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Originales

L. A. Castejón Fernández1
Y. España Ganzarain2

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 2, 55-66

Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.
ISSN: 0214-4603

La colaboración logopeda-maestro: hacia
un modelo inclusivo de intervención en las
dificultades del lenguaje
1
Pedagogo y Logopeda. Departamento
de Psicología. Universidad de Oviedo

La escuela inclusiva al pretender dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado sitúa a la
logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad
escolar para atender a las necesidades asociadas a
alteraciones del lenguaje. De esta adaptación surge
la demanda de elaborar un modelo de intervención
logopédica escolar que, tanto en la forma como en
los contenidos, se ve determinada por el contexto
escolar y se diferencia del modelo de intervención
clínica propio de contextos sanitarios. Se plantean
las características de este modelo de intervención
escolar mediante una revisión del concepto de
colaboración y de los niveles en que esta puede
desarrollarse. Al revisar estos aspectos se concretan
algunas características de un modelo de logopedia
escolar: se debe apoyar en la colaboración del logopeda escolar con el maestro de aula, promueve la
acción directa del logopeda escolar en el aula más
que provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de enseñanza aprendizaje y del
currículo, y se ocupa de los objetivos, contenidos y
actividades que plantea el currículo ante los que el
alumno presenta dificultades de aprendizaje o
necesidades educativas espaciales relacionadas con
alteraciones del lenguaje.
Palabras clave: Escuela inclusiva, modelo colaborativo, dificultades del lenguaje,
logopedia escolar, intervención en el aula

2
Pedagoga. Profesora del Centro
Educativo Aula Futura

Speech therapist-teacher collaboration:
towards an inclusive intervention model in
language difficulties
As the inclusive school tries to respond to the
educational needs of every student, it sets the speech therapy in schools facing a new challenge —
the adaptation in form and contents in school settings to answer the educational needs associated
with language difficulties. In this sense, a new
demand arises— working on a particular model
for speech therapy intervention in a school context, which is totally different from a sanitary
one. This paper deals with the traits of a school
speech therapy model through both the review of
collaboration concept between school speech therapists and teachers, and the description of four
levels of collaboration to develop in school settings. It also suggests some traits of this collaborative model to develop an inclusive school, such
as speech therapist and teachers collaboration
organization; speech therapist work in classrooms
in a pull-in approach, and the consideration of
the aims, contents and activities from the curriculum both as source of language difficulties for
children and as speech therapy resource for intervention.
Key words: Inclusive school, collaborative model, language difficulties, speech therapy, pull-in approach

Correspondencia:
Luis Castejón Fernández
Departamento de Psicología
Facultad de Psicología
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo
Correo electrónico: luiscf@uniovi.es

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Introducción: La logopedia en la escuela inclusiva
El estudio de la logopedia escolar se enmarca en la
evolución de la Educación Especial. En nuestro país, la
reforma educativa emprendida por la LOGSE (1990)

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la logopedia escolar debe transformarse para atender a los alum- nos con dificultades del lenguaje con una orientación inclusiva. 2003a). No. Marchesi (1999: 35) indica que la inclusión «supone un cambio profundo en la educación» y Acosta (2003a: 142) que «pensar en la escuela inclusiva supone hacerlo en un cambio de la estructura escolar». Von Tetzchner y Martinsen. afirma: «la logopedia se ha desarrollado demasiado tiempo en un marco escolar segregador. históricamente. El análisis de la realidad que realiza Acosta demanda un cambio a la logopedia escolar. La inclusión. del currículum. en la escuela. Sin embargo. ¿Qué diferencia la integración de la inclusión?. sin embargo. Se han desarrollado modelos interactivos (Juárez y Monfort. por lo tanto. aunque en su desarrollo ha estado sujeta a contradicciones. SanchezCano. de las condiciones óptimas de comunicación en el contexto familiar y escolar concreto en el que se desenvuelve la vida del niño. se ha podido constatar que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba a cabo. 2002). Parece. 1993. Estos planteamientos son coherentes con las exigencias que la escuela inclusiva demanda al desarrollo de la logopedia en el contexto escolar y ponen en crisis los modelos de intervención clínica tradicionales. Grácia. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguientes palabras: «La educación inclusiva es un movimiento que se está intentando introducir en numerosos países de todo el mundo. las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades situadas en un contexto más que como déficits vinculados al individuo (Acosta y Moreno. Marchesi y Martín (1998: 343) señalan que actualmente «la atención a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la enseñanza. que promueve un currículum abierto y flexible. o por lo menos. aunque la bibliografía y el discurso profesional las confundan. Estamos. Inclusión e integración no son sinónimos. Es decir. que trabaja desde la realidad de grupos heterogéneos. curriculares y metodológicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay. Su predecesora. en lugar de educarlo en una escuela especial segregada. 2000) y modelos naturalistas (Del Río. etc. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 56 LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE confirmó una orientación inclusiva del sistema educativo que. en el que el logopeda ejerce de «portero» de las escuelas. La escuela inclusiva permite la participación de todos los alumnos considerando y respetando las diferencias (Echeita y Sandoval. como por la reciente evolución de los modelos de intervención logopédica. Acosta (2003a: 106-7). pero en la práctica no siempre se ha adoptado esta orientación. La integración es un proceso mediante el cual a un niño con dificultades se le educa en el contexto de una escuela ordinaria. que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales. la inclusión pone el acento en que una cosa es ubicar a un alumno en un centro ordinario o en un aula ordinaria y otra que esa ubicación suponga para el centro que acoge al alumno una transformación de sus propuestas organizativas. al analizar la realidad de la logopedia escolar en nuestro país. representa una camino sin retorno (Echeita y Sandoval. se podría definir como un cambio en el sistema. cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. 2002). que el análisis de la realidad muestra que la logopedia inclusiva debe desarrollarse. Vol. es decir. en una dirección que es demandada tanto por los principios que rigen la política educativa. Es importante destacar que la inclusividad no debe 14 .». ante un nuevo modelo de escuela que se transforma para atender a la diversidad. En el modelo inclusivo de educación. La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios ha dado lugar al concepto de inclusión. por lo tanto. la integración. Este cambio es también demandado por la evolución que los modelos de intervención logopédica han experimentado en los últimos años.Rev Logop Fon Audiol 2004. de las interacciones de los niños. 2. en la clave de la calidad educativa». del profesorado. Pero el logopeda. 24. etc. Su misión se reduce a «atrapar» a la mayor parte posible de los sujetos que presentan problemas de comunicación y lenguaje. 1997. debe considerarse conceptualmente distinta. 2001) que consideran los cambios en el contexto natural del niño como un núcleo de la intervención. El estudio de los contextos y los cambios promovidos en la acción e interacción que en ellos transcurre (bases del desarrollo comunicativo y lingüístico) pasan a primer plano. muy influida por disciplinas médicas y psicológicas… En España la práctica logopédica sigue haciéndose a partir de un modelo organizativo inflexible. a pesar de trabajar en la escuela sigue siendo un gran desconocedor de lo que pasa en el aula. Por lo tanto es la escuela misma la que se transforma en inclusiva». 2003a). partiendo de un cambio de la situación actual. ¿Qué es la educación inclusiva?. 2001. La orientación de estos modelos de intervención más recientes combina la acción individual sobre el niño con dificultades del lenguaje con la creación. Además. mediante el desarrollo de estrategias.

es emergente. Su papel fundamental es colaborar y ayudar a los maestros de aula para que desarrollen estrategias y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades especiales». Se fundamenta en dos principios básicos: el papel del maestro de aula y la función de los maestros de apoyo. Por este motivo. maestros y padres como un aspecto central en el desarrollo de la logopedia inclusiva. siguiendo a Friend y Bursuck (1999) señala las siguientes características de la colaboración: es voluntaria. las condiciones o prerrequisitos de la colaboración y los niveles en los que se puede desarrollar la colaboración. propone una organización de los recursos personales. al currículum. que la escuela inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en el que la colaboración desempeña un papel esencial. al profesorado. El logopeda debe dejar de considerarse como un técnico especialista que presta un servicio excluyente. Podemos afirmar. 24. está basada en compartir y poner en común recursos. desarrollada en Canadá. El desarrollo de la colaboración entre logopeda y maestro precisa un marco organizativo que oriente al logopeda a no centrarse únicamente en la atención individualizada y exclusiva al alumno con dificultades del lenguaje. representa un reto. Aprovechando el marco teórico elaborado por estos autores presentamos un modelo de desarrollo de la colaboración entre maestro y logopeda para avanzar en la construcción de una escuela inclusiva. 2. está basada en la paridad. 2003). en definitiva. paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboración con el maestro tutor. La intervención debe aprovechar la relación existente entre lenguaje y aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula y las interacciones formales e informales —con iguales y adultos— como recurso para favorecer el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del alumno (Dockrell. apoyándose en el currículum y aprovechando las situaciones naturales que tienen lugar en la escuela. un camino a seguir o un ideal de las sociedades democráticas al que debemos orientar la práctica educativa de los logopedas escolares y los cambios que determinen una mejora de la calidad educativa (Acosta. Entendemos que el proceso de desarrollo de la escuela inclusiva. Estos principios servirán para reconocer que. psicopedagogos. Porter (1997. para los logopedas representa un mayor acercamiento al aula. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 57 .LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE entenderse como una realidad ya establecida. a veces. Acosta (2003a: 149). por lo tanto. Vol. Marchesi (1999: 62) señala al respecto: «el maestro de 15 aula es considerado el recurso principal para la instrucción de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje. Principios y condiciones de la colaboración: de la opción individual a la opción colectiva Acosta (2003a) y Lindsay (2003b) entienden la colaboración como un proceso que debe basarse en unos principios básicos. Los principios mencionados trazan un ideal y se realizan en un proceso en el que encontraremos aproximaciones a la colaboración que no son en plenitud formas de colaboración. incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones. Esto supone un esfuerzo permanente por mejorar su competencia profesional y por desarrollar sus habilidades didácticas… Simultáneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de apoyo que se configuran como maestros de métodos y recursos. que también puede aplicarse en nuestro país. sino en colaborar y ayudar al maestro a que resuelva las dificultades de enseñanza (Cuomo. implica corresponsabilidad en los resultados. citado por Marchesi. 2003a). Consideran la colaboración entre logopedas. Rev Logop Fon Audiol 2004. No. 1994) que le plantea la diversidad en relación con el desarrollo del lenguaje. Las dificultades de lenguaje y de aprendizaje no deben concebirse como realidades independientes. 1999). requiere establecer metas comunes. y. Proponemos una revisión del tema de la colaboración entre logopedas y maestros considerando el concepto y los principios básicos de la colaboración. a las situaciones naturales en las que se manifiestan las dificultades de lenguaje en estrecha unión con las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plantean ampliamente los principios y condiciones organizativas de una intervención en las dificultades del lenguaje desde un modelo inclusivo. lo que llamamos colaboración no lo es plenamente y que debemos seguir avanzando en su desarrollo. la logopedia escolar desde una perspectiva inclusiva debe estudiar la función del lenguaje y la comunicación en la escuela y también la revisión de las dificultades del lenguaje en el contexto escolar. para el desarrollo de la colaboración.

Acosta. esta opción también resulta insuficiente para dirigir el cambio educativo. no para trabajar más sino para trabajar de una manera diferente. 1999. Además. Este artículo representa una invitación al desarrollo de la inclusión y la colaboración que cada maestro debe realizar de una forma particular dependiendo de las características del centro educativo en que trabaja. Los maestros deben experimentar la necesidad de desarrollar la colaboración. Vamos a profundizar en esa necesidad. Cuando un logopeda trabaja con un niño en el contexto escolar lo hace. La opción preferencial individual por la colaboración está en la base de la escuela inclusiva pero. Estas dificultades están más relacionadas con la posición psicológica. etc. ¿cómo puede comprobar que la intervención sobre el lenguaje que está desarrollando resulta funcional en el contexto del aula ordinaria?. en primer término. Están vinculados por el compromiso compartido que adquieren con el desarrollo integral del alumno. para resolver estas dificultades lingüísticas situadas (ante demandas curriculares e interactivas) que también son dificultades de aprendizaje. 2003a). Este hecho. Vol. Efectivamente. deben considerar que lo hacen desde una situación de realidad concreta desde la que deben partir hacia una situación más inclusiva. Queremos destacar que las bases del desarrollo de la colaboración han de fundamentarse. No. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 58 LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE La colaboración entre logopedas y maestros supone una opción individual que es confirmada por una opción colectiva de la comunidad educativa. los maestros y logopedas encontrarán numerosas dificultades y también deberán pasar diferentes estadios. en primer lugar. en desarrollar acciones que incidan en el centro educativo». exige al profesional que quiera tomar un rumbo inclusivo empezar por analizar detenidamente la comunidad educativa en la que desarrolla su trabajo para reconocer qué posibilidades reales de transformación existen en la misma. ¿cómo puede intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del aula ordinaria y las dificultades que allí encuentra el alumno?. Pero. La colaboración se desarrolla realmente cuando las opciones individuales de logopedas y maestros se integran en una opción colectiva del equipo educativo.Rev Logop Fon Audiol 2004. ésta debe ser experimentada por el maestro y el logopeda como una necesidad que les permita resolver las dificultades de lenguaje que plantean algunos alumnos en el contexto escolar. En segundo lugar. más que de déficits. Se debe tener en cuenta que no es suficiente tomar una opción personal. La opción individual en educación es el punto de partida. Para que los profesionales se decidan por la colaboración. 2001). fundamentalmente. cuando el maestro trabaja con un alumno con dificultades del lenguaje sabe que las acciones e interacciones desarrolladas en el aula pueden ayudar al niño a superar sus dificultades y ha de conocer procedimientos para ajustarse a las características del alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje a fin de superar así las dificultades de enseñanza que el alumno le plantea. En el contexto de la escuela inclusiva. se debe hablar de las dificultades situadas ante el currículum y en la interacción con los otros —iguales y adultos. de que un logopeda o un maestro tutor decidan aceptar esta forma de trabajo. pero no es suficiente. son cuestiones que llevan al logopeda a experimentar la necesidad de colaborar con el maestro. en el cambio de actitudes de los maestros y logopedas ante las dificultades del lenguaje en la escuela. La opción por el desarrollo de una escuela más inclusiva no es una opción individual. A un maestro o a un logopeda les podríamos decir: «No es suficiente con que usted opte por una metodología naturalista o con que considere las dificultades del lenguaje en el contexto del aula. sólo el punto de partida. es 16 . 24. Si experimenta la necesidad de desarrollar la colaboración debe pensar en transformar la comunidad educativa. Para avanzar en la inclusividad. 2. aunque es indispensable. una vez que el logopeda y el maestro tutor experimentan la necesidad de colaborar y están motivados para hacerlo. Este compromiso compartido es el que les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una acción educativa más colaborativa y menos paralela. El desarrollo de la colaboración depende. Lindsay (2003a) destaca que no todas las escuelas presentan condiciones para desarrollar el mismo grado de inclusividad. 1994). Por lo tanto. el logopeda debe considerar que las dificultades de lenguaje del alumno representan para el maestro dificultades de enseñanza (Cuomo. A partir de este cambio individual se logrará un cambio global en la escuela que se traducirá en la mejora de la calidad de la enseñanza (Ainscow. logopeda y maestro son dos profesionales en conexión que buscan el mismo fin. restrictiva y parcial. en el plano individual. curricular y social del alumno que con su disposición (Acosta y Moreno.

«el marco fundamental para que se produzcan los cambios e innovaciones que generan la mejora de la enseñanza. Muchos comentaban que ellos no comprendían lo que tenían que hacer ni por qué tenían que hacerlo. dependiente en mayor medida de las decisiones y cambios que se generen en los centros». con otra metodología. y se va sin dar más explicaciones. Resulta fácil reconocer el valor de la colaboración en la mejora de la calidad educativa pero resulta más difícil organizarla. Éste es un gran problema y para mí resulta difícil comprender que un maestro que realmente sienta su profesión rechace colaborar para ayudar a un alumno tartamudo. 2. En el siguiente apartado se plantean cinco niveles de colaboración (en realidad son cuatro niveles para el desarrollo de la colaboración. ni cómo iba a ayudar eso al alumno. Para hacerlo se deben plantear cambios tanto organizativos como metodológicos en la escuela. También es necesario compartir unos principios básicos y disponer de un marco organizativo y de una orientación metodológica común en el centro educativo que sustente la colaboración. en un proceso. Acosta (2003a) lo indica con rotundidad: «un objetivo fundamental de la inclusión es fomentar las relaciones personales sinceras entre las personas que constituyen la comunidad escolar». Para lograr un mejor nivel de inclusión es necesario afianzar las relaciones personales entre los miembros del equipo educativo del centro con el objetivo de transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje orientada a solucionar los problemas que plantea diversidad. ya sean éstas de carácter administrativo. y ello debe quedar patente en el modo de organizarse». una suma de voluntades orientadas en la misma dirección que. La imagen del profesor aislado en su clase (Acosta. Estos últimos se fundamentan en que la colaboración no es algo que se añade a una forma de trabajar establecida. Vol. Por lo tanto. 2003a) o lo que Santos Guerra (2000: 80) denomina el cierre personal. de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica». Rev Logop Fon Audiol 2004. El individualismo es uno de los principales escollos de la inclusividad. en conjunto. de clausura. El ajuste entre la opción personal por la inclusión y la opción de la comunidad escolar nos lleva a un replanteamiento del problema de la colaboración. Williams (2001: 28). Asimismo. El maestro de apoyo va al aula.LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE más bien un proceso colectivo. Por la misma época empecé a tener reuniones con grupos de maestros y emergió un cuadro diferente al referido por los maestros de apoyo. Pensar en la escuela inclusiva es pensar en un cambio de la estructura escolar y. «una actitud de encapsulamiento. Otras veces el maestro de apoyo va en un mal momento. constituyen un proyecto de cambio (con los riesgos y dificultades que todo cambio implica). tecnológico. la acción particular del profesor en el aula es concebida por este movimiento como algo de segundo nivel a la hora de generar cambios de cierto calado en la educación. A partir de esta experiencia podemos concluir este apartado señalando que la colaboración es más fácil cuando existe una disposición favorable hacia la misma y una relación personal y de trabajo continua entre profesionales que haga de la escuela una comunidad de aprendizaje abierta. propiciadas por agentes o factores ajenos al propio centro. como señala Clemente (2003: 195). el cambio hacia la inclusividad requiere una mirada a las actitudes del equipo educativo y una búsqueda de afinidades personales y profesionales para iniciar el proyecto. al analizar la colaboración entre maestros y logopedas en relación con las dificultades de los alumnos tartamudos en la escuela. se consideran irrelevantes o en todo caso insuficientes. integrarla en la vida esco17 lar cotidiana del maestro tutor y logopeda. ya que el nivel 0 se caracteriza por la ausencia de la misma) que pueden a ayudar al maestro. material. etc. También se quejaron con frecuencia de la forma en que se les dice lo que tienen que hacer. esto es. comenta: «En reuniones con grupos de maestros de apoyo con frecuencia ponen de manifiesto que los maestros de aula no cooperan. No. se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no favorece la inclusividad. dice que eso que se está haciendo está mal y que debe hacer esto otro. Acosta (2003a: 131) señala un principio claro: «la educación inclusiva entiende la escuela como comunidad. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 59 . El centro escolar es (de acuerdo con el movimiento denominado Desarrollo Curricular Basado en Centros en el que se sitúa la política educativa de nuestro país). es trabajar de otra forma. 24. al logopeda y al equipo educativo a situarse en el continuum en el que se desarrolla la colaboración en un proceso emergente. por lo tanto. de modo que las decisiones externas. justo cuando el maestro está preparando una clase. un examen o un informe».

o bien es éste quien insiste en la imposibilidad de introducir cambios en las actividades de clase». las Programaciones de Aula. Es la aplicación del modelo clínico tradicional de rehabilitación a la escuela. El logopeda y el maestro llevan a cabo una actividad paralela en la que el logopeda desempeña el papel de especialista que atiende al déficit del niño sin considerar las dificultades específicas que se plantean en el aula. Destacamos todas estas dificultades porque los niveles que proponemos son compatibles con las mismas. el Proyecto Educativo de Centro. 24. los maestros tienen una actitud favorable hacia la misma en relación con las dificultades del lenguaje (Marchesi. el personal de apoyo tiene miedo a interferir con el trabajo que habitualmente realiza el profesor en su aula. nivel medio y nivel macro en el desarrollo de la colaboración. y Culatta (1998) al indicar que la colaboración progresa en tres etapas: intervención tradicional. Es lo que Lindsay (2003b) denomina nivel micro. No. Lindsay (2003a: 97) señala que «muchos maestros mostraron una seria preocupación por la falta de conocimiento y experiencia que tenían de los problemas del lenguaje». Acosta (2003: 147) la describe con estos términos: «los profesionales del campo educativo están muy acostumbrados a trabajar de forma solitaria. El logopeda para plantear y desarrollar la inter18 . Al mismo tiempo. etc. Cada uno de los niveles precisa una opción individual y también una opción de grupo. ya que el objetivo de su presentación en este artículo. es ayudar a logopedas y maestros a determinar. de dónde parten para transformar su centro educativo en una dirección inclusiva. éstas han de apoyarse en cada uno de los cinco niveles por medidas organizativas del centro y por la política educativa a nivel de las Comunidades Autónomas y de la política educativa nacional. El nivel 1 de colaboración es el Intercambio Curricular. La lectura de los niveles ha de ser activa. es decir. es decir. un nivel lleva al siguiente. etapa de transición y etapa de intervención colaborativa. la escasez de recursos personales. la itinerancia como una forma negativa de organizar los recursos. Vol. 2003a). la ausencia de una formación común. 2. Una escuela de estas características necesita recibir un impulso desde el nivel medio (comunidad autónoma) para promover en los profesionales la necesidad de construir una comunidad educativa que posibilite la atención educativa (no clínica) a la diversidad. Si se parte de este nivel es necesario un cambio de actitudes desde el punto de vista individual. Los niveles que proponemos representan un continuum en el que se pone de manifiesto el carácter emergente de la colaboración. 2003). Además. y no poseen la capacidad y la formación para trabajar eficazmente con otros adultos. Se supone que cuando se supere el déficit. un plan de formación básico común para logopedas y maestros tutores que incluya la diferenciación entre déficit y dificultad y el desarrollo de metodologías de corte sociointeractivo en el contexto escolar. como hemos señalado. el Reglamento de Régimen Interno. Las medidas organizativas y los cambios metodológicos (transición de una logopedia de corte clínico a una logopedia de corte educativo) deben ser apoyados por las administraciones y políticas educativas de las comunidades autónomas y también por la política del centro educativo que. El nivel 0 de colaboración es la Actividad Paralela. Por el mismo motivo. se convierte en el principal valedor de la colaboración educativa. Proyecto Curricular. están a favor de la inclusión». (Lindsay. En este sentido. Merritt. etc. ya que cuando confluyan la necesidad profesional de los maestros y el contexto organizativo apropiado se lograrán los verdaderos avances hacia la inclusión. 1999). Los maestros también refieren como dificultades la falta de apoyo en el aula. Ya señalamos que no todas las escuelas pueden lograr el mismo grado de colaboración ya que en cada una de éstas pueden producirse diferentes dificultades.CASTEJÓN Y ESPAÑA LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE Rev Logop Fon Audiol 2004. una vez que a nivel individual aceptan la colaboración como modo de trabajo. En nuestra tarea formativa confirmamos lo que ya demostró Lindsay (2003a: 103) en sus investigaciones: «los maestros. la falta de tiempo. en conjunto. se resolverán estas dificultades. 55-66 Una propuesta para desarrollar la colaboración logopeda-maestro 60 Los modelos de colaboración que se presentan están elaborados a partir de la observación de la realidad escolar y de la información recogida por los autores en tareas de formación de maestros y logopedas. Los cuatro niveles que presentamos a continuación suponen una progresión similar a la señalada por DiMeo. Desde distintos niveles del sistema educativo deben partir medidas encaminadas para promover la colaboración. son herramientas de trabajo y expresiones de la voluntad común de una comunidad educativa inclusiva (Clemente. tal como se planteó en los actividades de formación realizadas por los autores. el volumen de trabajo.

se puede definir como una interacción (Del Río. al ser la colaboración un proceso emergente. Con este modelo de servicio es difícil establecer las bases relacionales de la colaboración y el intercambio de documentos parece lo más apropiado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempo que algunos logopedas y maestros experimentan. Entendemos por asesoramiento la relación asimétrica que se establece entre un maestro y un especialista en relación con una dificultad de enseñanza que el maestro experimenta. Es en este momento cuando puede darse un paso más y llegar al segundo modelo de colaboración: el asesoramiento. Este modelo de colaboración se realiza cuando el logopeda. La intervención será más eficaz. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 61 . Un simple intercambio curricular (compartir unidades didácticas) permitirá al logopeda conocer y ajustar en cierta medida su trabajo en el aula de apoyo a las exigencias reales que está experimentando el alumno en el aula ordinaria. Se trataría de acciones organizativas que implican al equipo directivo para proporcionar a este nivel de colaboración una estructura que no la haga depender de la buena voluntad del logopeda o el maestro tutor. El asesoramiento activo surge en continuidad con el nivel 1 de Intercambio Curricular y supone el establecimiento de una relación que. dice que eso que se está haciendo está mal y que debe hacer esto otro.LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE vención en el aula de apoyo solicita al maestro tutor la programación didáctica de aula a fin de conocer los objetivos de aprendizaje que se trabajan en las distintas áreas. facilitando cada trimestre un intercambio de unidades didácticas. Además. al considerar el logopeda la unidad didáctica tratada. La denominamos asimétrica porque en ella el maestro desempeña preferentemente el papel de receptor ante un profesional que tiene más conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje. 2003a). Esta forma de asesoramiento tiene cierta continuidad y requiere más tiempo. surge la iniciativa del maestro tutor para intervenir en el aula ante las dificultades de lenguaje del alumno aprovechando el proceso de enseñanzaaprendizaje y la interacción del alumno con los iguales. por sus características. y se va sin dar más explicaciones». En ella. 2003a). Este tipo de asesoramiento es compatible con el nivel 0 de colaboración y no es el que se corresponde con el que aquí queremos describir. pero presuponen un logopeda que abandona el modelo clínico tradicional. El trabajo del logopeda estará relacionado con la unidad didáctica tratada en el aula ordinaria y. Un beneficio mayor es que. los avances del niño se manifestarán en sus dificultades ante las exigencias curriculares y en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. pero es un primer paso para que esta relación se establezca. el maestro tutor percibirá más claramente el avance del niño. abandonando el modelo clínico tradicional. En el asesoramiento pasivo la iniciativa es tomada por el logopeda que proporciona unas pautas al maestro en el sentido señalado por Williams (2001: 28) «el logopeda va al aula. la continuidad entre el aula de apoyo y el aula ordinaria será más continua y funcional para el alumno. No se limita al encuentro esporádico y lleva al logopeda a interesarse más por la acción y la interacción que tiene lugar en el aula y por la importancia que el lenguaje y la comunicación tienen en el proceso de ense- Rev Logop Fon Audiol 2004. 1997). 2003a. a partir del intercambio curricular. Este alumno ya no deberá experimentar su vivencia escolar como un discurrir paralelo de dos situaciones educativas: el aula ordinaria y el aula de apoyo. Vol. proponiendo una reunión a comienzos de curso para establecer el plan de colaboración. Un acto simple pero que conlleva importantes beneficios pedagógicos. El primero de ellos se manifiesta en el alumno objeto de apoyo específico. ésta se construye y mejora a través del propio trabajo colaborativo realizado en acciones iniciales sencillas (Acosta. No. Diferenciamos dos formas de asesoramiento: el pasivo y el activo. El nivel 2 de colaboración es el Asesoramiento. 2. por lo tanto. Este nivel de colaboración es el más compatible con el modelo de logopedia itinerante que funciona en muchos centros educativos de nuestro país (Acosta. Se construye una relación que se corresponde con lo que Del Río (1997) denomina un proceso de control o unidireccional. pues. Esta forma de colaboración se caracteriza por la poca relación que se establece entre los profesionales. 24. Una mejora significativa de esta propuesta de colaboración sería articular de forma mucho más 19 estructurada y sistematizada este intercambio en el centro educativo. Acosta y Moreno. con las exigencias comprensivas y expresivas de la dinámica de enseñanza-aprendizaje. por ejemplo. Todos estos beneficios sin duda justifican el pequeño y puntual esfuerzo que supone el intercambio curricular. etc. entiende que las dificultades de lenguaje del niño están estrechamente relacionadas con las dificultades que éste tiene o potencialmente puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(1998). 24. esto es. El logopeda no entra en el aula. A estos contenidos. Se pone también de manifiesto. en ocasiones. estrategias concretas de actuación. etc. No. de las dificultades que genera en el contexto escolar y de la metodología para afrontarlas. que el lenguaje se puede integrar en el trabajo del aula y que el maestro tiene en este sentido un gran protagonismo. etc. En el plano organizativo se establecen reuniones del equipo docente en las que se revisa la situación de un alumno con dificultades de lenguaje. responde de la mejor manera posible. en la propuesta de estrategias para el cambio y la evaluación de las propuestas. una hora) para que el especialista desarrolle su tarea de asesoramiento. las reuniones se convierten en un desahogo de 20 . en un plano de igualdad. Maestros y logopedas que trabajan en este nivel de colaboración reconocen que. ej. y. emerge la colaboración. Esta simple acción podrá permitir mejorar el asesoramiento. 2) la acción sobre el alumno con dificultades del lenguaje repercutirá en beneficio de todos los alumnos. de manera notable. estrategias y al análisis conjunto de actuaciones. de su desarrollo. Vol. los centros deben procurar organizar este asesoramiento para hacerlo más estable y sistemático. los dos profesionales trabajan en la definición del problema. etc. Estas reuniones se fundamentan en un proyecto educativo común. Nuevamente. en el análisis de la situación. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 62 LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ñanza-aprendizaje. En el plano organizativo. aunque al minuto de dejarte se da cuenta de que te podía haber dicho muchas más cosas…. tiene que irse a otro centro y al otro día. El contenido del asesoramiento se concretará en conversaciones formales e informales que pueden dar lugar al desarrollo de registros. El nivel 3 es la Colaboración Externa. pero no hay tiempo. que invita a dar un paso más que denominamos colaboración externa. las interacciones en el aula. a lo mejor ya tenemos otros temas en la cabeza…no hay tiempo…cada uno va a lo suyo». pero su asesoramiento es muy próximo a la misma. La actuación individual del logopeda no sólo está conectada con el aula sino que adquiere sentido por lo que ocurre en el aula. En esta relación se manifiesta el carácter emergente de la colaboración como un proceso que se activa a sí mismo a medida que se desarrolla. Este tipo de asesoramiento además tiene una repercusión en todo el alumnado y constituye una transformación más inclusiva que el intercambio curricular. Este tipo de colaboración se afianza cuando las reuniones del equipo educativo se sistematizan y estructuran. hay que otorgarle un tiempo (cuándo se realizará) y un espacio (dónde se realizará). Maestro y logopeda. experimentan la necesidad de profundizar en su relación profesional y de apoyarse mutuamente. dedicarle más tiempo y también más profundidad. en una concepción compartida del lenguaje. El logopeda abandona el papel de experto que ofrece soluciones y. plantean la necesidad de articular en la propuesta organizativa de los centros. Para resolver estas situaciones los mismos maestros y logopedas que toman la opción inclusiva. Se trata de un modelo de colaboración más elaborado que el asesoramiento porque implica un compromiso mayor por parte del centro.. centrándose en las dificultades más que en el déficit. que a su vez tiene cincuenta temas en la cabeza. plantillas de seguimiento. El testimonio de un maestro tutor en un curso impartido para logopedas y maestros sirve para plantear la necesidad de establecer una base organizativa al asesoramiento: «Pillas por el pasillo al especialista en un cambio de hora y en un intercambio breve le cuentas el problema. 3) se propicia un beneficio recíproco entre maestro y logopeda que facilita el desarrollo profesional.Rev Logop Fon Audiol 2004. 2. La acción iniciada por el maestro y el logopeda transformará la dinámica del centro implicando a todo el equipo educativo y también a las familias. La colaboración externa surge del asesoramiento pero representa un nivel más alto de transformación de la escuela para atender a las dificultades del lenguaje. en Educación Infantil se estudia la situación del aula en relación con las diferencias motivadas por los distintos niveles y perfiles lingüístico-comunicativo-interactivos de los alumnos). la situación del conjunto de la clase (p. En este nivel se puede desarrollar una acción preventiva orientada a todo el alumnado en la que el logopeda y los tutores trabajan conjuntamente. el logopeda aplicará su conocimiento y experiencia sobre el desarrollo y las alteraciones del lenguaje. a partir del asesoramiento activo. es decir. El especialista. y al afianzamiento de relaciones más estrechas entre maestro y logopeda. En la colaboración externa ya se observan algunos de los beneficios de la colaboración que destaca Acosta (2003a): 1) se reconoce el aula como contexto natural privilegiado para desarrollar la intervención. El asesoramiento además podrá desarrollar materiales: registros del lenguaje. Este nivel se correspondería ya con la etapa de transición descrita por DiMeo y cols. un período semanal (media hora.

En el aula se desarrollan segmentos de actividad que son formatos en los que se concretan la estructura de participación social y la estructura académica en cada tarea. tercer trimestre. este nivel de colaboración combina con más profundidad que el nivel anterior el desarrollo curricular con objetivos específicos de intervención en las dificultades del lenguaje. No. Onrubia y Rochera (1999) plantean un modelo que también facilita la indagación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno con dificultades del lenguaje y reflexionan conjuntamente sobre las dificultades del alumno en situaciones concretas de interacción y aprendizaje. total o parcialmente. de su evolución.. desde el proyecto educativo de centro (PEC) y el proyecto curricular de centro (PCC).LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE los maestros ante las situaciones del aula o tienen una participación muy descompensada de los asistentes o las propuestas que se realizan no tienen el seguimiento que deberían o no existe continuidad entre las mismas. Acosta propone la elaboración de una guía didáctica y una guía de intervención logopédica en la que aparecerán las actividades que se realizarán diariamente en el aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje. Este nivel supone aprovechar la estructura de participación social que regula la interactividad en el aula (entre iguales y adultos) y la estructura acadé21 mica de la tarea (Erikson. taller de expresión oral. registro de incidencias y cuestiones tratadas en cada reunión. por lo tanto. Todo está dispuesto para que emerja el nivel más alto de colaboración. evaluación de actuaciones). 1982). desarrollo de actividades. paridad. la colaboración con las familias (relación con las familias. La unidad mínima de observación que logopedas y maestros deben estudiar son las secuencias didácticas y en ellas distinguen dos niveles de análisis: los segmentos de interactividad como formas de organizar la actividad conjunta en el aula y los mensajes enunciados por los participantes (p. El nivel relacional que en este nivel se desarrolla en la comunidad escolar representa la mayor garantía para el desarrollo de la colaboración. el problema profe. orientaciones formativa. de establecer sesiones de asesoramiento y articular reuniones de equipo docente.). etc. a partir del estudio de la interactividad. Cada uno de estos segmentos. desarrollan su tarea educativa. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 63 . la plantilla de seguimiento. primera parte de revisión de los aspectos que quedaron pendientes en la reunión anterior. Colomina. Aprendizaje y lenguaje oral aparecen así entrelazados en una interacción realizada en torno a una actividad. Aun reconociendo la importancia de todos estos niveles se va a poner el acento en las programaciones de aula. 1999: 364). más tarde o más temprano. 24. lógica y naturalmente. de la Rev Logop Fon Audiol 2004. detección. segundo trimestre. ya que el trabajo desarrollado lleva. en las que alcanzan su máximo desarrollo las unidades didácticas…en la programación de aula han de aparecer con claridad los objetivos que se persiguen con los niños con dificultades de lenguaje. además de intercambiar unidades didácticas.) etc. Esta propuesta de colaboración no excluye los apoyos fuera del aula ordinaria. ¿está bien?). etc. 2. la previsión de aspectos que se van a tratar a lo largo del curso (p. ej. Vol. Este nivel presupone un nivel alto de coordinación entre los profesionales del centro para desarrollar en profundidad las características de la colaboración mencionadas anteriormente (voluntariedad.. responsabilidad compartida. Para ello. ej. etc. planteamiento de situaciones nuevas. Dependiendo de las dificultades de cada alumno.ej. Circunstancias todas ellas que se mitigarían y reorientarían articulando a nivel de centro un programa de reuniones para el curso en el que se podrían definir entre otras cuestiones: la estructura de la reunión (p. También es necesario determinar el momento en que el logopeda entrará en el aula y la actividad realizará (taller de lectura. desarrollo de un contenido de una unidad didáctica. El nivel 4 es la Colaboración Interna. programas para desarrollar en el contexto familiar. como señala Acosta (2003b: 129): «es imprescindible partir de los distintos niveles de concreción del currículum. primer trimestre.). en cada área y en cada unidad didáctica plantean unas exigencias de expresión y comprensión lingüística que maestro y logopeda deben analizar con detalle para crear un clima de aula óptimo para un determinado alumno con dificultades del lenguaje (Stodolsky 1991).). todos ellos en relación con el diseño curricular base (DCB). Maestro y logopeda. de tal forma que sean fácilmente accesibles a todo el equipo de trabajo».. hasta el proyecto curricular de aula (PCA). segunda parte. En cuanto al currículum. a plantear en un momento dado la necesidad de que el logopeda intervenga en el aula. Lleva a plantear la colaboración entre logopeda y maestro en el aula ordinaria y. a profundizar en el aula «como contexto (físico. etc. mental y comportamental) construido por sus participantes a partir de las actividades que en el tienen lugar» (Coll y Solé. en este caso.

Este es el modelo más difícil de materializar. al compartir con el alumno que presenta dificultades del lenguaje cada mañana y cada tarde de la semana. 24. Ese apoyo debe complementarse con los apoyos internos al aula ordinaria ya que se realizan para acortar la distancia entre las capacidades del alumno y las demandas curriculares o para acortar la distancia entre las estrategias de enseñanza del profesor y las dificultades del alumno. en este nivel. le permitirá activar y desarrollar las mismas estrategias que utiliza el logopeda en distintas situaciones y también desarrollar estrategias nuevas al tratar de resolver las situaciones planteadas. ¿trabaja con todos o sólo con los que presentan dificultades?. aunque la pronunciación sea correcta (aspectos más superficiales del lenguaje preservados). este último puede necesitar adquirir procedimientos para mejorar la interacción con el alumno (p. La descripción por parte de Del Río y Bosch (2001) de un trastorno del lenguaje denominado Pobreza General del Lenguaje Oral que presentan algunos alumnos mayores (Educación Primaria y Secundaria) y que se caracteriza por la simplificación. En este nivel de colaboración. Vol. restricción. un maestro con un alumno sordo debe aprender un sistema de comunicación bimodal o la lengua de signos para comunicarse con el alumno sordo o estrategias de comunicación que consideren la atención dividida del alumno durante las explicaciones). 1999). Cuando se avanza en este nivel. pero también es cierto que algunos centros ya están desarrollando la colaboración interna y puede apreciarse una tendencia hacia la extensión de su implantación. ¿qué tipo de actividad desarrolla con los alumnos?. etc.. Es decir. 2) por la necesidad de desarrollar una observación sistemática y un seguimiento de cada alumno. el apoyo externo puede centrarse en el alumno (así será normalmente) pero también en el maestro. está ocurriendo especialmente en Educación Infantil por la similitud y continuidad existente entre la acción del maestro y la del logopeda (Lindsay. Algunas de las cuestiones planteadas por los maestros son: ¿en qué momento entra el logopeda en el aula?. del objetivo de aprendizaje. de hecho. reiteración. léxico y semántico. 6) por la necesidad que tiene el maestro de Educación Infantil de conocer el desarrollo del lenguaje y procedimientos específicos para favorece su desarrollo. La experiencia compartida con el logopeda. lleva a plantear tres aspectos: 1) la generalización de una intervención colaborativa de carácter preventivo en Educación Infantil dirigida a todos los alumnos. Tough. Esto último. a lo que no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los profesores». ej. Realmente. Además. debido. puede considerarse pedagógicamente conveniente un apoyo externo. y morfosintáctico. (1987: 31) señala: «muchos niños están en una situación de desventaja considerable en la escuela.Rev Logop Fon Audiol 2004. en este nivel de colaboración. 2. No. en parte. ¿cómo compagina su actividad con la del profesor?. algunos maestros con una actitud favorable ante la inclusión lo consideraron utópico e inalcanzable en el marco administrativo y organizativo en el que se desenvuelve el servicio de logopedia actualmente en nuestro país. conocimientos y procedimientos sobre formas de actuación en el aula (estrategias) orientadas al alumno con dificultades y a todos los alumnos. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 64 LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE unidad didáctica tratada. Al convivir en el aula. 3) por la necesidad de desarrollar en el aula estrategias de intervención para favorecer el desarrollo del lenguaje de todo el alumnado. El maestro tutor. los objetivos y contenidos son similares y la necesidad de la colaboración muy alta por los siguiente motivos (Valmaseda. lo más importante no es que el logopeda entre en el aula. Son muchas las cuestiones que se deben resolver. 2) la ampliación de la colaboración interna a la Educación Primaria y Secundaria realizando un 22 . el maestro se convierte en el recurso personal principal en la atención al niño con dificultades del lenguaje y el logopeda. 1999): 1) por la diversidad lingüística que presenta el alumnado. etc. será el más beneficiado de este intercambio de modelos de actuación. en un provisor de métodos y recursos de apoyo a la acción y la interacción que desarrolla el maestro de aula (Marchesi. en el uso del lenguaje. 5) por la exigencia de desarrollar actividades para favorecer el desarrollo del lenguaje para todos los alumnos a nivel fonético y fonológico. 2003a). en relación con los niveles anteriores de colaboración se establece una relación de más igualdad en la que el maestro aporta conocimientos y procedimientos sobre la realidad del aula y el logopeda. maestro y logopeda se enriquecen mutuamente al ofrecer modelos de interacción con el alumno. lo verdaderamente importante es la trama de relaciones que se establece entre profesionales y el compromiso con la transformación de la enseñanza (modelo abierto y flexible) para adaptarse a las dificultades de lenguaje del alumno. Estas estrategias serán también aplicadas y adaptadas a todos los alumnos. etc. 4) por la situación de riesgo que presentan algunos alumnos con retraso en el desarrollo o trastorno específico del mismo.

es decir. Para la logopedia escolar como señala Wiig (2001: 29) «el nuevo impulso de intervención está en salir del aula de terapia y entrar en el aula regular. aunque participen docentes Rev Logop Fon Audiol 2004. En estos cursos. aprender por medio del lenguaje y aprender sobre el lenguaje. 23 • La colaboración precisa una base organizativa y metodológica que debe reflejarse documentalmente a nivel de centro y apoyarse desde niveles superiores de la organización educativa. la colaboración no se detiene. el pensamiento y la relación con adultos e iguales) (Acosta. 3) la necesidad de considerar el lenguaje en la escuela atendiendo a su complejidad y profundidad (como mediador del aprendizaje. son algunas de las demandas que se plantean al niño y que deben constituir la definición de las dificultades del lenguaje. más que a cualquier profesional especializado en proporcionar tratamiento en un área aislada o marco restrictivo». consideramos que de ese núcleo logopedamaestro la colaboración se expandirá a otros ámbitos en los que también resulta imprescindible. • La escuela inclusiva en la que se desarrolla la colaboración demanda una concepción del lenguaje más profunda que aquella que identifican lenguaje con la perfección formal en el nivel fonético y morfosintáctico. la comprensión del lenguaje oral formal propio de la enseñanza. al siguiente nivel. • La colaboración es también una opción de una comunidad educativa. Esta diferenciación se mantiene desde una base común constituida por la logopedia como disciplina autónoma. La responsabilidad de ayudar a estudiantes con problemas de comunicación. es decir. tres manifestaciones del lenguaje en la escuela que se deben desarrollar en la escuela inclusiva en un marco colaborativo: aprender lenguaje. es uno de los pilares sobre los que se debe construir la escuela inclusiva. etc. • Por último. Vol. 2. No entendemos que algunos trastornos de carácter sanitario como una disfonía o la deglución atípica sean tratados en el contexto escolar (incluso sacando al niño del aula en momentos claves de aprendizaje como si la escuela fuera un hospital). 2003b). Halliday (1993) diferencia. El análisis del aprendizaje de la lectura y la escritura. No. la comprensión lectora. en este sentido. La revisión que hemos realizado sobre el tema y la propuesta planteada nos lleva a las conclusiones que describiremos a continuación. lenguaje y aprendizaje corresponde cada vez más a un grupo de educadores. 2) la colaboración se expande horizontalmente. 55-66 CASTEJÓN Y ESPAÑA 65 . aunque planteamos la colaboración entre logopeda y maestro sin mencionar apenas la colaboración con otros profesionales y con la familia. Desde nuestro punto de vista son aquellas que se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde nuestra perspectiva se debería establecer una jerarquía de necesidad en relación con las alteraciones del lenguaje en la escuela siguiendo como criterio la incidencia curricular de las mismas. 24. Para terminar debemos señalar que en la revisión bibliográfica realizada se observa la emergencia de un modelo de logopedia escolar diferenciado de un modelo de logopedia clínico. que preocupa y ocupa a maestros y logopedas escolares. • En relación con el apartado anterior es necesario definir las dificultades del lenguaje que deben tratarse en la escuela. para desarrollar la inclusividad consideramos necesario desarrollar la formación continua conjunta de logopedas y maestros en cursos dirigidos a ambos colectivos. • Es necesario también desarrollar una concepción de las dificultades del lenguaje confrontando la capacidad del niño con las demandas curriculares e interactivas que plantea la escuela en distintas situaciones. Conclusiones La colaboración. Supone un compromiso colectivo de construir y afianzar una trama de relaciones humanas positivas en el centro escolar. • La escuela inclusiva demanda una revisión del estudio del lenguaje en la escuela en el que se ponga de manifiesto la estrecha relación entre lenguaje y aprendizaje. la falta de tiempo o la saturación de los logopedas como una dificultad para el desarrollo de la colaboración. En ocasiones se plantea la falta de recursos personales. • La colaboración depende en primera instancia de una opción personal preferencial de maestros y logopedas por la escuela inclusiva. en un ascenso continuo. promovidos a nivel autonómico.LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan dificultades del lenguaje aun teniendo una pronunciación correcta. • La colaboración es emergente en un sentido vertical y horizontal: 1) cada nivel de desarrollo de la colaboración lleva.

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