You are on page 1of 116

PEDAGOGIA

CURRCULO

Universidade Estadual de
Santa Cruz

Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pr-reitora de Graduao
Prof. Flvia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Cincias da Educao
Prof. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministrio da
Educao

Ficha Catalogrfica

C976

Currculo : educao, currculo e avaliao : Pedagogia


mdulo 4, volume 2 EAD / Elaborao de contedo : Roberto Sidnei Macedo. [Ilhus, BA] :
EDITUS, [2011].
114 p.
ISBN 798-85-7455-258-3
1. Currculos. 2. Ensino Currculos. 3. Educao.
I. Macedo, Roberto Sidnei. II. Pedagogia : mdulo 4,
volume 2 -EAD.
CDD 375

Pedagogia
EAD . UAB|UESC

Coordenao UAB UESC


Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado

Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD)


Dr. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaborao de Contedo
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Instrucional Design
Prof. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Prof. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Prof. Msc. Cludia Celeste Lima Costa Menezes

Reviso
Prof. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenao de Design
Prof. Msc. Julianna Nascimento Torezani

Diagramao
Jamile A. de Mattos Chagouri Ock
Joo Luiz Cardeal Craveiro

Capa
Sheylla Toms Silva

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS
Aqui voc ter acesso a informaes que
complementam seus estudos a respeito do
tema abordado. So apresentados trechos
de textos ou indicaes que contribuem
para o aprofundamento de seus estudos.

PARA CONHECER
Aqui voc ser apresentado a autores e
fontes de pesquisa a fim de melhor conhec-los.

VOC SABIA?
Esses so boxes que trazem curiosidades a
respeito da temtica abordada.

LEITURA RECOMENDADA
Indicao de leituras vinculadas ao contedo abordado.

Sumrio

UNIDADE I
CURRCULO: CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO
1 o currculo no cenrio educacional
contemporneo .............................................................. 17
2

Distino e responsabilidade socioeducacional... 19

Conceito, campo de atividades e implicaes

poltico-pedaggicas.................................................... 21

ATIVIDADES........................................................................ 27

RESUMINDO........................................................................ 28

LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 28

FILME RECOMENDADO......................................................... 28

VDEO RECOMENDADO........................................................ 29

SITE RECOMENDADO........................................................... 29

REFERNCIAS...................................................................... 29

UNIDADE II
HISTRIA DO CURRCULO
1

Os primrdios................................................................. 33

O currculo moderno..................................................... 34

A Crtica entra na Histria do Currculo................ 36

Rumo a uma crtica aos excessos explicativos

do currculo................................................................... 38
5

O currculo no Brasil ................................................. 39

ATIVIDADES........................................................................ 41

RESUMINDO........................................................................ 42

LEITURAS COMPLEMENTARES............................................. 43

FILME RECOMENDADO......................................................... 43

SITES RECOMENDADO......................................................... 43

REFERNCIAS...................................................................... 44

UNIDADE III
O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS I
1

O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS........................ 47

A Disciplina: foco e problemtica.............................. 48

A perspectiva interdisciplinar................................... 49

A perspectiva transdisciplinar.................................. 50

As teorias crticas do currculo............................... 53

ATIVIDADES . ..................................................................... 55

RESUMINDO........................................................................ 56

LEITURA COMPLEMENTAR................................................... 56

FILME RECOMENDADO......................................................... 57

SITE RECOMENDADO........................................................... 57

REFERNCIAS...................................................................... 57

UNIDADE IV
O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS II
1

A crtica da crtica . ..................................................... 59

Tenses entre crticos e ps-crticos....................... 65

A perspectiva rizomtica............................................. 67

O foco na vida ................................................................ 68

A concepo multirreferencial e intercrtica........ 70

ATIVIDADES........................................................................ 75

RESUMINDO........................................................................ 76

LEITURA RECOMENDADA..................................................... 76

FILME RECOMENDADO......................................................... 77

SITES RRECOMENDADO....................................................... 77

REFERNCIAS . ................................................................... 78

UNIDADE V
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORNEAS I
1

A noo de competncia e a organizao

curricular....................................................................... 83
2

O Currculo por problema............................................ 87

O Currculo por projetos............................................. 89

O Currculo por temas geradores e por

problematizao............................................................ 90

ATIVIDADES........................................................................ 93

RESUMIMDO........................................................................ 93

FILME RECOMENDADO......................................................... 94

REFERNCIAS...................................................................... 95

UNIDADE VI
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORNEAS II
1

O Currculo por mdulos de aprendizado................ 97

2 currculo em rede, hipertextual e educao


on-line.............................................................................. 100

O Currculo por ciclos de formao.......................... 103

A aula como atos de sujeitos do currculo e

acontecimento multirreferencial ............................ 106


4.1 Cenrio plural........................................................ 106
4.2 Sala de aula e diversidade..................................... 107
5

Cenrio propositivo...................................................... 109

O que um currculo educativo ................................. 109

ATIVIDADES........................................................................ 111

LEITURA COMPLEMENTAR................................................... 111

FILME RECOMENDADO......................................................... 111

SITE RECOMENDADO........................................................... 112

REFERNCIAS . ................................................................... 113

O AUTOR
Prof. Dr. Roberto Sidnei
Doutor em Cincias da Educao pelo Departamento de
Cincias da Educao da Universidade de Paris SaintDenis, com ps-doutorado em currculo e formao pela
Universidade de Fribourg, Sua. Atua como professorpesquisador na Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia, FACED-UFBA. Coordenador do FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currculo e Formao,
suas pesquisas direcionam-se para as prticas curriculares e formao de professores, incluindo professores em
servio.
Tem obras e artigos publicados com estudos ligados aos
campos do currculo, da formao, da etnopesquisa crtica, da etnopesquia-formao e da educao infantil. Faz
parte do Conselho Cientfico da ANPED, consultor Ad
Hoc da CAPES-MEC.
Tem inseres internacionais, enquanto pesquisador associado Universidade de Qubec, Universidade Paris 8 e
Universidade da Ilha da Madeira-Portugal.
Contato: rsmacedo@terra.com.br

DISCIPLINA

CURRCULO
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo

EMENTA
A historicidade do currculo: epistemologia e histria. O
conceito do currculo nas diferentes teorias. Currculo
como uma construo histrica na relao com as polticas sociais. A relao escola/sociedade e o currculo.
Currculo, escola, cultura, tecnologia e ideologia. Retrospectiva histrica da teoria do currculo no Brasil.
Carga horria: 60 horas

OBJETIVOS
Este conjunto de textos tem como objetivo principal oferecer a
voc, caro aluno, um rol de conhecimentos que visam elucidar
algo que ainda inquieta os educadores: a compreenso do que
seja o currculo como um complexo e poderoso artefato educacional, organizador das formaes. O currculo uma tradio
inventada (GOODSON, 1998), que hoje cultiva uma polissemia
formidvel, pouco conhecida nos mbitos da sociedade civil organizada e interessada nas coisas da educao.
Cultivando o compromisso com o campo propriamente dito do
tema currculo, de uma perspectiva histrico-crtica, as argumentaes que se constroem ao longo do texto preservam a
ideia principal de oferecer ao aprendente um debate e a possibilidade de conceituar de forma elucidativa o currculo, nos mbitos da sua importante funo socioeducacional.
Por serem textos de compromisso elucidativo, se exerce aqui,
de forma vigorosa, o pensamento de tradio crtica, cultivando
a defesa de um currculo dialgico e intercrtico. assim que se
posiciona em favor de um currculo educativo, algo sempre valorado e problematizado, como, alis, tudo em educao.
A inteno fundante dos textos proporcionar a quantos se interessem em compreender as questes curriculares atuais, uma
narrativa e um debate aprofundados, e que entrem no mrito do
que seja esse complexo, poderoso e importante organizador de
conhecimentos formativos da educao contempornea e seus
grandes desafios.
Visa-se a partir dos textos apresentados, que o aluno(a) possa
compreender, refletir e se apropriar de concepes curriculares,
dos seus processos histricos, assim como dos principais aportes tericos desenvolvidos no campo curricular. Esses elementos
fundamentais dos estudos do currculo possibilitaro a compreenso dos principais modelos propositivos de currculo, suas bases epistemolgicas e pedaggicas, assim como suas potencialidades em termos de utilizao concreta nos meios educacionais.

APRESENTAO
As polticas e prticas curriculares e suas urgentes demandas de
compreenso e interferncia, bem como a necessidade de um argumento competente sobre as aes que acontecem no campo
curricular, no legitimam mais redues, pulverizaes e concepes a-crticas. urgente, avaliamos, neste contexto da histria
das perspectivas e aes curriculares, que os educadores entrem
no mrito do que se configura como currculo e saibam lidar com
suas complexas e interessadas dinmicas, que hoje definem de
forma potente a qualidade e a natureza das opes formativas e
educacionais. No temos dvida, que hoje, pelas vias da sua capacidade de organizao da educao, os atos de currculo (MACEDO,
2007) podem contribuir, em muito, para definir destinos individuais e horizontes socioeducacionais.
Enquanto construo social, o currculo se configura na educao
contempornea, como um dos mais poderosos dispositivos educacionais. Nestes termos, o estudo do currculo passa a ser uma parte da teoria formativa que ultrapassa o mero domnio de um tema/
instrumento educacional. , em realidade, uma maneira de, pela
formao sociopedaggica, compreendermos como a educao do
presente e suas polticas concebem, organizam, implementam,
institucionalizam e avaliam os conhecimentos, configurados por
contedos tcnicos, ticos, polticos, tnico-culturais e estticos
eleitos como formativos.
Assim, as questes curriculares devem ser debatidas pela sociedade civil organizada, na medida em que um currculo educativo,
ideia defendida neste texto, deve estar direcionado para o bem
comum social, pleiteando e aprendendo criticamente com a diferena, envolvendo comunidades interessadas.
Antes mesmos de pensarmos em aplicar modelos curriculares como
remdios universais para as diversas formaes, ou verdades excessivas, pensemos nas pessoas e nas necessidades educativas
dos seus grupos de fato, nos contextos culturais, nas demandas e
problemticas do mundo do trabalho e da produo, possibilitando

que as prticas curriculares sejam, em realidade, construdas


por processos intercrticos, e os atos de currculo transformados,
em atos de justia curricular.
As verdades excessivas, os silenciamentos, as excluses, as irresponsabilidades com os conhecimentos e aprendizados socialmente relevantes, to presentes na histria moderna e contempornea do currculo, precisam dar lugar a uma concepo e ao
curriculares socialmente implicadas na construo de uma cidadania construda na participao autntica de toda a sociedade.
Foi neste sentido que os curriculogistas crticos, sensveis diante
da forte funo socioeducacional do currculo, perguntaram: o
que faz o currculo com as pessoas? Ao fazerem essa pergunta,
comearam uma revoluo que, esperamos hoje, ultrapasse os
muros dos interesses meramente burocrticos e acadmicos e
se transforme num ato poltico e de trabalho rduo em favor da
radical democratizao da educao de qualidade entre ns.

1
Unidade

UNIDADE I
CURRCULO:
CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO

OBJETIVO
Ao final desta unidade, o aluno dever situar o campo do
currculo na contemporaneidade, assim como as polticas e
prticas e suas configuraes. Promover a elucidao histrica
do conceito de currculo, visando processos de compreenso e
de prticas curriculares fundadas num profundo entendimento
da sua funo educacional e formativa.

1 o currculo no cenrio educacional contemporneo


Nunca se constatou na histria da educao uma tamanha
importncia atribuda s polticas e propostas curriculares, diria
mesmo, um tamanho empoderamento do currculo enquanto definidor
dos processos formativos e educacionais e suas concepes. No
Brasil no diferente. Parmetros, Parmetros em ao, Diretrizes
Curriculares, leis especficas sobre contedos curriculares, fazem
parte do cenrio contemporneo de decises educacionais em nosso
pas.

UESC

Pedagogia

17

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

Se levarmos em conta o contexto de importncia que


o currculo assume no mundo, em termos da concepo e da
construo contempornea das formaes, o seu empoderamento
poltico-pedaggico, assim como a complexidade que emerge dessas
configuraes, a explicitao reflexiva do campo curricular e da noo
de currculo, no sentido de distinguir histrica e conceitualmente as
perspectivas e as prticas, se torna uma responsabilidade formativa
social e pedaggica incontestvel. Junto com esse compromisso,
faz-se necessrio trazer para esse cenrio discursivo e elucidativo
o lugar do debate e da diversidade das concepes, sem com isso
aceitar os prejuzos conceituais e poltico-pedaggicos causados pelas
perspectivas que acolhem posies do tipo: voc deve dominar e
aplicar essa concepo de currculo porque cientfica, ou mesmo,
no preciso conceituar algo que extremamente complexo.
Diramos que as prticas curriculares e suas urgentes
demandas de compreenso e interferncia poltico-pedaggica, bem
como a necessidade do argumento competente sobre o institudo e o
instituinte desse campo, no mais legitimam redues, pulverizaes
Numa primeira aproximao ao conceito
de currculo, podemos
dizer que o currculo
se caracteriza nas organizaes educacionais como o conjunto
de conhecimentos escolhidos como formativos. A centralidade
est,
portanto,
no
conhecimento
legitimado como formativo. Aqui comea sua
importncia e complexidade poltica e pedaggica.

e concepes a-crticas. urgente, avaliamos, neste contexto da


histria das perspectivas e prticas curriculares, que os educadores
entrem no mrito do que se configura como currculo e saibam lidar
com suas complexas e interessadas dinmicas de ao, sob pena
de deixarem que os burocratas da educao continuem tomando
de assalto um mbito das polticas e prticas educacionais que hoje
define, em muito, a qualidade e a natureza das opes formativas,
na medida em que trabalha, fundamentalmente, nas organizaes
educacionais, com o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas
como formativas. Este o campo do currculo, que desejamos refletir
profunda e democraticamente.

Os tecnocratas do currculo, em geral, no sabem e pouco

se sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currculo


educativo, formativo. Ou seja, um currculo em que as intenes
formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e
compromissando-se com uma educao cidad. Pensam sempre na
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas grades,
hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e
os movimentos sociais implicados nos cenrios e aes educacionais
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currculo,
num processo de democratizao radical da sua discusso conceitual
e da elucidao das prticas e, a partir da, se apropriem e construam
percepes e aes de descolonizao nos mbitos das propostas

18

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

curriculares correntes.

Unidade

Esse no um esforo de fixao de conceitos, de dizer sobre


um conceito correto-incorreto, mas, acima de tudo, um esforo de
explicitao politizada de uma concepo scio-histrica importante;
uma poltica de sentido em elucidao, fincada na relevncia
socioeducacional do compromisso com o trabalho de responsabilidade
em dizer bem com implicao sobre as polticas e prticas curriculares.
No temos dvida de que o currculo, uma significativa opacidade
e dificuldade conceitual para muitos trabalhadores em educao
e a sociedade em geral, ainda se constitui num dos dispositivos
educacionais dos mais autoritrios e excludentes, nestes termos seu
conhecimento aprofundado urgente como um ato democrtico.
Quando chegamos s nossas escolas, predominantemente, os
currculos j esto prontos para serem oferecidos como um banquete
a ser consumido, alguns com sabores e adornos extremamente
sofisticados.

Podemos dizer que o currculo, como um dispositivo educacional, , predominantemente, uma


das mais autoritrias
invenes da histria da
pedagogia, em face da
sua concepo e implementao at hoje pouco ou nada democrtica.

Entendemos com isso, que nunca como hoje o trabalho


crtico, diria intercrtico, to fecundo para deslocarmos propostas
supostamente democrticas para o campo da radicalizao da
construo de novos sujeitos histricos, como partcipes ativos e
crtico-reflexivos da cena curricular-educacional. essa configurao
que empresta ao currculo uma formidvel perspectiva sistmica
e complexa de um macro-conceito. Ou seja, um conceito de
fecundas caractersticas analisadoras do entendimento da educao
contempornea, ou seja, dotado de uma significativa capacidade de
abraar as mais diversas dimenses e perspectivas do ato educacional;
sem, entretanto, perder a sua especificidade em termos de conceito,
campo e histria especficos.

2 Distino e responsabilidade socioeducacional


A necessidade de distinguir e de relacionar de forma pertinente,
so lgicas necessrias para que se possa trabalhar em prol da
lucidez sempre necessria nos mbitos do currculo, da formao e
da atividade poltico-educacional.
Dizer que currculo a vida da escola, tudo que acontece
no convvio escolar, currculo tambm o grau de limpeza dos
corredores da escola, ou mesmo reduzi-lo ao argumento da
mercadorizao da educao, como num escrito de uma prova de
seleo de mestrado onde se dizia: currculo o segredo e a alma do

UESC

Pedagogia

No caso da formao
dos educadores, saber conceituar currculo faz parte de uma
das atividades importantes para se inserir
de forma competente nas significativas
e tensas discusses
sobre
as
polticas,
prticas e opes curriculares-formativas
discutidas na nossa
sociedade contempornea.

19

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

negcio promissor da educao, aceitar perspectivas equivocadas,


niilistas ou mercantilistas. Neste cenrio de equvocos, vieses noelucidativos e redues, em muitos momentos, currculo mercado ou
tudo e nada. O prejuzo tico, poltico e formativo desses equvocos
so fceis de ser anunciado.
O cultivo de compreenses como essas, e da aceitao fcil de
inovaes apenas comprometidas ou reduzidas a delrios pedaggicos,
s favorecem as elaboraes modelizadas de intelectuais delirantes
e descomprometidos com as consequncias sociais da educao,
ou dos experts de gabinete, em geral, simpticos s compreenses
tecnicistas de currculo, porquanto ficam vontade em trabalhar
e prescrever atravs de seus modelos pretensamente aplicveis.
Estamos ainda vivendo numa percepo sociopedaggica de currculo
que d preferncia ao modelo e ao sistema pr-montado, em
detrimento das pessoas, de suas demandas formativas, referncias
culturais e histricas; em detrimento dos contextos e seus interesses
ligados ao complexo mundo do trabalho e da produo; e em
detrimento, por consequncia, do debate de sentidos que deve ser
formulado no coletivo social. Nestes termos, a concepo de currculo
expressa o desejo tecnocrata de uniformidade, de unicidade, como
nos diz o educador portugus Joo Formosinho (1991, p. 1) Currculo
Uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Ou mesmo, cai nas
concepes delirantes de quem acha que as coisas da educao no
tm especificidade e que toda fonte de elucidao e debate vlida
para compreender o ato educativo a partir, apenas, da sua prpria
lgica ou linguagem.
No caso dos experts de gabinete, a diferena em educao, em
geral, no faz diferena. Tudo , a priori, passvel de homogeneizao.
Em geral, o que no pode ser homogeneizado vira resduo a ser
descartado. Entretanto, da perspectiva da teoria dos sistemas
e da crtica complexa, os resduos so produtos de sistemas que,
para construir suas coerncias, eliminam elementos. Porm esses
elementos no desaparecem. Eles se reagrupam na periferia e, num
certo momento, podem retornar em avalanche e desestabilizar o
sistema (LEFEBVRE apud HESS, 2005, p. 22).
O que nos mobiliza, em larga medida, neste momento, a
necessidade de os educadores saberem distinguir o campo e o objeto
de estudo do currculo como processos histricos, como processos de
interesse formativo e, ao mesmo tempo, de empoderamento poltico.
Numa recente discusso sobre o currculo de licenciatura vivido
por nossa faculdade, um representante estudantil se expressou: No
sei discutir currculo, no tenho os instrumentos conceituais para

20

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

tal, s sei que estou implicado e tenho que discutir. Essa uma

Unidade

narrativa emblemtica que ilustra bem a inquietao e a possibilidade


de empoderamento que o saber curricular envolve.
Parece-nos importante dizer que uma viso dialgica e noformal de currculo, em termos de seu desenho e contedo no nos
remete necessariamente para fora da implicao com o campo, o
debate e a reflexo enraizados a. Ao longo de nossas elaboraes
sobre currculo, costumamos implicar a epistemologia, a sociologia, a
antropologia, a poltica, a psicologia, o romance, a poesia, a fbula,
o cinema, o teatro, o mito, a msica, as artes plsticas e outras
narrativas fora da prosa cientfico-educacional, como possibilidades
de enriquecer/aguar/ampliar/problematizar a compreenso sobre
as pautas e as prticas curriculares e suas questes, sem com isso
perder de vista de onde falamos, de que falamos e qual o nosso
compromisso explicativo em termos do objeto de reflexo e anlise.

3 Conceito, campo de atividades e implicaes


poltico-pedaggicas
Autorizamo-nos a dizer que o currculo tem um campo
historicamente construdo, onde se desenvolve o seu argumento
e o seu jogo de compreenses mediadoras. H uma especificidade
histrica que caracteriza este campo.
Existem os substantivos cursus (carreira, corrida) e curriculum
que, por ser neutro, tem o plural curricula. Significa carreira, em
forma figurada. Da derivam expresses como cursus forenses,
carreira do foro; cursus honorum, carreira das honras, das dignidades

A propsito, o lexema
currculo,
proveniente
do timo latino currere, significa caminho,
jornada, trajetria, percurso a seguir e encerra, por isso, duas idias
principais: uma de seqncia ordenada, outra
de noo de totalidade
de estudos (PACHECO,
1996, p. 16).

funcionais pblicas, sucessiva e progressivamente ocupadas. O termo


cursus passa a ser utilizado, com variedade semntica a partir dos
sculos XIV e XV, nas lnguas como o portugus, o francs, o ingls e
outras, como linguagem universitria. A palavra curriculum de uso
mais tardio, nessas lnguas. Em 1682, j se utiliza em ingls, a palavra
curricle, com o sentido de cursinho. Nesta mesma lngua, se utiliza,
a partir de 1824, o termo curriculum com o sentido de um curso de
aperfeioamento ou estudos universitrios, traduzido tambm pela
palavra course. Somente no sculo XX, a palavra curriculum migra da
Europa para os Estados Unidos.
Conforme elabora Beticelli (1999, p. 162), ainda que, a partir
de 1920, j se tenha orientaes sobre a problemtica do currculo,
somente a partir da Segunda Guerra Mundial que vo aparecer s
primeiras formulaes.

UESC

Pedagogia

21

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

Cremos ocorrer isto pelas razes arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia,
umas das caractersticas marcantes da modernidade
inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes,
madurece com Newton e se expande definitivamente
com a era industrial. A partir da era industrial se faz
a produo de sentido atual do currculo, fenmeno
que se estabelece definitivamente no ps-Segunda
Guerra Mundial (BERTICELLI, 1999, p. 163).

Na cultura educacional francesa, a discusso sobre currculo


tardou a se configurar. Segundo consideraes de Jean-Claude Forquin
(1966), os tericos da reproduo, na elaborao da crtica da cultura
escolar, tratam das questes curriculares de forma apenas indireta.
Silva (1999, p. 21), a propsito, nos diz que a emergncia
do currculo como campo de estudo est estreitamente ligado a
processos tais como a formao de um corpo de especialistas sobre
currculo, a formao de disciplinas e departamentos universitrios,
a institucionalizao de setores especializados sobre currculo
na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas
especializadas. Este autor aponta que a prpria emergncia da
palavra curriculum, como modernamente conhecemos, est ligada
organizao das experincias educativas.
Faz-se necessrio ressaltar que na literatura estadunidense
que o termo surge para designar um campo especializado de estudos.
Foram talvez as condies associadas com a institucionalizao da educao de massas que permitiram
que o campo de estudos do currculo surgisse nos
Estados Unidos, como um campo profissional especializado. Esto entre essas condies: a formao
de uma burocracia estatal encarregada dos negcios
ligados educao; o estabelecimento da educao
como um objeto prprio de estudo cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez
mais altos de segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com a manuteno de uma
identidade nacional, como resultado das sucessivas
ondas de imigrao; o processo de crescente industrializao e urbanizao (SILVA, 1999, p. 22).

Kemmis (1998, p. 14), argumenta que o currculo um terreno


prtico, socialmente construdo, historicamente formado, que no se
reduz a problemas de aplicao de saberes especializado desenvolvido
por outras disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar prprio,
no que acrescenta Pacheco (1996, p. 24), dizendo-nos que o

22

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

conhecimento curricular se constitui num corpo disciplinar prprio

Unidade

aqui designado por Teoria e Desenvolvimento Curricular - que se


situa nos mbitos terico e prtico do conhecimento educativo.
Inspirado nesse trabalho de compreenso que nos sentimos
instados a elaborar uma certa noo de currculo via um esforo de
distino relacional, implicado s nossas opes poltico-educacionais.
Assim, compreendemos o currculo como uma tradio
inventada (GOODSON, 1998), como um artefato socioeducacional
que se configura nas aes de conceber/ selecionar/produzir, organizar,
institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos,
atividades, competncias e valores, visando uma dada formao,
configurada por processos e construes constitudos na relao
com conhecimento eleito como educativo. Enquanto uma construo
social, e articulado de perto com outros processos e procedimentos
pedaggico-educacionais,

currculo,

como

qualquer

artefato

educacional, atualiza-se os atos de currculo - de forma ideolgica


e, neste sentido, veicula uma formao tica, poltica, esttica
e cultural, nem sempre explcita (mbito do currculo oculto),
nem sempre coerente (mbito dos dilemas, das contradies, das
ambivalncias, dos paradoxos) nem sempre absoluta (mbito
das derivas, das transgresses), nem sempre slida (mbito dos
vazamentos, das brechas) . , nestes termos, que vive cotidianamente
enquanto concepo e prtica, a reproduo das ideologias, bem
como permite, de alguma forma, a construo de resistncias,
bifurcaes e vazamentos. aqui que o currculo se configura como
um produto das relaes e das dinmicas interativas, vivendo e
instituindo poderes. Neste movimento, cultiva uma tica e uma
poltica, ao fazer e realizar opes epistemolgicas, pedaggicas,
ao orientar-se por determinados valores. Essas realidades estaro
sempre presentes nas polticas de sentido dos curricula, emanam
das prticas que os constituem e das prticas constitudas por eles;
afinal, o currculo , para ns, o principal artefato de concepo e
atualizao das formaes e seus interesses socioeducacionais.

Dessa forma, uns dos


subsdios fundamentais para a construo
do currculo o conhecimento e os valores orientados para
uma determinada formao. A sistematizao dessa formao
por esses componentes o currculo.

Em geral, o senso comum educacional percebe o currculo como


um documento (a grade) onde se expressa e se organiza a formao,
ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos conhecimentos,
mtodos e atividade em disciplinas, matrias ou reas, competncias
etc.; como um artefato burocrtico pr-escrito. No perspectivam o
fato de que o currculo se dinamiza na prtica educativa como um
todo e nela assume feies que o conhecimento e a compreenso do
documento por si s no permite elucidar. O fato que professores
e educadores em geral, nos seus cenrios formativos, atualizam,

UESC

Pedagogia

23

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

constroem e do feio ao currculo, cotidianamente, relacionalmente,


tendo como seu principal objetivo a formao e seus processos de
interpretao e veiculao, da sua inerente complexidade. H uma
costura, uma forma de tecer a formao, cuja compreenso no
possibilitada por um documento apenas, a matriz curricular, por mais
que os documentos educacionais, no s a proposta curricular, digam
muito sobre o currculo, sua concepo e prtica. nestes termos que
o currculo se atualiza como um fenmeno complexo. Sabemos que
o currculo se move em sala de aula, nas palestras, nos laboratrios,
nos estudos dos alunos e dos professores, sua vida no se encerra
nas mos e na cabea daqueles que concebem a matriz curricular,
que tambm um ato de currculo, mas no-absoluto.
Foi procurando desconstruir o carter hierarquizante e linear
que a perspectiva dura de currculo cultiva, que argumentamos
o quanto este artefato concebido como trajetria e itinerrio, se
transforma numa forma de poda das possibilidades criativas das
experincias aprendentes que emergem dos stios de pertencimento
simblico (ZAOUAL, 2003) e suas formas de apropriao. Neste
mesmo argumento, elaboramos a ideia de currculo como itinerncia
e errncia, onde mostramos a necessidade de se vivenciar tambm
nas experincias formativas as interaes bifurcantes, os devaneios e
as errncias criativas (MACEDO, 2002).
assim que compreendemos o currculo, como um complexo
cultural tecido por relaes ideologicamente organizadas e orientadas.
Como prtica potente de significao, o currculo , sobretudo,
uma prtica que bifurca. Neste sentido, no se pode conceber
o currculo como prtica de significao sem realar seu carter
generativo, inventivo. Como tal, no seio do currculo, constituindo-o,
os significados, os sentidos trabalhados, a matria significante, o
subsdio cultural, so sempre e continuamente retrabalhados. So
traduzidos, transpostos, deslocados, condensados, desdobrados,
redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e indeterminado processo
de transformao (SILVA, 1999, p. 13).
Em termos polticos, faz-se necessrio ressaltar, como nos alerta
Silva (1999), que h uma tenso constante entre a necessidade de
delimitar o significado e a rebeldia, tambm permanente, do processo
de significao. aqui que o conservadorismo est sempre s turras
com o enfrentamento da tendncia do significado ao deslizamento,
disseminao, ao vazamento, transgresso e traio.
fato que a prtica introduz elementos e problemas
significativos sobre e a partir dos quais se faz necessrio refletir
em termos coletivos. Faz-se necessrio perceber que o currculo

24

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

curricular. Neste mesmo veio, necessrio dizer que tal atitude vai
de encontro a qualquer processo de homogeneizao curricular, que
tende a criar certa nvoa de generalizao, sacrificando a viso das
situaes curriculares especficas e suas singularidades. As polticas
e aes curriculares precisam nutrir-se de uma mirada clnica, ou
seja, um olhar focado nos movimentos singulares dos cenrios
socioeducacionais.
Neste aspecto, necessrio se faz tomar a cultura e o currculo
como relaes de poder. Mais precisamente: necessrio entender
que as relaes de poder configuram os processos de significao, e
aqui que o currculo tem um papel poltico de extremo compromisso
com uma outra tica, com uma outra poltica que no seja a do
alijamento, tampouco do corporativismo disciplinar.
assim que as lutas por significado no se resolvem no terreno
epistemolgico-formativo apenas, mas em muito no terreno poltico,
ou seja, no terreno das relaes de poder. Luta por significado
luta por recursos de poder. Um poder que, da nossa perspectiva,
levando em conta a compreenso do que seja o campo do currculo,
requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem,
para saber lidar. Um compromisso sociopedaggico ineliminvel da

Convencemo-nos, assim,
de
que
compreender as estruturas
curriculares institudas
necessrio e importante, mas, a ao
socio-educacional

configuradas em atos
de currculo mesmo
em cenrios ampliados,
que muito nos interessa, para no perdermos
de vista a pertinncia
da interferncia nestes mbitos; para no
perdermos de vista a
pertinncia de colocar
no centro das atenes
curriculares a atividade
que interfere, partindose de uma perspectiva criativa, e de que,
como toda construo
social, o currculo vivencia a contradio
como movimento de
possibilidades (politizao do currculo), por
mais que a sua histria
seja configurada por
aes
marcadamente
conservadoras.

formao e dos formadores de educadores.


Neste mbito, Goodson traz uma discusso significativa,
inspirado nas discusses de Michael Young sobre o currculo como
fato e o currculo como prtica.
[...] ao focalizar a definio pr-ativa de currculo escrito como algo constitutivo na criao de um currculo, no estou querendo especificamente promover
um conceito exclusivo de currculo como fato. Todo
conceito progressivo de currculo (e de criao de
currculo) teria de trabalhar com o currculo realizado
na prtica como um componente central. Todavia, a
crena absoluta nas propriedades de transformao
do mundo que o currculo como prtica possa ter, ,
penso eu, insustentvel [...] Uma viso assim estimulada pelo atual estgio de subdesenvolvimento
do nosso modo de entender o currculo pr-ativo.
Entender a criao de um currculo algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prvias que situam a prtica contempornea
(GOODSON, 1998, p. 21).

Na lucidez das reflexes de Goodson, encontra-se a preocupao


que fez brotar parte das formulaes deste texto, ou seja, a atual

UESC

Pedagogia

25

realimentados e reorientados pela ao dos atores/autores da cena

Unidade

indica caminhos, travessias e chegadas, que so constantemente

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

e intensa confuso/disperso que atinge a compreenso da noo


de currculo e o prejuzo formativo que envolve esse fato, com uma
inquietao marcante entre as pessoas que precisam atuar poltica e
pedagogicamente com as questes curriculares de fato. So comuns,
por parte de estudantes e/ou educadores em formao, colocaes
como: afinal, me informem sobre a especificidade do currculo, e
como deverei compreender o que seja isso!; currculo poltica,
cultura, poder, complexo, mas, at agora, no sei dizer bem o que
realmente.
aqui que entrar no mrito do que venha a ser currculo ultrapassa
a pretensa propriedade privada dos especialistas, que preferem uma
atitude definicional reduzida a uma pretensa compreenso puramente
tcnica de currculo. aqui que habita a reivindicao de que todos
os atores sociais tm o direito de compreender sua configurao
conceitual enquanto fenmeno histrico-social e entrar no mrito das
prticas. H uma perplexidade demonstrada pelos professores, por
exemplo, ao se convencerem de que no sabem nocionar o currculo,
tampouco discutir suas implicaes, mesmo reconhecendo-se atores
constitutivos desse importante artefato educacional. Neste sentido,
os movimentos sociais vm jogando a ltima p de cal na ideia de
que o currculo algo que, por ser muito complexo, no , portanto,
assunto das pessoas comuns e dos segmentos historicamente
alijados dos bens da educao. Um exemplo importante dessa
superao a apropriao demonstrada na publicao Negros e
Currculo, lanada no Congresso de Cientistas Negros em So Luis
do Maranho, no ano de 2004, onde intelectuais e cientistas advindos
da luta do movimento negro no Brasil ousam e se autorizam a falar
de currculo da perspectiva da formao histrico-cultural do povo
negro, mas, ao mesmo tempo, trazendo o campo curricular para
o centro dos argumentos.

Um outro exemplo a construo, em

parceria ativa com a Faculdade de Educao da UFBA, da concepo


e organizao dos currculos de formao de professores indgenas da
Bahia, na qual encontros de trabalho e debates na universidade e nas
aldeias se transformaram em dispositivos mutualistas e intercrticos
(MACEDO; CORTES, 2003) de construo de currculo, tendo como
produto um currculo ligado histria desses povos, suas culturas,
contextos e demandas, dentro de uma realidade social globalizada.
Se, pelos argumentos aqui desenvolvidos, dizer uma das
maneiras de fazer, e o esforo de dizer bem uma das maneiras
de exercer poder numa realidade em muito mediada pela linguagem
e seus jogos, pelo conhecimento e sua dinmica ambivalente e
contraditria, estamos convencidos da necessidade de que os atores

26

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

educativos e a sociedade organizada passem a falar bem sobre o

Unidade

currculo e dos currculos obviamente e, neste sentido, exeram nos


seus mbitos o poder-com; cerne do currculo percebido e edificado
como concepo e prtica intercrticas.

ATIVIDADES

ATIVIDADES
1. Caracterize, a partir da leitura do texto e das discusses
pblicas

sobre

currculo,

sua

importncia

no

contexto

educacional atual.
2. Reconstrua, a partir de debates com grupos de colegas, a
concepo de currculo assumida pelo texto.
3. Indique o que pode distinguir e caracterizar o currculo, em
meio a outros temas educacionais. Ou seja, de que trata o
currculo como tema e como prtica educacional?
4.

Por que, partindo da argumentao do texto, o currculo


precisa ser bem conceituado no s pelas organizaes e
trabalhadores educacionais, mas, tambm, pela sociedade
civil como um todo?

5. O que voc entendeu quando se sintetiza no texto a ideia de


que o currculo tem a ver com o conhecimento escolhido como
formativo?

UESC

Pedagogia

27

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

RESUMINDO

RESUMINDO

O currculo hoje um dos temas educacionais mais importantes


para as polticas pblicas em educao. Na medida em que
fundamentalmente lida com o conhecimento escolhido como formativo,
passa a ter um poder considervel, porquanto o conhecimento define
como devemos ver o mundo, a sociedade e a ns mesmos. Nestes
termos, fundamental que saibamos compreender bem o que seja
currculo e como o conhecimento e as atividades nele contidos esto
dirigidos para a formao dos diversos segmentos sociais.
Compreendido como a concepo, organizao, implementao
e avaliao de conhecimento eleitos como formativos, preciso que
seja percebido como uma inveno pedaggica onde todos possam
compreender bem sua ao e sua qualidade, afinal, o currculo existe
porque a educao de qualidade via o conhecimento formativamente
organizado socialmente necessrio.

LEITURA COMPLEMENTAR

SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias


do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

FILME RECOMENDADO
FILME RECOMENDADO:

Holland: adorvel professor! com mais de duas horas de durao,


o filme traz a trajetria de um homem que viveu como professor uma
experincia formativa (in)tensa. Com Richard Dreyfuss, que vive o
personagem Holland, um pai, professor, msico, maestro, compositor.

O filme mostra a luta de um compositor que comeava

ministrar aulas de msica para melhorar o oramento e depara-se


com o desinteresse dos alunos. Para conquistar a ateno dos alunos,
ele altera profundamente sua relao com o conhecimento e os atos
de currculo, despertando resistncia de diretores e colegas, mas
influenciando decisivamente a vida de muitos deles.

Em meio aos apuros da vida familiar e s neuroses cotidianas

em que todos vivemos, inclusive as inseguranas pessoais e lutas


comuns aos seres humanos, o nico filho do casal nasce com surdez,
aumentando as dificuldades familiares.

28

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

A histria se passa na dcada de 1960 e avana at os

Unidade

anos 2000, mostrando a evoluo do tempo, envelhecendo os


personagens, acrescendo a maneira com que a cidade reconhece a
atuao formativa de Holland.

VDEO RECOMENDADO

VDEO RECOMENDADO
Entrevista com Edgar Morin Programa Roda Viva, TV E, agosto
de 2005, distribuio. O autor toca em vrios pontos importantes
para discutirmos a questo da formao e do currculo no mundo
contemporneo, a partir da teoria da complexidade que desenvolve.

SITE RECOMENDADO

SITE RECOMENDADO

http://search.scielo.org/?q=Curriculo&where=ORG (peridicos)
http://cutter.unicamp.br/document/results.php?words=curr%EDculo

REFERNCIAS

REFERNCIAS
BERTICELLI, I. Currculo: Tendncias e filosofia. In: Costa, M. V. O
Currculo nos limites do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 1999, p. 159-176.
FORQUIN, J-C. As abordagens sociolgicas do currculo: orientaes
tericas e perspectivas de pesquisa. Educao & Realidade. Porto
Alegre, 21(1): 187-198, jan/jun, 1996, p. 54.
FORMOSINHO, J. Currculo uniforme pronto-a-vestir em tamanho
nico. In: Machado, F. Gonalves, M. Currculo e desenvolvimento
curricular. Rio Tinto: Edies Asa, p. 262-267.
GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio
Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998.

UESC

Pedagogia

29

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

HESS, R. Produzir sua obra. O momento da tese. Braslia: Lber


Livro, 2005.
KEMMIS, S. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin.
Madrid: Morata, 1988.
LIMA, I.; ROMO, J.

Negros e currculo. 2 ed., Florianpolis:

Atilnde Editora, 2002.


MACEDO, R. S. Chrysalls. Currculo e complexidade. A perspectiva
crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador:
EDUFBA, 2002.
________. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes,
2008.
MACEDO, R. S. CORTES, C. Terra, vento, folhas, fogo. Por uma
abordagem multirreferencial dos aspectos pedaggicos-curriculares
para formao dos professores indgenas da Bahia. In: Macedo,
R. S. ; Silva, G. M.; Torres, M.

Currculo e docncia: tenses

contemporneas, interfaces ps-formais. Salvador: Editora UNEB,


2003.
PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
ZAOUAL, H. Globalizao e diversidade cultural. Traduo de
Michel Thiollent. So Paulo: Cortez, 2003.

30

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

UNIDADE II

Unidade

HISTRIA DO CURRCULO

OBJETIVO
Explicitar como o currculo se apresenta como uma inveno
histrica enquanto dispositivo pedaggico, pensado e construdo
ao longo do tempo e no seu tempo, trazendo com isso
caractersticas especficas, s compreendidas se historicizarmos
o pensamento, as polticas e as prticas curriculares.

1 Os primrdios
Preocupados em discutir a perspectiva disciplinar como
orientao curricular, historiadores do currculo argumentam que
j no perodo clssico grego podemos perceber indicativos dessa
perspectiva. Nesse perodo, havia uma preocupao evidente em
construir a formao atravs da organizao dos contedos por reas
distintas. Gallo argumenta, enquanto filsofo do currculo que, em
A Repblica e As Leis, Plato concebia a construo do homem da
Grcia Clssica nessa perspectiva.

UESC

Pedagogia

33

Currculo | Histria do Currculo

Assim procedeu Plato em A Repblica e nas Leis, ao idealizar


o extenso e demorado plano de estudos em que deveria se basear
a formao dos guardies, fornecendo uma base comum a todos
os cidados de ambos os sexos at os 20 anos; sucedendo-se: a
V-se que currculo se
define como um plano
de estudos, mas no
deixa de conter a inspirao que motivou a
perspectiva disciplinar,
ou seja, a organizao
da formao pela distino das reas de conhecimento.

educao infantil, dos trs aos cinco anos, composta de jogos, cantos
e fbulas; seguida, entre os sete e os dez anos, pela aprendizagem
das letras a leitura e a escrita e pela introduo da aritmtica e
a geografia, cujo estudo se prolonga at os 16 anos, acrescido da
poesia e da msica. Por fim a dana e a ginstica, que, como educao
do corpo, esto presentes desde o incio, so complementadas por
exerccios militares e pelas artes marciais. A esse ciclo com o qual
se completa a formao geral ou bsica da maioria - sucede, para os
se que revelaram mais aptos, uma propedutica matemtica centrada
na aritmtica, na geometria do plano e do espao, na astronomia e na
harmonia (PINHAOS DE BIANCHI, 2001, p.146-147, apud GALLO,
2004, p. 39).
V-se tambm, na antiguidade grega e romana, que essa
inspirao vai sofrer uma dupla reorganizao: com a denominao
de trivium, organizam-se as reas da gramtica, da retrica e da
filosofia; com a denominao de quadrivium, organizam-se as reas

A disciplinarizao e
sua proliferao vo se
constituir na opo da
modernidade cientfica
e pedaggica, no que
concerne organizao
dos currculos escolares
e de outras formaes
institucionalizadas.

da aritmtica, da geometria, da astronomia e da msica.


Essa perspectiva curricular vai dominar toda a Idade Mdia,
juntamente

com

imposio

de

um

conhecimento

mediado

predominantemente pela f e se prolonga no iluminismo. Convencidos


de que o mundo no poderia ser abarcado na sua totalidade pela
compreenso humana, para os educadores clssicos a sada era
dividir o conhecimento em reas.

2 O currculo moderno
O

currculo

como

ns

conhecemos

experimentamos

predominantemente, na sua verso moderna, portanto, consolidouse na virada do sculo XIX para o sculo XX, em torno de um crculo
coerente de saberes, bem como de uma estrutura didtica para sua
transmisso, desaguando no conceito de enciclopdia, como uma
certa educao geral. Para o professor Antnio Nvoa, por exemplo,
apesar de todas as inovaes que ocorreram ao longo do sculo XX,
esse crculo e essa estrutura mantiveram-se relativamente estveis e
se revelam incapazes de responder s novas necessidades educativas.
Goodson (1998) nos diz, ademais, que o termo currculo,
como uma maneira de organizar e controlar os iderios da formao

34

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

j nos seus primrdios, o currculo como conhecemos hoje, cultivava


sua funo de controle, dado importante para as elaboraes dos
tericos crticos.
No contexto educacional dos Estados Unidos do incio do sculo
passado, os estudiosos do currculo ligados a uma concepo tecnicista
de currculo, queriam ver o currculo ser concebido e praticado tal
qual se organiza a empresa e a fbrica, orientadas pelas ideias da

Inspirados nesta perspectiva da organizao da formao so


os americanos que vo
forjar a concepo de
currculo como modernamente
conhecemos
hoje, dando-lhe a feio
de um artefato comprometido com os iderios
cientficos e administrativos do incio do sculo
XX.

administrao cientfica da poca. Precisar os objetivos e obter,


pelas aes minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficincia
e a eficcia transformou-se no mtodo eleito e no caminho aceito
cientfica e academicamente, para se obter a formao relevante para
o contexto americano emergente. O currculo passou a ser gerenciado
como uma mecnica, tamanha era a fora das ideias deterministas de
causa e efeito que operavam a concepo da formao e do prprio
currculo como seu mais importante mediador.
As experincias da psicologia experimental da poca, pautadas
no valor da eficincia das aprendizagens por procedimentos e processos
condicionantes, forjam a inteno de um certo gerenciamento do
aprendizado no seio do currculo, onde o controle dos contedos e
objetivos pr-fixados, orientavam toda a organizao pedaggica.
Essa hegemonia se consolida, apesar de as ideias fincadas nos
iderios democrticos j fazerem parte do contexto das discusses
estadunidenses sobre a organizao das formaes.
assim que a aliana do econmico com o tcnico-cientfico
predomina sobre os iderios de uma educao pautada em princpios
da democracia liberal, concebida naquela poca e naquele contexto. O
currculo vai refletir isso at hoje, apesar de as contradies estarem
muito mais presentes no desenvolvimento do prprio campo e das
prticas.
Numa tentativa de dar mais visibilidade ao movimento histrico
do currculo, Pacheco (1996, p. 22) argumenta que Ralph Tyler, o
mais importante dos discpulos de Bobbitt, dando continuidade a
uma conferncia realizada em Chicago, em 1947, com o intuito de
delimitar o campo curricular e de abordar teoricamente o ensino,
publica, dois anos depois, conjuntamente com Virgel Herrick, Toward
Improved Curriculum Theory. Qui, segundo Pacheco, no retirando
a importncia das obras de Bobbitt e Dewey, o grande marco da
especializao curricular, ao salientar a necessidade de uma teoria
sobre currculo.
Importante configurao elucidativa nos traz Terigi (1996,

UESC

Pedagogia

35

interessante este aspecto histrico do currculo, pelo fato de que,

Unidade

vai surgir a partir da escola calvinista entre escoceses e holandeses.

Currculo | Histria do Currculo

p. 163). Segundo a distino ternria dessa autora, podemos nos


reportar origem do currculo a partir de trs enfoques, segundo trs
autores diferentes:
-

se curriculum a ferramenta pedaggica de massificao


da sociedade industrial, acharemos sua origem nos Estados
Unidos, em meados do sculo, como a encontra Daz Barriga,
ou ainda um pouco antes, na dcada de 1920;

se um plano estruturado de estudos, expressamente referido


como curriculum, podemos ach-lo pela primeira vez em
alguma universidade europia, como prope Hamilton;

se qualquer indicao do que se ensina, podemos chegar,


como Narsh, a Plato e, talvez, at antes dele.

3 A Crtica entra na Histria do Currculo


Quanto s teorias crticas do currculo, corporificadas na
segunda metade do sculo passado, Tomaz Tadeu da Silva (1999),
na sua relevante e formativa obra introdutria sobre o movimento
terico do campo do currculo, argumenta que essas teorias efetuam
uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais
desse campo de reflexo das problemticas educacionais.
a que o ngulo muda
e se reconfigura, e a
ateno da teoria crtica
volta-se para compreender o que o currculo
faz com as pessoas e as
instituies e no apenas como se faz o currculo.

Para Silva, os modelos como o de Ralph Tyler que percebe


o currculo como um artefato neutro, inocente e desinteressado - no
estavam preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais
radical aos arranjos educacionais existentes, s formas dominantes
de conhecimento ou, de modo mais geral, forma social dominante.
neste contexto que a concepo formalista de currculo, que Tomaz
Tadeu da Silva chama de
Inspirados nesta perspectiva da organizao da formao so os americanos que vo forjar a concepo
de currculo como modernamente conhecemos hoje,
dando-lhe a feio de um artefato comprometido
com os iderios cientficos e administrativos do incio
do sculo XX.

tradicional, vai tomar o status quo como referncia;


privilegiando, acima de tudo, o fazer tcnico no mbito das prticas e
reflexes curriculares.
Outrossim, o que costumamos chamar de teoria crtica em
currculo carrega um movimento que vai desde as reflexes que
vinculam as concepes e os atos de currculo dinmica de produo

36

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

da lgica capitalista, passando por uma identificao dessa lgica


capitalista como uma cultura que se reproduz na escola. Os quais o
conceito de hegemonia e resistncia dinamiza o entendimento de que
so as aes coletivas que fazem a mediao dos processos de luta
no campo contraditrio das relaes de poder no currculo.

Nesta perspectiva, a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt,


desenvolvida atravs de uma viso de oposio clara cultura

Unidade

de massa e tecnificao alienante da sociedade moderna e


razo iluminista, vai desempenhar tambm um papel estruturante
significativo na constituio da atitude crtica, principalmente atravs
do pensamento de Adorno, Horkheimer e Benjamim.
justamente Henri Giroux, emrito terico crtico do currculo,
quem primeiro vai refletir essas influncias, de forma mais densa,
nos seus trabalhos em currculo, falando de uma pedagogia das
possibilidades. Tomando de emprstimo a noo de esfera pblica
em Habermas, Giroux vai argumentar em favor de um currculo como
esfera pblica democrtica.
Fora do contexto marxista, que toma categorias objetivas de
classe como forma de compreender a dinmica reprodutivista da
educao pelas relaes de produo e culturais surgem os ditos
reconceptualistas, nos Estados Unidos - William Pinar, principalmente,
acompanhado de Joel Martins no Brasil - que, utilizando-se da
fenomenologia e dos instrumentos de uma hermenutica crtica,
passam a denunciar o aspecto burocrtico-administrativo do currculo
como meio de controle pelas noes de eficincia e controle.
Os reconceptualistas reivindicam, por via das influncias
de filsofos como Dilthey, Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty,
uma viso de currculo pautada no reconhecimento de que somos
seres de subjetividade e que construmos o conhecimento de forma
intersubjetiva, trazendo para a cena da compreenso do currculo a
importncia da linguagem e da intersubjetividade. Neste sentido, o
ator/autor aprendente no deve ser olhado como um idiota cultural
(H. Garfinkel), ou seja, um ser sem capacidade de sistematizar
e compreender bem as realidades em que vive, encerrado nas
burocracias que concebem e instituem o currculo.
O intercmbio entre reconceptualistas e neomarxistas, nos
Estados Unidos, passa a ser dificultado pela no possibilidade de
praticarem uma certa viso epistemolgica multirreferencial de suas
compreenses. Faz-se necessrio dizer que todas as duas correntes,
mesmo que nascidas de pressupostos diferentes, guardem uma
inteno clara de desreificar a burocracia e as formas de relao
estabelecidas pelos atos de currculo nas sociedades capitalistas,

UESC

Pedagogia

37

Currculo | Histria do Currculo

Faz-se necessrio pontuar que esses autores


vo tratar o currculo,
acima de tudo, como
uma construo social,
a partir da influncia
forte das ideias de Luckmann e Berger, na obra
A Construo Social da
Realidade (1983). Vo
forjar a denominao
de currculo oculto
preocupados que estavam em desnaturalizar
e problematizar os mecanismos encobertos de
poder que no currculo,
acabam por influenciar
vises de mundo, de sociedade, de homem e de
educao pelos atos de
currculo.

bem como exercem uma clara atitude de inconformismo com as


consequncias desse tipo de organizao para os segmentos sociais
no hegemnicos.
entre os denominados Novos Socilogos da Educao na
Inglaterra que vai se tentar uma articulao entre as teorias de base
sociointeracionista e de inspirao neomarxista. Madam Sarup, Peter
Woods, Nell Keddie, Geoffrey Esland e Basil, Berstein so os principais
nomes. O principal arquiteto dessa corrente, Michael Young, toma
uma orientao mais estruturalista, centrando-se na preocupao em
refletir as conexes entre currculo e poder, entre a organizao do
conhecimento e a distribuio do poder. central para a analtica
de Young a pergunta: por que a algumas disciplinas se atribui mais
prestgio do que a outras? No momento, um dos projetos de Young
tem sido o de construir o que ele denomina de uma teoria crtica do
aprendizado, expresso na sua obra O Currculo do Futuro. Da nova
sociologia da educao a uma teoria crtica do aprendizado (YOUNG,
2000).

4 Rumo a uma crtica aos excessos explicativos


do currculo
Em parte, este o conjunto de sentidos que antecede e
afeta o forte e plural movimento crtico-multicultural que impacta as
reflexes e aes crticas em currculo hoje.
Em termos contemporneos, tambm nos encontramos
discutindo as potencialidades educativas e polticas do que se est
chamando abordagens ps-formais, ps-crticas e ps-estruturalistas
em currculo, as quais, articuladas a uma perspectiva crtica ampliada,
e ligadas s pautas tericas e agendas propositivas multiculturais e
desconstrucionistas que hoje circulam no mundo, essas vises vo
possibilitar uma maior ampliao participativa no que concerne
reflexo do campo curricular; desestabilizam a linearidade de anlise
e propostas e tentam colocar uma ltima p de cal nas perspectivas
hierarquizantes e prometeicas que configuram historicamente as
compreenses e prticas do currculo.
Polmicas, algumas dessas abordagens so muitas vezes
acusadas de serem por demais textualistas, localistas e a-polticas,
porquanto, em geral, desprezam as anlises que valorizam os
processos sociais de totalizao que estruturam a sociedade e
configuram o currculo e sua dinmica. Entretanto h de se afirmar
a pluralidade dessas posies, onde habitam tambm, por exemplo,

38

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

No caso da histria do pensamento curricular no Brasil, Lopes


e Macedo (2002, p. 13) explicitam que as primeiras preocupaes
com o currculo no Brasil datam dos anos 20.
Apenas na dcada de 80, com o incio da democratizao do Brasil e o enfraquecimento da Guerra
fria, a hegemonia do referencial funcionalista norteamericano foi abalada. Nesse momento ganharam
fora no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais
pedagogia histrico-crtica e pedagogia do oprimido
disputavam hegemonia nos discursos educacionais
e na capacidade de interveno poltica, a influncia
da produo da lngua inglesa se diversificava, incluindo autores ligados Nova Sociologia da Educao
inglesa e traduo de textos de Michael Apple e
Henri Giroux. Essa influncia no mais se fazia por
processos oficiais de transferncia, mas sim subsidiados pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros
que passavam a buscar referncias no pensamento
crtico. Esse processo menos direcionado de integrao entre o pensamento curricular brasileiro e a
produo internacional permitia o aparecimento
de outras influncias, tanto da literatura de lngua
francesa quanto de tericos do marxismo europeu
(LOPES; MACEDO, 2002, p. 13-14).

Conforme Lopes e Macedo (2002, p. 16):


No fim da primeira metade da dcada de 1980, a
tentativa de compreenso da sociedade ps-industrial como produtora de bens simblicos, mais do
que bens materiais, comea a alterar as nfases at
ento existentes. O pensamento curricular comea
a incorporar enfoques ps-modernos e ps-estruturais, que convivem com as discusses modernas. A
teorizao curricular passa a incorporar o pensamento de Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin.
Esses enfoques constituem uma forte influncia na
dcada de 1990, no entanto, no podem ser entendidas como um direcionamento nico do campo. As
teorizaes de cunho globalizante, seja das vertentes
funcionalistas, seja da teorizao crtica marxista,
vm se contrapondo a multiplicidade caracterstica
da contemporaneidade. Tal multiplicidade no vem
se configurando apenas como diferentes tendncias

UESC

Pedagogia

Crtica, cotidiano e processo so categorias


que vo compor os estudos do currculo entre
ns, num caminhar de
superaes das perspectivas pautadas nas
vises reprodutivistas,
por muito tempo predominantes neste campo.
A partir dos anos 1990,
o pensamento curricular
brasileiro vai optar por
uma anlise predominantemente sociolgica
e antropolgica, acrescidas de um interesse
marcante em desvelar
a funo do poder na
realidade curricular. O
currculo passa a ser
considerado um texto
poltico, tico, esttico
e cultural, vivido na tenso das relaes de interesse educativo protagonizado pelos diversos
grupos sociais.

39

5 O currculo no Brasil

Desde ento, at a
dcada de 1980, o campo do currculo foi marcado pela transferncia
instrumental de teorizaes americanas. Essa
transferncia centravase na assimilao de
modelos para a elaborao
curricular.
Era
viabilizada por acordos
bilaterais entre governos brasileiros e norteamericanos dentro do
programa de ajuda
Amrica Latina.

Unidade

abordagens neomarxistas.

Currculo | Histria do Currculo

e orientaes que se inter-relacionam produzindo hbridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo
parece ser a grande marca do campo no Brasil na
segunda metade da dcada de 1990.

Dentro do esforo de marcar historicamente o campo


curricular no Brasil, Lopes e Macedo (2002) vo destacar os estudos
do grupo liderado por Antnio Flvio Moreira, na medida em que esse
pesquisador buscou repensar o conceito de transferncia, estudando
o desenvolvimento do campo na dcada de 1990, tanto no que
concerne ao pensamento curricular quanto focalizando o ensino de
currculo em universidades do Rio de Janeiro. Segundo as autoras,
recentemente, o grupo liderado por Moreira tem buscado analisar
como a temtica do multiculturalismo tem penetrado na produo
brasileira de currculo, trabalhando fundamentalmente com o conceito
de hibridismo e introduzindo preocupaes com a discusso sobre
identidade.
Mesmo reconhecendo que o hibridismo de diferentes tendncias
vem garantindo um maior vigor ao campo, Lopes e Macedo observam
uma certa dificuldade na definio do que vem a ser currculo.
Para alm da preocupao epistemolgica, para ns, essa questo
se transforma numa sria preocupao poltico-pedaggica, como
argumentamos anteriormente, at porque a dificuldade da definio
vem amplamente por um descompromisso em distinguir bem, como
consequncia da aprendizagem aprofundada e relacional.
Entre ns, no mbito da Linha de pesquisa de Currculo e (In)
formao do Programa de Ps-graduao em educao da FACED/
UFBA, um exemplo do movimento ps-formal, tomando a histria
da teoria crtica do currculo como inspirao fundante, construdo
no Grupo de Pesquisa FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currculo,
Complexidade e Formao, onde coordenamos pesquisas, estudos
e formaes, com nfase no estudo do currculo e da formao de
professores. Aqui, constroem-se as perspectivas multirreferencial e
intercrtica em currculo, com uma nfase terica e de pesquisa para
o estudo dos atos de currculo, na medida em que entendemos serem
os currculos em ato, plasmados nos seus contextos formativos; nas
suas diversas perspectivas; nos seus movimentos ambivalentes e
contraditrios, que acabam por orientar/forjar as formaes imersas
numa certa cultura educacional, em geral vinculada, de alguma
forma, a processos de totalizao social.
O conceito de multirreferencialidade tambm cultivado no
mbito dos trabalhos de pesquisa e formao acadmica dos nossos
colegas da REDEPECTE-FACED/UFBA, Grupo de Pesquisa liderado pela

40

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

professora Teresinha Fres Burnham, advindo da uma preocupao


em articular currculo, tecnologia e trabalho a partir dos complexos
espaos contemporneos de aprendizagem.
Compreendemos, a partir dessa perspectiva, que a crtica
multirreferencializada

enquanto

intercrtica,

sua

pertinncia

compreensiva, heurstica e poltica, desvinculada do excesso iluminista,


enquanto exerccio dialgico e descentrado de re-existncia, quem

Unidade

potencializa a elucidao solidria e a edificao de realidades


curriculares, onde a mutualidade eticamente orientada deve aparecer
como um valor formativo principal na relao com o conhecimento e
as formaes a serem desenvolvidas (MACEDO, 2005).
Por concluir, entendemos que esse argumento histrico
elucidativo desgua num presente que nos autoriza a dizer que
os estudos curriculares se constituem num campo de atividades
educacionais, por sua densidade, complexidade e pelo poder que
emana, como configurador sociopedaggico significativo da educao
e das formaes, demandando um processo de aprofundamento e
debate equivalente a sua importncia poltica e socioeducacional na
contemporaneidade.

ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. Por que o currculo no um tema educacional novo?


2. Quais as caractersticas trabalhadas pelo texto do currculo
moderno?
3. Discuta com seus colegas as caractersticas da disciplina como
principal organizadora do currculo moderno.
4. Elenque e discuta com seus colegas as necessidades de
superao da disciplina como nica possibilidade de constituio
dos currculos contemporneos.
5. Caracterize o movimento crtico do currculo e suas principais
caractersticas.

UESC

Pedagogia

41

Currculo | Histria do Currculo

RESUMINDO

RESUMINDO
Vimos que, desde a Grcia clssica, o tema currculo j
estava presente visto como um plano de estudo. A partir da idade
mdia percebe-se mais claramente a necessidade de se subdividir
o conhecimento para que a formao fosse dirigida para alguns
segmentos sociais, de acordo com a valorizao que a sociedade
construa a respeito desses segmentos.
tambm a partir dessa lgica que o currculo chega
modernidade, como uma apropriao que os americanos fazem da
forma como protestantes europeus organizam o conhecimento nas
escolas, com objetivo de oferecer uma educao calvinista aos jovens.
Vimos que, j nesta descrio histrica, o currculo sofre influncias
das crenas e ideologias da sociedade onde se organiza a educao.
Aqui, como na idade mdia, a religio que define o currculo.
Mas no contexto americano do norte que o currculo pedaggico
e cientificamente concebido vai tomar a forma predominante que
hoje conhecemos. Herdando a lgica das disciplinas cientficas
forjadas pela cincia moderna e a reconfigurando de acordo com a
organizao escolar da poca, o currculo ser concebido, organizado
e implementado predominantemente com a lgica de funcionamento
da indstria americana. A aprendizagem mediada pelo currculo
teria que ser expressa com eficincia e produtividade de acordo
com o que se ensinava. assim que a disciplina se impe como a
maneira mais eficaz de se organizar os conhecimentos curriculares.
Fragmentao e aprofundamento, tomando como referncia nica os
saberes livrescos dominam a forma como os currculos so concebidos
at hoje.
Entretanto, a partir da metade do sculo passado, movido
pelas correntes crticas do marxismo, que nos mostram o quanto
os currculos legitimam a diviso injusta da sociedade capitalista
em classes, bem como pelos movimentos sociais em favor de mais
liberdade e autonomia dos cidados, tanto na Europa quanto nos
Estados Unidos, atingem os estudos curriculares; forjando, neste
contexto histrico, as teorias crticas do currculo.
Neste momento, no bastava mais se perguntar como se deveria
fazer pedagogicamente um currculo, se perguntava com veemncia:
o que que os currculos fazem com as pessoas? Reconhece-se, neste
momento, o poder agindo no currculo e suas configuraes, como
algo fundamental para se compreender e se intervir nele.
A este movimento se agrega outras abordagens crticas,

42

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

ditas ps-crticas. Nesta abordagem, a prpria teoria crtica vai ser


reavaliada, principalmente naquilo que expressa como verdades
excessivas, assim como as questes culturais entram no currculo
como questes importantes para se discutir o conhecimento e suas
formas plurais na formao. Percebe-se, a partir daqui, uma forte

Unidade

tendncia para democratizao curricular.

LEITURA COMPLEMENTAR

LEITURAS COMPLEMENTARES
GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio
Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998.
LOPES, A. MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In:
Lopes, A; Macedo; E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos.
So Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54.

FILME RECOMENDADO
FILME RECOMENDADO
Sociedade dos Poetas Mortos Direo de Peter Weir, o filme
mostra-nos como se realiza uma formao simbolicamente violenta
numa escola americana da metade do sculo XX. Neste contexto
desenvolve-se no filme a histria do professor John Keaten, que tem
como princpio uma educao radicalmente dialgica e a constituio
de atos de currculo para a autonomia. So profundas e comoventes
as contradies e consequncias existenciais que o enredo do filme
nos oferece, enquanto possibilidades reflexivas para um currculo por
possibilidades autorizantes. As cenas nos permitem ainda, analisar as
formas de avaliao que emerge das prticas curriculares mostradas.

SITE RECOMENDADO

SITES RECOMENDADO
http://www.mundoeducacao.com.br/educacao/o-curriculo-naeducacao-infantil.htm
http://www.espacoacademico.com.br/096/96nery.htm

UESC

Pedagogia

43

Currculo | Histria do Currculo

REFERNCIAS

REFERNCIAS

BERGER, P. LUCKMANN, T. A construo social da realidade.


Traduo de Slvia Porto. Petrpolis: Vozes, 1983.
GALLO, S. A orqudea e a vespa: transversalidade e currculo
rizomtico. In: GONSALVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M.
Currculo e Contemporaneidade: questes emergentes. Campinas:
Alnea, 2004, p. 37-50.
GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio
Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998.
LOPES, A. MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: LOPES,
A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So
Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54.
MACEDO, R. S. Atos de currculo. Educao intercrtica como prxis
identitria. 2005.
PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
TERIGI, F. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. In:
Educao & Realidade, Porto Alegre, 21 (1):159-186, Jan.,/jun.,
1996.
YOUNG, M. O Currculo do Futuro. Da Nova sociologia da educao
a uma teoria crtica do aprendizado. Traduo de Roberto Leal Ferreira.
Campinas: Papirus, 2000.

44

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

UNIDADE III
O CURRCULO E
SEUS SENTIDOS TERICOS

OBJETIVO

Esta unidade tem como objetivo proporcionar com densidade

Unidade

e debate o conhecimento terico do campo curricular, trazendo


para reflexes mais aprofundadas temas como a disciplina, as
tentativas de sua superao pedaggica: interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, assim como as teorias crticas do currculo
e seus fundamentos.

1 O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS


Podemos dizer que a prpria configurao do mundo

contemporneo, junto a uma nova tica da relao com os saberes,


o conhecimento cientfico e a formao, que vm fazendo com
que o estudo e as prticas curriculares se transformem num tenso
e sedutor campo de inovaes e debates. Se nesse movimento
temos a oportunidade mpar de mudar a histria extremamente
hierarquizante, excludente, rgida e fragmentria que marcou a ao
pedaggico-curricular, temos, na mesma proporo, um hercleo
compromisso poltico, tico e pedaggico de instituirmos percepes,
polticas e prticas capazes de assegurar a responsabilidade
com uma aprendizagem consistente e qualificada, que garanta
competncia e formao cidad conectada aos grandes desafios que
a contemporaneidade se nos apresentam.

UESC

Pedagogia

47

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos I

2 A Disciplina: foco e problemtica


A lgica disciplinar no
fruto apenas da histria
do campo curricular,
necessrio afirmar. A lgica da cincia moderna
criou a ideia de disciplina, a escola se apropriou
dela e a fez segundo
suas culturas pedaggicas, assim como temos
uma civilizao ocidental pautada na cosmoviso disciplinar. Isso nos
mostra a dimenso e a
complexidade da sua superao em termos de
lgica da relao com
o conhecimento eleito
como formativo: ou seja,
o currculo.

Estamos vivendo um verdadeiro ataque s lgicas disciplinares


que secularmente organizam os curricula. J est claro o quanto a
perspectiva disciplinar fragmentou o currculo, bem como organizou
nossa maneira de perspectivar o mundo, de forma predominantemente
antinmica, bipolar, portanto. Aprendemos a olhar a realidade
em muito por essa lgica, separamos muitas vezes o inseparvel,
porque a disciplina nos ensinou assim. Desta forma, num mundo que
experimenta tamanho processo de escolarizao, nunca tivemos to
expostos s lgicas curriculares, predominantemente fragmentrias.
Essa realidade nos diz da responsabilidade do currculo por aquilo que
pensamos e fazemos nesta conjuntura histrica.
Por mais relacional que sejam as emergncias da disciplina
cientfica e da disciplina curricular, bom distinguir as dinmicas das
suas construes. Essas dinmicas nos pedem compreenses mais
aprofundadas, tanto histrica quanto epistemologicamente. Entre os
estudiosos do currculo j existe uma compreenso de que a disciplina
escolar no uma tradio monoltica, portanto no nica, tendo
como espelho a disciplina acadmica ou cientfica. Segundo Lopes e
Macedo (2002, p. 80) no se trata de uma traduo de um corpo
de conhecimentos

para o nvel escolar. Ao contrrio, a disciplina

escolar construda social e politicamente, de forma contestada,


assim que Goodson
(1997) considera que a
fragmentao, propiciada pela disciplinarizao,
isola os atores curriculares no espao de cada
disciplina, dificultando o
debate mais ampliado
sobre os objetivos sociais do ensino e contribuindo para a estabilidade da fragmentao
por ns vivenciada como
uma maneira predominante de formao.

fragmentada e em constante mutao. Esse argumento nos diz de


uma inteligibilidade da lgica disciplinar que tem muito a ver com
o institucional escolar e acadmico, suas caractersticas materiais e
ideolgicas.
Por outro lado, no se pode negar uma identificao socialmente
construda entre a disciplina escolar e a disciplina cientfica, mesmo
que aquela seja ainda hoje identificada, predominantemente, como
uma tecnologia de organizao curricular. bom pontuar, que essa
realidade no pode retirar a anlise da lgica e ao disciplinares de
uma vinculao com um contexto mais amplo, onde a distribuio dos
saberes est imbricada reproduo social e seus interesses tcitos
ou explcitos. Para Macedo e Lopes (2002, p. 83) A organizao
disciplinar do currculo funciona, assim, como um arqutipo (grifo
nosso)

da

compartimentao

do

conhecimento

na

sociedade

moderna.
Para Veiga-Neto:
As disciplinas modernas funcionam como cdigos
de permisso e interdio (Elias, 1989, p. 529) e,

48

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

nesse sentido, funcionam quais uma matriz de fundo.


justamente a que se articulam a disciplinaridade
moderna dos saberes com a disciplinaridade moderna
dos corpos... (1999, p. 14).
Conclui-se, assim, que a prtica disciplinar e sua fora
simblica constituem-se numa estrutura significativa para dificultar as
iniciativas no-disciplinares. Nesses termos, a nossa hiptese que
as prticas disciplinares por muito tempo ainda guiaro as concepes
e implementaes curriculares. Ou seja, o currculo oculto disciplinar
dir, durante um tempo significativo, como devemos organizar as

nossas formaes, por mais que reconheamos o importante e

Unidade

construtivo movimento relacional no-disciplinar que habita hoje


o argumento epistemolgico e formativo e, por consequncia, as
prticas curriculares.
O que nos parece ainda importante enfrentar, no que concerne
lgica disciplinar, a ideia positivista de que a disciplina representa
a prpria realidade a ser conhecida por um processo de transmisso
de verdades perenes, ou que a disciplina a ltima fronteira do
conhecimento a ser veiculado sobre essa mesma realidade. preciso
destituir esse poder veiculador da disciplina, para que possamos
multirreferencializar o currculo e torn-lo lugar da solidariedade
epistmica, face heterogeneidade irredutvel das experincias
curriculares e formativas e a necessidade histrica de constituirmos
mltiplas justias curriculares, inspirando-nos em Connell, ou seja,
formas de justia que alcancem todos os segmentos sociais.

3 A perspectiva interdisciplinar
Fazendo uma leitura crtica de como a disciplina fragmentou para
conhecer de forma clara e distinta, essa perspectiva vem propor a
superao dessa fragmentao, argumentando e criando dispositivos,
onde as disciplinas so chamadas a dialogar, a se interfecundar no
intuito de melhor compreender muitas das realidades, que hoje, pelas
suas complexidades, revelam-se impossveis de serem explicitadas e
resolvidas por vises pautadas na perspectiva monodisciplinar.

Assim, a noo-chave da
interdisciplinaridade a
interao entre as disciplinas, que pode ir da
simples comunicao de
ideias at a integrao
mtua dos conceitos, da
terminologia, da metodologia, dos procedimentos.

Neste caso, cada disciplina, a partir da sua concepo


epistemolgica e pedaggica, oferece a sua contribuio e se abre
contribuio de outras disciplinas.
H neste esforo o objetivo de se chegar a uma compreenso
em que a unidade perdida pela hiperespecializao das disciplinas

UESC

Pedagogia

49

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos I

seja recuperada em prol de uma viso que globalize os saberes


e construa unidades de conhecimento, edificadas pelo encontro
interfecundante entre as disciplinas. Os trabalhos da professora Ivani
Fazenda e seu grupo de pesquisa so emblemticos para se entender
o acolhimento, os limites e a amplitude dessa perspectiva curricular
(FAZENDA, 1991).
Para se chegar a este ideal, vrios so os dispositivos didticopedaggicos que possibilitam a interao e a interfecundao desejada,
enquanto processo de interconhecimento: o trabalho pedaggico com
projetos, o ensino por problemas e por problematizao; por temas
geradores etc. So dinmicas pedaggicas que fazem as disciplinas
conflurem interativamente.
Para alguns curricologistas mais voltados para uma perspectiva
onde a diferena e no a identidade aparece como fundante na
constituio curricular, a interdisciplinaridade um iderio pedaggico
que cultiva a utopia de alcanar uma certa unidade perdida,
constituda na esperana de que, na reunio dialgica de vrias
disciplinas, se consiga um objetivo formativo unificado. H que se
pontuar, entretanto, que a polissemia nesta discusso considervel.
Existem perspectivas interdisciplinares que no vo nesta direo,
visam atingir compreenses mais relacionais, sem, entretanto,
vislumbrarem a constituio de unidades fixas e fundadas numa
pretensa totalizao ou unificao dos conhecimentos. Temos que
destacar, que a perspectiva interdisciplinar uma releitura crtica da
lgica disciplinar que organiza a educao. Com algumas superaes,
a interdisplinaridade traz consigo, dialeticamente, a necessidade de
se levar em considerao, ainda, a disciplina.

4 A perspectiva transdisciplinar
Essa elaborao tem, na realidade, a inteno de colocar a
perspectiva da transdisciplinaridade em um outro lugar, diferente
da necessidade de se alcanar, por coerncia uma compreenso
unificante, como algumas anlises pretendem colocar. Vejamos
por exemplo, o segundo artigo da Carta de Transdisciplinaridade,
redigida por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu (1994,
p. 2).
Ademais, o que se percebe de forma enftica que a origem
desse pensamento no emerge de uma epistemologia desvinculada
da necessidade de enfrentarmos os desafios que a modernidade
tardia se nos apresenta. Nestes termos, o que os pensadores da

50

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

transdisciplinaridade almejam o enfrentamento tico-poltico,


epistemolgico e formativo das questes humanas e planetrias que
em larga escala atingem as pessoas, suas sociedades e ecologias, e que
a lgica disciplinar no absorve nem alcana. Violncia, intolerncia,
destruio do ecossistema, fazem parte dos desafios que clamam por
um olhar transdisciplinar, e que no descarta o multirreferencial no
segundo artigo da Carta de Transdisciplinaridade.
Jacques Ardoino (2001, p. 549), o principal pensador do conceito
de multirreferencialidade, inspirado na heterogeneidade irredutvel
e na pluralidade como fundante da formao e da educao, fala
de uma Transdisciplinaridade no homogeneizadora, ao participar

da rica coletnea coordenada por Edgar Morin com o ttulo de: A

Unidade

religao dos Saberes:


Querer unir os saberes (tema dessa jornada) no
acarreta o desenvolvimento de uma transdisciplinaridade homogeneizadora, mas leva, isso sim, a
situ-los com preciso uns em relao aos outros em
funo de suas alteridades histricas, antropolgicas
e epistemolgicas (sem por isso, excluir suas possibilidades de alterao mtua)... Georges Lerbert
retoma, a propsito da transdisciplinaridade, o tema
bachelardiano de uma potica da cincia. O conjunto
torna assim, para nossa inteligncia, uma unidade
relativamente autnoma, superior ou no organizao anterior de que provm (por exemplo, o fenmeno biolgico, o ser vivo, em relao sua materialidade fsico-qumica), mas conservando tambm em
sua memria os traos de sua heterogeneidade constitutiva. este salto qualitativo, e apenas ele, que
vai atestar a passagem de um paradigma a outro...
A unidade e a diversidade devem ento reencontrarse, conciliadas no seio de uma unitas multiplex.

Ao falar de uma nova transdisciplinaridade Morin (2002, p. 52)


argumenta:
Para promover uma nova transdisciplinaridade precisamos de um paradigma que, certamente, permita
distinguir, opor, mas que, tambm, possa faz-los comunicarem-se entre si, sem operar a reduo...que
conceba os nveis de emergncia da realidade sem
reduzi-los s unidades elementares e s leis gerais...
Consideremos os trs grandes domnios da Fsica,
Biologia e Antropossociologia. Como fazer para que
eles se comuniquem? Sugiro que essa comunicao
seja feita em circuito. Primeiro movimento: preciso
enraizar a esfera antropossocial na esfera biolgica,
porque somos seres vivos, animais sexuados, vertebrados, mamferos, primatas. De modo semelhante,
preciso enraizar a esfera viva na physis, porque,

UESC

Pedagogia

51

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos I

Vejamos outra narrativa


elucidativa de Edgar Morin (2002, p. 67): Creio
que nesse momento religar e problematizar
caminham juntos. Se
eu fosse professor, tentaria religar as questes
a partir do ser humano,
mostrando-o nos seus
aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais. Desse
modo, poderia acessar
as disciplinas, mantendo
nelas a marca humana e,
assim, atingir a unidade
complexa do homem...

se a organizao viva original em relao a toda


organizao fsico-qumica, ela tambm uma organizao fsico-qumica, sada do mundo fsico e dependente dele. Operar o enraizamento no implica
operar nenhuma reduo: no se trata de reduzir o
humano a interaes fsico-qumicas, mas se reconhecer os nveis de emergncia dessas interaes...
preciso tambm, nesse movimento, enraizarmos o
conhecimento fsico e biolgico numa cultura, numa
sociedade, numa histria, numa humanidade.

Em termos curriculares, da nossa perspectiva, no necessrio


transformar a perspectiva transdisciplinar numa imposio totalizante,
mas reconhecer o seu potencial elucidativo e formativo, na medida
em que essa perspectiva no quer fornecer frmulas pragmticas de
um pensamento, mas mobilizar a cooperao e a interfecundao
de saberes para compreender a partir do que produzido pelas
interaes entre eles, sem desprezar as especificidades.
Um

currculo

transdisciplinar

trabalha

com

as

snteses

possveis, com as relaes possveis, porque contextuais, histricas


e polticas, snteses essas requeridas pelas problemticas humanas e
seus desafios.
A transdisciplinaridade busca, na realidade, aquilo que o
prprio Morin chama de Unitas Multiplex, a unidade na multiplicidade,
no como uma unidade fixa, somatrio perfeito, mas algo que como
um complexo contenha a singularidade e se constitua no e com o
plural; com e no movimento, realizando diferentes configuraes.
A narrativa que se segue emblemtica do contedo
epistemolgico, formativo e poltico que a transdisciplinaridade
moriniana almeja.
Penso no que dizia meu amigo, astrofsico Michel
Cass. Durante um banquete, um famoso enlogo
lhe havia perguntado o que um astrofsico via em
sua taa de bordeaux. Ele respondeu: Vejo o nascimento do universo j que vejo as partculas que se
formaram nos primeiros segundos. Vejo o sol anterior ao nosso j que os tomos de carbono se formaram no interior da forja desse sol que explodiu.
Depois o carbono chegou nessa espcie de lata de
lixo csmico que foi a origem da terra. Vejo tambm
a formao das macromolculas. Vejo o nascimento
da vida, o desenvolvimento do mundo vegetal, a domesticao da vinha nos pases mediterrneos. Vejo
o desenvolvimento da tcnica moderna que permite
hoje controlar de forma eletrnica a temperatura de
fermentao nas cubas. Vejo toda a histria csmica
e humana nessa taa de vinho. Em resumo, o que ele

52

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

via era a taa de um sublime vinho bordeaux.


Sem tentar pensar em tudo isso quando bebemos
uma taa de vinho, necessrio religar, assim como
reconhecer nosso lugar no universo. Tornamo-nos
relativamente estrangeiros nesse universo. Somos
diferentes dos animais pela conscincia, pela cultura
e por nossa vontade de conhecer. Queremos assim,
tentar construir uma sociedade um pouco menos inumana, fundamentada em relaes um pouco menos
ignbeis (EDGAR MORIN, 2002, p. 67-68).

5 As teorias crticas do currculo

Unidade

Ao fazerem a crtica s vises tecnicista e classista de


currculo, veiculadas por Bobbitt e Tyler, os tericos crticos liderados,
principalmente, por Michael Apple e Henri Giroux, curricologistas
americanos, vo indagar sobre o que que o currculo faz com as
pessoas, antes mesmo de se interessarem sobre como se faz o
currculo. Essa mudana ideolgica faz com que a crtica implemente a
construo de uma outra concepo de currculo, agora desvinculada
de qualquer perspectiva neutral, ou seja, vinculada a ideias de que os
curricula so opes formativas que trazem consigo ideologias e formas
instituintes de poder pautadas na opo de formar para legitimar
e perpetuar as relaes de classe estabelecidas pelas sociedades
capitalistas, sem que isso, muitas vezes, esteja explicitado.
Assimilando a ideia de que o currculo reproduz a sociedade,
sua estrutura e dinmica, seja em nveis classistas, seja em nveis
de outras formas de hierarquizao, como as excluses tnicoraciais, por exemplo, a crtica curricular denuncia tambm o processo
de homogeneizao veiculado pelo currculo, em favor dos grupos

Nesta perspectiva, o currculo passaria a ser uma


forma de prxis social
orientada para o desvelamento das desigualdades
sociais e a preparao
para uma ao intelectualmente
competente
visando a transformao
de uma educao forjada na seleo social e na
hierarquizao de pessoas e suas classes sociais.

hegemnicos e suas cosmovises. Reivindica enfaticamente que as


formaes assumam a preparao para uma competncia poltica
capaz de desvelar as injustias e, via o ato educativo, afirmar
polticas justas, tomando como referncia a heterogeneidade da
sociedade. Formao socialmente justa e aprendizagem com e pela
diferena constituem as pautas que sintetizam a proposta curricular
crtica. Aqui a formao , em muito, a construo de um senso
crtico construdo a partir de uma compreenso radical do que seja
histrica e socialmente as ideologias das sociedades capitalistas e
suas polticas de configurao.
Esse conjunto de argumentos tem sua inspirao inaugurada,
podemos dizer, pelos trabalhos de Apple, nos Estados Unidos. Apple
toma como ponto de partida os elementos centrais da crtica marxista

UESC

Pedagogia

53

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos I

da sociedade. A dinmica da sociedade capitalista gira em torno da


dominao de classe, da dominao dos que detm o controle da
propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas
sua fora de trabalho. Para este raciocnio h uma clara conexo
entre a forma como a economia est organizada e a forma como o
currculo est organizado. Em Apple, por outro lado, essa ligao no
uma ligao de determinao simples e direta. A preocupao em
evitar uma concepo mecanicista e determinista dos vnculos entre
produo e educao segue o seu pensamento desde seus primeiros
escritos. Para esse curricologista, no suficiente postular um vnculo
entre, de um lado, as estruturas econmicas, de outro, a educao
e o currculo. Esse vnculo mediado por processos que ocorrem no
campo da educao e do currculo e que so a ativamente produzidos;
mediado pela ao humana, enfim.
Nas elaboraes crticas de Apple, o importante se perguntar
por que se elegem determinados conhecimentos como importantes
e outros no. Trata-se de saber: quais interesses orientaram a
seleo desses conhecimentos e a concepo do currculo? Quais so
as relaes de poder envolvidas nesse processo que resultou nesse
currculo particular?
Para Apple, as ideologias presentes no que ele chamou de
conhecimento oficial, distribudo pela escola, o interesse central de
uma teoria crtica do currculo. Para tanto, se apropria de forma densa,
dos argumentos sobre o poder nas relaes educativas, assim como
do conceito de hegemonia tal como formulado por Antonio Gramsci,
de onde se pode fazer uma leitura da dinmica da reproduo social
e da resistncia nos cenrios curriculares.
Um outro pensamento do campo curricular crtico se configura
a partir das obras de Henri Giroux. Tratando o currculo como poltica
cultural, inspirado pelos filsofos da Escola de Frankfurt como
Ardorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux critica em toda a sua obra
a racionalidade tcnica e utilitria curricular, assim como o habitus
positivista do currculo moderno. Reivindica que o campo do currculo
no pode deixar de tentar compreender as prticas curriculares via
uma anlise histrica, tica e poltica. Segundo Silva (1999, p. 53),
no conceito de resistncia [...] que Giroux vai buscar as bases
para desenvolver uma teorizao crtica, mas alternativa, sobre a
pedagogia e o currculo.
Influenciado de perto pelas ideias de Paulo Freire, a partir
das noes de libertao e ao cultural, Giroux vai atrelar a
pedagogia e o currculo ao campo da cultura, mais precisamente ao
campo de uma poltica cultural, diria mesmo da cultura politizada,

54

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

mostrando que a emergncia do currculo se configura num campo


de disputa de significados. Nasce, desse veio argumentativo, a ideia
dos professores como intelectuais transformadores e de uma
pedagogia de possibilidades emancipatrias.
Necessrio pontuar que Apple e Giroux mantm um dilogo
contemporneo terica e politicamente importante com as pautas do
argumento ps-moderno em currculo, naquilo que, aceitando a crtica
das metanarrativas vindas dessa perspectiva, apontam tambm
as dificuldades de uma anlise histrica, ausente nesses aportes
tericos, e o excessivo textualismo que configura suas interpretaes
da realidade.

Tanto Apple como Giroux so estudiosos do


currculo que, atravs
de uma leitura crtica da
histria do currculo, inserida nas contradies
da sociedade capitalista
e suas ideologias, propem outra realidade
curricular pautada nas
justias
curriculares,
como elabora Connell
(1996), e nas construes pedaggicas de
inspirao crtico-emancipatrias.

Nos Estados Unidos, com Peter McLaren, e no Brasil, com

Unidade

Antnio Flvio Moreira, a perspectiva crtica vai se conjugar com um


aporte multicultural que, sem abrir mo de uma leitura inconformada,
face s injustias vividas pela educao forjada pelo iderio liberalcapitalista, demonstra a necessidade de uma anlise cultural do
currculo, na medida em que entendem com Giroux, por exemplo,
que a luta por significados uma luta por recursos no campo polticoeducacional.

ATIVIDADES

ATIVIDADES
1. Para voc qual o papel das teorias do currculo e sua
importncia?
2. Por que a disciplina se constituiu um elemento terico
importante para teoria do currculo?
3. Como voc caracterizaria a teoria crtica explicitada neste
primeiro bloco?
4. Qual a sua principal contribuio teoria do currculo?
5. Construa, num debate com seus colegas, em grupo, uma
crtica ao currculo do seu atual curso. Aps este debate, um
relator do grupo publicizar para todas as elaboraes grupais,
abrindo um debate geral sobre todas as contribuies.

UESC

Pedagogia

55

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos I

RESUMINDO

RESUMINDO
Na medida em que a teoria crtica do currculo identificou no
conhecimento um poder considervel, vinculado s aes ideolgicas
de quem o concebe, seja atravs dos interesses de classe social e
das culturas a que fazem parte, a disciplina tambm se tornou alvo
dessas crticas, ao se mostrar o quanto um currculo concebido de
forma disciplinar dificulta uma viso mais abrangente, mais conectiva
e ideologicamente mais profundo dos contedos educacionais e
as atividades ligadas a ele. Surgem, neste contexto, as propostas
interdisciplinares, transdisciplinares e multirreferenciais, motivadas
por esta crtica, bem como por entender que a disciplina, em si e por
si, como organizadora do currculo, no consegue proporcionar as
compreenses demandas por um mundo cada vez mais globalizado
e seus problemas fundados na diversidade das suas caractersticas.
Neste veio, descobre-se que, se o currculo no trabalhar com a
heterogeneidade articulada a uma educao em prol do bem comum
socialmente referenciado, estar fadado ao fracasso. Neste caso,
disciplinas tero que se articular, se conjugar, inclusive com saberes
no-disciplinares, nos diz a abordagem multirreferencial. por este
argumento que se entende que nenhum saber por si s capaz de
compreender uma realidade na sua complexidade.

LEITURA COMPLEMENTAR

LEITURAS COMPLEMENTARES
APPLE, M. Ideologia e currculo. Traduo de Maria Cristina
Monteiro. So Paulo: Brasiliense, 1982.
__________, Educao e poder. Traduo de Maria Cristina
Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
MACEDO, R. S. Currculo, diversidade e equidade: luzes para uma
educao intercrtica. Braslia: Liber Livro; Salvador: EDUFBA, 2007.
_________, R. S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis:
Vozes, 2009.

56

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

FILME RECOMENDADO

FILMES RECOMENDADOS
A Casa dos Espritos com direo de Bille August, baseado
no romance de Isabele Allende. A formao aparece aqui como
um fenmeno que se atualiza em personagens singulares, mas
marcados por uma poca histrica caracterizada por saberes
conservadores violncia social e corrupo, vividas no Chile dos anos
1920 aos anos 1970, anos em que a Amrica Latina mergulha num
profundo e violento obscurantismo poltico e o presidente Salvador
Allende deposto por um golpe militar. Ao lado disso, percebe-

se a construo socioexistencial atravs de saberes e de uma


formao pela contradio, pela transgresso, pela transcendncia

Unidade

e emancipao de personagens que cultivam a utopia de um mundo


social e existencialmente melhor, atravs de um currculo vivido no
movimento global da vida.

SITE RECOMENDADO

SITES
http://www.curriculosemfronteiras.org/
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

REFERNCIAS

REFERNCIAS
MACEDO, R. S. Chrysallis. Currculo e Complexidade: a perspectiva
crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador:
EDUFBA, 2005.
__________, Currculo: campo, conceito e pesquisa. 4. ed.
Petrpolis: Vozes, 2011.
__________, Compreender/mediar a formao: o fundante da
educao. Braslia: Liber Livro, 2010.

UESC

Pedagogia

57

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

UNIDADE IV
O CURRCULO E
SEUS SENTIDOS TERICOS II

OBJETIVO
Apresentar de forma fundamentada o movimento das teorias
crticas em direo a sua prpria crtica. Discute e aprofunda as
abordagens ps-modernas, ps-estruturalistas e ps-coloniais
do currculo. Ademais, explicitar as ideias de um currculo
multirreferencial e intercrtico, assim como o currculo como

Unidade

forma de vida.

1 A crtica da crtica
No seio do que se est denominando, no campo do currculo,
de teorias ps-crticas, encontra-se o multiculturalismo como um
movimento que toma a diferena como sua caracterstica fundante.
fato que o movimento multicultural tem vrias matizes.
Vai desde um multiculturalismo, onde no se prioriza a anlise das
foras que imprimem legitimaes e oficialidades culturais, tomando
a cultura como algo fora da dinmica poltica das relaes de poder,
como algumas correntes americanas que se inspiram na viso liberal
ou humanista, at perspectivas que, ao politizarem o debate sobre a
diversidade cultural, preferem no desatrelar a anlise da emergncia
dessa diversidade das dinmicas das relaes de poder. assim que
entram no campo curricular, argumentando a favor do estudo e das
prticas curriculares, nas quais a cultura aparece como um movimento

UESC

Pedagogia

59

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

de relaes, levando em considerao a luta por significados como


algo presente e determinante do tipo de educao distribuda
legitimada. Percebem que a referncia do multiculturalismo liberal a
uma humanidade comum deve ser rejeitada por fazer apelo a uma
essncia, a um elemento transcendente, a uma caracterstica fora da
sociedade e da histria (SILVA, 1999, p. 86).
Vale salientar, que a perspectiva crtica do multiculturalismo
cultiva duas vertentes: uma concepo denominada de psestruturalista e outra que poderia ser chamada de materialista. Na
viso ps-estruturalista, o fundante a anlise da diferena enquanto
expresso do ser-no-mundo, do ser-com-o-outro. Neste sentido, a
diferena sempre uma relao. Minha diferena existe na medida
em que o outro existe; assim, no se pode ver a diferena como
coisa absoluta, um conceito eminentemente relacional, portanto.
Ademais, a diferena, nesta perspectiva se configura a partir de
relaes de poder.
So as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um sinal, que o diferente seja avaliado negativamente relativamente ao no-diferente.
Inversamente, se h sinal, se um dos termos da diferena avaliado positivamente (o no-diferente) e
o outro, negativamente (o diferente), porque h
poder (SILVA, 1999, p. 87).

Como esta abordagem coloca o discurso no mbito da produo


da prpria realidade cultural e suas dinmicas de relao de poder,
acusada de um excessivo textualismo, na medida em que pe o
discurso no centro da produo da diferena.
Na perspectiva multicultural crtica, implicada com uma viso
materialista e inspirada no marxismo, os determinantes econmicoestruturais so vistos como mediadores potentes da produo da
diferena e da desigualdade social, e por consequncia das relaes
culturais.
Para os multiculturalistas crticos, em termos curriculares,
preciso perceber que o currculo pode estar legitimando atravs da
seleo dos seus contedos, atividades e valores, determinadas vises
de mundo e de cultural, em detrimento de outras. Historicamente,
isso fcil de perceber entre ns, quando se constata uma verdadeira
negao perversa das histrias do negro, do ndio, das mulheres,
das pessoas advindas de culturas no-oficiais. Muitas vezes, so
identificados por uma histria secundria, sub-valorizada, ou uma
cultura menor, meros protagonistas epifenomenais do processo
histrico e cultural da sociedade. Podemos identificar na obra de Peter

60

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

McLaren uma significativa e valorosa contribuio a essa perspectiva.


Para Silva (1999, p. 88),
[...] um currculo inspirado nessa concepo no se
limitaria, pois, a ensinar a tolerncia e o respeito,
por mais desejvel que isso possa parecer, mas insistiria, em vez disso, numa anlise dos processos
pelos quais as diferenas so produzidas atravs das
relaes de assimetria e desigualdade.

Nesta perspectiva a diferena aparece sempre colocada em


questo, portanto constantemente tensionada. O desafio de se
implementar uma formao, onde o fundante seja a diferena, no
impede nem descarta o iderio de uma educao igualitria em
termos daquilo que Robert Connell chama de justia curricular. Alis,
esse um dos grandes desafios das polticas e prticas do campo
educacional: implementar uma educao que possibilite as pessoas

ascender a uma cidadania plena de direitos e condies de dignidade


social, sem homogeneizar ou pasteurizar suas singularidades. Para

Unidade

ns, possvel uma educao que construa o acesso dignidade


social, que viabilize as condies para essa dignidade, via um currculo
que trabalhe a partir de e com a diversidade.
No temos dvidas de que o currculo moderno recheado de
grandes narrativas tericas, ou mesmo, que o currculo, em geral,
uma metanarrativa com marcantes caractersticas de um artefato
educacional no-problematizado. neste veio que o argumento
ps-moderno entra no campo curricular de forma significativa.
Estamos longe de vivenciar um currculo problematizado desde a sua
origem. Em geral, o currculo a expresso de uma imposio de
especialistas, burocratas ou acadmicos, que terminam por impor
modelos e concepes, com uma grande m vontade de radicalizar
democraticamente a experincia da concepo, da organizao e da
implementao dos curricula. aqui que a perspectiva ps-moderna
acha a sua brecha interpretativa e crtico-propositiva em termos das
polticas e prticas curriculares.

Na viso ps-moderna,
existem heranas da modernidade que no mais
respondem aos desafios
que a contemporaneidade nos oferece. Antiiluminista, o movimento
ps-moderno destitui os
essencialismos presentes
nas interpretaes da modernidade, expressos, por
exemplo, a partir do conceito de razo, de cincia,
de racionalidade, de progresso e at mesmo de
democracia.

Em realidade, o ps-modernismo um conjunto de perspectivas


que abrange os campos esttico, poltico e epistemolgico que comea
nos meados do sculo XX, e tem sua configurao no questionamento
dos princpios e pressupostos do pensamento social e poltico
estabelecidos a partir do iluminismo. Trata-se de um movimento
antiessencialista.
Nessa esteira de argumentos, o ps-modernismo analisa
pautas educacionais como o currculo, a pedagogia, a didtica como

UESC

Pedagogia

61

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

saberes fincados solidamente na perspectiva moderna. nestes


termos que desenvolve uma desconfiana potente em relao s
pretenses totalizantes, generalizantes do conhecimento. A base
generalizante do conhecimento moderno f-lo edificar-se enquanto
grandes narrativas, narrativas mestras, pautadas na vontade
de controle e com o objetivo de se chegar a uma sociedade pura e
perfeita, sonho do iluminismo, dizem os ps-modernos. assim que
a prpria noo de progresso questionada na medida em que se
torna algo inevitvel.
Essa tendncia do pensamento moderno trabalhar com
categorias essenciais, ou seja, no submetidas s alteraes e s
Nestes termos, a prpria teoria crtica em
currculo que posta
em questo. Acontece
aqui, a crtica da crtica
em termos curriculares.
Uma espcie de reviso
da teoria crtica.

contradies histricas e culturais, leva o movimento ps-moderno


a criticar as fundaes do pensamento moderno. assim que se
torna tambm uma perspectiva antifundacional. Sua crtica ao sujeito
autnomo, centrado e soberano virulenta, assim como teoria
crtica, que fala em nome de uma atitude educacional emancipadora,
libertadora.

ps-modernismo

desconfia

dessa

emergncia

prometeica da teoria crtica no campo educacional.


Para o pensamento ps-moderno o currculo, enquanto
uma inveno moderna, baseado em certezas estveis, com
caractersticas lineares, seqencial, esttica, binria, onde se valoriza
fundamentalmente a estabilidade e a ordem das coisas e das pessoas,
um exemplo emblemtico de um artefato moderno. Diz-se, portanto,
que o movimento ps-moderno vem desestabilizar a teoria crtica,
propondo a inaugurao de uma pedagogia ps-crtica.
Nesse contexto, parece haver uma incompatibilidade
entre o currculo existente e o ps-moderno. O currculo existente a prpria encarnao das caractersticas modernas. Ele linear, seqencial, esttico.
Sua epistemologia realista e objetivista. Ele disciplinar segmentado. O currculo existente est
baseado numa separao rgida entre alta cultura e
baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Ele segue fielmente o script das
grandes narrativas da cincia, do trabalho capitalista e do estado-nao. No centro do currculo existente est o sujeito racional, centrado e autnomo
da modernidade (SILVA, 1999, p. 115).

Uma discusso fecunda e ampliada sobre a emergncia do


discurso ps-moderno no mbito do campo curricular encontrada
nos trabalhos de Moreira (1997) e Silva (1993).
Neste movimento de crtica da crtica do currculo o pensamento psestruturalista vai falar tambm do currculo. Para Silva, por exemplo,

62

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

no se pode falar propriamente de uma teoria ps-estruturalista do


currculo, mas h certamente uma atitude ps-estruturalista em
muitas das perspectivas atuais sobre currculo (1999, p. 112). Esse
autor nos diz que, Cleo Cherryholmes, estudioso ps-crtico norte
americano, foi um dos primeiros a desenvolver de forma explcita uma
perspectiva ps-estruturalista na rea dos estudos sobre currculo,
acompanhado das elaboraes de Thomas Popkewitz terico dos
estudos culturais, inspiradas no filsofo francs Michel Foucault.
O que caracteriza de forma marcante as anlises psestruturalistas a ideia de que o significado socialmente construdo
e vive de forma ineliminvel, a incerteza e a opacidade. O significado,
portanto, no pr-existente, mas culturalmente edificado, bem
como se dinamiza nas relaes de poder ao qual est implicado ou
implica. Afirma-se, assim, que o significado socialmente definido.
Foucault e Derrida so chamados a inspirar a ideia da inseparabilidade

No que concerne s
prticas curriculares, o
que ser questionado
a sua relao com a
verdade. Enquanto um
arauto das verdades
pr-digeridas, o currculo vai ser abalado, assim como a escola das
certezas pretensamente
absolutas, na medida
em que o movimento
ps-estruturalista no
apenas questiona as
verdades, mas o lidar
com a prpria verdade. Nestes termos, quer
questionar o processo
pelo qual algo se tornou
verdade. Ou seja, como
foi produzida uma determinada verdade.

da conexo poder e saber. Assim, onde h saber, h poder, inspirao

foucaultiana.

Unidade

Avesso aos binarismos, esse movimento questiona e desconfia


justamente dos binarismos de que feito o currculo: branco/preto;
masculino/feminino;
homossexual;

velho/novo;

mente/corpo;

teoria/prtica;

heterossexual/

objetividade/subjetividade

etc.

Poderamos dizer que o ps-estruturalismo uma perspectiva


nitidamente desreificadora do currculo que temos, tanto em termos
de forma quanto de contedo. Numa outra construo pautada na
rebeldia face ao processo de colonizao opressor que subjuga as
culturas no-europeias, a teoria ps-colonial lana seu olhar para
currculo, reivindicando a incluso das formas culturais que refletem
a experincia de segmentos cujas identidades culturais e sociais so
marginalizados pela identidade ocidental hegemnica. Para o pscolonialismo h um cnon ocidental que atravessa os curricula e
que acabam por legitimar a histria dominante dos europeus.
Em realidade, a anlise ps-colonial quer nos mostrar que os
processos de dominao so processos fundamentados em alianas
com o capitalismo, com a lgica judaica crist, com a cultura europeia
branca e com o aparato tcnico-militarista que o norte fabricou
com interesses imperialistas. A colonizao se d por essa aliana,
na qual o outro aparece representado como um ser que necessita
de civilizao, privado de cultura, ou tem uma cultura inferior.

assim que a anlise


ps-colonial se junta
ao ps-modernismo e
ao ps-estruturalismo,
para questionar a dinmica de poder e as formas de conhecimento
que colocaram o sujeito
imperial europeu na posio atual de privilgio.

Marginalizado cultural, o outro no-civilizado precisa ser includo.


Esse projeto teve, desde o incio, uma importante funo educacional
e pedaggica. Uma discusso sobre a questo da incluso no
cenrio educacional brasileiro a partir dessa perspectiva seria muito

UESC

Pedagogia

63

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

importante para se problematizar o rano etnocntrico da poltica de


sentido que orienta as ideias e aes neste mbito.
importante salientar que a teoria ps-colonial evita formas
de anlise que perspectivam o processo de dominao cultural como
uma via de mo nica. Interpreta essa dinmica como uma complexa
relao de poder onde se vislumbram transformaes mtuas, sem
com isso deixar de mostrar as relaes assimtricas de opresso da
advindas. Tradues, mestiagens, reexistncias, so construes
forjadas por sujeitos em relao, culturas em relao, realidades que,
obviamente, no retiram do cenrio analtico ps-colonial as questes
polticas e ticas. Muito pelo contrrio, as relaes culturais s so
vistas a partir de uma politizao do cultural.
Analisar o currculo sob as tenses da pluralidade cultural; fazlo viver tica e politicamente os processos interculturais inerentes a
qualquer experincia educativa; mobiliz-lo para se tornar um artefato
aprendente em termos socioculturais, parece-nos ser decises que
podem apontar na direo de um processo de descolonizao de suas
formas e contedos inerentes concepo moderna de currculo,
que h muito se atualiza via um processo excludente e recheado de
etnocentrismos eurocntricos. Neste sentido, o olhar ps-colonial
um fecundo analisador.
Atravessando as ditas teorias ps-crticas em currculo, temos
a contribuio dos estudos culturais. Na obra denominada Introduo
aos Estudos Culturais, Mattelart e Neveu (2004, p. 35) dizem que os
estudos culturais, antes um conjunto de pesquisas dispersas entre o
mundo universitrio marginal e a nova esquerda britnica, conhecer,
a partir de 1980, uma considervel densidade e expanso. Segundo
esses autores, os trabalhos produzidos, que depois recebero o
rtulo de estudos culturais, comeam a se estender para pensarem
as questes de gnero, de etnicidade, o conjunto de prticas de
consumo etc. Cita-se, por exemplo, os estudos de Marc Aug como
estudos que podem ser caracterizados por esse vis de pesquisa.
Com Aug, vamos ter acesso pesquisa de uma antropologia dos
mundos contemporneos que se aventura no metr, nos parques de
diverso, nos aeroportos, nos no-lugares.
Para Mattelart e Neveu, os estudos culturais sero levados
pela dinmica de seu sucesso, que se traduzem, em particular, por
uma inflao de revistas, livros, manuais, pela criao em um nmero
crescente de pases de departamentos de estudos culturais. Esses
estudos conhecero novas inflexes, que se traduzem na incessante
expanso de territrio, o qual passa a englobar objetos at ento
tratados por diversas cincias sociais e humanas: consumo, moda,

64

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

identidades sexuais, museus, turismo, literatura.


Os defensores mais clssicos dessas pesquisas reivindicam
o estatuto de uma antidisciplina. O termo marca a recusa de
divises disciplinares, de especializaes, a vontade de combinar as
contribuies e os questionamentos advindos de saberes cruzados, a
convico de que a maioria dos desafios do mundo contemporneo
ganha ao ser questionado pelo prisma do cultural.

importantes no cenrio britnico dos estudos culturais, o que vamos


verificar uma orientao para que a cultura seja vista como um
campo relativamente autnomo da vida social, sem perder de vista
que a cultura um campo de produo de significados, no qual os
diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciadas de
poder, lutam pela imposio de seus significados a sociedade mais

assim que a anlise


ps-colonial se junta
ao ps-modernismo e
ao ps-estruturalismo,
para questionar a dinmica de poder e as formas de conhecimento
que colocaram o sujeito
imperial europeu na posio atual de privilgio.

ampla. neste sentido um campo contestado de significao


(SILVA, 1999, p. 134).
Alm dos autores j evidenciados nessa nossa discusso, so
significativos, nesse campo dos estudos culturais relacionados ao
currculo, os trabalhos de Sandra Corazza (2002) e Marisa Vorraber
Costa (2002).

2 Tenses entre crticos e ps-crticos


Ao avaliarem que a teoria crtica, nascida das tenses
modernas, ainda constitui uma potncia significativa para explicitar
e instrumentalizar o pensamento politicamente responsvel diante
da presente configurao social, poltica, econmica e educacional,
Michael Apple e Dennis Carlson (2000) dialogam com vigor, mas sem
qualquer arrogncia acadmica, com as pautas do pensamento psmoderno. Ao se implicarem num dilogo tenso e elucidativo, tomando

UESC

Pedagogia

65

Unidade

Tendo Raymond Williams como um dos pesquisadores mais

Essa desconstruo de uma herana de pesquisa


abre caminho para o ltimo objetivo: compreender as
metamorfoses da noo de cultura na ltima metade
do sculo XX, questionar tanto os modos em que a
cultura funciona na poca da globalizao como os
riscos de uma viso da sociedade reduzida a um caleidoscpio de fluxos culturais que leve a esquecer
que nossas sociedades tambm so regidas por relaes econmicas, polticas, uma armadura social que
no se reduz nem s sries de televiso de grande
sucesso, nem ao impacto dos reality shows (MATTELART; NEVEU, 2004, p. 17).

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

como objeto de anlise as elaboraes ps-modernas sobre a incerteza,


os autores argumentam que, at certo ponto, todos os tempos so
incertos, pois o desenvolvimento cultural nunca permanece imvel.
Para Apple e Carlson, inspirados nas posies gramscianas, h
que ressaltar que as perspectivas ps-modernas e ps-estruturalistas
acabam por cultivar dualidades entre o velho e o novo, que dificultam
perceber tanto continuidades quanto descontinuidades no interior das
categorias moderno e ps-moderno.
Precisamos ter em mente que as mltiplas tradies
crticas em educao tm razes na cultura moderna
tanto quanto as tm os modelos econmicos conservadores de educao. Em vez de abandon-las
por as considerar ultrapassadas, essas tradies precisam ser relidas, em consistncias com os novos insigths tericos e luz dos correntes desenvolvimentos culturais [...] Em segundo lugar, alguns discursos
ps-modernistas posicionam-se em oposio a toda
anlise estruturalista ou materialista, e como resultado tendem a ver a realidade social e o processo de
ensino como mais abertos do que realmente so a
uma reescritura discursiva (APPLE; CARLSON, 2000,
p. 13).

Reconhecendo que todos esses movimentos multifacetados


que esto desestabilizando os modos estabelecidos de conduzir a
pesquisa em educao e a compreenso das questes de currculo,
os autores percebem potenciais democrticos e progressistas nesses
movimentos, mas, ao mesmo tempo, reivindicam uma conceituao
radical daquilo que queremos dizer, por exemplo, com os termos
pblico e interesse pblico.
O que nos parece significativo nessas tenses percebermos
que, mais do que nunca, o currculo deve ser desconfigurado,
rasurado, na medida em que a desfocalizao da aprendizagem, hoje,
nos remete para outros cenrios, outros atores/autores curriculares,
outras experincias que, de longe, no correspondem s formas
convencionais de implementar o aprendizado e a formao.
Criticando o excessivo textualismo e abstracionismo das
elaboraes tericas ps-modernas e ps-estruturalistas, Apple
e Carlson continuam apelando para a noo de uma poltica de
redistribuio e de reconhecimento, como sadas para aquilo que
imaginam ser as antinomias insulares que basilaram as interpretaes
curriculares modernas.
Por outro lado, para Apple e Carlson, assim como as
teorias neomarxistas correram o risco de tornarem-se a voz da

66

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

academia masculina, branca, as teorias ps-modernas podem ser,


paradoxalmente, facilmente capturadas pela inteno da nova classe
mdia de engajar-se em uma poltica de mobilidade e de status no
interior da academia [...] (APPLE; CARLSON, 2000, p.16).

3 A perspectiva rizomtica
Entre ns, com o filsofo do currculo Slvio Gallo (2004)
que vamos ver elaborada a perspectiva de um currculo rizomtico.
Fazendo crticas ao modelo disciplinar e unificante; que, at o
momento, permanece como orientao hegemnica para se conceber
o currculo, Gallo nos mostra como a concepo, nascida com Ren
Descartes, da rvore dos Saberes, nos remete para uma viso de
unicidade do conhecimento. A imagem cartesiana nos leva a perceber

dando consistncia e sustentao para totalidade; os galhos, por sua


vez representariam as disciplinas cientficas subdivididas em diversos
ramos. A busca de uma viso da inteireza estaria na imagem da
rvore.
Identificando a viso interdisciplinar e transdisciplinar como
vises que se apropriam da imagem da rvore, a perspectiva
rizomtica quer destituir qualquer expectativa totalizante. Percebe
nestas vises propositivas do currculo o desejo de se chegar a uma
realidade nica.

Tomando os filsofos
Nietzsche, Deleuze e
Guattari como inspiraes fundantes, a perspectiva rizomtica vai
afirmar que a realidade
multiplicidade, diferena. O que h so
mltiplas realidades interconectadas. A unidade uma fbula criada por nossas iluses,
afirma Gallo (2004, p.
41).

Neste veio, Gallo faz sua crtica pontual s ideias de Edgar

Morin:
Em termos de currculo no h religao dos saberes
a ser perseguida, pois no h como religar o que
nunca esteve ligado. Ao contrrio, o que precisamos
buscar so formas de dilogo na diferena, dilogo
na multiplicidade, sem a inteno de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno (GALLO, 2004, p. 43).

Mas a crtica da perspectiva rizomtica propositiva em

relao ao currculo. Ou seja, ela prope um currculo rizomtico. Na


sua crtica disciplina, esta viso cria uma imagem onde a disciplina,
identificada na rvore dos saberes, produz fragmentao e busca
uma unidade perdida.
Com o rizoma as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para uma mirade de

UESC

Pedagogia

67

Unidade

como conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia,

a rvore atravs de trs subdivises: as razes representariam o mito

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

linhas que se engalfinham, como num novelo de l


emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa
no seja a melhor imagem; um rizoma promiscuidade, mistura, mestiagem, mixagem de reinos,
produo de singularidades sem implicar o apelo
identidade. Se pensarmos o currculo como rizoma
e no como rvore, as disciplinas j no seriam gavetas que no se comunicam, mas tenderiam a soar
como linhas que se misturam, teia de possibilidades,
multiplicidade de ns, de conexes, de interconexes
[...] a imagem do rizoma por sua vez, implica um
currculo como sistema aberto e mltiplo, isto , no
um currculo, mas muitos currculos. No um mapa,
mas muitos mapas. No um percurso, mas inmeros
percursos. E sempre com pontos de partida e pontos
de chegada distintos. O que no inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os possibilita, os promove,
os estimula (GALLO, 2004, p. 45-46).

Para este autor o currculo como rizoma, um desmonte de

qualquer simulacro de unidade que nos imposto. Mas o que seria


um rizoma para Deleuze e Guattari?
Um rizoma como haste subterrnea distingue-se
absolutamente das razes e radculas. Os bulbos, os
tubrculos so rizomas... At os animais o so, com
todas as suas funes de habitat, de proviso, de
deslocamento, de evaso e de ruptura... H rizoma
quando os ratos deslizam uns sobre os outros. H
o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a
erva daninha. Animal e planta, a grama o capimp-de-galinha (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15).

Neste ponto argumentativo, a imagem do


currculo como rizoma
nos convida a realizar a
construo de transversalidades, ou seja, uma
circulao de saberes
que se realiza de maneira livre, como uma
errncia infinita.

assim que, na perspectiva ou na imagem do rizoma, instituise a vivncia do caos, na qual controle, hierarquia e planos prvios
no tm lugar, a proposio aventurar-se na multiplicidade dos
saberes. No importa controlar o processo de aprendizagem, at
porque, desta viso de currculo, s sabe o que aprendeu e como
aprendeu quem vivencia o aprendizado.

Diz-nos

Gallo:

Faamos

rizomas

com

nossos

alunos,

estimulemos que eles faam rizoma entre si. Instituamos a


promiscuidade e a mestiagem na sala de aula. Pedagogia mestia,
pedagogia promscua, pedagogia do caos (2004, p. 48).

Parece-nos no importar, tampouco imaginar o enquadre dessa

perspectiva nas expectativas correntes de currculo que acostumamos


a vivenciar. O que parece importante so as luzes lanadas por essa
imagem na direo da possibilidade de desconstruo da concepo
dura de currculo.

68

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

4 O foco na vida

O currculo contemporneo vai encontrar na nova biologia

inspiraes para uma humanizao radical das suas concepes e


aes.
Neste cenrio poltico-epistemolgico, preocupando-se com
a formao humana em larga medida, aparecem, inspirando as
possibilidades curriculares, as ideias dos bilogos chilenos Humberto
Maturana e Francisco Varela. Onde estariam suas contribuies?

Na

obra

Currculo

Contemporaneidade:

Questes

podemos vislumbrar como o conceito de autopoiese forjados por


Maturna e Varela inspiram uma concepo original de currculo. Nesta
obra, a Professora Maria Zuleide da Costa Pereira procura mostrar a
pertinncia e a relevncia do pensamento desses dois bilogos latinoamericanos para o campo e as prticas curriculares. Esclarece-nos
que o currculo no seu processo de construo do conhecimento, no

O currculo um espao
vivo de construo de
conhecimento,
resultante do pensamento,
das experincias dos
sujeitos e das suas interaes de natureza
histrica, social e biolgica.

Unidade

resulta apenas de experincias trazidas de fora para dentro do espao


escolar.
O Currculo, portanto, o resultado da incorporao
das interaes da vida dos sujeitos que se manifestam dentro e fora do espao escolar [...] O currculo
a expresso da vida. Vida plena e indissocivel,
que resulta da unicidade dos processos vitais e dos
processos cognitivos. Essa unicidade pensada dentro
da proposta de auto-organizao dos sistemas vivos
de Maturana e Varela (2001) percebe a organizao
autopotica como caracterstica essencial para que
a vida se produza. Sendo assim o currculo voltado para a vida traduz-se num espao de produo
de conhecimento que se caracteriza no pela forma
ordenadora com que se potencializa, mas por uma
dinmica catica que h muito vem sendo evidenciada (PEREIRA, 2004, p. 54).

As ideias de Pereira se articulam com as elaboraes


epistemolgicas

de

Hugo

Assmann,

quando

esse

autor

nos

recomenda substituir a pedagogia das certezas por uma pedagogia


plstica e sinuosa (1996, p. 146) que incentive certezas operacionais
imprescindveis, capacite para modelizaes da realidade, mas
preserve tambm as incertezas sobre os rumos, para que estes sejam
descobertos e no estejam pr-definidos.

Essa perspectiva vai valorizar o conhecimento como produto de

um ser articulado, onde cognio e corpo, cognio e vida imbriquemse. Mediando essa concepo est o conceito de enaction, cunhado

UESC

Pedagogia

Emergentes (GONALVES; PEREIRA; CARVALHO, 2004, p. 51-58),

69

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

por Francisco Varela. nestes termos que, para Pereira, um currculo


enactante edifica-se na experincia instigante e que no se exime de
se aproximar e trabalhar com a vida dos aprendentes e os sentidos
que estes atribuem prpria vida.
Nesse sentido, quando proponho pensar os currculos
de forma autopotica, estou querendo dizer que eles
se autoproduzem. A construo do conhecimento, o
qual se apresenta de forma circular, produzida no
interior dos currculos. Estes, dotados de clausura
operacional, ao serem atingidos por mudanas, so
capazes, no seu interior, de gerar outras modificaes [...] compreendo o currculo como expresso
da vida, num primeiro momento, ele um artefato
que congrega no seu interior um conhecimento resultante das diversas formas biossocioculturais de
como os sujeitos se organizam [...] Num segundo
momento, esse conhecimento existente influenciado e, conseqentemente alterado pelos acoplamentos estruturais experienciais interaes que
permitem a gerao de novos fenmenos (Maturana;
Varela 2001, p. 16), oriundos dos sujeitos com seu
entorno (PEREIRA, 2004, p. 56).

Avaliamos que a contribuio aqui desenvolvida vai ao

encontro da vivificao das experincias curriculares, medida que


no mais admite o currculo como um mero reprodutor dos ditames
externos, ou atendente de demandas, visto como uma trajetria a
ser seguida. Os crticos do campo curricular j reconhecem, h algum
tempo, o carter autopotico da experincia curricular; mesmo assim,
consideramos que as inspiraes trazidas pelas elaboraes tericas
de Maturana e Varela, para o mbito das concepes e prticas
curriculares, nos ajudam a lanar mais luzes para essa compreenso
auto-eco-organizativa do currculo. H que se admitir que o cultivo
da autonomia, da errncia, da autorizao, da autoria solidria e da
mutualidade criativa rarssimo enquanto orientao da experincia
curricular. Diramos mesmo, que ainda se constitui em uma ameaa
s prticas predominantes em termos de concepo, organizao e
implementao dos curricula.

5 A concepo multirreferencial e intercrtica


Necessrio enfatizar, em termos poltico e explicitativos, que a

proposta curricular multirreferencial existe, porque acabamos de nos


convencer de que as mltiplas justias so necessrias em termos

70

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

socioculturais e curriculares.
Segundo Ansio Teixeira, se tivssemos tido no sculo XVI um
McLuhan, talvez no nos iludssemos com a poca das certezas lineares
e unidimensionais com que nos aturdiu o sculo XIX e chegssemos
preparados para a poca das incertezas multidimensionais do nosso
tempo. Esta uma das elaboraes de afinada pertinncia histrica
concebida por Ansio e que projeta em muito, em termos formativos,
a problemtica da pluralidade em termos formativos.

Em outro contexto, no menos inquieto com a construo

do compromisso democrtico com a educao, ao cunhar a noo


de multirreferencialidade no seio das inquietaes espistemolgicas
do pluralista e crtico Departamento de Cincias da Educao da
Universidade de Paris Saint-Denis, Jacques Ardoino quer atribuir s
referncias como produes culturais constitudas nos processos de
diferenciao/identidade, um status legtimo enquanto intelegibilidades
no encapsuladas na rigidez prescritiva da lgica disciplinar ou

conjuntista-identitria da modernidade. assim que para Ardoino,

Unidade

descontinuidade, heterogeneidade, turbulncias de escalas, vazios


criativos e conflitos, fazem parte de um mesmo processo.
Assim, no mbito desse argumento, se estabelece uma
crtica radical prpria lgica disciplinar, enquanto uma lgica que
historicamente se edificou nos currculos, sob a compreenso de que
representa a ltima fronteira do real ou mesmo a realidade em si
enquanto continuidade. Em geral, assim que a escola a apresenta
e trabalha.

A virada multirreferencial, enquanto uma das perspectivas no-

formalista de compreenso da realidade, ao instituir as referncias


como sua perspectiva reitora, desloca de vez o centro lgico do
conhecer fincado na disciplina.

Nos seus recentes dilogos com Edgar Morin, no nmero 39

da Revista Pratique de Formation, Ardoino demonstra o quanto a


noo de multirreferencialidade est contida de forma pertinente na
inteligncia da complexidade, o que nos faz perceber como os dois
pensadores da complexidade humana concordam sobre o potencial
edificador desta noo, enquanto um dispositivo epistemolgico
e poltico significativo para o campo da relao plural com os
saberes. Alis, Morin convencido neste dilogo de que a noo
de multirreferencialidade em Ardoino muito mais pertinente para
um olhar complexo da realidade do que a noo que cultiva: a de
multidimensionalidade (MORIN, 2000).
Do nosso lugar, entendemos que trabalhar os saberes
como referncias constitudas na dialgica da diferenciao, na

UESC

Pedagogia

Em Ardoino, o enfoque
multirreferencial
no
cria, atravs do entrecruzamento dos olhares
crticos,
uma
zona mista, espcie de
interseo de mltiplos
campos
disciplinares.
Constitui, sobretudo, a
inveno temporal, contnua, de um questionamento mtuo de cada
uma das disciplinares
convocadas pelas outras. a singularidade
do olhar, e das linguagens com os quais conhecemos as realidades
que constitui a multirreferencialidade.

71

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

referencializao/desreferencializao,

sem

nenhuma

pretenso

unificante, nos permite pleitear de forma muito mais fecunda e


coerente a intercriticidade nos mbitos dos atos de currculo. At
porque, sempre, dentro da perspectiva educativa, o importante
a compreenso poltica do outro na sua complexidade. Acrescento,
a propsito, que a complexidade multirreferencial porque
heterognea. Falamos aqui de uma heterogeneidade dialgica,
o corao mesmo da inteligncia da complexidade. Para Jacques
Ardoino, por exemplo, o cerne da multirreferencialidade est no
trabalho com a linguagem; acrescentamos, um trabalho com a
linguagem de compreenso crtica, ou melhor, com uma linguagem
de compreenso intercrtica. Neste sentido, a narrativa, o contar,
alis, toda e qualquer expresso da existncia humana se constitui
numa referncia.
Tal perspectiva vai nos propor uma concepo e uma prtica
curricular nas quais as referncias sejam tratadas como irredutveis;
a disciplina, e sua crtica so referncias importantes; os mundos
que interessam s formaes se apresentem como textos-referncia
explicitativos, como, por exemplo, as diversas culturas comunitrias,
o mundo do trabalho e da produo, os processos polticos que
organizam a educao, as existncias que se atualizam no prprio
processo formativo, as diversas linguagens da expresso humana,
como componentes de uma heterogeneidade tambm irredutvel,
mas articulvel, conjugvel, mestivel. Tal abertura nos leva at o
que denominei de uma articulao crtica dos saberes (MACEDO,
2002), na qual os processos de totalizao compreensiva dos
fenmenos e situaes estejam implicados prpria lgica da
durao, da temporalidade, da negatricidade e da alterao, cernes
da complexidade a ser acolhida e enfrentada nos mbitos da formao
humana.
Essa disponibilidade ao mesmo tempo epistemolgica e
curricular desestabiliza o conforto das certezas acadmicas, medida
que as diferentes referncias no disciplinares aparecem desafiando
um saber pretensamente estvel e autossuficiente. O currculo aqui
literalmente colocado no mago do mundo. Um currculo mundano
que, ao propor uma formao pedaggica, tica e politicamente
comprometido com a dignidade humana, atrai e acolhe as impurezas
do mundo para o debate, at porque para o mundo e sua natural
heterogeneidade que as pessoas se formam, e no para continuar a
deificar saberes no conforto dos mbitos de algumas verdades e de
algumas mentiras do pequeno e especfico mundo acadmico.
A

72

concepo

de

Mdulo 4 I

referncia

Volume 2

cultivada

pela

abordagem

EAD

multirreferencial explicitada por Ren Barbier (1997, p. 161),


ligando-a aos saberes na pluralidade das suas emergncias, seja do
ponto de vista organizacional, simblico, institucional, ideolgico,
quanto libidinal, sacral etc.
No que concerne pesquisa de inspirao multirreferencial,
Burnham e Fagundes argumentam que:
Em suas tentativas de articulao das diferentes
referncias, o pesquisador assume sempre uma
posio; no aborda seu objeto de pesquisa a partir
de uma justaposio de abordagens, em um relativismo cultural no qual tudo igual a tudo, mas situase teoricamente e articula, de forma singular, diferentes teorias (1994, p. 48).

Com essa compreenso citam Giust-Desprairies:

Unidade

O posicionamento tico do pesquisador parece-nos a


condio necessria para chegar alm de uma interdisciplinaridade aditiva e fusionante, aos verdadeiros
obstculos epistemolgicos da multirreferencialidade
ligados complexidade dos fenmenos e sua difcil
apreenso na confrontao com o objeto de pesquisa
(GIUST-DESPRAIRIES, apud BURNHAM; FAGUNDES,
1994, p. 51).

Vale a pena ressaltar que, no mago da Linha de Currculo


do

PPGE/FACED-UFBA,

teses

dissertaes

importantes

vm

sendo defendidas, nas quais a abordagem multirreferncial aparece


orientando as pesquisas, tanto em termos tericos quanto em
termos metodolgicos. Neste veio, seu potencial poltico, heurstico
e pedaggico-curricular vem se ampliando de maneira significativa.
Destacam-se as teses em currculo de Fagundes, (2003), S, (2004),
Tourinho, (2003) e Santos (2005). Para ns, o inacabamento relacional
cultivado pela perspectiva multirreferencial, como uma intercrtica,
passa a inspirar a dialogia que se instaura na relao com os saberes
e as experincias formativas em toda a sua diversidade (MACEDO,
2005a).
Realando a compreenso como ato de vida e a interpretao
partilhada como um exerccio fundamental para no se praticar a
alterao ideologicamente sistematizada como assimilao e descarte,
entendemos que um cenrio curricular constitudo sob uma inspirao
multirreferencial e intercrtica inova poltica e pedagogicamente, na
medida em que se institui e se organiza pelo conjunto de relaes
abertamente disponibilizadas tenso dialgica como forma de
poltica cultural para construo da formao.

UESC

Pedagogia

73

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

Assim, para Atlan, em


havendo vrias racionalidades, mltiplas maneiras de se ter razo,
legtimas, ainda que diversas, preciso no se
buscar mais a verdade
ltima, nica.

fato que o bilogo e epistemlogo francs Henri Atlan, ao


propor o conceito de intercrtica, concebe-o de forma a resistir s
afetaes e hibridizaes possveis entre a cultura cientfica e outras
culturas no-cientficas, a partir de uma clara preocupao com as
analogias e com determinados ecletismos. Atlan prope a diferena
como fundante e irredutvel, mesmo que, na relao, a alterao em
uma das partes possa acontecer.
Constatando que a nossa razo discursiva funciona sempre
privilegiando a identidade de no-contradio, Atlan vai colocar em
realce muito mais as relaes entre diferenas do que as analogias.
Neste sentido nos diz:
A preocupao que os depositrios de uma tradio
possam ter em aceitar e reconhecer os valores das
outras deve impedi-los de tentar negar ou dominar
estas outras pela fora, continuando a avanar resolutamente no seu prprio caminho. Neste sentido, e
apenas neste sentido, certas tradies talvez possam
pretender ser mais universais do que outras; mas
no em nome de universais tericos da razo ou da
revelao, cujos discursos apenas falam linguagens
particulares... Esta atitude contrasta com a atitude
adotada por um pblico apreciador de grandes snteses unificadoras, e tambm de astrologias cientficas e de outros fads and fallacies... (ATLAN, 1994,
p. 38).

Da perspectiva do terico, a intercrtica resultaria numa crtica


que no seria simultnea, mas alternativa e recproca. Partindo da
premissa de que o real no verdadeiro, contenta-se apenas em
ser, o autor tenta nos convencer que a nica universalidade de
valores possvel aquela que se constri passo a passo, atravs do
embate, da coexistncia, e do dilogo, e a nica garantia para isso
a boa vontade, sem complacncia em relao ao outro, ao estranho
e ao estrangeiro.
Para Atlan:
Pode-se sempre criticar o mtodo crtico, do lugar
em que nos colocamos, mas fcil constatar que
impossvel colocar-se num ponto de vista absoluto.
Isto , no pode haver um ponto de vista que escape ao mtodo crtico. E a maneira mais eficaz de
se dar conta disso consiste justamente em criticar as
pretenses de unicidade absoluta de um mtodo colocando-se do ponto de vista do outro mtodo [...].
Muito bem, hoje - porque se descobre que a verdade
cientfica sozinha insuficiente para resolver os nossos problemas de vida, e que as cincias e as tcnicas

74

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

colocam um nmero cada vez maior de problemas


ticos e sociais sem fornecer os meios de resolv-los
-, revaloriza-se a tese de Protgoras. Com efeito, a
virtude pode ser ensinada com uma pedagogia especfica que se cola necessariamente ao ensino da
verdade cientfica. Isso no significa que no haja
nenhuma relao entre o ensino da virtude e o das
cincias, mas so relaes intercrticas, e no dedutivas [...] (1994, p.73-76).

Para uma etnoeducao crtica (MACEDO, 2005b), essas


elaboraes de Henri Atlan permitem alcanar uma perspectiva
fecunda para evitarmos, pelos processos interculturais vividos no
currculo, a colonizao via a destruio das tradies das pessoas
que, historicamente, foram impedidas de afirmar ou mesmo de
reconquistar ou conquistar seus recursos poltico-culturais. Essas
pessoas tm, na escola, um locus de pasteurizao dos seus saberes,
de seus pertencimentos e, portanto, das referncias com as quais

Unidade

compreendem o mundo, a vida, e, com isso, aprendem.

ATIVIDADES

ATIVIDADES

Em que a crtica da crtica contribui para teoria crtica em currculo?


1. O que mais caracteriza a crtica ps-moderna em currculo?
2. Caracterize a partir do argumento do texto as perspectivas
ps-estruturalista e ps-colonialista, tomando currculo como
problemtica a ser discutida.
3. Como se caracterizam em termos curriculares as vises
risomtica e centrada na vida?
4. Qual a importncia para voc, a partir do texto, de um currculo
multirreferencial e intercrtico?

UESC

Pedagogia

75

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

RESUMINDO

RESUMO
O movimento ps-crtico no campo do currculo vem contribuir
para ampliar os pontos que uma teoria crtica pode construir com o
objetivo de compreender nossa relao com o conhecimento e as
culturas que o produzem. Nestes termos vai fazer a crtica da prpria
teoria crtica. A abordagem ps-moderna, por exemplo, nos fala da
necessidade de desconfiarmos das verdades acadmicas e cientficas,
vistas como completas e estveis, de um conhecimento que se
quer, portanto, histrica e culturalmente onipresente, perfeitamente
generalizvel. Enquanto ps-estruturalistas nos alertam para um
mundo em que os conhecimentos so, em realidade, textos, formas de
interpretao entre vrias, com as quais o currculo deveria aprender
a lidar. J os ps-colonialistas s admitem a perspectiva cultural
assumida no currculo numa dinmica onde o cultural construdo
atravs de relaes que se estabelecem no interior da prpria cultura
e entre culturas. Funda-se a ideia de um currculo multi e intercultural.
Para o curriculogistas que estudam o currculo como um ato
de vida, centrado, portanto, no bios, o currculo tem um carter autoorganizativo que deveramos prestar a ateno para lidar com sua
organizao e implementao.
J para a perspectiva rizomtica, a partida que nada deveria ser
visto em currculo em termos de inter, trans. A diferena pura das
itinerncias dos aprendentes deveria ser pleiteada de forma que as
pessoas nas suas diferenas fizessem seus percursos no currculo
sem entradas e sadas fixas.
No que concerne perspectiva multirreferencial e intercrtica,
a incompletude das verdades a serem conjugadas e a heterogeneidade
das realidades humanas que interessa, para se compreender e
construir currculos, no plural mesmo.

LEITURA
COMPLEMENTAR
LEITURAS
RECOMENDADAS

GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma


pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Buena. Porto
Alegre: Artmed, 1997.

76

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

___________, Pedagogia radical. Subsdios. Traduo de Dagmar


Zibas. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1983.
MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio. Pedagogia do
dissenso para o novo milnio. Traduo de Mrio Morais e Roberto
Costa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MOREIRA, A. F. Currculo, utopia e ps-modernidade. In: Moreira,
A. F. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997,
p. 9-28.

Unidade

FILME RECOMENDADO

FILME RECOMENDADO
A Festa de Babete filme dinamarqus, baseado no romance
de Isak Binesen. A culinria o dispositivo de transformao que
a personagem principal usa, atravs de suas criativos e refinados
saberes e habilidades, com o intuito de transformar uma comunidade
rigidamente religiosa, conservadora e melanclica, atravs de
experincias formativas estticas, onde o desejo e o prazer so
reapropriados pela beleza e a felicidade produzidos pela arte do
saber cozinhar. Babete uma refugiada francesa que, impactada com
o modo de vida da comunidade, usa sua experincia e habilidade
culinrias para transformar de alguma maneira a viso de mundo e
comunitria onde vive.

SITE RECOMENDADO

SITES RRECOMENDADO
http:////www.curriculosemfronteiras.org/
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

UESC

Pedagogia

77

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

REFERNCIAS

REFERNCIAS

ARDOINO, J. A Complexidade In: MORIN, E. A Religao dos


saberes. O desafio do sculo XXI. Traduo de Flvia Nascimento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p. 548-558.
ASSMANN, H. Metforas novas para reencantar a educao:
epistemologia e didtica. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1996.
APPLE, M. Ideologia e currculo. Traduo de Maria Cristina
Monteiro. So Paulo: Brasiliense, 1982.
__________, Educao e poder. Traduo de Maria Cristina
Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
.
APPLE, M.; CARLSON, D. Teoria educacional crtica em tempos
incertos. In: HYPLITO, A.; GANDIN, L. (Orgs.). Educao em
tempos incertos. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 11-57.
ATLAN, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito.
Traduo de Ftima Gaspar; Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto
Piaget, 1994.
BARBIER, R. L Approche transversale. Lcoute sensible en sciences
humaines. Paris: Econmica/Antropos, 1997, p. 357.
CONNEL, R. Pobreza e educao. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia
da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao. Traduo de
Vnia Thurler; Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 1996, p 1142.
CORAZA, S. M. Diferena pura de um ps-currculo In: LOPES,
A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: Debates contemporneos. So
Paulo: Cortez, 2002, p. 103-114.
COSTA, M. V. Poder, discurso e poltica cultural: Contribuies dos
estudos culturais ao campo do currculo. In: LOPES, A.; MACEDO,
E. Currculo. Debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002, p.
133-149.

78

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats. Vol. 1. So Paulo: Editora 34,


1995.
FAGUNDES,

N.

BURNHAM

T.

Transdisciplinaridade,

multirreferencialidade e currculo. IN: Revista da FACED, n. 05,


2001, p. 39-55.
___________, Em busca de uma universidade outra: A incluso
de novos espaos de aprendizagem na formao de profissionais de
sade. Tese de Doutorado. PPPGE/FACED-UFBA, 2003, 229 p.
FAZENDA, I. (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. So
Paulo: Cortez, 1993.
GALLO, S. A Orqudea e a vespa: transversalidade e currculo
rizomtico In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M. Z.; CARVALHO, M. E.

Currculo e contemporaneidade: questes emergentes. So Paulo:

Unidade

Alnea, 2004, p. 37-50.


GOODSON, I. A Construo social do currculo. Traduo de lvaro
Campelo. Lisboa: EDUCA, 1997.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma
pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Buena. Porto
Alegre: Artmed, 1997.
___________, Pedagogia radical. Subsdios. Traduo de Dagmar
Zibas. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1983.
MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio. Pedagogia do
dissenso para o novo milnio. Traduo de Mrio Morais e Roberto
Costa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
____________, Multiculturalismo crtico. Traduo de Bebel
Orofino Schaefer. So Paulo, Cortez, 1986.
MOREIRA, A. F. Currculo, utopia e ps-modernidade. In: MOREIRA,
A. F. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997,
p. 9-28.
MORIN, E. A articulao dos saberes. In: ALMEIDA, M. C.; CARVALHO,
E. A.. Edgar Morin. Educao e complexidade: Os sete saberes e

UESC

Pedagogia

79

Currculo | O Currculo e seus sentidos tericos II

outros ensaios. Traduo de Edgard de Assis Carvalho So Paulo:


Cortez, 2002.
MATTELART, A.; NEVEU, E. Introduo aos estudos culturais.
Traduo de Marcos Marcionilo. So Paulo: Parbola, 2004.
MATURMA, H; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases
biolgicas da compreenso humana. Traduo de Jonas Pereira dos
Santos. So Paulo: Palas Athenas, 2001.
MACEDO, E.; LOPES, A. A estabilidade do currculo disciplinar: o
caso das cincias. In: LOPES, A.; MACEDO, E. (Org.). Disciplina
e integrao curricular: Histria e polticas. Rio de Janeiro, DP&A
Editora, 2002, p. 73-94.
PEREIRA, M. Z. Currculo e autopoese: a produo do conhecimento.
In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M. Z.; CARVALHO, M. E. Currculo
e contemporaneidade: questes emergentes. So Paulo: Alnea,
2004, p. 51-58.
PINEAU, G. Les histoires de vie comme arts formateurs de
lexistence. Trabalho apresentado no II Congresso Internacional
sobre Pesquisa Auto-biogrfica. Salvador-BA, setembro de 2006.
S, M. R. G. Hermenutica de um currculo: O curso de pedagogia
da FACED/UFBA. Tese de Doutorado. PPGE/FACED-UFBA, 2004.
SANTOS, E. de O. Educao online. Cibercultura e pesquisa-formao
na prtica docente. Tese de Doutorado, PPGE/FACED-UFBA, 2005.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo teoria
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
___________, (Org.). Teoria educacional crtica em tempos psmodernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
TOURINHO, M. A. O ensino de histria: Inventos e contratempos.
Tese de Doutorado. PPGE/FACED-UFBA, 2003.
VEIGA-NETO, A. Espaos que produzem. Porto Alegre: UFRGS/
PPGEdu, 1999, mimeo.

80

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

UNIDADE V
PROPOSIES CURRICULARES
CONTEMPORNEAS I

OBJETIVO
Nesta unidade apresenta-se de forma fundamentada e crtica
os diversos modelos curriculares que a contemporaneidade
nos oferece como possibilidade de implantao pedaggica e
formacional. H uma preocupao evidente de se evitar que
possamos tom-los como modelos que se bastam em si, mas
como possibilidades modelizadas de currculo que podem ser

Unidade

articulados com outras perspectivas curriculares pertinentes.

1 A noo de competncia e a organizao curricular


Dados histricos nos mostram que a noo de competncia
como norteadora de processos de formao no recente. Superando a
orientao condutista, o seu retorno acontece, tambm, num contexto
de crtica a certa burocratizao da formao e, por consequncia, do
currculo. Tal burocratizao criaria uma srie de entraves para se
forjar currculos sensveis e conectados s realidades que envolvem/
desafiam os sujeitos coletivos em formao.

UESC

Pedagogia

83

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

fato que, neste veio, algumas apreenses do conceito de

competncia vo cair numa perspectiva tecnicista de formao


orientada to somente por objetivos instrucionais, ou mesmo,
confunde competncia com habilidade, desconecta conhecimentos,
habilidades e valores, perdendo, por consequncia, a possibilidade
relacional do conceito e suas mediaes pedaggicas. Para no se
falar da recada neotecnicista de algumas normas de certificao,
quando transformam as competncias ali listadas num conjunto
de prescries sem qualquer compromisso com os contextos de
formao, suas singularidades e dinmicas sociopolticas.

Tomando esse veio de raciocnio e falando de um lugar terico,

poltico, epistemolgico e pedaggico opcionado, face pluralidade


com que a noo de competncia se edifica, podemos dizer que
a concepo de

currculo por competncias podem ter nos seus

fundamentos a desconstruo de alguns prejuzos epistemolgicos


Ao apontar para uma
formao que se articula com o mundo do
trabalho, da produo
e das pautas concretas
da vida em sociedade,
a proposta da formao por competncias
aqui pleiteada objetiva
a superao das vises
apartadas que nos levaram a construir currculos pautados nas separaes fragmentrias e
nas compreenses nocomunicantes.

e formativos. Podemos verificar, nos argumentos que tomam as


competncias como uma ampliada e dialtica possibilidade formativa,
uma crtica s fragmentaes encontradas nos currculos pautados
na disciplinarizao, assim como no que concerne aos processos
reducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarizao
reduz a formao a aspectos insulares do conhecimento sistematizado.

Ademais, a proposta da formao por competncias critica as

formaes que privilegiam o abstracionismo acadmico, que esquece


que se aprende para se inserir de forma competente e cidad na
sociedade do presente e enfrentar seus desafios.

Essa reivindicao formativa vai ao encontro tambm da

desconstruo das naturalizaes ou coisificaes dos saberes


formativos, na medida em que as referncias que advm dos
mundos no-disciplinares acabam por colocar o saber acadmico sob
constante tenso, no que concerne ao valor das suas verdades. Como
as competncias apontam para a atualizao das aprendizagens em
contexto, conhecimentos, habilidades e valores so transformados
em saberes em uso, estando sujeitos s ressignificaes a partir do
mundo no-acadmico da atividade humana.

Da nossa perspectiva, esse caminho de superao desses

prejuzos epistemolgicos e formativos que um currculo por


competncias construiria, no pode prescindir da vinculao histrica,
tica e poltica, sob pena de cair-se numa reedio do ensino por
objetivos instrucionais, reduzidos reproduo de conhecimentos
pr-digeridos e autoritariamente enquadrados.

Nestes termos, a

nossa perspectiva entende que cabe fecundar a noo de competncia


como mediadora da organizao curricular com o veio crtico das

84

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

teorias curriculares, retirando-a da captura neotecnicista que, em


muitos momentos, contaminam essa noo mediadora das formaes
contemporneas.
Diz-se que a pedagogia das competncias , na sociedade
contempornea, a pedagogia da sociedade ps-industrial. Entretanto
preciso refletir epistemolgica, tica, poltica e pedagogicamente
sobre esses sentidos que configuram o processo de formao e o
currculo, at porque, a centralidade cognitiva desse conceito pode
facilmente coloc-lo numa reedio psicologizante da gesto do
aprendizado nos cenrios curriculares.
A

partir

dessa

perspectiva,

algumas

atitudes

didtico-

pedaggicas podem ser apontadas como pertinentes para o trabalho


formativo via um currculo por competncias:
valorizao da transposio didtica;
globalizao dos saberes;
o uso de ideias-chave ou noes-ncleo como orientao
dos mdulos de aprendizagem;
aprendizagem para e pelas situaes e cenrios de trabalho;

assim que as competncias so conceituadas,


como um conjunto de saberes e habilidades que os
aprendentes incorporam
por meio da formao e da
experincia, conjugados
capacidade de integr-los,
utiliz-los,
transferi-los
em diferentes situaes.
Trata-se, portanto, de
uma concepo de currculo mediada por uma pedagogia ativa e construtivista, na qual a formao
configurada pelo saber
terico (formalizado) e
prtico (tcnico e metodolgico), os quais podemos
denominar de saberes em
uso.

traduo dos contedos em objetivos flexveis;


envolvimento dos alunos em projetos de trabalho;

avaliao como observao processual; avaliao formativa;

Unidade

transferncia de conhecimentos, habilidades e valores;


necessidade de planejar problemas e encontrar estratgias
para resolv-los, no caso do uso da perspectiva pedaggica
da aprendizagem por problemas;
Interesse pelos processos de aprendizagem dos alunos;
avaliao

centrada

nas

evidncias

de

desempenho

demonstrado em situaes as mais prximas possveis


daquelas que os alunos podero enfrentar na realidade;
realizada em tempo relativizado. Pleitea-se aqui o uso de
indicadores flexveis, atravs, predominantemente, de
instrumentos avaliativos de registro.
Vale ressaltar que h nos debates envolvendo a formao
para o trabalho, uma clara tenso ideolgica entre aqueles que
aceitam a noo de competncia como uma noo mediadora do
currculo e da formao e aqueles que defendem a orientao dessa
formao pautada na perspectiva da qualificao. Sabe-se que essa
perspectiva est vinculada a uma educao pelo conhecimento e
configurao do mundo do trabalho e sua dinmica de insero,
em meio aos processos contraditrios capital-trabalho. Enquanto a

UESC

Pedagogia

85

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

perspectiva das competncias desloca a ateno para as capacidades


das pessoas em termos sociocognitivos, procurando desenvolver, a
partir da formao, os instrumentos cognitivo-intelectuais capazes
de responder a um mundo da produo profundamente marcado pela
incerteza, pela necessidade de uma atuao flexvel e autnoma.
H um importante debate poltico a constitudo que precisa ser
explicitado, at porque se pode falar de competncias em termos da
organizao da formao e do currculo, trazendo para seus mbitos
as pautas de uma formao ampliada para alm do psicolgico,
implicando-se o poltico, o tico e o cultural como organizadores
ativos, rejeitando-se, por consequncia, as tendncias psicologizantes
e tecnicistas que fizeram parte da sua histria.
Um argumento que nos mostra bem essa contradio
encontrado em Freitas (2002, p. 93):
O pensamento progressista j examinou como o capital escamoteia a formao do trabalhador, na medida em que educ-lo permitir que se torne cidado
consciente das contradies do prprio sistema capitalista. A questo que se coloca para o capital :
como instruir um pouco mais sem aumentar o grau
de conscientizao das classes populares?
[...] sendo a escola um local de preparao dos futuros trabalhadores, ela no pode estar fora de sintonia com as novas habilidades exigidas no interior
da produo: isto implica maior participao e democracia no interior da escola. interessante notar
que tambm no interior da indstria comea a ser
experimentado, dentro do novo padro de explorao implantado (tecnologia de grupo, clulas, crculo
de controle de qualidade, planejamento participativo, qualidade total, avaliao de competncias etc.).

Para Freitas, o que se desenvolve nesse processo uma


democratizao do que j est ditado.
As obras de Marise Nogueira Ramos, A pedagogia das
competncias:

autonomia

ou

adaptao

(2001),

bem

como

a coletnea organizada por Antnio Tomasi Da qualificao


competncia. Pensando o sculo XXI (2004), so trabalhos que trazem
de forma pertinente o debate entre as perspectivas da competncia
e da qualificao como organizadoras curriculares da formao na
contemporaneidade. Podemos tambm citar como importante o
trabalho de Philippe Perrenoud (2000), a partir da sua preocupao
em apresentar uma pedagogia que opere mediada pela noo de
competncias, direcionando esse aporte, inclusive, para a formao
de professores.

86

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

O que interessante problematizar, como currculos que


apontam para superao dos prejuzos causados pela lgica disciplinar
abstracionista e reducionista, podem garantir a verticalizao
reflexiva dos campos de conhecimento historicamente construdos,
para evitarem um outro prejuzo epistemolgico e formativo: a lgica
do descarte e da substituio das tradies em face do fascnio pela
inovao sociopedaggica e curricular, irrefletida, descontextualizada
e sem aprofundamento compreensivo do movimento histrico que
vem configurando essas superaes.

2 O Currculo por problema


A filosofia pedaggica da proposta curricular de aprendizagem
baseada em problemas o aprendizado centrado no aluno. baseada,
portanto, no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer
com que o aluno estude determinados contedos de forma reflexiva
e tensionada por problemas concretos. O problema identificado
o mediador principal do aprendizado. Estimula-se, assim, a atitude
proativa dos alunos em busca do conhecimento.
Tomando as definies importantes, relacionadas organizao
saber. Esse elenco analisado, situao por situao, para que se
determinem os conhecimentos que o aluno dever possuir para cada
uma delas. O referido elenco constitui os temas de estudo. Cada tema
ser transformado em um problema a ser discutido em um grupo
de apoio, quando se tratar de um tema que diga respeito esfera
cognitiva.
A aprendizagem baseada em problemas tem o grupo de
apoio como suporte para os estudos, que composto em geral de
um orientador e de 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um ser o
coordenador e outro ser o secretrio, havendo rodzio de sesso a
sesso, para que todos exeram essas funes. No grupo, os alunos
so apresentados a um problema pr-elaborado pela comisso de
elaborao de problemas. Essa organizao pode assumir formas
mais abertas, mais participativas e menos tutoriais.

A construo do problema
consiste em: uma descrio do fenmeno para o
qual se deseja uma explicao no grupo de apoio;
ser formulado em termos
mais concretos possveis;
ser o mais conciso possvel; dirigir o aprendizado
para um nmero limitado
de itens; dirigir-se apenas
a itens que possam ter alguma explicao baseada
em conhecimento prvio
dos alunos; orientar os
alunos para estudos independentes.

Em termos da experincia do grupo de apoio, alguns passos


so sugeridos: leitura do problema; identificao e esclarecimentos
de termos desconhecidos; identificao dos problemas propostos
pelo enunciado; formulao de hipteses explicitativas para os
problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta
fase dos conhecimentos de que dispem sobre o assunto); resumo

UESC

Pedagogia

87

Unidade

do curso, prepara-se um elenco de situaes que o aluno dever

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

das hipteses ou questes formuladas; formulao de objetivos


de aprendizado; estudo individual dos assuntos levantados nos
objetivos de aprendizado; retorno ao grupo de apoio para discusso
do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de
estudo anterior (BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. 1982).
Uma carga horria prevista para o estudo de cada problema.
So vrias as formas de avaliao possveis dentro do currculo
baseado em problemas. So previstas avaliaes por mdulos,
avaliao progressiva dos conhecimentos dos alunos. No que se
refere avaliao ao final dos mdulos, tem por finalidade avaliar
a qualidade do mdulo. Um mdulo temtico deve levar os alunos
a atingirem determinados objetivos de conhecimentos. O ncleo
central do mdulo temtico so os problemas desenvolvidos para
a abordagem dos temas. Espera-se que um problema deve ensejar
uma boa discusso no grupo de apoio de modo que ao fim desta
discusso os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao
conhecimento do tema em estudo.
Em termos organizacionais, instituem-se comisses, como
a comisso de currculo, a comisso de avaliao, as comisses
diretoras e a comisso de problemas.
Vale questionar se uma aprendizagem por problema pode
garantir os nveis de aprofundamento em determinados campos do
conhecimento necessrios a um processo de qualificao interna a
esses campos. Teria a configurao de um problema a capacidade
de suscitar o domnio necessrio nestes termos? No seria mais
pertinente configurar modelos curriculares crtico-multirreferenciais
onde os inacabamentos pudessem ser reconhecidos e articulados, em
vez de tentar-se achar num s modelo uma realizao acabada e
totalizante?
O que nos parece importante, neste dispositivo curricular,
a articulao entre o problema estudado e o processo de
problematizao dos fenmenos. Neste sentido, os atos de currculo
caminhariam atravs de uma prxis pedaggica, que cultivaria a
reflexo ultrapassando a mera atividade intelectual, vinculandose a uma aprendizagem acionalista, no qual a compreenso e a
transformao seriam tica, poltica e esteticamente recomendadas
como perspectivas indissociveis.

Aprender implicando-se numa

prtica reflexiva a orientao fundante de uma formao pautada


na problematizao do conhecimento e da realidade social.

88

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

3 O Currculo por projetos


Como mais um dispositivo que se orienta na perspectiva de
integrar os conhecimentos a partir dos desafios que a realidade
concreta nos apresenta, o currculo por projeto vem sendo praticado
como um modelo curricular inovador e superador da lgica disciplinarfragmentria e abstracionista que a tradio curricular cultivou
secularmente.
H, como em todo dispositivo curricular, passos a serem
organizados para que esse dispositivo se caracterize como tal.
assim que um currculo por projeto comea com a escolha do tema
que constitui o ponto de partida.

Integrar conhecimentos e
pens-los com as realidades contextualizadas o
cerne da proposta curricular por projetos. Ou seja,
possibilitar que o conhecimento seja experienciado
de forma globalizada, relacional, e, portanto, com
uma compreenso relacional. Nestes termos, central o incentivo e o desafio
a um constante esforo interpretativo construtivista
por todas as vias didticopedaggicas.

Unidade

Na descrio realizada por Hernndez e Ventura em


cada nvel de escolaridade, essa escolha adota caractersticas diferentes. Os alunos partem das suas experincias anteriores, da informao que tm sobre
os projetos j realizados ou em processo de elaborao por outras classes. Essa informao deve se
tornar pblica nos espaos formativos. Dessa forma,
o tema pode pertencer ao currculo oficial, proceder
de uma experincia comum, originar-se de um fato
da atualidade, surgir de um problema proposto pela
professora ou emergir de uma questo que ficou
pendente em outro projeto. O professorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevncia, interesse ou oportunidade de trabalhar um
ou outro determinado tema. Todos eles analisam, de
diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem
que ser necessrio levar adiante para construir conjuntamente o projeto (HERNANDEZ; VENTURA 1998,
p. 69).

A atividade do docente: escolhido o tema do projeto e


construdas as percepes sensibilizadoras, em termos do que se
quer saber, as perguntas que se deve responder, a atividade docente
especificar qual o motivo reitor do conhecimento, o fio condutor,
o esquema cognocitivo que permitir que o projeto v alm dos
processos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser
aplicado em outro tema ou problema. Esse fio condutor est em
relao com o Projeto Poltico Pedaggico e o Projeto Institucional
Curricular, no sentido da realizao de uma primeira previso dos
contedos (conceituais e procedimentais) e as atividades, tratando
de encontrar algumas fontes de informao que permitam iniciar
e desenvolver o projeto. Segundo Hernndez e Ventura (1998), a
pergunta que o docente tenta responder : o que pretendo que os

UESC

Pedagogia

89

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

diferentes componentes do grupo aprendam com o projeto? Neste


sentido, inovaes, paradoxos, contraste com outras fontes, cenrios
educativos e experincias trazidas pelos prprios estudantes so
importantes. O compromisso com o aprendizado ativo e a criao.
Oficinas interclasses podem ser intercruzadas com o trabalho
individual; um ambiente pedaggico motivador deve ser incentivado
para bem como realar e valorizar a conscincia do sentido da
aprendizagem grupal; procura-se trabalhar bem com a previso
dos recursos para efetivar a funcionalidade do projeto; trabalha-se
para se conceber e instituir uma avaliao processual, ou seja: de
incio, verificar o que os alunos sabem sobre o tema, quais so suas
perguntas, hipteses e referncias de aprendizagem, e, ao longo do
projeto, se esto aprendendo, como esto acompanhando o sentido
do projeto, para finalmente perceber o que aprenderam em relao
s propostas iniciais e se so capazes de estabelecer novas relaes.
Investir nas fontes de informaes, nas tecnologias mediadoras
e como acess-las tambm do mbito da organizao de um trabalho
pedaggico com projetos.
Dizem-nos Hernndez e Ventura (1998) que, partindo da
perspectiva geral, os projetos geram um alto grau de autoconscincia e
de compreenso nos alunos com respeito sua prpria aprendizagem,
ainda que, num determinado perodo ou momento da formao,
possam estar desenvolvendo projetos de uma forma menos intensa.
Segundo os autores, essa variedade um elemento de contraste e
dinamiza a discusso.
O que nos parece importante salientar, no veio dos argumentos
das nossas perspectivas curriculares, que nenhum dispositivo ou
modelo curricular deve ser compreendido ou implementado como
mais uma nova panaceia educacional. A superao dessa expectativa
aplicacionista, junto a uma abertura para avaliar bem a inovao,
j seria um grande avano para a superao dos nossos hbitos
reprodutivistas e totalizantes em termos pedaggico-curriculares.

4 O Currculo por temas geradores e por problematizao


Longe de qualquer viso populista do pedaggico, a perspectiva
curricular dos temas geradores, inspirados no pensamento de Paulo
Freire, caminha num claro questionamento: para qu? Assim,
educao e poltica so indissociveis como projeto e prticas sociais.
O currculo, sua concepo e implementao vo refletir, mobilizar e

90

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

objetivar essa indissociabilidade.


Propostos pelos professores, e detectados pelos grupos, os
temas geradores no se identificam com a simples transmisso do
conhecimento. Entretanto isso no probe a narrativa dos professores
como produtos de experincias significativas. Vale ressaltar que
os temas geradores no se identificam tambm com as atividades
realizadas em torno dos centros de interesse, na medida em que,
diferentemente destes, procuram ampliar o horizonte da investigao
e aprendizagem, explorando os fatores culturais e sociais envolvidos,
tanto do ponto de partida quanto no seu desenvolvimento.
H, no trabalho de integrao das reas do conhecimento

Integrar conhecimentos e
pens-los com as realidades contextualizadas o
cerne da proposta curricular por projetos. Ou seja,
possibilitar que o conhecimento seja experienciado
de forma globalizada, relacional, e, portanto, com
uma compreenso relacional. Nestes termos, central o incentivo e o desafio
a um constante esforo interpretativo construtivista
por todas as vias didticopedaggicas.

com os temas geradores, a superao da fragmentao e da


justaposio de informaes muitas vezes irrelevantes, to comuns
na composio e implementao dos nossos currculos. A crtica s
formas opressoras seja de classe, seja de qualquer outra natureza
fundante nesta perspectiva curricular, assim como o incentivo a
uma prxis transformadora das iniquidades sociais dentro e fora dos
cenrios educacionais.
interessante colocar que neste tipo de dispositivo curricular
o professor no deve descartar o imprevisto, na medida em que a
dialogicidade constitutiva da prpria proposta curricular. Sua atitude

de pesquisa deve estar aguada, porquanto a problematizao da

Unidade

realidade e dos conhecimentos que dinamizam teoricamente os temas


criam constantemente campos de inacabamento e necessidades de
novos estudos e pesquisas. aqui que o planejamento da atividade
curricular deve incluir um processo pedaggico multirreferencial, na
medida em que so necessrias para esse trabalho mltiplas fontes
de informao, vindas de dentro e de fora da instituio formadora.
Faz-se

necessrio,

portanto,

mobilizar

mltiplos

cenrios

de

aprendizagem e, na prtica, destituir totalmente o ensinaraprender


pautado na hipertrofia da memria. Aqui, o heterogneo potencializa
o senso crtico e a capacidade de realizar compreenses em meio a
uma realidade humana que nunca foi homognea, tampouco estvel
e justa.
Um tema pode surgir do coletivo social dos alunos e professores.
Um tema gerador no uma camisa de fora. Essa inspirao
pedaggico-curricular parte da premissa de que nossa educao no
igualitria e justa, e que se faz necessrio trabalharmos em todas
as dimenses para a conquista de um ato educativo pautado nas
diversas justias negadas pelo modelo opressivo do capitalismo e
das sociedades autoritrias; devero existir cenrios formativos que
permitam a errncia, a transgresso, a emergncia da diferena,

UESC

Pedagogia

Nutrir a curiosidade,
valorizar
o
conhecimento cientfico como
construo
humana,
evitar modelos impostos, trabalhar com a
contextualizao,
garantir a criticidade e a
criatividade,
articular
criticamente os temas e
os saberes que nele se
implicam, historicizar e
politizar a relao com
o saber so caminhos
inerentes perspectiva
pedaggico-curricular
dos temas geradores.

91

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

sempre problematizados e enraizados na responsabilidade social


de uma educao para a dignidade humana; uma educao cidad,
pautada numa moral cidad, portanto.
Ouamos Snia Kramer (1989, p. 63), quando acolhe a
perspectiva do tema gerador como orientao curricular:
Cabe lembrar que uma caracterstica fundamental da
proposta a necessria articulao desses conhecimentos com a prtica pedaggica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador
dos contedos. Mas esses contedos no se amalgamam, nem se desfiguram ou so disfarados pelo
tema. Ao contrrio, eles se tornam significativos e
ficam revestidos de seu real valor e de sua funo
social, na medida em que so sempre contextualizados, sendo adquiridos para alguma finalidade concreta e em funo de um objetivo elucidado.

Em

termos

de

avaliao,

impossvel

reproduzir,

nesta

perspectiva, os padres correntes de avaliao pautados em


comparaes por escalas numricas e na compulsiva busca dos
erros e acertos para, de forma antinmica, definir e decidir sobre a
aprendizagem do outro.
Nestes termos, Kramer sugere cinco tipos de estratgias
para proceder avaliao: anlises e discusses peridicas sobre o
trabalho pedaggico; observaes e registros sistemticos; arquivos
contendo planos e materiais referentes aos temas; relatrios dos
alunos; prtica da auto avaliao (KRAMER, 1989, p. 95-96).
Como dispositivo da organizao e de orientao dos atos
de currculo, o tema gerador aparece como uma das perspectivas
curriculares das mais significativas, na medida em que epistemolgica,
poltica, tica e pedagogicamente no cai numa simplificada proposio
modelizada de currculo.

92

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. Qual a principal crtica efetivada pelo modelo curricular por


competncia aos currculos modernos?
2. Baseado nos fundamentos e nas propostas concretas de currculos
por competncias, realize um rascunho com um exemplo de como
se constri uma competncia curricular, tendo como componentes
globalizados e necessrios, o conhecimento, as habilidades e os
valores a serem trabalhados.
3. Caracterize e relacione a concepo de currculo por problema e
por projeto.
4. Como voc caracterizaria o currculo por temas geradores?
5. Qual o papel central do pensamento de Paulo Freire nesta
concepo de currculo?

RESUMINDO
RESUMIMDO

movimento

das

necessidades

formativas

do

mundo

educacional contemporneo, assim como a presena de uma

diversidade de concepes de currculo que surgem desse movimento,


suas caractersticas e contradies vo forjar um conjunto de

Unidade

modelos curriculares extremamente singulares nas suas propostas


organizativas e formativas. A superao do modelo disciplinar est na
base desses modelos denominados de integrativos.
V-se, neste contexto, o surgimento da proposta curricular
por competncia, que tem como lgica a superao da fragmentao
e do abstracionismo disciplinar pautada na necessidade de integrar
conhecimentos, habilidades e valores, vinculados s realidades das
atividades humanas concretas, principalmente atreladas ao mundo do
trabalho. Neste mesmo veio de superao dos modelos disciplinares,
os modelos por projeto esto fundando no exerccio da globalizao
dos saberes e na interdisciplinaridade, a partir do trabalho com
temas eleitos como pertinentes. Coerente com esses princpios o
modelo curricular por problema, parte no do conhecimento livresco
ou disciplinar mais de problemas pertinentes para a formao. o
problema a ser compreendido e superado que mobiliza os saberes.
No caso do currculo por problematizao est pautado nos
ideais poltico-educacionais de Paulo Freire e sua concepo de uma
educao para conscientizao e emancipao. O trabalho com os
temas geradores como tema que problematizam a realidade para
melhor compreend-la a base pedaggica dessa proposta curricular.

UESC

Pedagogia

93

Currculo | Propostas curriculares contemporneas I

FILME RECOMENDADO
FILME RECOMENDADO

Escritores da Liberdade dirigido por Richard La Gravenese, num


cenrio tenso e de intolerncia etnicorracial, uma professora dedicase em desenvolver atos de currculo e uma formao pautada na
solidariedade e no reconhecimento da diferena. As marcas dessa
atitude so profundas na sua vida profissional e pessoal e dos seus
alunos.
O Carteiro e o Poeta tendo como diretor Michael Radford, o filme
narra a amizade do poeta chileno Pablo Neruda com um carteiro. Num
cenrio de uma pequena ilha da Itlia, onde Neruda vive o exlio, ao
ler as poesias deste, o carteiro vai construindo seus saberes e sua
formao esttica onde o amor e a poesia assumem a centralidade
desta experincia formativa.
Documentrio sobre Paulo Freire - realizado pela TV Escola,
dirigido por Toni Venturini, est disponvel na internet como domnio
pblico na Biblioteca Digital do MEC. Dividido em trs partes, o
vdeo apresenta a biografia de Freire, comentrios sobre sua obra e
importncia deste educador no contexto nacional e mundial. Neste
documentrio temos a oportunidade de perceber os fundamentos do
currculo por temas geradores.

SITE RECOMENDADO

SITE RECOMENDADO
http://eduquenet.net/educompetencias.htm
http://www.curriculosemfronteiras.org/
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/
hyyp://cenpah.blogspot.com/2011/02/curriculo-de-desigualdades.
html

94

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

REFERNCIAS

REFERNCIAS
HERNNDEZ, F. VENTURA, M. A Organizao do currculo por
projetos de trabalho. O conhecimento um caleidoscpio. Traduo
de Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular
para a educao infantil. So Paulo: tica, 1989.
LAVE, J.; WENGLER, E. Situeted learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
LIMA, E. S. Ciclos de Formao. Uma reorganizao do tempo
escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002.
MACEDO, R. S. A etnopesquisa crtica e multirreferencial nas
cincias humanas e na educao. Salvador: EDUFBA, 2000.
________, Chrysalls. Currculo e complexidade. A perspectiva
crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador:

Unidade

EDUFBA, 2002.
________, Atos de currculo. Educao intercrtica como prxis
identitria. 2005.
________,

Etnopesquisa

Crtica,

Etnopesquisa-formao.

Coleo Pesquisa n. 15, Braslia: Lber Livro, 2006.


PERRENOUD, Ph. 10 novas competncias para ensinar. Traduo
de Patrcia Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RAMOS, M. A pedagogia das competncias: autonomia ou
adaptao? So Paulo: Cortez, 2002.

UESC

Pedagogia

95

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

UNIDADE VI
PROPOSIES CURRICULARES
CONTEMPORNEAS II

OBJETIVO
Nesta unidade, continuidade da anterior, ampliamos o estudo
sobre

os

modelos

curriculares

contemporneos,

focando

agora nos currculos por mdulos de aprendizagem, em rede,


hipertextual e online, bem como no currculo por ciclo de
formao. Apresenta-se ademais, a ideia da aula como atos de
sujeitos do currculo e o pensamento fundante que atravessa
todos os textos que a possibilidade de se conceber e se

Unidade

construir um currculo educativo.

1 O Currculo por mdulos de aprendizado


A preocupao com a fragmentao das formaes, bem
como com a construo, no mbito dos currculos, de um itinerrio
formativo onde o aluno possa construir com considervel autonomia
seu percurso de aprendizagens; a edificao de uma flexibilidade
quanto terminalidade desse percurso, levam autores como Michael
Young a propor a modularizao como uma das alternativas possveis
para se superar os currculos lineares e de itinerrio de formao
rgido. Acrescenta a esta possibilidade de organizao curricular a
abordagem por resultados. Como explicita, no incio do sexto captulo

UESC

Pedagogia

97

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

do seu livro, o Currculo do Futuro:


Neste captulo quero examinar os laos entre duas
estratgias curriculares correlacionadas, a abordagem de resultados... e a modularizao como modo
de organizar um currculo flexvel em pequenos blocos de aprendizado, que podem ser combinados uns
com os outros de diversas maneiras (YOUNG, 2000,
p. 119).

Mesmo analisando a questo curricular da modularizao a


partir do contexto da escolarizao na Inglaterra, o autor nos oferece
reflexes fecundas para pensarmos alternativas de construo
curricular que favorea a vivncia de aprendizagens relacionais, ou
seja, aprendizagens que se articulem com temas transversais de modo
a se dinamizar num movimento em espiral, onde temas, proposies,
problemticas, conceitos fundantes da experincia formativa, sejam
vivenciados perpassando toda a formao e sendo perpassado pelos
conhecimentos especficos dessa mesma formao.
V-se, no argumento que se desenvolve no texto, que Michael
Young (2000) est preocupado, acima de tudo, com o aprendizado
no mago da dinmica curricular, pois so vrios os momentos em
que cita a elevao do desempenho como uma meta importante na
vivncia formativa do currculo modularizado. Vejamos a elaborao
do prprio autor: [...] a avaliao ao final de cada mdulo significava
que ela poderia se relacionar mais diretamente com as experincias de
aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na elevao
do desempenho do que as formas convencionais de avaliao final
(Idem, p. 129).
Relacionando a modularizao do currculo com a abordagem
por resultados, o autor explicita, que tanto a modularizao como
a abordagem por resultados podem afirmar ser perspectivas
curriculares centradas no aluno, embora de um ponto de vista um
tanto quanto diferente. assim que a abordagem por resultados
comea descrevendo o que o aluno pode esperar alcanar, definindo os
critrios de reconhecimento do aprendizado j realizado, ao passo que
a modularizao concentra-se nos estudantes como administradores
de seu prprio aprendizado, que precisam de retornos explicitadores
a fim de criar a base para melhoria das suas prprias estratgias de
aprendizado, como responsveis pelas decises e como selecionadores
de programas de aprendizado.
Para Young (2000), a capacidade de tomar decises em relao
ao aprendizado no pode ser separada do nvel de aprendizado
alcanado, ela prpria algo que tem de ser aprendido, reconhecido

98

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

na ideia de aprender a aprender. No mesmo veio de raciocnio, o


autor nos fala que a modularizao por si s no capaz de assegurar
um bom desempenho. Neste sentido, estratgias pedaggicas
pertinentes tero que ser usadas para se chegar a uma elevao
do desempenho. aqui que a valorizao do professor aparece de
forma explcita para Young:
Renunciar a algumas de suas prticas tradicionais
equivaler a depositar mais, e no menos, responsabilidade nos professores. A contraposio entre a
centralidade do professor e a centralidade do aluno,
em especial no contexto de uma abordagem baseada em resultados, que d tanta ateno avaliao,
pode facilmente distrair a ateno dos desenvolvimentos de uma pedagogia centrada no aluno [...]
minha crtica a um currculo centrado no aluno concentrou-se nas limitaes das abordagens que do
excessiva nfase ao papel ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a necessidade de novos
papis para professores... (Idem, p. 130).

Esta preocupao do autor vai ao encontro do fato de que uma


abordagem de formao predominantemente focada no aprendizado
por ensaio e erro no parece ser uma base para elevar os nveis de
desempenho ou para preparar os jovens para um mundo do trabalho no
geral provvel que cada vez mais empregos exijam conhecimentos

Outra preocupao do autor quanto ao contedo na


organizao curricular por mdulos. Neste ponto, afirma que a
capacidade de aplicar o conhecimento to importante quanto o
prprio conhecimento, e que o conhecimento que fica na fronteira
entre as matrias pode, s vezes, ser mais importante do que o
prprio conhecimento das matrias. Assim, um currculo organizado
por mdulos pode oferecer essas possibilidades, permitindo diferentes
combinaes de conhecimentos disciplinares e de aplicaes que
podem ser definidas por resultados.
Para Young (2000), porm, o desenvolvimento do conhecimento
e das habilidades gerais, exige a especificao dos contedos, dos
contextos e dos processos (por exemplo, experincia industrial e
trabalho em equipe) e, portanto, exigiria um currculo que fosse alm
de um banco modular nacional e alm dos resultados de aprendizado
que estivesse ligado a mdulos individuais.
De acordo com Lave e Wengler, o conceito de conectividade
comea reconhecendo que o aprendizado tem uma finalidade e

UESC

Pedagogia

Michael Young (2000)


conclui a sua anlise
conclamando para que
se realize a organizao
curricular por mdulo,
pautada nos princpios
da modularizao conectiva, nos resultados
conectivos, vinculandoos ideia de currculo
do futuro. Neste sentido, necessria uma
nova abordagem de organizao do currculo
que ligue os mdulos e
os resultados s aspiraes e necessidades dos
alunos e aos objetivos e
propsitos do sistema
como um todo. No centro dessa perspectiva
est um completo envolvimento dos alunos,
na medida em que o
aprendizado se d por
intermdio das relaes
que se estabelecem.

99

Unidade

trabalho.

e habilidades conceituais que no podem ser aprendidos apenas no

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

um processo social que tem lugar explcita ou implicitamente numa


comunidade de prtica com outros alunos (1994, p. 56).
O que se percebe nesses argumentos que, para o nosso
socilogo do currculo, a conectividade na organizao do currculo
por mdulos no se refere a um modelo determinado de currculo,
mas, sim, maneira como os objetivos curriculares de uma formao
so expressos em todas as suas atividades e maneira como essas
atividades so reunidas para articular e apoiar os objetivos de cada
um dos alunos. Ressalta, assim, a interdependncia entre todo o
currculo de uma escola e os elementos que a compem: programas
disciplinares e profissionalizantes, apoio ao aluno, orientao etc., e
como argumenta conclusivamente Young (2000, p. 134), nas suas
relaes com desenvolvimentos mais amplos dentro da sociedade.

2 currculo em rede, hipertextual e educao


on-line
A chegada das tecnologias da informao e da comunicao
nos cenrios educacionais obriga, de alguma forma, o campo do
currculo e as prticas curriculares a entrarem no mrito das possveis
mediaes estruturantes que essas tecnologias podem implementar,
e mesmo, na natureza do contexto cultural e sociopoltico que
produzem: a cibercultura.
Potencializadoras de novas/outras maneiras de se estruturar
o currculo, as chamadas TICs, representam hoje um desafio que
vo alm do tecnolgico quando so transferidas para educao
ou produzidas neste cenrio social. Incitam problemticas ticas,
polticas, epistemolgicas e pedaggico-curriculares. Como com
qualquer contexto tcnico, necessrio refletir as ambivalncias que
crivam o seu uso socioeducacional. At porque, avano tcnico no
significa necessariamente avano social, tampouco educacional.
fato, nesse mesmo contexto, que essas tecnologias
apontam para solues interessantes e potencialidades significativas
quando se pensa na democratizao da educao e na diversidade
de configuraes e modos de relao com o conhecimento, numa
realidade sociotcnica que nos desafia, vinda principalmente do
mundo do trabalho, da produo, da cultura, e mesmo das novas
configuraes da (in)formao e da comunicao propriamente ditas.
Para no dizer, do oferecimento aos educadores de possibilidades
inovadores e relevantes jeitos de se lidar com o aprendizado, em
vrias e simultneas linguagens conectadas, que acabam por ampliar

100

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

mundo digitalizado, veloz e cada vez mais enraizado em um misto


de redes virtuais e presenciais. Potencializa-se uma interatividade de
ampla conectividade, o que alarga os nveis de contato e, portanto,
de possibilidades (in)formativas.
Diante de tanta proximidade com a diferena, a aprendizagem
com o outro enriquecida de forma significativa. aqui que
curriculogistas como Santos nos demanda a construo de um
currculo em rede:
Diante do paradoxo entre a natureza do ciberespao,
rede, e as produes lineares encontradas no mesmo,
torna-se urgente discutir outras dimenses de comunicao para que novas aes sejam materializadas,
sobretudo no campo do currculo e da educao. Um
currculo em rede precisa ser institudo. A rede tem
centros instveis, configurados por compromissos
tcnicos, estticos e polticos. Seus elementos circulam e se deslocam de acordo com as necessidades e
problematizaes dos sujeitos. Dessa forma, tanto
professores quanto estudantes pode ser autores e
co-autores de mensagens abertas e contextualizadas
pela diferena das suas singularidades [...] O que
importa nessa complexa rede de relaes a garantia da produo de sentido, da autoria dos sujeitos
coletivos...O currculo em rede exige a comunicao
interativa onde saber e fazer transcendam as separaes burocrticas que compartimentalizam a autoria
, quem elabora, quem ministra, quem tira as dvidas e quem administra o processo da aprendizagem
(2005, p. 25).

Como consequncia da
forma interfaceada desses dispositivos, os atos
de currculo emergiriam:
disponibilizando
possibilidades de mltiplas
experimentaes,
de
mltiplas
expresses;
disponibilizando
uma
montagem de conexes
em rede que permite
mltiplas
ocorrncias;
formulando
situaes;
arquitetando percursos;
mobilizando a experincia do conhecimento;
construindo uma rede
e no uma rota; oferecendo ocasio de engendramentos, de agenciamentos; estimulando a
interveno dos alunos
como
co-autores
da
construo do conhecimento e da comunicao
(SANTOS, 2005, p. 31).

a compreenso da realidade que vivemos, pautada e muito, num

necessrio pontuar, entretanto, que o trabalho pedaggico

Unidade

curricular com a metfora da rede no implica apenas no trabalho


com os dispositivos digitais. A rede um potencial humano, hoje
diferencialmente realado pelas TICs.
no trabalho com redes de saberes desenvolvido pela
pesquisadora Nilda Alves, que vamos verificar a ideia de que a tessitura
do conhecimento em rede aprofunda a discusso inicial das esferas de
formao. assim que a noo de conhecimento em rede introduz um
novo referencial, a prtica social, na qual o conhecimento praticado
tecido por contatos mltiplos. O conhecimento cotidiano tecido por
meio de tticas de uso do j existente, seguindo o caminho de certa
improvisao (ALVES, 1998). Em contexto, mltiplas subjetividades
se encontram e sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir
das diversas redes que pertencem. Essas inspiraes so, em muito,
pautadas nas obras de Boaventura de Souza Santos, Henri Lefbvre

UESC

Pedagogia

101

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

Quanto a um currculo vivido como um hipertexto,


potencializado pela cibercultura, configura-se como
uma significativa abertura
para uma formao multirreferencializada na medida em que o hipertexto
concebido como uma
inter-relao de vrios
textos ou narrativas.

e Michel de Certeau.
Dessa forma Ramal nos fala: Rede: eis a metfora e a
inspirao possvel de um novo diagrama curricular. A rede que
captura, e que ampara, que distribui e abastece, canaliza e entrelaa,
transmite e comunica, interliga e acolhe (RAMAL, 2002, p. 186).
Temos, por outro lado, que tomar cuidado com o discurso que
enaltece um currculo em rede, afirmando a ausncia de hierarquia,
como se o poder no fizesse parte das relaes com o saber.
Cuidemos dessas simplificaes que acabam por ofuscar a concretude
das relaes que se estabelecem nas prticas curriculares com o
conhecimento e a formao.
Inspirando-nos em Santos (2005, p. 126), a rede possibilita
dialogar num cenrio polifnico ampliado. Mltiplas linguagens
confluem para uma formao que disponibiliza a pluralidade de forma
rpida e em tempo real. Santos (2005, p. 134), quando enfatiza a
multivocalidade, nos diz que o hipertexto precisa contemplar uma
pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados. Conclui
a autora: Quanto mais diversidade e referncias diferentes mais
possibilidades ter o participante da formao de construir seu prprio
ponto de vista (SANTOS 2005, p. 138)
A tese de doutorado dessa autora uma pesquisa-formao
que mostra um exemplo prtico de uma formao em pesquisa de
educadores, usando um currculo hipertextual, a partir da criao
de um AVA ambiente virtual de aprendizagem concebido como
dispositivo formativo.
A formao e, portanto, o currculo seu principal organizador
- so preocupaes que devem ancorar as disponibilidades e
dispositivos tecnolgicos e inovaes pedaggicas sempre lembrando
que a tcnica nos meios educacionais est orientada por perspectivas
ideolgicas, mesmo que implicitamente.
Por concluir, nos parece importante vislumbrar a necessidade de
no mais cairmos na tentao da excessiva e impositiva modelizao,
to cara aos meios educacionais e acadmicos, sempre movidos
pelas prticas da busca de solues pedaggicas isoladas. A sada
educacional a lembrana fundante de que a educao uma prtica
social, comprometida com a dignidade da formao e, deve, por
esses princpios, filtrar poltica e eticamente as proposies, modelos
de inovao e avanos tcnicos.
As tecnologias no so meras ferramentas transparentes; elas no se deixam usar de qualquer modo:
so em ltima anlise a materializao da racionalidade de uma certa cultura e de um modelo global

102

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

de organizao do poder. possvel, contudo, uma


reconfigurao, uma reapropriao, se no como estratgia, pelo menos como ttica (MARTIN-BARBERO, 1997, p. 256).

Questionamos proposies curriculares que se apresentam


como vias nicas. Desconfiamos sempre das vias nicas no-dialgicas,
na medida que os cenrios educacionais foram e sempre sero plurais,
heterogneos, temporais e, portanto, produzem problemas vrios.
Michel Serres vem nos dizendo que ns humanos produzimos a
diferena. Nestes termos, a perspectiva multirreferencial nos sinaliza
para uma orientao curricular capaz de fazer face ao que mais
assombra os sistemas educacionais e os atos de currculo: o trabalho
pedaggico diferenciado com as diferenas, visando uma educao
de condies e oportunidades iguais. A rejeio das vias nicas no
significa que algumas vias no deixem de representar escolhas que
se apresentam como mais relevantes em determinados momentos
histricos, como, por exemplo, a luta inspirada de alguns sistemas
de ideias que se orientam por, pelas e para as justias curriculares.
A cibercultura deve ser, portanto, mais um conjunto de
referncias, com as quais as prticas curriculares devem contar
para realizar a sua mais rdua e importante tarefa, a de organizar e
implementar a formao do Ser-cidado.
Por todos os ngulos, devemos evitar nos meios educacionais
os Prometeus tcnicos, acadmicos ou de qualquer natureza. Eles
nunca cumprem o que prometem, alis, nunca cumpriro, pois as

Unidade

redues que cultivam so parcialidades em si.

3 O Currculo por ciclos de formao


Partimos da premissa de que o tempo que, predominantemente,
organiza a formao na escola um tempo de significado autoritrio
e reduzido a uma certa reproduo cronolgica. um tempo que
joga contra a singularidade, a itinerncia-errncia do aprender e a
inventividade, por consequncia.

No um tempo que possibilita

o processo de autonomizao de quem aprende e forma-se. um


tempo-controle que intensifica a burocratizao do aprendizado e
facilita a alienao no desejo do outro institudo, ou melhor, do Estadocontrolador. Essa temporalidade dificulta a emergncia dos tempos
heterogneos, vividos, negociados, portanto do trabalho democrtico
e responsabilizado com os tempos humanos e institucionais. Negase de forma policialesca o direito ao tempo para o devaneio, como

UESC

Pedagogia

103

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

nos provoca Bachelard. Trivializa-se e rotinariza-se o tempo, fabricase o tdio da repetio e planta-se o beijo da morte no tempo que
se necessita para nutrir/oxigenar a aprendizagem do exerccio da
construo de espritos improgramveis.
complexificar a temporalidade demonstrando seu carter
irreversvel e reiterativo. O que se percebe nesta perspectiva uma
temporalidade marcadamente mais rica, mltipla. Podemos falar
de uma politemporalidade onde se vinculam repetio, progresso
e degradao. O pensamento complexo afronta a complexidade do
tempo; entendemos que no existe apenas o tempo de duas flechas,
mas tambm o tempo que pode ser simultaneamente irreversvel e
O currculo e a aula,
como atos de currculo, precisam incorporar intercriticamente os
tempos culturais que se
atualizam nesses cenrios, como referncias
que orientam e configuram o aprendizado,
bem como precisam
comear a repensar o
automatismo, a linearizao e a rigidez com
que pleiteiam os tempos humanos e o trabalho pedaggico com
eles nas instituies de
formao.

reiterativo (MACEDO, 2002).


Os tempos subjetivos costumam estar inscritos de forma
rgida no tempo das instituies. tomando a complexidade dessa
temporalidade que Assmann (2000) prope que o tempo institucional
deveria estar sempre a servio de um clima institucional que estimule
a sincronizao entre tempos cronolgicos e tempos vivenciados.
Segundo Assmann, a criao de condies de aprendizagem requer
que temporalidade institucional seja colocada em funo da produo
de tempo vivo, ou seja, a servio de um tempo que se revele fecundo
para a construo do conhecimento e para alentar a sensao do
aluno/as e docentes de que eles efetivamente se encontram inscritos
num tempo pedaggico. A preocupao do autor vai ao encontro do
fato de que a dimenso temporal do processo de aprendizagem no
se refere apenas ao tempo cronolgico, mas a uma pluralidade de
tempos que, literalmente, esto em jogo no cotidiano da vivncia
curricular. Sabendo-se que a vida no se desprende do tempo,
compreendemos que o tempo humano est inscrito na durao. Ele
existe mediante o devir e no redutvel a fragmentos separveis.
Para Borba, as pedagogias normativas instituem um tempo que
causa impacto, angstia e inquietude nos professores e alunos. No
entanto, a transposio pedaggica, e diversas pesquisas comprovam
isso, no se d no mesmo tempo para cada aluno. H o aluno que,
uma vez ensinada a matria, a apreende na hora; h o aluno que a
apreende uma semana depois e h o aluno que s depois exclama:
Ah! o que o professor queria dizer era isso! (BORBA, 2004).
O que Borba quer ressaltar que o ato complexo de aprender
passa pela compreenso da temporalidade e nela a historicidade de
cada um. Borba se pauta nas elaboraes de Ardoino e Castoriadis na
medida em que esses autores entendem que a alterao, finalidade de
toda educao, um processo de mudana que ocorre dentro de uma
durao. A alterao (grifo nosso) um processo de mudana, de

104

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

criao no tempo do que ainda no no processo de hominizaoformao, estamos sempre num movimento mutante dentro da
temporalidade, conclui Borba (2004, p.51). assim que o indivduo,
em formao, forma-se com tudo aquilo que sua historicidade/
temporalidade traz de importante para orient-lo e referenci-lo.
assim que entra e convive com os outros numa sala de aula.
Por que e para que o currculo faz desses tempos diversos
algo de pouca importncia? Parece-nos uma questo desveladora em
termos socioculturais e polticos, porquanto aponta para uma poro
autoritria e alienante do currculo expresso e oculto.
nestes termos que, em nome das errncias criativas
necessrias a uma digna qualificao via os processos formativos, a
aula, como ato de currculo, poderia construir uma experincia temporal
rica, no carcerria, onde responsabilizao e autonomizao no se
colocassem como coisas incomunicveis, mas presenas dialgicas
necessrias nas construes institudas e instituintes dos tempos do
ensinaraprender.
No seio dessa perspectiva que surgem as propostas dos
currculos por ciclo de aprendizagem e formao. Para Lima (2002 p.
9), o ciclo de formao uma concepo que rompe com os modelos
internalizados de aprendizagem:

Unidade

uma concepo que est ligada a um projeto de


educao que valoriza a formao global humana e
que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurocincia.
[...] Educao por ciclos de formao uma organizao do tempo escolar de forma a se adequar
melhor s caractersticas biolgicas e culturais do
desenvolvimento de todos os alunos. No significa,
portanto, dar mais tempo aos fracos, mas, antes
disso, dar o tempo adequado a todos.
A ideia de ciclo confere ao aprender o que ele : um
trabalho com contedos do assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento
de sistemas expressivos e simblicos, formao
(aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam construo
do conhecimento e possibilidade de, realmente,
se trabalhar em nvel da transformao das funes
psicolgicas superiores, que se d pela introduo e
pelo processo de construo de significao de novos
instrumentos culturais (LIMA, 2002 p. 9-10).

Tomando o currculo institudo, este, predominantemente,


concebido de forma cronolgica, levando em conta os dias do ano.
H uma quantidade de dias a ser cumprida e, nesta quantidade,

UESC

Pedagogia

105

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

As ideias de Lima esto


pautadas
principalmente nos trabalhos de Henri
Wallon e no seu j conhecido Plano para a educao francesa, o Plano
Langevin-Wallon.
Para
Wallon no um tempo
cronolgico institudo que
deve nortear um currculo e uma formao, mas
a cultura e a histria biolgica e cultural onde o
desenvolvimento psicossocial do ser em aprendizagem se realiza.

enquadra-se uma quantidade de contedos. o calendrio que


organiza temporalmente currculo. No caso dos ciclos de formao,
estes levam em conta a caracterstica biolgica e cultural dos
seres humanos aprenderem no tempo. Esses tempos/perodos so
variveis, como heterognea as formas biolgicas e culturais dos
humanos aprenderem.
Em termos operacionais podemos verificar como as vrias
experincias de formao por ciclos se organizam, onde os tempos
de aprendizagem mais longos, flexveis, articulados e orientados
pelas caractersticas culturais dos alunos e seus contextos a
experincia mais encontrada. No deve haver um modelo, mas uma
deciso curricular que, pautada em inspiraes exitosas com os ciclos
(j existem vrias no mundo e em municpios brasileiros), permita
que a comunidade educativa implicada defina como seus ciclos de
formao iro se organizar para gesto do aprendizado em todas as
suas expresses.
A perspectiva do ciclo de formao contrria padronizao
e homogeneizao de conhecimentos. Nestes termos os professores
precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos diferentes de
aprendizagem e, tambm, s experincias dos alunos, no como
desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida,
considerada e analisada no coletivo, para o estabelecimento de
relaes com o conhecimento e com a prpria escola. Assim, esse
processo estruturante de aprendizagem enfatiza a associao entre o
contedo escolar, a idade de formao e as vivncias prprias de cada
idade (DALBEN, 2006, p. 75-76).
No que concerne avaliao na experincia da aprendizagem
nos ciclos de formao, Perrenoud (2004, p. 24) nos fala da necessidade
de propor a cada aluno a itinerncia mais fecunda para ele, de modo
a otimizar o uso do tempo. A avaliao, portanto, tem um nico e
grande compromisso: a formao. A avaliao passa a ter, dessa
forma, uma perspectiva sistmica, no isolada, vinculada ao sujeito
humano aprendente, sem desprezar suas implicaes institucionais.

Esse ensaio foi originalmente apresentado no


XIII ENDIPE, Recife, 2006.

4 A aula como atos de sujeitos do currculo e


acontecimento multirreferencial

4.1 Cenrio plural


A aula, como um cenrio socialmente importante para a

106

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

formao, configura um microcosmo complexo, onde acontece grande


parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos
educacionais da sociedade contempornea.
Se o fenmeno da aprendizagem conceituado como um
fenmeno que se realiza nas relaes que estabelecemos com os
saberes, o conhecimento e as pessoas, na sala de aula essa constatao
se transforma numa realidade extremamente significativa. na
qualidade das relaes estabelecidas na aula com os conhecimentos,
os professores e os alunos que podemos fazer desse cenrio um lugar
qualificador dos processos de formao.
Sabemos que a edificao de princpios educativos norteadores
do ensino no esgotam a anlise da complexidade do espao sala
de aula. Entretanto eles trazem contribuies muito importantes
para que esse cenrio se constitua num lugar privilegiado de uma
educao de qualidade e conectado com os desafios formativos do
mundo contemporneo, que descobre ainda com dificuldades, que
a riqueza da heterogeneidade humana que deve tambm redesenhar

Inspirando-nos em Bruner (2003), compreendemos que uma


educao culturalmente plural e mutualista, intercultural, portanto
consiste em que a aula seja repensada na direo de uma comunidade
de discentes recprocos. Tais comunidades no reduzem o papel do
professor nem sua especificidade. O professor recebe, atravs da
mediao que exercita em relao ao conhecimento, a funo de
narrar experincias, de encorajar e provocar os alunos a partilharem
a autonomia.
Assim como o narrador onisciente desapareceu da fico
moderna, tambm o professor onisciente desaparecer da escola
do futuro. Mesmo que sejamos a nica espcie que ensina
propositadamente e fora do contexto de uso, tal no significa que

A aula um contexto vivo


situado numa cultura mais
ampla. Diramos que a
sala de aula constri e vive
um conjunto de sentidos
irrigados por veias culturais advindas de diversas
nascentes sociais. Isso
vai implicar na construo
de culturas escolares que
operem como comunidades mtuas de alunos, na
contribuio de todos para
o processo educativo.
assim que as escolas passariam a ser um lugar da
prxis formativa via o mutualismo cultural.

tenhamos de transformar este passo evolutivo em amuleto (BRUNER,


1996, p. 43).

4.2 Sala de aula e diversidade


Uma das situaes mais comuns a ser encontrada no trato
com a sala de aula a diversidade com que nossos cenrios de
aprendizagem so constitudos. Em qualquer situao educativa,
o corpo discente composto de alunos advindos de famlias com
situaes financeiras diferenciadas, com mltiplas opes religiosas,

UESC

Pedagogia

107

Unidade

exemplo.

um novo humanismo como processo civilizatrio via a educao, por

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

com expectativas socioculturais diferentes, com hbitos inerentes


sua educao inicial etc.
Isso vem caracterizar algo que a escola, os currculos e os
professores sabem relativamente, mas nunca se prepararam para
confluir de forma sistemtica e interativa suas atitudes pedaggicas
visando conseguir um ensino de qualidade na diversidade. Ou seja,
que os contedos trabalhados em sala de aula sejam articulados por
um processo dialgico cada vez mais interativo com as realidades
vividas pelos alunos e seus anseios formativos.
Homogeneizar o ensino sempre foi o objetivo da escola nica,
com vis de massificao, imaginando que a diferena que nossos
alunos trazem para sala de aula no faz diferena, so, portanto
pouco importantes. Em realidade, a inveno da escola nica como
um ato de solidariedade social, no soube articular seus iderios com
o desenvolvimento de dispositivos pedaggicos que acolhessem e
trabalhassem com a diferena.
A prpria forma com que o jovem visualiza o mundo - em
geral, diferentemente dos adultos, na medida em que vive sua
especificidade existencial - at como cultiva suas culturas juvenis,
dependendo dos seus gostos e de suas influncias regionais, at
mesmo as expectativas que nutrem (formativa, econmica, poltica,
sexual etc.), nos obriga a imaginar um ensino-aprendizagem fincado
no princpio de que ns aprendemos trazendo para sala de aula nossas
diferenas individuais e scio-culturais que, pelo trabalho pedaggico
do professor, devem ser articuladas criticamente com os saberes e
tecnologias necessrios sua formao, apresentados pelo currculo
Podemos verificar o quanto o mundo cultural da juventude pode nos ajudar
a lanar mo de recursos
didticos para irmos ao
encontro das suas diferenas,
respeitando-as,
convivendo com elas e
aprendendo com elas, na
medida em que possibilitem uma formao pautada em prticas morais
dignificantes.

institudo.
Ao entrar numa sala de aula, o aluno no deixa suas
referncias individuais e socioculturais nos seus nascedouros ou
nos corredores da escola, ele traz consigo sua bagagem de valores
e crenas, com os quais vai se desenvolvendo, se modificando, se
aperfeioando. Cabe ao professor, na edificao da sua aula, dialogar
autenticamente com essas diferenas, criar meios de mobiliz-las para
implementar o aprendizado, no qual o princpio didtico fundamental
se aproximar o mximo possvel das cosmovises dos alunos, no
para aceit-las passivamente, mas trabalhar ativamente com elas,
com todos os recursos que a educao contempornea pode fornecer
para educarmos na diversidade. Afinal, a riqueza humana a sua
diversidade e a educao, principalmente, no pode desprez-la, mas
potencializ-la, tica e politicamente, cada vez mais, atravs dos seus
recursos pedaggicos comunicantes e relacionais.
Ademais, como nos recomenda Bruner (1996), preciso

108

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

instaurar nos cenrios educativos a emergncia da narrativa como


constituio de seres que falam e argumentam, que constroem pontos
de vista, definem situaes como concebem os interacionistas
simblicos, como seres conceituais, enfim. Para o autor atravs,
sobretudo, das nossas narrativas que construmos uma verso de
ns mesmos no mundo (1996, p. 14), e atravs da sua narrativa
que a cultura oferece modelos de identidade e de ao aos seus
membros.

5 Cenrio propositivo
Parece-nos importante considerar, no cenrio da enxurrada
de inovaes pedaggico-curriculares com as quais convivemos nos
meios educacionais, que perspectivas e dispositivos curriculares no
devem ser considerados uma soluo de via nica, como estamos
insistindo em explicitar em vrios momentos destes textos.
Avaliamos

como

significativo

conviver

com

as

amplas

possibilidades de perspectivas e dispositivos curriculares, filtrandoas criticamente, at porque podemos melhor nos preparar para a
diversidade que se intensifica em termos de demandas da organizao
da formao. O problema que nos acostumamos a buscar
a-criticamente o novo pronto para aplicarmos. Essa disposio, quase
frmula, uma verdadeira gramtica do senso comum educacional,
uma bula sem interpretao, no mais se sustenta. H saturao,
descrdito, diramos mesmo resistncia, por alguns setores politizados

da educao e esse segmento se amplia sobremaneira diante


das solues fceis e aligeiradas que chegam aos meios educacionais

Unidade

como remdios pedaggicos universais e salvacionistas.


Um currculo de dignidade social e formativa necessita de
novos sujeitos do conhecimento, histricos e democrticos, que
filtrem poltica e pedagogicamente aquilo que a cincia e a tecnologia
se nos oferece como subsdio para a formao, como interpretaes
abstratas e mirabolantes, invenes eficazes, solues fantsticas,
realizaes rpidas e perfeitamente generalizveis. Que esses
novos sujeitos histricos mudem intercriticamente essa percepo,
conformado em simplificaes modelizadas, o que pretendemos,
como um argumento ideolgico fundante dessas nossas elaboraes.

6 O que um currculo educativo

UESC

Pedagogia

109

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

No caminho das preocupaes que atravessam este


texto, entendemos que,
para efetivarmos esse
projeto solidarista e politicamente implicado de um
currculo educativo, faz-se
necessrio, nos prepararmos para entrar no mrito
da concepo e organizao das formaes e isso
significa compreender histrica, epistemolgica, poltica, tica, cultural e pedagogicamente o que seja
o currculo, ampliando sua
concepo para alm da
organizao de conhecimentos e atividades para
se ensinar e se aprender
de forma eficaz; ou para
alm de um mero mediador de experincias espetaculares e fugazes, muitas vezes irresponsveis,
em relao aos saberes e
os conhecimentos socialmente relevantes.

Um currculo educativo algo que da nossa perspectiva,


vai ao encontro de uma formao que se configure no apenas em
termos de implicaes didtico-pedaggicas eficazes, mas de algo
que aponte para uma significativa preocupao com os compromissos
sociais, portanto tico-polticos, que devem permear o currculo, sua
concepo e prtica. Entendemos que a perspectiva aqui cultivada,
de uma educao que se amplia para alm da instruo, vai significar
uma confluncia com nossas inspiraes a respeito de um currculo
mutualista que deve responsabilizar-se em educar. No basta, assim,
transmitir os contedos curriculares previstos. falar tambm de um
lugar opcionado e de uma perspectiva de formao e de sociedade
que tm a justia e o bem comum sociais como norteadores polticos
e ticos ineliminveis; como um esforo contnuo de construo de
cidadania repensada por novos/outros sujeitos democrticos, novos/
outros sujeitos histricos, caracterizados pela vontade de interferncia
irrestrita nas coisas da educao para dignidade cidad. Est no
campo de uma luta que tem face, cor e jeito, at porque no existe o
educativo como construo pedaggica e social neutras, imparciais.
O educativo sempre opcionado e referenciado, a est o campo da
luta poltico-curricular contempornea.
Esses princpios e atitudes devem inspirar um currculo
de rigorosa responsabilidade democrtica com o aprendizado da
formao e mediador de plurais e justas possibilidades formativas,
para que tenha dignidade socioeducativa.
Maior interatividade, autonomia e flexibilidade ao pleitear o
sujeito que aprende, so as bases dos modelos curriculares por mdulo,
online e por ciclos de formao. No primeiro os mdulos acabam por
criar uma flexibilizao pautada na capacidade do formando fazer a
gesto da sua prpria formao. No currculo online, as tecnologias da
informao e da comunicao permitem o trabalho de aprendizagem
do formando a partir de uma intensa interatividade em tempo
real da aprendizagem, assim como a disponibilidade de interfaces
tecnolgicas caracterizadas pela capacidade integrativa, propositiva
e estruturante dessas tecnologias. No caso do currculo por ciclos
de formao, o que se pretende pleitear a diversidade dos tempos
de aprendizagem e educacionais, na medida em que dependendo de
cada contexto o tempo vivido e organizado de forma diferente,
bem como em face da constatao e da compreenso de que os
seres humanos no aprendem num tempo igual. As temporalidades
humanas e sua pluralidade passam ser aqui a preocupao central.

110

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

ATIVIDADES

ATIVIDADES
1. Quais as principais caractersticas de um currculo por mdulos
de aprendizagem?
2. Quais os fundamentos e como se praticaria um currculo em
rede, um currculo hipertextual e um currculo online?
3. O que justifica um currculo por ciclo de formao? Comente
uma experincia concreta, entrevistando educadores que
experimentaram esse modelo, bem como analise uma proposta
concreta.
4. Estabelea, a partir do texto, relaes entre a aula e o currculo.
5. Como voc compreendeu a ideia de atos de currculo, levando
em conta o contexto das prticas curriculares?

LEITURA COMPLEMENTAR

LEITURAS COMPLEMENTARES
MACEDO, R. S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis:
Vozes, 2008.
LIMA, E. S. Ciclos de Formao. Uma reorganizao do tempo

Unidade

escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002.

RECOMENDADO
FILMES FILME
RECOMENDADOS

Quase Deuses dirigido por Joseph Sargent, o filme se desenrola a


partir de cenrio dos anos 1930 nos Estados Unidos, tomando como
base a histria real de Viven Thomas, negro, ajudante de laboratrio e
cirurgia, que sonhava um dia ser um mdico e Alfred Blabock, branco,
mdico,

conceituado titular de uma cadeira de cirurgia cardaca.

Viven, a partir da experincia constituda, se forma e se revela ao


lado de Blabock, extremamente habilidoso e criativo na conduo
das cirurgias realizadas pela dupla, em situaes as mais sensveis

UESC

Pedagogia

111

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

e decisivas desta prtica mdica. Por outro lado, a sua condio de


negro e pobre, o coloca sempre em situao de no reconhecimento
e anonimato, diferente de Blabock, que mesmo percebendo as
injustias, percebia a condio de Viven de forma naturalizada. Tratase de um filme denso de possibilidades reflexivas sobre processos
curriculares e de formao pela experincia, sobre mecanismos
institucionais pelos quais a experincia desperdiada, o mundo do
trabalho desprivilegiado, e como ao lado disso, funcionam formas
de preconceito e alijamentos, muitas vezes em opacidade, como
demonstram as vrias maneiras em que nossos currculos ocultos
atuam e naturalizam/coisificam a formao.
A onda com direo de Dennis Gansel, o filme narra como um
professor, ao realizar simulaes com seus alunos, como uma forma
de atualizar o currculo escolar, expressa como o facismo cria e executa
seus dispositivos e aes. Sem princpios explicitativos, orientaes
ticas e polticas capazes de barrar seus comportamentos, os alunos
comeam a propagar o poder da ideologia facista e o professor
no mais consegue barr-los. Trata-se de um contexto curricular
e formativo onde podemos encontrar aquilo que Hanna Arendt
denunciara levando em conta o contexto da Alemanha dos anos 1940,
ou seja, a despolitizao da sociedade alem no que concerne aos
princpios mais profundos da Bildung (formao).
Documentrio Pro Dia Nascer Feliz realizado por Joo
Jardim, trata-se de um documentrio inteligente e sensvel sobre as
contradies da situao educacional brasileira.

SITE RECOMENDADO

SITE RECOMENDADO
JDJFMSDV

http://www.curriculosemfronteiras.org/
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

112

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

REFERNCIAS

REFERNCIAS

ALVES, N. Trajetrias em redes na formao de professores. Rio


de Janeiro: DP&A, 1998.
ASSMANN,

H.

Reencantar e educao.

Rumo

sociedade

aprendente. Petrpolis: Vozes, 2000.


ATLAN, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito.
Traduo de Ftima Gaspar e Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto
Piaget, 1994.
________, Viver e conhecer. In: Revista Cronos, Vol. 2, nmero
2, jul/dez., 2001, p. 63-76.
________, Idias Contemporneas: entrevistas do Le Monde.
Traduo de Maria Lcia Blumer, So Paulo: tica, 1984, p. 17-25.
BORBA, S. A Linguagem do Tempo nas Situaes Educativas. In:
Educao e Linguagem, nmero 9, 2004, p. 45-54.
BRUNER, J. Cultura da Educao. Traduo de Ablio Queirs. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2003.
MORIN, E. Cultura de massas no sculo XX. Necrose. Traduo de

Agenor Soares Santos. So Paulo: Forense, 1999.

Unidade

NVOA, A.Currculo e Docncia: a pessoa, a partilha , a prudncia.


In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M. Currculo e
Contemporaneidade: questes emergentes. So Paulo: Alnea,
2004, p. 18-29.
BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. Estratgias de ensino-aprendizagem.
Petrpolis: Vozes, 1982.
DALBEN, A. I. L. Ciclos de formao na Escola Plural: a experincia
do municpio de Belo Horizonte. In: MALAVAZI, M.; BERTAGNA, R.;
FREITAS, L. C. Avaliao: desafio dos novos tempos. Campinas:
Editora Komedi, p. 67-85.
FREITAS, L. C. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES,
N. (Org.). Formao de professores: Pensar e fazer. So Paulo:
Cortez, 2002, p. 89-102.

UESC

Pedagogia

113

Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

GIROUX, H. MCLAREN, P. Por uma pedagogia crtica da representao.


In: SILVA, T. T. da, A. F. Moreira (Orgs.). Territrios contestados.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LAVE, J.; WENGLER, E. Situeted learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
LIMA, E. S. Ciclos de Formao. Uma reorganizao do tempo
escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002.
MACEDO, R. S. A etnopesquisa crtica e multirreferencial nas
cincias humanas e na educao. Salvador: EDUFBA, 2000.
_____________,

Chrysalls.

Currculo

complexidade.

perspectiva crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo.


Salvador: EDUFBA, 2002.
_____________, Atos de currculo. Educao intercrtica como
prxis identitria. (no prelo).
_____________, Etnopesquisa Crtica, Etnopesquisa-formao.
Coleo Pesquisa n. 15, Braslia: Lber Livro, 2006.
MARTIN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 1997.
_______________, Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para
combater o fracasso escolar. Traduo de Patrcia Reuillard. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
RAMAL, A. C. Educao na cibercultura. Hipertextualidade, leitura,
escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SANTOS, E. de O. Educao online: cibercultura e pesquisaformao na prtica docente. Tese de Doutorado. PPGE-FACED/
UFBA, 2005, 293 p.
YOUNG, M. O currculo do futuro. Da nova sociologia da educao a
uma teoria crtica do aprendizado. Traduo de Roberto Leal Ferreira.
Campinas: Papirus, 2000.

114

Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

Suas anotaes
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

You might also like