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La creacin de ambientes
de aprendizaje en la escuela
John D. Bransford, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (eds.)
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Traduccin
Sergio Bojalil Parra
Revisin
Mara del Refugio Guevara
Diseo y formacin
Susana Vargas Rodrguez
Primera edicin, 2007
isbn 978-968-9076-58-2
Impreso en Mxico
material gratuito prohibida su venta
ndice
Presentacin
La creacin de ambientes de
aprendizaje en la escuela
Cambios en las metas educativas
Ambientes centrados en quien aprende
Ambientes centrados en el conocimiento
Ambientes centrados en la evaluacin
Evaluacin formativa y retroalimentacin
Formatos para evaluar la comprensin
Marcos tericos para la evaluacin
Ambientes centrados en la comunidad
Comunidades en el saln y en la escuela
Conexiones con la comunidad ms amplia
Televisin
Observacin de diversos tipos de programas
Efectos sobre creencias y actitudes
La importancia de la integracin
Conclusin
Referencias bibliogrficas
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Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (sep), en coordinacin con las autoridades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma
de la Educacin Secundaria. Esta Reforma incluye, adems de la renovacin de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indispensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad.
Una las acciones previstas est referida al desarrollo de un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora tcnico-pedaggica para
docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables
de coordinar este servicio educativo, adems de recibir oportunidades y
recursos para poner al da su conocimiento acerca de los contenidos de
enseanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos,
cuenten con informacin sobre la enseanza secundaria en otros sistemas
educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las reformas, las distintas opciones para brindar la enseanza, y las soluciones
diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El
estudio comparativo les permitir, adems, valorar con mayor objetividad
los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la
influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los
aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta lnea de accin, la sep ofrece a los maestros y directivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los
especialistas en este nivel educativo, y a quienes estn interesados en su
mejora, la serie Cuadernos de la Reforma cuyo propsito es favorecer el
anlisis del proceso de cambio desde parmetros derivados de la investigacin en nuestro pas y en el extranjero, y desde las experiencias en sistemas educativos de diferentes latitudes.
* Vase el Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio de Educacin Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.
En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan elementos relacionados con el currculo, los actores del proceso educativo
o los componentes de la educacin secundaria. Se han reunido materiales elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de
colectivos de investigadores; en la seleccin de los textos se ha cuidado
mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad
de los planteamientos y el rigor de los anlisis. Con ello se busca fortalecer la capacidad crtica y la creatividad que caracterizan a los maestros
al tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusin y el debate en las reuniones de trabajo colegiado, y promover que ellos y los
investigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las
aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de
esta Reforma. As, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publicados por la sep para apoyar los procesos de actualizacin de los maestros de educacin bsica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edicin impresa y tambin en
la pgina web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La sep confa en que este esfuerzo alcance los propsitos planteados y
espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identifiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de manera permanente la educacin que se ofrece a los adolescentes de nuestro
pas.
Secretara de Educacin Pblica
La creacin de ambientes
de aprendizaje en la escuela
La creacin de ambientes
de aprendizaje en la escuela
En los primeros aos del siglo xx el reto de proporcionar educacin masiva era visto por muchos como anlogo a la produccin masiva en las fbricas. Los administradores educativos pretendan aplicar la organizacin
cientfica de las fbricas a la estructura de salones de clase eficientes.
Los nios eran vistos como materias primas que deban procesarse eficientemente por trabajadores calificados (los maestros) para alcanzar el
producto final (Bennett y LeCompte, 1990; Callahan, 1962; Kliebard, 1975).
Este formato buscaba organizar a la materia prima (los nios) y darle un
tratamiento similar a una lnea de ensamble. Los maestros eran vistos
como trabajadores cuya labor era aplicar las indicaciones de sus superiores; es decir, los expertos en eficiencia de la educacin (administradores
e investigadores).
La emulacin de la eficiencia industrial impuls el desarrollo de
pruebas estandarizadas para la medicin del producto y de un trabajo burocrtico de los maestros para mantener los registros de los costos y del
progreso (frecuentemente a expensas de la educacin), tambin se impuls la administracin de la enseanza por autoridades centralizadas que
tenan poco conocimiento de la prctica o de la filosofa educativa (Callahan, 1962). En resumen, el modelo industrial afect el desarrollo del currculo, la instruccin y la evaluacin escolar.
Hoy en da, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su
conocimiento y construir en l, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la
incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993). Estas dos nociones del conocimiento fueron identificadas por John Dewey (1916) como una nueva marca sobre logros culturales previos y una adopcin de procesos activos
representados por la frase hacer. Por ejemplo, hacer matemticas involucra resolver problemas, abstraccin, invencin, comprobacin (vase,
por ejemplo, Romberg, 1983); hacer historia incluye la construccin y evaluacin de documentos histricos (vase, por ejemplo, Wineberg, 1996);
hacer ciencia incluye actividades tales como probar teoras a travs de
la experimentacin y la observacin (por ejemplo, Lehrerer y Schauble,
1996a, 1996b; Linn, 1992, 1994; Schwab, 1978). La sociedad aprueba a los
graduados de los sistemas escolares que a lo largo de su vida son capaces de identificar y resolver problemas, y contribuir a la sociedad; lo que
muestra las cualidades de un experto adaptado discutido en el captu-
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Comunidad
Centrado
en el que
aprende
Centrado en el
conocimiento
Centrado en
la evaluacin
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apoyar un argumento cientfico; sociales en el sentido en que tambin hablan de s mismos (por ejemplo, ser virtuosos, honestos, confiables). Si
las respuestas, de otros estudiantes y del maestro a estas narraciones se
dirigen a un punto de vista cientfico, ayudan a dar forma al significado
que se obtiene de dichas narraciones y las relaciona con el contexto del argumento cientfico que se despleg previamente (Ballenger, 1997). En las
clases tradicionales sobre ciencia, debido a la forma de hablar de algunos
estudiantes, particularmente de aquellos cuyo discurso no es el dominante, muchas veces no se toma en cuenta su punto de vista cientfico y la
intencin social a menudo es devaluada (Lemke, 1990; Michaels y Bruce,
1989; Wertsch, 1991; vase captulo 7).
En otro ejemplo donde se conecta la charla cotidiana con la charla escolar, se mostr a estudiantes afroamericanos de una secundaria cmo muchas de sus prcticas cotidianas al hablar eran ejemplos de una forma muy
elevada de lectoescritura que se enseaba en la escuela, pero que nunca antes haba sido conectada con la experiencia diaria (Lee, 1991, 1992).
Como Proust, quien descubri que haba estado hablando en prosa toda
su vida, los estudiantes descubrieron que tenan fluidez en una serie de
competencias que eran consideradas acadmicamente avanzadas.
Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a
maestros que estn pendientes de que los estudiantes construyan sus
propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y
las prcticas culturales que traen al saln de clases. Si la enseanza est
concebida como la construccin de un puente entre un tema y el estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constante en ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea
de lo que los estudiantes saben y pueden hacer, as como de sus intereses
y pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer y
quiere hacer. Un maestro completo le da a los estudiantes la razn al
respetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, asumiendo que stos pueden servir como el inicio sobre el cual
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Si bien en la actualidad los estudiantes en los primeros aos de primaria estn haciendo lgebra de manera menos formal, sin necesidad de
generalizar su conocimiento ni de operar en niveles ms formales, antes
deben tener experiencia suficiente con los conceptos subyacentes. Por lo
tanto, pueden ir y venir entre niveles de formalidad dependiendo de la situacin del problema o de las matemticas de que se trate.
Los marcos de referencia curricular, como la formalizacin progresiva, generan muchas preguntas acerca de qu es adecuado ensear segn
las etapas de desarrollo en distintas edades. Tales preguntas representan
otro ejemplo de sobreposicin entre las perspectivas centradas en el que
aprende y las centradas en el conocimiento. Los puntos de vista ms antiguos en el sentido de que los nios pequeos son incapaces de un razonamiento complejo, han sido reemplazados por evidencias de que los nios
son capaces de lograr niveles sofisticados de pensamiento y de razonamiento cuando tienen el conocimiento necesario para apoyar estas actividades (vase captulo 4). Una gran cantidad de investigaciones muestra
el beneficio potencial que tienen los estudiantes con acceso temprano a
ideas conceptuales importantes. En los salones de clase que usaron alguna forma de gua cognitiva para la instruccin de la geometra, las habilidades de los nios de segundo grado para representar y visualizar formas
tridimensionales excedieron las de grupos de estudiantes de una universidad lder con quienes se les compar (Lehrer y Chazan, 1998). Los nios
pequeos tambin demostraron formas poderosas de generalizacin algebraica temprana (Lehrer y Chazan, 1998). Formas de generalizacin en
la ciencia, tales como la experimentacin, pueden ser introducidas antes
de llegar a la escuela secundaria a travs de una metodologa de ideas
cientficas y matemticas que considere las etapas del desarrollo del nio
(Schauble et al., 1995; Warren y Rosebery, 1996). Tal aproximacin conlleva la transformacin del estudiante en sujeto cognoscente desde los orgenes tempranos de su pensamiento y luego lo lleva a identificar cmo esas
ideas pueden ser impulsadas y elaboradas (Brown y Campione, 1994).
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Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento tambin implican preguntas importantes acerca de cmo impulsar el desarrollo de la comprensin integrada de una disciplina. Muchos modelos de
diseo curricular parecen producir conocimientos y habilidades que estn
desconectados entre s, ms que organizados en sistemas coherentes. El
National Research Council (1990: 4) indica que para los Romanos, un curriculum era un itinerario definido que guiaba el camino de carros de dos
ruedas. Esta metfora del camino predefinido es una descripcin apropiada del currculo de muchas materias escolares:
Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado
con estrategias pedaggicas, sirven como sealamientos a lo largo
de un camino trazado por los textos desde el jardn de nios hasta el trmino de la preparatoria... Los problemas no se resuelven
al observar y responder al paisaje natural a travs del cual pasa el
currculo de las matemticas, sino al realizar adecuadamente ciertas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo, puestas a lo largo
del camino de manera conveniente (National Research Council,
1990: 4).
Una alternativa ante un currculo con un camino reglamentado es la
de aprender el paisaje (Greeno, 1991). En esta metfora, el aprendizaje
es anlogo a aprender a vivir en un medio ambiente: a caminar en l, qu
recursos estn disponibles y cmo utilizar esos recursos al llevar a cabo
las actividades de una manera productiva y agradable (Greeno, 1991: 175).
La formalizacin progresiva del marco de trabajo discutido arriba es consistente con esta metfora. El conocimiento de dnde est uno ubicado
dentro de un paisaje requiere una red de conexiones que vinculan la localizacin presente con un espacio ms amplio.
El currculo tradicional a menudo no ayuda a los estudiantes a que
aprendan a transitar por la disciplina. El currculo incluye la visin y los
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(por ejemplo, Beck et al., 1989, 1991; Hasselbring et al., 1987; LaBerge y
Samuels, 1974; vase captulo 2).
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enseanza. Muchos profesores de fsica se han sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder preguntas evidentemente obvias (para el experto) al evaluar su comprensin, estos resultados
los han motivado a revisar sus prcticas educativas (Redish, 1996). De
manera similar, las evaluaciones basadas en habilidades visuales del
sentido numrico (vase Case y Moss, 1996) sirven a los maestros
a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar aspectos importantes de la comprensin de las matemticas (Bransford
et al., 1998). Tambin se han desarrollado evaluaciones innovadoras que
muestran la comprensin de los estudiantes sobre conceptos bsicos en
ciencia y matemticas (Lehrer y Schauble, 1996a, b).
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el desarrollo de habilidades para llevar a cabo un proceso; tambin incluyen la evaluacin de la naturaleza y extensin de la actividad cognitiva que
es posible observar en una situacin particular. Este marco terico proporciona la base para examinar cmo las intenciones de los evaluadores son
incorporadas en las evaluaciones del desempeo que presuntamente buscan medir el razonamiento, la comprensin y la resolucin de problemas
complejos.
La caracterizacin de las evaluaciones de la materia de estudio en
trminos de competencias en los aspectos de contenidos y procesos
da especificidad a los objetivos de evaluacin genrica tales como el pensamiento de nivel superior y la comprensin profunda. La caracterizacin
del desempeo del estudiante en trminos de su actividad cognitiva es
una forma de centrar la atencin en las diferencias que hay entre la competencia esperada y los logros observables en situaciones de aprendizaje
y de evaluacin.
Figura 2. Contenidos y procesos. El espacio para la evaluacin
de la enseanza de la ciencia
Tareas que requieren
conocimiento sobre
el contenido de la ciencia
Tareas que
requieren
habilidades
para procesar
la actividad
cientfica
Abundante
Delimitadas
Abiertas
Escaso
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Actividad cognitiva
organizada
Significativo
Representacin del
problema.
Aspectos superficiales
y comprensin poco
profunda.
Principios fundamentales y
conceptos relevantes.
Aplicacin de estrategias.
Autoobservacin
(monitoreo).
Mnimo y espordico.
Continuo y flexible.
Explicaciones.
Argumentos escasos,
con pocos datos y
descripcin de factores superficiales.
Basadas en principios y en
forma coherente.
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Un terapeuta de expresin y lenguaje que trabajaba en una escuela inuit (grupos indgenas del norte de Canad) le pidi al director que no era inuit que
hiciera una lista de nios que tuvieran problemas de expresin y de lenguaje.
La lista contena un tercio de todos los nios de la escuela y al lado de algunos de los nombres el director escribi: No habla en clase. El terapeuta consult a una maestra inuit para que le ayudara a determinar cmo funcionaba
cada nio en su lengua materna. La maestra mir la lista y dijo: Los nios
inuit bien educados no deben hablar en clase. Deben aprender observando
y escuchando.
Cuando el terapeuta pidi a la maestra su opinin sobre un preescolar que
ella estaba analizando, porque era muy platicador al terapeuta le pareci
que era un nio muy brillante, la maestra dijo: Piensa usted que podra tener un problema de aprendizaje? Algunos nios que no tienen una inteligencia alta tienen problemas para contenerse. No saben cuando dejar de hablar
(Crago, 1988: 219).
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De un modo ms amplio, la contienda entre los estudiantes para obtener la atencin del maestro, lograr su aprobacin y ser reconocidos por
sus calificaciones son elementos de motivacin utilizados rutinariamente
en las escuelas de eu. En algunos mbitos, competir puede crear situaciones que impiden el aprendizaje; esto es especialmente cierto si la rivalidad
individual es contraria a la tica de la comunidad en donde los individuos
contribuyen con sus fortalezas a la colectividad (Suina y Smolkin, 1994).
Poner nfasis en la comunidad tambin es importante cuando se intenta tomar prestada alguna prctica educativa exitosa de otras comunidades. Por ejemplo: los maestros japoneses dedican mucho tiempo a
trabajar con todo el grupo y con frecuencia piden a los estudiantes que han
cometido errores que compartan sus pensamientos con el resto de clase;
esto puede ser muy valioso porque lleva a discusiones que profundizan
la comprensin de todos en el saln. Sin embargo, esta prctica funciona
slo porque los maestros japoneses han desarrollado una cultura en el
saln, en la cual los estudiantes estn habilitados para aprender unos de
los otros y respetar el hecho de que el anlisis de los errores enriquece el
aprendizaje (Hatano e Inagaki, 1996). Los estudiantes japoneses valoran
la escucha, de tal manera que aprenden de los prolongados debates de
la clase aun si no tienen grandes posibilidades de participar. La cultura
de los salones en eu a menudo es muy diferente, muchos se centran en la
importancia de tener la razn y en hacer contribuciones hablando. La enseanza y el aprendizaje deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general de la sociedad y de sus relaciones con las normas del saln de
clases. Intentar importar simplemente una o dos tcnicas japonesas a los
salones de clase de eu quiz no produzca los resultados esperados.
El sentido de comunidad de una escuela tambin se afecta fuertemente
por los adultos que trabajan en ese ambiente. Como explica Barth (1988):
El carcter, la calidad de la escuela y los logros de los estudiantes
tienen que ver ms con las relaciones entre los adultos que participan en una escuela que con cualquier otro factor.
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Estudios realizados por Bray (1998), y Talbert y Mc Laughlin (1993) enfatizan la importancia del maestro en las comunidades de aprendizaje. Se
explica ms acerca de esto en el captulo 8.
Figura 3. Comparacin del tiempo dedicado a la escuela, al hogar y a la comunidad, y a dormir. Los porcentajes fueron calculados tomando 180 das de escuela
por ao, cada da de escuela se estim en 6.5 horas de duracin
14%
Escuela
53%
Hogar y comunidad
33%
Dormir
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Televisin
Para bien o para mal, la mayor parte de los nios dedican una cantidad
considerable de tiempo observando la televisin; sta ha tenido un papel
cada vez ms importante en el desarrollo de los nios durante los ltimos
50 aos. Los nios ven una gran cantidad de televisin antes de entrar a la
escuela y continan hacindolo a lo largo de toda su vida. De hecho, muchos estudiantes pasan ms horas viendo televisin que yendo a la escuela. Los padres de familia quieren que sus hijos aprendan de la televisin,
y al mismo tiempo se preocupan acerca de lo que aprenden de los programas que ven (Greenfield, 1984).
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En resumen, la televisin tiene un impacto en el aprendizaje de los nios que debe tomarse en serio. Pero el medio no es inherentemente benfico o perjudicial. El contenido que los estudiantes observan y cmo lo
hacen, tiene efectos importantes sobre lo que aprenden; es especialmente
significativo el hecho de que la programacin informativa o educativa ha
mostrado tener efectos benficos en los logros escolares, y que una preponderancia de programas de entretenimiento no educativos tiene efectos
negativos. Ms an, los beneficios de la observacin informativa ocurren a
pesar del hecho de que la relacin sea de 7:1 respecto a los programas de
entretenimiento que ven los nios pequeos. Estos hallazgos apoyan los
sabios intentos permanentes por desarrollar y estudiar programas de televisin que ayuden a los estudiantes a adquirir el tipo de conocimientos,
habilidades y actitudes que apoyen su aprendizaje en la escuela.
La importancia de la integracin
En el inicio de este captulo hicimos notar que las cuatro perspectivas de
los ambientes de aprendizaje (y el grado en que esos ambientes estn
orientados al que aprende, al conocimiento, a la evaluacin y a la comunidad) seran discutidas de manera separada, pero que, en ltima instancia,
requieren ser integradas para que se apoyen unas con otras. La integracin es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en
general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto clave del anlisis de tareas
(vase captulo 2) es la idea de alinear las metas de aprendizaje con lo que
es enseado, cmo es enseado y cmo es evaluado (tanto de manera
formativa como aditiva). Sin esta alineacin, es muy difcil saber qu es lo
que est siendo aprendido. Los estudiantes pueden estar aprendiendo informacin valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que haya una alineacin entre lo que estn aprendiendo y la evaluacin de ese aprendizaje. De
manera similar, quiz los estudiantes estn aprendiendo cosas que otros
no valoran a menos que el currculo y las evaluaciones se integren con los
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Conclusin
Las metas y expectativas para la escolarizacin han cambiado dramticamente durante el ltimo siglo, y nuevas metas sugieren la necesidad de
pensar de manera diferente aspectos: qu se ensea, cmo se ensea y
de qu forma son evaluados los estudiantes. Aqu enfatizamos que la investigacin sobre el aprendizaje no proporciona una receta para disear
ambientes de aprendizaje efectivo, da sustento a lo valioso que resulta
para elaborar algunas preguntas acerca del diseo de los ambientes de
aprendizaje.
Las cuatro perspectivas sobre el diseo de ambientes de aprendizaje
en qu grado estn centradas en el estudiante, en el conocimiento, en la
evaluacin o en la comunidad son importantes para su diseo.
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Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un slido conjunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual para construir conocimiento nuevo, y lo
que saben y creen en el momento afecta su manera de interpretar la nueva informacin. Algunas veces el conocimiento actual de quien aprende
apoya el nuevo aprendizaje otras veces lo bloquea: la instruccin efectiva
comienza con aquello que quienes aprenden llevan al ambiente de aprendizaje, esto incluye prcticas culturales y creencias, as como conocimientos de contenido acadmico.
Los ambientes centrados en el que aprende intentan ayudar a los estudiantes a realizar conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas
acadmicas actuales. Los padres son especialmente buenos para ayudar a
sus hijos a hacer conexiones, pero para los maestros es ms pesado porque no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes. Sin embargo, hay formas para familiarizarse de manera sistemtica
con los intereses y las fortalezas de cada estudiante.
Los ambientes efectivos tambin estarn centrados en el conocimiento. Por s mismo no es suficiente intentar ensear la solucin de problemas generales y las habilidades de pensamiento; la capacidad de pensar
y solucionar problemas requiere un conocimiento bien organizado que
sea accesible en contextos apropiados. Hacer nfasis en el conocimiento
promueve una cantidad de preguntas, tales como hasta qu grado debe
comenzar la instruccin a partir de los conocimientos y las habilidades
actuales del estudiante, ms que simplemente presentar nuevos hechos
acerca de la materia de estudio. Si bien los estudiantes desde muy jvenes son capaces de retomar conceptos complejos ms de lo que antes se
crea, esos conceptos deben ser presentados de manera que sean apropiados para las etapas del desarrollo. Una perspectiva de los ambientes de
aprendizaje centrada en el conocimiento tambin resaltar la importancia
de pensar acerca del diseo curricular. Hasta qu punto ayuda a los estudiantes la promocin del aprendizaje comprensivo versus la adquisicin
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de grupos desconectados de hechos y habilidades? El currculo que enfatiza un grado excesivo de materias corre el riesgo de desarrollarlas de
forma desconectada ms que promover un conocimiento integrado; esto
coincide con la idea de ver al currculo como un mapa bien definido para
transitar un camino. Una metfora alternativa para el currculo es ayudar a
los estudiantes a desarrollar caminos interconectados dentro de una disciplina de tal manera que aprendan a caminar en ellos y no pierdan la
nocin de dnde estn.
Los aspectos de evaluacin tambin representan un punto de vista importante para el diseo de ambientes de aprendizaje. La retroalimentacin
es fundamental para el aprendizaje, pero a menudo en los salones de clase son escasas las oportunidades para recibirla. Los estudiantes pueden
recibir calificaciones en los exmenes y en los ensayos, pero stas son
evaluaciones aditivas que ocurren al final de los proyectos; asimismo, necesitan una evaluacin formativa que les proporcione la oportunidad de
revisar y, por lo tanto, de mejorar la calidad de su pensamiento y de su
aprendizaje. Las evaluaciones reflejarn las metas de aprendizaje que definen los diversos ambientes; si la meta es mejorar el entendimiento, no es
suficiente realizar evaluaciones enfocadas a la memorizacin de hechos y
frmulas. Muchos instructores ya cambiaron su metodologa para ensear
despus de observar cmo sus estudiantes no pudieron entender ideas
evidentemente obvias (para los expertos).
La cuarta perspectiva sobre los ambientes de aprendizaje involucra el
grado en el cual se promueve un sentido de comunidad. Idealmente, los estudiantes, maestros y otros participantes interesados comparten normas
que valoran el aprendizaje y los estndares altos, las cuales incrementan
las oportunidades de la gente para interactuar, recibir retroalimentacin y
aprender. Existen varios aspectos al considerar una comunidad; es decir,
el saln de clases, la escuela y las conexiones entre sta y la comunidad
ms amplia, incluyendo los hogares. La importancia de las comunidades
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