You are on page 1of 135

УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.

КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“
ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ - БИТОЛА

ПОСТДИПЛОМСКИ СТУДИИ ПО ОБРАЗОВЕН МЕНАЏМЕНТ

МАГИСТЕРСКИ ТРУД

ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ
ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

МЕНТОР:
Проф. д-р Деан Илиев

КАНДИДАТ:
Гордана Ѓорѓиевска

Битола
2013

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

ВОВЕД................................................................................................................................5
I ДЕЛ : ТЕОРИСКИ ОСНОВИ
1. ЗНАЕЊЕТО И РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИЦИТЕ.........................................................10
1.1. Дефинирање на поимот знаењето на учениците........................................10
1.1.1.Процес на добивање на знаење......................................................13
1.2. Дефинирање на поимот развој на учениците.............................................15
1.2.1. Постигнувањата, напредокот и успехот на учениците............16
1.3. Индивидуални разлики кај учениците.......................................................17
2. ТАКСОНОМИИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО..............................................................19
2.1. Дефинирање на поимот таксономија..........................................................19
2.2. Блумова таксономија-Таксономија на образовни цели.............................20
2.2.1. Ревизии на Блумовата таксономија............................................21
2.2.2. Таксономија на Testwiseness вештини.......................................28
3. МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ.......................................................29
3.1. Дефинирање на поимот мерење на знаењето.............................................29
3.2. Видови мерења на знаењето........................................................................30
3.2.1. Образовно мерење на знаењето..................................................31
3.2.2. Формативно и сумативно мерење на знаењето.........................32
3.2.3. Дирекно и индирекно мерење на знаењето...............................32
4. ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ.................34
4.1. Методи за мерење на знаењето на учениците............................................34
4.1.1. Усно проверување и неговите видови.......................................35
4.1.2. Писмено проверување и неговите видови.................................36
4.2. Избор и изработка на инструменти за мерење на знаењето на
учениците..................................................................................................37

_____________________________________________________________________ ii

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

5. ТЕСТОВИ

НА ЗНАЕЊЕ

КАКО

ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА

ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ...............................................................................39
5.1. Дефинирање на поимот тестови на знаење................................................39
5.2. Видови на тестови на знаење.......................................................................40
5.2.1. Тестови според тоа кој ги изработува........................................45
5.2.2. Тестови според задачите кои ги содржат..................................46
5.2.3. Алтернативни тестови.................................................................52
5.3. Изработка на тестовите на знаење од страна на наставниците................54
5.3.1. Етапи за изработување на тестовите на знаење........................57
5.3.2. Метриските карактеристики на тестовите на знаење...............60
5.4. Примена на тестови на знаење во редовната практика.............................62
6. ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА
УЧЕНИЦИТЕ............................................................................................................64
6.1. Дефинирање на поимот евалуација.............................................................64
6.2. Видови евалуација на инструментите за мерење на знаењето
на учениците ..................................................................................................65
6.2.1. Според тоа кога се спроведува евалуацијата............................68
6.2.2. Според тоа кој ја спроведува евалуацијата...............................69
7.

УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ.............................................71
7.1. Дефинирање на поимот управување со успехот на учениците..............71
7.2. Управување со успехот на учениците од страна на наставникот...........75
7.2.1. Управување со успехот на учениците преку тестови
на знаење.........................................................................................78
7.2.2. Неправиности во бодовниот систем на тестовите на знаење..79

8.

ЕВАЛУАЦИЈАТА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ВО ФУНКЦИЈА
НА РЕФЛЕКТИВНАТА ПРАКТИКА.................................................................81

_____________________________________________________________________ iii

........... Општа хипотеза.......................................................2.................... АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИ....Предмет на истражувањето.. Анализа и интерпретација на добиените резултатите по однос на општа хипотеза.............. 115 ЗАКЛУЧОК........ 117 КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА.....88 9......................................... ПРОЕКТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО.85 9........................................................................................................................................................................................................7.....4........1..........................94 10.4..............86 9...............................122 _____________________________________________________________________ iv ...............................86 9.............. 119 Странска литература......Вид на истражувањето и истражувачки дизајн.........Хипотези во истражувањето...........4.......................................................1............................Варијабли во истражувањето.....3..........................88 9.....................................................................Показатели................. Анализа и интерпретација на добиените резултатите по однос на посебна хипотеза 1..........................90 III ДЕЛ: АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИ 10..............................3........................Гордана Ѓорѓиевска ................................................... Анализа и интерпретација на добиените резултатите по однос на посебна хипотеза 2....Цел на истражувањето.................................................................................................... Посебна хипотеза 1.......... 121 ПРИЛОЗИ.............................1.....................................................85 9..Тек на истажувањето........................87 9........................84 9...................6.......Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците II ДЕЛ: МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕ 9.....119 Домашна литература....................4...........................................86 9......................................87 9............................................................ Посебна хипотеза 2................................................................5................................. 120 Интернет извори......................94 10...........................................................109 10...........3..................................................................2....................................................................................................................................................2............

каде изборот и изработката на инструментите за мерење на знаењето на учениците. за разлика од светската литература. Како оценувач.Гордана Ѓорѓиевска . вештини и умешност на наставникот во подготовката на овие инструменти. (Bloom. која бара многу знаење.. Голем акцент во своето истражување Б. Додека кај нас и на просторите на поранешна Југославија поголемо внимание на оваа проблематика започнува по Втората светска војна па наваму. Целата студија предводена од Блум. секој наставник се судрува со безброј предизвици.Ј. има за цел да ги подреди. се прифаќа како проблем на којшто треба многу да се работи и да се усовршува.1980:266). во истиот тој период. тежински најбитните сегменти (прашања) од кои треба да е составен секој инструмент со кој се мери знаењето на учениците. Лазароски Ј. група на психолози ќе ја формираат една од најпознатите класификации која натаму ќе одигра важна улога во класифицирањето на прашањата од кои е составен еден инструмент. Во светски рамки. поттикнати од фактот дека секогаш треба да биде подготвен на групата ученици која ќе ја сретни во училницата. изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците претставува комплексна работа.1956) меѓу другото. Земајќи го предвид. Кај нас на оваа проблематика се занимаваат мал број на автори. B. односно класифицира во неколку подрачја. Б. Блум става на изборот на _____________________________________________________________________ 5 .. Во истиот контекст. ни зборува дека „првите обиди на систематско употребување на објективни мерила во образованието во училишната практика се направени во почетокот на втората половина на деветнаести век“(Лазаровски.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ВОВЕД Една од задачите на наставниците во воспитно образовната работа претставува изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците. Учениците доаѓаат во училиште со разни предзнаења. различни физички и психички предиспозиции и ред други фактори кои дирекно или индирекно влијаат врз нивната способност за учење и искажување на наученото.

.. за потоа полесно да можи истото да го измери. како изготвувачи на тестовите. Самоевалуацијата на наставникот би му овозможила самокритичност и подобрување во квалитетот на неговата работа како оценувач. како и нивно навремено отстранување пред тој да биде ставен во употреба. околу изборот на методи и техники за мерење на знаењето. уште од поодамна. да ги детектира грешките и слабостите кои ги направил наставникот при изготвувањето на инструметот. наставниците.. Нивното познавање и почитување е основен предуслов за отстранување на недостатоците на оние тестови што недоволно „тестовно образование“ наставниците од време на време им ги задаваат на учениците и кои наместо да ја зголемат.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците прашањата кои ќе ги содржи тестот. Стојановски З. нивната тежинска поставеност се со цел да се поттикнат повисоки мисловни активности кај учениците. Вака поставените прашања треба да му помогнат на наставникот да го класифицира знаењето на неговите ученици. Поповски К. и уште неколку други автори. зборува дека „. ја намалуваат објективноста и валидноста на оценките.. евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците.1993:2-3) Во контекс на горе споменатото. Во контекст на ова. За да можат да ги почитуваат таквите правила во практиката. На оваа проблематика кај нас работат Поповски К.Гордана Ѓорѓиевска . има за цел да ги провери метриските карактеристики на инструментот. вели „при изработката и примената на објективните тестови на знаење неопходно е потребно да се почитуваат определени правила за да може со тестирањето навистина да се зголеми ефикасноста на процесот на оценување на ученците. треба добро да ги познаваат.В.. _____________________________________________________________________ 6 . Направениот избор на инструментот со кој наставникот ќе го мери знаењето на учениците треба да биде по сите стандарди.“(ПетроскаБешка. да ги задоволува сите метриски карактеристики.В.. и воедно да биде така поставен да ја отсликува што пореално вистинската слика на знаење на учениците.во четириесеттите години од 20 век. Петроска-Бешка. Петроска-Бешка В. Во своите дела тие даваат клучни совети како треба да изгледа еден инструмент за мерење на знаењето на учениците. Мерење на знаењето на учениците побарува исто така голема умешност од страна на наставникот.проблемите и потребата за објективно и валидно оценување.

(Поповски К. тука се поставува прашањето –Дали наставниците знаат да изработат инструмент за мерење на знаењето на учениците? Многу често во секојдневието слушаме дека наставникот изработува инструменти за мерење на знаењето на учениците преку кој свесно или несвесно манипулира (управува) со успехот на учениците. акцент се става на вештините за испитување.вешина на испитување). Училишната докимологија е дел од докимологијата и се занимава со проблемите поврзани со системот на следење. и Стојановски.2003:6) Целта на овие научни дисциплини е што поблиску и подетално да навлезат во проблемот околу изборот и изработката на инструментите со кои ќе се мери знаењето на учениците.(исто:12) Други поими врзани со докимологијата се и поимите докимастика која се однесува на техниките на проверување и испитување (dokimazo. знаењата и способноста истите да бидат искористени од страна на наставникот како клучен носител на таа улога. 1995: 20) Но. ( Gojkov.Гордана Ѓорѓиевска . Во нив. Откривањето на причината која им овозможува на наставникот да управува со успехот на учениците. доксологија чија суштина е систематско проучување на улогите и значењето на вреднувањето на наставата. е еден од _____________________________________________________________________ 7 . проверување). Тоа е времето кога се појавила и оформила посебна научна дисциплина под името докимологија. проверување и оценување на воспитнообразовните постигнањеа на учениците во училиштата.З.(Поповски. вистина.К. докажан и logos-што значи наука. Со нивна примена се истакнува дека се елиминира негативното дејство на повеќе фактори што се јавуваат во процесот на оценување на учениците.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците придонесле одделни научници да почнат да се занимаваат со проблемите на оценувањето и да проучуваат разни негови аспекти.. а на практиката и нуди соодветни методи и постапки на проверување и оценување.G. Тестовите на знаење долго време претставуваат најобјективно средство за оценување на учениците во однос на сите други постапки. Терминот докимологија е од грчко потекло и е составен од два збора: dokimos –што значи испитан (проверен.. 2005: 11) Општата докимологија се дефинира како наука која се занимава со проблемите на проверувањето и оценувањето воопшто настојува да ги открие причините ( факторите) кои го отежнуваат оценувањето.

Преку собраните инструменти. кои веќе биле ставени во употреба. Во вториот дел од трудот темелно ќе биде презентиран методолошкиот дел од истражувањето. Ова истражување бараше пообемна работа. Затоа овој труд е насочен кон поставување на евалуацијата во корист на воспитно-образовниот процес како постапка со која може многу брзо и лесно да се откријат сите недостатоци на инструментите со кои наставникот го мери знаењето на учениците. бидејќи тој е единствениот начин да се провери со какви инструменти се оценувани нашите деца. со помош на евалуацијата ќе се добие јасна слика. треба да се сфати сериозно. Во контекст на ова. како начин со кој многу лесно ќе се воочат одредени грешки (недостатоци) доколку ги има инструментот . меѓу кои и тестовите изработени од самите наставници. Македонија.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците моментите. кои со евалуација можат многу брзо да се детектираат. кој ни дава јасна слика за текот на целото истражување. од самиот наставник или од друго лице. кои се најчестите грешки кои ги прават наставниците при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците. затоа беа опфатени 10 училишта од 10 градови на територијата на Р. надлежно за евалуација. односно може да се види кои се најчестите грешки кои ги прави еден наставник при изготвувањето на инструментот за мерење на знаењето на учениците. _____________________________________________________________________ 8 .Гордана Ѓорѓиевска . Спроведувањето на евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците. целта на моето истражување е докажување на важноста на евалуацијата.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците I ДЕЛ ТЕОРИСКИ ОСНОВИ _____________________________________________________________________ 9 .Гордана Ѓорѓиевска .

. Вака дефинирано знаењето претставува една од основните цели на наставниот процес.Гордана Ѓорѓиевска . и истите во секоја наредна ситуација да ги користат. го дефинира знаењето. односно запомнувањето на голем број корисни информациите и умешност истите да се користат секогаш кога ќе ни бидат потребни. проверуваат и оценуваат заењата на учениците. Наставниците се тие кои ги следат.1. МекМилан (McMillan H. All. би ја надоврзала дефиницијата од група на автори (Linn L.) кои во својата книга „Мерење и оценување во наставата“ (Measurement and Assessment in Teaching) знаењето го дефинираат во малку поконкретна смисла. Напоменуваме дека децата информациите ги црпат од околината. што би било погрешно. Во својата книга „Училничко оценување“ (Classroom assessment) Џејм Х. Но. односно како: „запомнување на претходно учениот материјал“(2005:526). повикувајќи се на една друга дефиниција од В.ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Секое дете уште од најмала возраст е опкружено со безброј информации кои доаѓаат од околината. Притоа секој наставник треба да знае дека _____________________________________________________________________ 10 .. James. Robert. Вака дефинирано би значело дека секоја информација што ќе е запаметена е знаење. ЗНАЕЊЕТО И РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИЦИТЕ 1.Полјак (Poljak V. со текот на растењето детето е приморано дел од тие информации да ги зачувува и во иднина истите да може да ги интерпретира. Дел од тие информации делумно остануваат во неговото сеќавање..) како „запомнување на нешто“ (2007:162) во потесна смисла на зборот. систем или логички преглед на факти и генерализации за објективната стварност кои човекот ги усвоил и трајно ги задржал во својата свест“(2007:27). во својата книга „Дидактика“. Илиев Д. но најголем дел од знаењето децата го стекнуваат во училиштето. Затоа на ова.. Низ училишниот процес тие ги учат најважните информации за ги запомнат. Во уште поширока смисла на зборот. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ .1970). кои се однесуваат на што е можно повеќе зачувување на знаењето. знаењето го објаснува како:„.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 1. Et.

. (2005:61-62) Во литературата успеав да стретнам и класификација на знаењето која ни ги претставува нивоата или димензиите на знаењето кои се повеќе наоѓаат примена во развивањето на повисоки нивоа на знаење. принципи. Тие се знаења за содржината и редоследот на остварување на умствените дејствија кои овозможуваат овладување со научните знаења за предметната реалност или знаења кои на ученикот му даваат информации како да ја развива умствената активност.Гордана Ѓорѓиевска . Оваа класификација содржи четири _____________________________________________________________________ 11 . на кои треба да обрнат посебно внимание. односно наставен предмет. дефиниции). правилно да ги применува методите.. но неговото знаење таму завршува ) -Знаење на ниво на репродукција (.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците постојат различни видови на знаење. сите видови на знаење ги среќаваме сместени во две поголеми групи. категории. Поповски.М.) -Творечко знаење (.совладаната содржина му овозможува на поединецот да го користи знаењето во конкретни услови и ситуации. Младен Вилотијевиќ (Вилотијевиħ. принципите.поединецот знае да повтори или да прераскажи некоја содржина. Ученикот ги знае правилата но не ги применува) -Применето-оперативно ниво на знаење (. правилата. класификации.се однесува на факти и генерализации од одредена научна дисциплина. знаењето може да се сретне во различни групи или нивоа. а најсложени се концептите и генерализациите (конвенции.. и тоа: -Декларативното знаење (предметно знаење) . законите. кои на основа на претходното. -Процедуралното знаење ги опфаќа способностите... Наједноставни елементи на декларативното знаење се фактите (специфични факти.К.).) во својата книга „Дидактика“ ни посочува пет нивоа во кои знаење се дели според квалитет: -Знаење на ниво на потсетување (повикување на нешто што е задржано во свеста) -Знаење на ниво на препознавање ( ученикот ја препознава содржината и знае на која целина и припаѓа.поединецот знаењета и принципите од една област успешно ги применува во друга област. термини и др. кој се повикува на група автори. правила.. Кај различни автори. создава ново знаење и нови продукти) (1999:68-69) За разлика од предходната поделба. стратегиите и вештините.

pdf) Препознавањето на овие димензии на знаењето и нивната примена во секојдневната настава е работа на наставникот. додека секоја наредна бара од учениците повисок степен на знаење.edu/teaching/resources/Teaching/CourseDesign/TeacherAssessment/Kn owl-CogProcDimension.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците димензии. бидејќи како што вели К. Мета-когнитивно знаење. Тој треба да оцени какво знаење ќе им пренесува на учениците и какво знаење ќе бара од нив. модели и структури 3. термините. -Знаење на тематски техники и методи и -Знаење на критериумите за одредување кога да се користат соодветните процедури 4. односно да ги препознаат фактите. Концептуално знаење .заемната врска помеѓу основните елементи во голема структура која им овозможува да фунционираат заедно -знаење за класифицирање и категоризирање. и критериум за користење на вештини.cmu. Фактичко знаење. принципите и сличните информации.знаење за основно разбирање како и свесност и знаење на сопствената моќ за разбирање -стратегиско знаење -знаење на логични задачи. вклучувајќи и контексно и условно разбирање -само-познавање (http://www. -знаење за принципите и генерализација и -знаење за теории.Гордана Ѓорѓиевска . методи на испитување. дефинициите.основните елементи кои учениците мора да ги знаат за да се запознаат со една дисциплина или да решаваат проблеми во неа -знаење на терминологијата и -знаење на специфични детали и елементи 2. Вака поставената _____________________________________________________________________ 12 . техники и методи -Знаење на тематски вештини и алгоритми. 1. Првата димензија се однесува на најосновните елементи. процедурите. Сето ова се однесува на способноста на учениците да одговорат.Поповски: „Знаењето и вештините покажуваат што учениците веќе знаат и дека научиле како да го прават тоа. концептите. алгоритми. Процедурално знаење – како да се направи нешто.

“ (Лазароски.1999:18) во својата книга „Психологија на учењето“ (Psihologija učenja) учењето го дефинира како: „.2007:162) _____________________________________________________________________ 13 ..1.K.1. учењето е прогресивно и релативно трајно менување на индивидуата кое настанува под влијание на средината и кое е предизвикано со потребите на индивуата што се менува. намерна. .wikipedia. целно усмерена активност - цел на тие активности се добивање на знаење и вештини учењето нејчесто е поврзано со повторувањето(исто. James..Гордана Ѓорѓиевска .“ Понатаму забележува: „Ова менување на единката е релативно трајно и претставува нејзино напредување и усовршување.1980:170-171) Со други зборови учењето може да се дефинира и како: „Психичкиот процес при кој настанува релативно трајна промена во однесувањето на единката под влијание на нејзината активност или стекнато искуство“. Според него учењето ги содржи следниве карактеристики: - тоа е свесна . Накусо.. Во својата книга „Основи на Педагошката психологија“. Јаков Лазароски поимот учење го определува како:.org/wiki/учење) Славољуб Радоњиќ (Radonjić...Slavoljub.. 1999:16) Фазата „што треба учениците да знаат“ често е користена како концепт за вклучување на важноста на разултатите и страндардите од учењето од страна на учениците. потврдува дека основен предмет на следење. (.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците дефиниција.„менување на единката условено од нејзината активност предизвикана од нејзините потреби и од определено влијание на среднината. 2005: 60) 1. проверување и оценување се токму знаењата“.Ј. (Поповски. ( McMillan H.релативно трајна и напредна (прогресивна) промена на индивидуалното однесување кое се јавува како резултат на претходните активности на индивидуата“.. ПРОЦЕС НА ДОБИВАЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО Процесот на добивање знаење најкратко може да се дефинира како учење.http://mk.

кога ученикот се труди. Смисловното учење е учење со интелетуални способности. закони и евентуално теории. која е ангажирана во учењето“. - Механичко рецептивно учење. - Смисловно активно учење и - Механичко активно учење _____________________________________________________________________ 14 .Гордана Ѓорѓиевска .. без да го стави во било каков однос со своето поранешно знаење.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Ружица Керамичиева. во својата книга „Психологија во образованието и воспитанието“. новиот материјал. знаења во својата финална форма: дефиниции на поими.смисловно и механичко учење според видот на менталната активност на ученицита. Рецептивно учење – кога ученикот добива готови знаења ( на наставата или во учебниците). кој истакнува четири видови на школско учење: „. Тој не мора ниту да знае како се дошло да тоа сознание. Ученикот е должен готовото знаење да го усвои. Учење со откривање – новиот материјал не му е даден на ученикот во финалната форма.1996:158) - Смисловно рецептивно учење. Механичко учење – имаме кога ученик го запомнува. новиот материјал да го вклопи во знаењата што веќе ги поседува( да го вклопи во неговата когнитивна структура) и се труди да го запомни. Смисловно учење . Маханичкото учење е учење со помнење. а камоли и самиот да се стави во ситуација да го „создава“ тоа знаење.. разбере и запомни.“ на рецептивно(пасивно) и учење со откривање(активно). според Аусубел се добиваат следниве 4 видови на школксо учење (исто. ги опишува видовите на школско учење според Аусубел. Начинот на усвојување на ваквото знаење е дедуктивен. ( 1996:157) Со комнинација на овие четири видови на школско учење. интелектуално.. А како втора поделба е наведена „.... мисловно активен. меморира. воден од наставникот од пример до пример и понатаму по индуктиван пат до дефиниции. посебно мислењето и помнењето. ментално активен. за да може да го користи во некое идно време.според активноста на учениците во процесот на учењето. закони. теории. Ученикот во овој случај е активен и тоа пред се. До нега ученикот треба да дојде сам.

2005:58) Ако го земеме во предвит горе истакнатото. За успешно обавување на својата работа. односно дека врз неговиот развој влијаат и останатите напоменати фактори. да знае да го препознае степенот на предиспозиции што секое дете ги носи со себе. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – РАЗВОЈ НА УЧЕНИЦИТЕ Во својата книга „ Училишна докимологија“. Понатаму вели: „Врз развојот на детето. секој наставник треба под еднакво да ги зема во предвид и надворешните и внатрешните фактори. напредокот и успехот на ученикот“. а посебно за постигнувањата. бидејќи тој е _____________________________________________________________________ 15 . Од тука може да се забележи дека училиштето не е единственото место каде што детето добива знаење.( исто. влијаат најразлични фактори. како и при изборот на методите кои би ги користеле наставниците при проверка на знаењето.Гордана Ѓорѓиевска . наставник има важна улога во менталниот развој на ученикот. 1. ќе заклучиме дека споменатите фактори прават секоја индивидуа ментално да се разликува една од друга. Киро Поповски( 2005:58).2. Тоа е процес на квалитативни промени. процес на појавување на нови структури во неговата морфолошка.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Овие видови на школско учење се од голема важност за запознавање со стиловите на учење кои можат да се сретнат помеѓу учениците во една праралелка. тука не смее да се изостави фактот дека во воспитно образовноит процес. Во праксата во една паралелка се среќаваат деца од иста училишна возраст но со различни ментални способности. кои по својата природа се делат на внатрешни фактори (вродените) и надворешните фактори во кои спаѓаат семејството. Но. развојот на детето го дефинира како:” процес на последователни ( редоследни) прогресивни промени кои се карактеризираат со премин од пониски кон повисоки форми и нивоа на сета животна активност на детето со околината. био-хемиска физиолошка и социјална сфера. средината и училиштето. во литературата посебно се зборува за развојот на детото.“. Од оваа причина . Одличното познавање на овие видови може многу да помогне околу начинот на пренесување на знаењето.

напредокот и успехот што тој го постигнува за време на школувањето“.. способности. Напредокот на учениците најмногу зависи од влијанието на воспитно-образовниот процес и сопствената активност на учење на ученикот“. (2005:58). односно постигнувањата и успехот на учениците.2005:59) Во „Психологијата на учењето“. како последица од процесот на учење“. 2005:58-59) 2.М) вели дека „во наставата се остваруваат психички процеси за менување на ученикот. Во постигнувањата спаѓаат стекнатите знаења. (Radonjić. психомоторен и социоемоционален план). со однапред планирани воспитнообразовни цели.(1999:226) Овие промени ние можеме да ги воочими преку напредокот. што настануваат во процесот на организараната настава и друга воспитно-образовна работа во училиштето. Напредокот на учениците се сваќа како: „ движење од почетната состојба и напредување кон целта – минување од понизок кон повисок степен на квалитет на позитивна личност. Славољуб Р.Slavoljub. 1. Под поимот постигнување на ученикот се подразбира: „ одделни позитивни промени во неговата личност (на когнитивен. НАПРЕДОКОТ И УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ Во контекст на горе споменатото.(Вилотијевиħ. (исто. умеења.2.(Поповски К. свое мислење дава Поповски К. _____________________________________________________________________ 16 . тој пооделно ги разложува овие попратни елементи во развојот на детето: 1.1.ПОСТИГНУВАЊАТА. Вилотијевиќ М. кој вели дека: „ развојот на ученикот најлесно може да се објасни преку постигнувањата. За ова. интереси и други компетентности. 1999: 1920) за напредокот на учениците потенцира три значења: -Во евалуативна смисла напредокот означува усовршување и поголема адаптивна вредност.Гордана Ѓорѓиевска . За полесно разбирање.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците субјектот кој им го пренесува знаењето на учениците и воедно очекува истото да биде научено од нив. вештини.

Илиев Д. -Третата можност. тежина. Сите промени кои настануваат кај ученикот.Гордана Ѓорѓиевска .3.. во една паралелка можеме многу брзо да го извоиме по своите физички карактеристики: висина. За разликите помеѓу учениците на ниво на знаење. Според него: „ знаењето зависи од индивидуалните способности и интереси на учениците. напредокот го објаснува како изразување на сите квантитативни промени во кој било правец. релативно заокружено постигнување. степенот на успех кој ќе биде посигнат или нивото кон кое напрадува ученикот во воспитно –образовниот процес најмногу зависат пред се од индивидалните карактеристики на учениците. потенцира неколку сегменти од кои зависи знаењето на учениците. стиловите на учење како и доминантниот вид на интелегенција.. ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИКИ КАЈ УЧЕНИЦИТЕ Секој ученик е посебна индивидуа.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците -Напредокот едноставно може да означува квантитативно зголемување. 3. (2005:60) подразбира:„. Тој од останатите соученици се разликува по многу карактеристики. Додека менталните разлики бараат посебно проучување. Поимот напредок по својата блискост го поистоветуваат со проимот успех на ученикот. Овие физички разлики многу лесно можат да се воочат со просто посматрање на индивидуата. Како предуслов за стекнување на знаења е и претходното искуство како и претходно стекнатите знаења кои се основа за надополнување. Со тоа се овозможува трансфер на _____________________________________________________________________ 17 . остварување кое соодветува на нивото на аспирациите на личноста“. од нивното темпо на учење. одредено поцелосно. Почнувајќи од физичкиот изглед. квантитативен раст на некоја тенденција на однесувањето. се до неговите мантални карактеристики. Под успех. Исто така знаењето зависи и од квалитетот на перцепцијата и меморијата која исто така се поврзува со индивидуалните способности на учениците. со специфични карактеристики кои неможат да се сретнат кај друг. кој секоја единка ја прави уникатна. 1. позитивен или негативен. Секој ученик. Поповски К. цртите на лицето и слично.

музичките.М. нумеричките. ликовните и другите спосбности. Разликите во знаењето. брзината на читање. тој додава: „во организирање на еднаква настава за сите (различни) ученици доаѓа до губиток.. а завршуваат истовремено со оние кои потешко ја следат наставата и поспоро напредуваат. а некои се и пониски од оние во просечна висина. Но точниот одговор за повеќето меѓусебни разлики можат да се дадат со мерење на поголема популација на ученици од иста календарска возраст. Разлики во знаењето на учениците. Деца од иста календарска возраст можат да бидат : на ниво на таа возраст.1999:213) _____________________________________________________________________ 18 . логичките резонирања.. можат да се воочат само на основа на мерење на тие знаења. зборува за индивидуалните разлики кај учениците преку нивно определување и систематизирање на важните одлики на секоја група посебно: 1. Се разликуваат по говорот. Друг критериум е нивото на претходно наученото. Губиток е и тоа што некои од успешните ученици би можеле побрзо да го завршат одделението. (Преземено и адаптирано: Вилотијевиħ. Некои се високи. пишување. бидејќи нивниот развој е успорен од лесните задачи во традиционално организираната настава. потоа нивото на разбирање на веќе прочитаниот материјал. (исто. Сето ова се должи на индивидуалните разлики на децата. Индивидуалните разлики меѓу учениците се детерминираат преку нееднаквата брзина на нивниот мантален развој. Разлики меѓу ученици со исти општи способности – учениците со иста хронолошка доба и ист степан на ментална способност.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците знаењата како и процес на поврзување на претходно ученото со ново наученото“. Нивото бара спрема оние кои можат повеќе и подобро да биде повисоко.Гордана Ѓорѓиевска .од исто одделение постојат во нивото на знаење со кое располагаат. Разлики во менталните способности – се одредуваат со помош на разни техники на објективно мерење. 3. 4. се разликуваат по многу внатрешни својства на тие способности.Дидактика. Разлики во физичките својства – можат да се воочат и без некои посебни мерења. под тоа ниво и над тоа ниво.(Илиев. разбирање на прочитаното.) во својата книга Дидактика. . 1999:211-213) Понатаму.Д. 2.2007:27) Младен Вилотијевиќ (Вилотијевиħ. математичките.М.

wikipedia..А.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ТАКСОНОМИЈА Во прирачникот „Примена на стандардите за оценување на учениците“ (стр. Ваквото разбирање бара категоризирање на постигнувањата.. Термин кој се користи за категоризација на постигнувањата е терминот таксономија“.22) таксономијата се дефинира како: „хиерархиска шема за вршење класификации на знаењата. (стр.afsnet.“ (et. однесувањата и способностите“. таксис ( што значи ред.org/glossary.Примена на стандардите за оценување на учениците. таксонимијата почнува да се користи уште во 1956 година.класификација на организмите во групи врз основа на сличностите на структурата или потеклото.princeton. таксономијата претставува:..Гордана Ѓорѓиевска . Во прирачникот .. Зборот своите корени ги наоѓа во грчките зборови τάξις.22) стои дека: „наставниците треба. Тој доаѓа од природната наука биологија и се повикува на хиерархија која е организирана на некој значаен начин.org/wiki/Taxonomy) Од биологијата. .. and Murray-Ward.1. исто така.М.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 2. таксономијата ја дефинираат како класификациски систем кој ги подредува ајтемите во систематски подреден начин. кога Бенџамин Блим ( Bloom.. B) со своите колеги.edu/perl/webwn) Таксономијата е пракса и наука за класификацијата...(wordnetweb. да ги разберат постигнувањата на учениците и учењето во еден поширок контекст.ТАКСОНОМИИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО 2.1999-392) _____________________________________________________________________ 19 . уредување) и νόμος. за потребите на образованието.( Ward. Според друга дефиниција. колекција од (Controlled Vocabulary) термини организирани во хиерархиска струкура.(биолошки) учења на гернералните принципи на научно класифицирање итн. Секој термин во таксономијата е на еден или повеќе родител/дете ралација со останатите термини во таксономијата. затоа и се дефинира како . номос (закон или наука) (en.html). Вард и Мури-Вард (Ward and MurrayWard). ја приспособуваат тaксонимијата за потребите на образовните цели.

_____________________________________________________________________ 20 .. материјали за обука1.J.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 2..( Popham. која се однесува на донесување на заклучок заснован на критериуми и стандарди. односно на најниското ниво од категориите во когнитивниот домен. развива 6 нивоа во когнитивниот домен. Категоризирање на образовните целите Подрачје Когнитивно/ сознајно Афективно/ емоционално Психомоторно Задачите се фокуситаат на Знаењето и способностите коишто бараат меморија.USAID and AED Додека. Во неговата таксономијата знаењето се наоѓа на прво место.B. верувања. афективните и психомоторните образовни цели.2002:100) Во табела 1 ни се претставени задачите на кои паѓа фокусот во овие три подрачја. (Popham. Џејм П.) ни дава јасен пример дека не постијат јасни граници помеѓу овие три подрачја. мислење и процеси на резонирање Чувствата. Целта на Блум и неговите колеги била поставување на јасна граница помеѓу овие три подрачја. предлагајќи касификациски систем на образовни цели организирани околу овие три категории.. емоционалните состојби. Когнитивниот домен ги опфаќа целите фокусирани на знаењето и способностите кои бараат меморија. W.2002:100) Затоа за образовните цели целото внимание се насочува кон когнитивното подрачје. мотиви. ученикот користи пенкало( психомоторно) за да го напише тестот и можеби се чуствува неверојатно сигурен (афективно) за квалитетот што го изнесува. Додека. W. За оваа проблематика Блум Б. вредностите Моторните вeштини и процесите на перцепција.. но главното подрачје на однесување е когнитивно бидејќи ученикот прави интелектуална анализа на задачите во тестот. Движењата и вештините Адаптирано и Преземено од:Примена на стандардите за оценување на учениците.J. на највисокото. (Nitko J. (исто. потенцирајќи дека :„. склоностите. БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА – ТАКСОНОМИЈА НА ОБРАЗОВНИ ЦЕЛИ Како што веќе напоменавме во полето на образованието таксономијата се воведува уште во 1956 година кога Блум Б. ставовите. Табела 1. интересите.. последно ниво од оваа таксономија се наоѓа евалуацијата.Гордана Ѓорѓиевска . Anthony and Brookhart M. додека еден ученик полага тест.2. размислување и разумни процеси. ( Bloom.) со своите колеги први ги поставиле разликите помеѓу когнитивните.

J. . анализа и синтеза . Оваа класификација е поттикната од сознанието до кое дошол Б. (Popham.Popham.com/edu/blooms.W.W.Блум.htm). Peter. W.2..Гордана Ѓорѓиевска . (Airasian W.2005:65) Од фактот дека голем број на наставници поминувале сати трудејќи се да ги подредат образовните цели според Блумовите шест категории. применување.. дека дури 95 % од прашањата во тестовите бараат од учениците да размислуваат само на најниското можно ниво.2007: 25).J.(2002) 2. ( Popham.J. кога Бенџамин Блум заедно со група на образовни психолози развива класификација од нивоа на интелектуално однесување кое е многу важно за учењето. Таксономијата на Блум покрај знаењето и евалуацијата ги содржи следниве четири елементи.) потенцира дека оваа когнитивна таксономија би била од голема корист за наставниците ако се сведи на само две категории: знаење и на се повисоко од нивото на знаење. Елементи на Блумовата таксономија ЕВАЛУАЦИЈА СИНТЕЗА АНАЛИЗА ПРИМЕНА РАЗБИРАЊЕ ЗНАЕЊЕ Адаптирано и преземено од:Classroom assessment. Попхам Џ. (http://www. Во прирачникот „Со читање и пишување до критичко мислење“ (2004:14) потенцирана е Блумовата таксономија на прашања од 1956 година со која тој и неговите соработници: „им овозможуваат на наставниците да прават разлика меѓу _____________________________________________________________________ 21 . подредени по следниот редослед: разбирање.2002:101) Табела 2.1.РЕВИЗИИ НА БЛУМОВАТА ТАКСОНОМИЈА Блумова таксономија на прашања – Почетоците на Блумовата таксономија како што рековме датираат уште од 1956 година.officeport.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Susan.

според... зошто..?.  Синтеза: Креирај единствен. Препознавање.. Како се.. Развој на опции. Кои докази можеш да ги наведиш за. Како ќе решиш за . Користење на факти.. правила и принципи.?  Евалуација: Прави важни одлуки за прашањата...?. Кој. Како би креирал /дизајнирал нов. синтеза на идеи за да се дојде до ново решение и евалуација на аргументите“.honolulu..споредува со. Што мислиш за.. Користење на информации со цел да се добие одреден резултат. Кој критериум ќе го користиш за оценување. Опишување со свои зборови..направи дијаграм....?.. Преведување... Што би предвидел/заклучил ти за. анализа на податоци..?. би биле следниве:  Знаење : кој......?. Поделба на целината на составните делови...?.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците прашањата кои поттикнуваат пониски и повисоки нивоа на мислење кај учениците. односно меѓу прашања кои бараат сеќавање на меморираните факти и оние што бараат примена на идеи.поврзано…? Зошто е …значајно…?  Анализа: Идентификување на мотивите. како? Опиши  Разбирање:Интерпратација.. Блум ги составил следниве шест категории на прашања со кои наставниците од учениците би барале повисока „мозочна активност“ :  Знаење: Запомнување... Кои решенија би ги посочил за... кога. Подцртај. Организација и селекција на факти и идеи  Примена: Решавање на проблем. Комбинација од идеи со цел да се формира една нова целина.hawaii. Класифицирај .?. Што е најважно....? http://www2. Меморирање...Гордана Ѓорѓиевска ..edu/facdev/guidebk/teachtip/questype.. како? Опиши  Разбирање : прераскажи _____________________________________________________________________ 22 . Б... што..што.каде.htm Прашања кои побудуваат различни нивоа на знаења... Како е …на пример…? Како е…. каде... оригинален продукт кој може да е во вербална форма или физички објект. Кои се деловите или цртите на.. Дали се сложуваш дека. Кои идеи можеш да ги додадеш .?.. Што би можело да се случи доколку се комбинира..кога. судови и одлуки.... Подреди ги по важност следниве...?..

? што е нај важно. информациите да ги подели до најситни деловите и да покажи како истите можат да се состават заедно...... препозни и сумирај Примена..почнувајќи од најважните. поврзи.. реши и користи Анализа. поврзи...Гордана Ѓорѓиевска . контраст..Овие прашања ги поттикнуваат студентите.  Синтеза: што може да се докажи од. разликувај.....?подреди ги следниве.? кое решение ќе би го предложиле за. испитај.потсети се.? како е /се.? Како ќе дизајнираш нов. домонстрирај.......Овој вид на прашања ја тестира способноста на учениците да резимираат и разбираат со свои зборови без да мораат да се надврзуваат на нешто.. пример од.. испитај и раздели........ Клучни зборови се: запомни.наведи...значајно... се разликува...?  Евалуација: дали се сложуваш дека .. заклучи.. Клучни зборови: опиши.. подреди Разбирање.28Categories_of_questions..Прашањата на примена ги потикнуваат учениците да го користат или применуваат учењето во нивните животи или во контекс различен од оној во кој го стекнале знаењето. спореди. предвиди.? кои идеи можат да се додадат...? класифицирај го/ги..29) Според други автори видови на прашања базирани на Блумовата таксономија би се дефинирале : Знаење. се разликува.? што мислиш за.. дефинирај...? Кои критериуми ќе ги користиш за оценување.?  Анализа: кои се деловите или цртите на.wikipedia... Клучни зборови: анализирај.... прераскажи... Клучни зборови: примени. повтори..org/wiki/Question#Bloom.?што ќе решиш за..? зошто е /се. _____________________________________________________________________ 23 . објасни..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците  Примена: како е/се ....објасни... напиши...? што ќе се случи ако се комбинира..? (http://en. според.... да ги објасни примероците и нивната поврзаност низ деловите.. поврзани со....27s_Taxonomy_of_Educational_Objectiv es_.Овој вид на прашања ја тестираат способноста на учениците да ги меморираат и препознаат термините.. фактите и деталите без некое посебно разбирање на концептот.. материјалот да го разделуваат на делови.

комбинирај.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Синтеза. дизајнирај. од ниво на толкување. (http://faculty. мери и препорачај. хиерархиски поставувајќи ги во 6 нивоа сите видови на прашања.од ниво на синтеза и прашања од ниво на евалуација“ (Со читање и пишување до критичко мислење.Кларин Основни категории на наставни цели 1 Знаење Оваа категорија означува запомнување и репродукција на изучениот материјал.3 дефинирање на елементите наБлумовата таксономија според М. одреди. поткрепи. од ниво на превод. критикувај.В.html) Во 1969 година Сандерс (Sanders.edu/resource/question_types. Клучни зборови: организирај.Гордана Ѓорѓиевска .В. евалуирај. за Блум вели дека: „Тој означува таква квалификација и систематизација на објектите која е изградена врз основа на нивното природна заемно дејство и се користи за опишување на категоризираните објекти кои се расположени наизменично во зависност од нивната сложеност( т. Табела бр. Преводот и толкувањето ги сместува како поднивоа во рамките на второто ниво.од ниво на анализа.1969) прави ревизија на Блумовата таксономија на прашања.В. интегрирај и организирај.Кларин. Примери на обоптшени типови на наставни цели 2 Ученикот -ги знае употербуваните термини -ги знае конкретните факти -ги знае методите и поимите -ги знае основните поими -ги знае правилата и принципите _____________________________________________________________________ 24 . Михаил Владимирович Кларин (М.academyart. суди. Евалуација.Кларин) во својата книга „Педагошка технологија во наставниот процес“. кои имаат за цел да му помогнат на наставникот полесно да ги препознае и класифицира истите. Општ белег на таа категорија е сеќавање за соодветните податоци.Кларин. за секое ниво од хиерархијата изработил наставни цели. Може да станува збор за различни видови содржини од конкретни факти до целосни теории.Овие прашања ги поттикнуваат учениците да креираат нешто ново користејќи комбинации од идеи од различни извори за да формираат една целина. разви формула. Клучни зборови: оцени.2004:21). Користејќи ја Блумовата таксономија М. 1995:23).од ниво на примена.е. по хиерархија)“(М.Евалуационите прашања ги поттикнуваат учениците да развијат опции и да можат да донесат важни одлуки за разни прашања базирани на специфични критериуми.В. Според тежината тој ги подредува по следниов редослед: „прашања од ниво на меморија.

Тука спаѓаат расчленувањето на целината на делови. Критериумите можат да се определат од самите ученици или да им се наметнуваат однадвор( на пр. Расудувањето на ученикот треба да се базираат на јасни критериуми. дијафрамите -го преобразува (трансформира) зборовниот материјал во математички изрази.Михаил Владимирович Кларин (М. поими. кратко излагање) или предпоставката за понатамошниот тек на појавите. and Murray-Ward. истрашувачки информации) за конкретната цел. од зборовна форма – во математичка) во својство на показател за разбирање може.Гордана Ѓорѓиевска . Ученикот -ја оценува логиката на изградувањето на материјалот во вид на писмен текст -ја проценува соодветноста на заклучоците со постојните податоци. засновани врз јасно зацртани критериуми.А. Соодветните наставни резултати претставуваат творечка дејност со акцент на создавање на нови шеми и структури. бидејќи се бара осознавањекако на содржината на наставниот материјал. план на дејствување или севкупност на обопштени врски( шеми за споредување на постојните нформации). Притоа. негов превод од еден јазик на друг( пример. наставните резултати се карактеризираат со повисоко интелектуално ниво опколку разбирањето и примената. закони. Тука спаѓаат примена на правила. Оценка Оваа категорија означува умешност да се процени значењето на некој материјал( тврдење.графиконите. Соодветните резултати во наставата бараат повисоко ниво на владеење со материјалот. 1999) од оригиналната Блумова таксономија се разликува по тоа што новата таксономија поделена е на димензија на знаење и когнитивните процеси. Критериумите можат да бидат како внатрешни(структурни. резултатите)таквите наставни резултати го надминуваат едноставното запомнување на материјалот. уметничко дело.( 1999:92) Во нивната таксономија знаењето го заменуваат со поимот содржина. така и на неговата внатрешна градба Синтеза Оваа категорија означува умешност во комбинирање на елементите за да се добие целина.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Разбирање (сваќање) Како показател на способноста да се разбере значењето на изученото може да служи трансформација(транслација) на материјата од една фома на изразување во друга. да се истакне интерпретацијата на материјалот од срана на ученикот ( објаснување. се со цел да _____________________________________________________________________ 25 .очекувано ги опишува идните последици кои произлегуваат од постојните податоци.М. принципи и теории. отколку разбирање Анализа Оваа категорија означува умешност да се расчлени материјалот на составни делови. логички). исто така.В. од наставникот). Оваа категорија претпоставува постиг плус вредносни расудувања. 1995:28-31) Ward and Murray-Ward таксономијата (Ward. -ја проценува значајноста на еден или друг продукт на дејноста поаѓајќи од внатрешни критериуми -ја проценува значајноста на еден или друг продукт на дејноста поаѓајќи од надворешните квалитетни критериуми Адаптирано и преземено од: Педагошка технологија во наставниот процес.нување на наставните резултати по сите претходни категории Ученикот -ги разбира фактите. така што јасно че се истакне неговата структура. така и надворешни( според набелешаната цел). Примена Оваа категорија означува умешност да се искористи изучениот материјал во конкретни услови и нови ситуации. правилата и принципите -го инпретира зборовниот материјал -ги интерпратира шемите. Ученикот -ги користи поимите и принципите во нови ситуации -ги применува законите и теориите во конкретни практични ситуации -демонстрира правилна примена на методата или процедурата Ученикот -ги издвојува скриените претпоставки -ги гледа грешките и пропустите во логичкото размислување -ги означува разликите меѓу фактите и последиците -го проценува значењето на податоците Ученикот -пишува мал творечки состав -предлага план за споредување на експериментот -ги користи знаењата од различни области за да состави план за решавање на некој проблем. откривање на заемната врска меѓу нив и осознавање на принципите на организацијата на целината. методи.Кларин. настаните ( претскажување на последиците. реферат. Таков нов продукт може да биде соопштение ( настап.

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

се избегнат недоразбирања, бидејќи во суштина се зборува за истите термини. Во
табелата што следува можеме јасно да ги споредиме измените што ги имаат
направено Ward and Murray-Ward во споредба со Блумовата таксономија.
Табела бр.4 Споредба помеѓу Блумова таксономија и Таксономија на содржини и вештини
Блумова таксономија
Таксономија на содржина и вештини
Спецификации-Терминологија и факти Елементи – термини, факти( дати, настани, особи,
места, бројни факти), симболи, компоненти
Начини и значење- конвенции, Начини и значење( трансакции)- трендови,
класификација/ категории, трендови и истражувачки пронајдоци, правила и закони,
текови, методологија, критериуми
техники и критериуми
Универзални и апстракции, Принципи Универзални- принципи, теории, страндарди и
и генерализација, Теории и структури
етики
Адаптирано и преземено од:Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward (1999-93)

Во втората димензија која се однесува на когнитивните процеси, тие го
користат теминот вештини, и во нив ги поставуваат елементите: препознавање,
заклучување, анализирање, евалуирање и решавање проблеми (poblem solving).
Бидејќи двете димензии на оваа таксономија се насочени кон содржината и
вештините кои треба да се посигнат, оваа таксономија може да се сретни и како
Таксономија на содржина и вештини ( A Taxonomy of content and skills).
Во табелата бр. 5 можеме да видиме дека когнитивното подрачје на оваа
таксономија се сведува на пет елементи, од кои како највисоко ниво е потенцирано
решавањето на проблемите, додека евалуацијата што во Блумовата таксономија
беше на највисокото ниво, овде се наоѓа на предпоследно ниво.
Табела бр. 5 Дефинирање на елементите на Ward and Murray-Ward таксономијата
Категории

Дефиниции
во суштина препознавање или репродуктира на информацијата
ПРЕПОЗНАВАЊЕ
во истата форма во која била оригинално примена
ЗАКЛУЧУВАЊЕ
Препознавање на информацијата и кога е дадена во друга форма
Идентификување на организациската структура и сродните
АНАЛИЗИРАЊЕ
детали со ефектот или крајниот резултат
Да се спореди информацијата со стандардот, кој е специфиран
или изведен, и да се провери веродостојноста според
ЕВАЛУИРАЊЕ
стандардот; евалуирај ја информацијата во однос на најзиниот
придонес кон предметот/ целта/ одреден ефект.
РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМИ На даден опис на проблемската цитуација, идентификувај го
(Problem solving)
соодветното решение
Адаптирано и преземено од:Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward (1999-96)

_____________________________________________________________________ 26

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

Слика 1: Ревизија на блумовата таксоминија според Ward and Murray-Ward

Адаптирано и преземено од: Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward (1999-95)

Друга ревизија на оригиналната Блумова таксономија прават Л. Андерсон
(Anderson,Lorin) поранешен студент на Блум заедно со еден од партнерите на Блум
Дејвид Кратвол (Krathwoht,David). Во нивната таксономија, најголемо значење му
се дава на знаењето, иако тоа во оригиналната таксономија се наоѓа на најниското
ниво. Тие најниското ниво го разгадуваат во две димензии. Според Андерсон/
Кратвол таксономија, во првата димензија постојат четири видови на знаење:
фактичко, концептуално, процедурално и метакогнитивно знаење. Овие четири
видови на знаење се рангирани од конкретно (фактичко) до апстрактно
(метакогнитивно) знаење. Додека во втората димензија се наоѓаат истите елементи
од блумовата таксономија само преименувани од именки во глаголи: запомни,
разбери, примени, анализирај, евалуирај и креирај.( Popham, W.J.,2002: 102)
Табела бр .6 Дво-димензионална ревизија на Блумовата когнитивна таксономија според
Anderson, Krathwoht,et al.2001
Димензии на знаење

Запамти

Димензија на когнитивни процеси
Разбери Примени
Анализирај Евалуирај

Креирај

Фактичко знаење
Концептуално знаење
Процедурално знаење
Мета– когнитивно знаење

Адаптирано и преземено од: Popham, W.J., Classroom assessment, (2002:103)

_____________________________________________________________________ 27

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

Слика бр.2 Ревизија на Блумовата таксономија според Anderson, Krathwoht,et al.2001

Адаптирано и преземено од:Leslie Owen Wilson 2006,
http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm

2.2.2.ТАКСОНОМИЈА НА TESTWISENESS ВЕШТИНИ

Способноста за точно одговарање на прашањето во странската литература
се среќава како testwiseness. Соодветен превод во нашата литература не постои,
најблиску што може овој поим да се преведи е итреци за полагање тестови.
Да се биде Testwiseness според Питер А. (Airasian W., Peter,2005:166)
значи:„ ученикот да можи да ги идентификува грешките во прашањето со што
овозможува доказ кој одговор е точен.“ Според Антони Ј. Нитко и Сузан М.
Брукхарт (Nitko J., Anthony and Brookhart M., Susan.,2007:314), Testwiseness е:„
способност на ученикот за користење на стратегија при оценувањето, докази од
оскудно напишани прашања и искуство при оценување со што го подобрува својот
резултат“. Понатаму, нагласуваат: „Наставникот треба многу да внимава при
изработувањето на ајтемите, бидејќи учениците со вакви способности, многу лесно
можат да ја злоупотребат слабоста на наставникот и да постигнат високи резултати.
Само доколку наставникот изработи ајтеми со добар квалитет може да ги
минимализира сите искористувања кои ги имаат овие ученици“.( исто: 315)

_____________________________________________________________________ 28

и првото мерење влијае врз секое наредно мерење“. (Nitko J. James. Според Џејмс МекМилан (McMillan H. опсегот или други категории на варијаблата. тогаш треба да се постави прашањето што може се да се мери.“( 1999:59) Еарејжан П. следејќи ги договорените правила..) Вуквич А. атрибути и карактеристики поседува индивидуата“. Airasian) во својата книга „Училничко оценување“ (Classroom assessment) мерењето го дефинира како процес на квантифицирање или придодавање број на перформансот..9) _____________________________________________________________________ 29 . (2005: 9) Во психолошката литература (Načela izrade psiholoških testova. или може да инволвира компарација или нивно рангирање.2007:9) Нитко А. МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 3.1. 1982:9) мерењето се дефинира како: „утврдување на индивидуалните разлики“.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО Ако се поаѓаме од фактот дека знаењето на учениците е мерливо. (McMillan H. James): „со помош на мерење се утврдува колку особини. Тоа инволвира назначување на броеви или симболи на објектите. .Вард и М. (исто. Anthony) и Брукхарт С. (Aleksandar.. Murray-Ward) мерењето е: „ процес на детерминирање на постигнувањата.Гордана Ѓорѓиевска . ( Brookhart M. на некој значаен начин.Мури-Вард (A. Како најчест пример за мерење во училница тој го посочува скорирањето на тестот од страна на наставникот. За авторите. Може едноставно да инволвира класификација на индивидуи или објекти според некој критериум.Ward and M. А. Susan) во својата книга „Образовно оценување на учениците“ (Educational assessment of students) (2007:7) мерењето го дефинира како: „ процедура за придодавање на броеви на специфични атрибути или карактеристики на учениците на начин на кој броевите опишуваат степен на она што ученикот го поседува како атрибут. (Peter W. како што се социјалниот статус или полот. Оваа дефиниција се однесува на фактот„ дека секоја индивидуа врз која се врши мерењето се менува уште по првото мерење. Bukvić..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 3.

) мерењето го дефинираат како :„придодавање на броеви на резултатите од тестот или на друг вид оценување според одредени специфични правила“(2005:26). _____________________________________________________________________ 30 . -карактеристиките( несовршеноста) на наставниците како мерител и мерен инструмент и -недоволната стручна оспособеност (компетентност) на наставникот од аспект на владеење со техниките на следење.подредување на нешто со единица или некој друг стандарден износ. Понатаму. Во „Дидактиката“ од Деан Илиев. All. Различни автори даваат различен акцен кај видот на мерење кој треба да се користи во наставата. мерењето е опишано како дел од процесот на оценување во и на наставата. Robert.ВИДОВИ НА МЕРЕЊА НА ЗНАЕЊЕТО Во докимологијата се познати различни видови на мерења. за да може да се изврши нивно проценување и оценувањесо поголема сигурност и поголем степен на точност. тоа треба да даде точни податоци за исходот од образованието на ученикот.. .. односно неговата докиматичка вештина. проверување и оценување.Гордана Ѓорѓиевска . кои можат да се искористат при мерење на знаењето на учениците. (2003:18) Во „Училишната докимологија“ од Поповски К.2. како би се утврдило колку пати тој единичен износ е содржан во првиот дел.. наведени се 3 групи на фактори кои влијаат врз мерењето на знаењето на учениците: -природата на самиот предмет на проверување и мерење и начинот на негово презентирање од страна на учениците. Тој го дефинира мерењето како: „ активност која подразбира квалитативно и квантитативно претворање на параметрите кои се следат во квантитативни или квалитативно изразени вредности (оценки).Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Група автори (Linn L. Et.. ( Grozdanka Gojkov) го дефинира мерењето како „. односно во содржината која се мери. (2005).(2007:150) Во својата книга „Докимологија“ Гојков Г..(2005: 84-85) 3.. односно количински одредени нешта.

т. односно мерење во смисла одредување на нечие постоење. црти или диспозиции. кои не се засновани на споредување на исти величини.. „. Murray-Ward.. јачината на ставовите на учениците.ОБРАЗОВНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО Мерењето на знаењето на учениците во училиштата се нарекува образовно мерење. Тоа е така наречено квалитативно мерење„ Понатаму..е.“ (A. Таа вели „ .. Гојков Г. „Многу често оценувањето се користи како синоним за образовното мерење (educational measurement) кое е генерален термин кој се однесува на влезното поле на тестовите и другите оценувања кои се користат во образованието. способностите ( ментално тестирање) и слично. (G. Образовното мерење често инволвира мерење на способностите. На секој вид од овие мерења ќе им биде посветено посебно внимание.. вреднувањето..со мерењето.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Во својата книга „Докимологија“ (Dokimologijа). квантитативно се одредуваат. затоа што на тој начин квалитативно се одредува присуството на одредени својства и се констатира дека тоа својство постои во одредени количини. достигнувањата и персоналните достигнувања.Ward and M. 3. или пак..G.. потоа. се одредува јачината на одговорите на една навика. знаењето. проценуваат најчесто.Гордана Ѓорѓиевска . служи и за утврдување и споредување _____________________________________________________________________ 31 .1999:69) Според. Од овој аспект. замејќи ја во предвит специфичната природа на педагошкото мерење.. како и дирекното и индирекното мерење на знаењето на учениците.Мерењето е во функција на оценувањето.Grozdanka) акцентот го става на квантитативното и на квалитативното мерење.мерењето на образовните вредности во кои се применуваат ординалните скали.придодавање една количина на нешто. Гојков Г.. психолошките функции. ): „. формативното и сумативното марење.. (Gojkov. мерењето може да се дефинира како постапка на утврдување и споредување на квантитативните својства со утврдени педагошки стандарди како мерна единица. мерење на образовните вредности..1.2. проценувањето.(2003:18) Други видови на мерења што се среќаваат во литературата се: образовното или педагошко мерење.

т.по нивните ефекти.2. Murray-Ward) зборуваат дека мерењето по својата природа може да биде директно и индиректно..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците на образовните и воопшто развојните промени во остварување на целите и задачите на наставата. некои ученици да покажат пониски или повисоки резултати од тие на формативните мерења. Вард и М. Тоа е .2. Според него мерењето може да биде сумативно и формативно:„ Формативното мерење се однесува на првичните мерења.“ „.ученичките достигнувања можат да бидат измерени само _____________________________________________________________________ 32 . завршни мерења на знаењата“.е. додека сумативното мерење се однесува на крајните. може да се измери на почетокот и на крајот од еден процес.. Во праксата многу често се случува.2. (2003:19) 3.. Други варијабли мораат да бидат измерени индиректно.ФОРМАТИВНО И СУМАТИВНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО Кларк Ширли (Clarke. Ваквите резултати се индикатори на неправилностите во мерење на знаењето на учениците.( 2001:136) Вака дефинирани овие видови мерења ни покажуваат дека степенот на еден изучен материјал од страна на учениците. Сумативното мерење има за цел да ги потврди или негира резултатите добиени од формативното мерење.Мури-Вард (A.3. воспитно образовниот процес во училиштата.проценка како основа за оценка. да на овие завршни( сумативни)мерења.Гордана Ѓорѓиевска .ДИРЕКНО И ИНДИРЕКНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО А. тежината или времето. Кога се зборува за формативното и сумативното мерење на знаењето на учениците се мисли на мерење на знаењето на учениците после секоја тема (на почетокот и преку целата година) и на крајот од учебната година (завршните тестови на цели теми). постапка со која се служи наставникот за донесување одлука. па и пошироко. како на пример: светлоста. Shirley) во својата книга „Отклучување на формативното оценување“ (Unlocking formative assessment) зборува за уште два вида на мерење.Ward and M. „Некои варијабли можат да бидат измерени директно. 3.

. На пример: -правила кои обврзуваат како треба да се конструираат мерните инструменти( како да се утврдат нивните мерни карактеристики: валидност. Додека пак кај индиректното мерење мерните единици и предметот на мерење не се од исти вид. -правила за употреба на мерните инструменти. во својата книга „Училишна докимологија“.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците преку мерење на постигнувањата на тестот или преку други активности со кои ги заклучуваме нивните достигнувања“.К. објективност..“ Понатаму потенцира дека „индиректното мерење на знаењето за разлика од дирекното е многу посложено и бара добро познавање на начинот на поврзаност помеѓу она што се мери и различните вредности на инструментот. осетливост. -правила за оценување на позитивните одговори и нивно поентирање и -правила за интерпретација и користење на резултатите од мерењето.. доследност. Тој потенцира дека: „кај директното мерење единицата на мерење е од ист вид како и предметот на мерење.. 2005:28-29) _____________________________________________________________________ 33 . практичност и економичност).( 1999:59) За дирекно и индиректно мерење.“(Поповски. Овој вид на мерење е пораспространет и во него спаѓа и училишното оценување.Гордана Ѓорѓиевска . Токму затоа при индиректното мерење е неопходно доследно да се почитуваат сите правила на мерење и врската со она што се мери. зборува и Поповски К.

различни видови на методи за мерење на знаењето на учениците.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 4. извештаи од истражувања) и изработки (цртежи.Гордана Ѓорѓиевска .1. усно излагање. (Примена на стандардите за оценување на учениците:102) Според нив. .методи за оценка на писмените одговори (тестови. _____________________________________________________________________ 34 . (Airasian W. задачи и други барања на учениците од страна на наставниците заради прибирање информации за оценувањето на напредокот во процесот на учење и на резултатите што учениците ги постигнуваат. музички. други пишани трудови (есеи. литературни трудови.овој вид на техника бара од учениците запишување на нивните одговори на прашањата или проблемите.Хартија и молив техника.методи за усно проверување (разговор. модели. ( Примена на стандардите за оценување на учениците:102) Во својата книга „Училничко оценување“(Classroom assessment) Еарејжан П. бара учениците да го селектираат одговорот од можностите кои им се дадени. можат да се сфатат како методи кои наставниците ги користат за мерење на знаењето на учениците“. Од овој вид постојат две форми: селекција и давање на одговори. МЕТОДИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Во прирачникот за наставници „Примена на стандардите за оценување на учениците“: „Стратегиите на поставување прашања. Техниката за селекција на одговорите. портфолио) и . дискусија. Техниката за давање на одговори бара учениците да конструираат и дадат одговор на дадено прашање или проблем. се групирани во следниве групи на методи: .методи за проверка на практичната оспособеност (драмски. одговори на прашања). графички прикази. практична работа). Peter) ни ги нуди следниве видови техники за оценување на учениците: . физички изведби..ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 4. усно испрашување).

.2005:10-12) МекМилан Џ.Гордана Ѓорѓиевска . .2005:134) Во зависност од одговорите што ги дава ученикот. McMilan. исто така. (H. При ваквиот вид на испрашување се води дијалог помеѓу наставникот и ученикот за одредена тема или цел материјал (во зависност од целта на испитувањето) и по прашања кои се однапред подготвени“.Техника на усно испрашување. ( Поповски. P.К.набљудување од страна на наставникот. ги разликуваме следниве методи на усно проверување: .формат на смислен одговор. McMilan) методите кои се користат за оценување на учениците ги дели во следниве категории: . а ученикот.Техника на набљудување.наставникот поставува прашање и го набљудува одоворот на ученикот во целост.катехетички разговор – во овој вид на испрашување наставникот поставува прашање.УСНО ПРОВЕРУВАЊЕ И НЕГОВИТЕ ВИДОВИ Во „Докимологијата“ Киро Поповски го дефинира усното проверување како: „постапка на непосредна комуникација на наставникот и учениците.оваа техника бара набљудување или слушање на изнесените активности од страна на учениците ( набљудување на процесот) или проценување на продукток кој е изнесен од страна на ученикот (набљудување на продуктот).кај овој метод учениците се запознаени со прашањето кое има два или повеќе можни одговори. во која тој усно проставува прашања. усно одговара... _____________________________________________________________________ 35 .формат на селектиран одговор.ученичко само-оценување-учениците треба сами да постават стандарди и критериуми по кои ќе се оценуваат самите. J.. (Airasian W.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . .1. 2007:58-60) 4.овој метод бара учениците сами да го креираат нивниот сопствен одговор на зададената задача или прашање. .1.овј вид на техника бара усно поставување на прашањата со кои се собираат голем број на формални и неформални информации за учениците. напамет научени точни одговори. а ученикот одговара со веќе готови. (James H.

наставникот само создава услови за слободно изразување . диктатот. подолги писмени одговори на поставените прашања и сл.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . Од поново време се користат и: писмено проверување со помош на тестови на знаење. Наставниците кај учениците од помалите одделенија ги применуваат следниве видови: препишувањето. учениците усно одговараат на прашања кои претходно се подготвени од наставникот -други форми на усно проверување – тука спаѓаат: опишувањето.. пообемни писмени трудови како што се семинарските работи. раскажувањето. всушност го води. по завршен семестар. извештаи од истражување за завршни или матурски испити. а учениците одговараат писмено. Со учениците од постара возраст се користат: релативно куси писмени работи како слободни состави (творби). описи. -слободен разговор( дискусија) – во овој вид на испитување. писмено проверување со помош на прашања од есејски тип.ПИСМЕНО ПРОВЕРУВАЊЕ И НЕГОВИТЕ ВИДОВИ За овој вид на проверување. прераскажувања. куси писмени одговори на едноставни прашања и слично. врз основа на неговите предзнаења и со сопствени напори и логично размислување.еуристички разговор – е начин на усно проверување што се одвива во вид на дијалог во кој наставникот. Киро Поповски вели дека: „.1.. дополнување.“)(Поповски. дискусијата се води слободно. да дојде до нови сознанија и заклучоци. -испитот како посебна форма на проверување – овој вид на проверување се изведува само на крајот од целата наставниот процес (крај на година. завршен-матурски или поправен испит) ( исто: 134-139) 4. објаснувањето.Гордана Ѓорѓиевска . известувањето.К.интервју – е структуиран разговор.2005:142) _____________________________________________________________________ 36 . образложувањето.2. со прашањата што му ги поставува на ученикот. проширување или завршување за започнат тест или реченица.се состои во тоа што наставникот поставува прашања или дава задачи на учениците во писмена форма (поретко и усно). Понатаму вели: „Во наставата се користат скоро сите форми и од писменото проверување на знаењето на учениците. објаснувања.

методите и инструментите за оценување треба да се поврзани со целите и задачите на наставната програма .) . ИЗБОР И ИЗРАБОТКА НА ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Врз изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците влијаат голем број на фактори. за заемно оценување и сл. Во прирачникот за наставници наведени се следниве: 1.методите за оценување треба да му овозможат на секој ученик да ги покаже своите постигања. 4. 3. При изборот на методите и изработката на инструментите треба да се има предвит целта за која тие ќе бидат користени _____________________________________________________________________ 37 .наставникот треба да избира и методи коишто обезбедуваат вклучување на учениците во оценувањето( методи за самооценување.методите што ќе се изберат треба да овозможат оценување на сите аспекти од развојот на личноста на ученикот . „Треба да се избрерат разновидни методи за мерење на знаењето (оценување) и да се изработат/изберат соодветни инструменти .Гордана Ѓорѓиевска . 2. наставникот има за задача да го избери најсоодветниот метод со кој ќе ги проверува знаењета на учениците и за истиот да изработи соодветен инструмент. Методите за оценување и соодветните инструменти треба да овозможат прибирање на валидни податоци за учењето и за постигнувањата на секој ученик .2.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Во наставната пракса.училиштето треба да промовира и обезбеди користење на разновидни методи за проверка и оценување на постигнатоста на целите и задачите и да овозможи изготвување и примена на разновидните инструменти . претходното искуство на учениците и контекстот во кој тоа ќе се применуваат.при изборот на методите и инструментите треба да се има предвид возраста.

при изборот на методите и техниките за оценување со различна цел наставникот треба да ги има предвид нивните потенцијали и огранучувања . Од нив зависи за која наставна единица каков метод за мерење на знаењето на учениците ќе се употреби и во согласност со тоа кој инструмент ќе се изработи.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . (Примена на стандардите за оценување на учениците “(103-104) Вака поставени стандардите даваат впечаток дека изборот и изработката на инструметот претставува лесна постапка.наставникот е запознат со инструментите што се користат во националните и маѓунационалните оценувања и ги има предвид при изготвувањето на инструментите. претходно споменавме дека пред наставниците постои широк опсег на избор на различни видови методи и инструменти.Гордана Ѓорѓиевска . Наставниците се тие кои го даваат последиот збор.наставникот треба да избира методи и да изработи инструменти согласно целта на оценувањето . која во пракса и не е така едноставна. _____________________________________________________________________ 38 . Но.

. Robert.. Питер Е.Ward and M. Аirasian. 2005:9) Нитко А.. способностите или други варијабли. тестови и сл. Поточно.Гордана Ѓорѓиевска . Murray-Ward (1999:392) тестовите ги дефинираат како: „ сет од задачи кои се скорираат за да се измери постигнувањето.1.Načela izrade psiholoških testova“ тестот го дефинира: „како објективна постапка за потикнување одредени активности и утврдување на степенот на негово исполнување или едноставно. дека тестот е средство за утврдување на индивидуалните разлики. and Brookhart M. туку она што успеала таа да совлада во текот на учењето. S. Et. и Стојановски.. (Peter W. Anthony and Brookhart M.1982:67) _____________________________________________________________________ 39 .. систематски често процедура со хартија и молив.2005:26) Во нашата литература за тестовите на знаење се вели: „Тестовите на знаење се такви мерни инструменти кои не утврдуваат што може единката. во својата книга за тестовите вели: „тестот е формален.. A. ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ КАКО ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 5. 1995:7) Буквич А.З. (Поповски. која се користи за собирање на информации за перформансите на учениците. Друг автор...ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ Постојат разни видови на инструменти со кои може да се мери знаењето на учениците (есеи. A... во својата книга . (Bukvić. но во образованието како најобјективно сретство за мерење на знаењето се користат тестовите на знаење. и Брукхарт С. (Nitko J. со нив се испитува и мери квантитетот и квалитетот на знаењето стекнато во текот на учењето“.).Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 5. (Nitko J. Susan) тестовите ги дефинираат како: „инструменти или систематска процедура за набљудување и опишување на една или повеќе карактеристики на учениците користејќи или нумеричка скала или класификациона шема.A. писмени вежби. тестот го дефинираат како инструмент или систематска процедура за мерење на примерок од однесувањето преку сет од прашања во согласна форма. ( Linn L. 2007: 523) Група авотори. All.К.

тест на училишен успех. Според Буквич А. Тој вели: „.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Основната функција на тестовите на знаење.. Понатаму тој вели: „. педагошки тест. честица или единица. Некои видови тестови ја преминуваат границата со тоа што кај едни автори се наоѓаат во една поделба а кај други во друга. Во англискиот јазик се користат ајтеми( item).Гордана Ѓорѓиевска .. тестовите на знаење главно се составени од два главни дела. _____________________________________________________________________ 40 . (Aleksandar. низа задачи од објективен вид. и Стојановски. дидактички тест.(исто:68) 5.. тестовите на знаење уште можат да се сретнат како: наставен тест.“ (Поповски..В. најмалите сегменти (деловите) од кои е составен тестот во различните јазици различно се дефинираат.ВИДОВИ НА ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ Во литературата можат да се сретнат различни видиви на тестови на знаење. е : „да помогнат да се определи во колкав обем и на кое ниво секој од учениците успеал да го совлада материјалот. Во која класификација ќе припаѓаат најмногу зависи од составувачот на класификацијата. во српскиот јазик се користи поимот ставка. училишен тест..(Петроска-Бешка.доколку ги погледнеме деловите од кои е составен тестот .К.З.1993:1) „Во зависност од тоа што сакаме да измериме во наставата. Ставките во тестовите за интелектуални активности и други врсти на способности се нарекуваат задачи. проба на знаењето и слично. според Петроска-Бешка В. односно деловите од кои тие се изградени. 1995:8) Вака дефинирани тестовите на знаење натаму можеме да ги разгледуваме и до најситните елементи што ги содржат.1982:68). Другиот дел на тестот доаѓа одма после вежбата и служи за давање на одговор.2. класифицирани според одреден критериум. B. се со цел да се оцени неговото знаење од областа што е предмет на тестирањето“. ќе забележиме дека еден дел е вежбата на која на испитаникот му се објаснува начинот на пополнување на тестот и овој дел може да содржи и примери. а кај тестовите на знаење се користат поимите прашања или тврдења во зависно од тоа дали ќе биде поставено во облик на прашање или во облик на изјава. бидејќи не постојат остри граници.

Групните _____________________________________________________________________ 41 . Структуираните тестови се состојат од задачи кои се перцептивно и појмовно целосно составени. Тестовите на брзина се составени од задачи кои се лесни и доколку се даде доволно време. . (Aleksandar. Со првиот вид на тест се мерат: способностите.оваа класификација се однесува на тестови на интелектуалните способности.Тестови на изведба и тестови на типични активности. Кај првиот вид на тест постојат однапред утврдени критериуми за оценување и бодување на одговорите.оваа поделба се однесува на начинот на оценување на испитаникот. .оваа поделба се однесува на тоа како испитаникот ги дава одговорите во тестот.Гордана Ѓорѓиевска . од полесни кон потешки. . испитаникот може да ги реши. вештини и слично.разликата помеѓу овие две врсти на тестови се прави врз основа на одредени карактеристики на активности при тест-ситуации. .1982:71-83): .А. неструктуираните тестови се составени од задачи кои се перцептивно неодредени и појмовно нејасни. Тестовите со предложени одговори во секоја од задачите понудуваат одговори помеѓу кои само еден е точен.Тестови на брзина и тестови на сила. вештините. Bukvić) тестовите се групирани во следниве класификации (Bukvić.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Според Буквич А. знаењето. Со другиот вид се испитуваат типични активности на испитаникот во одредени околности и ситуации. Кај тестовите на сила задачите се подредени по тежина.Групни тестови и индивидуални тестови – оваа класификација се однесува на бројот на испитаниците врз кои се спроведува тестирањето. знаења. умеењата и слично.Објективни тестови и субјективни тестови.Тестови со предложени одговори и тестови со слободни одговори. . Кај вториот вид позитивните одговори ги проценува оценувачот без претходно изготвени критериуми и тука неговата пристрасност не може да се спречи ниту да се искорени.Структуирани тестови и неструктуирани тестови – оваа поделба се однесува на одреденоста и јасноста на задачите од кои се составени. Додека пак кај тестовите со слободни одговори испитаникот сам го смислува и составува одговорот и го наведува на посебно означеното место. Додека пак..

бидејќи после употребата се фрлаат. како последна поделба ја сместува поделбата која ги дели тестовите на потрошни тестови. Според Поповски К. пантомими и слично.. . Во таа смисла сите стандардизирани тестови на знаење се делат на два вида: традиционални или _____________________________________________________________________ 42 . на пр.Вербални тестови и невербални тестови – првиот вид на тест го сочинуваат букви. најважна и основна поделба на тестовите на знаење „... . да направи нешто користејќи апарати и сл. односно од основната намена за која се користат добиените резултати. Тестовите на изведба бараат од испитаникот практично да покаже што може. Од самото име првиот вид на тест. Втората група на тестови исклучува секаква употреба на гласови и таа најчесто се изведува со слики.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците тестови можат да се искористат и како индивидуални тестови. Првата група тестови од испитаникот бара и го оценува одговорот како конечен производ. е онаа што произлегува од начинот на којшто се вреднуваат и оценуваат резултатите што ги постигнуваат испитаниците.. Овој вид се однесува и на писменото задавање како и на усното задавање на задачите во тестот.уште некои поделби на тестовите.Гордана Ѓорѓиевска . Кај другата поделба се прати самата постапка во текот на пополнувањето на тестот. реченици или текст.авторот вели: „.оваа поделба настанува според тоа како ќе се изведува тестот. . и на непотрошни тестови. зборови. да состави фигура од дадени делови.во некои области во психологијата се сретнуваат специфични поделби на тестовите. додека кај вториот вид испитаниците одговорите ги даваат на основа на самопосматрање. и Стојановски З. Така постои поделба на тестови за екстерно оценување и тестови за само оценување.Хартија-молив тестови и тестови на изведба. Кај првиот вид оценувањето го прави посматрач или оценувач. Друга таква поделба ги дели на тестови на продукција и тестови на процес. на индивидуалните бараат повеќе корекции и довршувања за да можат да се користат како групни тестови. за кои никој не е обврзуваат да ги познава и примени. во кои спаѓаат тестовите кои можат да се искористат повеќе пати (со помош на тестовни апарати)“. На крај.. кажува дека се печати на хартија и на него одговорите се пополнуваат со пишување.

податоци.временски или брзински тестови.групни тестови-нив во исто време. како да се врши испитувањето со тестови на знаење .тестови од видот молив и хартија или вербални тестови.тестови на знаење во потесна смисла на зборот. _____________________________________________________________________ 43 . алгоритми. изведување на некоја операција. . а се одговара.“ (Поповски К. со пишување. 2.…тестови на знаење со кои постигнувањето се мери со бројот на задачите кои се решени во определен временски интервал. 3.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците нормативни и критериумски. Еден од критериумите за поделба на тестовите на знаење претставува и тоа дали со нив се мери брзината на работа на испитаниците или степенот на нивно постигнување . . Според видовите на знаење што се проверува со тестовите на знаење . и други поединости или таканаречено фактографско знаење. и Стојановски З.во нив задачите обично се напишани со зборови или со помош на други симболи. но и разновидни генерализации и апстракции (дефиниции. цртање во тестот или на посебен лист за одговори. се бара да се изведе некој надворешен забележителен моторен чин-физичка активност.тестови на извршување. исто така.. на исто место. правила.Гордана Ѓорѓиевска .со секоја задача во овие тестови. Зависно од тоа.1995:8-9) Истите автори тестовите на знаење ги класифицираат и според други критериуми 1. 4. формули и сл.тестови на оспособеност за применување на знаењето-со овие тестови се испитува оспособеноста на учениците за практична примена на здобиеното знаење. физичка активност.со нив се испитува знаењето на одделни факти. како одговор од испитаникот.индивидуални тестови-овие тестови на испитаниците секогаш им се даваат на секој испитаник посебно. под водство на еден испитувач и според исти упатства може да ги работи поголема група на испитаници.) . Според тоа како испитаниците ги даваат одговорите на задачите во тестовите на знаење .

1995:15-22) Јас си зедов за право. односно во кое подрачје тој има релативно најголеми изгледи на успех. Тестови со кратки одговори (Short-answer tests) Алтернативни тестови _____________________________________________________________________ 44 . . идентификување и средување  3. за потребите на овој труд да ги класифицирам тестовите на знаење според следниве критериуми: Според тоа кој ги изработува 1.…им се задаваат на учениците претежно за увежбување на примената на одредени зџнаења или пак. Во зависност од намената за која се употребуваат.дијагностички тестови на знаење-…основна намена при употреба на тестови на знаење е да се добие диференцијална слика во врска со тоа.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците .тестови на знаење за потребите на професионалната ориентацијасерии тестови на заење од различни предм. . а потоа постепено се зголемува тежината на задачите за да се стигне до најтешките на крајот од тестот. односно тестови на ниво на знаење.…тестови на знаење кои се состојат од различни по својата тежина и тоа обично во почетокот се полесни.  Тестовите со повеќечлен избор (Multiple-choice tests)  Тестови со двочлен избор на задачи( true-false tests)  Тестови на средување и споредување (Matching tests) или тестови на поврзување.скалирани тестови на знаење или тестови на моќ . колку учениците успеале да ги совладаат одделните аспекти од некоја наставна содржина.тестови на знаење за оценување на учениците .тестови на знаење за оценување на ефектите на иновации во образовно-воспитната дејност( исто. 5. разликуваме: .ети се применуваат со цел да се види во кое подрачје. во која област некој ученик најмногу се истакнува.Гордана Ѓорѓиевска . .тестови на знаење за увежбување на учениците. за развивање на одредени вештини и навики.  стандардизирани или textbooks tests  нестандардизирани или teacher-made test Според ајтемите кои ги содржат 2.

2005:13) Тестови изработени од наставниците (teacher-made test или нестандардизирани тестови).ги снабдуваат наставниците со готови инструменти за оценување. која од нив бара посебни вештини за изготвување на овие видови тестови на знаење. Најголемиот сомнеж е дали ајтемите од готовите тестови се совпаѓаат со инструкциите кои им се дадени на учениците (исто. _____________________________________________________________________ 45 .okstate.html. Наставниците често мислат дека стандардизираните тестови не ги задоволуваат нивните моменталните потреби во училницата ( Airasian W. (исто.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 5. претставува прилично сложена постапка.. И резултатите исто така ќе бидат бодувани и интерпретирани по истите критериуми за сите ученици. бодувани и интерпратирани на исти начин за сите ученици.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests. со истите упатства и со истото време за сите студенти. наставниците треба да ја резгледаат можноста на користење на готови тестови или тестови подготвени од нив со сигурност. Но пред нивното користење.2. ќе им биде даден истиот тест. Ова значи дека без разлика каде учениците ќе бидат тестирани.2005:335) затоа понекогаш сами изработуваат тестови на знаење.. Нив ги изработуваат наставниците за интерни потреби. под исти услови.Гордана Ѓорѓиевска .2005:94) Кај стандардизирани тестови процедурите за стандардизирано оценување се администрирани. Готовите тестови (Стандардизирани тестови или textbooks tests) . Во литературата се среќаваат разни прирачници кои служат како водичи за наставниците при изработката на тестовите на знаење.Овој вид на тестови се употребува за само една училница со една група на ученици. P. ТЕСТОВИ СПОРЕД ТОА КОЈ ГИ ИЗРАБОТУВА Тестовите на знаење кои се користат од страна на наставниците можат да бидат готови тестови (стандардизирани тестови). без разлика каде и кога ќе бидат оценувани.1. Изработка на тестови од страна на наставниците. Овие тестови доаѓаат сместени во книга и нивната цел да им заштедат време на наставниците. изработени од страна на експерти или тестови направени од самите наставници (teacher-made test) http://uat.

наставникот може овој вид на тест да го користи за многу теми како едночасовен тест. дел кој го содржи проблемот и представува носител на прашањето и се нарекува премиса. и Поповски К.2. ТЕСТОВИ СПОРЕД ЗАДАЧИТЕ КОИ ГИ СОДРЖАТ Тестовите со повеќечлен избор (Multiple-choice tests) се користат: „. 19992005. _____________________________________________________________________ 46 .. вовед или основа и дел кој го сочинуваат понудените одговори кои се нарекуваат алтернативи. Стојаноски З. односно воведниот дел може да се јави во прашална форма или во вид на некомплетно тврдење. треба: - да ги оценат намерите и да обезбедат инструкции - да содржат доволно прашања за да ги измерат сите или повеќето од тие намери.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците И готовите тестови и тестовите изработени од наставниците според Питер А. Во својата книга „Тестови на знаење“. Додека во вториот дел треба да има најмалку три одговори од кои најмалку еден е точен.Гордана Ѓорѓиевска .2005:95) 5.berkeley. Tests.: „ваквите тестови се составени од прашања со повеќечлен избор кои всушност се прашања со повеќе понудени одговори. Секое прашање од овој тест се состои од два дела. Првиот.. Б) со два или повеќе точни одговори – оваа варијанта е во целост иста како и предходната.. ( Airasian W. Останатите одговори се нарекуваат дистрактори.1993: 23).В.. само што наместо еден.html) Според.за да се измерат и знаењето и комплексната концепција.edu/bgd/quizzes.се состои во тоа што по секое прашање или недовршено тврдење се даваат повеќе одговори од кои само еден е точен. Овие варијанти се создадени на основа на дадениот одговор: А) со еден точен одговор. and Exams. кај овој вид на прашањата се среќаваат повеќе варијанти. P. (Quizzes. (http://teaching. (Петроска-Бешка. кои бараат од ученикот да го избере и означи оној одговор што го смета за точен Бидејќи прашањата од повеќечлен избор можат брзо да се одговорат. Петроска-Бешка В. овде се дадени два точни одговори кои треба да ги пронајде испитаникот и да ги одбележи.2.

овој тест не е економичен.задачите долго се решаваат. На пример.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците В) со еден или повеќе погрешни одговори . затоа не може да се даде поголем број на задачи . бидејќи тешко е да се најдат неточни одговори кои се блиски со точното решение .можноста за случајно погодување се мали.P. . односно 20%. Ана Вард и Милдред Мури-Вард(Annie Ward and Мildred Murray-Ward) .кога има повеќе точни одговори меѓу алтернативните..7 Формулирање на ајтемите според тежинско ниво Ниско ниво на ајтем Пример1: Томи имал 7 денари и нашол уште 3 денари. ( Петроска-Бешка. 2. Што би можело да се случи со растението? а) ќе го нападнат инсекти б) растението ќе почни да се суши в) ќе порасни ново растение со зелени листови г) растението ќе пушти цветови Адаптирано и преземено од: Annie Ward and Мildred Murray-Ward .високо и ниско ниво на намери можат да се оценат .2005:183): 1.Гордана Ѓорѓиевска .оценувањето на задачите не е едноставно . 1993: 24) Според Еарејжан П. можноста изнесува 1:5..( Стојаноски З.бодувањето е често брзо и објективно. (Airasian W. бара повеќе време и финансиски средства Иако голем број стручни лица не верувале дека со овој вид на тест може да се оценува повисоко ниво на вештини.Виолета. Позитивните страни на овој облик на тест се: .1999:101 _____________________________________________________________________ 47 . но се бара да се идентификува и означи само оној што се смета за најточен. Колку пари има сега? а) 5 б) 8 в) 4 г) 10 Високо ниво на ајтем Пример 2: Градинарот се пожалил дека растението почнало да пожолтува и неговите листови почнале да опаѓаат. Peter) позитивни и негативни страни на овој вид на тест се следниве(Airasian W.голем број на ајтеми можат да се дадат за краток период .. 1995: 104-106) Г) со најдобар одговор . тоа го негираат преку едноставен пример (1999:101): Табела бр.многу е тешко да се состави ваков тест. на пет понудени одговори.оваа варијанта задачи се разликува од предходните само во тоа што од испитаникот се бара да ги пронајди погрешните одговори. Негативните страни на овој облик на тест се: . и Поповски К.

затоа овде во сите задачи сакогаш се даваат две исти алтернативи како понудени одговори. (К. се среќава: в) кластерска (групна).со да или одречно со не.К. Виолета П.Поповски.кога под заеднички вовед (даден во вид на недовршено тврдење или кусо прашање) следат неколку прашања на кои се одговара на тој начин што се проценува точноста на секое од нив. (Поповски.1993:24) Како подвидови.В.З. а на ученикот му се нуди да одговори или потврдно.конструирањето.овој вид на тест.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Со овој пример се покажува дека доколку ајтемот е правилно поставен тој може да покрене повисоко мисловно ниво кај учениците.-Бешка. Ова всушност представува комбинација од избирање на одговор и давање на сопствен одговор. односно поентирањето на одговорите е потполно објективно . Затоа за овие задачи се сретнува и терминот-прост алтернативен избор. Ваквите задачи уште се нарекуваат и вид на константни алтернативи. и Стојановски. означувајќи при тоа дали тврдењето е „ точно“ или „ неточно“. како основни ги посочува следниве две варијанти на тестовите со двочлен избор и тоа: а) точно-неточно – кога изказот е презентиран во вид на тврдење. составувањето на задачите од овој вид е релативно лесно _____________________________________________________________________ 48 . а од ученикот се бара да се согласи или не се согласи со него. (Петроска-Бешка.оценувањето. временски и просторно е најекономичен.. г) модифицирани варијанти-од испитаникот се бара не само да одбележи дали тврдењата се точни или не. 1995:99) Задачите кај овој вид на тест представуваат извесно тврдење за кое испитаниците треба да одредат дали се точни или не. . 102-103) на овој облик на тест: . б) да-не . Тестови со двочлен избор на задачи( true-false tests).1995:100) Позитивни страни (исто. И кај овој вид на тест се среќаваат различни варијaнти на прашањата од кои се составува.кога изказот е даден во прашална форма.Гордана Ѓорѓиевска . кај оваа група на ајтеми. Овие тестови се составени од прашања кои содржат само два одговори. туку и да ги исправи погрешните тврдења со допишување на податоците што ќе ги направат да бидат точни.

потребни се повеќе прашања. За овој вид на прашања ПероскаБешка В.со добро составени задачи од овој вид можно е да се провери не само фактографското познавање на материјалот. (Петроска-Бешка В. И Стојановски З. Првиот дел од задачата се поставува во форма на заповед. Задачата може да биде дадена во форма на прашање. б) задача за идентификување. се : .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците .1993:25).Гордана Ѓорѓиевска . па дури и практичната примена на знаењето .е.во оваа варијанта задачи се дава група податоци кои испитаникот треба да ги поврзи со други податоци кои не се дадени.најподложни се на погодување ( веројатноста да се избере точниот одговор со погодување изнесува дури 50%) . туку и колку учениците го разбрале она што го учеле. Кај овој вид задачи втората колона може да биде и празна. да го даде нивното значење _____________________________________________________________________ 49 . Во својата книга „ Тестови на знаење“ Поповски К.35) Тестови на средување и споредување (Matching tests) или тестови на поврзување.за да обезбеди подеднаква прецизност. а другата ги содржи понудените одговори (алтернативите) (исто. Задачите во овој вид на тест како и предходните е составен од два дела.одговорот на прашањата не дава толку прецизна слика за знаењето на ученикот како другите видови објективни прашања( заради можност за погодување). вели: „Овој облик на тест доста се користи иако се смета дека е најтежок во спредба со предходните видови на тестови.во оваа варијанта испитаникот треба дадените податоци да ги идентификува. ни ги посочуваат различните варијанти на прашања кои можат да се користат при составување на тестот: а) задача за поврзување. каде ќе се внесуваат точните одговори. туку тој сам треба да ги продукува.решавањето на некој проблем често има само две можности Негативни страни на овој облик според Петроска-Бешка В. Додека вториот дел е составен од две низи (колони) со податоци. 1993. идентификување и средување.т. Едната ги содржи прашањата или проблемите што треба да се одговорат (премисите).

ги додава и следниве позитивни страни на овој вид на прашања: . познавање на материјата.варијантата на класификација може ефективно да се користи и за проверка на разбирањето и примената на знаењата како наставни цели. негативни страни на овој вид на тест сметаат дека се: . при што е сосема сеедно која колона ги претставува алтернативите. бидејќи заземаат малку простор (Поповски К. В. ( Петроска-Бешка.овој вид бара размислување.се смета дека тешко можат да се состават добри задачи од оваа група .. а премисите се состојат од имиња.кага алтернативите претставуваат категории или класи на поделба според определен критериум.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците в) задачи за средување.а која премисите. И Стојановски З . од учениците се бара многу време за пишување.оценувањето на одговорите е многу брзо и едноставно (може да се прави механички) .кај некои варијанти.( Петроска. описи или примери што треба да се распоредат( класифицираат или категоризираат) во понудените категории.кога поврзувањето се сведува на барање едноставни релации помеѓу премисите и алтернативите. дати и слично. (1995:92) г) едноставно поврзување.Гордана Ѓорѓиевска . дефиниции. И Стојановски З ги напомунуваат следниве: ..најпогодни се за мерење на фактографско знаење какво што е познавање на поими.. д) класификации.кај овој вид задачи испитаникот треба да изврши средување на дадена низа податоци според некое утврдено правило или принцип. Виолета.1993:26) Како позитивни страни на овој вид на тест Поповски К.економични се. а многу често и неможат да се завршат во предвиденото време за тестирање _____________________________________________________________________ 50 .Бешка.со една задача може да се испитаат познавањата за поголем број податоци . што може да даде негативни резултати кај учениците што пишуваат побавно или нечитко заради брзање. . односно многу се мали шансите за случајно погодување . 1993 :36) Додека.1995:97-98) Петроска-Бешка В.

географски поими.Гордана Ѓорѓиевска .1993:22) Веријантите кај овој вид на задачи се определува со начинот на кој е формулирано прашањето. ( Поповски. наспроти разбирање и примена на знаење _____________________________________________________________________ 51 .економични се и поросторно и временски како при задавање така и при одговарањето .кога прашањето е формулирано во прашална форма в) дополнување.1993:31-32) Недостатоците на овој вид на тест се: . г) идентификување.погодни се за проверка на фактографското знаење: дати.. и Стојановски. В.кога прашањето е формулирано во заповеден начин б) прашање.погодни се за тестирање за способност за решавање на математички проблеми .нема погодување . затоа кај поголем број на испитаници оценувањето трае подолго. симболи или броеви. 1995:89-91) Предностите на овој вид на тест: . д) довршување за започнатата реченица. главно..К.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците .отежнато е и оценувањето.К. симболи или броеви. Само кај овој вид на тест прашањата се така направени да бараат од ученикот самиот да ги смисли одговорот и да го напишат на празната линија наменета за таа цел (Петпоска-Бешка. имиња. З. и Стојановски. З. дефиниции на поими и слично(Петроска-Бешка. 1995:97-98) Тестови со кратки одговори (Short-answer tests).. а) заповед.кога прашањето е формулирањо во вид на некомплетна реченица.кога одговорот бара наведување на повеќе елементи што се однесуваат на цела низа податоци како составен дел на едно исто прашање.најлесно се составуваат .ја тестираат.најпогодни се за тестирање на помали ученици . -Постои можност за погодување (Поповски. В. способноста за меморирање..започнатата реченица треба да се доврши со еден или неколку зборови. а од испитаникот се бара да ја дополни реченицата со точните изоставени зборови. бидејќи не е возможно механичко оценување.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . Предности на овој вид на тест се: . Есејските тестови им даваат на наставниците можност да коментираат за напредокот на ученикот.edu/bgd/quizzes. АЛТЕРНАТИВНИ ТЕСТОВИ Универзитетот од Канзас (http://teaching. ги дава следиве видови на тестови: Есејски тест ( Essay tests) .2.3. а воедно и на тешкотиите кои можеби ги имаат учениците.слободата која ја имаат учениците во давањето на одговорот .Гордана Ѓорѓиевска . не може да се врши механички и не секогаш е потполно објективно (исто. бидејќи на овие прашања учениците имаат слобода во давањето на одговор.оценувањето трае премногу долго.кај есејските тестови се нагласува целината на одговорот .може да даде погрешна слика за знаењето на ученикот .подолго трае. длабочината на нивното разбирање на материјата. валидност _____________________________________________________________________ 52 .не ги задоволува метриските карактеристики на тестот.кај овој вид тест на учениците им се дава едно или повеќе прашања на кој одговорот не е така краток како кај другите облици на тестови на знаење.оценувањето е најпроблематично. односно имаат можност да напишат нешто повеќе што знаат за даденото прашање.помагаат во уважбувањето на писменото излагање на учениците.не е економичен и бара многу време за решавање . 1993:32) 5.кое е важно во образовниот процес Недостатоци на овој тест се: . како објективност.berkeley.html) како алтернативни инструменти со кои наставниците можат да го мерат знаењето на учениците.различни наставници за истиот есејски тест можат да дадат различни оценки . за квалитетот на неговото размислување.

сцена или штица за играта. На учениците им се поставуват проблеми кои за одреден период треба да ги решат. поврзано со материјата која ја изучуваат. Овој вид на тест бара од учениците да изведат некој перформанс со што би ја доловиле реалната ситуација. Овој вид на тест може да биде индивидуален или групен. Ваквото тестирање се спроведува со цел да се избегнат стресни ситуации. 43) препорачува неколку правила при користење на перформансот: - да се одреди критериум кој ќе се користи за рангирање и скорирање - наставникот треба точно да им ја презентира задачата на учениците за тие да знаат што точно треба да прават - на струдентите треба да им се даде повеќе од една шанса или да изведат неколку различни задачи. При составувањето на овој вид на тест треба да се внимава да не се изостави да им се каже на учениците колку време имаат за решавање на тестот и од колку зборови треба да биде составен. кај учениците со помало _____________________________________________________________________ 53 .не е економичен. Овој вид на тест им дозволува на учениците да работат дома со пристап на книги и материјали. бара многу време. Недостатоци на овој тест се следниве: . потребни за тестот.Гордана Ѓорѓиевска . Овој вид на тест најмногу се користи по математика и наука. При тоа треба да направат правила.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Тест со поставени проблеми (Problem sets tests). „ Состави игра“ испит (Create-a-game exams). p. делови од играта. игра со зборови и слично. Тест на перформансот (Performance tests). Во овој вид на тест од учениците се бара самите да состават игра. Но. односно се она што им е потребно за играта да се реализира. Предност на овој тест е тоа што со него се мери креативноста на учениците. на пример претстава. што за некои учениците тоа представува голем проблем .тешко е да се одедат критериуми по кои ќе се оценува овој тест Земи-дома тест (Take-home tests). Anderson (1987.не поседува метриски карактеристики . простор и пари. Тест со отворена книга (Open-book tests ) – овој вид на тест им дозволува на учениците да користат отворен учебник за време на тестот.

опфаќаат повеќе тестови кои испитуваат различно знаење.1995: 22-24) 5.паралелни форми на тестот. Намерите се: - поединечните вештини кои сакаме учениците да ги покажат - знаењето кое наставникот го потенцирал на часот _____________________________________________________________________ 54 . содржина.батерија тестови.Гордана Ѓорѓиевска . Понекогаш наставниците го составуваат парот од еден одличен и еден слаб ученик. и Стојановски З.тоа се такви тестиви кои по својата форма. во практиката се покажал како непрактичен. Овој вид најмногу се употребува во факултетите.ИЗРАБОТКА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ОД СТРАНА НА НАСТАВНИЦИТЕ Составувањето на добар тест зазема внимателно планирање од страна на наставникот. број на задачи и по сите други карактеристики меѓусебно се исти или скоро сосема исти . на два ученика им се дава еден есеј тест и двата студенти го изработуваат заедно. 2002: 199). Групен испит (Group exams). бидејќи таквите учениците поголемиот дел од времето го поминувале барајќи низ книгите.“( Поповски К.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците знаење. Во едно портфолио се собираат сите веќе искористени инструменти. Тестирање во пар ( Paired testing) кај овој вид на тест.. Друг вид на инструмент со кој може да се мери знаењето на учениците е Портфолио (Portfolios) – портфолиото „е систематска колекција од работата на поединец“ (Popham.3. со што не им останувало време за пишување..овој вид на испитување се врши врз поголема група на ученици и за него е карактеристично што учениците се поделени во групи и истовремено секоја група решава различен тест.. од чии збир на крајот се формулира завршната оценка. и Стојановски З. Поповски К.J. како алтернативни варијанти на тестовите на знаење ги наведуваат паралелните тестови и батерија тестови на знаење: . Инструментот треба да биде дизајниран да ги мери намерите кои се поставени за посебниот дел од материјалот. Паровите можат да се избираат самостојно или наставникот да одреди кој со кој ќе биде во пар.

. James) зборува дека:„ Самиот процес на изработка на тестови на знаење е доста сложен и бара голема стручна оспособеност на наставниците..Robert. ги претставуваат следниве: (Linn L.html Џејмс МекМилан (McMillan H. доверлив и корисен училнички тест. При секој почеток на изработка на тестовите наставниците треба да почитуват во кратки црти на (2007:185):  Целта  Времето дадено да се реши тестот  Основите за одговарање  Процедури за забележување одговори  Што да се направи за погодувањето  Како конструираните прашања ќе бидат одговорени Група на автори.Ward and M.teachervision.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците - нивото на знаење кое наставникот сака учениците да го постигнат - ставот или вредноста која учениците сакаме да ја стекнат http://www. Ана и Вард и Милдред Мури-Вард ( A.Гордана Ѓорѓиевска . All. Murray-Ward) имаат развиено модел за развој на оценувањето кој ги содржи следниве елементи (1999:84): o План -Дефинирај ја целта на оценувањето -Дефинирај го доменот на оценување _____________________________________________________________________ 55 .2005: 135)  одредување на целта од мерење  развивање на спрецификации  селектирање на соодветни задачи за оценување  подготвување релевантни задачи за оценување  составување на оценувањето  управување со оценувањето  проценување на оценувањето  користење на резултатите Во својата книга „ Оценување во училница„( Assessment in classroom).fen.com/assessment/new-teacher/48354. Et. како основни чекори за подготовка на валиден.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците -дефинирај го доменот на содржини -дефинирај го доменот на вештини -Селектирај го начинот на оценување o Подготви го нацрт тест и спецификациите на ајтемите o Напиши ги ајтемите o Провери ги и евалуирај ги ајтемите o Бодувај ги o Состави бодовен клуч ( interpret scores) Еден од најбитните делови од процесот на составување на инструментот за мерење на знаењето на учениците е секако составувањето на прашања од страна на наставникот. не укажувај на точниот одговор преку ирелевантни показатели ( 1993:28-31) Според Петроска-Бешка В. обезбеди секое прашање да има јасно определен точен одговор 5. обезбеди секое прашање да се однесува на важен аспект од наставната содржина. вообичаени грешки при изработката на тестовите се: Несоодветна формулација на прашањата (недоволно јасни. двосмислени и преопширни прашања). прилагоди ги прашањата на возраста и нивото на способноста на учениците 3. а не не некој неважен детаљ 4. формулирај ги прашањата така да бидат јасни и недвосмислени 6. за наставниците посочува десет општи упатства за составување на ајтеми: 1. не позајмувај реченици од учебникот 7. Составувањето прашања бара доста време. Занемарување на базичните принципи на разбирање и примена на знаењата. придржувај се кон табелата на спецификација 2.Гордана Ѓорѓиевска . и можи една од најголемите причина заради која наставниците прават најмногу грешки. составувањето прашања е долготраен и тежок процес. Претерана застапеност на едни тематски _____________________________________________________________________ 56 . Иако на прв поглед тоа звучи многу едноставо. обезбеди независност на прашањата 10. избегнувај негативни прашања секогаш кога е можно 9. избегнувај трик-прашања 8. во својот прирачник „Изработка и примена на објективните тестови на знаење“. Виолета Петроска-Бешка. знаење и вештина од наставникот..

второ итн) _____________________________________________________________________ 57 . таа ги посочува следниве етапи на подготовка на тестот: 1. За да се избегнат грешките.3.Дефинирање на целта на тестот.кому тестот ќе му биде наменет -.ги познава учениците на кои им е наменет тестот .. В. содржат одреден број на пропусти.што ќе се испитува со тестот.истаен е . а со тоа и се губи крадибилитетот на инструментот со кој се мери знаењето на учениците.. ЕТАПИ ЗА ИЗРАБОТУВАЊЕ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Многу често тестовите на знаење изработени од страна на наставниците.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците подрачја на сматка на други.1993:3-6). В.темелно ги познава различните видови на прашања . во кој се потенцираат недостатоци кои можат да се појават во тестовите. (Петроска-Бешка. има подготвено прирачник за изработката и примената на објективи тестови.одлично ја владее наставната материја . Петреска-Бешка. 1993.има развиена способност за вербално изразување .креативен е.многу е битно на кои ученици ќе им биде наменет тестот (прво. како инструменти со кои се мери знаењето на учениците. Затоа треба да се внимава на етапите по кои се изработува тестот.под тоа што ќе се испитува со тестот се подразбира пред се на кој наставен предмет ќе се однесува тестот.20-21) 5. Пренагласување на набитни детали.Гордана Ѓорѓиевска .(исто. Прва етапа. со што се губат метриските карактеристики на тестовите. но и на тоа дали ќе се опфати материјалот од целоит наставен предмет или само од неговите одделни наставни содржини .Дефинирањето на целта на тестот обезбедува неколку моменти: . Воедно. таа смета дека вештиот составувач на прашања треба да ги поседува особините: .1. Несоодветно оценување врз база на резултатите од тестот.

разбирање.листата на наставните цели за одделни наставни предмети или тематски подрачја може да биде многу широка и да опфаќа најразлични видови активности.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . Трета етапа . односно бара дефинирање на знаење..зошто ќе служат добиените резултати- од нив зависи каков ќе биде пристапот во понатамошното планирање и изработка на тестот. неопходно е : .се однесуваат на способностите и вештините што учениците треба да ги стекнат во текот на наставата по тој предмет.. ни зборува за формулирање на наставните цели по блумовата таксономија..(исто:15) _____________________________________________________________________ 58 ..се одредува наставниот предмет на кој ќе се однесува тестот и истовремено се определува дали со тестот ќе се опфати материјалот од целоит предмет или само од одделни негови делови.. шематскиот план се подготвува за да овозможи појасно дефинирање на содржината на тестот преку поврзување на наставните цели со наставните содржини.со други зборови.Гордана Ѓорѓиевска .определување на комплексноста (односно обемноста) на секоја наставна содржина посебно во однос на сите наставни содржини заедно(исто:9-10) 3.. Втора етапа .„. Четврта етапа .(исто:11) Во оваа етапа Петреска..Подготовка на шематски план на тестот (табела на спецификација).Дефинирање на наставните цели . примена на наставните цели од страна на учениците.„..да се конкретизираат наставните содржини што се опфатени во тематските подрачја од тој дел од материјалот .да се идентификуваат сите тематски подрачја што ги сочинуваат наставните содржини од предметот во целина .Бешка В.Дефинирање на наставните содржини.(исто:8) 2. туку само на оние што се повикуваат на когнитивни процеси.. Меѓутоа ..да се консултираат наставните програми и постоечките учебници од предметот што се тестира . 4. За да се направи тоа.шематски план на тест е дводимензионална табела во која се обединуваат дефинираните наставни цели како една димензија( обично претствена преку колони) со дефинирани наставни содржини како друга димензија( обично претставена преку редови). по пат на тестирање не е можно да се проверува усвоеноста на сите видови наставни цели..

умерена и голема тежина во однос на решавањето.најпрвин се утврдува обемот на програмата што треба да се опфати со тестовите (целокупна програма од еден предмет. подрачје или општи знаења од повеќе предмети) . односно се изнаоѓаат типични погрешни одговори. при што најважно е да се има предвид ученикот да не биде доведен во состојба да пишува или ако е тоа потребно треба да биде сведено на најмала можна мера. Други .пак.се разработува техниката на одговори. ќе мора да се отфрлат како двосмислени( кои допуштаат два точни одговори).внимателно се работи на најадекватната формулација на прашањата кои не смеат да бидат двосмислени.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Комплетната подготовка на шематскиот план на тестот зависи од одговорот на следниве прашања (исто: 16-19):  Од кој вид прашања ќе се состои тестот?  Колку прашања ќе содржи тестот?  По колку прашања ќе и бидат посветени на секоја наставна содржина? Фази кои треба да се земат во предвит при изработката на тестови на знаење според Јаков Лазароски (1980) се следниве: . како што ќе има умерено лесни и многу лесни задачи.Гордана Ѓорѓиевска .составените тестови пред дефинитивната употреба се испробуваат на голем број ученици. _____________________________________________________________________ 59 . Целата батерија задачи се оформува така што во неа во определени проценти ќе бидат застапени задачи со просечна. Врз основа на тие проценти се утврдува релативната тежина на секоја задача во целата батерија задачи во тестот. долги. сугестивни и слично. нејасни . а некои како многу лесни.се составува список на прашања кои треба да содржи барем двапати поголем број прашања отколку оние што ќе влезат во тестот . Неточните или погрешните одговори што се воведуваат во тестот нарочно се избираат од погрешните одговори на кои најчесто се наидува во пробните испитувања со учениците. за секоја задача се утврдува процентот на точни и погрешни одговори добиени од предходното испитување. . Притоа. . Некои задачи ќе мора да се исфрлат како многу тешки.

_____________________________________________________________________ 60 . -111) 5. Како основни и најчести етапи во изработувањето и користењето на тестовите на знаење се јавуваат следниве:  дефинирање на целта на употреба на тестот  определување на содржината на тестот  утврдување на видовите задачи од кои ќе се состои тестот  определување на бројот на задачите во тестот  пишување на задачите за тестот  пишување на упатство за употреба на тестот ( за испитаниците и за испитувачот)  средување на задачите во тестот и технички оформувањето на тестот  составување на клуч за оценување на тестот. Поповски К. поентирање на задачите  умножување. ќе се состои. како што се: „ валидност.З.(Поповски. зборуваат за неколку видови карактеристики.. Мора да се утврди и времетраењето на испитувањето.мора да се утврди и начинот на оценување на одговорите на учениците на задачите во тестот. МЕТРИСКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Секој тест на знаење треба да исполнува неколку метриски карактеристики доколку сакаме тој тест да биде добар.Ј.е. т.1980:276-277) Според Поповски. вреднување.К. З.3. и Стојановски З. .и Стојановски.мора да се утврдат и точни упатства за решавање на тестот кои на учениците ќе им се соопштуваат пред секое испитување. „изработувањето и употребата на тестовите треба да ги предвиди и утврди сите етапи во неговата конструкција и користење како и елементи од кои тој или придружниот метеријал.(Лазароски.Гордана Ѓорѓиевска .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците .2. и Стојановски. доследност. испробување на тестот и други подготовки за нивно користење  ниво и начин на обработка и интерпретација на резултатите од тестирањето.К.

. средства. за изработување на тестовите на знаење кои ќе се користат како инструменти со кои ќе се мери знаењето на учениците. а кој се состои во тоа што е потребно при оценувањето на исти одговори да се добијат исти резултати. како и одлична подготвеност и оспособеност (на изработувачите. (Лазаровски. односно да се утврдат и малите разлики во знаењето. кој вели:„како и секој мерен инструмент. бара време. и тоа такво знаење какво сакаме да провериме дали ученикот го поседува. Затоа велиме дека валиден е оној тест на знаење кој навистина го испитува знаењето. . осетливост. . веродостен или релијабилен тест е оној тест ако со него секојпат кога испитуваме еднаква или слична појава добиваме еднакви или слични резултати.Како прва метриска карактеристика на секој тест е наведена валидноста (вредноста).е. . тој ни дава јасна слика за секоја метриска карактеристика што треба да ја има секој тест.Ј. во својата книга „Основи на педагошката психологија“.Објективноста е трет услов кој тестот мора да го задоволи. Осетливоста на тестот ќе се постигне ако со него можат да се испитаат и најмалите разлики во успехот на одговорите на учениците. За метриските карактеристики на еден тест зборува и Лазаровски Ј. наставниците). Според Јаков Л. т.1980:267). и тоа од различни оценувачи. „Задачите кои се содржат во тестот треба да гарантираат дека со него ќе се испита она што навистина сакаме да го испитаме. За таа цел е потребно внимателно да се избираат прашањата (меѓу нив во доволен број да има и лесни и тешки). така и тестовите на знаење треба да содржат извесни метриски карактеристики како гаранција дека со нив ќе се добијат веродостојни и употребливи податоци.Гордана Ѓорѓиевска . одлично познавање на материјата. Понатаму. практичност и економичност).Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците објективност.Како четврта метриска карактеристика на која треба да и се посвети сериозно внимание се јавува дискриминативноста (осетливост).Втора важна метриска карактеристика која мора да ја задоволи секој тест на знаење е релијабилноста (веродостојноста). _____________________________________________________________________ 61 . според нив. Ваквата комплексност. односно задачите во тестот не смеат да бидат прелесни (нив да ги решат сите ученици) ниту пак претешки (нив да можат да ги решат само мал број ученици).

В. Јаков вели дека таа „. Изборот на видот на тестот.За практичноста на тестот. примена. пренагласувајќи ја при тоа потребата од меморирање во процесот на учење и потполно занемарувајќи ја потребата од активирање на вишите когнитивни процеси... „..1980:267-269). Но за жал.1993:13-14) _____________________________________________________________________ 62 .кои се подведуваат под категоријата познавање. негово формулирање односно составување.се обезбедува ако тој се применува едноставно и брзо и ако обезбедува заштеда во време во однос на други начини на испитување. оценување и обработка)“. (ПетроскаБешка. какви што се препознавање.Гордана Ѓорѓиевска . и тоа низ сите негови фази (конструирање. Додека пак за економичноста на тестот како последна метриска карактеристика која треба да се исполни тој вели: „Економичност на тестот се постигнува ако во училишната практика со негова примена се обезбедуваат заштеда на време и во цената на чинењето. Според авторката.ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ВО РЕДОВНАТА ПРАКТИКА Пред да се примени еден тест на знаење во редовната практика тој поминува низ предходно споменатите фази. еден од главните недостатоци на тестовите што се користат во училишната пракса е ограничувањето на листата на наставни цели на оние активности кои се користат на когнитивните процеси на пониско ниво. (исто. голем број од тесотвите на знаење кои се користат свесно или несвесно се со помал или поголем број на недостатоци.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . идентификување и репродуцирање. Како што ни посочува Петреска.4. 5..Бешка В. таквиот недостаток може да се надмине само со помош на внимателно дефинирање на поширока листа од наставни цели со која неизоставно би се опфатиле и активностите поврзани со разбирање и примена на стекнатите знаења“. изборот на задачите во тестот и слично се етапи на кој треба секој наставник да се придржува доколку сака да изработи тест кој ќе најди примена во редовната настава. Токму заради тоа. тестовите на знаење што повремено ги изработуваат и применуваат недоволно обучените наставници неоправдано го форсираат фактографското знаење.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Друга фаза на изработка на тестот на знаење која наставниците најчесто ја изоставуваат е подготовката на шематскиот план.Гордана Ѓорѓиевска . За оваа постапка Бешка В. _____________________________________________________________________ 63 . На наставникот обично му се брза и никогаш нема доволно време да и се посвети на исцрпувачката подготовка на табелата на спецификација на тестот“. дури и оние што знааат како се прави тоа настојуваат при изработката на тестот оваа етапа да ја прескокнат. затоа. посочува: „Подготовката на шематскиот план на тестот е макотрпна и долготрајна работа. најлесно може да се спроведи со спроведување на евалуација врз инструментот со кој се мери знаењето на учениците.( исто: 15) Пронаоѓањето на неправилностите на тестовите пред да бидат ставени во употреба.

мерења/досија. Во потесна смисла вреднувањето опфаќа: вреднување на наставните програми.Гордана Ѓорѓиевска . (Popham.(исто. нормите и стандардите“.. Поповски К.1. За вреднувањето. анегдотски записи. бројни постапки и техники. терстирање.2003:20) Таа под евалуацијата „..J) „Евалуацијата е проценување на вредноста на образовната програма или во случај на евалуација на училничките наставници (classroom teachers) проценување или на ефективноста на подучувачката дејност или на компетенциите на наставникот...“ Додека „вреднувањето во поширока смисла ги опфаќа и двете.( Поповски. на кои.2005:34) Друг автор е Гојков Г.Џ. вели: „вреднување значи определување. (Gojkov.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ЕВАЛУАЦИЈА Дефинирањето на поимот евалуација од секогаш задавала проблеми бидејќи тешко било да се постават границите на што ќе опфаќа самиот поим. класери.2003:21) За Попхам. како и вреднување на соодветноста на законодавната регулатива и вреднување на работата на училиштата во целина. утврдување на критериумите..J. Но. која исто така смета дека евалуацијата и вреднувањето се синоними за еден ист поим. можеби и нејзин суштински дел е проценката.вреднувањето во потесна смисла и оценувањето.. Вреднувањето е поширок поим од оценувањето.G.2005:364) _____________________________________________________________________ 64 .подразбира одредување релативни вредност на нешто и според усвоени стандарди“ користејќи„. во стварност им се овозможува утврдување на степенот и квалитетот на остварување на воспитните цели и задачи. Многу често како синоними на поимот евалуација се јавуваат вреднувањето. ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 6. протоколи за интервјуа.К.. (Popham. на наставните стредства и помагала (вклучувајќи ги и учебниците). па дури и оценувањето и проценувањето. треба да се прави разлика и меѓу самиот поим вреднување во потесно и пошироко значење и оценувањето.“ Понатаму вели: „Составен дел на евалуацијата.. проценување на добиените резултати. утврдување на вредноста (важноста) на нешто.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 6.

ВИДОВИ ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Според Нитко А.2007:8):  евалуација на наставникот. програмите или материјалите Евалуацијата на инструметите за мерење на знаењето на учениците има за цел. Peter. евалуација може да се спроведе на неколку нивоа (Nitko J.teachervision. ни дава јасна слика што треба да биде опфатено со самата евалуација на инструметите со кои се мери знаењето на учениците.Гордана Ѓорѓиевска . учебникот кој што се користи или метеријалот кој наставникот го составил.. и Брукхарт С. концептот. со евалуацијата на инструметите може да се евалуираат и училиштето и програмите. _____________________________________________________________________ 65 . во образованието. поконкретно велат дека е „процес на донесување одлуки на квалитетот на однесувањето или перформансот“ (Ward and Marry-Ward. односно на што треба да се стави акцент при споведување на истата. колку тие вистински имаат стекнато знаење и дали нивното знаење е правилно измерено од страна на наставникот.  евалуација на училиштето. точно да ги евалуира овие три сегменти во едно. пред се сé евалуира работата на наставникот и неговите компетенции да изработи инструмент кој ќе ги задоволува сите критериуми за правилно мерење на знаењето на учениците.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Евалуацијата може да се дефинира и како процес на донесување одлуки или како „процес на донесување на одлуки за тоа што е добро или пожелно како такво.. Со спроведување на евалуација за мерење на знаењето на учениците.fen.  евалуација на учениците. ( Airasian W. 6..html) Вака дефинирана целта на евалуацијата. евалуација на намерите кои се поставени од страна на наставникот. се евалуираат учениците. Од друга страна. значи треба да се измери колку добро учениците ги имаат стекнато збирот на факти. 2005:9) Варт и Мури-Варт (Ward and Marry-Ward) за евалуацијата. (http://www. S. И како трето.com/assessment/new-teacher/48354.1999:389) Целта на евалуацијата на инструментите претставува. A.. and Brookhart M.2. Изворот на овие информации треба да биде курикулумот кој што се следи. принципите и генералнизацијата соодветно на материјалот кои им е презентиран.

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

на тој начин, што евалуацијата ќе оди на ниво на откривање на недостатоците на
ниво на целокупниот процес на мерење на знаењето на учениците во дадено
училиште.
Како што погоре споменавме, секој наставник треба да направи евалуација
на инструментот со кој го мери знаењето на учениците пред да им биде доставен.
За оваа потреба, Нитко А. и Брукхарт С ни презентираат чек-листа за евалуирање
на задача за перформанс. Таа содржи 10 прашања на кои треба да одговори
наставникот со цел да го провери, евалуира квалитетот на зададената задача:
1. Дали задачата се фокусира на значајните аспекти од материјалот кој се
изучува?
2. Дали задачата се совпаѓа со поставениот план за оценување на изведбата,
истакнувањето и бројот на поени?
3. Дали задачата навистина бара ученикот да направи нешто или бара само
да напише како ќе го прави тоа или едноставно ќе копира информации?
4. Дали има доволно време учениците да ги завршат задачите под
поставените услови?
5. Ако се работи за отворено прашање дали се предупредени учениците и
дали се насочени дека можат да користат различни пристапи и стратегии, дека ќе
бидат прифатени повеќе од еден одговор како точени дали тие тоа го имаат
сватено?
6. Ако се планира задачата да биде автентична или реална, дали правиш
ситуација, која поголемиот број од учениците ќе ја прапознаат од реалниот свет?
7. Ако задачата бара користење на ресурси и е лоцирана надвор од
училницата, дали сите ученици имаат слушнато и еднаков пристап до очекуваните
ресурси?
8. Дали правците и другите изразувања:
а . ја дефинираат задачата која е соодветна на образовната зрелост на
учениците?
б . дали учениците, дури и тие од друга култура и етничка припадност,
учествуваат во задачата ,онака како што е планирано?
в . биди јасен за намерата или целта на задачата
_____________________________________________________________________ 66

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

г . јасно покажување на степенот на елаборацијата на одговорот кој се очекува
д . одредување на основите по кои ќе се врши евалуација на одговорот на
задачата
9. Дали се цртежите, диаграмите и другите материјали за задачата јасно
нацртани, правилно направени, соодветни со намерата за перформансот и во добар
работен ред?
10. Ако има во класот деца со посебни потреби, дали е модифицирана и
приспособена задачата да ги задоволи нивните потреби? ( исто, 2007:268-269)
Оваа чек листа може да се приспособи за евалуација на секој вид на
инструмент кој ќе биде користен за мерење на знаењето на учениците. Исто така,
група на автори, сметаат дека врз валидноста на еден тест влијаат низа фактори кои
при внимателно испитување на ајтемите од кои е составен тестот, ќе покажат дали
тестот ги мери функциите кои наставникот планира да ги оцени:

нејасни дирекции (упатувања)- дирекции кои не покажуваат јасно како

ученикот треба да одговори на задачата

вокабуларот за читање и структурата на реченицата се претешки.

двосмисленост- доведува до погрешно толкување и забуна

неадекватен лимит на времето за решавање на тестот

понагласеност на аспектите кои се лесни за оценување на сметка на важни

но тешки за оценување

ајтемите од кои е составен тестот се несоодветни со крајните исходи кои

се мерени

оскудно составени ајтемите во тестот

премногу краток тест

несоодветно поставени ајтеми-типично се започнува со лесните ајтеми

прво

шаблон на одговори- поставување на одговорите по ист систематски шаблон

(пример:T,T,F,F, или A,B,C,D,A,B,C,D) ( Linn L., Robert. Et. All.2005:95-96)

_____________________________________________________________________ 67

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

6.2.1. СПОРЕД ТОА КОГА СЕ СПРОВЕДУВА ЕВАЛУАЦИЈАТА

Според тоа кога се спроведува евалуацијата временски, постојат два вида на
евалуација кои најчесто се употребувани: сумативната и формативната евалуација.
По правило, формативната евалуација секогаш и претходи на сумативната
евалуација. Таа се спроведува на почетокот или во текот на процесот, додека
сумативната евалуација се спроведува по завршувањето на некој процес.
Формативната евалуација ја дефинираат како „проценка на вредноста на
курикулумот, материјата и програмата направена додека се развиваат водејќи кон
сугестии за начините да се редизајнираат или да се подобрат истите.“ (Linn L.,
Robert. Et. All.2005:513) Варт и Мури-Варт (Ward and Marry-Ward) сметаат дека:„
наставниците користат формативна евалуација за посматрање на пропишаниот
процес на индивидуите или групи. Според нив „Формативната евалуација може да
претходи на прописот и да земе место низ целиот процес на учење. Таа обезбедува
фидбек(feedback) од спроведениот пропис.“ (Ward and Marry-Ward, 2005:60)
За сумативната евалуација, тие сметаат дека „ се користи да се одреди
состојбата на индивидуите или групите. Често се спроведува откако ќе се завршат
прописите.“(исто,2005:60) Група автори, сметаат дека: „ Сумативната евалуација се
однесува на проценка на вредноста на курикулумот, материјата и програмата од
како тие ќе бидат завршени, со идеја да се сугерира дали тие треба да се адаптираат
или да се користат.“ (Linn L., Robert. Et. All.2005:522)
За овие два вида на евалуација Попхам (Popham,W. J.) вели: „
Формативната евалуација се повикува на проценка на наставниковата пропишана
програма со намера истата да се подобри“. Додека „сумативната евалуација се
повикува на проценка на компетенциите на наставникот со цел да се донесат трајни
одлуки за тие наставници, како продолжување на работниот однос или доделување
на траен работен однос“. (Popham,W. J.,2002:322)

_____________________________________________________________________ 68

uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation Според една итернет страна „Само-евалуација е една од формите на експлицитна евалуација кои најчесто се забораваат. оваа форма треба да им претходи на сите други форми за евалуација на ефективноста на наставата. Оваа евалуација често нема формална структура.org/lingualinks/literacy/referencematerials/glossaryofliteracyterms/whatise xternalevaluation.htm _____________________________________________________________________ 69 . инструкциони техники и стил на сопствена критичка евалуација. но и едноставна листа на проверки може да помогне во фокусирањето на идеи. користејќи го времето и знаењето на вработените во организацијата за да донесе проценка за прогресот. По дефиниција самоевалуацијата- (self-evaluation) е „процес каде организацијата сама врши евалуација на сопствената работа. За професионалните едукатори. “ http://www2. Совесните членови на образовниот процес речиси постојано ги подложуваат своите наставни стратегии.uk/services/ldc/resource/evaluation/tools/self/ Надворешната евалуација пак.ac.2. СПОРЕД ТОА КОЈ ЈА СПРОВЕДУВА ЕВАЛУАЦИЈАТА Според тоа кој ја спроведува евалуацијата може да биде : самоевалуација (кога наставникот сам ја евалуација својата работа) и надворешна евалуација ( кога работата на наставникот ја евалуираат стручни лица од некоја друга установа. Оние образувачи кои се најзаинтересирани да работат најдобро што можат се оние кои ја прифаќаат самоевалуацијата најсериозно и бараат совети од колегите за тоа како да ја подобрат ефективноста на својата настава.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 6. целта е секогаш иста: следење и подесување на инструкциите за да се подобри учењето на сите ученици. на пример просветни инспектори). http://www.warwick.sil. се дефинира како „процесот на проценка кој го извршува агенција или индивидуалци кои не се директно одговорни за програмата или активностите кои се евалуираат.org.Гордана Ѓорѓиевска .ncvo-vol.2.“ http://www. Идеално и логично.

Обично надворешен евалуатор ги користи информациите кои се собрани од самата организација.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Според други.uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation _____________________________________________________________________ 70 . надворешна евалуација е „процесот кога надворешна личност или организација ја врши евалуацијата. Надворешниот евалуатор.org. за да се донесат заклучоци. исто така. ова може да го надгради со информација која самиот ја собира.Гордана Ѓорѓиевска . http://www. но притоа врши сопствена евалуација на овие информации.ncvo-vol.

можиме да ја поставиме во функција на евалуација на компетенциите на наставникот во самиот процес на мерење на знаењето на учениците.. за овој труд и најважна. Т. се мошне важни за успешно извршување на наставничката улога затоа што тој е оној кој првично врши проценка на образовните аутпути за чиј значаен дел е одговорен самиот тој. Како главен манаџер на својот клас. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ Во управувањето со успехот на учениците главната улога ја има наставникот.(Атанасоска. менаџирање во и со одделението. За успешно менаџирање со класот од наставникот се бара да развие одредени компетенции. ги посочува следниве 4 компетенции кои секој наставник треба да ги развие во склоп на неговото менаџирање со училницата: комуникацијата... и проценка и оценка.1.(исто. УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ 7..2008:32) Наставникот како главен водач во својата училница треба подеднакво да ги развива и негува сите горе наведени компетенции доколку сака да биде добар менаџер. тој ја игра главната улога во поставувањето критериумите по кој ќе се води еден клас. методиката.Менаџирање во училница“ професорката Татјана Атанасоска. во поставување јасна слика што треба да се подобри во неговото менаџирање.2008:33) Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците во контекст на горе споменатото. За проценката и оценка како последна од компетенциите. кои постојано треба да ги развива. Во својата книга .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 7. односно класот. односно каде наставникот покажува слаба точка во делот на изработка на истите.Гордана Ѓорѓиевска . таа смета дека„. Истата треба да му овозможат на наставникот. Од неговата способност и сенс за проценка на постигнатато и нивото на прогрес кој го постигнуваат индивидуите во голема мера зависи како тој ќе ја исцрпи понатамошната траекторија на напредување врз основа на проценката на дотогашните постигнувања“. _____________________________________________________________________ 71 .

сметаат дека секој наставник треба да задоволи шест категории на одговорност во процес на мерење на знаењето на учениците: .вештини во процедурата на оценување. _____________________________________________________________________ 72 . S.кога наставникот развива своја сопствена процедура за оценување. 2007:86-87) Во прирачникот „Примена на стандардите за оценување на учениците“ (112113) се вели дека секој наставник треба да знае и да биде оспособен за : - разновидни методи за оценување и соодветни инструменти.. со што се промовираат позитивните . A. има одговорност да ги евалуира постигнувањата точно и резултатите да ги презентира пред учениците за одредено време ..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Нитко А. и да ја користи за промовирање на позитивните достигнувања на учениците и да ги користи за намалување на негативните студенски постигнувања. (Nitko J.).управување со процедура за оценување – кога наставникот управува со оценувачката процедура има одговорност да се осигура дека неговиот управувачки процес е ист за сите ученици и нема да резултите со нетолкување на резултатите . S. .кога наставникот избира или селектира оценувачка процедура која е користена од други. ..бодирање на резултатите од оценувањето – кога наставникот ги бодува учениковите постигнувања со оценување. .избирање процедура за оценување.а се минимализираат негативните постигнувања на учениците. има одговорност да се осигура дека неговата интерпретација е колку може по валидна. and Brookhart M. - за карактеристиките на методите за оценување (валидност. наставникот е одговорен да обезбеди комплетни. има одговорност да се осигура дека таа е соодветна за неговите интерни потреби. и Брукхарт С.Гордана Ѓорѓиевска .интерпретација и користење на резултатите од оценувањето – кога наставникот интерпретира и ги користи резултатите.. има одговорност да се осигура дека таа е со висок квалитет.презентирање на резултатите од оценувањето – кога се презентираат резултатите. објективност). and Brookhart M.. корисни и точни информации за изведбата на учениците.А. релијабилност. (Nitko J.

Со овој стандард се бара наставниците да се оспособат да можат да ја изберат најпогодната метода (начин.Наставниците да стекнат вештини за избирање на методи за вреднување соодветно наставните цели. Од наставниците се бара да умеат да планираат и собираат информации кои ќе им го олеснат донесувањето на одлуки. - да избира методи соодветни на воздраста на учениците и нивните образовни потреба и да приспособува и изготвува соодветни инструменти и - да го анализира квалитетот на методите и нструментите што ги избира/ изготвува. во својата книга „Менаџирање во училница“ Атанасосока Т. повикувајќи се на други автори. постапка или техника) за проверување на знаењето или другите постигнувања на учениците.. _____________________________________________________________________ 73 .ни предложува шест категории на компетенции кои треба да ги поседува еден наставник: - познавање на детето - познавање на струката - познавање на дидактиката - комуникативност - водствени способности - и карактерни особини(2008:34) Поповски.Гордана Ѓорѓиевска . Како компетенции кои треба да ги поседува еден наставник за да може да менаџира во и со училницата. смета дека наставниците треба да ги имаат следниве компетенции: . - да избира методи и да изработува инструменти за оценување со цел да обезбеди валидни информации за учењето и за постигнањата на учениците соодветно на целта на оценувањето.К. .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците - кои критериуми се релевантни за избор на инструментите. Тие треба да ги научат и соодветните принципи за развивање и користење на методите за проверување и да го анализираат квалитетот на секоја метода ( техника) што ја користат.Наставниците да стекнат вештини за користење и развивање на методите на вреднување соодветни на наставните одлуки. ослонувајќи се на група автори.

Наставниците да стекнат вештини за користење на резултатите од вреднувањето при донесувањето на одлуки за одделните ученици. во општината за училиштето и пошироко за регионот или државата.Наставниците би требало да стекнат вештини во развивањето на точни (прифатливи) процедури при оценување на ученикот во кои ќе се користат претходните вреднувања на ученикот. тие стануваат безвредни.) . но и ограниченоста на добиените резултати _____________________________________________________________________ 74 . Многу е битно наставниците да се оспособени не само правилно да ги применуваат избраните методи и постапки. како да ги интерпретираат.)и да ги одбегнуваат погрешните постапки при оценувањето (заплашување. учениците и продуктот од нивното учење. да можат да го објаснат значењето. . туки и за тоа како да ги објаснат резултатите што со нив ги добиваат.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . оценување на есејски задачи и слично). Затоа наставниците треба да поседуваат концептуални и применети вештини за користење на собраните информации од оценувањето на учениците. Врз основа на резултатите од вреднувањето можат да се носат одлики на неколку нивоа: во училница за учениците. останатите наставниците и другите вклучени фактори во образованието. за планирањето на наставата. Наставниците треба да се оспособат за примена на рационални и објективни постапки за критичко користење на разновидни знаци и показатели од разни вреднувања( тестови.Наставниците да се стекнат со вештините за добивање на резултатите и за објаснување на резултатите добиени со методите за вреднување во наставниот процес во кој се вклучени самиот наставник. недавање на повратна информација и др. соопшуваат или проверуваат ако наидат на несигурни податоци (кога користат статистички показатели од тестирањето. навредување. . родителите.Гордана Ѓорѓиевска . Ако добиените резултати не се пренесат ефективно на сите заитересиран. за натавните програми и за подобрување на работата во училиштето. активности во училницата. Затоа наставниците мора да се оспособени да користат соодветна терминологија.Наставниците би требало да се стекнат со вештини во пренесување на резултатите од вреднувањето и тоа на учениците. практични изработки и сл.

.да поставуваат прашања и да разјасни што не му е јасно за тестот пред да започни тестирањето. Ако претходно зборувавме за компетенциите на наставниците. _____________________________________________________________________ 75 . (2005:131-132) 7. .Гордана Ѓорѓиевска .Наставниците би требало да се стекнат со вештини за препознавање на наморални..да се однесуваат со почит и учтливо кон другите за време на тестот. треба да се земат предвит двата параметри кои се вклучени во процесот на управување со успехот на учениците.) учениците:„.. не смеат да се изостават ни учениците како субјекти врз кои се врши самиот процес менаџирање. со што ќе биде упатен за тоа што се очекува од него и како ќе бидат резултатите од тестот презентирани и искористени. Од другата страна се учениците. имаат одговорност да учат и да се подготвуваат за тестовите и испитувањата во нивниот клас. и Брукхарт С. УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ ОД СТРАНА НА НАСТАВНИКОТ Кога се зборува за управување со знаењето на учениците.присуство за време на објаснувањето на правилата и одговорностите како корисник на тестот(Test-Takers). Наставникот е тој којшто од една страна го пренесува знаењето. тие потенцираат дека оваа листа ги вклучува следните одговорности за учениците(Test-Takers): . кои исто така има одговорност во процесот на мерење на нивното знаење. Повикувајќи се на работната група за правата на учениците (Test-Takers’ Rights Working Group) од 1999 година. Според Нитко А.( Nitko J. S.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците . Наставникот мора да е доволно упатен во неговите морални и законски одговорности при вреднувањето. A. бара истото да биде измерено со цел да се видат резултатите од стекнатото знаење. илегални и други несоодветни методи за вреднување и користење на информациите од него. Правичноста и професионалното морално однесување мора да се присутни во сите активности за вреднувањето на постигањата на учениците од почетокот на планирањето и собирањето на информациите. and Brookhart M..2. користење и пренесување. која подготвува листа на права на учениците(TestTakers ). нивното објаснување.. а од друга страна.

S.да го информира наставникот доколку не го разбира напишаниот текст.. . каков е односот со испитувачот. .да се однесува чесно за време на тестот. .да презентира забелешки доколку ги има за процесот на тестирањето кај наставникот во краток период. .. ( Nitko J.Гордана Ѓорѓиевска . A. - голема разлика во резултатите. - на кои тестови детето дава одлични резултати. . општиот заклучок за детето и сугестијата што треба да се превземи (Morić-Petrović.да го информира наставникот однапред за сместувањето и модификациите кои му се потребни.да дознае за доверливоста на резултатите и . . and Brookhart M. со сите потребни материјали и да се подготви за почетокот на тестот. а со тоа може да влијае на неговото изнесување..да го извести наставникот доколку некој соученик се однесува несоодветно. .да го информира наставникот однапред за каква и било болест што може да влијае на неговото изнесување. времето и местото на тестот.да ги следи инструкциите на наставникот.да ги следи инструкциите кои се презентирани писмено или усно.1987:403-404) _____________________________________________________________________ 76 . . - заклучок. Од големо значење се следниве фактори кои треба да се земат во предвид од страна на наставникот: - како детето се однесува во тест-ситуација.да го знае денот. .да биде навреме за тестот. неговата заинтереситаност. . .да плати за тестот доколку тоа е потребно.да ги свати последиците доколку не го направи тестот и да биде подготвен да ги прифати последиците од тоа. а на кои не.2007: 93-94) Од психолошка гледна точка треба да се нагласат факторите кои влијаат врз можните резултати кои ќе бидат добиени од едно такво испитување..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците .S.

доколку од ученик што подобро се изразува писмено се побара одговорот да го даде усно или обратно. постигнува ангажирање на различни интелектуални функции. Во литературата се наведува дека лесната емоционална возбуда позитивно влијае врз резултатите од испитот. односно лабилност. со што се добива сосема поинаква слика. се смета.2003: 71-76) _____________________________________________________________________ 77 . предизвикува несигурност и напетост.. Некои учениците повеќе можат усно да се излагаат. 4.G.(Gojkov.Гордана Ѓорѓиевска . 2. Секој наставник има изградено свои критериуми за испитување и оценување. Многу често се случува ученикот да даде одговор. односно фактори кои ја смалуваат точноста на мерење на одговорите кои учениците ги даваат за време на тестот се: 1. додека на други ученици многу полесно им е одговорот да го дадат на писмено. додека јаката емоционалност. отежната расудување. повторно може да се случи наставникот да неможе правилно да го измери знаењето на ученикот. во потешките случаи предизвикува дури и амнезија. 3.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Други фактори кои дирекно или индирекно. со што за себе си обезбедуваат подобра оценка од оние ученици кои ја немаат оваа способност. многу полесно можат да ги корегираат своите одговори. исто така. Емоционалната стабилност. кој наставникот тешко може да го разбере или поинаку да го дешифрира одговорот на ученикот. дури и краток застој на мислењето. Во тој случај. Како трет фактор се споменува способноста на ученикот да го перцепира наставникот. делумичен или целосно губење на сеќавањето и сл. ги блокира сложените ментални фунции. Втор фактор е способноста на ученикот за излагање. Прв таков фактор е јасноста на одговорот. Оние ученици кои имаат способност да ги проценат овие критериуми кај наставникот. значајно својство кое делува на метриските вредности на оценката. негативно влијаат врз изнесувањето на знаењето од страна на учениците. Секој ученик се разликува по своите способности за излагање.

дури и кога наставниците оценуваат иста работа. наставникот ги проценува и останатите негови особини.1. ефект на занесеност ( carryover effect) . сите наставниците не оценуваат исти работи. 4. оценката на учениците се дава на основа на количината и квалитетот на знаењето. S. а друг е благ во оценувањето. на оценката кoја наставникот ја дава влијае и квалитетот на одделението. (McMillan H. _____________________________________________________________________ 78 . и тоа наставникот со благи критериуми истата задача ќе ја оцени со повисока оценка за разлика од строгиот наставник кој за таа задача на истиот ученик ќе му даде пониска оценка. во подобар клас еден одговор ќе изгледа послаб. A. Од тука доаѓа тоа.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 7.(исто:204).. што значи дека на основа познавање една особина на ученикот.. за разлика од истиот одговор даден во послаб клас. УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ ПРЕКУ Нејчести грешки кои ги прави наставникот а дирекно влијаат врз метриските вредности на оценката и со тоа овозможуваат манипулирање со успехот на учениците се: 1. во кое што ученикот се наоѓа.Гордана Ѓорѓиевска . 2.( Nitko J. Во странската литература оваа грешка се нарекува грешка од благадарност (Generosity error) и грешка од строгост (severity error). тие имаат различни критериуми за тоа. 2007:203) 5.. and Brookhart M. стравот или тремата можат исто така да влијаат на однесувањето на ученикот како и на неговите одговори. 2007:262) 3. Кога наставникот го оценува некој ученик секогаш на средината имаме грешка од централна тенденција (central tendency error) . 6. дури и неговото знаење.2. J. Два наставника за истата задача даваат различна оценка.. на наставниковата оценка може да влијае и така наречениот хало ефект (halo effect). дека некој наставник е стог.имаме кога одликата на наставникот за одговорот на првото прашање на ученикот ќе влијае на одлуката за одговорот на второто прашање.. Во тој поглед се смета дека оценките се релативни.

Џ. односно може многу лесно да манипулира со успехот на учениците. Наставникот треба да овозможи оценување и покрај обезхрабрувањето и спречувањето мамење.2. Непостоењето на бод и бодовен клуч дава можност.1982:107). Исто така на овој начин наставникот си дава слобода во формирањето на оценката на ученикот. тогаш се јавуваат грешки во нечинот на бодирање на одговорите и пресметувањето на скоровите. Воден од _____________________________________________________________________ 79 .. Најлесниот начин да се управува со резултатите е токму преку постоењето.(Bukvić.A.. односно не постоењето на бодови и бодовен клуч. истиот одговор кај различни ученици различно да биде оценет од страна на наставникот.2007:187-188) 7. НЕПРАВИЛНОСТИ ВО БОДОВНИОТ СИСТЕМ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Доколку се земи еден тест да се евалуира. задачи изработени од други.. Ова значи да има доволно светлина.( McMillan H.“ (Bukvić. кога се управува со тест или друг инструмент за мерење на знаењето на учениците неколку процедури се пожелни да се земат во предвид: 1. Овде спаѓа: гледање во одговорот на друг ученик.) вели: кога за еден тест не постои цврст и јасен критериум за разликување на позитивни и негативни одговори. Факт е дека за да се формира оценка од едно тестирање. Средината за време на тестот треба да биде прилагодена кон учениците. James ) потенцира дека. користење копии од тестот или точните одговори и слично. мора предвреме да се знае што ќе се испитува(оценува) и како истото ќе се вреднува.. плагијатизам. користење ливчиња за препишување.2. така што целото оценување на тестот ќе зависи од присрасните одлуки на оценувачот. но се верува дека мала загриженост е добра.A. Учениците не треба да бидат премногу загрижени околу тестирањето. Буквич А.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Мекмилан. соодветна температура и да биде тишина и никој да не прекинува.Гордана Ѓорѓиевска . (McMillan H. 3. 2. J. една од клучните работи кои треба да се даде сериозно внимание дали: задачите се бодирани и дали постои бодовен клуч во тестот.

затоа што скоро секој тест содржи различни видови задачи.. Друг недостаток што може да ја јави во еден тест претставуваат дадените бодовите да не одговараат со одговорите кои се барани во задачата. така што негово непостоење дава можност наставникот да ги поместува границите онака како што него му одговара.„(1995:129 ) _____________________________________________________________________ 80 . Тоа. Со овој недостаток на наставниците им се дава можност да манипулираат со границите на висината на оценката. Меѓутоа. но не постои бодовен клуч. Многу пати во праксата се среќаават и случаи каде прашањата се бодирани. од повеќе причини. ова сепак не може редовно да се практикува. пред се.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците својот стил на менаџирање во училницата. и Стојановски З. Според Поповски К. Знаеме дека бодовниот клуч ни ги одредува и границите на премин од една оценка кон друга.Гордана Ѓорѓиевска . :„за најдобар начин на вреднување на задачите и нивно поентирање се смета дека е оној кога за секоја точно решена задача се дава по еден поен. наставникот преку ваквиот начин на оценување многу често дава нереална слика за вистинското ниво на знаење кај учениците.

Вака _____________________________________________________________________ 81 . додека од друга страна преку инструментите за мерење на знаењето на учениците да се проверува квалитетот на наставникот. да можи во секој момент да ги согледа своите недостатоци. Другата предност на евалуацијата се однесува на учениците кои дирекно се засегнати со оваа проблематика. таа да не биде исклучена од ниту еден сегмент од процесот што се одвива во рамките на училничкиот менаџмент.ЕВАЛУАЦИЈАТА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ВО ФУНКЦИЈА НА РЕФЛЕКТИВНАТА ПРАКТИКА Евалуацијата игра значајна улога во проверувањето на квалитетот на наставата која секојдневно се применува во нашите училници. а исто времено и да се усовршува во своето наставно поле. Праксата квалитет покажува дека изборот на инструментот е индивидуален.Гордана Ѓорѓиевска . Тие не отвораат можност за мамење. Евалуацијата на инструментите со кои се мери знаењето на учениците дава можност. Само-евалуацијата му помага на наставникот да биде самокритичен. Нејзината важност налага. односно неговата умешност за избор и изработка на инструменти со кои тој го мери стекнатото знаење на учениците. со што неправилно се одсликува реалната слика за знаењето на учениците. кои треба да се земат во предвид.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 8. Примената на евалуацијата како инструмент со кои ќе се проверува квалитетот на инструментите за мерење на знаењето на учениците со себе носи свои предности и недостатоци. без тие да го знаат одговорот на истото прашање. постигнато преку процесот на учење. од една страна да се проверува знаењето на учениците. или пак задскривање на реалната состојба во училницата. Една од предностите кои се постигнува со користењето на евалуацијата се однесува на можноста во секое време да се има инструмент со кој се проверува квалитетот на избраниот инструмент со кој се мери знаењето на учениците. неговиот е одлика на способноста на наставникот во составување на инструментите. Во праксата многу често се случува учениците да одговараат точно на поставените прашања. со што голем број од тие инструменти се пропратени со низа слабости и неправилности. Инструментите кои ги задоволуваат сите метриски карактеристики најреално ја отсликуваат сликата на нивното знаење.

Доколку би се поставиле такви критериуми.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците постигнатите точни резултати од страна на учениците. Вака поставените прашања претставуваат една од грешките кои може да ги има еден инструмент со кои се мери знаењето на учениците. Евалуацијата има за задача навремено да ги открие направените грешки пред инструментот да биде ставен во употреба. _____________________________________________________________________ 82 . Ваквите резултати не им се од корист на никого. Од друга страна. би било од корист. Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците. со што добиваме наставници кои на своите инструменти добиваат многу високи бодови кај поголемиот број од учениците. овозможува поставување еднакви критериуми за сите. учениците многу лесно можат да ги злоупотребат инструментите во своја корист со што би постигнале резултати кои не ја даваат реалната слика на нивното знаење. Дотогаш. кои пак на своите инструменти добиваат многу ниски резултати. по кој што мора да се придржуваат сите наставници при изработката на инструментите.Гордана Ѓорѓиевска . да се спроведува евалуација на инструмнтите за мерење на знаењето на учениците. би се намалила можноста да се појавуваат недостатоци на исте. наставници кои се многу строги. на наставникот и на учениците. се резултат на неправилната поставеност на прашањето. и секако оние наставници кои ја задржуваат „златната“ средина. Мамењето (лажењето) се однесува и на двете страни. Инструментот што содржи низа неправилности дава можност наставникот да прикажува неточна слика за квалитетот на знаење што го добива од учениците.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците II ДЕЛ МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕ _____________________________________________________________________ 83 .Гордана Ѓорѓиевска .

Разбирање на реалната ситуација Мерење на знаењето на учениците. Тестовите на знаење кои се изработуваат и применуваат од страна на наставникот не ги задоволуваат метриските карактеристики. ПРОЕКТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ПОЈАВА. кои ги изработуваат и применуваат наставниците во наставата се објективни? Дали тестовите на знаење навистина се инструменти кои во секој поглед ги задоволуваат метриските карактеристики? Дали постои можност. Но тука се поставуваат прашањата: Колку овие тестови на знаење. кои ги задоволуваат сите поставени критериуми? ИДЕНТИФИКУВАНИ ПРОБЛЕМИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО 1. Секој наставник има за задача да избери и изработи инструмент со кој ќе го измери знаењето на учениците. 3. преку спроведување на евалуација . наставниците. преку нив наставникот да манипулира со оценката? И како последно би се поставило прашањето –Дали наставниците знаат да изработат тестови на знаење. од страна на наставникот. _____________________________________________________________________ 84 . Несоодветна етапна поставенот на тестовите на знаење кои ги изработуваат наставниците. Манипулација со оценката преку инструментите за мерење на знаењето на учениците 4. Неспроведување на евалуација врз тестовите на знаење од страна на наставникот ПРОБЛЕМ КОЈ ЌЕ СЕ ПРОУЧУВА: Откривање на недостатоците ( грешките) на инструментите за мерење на знаењето на учениците. Во секојдневната наставна практика. знаењето на учениците најчесто го мерат со тестовите на знаење кои сами ги изработуваат.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 9.Гордана Ѓорѓиевска . По скоро сите предмети ги применуваат тестовите на знаење како инструменти со кои може најреално и најбрзо да се оцени знаењето на учениците. 2. претставува дел од работата на наставниците.

пред тие да бидат ставени во употреба.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 9. 9. кај нас досега многу малку се има истажувано. Во светски рамки.2. односно трајно искоренување на грешките од процесот на изработка на инструменот за мерење на знаењето на учениците од страна на наставникот. односно тестовите изработени од стана на наставникот( teacher. би ја намалиле можноста наставникот преку истите да манупулира со оценката на учениците. да се согледаат и посочат грешките (недостатоците) што ги прават наставниците при изработка на инструментите за мерење на знаењето на учениците. во овој случај тестовите на знаење.1. Таму се потенцираат потреби од посебни вештини на наставникот и одлично познавања на наставната материја за изработување на тестови на знаење. ОПРАВДАНОСТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО: Околу изработка на необјективни тестови за знаење од страна на наставникот. МОТИВ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Навремено откривањето и санирање на грешките што ги содржат тестовите на знаење изработени од страна на наставникот. како инструменти со кои се мери знаењето на учениците. како и можност за нивно навремено санирање.made. голем акцент се дава на изработката на необјективните тестови.ПРЕДМЕТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Евалуација на тестовите на знаење кои ги изработуваат наставниците.ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Да покажеме дека со евалуација на тестовите може многу едноставно да се изврши проверка на квалитетот на инструментите со кои се мери знаењето на учениците.Гордана Ѓорѓиевска . Увидувањето и прифаќањето на фактот дека ограмен процент од нашите тестови на знаење кои се изработени и се користат од страна на наставникот имаат грешки ( недостатоци) треба да им помага на наставниците да разбудат свест дека изработката на тестови на знаење и не е така едноставна работа.test). _____________________________________________________________________ 85 . Токму поради тоа.

како и податоците добиени од евалуацијата на тестовите. тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење. односно со ниту една моја постапка не влијаам врз текот на појавата. _____________________________________________________________________ 86 . како истражувач останувам неутрална. 9. преку опис на добиените резултати (квалитативна парадигма).Гордана Ѓорѓиевска .3. бидејќи моја единствена цел е утврдување на определени сегменти од појавата. 9.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ова истажување ќе биде насочено кон откривање на најчестите грешки кои ги прави наставникот преку евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците. ВИД НА ИСТРАЖУВАЊЕТО И ИСТРАЖУВАЧКИ ДИЗАЈН Бидејќи ова истражувањето се однесува на утврдување влијанието на некој фактор.ХИПОТЕЗИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО 9.1. затоа како истражувачки дизајн за ова истражување ја применив нормативната дескрипција. Понатаму. во овој случај – евалуација на тестовите на знаење се со цел да се пронајдат грешките што наставниците ги прават при изработка на инструментот за мерење на знаењето на ученикот. ИСТРАЖУВАЧКА ПАРАДИГМА Основата на истражувањето која се заснова на добиените резултати ќе биде разгледана од две страни. ОПШТА ХИПОТЕЗА Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците.4.4. Првата страна се однесува на квантитативна обработка на добиените разултати преку статистичка анализа на дадените одговори од страна на наставниците и учениците. ќе се премини кон продлабочено сваќање на истражувачката појава. со што се дава целосна слика за појавата. За време на целото истраживање јас. од страна на наставникот. ова истражување ќе биде развојно.

ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1 Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците. доколку наставникот го евалуира инструмeнтот (тестот) пред да го употреби. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 3: Со евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците. тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците.Гордана Ѓорѓиевска .4. ќе се намалат можните грешки во инструментот(тестот). тогаш нема да постои само еден вид на задача во инструменот. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 4: Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија.4. _____________________________________________________________________ 87 . ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 5: Ако се спроведе евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците. 9. навремено се открива дали наставникот може да управува со успехот на учениците. од страна на наставникот. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 1: Доколку наставниците не ги почитуваат правилата на изработка на инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 2: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани .2.ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 2 Доколку наставникот ги формулира задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија.3.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 9. ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира.

html. 3.5. Готови тестови (стандардизирани тестови) се тестови изработени од страна на експерти или тестови направени од самите наставници (teacher-made test) http://uat. Доминација на еден вид и тежинско ниво на задачите во инструментот.од страна на наставникот. изработени од наставникот.мислењето на наставниците околу изработката на тестови на знаење од нивна страна Показател 3.Гордана Ѓорѓиевска .готовите тестови со кои наставниците го мерат знаењето на учениците Показател 2.) ПОСТАПКИ И ИНСТРУМЕНТИ ЗА ПРИБИРАЊЕ ПОДАТОЦИ Постапка 1: Анкетирање Инструмент: Анкетен лист _____________________________________________________________________ 88 . Почитување на правилата по кои треба да се изработи инструменот . 3. Евалуација на инструментите за марење на знаењето на учениците. Можни грешки во инструментите за мерење на знаењето на учениците.ПОКАЗАТЕЛИ Показател1.мислењето на учениците за тестовите на знаење со кои наставниците ги оценуваат Забелешка: Во ова истражување како инструмент со кој се мери знаењето на учениците се земаат само оние готови тестови кои се изработени од самите наставници (teacher-made test). 2. ЗАВИСНИ ВАРИЈАБЛИ 1. Можноста наставникот да манипулира со успехот на учениците.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 9. 9. 2.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests. Формулирање на задачите во инструментот по Блумовата таксономија.ВАРИЈАБЛИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО НЕЗАВИСНИ ВАРИЈАБЛИ 1.6.okstate.

Гордана Ѓорѓиевска . спроведено е мало истражување во еден од 10 градови опфатени со истражувањето со цел да се провери мерливоста на показателите. Претпоставката беше дека преку евалуацијата ќе се увидат најчестите грешки кои ги прави наставникот. тие дадоа свое мислење за тестовите на знаење со кои наставниците секојдневно ги оценуваат. Постапка 2: Евалуација на тестовите на знаење Инструмент 1: Протокол за евалуација по Блумова тексономија Инструмент 2: Протокол за евалуација на тестовите на знаење Објаснување: за потребите на истражувањето тестовите на знаење беа евалуирани на два начини. Со пополнување на анкетниот лист што беше наменет за нив. На претходно подготвен анкетен лист наставниците го дадоа своето мислење за начинот на изработка на тестови на знаење. со што ќе се утврди исходот на една од хипотезите.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Објаснување: со оваа постапка опфатени се и наставниците и учениците. МЕРЛИВОСТ НА ПОКАЗАТЕЛИТЕ: Пред истражувањето. односно ќе ни помогнат во проверка на хипотезите. ПОПУЛАЦИЈА И ПРИМЕРОК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ПОПУЛАЦИЈА ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО: Наставниците и учениците од четврто старо одделение од 10 градови во Република Македонија. Со ова сакавме да провериме колку наставниците се запознати со правилата за изработка на тестови на знаење. Во протоколот за евалуација по Блумовата таксономија секој ајтем од тестовите е сместен во една од шестте категории во оваа таксономија. Објаснување: бидејќи целта на ова истражување ни е да ги увидиме грешките во тестовите на знаење што ги користат наставниците за оценување на учениците. Добиените релултати покажааа дека користените инструменти ќе ни ги дадат потребните резултати за постигнување на целта на ова истражување. Претпоставката беше дека тие ќе искажат незадоволство кон тестовите на знаење. додека со протоколкот за евалуација на тестовите на знаење се откриваат грешките (неправилностите) кои ги има секој тест. Истото потоа го направија и нивните ученици. тргнав од фактот дека од учениците од одделенска настава најкомпатибилни за одговарање на ваков вид на анкетните листови се учениците од _____________________________________________________________________ 89 .

Каде: малото истражување беше спроведено во О. 9. по претходно добиени податоци. Потоа во секој град по случаен избор беше избрано по едно училиште во кое беше спроведено истражувањето. се со цел да се споредат мислењата помеѓу двете групи на испитаници. Пред да се спроведе истражувањето. бидејќи нивната возраст дозволува давање на повисоко ниво на одговори.7. се премина кон главното истражување. секој наставник беше претходно информиран дека на денот на истражувањето треба да даде копии од неколку тестови на знаење што сам ги изработил по следниве наставни предмети: македонски јазик. „Коле Канински“- Битола. беше утврдена бројката на наставници и ученици кои посетуваат настава во четврто старо одделение во секое училиште опфатено со истражувањето. каде воедно беа и проверени инструментите за ова истражување.У. дека со нивно користење ќе се добијат потребните резултати и ќе се оправда истражувањето. Македонија.ТЕК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Пред почетокот на истражувањето. Во ова истажување. од сите градови во Р. Воедно. природа и општество. Откако се утврдија инструментите. анкетирани беа и нивните наставници како изготвувачи на тестовите на знаење. _____________________________________________________________________ 90 . Македонија беа избрани 10 градови за спроведување на истражувањето. За таа цел беа опфатени уште 9 основни училишта од 9 градови во Р.Гордана Ѓорѓиевска .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците четврто старо одделение. бидејќи бројот на наставници и учениците во нив е доста поголем отколку во селските средини. Затоа овој примерокот е стратификуван. Овој избор е донесен на основа дека на овој начин за истото време ќе бидат испитани повеќе испитаници и ќе се добијат повеќе податоци. ПРИМЕРОК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО: За ова истражување како примерок беа избрани училиштата од гратските средини.

Град Основно училиште Наставници Ученици 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Битола Прилеп Кавадарци Неготино Велес Крушево Демир Хисар Кичево Ресен Охрид „Коле Канински „Кире Гавриловски-Јане „Тоде Хаџи-Тефов „Гоце Делчев „Блаже Конески „Никола Карев „Гоце Делчев „Кузман Јосифовски-Питу“ Мите Богоевски Григор Прличев 3 4 3 3 4 2 1 3 2 5 62 93 73 76 91 38 22 78 31 106 Тестови на знаење 19 39 8 3 21 5 0 8 5 4 Вкупно 30 670 112 Кога: Истражувањето се одвиваше во рок од еден и пол месец. за на крај да се добијат вкупните резултати. т. ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО: Откако завршив со прибирање на податоците. со следниве показатели: проценти.Гордана Ѓорѓиевска . Анкетирањето на учениците и наставниците се одвиваше. Бидејќи добив податоци од 10 училишта истите прво беа обработени по одделенија. аритметичка средина и стандардна девијација. Неделно се посетуваа по два града. потоа резултатите ќе бидат сумирани на ниво на училиште . Ученици: резултатите од анкетниот лист на учениците прво ќе биде обработен на ниво на одделение. _____________________________________________________________________ 91 . На крајот од анкетирањето од наставниците беа добиени тестовите на знаење. бидејќи термините за посета на училиштата и спроведување на истражувањето беа договорени согласно можностите на двете страни ( директорот на училиштето и јас). Наставници : резултатите од анкетниот лист на наставниците прво ќе биде обработен на ниво на училиште. за на крај да ги добиеме вкупните резултати.а потоа ќе бидат собрани вкупни резултати . по две училишта.е. кои понатаму се користеа за евалуација. едно одделение во еден наставен час. преминав на нивно средување. потоа на ниво на училиште.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела 8: Опис на истражувањето Р.бр. Со помош на групирање сите податоци беа обработени и табеларно претставени.

Евалуацијата прво беше спроведена на ниво на училиште. посебно тестовите по природа и на крај тестовите по општество. Мислење на наставниците и учениците за тестовите на знаење МИСЛЕЊЕТО НА НАСТАВНИЦИТЕ ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ МИСЛЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Слика 4. Шематски приказ на истражувањето Слика 3. На крај се направи евалуација на сите добиени резултати. и тоа посебно тестовите по македонски јазик. а со помош на вториот инструмент се проверуваше тежинското ниво на ајтемите од кои е составен тестот ( по блумова таксономија).Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Тестови на знаење: Врз собраните тестови на знаење беше извршена евалуација со помош на два инструмента. Евалуација на тестовите на знаење ГРЕШКИ ПРИ ИЗРАБОТКА ТЕСТОВИ ПО МАКЕДОНОНСКИ ЈАЗИК ТЕСТОВИ ПО ПРИРОДА ТЕСТОВИ ПО ОПШТЕСТВО БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА _____________________________________________________________________ 92 .Гордана Ѓорѓиевска . Со помош на првиот инструмент беа увидени најчестите грешки кои ги прават наставниците при нивна изработка.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците III ДЕЛ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ _____________________________________________________________________ 93 .Гордана Ѓорѓиевска .

249 1. а се однесуваат на познавањето и почитувањето на правилата од стана на наставникот при изборот и изработката на инструментите за мерење на знаењето на учениците. дев.200 0.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 10. прво се сместени податоците добиени од анкетирањето на наставниците.067 0. 5 се согласува согласува согласува содржини дадени во учебникот содржини за кои сами сметаат дека се важни содржини кои најмногу го рефлектират знаењето на учениците содржини определени по нивни случаен избор 19 28 25 4 11 2 4 11 / / арит. кои содржините според нив треба да се најдат во тестовите на знаење. со што се покрева првата поединечна хипотеза. Табела бр.476 2. се однесува на изборот на содржината што ќе се најди во инструментот за мерење на знаењето на учениците. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ 10. На прашањето.367 0.482 1. По однос на оваа хипотеза. од податоците добиени од истажувањето кои се смесени во _____________________________________________________________________ 94 . испитани беа наставниците и учениците и нивното мислење беше споредено со тестовите на знаење кои беа приложени од страна на наставниците.Гордана Ѓорѓиевска . АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1 Како прва посебна хипотеза во ова истражување е наведена: Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот (тестот) за мерење на знаењето на учениците. која гласи : Доколку наставниците не ги почитуваат правилата на изработка на инструментот (тестот) за мерење на знаењето на учениците.706 1 15 Првото правило што треба да го примени наставникот. тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците. 1. сред. стан. 1: Избор на содржините во тестот на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се ПРАШАЊЕ БР.367 0.1. Во табелите што следуваат.

2. 2 Избор на видот на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ПРАШАЊЕ БР.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците табелата погоре. може да се воочи дека одговорите на наставниците се поделени.133 0.067 0. За останатити видови на задачи помал е бројот на _____________________________________________________________________ 95 . идентификување и средување. дев.803 2.133 0.772 1. Табела бр.340 Од добиените резултати може да се види дека. често отвора простор намерно или ненамерно наставникот да направи грешка при изборот на содржината. 2 може да се забележи дека наставниците и по однос на ова прашање исто така имаат поделени мислења. најголем број од наставниците 17. Од анализата на табела 1 може да се заклучи дека. најмногу применуваат задачи со довршување и дополнување. 14 од нив одговориле дека најчесто применуваат задачи со кратки одговори и 12 наставници одговориле дека најчесто применуваат задачи со поврзување.820 2.733 0. сред.967 0. Од табелата бр.433 0.806 1.600 0. Вака направениот избор на содржината. Најголем број од наставниците сметаат дека во тестовите на знаење треба да стојат содржини за кои сами сметаат дека се важни и содржини кои според нив најмногу го рефлектираат знаењето на учениците.841 1.795 1. нагласувајќи една содржина на сметка на друга што ќе се најди во тестот. наставниците избираат содржини дадени во учебникот кои за нив се најважните и воедно сметаат дека нивниот избор најмногу ќе го рефлектира знаењето на учениците.Гордана Ѓорѓиевска . идентификување и средување арит. стан.833 0. 6 Двочлен избор ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто ги 2/ делумно ги 3/ најретко ги 4/ воопшто не применува применува применува ги применува 6 19 2 3 9 14 6 1 14 10 6 0 17 10 1 2 12 12 5 1 Есејски задачи 3 14 10 3 Сликовити задачи Комбинација од повеќе видови на задачи 7 13 9 1 26 4 0 0 Повеќе член избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнување Задачи со поврзување.814 1. Второ правило кое треба наставниците да го почитуваат е изборот на ајтемите (задачите) во тестот.

ќе видиме дека некои наставници одговориле дека некој вид на задачи воопшто не ги применуваат при составување на инструментот (тестот). се отвара можност наставникот да манипулира со успехот на учениците. 3. а стан. 2. одговорите на наставниците се сместени во табела бр. дури 26 од вкупно 30 испитани наставници одговориле дека најчесто составуваат комбинација од сите видови на прашања. а стан.836 1. Трето правило кое треба да се почитува е изборот на бројот на ајтемите во тестот.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците наставници кои најчесто ги користат. при што добиените резултати нема да ја отсликуваат реалната слика за знаењата на учениците.567 0.100 0.790. стан. при што арит.9 тестови до 5 задачи ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не го применувам применувам применувам применувам 10 12 7 1 тестови од 6 до 10 15 13 2 0 тестови од 11 до 15 7 13 10 0 тестови над 16 задачи 1 5 14 10 арит. _____________________________________________________________________ 96 .100 0. На последното прашање дали при изработката на инструментот прават комбинација од повеќе видови задачи. дев. наставникот ќе наиде на тешкотии да го разбере (дешифрира) таквиот даден одговор.616 2. при што се прави намерна или ненамерна грешка на потенцирање на еден вид на задачи во однос на друг.3. при оценувањето.Гордана Ѓорѓиевска . Доколку ја погледнеме внимателно табелата бр. кај кои подоцна. По ова прашање.790 Од табелата бр. девијација по однос на ова прашање е 0.746 3. средина ќе биде 3. додека најретко или воопшто не применуваат задачи кои содржат над 16 задачи. Табела бр.967 0.3 може да се види дека најголем број од наставниците одговориле дека најчесто или делумно изработуваат тестови кои содржат до 10 задачи.340. 1. девијација 0. при што арит. Засновано на фактот дека некои ученици имаат способност.133.100. средина ни е 1. Избор на бројот на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ПРАШАЊЕ БР. сред. некој вид на задачи да ги одговараат точно и без да го знаат одговорот и фактот дека има и такви ученици кои имаат тешкотии во формулирањето одговор кај некој вид на задача.

Гордана Ѓорѓиевска .340 1. Четврто правило се однесува на времетраењето на тестот. Мал е бројот на наставници кои делумно сметаат дека овие фактори влијаат врз времетраењето на тестот. Но. како и самиот вид на тестот. со видот на задачите и со нивната тежинска поставеност така што да одговара со времето предвидено за решавање на тестот. но не повеќе.333 0. ПРАШАЊЕ БР.133 0. Ако тргнеме од фактот дека времетраењето на тестот ќе зависи од способноста на наставникот да направи сооднос на бројот на задачите.300 0.458 1.453 Од табела бр. што ни покажува на грешка која свесно или несвесно ја прават наставниците.4.167 0.Фактори кои влијаат врз времетраењето на тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се арит. одредува колку ќе трае тестот и дали учениците ќе можат да го завршат во предвиденото време. 4.3 може да се заклучи дека наставниците сметаат дека тестовите на знаење што ги изработуваат треба да содржат од 5 до 15 задачи. Наставниците на ова прашање требаше да одговорат. бидејќи бројот на задачите во тестот во тој случај не би бил сооветен со времето за решавање на тестот. Од _____________________________________________________________________ 97 . може јасно да се види дека најголем број од наставниците опфатени со истражувањето се согласија дека врз времетраењето на тестот влијаат изборот на видот. како и со способноста на учениците од таа возраст да одговорат на толкав број на задачи.3. кој фактор според нив. 10 се согласува согласува согласува сред. бројот на задачите видот на задачите тежината на задачите видот на тестот 20 21 26 26 10 9 4 3 / / / 1 стан. бројот и тежината на ајтемите. односно колку долго ќе трае еден тест. можеше да се види дека тестовите во повеќето случаи имаат и над 16 задачи. арит. 1.471 1. некаде дури и до 30 и повеќе задачи. ќе зависи дали наставникот ќе успее. Табела бр. во споредба со тестовите што ми беа дадени од нивна страна. При што во сите 4 категории. девијација приближно 0. дев.4. средина изнесува приближно1. а стан.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Од анализата на табела бр. На овој начин се отвора можност наставникот да манипулира со успехот на учениците.

стан.767 0.496 3.Формулирање на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ПРАШАЊЕ БР.800 0. Шестото правило кое треба да се примени е тежинската поставеност на ајтемите (задачите) во тестот. може да се види дека најголем број од наставниците 23.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците неформалните разговори со наставниците и учениците. сред. но од одговорите се гледа дека не се исклучува можноста да се применат и прашања во форма на негација или двојна негација.11 ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не го применувам применувам применувам применувам задачи во форма на тврдења задачи во прашална форма задачи во форма на негација задачи во форма на двојна негација Петтото 10 23 0 0 17 7 8 4 2 0 21 14 1 0 1 12 арит. со што се отвораат можност наставникот да манипулира со успехот на учениците.423 2.680 правило се однесува на формата на ајтемот (задачата). Ваквите трик прашања ги збунуваат учениците и најчесто не ја даваат реалната слика за нивното знаење.267 0. Од резултатите добиени во табелата бр. дев.Гордана Ѓорѓиевска . наставниците ги изработуваат задачите во тестот најмногу во прашална форма или во форма на тврдења. најчесто применуваат задачи во прашална форма. 1. 5 може да се заклучи дека.702 1. _____________________________________________________________________ 98 . Од добиените резултати. додека 10 од испитаните наставници најчесто применуваат задачи во форма на тврдења. 5. 5. дојдов до податок дека наставниците имаат потешкотии во поставувањето на овој сооднос. како и со споредба со тестовите кои ми беа дадени од наставниците. што укажува на уште една од грешките што свесно или несвесно ги прават наставниците при изработката на тестот. Од табелата бр.233 0. што укажува на уште една можна грешка при изработката на тестот. при што се случува времето за решавање на тестот да не им е доволен на дел од учениците. Табела бр. мораме да земиме во предвид дека дел од наставниците одговориле дека делумно или најретко користат и задачи во форма на негација или двојна негација.

според видот и според тежината од полесни кон потешки. _____________________________________________________________________ 99 . дев. 6 може да се види дека на прашањето. тие не ја исклучуваат можноста задачите да ги подредат и од потешки кон полесни или пак да ги поставуваат секојпат различно.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр.067 0. најголемиот број од испитаните 30 наставници одговориле дека. Давањето упатство стои како седмо правило кое треба да се почитува од страна на наставникот доколку сака учениците да бидат запознаени со начинот на решавање на тестот. при што се отвора можност наставникот да манипулира со оценката. Но бидејќи од одговорите може да се види дека има и такви наставници кои применуваат различна поставеност на задачите или ги поставуваат задачите од потешки кон полесни. 6. 6 може да се види дека наставниците најчесто ги поставуваат задачите во тестот.Гордана Ѓорѓиевска .267 0. најчесто задачите во тестот ги подредуваат според видот и според тежината на задачите од полесни кон потешки. а стан.167 0. што претставува уште една можна грешка што се прави при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците.733 1. стан. 1. при што арит. Но.093 2. девијација ќе биде и над 1 што ни укажува на различноста помеѓу наставниците.934 9 3 Од табелата бр. 12 ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не применувам применувам применувам го применувам видот на задачите тежината на задачитеод полесни кон потешки тежината на задачитеод потешки кон полесни 24 28 секој пат различно 6 8 4 2 5 12 2 0 10 7 0 0 арит. можеме да заклучиме дека свесно или несвесно наставниците сакаат да створат можност да се внеси забуна кај учениците. сред. средина по овие две подпрашања ќе бидат околу 2. Тежинска поставеност на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ПРАШАЊЕ БР.249 2.573 1. како ги подредуваат задачите во тестот. Од добиените резултати во табела бр.

а со тоа се намалува времето предвидено за решавање на тестот.948 По однос на ова прашање. стан.000 0. 1. Помал е бројот на оние наставници кои упатството го пишуваат на почетокот на тестот или го пишуваат пред секој вид на задачи.969 3. се отвара можност учениците да не стигнат да ги одговорат предвидените задачи. Од резултатите во табелата бр. при што најголем број од наставниците одговорија дека воопшто не практикуваат да пишуваат упатство на крајот од тестот или воопшто да не напишат упатство. се отвора можност учениците од било која причина да не го слушнат или да не го разберат упатството. сред. Притоа. што се бара во задачата која им е зададена.средина е 2.односно само 7 наставници одговориле дека најчесто практикуваат упатството да го даваат на ваков начин. а со тоа и можност да не ги покажат вистинските _____________________________________________________________________100 .девијација изнесува 0. може да се види дека сите наставниците одговориле дека упатството за решавање на тестот го даваат усно. девијација изнесува 0. Арит. На потпрашањето дали упатството го пишуваат на почетокот на тестот.200 0. Од фактот дека наставниците најчесто практикуваат упатството да го даваат усно. 7 може да се види дека сите наставници упатсвото го даваат усно. Задавање упатство во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не ПРАШАЊЕ БР.167 0. а стан. 7. при што арит. мал е бројот на испитани наставници. средина по овие прашања е околу 3.833 0.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр.167. а стан. Половина од испитаните 30 наставници одговорија дека упатството најчесто го пишуваат пред секој вид на задачи.367 0. дев.000 2.94.Гордана Ѓорѓиевска .898 1. додека по останатите подпрашања добивме различни одговори.13 применувам применувам применувам го применувам 30 0 0 0 упатството го даваат усно упатството е напишано на 7 14 6 3 почетокот од тестот упатството е напишано 15 7 6 2 пред секој вид на задачи упатството е напишано 2 5 8 15 на крајот на тестот 2 4 5 19 не пишува упатство арит. од табела бр.945 3. На последните две под прашања имаме слични одговори.898. 7. при што се губи време за повторно давање упатство.

3.490.300 0.4. а стан.девијација од 0.033 0.средина ни е 1. на што најмногу обрнуваат внимание при техничката изработка на тестот.180. сред.490 Од табелата бр. На последното прашање имаме поделени мислења. при што арит.400 1. Голема важност наставниците придаваат и на прегледноста на цртежите (графиконите). За ова правило наставниците беа запрашани. дев.400 1.400 0.девијација изнесува 0. а стан. 1. арит.4.180 1.2. Според 24 наставници големо внимание се посветува и на просторот помеѓу задачите и големината на буквите.200 0. Ова претставува уште една намерна или ненамерна грешка што ја прават наставниците при изработката на еден инструмент за мерење на знаењето на учениците. при што арит.100 1.средина изнесува 1. додека 6 наставници делумно се согласуваатпо ова прашање. средина изнесува 1. и затоа по ова прашање арит. а стан. може јасно да се види дека 29 наставници во потполност се согласуваат дека треба да се внимава на големината на просторот за решавање на задачите и јасноста на текстот во задачите. _____________________________________________________________________101 . Само 18 наставници во потполност се согласуваат дека треба да се внимава на техничката поставеност на клучот за бодување на тестот.033 0. со стан. 14 се согласува согласува согласува големината на просторот за 29 1 0 решавање на задачата 24 6 0 просторот помеѓу задачите 24 6 0 големината на буквите јасноста на текстот во задачите прегледноста на цртежите ( графикони) просторот за клуч за бодување на тестот 29 1 0 27 3 0 18 12 0 арит.девијација се помествува за 0. Осмото правило се однесува на техничката оформеност на тестот. Техничка оформеност на тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се ПРАШАЊЕ БР. Бидејќи на овие прашања само по 1 наставник делумно се согласува. стан. додека 12 наставници делумно се согласуваат.1.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците знаења. 8.200 0. 8.033.Гордана Ѓорѓиевска .180 1.девијација ќе биде 0. Табела бр. средина изнесува 1.

дури 21 од испитаните наставници во потполност се согласуваат. можеше да се види дека не секогаш има доволно простар за решавање на задачите во тестот.Гордана Ѓорѓиевска . а стан. Дел од тестовите дадени од страна на наставниците беа рачно напишани. 8. што дава слика на слеани задачи. дев. Составување на бодовен клуч за тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се ПРАШАЊЕ БР.167 0. како и на прегледноста на цртежите доколку ги има во инструментот. 9.9.333 0. сред. јасноста на текстот во задачите. може да се види дека најголем број од наставниците сметаат дека секој тест треба да има клуч за бодување и дека на овој начин многу брзо и ефикасно се бодуваат дадените одговори. Просторот помеѓу задачите кај некои од тестовите беше премал. Ваквите пропусти во техничката поставеност на тестот претставуваат уште една грешка која им отвора можност на наставниците да можат да манипулираат со успехот на учениците. Последното деветто правило се однесува на составување на бодовен клуч за проверка на тестот.45. 1.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Од табелата бр.453 Од резултатите во табелата бр. големината на буквите.100 0.833 0.1. Табела бр. додека 8 делимно и 1 _____________________________________________________________________102 . просторот помеѓу задачите. со ситни букви. без конкретни граници каде завршува една а каде почнува наредната задачата. Арит. На подпрашањето дали доколку има бодовен клуч не може да се манипулира со оценката. Но при споредба на овие одговори со тестовите што ми беа дадени од страна на наставниците.453 1. може да се види дека наставниците сметаат дека при техничката изработката на еден инструмент треба да се внимава на големината на просторот за решавање на задачите.300 1. што може да пратставува проблем кај дел од учениците да можат да го прочитаат текстот даден во задачите. 15 се согласува согласува согласува секој тест треба да има клуч за 26 3 1 бодување на овој начин многу брзо и ефикасно 27 3 0 се бодуваат дадените одговори на овој начин не може да се 21 8 1 манипулира со оценката не е потребно изработување на 1 3 26 клуч за бодување арит.537 2. девијација се поместува до 0. средина по овие прашања е 1. стан.

ретко и никогаш).Гордана Ѓорѓиевска . Одговорите добиени од анкетирањето на учениците се поместени во табела бр. А од тука можеме да заклучиме дека тоа е уште една грешка што ја прават наставниците при изработка на инструментот за мерење на знаењето на учениците. на тој начин што нивните одговори требаше да ги сместат во некоја од понудените опции (секогаш. наставникот може да ги бодира задачите и да ја поместува границита онака како што тој сака.453. 9. 3 наставници делумно се согласуваат по ова прашање. Со преглед на резултати од табела бр. наставникот не може да манипулира со знаењето на учениците. Но. Арит. и дека доколку постои бодовен клуч. како субјекти кои најмногу се засегнати од квалитетот на инструментот со кој наставниците го мерат нивното знаење. што укажува на фактот дека на овој начин. може да се заклучи дека наставниците сметаат дека треба да се изработува клуч за бодирање на резултатите. додека 1 наставник смата дека нема потреба од бодовен клуч. На последното подпрашање дури 26 наставниците одговориле дека не се согласуваат дека не е потребно да се изработува клуч за бодување. дека на овој начин лесно се бодуваат одговорите и се формулира оценката. Арит. а стан. За докажување на оваа хипотеза во предвит беа земени и мислењата на учениците. Ваквата слобода им дозволува на наставниците да манипулираат со оценката на ученикот.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците наставник не се согласуваат.833. што мислат тие за тестовите на знаење. често. Учениците беа прашани да одговорат.девијација е 0. Со оглед на нивната возраст сметав дека се доволно подготвени да одговорат на прашањата од ваков вид на анкетен лист. средина по ова прашање изнесува 1. средина по ова прашање изнесува 2. за жал. _____________________________________________________________________103 . дадени од страна на наставникот не содржеа бодови и бодовен клуч или пак бодовите не соодветуваа со бараните одговори.537. додека стан. 10.девијација 0.333. голем број од тестовите.

Во второто прашање ученците беа запрашани дали текстот во задачите им е нејасен.947 510 84 59 17 1. _____________________________________________________________________104 . но и по ова прашање дел од учениците одговориле дека се случува текстот во задачите да им е нејасен.467 0. Арит. што ни кажува дека наставниците понекогаш прават грешка и при формулирањето на текстот во задачите.738 275 168 157 70 2.587 1.407.845 Од табелата бр. но бидејќи останатите учениците одговориле дека се случува да имаат проблем да го прочитаат текстот во задачата заради големината на буквите ни кажува дека наставниците понекогаш прават грешка при изборот на големината на буквите во текстот на задачите. На првото прашање учениците беа прашани дали имаат тешкотии да го прочитаат текстот во задачите заради големината на буквите. девијација изнесува 0.604 а стан.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр.766 473 78 42 77 1.763 22 75 357 216 3. 10 може да се види дека имаме различни одговори од страна на учениците по сите прашања. Арит.751 176 99 303 92 2. 10.604 0. Стан.765.751 0. средина е 3.378 0.145 0. Сред.464 1. со стан. На ова прашање 488 ученици одговориле дека никогаш немаат проблем да го прочитаат текстот во задачата. девијација која изнесува 0.765 28 30 253 359 3.033 1. средина по ова прашање е 3.Гордана Ѓорѓиевска .763.548 0. Дев.2-12 секогаш често ретко никогаш Тешкотии да го прочитаат текстот заради големината на буквите 33 17 132 488 Нејасен текст во задачите Преголем број на задачи во тестот (долг тест) Тежинска поставеност на задачите во тестот од полесни кон потешки Просторот во тестот наменет за давање одговори е доволен Времето дадено за решавање на тестот е доволно Бараат помош од наставникот кога нешто не им е јасно Бараат помош од другарчето што седи до нив кога нешто не им е јасно Наставникот упатството го дава усно на почетокот од тестот Наставниот за секоја задача има пишано колку бодови носи Арит.028 437 121 90 22 1. Мислењето на учениците за тестовите на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ ЗАБЕЛЕШКИ ЗА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ 2/ 3/ 4/ ПРАШАЊА бр. 3.030 370 132 133 35 1.024 25 38 206 401 3.407 0. И на ова прашање 359 ученици одговориле дека никогаш не се случило текстот во задачите да им е нејасен.

средина е 2. затоа арит. односно содржат грешки што ги збунуваат учениците. средина по ова прашање е 1.Гордана Ѓорѓиевска . а со тоа и да не ги постигнат вистинските резултати.587. а _____________________________________________________________________105 . односно стан. може да се увиди дека наставниците не ја исклучуваат можноста да им дадат тест што содржи голем број на прашања. На следниве две прашања учениците одговориле дека се случува за време на тестот кога нешто не им е јасно да побараат помош од наставникот или од другарчето што седи до нив.033. но бидејќи останатите ученици одговориле поинаку. средина е 3. арит. што ни укажува на факот дека наставникот мора да земи предвид дека на некои ученици не можат да го доискажат знаењето што го имаат за предвиденото време. Од одговорите добиени на четвртото прашање може да се види дека учениците одговориле дека тестовите што им ги задаваат наставниците не се секогаш тежински поставени од полесни кон потешки. Затоа арит.030. На прашањето дали наставникот го дава упатството за работа усно пред почетокот на тестот дури 473 од испитаните ученици одговориле дека наставникот секогаш им го дава упатството за работа пред почетокот на тестот. што претставува една од грешките што ги прават наставниците. девијација е 0.738. но од различноста на одговорите. девијација ќе биде 1.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Слични одговори од учениците добивме и на третото прашање. Од овие резултати може да се заклучи дека тестовите што им ги даваат наставниците на учениците не се правилно изработени. дел од учениците одговориле дека се случува да не им е доволен. кое се однесува на бројот на задачи кои ги содржат тестовите со кои наставниците го мерат нивното знаење. Одреден број ученици одговориле дека и времето што им го дава наставникот за решавање на тестот не им е доволно.145. И за просторот наменет за давање на одговори. Најголемиот дел од учениците 357 сметаат дека наставниците ретко изработуваат тестови што содржат голем број на прашања. па тие мораат да бараат помош од наставникот или пак од другарчето што седи до нив. што укажува на фактот дека наставникот прави грешка со тоа што не им дава доволно простор на учениците за формулирање на одговорите на задачите што им ги дава во тестовите на знаење. а стан. а отстапувањето по ова прашање.

И по ова прашање добивме различни одговори од кои можеме да заклучиме дека наставниците прават голема грешка со тоа што понекогаш не пишуваат бодови на задачите. поединечна хипотеза 1: Доколку наставниците не ги почитуваат правилата на изработка на инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците. Оттука. Како 2 поединечна хипотеза што потесно ја определува посебната хипотеза беше поставена: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани. добиени од страна на наставниците и учениците. _____________________________________________________________________106 . доколку наставникот го евалуира инструментот (тестот) пред да го употреби. може од која било причина учениците да не го слушнат или разберат. природа и општество.Гордана Ѓорѓиевска . Во табелата што следува ни се сместени резултатите од евалуацијата на тестовите по три наставни предмети: македонски јазик. а ретко да го пишуваат во тестот. упатството за работа на тестот доколку е дадено само усно. девијација отстапува за 1. Вака поставената хипотеза има за цел да ни помогни да ја сфатиме целта која можеме да ја постигниме доколку споведиме евалуација на инстументите со кои се мери знаењето на учениците. се јавуваат грешки во тестот отвораат можност наставникот да управува со успехот на ученикот. што доведува до повторно упатување што им одзема од времето за решавање на тестот. се потврди дека доколку наставникот не ги познава и не се придржува на правилата за изработка на тестот на знаење. Учениците беа прашани и дали задачите во тестовите што им ги даваат наставниците содржат бодови.028. а на овој начин тие многу лесно можат да управуваат со успехот на учениците. Од резултатите.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците станд. тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците. Овие одговори ни покажуваат дека наставниците најмногу практикуваат упатството да го даваат усно. Од фактот што го напоменавме и претходно. се со цел да можеме да видиме дека со помош на евалуација може да се види каде наставниците најмногу грешат и кај кој наставен предмет.се прифаќа. како инструмент со кој се мери знаењето на учениците.

84 67 100 47.08 26 100 53.73 10 34.69 10 38.73 22 Нема доволно простор за 3 7. јазик Природа Општество f % f % f Текстот во ајтемот е нејасен 1 33.33 2 66.19 53 100 15 51.несоодветна техничка оформеност на тестот.83 46 100 28.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр. јасно може да се види дека од пронајдените 11 грешки.74 18 Нема доволно време за 2 4.72 решавање на ајтемите 37 52.79 27 50.46 14 Несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот Не постои бодовен клуч Бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот Несоодветна техничка оформеност на тестот % вкупно % / 3 100 32.72 18 31. - нема тежинска поставенот на ајтемите.67 0 Нема тежинска поставенот на 9 13.84 20 46. Од табелата може да се види дека кај тестовите по природа наставниците најмногу грешки прават при изработката на тестовите со тоа што: - нема пишано упатство за решавање на ајтемите. - несоодветна техничка оформеност на тестот. сместени во табелата бр. Грешки во тестовите за знаење ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НАЈЧЕСТИ ГРЕШКИ ВО ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Мак.94 16 30.04 58 100 Ако ги погледнеме резултатите од евалуацијата на тестовите.83 22 Нема пишано упатство за 14 19.24 30 51.34 решавање на ајтемите 22 47.65 21 48.48 29 100 2 4. - нема тежинска поставенот на ајтемите и - бодовите несоодветуваат со одговорите. .51 43 100 10 17.Гордана Ѓорѓиевска .08 14 53.11 20 Бодовите несоодветуваат со одговорите 6 23. 11.89 одговор 17 44. кај тестовите по македонски јазик наставниците најмногу грешки прават со тоа што: - нема пишано упатство за решавање на ајтемите.87 13. _____________________________________________________________________107 .43 ајтемите 36 53.85 26 100 10 4 18.37 38 100 47. - несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот.17 71 100 23. 11.84 6 Нема пишани бодови 2 7.

навремено се открива дали наставникот може да управува со успехот на учениците . - нема доволно време за решавање на ајтемите. нема тежинска поставеност на задачите. нема бодови и бодовен клуч. односно да го измери онака како што тој сака. резултатите од спроведената евалуација покажуваат дека наставниците најмногу грешки прават бидејќи: - нема тежинска поставенот на ајтемите. со што поединечната хипотеза: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани .се прифаќа. доколку наставникот го евалуира инструментот (тестот) пред да го употреби. - нема доволно време за решавање на ајтемите и - бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот. Вака направените грешки не можат да ја отсликаат реалната слика за знаењето на учениците.Гордана Ѓорѓиевска . немаат доволно простор да го дадат одговорот на прашањето. Спроведената евалуација ни потврдува дека на овој начин многу брзо и едноставно може да се види каде се прави грешката и истата навремено да се корегира. - бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот. бидејќи учениците не добиваат секогаш упатство како да се реши тестот. времето не соодветува со бројот на задачите. - нема пишано упатство за решавање на ајтемите. И кај тестовите по општество. _____________________________________________________________________108 . Од добиениве резултати можеме да заклучите дека поединечна хипотеза 3. Од спроведената евалуација врз тестовите на знаење по овие три наставни предмети може да се донесе заклучок дека наставниците кај сите тестови најмногу ги прават истите грешки.се прифаќа.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците - несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот. што му отвора можност на наставникот да управува со знаењето на учениците.Со евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците. - нема доволно простор за одговор и - несоодветна техничка оформеност на тестот.

12 што следува. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 2 По однос на втората хипотеза.Гордана Ѓорѓиевска .се прифаќа. со кој вид на задачи. тогаш нема да постои само еден вид на ајтем во инструменот. Во табелата бр. поместени се податоците од прашањето во анкетниот лист за наставниците. како и преглед на застапеноста и тежинската поставеност на ајтемите според Блумовата таксономија.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Во контекст на претходно кажаното следува дека посебната хипотеза: Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат. Како 1 поединечна хипотеза која потесно ја определува втората посебна хипотеза беше поставена: Ако се спроведи евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците. во кое се бараше да ги постават видовите задачи во нивоата на Блумовата таксономија. ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира. кое когнитивно ниво според Блумовата таксономија се постигнува. Во овој дел морам да напоменат дека сите наставници опфатени со истажувањето имаа посетувано обуки за работа по Блумовата таксономија. Ако тргнеме од фактот дека изборот и изработката на видовите задачите што ќе ги содржи еден тест е доста комплексна работа. _____________________________________________________________________109 . доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците. која гласи: Доколку наставникот ги формулирал задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија.2. беа земени предвид мислењето на наставниците и учениците за видовите ајтеми. 10. си зедов за право да ги запрашам да дадат мислење за тоа. која бара многу знаење и вештини од стана на наставникот како составувач на инструментот.

875 2.359 3. за 1 наставник ниво на синтеза.567 1. 7 9 13 9 4 5 2 6 1 1 3 0 2.197.девијација е 1.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр. Арит.девијација е 1.533. 6 наставници сметаат дека со овој вид се постигнува ниво на разбирање. 6 наставници сметаат дека се постигнува ниво на анализа. а еден наставник ниво на синтеза. додека 3 наставници сметаат _____________________________________________________________________110 . од повеќе видови задачи 1/ знаење 2/ разбирање 3/ примена 4/ анализа 5/ синтеза 6/ евалуација Арит.197 10 6 8 2 1 3 2. а според 3 наставници се постигнува и највисокото ниво на евалуација.533 1. Според 7 од испитаните наставници со овој вид на задачи се постигнува ниво на знаење. 12. а стан. Најголем број од наставниците 10 сметаат дека со задачите со кратки одговори се посигнува ниво на знаење. средина е 2. За задачите со повеќе член избор.567 1.367 1.833 2.500 2.367. дев. а стан. за 2 наставника ниво на анализа. за 4 наставника се постигнува ниво на примена. 1 наставник смета дека се постигнува ниво на синтеза. 5 наставници сметаат дека со овој вид се постигнува ниво на примена.564 2. Стан.667 3.500. 8 наставници сметаат дека на овој начин се применува знаењето. за 13 наставници со овој вид се постигнува ниво на разбирање.7 Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комб. средина е 2. 2 наставника сметаат дека се постигнува ниво на анализа.467 1. по 9 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на знаење и разбирање. Сред. Арит.099 8 12 4 1 5 0 5 4 6 2 10 3 6 14 5 4 6 1 3 2 2 2 8 7 Првото потпрашање се однесува на задачите со двочлен избор. Видовите задачи во функција на блумовата таксономија АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ЗАСТАПЕНОСТ НА ВИДОТ НА ЗАДАЧИ Прашање бр.Гордана Ѓорѓиевска .433 1.

додека според 5 од наставниците се постигнува или ниво на анализа или ниво на синтеза. за 12 наставници може да се постигни ниво на разбирање. 5 наставника сметаат дека се постигнува само ниво на разбирање. На подпрашањето на кое ниво припаѓаат задачите од есејскиот вид. Во петтото подпрашање 5 наставници сметаат дека со задачите за поврзување и средување се постигнува ниво на знаење. средина на ова прашање е 3. На последното подпрашање кое ниво би го постигнале ако направат комбинации од сите видови на задачи најголемиот број од наставниците 14 одговориле дека ќе се постигни само најниското ниво на знаење. нивото на евалуација. по 6 наставници сметаат дека се постигнува ниво на знаење или ниво на опримена.667. преостанатите 3 наставници сметаат дека со овој вид на задачи може да се постигни и највисокото ниво. додека најмногу. средина по ова прашање е 2. И за задачите со довршување и дополнување имаме доста поделени мислења од страна на наставниците. според 6 наставници ниво на примена на знаењето. 4 наставника сметаат дека ќе се постигни ниво на разбирање.359. а 7 наставника сметаат дека со комбинирање на различни видови на задачи може да се достигни и ниво на евалуација. по 2 наставника сметаат дека се постигнува ниво на анализа или ниво на синтеза.Гордана Ѓорѓиевска . Според 8 наставници со овој вид на задачи најмногу може да се постигни ниво на знаење. Арит. најмногу 8 наставници одговориле дека со овој вид се постигнува ниво на евалуација.девијација е 1. за 4 наставници ниво на примена.567. само 1 наставник смета дека со комбинација ќе се достигни нивото на примена. 4 наставници сметаат дека се постигнува ниво на разбирање. Арит.567. средина е 2.девијација е 1. а стан. Арит. дека со овој вид се постигнува ниво на анализа сметаат само 2 наставника.девијација е 1. а стан.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците дека со овој вид на задачи може да се досигне ниво на евалуација. 10 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на синтеза. _____________________________________________________________________111 .433.564. за 1 наставник ниво на анализа. додека 5 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на синтеза. а стан.

13. Ако тука го додадеме и фактот дека има и такви ученици кои умеат некој вид на задачите да ги одговорат со процес на елиминација. Мислењето на учениците за видот на задачите во тестовите на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ ПРАШАЊЕ БР. а кој вид не сакаат да го содржи тестот.40 201 100 88 53. _____________________________________________________________________112 . додека 81.34 164 100 80 18.78 % од сите испитани ученици одговориле дека најмалку сакаат да ги решаваат задачите со долги одговори. ни кажува дека доколку наставникот сака да ја постигне целта и да може да ја отслика раеалната слика за знаењата на учениците. Табела бр. За видовите задачи во тестовите на знаење беа запрашани и учениците. Ова се случува најчесто кај формулирањето на кратките одговори или при составување на долги одговори.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Од вака добиените резултати може за жал да заклучите дека наставниците не ја разбираат Блумовата таксонимија. мора да знае кој вид на задачи да го одбери и кое мисловно ниво сака да го достигни кај учениците.Гордана Ѓорѓиевска .94 201 100 160 79. Сакаат да решаваат ЗАБЕЛЕШКИ ЗА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Најмногу Најмалку f % f Задачи со два одговори Задачи со повеќе одговори Задачи со дополнување Задачи со поврзување и средување Задачи со кратки одговори Задачи со долги одговори % вкупно % 107 61. Од овие резултати може да заклучите дека сите ученици сакаат различни видови на задачите.78 439 100 На ова прашање најголем број од учениците одговориле дека најмногу сакаат да ги решаваат задачите со дополнување и задачите со поврзување и средување.50 67 38. Од нив се бараше да одговорат кој вид на задачи најмногу сакаат да го има во тестот.60 41 20.27 101 62. тест што содржи само еден вид на задачи може да створи непријатна атмосфера и паника за оние ученици кои од која било причина не го сакаат тој вид на задачи или не знаат како да го формулираат прашањето.06 26 12. При што. односно не знаат како да ја искористат во формулирањето на задачите во тестовите на знаење.66 76 46.22 359 81.73 161 100 175 87.50 174 100 60 37.

поединечната хипотеза .28 10 10. Ако поаѓаме од фактот дека задачите со дополнување.54 49 47. 14. може да се донеси заклучот дека тестовите што ги изработуваат наставниците по наставните предмети македонски јазик. често се слеани без остри граници каде завршува едната задача.89 повеќе одговори 50 48.18 20 22.09 60 68.78 981 100 8 9. Евалуација на тестовите според застапеноста на видот на задачите ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА ЗАСТАПЕНОСТ НА ВИДОВИТЕ ЗАДАЧИ ВО НАСТАВНИТЕ ПРЕДМЕТИ Мак. односно задачи со кратки одговори.97 17 18.14 сместени се податоците од евалуацијата на тестовите по застапеност на видовите на прашања во наставните предмети. најчесто содржат преголем број на прашања. Во контекст на горе наведеното следува дека.Ако се спроведи евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците.се прифаќа. а каде почнува наредната.25 4 3.61 508 51. Задачи со Задачи со Задачи со дополнување Задачи со поврзување и средување Задачи со кратки одговори Задачи со долги одговори вкупно % 16 100 103 100 103 16. кај тестовите по македонски јазик може да се види дека најмногу доминираа задачите со дополнување. јазик Природа Општество % f % f % f 2 12.75 93 100 55 5. во литературата се сместени како под вид на задачите со кратки одговори.61 418 42. природа и општество најчесто содржат само еден вид на задачи. Од спроведената евалуација на тестовите на знаење може да се заклучи дека наставниците прават грешки и во изборот и бројната застапеност на видовите задачи во тестовите на знаење. Останатите видови на прашања се опфатени во многу мал процент.89 229 37.57 610 100 66 70.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Табела бр.54 278 45.73 88 100 Во табелата бр. _____________________________________________________________________113 .25 1 6. Од вкупниот број на прашања што ги содржат тестовите опфатени со истражувањето. ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира .5 два одговори 13 81. немаат тежинска поставеност.Гордана Ѓорѓиевска .57 ПРАШАЊЕ БР. Ваквите тестови најчесто содржат еден вид на задача. додека кај тестовите по природа и општество најмногу доминираа задачите со кратки одговори и задачите со дополнување.

а исто така најголем е и бројот на задачите по македонски јазик кои беа на најниското ниво. 43.24 68 100 5 26.05 19 100 1 1.28 1711 54. опфатени беа сите задачи што се наоѓаат во тестовите на знаење што ги добив од стана на наставниците. Во останатите нивоа се сместени многу мал број од вкупниот број на задачи. препознавање.32 10 52. Од резултатите во табелата може да се види дека ниту една од задачите во тестовите не го достигнала највисокото ниво од Блумовата таксономија. Дури 47. Табела бр. односно нивото на евалуација. јазик Природа Општество % вкупно f % f % f 9.60% од вкупниот број на задачи по наставниот предмет природа беа на ниво на знаење.67 27 45 32 53.63 4 21.Гордана Ѓорѓиевска .28% од вкупниот број задачи што ги содржеа тестовите по општество се на ниво на знаење.09 12 36. Ваквата поставеност ни укажува _____________________________________________________________________114 . 15 Евалуација на задачите во тестот по Блумова таксономија ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА ПО БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА ТЕЖИНСКА ПОСТАВЕНОСТ НА ЗАДАЧИТЕ ВО НАСТАВНИТЕ ПРЕДМЕТИ Мак. дефинирање или наведување на изучениот материјал.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Како 2 поединечна хипотеза за потребите потесно да се објасни посебната хипотеза беше поставена хипотезата: Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија.60 809 47.12 ЗНАЕЊЕ 156 746 43.36 33 ПРИМЕНА АНАЛИЗА СИНТЕЗА ЕВАЛУАЦИЈА % 100 100 58 85. Со помош на евалуација сите задачи ги сместив во шесте нивоа на Блумовата таксономија. кое од учениците бара само меморирање.47 9 13. За оваа цел. ќе се намалат можните грешки во инструментот (тестот). 15 може да се види дека најголемиот број од задачите во тестот го постигнуваат само најниското ниво.33 60 100 0 / 0 / 0 / 0 100 Од табелата бр. односно нивото на знаење. од страна на наставникот. на тој начин што тие да бидат процентуално подеднакво застапени во сите нивоа на Блумовата таксономија.29 1 1. Од овие разултати можеме да заклучиме дека наставниците не знаат или не сакаат да ги формулираат задачите.55 РАЗБИРАЊЕ 18 3 9.

тогаш нема да постои само еден вид на ајтем во инструменот-се прифаќа.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците на уште една грешка која намерно или ненамерно ја прават наставниците при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците. од страна на наставникот. Како резултат на горенаведените согледувања дојдовме до заклучок дека посебната хипотеза: Доколку наставникот ги формулирал задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија. Со прашањата наменети за етапната поставеност на тестовите на знаење. Од добиените резултати јасно можеше да се види дека и самиот поим евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците за наставниците беше нешто ново.Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија.3. се постигна целта да се воочи колку наставниците ги познаваат и применуваат етапите( правилата) по кои треба да ги изработуваат сите тестови на знаење. Во контекст на горенаведеното следува дека поединечната хипотеза.се прифаќа. која гласи: Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците. _____________________________________________________________________115 .Гордана Ѓорѓиевска . АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ОПШТАТА ХИПОТЕЗА Претходно наведените согледувања ќе ги искористиме за потврдување на општата хипотеза. 10. тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење. ќе се намалат можните грешки во инструментот(тестот). Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците досега нема најдено поголема примена во секојдневното работење на наставнците. од страна на наставникот. иако таа има за цел да му помогни на наставникот да биде самокритичен и да му помогни пред се во подобрување во процесот на само-оценување.

Оттука следува дека општата хипотеза: Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците. Од резултатите добиени со евалуацијата на инструментите (тестовите) за мерење на знаењето.Гордана Ѓорѓиевска . _____________________________________________________________________116 .се прифаќа. тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење . се потврдува дека на овој начин многу брзо и лесно можат навремено да се пронајдат и отстанат грешките кои можеби ги направил наставникот при нивната изработка. од страна на наставникот. Исто така се потврди дека со изоставувањето на бодовите и бодовниот клуч наставниците можат многу лесно да манупулираат (управуваат) со успехот на учениците. Воедно на сите ученици не им се даваат исти можности во давањето на одговори на прашањата. бидејќи наставниците најчесто ги изработуваат тестовите на знаење за една одредена група на ученици. при што кај сите останати ученици со вака изработените тестови на знаење не може да се измери вистинското ниво на знаење кое го имаат.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците доколку сакаат овие инструменти да ги задоволуваат сите метриски карактеристики на совршен инструмент за мерење на знаењето на учениците. Одговорите од учениците само го потврдија сомнежот дека тестовите на знаење не се секогаш поставени спрема нивните индивидуалните разлики како резултат на низата грешки кои ги содржат.

Квалитетот на изготвените прашања може да намалат уште една грешка која често се јавива во праксата. Неправилно формулираните прашања им даваат можност на овој тип на ученици да си искористат своите способности и да постигнат повеќе од она што навистина го заслужуваат. пред тие да бидат ставени во употреба. треба да знае правилно да ги формулира прашањата од кои треба да е составен инструментот.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ЗАКЛУЧОК Како заклучок на овој труд треба да се потенцираат неколку важни сегменти кои треба да ја акцентираат важноста на евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците. Пред се. Оваа информација му дава на наставникот јасна слика како тој треба да се постави и кој степен на знаење сака да го развие кај своите ученици. За да може наставникот да постигне поголема разбуденост на свеста и поголемо интелектуално размислување кон задачите. Практиката ни покажува дека најголемиот број на наставници сеуште од своите ученици бараат само меморирање на знаењето. секој наставник треба да знае каква е неговата група од учениците.Гордана Ѓорѓиевска . Затоа евалуацијата може да му помогни на секој наставник да направи проверка кое тежинско ниво го достигнуваат неговите прашања. Наставниците при секој избор и изработка на инструмент се среќаваат со низа тешкотии кои треба да се отстранат. а се однесува на testwiseness( мудреците во решавање на тестови). целта на евалуацијата е да го измери квалитетот на инструментот. Ако целта на инструметот е да го мери знаењето на учениците. Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците втор акцент дава на пронаоѓање на грешките кои би му овозможиле на наставниците да _____________________________________________________________________117 . што се наоѓа на најниската скала од хиерархиската поставеност на можностите кои учениците можат да ги постигнат. Затоа понекогаш во праксата се случува и послабите ученици на некои тестови да добијат високи оценки со малку знаење. Евалуацијата на инструментите со кои се мери знаењето на учениците има главна задача да ги пронајди и да ги отстрани грешките кои ги има инструментот.

изоставуваат некоја од етапите од кои треба да е составен инструментот што му дава на наставникот можност да манипулира со постигнатите резултати од страна на учениците.Гордана Ѓорѓиевска .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците манипулираат со знаењето на учениците. Доколку наставникот спроведува само-евалуација на секој изработен инструмент пред истиот да биде ставен во употреба. но и во двата случаеви доколку инструментот не содржи бодови и бодовен клуч се отвора уште поголема можност за управување со успехот на учениците. добрите наставници ниски. Понекогаш наставниците. строгите или оние добрите даваат различни вкупни резултати кои секако се одлика на нивните критериуми. Строгите наставници секогаш имаат високи критериуми. Најчестите грешки кои ги овозможуваат овие направилности при мерењето на знаењето на учениците најлесно се откриваат преку евалуација на етапната поставеност на инструментот со кој се мери знаењето на учениците. а не слика на реалната ситуација во училницата. туку и ќе му овозможи наставникот да напредува во своите способности како изготвувач на тестови. Различните типови на наставници. не само што ќе овозможи навремено пронаоѓање на грешките и нивно отстранување. свесно или несвесно. _____________________________________________________________________118 .

Учитељски факултет.institute of education. Wadsworth Publishing Co. Popham W. (2007) Educational assessment of students. Ward. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. kniga prva.G. fourth edition.Boston. Radonjić S. Ohio. (2002) Classroom assessment. _____________________________________________________________________119 . Mc Graw Hill. Beograd. Београд. 12. 10. All. Bukvić A. ninth edition. Pearson. Linn L. 6. Et. and Ward M.. Hodder Arnold. treče izdanje. 3. BeogradZagreb. (1987) Psihijatrija. Beograd . Triton. Pearson Merrill Prentice Hall.Principles and practice for effective standards-based instructions. Airasian W. udžbenik za studente medicine.J. izmenjeno izdanje. practical strategies for enhancing pupils’ learning in pramary classroom.M. McMillan H. 8. 5.S.. 4. Vršac. University of London. concepts and applications.. Gojkov.P. Morić-Petrović. Научна књига. (1982) Načela izrade psiholoških testova. (1999) Assessment in the classroom.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците РАБОТНА ЛИТЕРАТУРА СТРАНСКА ЛИТЕРАТУРА 1. Nitko J. fifth edition. Clarke. USA . Pearson Merrill Prentice Hall. S. priručnik. (2005) Measurement and Assessment in Teaching.Allyn and Bacon.. (2005) Classroom assessment. (2001) Unlocking formative assessment. Zavod za udžbenike I nastavna sredstva. fifth edition.W. S. and Brookhart M. A. 2. (1999) Psihologija učenje. 7. Medicinska kniga. J.Гордана Ѓорѓиевска . A. (2003) Dokimologija. drugo. Ohio. (2007) Classroom assessment. Robert. 9. 11. Вилотијевиħ М.. (1999) Дидактика.

Илиев. Скопје. (2008) Менаџирање во училница. Лазароски. Примена на стандардите за оценување на учениците. Д. Скопје. Училишна докимологија. USAID and AED 10. Р. Педагошки факултет. Киро Поповски). прирачник.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ДОМАШНА ЛИТЕРАТУРА 1. авторизирани предавања. Петроска-Бешка. М. Керамичиева. 3. Скопје. Со читање и пишување до критичко мислење.( следење. Кларин. Битола. Попоски. Китано.Гордана Ѓорѓиевска . Атанасоска. материјали за обука1. Фондација Институт отворено Опшество. и Стојановски. (1995) Тестови на знаење. прирачник за наставници. (1996) Психологија во образованието и воспитанието. Педагошки завод на Македонија. К. 7. Просветно дело. Прирачник (2004). 6. 5.Скопје. 4. Попоски. К. Просветно дело. _____________________________________________________________________120 . 2. проверување и оценување на постигнувањата на учениците)(2005). Битола. 9. Малинска. Т.В. Скопје. второ издание. (1993) Изработка и примена на објективни тестови на знаење. Скопје. (превод Георгина Јакимова. (1980) Основи на педагошката психологија. (1995) Педагошка технологија во наставниот процес. Ј. Универзитет „Кирил и Методиј“. 8. З. В. (2007) Дидактика. Скопје.

Oklahoma state university. Davis G.org/glossary. 2011 3. http://www2.wikipedia. 2011 2.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy. http://www.wikipedia. ( 1993) Tools for Teaching .edu/bgd/quizzes.htm Извадено Мај. Assessment and testing. Beyond Bloom . http://www. Jossey-Bass Publishers. http://www.warwick. 2012 _____________________________________________________________________121 .pdf Извадено Ноември. Academy of art university.org/wiki/Taxonomy Извадено Јануари.edu/teaching/resources/Teaching/CourseDesign/TeacherAssessm ent/Knowl-CogProcDimension.27s_Taxonomy_of_Educational_O bjectives_. Wilson О.edu/resource/question_types.ncvo-vol.ac.2012 http://uat. Извадено Мај. B.html извадено Февруари. 2012 13.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ИНТЕРНЕТ ИЗВОРИ 1. 2012 16.teachervision.html Извадено Јануари.29 Извадено Март.Гордана Ѓорѓиевска .berkeley. et. 2012 6. (2006).sil. http://teaching.hawaii.html 11.org/wiki/учење Извадено Ноември.html Извадено Април.cmu.princeton. 2012 9. 2012 7.uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation Извадено Август. http://www. 2012 15.edu/perl/webwn Извадено Декември. 2012 5. http://www.htm Извадено Јануари. http://wordnetweb. http://www2. http://en.A new Version of the Cognitive Taxonomy.edu/facdev/guidebk/teachtip/questype.afsnet. 2012 10. 2012 8.org/lingualinks/literacy/referencematerials/glossaryofliteracyterms/ whatisexternalevaluation. http://en.wikipedia.Извадено Февруари.officeport.com/assessment/new-teacher/48354.okstate.academyart.org. http://mk.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests.com/edu/blooms.html 12.org/wiki/Question#Bloom. 2011 4. 2012 http://faculty. San Francisco.28Categories_of_questions.htm Извадено Април.honolulu.uk/services/ldc/resource/evaluation/tools/self/ Warwick – learning and development centre.uwsp.L.fen. http://www. Извадено Март.htm Извадено Април. 2012 14.

Ќе Ви бидам благодарна доколку одвоите неколку минути од Вашето драгоцено време за ова значајно прашање и во тоа име однапред Ви благодарам за Вашата соработка. Информативни податоци Основно училиште во кое работите: _________________________________ Работно искуство : ___________ години Образование: а) виша школа б) виша школа + доквалификации в) униварзитетско образование г) магистатура и повисоко Одделение во кое реализирате часови сега: _________ одделение Опис на изработка на инструменти за мерење на знаењето на учениците Ве молам да го дадете Вашиот опис на изработка на инструментот за мерење на знаењето на учениците внесувајќи “ √ “ на соодветното место во следниве табели: 1.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ПРИЛОЗИ: ПРИЛОГ 1: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ Почитуван наставнику. Ви се обраќам за соработка. Обележете го интензитетот на користење на методите за мерење на знаењето на учениците Секогаш го Најчесто го Најретко го Воопшто не го применувам применувам применувам применувам Усно проверување Писмено проверување со помош на готови тестови на знаење Писмено проверување со помош на тестови кои сам/а ги изработувам Писмено проверување со есејски тестови _____________________________________________________________________122 . очекувајќи дека Вашите искрени одговори ќе ми послужат како извор на податоци при изработување на истражувањето за мојата магистерска теза.Гордана Ѓорѓиевска . Ценејќи го Вашиот труд и досегашното работно искуство.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 2. Обележете го интензитетот на користење на ваши тестови на знаење според целта за која се наменети.Гордана Ѓорѓиевска . Тврдења: Секогаш ги Најчесто ги Најретко ги Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам Проверувања на почетокот на часот Проверувања во текот на часот Проверувања на крајот од часот Тематски проверувања на знаењата Полугодишни проверувања на знаењата Годишни проверувања на знаењата 4. Сам/а изработувам тестови на знаење кога : Тврдења: Во потполност се согласувам Готовите тестови не ги задоволуваат поставените целите Непостојат готови тестови за моите цели Моментално ми е потребен тест за мерење на знаење на учениците Сакам често да ги проверувам постигнувањата на учениците Делумно се согласувам Не се согласувам 3. Тестовите на знаење изработувам за следниве наставни предмети: Секогаш ги Најчесто ги Најретко ги Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам Македонски јазик Математика Природа Општество _____________________________________________________________________123 .

Обележете го интензитетот на нивно користење според целите во когнитивното подрачје знаење разбирање примена анализа синтеза евалуација Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комбина. Содржините кои ги применувам во тестовите на знаење се: Тврдења: Потполно се Делумно се согласувам согласувам Дадени во учебникот Содржини за кои сметам дека се важни Содржини кои најмногу го рефлектираат знаењето на учениците Содржини определени по мој случаен избор Воопшто не се согласувам 6. Наведени се видовите на ајтеми. Обележете го интензитетот на нивната застапеност во вашите тестови на знаење Најчесто ги Делумно ги Најретко ги Воопшто не применувам применувам применувам ги применувам Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување. идентификување и средување Есејски задачи Сликовите задачи Комбинација од повеќе видови задачи 7. од повеќе видови задачи _____________________________________________________________________124 . Наведени се видовите на ајтеми.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 5.Гордана Ѓорѓиевска .

Тестовите на знаење кои ги изработувам бројат: Тврдење: Најчесто ги Делумно ги Најретко ги применувам применувам применувам до 5 задачи од 6-10 задачи од 11. Времетреањето на тестот зависи од: Тврдења: Во потполност се согласувам Број на задачите Видот на задачите Тежината на задачите Видот на тестот Делумно се согласувам Воопшто не ги применувам Не се согласувам 11.Гордана Ѓорѓиевска . Задачите во тестот ги составувам во : Тврдења: Најчесто ги Делумно ги Најретко ги Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам Форма на тврдења Прашална форма Форма на негација Форма на двојна негација _____________________________________________________________________125 .задачи 10. Обележете го интензитетот на нивно користење според целите во афективното подрачје Восприемање Реагирање вреднување Организација Карактеризација на појавите на појавите Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комбинација од повеќе видови задачи 9.Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 8.15 задачи над 16. Наведени се видовите на ајтеми.

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 12. на учениците им го приложувам на следниот начин: Тврдења: Најчесто го Делумно го Најретко го Воопшто не го применувам применувам применувам применувам Упатството го давам усно Упатството го пишувам на почетокот на тестот Упатството го пишувам пред секој вид на задачи Упатството го пишувам на крајот на тестот Не пишувам упатство 14. Упатство за начинот на решавање на тестот. При техничкото оформување на тестот вниманието го насочувам на: Тврдења: Во потполност се Делумно се Воопшто не се согласувам согласувам согласувам Големината на просторот за решавање на задачата Просторот помеѓу задачите Големината на буквите во тестот Јасноста на текстот во задачите Прегледноста на цртежите(графиконите) Просторот за клуч за бодување на тестот _____________________________________________________________________126 . При изготвувањето на тестот.Гордана Ѓорѓиевска . задачите ги подредувам според: Тврдења: Најчесто го Делумно го Најретко го Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам Видот на задачите Тежината на задачитеод полесни кон потешки Тежината на задачитеод потешки кон полесни Секој пат различно 13.

Гордана Ѓорѓиевска . Тврдења: Во потполност Делумно се Воопшто не се се согласувам согласувам согласувам Секој тест треба да има клуч за бодување На овој начин многу брзо и ефикасно се бодуваат дадените одговори На овој начин не може да се манипулира со оценката Не е потребно изработување на клуч за бодување 16. Евалуација на тестовите на знаење кои сам/а ги изработувам. При составување на тестот изработувам клуч за бодување затоа што сметам дека..Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 15. би спровел/а: Тврдења: Во потполност Делумно се Воопшто не се се согласувам согласувам согласувам Веднаш одкако ќе го изработам тестот (формативна евалуација) После секое тестирање ( сумативна евалуација) Само кога ќе увидам дека учениците на тестот постигнале многу ниски оценки Само кога ќе увидам дека учениците на тестот постигнале многу високи резултати Никогаш 17. За време на тестот од учениците очекувам: Тврдења Во потполност Делумно се се согласувам согласувам Позитивен feed-back Да бараат помош од мене Негативен feed-back Ништо не очекувам Воопшто не се согласувам _____________________________________________________________________127 .

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

ПРИЛОГ 2: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ

Почитуван ученику,
Твоите искрени одговори многу ќе помогнат во правилно извршување на
мојата задача, затоа те молам внимателно прочитај ги и одговори ги дадените
прашањата.
Ќе Ти бидам благодарна доколку искрено ми одговориш на прашањата и
затоа однапред Ти благодарам за Твојата соработка.
Основни податоци:
Те молам одговори со печатни букви.
Основно училиште__________________________________
Одделение___________________
Вие за тестовите на знаење:
Те молам да дадеш по еден Твојот одговор внесувајќи “ √ “ на соодветното
место под некој од понудените одговори во секоја од следниве табели:
1. Дали задачите во тестовите што наставничката ви ги дава, ви се:
Целосно јасни
Прилично јасни
Делумно јасни
Не ни се јасни
2. Дали имате тешкотии да го прочитате текстот од задачите во тестот затоа
што буквите се мали и нејасни?
секогаш
често
ретко
никогаш
3. Дали задачите во тестот се нејасни?
секогаш
често

ретко

никогаш

4. Дали тестовите на наставничката се многу долги ( имаат многу задачи)?
секогаш
често
ретко
никогаш
5. Дали задачите во тест почнуваат од полесни кон потешки?
секогаш
често
ретко

никогаш

6. Дали просторот во тестот наменет за давање на одговори ти е доволен?
секогаш
често
ретко
никогаш
_____________________________________________________________________128

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

7. Дали времето дадено за решавање на тестот ти е доволно?
секогаш
често
ретко

никогаш

8. Дали кога нешто не ти е јасно бараш помош од наставничката?
секогаш
често
ретко
никогаш
9. Дали кога нешто не ти е јасно бараш помош од другарчето што седи до мене?
секогаш
често
ретко
никогаш
10. Дали пред да започни тестот, наставничката усно ви објаснува како треба
да се реши тестот?
секогаш
често
ретко
никогаш
11. Дали за време на тестот наставничката ви дозволува да користите учебник
или тетратката за потсетување.
секогаш
често
ретко
никогаш

12. Дали за секоја задача во тестот, наставничката има напишано колку бодови носи?
секогаш
често
ретко
никогаш
13. Следниве видиви задачи подредете ги според тоа кој вид најмногу сакате
да го има во тестот.
(почнувајќи со бројот 1 за оние кои најмногу сакате да ги има во тестот, со бројот 2 помалку, 3, 4, 5
и така до бројот 6 за оние кои не ги сакате да ги има во тестот) ↓

Задачи со два одговори
Задачи со повеќе одговори
Задачи со дополнување
Задачи со поврзување и средување
Задачи со кратки одговори
Задачи со долги одговори
14. За време на кој час најмногу сакате да имате тест?
( Со бројот 1 означете го часот на кој сакате најмногу да имате тест, со бројот 2 помалку, 3, 4 и така
до бројот 5 за часот на кој најмалку сакате да имате тест) ↓

За време на 1 ( првиот) час
За време на 2 ( вториот) час
За време на 3 ( третиот) час
За време на 4 ( четвртиот) час
За време на 5 ( петтиот) час
_____________________________________________________________________129

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

ПРИЛОГ 3: ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ
Основно училиште
Одделение IV
Евалуација на тестовите на знаење
Грешки при изработувањето на тестовите на
знаење од страна на наставникот

Тест
ƒ

Текстот во задачата е нејасен
Нема тежинска поставенот на ајтемите
Нема доволно простор за одговор
Нема доволно време за решавање на ајтемите
Нема пишано упатство за решавање на ајтемите
Бодовите несоодветуваат со одговорите
Нема пишани бодови
Несоодветна критериумската поставеност на
бодовната вредност во клучот
Не постои бодовен клуч
Бројот на ајтемите несоодветува со времето за
решавање на тестот
Несоодветна техничка оформеност на тестот
Дoминација на вид на ајтем во тестот
задачи со два одговори
задачи со повеќе одговори
задачи со дополнување
задачи со поврзување и средување
задачи со кратки одговори
задачи со долги одговори

_____________________________________________________________________130

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ПРИЛОГ 4: ЕВАЛУАЦИЈА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ПО БЛУМОВАТА ТАКСОНОМИЈА Oсновно училиште и град ƒ Тест по македонски јазик Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација ƒ Тест по припода Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација ƒ Тест по општество Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација _____________________________________________________________________131 .Гордана Ѓорѓиевска .

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ПРИЛОГ 5: ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ _____________________________________________________________________132 .Гордана Ѓорѓиевска .

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ПРИЛОГ 6: ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ _____________________________________________________________________133 .Гордана Ѓорѓиевска .

Гордана Ѓорѓиевска .Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците ПРИЛОГ 7: ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ _____________________________________________________________________134 .

Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците _____________________________________________________________________135 .Гордана Ѓорѓиевска .