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El proyecto y sus propsitos

En ese panorama, el Proyecto Educacin para la Dignidad atiende como propsito


fundamental El aspecto pedaggico de la crisis del Sistema Educativo venezolano. Esta
direccin, fundamentalmente Pedaggica del proyecto supone su permanente e ntima
coordinacin con los otros Proyectos que el Ministerio de Educacin y otras instancias del
Estado realizan para atender los diversos problemas y requerimientos de la Educacin y
su Sistema.
En esa lnea propone como prioritarios cuatro conceptos-propsitos:
DIGNIDAD
INTERACCIN CONSTRUCTIVA,
COHESIN
PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES
Conceptos-propsitos
que
a
la
vez
resultan,
por
su
carcter,
desencadenantesde un proceso general de cambio mucho ms all de los problemas
esencialmente pedaggicos.
Con esos mismos criterios metodolgicos el proyecto parte y se concentra en la escuela y,
ms an, en el aula de clases como punto de partida, propiciando cambios que se
extendern a los docentes, a toda la escuela y a la comunidad que la circunda.
Se formar en las ideas y mtodos del proyecto a un conjunto muy significativo de
especialistas (Promotores) que irn a las escuelas e institutos educativos a propiciar la
necesidad del cambio, con la referencia de los principios mencionados, estimulndolos a
elaborar sus propios Proyectos de Escuela y a establecer crculos con las escuelas
vecinas formando REDES DE ESCUELAS que le den continuidad y permanencia a la
mutua evaluacin de los Proyecto en realizacin y al mejoramiento y actualizacin de sus
docentes.
Los conceptos-Propsitos del Proyecto Educacin Para la Dignidad
Esta concepcin se desagrega, para la elaboracin de un programa comunicable con
claridad, en cuatro CONCEPTOS-PROPSITOS ya
mencionados, ntimamente
relacionados e inseparables:
DIGNIDAD: La dignidad atiende a la verificacin del hombre como Sujeto, como sujeto
capaz de comprender, conocer, crear, concebir empresas y realizarlas. Es el presupuesto
imprescindible de toda educacin posible, ya que el aprendizaje es efecto de la actividad
de ese sujeto.
Dignificar al estudiante y al maestro es establecerlo como persona, respetarlo en sus
derechos, exigirle y darle espacio para sus deberes, es garantizar su condicin de ser
diverso que participa permanentemente desde su condicin y caractersticas personales y
culturales, que es como se debe concebir la Democracia.
Interaccin Constructiva
El conocimiento, el saber, la comprensin son logrados en procesos constructivos del
sujeto, procesos stos que se activan en la negociacin e interaccin con los otros sujetos

(implica la insercin social de las propias construcciones, se convalidan en ellas), con las
cosas (sean materiales, sgnicas o simblicas) y consigo mismo (reelaboracin de lo ya
construido y la valuacin permanente de los propios procesos perceptivos y
constructivos).
La negociacin o interaccin ser posible slo en la medida en que lo que necesita ser
percibido, comprendido por el sujeto sea ofrecido en trminos y niveles accesibles y en
relacin con sus acervos y experiencias.
Aunque la interaccin es una accin intrnseca a toda accin humana que suponga
negociacin, retomamos este concepto en cuanto criterio pedaggico, para subrayar tanto
sus menoscabo en la actividad ordinaria del aula, como lo imprescindible del juego social
para los procesos constructivos del aprendizaje.
Construir, por otra parte, es un trmino de tradicin tcnica y de uso difcil para nuestra
proposicin y que ahora est muy vinculado al estructural8ismoeuropeo y al
constructivismo radical, en un uso que no siempre supone los aspectos socio-culturales,
subjetivos y afectivos, pero nos sirven porque describe un proceso de recoleccin y
composicin.
La construccin supone la preexistencia de cosas, de acervo y conciencias y la voluntad y
la posibilidad (dignidad) de armarlas en una direccin que establece quien arma, an
cuando pueda ser propuesta por otro. En ese proceso los interactuantes hacen aportes
que proceden de diversos puntos. As, se obtienen acciones, cosas, informaciones que
convergen a una direccin de armado que realiza cada quien de acuerdo a su acervo, a
su antecedente cultural y a lo que percibe que ser el curso significativo.
De tal forma, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En l,
consideramos que la comprensin no sera la adquisicin de conocimientos sino el logro
de ellos, es decir, luego de que los participantes interacten y participan en un proceso
que supone una negociacin entindase evaluacin, contrastacin y rectificacin- se
logra construir un conocimiento que es producto del juego interactivo.
Es por ello que interaccin constructiva denotara un proceso en el cual a partir de la
participacin de los sujetos y de la negociacin dada entre ellos, se logra construir
conocimientos. Por ende, es un proceso que promociona e incita a la bsqueda, la
creatividad, la duda y la deliberacin.
Para que se produzca el proceso de interaccin constructiva es necesario el ejercicio de
la democracia entendida como participacin y convergencia de personas diversas en la
construccin de saberes y conocimientos.
El proceso se inicia a partir de las necesidades propias del sujeto, lo cual se puede dar
nicamente, en un ambiente donde el sujeto consiga espacio para expresar sus ideas,
sus experiencias y su subjetividad, va que respeta la diversidad de los sujetos
CohesinLas escuelas y la Cohesin Social
La comunidad es el orden concreto y real desde donde provienen abstractos conceptuales
de la vida social, y es donde se pueden comprender y transformar los mismos en
acciones
concretas.
Es
tambin,
en
trminos
muy
generales,

unconjunto de individuos que comparten armnicamente, un sentido porquetienen


una
historia, un mbito y un conflicto social comn que es explcito y ha sido incorporado al
patrimonio perceptible de ellos. Por ello, es en la comunidad desde donde el individuo se
alimenta para la creacin cultural, su formacin y conocimientos.
A medida que la comunidad hace histgoria y produce cultura, se consolida e integra, va
dejando referentes que podamos llamar valores, los cuales sirven de criterios y pautas
para hacer proyectos de vida y de grupo, convergentes o divergentes al pasado o a lo ya
establecido, de estmulo de los propios impulsos y de evaluacin de los ajenos.
Una comunidad cohesionada puede construir y producir sus propios proyectos, gracias a
que el grupo humano que la compone existe como grupo real, es decir, que tiene la
capacidad de negociar y crear las pautas que permitan solventar las necesidades que se
le presenten.
La cohesin dada en una comunidad se traduce en claridad de propsitos y fuerza que la
impulsa a la consecucin de los mismos. Una comunidad con esta claridad, puede exigir y
actuar firmemente ante los organismos pertinentes y, por supuesto, ante el Estado.
La comunidad es tambin una condicin tica de los integrantes, que los hace percibirse
completos al estar amalgamados. En oposicin, el estado de ruptura o de prdida de la
integracin de una comunidad, obstaculiza o impide en mayor o mejor grado, los procesos
de construccin o creacin que pueda desarrollar.
La historia de nuestras comunidades muestra una cara poco alentadora en cuanto a la
cohesin e integracin que presentan. La historia nos cuenta cmo nuestras comunidades
aborgenes fueron desintegradas u dispersadas y cmo ocurri lo mismo tanto en las
comunidades campesinas que se conformaron en la colonia como en las formadas luego
de las guerras de independencia y federacin y bajo la presin organizadora del petrleo
y de la industrializacin forzada.
Ahora bien, reintegrar a las comunidades tica y fsicamente, generar un ethos
cohesionador smbolos, valores y proyectos- es el mayor problema y la principal tarea
del gobierno y de la educacin. Sin duda, esto debe estar en la esencia y propsito de la
accin educativa.
En este sentido, la escuela pudiera servir de incentivo para promover y estimular la
integracin y cohesin de la comunidad y de los grupos familiares. Para ello, la escuela
posee una infinidad de estrategias que pueden lograr la consecucin de este objetivo.
A travs de la interaccin que se establezca entre la comunidad y la escuela ,podremos
propiciar la integracin entre ambas hasta el punto de lograr constituirlas como una sola
comunidad.
La Pertinencia de los Aprendizajes
La pertinencia la definimos en funcin de la validez que tenga un saber, accin, habilidad
o destreza para el logro de un fin propuesto.
A la luz de este concepto, una revisin de los Programas de Estudios y de los Libros de
Texto y su lenguaje arroja severas deficiencias. Pocas veces lo que all se ofrece y la
manera en la que se ofrece encuentra lugar en las exigencias inmediatas y cotidianas del
estudiante o su familia.

Un problema pertinente puede ser el grifo o la cerradura: objetos de uso constante


para todos. Desarmarlos, armarlos, repararlos o usar sus partes para elaboraciones
plsticas o juguetes se traduce en el abordaje de temas relativos a ellos, el agua, las
formas geomtricas, los servicios pblicos, la higiene, el desarrollo de destrezas; a la
dignidad en la solucin de problemas con los propios recursos y en la constatacin del
hombre como usuario y creador de herramientas, en la comprensin familiar de la utilidad
inmediata de lo que se aprende en la escuela cuando el nio regresa capacitado para
reparar en la casa un grifo que gotea. Todo esto sin que el estudio del grifo sea un tema
deformacin APRA el trabajo sino un tema importante y genrico en la formacin del
estudiante.
Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el nio est en capacidad
de evaluar su propio aprendizaje porque puede hacer cosas inmediatamente
constatables, cosa que es reforzada por sus amigos y familiares que perciben tambin
eficientemente su progreso.
En relacin a los libros de texto, pro ejemplo, este criterio resalta entre los anteriormente
nombrados, pues de alguna manera un texto que tenga en sus contenidos y lenguaje,
continuidad cultural, lingstica, ecolgica y social, con os estudiantes y maestros est
siendo simultneamente un texto pertinente.
El libro de texto, ser pertinente en la medida en que logre que quien lo consulta, pueda
encontrar en l comunin, que tiene que ver con sus necesidades informativas, formativas
y recreativas. Esto quiere decir que un libro de texto no es necesariamente pertinente
porque d cobertura a los objetivos o requerimientos del programa escolar.
Podemos ejemplificar esto diciendo que no basta que nos expliquen qu es la
electricidad (como un abstracto sin contexto) si tal conocimiento no ayuda a saber cmo
hacer una conexin elctrica en casa. Por ello pensamos que el libro en tanto herramienta
o auxiliar de aprendizaje debe ser justamente semillero de problemas, de ambientes de
discusin, interaccin y debera interesar a sus usuarios a travs de conocimientos
pertinente, que resulten nuevas alternativas de aprendizaje distintas al caletre o a la
memorizacin que tanto se practica en el aula de clases.
Para lograr tales objetivos nos planteamos un aparato generador, director y promotor del
cambio educativo.