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traducción de

LA IMPORTANCIA DE LEER
STELLA MASTRANGElO
Y
EL PROCESO DE
,
LIBERACJON

po,
PA ULO FRElRE
INDlCE

siglo x x ¡editores, s. a. de c. v.
CERRO OEL AGUA 2~ ROMERO DE TERREROS. 04310. MEXICO, D.F.

S i 9 Io xxi e d it o res , s . a.
rucuMAN 11521. 7 N, e lOS o A" G. SUENOS AIRES. ARGENTINA

siglo XX i de españa editores, s. a. INTRODUCC iÓN, por HILDA VAREtA BARRAZA Y


Ma.lENQEZ PIOAL 3 81 S . 2 a O 3 e. MAORIO. ESP.o.AA MIGUEL ESCOBAR GU i:KRRRO 7
CONC1EN TIZAClÓN y LIB ERAC IÓN: UNA

CHARLA CON PAULO fRE1R" 23


CONSlOE.RAC IQNF-S EN TORNO AL ACTO DE

EST UDIAR 47
edidó n al cuidado de martí soler LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS lJE LECTURA 54
portada de maría lu Isa martí ne-l. pass.arge
ALG UNAS NOTAS SOBR E CONCIENTIZAC¡ÓN 82

primera edición en español, 1984 LA IM PORTANCIA DEL ACTO DE LEER 94


decimoc ta va reimpresión, 2008
e siglo xx i editores, $.41. d e c.v. ALFABETIZACiÓN DE ADU LTOS Y BIBLIOTECAS
,sbn 978-968-23- 1593-0 POPULARES: UNA INTRODUCaÓN 108

derechos reservados conrorme a la ley EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABBTIZA·


impreso y hec ho CTI méxi¡;o
CIÓN EN 5;':0 TOMÉ E PRíNCIPIl 125

Imprcso Cll mllJica ¡mprL-sor. S:I OC e,'


umcha numo 4
col. el manto. iltllpalllpa
OClubre de 2008
INTRODUCCIÓN

Paulo Freire es el pedagogo latinoamericano más


conocido mundialmente y es innegable su impor-
tancia en el nacimiento de una nueva pedagogía.
PauIo Fceire abrió caminos, rompió ceccos, creó
y recreó con y para los oprimidos nuevos hori-
zOntes de lucha en educación. Su libro más famo·
so, Pedagogía det oprimido, escrito en 1969, si-
gue levantando polémicas, pero también sigue
despertando conciencias dormidas.
En la colwnna vertebral del pensamiento {rci-
riano se enruenrra la definición del proceso edu-
~ativo como un acto de conocimiento y como un
acto político, que tiende a la transformación del
hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.
Así, para Fceire conocer es luchar, en la IIlediJa
en que es transformación y por ello conocer es
abrir espacios de lucha. La pt:lxis pedagógica des-
arrollada por Paulo Freire ha sido coherente con
esta forma de concebir la capacidad transforma-
dora del hombre y, por lo tanto, para comprendet
el pensamiento Eteiriano, es indispensable reto-
mado en su dimensión histórica.
El libro que aquí presentamos está compuesto
por siete ensayos de Freire, precedidos por una
entrevista en la que el pedagogo brasileño res-
ponde a las principales críticas hechas a sus tt:\-
l7l
bajos. La selección y organización de estos ensa- plantf'ado, o que de alguna forma ha conuibui-
yos, realizada por nOSOtrOS, a propuesta de Palt- do a su elaboración, y que lo colocan a la van-
lo Freire, tiene como finalidad permitir al lector gua rdia de la sociopedagogía revolucionaria en
apreciar el pensamiento frciriano precisamente en América !.atina. Probablemente la mayor contri-
~u dimensión histórica. bución de Freire sea el haber hecho explicita la
En los ensayos, escriros ell momentOs dif.cren- vi ncu!ftción entre política y pedagogía.
tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda remas Para Freire el pcn:::un iento es el resu ltado de
vinculados entre sí y que cOntienen elementos teó- un proceso de conocimiento, dialéctico e históri·
ricos suficientes para descubrir la profundidad y la camente determinado, y es, ante todo, un acto co·
madurez que el esrudio de la práctica ocupa en el lectivo, que no puede ser atributo exclusivo de
pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos unos cuantos: existe un pensamos y no un yo
constituye el análisis de un determinado objeto de pienso. Esta idea es básica para C"Omprender la
estudio, a partir de la particularidad propia de di- praxis freiriana y se encuentra contenida en toda
cho objeto, pero al mismo tiempo tomando en su obra, pero en su máxima expresión está sinte-
cuenta la lotalidad en la que está inmerso. Así, tizada en la famosa frase de Freice: "nadie educa
estos ensayos presentan una riqueza extraordina- a nadie, los hombres se educnn entre ~í, mediati-
ria, en primer lugar, porque permiten compren- zados por su mundo".
der la dinámica de la praxis frciriana y, en segun- En el plano tcórico, los planteamientos de Frei-
do lugar, porque las aportaciones sociopedagógicas re tienen una gran vigencia para la creación y la
que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas recreación de los procesos educativos. Las catego-
para llevar a cabo uabajos te6rico--prácticos en rías frei rianas, al igual que toda su praxis, parten
diferentes espacios educativos (en la universidad, de una visión histórica de tOtalidad y en esta me-
en educación para adultos, en los sindicatos, etc.). d ida expresan la situación de explotación y de
En 10$ años 60, los primeros avances de Freire dependencia dominante en los países periféricos.
tuvieron como fin ayudar al replanteamiento de En e!e sentido, Freire se aleja de la imagen bur-
la función pedagógica en la sociedad, al conside- guesa del intelectual "frío", falsamente "neutro }'
rarla a la luz de la acción crítica y transformadora objetivo". Su pensamiento es una síntesis de su
de los oprimidos, rompiendo con la conce1Xión práctica, en un proceso concinuo de autocrítica
c;ásica que la concebía como un instrumemo,~x­ y que lo lleva a retomar también las críticas he-
elusivo de una clase social, para la reproducción chas a su trabajo colectivo.
de sus imereses de clase. En este COntextO se ubi- Es en este contexto que deben ser consideradaS
ca la importancia de las categorías que Freire ha las diferences categorías que Freire ha elaborado
8 9
(la relación entre: opresor-oprimido, educación li- transformador debe partir de la propia práctica
beradora'educación bancaria, diálogo-antidiálogo, social y est,"t determinado por la radicalidad.
eee.) . En esta introducción no pretendemos hacer
un análisis global del pensamiento freiriano, sino Organ;zaéi6n política. Esta categoría se ubica en
únicamente destacar algunas categorías que pue- la columna vertebral del pensamiento freiriano:
den servir de punto de partida pata comprender la educación como acto político y como acto de
con mayor precisión los ensayos de Freire conteni- conocimiento en un proceso de transformación
dos en este libro. En este sencido, son seis las ca- del hombre y de su realidad. Como todas las ca-
tegorías básicas para esta lecmra: radicalidad, or- tegorías elaboradas por Paulo Freire, ésta tiene
ganización política, "cultura del silencio", pro- , una dimensión histórico-polírica que nace en su
nunciamiento y, por ú1cimo, la categoda que Frei- propia praxis como pedagogo y es necesario pattir
re trabaja con más profundidad en este libro, la del contexto de lucha en el que se ha desarrolla-
rel ación entre texto y contexto. do la alfabetización liberadora.
La organización política, esencial para la lucha,
Radicalidad. En el pensamiento freifiano, esta ca- está determinada por la categoría de radicalidad
tegoría está íntimamente ligada al criterio de ver- y por elJo no puede ser acrítica ni idealista, sino
dad y de objetividad en el proceso de conocimien- partir de lo históricamente posible, aprovechando
to como transformación. El criterio de verdad está los espacios de lucha viables, para abrir nuevos
detetminado por la práClica social, inserta en una caminos hacia la transformación. la praxis polí-
totalidad, y no por modelos abstractos. De esta tico-educativa de Freire comenzó en Brasil, en
forma, lo que da contenido a la verdad y a la un esquema clásico de dependencia y subdesarro-
objetividad es la propia realidad concreta y ésta llo estructurales, en un país que estaba muy I~­
no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la reali- jos de haber iniciado un proceso popular. En los
dad es la práctica social, inmersa en una totalidad años 60, la alfabetización liberadora de Freire
histórica. la radicalidad, concebida en el seno de surgió como una contradicción en el seno del
una totalidad histórica, es una categoría dialéc- sistema, al ser auspiciada por el estado populista
tica que pane deJo que es viable y genera la cri· de Joao Goulatt.
ticidad, la creatividad y posibilita la acción trans- El método de alfabetización de Paulo Freire
fotmadora de los hombres, en cuanto clase sociaL tenía como finalidad permitir que aquellos a los
Si la radicalidad se nutre de la verdad y de la que en una estructura de dominación capitalista
objetividad, de igual forma la construcción del se les niega el derecho de pensar conquistaran
marco teórico en el proceso de conocimiento ese derecho. Así, para Freire alfabetizar era ame
10 11
riano. El impacto de Africa en la praxis del peda-
todo abrir espacios de lucha, en donde los opri- 'ogo brasileño va más allá de lo estrictamente po-
midos se transformasen en sujetos en un proceso fírico. Como el porpio Freire afirma, su primer
de conocimiento transformador de su realidad. contacto con África fue un encuentro amoroso:
Para el escado, el método de Freire tenía la gran con un continente rico en experiencias, con
virtud de que en muy poco liempo la gente apren- una extraordinaria historia, ignorada consciente-
día a !cer }' escribir. Había, por cama, una abier- mente por O~Tidentc, con pueblos que llevaban
ta contradicción entre los objetivos de la alfabe- a cabo una lucha contra la opresión, a veces en
tización liberadora y la naturaleza del sistema que forma silenciosa y desapercibida ante los ojos ex'
la propiciaba, comradicción que necesariamente traños, pero no por cllo menos difícil y valiente.
marcaba los límites del espacio de lucha, pero- Freire vivió a Africa en toda su riqueza y en
en ese momento histórico era ése el único espa- toda su emotividad, en un proceso de conocimien-
cio posible. Ese espacio estaba condicionado por tO transformador que acentuó su sensibilidad his-
las contradicciones intrínsecas a una sociedad ca- tórico-cultural. Es indudable que, al igual que
pitalista subdesarrollada y limitaban cambién las Otros latinoamericanos que hemos tenido la opor-
posibil idades de organización política. tunidad de vivir en Africa, Paulo Freire ahora
En sus largos años de exilio, Paulo Freire tuvO I!eva a Alrica en su piel y esta influencia se ma-
la oportun idad de desarrollar su praxis polírico- nifiesta en toda su praxis, principalmente a raíz
pedagógica en nuevos espacios de lucha, princi- de su regresa a Brasil, en 1980.
p:lImente en África. En dicho continente, Freire En su d imensión histórica, la propia praxis de
encontró un momento histórico y político muy Fr('ire expresa la importancia y el contenido de
diferente al del Brasil de los años 60, en el que la organ ización política como categoría analítica
las posibilidades de la educación liberadora se ge5- en los procesos educarivos. Existe una estrecha
taban ep la naturaleza del propio proceso in- relación entre radicalidad, organización política
rerno. y (Oralidad histórica: es necesario abrir caminos
En Angola, en Guinca-Bissau, en Cabo Verde dentro de lo posible, sin falsos idealismos abstrac-
y en Sao Tomé. e Príncipe, Freire trabajó con Jos tOS y sin rechazar posibles espacios de lucha
partidos políticos' que estaban en el poder y que "pequeños".
encabezaban un proceso de transformación revo- En su radicalidad Paulo Freire ha luchado para
lucionaria. En dichos países, recientemente incle- abrir espacios históricos en favor de la clase traba-
pendizados, encontró nacientes revoluciones po- jadora en América Latina y en Africa, partiendo
pulares, plenas de riqueza y de esperanza, que de lo que históricamente es posible. En este con-
marcarían en forma decisiva el pensamiento frei-
13
12
texto se ubica su tegreso a Brasil. Es un Freire ce el problema de la cultura, resultado de un pro-
que ha madurado política e intelectualmente, cesO de conocimiento crítico de la situac ión de
profundamen te transformado por su prax is des- los explotados y que permire abrir los ojos ante
arrollada en el exilio. una realidad antes ignorada: es en la "cultura del
silencio" en donde se encuentran las semillas de
"1.(/ cultura del Jileneio". Es una de las categorías la lucha por la liberación popular.
más importantes en el pensamiento frciriano se· la "cultura del silencio", como categoría e.~en ­
gún la cual no existen ignorantes ni sabios ab- cial en la educación liberadora, tiene un carácter
solutOs, de la misma forma que la Cültura no de clase, históricamente determinado y por ello
puede estar determinada por la pertenencia a una su conocimiento debe posibil itar su transforma-
clase social: la culmra no es atributo exclus ivo ción en una cultura de liberación, dejar de ser una
de la burguesía, los llamados "ignorantes" en las de las formas de lucha más ignoradas para asu-
concepciones clásicas son para Freire hombres y mir un papel dinámico en la construcción de una
mujeres cultOs, a los que se les ha negado el dere- nueva sociedad.
cho de expresarse y por ello son sometidos a vivir Esta categoría, pilar del pensamiento freirianú,
en una "cultura del silencio". es desarrollada en forma implícita y en toda su
Probablemente es en el manejo que Freire da magnitud en el ensayo que Paulo Freire nos prc-
actualmente a esta categoría en donde podemos scnta sobre la alfabetización en la república de
distinguir con mayor nitidez la influencia de Sao Tomé e Príncipe.
África en el pensamiento freiriano. Si bien ante
un análisis critico de la cultura popular, inmersa Metodología. Es en la metodología en donde se
en una tOtalidad histórica, es incuestionable la vin- sintetiza y clarifica la unidad de las categorías
culación dialéctica entre cultu ra, historia y polí- histórico-concretas elaboradas por Paulo Frcire.
tica; en - África esta vinculación es casi palpable, Es en la metodología en donde éstas forman un
se siente, se vive. A ello se debe precisamente que todo.
uno de los mayores estudios sobre la cultura, En su concepción educativa, la metodología es-
desde un enfoqu~ histórico-clialéctico, haya sido tá determinada por la relación dia léctica entre teo-
hecho por un africano, Amílcar ·Cabral. En los ría y mécodo ("técnica"). Si la práctica social es
primeros escritOs realizados por Cabral existe una la base del conocimiento y de la radical idad, es
extraordinaria coincidencia con los trabajos de también a partir de la práctica social que se cons-
Paulo Freire; en los dos pensadores se distingue truye la metodología, en una unidad dialéctica,
esa maravillosa sensibilidad histórico-política an- para regresar a la misma práctica y transforma r-
14 15
Así, la metodología está dí.-"terminada por el Saber leer y cscribir es relativamente fácil, pero
contexro de lurna en el que se ubica la práctica ncr la capacidad para desarrollar un constante
te . 1
educativa específica: el marco de referencia está roceso cognoscitivo para pronunciar e mun-
P
definido por lo histórico y no puede ser rígido do, requiere de un cs f ue [~o mayor, es necesario
ni universal, sino que necesariamente tiene que que los hombres y las mUjeres .asuman un papel
ser construido por los hombrcs, en su calidad de creativO y pensante ante su realtdad.
sujetos cogroscentes, capaces de transformar su
rc..::didaJ. Relaci6n entre texto y contexto. Para entender la
En la [arma en que Paulo Freire concibe la importancia Y el sentido de esta categoría, es ne-
metodología quedan expresadas las principales cesario tomat en cuenta que el aprender a .Ieer
variables que sirven de coordenadas al proceso las letras no implica el desarrollo de la capaCldad
educativo como acto político y como aeta de co- reflexiva. De igual forma que la sociedad capita-
nocimiento, o sea la capacidad creativa y trans o lista consagra la separación antinatural ent~e las
{armadora del hombre; la capacidad de asombro funciones de las manos y las funciones propIas de
que cualquier persona tiene, sin importar la posi- 1a cabeza , existe una separación entre el texto y
. f
ción que ocupe en la estructura de clases; la natu· el contexto: el textO se desarrolla comO SI uese
raleza social del acto de conocimiento '/ la dimen- un ente \netafísico, coroo un discurso abstracto
si:)n histórica del conocimiento. sin vinculación con la realidad. .
El auténtico actO de leer es un proceso dmléc-
ProtJuIJútJ1/liento. Para Frcirc. el pronunciar el tico que sintetiza la relación existente entre c~­
mundo (la lectura de la realid ad) es un derecho nocimiento.transformación del mundo y conocI-
que se les niega a la mayoría de los hombres y miento-transformación de nosotros mismos. Leer
de l3;s mujeres, ya sea porque carecen del manejo es pronunciar el mundo, es el acto que permite ,al
del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque alm hombre y a la mujer tomar distancia de su prac-
conociendo el alfabeto no tienen forma de pani- tica (codificarla) para conocerla críticamente, vol-

\ (ipar en la creación y recreación de su cultura y


de su historia (analfabetas políticos). En ese con-
viendo a ella para transformarla Y transformarse,
a sí mismos .
t CXCO, la educación liberadora de Paulo Freire tras- .Qué significado adquiere el actO de leer el
ciende el marco original de su nacimiento (el tra- mu~do en países de capitalismo periférico? En
bajo con aduleas que no sabían leer y escribi r) y este tipo de sociedades, por la propia nat~ralez.a del
se convierte en una introducción a la pedagogía sistema. la mayoría de la población ,e~ta o~ltga~a
total. a ejercer una zCtividad solamente Clsaca, Slfl mn-
16 17
guna posibilidad de llevar a cabo una unién dia- Este pequeño libro constituye una invitación
léctica entre el úabajo de sus manos y el trabajo a aquellos que desean desarrollar $ U capacidad
de la cabeza ( unión entre teoría y práctica), me- ~
de curios idad aítica para conocer Y d: scubfIf su~
diante la reflexión crítica de la práctica desarro- realidad, transformándola Y transformandosc a SI-
llada. En este plano, el acra de leer (como refle- mismos. Esperamos que esa curiosidad c~íti.ca los
xión crítica) aparece como si fuese el derecho ex- \leve a recrear, a partir de su propi~l ~)raU1~a w
clusivo de unos pocos, de aquellos que pueden . 1 los planteamientos de Paulo Frclre.
CIa , ,
SIO
••
lu-
desarrollar las funciones propias de la cabeza: los a dudas la simple repetición sena traICionar
gar, ·bTd d
que leen y escriben las letras de la dominación, el pensamiento freiriano, ncgando la po SI L I a
los que deciden qué, CÓmo y para quién se debe de abrir nuevos espacios dc lucha.
"leer" el mundo.
En el pensam iento freiriano, esta categoría tie- HILDA VAKELA BARRAZA
y
ne como finalidad el análisis crítico de lo que sig-
nifica el acra de leer el mundo, permitiendo 'la MIGUEL ESCOSAR GUERRERO

vinculacién entre lo que se lee y la realidad, sin


lo cual no sería posible llevar a cabo un verdade- ,
ro proceso de conocimiento transformadOr del
hombre y de su mundo.

1!stas son, a g randes rasgos, algunas de las cate-


gorías fundamentales del pensamiento freiriano
que pueden servir al lector como punra de partida
para comprender la evolución histórica de Paulo
Freire. Todas las categorías elaboradas por dicho
educador-político conforman una unidad dialéc-
tica y deben ser comprendidas en su dimensión
tanto histórica como social, no son abstractas ni
produceo del trabajo de una sola cabeza y tienden
a permitir un conocimiento crítico de la realidad,
pero no pretenden ser universales o falsamente
neutras, tampoco son "receras" para despertar
conciencias dormidas.
18 19
róricamente se djf~rencian. Esto quiere decir que,
si bien los medios' 'd e dominación y de liberación CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO
varían históricamente, no hay posibilidad históri. DE ESTUDIAR'
ca en que se identifiquen.
la acción poJítico-revolucionaria no puede ce--
petir la acción polirico-dominadora. Antagónicas
en sus objetivos, rambj~n son antagónicas en sus
métodos, igual que en el uso que hacen de las
ayudas de que se sirven. Toda bibliografía debe reflejar una intención fun-
dumental de quien la elabora: la de atender o des-
perrar el deseo de profundizar conOj:imientos en
aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en
quienes la reciben el án imo de usarla, o si la bi-
bliografía en sí misma no es capaz de desafiados,
se frustra entonces esa intención fundamental.
la bibliografía se convierte en un papel inútil
más, enrre otros, perdido en los cajones de los es-
.. I
crnonos.
Esa intención fundamenral de quien hace la
bibliografía le exige un triple respero: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores ci-
tados y hacia sí mismo. Una relación bibliográfi-
ca no puede ser una simple serie de (Ítulos, hecha
al acaso o de oídas. Quien la sugiete debe saber
lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quien
la recibe, a su vez, debe enconrrar en ella, no una
prescripción dogmática de lecturas, sino un desa-
fío. Desafío que se hará más concretO en la mccli-
da en que empiece a estudiar los libros cieados y
no a leerlos por cncima, como si apenas los ho-
Jease.
, Escrito tn 1968. tn Chilt, tsre lUto sirvi6 dt jnuoouc·
ci6n a la rtlaci6n bibliográfica proputsta a los panicipantts
46 tn un 5eminario nacional sobre educación y n:forma agraria.

[17J
Esrudi~r es, realm~nte, un trabajo difícil. Exi. Esto significa que es imposible un e ~t udio serio
ge de qUien lo hace una postura crícica ",tero' o si quien estudia se coloca freme al texto como ~i
E' , .... att-
ca" X1S: una disciplina intelectual que no se ad. estuviera magnetizado por la palabra del aucor,
qUIere smo practicándola. ~ la cual atribuiría una fuerza mágica; si se com-
~['! es, precisamente, Jo que la "educación ba . porta pasivamente, "domescicadamente", procu-
ca r ra'" . I n rando solamente memorizar lai afirmaciones del
.' no CStlmu a. Por el contrario, su tón ica
resIde fundame ntalmente en matar en los ed autor; si se deja 'invadir" por lo que afirrn:t t:!
d i ' 'd d ucan·
.o~ a CU rtOSI a , el espíritu investigador la c~ea' autor; si se transforma en una "vasija" que' debe
tlVJd~d. Su "disciplina" es la disciplina p~ra la in- ser llenada por los contenidos que toma del texto
genUIdad freme al texto, no para la po,;c,oó ¡o para colocarlos dentro de sí mismo.
°d'lSpensable. na~
ca 10 Estudiar seriamente un texto es estud iar el es-
Este procedimiento ingenuo al cual se somete tudio de quien escudianqo lo escribió. Es percibir
al. educando, jUntO con Otros {actores, puede ex- el condicionamiento histórico-sociológico del co-
pIlCa! las fugas del texto que hacen los estudian- nocimiento. Es buscar las relaciones entre el con-
re~, cuya lecrura se torna puramente mecánica, tenido en estudio y otras dimensiones afines del
~lencras ~ue c~ n la imaginaci6n se desplazan ha- conocimiento. Estudiar es una forma de reinven-
Cia otras muaClones. Por último lo que se les pide tar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no
no ~s I~ comprensión del contenido, sino su me: de objeto. De esta manera, no es posible, para
~'?nzucJón . En Jugar de ser el texto y su compren- quien estudia en esa petspectiva, alienarse con el
slon, .el desafío pasa a ser la memorización. Si el texto, renunciando así a su aefitud crítica freme
e2tudlUnte consigue memorizarlo h b ' a él.
dido al desafío. ' a ta respon- la actitud crítica en el estud io es la misma que
En una visión crítica las cosas ocurren de oero es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
modo. Quien csr.udia se siente desafiado pÓr' ti la existencia. Una actitud de adenrramienro con
texto c~ .s~. toralJdad y su objetivo es apropiarse la cua l se va alcanzando la razón de ser de los
de su sIgnifIcación profunda. hechos cada vez más lúcida.mente.
Esta posmra crítica, fundamental, indispensa- Un textO será tanto mejor estudiado en cuan-
ble .al acto de estudiar, requiere de quien a eso se to, en la medida en que se tiene de él una visión
dedlCa: globa l, se vuelva a él, delimitando sus dimensio-
al Que asuma el p.'lpel de sujeto de ese acto. nes parciales. El recomo al libro para esa delimi-
tación aclara la significación de su globalidad.
I .Sobr~ la ~eduCllci6n Inncaria", véa$C: Paulo Freir~ Petl"
g0l:l" JttI oPTJmido, México, Siglo XXI, 1970. ' • Al ejercer el aefO de delimitar los núcl eos cen-
48 49

-
trales del texto que, en interacción, constituyen sino también una sens ibilid~q aguda, una perma-
su unidad, el lector a(cico irá descubriendo todo (lente inquietud intelectual, un estado de pre-
un conjunto temático, no siempre explícito en diSpOsición a la búsqueda.
el índice de la obra. La demarcación de esos tC- - b] Que el acto de estudiar, en el fondo, es una
mas debe atender también al cuadro referencial actitud frente al mundo.
de interés del sujcro lector. tsta es la raz6n por la cual el acto de estudiar
Es así que, frente a un libro, ese sujetO lectOr nO se reduce a la relac ión lenor·libro, o lector'
puede despertar ante un [COZO que le provoca una I texto.
serie de reflexiones en torno a una temática qY,.c Los libros en verdad reflejan ~I enfrentamien-
10 preocupa y que no es necesariamente la temá· tO de sus autores con el mundo. Expres¡to ese en'
cica principal del libro en estudio. Una vez sos' frentamiento. Y aun cuando los autores huyan de
pechada la posible relación entre el trOZO leídO la real idad concreta estarán expresando su mane-
y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse ra deformada de enfrentarla. Estudiar es también
en el análisis del texto, buscando el nexo entre su y sobre todo pensar la práctica, y pensar la prác-
contenido y el objeto de estudio en que se encuen- tica es 'Ia mejor manera de pensar correctamente.
tra trabajando. Se le impone una exigencia: anali- De esta manera, quien estudia no debe perder nin'
zar el contenido del trozo en cuestión en relación guna oporrunidad, en sus relaciones con los de-
con los precedentes y con los que lo siguen, evi. más con la realidad, de asumir una postura de
randa así traicionar el pensamiento del autor en curi~sidad. La de quien pregunta, la de quien
su toralidad , indaga, la de quien busca.
Verificada la relación entre el trozo en esrudio El ejercicio de esa postura de curiosidad termi·
y su preocupación, debe separarlo de su conjunto, na por tornarla ágil, de lo cual resulta un mayor
transcribiéndolo en una ficha con un ttrulo que aprovechamiento de la misma cu riosidad.
lo identifique con el objeto espedfiCS) de su esru· Es así que se impone el registro constante de
dio. En esas circunstancias, puede detenerle_inme- las observaciones realizadas durante una deter-
diatamente en reflexiones a propósito de las po' minada práctica, 'd urante las simples conversa-
sibilidades que el croza le ofrece o bien continuar ciones. El registro de las ideas que tenemos y de
con la lectura general del texto, señalando ocros las que nos "asaltan" con frecuencia cuando ca-
trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones. minamos solos por la calle. Registros que pasan
En último análisis, el estudio serio de un li- a constiruir 10 que \Vright Mills Barna "fichas
bro O de un artículo de revista implica no s610 de ideas".3 .!;
una penetración crítica en su contenido básico • C. Wrishe Milis. Tb. Jotiologk.u ;mag;mllion.

50 51
Estas ideas y eS[as observaciones. debidamente ,os páginas de un libro si no se ha alcanzado
sa r I. . ' 1 ' 1,
fijadas, pasan a cons~iruir des'lfíQs. que...deben J er su comprens ión. Se Lmpone, púr e comraflO, . a
respondidos por quien las registra. " e',.
InSisten , en la búsqueda de su desvelamLento.
Casi siempre, al rransform'lrse en la inciden- La comprensión de un texto. no ~ algo que. se
cia de la reflexión de quien las anOta, esas ideas recibe de regalo: exige trabajO paCIente de qUIen
nos remiten a la lectura de textos con los cuales e siente problematizado por él.
pueden instrumentarse para proseguir en su r('~f 5 El estudio no se mide por el númer~ de pag~·
flexión. nas leídas en una noche, ni por la cantidad de h-
c] Que el estudio de un tema especí fi co ex ige b os leídos en un semestre. .
del esrudiante que se ponga, hasta donde sea posi- r Estudiar no 'es un acto de consumir ideas, SLno
ble, al tanto de la bibliografí.l refe rente al tema de crearl as y rccrcadas.
u objeto de su inquietud.
d] Que el acto de estudiar es asumir una re-
lación de diálogo con el amor del texto, cuya me-
diación se encuentra en los rcmas de que trata.
Esa relación di,llógica da como resultado la percep-
ción del condicionamiento histórico-sociológico e
ideológico dH autor, que no siempre es el mismo
del I~tor.
e] Que el acto de estud iar exige h um ildad .
Si quíe!} estudia asume realmente una posición
humilde, coherente con la actitud crítica, no se
siente dismi nuido si encuentra dificultades, a ve-
ces grandes, para penetrar en la significación más
profunda del texto. H um ilde y crítico, sabe que
e l texto, en la medida misma en que es un desa-
fío, puede estar más allá de su capac idad de res-
puesta. No siempre el. rexto se entrega fácilmen-
te al lector.
, En este caso, lo que debe hacer es reconocer la
~;sidad de insrrumentarse mejor p::!:ª volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pa-

52 53
. io de la formación de vocablos, el educando
ruJO rcibiendo el sentido proh\ndo
" d e I lenguaJe;
' "
LOS CAMPESINOS 'y SUS lIBROS DE pe
va va percibiendo la sol id"dd
an a que "
existe
(Ua ndo ,
LECTURA ' entre el lenguaje-pensamiento Y la realidad, cuya
transformación, al exigir nuevas fo~~as de com-
prcns iún, plantea ca~bién la neceSidad de nue-
I vas formas de expresIón.
. Tal es el casa de la reforma agraria. Transfor-
Transformar el mundo a través de su [raba jo, mada la estructura del latifundio, de la cu~l re-
"decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es pro- ultó la del "aSentamiento",· no se puede dejar de
pio de los seres humanos. :sperar nuevas formas de expresión y de peosa-
la educación, cualquiera que sea el nivel en roienm-lengua je.
que se dé, se hará tamo más verdadera cuanto En la estrucmra .del "asentamiento", palabras
más estimule el desarrollo de esa necesidad radi- expresiones que constituían constelaciones cul-
cal de Jos seres humanos, la de su expresividad. ~urales e impl icaban una comprensión del mun-
Es precisamente
, estO lo que no hace la educa-
ción que suelo calificar de "bancaria", en que el
,
do, tÍpica de la es[Cllccura latifundista, tienden a
vaciarse de su antigua fuerza.
educador sustituye la expresividad por la donación "Patrón. Sí, patrón. ¿Qué puedo hacer si soy
de expresiones que el educando debe ir "capitali- un campes ino? Hable, que nosotros lo seguimos.
zando", Cuanto más eficientemente lo haga tan-
• "El asentamiento es una sociedad de ex?lotaci6n qu; se
to mejor ed~cando será considerado. hace con el estado, que es el dueño de la tierra exp~oPLadai
En la alfabetización de adultos, como en la pos' y los campesinos que ah! "iven. El esta~ aporta la tierra, e
cridito y la ayu da técnict., y 10$ ompuLnOS $ U fuc:n:a de tra·
alfabetización, el dominio del lenguaje oral ~ bajo. Manteniendo la grao unidad que repre:\ol:~taba el fundo,
ccito constituye una de las dimensiones del ro- :\01: ttata de ba.eer aquí una explotaci6n (ol~tlVa, q~~ se'Ll lo
miÍs dicien te posibl~..." ja,qucs Chonchol, La polm~ :'Sra-
cese de expresividad. El aprendizaje de la lectura ,la del gobierno popular", en ¡., víA ,hilenA Al W&I..JUfflO.
y de la cscric.ura, por eso mismo, no tendrá sig- " "
MCXH:O, o. . .. . .
S"Ig1 XXl 1973 p 106 Debe rt<O&"daue dque el
"asentamiento·' prefigurado aqu¡ aparecLó coo la leyeRe·
nificado real si se hac_e a través de la repetición forma Agra ria del gobierno de ¡'rd. [ f . . } . .
puramente mecánica de sílabas. Ese aprendizaje • Analinndo las transformaciones del leog~!e .e_~ sociedades
en proccso de democratiud6n, dice B:u~u: VieJas palabnu
. sólo es válido cuando, simultáneamente con el do- reciben significaciones ouevas y se acunan nuevas palabras
para significar viejas cosas." . . .
~vedd BarbIJ, Demom:I''1 ,ma Jltltnorsh.p: Iht/Jr In'1,bo·
, EsII.· tcxm, escrito en 1968 en Santiago de Chile, como
101:'1 anJ pAJle1'7H o/ /#" Loodres, Routkdge & Kegan Paul,
QIr<)J que forman p¡1r1e de este volumen, fue escrito para un
k minario realizado po r uno de los equipos centrales que coorJ 1956.
dinaban trabajos de alfabetizaci6n d" adultos en iÍrC'3s ruta-
les de Chile. 55
[~41
Si el patrón Jo dijo, es verdad. ¿Sabe con qUIen japlás deban convenirse en "can: ¡o~cs ~e c~~a"
está ~ablando?". ete., son algunas de esas pala- ue, en lugar de despenar la c?ncJencl3,. enuca,
bras y expresiones incompa~iblcs con la estruc- ~ adormecen. l as "clases de Jecthra", en lug~r
tu ra del "asentamiento" en CUanto esa estructura de seguir la rutina normal que las caraCteriza,
se democratiza. deben ser verdaderos seminarios de lectura. Ha-
Ahora bien , si al lado de esas transform ac iones br:i siem pre oportunidades, en esos seminarios,
se desarrolla una educación capaz de ayudar a la I plra establecer las relaciones eOfre el rrozo d~
comprensión crítica de la transformación ocurri- textO en discusión y diversos aspectos de la reali-
da -<¡uc ha alcanzado también a la manera de
trabajar-, esa educación ayudará también a la
I dad del "asentamiento" ,
Una palabra, una afirmación contenida en el
instau ración de 'Un nuevo pensamiento-lenguaje. / textO que se analiza, pueden viabilizar la discu-
Basta subrayar este aspecro de las relaciones sión en torno a la prod ucción del "asemamien-
cocre pensamiemo-Ienguaje y estruc tur a social ro", de una técnica más adecuada a las nuevas
para que la alfabetización de adultos y la p6sl!J- condiciones, a propósito de un problema de salud,
faberización adquieran un significado discimo. en torno a la necesidad de una permanente for-{
Advertidos de ($as relaciones, los educadores moción para responder a nuevos desafíos.
prestarán la maYOf atención a la elección de las Todo esto implica no sólo una rigurosa capaci'
palabras generadoras, así como a la redacción de tación de los "educadores de base, sino también
los tex(os de lectura, que deben tener en cuenta t una permanente evaluación de su trabajo.
a los hombres y mu jeres en su contexto de trans- Evaluación y no inspección. En ésta, serían me-
formación. No pueden ser meras narraciones de ros objetos de la vigilancia del equipo central.
la nueva realidad, ni tampoco revestirse de senti- En aquélla, son fan sujetos como el equ ipo ccn-
do paternalista. tral dei acto de, tomando distancia del trabajo en
Su contenido, su' forma, su extens ión, su com- realización, hacer su crítica.
plejidad <;recieAte deben ser seriamente conside- Emendida así, la evaluación no es el acto por
rados en el momento de su elaboración. el cual A evalúa a B. Es el acto por medio del
Su objetivo' no es hacer la descripción de algo cual A y B ' evalúan juoros una práctica, su des'
a ser memorizado. Por el conuario, es problema- arrollo, los obstáculos encontrados o los errores
rizar sjruacionei. Es necesario que los textos sean y equívocos por ventura cometidos. De ahí su ca-
en sí un desafío, y como tal sean tomados por los ráner dialógico.
educandos y P9r el ed ucador para que, dialógica- "Tomando distancia" de la acción realizada o
mente, penetren~ en su comprensión. De ahí que en real ización, los evaluadores la examinan. De
56 57
esa manera, muchas cosas que antes (durante el ve<:hamiento de algún texto redaceado por él mis-
tiempo de la acción) no se percibían, ahora apa. mO (por un especialista, por cj7inplo, en ~l cam-
recen en"[orma destacada aljite los evaluadores. pa de la economía rural, O de la 6alud, etc.),.
En este sentido, en lugar de ser un instrumento cuando sea necesario.
de fiscalización, la ~valuación es la pcoblemati- En este sentido, los educadores deben aprove-
zación de la propia acción. ~
char toda oportunidad para estimular a los <:am-
Es preciso que los miembros del equipo cen'" pesinos a que expongan sus observaciones, sus
tral se convenzan, humildemente, de que tienen dudas, sus críticas.
mucho que aprender de los educadores que se en- Durante la discusión de una situación proble-
cuenrran directamente ligados a las bases popula- mática --<üdificación- los educadores deben so-
res, así como éStos de las bases. / licitar a los campesinos que redaceen, primero en
Sin esta humildad, el equipo central jamás ad- el pizarrón, después en una hoja de papel, sus
mitiría ninguna inadecuación entre su visión de observacionés: una simple frase, no importa.
la realidad y la realidad misma. Así, si algo no Esos dos momentos de redacción tienen objeti-
anda bien, la causa debe estar en la incapacidad vos muy distintos. El primero tiene la finalidad
de Jos educadores de base, nunca en la insuficien- de proponer al grupo la discusión del contenido
cia reórica del equipo central. Seguro de poseer del texto reda<.?tado por uno de sus compañeros.
la verdad, decreta su propia infalibilidad. De ahí En la medida en que la experiencia se va afirman-
que, en esa certeza, evaluar para él sea mspec-' do, es importante que la coordinación de la dis-
Clonar. cusión en torno a la comprensión del texto co-
Así, cuanto más burocrático sea un equipo rresponda al autor del texto mismo.
central, no sólo desde el punto de vista adminis- El segundo momento, en el cual el educando
trativo sino sobre todo mental, más estrecho e ins- redacta su pequeño texto en una hoja de papel,
pector será. t Por el" contrario, cuanto más abierro tiene por finalidad su aprovechamiento posterior
,y ~jspuesto a la .GCeatividad, más antidogmático, en una especie de antología de textos de campesi-
mas evaluador será, en el sentido descrito aquí. nos que será organizada por el equipo central, con
Además de esos textos elaborados por el equi- la participación de algunos educadores de base y
po central, es absolutamente indispensable el apro- también de algunos campesinos. Antología no só-
vechamiento de los tex[QS redactados por los cam- lo de textos de los participantes en el centro de
pesinos. Poco a poco éstos deben ir multiplicán- eeduca<:i6n. de un "asentamiento", sino de los par-
dose, lo que no significa que el equipo central ,ticipames del centro de cada "asentamiento" de
deba detener su esfuerzo de redacción o de apro- una zona.
58 59
~c::leccionados los textos y clasificados en fun- rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizan-
ción de su temática, el equipo central redactará Jos, al analizar su rea lidad representada en la co-
com.cncar"s de forma sim~e, de carácter proble:- dificación. Importancia y riquC'".la desde cualquier
matlzador, a propósito de cada uno. ángulo q~le las encaremos: ya sea el de la formá
Otra manera de recoger el discurso campesino, o el del contenido, que implica el análisis tin-
convirtiéndolo en textos de lenura , sería ,grabar ¡:üí~tico , que a Sll ve7. se prolonga en el análisis
las discusiones en los centros de educación o en 10$1 idc.'Ológico y político.
círculos culturales. ' la existencia de este material abre al equipo
Pensemos, por ejemplo, en un área en que ha- central una serie de posibilidades que no es posi-
ya tres o cuarro "asemamiencos", en cada uno de ble despreciar. Las sugerencias que haré en torno
los cuajes exist.rn n círculos de cultura funcio- ,. a esas posibilidades desafiarán segu ramente al
nando todavía en la etapa de alfabetización. equ ipo central a percibir otras que hayan pasado
Como sabemos, la cod ificación ,q ue los camp<..... desapercibidas para mí.
sinos tienen ante sí no es una simple ayuda de que Un primer empleo de ese material, aun antes
el educador se sirve p~ra "dac" una clase mejor. de transcribir los debates en torno a las codifica-
La codificación,
. . , el conteario, es un objeto de
PQr ciones, podría ser el de la rC'.. lización de semina-
conOCimiento que, mediatizando educador y edu-
rios de evaluación en que los educadores de un
candos, se da para su desvelamiento.
área, escuchando las grabaciones, discutirían en-
Representando un aspecto de la realidad con-
rre sí, con representantes del equipo central, su
ereta de los ca~pes i nos, la codificación tiene es-
procedimiento durante el proceso de descodifica-
crica en sí la palabra generadora a ella referida o
a alguno de sus elementos.
• ciÓn. En ese momemo, en el COntextO del semina-
rio de eval uación, los educadores estarían toman-
Al descodificar la codificación, con la partici-
pación del educador, los campesinos ana·lizan . su do distancia de su práctica anterior, percibiendo
realídad y expresan, ~n su discurso, los niveles de así sus aciertos y sus errores. En la misma línea
percepción de sí mismos en su relaciones con la de estos semin arios de evaluación sería funda-
ob jetividad. Revelan los condicionamientos ideo- memal que los educadores que esrán trabajando
lógicos a que han estado sometidos en su experien- en el área "A" escuchen las grabaciones de los
cia en la "culnua de l silencio", en las esttucturas debates realizados en los círculos de cu lcura¡ del
del latifundio. área "B" y viceversa.
La práctica. n03 ha demostrado, a todos los que Ese e'm peño ayudaría a alfaberjzandos y alfa-
hemos participado en traba jos como ése, la impor; betizadores a ir superando lo que suelo ll amar una

60 61
visión focalista de la realidad, para ir ganando la pesinos hablan de 10 que significó para ellos la
comprensión de la {Otalidad. conquista de un "fundo", la locha por obtener
Me ,par~e igualmente illdispensable que ~l su derecho a la tierra. Son discusiones en , que
equipo central motive a los ' especialistas -agró- cuentan un poco de su historia, que no se encuen-
nomos, técn ico~ agrícolas, educadoras domésticas, era en los wmpendios c011vencionaloo.
sanitaristas, cooperativistas, veterinarios- parti- Dramatizar esos hechos es no sólo una forma
cipantes en las diferentes actividades del "asenta- de estimular la expresiv,idad ,de los campesinos
miento", para que, en seminarios también, anali~J sino también de desarrol~ar su conciencia política.¡
cen el discurso de los campesinos e~ que, repi- Por OtrO lado, en el mbmcnto en que esas gra-
támoslo, expresan el modo como se ven en sus baciones alcanz:1ran a cubrir todas las ár~s de re-
relaciones con el ,ffiundo. / forma agraria del país, potIemos imaginar el alcalJ-
,Es preciso que esos técnicos superen la visión ce político-pedagógico que el inter~ambio del di~
deformada de la especialidad, la que transforma curso campesino podría tener) Ese intercambio
la especialización en especialismo, esclavizándolos podría ser estimulado además a través del pro-
a una visión estrecha de. los problemas. gram3: radiofónico responsabilidad del Instituto
Agrónomos, técn~cos agrícolas, sanitaristas, coo- el Desarrollo Agropecuario que podría comenzar
perativistas, alfabetizadores, todos tenemos mucho a rransmitir algunos de los debates grabados. se-
que aprender de los campestnos y, si nos negamos guidos por comentarios, en lenguaje sencillo, he-
a hacerlo, nada podremos enseñarles a ellos. chos por el equipo central.
Tratar de, comprender el discurso campesino Hay algo más que el análisis de ese discurso
será un paso decisivo en la superación de aquella puede proporcionar: el reconocimiento de una
percepción estrecha de los problemas a que he ~erje de preocupaciones de las comunidades cam-
hecho referencia más arriba. pesinas. que, en último análisis, revelan una te-
Otra" posibilidad de aprovechamiento de la g ra- mática que debe ser tratada en forma interdisci-
bación de las descodificaciones podría ser la de, plinaria; y en la cual se podría basar la organiza-
discutiéndolas con los proplos campesinos, moti· ción del contenido programático de la posalfabe-
var~os para--que hagan montajes de dramatizacio- tuación.
nes en torno de hechos vividos por ellos y por ¿Por qué, al pensar en lo que debe venir des-
ellos narrados en sus debates. pués de la alfabetización, se piensa siempre en el
lq. palabra 1uchfl. por ejemplo, ha suscitado progtama de la escuela primaria, en su seriación
en varios círculos de cuIt,ura de distintos "asen- tradicional? Es como si la alfabetización de adul-
tamientos" discusiones muy vivas en que los cam- tos, más rápida o menos rápida, fuera un "trata-
62 63
miento" necesalio que se les aplicase para que des- Finalm~ntc, transcritas las grabaciones de las
pués. atravesasen la monotonía de la escuela pri- descodificacionés, el equ ipo central, as~?rado por
maria con~cnr i onal. educadores de base y dirigentf.."S campesmos, orga-
Una alfabetización de aduhos que rompe CO n nizaría libros de texto, ' las antologías campesi-
los esquemas tradic ionales no puede, por eso mis. nas, Libros que podrían aU,mental'se ron uno u
mo, prolongarse en una posalfabetización que la otro texto redactado por el equipo, como lo S~lge-­
niegue. t rimos en la primera parte de estf traba jo.
Tan ligada al esfuerzo de producción romo a fa Del m ismo modo que las grabaciones, los li-
alfabetización, la posalfabetización er¡ 11;>3 "asen- bros serían objeto de intercambio entre las áreas,
tamientos" debe ser, igual que la alfabetización, I Al estudiar en su propio textO o en el ,texto de
un acto de conoc i ~iento y no de transferencia de / compañeros de otra área, los campesi,nos estarían
conocimiento. Su comen ido programático, partien- estudiando el discurso surgido de la descodifica-
do de la realidad concreta de los campesino:>, debe ción de una temática, .
ofrecerles la pos ibilidad de ir superando el cono- Al discutir y no sólo leer el 'discurso anterior,
cimiento a nivel preponderantementc "sensible"' harían la crítica de ese discurso, con uno nuevo,
de las cosas y de los hechos,
, para llegar a la "ca- que también sería grabado, El discurso sobre: el
zón de ser" de los mismos. discurso anterior, que da como resultado un co-
De ahí que, apoyida en la práctica de los. cam- I nocimiento del conocimiento amerior, daría h'gar
pesinos, la posalfabetización en los "asentamien- , a un nuevo libro, un segundo libro de lectura,
toS" deba ofrecerles, a niveles que se van am- cada vez más rico, más crítico, más plural en su
pliando, un conocímiento cada vez más cientÍfi- temática.
co de su quehacer y de su real idad. De esta manera se intentaría un esfuerzo serio
El análisis de las descodificaciones grabadas en el sentido del desarrollo de la expresividad de
proporciona la captación de temas básicos, suscep- los campesinos que se irían inserta~do críticamen-
tibles de ser desdobladi)s en unidades de apren- te en la realidad del "asentamiento", Inserción
dizaje en los má" variados camPJs. En el de la crítica por med io de la cual irían ganando más
agricultura; en el de la salud, en el de las mate- rápidamente la clara comprensión de que a la nue-
máticas, en el de la ecología, en el de la geogra- va estructura del "asentamiento" corresponde un
fía, en. el de la historia, en el de la econom ía, nuevo pensamiento-lenguaje.
etc. Lo importante ~ que todos esos estudios se
hagan siempre en función~ de la realidad con-
creta de los campesinos y de su práctica en ella.

64 65
EL PROCESO DE ALFABETIZAClON reflexión, no puede ser el término ~e mi acto de
POLlTICA: UNA INTRODUCCION' conocer porque es y debe ser el objeto que esta-
bleCe las relaciones cognoscentes entre. yo y los
probables Iccco(.es .del ardculo, como SUJetos, tam-
bi~n, de conOCimIento. .
Así, quisiera realmente invitarlos a a<;umu ese
apel, ncg:uldose as i a rr.l!l~forn~ :"l r s e (;!n meros
Cuando ac(:pré escribir este artículo paca L1Jthe-
rnche MonnlJhefte, tomé su tema como un de- reCipientes de mI, ana' 1"ISIS.
p
/ Esto significa que, al escribir, no puedo ser un
safjo.
simple narrador de algo que consid:ro como un
El hecho mismo de haberlo reconocido como
,{ hecho dado, sino que por el contrariO tengo que
tal me obl igó a asumir (reme a él una actitud ser una mente crítica, inquieta, curiosa, constan-
crítica y no ingenua. temente en búsqueda, admitiéndome como si es-
Esa actitud crítica, en si misma, implica la pe-- tuviese con los lectores, quienes a su vez deben
netcación en la "intimidad" misma del tema, en recrea r el esfuerzo de mi búsqueda.
el sentido de desvelarlo cada vez más. Así, este la única diferencia entre los lectores y yo, con
anículo, al ser la respuesta que procuro dar al relación al terna mismo, es que, mientras que yo
desafio, se conv ierc~ eri Otro desafío a sus posi- estoy frente a él, comprometido con su clarifica-
bles lectores. Es qué .mi actitud crítica frente al ción y fijando cada vez más mi curiosidad sobre
tema me compromete en un aC[Q de conocimiento él, los lectores estarán, por un lado, también fren-
y éste exige, no s610 un objcro cognoscible, sino te a él pero, por otro, frente a mi comprensión
también ocro sujeto conocedor, como yo. de él, que expreso en mi artículo.
Conocer, que es siempre un proceso, supone En efecto, leer, como un actO de estud iar, no
una situación dialógica. No hay, cstrictamenre ha- es un simple pasatiempo, sino una tarea seria, en-
blando, un "yo pienso", sino un "nosou os pen- que los lecrores procuran clarificar las dimensio-
samos". No es el "yo pienso" lo que constituye el nes opacas de su estud io.
"nosoteas pensamos", sino pot el contratio es el De este modo, leer es reescribir y no memori-
"nosotros pensamos" lo que me permite pensar. zar los contenidos de la lectura. Debemos supe-
En la situación gnoseol6gica, el objeco de co- rar la comprensión ingenua del actO de leer y
nocimiento no es el término del conocimiento de estudiar como un acto de "comer". Desde el puntO
los sujetos conocedores sino su mediación.
El tema que tengo ante mí, como núcleo de mi • Escrito ~D Gillebra, 1970.

[66} 67
de vista de esa falsa concepción que podríamos lla- de eSO podemos tomar nueStra propia presencia
mar, con Sartre, "concepción nutricionista del co- en el mundo como objeto de nucstro análisis crí-
nocimiento",1 quienes leen y estudian deben ha- cica. De ahí que, volviéndonos sobre las expe-
cerlo para llegar a ser "intelectualmente gordos". riencias anteriores, podamos conocer el conoc i-
De ahí el uso de expresiones como " hambre de mientO que tuvimos en ellas,
conocimiento" , "sed de saber"; tener o no "ape- CU.UltO más capacC's seamos de d<:srubrir la r:l,
titO de saber". z6n de ser de por qué somOS como estamos sien-
Es la misma falsa concepción que se enqlentra do, tanto' más nos será posible alcanzar también
iluminando la práctica educacional como un acto la razón de ser de la realidad en que estamos,
de transferencia de conocimiemo. En esa prácti- superando así la comprensión ingenua que poda-
ca, es como si los educadores fuesen los poseedo-
mos tener de e lla.
res del conocimiento, mientras que los educandos
Esto es precisamente lo que habremos de ha-
serían "vasijas vacías" que deben llenarse con los
ce< -los lectores y yo-- en relación con el tema
depósitos de los educadores. De esa manera, los
de este artículo.
educandos no tienen por qué pregumar ni cues-
En el momento en que lo escribo, tanto como
tionar, puesto que su aCtitud no puede ser otra
en el momentO en que los lectores lean lo que
que la de rec ibir pasivamente el conocimiento que
los educadores depositan en ellos. esroy escribiendo a,hor:l, tenemos que ejercer aquel
Si el conocimiento fu ese algo estático y la con- anális is crítico antes mencionado, Es decir, tene·
ciencia algo vacío, que ocupara determinado es- mos que tener, como objetO de nuestra reflexión,
pacio en el cuerpo, esa práctica educacional sería nuestras experiencias o las experiencias de Otros
la correcta. Pero no .es ése el caso. El conocimien- sujetos en el campo que estamos tratando de en-
to no es esa cosa heclia y acabada y la conciencia cender mejor. Así nos será posible, en diferentes
es "imencionalidad" hacia el mundo. momentos, y no O(.'Cl"5ariameme al mismo nivel,
En el nivel humano, el conoc imiento implica la empezar a percibi r la comprensión real del con-
constame unidad de acción y reflexión sobre la rexto lingüístico: "el proceso de la 'alfabetiza-
realidad . Com() presencias en el mundo, los seres ción' política", en que el sustantivo alfabetiza'
humanos son cuerpos conscicmcs que lo transfor- ció n aparece metafóricamente, Considerando la
man, obrando y pensando, lo que les permite co- presencia de esa merMara, me parece que la me-
nocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa jor manera de comenzar nuestro anál isis sería
, JNn-Paul Sartre, S;"tI,lionJ f. París, Lib .... ;r;e Gallimard,
estudiar, aunque sea rápidamente, el proceso de
1959. la alfabetización de adultos, desde el punto de
68 69
vista lingüístico - que por lo demás también es fueran algo sCjYJ.rado de la vida. Como si lenguaje-
político- sobre el cual se basa la metáfora. pensamiento fuese posible sin realidad. Por Otro
Esto implica, metodológicamente, algunas con- lado, en esa práctica educar.:ional, las estructuras
sideracior.es en torno a las diferentes prácticas en sociales nunca se discuten como un problema que
el campo de la alfabetización de adultos, que a su hay que desnudar: por el contrario, son mitologi-
\ C7 implicJn diferente." /luccras ele entender a los zaJas por medio de diferentes formas de acción
analfaberos. I que refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabeti-
Las prácticas antagónicas que reflejan esas for- zandos.
mas de percibir a los analfabetos son, por un lado, De cualquier manera, al hacer la crítica de esa
las que suelo llamar "domesticadoras", y por el práctica, pienso que es necesario aclarar que el
2
OtrO, la libenadora. educador burgués consciente -no importa si es
Después de discutir la primera de estas práai- profesor primario, secundario O universitario o si
cas, en algunas de sus principales características, rrabaja en el sector de la educación de adulros-
a la luz de mi experiencia en América Latina, dis- P.O puede hacer otra cosa que comprometerse en
cmiré cómo veo la segunda. una forma de acción de ese tipo.
la primera, como práctica "domesticador/', no Sería en verdad una actitud ingenua esperar
importa que los educadores rengan conciencia de que las clases dominantes desarrollasen una forma
ello o no, tiene como connotación central la di- de educaci6n que permitiese a las clases domina-
mensión manipuladora en las relaciones entre das percibir las injusticias sociales en forma crí-
educadores y educandos, en que obviamente los se- tica.
gundos son los objetos pasivos de la acción de los Una comprobación de ese tipo demuestra la
primeros. De ese modo los alfabetizandos, como imposibilidad de una educación neutra. Para la
seres pasivos, deben ser ','lIenaclos" por las pala- conciencia ingenua, sin embargo, una afirmación
bras de los educadores, en lugar de ser invitados a como ésa puede ser interpretada como si yo esru-
participar creativamente en el proceso de su apren- viera diciendo que, no siendo neutra, la educación
dizaje. las palabras gcncradoras escogidas por los debe ser (o es siempre) la práctica a través de la
educadores, dentro de su marco cultural de referen· cual los educadores no respetan la expresividad
cia, son presentada~ a los alfabetaanJos COmo si de los cducandos.
Esto es precisamente lo que caracteriza la edu-
, Esro sin embargo no significa que el simple hecho de:
d"",rrollar una pránica de ese ¡ipo sea suficiente para libe- cación "domesticadora", pero no la de carácter
f",ll a las clases oprimidas. Significa que 1'''' práctica ayuda a
liberaúor. En esta última, por el contrario, la edu-
la liberación en la medida en que contribure a que: los alfa-
bcri~andos (omprendan su realidad en términos clÍticos. caci6n es el procedimiento Por el cual el educador

70 71
invita a los educandos a conocer, a descubrir la así, son considerados como miembros de la gran
realidad en forma crítica. Así, en cuanto aquélla familia de los oprimidos para quienes la solución
procura estimular la "conciencia falsa" de los nO está en aprender a leer historias alienadas, sino
educandos, para que resulte más fácil su adapta- en hacer hisroria y ser hechos por ella_
ción a la realidad, la segunda no puede ser un Si empezamos a considerar ahora el problema
esfuerzo por el cual el educador impone la li- de la "alfabet ización " política, parece que nues-
bertad a los educandos. I tro pumo de partida debe ser el análisis de qué
Es que, miencras que en la educación domesri- es el "analfabeto" político_
cadora existe una dicotomía necesaria entr~ los Si desde el punto de vista lingüístico el anal-
que manipulan y los que son manipulados, en la fabetO es aquel o aquella que no sabe leer y es-
educación para la liberación no hay sujetos que cribir, el "analfabe(O" ¡x>lítico - no impona si
liberen y objetos que sean liberados. En este pro- sabe leer y escribi r o no-- es aquel O aquella que
ceso no puede haber dicotomía entre los polos. tiene una percepci6n ingenua de los seres huma-
Así, el primer proceso es, en sí, prescriptivo; nOS en sus relaciones con el mundo, una percep-
el segundo, dialógico. ción ingenua de la realidad social que, para él o
Por esto, la educación para la "domesticaci6n" ella, es un hecho dado, algo que es y no que está
es un acto de transferencia de "conocimiento", siendo. a
mientras que la educación para la liberación es un Una de sus tendencias es a huir de la realidad
acto de conocimiento y un mécooo de acción concreta -una forma de negarla- perdiéndose
transformadora que los seres humanos deben ejer- en visiones abstractas del mundo.
cer sobre la realidad. De cualquier manera, no le es posible escapnr
De esta manera, el . proceso de alfabetización de la realidad en la cual continúa, aunque sin
de adultos, visto desde un punto de vista libera- asumir críticamente su presencia en ella.
dor, es un acto de conocimiento, un acto creador, Si es un científico, trata de "esconderse" en lo
en que los alfabetizandos desempeñan el papel de que considera la neutralidad de su actividad cien-
sujetos cognoscences tanto como los educadores. tífica, indiferente al uso que se haga de sus des-
Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son
• En este !>eluido. rnu,hos analfabetOS y semianalfabctos. desde
vistos como "vasijas vacías", meros recipientes el puntO de vista lingüístico, son, sin embargo, políticamen·
de las palabras del educador. te "instruidos", mucho mis que derlos l.,trados inst ruidos.
y en eSIO no hay ninguna razon para aJuslane. r.. práctica
Desde este pumo de vista, además, los alfaberi- política de aqu~lIos. su uperiencia en los conflictos ---<,n el
zandos no son seres marginales que necesitan ser foodo la verda,lera <omadrona de la runciencia- les enseña
10 que los últimos no aprtndtn o no consijluen aprender I'n
recuperados O rescatados. En lugar de ser vistos iIlU libros.

72
cubrimientos, sin interesarse ni siquiera por pen- cura refugiarse en la falsa seguridad del objetivis-
~ar al servicio de quién trabaja. Casi SIempre, )ll0. A veces, en lugar de ese refugio, se dedica en·
cuando se le interroga sobre ello, responde vaga- teramente a prácticas activistas. Tal vez se podr!a
mente que está al servicio de los intereses de la comparar al "analfabeto" político, entregado a
humanidad. esas prácticas, con el otrO analfabeto, el que leyen-
Si es un religioso, est3.blecc la imposible sepa- Jo me.:ánicamente un texto, no percibe sin em-
ración entre mundanidad y trascendencia. I bargo lo que lee.
Si opera en el campo de las ciencias sociales, En ninguno de esos casos puede comprender
trata la sociedad, en cuanto objeto de su estudio, / a los seres humanos como preJencUts en el mun-
como si no formara parte de ella. En su decan- .J do, como seres de la praxis, es decir de la acción
tada imparcialidad, se aproxima a la realidad en y la reflexión sobre el mundo.
estudio con "guantes" y ·'máscaras" para no con-
La dicotomía entre reoría y práctica, la univer-
tagiar ni contagiarse...
salidad de un conocimiento exento de condicio-
Su concepción de la historia es mecanicista y
namiento histórico-sociológico, el papel de la fi-
fatalista. la historia es lo que fue y no lo que, está
losofía como explicación del mundo e instrumen-
siendo y en lo cual se gesta lo que está por venir.
to para su aceptación, la educación como pura
El presente es algo que debe ser normalizado y
exposición, de hechos, como transferencia de valo·
el futuro, la reperición del presente, lo que sign i-
fica el mantenimiento del sta/u qlJO . res absrractos, de la herencia de un saber casto,
A veces, sin embargo, el "analfabeto" político todo eso son creencias que la conciencia ingenua
percibe el futuro, no como repetición del presen- del "analfabeto" político siempre proclama.
te sino como algo preestablecido, predetermina- Para una conciencia de ese tipo es difícil en-
do. Son ésas visiones domesticadoras del futuro. tender la verdadera imposibilidad de tcoría sin
La primera domestica el futuro reduciéndolo al práctica, de pensamiento sin acción rransformado-
presente, que debe ser repetido; la segunda lo re- ra sobre el mundo, saber por saber, tcoría que
duce a algo inexorable. Ambas niegan a los seres solamente explique la realidad y la educación
humanos como seres de la praxis y, al hacerlo, neutra.
niegan también la historia. Ambas padecen de Por mco lado, cuanto más refinada es la con-
falta de esperanza. ciencia ingenua del "analfabeto" político, tamo
El "analfabeto" político, experimentando un más refractario se hace a la comprensión crítica
sentimiento de impotencia frente a la irracionali- dí.' la realidad.
dad de una realidad alienante y todopoderosa, pro- En la primera parte de este artículo, dediqué
74 75
algún (iempo a analizar el proceso de alfabetila- una praxIs verdaderamente liberadora si el edu-
ción para la domesticación. cador sigue el modelo del "domesticador".
Quisiera ahora discutir, también en líneas ge- Miemras que éste es siempre el educador de los
nerales, algunos aspectos de lo que pienso que educandos, el educador para la liberación tiene
debe ser la educación desde un punto de vista que "morir" como educador exclus ivo de los edu-
crítico. Aquella en que, por la desmitologización canclos a fin de renacer, en el proceso, como edu-
de la realidad, se ayudcn cducadon'S. y l.-ducandos ¡ cador. educJ.ndo de los cducandos. Por otro lado,
en la superación del "analfabetismo" político. tiene que proponer a los educandos que también
De Ve-L en cuando haré referencias a ángulos "mueran" como exclusivos educandos del educa-
~ na l izados anteriormeme. Espero con todo que dor a fin de que renazcan como educandos-edu-
esos retornos, en luga r de irritar a mis lectores, 4 cadores del educador-educando.
nos ayuden a ellos y a mí en la mejor clarifica- Sin esa "muerte" mutua y sin ese mutuo "re-
ción de nuestro tema l.Omún. nacimienro", la educación para la liberación es
Empezaré afirmando o reafirmando que, si no impOSible.
superamos la práctica de la educación como pura Esto no significa, obviamente, que el educador
transferencia de un conocimiento que sólo des- desaparezca como si fuera una presencia innct·c-
cribe la realidad, bloquearemos la emergencia de saria. Al rechazar la manipulación, jamás acepté
la conciencia crítica, reforLando así el "analfa- el esponraneísmo.
betismo" polí( ico. la educación, ya sea como instrumento de re-
Tenemos que superar ese tipo de educación producción de la ideología dominante o como mé-
-si nuestra opción es realmente revolucionaria- todo de acción transformadora revolucionaria, exi-
y remplazarla por otra, en que conocer y trans- ge siempre esa presencia. H ay, sin embargo, una
fo rmar la real idad sean exigencias recíprocas. ~. diferencia radical enrre las dos formas de estar
Hay un puma de fundamental importancia que preseme y de ser una presencia. Freinet, para ha-
es preciso subrayar en la superación de la prác- blar solamente de uno de los grandes pedagogos
tica educativa domesticadora y su remplazo por comemporáneos inscritos en la perspectiva libera-
la liberadora. Me refiero a la imposibilidad de dora, jamás dejó de estar presente, pero tampoco
exacerbó nunca su presencia al punto de ceans-
• No 1m" pare-ce- nta-Silrio R"Calcar que- una .. ducación .1.. formar la presencia de los educandos en sombra
es.- lipo no pue-d.. Iotr pllI.'SI;!. .. n ¡mi.(!iGl por las claSC"$ domi-
nan¡e,. 1.0 lamcnrt.bJe, sin embarl;o, es qUt no lo st;t en una de la suya.
socit"dad que ha h~ho la revolución o que no seo. I.'xp"riml.'n .. Se impone, realmenre, al educador de esa lí-
laJa por 105 movimientOS revolucionarios, en su educ/"2o de
organizacion de 13$ c1alot' dominadas . nca estar alerta al hecho de que, en el momento

76 77
mismo en que se inicia el proceso, está preparán_ La persistencia de la ideología burguesa, en
dose para "morir" como excl usivo educador del al8unos de sus aspectos, se expresa en una extra-
educando. No puede ser un educador para la li- ña especie de idealismo según el cual, alcanzada
beración si no hace más que sustituir el conrenido la transformación de la sociedad burguesa, auto·
de la práctica burguesa por otro, manceniendo máricameme se crea un "nuevo mundo",
si n embargo la forma de aquella práctica. En realidad, sin embargo, ese mundo nuevo no
En el fondo, tienen que vivir la ,,;',:,ú[;c,,';ón. surge así. Es creado en el proceso re\"olucinnJ'
profunda de la Pascua. rio que, debiendo st"r permanente, no se agota
Por esta razón, uno de los equívocos tragICos con la llegada de la revolución al poder. La crea-
de algunas sociedades socialistas, del que por lo ción de ese mundo nuevo que jamás debe ser
menos Cuba y China son excepciones, está en que "sacralizado" exige la participación consciente de
no han sido capaces, en términos profundos, de las grandes masas populares, la superación de la
superar el carácter "domesticador" de la educa- dicotomía {[abajo manual-trabajo inte1ecrual y
ción bllfguesa, a cuya herencia se suma la del es- una forma de educación que: no repita la bur-
ta linismo. guesa.
Así, casi siempre, la educación socialista se ésre es uno de los grandes méricos de la revo-
confunde con la reducción del pensamiento mar- lución cultural china: el de rechazar roda con-
xista - un pensam iento que, en sí mismo, no cepción estática, anridialéctica, inmovilista de la
puede ser "enjaulado"- a tabletas que es preciso historia. De ahí la perman ente movilización del
"digerir". pueblo, en el sentido de crear y rectear su so-
De esta manera, sus educadores caen en la mis- ciedad conscienremente. Ser consciente, en Chin:l,
ma práctica "nutricional" que caracteriza a la no es un slogan ni una frase hecha: ser conscien-
educación domesticadora_ te es la fo rm a radical de ser de los seres humano:>.
Perpetuando la escuela como instrumento 'de Hay algo, sin embargo, en 10 que debo insis-
control social, dicotomizando enseñar y aprender, [ir para evitar posibles incomprensiones en las que
olvidan la advertencia fundamental de Marx en quizá me haya estaJo metiendo desde el comien-
su tercera Tesis sobre Felterhach: "el propio edu- zo de este artículo.
cador necesita ser educado". Me refiero, precisamente, al papel de la con-
.pe este modo, estimulan el "analfabetismo" ciencia en la práctica liberadora .
político, a través de una educación que, en con- Empezaré por decir que, en una posición dia-
trad icción con los verdaderos objetivos socialis- léctica, no me es posible aceprar la separación
tas, desdialectiza el pensamiento. ingenua entre conciencia y munJo. Cuando lo
78 79
hacemos, caemos o en las ilus iones del idealis- Sé muy bien que la simple superación de la
mo o en los errores del mecanicismo.Ci percepción ingenua de la realidad, remplazada
Así, la palabra "concientización", con la que, par una percepción crítica, no es bastante para
en general, me refiero al proceso por el cua l los que las clases oprimidas se liberen. Para eso ne-
seres humanos se insen an críticamente en la ac- cesitan organizarse revolucionariamenee y revo-
ción transform<!.dora, no debe ser entendida como lucionariamente rransformar la realidad. Esa or-
una manifestaci?~l idealisr.a.. . " . I gani:t.ación exige, sin embargo, una acción cons-
Si nuestra vJSlón es dialéctica, 01 sub¡etlvlsta ciente que implica la clarificación de lo que se en-
por un lado ni mecan icisca por el otro, no pode- cuenera opaco en la "visión de fondo de la con-
mos, en el proceso de la concientización, atribuirle ciencia".
a la conciencia un papel que no tiene, el de trans- ,f Es por eso mismo que la creación de la nueva
formar la realidad. Pero tampoco podemos redu- realidad, anunciada en la crítica revoluciona,ria
cir la conciencia a un mcro reflejo de la realidad. de la aneigua, no agoea el proceso de conciencu.a-
En la conciemización, uno de los ángulos más ción: éste es tan permanenee como la revolución
imporrantcs será el de provocar el reconocimien- verdadera,
to del munao, no como un "mundo dado", sino Si los seres humanos, como seres transformado-
como un mundo "dándose" dialéctica mente. res, quedan "adheridos" a la nueva realidad, re-
De esta manera, la concicnrización implica la sultante de su acción, serán sumergidos en una
constante clarificación de lo que queda escondido nueva "oscuridad".
dentro de nosorros mientras nos movemos en el l a conciencuación que ocurre como proceso en
mundo, no necesariamente tomándolo como ob- un momento dado debe continuar en el que 'ji-
jeto de nuestra reflexión critica.' gue, en que la realidad transformada asume no
Sé muy bien que la concient izac ión, por cu~ n­ nuevo perfil.
ro implica esa reflexión crítica sobre la real idad
como algo dándose, y también el anuncio de arra
realidad , no puede prescindir de la acc ión trans-
formadora sin la cual el anuncio no se concreta.
, " Hay dos mane ras de caer en el idealismo: la primera
consiSte en disolver lo real en subjetividad; la otra en negar
roda subjetividad rtal en intcrés de la objetividad:' Jean·
Paul Sartre, SellTeb fo, IJ me/hod, Nueva York, Vintage Books,
1968, p. 33 .
• Sobre estc pUDro vnse Karel Kosik, DúsN,/ ;eIJ Jo con·
"e/o. Río <k Janeiro, Editora paz e Terra.

80 81
Iidad dialógica se aclara en la medida en que to-
ALGUNAS NOTAS SOBRE mamos el ciclo gnoseológico como una totalidad,
CONCIENT1ZACI6N' sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del
conocimiento existente y la fase del descubrimien-
ca, de la creación del nuevo conocimiento. Ésta
"corresponde adcm{ls ---como destaca el profesor
I Alvaro Vieira Pinto-- a la más elevada de las
funciones del pensamiento, la actividad heurística
El propio título que el departamento de educa- de [a conciencia".2
ción del Consejo Mundial de Iglesias ha dado a /
En ambas fases del ciclo gnoseológico se im-
este sem inario : "An invitarían ro conscientiza- .J pone una postura crítica, atenta, a los sujetos
rion and deschooling: a continuing conversarian", cognoscentes, frente al objeto de su conocimien-
10 define como un encuentro informal y sencillo. to. POStura crítica que es negada cada vez que,
En verdad, estamos aquí para reromar un diálo- rompiéndose la relación dialógica, se instaura un
go comenzado hace mucho tiempo. Con algunos. proceso de pura transferencia de conocimiento,
directamente; con otros, indirectamente. En cual- en el cual conocer deja de ser un acto creador }'
quiera de los casos, a través de la mediación de recrcador para ser un acto "digestivo".
nuestros escriéos. Pero, en la medida misma en "An invitation ro conscientizarion and descho-
que éste es un encuentro dialógico, la simplici- oling" -palabras que, independientemente del
dad y la espontaneidad que deben caracterizarlo deseo de Iván Illich y mío, se han convertido en
no pueden convertirse, la primera en simplismo, palabras mágicas o casi mágicas- nos reúne hoy
la segunda en espomaneísmo. Dialogar no es pre- precisamente para que, tomándolas como objetos
guntar al azar, un preguntar por preguntar, ,un de nuestra curiosidad crítica, analicemos, hasra
responder por responder, un contemarse con to- donde sea posible, su significación real.
car la periferia, apenas, del objeto de nuestra cu- En ese esfuerzo analítico, al cual nos llaman
riosidad, o un quehacer sin programa. a todos, hay sin embargo tareas específicas que,
La relación dialógica es el sello del acto cog- constituyéndos~ como punto de partida de nuestra
noscitivo, en el cual el objeto cognoscible, me- reflexión común, deben ser realizadas por algunos
diatizando los suje,tos cognoscentcs, se entrega a de nosotros. Por Iván IIIich, por Heinrich Dau-
su desvelamiento crítico. ber, por Michael H uberman, por mí.
La importancia de esa comprensión de la rea- • Alvaro Vitira Pinto, Cien,;., e exislénci", Río de Janeiro,
Paz e Tena, 1969, p. 363.
1 Este :\r1:ícu[o, escrito en 197'1, fue publicado por Risk,
Ginebra, W.c.c., 1975. 83
(82)
A mí me cabe, en esta jornada en que el tiem- plica la canCJencia de las cosas, de la realidad
po disponible no corresponde a la magnitud de concreta en que se haBan como seres históricos
la tarea que nos imponemos, iniciar ese proceso. y que aprehenden a través de su habilidad cog-
Y , para hacerlo, debo tomar distancia del objeto noscitiva.
de mi reflexión --el proceso de concient ización- El conocimiento de . la realidad es indispensa-
>' empezar a indagarme en torno a él. Me parece ble para el desarrollo de la conciencia de sí, y
que la primera preocupación en este preguntar-, éste para el aumento de aquel conocimiento. Pero
me, que en pªHe es un repreguntar me, debe cen_ el acto de conocer que, si es auténtico, exige siem-
trarse en la propia palabra concientización, cuyo pre el desvelamiento de su objeto, no se da en la
origen es conciencia. La comprensión del proce3o dicotomía antes mencionada, entre objetividad y
de cancientización y su práctica se encuentra, por subjetividad, acci6n y reflexi6n, práctica y teoría.
lo tanto, vinculada directamente con la compren- De ahí que se vuelva importante, en la prácti-
sión que tengamos de la conciencia en sus rela- ca del desvelamiento de la realidad social, en el
ciones con el mundo. 3 proceso concientizador, que la realidad sea apre-
Si me coloco en una posición idealista, dicoto- hendida no como algo qlle es, sino como devenir,
mizando conciencia y realidad, someto ésta a como algo que está siendo. Pero si está siendo, en
aquélla, como si la realidad fuera constituida por el juego de la permanencia y el cambio, y si no
la conciencia. Así, la transformación de la reali- es ella el agente de ese juego, es que éste resulta
dad se da por la transformación de la conciencia. de la práctica de los seres humanos sobre ella.
Si me coloco en una posición mccanic isra, dicato- Se impone entonces discernir la razón de ser
mizando igualmente conciencia y realidad, tomo de esa práctica: las finalidades, los ob jetivos, los
la conciencia como un espejo que no hace más métodos, los intereses de quienes la dirigen; a
que reflej ar la realidad. En amoos casos niego la quién sirve, a quién perj udica, con lo cual se per-
concientización, que sólo existe cuando no sólo cibe, al final, que ésta es solamente una cierta
reconozco sino que experimento la dialecticidad práctica, pero no la práctica, tomada como desti-
entre objetividad y subjetividad, realidad y con- no dado. De eSta manera, en la práctica teórica,
ciencia, práctica y teoría_ desveladora de la realidad social, la aprehensi6n
Toda conciencia es siempre conciencia de al- de ésta implica también su comprensión como rea-
go, aquella que se busca. lidad que está siempre sufriendo cierta práctica
La conciencia de sí de los seres humanos Un- de los seres humanos. Su transformación, cual-
quiera que sea, no puede verificarse a no ser "tain:
• Con respectO l estO, véase:, en este mismo volumen, "Con-
dentiuci6n y liberación: una charla con Paulo Freire." bién por la práctica.

84 85
Ahora bien, si no hay conóenrización sin des- gíll (iel oprimido y en ACfao cultural para a ¡i-
velamiento de la realidad objetiva, en cuanto ob- bcrtafao ya no es ésa la posición que adopto fren-
jeto de conocimiento de los sujetos envueltos en re al problema de la concientización. la praxis
su proceso, ese desvelamiento, aun cuando de el que media enue aquel libro y estOS dos me enseñó
derive una nueva percepción de la realidad que a ver lo que antes no me había sido posible. Peco
se dLosnuda, no es suficiente para autentica r la es sobre tOdo en tex ros más recientes ---entrevis-
conciemiza<.:ión. ASÍ como el ciclo gnoseológ¡- I tas o pequeños ensayos como Educa/ion, liberotion
ca no termina en la etapa de adquisición del co- and the church-, que resultan de mi experiencia
nocimiento existl!nte, pues se prolonga hasta la más reciente, que el enfoque de ese problema
fase de la creación del nuevo conocimiento, la adopta una apariencia distinta de la que se en-
conciemización no puede detenerse en la etapa cuentra en La educación como práctica de la Ji-
del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad b.,-,ad.
se da cuando la práctica del desvelam iento de la El mismo error en que caí, al comienzo de mis
rcalidad constituye una unidad dinámica y dia- actividades, vengo observándolo en mi experien-
léctica con la práctica de la transformación de cia actual, a veces más acentuado, en pedagogos
la realidad. que no ven las dimensiones e implicaciones polí-
Creo que se puede y se debe formular algunas ricas de su práctica pedagógica. De ahí que hablen
observaciones a partir de estas reflexiones. Una de una "concientización estrictamente pedagógi-
dt: ellas es la crítica que me hago a mí mismo ca", distinta de la que habrá de ser desarrollada
por el hecho de que, en La educación como prác- por los políticos. Una concientización que se da-
tica de la libertad, al considerar el proceso de ría en la intimidad de sus seminarios, más o me-
concientizaci6n, tomé el momento de desvela- nos aséptica, que no tendría nada que ver con
miento de la realidad social como si fuese .una ningún compromiso de tipo político.
especie de motivador psicológico de su transfor- Una tal separación entre educación y política,
mación. Mi error no consistía, obviamente, en ingenua o aStutamente hecha, rccalquémoslo, no
reconocer la fundamental importancia del cono' s610 es irreal sino peligrosa. Pensar la <-"<lucación
cimiento de la realidad en el proceso de su trans- independientemente del poder que la constituye,
formación. El error consistió en no haber tomado desgarrarla de la rcalidad concreta en que se forja,
esos polos --<onocimiento de la realidad y trans- r:os lleva a una de las siguientes consecuencias:
formación de la realidad- en su dialecticidad. por un lado, reducirla a un mundo de V1I.lores e
Era como si desvelar la realidad significara ya ideas abstractas, que el pedagogo consuuye en el
transformarla. Digamos de paso que en Pedago- interior de su conciencia, sin siqu iera percibir los

86 87
condicionamientos que lo hacen pensar así; por Tiene mucho que hacer, sin que haya fórmulas
el OtrO, convertirla en un repertorio de técnicas prescriptivas para su quehacer, pues debe descu-
de comportamiento. O bien, (Ornar la educación brirlo y descubrir cÓmo hacerlo en las condicio-
como palanca de la transformación de la realidad . nes históricas concretas en que se encuentra.
En realidad, sin embargo, no es la educación Es preciso, sin embargo, que reconozca lúcida-
la que conforma la sociedad de cierta manera, mente sus limitaciones y, aceptándolas con hu-
sino la sociedad la que, conformándose de cierta j mildad, evite caer. por un lado, en un pesimis-
manera, constituye la educación de acuerdo con mO aniquilador y, por el otro, en un oportunismo
los valores que la orientan. Pero como no es ése cínico.
un proceso mecánico, la sociedad que estructura El hecho, por ejemplo, de que determinadas
la educación en función de los intereses de quien circunstancias históricas en que se encuentra el
tiene el poder pasa a tener en ella un factor fun- educador no le permitan participar más activa-
damental para su preservación. mente en este o aquel aspecto constitutivo del
la conce~ión de la educación como palanca de proceso de transformación revolucionaria de su
la transformación de la real idad resulta, en parte, sociedad, no invalida un esfuerzo menor, en (>1
de la comprensión incompleta del ciclo antes men- cual puede comprometerse, si es ése el esfuerzo
cionado. Se funda en el segundo momento del ci- que le resulta históricamente viable.
clo, en que la educación funciona como instru- En la historia se hace lo que es hist6ricamente
mento de preservación. Es como si los defensores posible, y no lo que quisiéramos hacer.
de esa concepción dijeran: "Si la educación man- De ahí la necesidad de una comprensión cada
tiene e9 porque puede transformar lo que mantie- vez más lúcida de su tarea, que es polít ica, de las
ne." Olvidan que el p:>der que la crea para que lo ¡imitaciones que tiene, para que pueda enfren-
mancenga no le permite trabajar contra él. Es _por tar, en la medida de Jo posible con éxito, aquella
esto por lo que la transformación rad ical y profun- oscilación que mencionábamos entre la tentación
da de la educación, como sistema, sólo se da -y del pesimismo y la del oportunismo.
aun así, no de manera automática y mecánica- Éste es siempre un momento existencial difícil.
cuanao también la sociedad sufre una transform:l- Muchas veces, es precisamente cuando lo experi-
ción radicaL menta que el educador oye hablar de la concien-
Esto no significa, sin embargo, que el educa- cilación. Por motivos diversos, entre ellos la pro-
dor que desea, y no sólo desea sino que se com- pia falta de claridad en relación con su tarea, ~e
promete con la transformación radical o revotu- acerca a la concienrización como quien continúa
'cionaria de su sociedad, no tenga nada que hacer. oyendo hablar de ella y no como quien se apro-

88 89
pia de su significación exacta. De ese modo, hace en sí m ismos, sino al carácter polírico de la edu-
mágico el proceso de conciencización, atribuyén_ cación, del cual deriva la imposibilidad de su neu'
dole poderes que en realidad no tiene. tralidad.
Sin embargo, más tarde O más temprano, el Si me convenzo de esa imposibilidad, no sólo
hechizo se deshace, deshaciéndose también la es- par oír hablar de ella, sino por comprobarla en
peranza ingenua que lo alimentó. Algunos de mi propia experiencia, percibo entonces la relación
esos educadores, frustrados con los resultados del entre métodos y finalidades; en el fondo, la mis-
su propia magia, en lugar de negarla, niegan has- ma que existe entre táctica y estrategia. De este
ta el papel de la subjetividad en la transformación modo, en lugar de ingenuamente absolutizar los
de la rea lidad, pasando aSí a ·engrosar las filas de métodos, los entiendo como al servicio de finali-
los mecanicisras. dades, en la búsqueda de cuya realización se ha-
Pero, en el fondo, la experiencia viene enseñá n- ccn y se rehacen.
dome cuán difícil es hacer la travesía por el do-
Tal vc:: sea esa mitificación de los métodos y las
minio de la subjetividad y la objetividad, en úl-
técnicas -estoy simplemence pensando en va:.:
timo análisis, estar en el mundo y con el mundo,
alta- y la reducción de la concientización a cier-
sin caer en la tentación de absolutizar una u otra.
ros métodos y técnicas utilizados en América La-
Cuán difícil es, realmente, aprehenderlas en su
dialecticidad. tina, en el campo de la a1fa~tización de adultos,
Es por todo esto por lo que uno de los focos lo que explique, por lo menos en parte, ciertas
-tal vez el preponderante- de mi atención, en afirmaciones que siempre oigo. Afirmaciones se-
estos cuatro años en que, trabajando para el Con- gún las cuales la concientización aparece como
sejo Mundial de Iglesias, me he vuelto una espe- una especie de exotismo tropical, como algo es-
cie de "andarín de 10 obvio", ha llegado a ser la pecíficamente tercermundista.
desmixtificación de la concientización. Así, se habla de la concienrización como un
En ese andar, sin embargo, vengo aprendiendo quehacer inviable en "sociedades complejas", co-
también cuán importante es tomar lo obvio como mo si el Tercer Mundo no fuese también, aunque
objetO de nuestra reflexión crítica y, adentrándo- a su manera, complejo.
nos en ello, descubrir que en ocasiones no es tan Sin querer volver aquí a análisis hechos en tra-
obvio como parece. bajos anteriores sobre la presencia de un Tercer
De ahi el relieve que imprimo --con el cual a Mundo en el cuerpo del Primero y de un Primero
menudo percibo que frustro a cienos públicos.- en el imerior del Tercero, quisiera simplemente
no propiamente al análisis de métodos y técnicas subrayar que el proceso de conciemización no es

90 9l
privilegio del Tercer Mundo, puesto que es un de arcorris de recetas, que es otra forma de mitifi-
nómeno humano. carla.
En cuanco cuerpos conscientes, en relación di. Termino aquí esta vuelta a tomar, que sé de-
léccica con la realidad objeeiva sobre la cual ac;.. masiado incompleta, del tema al cual, bien o mal,
eúan, los seres humanos están envueltos en UQ me dedico desde hace bastante tiempo. Pero aun
permanente proceso de concicnt ización. lo que incompleta, creo que será suficiente para cumplir
varía, en el tiempo y en el espacio, son los COn- su finalidad principal: provocar comentarios y
tenidos, los métodos, los objetivos de la con cien. suscitar preguntas con las cuales se ampliará.
tilación. Su fuente original se encuentra en el / Al hacerlo, diré apenas que el aprendizaje que
remoto momento que Chardin llama "hominiza. vengo haciendo en esta Casa y a partir de ella,
ción", a panir del cual los seres hwnanos se vuel- ...1 na ha disminuido en nada las convicciones bási-
ven capaces de desvelar la realidad sobre la cual cas con que inicié, siendo aún muy joven, las pri-
actúan, de conocerla y de saber que la conocen. meras experiencias en mi país. Convicciones de
El problema que se plantea, por 10 tanto, no un cristiano en estado de búsqueda permanente.
por el contrario, este aprendizaje las ha reforza-
es el de la viabilidad o no de la concientización
do. y las ha reforzado sobre todo cuando me ayu-
en sociedades calificadas de complejas, sino el de
dó a superar la visión más ingenua y sustituirla
la indeseabilidad, el del rechazo al trasplante de
par la visión más crítica de ciertos problemas,
lo que se hizo, en distintas formas, en distintas
frente al desafío que representaron para mí nue-
zonas de América Latina, a otro espacio histórico,
vas realidades humanas.
sin el debido respeto por él. No importa que ese
otro espacio histórico penenezca también al Ter-
cer Mundo. Como hombre del Tercer Mundo
sé muy bien lo que representa el poder ideológi-
, .
camente al ienador de los trasplantes al servicio
de la dominación. No seré yo, que siempre he
estado contra eUos, quien los defienda hoy.
Pero además de la indeseabilidad de los tras-
plantes, hay otra indeseabilidad, la de la burocra-
cización de la concientización. Su institucionaliza-
ción que, vaciándola de su dinamismo, esclerosán-
dola, termina por transformarla en una especie
92 93
del acto de leer, me sentí llevado - y hasta con
gustO- a "releer" momentos de mi práctica,
LA lMPORTANC1A DEL ACTO DE LEER'
guardados en la memoria, desde las experiencias
más remotas de mi infancia, de m i adolescencia,
de mi juventud, en que la comprensión crítica de
la importancia del actO de leer se vino constitu-
)'endo en mí,
I
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de Al ir escribiendo este texto, iba yo "tomando
práctica pedagógica, y por lo mnto política, en que distancia" de los diferentes momentos en que el
me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o acto de leer se fue dando en mi experiencia exis-
de clausurar encuentros o congresos. ,f tencial. Primero, la "Jcctura" del mundo, del pe-
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera me- queño mundo ce que me movía; después, la lectu-
nos formal posible. Acepté venir aquí para hablar ra de la palabra que no 'siempre, a lo largo de
un poco de la importancia del aCto de leer. mi escolarización, fue la lectura de la "palabra-
Me parece indispensable, al tratar de hablar de mundo".
esa importancia, decir algo del momento mismo la vuelta a la infancia distante, buscando 1a
en que me preparaba para estar aquí hoy; decir comprensión de mi acto de "leer" el mundo par-
algo del proceso en que me inserté mientras ib:l ticu lar en que me movía -y hasta donde no me
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que está traicionando la memoria- me es absoluta·
implicaba una comprensión crítica del acto de mente significativa. En este esfuerzo al que me
leer, que no se agota en la dcscodificación pura voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que
de la palabra escrita O del lenguaje escrito, sino escribo, la experiencia vivida en el momento en
que se anticipa y se prolonga en la intelig~ncia que aún no leía la palabra. Me veo entonces en
del mundo. la lectura del mundo precede a la la casa mediana en que nací en Recife, rodeaLla
lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectu- de árboles, algunos de ellos como si fu eran gen-
ra de ésta no pueda prescindir de la continui- te, tal era la intimidad eorre nOSOtros; a su som-
dad de la lectura de aquél. lenguaje y realidad se bra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi ~Itura
vinculan dinámicamente. la comprensión del tex- me experimentaba en riesgos menores q\le me pre-
to a ser alcanzada por su lectura cdeio implica paraban para riesgos y aventuras mayores. l a vie-
la percepción de relaciones entre el texto y el con- ja casa, sus cuartos, su corredor, su SÓtano, su te-
texto. Al intentar escribir sobre la importancia rraza --el lugar de las flores de mi madrc---, la
amplia quima donde se hallaba, tooo eso fue mi
, Trabajo presentado en la apertura del Congrc!iO Brasileño
(le Lectura, realizado cn Campinas, Siio PauIn, en noviembre
de 1981. 95
{94]
primer mundo. En él gateé, balbuceé, me ergní, La relaci6n entre esos colores, el desarrollo del
caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial fruto. su resistencia a nuestra manipulación y su
se me daba como el mundo de mi actividad per- sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo,
ceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis haciendo Y viendo hacer, aprendí la signi{icaci6n
primeras lecturas. Los "textos", las "palabras", del acto de palpar.
la~ "lerras" de aquel contexro --en cuya percep- De aquel contexto formaban parte además los
ción me probaba, y cuanto más lo hacía, más au- I animales: los gatos de la familia, su manera ma-
meneaba la capac idad de percibir- encarnaban ñosa de enroscarse en nuestras piernas, su mau-
una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya / Ilido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro
comprensi6n yo iba aprendiendo en mi trato Con negro de mi padre, su mal humor cada vez que
ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayo- ...1 uno de los gatos incautamente se aproximaba
res y con mis padres. demasiado al lugar donde estaba comiendo y que
Los "textos", las "palabras" las "letras" de aquel era suyo; "estado de espíritu", el de Joli en ta-
contexto se encarnaban en el canco de los pája- les mamemos, completamente diferente del de
ros: el del Jlltlhaflt, el del olk.t-pro-caminho-quem- cuando casi deportivamente perseguía, acorrala-
vem, el del bem-tNJÍ, el del Iabiá; en la danza ba y mataba a uno de los zorros responsables de
de las copas de los árboles sopladas por fuer tes la desaparición de gordas gallinas de mi abuela.
vientos que anunciaban tempestades, truenos, re- De aquel contexto --el de mi mundo inmedia-
lámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geo- ro-- formaba parte, por Otro lado, el universo
grafía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los del lenguaje de Jos mayores, expresando sus cre-
"textos", las "palabras" las "letras" de aquel con- encias, sus gustoS, sus recelos, sus valores. Todo
texro se encarnaban también en el silbo del vien- eso ligado a contextos más amplios que el de mi
m en las nubes del cielo, en sus colores, en sus mundo inmediato y cuya existencia yo no podía
movimientos; en el color del follaje, en la fo rma siquiera sospechar.
de las hojas, en el aroma de las flores --de las En el esfuerzo por retomar la infancia distan-
rosas, de los jazmines- , en la densidad de los te, a que ya he hecho referencia, buscando la com-
árboles, en la cáscara de las frutas. En la mnaJi- prensi6n de mi acto de leer el mundo particular
dad diferente de colores de una misma fruta en en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo,
distintoS momentos: el verde del mango-espada re-vivo, en el textO que escribo, la experiencia
verde, el vetde del mango-espada hinchado, el vivida en el momenco en que todavía no leía la pa'
amarillo verduzco del mismo mango madurando, labra. y algo que me parece importante, en el
las pintas negras del mango ya más que maduro. Comexto general de que vengo hablando, emerge

96 97
ahora insinuando su presencia en el cuerpo sinnúmero de ruidos que se perdían en la clari-
neral de estas reflexiones. Me refiero a mi dad y en la algaraza de Jos días y resultaban mis·
de las almas en pena cuya presencia entre nos. teriosamente subrayados en el silencio profundo
OtrOS era permanente objeto de las conversacio_ de las noches.
nes de los mayores, en el tiempo de mi infancia, Pero en la medida en que fui penetrando en la
Las almas en pena necesitaban la oscuridad o la inrimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor
semioscuridad para aparecer, con las formas már y lo "entendía" en la lectura que de él iba ha-
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lan- ciendo, mis temores iban disminuyendo.
zando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o Pero, es importante decido, la "lectura" de mi
indicando el escondite de ollas. Con todo, posible- mundo, que siempre fue fundamental para mí,
mente hasta mis siete afios el barrio de Recife en no hizo de mí sino un niño anticipado en hom-
que nad era iluminado por faroles que se perfila- bre, un racionalista de pantalón corto. La cutiosi-
ban con cierta dignidad por las calles. Faroles ele- dad del niño no se iba a distorsionar por el sim-
gantes que, al caer la noche, se "daban" a la vara ple hecho de ser ejercida, en 10 cual Cui más ayu·
mágica de quienes los encendían. Yo acostum- dado que estorbado por mis padres. Y fue con
braba acompañar, desde el portón de mi casa, de ellos, precisamente, en cieno momento de esa
lejos, la figura flaca del "farolero" de mi calle, rica experiencia de comprensión de mi mundo
que venía viniendo, andar cadencioso, vara ilu' inmediato, sin que esa comprensión significara
minadora al hombro, de farol en farol, dando luz animadversión por lo que tenía de encantadora·
a la calle. Una luz precaria, más precaria que la mente misterioso, que comencé a ser introducido
que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho en la lecrura de la palabra. El desciCramiento de
más tomada por las sombras que iluminadora la palabra fluí;). naturalmente de la "lectura" del
de ellas. mundo particular. No era algo que se estuviera
No había mejor clima para travesuras de las dando superpuesto a él. Fui alfabetizado en el
almas que aquél. Me acuerdo de las noches en suelo dt; la quinta de mi casa, a la sombra de los
que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que mangos, con palabras de mi mundo y no del mun-
el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la do mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y
madrugada semiclareada fuera llegando, (rayen' las ramitas fueron mi gis.
do con ella el canto de los pajarillos "amanece- Es por eso por lo que, al llegar a la escuelica
dores". particular de Eunice Vasconcelos, cuya desapari-
Mis temores nocturnos termi. . taron por aguzar- ción reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo
. me, en las mañanas abiertas, la percepción de un ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetiza-

98 99
do. Eunice continuó y profundizó el trabajo de nas cuenta de la existencia de una página escrita
mis padres. Con ella, la lecrura de la palabra, de delante de nosotros que debía ser cadenciada, me-
la frase, de la oración, jamás significó una rup- cánica y fastidiosamente "deletreada" en lugar de
tuta con la "lectura" del mundo. Con ella, la lec- realtnente leida. No eran aquellos momentos "lec-
tura de la palabra fue la lectwa de la "palabra- ciones de lectura" en el sentido tradicional de
mundo". . esa expresión. Eran momentos en que los textos
Hace poco tiempo, con profunda emoción" se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyen·
visité la casa donde nado Pisé el mismo suelo en do la del entonces joven profesor José Pessoa.
que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí Algún tiempo después, como profesor también
a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se de portugués, en mis veinte años, viví intensa-
dio a mi comprensión por la "lectura" que de él mente la importancia del acto de leer y de escri-
fui haciendo. Allí reencontré algunos de los ár- bir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con
boles de mi infancia. los reconocí sin dificultad. alumnos de los primeros años del entonces lla-
Casi abracé los gruesos troncos -aquellos jóve- mado curso secundario. La conjugación, la sinta-
nes troncos de mi infancia. Entonces, una nostal- xis de concordancia, el problema de la contrac-
gia que suelo llamar mansa o bien educada, sa- ción, la enclisis pronominal, yo no reducía nada
liendo del suelo, de los árboles, de la casa, me de eso a tabletas de conocimientos que los estu-
envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, diantes debían engullir. Todo eso, por el COntra-
con la alegría de quien recncuentra personas rio, se proponía a la curiosidad de los alumnos
queridas. de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de
Continuando en ese esfuerzo de "releer'.' mo- textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos
mentos fundamentales de experiencias de mi in- mismos, como objetos a desvelar y no como algo
fancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que parado cuyo perfil yo describiese. los alumnos no
la comprensión crítica de la importancia del actO tenían que memorizar mecánicamente la descrip-
de leer se fue constituyendo en mí a través de su ción del objeto, sino aprender su significación
práctica, retomo el tiempo en que, como alumno profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de
del llamado curso secundario, me ejercité en la saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. la me-
percepción crírica de los textos que leía en clase, morización mecánica de la descripción del objeto
con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de no se constituye en conocimiento del objeto. Por
mi entonces profesor de lengua portuguesa. eso es que la lectura de un texto, tOmado como
No eran, sin embargo, aquellos momentos pu- pura descripción de un objeto y hecha en el sen-
ros ejercicios de los que resultase un simple dar- tido de memorizada, ni es real lectura ni resulta

100 101
de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeto Fe¡¡erba~h de Marx, ocupan apenas dos páginas
de que habla el texto. y media .. : .
Creo que mucho de nuestra insistencia, en parece Jmportante, sm embargo, para evitar
cuanto profesores y profesoras, en que los estu- una comprensión errónea de lo que estoy afir-
diames "lean", en un semestre, un sinnúmero de mando, subrayar que mi crítica al hacer mágica
capítulos de libros, reside en la comprensi~n errÓ'- la palabra no significa, de manera alguna, una
nea que a veces tenemos del acto de leer. En mis I posición poco responsable de mi parte con rela-
andanzas ¡x>r el mundo, no fueron pocas las veces ción a la necesidad que tenemos educadores '1
en que jóvenes estudiantes me hablaron de su educandos de leer, siempre y seriamente, de leer
lucha a las vueltas con extensas bibliografías los clásicos en tal o cual cam¡x> del saber, de
que eran mucho más para ser "devoradas" que adentrarnos en los textos, de crear una discipli-
para ser leidas o estudiadas. Verdaderas "leccio- na intelectual, sin la cual es imposible nuestra
nes de lectura" en el sentido más tradicional de práctica en cuanto profesores o estudiantes.
esta expresión, a que se hallaban sometidos en Todavía dentro del momento bastante rico
nombre de su formación científica y de las que de mi experiencia como profesor de lengua por-
debían rendir cuentas a través del famoso con- tuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese
trol de lectura. En algunas ocasiones llegué in- de ahora y no de un ayer ya remOto, las veces
cluso a ver, en relaciones bibliográficas, indica- en que me demoraba en el análisis de un texto
ciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano
de talo cual libro que debían leer: "De la página Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
15 a la 37". de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes,
La insistencia en la cantidad de lecturas sin subrayando aspectos de su sintaxis estrechamen-
el adentra miento debido en los textOS a ser com- te ligados con el buen gusto de su lenguaje. A
prendidos, y no mecánicamente memorizados, re- aquellos análisis añadía comentarios sobre las ne-
vela una visión mágica de la palabra escrita. Vi- cesarias diferencias entre el porcugués de POrtu-
sión que es urgente superar. La misma, aunque gal y el portugués de Brasil.
encarnada desde Otro ángulo, que se encuentra, Vengo tratando de dejat claro, en este trabajo
por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica en torno a la im¡x>rrancia del acto de leer _y
la posible calidad o falta de calidad de su tra- no es demasiado repetirlo ahora-, que mi esfuer-
bajo con la cantidad de páginas escritas. Sin em- zo fundamental viene siendo el de explicitar có-
bargo, uno de los documentos filosóficos más im- mo, en mí, se ha venido destacando esa impor-
portantes de que disponemos, las Tesis sobre tancia. Es como si escuviera haciendo la "arqueo-
102 103
logía" de mi comprensión del complejo acto verbalmente el objeto sentido y ~rcjbido. Como
leer, a 10 largo de mi experiencia existencial. o el analfabeto es capaz de sennr la pluma, de
ahí que haya hablado de momentos de mi infan- ~~cibir la pluma, de decir pluma. Yo, sin embar-
cia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi go. soy capaz de no sólo sentir la pluma, percibir
juventud, y termine ahora reviendo, en ' rasgos se- la pluma y decir pluma, sino además de escribir
nerales, algunos de los as¡x'Ctos centra~s de la pluma y, en consecuencia, de leer pluma, In alfa-
proposición que hice hace algunos años en el betización es la creación o el montaje de la ex"
campo de la alfabetización de adultos. presión escrita de la expresión oral. Ese montaje
Inicialmente me parece interesante reafirmar nO lo puede hacer el educ:ldor para los educan-
que siempre vi la alfabetización de adultos como dos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de
un acto político y un acto de conocimiento, y su tarea creadora.
por eso mismo como un acto creador. Para mi Me parece innecesario extenderme más, aquí y
sería imposible comprometerme en un trabajo de
ahora, sobre 10 que he desarrollado, en d ¡ferentes
memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-
momentos, a propósito de la complejidad de este
lc-li-Io-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir
proceso. A un punco, sin embargo. aludido va-
la alfabetización a la pura enseñanza de la pa-
rias veces en este texto, me gustaría volver, por
labra, de las sílabas c. de las letras. Enseñanza en
la significación que ciene para la comprensión
cuyo proceso el alfabetizador iría "llenando" COQ
crítica del acto de leer y, por consiguiente, para
sus palabras las cabezas supuestamente "vacías" .
de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto la propuesta de alfabetización a que me he con-
acto de conocimiento y acto creador, el proceso sagrado. Me refiero a que la lectura del mundo
de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, precede siempre a la lectura de la palabra y la
su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayu- lectura de ésta implica la continuidad de la lec-
da del educador, como ocurre en cualquier rela" tura de aquél. En la propuesta a que hacía tde-
ción pedagógica, no significa que la ayuda del rencia hace poco, este movimiemo del mundo a la
educador deba anular su creatividad y su respon- palabra y de la palabra al mundo está siempre
sabilidad en la creación de su lenguaje escrito y presente. Movimiento en que la palabra dicha
en la lectura de ese lenguaje. En realidad, tantO fluyc del mundo mismo a través de la lectura
cl alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, que de él hacemos. De alguna manera, sin em-
por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el bargo, podemos ir más lejos y decir que la lectu-
que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perci' ta de la palabra no es sólo precedida por la lec-
ben el objeto sentido y son capaces de expresar tura del mundo sino por cierta forma de "escri-

104 105
birlo" o de "reescribirlo". es decir de transfor_ iones concretas posibilitaba a los grupos popula-
marlo a través de nuestra práctica consciente. eres "na "lecrura" de la "lecrura" anterior del mun-
u
Este movimiento dinámico es uno de los as- do antes de la lecruea de la palabra.
pectos centrales. para mí, del proceso de alfabe- Esta "lectura" más crítica de la "lectura" ante-
tización. De ahí que siempre haya insistido en rior menos crítica del mundo permitía a los gru-
que las palabras con que organizar el prdgrama pas pop\llares, a veces en posició.n fat~lista fren-
de alfabetizac.:ión debían provenir del universo I te a las injusticias, una comprenSión dlÍerente de
vocabular de los grupos populares, expresando su su indigencia.
verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, / Es en este sentido que la lectura crítica de la
sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir realidad, dándose en un proceso de alfabetización
cargadas de la significación de su experiencia .,,1 o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas cla-
existencial y no de la experiencia del educador. ramente tx>lÍticas de movilización y de organiza-
La investigación de 10 que llamaba universo va- ci6n, puede constituirse en un instrumento para
cabular nos daba así las palabras del Pueblo, grá- lo que Gramsci llamaría acción conrrahegemó-
vidas de mundo. Nos llegaban a través de la lec- nica.
tura del mundo que hacían los grupos populares. Concluyendo estas reflexiones en torno a la im-
Después volvían a ellos, insertas en lo que lla- portancia del acto de leer, que implica siempre
maba y llamo codificaciones, que son represen- percepción crítica, interpretación y "reescrirura"
taciones de la realidad. de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría un poco, resolví adoptar el procedimiemo que he
en una representación pictórica, la de un grupo utilizado en el tratamiento del tema, en conso-
de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. nancia con mi forma de ser y con lo que puedo
Pero, ames de la devolución, en forma escrita, de hacer.
la palabra oral de los grupos populares, a ellos, Finalmeme, quiero felicitar a quienes idearon
para el proceso de su aprehensión y no de su y organizaron este congreso. Nunca, posiblemen-
memorización mecánica, solíamos desafiar a los te, hemos necesitado tanto de encuentros como
alfabetizandos con un conjunto de situaciones co- éste, como ahora.
dificadas de cuya descodificación o "lectura" re-
sultaba la percepción crítica de lo que es la cul- 12 de noviembre de 1981
tura, por la comprensión de la práctica o del tra-
bajo humano, transformador del mundo. En él
fondo, ese conjunto de representaciones de situa-
106 107
al que ya hemos hecho referencia. el del pueblo EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA
como sujeto del conocimiento de sí mismo. ALFABETIZACIÓN EN SAO TOMÉ E
Es evidente que la cuestión fundamental J>3.tt PRfNCIPE'
una red de bibliotecas populares, ya sea estimu-
lando programas de educación o de cultura -popu-
lar (de Jos cuales formaran parte actividades en
el campo de la alfabetización de adultos, de la I
educación sanitaria, de la investigación, del tea- PRIMER .... P .... RTE
tro, de la formación técnica, de la política en SUS /
relaciones con la fe), ya sea surgiendo en res- Una vez más, a lo largo de los años, me coloco
puesta a exigencias populares provocadas por un ...1 frente a hojas en blanco para escribit sobre el prO"
esfuerzo de cultu ra popu lar, es política. ceso de alfabetización de adultos. Me parece inte-
La forma como actúa una bibl iOteca popu lar, la resante destacar que el hecho de haber tratado
constitución de su acervo, las aaividades que pue_ este tema varias veces no mata en mí, ni siquie-
den desarrollarse en su interior y a parrir de eIJa, ra disminuye, cierto estado de espíritu típico de
todo eso, ind iscuciblemente, tiene que ver con téc- quien discute. un tema por la primera vez. Es que
nicas, métodos, procesos, previsiones presupuesta- para mí no hay asuntos concluidos. Es por eso
rias, personal auxiliar pero, sobre todo, tiene que por lo que p i ~nso y repienso el proceso de alfa-
ver con una cierra política cultural. Aquí tampo- betización siempre como quien se encuentra fren-
co hay neutralidad. Y aquí también vamos a en- te a una novedad, aun cuando no nxlas las veces
contrar la misma ingenuidad no astuta de que tenga nOVf.."CIades de que hablar. Pero al pensar y
hablaba, la misma ingenuidad puramente táctica repensar la alfabetización, pienso o repienso la
y la misma criticidad. La misma comprensión má- práctica en que estoy metido. No pienso o repien-
gica de la palabra escrita, el mismo elitismo reac- so el puro conr.:c>pro, desl igado de lo concreto, para
cionario minimizador del pueblo, pero también dL"SCribirlo a continuación.
el mismo espíriru crítico-democrático del que tan- En este artículo hablaré de la alfabetización de
tO n<.'Cesitamos en este país de tan fuerres tradi- adulws en el contexto de la República Democrá-
ciones de arbitrariedad.
Brasil fue "inventado" desde arriba hacia aba- • Este artículo, publicado po r primera VN en un numen,>
t5lX'<i~ 1
Je la HII.,.,mJ Ed.rlll;u,."l Rerüw, en febrerO de 1981,
jo, autoritariamente. Precisamos reinventarlo en nu~ro Jedica.lo al Il<mll " Educarion as lra nlforruarion: iden·
otros términos. change and dcvdoplllent", apare«: ahora con e] agregado
lit)',
de una segu nda parle.

124 125
rica de Sao Tomé e Príncipe.' a cuyo gobiern populat. Mi respeto por los nacionales a cuyo go-
vengo dando, junto con Elza Freire, una contr~ bierno asesoro, mi preocupación porque mi colabo-
bución en el campo de la educación de -adultOs ración no se convierta en una intlaJ;ón disfrazada,
hoy menos sistemática que hace tres años. • presupone un terreno común en que cam inamos
Ames de "nerar en la discusión de algunOs el gobierno y yo. Es en ese tcrreno común, en esa
pUntOS centrales que marcan la experiencia de al- identidad de oIXiones políticas, con probables y
fabetización .de adultos en sao Tomé e Príncipe, I saludables divergencias, que mi práctica me va
me parece Importante hacer algunas considera. transformando en un compañero de los naciona-
ciones acerca de cómo vengo entendiendo y vi- I les y no un mero aplicador de fór mulas imposi-
viendo las relaciones entre el gobierno asesorado blemente neurras. Yo no podría asesorar a un go-
y yo, como asesor. Para nosotros, porque ésta es .J bierno que, en nombre de la primacía de la "ad-
también la posición de Elza, el asesor no es una quisición" de técnicas de leer y escribir palabras,
figura neutra, fría, no comprometida, dispuesta me exigiera o simplemente me sugiriera que esta-
siempre a responder técnicamente a las solicita- bleciese la d icotomía entre la lectura del tcx{O y
ciones que se lo hagan. Para nosotros, ¡x>r el con. la lectura del contex{O. Un gobierno para el cual
trario, el asesor (o asesora) es un político, y su la "lectura" de lo concreto, el desvelamiento del
práctica, en cualquier campo que se dé, es poli- mundo, no es un derecho del pueblo, que por lo
rica también. Es por eso por lo que, desde nuestro mismo debe quedar reducido a la lectura mecá-
puntO de vista, se hace indispensable una concor- nica de la palabra.
dancia acerca de aspectos fundamenta les enere el Es precisamente eSte aspecto importante -el
asesor y el gobierno asesorado. Me resultaría im- de la relación dinámica entre la lenura de la pa-
posible, por ejemplo, dar una colaboración, por labra y la "lectura" de la realidad- en que nos
mínima que fuese, a una campaña de alfabetiza- encontramos coincidentes el gobierno de Sao To-
ción de adultos promovida por un gobierno anei- mé e Príncipe y nosotros, el que me gustaría
tomar como puntO central de mis refl ex iones C ol
o Rccientrmcnle independ izadas del yugo rolonial ponugu~
las isl~s de Sao l 'omé e .P ríncipe se e ~<uen(ra n en el go[f~ este artículo.
de Gumea, en la rosla occldemal de Áfllca. la superficie IOlal Todo el esfuerzo que se viene haciendo en Sáo
del pilÍJ es d" 100 1 lem", de 10$ cuales rorresponden 8'9 lem'
'.la isla de Sio Tomé y 142 km' a 1.1 de Príncipe. La dislan- Tomé e Príncipe en la práctica de la alfabetiza-
Cla emre un a isla y 011"11 es de 140 km. En 1970 se estimaba ción de adultos, así como en el de la posalfabetj-
la ~Jaci6n del país en 73 8 11 personas. La isla de Príncipe
lendna 4~! y 1.1 Sio Tomé ~9 149. la capital de-! pilís, zación, se orienta en ese sentido.:!
cuya ,poblaclon es de 17400 habitantes, es la ciudad de Sáo
Tome, en 1.1 isla del mismo nombre. L. independencia de • Esto sin embu¡;¡o no significa que sea fácil vivir, en tér-
eJe país Je dio el 12 de julio de 1975. minos crll;COS, una relaci6n tal enlre la le<lur1l de: la pala·

126 127
Los CadernoJ de cu{tur(l popular que los edu- reconsrcucción del país, y la alfabetización y la
candos vienen utilizando como libros básicos, tan- pasaIfabecización están al servicio de ello. a
to en la alfabetización como en la pOsalfabetiza. por eso mismo los cuadernos no son ni pueden
ción, no son canillas ni manuales con ejercicias ser libros neutros. Es que, en realidad, 10 contra-
o discursos manipuladores. rio de la manipulación no es ni la imposible neu-
e/de",,, de cu!t"r" poplf{dr es el nombre gené_ rr¡tlid.II.l ni el espont~neísmo. 10 contrario tantO
rico que se ha venido dando a esta serie de librOs." de la manipulación como del espontaneísmo es la
el primero de los cuales es el de la alfabetización. participación crítica y democrática de los educan-
Este primer cuaderno está formado por dos par- / dos en el actO de conocimiento del que también
rcs, siendo la segunda una introducción a la pos- .J sOn sujetos. Es la participación crítica y creadora
alfabt1:ización. Como refuerzo de este primer Cua- del pueblo en el proceso de reinvención de su
derno hay otro de ejercicios, llamado Pr(IÚcar sociedad, en el caso la sociedad saoromense, re-
para aprender. cién independizada del yugo colonial, que la so-
El Segundo c(ulemo de m{lura popular, con el mecía hace ranto tiempo.
cual se inicia o se intenta iniciar la posalfabetiza- Esta participación consciente en la reconstruc-
ción , es un libro de texto escrito en lenguaje sim- ción de la sociedad, participación que puede darse
pIe, jamás simplista, que trata una temática am- en los más d iversos sectores de la vida nacional y
plia y variada ligada, toda ella, al momento actual a diferentes niveles, exige, necesariamente, una
del país. comprensión crítica del momento de transición
Lo que se espera de estos textos -algunos de revolucionaria en que se halla el país. Compren-
los cuales se transcriben en la segunda paree de sión crítica qlle se va generando en la práctica
misma de participar y que debe ser incrementada
este trabajo-- es que se entreguen a la curiosidad
por la práctica de pensar la práctica. En este sen-
crítica de los edu<andos, no que sean leídos mecá-
tido, la alfabetización y la posalfabetizaci6n, :t
nicamente. El lenguaje de los textos es desafian-
te y no <.'Sloganizante. Lo que se busca es la par- • I-Iay un T eT(eiru a,Jern" de ("lt"T" /JOp"/"r, 50bre la en-
.eñaOZll de la aritmerica; un QI/"TfO, sobre la .salud; un QI/in-
ticipación efectiva del pueblo como sujeto en la to, con$tituido por una serie de texros en los que se profun-
diu el análisis de algunos lemas discu tidos en el Sell/IIJo,
ya men(ionado. En la actualidad se ~án imprimiendo dos
brea y la "lccturea" de la realidad. en una sociedad que se u· más: unO de dios es un reperrorio de cuenros. de leyendas,
pernlkma hiSlóricameme romo 510 Tome: e Príncipe. La rue r· que expresan el alma popular. El Otro es una introducción al
t SlUdio de las riquezas natureak, drl país. El Q..inlo y el Snr-
le Iradidón colonial, que no puede dej ar de estar prescnle
tri (uadcrnns, este último en pren.sa, 50n obra del profesor
.,n su práctica JoXial. muy viva tod'lVÍa sn muchos as~toS,
chileno Antonio Faúndez, quien ha estado oonuibuyendo al
es \In obstáculo p'U~ ese lipo de "1t'Cwra". país a travn dd Consc:;o Mundial de Iglesias.

128 129
través de las palabras y los temas generadores eQ ¡na, a niveles diferentes pero todos importantt.'S,
una y otra, no pueden dejar de proponer a Jos edu- la rarea de rehacer su socied ad, rehal. ~ nd osc a sí
candos una reflexión , dcica sobre lo concreto, » mismo también. Sin esa asunci6 n de la tarea ma'
bre la realidad nacional, sobre el momento pre- yo, -y de sí mismo en la asunción de la rarea-
sente -el de la reconstrucción, con sus desafíos e! pueblo abandonará poco a poco su participa'
que responder f sus dificult:tdes que superar. ción en la hechura de la historia. TX:jarú así -le
Es preciso, en verdad, que la alfabetización d~ estar presente en ella y pasará a estar simplemen·
adultos y la posalfabetización, al servicio de la te en ella representado. hste es un desa fio histó'
reconstrucción nacional, contribuyan a que el pue- I rico que el período de transición actual plantea,
blo tomando cada Ve'l más su historia en las ma- por un lado, al pueblo de Sao T omé e Príncipe,

nos, se rehaga en la hechura de la hisroria. Hacer y por el otro a la lealtad revolucionaria de sus di-
la historia es estar prescnte en ella, y no simple- rigenteS, y yo espero que todos -el pueblo y los
i
mente estar representado en ella. Pobre del pueblo dirigentes- respondan correctamente ti ese de'
que acepta pasivamente, sin la menor señal de safío.
inquietud, la noticia de que, en defensa de sus in- La movilización y la o rganizaci6n popu lar, en
tereses, "queda decretado que los martes se em pie- réminos realmente participatorios, que son en sí,
za a decir buen:.s noches desde las dos de la tarde" , ya, tareas eminentemente políticO'pedagógicas, :l
Será un pueblo puramente representado, ya no las cuales la alfabet izac ión y la posalfabetización
presente en la historia. no podrían estar ajenas, son medios de responder
Cuanto más conscientemente haga su historia, a ese desafio. Como medio de respuesta a é l, es
tantO más un pueblo percibirá con lucidez las la información formadora y no esloganizante, dO'
dificultades que tiene que enfrentar, en el dominio mesticadora, acerca de los más mínimos proble-
económico, socia l y cultural, en el proceso perma· mas que tengan que ver con el destino del país.
nente de su liberación. La alfabet ización de adultos en cuanto acto
En la medida en que la reconstrucción nacional político y acto de conocimiento, compromet ida
es la continuaci6n de la lucha anterior, del esfuer' con e l proceso de aprendizaje de la escritura y la
zo anterior en busca de la independencia, es abso- lectura de la palabra, simultáneamente con la
lutamente indispensable que el pueblo todo asu' "lectura" y la "reescritu ra" de la rt.--alid ad, y la
posalfabetizaci6 n, en cuanto continuación profun'
• DestaO> ron Uf isfacción q ue lu expr('Sion~ .sI", p,#.
UlIle #" 1" billa,;" y s implemem~ #sIn r~p '~/#"t4Ja. en el dizada del mismo aCtO de conocimiento iniciado
st'miJo uudo en ~l fUfO, st' las oí a m i amigo Maurkio Tra~' en la alfabctiución, son por un lado t'xprcsiones
renberg, en un debate en que ~nicipé en la Po nt ificia U nl'
~'ersidad Católica, en 1981.
de la reconstrucción nacional en marcha, y por e l

130 131
otro prácticas impulsoras de la reconsttuccLóQ. troductoria, en la etapa de alfabetización, y que
Una alfabetización de adultos que, en lugar de se encuentran recamados y propuestOS de modo
proponer la discusión de la realidad nacional J' problematízador en los textos que componen los
sus dificultades, en lugar de plantear el problema cadernoJ de cultura popular, utilizados en la pos-
de la participación política dcl pueblo en la rein- alfabetización.
vención de su sociedad, escuviera girando alrede_ En el momento en que, cscri hiendo este artícu-
dor de los ba-be-bi-bo-bu, añadiéndoles discurso¡, lo, pOCo a poco voy llenando las hojas en blanco
falsos sobre el país --<omo ha sido tan común en a mi dispos ición, no puedo dejar de pensar en Sao
tamas campañas-, estaría contribuyendo a que / Tomé, sobre roda porque es a su contexto que
el pueblo estuviera simplememe representado en está referido lo que ahora escribo.
su historia. En Sao Tomé e Príncipe, por el CO n- Me reveo, sin ningún esfuerzo de memoria, vi-
trario, lo que viene interesando es el desvelamien- sitando los círculos de cultura, de zona rural o
to de la realidad. La educación con que el gobier- urbana, acompañado siempre por mis amigos, los
no se viene comprometiendo es la quc desaculra coordinadores de la campaña o del programa de
y no la que esconde en función de los intercses alfabetización de adultos. 6 Son visitas en que, jun-
dominantes. tOS, vamos anotando los aspectos más positivos de
La comprensión del proceso de trabajo, del acto la práctica político-educativa de los animadores,
productivo en su complejidad, de la manera como al lado también de algunas fallas, en que vamos
se organiza y desarrolla la producción, la necesi. observando el desarrollo intelectual de los gru'
dad de una formación técnica del trabajador, pero pos, su capacidad de leer los textos y de compren-
formación que no se agote en un es¡xx:ialisffio es- der la realidad, su curiosidad.
rrecho y alienante; la comprensión de la cultura Entre los innumerables recuerdos que guardo
y de su papel, tanto en el proceso de liberación de la práctica de los debates en los círculos de
como en el de la reconstrucción nacional; el pro- culrura de Sao Tomé, me gustaría referirme aho-
blema de la idcntidad cultural, cuya defensa no
Sl'lllido de llamar la atención de! leclor hacia la, limitaciones
debe significar el rechazo ingenuo de la contribu- por lo demás comprensibles, de los animadores culturales e~
ción de orras culturas, todos son temas fundamen- el desarrollo de Una tarea. romo ésta.
• De acuedto con informaciones recientes que me proporcio.
tales a los cuales se refiere la mayoría de las na la educadora paulista Kimiko Nakamo, que viene dando
palabras que constituyen el programa de la alfa- una excelellle contribución al país, en el marco de! mAC es.
tá" funcionando 394 circulos de cultura con la partidpaci6n
betización. Temas fundamentales que se vienen de cerca de 14 mil alfalx·tizandos. Trabajadores rurales y
debatiendo, siempre que es posible,1I en forma in- urba nos, con 704 aoimadores culturales y 2S coordillllclores
del Jepartamenm de aHabctiución de adu ltos. III programa
• Es importante subrayar siemp,e que es posible, en el previo la superación dd analfabttismo en cuatro años .

132 133
ra a uno que me toca de modo especial. Visit4,. fundamental para empezar la alfabetización . El
bamos un círculo en una pequeña comunidad pes_ ejercicio de esa actividad crítica, en el análisis de
quera llamada Mome Mário. Teníamos cOmo la práctica social, de la realidad en proceso de
generadora la palabra bonito, no mbre de un pe-", transfo rmación, perm ite a los alfabetizandos, por
y como codi ficación un dibujo que representaba un lado, profundizar el acto de conocimiento en
el poblado, con su ve.l;ecación, sus casas típicas, 1:1 posalfabetizac ión; por e l oero, asumir frente a
con barcas de pesca en el mar y un pescador can I su cotidianidad una posición más c uriosa . La posi'
un bonito en la mano. El g rupo de alfabetizan_ ción de quien indaga conStantemente acerca de su
dos comemplaba e n si lencio la cod ificación. En propia práctica, acerca de la razón de ser de los
/ hechos en que se halla envuelto.
cierto momento, Cllatro de ellos se levantara;),
como si se hubieran puestO de acuerdo, y se di ri· En la etapa de la alfabetización, 10 que se pre-
gieron a la pared donde estaba fijada la cod ifica· tende no es [Odavía una comprensión profunda
ción (el dibu jo del pueblo ). Observaron la codi· de la realidad que se está analizando, sino des-
ficac ión de cerca, atemamente. Después se dir¡' arroll ar esa posición curiosa descrita más arriba;
gieron a la ventana de la sala en que estábamos. estimular la capacidad crítica de los alfabetizan-
Miraron el mundo, afuera. Se miraro n entre ellos dos en cuantO sujetos del conocimiento, desafia-
ojos vivos, casi sorprendidos, y mirando una ve~ dos por el objeto a ser conocido. Es precisamen-
más la oxlificaóón, dijeron: " Es Monte Mário. te la experienc ia sistemática de esa relación lo que
Monte Mário es así y no lo sabíamos." A trav~s importa. La reJ¡;.ciÓn del su jeto que procura co-
de la cod ificac ión, aquellos cuatro participantes nocer con el objeto a ser conocido. Re lación que
del círculo "tomaba n distancia" de su mundo y lo no existe siempre que, en la práctica, el alfabe-
re·conocían. En cieno sentido, era como si estu· tizando es [Omado como paciente del proceso, pu-
vieran "emergiendo" de su mundo, "saliendo" ro recipiente de la palabra del a lfabet izador. En
de ~I para conocerlo mejor. En el círculo de cul- este caso, entonces, no dice jIJ pa/(lbr,1.
tura, aquella tarde, estaban viviendo una expe- Obviamente, no todo son flores en el desa rro-
riencia diferente : " rompían" su "intim idad" es' llo de un crab'l jo como éste, en un país pobre, pe-
trecha con Monte Má rio y se colocaban delante queño, recién independizado del yugo colonial,
del pequeño mundo de su cotidian id ad como su' donde el pueblo y los dirigentes tienen que en-
jetos observador<.."'S. frenta r un sinnúmero de dificu ltades, entre ellas
En el círcu lo de cultura, en cuanto contexto las derivadas de la fluctuación del prCl:io interna-
que acostumbro a ll ama r teó rico, esta act itud de cional de su principal producto, el cacao; tienen
sujeto cu rioso y crít ico es el punto de partida que superar legados fuertemente negativos de si-

131 135
810s de colon ialismo, entre e llos la escasez de Cua.. La primera página de Praticar para aprender está
dros nacionales, hoy todavía cuantitativamente in- compuesta por dos codificaciones (dos fotogra-
suficientes para las tareas que demanda la recons- Has): una, de una de las lindas ensenadas de sao
trucción nacional. Tomé, con un g rupo de jóvenes nadando; la otra,
La escasez de cuadros y de recursos matctiales, en un área rural, con un grupo de jóvenes Irabn-
que necesariamente se rcflejan en el plano de la ittndo.
alfabet ización de adultos, tend ría q ue constituir- Al lado de la fotografí a de los jóvenes nadan-
se en un obstáculo no sólo para su programación I do está escrito: "Es nadando como se aprende a
sino también para su desarrollo. No fue por otra / nadar."
razón que la ex ministra de Educación, Maria AlIado de la fotog rafía de los jóvenes trabajan-
Amorim, OptÓ por un programa humilde pero rea- ..,J do está escrito: "Es trabajando como se aprende
lista, a la altura de las posibilidades reales del a rrabajar.' Y, al pie de la página: "Practicando
país. Un programa a ser puesto en práctica du- aprendemos a practicar mejor."
rante cuatro años, en los cuales se logrará la su- No me parece necesario, aquí, insistir demasia-
peració n del analfabetismo en Sao Tomé e Prín- do en 10 que esta primera página del Caderno de
cipe, con el pueblo diciendo su palabra. exercícioJ, que se empieza a usar cuando los alfa-
becizandos ya son capaces de leet pequeñas ora-
ciones, puede ofrecer a educadora y ed ucandos
SEGUNDA PARTE como reflexión acerca de la imporrnncia de la
prácti.:a para el actO de conocimiento. Éste es OtrO
A lo largo de la primera parte de este artículo se momentO en que se puede reforzar la idea funda-
ha dicho varias veces que los materiales elabora- menta l de que el pueblo posee un saber en la me-
dos tanto para la fase de alfabetización como para dida misma en que, participando en una prác-
la de posalfahetización se caracterizaban por ser tica que es social, hace cosas.
materiales dcsafiantes y no domesticadores. Reforzando la importancia de la práctica, en
En una tentativa de ejempli ficar esa afirma- la segunda página del Caderr.o se dice:
ción, se transcribirán aquí pan es del Caderno de
exercíciOJ : PraliCtlr para (/prender, de la fase de Si es practicando como se aprende a nadar,
albbetizaci6n, y a lgunos textos del segundo Ca-
como del primero que no se discute en e$tt- leillO, véase Paulo
derno de c,t1lltrd poPlllar, de la etapa de posalfa- Prdre, "Qu. rro canas aos animadores de círculos di: cultura
berizació n. 7 de Sio Tomé e Príncipe", t-n Godos R. Brandio (romp.),
A q,,~sl.io poNti,,. J" , J"fllrJo fKJp"Lt" Sio Paulo, Bruilit-n-
• Par.! un an lÍlisi$ pormcnoriu do dt- ambos C"tlt""OI, .sí se, 1980.

136 137
"1' Si es practicando como se aprende a trabajar,
Es practicando también como se aprende a leer y
~andos para que escriban y lean practicando la
escritura y la lenura. Si en ninh'lÍn lugar es posi-
a escribir.
Vamos a practicar para aprender ble escribir sin pranicar la escritura, en una cul-
y a aprender para practicar mejor. tura preponderamementc oral como la saotomen-
se, un programa de alfabetización necesita, por un
VamOf a leer
lado, resperando la cultura tal como está siendo
Pueblo I en t:SC momento, estimular la oralidad de los alfa'
Salud betizandos en los debates, en la narración de cuen-
Mataba!a 8 tOS, en los análisis de hechos; por el otro, desafiar-
Radio /
los para que empiecen a escribir también. Leer
Vamo! " eJcribi, y escribir como momentos inseparables de un
mismo proceso: el de la comprensión y el del
El espacio que sigue, en blanco, es para uso de dominio de la lengua y el lenguaje.
los alfabctizandos. Cabe al educador, aprovechando En la página JI se propone un texto más com-
la manera como fue concebido el cuaderno, des- plejo, pero no extenso, que reata de aspectos de
afiar a los educandos a que escriban lo que quie- la vida colonial y del anual momento de recons-
ran y lo que puedan con las palabras sugeridas. tnlcción nacional. El texto está precedido por al-
En la página 7, en un texto un poco mayor, se gunas palabras que se refieren a remas centrales
vuelve a la cuestión de la práctica: de la reconstrucción nacional.
La página empieza así:
Amonio, María, Pedro y Fátima saben leer y escrib,ir.
Aprendieron a leer practicando 1~ lectura. AprendIe- Escuela
ron a escribir practicando la eSCritura. Roza 9
Es practicando como se aprende.
Tierra
VQmOJ Q escribir Plantar
ProduCtO
De nuevo, el espacio en blanco como invitación Ames de la [ndependencia, la mayoría de nuestrO
a los albafetizandos para que se arriesguen a es- pueblo no tenía escuelas. Las rozas. con sus tierras
cribir. En todo el cuaderno, de principio a fin, de plantar, pertenecían a los colonizadores. El prO-
se problema tiza constantemente a los alfabeti-
• Unid ad de: produ,ciÓll. Hade:nda de: atato. Había en roeal,
anrC$ OC' la inde pcnde:ncia, unaS n rozas, royos propietarios
• la m<"ilblllil ~s una e:spe:de de: (>lipa bastante pre:sc:nte: en en ,ll:enet'21 vivían C'n lisM. El primer aao del gobierno in-
la dicta del pueblo saoromensc:. de pcnd¡~·ntt" fu... , en la plaza púbJiat, nacionaliza r las f(lUS.

138 139
ducro de nuestr.o trabajo er~ de e~l,os también. Co.a El trabajo productivo es fuente de conocimiento. Con
la Independencia, rodo esta volvlendose diferente, la az.ada prepafllmos los campos para la scmentera y
Tenemos más escuelas para nuestros niños y el Pue. ayudamos a construir un país nuevo.
blo comenzó a esrudiar. Nuestros hijos e hijas debeD aprender trabajando.
Nuestras escuelas deben ser escuelas de trabajo,
Considerando uxlavía el carácter oral de la Trate de escribir sobre el textO que acaba de leer,
Escriba igual a como habla. Es pracricando como se
cu ltura, en el estado en nue
'1
se encuentra , se su' aprende.
siere a los animadores que, no sólo con relacia:.
a este texto, sino con rel<lción a todos, hagan una Después de algunos eJerCICIOS que introducen
primera lectura, en voz alta, pausadamente, que / los verbos ser, estar y tener, en el tiempo presen-
debe ser seguida silenciosamente por los alfabe- J te del modo indicativo, pero sin ninguna defini-
tizandos. A continuación, que éstos prosigan su ción de lo que es un verbo ni ninguna considera-
lectura silenciosa por algunos momentos, después ción teórica acerca de sus modos, tiempos y per-
de lo cual se comenzará, de uno en uno, la lec- sonas, se llega a la p..-igina 17 con Otro desafío a
tura en voz alta. Cualquiera que sea el texto, ter- la criticidad de los alfabctizandos.
minada su lectura, es indispensable la discusión Si se observa bien el Caderno de exercício!, del
acerca de él. que vengo transcribiendo partes, se nota cómo el
En el esfuerzo por COntinuar dcs<lfiando a Jos desafío a la percepc ión crítica de los alfabctizan-
alfaberuandos a leer críticamente y a escribir
al mismo tiempo que se prosigue el estím ulo a
.. dos crece página a página, así como el llamado
a que experimenten con la escritura. Sin embar-
su oralidad, se les propone el siguiente ejercicio, °
go, si la pa labra escrita es extraña casi extraña
en la página 12: en determinado momento de una cultura, intro-
ducirla antes o simultáneamente con las trans-
Vamos a eJcribir formaciones infraestruccurales que con el tiem-
Practicar siempre para aprender po llegarían n exigirla, no es tacea fácil. A veces
y es, sin embargo, imposrergable.
aprender para practicar mejor.
Veamos la página 17:
VamOJ a leer
iodos nosotros sabemos algo. iodos noSOtrOS ignora-
Azada mos algo.
Sementera Por eso, aprendemos siempre. lo
Fuente
Conocimiemo .. En la pág ina 16 C$tiÍ escrito: -Nadie ignora todo. Nadic
~be lodo:'
140 141
VamOJ a lee" pcma, y discuti, 1!l - ella - sí - a sí - de sí - para sí - consi.
go-le-lo-la
Trabajando con ahínco, producimos más.
Produciendo más, en las tierras que son nuestras, EJCt,¡ba ffaJeJ con
creamos riquezas para la fel icidad del pueblo.
Con el MI..STf> 11 escamos construyendo una SOCiedad me - te - conmigo - a ti - a mí
en que todos panicip:m para el bienestar de todos.
Necesitamos estar alena contra quienes prctend~ Página 21:
empezar de nuevo el sistema de explotación de Ia$
mayorías por una minoría dominante.
VamOJ a leer
/
Ahora trate de escribir sobre lo que leyó y discutió,
J Nosotros nos independizamos a costa de muchos sa-
crificios. Con unidad, disciplina y trabajo estamos
En las páginas 20 y 21 hay texros que ilustran consolidando nuestra independencia. Rechazamos a
el uso de pronombres personales, sujeto y como quien está contra nosotros y acogemos a aquellos y
plemento sin hacer, sin embargo, ninguna alusión aquellas que demuestran su solidaridad Con nos-
OtrOS,
a normas gramaticales. Ustedes, colonialistas, se engañaron al pensar que su
Página 20: poder de explotar era eterno. Para ustedes, era im·
posible que la debilidad de los explotados se trans-
Vamos a leer formara en fuerza en la lucha contra el poder de
ustedes.
Yo me preocupo por nuesero país. Carlos le dio un Se llevaron con ustedes todo lo que era nuestro,
libro a María y otro a mí. Dos días después, Carlos pero no pudieron llevarse nuestra voluntad resucita
vino a la roza a hablar conmigo. de ser libres.
Yo soy tu amigo, pienso en ti. Llévate contigo este María, Julieta, Jorge y Carlos, ellos y ellas se esfuer-
libro que te doy. zan en el trabajo para aumentar la producción. Traen
Él despierta temprano para trabajar. siempre consigo la certeza de la victoria.
A veces, habla consigo mismo, de sí para sí.
Ella también habla consigo misma. ~l y ella pien- Nosotros - nos - con nosotros
san en el fUTUro de su pueblo al mismo tiempo que UStedes - les - con ustedes
trabajan para hacer el fUTUro. Ellos - ellas- sÍ- a sí - de sí - para sí - con
Todas las veces que [o veo y que la veo les hablo ellos
de los estudios. les - los - las
Yo - mí - a mí - de mí - para mí - conmigo
Tú - ti - a ti - de ti - para ti - contigo EJCriha fraseJ con

11 Movimemo de Liberta<ao de Sao Tomé e PrílJci~. Nos - les - con nosotrOS

142 143
En la página 22 es transcrito íntegramente uno lro del mar, en las aguas de navegar, lejos de la pla-
de los muchos cuentos populares que, en culturas ya, lejos de las tierras de cultivar. Piense en las his-
torias de los pescadores. Piense en los cueOlOS que
cuya memoria todav ía está siendo preponderan_ ha oído contar del tiempo de nuestros abuelos. Des-
temente oral, pasan de generación en generación pués, trate de escribir igualitO a como habla. Cuando
y tienen un papel pedagógico indiscutible. Parte escriba el primer cuento, va a ver que puede escri-
de 10 que puede considerarse la dimensión te6ri- bir rI segundo, el tercero, etc.
ca de la educación que se da en esas culturas se I
Es practicando como se aprende.
realiza a través de esos cuentos en cuyo cuerpo Vamos a practicar.
el uso de las metáforas es una de las riquezas del Escriba su primer cuento.
lenguaje popular. l2
La educación popular no puede estar ajena a En la página siguieme se vuelve a insistir para
esas historias que no sólo reflejan la ideología que los alfabetizandos escriban y se sug iere que,
dominante sino, mezclados con ella, aspectos de SI lo hacen, creen cuentos populares.
la visión del mundo de las masas populares. En Véase el texto:
verdad, esa visión del mundo no es pura repro·
ducción de aquella ideología. Después de la lec- Si los camamclas y las camaradas escriben muchas
tura del cuento de la página 22, con 10 que se historias, un día vamos a hacer un libro grande con
reconoce en forma escri ta lo que ya se conocía en historias cOOladas por nuestro pueblo. Historias que
la oralidad, en la página 23 se propone, como hablan de nuestra pasado, de la lucha de nuestro pue-
blo, de nuestra resistencia al colonizador. Historias
desafío a los alfabetizandos, para que escriban que hablan de nuestras tradiciones, de las danzas, de
también, el siguiente texto: las músicas, de las fiestas. H istorias que hablan de
la lucha de hoy, {le la reconstrucción nacional. Histo-
El camarada o la camarada puede ahora hacer más nas que son pedazos de nuestra historia.
de lo que ya hizo. Puede también escribir pequeños
cuemos. Pero, ames de escribir, piense primero en su Finalmeme, el Caderno de exercíciOJ llega a su
práctica. Piense en el trabajo lado a lado con otros
camaradas. Piense cómo labran la tierra, cómo siem- [in con el siguienre texto:
bran y cómo cosechan. Piense en los instrumentos
que usan en las rozas o en las fábricas. Los camaradas y las camaradas llegaron al fin de
Si USted pesca, piense en las horas que pasa den- este cuaderno de ejercicios. Y llegaron al fin tam-
bién del primer {·uadt'rno de cultura JXlPular.
" A este respt'{:to, v~se el exce!cnte artículo de D. Menil Practicando la leHura y practicando la escritu..!;a los
S..-err, '·Provcths, parablcs and mctaphors: applying l'rcire's
oonccpt of rodificalion tO Africa", en Cont·ffrgence, An Inter' Glmaradas y las camaradas ,Lpren,lieron a leer \ y a
na/ional Journal of lr.dull Edualtion, vol. XIV, núm. 1, 198 1. escribir al mismo tiempo que Jiscutieron asuntos {lt:

l44 145
interés para nuestro pueblo. No aprendieron a leer la primera etapa de la posalfabetización. Con el
memorirnndo ba-be-bi-bo-bu, ta-te-ti-ro·tu, para des-
pués simplemente repetir. Por eso, mientras apret¡. tiempo se percibió que este último papel tocaría al
dían a leer y a escribir, los camaradas y las camara_ Cmlema de exercício!, al paso que el Segundo ca-
das discutieron sobre la reconstrucción nacional, so- derno se utilizaría cn un nivel más adelantado de
bre la producción, sobre la salud; discutieron sobre la posalfabetización, junto con los otros cuader-
b unidad, la disciplina y el trabajo de nuestro pue_ nOS ya mencionados.
u
El Segundo caderna co-
blo en la reconstrucción nacional. Conversaron sobre
mienza con la siguiente
el MLSTP, sobre su papel de vanguardia del pueblo.!
Ahora, jMtOS nuevamente, vamos a dar un paso ade_
lante en procura de saber más, sin olvidar nunca que / Inlrodllcci6n
es practicando como se aprende. Vamos a conocer
mejor lo que ya conocemos y a conocer otras cosas .J Con el primer cuaderno de cultura popular y con el
que todavfa no conocemos. Todos sabemos algo. To- cuaderno de ejercicios aprendiste a leer en la prác-
dos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. tica de la lectura. Aprendiste a escribir en la prácti-
La búsqueda de conocer más continúa en la lucha ca de la escritura. Practicaste la lectura y la escritura
que continúa. al mismo tiempo que tuviste también la práctica de
La vicroria es nuestra. discutir asuntOs del interés de nuestro pueblo.
Para nosotros, no tenía sentido enseñar a nuestrO
Veamos ahora el pueblo un puro boa, bao Cuando aprendemos a leer
Segundo Cuaderno de Cultura Popular y a escribir, lo importante es aprender también a
Nuestro Pueblo pensar correctamente. Para pensar correctamente de-
Nuestra Tierra bemos pensar sobre nuestra práctica en el trabajo.
Textos para leer y discutir Debemos pensar sobre nuestra vida diaria.
(Iniciación a la gramática) Cuando aprendemos a leer y a escribir, lo impor-
tante es tratar de comprender mejor lo que fue la
explotación colonial, lo que significa nuestra inde-
Ames de iniciar el análisis o más precisamente
pendencia. Comprender mejor nuestra lucha por
la transcripción de textos de este Caderno con :tl- crear una sociedad justa, sin explotadores ni explo-
gunos comentarios, me parece importante desta- tados, una sociedad de trabajadores y trabajadoras.
car cómo la práctica modific6 los planes que Aprender a leer y a escribir no es memorizar u-;¡as
teníamos con respecto al Caderno de exercícios y rocas palabras para después repetirlas.
Con este segundo cuaderno de cultura popular vas
al Segundo cadema de Cflltura popular. Mientras a poder reforzar lo que ya sabes y aumentar tuS co-
que el primero había sido concebido como un nocimientos, que son necesarios para la lucha de re-
auxiliar del alfabetizando, reforzando el Primeiro
caderno en la fase de la alfabetizaci6n, el Segun- ,. Sobre c6mo trabajar con este C.Jemo, véase nueV2.mente
Pauto Freire, --Quatro cartas aos animadores de clrculos de
do cademo fue pensado como el libro básico de mltura de Sao Tomé e Príncipe--, op. ál.

146 147

construcci6n nacional. Para esto es necesario que te El aclO d~ ellud;ar
esfuerces y ullbajes con disciplina.
Si no sabes el significado de una ti otfa palabra que A
encuentres en los textos, COnsulta el vocabulario al
final de este cuaderno. Había llovido mucho toda la noche. Había enormes
Si la palabra que buscas no está ahí, pregunta a un pozas de agua en las panes más bajas del terreno.
cama rada o habla con el animador cultural, tu cama. En algunos lugarcs la tierra, de tan mojada, se ha·
rada también. bia vuclw lodo. A vcres, Jos pits sOlo resbalaban en
I ella. A Vl'<CS, más que resbalar, los pies se enterra-
las palabras con que se introduce el vocabula· ban en el lodo hasta más arriba de los tobillos. Era
difícil andar. Pedro y AntoniO estaban transportan·
rio son igualmente palabras de desafío y no de / do en una camiOneta cestOS llenos de cacao al sitio
acomodación. donde debería St,<arsc. A cierta ahura percibieron
que la camioneta nO atravesaría el lodaL\1 que te·
En este vocabulario encuentras el significado de al. ní:Jn por delante. Pararon. Bajaron de la camiOneta.
gunas palabras y grupos de palabras que aparecen Miraron el lodazal, que era un problema para ellos.
en los diferentes textOs de este cuaderno. Es una Atravesarnn los dos metros de lodo, protegidos por
ayuda de que puedes servirle en tu esfuerzo de com_ sus botas de caña alta. Probaron el espesor del loda-
prensión de los textos que se escribieron para ser zal. Pensaron. Discutieron cómo resolver el proble-
estudiados y no para ser simplemente leídos. como ma. Después, con ayuda de algunas piedras y de al·
si fuesen puras "lecciones de lectura". El vocabu- gunas ramas secas de árboles, dieron al terreno la
lario solo no resuelve tuS dificultades. Tienes que consistencia mínima para que las ruedas de la ca-
trabajar para comprender el propio VOCabulario. mioneta pasaran sin hundirse.
Pedro y Antonio estudi aron. Procuraron comprender
No es por casualidad que el primer tema tra· el problema que tení:Jn que resolver y, a continua·
ción, enCOntraron una respuesta precisa.
cado en el SegundQ cadcm o de clllturrl popular. No se estudia sólo en la escuela.
es el acto de estudiar, presentado en dos partes, Pedro y Antonio estudiaron mientras trabajaban. Es·
como ocurre con la mayoría de ellos, algunos de tudiar es asumir una acritud seria y atenta (reme a
los cuales se discuten en tres partes. Parecía ne- un problema.
cesario comenzar este Cadcmo provocando un
El acto del eltudiar
debace en torno al acto de estudiar, cuya signifi-
cación pudiese ser aprehendida del relato de una B
hiscoria simple y de rrama probable.
Esta actitud seria y atenta en el intento de compren·
der las cosas y los hechos carancriza el ac{() de cs-
tudiar. No importa que el estudio se haga en el mo-
mento y en el lugar de nuestrO trabajo, como en el
148 1-19
caso de Pedro y Antonio que acabamos de ver. No popular orientado hacia la creación de un cono-
importa que el estudio se haga en otrO lugar y en cimiento más riguroso por parte de las masas po-
otro momento, como el estudio que hacemos en el pulares.
círculo de cultura. En cualquier caso, el estudio siem_
En cuanto expresión de la ideologfa dominan_
pre exige esta actitud seria y atenta en el intentO de
comprender la cosas y los hechos que observamos, te, ese mito penetra en las masas populares pro-
Un texto para ser leído es un texto para ser estu- vocando en ellas, a veces, una autoJevaluación por
diado. Un texto para ser estudiado es un textO para I sentirse gente de ninguna o de pocas "lecruras".H
ser interpretado. No podemos interpretar un texto Se hace preciso, entonces, recalcar la actividad
si 10 leemos sin atención, sin curiosidad; si desis-
timos de la lectura cuando encontramos la primera / práctica en la realidad concreta (actividad a la que
dificultad, ¿Qué sería de la producción de cacao en nunca le falta una dimensi6n técnica, y por lo
aquella roza si Pedro y Antonio hubieran desistido tanto intelectual,l ~ por más simple que sea) co-
de proseguir su trabajo por causa del lodazal? mo generadora de saber. El acto de estudiar, de
Si un texto a veces es difícil, insiste en compren- carácter social y no sólo individual, se da ahí
derlo. Trabaja sobre él como Antonio y Pedro tra-
bajaron en relación con el problema del lodazal
también, independientemente de que sus sujetOS
Esrudiac"exige disciplina, Estudiar no es fácil porque tengan concienda de ello o no. En el fondo el
estudiar es crear y recrear y no repetir lo que OtrOS acto de estudiar, como acto curioso del sujeto
dicen. ante el mundo, es expresión de la forma de estar
¡Estud¡ar es un deber revolucionario! siendo de los seres humanos, como seres sociales,
históricos, hacedores, transformadores, que no sólo
Parecen obvias las preocupaciones que este tex- saben sino que saben que saben.
to sobre el acto de esrudiar revela: la de comba- Es necesatio destacar también que esta curio-
tir, por ejemplo, la posici6n ideológica, y por 10 sidad seria frente al objeto o al hecho en obser-
tanto no siempre explícita, de que s6lo se esru-
t& Esa aUlodevaluaci6n dende a ser superada y rempla%:ada
dia en la escuela. De ahí que la escuela sea con- por un sentimiento dc seguridad y confunza en la medida
siderada, desde ese punto de vista, como la ma- cn que VaStoS sectores populares, movilizándose en torno a
reivindicaciones fundamen tales para ellos, se organiun para
triz del conocimiento: Fuera de la escolarización concrerarlas, A partir de ahí se saben sabiendo y exigen sa-
no hay saber, o bien el saber que existe fuera de ber más.
Aun en situaciones como C:sa, romo es por lo menos en par-
ella es considerado como inferior, sin nada que te el ca$O en Siio Tomé e i'rlncipe, es indispensable proponer
una reflcxión $Obre el tema.
ver con el saber riguroso del intelectual. En rea- lO " , . , en cualquier trabajo físíro, aunque se trate del más
lidad, sin embargo, ese saber tan desdeñado, "sa- mecánico y degradado, siempre existe un mínimo dc cali-
dad t&:nica, o sea un mínimo de actividad intelectual crea-
ber hecho de experiencia", tiene que ser el pun- Jora." Anmnio Gramsci, LOJ i,,/eleouaJel , ¡" cwKiln;zilci6"
to de partida de cualquier trabajo de educación de u (/ll¡uril, México, Juan Pablos, 1975, p. 14.

150 151
vación, al exigir de nOSOtros la comprenSlon del desarroll ada de esa manera, se conviene en un
objeto, que no debe ser solamen te descrito en Su acro de liberación." 16
apariencia, nos lleva a la búsqueda de la razón de El siguiente tema tratado es la:
ser del objeto () del hecho.
Otra preocupación que se encuentra en este [ex- RecomJrllcci6n nacional
to sobre el acto de estudiar y que acompaña al
Ct,dt!rlw entero es la que se refiere al derecho I A
que el pueblo Ijene a conocer mejor lo que ya La reconstrucción nacional es el esfuerzo en que nues-
conoce en razón de su práctica (comprensión más / uo pueblo está em~ado para crear una sociedad
rigurosa de los hechos parcialmente aprehend i- nu~a. una sociedad de trabajadores. Pero, fíjate, si
dos y explicados) y de conocer lo que rooavía no .J dijimos que tenemos que crear la sociedad nueva es
conoce. porque ella no aparece por casualidad. Por eso, la
reconstrucción nacional es la lucha que COntinúa.
En este proceso, no se trata propiamente de en- Producir más en las rozas y en las fábricas, trabajar
(regar o de transferir a las masas popu lares la ex- más en los servicios públicos es luchar por la re-
plicación rigu rosa o más rigurosa de los hechos construcción nacional. Nadie en Sio Tomé e Prlnd-
como algo acabado, pa ralizado. pronto. sino de pe tiene derecho a cruzarse de brazos y esperar que
los demás hagan las cosas por él. Sin producción en
conrar, csrimulando y desafiando, con la capaci- las rozas y en las fábricas, sin trabajo dedicado en
dad de hacer, de pensar, de saber y de crear de los servicios públicos, no crearemos la nueva socie-
las masas populares. dad.
"Se está persuadido de que una verdad es fe-
cunda ---dice Gmmsci- sólo cuando se ha he- ReconJlrucción nacional
cho un esfuerzo para conquiscarla. Que ella no
B
existe en sí y por si, sino que ha sido una con-
quista del espíritu, que en cada individuo es pre- Vimos, en el texto anferior, que producir más en
ciso que se reproouzca aquel estado de ansiedad las rozas. en las fábricas y trabajar más en los servi-
que ha atravesado el estudioso ames de alcan· cios públicos es luchar por la reconstrucción nac i~
nal. Vimos rambién que la reconstrucción nacional.
zarla. [ ... ] Esle representar en acto a los oyen- para nosotros, significa la creación de una sociedad
[es la serie de esfuerzos, los errores y los acienos nueva, sin explotados ni exploradores. Una sociedad
a través de los cuales han pasado los hombres de trabajadores y trabajadoras. Por eso, la recons-
para alcanza r el conocimiento actual, es mucho trucción nacional exige de nOSOtros :
más educat ivo que la exposición esquemática de lO .... nlanid GramKi. citado por Angdo Broccoli en Amonio

Gr.mrri , l. ,JIlCiu¡tin romQ h,g,moni., Mc: .. ico, Nueva Ima-


eSte mismo conocimiento. [ ... ] La enseñanza, gen, 1979, p. 4 7.

[ 52 15 3
Unidad Segundo caderno de cultura popular, sino sólo al-
Disciplina gunos de sus textos en consonancia con afirma-
Trabajo 'J
Vigilancia
ciones hechas en la primera parte.
He aquí uno más:
-Unidad de todos, contemplando U[l mismo obje_
tivo; la creación de tina sociedad nueva, T rabtljo j' trtlnsformaci6n del mundo 17
- DiJáplinil en la acción, en el trabajo, en el estudio,
en la vida diaria. Disciplina consciente, sin la I
A
cual nada se hace, nada se crea. Disciplina en la
unidad, sin la cual se pierde el trabajo. / Pedro y Antonio derribaron un árbol. Tuvieron una
-Trilbaj~. Trabajo en las rozas. Trabajo en las fá_
práctica. la actividad práctica de los seres humanos
bricas. Trabajo en los servicios públicos. Trabajo .J riene finalidades. Ellos sabían lo que querían hacer
en las escuelas.
al derribar el árbol. Trabajaron. Con instrumentos,
-V1gilancia, mucha vigilancia, contra los enemi-
no s6lo derribaron el árbol sino .que lo desbastaron,
gos internos y externos, que harán todo lo que
después de derribarlo. Dividieron el gran tronco en
puooan para detener nuestra lucha por la crea-
pedazos que secaron al sol. Después, Pedro y An-
ción de la nueva sociedad.
tonio aserraron los troncos e hicieron tablas. Con las
tablas hicieron un barco. Antes de hacet el barco.
Parecía absolutamente imprescindible que hu- incluso ames de derribar el árbol, ya tenían en la
biera un texto, por simple que fuese, que plao- cabeza la fo rma del barco que iban a hacer. Ya sa-
tease el problema de la reconstrucción nacional y bían para qué iban a hacer el barco. Pedro y Antonio
jugara con las palabras unidad, disciplina, traba- trabajaron. Con su trabajo uansformaron el árbol
e hicieron un barco con él. Es trabajando como loo
jo y vigilancia. Obviamente, el tema de la recons-
trucción nacional o de la reinvención de la so- " La ¡ecrora y discusión de este texto es uno de los cursos
cieclad saotomense se impone por su actualidad. de posgrado que coordino en la puc [Pontificia Universidad
El juego hecho con las palabras unidad, disciplina,
Católka de sao Paulo] provocó anilhis y ob$ecvacioneJ real_
mente interesantes de 105 panicipantes. Uno de ellos. Cristiano
trabajo y vigilancia se introdujo para, aprove- Amaral Giorgi, dijo: "Nunca se debe perder de vistll algo
que es esencial para la proposición educativa: que el puntO
chando esas palabras que aparecen en gran núme- inicial de la discusión sea el trabajo ta! como de hecho e! per-
ro de eslóganes, presentarlas en un texto dinámi- cibido e interprctado por el grupo de trabajadores patticipllD-
tes en e! proceso. Así, la idea de transformación humana en
co preservando o recuperando su significación e! transformar la naturaleza. a través del trabajo e! percibida
más profunda, amenazada por el caráaer acrítico por el trabajador rural como daramente consistente con lo que
ve de su acción.
de las frases hechas. Desde el comienzo de la se- '"No ts nf'{f'sariamente la misma la percepción del (fllbaja·
gunda parte de este artículo debe haber quedado dor urbano, especialmente de! sector terciario. En f'ste caso f'S
pre<:iso presentar la discusión en términos nuevos. induJ'endo
claro que no es mi intención transcribir todo el una serif' df' mo:diadoncs diferentcs."

154 155
hombres y las mujeres transforman el mundo plotada. Hoy somos independientes. Ya no trabaja-
transformando el mundo, se transforman también. Y. mos para una minoría. Trabajamos para crear una
sociedad justa. Tenemos mucho que hacer todavía.
T'{Jb{Jjo y tMm!ofll¡{Jci6n del mundo
En cuamo a la imrodua:ión a la gramática, has-
B
ta ahora, con apoyo en los textos vistos, se hizo
Ptdro }' Amonio hicieron el barco con las tablas un es(\.]dio simple pero bastame completo de los
Hicieron las tablas COn los pedazos del tronco dei I verbos.
árbol grande que derribaron. Cuando el árbol gran.
de fue di vidido en pedalos, dejó de ser árbol. Cuan. / [4 lucha de liberaá6n 18
do los pedazos del tronco se convinieron en tablas
dejaron de ser pedazos de tronco. Cuando Pedro ; .J A
Antonio construyeron el barco con las tablas, éstas
dejaron de ser tablas y se convi rtieron en barco. El MLST P guió la lucha de liberación de nuestro pue-
El árbol pertenece al mundo de la naturaleza. El blo.
b:uco, hecho por Antonio y Pedro, pertene<:e al El PAIGe gu ió la lucha de liberación del pueblo de
mundo de la cultura, que es el mundo que los seres Guinea y Cabo Verde.
humanos hacen con su trabajo creador. El MPLA, Partido del Trabajo, guió la lucha de libe-
El barco es Cultura.
ración del pueblo angolano.
La manera de mililar el barco es cultura.
El FR ELlMO guió la lucha de liberación del pueblo
La danza es cultura.
de Mozambique.

La independencia de rodas nosotros, pueblo de Sao


e Tomé e Príncipe, guineanos, caboverdianos, ango-
lanas y mozambicanos, no fue un regalo de los ca·
El trabajo que transforma, no siempre digni fi ca a lonialistas. Nuestra independencia fue resultado de
los hombres y las mujeres. Sólo el uabajo libre nos una lucha dura y difícil. Lucha en la cual todos
da valor. Sólo el trabajo con el cual estamos contri· nosotros participamos, como pueblos oprimidos, bus-
buyendo a la creación de una sociedad JUSta, sin ex- cando la liberación. Cada uno de esos pueblos crabó
plotadores ni explotados, nos dignifica. En la época
colonial, nuestro trabajo no era libre. Trabajábamos " MLSTP = Muvimiento de Liberación de S;Ío Tomé f'
para los intereses de los colonialistas que nos explo- Príncil'f'. PAIGC = Partido Afri ca no para la Indel'f'ndf'ncia de
mban. Ellos se apropiaron de nuestras tierras y de Guinea y Cabo Verde. ( La rt>nrativa de unidad enrte Guinea
y Cabo Verde, sugerida en el nombre del propio partido, !.f'
nucstra fuerza de traba jo y se enriquecieron a nues· rom pió desde noviembre de 1980 con las al teraciones políticas
tra costa. Cuanto más ricos se hacían ellos, tanto Ulurr idas en Guinea·Bissau.) MPLA ::: Movimiento para la
más pobres quedábamos nosotros. Ellos eran la mi- Liberación de Angula. fRllllMO ::::: frl.""lIIe de Liberaci6n de
noría explotadora. Nosotros éramos la mayoría ex- Mozambique.

¡56 157
la lucha que podfa librar, y la suma. de sus luchas No dejemos para mañana lo que podemos hacer hoy.
derrotó a [os colonialistas. ¡la lucha continúa!
Nuestra lucha en Africa fue decisiva para la victo-
ria del pueblo porrugués contra la dicmdura que lo
dominaba. Sin nuestra lucha, no hubier:t habido 25
Sociedad nueva, hombre nuevo, mujer nueva,
de abril en Portugal. rodas éstas eran -y siguen siendo-- expresiones
Pero nuestra lucha no fue contra ninguna raza ni incorporadas al lenguaje de la transición revolu-
comr3 el pueblo port\lgués. Luchamos contra el siso cionaria. Part"Cía }' co~t in úa pareciendo importan-
tema de explotación colonialista, contra el imperia. I te llamar la atención sobre el hecho de que el
lismo, contra todas las formas de explotación. la re·
surgimiento de la sociedad nueva -así como del
construcción nacional es la condnuación de esa lu- / hombre nuevo y la mujer nueva- no resulta de
cha, para la creación de una sociedad justa.
.J un acto mecánico. la sociedad nueva tiene que ser
Punto importante sobre el cual reflexionar, parida, no aparece por decreto ni automática"
constantemente, en la discusi6n del problema de menee.
la lucha de liberación y de la reconstrucci6n na· y el pacto, que es proceso, es siempre más di-
Hcil y complejo que simple y fácil.
cional, es el de las masas populares como sujeto,
también, de su historia. El de su presencia polí.
lA Jociedad nueva
rica actuante, el de Su voz en el proceso de la pro-
pia reconstrucci6n, al que ya he hecho referencia ¿Qué es una sociedad sin explotadores ni explora.
en la primera parte de este trabajo. dos? Es la sociedad en que ningún hombre, ninguna
mujer, ningún grupo de ~rsonas, ninguna clase
explota la fuerza de trabajo de los demás. Es la so.
La lucha de Jibet"aci6n
ciedad en que no hay privilegios para los que tra.
bajan con la pluma y sólo obligaciones para los que
B
tr:lbajan con las manos, en las rozas y en las fábricas.
El sacrificio de nuestra lucha contra el colonialismo Todos son tr:lbajadores al servicio del bien de todos.
Una sociedad así no se crea de la noche a la ma·
sería inútil si nuestra inde~nd encia significase a~·
ñana. Pero es preciso que el pueblo empiece a te-
nas la sustitución de los colonialisras por una mino- ner en la cabez:J, hoy, esa forma de sociedad, como
mía privilegiada nacional. Si así fuera, nuestro pue- Pedro y Antonio tenían en la cabeza, antes de derri.
blo continuaría explotado por las clases dominantes bar el árbol, la forma del barco que hicieron.
de los países imperialistas a través de la minoría ¿Te acuerdas de cómo hicieron el barco Pedro y
nacional. Es por eso que la reconstrucción nacional Antonio? Derribaron un árbol. Desbastaron el ár.
significa para nOSOtrOS la creación de una sociedad bol. Cortaron su trOnco en pedazos. Con Jos pedazos
nueva, una .sociedad de trabajadores y trabajadoras. hicieron tablas y con las tablas hicieron el barro.
sin explotados ni aplacadores. Pero desde antes de derribar el árbol Pedro y Anto.

158 159
Dio ya [en{an en la cabeza la forma del barco que mas. Pedro tiene den.'C ht, a conocer más. Pairo pue-
iban a hacer y ya sabían para qué iban a hacer d de conocer más. Lo mismo podemos decir de Anto-
barco. Pedro y Anmnjo trabajaron, transformaron la nio. Los conocimientos q\le Antonio adquirió en la
namraleza. práctica de imprimi r periódicos no bastan. Antonio
Para hacer la sociedad nueva, precisamos también necesita conocer mas. Antonio tiene derecho a cono-
trabajar, necesitamos transformar la sociedad vieja cer más. Anton io puede conocer más.
que todavía tenemos. [s más fácil, sin duda, hacer F.~tudiar f':lra ~er"ir ~l pueblo no e~ sólo un dere-
el barco que crear la nueva sociedad. Pero, si Pedro I tho sino también un deber revolucionario.
y Antonio hicieron el barco, el pueblo de Sio Tomé ¡VamOS a estudiar!
e Príncipe, con disciplina, con unidad, trabajo y
vigilancia, creará la nueva sociedad, con su vanguar· / Trabajo 1IIillllla/. trabajo inte/eclllal
dia, el MLSTP.
j Los hombres y las mujeres trab<l jan, es decir, ac-
1 rúan y piensan. Ttabajlln porque hacen mucho más
En el texto siguiente se vuelve a insistir otra
que el caballo que arrastra el arado al servicio del
vez, por un lado, en que no hay absolutizaci6n hombre. Trabajan porque han llegado a ser capaces
de la ignorancia, y por el or(o, en que el pueblo de prever, de programar, de dar finalidades al propio
tiene derecho a saber mejor lo que ya sabe y a trabajo. En el trabajo, el ser humano usa el cuero
saber lo que todavía no sabe. po entero. Usa sus manos y ~u capacidad de pensar.
El cuerpo humano es un cuerpo consciente. Por eso
NlNije ignora todo, nodic Jabe lodo
es un error separar 10 que se llama trabajo manual
de lo que se llama trabajo intelectual. Los trabajado-
res de las fábricas y los uabajadores de las rozas son
Nadie ignora codo. Nadie sabe todo. Todos noSOtrOS
intelectuales tambien. Sólo en las sociedades en que
sabemos alguna cosa. Todos nOSOtrOS ignoramos al·
se menosprecia el mayor uso de las manos en activi-
guna cosa. dades prácticas, cosechar cacao e imprimir periódicos
Pedro, por ejemplo, sabe cosechar cacao muy bien. son prácticas consideradas inferiores.
Aprendió, en la práctica, desde niño, cómo coger la En la sociedad que estamos creando, no separamos
cápsula dc\ cacao sin lastimar el árbol. Con sólo mj·
la actividad manual de la intelectual. Por eso, nues-
rar, Pedro ya sabe si la cápsula está a pumo para ser tras escuelas serán escuelas dd trabajo. Nucstros hi-
cosechada. Pero Pedro no sabe imprimir un perió- jos y nucstras hijas aprcndwi.n, desde temprano. tra-
dico. Antonio aprendió en la prácrica. desde muy bajando. Va a llegar un día en que, en Sio Tome
temprano, cómo se debe trabajar para imprimir un e Príncipe, na(lie trabajará para estudiar y nadie
periódico. Antonio sabe imprimir un periódico, pero estudiará pam Itabajar, porque todos estudiarán al
no sabe cosechar cacao. Cosechar cacao e imprimir trabajar.
periódicos son dos prácticas igualmente necesarias
para la reconstrucción nacional. La pr'¡clica nos e'l1eña
Los conocimientos que Pedro adquirió en la práctica
de cosechar cacao no bastan. Pedro necesita conocer No podemos dudar de que nuestm práctica nos en-

160 161
seña. No podemos dudar de que conocemos muchas Las tablas que se van a transformar en mesas, sillas,
cosas por causa de nuestra práctica. No podemos du- puertas y ventanas son objelol de trabajo.
dar, por ejemplo, de que sabemos si vª a llover, al
mirar el cielo y ver las nubes de cieno color. Hasta El procero fHoduclivo
sabemos si la lluvia que viene es lluvia ligen. o tem-
pestad. B
Desde muy pequeños aprendemos a entender el mun·
do que nos rodea. Por eso, aun antes de aprender a Para transformar la materia bruta en materia prima
leer y a escribir palabras y frases, ya estamos "le- I y para producir algo con la maJeria pNtM, necesita-
yendo", bien o mal, el mundo que nos rodea. Pero mos instrumentos. Precisamos máquinas, herramien-
este conocimiento que adquirimos de nuestra prác_ tas variadas, transporte. Esas cosas que necesitamos
tica no basta. Necesitamos ir más allá de él. Necesi-
/ para producir, es decir, los instrumentos, se llaman
tamos conocer mejor las cosas que ya conocemos y J medior de trabajo.
conocer otras que todavía no conocemos. Sería inte- El conjunto de las ffUllerial brular, las materiar pri-.
resante que los camaradas escribiesen en una hoja de mal y los medior de trabajo se llama medior de pro-
papel algunas de las cosas que les gustada conocer. ducci6n.
Haríamos otro cuaderno tratando los asuntOS que los Así, los medios de producción de una toza son:
camaradas y las camaradas nos sugieran. - las tierras de cultivo,
¡Estudiar es un deber revolucionario! - las materias brutas,
las materias primas,
El procero productivo los instrumentos, las herramientas, los transportes.

A El procero productivo

La madera para las tablas con que se hacen puertas, e


ventanas, mesas y barcos se encuentra, en estado
bruto, en los árboles de los bosques. El hiena para Ya hemos vism que, si no fuese por el trabajo hu-
hacer martillos, azadas y hoces se encuentra, en mano, el árbol no se transformaría en tablas ni el
estado brum, debajo de la tierra. Los seres huma· hierro en estado bruto se convertirla en lámina.
nos, con su trabajo, transforman las malcriar bruJar, Todo eso se hace por causa del trabajo humano, por
corvirtiéndolas en malmar primar. causa de la fuerza de trabajo.
Las material brutar (como el hierro bajo tierra, Los medios de producción y los trabajadores cons-
como la madera en los árboles) y las maJeriaJ pri. tituyen lo que se llama fuerzas productivas de una
mar (como el hierro ya trabajado y la madera ya sociedad.
preparada) se llaman objelor de trabajo. la producción resulta de la combinación entre los
La ciena que se va a preparar para el cultivo de medios de producción y la fuerza de trabajo. Para
arroz es un objeto de "abajo. comprender una sociedad es importante saber de
Los árboles que se van a derribar para hacer tablas qué modo se organiza su proceso productivo. Es pre-
con ellos son objeJOI de trabajo. ciso saber cómo se combinan los medios de praduc-

162 163
Clon y la fu~rza d~ trabajo. Es preciso saber la na- organ ización d~ la sala y crearíamos una nueva, de
turaleza de las relacion~ sociales que se dan en la acuerdo con otros objetivos.
producción: .~ i son relaciones de explóración o si Reor,ganizar la sociedad vieja, ttansformarla para
son relaciones de igualdad y colaboración entre todos. crear la nueva socil'¿ad, no es así de fácil. Por eso,
En la época cnlonial, las relaciones sociales de pro· la sociedad nueva no se crea de la noche a la ma-
ducción eran de explotación. Por eso, tenían que ñana, ni la sociedad nueva aparece por casualidad.
st't violentas, Los colonialistas se apodernban de los La nueva 'iOCiedad va surgicndo con las transforma·
medios de prod\lccion y de l111{'Stra fuefln de tr.l· <.:iones profundas que la vieja sociedad va sufriendo.
bajo. Eran du~ños absolutos de las tierras, d~ las I
materias bruras, de las materias primas, de las herN.-
mientas. de las máquinas, d~ los transpones y de la Siguen dos textos que tratan del problema de
fuerza de trabajo de los traba jadores, Nada escapa-
/ la cuhura y de la identidad cultural, tema de la
b:\ a su po<l~r y a su control. j mayor importancia, sobre todo en una sociedad
CUil11do hablamos. hoy. de rcconS(fucción nacional que hasta hace muy poco era colonia.
para crear una sociedad nueva. estamos hablando de
una sociedad realmente diferente. De una sociedad
P,leblQ :Y cultura
en que las relaciones sociales de producción ya no
serán de explotación, sino de igualdad y colabora· Los colonialistas decían que solamente ellos tenían
ción entre todos, culwta. Decían que antes de su llegada a África
nosotros no teníamos historia. Que nueStra historia
En el texto siguiente se vuelve a hablar del ca- comenzó con la venida de ellos.
Esas afirmaciones son falsas, son mentirosas.
rácter no mecanicista de la tC'Jnsformación so-
Eran afirmaciones necesarias paN. la práctica txpo·
cia l. liadora que ejercían sobre noSOtrOS, Para prolon,gar
al máximo nUl'Stra explotación económica, dios ne-
La acú/m de trall1formar cuilaban ttatar de destruir nuestra identidad culru-
ral, negando nucstra cuhura, nuestra historia,
Estamos ~n esta sala. Aquí funciona un círculo de Todos los pueblos tienen cultuN., porque traIY.ljan,
cultura. La sala está organizada de cierta manera. porque transforman el mundo y, al transformarlo,
1.as sillas, la meSo1, el pizarrón, todo ocupa cierto se transforman.
lugar en la sala. Hay carteles en [as paredes, figuras. La danza del pueblo es cultor...
dibujos. No sería difícil para nosotros orga.nizar la La música (Iel pueblo es cultura, como cultura es
sala en forma di ferent~. Si sintiéramos necesidad de tambii1l la forma como el pueblo cultiva la tierra.
hacerlo, en poco tiempo, juntos, podríamos cambiar Cultura es tambi~n la manera que el pueblo tiene
completamente la posición de las sillas, de la mesa, de andar, de sonreír, de hablar, de canta r mientras
del pizarron. La reorganización de la sala, ~n fun· trabaja.
ción de las nuevas m'("L'Sidades reconocidas. exigiría El ululu l " es culrura como la manera de hacer el ca-
de nosotros un poco de esfuerzo físico y un trabajo
l> PlatO he<:ho • baste del .cei te de l. palma d{·n,ll-. Puede
en común, Oc este modo transformaríamos la vieja hacCor5e con }(allina. P<'sc.Ju o pllta J., V.CII.

164 165
lulu es cultura. como culrural. es el sabor de las ro- maradas a que piensen COrrectamente. ¿Qu~ quere-
midas. Cultura son los instrumentos que el pueblo mos decir con desafiar a los caman.das y las camara.
usa para producir. Cultura es la forma como el pue- das a pe:nsar correctamente? Desafiar es un verbo 20
blo entiende y expresa su mundo y como el pue- que significa 00 sólo llamar a la lucha, sino también
blo se emiende en sus relaciones con su mundo. Cul- problematizar, es decir plantear problemas, estimu-
tura es el tambor que resuena en la noche. Cultura lar, provocar.
es el ritmo del tambor. Cultura es el bal:lnceo de los A~í como en la alfabetización no nos interesa ense-
cuerpos del pueblo al ritmo de los rambores. liar al pueblo un puro b·a, ba, tampoco nos intere-
I sa, en la posalfabetización, transferir al pueblo fra-
La defensa d. nueJlra cuilllra ses y textos para que los vaya leyendo sin entender-
/ los. la reconstrucción nacional exige de todos nos-
Una de las preocupaciones de nuestro movimiento OttOS una plrticipación consciente y la participación
y de nuestro gobierno es la defensa de nuestra cul- J consciente, a cualquier nivel de la reconstrucción
tura. Por eso, el presidente Pinto da Costa ha di- nacional, exige acción y pensamiento. Exige práctica
cho: HAI liquidar la cultura (olonial, tenemos que y tcoría siempre en unidad. No hay práctica sin
crear en nuestro país una cultura nueva, bas:tda en teoría ni teoría sin prlÍctica.
nuestras tradiciones. Esa culnua nueva que vamos Pensar correctamente significa procurar descubrir y
a crear en nuestro país aprov(-chará los aspectOS po_ entender lo que se halla más escondido en las cosas
sitivos de nuesms tradiciones, eliminando los as- y en los hechos que observamos y analizamos. Des·
pectos negativos de ellas. Naturalmente que la nue- cubrir, por ejemplo, que no es el "mal de ojo" lo
va cultura no debe cerrar las puertas a las influen- que hace que Pedrito ande triste, sino los parásitos
cias positivas de las culturas extranjeras. Estará abier· intestinales. No será pues solamente con rezos y
ta a la cultura de todos los dem'-s pueblos, pero limpias que se le devolverá la alegría a Pedrito, sino
preservando ~ i empre su cuño nacional." con orientación médica.
Para eso, necesitamos producir, necesitamos crear y Vuelve, ahora, a los textos anteriores de tu cuader-
recrear. Necesitamos estudiar sin desmayo. Necesita- no. En casa, cuando tengas tiempo disponible, lee
mos desarrollar la ciencia y la técnica. No podemos uno, lee otro. Piensa bien en cada línea, en cada
parar ante el primer obstáculo que encontremos. afi rmación, y trata de entender lo que ya leíste.

La preocupación por una forma crítica de pen-


sar vuelve a ma.nifestarse en los dos textOS sobre B

Pemar correelamente Pensar correctamente, descubrir la razón de ser de


los hechos y profund izar en los conocimientos que
A la prnctica nos da, no ~ un pri:.'ilegio de algunos

Nuestra finalidad principal al escribir los textos de • Los verbos se han estudiado desde el comienzo del e,,·
este cuaderno es desafiar a los camaradas y las ca· dtrNO.

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sino un derecho que el pueblo tiene, en una sociedad A Revolllfilo, de leer documeOlos oficiales del
revolucionaria. Nuestro gobierno, de acuerdo COn gobierno, ete., era iOlroducir el pronombre rela-
la orientación política de nuestro movimientO, viene
tivo que. La razón de esa necesidad es que es pre-
tratando de atender a ese derecho de nucstro pueblo.
J unto a la reoricntación del modo de ¡lreducir, jUntO cisameOle ese pronombre uno de los que permi-
al estímulo a la producción, nuestrO gobierno se {cn el empleo sumamente común, y a veces hasta
preocupa por la ec!uC:tción sistemática del pueblo. abusivo, en el discu rso no pOpular, de las orario-
Illtt'lIt:1 ahora un t·jertici,). Hatando de ¡xns.u tO- nes imen.aladas.
rrcct'1mente. Escribe en una hoja de papel Cómo ves I
CuantO más esas oraciones separan al sujero de
el sigu iente problema:
la orac ión principal de su verbo, raOlO mcnos fá-
"La edllcaciÓ¡l de los niños y de los adultos, después
de la independencia de nuestro país, ¿puede .ser
/ cil resulta la comprensión del discurso. No es
igual a la educación que teníamos antes de la inde- .J así, en realidad, como hablan los grupos popula-
pendencia?" res. Frente a esa comprobación, no me parece que
Si piensas que puede ser igual, debes decir por qué.
Si piensas que no puede, debes decir por qué.
corresponda simplemente olv idar el h("Cho, sino
Si, para ti, la ooul'ación acrual debe ser diferentc de instrumentar ,1 los grupos populares para que
la educación que teníamos antes dc: la independen- dominen ese tipo de lenguaje que revela una es-
cia, señala algunos aspectoS de la diferencia. tructura de pensamieneo distinta de la suya.
Así, en la p.'Ígina 5 I del Cadernu se dice:
Parece interesanre: ahora, antes de concluir este
trabajo con la transcripc ión de algunos textos mas, Entre otros tipos de pronombres, vamos a conocer
hacer consideraciones en torno a uno O dos pun- ahora uno muy imporrallle. Pero lo vamos a cono-
toS, por lo menos, en el C"ampo del estudio de la cer con ejemplos.
lengua y el lenguaje. El libro que c01l1pr'; eJ buello.
En este CJdemo, la int roduC"ción a la gnlmática
no supera el análisis de las llamadas categorías Observa: antes de la palabra que, tcnemos la pala-
gramatica les, jamás realizado de manera formal bra libro. Libro, oomo sabes, es un suslalllivo mascu-
lino, común, singular.
o mecán ica. Por el contrar io, siempre dinámiC"a- Si :lhura sustituyes la palabra que por el ctl<ll, veriÍs
menee. que el scnrido del pensamiento permanece igual.
Una de nuestras preocupaciones, teniendo en Significa lo mismo dl'Cir El libro qlll! compré el
cuenta la necesidad que tendrán -y que seria bueno que decir El libro el fU<l1 compf(: es buellO.
Otro ejemplo:
funesro que no llegaran a rent'r- los participan- La roza que ,-hilé es hOI/;la.
tes en los círwJos de posalfabetización de leer En estt· ejemplo, allles de la palabra (jite lenemos la
documentos del movimiento, de leer el periódico palabra raza. Roza. como tú sabes, es un nombre

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común, femenino, singular. Si ahora sustituyes la El circuw de cultura del cual 101 participantel tr~ba­
palabra que, que viene después de roza, por la cual, jaron mál etc.
verás que el sentido del pensamiento es el mismo. En el cuarto ejemplo, cura! equivale a del cual, debi-
Tiene el mismo significado decir la roza que fliJjté do a libro:
es bonita como La roza la cual wsilé el bonita. Trabajamor leriamente en la lecTura de elle libro,
Presta atención: todas las veces que la palabra que del aMI las páginas etc.
puede ser sustiruida por: el cual, la cual, 101 cualu,
I.u water, la palabra que es pronombre. Ahora, una serie de ejemplos en que el pronombre
Orros ejemplos: I
que constiruye oraciones adjetivas.
El texto que lei es bueno. Tenemos aquí dos conjuntOs de palabras con senti-
Comprendí las páginas que euribiJle. / do completo:
Lt roza que fKoduce más u éJla.
j
Hoy compré ule libro. fule libro el bueno.
En la página 53 del Caderno: El primer conjunto de palabras es :
Hoy comp"é elte libro.
Vamos a aprender a usar la pal~br:l cuyo, otro pro· El segundo conjunto de palabras es:
nombre muy importante. Este libro es bueno.
Veamos algunos ejemplos.
Organizando ahora de distinta manera estos conjun-
1. El niño cuyo padre llegó de Angoll es éste. tOS de palabras, podemos decir lo mismo que diji-
2. Vengo de una roza cuya producción de cacao este mos antes. Para eso vamos a usar el pronombre que,
,año es muy elevada. que ya conocemos.
3. El círculo de culrura cuyos participantes traba- Fíjate cómo va a quedar:
jaron más recibió una carta de estÍmulo del ca- Er/e libro que compré hoy el bueno.
marada presidente, Otro ejemplo:
4. Trabajamos seriamente en la lectura de este li· EllOS hombres participaron acJill(Jmlfflle en eJ traba-
bro, cuyas páginas más difíciles recibieron pro· jo volunlario. Acaban de llegar felices de la roza.
funda atención. De nuevo, tenemos dos conjuntos de palabras.
Primer conjunto:
En el primer ejemplo, cuyo es igual a del cual. Ob· EsJOI hombrer participaron activamente en el tra-
serva cómo no se altera en nada el sentido de la fra· jo flolunJario.
se si sustituimos ' cuyo por de' cuaJ: Segundo conjunto:
El niño del cual el padre /legó de Angola er érte. Ellol acaban de llegar fslicer de la roza.
En el segundo ejemplo, cuyo equivale a de la cual, Vamos a ver ahora cómo podemos decir lo mismo
debido al sustantivo roza, femenino, que viene antes: con el pronombre que:
Vengo de la roza de la cual la producción elC. EstOl hombres, que participaron activamente en el
En el tercer ejemplo, cfll'jor equivale a del cual, de- trabajo voluntario, acaban de llegar felices de la
bido a circulo de cultura: roza.

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OtrO ejemplo más: dinadora de los Circu[os de Cultura Popular es e!
LO! ca7lJaradas se fWolegieron contra el tétano;. Los seclOr del Ministerio de Educación encargado de oro
camaradáI 8Jtahan var:llruu1o; contra él. ganizar. de preparar, de planear y de ejecutar una
Primer con junco de palabras: parte de nuestra polilica educacional: la que se
LOl camarada; le pro/egiNo,: contra el tétano;. <Icsarrolla. con los adultos, en los círculos de cultu-
Segundo conjunco de palabras: ra. La Comisión Coordinadora no pu('<ie dejar, así,
I.O! ca,,¡,¡rt/(III; e,flaban t'aclmadO! CO/lfra él.
de evaluar la práctica que se da en esos círculos.
Pero los camar¡ld3S Jeben t¡¡rnbién ('\aluar su propi:1
Ahora con el pronombre tjIHJ:
LOJ camaradas, que Je pro/egiNon contra el tétanoJ,
I práctica. Deben examinar constantemente los pro·
gresos que están haciendo y procurar vencer las di·
ellaban vaCU'ladOJ contra él.
ficultades que encuentran. Si los camaradas analizan
/ su propia pnictica estarán participando con el ca-
Veamos ahora los últimos (extos que, sumados j marada anima(lor y con la Comisión Coordinadora
a los ya transcritos, nos dan una visión genera l en la búsqueda de mejores instrumentos de trabajo.
del CnJerllo: La práCtica necesita de la evaluación
como los peces necesitan del agua
y los culrivos de la lluvia.
La ella/llaúón de la prdc¡jc(1
Plalli/icacióIJ de la práctica
No es posible pract:car sin evaluar la práctica.
Evaluar la práctica es analizar lo que se hace, com o Ya hemos visto que no hay práctica sin evaluación.
parando los resdcados Obtenidos con las {inalida. Pero la práctica exige además su planeación. Planear
des que procuramos alcanZo'!! con la práCtica. La c=va. la práCtica significa rener una idea clara de los ob-
luación de la práctica revela acic=nos, errores e im- jet ivos que queremos alcanzar con ella. Significa te·
precisionc=s. L:t evaluación corrige la pránica, me. ner conocimiento de las condiciones en que vamos
jora la práctica, aumenta nuestra eficiencia. El tra. a aCtuar, de los instrumentos y de los medios de que
bajo de c=valuar la práctica jamás deja de acampa· disponemos. Planear la práCtica significa también
narla. Mber con quién cOOlamos para ejecutarla. Planear
Las carn:lradas y los camaradns tient'n una práctica significa prever los plazos, los diferentes momentos
en este círcu lo de cultura. Trabajan con el animador de la acción, que debe estar siendo evaluada siem-
cultural, sigut'n un programa con miras a ciertos fi- pre. Podemos planear a COrto plazo, a plazo mC'dio o
nes. Están en el círculo dc= cultura metidos c=n la a largo plazo. A veces la evaluación nos enseña que
prácli,,'!' de leer cada vez mejor, de interpretar lo si los objetivos que teníamos eran correctos, los me·
que leen, de escri bir, de contar, de aumentar 105 CO- dios que escogimos no eran los mejores. A veces per-
nocimientos que ya rienen y d~' conocer lo q ue tOo cibimos rambién, a través de la práCtica de la eva·
davía no conoc(·n. La reconstrucción nacional neceo luación, q ue [os plazos que habíamos establecido no
siu que nuestro pueblo conoza más y mejor nuestr,!. correspond ían a nuesTras posibilidades reales.
realidad. Nuestro pueblo n('{"esita prepararse para Todas las aCtiVIdades de nuestro país necesitan Ir
dar solución J nuestros problemas. La Comis ión Coor. siendo planeadas y ejecuradas cada v~z m~jor.

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¿Qué sería de nuestra economía si, llegado el mo- rrectamenre, desarrollar la curiosidad frente a la
mento de la primera cosecha de cacao, no eStuvié- realidad que debemos conocer mejor, crear y tecrear,
ramos organizados para hacerla? El cacao se perde- criticar con precisión y aceptar las críticas construC-
ría y sería un desastre para todos. Es importante tivas, combatir las actividades antipopulares, son ca-
que nuesero pueblo entienda cada vez más la nece- racterísticas del hombre nuevo y la mujer nueva.
sidad de evaluar su práctica y la necesidad de parti- Participando más y más t'! n la lucha por la recons-
cipar en los planes de la reconstrucción nacional. trucción nacional haremos nacer t'!n nosotros mismos
al hombre nuevo y la mujer nueva.
El hombre nuevo 'Y la mujer nu61JiI I
El hombre nuevo, la mujer nuevfJ 'J la educaci6n
El hombre nuevo y la mujer nueva no aparecen por /
casualidad. El hombre nuevo y la mujer nueva van Una de las cualidades más importantes del hombre
naciendo en la pI1Í.Ctica de la reconstrucción revolu- j nuevo y la mujer nueva es la certeza que tienen de
cionaria de la sociedad. Pero, de cualquier mane- que no pueden parar de caminar y la certeza de que
ra, podemos pensar en algunas cualidades que ca- lo nuevo pronro se vuelve viejo si no se renueva.
racterizan al hombre nuevo y la mujer nueva. El la educación de los niños, de los jóvenes y de los
compromiso con la causa del pueblo, con la defensa adulros tiene una importancia muy grande en la
de Jos intereses del pueblo, es una de esas cualida- formación del hombre nuevo y de la mujer nueva.
des. La responsabilidad en el cumplimiento del de- Tiene que ser una educación nueva también, que
ber, no importa la tarea que nos toque, es una se- estamos tratando de poner en práctica de acuerdo
ñal del hombre nuevo y de la mujer nueva. El sen- con nuestras posibilidades.
tido de la correcta militancia política, en la cual Una educación completamente diferente de la edu-
vamos aprendiendo a superar el individualismo, el cación colonial. Una educación por el trabajo, que
egoísmo, es también una señal del hombre nuevo y estimule la colaboración y no la competencia. Una
de la mujer nueva. La defensa intransigeme de educación que dé valor a la ayuda mutua y no al
nuestra auronomía, de la libertad que conquistamos, individualismo, que desarrolle el espíritu critico y la
también caracteriza al hombre nuevo y a la mujer creatividad, y no la pasividad. Una educación que se
nueva. fundamente en la unidad entre la práctica y la teo-
El sentido de solidaridad, no sólo' con nuestro pue- ría, emre el trabajo manual y el trabajo intelectual,
blo, sino también ron todos los pueblos que luchan
y que por eso mismo impulse a los educandos a pen-
por su liberación, es otra característica del bombre.
sar bien. Una educación que no favorezca la menti·
nuevo y de la mujer nueva. No dejar para mañana
ra, las ideas falsas, la indisciplina. Una educación
lo que se puede hacer hoy y hacer cada día mejor Jo
política, tan política como cualquier Otra educación,
que debemos hacer es propio del hombre nuevo y
la mujer nueva. Participar consciemememe en los pero que no trata de pasar por neutra. Al proclamar
esfuerzos de la reconstrucción nacional es un deber que no es neutra, que la neutralidad es imposible.
que el hombre nuevo y la mujer nueva se imponen afirma que su política es la de los intereses de nues-
a sí mismos. trO pueblo.
Estudiar, como un deber revolucionario, pensar co-

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Con el último textO, que cierra el Cnderno, creo
que put>do conclu ir también este trabajo, sin más
comentariOS.

Camarada: H as llegado al fi nal d~ est~ segundo


Caderno de cu,'/ura popular. Esperamos que te haya
gustado la cxp{'riencia que te proporcionó. La expe-
ri~ncia de aumentar los conocimientos qu~ ya tC- I
nias, debido a tu práctica, aun antes de aprender a
lecr y a escribir; la experiencia de consol idar y pro-
fundizar , en grupo, los conocimientos que obtuviste
/
en la primera fase de IUS estudios y la de a(lquirir j
Otros conocimiemos. La experiencia de discutir más
organizadamente un mayor y variado numcro de le-
mas, a partir de la ICClUra de textos. Pero, sobre
todo, csperamos que hayas percibido la importancia
de pensar correcramente, dc reflexionar. Esperamos
que hayas percibido que nuestra tarea revoluciona-
ria no podría .ser simplemente la de dar informacio·
nes. Nuestra tarea revolucionilria nas exige no sólo
informar correctamente: sino también formar. Nadie
51' forma realmente si no asume responsabilidades en
el acto de formarse. N uestro pueblo no se formará
en la pasividad, sino en la acción si~mpre en unidad
con el pensamiento. De ah i nuestra preocupación
por no sugerir nunca a los camaradas que memorl-
c~n mccánicameme las cosas. De ahi nuesna pre-
ocupación por desafiar a los camaradas a pensar,
a analizar la realidad. tsta es [a orientación que Cll -
racteriza a todos los CadernoJ d~ ClllluriJ pOPlllar que
los camaradas están conociendo y los que llegarán
a conocer.

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