You are on page 1of 218

ELEMENTE DE DIDACTICĂ INTEGRATĂ ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI PRIMAR
SUPORT DE CURS
Modulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VÂRSTELE TIMPURII
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să enumere caracteristicile dezvoltării psihice din perspectivă pedagogică;
- să cunoască carateristici şi dezvoltări specifice atât în perioada preşcolară, cât și în cea școlară;
- să definescă conceptul de învățare;
- să analizeze principalele orientari în teoriile contemporane ale învățării, dar și relevan ța lor pentru
instruirea școlară.
Cuvinte cheie: dezvoltare psihică, inteligențe multiple, învățare, teorii ale învățării
Cuprinsul unităţii de curs:
1. Dezvoltarea psihică umană.
2. Cunoaşterea copilului preşcolar/școlar
2.1. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară/scolara
2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple în cunoaşterea copilului preşcolar.
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului.
3. Conceptele de învatare şi învatare şcolară. Teorii şi modele ale învăţării.
3.1. Conceptul de invatare
3.2. Învatarea scolara.
3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea
scolara.

1. Dezvoltarea psihică umană. Caracteristici ale dezvoltării psihice din
perspectivă pedagogică. Stadialitatea dezvoltării psihice.
În sens larg, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex.
Omul parcurge „o serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ
şi cantitativ. Acest proces complex se realizează la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T.
Creţu, M Zlate, Psihologie şcolară, 1987)
- la nivel biologic, este reprezentat de creşterea(acumulările de ordin cantitativ) şi
maturizarea(deplina funcţionalitate) fizică, morfologică şi biochimică a organismului;
- la nivel psihic, vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi perfecţionarea
continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;
- la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu ansamblu de
norme şi cerinţe sociale, existente la nivelul social în care acesta trăieşte şi preluate din
mecanuismele socializării.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strnsă interdependenţă. Dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan, există unele pusee de creştere sau
incetiniri ale ritmului acesteia – ca aspect esenţial al dezvoltării biologice, care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul etnogenezei.
De-a lungul existenţei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilăriei, al tinereţii şi al
adultului. În cadrul fiecărui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere
cronologice, ci şi de o serie de structuri psihice şi niveluri funcţionale distincte.
Stadiul dezvoltării psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale care conferă o „fizionomie globală”, tipică şi consistentă pentru fiecare nivel de vârstă.
(Osterrieth, P, Introducere în psihologia copilului, 1976).
În evoluţia genetică a omului, stadiile dezvoltării psihice au următoarele caracteristici:
- dispun de ordine logică strictă, de o succesiune de timp, neputând fi inversate între ele;
- reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxstapunere de însuşiri şi funcţii
psihice;

-

au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare,
devenind o premisă, o condiţie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi de definitivare;
- reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
M.Debesse(Etapele educaţiei,1981) realizează periodizarea dezvoltării psihice utilizând drept
criteriu activităţile dominante în jurul cărora se organizează comportamentul dintr-o anumită
perioadă şi anume:
- Vârsta creşei(0 - 3 ani) se derulează într-un mediu care oferă toate condiţiile, care îl protejează
şi îl ajută să se dezvolte. Activitatea dominantă este senzorio-motorie, care „se manifestă prin
explorarea propriului corp, a spaţiului imediat, apoi a spaţiului loco-motor atunci când ştie să
meargă”. Această etapă se finalizează cu ânsuşirea limbajului.
- Vârsta „micului faun” sau vârsta lui Pan(3 – 7 ani)are ca dominantă funcţională jocul
„expresie a gândirii sale sincretice”. Copilul este un observator abil al realităţii, dar amestecărealul
cu propriile sale fantezii. Este etapa „bunelor deprinderi”, etapa în care pot fi educate
comportamentele anarhice, copilul supunându-se, nu foarte des, cerinţelor adultului. Virtutea se
confundă cu supunerea.
- Vârsta şcolară(6 – 13/14 ani) este dominată de rolul fundamental al memoriei. Cunoştinţele se
organizează devenind noţiuni fundamentale, iar gândirea se apropie de cea logică. Dominanta
morală este regula pe care se sprijină o viaţă socială supraabundentă, dar încă frustă, când emulaţia
joacă un rol important.
- Vârsta neliniştilor pubertare(12 – 16 ani) se caracterizează printr-o activitate continuă de
explorare a propriului eu, de unde o serie întreagă de nedumeriri, de întrebări, uneori fără răspuns,
precum şi o serie întreagă de dificultăţi în educaţie. Sentimentul devine dominantafuncţională sub
un dublu impuls: emotivitatea şi imaginaţia.
- Vârsta entuziasmului juvenil(16 – 20 de ani) cunoaşte o diversificare, pe sexe, şi o
îmbunătăţire a intereselor, o afirmare a personalităţii în toate direcţiile. „Este etapa exaltării juvenile
pe care educaţia culturală trebuie să o lumineze, să oregleze, să o umanizeze”.
R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltării psihice combinând criteriul psihologic cu cel al
activităţii şi inserţiei sociale:
- Vârsta afectivităţii pure(0– 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l îngrijeşte(mama),
condiderându-l o prelungire a propriului corp şi nu o fiinţă diferită de a lui;
- Vârsta marilor ucenicii(8 luni – 6 ani): copilul achiziţionează cele mai importante caracteristici
umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziţia limbajului, apariţia şi dezvoltarea jocului,
învăţarea regulilor sociale şi a raţionamentului intuitiv)
- Vârsta şcolară(6 – până la pubertate): vârsta marilor achiziţii intelectuale, se dezvoltă gândirea
operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizează primele contacte sociale importante, jocul cunoaşte
o nouă diversificare, integrând achiziţii sociale şi intelectuale specifice vârstei
- Vârsta ingrată(10 – 15 ani) – este denumită perioada preadolescenţei, etapă dificilă din cauza
proceselor de transformare fiziologică şi fizică. Sunt de remarcat manifestările de revoltă, tendinţe
de răsturnare a valorilor. este o perioadă futunoasă, care se linişteşte treptat.
- Adolescenţa(15 – 18 ani) – este perioada în care raporturile dintre părinţi şi copii devin mai calme,
mai echilibrate. Preocuparea majoră a adolecentului în relaţiile cu adulţii este este stabilirea unor
raporturi de egalitate. Respingând sfaturile pe care le consideră „parternaliste”. Un aspect esenţial al
acestei perioade de vârstă a reprezintă afectivitatea pe toate planurile.
J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordează problema dezvoltării psihice umane studiind
formarea inteligentei şi judecăţii morale pornind de la constatarea că pe parcursul copilăriei şi
adolescenţei se produc schimbări calitative reprezntate de următoarele stadii de dezvoltare:
- stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani) – este prima perioadă a dezvoltării cognitive şi şi constă în
organizarea şi interpretarea informaţiilor pe care le primeşte prin intermediul organelor de simţ. In
acelaşi timp are loc o coordonare motorie a mişcărilor. Principalele achiziţii ale acstei vârste:
permanenţa obiectului; dezvoltarea funcţiei simbolice generale, ale cfărei principale manifestări
suntlimbajul şi imitaţia amânată; jocul simbolic.
2

- stadiul preoperaţional (2 – 7 ani) – este perioada în care apar cel mai bine diferenţele dintre
gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Între 2 şi 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar între
4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvoltă limbajul ceea ce conduce treptat la
reducerea egocentrismului şi la dezvoltarea conştiinţei de sine. Gândirea este sincretică, leagă
împreună obiecte sau evenimente pe baza unor asociaţii neesenţiale, de vecinătate sau individuale.
Consideră în virtutea animismului gândirii că toate obiectele au viaţă, că sunt fiinţe dotate cu
inteligenţă. De asemenea copilul este incapabil de ânţelege conservarea(modificarea formei sau
aspectului unui obiect astfel încât să-şi păstreze masa sau volumul).
- stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani). Gândirea copilului începe să devină asemănătoare cu cea a
dultului, dar are totuşi dificultăţi cu noţiunile pur abstracte pentru că trebuie să le lege de lumea
reală pentru a le înţelege. Se dezvoltă operaţiile(o structură mentală reversibilă), dar ele se pot
realiza numai în prezenţa obiectivelor respective. Între 6 şi 7 ani înţelege conservarea numărului şi
a cantităţii de lichid, între 7 şi 8 ani achiziţionează conservarea substanţeisau acantităţii, precum şi a
lingimii, între 8 şi 10 ani copilul înţelege greutatea şi abia la 11-12 ani volumul. În această etapă se
remarcă o diminuare crecândă a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a două sau mai
multe criterii şi înţelege relaţiile dintre parte şi întreg.
- stadiul operaţiilor formale (11 – 15 ani). Se caracterizează prin faptul că adolescentul devine
capabil să utilizeze idei, propoziţii logice , să realizeze raţionamente exclusiv pe baza afirmaţiilor
verbale. Gândeşte numai in ipoteze, raţionează asupra unor situaţii sau lucruri pe care nu le-a
cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenţii experimentează şi
caută soluţii în mod metodic şi sistematic la probleme, analizând şi eliminând soluţiile irelevante.
Piaget considera inteligenţa ca fiind de natură practică, concretă, ea dezvoltându-se prin
interacţiunea cu mediul. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele deja existente(ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set
de operaţii, de acţiuni care produc efecte asupra mediului). Cogniţia se dezvoltă prin reducerea
treptată a egocentrismului.
Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
În literatura românească de specialitate, se consideră că relizarea unei periodozări de
ansamblu a vieţii psihice trebuie să aibă în vedere următoarele criterii care explică şi antrenează
dezvoltarea psihică(Şchiopu U, Psihologia copilului, 1967):
1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, învăţare dirijată, muncă);
2. tipul de relaţii(de natură obiectuală, de comunicare şi socială);
3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creţu T, Psihologia vârstelor, 2001), tensiune din
care rezultă confruntarea dintre cerinţele socio-culturale şi posibilităţile de realizare a
acestora.
Aplicaţie 1. - 2h
Cum îl învăţ pe copil să gândească? - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min
Rulare FILM educaţional: Cum gândeşte copilul/Orice activitate e un proces de învăţare .
Discuţii pe baza filmului: 20 min
Paşi spre învăţare. - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min

2. Cunoaşterea copilului preşcolar/ şcolar
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur,toate acestea sunt etichete
sugestive, ataşate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preşcolară. Este vârsta unor
achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul
de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
3

Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-5/6, câteva trăsături sunt foarte revelante.
Vârsta preşcolară este o perioada a descoperirii. Depăşind poate pentru prima data spaţiul
restrâns, familiar, al casei, copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de acesta, doreşte să
se implice în cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea
de a face să se intîmple anumite lucruri, câştiga autonomie în cunoaştere şi iniţiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiintei de sine şi a socializării. Procesul
devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are rădăcinile în copilăria
timpurie. Lărgirea câmpului relaţional şi diversificarea tipurilor de relaţii cu co-vârtsnicii, rudele,
alţi adulţi îi permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capacităţi şi limite,
conturarea unor capacităţi de reflecţie intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să
respecte cerinţele impuse din exterior, dar şi nevoile şi caracteristicile individuale. Este prima dată
când sunt învăţate rolurile sociale şi pattern-urile interacţionale. Este perioada apariţiei
competenţelor, şi acestea ţin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realităţii, dar şi de
acţiunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii,
fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe dea altă parte, obţinerea unor achiţii în cadrul
diferitelor laturi ale personalităţii(cognitivă, afectiv-emoţionala, atitudinală, relaţională).
Cunoasterea specificului copiilor preşcolari trebuie înţeleasă în sens dublu. Pe de o parte, cei
implicaţi în formarea copiilor preşcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal al dezvoltării
psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilităţile de investigare şi testare care să
surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în parte.
Vârsta preşcolară (3-5/6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva
decât să se joace... De fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul
„muncii adultului”... Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar
fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
La înscrierea în școală, copilul intră într-o nouă etapă a dezvoltării sale: perioada scolară. Odată cu
intrarea în școală, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de
ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desfă șurata acum –învatatura – i se dezvoltă for țele
intelectuale și morale, i se formează aspectele structurale ale personalită ții.
Copilul dispune de anumite posibilități intelectuale, afective și voli ționale. El poseda o serie de
deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate
intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.
Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si
psihica a elevului mic.
In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza
deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natura si cel artistic.
Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce
contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de
intreceri intre echipe.
In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare
deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor,
aptitudinilor, afectivitatii.
Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si
receptivitatii senzorial – percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate
situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv –
educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilor senzoriale
ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.
Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru
dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca,
aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi
deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa
desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii
4

iar părinţii şi copii din anturaj devin surse de informaţie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice şi angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acţiune directă asupra lui. dar rezultatele bune obtinute de datorescunor aptitudini reale. Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara. incredere in sine. par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee. A cunoaste copilul nu inseamna a sti cate ceva despre el. Egocentrism . Copii vor să ştie ce este asta? şi mai târziu de ce?. la randul sau interesul odata constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor. băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică. ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii.În primul rand ea crede că dacă ea îşi 5 . Comportamentul fetiţei ilustrează două tipurii de limitări de tip egocentric. De exemplu. iar succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare. descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. un elev manifesta interes pentru matematici.Dezvoltarea cognitivă  Din punctul de vedere al teoriei piagetiene. 1986). Interesul odata cristalizat duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor. prezente fizic.  Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă.1. Copilul vede lucrurile din perspective proprie şi are dificultăţi în a adopta sau înţelege punctual de vedere al altei persone. scarlatină) duc la creşterea imunităţii. Tatăl îi răspunde că nu o aude…dar ea ridică tonul din nou şi intreabă mai tare dacă acum o aude mai bine.cerintelor si preferintele unor persoane apropiate. b. Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers. deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese. de asemenea cartilajele se osifică.raportare doar la obiecte concrete. De obicei. Exemplu: o fetiţa îşi astupă urechile şi işi întreabă tatăl dacă o aude.  Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea musculaturii fine. Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional. In condițiile activitatii școlare.convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi.Dezvoltarea fizică  În această perioadă ritmul de creştere este încetinit.Copilul considră că lumea aşa cum îi apare lui este aceeaşi şi pentru ceilalţi. iar pe de alta parte motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale). 2. Acest fapt il obliga pe educator sa studieze viata copilului. In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica. Se creeaza astfel o inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes. Un mijoc important al formarii creativitatii este invatamantul euristic. tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv – educativ. ci si la educarea unor trasaturi de personalitate la elevi: atentia si interesele. pe un fond general de sarguinta. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi. dar si particularitatile lor psiho individuale. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară: a. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă. copiii se află în stadiul preoperator. cunoasterea copilului este extrem de importanta. prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei. în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. caracterizat prin: Concreteţe . precum si dorinta autoafimarii). trebuie subliniat faptul ca si la aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale. Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii. care duce nu numai la formarea gandirii independente si a perspicacitatii. dar chiar mai mult decât atât. varicelă. Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii. ca şi în dezvoltarea danturii. făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. copilul are şansa de a observa cum fraţii. În primul rând. succesul scolar. şi oricine o experienţiază în mod similar.

făcând abstracţiedefaptul cp răspunsul tatălui dovedeşte că el auzise de prima dată. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia. şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui.4 litere c.sunt folosite cel puţi doua adverbe de timp  6 ani – 3 adverbe folosite corect.concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile. 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat. In al doilea rand. indicii dezvoltării normale minimalea limbajului sunt :  3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe  4 ani. Gândirea transductivă.  Privitor la intonaţie copilul o foloseşte chiard in primii ani. când tatăl răspunde la prima întrebare. Copilul preşcolar întâmpină dificultăţi în integrarea mai multor tipuri d informaţii în analiza unei situaţii : atunci când copilul observă situţia în care două maşini merg în aceeaşi direcţie cu viteze diferite. la întrebarea Care maşină are viteză mai mare ?. teorii. Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. pentru aceasta perioadă. Focalizare pe stare. comparativ cu cei mai mici.  Sintetic spus. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării. determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.  5.  Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni. Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă. relatează despre 3 imagini. De exemplu distinctia dificilă între real şi aparent. la 1000de cuvinte la 4 ani. care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. Pe lângă limbajul social. atunci şi B cauzează pe A.  Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. dar recuperând cu rapiditate handicapul.2500la 6 ani. copilul va considera ca obiectul şi-a schimbat culoarea. el o indică pe cea care este in faţa. 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru. stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea. afirmativ sau imperativ.  Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu.  Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari. Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat. ea o pune pe a doua cu un ton crescut.Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii 6 . tatăl ei nu o va auzi. pentru a da sensul interogativ.  Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială  Au loc progrese spectaculoase în construcţia frazei  Se dezvoltă latura fonetică a limbajului  Volumul vocabularului creşte de la 700+800 de cuvinte la 3 ani. Ea nu diferenţiază experienţa proprie de cea a tatălui.dacă A cauzează pe B. Atunci când iîntre el şi obict se interpune un ecran de sticlă albastră caredetermină schimbarea culorii obiectului de după el. nu pe transformare . ani. recunoşte corect 3. ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi. o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”. una fiind în urma celeilalte. astupă urechile. Un copil de trei ani priveşte un obisct alb. dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. categorii.

1977). De asemenea. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni. Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală. Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.  Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”. 3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în adolescenţă). 2) Apariţia conceptului de gen ca atare. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii. precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. s-a transformat în fetiţă?”. De exemplu. Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. care constituie stima de sine. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine. ci şi ca “regizori” ai acestora. Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui.Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. transformările intersexe sunt acceptate ca posibile. reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context. care nu se schimbă. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. răspunsul e afirmativ. copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe. în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender” . cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii. apoi reacţionează tovarăşii de joacă. de exemplu. dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung. este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.  7 . cel puţin anatomice.  Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”. La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă. să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi). se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative. între băieţi şi fete). ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar diferenţiată. De asemenea. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. percepţia unui sine stabil. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă. judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri. adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie. la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung. Adesea copiii.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine. şi doar la urmă mamele.engl. copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. Din punct de vedere comportamental. răspunsul este negativ.  Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. devin nesiguri de sexul celuilalt.

Perioada celei mai autentice copilării. sursa dezvoltării psihice. Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie  sociabilitate şi extroversiune. Dacă "trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire".Grupurile de copii sunt organizate ierarhic. fără căutarea unei soluţii. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente. solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului. despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. şcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirma P. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Kagan. cea a şcolarităţii. între prieteni există atitudini mai înţelepte. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate). Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex. controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător. Însă atunci când se rezolvă conflictul. având lideri informali care domină şi impun idei. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preşcolarului. lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. extinderea relaţiilor cu cei din jur. Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic. contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele. devin prieteni cei ce se joacă împreună. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor. Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul. chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Într-un experiment. aceasta contradicţie constituind de fapt.Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.  Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. absorbind tendinţele agresive ale acestora. cu alte cuvinte. băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator). psihice şi relaţionale. deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel. vârstă şi tendinţe comportamentale. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic.  8 . lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Putem vorbi.deci. de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica relaţiile cu cei din jur. După ce s-au format diadele sau grupurile. iar fetele strategii evitative. examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză . a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori. în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului. pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente. dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa. stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice. A.caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie. în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. "vârsta graţiei". Osterrieth. cu elemente ale muncii şi creaţiei. apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor. chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale. făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă.

La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc. dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri). Piaget. B. punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei. dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli. mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic. inclusiv cel al lui Moş Crăciun. copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării. când miturile care au populat acest univers mirific. De aceea. iar dacă profesorul este respectat de către elevi. şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil. chestionare. în grupuri mici. cărţi etc. dar şi printr-o alimentaţie corectă). decât în perioadele anterioare.Aplicaţie 2. adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. FB).  din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate.11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei.  din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. Centrarea pe sarcină poate cădea. explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. Profesorii. de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise. De aceea. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”. pe locul secund.1. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale. precizia şi viteza motrică a micului şcolar. mai ales în rândul fetelor. Sistemul muscular progresează. Creşte forţa musculară.  din punct de vedere moral. – 20 min Reflectaţi: Cum influenţează adultul copilul preşcolar/şcolar în ceea ce priveste dezvoltarea personalităţii acestuia? Perioada școlară: Etapa de vârstă 6. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate. Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini. adesea. reviste. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni. pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. 9 . îndeosebi sub raportul masei sale. de la preconvenţional la convenţional. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală.Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări. unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I.Dezvoltarea fizică: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate. treptat. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson. interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare.7-10. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. Este important de oferit copilului activităţi constructive. se destramă. pornind de la experienţe concrete. în acest caz nu trebuie să fie părtinitori. Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste. Corpul şi extremităţile se alungesc. b. interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative. şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. Caracterizare analitică a. trebuie să-i facă să accepte situaţia. limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. dar ele îi învaţă. în comportamentul copilului.

espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. •Inteligenţa spaţial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii. dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic. orice om tipic dezvoltat. iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl. acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei. iar la băieţi şi cea fizică). în sensul că micul şcolar are o serie de succese. în mod spontan. sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor. ordona şi interpreta date. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Acum se organizează în găşti. nu vă speriaţi. De aceea. dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună. categorii şi relaţii.. sentimente. •Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele. mai discret. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului. sunt mai meticuloase în orice activitate. în anumite grade. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde. Copilul recurge la acte de curaj. valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste.Ce modele de comportament v-aţi ales la această vârstă şi de ce? 3. Reflectați: 1. deprinderi mentale. În timp. În mod tradiţional.Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi. Concret. constituie o cale de socializare afectivă. iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) în cunoaşterea copilului preşcolar. dând dovadă de o mai bună orientare spaţială. capacitate de a problematiza. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice. deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă. grafice etc. bravadă. complăcându-se în mediocritate. capacitatea de a citi hărţi.). datorită opiniei eronate a dascălului.Amintiţi-vă care era comportamentul dv. intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc. aptitudini? 2. Imitaţia adultului. c. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. pozează că nu îl doare. dar şi o sursă de progres. talente. Fără intenţia vreunei ierarhii. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. pe care le posedă. primind emblema de elev bun. mai meditativ. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală. diagrame. iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. iau în considerare detaliile. Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală.Care era motivaţia învăţării la această vârstă? 2. la 8 ani devine mai expresiv. părinţii sunt sfidaţi. Dimpotrivă. ele nereuşind să disloce părerea iniţială. este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii. pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu. se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice. în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. 10 .2. preferă lectura. simţul orientării în spaţiu. Mai apoi. atitudini. Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe: •Inteligenţa lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. dar şi un stil mai impulsiv. se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat. el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru. precum şi aceea de a grupa. mai bine dispus. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi. îşi formează propriile reguli. în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. în urma unor eventuale dezechilibre afective. grupul de elevi devine puternic. ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. comportamentul de învăţare. La 7 ani este mai reţinut. dacă elevul va începe cu o serie de note proaste. elevul va abandona cursa. ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă. când se loveşte. iar la 9 ani recade într-o stare meditativă. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. la vârsta şcolară mică: comportamentul social.

să creeze rime. recitator. în utilizarea remediilor naturale şi homeopate. Să nu uităm că lipsa de stimulare. prin tratarea diferenţiată a copiilor. De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber şi din placere? Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere. aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii. •Inteligenţa existenţială a fost identificată de Gardner. •Inteligenţa corporal-kinestezică rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului. Diferenţierea dintre copii impune tratarea diferenţiată a acestora. fie în registrul oral(poveştilor. un copil cu acest tip de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. exprimate prin moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite. De aceea. fiind specifică filosofilor. de a învăţa şi de a acţiona.nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii) . orator). abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi. Fiecare copil reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi.structurile şi regulile de structurare a limbajului (punctuaţia cu valoare stilistică) .•Inteligenţa muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie. •Inteligenţa naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. neglijarea exersării acestora. Aplicând această teorie la situaţiile psihopedagogice asupra copilului preşcolar putem afirma că fiecare ramură a inteligenţei poate susţine activităţile de învăţare din grădiniţă. fie în registrul scris. Conform lui Gardner. elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: . pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate. capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina. au inteligenţe combinate care le influenţează modul de a gândi. •Inteligenţa interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi.nivelul semantic (sensurile duble) . Toţi oamenii dispun de cel puţin 9 inteligenţe. Metodologiile alternative din revista stimulează diferite tipuri de inteligenţă. •Inteligenţa intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine. îndemânarea în manipularea obiectelor. să povestească. să facă jocuri de cuvinte. Mintea cea mai creativă din domeniul ştiinţelor sociale. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunataţirea puterii de intelegere a copilului. Preşcolarii sunt diferiţi. exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe. capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Howard Gardner. Pentru a asigura succesul în învăţare şi a elimina un eventual eşec se recomandă să se folosească metode compatibile cu elementele de inteligenţei dominante. venim în sprijinul dumneavoastră cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. a schimbat înţelesul noţiunii de “ a fi deştept”. abilităţi şi dorinţe. sensibilitate la ritm. Reţineţi! Folosiţi toate zonele cerebrale! Creaţi cât mai multe oportunităţi şi motivaţii pentru fiecare vârstă . Inteligenţa verbală/ lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi cuvintele. poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligenţă. linie melodică şi tonalitate.nivelul pragmatic pot folosi limbajul în scop: 11 . să scrie.

de a exprima (ca interpret) formele muzicale” . depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. cu experienţa. 1997. dar şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. formele. de a rezolva probleme. flexibilitatea. deprinderi de colaborare.  cuprinde capacitatea de a utiliza gândirea logică. prin operaţiunea de numărare. implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală. intenţiile.de a explica ceva (funcţia peripatică) .  copilul îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete. include deprinderi fizice speciale: coordonarea. Inteligenţa vizuală / spaţială este inteligenţa „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. capacitatea de a clasifica. a gesturilor. începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzoro-motorii. motivaţii. de a avea conştiinţa stărilor interioare. a înţelege relaţiile de cauzalitate.de a rememora informaţia (funcţia mnezică) . include şi capacitatea de a diferenţia între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective. reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman). de a-şi cunoaşte temperamentul şi dorinţelor. Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările. include sesizarea expresiei faciale. aceste deprinderi ale gândirii critice trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare. a inflexiunilor vocii.de a furniza informaţii despre limbajul însuşi(functia metalingvistica) Inteligenţa logică / matematică  include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. la un nivel simplu. Inteligenţa muzicală / ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli.persuasiv (funcţia retorică) . percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. cu reacţiile emoţionale. de a fi lider. se dezvoltă pe măsură ce copiii dobândesc în urma audiţiilor un gust rafinat. Inteligenţa corporală / kinestezică reprezintă inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor şi ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. de a respecta. capacitatea de autodisciplină. 2000. autoînţelegere şi autoevaluare. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă. a anticipa. să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. a stabili priorităţi. viteza. Armstrong. Inteligenţa naturalistă 12 .. forţa. relaţiile dintre aceste elemente. de a transforma (în calitate de compozitor). capacitatea de rezolvare a conflictelor. echilibrul. acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său.Bellanca. dexteritatea. copiii cu inteligenţă vizuală au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. de a discrimina (în calitate de critic muzical). a propriilor intenţii. cuprinde de asemenea. precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă. liniile. să manevrăm obiecte. spaţiul. de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” . capacitatea de a avea încredere.

lunilor. autoînţelegere şi autoevaluare. jocurile cu cifre.  se orientează uşor în spaţiu. Inteligenţa verbală / lingvistică  copilul se joacă frecvent la „Bibliotecă”  îi plac cărţile.  îşi coordonează bine mişcările. 13 .  limbajul scris îi trezeşte interes.  construieşte modele din figuri geometrice. colaj. botanica. botanica.  vorbirea este însoţită de gesticulări.  argumentează şi participă activ la discuţii. anotimpurilor. Inteligenţa logică / matematică  copilul este atras de cifre. poeziile. preferă ecologia.  preferă jocurile de cuvinte. poveştile. Alte caracteristici relevante.  calculează uşor. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor.  rezolvă gândind fără imagini. zoologia. Inteligenţa vizuală / spaţială  observă uşor detaliile într-o singură imagine şi le descrie. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii.este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura.  reconstituie fără suport. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. proverbele. Inteligenţe corporală / kinestezică  participă cu plăcere la activităţile de educaţie fizică. machetă. alcătuirea insectarelor.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţămât cuprinde de asemenea. îngrijirea copacilor sau animalelor. zicătorile.  exprimă.  înţelege uşor succesiunea zilelor. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.  desenează pe orice foaie. alcătuirea insectarelor. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber.  organizează logic discuţiile sau răspunsurile.  aplică logic algoritmul învăţat. preferă ecologia.  recunoaşte când se cântă fals.  rezolvă cu uşurinţă un labirint. de mişcare. construieşte logic fraza.  îi place să lucreze cu mâinile.  îi este greu să stea nemişcat mult timp Inteligenţă muzicală / ritmică  învaţă cu uşurinţă cântece.  îi place să petreacă mult timp în aer liber. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura.  are ureche muzicală. zoologia. îngrijirea copacilor sau animalelor.  completează cu uşurinţă elemente lipsă într-un desen. capacitatea de autodisciplină. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). voce şi cântă bine. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). operează uşor cu numere şi cifre.

– 40 min Test INTELIGENŢELE MULTIPLE: 15 min Discuţie facilitată: Ponind de la Teoria Inteligenţelor Multiple(Gradner) dezbateţi tema „Motivarea copiilor pentru o activitate”: 25 min 2. pierderea unor activităţi extraşcolare sau de îndrumare. care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm.  face clasificări corecte.  păstrează ritmul. în loc să acţionăm impulsiv sau să ne lăsăm copleşiţi de sentimente. pentru alţii. inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative. inclusiv inteligenţa educaţională. mai recentă. Pentru unii copii. aşi pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi. În ambele cazuri.  dă dovadă de spirit critic şi autocritic.  îşi evaluează corect comportamentele pozitive şi negative.  îi place să asculte muzică. este plină de tensiune. Inteligenţa intrapersonală  presupune curaj argumentat în situaţii diverse. Inteligenţa emoţională  abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima:  generează sentimente.2. Inteligenţa interpersonală  se simte liber.  deosebeşte mai multe genuri muzicale. precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune (Salovey & Mayer. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv. pas cu pas pot arăta bine pe hârtie şi sună atrăgător atunci când îi auzim pe autori şi pe exterţi vorbind despre ele. O altă definiţie.  este interesat de experimente şi experienţe. Dar aceste metode funxţionează rareori în şcoală. care le oferă numeroase oportunităţi. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să 14 . Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii.  conştientizează uşor ceea ce simt alţii în diferite momente Aplicaţie 2.3.  deosebeşte ce-i face bine şi ce-i face rău. Inteligenţa emoţională se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi.  preferă jocurile de grup.  îndeplineşte orice activitate în natură. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului. 1990). Conform acestuia.  nu-i place să stea acasă nici când este bolnav. Metodele detaliate. lucrează fredonând. o meta-abilitate. a fost dată de Daniel Goleman (1995). Acţiunile noastre trebuie să pună accent pe importanţa sentimentelor şi să ne ajută să ne ţinem sub control emoţiile. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieţii noastre şi ne aduc satisfacţie.  are cel puţin 3(trei) prieteni. îi place libertatea.  are preferinţe ferme în relaţiile cu colegii.  recunoaşte ceea ce simte. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este o abordare în termeni de calcul. viaţa este dură şi nesigură. Inteligenţa naturistă  manifestă interes pentru mediul înconjurător. educaţia este un proces extrem de complex şi de profund.  îi place să împărtăşească şi altora din propria experienţă.  exprimă descoperirile folosind un limbaj propriu.

motivaţia interioară de a evolua. de a capta atenţia.capacitatea de a recunoşte sentimentele atunci când apar şi de a nu le elimina dacă nu ne convin: "Sunt furios/ furioasă!" în loc să-mi "înghit" furia sau să iau un calmant. asocierea dintre emoţii şi contextele de viaţă. În şcolile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Ele se tem că aceste metode vor duce la dezordine. Perioada preşcolarităţii este esenţială.să-mi detectez cu mai multă precizie emoţiile şi să-mi construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele. pentru a ştii să se manifeste în siguranţă atunci când se simt furioşi. . nu în ultimul rând.pentru a reuşi în viaţă. modalităţi de reacţie la emoţiile celor din jur. de a coopera şi colabora cu ceilalţi. La vârsta de 6 ani termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate. gestionarea emoţiilor.emoţiile ne fac mai puternici sau mai neputincioşi. obosiţi. de a rezolva conflicte. exprimarea facială a emoţiilor (de pildă.să ştii să iei decizii .capacitatea de a aborda emoţiile neplăcute. Ce este inteligenţa emoţională? Inteligenţa emoţională este un alt mod de a fi inteligent: inteligenţa inimii.I. aspecte educaţionale specifice caracteristicilor individuale:vârstă. trişti. în muncă şi în relaţiile interumane. în abilităţile lor. le cer.să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci . supăraţi. De asemenea. îngrijoraţi.să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea relaţii armonioase De ce au copiii nevoie de inteligenţa emoţională? Copiii au nevoie de inteligenţa emoţională: . Inseamnă: . Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la performanţe mai mari la şcoală. De asemenea important. optimism şi dăruire. De când se poate începe educaţia inteligenţei emoţionale? Unii copii sunt mai inteligenţi emoţional decât alţii.pentru a-şi transforma emoţiile negative.să cunoşti emoţiile.pentru a avea încredere în ei. Aptitudinile cheie ale inteligenţei emoţionale sunt: cunoaşterea emoţiilor. . psihic. deoarece atunci învaţă copiii vocabularul emoţiilor. stăpânirea acestor emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare). sex. Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii.să poţi să te pui în pielea celuilalt .). asupra suportului fizic. Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care învăţarea comportamentelor pozitive socio-emoţionale. elevii au avut posibilitatea să preia.pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru a-i cunoaşte şi pe ceilalţi. de aptitudinile sociale. "Să-mi dezvolt o formă de autocontrol emoţional" recunoşterea emoţiilor . să le recunoşti . dublată de iniţiativă.să fii motivat . empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi. financiar şi chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste programe de dezvoltare. elevii au 15 . învaţă să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare. exersa de timpuriu. adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive. cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privinţa resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţie. un zâmbet ca semn al bucuriei etc.    creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul emoţiilor. chiar din primul an de viaţă. după ce le-am acceptat că le simţim. Inteligenţa emoţională se poate învăţa. automotivarea. Q. pierderea controlului clasei. . Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalţi despre emoţiile lor. participând an de an la nivelele propuse de program. Este bine de ştiut de la început pe ce te bazezi ca să poţi şti ce poţi realiza. "Îmi ocup timpul cu o activitate care mă face să mă simt bine ".

îşi vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. vor învăţa cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament.  se adaptează rapid la situaţii/ persoane noi.  este sigur pe el în majoritatea situaţiilor. în loc de doar . cât şi părinţii. sau de fericire. Pentru ca aceşti copii să nu aibă probleme emoţionale în viitor. tensiuni şi dispute.nu”. noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile. provocarea cadrelor didactice şi a părinţilor este de a le echilibra cu lucruri bune.Învaţă-l să-şi conştientizeze şi să-şi exprime emoţiile. culorii. propune-i să vă jucaţi împreună altceva”.3. iar atunci când simte că nu se descurcă.. Sistemul educaţional pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale scris. nu face unele activităţi doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat. ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligenţă emoţională armonios dezvoltată. Copiii beneficiază cel mai mult de acest program când sunt implicate atât cadrele şcolii la care merg. nici atunci când devine dificilă. În realitate e sigur că toţi copiii trec prin diverse probleme.. În acest fel. Discuţie facilitată: 30 min Cum îmbunătăţim exprimarea emoţională? .Laudă-l pentru un comportament pozitiv şi încurajează efortul. orientării spaţiale. va creşte şi siguranţa lor şi încrederea în sine.Zâmbeşte-I. Câteva metode pentru dezvoltarea abilităţilor emoţionale: . . în special inteligenţa emoţională.  are comportamente rezonabile chiar şi atunci când lucrurile nu merg aşa cum şi-ar dori şi nu abandonează o activitate. . şcoala trebuie să găsească mereu noi posibilităţi. .  are un bun management al emoţiilor negative.  recunoaşte emoţiile celor din jurul său.  nu îi este teamă să pună întrebări sau să îşi afirme preferinţele.toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate).nu”.. creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia).interacţionat regulat cu adulţi care i-au înţeles şi au îmbunătăţit programul în funcţie de cerinţele specifice fiecărei clase.  are bine dezvoltat sistemul motivaţional – de pildă..Poate nu-i place să se joace cu mingea. vom avea parte de mai puţine cazuri de „suprastimulare emoţională” şi de o mult mai mare înţelegere a sentimentelor copiilor.Ce s-a întâmplat? Eşti supărat pentru că Robert nu se joacă cu tine?”.Explică-i când şi cum acţiunile sale îi afectează pe alţii. ritmului. decodării muzicii. cere ajutorul. . Pot fi perioade de tristeţe. curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare. ci le face pentru că a înţeles că sunt utile pentru propria dezvoltare şi îi oferă beneficii. ”(Daniel Goleman). Cum arată un copil inteligent emoţional? Copilul inteligent din punct de vedere emoţional:  este conştient de emoţiile sale şi vorbeşte liber despre ele.Studiu de caz. dezvoltare şi afecţiune. Educaţia şi chestiunile legate de şcoală sunt esenţa vieţii de familie în anii în care copii noştri traversează o perioadă critică şi pe care îi petrecem împreună cu ei odată ce au trecut de vârsta primei copilării.Devenind mai echilibraţi emoţional. – 1h Cum ne exprimăm emoţiile? . .  ştie să spună NU fără să îi rănească pe ceilalţi. Aplicaţie 2.cea mai valoroasă achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor. Învăţând să comunicăm cu copiii. .Lucrul în grupuri mici: 30 min 16 . Aceasta depinde de cât suntem noi dispuşi să vorbim cu copiii într-un mod care-i ajută să-şi exerseze aptitudinile inteligenţei emoţionale.  are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învaţă modele noi de comportament.Explică-i de ce spui . arată empatie când copilul este supărat: .  comunică uşor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă. . socotit .. excluzând aproape educarea facultăţilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei. citit.Asigură-i un mediu sigur şi echilibrat.

ce are loc in scoli si institute.invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. distingem: invatare programata. olfactiva. in grupurile de joaca etc. sentimentele. a manuirii unor aparate. – 20 min Brainstorming: Ce este învăţarea? Invatare este definita diferit de la un autor la altul. neorganizata. 2-se realizeaza fixarea solutiei. memoria si imaginatia). Teorii şi modele ale învăţării. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea. al sentimentelor. ci se formeaza gandirea. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: . ne ajutam de scris.intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni.3. in grupul de joaca. invatarea practicarii unor sporturi). prin contactul cu mediul social si cel natural. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: . . . invatarea poate fi: receptiv-reproductiva. Aplicaţie 3. prin descoperirea inductiva. in timpul exercitarii profesiei. inteligibila si creativa. . Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata . In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii. . in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Dupa Dors si Mercier. prin conditionare reflexa. vointa – personalitatea. actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. verbo-motorie. Forme ale invatarii: . deductiva si analogica. Tot ceea ce nu este innascut este invatat.2.1. euristica. neorganizata.. auditiva.invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris. priceperi intelectuale (memorarea unor formule.receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala. „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. principii etc. legi . 3. perceptia. conţinutul 17 . gustativa si kinestezica. instrumente. imitare. Acest caracter elimina latura afectivmotivat a vietii psihice. Invatarea scolara e un proces organizat.dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare. are loc in familie. algoritmica. Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala. Conceptul de invatare. prin modelare si rezolvare de probleme. . desen tehnic. Conceptele de învatare şi învatare şcolară.dupa eficienta. . in grupele de joaca. . institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata . In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala.dupa modul de organizare a materialului de invatare. in memorare. se formeaza in experienta. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. 3. Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe. al valorilor. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara. Cea mai eficienta este cea combinata. de scheme. care se petrece in familie.fixarea in memorie.invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati.invatare spontana. Adica.1. formarea sentimentelor si a vointei. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale.in functie de analizatorul care participa la invatare. datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie. are loc in familie. prin identificare. cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. Învatare scolara. Dupa Leontiev.date). invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : . conditionare operanta. distingem: invatare vizuala.

învăţarea prin asociere. copiii învaţă cel mai eficient atunci când:  sunt activi  interacţionază cu colegii  sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante  acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale  acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei  acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare. inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine. g) invatarea prin imitatie . învăţarea pe dinafară. uneori se impune imaginarea unor reguli. observarea. trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi. d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera). nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta. modalităţile de cunoaştere cel mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea. se realizeaza sub indrumarea profesorului. intre o insecta si un paiajen) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor. Unele din aceste 18 . 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli). rezolvarea de probleme. Literatura de specialitate recentă (David. Forme. e) invatarea prin asocierea stimulilor . c) invatarea verbala. formativ. In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii: a) incercare si eroare (la animale). nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala . tipuri si nivele de invatare. Goouch. învăţarea prin explorare. a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat . Powel& Abbott 2003. b) invatarea euristica . d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor. Livingstone 2009) susţine în mod unanim că în mediile educaţionale formale. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala. d) invatarea prin discriminare multipla . a formulelor matematice. de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Invatarea scolara are caracter bilateral. f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora). Invatarea scolara are caracter educativ. c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite. Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. a legilor. h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal). pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). b) invatarea motrica (sport). Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise. b) invatarea prin repetare. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii. c) invatarea programata . scrisul.invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare.

 Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. de limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către copii. Învăţarea prin imitare este eficientă deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi comportamente care. obişnuinţe. acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine  Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă  Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide  Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite  Observând copilul. pe etape. copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte. predate teoretic. comportamentale.instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Ca educatori. Cu ce se potriveşte această imagine? etc. imitarea reprezintă în fapt un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. apanaj al vârstelor foarte mici.. informează adultul despre conexiunile pe care copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere. 2009).  Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti. 19 . pas cu pas.  Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:  O grupă plină de veselie. este foarte probabil să nu mai dorească să audă de mersul pe bicicletă. situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere. Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.. în mod deliberat. totuşi. o să cazi!”  Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor. De exemplu. asocieri reconfortante (plânsul se asociază cu venirea mamei. cu răbdare şi consecvenţă.(Ex:copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca voluntar picioruşele). atunci când copilul se caţără. Spre exemplu. la locul de joacă. deprinderi (cititul. Ce îţi vine în minte atunci când. mergând pe bicicletă. limbajul). adesea se dobândesc în mod dificil. fie că nu. chiar şi cei mai mici bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu. Astfel. copilul cade şi se loveşte. încercând variante de abordare a situaţiei. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:  Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie mentală. pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare. trasee spre anumite destinaţii.  Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare. Fie că doresc. jucăriile de pluş sunt moi). dragoste. faceţi-i conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru dezvoltarea propriilor copii... De exemplu. Fiţi preocupaţi de dezvoltarea personală. mama sau educatorul îi poate transmite mesajul pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă. o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare). Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate. Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare relevante pentru ei (Livingstone. Aparent un instrument de învăţare sărac. de Lucia Muntean (o colecţie de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni) O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi părinţi.. Ex: Jocurile Uite-aşa. adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Este vorba despre învăţarea prin asociere.. dacă. putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra celor nefuncţionale  Pot fi create.

Aprobarea se poate transmite direct. jocul Ce nu e adevărat? . deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este precară. pentru copil acesta poate fi. a faptului că un obiect nu le este accesibil etc. prin experienţierea lor directă. copiii memorează uşor numărători. oferiţi-le sprijin când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate. de a analiza pentru a cunoaşte şi a stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le aprobă acţiunile. dincolo de un simplu exerciţiu motor. Ex: Atunci când copilul memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive  Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată în grupă: spune numele rudelor. un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii. jocul întrebărilor tematice. nu formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi deconcertează copilul. înzestrat nativ cu dispoziţia de a investiga realitatea. iar reproducerea este rigidă şi impregnată. versificaţii. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii modului în care funcţionează realitatea. Învăţarea pe de rost.  Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. Chiar dacă. reprezintă totuşi un instrument de învăţare care asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al copilului. adesea dispoziţia de explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.  Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. 20 . verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional. jocul antonimelor. jocul deosebirilor. prin zâmbetul aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. nu îi întrerupeţi. povestii sau secvenţe ale acestora.  Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor. de a testa limitele acesteia. adesea blamată. prin valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui.  Lăsaţi-i să se murdărească. dar şi non-verbal. jocul asemănărilor. un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi. Copiii împrumută atitudinea adulţilor în acest sens.  Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor distractori. cât mai multe animale. un exerciţiu de înţelegere a relaţiilor cauză-efect.  Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:  Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare  Acordaţi-le timp. a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare. Transmiterea acordului şi a încrederii în copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare.Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic. fluctuantă.  Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. La vârstele mici. de exemplu.  Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte. aruncarea unei mingi de perete în mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:  Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi. Din păcate. chiar susţinută. Consecvenţa adultului în acest comportament este importantă.  Acordaţi-le ajutor funcţional. asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare. Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. cântece. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. prin extindere. Nu le oferiţi ajutor prea repede. de elemente afectogene). Acestea valorizează memorarea ca mijloc de învăţare. pe cât posibil.

Învăţarea prin rezolvare de probleme..  Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a interesului (Uite cum se mişcă. Aplicaţie 3.. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet..” – 40 min 3. cum sare o minge dacă este aruncată în diferite feluri. Stimulul devine un semnal de hrana. vezi. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină întâlnită pe drum.. Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele maşinilor întâlnite pe drum. în transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta. – 40 min Activitate pe grupuri mici: „Pornind de la mecanismele interne implicate în învăţare prezentate anterior exemplificati tipuri de activităţi care se pot dezvolta în grădiniţă/şcoală pentru a raspunde tuturor copiilor. Am putea să ne uităm şi din partea asta. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. 21 . oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale.?..  Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare.. de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă.. Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt începe cu aceeaşi literă.Ce-ar fi dacă am încerca. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:  Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă.).. exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru.  Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici).... Fii atent acum.. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. în îndeplinirea rutinelor zilnice etc..Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii. pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“... dar şi a unor procese (obiecte dinamice.. sau prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?  Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii  Discutaţi soluţiile alternative  Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil  Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări. uite ce se întâmplă.. cuprinse în jucăriile utilizate. Dacă am adăuga aici ceva? Hai să vedem ce se întâmplă atunci. Uită-te la roţile maşinii. a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei... ce se întâmplă acum.Sunt curios ce crezi despre. rezultand diferite teorii. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de articulare a cauzelor şi consecinţelor. daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor.. Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare. implică analiză şi discriminare fină. Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la care să primim doar răspunsuri Da/Nu.2. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:  Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice. Pavlov . Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme impuse de situaţiile de viaţă obişnuite. cum sunt ele?)  Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj. pentru a susţine explorarea şi a nu bloca exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă dacă. Hai să schimbăm piesa. a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc. când vă deplasaţi la grădiniţă şi spre casă.3. Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor. Fiind un proces complex.

Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii. discriminarile. rezultand doctrina „conexionism”. deosebirea dintre o insecta si un paianjen). cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. Invatare unei limbi straine e o substitutie. trezirea interesului pentru un eveniment. apoi din ce in ce mai rapid. . . Experiment: 2 caini. stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . implicate in vorbire. cel putin in varsta scolara mica.faza verbalizarii aduna cu glas tare. .Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament). iar cele cu esec sunt inhibate. cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce. Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi ai secolului al XX-lea. Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner). La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei revoluţii cognitive . . Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: . Vorbirea. . . fara sa mai foloseasca materiale. formarea gandirii abstracte. Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare.invatarea prin discriminare. apoi altul de 4 bile. Celalalt caine doar priveste. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista.. hranind numai unul. data de semnale sonore. manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale. in timp ce se producea un semnal sonor puternic. obiectivele propuse. atunci cand facem distinctii fine (de exemplu. Acest reflex de orientare este curiozitatea.asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii. priceperile motorii. iar domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional. urmatoarele etape: . le reuneste si numara din nou. . Tentativele cu succes se retin. afectivitatea. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen. inotul.rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. vointa.invatarea de semnale (tip Pavlov). J. . un reflex salivar . de asta.Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire. mersul. mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare. pentru a putea fi notat bine. Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere.invatarea regulilor (gramaticale. mersul pe bicicleta. R. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema. . sa fie pus in fata unor probleme.faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile. conceptele pe care ea le presupune. scrisul).invatarea conceptelor. daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile. Si lui i se formeaza. a formulelor matematice). 22 .faza interiorizarii aduna in minte. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte. demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. . Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier.faza actiunii reale. constatand existenta a 7 bile). pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental. la inceput mai incet.inlantuirea de miscari.invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike).

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcţionare a unor procese cognitive. sistem care să permită achiziţii ulterioare. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. referindu-se în special la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la capacitatea de rezolvare a problemelor. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. 4.” El a susţinut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarităţi şi diferenţe şi a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaşterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare. 6. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. Altfel spus. 5. Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale: 1. 23 . În ultimă instanţă. Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. obiective. dar şi sonore şi olfactive. categorizarea stă la baza procesării informaţiei. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera simultan cu mai multe alternative. permiţând apariţia conceptelor. 2. a învăţa înseamnă a alcătui categorii. Referindu-se la primul proces menţionat. ceea ce a făcut sau va face. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). Aplicaţii ale teoriei lui Bruner Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza. 3. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. iconică. prin instruire şi autoinstruire a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. Bruner afirma că. a conceptualiza înseamnă a categoriza. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului. de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple. a lua decizii înseamnă a categoriza. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. asemenea celei a lui Piaget. este o teorie a dezvoltării în stadii. cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. a noţiunilor. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel care învaţă. În teoria sa.

.Altfel spus. Răspunsul lui Edward de Bono a fost acela că termenul de .gândire verticală”. iar nu uzând de metodele tradiţionale sau aşteptate”. abordarea lui fiind creativă şi originală. Dar. Edward de Bono nu se pretinde a face parte din categoria gânditorilor critici.. Nu rareori. Teoria lui Edward de Bono . dar de asemenea rigid. Atunci când gândim lateral. Există o aşa-numită . Ne putem întreba de ce a trebuit să fie inventat termenul de . Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite.O certitudine nu este adesea decât o lipsă de imaginaţie”. care spune simplu că . punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte. să restructurăm vechile modele. Atitudinea .Şase pălării ganditoare Edward de Bono ..” (Bruner.. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. nu un produs. Edward de Bono propune pentru modalitatea creativă de a raţiona termenul de .. dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”.. Prin teoria sa. dar cu o mai mare complexitate.... dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. de a rezolva contradicţii. conceptul de . 1970)..gândire laterală”.creativitate” părea mult mai convenabil.profesor la Qxford. De Bono propune termenul de . atunci când termenul de .. pe care îl consideră doar . Poţi fi creativ şi puţin apt de gândire laterală.creativitate” este departe de a fi adecvat şi că nu descrie ceea ce înţelege el prin .gândire laterală”. probleme. Apărut în 1967.gândire laterală”.un alt mod de a lucra cu informaţiile”. el este creativ. un exemplu clasic fiind acela al teoriei lui Darwin asupra 24 . activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). În ceea ce priveşte metoda de învăţare. un copil de nouă ani poate foarte bine să propună o soluţie extrem de originală pentru că nu este împiedicat de abordarea ei convenţională. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. Harvard şi Cambridge . J.gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. Numind raţionarea logică obişnuită .gândire laterală” îşi propunea să desemneze un proces sistematic de a gândi inovator. Pornind de aici.o cale de rezolvare a problemelor gândind despre ceva imaginativ şi original.. J. original... 1970). pe care Dicţionarul Cambridge îl defineşte ca . Mai mult.”(Bruner. la orice vârstă.nu figurează pe lista marilor logicieni ai lumii. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. Cunoaşterea este un proces. dar este considerat azi autoritatea numărul unu în lume în domeniul gândirii creative şi al predării gândirii ca abilitate dobândită. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe. Bruner propune învăţarea prin descoperire. încercăm întotdeauna să gândim alternative.gândire laterală” (lateral thinking). Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. dar sunt şi persoane concomitent capabile de amândouă. Se constată acelaşi lucru la copiii mici: în faţa unei probleme de rezolvat. acelaşi copil poate fi reticent în căutarea unei abordări diferite. o ipoteză sau o explicaţie pot fi considerate unice pentru că nu ne imaginăm altele.a doua regulă a lui de Bono”. adică exact contrariul a ceea ce pretinde gândirea laterală. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic. în care ceea ce interesează este capacitatea de a schimba percepţia şi de a continua să o schimbi. el neezitând chiar să afirme că gândirea critică poate fi uneori o piedică în activitatea de creaţie umană.. să privească fenomenele asemenea unui istoric. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire. depăşind tiparele limitative ale gândirii logice. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod.

. • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui. • Albastru a rece. chiar vei deveni unul…” Edward de Bono Este o metodă interactivă. Or. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.. Sunt 6 pălării gânditoare. cu care creativitatea se suprapune parţial. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. verde. Metoda PĂLĂRIILOR GÃNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono) “Dacă interpretezi rolul unui gânditor. inovatoare. fiecare având câte o culoare: alb. • Este gândirea optimistă. al vegetaţiei. • Este verdele proaspăt al ierbii. roşu..gândire laterală”. optimismul. • Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. teoriile ştiinţifice considerate satisfăcătoare pentru spiritul nostru constituie cele mai mari obstacole în calea progresului. ea nu este o moştenire genetică: putem deveni creativi dacă aplicăm câteva metode. al producţiei de idei noi.Eu nu sunt creativ!”. albastru şi negru. care prin tradiţie a fost considerată singura modalitate adecvată de utilizare a informaţiilor.gândire verticală”) . Avem nevoie de mai multă flexibilitate mentală în cazul modului obişnuit de a gândi. pesimiste. autorul se ocupă tocmai de ceea ce el numeşte .. • Descătuşează stările afective. În schimb. 25 . Certitudinea noastră vine din imposibilitatea de a ne imagina un mecanism mai bun. aşa cum consideră mai bine. grija. constructivă pe un fundament logic. Pălăria galbenă: • Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei. tristă. ca şi cum ar fi un talent misterios. deşi pot exista şi alte explicaţii concurente. Nu trebuie să spunem niciodată . este mai bine să încercăm să fim creativi. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc.Rolurile se pot inversa. • Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Pălăria neagră: • Exprimă prudenţa. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod. judecata. chiar dacă nu vom deveni mari creatori precum Picasso sau Einstein. al abundenţei. • Este neutră. sumbră asupra situaţiei în discuţie. • Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. Atitudinea . în ciuda unor prejudecăţi vehiculate. strălucirea. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor. Atunci când gândim lateral. este culoarea cerului care este deasupra tuturor. • Oferă o pespectivă întunecoasă. • Este perspectiva gândirii negative. accentul a fost pus întotdeauna pe gândirea logică consecventă (. galben.evoluţiei speciilor.gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. Aceasta este o teorie plauzibilă. încercăm întotdeauna să gândim alternative. raţională şi mai bună decât altele dar e imposibil de demonstrat. Într-o manieră generală. Pălăria roşie: • Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. în educaţie. Edward de Bono arată că. atotvăzător şi atotcunoscător. Pălăria verde: • Exprimă ideile noi. • Este simbolul fertilităţii. Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire. avertismentul. • Oferă o perspectivă emoţională asupra eveni-mentelor. Creativitatea este vitală în toate domeniile şi. stimulând gândirea creativă. • Stă sub semnul gândirii obiective. creativitatea e încurajată doar vag. să restructurăm vechile modele..

propuneri concrete şi clare. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările. concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Pălăria verde – rezumat: Simbolizează găndirea creativă. are în vedere beneficiile. Nu oferă interpretări şi opinii. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău. dar nici nu…”. de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge. gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”. care sunt riscurile. ci ceea ce semnifică ea. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. pericolele. Exprimă speranţa. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roşie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare: Pălăria albă – rezumat: Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. • Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. În cazul unor idei noi. pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. Gânditorul nu exprimă sentimente negative. valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii. Pălăria galbenă – rezumat: Este simbolul gândirii pozitive şi constructive. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii. după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. exprimare lor. Cere un efort de creaţie. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea. Pălăria neagră – rezumat: Este pălăria avertisment. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie. să se concentreze strict pe problema discutată. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Se pot folosi formulări negative. gândind din perspectiva ei. noi posibilităţi. incorect şi care sunt erorile. 26 . Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge. Ea face posibilă vizualizarea. Pălăria roşie – rezumat: Purtând pălăria roşie. reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. gânditorul trebuie să imite computerul. Oferă sugestii. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. acestea fiind domeniul pălăriei verzi. acestea aparţinând pălăriei roşii. Cere un efort de gândire mai mare. Nu pălăria în sine contează. noi variante. greşelile demersurilor propuse. al optimismului. aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. renaşterea. Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. valoarea seminţelor. Verdele exprimă fertilitatea. ceea ce induce culoarea fiecăreia.• Este preocuparea de a controla şi de a organiza. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive. Pălăria albastră – rezumat: • Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Când “poartă” pălăria albă. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. în mod obiectiv şi să relateze exact datele.

ca sub pălăria neagră. facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare. elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. • Foloseşte întrebările: • Ce informaţii avem? • Ce informaţii lipsesc? • Ce informaţii am vrea să avem? • Cum putem obţine informaţiile? • Foloseşte fomulări de tipul: • Punându-mi pălăria roşie. sentimentele. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare. • Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe. • Chiar dacă are rolul conducător. − atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut. • Pălăria neagră: − judecă critic. • Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată. s-o probăm pe cea galbenă. e nonprofitabil. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. În acest caz. negativ. temerile.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră. − gândeşte logic. − aprinde simţămintele. iar în alt moment să renunţe la negativism. • Pălăria verde: vizează soluţiile posibile. nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. • Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?”. − nu te justifica. de exemplu.• Poate să atragă atenţia celorlalte pălării. dar prin simple interjecţii. • Pălăria roşie: − exprimă-ţi emoţiile. • Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse. uite cum privesc eu lucrurile… • Sentimentul meu e că… • Nu-mi place felul cum s-a procedat. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare. să caute dificultăţile. • Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile. fiind conştienţi de faptul că: • Pălăria albastră → clarifică • Pălăria albă → informează • Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul • Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ • Pălăria neagră → identifică greşelile • Pălăria roşie → spune ce simte despre Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme: • Pălăria albastră: defineşte problema. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. O persoană entuziasmată de idee este rugată. este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. gânditorul este provocat să schimbe pălăriile. riscant sau periculos. Căutăm idei noi. intuiţiile. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. neajunsurile. răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază informaţională?”. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşI pălărie în acelaşi timp. Cum se foloseşte această metodă: Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Indicaţii pentru cel/cei ce poartă: • • Pălăria albă: − gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi poartă informaţii. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră). • Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse. încercând o altă pălărie (perspectivă) verde. • Intuiţia îmi spune că… • Foloseşte întrebările: • Care sunt erorile? • Ce ne împiedică? • La ce riscuri ne expunem? • Ne permite regulamentul? 27 .” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie.

Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria galbenă. pot purta la un moment dat pălăria neagră. sentimentele.• Pălăria galbenă: − gândeşte optimist. lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului. − încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor. variante. atitudinii pozitive. intuiţiile fără alte explicaţii. Într-o discuţie obişnuită. creativităţii. neajunsurile problemei pusă în discuţie. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. structuri. inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale. lipsurile. etc).”. − supervizează. Participanţii la discuţii entuziasmaţi. fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stânjenit. − poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline. − încurajează gândirea laterală. gândirea con-structivă. • Pălăria verde: − crează noi optiuni. judecăţilor. pentru a descoperi pericolele. Astfel. de intercomunicare şi toleranţă reciprocă. aplicabilă unei largi categorii de vârste. − gândeşte-te la vegetaţia proaspătă. − este o tehnică uşor de folosit. de obicei. e foare uşor de “ucis în faşă” ideile creative. − dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice. logic şi pozitiv. dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. în acelaşi timp. comentează dirijează şi conduce către pasul următor. dezvoltă o explorare bazată pe cooperare. dar trebuie specificat c pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului. complexă şi completă. În loc să gândească în contradictoriu. Metoda celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei. resurse. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile. purtând aceeaşi pălărie. Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile. schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi tuturor variantelor. subiectul A are o părere diferită de subiectul B. nu credeţi? Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”: − stimulează creativitatea participanţilor. − explorează beneficiile şi posibilităţile. sentimentelor. care purtând pălăria roşie. − dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor. Este important să poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume. Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod d gândire. Este exact opusul 28 . idei.. defectele. Dacă se insistă pe perspectiva negativă. să-şi exteriorizeze direct emoţiile. pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). − este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective. controlului. Metoda oferă posibilitatea participanţilor. • Foloseşte întrebările: • Care sunt obiectivele? • Pe ce se bazeză aceste idei? • Care sunt beneficiile? • Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?• • Foloseşte formulări de tipul: • Şansa succesului este dacă… • Cum poate fi altfel atacată problema? • Putem face asta şi în alt mod? • Găsim şi o altă explicaţie? • Foloseşte întrebările: • Putem să rezumăm punctele de vedere expuse? • Care e următorul pas? • Care sunt ideile principale? • Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…. metode. la abundenţă. ori se simt mai confortabili sub o anumită pălărie. − determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii. Fiecare caută săşi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică. de respect pentru opinia celuilalt. atât subiectul A cât şi subiectul B. sistematizează concluziile. gândirea colectivă şi individuală. − imaginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui. − dă frâu liber imaginaţiei • Pălăria albastră: − controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă şi organizează acţiunea.

.analizeze formele clasice de organizare a procesului de învăţământ. . participanţii vor fi capabili să: . tehnici şi procedee de predare-învăţare. ideal. 3. Boniface.cunoască metode. strategie didactică. de A. tehnologie didactică. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – evaluare 4. obiectiv. ideal. . competență. 60 min Joc exerciţiu . Peretti. . Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar 2. .I.1.realizeze distincţia între obiectivele cadru.analizeze operaţiile şi funcţiile evaluării.să demonstreze metode complementare de evaluare. Bibliografie: Dumitru.: „Gandeste in 6 palarii / Six Thinking Hats” adaptat după Teoria lui Eduard de Bono. . . variante şi modul de utilizare a metodelor activ-participative centrate pe educabili.3.Orice problemă oferă mai multe perspective .argumenteze valoarea şi limitele calculatorului ca mijloc de învăţământ. didactică. . . .demonstreze care sunt principalele tendinţe în domeniul modernizării metodelor de învăţământ. Legrand. 2001 Modulul II. . 2000. mijloace moderene de învăţământ.definească conceptele de proces de învăţământ. metode și tehnici de evaluare Cuprinsul unităţii de curs: 1.1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Metode. Strategii didactice utilizate în învăţământ. scop. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. -realizeze distincţii conceptuale între noţiunile: mijloace de învăţămant. Cuvinte cheie: didactică. Aplicaţie 3. J.argumenteze corelaţiile între domenii – nivelul de competenţă – performanţe. J-A.demonstreze caracterul sistem al procelui de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare.analizeze comparativ metode tradiţionale şi complementare de evaluare.scopului acestei metode.analizeze comparativ esenţa. Metoda pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire. scop.. obtiecive. 29 învăţare – . .sublinieze modalităţi actuale de optimizare a organizării procesului de învăţământ.. să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.2. tehnici şi procedee de predare-învăţare utilizate în învăţământ. 4.distingă diferite tipuri de evaluare. . ideal educaţional. . Strategia didactica 4. sarcină. în funcţie de anumite criterii. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs.exemplifice situaţii didactice care să pună în valoare modul de folosire a metodelor de învăţământ precum şi valenţele acestora.1. Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile. Metode. finalitate. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 3. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate. scop. materiale didactice. .cunoască metode tradiţionale şi complementare de evaluare. obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale.

2.3. 7.a. 7.Nicola) Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice.4. apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ. Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. care sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia.3. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ 6.1.4.3. în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. determinată de prezenţa educatorului. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală 7. Funcţiile evaluării.3. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic. Metode activ-participative centrate pe educabili. teoria informaţiei ş. cu multe încercări şi erori. dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice. Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670). Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă.1. astfel: 1. 4. Mijloace de invatamant. sociologia. noi explicaţii.3. generând adevăruri în mod creator.3. metodele. caută noi adevăruri. fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective.(I. 30 . Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor. Principale operaţii ale evaluării. într-un cadru instituţional organizat. ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru conducerea acestui proces. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ. Termenul este originar din limba greacă. o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate). 5. cunoscute de mult de omenire.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv.2. Metodele de rezolvare a problemelor. teoria comunicării.3. formele de organizare şi de evaluare. 4.5. conţinuturile. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere 4.5. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor. principiile.4. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor. 7. 4. 4. iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător. 5. Strategii de evaluare. în ceea ce priveşte obiectivele. iar „didaskein” = a învăţa pe alţii. Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere.3. În învăţământ este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă. Metode tradiţionale de evaluare.4. Metode şi tehnici de evaluare 7.1. cercetează realitatea prin eforturi personale. mijloacele. În semnificaţia iniţială. Recomandări metodice. unde „didactike” = a învăţa. apărută în 1657. 3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase. Pedagogia interactivă.2. 4. 7. Metode complementare de evaluare 1.

emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe. 5. organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii. legi).organizarea instruirii pe ani şcolari. recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli. 2. desfăşurării procesului de învăţământ). vorbirea vorbind.4. fără a avea pretenţia că oferă reţete. pentru a le da noi structuri. Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin reguli. În lucrările de didactică din prezent. Ca ştiinţă. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive. precum şi condiţiile necesare atingerii lor. identifică patru trepte psihologice ale învăţării. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. parcurgerea unor etape ale lecţiei etc. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. didactica are următoarele caracteristici: • Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice. aptitudinale şi atitudinale ale elevilor. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: . dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani. abţinerea prin abţinere. 31 . obişnuinţelor. conducerii. Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev. . de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii. elaborează bazele teoretice ale organizării. • Este prescriptivă (reflexivă. • Este normativă (stabileşte criterii generale. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. supunerea prin supunere. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. pedagog german. Toate aceste elemente structurale. abilităţi. . pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic. iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare. iconică sau simbolică). apărute de-a lungul timpului. puterea sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ. soluţii infailibile şi general valabile). .aplicarea principiul intuiţiei. • metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii). formarea priceperilor.desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar. chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.planificarea conţinuturilor în programa şcolară. care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor. care devin etape ale unei activităţi didactice: • claritatea (expunerea lecţiei de către profesor). 6. deprinderilor. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. cântarea cântând. demonstrează geniul creator al marelui pedagog. deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind. care se regăsesc şi în prezent în învăţământ. Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ. pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare. adevărul prin spunerea adevărului”.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este încurajată. • asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii). 5. definiţii. scurtă şi rodnică va fi prin exemple. elaborează norme. alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă. standarde. 3. Johann Friedrich Herbart (1776–1841). emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ). acest parcurs fiind destul de palid. cum ar fi: reguli. atitudini. 4. • sistemul (avansarea unor generalităţi. calculul calculând. teorii. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor.

sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. Dezvoltarea liberă. -mijloace financiare şi materiale Schema lui Ph. 2 . un ansamblu de componente interdependente. de timp). Flux de intrare Cadrul social şi structural al societăţii Flux de ieşire Unităţi instituţionale ale sistemului de învăţământ Resurse şi mijloace Procesul de învăţământ Indivizi educaţi -cunoştinţe şi valori obiective.Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic. educaţi).1. spirituale. 3 .H. care acţionează ca un tot unitar: 1 . Învăţământul funcţionează ca un sistem. cu o structură complexă. 1996) 1. materiale. Dintre acestea amintim: 1. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului.procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare).flux de intrare (structură: resurse umane. didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. 32 . ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori.Coombs(Ioan Nicola.flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi.

g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice. În mai 2002. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. 33 . 2. c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi. 3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării. 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului. când drepturile le sunt promovate şi protejate. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. 4. avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. ca atare. fără nici un fel de discriminare. Încurajarea explorărilor. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Descoperirea.  Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi. schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar: 1. exerciţiilor. b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională. când copiii sunt iubiţi. respectaţi şi alintaţi. socială. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective: a) Însuşirea cunoştinţelor. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate. mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional. psihică. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului. pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. in învăţământul preprimar. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi. e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. obligatoriu şi de bună calitate. spirituală. d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.2. Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii. Astfel. familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. gratuit. anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară. De asemenea. manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii. a propriei identităţi. pace şi demnitate. capacităţi. care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor IIV. priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază. c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată. manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. ca experienţe autonome de învăţare. de către fiecare copil. atitudini si conduite noi. b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei. deprinderi. încercărilor si experimentărilor. Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:  Dezvoltarea fizică. formarea personalităţii copilului. 3. cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală. afectivă. în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”.

 egalizarea şanselor educaţionale. creşterea diversităţii culturale etc. alături de pedagogia antepreşcolară. 2. programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului.  armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii.  dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj.  Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale. personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc. precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică. în mod egal pentru băieţi şi fete. ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor. bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. spirituali. putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă. dar şi pentru promovarea democraţiei. pedagogia preşcolară. tutorilor. iconică sau simbolică). momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. pedagogia universitară.  Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor. toleranţei şi dezvoltării. satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei. Accesul părinţilor. impactul tehnologiei moderne. proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale. occidentale.  deschiderea spre module opţionale de instruire. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. a parlamentarilor. păcii. Aplicaţie 1. al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare dezvoltare permanentă a personalităţii. c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei. În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:  apropierea de sistemele de învăţământ moderne. a sectorului privat şi a agenţilor economici. realizate de diverşi autori. apariţia unor noi profesii. Cristea). pe învăţământul de tip creativ. flexibil. 34 . Macavei). Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice. culturali. consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii. a organizaţiilor neguvernamentale. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la afirmaţia pedagogului Ioan Jinga că în procesul didactic.  Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei  Îmbunătăţirea calităţii educaţiei. a conducătorilor religioşi.  respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară. pedagogia adulţilor (S. Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei). contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. tutori.  centrarea pe copil. b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. pentru a le da noi structuri. cu nevoile.. familiilor. pedagogia învăţământului profesional. aspiraţiile.  mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere. înclinaţiile sale.

la nivelul programelor şcolare (obiective-cadru şi obiective de referinţă). obişnuinţelor. orientând valoric formareadezvoltarea personalităţii proiectate. de obicei.  dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă. Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi pedagogice microstructurale. 35 . integrală şi armonioasă a individualităţii umane. Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de idealul educaţional. 84. competenţă. Ele anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul unui demers de predare-învăţareevaluare. conţinutul oricărui obiectiv având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate. Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:  funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. el defineşte „un model” sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. Prin conţinutul său. au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare.. 157-158):  dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. 2. pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei. care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ. 2000. în formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. Obiectivele sunt definite. cunoaştere. scopurilor şi obiectivelor educaţionale. 1995. scop. sarcină. Bucureşti. 167). I. Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola. p. ideal. Prin aceasta. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ ( Cristea. p. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate educaţională. Ele au un grad mai mare de „obiectivare” într-un complex de acţiuni la nivel de politică a educaţiei. 1998. om. Constituind atât punct de sosire al actului educativ.  dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. S. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. operaţionale). 5. obiectiv. După Dan Potolea. 1). finalităţile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format şi îmbracă forma idealului. deprinderilor. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. idealul educaţional este o manifestare a idealului social.3. cu grad mai mare de concreteţe. 4.  funcţia evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor. Legea învăţământului din societatea noastră prevede faptul că „idealul educaţional al şcoli româneşti constă în dezvoltarea liberă. 6. apoi prin operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (obiective concrete.. scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare. respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor unei societăţi. Demonstraţi pe o secvenţă didactică aleasă ce înseamnă a respecta aceste etape. scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. cât şi punct de plecare al acestuia. Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate. pp. formarea priceperilor. Sistemul de referinţă este în acest caz personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (sau discipline de învăţământ). fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. 1996.

 funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare– obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale. măsurabile 36  DOMENIUL Sistemul educaţional  Niveluri şi tipuri de şcoli  Profiluri de pregătire  Cicluri curriculare  Discipline de învăţământ  Unităţi de învăţare  Lecţii şi secvenţe de lecţii  Cognitiv. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale( I. pe de o parte. Nicola. idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele. Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă interdependenţă. strategiile. Această interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel: SOCIETATE IDEAL SOCIAL IDEAL EDUCAŢIONAL SCOPURI EDUCAŢIONALE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE Fig. conţinuturile. afectiv. 1996) FINALITATEA Idealul educaţional Scopul educaţional Obiective educaţionale CONŢINUTUL Modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţii într-o etapă istorică dată Finalitatea unei acţiuni educative determinate. pe de altă parte. morală. funcţia de reglare a procesului de învăţământ – metodele.1. psiho-motor . fizică) Rezultatele aşteptate în termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile. anticipă rezultatele pe niveluri şi tipuri de învăţământ sau pe laturi/componente ale educaţiei (intelectuală. acestea concretizează pe diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului. modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. estetică.

obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învăţământ. definite ca progres şcolar). II.. Criterii şi sisteme de referinţă În literatura de specialitate (Cristea. în funcţie de mai multe criterii şi sisteme de referinţă: I . după forma de obiective a orientărilor valorice:  finalităţi tip proiect: idealul pedagogic. scopurile pedagogice. obiectivele operaţionale ale procesului de învăţământ. S.  finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. G. utilizăm sintagma de sarcină didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” de cunoştinţe. obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. după modul de raportare la sistemul de educaţie:  finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie (idealul pedagogic. şi V. Taxonomia finalităţilor. scopurile pedagogice. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predare-învăţareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi din perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor... D. 1988. obiectivele pedagogice generale). 1996. de Landsheere. 1998. capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi concrete. obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii didactice). Nicola. deprinderi.La nivelul practicii educaţionale. 37 . I. Potolea. 1979) întâlnim diferite modele de clasificare a finalităţilor.  finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ.

general dar presupun o „generalitate specifică”.169-170). fiind delimitate cu mai multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra demersului predăriiînvăţării-evaluării. Ele sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv. Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriul gradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şi practica pedagogică. liceal). forme de învăţământ şi de instruire (Cristea. evaluare) Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale.Evaluare 5. psihomotorii). sinteză. Sinteza 4. scopurile pedagogice). S. analiză. Ele acţionează la nivelul a trei coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:  coordonata transversală – obiective specifice educaţiei intelectuale.III. Înţelegerea 1. Au încă un caracter global. estetice. S. afective. 2) în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor.  modelul clasificării ierarhice.  obiective pedagogice specifice (cognitive. 38 . Reacţie complexă Automatism Reacţie dirijată Dispoziţie Percepere Domeniul psihomotor(Simpson) 6. în cadrul fiecărui domeniu fiind precizată ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri. Alte taxonomii. tehnologice. p. 1998. B. Aplicarea 2. 1998. identifică : A.  obiective pedagogice operaţionale. morale. etc. discipline. estetice. capacităţilor psihice implicate în realizarea lor. pp. începând cu perceperea actelor componente până la automatizarea actelor şi aplicarea eficientă a deprinderii în contexte diferite. aplicare. 327). Bloom. Analiza 3. realizate după gradul de generalitate. obiectivele sunt asociate cu etapele formării unei deprinderi motrice.(vezi Sorin Cristea. trecând de la simpla receptare până la organizarea acestora într-un sistem cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă. În domeniul psihomotor. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de schimbări educative ce sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar.. afectiv şi psihomotor). gimnazial. trepte. 2. Formularea şi ordonarea lor s-a realizat în cadrul a două modele reprezentative:  modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare. are două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. morale. fizice. după gradul de generalitate reflectat:  finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice. iniţiat de B. Taxonomia obiectivelor pedagogice deprinderi sau capacităţi de operare cu cunoştinţele(înţelegere.Asimilarea cunoştinţelor Domeniul cognitiv (Bloom) Caracterizare Organizare Valorizare Reacţie Receptare Domeniul afectiv (Krathwohl) Fig.

Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. etc.  coordonata orizontală – obiective specifice fiecărei discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă). Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul românesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-cadru şi obiective de referinţă. ele sunt deduse din competenţele generale. folosirea unor registre stilistice diferite în funcţie de situaţia de învăţare. clasa a III-a sunt formulate astfel:  Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi non-literare. având un grad ridicat de complexitate. De exemplu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. 3. problema ce constituie obiectul învăţării. de exemplu. la Limba şi literatura română: 1. să analizeze.  de formă. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. fiind etape în dobândirea acestora. etc. primar. redactarea unor texte funcţionale în diferite contexte de comunicare ş. secundar. De exemplu: 1. programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt organizate într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate/dezvoltate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. verbul.  Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme. 2. Ele au două dimensiuni:  de conţinut (informaţia. operaţională care indică sarcina concretă de învăţare (de exemplu. să enumere. transdisciplinar. fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. coordonata verticală – obiective specifice învăţământului preşcolar. în cadrul lecţiilor sau în afara lor.  Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în limbajul matematic. 2. substantivul. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. ). fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare. fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare. Obiectivele operaţionale au un caracter concret. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar. să definească. De pildă. obiectivele-cadru pentru matematică. interdisciplinar. obiectivele operaţionale trebuie să respecte următoarele condiţii:  de conţinut: 39 . Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ.a C. Pentru a fi corect formulate. Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse.). interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Sunt elaborate pentru clasă. iar pentru clasele X-XII/XIII – competenţe generale şi competenţe specifice. De exemplu. pentru fiecare obiectiv-cadru.  Dezvoltarea motivaţiei.

a defini operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce în comportamentul celui educat (elev/student). eliminându-se expresiile redundante. diversificată.  sarcina de învăţare să fie cât mai variată.  fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare. sunt 40 . Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la finele unei situaţii de predare-învăţare. 3.  sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor.operaţie numită şi derivare. prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a realizat un anumit progres. Conform teorie behavioriste. cel mai concret indicator al performanţei în învăţare este comportamentul „obiectivat”.  formularea lor să se facă în mod economicos. să manifeste comportamentul de redare corectă a definiţiei.  de formă:  obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma procesului şi nu activitatea educatorului. fiind dat un stimul (de exemplu. tot mai mulţi pedagogi se străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamente observabile. în final. pentru a fi observabile. Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanţele obţinute. Ca atare. Ea impune ca transformările ce au loc în procesul devenirii personalităţii umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile” . orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul. definiţia educaţiei) şi o sarcină de rezolvat (de exemplu.d. măsurabile. oră/lecţie. memorarea definiţiei). substantivul). Conform acestei orientări.  specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. Prin urmare. de exemplu. scopurile sunt derivate din ideal.  schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi. elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de memorizare a definiţiei pentru ca. scopurilor şi obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaţionale . Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. „observabil”. cât şi sarcina de învăţare.  să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată. obiectivele generale din scopuri.a. obiectivele specifice din cele generale.m. la finele situaţiei de predare de predare-învăţare. operaţionalizarea are două sensuri:  trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor. ş. parcurs şcolar. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În domeniul obiectivelor pedagogice. de cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei). Pornind de le un conţinut al învăţării (de exemplu. În acest sens.

exprimate: calitativ prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate până la sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului.182-188). Competenţa se 41 . Kibler) există un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvării problemelor. S-a propus. 133-134. Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă între competenţa vizată şi performanţele de învăţare posibile în cadrul celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete. Modelele rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingerea anumitor competenţe. să identifice obiecte. De aceea.etc. Astfel. urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai generale care sunt specifice mai multor lecţii.utilizaţi termeni verbali (să definească. orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori:  identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului / studentului. pp. R. a regulilor şi principiilor aplicate adecvat.) şi atitudinali (să enumere consecinţele probabile ale unei acţiuni. să expliciteze. etc. Astfel. să enumere. observabil până la sfârşitul activităţii didactice. timpul limită acceptat.). În această variantă. atitudinilor şi al valorilor. după unii autori (R. timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse). gradul de validare a răspunsului acceptat. care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse. să manifeste anumite conduite în relaţiile interpersonale. într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective educaţionale definite în termeni de performanţă. se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa sau capacitatea intelectuală. Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală. cantitativ. componente. observabile şi măsurabile obţinute la sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare. evaluabile până la sfârşitul activităţii didactice în raport de: proporţia răspunsurilor corecte. de asemenea. al creativităţii. 1979. prin performanţe de învăţare.  pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale. să nominalizeze.).  definirea criteriilor de reuşită acceptabilă.. etc. alături de comportamente observabile există şi efecte profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluţia standard. După Landsheere. afectiv. Întrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării.  în ce condiţii. afectivităţii. Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate. de ordin cognitiv. asocierea fiecărei categorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente. în termeni de produse ale învăţării. fizici sau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple. complexe. 82-85. medii şi maxime.  stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile elevului) şi externe (conţinuturile minime. pp. în operaţionalizarea obiectivelor trebuie respectaţi cinci parametri:  cine produce comportamentul dorit. psiho-motor (vezi Landsheere. F.  care va fi produsul.  ce comportament observabil. G. pp.&V.

Este vorba de schimbarea în timp. În accepţiunea didacticii moderne. memorie. se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare. cu rol pozitiv sau negativ. la efectele de învăţare aşteptate. învăţarea şi evaluarea. uneori luându-se ca referinţă procesele psihice (percepţie. de a analiza. cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare. Alteori. obiectiv. O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de pe activitatea de predare. sintetiza date. considera predarea ca activitate primordială. de la sine. capacitatea de a învăţa. indiferent cât de bună ar fi. Bruner). S. putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea. ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării. de exemplu. chiar dacă au finalităţi. Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează caracterul formativ al învăţământului. fie în condiţii de simultaneitate. cea de evaluare. precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare. de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise. mergând până la 42 . Piaget. având un rol de supraveghere. în structura cunoştinţelor. J. relaţii. gândire. astfel încât să determine schimbări în comportament. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. capacitatea de a selecta. acestea contopindu-se într-un întreg. demersul nu este totuşi linear. afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului. motivaţie şi metodologie distincte. – 60 min Activitate individuală: Argumentaţi pe un caz didactic concret raportul dintre finalitatea educaţională. care nu numai că suportă schimbarea. Fie că se desfăşoară prin alternanţă. de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor. ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem. scop. deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect. Lucrul în grupuri mici: Luând în considerare componentele procesului de învăţământ precizaţi relaţiile dintre obiective – conţinuturi – metodologie didactică – evaluare. precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului.realizează în intervale mai lungi de timp. impun o schimbare (educatorii). existenţa unor fiinţe care provoacă. dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare. a abilităţilor intelectuale sau motrice. care asigură realizarea sarcinilor învăţământului. 3. În cadrul acestui proces unitar. nu duce în mod automat. la fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev. etc. La rândul său. judeca. dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). iar dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii. dintre obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de performanţă sau de comportamente finale). Aplicaţie 2. ele sunt inseparabile. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate. după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate. imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J. Demonstraţi pe o secvenţă didactică concretă interdependenţa dintre ele. Cele două criteriial performanţei şi al competenţei. sarcină. ideal educaţional.trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă. fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice. în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere. Dar. preocupată mai mult de conţinuturi. Astfel. Perspectiva clasică asupra învăţământului. cât şi pe seama efortului individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori. pe activitatea de învăţare. acţiona. care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Predarea singură.

nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor. datorită implicării în activitatea de învăţare. 4. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic. învăţarea devine centrul de interes. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului. inversează ordinea lucrurilor. din punct de vedere psihologic. simularea. colectivul şi organizarea socială devenind centrul de interes. sociale). analiza conţinuturilor. slaba conturare a calităţilor personale. cadrul didactic având monopolul absolut. se consideră că rezultatele şcolare reflectă. 5. 2002) menţionează mai multe modele instrucţionale: 1. chiar dacă. deoarece nu totul poate fi experimentat. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării. În acelaşi timp. individuale. ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură. dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei. Constantin Cucoş („Pedagogie”. pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea obiectivelor. învăţarea este individuală. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană. În această situaţie. 3. Concepţia modernă. dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. Este un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire. potenţialul de operare fiind redus. efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. motivarea lui. afective. aceştia se autoevaluaeză. evaluarea operaţională. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs. potrivit cerinţelor venite din afară. aplicarea metodologiei. Apare uniformizare. lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale. Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale. un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe. folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. de autoconducere. elevii trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. cea de obiect al instruirii. cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. de a stimula 43 . În această situaţie. Faţă de ceea ce a fost. logice. diminuarea rolului individual. puternic umanistă. Astfel. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ. prestaţia profesorului rămânând în plan secund. În aceste condiţii. dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist. În virtutea acestei priorităţi. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor. predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe. efortul de învăţare depus de elevi. oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor. asigurarea condiţiilor. verificările finale se făceau doar cu scopul clasificării elevilor. realitatea fiind subestimată. iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs. Elevii experimentează cunoaşterea. actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării. În acest fel se completează demersul de intervenţie a profesorului asupra elevilor. mai întâi de orice. metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă. privind elevul în dublă ipostază. 2. dar şi a profesorului. dezbaterile. îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale. dar şi al elevilor asupra profesorului. cât punerea elevului în situaţia de învăţare. Este un grad mare de activism al elevilor. cantitative mai ales. jocul didactic. concomitent cu cea de subiect al propriei formări.absolutizarea acesteia. cercetarea în echipă etc.

afective.afirmarea calităţilor personale.  în dimensiunea spaţială – ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi „transformate”. Procesul de învăţământ este expresia interacţiunii şi conlucrării dintre cei doi poli: agentul(educator. Predarea este în acelaşi timp tehnică şi artă. intercunoaşterea şi autocunoaşterea. Cerghit. ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii”. predarea realizează transformarea mesajeloroferite de memoria socială în mesaje didactice. Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării. manager al clasei etc. tehnici si procedee care pot fi situate în mod sistematic. deprinderi. predarea se referă la activitatea agentului de transmitere a cunoştinţelor . noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare / modificare. deducem că procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp. afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului. modalităţi concrete prin care preşcolarii/şcolarii învaţă. Predarea este în acelaşi timp ştiinţa şi artă.  în dimensiunea morfologică – de transformare efectivă. acţionale. Din perspectiva profesorului. 2002) menţionate anterior analizaţi. 3. acesta devine ghid. În sens pedagogic predarea. pe suportul unei teme din programele pentru învăţământul preprimar/primar. Semnificativ rămâne faptul în ce măsura tehnica predătrii este întregită cu arta predării. Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete (I.Ştiinţă: predarea solicită un repertoriu larg de cunoştinţe. şcolari). devine mesaj didactic din momentul în care declaşează. indiferent de conţinutul său. Aplicaţie 3.1. facilitează noi investigaţii. profesor) şi receptorul(preşcolari. Pedagogie. - Artă: predarea presupune inspiraţie. . Rolul profesorului în instruire este minimalizat. continuă.Tehnică: predarea poate fi învăţată şi prefecţionată. coordonare şi stimulare a activităţii preşcolarilor/ elevilor şi a relaţiilor dintre ei în vedera asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane. Un mesaj oarecare . de organizare. intuiţie şi creativitate. 1998):  în dimensiunea temporală – ca prevedere şi provocare în timp a schimbării experienţelor cognitive. Predarea implică în mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiţiile psihologice de învăţare.60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la modelele instrucţionale(Constantin Cucoş. fiecare având atribuţii şi roluri specifice. 44 ce stimulează şi . După cum nu exista un singur mod de învăţare . . facilitează şi stimuleză procesul învăţării. explorări. învăţător. tot aşa nu poate exista un mod unic de predare. în spaţiu şi în formă a experienţei cognitive. şi anume: „învăţarea este o schimbare în comportamentul individual. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare În sensul ei profund. .

Studii recente şi practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor / învăţător / educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului. Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea – ca activitate a educatorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi învăţarea . Predarea înţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. predarea este şi va rămâne. o acţiune de comunicare didactică (vezi capitolul Comunicarea didactică). deosebite prin finalităţi. oferind informaţii necesare fundamentării manageriale a deciziilor de corecţie / ameliorare. informaţionale) necesare trecerii din planul teoretic – proiectiv. materiale. pe de o parte. didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă. de reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de realizare a finalităţilor învăţământului. Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale care restrângea sfera predării la „transmiterea cunoştinţelor”. organizează şi facilitează schimbarea (educatoarea. personal. implicându-se activ în acest proces – elevii. iar pe de altă parte subiecţii care suportă schimbarea. evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea demersului instruirii. ce realizează noi funcţii şi se concretizează în acţiuni precum: 45 . Astfel. Noutatea constă în lărgirea sferei şi a conţinutului acesteia prin utilizarea şi a altor tipuri de comunicare. realizate de educator în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. vom realiza o sinteză a problemelor privind primele două funcţii ale procesului de învăţământ – predarea şi învăţarea. Evaluarea este considerată azi parte / componentă integrantă a procesului de învăţământ. Întrucât toate aceste probleme sunt tratate în capitole distincte în conformitate cu prevederile Programei MEN.” Sintetizând. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. în didactica modernă. învăţătorul. procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare. proiectarea şi realizarea unui învăţământ eficient necesită luarea în considerare a resurselor (umane. Prin urmare. metodologie. într-o unitate organică a acestor trei funcţii fundamentale – predare – învăţare – evaluare. care ţine de psihologia elevului. profesorul). „prezentarea materiei” de către educator.ca aspect psihologic. Ea este frecvent definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice. motivaţie. Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume. independent al elevului. că procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul. de alăturare mecanică. Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. evaluarea iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D. angajează elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere / acţiune / trăire. în bună parte. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate. subiecţii care impun. Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie – aceea de evaluare. putem afirma că procesul de învăţământ trebuie abordat / analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare. prin formele şi strategiile (de evaluare) utilizate.Ştim de asemenea. ea completând „ciclul de intervenţie” al educatorului asupra elevului şi furnizând acestuia şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. a nivelului de pregătire al acestuia încă de la începutul programului de instruire. Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale ale procesului de învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simpla juxtapunere. Prin funcţiile îndeplinite. ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. anticipativ în cel practic – realizator. În acelaşi timp.

atitudinal. de la empiric la ştiinţific etc. indici ai dezvoltării psihice precum şi premise. în particular. Sub aspect procesual. „o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune. Învăţarea şcolară. a) Învăţarea ca proces. predarea include şi acţiuni de proiectare (prevederea producerii schimbărilor aşteptate. Prin urmare. Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate în predare necesită. Studiile şi cercetările recente din domeniul psihologiei au schimbat în mod radical reprezentările avute despre învăţarea umană în general şi despre învăţarea şcolară. de asigurare a mijloacelor de învăţământ necesare etc. stări şi evenimente interne”. activitatea de pregătire a acestora şi ulterior. În acest context. acţiuni de evaluare. motivaţie intrinsecă pentru activitate. în contextul învăţării „se prepară” fenomenele dezvoltării.  stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă în activitatea de învăţare. organizată secvenţial. progresiv dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate fi abordată în triplă ipostază:  învăţarea ca proces.  învăţarea ca funcţie de diverşi factori. achiziţii etc. determinarea conţinuturilor acestor schimbări). stabilirea direcţiilor învăţării (prezentarea obiectivelor învăţării). proiectată. acţional. puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare (vezi relaţia învăţare – dezvoltare psihică). învăţarea se împlineşte şi se finalizează „Dezvoltarea îşi are rădăcinile în şi se explică prin învăţare. Golu. soldate cu „beneficii interne” precum: acte de înţelegere. de analiză. trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentru evidenţierea procesualităţii învăţării precum:  depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia învăţarea s-ar reduce la asimilarea / înmagazinarea de cunoştinţe. realizată într-un cadru instituţionalizat. 1988). dozarea eforturilor de învăţare în concordanţă cu particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. Învăţarea. de la acţiune la gândire.  învăţarea ca produs.. iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi prelungindu-se în dezvoltare”(P. ameliorare şi reglare a procesului învăţării. Dar acestea toate reprezintă totodată. precizarea naturii lor. învăţarea trebuie înţeleasă ca „succesiune de operaţii.” Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv. acţiuni. stil creativ în abordarea sarcinilor. strategii de gândire. 46 .  asigurarea retenţiei şi transferului. totodată. deprinderi.  organizarea activităţii de învăţare şi a condiţiilor care facilitează învăţarea dorită.  dirijarea experienţelor / operaţiilor de învăţare. Astfel. iar la nivelul dezvoltării. prelucrare şi „pedagogizare” a conţinuturilor.  gradarea sarcinilor. autoevaluare de corecţie. scheme logice de memorare.

P. şi de „reflectare” a realităţii. îi „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. factori sociali n conţinuturi d d sex comunitar etc. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult e învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă laerplecare. clasa de elevi.Ausubel(1981) afirma „Dacă aş vrea să reduc toată t t psihopedagogia la un singur principiu.1. Factori psihologici cunoştinţe capacităţi nivel de dezvoltare intelectuală Modelul motivaţie voinţă etc.mediu – e e învăţ educaţie(maxim 2 pagini). - Factori biologici condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistemOrganizare de cerinţe. atitudini etc. calitatea C C şcolară instruirii. stilul deo predare.) şi factori psihologici (potenţial intelectual. stare de sănătate etc. 2) .. are Factori socialiculturali familia teoretic al condiţiilor interne şi externe învăţării mediul ale cultural-ed. nivelul dezvoltării structurilor cognitive.sistem–deeducaţional. comportamentale. vârstă. Aplicaţie 3. reuşita învăţării se datorează influenţei combinate. c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori (condiţii) În această accepţiune. strategii cognitive. R. – 60 min i ţ i i i ţ i i i e învăţători/prof. învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe. idei. mediul socio-econ. gândire. implicării „depline” a elevului în activitatea de învăţare.” n n Din această perspectivă reflectaţi asupra raportului ereditate . curriculum. capacităţi. operatorii: inteligenţa. Ele au un caracter relativ stabil. competenţele profesorului. Galperin.condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea. Bruner. Ausubel etc. a activizării acestuia. Asiguraţi-vă de ceea ce el r ştie şi instruiţi-l în consecinţă. motivaţia învăţării. I. În această ipostază. deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală. Cercetări recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a elevului. Nr. mediul n cultural socio-economic. vârstă etc. priceperi.) b) Învăţarea ca produs. imaginaţie.  caracterul activ şi constructiv al învăţării. memorie. Condiţiile învăţării. rezistenţa la efort. Gagné. D. relaţiile profesor – o ereditate . a motivării sale pentru participare. cerinţe elevi – culturali (familia. abordarea învăţării ca proces de cunoaştere şi de transformare / reconstrucţie permanentă a modurilor personale de cunoaştere. norme. J. 47 .mediul 1975 local etc. J. (vezi procesualitatea învăţării şi teorii ale învăţării. angajare în sarcina învăţării etc.) calitatea instruirii dezvoltare fizică stare de sănătate etc. noţiuni. Vâgotski. S. relaţii înv-elevi clasă de elevi etc x Activitate individuală on line:n D. Piaget. L. voinţa.  importanţa angajării. trăsături de personalitate. interacţiunii a două categorii de condiţii (vezi Fig. dezvoltare fizică.

. 48 .este conceputa ca un scenariu didactic complex. Strategii didactice utilizate în învăţământ. conditiile realizarii. Metode. .4.1. deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile. – 30 min Brainstorming: Ce este strategia didactică? Discuţie facilitată: Caracteristici ale strategiei didactice. 4. riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).sistem complex si coerent de mijloace.prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit. metode. . în care sunt implicati actorii predarii . Strategia didactica: Aplicaţie 4. .ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice. tehnici şi procedee de predare-învăţare.învatarii. materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. obiectivele si metodele vizate.1.

6. Strategia didactică a activităţii formativ-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. 5. mijloacelor modurilor de organizare a predăriiînvăţării. O strategie didactică este eficientă când antrenează elevii. Tipuri de strategii didactice: 1. dialogul euristic. mijloacelor. având ca efect stimularea creativităţii. 3. experimentul de investigare.Strategia didactică vizează ansamblul metodelor. intuitive. unica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare.  sistemul mijloacelor de învatamânt. strategii inductive. Strategia face din activitatea didactică un act de creaţie al educatorului şi uneori al educabilului însuşi fiind condiţia creşterii eficiente a procesului didactic. Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. uneori. respectiv a resurselor utilizate. Componente ale strategiei didactice:  sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale.  sistemul obiectivelor operationale. originala.de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire.particular. 2000). folosind problematizarea. programate şi algoritmice propriu-zise. modelarea. utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. strategii deductive ( invers faţă de cele inductive) : general . imitative.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice. de studiu individual. procedeelor. descoperirea. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activparticipative. al caror demers didactic este de la particular la general.  rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale  creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire  presupune combinarea contextuala. de verificare si evaluare).concretizarea lor în exemple. strategii euristice . 4. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. Caracteristici ale strategiei didactice:  implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare. strategii analogice . strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive. când duce la o învăţare creativă (Cădariu. Strategia didactică este stabilită de cadrul didactic în concordanţă cu nevoile educabilului şi în funcţie de condiţiile şi facilităţile pe care le are. a elementelor procesului instructiv-educativ. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.legi sau principii. 49 . când se adaptează la particularităţile psihologice ale învăţării.predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. asaltul de idei. formularea de ipoteze. 2. expozitive. tehnicilor şi a formelor de organizare a activităţii. 7.

procedee şi mijloace didactice. norme. după cum un procedeu îşi poate aroga. descrieri.de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte.de exersare. „Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei. Deosebit de eficiente sunt metodele activizante. respectiv. de sustinere a procesului de invatare. în timp ce metodele de cercetare produc. adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.” (Constantin Cucoş. procedeea şi mijloaceprin care se asigură raportul de predareînvăţare în scopul atingerii unor obiective. 50 . către odos = drum. tehnice. creative.  normativa . metoda poate deveni ea însăşi un procedeu. o componentă sau chiar o particularizare a metodei. ca ansamblu de reguli. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că. modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul. la un moment dat. informaţionale. Pedagogie. valorificabile ca acţiuni.de regulă . o tehnică mai limitată de acţiune. interpretări cât mai apropiate de realitate. 2006) Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri. principii.2. în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru educabili.”(Constantin Cucoş. vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat. la limită. Metoda didactică este o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ. elaborează cunoştinţe metodele didactice . operaţii şi instrumente eficiente în activitatea de predare . conţinutul. mutaţiile intervenite pot fi atât de mari.Metode. Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi elevilor. 2006) Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea. respectiv dacă sunt realizate obiectivele propuse. Metodele deţin mai multe funcţii specifice din perspectiva unor specialişti în metodologia didactică:  cognitiva .de stimulare a interesului cognitiv.  motivationala . Procedeele didactice reprezintă operaţiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situaţii concrete. cale Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate realizării scopurilor activităţii de instruire prin avansarea unor căi de învăţare eficiente de organizare şi desfăşurare ale predării-învăţării din perspectiva elevului. Etimologie: methodos (limba greacă) metha = spre. forma şi clasificarea posibilă a diferitelor metode. „Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale ştiinţei). Uneori. artificiale. Metoda are valoare doar dacă activitatea se dovedeşte eficientă. Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumentele naturale. demnitatea de metodă. strtegiile didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic-aplicativ al educabililor. corelându-se cu celelalte componente ale instruirii. Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică şi interpretează natura.aspecte metodologice.4.  formativ-educativ-compensatorie.învăţare – evaluare. antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.prezintă. Pedagogie. un simplu detaliu. deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legităţi. încât. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. cu caracter auxiliar în raport cu metodele şi procedeele didactice. în vederea realizării obiectivelor instruirii. în contextul altei metode.

au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul.evaluare. studiul de caz. . de asemenea. a brainstorming-ului. 7. în predare.învăţare .strategii directe de instruire. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic. observarea. Clasificari ale metodelor de invatamant: 1. sunt deschise perfectionarilor) 9. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica). Dar pentru a fi eficiente. . sunt centrate pe educabil şi se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi performanţe ale gândirii. din punct de vedere istoric: a) metode clasice sau traditionale: . proiecte. . a tutoratului.. b. punând accent mai mult pe procesele învăţării decât pe produsele ei (exerciţiul. d. de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3.natura si specificul activitatilor didactice . learning by doing (a învăţa făcând). simularea). demonstrarea. Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul. altele servesc mai ales elevului.strategii de instruire de tip experienţial. a jocului de rol. modelarea. Din această perspectivă strategiile şi metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în: a. prin investigaţie). sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator. .conversatia 51 . lucrul cu manualul). lucrări practice. În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puţin bună. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: . vizează formarea unor atitudini şi dezvoltarea unor abilităţi cu caracter impersonal (problematizarea.strategiile de instruire indirectă. Elevul este evaluat şi are posibilitatea de a se autoevalua prin fişa de activitate personala. a rezolvării de probleme în grup. reunirea membrilor colectivului şcolar în grupuri şi realizarea unor sarcini (metoda conversaţiei.expunerea . explicaţia. Ele favorizează. a dezbaterii. . în tip ce rolul profesorului este diminuat. de rezultate obţinute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Sunt centrate pe educabil. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. care solicită nivelurile superioare ale creativităţii pedagogice.nivelul de pregatire al celor care învata 5. care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate. definitorii pentru personalitatea educatorului. Caracteristici ale metodelor didactice: 1. învatarii) 10. a învăţării prin cooperare). în mare măsură. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8.gradul si profilul învatamântului . Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a preşcolarului/elevului.Dimensiunea practică operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea şi interacţiunea lor. pe activitatea profesorului (expunerea.specificul disciplinei de învatamânt .educativ 2.strategii de instruire facilitatoare a studiului independent şi diferenţiat.strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat. c. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii profesorului .învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv. învăţarea prin descoperire. metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare şi folosite în cadrul unor strategii de predare .

demonstratia. Expunerea didactica 52 .brainstorming-ul etc.metode interogative .alternari/imbinari intre variantele de mai sus 5. c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare 6. b)metode intuitive .conversatia euristica .expunerea .bazate pe observarea directa. b)metode activ-participative .aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei. d) metode combinate .brainstorming-ul.observatia dirijata .observarea independenta .demonstratia b) metode moderne . c) metode de descoperire propriu-zisa .demonstratia cu caracter expozitiv b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: .adresate fiecarui elev in parte . dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare.algoritmizarea .favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi 4. experimentul 3. Principalele metode de invatamant: 1.instruirea programata 2.metode expozitive .metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea . . in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: a) metode verbale .expunerea insotita de mijloace tehnice .prelegerea . b) metode bazate pe contactul cu realitatea. c) metode frontale . dupa forma de organizare a muncii: a) metode individuale . concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora.problematizarea . dupa gradul de angajare a educabililor la activitate/lectie: a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva.conversatia euristica.explicatia .rezolvarea de probleme .instruirea programata .exercitiul euristic .bazate pe cuvantul scris sau rostit. b) metode de fixare si consolidare. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea .. modelarea.studiul de caz etc.povestirea .exercitiul . sau: a) metode de comunicare orala: .descrierea .modelarea . b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene).

acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple.2.exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta 53 . Modelarea didactica 9. Studiul de caz 12.3. scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii.volumul de informatie sa fie rezonabil. Metodele de simulare Aplicaţie 4. nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia. ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. -explicatia: forma de expunere in care predomina argumentarea rationala. ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare. . Algoritmizarea 8. pe de alta parte. ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.4.sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor. Analizaţi metoda aleasă după criteriul subiectului pe care este centrată(profesor sau elev). in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. . 1. Conversatia in actualitate 3.Expunerea didactica consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie. Conversatia examinatoare (catehetica) 2. Conversatia euristica 2. indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu. Are un rol important deoarece pe de o parte.1. din care decurg cateva idei principale. fenomenelor. teorii. la randul lor.1. . legile stiintifice. respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor. de catre educator catre educati. prelegerea scolara: forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei. regulile. Metoda demonstratiei 3. respectiv ideile sa decurga unele din altele. nu sunt procedee normale.3. sistematizare a informatiei din diverse domenii. Este metoda de predare traditionala. verbala. argumentare. Demonstratia cu substitute 3. inchegare. Instruirea programata 11. . – 40 min Activitate pe grupe de lucru: Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare. Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta prescolarilor/elevilor si de experienta lor de viata): -povestirea: prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa. Metoda observarii 5.stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala. Lucrul cu manualul 6. Demonstratia combinata 3. Conversatia didactica 2. teoremele.1.continuturile prezentate . in scopul unificarii lor intr-un tot. expozitiva. Metoda exercitiului 7. Demonstratia cu obiecte 3.2. Problematizarea 10.2. Trebuie sa respecte un minimum de cerinte: . Demonstratia cu mijloace tehnice 4. evenimentelor. facandu-si loc deja problemele de lamurit. interpretari de fapte separate.5.autentice si convingatoare. in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor. Demonstratia cu actiuni 3.2.

dar mai activa decat aceasta) A. f) pe timpul formularii raspunsului.2. – 30 min Activitate individuală: Exemplificaţi teme concrete din programele şcolare ce se pot realiza prin diferite forme ale expunerii. atat sub aspect gramatical. ca si expunerea.intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita. sugestiv al expunerii. nu se intervine decat in cazul cand elevul comite .trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor. care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. cat si logic. la finele carora sa rezulte.intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte.in cazul povestirii. fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior . avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila. adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. claritate logica si corectitudine gramaticala. 54 . mimica. indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.. Calitatile ale intrebarilor: a) sa fie formulate corect. . i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate Calitatile raspunsului: a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara. Conversafia euristica .intrebari care pretind explicatii. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: . b) sa fie precise. gestica. nume. iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. . .mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut) Aplicaţie 4. pe de alta. d) pentru clasele mici .intrebari care pretind date.2. emotional.are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. pe de o parte. Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala.o cerinta aparte . aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice.. si ale raspunsurilor. .nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). .din start" confuzii grosolane. ca o concluzie.conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului.consta in serii legate de intrebari si raspunsuri. .raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului . 2. definitii. in functie de dificultatea ei.conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru educabil.caracterul plastic. . Conversatia examinatoare (catehetica) . . c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii. c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase.se deosebeste de cea euristica .

Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci. Metoda demonstratiei este o metoda de predare . sa constea din actiune reala. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: a) de informatia implicata in problema b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. asumandu-si doar rolul de moderator.demonstratia sa fie infaptuita efectiv. fenomenelor. actiunilor. e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului. d) demonstratia de tip combinat.cerinte pt. plantele sau unele animale de laborator). . Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): a) demonstratia cu obiecte in stare naturala.invatare. instruirea prealabila a elevilor . pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.cerinte pt. profesori : a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar. d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere.sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata. 3. b) demonstratia cu actiuni. pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea. b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20). c) demonstratia cu substitutele obiectelor. c. o actiune concrete sau substitutele lor. plante. iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere . eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea C. in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret.o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor .are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 1 planse 2 harti din diferite domenii 3 fotografii si tablouri 4 materiale tridimensionale Avantajele utilizarii acestei metode: 55 .asezarea.e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare. seminte. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. e) demonstratia cu mijloace tehnice. . adica actiunea sa fie preluata de catre elev . -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. a. substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda. Conversatia in actualitate .cerintele didactice de respectat: . Demonstratia cu actiuni . iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare. sacadate. Demonstratia cu substitute . c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului. gruparea.sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul.

nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor.prin intermediul substitutelor. fie prin schematizare. redau cu mare fidelitate. 4.este compatibila cu orice continut de invatamant . substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5.are o desfasurare specifica. pupitre etc).demonstratia prin experiente. in multe cazuri. materialelor. pornind de la lectura integrala. atat in plan sonor. 6. descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale. 3.. Cerinte: .metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea. distanta in timp si spatiu nu permite. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. gratie diferitelor tehnici de trucaj. Demonstratia combinata . Lucrul cu cartea(manualul). continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente. se poate simplifica. mijloace audio-vizuale. . dupa forma . .presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii. asadar evita consumul stanjenitor de timp. in raport cu originalele d.1.alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel. . 3. 5. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat.combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. . Demonatratia prin desen didactic .exercitii scrise .exercitii practice 56 . valorificarea observarii. acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e.metoda de invatare prin cercetare si descoperire . in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. . . fie prin vizualizare. permit reluarea rapida. in clasa.datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica. efort financiar mai mic. 2. 4.bruia" activitatea elevului.pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor. Metoda observarii consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii. ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. Demonstratia cu mijloace tehnice se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio. Avantaje: 1.organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace.exercitii orale . aparaturii cuprinse in acest demers. prelucrarea datelor culese.efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor. 5. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate .apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete. observarea propriu-zisa.functie formativa .demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente . Metoda exercitiului consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante . pot separa. 2.exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: a. pentru a nu . sub indrumarea stricta a educatorului. mijloace video. cat si vizual. ori de cate ori este nevoie. vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte .

a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent. Educabilul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. altfel putand sa apara lacune. e. numite si exercitii paralele. actiunea ce i s-a explicat.exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi. mulaje)  concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)  abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte. continuitate in timp. care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. pe calea algoritmizarii. elevul invata ceva nou. Utilizarea modelului implica activizarea elevului. Algoritmizarea este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. urmand sa completeze datele necunoscute. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau. mai precis. avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi. predare prin rezolvare productiva de probleme. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. . chiar incomplete. pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari. . Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura 7. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat Elevul isi insuseste.exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat. 8. . Poate fi realizata prin mai multe procedee:  marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete. f. c. Este o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora. Exercitiile sa aiba. denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat. asemanator). b. 57 . prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite. 9. in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza).exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate. d. pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului. dupa scopul si complexitatea lor: . cunostintele sau tehnicile de lucru. b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte. Tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii. numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Modelarea didactica este o metodă de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original. altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. Exercitiile sa aiba varietate suficienta. prin efort propriu.exercitii de creatie sau euristice Cerinte : a. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . actiuni)  analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat.b. procese.

pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.. dar si de probleme de rezolvat.  un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi. pana la nivelul de intelegere al copiilor.pe langa afisarea programelor pe ecran.programarea ramificata . (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. 10. 2. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).2.masinile de invatat(calculatoarele . Principiile instruirii programate: 1. in conditii noi. Principiul confirmarii imediate .(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. la nivelul superior.potrivit lui.dupa fiecare raspuns formulat. Aplicaţie 4.materia se imparte in fragmente. cunostintele anterior asimilate. Principiul ritmului individual .fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat.  evitarea supraincarcarii programelor scolare.sariturile".3 – 20 min Sarcină de lucru: exemplificaţi/ concepeţi 5 situaţii problemă la diferite domenii/obiecte de învăţământ specifice nivelului de învăţământ la care lucraţi. tipuri : . nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau . realizeaza si conducerea invatarii) avantaje:  posibilitatea sporita de intelegere.programarea combinata mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate . d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice.c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica. elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. .  dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie. cuprinzand o inlantuire de algoritmi.  existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei. Instruirea programata este o metoda multifunctionala. pentru a se putea merge mai departe. data fiind individualizarea 58 .  alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie. prezentate preponderent in forma verbala.manualele programate. Favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) Cerinte :  existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului .Principiul pasilor mici . a materiei  inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii. Principiul raspunsului efectiv . dar si cu includerea unor aspecte intuitive. prin divizare.  asigurarea unei relative omogenitati a clasei.

interpretare.urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale . b) caracterul prin excelenta activ al metodei . .prin dramatizare. . intre care lansarea ca o situatie problematica. relatii. pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). capatarea treptata a independentei de catre elev.toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului. e) dezbatere asupra informatiei culese. . atitudinilor si comportamentelor.activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv. care poate avea loc prin diverse metode f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat. fenomene. bazata pe simularea unor functii. intr-o masura si intr-o perioada. ele fiind veritabile ocazii de antrenament.este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice.avantaje: . pe de alta parte categoria jocurilor simulative. prin a carei observare.metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative. d) sistematizarea materialului.invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita . Avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila. care poate avea loc in mai multe forme. ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) . 12.desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora .pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii.au alt registru si alta semnificatie. afectiv. d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate Jocul de rol . activitati.o metoda activa de predare-invatare. sisteme etc . actional. de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice. precum si aplicarea in contexte reale. punadu-i in situatia de a interactiona. o hotarare de luat. . asigura problematizarea.dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: . intelegere. .jocurile educative au. Metodele de simulare (jocul de rol) . c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa. caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). . prin recurgerea la diverse metode. Studiul de caz este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata. sau lipsei asistentei didactice in familia elevului  economia de timp. intre care cele statistice. o suita de ipoteze de verificat in viitor. c) procurarea informatiei in legatura cu cazul.jocurile simulative . . 11. b) lansarea cazului. urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere Etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative.proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic 59 .este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor. .interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor. o comunicare. sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor.

Jocul didactic. comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. care. doua grupuri. psihologi. cu mare mobilitate pe scara vârstelor. „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede. privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă. în consens cu afirmaţia lui S.. facil de catre elevi.jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans.jocul de arbitraj . medici. Jocul are un caracter universal uman. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii jocul de negociere 13. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei . sociologi etc. care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice. Jocuri de rol cu un caracter mai general : . Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a. e. Interpretarea rolurilor f. un efort de depăşire. ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis. metodă şi formă de organizare a activităţii instructiv-formative. fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. doua unitati economice etc. având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului . . Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate.jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie. confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) .. real sau imaginat b. Sub influenţa jocului se formează. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol . Tipuri de jocuri de rol: a. pedagogi.usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane. Iliov. jocul este o realitate permanentă.situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. b. se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului.este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi. Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar.jocul de competitie (de obtinere a performantelor).este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului. d. respectiv noua structura de status-uri si roluri. distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa.Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii 60 . a status-urilor si rolurilor de indeplinit) . .este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol . realitate şi fantezie. fireste este mult simplificata fata de situatia reala. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. c. antropologi. prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului. Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi.exista riscul devalorizarii jocului de rol. La dezbatere participa si observatorii.

jocului. să facă clasificări ale obiectelor după anotimp. angajând copilul cu resursele sale. sarcinile şi mai ales modul de rezolvare a acţiunii. distractiv. se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei. Activitatea ludică dă specificitate personalităţii. Ei fac unele generalizări folosinduse după loto-urile cu animale.  atmosfera plăcută şi atractivă a jocului dezvoltă interesul şi motivaţia pentru învăţare. să susţină un dialog. în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv. Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ. să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte). „joc didactic”. In cadrul jocului didactic. cu viaţa. propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit. desenul infantil e considerat joc al vârstei). în arta dramatică: jocul este esenţial. cultivând interesul pentru studiu. cu fructe. desfăşurarea jocului se dezvoltă Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv-educative. pe cele lungi de cele scurte. joc de cărţi. independenta. atractivă. „a se juca cu munca”. Implicându-se în joc copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă şi greu de rezolvat. sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul. joc de hazard. Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini . să compare. cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii. afectiv şi voliţional. cu ajutorul clementelor de joc  prin independenţa acordată în organizarea şi unele elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. plăcut. copilul învaţă să observe. în tehnică: metoda simulării. jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a. Influenţele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învăţării se pot rezuma astfel:  prin caracterul său distractiv. precum şi materiale didactice interesante. sau dimpotrivă. Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare. jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o manieră plăcută. modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare.  prin conţinutul. îi stimulează dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. precizează şi verifică 61 . Poate numi o activitate cu caracter constructiv. folosind un conţinut accesibil. procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. diminuând rigiditatea activităţii de învăţare. ca şi prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conştiinţa disciplinei:  prin transpunerea copiilor în lumea jocului. De exemplu: „a juca şah”. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează.de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. în psihologie: sociodrama. Astfel.în mod individual. joc de scenă. „a se juca de-a şcoala”. rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa. poate denumi un ansamblu de atitudini. aceasta antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă caracter de seriozitate. Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici. Prin specificul său. În acest fel favorizează apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor.

două variante). educatoarea fiind conducătorul. copilul preşcolar dispune de totală independenţă. se produce sub conducerea unuia din membrii grupului. formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. reguli. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor. Jocul didactic. -Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari. Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conţine elemente de surpriză. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic. Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor.a. oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. acţiune de joc. Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare. sarcini. libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor. prin comparare cu obiectivul propus. forma de desfăşurare). Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare. competiţia ş. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare. reguli şi elemente de joc. care trezesc dorinţa copilului de a învăţa jucându-se. se impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. sarcină didactică. precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului. conţinuturi. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare. surpriza. este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare. precizarea obiectivului cognitiv. Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. sub îndrumarea cadrului didactic. Asigurarea retenţiei şi transferului se va face prin complicarea jocului (una. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală – conţinut. de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe. Este organizat de cadrul didactic şi presupune existenţa unor obiective. vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii de activităţi.cunoştinţele predate copiilor. Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale. Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de timp. întrecere. pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. se vor preciza criteriile de reuşită. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. Învăţând prin joc copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. în vederea înţelegerii şi asimilării lor. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. elementul distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri emoţionale complexe stimulative pentru copil. In cadrul jocului didactic. Copilul învaţă prin joc.). va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare. priceperi şi deprinderi. Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. aşteptare. cu elemente de joc artificiale. cu reguli stimulative şi incitante. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză. introducerea de noi reguli şi noi obiective pe grupuri sau individual. jocuri didactice cu material demonstrativ şi distributiv. care produc 62 . -Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea. se va executa jocul demonstrativ de către educatoare.

De asemenea. El deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. modelare a lor. elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri şi activităţi. se face o evaluare stimulativă. ca fiind o muncă intelectuală. asocieri şi disocieri diferite. 63 . clasificări după anumite criterii. la asimilarea de noi cunoştinţe. Structura jocului didactic Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut. de felicitare. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. Ele pot fi sub formă de surpriză. motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice. fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri. de întrecere. ele indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor. în care aceste elemente sunt structurate organic. De aceea. să denumească. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. sarcină didactica. operaţii cu mulţimi etc. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive. elementele de jocsunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. capacitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc). ghicirea. să descrie. El poate fi în legătură cu activităţile matematice. consolidarea lor. între însuşirile acestora. -În încheierea jocului didactic. Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor. între acţiuni. iar aprecierea rezultatelor obţinute apeleză la responsabilitatea elevilor. verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor. cât mai ales gândirea cu operaţiile ei. In general. reguli. capacitatea de asociere. să le deştepte şi să le menţină viu interesul. fluiditatea ei. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea. să reconstituie. Sunt acţiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal. flexibilitatea şi fluenţa în gândire. aşteptarea. ori cu elemente ale mediului înconjurător. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. sau desfăşurarea lor prin alternare. Important este să se realizeze o bună convertire. cu însuşirea corectă a limbii române. De asemenea. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc. independenţa. în organizarea şi desfăşurarea jocului. serieri. Conţinând elemente din ambele categorii de activitate. acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat). având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. flexibilitatea. să ghicească. de către educatoare/învăţătoare. având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. fără a se aprecia cu note sau calificative. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască. Organizarea activităţii de învăţare impune o disciplină riguroasă. ci o formă de joc închegată. pe căi specifice lui. să compare. etc. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate.atmosfera plăcută a acestei activităţi. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului. unitară. etc. să arate succesiunea acţiunilor în joc. simularea. reconstituiri. pe baza unor reguli determinate riguros. Tot prin joc didactic se educă. întrecerea. între idei. jocul didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi şcoala primară. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă. atenţia distributivă. acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit. după sarcinile didactice.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte. jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiveducative din grădiniţă/şcoală. spontaneitatea şi în anumite limite. Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual.

g. ghicirea. ele reglementează acţiunea jocului. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acţiuni ("Stop!"). să creeze condiţii optime pentru aceasta. Aşteptarea şi surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mişcarea sau cu un alt element de joc. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc. h. Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preşcolari îl are imitarea unor mişcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor.a. sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipseşte din şirul de numere. competiţia (întrecerea).Conţinutul jocului didactic este format din cunoştinţele. cele mai variate aspecte le reprezintă mişcarea. altele se introduc în funcţie de conţinutul jocului. ghici!". la nivelul vârstei preşcolare. În afară de regulile care reglementează acţiunea jocului. sau a unor mijloace de locomoţie ca: autobuzul. în care accentul cade pe ritm şi calitate. ascunderea şi găsirea acestuia.a cunoaşte. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice. Competiţia sau întrecerea constituie un alt element de joc. culoare. care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic. d.şi care se referă la -conţinutul care trebuie învăţat. Pentru completarea şi precizarea acestora. "Formarea perechilor". contribuind la antrenarea copiilor la activitate. etc. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?". Elementele de joc se pot aplica în modalităţi diferite. a clasifica. Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material. Astfel. Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare. Aşadar. intrarea copiilor în joc este condiţionată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). adică transformă exerciţiul în joc. vizuale. a construi. punerea în scenă a unor acţiuni. O întâlnim în jocuri ca "Ghici. cu utilizare frecventă. a unor dialoguri între membrii echipei de joc. ca mişcarea şi cuvântul. cu mişcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale. ridicarea lui în sus. atractivă. 64 . "Cui aparţin jucăriile?". Cuvântul ca element de joc. Astfel. aşteptarea. antrenante. scopul urmărit în activitatea matematică respectivă. sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează.. ca: mişcarea. De exemplu. sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoţie. e. ş. la activităţile matematice. În unele jocuri. Acţiunea jocului şi elementele de joc.a. Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensităţii jocului. se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?". Fiind aservite sarcinii didactice. etc. ordinea în care ei trebuie să intre în joc. întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ţi căsuţa!"). Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. cuvântul. programa prevede exerciţii de formare a mulţimilor după formă (mărime. a denumi. Aşteptarea şi surpriza dau un colorit emoţional jocului didactic. în jocul "Caută vecinii". auditive.a. există şi reguli care privesc comportarea copiilor. f. sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. grosime) sau învăţarea şirului numerelor naturale ş. De exemplu. reprezintă modalitatea în care se desfăşoară realizarea sarcinii didactice. interpretarea unor roluri. săritura iepuraşului. "Caută vecinii". Fiecare joc didactic trebuie să conţină cel puţin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă.cu pornire şi oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ş. trecerea materialului clin mână în mână. trenul. priceperile şi deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului. are o contribuţie valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice. sau "Ghici care obiect lipseşte!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?". surpriza. iar cea de-a doua precizează organizarea jocului şi momentele de terminare a acţiunii jocului.

Jocurile didactice pot cuprinde şi unele restricţii. Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică şi elementele jocului. organizarea şi desfăşurarea jocului didactic. trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe privind organizarea. va trebui să observaţi al câtelea brad lipseşte''. care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greşesc. In cadrul anunţării jocului se poate da şi o explicare a titlului acestuia. de felul în care acesta este condus de educatoare. pe bază de concurs. Uneori anunţarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă. ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniţei. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. sau executarea jocului de probă sub conducerea şi îndrumarea directă a educatoarei. Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc. regulile jocului pot fi atenţionate fie imediat după explicaţie. unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului. nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. Ca şi la lecţia în şcoala primară. Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acţiunii. Astfel. Pe măsură ce jocul se repetă. fie că se dă explicaţia. se impune aranjarea sălii. comunicarea sarciivilor conducătorului jocului şi a cerinţelor pentru câştigătorul individual sau pentru echipa câştigătoare. uneori activitatea putând începe direct cu anunţarea titlului jocului. Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu. reuşita jocului este condiţionată. se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri. fie după semnalul de începere a jocului. ca şi lecţia. Anunţarea jocului urmăreşte cunoaşterea de către copii a felului activităţii şi a titlului jocului.Jocurile didactice pot cuprinde. distribuirea materialelor necesare desfăşurării jocului. a materialelor şi a copiilor în funcţie de acţiunea jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care. jocul didactic. prin intuirea materialului ca şi printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare. intuirea materialului didactic. în timpul explicaţiei. ea acordă copiilor mai multă independenţă lăsându-i să acţioneze liber. dând indicaţii asupra folosirii materialului. După ce aţi deschis ochii. precizarea regulilor jocului. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. la început. De asemenea. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea. şi pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condiţiilor de desfăşurare a jocului şi organizare judicioasă a l u i . să pună la îndemâna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitaţi. de asemenea. se demonstrează. Explicarea trebuie să fie insoţită de demonstrare. 65 . Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acţiunii jocului. mai multe momente: Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului şi cu regulile care trebuie respectate. pe rând rămânând până la urmă un câştigător. Metodologia. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată. integrală şi apoi se demonstrează. indicaţii asupra modului de folosire a materialului didactic. conducerea şi evaluarea acestei activităţi. intervine mai des amintindu-le copiilor regulile. Desfăşurarea jocului cuprinde. Fie că se explică şi. de desfăşurarea lui metodică. Executarea jocului. în mare măsură. în raport cu volumul de cunoştinţe redate anterior. Când este vorba de un joc cu o acţiune mai complexă.

jocuri de construcţie după model.  După materialul folosit.jocurile didactice cu conţinut matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii social – civice şi morale. jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie. jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică.  După conţinutul lor. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conţinutul activităţii. Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii materialului didactic. după procesele de cunoaştere solicitate în joc. jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. de cunoaştere. jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării. am utilizat cu succes jocurile didactice. formă. clasa de copii. Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveşti şi lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori. Îndrumarea educatorului/învăţătorului este prezentă şi necesară în măsura în care îl antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util. au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Jocul didactic apare sub trei aspecte: -ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa. timp. veselă. jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. căutarea şi descoperirea unor rezolvăride situaţii. -ca parte a unei activităţi de învăţare. mobilier. de formare a percepţiilor şi reprezentărilor de spaţiu. de verificare sau evaluare. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile de vârstă şi individuale. jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. obiectivele urmărite şi materialul folosit. a culorilor de bază. ca şi diversitatea obiectivelor urmărite. Cine venit la noi. alcătuire orală de propoziţii şi fraze). ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material. “Să îmbrăcăm păpuşa. Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă/clasă la alta. Această categorisire se poate realiza după conţinutul şi obiectivele activităţii de joc. jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente. capacităţi). a noţiunilor de timp. material didactic. deprinderi. etc. obiecte din natură. La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte. de uz personal. în special în partea aplicativă. jocuri muzicale. cu grupuri mici sau individual. pentru comunicare.  Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor. Spune cum face. Animalele şi puii lor.” 66 . La cine s-a oprit roata. după materialul folosit. obiecte de întrebuinţare zilnică.Categorii de jocuri didactice Valoarea formativă a jocurilor didactice. -ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare. În majoritatea cazurilor fiind necesară cunoaşterea. La baza acestui criteriu stau conţinuturile activităţii de învăţare. de orientare în spaţiu. mărime. culoare. care este un conţinut de învăţare (informaţii. de însuşire a structurii gramaticale a limbii. După conţinutul lor.  După criteriile urmărite. jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice.

”Unde a zburat?”. . deprinderilor: “Ce este?. Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în programul activităţilor din grădiniţă.are culoarea roşie? -. cât şi atitudinea pozitivă educatorului faţăde activitatea de joc..... Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de influenţa dintre care ce mai importanţi sunt: Nivelul dezvoltării intelectuale. Ex: “Cine ştie să numere mai bine?. rolurile.(stă..... Mediul.. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care copilul îşi însuşeşte cunoştinţe..(rotund. Ex: “Ghici cine era?”. întrecerile.. sociale. şi de control a conştiinţei de sine şi de altul. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou.acasă.a vărsat borcanul cu dulceaţă? “Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat): -Copilul.. jocurile didactice matematice se pot desfăşura sub formă de concursuri. “Să împodobim bradul”. dialogurile dintre copii.(vine.. Preşcolarul/ şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică. soseşte).. Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente distractive. Ghici.a păcălit vulpea? -. scopul jocurilor didactice esteatât de învăţare cât şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor... măsura în care copilul face diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc. E ziua păpuşii..... Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de mediul ambiant. formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat. ghici (pe cine.. înviorează atmosfera..frumos la masă. “Unde am aşezat?”. care este preluat şi ilustrat în joc. (frumoase. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul. -Buchetele de flori sunt .(roşie. limbajul non-verbal (gestica. -Tata. Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. lecturări de imagini... misterios. Pentru a explica poziţiile spaţiale. . Fluturii vin la flori!” La grupa mare şi clasa pregătitoare ponderea jocului didactic este completată de alte forme de activităţi specifice (observări... 67 .. întreceri. -Fetiţa.. îşi dezvoltă aptitudini. Cine stă cu mine şi de ce?.. atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului. . o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească.. sunt elemente esenţiale prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar. “Cine este?”(precizarea subiectului): -. mari).. A câta jucărie lipseşte?. mare).. echipamentele şi contextul în care are loc jocul. Câţi porumbei sunt?. memorizări). şi regulile gradul de interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului. -Mingea este . produc hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor probleme. scopul.La grupa mijlocie. a face corespondenţa între număr şi cifră.. rotundă). Cum tăiem portocala?.. mănâncă)... Ghicitorile... mimica). spaţiul şi echipamentul necesar. povestiri. Încărcăm camionul?. 1. cu ajutorul materialelor didactice corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”.merge la grădiniţă? -. (stropeşte.. poate conţine o problemă. cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va conferi o valoare şi o eficienţădeosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala primară.. îngrijeşte). pleacă. “verificarea unor poezii şi ghicitori” utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice.. Jocul didactic.. un mediu stimulant. Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi. tonul institutoarei vesel. ce unde)?. 2.. care transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată. interese etc.florile.. Cine are acelaşi număr?”.. îşi formează priceperi şi deprinderi. Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor psihice complexe.. “Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul): -Cercul este .

Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală. care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Pe de altă parte. 6. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile intelectuale. prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre înconjurător. 5. concretă. memorării şi reproducerii voluntare. 4. precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective.3. aceea a acţiunilor mintale. pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire. cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor.Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice). stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere. accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate. Pe de o parte. sprijinite pe limbaj. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele. 7. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale. jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului. se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. superioară. 8. care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului. la gândirea noţională. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapă nouă. jocul face trecerea de la gândirea situativă. ale generalizării şi abstractizării. 68 . Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”. a capacităţii de a crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene. i se formează variate reprezentări mentale.

Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. 69 . . abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor dintre participanţi. a avea convingeri raţionale.3. cât și a celor centrate pe competiție). Reuniunea Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (metoda turneului între echipe . Activitatea pe echipe. În momentul în care se consideră că s-au eliminat neclarităţile. prezentarea audio-vizuală etc. propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv: . Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes. dezbaterile încetează. gândirea critică. timpului liber. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.4.Metode de rezolvare a problemelor. a construi argumente suficiente propriilor opinii. 4. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri mici . conducând apoi la rezolvarea de probleme. se impune respectarea unor reguli. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii. se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă. urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.TGT).). 2.Teams Games Tournements . Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată. .Metode de dezbatere.Student Team Achivement Divisions (STAD). Metode activ-participative centrate pe educabili. ci şi un participant activ la educaţie. elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei. Metoda învăţării în grupuri mici – Student Team Achivement Divisions (STAD): Etape: 1. a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile. În acest mod.3.În procesul instructiv-educativ. Pentru o mai bună ilustrare descriem mai jos câteva metode de dezbatere aplicabile in învăţamântul preşcolar şi şcolar(atât a celor centrate pe cooperare. 3. dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. metoda mozaic (jigsaw). considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor: 1. Grupurile de opt şi peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări implică soluţii de tipul DA sau NU. adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă. formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru. Toţi membrii echipei sunt responsabili de modul în care proprii colegi învaţă materialul. culturii. Literatura de specialitate relevă faptul că. a propune opinii personale. Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare. Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de grup. încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”.Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor. Utilizând criteriul constituit de procesul rezolvării conflictului. participanţii trebuie să asimileze conţinutul.1. dezbaterea. Discutând în perechi sau în grup. pot deveni coparticipanţi la propria formare.

3. Acesta constă în elaborarea şi formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al echipelor. se adaugă elemente noi. în cadrul grupului. Formarea grupurilor de studiu. 6. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină. echipele prezintă rezultatele întregului grup. Dezbaterea în plen. pentru a studia materialul. – 60 min 70 . pregăteşte fişe-expert şi materiale didactice. 5. Distribuirea sarcinilor. iar concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către conducători sau predate în scris formatorului. 2. Refacerea grupurilor iniţiale. 4. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în mod independent o anumită sub-temă. desemnat prin opţiune liberă). Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen. are loc discuţia colectivă. Colectarea soluţiilor elaborate. agresivă conducând la inhibarea participanţilor. el trebuie să devină expert în problema dată. Metoda MOZAIC Etape: 1. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. 3. 2. o împarte în sub-teme. pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie divizibil la numărul de membri din fiecare grup). în care durata intervenţiilor nu se limitează. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci persoane. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate. 3. punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a transmite colegilor cunoştinţele asimilate. 5. REUNIUNEA PHILLIPS 6-6 Etape: 1. Formatorul stabileşte tema de studiu. Formarea grupurilor eterogene. 2. Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare. 4.3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei membri). fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor. 5. Redarea informaţiilor contribuie la reţinerea mai uşoară a materialului de studiat. Este foarte important modul în care se face înregistrarea informaţiilor. Evaluarea. 6. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic. Studiind individual sub-tema atribuită. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. răspunsuri recompensate cu câte un punct. timp de şase minute. Este vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup.1. Dezbaterea problemei. 3. Unii specialişti în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivităţii şi calităţii). cu atât mai mult cu cât participanţii sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări. Studierea în grup a materialului.4. La finalul activităţii. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai fiecărui grup. Metoda turneului între echipe – Teams Games Tournements – TGT Etape : 1. 5. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup. stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine. un conducător de grup. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă Aplicaţie 4. prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert. 4. un secretar. 2. Au loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie. o înregistrare directă. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat. 4. Formarea grupurilor de experţi.

Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe. urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se poziţionează în cel interior şi invers. în cercul interior trebuie să fie două . Se lansează o altă idee controversată. emite anumite reguli. de comun acord cu participanţii. 4. Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime. Alegerea alternativelor viabile. Formarea unui singur cerc de discuţii. fiecare grup fiind pe rând. o grupă ocupând scaunele din cercul din interior. ACVARIUL Etape: 1. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. consemnând în fişele de observare construite şi distribuite de către formator. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu . cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia. cei din cercul interior se aşează în cel exterior). toate scaunele sunt ocupate. 2. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului. 2. De regulă. cel puţin un scaun este lăsat liber. posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării poziţiei etc. ca de exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi. – 60 min 71 .2.2. Ulterior. 3. după preferinţă. Formatorul. Schimbarea locurilor.3. un loc într-unul din aceste cercuri. după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile. Aranjarea clasei. În varianta închisă. acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale(comunicarea rotativă). iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice. 2. având la dispoziţie opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată.trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie. participanţii care s-au aşezat în cercul exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc. în ipostaza de observator şi de observat. 7.Activitate individuală on line: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizăţi una din metodele şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. Formatorul alege o temă cu caracter controversat. contribuţia fiecărui membru la discuţie. Discutarea temei în cercul interior. 4. concluziile şi soluţiile adoptate etc. 6. ÎNVĂŢAREA ÎMPREUNĂ Etape: 1. aspecte ca: modul de interrelaţionare. discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. În cadrul cercului interior participanţii formează grupa de discuţie sau de demonstraţie. bazată pe comunicarea deschisă. În varianta deschisă a acvariului. pe care cei din cercul interior trebuie să o discute. iar cealaltă scaunele cercului exterior. Aplicaţie 4. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul interior. Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor. Deşi atmosfera este una relaxată. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. În timpul discuţiei care are loc în cercul interior. după care să se întoarcă la loc. 4.Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile intragrupale (învăţarea împreună.3. 3. în mod liber. participanţii alegându-şi. Înaintea începerii efective a activităţii. 5. aducerea de argumente suplimentare (în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii soluţiei antevorbitorului). 1. calitatea însuşirii.

Cursanţii vor verifica fiecare problemă şi soluţia(ile) ei.3. Analizarea problemelor. Tema de dezbatere: „Activitatea integrată. Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie (într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată.Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:(analiza segmentelor de decizie interactivă . Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. 72 . 1. identificând factorii interni şi externi(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii. naratorul va răspunde la întrebările venite din partea grupului. metoda cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming). Colectarea mesajelor.3. în vederea obţinerii strategiei viitoare de acţiune. în timp ce participanţii iniţiază schimburi de idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment. a problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o. precum şi a celor care nu se află în interacţiune. un secretar-pivot nu-şi schimbă grupul. Mesajele scrise sunt adunate. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute). punând în discuţie o anumită temă. o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. 3. pentru a le observa pe cele incompatibile. Fiecare îşi va schimba grupul o singură dată. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile.Demonstrarea metodei. Formarea subgrupurilor.Interactive Decision Analysis Aids -AIDA. în raport cu celelalte. Grupul de aprofundare profesională – GAP. Grupul de aprofundare profesională – GAP Etape: 1. 4. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine. COMUNICAREA ROTATIVĂ Etape: 1. Structurarea direcţiilor de acţiune. 3. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări (Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats) Etape: 1. evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe). 2. 2. iar moderatorul şi naratorul le citesc în afara grupului. o propunere. Redactarea mesajelor. ci doar la acelea relevante pentru problema discutată. 2. Pentru evidenţierea legăturilor dintre probleme. 4. rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la toate întrebările. o noutate?” 3. e care se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats. se va construi o matrice a acestora. Timp de 30 de minute. Adresarea întrebărilor. o autocritică. 4. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis. 3. Analiza segmentelor de decizie interactivă – Interactive Decision Analysis Aids (AIDA) Etape: 1. 3. Diagnosticarea aspectelor problemei. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului. Discutarea problemei în subgrup. 2. Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent. 3. 2. între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare.

3. Este recomandată constanţa grupului din punct de vedere al componenţei. fiecare fiind încurajat sa construiască pe ideile precedente. 2000. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior să îl predea celorlalți colegi. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de către profesor sau împreună cu participanții. Construirea unui cub de hârtie. După sintetizare şi concluzionare. 4. J. „Argumentează!”. participanții sunt încurajați permanent. TURUL GALERIEI Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. indiferent de valoarea intervenției lor. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect. 3. Metoda asaltului de idei (BRAINSTORMING) 1. 2.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”. de A. fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care le vin prima oară în minte. II. „Aplică”. J-A.5. transformați astfel într-o adevărată galerie. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.I. cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”. 2001) 1. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene. 2. Schimbul final. IV.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective. Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi.METODA CUBULUI 1. 2. 4. sunt ascultate toate ideile participanților.În grupuri de 3 sau 4. Peretti.. grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă ocazia de a se afla în postura de narator. se lasă frâu liber gândirii și imaginației creative a acestora. 73 .Construirea grupurilor de lucru inițiale. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară.. fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5. Boniface. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe moment a ideilor enunțate. 3. III. până când se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. „Analizează!”.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi. elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (Dumitru. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator/profesor. 4. „Asociază!”.Posterele se expun pe pereții clasei. Legrand. Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași: 1. 4.4. 5. notând pe cele şase feţe ale acestuia: „Descrie!”. Metoda MOZAIC Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune parcurgerea următoarelor etape: I. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca ”expert”. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată unui grup de 20-30 de participanți. se programează reuniunea GAP următoare. 2. „Compară!”. 5. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din temă. 3.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru.

Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare. 4.În mod independent elevii se gândesc. cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș. La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro. schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor sarcini.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția.B îl intervievează pe C și A notează 3. grupați câte 3 sau 4 II. fapt ce îi atrage și le stârnește interesul. Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă. III. Pașii unui interviu în trepte sunt următorii: I.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual III.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate. 5. IV. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”. Se parcurg următorii pași: I. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere opiniile colegilor din celelalte grupuri. II. UNUL STĂ.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile. Aplicaţie 4. Într-un grup de trei persoane (A. formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de vizitatori 2. Un elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului său.Elevii revin în grupurile inițiale: 1. 3. II.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture. CEILALȚI CIRCULĂ. LINIA VALORILOR Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi și presupune următoarele aspecte: I.m.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri. III. 74 .d.a. V. elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție. IV.După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi. precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor 3. Fiecare grup are un număr. B și C) cele trei trepte sunt: 1.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul următor (grupul 2).Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.3. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției 2.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi. Prin această metodă elevii interacționează.5.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. iar în cadul grupului fiecare elev are un număr.4.La solicitarea profesorului. – 50 min Demonstrarea metodei Turul galeriei Tema de lucru: Modalităţi de tratare diferenţiată a copiilor preşcolari/şcolari. la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra.

Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii.5.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe. M. PĂTRATE DIVIZATE În această metodă de comunicare nonverbală. II.6. elevii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema.Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva 3. Dacă au rămas întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul. în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor. 7. Profesorul încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității.. Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. I. de către elevi. Structura unui cvintet: 1.  În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor (Dulamă. a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?).METODA ŞTIU . III.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate. de obicei la gerunziu) 4.  După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu. Tot aici se vor nota şi informaţiile noi. IV.  Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text. grupaţi în perechi. subiectul în cauză 5. 4.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice. Informaţiile cu care este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. 2000) 1.. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.3.Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator). Etapele acestei metode sunt:  Elevii. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?  Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. 2002 și Dumitru. a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?). Se parcurg următoarele etape: I. de aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup. prin expunerea profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice.Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție 2.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.AM ÎNVĂŢAT Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea. V. CVINTETUL Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză. E.VREAU SĂ ŞTIU . 75 . înmânând o foie de intrucțiuni fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia.

3. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului. pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare. TEHNICA CUBUL Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei.Vreau să ştiu . Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual. se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.Am învăţat şi analizează ce au învăţat din lecţie. indiferent dacă este corect sau nu.5.AM ÎNVĂŢAT” 2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia. în dreptul ideilor care li se par confuze. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne: √ + ? acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja. întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare. problemă).VREAU SĂ ŞTIU .  Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. în grupuri mici sau frontal. se discută dezacordurile. pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune. După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite în text. Etapele Metodei SINELG:  Înainte de a începe lectura textului. În acest caz. Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:  se construieşte un cub cu latura. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv. elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema ce va fi abordată în text. acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau. neclare sau în cazul în care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect. Aplicaţie 4. În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord. 3. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. – 50 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizaţi metoda pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor „ŞTIU . În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu . după cum urmează: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă? Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează! – Pro sau contra  elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. 76 .

se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. 2002). Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Etape: o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie. volitiv și emoțional. o Pe măsură ce se scriu cuvintele. memorizare. cât şi în etapa de reflecţie.4. luându-se în considerare potențialul său intelectual. dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi. feţele cubului vor fi completate cu informaţii extrase din text. o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocos. Pedagogia interactivă. adresează întrebări. iar partenerul comentează. repetiție. realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje. capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii. şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare. Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare. manual. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. – 30 min Activitate individuală on line. În etapa finală a lecţiei. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană. ceea ce a scris la acea sarcină. ci vine să se dezvolte. o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor. Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea de metodele școlărești. TEHNICA CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor.  fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului. bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. se trag linii între toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă. În acest fel. în care profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus. câte una pentru fiecare faţă a cubului. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos: 4. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi. în care 77 . bazate pe condiționare. ci implică efort cognitiv. Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului. ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. fotografii etc. să-și modeleze propria personalitate. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.4. Reflectaţi: „Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. și pe promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă. el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoștințe. astfel obținându-se beneficii pentru toți cei implicați. 4.  activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane.” Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. Aplicaţie 4. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe.

ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva. Altfel spus. o proiectant. organizator și gestionar al conținuturilor. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. În teoria sa. o coordonator și consilier în munca personală a cursanților. Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare. a noţiunilor. permiţând apariţia conceptelor. cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. opinii. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. o evaluator și încurajator al activităților educaționale. 78 . asemenea celei a lui Piaget. o mediator al învățării. 2002): o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații. obiective. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. dar şi sonore şi olfactive. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. o interlocutor care deschide spații de discuții. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). o mentor.profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. care reflectează asupr propriei persoane. pozitivă și favorabilă educației permanente. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. idei. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. Invatarea prin descoperire Invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare). abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. manager. astfel (după Bocos. gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o implicare activă și deplină a acestora. independent și personalizat. individual. este o teorie a dezvoltării în stadii. întreține comunicarea educațională și face operante cunoștințele. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa. moderator. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. activităților și experientelor de formare. lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. o facilitator și ajutor în învățare. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă. care învață din proprie inițiativă. o acompaniator. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. o persoană-resursă. Altfel spus. tutore. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. iconică. partener al cursantului.

fise de lucru . etc . probleme. material didactic realizat de educatoare). casetofonul. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. 5. În ceea ce priveşte metoda de învăţare. aparate.. produse. harti. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite. respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele. informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c.fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente ..Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. Mai mult.mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player.mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul. de a rezolva contradicţii. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor.sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice . cu atat accesul utilizatorilor 79 . Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire a. Bruner propune învăţarea prin descoperire.se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) . Pornind de aici.sprijinirea perceperii noului de catre elevi . 1970). formarea unor deprinderi.o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex. Mijloacele de învăţământ fac parte din baza materială a grădiniţei/şcolii şi constituie suportul real al activităţilor cu preşcolarii/şcolarii(aparatură tehnică. paralelismul .verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment b. să privească fenomenele asemenea unui istoric. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte. instrumente. tv.se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme. transmiterea. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe. evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ. flexibilitatea sau adaptabilitatea . activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) . cu ajutorul căruia se asigură „aplicarea principiului intuiţiei” Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire. Recomandări metodice.aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice . Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. Mijloace de invatamant. J. Prin teoria sa. la orice vârstă. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic.comunicarea. Cunoaşterea este un proces. utilajele. masinile. demonstrarea/ilustrarea noului . instalatiile utilizate in procesul didactic.” (Bruner. d.mijloacele tehnice auditive : radioul. J. nu un produs. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. in aceeasi unitate de timp.intelegerea noului de catre elevi . echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte.”(Bruner. dar cu o mai mare complexitate. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. 1970). calculatorul Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace) . accesibilitatea .

mediată. asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al laboratoarelor lingvistice audioactiv-comparative. la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi. atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident. calculatoare si echipamente computerizate.instrumente. manuscrisele. .jocuri didactice obiectuale. siguranta si functionarea . e.Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX şi XX. aparate si instalatii de laborator. panouri. materiale .elev. .vehicule de cunoştinţe". albume. Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta f. .Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev şi maşină. Functia de instruire b.instrumente muzicale si aparate sportive. apud Cojocaru. a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris.depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). . b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : . Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor c. . Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic . pentru clarificări conceptuale. Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite. scheme structurale sau functionale..masini de instruit. . diapozitivul. obiectele de muzeu. originale .mijloace tehnice audiovizuale . . În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar. Functia formativa si estetica e. Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de învăţământ. Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant: a. la utilizarca si la oprirea aparatelor. insectare. 2008): . Functia demonstrative d. distingem patru „generaţii” (Schramm.animale vii sau conservate.Generaţia 1 (mijloace clasice). dihotomia metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic. filmul si televiziunea. Ea se constituie odată cu apariţia manualelor. cum sunt: fotografia. care nu mai reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului.diapozitive.harti.simulatoare didactice.suporturi figurative si grafice .obiecte naturale. planse cu litere. 80 .mijloace simbolic-rationale . cuvinte. electrotehnice sau electronice.tabele cu formule sau simboluri. . filme. ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod – limbajul scris.echipamente tehnice pentru ateliere. acvarii. echipamente pentru laboratoare fonice. . diorame. inregistrările sonore. ierbare. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. suporturi audio si/sau video. Functia de evaluare a randamentului elevilor Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii: a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: . incluzând tabla.Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde .este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune. planse. .

Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris. constituită din calculatoarele electronice. Pentru evaluarea cunoştinţelor am pregătit fişe pe calculator ce presupuneau colorarea numai a legumelor sau a fructelor de toamnă. Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea.obiecte de încălţăminte’’. În activitatea pe care o desfăşor. după aceea.1. comentată şi. dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină (Ionescu. fişele de lucru. Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic. prezentările în format Power Point. interdisciplinaritatea fiind atributul specific acestor tipuri de activităţi. ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală. în utilizarea sa. 5. textele scrise) şi moderne (flipchart-ul.Toamna’’ de Octavian Goga.. au fost stabilite regulile de păstrare a curăţeniei dinţilor. ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate. Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea. făcând legătura cu observaţiile făcute în natură. – 40 min Lucrul în grupuri mici: Selectaţi unul dintre mijloacele de învăţământ pe care le aveţi la dispoziţie în grădiniţă/ şcoală şi demonstraţi că. 1995). reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice. Copiii au fost încântaţi. Pentru ca percepţia să fie făcută folosind cât mai mulţi analizatori. modificând radical rolul învăţătorului. manualele. Pentru a mări gradul de dificultate. el are un caracter polivalent. învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul.. softul educaţional. 5). se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare. se realizează o întrepătrundere a cunoştiinţelor din domenii diferite. Şi pentru a da o notă 81 . 4. Un exemplu elocvent îl reprezintă imaginile de toamnă ce au fost însoţite de cântecul pus pe versurile poeziei . Astfel de imagini le-am prezentat pe laptop şi la activităţile despre . am stabilit concluzii privind aspectele specifice toamnei.obiecte de toaletă’’ şi mai precis la . le-am oferit o scurtă prezentare Power Point ce a fost intuită. Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3. La activităţile de Stimulare cognitivă au urmărit prezentări cu legume şi fructe specifice anotimpului toamna. De ceva vreme. În acest sens şi în şcoala noastră sunt oferite condiţii pentru ca elevii să cunoască activitatea cu calculatorul în cadrul orelor speciale pentru această disciplină.. iar după prezentare am purtat discuţii privind imaginile urmărite şi..obiectele folosite pentru spălatul dinţilor’’. am folosit şi imagini însoţite de sonor. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă. când am discutat despre . ca învăţător-educator la clasa a III-a. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ Folosind calculatorul în activitatea instructiv-educativă contribuim la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii.Generaţia 5. Aplicaţie 5... Trebuie menţionat faptul că. când a fost necesar. realizând caracterul interdisciplinar al activităţilor. ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării. La orele de Formare a autonomiei personale. înţelese ca mijloace complementare celor din generaţia 4. le-am cerut să scrie cifra corespunzătoare numărului de legume sau fructe de un anumit fel. în cazul activităţilor de terapie educaţională complexă şi integrată pe care le desfăşor ca învăţător-educator. am utilizat calculatorul (de fapt un laptop) cu diferite ocazii.obiecte de îmbrăcăminte’’ şi . discutată.

aparte acestor activităţi am căutat să atrag elevii prin mijloace de învăţământ diferite dar, calculatorul a
fost cel care i-a cucerit în totalitate.
Deseori le-am prezentat filme artistice (,,Amintiri din copilărie’’) sau de desene animate ce
reprezintă poveşti deja cunoscute de elevi. În acest fel, filmele au constituit o dovadă a veridicităţii
celor transmise prin conţinutul poveştilor, contribuind prin cuvânt, culoare, mişcare la atragerea şi
activizarea elevilor, precum şi la fixarea pentru mult timp a poveştilor.
Cum nivelul de cunoştiinţe al elevilor este redus comparativ cu cel al elevilor din şcoala de masă, ei
încă nu au învăţat toate literele, folosim calculatorul şi pentru jocuri ce presupun completarea unor
silabe cunoscute, pentru despărţirea în silabe a cuvintelor uşoare, dar şi pentru a citi propoziţii în limita
cunoştinţelor însuşite.
Am folosit şi jocuri cu un conţinut preponderent matematic, ce au constat în reprezentarea unor
obiecte (figuri geometrice, flori, mingi, jucării, păsări) ce trebuiau numărate şi comparate între ele.
Multe alte jocuri desfăşurate pe calculator au avut ca suport figurile geometrice, ocazie cu care am
recapitulat şi fixat cunoştiinţele referitoare la forma şi culoarea figurilor geometrice.
Deoarece am început operaţii de adunare cu 1 şi 2 în concentrul 0–10, deja am încercat reprezentarea
unor probleme prin imagini pentru a realiza caracterul concret al acestor operaţii. Deşi este foarte greu
pentru început, sunt convinsă că, lucrând cu calculatorul în acest fel, şansa ca elevii să înţeleagă
problemele este mare.
În cadrul activităţilor ce presupun învăţarea unor cântece am folosit CD player unde, pe CD am avut
înregistrat cântecul, l-am audiat model, am analizat conţinutul versurilor şi, după ce l-am învăţat, în
încheiere, am cântat împreună cu înregistrarea. Bucuria lor a fost mare când au constatat că pot cânta
împreună cu înregistrarea.
Ţinând cont de faptul că lucrez cu un număr redus de elevi, deoarece ei prezintă cerinţe
educative speciale, folosirea laptop-ului îmi uşurează foarte mult munca, ajutându-mă în activitatea de
predare-învăţare. Acest tip de activităţi sunt foarte atractive pentru elevi şi asigură o participare activă
a acestora pe tot parcursul activităţii.
Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei
instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un
aport autentic în eficientizarea predării-învăţării.
Aplicaţie 5.1. - 80 min
1.Fişă de lucru individuală. Completaţi tabelul dat cu o rubrică unde plasaţi
calculatorul. Adăugaţi în dreptul fiecărui obiect de învăţământ din tabel , ce câştiguri
poate dobândi un elev utilizându-l. 30 min
2. Activitate individuală on line. Realizaţi o scurtă pledoarie pro sau contra utilizării
calculatorului în procesul de învăţământ. 50 min

6. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală
La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată
obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se
deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în
vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a
activităţii didactice în grădiniţă sunt:
 jocul
 învăţarea
 munca
JOCUL. Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a
activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate
82

de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectivatitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;
ÎNVĂŢAREA. Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea
presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de
informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.
MUNCA. Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort
conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă
simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea
jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).
La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce
reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură
organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un
cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu
capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face
posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii
pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal,
nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează
şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de
socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii
fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile
psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor
psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi
individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au
dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi
situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza
amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară
diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul
vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi
educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul
lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare
a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă
fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma
de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros
proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor
metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de
desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
83

 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu
obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,
individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de
evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elevelev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, precum
şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de
învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în
organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade
când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în
ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza
că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative
ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a
elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite
plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic
motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de
evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Formele de organizare a activităţii sunt modalităţile de îmbinare a elementelor ce compun procesul de
învăţământ. În cadrul activităţii este indispensabilă corelarea scopului şi a obiectivelor operaţionale cu
strategiile didactice utilizate. Activitatea poate fi organizată frontal(toată grupa având aceeaşi sarcină),
în grupuri mici(sarcini diferite, dar organizate pe un conţinut integrat) şi individual(in funcţie de
cerinţele fiecărui copil). Ca tipuri de dirijare se poate recurge la:
- dirijare totală(presupune participarea directă a copiilor la activitate, pe tot parcursul acesteia);
-

semidirijare(atunci când se impune intervenţia pe secvenţe sau când copilul solicită sprijin);

-

activităţi libere, nedirijate(când educatoare nu intervine, ci doar supravegheză activitatea, ca în
cazul jocurilor şi activităţilor alese de copii).

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)
a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.
84

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe
unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte
mult activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila
invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în
timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea
unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme
profund caracter emoţional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după
criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi)
alcătuite fie de profesor, fie de elevi în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
Aplicaţie 6. – 2h
1. Dezbatere: Avantaje şi dezavantaje ale sistemului pe clase/grupe şi lecţii/activităţi.
40 min
85

2. evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor. a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor. 7. cât de bine comunică cu preşcolarii. scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare. Argumentaţi pentru fiecare formă de organozare a activităţii care sunt avatajele şi dezavantajele în învăţare.Aprecierea 86 . aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate.1. integrat procesului de învăţământ. ce lacune există în pregătirea acestora. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse. I. 4. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia.Stabilirea scopurilor pedagogice. indiferent de forma pe care o îmbracă. Pentru educatoare. ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite. îi arată cât de eficient îşi dozează materialul. nu vizează doar preşcolarul. Sintetizând aceste note definitorii.Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse. 80 min 7.Evaluarea include trei operaţii principale: . eficienţa metodelor de predare – învăţare. În ceea ce îl priveşte pe copil. 5. valoarea. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun acesteobiective. ci şi educatoarea. 3. cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării. un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. . . Activitate on line: Temă de lucru . .Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi formele de organizare: frontală. prof. ci şi analizează procesul care le-a produs.” ( 1981) În concluzie. 1994): 1. prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor. Astfel.2. pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp. ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile.Evaluarea rezultatelor. parcurge anumite etape ( Nicola. W. evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. R. eficacitatea resurselor. formându-i deprinderi de muncă independentă. în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare. interesele copiilor. însă. A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse. Evaluarea. care cuprinde următorii paşi: . Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea. oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. În opinia lui Ausubel. T. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ. după cum observa G de Landsheere ( 1975). desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare. prin intermediul evaluării. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute. Metode şi tehnici de evaluare Evaluarea reprezintă actul didactic complex. evaluarea şi analiza datelor culese.Măsurarea rezultatelor aplicării programei. Tyler apreciază că procesul evaluării. de grup şi individuală. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii. care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare.Măsurarea .

constatativă . 7. Măsurarea este primul pas în evaluare. evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în grădiniţă. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. a activităţii şi rezultatelor obţinute. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. Astfel. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă. la un sistem de valori sau criterii. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. Funcţia prognostică presupune deciziile de ameliorarecare sunt adoptate pentru desfăşurarea activităţii în etapa următoare. Explică starea constatativă şi duce la ameliorarea acesteia. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative. numai cunoaşterea rezultatelor. decizia. obiective raportate la cerinţele programei.prognostică Funcţia constatativă se referă la cunoaşterea . Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. ci şi explicarea acestora şi predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii. Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ. se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată. Maccario. Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. „Cum se explică şi din ce cauză?” şi „ Cum se explică starea lui viitoare?”. Funcţiile evaluării. ( B. încât se utilizează expresia „ învăţare asistată de evaluare”. 87 . prin raportare la grup.Decizia Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. potenţialul psihologic şi social al copilului. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea.2.. cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor. nivelul anterior de pregătire. În concluzie. procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare. A treia operaţie. constatarea stării fenomenului. deci. Unele din aceste funcţii au caracter general. fapt ce a dus la expresia „învăţare asistată de calculator”. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. 1996). importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare. Reglarea procesului didactic nu presupune. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele: . Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi şcoli.diagnostică . răspunzând la întrebările: „Ce este?”. Funcţia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate.

Verificarea ritmică îl face pe copil să înveţe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate. obiectivelor. evaluare controlată. adecvarea acestora la situaţiile didactice concrete. . .370 ): . De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru 88 .deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar ( competenţe relaţionale.scurtarea feed-back-ului. a strategiei care a condus la aceste rezultate.transformarea elevului / preşcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. Strategii de evaluare Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ.În ceea ce priveşte funcţiile specifice evaluării. modul în care trebuie să-şi dozeze materialul. cadrul didactic. Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea preşcolarilor după valoarea performanţelor obţinute la sfârşitul unei perioade de timp( semestru. ci şi a conţinutului. atitudinile. conturându-şi aspiraţii proprii. evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului. pe de altă parte. . cum ar fi: conduita. . Organizarea unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. .luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive. elevul / preşcolarul. priceperile şi competenţele preşcolarilor la sfârşitul unui etapei preşcolare sau la sfârşitul unei clase din învăţământul primar. . Preşcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaşte în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităţilor.diversificarea tehnicilor de evaluare. a evaluării. . aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa. Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii. atât pentru întreg colectivul de copii. situaţiei de învăţare. .de certificare.de selecţie. Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. interevaluare. începând chiar cu elaborarea curriculum-ului. comunicarea profesor-elev). sursele de eroare.motivaţională. an şcolar). 2006. susţine Ausubel (1982). Din perspectiva profesorului. precum şi gradul de atingere a obiectivelor propuse. .centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. prin evaluare. Din perspectiva preşcolarului/şcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: .de informare. Aceasta permite recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor la sfârşitul unei perioade lungi de timp (ciclu). evaluarea nu numai a elevilor ( preşcolarilor). în concordanţă cu nivelul solicitărilor.extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului. continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predăriiînvăţării. Funcţia de certificare relevă cunoştinţele. 7. pe de o parte. Pentru preşcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învăţare. evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat. gradul de încorporare a unor valori. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de învăţare. acestea privesc. metodelor. Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea copiilor în legătură cu propriile rezultate.3. cât şi pentru fiecare preşcolar în parte. sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice”.Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe( Cucoş.de reglare şi autoreglare. Evaluarea îi determină pe preşcolari să se situeze la un anumit nivel. . evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. Pentru părinţi. personalitatea copiilor. Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare. p. a drumului de la diagnosticare la ameliorare.

cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. După caracteristicile tehnice ale probelor: . la alegere . Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. construite fără limite fixe După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: . 89 . Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. proiectate de educatoare.Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj .Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise. După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. instituţii. ci permite ameliorarea rezultatelor. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. interesele.Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. După perspectiva temporară din care se realizează: . Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului.Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate. deprinderi) -Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) -Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoştinţe) După obiectul evaluării: -Evaluarea procesului de învăţare ( achiziţii ) -Evaluarea performanţelor ( individual sau în grup) -Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în grădiniţă sau în afara grădiniţei După accentul pus pe proces sau pe sistem: -Evaluare de proces ( se referă la performanţele preşcolarilor) -Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul – participanţii la proces. multiple. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. inclusiv nevoile. ci permite ameliorarea rezultatelor. inclusiv nevoile. în funcţie de anumite criterii: După etapa în care se face evaluarea: -Evaluare iniţială -Evaluare continuă -Evaluare finală După domeniu: -Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi. fiind evaluare finală. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. interesele. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă.Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. organizarea sistemului) După cine realizează evaluarea: -Autoevaluare ( realizată de preşcolar) -Evaluare internă ( realizată de profesor / cel care realizează procesul de predare – învăţare) -Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare) După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. priceperi. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat. alternative. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. În teoria şi practica educaţională se disting diferite tipuri de evaluare. fiind evaluare finală.îmbunătăţirea activităţii la grupă. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat.Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare .

eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.1 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi 3 probe aplicate de evaluare iniţială la grupa mică/ clasa pregătitoare la 3 discipline alese din planul cadru de învăţământ.nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului. . 1981) Aplicaţie 7. şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari. continuă şi finală.Stabilirea timpului necesar fiecărui item . trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor. măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde. organizarea unui program de recuperare. pornind de la obiectivele propuse. Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. -Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă. Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: . Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare.Fixarea punctajului pentru fiecare item . în funcţie de obiective . . demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor.Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială.pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii. Ausubel . iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale.Formularea itemilor . Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: . conţinuturile necesare. dacă este cazul. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior. Evaluarea iniţială realizează două funcţii: -Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă. constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. alături de aceasta. şi o etapă anterioară. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv.Centralizarea rezultatelor în grafic Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei. cunoştinţele pe care le stăpânesc. În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: . Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.3. dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită.Stabilirea exemplelor de comportamente. Precizaţi 90 . ). precum şi una viitoare. capacităţile şi abilităţile acestora. etc.oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului. capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor. lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare.Stabilirea unei scări de apreciere .

. observaţiile asupra progreselor sau a dificultăţilor preşcolarilor în învăţare sunt însemnate de către educatoare în fişe de evaluare sau într-un caiet de evaluare. în stabilirea sarcinilor. Printre dezavantajele acestui tip de evaluare. ( A. . .este criterială deoarece judecă performanţa unui preşcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit. Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele preşcolarilor. realizându-se prin verificări sistematice. Evaluarea continuă. . reechilibrare. . aşa cum le-a denumit I. .oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I. sporindu-l pa cel destinat învăţării.este centrată pe o evaluare de bilanţ. identificarea lacunelor.” Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare. cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de progres. . de regulă. necesită o organizare riguroasă a predării. de susţinere a învăţării. intermediară. externă.produce mai multe determinări: situează preşcolarul în raport cu obiectivele programului. transformând acţiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic. Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii. . constantă. continuă. pe perioade lungi. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor. Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele: . Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici . reglând din mers procesul.” ( I. Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învăţare. poziţionează preşcolarul în cadrul grupului. ciclu de învăţământ. dar nu exclude verificări pe ţeste. dr. evaluează 91 . după fiecare secvenţă de învăţare şi să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului. competenţă în precizarea obiectivelor. plasează preşcolarii în situaţie de competiţie. se pot regăsi următoarele: „ Aplicarea acestei strategii de evaluare.itemi pentru evaluarea iniţială în contextul ales si argumentaţi si argumentaţi algoritmii de elaborare a lor.este o evaluare internă. univ.este mai puţin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici: . T. Cazacu . Cerghit). Toate datele obţinute în urma evaluării formative. despre dificultăţile întâmpinate. . Radu).sesizează punctele critice în învăţare.permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ. . foarte pretenţioasă. a lucidităţii şi a eficienţei.este orientată spre ajutorul pedagogic imediat.dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare. în alegerea tehnicilor de evaluare. având loc după învăţare. . regrupând mai multe unităţi de studiu. în funcţie de obiectivele stabilite.actorul principal este „ preşcolarul”. de progres. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ.obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învăţării.reduce timpul destinat actelor evaluative ample.oferă un feed-back rapid. . Cerghit. dar şi de a ajuta preşcolarul să înveţe constant şi să se autoevalueze. la sfârşit de semestru.„Didactica filosofiei”) Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate. Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaţii despre gradul în care preşcolarii stăpânesc conţinuturile predate. aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres. an şcolar.este urmată de remediere.are funcţie de formare. . aprofundare. dinamică. Prof.

. a metodelor folosite în predare. .4. e) de selecţie. . . . . . ci şi drumul parcurs de preşcolar în învăţarea cunoştinţelor. „A evalua înseamnă a da un verdict”. prin intermediul evaluării.să fie completă. atât din partea educatoarei. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor.permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei. Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării. . În concluzie. se pot înscrie următoarele: .3. trăiri. indiferent de forma pe care o îmbracă.să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ. judecări. acesta provocând copiilor comparaţii. în funcţie de caz. . . precum şi calitatea proceselor de instruire. Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele: . cât şi din partea preşcolarului.rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de preşcolari. c) de comunicare a rezultatelor. 92 . a programelor de studiu. . . evaluarea implică anumite tipuri de comportamente. trebuie să respecte anumite norme pedagogice: . Preşcolarul.( Dumitru Popovici – „ Soluţii noi la probleme controversate” ).nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate.nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare. la rândul său. anxietate. b) de clasificare. îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte autoperfecţionarea.să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse. evaluarea. trebuie văzută şi dinamica psihologică pe care acesta o antrenează. . 7.nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari. . de regulă. pentru performanţă. îşi învinge dificultăţile. ci să semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor.are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor. În ceea ce priveşte educatoarea. În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare. pentru seriile viitoare. a calităţii procesului educaţional.să nu fie stresantă pentru preşcolari. efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. Aplicaţie 7.generează stres. aceasta nu trebuie să sancţioneze preşcolarul. d) de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi.este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preşcolarilor).să se realizeze prin diferite procedee. Potrivit cercetărilor de specialitate.să fie echitabilă.eficacitatea prestaţiei educatoarei. Metode tradiţionale de evaluare Teoria şi practica pedagogică distinge între metodele tradiţionale şi cele complementare / alternative de evaluare.actorii sunt educatoarea şi preşcolarii. atitudini ce devin factori emoţionali cu efecte stimulative sau blocante.îndeplineşte următoarele funcţii: a) de constatare şi verificare a rezultatelor.2 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi 5 probe de evaluare finală pentru disciplina Limbă şi comunicare la grupa mare/ clasa a II-a.să fie motivantă.să utilizeze mijloacele adecvate. . Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării.

interviul ( tehnica discuţiei). Metodele orale prezintă următoarele avantaje: . Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi. presupunând şi disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei. Dicţionarul de Pedagogie ( 1979) defineşte interviul ca fiind „ un procedeu de investigaţie ştiinţifică. de a le recepta. intenţia de verificare fiind evidentă.îndeplineşte şi funcţii de învăţare. cum ar fi: . Metoda are însă şi unele dezavantaje: 93 . prin întrebări suplimentare. făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor la posibilităţile acestora. . pag. utilizându-se diferite tehnici. alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor probleme. prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor.Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. provenit din limba engleză ( interview – întâlnire. grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale.favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte. la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior. parţială şi pe parcursul programului de instruire. . explice. de a dialoga. dicţia. . fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere. . comenteze. întrevedere) i s-a impus pe plan mondial. .verificarea realizată pe baza unui suport vizual. situaţii. fluiditatea exprimării.cauzele unor erori. ajutându-i să iasă din impas. fiind preluat atât de sociologii francezi.conversaţia de verificare. Evaluarea orală se realizează în multiple forme. Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de utilizare a metodelor de evaluare. . pe care preşcolarul trebuie să le descrie. a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context.capacitatea de exprimare orală. ca verificare curentă.abilitatea de a argumenta şi interpreta( A. prezentate oral. Conversaţia de verificare este puternic structurată. realizându-se prin întrebări / răspunsuri. cum se exprimă. având ca suport imagini. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele. Este folosită. cu logica expunerii. cât şi de cei germani. de a povesti.nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse. etc. Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândite şi utilizate metode. .reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor. ci şi cum gândeşte el.posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar de „ceea ce ştie ” copilul.verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă. . . . ce urmăreşte prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane ( cercetător şi respondent) obţinerea unor informaţii în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. cu precădere. . .permite tratarea diferenţiată a copiilor. în scris sau înregistrate fonic. 296) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie. scheme. de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii. de a formula întrebări şi răspunsuri. fapte.” Prin interviu.punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor. de a avea o pronunţie clară şi corectă. Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde. Cazacu – „Didactica filosofiei”. a unui ansamblu de informaţii. specific ştiinţelor sociale. însă soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode. educatoarea are posibilitatea de a evalua gamă largă din curriculum-ul predat: .redactarea unui conţinut. Termenul de interviu este un neologism. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală.verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire. neclarităţi sau lacune. evenimente. le formează spontaneitatea. .

„Ciupercuţa cea isteaţă animalele ne-nvaţă!”. modelaj.. variaţia comportamentului evaluatorului. copii şi părinţi. în funcţie de specificul domeniului evaluat. îndeplinind funcţiile: diagnostică şi prognostică. aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu. Dezavantajele acestor probe sunt: . redactarea probei.permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt. . îndeplinind funcţia diagnostică. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.). confecţionarea unor cărţi sau albume ( pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă . printre paginile mele”.). construcţie. Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal. gazoasă”. Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice. tema pentru acasă. . desen. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora. etc. la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. etc.are fidelitate redusă. Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise.uneori operează un sondaj în învăţare. . Indiferent de domeniul evaluării. Si această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme.probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut) . putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare. precizarea scopului probei. 2. . fără ca educatoarea să intervină. teză. de conţinuturile acesteia. cum ar fi : durata scurtă a examinării. probele scrise se prezintă în trei moduri: . practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat. datorită mai multor factori.„ Albumul Toamnei”. rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic. Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje: . de stres. 3.consumă mult timp.are obiectivitate ridicată. etc. referat. Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea şi proiectarea itemilor. . .validitate redusă. Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”. aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură. În grădiniţă.sunt diminuate stările tensionale. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut. rele. . sarcini de comunicare orală sau scrisă. gospodăreşti. . de obiectivele propuse. „Personaje bune. „Albumul vietăţilor mărunte”. pe baza softurilor educaţionale ( softurile Piticlic sau alte programe educaţionale). Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă.este convenabilă preşcolarilor timizi. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare: 1. înţelegem exerciţiile 94 . răspunsurile nu se conservă. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari. Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă.dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile. realizarea unor colecţii. „ Cum erup vulcanii?”. dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă.probe de bilanţ .nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât atunci când se explică sarcinile de lucru). orale şi practice.cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice. experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa în cele trei stări: lichidă. pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei. solidă. test. „ De ce plutesc anumite corpuri?” ). de posibilităţile tehnice concrete de evaluare.probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare.

destinate evaluării calitative. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. teste standardizate. Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic. tehnicile video. metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare. care vizează formarea unor capacităţi. – 60 min Activitate on line.Investigaţia . studii de caz. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului. acestea fiind utile pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor. scrierea de simboluri. întrebări de evaluare. elaborări şi eşantionări de proiecte.5. corelate cu activitatea de învăţare ( G. metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici: . În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor. probe scrise şi practice. cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.Fişa de evaluare individuală . precum observarea curentă a comportamentului copiilor.grafice. Dealtfel. concretizate în instrumente de evaluare. atitudinilor. teste de randament.4.Chestionarul . probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii. de litere izolate. este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii alternative. de aptitudini. Metode complementare de evaluare În prezent. procedeuri tradiţionale. fiind baza evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenţie din partea educatoarei). fişe individuale de progres.Studiul de caz .Proiectul . 7. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor.a.Grila de evaluare / autoevaluare . de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor obţinute pe un timp limitat. tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului. În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării şi aprecierii. de silabe.realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea. fişe de evaluare.Evaluarea cu ajutorul calculatorului Observarea sistematică a comportamentului copiilor Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil.Observarea sistematică a comportamentului copilului . exerciţii. Astfel. pe care practica pedagogică le pune în evidenţă. întâlnite mai des în activitatea educatorilo/învăţătorilor: .ş. la diferite clase/grupe. Elaboraţi 3 probe scrise(teste) pentru o disciplină din planul cadru de învăţământ primar/prescolar pe care să o încadraţi într-una din formele de evaluare studiate. dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor. Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului preşcolarilor.Portofoliul .privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată. sunt completate de teste de diagnostic. chestionare. de înregistrare audio. . formative. Tomşa ). interviuri individuale. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele: 95 . spre exemplu. Menţionăm câteva dintre aceste metode. etc. Aplicaţie 7.

Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal). aptitudini deosebite ale preşcolarului în anumite domenii).identificarea relaţiilor .concepte şi capacităţi . dar şi supraestimarea celor despre care are o impresie bună. Aceasta se elaborează destul de uşor şi are un grad mare de obiectivitate. pentru a demonstra ceva .comportamentul acestuia în diverse situaţii). probleme de comportament.cum s-a încheiat acţiunea. . . . socio-emoţional. sub diverse aspecte.implicarea activă în rezolvarea sarcinii .atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină .fişa de evaluare .punerea unor întrebări pertinente educatoarei . trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: .ce s-a întâmplat. .stabilirea exactă a scopului pe care ni-l propunem. Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri. impresii asupra activităţilor individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei. dezvoltarea comunicării orale. Observarea trebuie.care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate.când s-a întâmplat.selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor .utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor.stabilirea comportamentelor care ne interesează. deci.completarea/ îndeplinirea sarcinii . înţeleasă ca metodă de cunoaştere a copilului. cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preşcolarilor despre care are o impresie negativă. . Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor. Lista de control / verificare Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. Pentru a înregistra aceste informaţii. .să-şi utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor.să facă observaţii obiective.organizarea şi interpretarea datelor . care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor ( anumite fapte.care au fost reacţiile copilului(dialogurile.unde s-a întâmplat. Cunoaşterea copilului necesită destul de mult timp dar şi anumite competenţe din partea educatoarei care trebuie: .descrierea şi generalizarea unor procedee.să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă. 96 . Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic. . produsele activităţii realizate în conformitate în conformitate cu cerinţele programei pentru învăţământul preşcolar. educatoarea poate folosi următoarele instrumente: . relaţii . tehnici.lista de control / verificare Fişa de evaluare este completată de educatoare.revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor. Pentru reuşita unei observări. Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de obiectivitate. . În realizarea fişelor de evaluare. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre: . cognitiv..

educatoarea ţinând cont de nevoile preşcolarilor de formare. atitudinea lor faţă de anumite activităţi din grădiniţă. . În elaborarea unui chestionar. e important pentru interpretare. se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate.interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente. care permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. precum şi ca metodă de cercetare sociopedagogică.succeptibile de a fi observate direct şi verificate de evaluator. etc.Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup ( adaptate după A.utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile copiilor.atenţia să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând. Cazacu – „Didactica filosofiei”) Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă. sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil. .omnibus Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective.5.folosirea în permanenţă a unui carneţel şi unui creion. precum şi modul de progresare .evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective. Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă( timpul liber. Aplicaţie 7. Grila de evaluare / autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic. 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese). . copilul nu are deprinderea de a scrie.. . copilul va bifa. imposibil de observat direct. liste de rubrici pe care doar să se bifăm). . . . sublinia varianta aleasă).notarea cât mai exactă a faptelor. în completarea unui chestionar.înregistrarea notiţelor în caietul de observaţii. – 60 min 97 . noi pentru dezvoltarea copilului. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare: .de opinie .Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale. poate fi utilizat şi ca instrument de evaluare. Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv. cât şi întrebări de identificare. Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate. mediul familial. evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate). .Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului . locuri diferite şi momente diferite. . În perioada preşcolară. reportofonului pentru interviuri. întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber şi întrebări mixte. fapt pentru care. Se pot folosi atât întrebări de cunoştinţe. Chestionarul Folosit în anchetele de teren de către sociologi. despre nivelul de pregătire a preşcolarilor. mediul educativ din grădiniţă. deoarece un comportament constant în situaţii diferite.utilizarea casetofonului. Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă: .notarea aspectelor importante. acestea fiind axate pe mai multe teme.observarea în condiţii cât mai variate.chestionare de date factuale . încercui.Drumul parcurs şi drumul de parcurs .Obiectivele şi criteriile de evaluare .alocarea unui timp special (de exemplu.speciale . .). dialoguri. mai ales atunci când educatoarea doreşte să obţină diverse informaţii.Obiectivele domeniului de evaluat . Ne pot oferi informaţii despre un anumit comportament.

cazul supus analizei şi dezbaterii determină copiii să se manifeste critic faţă de o situaţie dată. cooperare. Prin utilizarea investigaţiei se poate realiza o acumulare de cunoştinţe. „Greşeala Mihaelei”. A-i învăţa pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăţa să gândească democratic. „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte!” sunt temele unor activităţi de educaţie pentru societate care solicită copiii să analizeze situaţiile supuse atenţiei. competenţele copiilor de a realiza asemenea demersuri. pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preşcolari. ceea ce-i va face să caute soluţii multiple la situaţiile variate în care se vor găsi. prin care poate pune în practică şi demonstra cunoştinţele şi capacităţile sale. de optimizare a învăţării. îndeosebi la grupele mari. dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru. se pot aplica fişe de evaluare pe domenii experienţiale (pot evalua cunoştinţele copiilor dintr-un singur domeniu de cunoaştere). în această situaţie evaluarea având un rol sumativ. stimulează iniţiativa copiilor pentru luarea deciziilor. pe baza căruia poate face precizări şi completări. Fişa de evaluare are un pronunţat caracter de lucru. pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare. flexibilitatea gândirii. punându-se accent pe iniţiativă. ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte. capacitatea de argumentare şi de rezolvare a situaţiilor problemă. în situaţii noi şi variate. să asculte şi să 98 . noi exemplificări etc. în timpul activităţii. deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.. ca metodă de predare – învăţare ( observarea unor fenomene. Fişa de evaluare Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit). analiza acestora. explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri. de regulă după predarea unei secvenţe de conţinut. în legătură cu conţinutul predat. „După faptă şi răsplată”. În funcţie de complexitatea conţinutului predat. să asculte şi să accepte schimbul de opinii. să participe activ la analiza unei situaţii problemă. Investigaţia Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original şi creativ cunoştinţele însuşite. cu întrebări precise şi înţelegerea sarcinilor de către preşcolari şi promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare.Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un chestionar pentru preşcolari/şcolari pentru a afla gradul de satisfacţie al acestora vizavi de serviciile educaţionale oferite de instituţia de învăţământ. În aceste condiţii. mai ales. a unei întâmplări reale ( sau aparent reale). educatoarea deprinde preşcolarii de mici să observe şi să analizeze situaţiile sau fenomenele supuse atenţiei. comunicativitate. prioritar. pentru aprecierea şi notarea preşcolarilor. „Minciuna are picioare scurte”. Prezentat sub forma unei povestiri. Investigaţia solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru. „Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”. se evaluează capacităţile. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz. Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar. fişa de evaluare se foloseşte. Prin utilizarea studiului de caz. pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare. investigaţia aduce în prim plan potenţialul creativ al preşcolarilor. Aceasta mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii copilului. se exersează anumite abilităţi de investigare a fenomenelor. pe parcursul unei activităţi sau pe o perioadă mai îndelungată. Ca metodă de evaluare. Studiul de caz Este utilizat ca metodă de predare. formându-şi o viziune mai largă despre realitate.

să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale. cărţi ilustrate. ci şi desfăşurarea procesului de învăţare. şi o valoare diagnostică. documente. creativitate. de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi. Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu. deoarece pe parcursul desfăşurării lui. proiectul este un instrument pronostic.proiect de tip învăţare . fiecare având o sarcină precisă). Se evită tentaţia de a ne centra atenţia pe produsele finale ale activităţii copilului ( atât educatoarea cât şi părinţii).proiect de grup. judecată morală. Etapele metodei sunt următoarele: 1. uneori. . În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale. După demersul realizat. de a depista lacunele şi greşelile. obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile lor reale. chiar pe perioade mai lungi. în funcţie de interesele acestora. preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect. care sunt audiate cu interes de către copii şi care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situaţii. Se desfăşoară. educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe.Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor . Toate etapele derulării proiectului sunt importante şi pot implica absolut toţi copiii.accepte schimbul de idei. etc. Alegerea şi sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenţionat din viaţa reală şi condensează în sine ceea ce este esenţial.spunându-şi propria părere. Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau. indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale. fără teamă de reacţiile celor din jur. aşa cum se manifestă în realitate. reviste. Formularea esenţei probabile a cazului 4. imaginaţie. proiectele pot fi : .proiect de tip problemă . Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase.(A. .Sistematizarea informaţiilor 2. de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia în timpul lucrului. trebuie să contribuie la elucidarea unei situaţii. Toţi copiii. limbaj. Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare. Susţinerea soluţiei adoptate.proiect de tip constructiv . dar mai ales ceea ce ştiu să facă.Culegerea informaţiilor generale şi specifice – preşcolarii stabilesc datele problemei. iar procesele. oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare. . educatoarei i se oferă ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gândire. În alegerea proiectului. utilizând materiale de referinţă. Analiza detaliată a cazului 3. fiind o ocazie foarte bună de a testa şi verifica capacităţile intelectuale. Stabilirea alternativelor de soluţionare 5. Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea. interacţiune socială.să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv.Cazacu) Proiectul Reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia. Adoptarea deciziei 6. Această etapă presupune: . Ca şi metodă de evaluare. fenomenele. folosind metode.să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri. să-şi pună în valoare anumite capacităţi. Urmărind copiii antrenaţi în analiza şi dezbaterea unui caz . de formarea unor capacităţi de apreciere. diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite domenii ( abordare interdisciplinară). preşcolarii trebuie: . să se manifeste spontan. prin intermediul acestuia. ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează. de a judeca 99 . cât şi de către copii.

componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:  lucrări reprezentative ale preşcolarilor. DŞ. liste de control. formativă. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte).  fişe de lucru ( individuale şi de grup).rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri). .  înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)  experimente ilustrate.portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii). prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri.  fişe de evaluare normativă. Tipuri de portofolii: .  fotografii. pe o perioadă de timp. atitudinal şi comportamental. dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate. superior altor metode de evaluare pot fi evidenţiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare.  strategiile. cu alte cuvinte. Deoarece sunt antrenaţi în procurarea materialelor. Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea. interacţionând unii cu ceilalţi.portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). copiii devin mai responsabili.  picturi. colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. în colectarea şi analiza datelor. tabele de rezultate. Astfel. învaţă prin cooperare.valoarea unei activităţi după calitatea produsului final . de al an la an.  picturi. strategii. instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la alegere şi pe grupe. instrumente de evaluare. educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activităţii fiecărui copil. atât educatoarea cât şi părinţii având posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv. care urmăreşte progresele copilului de la un semestru la altul. în drumul parcurs de acesta în timpul desfăşurării proiectului. Pentru a argumenta afirmaţia potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potenţial formator.portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective. când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învăţat prin ea. Este necesar ca pe parcursul desfăşurării proiectului. Portofoliul Este un instrument complex de evaluare. Structura unui portofoliu de progres poate conţine:  toate fişele de lucru la domeniul respectiv ( DLC. Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului. au şansa de a-şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate.  desene. dar şi să manifeste respect pentru opinia celuilalt.  colaje. .  alte rezultate reprezentative ale preşcolarului. 100 .) Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:  obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului. semestrială şi anuală. Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. îşi construiesc învăţarea operând cu idei. sunt încurajaţi să se exprime liber. cât şi în grup.cunoştinţe şi concepţii pe care le posedă deja. etc.  desene. au mai multă încredere în forţele proprii. fişa de caracterizare psihopedagogică.  chestionare. DOS…).

Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoaşterii. activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”. Portofoliu cu produsele activităţii la proiectul „Toamna cu al său alai. picturi. / Are câte-o poveste pentru fiecare!”:  poezia „Glasul pădurii…”. grafice.  poeziile învăţate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare. „Hărnicuţul/hărnicuţa grupei”. „Cel mai iscusit meşter”. În concluzie. etc. depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conţinuturilor.  fişe individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active ( tehnica benzilor desenate. Portofoliul de grup Aranjate în ordine cronologică. „Apa şi plantele”)  diplome obţinute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”. creioanele la mijloc. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Constituie un mijloc modern şi necesar în realizarea procesului evaluativ. informaţii despre percepţia copilului asupra propriei activităţi. punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun copiii grupei. cât şi pe echipe.  fişe individuale de lucru. diagrame. acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii este important să formăm preşcolarilor o gândire 101 . lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului. etc. Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activităţilor ecologice: „Glasul pădurii e vrăjitor…”În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activităţile ecologice desfăşurate pe parcursul derulării proiectului „ Pădurea.  colaborarea cu părinţii. Diplomele pot fi acordate atât individual. în permanenţă existând posibilitatea de a se mai adăuga câte ceva. picturi. plină de viaţă. materialele componente ale portofoliului de grup evidenţiază progresele copiilor. „ Minţi isteţe”. stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup. „ Micul artist”. portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci. de Passionaria Stoicescu ( în variantă scrisă şi ilustrată)desene. activitate realizată în parteneriat cu şcoala „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură.  experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”. farmec şi culoare. portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu. „ Cel mai îndrăgit coleg”). vizită la pepinieră şi plantare de arbori  diplome obţinute de copii la concursul de creaţie artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”  minijurnal cu impresii. iarilustraţiile pot fi realizate de către copii). Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele disparate. informaţii despre activităţile copilului în afara grupei. reprezentând vegetaţia şi fauna pădurilor. Structurat sub forma unei mape deschise. concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”. scenetă cu caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s-o salvăm!”. invitarea unui specialist pentru a obţine informaţii şi curiozităţi despre păduri.  poze din timpul activităţilor desfăşurate dramatizare „Balada unui greier mic”. brainwriting. să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are. colaje.)  postere cu sloganul „Salvaţi pădurile!”  poze din timpul activităţilor desfăşurate „ şi brăduţii au viaţă! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul Silvic. gânduri despre activităţile desfăşurate. pare c-a venit din rai!” Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului şi conţine:  desene. poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.  planuri de intervenţie personalizate.

. . Necşoi. I. Strategii. L.integratoare. Maris A. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. C. I.Cucoş. timpul util de lucru este gestionat corect. M. câştigă!”. (1988). Bucureşti . . Modele. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”. rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”. F. DLC. Editura Universităţii Bucureşti . (2007). D.. Jucându-se la calculator. Educaţia adulţilor. I. Sava. EDP. Al. Iaşi. Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate.Ionescu.Joiţa. ediţia a IV . Negreţ-Dobridor. în cadrul activităţilor liber alese şi la activitatea opţională. Timişoara. . Prelegeri pedagogice. Albulescu. 2006. Ion – „ Didactica modernă”. Elaboraţi un eseu de 2-3 pagini în care să subliniaţi: „Rolul jocului în dezvolatarea aptitudinilor sociale şi emoţionale” 2. Evaluare sumativă Modulul II: 1.. Iaşi. DEC. copilul este pus în situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior. M.. Cluj – Napoca.Panţuru. Psihologia educaţiei. Fundaţia România de mâine. (2000). A.Hanches. I. ”Alfabetul”. stările afective. .Dulamă.există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc. a activităţilor integrate. E. . Al. Radu. I. fapt ce oferă satisfacţii tuturor copiilor . Sisteme de instruire alternative şi complementare. Editura Polirom . EDP. în Paloş. Evidenţiaţi avantajele metodei în deyvoltarea cognitivă a copiilor. Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie.Albulescu. Eurostampa. stiluri şi strategii.Cerghit. R.). . D. Învăţarea în şcoală”. Iaşi Editura Polirom 102 . Neacşu. DOS ).. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. I. R. Jocuri. ( 2006) – „Didactica filosofiei”. revizuită şi adăugită. Robinson. ediţia a doua. . Al. Sisteme de instruire alternative şi complementare. „Specificul învăţării la vârsta adultă”. (2001).Cerghit. strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. I. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti. cum ar fi: „Piti-clic îşi alege o meserie”„La fermă”. Ed. J. Ed. I. P. „ Hai la şcoală”.Ausubel. Ediţia a II-a. revăzută şi adăugită. I.. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile..Cerghit.. Timişoara. Bucureşti. .Ungureanu. Editura Aramis ..Cazacu. S. (2001). Bucureşti. Bucure ști. Bucureşti. Metode de învăţământ. Structuri. în timpul unor jocuri didactice.Comenius. (2002). Pânişoară.. Miron. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situaţii: la sfârşitul unor activităţi frontale. Editura Polirom . (2007).Iaşi. (coord. ediţia a II a. I. Iaşi. . I.a revăzută şi adăugită. E.Cerghit. (2001). Instruirea constructivistă – o alternativă. stiluri şi strategii. D. „Vreau să ştiu” pun copiii în situaţia de a-şi valorifica cunoştinţele acumulate la diferite domenii de cunoaştere ( DŞ. Editura Aramis. revizuită. (2008). A. dar cu nivel diferit de complexitate. Structuri.-O.Dumitru. Iaşi. Editura Polirom . (2006). Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită.( 1981) – „Pedagogia secolului XX. Baze teoretice şi repere practice. (2001). Construiţi o situaţie de învăţare prin joc. „ Cine ştie.. Editura Mirton . „ Cu matematica în lumea poveştilor”. Fundamente.Dumitru. Cluj .Dumitru. I. Teoria şi metodologia instruirii.Bârzea. Polirom.Napoca . Editura Clusium. (2006). Bibliografie: .Editura Polirom . atitudinile şi conduita preşcolarului. S.Cerghit. Ed. Dacia. dacă se desfăşoară la grupă. . EDP. Timişoara . Editura de Vest.

utilizeze corect documetele oficiale elaborate pentru învă țământul pre școlar/primar. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar 4. Planul de învăţământ primar 3.4.2.1. Variante de redactare a proiectelor didactice 4. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică 3. Integrarea curriculară 4.7. Modele de integrare curriculară 4.4. Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) 5.2. Niveluri ale integrării curriculare 4.2.Modulul III.6. 2. 3. integrare curriculară. VALENŢE INSTRUCTIV-FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR/PRIMAR Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului 4.3 Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. 3.3. Activităţile opţionale în învăţământul primar 103 . Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.1.2. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. Curriculum. 2. Caracteristici generale. 3. Proiectarea curriculară a activităţii didactice din grădiniţă 4. Planul de învăţământ preşcolar 2.1.5. Strategii ale educaţiei integrate 5. proiectare curriculară. participanţii vor fi capabili să: .5. curriculum la decizia școlii Cuprinsul unităţii de curs: 1. -respecte exigențele actuale în proiectarea didactică integrată a activită ților -proiecteze activități respectând diferite niveluri ale integrării -recunoască modelele de integrare curriculară -analizeze diferitele tipuri de CDȘ-uri -redacteze un curriculum la decizia școlii în fucție de criterii specificate Cuvinte cheie: plan de învățământ. Exigenţe actuale în proiectarea didactică.1. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar 4. 3. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar 5. Niveluri ale proiectării didactice.

organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. după L. sociologice şi psihopedagogice. În sens restrâns. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere. Caracteristici generale. anticipate realist asupra celui din urmă. susţin cu argumente consistente faptul că modul în care educatorii îşi proiectează. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare. ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia. desfăşoară şi evaluează intervenţiile educaţionale este puternic influenţat de convingerile acestora privind felul în care copiii învaţă. oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile. Aceste pârghii valorice se prelungesc şi în planul implementării programului curricular. D'Hainaut. privind conţinuturile învăţării la diferite vârste. convingeri. concepţii. Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite. transformarea educabilului de o manieră adaptativă. curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.1. pentru că s-a intenţionat. curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:  ţelurile. valori. În sens larg. principii şi interpretări filosofice. De aici. în special cele cu caracter cross-cultural. Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei. Astfel. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete. care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii.  căile. de o manieră realistă şi oportună. 104 . Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut. Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare. curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.  metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. Cercetările în domeniu. de la bun început. care implică organizarea şi provocarea învăţării. 2003). Cadru de referinţă. privind propriul rol profesional (David. respectiv receptare. Curriculum. importanţa asumării de către cadrul didactic a valorilor pe care programul educaţional le promovează. scopurile şi obiectivele unei activităţi educative. 1998).

Literatura de specialitate menţionează următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip constructivist: .Principiul autonomiei şi al individualizării.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii. etnie. situaţiile de învăţare care includ acţiuni de învăţare prin comunicare. programul curricular pentru educaţia timpurie reflectă următoarele categorii de valori menţionate explicit în documentul curricular:  valori ce stau la baza drepturilor fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate. culturale. cognitivă. În practica educaţională. dreptul la familie. Echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale. De aceea. Care sunt. cât şi prin conţinuturi. dreptul la educaţie. Astfel. dinamice. rezolvare de probleme. noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. Situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului.Principiul priorităţii evaluării formative. cooperare. socială şi emoţională a preşcolarului. care asigură unitatea internă a programului curricular. Cunoaşterea realităţii se face prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea. metodologie şi scenariul didactic abordat. joc de rol. cu situaţiile de învăţare bazată pe proiect şi cu specificul celorlalte tipuri de activităţi cuprinse în planul de învăţământ. convingerilor. respectând spiritul în care programul curricular a fost alcătuit. Mediul social. îmbogăţit în grădiniţă prin prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii. . Evaluarea de parcurs/ formativă este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor didactice. de a interacţiona în medii variate cu colegii şi cu adulţii. date care vor regla continuu activitatea de proiectare didactică a educatoarei. verificare. interesele şi nevoile de învăţare ale acestuia.  incluziunea. certificare şi restructurare a ideilor. dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc. dar şi cu specificul lumii în care 105 . valorile şi convingerile pe care le respectă noul curriculum pentru învăţământul preşcolar? În ansamblu. sunt cele care asigură achiziţii ale învăţării stabile şi transferabile. precum şi fiecare situaţie de învăţare proiectată explicit sau implicit. Diversitatea activităţilor didactice are potenţialul de a-i asigura preşcolarului ocazii de analiză din perspective multiple a realităţii fizice şi sociale. care preiau din caracteristicile situaţiilor reale. Întegrând şi ilustrând principiile de mai sus. efort de grup au potenţialul de a asigura o relevanţă sporită a învăţării şi o accelerare a dezvoltării preşcolarului. de a-şi exersa abilităţile şi atitudinile în contexte diverse. programele curriculare pentru învăţământul preşcolar şi şcolar se caracterizează prin: Extensie – este comprehensiv. Exersarea comportamentului autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente. abilităţilor. înţelesurilor privind realitatea. negociere. . religie printr-o abordare educaţională echilibrată). respectarea acestei premise obligă cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numărul activităţilor didactice asociabile cu anumite domenii experienţiale şi corelarea echilibrată a acestora cu activităţile integrate. indiferent de gen.  dezvoltarea globală a copilului. tipologia activităţilor. în sinteză.Principiul învăţării prin interacţiune socială. experiment etc. care asigură dezvoltarea complexă. Relevanţă – relevanţa programului curricular este dată de măsura în care programul. această caracteristică trebuie să se reflecte în organizarea de situaţii de învăţare variate. atât prin finalităţi. economice şi de gen (asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. incluzând o gamă largă de experienţe de învăţare.). ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. constituie un spaţiu de aplicare. îi asigură preşcolarului experienţe de învăţare utile în raport cu problematica şi cu nevoile individuale şi ale vârstei. . Acţiunile de evaluare formativă oferă date privind evoluţia copilului. fizică.Cadrul didactic trebuie să realizeze proiectarea situaţiilor de învăţare concrete. .).  non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale.Principiul învăţării contextuale. În practica educaţională. în ansamblul său.

atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii. dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice. asocieri. gîndirea divergentă. alergarea). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului. corelaţii etc. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare fizică care vizează: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea îngrijirii şi igienei personale 106 . cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală.. sănătate şi igienă personală Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu. precum jocurile şi activităţile la alegere. pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice. De asemenea. prin îmbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului diferenţiat şi local. a perseverenţei şi a rezistenţei la frustrare etc. este importantă în acest context urmărirea transversală. a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. este o caracteristică definitorie a programelor educaţionale constructiviste. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. dezvoltarea senzorială. săritul. a gestiona emoţii.). în societatea de azi. practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale. în sensul respectării nevoilor şi a ritmurilor de învăţare variate ale acestora. în contextul în care. dezvoltarea fizică (motricitate. ci şi capacităţi. toleranţa etc. în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.). dar şi coordonarea. considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului. sănătate. care sunt responsabile adesea de apariţia dificultăţilor de adaptare şi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului. deprinderi. Această preocupare constantă creează premisele pentru asigurarea continuităţii între nivelurile şi ciclurile de învăţământ şi pentru prevenirea sincopelor şi a schimbărilor bruşte de orientare şi practică educaţională. activităţi de dezvoltare personală şi socială.).copilul trăieşte. În practica educaţională. a comportamentelor de autoreglare. În practica educaţională. activităţi opţionale – ca factori favorizanţi pentru proiectarea centrată pe copil. Diferenţiere – tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor. săptămânale şi zilnice pe cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia. pe toată perioada parcurgerii programului curricular. alimentaţie sănătoasă etc. Noul curriculum invită în mod explicit la o atare abordare. stabilirea de relaţii cauzale etc. a formării unor seturi de deprinderi şi atitudini esenţiale pentru implicarea eficientă. nutriţie. Progresie şi continuitate – caracteristici care evidenţiază importanţa respectării consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori şi convingeri care a stat la baza construcţiei programului curricular. pe articularea eficientă a exigenţelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează. acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular – număr flexibil de activităţi didactice de un anumit tip. a copilului în situaţii de învăţare şi de explorare a realităţii: încurajarea autonomiei. Domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum actual şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani sunt: . această caracteristică trebuie asigurată prin fundamentarea proiectării didactice anuale.Dezvoltarea fizică. activităţi didactice cu o structură mai deschisă. prezentă şi viitoare. a accepta diversitatea. care obligă la o abordare personalizată.

 Promovarea practicilor privind securitatea personală
- Dezvoltarea socio-emoţională
Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu
adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din
jur.
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima
emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare socială care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
b) Dezvoltare emoţională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
- Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
- Dezvoltarea cognitivă
Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire
logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)
- Capacităţi şi atitudini în învăţare
Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care acesta
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi
persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
107

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de
dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor
educaţionale.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de
paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea spre celelalte cicluri
curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
 Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaştere
superioară.
Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul
pentru clasele pregătitoare, I, II, III şi IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând
în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de
actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.
Aplicaţie 1. – 2h
1. Discuţie facilitată: „Şanse egale pentru copii prin tratare diferenţiată!” 40 min
2. Activitate pe grupe de lucru: Evidenţiaţi cel puţin 5 modalităţi concrete de tratare
individuală a preşcolarilor/elevilor în procesul de învăţământ. 50 min
3. Activitate on line: Reflectaţi: Care sunt, în sinteză, valorile şi convingerile pe care le
respectă curriculum pentru învăţământul preşcolar/curriculum pentru învăţământ primar?
30 min

2. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.
Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare
de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.
Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare, precum şi
caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele pregătitoare-IV.
2.1. Planul de învăţământ preşcolar
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe nivelul de varstă al
copiilor, respectiv grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare şi, în contextul unei învăţări centrate pe
copil, permite eterogenitatea.
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi
de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-4 ani, 4-5 ani ca şi pentru intervalul 5-6 ani planul de
învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază
fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-6 ani).

PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
- nivel preşcolar 108

Intervalul de vârstă

37 – 60 luni (3,1 - 5 ani)

61 – 84 luni (5,1 - 7 ani)

Categorii de activităţi
de învăţare

Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL
Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL

Nr.de
activităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activităţi din planul
de învăţământ

ON*

OP/OS*

7

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

5

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

22
10

+ 22
+ 10

25 h
3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

6

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi
săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care
se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, actualul curriculum
scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în
procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
De asemenea, ea insistă pe:
 ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi
orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;
 deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea
realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
 utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor
specifice.
Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi
sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere la 6/7ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea,
ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
109

interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar,
considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă.
În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală.
Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de învăţare
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 5-6 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa
socială a acestuia.
În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică,
maximum 30-45 minute la grupa mare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale
copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
a. Activităţile pe domenii experienţiale
Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim
de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate
planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline(activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
a.1. Domeniul limbă şi comunicare
Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală
şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
110

la modul lui de viaţă. cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate. număr şi. creaţii artistice specifice. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. clasificare sau descriere cantitativă. conceperea şi realizarea de experimente. a. masă. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. Astfel. să reproducă ritmul. cum ar fi nisipul sau apa. cântece şi jocuri muzicale. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. mâncăruri. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice. activităţi tradiţionale etc. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. de asemenea. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. să o recunoască. să caute soluţii. Domeniul Om şi societate Se referă la om. inclusiv de raţionament abstract. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente.  jocuri de limbă. generarea de ipoteze. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:  memorarea de cuvinte/propoziţii. Totodată. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină. cum ar fi observarea. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. să sintetizeze concluzii. sau prin simularea de cumpărături în magazine. a.2. De asemenea. la relaţiile cu alţi oameni. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. În acest sens. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. planificarea unor activităţi. scheme. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. estimarea unor costuri. De asemenea.extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. analiza proporţiilor unei clădiri etc. fonemele şi intonaţia. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). De aceea. ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. cum ar fi: volum. Astfel. relaţiile cu mediul social. să utilizeze diferite surse de informare.). cuantificarea unor rezultate. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. pentru exprimarea unor puncte de vedere.3. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor. astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. mai ieftine şi de mai bună calitate. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. generarea de alternative. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. să rezolve probleme. se apreciază că preşcolarii pot fi puşi 111 .  imitarea ritmurilor diferite. copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător.

în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de
domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale
în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în
alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere,
ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult
mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
a.4. Domeniul Estetic şi creativ
Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la
scop sau utilizare.Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente
în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile
artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
a.5. Domeniul Psihomotric
Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică,
abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia
şi fiziologia omului.
b. Jocurile şi activităţile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a –
în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor
acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii
integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l
ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de
grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
112

căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
b.1. Centrul de interes bibliotecă
Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează
limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include:
dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi
interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o
masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi,
cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată
alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul
„Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că
imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului.
Alături de cărţi, educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În
acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a
unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a
limbajului.
La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi
înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar
mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei.
Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia
bibliotecii. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi
stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar
sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din
necesităţile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a
reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi
ascultator. Aici copilul:
 învaţă cuvinte şi expresii noi;
 îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: „Căsuţa din oală”,
„Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor;
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat sau al întâmplărilor
hazlii;
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planşelor pentru
lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);
 decodifică simboluri din imagini, desene;
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniţă”,
„Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”),
convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii
libere;
113

 îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor,
memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).
Pentru copiii în vârstă de 5-6 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) aceştia
făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:
 învaţă expresii noi;
 îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe bază de
imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);
 identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi planşelor;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere);
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început dat sau întâmplări
hazlii);
 decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Frunza” de Emil
Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim
pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;
 îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui
este?”);
 îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau
memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.
Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută
cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru
vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea
educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de
grupă, în scopul vizionării desenelor animate.
b.2. Centrul de interes ştiinţe
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”. Acest centru de
activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.
Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a
comportamentelor prosociale –
aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de
învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată
prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În centrul „Ştiinţe” este util să existe:
 un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe,
fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
 mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
 un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster
sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
114

 un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip experimente fizice
şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,
clepsidră etc.);
 un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
 un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu
numere etc.
În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă
competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi.
Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
 corespondenţa unu la unu;
 ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
 număratul;
 calculul şi operaţii de adunare şi scădere;
 clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
 măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
 comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin măsurare;
 măsurarea timpului;
 noţiuni de geometrie;
 tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă
încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă
posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de maşini,
rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de
vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.
b.3. Centrul de activitate arte
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora
ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea
socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi
al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul
de iniţiativă. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă,
coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete
cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine,
măşti, vestimentaţie pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a
face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor
ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte. În sectorul „Arte” copiii exersează
dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează
cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din
şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte
experienţa artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia
obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.
115

 expresivitate emoţională şi socială. De asemenea. copiii învaţă:  să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile. despre conceptul de număr. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea. În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale. învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea. topirea. reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei. emoţiile. să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte. „Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. Centrul de activitate colţul căsuţei/ jocul de rol Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea socioemoţională. perseverenţă în activitate. Practicând comportamente de grup. întâmplări care le sunt familiare. repetă. Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru. îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc. copilul învaţă să se concentreze. Participând zilnic la activităţile din acest centru. să-şi exerseze imaginaţia. să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Conştientizând calităţile proprii.mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară. comunică. învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură. cât şi extrase din basme şi poveşti. cabinetul medical.  iniţiativă.  abilităţi de comunicare prin limbajul artistic.  să folosească mediul (obiecte. copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. individuale şi intime procese de învăţare. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele. inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă. atât cu subiecte din viaţa cotidiană. exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi. deoarece coordonarea ochi . musafirii. rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii. Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec.4. în amenajarea acestui spaţiu. În acest sector copilul dobândeşte:  cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru. În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a hranei. cele olfactiv şi gustativ. b.  să comunice cu înţeles cu ceilalţi.  să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru. farmacia. descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale.De altfel. sentimentele. îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit. La acest centru copiii utilizează limbajul. rezolvă probleme. magazinul.  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice. reinterpretează şi retrăiesc experienţe.  să accepte diversitatea. costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor. educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează. Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia.  deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. şcoala. dezvoltarea coordonării. şoferii. imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute. capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului. Astfel. să pună în practică idei noi. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi.  abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie. copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi. cărora le pot oferi ajutorul lor. învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu 116 . a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”. creativitate. reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul. învaţă cum să-şi comunice gândurile. punând în practică idei noi de joc. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri. fierberea). gospodinele…)”.

de diferite mărimi. măsurare. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie. pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii. însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard. Ei învaţă lucrând. ordonare. În sala de grupă. capacitaţi şi atitudini în învăţare. două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar. Dezvoltându-şi gândirea creatoare. cuve din plastic. dopuri de plută. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:  copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri. în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă. şampon). mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale. căni gradate.  copiii experimentează plutirea şi scufundarea. solzi. lopăţele şi greble. iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”. drumuri. copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. dezvoltarea socioemoţională ca şi iniţiativa. copiii îşi formează concepte ştiinţifice. matematice referitoare la mărime. bureţi de diferite forme.6. din încercare şi din greşeli. Copiii învaţă mai multe despre echilibru. individual sau în grup. Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ. pietre de râu. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului. socioemoţională. deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă. fără ca şantierele lor să se intersecteze. perii). albiuţe şi ligheane.  substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari. Concomitent. prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene. copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme. asemănare. care ori stă în picioare. castele. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. creator şi distractiv. pâlnii. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii. În acest centru. Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :  vase şi unelte (găletuşe cu forme. balans. echilibru. învaţă construind o clădire. 117 . înălţime. iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. independenţa şi experimentul. înălţime şi greutate doar din experienţa practică. diferenţă.5. prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului. dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale. copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme. În jocul de aici. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape. o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. dezvoltarea fizică. b. volum. direcţie. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel. vaporaşe. Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. steluţe de mare). indiferent de vârstă. strecurători. site. promovează competenţa. Adesea.ceilalţi. Centrul de activitate construcţii Dezvoltarea cognitivă. ori se dărâmă. numărătoare.  materiale din natură (scoici. un cilindru subţie poate fi un microfon. pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere. imaginaţia. săpun. stabilitate. pene. pipete.  copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat. b. pentru a construi diverse structuri. Centrul de activitate nisip şi apă Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora. teluri.  copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva. spaţiu. Acest centru poate fi interesant şi iarna. cochilii de melci. formă. când apa poate fi înlocuită cu zăpadă.

La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea. Fluturasul.  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare .  copiii învaţă să fabrice hârtia. ba al tău. Din punct de vedere psihologic. Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică. Îmi ajut prietenul?.  Managementul învăţării prin joc .. în cine pot avea încredere?. c. Cum îmi aleg prietenii?. prezenţa etc.Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!. Fotograful.  Medierea conflictelor .  Dezvoltarea empatiei . cu aproape aceleaşi conţinuturi.. imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?. Ce ţie nu-ţi place. Eu. Suntem toleranţi. educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse probleme şi să genereze ipoteze. Cinci minute eu. c.. Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…. când voi fi şcolar.  copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn. Cum să fac surprize celor dragi etc.comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur.1. etichete rele. Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea. Mima (comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că….  copiii realizează picturi cu nisip. succesiunea lor şi activităţile specifice acestora. am şi eu o opinie!.)asupra:  Autocunoaştere (Stimă de sine.Vreau să fiu şcolar. masa de prânz. plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic. altuia nu face!. Cum mă împac cu prietenul meu?.. Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii. astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. Activitatile de dezvoltare personală(ADP) Includ rutinele. Cum cer iertare?. Singur sau în grup?. micul dejun. la intervale aproximativ stabile. somnul/perioada de relaxare de dupăamiază. iar ei se simt în siguranţă.  Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute .. Cum spun mulţumesc?.Hei. Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?. întâlnirea de dimineaţă. La răscruce de drumuri. „Ce s-a întâmplat?”. tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal). rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic.. Tranziţiile Sunt activităţi de scurtă durată. Vreau…. Fără violenţă!.. precum şi activităţile opţionale. printre altele (calendarul naturii.  copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip.Motivarea copilului pentru a deveni şcolar . Ba al meu. Tristeţea/veselia în culori şi forme.Învăţ să lucrez în echipă. li se formează sentimentul de apartenenţă la grup. copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele. Continuă povestea. copiii învaţă despre momentele zilei. igiena – spălatul şi toaleta. Etichete bune. gustările.2. comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?. Comunic în oglindă. îmi permiţi?. c. cinci minute tu. Sunt creativ!. Prin întrebări. Azi mi s-a întâmplat….. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”. „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. Cum să îmi fac prieteni?..  copiii trasează litere şi imprimă forme. activităţi de tipul: sosirea copilului. norme de desfaşurare a jocului. Inimioara de prescolar/scolar). Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. de fapt. Rutinele înglobează. Meseria de elev. care fac trecerea de la momentele de rutină la 118 .

de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor. – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Elaboraţi o planificare pentru o săptămână a activităţilor pe domenii experienţiale. de la o activitate de învăţare la alta. Matematică şi ştiinţe ale naturii.1. Arte. sistemul de evaluare. Planul de învăţământ primar În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a sistemului de învăţământ naţional. Consiliere şi orientare). PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR Până la finalul clasei a IV-a. Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea următoarelor competenţe: 119 . Stabiliţi obiectivele urmărite.2. Aplicaţie 2. prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu. reprezentând un veritabil indicator al climatului. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ. a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc. Din punct de vedere structural. M. în diverse momente ale zilei.3. planul de învăţământ pentru clasele pregătitoare -IV cuprinde:  disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale. Tehnologii.1.. examinare. În acest sens.alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. grupate pe arii curriculare(există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. discipline şi anii de studiu. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului.1. 1999). Încadraţi activităţile în tema de studiu anuală. de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar. 2. ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare. Om şi societate. recreative. proiectarea tematică şi stabiliţi obiective urmărite. c. Educaţie fizică şi sport. Aplicaţie2. nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări.  numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare. a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Realizaţi o proiectare săptămânală a activităţilor didactice conform unei unei teme de studiu anuală şi săptămânală dată.

2005 • Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Preuniversitar L. participarea activă şi responsabilă la viaţa socială • Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii • Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele • Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator • Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră Planul-cadru cuprinde: • Trunchiul comun (19 ore) • ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii care urmează acelaşi tip de program de formare) • Curriculumul la decizia şcolii (discipline opţionale: 0-1 ore) • ofertă educaţională propusă de şcoală.03. extraşcolare şi profesionale • Integrarea. 4925 din 8. Art 4: Educaţia şi formarea profesională a copiilor. a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor.2013 • Ordin privind aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar • OMEN 3418 din 19. 3434/25. de ore alocate disciplinei sunt la dispoziţia cadrului didactic) • La clasa pregătitoare iclasa I activităţile de predare-învăţare-evaluare trebuie să dureze 30-35 min. în limba maternă şi în cel puţin o limbă străină.• Utilizarea modalităţilor de comunicare.E. Art.03. a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice. în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare. ştiinţe şi tehnologie • d) Competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere • e) Competenţe sociale şi civice • f) Competenţe antreprenoriale • g) Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală • h) Competenţa de a învăţa să înveţi  Art. clasa I şi clasa a II-a • OMECTS nr. a limbajului şi comunicării. Cadrul legal de organizare a Clasei pregătitoare: • Legea Educaţiei Naţionale • OMEN nr. intereselor şi nevoilor elevilor • De urmărit: • În orele de trunchi comun: •  se va parcurge programa şcolară (75% din nr.E. într-o varietate de situaţii • Utilizarea conceptelor. clasa pregătitoare. de ore alocate disciplinei sunt folosite pentru predare ievaluare) •  se desfăoară activităţi de remediere/aprofundare/dezvoltare (25% din nr. asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe cheie.03.2013 • Ordin privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul primar. adecvată pe cât posibil specificului local. 3371 din 12.N. socio-emoţională. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Abordarea globală a dezvoltării copilului • Dezvoltarea globală • Dezvoltarea 120 . 68 Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţă cheie care determină profilul de formare a elevului: • a) Competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă • b) Competenţe de comunicare în limbi străine • c) Competenţe de bază de matematică. înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe.2013 • Ordin pentru aprobarea Calendarului i a Metodologiei de înscriere a copiilor în învăţământul primar pentru anul școlar 2013-2014 • OMEN nr.09. deprinderi/abilităţi şi aptitudini L. în limba română.N. cognitivă. 68 (4) Curriculum pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică. precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare.

sport şi sănătate Discipline Clasa II III 6 5 1 2 4 4 1 1 1 1 1 2 2 1 Limba şi literatura română 1 Limbă modernă Matematică2 Ştiinţe ale naturii Istorie Geografie Educaţie civică Religie Educaţie fizică Joc şi mişcare P 5 1 3 1 1 2 - I 7 1 3 1 1 2 - IV 5 2 4 1 1 1 1 1 2 1 Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1 Arte vizuale şi abilităţi practice 2 2 2 2 1 Dezvoltare personală 2 1 1 - - 19 0-1 19 20 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 21 0-1 21 22 Arte Tehnologii Consiliere şi orientare Număr total de ore trunchi comun Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) Număr minim de ore pe săptămână Număr maxim de ore pe săptămână 1 La clasa pregătitoare. disciplina se intitulează Comunicare în limba română.1. La clasa pregătitoare. – 60 min 121 . clasa I şi clasa a II-a. clasa I şi clasa a II-a.1. se studiază integrat disciplina Matematică şi explorarea mediului. 2 Aplicaţie 2.• fizică şi a sănătăţii • Dezvoltarea limbajului • şi comunicării • Capacităţi şi atitudini în • învăţare • Dezvoltarea • socio-emoţională • Dezvoltarea cognitivă Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Domenii experienţiale: experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere interdisciplinare • Domeniile experienţiale • Domeniul limbă şi comunicare • Domeniul ştiinţe • Domeniul psiho-motric • Domeniul estetic şi creativ • Domeniul om şi societate Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar Arii Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Educaţie fizică.

a modului orientativ (şi nu strict riguros ) în care se va desfăşura activitatea. a strategiilor de predare. cum ar fi:    pedagogia anticipativă şi participativă pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu  organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării  elaborarea planurilor calendaristice. a planurilor tematice. G de LANDSHEERE – 1979 ). la nivel macro(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro(la nivelul specific intermediar al capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete). învăţare şi evaluare.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Realizaţi o proiectare semestrială a lecţiilor la disciplina Matematică. a sistemelor de lecţii. În viziune modernă – în activitatea de proiectare didactică la nivel micro. BRIAN – 1981. de LANDSHEERE. a proiectului de lecţii. care cuprind obiectivele generale ale invatamantului. obiectivele operationale si strategiile de predare. de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică (R. a planului tematic. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. care precede demersurile instructiveducative. Aplicaţie2. accentul este deplasat de la simpla planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor. invatare si evaluare). Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate. a sistemului de lecţii. a proiectelor de activitate didactică  aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator )  elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor. Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii delibarative de anticipare a acesteia. eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic. obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt 122 . În viziune tradiţională – prin proiectare se înţelege împărţirea timpului. es constă în gândirea şi prefigurarea procesului didactic. In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare. permanenta. 3. la clasa I şi stabiliţi obiectivele urmărite. complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat.Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Elaboraţi o planificare de lecţii pentru 1 lună. Proiectarea didactica este o actiune continua. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. la clasa a III-a şi stabiliţi obiective urmărite. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucţional * prin care se înţelege actul de a anticipa.1. Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv – educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe. indiferent de dimensiunea. la crearea unor situaţii de învăţare efectivă. V.

resurse temporale şi strategii didactice. Urmăreşte punearea în valoare a corelaţiilor dintre finalităţiconţinuturi. motivând nevoia unor repere suplimentare între proiectare semestrială şi cea a lecţiei. elaborarea strategiei didactice. Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în: . proiectare anuală: oferă perspectiva întrgului în predarea-învăţarea disciplinei şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul cadru şi programa şcolară. Încercaţi să argumentaţi în ce constă deosebirea dintre modul tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia. pe baza planului de invatamant si a programei scolare.proiectarea globală. educatoare/învăţător) Proiectarea globală este unică (la nivel de sistem) pe când proiectarea eşalonată are un anumit grad de personalizare de la un educator la altul. b.stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de educator. proiectarea sistemului de activităţi/ lecţii(a unităţilor de învăţare): este realizată doar de o parte dintre educatori. teme) si a succesiunii lor. . încadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic. a. . proiectare semestrială: realizează o eşalonare(modelul sintetic) sau o o detaliere(modelul analitic) a proiectării anuale.analiza continutului. Proiectarea activitatii anuale.stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi. c. activitate/disciplină. direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecţie. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire(de la un ciclu curricular până la un an de studiu) şi oprerează cu obiective. punând un accent deosebit pe modul în care planul şi programele se întrupează în activoitatea didactică. pana la secventa elementara de instruire. 3. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: . d. d. proiectarea activităţii/ lecţiei: este acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a procesului de învăţământ. Este expresia vie a proiectării didacticela nivelul unei unităţi de conţinut. b. transpus în realitate de proiectarea globală şi eşalonată. identificarea unitatilor mari de continut (capitole. luată într-un cadru concret de desfăşurare(an şcolar.1. Etape principale ale activitatii de proiectare a demersului didactic: a. grupa/clasa. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei. Niveluri ale proiectării didactice. c.unice la nivel national. presupune: . – 30 min Temă de reflecţie: Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ primar/preşcolar. Proiectarea eşalonată se poate realiza în următoarele forme: a. e. f. conţinuturi mai largi. 123 . Aplicaţie 3. . prelucrarea si structurarea continutului stiintific. . Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: ana şcolar – semestru – oră de curs.proiectarea eşalonată. Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învăţământ şi aprogramelor şcolare. cu grad mai mare de cuprindere şi generalitate. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie. stabilirea obiectivelor operationale.

cu cele de consolidare şi evaluare. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MEN.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. Proiectarea săptămânală în învăţământul preşcolar Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. fixare si sistematizare.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi. Modelul sintetic al proiectarii anuale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective cadru: Bibliografia: Obiectivele cadru Continutul disciplinei (capitol/ tema) Nr. este o continuare a proiectarii anuale si poate include. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora. o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare.distributia timpului pe tipuri de activitati: predare. . Model orientativ al proiectarii semestriale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in Tehnologia timp instruirii Evaluare c.esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar). pe langa elementele specifice unei proiectari anuale.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat. 124 .  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. respectiv. Proiectarea activitatii semestriale. În vederea întocmirii proiectării săptămânale.. de ore Data/ Tipul de activitate săptămâna Model de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor săptămânale pentru învăţământul preşcolar(anexa 3) b. evaluare.

el fiind legat de evenimente importante parcurse de curând. care pot fi tratate într-o zi sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. 125 . capacitati. cel mai adesea. pe baza planului de invatamant. priceperi. date calendaristice semnificative etc. De exemplu. a programei scolare. profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica. competenta comunicativa). Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui minitemele: “Programul unei zile”. Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:  Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor  Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor  Evenimentele culturale. “Cum primim oaspeţi”. în jurul căruia se articulează activităţile didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate. Tipologia temelor săptămânale: Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine. pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face ? • Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute". profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate. • resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte. a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânat. trebuinte de invatare). Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor. Proiectarea unei activitati didactice.  temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:  mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare. a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic. ele putând fi legate (ex. istorice care trebuie remarcate şi aprofundate  Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare. interese. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ. sau “Prietenii familiei”. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale. Exemple de proiectare săptămânală pentru învăţământ preşcolar: Tema anuală: ”Cine sunt/suntem?”(anexa 2) Tema„Noi suntem români” d. atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare. deprinderi. care inseamna. tema “Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara). proiectarea lectiei.

• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii. proiectul de lectie are caracter orientativ. Mijloace). Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Întrebări 1. Alegerea metodelor si procedeelor. In viziune moderna. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Cu ce voi face? 3. avand o structura flexibila si elastica. din orice disciplina de invatamint. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. Cum voi şti dacă am realizat ce ale activităţii didactice Analiza resurselor educaţionale Elaborarea strategiei educaţionale Stabilirea metodologiei de evaluare mi-am propus? 3. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri. Orice lectie. evaluare). ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. atelier. o functie evaluativa. O anumita lectie concreta de matematica. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte. al pregatirii elevilor. care decurge din tema acelei lectii. Materiale. • timpul disponibil pentru o activitate didactica.2. • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor). • locul desfasurarii activitatii (clasa. alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut. el oferind o perspectiva de ansamblu. particular. daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Proiectul de lectie/activitate este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode. Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc. • obiectivele operationale identificate. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat. Ce voi face? Etape Precizarea obiectivelor educaţionale 2. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. 126 . structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode. intre functiile obiectivelor educatiei. • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile). mijloace si materiale didactice. Cum voi face? 4. globala si complexa asupra lectiei. • stilul si personalitatea profesorului. a. precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si. implicit. laborator. urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat. deopotriva. utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii. Celelalte sint subordonate lui. dar unul este dominant. biblioteca). precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului. Claritatea scopului urmarit. sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse.

ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor. el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie . Când fixeaza scopul unei lectii. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii. sarcinile informative se impletesc cu cele formative. . contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale. Daca elevii sint prea putin solicitati. memoria si imaginatia. estetice ale elevului si. iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. intr-o lectie. elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential.sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Daca se da prea mult material. nici prea putin. Prin continutui temei. e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material.nivelul actual de dezvoltare a elevilor . contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. spre a asigura succesul elevilor in viitor. se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate. Intr-o lectie buna. sentimentele si vointa lor. pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii. istorie. posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte. La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. lectia nu are randament. daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii. care sa asigure atingerea scopului urmarit. sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. desen. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie. Când se fixeaza acest scop apropiat al lectiei. scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv. alege exercitii adecvate acestui scop. trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte.continutul temei pe care o va preda. cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva. in sfirsit. le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens . . Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei . Deci. concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. De exemplu. particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. profesorul are in vedere contributia specifica. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : . daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua.literatura. mai cuprinzatoare. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. daca li se ofera prea putin material. in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor. care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei. Transmitând elevilor cunostinte stiintifice. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste.pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit. c. morale. daca urmareste sa formeze anumite priceperi. sociale si individuale. b. Acesta este scopul principal al acelei lectii. profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: . sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti. 127 .

cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi. care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. ci dupa un plan bine gindit.Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ. proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare. AVANTAJE SI LIMITE Dintre avantajele lecţiei. promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii. formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice.Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului. fie altenand munca indrumata cu cea independenta. explicarea lor. memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive. imaginarea unui scenariu al activitatii Aplicaţie 3. deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Spre a realiza o lectie buna. atenţia voluntară.Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii.2. are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic. fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim. Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice. insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja. . Utilizarea judicioasa a fiecarei metode. Organizarea metodica a lectiei. prezentarea unui material didactic prea bogat etc. introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. conversatii introductive prea lungi. să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. a bazelor ştiinţelor. deducerea definiţiilor. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. in conditii variate de la o clasa la alta. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale.Angajarea elevilor în lecţie. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm. servesc atingerea scopului urmarit. . la locul si timpul cel mai potrivit. O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar. de la o tema la alta. sa nu obtina aceleasi rezultate. spre a asigura realizarea scopului ei. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene. contribute la sporirea eficientei lectiei. – 30 min Activitate pe grupe de lucru: Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce.Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. . in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. a unei scheme prestabilite la un continut anume. le amintim pe următoarele: . în eforturi intelectuale şi motrice de durată. formarea noţiunilor. profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit. deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar". necerute de lectia respective.Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica. . imaginative şi de 128 . c. curiozitatea epistemică. a regulilor. a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora. operaţiile gândirii. spiritul de observaţie.

neglijându-se activităţile individuale ale elevilor. 3) proiectarea reuneşte trei puncte de referinţă temporală care asigură viziunea unitară asupra demersului întreprins. învăţătorii cu rezultatele cele mai bune sunt cei care-şi structurează activităţile cu minuţiozitate. Deşii unii consideră că actul didactic este inedit şi irepetabil. Proiectarea este un proces riguros de gândire. . Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate astfel: 1) proiectarea vizează toată activitatea educativă. 129 .recurgerea excesivă la activităţi frontale. ci se identifică cu o pregătire minuţioasă a condiţiilor de reuşită. cât mai precisă a demersului activităţii. le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale. Aceste puncte vizează activitatea anterioară planificării. uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor . aparatură audio-video) ce se impun a fi pregătite din timp şi utilizate în momentele în care sunt necesare. prin adaptarea la condiţiile de desfăşurare a activităţii la interesele şi capacităţile copiilor. forme adecvate de comportament. Limitele lectiei ar fi urmatoarele: . Aceasta nu presupune doar o redactare superficială. Proiectarea activităţii didactice reprezintă anticiparea. Proiectarea nu exclude creativitatea. sansele ca ea să dea rezultate sunt sporite. supusă unei evaluări diagnostice.creaţie. formală a unui plan. reuşita uneia depinzând de succesul celeilalte. pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice . în concordanţă cu normele proceselor de formare şi educare a personalităţii. prin luarea în considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea activităţii. de cele mai multe ori. cele aplicative etc. definind scopurile.caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării).3.dirijarea accentuată. demonstrare. reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere. anevoios şi stângaci . etapele activităţii. seturi de material distributiv. prin proiecte didactice realiste. atitudini. prefigurarea. exerciţiile practice.adesea. idiferent de forma de activitate. Totodată. modul de organizare. ţinând de inspiraţia de moment. de prefiguraremotivată a ctului didactic. de la general(proiect anual) la lectia/activitatea propriu-zisă şi la secvenţele corspunzătoare. Între proiectarea şi realizarea practică a procesului educativ există o relaţie de condiţionare reciprocă. amploarea sa.instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează. material didacic. prea amănunţită. potenţialul copiilor) şi prognoza activităţii viitoare. O proiectare prea riguroasă. promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi întrun singur ritm. metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate. modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund cerinţelor lor. să permită intervenţii pe parcurs prin reeşalonare temporară. Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. situaţia concretă existentă în momentul proiectării(resurese materiale. existinderea sau restrângerea unor teme. formele de evaluare a realizării obiectivelor. de a-şi forma şi consolida sentimente. convingeri. trăsături pozitive de caracter. cadrul de desfăşurare. 2) proiectarea se realizează pe etape. 5) proiectarea didactică trebuie să fie flexibilă. explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi . a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate avându-se în vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice(fişe de lucru. respectiv perspective şi previziuni pentru reuşita activităţii proiectate.nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea 3. educatorii. lecţiile se bazează pe intuiţie. practica demonstrează că profesorii. 4) selectarea elementelor esenţialecde pot fi reţinute în proiectare şi neglijarea operaţiilor lipsite de utilitate şi relevanţă. conccretizăndu-se într-o suită de decizii anticipative. Dacă anticiparea este realizată ştiinţific. plierea pe interesele de moment ale copiilor(preşcolari şi şcolari). motrice şi afective.

variate. momentelor. Obiectivele sunt comunicate de către cadru didactic. receptarea informaţoolor – stimul. formarea unor abilităţi. transferul de cunoştinţe vizează utilizarea depinderilor formate în situaţii concrete. 30 min Activitate pe grupe de lucru: Dezbateţi strategiile găsite şi stabiliţi criteriile în baza cărora le diferenţiaţi. schimbărilor determinate de influenţa unor factori conjuncturali. Indiferent de varianta folosită o învăţare eficientă cuprinde următoare secvenţe: . Sarcinile de învăţare trebuie acceptate voluntar de către copii.prea rigidă nu lasă loc creativităţii. 6) Dirijarea învăţării presupune participarea copiilor la activitate/lecţie printr-un efort personal susţinut.4. Această etapă se mai numeşte şi legătura-ancoră. etc) 3) Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. aprofundare(consolidare. conţinutul fiecăreia. precizăndu-se în acelaşi timp modul de evaluare a reuşitei. având ca scop structurarea conţinutumai multor activităţi pe tema dată. creaţie. tipul de interacţiune didactică(nivelul de dirijare). în functie de tema aleasă. În acest moment se folosesc metode ca povestirea. Descrierea secvenţelor. Limbajul trebuie să fie unul accesibil. Cadrul didactic va alege strategii de abordare accesibile şi raportate la cerinţele copiilor.aplicarea. Acesta este momentul esenţial al activităţii/lecţiei. clar şi sintetic. reamintirea informaţiilor sau deprinderilor asimilate şi legarea lor de noile cunoştinţe sau abilităţi. descoperirea treptată a unui material didactic. Potrivit concepţiei 130 . explicaţia. a cunoştinţelor asimilate şi a comportamentelor achiziţionate de-a lungul etapelor precedente. . stabilind succesiunea secvenţelor. în urma analizei de conţinut.autoevaluarea şi evaluarea au ca obiectiv sondarea capacităţilor formate. conversaţia euristică. formarea de reprezentări adecvate subiectului analizat. deoarece obiectivele pot fi atinse printr+un ciclu de activităţi.cunoaşterea iniţială.operaţionalizarea obiectivelor cognitive. de verbalizare.construirea structurii activităţii. perceperea. fiind repetate de copii. 4) Reactualizarea structurilor învăţate anterior pentru a facilita înţelegerea noului conţinut.3. . Proiectarea activităţii didactice cuprinde următoarele momente: . forme de evaluare Potrivit concepţiei moderne a proiectării se consideră că este mai eficientă proiectare pe o săptămână sau pe mai multe. de cunoaştere. de interes necesare receptării conţinutului(prin elemente surpriză. scurt dialog. prin mijloace audio-video. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică. aprofundarea cunoaşterii(muncă independentă. etapelor existente în derularea unui demers didactic realizat în urma unei proiectări eficiente şi eficace: 1) Moment organizatoric: presupune aranjarea sălii de grupă/clasă şi pregătirea materialului necesar astefel încât activitatea/lecţia să se desfăşoare în cele mai bune condiţii. 30 min 3. Aplicaţie 3. devenind motive personale de acţiune. urmate de evaluarea atingerii obiectivelor. sistematizare) şi aplicare. în vederea instalării unei stări de concentrare. intuirea materialului informaţional. analiză şi sinteză) . . în activităţi zilnice şi în viaţa cotidiană. 2) Captarea atenţiei copiilor pentru obiectul de studiu. demonstraţia. procedee şi mijloace utilizate. afective şi psihomotorii. – 60 min Sarcină individuală: Alegeţi din programa pentru învăţământ preşcolar o temă care să corespundă pentru Domeniul Estetic si Creativ/programa de istorie la clasa a IV-a şi proiectaţi 3 strategii didactice diferite de realizare a învăţării temei respective. 5) Prezentarea noului conţinut sau formularea sarcinilor de învăţare şi exersare se realizează fără a abuza de cuvinte. exersarea unor deprinderi.învăţarea propriu-zisă presupune operaţii motrice şi intelectuale.

. valabile pentru toate tipurile de lecţii/activităţi. cu scopul de a ameliora activităţile viitoare. Structura relativă a lectiei mixte : 1. Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : . Variante de redactare a proiectelor didactice Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie. cunoştinţelor. 6. îndeosebi la clasele mici. 3. nici insuficientă.5. printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor. cântă. corectează. dar şi al cadrului didactic. din momentul comunicării obiectivelor.Lectia de formare de priceperi şi deprinderi . echilibrata ca raport între prezentarea teoretică şi partea practic-aplicativă. 3.moderne dirijarea nu trebuie să fie nici excesivă. în măsură aproximativ egală. 8) Asigurarea conexiunii inverse(retenţia şi transferul) presupun autoreglarea comportamentului copiilor. datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă. . precizarea titlului şi a obiectivelor 5. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Realizaţi o proiect de activitate didactică/ de lecţie după structura propusă mai sus. asimilarea cunoştinţelor depind de măsura în care copiii controlează. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe 4. materializează un procedeu de lucru. Precizaţi obiectivele. deprinderilor. verificarea conţinuturilor însuşite.Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare. prin care ei primesc „răsplata efortului depus”. . Preşcolarii/elevii arată. 7) Obţinerea performanţei reprezintă punctul culminant al activităţii.Lectia de fixare şi sistematizare . . momentul aşteptat de copii. un principiu sau o informaţie prin forme diverse tinând de specificul lecţiei/activităţii: repovestec. 2. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative . cu alte metode.Lecţia mixtă . evaluază singuri. la o temă la alegere din cadrul unor discipline cuprinse în planul cadru de învăţământ. Educatorul îşi verifică propriile eforturi în direcţia atingerii obiectivelor. 9) Evaluarea performanţelor constituie încununarea activităţii copiilor şi profesorului. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. modele.Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe . desenează. dacă este cazul. verificare. moment organizatoric . recită. activitatea trebuie reluată sub altă formă. priceperilor dobândite de elev . Evenimentele instruirii sunt. în general. În cazul în care performanţa nu s-a atins la nivelul minim de acceptabilitate. a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare. 131 . Dirijarea învăţării trebuie sa ofere situaţii de învăţare în echipă şi situaţii în care copiii pot lucra independent. cu menţiunea că unele pot fi omise. aplică. Atingerea performanţelor. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea.4. cu ajutorul unor standarde. fixare. sistematizare. iar ordinea lor poate fi uneori inversată. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe. completează fişe de muncă independentă. în funcţie de desfăşurarea lecţiei/activităţii. continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice . 1. demonstreză. se comportă conform regulilor. Aplicaţie 3. stabilite. strategiile didactice şi de evaluare. dovada atingerii obiectivelor propuse.

clase mai mari. .precizarea temei si a obiectivelor activitatii .actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii . celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente. ponderea celorlalte etape este deter minata. .lectia programata. . . de vársta elevilor : la clasele mari. dar au o pondere mult mai mica .strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc. vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie. utilizarea unor instrumente tehnice . in principal. se realizeaza. analiza unui document istoric. exercitiului) cu ajutorul profesorului. iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare . . Lectia de fixare si sistematizare 132 . indeosebi la clasele mici. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii. lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala. de obicei. educatie fizica.lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi . fizica. in principal. realizarea independenta a lucrarii. 3.lectia de laborator. realizabila. de asemenea. muzica. analiza unui text filosofic.lectia de formare a unor deprinderi motrice. realizarea unui eseu literar sau filosofic. de obicei. in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: . de a selecta si prelucra observatiile. 5. 2. Lectia de formare de priceperi si deprinderi.7. dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale).lectia prelegere. precum : .lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala. literatura. moment organizatoric . rezolvare de exercitii si probleme . Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate.lectia cu caracter practic (aplicativ). exercitiului de catre fiecare elev . specifice unor domenii de activitate diverse : desen.lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative . practicabila doar la clasele liceale terminale. realizata. 6. cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate . Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi. lucru manual. analiza literara. in atelierul scolar) . specifice disciplinei educatie fizica . aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei. explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei. dar prezinta o structura mixtei. demonstratia sau executia-model. . pe baza acestora. de profesor . Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si. biologie . tehnica etc. 2. Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile. 3.lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer. .locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului . gramatica. 4. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : . conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc. Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. . . 7. cánd continutul de predat e vast.lectia-excursie. in afara clasei (de exemplu. destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene. 4.

lectia de repetare curenta .) . precizarea continutului. apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare . consolidarea cunostintelor insusite. cu elevii) . 133 . trimestru sau an scolar. în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării : . Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Aceasta urmăreşte. Se realizeaza prin recapitulare . analize gramaticale. în principal. în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. constatarea nivelului de pregătire a elevilor. 5. . aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei. în principal. aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza. Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc. 3. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev). astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.lecţia de evaluare prin lucrări scrise.lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari. 3. in functie de specificul disciplinei. precizarea si explicarea temei. .lecţia de evaluare orală. analize literare. stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat . corectarea unor confuzii etc. . precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat . Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei. este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei. 2. . Structura relativă a acestui tip de lectie : 1. verificarea conţinutului(în cazul unei verificări orale.lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa . 5. 2. Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : . un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : . 4. in principal.lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate.Lectia de fixare si sistematizare vizeaza. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor. a obiectivelor si a unui plan de recapitulare . aprecierea activitatii elevilor . prin : rezolvare de exercitii si probleme. realizarea unor lucrari avand caracter tehnic . . realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate. in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi. Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1.lecţia de evaluare prin lucrări practice. dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare. cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare. această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor.lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi).lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. 4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare. In functie de intinderea continutului supus recapitularii(o tema.

decizie. pentru a scoate în evidenţă anumite caracteristici comune ale acestora.transdisciplinaritatea .. alături de abordarea interdisciplinară.5. dată o dată pentru totdeauna. metode de abordare.învăţământ preşcolar: Elaboraţi o proiectare semestrială a activităţilor didactice după modelul analitic pentru Dormeniul Limbă şi Comunicare la grupa mare. organizarea conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele preşcolarului ( comunicare. Dacă până nu demult conţinuturile programei preşcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat. Acest tip de abordare a conţinuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora. variante de optimizare sau de soluţionare.” 134 . metodele de cercetare specifice. însă scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect. Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C. relativ independent unul de celălalt). cercetare ). tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Creţu ): „ integrarea în jurul unui pol ştiinţific. Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală.pluridisciplinariatea .multidisciplinaritatea . Printre principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor se înscriu următoarele : .învăţământ primar: Elaboraţi o proiectare semestrială la disciplina Limbă şi Comunicare. integrarea în jurul unor activităţi fundamentale ( creaţie. clasa a IV – a. implicând transferul de cunoştinţe.abordarea integrată a disciplinelor Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri între diferite categorii de activităţi. astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. Cum este firesc. Aplicaţie 3. o retetă imuabilă. de prefigurare a prioritătilor unei lectii. în scopul de a evidenţia relaţiile multiple între diverse realităţi. astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situaţii din viaţa reală. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor. concepte.interdisciplinaritatea . fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului.lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.. . practic. ci şi a întregii experienţe de predare-învăţare. Finalitatea transdisciplinarităţii este înţelegerea lumii prezente Abordarea integrată a disciplinelor. prin intermediul mai multor domenii deodată. . personal sau social. creaţie. teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate. Varianta 2. Clasificarea. integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii. fenomene implicate. ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon. care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe. inovaţie). complexă a unui fenomen. Abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă. construcţie. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator poate fi catalogată ca şi inovaţie în organizarea conţinuturilor. Riscul major al acestui tip de organizare a conţinuturilor constă în supraîncărcarea programei şi volumul mare de informaţii excesive. – 60 min Activitate individuală on-line: Varianta 1. Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici. informaţii sau metode din mai multe domenii.

analiza.Sinonime pentru integrare: fuziune. armonios. ci obiective!). investigaţie. 1991)  (Într-un curriculum integrat. (Jacobs.  Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile.  centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor. rezolvarea temei activităţii(tema activităţii este una singuă !). tema proiectului tematic/tema săptămânii. tema activităţii integrate)  Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. de nivel superior.) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente. cooperare. armonizare.. testare de ipoteze. oferind copiilor ocazii de comunicare. . conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului. (Dressel.  rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării. Conceptul de integrare în context educaţional . Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare: 135 .. o problemă sau o experienţă. utilizare a unor surse variate de informaţii. fenomene şi procese din domenii diferite.. 1958)  (Interdisciplinariatea. sisteme şi structuri. 1989) Particularităţi ale învăţării integrate:  interacţiunea obiectelor de studiu.  flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală.  relaţii între concepte.4.  corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar. funcţional. (Shoemaker. aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu.  Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară (tema anuală de studiu. iar obiectivele acesteia vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. a aduce părţi separate într-un întreg unitar.Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios. încorporare. datorită relevanţei sale practice. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate (nu sunt sarcini de învăţare. identificare de soluţii. experimentare. tema zilei.  unităţile tematice. unificare şi coeziune Definiţii:  Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu. ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele..

care se 1996.)  Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei (legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema. 136unui obiectiv cu toate Se proiectează în jurul elementele necesare realizării lui optime. Sălăvăstru. unitatea de timp şi resursele mediului fizic în de caresituaţie are loc învăţarea. 1994. produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le întocmească: planificarea calendaristică. Proiectarea conţinuturilor cu caracter integrat în context educaţional. cerute în rezolvarea sarcinii de lucru. o experienţă de învăţare. abordarea acestuia nefiind încă unitară. când şi unde. cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul. conţinutul activităţii şi cu evaluarea rezultatelor). de ce facem. să facă apel la cunoştinţe. În pedagogia modernă. obiectivează într-o în sensale pozitiv a structurilor cognitive. 1977. învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal a elevului.  modalitatea de concepere a evaluării (legătura ei cu tema.)  Planificarea timpului  Colectarea/mobilizarea resurselor necesare  Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem. afective sau psihomotorii. construirea structurii – harta conceptuală. contextul relaţionalpedagogică creat în jurul sarcinii de învăţare. Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul. În viziunea pedagogiei clasice. puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate. 1981. prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a conţinuturilor educaţionale. Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic. Însă modificare notele esenţiale conceptului sunt evidente: Este parte a structurii activităţii didactice.  modalitatea de organizare a mediului educaţional. de prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii. această accepţiune a termenului se păstrează. 1998). suficient de largă pt. Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor factori: sarcina de învăţare. competenţe anterioare. să poarte un nume etc. - . întrebările călăuzitoare. proiectele de lecţii etc. O Conceptul de învăţare sau situaţie situaţie de învăţare structurată punctade vedere logic. psihologic este optim o achiziţie relativ din recentă teoriei pedagogice (Gagnéşişi pedagogic determină la nivelul elevuluiBriggs.  conceperea obiectivelor şi numărul acestora (nu mai mult de 10 şi nu sunt sarcini de învăţare. Este vorba. D’Hainaut. Călin. primele consultări cu potenţialii colaboratori externi)  Definirea rezultatelor aşteptate(obiective/competenţe/valori/atitudini etc. obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină. Identificarea/selectarea temei (apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor. cât pe gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor.  fragmentări nejustificate în conţinutul activităţii integrate (fiind văzută ca o activitate în care avem mai multe activităţi lipite !). legătura lor cu tema.1. obiectivele şi conţinutul) 4. Experienţa deJoiţa. cum. experienţe. cu alte cuvinte. ea fiind îmbogăţită cu noi accente. prin sarcini directe. a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse. în vederea realizării unei sarcini precise. care sunt rezultatele – Scenariul activităţii !)  Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei Dificultăţi frecvente în proiectarea activităţilor integrate:  stabilirea şi înregistrarea temei activităţii integrate. cu cine.  elaborarea scenariului activităţii.

137 . Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale. Conform acestui model. modalităţi de evaluare şi obţinere a feedback-ului. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu.Finalităţile specifice programului curricular Se obiectivează în mod concret şi specific prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. În practica didactică. experienţiere. realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe.evaluare O . punctul de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice: conţinut.metode E .1. resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea. organizare prin înţelegere a realităţii. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate celui care învaţă. atitudini. comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor. 1996).În viziunea noastră. formulate pentru fiecare din domeniile experienţiale cuprinse în programele şcolare. fiind din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoaştere. strategii didactice. Cu alte cuvinte. capacităţi. acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării didactice(Cristea. ordonate. domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii. C M O Legendă: C . domeniile experienţiale sunt perspective sistematice.conţinuturi M . achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experienţiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă şi nici funcţională.obiective E Figura I. de explorare. concepte. Privite din perspectivă didactică. 1999) a.

sănătate şi igienă personală Domeniul ştiinţe Domeniul om şi societate Domeniul psihomotric Dezvoltare socioemoţională Capacităţi şi atitudini Domeniul estetic şi creativ Dezvoltarea limbajului şi a comunicării b. Maniera de proiectare şi desfăşurare a situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea de experienţe de învăţare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităţi fundamentale. transferabile. iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite. Tu. Cum este. prin gradul lor sporit de generalitate. Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe. Ce şi cum vreau să fiu?. Cum planificăm. reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea. Noi: din punct de vedere fizic. la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ. modele de practici didactice eficiente. Este necesară menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate. dar şi cel central este copilul preşcolar.Înţelegând specificul fiecăreia din cele două categorii de domenii. exemplificări. De asemenea. modalităţi de exprimare cognitivă şi noncognitivă a personalităţii.Conţinuturile didactice Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular: la nivelul domeniilor experienţiale.2. organizăm o activitate?. Elementele de conţinut sunt precizate explicit. Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început. am încercat o explicitare a temelor. cum şi de ce se întâmplă?. În învăţământul preşcolar sunt imperative cele şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?. în fapt. Figura I. social. a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi. după criteriul problematicii abordate. prin includerea în relaţie pentru fiecare a unor cuvintecheie de natură descriptivă: ? Cine sunt/cine suntem (Eu. Când. atitudini implicate în diferite forme de manifestare umană. cadrele didactice trebuie să le vizeze concomitent şi articulat. cea mai mare parte a acestora reprezentând. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?. temele impuse în cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât mai vaste a realităţii. Dezvoltare cognitivă Domeniul limbă şi comunicare Dezvoltare fizică. ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către cadrul didactic a tematicii curriculare specifice. oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale. la nivelul temelor curriculare integratoare. - 138 . cultural). sugestii.

cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om. modul particular de articulare a acestora definind în continuare programul curricular. Sisteme). Procese şi produse. munca).studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. ţeluri şi scopuri.” ( De Landsheere – 1992 ). între următoarele elemente: concepte.integrarea intradisciplinară . DLC. Curriculum-ul în vigoare menţionează sporadic structuri de organizare a conţinuturilor utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse. tehnologia şi „ presupune stabilirea unor relaţii strânse. Noi: emoţii şi expresii emoţionale de natură culturală). Acest tip de integrare oferă educatoarei şi preşcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoştinţe. curriculum-ul reprezintă întotdeauna mai mult decât suma caracteristicilor componentelor sale. ? Când. ? Cum planificăm. 1993 ). Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul preşcolar şi primar.integrarea interdisciplinară .? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu. convergente. a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut. relative la aceste componente.integrarea transdisciplinară Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente. Noi: drepturi şi responsabilităţi. Fenomene naturale şi sociale. dacii”. ( G. DEC. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”. a educării limbajului. Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând unor domenii curriculare diferite. „Vitejia strămoşilor noştri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoşii noştri. a educaţiei pentru societate. Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel micro. nu înainte de a sublinia faptul că între componentele structurale ale curriculumului se stabilesc relaţii de interdependenţă şi determinare reciprocă menite să specifice în detaliu natura şi eficienţa programului curricular. Integrarea conţinuturilor are două dimensiuni: orizontală şi verticală Din perspectivă structural-funcţională.integrarea pluridisciplinară . abilităţi. confecţionare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile şi obligaţiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului. în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preţ”. etc. cultura.integrarea multidisciplinară . conţinuturi didactice. uneori fără relaţii aparente între ele. aparţinând disciplinelor şcolare distincte. organizăm o activitate (Eu. DOS. confecţionare – costum popular). Integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu. ? Ce şi cum vreau să fiu (Eu. Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele: . valori. aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu. Ex: integrarea educaţiei pentru societate cu activităţile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini. ? Cum este. în vederea rezolvării unei probleme. însă dintr-o singură direcţie. Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradiţional. folosind argumentaţiile altor discipline. cariere şi abilităţi proprii).vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare. Conţinuturile care aparţin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu. programul curricular pentru învăţământul preşcolar se defineşte prin specificul componentelor sale: finalităţi. 139 . DPM ). educaţiei fizice. confecţionare „Cartea copilăriei”). Tu. strategii de instruire şi de evaluare. unităţi de timp în parcurgerea programului curricular. Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea. Noi: scopuri lucrative şi planificare. De ex: integrarea cunoaşterii mediului. Tu. aparţinând aceluiaşi domeniu ( DŞ. Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al comunităţilor umane). Astfel. „ Fructele . colaj – Vitamine pentru mine).

obiecte.2. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un scenariu didactic pentru o activitate cu conţinut integrat la grupa mare/ clasa pregătitoare. se stabilesc proiecte ce urmează a se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. în funcţie de dezvoltarea acestora. conducând la o mai bună înţelegere a realităţii de către preşcolari. Louis D' Hainaut distinge. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a copilului. manuale ). Se poate realiza atât la nivelul macroeducaţional ( cel al proiectării şi elaborării curriculumului: plan cadru. 4. Pornind de la cele şase teme. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză. explorarea proceselor şi fenomenelor complexe. conducând la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie. Transdisciplinaritatea vizează studierea. Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preşcolarul să-şi organizeze fiecare demers în situaţii diverse. finalităţile şi metode de evaluare. pe grupe de vârstă. Pornind de la aceste teme. în plan curricular. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare. finalitatea interdisciplinarităţii rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare. programe. variind între una şi trei săptămâni. Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalităţi importante: învăţarea bazată pe proiecte şi negocierea curriculum-ului. concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare. evenimente etc. pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. dar favorizează exclusiv disciplina respectivă. prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Metoda proiectelor este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente. dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces. 140 . prin metodologia de aplicare a planului de învăţământ. în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă.1. pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. Un proiect este o extindere. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală mai mare proiectării tematice. Poziţia centrală a acestei metode este proiectul.). focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii. resursele temporale. anual. între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală. Deşi conţinuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităţilor actuale. formele de organizare ale activităţilor. Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă. pe grupe de vârstă. rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. demonstrată. Precizaţi domeniile experienţiale în care integraţi conţinutul. Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii. decât pe achiziţiile cognitive. Totodată. Aplicaţie 4. a) Proiectarea activităţii anuale Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar. De asemenea. o investigaţie amănunţită asupra temei generale (fenomene. Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariţia unor domenii noi de cunoaştere. b) Proiectarea tematică Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. pe bază de proiect. tipuri de învăţare. fenomen. face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme menţionate. anual. a cărui complexitate poate fi explicată. fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme. ţinând cont de psihologia procesului de învăţare.Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conţinut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. cât şi la nivel microeducaţional ( activitatea de predare – învăţare – evaluare ). Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar.

se stabilesc finalităţile proiectului. . Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie.să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă. indiferent de preocupări.să fie destul de vast. conţinutul acestuia. Mărţişoare etc. În săptămânile în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra modalităţile de evaluare în partea finală a lui.  Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Faza întâi.  Structura proiectului permite copiilor. în care copiii fac cercetări. pot fi abordate şi teme concurente.  Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului. de fapt. .  Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale. explorează. respectându-se planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează. Ea include pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri. părinţi.se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. de abilităţi şi de fondul genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi. un obiect de decor pentru grădiniţă. parteneri de proiect. respectând ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil. toate fiind reflectate de portofoliul proiectului. un act umanitar. al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales. să lucreze împreună. comportamentele. discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii. discuţii. Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:  Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârstele timpurii. În derularea unui proiect se disting trei faze succesive: a.  Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii. . respectiv debutul proiectului.  Alcătuirea unui inventar al problemelor. un poster. de întreaga grupă sau. pot exista şi proiecte de o zi. care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine: 141 .).  Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult. pentru a putea pune întrebări relevante despre el). Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile. Faza a doua a proiectului. este intervalul în care au loc documentarea şi investigarea.să permită o abordare integrată. desenează în urma observaţiei directe. fac predicţii. în cunoştinţele nou însuşite. inima proiectului. precum şi proiecte transsemestriale. c. pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână. specialişti.  Organizarea centrului tematic. Această fază presupune:  Alegerea subiectului.  Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului.  Discuţii cu persoanele implicate: copii.  Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora. înregistrează date şi fapte. de un singur copil. un afiş. dramatizări. ales de educatoare sau convenit de educatoare împreună cu copiii şi care trebuie: . procurarea şi expunerea materialelor legate de tema proiectului. un regulament etc. Aceasta este. care nu sunt legate de tema-gazdă. ocazional. Pentru această fază. construiesc modele. b. atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii. Totodată. deprinderile pe care copiii le-au dobândit. un cod. care poate fi sugerat de copii.să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă cunoştinţe despre acesta. Pe parcursul derulării proiectului.  Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului. este aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar derulării proiectului.

 Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale.asigurarea conexiunii inverse (feedback). în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil. respectiv. Curiozitatea preşcolarului şi efortul propriu trebuie să fie principalul suport pentru învăţare. Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că învăţarea.captarea atenţiei. începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia ce urmează a fi interiorizată. Briggs. copilul devine subiect. imagini sugestive din timpul derulării proiectului. cărţi etc. materiale create. În cadrul ei sunt create condiţiile pentru valorificarea potenţialului nativ individual. independenţă în gândire. cu multiple valenţe formative. harta proiectului. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători. lucrări realizate cu copiii. . . atât pentru copii. albume. un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice.  Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). Din acest motiv. întrucât din obiect al influenţelor educative. motivaţie creativă. R. Educatoarea care îşi ascultă copiii şi le pune întrebări despre lucrurile care îi interesează va reuşi să găsească numeroase idei de elaborare a studiilor tematice. să aibă potenţial creativ.prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării.materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului. dar educatoarea trebuie să fie prezentă şi să-l îndrume. Metoda proiectelor reprezintă o strategie modernă de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ care promovează educaţia individualizată.educativ. Această metodă schimbă radical viziunea asupra actului didactic. În vederea întocmirii proiectării săptămânale. Gagné şi L. de cerinţele şi de nevoile sale.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. d) Proiectul de activitate Este un demers anticipativ. capacitate de elaborare şi de anticipare. . cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente în orice activitate didactică: .  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. Procesul de învăţământ trebuie să contribuie la formarea unor personalităţi care să se poată adapta cu uşurinţă societăţii moderne. cu cele de consolidare şi evaluare. c) Proiectarea săptămânală Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. spontaneitate. Alegerea metodei proiectelor (derulată prin activităţi integrate) ca modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice din grădiniţă conduce la asigurarea unor succese vizibile într-un timp destul de scurt. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive.comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi.obţinerea performanţei.asigurarea retenţiei şi a transferului.evaluarea performanţelor. partener. . . Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora. . capabil să conducă la rezultatele scontate. iniţiator al actului instructiv. cât şi pentru educatoare. adecvat situaţiilor concrete de învăţare. ca proces. Copilul va decide ce răspunsuri va căuta la un moment dat.reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior. . continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al celor învăţate. Dispare 142 .

părinţi.încercarea de a realiza prea multe obiective într-un timp prea scurt poate crea probleme.uşurează formarea deprinderilor de comportare morală şi socială. în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare a lor de către copil. . Dacă pe plan teoretic este o metodă globală.stimulează creativitatea. o atitudine adecvată faţă de învăţare. . . în cadrul căruia. Acum copilul ia parte la dialogul educaţional. . DEZAVANTAJE: . – 60 min 143 .dezvoltă rapiditatea în gândire şi comportamentele pozitive ale copiilor. Actul didactic devine un proces de interrelaţionare.asigură abordarea integrată a conţinuturilor (inter şi transdisciplinar). . abilităţi sociale.astfel concepţia tradiţionalistă asupra educaţiei.un proiect cu un conţinut dens. în limita unei experienţe personale.permite atât evaluarea produselor.produsele proiectului. vom putea forma copii activi. prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente. Această perspectivă ne permite să facem predicţii despre pregătirea copiilor pentru activităţile specifice maturităţii: participarea în viaţa de familie. limbaj şi competenţe lingvistice. printre care abilităţi verbale şi intelectuale. . nevoile şi punctele tari ale copiilor. Dacă vom găsi suficiente resurse înăuntrul nostru pentru a aborda o astfel de strategie didactică la clasă. specialişti în diferite domenii) contribuie la cunoaşterea specificului activităţii din grădiniţă de către persoane care nu lucrează direct în învăţământ. schiţele. putând să-şi manifeste creativitatea. . cu caracter interdisciplinar. metoda are avantaje şi dezavantaje.activităţile izvorăsc din interesele. Aplicaţie 4. în care preşcolarul trebuia să asculte. Metoda proiectelor este o provocare. aspecte legate de sănătate şi nutriţie.poate fi aplicat la orice categorie de vârstă. era dirijat şi controlat de educator. . cât şi pentru cadrul didactic.oferă copiilor contexte în care pot aplica o mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale. abilităţi sociale şi emoţionale. . AVANTAJE: . Comunicarea cu preşcolarul se realizează pe baza dorinţei sale continue de a cunoaşte.contribuie la fixarea de lungă durată a informaţiilor asimilate şi la reactualizarea lor spontană si rapidă. . .interacţiunea socială facilitează şi încurajează activitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor date. pe baza cărora cadrele didactice şi copiii pot extinde învăţarea. în viaţa comunităţii. .îmbunătăţeşte considerabil vocabularul copiilor. abilităţi cognitive.combină resurse şi informaţii din diferite domenii. Pentru a face faţă cu succes experienţei şcolare. Dezvoltarea şi învăţarea în perioada timpurie pot fi privite din perspectiva mai largă a pregătirii pentru învăţare/viaţă sau din perspectiva pregătirii pentru şcoală. Ca orice demers. bunici. modalitate care uşurează integrarea copiilor în clasa I. cât şi a procesului. . Prima perspectivă include multiple aspecte ale dezvoltării. poate solicita mult copilul. capabili să caute informaţia de care au nevoie. cunoştinţe. Abordarea integrată a activităţilor este necesară pentru a respecta unicitatea copilului şi a dezvoltării sale.implicarea unui număr mare de participanţi (copii. Pregătirea pentru şcoală face predicţii asupra succesului copilului în şcoală.activităţile se bazează pe experienţa şi acţiunea concretă a copiilor. în activităţi economice. să reţină. fizic şi intelectual. atât pentru copil. . are rol activ şi participă la propria formare. în care era dominat de stilul autoritar al adultului. copiii trebuie să aibă formate abilităţi fizice şi motrice. .2.proiectul poate fi încorporat natural în curriculum-ul preprimar. . capabili să o compare şi să o adapteze nevoilor personale. . copilul are permanent independenţă în ceea ce face.pot apărea situaţii de criză în colectarea materialelor necesare din cauza lipsei de timp. planurile. conform cu individualitatea şi cu nivelul lui de dezvoltare.

„ Folosirea conştientă a mediului înconjurător”. nevoia de responsabilitate . La nivel preşcolar.. 144 . predefinite. întrebările şi interesele elevilor formează baza curriculumului. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de generalitate. În plus. promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitatea didactică cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului. Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului. unitare despre lumea reală. aşa cum este definit de diverşi autori (Chis. 4. Integrarea curriculară Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului. predare. o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor. Realizaţi o hartă mentală a proiectului. Argumentaţi caracterul integrat caracterul integrat al situaţiilor de învăţare. centrele de interese deschise şi materialele necesare. însă copiii pot fi sprijiniţi pentru a opta pentru o anume temă. care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii. însă acest demers necesită o abordare curriculară. C. V. următoarele:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi. Termenul curriculum integrat . „ Probleme medicale care afectează vieţile noastre”. în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite. Cristea. Creţu. 2001. potrivindu-se pe un continuuu evolutiv. Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel. astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente. integrarea interdisciplinară şi integrarea transdisciplinară. „ Cum să construim o comunitate de caracter?”. temele săptămânale. în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare. care constituie referinţe pe tot parcursul procesului de instruire şi formare şi în final. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. Acestea pot fi considerate ca paşii parcurşi de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate. în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ.Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la metoda proiectelor construiţi un proiect tematic pentru 4 săptămâni. şi anume: integrarea multidisciplinară. Diferenţa esenţială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline dispar). 2000) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor. cele trei abordări împărtăşesc multe asemănări ( centralizarea pe standarde. Negocierea curriculumului În această versiune a abordării integrate transdisciplinare. trei sunt considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat.cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare. Precizaţi direcţiile de dezvoltare şi subtemele proiectului. Dintre tipurile de integrare. evaluare). Fiecare cadru didactic poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl doreşte. inventarul de probleme. Prin urmare. S.. Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt. în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. această variantă de integrare se poate realiza destul de greu. în opinia noastră.. etc. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare. „Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”.3. iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. Pot fi dezvoltate teme ca : „ Violenţa şi consecinţele sale”. cât şi la nivelul micropedagogic. al practicii zilnice. 1999.

în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare. iar tema activităţii integrate este . realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate clasic. cooperare. povestea poate deveni un pretext 145 . plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. fiind în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitarea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară. utilizare a unor surse variate de informaţii.  Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. 1994.Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”.. Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară. Propunem. baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor. discutarea şi decizia privind vecinătăţile. să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice. oferind copiilor ocazii de comunicare. animale în miniatură etc. din domeniul Estetic şi creativ. analiza. Povestea ca scenariu integrativ Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent teoretizat. 1993. copiii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării.). habitatul.Animale sălbatice”. formularea regulilor de comportament pentru vizitatori. în continuare. acesta devine un “facilitator” mai mult decât o sursă de informaţii. dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei. Aşadar. comportamentul. M. fără a delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate. Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ. spaţiile de vizitat. conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe. Scenarii didactice integrative Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate. testare de ipoteze etc. o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate. acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un “sens al comunităţii” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare.. curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. prin analizele care urmează la oferirea răspunsurilor pentru o parte din aceste probleme. Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară. Om şi societate şi. estimarea costurilor biletelor etc. va oferi. copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice. investigaţie. cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal.. De exemplu. D. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. Astfel. timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. cuşti construite din cutii de carton sau cuburi. în situaţia descrisă în exemplul de mai sus. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Lipson. J.. eventual. L. rezolvarea temei activităţii. o posibilă tipologie a scenariilor didactice integrative care. hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică. pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe. Luând în considerare aceste avantaje. activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile. experimentare. identificare de soluţii. În ce priveşte rolul cadrului didactic.. Sarivan.. 4. dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii zoologice.4. închegată şi coerentă de repere-nucleu. Flood.  Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. hrana necesară. departe de a fi exhaustivă. În planul relaţiilor interpersonale: integrarea curriculară şi în special metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. 2000). (Lapp. a. într-o situaţie în care tema săptămânii este . considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ. Astfel. recomandăm abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia. credem noi. Sperăm să contribuim. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare.

reflecţii intra.  Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora.portretului-robot” al tipului de personaj respectiv. corectitudine/înşelătorie etc. dincolo de poveste. toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea firului narativ etc. De exemplu. informaţii inedite. mai apoi. isteţime/prostie. dar care sunt utilizate pentru explicitarea. cum poţi merge undeva nici călare.  Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate. să apreciem dacă soluţiile identificate de personaje au fost eficiente. Un exemplu dat mai sus: .şi interpersonale. care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami. portretul înţeleptului. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari. – sau ale unor problematici fundamental-umane: viaţă şi moarte. război şi pace. este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată. Structura poveştii.  Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi. pentru completarea lui: portretul eroului. de obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia.pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale. În mod concret:  Povestea e completă. nici pe drum. egoism şi altruism. personale sau societale.  Oferă situaţii particulare ce permit evocări. cu story. pentru crearea . tipuri. ci prin soluţii radicale. criza/problema. De exemplu. fie rele. asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte poveşti. povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a hârtiei..  Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/rău.Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe. aprofundarea. iar. aspecte excepţionale etc. în planul realităţii. prin utilizarea iniţială a ei ca pretext. problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea în situaţia de criză.  Poveştile simplifică realitatea complexă. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit. eventual. în care se desfăşoară. sensul profund al poveştii – mesajul acesteia. În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate. prin:  Transpunerea poveştii din planul ficţional. situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific. spaţiul. sărăcie/bogăţie. rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune. dar şi în raport cu realitatea pe care aceştia o explorează. Estetic şi creativ. portretul mezinului. Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a activităţilor integrate. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realităţii curente. Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice. portretul fetei harnice. nici pe jos. deducţii. discrete. dar şi un factor care susţine integrarea conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii. curiozităţi. Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării este oferit de tehnica de povestire Storigami. ceea ce ne permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste. generalizări. adevăr/minciună. Om şi societate. În Storigami. nici pe lângă drum (problemă evocată de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă). utile în poveste. fizice sau sociale. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii: personajele sunt fie bune. ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse. dimensiunile de spaţiu şi timp în care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate.  Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul. povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut. personajele. povestea poate fi utilizată ca organizator central al conţinuturilor integrate. şi la reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea. practica povestirii. portretul fetei isteţe. să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de realizare 146 . componentele acesteia. încă puternic ancoraţi în zona fabulaţiei şi a ficţiunii.. secvenţele repetitive.

a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple valoroase de
produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel Katz.
b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales
atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
 În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă de
nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune problema
organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu, îmbrăcăminte,
hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii
şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei activităţi dirijate,
constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
 Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în special
a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de sarcini de
lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educatoarea va crea
un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare
pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea
promptă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc didactic,
cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul ,,Spune ce nu e
adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin patru afirmaţii,
dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice
obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă. Concentrarea pe obiecte variate,
care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.
Aplicaţie 4.4. – 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construiţi scenarii didactice integrative după tipologia
prezentată care să reflecte activitatea integrată pentru 4 activităţi/lecţii. 40 min
Turul galeriei: Prezentaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare tip de scenariu construit.
20 min

4.5. Niveluri ale integrării curriculare
147

Integrarea curriculară trebuie înţeleasă în dublu sens: integrarea longitudinală şi integrarea
transversală. Prima modalitate de integrare ţine de convergenţa şi coerenţa pe care curriculum-ul,
văzut ca totalitate a experienţelor de învăţare şi formare prin care trece individul pe parcursul
şcolarităţii, trebuie să o aibă spre îndeplinirea finalităţilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de
tipul idealului şi scopurilor educaţionale. Coerenţa pe verticală a curriculum-ului este realizată în
teoria şi practica educaţiei contemporane într-o măsură, cu siguranţă mai mare decât cea de-a doua
dimensiune a integrării curriculare, cea transversală.
Integrarea transversală sau orizontală presupune organizarea curriculum-ului unei etape
educaţionale într-o manieră holistică, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor.
Vom analiza în continuare principiile şi caracteristicile curriculum-ului integrat, păstrându-ne
în această dimensiune transversală a integrării .
În general, orice demers integrator în materie de curriculum presupune următoarele procese
adaptative (cf. V. Chiş, 2001):
A. combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/ program de studiu, care să dezvolte o
structură coerentă;
B. flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării;
C. identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a conţinuturilor.
A. Primul dintre aceste procese adaptative se referă la modalităţile de integrare a domeniilor
clasice de cunoaştere într-o structură coerentă şi unitară, al doilea, la implicaţiile acestei integrări la
nivel intracurricular, iar al treilea, la implicaţiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura pedagogică descrie trei paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade
diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoaşterii: interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. În paradigma interdisciplinară, conţinutul a două sau
mai multe discipline de studiu se intersectează pe suprafeţe de cunoaştere de interes comun
(perspectiva epistemologică). În grădiniţă, o temă de tipul “Să comunicăm cu şi fără cuvinte”, în care
finalitatea este exersarea unor modalităţi de comunicare a gândurilor prin modalităţi specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaţional etc.), se
pretează la o astfel de abordare.
O a doua accepţiune a interdisciplinarităţii este dată de perspectiva pragmatică ce presupune
valorificarea unor soluţii date de diverse domenii de cunoaştere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei acţiuni. Tema “Cum să facem colecţii şi ce să facem cu ele?” poate fi structurată astfel
încât să ilustreze această paradigmă integrativă. În general, atingerea unor aşa-numite obiective de
transfer precum “achiziţia unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o abordare
interdisciplinară.
Abordarea multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare. Ea implică rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. De exemplu, în tema “Toamna” , modalitatea de organizare a activităţii de învăţare poate fi
aceea a centrelor de interes pe categorii de activitate/ domenii de cunoaştere. Activităţile fiecărui
centru contribuie în maniera specifică domeniului de cunoaştere adoptat, la rezolvarea temei de
ansamblu.
Integrarea transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală deplină a cunoaşterii. Întreg
programul de învăţare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O temă centrală
asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. În fond,
abordarea transdisciplinară nu se limitează la a-şi propune rezolvarea unei teme. Organizarea
conţinuturilor este aici axată pe demersurile celui care învaţă (a comunica, a reacţiona la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.).
Conţinuturile informaţionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi formare care să
răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale elevilor. Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea
pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă presupune un efort susţinut,
responsabilitate şi profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ uşor
acumularea de lacune, lipsa de rigoare şi de profunzime în cunoaştere. De aceea, structurarea
coerentă, într-un program de studiu unitar a temelor curriculare integrate este esenţială.
148

B. Flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării, este o cerinţă
relativ uşor de pus în practică o dată cu centrarea pe procesul de învăţare mai degrabă decât pe
produsul învăţării.
C. Un al treilea demers adaptativ în vederea abordării integrate a curriculum-ului, descris în
literatura de specialitate este identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a
conţinuturilor, dincolo de manualele şcolare sau alte suporturi special create ca surse de conţinut.
Abordarea a noi surse de informare şi selecţie a conţinuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerarea
curriculară, ci, dimpotrivă, o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal
(extraşcolar) şi chiar informal. Construirea unui parteneriat instituţie educaţională – comunitate
asigură interferenţa benefică a acestor tipuri de conţinut.
4.6. Modele de integrare curriculară
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Sarivan, L., 2000) oferă o serie de
modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. Iată câteva din cele mai des utilizate
în practica educaţională contemporană:
Modelul integrării ramificate
Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se
face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de
proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele,
cadrul didactic alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea
finalităţilor.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
În acest model, integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul
“dezvoltării comportamentului social”. Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste
finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru
finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea
intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale
În acest model cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deşi
abordarea lor se face distinct, educatorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la
altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o
cerinţă de actualitate în învăţământul preşcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de
integrare curriculară.
Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes care poate fi temporar (ex.: o finalitate complexă precum înţelegerea conceptului de
transformare: transformări reversibile/ireversibile, relaţia timp – transformare etc., analiza structurilor
şi compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (ex.: studierea unei discipline
opţionale utilizând o limbă străină: Educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză).
Acest model este întâlnit în special în instituţiile şcolare cu un profil aparte (ex.: grădiniţe muzicale,
grădiniţe de limbă străină etc.). Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de dublarea
lui şi cu alte soluţii de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o
restrângere a ariilor de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma
temei nucleu.
Modelul integrării în reţea

149

Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema
centrală.
Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării
tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei.
Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:
constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce
vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema
proiectului. Iată un exemplu de proiectare după modelul integrării în reţea, în care tema centrală este:
“Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune.
Exemplu:
Tema proiectului: “Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune?”
Activităţi comune
Domeniul de
activitate
EDUCAREA
LIMBAJULUI

Elemente de conţinut
-lectură după imagini,
povestire,repovestire:
“Cenuşăreasa”(utilizând
mai multe variante de
ilustrare)

Obiective
prioritare

-urmărirea şi
respectarea
firului narativ al
basmului,
-identificarea
elementelor
ficţionale ale
basmului
-înţelegerea
semnificaţiei
unor noţiuni
prezente în
basm: mamă
vitregă, linte,
caleaşcă,
condur

150

Activităţi alese

- Colţul
Bibliotecii:
lectura după
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
păpuşilor:
decorarea
interiorului
inspirată de
basm

Obiective
prioritare

- urmărirea
firului narativ al
basmului,
- înţelegerea
semnificaţiei
imaginilor

Vremea poveştilor”.Identificarea unor obiecte de îmbrăcăminte potrivite personajului şi epocii .achiziţia de cunoştinţe privind specificul unei epoci .cultivarea gustului estetic. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema . călătorii şi transferul lor pentru rezolvarea proiectului . confecţionarea. . -joc didactic ”Să alcătuim un tablou” -Teme posibile: “Despre transporturi”. în jurul căruia.Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) -performarea comportamentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii . îmbrăcăminţii Cenuşăresei. “Schimbă drumul” -orientarea spaţială corectă Modelul polarizării Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional).utilizarea creativă a diverselor materiale de construcţii: cuburi. structuri.jocuri de orientare spaţială: “Trenuleţul”. pentru realizarea unor obiective specifice. . sunt polarizate segmente din alte discipline. joc didactic. “Structuri: Castele şi palate” (alcătuirea hărţii unui castel. construcţii. “Viaţa în vremea castelelor” -Desenarea. forme potrivite epocii EDUCAŢIE .dezvoltarea manualităţii . numărarea boabelor de linte.lectura altor basme.sesizarea unor relaţii spaţiale simple şi exprimarea verbală adecvată . “ Cum ne planificăm o călătorie?”. în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi 151 .Joc de rol inspirat de basm .achiziţia de cunoştinţe privind mijloacele de transport.calcul matematic pentru estimarea costului călătoriei (activitate cu fişe). pentru identificarea aspectelor fantastice şi posibile în realitate . . mijlocul de transport folosit de Cenuşăreasă .alcătuirea traseului PSIHOMOTORIE parcurs de Cenuşăreasă . mazăre . în trecut şi astăzi”. ilustrarea noii poveşti create de copii. nisip etc.construcţii: Casa Cenuşăresei. utilitate a obiectelor.activităţi de clasificare după formă.aplicarea cunoştinţelor referitoare la culori.Discuţii despre culori.analiza îmbrăcăminţii Cenuşăresei în diverse ilustrări şi confecţionarea îmbrăcăminţii -Coafarea păpuşilor .. joc de rol). forme.transferul informaţiilor acumulate prin lectura basmului pentru îndeplinirea unor sarcini practice . stil în contextul descris de basm . desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente) -Teme posibile: “Despre îmbrăcăminte. “Îmbrăcămintea şi coafura în ocazii speciale” (analiză de imagini. castelul Prinţului.MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE EDUCAŢIE ESTETICĂ .Joc de rol: “Cenuşăreasa la bal” .identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului .

să se desfăşoare într-un mediu relaxant.  capacităţi sporite de a percepe o situaţie. 152 . 1992):  o reală interacţiune şi intercomunicare. să fie toleranţi. Deoarece activităţile se vor desfăşura cu instrumentarul propriu centrelor cu specific. Aplicaţie 4. acest mod de lucru ilustrează nivelul integrării multidisciplinare. Acestea. Strategii ale educaţiei integrate. care trebuie să se realizeze în grupuri mici. poveşti ce ilustrează din perspective variate diverse profiluri umane: eroul.6. un eveniment şi din perspectiva celuilalt. colaborative. activ-participativă. în acel context.  modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi. cunoaşterea reciprocă dintre elevi.7. atunci tema centrală este. cu teme inspirate de diferite aspecte ale poveştii. 2000). În cazul în care se propune tema „Vremea poveştilor” ca subiect al unei discipline opţionale. fata deşteaptă. în colectivul clasei. sunt adaptabile.E. care. în care se abordează. Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:  creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare.  formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic. socializarea. pe rând. activ-participative. de fapt. Făcând referire la exemplul dat mai sus. Astfel. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea. să fie cooperativă. datorită atributelor lor. pentru o perioadă de timp. putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. Argumentaţi alegerea modelului şi cum se reflectă acesta în practica educaţională. În practica educaţională. parteneriale.  dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. activă şi colaborativă asigură. (2-3 pagini de reflecţii personale). Ea va fi. Fiecare dintre aceste modele poate fi întâlnit la toate nivelurile de integrare curriculară. ci şi comunicarea. dar şi de modul liniar sau mai integrativ de abordare a conţinuturilor.. fără o reală interacţiune a centrelor.sau transdisciplinar. a elevilor cu C. din toate punctele de vedere.alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ. partenerială. sfârşeşte prin a fi pozitivă. disciplinele de studiu şi conţinutul acestora. organizative şi socializante”(Dorel Ungureanu. plăcut. Învăţarea în grupuri mici. curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise. o temă-pretext pentru organizarea activităţilor pe centre. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea. să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului. implicante. efecte benefice pentru toţi membrii grupului (Latas. tema „Vremea poveştilor” poate fi. modelul polarizării conţinuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-. pe termen lung. a căror delimitare clară am realizat-o în această lucrare doar din motive didactice. Parrilla. deşi oscilantă în timp. în funcţie de tipul de temă selectată ca nucleu de integrare a conţinuturilor. înţeleptul etc. de exemplu. 4. – 60 min Activitate on line: Alegeţi unul dintre modelele de integrare curriculară şi elaboraţi un proiect tematic pentru o zi. inter.  influenţarea stimei de sine a elevilor.S. abordată într-o manieră interdisciplinară. cooperative.Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ. care conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea. Strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup. tema centrală a activităţilor didactice alese.

care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: evocarea. Dintre acestea. considerare. Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului). că recompensele vor fi comune). Înainte de începerea dezbaterii unei teme. De apreciat este metoda „CREIOANELE LA MIJLOC“ . Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect. La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare. strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. o interviul în trei etape (2-4 elevi). o unul stă. acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală. pe care le rotesc ulterior. în defavoarea elevilor cu nevoi speciale.  un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite. cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei inclusive. În acest mod se evită dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi. fizică. o masa rotundă. toate grupurile primesc aceeaşi sarcină .  o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru. o ştiu / vreau să ştiu / am învăţat. pot fi utilizate (Gherguţ Alois. Educatoarea/Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. o rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi.). ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. 153 . dintre care unul cu nevoi speciale. respect). interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic. atât ca reciprocitate. fiecare elev din grup ia un creion. aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor . realizarea/construirea sensului şireflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea educatorului). 2005): o brainstorming-ul. o linia valorilor.  o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup. care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor). o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere. Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali. care se aplică mai mult ca o regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. să-şi asume roluri. Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a ideilor. Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. trei circulă. membrii au roluri specifice. Strategiile cooperative cuprind:  împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri. a opiniilor etc. o creioanele la mijloc. o activitatea dirijată de citire-gândire. cât şi ca ajutor asimetric acordat. să asculte şi să respecte părerile celorlalţi.  o împărtăşire. o turul galeriei. De asemenea. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi. semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată. o predicţiile în perechi. că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun. de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalţi. o gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili. nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă.

Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise. „omologii de sarcină“ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc. pe baza unor prietenii sau simpatii.S.E. 1997 ) . de asemenea. devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret. pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor parţiale). neimpus. o planificare anterioară riguroasă. în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect. din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi.. şi unul normal.  împărţirea pe grupuri mici. Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil. decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor. W. Când tutoriatul se face reciproc. explicându-le altora. 154 . mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă. De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale. numit şi „De la copil la copil“.E. la nivel de clasă. Se impune. atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative). se poate realiza în cadrul şcolii.S.  învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive. dar şi pentru colegul lui normal. Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. complexe. dar şi în afara ei. relativ mai repede. care se divizează membrilor. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner. apoi se reîntorc în grup. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede. care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui. pentru a nu deruta elevii. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C. învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari. Copiii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv. pot deveni tutori pentru colegii mai mici.. Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii.J. strategia devine benefic versatilă. care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om.  învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină.. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil. pe o secvenţă dată). Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING). investigative. să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. desfăşurarea unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar. într-un mod spontan. cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată. cum ar fi realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal. Avantajele sunt de ambele părţi. Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C. Tutoriatul între egali. o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă. aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii. vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare.S.E. bine instruiţi şi supravegheaţi. evitând orice fel de controversă. strategiile organizative şi cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi). lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor. Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C. având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. în sensul tutoriatului cu inversare de roluri.  învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul fiecărui membru component. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz.

discipline/teme/cursuri opţionale propuse de profesori sau învăţători.„repere” prin definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze.cadrul oferit de şcoală elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar.oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. .5. cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene. . . aprobate de consiliile de administraţie din şcoli şi licee sau alese din lista oferită de MEN. la nivelul conducerii. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor.pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi/sau arie curriculară. elevilor şi implicit a părinţilor. cadrelor didactice. precum şi asigurarea treptată a orientării profesorilor spre arii complexe domeniilor lor şi spre o viziune interdisciplinară asupra învăţării.pentru elevi care manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. . Curriculum extins (CE . care vizează descentralizarea curriculară şi conferă şcolii putere de decizie finală. respectiv al unui segment al Curriculum-ului naţional. .puncte de referinţă în elaborarea „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. . prin sugestii venite de la autoritatea centrală (lista Mec cu propuneri de discipline opţionale).discipline/teme/cursuri opţionale propuse de şcoală elevilor.obiecte de studiu propriu-zise şi/sau teme/module transdisciplinare. . grupe de câte 10-15 elevi).oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. Opţionalul la nivelul disciplinei b.oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă. Disciplinele opţionale au fost desemnate la început. . Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Ce sunt disciplinele opţionale? Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor opţionale se dorea introducerea în sistem a unor aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure discipline. ISMB. în perioada de implementare şi acomodare. în alegerea Planului cadreu pentru fiecare an şcolar.extinderea) . Curriculum la decizia şcolii cuprinde: Curriculum nucleu aprofundat (CNA – aprofundarea) .diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le cuprinde şcoala sau le alege din lista MEN: a.posibilitatea de „dezvoltare locală de curriculum”. Opţionalul la nivelul ariei curriculare c.primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee. Disciplinele opţionale sunt: .parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ = discipline opţionale): .cuprinde oferta de opţionale . Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) Curriculum la decizia şcolii pune în aplicare principiul reformei. . care dă posibilitatea definiri unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional.discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). . .modalităţi concrete prin care profesorii şi învăţătorii pot da dovadă de măiestrie profesională şi psiho-pedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferinţe.pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. . conform unui principiu interdisciplinar. . . profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi 155 . .

cărora le corespunde disciplina opţională. Ariile curriculare: Limbă şi comunicare (Limba şi literatura română. Fizică. Biologie) Om şi societate (Educaţie/cultură civică. directorilor de a alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi personalitatea şcolii. etc). la nivelul ariei sau cross curriculare. 4. Consultaţi în acest sens şi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare din învăţământul preuniversitar (vezi în tabel). Ciclul de dezvoltare -formarea capacităţilor de -dezvoltarea achiziţiilor lingvistice. pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare. pe care o propuneţi. Încadrarea disciplinei opţionale în aria şi ciclul curricular Pentru conceperea programei unei disciplinelor opţionale. Ciclul achiziţiilor -acomodarea la cerinţele -stimularea copilului în vederea fundamentale (grădiniţă şi şcolare cunoaşterii mediului apropiat. -dezvoltarea capacităţii de a comunica. Educaţie tehnologică) VIL Consiliere şi orientare Ciclurile curriculare: 1. raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. altele/diferite faţă de programa disciplinei din care derivă. asigurând. Obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitare Cicluri curriculare Obiective majore Vizează ca finalităţi 1. clasele I-II) -alfabetizarea iniţială -stimularea potenţialului creativ al copilului. -dezvoltarea gândirii autonome şi a 156 . Nu uitaţi că programa. Limbile moderne) Matematică şi Ştiinţe ale naturii (Matematică. dar au în comun anumite finalităţi. Pentru disciplinele opţionale integrate. 2. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă şi clasele I .XIII) are ca obie«tiv major pre-specializarea în vedere integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (clasele III -VI 3. a limbii -precum şi dezvoltarea materne şi a limbilor străine. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . Chimie. geografic.II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. vă sugerăm să revedeţi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitar (vezi în tabel). Educaţie muzicală) Educaţie fizică şi sport (Educaţie fizică) Tehnologii (Abilităţi practice. îii acelaşi timp. folosind diferite limbaje specifice (specializate: literar. 5. o pregătire generală. pe care o redactaţi trebuie sa cuprindă obiective de referinţă şi specifice. Ciclul de specializare (clasele XII . pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. -formarea motivării pentru învăţare. în funcţie de care se impune o metodologie specifică. matematic. înţeleasă ca o activitate socială 2. Geografie. a intuiţiei şi a imaginaţiei.IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. ţineţi cont că. Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. Istorie. Religie) Arte (Educaţie plastică. trebuie să stabiliţi. (clasele III -VI) bază.posibilitatea de împlinire profesională. Apoi. aria curriculară şi/sau ciclul curricular. necesare pentru dezvoltarea competenţelor de continuarea studiilor folosire a limbii române.

Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare. responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/claselor la care o realizaţi! Se pot folosi şi adapta programe aprobate şi elaborate de alţi propunători.Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) 5. pentru a-si diversifica oferta. • situaţiile specifice şcolilor. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. . -orientarea în vederea -descoperirea de către elev a optimizării opţiunii şcolare propriilor afinităţi. pe baza de aleasă trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. -formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare.în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. • tip de opţional. în acelaşi timp. • interesele elevilor. pe componente. în plus: valori şi atitudini şi sugestii metodologice. • necesităţile comunităţii locale. 157 . evident cu acordul acestora şi/sau la sugestia inspectorului de specialitate.Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu. pentru început de drum. După aprobare/avizare. a unei profilul şi specializarea pregătiri generale. Această abordare este recomandată. Programele pentru licee cuprind. Descrierea acestor conţinuturi. chiar indicat să fie folosită. Elaborarea programei Conţinutul programelor pentru disciplinele opţionale este asemănător pentru tot învăţământul preuniversitar.Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . aspiraţii şi valori.IX) 4. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: • resursele umane şi materiale ale şcolii. Programa şcoală (curriculum scris) se realizează în funcţie de: • teme/ conţinuturi.aprofundarea studiului în -asigurarea. programele devin document oficial şi sunt obligatoriu de parcurs în întregime. o găsiţi la . Este o abordare responsabilă şi benefică. • durată. care nu au mai realizat discipline opţionale sau doresc să realizeze şi alte discipline opţionale. pentru aplicarea ei în şcoli. şi profesionale ulterioare în scopul construirii unei imagini de sine pozitive.Ciclul de specializare (clasele XII .XIII). . mai ales pentru propunători debutanţii. Aprobarea şi avizarea este obligatorie. De reţinut! Gândiţi. dezvoltarea capacităţii de a comunica. • arie şi ciclu curricular.3. folosind diferite limbaje specializate: -dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. analizaţi şi adaptaţi anual programa disciplinei opţionale.pre-specializarea .

XII/XIII) .obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi vor fi ales în domeniul: ■ cunoaşterii (conceptelor şi cunoştinţelor).obiective generale sau obiective majore specifice sau "câmpuri integrate' pe care le vom selecta pentru programa disciplinei opţionale.Valori şi atitudini.XII/XII 1.Conţinuturi 6.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citire/lectură) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă. Bibliografie IX . Obiectivele cadrul se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Exemple de obiective-cadru: Limba şi literatura română: .Programa disciplinei opţionale.Evaluarea 7.Notă de prezentare 2. Argumentarea (pentru IX .. ■ deprinderilor şi capacităţilor.Exemple de activităţi de învăţare 5.Obiective generale/ majore specifice/„câmpuri integrate" 3. ■ sistemului de atitudini şi valori.Conţinuturi 6. ca termeni operaţionali. Obiectivele cadru sunt la nivel curricular şi oferă posibilităţi de transfer spre al domenii. .va cuprinde motivarea alegerii/propunerii disciplinei opţionale (ex.argumentează structura didactică adoptată. 8. atât pentru elevi. trebuie să cuprindă pentru învăţământul primar/gimnazial (pregătitoare .dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.Activităţi de învăţare 5.VIII 1.Competenţe specifice/operaţionale 4. . nevoi ale elevilor.sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative.Modalităţi de evaluare 7. ale comunităţii locale. .VIII) .Sugestii metodologice 9.Valori şi atitudini.VIII) şi liceu (IX . . 8.Argument 2.Obiective de referinţă 4.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.XII/XIII) următorul conţinut: c l a s a p r e g a t i t o a r e . cât şi pentru foruri! decizionale.) .Obiective cadru 3.descrie disciplina opţională propusă . formarea unor competenţe de transfer etc. Obiectivele cadru / generale/majore specifice/ „câmpuri integrate" (obiective generale = obiective majore specifice = "câmpuri integrate") Obiectivele cadru sunt: . cuantificabili şi evaluabili. De aceea ele mai sunt considerate obiective majore specifice ("câmpuri integrate").este foarte importantă ca mesaj.Sugestii metodologice 9.Bibliografie Nota de prezentare/Argumentare Nota de prezentare (pentru pregătitoare . Matematică: 158 .

Obiectivele de referinţă (specifice. . .cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice şi a suporturilor grafice cartografice.reprezintă un instrument conceptual care. specifice. utilizat corect la nivelul evaluării. . .dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare utilizând limba matematic. disciplinelor din cadrul acesteia. -să corespundă unor etape a unui proces de învăţare Aşadar.investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice. transfer. -trebuie adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului. să comenteze. obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun).creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării. -trebuie alese în număr corespunzător.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. . . operaţionale) Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Formularea lor cuprinde ce va trebui şă facă (să recunoască. -formularea lor trebuie să derive din obiectivele cadru de aceea nu trebuie formulate la modul general. fiecărei discipline în parte. decât în programa de trunchi comun.oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere. Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt: -măsurabile. să identifice.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. Geografie: . dar nu vor fi reluări ale acestora. Obiectivele de referinţă sunt specifice: ariei curricular.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. Dacă disciplina opţională ar repeta 159 . -unice şi nu se repetă sub diferite forme. Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: . oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. . Istorie: . Obiectivele de referinţă arată CE va trebui să facă elevul şi vor fi formulate după modelul obiectivelor de referinţă din programele naţionale elaborate la nivel de arii curriculare. -altele (noi). încazul unui opţional integrat). . .înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istorico.cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice. .dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicai matematicii în contexte variate.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie. -trebuie corelate cu tema opţionalului (de exemplu: competenţe de integrare. etc).. înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.geografic.stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. pentru că ele trebuie să corespundă anumitor conţinuturi.asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul. . .

s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: 160 . De reţinut! -Utilizaţi-le şi adaptaţi-le tipului de opţional ales. prin enunţul său.obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei. să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date. Centraţi activităţile de învăţare pe noi practici didactice de tip interactiv. Cum? Să presupună activitatea nemijlocită a elevului Să permit învăţarea în cooperare Să conţină referiri la utilizarea resurselor materiale Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare (vezi „Exemple de bună practică"). . pe care le propuneţi să fie noi. specificându-se. Astfel. altele decât cele din programele din trunchiul comun. Cu alte cuvinte.la liceu 5-6 . folosind diferite limbaje specializate. s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. pentru programa disciplinei opţionale. . pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului: . -Formulaţi alte obiective de referinţă. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. Activităţi de învăţare Adoptaţi-vă metodele şi tehnicile scopului propus. . . -Studiaţi cu mare atenţie programa disciplinei sau programele disciplinelor din aria sau ariile curriculare pe care le vizaţi. Activităţile de învăţare trebuie să arate cum: Să ducă la dezvoltarea competenţelor propuse Să fi organizate efectiv.să-şi însuşească metode şi tehnici de muncă independentă. . pe a doriţi să o realizaţi. aveţi grijă ca obiectivele de referinţă.să înţeleagă semnificaţia globală a unui mesaj oral. atunci obiectivul este prea general definit. prin adăugarea unor conţinuturi. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). Organizarea şi desfăşurarea activităţilor va fi reglată prin feed-back.să descopere.să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă schimbările survenite. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă.la gimnaziu şi în învăţământul primar 2-3. abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).să-şi dezvolte capacitatea de a comunica.să fie capabil să-şi construiască propriul demers ştiinţific. răspunde la întrebarea "ce poate să facă elevul?". Activităţile de învăţare arăta cum şi prin ce activităţi se vor realiza obiectivele de referinţă.să-şi însuşească competenţe şi cunoştinţe care să-i permită formarea disponibilităţii pentru studiu. . . atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual.să-şi formeze propriul demers de gândire logică asupra evenimentelor. Exemple de obiective de referinţă: Elevul va fi capabil: . Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări obiective de referinţă (operaţionale).

investigarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -reducerea la o schemă sau model -anticiparea unor rezultate -reprezentarea datelor -remarcarea unor invarianţi -rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. conexiuni . care poate fi concretizată prin următoarele concepte: .operaţionale .compararea unor date.definirea unor concepte. sisteme.o o o o o o percepţie interiorizare construire de structuri mentale transpunere în limbaj acomodare internă adaptare externă. între reprezentare şi obiect.culegerea de date din surse variate .clasificări de date . date de ieşire. stabilirea unor relaţii .nominalizarea unor concepte . evaluarea unor rezultate -interpretarea rezultatelor -analiza de situaţii -elaborarea de strategii -relaţionări între diferite tipuri de reprezentări.observarea unor fenomene. ce exprimă complexe de operaţii mentale: Receptare. procese -fenomene generarea de idei -argumentarea unor enunţuri -demonstrarea. Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu. Prelucrarea secundară poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -compararea unor rezultate. procese . derivate din acestea. Transferul.perceperea unor relaţii. procese .experimentare. relaţii.reprezentarea unor date . care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -aplicarea în alte domenii -generalizarea şi particularizarea -integrarea unor domenii -verificarea unor rezultate -optimizarea unor rezultate -transpunerea într-o altă sferă negocierea -realizarea de conexiuni între rezultate -adaptarea şi adecvarea la context. Prelucrarea primară (a datelor). care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -descrierea unor stări. Algoritmizare.sortarea-discriminarea . Exprimarea. se stabilesc 161 .identificarea de termeni. concluzii -calcularea. Acestora le corespund categorii de competente organizate în jurul câtorva verbe definitorii. descoperirea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: . explorarea .calcularea unor rezultate parţiale .

. NU vor fi incluse probele ca atare.metode tradiţionale .tipul de opţional. într-un cuvânt. De reţinut! Lista de conţinuturi cuprinde: .altfel spus. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic. referat. Altfel spus.formativă şi sumativă . Temele/ conţinuturile vor fi alese în funcţie de: .să fie alese astfel. informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. resurse de timp: 1 oră pe săptămână). În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Vă vor ajuta să vă reglaţi demersul didactic şi veţi şti unde trebuie să-1 îmbunătăţiţi şi mai ales cum.). .să fie resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă şi competenţele specifice.să fie adecvate intereselor. Ca modalităţi de evaluare.caracteristicile grupului ţintă. Conţinuturi Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă propuse.obiectivele propuse. etc. se redactează câte o programă pentru fiecare an.bibliografia studiată.să fie organizate articulat. vă mai recomand să vă planificaţi la sfârşitul semestrelor I şi II.corelate cu obiectivele de referinţă şi competenţele specifice. sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. .pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere. fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. .metode alternative . fără contradicţii. .să fie entităţi esenţiale. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. Conţinuturile trebuie: . . ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.resursele de timp (ex. (vezi „Exemple de bună practică") Evaluarea. proiect etc. Evaluare poate fi: . sistematic.portofoliul elevilor (cartea de vizită) 162 . . . dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu. . probe orale. decât în programa $e trunchi comun. . Pentru un feed-back reglator. probe scrise.externă (standardizată) . vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. încât să se cumuleze şi să permită progresul. .să fie altele. . probe practice.ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior. .să fie posibil de învăţat şi adaptate la experienţa elevului.internă (testul dat de tine) . câte o oră de aplicare de chestionare de evaluare şi să comentaţi rezultatele cu elevii.

constituind un implicit al acesteia. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline.apropierea de viaţa concretă .Folosiţi transparenţa (efectul Backwash "pozitiv") şi informarea corectă a celor implicaţi (elevi.listă de control/verificare. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat. 1998) şi observarea sistemică a comportamentului elevului prin: . abilităţi similare celor ale specialistului. . . .capacitatea de autoevaluare În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre: domeniul didactic (vizând ariile curriculare). ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia. .scară de clasificare. . Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului.accent pe CUM şi mai puţin pe CE . Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi 163 .) asupra modului de evaluare.pondere mai mare acordată educaţiei estetice . părinţi.valorificarea potenţialului individual .dezvoltării capacităţii de discernământ şi alegere . . în sensul cognitivist al termenului).capacităţii de corelaţie interdisciplinară .capacităţii de a se informa singur -capacitatea de a rezolva situaţii limită .fişă de evaluare.portofoliul. bazată pe interesul şi participarea efectivă la realizarea activităţilor de învăţare.dezvoltării gândirii critice .factorul motivaţional .capacitatea de comunicare .Evaluarea disciplinei opţionale va fi realizată prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare(Adrian Stoica.proiectul.autoevaluarea Atenţie! . domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului. factori de decizie etc.Finalităţi vizate pentru evaluare: . Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.capacităţii de integrare socială . Valori si atitudini Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. .Evaluarea să fie "corectă" dar "stimulativă".Redactaţi proprii descriptori de performanţă bazaţi pe evaluarea continuă a parcursurilor individuale de învăţare. cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul.capacitatea dé adaptare . .

aria curriculară/ ariile curriculare.1 pagină care motivează (argumentează) cursul/tema/ disciplina opţională propusă. schemă de proiectare a programelor de trunchi comun. în funcţie de tipul de opţional .ciclul curricular (în funcţie de care se impune o metodologie specifică) 2. în care stabiliţi: . Pe baza ei trebuie să fie realizată programa. Sugestii metodologice Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. la toate ariile curriculare. care va cuprinde: .la fel şi obiective de referinţă vor fi ale alese în funcţie de ce trebuie să facă elevul şi tipul de opţional. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii. 3. Acestea se pot referi la: . Elaboraţi apoi o schiţă de programă. etc.se va redacta 1 /2. .o notă de prezentare sau argument (de 1/2 . . în funcţie de durată şi tipul de opţional.temele/ conţinuturile alese.exemple de activităţi de învăţare (alese în funcţie de cum trebuie să le realizeze elevul . Formulaţi obiectivele şi finalităţile propuse. pe care să o treceţi în programă.4 obiective-cadru pentru învăţământul primar şi gimnazial şi 5-6 competenţe generale. .lista conţinuturilor învăţării (ca mijloace prin care se ating obiectele.desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe. 164 . . Redactarea programei de opţional Pentru elaborarea programei de opţional este de preferat să se studieze şi să se aibă în vedere.bibliografia minimală (vezi şi „Exemple de bună practică") Argumentarea: . . Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. temele (conţinuturile) disciplinelor opţionale. precum şi „Exemple de bună practică".tipul de opţional. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. durata . cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei. Parcurgeţi obligatoriu toată informaţia metodică şi metodologică. în care să treceţi site-urile pe care le-aţi vizitat şi din care v-aţi inspirat (vezi „Exemple de bună practică"). .dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei.competenţele. După cum se ştie.sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare.stabiliţi: 2 . . conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale. Din toată bibliografia studiată.1 pagină).Daca aţi parcurs etapa de documentare şi aţi studiat cuprinsul şi conţinutul programei. Bibliografia Trebuie să însoţească obligatoriu lista de conţinuturi. pentru cel liceal. Nu uitaţi şi webgrafia. Scrieţi o schiţă de proiect de programă. nu vă rămâne decât să începeţi să o proiectaţi: 1. extrageţi o listă cu bibliografie minimală. înjur de 20 teme pe an) . 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6 obiective de referinţă pentru cel liceal 6-8 obiective .sugestii privind evaluarea continuă.

. NU vor fi incluse probele ca atare. pentru respectiva disciplină opţională.In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul. 165 . probe scrise. Obiectivele cadru sau competenţele generale .vor fi formulate după modelul celor din trunchiul comun. pentru care aceasta a fost proiectată şi pentru fiecare disciplină opţională în parte..pentru un opţional de o oră pe săptămână ar fi bine să fie definite. Reţineţi! Obiective de referinţă = Competenţe specifice Lista de conţinuturi cuprinde: . referat. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun. realizarea obiectivelor din programa naţională).NU vor fi incluse probele ca atare (vezi „Exemple de bună practică") Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Este ştiut că.formarea unor competenţe de transfer etc. . Va fi inclusă. .indiferent dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolarizare sau un ciclu curricular. . . prin adăugarea unor conţinuturi. Reţineţi! Obiective cadru = Competenţele generale Obiectivele de referinţă: . dar nu vor fi reluări ale acestora. Suportul de curs va trebui realizat. referat. . o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional.ale comunităţii locale. .pentru o disciplină opţională sunt altele (noi) faţă de cele din programa/ programele de trunchi comun.se vor reflectă în alegerea obiectivelor de referinţă (competenţelor specifice). de asemenea.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. probe practice.au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. probe scrise.definesc modul de realizare a disciplinei opţionale. mai ales în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau integrate (dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă din curriculum-ul nucleu.nevoi ale elevilor. se vor defini pentru disciplina opţională. proiect etc).. proiect etc). probe orale.un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă conţine ce poate să facă elevul. probe practice. se vor defini şi competenţe generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu. probe orale. Activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare: . Suportul de curs/ manual Fiecare propunător al unei discipline opţionale trebuie să redacteze un suport de curs. ca obiect de studiu şi se formulează pentru întreaga durată. Din această perspectivă. vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. pe care o propunem. în anul şcolar anterior începerii predării şi este obligatoriu. conţinuturile propuse în opţional nu vor fi considerata ca un scop în sine. cam 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. pentru cel liceal. . .

şi a suport de curs/manual.Şcoala .cgi?action=. joi: orele 11:00 . 19 ore sem. Mulţi propunători de discipline opţionale au realizate suporturi de curs.Locul desfăşurării . „Sfinx".ro/index.didactic. pentru elev cât şi pentru profesor. etc. Bucureşti . Se vor menţiona. numărul de telefon ■ adresa de e-mail şi pagina Web 166 . „ Călători şi călătorii celebre ". Ed.didactic.Diaconu Diana (2005). etc).£tart English with Bambi". planificării.Resursele de timp alocate . gr. I sau clasa a Vl-a A.cedu.php?cid:=disciplina&did=16 http://www. Bucureşti Mai puteţi accesa şi următoarele site-uri. localitatea şi adresa completă. sigur vă veţi mobiliza să găsiţi o editură prin care să tipăriţi propriul manual. Ed. care au un suport de curs/manual. etc.12:00. localitatea.titluri&class=details&id^562&colectia= De reţinut! Conceperea şi realizarea suportului de curs/manulal. pentru demonstrarea competenţei şi îmbunătăţirea calităţii predării.realizarea la standarde a pachetului educaţional pentru disciplinele opţionale implică redactarea: programei.Văleanu Daniela (1998) .Vor fi preferate şi alese de către elevi şi consiliile de administraţie disciplinele opţionale.Giurgea Doina (2002). Târgovişte .) . realizarea manualului pentru fiecare propunător de disciplină opţională nouă se impune.Alexe Rădiţa & colaboratorii (2000) „Capitalele lumii" Ed. care sunt în diverse stadii de finalizare.Interesaţi-vă dacă există manual pentru disciplina opţională. . Ed.durata disciplinei opţionale(ex. al II-lea) Grupa/clasa (ex. clar şi vizibil în antet: ■ numele/numărul şcolii/liceului.sala de clasă unde se desfăşoară (ex.ro www. „Printech".ro/titluri. adresa completă. Deşi oferta de manuale pentru disciplinele opţionale nu este foarte mare. (ex. pentru predarea unei discipline opţionale este obligatorie! .Numele şi prenumele propunătorului/rilor. pentru a vedea oferta de manuale pentru discipline opţionale: www. Fiecare planificare va avea menţionat: . După ce veţi vedea ce bine vor fi primite de către elevi. Vă recomand să le definitivaţi şi le multiplicaţi..Specialitatea.Numărul de ore afectat.polirom. .ro http://www.Ziua şi ora (ex.Utilizarea manualului este benefica. . Alexe Rădiţa (2000). pentru a-1 putea procura şi folosi.Titlul opţionalului . 36 ore anual. etc) . localitatea şi judeţul ■ adresa şcolii. Mirton Timişoara . Se întocmeşte planificarea pentru fiecare disciplină opţională predată. pe care o predaţi. pentru orientare şi o mai bună informare. sala 7 sau laboratorul de informatică. „Oceanografie". ca pentru orice alt obiect de smdiu şi va cuprinde: • Şcoala . pentru fiecare propunător. Planificarea Întocmirea planificării (proiectarea didactică). 1 oră /săptămână) . vă recomand studierea unora dintre manualelor deja apărute: . după care se predă. Gradul didactic. se face după aprobarea programei disciplinei opţionale. "JavaScriptprin exemple". „Eficient". Ed. Redactarea planificării anuale/semestriale (macroproiectarea didactică) Se realizează la fel. „Sfinx". la începutul anul calendaristic următor. I şi 17 ore sem.Gâştescu P. De asemenea. . . Târgovişte .

trebuie să aibă la îndemână. gr. Se vor specifica: tipul de opţional. ce pot fi procurate. durata. . pentru a putea fi inclusă în oferta şcolii şi predată. să aleagă programele realizate de profesori cu experienţă şi care au predat acea disciplină opţională. O altă materie (obiect) complet diferit prin de activităţi. ora. interese.specialitatea (se va specifica obligatoriu) . au deja manuale publicate.gradul didactic (definitiv.I. Acest tip de opţional la nivelul disciplinei. iar inspectorul de specialitate. în aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale propuse. din care derivă.Propunătorul trebuie să ţină seama şi de resursele şcolii (spaţiu. ca profesorii propunători de programe de disciplină opţională. etc). proiecte. . şi avizată de inspectorul de specialitate. dacă este nevoie. dintre care 2 ani consecutivi. care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. se propune următorul rubricaţii (format) de proiectare Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. • Locul desfăşurării. Rubricatiile planificării (format de proiectare) Planificarea pentru disciplinele opţionale va fi concepută la fel cu cea pentru materia de specialitate. să fi obţinut cel puţin gradul didactic II. Ea va trebui să cuprindă următoarele rubricaţii pentru: (a) Opţionalul la nivelul disciplinei (*) reprezintă o ofertă de disciplină opţională diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta presupunând cunoaşterea metodologiei şi capacitatea de a redacta o programă şcolară. aria curriculară. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. care nu apar în programa disciplinelor din trunchiul comun. când îşi proiectează programa. care o avizează.va fi completat şi specificată clasa/laboratorul. aş recomanda tuturor. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. acestea vor avea un rol important. părinţi. în primii ani ai implementării realizării disciplinelor opţionale în şcoli. De asemenea. elevi. module. dotări.numele şi prenumele autorului complet . în acest caz. specific local. toate modalităţile de a se informa complet şi de a putea stabili o comunicare rapidă şi eficientă. presupune formularea unor obiective de referinţă şi conţinuturi noi. Disciplina opţională va fi elaborat şi aprobată în şcoală. Debutanţii şi profesorii fără definitivat. faţă de materia. pe lângă programă. alături de programa. Notă: Se recomanda. • Titlul va fi scrisă vizibil. gradul didactic). specialitatea. (vezi „Exemple de bună practică") • Propunători: (nume. etc). locul desfăşurării activităţilor. scrjse cât mai clar şi vizibil: . cel puţin 5 ani. (b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare (**) presupune alegerea unei teme (conţinuturi). la nivelul catedrei. respectiv: . să opteze pentru discipline opţionale care.ziua. Pentru acest tip de opţional. Documentaţia trebuie să conţină obligatoriu. Redactarea programei pentru acest tip de opţional se va face pe baza rubricaţiilor (format) din următorului tabel: Obiectiv pe curriculară arie Obiective cadru Obiective ale disciplinelor referinţă implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi 167 de Activităţi învăţare de Evaluare . prenume.

inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor. consultaţi „Schema realizării disciplinelor opţionale în învăţământul preuniversitar"(Tabel 1) şi capitolul „Exemple de bună practică". Pentru clarificări. . arie curriculară.B.. • activităţi de învăţare. pentru anul următor. precum şi prin implicarea comunităţii locale. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/clasele la care o realizaţi! . în funcţie de grupă.C). avizarea şi aprobarea lui se redactează planificarea (proiectarea didactică). obiectivele de referinţă ca specificări ale obiectivelor cadru.(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (***) poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar. acestea vor face parte din oferta de opţionale a şcolii. În redactarea programei se va avea în vedere rubricaţii (format). dar redactaţi propria planificare! . *** sau A. Ele vor deveni punctul de plecare în realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al disciplinei opţionale. interese etc. din tabelul de mai jos: Obiectiv Obiective cadru ale transdisciplinar disciplinelor implicate Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. ofertei de opţionale prin: 168 . CALENDARUL DISCIPLINELOR OPŢIONALE Termen Ianuarie • Demararea prezentării Ofertei şcolii. în acest caz. • evaluare. • Se redactează sau definitivează proiectele de opţional. clasă. După susţinerea proiectului de programă. de către propunătorii (profesorii/ învăţători/ institutorii). • Titlul opţionalului se alege din lista oferită de MEC spre consultare sau se propun propriile opţionale. etc). este firesc să vă realizaţi. prin feed-back. pe care 1âm ales (*. Februarie • Programele disciplinelor opţionale sunt discutate la nivel de catedră.folosiţi chestionarele în organizarea şi desfăşurarea activităţilor sau măcar la sfârşit de semestru sau an. în anii următori. **. • Fiecare propunătorii începe promovarea. în funcţie de tipul de opţional. Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate conţinuturile cu: • obiective de referinţă. ani de studiu. gândiţi bine planificarea dacă vreţi să vă fie utilă! documentaţi-vă. comisie metodică sau arie curriculară.lucraţi efectiv pe ea. obiectivele de referinţă ale acestuia să nu se regăsească în programa disciplinei respective: . De reţinut! În planificarea unui opţional la nivelul disciplinei. numai aşa munca vă veţi putea regla demersul educaţional sistematic şi corect.redactaţi şi adaptaţi anual planificarea.planificaţi temele cu buget de timp bine dozat pentru a le putea realiza în cele mai bune condiţii.planificarea realizaţi-o ca pe un instrument de lucru care să vă răspundă cerinţelor. • Lista ofertelor de opţional se definitivează şi este făcută publică. prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. . Decizia privind modul la care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre. pentru a fi susţinut în faţa Consiliului de administraţie al şcolii. diferit. • După aprobarea. diferit obiectivele.

• Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. în mai multe etape. pe întreg parcursul anului şcolar în curs. se afişează în şcoală la loc vizibil si este comunicată elevilor şi părinţilor. 1. site-ul şcolii. programa este apoi supusă aprobării şi aprobată de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie. Demersul pentru aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale Realizarea şi aprobării programei pentru o disciplină opţională. proiectul de programă trebuie realizat (conceput) obligatoriu de propunător.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). prezentări. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. arie curriculară). pagini web etc. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. pe baza opţiunilor elevilor. • Elevii vor prezenta la secretariat. în luna februarie. programa este discutată (la nivel de catedră. pentru ca aceştia să poată alege în cunoştinţă de cauză. pentru viitorul an şcolar. • Propunătorii (profesorii/ învăţători/institutorii) trebuie să-şi facă cunoscută propria ofertă de opţional/le tuturor elevilor. • De calitatea promovării şi realizării opţionalului în anul anterior va depinde numărul de elevi care se vor înscrie. • Elevii şi părinţii trebuie să o cunoască. 2. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. pe baza opţiunilor elevilor. comisie metodică. pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională) • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. 3. • Programele sunt aprobate de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie. pliante. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână.Martie Aprilie Mai Iunie Mai Iunie afişe. • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. începe şi se desfăşoară. în luna martie. ea devine obligatorie. lectorate. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor (odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. până în luna ianuarie. 169 . • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. • Oferta şcolii pentru anul şcolar viitor va fi făcută publică şi promovată. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . şedinţe cu părinţii. să fie informaţi şi consultaţi (Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări).

durată. formarea grupelor de elevi. 1. obiectivele de referinţă şi temele de învăţare pentru un opţional la clasă/ grupă. care cuprinde programe şcolare pentru opţionale la nivel de disciplină (*). . Aplicaţie 5. .4.) Pot fi folosite programele deja concepute de propunători cu experienţă şi aprobate.proiectele de discipline opţionale indiferent dacă titlurile sunt alese din lista MEN sau propuse. •Februarie: . la nivel de ţară. diriginţi. . • Iulie: . . obiectivele cadru. diyerse acţiuni de prezentare etc). mai ales.înscrierea opţiunilor elevilor din clasa a IX-a.avizarea programelor în Consiliul de administraţie pentru noile programe de discipline opţionale. pe baza opţiunilor elevilor.discutarea şi avizarea în Consiliul de administraţie a proiectelor disciplinelor opţionale propuse (programă. lectorate. programele avizate.aprobarea acestora de către ISMB şi Inspectoratele Şcolare judeţene. . învăţători. dacă programa este preluată.monitorizarea prezentării ofertei opţionale de către profesori. AGENDA AGENDA pentru conducerea şcolilor: • Ianuarie: . numai în cazuri deosebite stabilite de inspectorul de specialitate sau Consiliul de administraţie al şcolii (ex. • Martie: .realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare.asigurarea informării şi consultării părinţilor (graficul şedinţelor cu părinţii. durata de desfăşurare şi conţinuturile) sunt avizate în ordine de: . graficul consultaţiilor.40 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi argumentul. discuţii individuale etc).centralizarea datelor. . Acestea sunt recomandate. De reţinut! . proiectul (programa.afişarea listei disciplinelor opţionale propuse de MEN pentru profesori/învăţători. 170 . . în anii anteriori. etc. pe baza susţinerii acestora de către propunători. . pentru propunătorii de discipline opţionale debutanţi sau care nu au mai realizat programe pentru discipline opţionale. pentru învăţământul primar.colectivele de catedră.afişarea listei disciplinelor opţionale din "Oferta şcolii". în acest caz.Mai: .asigurarea informării corecte a elevilor (afişe. conţinuturi).fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). dacă propunătorul este debutant. • Iunie: . • Aprilie . la nivelul ariei auriculare (**) şi la nivelul mai multor arii auriculare (***).identificarea profesorilor/învăţătorilor şi a ofertei de opţionale pentru anul următor ("Oferta şcolii"). pliante. în prima săptămână de după afişarea rezultatelor examenului de admitere (sau înscriere). care au publicat suportul de curs/manualul. vă recomand să vă inspiraţi şi din capitolul „Exemple de bună practică". .înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . gimnazial şi liceal. devenind document oficial. programa va fi avizată de inspector de specialitate. Pentru a fi aprobată şi avizată programa. nu mai au nevoie de avizare.includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. în luna iunie. este de preferat să se opteze şi pentru discipline opţionale.

programele şcolare sunt aprobate de ISMB şi Inspectoratele şcolare judeţene. centralizarea listelor cu elevii înscrişi la disciplina opţională pe care o va realiza. . comunitate locală. Recomandări: .) şi umane (interes elevi. potrivit intereselor şi aptitudinilor elevilor şi nu numai pentru completare de normă. • Iunie .Nu veţi putea preda. un tabel cu toţi elevi care au optat pentru disciplina/ele opţională/le.consiliile de administraţie. colectivelor de elevi: • Septembrie . . • Februarie .capacitarea acestora în funcţie de interese şi aptitudini. Vă asigură un feed-back rapid şi veţi şti cum să vă promovaţi mai bine oferta de discipline opţionale. .Aprilie . implicit a programei disciplinei opţionale de către Consiliile de administraţie.După strângerea cererilor întocmiţi. precum şi durata lor). . lectorate. .. mai ales la împărţirea pe grupe a elevilor. . . decât maxim 8 ore de discipline opţionale (la 8 clase sau 8 grupe).studierea listei de discipline opţionale oferită de MEN. pentru anul şcolar următor.conducerea şcolii va nominaliza profesorii a căror competenţă profesională va asigura calitatea activităţilor opţionale. e util. pe care o/le predaţi. .Noiembrie . . •Mai . oportunităţi etc. pentru a o completa şi semna. • Martie .realizarea proiectului (programă.susţinerea proiectului în Consiliul de administraţie. la secretariat cu număr de înregistrare. 171 . părinţi.nu se poate asigura norma didactică numai din disciplinele opţionale (maxim 8). Veţi împărţi elevi pe grupe tabele diferite şi veţi stabili numărul e ore de opţional pentru anul următor. . . Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare.informarea asupra opţiunilor elevilor pentruMisciplinele opţionale.discutarea proiectului de opţional în colectivele de catedră (care pot stabili: tipul de opţional.propunătorul va lua lista cu elevii înscrişi de la secretariat şi o va anexa la planificare. disciplinele opţionale. pe toate.identificarea resurselor materiale ale şcolii (spaţiu. diverse activităţi). perioada de desfăşurare şi dacă este cazul programa) şi Consiliile profesorale (care vor stabili prin vot. după care devin documente oficiale şi sunt obligatorii. bază materială. pliante. colectivul de catedră. . .) pentru proiectarea şi realizarea propriului proiect de disciplină opţională.prezentarea ofertei de opţional tuturor elevilor. pe care o propuneţi.consiliile profesorale. O puteţi oferi personal elevilor interesaţi. .campanie de prezentare a propriului opţional de către fiecare profesor.Concepeţi o cerere tip cu oferta de discipline opţionale proprie. colegi etc.Ianuarie .formarea şi stabilirea grupelor de elevi. ce vor figura în "Oferta şcolii". • Decembrie . propuneri pentru schema orară. îl veţi anexa cererilor şi le veţi depune.avizarea proiectului.vor fi avizate acele opţiobale pentru care şcoala' dispune de cele mai bune resurse umane (profesori/învăţători) şi materiale.informarea şi consultarea părinţilor (şedinţe.sunt obligatorii cel puţin două discipline opţionale la clasele V-XII/XIII şi una la clasele I-IV.realizarea de afişe. . .avizarea programelor în Consiliul de administraţie. . pentru noile programe de discipline opţionale. conţinuturi etc). AGENDA pentru profesori/ învăţători/institutori Prezentarea propriei oferte de discipline opţionale.

baza materială ca suport pentru realizarea în condiţii optime a orelor de opţional). planificare. profesori) şi materiale (dotări. postere.să ştie că alegerea făcută este obligatorie pe toată durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care a optat (semestru. . colegi. . .De multe ori. .Promovarea ofertei personale este esenţială! . . convingător şi argumentat.Desigur că. . orar).să armonizeze pregătirea personalului didactic existent cu interesele elevilor.să cunoască precis durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care yrea să opteze. . concursuri etc). . pe bază de proiecte ce cuprind: programă. vizite. dar nu uitaţi. lectorate. . comunitatea locală. . Responsabilităţile realizării disciplinelor opţionale şi le asumă: Directori si inspectorii . AGENDA PENTRU ELEVI Elevii trebuie: . pliante. lectorate. să contribuie la realizarea ambientului local. iar metodele pot fi variate. diferite sau mai bune. AGENDA PĂRINŢILOR Părinţii trebuie: . .să se implice activ în rezolvarea unor probleme ale clasei şi şcolii. din sfera lor de competenţă.să utilizeze eficient resursele umane din şcoală. directori. pliante etc. .să prezinte vizibil oferta de opţionale în şcoală (afişare). .să respecte metodologia.să facă legătura între şcoală.să ofere condiţii de desfăşurare (spaţiu. etc.să se considere parteneri ai şcolii în procesul instructiv-educativ şi să se implice în realizarea acestui parteneriat. vizionări de spectacole.să urmărească derularea cursului opţional în mod deosebit şi finalizarea lui.să sponsorizeze şcoala. cerinţele părinţilor în contextul comunităţii locale. . o neglijăm şi de aceea e bine să o considerăm obligatorie.să nu ofere disciplinele opţionale numai pentru completarea normei didactice.să aleagă opţionalul în funcţie de interesul şi aptitudinile proprii.De reţinut! . . .) de la profesori. .să reevalueze relaţia profesor-elev şi elev-profesor.să asigure informarea corectă a elevilor şi părinţilor (şedinţe cu părinţii." că şi alţi colegi la rândul lor îşi promovează oferta de opţionale. . consultaţii şi activităţile diverse ale şcolii (serbări.prezentări PowerPoint. an şcolar. mai mulţi ani şcolari). diriginţi. De reţinut! 172 .să se informeze din toate sursele asupra modului de realizare a disciplinelor opţionale (aviziere.să se intereseze de resursele umane (învăţători. .să obţină acordul elevilor şi al părinţilor pe bază de semnătură. excursii. . Se pot folosi: .să analizeze competenţele reale. să facă donaţii. . o disciplină opţională interesantă şi bine realizată devine atrăgătoare şi va fi aleasă de mulţi copii în anii următori.să se informeze asupra calităţii realizării disciplinelor opţionale în şcoală.să participe la şedinţele cu părinţii. afişe.să păstreze şi să contribuie la îmbogăţirea bazei materiale şi informaţionale a şcolii. teme de conţinut. afişe. prin realizarea unor portofolii deosebite. pliante etc). biserică. . site.să aprobe disciplinele/ temele/cursurile opţionale susţinute în faţa consiliului de administraţie.

.. în politica de cadre. piedicile vor fi înlăturate.să facă o ofertă bazată pe competenţă.de aceea disciplinele opţionale ar trebui realizate. de dascăli. care pot fi şi dascălii lor.să înţeleagă că disciplina opţională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră de curs (chiar şi pentru cei cu foarte multă experienţă). formativă a elevului. .să înţeleagă că oferta de opţionale a şcolii reprezintă un criteriu important în alegerea acesteia. ca altă disciplină.să depăşească orgoliile disciplinare şi individuale pentru realizarea scopului final. 173 . an. . în primul rând la nivelul dascălului (învăţător.să privească global şi realist abordarea tematicii. Profesori .să realizeze că abordarea unei discipline opţionale nu înseamnă a şti mai mult. dacă aceştia ştiu să o facă. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor. durată. deşi cu mai multă personalitate în ziua de astăzi. dotări).vor trebui să-şi prezinte oferta opţională. au nevoie de modele reale. .să-şi realizeze propria programă. asupra modului de realizare a disciplinei lor opţionale pe care le aleg din oferta şcolii: aria auriculară.să definească clar tipul de opţional şi modalităţile de realizare:derivat. în ideea colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiaşi opţional. la rândul tău.schimbarea modului de gândire prin abordarea pozitivă a ofertelor reformei constituie primul pas. în primul rând. Aceasta implică realizarea lor. greutăţile nu vor mai fi scuze. durata opţionalului poate fi pe durata unui an şcolar sau semestrială. în adevăratul sens al cuvântului.să aprecieze corespunzător modul de realizare al disciplinelor opţionale. . abilităţi şi mai ales opţiuni şi atitudini individuale de integrare socială.să-şi organizeze în amănunt desfăşurarea cursului. dându-le posibilitatea de a alege. recompensele vor fi suficiente şi nu se va renunţa uşor la realizarea unui învăţământ vocaţional. ca temă integratoare. nu va fi motivat şi va renunţa sau şi mai grav va discredita ideea generoasă a disciplinelor opţionale. .să se informeze în amănunt. . în funcţie de baza materială şi competenţele profesionale de care dispun. . ci a oferi altceva faţă de curriculum nucleu (trunchiul comun) aprofundat (CNÂ) şi extins (CE) respectiv curriculum elaborat în şcoală (CES).să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/ inter disciplinarităţii. profesor.elevii. . resursele umane şi materiale ale şcolii (profesori.numai aşa se va putea. .să nu improvizeze.să-şi stabilească durata de desfăşurare a cursului (semestru. Elevii si părinţii .să-şi aleagă şi convingă elevii în funcţie de preferinţele acestora şi să-i capaciteze . . . . . vizează schimbarea mentalităţii şi asumarea responsabilităţii în cunoştinţă de cauză. necontenit.cine nu are disponibilitate va avea numai greutăţi. în alegerea din anul şcolar următor.au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional. De reţinut! . .actul educaţional fiind o componentă a politicii educaţionale.să asigure elevilor parcursuri individuale proprii. pasionaţi şi cu deschidere spre nou. Nu poţi să fii convingător dacă nu eşti convins. . Elevii şi părinţii trebuie să ştie că: . informarea pertinentă. conţinut.directorii şi consiliile de administraţie au responsabilitatea unui bun manageriat. . . . institutor) iar ca succes final la nivelul elevilor si părinţilor. . . faţă de ce predai.să aleagă un Curriculum la decizia şcolii care să permită individualizarea şcolii şi crearea unei personalităţi a acesteia prin prezentarea "Proiectului şcolii" şi "Ofertei şcolii". ciclu curricular). formarea de capacităţi.

Astronomie sau Geologie în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii. . ca atare. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. disciplinele opţionale. .) 3. Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi.alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie.5 ani şi cel mult două.1. – ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie. Opţionalul la nivelul ariei curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (ex: Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public).dacă opţionalul este realizat pe durata unui semestru/an. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar Sunt alese de către părinţi.să aleagă opţionalele care pot fi realizate în condiţiile de maximă calitate. respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă în cadrul ariei curriculare. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. transferului. se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână. etc.elevii sunt notaţi la disciplinele opţionale prin calificative (clasele I-IV) şi note (V-XII). În acest context.) – implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi. Vezi anexa 2 5. an sau mai mulţi ani). permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării. .2. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (ex: Limba modernă 2 în aria Limbă şi comunicare. Aplicaţie 5. etc.elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară. 2. media acestuia va fi semestrială/anuală. etc. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (ex: Natura din perspectiva ştiinţelor. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. cu denumire şi titlul generic de opţional. În acest caz. .40 min Discuţie facilitată: Avem nevoie de o analiză de nevoi în grădiniţă/ şcoală pentru proiectare şi desfăşurarea CDŞ.) Alegerea disciplinei opţionale de către propunători 174 .care nu sunt incluse. care va lucra în echipă cu acestea. se trec în rubrică separată. pentru copiii cu vârste între 5-7 ani. dincolo de extinderi. artelor.ului la grupă/ clasă? 5. ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Model de optional.2. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist. în programele de discipline. .odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină opţională ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională(semestru.ca adâncire a acestuia .rezultatele obţinute vor fi trecute şi în foaia matricolă a elevului. ca atare. opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline.în catalog. . .. Activităţile opţionale în învăţământul primar Opţionalul la nivelul disciplinei 1. pentru copiii cu vârste între 3. în funcţie de interese şi preferinţe. opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată.

oferta liceului va fi făcută publică -Numărul disciplinelor opţionale propuse va trebui să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de alegere a elevilor. Promovarea ofertei de discipline opţionale: .Părinţii au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional. pentru fiecare arie curiculară.Titlurile pentru disciplinele opţionale sunt indicate cu titlu orientativ de MEN. la sfârşitul semestruşui I.Metodologia de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculum-ului la decizia şcolii Lista ofertelor opţionale: -În urma avizului obţinut de la inspectoratul şcolar. alese în funcţie de interesele elevilor.Pentru propunători: . pentru anul şcolar următor av fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs.Opţionale sau pachete de opţionale. pe care le poate oferi şcoala . . disciplinele opţionale vor fi grupate în pachete de opţionale. . .Oferta de discipline opţionale a şcolii mai poate fi promovată cu succes şi pe site-ul şcolii. prin cadre didactice.Lista cu oferta de discipline opţionale este publică şi se afişează la loc vizibil în şcoală. la toate profilurile şi specializările sunt posibilităţi pentru ore de opţional. de fiecare profesor propunător.Oferta făcută elevului trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore de opţional.Oferta şcolii va fi făcută publică până la sfârşitul lunii martie pentru anul şcolar următor.La liceu.Oferta de discipline opţionale a şcolii . la toate profilurile şi specializările sunt indicate posibilităţi pentru ore opţionale. cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene .Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări. Elevii se vor informa şi vor studia oferta şcolii cu privire la disciplinele opţionale. .Lista orientativă a disciplinelor opţionale cuprinde inclusiv titluri ale unor programe sau proiecte speciale. în scopul asigurării unui efectiv de elevi corespunzător finalităţii şi obiectivelor sale. elevii vor prezenta la secretariatul liceului: Fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor: . care corespund unor direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare a şcolii.În afara disciplinelor opţionale indicate cu titlu orientativ de MEC. şcolile pot propune elevilor elevilor discipline/teme/cursuri opţionale. .Fiecare profesor va difuza oferta. . care pot fi realizate în condiţii de maximă calitate . broşuri.până în luna mai la gimnaziu . În fiecare an şcolar. De reţinut: .La liceu. Oferta curriculară (oferta şcolii) Oferta curriculară este elaborată de Comisia pentru Curriculum-ul şcolii şi conţine: . De reţinut: 175 . eventual sub forma unor pliante. -Oferta de opţionale.Vor fi alese acele titluri de opţionale. Vor participa la acţiunile de promovare a ofertei de discipline opţionale pentru a se asigura că au ales în funcţie de dorinţele şi interesele lor. alese în funcţie de posibilităţile elevilor .Prezentarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului . .Oferta curriculară va fi făcută publică şi prezentată până la sfârşitul lunii aprilie a fiecărui an. la nivelul şcolii sau al clasei.În oferta curriculară a liceului. .până în luna iunie la liceu Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina respectivă. care au deja o tradiţie în învăţământul din România. .

Idei pedagogice contemporane. prevăzute în oferta şcolii. spre studiul unor discipline opţionale.. Legende şi mituri universale. Cluj Napoca .P. Consiliile profesorale şi Consiliul de administraţie vor asigura orientarea elevilor. . Polirom. – 40 min Activitate on line: Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de şcoală şi de la sugestiile oferite de curs. în cadrul Limbii moderne 2 (opţional). . (1997).Bocoş. Conţinutul învăţământului. în raport cu interesele elevilor.Bulc. Realizarea lor pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare este recomandată propunătorilor cu vastă experienţă în realizarea disciplinelor opţionale. Elemente de didactică preşcolară aplicată. Presa Universitară Clujeană.Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E. Elevii care au studiat timp de patru ani în învăţământul primar o anumită limbă modernă. EDP.- La solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit. ciclu curricular şi/sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare. F. Ed. M. Psihopedagogia succesului. M. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. În această ultimă situaţie. Curriculum diferenţiat şi personalizat.(2013). opţionalele se desfăşoară pe durata unui an şcolar. Opţionalele pot cuprinde: Limba modernă studiată în grădiniţă – elevii care au urmat în grădiniţă o limbă modernă. Opţionalele de Limbă şi literatură română (Ex: Literatură pentru copii. 2 (2) OM 3638/11.Cristea. la cererea părinţilor şi în funcţie de resursele şcolii. Polirom. ediţia I şi ediţia a II-a revăzută.Învăţarea în şcoală. Iaşi. În cazul în care în şcoli există clase cu predare intensivă a unei limbi moderne.) Aplicaţie 5. .P.. elevul îşi va alege. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. C.D. proiectaţi la alegere. în Pedagogia. (1981) . Driha O.. o disciplină opţională. C. 176 . De regulă. . Legende şi mituri universale.) Opţionalele de limbi ale minorităţilor naţionale.Bucureşti . Editura Aramis. Instruire interactivă. etc.Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. . Ed.Creţu. Bucureşti ... Ed.Cerghit. pe baza unei programe pentru elevii avansati. Suporturi pentru formarea profesorilor. Bucureşti.. Bucureşti . D.2001) ..D.P.04. Robinson. I. Bucureşti. elevul poate să nu frecventeze orele de religie. Iaşi.. I. alta decât limba modernă 1 obligatorie.În situaţia de transfer a elevilor. astfel încât elevii să ştie dinainte cât timp este afectată acestora.Ausubel. un opţional la grupe/ clasele I-IV Bibliografie: . 3. vor fi oferite elevilor în zone multiculturale (Ex: Limbi ale minorităţilor naţionale. Cluj-Napoca. Ed. Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru. Cluj-Napoca. E. (1994). (1998). EDP. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Folclorul copiilor.Creţu. Curriculumul şcolar. Ed Mega. în unităţi de învăţământ sau în clase care funcţionează pe baza unei scheme orare diferite de cea a clasei în care elevii respectivi au fost înscrişi. M.Bocoş. (2002). (1983) .G. în locul disciplinei Religie.Creţu. începând din clasa a III-a.Cerghit. an şcolar. (1997) . Fiecare ofertă de disciplină opţional va fi însoţită de precizări privind durata. Presa Universitară Clujeană. pot studia această limbă din clasa I până în clasa a IV-a. pot continua această limbă. elevii care au început în clasa I studiul limbii moderne pot trece din clasa a III-a la clasele cu predare intensivă a acelei limbi. S. E. Comunicare în situaţii concrete. (Art. (2001). care au realizat un pachet educaţional la standarde şi în nici un caz debutanţilor sau suplinitorilor. etc.

(2008) – Teoria şi metodologia evaluării. în Studia Universitatis Babeş-Bolyai. I.C. 9. (1999).Glava. Iaşi . Bucureşti. Corint. V.Chiş. A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement. Bucureşti.Giurgea. . Presa Universitară Clujeană. Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invatamantul prescolar ..: Psihopedagogia integrării şi normalizării în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ . D. Psychologia – Paedagogia. Polirom.Glava. M. Argentina. Ed. în Introducere în pedagogia preşcolară.Latas. (2000) . Cluj.).M.. nr. . Ed. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare.Lecţia între proiect şi realizare. M. V(2008).Ionescu..Chişinău . Litera-Internaţional. . Dacia.. . Timişoara. . Iaşi . Editura V&I Integral.1/1992 177 . Comoara lăuntrică.Cucoş. Chiş.Curriculum Naţional-Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. 2000 . Ed. (coord).Cristea. ian. V. Ionescu. EDP... Iaşi . Curriculumul preşcolar.Culea. (2000). Dorel: Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. . M.Pedagogie. Cluj-Napoca. MEN. (2002). N.Ionescu.Gliga. Curriculumul integrat. Pletea. Bucureşti. Iaşi.P.. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.C.N. Sesovici..S. (coord. Teoria si metodologia instruirii.. C. . Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Dacia. Editura Polirom. 1999..Iosifescu. 1998.. Cluj-Napoca. G. S. S. Cluj-Napoca.. Bucureşti. .. Editura de Vest. (1997) – Pedagogie..Napoca . Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar. Iaşi.. M. .: El professor antes la integracion escolar.Delors J.. Parrilla.Ionescu.Cojocariu. Cadru metodologic. L. Editura Didactică. Ed. (1996) – Concepte didactice fundamentale. Ed. Presa Universitară Clujeană.. Grama. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică.&C. E. Cluj-Napoca. A. Editura Ankarom. Editura Polirom. L... Ed. (2008) – Activitatea integrată din grădiniţă. M. C. Cluj-Napoca. . Bucureşti . Ed. . Bernat. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori. Bucureşti. Editorial Cincel. Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ. Polirom. Didactica modernă. D. . Repere pentru proiectarea opţionalelor. Anghel M. M.. Presa Universitară Clujeană. (2000). . Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. A.Cucoş. Ed. (2000). (2000) .Macavei. O aplicaţie pentru învăţământul universitar. Anghel.N. Buc.Glava. ClujNapoca. Constanţa.Constandache. ... Editura Eficient. F.Stanciu. (2001)..Toma. A. Reforma conţinuturilor învăţământului.Verza E. C-tin. în Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar.N. A. nr.. C-tin. coord. Bucureşti. (2001). Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.Moise. (2013). (1999) – Disciplinele opţionale. Ş. C. Glava. (1982) . M. . Ed. Glava. (2000) – Didactica preşcolară. C-tin.. (2002).E.P. Bucuresti . Radu.Kolumbus.E.. Editura Muntenia & Leda.Dicţionar de pedagogie. A. 2000. Dacia.Ungureanu. în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar.. 2003 .

arhitectură. SĂPTĂMÂNA TEMA 5. 11. sculptură. 22 Universul CINE SUNT/SUNTEM? Noi suntem români săptămâna X CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? Obiceiuri străbune săptămâna XI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Vine. 20.1. telefonul. 7.4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XII Tinereţe fără bătrâneţe săptămâna XIII Lada bunicii săptămâna XIV Străbunii noştri săptămâna XV Progresul tehnic( roata.Anexa nr.. tv. CINE SUNT/SUNTEM? PROIECT TEMATIC ... 14.EU ŞI LUMEA MEA 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna I Familia mea săptămâna II În lumea fermecata săptămâna III Corpul umanan săptămâna IV Comunitatea CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? PROIECT TEMATIC . 10.A FOST ODATĂ. CREEZ ŞI EXPRIM . săptămâna VIII săptămâna IX 1.AU FOST ŞI SUNT. 16. vitamine de la cine?? săptămâna VII Fenomenele naturii 8..CE MĂ ÎNCONJOARĂ?! 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna V Anul si fiicele lui săptămâna VI Vitamine. Crt. poezia. dansul . iluminatul.. 4. computerul) CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC .. 18. 19. 6. 21. 2. 9. 3. radioul. 12. 15. cinstit şi bun 178 . cinematografia) săptămâna XXI Fantezie şi culoare săptămâna XXII Harnic.ÎN JURUL NOSTRU -3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XVI Vieţuitoarele pământuluisăptămâna XVII Animalele pământuluisăptămâna XVIII Vieţuitoarele apelor CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? PROIECT TEMATIC . 13. muzică.5 SĂPTĂMÂNI săptămâna XIX Zâmbetul mamei săptămâna XX Lumea artelor(pictură. Planificare anuală invăţământ preşcolar PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II Nr. vine Moş Crăciun CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC .EU SIMT. 17.

27.  Ţara noastră este foarte frumoasă.  Domeniul Psihomotric -să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte. durată. săptămâna XXIII Sărbătorile pascale CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE PROIECT TEMATIC . -să utilizeze desene.răsplata muncii săptămâna XXVI Călătorii de-a lungul vremii săptămâna XXVII Haideţi în excursie CE SI CUM VREAU SA FIU? PROIECT TEMATIC . ca parte integrantă a mediului. 28.  Domeniul Om şi societate -să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief.23 24 25 26. 29. -să perceapă componentele spaţio-temporale(ritm. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia. triunghi.  Noi vorbim limba română. INVENTAR DE PROBLEME Ce ştim?  Locuitorii ţării noastre se numesc români.SĂ TE MÂNDREŞTI CU MINE.ÎNVĂŢ DE PE ACUM…. -să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa cotidiană. să denumească. 30.  Capitala ţării noastre se numeşte Bucureşti. valorificând deprinderile de lucru însuşite  Domeniul estetic şi creativ -să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia. Proiectare săptămânala învăţământ preşcolar NOI SUNTEM ROMÂNI TEMA ANUALĂ:”Cine sunt/suntem?” SĂPTĂMÂNA: XX OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:  Domeniul limbă şi comunicare -să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte. etnice). 31. Ce nu ştim şi vrem să aflăm?  Ce sărbătorim la 1 Decembrie?  De ce a fost aleasă această zi ca Ziua Naţională a României?  Ce este UE?  De ce este bine să facem parte din UE? 179 . simboluri pentru a transmite semnificaţie  Domeniul Ştiinte -să recunoască. istorice. dreptunghi. localizare). -să compună în mod original spaţiul plastic.-4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXIV Cine face şi cum face săptămâna XXV De pe câmp pe masa noastră . religioase.3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXVIII Ce voi fi când voi fi mare săptămâna XXIX Poliţistul prietenul meu săptămâna XXX În curând voi fi şcolar săptămâna XXXI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Prieteni de pretutindeni săptămâna XXXII EVALUARE La revedere grădiniţă Anexa 2. aşezare geografică. -să cunoască elemente ale mediului social şi cultural. 32. obiective socio-culturale. pătrat . distanţă. în jocuri. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc.

planşe -foarfece -tăbliţe magnetice litere -material din natură -imagini PPT -harta ţării-contur -gherghef Construcţii Ştiinţă Nisip şi apă -cuburi lemn. -Cd. ladă suport -Tangram. reviste. Tv. DVD. hărţi.creioane -coli desen -casete audio -albume. planşete -steaguri -coli de scris. imagini -carton colorat -cărţi. -enciclopedie.     Ce sunt formele de relief? Care sunt însemnele ţării noastre? Cum sărbătoresc oamenii Ziua Naţională? Care este imnul ţării? Ce reprezintă Unirea? CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALE puse la dispoziţia copiilor Bibliotecă Artă Joc de rol -caiete de lucru -carioca. pensule -costum naţional -fişe suport -plastilină. Glob -forme. Puzzle nisip -mozaic 180 . pământesc.jucării pentru -Arco. calaclator -unelte pentru nisip. atlas. acuarele.

personalizare). Marţi Miercuri Joi Vineri Sărbătorim Ziua Naţională a României. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. capitalei şi localităţii. ”Simţim româneşte”(sentimente şi trări faţă de origini). ADE:Activitate integrată DEC. DEC: “ Am fost şi eu la Alba Iulia!”(lectura educatoarei).Opţional: ALA: Ştiinţă: Studiem formele de relief . Ştiinţă: ”România”-puzzle. Opţional învăţământ primar APLICAŢII PRACTICE (Exemple de bună practică) Denumire opţional: PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA I Propunător: . ALA: Bibliotecă: Album cu frumuseţile ţării (selectăm şi citim imagini)... pictură... Argument Vom urma poveţele lui Alexandru Vlahuţă şi vom porni într-o călătorie “Pe aripile cuvintelor”: 181 . Construcţii: ”Litoralul Mării Negre”. Scriem după model numele ţării. Artă:”Costumul naţional”(decupare contur. DLC: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării” (lucrări artistico-plastice cu tehnici de lucru alese de copii). la mulţi ani!” .. Joc de rol:”Prin ţară” . Nisip şi apă: ”Harta ţării ”-contur... ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Sunt mândru că sunt român!”.. Jocuri de mişcare”Campionii României”.. Joc de rol ”De-a românaşii”. ”Parada costumelor populare”(prezentare şi descriere-costume din diferite zone ale ţării) ADE:Activitate integrată DŞ. 12. cântec „Limba noastră”. ADE:Activitate integrată DLC. Sion (memorizare). Jocuri iniţiate de copii ”În drumeţie”. decupare.. ALA: Bibliotecă: „Limba românească”de G. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Am fost şi eu la ”Alba Iulia”?!”. DOS: “Caută vecinii”(joc didactic). ALA: Biblioteca:„Să ne minunăm!”(imagini cu zone turistice şi obiective istorice/culturale din ţara noastră). 12.05. Anexa 3. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Turul României-călătorie imaginară”.. “Hora frăţiei”(pliere. 2014 SUBTEMA: NOI SUNTEM ROMÂNI Ziua/Data ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”România. Construcţii: ”Conturul României “(cu materiale la alegere). Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”.SĂPTĂMÂNA:01. .. lectură după imagini. ”De unde vine scrisoarea?”(joc didactic). şnuruire). Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. ”Imnul României”(audiţie).” Hai la hora mare”(paşi de dans popular).. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. “Decorăm fota” –grafisme. Jocuri de mişcare: ”Hora” ADE: Activitate integrată DŞ. convorbire).DPM: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării mele”(observare.

Să sesizeze legătura logică între secvenţele mesajului oral 1. tinerile lui gânduri. Când intră în contact cu texte sau mai ales cu vorbitori. -exerciţii de exprimare a opiniilor proprii în legătură cu comportamentul personajelor. Să aprecieze comportamentul personajelor 1. -stimularea interesului pentru carte şi dezvoltarea gustului pentru citit. Prin orele de literatură pentru copii se realizează mai multe obiective. râvnitor şi statornic în a lui spre bine îndeletnicire…” Limbajul copilului se realizează pe baza unui sistem de reguli achiziţionat prin imitare de la cei din jur şi se dezvoltă pe baza unui complex de situaţii implicate de procesul comunicării. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. achiziţiile unor elemente noi se fac pe baza nativului existent. prin studierea de texte specifice vârstei. de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii exprimate într-o multitudine de modalităţi. a trăsăturilor fizice şi morale ale personajelor principale. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de ascultare a unor texte literare. Pentru ca apropierea de cărţi să devină o deprindere zilnică. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 182 . cultivându-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de textele selectate sau învăţându-i pe aceştia să dezaprobe modelele negative întâlnite. lectura unor texte. repovestiri. ce pun în valoare întregul sistem lingvistic. de modele morale. negative). concretizate în: -stimularea curiozităţii. 2. Lecturile bunicilor. de experienţe umane. vor impune. -exerciţii de identificare a moralei. ea dispunând de valenţe multiple estetice şi morale sigure. de emoţii şi sentimente. Povăţuieşte pe şcolar şi fă-l să-şi scalde. -exerciţii de identificare a personajelor (pozitive. -formarea unei gândiri creative. Literatura pentru copii este o sursă de îmbogăţire spirituală.3. iar deprinderea de a citi o necesitate.1. Autoarea OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Prin convorbiri. Să asculte cu atenţie un text citit sau povestit 1. fă-l român dezgheţat. perseverenţei. cu ajutorul învăţătorului. literatura în atenţia lor. este nevoie ca şcoala şi familia să se implice activ în apropierea elevului de miracolul cărţii. a unei vorbiri fluente şi logice. -formarea capacităţii de a surprinde.4. Arată-i ce-i urât şi ce-i frumos. -identificarea. ca într-un izvor limpede şi răcoritor. Astfel. se va urmări dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a scrie.“Învaţă-l pe şcolar să construiască frumos şi solid. în cele din urmă. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaţii. prezentate de către învăţător sau de către un elev dintr-o clasă mai mare. părinţilor sau ale învăţătorilor constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărţile. în general şi literatura pentru copii în mod deosebit. -formarea treptată a unui vocabular adecvat. flexibile. -exerciţii de identificare şi explicare a cuvintelor şi expresiilor necunoscute. Aţâţă-l. producându-se o dezvoltare a acestuia. dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a copilului se realizează cu eficienţă maximă în orele de literatură română. încrederii în forţele proprii. imaginaţiei. a faptelor dintrun text literar. -audierea unor texte literare înregistrate pe casete audio. Pune-i un model dinaintea ochilor. precum şi prin jocurile didactice realizate în ore. povestiri. memorizări.Să sesizeze mesajul. destoinic şi semeţ.2.le aria de cunoaştere. înfierbântă-l. -încurajarea unei atitudini favorabile faţă de lectură. lărgindu .

corect. 2. Să scrie corect litere. 2.2. -inventarea unui alt deznodământ. -formularea de întrebări legate de conţinutul textului. Să citească în ritm propriu. portofoliu. a personajelor. -exerciţii de identificare a timpului. -completarea unor propoziţii. programe artistice. legenda (personajele). . Planificarea calendaristică a materiei 183 . propoziţii.1. a) Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.2.1. un text literar cunoscut 2. textul ştiinţific. joc de rol. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. fabula. b) Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. observarea sistematică a comportamentului elevilor. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. locul. -exerciţii de completare a propoziţiilor lacunare. -exerciţii de folosire corectă a semnelor de punctuaţie. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. -concursuri pe teme date. a locului de desfăşurare a acţiunii. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul.1.Obiective de referinţă 2.a. naraţiunea. 2.3. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au de la grădiniţă sau/şi din familie. completă. 4. colecţie de desene. probă scrisă. literatura populară. 4. colecţie de cărţi ilustrate. 3. universul fantastic al acestora: -textul literar. Să construiască enunţuri corecte din punct de vedere gramatical (întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul audiat) -alcătuirea unor dialoguri. -exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor. originală (în scris). -exerciţii de completare a unui rebus. dramatizări. -textul în versuri. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1.realizarea unor momente artistice. concursuri. cuvinte. concursuri. ş. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. dramatizări. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat sau a unui plan propriu 3. jocul didactic. -exersarea formulării unor răspunsuri cât mai complete la întrebările adresate de învăţător sau de căre elevi. -exerciţii de alcătuire a unor propoziţii simple ordonate logic. -literatura cultă. -rezolvarea unor rebusuri pe teme date. -jocuri de rol. Literatura pentru copii (română şi universală). personajele) Activităţi de învăţare -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute.

2. concursuri.2. 1.1. POVEŞTILE COPILĂRIEI 1. 1.1.3. 1. 2.1. anticariat.1. 2.1. ANOTIMPURI 3. 4. 2. Otilia Cazimir – Pentru tine. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. 1. 1. Vasile Alecsandri – Primăvara. 2.4. 2. constituirea unei minibiblioteci a clasei. Lupul şi capra de Lev Tolstoi Povestea curcubeului Întâlnirea cu broasca ţestoasă de Alexei Tolstoi Ridichea uriaşă Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu 1 1 2 Aladdin şi lampa fermecată după Hans Christian Andersen Motanul încălţat după Charles Perrault Lupul la stână de Ion Creangă 2 Fişe de lectură.2. 4. 4. pregătirea şi prezentarea unui teatru. crt. Ion Luca Caragiale– Vizită 5.2. refacerea. DESAGA CU ÎNVĂŢĂTURI EVALUARE RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 1.R. 1. 2. ore 1.2.1. 1. 4. librărie.4.2. 1. 3.2.2.2 3.3.1. Texte suport Nr.1.1.1. 1. 3.Nr.2.2. 2. 4.1. 2. 1. 4. Bradul 3.2.4. şezători literare. 2. Unitatea de învăţare O. realizarea unui jurnal al clasei. 4.1. 3.1. 1.2. DIN LUMEA ANIMALELOR 4.3.3. primăvară 184 2 2 2 2 1 1 2 2 . tipografie. Tudor Arghezi – Tâlharul pedepsit 4.1.1. miniproiecte.1. 3. 4. Ion Agârbiceanu – La săniuş 2. 5.2. dramatizări. 3. 3. Ursul păcălit de vulpe după Ion Creangă Albă-ca-Zăpada şi cei 7 pitici după Fraţii Grimm Scufiţa Roşie după Charles Perrault Cei trei purceluşi Punguţa cu doi bani după Ion Creangă Fata babei şi fata moşului după Ion Creangă 2 2 Zile de toamnă de George Coşbuc Pace de Octavian Goga Cântec de George Topîrceanu Primăvara de George Topîrceanu Livada de Ion Creangă 1 2 1 1 1 1. vizite la bibliotecă. 4 2. 1.3.

Adina Grigore. 8. 1996. Bătrânul şi nepotul 6. . Editura Polirom. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. 15. -jocuri de rol.„Curriculum pentru discipline opţionale”. .* * * Lecturi suplimentare pentru clasa I. Hans Christian Andersen – Aladdin şi lampa fermecată. Dumitru D. Bucureşti. Cântec. Vara Ion Creangă – Omul şi pasărea. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. 185 . PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA a II a OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Călătoarele Alexandru Mitru – Ionică mincinosul Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată Ioan Slavici – Spaima zmeilor George Topîrceanu – Balada unui greier mic. Sara.2. Carlo Collodi – Pinochio 4. Somnoroase păsărele. Să sesizeze mesajul. -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. Bucureşti. George Coşbuc – Jucăriile celui cuminte. 17. . a II-a. „Discipline opţionale la clasele I. a III-a. Cântec de primăvară Petre Ispirescu – Broasca ţestoasă cea fermecată Mihai Eminescu– Peste vârfuri. 11. a IV-a .Elena Petroaia. 1998. Pace. Fraţii Grimm – Peştişorul de aur. 13. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. Hainele cele noi ale împăratului 3. Cocoşul şi perla 5. Iaşi. Vulturul BIBLIOGRAFIE: . 12. Editura Coresi. 2008. Să dovedească interes faţă de mesajul ascultat 1.Vasile Molan. Lev Nikolaevici Tolstoi – Sâmburele. 9. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text.6. Editura Aramis. Cântec de primăvară LITERATURA UNIVERSALĂ 1. Costeşti. a faptelor dintrun text literar. Editura Ars Libri. 10. Cu penetul ca sideful Elena Farago– Tâlharul pedepsit Emil Gârleanu – Gândăcelul. 2000. -exerciţii de identificare a moralei.1. Edmondo de Amicis – Într-un pod de casă. Bucureşti. 14. 3.IV”. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. 16. Toamna Ştefan Octavian Iosif – Bunica. Punguţa cu doi bani. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat Activităţi de învăţare -exerciţii de identificare a informaţiei emisereceptate. Fata babei şi fata moşneagului Barbu Ştefănescu Delavrancea– Neghiniţă Octavian Goga – Crăciunul copiilor. 18. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. Pârâială. Aeroplanul. O faptă generoasă 2. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă 1. 7. Viorica Pârâială (coordonatori). Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. . La Fontaine – Greierele şi furnica. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 7. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. 2000.

4. naraţiunea. Să construiască enunţuri pentru a reda conţinutul unui fragment dintr-un text 3. 2. simulări. semne de punctuaţie. legenda (personajele). Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exerciţii de identificare a alineatelor. apoi în scris). -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini.2. 4. dialoguri.1. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. -jocuri de rol. -completarea unor propoziţii. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3.1.3. Să pronunţe clar şi corect enunţuri -alcătuirea unor povestiri.1. -textul în versuri. Literatura pentru copii (română şi universală). -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă 4. -exerciţii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. Activităţi de învăţare 4. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). Să citească fluent. expresiv un text literar cunoscut de mică întindere -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. mai personalizate (oral. -exerciţii de pronunţare şi articulare clară a cuvintelor. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3.Să respecte ortografia şi punctuaţia în scrierea enunţurilor -exerciţii de scriere corectă (grupuri de litere. 4. ortografie). universul fantastic al acestora: -textul literar.2. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. 186 . fabula. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. Să identifice elemente specifice de organizare a textelor în pagină 2. 4. literatura populară. 2.3. -exerciţii de alcătuire a unor scurte texte pe teme date. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. textul ştiinţific. titlului -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. corect. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de redactare a unor scurte texte pe teme date. -literatura cultă. Să relateze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. originală şi corectă (în scris) CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. punerea unor întrebări.2. 3.3. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. interviuri pe teme date. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. completă.

3.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. VAR 1. EVALUARE Fişe de lectură. joc de rol. Vestitorii primăverii de George Coşbuc De ce nu se întâlnesc soarele şi luna Negustorul de mandarine Bunica de Ştefan Octavian Iosif Prinţesa şi mazărea de H. tipografie. realizarea unui jurnal al clasei. . 2. colecţie de desene. observarea sistematică a comportamentului elevilor. 2. 1. pregătirea şi prezentarea unui teatru. Oseeva Soldăţelul de plumb de H.1.2.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. vizite la bibliotecă. colecţie de cărţi ilustrate.2. 1.2. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. Texte suport Nr. dramatizări.1. jocul didactic. şezători literare. dramatizări. crt. TOAMNA Planificarea calendaristică a materiei O. Ch. 3. programe artistice.2. 2. Nr. miniproiecte.2.R. 3. Andersen Ce miros au meseriile de Gianni Rodari Evocări despre învăţătorul Ion Creangă de Jean Bart Povestea unui om leneş de Ion Creangă 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5. Puişorii de Emil Gârleanu Balada unui greier mic de George Topîrceanu Furtuna de George Topîrceanu Iepurele şi broasca ţestoasă după Lev Tolstoi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu Ce te legeni? de Mihai Eminescu Motanul cu zurgălăi de Lev Tolstoi 1 1 2 1 1 2. 187 2 6 . 2.2. dramatizări. ore 1.1. refacerea. 1.2. 3.1.1. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. IARNA 1. probă scrisă. 1. ş.a. Cămila şi girafa Mărinimie de Emil Gârleanu Iarna pe uliţă Zăpada şi ghiocelul-legendă Sfârşitul iernii de Vasile Alecsandri 1 2 2 1 1 3. 2. 2.1. concursuri. .1.1. 2. concursuri. Ch.1. 1. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. 3.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. concursuri. constituirea unei minibiblioteci a clasei.2. Andersen Ce e mai uşor? de V.2 3.1. 2.1. 4. 2. librărie. PRIMĂVARA 4.1. portofoliu.2.1. anticariat. Unitatea de învăţare 1.

Editura Aramis. 2008. a II-a. George Coşbuc – Povestea gâştelor. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A III-A OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ 188 . Fraţii Grimm – Gâsca de aur. Bucureşti. Tudor Arghezi . Bucureşti. Acul şi barosul. Iaşi. . Micul corsar 9. Hans Christian Andersen – Răţoiul cel urât 10.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Departe 33. Mihail Sadoveanu – Un bătrân şi trei feciori 36. Bunica 28. Otilia Cazimir – Gospodarii. „Discipline opţionale la clasele I. Cântec Sfânt 35. Emil Gârleanu – Cioc! Cioc! Cioc!. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Acul şi aţa 22.IV”. Editura Polirom.Paza bună. Alexandru Donici – Racul. Ion Agârbiceanu – Bourelul 20. Edmondo de Amicis – Cartea. Şoarecele. Ion Luca Caragiale– Norocul şi Mintea 24. a III-a. George Topîrceanu – Câţi ca voi!. broasca şi ştiuca 29. Elena Farago – Gândăcelul. Inul şi cămaşa 27. Vasile Alecsandri– Miezul iernii. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Bunicul. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . Muzicanţii din Brema 12. Viorica Pârâială (coordonatori). 2000 . Un duel. Dumitru D. Ioan Slavici – Rodul tainic 37. Motanul pedepsit 31. Editura Ars Libri. Mihai Eminescu – Revedere. . Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Ion Creangă – Capra cu trei iezi. Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Ştefan cel Mare 23. a IV-a . Ştefan Octavian Iosif – Acolo. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Toamna în parc LITERATURA UNIVERSALĂ 8. Aprilie. Iarna pe uliţă 26. 1996. Hora unirii 21. Ghici! Ghici! Ghici! 25. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 13. Pârâială. La Fontaine – Corbul şi vulpea 11. Costeşti. Petre Ispirescu – Sarea în bucate 34. Octavian Goga – Coboară toamna.Adina Grigore. Mărinimie 32. 2000. Ce te legeni? 30.Vasile Molan. Păcală.RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 19.Elena Petroaia.

Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată.1. interviuri pe teme date.2. sau a unui plan propriu 3. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple.3. 2. -exerciţii de formulare a unor argumente pro şi contra în susţinerea unei păreri. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. la expoziţii de carte. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. 3. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. 4.2. Să sesizeze mesajul.3. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. -vizite la muzee. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. Să manifeste creativitate în comunicarea -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind 189 . -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. a principalelor momente. a faptelor dintrun text literar. -exercitii de identificare a timpului. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. punerea unor întrebări. justificând cu argumente -alcătuirea unor povestiri. -exerciţii de analiză a unei compuneri. personajele. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. coerent.2. a locului de desfăşurare a acţiunii.1. -completarea unor propoziţii. apoi în scris). Să citească clar. dialoguri.1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. completă. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. a personajelor. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. -exerciţii de formulare de răspunsuri şi întrebări.ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. -exerciţii de identificare a moralei. mai personalizate (oral.3. succesiunea evenimentelor) 2. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă.1. -exerciţii de redare prin desene a conţinutului textelor citite. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. locul. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. originală (în scris) 4. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. simulări. -jocuri de rol. 2. Să formuleze opinii proprii despre personaje şi subiectul operelor literare.

crt. Tolstoi Leul şi căţeluşa de Lev N. 1. programe artistice. dramatizări. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie.1. EVALUARE 190 1 1 1 1 . 2. dramatizări. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. 4. Delavrancea Limba noastră de Alexe Mateevici Pisoiul de Lev N. Fetiţa cu chibriturile de Hans Ch.1. joc de rol. colecţie de desene.1.1.scrisă realizarea unei creaţii (text). VARA 5. Literatura pentru copii (română şi universală).2.a.2.1. 1. IARNA 1. 3. Andersen Cea dintâi ninsoare de Edmondo de Amicis Un bulgăre de zăpadă de Edmondo de Amicis Fricosul de Emil Gârleanu Colinde.1.1.2. Mânzul Poveste cu tâlc Rândunica gureşă Noapte de vară de George Coşbuc Fişe de lectură.2 3. Delavrancea Bunica de Barbu Şt.. literatura populară. ş. concursuri. 2. textul ştiinţific.1. .. 2. portofoliu. şezători literare. TOAMNA 1.R. 1.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.2. Unitatea de învăţare O. de Mihai Eminescu 2 1 1 1.2. fabula.2. 2.2. 3. 3. probă scrisă. legenda (personajele). 1. -literatura cultă. 2. .2. -exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. Concertul primăverii de George Coşbuc Ţapul şi şarpele de Petre Ispirescu Prieteşugul dintre şoarece şi pisică de Fraţii Grimm La cireşe de Ion Creangă Legenda Crivăţului Boierul şi Păcală 2 2 1 1. 2. PRIMĂVARA 4. 2 1 1 1 5 3. jocul didactic. Planificarea calendaristică a materiei Nr.2. colinde. 2. -textul în versuri. 2.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.1.1. Rapsodii de toamnă de George Topîrceanu Sărăcuţul de Emil Gârleanu Bunicul de Barbu Şt.1.1. Tolstoi 1 1 2 2 2 1 1 2. observarea sistematică a comportamentului elevilor. universul fantastic al acestora: -textul literar. colecţie de cărţi ilustrate.1. 3.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. naraţiunea. Texte suport Nr ore 1. 4. concursuri. miniproiecte. 2.

Alexandru Donici – Greierul şi furnica. Un om năcăjit 56.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Dumitru D. Costeşti. Petre Ispirescu – Cele trei rodii aurite 54. Mihail Sadoveanu – În pădurea Petrişorului. dramatizări. Prostia omenească. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Palatul de cleştar 48. George Coşbuc – În miezul verii. Dimitrie Bolintineanu – Mircea la bătaie 43. Mihai Eminescu – Freamăt de codru. Boierul şi argatul. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Câinele şi căţelul 41. Paşa Hassan. Pârâială. Cheile 42. vizite la bibliotecă. Vulturul 52.Adina Grigore. Lupul 53.Iscoada. Ion Creangă – Soacra cu trei nurori. Ştefan Octavian Iosif – Cântec. Ion Agârbiceanu – La fân. constituirea unei minibiblioteci a clasei. a II-a. Jack London – Colţ Alb 18. fetiţa munţilor 19. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . 2000 . Biblioteca lui Stardi 15. „Discipline opţionale la clasele I. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Gospodina 51. 1996. Octavian Goga – Noi. . a III-a. Elena Farago – Puişorul moţat. Bucureşti. Legenda albinei 46.Vasile Molan. Croitoraşul cel viteaz 16. Oaspeţii primăverii. Plouă LITERATURA UNIVERSALĂ 14. George Topîrceanu – Rapsodii de toamnă.. anticariat. 2000.concursuri. La drum 45. Tudor Arghezi . refacerea. Octombrie. . Oscar Wilde – Prinţul fericit 20. tipografie. Vestitorii primăverii. Sărăcuţul. Iarna. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Colindătorii.IV”. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. a IV-a .. 50. La mijloc de codru. Lupul şi cucul 49. Şoarecele. Emil Gârleanu – Când stăpânul nu-i acasă. Visul 55. Ioan Slavici – Doi feţi cu stea în frunte 57. Frumoasa adormită 17. Hans Christian Andersen – Privighetoarea. rămâi. Bunica Safta 39. LITERATURA ROMÂNĂ 38. Fraţii Grimm – Cenuşăreasa.Elena Petroaia. Hoţul. Johanna Spyri – Heidi. Bucureşti. Coretti. Grigore Alexandrescu – Boul şi viţelul. Editura Aramis. 2008. Lumea lor. Editura Ars Libri. Ion Luca Caragiale– Bubico 44. O. Otilia Cazimir – Scrisoare. Vasile Alecsandri– La gura sobei. Degeţica. pregătirea şi prezentarea unui teatru. Cinci pâni 47. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A IV-A 191 . Viorica Pârâială (coordonatori). Sergentul 40. Edmondo de Amicis – Camaradul meu. Iaşi. realizarea unui jurnal al clasei. Editura Polirom. librărie.

completă.1. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. 4. 3.1. a locului de desfăşurare a acţiunii. interviuri pe teme date. Să citească clar. succesiunea evenimentelor) 2.2. studiate -jocuri de rol. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse Activităţi de învăţare -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. apoi în scris). simulări. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. locul. 192 . coerent.3. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. originală (în scris) 4. a faptelor dintrun text literar. sau a unui plan propriu -alcătuirea unor povestiri.1. punerea unor întrebări. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. 2. -exerciţii de identificare a moralei. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. 3.Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. succesiunea secvenţelor(momentelor) 1.OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă 2.1. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1.2. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. personajele. a personajelor. -vizite la muzee. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. -exercitii de identificare a timpului. -exerciţii de analiză a unei compuneri . proprie elementele de construcţie a comunicării -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. 2.3. la expoziţii de carte. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). mai personalizate (oral.2. dialoguri. a principalelor momente. Să utilizeze corect în exprimare orală -completarea unor propoziţii. Să sesizeze mesajul.

colecţie de cărţi ilustrate. joc de rol. 3.2.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. Andersen Omul de zăpadă de Hans Ch.3.2.1. şezători literare. Texte suport Nr ore 1.de George Topîrceanu Legenda Mureşului şi a Oltului Micul patriot padovan de Edmondo de Amicis Biblioteca lui Stardi de Edmondo de Amicis Cântec sfânt de Ştefan Octavian Iosif Cântec vechi de Ştefan Octavian Iosif Freamăt de codru de Mihai Eminescu 1 1 2 1 1 1 2. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. portofoliu. observarea sistematică a comportamentului elevilor. Andersen Muma lui Ştefan cel Mare de Dimitrie Bolintineanu Când stăpânul nu-i acasă de Emil Gârleanu 1 1 2 1 1 3. 2. fabula. 4. 1. 1.-exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri. 2. dramatizări. legenda (personajele). jocul didactic.1.2. programe artistice. Miezul iernei de Vasile Alecsandri Bradul de Hans Ch.1. 2. Planificarea calendaristică a materiei Nr. crt.2.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.1.1. Unitatea de învăţare O. VARA 1. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. un lucru la toţi să placă de Anton Pann La scăldat de Ion Creangă Cinci pâini de Ion Creangă Povestea casei Secerişul de Vasile Alecsandri 1 1 Fişe de lectură. PRIMĂVARA 1. ş. 3. 2. pregătirea şi prezentarea unui 5 5. dramatizări.1. probă scrisă.2. concursuri. 4. Soarele de Vasile Rebreanu Omul nu poate să facă. .1.2.2 3. O rază de Emil Gârleanu Scrisoarea III de Mihai Eminescu Bubico de Ioan Luca Caragiale Racul.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. concursuri.1. 3. -textul în versuri.1. 3.2.2. literatura populară. naraţiunea. broasca şi o ştiucă de Alecu Donici Lupul si barza de La Fontaine Corbul şi vulpea de La Fontaine Leul deghizat de George Topîrceanu 1 1 2 1 1 1 1 4. 1. dramatizări. 2.a.2. miniproiecte. colecţie de desene.2. TOAMNA 1. 3..1. 2.. textul ştiinţific. universul fantastic al acestora: -textul literar. EVALUARE 193 2 1 1 1 .1. 2.R. 1.1.1. IARNA 1. 3. Plouă!. -literatura cultă. . 2. Literatura pentru copii (română şi universală). 2. 2. concursuri.1.

teatru. Întrebare şi răspuns.Şcoala 62. Pârâială. tipografie. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Opţional învăţământ preprimar Denumire opţional: LITERATURĂ . 194 . Ion Agârbiceanu – Culesul porumbului 59. Anexa. Calul şi călăreţul 69. Mihai Eminescu – Fiind băiat păduri cutreieram.CREAŢIE LITERARĂ An şcolar: 2013-2014 Unitatea de învățământ: Grupa mijlocie Propunător:……………. Petre Ispirescu – Aleodor Împărat 74. Tudor Arghezi . RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 58.Sturz.Elena Petroaia. Editura Polirom. Edmondo de Amicis – Fetiţa surdo-mută 22. Ioan Slavici – Păcală în satul lui 78. Cântec vechi. Editura Ars Libri. 2000 . Năvala lui Ţepeş 63. 2000. Nuntă în codru 66. a II-a. librărie. 2008. Noapte 73. Viorica Pârâială (coordonatori). Leul deghizat LITERATURA UNIVERSALĂ 21. Cocoşul. Fricosul 72. constituirea unei minibiblioteci a clasei. vizite la bibliotecă. Cezar Petrescu – Fram.Adina Grigore. Ursul şi vulpea 61. Iaşi. realizarea unui jurnal al clasei.. Mihail Sadoveanu – Ţara de dincolo de negură 77. . ursul polar 76. Toamnă. Vară 75. La scăldat. George Topîrceanu – Broaştele. Vasile Alecsandri– Malul Siretului. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Dumitru D.IV”. Octavian Goga – Rugăciune.l Goe 64. Rudyard Kipling – A doua carte a junglei Hector Malot – Singur pe lume BIBLIOGRAFIE . Bivolul şi coţofana. Emil Gârleanu – Căprioara. Ştefan Octavian Iosif – Gruia. Otilia Cazimir – Cumătra vulpe 65. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Bucureşti. Grigore Alexandrescu – Vulpea liberală. Fraţii Grimm – Împăratul Cioc-de. 1996.Vasile Molan. Păzitoarea de gâşte 24. Scrisoarea III. „Discipline opţionale la clasele I. a IV-a . a III-a. Borta vântului 70. Dimitrie Bolintineanu – Monastirea Putna. Ion Luca Caragiale – D . Alexandru Donici – Măgarul şi privighetoarea. Elena Farago – Sfatul degetelor 71. Hans Christian Andersen – Mica sirenă 23. 4. Bucureşti. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. . Frunza. Editura Aramis. Ion Creangă – Amintiri din copilărie (La cireşe. Peneş Curcanul 60. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Domnul Vucea 68. Pupăza din tei) 67.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Costeşti. refacerea. anticariat. George Coşbuc –Mama.

Acest lucru presupune lectura unor texte adecvate fiecărei vârste. Dezvoltarea exprimării orale. modelaj. prin joaca cu cuvinte.concursuri de ghicitori .atribuirea unor roluri într-o preluate din texte de literatură activităţi în calitate de discuţie pentru copii.să reconstituie ordinea corectă a . Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.să identifice corect personajele sunt!” şi „Din ce poveste am poveştilor în urma citirii textului venit?” . lexical şi sintactic 3. memorizările. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi .să redea prin desen. textelor de literatură pentru copii îndeplinirea unor instrucţiuni reacţionând adecvat la prezentate primite în cadrul jocurilor cu acestea . vehiculând conţinuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate. Propun pentru nivelul I un opţional de literatură pentru copii: „Lumea poveştilor”.lecturi şi povestiri ale reţinând ideile şi să cuvinte secvenţe din textele citite educatoarei demonstreze că l-a înţeles . Tipuri de activităţi specifice vârstei preşcolare pentru exersarea simţului limbii sunt: găseşte rima. -prezentarea propriei persoane . De asemenea este esenţial să formăm la copii acel „simţ al limbii materne” care poate fi exersat doar prin lectură. exerciţii de creare a unor povestiri de către copii. prin care mi-am propus să ating obiective clare. vorbitor şi ascultător. iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care să se identifice sau să se compare. Activităţile opţionale oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi pune în valoare creativitatea. jocuri de căutare a sinonimelor.să ia parte la jocuri de convieţuire socială  Să înţeleagă şi să . pentru genitiv. urmărind obiective bine definite. omonimelor. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea basmului în copilărie nu sunt capabile. etc.să identifice şi să descrie personaje principale din textele citite 195 . 2. . dramatizările din cadrul activităţilor de educarea limbajului din grădiniţa de copii au un rol foarte important în dezvoltarea copilului.să repovestească cu propriile . Toate cele spuse până acum explică necesitatea alegerii pentru grupa mijlocie a unui opţional de literatură pentru copii. Tipul de opţional: la nivelul Domeniului experienţial . 1.joc didactic: „Ghici cine . să se găsească în povestea propriei vieţi: îşi neagă originile. Astfel. Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală. .pantomimă imaginilor din poveste . înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. Totul trebuie să se desfăşoare ca un joc. Dezvoltarea exprimării orale. De aceea lectura sau povestirea educatoarei. ajungem la concluzia că identitatea fiecărei persoane este o sumă de naraţiuni. activitate primordială a copilăriei.să realizeze dramatizări ale transmiterea de mesaje transmită mesaje simple.să poarte conversaţii pe teme  Să participe activ la .discuţii .memorizări pictură. antonimelor.să participe la jocuri cu subiect şi a celuilalt din viaţa cotidiană . jocuri de găsire a formelor corecte pentru plural.să recite expresiv poezii pentru rol copii  Să audieze un text. Dezvoltarea gândirii narative este esenţială în dezvoltarea personalităţii copilului. prin încurajarea creativităţii. Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic. se pierd ca individualitate. diminutivelor. Formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportare permanentă la lumea din jur.Argument: Activităţile opţionale din grădiniţa de copii sunt alese de părinţi la propunerea educatoarei. la maturitate. augmentativelor. secvenţe din poveşti .LIMBĂ ŞI COMUNICARE. Durata : 1 an Obiective cadru: 1. Această gândire narativă se naşte în copilărie sau niciodată. Libertatea de alegere a tematicii presupune o bună cunoaştere a nivelului grupei şi a particularităţilor individuale ale copiilor.

jocuri de rol  Să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale. mici ghicitori. silabelor.să folosească calităţile expresive ale limbajului oral şi corporal în transmiterea de idei şi sentimente .să manifeste interes şi iniţiativă în comunicarea orală şi precum şi pentru semnificaţia cuvintelor.să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe – personaje din poveşti . corecte din punct de vedere gramatical –citire de imagini . -să-şi corecteze eventuale defecte  Să distingă sunetele ce sunetelor de vorbire compun cuvintele şi să le . în concordanţă cu mesajul transmis .exerciţii de pronunţare pronunţe corect corectă a unor nume de personaje din alte limbi decât cea maternă  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical . folosindu-le în contexte adecvate 3. . lexical şi sintactic Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi . ritmului.să creeze mici povestiri cu 2-3 personaje şi acţiune simplă plecând de la ideea dată de ei sau ajutaţi de educatoare .să înţeleagă sensul cuvintelor din textele citite .Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic.formulare de propoziţii simple şi dezvoltate. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice .să recite poezii cu respectarea intonaţiei.discuţii libere sau pe teme ale acestuia din poveşti . . rime.să fie capabil să utilizeze cuvinte noi în cadrul jocurilor şi activităţilor de învăţare ..să fie capabili să găsească alte soluţii pentru situaţiile în care se află personajele din poveşti .povestiri create de copii pe teme date . astfel încât să .să realizeze dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul povestirilor sau poeziilor în care să utilizeze vorbirea dialogată.concursuri de recitări  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte.Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi conţinuturi .să identifice personaje cunoscute în jocurile de pantomimă sau de descriere a însuşirilor acestora 2.intuirea sensului unor cuvinte din context în cadrul jocurilor şi situaţilor de învăţare . intonaţia.dramatizări . pauzei.să descrie obiecte şi fiinţe cu propriile cuvinte.jocul cuvintelor. nuanţarea vocii. cerute de rol.Jocul poveştilor: „Ce mai 196 Comportamente .învăţarea unor cuvinte noi în cadrul activităţilor şi jocurilor .

mici dramatizări. utilizând intuitiv elemente expresive putea face iedul cel mic?” sau „Cum ţi-ar place să se termine povestea” .concurs de ghicitori pe tema dată.joc: „Găseşte rima” poată fi identificate .să găsească perechi de cuvinte care rimează dintr-un set dat de educatoare sau la propria alegere.povestiri. Proiect de lecție învăţământ primar PROIECT DE LECŢIE 197 . create de copii . Anexa 5.

analiza de caz. proprietar.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. 2002 Păişi. Molan Vasile. exemplul moral.. Editura Aramis. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. Sofia Loredana. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. MEN.D. exerciţiul moral. A deveni şi a fi educator. Manea Alexandra. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. problematizarea. E. individuală. fişe de lucru. Mihaela. Peneș Marcela.P.Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. 2004 198 .  Forme de organizare: frontală. lucruri ale elevului. Stan Magdalena. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală. explicaţia morală.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint. Tudor.

Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. proprietar = stăpân al unor bunuri. elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate. pământuri. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. personal. dar şi faţă de lucrurile altuia. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Observatia.Demersul didactic Etapele lecţiei 1. etc. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. autoturisme. Completând rebusul. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar.Care sunt obiectele de igienă personală . Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. Captarea atenţiei 3.( propriu) . Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul 199 Convorbire morală planşă pe grupe . Explicaţie frontal Oral.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. Moment organizatoric 2. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case.Care sunt obiectele personale din camera de studiu . .Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. la solicitarea mea. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei.Cum vă comportaţi faţă de acestea . Activitate individuala. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). în activitatea zilnică.

1. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. Obţinerea performanţei Strategiile didactice Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 2.ce avem voie să facem. Apoi. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. operaționale 5. care are două secţiuni: . fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. Dirijarea învăţării Conţinutul esenţializat al învăţării   Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din clasă? Ce părere aveţi despre comportamentul lui? Ce sfaturi i-aţi da băiatului? Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. . 6. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 3. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. De ce credeți că. în vis. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei 200 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe . Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Exemplul moral Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei.Etapele lecţiei Ob. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text.

. personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns. În etapa finală... fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului.......... care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum .... operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice enunţuri. cât şi la final..... 7..... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat... 201 Problematizare Pe grupe Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ................................. Există lucruri avea lucruri care aparţin mai... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are....... fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări....... Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente..... Aceste lucruri trebuie folosite cu.......... Asigurarea conexiunii inverse 8..Etapele lecţiei Ob. Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul .......................... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite. Evaluarea 9.. Retenţia şi transferul Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor.....

e …. 5. toți. Dinții pieptenului. 7. 4. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite.. 6.ANEXĂ REBUS Completând rebusul. al… Lucrul care acoperă oala Are foi. veți obține pe verticală (A-B) însu șirea unui lucru care ne apar ține. 2. Și stau gata de plecare. ………………………………… 202 .( propriu) 1. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe. Parcă au copite. Pieptenii. Peria schimbată-n car. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. dar nu e pom Dacă nu e mare.. 3. care S-a deșurubat. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. al tău. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. Peria s-a pus pe roți. e … Al meu.

păpușăToate. 203 . Nu ajunge. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. prin asfinţit. Socoteală să-i mai ceară Nu! L-au îmbrăcat cu ceară.-Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. grămadă. toate-l părăsesc!. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!.. mică şi puţină. cum de l-a zărit C-a intrat. Şi l-au strâns cu meşteşug. Lângă ea-i un uriaş.. vream să zic. Strecurat pe urdiniş.. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi.. Să fii mare cu cel mic. Roiul. hoţ şi borfaş. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Încuiat ca-ntr-un coşciug. Pe când el. fugind spre ușă. l-a copleşit. jucării. El intrase pe furiş. Se gândea că o albină-i Slabă. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. Haine.

să realizeze mijlocul de transport preferat.povestirea sau lectura textelor propuse .exersarea creativităţii prin crearea unui dialog Obiective operaţionale . Clubul scriitorilor: crearea unui dialog între legumele şi fructele din poezia „Toamna” de Demostene Botez România – o călătorie cu mijloacele de transport 1. participând activ la jocul de rol propus . furnică. Concurs de ghicitori despre mijloacele de transport 2. din poveste. . corect din punct de vedere gramatical .să creeze singuri sau cu ajutor structuri rimate -c or -j -j -r -m -j -m dr -j . greier. cu colegii şi educatorul.ghicitori despre mijloacele de transport: identificare unui mijloc de transport în urma descrierii verbale .memorizare şi recitare expresivă . Memorizare: „Limba românească” – George Sion Modalităţi de realizare .Planificarea lunară a temelor opţionalului Luna Septembrie Octombrie Noiembrie Tema Persoanele din jurul meu 1.lecturi şi povestiri ale educatoarei . prin decupare şi lipire în contur .să fie capabil să-şi asume roluri adecvate în cadrul jocului.joc didactic pentru formarea de perechi substantiv – adjectiv . precizând şi mediul pe unde circulă . utilizând un limbaj specific.Otilia Cazimir (fragment) 3. Convorbiri: „Colegii mei şi educatoarea” „ Casa şi familia mea” 2.găsirea de cuvinte ce rimează cu: toamnă.identificarea şi descrierea personajelor .realizarea unei paralele între însuşirile personajelor din fabulă . atât în calitate de vorbitor. Joc de rol „Micul marinar” 3. tu spui multe” „Găseşte o însuşire potrivită pentru.redarea prin pictură a unei secvenţe din povestirea „Umbrela roşie” .să identifice şi să numească mijloace de transposrt în urma descrierii verbale .găsirea unor cuvinte din familia de cuvinte român . în contexte variate forma de plural a unor cuvinte .să identifice personajele principale şi să compare însuşirile lor antitetice . Lecturi şi povestiri ale educatoarei: „Apolodor un pinguin călător” – de Gellu Naum (fragment) 3.să identifice cât mai multe însuşiri ale unor obiecte şi fiinţe .să identifice şi să descrie diferite mijloace de transport.să reţină şi să redea din memorie expresiv un fragment din poezie .pariciparea la jocul de rol.să redea din memorie un fragment al poeziei .să identifice şi să utilizeze corect.” Toamna 1.realizarea unui colaj pe tema mijloacelor de transport prezentate în fragment .să realizeze împreună cu educatoarea familia de cuvinte a cuvântului român 204 -j -r -a pr -m -j .să participe la discuţii pe temele date. Memorizare: „Furnica”.să înţeleagă mesajul transmis de textul poveştilor . Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Greierele şi furnica" .Jean de la Fontaine „ Umbrela roşie” – Titel Constantinescu 2. Jocuri didactice „Eu spun una. cât şi în calitate de ascultător ...identificarea şi descrierea mijloacelor de transport specifice diferitelor medii de circulaţie .memorizare şi recitare expresivă .convorbiri şi discuţii pe temele date .joc didactic pentru găsirea formei corecte de plural .

spitalul.realizarea unui colaj colectiv cu personajele animale din poveste .Decembrie Iarna 1.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat.să realizeze o machetă din materiale refolosibile care să cuprindă clădiri importante din oraş (grădiniţa. concomitent cu imaginile.găsirea altui final pentru „Fetiţa cu chibrituri” de Hans Christian Andersen .asumarea unor roluri din povestire .identificarea deosebirilor între viaţa de la ţară şi viaţa de la oraş .redare prin modelaj a unei secvenţe din poezie . Colaj: „În lumea lui Bambi” Februarie 3. cursiv.vizionarea desenelor animate „Bambi” şi identificarea personajelor animale .utilizarea unui limbaj adcvat temei 205 -r -c . Lucrare colectivă: „Oraşul meu” . puii sau mediul lor de viaţă .să urmărească cu atenţie textul poveştii. primăria.să găsescă alt final.. povestirii -să redea din memorie.exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată . corect din punct de vedere gramatical .Jocuri didactice: „ Ce este. care sunt puii?” 4. şi să demonstreze înţelegerea mesajului transmis . care este hrana preferată. şcoala.memorizare şi recitare expresivă . expresiv. Povestiri create de copii: „Zâna Iarna” 2. utilizând materiale refolosibile . dorit de ei. poliţia) şi să -m -a pl -r du -d -a pr -j ec -j -r du im -a pr .povestirea educatoarei . Povestire după imagini: „Şoarecele de la ţară şi şoarecele de la oraş” 2.să identifice şi să descrie personajele din povestire .povestire după imagini . în mediul de viaţă adecvat .Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Fetiţa cu chibrituri” – Hans Christian Andersen 3. Jocul silabelor Micii pietoni 1.realizarea unei machete cu clădiri importante din oraş.identificarea numărului de silabe din numele animalelor .identificarea şi descrierea mediului de viaţă a unor animale .să identifice numărul de silabe din numele unor animale domestice şi sălbatice . un fragment din poezie . cum este.să realizeze o mini dramatizare pornind de la textul poveştii .să identifice personajele animale din poveste şi mediul lor de viaţă .să identifice şi să numescă aspecte specifice vieţii urbane şi rurale . Memorizare: „Iarna pe uliţă” – George Coşbuc (fragment) Ianuarie Lumea animalelor 1.să redea o secvenţă apelând la modalităţi plastice specifice modelajului . Dramatizare: „Răţuşca cea urâtă” – Hans Christian Andersen 2.jocuri didactice de identificare a particularităţilor vieţii animalelor -c po să identifice şi să realizeze corect corespondenţa între diferite animale şi hrana.povestire după imagini .să reallizeze un colaj colectiv cu aceste personaje.

să descrie elemente specifice anotimpului primăvara bazându-se pe textul poeziei . onomatopee 2.să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat.propuse 3.realizarea.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat.să proninţe corect sunetele limbii române -j -s -m -c po -j -a pl -jo -r -a pr .redare prin rezolvarea unui puzzle cu imagini din poveste . Joc de rol: „Micul botanist” 5.să realizeze un dialog pe tema propusă respectând reguli specifice vorbirii dialogate -povestire după imagini . Povestire creată de copii:”Zâna Primăvara” 4.să redea elementele componente ale unei plante apelând la tehnici specifice modelajului . Memorizare: „Sosirea rândunicii” ( fragment) de George Coşbuc 3.să utilizeze elemente specifice limbajului scris (semne grafice.realizarea unei scrisori adresată mamei de ziua ei .memorizarea şi recitarea expresivă .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. din plastilină a unor machete a plantei cu toate componentele ei . desene. Exerciţii de comunicare scrisă:”De ziua ta.realizarea unui dialog între legume . Povestirea educatoarei:”Pinochio”(fragment) . corect din punct de vedere gramatical .frământări de limbă. Joc didactic:”Jocul cuvintelor” 206 .să realizeze un puzzle prin decupare şi lipire apoi în ordinea corectă a unor imagini din poveste . mămica mea iubită” 2.să redea expresiv din memorie un fragment din poezie . Joc de rol: „Agentul de circulaţie” Martie Sărbătoarea primăverii 1.să identifice meseriile care apar pe parcursul poveştii . corect din punct de vedere gramatical .exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . corect din punct de vedere gramatical .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată identifice persoanele şi activităţile importante care se desfăşoară în ele . simboluri) în vederea transmiterii unui mesaj către mama .interpretarea unor roluri specifice temei propuse .să urmărească linia poveştii citite ( varianta prescurtată) concomitent cu prezentarea imaginilor şi să înţeleagă mesajul transmis . Joc de creaţie:”Dialogul legumelor” Aprilie Fiecare are rolul său 1.

calificative. Magdalena Dumitrana.exerciţii de recunoaştere a personajelor din poveştile parcurse în cadrul activităţii din cadrul opţionalului . Povestirea educatoarei: „Degeţica” 3. Povestire creată de copii: „De unde vin fructele şi legumele” . observarea sistematică. Joc de rol:”Hora anotimpurilor” Iunie . " Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii".să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. Expoziţie – concurs cu lucrările deosebite din acest an şcolar.să realizeze un colajexpoziţie cu cele mai valoroase lucrări realizate în cadrul activităţilor . asamblare) -să urmărească linia poveştii concomitent cu prezentarea imaginilor şi să apeleze la repovestire prin aranjarea imaginilor în ordinea firească. aprecieri verbale.povestire după imagini . V&I .să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat.să redea caracteristicile esenţiale ale unei meserii prin apelarea la pantomimă .să identifice şi să descrie caracteristici ale celor patru anotimpuri .să participe la realizarea unui colaj colectiv apelând la tehnici specifice picturii şi activităţilor practice (lipire. 207 -r -c po -j EV -j -e . concursuri.Joc didactic: „Cărei poveşti aparţine personajul?” 2. Colaj colectiv: „Copacul magic” . Metode şi instrumente complementare de evaluare: portofoliul.exerciţii de redare şi recunoaştere a unor meserii prin intremediul pantomimei .Viorica Preda.realizarea unui colaj colectiv pe tema copacului dorinţelor 2. Bucureşti 2005.exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată Universul copilăriei 1. Joc de rol: „Meseria mea” (pantomimă) Mai Sărbătoarea copacilor 1.3.realizarea unei expoziţii cu lucrări ale copiilor realizate în cadrul opţionalului MODALITĂŢI DE EVALUARE: Fişe de lucru individuale.identificarea personajelor insecte din povestire 4. autoevaluarea BIBLIOGRAFIE : . expoziţii. diplome. corect din punct de vedere gramatical . corect din punct de vedere gramatical . realizate în cadrul opţionalului „Lumea poveştilor” -j -j -c .să-şi exprime dorinţele prin intermediul tehnicilor specifice picturii .exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . cerută de firul poveştii .să identifice personajele din poveştile parcurse şi să numească caracteristici ale acestora .

EDP.Parfene Constantin. Editura Aramis. 1976 . Mihaela.P.“Antologia basmului cult”. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. Eugenia Vasilescu. Pentru literatură . exemplul moral.. Sofia Loredana. Bucureşti 1995 . vol II. proprietar. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. A deveni şi a fi educator. 1968 PROIECT DE LECŢIE Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. Academiei. problematizarea. Aria curricular Limbă şi comunicare.  Forme de organizare: frontală. Aramis 2002 ..Ghid metodologic. Multimedia. fişe de lucru. individuală. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală.” Literatura pentru copii”. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint.Negrilă Iulian. MEN. MECT. 2004 208 . Molan Vasile. Manea Alexandra. Ed. 2002 Păişi.D. Ed. Arad 1996 . exerciţiul moral. lucruri ale elevului. Bucureşti. Tudor. analiza de caz. Stan Magdalena. Ed. explicaţia morală. Peneș Marcela.“Dicţionar de idei literare”. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. manual pentru clasa a XII-a-şcoli normale. „Literatura pentru copii”. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. E.

Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . Moment organizatoric 2.Demersul didactic Etapele lecţiei 1.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe 5. Explicaţie frontal Oral. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri.Cum vă comportaţi faţă de acestea . operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei. Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. Completând rebusul. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul din clasă?  Ce părere aveţi despre comportamentul lui?  Ce sfaturi i-aţi da băiatului? 209 Convorbire morală planşă pe grupe Exemplul moral . Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. pământuri.Care sunt obiectele personale din camera de studiu . la solicitarea mea. Activitate individuala. cum se comportă faţă de lucrurile personale. personal. proprietar = stăpân al unor bunuri. . Captarea atenţiei 3.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. Dirijarea învăţării Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor.( propriu) . dar şi faţă de lucrurile altuia. Observatia. în activitatea zilnică. autoturisme.Care sunt obiectele de igienă personală . etc. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate.

4. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. 210 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe Problematizare Pe grupe . De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 6. Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. în vis.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei enunţuri. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor 7.Etapele lecţiei Ob. Obţinerea performanţei Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. În etapa finală. Apoi. .ce avem voie să facem. care are două secţiuni: . fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. 6. Asigurarea conexiunii inverse Să identifice evenimente pozitive care s-au Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. De ce credeți că. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Strategiile didactice Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 5.

11........ Există lucruri avea lucruri care aparţin mai..... 14..( propriu) 8. cât şi la final.. veți obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne apar ține. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - 8..... e …... 10. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe........... Aceste lucruri trebuie folosite cu......... fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago 211 Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ............... 12......... e … Al meu..... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite.... Retenţia şi transferul Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente............ 13..... al tău.. care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum ... 9. Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat.... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are. dar nu e pom Dacă nu e mare.......... al… Lucrul care acoperă oala Are foi..... personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns.Etapele lecţiei Ob....... Evaluarea 9. Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul .... ANEXĂ REBUS Completând rebusul.......

Strecurat pe urdiniş. El intrase pe furiş.. mică şi puţină. Se gândea că o albină-i Slabă. cum de l-a zărit C-a intrat. păpușăToate.Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. Pieptenii. Lângă ea-i un uriaş. Peria s-a pus pe roți. ………………………………… -Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. fugind spre ușă. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. Parcă au copite.. Și stau gata de plecare.. jucării. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. Haine. Peria schimbată-n car. l-a copleşit. Dinții pieptenului. Roiul. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. toți.. care S-a deșurubat. Pe când el. prin asfinţit. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. toate-l părăsesc!. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere.. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi.. hoţ şi borfaş. Socoteală să-i mai ceară 212 .

Că puterea se adună Din toţi micii împreună. Proiect de activitate preprimar 213 . Încuiat ca-ntr-un coşciug. Să fii mare cu cel mic. Şi l-au strâns cu meşteşug.Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. grămadă. Nu ajunge. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Anexa6. vream să zic.

raportarea cantităţii la număr şi a numărului la cantitate) şi a unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică. sortarea de elemente.2014 UNITATEA: …………… EDUCATOARE: ………….Să îmbine piesele jocului de construcţii realizând diferite garaje Materiale: jocuri construcţii ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERENŢIALE  DŞ (domeniul ştiinţă): „Micii călători”.. creioane colorate  Joc de masă: „Sortarea cartonaşelor cu mijloace de transport” - Sarcini de lucru: Să grupeze maşinile. “Dacă vesel se trăieşte” ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:  Artă: „ Colorăm mijloace de transport” Sarcini de lucru: .Materiale: fişa cu mijloace de transport. individual. tractoarele.pictură SCOPUL ACTIVITĂŢII: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de operaţiile intelectuale prematematice studiate (număratul.Să coloreze respectând conturul .PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DATA: 8. formarea de mulţimi de elemente.joc didactic matematic  DEC (domeniul estetic şi creativ): „Mijlocul de transport preferat”. deprinderi de igienă personală  Întâlnirea de dimineaţǎ : “Îmi place să călătoresc cu …”  Tranziţii : “Simon spune”.05. FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrată TIPUL DE ACTIVITATE: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor NIVEL: II (grupa mare) DURATA: 1 zi ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ  Rutine : primirea copiilor. TEMA ANUALĂ: „Cum este/a fost şi va fi pe pământ?” TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Călătorii de-alungul vremii” TEMA ZILEI: „Micii călători” MIJLOC DE REALIZARE: frontal. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1: să identifice corect cifrele de la 1-10 O2: să asocieze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr în concentrul 1-10 214 . recunoaşterea şi identificarea cifrelor 1-10. motoretele Materiale: tăviţă. pe grupuri. cartonaşe  Construcţii: „Garaj pentru maşini” Sarcini de lucru: .

Ed. explicaţia.să rezolve fişa de lucru dată.raportarea numărului la cantitate şi cantitatea la număr. Programa activităţii instructiv educative în gradiniţa de copiii”. acuarele.recunoaşterea vecinilor unei cifre (vecinul mai mic. .De la fiecare echipă va veni un copil pentru a rezolva fiecare sarcină propusă de către educatoare. zilei. jocul. Împărtăşirea cu ceilalţi se va desfăşura prin răspunderea unor întrebări despre „Mijlocul de transport preferat”. Păiş-Lăzărecu M „Laborator preşcolar”Ghid metodologic. MATERIAL BIBLIOGRAFIC  Toma Georgeta. insigne. ELEMENTE DE JOC: surpriza. Ristoiu Măruţa. Petre Daniela. mânuirea materialelor. . aplauzele. jetoane cu mijloace de transport . mijloace de transport din carton. vecinul mai mare). La Centrul „Construcţii” vor construi garaje pentru maşini. Piteşti 2009.Dacă vor rezolva corect sarcina de lucru copiii vor fi aplaudaţi şi recompensaţi la panou cu avioane sau bărcuţe. şi alegerea de către fieacre copil a centrului din care îi place să facă parte.recunoaşterea cifrelor prezentate. Humanitas 2005. . tablă magnetică. 215 . Suport pentru aplicare noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (nivel 3-5 ani).punerea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor date. pensule. panou. jetoane cu cifre. Şt. . lunii. grad de finalizare. după care se trece la completarea calendarului naturii cu precizarea anului.etc iar la Centrul „Bibliotecă” vor rezolva un puzzle cu „Mijloace de transport”. starea vremii. F. tractoare. încadrare în spaţiul dat al picturii etc.  Materiale didactice: mijloace de transport din plastic. Noutatea zilei: va consta în prezentarea materialelor puse la dispoziţie la centrele de interes. . stimularea. concursul STRATEGII DIDACTICE:  Metode şi procedee: conversaţia. exerciţiul. expunerea. Copiii sunt invitaţi la centrele de interes unde educatoarea le va spune ce au de făcut. La centrul „Artă” copiii vor colora mijloace de transport.Copiii se vor grupa în două echipe (avioane şi bărci). Antonovici „Metodica activităţii de ducarea a limnajului în învământ preşcoalar” Ed. Ezechil L.Anghel Magdalena. copiii vor sorta jetoane cu maşini.O3: să ordoneze corect crescător şi descrescător 04: să realizeze îngrijit lucrarea practică de pictură O5: să evalueze şi să autoevalueze lucrările realizate în funcţie de criteriile anterior stabilite: acurateţe. motorete. După salut se va realiza prezenţa grupei. Delta Card Educaţional. Mitu. . demonstraţia. V8 integral 2001. SARCINA DIDACTICĂ: . . anotimpului.La sfârşitul jocului se vor număra bărcuţele si avioanele adunate şi vom vedea cine a câştigat urmând ca echipa câştigătoare să primească recompense. La Centrul „Joc de masă”. . REGULILE JOCULUI: . Bucureşti 2005.Dacă un copil dintr-o echipă nu ştie răspunsul va fi ajutat de restul echipei din care face parte. SCENARIUL ZILEI Programul va începe cu primirea copiilor de dimineaţă debutând cu salutul : „Bună dimineaţa mici călători” şi răspunsul: „Dimineaţa a sosit/ Toţi copiii au venit/ În semicerc să ne adunăm Pe scăunele să ne aşezăm” Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabilii fiecare un contact vizual cu toţi membrii grupei.

Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Aceasta va fi realizată individual de ambele echipe. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . La începerea activităţii. fiecare echipă având de rezolvat mai multe sarcini. Lucrările copiilor vor fi expuse pe tablă magnetică. Anunţarea temei şi a obiectivelor Astăzi dragi copiii vom călători de-a lugul vremii printrun joculeţ matematic şi vom realiza un tablou cu mijlocul de transport preferat. Marius este marinar şi Victor este pilot.După finalizarea activităţii pe centre prin Tranziţia: „Dacă vesel se trăieşte” copiii se vor aşeza în semicerc pentru începerea activităţii de matematică. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet iar când l-am deschis am găsit o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. În grupă se primeşte un pachet. Marius este marinar şi Victor este pilot şi materialele necesare activităţii de matematică. Activitate zilei se va încheia cu un joc distractiv şi vor primii stimulente pentru participarea cu interes la această activitate. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . Se fac aprecieri individuale şi colective . În cadrul acestei activităţii se va realiza un joc didactic „Micii călători” unde copiii vor fi împărţiţi pe echipe. iar când l-am deschis am găsit deasupra o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. în grupă se primeşte un pachetcadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Fiecare sarcina rezolvată corect va fi recompensată cu avioane şi bărcuţe care vor fi lipite pe panou. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. op Evaluarea Se creează condiţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii: - Capterea atenţiei Strategii didactice aierisirea sălii de grupă aranjarea materialului didactic aranjarea mobilierului Reactualizarea cunoştinţelor .. copiii vor avea de realizat un tablou de pictură intitulat „Mijlocul de transport preferat”. regulile jocului şi elementele acestuia.cadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Înainte de începerea jocului se va prezenta sarcina didactică. Evenimente didactice Moment organizatoric DEMERS DIDACTIC Conţinutul învăţării Ob. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet. 216 Observaţia Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Conversaţia frontal Observarea comportamentului copiilor Explicaţia frontal Observarea focalizării şi menţinerii atenţiei . . referitoare la mijloacele de transport. În continuare se va trece la a doua activitate DEC prin Tranziţia : „Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. În cadrul activităţii domeniul estetic şi creativ. Ne vom aduce aminte despre cunoştinţele învăţate anterior. Ca şi complicarea jocului se va da o fişă cu mai multe sarcini de îndeplinit.

vom trece la activitatea pe domeniul estetic-creativ: ”Mijlocul de transport preferat” 1. plouă. .vor număra în limita 1-10. maşini. Jocul de probă: Pentru început va fi numit un copil dintr-o echipă. copiii vor primii indicaţii 217 Explicaţia Conversaţia Jetoane cu numere. Fişa va fi împărţită individual. 4. Voi cere copiilor atenţie şi promptitudine.Fixarea tehnicii de lucru Se repetă împreună cu copii tehnica de lucru.vor recunoaşte vecinii numerelor. Executarea temei de către copii În timpul executării temei. Sarcinile vor fi trase la sorţ. imaginea unui avion. Înainte de începe lucrul se vor face cîteva exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinii: (prindem fluturi.Intuirea materialului -Ce avem pe mese? Cu aceste materiale vom lucra astăzi. Acesta va ieşi în faţa clasei şi va rezolva sarcina extrasă din plic. Enunţul va fi citit de către educatoare iar copilul va rezolva. 3. Cu ajutorul tranziţiei “Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. Fiecare echipă are cîte un plic în care sunt sarcinile jocului. Copiii care răspund corect vor primii pe panou câte o siglă a fiecare echipe şi anume avioane şi bărcuţe. Explicarea şi demonstrarea jocului: Educatoarea va explica regulile jocului şi anume faptul că cele două echipe trebuie să răspundă individual la nivel de echipă fiecărei cerinţe date de către educatoare. Voi numi 2 copii să spună materialele de pe mese.vor raporta numărul la cantitate şi cantitatea la număr prin adăugarea de maşini.Explicarea şi demonstrarea tehnicii de lucru Se explică şi se demonstrează copiilor tehnica de lucru.Exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii. avioane. .tractoare. Complicarea jocului: Se va realiza prin completarea unei fişe de lucru de către fiecare echipă. Fiecare copil va primii în piept câte o insignă cu imaginea unei bărcuţe prima echipă iar a doua.vor ordona numerele crescător şi descrescător.Dirijarea învăţării O1 O2 O3 Obţinerea performanţei După anunţarea temei copiii vor fi împărţiţi în două grupe. Jocul propriu-zis: Se va desfăşura în condiţiile de mai sus. Dacă răspunsul este corect acesta va fi recompensat cu sigla echipei lui şi cu aplauze. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea focalizării.etc) 5. Rezolvarea sarcinii se va face în faţa clasei. Dacă un copil nu ştie răspunsul la problema dată va fi ajutat de către restul echipei. morişca. ninge. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Descoperirea Conversaţia Observaţia Demonstraţia Conversaţia Aprecieri pozitive ale răspunsurilor şi autoaprecieri . În timpul jocului nu se va vorbi neîntrebaţi. . vapoare. motorete Exerciţiul Explicaţia Conversaţia Observarea focalizării. 2.vor recunoaşte numerele prezentate de către educatoare. cântăm la pian. Sarcini didactice: Copiii vor avea de rezolvat mai multe sarcini si anume: . .

Se vor face aprecieri asupra modului în care s-au comportat copiii pe parcursul activităţii.fiecare copil va veni cu lucrarea . După finalizarea lucrărilor. Exerciţiul O5 Asigurarea retenţiei şi a transferului Copiii vor pune întrebări suplimentare educatoarei despre mijloacele de transport. Evaluarea Activitatea zilei este finalizată cu aprecieri asupra efortului depus de către copii. Se oferă săculeţi cu ciocolată ca recompensă. corectitudine. Se vor afişa lucrările la panou. Educatoarea va oferi explicaţiile corespunzătoare fiecărei întrebări. la centrul tematic. 218 Exerciţiul Conversaţia Aprecieri Verbale Sunt recompensaţi .O4 individuale. Apoi vor veni 2 copii şi vor alege lucrările cel mai bine realizate. Se face evaluarea în funcţie de cerinţe: acurateţe. finalizare.