MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a
 © Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării
prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

AVRAMESCU, MONICA DELICIA
Defectologie şi logopedie /Monica Delicia Avramescu. – EdiŃia a 3-a
Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-725-868-7

376(075.8)
376.36(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin orice

mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv

autorului/autorilor

Tehnoredactor: Marcela OLARU

Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 9.05.2007; Coli tipar: 18,5

Format: 16/61×86
Editura FundaŃiei România de Mâine
Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE
ŞI
LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2007
 CUPRINS

Introducere ………………………………………………………… 7
1. DEFICIENłA MINTALĂ ………………………………… 9
1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal ………… 10
1.2. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală ……... 12
1.3. Etiologia deficienŃei mintale ……………………………... 21
1.4. Tipologia handicapului mintal ……………………………. 27
1.5. Diagnosticarea deficienŃei mintale. Diagnosticul diferenŃial 35
1.6. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal . 37
2. DEFICIENłA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL) ……. 48
2 .1. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale ……………. 48
2.2. Etiologia deficienŃelor de vedere ……………………….... 54
2.3. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului …. 64
2.4. Recuperarea deficienŃei de vedere ………………………... 80
3. DEFICIENłA DE AUZ ……………………………………….. 89
3.1. Caracterizarea generală a handicapului de auz ………….. 89
3.2. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz …………... 91
3.3. Diagnosticarea handicapului de auz ……………………… 96
3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice la
handicapaŃii de auz ……………………………………….. 99
3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz ……………... 100
4. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII ……….… 118
4.1. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii …………….. 118
4.2. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii ……………… 125
4.3. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii ………….. 127
4.4. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii ………… 131

5
 5. TULBURĂRI DE COMPORTAMENT ………………….…… 154
5.1. Definirea tulburărilor de comportament …………………. 154
5.2. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament … 155
5.3. IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită
(de comportament) ………………………………………... 158
5.4. Etiologia tulburărilor de comportament ………………….. 160
5.5. Tipologizarea tulburărilor de comportament …………….. 166
5. 6. Terapia tulburărilor de comportament …………………... 176
6. DEFICIENłELE DE LIMBAJ ……………………………….. 184
6.1. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj ………………………….. 184
6.2. Cauzele deficienŃelor de limbaj …………………………... 186
6.3. Clasificarea deficienŃelor de limbaj ……………………… 190
6.4. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj …………………… 192
6.5. Corectarea deficienŃelor de limbaj ……………………….. 224
7. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL) ……... 245
7.1. Autismul ………………………………………………….. 245
7.2. Surdocecitatea ………………………………………………. 273
BIBLIOGRAFIE …………………………………………… 293

6
 INTRODUCERE

În jurul nostru există oameni, unii normali, alŃii având trăsături

şi comportamente care se abat de la normalitate. Aceştia din urmă
sunt de multe ori, din păcate, catalogaŃi ca persoane „handicapate”
(în sens peiorativ), ignoraŃi sau, şi mai rău, consideraŃi irecuperabili,
inutili pentru societate. Realitatea este însă alta. Ei sunt printre noi, ai
noştri şi trebuie să Ńinem seama de prezenŃa şi de potenŃialul lor.
Ce înseamnă de fapt handicap? Termenul este o noŃiune vagă,
ambiguă, confuză, fiind introdus în literatură pentru a înlocui expresii
traumatizante de genul: anormal, deficient, inadaptat, sau pentru a
îngloba, într-un termen mai general, toate dificultăŃile întâmpinate de
o persoană cu consecinŃe directe pe plan social. Handicapatul copil
este persoana ale cărei aptitudini fizice, psihice, fie ele înnăscute, fie
dobândite, sunt net inferioare copiilor de aceeaşi vârstă cronologică,
el neputând fi recuperat în totalitate, ci doar într-un anumit grad, prin
compensare sau ameliorare, în funcŃie de posibilităŃile sale reale.
De-a lungul timpului au fost utilizaŃi diferiŃi termeni consideraŃi
sinonimi: deficienŃă, incapacitate, handicap. Intre ei însă există
diferenŃe. Astfel, dacă deficienŃa se referă la situaŃia intrinsecă ce se
defineşte în termeni anatomici (aspectul medical), incapacitatea
apelează la aspectul funcŃional (activitate limitată), iar handicapul
vizează aspectul social (consecinŃele concretizate în dificultăŃi de
adaptare personală şi socială).
Clasificarea handicapurilor este polimorfă, existând diferite
criterii de clasificare.
În funcŃie de gradul de intensitate a handicapului, R. Lafon
vorbeşte de:
• handicap lejer (când există posibilitatea de dezvoltare
maximă a capacităŃilor şi de dobândire a unei autonomii totale – fără
apel la ajutor extern);

7
 • handicap mediu – moderat (caz în care vorbim de posibile
şanse de readaptare şi integrare socio-profesională prin intervenŃie
pedagogică specializată);
• handicap sever – grav (când nu există autonomie, fiind
necesare supravegherea permanentă şi condiŃii speciale de influenŃă
pedagogică).
Un alt criteriu de clasificare a handicapurilor, care îi aparŃine
lui A. Agerholm, se referă la dihotomia privind cauzele acestora:
• handicap intrinsec (cauza fiind reprezentată de caracteristici
personale, care nu pot fi înlăturate);
• handicap extrinsec (cauzat de mediu, de situaŃia
socioculturală a individului – sărăcie, privare afectivă, discriminare
rasială etc.).
Minaire şi Cherpin propun o altă clasificare a handicapurilor
în funcŃie de adaptarea individului la situaŃii particulare:
• handicap de ambianŃă (care rezultă din necesităŃile
individului de a stabili un echilibru între posibilităŃile reale ale
handicapului şi solicitările mediului);
• handicap de situaŃie (caracteristic subiecŃilor limitaŃi în
capacităŃile lor în raport cu solicitările unor situaŃii particulare).
Indiferent de categoria căreia îi aparŃine un handicap sau o
deficienŃă, de prezenŃa, caracteristicile şi consecinŃele sale trebuie să
Ńinem seama. De ce ? Pentru că, într-un sens mai larg, toŃi am avut,
avem sau putem avea vreodată o deficienŃă anume (fizică, senzorială,
comportamentală etc.).

8
 1. DEFICIENłA MINTALĂ

De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzitaŃi extrem

de mulŃi termeni pentru a desemna deficienŃa mintală: arieraŃie mintală (Ed.
Seguin), oligofrenie (E. Bleurer, E. Kraepelin), retard mintal (A. R. Luria,
AAMD), înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Al. Roşca,
M. Roşca), deficienŃă intelectuală (A. Busemann, R. Perron), insuficienŃă
mintală (OMS), subnormalitate gravă (OMS – 1958).
DeficienŃa mintală reprezintă o deficienŃă globală care vizează
întreaga personalitate a individului: structură, organizare, dezvoltare
intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă. Nota
definitorie pentru deficienŃa mintală o constituie alterarea componentei
de ansamblu, integritatea biofiziologică şi cea psihologică fiind de fapt o
formă diferenŃiată de organizare a personalităŃii.
Referindu-ne la handicapul mental, putem considera că există două
tipuri mari de handicap:
– handicap rezultat din organizarea mintală şi a personalităŃii, ca
reflecŃie a acesteia;
– handicap mental de funcŃionalitate, când cauza este funcŃionarea
deficitară şi nu organizarea în sine.
Handicapul mental, caracterizat printr-o organizare mintală
deosebită de cea statistică normală, cuprinde cele patru categorii de forme
clinice atât de cunoscute: debilitate mintală, imbecilitate, idioŃie, forme
etiologice şi polihandicapurile din această categorie.
Între formele clinice ale handicapului prin deficienŃa mentală şi
cele ale normalului se distinge o zonă de forme intermediare care aparŃin
handicapului prin deficienŃa mentală de funcŃionare:
– disritmii de dezvoltare psiho-intelectuală;
– tulburări instrumentale;

9
 – inabilităŃi de tip şcolar (debilitate de tip şcolar) – acestea fiind
incluse în denumirea de handicap intelectual, introdusă la noi de
C. Păunescu.

1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal

DeficienŃa mentală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o
serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie,
rigiditate psihică, rigiditate a conduitei, deficienŃe de comunicare,
heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.
B. Inhelder, introducând termenul de vâscozitate genetică, a
studiat particularităŃile procesului dezvoltării la deficientul mintal şi a
ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se
caracterizează prin fluenŃă şi dinamism susŃinut în procesul de maturizare
intelectuală, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasă şi
neterminată. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcŃia
mintală se desăvârşeşte la nivelul operaŃiilor formale, la deficientul mintal
– îndeosebi debilul mintal – această construcŃie se împotmoleşte,
stagnează, se opreşte undeva în zona operaŃiilor concrete. Inhelder
considera că deficientul mintal – în speŃă debilul mintal – regresează
adesea de pe poziŃia stadiului atins la un moment dat în dezvoltare,
alunecând înapoi spre reacŃii proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen
lasă impresia unei „fugi de efort” în faŃa solicitărilor intelectuale mai
intense, echivalentă mai degrabă cu un reflex de apărare al debilului
mintal decât cu o eschivare intenŃionată a acestuia.
O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentată de
infantilism, conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile.
Realizând o paralelă între copilul normal şi cel deficient mintal,
L.Not (1973) prezenta rezumativ asemănările şi deosebirile existente între
aceşti copii: atât copilul normal, cât şi cel cu deficienŃă mintală parcurg
acelaşi traseu al dezvoltării intelectuale, dar în ritmuri diferite; în timp ce
în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaŃiilor concrete,
deficientul mintal stagnează, rămânând undeva la nivelul treptelor
intermediare operaŃional-concrete; procesul de invarianŃă a noŃiunilor,
care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani, la deficientul mintal
prezintă serioase întârzieri, adesea rămânând neterminat; deficientului
mintal ajuns în faza ultimă a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne
10
inaccesibil raŃionamentul propoziŃional bazat pe operaŃii logice formale,
cu noŃiuni abstracte.
Termenul de vâscozitate genetică nu epuizează toate
particularităŃile dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, fenomenul
dezvoltării trebuind să fie corelat cu particularităŃile proximei sale
dezvoltări, adică în legătură cu posibilităŃile de a progresa spre stadiul
următor al evoluŃiei sale. L.S. Vîgotski (1960) considera că handicapatul
mintal se caracterizează printr-o zonă limitată a proximei dezvoltări, cu
atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare.
Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se menŃine mereu sub influenŃa
etapei parcurse anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic
orientată spre viitor. Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt:
fragilitatea achiziŃiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspec-
tivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacŃii şi compor-
tamente specifice stadiilor anterioare.
O altă trăsătură specifică acestui deficient este reprezentată de
rigiditate, J.S.Kounin subliniind faptul că la deficientul mintal „regiunile
psihologice” nu permit schimbul funcŃional între ele, schimb
corespunzător vârstei cronologice, din cauza rigidităŃii lor.
R. Zazzo descrie o altă caracteristică a deficientului mintal –
heterocronia. Autorul consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic
diferit de la un sector la altul, heterocronia cea mai evidentă remarcându-
se între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între somatic şi cerebral. Ca
atare, diferitele funcŃii şi procese psihice ale debilului mintal nu se
dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia.
R. Fau arăta că atunci când solicitările exterioare depăşesc
posibilităŃile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifestă o
altă caracteristică numită „fragilitatea construcŃiei personalităŃii”.
OperaŃiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează raporturi sociale
stabile şi evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomină
fragilitatea şi infantilismul în comportament.
Fragilitatea personalităŃii poate fi disociată (apărând manifestări de
duritate, de impulsivitate şi de lipsă de control) sau mascată (apare la
debilii care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea
acesteia).
Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale,
asociindu-se cu fenomenul labilităŃii verbale. Deficientul mintal nu se
11
poate exprima logico-gramatical, nu poate menŃine un nivel constant de
progres verbal, nu-şi poate adapta adecvat conduita verbală la situaŃii.
Slabul activism în faŃa sarcinii şi posibilităŃile reduse de implicare în
activitate ale deficientului mintal au la bază o motivaŃie deficitară (lipsa
unor scopuri şi aspiraŃii reale), superficialitate în emiterea judecăŃilor de
valoare, infantilism afectiv (cu o accentuată instabilitate în relaŃiile
afective şi cu o frecventă trecere de la o stare afectivă la alta).
Cel mai pregnant însă se manifestă carenŃele în planul proceselor
cognitive.

1.2. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală

Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau
altul, de existenŃa handicapului mintal.
Astfel, în planul sensorial-perceptiv se remarcă dificultăŃi de
analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii
acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. Desele confuzii
care apar în asemenea situaŃii sunt cauzate de activismul scăzut al
debilului mintal faŃă de activitate. Atunci când părŃile unui întreg sunt
clar evidenŃiate (prin subliniere, culoare, poziŃie avantajoasă – centrală
etc.), analiza este mult uşurată, percepŃia devenind consistentă.
Pe fondul coexistenŃei handicapului mintal cu alte deficienŃe
(vizuale, auditive, tactil-kinestezice), nespecificitatea percepŃiilor se
accentuează. łinând cont de faptul că şi sinteza este deficitară,
reconstrucŃia perceptivă se realizează incomplet, iar în situaŃiile cu grad
ridicat de complexitate devine practic imposibilă. CunoştinŃele şi
experienŃele personale reduse îl pun pe subiect în situaŃia de a fi incapabil
de ordonări şi ierarhizări menite să faciliteze o percepere adecvată a
realităŃii. În ciuda duratei mărite a operaŃiilor de analiză şi sinteză la
deficientul mintal, câmpul perceptiv al acestuia este destul de îngust.
DificultăŃi şi mai mari întâmpină deficienŃii mintal în perceperea
imaginilor, acestea fiind descrise nesistematic sau „virusate” de elemente
nesemnificative sau străine percepute într-o situaŃie anterioară.
O trăsătură definitorie deficientului mintal este caracterul descriptiv
al celor percepute, explicaŃia fiind totuşi prezentă sub forma ei naivă şi
încărcată de enumerări.

12
 De menŃionat este fenomenul distorsionării percepŃiei, cu
particularităŃi specifice comparativ cu individul normal. La deficientul
mintal fie nu apar iluzii perceptive atunci când situaŃia ar determina acest
lucru, fie este vorba de o labilitate exagerată în realizarea percepŃiei de la
o situaŃie la alta.
PercepŃia debililor mintal se caracterizează prin inexactitate şi
lipsă de precizie, fiind o percepŃie nediferenŃiată, lacunară şi cu frecvente
tulburări, în timp ce în percepŃia imbecilului nu se discriminează
esenŃialul de secundar, ea limitându-se la enumerarea fără logică a
elementelor percepute.
PercepŃia imbecilului are un caracter nediferenŃiat mai pronunŃat,
obiectele uzuale fiind cu greu identificate, conŃinutul tematic al imaginilor
nefiind perceput. Ceea ce realizează în plan perceptiv imbecilul este
simpla enumerare de elemente, fără o logică însă şi fără o discriminare a
esenŃialului de secundar (particular).
În cazul idiotului, percepŃia este extrem de săracă în conŃinut
senzorial, neclară, fără semnificaŃie biologică şi cu nenumărate şi
pronunŃate perturbări.
În ceea ce priveşte planul reprezentării, se constată imposibilitatea
deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de
simboluri, fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă a structurii semiotice şi
absenŃa, aproape totală, a limbajului interior. În plus, organizarea mintală
a deficientului mintal se caracterizează printr-o tulburare
multidimensională la nivelul releului de reprezentare.
Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este
deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se
evidenŃia anumite trăsături definitorii:
– gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea
mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur;
– lacune majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă
capacitate de discernământ;
– dezordini intelectuale;
– imposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opoziŃii,
succesiuni, incluziuni, operaŃii de reversibilitate sau ireversibilitate;
– incapacitate de sinteză, de structurare a formelor şi a structurilor
parŃiale în ansambluri;

13
 – raŃionamente incomplete, care pleacă de la date parŃiale,
subiective, fără semnificaŃie.
Gândirea deficientului mintal sever (imbecil) are câteva
trăsături distincte. Imbecilii pot ajunge la nivelul „neointelectului”, care le
permite folosirea experienŃei anterioare în vederea adaptării la o nouă
situaŃie, însă au o gândire fragmentară, labilă, lipsită de funcŃia de
elaborare şi generalizare, fiind incapabili de a vedea ansamblul, de a se
ridica la noŃiunea generală. Imbecilul poate utiliza conceptele ca principiu
de clasificare, deşi este incapabil să le verbalizeze.
În cazul deficienŃei mintale profunde (idioŃia), gândirea are la
dispoziŃie doar „paleointelectul”, care permite exclusiv utilizarea
reflexelor condiŃionate. Pe fondul inexistenŃei relaŃiilor psihice,
activitatea sa se reduce la „viaŃa pur vegetativă”, între gesturi şi senzaŃii
dezvoltându-se o „activitate circulară”, însoŃită de activitatea în
„echo”(reproducerea imediată a gestului sau a sunetului). Stereotipiile
sunt o altă trăsătură definitorie a gândirii idiotului.
ImaginaŃia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă,
neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporŃională cu gradul de
gravitate a handicapului, mergând până la absenŃa ei. La toate formele de
deficienŃă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaŃiei, sub forma
minciunii şi a confabulaŃiei. Minciuna, sub forma ei patologică
(mitomanie), se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă, malignă şi
perversă, fiind întâlnită la tipurile de deficienŃă mintală situate la limita
superioară. ConfabulaŃia („delirul de imaginaŃie” – Dupré sau „delirul de
confabulare” – Neisser) reprezintă o trăire a unor stări aparŃinând
fanteziei subiectului, cu convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt
reale şi caracterizează debilul vanitos, care, fiind lipsit de judecată şi de
spirit autentic, se hazardează în afirmaŃii puerile, extravagante cu scopul
de a atrage atenŃia celorlalŃi asupra sa.
În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal, se poate
afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe, grave),
acesta nu este modificat în mod evident. Memoria – în formele uşoare şi
medii ale deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie
compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive
superioare. La deficientul mintal, capacitatea de reŃinere este relativ mare,
bazată fiind însă pe o memorare mecanică, lipsită de supleŃe şi fără
posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situaŃii noi.
14
 La debilii mintal, memoria este dominant mecanică, în timp ce la
imbecili ea este mai puŃin activă, mai infidelă, de scurtă durată. Există
cazuri rare de dezvoltare monstruoasă, hipermnezică – aşa-numiŃii
„calculatori de calendare”, sau „hipermnezie de dicŃionar”, „cărŃi de
telefon”. La idioŃi, memoria este aproape inexistentă, fiind imposibilă şi
forma mecanică a acesteia. Lipsa memoriei în acest caz este evidenŃiată
de nerecunoaşterea obiectelor sau a persoanelor din jur de către idiot.
O caracteristică aparte a deficienŃilor mintal este penuria
informaŃiilor reŃinute de aceştia comparativ cu normalii, reducere
cantitativă explicată prin degradarea calitativă a celulei nervoase şi prin
funcŃionalitatea redusă a integrării la nivelul celor trei tipuri de memorie
(memorie senzorială, MSD, MLD). O altă particularitate a memoriei la
deficienŃii mintal este slaba fidelitate în evocarea informaŃiilor (lipsa de
precizie, introducerea de elemente străine, omiterea de detalii etc.).
Totuşi, memoria este unul dintre procesele psihice mai uşor
educabile în acest handicap şi, deci, ea poate fi utilizată compensator în
cazul deficienŃilor mintal în procesul de recuperare a acestora.
AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub
aspectul performanŃelor, cât prin modalitatea organizării. C. Păunescu
(1976) analiza atenŃia ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ
şi distingea două trăsături esenŃiale ale acesteia: capacitatea sistemului de
filtrare a mesajului şi starea afectogenă – motivaŃională. Prima este
alterată la deficientul mintal printr-un element intrisec (structura
morfofuncŃională) şi printr-o organizare aleatorie, întrucât există o
puternică influenŃă afectogenă în orientarea setului operaŃional.
AtenŃia se manifestă diferit în funcŃie de gravitatea deficienŃei.
Debilul mintal se caracterizează printr-o atenŃie sporită, lipsită de
tenacitate, forma voluntară fiind instabilă şi cu aparenŃă de normalitate,
fiind evidente tulburări cantitative ale atenŃiei precum şi incapacitatea de
concentrare a atenŃiei sub forma fenomenelor de neatenŃie, inerŃie, de
indiferenŃă sau falsă uitare. Imbecilul prezintă fenomene de hipoproxie,
care la idiot se transformă în aprosexie. Chiar în condiŃiile unei atenŃii
spontane, aceştia nu sunt capabili de perseverenŃă, neputând urmări
obiectele care se deplasează în faŃa lor. Această stare îi conduce la izolare,
absenŃă totală şi nimic nu-i poate sustrage din această autoizolare.
Inactivitatea globală a acestora poate fi întreruptă uneori de accente de
impulsivitate violentă sau de crize de tip coleric.
15
 Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de
concretism, rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi
despre apariŃia întârziată a vorbirii şi despre dificultăŃile pe care le
întâmpină copilul cu deficienŃă mintală în folosirea propoziŃiilor.
Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic,
lexical, semantic, gramatical şi atrage după sine frecvenŃa mare a
tulburărilor limbajului la această categorie de deficienŃă.
Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau
de inhibiŃia nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instru-
mental, cortical şi gnozic – de recunoaştere auditivă şi vizuală) sunt:
− sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia,
audimutitatea etc.);
− dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever);
− disfonia;
− tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepŃie auditivă şi
vizuală şi tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).
Primele trei categorii dintre tulburările menŃionate anterior apar evidente
în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie
se manifestă disimulat.
Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul
deficienŃei mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei.
Dislalia deficientului mintal, deşi seamănă simptomatologic cu cea
a copilului normal, se deosebeşte prin faptul că etiopatogenia dislaliei
primului este structurală, consecutivă unei modificări neurofiziologice,
afectând atât momentul apariŃiei limbajului cât şi evoluŃia lui. Cercetările
arată că decalajul în apariŃia limbajului între copilul normal şi cel cu
deficienŃă mintală este de 3 – 6 ani, în funcŃie de gravitatea deficienŃei.
După Weber, în formele foarte severe (idioŃie), primul cuvânt apare la 54
luni şi propoziŃia la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul
cuvânt este rostit la 43 luni şi propoziŃia la 93 luni, iar în formele uşoare
(debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni.
Privind evoluŃia limbajului la deficientul mintal şi acest proces este
mult perturbat nu numai ca durată ci şi ca organizare şi structurare.
Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5 – 7
ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienŃii mintal
faŃă de copiii normali (între 8 – 12%).
16
 O altă caracteristică a tulburărilor limbajului la copilul deficient
mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de
vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simplă (monomorfă), frecvent
depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de
audimutitate.
Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu deficienŃă mintală se
referă şi la procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele
învăŃării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze
debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale
învăŃării limbii având loc fără suport ideativ.
O altă caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă
la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare
mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deşi, din punct de vedere al
instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea primului
variază între 20 – 50% din cea a copilului normal.
Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpină serioase
dificultăŃi în reprezentarea realităŃii prin simboluri şi semnificaŃii şi în
înŃelegerea acestuia. Procesul de esenŃializare (conceptualizare) este în
cazul acestui handicap foarte diminuat şi neorganizat, aşadar cuvântul nu
capătă valenŃe operaŃionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării
comportamentului de învăŃare şcolară şi socială. Limbajul copilului
deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul
imaturităŃii verbale. DisoperaŃionalitatea limbajului deficientului mintal se
evidenŃiază mai pregnant în tulburarea denumită agramatism, constând
în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale.
Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel scris (pe
fondul existenŃei unei organizării afazoide).
Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanŃă între capacitatea
de normalizare şi cea de definire a părŃilor de vorbire, urmată de cea a
disabilităŃilor în analiză, în discriminare, transformare şi operarea sa.
La handicapaŃii mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului şi
celelalte funcŃii psihice este foarte evident, din cauza faptului că
posibilităŃile de înŃelegere şi de ideaŃie rămân limitate, în timp ce
capacitatea de exprimare înregistrează progrese. HandicapaŃii mintal au
totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le
utilizează în conversaŃii simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou

17
le învaŃă fără eforturi, comunicarea acestor deficienŃi nu se desfăşoară
după o logică anume.
Alte deficienŃe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt:
tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii
(articular defectuoasă), debit, intensitate şi timbru dezagreabile.
Din punctul de vedere al afectivităŃii, structurile specifice
deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor
de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism şi infantilism
afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul
exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora.
Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate,
irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacŃionează
diferit, fie prin opoziŃie exprimată prin descărcări afective violente, fie
prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiŃie, negativism sau
încăpăŃânare. Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia
evidentă a debilului de dependenŃă, de protecŃie. Este prezentă, de
asemenea, şi situaŃia de blocaj afectiv, pe fondul unei frustrări afective de
ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau
pierderea dinamismului de a reacŃiona la stimuli care, în mod normal,
trebuie să declanşeze acŃiunea.
În cazul imbecilului (deficienŃei mintale severe), afectivitatea se
evidenŃiază prin indiferenŃă, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori
manifestări de răutate sau ură faŃă de cei din jur, alteori afecŃiune,
ataşament exclusiv faŃă de anumite persoane.
La nivelul idioŃiei (deficienŃei mintale profunde), afectivitatea este
extrem de labilă, cu crize de plâns nemotivate, accese colerice subite,
violenŃă paroxistică, negativism general, reacŃii imprevizibile.
Rezumând simptomatologia comportamentului afectiv al deficien-
tului mintal (pe baza lucrărilor lui J. De Ajuriaguerra, H. Ey, M. Lemay,
C. Păunescu), depistăm următoarele trăsături specifice: imaturitate
afectivă, organizare întârziată a formelor de comportament afectiv, inten-
sitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv, insufi-
cienŃă a controlului emoŃional, inversiune afectivă, carenŃă relaŃional-
afectivă.
DiferenŃe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi
dacă ne raportăm la planul motivaŃional, la deficientul mintal
predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinŃele momentane;
18
capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi neputinŃa de a prevedea
momentele mai importante ale activităŃii îl fac pe deficientul mintal (în
speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează
instalarea negativismului şi a descurajării, a lipsei aspiraŃiilor şi a efortului
voliŃional în faŃa sarcinii. Putem spune, în plus, că motivaŃia existenŃială,
de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar
„jocul” forŃelor este modificat. Dacă, pe fondul normalităŃii intelectuale,
copilul motivează un potenŃial eşec printr-o eşuare intelectuală, în cazul
deficienŃei mintale, motivaŃia este oarecum mai „personală” (ex.: „nu am
avut bani”, „am lipsit mult de la şcoală”).
Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se
corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. Specifice
pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut, viteza diminuată a
mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a
mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare
a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice.
Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienŃei mintale sunt
cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea
şi structura spaŃială şi temporală, debilitatea motrică şi instabilitatea
psihomotorie.
Şi la nivelul comportamentului instinctual putem vorbi de
existenŃa unor tulburări la deficientul mintal. Este afectat instinctul
alimentar, observându-se cazuri de exagerare a acestuia, cum sunt cele
de bulimie – caracterizată prin exagerarea senzaŃiei de foame, fără a putea
fi potolită, deficientul mintal mâncând mult şi fără rost cantităŃi uriaşe de
mâncare, de polifagie – creştere a apetitului însoŃită de ingerarea de
materii nealimentare sau obiecte necomestibile. Apar, de asemenea,
cazuri de potomanie – senzaŃie acută de sete urmată de ingerarea unor
cantităŃi excesive de lichid şi de dipsomanie – nevoie imperioasă de a
consuma alcool în mod periodic. Există şi tulburări ale instinctului
alimentar în sensul diminuării lui – anorexie, scăderea sau lipsa totală a
poftei de mâncare, aşa cum vorbim şi de cazuri de aberaŃii alimentare sau
pervertiri alimentare, întâlnite la unii deficienŃi mintal – mericismul
(regurgitarea voluntară a alimentelor din stomac în gură şi remestecarea
lor continuă), paraorexiile şi pica (ingerarea de substanŃe nealimentare),
opsomania (dorinŃa de a mânca dulciuri), coprofagia – conduită
patologică exprimată prin ingerarea de materii fecale (această ultimă
19
tulburare apărând doar în cazurile de arieraŃie profundă). Mai întâlnim la
deficienŃii mintal grav şi cazuri de aerofagie (înghiŃirea o dată cu
alimentele şi a unei mari cantităŃi de aer) şi de geofagie (ingerare de nisip
sau pământ).
Un alt instinct puternic afectiv la deficienŃii mintal este cel de
apărare, de conservare, fie în sensul exagerării lui – conduite de
agresivitate, fie în sensul diminuării – conduite de automutilare, fie în
sensul abolirii sau lipsei lui totale – conduite suicidare sau
pseudosuicidare.
Tulburările instinctului de reproducere (sexual) sunt şi ele prezente
frecvent în cazurile de deficienŃă mintală (sub forma autoerotismului de
tip autocontemplare, exhibiŃionismului, zoofiliei sau incestului), aşa cum
apare perturbat şi instinctul matern (sub forma abandonării copilului –
imbecili şi idioŃi – sau a infanticidului).
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a
putea spune că handicapul mintal generează obligatoriu o deviere
comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt
cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu
deficienŃă mintală – pe fondul sugestibilităŃii şi influenŃabilităŃii lor
ridicate şi a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot
începe relaŃii sexuale timpurii şi frecvent de tip aberant sau pot consuma
droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”). Pot exista şi
tulburări comportamentale mai uşoare de tipul irascibilităŃii sau
ineficienŃei şcolare (eşec şcolar).
Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteris-
ticilor funcŃiilor şi proceselor psihice descrise anterior, fiind accentuat
caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică
manifestări comportamentale instabile, de genul: frică nejustificată,
antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, cri-
ze de furie, labilitate afectivă etc. Putem spune aşadar, că personalitatea
deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu,
1997).
Copilul deficient, la fel cu cel normal, se găseşte în permanenŃă sub
presiunea (uneori foarte crescută) a unui sistem de solicitare, presiune
care intră în consonanŃă sau în conflict cu eu-l şi cu personalitatea sa la
diferite niveluri, activitatea intelectuală a deficientului mintal fiind
permanent într-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare.
20
 Simtomatologia intelectuală şi psihică a deficientului mintal
prezintă o mare varietate de forme şi intensităŃi, încât decompensarea nu
apare doar ca o formă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o
tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acŃiunea sistemului
de solicitare, să se „decidă” pentru un comportament similar modelului
personalităŃii normale, el neputând însă să realizeze acest lucru decât sub
influenŃă educaŃională adecvată. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este
într-o competiŃie permanentă cu un model pe care nu-l va putea realiza
niciodată.
Dacă forŃa de structurare şi de echilibru a factorilor organizaŃionali
ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă
unele „puncte” conflictuale, starea sistemului fiind totuşi echilibrată, în
schimb personalitatea decompensată (a deficientului mintal) este o
structură bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt
dominanŃi şi stabilizaŃi, ei fiind definitorii.

1.3. Etiologia deficienŃei mintale

Etiologia (gr.„Aitia” = „cauză”, „Logos” = ştiinŃă”) reprezintă o
disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speŃă, maladii),
dezvăluind originile şi evoluŃia sa.
Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă
şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului
intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contex-
tului social dat. Se pune atunci întrebarea: în ce constă etiologia defi-
cienŃei mintale?
ToŃi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat această
problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex şi variat al
etiologiei deficienŃei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează,
însă, în acele sectoare de bază, care determină, în general, evoluŃia socio-
umană a oricărui individ:
– zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a
moştenit de la predecesori;
– mediul şi influenŃele educative, adică ceea ce el dobândeşte în
interacŃiunea multiplă dintre organismul propriu posesor al zestrei
genetice şi condiŃiile de existenŃă biologică şi socială.

21
 Cauzele care stau la baza apariŃiei deficienŃei mintale sunt extrem
de variate, agentul patogen fiind un mozaic de factori. Luând în
considerare criteriile de natură medicală, psihologică, epidemiologică,
genetică în clasificarea cauzelor deficienŃei mintale, C. Păunescu şi
I. Muşu (1997) arată că există numeroase sistematizări ale factorilor –
cauză. Cea mai frecventă clasificare este cea care împarte cauzele
deficienŃei mintale în endogene şi exogene, după criteriul localizării
factorului patogen în interiorul sau în afara individului. Însă mulŃi autori
(ex.: J. De Ajuriaguerra) consideră această sistematizare pasibilă de
confuzii terminologice.
Etiologia stărilor de handicap mintal se referă la problema
mutaŃiilor genetice şi a aberaŃiilor cromozomiale care stau la baza unor
sindroame specifice ale deficienŃei mintale. MutaŃiile genetice şi aberaŃiile
cromozomiale se pot produce spontan, prin interacŃiunea întâmplătoare
dintre organism şi mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc
sub influenŃa unor radiaŃii – naturale sau produse de om – sau sub
influenŃa altor factori. Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene
sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltării, se deschide calea
controlului lor într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor, să-şi
aducă o contribuŃie majoră la prevenirea unor mutaŃii negative şi aberaŃii
cromozomiale generatoare de deviaŃii, inclusiv în dezvoltarea intelectuală
a anumitor copii.
Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim
şi în condiŃiile unui consult de specialitate a celor în cauză, devine posibil
sfatul genetic, oferit de specialişti (medici, psihologi) tinerilor aflaŃi în
preajma momentului de a-şi întemeia o familie.
O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape de realitate
este realizată de C. Păunescu şi I. Muşu (1997), autorii desprinzând trei
mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal:
a) factori biologici (ereditari, genetici);
b) factori ecologici;
c) factori psihosociali.
a) Factorii genetici sunt împărŃiŃi la rândul lor în factori genetici
specifici şi factori genetici nespecifici (poligenici). Aceştia din urmă,
imposibil de individualizat clinic sau genetic, formează grupa cazurilor
„aclinice” sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială),
care include majoritatea deficienŃilor mintal lejer şi de gravitate medie.
22
 EvidenŃiind această categorie de cauze se pun în lumină corelaŃiile
dintre coeficientul de inteligenŃă al deficientului mintal şi cel al rudelor
sale.
Factorii genetici specifici determină sindroame numeroase, însă
rare, cum ar fi:
− aberaŃiile cromozomiale (care stau la baza sindroamelor Turner,
Klinefelter, Down etc.);
− ectodermozele congenitale (care duc la apariŃia sindromului
Sturge Weber etc.);
− dismetaboliile (ce determină sindroame de genul idioŃiei
amaurotice, sindromului Hunter etc.);
− anomaliile craniene familiale (microcefalia, sindromul Apertt);
− disendocriniile (care determină apariŃia cretinismului endemic,
hipotiroidismul etc.).
b) Factorii ecologici sunt factori extrinseci, fiind la rândul lor de
trei feluri, în funcŃie de momentul (perioada) când acŃionează: factori
prenatali (în timpul sarcinii), factori perinatali (în timpul naşterii) şi
factori postnatali (după naştere, mai ales în primii 3 ani de viaŃă ai
copilului).
Dintre factorii prenatali care cauzează deficienŃă mintală
amintim:
• factori infecŃioşi şi parazitari (rubeolă, sifilis, toxoplasmă provo-
cată de un parazit care depăşeşte bariera fetoplocentară, gripe repetate);
• factori umorali (incompatibilitate sanguină a factorului Rh între
mamă şi copil);
• factori toxici – de natură exogenă (substanŃe chimice adminis-
trate mamei, intoxicaŃii alimentare, cu alcool, intoxicaŃii profesionale
acute sau cronice, utilizarea de medicamente cu acŃiune teratogenă);
• iradierea fătului;
• icterul nuclear;
• lezarea sistemului nervos central al fătului ca urmare a unor trau-
matisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de traumatismele fizice ale
gravidei);
• factorii stresanŃi şi oboseala exagerată a gravidei;
• factori de natură socio-economică (prin neasigurarea alimenta-
Ńiei suficiente şi adecvate, provocând carenŃe alimentare, malnutriŃii etc.);
23
 • hemoragiile gravidei (mai ales în primele două luni de sarcină);
• tentativele de avort.
Factorii perinatali (neonatali) sunt reprezentaŃi de:
• traumatisme cerebrale ale fătului (prin intervenŃii obstretice
neadecvate, agresive – forceps);
• asfixia fătului prin strangulare cu cordonul ombilical (asfixia albă
şi asfixia albastră), când se produce fenomenul de hipoxie;
• prematuritatea nou-născutului (născut înainte de termen – sub 9
luni sau subponderal – sub 2,5 kilograme);
• hemoragiile puternice;
• hipoglicemiile;
• îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului;
Factorii postnatali care acŃionează în primii ani de viaŃă ai
copilului (mai ales în primii 3 ani) sunt:
● bolile infecŃioase grave de tipul meningitei sau encefalitei;
● bolile primei copilării (netratate corespunzător sau la timp –
rujeola, rubeola etc.);
● infecŃiile nutritive ale copilului;
● traumatismele cranio-cerebrale postnatale cauzate de accidente
(lovituri, căderi);
● intoxicaŃiile (cu plumb, CO, alcool);
● vaccinurile nefăcute la timp sau nefăcute deloc;
c) Din categoria cauzelor psihosociale ale deficienŃei mintale
enumerăm:
• un mediu familial nefavorabil (ostil, agresiv sau indiferent-pasiv);
• carenŃe educative şi afective accentuate (copilul fiind privat mai
ales din punct de vedere afectiv, fapt ce afectează dezvoltarea sa psihică
ulterioară);
• tipul mediului de apartenenŃă (există studii care arată că incidenŃa
fenomenului deficienŃei mintale este mai mare în mediul rural decât în cel
urban);
• mărimea familiei (existând o mare probabilitate să apară cazuri
de deficienŃă mintală în familiile cu mulŃi copii);
• condiŃiile socio-economice defavorabile.
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacŃionează, direct sau
24
indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Deşi apare ca principal furnizor al
materialului ce stimulează potenŃialul ereditar, acŃiunea mediului, pe
ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un
mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un
mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
O asemenea situaŃie, când mediul reprezintă o frână sau un blocaj
în calea dezvoltării, când un eventual potenŃial ereditar pozitiv nu este
valorificat la nivelul său real, copilul rămânând mult în urma parametrilor
obişnuiŃi ai dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul
copiilor cu pseudodeficienŃă mintală. În astfel de situaŃii, datorită
limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituŃional viciat –
generator de stres şi frustrări afective permanente – copiii respectivi nu-şi
valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind
distorsionată şi evoluând într-o direcŃie, mai mult sau mai puŃin apropiată
de cea pe care o determină o ereditare tarată şi/sau o afectare patologică a
sistemului nervos central.
Este foarte important de ştiut că o intervenŃie timpurie, în sensul
normalizării condiŃiilor de mediu, în primul rând ale mediului socio-
familial, poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi spre o
adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniŃiale de la traseul normal al
acestui proces.
Un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine
contactului permanent dintre acesta şi mama sa, ca factor central,
catalizator, al mediului familial, contact care, pentru a fi eficient, trebuie
să se realizeze în multiple planuri: în plan fizic – prin luarea copilului în
braŃe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de
mână, prin participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului
etc.; în plan verbal – prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar,
mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin învăŃarea unor
poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil,
prin conversaŃie concretă, prin dirijarea verbală a activităŃii copilului etc.;
în plan afectiv – prin răspuns la surâsul şi zâmbetele copilului, prin
tonalitatea caldă a vocii, prin manifestarea corespunzătoare la adresa
copilului a celor mai variate emoŃii şi sentimente.
Mama este prezentă în viaŃa copilului şi indirect, ea fiind, de
regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relaŃiile de familie. Şi
chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar – şi trebuie să apară,
25
în perspectiva unei dezvoltări normale – o serie de alte persoane, mai ales
tatăl, fraŃii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea primilor ani se
produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei
rămâne totuşi centrală, nu numai prin sine, dar şi prin tot ce-l înconjoară
pe copil. Patul în care doarme copilul, camera sa, casa părintească,
împrejurimile acesteia, primele deplasări mai îndepărtate şi multe altele
sunt toate strâns legate de prezenŃa mamei. În mod obişnuit, mama revine,
adesea, în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul
dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la
grădiniŃă sau, în primele zile, la şcoală etc. Prin prezenŃa sa directă,
mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate, un
echilibru afectiv.
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din
motive obiective – deces, despărŃire forŃată, fie din motive subiective –
abandon, indiferenŃa mamei, suprasolicitarea acesteia în activităŃi
profesionale sau de alt gen – poate avea consecinŃe nefaste asupra
dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când, datorită
unor afecŃiuni suferite în perioada prenatală, în momentul naşterii sau în
primii ani de viaŃă, copilul este expus pericolului unei dezvoltări
anormale. În cazul în care unii copii cu deficienŃe, inclusiv cu deficienŃe
mintale accentuate, sunt internaŃi de timpuriu într-o unitate specializată de
asistenŃă şi educaŃie terapeutică, lipsa influenŃelor pozitive exercitate de
mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifestărilor negative specifice
deficienŃei respective.
Cel de al treilea factor care influenŃează dezvoltarea este educaŃia.
Practic, educaŃia nu poate fi izolată de condiŃiile de mediu, ea
reprezentând elementul activ, care dinamizează, organizează şi orientează
acŃiunea mediului asupra individului în cauză.
O educaŃie precară – înŃelegând prin aceasta şi o instruire prost
concepută – poate perturba activitatea psihică. Cu alte cuvinte, educaŃia
precară, instrucŃia concepută în afara dezideratului şi a individualizării
pot deveni, la un moment dat, surse complementare (dacă nu chiar
determinante) de handicapare.
Alte cauze ale deficienŃei mintale sunt reprezentate de vârsta prea
fragedă sau prea înaintată a părinŃilor şi de scăderea funcŃiei de
procreaŃie a tatălui.

26
 1.4. Tipologia handicapului mintal
Putem împărŃi tipurile de handicap mintal, în funcŃie de IQ
(CI – coeficient de inteligenŃă) în:
– intelect de limită sau liminar, cu un IQ care variază între 80 –
90 şi marchează graniŃa dintre normalitate şi handicap;
– debilitatea mintală (handicap mintal uşor sau deficienŃă mintală
moderată, de gradul I.), cu un IQ între 50 – 70/80;
– handicapul mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea,
sau imbecilitatea ), cu un IQ între 20 – 50;
– handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea
sau idioŃia), cu un IQ sub 20.

a. DeficienŃa mintală moderată (de gradul I) – debilitatea

mintală
Este cea mai frecventă formă de handicap mintal, fiind întâlnită şi
sub titulatura de debilitate intelectuală sau întârziere mintală uşoară
(OMS, DSM IV). E. Séguin este cel care a introdus acest termen pentru
a-l deosebi de idiot şi de fenomenul de demenŃă. Termenul însă nu are
acelaşi conŃinut în toate Ńările. Astfel, după E. Dupré, debilitatea mintală
include toate formele de arieraŃie mintală: idioŃie, imbecilitate, debilitate
mintală. În Germania, termenul este echivalent cu insuficienŃa mintală
(vârsta mintală de 8 – 12 ani).
Debilitatea mintală este definită diferit; unii autori bazându-se în
definiŃie pe deficitul intelectual (deficit de bază), alŃii pe deficitul
psihosocial (care poate sau nu să fie implicat în deficitul de bază), iar alŃi
autori presupun că deficitul de bază şi organizarea psihologică a debilului
sunt consecinŃele unei dezordini relaŃionale precoce.
Proba şcolară rămâne până-n zilele noastre un criteriu de selecŃie şi
triere pentru învăŃământul special a subiecŃilor (copiilor) suspectaŃi de
deficienŃă mintală.
Putem conchide (C. Păunescu, I. Muşu, 1997) că debilii mintal
formează grupa de deficienŃă mintală uşoară, cu un coeficient de
inteligenŃă între 50 – 70/80, recuperabili pe plan şcolar, profesional,
social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instrucŃiei, educaŃiei şi
exigenŃelor societăŃii.

27
 Debilul mintal se caracterizează printr-o insuficienŃă a dezvoltării
intelectuale, care-i lasă posibilitatea să ajungă la autonomie socială, fără
a-şi putea asuma total responsabilitatea faptelor sale, întrucât este
incapabil să prevadă implicaŃiile (consecinŃele) acŃiunilor sale.
Trăsături definitorii pentru debilitate sunt: inadaptarea socială,
lipsa de discernământ (distincŃie între bine şi rău), naivitatea, influenŃa-
bilitatea (sunt uşor de angrenat în acte ilegale), lipsa (sau diminuarea)
motivaŃiei de a avea grijă de propria persoană. Debilului mintal îi sunt
afectate operaŃiile gândirii (maximum de performanŃă fiind reprezentat de
stadiul operaŃiilor concrete în dezvoltarea intelectului). Debilii mintal sunt
greu de depistat, întrucât pot avea un comportament docil, pot manifesta o
memorie excelentă (în speŃă mecanică), o fluenŃă verbală bună, sau pot
trece neobservaŃi, fiind şterşi în comportament, timizi.
Cu un slab activism în faŃa sarcinilor pe care le are de rezolvat şi cu
o motivaŃie deficitară, cu superficialitate în emiterea judecăŃilor de
valoare, infantilism în planul afectivităŃii şi instabilitate relaŃională,
debilul mintal se caracterizează şi printr-un deficit de atenŃie, printr-o
sărăcie a reprezentărilor şi lipsă de detalii. Gândirea presupune inerŃie în
rezolvarea de probleme (acestea neputând fi rezolvate pe căi originale,
noi), iar memoria se dovedeşte fundamental mecanică, existând serioase
deficienŃe pe linia înregistrării logice a informaŃiilor şi a sesizării
cauzalităŃii fenomenelor.
Totuşi, debilii mintal ajung să-şi însuşească deprinderile de scris-
citit, de calcul aritmetic, de operare elementară în plan mintal, fără însă să
atingă nivelul gândirii formale. Ei pot achiziŃiona unele cunoştinŃe în
activitate şi în viaŃa socială, dar, pe ansamblu, nivelul dezvoltării psihice
şi al adaptării lor rămâne limitat.
Însă trebuie bine înŃeles faptul că dezvoltarea mintală maximă la
care poate ajunge un debil mintal nu este echivalentă cu aceeaşi vârstă
mintală a unui copil normal (de ex., un debil cu vârstă mintală de 10 ani
este diferit de un copil normal de 10 ani chiar dacă ei au un nivel mintal
identic).
Se poate întâmpla, de asemenea, ca debilii mintal de acelaşi nivel
intelectual (stabilit pe baza IQ) să aibă o dezvoltare şcolară, profesională
şi socială diferite, capacitatea de adaptare la condiŃiile de viaŃă şi de
muncă ale acestora depinzând de experienŃa lor în primii ani de viaŃă, de

28
tratamentul administrat, de atitudinea familiei, a şcolii, de eşecurile din
primii ani din viaŃă.
Debilitatea mintală se poate prezenta sub mai multe forme în
funcŃie de mai multe criterii luate în clasificare. Astfel, după:
● gradul gravităŃii insuficienŃei mintale – distingem debilitatea
mintală: profundă, severă, mijlocie, lejeră (criteriu ce include în
debilitatea mintală şi celelalte forme ale deficienŃei mintale);
● mecanismele de producere – diferenŃiem: debilitate patologică
şi debilitate normală;
● factori cauzali s-au evidenŃiat: debilitatea exogenă (dobândită)
şi debilitatea endogenă (înnăscută). (A. A. Strauss şi N. Werner);
● criteriul determinării în timp – avem: debilitate primară şi
secundară.
Debilitatea uşoară se caracterizează printr-un IQ între 50 – 85.
Copiii cu această formă de debilitate sunt educabili, făcând faŃă
exigenŃelor şcolare obişnuite până la vârsta de 10 ani. Ei se împart în două
categorii: unii la care există o reală debilitate şi alŃii la care debilitatea este
uşoară, funcŃională (cauza fiind subnutriŃia) sau culturală (întârzierea fiind
în planul achiziŃionării informaŃiilor şi posibil de depăşit). Debilii mintal
uşor sunt sugestionabili, putând fi repede recrutaŃi în grupuri delincvente,
dar putând ajunge şi buni executanŃi în profesii nu foarte complicate, cu
caracter accentuat repetitiv.
Debilitatea moderată se exprimă printr-un IQ de 35 – 50 şi un
nivel mintal de 5 – 7 ani la vârsta adultă. Depistarea copiilor cu această
formă de deficienŃă mintală se face uşor, întrucât ei învaŃă să vorbească
foarte greu, stabilesc cu dificultate relaŃii sociale, sunt dependenŃi de o
persoană din anturaj, au anumite anormalităŃi fizice care afectează
coordonarea mişcărilor sau comportamentul.
Debilitatea severă cu un IQ între 20 – 35 nu depăşeşte nivelul
intelectual de 3 – 5 ani. Un astfel de copil învaŃă să vorbească la un nivel
foarte simplu, are defecte fizice şi este foarte dependent de prezenŃa cuiva
din anturajul său.
Debilitatea profundă presupune un IQ sub 20 şi este cea mai
dramatică formă de deficienŃă mintală, nedând posibilitatea nici măcar
învăŃării de mişcări simple şi necesitând o supraveghere şi o îngrijire
permanente din partea celorlalŃi.

29
 O altă clasificare a debilităŃii presupune împărŃirea ei în exogenă şi
endogenă. Debilitatea endogenă include acele debilităŃi considerate
„normale”- înnăscute, în timp ce debilitatea exogenă se referă (după
A. A. Strauss) la acei copii care au suferit înainte sau în timpul naşterii de
o infecŃie a sistemului nervos central cu consecinŃe negative în plan
perceptiv, conceptual şi comportamental. Asemenea debili mintal sunt
caracterizaŃi prin hiperactivitate, instabilitate a dispoziŃiei, anxietate,
labilitate, agresivitate, la care E. Doll adăuga dificultăŃi de limbaj, deficit
vizual, de auz, lateralitate de ritm.
Formele de debilitate mintală primară şi secundară au la bază
criteriul apariŃiei în timp. Astfel, debilitatea primară include toate
cazurile care au drept cauză o transmisie familială, în timp ce forma
secundară înscrie acele cazuri determinate de anomalii de dezvoltare sau
de accidente şi boli.
Alături de aceste forme de debilitate mintală, din punct de vedere
clinic se pot distinge două forme mari: debilul armonic, la care
insuficienŃa intelectuală este primordială şi debilul dizarmonic, la care
tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic (Th. Simon, G. Vermeylen) – sinonim cu
„debilul ponderat” sau „utilizabil” sau „simplu pasiv” – marchează
cazurile la care deficitul intelectual constituie elementul fundamental.
Acest deficit este posibil de compensat datorită calităŃilor afective,
docilităŃii, pasivităŃii, adaptabilităŃii, fiind posibilă educarea.
Debilul dizarmonic – sau „debilul complet” – se caracterizează
prin preponderenŃa tulburărilor de comportament şi a celor afective la
care se pot adăuga şi tulburări în plan psihomotor. Există, după Simon şi
G. Vermeylen, mai multe forme de manifestare a debilităŃii dizarmonice:
debil instabil, excitat, emotiv şi hipermotor, prostul, apaticul, debilul
epileptoid, pervertit sau pervers, fiecare formă având anumite trăsături
specifice. Astfel, de exemplu, debilul dizarmonic instabil se
caracterizează prin incapacitatea de concentrare, agitaŃie, incoerenŃă,
inconştienŃă etc., în timp ce debilul dizarmonic emotiv se evidenŃiază
printr-o instabilitate afectivă mai pronunŃată, dar un nivel intelectual
superior primilor.
Prostul – „debilitatea mintală camuflată” – se caracterizează
printr-o bună capacitate mnezică, o aparentă uşurinŃă verbală,
sugestibilitate, manierism, randament şcolar mediocru, în timp ce leneşul
30
(alt tip de debilitate dizarmonică) manifestă indolenŃă, lipsă de dinamism,
incapacitate decizională (lenea fiind din naştere sau ocazională).

b. DeficienŃa mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea

Imbecilitatea este cea de-a doua formă de deficienŃă mintală,
situată între nivelul deficienŃei profunde şi cel al debilităŃii mintale,
reprezentând un procent de 18 – 20% din totalul deficienŃilor mintal.
Imbecilitatea, stare mintală deficitară ireversibilă, constă în
incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest
lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale, auditive, sau motrice etc.)
şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere.
În urma unor influenŃe medico-pedagogice, imbecilii pot totuşi să
ajungă să citească şi să scrie, dar o fac la nivelul silabelor şi al cuvintelor.
Imbecilul, capabil să achiziŃioneze un volum minim de cunoştinŃe,
insuficiente însă pentru o şcolarizare corespunzătoare şi pentru realizarea
independentă a unei activităŃi, este instruibil până la un punct. De
asemenea, el este în stare de unele calcule elementare, fără a putea însă
achiziŃiona conceptul de număr şi a-şi forma o reprezentare clară despre
numere şi componenŃa lor.
Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă
variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60, în timp ce vârsta mintală
atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani.
Din punctul de vedere al capacităŃii, imbecilul este o persoană
incapabilă de a se întreŃine singură, dar cu o capacitate normală de
autoprotecŃie, nefiind necesară o asistenŃă permanentă. Este capabil să se
apere împotriva pericolelor obişnuite (apă, foc, dificultăŃi stradale).
Această capacitate a imbecilului (de autoprotecŃie) îl deosebeşte, de fapt,
de idiot.
Ritmul său de dezvoltare fizică şi psihică nu-i permite decât o
adaptare socială relativă, imbecilul fiind capabil de adaptabilitate la
activităŃi simple, rutiniere, în condiŃii de plasare în instituŃii de asistenŃă şi
protecŃie psihopedagogică de tip cămine-şcoală. Viitorul social al acestui
deficient mintal depinde, în mare măsură, de mediul de viaŃă şi de
afectivitate. Imbecilul stabil se va putea încadra într-o disciplină socială
elementară, iar dacă vorbim de imbecilul cu manifestări psihopatice,
acesta va fi instituŃionalizat.
31
 Sintetic, putem spune că imbecilii formează acea grupă de
deficienŃi mintal cu un IQ de 30-50, recuperabili din punct de vedere
profesional şi social, educabili şi perfectibili, adaptabili la procesul de
instrucŃie, educaŃie, cu un anumit grad de relativitate însă, integrabili în
comunitate în condiŃii protejate.
Există mai multe forme clinice de imbecilitate, clasificate în
funcŃie de diferite criterii.
După gradul de deficit, E. Seguin împarte imbecilitatea în:
superioară (debilitate profundă) şi inferioară, iar E.A. Doll afirmă
existenŃa a trei grade de imbecilitate: inferior, mijlociu şi superior.
După comportament, A.F. Tredgold susŃine o clasificare de tip
binar: imbecil stabil (apatic) – liniştit, fără agresivitate manifestată,
inofensiv, cu o afecŃiune preponderent paternă şi imbecil instabil (excitat)
– agresiv, agitat, incapabil de a sta locului, vorbind fără întrerupere.
În funcŃie de afectivitate, activitate voluntară şi particularităŃile
neurodinamicii, S.M. Pevzner găseşte două grupe de imbecili: a
nepăsătorilor, inhibaŃilor, somnolenŃilor, apaticilor, indiferenŃilor şi a
doua, formată din cei dezinhibaŃi, neliniştiŃi, excitabili, agresivi.
Există şi forme clinice aparte de imbecibilitate având la bază o
etiologie necunoscută: arieraŃia autistică (deficit intelectual pronunŃat,
absenŃa comunicării cu posibilităŃi de educare reduse, capabil doar de
automatisme şi de comportamente condiŃionate), imbecilii prodigioşi
(caracterizaŃi printr-o dizarmonie de dezvoltare intelectuală şi prezenŃa
unei hipermnezii mecanice fantastice).

c. DeficienŃa mintală profundă (de gradul al III-lea) – idioŃia

IdioŃia reprezintă forma cea mai gravă, mai dramatică de deficienŃă
mintală, previzibilă din copilărie, din fericire rar întâlnită (5% din totalul
deficienŃilor mintal).
Contemporan, idioŃia se defineşte după criteriul capacităŃii de
autoprotecŃie, adică al capacităŃii de a răspunde de propria securitate în
viaŃa de toate zilele, fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu
importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice şi instinctive.
Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal, incapabil să vegheze
asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană.

32
 Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior
celui de 3 ani, pe fondul unui IQ situat sub 20.
Idiotul este recuperabil doar într-un grad foarte mare de relativitate
în plan profesional, fiind posibil de plasat doar în condiŃii de muncă
protejată.
Şi din punct de vedere somatic există în cazul acestei deficienŃe
mintale anumite caracteristici: o stagnare a dezvoltării fizice, un „facies”
aparte – frunte îngustă, urechi malformate, frecvente anomalii dentare, ale
limbii sau ale craniului. RezistenŃa la infecŃii a idiotului este extrem de
scăzută şi de aceea mortalitatea în rândul acestor deficienŃi mintal este
destul de frecventă.
Afectivitatea idiotului este puternic marcată de primitivism,
frecvent acesta manifestând o afecŃiune narcisică pentru propriul corp.
Există forme clinice distincte ale idioŃiei, în funcŃie de variate
criterii de clasificare, deşi unii autori consideră că nu există idioŃie, ci
idioŃi.
După criteriul limbajului (E. Seguin) există trei forme de idioŃie:
idiotul a cărui comunicare se rezumă doar la cuvinte şi propoziŃii scurte,
idiotul la care articularea se limitează la cuvinte monosilabice, idiotul la
care limbajul lipseşte total.
După criteriul anatomic (Bourneville) se disting şapte tipuri de
idioŃie: idioŃia cu microcefalie, idioŃia cu hidrocefalie, idioŃia asociată cu
întârziere în dezvoltarea cerebrală, idioŃia asociată cu agenezie cerebrală,
idioŃia asociată cu scleroză hipertrofică, idioŃia asociată cu scleroză
atrofică, idioŃia mixodermatoasă.
După criteriul gradului de gravitate (F. Voisin, Cl. Kohler, J. de
Ajuriaguerra) există două tipuri mari de idioŃie: idioŃia completă şi idioŃia
incompletă (parŃială).
IdioŃia completă este tipul de idioŃie rar întâlnită, fiind fixată la
nivelul automatismelor, al activităŃii rudimentare, al comportamentelor
instinctive, dezordonate (fie de natură alimentară – ex. bulimie, fie de
natură sexuală – ex. masturbaŃie). În general, idiotul cu această formă
trăieşte foarte puŃin. Idiotul complet are afectată cronic o parte sau tot
sistemul nervos, rămânând la nivelul vârstei mintale de 1 an, fără
posibilităŃi de comunicare, cu tulburări neurologice serioase. ViaŃa sa este
pur „vegetativă”, acŃiunile sale sunt instinctive, reflexe, impulsive, astfel
că şansele sale de a supravieŃui sunt reduse. FuncŃiile sale vegetative sunt
33
limitate la o lăcomie evidentă, cu sau fără perturbarea gustului, mâncând
orice îi apare în cale, din această cauză apărând frecvent fenomene de
diaree sau de ocluzii intestinale.
Idiotul incomplet (parŃial) se caracterizează prin afectarea parŃială a
sistemului nervos, printr-o vârstă mintală de trei ani şi deficite senzoriale
destul de accentuate. PercepŃiile lui sunt slab dezvoltate, memoria îi este
relativ dezvoltată la nivelul recunoaşterii obiectelor şi a persoanelor din
jur, a unor date concrete şi simple referitoare la experienŃa sa de viaŃă.
PosibilităŃile de comunicare ale idiotului incomplet sunt reprezentate de
cuvinte de tip monosilabic, el având dificultăŃi de înŃelegere chiar şi a
comenzilor simple. De asemenea, planul motric este grav afectat în
această formă de deficienŃă mintală: paralizii ale membrelor inferioare,
anchilozări etc. Mişcările idiotului incomplet sunt anormale, ritmice,
stereotipe, cu tremurături, balansări ale trunchiului sau ale capului, sugere
de degete etc. În general, acest idiot este inert, foarte rar agitat sau
turbulent. Spre deosebire de idiotul complet, nu distinge ce este şi ce nu
este comestibil, deşi prezintă tendinŃe primitive de foame şi de sete. În
plus, această formă de idioŃie este una cu un oarecare grad de dezvoltare,
dând posibilitatea achiziŃiei unui număr de mecanisme motorii
elementare, de relaŃii afective simple şi a unor posibilităŃi de dresaj.
După posibilităŃile de dezvoltare, Ajuriaguerra distinge alte două
tipuri de idioŃie: idioŃia automatico-reflexă – la nivel neo-natal,
corespunzătoare idioŃiei complete şi idioŃia cu un anumit grad de
dezvoltare, echivalentă cu idioŃia incompletă.
Acelaşi autor împarte idioŃia în mai multe tipuri, în funcŃie de
criteriul afectiv: idiot apatic, placid, indiferent, relativ maniabil şi idiotul
excitabil, cu tendinŃe distructive de autorănire, automutilare.

d. Handicapul de intelect liminar (de limită)

În afara celor trei forme clinice ale deficienŃei mintale descrise
anterior (debilitate, imbecilitate şi idioŃie), există şi o formă de handicap
mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic şi este
reprezentată de handicapul de intelect liminar.
Această formă de deficienŃă mintală se întâlneşte când vorbim
despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani,
2 ani şi jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat până la 5 ani
34
la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea
intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a).
Din punct de vedere somatic, copilul cu acest tip de deficienŃă este
subdezvoltat atât ponderal, cât şi statural, având frecvent semne de
rahitism şi anemie. În plan neurologic pot exista tulburări motorii de tip
paralitic, tulburări de echilibru, fenomene hipoacuzice etc.
Din punct de vedere psihopatologic, copiii cu handicap liminar au
anumite caracteristici definitorii: în condiŃii de sarcini şcolare dau
răspunsuri inegale (când corecte, când incorecte), formulează un răspuns
în etape (având nevoie de ajutor, de întrebări suplimentare şi de o
atitudine încurajatoare din partea învăŃătoarei în acest sens), solicită timp
pentru a răspunde unei întrebări. Ei sunt capabili să rezolve probleme cu
un anumit grad de dificultate (complexitate), dincolo de care însă se
lovesc de insucces şcolar. În planul lexicografic pot întâmpina dificultăŃi,
aşa cum şi în plan relaŃional există unele greutăŃi, din cauza anxietăŃii
puternice şi a nesiguranŃei care îi caracterizează. Labili emoŃional, cu o
teamă de eşec constantă, fără a fi stăpâni pe ei înşişi, aceşti copii pot
abandona brusc o activitate (aparent fără un motiv anume).

1.5. Diagnosticarea deficienŃei mintale.

Diagnosticul diferenŃial
Până în prezent, atât pe plan naŃional cât şi internaŃional nu există
criterii unice pentru diagnosticare, întrucât starea de deficienŃă mintală
este dificil de diagnosticat din cauza unui complex de factori: mijloacele
de diagnosticare sunt insuficient de perfecŃionate, modificarea
psihometriei (care nu este suficientă pentru a stabili cu certitudine starea
de deficienŃă, ea constituind doar un indicator ce oferă posibilitatea unei
cuantificări), dificultăŃi în discriminarea deficienŃei mintale veritabile de
cea aparentă, consecinŃa unor deficite informaŃionale şi a faptului că se
raportează la nivelul de exigenŃă sau la gradul de toleranŃă impus de
mediul social.
Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin
nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale, în special a
funcŃiilor cognitive, consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute
în cursul primei copilării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului
diferenŃial sub multiple aspecte.
35
 a) Diagnosticul diferenŃial în cadrul sindromului de deficienŃă
mintală
Formele clinice ale sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem
de multiple, în funcŃie de natura etiologică, de gravitatea deficienŃei, de
modul de organizare a personalităŃii. Aşa se explică varietatea tabloului
simptomatologic în domeniul somatic, neurologic, psihopatologic.
Se disting, astfel, trei forme de deficienŃă mintală, în funcŃie de
gravitate: lejeră, medie, profundă.
Criteriul psihometric şi cel şcolar pot constitui doi indicatori care
duc la precizarea diagnosticului diferenŃial în funcŃie de anumiŃi
parametri: capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densităŃi,
ritmul de dezvoltare etc.
b) Diagnosticul diferenŃial faŃă de stările cu simptomatologie
apropiată
Frecvent, din cauza unor tablouri simptomatologice apropiate de cel
al deficienŃei mintale, apar confuzii cu implicaŃii privind prognoza şi
depistarea posibilităŃilor de perfectibilitate.
Din acest punct de vedere, deficienŃa mintală trebuie diferenŃiată de:
– persoanele cu dezvoltare psihică normală, dar neinstruite (care
supuse instruirii, chiar tardive, pot depăşi plafonul cognitiv iniŃial);
– întârzierea mintală (pedagogică şcolară), cauzată de carenŃe
afective, mediu social deficitar, carenŃe educative etc.;
– pseudodebilitatea mintală (persoana are cunoştinŃe normale, dar
adaptarea socială este deficitară, aidoma deficientului mintal);
– stările de întârziere mintală determinate de unele deficite
senzoriale (de văz sau de auz).
c) Diagnosticul diferenŃial în raport cu fenomenologia
psihopatologică
Această problemă continuă să fie controversată. După C. Gorgos
(1991), diagnosticul diferenŃial al deficienŃei mintale se stabileşte cu:
– stările deficiente de tip psihopatoid;
– alte stări deteriorate, în care dezvoltarea psihică este normală până
la data îmbolnăvirii (afecŃiuni toxice; traumatice etc.);
– tulburările de dezvoltare a personalităŃii;
– psihozele cu evoluŃie defectuală (autism infantil);

36
 – deficite senzoriale primare care, reducând posibilităŃile de
comunicare, duc la întârziere mintală uşoară, secundară.
De asemenea, trebuie făcută o distincŃie între deficienŃă mintală şi
alte forme psihopatologice: demenŃa precoce (care presupune regresia
funcŃiilor deja elaborate), deteriorarea mintală (un deficit mintal
ireversibil, temporar sau definitiv, ca urmare a unor leziuni organice sau
funcŃionale ale creierului, a unor boli mintale sau îmbătrânirii fiziologice),
epilepsia, reacŃiile nevrotice şi psihopatice, tulburări de compor-
tament.

1.6. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal

Termenul de „recuperare”, specific României, are în esenŃă, o
semnificaŃie echivalentă, deşi e sesizabilă o anume încărcătură medicală
şi socială (legată de moştenirea „recuperării” prin muncă). Recuperarea
se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcŃii
umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. NoŃiunea
pare, astfel, inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite sau al celor în care
e evident imposibilă refacerea.
Scopul recuperării constă, aşadar, în valorificarea la maxim a
posibilităŃilor individului handicapat, funcŃiile psiho-fizice nealterate
trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. Se
urmăreşte astfel formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i
permită handicapatului o integrare în viaŃa profesională şi socială.
Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent
psihologică, pedagogică sau medicală; rezultatele cele mai bune se obŃin
prin combinarea celor trei forme, adoptându-se astfel o acŃiune unitară
concretizată în terapia complexă a recuperării. Accentul pus pe una sau pe
alta dintre cele trei componente trebuie să Ńină seama de: gravitatea
handicapului, evoluŃie, nivelul dezvoltării funcŃiilor neafectate, de posibi-
litatea suplinirii funcŃiilor deteriorate de către formaŃiunile sănătoase, de
vârsta cronologică şi mintală a subiectului, sexul său etc.
Principalele forme de recuperare sunt realizate prin: învăŃare,
psihoterapie şi terapie ocupaŃională.
a) Recuperarea prin învăŃare
Este o metodă de intervenŃie recuperatorie cu atât mai eficientă cu
cât începe într-o formă organizată de la vârsta preşcolară, Ńinând cont de
37
specificul handicapului. Formele de învăŃare eficiente în recuperarea
handicapului mintal sunt cele de tip afectiv şi motivaŃional, forme ce
trebuie însoŃite obligatoriu de învăŃarea morală şi învăŃarea motrică.
Acolo unde este posibil (în funcŃie de gravitatea deficienŃei mintale)
se poate realiza şi învăŃarea de tip intelectual, având drept obiectiv
acumularea de informaŃii elementare, însuşirea unui aparat conceptual, a
operării instrumentale. În acest tip de învăŃare, metodele verbale sunt
esenŃiale.
O altă formă de învăŃare utilizată în recuperarea deficienŃei mintale
este învăŃarea socială, prin care handicapatul este orientat spre modele
comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare
spontană. În acest context, empatia este fenomenul de bază în stabilirea
relaŃiilor interpersonale. Utilă este folosirea de întăritori, atât pozitivi
(recompensa – materială sau de tip afectiv, laudă etc.), cât şi negativi
(admonestarea, sancŃionarea verbală etc.).
b) Recuperarea prin psihoterapie
Deşi este o metodă de intervenŃie eficientă, ea este destul de puŃin
utilizată în unităŃile pentru handicapaŃi mintal. În cazul formelor uşoare
şi medii de deficienŃă mintală, poate contribui cu succes la refacerea
psihică şi socială a handicapatului. Deşi nu înlătură propriu-zis
handicapul, psihoterapia acŃionează pozitiv asupra personalităŃii
individului deficient mintal, înlăturând anxietatea, negativismul, stările
conflictuale, activând motivaŃia, devenind un energizator pentru subiect.
Dintre formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt
psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare, Ńinându-se seama de
gradul crescut de sugestibilitate, influenŃabilitate şi dependenŃă al
handicapatului mintal. Sugestia verbală pozitivă acŃionează astfel pentru
ameliorarea – înlăturarea unor comportamente aberante (de tip deviant),
pentru formarea unor atitudini favorabile învăŃării şi activităŃii, pentru
stimularea dorinŃei şi interesului deficientului mintal pentru viaŃa de
colectiv.
Deşi psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen
Schultz) uzează de sugestie, ea o depăşeşte pe aceasta, având o dublă
acŃiune: atât asupra psihicului cât şi asupra fizicului, urmărindu-se
organizarea vieŃii voliŃionale şi direcŃionarea deficientului mintal spre
dobândirea autocontrolului asupra funcŃiilor sale fiziologice.
38
 Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit
grad de înŃelegere şi de participare conştient-voluntară din partea
handicapatului, fapt care le face viabile doar în formele uşoare de
deficienŃă mintală.
Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă
terapia ludică (ludoterapia), prin care se pot atinge toate obiectivele
propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă cotidiană
elementare, formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite meserii),
câştigarea unei autonomii personale, a posibilităŃilor de comunicare şi
relaŃionare socială, în vederea integrării lor în colectiv şi în societate.
c) Recuperare prin terapie ocupaŃională
Poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal,
dintre formele de terapie ocupaŃională semnificative enumerând:
ludoterapia, arterapia, dansterapia, ergoterapia. Aceste metode de
recuperare au „priză” la deficienŃii mintal din cauza interesului viu
manifestat de mulŃi dintre ei pentru muzică, dans, pictură, joc,
confecŃionare de obiecte etc., activităŃi care sunt nu numai momente de
consumare a energiei, ci şi ocazii de formare şi dezvoltare a abilităŃilor
motrice, practice sau a deprinderilor profesionale. La copiii mai mari,
foarte eficientă este ergoterapia, care contribuie la integrarea lor într-o
activitate cu caracter social. BineînŃeles că nu trebuie ignorată adaptarea
solicitărilor exterioare (ale jocului, ale ocupaŃiei) la posibilităŃile
subiectului, fiind necesară asigurarea bunei dispoziŃii şi a interesului
constante ale handicapatului.
În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe
compensare, stimulându-se funcŃiile senzoriale şi psihice normale,
nealterate.
Putem afirma că o intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei
deficienŃe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a
căpătat un anumit nivel de autonomie personală, şi-a însuşit abilităŃi
motorii şi dexterităŃi manuale, fiind capabilă să exercite o profesie, dacă
şi-a format comportamente adecvate la situaŃie, dacă poate comunica
oral şi în scris, dacă are format simŃul autocontrolului etc.

39
 REZUMAT
DeficienŃa mintală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o
serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie,
rigiditate psihică, rigiditate a conduitei, deficienŃe de comunicare,
heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.
Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau
altul, de existenŃa handicapului mintal. Astfel, în planul senzorial-per-
ceptiv, se remarcă dificultăŃi de analiză, ceea ce determină perceperea
globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării
elementelor componente. În ceea ce priveşte planul reprezentării, se
constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de
reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă
a structurii semiotice şi absenŃa, aproape totală, a limbajului interior.
Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la
nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenŃia anumite
trăsături definitorii: gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale,
pe imitarea mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur, lacune
majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de
discernământ, dezordini intelectuale etc. ImaginaŃia la toate formele de
nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind
invers proporŃională cu gradul de gravitate a handicapului, mergând până
la absenŃa ei. La toate formele de deficienŃă mintală apar frecvent
tulburări ale imaginaŃiei, sub forma minciunii şi a confabulaŃiei. În ceea
ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma că, în
majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe, grave), acesta nu este
modificat în mod evident. Memoria – în formele uşoare şi medii ale
deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.
AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub
aspectul performanŃelor, cât prin modalitatea organizării. Limbajul
deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism,
rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. Cele mai frecvente
manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienŃei mintale sunt
cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei. Din punctul de vedere al
afectivităŃii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice
psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate
40
crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi
anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan
afectiv, controlul limitat al acestora. DiferenŃe sesizabile între normal şi
deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaŃional,
la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate,
trebuinŃele momentane, capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi ne-
putinŃa de a prevedea momentele mai importante ale activităŃii făcându-l
pe deficientul mintal (în speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese.
Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se
corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. Specifice
pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut, viteza diminuată a
mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a
mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare
a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice.
Putem spune, aşadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem
decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997).
Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă
şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului
intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contex-
tului social dat. O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape
de realitate este realizată de C. Păunescu şi I. Muşu (1997), autorii
desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului
mintal: factori biologici (ereditari, genetici), factori ecologici, factori
psihosociali.
În ce priveşte tipologia handicapului mintal, în funcŃie de IQ (CI –
coeficient de inteligenŃă), există: intelect de limită sau liminar (la
graniŃa dintre normalitate şi handicap), debilitatea mintală (handicap
mintal uşor sau deficienŃă mintală moderată, de gradul I.), handicapul
mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea sau imbecilitatea),
handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea sau
idioŃia). Debilii mintal formează grupa de deficienŃă mintală uşoară, cu
un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80, recuperabili pe plan şcolar,
profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instrucŃiei,
educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. Imbecilitatea, stare mintală deficitară
ireversibilă, constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-
citit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale, auditive,
sau motrice etc.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. Coeficientul
41
de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă variază la diferiŃi autori
între 20 – 55/60, în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se
situează în intervalul 3-7 ani. IdioŃia se defineşte după criteriul
capacităŃii de autoprotecŃie, adică al capacităŃii de a răspunde de propria
securitate în viaŃa de toate zilele, fiind încadrată în grupa deficienŃelor
mintale cu importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice şi
instinctive. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal, incapabil să
vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. Dezvoltarea
intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe
fondul unui IQ situat sub 20.
Există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă
dintre normal şi patologic şi ea este reprezentată de handicapul de
intelect liminar, când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi
vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10 ani, decalaj care va
creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul
liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei
a V-a).
Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin
nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale, în special a
funcŃiilor cognitive, consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute
în cursul primei copilării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului
diferenŃial sub multiple aspecte. Vorbim despre diagnostic diferenŃial în
cadrul sindromului de deficienŃă mintală (formele clinice ale
sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem de multiple, în funcŃie de
natura etiologică, de gravitatea deficienŃei, de modul de organizare a
personalităŃii), în raport cu fenomenologia psihopatologică etc.
Recuperarea ca modalitate de intervenŃie se referă la restabilirea,
refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane, plecându-se de la
premisa că aceasta s-a pierdut. NoŃiunea pare astfel inoperantă în cazul
deficienŃelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea.
Scopul recuperării constă aşadar în valorificarea la maxim a posibilităŃilor
individului handicapat, funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate
pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. Se urmăreşte, astfel,
formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i permită handicapatului
o integrare în viaŃa profesională şi socială. Metodologia utilizată în acest
scop poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau medicală.
Principalele forme de recuperare folosite în cazul handicapului mintal
42
sunt realizate prin: învăŃare, psihoterapie şi terapie ocupaŃională. Dintre
formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia
sugestivă şi psihoterapia de relaxare, Ńinându-se seama de gradul
crescut de sugestibilitate, influenŃabilitate şi dependenŃă ale handica-
patului mintal. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal
oferă terapia ludică (ludoterapia) prin care se pot atinge toate
obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă
cotidiană elementare, formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite
meserii), câştigarea unei autonomii personale, a posibilităŃilor de comuni-
care şi relaŃionare socială, în vederea integrării lui în colectiv şi în
societate. Recuperarea prin terapie ocupaŃională poate fi utilizată cu
succes în toate formele de handicap mintal, sub diferite forme:
ludoterapia, arterapia, dansterapia, ergoterapia. În toate aceste tipuri
de terapii trebuie să se pună accent pe compensare, stimulându-se
funcŃiile senzoriale şi psihice normale, nealterate. Putem afirma că o
intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei deficienŃe mintale a avut
succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de
autonomie personală, şi-a însuşit abilităŃi motorii şi dexterităŃi manuale,
fiind capabilă să exercite o profesie, dacă şi-a format comportamente
adecvate la situaŃie, dacă poate comunica oral şi în scris, dacă are
format simŃul autocontrolului etc.

CONCEPTE – CHEIE
• Coeficient de inteligenŃă(I.Q. - engl.) = raportul dintre vârsta
mintală (v. m.) a unui copil (apreciată prin metoda testelor) şi vârsta sa
reală, cronologică (v. c.). Conceptul îi aparŃine lui W. Stern (1912) şi se
bazează pe formula de calcul: IQ = v. m / v. c. X 100. Se presupune că
deficienŃa intelectuală începe sub 70, iar inteligenŃa superioară deasupra
unui IQ de 130, valori valabile pentru persoanele care aparŃin aceluiaşi
grup social care a furnizat eşantionul utilizat pentru etalonarea testelor.
• Compensare = acŃiune de contrabalansare a unei deficienŃe.
Este un proces psihologic, adesea inconştient, care constă în a compensa
un deficit (infirmitate), real sau imaginar (presupus) printr-un
comportament secundar, bine adaptat la realitate (compensare senzorială
= compensarea pierderii unui simŃ – ex. auz – prin dezvoltarea altui/ altor
simŃuri – ex. văz, tact).
43
 • Debilitate mintală = formează grupa de deficienŃă mintală
uşoară, cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80, deficienŃii cu
acest grad fiind recuperabili pe plan şcolar, profesional, social, educabili,
perfectibili, adaptabili pe planul instrucŃiei, educaŃiei şi exigenŃelor
societăŃii.
• IdioŃie = deficienŃă mintală profundă; se defineşte după
criteriul capacităŃii de autoprotecŃie, adică al capacităŃii individului de a
răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele, fiind încadrată în
grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative,
senzorio-motrice şi instinctive. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit
mintal, incapabilă să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa
cotidiană, dezvoltarea sa intelectuală oprindu-se la un nivel inferior celui
de 3 ani, pe fondul unui IQ situat sub 20.
• Imbecilitate = stare mintală deficitară ireversibilă; constă în
incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru
să fie consecinŃa unei tulburări vizuale, auditive, sau motrice etc.) şi de a
avea grijă de propria-i întreŃinere. Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei
forme de deficienŃe variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60, în timp ce
vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani.
• Intelect liminar = formă de handicap mintal care acoperă zona
de graniŃă dintre normal şi patologic, când vorbim despre un decalaj între
vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10 ani,
decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru
handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani
(nivelul clasei a V-a).
• Pseudodebilitate = termen aplicat unei categorii heterogene de
cazuri (copii afectaŃi de masive carenŃe culturale, afective, instabilitate
psihomotorie, faze pre şi post-critice epileptice, lentoare patologică în
gândire etc.) care pot fi diagnosticaŃi ca debili mintal dacă se iau în
considerare IQ şi performanŃele şcolare ale acestora.
• Recuperare = modalitate de intervenŃie care se referă la
restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane, plecându-se
de la premisa că aceasta s-a pierdut. Scopul recuperării constă, aşadar, în
valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat, funcŃiile
psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea
funcŃiilor afectate.
44
 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. EnumeraŃi trăsăturile psihice generale specifice deficienŃilor
mintal.
2. CaracterizaŃi limbajul imbecilului.
3. TrasaŃi obiectivele recuperării în cazul debilului mintal.
4. RealizaŃi o paralelă între formele deficienŃei mintale privind
palierele vieŃii psihice.

EXTENSII TEORETICE
Sindroame asociate deficienŃei mintale (sindroame-cauză)
Există o serie de sindroame clinice care se asociază cu diferite
grade de deficienŃă mintală. Cele mai frecvent întâlnite dintre acestea sunt
prezentate succint în tabelul următor:

SurditateaTI ETIOLOGIE CARACTE- NIVEL

RISTICI RETARD
MINTAL
Sindromul Anomalie - gură şi dinŃi mici; În general un
DOWN cromozomială (3 - ochi oblici; IQ între 20 şi
(Trisomia 21 cromozomi x - mâini scurte, cu 50 (handicap
sau Mongolism) în loc de 2) degetul mic mintal sever
curbat; sau chiar
- cap cu occiput profund)
plat.
Oligofrenia Eroare metabolică - lipsa pigmentului Se asociază cu
fenil-piruvică ereditară, lipsind (păr extrem de handicapul
enzima care să blond, ochi de un mintal sever
neutralizeze bleu foarte sau profund.
fenilalanina (extrem deschis)
de toxică)
Galactosemia Lipsa galactozei-1-
fosfat
Gargoilismul Afectarea depozitării - trăsături groteşti; Toate
mucopolizaharidelor - abdomen proe- categoriile de
minent; handicap
- malformaŃii car- mintal (de la
diace. uşor la
profund)
45
 SINDROAME ETIOLOGIE CARACTE- NIVEL
RISTICI RETARD
MINTAL
Hipotiroidis- Deficit de iod sau - creştere
mul (rar) tiroidă atrofică deficitară;
(Cretinismul) - piele buhăită;
- apatie.
Hidrocefalia - Anomalii de - creştere rapidă a
dezvoltare ereditare; volumului capului
- Meningită
Microcefalia - Iradiere în timpul 1/5 cazuri de
sarcinii; retard mintal
- InfecŃii ale mamei. instituŃio-
nalizat (vezi 3
– bibliografie)

BIBLIOGRAFIE
1. ARCAN P., CIUMĂGEANU D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla,
Timişoara, 1980.
2. ENĂCHESCU C., Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic,
Ed.Medicală, Bucureşti, 1979.
3. GELDER M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
4. GORGOS C., DicŃionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1988.
5. LAROUSSE, DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică,
Ed.Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
6. LUNGU NICOLAE S., Program de recuperare complexă a copilului
handicapat mintal, Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia
Specială a Persoanelor Handicapate, 1992.
7. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motrică a handicapatului
mintal, Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia Specială a
Persoanelor Handicapate, 1994.
8. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată,
Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997.
9. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
10. PĂUNESCU C., Agresivitatea şi condiŃia umană, Ed. Tehnică,
Bucureşti, 1994.

46
11. PĂUNESCU C., Limbaj şi intelect, Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1973.
12. PĂUNESCU C., MUŞU I., Psihopedagogie specială integrată –
Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1997.
13. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed.
ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983.
14. PĂUNESCU C., DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
15. PĂUNESCU C., DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
16. PĂUNESCU C., MUŞU I., Recuperarea medico-pedagogică a
copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
17. RADU GHE., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 2000.
18. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularităŃi ale învăŃămân-
tului pentru debilii mintal, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
19. ROŞCA M., Psihologia deficienŃilor mintal, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967.
20. SIMA I., Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol. I, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
21. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi,
1994.
22. ŞCHIOPU U., DicŃionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
23. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
24. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
25. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8 , Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
26. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
27. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
28. ZAZZO R., DebilităŃile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
29. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

47
 2. DEFICIENłA DE VEDERE
(HANDICAPUL VIZUAL)

2.1. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale

DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în
diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale.
Handicap vizual înseamnă, aşadar, scăderea acuităŃii vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieŃii intrauterine
până la moarte.
Handicapul vizual apare, aşadar, din cauza insuficientei funcŃionări
(sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual.
DeficienŃa de vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe
criterii.
1. Un prim criteriu de împărŃire a formelor de handicap de văz
constă în gradul (gravitatea ) defectului vizual.
Clasificarea deficienŃilor vizual după acest criteriu constituie, în
primul rând, clasificarea lor în funcŃie de acuitatea vizuală, mai precis, în
funcŃie de proporŃia păstrată din acuitatea vizuală. Acuitatea vizuală
constituie facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de
dimensiuni mici. Limita inferioară la care un obiect poate fi perceput
constituie minimum perceptibile. Capacitatea de separare a două imagini
izolate pe retină constituie minimum separabile. Determinarea acuităŃii
vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele potometrice). Tabelele
optometrice sunt formate din rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de
mărime descrescândă, verificate statistic. Lângă fiecare rând este
specificată distanŃa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de
un ochi emetrop (normal). Examinarea se face de la o distanŃă fixă de
5 metri, separat pentru fiecare ochi. Rezultatul (acuitatea vizuală) se
calculează după formula v = d / D, la care numărătorul (d) este egal cu

48
distanŃa examinării (5 m.), iar numitorul (D) reprezintă distanŃa citirii
rândului respectiv de către un ochi emetrop.
Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este
redată în tabelul următor:

Gradul defectului Acuitatea vizuală exprimată în: Locul de

vizual FracŃii FracŃii Procen- şcolarizare
ordinale zecimale te %

Cecitate totală 0-1/200 0-0.005 0-0.5

Şcoala de
Cecitate practică 1/200-1/50 0.005-0.02 0.5-2
orbi
Ambliopie gravă 1/50-1/20 0.02-0.05 2-5
Şcoala de
Ambliopie 1/20-1/5 0.05-0.2 5-20
ambliopi
După cum rezultă din tabel, deficienŃa vizuală prezintă de la
pierderea totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade,
astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un
termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”. Cecitatea (orbirea)
reprezintă, aşadar, un handicap major sau total de vedere, presupunând
lipsa completă a văzului.
Această delimitare între cecitate şi ambliopie este foarte necesară,
deoarece specializarea şcolilor pentru deficienŃi vizual a dus la crearea
unor instituŃii şcolare separate pentru orbi şi ambliopi. În şcolile de orbi se
preconizează o metodică de predare bazată pe solicitare tactil-kinestezică
şi auditivă, iar în procesul de predare din şcolile de ambliopi se face uz de
analizatorul optic valid, de cel tactil-kinestezic şi cel auditiv.
Baremele existente pentru şcolarizarea deficienŃilor vizual diferă
destul de mult de la o Ńară la alta. DiferenŃele apar mai cu seamă în
proporŃiile acuităŃii vizuale care stabilesc limitele între şcoala de ambliopi
şi şcoala de orbi, pe de o parte, şcoala de ambliopi şi şcoala de masă, pe
de altă parte.
De asemenea, trebuie precizat că în determinarea gradului
defectului vizual nu se ia în considerare exclusiv acuitatea vizuală, ci şi
alte elemente ale capacităŃii vizuale. Astfel, se consideră echivalenta
cecităŃii, deficienŃa vizuală care rezultă dintr-o reducere a câmpului vizual
49
binocular la mai puŃin de 20°, chiar dacă acuitatea vizuală centrală este
nemodificată.
În afară de acuitatea vizuală şi de câmpul vizual se mai iau în
considerare, în ceea ce priveşte aprecierea gradului deficienŃei şi alte
defecte ale aparatului vizual, care diminuează capacitatea vizuală, ca de
exemplu, strabismul, nistagmusul etc.
În definirea gradului deficienŃei vizuale mai sunt implicaŃi şi alŃi
factori optici şi extraoptici, care concură la posibilităŃile de valorificare
practică a restului de vedere. În acest sens se vorbeşte de eficienŃa
vizuală sau dinamică a capacităŃii vizuale. Dacă acuitatea vizuală este
prin excelenŃă o entitate fiziologică, care poate fi determinată cantitativ,
eficienŃa vizuală trebuie concepută mai larg, cuprinzând o serie de factori
psihologici de natură extraoculară, iar determinarea ei scapă deseori unei
cuantificări precise. De fapt, eficienŃa vizuală, care este educabilă şi
perfecŃionabilă, este mai semnificativă pentru elevii ambliopi şi pentru
copiii cu resturi de vedere din şcolile speciale de orbi decât acuitatea
vizuală.
2. Clasificarea deficienŃilor vizuali după momentul producerii
defectului
Momentul, deci vârsta la care a apărut defectul vizual, constituie o
problemă pentru psihologia deficientului vizual, mai cu seamă în ceea ce
priveşte bagajul de reprezentări vizuale de care dispune; se ştie însă că
momentul survenirii defectului nu influenŃează numai sfera
reprezentărilor, ci are repercusiuni şi asupra nivelului dezvoltării
motricităŃii copilului orb, precum şi asupra altor aspecte ale personalităŃii
deficientului vizual.
În funcŃie de criteriul momentului instalării defectului vizual,
deosebim defecte congenitale, defecte survenite (în copilăria timpurie,
la vârsta anteşcolară, preşcolară, şcolară) şi defecte tardive.
Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale, iar la
orbii cu defect vizual survenit – Ńinându-se cont de timpul care a trecut de
la apariŃia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de
imagini vizuale care pot avea o influenŃă însemnată asupra
particularităŃilor psihologice individuale.
Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale, atât
studiile mai vechi, cât şi cele mai recente, remarcând importanŃa
50
tiflopsihologică a reprezentărilor vizuale recomandă menŃinerea acestor
imagini pe o perioadă cât mai îndelungată după instalarea defectului,
precum şi valorificarea lor în procesul de învăŃământ. Astfel, T. Heller
deosebeşte, în funcŃie de participarea experienŃei optice la definirea
profilului psihologic al deficientului vizual, următoarele grupe de orbi:
a) orbii congenitali şi cei care au orbit în primul an de viaŃă;
persoanele care fac parte din această grupă sunt lipsite de orice experienŃă
optică, viaŃa lor psihică nefiind influenŃată de reprezentările vizuale;
b) orbii la care defectul a survenit la vârsta de 2-4 ani – la aceşti
deficienŃi se remarcă, mai ales în perioada imediat instalării cecităŃii, o
intervenŃie a reprezentărilor vizuale, care participă la „interpretarea”
datelor tactil-kinestezice, fiind vorba deci de o strânsă interdependenŃă a
modalităŃilor tactil-vizuale; reprezentările vizuale se sting treptat, însă
dezvoltarea recepŃiei tactil-kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la
orbii din naştere;
c) copiii care au orbit după vârsta de 4 ani; aceştia dispun de un
bagaj însemnat de reprezentări vizuale ; datele tactil-kinestezice şi
auditive le evocă întotdeauna imaginile vizuale anterioare (proces
denumit vizualizare);
d) copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dacă acestea sunt minime
şi permit numai perceperea luminozităŃii şi a unor raporturi spaŃiale vagi
(mărimea obiectelor şi distanŃă aproximativă) – recurg, de asemenea, la
vizualizare, imaginile vizuale „interpretând” imaginile tactil-kinestezice.
Literatura tiflopsihologică este bogată în astfel de clasificări, mai
mult sau mai puŃin concordante. Astfel, P. Henri, aplicând nu numai
criteriul gradului şi al momentului survenirii deficienŃei, ci şi criteriul
dinamicii acesteia (staŃionară, progresivă, regresivă), deosebeşte şase
grupe de orbi:
e) orbi totali congenitali;
f) orbi totali congenitali cărora li s-a recuperat parŃial vederea
printr-o intervenŃie recuperatorie;
g) orbi cu resturi de vedere staŃionară de tipul sensibilităŃii
luminoase;
h) orbi totali, care au dispus înainte de instalarea deficienŃei de o
vedere normală;
i) persoanele cu resturi de vedere de tipul sensibilităŃii la lumină,
care au văzut normal înainte de a surveni defectul vizual;
51
 j) deficienŃi vizuali cu resturi de vedere care scad progresiv.
A. Janda grupează copiii, în funcŃie de momentul instalării
defectului, în următoarele categorii:
orbii congenitali;
orbii tardivi: cu defectul survenit în copilăria timpurie (0-2 ani),
în copilăria mică (3-6 ani), la prima vârsta şcolară (7-10 ani) şi la vârsta
adultă (peste 18 ani).
Această clasificare coincide aproximativ cu cea preconizată de
B. I. Kovalenco şi N. B. Kovalenco, care deosebesc: orbii din naştere şi
până la 1 an, copiii cu cecitate survenită între 1-3 ani, 3-5 ani, 5-7 ani şi
peste 7 ani. H. Scholtyssekin aplica o clasificare în care se operează cu
perioade foarte larg concepute. Astfel, deosebeşte:
cecitatea congenitală şi timpurie (de la 0-7 ani);
cecitatea survenită (intervenită la vârsta de 7-18 ani);
cecitate tardivă (18-60 ani)
cecitate intervenită la bătrâneŃe (după vârsta de 60 ani).
H.Wappman în studiul său utilizează o clasificare în care se
deosebesc:
o categorie de orbi congenitali sau deficienŃi din primul an de
viaŃă, orbi totali sau cu sensibilitate luminoasă;
o a doua categorie de orbi tardivi, care citesc însă pur tactil, fără
să recurgă la funcŃia optică;
o categorie de ambliopi gravi, care reuşesc să rezolve parŃial sau
în întregime o problemă dată cu ajutorul văzului.
O tratare mai puŃin analitică a problemei o întâlnim la W. Steiberg,
care distinge numai cecitatea timpurie şi tardivă. În prima grupă include
orbii congenitali şi pe cei care au orbit la vârsta de 1-3 ani, specificând
însă că de fapt toŃi cei care au orbit până la vârsta pubertăŃii trebuie
consideraŃi ca făcând parte din această grupă. În categoria orbilor tardivi
include persoanele care au orbit după vârsta pubertăŃii.
După cum s-a arătat, există în literatura tiflopsihologică numeroase
clasificări ale deficienŃilor vizuali după momentul instalării defectului.
Ceea ce au ele în comun însă este faptul că n-au fost elaborate experi-
mental, ci deductiv, deseori empiric, prin aplicarea la această problemă a
unor periodizări de vârstă din psihologia copilului.
Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi
agnozia vizuală.
52
 În cazul cecităŃii isterice, din punct de vedere fiziologic şi
anatomic, analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie, dar din punct
de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. un
traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major –
subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând, fără a o putea
salva).
Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus, din punct de
vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, însă
subiectul vrea /crede că vede.
3. Clasificarea deficienŃilor vizual după etiologia, localizarea şi
dinamica efectului
În funcŃie de criteriul etiologiei cecităŃii şi ambliopiei, deosebim
atâtea categorii de deficienŃi vizual câte cauze pot provoca defecte
vizuale. Pentru tiflopedagog nu este lipsit de importanŃă să studieze
colectivul de elevi după acest criteriu, pentru a putea Ńine cont de
particularităŃile individuale ale elevilor, determinate de cauza defectului şi
pentru a colabora cu medicul oftalmolog, în vederea respectării
indicaŃiilor şi contraindicaŃiilor date în cazul fiecărui defect vizual. În
această ordine de idei interesează şi dinamica defectului (dacă este
staŃionar, progresiv sau eventual regresiv, reversibil), precum şi viteza
evoluŃiei lui, pentru a lua cele mai adecvate măsuri pedagogice. Astfel, un
copil cu o afecŃiune vizuală care progresează rapid către pierderea totală a
funcŃiei optice va fi şcolarizat într-o şcoală specială de orbi, chiar dacă
dispune de o acuitate vizuală pe baza căreia ar putea fi cuprins într-o
şcoală de ambliopi.
Defectul vizual poate fi localizat în orice segment al analizatorului
vizual (segmentul periferic, de transmisie, central) şi – în funcŃie de
această localizare – se deosebesc deficienŃii vizual cu defecte localizate în
organul vizual, pe traiectul nervului optic sau în scoarŃa cerebrală – lob
occipital.
4. Clasificarea deficienŃilor vizuali după complexitatea
defectului
După criteriul complexităŃii defectului se studiază fondul pe care
apare defectul considerat, dacă este singular sau se combină, aşa cum se
întâmplă frecvent, cu alte defecte extraoculare (de auz, motrice, mintale,
ale limbajului). În cazul acesta se pun unele probleme specifice de
53
selecŃie. Astfel, deficientul vizual care este şi surd sau hipoacuzic, precum
şi deficientul vizual care prezintă şi o debilitate mintală se şcolarizează
separat, în clase speciale, sau în şcoli deosebite.
5. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de condiŃiile de
mediu şi de educaŃie
În funcŃie de condiŃiile de mediu şi de educaŃie de care s-a bucurat
deficientul vizual înainte şi după instalarea defectului există o serie de
categorii de orbi şi de ambliopi de care trebuie să se Ńină seama în
clasificarea deficienŃilor. Se ştie, de exemplu, că deficienŃii vizual sunt
şcolarizaŃi deseori cu întârziere şi se prezintă la şcoală cu un serios deficit
de dezvoltare, după ce au fost ŃinuŃi ani de zile în sânul familiei, care n-a
putut asigura condiŃiile adecvate copilului orb. Sunt cunoscute unele
cazuri când aceşti copii sunt retardaŃi sub aspectul dezvoltării limbajului,
al motricităŃii, al deprinderilor elementare etc. şi oferă tabloul
imbecilităŃii. Lipsa stimulării senzoriale şi carenŃele educative serioase au
determinat o rămânere în urmă care poate fi recuperată numai printr-o
muncă instructiv-educativă susŃinută.
Criteriile de clasificare care au fost enunŃate mai sus nu trebuie
privite separat unele de altele. În fiecare caz dat, factorii amintiŃi se
îmbină într-un mod specific, fapt care duce la o eterogenitate pronunŃată a
colectivelor de elevi cu care ne întâlnim în cadrul instituŃiilor speciale
pentru deficienŃii vizual.

2. 2. Etiologia deficienŃelor de vedere

Cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat,
aceleaşi afecŃiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite
grade ale analizatorului vizual.
Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale,
în această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la
alta, de la o regiune geografică a lumii la alta. În plus se poate discuta
despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de
vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii
congenitale dobândite în copilărie, tardiv sau numai la bătrâneŃe).
În deceniile trecute au predominat alte cauze ale deficienŃei vizuale
decât în prezent. La începutul secolului nostru cauzele majore ale orbirii

54
au fost: oftalmia blenoragică a nou-născuŃilor, bolile infecŃioase, trahomul
– afecŃiuni care în prezent au dispărut în Ńările civilizate.
Statisticile actuale din Europa indică afecŃiunile congenitale,
glaucomul şi traumatismele oculare ca fiind cele mai frecvente cauze ale
handicapului vizual. În acelaşi timp, trahomul şi alte boli de ochi,
eradicate în unele zone ale lumii, continuă să constituie o problemă în alte
zone ale lumii (Africa, Asia). Dacă unele afecŃiuni oculare sunt
considerate ca boli ale mizeriei, promiscuităŃii şi ignoranŃei
(trahomul), au apărut alte cauze ale orbirii apreciate ca boli ale
civilizaŃiei, ca de exemplu fibroplazia retrolentă, care este cauzată de
supradozarea oxigenului în timpul îngrijirii cu mijloace tehnice moderne
(incubatoare) a copiilor născuŃi prematur. După cum s-a arătat, unele boli
de ochi constituie caracteristici ale orbirii de bătrâneŃe (cataracta senilă,
glaucomul), iar altele se manifestă prin excelenŃă la copii (cataracta
congenitală, gliomul retinian).
Într-o viziune structural-funcŃională, vom încerca să urmărim
complexitatea acestor factori la mai multe niveluri.

2.2.1. AfecŃiuni ale analizatorului vizual care

produc deficienŃa de văz
Aceste cauze ale deficienŃei vizuale parŃiale sau totale Ńin de
leziunile şi de disfuncŃiile diferitelor segmente ale organului vizual.
Aceşti factori patogeni pot fi clasificaŃi după diferite criterii. Un
criteriu uzual îl constituie localizarea organică, anatomică a afecŃiunii
(patologia corneei, cristalinului, retinei etc). AfecŃiunile pot fi clasificate
în raport cu efectele lor asupra capacităŃii vizuale.
În spiritul abordării sistemice vom prezenta o clasificare în raport
cu subsistemele acestei funcŃii, urmărind cauzele care afectează
principalele subfuncŃii ale analizatorului vizual. Considerând funcŃia
vizuală ca pe o sinteză dinamică a mai multor subfuncŃii, putem spune că
tulburarea unei subfuncŃii lezează funcŃia vizuală în întregul ei.

2.2.1.1. Tulburări ale subfuncŃiilor de formare a imaginii optice

Formarea imaginii optice care se proiectează pe retină este
realizată prin acŃiunea dioptrului ocular, adică a elementelor refringente
ale globului ocular: cornee, umoare apoasă, cristalin şi corpul vitros.
55
 Acest fenomen optic normal poate fi parŃial sau total împiedicat în
manifestarea lui prin două tipuri de disfuncŃii:
a. Tulburări de refracŃie ( ametropiile)
Formarea corectă a imaginii optice pe retină (ochiul emetrop)
poate fi împiedicată de existenŃa unor tulburări ale capacităŃii de refracŃie
a ochiului, numite în general ametropii. Ametropiile sunt cauzate de
modificări ale refringenŃei mediilor optice, fie de modificări ale axului
anteroposterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de
ametropii:
• Miopia
Miopia reprezintă un exces de refracŃie, care tulbură percepŃia la
distanŃă (nu vede bine la distanŃă). Imaginea optică a obiectului se
formează nu pe ecranul retinian, ci înaintea lui, fiind neclară. Miopul
tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată
vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât
imaginea este mai difuză. În schimb, obiectele apropiate sunt corect
percepute.
CorecŃia optică a acestui defect de refracŃie (cazul miopiei benigne)
se face cu lentile divergente (–), menite să readucă imaginea înapoi pe
retină. Copilul cu această deficienŃă de vedere nu are nevoie de
şcolarizare specială, ci doar de respectarea unor condiŃii de igienă stricte.
Doar în cazul miopiei maligne (de obicei de natură congenitală) este
necesară şcolarizarea specială, pentru că evoluŃia acestei tulburări este
rapidă şi gravă.
• Hipermetropia
Cauzele acestei tulburări sunt dimensiunea redusă a axului
anteroposterior al globului ocular, capacitatea refringentă scăzută a
cristalinului sau alŃi factori care scad puterea de refracŃie. Este vorba deci
de o refracŃie insuficientă, drept urmare imaginea obiectului este neclară
şi se formează în spatele retinei. Subiectul, aşadar, are dificultăŃi în a
percepe obiectele din apropiere şi pentru a le depăşi tinde să le
îndepărteze de ochi.
CorecŃia optică se face cu lentile convergente (+) şi prin exerciŃii
vizuale sistematice.

56
 Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiŃia, manifestare
fiziologică legată de vârsta de 45-50 ani.
• Astigmatismul
Acest viciu de refracŃie constă într-o diferenŃă de refringenŃă a
meridianelor dioptrului ocular, care duce la focalizarea imaginii optice,
nu într-un singur focar retinian, ci în două sau mai multe focare.
Astigmatismul are de obicei la bază o structură deficitară a corneei şi se
asociază cu o ambliopie înnăscută. Drept urmare se produce o imagine
vizuală difuză, estompată, vederea fiind scăzută atât la apropiere, cât şi la
distanŃă. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie
purtate cât mai de timpuriu, după 18 ani corecŃia fiind greu de suportat.
• Anizometropia
Anizometropia constă într-o diferenŃă de refracŃie între cei doi ochi.
Ea se produce atunci când un ochi este emetrop iar celălalt suferă un viciu
de refracŃie dintre cele menŃionate mai sus. De asemenea, vorbim de
anizometropie când cei doi ochi sunt ametropi, dar de tipuri şi grade
diferite ale tulburării refracŃiei. De obicei, această anomalie este ereditară.
Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi, în funcŃie de
gradul şi de tipul de tulburare a fiecăruia.
b. Opacifierile mediilor refringente
O a doua categorie de cauze care pot împiedica subfuncŃia de
formare a imaginii optice o constituie opacităŃile apărute pe parcursul
razelor de lumină în drumul lor spre retină.
• Opacifierile corneei
Se referă la lipsa totală sau parŃială de transparenŃă a corneei, ce
poate fi provocată de diverse tipuri de afecŃiuni congenitale sau
dobândite.
• Keratitele
Sunt leziuni inflamatorii ale corneei. Cauzele keratitelor sunt
exogene (traumatisme, stări patologice generale, sifilis, herpes, subnutriŃie
etc.) şi endogene (procese corneene degenerative şi distrofice). Keratitele
sunt însoŃite de simptome specifice: iritaŃie, lăcrimare, pierderea luciului
corneean, vascularizaŃie, modificări de formă ale corneei, durere etc.

57
 • Leucomul corneean
Leucomul este o cicatrice de culoare cenuşie saturată sau intens
albă (popular numită „albeaŃă”) care reduce complet transparenŃa corneei
în câmpul său. Poate fi parŃial sau total, în leucomul total cecitatea fiind
completă.
• Opacifierile cristalinului
Tulburările parŃiale sau totale ale transparenŃei cristalinului sau ale
capsulei sale se numesc cataracte. În general, cataractele cu care vin
elevii deficienŃi vizual la cabinet sunt congenitale; dar ele pot fi şi
dobândite ( traumatisme sau boli ale copilăriei).O alta cauză a deficienŃei
vizuale este lipsa cristalinului – afachia. Ea poate fi compensată, sub
aspectul refracŃiei, prin ochelari cu lentile convergente (+), care pot
ajunge la 16-18 dioptrii.
• Deplasările cristalinului
Aceste afecŃiuni pot fi congenitale sau dobândite. Dintre cele
congenitale trebuie amintit sindromul Marfan, care produce miopie şi
astigmatism, iar dintre cele dobândite, luxaŃiile şi subluxaŃiile produse de
obicei prin traumatisme fizice.

2.2.1.2. Tulburări ale subfuncŃiei de recepŃie

retiniană a imaginii optice
Imaginea optică proiectată pe retină este receptată prin excitaŃia
substanŃelor fotosensibile ale celulelor senzoriale retiniene.
• AfecŃiuni vasculare ale retinei
DeficienŃa vizuală este provocată de periflebite retiniene, care se
manifestă sub forma hemoragiilor recidivate in vitros, putând duce la
dezlipirea de retină şi la compromiterea definitivă a vederii.
• Emboliile
Acestea sunt provocate de obstrucŃii ale arterelor retiniene. Retina
neirigată suferă în câteva minute leziuni ireversibile, care fac să dispară
sensibilitatea retiniană şi vederea în zona respectivă.
• AfecŃiunile degenerative ale retinei
Dintre acestea enumerăm :

58
 1) retinita pigmentară este o degenerescenŃă pigmentară a retinei,
ce avansează de la periferie spre centru, având astfel loc o strâmtare
concentrică a câmpului vizual, ducând la o vedere tubulară (copilul vede
numai drept înainte);
2) boala Tay-Sachs (idioŃie amaurotică) şi boala Spielmayer
sunt afecŃiuni degenerative ale retinei asociate cu epilepsie, paralizie,
idioŃie;
3) tumorile maligne ale retinei sau gliomul, care apar mai
frecvent între 2 şi 4 ani;
4) albinismul este o depigmentare generală de natură ereditară;
5) dezlipirea de retină constă în separarea celor două foiŃe
embrionare ale retinei, între care se poate infiltra lichid intraocular.

2.2.1.3.Tulburări ale subfuncŃiei de transmitere

a excitaŃiei nervoase
Fibrele nervoase ale retinei se înmănunchează în polul posterior al
ochiului, în papilă. De aici porneşte nervul optic, care are funcŃia de a
transporta spre scoarŃa cerebrală (lobul occipital) impulsul nervos purtător
de informaŃie, din care urmează a se construi senzaŃia vizuală.
Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată, în cazul
deficienŃelor vizuale, de afecŃiunile care lezează nervul optic. Unele
afecŃiuni care provoacă deficienŃa vizuală sunt localizate chiar la nivelul
papilei:
a) nevritele optice (papilitele) sunt inflamaŃii ale nervului optic de
natură degenerativă, vasculară sau traumatică, cel mai adesea produse de
boli infecŃioase, care au drept efect scăderea vederii centrale, alterarea
simŃului luminos şi a sensibilităŃii cromatice;
b) staza papilară este un edem al papilei care la început nu
afectează prea mult vederea, dar, în timp, poate duce la o îngustare a
câmpului vizual până la cecitate;
c) atrofiile optice sunt afecŃiuni degenerative dintre cele mai grave
care, în majoritatea cazurilor, duc la cecitate, după o scădere treptată, dar
ireversibilă a capacităŃii vizuale;
d) colobomul nervului optic este o malformaŃie de natură
ereditară a nervului optic, cu un deficit irecuperabil al acuităŃii vizuale;

59
 e) hemianopsiile, manifestate prin lipsa unei jumătăŃi din câmpul
vizual la fiecare dintre cei doi ochi. Cauza este cel mai adesea de natură
vasculară inflamatorie sau tumorală, dar poate fi şi traumatică.

2.2.1.4. Tulburări ale subfuncŃiei de fuziune binoculară

În această categorie includem două tipuri de cauze:
I. Cauze senzoriale
Căile de natură senzorială sunt cele care împiedică fuziunea, prin
faptul că produc o inegalitate optică a imaginilor vizuale formate şi
receptate în cei doi ochi. Este vorba despre afecŃiunile care duc la o
refracŃie inegală. Am menŃionat mai sus anizometropia. Acum constatăm
că ea însăşi devine un factor cauzal.
Dar afecŃiunile nervului optic şi leziunile retiniene sau afecŃiunile
oculare cu efecte inegale în cei doi ochi pot împiedica realizarea legăturii
funcŃionale prin care se manifestă reflexul de fuziune.
În toate aceste cazuri, corespondenŃa retiniană (stimularea
punctelor retiniene corespondente) nu se mai desfăşoară normal şi
imaginile nu mai fuzionează corect. Imaginea mai slabă o tulbură pe cea
mai clară, efectul fiind o percepere confuză, neclară sau chiar o dublare a
imaginii (diplopie).
Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub nu-
mele de neutralizare, care are loc la nivelul scoarŃei occipitale, printr-un
proces de inhibiŃie.
Ochiul nefolosit ajunge la o situaŃie de ambliopie din ce în ce mai
gravă, adică pierde capacitatea de a vedea. Ambliopia lui organică iniŃial
este agravată acum de o ambliopie suplimentară funcŃională, adică este
cauzată de nefuncŃionare şi de inhibiŃie. Recuperarea vederii binoculare
devine din ce în ce mai puŃin posibilă în acest caz.
II. Cauze motorii
Cauzele motorii ale disfuncŃiilor vederii binoculare sunt legate de
diferite tipuri de dereglări ale motilităŃii oculare, de afecŃiuni ale
muşchilor care asigură motilitatea globilor oculari. Pot fi implicaŃi şi
nervii oculomotori, care inervează aceşti muşchi.

60
 Tulburările motilităŃii oculare sunt cauzate de anomalii în
lungimea muşchilor şi tendoanelor lor, în capacitatea lor funcŃională de a
efectua mişcările oculare, în conjugarea acŃiunii muşchilor celor doi ochi.
Tot de natură motorie este aşa-numitul strabism paralitic, cauzat
de paralizia parŃială sau totală a unui muşchi ocular.
Amintim aici şi nistagmusul, o tulburare a motilităŃii oculare
caracterizată prin mişcări oscilatorii involuntare ale ochiului, care sunt fie
pendulare, fie ritmice. Ele dovedesc adesea o lipsă a capacităŃii de fixaŃie
normală. În cazul în care se pot restabili vederea binoculară şi localizarea
spaŃială dispare şi nistagmusul.

2.2.1.5. DisfuncŃii ale mecanismelor corticale ale vederii

FuncŃia vizuală poate fi tulburată şi de afecŃiuni de la nivel cortical.
Există o mare varietate de afecŃiuni cerebrale care pot deveni cauze ale
unor deficienŃe vizuale. Ele pot afecta propagarea impulsului nervos în
nucleul central al analizatorului vizual şi în alte zone cerebrale; pot afecta
de asemenea reglarea receptorului prin nervii muşchilor oculari şi prin
fibrele aferente care se găsesc în structura nervilor optici.
Unele cercetări de psihopatologie au încercat să stabilească
anumite relaŃii – insuficient demonstrate însă – între apariŃia strabismului
şi stările psihice de anxietate, frustrare, gelozie, sentimente de culpabi-
litate ale individului etc.
Encefalopatiile pot duce la paralizia psihică a vederii, în care este
afectat reflexul de fixaŃie. Tumorile cerebrale duc adesea la slăbirea
vederii, uneori şi la false percepŃii, greşeli de identificare, reflectare
denaturată a dimensiunilor şi a distanŃelor.
Psihastenia, isteria, psihozele schizofrenice pot duce la aşa-numita
cecitate psihică, sindrom descris de J. M. Charcot de peste un veac. Este
vorba despre o tulburare de percepŃie, care face dificilă sau chiar
imposibilă recunoaşterea obiectelor, persoanelor, a imaginilor, culorilor.
ConsecinŃe grave asupra funcŃiei vizuale au adesea afecŃiunile
vasculare şi hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale sau traumatismele
cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale orbirii sau ale ambliopiei.

61
 2.2.2. AfecŃiuni organice generale care determină deficienŃa vizuală
2.2.2.1. Factori de natură ereditară
Factorii ereditari, constituŃionali pot fi consideraŃi răspunzători de
multe dintre afecŃiunile oculare. Uneori ei acŃionează direct şi implacabil,
alteori însă au doar caracterul unor factori predispozanŃi sau ai unor
factori de risc.
De natură ereditară sunt diferitele anomalii şi malformaŃii ale
aparatului ocular cum ar fi: anoftalmia, microftalmia, lipsa cristalinului
sau a irisului, distrofia corneei, anomalia poziŃiei globilor oculari, pupile
aşezate excentric. Albinismul este ereditar, iar glaucomul are şi el factori-
cauză ereditari. Unele tumori maligne, atrofii optice ale retinei, ale
coroidei, ale nervului optic au şi ele în mare parte o origine ereditară.
Sunt ereditare şi diferitele defecte de conformaŃie cu care se naşte copilul:
muşchii globului ocular prea lungi sau prea scurŃi, anomaliile ligamen-
telor lor etc.

2.2.2.2. AfecŃiuni contractate în perioada intrauterină

(factori cauzali prenatali)
Printre factorii congenitali se află adesea afecŃiunile transmise de
mamă fătului în timpul sarcinii, mai ales în etapele ei timpurii. Este vorba
mai ales de bolile infecŃioase de care suferă mama în timpul sarcinii şi
ale căror toxine trec prin placentă la embrion, acŃionând şi asupra
Ńesutului ocular al acestuia. Astfel, rubeola, care pentru mamă nu este
dăunătoare, ascunde un risc mare pentru făt.
Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale ale
gravidei. Conjunctivita blenoragică a nou-născutului are urmări directe
asupra dezvoltării funcŃiei vizuale a fătului. Sifilisul, al cărui microb
traversează placenta şi se transmite fătului, reprezintă cauza multor cazuri
de glaucom, atrofie optică, keratită, iridociclită etc.
Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului părinŃilor.
Unele cazuri de nevrită retrobulbară şi-au găsit explicaŃia în intoxicaŃia
alcoolică. Factorii stresanŃi şi oboseala excesivă a mamei îşi joacă, de
asemenea, rolul lor negativ.

62
 2.2.2.3. Factori perinatali
Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care
pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo-fiziologică a
analizatorului vizual.

2.2.2.4. Factori patologici postnatali

Numeroase boli generale contractate în copilărie, în special în
primii 3 ani de viaŃă, pot avea urmări dramatice asupra funcŃiei vizuale.
Din nou se amintesc bolile infecŃioase (gripa, variola, rujeola, scarlatina,
tusea convulsiva, herpesul etc.), care explică afecŃiunile corneei,
congestia conjuctivelor oculare, leziunile retinei. Cazurile de difterie pot
duce la paralizia acomodaŃiei.
Dintre urmările negative pe care le pot avea bolile reumatice
amintim: tumefierea pleoapelor, congestia conjunctivelor, keratite,
inflamaŃii ale irisului, cataracte. Exoftalmia se poate datora unei tulburări
în funcŃia glandei tiroide (boala Basedow). În general, afecŃiunile
endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual.
De asemenea, bolile cardiovasculare apărute în ontogeneza
timpurie acŃionează negativ asupra tensiunii intraoculare şi pot duce la
tromboze ale vaselor oculare şi la dezlipiri de retină. ComplicaŃii oculare
apar şi în unele boli digestive şi în avitaminoză.
Mai multe afecŃiuni oculare ne indică prin chiar numele lor că sunt
provocate de diabet: retinopatie diabetică, cataracta diabetică irita
diabetică. Nefritele şi retinopatiile se asociază în unele cazuri cu boli
reumatice. DeficienŃe vizuale din ce în ce mai grave sunt provocate de
meningite, encefalite şi de trombo-flebite cerebrale.

2.2.3. Traumatismele oculare

AfecŃiunile oculare care produc deficienŃa vizuală pot fi provocate
şi de traumatisme oculare. Despre traumatismele oculare putem spune nu
numai că sunt statistic cauzele cele mai frecvente ale orbirii, dar şi
cauzele care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.
Suntem interesaŃi în mod special de accidentele oculare ale
copiilor. Aceste accidente se petrec cel mai adesea în timpul jocurilor şi,

63
într-o oarecare măsură, în activitatea şcolară şi în viaŃa de familie, unde
copiii pot rămâne nesupravegheaŃi.
• Contuziile se produc prin lovirea globului ocular, dar fără o
perforare a acestuia. O contuzie poate produce dezlipirea de retină
imediat după accident. În zilele următoare contuziei, chiar dacă durerea s-
a potolit, poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a
cristalinului (cataracta traumatică).
• Plăgile perforate sunt produse de obiecte ascuŃite şi tăioase
care rănesc ochiul, provocând de obicei o infecŃie. Jocurile cu pocnitori şi
artificii pot produce o explozie care să rănească ochii. Vârful ascuŃit care
pătrunde în ochi poate distruge unele organe intraoculare care sunt foarte
sensibile. Cu atât mai gravă este situaŃia când o parte din obiectul care a
produs leziunea rămâne în globul ocular. Aceste plăgi penetrante devin o
cauză a deficienŃei vizuale prin faptul că distrug corneea, de la care
infecŃia se întinde în tot globul ocular, lezează uneori irisul şi cristalinul,
produc hemoragii în vitros etc.
• Arsurile oculare sunt produse mai rar de agenŃi fizici (flăcări,
lichide fierbinŃi, raze ultraviolete), dar foarte frecvent de agenŃi chimici
(var, soda caustică, amoniacul, apa oxigenată, creionul chimic). Sunt
lezate mai întâi pleoapa şi conjuctiva, iar corneea se opacifiază din
primele minute. Apar complicaŃii ca iridociclita toxică sau chiar
glaucomul. AfecŃiuni grave se pot produce şi prin acŃiunea unor
medicamente oculare aplicate la o concentraŃie mai mare decât cea
prevăzută prin prescripŃie medicală.
Toate aceste cauze pot fi prevenite în mare măsură, atât prin
înlăturarea unor condiŃii negative de acŃiune patologică, cât şi prin unele
intervenŃii medicale sau de ordin psihologic, corectiv-recuperative, de
formare a atitudinilor de igienizare.

2.3. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului

2.3.1. ParticularităŃile generale ale deficientului de vedere
Rolul analizatorului vizual constă şi în aceea că el furnizează cea
mai mare cantitate de informaŃii care, prelucrate şi interpretate la nivelul
instanŃelor superioare, permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se
realizeze în condiŃii optime.

64
 Vederea la om reprezintă una dintre funcŃiile cele mai complexe.
Complexitatea şi importanŃa analizatorului vizual la om este dată de
faptul că în condiŃiile concrete ale existenŃei sale, în relaŃiile sociale şi de
muncă, văzul subordonează întreaga experienŃă senzorială a celorlalŃi
analizatori şi o integrează într-un sistem cu predominanŃă vizuală.
Dezvoltându-se atât în tiflogeneză cât şi în ontogeneză ca fiind cel mai
complex analizator de distanŃă, se dezvoltă, totodată şi calităŃi reflectorii
specifice văzului, care permit, în condiŃiile existenŃei vederii, integrarea şi
organizarea specifică a mesajelor informaŃionale de la ceilalŃi analizatori.
Modalitatea analizatorului optic de a reflecta realitatea obiectivă în formă
predominant simultană şi globală, precum şi o analiză globală şi
succesivă a obiectelor în mişcare şi unele calităŃi reflectorii specific
vizuale ca de exemplu lumina, culorile şi spaŃiul tridimensional, fac ca
acest analizator să ocupe locul central în procesul de integrare şi
organizare a întregii experienŃe senzoriale a omului. În procesul integrării
şi sistematizării lor, imaginile formate prin participarea celorlalŃi
analizatori capătă o notă comună, dominantă, şi anume nota de
vizualitate. Cu toată diversitatea lor, imaginile formate prin ceilalŃi
analizatori sunt parcă absorbite, se includ în dominanŃa reprezentărilor
vizuale, fapt care poate conferi analizatorului optic denumirea de
analizator al reprezentărilor şi, îndeosebi, al reprezentărilor parŃiale.
Caracterul dominant al analizatorului vizual în psihologia omului poate fi
observat şi prin aceea că, la omul cu vedere, rememorarea unor fapte şi
impresii trecute are loc tocmai prin intermediul imaginilor vizuale şi mai
puŃin sau deloc prin imagini elaborate de ceilalŃi analizatori, mai ales dacă
ele nu sunt provocate.
Desigur, nu acelaşi fenomen se petrece la orbul congenital, la care
dominanŃa integrării imaginilor este elaborată prin analizatorii existenŃi.
Strecurându-se în filogeneză după analizatorul tactil, văzul şi-a adăugat
noi calităŃi reflectorii care au permis omului să cunoască lumea obiectivă
nu numai în modul nemijlocit, în contactul direct cu obiectul, dar
desprinzându-se de obiect, să cunoască spaŃiul îndepărtat în perspectivă,
în varietatea luminozităŃii şi a culorilor.
Aceste calităŃi noi, proprii vederii (lumina, culoarea şi perspectiva
spaŃiului îndepărtat), fac ca ochiul (deşi acesta reflectă doar şapte calităŃi
ale lumii obiective, faŃă de nouă calităŃi reflectate de tact) să fie mai bine
adaptat cerinŃelor vieŃii umane.
65
 Cu toate acestea, prin natura sa psihologică, vederea este mijlocită
de tact şi de pipăit, funcŃii care reflectă calităŃile obiectelor şi ale
fenomenelor nemijlocit, prin contactul direct cu ele. În literatura de
specialitate se apreciază că 80-85% dintre informaŃiile prelucrate de
creierul uman sunt furnizate de analizatorul vizual; totuşi, lipsa vederii nu
duce la o atât de mare diferenŃă în cunoaştere între un om văzător şi un
nevăzător.
În activitatea psihică a nevăzătorului, în ontogeneză, iau naştere şi
intră în acŃiune o serie de mecanisme neuropsihice care conduc la o
activitate compensatorie ce redresează sensibil diferenŃa care i-ar putea
departaja pe valizi de nevăzători. Această activitate compensatorie nu este
dată, cum greşit se crede, de o activitate congenitală mult mărită a
analizatorilor restanŃi, ci de o antrenare a acestora pe parcursul vieŃii, de o
explorare maximă şi eficientă a informaŃiilor furnizate de ei. Omul valid,
beneficiind de o cantitate mare de informaŃii vizuale, nu are nevoie şi deci
nu solicită ceilalŃi analizatori decât într-o măsură mai mică. Fără să
punem semnul egalităŃii între cunoaşterea care beneficiază de informaŃii
vizuale şi cea care nu beneficiază de acestea, putem spune totuşi că
nevăzătorul care beneficiază de o bună activitate compensatorie a
simŃurilor restante poate ajunge la rezultate care nu sunt cu nimic mai
prejos decât rezultatele oamenilor valizi.

2.3.2. ParticularităŃi neurofiziologice ale deficientului de vedere

Astfel de urmări mai direct legate, dar nu exclusiv, de natura şi de
gradul deficienŃei vizuale sunt cele care se produc pe plan neuro-
fiziologic. Au loc unele schimbări importante ale proceselor bioelectrice
cerebrale, encefalograma la orbi fiind deosebită de cea normală prin
dispariŃia ritmului alfa, precum şi prin scăderea mărimii tuturor
oscilaŃiilor electrice ale scoarŃei. Se constată o deplasare a focarului
activităŃii electrice maxime din regiunea occipitală (unde se află centrul
percepŃiei vizuale) în regiunea centrală a scoarŃei, unde se află centrul
percepŃiei tactil-kinestezice. Encefalograma reflectă, aşadar, compensaŃia
intersistemică.
Modificările dinamicii corticale la deficienŃii vizual, depistate prin
cercetările asupra formării reflexelor condiŃionate, reflectă şi ele tipul de
activitate adaptativă prin care se compensează lipsa sau scăderea vederii.
66
În activitatea copilului, aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru
şi o comutare mai lentă de la un tip de acŃiune la altul, nou. La
declanşarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a reacŃiilor
motorii de orientare, exprimând prudenŃa sporită a deficientului vizual în
faŃa situaŃiilor noi, teama de necunoscut inhibând mişcările, reducând
mobilitatea. Tot în legătură cu adaptarea la situaŃii necunoscute, în
cazurile de cecitate tardivă s-a observat o reactivitate vegetativă crescută
la semnale sonore (manifestată, printre altele, prin accelerarea respiraŃiei).
După cum vedem, la nivelul activităŃii nervoase superioare au loc
modificări care reflectă nu numai infirmitatea ca atare, dar şi modul în
care deficientul vizual se adaptează la situaŃia existentă.
Pentru anumite particularităŃi neurofiziologice întâlnite la unii
nevăzători (afectarea metabolismului glucidic şi al lichidelor, frecvenŃa
relativ ridicată a stărilor de surmenaj, tulburări ale somnului) s-au adus
explicaŃii interesante prin descrierea funcŃiei energetice a segmentelor
aferente ale nervului optic şi a rolului stimulativ al energiei luminoase
asupra unor procese neurovegetative prin intermediul sistemului
diencefalic-hipofizar.
În condiŃiile cecităŃii, absenŃa acestor funcŃii energetico-stimulative
şi reglatorii a unor procese neurovegetative legate de energia luminoasă
prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar, considerăm că poate fi
relativ compensată prin intermediul educaŃiei muzicale a nevăzătorilor.
Puterea dinamogenă a muzicii a fost relevată de numeroşi
cercetători. R. Hussen arăta că, la nivel bulbar, influxurile auditive ale
nervului VIII pot avea o acŃiune facilitatoare sau stimulativă asupra unor
răspunsuri motrice.
În căutarea acestor fenomene, cercetătorii au făcut investigaŃii
radiologice ale centrului osos al hipofizei, aşa numita şa turcească. S-a
constatat că, la orbii cu deficienŃa instalată timpuriu, şaua turcească are, în
medie, dimensiuni mai mici decât în cazurile de orbire tardivă. Această
modificare a fost interpretată în sensul că „lipsa impulsurilor de lumină
din copilăria timpurie a dus la disfuncŃii hipofizare”.
Mult răsunet a avut o cercetare întreprinsă de A. Binet la începutul
secolului XX, ale cărei rezultate au fost publicate în 1902. A. Binet a
făcut măsurători antropometrice comparative ale craniului văzătorilor şi
nevăzătorilor (diametrul transversal şi cel antero-posterior), constatând că
70% dintre nevăzătorii studiaŃi aveau un volum cranian mai redus decât
67
media normală, fenomen cu atât mai evident, cu cât deficienŃa este
instalată mai de timpuriu. De-a lungul secolului trecut, această cercetare a
fost de mai multe ori reluată, rezultatele fiind contradictorii. Problema
rămâne controversată. Nu este singura problemă insuficient clarificată din
domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficienŃei vizuale.

2.3.3. ParticularităŃi fizice şi psihice ale deficienŃilor vizuali

DeficienŃa vizuală se repercutează nu numai asupra vieŃii psihice şi
asupra relaŃiilor sociale ale deficientului, ci poate influenŃa, totodată, şi
unele aspecte morfo-funcŃionale ale organismului.
Defectele vizuale, considerate ca defecte primare, pot deveni la
rândul lor cauze pentru o serie de alte defecte, denumite secundare, care
se instalează la nivelul unui organ, sistem sau aparat, fiind modificări de
natură extraoptică.
În continuare prezentăm particularităŃile fizice ale mimicii, Ńinutei
corpului, motricităŃii deficienŃilor vizual. Ca urmare directă a cecităŃii se
apreciază schimbarea expresiei feŃei, care se datorează lipsei funcŃiei
expresive a ochilor.
În momentul şcolarizării, copiii orbi se prezintă deseori cu o
dezvoltare fizică întârziată, W. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă
în medie de 2 ani. „Din cauza sedentarismului la copiii orbi se remarcă o
dezvoltare dizarmonioasă ca urmare a dezechilibrului de forŃe între
grupele musculare mai mult în repaus”. Lipsa controlului vizual asupra
Ńinutei corpului poate duce la atitudini deficiente şi la defecte fizice ale
întregului corp sau ale unor segmente corporale. După cum arătau A.
Ionescu şi D. Motet, atitudinile deficiente globale mai frecvente sunt:
atitudini globale rigide, atitudini cifotice şi musculatura insuficient
dezvoltată.
Dintre deficienŃele parŃiale se întâlnesc la orbi următoarele:
• capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral;
• umerii căzuŃi şi aduşi sau ridicaŃi;
• torace îngust;
• membrele superioare şi inferioare subŃiri, cu reliefări musculare
slab dezvoltate;
• spate plan, cifotic sau rotund;

68
 • coloana vertebrală poate prezenta deviaŃii: scolioze, lordoze,
cifoze;
• mişcările sunt reŃinute, şovăitoare, fiind limitate la strictul
necesar;
• mişcările comandate nu au o direcŃie precisă de execuŃie şi se
remarcă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mişcare
comună, ca urmare a unor dificultăŃi de coordonare a mişcărilor;
• mersul este rigid, nesigur, ezitant, trunchiul rămâne aproape
nemişcat, iar capul îndreptat înainte, picioarele se ridică exagerat, iar talpa
este aşezată cu grijă („mers de barză”), braŃele nu se mişcă simetric în
mers, ci atârnă în jos.
Datorită activităŃii motrice reduse şi deficienŃelor în dezvoltarea
somatică, apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator.
RespiraŃia este superficială, lipsită de amplitudine.
Este firesc că frecvenŃa ridicată a acestor particularităŃi morfo-
funcŃionale la deficienŃii vizual reclamă măsuri instructiv-educative
speciale. Un aspect special al acestor particularităŃi îl constituie manie-
rismele, ticurile sau manifestările motrice negative.
Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice
deficienŃilor vizual, denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme.
La copiii total lipsiŃi de vedere, la orbii congenitali şi la cei din
primii ani de viaŃă apar frecvent, încă din copilăria timpurie, manifestări
motrice negative care se fixează şi devin deosebit de rezistente la
corectare. Dintre acestea mai întâlnite sunt:
a) o serie de ticuri se manifestă la acei copii orbi care au resturi
mici de vedere, de tipul sensibilităŃii luminoase şi constau într-un „joc” cu
acest rest de vedere, copilul provocându-şi senzaŃii luminoase, apăsări cu
degetul pe globul ocular, mişcări rapide cu degetele sau cu obiectele
luminoase înaintea ochilor, legănatul corpului în faŃa geamului sau
înaintea unei alte surse luminoase;
b) o altă categorie de ticuri se caracterizează prin mimica feŃei şi se
manifestă prin grimase, încreŃirea frunŃii şi a buzelor sau mişcări
stereotipe ale capului;
c) o serie de stereotipii motrice sunt localizate la nivelul capului,
trunchiului şi al membrelor, între acestea se numără:
• pendularea capului stânga-dreapta;
69
 • legănatul braŃelor, picioarelor sau al trunchiului;
• învârtirea pe loc;
• săritul pe loc;
• întinderea întregului corp în direcŃia unor surse sonore;
• frecatul mâinilor;
• lovirea genunchilor, cu legănarea concomitentă a capului şi
a trunchiului.
Prin munca educativă cu elevii orbi se ştie că prevenirea ticurilor
este mai puŃin dificilă decât combaterea lor. Prevenirea acestor
manifestări negative nu se poate obŃine prin simpla interdicŃie verbală.
Cea mai importantă măsură constă în antrenarea copilului în diferite
activităŃi, jocuri şi exerciŃii fizice.
Aşa cum am arătat la prezentarea particularităŃilor morfo-
funcŃionale ale nevăzătorilor, dezvoltarea fizică a acestora este puternic
influenŃată de lipsa vederii. Dacă la acestea adăugăm raportarea
defectuoasă a adulŃilor la copiii nevăzători până în perioada şcolară,
înŃelegem de ce la intrarea în şcoală diferenŃele din punct de vedere al
dezvoltării fizice dintre un copil nevăzător şi un copil valid pot fi
semnificative.
Aceste diferenŃe sunt mult mai atenuate la copiii nevăzători faŃă de
care există din partea părinŃilor preocupări statornice, egale cu
preocupările faŃă de copiii valizi, pentru o creştere sănătoasă.
MentalităŃile greşite, lipsa unei îndrumări competente şi totale,
ignoranŃa asupra disponibilităŃlor copilului nevăzător pot duce uneori atât
la instalarea unor deficienŃe fizice serioase, cât şi la o întârziere socială
care vor necesita, poate, ani de muncă susŃinută pentru diminuarea
acestora.
Dezvoltarea fizică a copilului nevăzător ca şi asigurarea condiŃiilor
de formare a unor deprinderi şi cunoştinŃe motrice sunt cu atât mai
importante, cu cât acestea reprezintă, am putea spune, condiŃiile de bază
ale unei evoluŃii cât mai normale din punct de vedere psihic.
EvoluŃia psihicului în ontogeneză la nevăzători cunoaşte diferenŃe,
de la un individ la altul, reprezentate de particularităŃi psihoindividuale
specifice ca şi în cazul indivizilor valizi, precum şi unele diferenŃe
determinate de factorii amintiŃi mai sus. AbsenŃa vederii este, însă,

70
factorul hotărâtor care marchează şi particularizează evoluŃia şi
manifestarea fenomenelor psihice la nevăzători.
AbsenŃa funcŃionării celui mai important analizator (cel vizual) din
complexul senzorial al nevăzătorului face ca celelalte procese să prezinte
o serie de mecanisme specifice de manifestări.
Astfel, percepŃia se prezintă la nevăzători cu un registru mult mai
restrâns, fapt care va determina mari dificultăŃi în structurarea experienŃei
de cunoaştere.
InformaŃiile furnizate de analizatorii restanŃi nu pot asigura
formarea unor imagini complete la nivelul scoarŃei, ci doar formarea unor
imagini incomplete, sărace, mai puŃine şi, în multe cazuri, mai
defectuoase.
Lipsa percepŃiei mişcării obiectelor, a percepŃiei spaŃiale, a profun-
dului tridimensionalităŃii obiectelor mari şi foarte mari ridică probleme
insurmontabile în calea formării ansamblului de reprezentări cu efecte
negative în organizarea şi manifestarea motricităŃii.
Trebuie să remarcăm însă că, în perioada preşcolară şi şcolară,
dirijarea atentă şi competentă a intuiŃiei obiectelor şi a observaŃiei fine va
diminua mult diferenŃele ce ar putea apărea între nevăzător şi valid.
Reprezentările care iau naştere pe baza imaginilor obiectelor si
fenomenelor percepute anterior reprezintă un moment nodal, întrucât prin
gradul lor ridicat de generalizare fac trecerea de la senzorial la logic.
Aspectele negative subliniate la percepŃii se vor găsi şi la nivelul
formării reprezentărilor şi vor reprezenta un bagaj redus de reprezentări la
nevăzători.
Utilizarea reprezentărilor existente, rolul major al limbajului în
formarea şi vehicularea reprezentărilor şi sprijinul substanŃial al ima-
ginilor permit nevăzătorilor să suplinească şi să depăşească mult
dificultăŃile în structurarea şi utilizarea sistemului de reprezentări.
DificultăŃi mari, dar nu de netrecut, cunoaşte nevăzătorul legat de
reprezentarea mişcărilor. Aceasta are consecinŃe în formarea şi însu-
şirea deprinderilor şi a cunoştinŃelor motrice, în însuşirea experienŃei mo-
trice a celor din jur şi în structurarea unei experienŃe motrice personale.
Toate acestea reprezintă, în acelaşi timp, tot atâtea motive pentru
reconsiderarea rolului educaŃiei fizice în grădiniŃele şi şcolile pentru
nevăzători şi pentru asigurarea unor legături solide a profesorilor de
educaŃie fizică din aceste şcoli, care pot contribui într-o măsură extrem de
71
mare, atât la formarea unui număr cât mai mare de reprezentări ale miş-
cării, cât şi la îmbunătăŃirea nivelului de motricitate a copiilor nevăzători.
O atenŃie cu totul specială trebuie acordată formării reprezen-
tărilor ideomotorii la elevii nevăzători. Acest tip de reprezentări prezintă
o mare valoare formativă în ceea ce priveşte însuşirea şi efectuarea
mişcărilor.
Reprezentările ideomotorii sunt legate întotdeauna de experienŃa
personală anterioară, astfel încât în orele de educaŃie fizică profesorul
trebuie să urmărească permanent consolidarea experienŃei personale şi
îmbogăŃirea ei.
MenŃionăm că, deşi volumul reprezentărilor ideomotorii la
nevăzători nu va egala niciodată volumul acestor reprezentări la copilul
valid, trebuie găsite căi şi metode de formare a unor astfel de
reprezentări având în vedere că numai astfel elevul nevăzător va ajunge
la executarea corectă şi cu un consum minim de energie a mişcărilor.
În ceea ce priveşte sistematizarea şi organizarea memoriei la
nevăzători, specialiştii arată că aceasta se realizează în bune condiŃii şi nu
sunt rare cazurile de nevăzători cu memorie performanŃială.
La nevăzători, memoria este foarte bine servită de spiritul de
observaŃie activ, de limbajul bine structurat şi de o atenŃie postvoluntară
bine educată. Unele diferenŃe între nevăzător şi văzător se manifestă
privind memoria motorie, care la nevăzător are o importanŃă deosebită
în orientarea spaŃială, dar nu este atât de bogată având în vedere
dificultăŃile existente în formarea de reprezentări ale mişcărilor.
În activitatea de educaŃie fizică cu nevăzătorii, profesorul se poate
sprijini foarte bine făcând apel la limbaj şi la imaginaŃie. Nevăzătorul are
în general un limbaj bine dezvoltat, chiar dacă, mai ales la copiii până în
14-16 ani, o parte dintre reacŃiile vehiculate nu au acoperire în conŃinut.
Realizări importante însă se pot obŃine cu aceşti elevi utilizând bine
instructajul verbal şi activând imaginaŃia.
Organizarea activităŃii se prezintă foarte diferit de la un nevăzător
la altul şi este puternic dependentă de modul de relaŃionare a familiei şi a
adulŃilor în general cu această categorie de copii.
DeficienŃa în general conduce la o creştere a sensibilităŃii
emoŃionale, sensibilitate care atunci când este cunoscută poate fi folosită
atât în stabilirea de relaŃii foarte bune între membrii unei colectivităŃi, sau
între profesor şi elev, cât şi la stimularea elevilor în obŃinerea de rezultate
72
bune. Antrenarea atentă în activitate a motivaŃiei având în vedere valoarea
energetică a acesteia, stimularea intereselor ca şi cristalizarea
convingerilor asigură nevăzătorului continuitate şi succes în activitate.
Foarte atent trebuie supravegheate la elevul nevăzător perioadele de
diminuare a intereselor şi plasarea într-un inactivism foarte păgubitor.
Atunci când aceste aspecte negative alimentează neîncrederea putem
asista la stagnări, cât şi la regrese în activitate. Având în vedere condiŃiile
lor de existenŃă, atenŃia la nevăzători cunoaşte aproape în permanenŃă un
nivel de acŃionare mai ridicat decât la copiii valizi. Unele aspecte de aşa-
zisă rigiditate manifestate în mişcare (în general în mers), în orientarea
spaŃială, sunt de fapt efecte ale unei concentrări a atenŃiei în vederea
prelucrării şi utilizării maxime a informaŃiei.
Una dintre condiŃiile structurării armonioase a nevăzătorului o
constituie activitatea permanentă şi variată. Depistarea şi educarea,
manifestarea aptitudinilor generale şi speciale ale nevăzătorilor ridică
gradul de complexitate al personalităŃii. Contactul neîntrerupt cu copiii
valizi de aceeaşi generaŃie, ca şi activităŃile comune cu aceştia duc la
creşterea gradului de încredere în forŃele proprii şi la diminuarea şi
ştergerea complexelor de inferioritate care se pot manifesta uneori în viaŃa
nevăzătorilor.

2.3.4. ParticularităŃile psihomotricităŃii la nevăzători

Lafon defineşte psihomotricitatea drept „rezultatul integrării
interacŃiunii educaŃiei, maturizării sinergiei şi conjugării funcŃiilor
motrice şi psihice, nu numai în ceea ce priveşte mişcările, ci şi în ceea ce
le determină şi le însoŃeste – voinŃă, afectivitate, nevoi, impulsuri”.
În condiŃiile lipsei vederii, psihomotricitatea capătă o importanŃă
deosebit de mare în structurarea şi manifestarea vieŃii psihice a omului, în
general în viaŃa şi activitatea lui.
Rolul analizatorului vizual constă, între altele, şi în aceea că el
furnizează informaŃii, care, prelucrate şi interpretate la nivelul instanŃelor
superioare, permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se realizeze în
condiŃii optime. DeficienŃa vizuală determină o evoluŃie şi o organizare
specifice motricităŃii. În funcŃie de momentul survenirii cecităŃii şi de
gradul de afectare a analizatorului vizual, psihomotricitatea cunoaşte
unele diferenŃieri la diferitele categorii de nevăzători.
73
 Este foarte greu de realizat un tablou general al evoluŃiei
psihomotricităŃii la nevăzători cu cecitate congenitală şi la cei cu cecitate
dobândită foarte de timpuriu, deoarece tiflopsihologia nu a realizat încă
studii privind evoluŃia copilului nevăzător de la naştere la adolescenŃă.
Studiile existente se referă, mai ales, la perioada şcolară şi
abordează unele aspecte izolate ale evoluŃiei vieŃii psihice a nevăzătorului
bazându-se, în special, pe observaŃii, mai puŃin pe cercetare şi aproape
deloc pe experimentul psihologic formativ. În literatura sovietică de
specialitate, a existat un număr relativ mare de studii şi cercetări,
efectuate însă pe nevăzătorii adulŃi cu cecitate survenită târziu.
Numeroşi cercetători (ZemŃova, Mescereakov, Zimin, Kovalenco)
au abordat în special problema activităŃii compensatorii a analizatorului
vizual, precum şi unele aspecte privind reorganizarea disponibilităŃilor
psihomotrice în vederea însuşirii unor profesiuni din cele mai diferite
domenii.
Vom încerca să prezentăm unele aspecte ale evoluŃiei psiho-
motricităŃii la copilul nevăzător, pornind de la unele observaŃii ocazionale
pe copiii nevăzători mici, dar mai ales de la relatările părinŃilor, în
discuŃiile purtate cu aceştia în vederea întocmirii fişei pedagogice la
intrarea copiilor în şcoală. De asemenea, vom încerca o analiză compa-
rativă a evoluŃiei psihomotricităŃii la deficientul vizual în raport cu
evoluŃia acesteia la copilul văzător.
Structurarea psihomotricităŃii la nevăzători este determinată de o
serie de factori precum:
− momentul instalării deficienŃei;
− gradul deficienŃei vizuale (cecitate absolută, resturi de vedere
foarte slabe, slabe, medii şi bune);
− temperamentul;
− tipul de personalitate;
− registrul experienŃei motrice individuale;
− posibilitatea însuşirii experienŃei motrice sociale;
− volumul şi calitatea reprezentărilor;
− gradul de ierarhizare şi diversificare a constelaŃiei de motive şi
interese;
− nivelul de cristalizare a afectivităŃii;

74
 − gradul de concentrare a atenŃiei în însuşirea şi executarea
mişcărilor;
− instruirea şi manifestarea controlului voluntar al posturii şi al
mişcării;
− atitudinea activă a copilului în însuşirea cunoştinŃelor motrice;
− atitudinea celor din jur faŃă de deficient în perioada în care încep
dirijarea evoluŃiei şi manifestarea psihomotricităŃii.
Dacă la naştere, atât copilul valid, cât şi cel fără vedere, pornesc de
la acelaşi nivel al motricităŃii (respectiv numărul mic de mişcări, rezultat
al reacŃiilor instinctuale), în scurtă vreme evoluŃia motricităŃii va cunoaşte
ritmuri diferite; deja în cel de-al treilea stadiu al instruirii inteligenŃei
senzorio-motorii la copilul nevăzător apar primele semne de coordonare
(ochi-mână). La copilul nevăzător, activitatea mâinii, ordonarea
întrucâtva a mişcărilor haotice de căutare se vor realiza pe măsura
organizării coordonării auditiv-manuale.
Şirul de reacŃii circulare (primare, secundare şi terŃiare) pe care-l
parcurge copilul văzător, apariŃia intenŃionalităŃii, asimilările şi acomo-
dările pe care le realizează el de-a lungul celor şase stadii ale apariŃiei
inteligenŃei senzorio-motorii vor accentua diferenŃa dintre un copil şi altul
în evoluŃia motricităŃii, deoarece toate aceste fenomene ale copilului
nevăzător vor avea loc mult mai lent şi se vor cristaliza mai greu.
Dintr-o optică greşită a celor din jurul copilului nevăzător i se pun
la îndemână prea puŃine obiecte (jucării) pentru a le manipula şi de multe
ori, acest lucru se face destul de târziu. ConsecinŃa acestui fapt este o
stagnare şi o cantonare a copilului nevăzător în primul an de viaŃă într-un
regim motric foarte slab. Acesta măreşte şi mai mult decalajul motric
dintre un copil văzător şi unul deficient vizual. După primele 3-4 luni de
viaŃă, copiii în general manifestă o stare de agitaŃie atunci când se
întrerupe contactul cu o jucărie prin îndepărtarea ei (cădere, aruncare,
scăpare). La copilul nevăzător acest comportament apare mult mai des,
întrucât jucăria este găsită adesea foarte greu, datorită explorării „haotice”
a spaŃiului din jurul său.
Motricitatea copilului nevăzător va intra într-o perioadă mai activă
o dată cu apariŃia patrupediei. Mâinile împreună cu picioarele vor realiza
deplasarea şi vor avea un rol mai ales în investigarea unor spaŃii din ce în
ce mai mari. Mişcările vor deveni mai ample şi mai numeroase, copilul va
75
pipăi, va lovi, va mirosi obiectele din jurul său şi, treptat, va începe să le
recunoască pe unele dintre ele.
Se pare că patrupedia, la copilul nevăzător, se prelungeşte mai mult
decât la copilul văzător. Ridicarea la poziŃia verticală la nevăzători se face
după 13-14 luni şi, uneori, chiar mai târziu. Copilul nevăzător va păşi
Ńinându-se de obiecte ca şi copiii văzători, desprinderea de acestea
făcându-se, în general, mai greu la copilul nevăzător. Acesta, aflat în
poziŃie bipedă şi în mers, îşi va căuta mai îndelung echilibrul şi, în multe
cazuri, din cauza ciocnirii de anumite obiecte în timpul mersului sau
alergatului pe vârfuri, va traversa stagnări sau „amânări” pe diferite
perioade de timp ale exerciŃiilor de mers, întrucât se instalează inhibiŃia
sau teama faŃă de un eveniment neplăcut. O situaŃie mai aparte prezintă
dezvoltarea verbo-motorie. În această privinŃă, comparativ cu copilul
văzător, se pare că nu există diferenŃe semnificative. Gânguritul,
lalaŃiunea şi apoi primele cuvinte sunt rostite cam în aceeaşi perioadă,
existând şi între nevăzători copii care pronunŃă primele cuvinte înainte de
un an, chiar in jurul vârstei de 10 luni.
Din relatările unor mame care au crescut copii nevăzători, aceştia
simt nevoia acută de a li se vorbi. Găsim că este normal acest lucru având
în vedere că analizatorul auditiv în această perioadă este dominant la
nevăzători. Cu cât canalul afectiv care ia naştere între mamă şi copil va fi
mai bine întreŃinut de mamă, cu atât evoluŃia vieŃii psihice a copilului
nevăzător în primul an de viaŃă se va realiza în condiŃii mai bune.
În perioada preşcolară, evoluŃia motricităŃii la copilul nevăzător
poate fi mai rapidă sau mai lentă, se poate solda cu achiziŃii mai
numeroase, în funcŃie de atitudinea celor din jurul lui. În această perioadă,
dar mai ales în perioada preşcolară, treptat se organizează şi devine tot
mai activ complexul tactil-kinestezic. Explorarea tactilă se ordonează şi
se organizează furnizând tot mai multe informaŃii despre obiecte. Începe
organizarea memoriei kinestezice care va stoca experienŃa nevăzătorului.
Şi pentru nevăzători, vârsta preşcolară este sensibilă la mişcare.
Este foarte important dacă în familia copilului nevăzător mai există şi alŃi
fraŃi, sau nu, şi dacă fraŃii sunt valizi sau prezintă deficienŃe. S-a constatat
că în familiile cu un singur copil, şi acela nevăzător, evoluŃia
psihomotricităŃii până la perioada şcolară este deosebit de lentă, numărul
de cunoştinŃe motrice achiziŃionate este extrem de redus, se formează
foarte puŃine deprinderi şi de cele mai multe ori, defectuoase, adesea apar
76
şi se manifestă ticuri şi mişcări haotice, dezordonate, fără valoare
adaptativă. Se consideră însă că acestea au la bază nevoia copilului de
mişcare. În familiile în care nevăzătorul nu este singurul copil, acesta
având şi fraŃi mai mici, evoluŃia psihomotricităŃii copilului nevăzător este
net superioară faŃă de situaŃia descrisă mai sus. Acest copil va fi antrenat
în mişcare, se va deplasa mai mult însoŃit, dar o va face şi singur, din ce în
ce mai bine şi mai mult, îşi va însuşi mult mai multe deprinderi şi, la
intrarea în şcoală, va avea o vârstă motorie apropiată de cea a copilului cu
vedere. CorecŃiile, uneori dure, aduse în general de fraŃi modului de
execuŃie a unor mişcări vor avea în final efecte benefice.
Parte din experienŃa motrică socială este însuşită şi utilizată de
copilul văzător prin imitaŃie. Copilul nevăzător, care poate imita cu
uşurinŃă numai ceea ce percepe auditiv, are un nivel motor mai scăzut,
chiar şi în perioada şcolară şi o serie de mişcări şi de deprinderi
insuficient sistematizate din cauză că este obligat de mai multe ori să
„refacă” şi să asimileze experienŃa motrică pe care copilul văzător o
„prinde” mult mai repede şi poate mai bine prin „imitarea” ei în urma
vizualizării schemei motrice.
O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în
faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la
copilul văzător. Schema corporală este o sinteză psihică între conştiinŃa
corporalităŃii şi experienŃa subiectivă a copilului, reprezentând o
contracŃie temporospaŃială.
Schema corporală este „o reprezentare cvasiconştientă a diferi-
telor părŃi ale corpului, organizată, integrată într-o imagine globală.
Sinteza părŃilor propriului corp se formează treptat în copilărie cu
ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, prin asocierea repetată a
impulsurilor interoceptive, proprioceptive şi exteroceptive”.
IniŃial schema corporală la nevăzători este mai labilă şi pot
interveni o serie de dezorganizări, dar treptat ea se încheagă într-un
construct solid, care îndeplineşte un rol important în formarea imaginii-
program a acŃiunii şi în asigurarea preciziei şi corectitudinii acŃiunii
motrice.
Psihomotricitatea deŃine un loc aparte în orientarea spaŃială la
nevăzători. Capacitatea de orientare în spaŃiu este destul de strâns legată
de experienŃa individuală de orientare, cu nivelul de reprezentări etc. În
activitatea de orientare, subsistemul proprioceptiv-kinestezic furnizează
77
permanent informaŃii despre postura şi echilibrul corpului, iar cel
kinestezic informează despre ansamblul mişcărilor care se efectuează în
timpul deplasării. Posibilitatea de a se orienta mai bine în spaŃiu a
nevăzătorului este condiŃionată de deplasarea sa cât mai timpurie fără
însoŃitor.
Copilul nevăzător trebuie antrenat nu numai în cunoaşterea şi
reprezentarea spaŃiului parcurs, dar şi în dezvoltarea şi utilizarea aşa
numitului simŃ al obstacolelor, care constă în capacitatea de a sesiza un
obstacol în drumul de la o anumită distanŃă (nu mai mare de 1-2 m.).
Această sensibilitate deosebită este asigurată de pielea obrajilor şi a feŃei,
dar credem că este într-o strânsă interacŃiune cu analizatorul pro-
prioceptiv-kinestezic şi cu cel acustico-vestibular.
Pe parcursul şcolarizării, la elevii nevăzători, mai mult decât la cei
văzători, alternează perioade de activism în mişcare cu intervale în care
tinde să se instaleze un inactivism cu consecinŃe nefavorabile asupra
manifestărilor psihomotrice.
Aceste tendinŃe trebuie sesizate şi corectate prin antrenare în
diverse activităŃi cu caracter motric ale acestor elevi.
În perioada şcolară, complexul tactil proprioceptiv-kinestezic, fiind
serios exersat în activitatea de scris-citit (ca şi sport, lucru manual), va
reprezenta o sursă a optimizării unor parametri cum sunt: coordonarea,
precizia, rapiditatea forŃei.
În antrenarea mobilităŃii şi în învăŃarea şi consolidarea
gesturilor de către copiii nevăzători sunt utile următoarele idei cu forŃă
explicativă, propuse de J.Pailhous:
la baza oricărui gest se află o schemă motorie, altfel am avea o
simplă mişcare;
o schemă motorie este o regulă care se aplică proprietăŃilor
organismului;
rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau
mai puŃin important (mergând, de exemplu, de la o simplă orientare a
corpului până la invarianŃi spaŃio-temporali, cum sunt cei din gesturile
grafice implicate în scriere);
schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii ei
(schema de asimilare – J. Piaget, sistem focal – Van Galen, 1980);
această specificare şi specificitatea parametrilor nu este în
general suficientă pentru a produce gestul, ci numai structura sa;
78
 specificitatea non-schematică a unui gest particular necesită
utilizarea reaferentaŃiilor pentru controlul gestului, ceea ce implică o
oarecare durată;
reaferentaŃiile intervin atât în controlul derulării programului
motor (al schemei motorii), cât şi în controlul gestului.
Trăsăturile cele mai generale ale abilităŃilor sau ale rutinelor
motorii sunt: viteza de execuŃie, stabilitatea programelor motorii, extrema
organizare a conduitei motorii, automatismul şi modul de control.
Organizarea conduitei motorii se caracterizează prin faptul că în cadrul ei
este dificil, după ce s-a automatizat, să se distingă net unităŃile elementare
de cele în care sunt integrate în raport cu un anumit scop.
În privinŃa modului de control, predomină controlul interoceptiv
asupra celui exteroceptiv. AchiziŃia lanŃurilor operatorii-executive sau ale
abilităŃilor motorii implică, cel puŃin în primele faze de învăŃare, o
intervenŃie densă a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai
mult stabilirii proiectului acŃiunii motorii decât controlului acŃiunii. În
învăŃarea şi în controlul acŃiunii motorii sau a gestului, A. J. Adams
(1972) pune accentul pe aferentaŃiile proprio şi exteroceptive. Aceste
reaferentaŃii – consecinŃe senzoriale ale producerii gestului – sunt
comparate cu o memorie de reaferentaŃie (traseele perceptive
corespunzătoare gestului dorit). A. J. Adams postulează rolul memoriei în
alegerea direcŃiei gestului. La nevăzători, rolul memoriei kinestezice este
deosebit de mare în sfera mobilităŃii şi a acŃiunilor motorii.
Programele şi schemele motorii, alături de alte variabile psihice
(cognitive, psihomotorii, afective şi perceptive), sunt implicate în
orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător.
Toate aceste caracteristici ale psihomotricităŃii nevăzătorului pun
în evidenŃă necesitatea unor exerciŃii speciale a căror „predare” implică
munca în echipă: psihopedagog, profesor de educaŃie fizică, părinŃi.
Profesorul şi elevul trebuie să lucreze împreună, pentru a mări încrederea
în sine a elevului, cât şi pentru a-şi îmbunătăŃi imaginea despre el însuşi.
Se impune motivarea elevului, astfel încât să-l facă să aibă dorinŃa să se
deplaseze în mod independent, să câştige mai mult control asupra
mediului înconjurător. Deprinderile şi experienŃa dobândită prin aceste
măsuri de intervenŃie în sfera motricităŃii îl ajută pe copilul şi pe tânărul
nevăzător în maturizarea şi dezvoltarea sa.

79
 DeficienŃii de vedere sunt consideraŃi ca „oameni ai ordinii”,
datorită faptului că apare necesitatea aşezării şi păstrării obiectelor în
locuri bine delimitate pentru a putea fi uşor găsite. Ei sunt, totodată,
disciplinaŃi şi manifestă un autocontrol faŃă de comportamentele proprii în
vederea realizării unei corelări cât mai adecvate cu cei din jur.
În România, deficienŃii de vedere sunt educaŃi şi şcolarizaŃi în
unităŃi speciale, sunt pregătiŃi în şcoli profesionale şi licee şi pot urma o
instituŃie de învăŃământ superior la fel ca şi o persoană validă. Rezultatele
obŃinute sunt edificatoare pentru formarea personalităŃii şi integrarea
social-profesională a deficienŃilor.

2. 4. Recuperarea deficienŃei de vedere

În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează, în
primul rând, asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activităŃii
vizuale şi evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. Conservarea
vederii presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv
important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe
elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de
a percepe activ şi sistematic.
ConsecinŃele secundare pe plan afectiv, relaŃional şi atitudinal
impun ca obiectiv de maximă importanŃă cultivarea încrederii copilului
slab dezvoltat în sine, în posibilitatea de a învăŃa, de a-şi cuceri un loc în
viaŃă, dar nivelul de aspiraŃii trebuie să fie pe măsura forŃelor sale; ca
obiectiv se va urmări înlăturarea stărilor inhibitorii şi a sentimentului de
inferioritate provocate de insuccese, încrederea în sine fiind condiŃionată
de buna integrare în colectivul de copii, de stimularea unor motivaŃii de
valoare socială.
Nu este posibilă o restabilire funcŃională a modificărilor organice
în acest caz şi se acŃionează deci asupra ameliorării segmentului cortical
al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic; ameliorarea
se va face prin dezvoltarea funcŃiilor vizuale superioare, prin sporirea
atenŃiei vizuale, a memoriei vizuale, a rolului gândirii, al imaginaŃiei etc.
În şcolile pentru ambliopi se acŃionează în vederea perfecŃionării
funcŃiei vizuale, realizată printr-o antrenare progresivă, gradată.
Recuperarea se individualizează în funcŃie de caz pentru a stabili
un echilibru raŃional al mecanismelor compensatorii, făcând ca anumite
80
mecanisme să devină dominante şi frânând acŃiunea altora inutile sau
dăunătoare.
Procesul de învăŃământ completează şi precizează pentru elevul
ambliop multe aspecte ale realităŃii înconjurătoare la care vederea slabă
nu i-a permis să ajungă singur; îi dezvăluie aspecte ale vieŃii sociale, ale
activităŃii umane prin care îi conturează şi orizonturile realizării lui
viitoare. Se formează astfel deprinderile de muncă intelectuală, dar se
urmăreşte şi incitarea curiozităŃii intelectuale, descoperiri făcute prin forŃe
proprii, încrederea în sine de a efectua activităŃi care i se păreau
imposibile.
Lipsa unei experienŃe vizuale, a unui bagaj informaŃional care să
ajute percepŃia vizuală, lipsa deprinderilor de investigare, graba şi
neatenŃia, lipsa diferenŃierilor vizuale, capacitatea mică a interpretărilor,
obişnuinŃa perceperii prin alte modalităŃi senzoriale, neîncrederea în
propriile posibilităŃi vizuale sunt explicaŃii ale unei eficienŃe vizuale mici
mai mult decât impune leziunea oculară; un antrenament raŃional al
funcŃiei vizuale ar putea înlătura, în parte, aceste piedici.
Dacă ambliopii ar fi instruiŃi la fel ca şi orbii, înseamnă că vederea
neexercitată nu s-ar păstra, ci ar scădea. J. Jones lansa ideea conform
căreia „rareori utilizarea vederii este dăunătoare” ci, dimpotrivă, utilizarea
vederii sporeşte eficienŃa vizuală, iar inactivitatea diminuează capacitatea
vizuală.
Utilizarea vederii este benefică, dar nu trebuie să se ajungă la
excese; de aceea, Pierre Oléron scria că „principiul călăuzitor în educaŃie
este a nu întreprinde nimic care să producă vreo oboseală”, dar el mai
adăuga: „cu un copil ale cărui posibilităŃi de vedere sunt stabilizate,
atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică
deloc. Cu condiŃia examinărilor periodice ale medicului oftalmolog,
examinări care vor depista eventualele deteriorări, utilizarea acestor
posibilităŃi este, din contră, prima grijă a profesorului”. Deci, se afirmă
necesitatea ca posibilităŃile vizuale să fie mobilizate pentru a le menŃine şi
a le dezvolta.
Trebuie să se asigure o educaŃie vizuală sistematică pentru a
asigura caracterul progresiv al exercitării vederii, să se înlăture
obstacolele de care copilul nu este conştient, să se prevină supra-
solicitarea, dar şi supraprotecŃia vizuală, să se împiedice şi să se înlăture
inhibarea activităŃii vizuale spre care sunt predispuşi unii copii ambliopi.
81
 Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în
procesul de învăŃământ, ci ea trebuie făcută permanent în funcŃie de
gradul de handicap al fiecărui copil; deci, educaŃia trebuie făcută
individual.
FuncŃia vizuală se dezvoltă ontogenetic, pe baza posibilităŃilor
specifice organismului uman şi a activităŃii copilului, care oferă
fotostimulările necesare acestei dezvoltări, împreună cu celelalte
modalităŃi senzoriale. Copilul învaŃă treptat să vadă, perfecŃionându-şi
treptat vederea, acumulând un uriaş fond de reflexe condiŃionate pe
fondul celor necondiŃionate existente; are loc o diferenŃiere cât mai fină a
excitanŃilor, vederea căpătând rol conducător în recunoaşterea formelor,
mărimilor, în aprecierea distanŃelor.
Procesul se continuă şi în şcoală, existând numeroase studii
psihologice care au arătat creşterea unor indici ai vederii prin realizarea
de exerciŃii gradate, în condiŃiile vederii normale.
În recuperarea nevăzătorilor trebuie să se urmărească: formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de a se autoîngriji, de a percepe mediul ambiant,
de a se orienta în spaŃiu şi timp (prin stimularea şi dezvoltarea simŃurilor
existente – auz, tact, miros şi prin folosirea de repere şi mijloace auxiliare
– ex. număr de paşi, vibraŃii, ritm biologic, baston etc.), învăŃarea scris-
cititului specific (alfabet Braille), abilitarea deficienŃilor de vedere de a
putea realiza o meserie adecvată handicapului existent, în vederea
integrării lor sociale.

REZUMAT
DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în
diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale.
Handicap vizual înseamnă, aşadar, scăderea acuităŃii vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieŃii intrauterine
până la moarte. Handicapul vizual apare, aşadar, din cauza insuficientei
funcŃionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual. DeficienŃa de
vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe criterii: gradul
(gravitatea) defectului vizual (deficienŃa vizuală prezintă de la pierderea
totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade, astfel încât
între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus
de Truc – şi o „cecitate relativă”; cecitatea – orbirea reprezintă aşadar un
82
handicap major sau total de vedere, presupunând lipsa completă a
văzului), momentul instalării defectului vizual (deosebim astfel defecte
congenitale, defecte survenite în copilăria timpurie, la vârsta anteşcolară,
preşcolară, şcolară şi defecte tardive). Orbii congenitali sunt complet
lipsiŃi de reprezentări vizuale, iar la orbii cu defect vizual survenit –
Ńinându-se cont de timpul care a trecut de la apariŃia defectului până la
vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o
influenŃă însemnată asupra particularităŃilor psihologice individuale.
Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia
vizuală. În cazul cecităŃii isterice, din punct de vedere fiziologic şi
anatomic, analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie, dar din punct
de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. un
traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major –
subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând, fără a o putea
salva). Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus, din punct de
vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, însă
subiectul vrea/crede că vede. Există şi criteriul etiologiei cecităŃii şi
ambliopiei, în funcŃie de care deosebim atâtea categorii de deficienŃi
vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. Cauzele cecităŃii şi ale
ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleaşi afecŃiuni oculare putând
provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual.
Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale, în
această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la
alta, de la o regiune geografică a lumii la alta. În plus se poate discuta
despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de
vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii
congenitale dobândite în copilărie, tardiv sau numai la bătrâneŃe). Cele
mai importante cauze sunt: afecŃiunile analizatorului vizual, afecŃiuni
organice generale care pot determina deficienŃa vizuală, traumatismele
oculare etc.
În ce priveşte particularităŃile deficientului vizual se constată o
schimbare a expresiei feŃei, care se datorează lipsei funcŃiei expresive a
ochilor, o dezvoltare fizică întârziată (W. Dabe vorbind despre o
rămânere în urmă în medie de 2 ani), atitudini deficiente globale (mai
frecvente sunt: atitudini globale rigide, atitudini cifotice şi musculatura
insuficient dezvoltată).

83
 Din cauza activităŃii motrice reduse şi a deficienŃelor în dezvoltarea
somatică, apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator,
respiraŃia fiind superficială, lipsită de amplitudine. Un aspect special al
acestor particularităŃi îl constituie manierismele, ticurile sau manifestările
motrice negative. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme
specifice deficienŃilor vizual, denumite de literatura anglo-saxonă:
blindisme. O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în
faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la
copilul văzător.
În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează, în primul
rând, asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activităŃii vizuale şi
evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. Conservarea vederii
presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv
important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe
elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de
a percepe activ şi sistematic. Recuperarea se individualizează în funcŃie
de caz pentru a stabili un echilibru raŃional al mecanismelor
compensatorii, făcând ca anumite mecanisme să devină dominante şi
frânând acŃiunea altora inutile sau dăunătoare. Recuperarea nu se poate
desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăŃământ, ci ea
trebuie făcută permanent în funcŃie de gradul de handicap al fiecărui
copil. Deci, educaŃia trebuie făcută individual.

CONCEPTE-CHEIE
• DeficienŃă de vedere = deficienŃă de tip senzorial şi constă în
diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale.
Handicap vizual înseamnă, aşadar, scăderea acuităŃii vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieŃii intrauterine
până la moarte.
• Acuitate vizuală = facultatea regiunii musculare a retinei de a
percepe obiecte de dimensiuni mici. Limita inferioară la care un obiect
poate fi perceput constituie minimum perceptibile. Capacitatea de
separare a două imagini izolate pe retină constituie minimum separabile.
Determinarea acuităŃii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele
optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere,
cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificate statistic.
84
Lângă fiecare rând este specificată distanŃa de la care dimensiunile
respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal). Examinarea se
face de la o distanŃă fixă de 5 metri, separat pentru fiecare ochi. Rezultatul
(acuitatea vizuală) se calculează după formula v=d/D, la care numărătorul
(d) este egal cu distanŃa examinării (5 m.), iar numitorul (D) reprezintă
distanŃa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop. Clasificarea
deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este redată în tabelul
următor:

Acuitatea vizuală exprimată în:

Gradul defectului Locul de
vizual FracŃii FracŃii Procen- şcolarizare
ordinale zecimale te %

Cecitate totală 0-1/200 0-0.005 0-0.5

Şcoala de
Cecitate practică 1/200-1/50 0.005-0.02 0.5-2
orbi
Ambliopie gravă 1/50-1/20 0.02-0.05 2-5
Şcoala de
Ambliopie 1/20-1/5 0.05-0.2 5-20
ambliopi

• Cecitatea(orbirea) = un handicap major (total) de vedere,

presupunând lipsa completă a văzului. Există orbire congenitală (din
naştere) şi orbire dobândită (din diferite cauze).Un tip aparte de cecitate
este cecitatea isterică, când, din punct de vedere fiziologic şi anatomic,
analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie, dar din punct de vedere
psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex.un traumatism/şoc
emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a
văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând, fără a o putea salva).
Fenomenul aflat la polul opus este agnozia vizuală, caz în care, din punct
de vedere fiziologic şi anatomic, analizatorul vizual este evident afectat,
însă subiectul vrea /crede că vede.
• Agnozia = incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte
uzuale, în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei inteligenŃe
normale. Agnozia vizuală (cecitatea psihică) este consecinŃa distrugerii

85
(bilaterale) a zonelor de proiecŃie a căilor vizuale la nivelul lobului
occipital.
• Miopia = un exces de refracŃie, care tulbură percepŃia la distanŃă
a individului (nu vede bine la distanŃă). Imaginea optică a obiectului se
formează nu pe ecranul retinian, ci înaintea lui, fiind neclară. Miopul
tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată
vedea mai clar.
• Hipermetropia = o refracŃie insuficientă, drept urmare imaginea
obiectului este neclară şi se formează în spatele retinei subiectului. Acesta
are, aşadar, dificultăŃi în a percepe obiectele din apropiere şi pentru a le
depăşi tinde să le îndepărteze de ochi.

EXTENSII TEORETICE
ParticularităŃi ale explorării vizuale în cazuri patologice
(boli neurologice, boli psihice, deficienŃe mintale)
În multe cazuri de agnozii există tulburări de comportament
oculomotor. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoaşte
obiecte uzuale, în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei
inteligenŃe normale. A. R. Luria, L. A. Iarbus (anii ’60) au arătat că în
agnozia vizuală se întâlnesc tulburări ale oculomotricităŃii, mişcările
oculare voluntare fiind modificate faŃă de normal atunci când bolnavul
încearcă să recunoască un obiect cu privirea. Mişcările oculare în acest
caz sunt haotice, extrem de numeroase, neeconomice, cu multe « zone »
de fixare a privirii care se suprapun. În alexia agnozică sau în agnozia de
simultaneitate există tulburări ale oculomotricităŃii, când, deşi elementele
componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat, în sine, ele
nu pot fi grupate de către individ într-un tot, în imaginea unitară a
obiectului respectiv. Un caz particular în care perturbarea oculomotrică
intervine în prim plan este sindromul Balint – 1909 (paralizia psihică a
privirii), caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii
vizuali periferici, reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul
neputând să-şi desprindă privirea de la un obiect la care s-a fixat).
Paraliziile cerebrale sunt însoŃite frecvent de tulburări ale mersului, ale
organizării oculomotricităŃii. În domeniul psihiatriei s-a încercat relevarea
particularităŃilor explorării vizuale în cazul bolnavilor psihici. În urma
unor cercetări (S. Tasiak, W. Thomas – 1970) s-a constatat că cei cu boli
86
psihice evită să exploreze vizual fotografiile de oameni, îndeosebi faŃa
acestora, fiind mai interesaŃi de explorarea vizuală a pozelor cu animale,
cu obiecte etc. Sunt studii (R. Osaka, J.R. Davies) care arată că şi în cazul
deficienŃilor mintal apar tulburări ale mişcărilor oculare, precizia şi
eficacitatea mişcărilor de urmărire vizuală şi a mişcărilor sacadate
exploratorii tind să crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient
şi nu cu vârsta sa cronologică.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. CaracterizaŃi prin comparaŃie ambliopia şi cecitatea.
2. ParticularităŃile psihice ale deficientului de vedere.
3. Cum s-ar putea realiza un demers recuperator în cazul unui orb
congenital?

BIBLIOGRAFIE
1. DAMASCHIN D., Defectologia. Teoria şi practica compensaŃiei.
Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomuŃi, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
2. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficienŃelor senzoriale, Analele UniversităŃii Bucureşti, 1965.
3. LAROUSSE, DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
4. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
5. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
6. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed.
ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983.
7. PREDA V., Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative,
Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
8. ROZOREA A., DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi
psihoterapeutică, Ed. ProHumanitate, 1998.
9. SIMA I., Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol. I, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
10. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi,
1994.
11. ŞCHIOPU U., DicŃionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
12. ŞTEFAN M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
87
 13. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
14. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
15. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
16. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
17. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
18. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

88
 3. DEFICIENłA DE AUZ

3.1. Caracterizarea generală a handicapului de auz

Oamenii au cinci simŃuri cu ajutorul cărora experimentează lumea
înconjurătoare, simŃurile fiind uneltele cu care învăŃăm şi comunicăm.
Când se naşte, copilul are mintea deschisă şi pregătită pentru recepŃio-
narea informaŃiilor prin toate aceste simŃuri. Cu cât informaŃiile primite
sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înŃelege lumea înconju-
rătoare şi se va integra mai bine în societate.
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii şi a limbajului în
general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie
descoperită cât mai devreme cu putinŃă, întrucât o întârziere în
dezvoltarea vorbirii şi a limbajului poate fi evitată dacă există o
amplificare suficientă a sunetelor.
Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de handi-
capuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere) şi
reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. Prin
instalarea unui deficit auditiv, activitatea şi relaŃiile individului cu lumea
înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz
există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie),
dificultăŃile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim
despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte pierderea totală a auzului. În
cazul în care degradarea auzului se produce după achiziŃia structurilor
verbale şi nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de
involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice.
Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3
ani are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariŃia
simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil
determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins, chiar regresii în plan
89
verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensităŃii vocii sau al
exprimării gramaticale).
Efectele deficienŃei de auz sunt diferite deci în funcŃie de vârsta la
care a apărut handicapul auditiv, de particularităŃile psihice ale indivi-
dului, de mediul în care trăieşte acesta, de atitudinea celor din jur etc.
O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea
celeilalte. Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni suferă, într-o
măsură mai mare sau mai mică, de tulburări ale auzului.
Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este
vorba despre oameni. Fiecare individ se dezvoltă în felul sau în ritmul
său. Putem vorbi de repere generale în dezvoltarea auzului, deşi este mai
important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele
stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper
specific pentru o vârstă specifică.
Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână
de sarcină. Acest auz se va dezvolta şi maturiza pe tot timpul sarcinii.
Fătul este apt să audă sunete din exterior, deşi aude mult mai bine
sunetele de frecvenŃă joasă decât sunetele de frecvenŃă înaltă. Între 0-4
luni copilul tresare la sunete bruşte şi puternice şi îndreaptă privirea sau
capul spre sursa sonoră. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete.
Experimentează auzul producând sunete, aparent recunoscând vocile
familiare. La 6-12 luni gângureşte şi începe să înŃeleagă cuvinte simple
cum ar fi „mama” şi „pa”, fiind în stare să execute comenzi simple. Între
12-18 luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte, copilul putând
folosi în jur de 20 de cuvinte şi înŃelegând circa 50. La 2 ani poate vorbi
în propoziŃii simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de
cuvinte. Îi place să i se citească şi poate identifica şi numi lucruri
observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să folosească cuvinte şi
propoziŃii pentru a-şi exprima propriile nevoi, întrebări şi sentimente.
Vocabularul, pronunŃia şi înŃelegerea cuvintelor se îmbunătăŃesc vizibil în
această perioadă.
Atunci când există o leziune la oricare dintre părŃile componente ale
analizatorului auditiv, abilităŃile auditive ale copilului pot fi compromise.
Numai câteva afecŃiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu
medicamente sau chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu
ajutorul unei proteze auditive.

90
 AnumiŃi factori pot influenŃa impactul pe care îl are pierderea de
auz asupra dezvoltării copilului. Un copil care s-a născut cu o pierdere de
auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului
decât un copil al cărui auz a fost afectat după însuşirea limbajului. De
asemenea gradul pierderii de auz are o importanŃă foarte mare. Cu cât
pierderea de auz este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii şi a limbajului
va fi mai afectată.
Este foarte important faptul ca pierderea de auz să fie diagnosticată
şi tratată cât mai devreme posibil. Există date clare care arată că un copil
cu o pierdere de auz îşi poate dezvolta vorbirea şi limbajul similar unui
copil cu auz normal, dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6
luni.

3.2. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz

Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade
care presupun deteriorări parŃiale sau totale ale simŃului auditiv.
Clasificarea tipurilor de deficienŃă de auz se realizează în funcŃie de
mai multe criterii:
a. După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm:
hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea
sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). Hipoacuzia poate
avea, la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere
de auz de 0-30 dB ), hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie
severă sau profundă ( între 60- 90 dB ).
Handicapul de auz parŃial (hipoacuzia) afectează aproximativ
1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în
popor „ tari de ureche”), fiind un serios handicap în viaŃa de zi cu zi a
individului, atât în planul şcolarizării, al exercitării profesiei, cât şi al
relaŃionării cu ceilalŃi oameni.
Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate
totală (cofoza). O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa
sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea
hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.
Semnele hipoacuziei
Copiii cu o pierdere de auz adesea învaŃă să compenseze acest
neajuns fiind mult mai atenŃi la informaŃiile pe care le primesc pe alte căi,
91
cum ar fi schimbarea intensităŃii luminii la închiderea sau deschiderea
unei uşi, vibraŃiile podelei şi mişcările aerului. De aceea, răspunsurile lor
pot părea normale făcând ca pierderea de auz să fie dificil de depistat.
Testarea auzului la copiii nou născuŃi, prin programul de screening
al auzului, este cea mai bună cale de a detecta pierderea de auz încă de la
naştere. Atunci când nu există program de screening, adesea părinŃii sunt
cei care încep să suspecteze o pierdere de auz.
Există o serie de manifestări care apar în comportamentul copilului
care ar putea să indice dacă există la acesta probleme de auz. Fiecare
copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste
semne nu poate indica sigur dacă există o problemă, dar fiecare indică
pierderea unei importante informaŃii auditive de către copil.
Semnele pierderii de auz:
• Nu tresare la sunete puternice.
• Nu poate localiza sursa sonoră, de exemplu întoarce capul în
direcŃia opusă zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearcă să
întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci
luni.
• În general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când:
copilul stă prea aproape de televizor, dă volumul foarte mare, în mod
frecvent întreabă „ce?” atunci când i se vorbeşte sau nu răspunde atunci
când este chemat.
• Dacă îşi atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem bănui că
le simte înfundate sau că există o infecŃie la nivelul acestora.
• Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai
strident, semănând cu un Ńipăt) în jurul vârstei de 6-8 luni.
• Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu, nu răspunde la
rostirea propriului nume după vârsta de 6 luni).
• Dacă gânguritul nu evoluează către sunete ale vorbirii care pot fi
recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani.
• Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi „adu mingea lui
tăticu” atunci când are vârsta de aproape un an (mai puŃin atunci când
comanda este însoŃită de gestică).
• Fuge de contactul cu alŃi copii sau devine agresiv. Aceasta indică
frustrare cauzată de lipsa de înŃelegere ca urmare a pierderii de auz.

92
 • Frecvent nu înŃelege o adresare directă.
Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în
slăbirea/pierderea mai mult sau mai puŃin totală a auzului.
b. După lateralitate putem întâlni: deficienŃe de auz unilaterale
(localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă şi
de cele mai multe ori funcŃionând compensator) şi deficienŃe de auz
bilaterale (care afectează ambele urechi).
c. După momentul apariŃiei deficienŃei de auz există: deficienŃe
ereditare (moştenite) şi deficienŃe dobândite (contractate), acestea din
urmă fiind la rândul lor împărŃite în deficienŃe prenatale, perinatale şi
postnatale.
d. În funcŃie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale
analizatorului vizual se vorbeşte despre: surditate ereditară Siebenmann
(în care se produc leziuni ale capsulei osoase şi ale celulelor senzoriale
sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase), surditate Sheibe (cauzată
de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a
saculei, a organului Corti şi a vascularizării striate) şi surditate Mondini
(determinată de lezarea nucleului, de dilatarea canalului cohlear şi a
vestibulului, de atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor şi a organului
Corti).
e. După etiologia anatomo-fiziologică, handicapul de auz total se
mai poate clasifica în următoarele forme: surditate de transmisie sau de
conducere (caz în care sunetul este împiedicat să ajungă la urechea
internă din cauza unor malformaŃii ale urechii, defecŃiuni ale timpanului,
obturări sau blocări ale canalului auditiv extern), surditate de percepŃie
(care constă în pierderea funcŃiei de recepŃie la nivelul acesteia, al
nervului auditiv sau al centrilor nervoşi ) şi surditate centrală sau mixtă
(care include atât elemente ale surdităŃii de transmisie, cât şi ale celei de
percepŃie, fiind provocată de afecŃiuni ale nervului auditiv sau cerebral).
łinând cont de cele spuse anterior, putem depista cauze ale
deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei de auz dobândite. În
prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz ereditare) includem
posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii, în timp
ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz dobândite) găsim trei
tipuri de cauze: a. cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi
constau în maladii infecŃioase ale gravidei, tulburări ale metabolismului,
93
afecŃiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substanŃe toxice (de ex.
alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt), traumatisme fizice
etc; b.cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-
fizilogice în timpul naşterii, hemoragii, anoxie sau asfixie albastră etc.;
c. cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii – otită,
rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri
îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzică ascultată tare
la căşti etc.).
Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariŃia handicapului
de auz, fie că este vorba despre unul parŃial (hipoacuzie), fie că este total
(surditate).
MulŃi oameni asociază pierderea de auz cu îmbătrânirea. Într-ade-
văr, majoritatea pierderilor de auz au legătură cu îmbătrănirea, dar mai
sunt multe alte cauze ale hipoacuziei. Aceste cauze pot fi ereditare,
patologice (ca rezultat al unor boli), idiopatice (cu origine necunoscută).
În mod obişnuit, hipoacuzia este împărŃită în două categorii:
hipoacuzie de transmisie şi hipoacuzie neurosenzorială, în funcŃie de locul
afecŃiunii. Un copil poate avea o hipoacuzie mixtă, ceea ce este, de fapt, o
combinaŃie a celor două. Cunoaşterea tipului hipoacuziei este necesar
pentru stabilirea tratamentului adecvat.
• Hipoacuzia de transmisie
Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor
de la pavilion până la urechea internă. Aceasta poate fi cauzată de
blocarea căii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale
structurilor anatomice (pavilion, conduct auditiv extern, ureche medie).
Transmiterea sunetelor poate fi împiedicată de unul sau mai mulŃi factori,
de exemplu, presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea
mică, ceea ce face ca timpanul să nu se mişte liber, blocarea sau
dislocarea articulaŃiilor oscioarelor din urechea medie care duce la
inflexibilitatea acestora.
Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate
medicamentos sau chirurgical. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot
restabili un auz normal. De aceea, persoanele cu hipoacuzii de transmisie
pot beneficia cu succes de un aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regă-
sesc în perioada copilăriei.
94
 Dopul de cerumen
Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre
cauzele hipoacuziei de transmisie. Acesta trebuie îndepărtat de către un
specialist atunci când a fost identificat drept cauză a pierderii de auz.
Îndepărtarea se face fără complicaŃii, după care în mod normal auzul este
în totalitate restabilit.
InfecŃiile urechii medii (otită medie)
InfecŃia urechii medii este o afecŃiune des întâlnită în special la
copiii mici. O infecŃie acută este foarte dureroasă şi trebuie tratată
imediat. Dacă tratamentul nu este aplicat suficient de repede, poate apărea
o fisură a timpanului. Un timpan sănătos în mod normal se vindecă singur
închizând ruptura printr-o cicatrice. În orice caz, o acumulare de cicatrici
la nivelul timpanului, ca urmare a mai multor episoade ale infecŃiei, poate
cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. O
infecŃie cronică, o altă formă de otită, poate să nu fie dureroasă, dar din
această inflamaŃie poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabilă.
O astfel de infecŃie, dacă este ignorată pentru o perioadă lungă de timp,
poate cauza complicaŃii grave cum ar fi apariŃia unei hipoacuzii
neurosenzoriale.
• Hipoacuzia neurosenzorială
Hipoacuzia neurosenzorială este cauzată de leziuni la nivelul
celulelor ciliate din urechea internă (cohlee) şi/sau la nivelul fibrelor
aferente ale nervului auditiv care duc impulsul de la urechea internă la
creier. Acest tip de pierdere auditivă poate fi foarte rar reversibilă prin
medicamentaŃie sau prin proceduri chirurgicale. Hipoacuzia neuro-
senzorială este de cele mai multe ori compensată cu ajutorul unui aparat
auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii
sunt :
Congenita. În acest caz copilul s-a născut cu o pierdere de auz. O
hipoacuzie congenitală poate fi ereditar transmisă de către unul dintre
părinŃi sau o rudă mai îndepărtată. Poate fi consecinŃa unor sindroame
genetice (sindromul Down). Pe deasupra, acest tip de hipoacuzie poate
apărea datorită unor factori agresivi care acŃionează în timpul sarcinii cum
ar fi: alcoolul, drogurile, medicamentele, bolile contactate de către mamă
înainte sau în timpul sarcinii sau complicaŃii la naştere.
95
 Trauma acustică. Expunerea continuă şi excesivă la sunete puter-
nice sau expunerea scurtă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie
neurosenzorială (ex. artificii şi pistoale).
InfecŃiile. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul, oreionul,
meningita sau tusea convulsivă (tusea măgărească), pot apărea hipoacuzii
neurosenzoriale cu pierderi foarte mari.

3.3. Diagnosticarea handicapului de auz

O tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului
de auz este audiometria, care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. Ea
constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche în
parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea
auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista
tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este
cazul.
Este important să se facă distincŃie între copilul hipoacuzic şi cel
deficient mintal, afazic sau cu tulburări de caracter (care şi ei pot să nu
vorbească, dar din alte cauze).
Depistarea şi diagnosticarea handicapului de auz cât mai de
timpuriu facilitează luarea unor măsuri medicale şi psihopedagogice
adecvate şi necesare pentru a asigura o dezvoltare apropiată de normal şi
pentru organizarea activităŃii de formare a comunicării, a exersării
cogniŃiei. DisfuncŃia auditivă poate fi depistată încă din primul an de la
naştere, printr-o serie de mijloace empirice, dar şi ştiinŃifice. Pentru copiii
mici se iau în considerare reacŃiile de răspuns la diferite sunete depistate
prin observaŃie de părinŃi, rude, educatori care se manifestă prin tresărire,
mişcări ale ochilor sau ale unor segmente ale corpului în direcŃia sursei de
zgomot, prin înŃelegerea şi răspunsul la vorbire, indicarea unor obiecte
numite de către adult etc. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste
de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner şi testul lui
Schwabach. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de
percepŃie de cele de transmisie şi ajută totodată, la depistarea unor forme
de cofoză mixtă, folosind ca instrument de lucru diapazonul. Testul lui
Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon
ce este aplicat pe frunte. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a
frunŃii unui handicapat care suferă de o surditate unilaterală a urechii
96
medii, sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnavă, iar în
condiŃiile când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a
nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit în urechea normală. Cu
ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecărei
urechi odată cu blocarea urechii opuse. Pentru aceasta, diapazonul în
vibraŃie se aplică pe apofiza mastoidă şi, în cazul când sunetul nu este
perceput, diapazonul se apropie de meantul auditiv. Când surditatea este
localizată la urechea medie, subiectul nu aude sunetul dacă este îndepărtat
de os, iar dacă auzul este normal, sunetul poate fi auzit un timp şi după
încetarea percepŃiei osoase. Testul lui Schwabach contribuie atât la
verificarea conductibilităŃii osoase, cât şi a celei aeriene. Procedeul constă
în raportarea unor calităŃi ale auzului subiectului testat la cele ale
examinatorului. Astfel, când subiectul nu mai aude sunetul prin
conductibilitatea osoasă, diapazonul se aplică pe apofiza mastoidă a
examinatorului, iar când nu aude sunetul prin conductibilitatea aeriană,
diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului. Pentru
ambele forme ale testării se marchează timpul în care examinatorul
continuă să audă sunetul după ce subiectul nu-l mai aude, timp ce se
constituie ca parametru al pierderii auzului. Toate cele trei teste pun în
evidenŃă faptul că afectarea urechii medii duce numai la disfunc-
Ńionalitatea aeriană, în timp ce surditatea determinată de leziuni ale
urechii interne sau ale căilor auditive determină afecŃiuni atât în
transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului, cât şi prin aer.
Comportamentele şi activitatea psihică a handicapatului de auz se
manifestă şi în funcŃie de gradul pierderii auzului, dar fără a neglija alte
caracteristici, cum sunt cele legate de vârsta la care intervine afecŃiunea,
potenŃialul psihic, condiŃiile mediului socio-cultural în care trăieşte etc.
Aceste aspecte au la bază în primul rând, modul în care subiectul se poate
relaŃiona prin comunicare cu cei din jur. Dacă, în hipoacuzia uşoară şi în
cea medie, realizarea contactului cu cei din jur se face printr-o sporire a
audiŃiei şi printr-o apropiere relativă faŃă de sursa de emisie, în hipoacuzia
severă încep să apară dificultăŃi ce pot fi relativ estompate prin utilizarea
protezelor, iar în cofoză se impune o demutizare precoce.
Copiii de orice vârstă, chiar şi cei nou-născuŃi, pot face teste de auz.
Există o mare varietate de metode disponibile de testare a auzului care vor
fi alese în funcŃie de vârsta şi maturitatea copilului. Testele de auz nu vor

97
fi traumatizante pentru copil. În unele Ńări testele de auz sunt o rutină în
cadrul sistemul pediatric.
Alte teste utilizate pentru diagnoza defectului de auz, în afara celor
enunŃate anterior sunt:
Anamneza, care urmăreşte obŃinerea a cât mai multor informaŃii
posibile de natură să determine cauza pierderii auditive, efectele şi
complicaŃiile apărute. Întrebările pot fi referitoare la familie, la mediul în
care s-a dezvoltat copilul, la bolile pe care le-a avut, la felul cum a decurs
sarcina şi multe altele.
Otoscopia. Otoscopul este un instrument care emite lumina, special
creat pentru vizualizarea clară a conductului auditiv şi a timpanulul. Cu
ajutorul acestui instrument se pot observa posibilele anomalii anatomice
ale urechii care contribuie la pierderea de auz.
Otoemisiunile acustice. Acest test care detectează pierderea de auz
fără a fi necesară participarea activă a copilului este foarte rapid şi sigur şi
se poate face şi în centrele neonatale la câteva zile de la naşterea
copilului. El măsoară activitatea celulelor ciliate din urechea internă ca
urmare a stimulării lor acustice şi se realizează atunci când copilul este
foarte liniştit sau doarme.
PotenŃialele evocate auditive. Cu ajutorul acestui test se măsoară
undele (impulsurile) apărute în creier în urma stimulării sonore. De
asemenea, acest test se realizează fără participarea activă a copilului. Durata
lui este mai mare decât în cazul otoemisiunilor, dar informaŃiile obŃinute
pot fi utilizate în cazul în care copilul are nevoie de un aparat auditiv.
ImpedanŃa acustică. Acest test înregistrează mişcările timpanului ca
urmare a schimbării de presiune din urechea medie. Măsurarea mobilităŃii
timpanului şi a presiunii din urechea medie poate oferi informaŃii despre
integritatea urechii medii. Acest test este foarte util în determinarea cauzei
hipoacuziei copilului şi este testul care va determina alegerea
diagnosticului în cazul infecŃiilor urechii medii. Cu ajutorul imitanŃei se
poate înregistra şi pragul reflexului acustic care apare ca urmare a
sunetelor puternice. Acest reflex are ca efect o „încordare” a timpanului şi
este o protecŃie naturală împotriva sunetelor puternice. În cazul în care nu
este obŃinut un reflex acustic sau este obŃinut la intensităŃi foarte mari,
acesta este un semnal de alarmă că o structură a aparatului auditiv este
afectată. Testul se realizează foarte rapid şi nu necesită participare activă
a copilului.
98
 3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice
la handicapaŃii de auz
DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică
(în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a
individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Se ştie că,
prin ea însăşi, disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra
dezvoltării psihice; totuşi ea duce la instalarea mutităŃii, care stopează
dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele
forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală,
cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. C. Pufan arată,
astfel, că gândirea surzilor presupune operare cu imagini generalizate,
analiza, sinteza, comparaŃia, abstractizarea şi generalizarea fiind realizate
dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz se
evidenŃiază prin concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerŃie,
deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare – care este
predominant verbală.
La copiii surzi din naştere, însuşirea comunicării verbale este
blocată, la fel şi achiziŃia de experienŃe sociale, fapt ce limitează dezvol-
tarea capacităŃilor intelectuale, a gândirii şi a personalităŃii copilului. Pe
fondul surdităŃii contractate (dobândite) după achiziŃionarea limba-
jului, apare diminuarea capacităŃilor intelectuale ale copilului, dacă nu se
intervine compensator în mod sistematic şi organizat în direcŃia stimulării
proceselor psihice.
Chiar şi în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de
stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare.
Limbajul handicapaŃilor de auz este puternic influenŃat de
deficienŃa senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de
exprimare şi calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de
corecŃie sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este,
aşadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonaŃiei (stridentă
sau monotonă), a ritmului, a calităŃii articulării, fapt ce perturbă
inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele
sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al
surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai corect exprimarea prin

99
cuvinte şi propoziŃii, să înŃeleagă mesajele verbale recepŃionate şi să se
facă înŃeleşi de interlocutori.
Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal –
mimico-gestual, centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de
comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări, propoziŃii. Acest tip
de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini în
acŃiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o
acŃiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol
– sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva),
evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi şi mimică existând o
concordanŃă puternică.
Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu
parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însuşirea
limbajului verbal sonor (oral).
Există o diferenŃă vizibilă privind comportamentul şi personalitatea
copiilor surzi proveniŃi din familii normale cu părinŃi auzitori şi a celor
proveniŃi din familii de surzi. Aceştia din urmă, ajunşi la şcoală, vin cu un
bagaj de cunoştinŃe mult mai mare şi mai variat decât ceilalŃi, folosesc o
gamă bogată de gesturi extrem de expresive şi dau dovadă mai puŃin de
inhibiŃie şi de timiditate.
Personalitatea deficienŃilor de auz poartă amprenta handicapului
existent, deşi şi aici vorbim de diferenŃe comportamentale. Astfel, sunt
copii deficienŃi de auz (mai mulŃi ca număr), timizi, neîncrezători,
dependenŃi de anturaj, anxioşi, negativişti, cu teamă crescută de eşec,
lipsiŃi de iniŃiativă, fără interese, cu frică de respingere, aşa cum există şi
deficienŃi de auz sociabili, degajaŃi, optimişti.

3.5. Recuperarea şi integrarea

deficienŃilor de auz
Odată cu asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de
stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării
gândirii noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe, de
cunoştinŃe, de cultură, imprimând caracter informativ şi formativ
activităŃii cu handicapaŃii de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, şcolii şi cadrelor didactice le
revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea
100
comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. O
asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care
trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe
mimicogesticulaŃie, labiolectură şi, într-o oarecare măsură, pe dactileme.
Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare, forma
principală de învăŃare trebuie să alterneze, în funcŃie de structura clasei
de elevi învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. În acelaşi timp,
învăŃarea motrică şi învăŃarea morală vor însoŃi întregul proces educativ,
dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psihomotrică şi
a elaborării unor habitudini psihocomportamentale. De asemenea, trebuie
să se aibă în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, că metodologia
învăŃării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului
mimicogesticular, dactil etc., oricât de perfecŃionate ar fi acestea, nu pot
asigura exprimarea nuanŃată, complexă şi precisă a întregului complex al
gândirii, ceea ce presupune şi dezvoltarea limbajului verbal prin
intermediul căruia se realizează interrelaŃionarea de tip uman şi stimularea
cogniŃiei. DificultăŃi şi limitări rezultă şi din faptul că limbajul gestual
presupune transmiterea simultană a semnelor, în timp ce semnalele
sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai bună discriminare a
fenomenelor şi cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului şi dezvoltarea
vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăŃeşte continuu şi se
perfecŃionează pronunŃia, astfel încât cuvintele învăŃate înlocuiesc, tot mai
frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va
influenŃa şi în continuare modul de exprimare şi calitatea vorbirii
subiectului. În aceste condiŃii, vorbirea handicapaŃilor de auz se menŃine
deficitară pe linia exprimării, a intonaŃiei, a ritmului, a calităŃii
articulaŃiei, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere faptul că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe
unele sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid şi se ajunge
la folosirea tot mai corectă a înŃelegerii prin cuvinte şi propoziŃii. Procesul
de însuşire a structurilor verbale, ca şi automatizarea lor sunt dependente
de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent
în diverse activităŃi, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în
care educatorul ştie să le lege de conŃinutul corect pentru a facilita la elevi
surprinderea semnificaŃiei lor. Activitatea de învăŃare a limbajului atât în
grădiniŃă, cât şi în şcoala specială trebuie să se bazeze pe o metodologie
specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile
101
labiovizuale şi semnificaŃia verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea
de stereotipii dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de
imagini labiobucale a sunetelor vizibile să determine declanşarea
articulaŃiei şi să facă posibilă înŃelegerea comunicării.
Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimicogestual la
cel verbal, la surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan
mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃional-
conceptuală. În aceste condiŃii, cuvântul stimulează nu numai dezvoltarea
gândirii, dar şi a celorlalte procese psihice. În acest caz, noŃiunea devine
integrator al treptei senzoriale şi logice, deoarece cu ajutorul cuvântului
ce o exprimă, se acumulează experienŃă şi se vehiculează informaŃia
necesară desfăşurării operaŃiilor gândirii: abstractizarea, generalizarea etc.
Ca urmare, schemele operaŃionale se perfecŃionează în raport de
parcurgerea etapelor caracteristice gândirii şi limbajului ce se modifică
calitativ şi cantitativ în procesul demutizării.
HandicapaŃii de auz care nu beneficiază de demutizare au tendinŃa
de a se izola de auzitori, ceea ce duce la întreŃinerea unor relaŃii
interumane restrânse, cu efecte negative pe linia integrării sociale şi
profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care
copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrezător în forŃele
proprii, anxios, negativist, lipsit de iniŃiativă, nemotivat pentru activităŃi.
În raport însă de cantitatea şi calitatea procesului recuperativ, asemenea
neajunsuri pot fi depăşite şi se pot asigura condiŃii normale pentru
socializare şi profesionalizare. Activitatea organizată de învăŃare imprimă
relaŃiei dintre cognitiv şi afectiv un astfel de curs încât copilul îşi
formează comportamentele ce au la bază motivaŃii asimilate prin
înŃelegere şi conştientizare. De aici şi trăirea mai puŃin dramatică a
deficienŃei de care suferă. În acest context, activitatea recuperativ-
compensatorie contribuie la reabilitarea socială a handicapaŃilor de auz.
Obiectivele generale ale intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de
auz totală sunt:
– realizarea demutizării;
– conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au
dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la
cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi
prin care se codifică cuvinte, litere şi stări de spirit. Fazele demutizării sunt:
102
 1) obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte, cu indicarea lor;
2) însuşirea noŃiunilor concrete;
3) însuşirea celorlalte noŃiuni.
Se pot folosi şi protezele auditive pentru amplificarea intensităŃii
sunetelor, acestea fiind de mai multe feluri:
– proteze cu amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele;
– proteze cu amplificare selectivă – prin selecŃia frecvenŃelor utile
de cele inutile.
Proteza auditivă se utilizează gradat ca interval de utilizare, prima
dată doar o jumătate de oră, apoi o oră întreagă etc. Înainte de a se pune
proteza trebuie să se ştie că folosirea ei poate determina reacŃii negative
de genul: refuzul organismului de a primi acest corp străin sau starea de
disconfort trăită de copilul care se vede că arată altfel.
Demutizarea mai înseamnă şi învăŃarea labiolecturii, adică citirea
cuvintelor, a frazelor de pe buzele interlocutorului. După C. Pufan,
demutizarea se produce astfel:
1) etapa premergătoare demutizării – cu predominanŃa gândirii şi
limbajului concret;
2) etapa de început a demutizării – gândirea şi limbajul se
realizează pe baza imaginaŃiei şi parŃial pe bază de cuvinte;
3) etapa demutizării concrete – predominanŃa gândirii şi a limba-
jului pe bază de cuvinte şi parŃial pe bază de imagini;
4) etapa demutizării realizate – când gândirea şi limbajul au
aceleaşi posibilităŃi la auzitor.
În procesul educaŃional al copiilor cu deficienŃe de auz se utilizează
anumite forme de comunicare:
1. Comunicarea verbală – orală, scrisă (are la bază un vocabular
dirijat de reguli gramaticale şi se bazează şi pe labiolectură – suport
important de înŃelegere).
2. Comunicarea mimico-gestuală (este cea mai la îndemână formă
de comunicare, de multe ori, folosită într-o manieră stereotipă şi de
auzitor).
3. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la bază un sistem de
semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi respectă
anumite „reguli gramaticale” în ceea ce priveşte topica formulării
limbajului).

103
 4. Comunicarea bilingvă (comunicare verbală + comunicare
mimico-gestuală, comunicare verbală + comunicare cu dactileme).
5. Comunicare totală (presupune folosirea tuturor tipurilor de
comunicare, în ideea de a se completa reciproc şi de a ajuta la corecta
înŃelegere a mesajului).
ObservaŃii:
• Educatorii sunt cei mai în măsură să decidă forma de comunicare
adoptată în relaŃiile cu deficienŃii de auz, în funcŃie de: nivelul deficienŃei,
nivelul inteligenŃei copilului, de particularităŃile personalităŃii deficientului.
• Nu se poate spune care dintre aceste forme de comunicare este
superioară, eficienŃa lor se vede doar în practică, important fiind ca
deficientul să ştie să comunice şi să înŃeleagă mesajul.
• LegislaŃia din Ńara noastră permite persoanelor cu handicap care
au absolvit cursurile liceale cu diplomă de bacalaureat să se poată înscrie
la cursurile învăŃământului superior cu respectarea normelor şi a
metodologiilor elaborate de fiecare institut de învăŃământ superior şi cu
asigurarea condiŃiilor necesare exprimării cunoştinŃelor şi competenŃelor
din partea persoanei deficiente.
• În Ńara noastră, persoanele cu handicap de auz au posibilitatea să
se pregătească în meserii ca: desenator tehnic, tehnician dentar, croitor,
instalator, matriŃer, frezor, tâmplar etc.
• Copiii se nasc cu o minte deschisă, fără prejudecăŃi, acceptând în
totalitate lumea înconjurătoare. Copilul hipoacuzic nu se consideră a fi
„handicapat” decât dacă este făcut să creadă asta.
• Oamenii sunt incredibili atunci când este vorba de a-şi compensa
o deficienŃă fizică sau psihică. De fapt, fiecare este obişnuit să aibă o
deficienŃă, mai mică sau mai mare cu care se confruntă zi de zi – vedere
proastă, constituŃie slabă, irascibilitate.
• PărinŃii sunt în general primii care suspectează o pierdere de auz
în cazul copilului lor. O intervenŃie imediată din partea lor are un impact
favorabil asupra copilului.
Primii paşi în lucrul părintelui cu copilul hipoacuzic
Părintele trebuie :
• să continue să se joace, să cânte şi să vorbească copilului său.
Este valabil în cazul tuturor copiilor faptul că un contact pozitiv cu adulŃii
104
este esenŃial pentru dezvoltarea emoŃională normală. Este posibil ca în
cazul unui copil hipoacuzic nevoia de apropiere şi de comunicare să fie
chiar mai mare;
• să se uite la copil atunci când i se adresează. Buzele, mimica şi
mişcările corpului aduc informaŃii suplimentare;
• să vorbească cu voce clară şi puternică, nu strigată. Ridicând
foarte mult vocea, poate face ca sunetele să fie distorsionate şi astfel
înŃelegerea este mult mai dificilă;
• să se asigure că este suficient de multă lumină pentru ca faŃa lui
să fie vizibilă în momentul vorbirii;
• să se asigure că audiologul sau medicul care se ocupă de copil
este specializat în munca cu copiii;
• să îl protezeze cât mai curând posibil pentru a se asigura că
beneficiază la maximum de posibilităŃile auditive. Cu cât copilul
beneficiază mai devreme de amplificare cu atât şansele unei dezvoltări a
limbajului cresc;
• să găsească un specialist care să se ocupe de problemă.
Comunicarea realizată cu copilul deficient de auz de către părinŃii
lui trebuie să aibă anumite trăsături :
Felul în care aude copilul depinde de specificitatea hipoacuziei lui.
Aşadar, specialistul care se ocupă de copil trebuie să descrie pierderea
auditivă astfel încât să se poată comunica cu el cât mai eficace posibil.
În majoritatea cazurilor este recomandat să se folosească o voce
clară, articulată pentru a exprima anumite sunete care ajută la
îmbunătăŃirea inteligibilităŃii vorbirii. Acest lucru minimalizează nevoia
de repetare a cuvintelor şi îmbunătăŃeşte comunicarea cu copilul.
Orele de logopedie (domeniu specializat în dezvoltarea vorbirii şi a
limbajului) vor îmbunătăŃi recepŃia (auzul) şi exprimarea (vorbitul)
cuvintelor şi expresiilor. Un specialist în acest domeniu va crea un mediu
propice pentru copil să înveŃe să recunoască şi să producă anumite sunete,
cuvinte şi propoziŃii.
În cazul în care copilul are o pierdere severă sau profundă de auz,
este indicat să se înceapă un program de reabilitare a vorbirii (logopedie)
care va fi susŃinut şi cu alte tehnici cum ar fi: labiolectura (citirea după
buze), gestica, limbajul semnelor.

105
 Echipa de susŃinere este foarte importantă în lucrul cu copilul
hipoacuzic
Cel mai important membru al echipei este părintele, care trebuie să-i
asigure copilului cu deficienŃă de auz suportul şi atenŃia necesare. Pentru
a realiza acest lucru este nevoie de foarte multă energie, dedicare şi
hotărâre, mai ales că acest efort poate fi frustrant. Pe lângă rolul deosebit
pe care îl are suportul părinŃilor, este nevoie şi de sprijinul celor din
echipă: medic, logoped, profesor etc.
Suportul medical şi audiologic
Specialistul care se ocupă de auzul copilului este responsabil ca
acesta să beneficieze de ultima tehnologie în domeniu şi de toate
metodele de intervenŃie disponibile. Trebuie să-i asigure în mod frecvent
evaluarea modului de funcŃionare a aparatelor şi a eventualelor reglaje
necesare. De asemenea, trebuie să explice modul în care funcŃionează
aparatele, punând la dispoziŃie informaŃiile necesare despre pierderea de
auz a copilului respectiv. Audiologul şi logopedul posedă foarte multe
tehnici pentru a pregăti şi a asista copilul astfel încât acesta să-şi dezvolte
bine vorbirea şi limbajul. Logopedia se poate realiza atât în cadrul şcolii,
cât şi în particular. Specialiştii în acest domeniu trebuie să instruiască şi
părintele pentru a putea continua această pregătire şi acasă.
Suportul şcolii
Hotărârea pentru şcoala pe care o va urma copilul va fi luată în
urma unei analize complexe a modului în care acesta şi-a dezvoltat
vorbirea şi limbajul. Suportul profesorilor, atât dintr-o şcoală normală, cât
şi dintr-o şcoală specială pentru copii cu dificultăŃi de auz, este deosebit
de important. Dacă alegerea este pentru o şcoală normală, este bine să fie
informaŃi despre necesităŃile speciale ale copilului cei în măsură să ia
decizii organizatorice şi administrative, deoarece poate fi nevoie de
modificări ale clasei de curs, de un tratament special.
Şcoala şi rolul ei în recuperarea deficienŃei de auz
Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului
acestuia în viaŃă. Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează şcoli
speciale. Atunci când este posibil, părinŃii preferă o şcoală normală mai
degrabă decât o şcoală specială pentru copii hipoacuzici. În cazul în care
copilul învaŃă la o şcoală normală este necesar ca profesorul să fie
106
specializat pentru nevoile unui copil hipoacuzic. O dată ce aceste condiŃii
sunt îndeplinite, majoritatea copiilor se vor dezvolta normal. Profesorii
trebuie să înŃeleagă importanŃa mediului sonor pentru copilul deficient
auditiv. Pe lângă efectul pe care îl are auzul în educaŃie, bunăstarea
socială şi psihologică în şcoală depind de mediul sonor. De aceea, este
foarte important ca şi el să ia parte la toate activităŃile şcolare.
Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare.
Este un proces complex care implică încercări grele şi posibile erori la
început până ce cea mai bună strategie este stabilită. Strategia finală – o
combinaŃie a tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare şi a
metodelor de învăŃat şi de antrenament – va fi cea care îi va oferi
copilului cu deficienŃă cel mai bun sunet şi cele mai bune oportunităŃi de
comunicare şi învăŃare. Pe scurt, scopul este îmbunătăŃirea calităŃii vieŃii,
iar cu resursele şi tehnologia disponibile în zilele noastre ne putem aştepta
la rezultate foarte bune.
Amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu
lumea înconjurătoare. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are
nevoie copilul este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze imediat
după punerea unui diagnostic. BineînŃeles că un aparat auditiv nu va face
ca pierderea de auz să dispară ci va amplifica sunetele prea slabe pentru a
fi auzite de copil. Există două forme de amplificare: proteza auditivă şi
implantul cohlear.
Proteza auditivă
Folosirea unei proteze auditive îi permite copilului hipoacuzic să-şi
folosească auzul pe care îl posedă, optimizând perceperea sunetelor.
Protezele auditive realizează amplificarea şi procesarea semnalelor
sonore astfel încât să ofere o prezentare a sunetelor aşa cum se regăsesc
ele în natură.
Implantul cohlear
Implantul cohlear este un dispozitiv miniatural care permite copiilor
cu hipoacuzii profunde să recepŃioneze sunete. Dispozitivul are ca princi-
pală componentă o serie de electrozi, care implantaŃi în cohlee (ureche
internă) vor genera impulsuri electrice stimulatoare pentru nervul auditiv
care va transmite această informaŃie centrului auditiv din creier. Implantul
cohlear se recomandă în cazul copiilor cu hipoacuzie profundă bilaterală (la
ambele urechi) care ar primi prea puŃine beneficii de la un aparat auditiv.
107
Implantul cohlear se realizează foarte rar la copiii mai mici de 18 luni. De
altfel, candidaŃii pentru implant sunt selectionaŃi foarte riguros.
Reglarea aparatelor în cazul copiilor – mai ales copiii foarte mici –
este o adevărată provocare pentru audioprotezist. Dezvoltarea fizică,
maturizarea psihică şi gradul de dezvoltare al limbajului implică
posedarea unui grad mare de flexibilitate în ceea ce priveşte procedurile şi
echipamentul.
Se poate crede că alegerea unui aparat este ireversibilă şi de aceea
trebuie făcută cu foarte multă grijă, dar, contrar părerilor preconcepute,
reglarea unui aparat este un proces foarte flexibil şi adaptabil. Datorită
evoluŃiei tehnologiei, la ora actuală există o mare varietate de aparate
disponibile, ceea ce poate face ca alegerea să pară foarte dificilă. Alegerea
aparatului se face strict în funcŃie de caracteristica unică a hipoacuziei
fiecărui copil în parte. Audioprotezistul va informa asupra elementelor
pro şi contra ale unui aparat auditiv propus sau ales.
Dacă hipoacuzia este bilaterală, protezarea trebuie să se facă la
ambele urechi. Protezarea ambelor urechi, numită protezare bilaterală,
oferă o îmbunătăŃire a inteligibilităŃii vorbirii în zgomot. În plus,
neprotezarea uneia dintre urechi face ca fibrele nervoase care corespund
acelei urechi să devină nefuncŃionale. Protezarea unei urechi, după o
perioadă lungă de timp în care aceasta nu a fost stimulată, poate să aducă
beneficii reduse auzului per total.
Odată realizată protezarea, succesul depinde în foarte mare măsură
şi de motivarea şi perseverenŃa părinŃilor. Copilul trebuie să înŃeleagă că
aparatul auditiv trebuie purtat cât mai mult posibil pentru a asigura o
interacŃiune optimă cu mediul sonor. Atitudinea pozitivă şi încurajatoare a
celor din jurul copilului poate fi un bun exemplu.
Cum funcŃionează un aparat auditiv? Audioprotezistul trebuie să
instruiască şi să explice părinŃilor şi copilului felul în care se manipulează
şi se întreŃine un aparat auditiv. ExplicaŃiile iniŃiale sunt mult mai
importante decât ilustraŃiile. Aparatul auditiv, în mare, este un
amplificator de dimensiuni mici care este introdus într-o carcasă de
plastic aşezată în spatele urechii, sau într-o carcasă realizată după mulajul
urechii pentru aparatele în ureche. Microfonul protezei va recepŃiona
semnalul sonor, îl va converti într-un semnal electric şi-l va trimite mai
departe amplificatorului. Acesta este responsabil de amplificarea sonoră.
În cazul protezelor liniare toate sunetele sunt amplificate în mod egal. În
108
cazul aparatelor neliniare, cea mai mare amplificare este primită de
sunetele foarte slabe, care în mod normal nu sunt auzite de către copilul
hipoacuzic, în timp ce sunetele puternice sunt amplificate foarte puŃin sau
chiar deloc. Astfel, dacă protezarea este reglată corespunzător, sunetele
slabe vor fi audibile, iar cele puternice vor fi confortabile.
Odată amplificat, sunetul este convertit din semnal electric în
semnal acustic de către difuzor şi trimis în conductul auditiv. Unele
aparate pot avea şi un potenŃiometru de volum, care poate fi manevrat de
către copiii mai mari sau de către adulŃi. PotenŃiometrul poate fi sub
forma unei pârghii, unei rotiŃe sau poate fi controlat cu ajutorul unei
telecomenzi. Majoritatea aparatelor auditive moderne nu mai au
potenŃiometru, volumul adaptându-se automat mediului sonor.
Protezele auditive pot fi programabile, ceea ce înseamnă că ele pot
fi reglate pentru fiecare individ în parte. Aceste reglaje, de obicei, se fac o
dată sau de două ori pe an în timpul copilăriei, sau atunci când copilul sau
părintele consideră că rezultatele nu sunt cele aşteptate.
Aparatele copilului trebuie zilnic verificate. Bateriile, care oferă
curentul necesar funcŃionării aparatului auditiv, trebuie verificate şi
schimbate la intervale regulate. Bateriile pot Ńine de la câteva zile până la
câteva săptămâni. Trebuie să ne asigurăm că ele nu sunt consumate, mai
ales în cazul în care copilul este prea mic să spună că nu mai aude.
Aparatul auditiv trebuie curăŃat zilnic pentru a se evita stricarea acestuia
din cauza cerumenuilui. Proteza este un aparat electronic şi, deci, se va
strica dacă intră în contact cu apa (se va evita purtarea ei de către copil în
timpul băii).
Aparatele diferă între ele în funcŃie de mai multe caracteristici:
mărime, circuit, culoare etc.
Există mai multe mărimi de aparate auditive care pot fi:
retroauriculare (în spatele urechii), ale căror componente sunt montate
într-o carcasă de plastic aşezată în spatele pavilionului sau intraauriculare
(în ureche) ale căror componente sunt montate într-o carcasă realizată
după mulajul urechii poziŃionată în interiorul conductului auditiv.
Copilul hipoacuzic poate beneficia de orice formă de aparat, dar în
cazul celor intraauriculare pot exista mici probleme. În primul rând,
canalul auditiv poate fi prea mic şi să nu permită folosirea unui aparat
auditiv. În al doilea rând, copilul este în creştere, iar modificările de
mărime ale canalului auditiv pot face ca aparatul să nu mai stea bine în
109
ureche. Aparatele retroauriculare rezolvă această problemă deoarece ele
sunt montate pe ureche cu ajutorul unei piese anatomice (oliva), realizată
în urma unui mulaj şi schimbată ori de câte ori este nevoie. De altfel,
copiii sunt predispuşi la infecŃii ale urechii, iar secreŃiile pot pătrunde în
aparat, în cazul în care acesta este intraauricular, defectându-l. Aparatele
retroauriculare, fiind plasate departe de conduct, sunt protejate mai bine.
Deci, este recomandabil ca până la 12 ani copiii să fie protezaŃi cu aparate
retroauriculare.
Există două tipuri de circuite utilizate în construirea aparatelor
auditive: circuitul analogic, disponibil de foarte mulŃi ani, şi circuitul
digital, apărut de curând, similar ca performanŃe cu circuitul care produce
sunetul clar al CD-urilor care a revoluŃionat industria protezelor auditive,
prin îmbunătăŃirea simŃitoare a calităŃii sunetului şi oferirea de reglaje
flexibile. Microprocesorul cu ajutorul căruia funcŃionează protezele
digitale este un minicomputer foarte complex. Folosind un semnal digital,
procesele complexe pot fi realizate în foarte scurt timp, iar sunetele pot fi
manipulate în foarte multe feluri, oferind o calitate deosebită a sunetelor.
În plus, un aparat digital face ca inteligibilitatea vorbirii în zgomot să fie
mult îmbunătăŃită datorită posibilităŃii de reducere a zgomotului. În cazul
protezelor digitale, reglajul este foarte ajustabil, ceea ce creează un
confort crescut utilizatorului.
Multe proteze auditive sunt disponibile în culori variate şi
amuzante, deoarece, spre deosebire de adulŃi care doresc ca aparatul să
aibă culoarea pielii sau a părului, majoritatea copiilor doresc culori
strălucitoare, vor aparate drăguŃe sau interesante. Pentru majoritatea
copiilor, culorile clasice bej sau maron sunt plicticoase.

REZUMAT
Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de
handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere)
şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului.
Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de
timpuriu (mica copilărie), dificultăŃile în însuşirea limbajului de către
copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte
pierderea totală a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce
după achiziŃia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator, se
110
instalează un proces de involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice.
Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani
are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariŃia
simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil
determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins, chiar regresii în plan
verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensităŃii vocii sau al
exprimării gramaticale). După gradul (gravitatea) deficitului de auz
identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB)
şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB).
Hipoacuzia poate avea, la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie
uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB), hipoacuzie medie (între 30-60 dB )
şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60-90 dB ). Termenul „pierdere
de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). O persoană
surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără
un aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu
mult succes folosind un aparat de auz.
Există cauze ale deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei
de auz dobândite. În prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz
ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la
părinŃi la copii, în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz
dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a) cauze prenatale – care intervin
pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecŃioase ale gravidei, tulburări
ale metabolismului, afecŃiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substanŃe
toxice (de ex. alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt),
traumatisme fizice etc.; b) cauze perinatale (neonatale) – constând în
leziuni anatomo-fiziologice în timpul naşterii, hemoragii, anoxie sau asfixie
albastră etc.; c) cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii
– otită, rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii,
expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzică
ascultată tare la căşti etc.). Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de
transmisie se regăsesc în perioada copilăriei: dopul de cerumen, infecŃiile
urechii medii (otită medie), în timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale
la copii sunt: congenita, trauma acustică, infecŃii de diferite tipuri (pojarul,
oreionul, meningita sau tusea convulsivă).
În diagnosticarea handicapului de auz se foloseşte o tehnică
având un grad ridicat de precizie: audiometria, care poate fi folosită după
vârsta de 3 ani. Ea constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru
111
fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând
comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii
audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări
compensarea acolo unde este cazul. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza
unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner şi testul lui
Schwabach. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de
percepŃie de cele de transmisie şi ajută, totodată, la depistarea unor forme
de cofoză mixtă, folosind ca instrument de lucru diapazonul.
DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică
(în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a
individului, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ. Se ştie că
prin ea însăşi disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra
dezvoltării psihice, totuşi ea duce la instalarea mutităŃii care stopează
dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele
forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală,
cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. Odată cu
asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a
comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii
noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe, de cunoştinŃe,
de cultură, imprimând caracter informativ şi formativ activităŃii cu
handicapaŃii de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, şcolii şi cadrelor didactice le
revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea
comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. O
asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care
trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe
mimico-gesticulaŃie, labiolectură şi, într-o oarecare măsură, pe dactileme.
Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare, forma
principală de învăŃare trebuie să alterneze, în funcŃie de structura clasei de
elevi, învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. Obiectivele generale ale
intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de auz totală sunt:
– realizarea demutizării;
– conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au
dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular
la cel verbal. Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de
gesturi prin care se codifică cuvinte, litere şi stări de spirit. Spre deosebire
112
de copilul surd, a cărui recuperare se bazează, aşadar, pe demutizare,
amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu
hipoacuzie cu lumea înconjurătoare. Pentru a oferi stimularea auditivă de
care are nevoie, este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze
imediat după punerea unui diagnostic timpuriu. BineînŃeles, că un aparat
auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului să dispară, ci doar
va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil.

CONCEPTE-CHEIE
• DeficienŃă de auz = deficienŃă senzorială, la fel ca şi cea de
vedere, reprezentând diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a
auzului, din diferite cauze.
• Surditatea (cofoza) = handicap de auz total constând în pierderea
totală a auzului – peste 90 dB. Acest handicap poate afecta una sau
ambele urechi ale unei persoane (deficienŃe de auz unilaterale – localizate
doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă şi de cele mai
multe ori funcŃionând compensator şi deficienŃe de auz bilaterale – care
afectează ambele urechi). Există, în funcŃie de localizarea leziunilor
anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual, surditate eredi-tară şi
surditate dobândită.
• Hipoacuzia = handicap de auz parŃial care presupune diminuarea
/degradarea auzului între 0-90 dB. Acest handicap afectează aproximativ
1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în
popor „tari de ureche”), constituind astfel un serios handicap în viaŃa de
zi cu zi a individului, atât în planul şcolarizării, al exercitării profesiei, cât
şi al relaŃionării cu ceilalŃi oameni. Termenul „pierdere de auz” sau
„hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza), o persoană surdă
(cofotică) fiind incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un
aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu
mult succes folosind un aparat de auz.
• MuŃenie (mutitate) = stare defectuoasă, caracterizată prin imposi-
bilitatea vorbirii. Este cauzată de leziuni în zona corticală a limbajului,
asociate cu leziuni ale aparatului auditiv. Se deosebeşte de mutismul
electiv când vorbirea este nerealizată intenŃionat, fiind vorba de un refuz
verbal al subiectului, deşi facultăŃile verbale ale acestuia sunt intacte.

113
 • Audiometria = o tehnică cu grad ridicat de precizie în
diagnosticarea handicapului de auz care poate fi folosită după vârsta de 3
ani, constând în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche
în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ
acuitatea auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se
poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo
unde este cazul.
• Demutizare = proces de intervenŃie recuperatorie în cazul
persoanelor cu surditate, constând în trecerea de la folosirea limbajului
mimico-gesticular la însuşirea limbajului verbal sonor (oral). Limbajul
mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică
cuvinte, litere şi stări de spirit. Limbajul surdului ajunge astfel să capete
un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului demutizării. Când se
atinge stadiul de trecere de la limbajul mimico-gestual la cel verbal, la
surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan mintal,
pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃional-conceptuală.
Fazele demutizării sunt: obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte, cu
indicarea lor însuşirea noŃiunilor concrete, însuşirea celorlalte noŃiuni.
• Protezare (auditivă) = proces recuperator folosit pentru persoa-
nele cu handicap de auz parŃial (hipoacuzici), presupunând utilizarea unor
aparate (proteze auditive sau, mai nou implanturi cohleare) care au drept
scop amplificarea intensităŃii sunetelor dificil de perceput de analizatorul
auditiv al hipoacuzicului. Protezele pot fi de mai multe feluri: cu
amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele şi proteze cu
amplificare selectivă – care selectează frecvenŃelor utile de cele inutile.
• Labiolectură = tehnică utilizată în procesul demutizării, constând
în citirea cuvintelor, a frazelor de pe buzele interlocutorului.

EXTENSII TEORETICE
ImportanŃa limbajului mimico-gestual
pentru comunicarea dintre surzi
Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în legătură cu funcŃia
semiotică, cu geneza simbolului la copil, cu evoluŃia limbajului intern sau
cu problema psihologică a semnificaŃiei în general. FuncŃia semiotică e ea
însăşi o structură şi are o geneză proprie. Se consideră că funcŃia
semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum
114
spontan, la copilul normal în al doilea an de viaŃă: imitaŃia amânată, jocul
simbolic, imaginea grafică, imaginea mintală şi evocarea verbală. La
copilul handicapat de auz se constituie o a şasea conduită semiotică –
limbajul mimico-gestual – care tinde să compenseze conduita de evocare
verbală.
Trebuie subliniat că în cazul părinŃilor surdovorbitori, cu
demutizare avansată, mai ales a celor cu studii medii sau superioare,
modalitatea de comunicare mimico-gestuală este extrem de redusă, ei
comunicând cu copilul lor mai ales prin labiolectură. Dezvoltarea
limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdo-
vorbitori urmează evoluŃia normală a copiilor din familiile de auzitori.
Copilul surd dezvoltă limbajul gestual în acelaşi mod şi în aceeaşi
perioadă de timp în care copilul auzitor îşi dezvoltă limbajul verbal.
Desigur, condiŃia acestei dezvoltări este ca fiecare formă de limbaj să fie
stimulată cu un stimulent adecvat.
S-a constatat că acei copii surzi proveniŃi din părinŃi surzi, vin la
şcoală cu un bagaj mai bogat de cunoştinŃe decât cel al copiilor surzi din
familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual în comunicarea cu
ei. Acest limbaj, folosit efectiv în comunicare, le-a permis copiilor surzi
să cunoască mediul înconjurător şi în acelaşi timp să exprime dorinŃe,
gânduri, opinii. Mai târziu, achiziŃiile mimico-gestuale contribuie la
fertilizarea învăŃării limbajului oral. Fiind familiarizaŃi cu deficienŃa lor,
aceşti surzi îl acceptă de timpuriu şi au mai puŃine probleme de adaptare
psihologică şi socială.
Este ştiut faptul că limbajul verbal se dezvoltă cu multă
dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de
comunicare şi de cunoaştere. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut
necesar ca elevii surzi să-şi formeze reprezentări interne consistente şi
bine consolidate cu care să opereze pe plan interior. Ori, acest nivel al
reprezentărilor interne nu se poate realiza, de obicei, la majoritatea
elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivaŃia scăzută pentru
vorbirea orală, utilizarea tot mai rară a vorbirii articulate după ce elevii
surzi intră în viaŃa productivă şi folosirea preponderentă a limbajului
mimico-gestual pentru satisfacerea necesităŃilor de comunicare în cadrul
vieŃii sociale.
S-a observat o insuficienŃă a limbajului gestual în comparaŃie cu
cel verbal. Limbajul verbal are un grad înalt de convenŃionalitate faŃă de
115
conŃinutul realităŃii pe care o denumeşte; gestul însă este strâns legat de
concret. Comunicarea prin gesturi este faŃă în faŃă, percepându-se vizual
gestul şi toate mişcările mimice şi expresive. GesticulaŃia are o mai mare
libertate de expresie, este mai puŃin limitată de organizarea gramaticală
puternic structurată. Acelaşi volum de informaŃie poate fi transportat în
aproximativ acelaşi volum de timp convenŃional, cu ambele forme de
limbaj. Totuşi, execuŃia gesturilor necesită mai mult timp în medie decât
în cazul emiterii verbale a cuvintelor. În precizarea naturii raportului
dintre gesturi şi cuvinte un rol mare îl joacă contextul în care se petrec
evenimentele. În ansamblu, limbajul gestual dă impresia unei limbi
abreviate mai extinsă sub unele aspecte (bogăŃie de idei comunicate
printr-un gest de ex.) şi mai redusă în altele, în raport cu limba sonoră, el
constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. În ce constă diferenŃa dintre hipoacuzie şi cofoză?
2. EnumeraŃi cauzele deficienŃei de auz.
3. Când şi cum se realizează demutizarea?
4. Ce este labiolectura şi în ce situaŃii se apelează la ea?

BIBLIOGRAFIE
1. CARAMAN, MĂESCU L., Metodologia procesului demutizării, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficienŃelor senzoriale, Analele UniversităŃii Bucureşti, 1965.
3. DRĂGUłOIU I., Limbajul mimico-gestual, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1992.
4. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
5. GORGOS C., DicŃionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1988.
6. IONESCU G., Psilhologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985.
7. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.

116
9. PĂUNESCU C., Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate,
în Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, 1973.
10. PUFAN, Probleme de surdopsihologie, vol. I şi II,, 1972, 1982.
11. SIMA I., Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol. I, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
12. STĂNICĂ C., POPA, Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de
auz, 1994.
13. STĂNICĂ I., Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în
şcolile de surzi, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
14. STĂNICĂ I., Labiolectura, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1965.,
15. STĂNICĂ I.,UNGAR E.,BENESCU C., Probleme metodice de tehnica
vorbirii şi labiolectură, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
16. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi,
1994.
17. ŞCHIOPU U., DicŃionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
18. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
19. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
20. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
21. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
22. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
23. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

117
 4. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII

4.1. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii

DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în
forma şi funcŃiile fizice ale organismului, care tulbură creşterea normală
şi dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc
aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capaci-
tatea de muncă productivă a individului.
DeficienŃele fizice se caracterizează prin modificări morfologice
mai mult sau mai puŃin accentuate, produse în forma şi structura corpului
şi manifestate printr-o încetinire în creştere sau printr-o creştere excesivă,
printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare disproporŃionată, prin
deviaŃii, deformaŃii sau alte defecte de structură, urmate sau precedate de
tulburări funcŃionale.
DeficienŃele fizice se constituie, deci, ca invalidităŃi corporale care
slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice
exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la
nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectivă de handicap cuprinde
atât infirmii motorii sau locomotori (de motricitate), cât şi pe cei care
suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii, cardio-
patiile, diabetul etc.) ce influenŃează negativ capacitatea fizică a indivi-
dului. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni
senzoriale (surzii şi orbii), Ńinând cont de particularităŃile lor specifice
deosebite.
DeficienŃele fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglări
morfo-funcŃionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluŃii
nearmonioase. Trebuie subliniat că, în lipsa altor anomalii, deficienŃii
fizic sunt normali din punct de vedere al capacităŃilor intelectuale, dar
prin situaŃia lor de excepŃie şi într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor
poate deveni fragilă, cu pronunŃate note de frustrare şi de anxietate, cu
118
conflicte şi tensiuni interioare, cu dificultăŃi de relaŃionare cu cei din jur şi
de integrare în viaŃa social-profesională.
Aceste deficienŃe fizice sunt considerate – în majoritatea Ńărilor,
printre care şi Marea Britanie – o formă de deficienŃă în dezvoltare (din
punct de vedere calitativ) alături de deficienŃa mintală şi de deficienŃele
de adaptare.
„Psihomotricitatea este o funcŃie complexă care integrează şi
subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi
funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor, cât şi execuŃia
adecvată a actului de răspuns” (E. Verza, Psihopedagogia specială,
1994).
Realizarea oricărui act motor adecvat presupune nu doar execuŃie şi
recepŃie, ci şi prelucrare de informaŃii, sub controlul şi dominarea
psihicului, implicând, aşadar, participarea funcŃiei complexe numite
psihomotricitate. Aceasta are o mare însemnătate în reglarea voluntară a
acŃiunilor şi are drept elemente componente: schema corporală,
lateralitatea, conduitele motrice de bază, organizarea, orientarea şi
structura spaŃio-temporală, percepŃia şi reprezentarea mişcării.
1. Schema corporală, element bazal indispensabil formării perso-
nalităŃii copilului, constă în reprezentarea mai mult sau mai puŃin
globală, mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are
copilul despre propriul său corp, considerând că ea nu este un dat iniŃial,
nici o entitate biologică sau fizică, ci rezultatul unor raporturi adecvate
ale individului cu mediul. Schema corporală este un model simplificat, nu
atât al formei, cât mai ales al funcŃiilor şi raporturilor diferitelor părŃi ale
corpului, constituind un reper stabil pentru evoluŃia posturii şi a
mobilităŃii.
Cunoaşterea schemei corporale de către copil presupune, în sens larg:
a) cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să
cunoască denumirea diferitelor părŃi ale corpului său şi să ştie să le arate);
b) cunoaşterea schemei corporale a altei persoane;
c) situarea corectă a unor obiecte în spaŃiu în raport cu propriul corp
sau cu alte obiecte;
d) orientarea în spaŃiu (în raport cu propriul corp).
Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobează schema
corporală şi vizează cunoaşterea funcŃiilor corpului, a componentelor
119
corpului şi eficacitatea acestor funcŃii corporale în satisfacerea unor
dorinŃe. De asemenea, ea cuprinde şi reprezentarea limitelor corpului şi a
funcŃiilor specifice şi vizează aspectul temporal al sinelui corporal. În
cadrul procesului de dobândire a permanenŃei de sine în spaŃiu, copilul
îşi construieşte schema corporală, respectiv imaginea pe care o are despre
corpul său, imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în
raporturile părŃilor corpului între ele şi, mai ales, în raporturile acestuia cu
spaŃiul şi cu mediul înconjurător.
2. Lateralitatea se referă la cunoaşterea celor două părŃi ale
corpului (stângă şi dreaptă) şi exprimă inegalitatea funcŃională a părŃii
drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în dezvoltare şi a
repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale. DominaŃia funcŃională a unei
părŃi a corpului asupra celeilalte determină lateralitatea (dreptacii sau
stângacii). Această dominare laterală trebuie însă percepută ca fiind o
dominare funcŃională relativă, neputându-se vorbi nici de dreptaci 100%,
nici de stângaci 100%.
Lateralitatea se clasifică în funcŃie de:
a) natura sa:
• lateralitate normală – vorbim despre stângacii normali, la care
principalele comenzi cerebrale „provin” de la emisfera dreaptă;
• lateralitate patologică – vorbim despre stângacii patologici, caz
în care emisfera stângă este lezată şi cea dreaptă preia conducerea
(aceeaşi situaŃie se poate întâlni şi în cazul dreptacilor).
b) intensitate:
• lateralitate puternică, forte, pură – când la unul dintre organele
omoloage (ex.: mână sau picior) se manifestă o intensă asimetrie
funcŃională;
• slab conturată – identificată cu ambidextria.
c) omogenitate:
• lateralitate omogenă – (pe aceeaşi parte a corpului) copilul fiind
stângaci sau dreptaci de ochi, mână şi picior;
• lateralitate încrucişată (neomogenă) – când la acelaşi subiect
predominanŃa este diferită pentru diverse membre (ex.: dreptaci la mână
şi ochi, dar stângaci de picior);
• lateralitate contrariată – când se schimbă lateralitatea prin
educaŃie.
120
 d) modul de participare a membrelor superioare şi inferioare:
• bilaterală, atunci când picioarele şi mâinile se mişcă simultan şi
există o coordonare;
• omolaterală, atunci când doar piciorul şi mâna de aceeaşi parte a
corpului se mişcă simultan;
• încrucişată, atunci când mâna şi piciorul părŃii opuse se mişcă
simultan (ex.: mâna dreaptă şi piciorul stâng);
• multilaterală, atunci când mâinile şi picioarele se mişcă simultan.
Nu trebuie confundată lateralitatea – dominanŃa unei părŃi a
corpului sub raportul forŃei şi al preciziei cu cunoaşterea stânga-dreapta.
Cunoaşterea stânga-dreapta decurge din dominaŃia laterală şi reprezintă
generalizarea percepŃiei axei corporale şi se învaŃă cu atât mai uşor, cu cât
lateralitatea este mai afirmată şi mai omogenă. Dacă foloseşte în toate
situaŃiile o mână, copilul va reŃine că aceea este stânga sau dreapta.
Lateralitatea încrucişată provoacă dificultăŃi în recunoaşterea stânga-
dreapta. Când dominanŃa nu este fixată, copilul va ezita în folosirea
membrelor şi nu va putea stabili care este membrul său drept sau stâng.
Contrarierea lateralităŃii (când este omogenă pentru stânga) are consecinŃe
în plan neurologic şi psihologic: enurezis, sincinezii, instabilitate
psihomotorie, negativism, anxietate etc.
3. Conduitele motrice de bază (altă componentă a
psihomotricităŃii) sunt mai mult sau mai puŃin instinctive, deci mai mult
sau mai puŃin controlate cortical. Ele curpind:
a) coordonarea oculomotorie, care în realitate este mult mai
complexă, mai corect fiind termenul de coordonare senzorio-motorie.
Coordonarea oculomotorie se dezvoltă şi se perfecŃionează treptat,
permiŃând controlul şi ameliorarea gesturilor individului. Se delimitează
astfel un nou univers reprezentat de spaŃiul vizual. De asemenea,
capacitatea de a localiza o sursă se suprapune peste impresia vizuală. În
mod progresiv aşadar se va realiza structurarea mediului înconjurător.
Dezvoltarea motricităŃii şi a coordonării oculomotorii are o importanŃă
majoră în învăŃarea scrisului. Astfel, desenul evoluează de la cerc la
dreptunghi, pătrat, la triunghi şi romb, posibilitatea desenării corecte a
tuturor acestor elemente fiind un semn de întărire a legăturii între
câmpurile senzoriale şi cele motorii;

121
 b) echilibrul static şi dinamic. În evoluŃia sa, copilul trebuie să îşi
dezvolte simŃul echilibrului şi capacitatea de a-şi orienta mişcările în
spaŃiu. SimŃul echilibrului permite aprecierea poziŃiei capului faŃă de corp
şi a corpului faŃă de mediul înconjurător. Atitudinea se constituie dintr-o
obişnuinŃă posturală care apare progresiv în cursul dezvoltării
psihomotorii a copilului, nefiind nici conştientă, nici voluntară. Sub raport
psihomotric, echilibrul de atitudine exprimă şi comportamentul
psihologic al persoanei, adică încredere în sine, deschidere spre lume,
disponibilitate în acŃiune, acestea necesitând o bună cunoaştere a schemei
corporale;
c) coordonarea dinamică generală. Coordonarea constă în achi-
ziŃia capacităŃii de asociere a mişcărilor în vederea asigurării unor acte
motrice eficiente. Se înŃelege prin coordonare o combinare a activităŃii
unor grupe de muşchi în cadrul unei scheme de mişcare, lină, executată în
condiŃii normale. Coordonarea mişcărilor apare doar prin repetări
permanente şi se dezvoltă treptat, pe măsură ce copilul creşte. Controlul
acestei activităŃi se realizează prin mecanismul de feed-back al centrilor
subcorticali. Coordonarea dinamică generală se materializează prin
deprinderile motrice (forŃă, viteză, îndemânare). Deprinderile motrice
constituie activităŃi voluntare care joacă un rol deosebit în menŃinerea
echilibrului dintre organism şi mediu şi au anumite particularităŃi:
− sunt formate în mod conştient;
− sunt specifice unei activităŃi, nu sunt aptitudini motrice generale
şi reprezintă modalităŃi de comportament motric învăŃat, sunt segmente
calitative ale învăŃării mişcărilor;
− sunt structuri de mişcare coordonate, constând în integrarea în
sistem motric a unităŃilor mai simple însuşite anterior;
− au la bază educarea capacităŃii de diferenŃiere fină şi rapidă a
elementelor informaŃionale senzorial-perceptive în dirijarea acŃiunilor;
− se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaŃie, care
permite corectarea pe moment a unor inexactităŃi ce pot apărea;
− ca aspect exterior, deprinderile motrice se prezintă de cele mai
multe ori sub formă de structuri individuale determinate de însuşirile sau
aptitudinile variabile ale subiecŃilor care învaŃă aceeaşi mişcare;

122
 − formarea deprinderilor motrice este condiŃionată de numeroşi
factori: aptitudini motrice, motivaŃie, nivelul pedagogic al instruirii, canti-
tatea şi eşalonarea exersărilor, aprecierea şi autocontrolul rezultatelor.
4. Orientarea, organizarea şi structurarea spaŃială. SpaŃiul,
mediul vid prin definiŃie, este perceput şi construit pe plan mintal ca
urmare a sesizării poziŃiilor, direcŃiilor, distanŃelor, a deplasărilor. SpaŃiul
se organizează plecând de la nivelul senzoriomotor al percepŃiilor de
acŃiune pe baza cunoaşterii schemei corporale proprii, recunoaşterea
stânga-dreapta (la 6 ani), a schemei corporale a partenerului (8-9 ani), a
diverselor poziŃii între ele, a elaborării noŃiunilor topologice: vecin,
închis, deschis etc. Pentru a opera cu aceste relaŃii este necesar un nivel de
dezvoltare mintală de cel puŃin 8-9 ani. Până la 3 ani spaŃiul copilului e un
„spaŃiu trăit” afectiv, lipsit de forme şi dimensiuni, spaŃiu denumit de
Jean Piaget „topologic”, caracterizat prin raporturi de vecinătate, separare,
de ordine şi de continuitate. Între 3-7 ani copilul ajunge la „spaŃiul
euclidian”, un spaŃiu mai omogen, în care recunoaşte formele geometrice.
Factorul comun al acestor două planuri este motricitatea, spaŃiul organi-
zându-se pornind de la nivelul senzoriomotor pe baza percepŃiilor legate
de acŃiune, iar insuficienŃele de „discriminare spaŃială” (Cl. Launay) sau
„tulburările de orientare”(S. Boul-Maisonny) conduc la perturbări de
genul dislexiei, disgrafiei, discalculiei, disortografiei etc.
După De Meur şi A. Lapierre, etapele structurării spaŃiale sunt:
• Cunoaşterea noŃiunilor – etapă în care copilul trebuie să înveŃe
să se deplaseze în „spaŃiul” obişnuit (de ex.: „mergi în camera ta”, „pune
pe masa profesorului această carte” etc.), să situeze adecvat obiectele, să
perceapă formele, mărimile, cantităŃile, să le poată identifica, să le
discrimineze şi să le ordoneze după criteriul mărimii (ex. de noŃiuni
spaŃiale: de situaŃii, de mărime, de formă, de cantitate).
• Orientarea spaŃială este extrem de importantă şi cu multe
implicaŃii în învăŃarea şcolară. Copilul trebuie să înveŃe să orienteze
obiectele, să poată situa obiectele în succesiunea dată în funcŃie de poziŃia
ordinală şi să perceapă sensul grafic.
• Organizarea spaŃială presupune cunoaşterea noŃiunilor spaŃiale
şi capacitatea de orientare spaŃială şi conduce la dezvoltarea capacităŃii de
a dispune fără ajutor de spaŃiul înconjurător, de a-şi organiza spaŃiul

123
delimitat (tabla, foaia de hârtie, un cadru anumit etc.) în scopul realizării
unui anumit obiectiv.
• ÎnŃelegerea relaŃiilor spaŃiale, ca ultimă etapă, se bazează pe
raŃionamente formate în momentul perceperii anumitor relaŃii spaŃiale.
Acum se realizează structura spaŃială, de exemplu, copilul putând stabili
ce mărime de cerc lipseşte dintr-o suită progresivă de cercuri, pentru a
realiza o progresie armonioasă şi completă. Acum copilul este capabil de
a percepe tot ceea ce este „la fel” (în cazul exemplului cerc), de a înŃelege
criteriul după care este alcătuită succesiunea cercurilor (ex. mărimea) şi
de a sesiza faptul că lipseşte un anumit cerc, de un anumit diametru.
5. Orientarea, organizarea şi structurarea temporală reprezintă
capacitatea de a se situa/poziŃiona în funcŃie de succesiunea evenimen-
telor (înainte, după, în timpul), de durata intervalelor (timp lung sau
scurt), de ritmul regulat sau neregulat, de cadenŃa rapidă sau lentă, de
reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună, anotimp), de
ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut).
Conduita de orientare şi structurare temporală se formează lent şi cu mare
dificultate. Între structura spaŃială şi cea de timp există diferenŃe, pentru
că spaŃiul are trei dimensiuni, poate fi parcurs în toate direcŃiile, iar
relaŃiile spaŃiale pot fi percepute corect, în timp ce timpul are o direcŃie
liniară, cu parcurgere liniară (într-un singur sens), relaŃiile temporale fiind
fie memorate (pentru trecut), fie imaginate (pentru viitor). Tulburările
structurii temporale se pot manifesta în patru simptome distincte:
incapacitatea copilului de a găsi ordinea şi succesiunea evenimentelor,
lipsa de percepere a intervalelor, inexistenŃa unui ritm regulat, incapa-
citatea de organizare a timpului. Toate aceste simptome sunt cauzate de
un trinom de cauze: motrice, psihomotrice şi psihologice.
6. PercepŃia şi reprezentarea mişcării joacă un rol extrem de
important în realizarea adecvată, corectă a structurilor perceptiv-motrice
(mai ales a celei spaŃial-temporale). PercepŃia mişcării vizează percepŃia
mişcării obiectelor şi a propriilor mişcări. PercepŃia mişcării obiectelor
exterioare subiectului are la bază percepŃia spaŃială, la care se adaugă
componente motrice specifice. Deplasarea persoanelor are o valoare
deosebită deoarece copilul va încerca să imite acŃiunile celor din jur,
raportându-şi propriile mişcări la cele percepute în anturaj. PercepŃia
propriilor mişcări reprezintă condiŃia esenŃială pentru conducerea acŃiunii

124
în orice activitate motrică, pe baza engramelor senzitive controlându-se
suma mişcărilor efectuate de corp sau de anumite segmente ale lui.
Aprecierea mişcării segmentelor corporale se face mai ales pentru
membrele superioare (mâini), care sunt urmărite cu vederea şi au un rol
esenŃial în timpul activităŃilor şcolare sau profesionale de individ.
Reprezentările ideomotrice (ale mişcărilor) sunt legate totdeauna
de o experienŃă personală anterioară. Dacă scopul activităŃii reflectat în
creier întâlneşte reprezentările ideomotrice ale unei experienŃe asemă-
nătoare, trecerea la acŃiune se va face foarte uşor. Datorită caracterului
condiŃionat al reprezentărilor şi interacŃiunii primului sistem de semna-
lizare cu al doilea, acesta contribuie la învăŃarea mentală a acelor exerciŃii
pentru care există o experienŃă anterioară. Reprezentările mişcărilor au
caracter preponderent vizual, mai ales când copilul îşi reprezintă acŃiunea
ce urmează a fi executată, când memorează succesiunea evenimentelor.
Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate
anterior) se dezvoltă, trecând prin mai multe perioade sau etape: perioada
de inovaŃie (când copilul îşi testează capacităŃile), perioada de integrare
(când copilul integrează datele) şi perioada de echilibru (care presupune
o alternare a repausului cu progresul).
Dezvoltarea psihomotricităŃii este favorizată de o serie de factori,
cei mai importanŃi fiind: maturizarea nervoasă, învăŃarea şi exerciŃiul,
experienŃa şi conduita motrică.

4.2. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii

Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii prezintă o mare
varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. Pot fi sistema-
tizate după diferite criterii în mai multe categorii.
a. Astfel, după un prim criteriu, al originii cauzelor, acestea pot fi
împărŃite în interne şi externe. Cauzele interne sunt determinate de
procesele de creştere şi de dezvoltare, de natura funcŃiilor somatice,
organice şi psihice, iar cauzele externe sunt raportate la condiŃiile de
mediu, de viaŃă şi de educaŃie ale individului.
b. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu acŃiune
directă, care interesează elementele proprii ale deficienŃei, şi cauze
indirecte, care produc o afecŃiune sau deficienŃă morfologică sau
funcŃională, putând afecta tot organismul (deficienŃe globale) sau
125
limitându-se doar la anumite regiuni, segmente sau porŃiuni ale corpului
(deficienŃe regionale sau locale).
c. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în
predispozante, favorizante şi determinante (declanşatoare). Cauzele
favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în
legătură cu ereditatea. DescendenŃii prezintă, de regulă, asemănări
morfologice şi funcŃionale cu ascendenŃii şi colateralii (fraŃii, surorile şi
rudele apropriate). Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când
tipurile constituŃionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când
condiŃiile de mediu şi de viaŃă prezintă asemănări. Tot în această grupă, a
cauzelor predispozante, putem încadra şi influenŃele nocive pe care le
suferă organismul fătului în viaŃa intrauterină. Debilitatea congenitală şi
imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui
baza unor deficienŃe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci
şi mai târziu, cu repercusiuni în viaŃa ulterioară.
FavorizanŃi pentru producerea deficienŃelor fizice sunt socotiŃi şi
factorii care influenŃează în sens negativ starea de sănătate şi
funcŃionarea normală a organelor, mai ales în perioadele de creştere şi
de dezvoltare activă a copilului. Astfel de cauze slăbesc rezistenŃa
organismului, scad capacitatea funcŃională a aparatului de sprijin şi de
mişcare şi diminuează rolul reglator al sistemului central. Printre aceste
cauze favorizante se numără: condiŃiile inadecvate de igienă şi viaŃă,
lipsa de organizare a activităŃii şi lipsa repausului, regimul alimentar
necorespunzător, nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinŃă, hrana
insuficientă, îmbrăcămintea incomodă, defectuos confecŃionată, dormitul
în paturi prea moi (cu perne multe în care corpul se afundă şi se curbează
exagerat) sau tari şi incomode (care nu facilitează odihna normală pentru
copiii ce sunt în perioada de creştere), lipsa unei educaŃii raŃionale şi un
regim defectuos de viaŃă, lipsa de supraveghere şi de control din partea
părinŃilor şi a educatorilor, bolile cronice, convalescenŃele lungi, interven-
Ńiile chirurgicale dificile, debilitatea fizică, tulburările cronice (organice şi
psihice), anomaliile senzoriale (mai ales ale văzului şi auzului).
Factorii determinanŃi (declanşatori) sunt cei care prin apariŃia şi
acŃiunea lor determină dezvoltarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii. Ei
pot fi împărŃiŃi în:
a) factori care acŃionează în perioada intrauterină:

126
 • infecŃii ale mamei cu caracter cronic – sifilis, paludism, tubercu-
loză, intoxicaŃii lente – cu alcool, medicamente, săruri radioactive, tulbu-
rări endocrine şi neuropsihice ale mamei, carenŃe alimentare sau de
vitamine, boli ale sângelui etc.;
• temperatura prea joasă sau prea ridicată a mediului, umiditatea
excesivă, acŃiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra fătului),
traumatismele fizice ale abdomenului gravidei, condiŃiile neadecvate,
grele, stresante de viaŃă şi de muncă ale mamei, vârsta înaintată a
părinŃilor (mai ales a mamei) etc.
b) factori care acŃionează în timpul travaliului:
• eforturile excesive ale mamei;
• durata crescută a travaliului;
• intervenŃii traumatizante care să determine congestii şi hemoragii
cu urmări grave pentru copil.
c) factori care acŃionează în perioada copilăriei:
• bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi
funcŃionale (mai ales la nivelului aparatului locomotor);
• atitudinea defectuoasă a corpului copilului (necorectată de
părinte sau de educator) se poate permanentiza şi determina deficienŃe ale
coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze);
• tulburările de metabolism, cele hormonale;
• leziunile prin arsuri şi prin degerături;
• atrofiile musculare etc.

4.3. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii

În unele studii, deficienŃele fizice sunt grupate, alături de
deficienŃele senzoriale, în categoria deficienŃelor somatice sau biolo-
gice. Clasificarea deficienŃelor fizice nu este deloc o sarcină uşoară, un
criteriu unic de clasificare fiind greu de identificat şi de aceea se preferă
tipologizarea deficienŃelor fizice în funcŃie de mai multe criterii:
a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluŃiei) deficienŃei
fizice vorbim despre: deficienŃe neevolutive (statice, fixate definitiv,
foarte greu de corectat) şi despre deficienŃe evolutive (care progresează
sau regresează, putând fi corectate, într-o proporŃie mai mare sau mai
mică, mai uşor sau mai greu).

127
 b) din punctul de vedere al gravităŃii există:
• deficienŃele fizice uşoare, care includ micile abateri de la
normalitatea corporală şi sunt considerate atitudini deficiente globale sau
segmentare, care prin executarea de mişcări corective (de timpuriu) se pot
corecta destul de uşor şi total (ex.: deficienŃa cifotică, gâtul înclinat lateral
sau înainte, umerii aduşi înainte sau asimetrici, torace în flexiune, picioare
abduse sau adduse etc.);
• deficienŃele de grad mediu, în care sunt înglobate defectele
morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie lentă, care se
corectează parŃial sau rămân nemodificate; cele mai multe asemenea
deficienŃe sunt de tip segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deformaŃii ale
abdomenului, toracelui etc.), existând însă şi deficienŃe medii globale
(ex.: hiposomii, disproporŃii între segmente etc.);
• deficienŃele accentuate, care constau în modificări patologice
ajunse într-un stadiu avansat de evoluŃie; cele mai multe deficienŃe de
acest tip sunt determinate în viaŃa intrauterină (ex.: malformaŃiile apara-
tului locomotor) sau ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase şi
articulare, a unor infecŃii ale oaselor, muşchilor, articulaŃiilor sau ale
vaselor de sânge;
c) din punctul de vedere al localizării şi al efectelor deficienŃei
avem:
• deficienŃe morfologice (când este afectată forma corpului sau a
segmentelor lui);
• deficienŃe funcŃionale (când sunt afectate structura şi func-
Ńionarea organismului).
Ambele categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de
întinderea şi de profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale
sau de ansamblu) şi deficienŃe parŃiale (regionale, segmentare sau
locale).
• DEFICIENłELE MORFOLOGICE GLOBALE
E. Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de
creştere (hiposomie – nanism, hipersomie – gigantism, între înălŃime şi
greutate de exemplu, disproporŃionalitate – între cap şi trunchi de exemplu),
de nutriŃie (obezitate, debilitate fizică), de atitudine (atitudine global insufi-
cientă, de exemplu: rigidă sau global asimetrică), deficienŃe ale
tegumentelor (palide sau vineŃii, uscate sau umede, cu pete, cicatrici,
128
eczeme, cu hipertricoză – pilozitate pe tot corpul), deficienŃe ale muscula-
turii (hipotonii sau hipertonii), deficienŃe ale oaselor, ale articulaŃiilor.
• DEFICIENłELE MORFOLOGICE PARłIALE
A doua categorie de deficienŃe fizice morfologice – după E. Verza –
sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse: deficienŃe ale
capului (ex.: cap macrocefal – supradimensionat în raport cu corpul, cap
microcefal – subdezvoltat în raport cu corpul, cap brahicefal – fără
proeminenŃa occipitală, cap doliocefal – cu diametrul antero-posterior
alungit şi cu o „şa” la mijloc, cap hidrocefal etc.), ale feŃei (faŃă prea
ovală, prea alungită, lăŃită, cu cicatrici, malformaŃii, cu pareze, faŃă cu
afecŃiuni ale ochilor – strabism, ochi înfundaŃi sau prea apropiaŃi etc., sau
ale nasului, urechilor, faŃă cu dinŃi vicios implantaŃi etc.), deficienŃe ale
gâtului (un gât prea lung sau prea scurt, prea gros sau prea subŃire, gât
cifotic, lordotic sau scoliotic, gât răsucit – torticolis, gât cu relief tiroidian
accentuat etc.), deficienŃe ale trunchiului/ale toracelui (prea lung, prea
scurt, îngust, prea larg, prea bombat, plat, cu semne de rahitism,
strangulat sau cu stern înfundat), ale abdomenului (un abdomen prea
proeminent, strangulat, cu hernii sau prea moale), ale spatelui (spate
cifotic, scoliotic, asimetric), deficienŃe ale coloanei vertebrale, ale bazi-
nului (căzut prea mult în jos, înclinat lateral etc.).
O altă categorie de deficienŃe morfologice parŃiale sunt cele ale
membrelor superioare, care pot fi inegale (în lungime sau grosime),
asimetrice, rămase în flexie/extensie, cu umeri prea înguşti/largi, prea
căzuŃi sau „Ńepoşi”, sau „aduşi”, cu braŃe inegale, cu coate în
flexie/entensie, în O sau în X, cu antebraŃe curbate, asimetrice, sau cu
sechele traumatice, cu degete cu anomalii sau cu omoplaŃi asimetrici etc.
Tot deficienŃe morfologice parŃiale sunt şi deficienŃele membrelor
inferioare, membre care pot fi inegale, cu contracturi, cu şolduri cu relief
accentuat sau asimetrice, cu genunchi rămaşi în flexie/extensie sau
asimetrici, cu gambe recurbate sau cu sechele traumatice, cu glezne
strâmbe, în X sau scobite şi cu degete „în ciocan” – în flexie cu sprijin pe
unghii – sau strâmbe, suprapuse sau deformate etc.
• DEFICIENłELE FUNCłIONALE
A doua mare categorie de deficienŃe fizice este reprezentată de
deficienŃele funcŃionale, în care includem:
129
 – deficienŃe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade
de paralizii, tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a
mişcărilor);
– deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ale
aparatului respirator – ex.: insuficienŃă respiratorie, ale aparatului
cardiovascular – ex.: hipertensiune arterială, ale aparatului digestiv şi
funcŃiilor de nutriŃie – ex.: obezitate, ale sistemului endocrin – ex.:
insuficienŃă sexuală, nanism, deficienŃe ale organelor de simŃ).
O altă clasificare a deficienŃelor fizice (motorii) este oferită de
Robănescu (1976), care împarte aceste deficienŃe în trei categorii:
a) deficienŃe fizice de origine osteo-articulară – în care sunt
incluse malformaŃiile congenitale (ex.: luxaŃie congenitală de şold,
amputaŃie congenitală, picior strâmb congenital), deformările osoase
apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea membrelor, rahitism,
cifoze, scolioze etc.) sau sechelele temporare sau definitive ale
accidentelor mai ales cele de circulaŃie şi postcombustie);
b) deficienŃe fizice de origine neurologică care sunt reprezentate
de: infirmitatea motrică de origine cerebrală (ce presupune pareze,
paralizii spastice, probleme de coordonare, mişcări involuntare-sincinezii,
tulburări de echilibru la care se adaugă şi tulburări asociate de genul
epilepsiei, tulburărilor senzoriale, instrumentale – ex.: execuŃia gesturilor
etc.), bolile neuronului motor periferic (sechelele de poliomelită şi
afecŃiunile neurologice evolutive-miopatiile, distrofiile neuromusculare);
c) bolile cronice evolutive articulare (polioartritele reumatismale
ale copilului şi artropatiile din hemofilie).
În categoria tulburărilor de psihomotricitate includem toate
tulburările lateralităŃii (ex: încrucişată, contrariată), ale conduitelor
motrice de bază (ex: ale mersului, săritului, ale controlului postural),
tulburările de realizare motrică (apraxia – pierderea capacităŃii de
execuŃie a gesturilor, a mişcărilor adaptate unui scop, dispraxia –
incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia motrică – afectarea
vitezei şi a forŃei scrisului etc.), tulburări ale conduitelor perceptiv-
motrice (ale orientării spaŃiale – necunoaşterea termenilor spaŃiali,
perceperea greşită a poziŃiilor în spaŃiu, orientarea incorectă în spaŃiu,
lipsa memoriei spaŃiului şi ale orientării temporale), tulburări ale
schemei corporale (presupunând necunoaşterea părŃilor corpului sau
incapacitatea de folosire a lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de
130
mişcare şi incapacitate de orientare şi urmărire a unui obiect în mişcare),
tulburări ale conduitelor motrice fine (ex: incapacitate de concentrare şi
de perseverare într-o acŃiune anume).

4.4. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii

În abordarea oricărei deficienŃe fizice sau psihomotorii este
important să fie respectate anumite principii de bază, care pot asigura
succesul intervenŃiei recuperatorii, şi anume:
– principiul prevenirii deficienŃei fizice;
– principiul intervenŃiei de tip educaŃional precoce;
– principiul intervenŃiei globale şi individualizate a persoanei cu de-
ficienŃă fizică;
– principiul intervenŃiei cooperării şi al parteneriatului;
– principiul intervenŃiei structurilor de sprijin.
Aşadar, înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să
prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex.
vaccinări – împotriva bolilor transmisibile, asanarea solului, aprovizio-
narea cu apă, examene medicale periodice ale gravidei şi copilului,
supravegherea regimului nutriŃional, combaterea consumului de alcool şi
de droguri, asigurarea de medicamente pentru tratarea bolilor, de acte
chirurgicale esenŃiale, de tratament recuperator). La aceste măsuri
preventive se adaugă şi cele cu caracter terŃiar care împiedică transfor-
marea unei incapacităŃi în handicap, ele fiind incluse în programele de
readaptare a copilului/adultului cu deficienŃă (programe care nu presupun
tratament medical, ci măsuri de ordin psihologic şi social – ex.: reorien-
tare profesională).
Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică), demersul
corector debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului.
În evoluŃia oricărui copil, esenŃiali sunt primii trei ani ai existenŃei
sale, perioadă în care se achiziŃionează întreg bagajul psihomotric. Orice
întârziere în evoluŃia normală în planul creşterii şi dezvoltării va
determina disfuncŃionalităŃi greu de recuperat ulterior. IntervenŃia
educaŃională precoce asigură copilului deficient motor condiŃii optime de
achiziŃie a engramelor senzitivo-motorii, context în care educaŃia poate
duce la recuperarea sau compensarea deficienŃei fizice.

131
 Abordarea copilului deficient fizic trebuie să se facă şi în cunoştinŃă
de cauză privind capacităŃile lui cognitive, afectiv-relaŃionale, care pot fi
dezvoltate şi valorificate compensator.
EducaŃia copilului deficient fizic implică şi educaŃia familiei lui,
întrucât baza recuperării lui este reprezentată de afecŃiunea şi de suportul
oferite de familie. O familie armonioasă, un cadru familial cald, suportiv
pot grăbi recuperarea unui copil deficient fizic. În plus, după perioada
iniŃială de recuperare în instituŃii specializate, se trece la continuarea
terapiei în familie, care constă în activităŃile zilnice pe care copilul trebuie
să le repete, sub controlul atent şi cu susŃinerea părinŃilor.
Fiecare copil, indiferent de forma sau de nivelul deficienŃei, dispune
de un potenŃial morfofuncŃional care îi conferă capacitatea de a se angaja
în recuperare. Totuşi, această capacitate este influenŃată de găsirea, în
plan psihologic, a resurselor necesare unei automobilizări. Copiii
deficienŃi fizic, în special fetele, aflaŃi la vârsta marilor transformări
fiziologice, încep să conştientizeze starea de fapt legată de modificarea
aspectului corporal şi apar întrebări dramatice de tipul: „de ce eu?”, „de
ce nu sunt la fel cu celelalte”, „ce pot face pentru a deveni normală?”. Ca
urmare a unui asemenea lanŃ de întrebări, la care adolescentul/adultul
caută în zadar răspunsuri, pot apărea manifestări care pot degenera, în
timp, în tulburări de comportament. Aici intervine terapeutul – psihologul
al cărui rol este de a lucra cu deficientul fizic pe linia acceptării
deficienŃei fizice, a recâştigării încrederii în sine, a diminuării anxietăŃii,
frustrării lui, a valorizării pozitive a personalităŃii adolescentului etc. De o
deosebită importanŃă în recuperarea deficienŃilor fizic este, aşadar,
consilierea psihologică şi familială.
Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup –
cu grup suportiv), în recuperarea deficienŃilor fizic se apelează cu pre-
cădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se poate) prin exerciŃii de
gimnastică, fizioterapie, prin kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctură etc.
Copilul deficient fizic trebuie să fie şcolarizat în şcoli obişnuite,
alături de copiii sănătoşi, mai ales dacă intelectul lui este normal şi are
aptitudini pentru învăŃătură. Există, în sprijinul acestei idei, numeroase
exemple de copii cu deficienŃe fizice (unele grave) care au devenit
muncitori, magistraŃi, funcŃionari, economişti sau medici.
Copilul reacŃionează faŃă de handicapul lui fizic în funcŃie de
atitudinea părinŃilor faŃă de el. Chiar dacă părinŃii încearcă să-şi
132
controleze manifestările exterioare legate de reacŃia de decepŃie, copilul
cu deficienŃă înŃelege că este diferit de ceilalŃi, că este un intrus, că nu este
copilul „visat”. De aceea, copilul cu deficienŃă fizică are nevoie de
dragostea celor din jur, cu atât mai mult, cu cât el îşi formează mai greu
conştiinŃa de sine şi cercul relaŃional. Într-un mediu afectiv cu carenŃe,
copilul trăieşte un sentiment puternic de insecuritate, teama că va fi
abandonat de familia sa şi respins de societate. De asemenea, el acordă o
importanŃă deosebită relaŃiei cu alŃi copii, datorită necesităŃii de a se simŃi
acceptat de aceştia şi suportă greu sărăcia relaŃiilor afective cu familia şi
cu mediul exterior. El nu are suficientă încredere în sine pentru a-şi
dovedi creativitatea, curiozitatea şi spiritul întreprinzător. Pentru un copil
cu deficienŃă fizică, asigurarea de experienŃe noi constituie o reală
problemă, datorită unui nivel funcŃional redus sau datorită supraprotecŃiei
familiale. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a-şi exercita propriile
opŃiuni, de a-şi exprima dorinŃele şi de a vedea că adultul Ńine cont de
alegerile sale. În acest fel, va beneficia de experienŃe noi, care-i vor
solicita capacităŃile de adaptare şi de voinŃă. Uneori, adulŃii sunt uimiŃi de
perseverenŃa acestor copii în vederea atingerii unor performanŃe, mai ales
şcolare. Copii cu deficienŃe fizice de natură neurologică depun eforturi
susŃinute pentru dobândirea unor experienŃe noi, mai ales în ceea ce
priveşte comunicarea verbală şi corporală. În acest domeniu, copilul are o
mare capacitate de adaptare, ajungând să se facă înŃeles cu ajutorul
mamei sau al altui copil. Ca orice suflet uman, persoanele cu deficienŃe
fizice au nevoie de apreciere şi stimă. Aprecierea şi stima apar atunci
când activitatea copilului este încununată de succes. Din păcate, atunci
când scopurile propuse sunt prea înalte şi pretenŃiile părinŃilor prea mari,
poate apărea eşecul. Uneori, sentimentul eşecului este perceput atât de
intens, încât părinŃii intervin, asigurând copilului un mediu de viaŃă
supraprotejat. În aceste situaŃii, acesta va fi insuficient pregătit pentru
viaŃa de adult. PărinŃii şi educatorii au probleme în a găsi calea cea mai
corectă pentru rezolvarea situaŃiilor dificile, care ar fi găsirea unui
echilibru între situaŃia de ajutor total ce asigură copilului un succes rapid
şi situaŃia de intervenŃie parŃială, în care copilul are unele probleme de
rezolvat şi unele obstacole de depăşit pentru a-şi atinge scopul.
Familia şi societatea trebuie să se adapteze permanent între cele
două extreme: supraprotecŃia, care generează dependenŃă şi confruntarea
permanentă cu noi scopuri, cu noi Ńinte, uneori dificil de atins. Dacă nu se
133
realizează o mediere între cele două extreme, se ajunge fie la un
comportament rapid şi agresiv, fie la o renunŃare pasivă din partea
copilului.
Copilul trebuie să îşi asume unele responsabilităŃi faŃă de propria
persoană sau faŃă de alte persoane. Dacă familia îi refuză acest drept,
practic îi refuză inserŃia socială. Autonomia personală este necesitatea
fundamentală ce stă la baza construirii conştiinŃei de sine. DeficienŃa
fizică perturbă realizarea acestei necesităŃi fundamentale. Lipsa
autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate, la scăderea
ritmului de învăŃare a unor lucruri noi. Pentru a-şi obŃine autonomia
personală, copilul depune eforturi deosebite, ce trebuie susŃinute de
familie.
FaŃă de solicitările mediului socio-familial, copilul dispune de un
număr redus de scheme şi tipuri de reacŃie. Acestea sunt reprezentate de
reacŃia de imitaŃie, de opoziŃie, de compensare, de supracompensare şi de
demisie. ReacŃia de imitaŃie presupune existenŃa unui model care se
bucură de autoritate, prestigiu, simpatie. ReacŃia de opoziŃie sau de protest
exprimă nevoia de independenŃă, de afirmare a personalităŃii individului,
dorinŃa cunoaşterii de sine. ReacŃia de compensare este socotită de
V. Milea drept o formă inconştientă de apărare, care permite echilibrarea
sentimentelor de inferioritate. Sentimentul de inferioritate legat de
deficienŃele fizice şi senzoriale poate fi compensat prin căi care pot sau nu
să contravină normelor de conduită socială. Astfel, copilul este atras către
modele negative care trezesc interesul grupului şi cu care el încearcă să se
identifice. Uneori, compensarea apare sub forma unor stări de reverie sau
a plăcerii pentru laude exagerate, care oferă copilului o modalitate de
satisfacere a dorinŃelor neîmplinite. ReacŃia de supracompensare stă la
originea eforturilor de ambiŃie şi perseverenŃă prin care individul se va
învinge pe sine şi defectele sale. Prin această reacŃie se urmăreşte
înlăturarea sentimentelor de inferioritate. ReacŃia de demisie implică în
mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de aspiraŃii în
concordanŃă cu posibilităŃile sale reale.
Alteori, apare un sentiment de descurajare, de abandon, de
neîncredere şi apatie. Aceste reacŃii sunt frecvent întâlnite la copiii şi
adolescenŃii confruntaŃi cu eşecuri permanente. Frecvent, ei recurg la
droguri sau se lasă manipulaŃi cu uşurinŃă de către ceilalŃi. Aceste reacŃii
apar mai ales ca un răspuns la atitudinea familiei, astfel că putem
134
considera copilul ca fiind oglinda părinŃilor. Această situaŃie este
evidentă în cazul copiilor cu deficienŃe fizice care sunt dependenŃi de
părinŃi. PărinŃii se grupează în 5 categorii – echilibraŃi, indiferenŃi,
exageraŃi, autoritari şi inconsecvenŃi.
Copiii părinŃilor echilibraŃi au o imagine obiectivă despre
realitate. Ei se privesc aşa cum sunt, cu calităŃile, dar şi cu defectele lor.
Aceşti copii doresc să ajungă adulŃi pentru a-şi demonstra valoarea.
Tânărul este perseverent în rezolvarea obstacolelor întâlnite, demonstrând
o tendinŃă vie de a se impune şi de a conduce. Prin efort propriu, el caută
să-şi depăşească condiŃia, realizând activităŃi la un nivel înalt de
competenŃă.
Atitudinea de neglijare şi de respingere a copilului este frecvent
întâlnită atunci când el nu a fost dorit, părinŃii lui fiind tipul de părinŃi
indiferenŃi. Copilul lor este complet neglijat, i se refuză cele mai
elementare drepturi, este pedepsit, ridiculizat, izolat de lume din cauza
deficienŃei sale. Astfel, el se află în imposibilitatea de a face faŃă unor
cerinŃe şi de a-şi alege căile care l-ar putea conduce spre succes. Copilul
respins de părinŃi se simte inferior şi nesigur, se consideră nedemn de
dragostea părinŃilor, frecvent fiind neîngrijit, murdar. În relaŃiile cu ceilalŃi
copii este brutal, permanent pus pe ceartă, răzbunător. Este izolat frecvent
de colectiv, întrucât devine agresiv fără motiv; leagă greu prietenii, fiind
interiorizat şi neadaptat.
Copilul cu părinŃi exageraŃi este crescut într-un climat de seră, fără
a avea obligaŃii, fără a i se refuza nici un capriciu şi anticipându-i-se toate
dorinŃele. Familia sa preia toate problemele, astfel că el este îmbrăcat şi
încălŃat chiar de alŃii şi la vârste foarte mari. Grija familiei pentru copil
este axată în mod deosebit pe starea lui de sănătate, cu insistenŃă pe
fragilitatea lui. Apare astfel un climat dominat de anxietate, de o grijă
bolnăvicioasă pentru sănătatea copilului. Pentru un copil cu deficienŃe
fizice, o astfel de grijă excesivă are efecte negative, în contactul cu ceilalŃi
copii fiind pasiv, lipsit de iniŃiativă, incapabil de autoapărare. Îşi pune
frecvent în joc imaginaŃia, refugiindu-se în visare astfel că orice contact
cu realitatea este evitat. PărinŃii exageraŃi favorizează apariŃia la copii a
reacŃiilor de dependenŃă şi imaturitate, aceştia devenind neascultători,
agresivi chiar, fără încredere în sine şi cu un autocontrol redus.
PărinŃii autoritari solicită din partea copilului lor o ascultare totală,
interzicându-i-se acestuia orice iniŃiativă şi asumare de răspundere. El este
135
împiedicat să-şi dezvolte capacităŃile de decizie şi acŃiune, repetatele
eşecuri generând neîncredere şi pesimism. Fiind lipsit de iniŃiativă, copilul
va fi supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar atunci când are
dreptate. Nivelul său de aspiraŃie este destul de scăzut, iar angajarea în
muncă este slabă. Dacă porneşte o activitate, el va avea multă răbdare, mai
ales în îndeletnicirile de rutină. Copilul acestor părinŃi va fi ascultător, dar
nefericit şi ostil, frecvent loial, onest, corect. Acest comportament apare
atunci când părinŃii sunt autoritari, dar îşi îngrijesc atent copilul şi-şi
manifestă totuşi afecŃiunea. În cazurile în care părinŃii nu fac acest lucru,
copiii pot avea un comportament deviant şi antisocial.
Copiii părinŃilor inconsecvenŃi sunt profund derutaŃi, deoarece
părinŃii lor oscilează de la autoritate la permisivitate, de la indiferenŃă la
tutelă. Uneori, copilul este disputat de părinŃii în conflict, fiind solicitat să
opteze pentru anumite poziŃii. În această situaŃie, el va fi instabil, nesigur,
uşor de atras şi de influenŃat de persoane rău intenŃionate.
În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi
problema impactului psihologic al deficienŃei fizice asupra copilului.
Acest impact este diferit, în funcŃie de grupa de vârstă şi de tipul
handicapului.
De la 1 la 3 ani copilul îşi dezvoltă autonomia, învăŃând să meargă şi
să vorbească. DeficienŃa fizică va determina reducerea mobilităŃii, lipsind
copilul de autonomie. În formele grave de deficienŃă, chiar îmbrăcarea şi
hrănirea pot fi obositoare pentru copil, astfel că el trebuie ajutat de părinŃi.
În acest context, copilul are o încredere redusă în forŃele sale. Perioada de
preşcolar este stadiul de dezvoltare a iniŃiativei, astfel că învăŃarea este mult
perturbată în situaŃia unei deficienŃe fizice. O problemă majoră acum este
legată de identitatea sexuală. La grădiniŃă se practică jocuri de imitare a
activităŃilor specifice fiecărui sex. În familie, copilul îşi va forma această
identitate în funcŃie de rolul asumat de fiecare părinte în îngrijire şi în
asigurarea veniturilor. În strânsă legătură cu identitatea sexuală se formează
şi imaginea despre propriul corp. CunoştinŃele copilului despre propriul
corp apar prin folosire, percepŃie şi vizualizare. Atunci când copilul este
bolnav, imaginea sa asupra corpului este centrată pe durere şi pe
anxietate. Copilul exercită un control precar asupra unor funcŃii
(incontinenŃa urinară de ex.), astfel că se simte jenat şi inferior. Copiii cu
deficienŃe fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de formarea
imaginii corporale, mai ales la nivelul segmentelor afectate.
136
 În perioada şcolară, elevul ajunge la desăvârşirea capacităŃilor sale,
cu diminuarea sentimentului de inferioritate. Succesul depinde de
capacitatea copilului de a coopera şi de a intra în competiŃie cu ceilalŃi.
Uneori, deficienŃa fizică poate fi barieră în calea creativităŃii şi
competitivităŃii lui. Prietenia joacă, la această vârstă, un rol deosebit în
formarea stimei de sine. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind
„diferit” poate afecta sentimentul de apartenenŃă la grup, ceea ce
determină izolare şi evitarea relaŃiilor sociale. În această perioadă, copilul
se identifică din ce în ce mai mult cu grupul din care face parte şi cu
liderul acestuia. Apare astfel o tendinŃă de independenŃă, mai ales faŃă de
familie. De aceea, trebuie ajutat să înŃeleagă că, deşi nu este „normal,
perfect”, are calităŃi şi abilităŃi demne de admiraŃia celor din jurul lui.
În adolescenŃă, impactul deficienŃei este deosebit. În etapele
anterioare, imaginea de sine, stima de sine şi comportamentul erau
influenŃate de relaŃia cu părinŃii. Adolescentul este diferit, el visează la un
viitor independent, departe de casă, departe de părinŃi, chiar dacă va
trebui să se descurce singur. În adolescenŃă apare dorinŃa de stabilire a
propriei identităŃi. Modificările pubertale trebuie integrate în imaginea de
sine, cu câştigarea controlului şi cunoaşterea propriilor capacităŃi fizice
sau psihice. La copiii cu deficienŃe fizice, aceste identificări sunt
prioritare, dar ele se desfăşoară frecvent în singurătate, deoarece „a fi
diferit” înseamnă a fi exclus din grup. În această perioadă, tânărul este
deosebit de vulnerabil la stresul emoŃional produs de boală. ÎnfăŃişarea
corporală, măiestria şi abilităŃile reprezintă elementele de bază la această
grupă de vârstă. O afectare cât de mică a uneia dintre aceste calităŃi poate
determina o respingere din grup. Pentru a fi asemănători cu colegii lor,
adolescenŃii cu deficienŃe sunt capabili de a merge până la refuzul
deficienŃei, însoŃit de refuzul îngrijirii şi al tratamentelor. Astfel, pentru a
fi „ca toată lumea”, ei pot renunŃa la ajutoarele tehnice de specialitate,
care le oferă confort, dar care-i separă de colegii sănătoşi.
DeficienŃa fizică vizibilă afectează în mod deosebit relaŃiile
sexuale. BăieŃii sunt foarte afectaŃi când boala nu le permite să fie
independenŃi şi să se realizeze pe plan profesional. Ei acceptă uşor o
deficienŃă vizibilă sau un aspect corporal modificat, atâta timp cât
mobilitatea şi realizarea profesională sunt posibile. Fetele sunt puternic
afectate de modificarea aspectului corporal, mai ales atunci când este
vizibilă şi nu poate fi mascată prin vestimentaŃie. Ele acceptă uşor
137
limitarea mobilităŃii dacă sunt atractive în continuare şi în atenŃia
persoanelor de sex masculin.
Un ultim aspect ce trebuie luat în considerare este reprezentat de
reacŃiile copilului la boală şi mai ales la durere.
În faŃa bolii, copilul are reacŃii negative de agitaŃie, insomnie,
refuzul alimentelor, plâns. La copilul preşcolar şi la şcolarul mic pot
apărea fenomene de exploatare a bolii sau chiar dorinŃa de a fi bolnav,
pentru a fi alintat. Uneori apare o stare de relativă inerŃie manifestă prin
pasivitate, prin lipsa de energie a copilului. În cazul spitalizărilor de
durată, pot apărea reacŃii depresive, mai ales atunci când mama nu stă
permanent cu copilul. Pentru a evita reacŃiile traumatizante, copilul va fi
pregătit, persoanele din familie explicându-i situaŃia în termeni simpli, pe
înŃelesul său. În spital, el va putea păstra unele obiecte cu care este
familiarizat (jucăria preferată, pijamaua sau papucii favoriŃi).
La copiii de vârstă şcolară, semnele de depresie se grupează sub
forma tulburărilor afective, a dezvoltării lente şi a manifestărilor
somatice. Tulburările afective se traduc prin tristeŃe, izolare cu refuz al
relaŃiei cu colegii sau prin reacŃii afective excesive şi invadante.
Dezvoltarea lentă se manifestă prin scăderea randamentului şcolar, prin
dificultăŃi de concentrare, de atenŃie şi de memorare. Manifestările
somatice sunt reprezentate de lipsa poftei de mâncare, insomnii, oboseală,
cefalee, dureri abdominale. Aceste reacŃii apar frecvent, ca urmare a
internării în spital, mai precis din cauza efectului internării, al separării de
părinŃi.
La adolescenŃi, depresia se manifestă prin tulburări afective de
comportament datorită modificării aspectului corporal. Această
modificare determină reacŃii de respingere din partea grupului, din partea
colegilor de sex opus.
Uneori, copiii interpretează boala şi deficienŃa ca pe o pedeapsă
cauzată de un comportament necorespunzător. Ei acceptă pasiv toate
procedurile medicale dureroase, considerându-le o pedeapsă meritată.
Alteori, copilul este total lipsit de energie, de voinŃă, acceptând pasiv tot
ceea ce i se întâmplă. În cadrul sindromului de pasivitate, Lăzărescu
includea anxietatea de separare. ReacŃia cea mai puternică apare în
copilăria timpurie, mai ales între 15 şi 30 luni. Această reacŃie evoluează
în trei etape: protest, disperare şi detaşare. În faza de protest, copilul
plânge, strigă după părinŃi, refuză atenŃia personalului medical şi este de
138
neconsolat. Urmează disperarea, în care plânsul încetează, dar copilul
devine inactiv, nu este atras de jucării şi se izolează. În faza de detaşare
apare o adaptare la situaŃie, copilul se joacă, surâde şi pare să-şi formeze
relaŃii cu alte persoane. Acest comportament este de resemnare, nefiind
un semn de mulŃumire, deoarece este indiferent faŃă de părinŃi.
În perioada de preşcolar, această reacŃie este mai puŃin intensă,
deoarece la această vârstă sunt bine suportate micile perioade de separare
de părinŃi. Astfel, preşcolarul refuză mâncarea, suferă de insomnie,
plânge doar în prezenŃa părinŃilor, se izolează de ceilalŃi copii.
În perioada de şcolar, stresul generat de boală poate creşte nevoia
de securitate şi de ajutor, copiii simŃindu-se singuri, plictisiŃi sau depri-
maŃi. Frecvent, reacŃia este legată mai ales de despărŃirea de prieteni şi de
activităŃile uzuale decât de cea de părinŃi. Pentru adolescent, separarea de
părinŃi este un element cu efecte pozitive. Problema separării apare doar
datorită pierderii contactului cu grupul de prieteni, ceea ce duce la
pierderea locului său din cadrul acestui grup. În aceste cazuri, personalul
medical are datoria de a interveni, încercând să atenueze aceste reacŃii.
Dacă reacŃiile sunt puternice, trebuie apelat la sfatul unui specialist. În
general, se încearcă minimalizarea acestor reacŃii prin mai multe tipuri de
metode.
O reacŃie care apare frecvent, atât la copii, cât şi la adulŃii cu
deficienŃă este furia. Copilul reacŃionează cu furie la restricŃiile impuse de
situaŃia sa sau de tratamentele medicale necesare (imobilizare în aparat
gipsat). Furia se manifestă diferit, în funcŃie de vârsta copilului. Copiii
mici îşi manifestă furia prin Ńipete, urlete şi chiar prin lovirea
adversarului. Copiii mai mari îşi exprimă furia printr-un limbaj abuziv.
Astfel, expresiile „nu ştiu”, „nu-mi pasă” evocă furia care trebuie inter-
pretată ca o solicitare de ajutor: „ajută-mă să înŃeleg ce mi se întâmplă”.
O altă reacŃie emoŃională este reprezentată de negarea deficienŃei.
Această atitudine reprezintă un mecanism de adaptare care asigură o
speranŃă. SperanŃa în vindecare sau în ameliorare reprezintă o necesitate
universală. Negarea handicapului şi fixarea unor obiective înalte pot avea
efecte stimulative asupra copilului. Totuşi, aceste fantezii pot fi
periculoase, mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital şi de
perspectiva unui tratament care să asigure vindecarea. Rezultatele pot fi
dezastruoase în faŃa eşecului unui tratament, putându-se ajunge la
pierderea speranŃei şi la depresie.
139
 O altă reacŃie întâlnită la copilul cu defect fizic este cea de
exploatare a stării de boală, care poate duce în final la reacŃie hipo-
condriacă. Această reacŃie apare la copiii supraprotejaŃi, care îşi folosesc
deficienŃa ca scuză, pentru a nu depune eforturi susŃinute în activitatea
şcolară. Frecvent, de la această exploatare a deficienŃei se ajunge la
convingerea că şcoala este mai gravă decât în realitate şi deci că este mai
bine să se evite orice efort fizic sau intelectual.
O altă abordare în cazul deficienŃilor psihomotor trebuie să vizeze
recuperarea fizică.
ExerciŃiul fizic, folosit în scop profilactic, dar mai ales corectiv,
influenŃează nu numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc, ci
echilibrează concomitent funcŃiile fiecărui organ, realizând o stare de
sinergie şi de solidaritate funcŃională. Cele mai evidente efecte funcŃionale
se constată tot la nivelul aparatului locomotor. În gimnastica corectivă,
exerciŃiile fizice urmăresc nu numai exercitarea, dezvoltarea şi perfec-
Ńionarea funcŃiilor motorii normale, dar mai ales reeducarea şi recuperarea
celor slăbite sau tulburate. În tulburările şi deficienŃele aparatului
locomotor, exerciŃiul fizic, dozat şi gradat în concordanŃă cu posibilităŃile
funcŃionale ale deficientului, reeducă şi perfecŃionează calităŃi motrice de
bază, în special forŃa, rezistenŃa, supleŃea şi îndemânarea. Aceste
îmbunătăŃiri funcŃionale se datoresc intervenŃiei unor factori neuromus-
culari, care uşurează transmiterea impulsului nervos şi utilizarea completă a
substanŃelor energetice.
Efortul fizic, chiar de intensitate mică, creează nevoia unui aport
crescut de substanŃe nutritive, accelerând funcŃiile respiratorii şi cardio-
vasculare, absorŃia de la nivelul intestinului, nutriŃia şi excreŃia. În
gimnastica medicală, sunt selecŃionate şi grupate exerciŃiile fizice care
influenŃează una sau alta dintre marile funcŃiuni.
În fiziologia exerciŃiilor fizice, se explică pe larg mecanismele
complexe care dirijează armonios aparatele şi sistemele organismului. Se
poate afirma că exerciŃiul fizic, repetat metodic şi gradat, după principii şi
reguli bine stabilite, în concordanŃă cu vârsta, sexul, dar mai ales cu
pregătirea fizică anterioară a individului, îmbunătăŃeşte funcŃiile mari ale
organismului.
ExerciŃiul fizic are la orice vârstă, dar îndeosebi în perioada de
creştere, un puternic rol educativ.

140
 Sistemul nervos este educabil mai ales în sectorul neuromotor.
Mişcarea repetată şi corectată se perfecŃionează nu numai printr-o reglare
mai bună a lucrului grupelor musculare, ci cu precădere printr-un mai bun
control psihoneuromotor.
Atitudinea corpului, mişcările şi gesturile corpului, precum şi toate
manifestările cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continuă a funcŃiei
psihoneuromotoare la cerinŃele permanente ale adaptării corpului, în
concordanŃă cu necesităŃile lui.
Stimularea simultană a factorilor morali şi de voinŃă contribuie
substanŃial la realizarea corectării atitudinilor greşite, la perfecŃionarea şi
corectarea mecanismelor psihoneuromotorii.
În corectarea deficienŃelor fizice, exerciŃiul fizic este folosit atât sub
forma exerciŃiilor statice, cât şi a celor dinamice.
ExerciŃiile statice corective constau fie din poziŃii, fie din contracŃii
izometrice.
PoziŃiile sunt asigurate de contracŃii musculare statice care fixează
trunchiul şi segmentele sale, menŃinându-le împotriva gravitaŃiei sau a
altor forŃe mecanice care tind să modifice raporturile dintre ele. În
gimnastica medicală, poziŃiile de lucru se împart în poziŃii fundamentale
(stând, pe genunchi, şezând, culcat, atârnat) şi derivatele lor. PoziŃiile,
după atitudinea corpului în timpul menŃinerii lor, pot fi corecte – când
există o respectare a atitudinii normale, globale sau segmentare, corective
– când se realizează o corectare parŃială a deficienŃei globale sau
segmentare şi hipercorective – când se obŃine nu numai corectarea
poziŃiei, ci şi realizarea aspectului invers deficienŃei. PoziŃiile corective şi
hipercorective sunt derivate ale poziŃiilor fundamentale simetrice sau
asimetrice, obŃinute prin modificări ale poziŃiei capului şi gâtului,
trunchiului, membrelor superioare şi inferioare.
ExerciŃiile dinamice se pot realiza în gimnastica medicală sub
forma mişcării active, libere sau legate, a mişcării active cu rezistenŃă.
ExerciŃiile dinamice corective se pot sistematiza astfel:
1. ExerciŃii active de cap şi gât, trunchi, membre superioare şi
inferioare – executate liber sau cu îngreunare.
2. ExerciŃii de respiraŃie cu caracter corectiv.
3. ExerciŃii aplicative cu caracter corectiv.
4. ExerciŃii de redresare – pasive, pasivo-active sau active.

141
 5. ExerciŃii de relaxare a grupelor musculare contractate sau
scurtate.
Din grupa exerciŃiilor active fac parte, în primul rând, exerciŃiile
active realizate cu segmentul deficient, precum şi exerciŃiile cu segmen-
tele învecinate, care amplifică mişcările corective ale deficienŃei primare.
ExerciŃiile active vor fi bine localizate numai la segmentul deficient,
pentru a nu crea alte deficienŃe compensatorii (Exemplu: pentru
corectarea lordozei lombare se vor executa mişcări de flexie ale
trunchiului numai la nivelul regiunii lombare, coloana vertebrală toracală
fiind fixată sau menŃinută în poziŃii corective). Aceste mişcări pot fi
executate cu îngreunare – mingi medicinale, bastoane, gantere etc. – sau
împotriva unei rezistenŃe manuale sau opuse forŃei gravitaŃiei.
ExerciŃiile segmentelor învecinate deficienŃei principale vor întregi
sau corecta exerciŃiul principal. Astfel, membrele superioare în lordoza
lombară vor lucra în plan posterior, pentru a evita compensarea cifotică a
coloanei vertebrale dorsale, în timp ce membrele inferioare vor fi duse,
menŃinute sau fixate în plan anterior, pentru corectarea poziŃiei bazinului.
De asemenea, aceste exerciŃii vor fi executate liber sau cu îngreunare
diferită.
În cadrul exerciŃiilor corective, mişcările pot fi executate analitic,
dar cele mai bune rezultate se obŃin atunci când se execută exerciŃii
combinate.
ExerciŃiile de respiraŃie cu caracter corectiv se execută din poziŃii
stabile. Se pot executa liber sau în timpul exerciŃiilor de trunchi şi
membre superioare, din poziŃii simetrice sau asimetrice care să nu
stânjenească mişcările toracelui. În general, exerciŃiile de respiraŃie se vor
introduce la sfârşitul părŃii introductive şi în partea fundamentală a lecŃiei,
după exerciŃiile corective mai grele.
ExerciŃiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru
educarea sau reeducarea deprinderilor motrice de bază. Dintre cele mai
bune exerciŃii aplicative cu conŃinut corectiv sunt exerciŃiile de mers,
exerciŃiile de târâre, de echilibru şi suspensiuni. ExerciŃii de mers
corectiv sunt introduse în partea introductivă şi finală a lecŃiei de
gimnastică medicală. Se vor folosi numai acele exerciŃii de mers cu
structură corectivă pentru deficienŃa primară. De exemplu: mers pe
vârfuri pentru corectarea cifozei, mers cu genunchii îndoiŃi şi trunchiul
vertical pentru corectarea lordozei (mers ghemuit) etc.
142
 ExerciŃii de târâre – se efectuează din poziŃii cu bază mare de
susŃinere şi centrul de greutate foarte aproape de baza de sprijin care
permit o localizare precisă a exerciŃiilor la nivelul segmentului deficitar şi
angrenează în lucru grupe mari musculare. ExerciŃiile de târâre se execută
din poziŃii fundamentale culcat, pe genunchi şi şezând, dar şi din poziŃiile
derivate ale acestora, executate simetric sau asimetric.
ExerciŃii de echilibru pot fi simple şi asociate, cu purtări de obiecte
uşoare, determinând o solicitare simetrică a muşchilor antagonici.
Suspensiunile se pot realiza pasiv prin susŃinerea greutăŃii corpului
cu ajutorul diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin forŃa
membrelor superioare. Astfel, pot să fie complete, când se realizează pe
verticală, sau incomplete – pe plan oblic sau cu sprijinul membrelor
inferioare. Suspensiunile active se pot executa simplu sau combinat – cu
mişcări active (pendulări, răsuciri), cu redresări pasive-active.
ExerciŃiile de redresare constau în luarea unor poziŃii corective sau
hipercorective şi menŃinerea lor pe o perioadă de timp bine determinată.
Ele se pot executa pasiv sau activ. Trebuie subliniată importanŃa mare a
exerciŃiilor corective, atât în condiŃii de repaus, cât şi în mers. Redresările
pasive se pot însoŃi de tracŃiuni şi presiuni imprimate asupra segmentului
deficient de către profesor sau de unele aparate mecanice, cum este
aparatul Zander. De asemenea, se poate asocia cu suspensiunile. Cele mai
bune redresări pasive se obŃin din poziŃia atârnat şi culcat. Redresările
active constau, de fapt, dintr-o autocorectare progresivă a atitudinii
corpului, imprimând şi menŃinând poziŃii corective prin încercări repetate
şi insistente în faŃa oglinzii. Ele contribuie la formarea reflexului de
atitudine corectă a corpului. PoziŃiile cele mai indicate pentru executarea
acestor exerciŃii sunt poziŃiile stând şi şezând.
În cazul când un copil prezintă un handicap psihomotor,
abordarea de tip recuperator trebuie să fie adecvată tipului de handicap şi
posibilităŃilor individuale ale copilului respectiv.
Astfel, în cazul unei dominanŃe încrucişate sau al unei
ambidextrii, de exemplu, pot apărea dificultăŃi şi probleme considerabile
de dezvoltare. Aceste stări apar, într-adevăr, uneori, la copiii perfect
normali, motiv pentru care este extrem de important să fie studiată încă
din copilărie problema dominanŃei. Nu este imposibil ca un copil care are
o dominanŃă încrucişată ochi-mână – cum ar fi, de exemplu, între ochiul
stâng şi mâna dreaptă sau viceversa – să înveŃe să citească şi să scrie, dar
143
foarte frecvent chiar şi copiii cu o dezvoltare normală şi cu o inteligenŃă
superioară întâmpină dificultăŃi deosebite în cazul acestei dominanŃe
încrucişate. Există cazuri în care eşecul în deprinderea scrisului şi cititului
este total, caz în care copilul va folosi scrierea în oglindă sau va învăŃa
foarte greu cititul şi scrisul, deşi la aritmetică şi la alte discipline poate
învăŃa foarte uşor.
Mâna dominantă poate fi stabilită observându-l pe copil când
desenează sau când execută o activitate care presupune îndemânare, de
pildă când mănâncă. Unii copii se pot folosi de una dintre mâini când este
necesară o forŃă mai mare şi de cealaltă când trebuie să execute mişcări
mai precise, aceasta din urmă fiind considerată mâna dominantă.
Piciorul dominant poate fi identificat cerându-i-se copilului să urce
o treaptă, să coboare de pe un scaun, sau să lovească cu piciorul un obiect
de mici dimensiuni, cum ar fi o cutie de chibrituri plasată vertical, piciorul
folosit putând fi socotit dominant.
După cum am arătat, înainte de a decide cum să influenŃăm sau să
modificăm o dominanŃă încrucişată, este important să stabilim dominanŃa
pentru fiecare mână, picior, ochi sau ureche în parte. În nici un caz nu
trebuie să încercăm să modificăm dominanŃa principală a copilului. De
aceea, dacă observăm o dominanŃă de stânga evidentă la mână, ureche şi
picior, dar o dominanŃă de dreapta la ochi, este preferabil să o modificăm
pe aceasta din urmă, numai dacă nu există probleme vizuale. Celelalte
preferinŃe fiind egale, în cazul unui copil cu dominanŃă de dreapta, el
trebuie să fie ajutat să-şi definitiveze a dominanŃă atât la nivelul ochiului,
cât şi al mâinii.
Când dominanŃa s-a stabilit deja temeinic la nivelul mâinii, este mai
uşor să modificăm dominanŃa ochiului, dar înainte de aceasta este
necesară o testare a acuităŃii vizuale. Trebuie evitată exersarea dominanŃei
unui ochi care este impropriu îndeplinirii misiunii sale.
Este de la sine înŃeles că stabilirea corectă a dominanŃei îl poate
scuti pe copil de greutăŃi în învăŃarea scrisului şi cititului, dar nu numai
depăşirea acestui handicap şcolar acŃionează asupra stării emoŃionale,
pentru că dominanŃa încrucişată însăşi generează o anumită nesiguranŃă
emoŃională la copil.
Aspectul emoŃional al dominanŃei şi al lateralităŃii este mult mai
evident la ambidextri. Există cazuri în care, în ciuda unei dezvoltări
normale a vorbirii, nu apare vreo dominanŃă la nici unul dintre nivelurile
144
menŃionate (mână, ochi, picior sau ureche). Dintr-un anumit punct de
vedere s-ar părea că aceşti copii sunt avantajaŃi, mai ales la tenis şi
scrimă, deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine ambele mâini îi
dezavantajează pe adversari. Totuşi, acest fenomen trece adeseori
neobservat nu numai de părinŃi şi de profesori, dar chiar şi de către copii.
Apare aici o problemă aparent fără nici o legătură. Acest copil va fi
acuzat că minte şi fură permanent, deşi este un copil adorabil, drăguŃ, care
stabileşte relaŃii bune, deschise, cu anturajul său. PărinŃii şi profesorul au
făcut tot posibilul să-i corecteze această înclinaŃie, acordându-i afecŃiune
şi sprijin continuu. De asemenea, îi explică consecinŃele posibile ale
faptelor sale urâte şi i se aplică diverse pedepse, dar totul se dovedeşte
zadarnic. Copilul continuă să fure tot ce doreşte, oriunde este posibil şi va
minŃi totdeauna într-un mod inventiv, sfruntat, transparent totuşi. Într-adevăr,
se pare că nici nu-i pasă dacă minciunile sale sunt sau nu credibile. Pur şi
simplu el va spune o poveste şi nu va ezita să o schimbe complet când va
fi pus în aceeaşi situaŃie, indiferent de efectul pe care îl poate avea asupra
ascultătorilor. El pare că nu are nici un fel de mustrări de conştiinŃă. Va
promite că nu va mai fura sau nu va mai minŃi, dar, cu prima ocazie, o va
face din nou, datele problemei rămânând mereu aceleaşi.
Aceşti copii pot fi uneori recunoscuŃi la prima vedere. Fizionomia
lor specifică constă într-o identitate aproape perfectă între cele două zone
ale feŃei, stânga şi dreapta. FaŃa lor, cel mai adesea rotundă, seamănă
oarecum cu aceea a unui pisoi. Dacă li se cere să scrie cu ambele mâini,
se va evidenŃia ambidextrismul lor excepŃional, de care adesea se vor
minuna chiar şi ei.
Copiii încă mici, la care dominanŃa nu s-a definitivat, pot fi adesea
ajutaŃi să dobândească un anumit simŃ al comportamentului etic,
antrenându-i în vederea instalării unei anumite dominanŃe. Adevărata lor
problemă decurge din faptul că nu pot diferenŃia dreapta de stânga, ceea
ce este adevărat de ceea ce este fals, ceea ce este bun de ceea ce este rău,
distincŃia aceasta rămânând vagă şi nedeterminată.
Luni întregi şi uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe
aceşti copii să-şi dezvolte suficient perseverenŃa şi voinŃa care permit
stabilirea unei dominanŃe clare şi definitive. Dacă se reuşeşte, izbânda
este de ordin moral, iar copilul o va resimŃi ca pe o victorie personală. Din
nefericire, după pubertate această victorie devine aproape imposibilă.

145
 Un alt handicap psihomotor, extrem de sever, este paralizia
cerebrală, ale cărei simptome caracteristice sunt spasticitatea, mersul
forfecat şi mişcările involuntare. Există o clasificare a paraliziei în:
tetraplegie, paraplegie şi hemiplegie, aceasta din urmă însemnând
paralizia unei singure laturi a corpului, fie stânga, fie dreapta, atât braŃul
cât şi membrul inferior de pe aceeaşi parte putând fi paralizate. În cazul
paraplegiei sunt afectate, în aceeaşi măsură sau nu, fie ambele braŃe, fie
ambele membre inferioare. În sfârşit, în cazul tetraplegiei sunt afectate
atât braŃele cât şi membrele inferioare, existând posibilitatea ca unul
dintre ele să fie mult mai sever afectat.
Se poate constata că, în oricare dintre aceste forme de paralizie,
perceperea şi integrarea spaŃială a copilului sunt implicate în mod
fundamental. În cazul hemiplegiei este afectată orientarea laterală. În
cazul paraplegiei, orientarea verticală este redusă. În cazul tetraplegiei
este deficitară orientarea pe direcŃia sagitală. Aceasta din urmă reprezintă
un fenomen deosebit de impresionat. Faptul că un copil nu poate avea
siguranŃa unei experienŃe proprii în orientarea stânga-dreapta, faŃă-spate
este manifestat în expresia de anxietate intensă ce poate fi citită pe faŃa lui
şi care arată că el este iremediabil condamnat la o orientare pe direcŃia
frontală. În ce priveşte categoriile calitative ale paraliziei, se poate vorbi
despre patru elemente separate care, în majoritatea cazurilor, se combină
între ele, ducând la o formă finală de paralizie. Totuşi, ele pot şi trebuie să
fie analizate separat.
Este vorba mai întâi de spasticitate, care se caracterizează prin
înŃepenirea unui membru sau a unei articulaŃii şi prin contractarea
muşchilor. Membrul respectiv poate fi totuşi mişcat, dacă se procedează
cu blândeŃe şi lent. Totuşi, dacă viteza de mişcare creşte sau dacă apare o
presiune bruscă, rigiditatea se accentuează şi sporeşte gradul de
contractare a muşchilor. Starea spastică poate fi mai exact descrisă ca o
stare de crampă şi de contracŃie musculară extremă şi permanentă.
A doua formă a paraliziei cerebrale, atetoza, se caracterizează prin
mişcări involuntare, adesea răsucite sau spiralate, asemănătoare unduirii
plantelor sau viermilor. Specificitatea formei atactice constă în mişcări
exagerate, care nu-şi ating scopul. O reacŃie de răspuns la un stimul se
traduce prin contracŃii musculare destul de adecvate, dar insuficient
compensate de mişcarea muşchilor antagonici. Astfel, mişcarea care
rezultă „trece de Ńintă”. În sfârşit, forma rigidă a paraliziei cerebrale
146
permite numai mişcări de foarte mică amplitudine, impresia generală
fiind aceea că membrele întâmpină o rezistenŃă extrem de mare.
Trebuie remarcat că nici unul din cele patru tipuri nu se
conformează strict concepŃiei generale de paralizie, care presupune o
incapacitate motorie absolută. Se poate observa totuşi că simptomele
paraliziei cerebrale reprezintă forme patologice ale mişcării, în care
mişcarea este cel mai adesea distorsionată mai curând datorită unei supra-
activităŃi musculare decât din cauza lipsei acesteia.
Incapacitatea totală de a executa vreo mişcare musculară – aşa-nu-
mita paralizie flască – este tipică pentru leziunile nervoase periferice de
la nivelul măduvei spinării sau al membrelor, dar ea nu apare în paralizia
cerebrală.
Când ne ocupăm de aceşti copii trebuie să Ńinem seama de hiper-
sensibilitatea lor accentuată şi să evităm stimulii senzoriali bruşti, intenşi
şi violenŃi, iar în cazul copilului suferind de atetoză, stimulii emoŃionali
excesivi. În acest sens au fost elaborate diverse exerciŃii ale pedagogiei
curative şi fizioterapii speciale, multe din ele luând în considerare
problema separării capului de procesele motorii ale corpului. Acest
procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie.
Totuşi, fizioterapia şi euritmia curativă, două dintre cele mai
importante terapii, necesită îndrumări şi control medical. Nu este însă mai
puŃin adevărat că o abordare generală a problemelor copiilor paralitici ar
avea mult de câştigat dacă s-ar înŃelege situaŃia specifică a copilului
respectiv, precum şi modul în care el se percepe pe sine şi dacă va accepta
faptul că el este prizonierul experienŃei sale senzoriale.
Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibilităŃi
care ar trebui să se rezume esenŃialmente la faŃă şi la cap, dar care se
extinde asupra întregului corp. Atunci când atingem membrele unui copil
afectat de paralizie cerebrală, trebuie să procedăm cu tot atâta delicateŃe
ca atunci când îi atingem faŃa. La fel, dacă nu ne aflăm în raza lui vizuală,
nu-i vom împinge niciodată scaunul cu rotile fără a-l preveni. Trebuie mai
întâi să ne facem cunoscută prezenŃa şi intenŃiile. Modul de abordare
trebuie să fie în general delicat, blând, gradat. În acest scop, se dovedesc
utile exerciŃiile de auto-observare a propriilor mişcări în faŃa oglinzii. Ele
permit sensibilităŃii senzoriale şi mişcării să se disocieze.
Dacă privim cu înŃelegere situaŃia unui copil paralizat, vom observa
că el este nu numai hipersensibil, dar şi lipsit de experienŃa sinelui, a
147
identităŃii sale corporale pe care o persoană sănătoasă o câştigă prin
simŃul tactil, prin mişcare, prin senzaŃia de confort şi de echilibru. Aceste
simŃuri operează în cea mai mare parte în imediata apropiere a pragului
conştient, sau chiar sub acest prag şi sunt cruciale pentru securitatea
fizică, gradul de confort şi eficienŃă. În cazul unui copil paralitic, aceste
experienŃe fundamentale sunt absente.
Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator în privinŃa
diferenŃierii funcŃionale între cap şi corp.
Atât în abordarea generală a paraliziei cerebrale la copii, cât şi în
cea educaŃională, nu trebuie să uităm că acesta simte nevoia unei anumite
siguranŃe în orientarea spaŃială şi a unui ajutor pentru a putea percepe
imaginea propriului corp. Toate acestea se pot realiza într-o mare
diversitate de moduri.
Mai există o carenŃă, foarte diferită de paraliziile cerebrale, care
poate afecta grav dezvoltarea motorie a copilului. Este vorba despre
hipotonie. Etiologia acestei stări patologice nu este cunoscută cu precizie,
dar pare să fie şi ea, în multe cazuri, de origine cerebrală. Copilul care
suferă de hipotonie nu-şi va ridica capul şi nu-şi va folosi mâinile şi
braŃele la timpul cuvenit. El va rămâne în poziŃia culcat. Se întâmplă
uneori ca nici atunci când ajunge la vârsta şcolară să nu se poată ridica în
picioare. Această afecŃiune se poate combina cu o întârziere în
dezvoltarea generală şi situaŃia poate fi de o gravitate extremă. Uneori pot
fi remarcate simptomele unei uşoare spasticităŃi, dar principalul simptom
este total opus spasticităŃii şi constă într-o atonie musculară, o inerŃie
generală şi o lipsă totală de vigoare. În alte privinŃe copilul poate părea
relativ normal, uneori somnoros şi apatic.
Modul în care abordăm un copil cu hipotonie trebuie să fie complet
diferit de cel folosit în cazul copilului cu paralizie cerebrală. Dacă se
urmăreşte dezvoltarea motorie şi dezvoltarea generală, atunci va fi nevoie
de o stimulare permanentă şi destul de intensă. De mare importanŃă este
stimularea frecventă şi continuă a reflexului primar al apucării, cât şi a
celui planetar. Un mijloc util îl reprezintă în acest caz exerciŃiul prin care
copilul este pus să stea desculŃ pe un băŃ rotund. Copilul cu hipotonie nu
poate fi ajutat decât printr-o stimulare perseverentă atât a activităŃii
motorii, cât şi a vorbirii. Şi în acest caz, chineziterapia trebuie făcută sub
control medical.

148
 Aşadar, în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau psihomotorie, de
vârsta persoanei respective, de potenŃialul ei fizic şi psihic se va proceda
la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip recuperator.

REZUMAT
DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în
forma şi funcŃiile fizice ale organismului, care tulbură creşterea normală
şi dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc
aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capaci-
tatea de muncă productivă a individului. DeficienŃele fizice se constituie,
deci, ca invalidităŃi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea
organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, locali-
zate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.
Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau
locomotori (de motricitate), cât şi pe cei care suferă de unele boli
permanente – cronice (boli respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce
influenŃează negativ capacitatea fizică a individului. În această categorie
pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni senzoriale (surzii şi orbii),
Ńinând cont de particularităŃile lor specifice deosebite.
Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii se prezintă sub o mare
varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. Pot fi
sistematizate, după diferite criterii, în mai multe categorii. Astfel, după
un prim criteriu, al originii, cauzele pot fi împărŃite în interne şi externe.
Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de
dezvoltare, de natura funcŃiilor somatice, organice şi psihice, iar cauzele
externe sunt raportate la condiŃiile de mediu, de viaŃă şi de educaŃie ale
individului. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu
acŃiune directă, care interesează elementele proprii ale deficienŃei, şi
cauze indirecte, care produc o afecŃiune sau o deficienŃă morfologică sau
funcŃională. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în
predispozante (favorizante) şi determinante (declanşatoare). Cauzele
favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în
legătură cu ereditatea, cu influenŃele nocive pe care le suferă organismul
fătului în viaŃa intrauterină etc. Factorii determinanŃi (declanşatori)
sunt cei care prin apariŃia şi acŃiunea lor determină dezvoltarea

149
deficienŃelor fizice şi psihomotorii. Ei pot acŃiona în perioada
intrauterină, în timpul travaliului sau în perioada copilăriei.
DeficienŃele fizice sunt grupate, alături de deficienŃele senzoriale, în
categoria deficienŃelor somatice sau biologice după mai multe criterii:
prognosticul (evoluŃia) deficienŃei fizice (deficienŃe neevolutive – statice,
fixate definitiv, foarte greu de corectat – şi deficienŃe evolutive – care
progresează sau regresează, putând fi corectate, într-o proporŃie mai mare
sau mai mică, mai uşor sau mai greu), gravitatea (deficienŃe fizice uşoare,
care se pot corecta destul de uşor şi total – ex.: deficienŃa cifotică, gâtul
înclinat lateral sau înainte etc., deficienŃe de grad mediu în care sunt
înglobate defectele morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie
lentă, care se corectează parŃial sau rămân nemodificate – ex.: cifoze,
lordoze, deformaŃii ale abdomenului, toracelui etc. şi deficienŃe accentuate
care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de
evoluŃie – ex. malformaŃiile aparatului locomotor), localizarea şi efectele
deficienŃei (deficienŃe morfologice şi deficienŃe funcŃionale). Ambele
categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de întinderea şi de
profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale sau de ansamblu)
şi deficienŃe parŃiale (regionale, segmentare sau locale).
E. Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de
creştere, de nutriŃie, de atitudine, deficienŃe ale tegumentelor, ale mus-
culaturii, oaselor sau articulaŃiilor. A doua categorie de deficienŃe fizice
morfologice sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse:
deficienŃe ale capului, ale feŃei, deficienŃe ale gâtului, trunchiu-
lui/toracelui, ale abdomenului etc. A doua mare clasă de deficienŃe fizice
este reprezentată de deficienŃele funcŃionale în care includem: deficienŃe
ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii,
tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mişcărilor) şi
deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ex. ale
aparatului respirator).
În ce priveşte recuperarea deficienŃelor fizice, trebuie avut în
vedere faptul că înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să
prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex.
vaccinări – împotriva bolilor transmisibile, asanarea solului, aprovi-
zionarea cu apă, examene medicale periodice ale gravidei şi copilului,
supravegherea regimului nutriŃional etc.), la care se adaugă şi cele cu
caracter terŃiar care împiedică transformarea unei incapacităŃi în handicap
150
(incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu defiienŃă).
Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică), demersul corector
debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului, pentru ca
ulterior importantă să fie educaŃia copilului deficient fizic, implicit şi
educaŃia familiei lui. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată
individual sau în grup – cu grup suportiv), în recuperarea deficienŃilor
fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se
poate) prin exerciŃii de gimnastică, fizioterapie, prin kinetoterapie,
reflexoterapie, acupunctură etc. În cadrul aspectelor de consiliere
psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al
deficienŃei fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, în funcŃie de
grupa de vârstă şi de tipul handicapului. Importante sunt şi reacŃiile
copilului la boală şi mai ales la durere. Recuperarea fizică – exerciŃiul
fizic – folosită în scop profilactic, dar mai ales corectiv, influenŃează nu
numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc, ci echilibrează
concomitent funcŃiile fiecărui organ, realizând o stare de sinergie şi de
solidaritate funcŃională. Aşadar, în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau
psihomotorie, de vârsta persoanei respective, de potenŃialul ei fizic şi
psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip
recuperator.

CONCEPTE – CHEIE
• DeficienŃă fizică = abatere de la normalitatea corporală (formă şi
funcŃii), care afectează creşterea şi dezvoltarea normală a organismului,
modifică aspectul exterior, reduce puterea de adaptare la efortul fizic,
diminuând capacitatea de muncă a individului.
• Psihomotricitatea = funcŃie complexă care integrează şi
subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi
funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor, cât şi execuŃia
adecvată a actului de răspuns.
• Schema corporală = reprezentarea mai mult sau mai puŃin
globală, mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are
copilul despre propriul său corp, considerând că ea nu este un dat iniŃial,
nici o entitate biologică sau fizică, ci rezultatul unor raporturi adecvate ale
individului cu mediul.
151
 • Lateralitatea = cunoaşterea de către individ a celor două părŃi
ale corpului (stângă şi dreaptă), exprimând inegalitatea funcŃională a
părŃii drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în
dezvoltare şi a repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care sunt factorii-cauză ai deficienŃelor fizice şi cum putem
preveni apariŃia lor?
2. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui pacient cu
hemiplegie.
3. Ce obiective trebuie să urmărim în terapia de tip psihologic a
deficienŃelor fizice?

EXTENSII TEORETICE
Sindromul hiperkinetic (hiperactiv)
Simptomele acestui sindrom (exasperante şi sâcâitoare) sunt
produsul unui proces inflamator la nivelul creierului copilului (encefalită).
Copilul hiperkinetic, agitat, violent, se situează la polul opus copilului
paralitic, înŃepenit, izolat, apatic. Vorbirea hiperkineticului poate fi
normală, clară, neinhibată sau poate fi limitată sau complet absentă. În
mod obişnuit, mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se
observă o lipsă de coordonare a celor care necesită precizie. Stările
convulsive de tip „petit mal” sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva
neobişnuit la acest copil. O altă caracteristică prezentă este legănatul, fie
el lateral, frontal, în picioare sau aşezat, cu aplecare până la pământ sau
stând în genunchi şi pe coate şi izbindu-şi fruntea de saltea sau de podea.
Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului
respirator. Somnul poate fi şi el tulburat, aşa cum pot apărea şi probleme
de alimentaŃie, zbucium fără rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare.
Hiperkineticul se distinge, de asemenea, printr-o lipsă de concentrare a
atenŃiei, el putând fi uşor de distras de la o activitate sau preocupare.
Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinereŃe, iar stimularea
senzorială, îmbrăcând variate forme, ia proporŃii care depăşesc normalul,
apropindu-se de obsesie. Deşi facultăŃile intelectuale ale copilului

152
hiperkinetic nu sunt grav afectate, se poate remarca totuşi un anumit grad
de deteriorare cognitivă.
Cum lucrăm cu un copil cu asemenea trăsături? La baza educaŃiei
lui trebuie să stea ideea că acesta are nevoie de spaŃiu şi de posibilităŃi
reale pentru a-şi descărca energia şi forŃa fizică, cu scopul ajutării altor
persoane (fiind motivat de asemenea acŃiuni). Este necesar să întărim la
acest copil detaşarea şi prudenŃa, să nu-l expunem la foarte mulŃi stimuli,
mai ales noi (aşadar, metodele educative moderne, bazate pe stimulare
intensă, constantă, se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic). El are
nevoie de un mediu armonios, care să-i ofere stabilitate, de situaŃii bine
definite. EsenŃiale sunt dragostea şi grija părintească, care trebuie
menŃinute chiar şi atunci când situaŃia impune îndepărtarea temporară a
copilului. Un exerciŃiu util şi eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este
cel al perceperii formelor „în oglindă” (ex: copilul trebuie să meargă pe
un traseu – linie – un număr de paşi într-o direcŃie şi apoi trebuie să refacă
forma traseului – ca în oglindă – în direcŃia opusă) sau al vorbirii „în
oglindă” (cuvinte/propoziŃii pronunŃate în ordine firească, apoi inversate).

BIBLIOGRAFIE
1. ALBU A., ALBU C., AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a
copilului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000.
2. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice, Ed.
FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2002.
3. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
4. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed.
Medicală, 1976.
5. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
6. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
7. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
8. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
9. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
10. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

153
 5. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT

5.1. Definirea tulburărilor de comportament

Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative,
obiectiv-observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le
execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). Comportamentul
este, aşadar, expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu, a
echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de
integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat, de regulă, într-un sistem
de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. Mai putem defini
comportamentul ca fiind conduita unui subiect luat în considerare într-un
mediu şi timp date, având semnificaŃie adaptativă şi întotdeauna
subordonându-se unui sens (scop).
Pe fondul interacŃiunii copilului cu şcoala, cu familia, cu grupurile
de prieteni, sau de cunoştinŃe etc., pot apărea comportamente adapta-
tive, sau, dimpotrivă, se pot contura comportamente dezadaptative, aflate
în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultivă
un tip de „comportament normal”.
Comportamentul copilului/adolescentului este puternic influenŃat
de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetică a individului şi
de mediul social în care acesta trăieşte şi munceşte.
Tulburările de comportament sau modificările de comportament
sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoŃional-
volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. Străchinaru, 1994).
Aceste devieri de conduită sunt, aşadar, nu doar abateri de la normele
stării de sănătate, ci şi de la normele morale, cu daune resimŃite în
raporturile sociale normale.

154
 Criteriile de diferenŃiere ale unui comportament normal faŃă de
un comportament deviant diferă foarte mult de la o cultură la alta, de la o
epocă la alta. În literatura de specialitate, în afara termenului de „tulburare
de comportament” (adoptat de Comisia de Nomenclatură a Congresului
Mondial de Psihiatrie Infantilă din 1950), există numeroase alte denumiri
folosite pentru a desemna aceeaşi realitate. Astfel, Yonbrel vorbeşte
despre „copilul rău”, Wallon despre „copilul turbulent”, Beaujean despre
„copilul revoltat”, Lafon despre „inadaptare juvenilă” etc. (R. Răşcanu,
1994). În Ńara noastră, R. Răşcanu, în 1980 a introdus termenul de
„sindrom comportamental” sau „comportamentism”.

5.2. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament

Persoana cu tulburare de comportament se deosebeşte de cea
normală prin faptul că acest tip de conduită este oscilantă, pendulând
adeseori între agresivitate, iritabilitate, tendinŃe necontrolate şi necenzu-
rate, lipsa stăpânirii de sine şi neevidenŃierea autocontrolului.
Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament
îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice, diferite de cele
ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul
structurilor morale (referindu-ne de fapt la lipsa valorilor morale sau la
influenŃa negativă a celor imorale), modificări la nivelul relaŃiilor afective
(frecvent fiind prezente atitudini de ostilitate, de neîncredere sau
agresivitate), scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie (din cauza
egocentrismului ridicat orice renunŃare la ceva care-i produce plăcere este
percepută ca agresiune asupra propriei persoane), perturbarea
sentimentelor de culpabilitate (care fie nu există, fie iau forma unei
sfidări, culpabilitatea fiind puternic interiorizată), existenŃa unor puternice
sentimente de devalorizare (cel în cauză autopercepându-se ca fiind o
„non-valoare” – apreciere întărită frecvent atitudinal şi verbal şi de cei din
jur şi continuând să repete comportamente negative tocmai pentru că nu-l
crede nimeni bun de ceva sau capabil să se schimbe), a unor sentimente
acute de injustiŃie (responsabilitatea pentru comportamentele sale fiind
atribuită altor persoane, sistemului, societăŃii – „mi se face o cruntă
nedreptate”). La aceste particularităŃi specifice persoanei cu tulburări de
comportament putem adăuga şi existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui, acesta,
pe de o parte, caracterizându-se printr-o slabă consistenŃă şi echilibru
155
intern (mascate frecvent prin manifestări perturbatoare gen mânie,
negativism, minciună etc., care indică fals puterea sau forŃa Eu-lui, a
persoanei) şi pe de altă parte, printr-o alterare a relaŃionării cu persoanele
iubite (acestea devenind doar obiect de satisfacere egoistă a nevoilor
personale şi nu parteneri de comunicare sau de contopire spirituală). În
plus, pot apărea şi tulburări de cunoaştere, persoana în cauză trăind
exclusiv în prezent, faptele actuale fiind percepute de sine-stătător, fără
nici o legătură cu experienŃa trecută, astfel că realitatea în care se înscrie
persoana cu aceste tulburări este una eminamente actuală. Pe acest fond,
tulburările de comportament aduc cu ele şi perturbările de apărare,
acestea fiind frecvent de tip defensiv, centrate fie pe găsirea unor scuze
sau a unor mijloace/căi de a scăpa de o acuzaŃie sau dintr-o situaŃie
neplăcută, fie pe identificarea – reală sau imaginară – a unui vinovat („Ńap
ispăşitor”) al actelor sale, fie pe găsirea unui aliat puternic (care să-l
sprijine în acŃiunile sale). De asemenea, mecanismele de apărare ale celor
cu tulburări comportamentale sunt orientate spre găsirea de rezistenŃe la
schimbare (mai ales în faŃa tentativelor de reeducare, interpretate frecvent
ca atac direct la securitatea interioară) şi spre descoperirea sau inventarea
de puncte slabe, negative la o persoană valoroasă, cu influenŃă pozitivă
puternică în grup.
Tulburările de comportament produc adeseori şi deformarea
conceptului de libertate, care, în interpretarea persoanei cu asemenea
comportament, înseamnă lipsa oricărei restricŃii, a oricărei exigenŃe
sociale, inexistenŃa oricărei reguli, „libertatea” fiind considerată în acest
context sinonimă cu „hiperautonomia” (fiind de fapt o accentuată tendinŃă
spre anarhie). Sentimentele umanitare, pe fondul tulburărilor de
comportament sunt denigrate, persoana respectivă manifestând o opoziŃie
făŃişă faŃă de sentimente de tipul milei, înŃelegerii, respectului etc.,
ridiculizându-le, luându-le în bătaie de joc sau atacând persoanele din jur
care le manifestă în comportament (pe care, de altfel, le consideră
„slabe”).
Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este
inadecvată şi săracă în privinŃa structurării conŃinutului ei. Semnalăm
între caracteristicile ei o serie de itemi cu tendinŃa de condensare în
subsisteme operaŃionale la nivel psihosocial:
– operare preponderent cu pseudovalori;
– precaritate şi inadecvenŃă valorică;
156
 – imaturitatea structurilor psiho-afective şi sociale ale personalităŃii;
– inconsistenŃa calitativă a conştiinŃei de sine;
– imaturitatea socială exprimată în mod precar la nivel vocaŃional şi
axiologic;
– realizarea falsă a imaginii de sine.
Acest mare şi grav deficit de maturizare socială generează la
nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de dispersie. Marele
deficit de la nivel axiologic imprimă, printr-o dinamică specială a
intereselor, o înclinare a tinerilor şi a adolescenŃilor către trasee facile de
ascensiune, de realizare: fuga către venit uşor (mai ales după 1990 la noi
în Ńară şi în condiŃiile trecerii spre economia de piaŃă), tentaŃia agonisirii
banilor fără scrupule şi numai cu un calcul egoist etc.
Este ştiut şi acceptat faptul că atât în planul normalului, cât şi al
patologicului fiinŃează un sistem de aspiraŃii în care sunt posibile
disfuncŃionalităŃi rezultate din discrepanŃa între aspiraŃii şi performanŃe.
La adolescenŃii şi tinerii cu tulburări comportamentale, prezentând o
imaturizare psiho-afectivă, persistă, de fapt, o necristalizare şi o
disfuncŃionalitate a elementelor structurale în planul personalităŃii.
Dispersia intereselor şi a aspiraŃiilor, consecinŃă a disfuncŃiei prin
defect psihosocial, induce o devitalizare a câmpului de aspiraŃii, fapt care
paralizează orizontul ascensiunii umane. Astfel, se sesizează elemente de
bruiaj comportamental, care pot fi cotate între tendinŃa tânărului spre
şocant, spectaculos în sine şi elemente de falsă reuşită, de încercări
nereuşite la şcoli, facultăŃi, în căsnicii etc. Toate acestea sunt cauzate de
imposibilitatea realizării unor mesaje de feed-back autentice, sau de
desele „ricoşări” de pe orbitele funcŃionale normale.
Această structură de personalitate a adolescenŃilor cu tulburări
comportamentale se evidenŃiază printr-o slăbiciune şi o fragilitate psiho-
emoŃională, printr-un tip de neconvergenŃă faŃă de frânele voliŃionale, faŃă
de normalitate. Această neconvergenŃă se traduce prin performanŃe foarte
inegale la nivelul atenŃiei, al memoriei, dar şi prin hiperemotivitate,
instabilitate, impulsivitate, elemente paroxistice la nivelul global al
personalităŃii. Pe celălalt palier al ecuaŃiei formării psihice se găseşte
mediul social faŃă de care adolescenŃii devianŃi îşi comandă conduita,
structurându-şi reacŃii dintre cele mai variate (faŃă de situaŃiile pe care le
traversează în grup, în societate). Cel mai adesea se pot întâlni reacŃii

157
nonadaptabile şi un fel de impromptitudine la stimulii din mediu
(„impromptitudine situaŃională”).
Se ştie că la normalitate dezvoltarea psihogenetică este asimilată cu
armonia, cu echilibrul. FaŃă de acestea, în tulburările de comportament, în
devianŃă găsim o dizarmonie a conduitelor, o dispersie a structurilor
psihofizice, o neconvergenŃă şi o inadaptare în plan socio-moral.
EsenŃa tulburărilor de comportament în perioada 17-25 ani constă
chiar în fenomenul dispersiei psihice, care le generează, concomitent cu
inadaptarea şi dezadaptarea. Dispersia psihică structurală la nivelul
proceselor psihice bazale (atenŃie, memorie), distrugând unele valenŃe
operaŃionale (la nivelul gândirii) şi determinând proiectări la nivelul între-
gii personalităŃi induce „derapări” ce pot coincide cu comportamen-
talismul, cu delicvenŃa şi cel mai adesea se identifică cu dezadaptarea.
Aspectele medico-profesionale ilustrate de diferitele cercetări
reliefează caracterul nestructurat al personalităŃii comportamentalilor,
slaba lor inserare socială, accentuând necesitatea efectuării expertizelor
medico-legale psihiatrice până la 24-25 ani.

5.3. IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită

(de comportament)
Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe
întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe, vârste şi mediu social, pentru a
putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de
comportament. Totuşi, s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi
I. Străchinaru sau R. Răşcanu) care au arătat că pe sexe, distribuŃia
tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete
(unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi, în timp ce altele
indică preponderenŃa 9/1), în timp ce, pe vârste, curba frecvenŃei cazurilor
este mai accentuată între 7 – 15 ani. Ca răspândire teritorială, diferenŃa
dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori
mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comporta-
ment la oraş), poate şi pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban,
supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă, continuă, aceştia
din urmă antrenându-şi copiii în munci productive, dându-le astfel
ocupaŃii precise de la o vârstă fragedă.

158
 ApariŃia tulburărilor cu caracter dizarmonic, devenite trăsături
psihopatice, se poate ordona în funcŃie de perioadele caracteristice ale
evoluŃiei vieŃii psihice – în funcŃie de vârstă:
− în prima copilărie şi în preşcolaritate, viitorul psihopat adult
manifestă trăsături de comportament îngrijorătoare, exprimate la început prin
aberaŃii minore care se pot amplifica până la manifestări antisociale. De
obicei, acestea sunt privite ca dificultăŃi infantile, dificultăŃi de adaptare,
manifestări deviante. Aceşti copii se caracterizează premorbid prin reacŃii
coleroase însoŃite de agresivitate, instabilitate psihomotorie, hiperkinezie,
impulsivitate, astfel că ei sunt remarcaŃi, fiind capricioşi, egoişti şi dornici de
a se impune cu orice preŃ, sensibili la laudă, sugestibili;
− la vârsta şcolară, tulburările, de obicei, se accentuează în paralel
cu dificultăŃile de încadrare în disciplina colectivului clasei, apărând
dificultăŃi de învăŃare, survenite din cauza preferinŃei copilului de a se
juca în loc de a învăŃa, apoi de a frecventa cinematografele pentru a
viziona filme cu conŃinut violent. În timp, ajungând la un decalaj
informaŃional negativ serios în raport cu colegii, copilul cu tulburări de
comportament încearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte
pe care el le consideră de bravură: turbulenŃă la ore, insultarea cadrelor
didactice sau a adulŃilor. Aceşti şcolari devin adevărate probleme atât
pentru părinŃii lor, cât şi pentru educatori, care au tendinŃa de a-i trata
intempensiv prin măsuri drastice. Ca urmare, manifestările
comportamentale negative se accentuează, se îmbogăŃesc şi din cauza
facilităŃii cu care aceşti copii îşi însuşesc exemplele „rele” (de fapt,
modalităŃi de conduită mai apropiate de cea personală, după principiul
celui mai mic efort);
− la pubertate, incidenŃa şi gravitatea tulburărilor de comportament
cresc datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă şi a relaŃiilor noi cu
mediul, relaŃii care tind să devină tot mai tensionante şi conflictuale.
Manifestările reactive pot apărea şi la tinerii cu un comportament
anterior normal, aceştia putând prezenta reacŃii de opoziŃie (faŃă de
atitudinea severă parentală), de demisie (absenteism şcolar cauzat de eşec,
parazitism şcolar cauzat de ratări succesive, parazitism social), de
compensare (în fond supracompensare) faŃă de lipsa unor satisfacŃii în
viaŃa de familie sau în cea şcolară (vagabondaj, alcoolism, excese sexuale
sau reacŃii de imitaŃie: fumat, furt, consum de drog).

159
 5.4. Etiologia tulburărilor de comportament
Unele tulburări de comportament trec neobservate (neafectând nici
persoana respectivă, nici relaŃiile ei cu cei din jur), în timp ce altele, dacă
rămân, se permanentizează şi se transformă în tulburări de personalitate
la vârsta adultă. Multe dintre tulburări de comportament se instalează la
vârstă mică, în copilărie, întrucât atunci structura personalităŃii este
fragilă, uşor de influenŃat de către alŃii (mai ales în sens negativ).
Cauzele incriminatorii pentru apariŃia tulburărilor de comportament
sunt extrem de numeroase, de variate şi de complexe.
Putem grupa cauzele acestor devieri ale conduitei în mai multe
categorii mari:
1. Boli organice
2. Boli psihice ale minorilor
3. Cauze genetice
4. ParticularităŃi ale mediului înconjurător (ambiant)
5. ParticularităŃi de personalitate

1. Bolile organice răspunzătoare de instalarea tulburărilor de com-

portament sunt: epilepsia, traumatismele cranio-cerebrale şi oligofre-
niile.
a. Epilepsia – ca suferinŃă centrală, globală – imprimă, în timp,
trăsături particulare personalităŃii bolnavului, indiferent de originea şi
natura lezională a suferinŃei devenită cronică. Interesant este faptul că
subiecŃii cu devianŃă comportamentală, recrutaŃi dintre cei cu epilepsie
(având crize comiŃiale, urmare a unor leziuni centrale, mai ales
temporale), afişează modificări comportamentale care devin trăsături de
personalitate. Mai semnificative sunt: a) vâscozitatea afectivă; b) adezi-
vitate şi c) bradipsihie – pe fondul lor putând să apară manifestări
agresive explozive, manifestări coleroase, ca şi descărcări psihomotorii,
reacŃii neurovegetative secundare activării instinctelor primare, manifes-
tări disforice, dar mai ales acte de natură antisocială.
În perioadele intercritice, precum şi postcritice, se instalează o serie
de înclinaŃii patologice: atitudini manifest ostile faŃă de anturaj (peste care
se suprapun tendinŃele sadice), vagabondajul, înclinaŃia către furt,
piromania, minciuna, ca şi consumul de alcool în exces, tentaŃia
distrugerii etc.
160
 După unii autori, predispoziŃia la crize de mânie, de furie, reven-
dicare în replică la cauze neînsemnate devine o trăsătură constantă şi
reprezintă aproape 40-100 % dintre motivele pe care le constată
specialistul la internarea în spitalele de profil a unor adolescenŃi, turbu-
lenŃi, epileptoizi ca structură.
Caracteristic epilepticului, care poate săvârşi acte de tip devianŃă
comportamentală ce vizează legea penală, este faptul că descărcarea prin
acte de mare agresivitate şi cruzime nu aduce după sine regretul sau
sentimentul de vinovăŃie din partea acestuia.
Modificările psihice apar de regulă după câŃiva ani de la traumatism
şi sunt influenŃate mai puŃin de sediul leziunii cât de întinderea ei.
Sechelele psihice pot fi de tipul: cefalee, vertij, insomnii, iritabi-
litate, agresivitate, tendinŃă de violenŃă, diminuarea atenŃiei şi a memoriei,
sensibilitate accentuată la zgomote.
Se pot decela:
• sindroame psihotice – cu localizare frontală, cu note de
agresivitate şi crize de mânie;
• sindromul subiectiv traumatic – cu tulburări psihice de ordin
intim, de trăire personală, subiectivă;
• nevrozele, psihozele şi demenŃele cu toate implicaŃiile lor
comportamentale, în instalarea cărora traumatismului cranio-cerebral are
un rol favorizant.
b. Oligofreniile sunt înŃelese de cei mai mulŃi specialişti ai
domeniului ca stări de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare psihică
incompletă, de cauzalitate multiplă, în care coeficientul intelectual este
cuprins între IQ = 0 – 69, unii înglobând aici şi liminarii cu IQ = 70 – 89
(ceea ce ar corespunde unui nivel mintal de maximum 12 – 14 ani).
Minorul oligrofen, mai ales imbecilul (oligofrenie gr. II), poate
comite infracŃiuni al căror caracter particular reiese din absurditatea
actului, acesta fiind caracterizat printr-o sugestibilitate crescută. Aceste
note specifice ale conduitei delincventului nedezvoltat psihic (mintal)
explică existenŃa aproape obligatorie a unui debil mintal în cadrul bandei
de delincvenŃi, ca şi absenŃa unui discernământ al faptelor –
caracteristică a determinismului devianŃei.
Debilul mintal dizarmonic este instabil, în agitaŃie permanentă
(psihică şi motorie), cu gesturi dezordonate, turbulent, expansiv, vorbind

161
mult şi manifestându-se ca o persoană mulŃumită de sine, sociabilă, în
limitele agitaŃiei hipomaniacale pentru adaptarea la viaŃa cotidiană etc.
Unii indivizi cu IQ liminar sunt relativ conştienŃi de infirmitatea lor
– probată prin insuccesul şcolar – grupul intrând în relaŃii de opoziŃie cu
anturajul, devenind ostili, agresivi, incendiatori.
DeviaŃii comportamentale deosebit de grave apar la oligofrenii cu
defect sever (IQ apropiat de limita 20-25), când ele se caracterizează prin
manifestări intense de violenŃă (îi lovesc nemotivat pe cei din jur), au
manifestări de furie pentru motive neînsemnate, automutilări (se lovesc,
se dau cu capul de pereŃi, se zgârie până le curge sânge), hiperactivitate
sexuală – încercând avansuri hetero sau homosexuale.
2. Bolile psihice ale minorilor care determină tulburările de
comportament sunt: schizofrenia, psihoza maniaco-depresivă şi aspectele
reactive ale nevrozei. Minorul cu conduite psihotice, mai ales cel care se
apropie de schizofrenie, poate veni în conflict cu legea penală, cele mai
multe infracŃiuni putând fi comise în perioada iniŃială denumită „perioada
medico-legală”, mai ales la vârste tinere (pubertate şi adolescenŃă).
DevianŃa, infracŃiunile comise de schizofreni atrag atenŃia prin ferocitatea
lor, păstrând permanent amplitudinea şi amprenta patologicului. Acestea
sunt însoŃite de o atitudine de indiferenŃă şi afectivitate tacită, dar
motivaŃional se apreciază că actele lor aberante rămân fără mobil, au
caracter ilogic, absurd sau pot fi explicate prin idei delirante. Gama
tulburărilor comportamentale se extinde de la fapte/acte minore ca
iritabilitate, reacŃii de demisie etc., putând ajunge la furturi, prostituŃie,
perversiuni sexuale şi omucideri. S-a constatat că, după comiterea actului
respectiv, psihoticul nu manifestă nici o remuşcare, rămâne pasiv şi
indiferent, privind ca un străin rezultatele propriilor sale fapte. În cadrul
examinării medicale de specialitate se detectează elemente ale unui
comportament de tip hebefreno-catatonic, ori de altă natură discordantă:
autism, ideaŃie delirantă, stări de depersonalizare etc.
Deşi mai rar întâlnită şi diagnosticată ca atare, psihoza maniaco-
depresivă a adolescentului se înscrie între cauzele generatoare de
comportamente deviante aberante. Când sunt în plin puseu maniacal,
aceşti psihotici pot comite delicte de lovire, rănire pe fondul unui
comportament impulsiv-agresiv, alternând cu euforia, logoreea şi
polipragmazia. Cei depresivi (din cadrul psihozei maniaco-depresive) pot
săvârşi acte antisociale, în majoritatea cazurilor îndreptate împotriva
162
propriei persoane, sub forma automutilării, tentativelor de suicid, mai rar
apărând crime de factură altruistă, cu un profund caracter absurd.
Reactivitatea este şi ea o cauză posibilă a tulburărilor comporta-
mentale. În cazul unor nevroze tinerii şi adolescenŃii pot avea izbucniri de
tip episodic – toate cauzate de necesităŃi de rezolvare a tensiunilor
interioare. Concret, la nevrotic, comportamentul aberant se conturează pe
conflicte interioare deja existente, situaŃie în care pot să fie semnalate
manifestări distructive, de cruzime faŃă de animale sau faŃă de persoane
slabe (fizic mai ales) din anturajul lor imediat.
Întrucât din cadrul acestor conduite şi comportamente aberant-
delictuale se recrutează cele mai controversate cazuri de diagnosticare şi
intervenŃie psiho-medico-socială, Ńinem să atragem atenŃia asupra
posibilităŃilor crescute de mascare în fazele premonitorii. De regulă,
manifestările menŃionate se află în faza larvară, ele fiind vizibile numai în
situaŃii critice, având un mare potenŃial reactogen. S-a constatat că puberii
şi adolescenŃii din medii familiale armonioase pot să devină deosebit de
reactivi la apariŃia unui eveniment complet indezirabil, dar fatal, creându-se
în acest fel o situaŃie specifică de conflict exogen.
La aceste cauze ale tulburărilor de comportament se adaugă şi
retardul psihic congenital, etichetat drept debilitate mintală.
3. Există studii care au depistat o legătură între factorii genetici şi
comportamentul deviant, studii care susŃin că din părinŃi cu tulburări de
comportament (de personalitate) se nasc copii cu comportamente de tip
deviant (deci, se susŃine caracterul transmisibil, moştenit al tulburărilor de
comportament, luând drept punct de plecare anumite aberaŃii cromozo-
miale transmise de la părinŃi la copii).
4. Cele mai multe cauze ale tulburărilor de comportament sunt însă
cele care Ńin de mediul înconjurător (care include atât cadrul
intrafamilial, cât şi cel extrafamilial: strada, prietenii, şcoala, mijloacele
de transport, mijloacele mass-media – TV, radio, ziare, cărŃi etc.). Cele
mai frecvente cauze Ńinând de mediul ambiant care favorizează apariŃia
comportamentului deviant la minori pot îmbrăca următoarele aspecte:
• NeînŃelegerile intrafamiliale şi disocierea căminului. Acestea se
regăsesc cu o frecvenŃă maximă: 80% dintre minorii cu probleme
comportamentale provin din familii destrămate. Aceste situaŃii pot

163
declanşa la copil tulburări emoŃionale şi tendinŃe patologice care se vor
traduce prin devieri comportamentale.
• Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin
decesul unui părinte poate crea familiei, pe lângă o privaŃiune economică,
şi o frustrare emoŃională. Această frustrare poate induce o stare de
anxietate şi un sentiment de singurătate.
• AbsenŃa unuia dintre părinŃi poate influenŃa negativ dezvoltarea
personalităŃii copilului prin absenŃa figurii de identificare necesare în
conturarea personalităŃii viitoare. Rolul mamei este primordial, copilul
fără mamă construindu-şi la început o „reacŃie de protest”, apoi trece
printr-o etapă „disforică” şi ajunge la final la stadiul de negare a
necesităŃii de a avea mamă.
• DivorŃul devine pentru copil un fapt iremediabil. Disputele
premergătoare, tensiunile excesive dintre părinŃi sau un părinte brutal,
alcoolic şi care provoacă certuri (mai adesea acesta fiind tatăl) duc la o
serie de situaŃii fără echivoc din partea acestora care, pe lângă anxietatea
şi insecuritatea insuflate copilului, îi pot crea acestuia unele resentimente
sau pot constitui pentru el un model negativ de imitat.
• DeficienŃele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei
(agresivitatea, despotismul, pisălogeala etc.) determină, la copil şi ulterior
la tânăr, reacŃii de indisciplină, incapacitate de acomodare, iritabilitate etc.
• RelaŃiile dificile cu mama, care nu poate satisface trebuinŃa de
afecŃiune a copilului, îl vor situa pe acesta în permanenŃă în cadrul unor
carenŃe afective şi de securitate.
• ÎncredinŃarea copilului unor „organizaŃii anonime” (grădiniŃă,
şcoală etc.), reflectând tendinŃa familiilor de dezangajare faŃă de sarcinile
afective şi educaŃionale, conduce, în lipsa supravegherii parentale directe,
la frustrarea de autoritate; copilul se simte prea rapid independent şi
autonom, ceea ce poate antrena tulburări comportamentale, mai ales dacă
în jurul său există exemple negative.
• Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect
condiŃii pentru dezvoltări dizarmonice ale personalităŃii copilului.
• Pseudodebilitatea mentală a părinŃilor, caracteristică mediului
subcultural, prezintă multiple implicaŃii comportamentale cu caracter
deviant şi este legată de carenŃările şi neglijenŃele educative prezente în
acest mediu.
164
 • Prelungirea şcolarizării obligatorii face, paradoxal, pentru copiii
cu intelect de limită, să apară o sursă de inadaptare şi de eşec, fapt ce îl
antrenează pe copil pe calea delincvenŃei.
• Precocitatea pubertăŃii şi sexualităŃii, care se manifestă în
condiŃiile actualei etape de explozie tehnică şi economică, se pot constitui
într-un focar generator de delincvenŃă juvenilă şi ridică probleme chiar şi
unor adolescenŃi cu dezvoltare normală.
• Solicitările mass-media, care au o influenŃă din ce în ce mai mare
şi care, înlăturând reflecŃia şi meditaŃia, favorizează reacŃii impulsive sau
de satisfacere imediată a trebuinŃelor.
• Transformările demografice, legate de transferul dinamic al
populaŃiei în cadrul urbanizării, impun stresuri inevitabile, prin
schimbarea bruscă a modului şi a ritmului de viaŃă, perturbându-i mai ales
pe tineri, făcându-i vulnerabili în faŃa numeroaselor tentaŃii din noul
univers care le este străin.
• CalamităŃile (de genul războaielor) sporesc frecvenŃa şi intensi-
tatea manifestării acestor tulburări de conduită.
• InfluenŃa normei de grup (un comportament de tip negativ, de
regulă, care dacă este promovat de şeful/liderul găştii/bandei, va fi imitat
– prin contagiune şi supunere la norma de grup – de către ceilalŃi membri
ai grupului respectiv).
5. Putem afirma cu tărie că aceste tulburări de comportament se
instalează şi se dezvoltă pe un anumit fond psihic, de regulă mult mai
uşor la un copil/adolescent cu o strucutră de personalitate dezechili-
brată, imatură, uşor sugestionabil şi influenŃabil, cu o imagine de
sine neformată încă sau deformată (în sensul subestimării de sine) cu o
slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune/realizare rapidă (cu minim de
efort) şi spre atitudini şi comportamente şocante, ieşite din comun,
spectaculoase în sine. La aceste persoane, condiŃionarea negativă a
climatului microsocial se aşează pe o structură labilă, fragilă de
personalitate, la care, incompetenŃa educativă, lipsa de pricepere,
dezinteresul afectiv al adulŃilor întreŃin dezvoltări aberante.

165
 5.5. Tipologizarea tulburărilor de comportament
De la simplele „derapaje” comportamentale, fără periculozitate
socială, care nu au tendinŃa cronicizării şi stabilizării, considerate a fi acte
de predelincvenŃă (ex: minciuna, insulta, actele impulsive, anticipând
agresivitatea şi care nu sunt obligatoriu condiŃionate social), trecând prin
acte paradelincvente condiŃionate socio-afectiv, în special din cauza
lipsei unui climat afectiv adecvat şi mai ales pe fondul lipsei de
discernământ (acte comportamentale specifice epilepticilor, debililor min-
tal şi schizofrenicilor) şi ajungându-se la acte de delincvenŃă propriu-zisă,
antisociale (specifice, dar întâlnite şi la persoanele normale – ex:
omuciderea, violul etc.), tulburările de comportament ocupă, aşadar, o
arie de simptomologie şi de evoluŃie foarte extinsă.
Simptomatologia devianŃelor comportamentale
Adolescentul cu tulburări de comportament se manifestă prin
simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. Manifestările clinice
depind atât de vârstă, de sex, stadiul de dezvoltare, cât şi de factorii de
mediu.
Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă
foarte întinsă de manifestări, atât ca număr, cât şi ca intensitate: ea pleacă
de la o simplă minciună care poate avea un efect anodin, putând să ajungă
la acte de mare gravitate, de exemplu, omuciderea, care reclamă inter-
venŃia legii.
Între aceste extreme, stabilite relativ, se interpun un număr
impresionant de simptome: iritabilitate, instabilitate, impulsivitate,
irascibilitate, eşecul şi abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul,
cerşetoria, diferitele acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburările
sexuale, prostituŃia, tentativele de suicid, omuciderea.
Într-o succintă prezentare, care nu poate fi exhaustivă, tabloul
acestor tulburări comportamentale ar cuprinde:
• Minciuna, sau tendinŃa de alterare a adevărului, poate fi cauzată
de fantezie, de lăudăroşenie, de intenŃia de a înşela, dorinŃa de
compasiune, dorinŃa de a se salva dintr-o situaŃie neplăcută ca o reacŃie de
apărare, de simpatie sau antipatie, raŃionamentele superficiale ale
adolescenŃilor sau de afecŃiuni psihice.
• Instabilitatea nu este funciar o tulburare de comportament, ci mai
mult o modalitate reacŃională a S.N.C., manifestată psihomotor; fiind
166
„incapacitatea de a păstra o atitudine, de a fixa atenŃia, de a reacŃiona în
mod conştient, de a prevedea o acŃiune”.
• Irascibilitatea prezintă un mecanism psihopatologic similar, fiind
frecvent denumită şi furie, nervozitate, nestăpânire şi aproape întotdeauna
prezentă în comportamentul uman; este o reacŃie de descărcare critică
(mânie, furtuni motorii, violenŃe), culminând cu mişcări spectaculoase,
exhibiŃionism, cu auto şi heteroagresiune.
• Impulsivitatea este reacŃie specifică de scurtcircuitare,
reprezentând o trecere directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv,
de opoziŃie etc. Se caracterizează prin caracterul său brusc, necenzurat,
mai puŃin elaborat în privinŃa diversităŃii acŃionale.
Aceste ultime trei caracteristici îmbracă un caracter paroxismal,
care ar putea determina o confuzie cu epilepsia temporală, dar se deose-
besc de aceasta prin existenŃa electivităŃii şi a motivaŃiei, a posibilităŃii
sistării cu prilejul înlăturării frustraŃiei (satisfacerii dorinŃei critice).
• Furtul, cel mai frecvent delict întâlnit la minori, este definit ca
fiind atentat la proprietatea particulară sau publică, frecvenŃa lui, în
funcŃie de vârstă, variind astfel: 20% hoŃi minori, sub 13 ani, 35% de la
13-16 ani, 40% de la 16-18 ani, cu un maximum de incidenŃă la pubertate.
Furtul începe de obicei în familie şi se extinde apoi în mediul
extrafamilial, de la obiecte de valoare mică până la sume importante de
bani. În general, fetele fură singure, iar băieŃii în grup. Furtul nu este o
manifestare izolată, ci face parte din cadrul delincvenŃei juvenile, asociat
fiind frecvent cu fuga, cu prostituŃia la fete, iar uneori chiar cu
omuciderea şi piromania.
Opusul furtului conştient – care are o motivaŃie psihologică lucidă
(furie, vindicaŃie, din necesitate, la sugestia unor prieteni etc.) – este furtul
patologic (cleptomania). Acesta se caracterizează prin existenŃa unor
tulburări de conştiinŃă sau prin motivaŃii delirante, care apar frecvent şi
asociat cu grade lejere de debilitate mintală, cu manifestări de tip
schizofren sau cu manifestări epileptice.
• Fuga şi vagabondajul reprezintă erupŃia violentă din mediul
familial, ca expresie a unei stări de încordare emotivă sau a unor
simptome psihotice. DistincŃia dintre ele este dată de durată: fuga are un
caracter de criză, iar vagabondajul este un fenomen complex având o
desfăşurare în timp. În funcŃie de cauze, fuga are diverse forme: forma de
pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu şcoala, cu
167
familia, o situaŃie familială deosebită generată de disocierea căminului, de
lipsuri materiale, de tendinŃe revendicative, hebefreniile „de orgoliu” la
pubertate. Fuga poate fi şi o expresie a unei dorinŃe de aventură, de
evadare pentru a vedea lucruri şi locuri noi, în special pentru a întâlni şi a
trăi o experienŃă imaginară indusă din lecturi sau din influenŃe relaŃionale,
printr-o sugestibilitate infantilă. Chazal considera că 20% dintre cauzele
fugii sunt pur sociale, iar 80% psihiatrice, în timp ce Heuyer susŃinea că
90% din cazurile de vagabondaj juvenil şi 70% dintre delincvenŃii
adolescenŃi aparŃin familiilor destrămate. Fuga ridică probleme
psihiatrice medico-legale şi de asistenŃă socială; în afara unui act delictual
bine gândit, ea poate reprezenta un simptom al unei boli sau al unei
nedezvoltări psihice (oligofrenie, epilepsie, schizofrenie).
Vagabondajul este o reacŃie organizată, care apare din lipsă de
ataşament faŃă de familie sau ca reacŃie la o constrângere rău suportată,
adolescentul alegând „nomadismul” pentru a-şi realiza libertatea, prin
imitaŃie preluând acest tip de socializare, caracteristic unei bande. Durata
lui variază de la fuga de o jumătate de zi, până la marile fugi, de 2-3 luni,
în care subiectul se asociază cu alŃi psihopaŃi şi trăieşte o viaŃă la baza
căreia stau cele mai diverse manifestări antisociale.
Fuga şi vagabondajul se asociază frecvent cu tulburările
comportamentului sexual şi cu impulsivitatea.
• Eşecul şcolar. La delincvenŃi, deficitul şcolar este recunoscut de
toŃi autorii. El se poate datora unor cauze ca: frecvenŃa neregulată,
condiŃiile de mediu nefavorabile, lipsa de îndrumare a copiilor către
şcoală prin lipsa de instruire a propriei familii. PărinŃii neglijenŃi induc,
atât prin ignoranŃă, cât şi prin sfaturi demobilizatoare, un efect dăunător,
uneori fiind cotaŃi ca periculoşi educaŃional, moral. Eşecul şcolar induce o
stare de tensiune şi constituie un traumatism violent manifestat tocmai în
etapa pubertăŃii, în care minorul îşi formează conştiinŃa de sine.
Şcoala cu cerinŃele ei constituie un efort de adaptare, iar la aceşti
copii eşecul este evident. Spre deosebire de scăderea treptată a
randamentului şcolar, în debutul unei psihoze se observă o scădere bruscă
a eficienŃei şcolare. La retardaŃii mintal, subdezvoltarea intelectuală se
remarcă în clasele III-V, când programa de învăŃământ solicită progresiv
dezvoltarea unei gândiri cu note de abstractizare, cu elemente logice, fapt
de care ei sunt incapabili.

168
 • Incendierile voluntare se pot observa la pubertate şi la
adolescenŃă, ca urmare a unei dorinŃe de răzbunare sau a răutăŃii. Apar
frecvent la debilii mintal sau la „comportamentalii-psihopaŃi” şi pot avea
un caracter impulsiv (piromanie) la epileptici.
• Alcoolismul şi dependenŃa de drog. Alcoolul, unul dintre
principalii răspunzători pentru comportamentul antisocial (agresiune,
crimă, jaf, huliganism etc.), s-a impus ca o problemă de igienă mentală
socială şi la adolescenŃă. În adolescenŃă, alcoolismul (ca şi tentaŃia
administrării drogurilor – haşiş, cocaină, aurolac etc.) se manifestă în
majoritatea cazurilor în formă acută; cu ajutorul acestei intoxicaŃii,
minorul tinde să-şi arate nonconformismul, sfidarea faŃă de autoritatea
adulŃilor sau să lupte împotriva timidităŃii şi a anxietăŃii. Etilismul cronic
este rar în formele sale clasice în adolescenŃă şi se instalează după câŃiva
ani de consum exagerat, caz în care tânărul intră în viaŃa adultă ca un
intoxicat cronic.
Fenomenele caracteristice toxicomaniei alcoolice sunt:
− absenŃa tendinŃei de a mări doza de lichid ingerat, alcoolicii mai
vechi reducând consumul;
− existenŃa unei intoleranŃe, opusă toleranŃei din drogomanie;
− tulburările de sevraj sunt inconstante la alcoolici.
Fazele de instalare ale alcoolismului sunt: apetitul pentru alcool,
toleranŃa, obişnuinŃa, dependenŃa. ToleranŃa reprezintă relaŃia dintre
concentraŃia alcoolică absorbită şi efectele toxice determinate în organism
de alcool, toleranŃă care variază în funcŃie de vârstă, sex, de predispoziŃii
ereditare, mod de alimentaŃie, starea organică şi psihică, de vechimea
intoxicaŃiei etc. ObişnuinŃa se instalează când alcoolul devine supliment
alimentar, fiind necesar în echilibrul metabolic. DependenŃa de alcool se
instalează lent, la câŃiva ani după debutul alcoolismului, prin mărirea
constantă a dozei de alcool ingerate. Ca forme de manifestare a
dependenŃei menŃionăm: imposibilitatea abŃinerii de la consumul de
alcool, incapacitatea alcoolicului de a se opri la primele pahare băute.
Personalitatea alcoolicului presupune anumite perturbări cauzate
de conflictualitatea intrapsihică. Ceea ce frapează la un alcoolic este
fizionomia sa aparte (obraji congestionaŃi, buhăiŃi, faŃă întunecată sau
cenuşie, conjunctive injectate, ochi înlăcrimaŃi, miros urât al răsuflării).
Pot apărea tulburări de limbaj manifestate prin vorbire precipitată,

169
articulare nesigură, bâlbâială, combinate cu modificări neurovegetative
(tremurături, transpiraŃie, nod în gât). Cele mai constante tulburări psihice
ale alcoolicului sunt: iritabilitatea (stare permanentă de reacŃie la stimuli
exteriori prin mânie, furie, agresivitate) şi impulsivitatea (nestăpânire).
• Devierile sexuale. Instinctul sexual, în mod normal latent în
copilărie, apare la pubertate, dar se definitivează în forma lui specific
umană în adolescenŃa tardivă, când include totodată şi ataşamentul afectiv
pentru sexul opus. La vârsta adolescenŃei trebuie deosebite relaŃiile
permise, bazate pe afecŃiune mutuală, de cele fundamentate pe violenŃă
(devierile sexuale). Gravitatea apare în cazurile în care relaŃiile sexuale
sunt întâmplătoare, determinate de setea de aventură sau atunci când ele
se caracterizează prin precocitate, caz când se pot contacta şi transmite
boli sexuale foarte grave.
Aceste situaŃii constituie terenul propice pentru delincvenŃa sexuală.
În aceste cazuri, criza sexuală nu este expresia unei maturităŃi sexuale, ci
reprezintă o deviere în cazul unui organism caracterizat prin imaturitate
psihică şi fragilitate funcŃională a gonadelor, oferindu-i individului o
satisfacŃie strict instictuală.
Dintre devierile sexuale cele mai frecvente sunt homosexualitatea la
băieŃi şi prostituŃia la fete.
Precocitatea şi devierea sexuală apar de obicei în mediile de
subcultură şi de dezorganizare socială, unde şi moralitatea are un grad de
permisivitate mult mai coborât.
La fete, prostituŃia reprezintă practicarea relaŃiilor sexuale pentru o
retribuŃie, în mod liber şi constant, scopul principal fiind câştigul material.
Ea exprimă o ripostă agresivă la stresuri, îndeosebi după o violenŃă
sexuală (viol, incest) pe un fond de frustrare afectivă din copilărie sau este
o primă consecinŃă a vagabondajului în 8-10% dintre cazuri.
După clasificările internaŃionale OMS şi încadrările DSM-III,
homosexualitatea reprezintă o tulburare a comportamentului sexual.
Această tulburare constă în atracŃia exclusivă sau predominantă pentru
persoanele de acelaşi sex, cu sau fără raporturi fizice. Ea este, totodată, o
deviere sexuală care nu presupune factori patogeni ca în cazul unei boli
propriu-zise (cum ar fi schizofrenia sau TBC) fiind, conform AsociaŃiei
Americane de Psihiatrie, o „tulburare a orientării sexuale”. Autorii de
limbă franceză consideră o perversiune în adevăratul înŃeles al cuvântului

170
doar atunci când persoana îşi caută conştient şi deliberat satisfacŃia în
relaŃia sexuală.
Ca deviere sexuală, homosexualitatea poate avea un caracter
tranzitoriu sau accidental: masturbaŃia adolescenŃilor, homosexualitatea
din perioadele de detenŃie, practicile perverse ale bolnavilor psihici, ale
celor cu tulburări de dinamică sexuală etc. În aceste cazuri, devierile
sexuale trebuie înŃelese ca rezultat al unei dinamici de maturizare, ca o
tranziŃie spre adaptarea de „necesitate” din închisori sau ca epifenomene
ale unor nevroze sau psihoze. Accentul este pus pe expresia unei
instabilităŃi emoŃionale, a unei insuficiente capacităŃi frenatorii faŃă de
instincte, a lipsei de maturitate psihică (conduite şi sentimente morale
formate cu defect), răspunzătoare de nonadaptarea la realitatea complexă.
Între cauzele care determină formarea şi structurarea cu defect a
personalităŃii enumerăm: cauze genetice – incomplet elucidate de
cercetările din ultimii 50 de ani şi cauze educaŃional-sociale. Cele mai
multe cazuri de homosexualitate sunt la persoanele la care s-au perceput
greşeli educative în copilărie, perpetuate în adolescenŃă şi devenite
conduite cu condiŃionare negativă ulterior: obiceiuri proaste. Activitatea
în clinica de psihiatrie, în sensul ei cel mai profund, ne-a arătat că
indiferent de etiologia care generează homosexualitatea, persoanele care
practică această anomalie sunt dintre cele care nu-şi recunosc propriile
defecte din structura personalităŃii lor, fiind permanent nemulŃumite de
condiŃiile oferite de societate.
De cele mai multe ori ascunsă ca deviaŃie, homosexualitatea nu
poate fi surprinsă ca frecvenŃă şi dinamică. Oricum, tulburarea este în
creştere pe glob, cifrele arătând prezenŃa fenomenului în lume în
proporŃie de 10% pe întreaga planetă şi de 35% în SUA.
Pe lângă o cauzalitate genetică (moştenire genetică defectuoasă, cu
anomalii cromozomiale XYY) există şi una de tip socio-educaŃional, care
are la bază învăŃarea, deprinderea unor conduite aberante.
Fie ea deviere, anomalie, boală sau viciu, homosexualitatea se află
sub incidenŃă medicală, psihologică şi larg socială, interesând pentru
abordare diferenŃială terapii speciale şi penetrând planul global al
adaptabilităŃii şi al integrării socio-morale. Ea generează prozeliŃi mai ales
între adolescenŃi şi tineri în procesul de conturare a personalităŃii, la vârsta
opŃiunilor, când ar trebui să selecteze şi să defrişeze valorile.

171
 Structuri dizarmonice, marea majoritate a celor ce ajung într-un
impas cu falsă motivaŃie la specialiştii din Clinica de Psihiatrie,
homosexualii cu „state vechi” pretind că ar fi preluat atare conduite prin
imitaŃie, nefiltrând eventualele lor urmări în plan social şi medical. Ei
explică, în fapt, că aceste conduite au fost fixate şi consolidate de-a lungul
unor ani, astfel că, în mod excepŃional, pot încerca o conştientizare a
implicaŃiilor alegerilor lor sexuale. Concret, copii cu structură de tip „idol
al familiei” care pot evolua spre personalităŃi egoiste, ori fetiŃe crescute în
sistemul „Cenuşăreasa familiei”, care dezinhibate au şansa să practice
prostituŃia, ori copii irascibili, explozivi, brutali şi neglijaŃi afectiv devin la
pubertate sub influenŃa străzii virtuoşi homosexuali. În stradă, aceste
categorii de copii tentaŃi de succese rapide şi facile, la care se adaugă
curiozitatea vârstei, demobilizaŃi în faŃa insucceselor, trec la acte fără a
percepe „lupta motivelor” şi mărind astfel numărul „activilor”, al celor cu
acte antisociale.
De aceea, credem că abordarea şi tratamentul diferenŃiat al acestor
deviaŃii sexuale (în cazul homosexualilor recrutaŃi dintre „copiii străzii”,
dintre cei care consumă, ca drog, AUROLAC etc.) nu pot decât să vină în
ajutorul celor care încearcă să cunoască amploarea, complexitatea şi
implicaŃiile fenomenului pe care specialiştii îl percep ca atare, ca devianŃă
şi nu ca o glorie ori bucurie.
Sub numele de perversiune sexuală sunt cuprinse comportamentele
sexuale regresive care se substituie cu predilecŃie condiŃiilor normale ale
orgasmului sau celorlalte fenomene legate de comportamentul sexual.
Perversiunea sexuală nu viciază doar raporturile sexuale, ci ea antrenează
tulburări notabile în sfera caracterului, a personalităŃii şi a vieŃii sociale a
individului.
Voyeurismul este un comportament sexual pervers, definit prin
faptul că individul respinge sau rămâne indiferent la actul sexual normal,
în schimb îşi găseşte satisfacŃia prin contemplarea corpurilor goale sau
fotografiate, sculptate etc. sau prin asistarea ca spectator la desfăşurarea
unor acte sexuale. Voyeuristul are o deviere de interese, astfel încât
pentru satisfacŃia sa vizuală adună desene, gravuri, fotografii obscene de
care industria contemporană nu duce lipsă. Există, desigur, şi forme
intermediare ale acestei perversiuni, ca de exemplu voyeurismul rafinat al
unor artişti plastici, sau cazul adolescenŃilor timizi care, pe fondul unei
refulări puternice, nu mai pot ajunge la act. De asemenea, vârsta a treia,
172
cu imposibilităŃile sale fiziologice, îşi găseşte un debuşeu sexual în datele
percepŃiei vizuale.
ExhibiŃionismul este o perversiune sexuală, obsedantă şi impulsivă,
caracterizată prin nevoia irezistibilă de etalare în public a organelor
genitale în stare flască şi în afara oricărei manevre lubrice şi provocatoare.
Acest act simbolizează şi înlocuieşte apetitul sexual şi împreunarea,
însemnând şi sfârşitul episodului. De reŃinut sunt atât caracterul brutal,
ostentativ şi provocator al gestului, cât şi satisfacŃia sexuală resimŃită prin
reacŃiile celor care asistă. Cu cât reacŃiile acestora sunt mai intense
(scârbă, frică sau respingere), cu atât plăcerea exhibiŃionistului este mai
mare.
Comportamentele sado-masochiste constituie un caz tipic de
conflictualitate intrasexuală care antrenează comportamente agresive,
exprimate prin violenŃă cu dublă direcŃionare: spre partenerul sexual şi
spre subiectul însuşi. Deci, este vorba despre o perversiune sexuală care
caută satisfacŃia erotică prin violenŃă directă-fizică sau prin ideea de
violenŃă. Când violenŃa se îndreaptă spre partener, avem de-a face cu
sadismul, iar când ea este concentrată asupra propriei persoane,
comportamentul este de tip masochist.
Fetişismul. Fetişul este un obiect care serveşte în scopul
manifestării actului sexual, el făcând parte de obicei din vestimentaŃia
celuilalt sex.
Violul rămâne singura crimă în care autorul se simte nevinovat şi
victima scârbită; actul sexual, necesar şi inevitabil, dat prin statutul
special al femeii, reprezintă pentru foarte mulŃi bărbaŃi o recompensă
normală, o retribuŃie pentru un serviciu adus (angajare, promovare, o
călătorie de autostop etc.). Actul sexual este pentru ei un fel de
amuzament, de divertisment.
Cercetările au arătat că frecvenŃa violurilor este diferită în funcŃie
de câŃiva factori:
a) tipul de cultură religioasă. În Ńările cu un grad ridicat de
libertate morală, rata violurilor este foarte ridicată (ex. Ńările protestante)
comparativ cu cele în care cultura religioasă este foarte puternică;
b) incitaŃia la comportamentul de consum sexual şi răspândirea
teoriei maximului de plăcere. În condiŃiile în care sexul câştigă pondere în
publicitate, sex-shop-urile invadează oraşele, sexualitatea pătrunde în

173
toate domeniile, căutarea plăcerii devine prioritară, chiar dacă aceasta se
obŃine cu folosirea agresivităŃii;
c) depersonalizarea sexualităŃii. Din cauza mass-mediei şi a unei
literaturi sexuale şi pornografice de masă, se impun frecvent atitudini
comune, colective ale indivizilor, castitatea şi virginitatea devenind
motive de îngrijorare şi de dispreŃ pentru tineri, iar practica sexualităŃii
obligatorie (norma de grup);
d) revoluŃia industrială şi patologia sexuală. RevoluŃia industrială
are efecte dezastruoase asupra populaŃiei rurale, care se simte abandonată,
dezrădăcinată, căzând victimă a segregării sexuale. Această criză de febră
sexuală atinge mai ales adolescenŃii, astfel că delictele sexuale la copiii
mai mici de 15 ani s-au multiplicat de 5 ori în ultimii 30 de ani, în timp ce
la adulŃi acestea aproape s-au dublat. Comportamentele agresive
împotriva copiilor sunt clasate sub denumirea de pedofilie. Formele
acestui comportament, în care obiectul manifestării perversiunii este un
copil sau un adolescent, sunt variate: fie exhibiŃionism realizat într-un
parc, în spatele şcolii, fie manifestări de homosexualitate sau de
heterosexualitate, mergând de la mângâieri şi îmbrăŃişări libidinoase ale
copilului, cu executarea de către adult a masturbaŃiei, fie viol acceptat
(din teamă sau pentru recompense), fie viol agresiv.
Incestul este un comportament agresiv sexual care se manifestă
între membrii familiei având ca autor pe unul dintre părinŃi. Incestuoase
sunt şi relaŃiile sexuale dintre bunic-nepoată, unchi-nepoată, mătuşă-nepot
şi dintre verii primari. Legătura incestuoasă e mult mai frecventă în
mediile în care domnesc promiscuitatea, alcoolismul, imoralitatea etc.
Vârsta tatălui incestuos este de obicei cuprinsă între 30-45 ani, iar a fetei
între 5-14 ani. MulŃi autori au insistat asupra rolului jucat de soŃia-mamă
în declanşarea situaŃiilor incestuoase, aceasta având rol de complice, de
multe ori în mod inconştient (fiind frigidă, rejectantă din punct de vedere
sexual faŃă de soŃ).
– Omuciderea este un delict foarte grav, dar rar totodată. După
Foutes, reprezintă 0,40% din delincvenŃa juvenilă, putând atinge chiar
1%, dar fără a-l depăşi. Se poate manifesta sub forma omuciderii
involuntare (în cadrul unui furt-lovire, fără intenŃia de a provoca moartea)
sau a celei voluntare (realizate cu scopul expres de suprimare a vieŃii
victimei).

174
 – AutopuniŃia (autopedepsirea) este comportamentul voluntar de
sancŃionare/pedepsire a propriei persoane, prin diverse mijloace: nesatis-
facerea unor trebuinŃe prin refuz sau claustrare, renunŃarea la destindere,
la compensaŃii, automutilarea şi suicidul, ca urmare a unor greşeli reale
sau imaginare. Încălcarea accidentală, dar mai ales intenŃionată a unor
norme sociale sau atribuŃii pe linia de rol sau statut (tată, soŃ, lider etc.)
atrage după sine, la persoanele cu conştiinŃa responsabilităŃii, sentimente
de culpabilitate şi nevoia de autopedepsire şi de corecŃie a conduitei
vicioase. O formă de violentare fizică, ca o consecinŃă directă a ideilor de
autoculpabilizare şi autopuniŃie, este autoflagelarea.
Automutilarea reprezintă mutilarea voluntară sau inconştientă a
propriei persoane, putând fi aplicată asupra oricărui segment al corpului
(mai frecvent asupra organelor genitale, mai rar asupra globilor oculari).
Scopul automutilării voluntare reprezintă obŃinerea unui avantaj –
cerşetorie, evaziune de la serviciul militar, de la pedepse penale sau
producerea de suferinŃă în cazul crizelor de delir alcoolic, în schizofrenie.
– Suicidul şi tentativa de suicid. Considerate ca unele dintre cele
mai frecvente reacŃii antisociale din cadrul patologiei medicale în general,
ideile, tentativele şi reuşitele suicidale sunt de obicei expresia unor
tulburări instinctivo-afective foarte profunde. Suicidul este actul prin care
o persoană, în mod intenŃionat, îşi cauzează moartea. Apărând sporadic la
vârsta copilăriei, el creşte brusc ca incidenŃă în adolescenŃă. Din fericire,
suicidul reuşit este de 10 ori mai puŃin frecvent decât tentativele de suicid,
cauzele fiind de ordin psihologic; aparent, el pleacă de la lucruri minore,
dar niciodată nu trebuie eliminată potenŃialitatea lor. Există deosebirea
între „suicidul sincer”, bine motivat, al disperării autentice, şi „suicidul-
şantaj”, ipocrit, cu amprentă isterică, în care este implicată în mod
deosebit responsabilitatea unei persoane.
Statisticile arată o curbă ascendentă a frecvenŃei lui de la vârsta de
14-15 ani până la 65 de ani, cu două creşteri foarte accentuate: la
adolescenŃă şi la vârsta a treia. BărbaŃii sinucigaşi sunt mai frecvenŃi decât
femeile sinucigaşe: 70% bărbaŃi faŃă de 40% femei. Mariajul joacă un rol
pozitiv important atât pentru bărbaŃi, cât şi pentru femei. Văduvii se
sinucid mult mai frecvent decât celibatarii, urmează ca pondere divorŃaŃii
şi abia pe ultimul loc se situează rata sinucigaşilor căsătoriŃi. Remarcabil
este faptul că sinuciderea este puŃin întâlnită printre femeile căsătorite. Pe

175
lângă mariaj, existenŃa copiilor pare să contribuie la scăderea numărului
de sinucideri.
FrecvenŃa sinuciderilor în adolescenŃă în societatea actuală
constituie un semnal al disperării, băieŃii sinucigaşi reprezentând un
procent mai mare decât fetele, cei din populaŃia urbană având o înclinaŃie
mai accentuată spre suicid comparativ cu cei din mediul rural, acelaşi
raport fiind valabil şi pentru grupa profesiunilor liberale (intelectuali).
Caracteristicile de bază ale personalităŃii adolescentului suicidar se
prezintă sub două forme:
– sinuciderea ca formă de mediere (ea reprezentând o modalitate
de protest, de răzbunare sau opoziŃie, subiectul vrând să declanşeze
evenimente tragice cu scopul de a se pedepsi pe sine şi pe ceilalŃi);
– sinuciderea ca formă de autodistrugere (personalitatea acestui
adolescent fiind clădită pe un nucleu de autodistrugere, sinuciderea este o
ruptură între individ şi lume, singura ieşire dintr-o realitate percepută a fi
ostilă, aberantă, neînŃelegătoare).

5. 6. Terapia tulburărilor de comportament

Aspecte terapeutice. Problema tratamentului tinerilor şi adolescen-
Ńilor cu tulburări de comportament este dificilă şi complexă. Ea necesită o
sinteză complexă a cauzelor, a modului în care s-au produs şi a aspectelor
clinice, în scopul unor măsuri profilactice şi terapeutice, în vederea
prevenirii recidivei, a recuperării şi a reintegrării sociale.
FaŃă de dezvoltarea dizarmonică a personalităŃii, atitudinile terapeu-
tice pot fi sistematizate astfel:
A. Aspectele profilactice. Profilaxia, alături de mijloacele medicale,
implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi relaŃiilor
familiale, a posibilităŃilor de influenŃare a familiei, a problemelor general-
educative, ca şi psiho-pedagogice.
O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor
predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi
trăind într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii, fapt
care, practic, se realizează cu foarte mari dificultăŃi.
Datorită acestui aspect de importanŃă primordială, în profilaxia
primară a dezvoltării dizarmonice de personalitate rămâne, în primul rând,
complexul de măsuri în domeniul igienei mintale şi al psiho-pedagogiei.
176
 Ştiind că însuşirile patologice ale personalităŃii la vârstele mici au
un caracter relativ instabil şi ca atare reversibil, subliniem rolul covârşitor
al educaŃiei în sensul larg al cuvântului şi al mediului social în corectarea
acestei instabilităŃi. O educaŃie echilibrată, îmbinând armonios sancŃiunea
cu recompensa, însoŃită de o atmosferă echilibrată, constituie elemente
care limitează extinderea şi agravarea trăsăturilor psihopatice ale
devianŃei, inadecvenŃei. Atunci când influenŃele familiei sunt net
defavorabile, atitudinea noastră va consta în scoaterea copilului din
mediul respectiv, despărŃind copilul de părinŃii care prezintă de obicei ei
înşişi trăsături psihopatice, în vederea prevenirii identificării cu aceştia şi
a imitării conduitelor lor.
Corelarea acestor măsuri în cadrul unui program de genul
„promovare a sănătăŃii” (OMS), aplicat în practică, cu grijă şi cu răbdare,
ar putea, în principiu, reduce până la un punct morbiditatea prin
psihopatii.
B. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de
natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament, de stadiul
evolutiv şi de vârsta pacienŃilor. Unele trăsături psihopatice şi în special
reacŃiile de tip excitabil pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă; în afara
acŃiunii lor propriu-zise, psihotropele sporesc întotdeauna permeabi-
litatea psihică, oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi
o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice.
În funcŃie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca
neurolepticele, sedative sau tranchilizantele. Tratamentul psihotrop
efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de
decompensare comportamentală. Datorită randamentului activităŃii prin
efectele secundare pe care le produce acest tratament, se impune totodată
luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic.
Ca regulă generală, se recomandă durata lungă a psihoterapiei, a
contactului terapeutului cu pacienŃii, acŃiunea psihoterapeutică având în
acest caz un rol educativ. În procesul complex de restructurare a perso-
nalităŃii se vor indica pacientului acele condiŃii de viaŃă, ambianŃă familială
şi profesională în care trăsăturile lui patologice au un minim de şanse de a
se exprima. În toate cazurile, psihoterapia trebuie să se extindă şi asupra
mediului familial, chiar dacă acesta a fost generatorul traumelor conflic-
tuale. Familia va fi influenŃată (educată) să înŃeleagă necesitatea încadrării
adecvate a copilului, chiar dacă minorul corespunde idealurilor sale.
177
 PsihopaŃii excitabili, cu toate că sunt numeric mai puŃini, au
decompensări grave şi repetate, comit acte antisociale recidivante, pentru
care se impun măsuri coercitive cu caracter penal sau medical.
Apreciem că dezvoltarea ulterioară a comportamentalilor (cei cu
tulburări de comportament) poate evolua spre o „ştergere” în timp a
deficitelor comportamentale doar când sunt anihilate condiŃiile majore
negative din viaŃa lor. În acelaşi timp, este posibil ca persoanele cu defect
structural psihopatologic, sub influenŃa nefastă a adulŃilor delincvenŃi să
nu poată discerne „binele” de „rău”, să recidiveze comportamental şi să
facă obiectul acŃiunii legii penale. Ne referim la cei cu responsabilitate
atenuată sau păstrată şi care depăşesc graniŃa celor 18 ani până la care
legea oricum îi ocroteşte.
În general, persoanele slab adaptate la condiŃiile unei vieŃi sociale
normale, având o structură imatură, dezechilibrată, sugestionabilă şi aflate
în perimetre sociale dezorganizate, delictogene depăşesc cu uşurinŃă
graniŃele comportamentului normal şi ajung la acte deviante, aberante,
antisociale. De aceea, pedagogii ar trebui să ofere acestora metode,
mijloace de intervenŃie psiho-clinice, psiho-sociale, dar mai ales tehnici
de modelare socio-educaŃionale.

REZUMAT
Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative,
obiectiv-observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le
execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). Comportamentul
este, aşadar, expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu, a
echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de
integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat, de regulă, într-un sistem
de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale.
Tulburările de comportament sau modificările de comportament
sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoŃional-
volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. Străchinaru, 1994).
Aceste devieri de conduită sunt, aşadar, nu doar abateri de la normele
stării de sănătate, ci şi de la normele morale, cu daune resimŃite în rapor-
turile sociale normale. Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări
de comportament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate

178
specifice, diferite de cele ale individului cu un comportament normal:
modificări la nivelul structurilor morale, modificări la nivelul relaŃiilor
afective, scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie, egocentrism ridicat,
perturbarea sentimentelor de culpabilitate, puternice sentimente de
devalorizare, de injustiŃie, existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui, slabă
consistenŃă şi echilibru intern, alterarea relaŃionării cu persoanele iubite,
tulburări de cunoaştere, perturbările de apărare, deformarea conceptului
de libertate, denigrarea sentimentelor umanitare. Imaginea de sine a
tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinŃa
structurării conŃinutului ei, acest mare şi grav deficit de maturizare
socială generând la nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de
dispersie.
Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe
întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe, vârste şi mediu social, pentru a
putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de
comportament. Totuşi, s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi
I. Străchinaru sau R. Răşcanu) care au arătat că, pe sexe, distribuŃia
tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete
(unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi, în timp ce altele
indică preponderenŃa 9/1), în timp ce, pe vârste, curba frecvenŃei cazurilor
este mai accentuată între 7 – 15 ani. Ca răspândire teritorială, diferenŃa
dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori
mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comportament
la oraş), poate şi pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban,
supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă, continuă, aceştia din
urmă antrenându-şi copiii în munci productive, dându-le astfel ocupaŃii
precise de la o vârstă fragedă. Cauzele incriminatorii pentru apariŃia
tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase, de variate şi de
complexe. Ele pot fi grupate în mai multe categorii mari: boli organice
(epilepsia, traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile), boli psihice ale
minorilor (schizofrenia, psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale
nevrozei), cauze genetice (anumite aberaŃii cromozomiale transmise de la
părinŃi la copii), particularităŃi ale mediului înconjurător (ex. neînŃelegerile
intrafamiliale, disocierea grupului familial prin boli cronice grave, absenŃa
unuia dintre părinŃi, divorŃul etc.), particularităŃi de personalitate (o struc-
tură de pesonalitate dezechilibrată, imatură, uşor sugestionabilă şi influen-
Ńabilă, cu o imagine de sine neformată încă sau deformată în sensul
179
subestimării de sine, cu o slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune realizare
rapidă, cu minim de efort şi spre atitudini şi comportamente şocante, ieşite
din comun, spectaculoase în sine).
Tabloul acestor tulburări comportamentale cuprinde succint:
minciuna, instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, furtul, fuga şi
vagabondajul, eşecul şcolar, incendierile voluntare, alcoolismul şi
dependenŃa de drog, devierile sexuale, omuciderea, autopuniŃia (auto-
pedepsirea), suicidul şi tentativa de suicid.
Înainte de a interveni pentru a corecta o tulburare de comportament
se va urmări prevenirea instalării ei. Profilaxia, alături de mijloacele
medicale, implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi
relaŃiilor familiale ale copilului sau adolescentului, a posibilităŃilor de
influenŃare a familiei lui, a problemelor general-educative, ca şi a celor
psiho-pedagogice. O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat
persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident
anormale şi care trăiesc într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu
avea copii, fapt care, practic, se realizează cu foarte mari dificultăŃi.
Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de natura
nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament, de stadiul evolutiv şi
de vârsta pacienŃilor. Unele trăsături psihopatice, şi în special reacŃiile de
tip excitabil, pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă, în afara acŃiunii
lor propriu-zise psihotropele sporind întotdeauna permeabilitatea psihică
şi oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare
deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. În funcŃie de simptome
se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele, sedative sau
tranchilizantele. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie
este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală.
Datorită randamentului activităŃii prin efectele secundare pe care le
produce acest tratament, se impune totodată luarea altor măsuri de ordin
psihosocioterapeutic. În cazul majorităŃii tulburărilor de comportament se
utilizează terapia de tip psihologic, cu atât mai eficientă, cu cât este
aplicată mai de timpuriu copilului sau adolescentului cu probleme.

CONCEPTE-CHEIE
• Comportament = ansamblul reacŃiilor adaptative, obiectiv-
observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca
180
răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). Comportamentul este, aşadar,
expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu, a echilibrului pe
care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa
socială şi care este obiectivat, de regulă, într-un sistem de fapte sau de
acŃiuni supuse unei aprecieri morale.
• Tulburare de comportament = formă de dezechilibru psihic, ce
implică tulburări în sfera emoŃional-volitivă, ca urmare a unei leziuni
cerebrale pre – sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natură
sociogenă (I. Străchinaru, 1994). Aceste devieri de conduită sunt, aşadar,
nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci şi abateri de la normele
morale, cu daune resimŃite în raporturile sociale normale.
• Drogomanie (narcomanie) = atracŃie vicioasă, folosire
sistematică a preparatelor ce induc efecte narcotice, halucinatorii asupra
sistemului nervos. Deprinderea consumului de drog creează fenomene de
dependenŃă cronică, de regulă doza mărindu-se treptat.
• Suicid (sinucidere) = formă specifică de conduită deviantă
autodistructivă. Prin suicid nu se urmăreşte atât moartea, desfiinŃarea propriei
persoane, cât fuga de viaŃă, aşa cum se desfăşoară ea în prezent. Suicidul
diferă de tentative de suicid prin faptul că, în cazul celei din urmă subiectul
încearcă să-şi ia viaŃa, de cele mai multe ori nevrând să moară, ci doar să
atragă atenŃia, tentativa fiind, de fapt un real strigăt de ajutor.

EXTENSII TEORETICE

Alcoolismul
Alcoolismul reprezintă o perturbare de comportament, constând în
hiperconsum de băuturi alcoolice. Suferă de alcoolism acei băutori
permanenŃi, cotidieni, care cad victime ale unui impuls nesatisfăcut şi
necontrolabil de a bea. Simptomele alcoolismului (după R. Goldenson
apud P. Popescu Neveanu, 1978) sunt: consum în creştere de alcool, de
regulă matinal, comportament necontrolat şi absurd în stările de
ebrietate, existenŃa „petelor albe de conştiinŃă” (amnezii frecvente privind
evenimentele din timpul stărilor de ebrietate). ApariŃia acestor simptome
implică o intermitentă, dar ritmică drogare a creierului prin alcool, ceea
ce antrenează, cu timpul, o serie de tulburări organice şi psihice:
intoxicaŃie patologică, deficienŃe de vitamine şi de nutriŃie, vulnerabilitate
181
la boli, delirium tremens, halucinaŃii alcoolice acute, sindrom Korsakoff şi
sindrom Vernicke. Alcoolismul apare şi ca simptom în paralizia generală,
în epilepsie şi în psihozele maniaco-depresive. Începutul în alcoolism pare
inocent, euforia produsă iniŃial de consumul de alcool fiind însă tranzitorie,
urmată de stări şi reacŃii mai puŃin inofensive. Deşi, în prima fază, alcoolul
este excitant prin efectele lui imediate, el determină dereglări ulterior,
când, ca urmare a inhibării mecanismelor de control ale individului, apar
manifestări impulsive, iraŃionale, obsesive, delirante, pentru ca în ultima
fază să se îngusteze câmpul conştiinŃei şi să apară fenomenul somnului
narcotic. După V. Jelinek (1952) alcoolizarea are 4 stadii. Primul stadiu
este prealcoolic şi se caracterizează prin faptul că subiectul găseşte alinare
în alcool în faŃa oricărei probleme sau necaz. Apoi, consumul devine o
plăcere căutată. În stadiul prodromal apar amneziile sau acŃiunile în stările
conştiinŃei de scurtcircuit, subiectul neamintindu-şi frecvent de ce a făcut
sau de ce a spus ceva anume. În al treilea stadiu – crucial – se instalează
alcoolismul, subiectul bând necontrolat alcool, într-o mare cantitate şi la
orice oră a zilei, suferind serioase prejudicii orice activitate desfăşurată de
el (mai ales cea profesională). În stadiul al patrulea – cronic – apar
intoxicaŃia sistematică şi centrarea psihotică a vieŃii subiectului pe
consumul de alcool.
Consumul de alcool are efecte nocive serioase asupra subiectului,
atât în plan somatic (tulburări digestive, complicaŃii neuropsihice, anemii,
deficienŃe vitaminice, reducerea funcŃiei sexuale etc.), în plan psihic
(tulburări ale memoriei, ale atenŃiei, afective, halucinaŃii, comportament
suicidar, deteriorarea personalităŃii etc.), cât şi în plan social (perturbarea
relaŃiilor sociale normale, afectarea climatului familial, apariŃia
comportamentelor de tip deviant, infracŃional etc.).
Alcoolismul necesită, aşadar, măsuri preventive (mai ales în
rândul adolescenŃilor) şi tratament de recuperare (când este deja instalat),
cu succes aplicându-se metodele răspunsurilor condiŃionate (prin
asocierea alcoolului cu reacŃii repulsive), psihoterapia şi socioterapia.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care este diferenŃa dintre o conduită normală şi o tulburare de
comportament ?
2. Prin ce se remarcă în planul trăsăturilor de personalitate un
adolescent cu tulburări de comportament ?
182
 3. Care sunt factorii – cauză ai instalării handicapurilor de
comportament ?
4. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui copil cu eşec
şcolar repetat.
BIBLIOGRAFIE
1. ENĂCHESCU C., Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic,
Ed.Medicală, Bucureşti, 1979.
2. GELDER M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
3. GORGOS C., DicŃionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1988.
4. IONESCU G., Psihologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985.
5. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
6. LAROUSSE, DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
7. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
9. PĂUNESCU C., Agresivitatea şi condiŃia umană, Ed. Tehnică,
Bucureşti, 1994.
10. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
11. PREDESCU V., Psihiatrie, vol. I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989.
12. RĂŞCANU R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1994.
13. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi,
1994.
14. ŞCHIOPU U., DicŃionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
15. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
16. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
17. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
18. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
19. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
20. VRĂŞMAŞ E., EducaŃia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1999.
21. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

183
 6. DEFICIENłELE DE LIMBAJ

6.1. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare
spontan la copii, ci constituie un lung şi dificil proces de învăŃare,
presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul
dezvoltării ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei
gramaticale au devenit acte automatizate la adult. La copil, însă, până la
învăŃarea şi formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, până la
automatizarea acestui act complex, vorbirea este în permanenŃă
supravegheată de conştiinŃă.
ExperienŃa de viaŃă a copilului se dezvoltă şi se îmbogăŃeşte pe
baza comunicării verbale cu adulŃii, ceea ce duce la perfecŃionarea
comunicării verbale şi la însuşirea unor modalităŃi de gândire şi de
activitate. Există o inserŃie subtilă a limbajului în personalitatea umană şi
în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de
caracteristici diferenŃiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate
de dezvoltarea ontogenetică, a capacităŃii de verbalizare, la care îşi aduc o
contribuŃie însemnată procesul instructiv-educativ şi experienŃa practică.
În activitatea sa verbală, copilul face eforturi vizibile pentru a pronunŃa
corect cuvintele, propoziŃiile, frazele. Modul în care copilul se realizează
pe linia achiziŃiilor, în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice, este
influenŃat de o serie de factori, precum mediul de viaŃă şi de activitate al
copilului, preocuparea adulŃilor pentru stimularea vorbirii sale, eficienŃa
procesului instructiv-educativ, capacităŃile intelectuale ale copilului,
afectivitatea şi personalitatea acestuia.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele şi aparatele vorbirii să
se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioasă a
limbajului. Aceasta este o condiŃie necesară, dar nu şi suficientă. Un
element esenŃial în dezvoltarea vorbirii este şi cel educativ, respectiv
184
influenŃa directă a mediului social. Atunci când unele dintre aceste
condiŃii lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.
În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienŃele de
înŃelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare.
Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra
emisiei ori a percepŃiei limbajului face parte din categoria tulburărilor de
limbaj. Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim
acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al
perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până
la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M.GuŃu,1975).
Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii individua-
le; acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale limbaju-
lui şi prezintă anumite caracteristici:
a. NeconcordanŃa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului –
dacă, până la 4 ani, pronunŃarea greşită a unor sunete constituie o
manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu
reclamă exerciŃii logopedice speciale, după acea vârstă deficienŃele de
limbaj sunt de natură defectologică şi necesită un tratament logopedic.
b. Caracterul staŃionar al tulburărilor de limbaj – imperfecŃiunile
care apar în procesul evoluŃiei ontogenetice a limbajului şi care în jurul
vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învăŃare a
vorbirii de către copii nu prezintă o semnificaŃie defectologică. Tulburări
de limbaj pot fi considerate numai acele deficienŃe care se menŃin după
vârsta de 4 ani şi care prezintă tendinŃe de agravare în timp.
c. Succesibilitatea mărită la complicaŃii neuro-psihice – persoanele
care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicaŃii neuropsihice,
tulburări de conduită şi de personalitate. Aceasta pentru că tulburările de
limbaj, începând cu cele mai simple, influenŃează negativ întregul
comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităŃilor reduse de
exprimare, iar pe de altă parte, existenŃei unei anumite temeri şi reŃineri a
handicapaŃilor de limbaj, care îi împiedică să se desfăşoare la nivelul
posibilităŃilor lor reale.
d. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce
particularităŃile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament
logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în funcŃie
de natura şi specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare
185
exerciŃii logopedice speciale, pentru prevenirea şi corectarea acestora. Cu
cât tratamentul logopedic se desfăşoară mai de timpuriu şi în mediul
natural de viaŃă al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este
considerată, în general, ca fiind cea mai indicată pentru realizarea
tratamentului logopedic.
ProporŃia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. Ele se
corectează, în mare măsură, sub influenŃa procesului de învăŃare. Totuşi
unele dintre ele persistă, chiar şi după mai mulŃi ani de şcolarizare. Gradul
şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităŃii şi
comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinŃelor este
împiedicată, copilul devenind timid şi izolat de viaŃa colectivă a şcolii şi
de colectivitate în general. Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire
la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desfăşurări a procesului de
învăŃământ.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar şi defecŃiunile vor-
birii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalităŃii copilului, pentru
că modifică relaŃiile lui cu oamenii, îl singularizează, îl împiedică, în mare
măsură, să participe la joc şi la celelalte activităŃi comune celor mici.

6.2. Cauzele deficienŃelor de limbaj

Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese complexe
în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după
naştere. Dintre cauzele care pot acŃiona în timpul sarcinii cităm:
diferitele intoxicaŃii şi infecŃii, sarcină toxică, cu vărsături şi leşinuri dese,
bolile infecŃioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenŃele
nutritive, traumele mecanice ale gravidei (căzături, lovituri în abdomen)
care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă,
începând cu neacceptarea psihică a sarcinii şi terminând cu trăirea unor
stresuri, frământările interioare, spaime care îşi pun pecetea asupra
dezvoltării normale a fătului.
Din categoria cauzelor care acŃionează în timpul naşterii
menŃionăm: naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului
nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei
cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii, alimentaŃia
nepotrivită a mamei, consumul de alcool, infecŃii sifilitice, tuberculoză,
gripă infecŃioasă, hepatitele epidemice.
186
 Cauze care acŃionează după naştere (post-natale) şi pot determi-
na tulburări de limbaj sunt:
a) cauze organice:
• traume mecanice, care influenŃează negativ dezvoltarea SNC al
copilului sau afectează auzul şi organele lui fono-articulatorii (cu cât zona
atinsă este mai mare, cu atât tulburările sunt mai complexe, pentru că sunt
atinşi mulŃi centri corticali, responsabili de diferite funcŃii psihice);
• infecŃii şi intoxicaŃii cu substanŃe chimice medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta organic sau funcŃional, mecanismele neuro-
fiziologice ale limbajului;
• fragilitatea organismului copilului şi a sistemului său nervos face
ca, în cazul lipsei de îngrijire şi supraveghere, copilul să fie supus unor
accidente sau îmbolnăviri, cu urmări negative pentru dezvoltarea vorbirii
(căzături în cap, lovituri în zona frontală la tâmple etc.). Există o serie de
infecŃii ca: tuberculoza, virusuri, diferiŃi microbi, îmbolnăviri, care produc
procese inflamatorii pe meninge (pieliŃa care îmbracă creierul), numite
meningite;
• encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine
microbiană sau virotică, localizate pe scoarŃă sau pe un alt sector din
SNC, care împiedică dezvoltarea normală a vorbirii copilului. Urmările
acestei boli, mai ales în cazul întârzierii tratamentului, se manifestă prin
stagnarea de lungă durată în dezvoltarea psihică, în general, şi în
dezvoltarea vorbirii copilului, în particular;
• aproape toate bolile infecŃioase, contagioase sau virotice, apărute
în primul an de viaŃă sau în prima jumătate a celui de-al doilea an de
viaŃă, au repercusiuni asupra apariŃiei şi dezvoltării vorbirii; în primii ani
de viaŃă, copilul este expus la mai multe îmbolnăviri, bolile urechii
(otitele), mastoiditele, netratate la timp şi complet, pot duce la leziuni ale
urechii medii şi la diferite grade de pierdere a auzului copilului. O
stagnare în dezvoltarea normală a vorbirii copilului poate determina:
bronho-pneumonia, tuberculoza, scarlatina, rujeola, pojarul, nefrita, gripa
infecŃioasă, specifice primei copilării; ceea ce vatămă enorm creierul
copilului este temperatura ridicată, pe timp îndelungat, a organismului.
b) cauze funcŃionale – determină tulburări ale limbajului, care
privesc, atât zona senzorială (receptoare), cât şi pe cea motorie (efec-
toare). Cauzele funcŃionale pot afecta oricare dintre componentele
187
pronunŃiei: expiraŃie, fonaŃie, articulaŃie (ex. dereglări ale nutriŃiei,
insuficienŃe ale auzului fonematic etc.);
c) cauze psiho-neurologice – influenŃează mai ales pe acei subiecŃi
care, congenital, au o construcŃie anatomo-fiziologică cu implicaŃii
patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecŃi cu handicap mintal, la
alienaŃii mintal, la cei cu tulburări de memorie şi de atenŃie, la cei cu
tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. Din această categorie fac
parte şi subiecŃii care manifestă neîncredere exagerată în posibilităŃile
proprii, timiditate excesivă, ca şi supraaprecierea propriei persoane sau
infatuarea ce marchează structurarea personalităŃii şi limbajului. O
modificare congenitală şi a regiunii bucale, a aparatului fono-articulator,
care împiedică pronunŃia, necesitând o intervenŃie chirurgicală este
despicătura buzei şi a cerului gurii, în aşa fel încât cavitatea bucală este
unită cu cea nazală. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate
din cauza nazonaŃiei şi a timbrului nazal al vorbirii, astfel că vorbirea se
dezvoltă greu şi întârzie. O altă malformaŃie congenitală, mai uşoară decât
prima, este despicătura buzei superioare, care lasă să se vadă dinŃii şi
gingia. Imaturitatea (copii născuŃi înainte de termen sau născuŃi la
termen, dar sub greutatea normală – 2,5 kg.) poate fi o altă cauză a
apariŃiei tulburărilor de limbaj. La aceşti copii se pot întâlni: o evoluŃie
normală a vorbirii, dar cu întârziere în apariŃia ei, o întârziere în apariŃia şi
dezvoltarea vorbirii, cu evoluŃie relativ normală a gândirii, întârziere
marcantă în dezvoltarea gândirii şi a vorbirii sau dezvoltarea deficitară a
vorbirii numai pe linia articulării;
d) cauze psiho-sociale sunt:
• condiŃiile de mediu şi de educaŃie (atmosfera plăcută din familie,
rezultată din bunele relaŃii existente între părinŃi), necesare unei dezvoltări
normale a vorbirii, sunt, de fapt, condiŃiile necesare dezvoltării psihice
generale a copilului. Atunci când această condiŃie nu există, apar tulburări
ale limbajului, ale vorbirii;
• certurile, neînŃelegerile dintre părinŃi exercită un rol inhibitor
asupra dezvoltării vorbirii copilului;
• vorbirea răstită, nervozitatea, lipsa de afecŃiune împiedică
stabilirea unor relaŃii normale între părinŃi şi copil, iar acest lucru
dăunează dezvoltării vorbirii copilului. Unii părinŃi (mai ales tatăl),
motivând lipsa de timp sau alte cauze, nu se apropie de copil foarte mult

188
timp, nu îi vorbeşte, nu se joacă cu el. Alteori, copiii sunt lăsaŃi în grija
unor persoane plictisite, obosite, care nu îi stimulează, nu îi solicită
suficient verbal;
• alcătuirea familiei: dacă numărul membrilor familiei este mare,
uneori este bine, fraŃii mai mari şi mai mulŃi având un rol foarte important
în stimularea şi învăŃarea vorbirii de către copil. După un an şi jumătate,
rolul său în dezvoltarea vorbirii copilului creşte şi mai mult. Dar dacă
colectivul este prea numeros, uneori, părinŃii nu prea mai au timp să se
ocupe de copii, deci de dezvoltarea vorbirii lor;
• aplicarea unor metode greşite în educaŃie, slaba stimulare a
vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în
folosirea unei vorbiri incorecte, pentru amuzamentul adulŃilor, imitarea
unor modele cu vorbire deficitară, în perioada constituirii limbajului,
trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările, care duc la
oboseală excesivă, bilingvismul timpuriu (forŃarea copilului să înveŃe o
limbă străină, înainte de a-şi forma deprinderile de a vorbi în limba
maternă) etc.;
• regimul zilnic de viaŃă al copilului în familie, nerespectarea
orelor de alimentaŃie, a celor de somn, de veghe, care influenŃează direct
întreaga activitate a SNC.
e) alte cauze posibile sunt:
• deficitul de ansamblu sau tulburările de personalitate, care se
răsfrâng, în mod secundar, asupra limbajului: oligofrenia, autismul
infantil etc.;
• deficitul „instrumental”, care afectează instrumentele de recepŃie
şi expresie ale vorbirii: deficitul auditiv, malformaŃiile organelor
periferice afectate vorbirii, paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor
de origine, infirmităŃile motorii cerebrale (leziuni piramidale,
extrapiramidale, cerebeloase);
• deficitul de limbaj şi de vorbire propriu-zis, independent de
instrumentul prin care se recepŃionează şi se exprimă vorbirea şi
independent de ansamblul persoanei, este o tulburare a limbajului, care
duce la forme de retard sau de alterare a recepŃiei, cu ecou asupra
intelectului, afectivităŃii sau comportamentului.

189
 6.3. Clasificarea deficienŃelor de limbaj
Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă şi mult
controversată în literatura de specialitate. Aceasta, deoarece, în primul
rând, mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării şi
dezvoltării limbajului sunt foarte complexe şi pot fi afectate în cele mai
diferite componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot cupla la
aceeaşi persoană. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala,
sau dislalia, bâlbâiala şi disgrafia. La cele de mai sus se adaugă lipsa unei
terminologii unitare pentru denumirea tulburărilor de limbaj. Pentru buna
colaborare dintre logopezi, cât şi dintre aceştia şi alŃi specialişti
(neurologi, pediatri, ORL-işti) este necesară elaborarea unei terminologii
ştiinŃifice unice.
Una dintre schemele posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj,
în funcŃie de mai multe criterii, îi aparŃine lui M. GuŃu (1975) şi ia în
considerare următoarele criterii:
– criteriul anatomo-fiziologic:
• tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv ;
• tulburări centrale sau periferice;
• tulburări organice sau funcŃionale.
– criteriul structurii lingvistice afectate :
• tulburări de voce;
• tulburări de ritm şi fluenŃă;
• tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
• tulburări complexe lexico-gramaticale;
• tulburări ale limbajului scris.
– criteriul periodizării, în funcŃie de apariŃia tulburărilor de limbaj:
• perioada preverbală (până la doi ani);
• perioada de dezvoltare a vorbirii (2 – 6 ani);
• perioada verbală (peste 6 ani);
– criteriul psihologic :
• gradul de dezvoltare a funcŃiei comunicative a limbajului;
• devieri de conduită şi tulburări de personalitate.

190
 O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. Verza (1982),
clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo-
fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic:

1. Tulburări ale pronunŃiei

• dislalie;
• rinolalie;
• dizartrie.
2. Tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii
• bâlbâiala;
• logonevroza;
• tahilalia;
• bradilalia;
• aftongia;
• tulburări pe bază de coree.
3. Tulburări de voce
• afonia;
• disfonia;
• fonastenia.
4. Tulburări ale limbajului citit-scris
• tulburări totale ( agrafia şi alexia );
• tulburări parŃiale ( disgrafia şi dislexia).
5. Tulburări polimorfe de limbaj
• afazia;
• alalia
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului
• mutismul psihogen (care poate fi acut sau cronic, general sau
electiv);
• retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.
7. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncŃii psihice
• dislogii;
• ecolalii;
• jargonofazii;
• bradifazii.

191
 6.4. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj
6.4.1. DeficienŃele (tulburările) de pronunŃie
PronunŃia, adică acŃiunea motrică de a exprima verbal sunetele
limbii, poate fi socotită corectă atunci când vorbitorul respectă baza de
articulare a limbii în care se exprimă. Orice abatere de la normele presta-
bilite ale bazei de articulare se situează în domeniul tulburărilor de
pronunŃie.
• DISLALIA
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre
tulburările de pronunŃie, reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj
şi este prezentă atât la oamenii normali, cât şi la cei cu handicapuri (de
intelect, senzoriale). Dislalia reprezintă abaterea de la pronunŃia standard
sau incapacitatea subiectului de a pronunŃa corect un sunet, o silabă sau
un cuvânt.
Se poate vorbi de dislalie:
– când există tulburări de articulare, pronunŃie, manifestate prin
omiterea, deformarea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor;
– când se manifestă incapacitatea de a emite anumite foneme, care
are loc permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât şi în
cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul
în cauză;
– când există incapacitatea totală sau parŃială de articulare sau
pronunŃie, care afectează decodarea mesajelor verbale, îngreunează
recepŃia şi, prin aceasta, decodarea informaŃiei, deci, întregul lanŃ al
comunicării fono-auditive interpersonale.
Fenomenul dislalic este diferit de la o Ńară la alta. Când se pune
diagnosticul de dislalie, este bine ca copilul să aibă peste trei ani şi
jumătate. Până la această vârstă, avem de-a face cu o dislalie fiziologică.
Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă. Dacă, după 3 ani şi
jumătate deficienŃele se menŃin, la baza lor stau cauze nocive, care le pot
agrava şi transforma în obişnuinŃe negative. SituaŃia este şi mai gravă în
cazul unor structuri fragile ale SNC.
Tulburarea unităŃii dintre forma şi conŃinutul vorbirii constituie
trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice. Tulburările de vorbire
caracteristice dislaliei, aparent asemănătoare sub aspectul exterior al
192
simptomatologiei lor, prezintă, între ele, la o analiză mai profundă a
cauzelor determinante şi a mecanismelor implicate, importante deosebiri
calitative. Precizarea pe baza acestor deosebiri calitative a unor forme
specifice de dislalie asigură cheia succesului în procesul psiho-pedagogic
de corectare a dislaliei.
Diagnosticul simptomatologic al dislaliei trebuie să fie completat pe
bază de etiologie şi de mecanisme implicate: leziuni ale sistemului nervos
central, gradul leziunii şi localizarea ei, leziuni ale organelor de
articulaŃie, leziuni ale nervilor periferici, deficienŃe ale organelor de
recepŃie auditivă, greşeli şi neglijenŃe în educaŃia vorbirii copiilor.
Diagnosticul diferenŃial al tulburărilor de articulaŃie se poate stabili
numai Ńinând seama de toŃi aceşti factori, ceea ce presupune o examinare
complexă a dislalicilor, nu numai sub aspectul vorbirii, ci şi al organelor de
vorbire, al condiŃiilor de mediu social-educativ şi al personalităŃii
dislalicului, pe baza cărora se realizează selecŃionarea metodelor şi a
procedeelor diferenŃiate de tratament, specifice diferitelor forme de dislalie.
Cele mai utilizate criterii de clasificare a dislaliei sunt: cel
simptomatologic şi cel etiologic.
A. Clasificarea simptomatologică a dislaliei
Dislalia prezintă variaŃii sub aspect simptomatologic şi se grupează
după următorii factori:
1) aspectul exterior, fonetic, al tulburărilor de articulaŃie a sunetelor;
2) raportarea la fonemul denaturat, omis sau înlocuit:
3) gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie:
4) structura articulaŃiei deficitare.
1. Prin aspectele exterioare, fonetice, tulburările de articulaŃie ale
sunetelor vorbirii prezintă o mare diversitate şi se grupează în forme
specifice:
• denaturarea sonorităŃii sunetului într-o asemenea măsură, încât
acesta nu mai corespunde cu structura articulatorie a sonorităŃii sale
normale;
• pronunŃarea eliptică, în special a grupelor consonantice, prin
omisiuni de sunete sau de silabe (de exemplu, „catană” în loc de
„castană”), denumită moghilalie sau afonemie;

193
 • inversarea locului sunetelor în silabe şi în cuvinte (spre exemplu
„crapă” în loc de „capră”; „potogan” în loc de „topogan”);
• substituirea, înlocuirea unui sunet din cuvânt cu un alt sunet
articulat corect, similar cu acesta sub aspect acustic sau articulator (de
exemplu „zoc” în loc de „joc”, „loată” în loc de „roată”) – tulburare
denumită paralalie sau parafonemie;
• vorbirea nazală fonfăită denumită rinolalie.
Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc şi defecte
antropofonice, iar cele de înlocuire a unui fonem cu altul, defecte
fonologice.
2. Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau înlocuit, aceste
tulburări de articulaŃie primesc denumiri specifice, prin adăugarea
sufixului „ism” (-ismut), iar în cazurile de înlocuire, a prefixului „para-”
la literele corespunzătoare alfabetului elin:
• rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r”
• pararotacism, pentru înlocuirea sa cu un alt sunet.
• lambdacism şi paralambdacism, pentru sunetul „l”
• sigmatism şi parasigmatism pentru sunetele siflante („s”, „ş”, ”z”,
”Ń”, „j”, ”ci”, „ce”)
În funcŃie de sunetele afectate, dislalia se poate clasifica în (după
E. Verza):
• betacism şi parabetacism – afectarea sunetului „b”
• capacism şi paracapacism – afectarea sunetului „c”
• deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului „d” şi „t”
• fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului „f”
• gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului „g”
• mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului „m”
• rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului „r”
• sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice
„s”, „ş”, „z”, „Ń”, „j”, „ci”, „ce”.
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii şi la rândul lor pot fi
parŃiale şi totale în funcŃie de numărul sigmaticelor afectate:
• hapacism şi parahapacism – sunetul afectat este „h”
• jotacism şi parajotacism – afectarea fonemului „j”
• nutacism şi paranutacism – afectarea fonemului „n”
• pitacism şi parapitacism – afectarea fonemului „p”
• tetacism şi paratetacism – afectarea fonemului „t”
194
 • vitacism şi paravitacism – afectarea fonemului „v”
• zitacism şi parazitacism – afectarea fonemului „z”
Afectarea vocalelor nu are o denumire specială.
3. Prin gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie (sau
aspectul cantitativ) se diferenŃiază forme diferite de dislalie:
• dislalie simplă sau parŃială – o tulburare restrânsă, limitată
adeseori la un singur sunet (ex.: lambdacismul caracterizat prin omisiunea
sau distorsiunea sunetului „l”);
• dislalie polifonematică – sunt tulburate mai multe sunete (ex.:
sigmatismul caracterizat prin denaturarea siflantelor, şuierătoarelor şi
africatelor );
• dislalia totală sau universală – constituită din pronunŃarea
defectuoasă a majorităŃii sunetelor vorbirii, atât consoane cât şi unele
vocale.
Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majorităŃii
consoanelor şi a combinaŃiilor consonantice cu un singur sunet, mai
frecvent cu consoana „t”.
După unii autori (E.Jurcău şi N. Jurcău), dislalia universală atinge
forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu
sunetul „t”. A. Fournie a denumit această dislalie hotentotism, iar HvatŃev
tetism.
4. Prin raportarea la structura articulatorie deficitară, dislalia este:
• homorganică sau monomorfă – dacă este limitată la o singură
grupă de articulaŃie (de ex. numai labialele);
• polimorfă sau multiplă – dacă se extinde asupra unor grupe
diferite de articulare (de ex. la sunetele prelinguale şi la cele postlinguale).
Dislalia multiplă apare la denaturări ale sunetelor din două regiuni
diferite de articulaŃie şi coarticulaŃie. În cazurile unor denaturări extinse la 3
regiuni de articulaŃie şi de coarticulaŃie se pune diagnosticul de dislalie
universală. Criteriul structurii de articulaŃie, deşi constituie un indice pozitiv
în aprecierea diferitelor forme de dislalie, trebuie să fie completat în practica
logopedică şi prin cel al gradului de afectare a inteligibilităŃii vorbirii. Sub
acest aspect, unele forme de parasigmatism, prin faptul că pot afecta toate
sunetele siflante (ceea ce se răsfrânge negativ asupra inteligibilităŃi vorbirii),
trebuie să fie considerate nu dislalii simple, ci multiple.

195
 Clasificarea tulburărilor de articulaŃie pe baza criteriului
simptomatologic este numai provizorie pentru că simptomele sunt numai
manifestări ale dislaliei. Se impune cu necesitate analiza tulburărilor
dislaliei şi pe baza criteriului etiologic.
B. Clasificarea etiologică a dislaliei
Criteriul etiologic scoate în evidenŃă cauzele care au generat
dislalia. Ele pot fi de natură organică sau funcŃională, centrală sau
periferică.
Unii autori sunt de părere că dislalia este cauzată nu numai de unele
modificări anatomice ale aparatului articulator, ci şi de multiplele
tulburări de inervaŃie aferente şi eferente ale muşchilor care participă în
articulaŃie şi de existenŃa unor modele corticale ale articulaŃiei sunetelor,
defectuos formate.
• DISLALIA ORGANICĂ
Cauzele organice pot fi grupate în: malformaŃii sau leziuni ale
aparatului fonoarticulator, leziuni organice ale analizatorului auditiv,
leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale.
a. MalformaŃii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator
Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze, dinŃi, alveole,
palat dur, palat moale, maxilare, limbă) joacă un rol deosebit în fonaŃie şi
articulaŃie. Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulaŃia sunetelor,
generând tulburări de articulaŃie.
În funcŃie de zona afectată există:
• anomaliile labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de mobilitate,
despicături labiale sau buza de iepure, despicături labio-nazo-alveolare)
împiedică articularea bilabialelor şi labiodentalelor;
• anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare, care este
asociată cu lungimea anormală a dinŃilor incisivi superiori centrali şi cu
gingii groase şi proeminente) favorizează mai degrabă o acomodare
labio-dentală, cu deformaŃia acustică respectivă, decât o acomodare
bilabială, practic nerealizabilă;
• anomalii dento-alveolare (dinŃi rău implantaŃi, creşteri suplimen-
tare de dinŃi sau lipsa unor dinŃi, mai ales după traumatisme) împiedică
articularea fonemelor labio-dentale;
196
 • anomaliile maxilarelor (progenia, prognatismul, muşcătura
deschisă) se reflectă negativ asupra articulării bilabialelor, labio-
dentalelor, linguo-dentalelor;
• anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul
palato-schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau naştere la o vorbire
rinolalică;
• anomaliile linguale (macroglosia-limbă prea mare ca volum,
microglosia, anchiloglosia – anchilozarea limbii etc.) împiedică articu-
larea linguo-dentalelor.
Dislalia cauzată de malformaŃii sau leziuni ale organelor periferice
de vorbire se numeşte dislalie organică de tip mecanic. În funcŃie de
localizarea malformaŃiilor sau leziunilor, se întâlnesc mai multe tipuri de
dislalie mecanică: labială, dentală, palatală, linguală, laringuală.
b. Leziuni organice ale analizatorului auditiv
Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la
nivele diferite. Vorbirea este tulburată în funcŃie de gradul de surzenie, de
vârsta la care s-a produs aceasta şi de inteligenŃa hipoacuzicului.
Tulburările de pronunŃie determinate de leziuni organice ale
analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează
categoria dislaliilor audiogene.
Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe măsură ce
pierderile de auz sunt la frecvenŃe din ce în ce mai înalte. Între 20 şi
40 dB, vorbirea se desfăşoară în limitele normalului. Între 40 şi 70 dB
apar dificultăŃi de percepŃie. Între 70 şi 90 dB sunt cuprinse formele grave
de tulburări auditive când nu sunt percepute siflantele (sunetul s),
şuierătoarele, din care cauză aceste sunete sunt prezentate denaturat gene-
rând disfonemii, parafonemii sau moghilalie.
Tulburări de articulaŃie pot să apară şi în afara leziunilor după o
traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanŃi sonori prelungiŃi. De
exemplu, zgomotul implicat în exercitarea unei profesiuni poate traumatiza
urechea, ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei
surdităŃi insulare, a unei paracuzii pentru o gamă restrânsă de frecvenŃe,
dincolo de care acuitatea auditivă se menŃine în limitele normalului.
c. Leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale
Leziunile cerebrale şi afecŃiunile căilor centrale apar după o
traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutivă unei naşteri grele, sau
197
după o encefalită din prima vârstă. Limbajul îşi are sediul pe scoarŃa
cerebrală, în lobul frontal stâng, în partea anterioară a scizurii lui Sylvius.
În cazul leziunii acestei zone sau a căilor centrale, piramidale sau
extrapiramidale, ori a cerebelului, apar tulburări de pronunŃie. Leziunile
organice ale căilor centrale ale vorbirii survenite la o vârstă care precede
dezvoltarea limbajului au, de asemenea, ca urmare tulburări de articulaŃie.
Tulburările de articulaŃie ce însoŃesc procesele patologice centrale
formează categoria dislaliilor centrale sau „de evoluŃie”. Dislalia
centrală constă în incapacitatea de a formula sau pronunŃa corect anumite
sunete sau grupe de sunete (Nadoleczny) şi se manifestă prin alterarea,
înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe
care îl ocupă în alcătuirea silabelor şi cuvintelor. Calificativul „de
evoluŃie” arată caracterul regresiv spontan (sau după scurt tratament
logopedic) al acestei tulburări de vorbire de tip dismaturativ şi se verifică
prin modul în care frecvenŃa dislaliei scade invers proporŃional cu vârsta.
Semnificativ este experimentul cercetătorului C. Păunescu pe copii
preşcolari, când a ajuns la concluzia că dislalia de evoluŃie nu scade
numai în funcŃie de vârstă, ci şi de asistenŃa pedagogică pe care o
acordăm copiilor.
Instalarea dislaliei centrale este favorizată de două tipuri de
condiŃii: intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihică consecu-
tivă unui factor ereditar sau dobândit şi extrinseci, întâlnite în cazul
tulburărilor de limbaj din ambianŃa copilului (soră, frate, grupul în care se
joacă, părinŃi) şi al bilingvismul la vârste foarte mici.
• DISLALIA FUNCłIONALĂ
Dislalia funcŃională este determinată de o incapacitate a organelor
normale de vorbire de a-şi îndeplini funcŃiile verbale. Dislalia funcŃională
apare pe fondul dislaliei fiziologice, ca urmare a permanentizării unui
mod defectuos de vorbire. Simptomele dislaliei funcŃionale dispar
frecvent pe la vârsta de 5-6 ani. La unii copii, ele se menŃin şi la vârsta
şcolară, până la 8 ani şi chiar după această vârstă, putând fi semnalată în
continuare şi la adulŃi. Cauza cea mai frecventă a unei dislalii grave şi
persistente o constituie întârzierea mintală, deşi unele forme de dislalie
durabilă apar şi printre copii cu intelect normal. În studiul acestor dislalii
funcŃionale grave şi persistente trebuie luate în considerare tulburările de
dezvoltare ale funcŃiilor motrice şi senzitive intrinseci actului de emisie şi
198
de recepŃie verbală. Aceste tulburări se grupează în două forme specifice:
dislalia motorie şi dislalia senzorială.
a. Dislalia motorie (motrică)
Dintre cauzele motorii ale dislaliei menŃionăm: debilitatea muscu-
lară, disabilitatea motorie a organelor de vorbire, dificultăŃi de coordonare
a muşchilor implicaŃi în actul vorbirii, stângăcia şi contrarierea acesteia.
Dislalia motorie este cauzată de debilitate musculară şi de disabilitate
motorie a organelor de vorbire. Ea apare datorită tulburărilor din
analizatorul motor, în special a componentei sale verbo-kinestezice, cum
sunt: întârzieri ale dezvoltării motrice, dificultăŃi de coordonare şi control
a mişcărilor de vorbire, viteză deficitară a mişcărilor articulatorii, o
disabilitate motorie sau, în mod mai general, aptitudine deficitară – pentru
vorbire.
Un indice caracteristic al dislaliei motorii îl constituie capacitatea
dislalicului de a deosebi pronunŃarea corectă de cea eronată, atât în
vorbirea altor persoane, cât şi în cea proprie.
La copiii cu dislalie motorie se semnalează frecvent şi o amnezie
expresivă, caracterizată prin incapacitatea de a executa vocal melodiile pe
care le percep şi le recunosc, deosebind notele muzicale corecte de cele
false atât în intonaŃia altora, cât şi în cea proprie.
Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie
mişcările inadecvate, dificultăŃile de control şi de coordonare a muşchilor,
la acei copii care sunt conştienŃi de execuŃiile pe care trebuie să le
realizeze pentru a produce prin imitaŃie sunetul auzit.
b. Dislalia senzorială
Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei menŃionăm: dificultăŃi de
discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului
auditiv, deficienŃă de memorie auditivă, tulburările auzului fonematic, lipsa
atenŃiei acustice, disabilitate senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor.
Dislalia senzorială este acea formă de dislalie funcŃională care apare
pe baza unor deficienŃe ale mecanismelor verbale senzitive, în special de
auz fonematic, la persoane cu o motricitate articulatorie normală. Dislalia
senzorială se caracterizează prin substituiri şi inversări determinate de
perceperea, memorarea şi recunoaşterea eronată a unor foneme. Aceste
substituiri şi inversări de sunete apar nu numai în vorbire, ci şi în scris

199
(dislexie – disgrafie). Cel mai frecvent dislalia senzorială reprezintă o
tulburare sub aspect acustic în structura sonoră a fonemelor, determinată
de incapacitatea de a le diferenŃia precis pe bază de auz.
La copiii mici, componenta corticală a analizatorului auditiv nu
posedă o capacitate suficientă de diferenŃiere şi ca atare ei întâmpină
dificultăŃi în discriminarea unor sunete apropiate ca structură acustică, în
special a celor siflante. Aceste dificultăŃi de discriminare, până la o
anumită vârstă (de 3-4 ani), prezintă un caracter fiziologic.
Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu
dislalie senzorială au auzul normal din punct de vedere fiziologic, dar este
tulburat auzul fonematic.
O altă cauză care generează dislalii senzoriale este şi disabilitatea
senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor, datorită insuficientei
analize şi sinteze kinestezice, a mişcărilor de vorbire. Dislalicul nu
sesizează cu precizie poziŃia organelor lui fonoarticulatorii, din care cauză
nu poate executa corect mişcările articulatorii necesare în emiterea unui
sunet. De aceea este necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor
auxiliare (oglinda logopedică, spatule, aparate).
Dislalia senzorială este de origine centrală, fapt pentru care în
literatura de specialitate o mai întâlnim şi sub denumirea de dislalie prin
deficit cortical de discriminare şi memorizare a sunetelor.
• DISLALIA SOCIOGENĂ
Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitaŃie,
prin educaŃie deficitară şi prin bilingvism.
Cauzele psihosociale ale dislaliei
Tulburările de pronunŃie nu sunt legate numai de anomalii organice
sau funcŃionale ale organelor de vorbire. Examinarea copiilor cu tulburări
de limbaj a scos la iveală factorii psihosociali care, independent sau în
corelaŃie cu factorii organofuncŃionali, au contribuit la producerea
tulburărilor de articulaŃie. Dislalia sociogenă ia naştere din dislalia
fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani, în condiŃii de mediu
defavorabil dezvoltării limbajului.
a. Dislalia prin imitaŃie
Această dislalie se caracterizează printr-o labilitate articulatorie
dismaturativă şi printr-o posibilitate de discriminare fono-auditivă
200
insuficientă, copilul imitând inconştient modelele vorbirii adulte. Dacă
părinŃii sau persoanele din jurul copilului au tulburări de pronunŃie sau
dacă acestea abuzează în dialogul cu copilul de „vorbirea infantilă”,
atunci un astfel de copil are toate şansele de a-şi forma, prin imitaŃie,
deprinderi durabile de pronunŃie incorectă. Încurajarea pronunŃiei
incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului sau pentru
ridiculizarea lui este foarte dăunătoare, ea ducând treptat la fixarea
tulburării de pronunŃie.
b. Dislalia prin educaŃie deficitară
Această formă de dislalie sociogenă este cauzată de existenŃa – în
perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ
necorespunzător. Dintre factorii climatului nefavorabil care influenŃează
negativ dezvoltarea la timp şi corectă a limbajului menŃionăm: tipul de
voce cu care adulŃii se adresează copilului, supraprotecŃia şi
perfecŃionismul. Vorbirea piŃigăiată utilizată de unii adulŃi în relaŃiile lor
cu copilul, graba unor părinŃi de a oferi copilului tot ce el nu apucase să
solicite verbal, precum şi pretenŃia absurdă a adulŃilor de a obŃine de la
copilul mic o exprimare perfectă, când încă vârsta nu-i permite, toate
acestea reprezintă condiŃii nefavorabile de dezvoltare a limbajului.
c. Dislalia prin bilingvism
Această dislalie se instalează, de obicei, atunci când părinŃii vorbesc
curent, în familie, două limbi diferite sau când copilul este forŃat să înveŃe
o a doua limbă înainte de însuşirea celei materne. Bilingvismul la o vârstă
fragedă, sub vârsta de 4 ani, este o adevărată pedeapsă pentru copil, el
fiind nevoit să-şi însuşească sisteme de articulare diferite, ceea ce-i
îngreunează vorbirea.
Cunoaşterea formelor dislaliei ajută la aplicarea unei metodologii
adecvate procesului de corectare a vorbirii copiilor.
• RINOLALIA
Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este
o formă a dislaliei, de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. Ea se
produce ca urmare a unor malformaŃii ce sunt localizate la nivelul vălului
palatin sau a unor influenŃe ale dezvoltării acestuia; poate fi determinată
de unele boli infecŃioase, de vegetaŃiile adenoide, de polipi, de atonia sau
paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de
201
hipoacuzie, de funcŃionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin,
care nu pot deschide traiectul nazal în timpul pronunŃării sunetelor nazale.
În rinolalie se manifestă tulburări de pronunŃie specifice dislaliei, ea
constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. În rinolaliile mai
accentuate e afectată, prin tulburări combinate de articulaŃie şi de
rezonanŃă a sunetelor, nu numai latura estetică, ci şi inteligibilitatea
vorbirii. ConŃinutul vorbirii rinolalicilor devine, prin modificările nazale
ale aspectului sonor, mai puŃin accesibil înŃelegerii şi comunicării orale.
La vârsta şcolară o astfel de tulburare formează un obstacol în
frecventarea învăŃământului de masă de către copil. Rinolalia se
instalează frecvent pe la 2-4 ani, apărând mai ales la copiii răsfăŃaŃi, fiind
afectate mai ales vocalele.
Din punct de vedere etiologic există cauze care provoacă exclusiv
rinolalia sau dislalia dar şi cauze comune celor două. Există două tipuri de
cauze ale rinolaliei: organice şi funcŃionale.
Cauzele organice ale rinolaliei deschise pot fi anomalii la nivelul
vălului palatin, insuficienta dezvoltare a acestuia ca urmare a unor boli
infecŃioase, vegetaŃii adenoide sau polipi, paralizia sau atonia vălului
palatin, despicături labio-maxilo-palatine.
Cauzele funcŃionale sunt incapacitatea sau mobilitatea redusă a
vălului şi a muşchilor faringo-nazali, imitarea vorbirii unor persoane
rinolalice în perioada însuşirii vorbirii de către copil. Despicăturile
palatului provoacă o serie de tulburări rinolalice denumite palatolalii,
care, conform opiniei unor autori, s-ar înscrie în categoria dislaliei
mecanice deoarece predomină deficienŃele în pronunŃarea sunetelor.
Spre deosebire de dislalie, unde sunt afectate mai ales consoanele,
în rinolalia organică deschisă sunt afectate atât vocalele, cât şi consoanele,
mai ales cele explozive şi cele surde care se înlocuiesc cu sunete
nedesluşite produse prin aşa-numitul „coup de glotte”.
Clasificarea rinonaliei
Rinolalia se poate prezenta sub mai multe forme:
a. aperta (deschisă), în care suflul aerului necesar pronunŃării
sunetelor, parcurge, predominant, calea nazală;
b. clauza (închisă), când unda expiratorie necesară pronunŃării
sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traiectul bucal. Această formă este
realizată în două modalităŃi: forma anterioară – când narinele sunt
202
blocate, respiraŃia desfăşurându-se perturbat şi forma posterioară – când
este obstrucŃionat naso-faringele;
c. mixa (mixtă), în care unda expiratorie trece, alternativ atât pe
cale nazală, cât şi pe traiectul bucal, indiferent de caracteristicile
articulatorii ale sunetelor.
În palatolalie, consoanele orale se pronunŃă nazal sau sunt omise.
Consoanele fricative sunt pronunŃate prin suflu nazal accentuat
(deperdiŃie nazală cum o numeşte E.Verza). La fel ca în dislalie, cele mai
afectate sunt siflantele, deoarece ele presupun un suflu puternic şi
concentrat ce nu se poate realiza din cauza scurgerii aerului pe cale
nazală, fiind astfel omise sau înlocuite cu sunete „sparte”.
Spre deosebire de dislalie, în rinolalia deschisă sunt afectate şi
vocalele, mai ales i, u şi mai puŃin vocala a. Cel mai puŃin afectate în
cazul rinolaliei deschise sunt sunetele m şi n.
În cazul rinolaliei funcŃionale sunt aceleaşi fenomene ca în cazul
celei organice, dar amploarea şi gravitatea lor sunt diminuate.
• DIZARTRIA
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Ea,
deci, nu afectează vorbirea în general, ci numai vorbirea rostită, şi anume
latura ei instrumentală, la un nivel intermediar, între organul periferic de
execuŃie şi centrul cortical de elaborare şi comandă.
Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică,
disfonică, cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii
se îmbină cu pronunŃarea neclară. La dizartrici apar şi o serie de
complicaŃii psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală,
psiho-socială şi motrică. Dată fiind originea sa, dizartria se mai numeşte
şi dislalie centrală. Din punct de vedere simptomatologic, fenomenele
sunt asemănătoare dislaliei obişnuite, dar mult mai grave.
Tabloul manifestărilor dizartriei este în funcŃie de componenta
motrică implicată în ea, componentă care constituie şi un criteriu de
clasificare a acestei tulburări:
1) dizartria bulbară şi pseudobulbară (în care sunt tulburaŃi neuro-
nii motori de la nivelul bulbului) comportă diminuarea forŃei de articulare
şi o deperdiŃie nazală care reduce suflul;
2) dizartria distonică şi de incoordonare (produse prin leziuni
profunde ale creierului şi ale trunchiului cerebral în partea sa superioară).
203
Se instalează un debit silibar şi trunchiat, o tensiune globală şi excesivă a
muşchilor organelor fonoarticulatorii cu dificultatea de a întrerupe
mişcarea începută.
3) dizartria cerebeloasă (în care tulburările apar la nivelul căilor
cerebeloase) se caracterizează prin bruscheŃea, scandarea şi caracterul
exploziv al vorbirii, dizartricul pierzând controlul respiraŃiei, al poziŃiei
limbii şi buzelor în timpul articulării.
O caracteristică importantă a dizartricului este aceea că, de cele mai
multe ori, el este conştient de handicapul pe care îl are. Ca urmare,
depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea, dar aceasta duce la o
încordare sporită care nu numai că nu-l ajută, ci, dimpotrivă, comite
greşeli mai frecvente.

6.4.2. DeficienŃele de ritm şi fluenŃă ale vorbirii

• BÂLBÂIALA
C. Stănică şi E.Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a
vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei,
repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate,
urmate de dificultăŃi în articularea unor cuvinte”. De fapt, bâlbâiala este o
tulburare de ritm a vorbirii.
Bâlbâiala constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul
cuvântului, cu pauze între acestea, sau apariŃia spasmelor la nivelul
aparatului fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi
cursive. Această tulburare de vorbire se caracterizează prin: modificări de
vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonia
vorbirii, inversiuni în frază – pentru evitarea cuvintelor „problemă”,
sunete care „paralizează” vorbirea, vorbire concisă – incompletă refuzul
de a vorbi), mişcări şi acŃiuni asociate – reprezentate de ticuri sau ritualuri
de deblocare sau liniştire. Alt tip de simptom al bâlbâielii este reprezentat
de anumite modificări psihice cum ar fi: activitate dezorganizată,
încordare, nelinişte permanentă legată de vorbire, negativism, nevoie
permanentă de ocrotire, izolare socială, emotivitate crescută, tulburări ale
cititului, dar şi ale scrisului, comportament neadaptat.
Aşadar, bâlbâiala se caracterizează prin întreruperea vocii, fără
leziuni ale organelor fonoarticulatorii, fiind foarte vizibilă şi afectând
profund înŃelegerea vorbirii de către cei din jur. Există o lipsă de
204
coordonare între ceea ce gândeşte şi ceea ce spune cel bâlbâit. Această
tulburare de limbaj poate apărea pe la 5-6 ani şi chiar mai târziu – la
vârsta adolescenŃei, ca urmare a unei emoŃii bruşte sau a unei spaime
mari. Cursivitatea exprimării este grav afectată, prin apariŃia unor blocaje
iterative sau a unor spasme puternice, o dată cu încercarea de rostire a
primelor silabe din propoziŃii, sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte.
Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului motor al
vorbirii, în care înlănŃuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai
poate realiza după modelul firesc şi expresiv al unei limbi. În cazul ei
apar reacŃii secundare, ca efect al încordării şi suprasolicitării sistemului
nervos, uneori fiind trăită dramatic prin manifestări neurovegetative,
schimbarea culorii feŃei, transpiraŃie, tulburări de somn, cresc agitaŃia şi
nervozitatea, respiraŃia devine scurtă şi întreruptă, se vorbeşte în timpul
inspirului.
Această tulburare de limbaj se manifestă într-o formă mai puŃin
accentuată atunci când copilul vorbeşte în şoaptă, când trebuie să cânte
(mai ales într-un cor) sau când ceea ce spune el este perturbat de un
fundal zgomotos. În schimb, când este pus să scrie sau să deseneze,
copilul cu bâlbâială manifestă particularităŃi agravante sub forma alungirii
grafemelor – unirea lor chiar – sau a disparării lor accentuate.
Cauzele bâlbâielii pot fi:
• imitarea de către copiii mici a unor persoane adulte sau a unor
copii care au un asemenea handicap;
• bilingvismul;
• traume psihice;
• stres determinat de emoŃii, şoc, sperieturi, spaime, deprimare
afectivă, impresia de frustrare, de nedreptate;
• tulburări ale respiraŃiei, manifestate prin apariŃia spasmelor
respiratorii şi încercarea de a sili copilul să adopte un ritm respirator total
greşit, prin efectuarea unor inspiraŃii adânci, insistând să facă pauze mari
după fiecare cuvânt, pentru a evita pripirea;
• factori de natură ereditară;
• presiuni, acŃiuni cu caracter represiv, constând din anumite
măsuri educative greşite ale părinŃilor în legătură cu dereglările din
exprimările copilului;
• observaŃii dojenitoare asupra deficienŃelor de vorbire;
205
 • pedepse severe administrate de părinŃi pentru că, în anumite
situaŃii, copiii se bâlbâiau;
• ironia, prin luarea în râs şi imitarea bâlbâielii, cu scopul de a sili
copilul să fie atent în exprimare;
• încercarea de a-l face pe copil să vorbească în faŃa străinilor, în
împrejurarea în care acesta se jenează;
• nemulŃumirea mamei (mai ales), pentru toate acŃiunile copilului;
• dezaprobarea şi critica foarte severă pentru cea mai mică eroare;
• observaŃii cu ton ridicat, răstit, până la Ńipăt;
• hiperprotejarea copilului;
• labilitate emotivă: treceri rapide de la o stare afectivă la alta, jenă
exagerată, tremur uşor;
• conflicte determinate de neînŃelegeri între părinŃi şi copii, pe de o
parte, şi între părinŃi, pe de altă parte;
• dezorganizarea familială.
Aşadar, cauzele bâlbâielii sunt de trei categorii: condiŃii agravante,
condiŃii favorizante şi factori declanşatori. CondiŃiile favorizante sunt
reprezentate de: caracteristicile proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie (în
hiperexcitabilitate bâlbâiala este mai frecventă), debilitate somato-
psihică, mediu familial traumatizant (sufocare afectivă, părăsiri, familii
dezorganizate), supraîncordare nervoasă, imitaŃia. CondiŃiile agravante
sunt: situaŃii în care trebuie să vorbească copilul, atitudinea familiei faŃă
de tulburarea de vorbire (ironizare, corectare permanentă etc.), boli
debilitante, regim de viaŃă dezordonat (alternarea activităŃii cu somnul,
alimentaŃie bazată pe excitante). Factori declanşatori pot fi stressul,
emotivitatea crescută etc.

Forme clinice ale bâlbâielii

Bâlbâiala poate să apară sub trei forme clinice de manifestare:
clonică, tonică şi mixtă. Bâlbâiala clonică (sau primară) este repetarea
explozivă, involuntară a sunetelor sau a silabelor. Ea apare din cauza
contracŃiilor musculare de scurtă durată, când se introduc cuvinte/sunete
parazite care se repetă de 2-3 ori, cursivitatea vorbirii fiind astfel
întreruptă, iar aspectul discursului dezagreabil. Această formă de
tulburare implică o serie de dificultăŃi la nivelul fonoarticulator (cele mai
mari probleme ridicându-le cuvintele de legătură şi pronumele),
206
extralingvistic (fiind afectate ritmul, intonaŃia, tempoul sau pauza în
propoziŃie/frază), la nivel respirator (inversarea tipului de respiraŃie
caracteristică sexului, cu tendinŃa de a vorbi în inspiraŃie), precum şi la
nivel comportamental (creşterea agresivităŃii, a anxietăŃii etc.).
Bâlbâiala tonică constă în întreruperea/blocarea cursivităŃii vorbirii
printr-o încordare subită a organelor de emisie, fiind vorba despre
declanşarea spasmului muscular de lungă durată. Atunci când acest
spasm cedează, cuvintele blocate anterior erup cu o foarte mare explozie.
De regulă, cele două forme de bâlbâială se succed, în prima fază
apărând tipul clonic (simptome manifestate inconştient, fără efort), urmat
apoi de tipul tonic (copilul cu această deficienŃă devenind conştient de
defect şi făcând eforturi mari pentru a-l corecta).
Bâlbâiala mixtă este, la rândul ei, de două feluri: clono-tonică, în care
predomină forma clonică şi tono-clonică, în care predomină forma tonică.

• Logonevroza
Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii care
presupune, pe lângă o repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, de batere a
tactului pe loc, o modificare a atitudinii faŃă de vorbire, de mediul
înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor, încordării, a unei preocupări exagerate
faŃă de propria vorbire. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama
crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional).
Logonevroza reprezintă, prin urmare, o bâlbâială trăită în mod
dramatic, cu conştiinŃa defectului ca atare. ApariŃia ei depinde de starea
psihofiziologică a subiectului, de felul cum trăieşte el, în plan psihic,
handicapul. Ea este mult mai complexă, mai profundă decât bâlbâiala,
fiind însoŃită de modificări comportamentale serioase.
În mod obişnuit, la copii apare întâi bâlbâiala şi apoi logonevroza,
în timp ce la adolescenŃi se poate ca să apară direct logonevroza (pe
fondul unor traume emoŃionale puternice, a unui şoc afectiv recent etc.).

• Tahilalia
Este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare
frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate.

207
 • Bradilalia
Se manifestă printr-o vorbire rară, lentă, încetinită, cu exagerări
maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie.
• Aftongia
Ia naştere atunci când, în muşchii limbii, se produce un spasm
tonic, de lungă durată.
• Tulburările coreice
Sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor
fonoarticulatorii, mimicii, care se manifestă concomitent cu producerea
vorbirii.

6.4.3. Tulburările vocii

Sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea,
înălŃimea, timbrul şi rezonanŃa sunetelor. (C.Stănică, E.Vrăşmaş, 1997).
Tulburările de voce se referă la suprimarea sau deteriorarea
anumitor foneme, tendinŃa de a emite sunetele, în condiŃiile unei
motricităŃi elementare, calitatea fonetică fiind profund alterată, iar
melodia vocii pierdută. Apar astfel asimilări, substituiri, care corespund
unei comodităŃi în articulare.
Cauzele tulburărilor de voce pot fi: organice, funcŃionale ori
psihogene.
Cauzele organice pot fi înnăscute sau dobândite, reprezentate de
malformaŃii ale organelor fonatoare precum:
– bolta palatină prea înaltă/coborâtă sau prea îngustă;
– palat moale/despicat/paralizat;
– deformări ale limbii, dinŃilor;
– deviaŃii de sept;
– polipi nazali;
– noduli ai corzilor vocale;
– tumori faringiene benigne etc.
Cauzele funcŃionale pot fi: paralizii (ale corzilor vocale, faringelui),
hipotonia palatului moale, forŃarea vocii, fenomen secundar în hipoacuzii
grave.

208
 Cauzele psihogene sunt reprezentate de stres mai ales (situaŃii
conflictuale, şoc emotiv, trac, boli psihice şi stări reactive).
Formele clinice ale tulburărilor de voce:
Vocea de cap (stridentă, cu rezonanŃă cefalică), care se produce la
nivelul registrului înalt, mai ales la copiii cu hipoacuzie gravă.
Vocea oscilantă (de falset) se produce atunci când se schimbă
registrele vorbirii în emisia vocală.
Vocea gravă este produsă atunci când emisia se face din piept, în
registrul grav.
Vocea inspirată este caracterizată de zgomot laringian cauzat de
aerul inspirat în momentul când corzile vocale sunt apropiate între ele.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaŃiei din
cauza inflamării laringelui (gripe, răceli) sau a corzilor vocale. Ea poate
avea caracter temporar (în răceală de ex.) sau poate fi cronică. Efectul
acestei tulburări este perturbarea expresivităŃii muzicale a vocii sau a
forŃei acesteia.
Vocea nazală este „refluierea” pe nas a aerului expirat în vorbire.
Afonia constă în pierderea vocii ca urmare a lezării laringelui.
Vocea, dacă nu dispare complet, se produce în şoaptă din cauza nevibrării
corzilor vocale. Este cea mai gravă dintre tulburările vocii şi poate fi
cauzată de inflamaŃii ale laringelui, boli ale acestuia, de isterii sau de
nevroze etc.
Fonastenia este o tulburare funcŃională ce se manifestă prin
slăbirea/pierderea temporară a vocii. Ea apare ca rezultat al folosirii inco-
recte şi abuzive a vocii care determină obosirea ei (ex. profesii care obo-
sesc vocea: profesor, cântăreŃ, narator etc.). Este mai frecventă la sexul
feminin (tocmai datorită verbalizării excesive caracteristice acestui sex).
Pseudofonastenia presupune acelaşi tremur în voce ca şi în cazul
tulburării anterioare, însă ea este caracteristică vârstei preşcolare şi are
caracter temporar (dispare o dată cu creşterea).
MutaŃiile patologice ale vocii sunt cauzate de modificările
hormonilor sexuali şi influenŃează structura anatomo-funcŃională a
laringelui, dar şi modalităŃile de reacŃionare ale SNC.
Disfonia este o tulburare parŃială a vocii, apărută în urma situaŃiilor
de şoc emoŃional, traumă psihică, tract angoasă. Aceste situaŃii pot
determina instabilitatea vocii, inhibiŃia ei, monotonia sau caracterul său
şters, nediferenŃiat.
209
 6.4.4. Tulburările de limbaj scris-citit
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităŃi paradoxale totale în
învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub
denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexie-
disgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici
necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihica a individului, a
insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii, a modificărilor
morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficienŃelor
spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii, a nedezvoltării vorbirii care se
manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele
asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme,
deformări de litere, neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise, etc.
(E. Verza, 1983, p.58).
Tulburările de scris-citit se clasifică în: parŃiale (disgrafia, dislexia)
şi totale (agrafia, alexia).
Tulburările de limbaj scris-citit parŃiale reprezintă incapaci-
tatea unui subiect (capacitate redusă) de a învăŃa să scrie şi să citească,
chiar dacă are parte de toată educaŃia posibilă, chiar dacă are o
inteligenŃă corespunzătoare, chiar dacă condiŃiile familiale, sociale etc.
sunt mai mult decât favorabile.
Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială, prin
manifestarea, în multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorită
unor eşecuri şi conflicte permanente, cât şi instalării unor trăsături
caracteriale negative: negativism, descurajare, inerŃia, nepăsarea, teama
de insucces, izolarea.
Dislexia este dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la
nivelul percepŃiei auditive, optice şi kinestezice, mai general spus toate
tulburările ce intervin în achiziŃia cititului, în mecanismele acestuia.
Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din
punctul de vedere al limbajului, auzului şi intelectului, de a învăŃa corect
şi de utiliza scrisul în condiŃii normale.
Simptomatologie
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea)
şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărŃirea cuvintelor în
silabe, tulburări în lexia şi grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi
a celor cu mai multe cifre.
210
 Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g,
f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau
salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafice, omisiuni de prepoziŃii sau
conjuncŃii, ritm lent al copierii şi parŃial al citirii.
Manifestări ale disgrafiei:
• confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare
acustic, între litere şi grafismul lor;
• inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau
chiar propoziŃii;
• greutăŃi în combinarea cuvintelor în unităŃi mai mari de limbaj;
• tulburări ale lizibilităŃii, ale laturii semantice;
• grafemele sunt plasate defectuos în spaŃiul paginii, inegale ca
mărime şi formă şi au o aşezare dezordonată;
• textul este scurt, lacunar, fără unitate logică;
• apar omisiuni de litere şi silabe, cuvinte propoziŃii, sintagme;
• contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte,
grafeme;
• disortografii;
• rânduri libere sau suprapuse;
• nerespectarea spaŃiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
• scrisul servil ca şi cel în oglindă.

Manifestări ale dislexiei:

• neputinŃa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită
semnificaŃie şi sens;
• cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg, după
mai multe poticniri;
• întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un
întreg şi pe formă, care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică
înŃelegerea cursivă a textului;
• sunt înŃelese şi mai greu sintagmele, propoziŃiile, frazele, iar din
cauza concentrării asupra unităŃilor disparate, contextul şi subcontextul nu
mai îndeplinesc rolul de suplinire şi întregire a unor informaŃii;
• greutăŃi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate;

211
 • greutăŃi în diferenŃierea cuvintelor şi literelor asemănătoare, din
punct de vedere auditiv;
• greutăŃi în trecerea de pe rândul citit pe următorul şi tendinŃa de
a-l sări;
• dificultăŃi în înŃelegerea celor citite şi în reproducerea lor;
• omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte;
• plasarea incorectă a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice;
• dificultăŃi în păstrarea formei date a textului.

CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ SCRIS-CITIT

E. Verza stabileşte două tipuri de factori care pot produce tulburări
ale limbajului scris-citit: factori ce aparŃin subiectului şi factori ce
aparŃin mediului. Dintre factorii ce aparŃin subiectului putem enumera:
deficienŃa de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale, slaba
dezvoltare psihomotorie, starea sănătăŃii, reacŃiile nevrotice, condiŃiile
motivaŃionale. Factorii de mediu sunt slaba integrare în colectiv şi în
activitatea şcolară, nivelul scăzut socio-cultural al familiei, metode şi
procedee necorespunzătoare.
DificultăŃile în deprinderea scris-cititului se pot datora unor cauze
organice (leziune cerebrală) sau unor cauze funcŃionale, cum ar fi
blocajul emotiv. În neuropsihiatrie, termenii de dislexie-disgrafie sunt
rezervaŃi pentru acele tulburări în deprinderea scris-cititului care au un
substrat organic şi, ca atare, o etiologie, o simptomatologie şi o evoluŃie
specifice.
DeficienŃele dislexo-disgrafice pot fi consecinŃe ale dificultăŃilor de
articulaŃie, care se transpun în limbajul scris-citit. Când lipsesc
deficienŃele de pronunŃie, tulburările se datorează handicapului de la
nivelul auzului fonematic.
Alte cauze ale acestor tulburări pot fi: sarcinile purtate dificil,
naşterile grele, condiŃiile materiale şi culturale scăzute ale familiei, locul
ocupat în raport cu ceilalŃi fraŃi. O altă cauză este slaba dezvoltare a
motricităŃii sau a deficienŃelor din planul motric.
Mai pot determina asemenea tulburări incidentele survenite:
1) în antecedentele heredocolaterale, la genitori, fraŃi şi heredo-
colaterali (alcoolismul sau abuzul de alcool, tuberculoza, bolile neurolo-
gice şi organice, bolile psihice, endocrinopatiile);
212
 2) în perioada sarcinii: disgravidia (toxicoza gravidică), traumele
fizice şi psihice, iminenŃa de avort, infecŃiile gravidei (bacteriene, virale
sau cu protozoari, în cazul din urmă malaria), intoxicaŃiile exogene sau
endogene, tentativele de avort, medicaŃia folosită în sarcină;
3) în perioada perinatală: postmaturitatea şi excesul ponderal peste
4000 g, imaturitatea şi deficitul ponderal sub 2800 g, distociile cu aplicare
de forceps, operaŃie cezariană sau travaliu prelungit, suferinŃa fetală şi
sindromul neurovascular;
4) în perioada postnatală: bronhopneumonia, toxicoza, infecŃiile
repetate de căi aeriene superioare, rujeola şi varicela – survenite sub
vârsta de 1 an, tusea convulsivă până la 3 ani, encefalitele şi meningitele
până la 5 ani, traumatismele craniene grave până la 7 ani.
Toate aceste cauze pot duce la dificultăŃi dislexo-disgrafice ca
urmare a leziunilor cerebrale.
În urma cercetărilor s-au stabilit mai multe forme de dislexie-
disgrafie în condiŃiile intelectului normal. Dislexo-disgrafia specifică
sau propriu-zisă se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea
abilităŃilor de a citi şi scrie. DificultăŃile apar în dictare şi compunere, dar
copilul poate copia unele grafeme şi poate silabisi la compunere.
Dislexo-disgrafia de evoluŃie sau de dezvoltare se manifestă prin
incapacitatea de a realiza progrese însemnate în achiziŃia scris-cititului şi
se presupune că la baza ei stă o cauză genetică. Copilul prezintă dificultăŃi
în înŃelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziŃiilor şi
sintagmelor. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor, cuvintelor, înlocuiri,
substituiri, inversiuni.
Dislexo-disgrafia spaŃio-temporală se caracterizează printr-o scrie-
re şi citire în diagonală, scrierea ondulată.
Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă apare pe fondul afaziei,
alaliei, hipoacuziei.
Dislexo-disgrafia motrică înregistrează tulburări de motricitate
caracterizate printr-un scris ilizibil, scris-cititul fiind neglijent, neregulat,
inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat.
Dislexo-disgrafia lineară se manifestă prin incapacitate în trecerea
de la rândul parcurs la următorul, sărire peste unele spaŃii, lăsându-le
libere.

213
 Manifestarea acestor fenomene are un caracter constant şi tendinŃa
de a se agrava, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea
dramatică pe plan intern a eşecurilor.
În urma experimentelor, J. De Ajuriaguerra şi colaboratorii săi au
desprins cinci grupe de disgrafici.
Scrisul rigizilor este înclinat spre dreapta, cu direcŃia foarte
regulată, observându-se o crispare generală a ansamblului traseului,
literele mult prea înalte faŃă de lăŃime, buclele zonelor externe mult mai
lungi decât late. Scrisul are un aspect colŃuros, înaintarea de la stânga la
dreapta este haotică, rândurile înghesuite, literele corectate.
Scrisul astenicilor este mic, trăsăturile sunt curbe, împrăştiate în
lăŃime, literele sunt lipsite de fermitate, neregulate.
Scrisul impulsivilor dă o impresie generală de precipitare, formele
sunt imprecise, escamotate, punerea în pagină este sacrificată în favoarea
rapidităŃii, literele finale ale cuvintelor, barele lui t şi accentele sunt
repezite şi prelungite.
Grupa celor neîndemânatici se caracterizează prin forme greoaie,
rău proporŃionate, retuşate, cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau
atrofiate), legăturile având caracter infantil.
Scrisul încet şi precis are o încetineală substanŃială, cu respectarea
formelor şcolare (m şi n au arcade regulate). Aceşti copii sunt preocupaŃi
pentru punerea în pagină, rândul este păstrat, marginile respectate. Dar
traseul lasă să se vadă semne discrete de tremurături şi umflături care
trădează fragilitatea grafomotorie latentă.
Tulburările de scris-citit au o influenŃă negativă asupra personali-
tăŃii atunci când ele sunt conştientizate sau atunci când determină eşecuri
şcolare repetate.
Există mai multe categorii de copii care conştientizează sau nu
tulburările de scris-citit:
• cei care nu conştientizează şi nici nu sesizează manifestările tipice
dislexo-disgrafice la alŃii;
• copii care sesizează deficienŃa respectivă la alŃii, dar nu-şi dau
seama de propriile lor dificultăŃi;
• copii care îşi dau seama de deficienŃa respectivă atât la ei cât şi la
alŃii, dar manifestă incapacitatea de a se corecta ;

214
 • copii sensibili faŃă de deficienŃă şi care fac progrese remarcabile în
îndepărtarea ei, depunând un efort activ în raport cu influenŃele logo-
pedice.
S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în funcŃie
de diversele dificultăŃi pe care le întâmpină copilul.
Scris-cititul lent, stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi,
caracterizat prin mari dificultăŃi la scris şi o oarecare repulsie la citit. Se
înregistrează două faze: când copilul scrie mărunt, „puchinos”, înghesuie
grafemele şi când grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaŃiul
normal din pagină. Copilul este conştient de dificultăŃile sale şi foarte
receptiv la activitatea terapeutică. Aceşti subiecŃi sunt bine şi foarte bine
dotaŃi intelectual şi au rezultate şcolare bune. La cei mai mulŃi putem
întâlni o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată. Cei care prezintă
dificultăŃi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în
înŃelegerea sensului convenŃional al simbolurilor lexiei reprezintă altă
categorie. Copilul este neputincios în a identifica şi citi cuvântul ca un
întreg cu o anumită semnificaŃie şi sens. Această tulburare este întâlnită
atât la copii normali, cât şi la cei cu handicap de intelect sau tulburări
psihice. Printre cauzele acestei dificultăŃi putem enumera: tulburări la
nivelul percepŃiilor acustico-vizuale, la nivelul proceselor cognitive.
Întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvântului ca întreg şi pe
forma care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică asupra
înŃelegerii adecvate a textului.
O altă categorie de dislexo-disgrafici sunt cei care prezintă dificultăŃi în
respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice. Trebuie lămurit faptul că nu
vor fi luate în considerare ca erori disgrafice şi dislexice acele disortografii şi
dificultăŃi caligrafice ce se datoresc necunoaşterii regulilor respective.
Disortograficul citeşte sau scrie fără să respecte sau să pună punctul, virgula,
semnul exclamării, al întrebării, linia de dialog. El poate scrie cu literă mare şi
la mijlocul cuvântului sau poate începe propoziŃia sau fraza cu literă mică. În
citire are loc o vorbire lentă, monotonă, pauzele sunt şterse, iar din punct de
vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este dreaptă, se alungesc unele
grafeme comparativ cu altele, unele sunt prea mici, altele prea mari, rândurile
se suprapun.
Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere, grafeme şi
cuvinte, este foarte des întâlnită la cei ce prezintă tulburări de pronunŃie.

215
În scris sunt omise grafemele de la sfârşitul cuvintelor în dictări şi
compuneri.
Fenomenul nerespectării spaŃiului paginii, sărirea şi suprapunerea
rândurilor sunt frecvente în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări
oculo-motorii, la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă şi în
ambidextrie. Fenomenul poate exista şi în lipsa acestora atunci când se
formează deprinderi incorecte de scris-citit sau când apar unele tulburări
la nivelul proceselor cognitive. În citire, dislexicul poate parcurge acelaşi
rând ori să sară unul sau mai multe fără să-şi dea seama. Disgraficul nu-şi
poate citi propriul scris şi nu poate respecta spaŃiul paginii, sărind şi
suprapunând rândurile.
Scrisul servil şi scris-cititul ca în oglindă sunt fenomene des
întâlnite în rândul celor cu tulburări de scris-citit. Scrisul servil se
manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga a
literelor, grafemelor, acestea fiind executate alungit. Scris-cititul ca în
oglindă se realizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel încât
se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier. Acest
fenomen se manifestă mai frecvent în debilitatea mentală şi la copiii
stângaci. O astfel de tulburare poate fi pusă şi pe seama afecŃiunilor
encefalului, determinate de meningite sau dereglări ale emisferei drepte
din regiunea parietală inferioară a creierului.
Tulburările de limbaj scris-citit totale
Alexia reprezintă pierderea capacităŃii de a citi şi de a înŃelege
limbajul scris. Subiectul alexic vorbeşte normal, răspunde corect la între-
bări, înŃelege ceea ce i se spune, poate scrie corect după dictare sau chiar
spontan, dar nu înŃelege un text scris.
Agrafia reprezintă pierderea capacităŃii de a scrie, la o persoană,
care înainte scria normal. Subiectul cu agrafie poate scrie un cuvânt,
dacă copiază literă cu literă. Cauza agrafiei este reprezentată de lezarea
lobului parietal stâng.
Diagnosticul acestor tulburări de limbaj scris-citit se pune la
sfârşitul clasei I.

6.4.5. Tulburările de dezvoltare a limbajului

Există două categorii de tulburări de dezvoltare a limbajului:
• Mutismul electiv, psihogen sau voluntar.
• Întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea limbajului.
216
 1. Mutismul electiv (psihogen sau voluntar) reprezintă refuzul
total sau parŃial al copilului de a comunica cu unele persoane, iar în
forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător
sau asupra unor situaŃii. MuŃenia este temporară şi poate dura de la
câteva săptămâni la ani de zile. Copilul cu mutism electiv nu vorbeşte nu
pentru că nu poate, ci pentru că nu vrea.
Caracteristicile mutismului electiv:
• Apare frecvent la copiii hipersensibili, anxioşi, timizi şi este
însoŃit de tulburări comportamentale, în care încăpăŃânarea, timiditatea,
brutalitatea, irascibilitatea, negativismul, răutatea ocupă un loc important.
Refuzul verbal al copilului cu mutism electiv este dublat deseori de refuz
alimentar din partea lui, refuz de a învăŃa sau de a face orice i se cere.
• Copiii pot fi furioşi, interiorizaŃi, cu complexe de inferioritate.
• Este mai frecvent la fete şi începe pe la 3-5 ani.
• Adesea o schimbare de tipul intrării în şcoală sau în grădiniŃă
declanşează această tulburare.
Această tulburare poate căpăta următoarele forme:
1) Acută: poate apărea după momente de groază, panică, şocuri
emotive, traumatisme psihice.
2) Cronică: se manifestă general sau selectiv, faŃă de anumite
persoane.
Etiologie (cauzalitate)
• Atitudini şi metode greşite în educaŃia practicată de părinŃi sau de
profesori, care traumatizează afectiv copilul (hiperseveritate, pedepse
corporale mai ales, traumatizare psihologică – ameninŃări).
• SituaŃii dramatice, şoc emoŃional foarte puternic, stres, eşecuri
repetate, frustrări.
• Mediul de trai impropriu (ex. ostilitate).
Copiii cu mutism electiv, deşi nu comunică, înŃeleg scrierea şi nu
manifestă deficienŃe de ordin intelectiv. Dar, persistenŃa pe o perioadă
lungă de timp poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării verbale
şi a exprimării logico-gramaticale.
Dacă mutismul se întinde prea mult în timp, fără să se intervină, pot
apărea perturbări intelectuale (rămâneri în urmă la şcoală, reducerea
vocabularului, afectarea exprimării gramaticale etc.). De asemenea, se
217
poate întâmpla ca, deşi s-a intervenit în sens optimizator, rezultatele să nu
fie cele scontate şi copilul cu mutism să rămână în continuare „imun” la
încercările celor din jur de a-l scoate din tăcere. În această situaŃie este de
preferat ca părinŃii să schimbe şcoala, colectivitatea în care învaŃă copilul
sau profesorul acestuia.
2. Retardul verbal
C. Vrăşmaş şi E. Stănică consideră retardul verbal drept blocajul
ritmului de evoluŃie a limbajului, ce se abate de la normal. Un copil cu
retard de limbaj până la vârsta de trei ani foloseşte un număr redus de
cuvinte, le pronunŃă greşit, nu formează propoziŃii simple, însă are auzul
bun şi organele fono-articulatorii normal dezvoltate. Copilul cu retard
verbal (întârziere în dezvoltarea limbajului) rămâne în urma copiilor de
aceeaşi vârstă cu el.
Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum:
• factori neurogeni (în perioada peri şi postnatală);
• factori somatogeni (boli cronice îndelungate, boli infecŃioase);
• factori psihogeni (mediu care nu stimulează vorbirea, supra-
solicitare verbală, exigenŃe prea mari, atitudini brutale, şocuri emoŃionale
puternice);
• factori constituŃionali, („inabilitate verbală” ereditară pe linie
paternă, mai frecventă la băieŃi).
Retardul verbal se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea
motricităŃii generale (statica capului, trunchiului, mersul). EvoluŃia
aparatului fonoarticulator stagnează după perioada lalaŃiunii, vocalele
sunt prezente, însă consoanele dificile sunt omise sau înlocuite, grupurile
de consoane fiind înlocuite cu consoane mai uşor de pronunŃat, diftongii
reduşi la o vocală, silabele reducându-se spre sfârşitul cuvântului.
ApariŃia cuvintelor are loc după doi-doi ani şi jumătate, vocabularul fiind
format doar din 20-30 de cuvinte. Copilul nu formează propoziŃii, nu
diferenŃiază sunetele în cuvinte, are dificultăŃi la trecerea de la limbajul
intern la cel extern, nu cunoaşte semnificaŃia multiplă a cuvintelor, uneori
are tulburări de lateralitate şi manifestă un deficit al motricităŃii fine
(buze, limbă, degete).
Dezvoltarea intelectuală poate fi conform vârstei cronologice,
liminară sau întârziată din cauza absenŃei limbajului. Comportamentul

218
psiho-afectiv este dominat de timiditate, absenŃa dorinŃei de comunicare,
hiperkinetism şi opoziŃionism.
Formele clinice ale întârzierii verbale pot fi:
• Forma pură, atunci când nu există simptome somato-
neuropsihice.
• Forma constituŃională, în care sunt afectate toate laturile vorbirii.
• Forma somatică însoŃeşte distrofia, rahitismul şi deficienŃele fizice.

6.4.6. Tulburările polimorfe ale limbajului

Aceste tulburări de limbaj au substrat neurologic şi sunt de două tipuri:
– alalia;
– afazia.
• ALALIA
E.Vrăşmaş şi C.Stănică consideră alalia cea mai profundă tulburare
de elaborare, organizare şi dezvoltare a limbajului, întâlnită la copiii ce nu
au vorbit niciodată. Acest handicap presupune imposibilitatea de a vorbi
din naştere, cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de
intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil. Apar
ca majore în acest handicap dificultăŃile de realizare a motricităŃii sau de
percepŃie vizuală sau auditivă.
Etiologie
– sifilisul şi tuberculoza părinŃilor;
– alcoolismul părinŃilor;
– boli grave repetate (encefalită, varicelă);
– tonus psihic şi motor scăzut etc.
Forme clinice sunt: cu predominanŃă motorie, cu predominanŃă
senzorială şi cu predominanŃă senzo-motorie.
Alalia motorie
Sinonimii: afazie motorie congenitală, afazie de expresie, dispraxie
de limbaj etc.
Simptomatologie
Vorbirea spontană este redusă la trei-patru cuvinte sau este
inexistentă, iar vorbirea repetată este imposibilă. ÎnŃelegerea limbajului
este aparent normală, însă subiectul nu înŃelege în profunzime noŃiunile

219
abstracte şi frazele mai lungi. Vorbirea se realizează cu dificultate,
mişcările fonoarticulatorii fiind difuze şi dezordonate.
În funcŃie de gradul încordării organelor fonoarticulatorii pronunŃia
poate fi: hipertonă, când nu se pot pronunŃa sunetele: i, s, z, sau hipotonă,
când pronunŃia se aseamănă vag cu modelul şi nu se pot pronunŃa
consoanele ocluzive (c) şi nici cuvintele întregi.
Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. El înŃelege sensul
cuvintelor şi îl reŃine, dar nu le poate pronunŃa. Execută ordinele verbale
şi poate arăta obiectele indicate. Poate emite unele sunete articulate şi
chiar cuvinte mono şi bisilabice. Prezintă o dispraxie buco-linguo-facială
care există independent de actul fonator şi care determină o masticaŃie
greoaie precum şi imposibilitatea realizării unor mişcări, ca de exemplu:
închidere/deschidere a gurii, scoaterea limbii, suflare etc. Nu poate realiza
o mişcare la cerere, nu se poate spăla pe mâini, nu se poate şterge,
îmbrăca etc.
Alalia senzorială
Sinonimii: surditate verbală congenitală, agnozie auditivă.
Alalia senzorială este o tulburare (disfuncŃie) de percepere a
mesajelor verbale şi a înŃelegerii vorbirii, cu tulburări consecutive de
exprimare.
Simptomatologie
Vorbirea spontană este inexistentă sau este redusă la două-trei
cuvinte iar vorbirea repetată poate fi: imposibilă, aproximativă şi ecola-
lică. Vocea alalicului senzorial este sonoră. DeficienŃa auditivă, deşi exis-
tă la toŃi cei cu alalie senzorială, nu reprezintă cauza imposibilităŃii
însuşirii limbajului (subiectul prezintă oscilări în folosirea auzului).
Alalicul cu această formă nu înŃelege sensul vorbirii, dar poate repeta
unele cuvinte (ecolalie), chiar cu un grad de dificultate crescut în
pronunŃie. Aude bine, dar are dificultăŃi de percepŃie a direcŃiei sunetelor.
Caracteristice în alalia senzorială sunt dificultăŃile în desprinderea
formelor verbale de pe fondul sonor, subiectul neidentificând stimulii
sonori şi neacordând o semnificaŃie mesajelor verbale.

Este o tulburare esenŃială de exprimare şi înŃelegere a limbajului,
la copilul care nu a vorbit niciodată şi care nu va putea vorbi decât în
urma unei învăŃări dirijate.

220

Vorbirea spontană este nulă sau limitată uneori la câteva sunete
sau cuvinte.

Afectează limbajul impresiv şi expresiv.

Nu presupune deficienŃe de intelect.

Există tulburări de percepŃie, întârziere şi neîndemânare motorie.
Alalia mixtă
Este cea mai gravă formă de alalie, în care predomină
caracteristicile uneia sau alteia dintre cele două forme. Alalicii au
posibilitatea să pronunŃe unele silabe şi cuvinte, dar pe care le folosesc
foarte rar, înŃeleg unele cuvinte izolate, dar nu descifrează sensul
propoziŃiei.
O altă clasificare a alaliei se realizează după gradul încordării
motricităŃii, în momentul emiterii sunetului, diferenŃiindu-se:
• Alalici hipotoni: se constată o slăbiciune a articulării, vorbire
lipsită de forŃă, afonă, laxă, sacadată. Cuvintele nu sunt pronunŃate
complet, se trece uşor peste vocale, pronunŃia fiind labilă.
• Alalici hipertoni: se constată o încordare exagerată a organelor
fonatoare, cu atacuri bruşte în momentul emiterii, dificultăŃi în
diferenŃierea locului de articulare, inegalitate în privinŃa duratei şi a
intensităŃii sunetului.
• AFAZIA
Afazia reprezintă incapacitatea de a vorbi la o persoană care
înainte avea comportament verbal normal. Afazicul şi-a pierdut această
capacitate după ce dobândise comportamentul verbal.
Caracteristicile afaziei
• Este mai frecventă la vârstele adulte sau la bătrâneŃe.
• Determină modificări profunde în sfera limbajului, iar, la nive-
lul personalităŃii, se produc destructurări masive.
• Vorbirea este alterată în condiŃiile păstrării mişcării automate şi
voluntare a limbii.
• Apar tulburări ale percepŃiei auditive şi vizuale, iar în pronunŃie
se constată că acele cuvinte uzuale nu sunt atât de alterate.
• Are loc o scădere a memoriei, gândirii, atenŃiei şi apar tulburări
lexice, grafice şi de calcul.
• Se manifestă pierderea abilităŃii de a folosi limbajul.
221
 • Subiectul are o tulburare a construcŃiei spaŃiale.
• Subiectul are comportamente normale.
• Se păstrează cuvintele parazite, interjecŃiile, se manifestă stilul
telegrafic.
• Pot apărea, la unele persoane, vorbirea „academică” şi un scris
servil, tulburări ale accentului, agramatisme.
• Apar dificultăŃi în enumerarea automată, intoxicaŃia cu cuvinte.
• Apar afecŃiuni ale vocii, dereglări ale respiraŃiei, emoŃii exage-
rate.
• Apar tulburări ale inteligenŃei.
Etiologia afaziei
AfecŃiunile creierului, ale SNC, traumatismele cranio-cerebrale,
infecŃiile, intoxicaŃiile, tumorile cerebrale (rezultate din accidente vascu-
lare cerebrale), diabetul, intoxicaŃiile cu dioxid de carbon pot determina
apariŃia acestei tulburări polimorfe de limbaj.
Formele afaziei
• Motorie: afazicul nu vorbeşte, dar păstrează limbajul interior şi
înŃelegerea.
• Motorie totală: nu poate vorbi, scrie şi citi, dar se păstrează
înŃelegerea.
• Transcorticală motorie: nu poate vorbi spontan, dar poate repeta
scrierea şi păstrează înŃelegerea.
• Senzorială pură: recunoaşte sunetele izolate, poate scrie şi citi,
dar nu înŃelege.
• Senzorială totală: apar logoreea, agrafia, alexia, tulburările de
înŃelegere şi se păstrează vorbirea spontană.
• Senzorială transcorticală: nu poate vorbi şi scrie spontan, nu
înŃelege, dar îşi păstrează vorbirea repetată, ecolalie asociată cu surditate
verbală accentuată.
• Totală: manifestă tulburări expresive şi receptive de intelect.
• De conducere: se manifestă tulburări ale repetării cuvintelor şi
denumirii obiectelor, dar se păstrează relativ înŃelegerea şi vorbirea
spontană.

222
 Diagnostic diferenŃial
Alalia se poate confunda din cauza absenŃei limbajului cu alte
tulburări precum: afazia, dizartria, mutismul electiv, autismul sau retardul
de limbaj, însă există diferenŃe majore faŃă de acestea:
Afazie
Simptome neurologice pronunŃate
Tulburare dobândită
Dezintegrarea limbajului
Există vorbire automată,
emoŃională, repetată, telegrafică
Dizartrie
Apare în infirmităŃile motorii
cerebrale
Infirmitatea motricităŃii organelor
fonatoare
Subiectul nu poate vorbi
Nu e afectat limbajul propriu-zis,
ci segmentul intermediar între
organele periferice şi centrul
limbajului de pe
scoarŃă
Mutism electiv
Dobândit
Temporar, reversibil
Se manifestă în funcŃie de
persoane, locuri, situaŃie
Refuză contactul cu mediul
Este determinat de factorul
educativ
Alalie
Tulburare înnăscută
Neintegrarea limbajului
Vorbire inexistentă
Alalie
Nu există infirmităŃi motorii
cerebrale
Necoordonare motorie
Subiectul nu ştie să vorbească
E afectat limbajul şi centrul
vorbirii
Alalie
Înnăscut
Permanent (dacă nu se face
terapie)
Nu se modifică comportamentul
verbal în funcŃie de mediu
Nu refuză contactul cu mediul
Nu este determinat de factorul
educativ
223
 Autismul Alalie
Comportament inadecvat Comportament adecvat
Limbaj cu caracter reproductiv
Ecolalie de: conŃinut Ecolalie de: conŃinut
intonaŃie intonaŃie
înălŃime nu există
imediată imediată
întârziată nu există

Retard de limbaj Alalie

E determinat de factori de
educaŃie şi de mediu
Blocaj în ritmul de evoluŃie
În condiŃii propice se învaŃă
limbajul
Limbajul poate atinge nivelul
corespunzător vârstei
Nu e determinată de factori
educativi şi de mediu
_
Tulburare ce durează, rezistentă
la învăŃare
Limbajul nu poate atinge nivelul
corespunzător vârstei

Surdomutitate Alalia senzorială

Nu aude niciodată Oscilează în folosirea auzului
Nu reacŃionează la stimuli ReacŃionează selectiv la stimuli
auditivi, verbali în funcŃie de cunoaşterea
sensului şi de starea psihică
Vorbirea repetată e imposibilă Vorbirea repetată e posibilă fără
fără demutizare învăŃarea limbajului
Voce voalată, surdă Voce sonoră

6. 5. Corectarea deficienŃelor de limbaj

În corectarea acestor deficienŃe se utilizează două categorii de
metode, unele de ordin general, iar altele specifice fiecărei categorii de
handicap de limbaj în parte.

6.5.1. Metode şi procedee de ordin general

• Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care
participă la realizarea pronunŃiei
Pentru îmbunătăŃirea motricităŃii generale şi a mişcărilor fono-
articulatorii se pot indica o serie de exerciŃii care au o importanŃă
deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar şi pentru sănătatea
224
organismului. Aceste exerciŃii urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului
şi a membrelor. Întotdeauna exerciŃiile fizice generale trebuie asociate cu
cele de respiraŃie.
Scopul exerciŃiilor fizice generale este de a uşura desfăşurarea unor
mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la
activitatea de respiraŃie şi la funcŃionarea aparatului fono-articulator. Se
disting două categorii mari de exerciŃii:
a) cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de
emisie;
b) de încordare, care se folosesc în special în timpul pronunŃării
sunetelor surde.
În cazul exerciŃiilor fizice generale este indicat ca fiecare mişcare să
fie executată în mod ritmic, ceea ce va uşura introducerea ritmului la
nivelul vorbirii.
Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomandă o serie
de exerciŃii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităŃii faciale,
linguale, mandibulare, labiale. ExerciŃiile de dezvoltare a expresivităŃii
faciale se fac în mod diferenŃiat, în funcŃie de caz. Dintre cele mai
importante exerciŃii folosite în acest scop amintim: umflarea şi retragerea
simultană a obrajilor, închiderea şi deschiderea ochilor concomitent cu
ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor, imitarea râsului şi a
surâsului, imitarea încreŃirii şi descreŃirii frunŃii, umflarea alternativă a
obrajilor, retracŃia obrazului între dinŃi spre interiorul cavităŃii bucale.
Motricitatea linguală joacă un rol esenŃial în pronunŃia sunetelor
deoarece la fiecare sunet limba se dilată, se contractă, ia forme diferite şi
ocupă alte poziŃii în cavitatea bucală. Pentru dezvoltarea motricităŃii
linguale se recomandă următoarele exerciŃii: scoaterea limbii neîncordate
şi lăŃite între dinŃi şi buze, în aşa fel încât să atingă cu marginile sale
comisurile bucale, scoaterea limbii încordate şi ascuŃite din gură sub
formă de săgeată, scoaterea alternativă a limbii: săgeată – revenire la loc –
lopată – revenire la loc, alternarea formei limbii în afara gurii: săgeată,
lopată, revenirea la loc, mişcări antero – dorsale ale limbii: scoaterea
limbii afară – retragerea ei la dinŃi; contractarea limbii în fundul cavităŃii
bucale unde formează un ghem de muşchi, din care nu se mai distinge
vârful limbii – revenirea la loc, lipirea limbii lăŃite de palat şi desprinderea
ei cu plescăit, imobilizarea marginilor laterale ale limbii între dinŃi, în aşa
fel încât vârful ei să rămână liber pentru a se îndoi în sus şi în jos,
225
ridicarea vârfului limbii spre gingia superioară (t, d) – revenirea la loc şi
îndoirea vârfului limbii la gingia inferioară. Alte exerciŃii posibile pot fi:
executarea de mişcări circulare cu vârful limbii pe suprafaŃa buzelor, care
se deschid şi se depărtează cât mai mult, îndoirea vârfului limbii pentru a
realiza mişcări circulare pe suprafaŃa dinŃilor, sub buze, constricŃiunea
limbii sub formă de jgheab.
ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii linguale trebuie să fie
executate la început cu gura deschisă. De preferinŃă se începe cu mişcările
mai uşor controlabile, efectuate în afara cavităŃii bucale, apoi se trece la
cele din interiorul ei. Aceste mişcări se vor executa meticulos, fără grabă
şi cu precizie.
ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii mandibulare se folosesc,
în special, la cei care au o muşcătură deschisă, prognatism şi progenie sau
la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Astfel de exerciŃii sunt: coborârea şi
ridicarea mandibulei, liber şi prin opunere de rezistenŃă, în direcŃia opusă
mişcării de coborâre, cu mâna, coborârea în jos a mandibulei relaxate,
mişcări antero-posterioare ale mandibulei: împingerea mandibulei înainte
– revenire la loc, cu expirare pe gură – retragerea maxilarului îndărăt –
revenire la loc. Se mai poate folosi împingerea mandibulei înainte, urmată
de retragerea ei îndărăt, Ńinând între dinŃi un creion, care se ridică spre nas
şi se lasă în jos, urmând mişcările mandibulare, precum şi mişcări laterale
cu mandibula: spre dreapta – revenire la loc, spre stânga – revenire la loc.
Pentru dezvoltarea motricităŃii labiale este necesar să se folosească
o serie de exerciŃii, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în
pronunŃarea fiecărui sunet, silabă, cuvânt. ExerciŃiile pentru dezvoltarea
motricităŃii labiale facilitează mişcările complexe de articulaŃie a
sunetelor, având un rol însemnat şi în perceperea vorbirii prin labio-
lectură, mai ales la cei cu dislalii audiogene şi ele pot fi reprezentate de:
întinderea buzelor lipite una de alta, ca pentru supt, retragerea buzelor,
expunând pe cât posibil gingiile (ca pentru rânjet). Din această poziŃie se
pronunŃă sunetele: „i”, „s”, „z”. La revenirea buzelor la loc se pronunŃă
sunetele: „p”, „b”, „m”. Mişcarea de extensie a buzelor ca pentru rictus se
poate intui prin întinderea unui elastic, plasat în faŃa cavităŃii bucale.
Alternarea mişcărilor celor două buze, vibraŃia buzelor, imitând forăitul
cailor, mişcările de lateralizare a buzelor şi de rotire a lor, precum şi
pronunŃia cât mai rapidă în serie, cu maxilarele strânse a silabelor ba, bi,

226
bu şi pa, pi, pu sunt alte tipuri de exerciŃii utilizate pentru corectarea
tulburărilor de limbaj.
ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii vălului palatin se aplică
în special la cei cu pronunŃie nazală. Se pot folosi în acest caz următoarele
exerciŃii: căscatul disimulat, provocarea reflexului de sufocare, stimulând
ridicarea automată a vălului palatin prin atingere cu spatula (sau cu o
linguriŃă), pronunŃarea prelungită a vocalei „a”.
ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii laringuale sunt şi ele
necesare, deşi laringele nu îndeplineşte o funcŃie articulatorie directă,
exceptând unele sunete vicariante, laringuale, cu rol compensator, la cei
cu despicături palatine. Cu toate acestea, prin uşoarele sale deplasări şi
schimbări de poziŃie, el modelează activ la pronunŃia sunetelor cavitatea
faringiană. Ridicarea uşoară a laringelui în sus la pronunŃia sunetelor de
tonalitate înaltă (i, e, z) este precedată de contracŃia şi de îngustarea, iar
coborârea la pronunŃia sunetelor joase (u, r, l), de decontracŃia şi de
mărirea volumului cavităŃii faringiene.
• Educarea respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are
un rol important şi în pronunŃie. În timpul expirului, suflul face să vibreze
coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea expirului
şi a inspirului se modifică în funcŃie de fiecare sunet. Pentru pronunŃarea
consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată
decât la pronunŃia consoanelor sonore. La copiii cu tulburări de vorbire,
musculatura necesară actului de respiraŃie nu este suficient de dezvoltată
din cauza lipsei de exersare naturală.
Se disting două tipuri de respiraŃie în funcŃie de sex: la bărbaŃi o
respiraŃie costo-abdominală, în care rolul hotărâtor pentru realizarea
expirului şi inspirului îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori, iar la
femei predomină respiraŃia de tip toracic, manifestată prin contracŃia şi
relaxarea preponderentă a cutiei toracice. La copii, pe lângă faptul că
respiraŃia nu se desfăşoară în mod ritmic, nu există nici o diferenŃiere netă
între cele două tipuri de respiraŃie caracteristice sexului respectiv.
În desfăşurarea exerciŃiilor de respiraŃie trebuie să se respecte
anumite indicaŃii metodice: particularităŃile de vârstă (cu copiii preşcolari
şi parŃial cu cei din clasele I-II, exerciŃiile trebuie să se desfăşoare sub
formă de joc, în timp ce la copii mai mari exerciŃiile au un caracter
didactic), cerinŃele igienico-sanitare (exerciŃiile să se desfăşoare în

227
cabinete bine aerisite, cu ferestrele deschise, sau în curte, durata şi
intensitatea exerciŃiilor să fie dozate în dependenŃă de rezistenŃa copiilor,
pentru a preveni instalarea oboselii, iar în unele cazuri chiar şi a ameŃelii).
Exemple de exerciŃii de respiraŃie la şcolari: inspir scurt şi adânc,
expir lung şi uniform pe gură şi apoi pe nas, inspir scurt şi expir lung
întrerupt de două pauze: inspir, expir, pauză, expir, pauză, expir etc. În
continuare aceste exerciŃii se realizează prin asocierea unor mişcări de
braŃe. Se ridică braŃele rapid în sus şi se inspiră adânc, apoi se coboară
încet şi uniform, expirând. În timpul pauzei expiratorii, braŃele se opresc
pe loc şi se coboară odată cu terminarea acesteia, concomitent cu reluarea
expirului. În realizarea acestor exerciŃii se va urmări să nu se facă pauze
între inspir şi expir, şi, dimpotrivă, între expir şi inspir să existe o apnee
de câteva secunde. IndicaŃia este utilă mai ales la prevenirea spasmului
diafragmatic ce se instalează la bâlbâiŃi în timpul pauzei dintre inspir şi
expir.
Treptat, exerciŃiile de respiraŃie se asociază cu pronunŃia sunetelor.
Expirul aerului se produce prin pronunŃia vocalelor sau a consoanelor
siflante. Sub această formă se sesizează mai uşor dacă dislalicul expiră
uniform sau iroseşte unda respiratorie neeconomic. În primul caz,
intensitatea vocii este uniformă pe tot timpul fonaŃiei, pe când în cel de al
doilea caz se produce o slăbire a ei. După exersarea sunetelor se trece la
pronunŃia de propoziŃii pe un singur expir. ExerciŃiile se aplică prin
repetare, de cinci până la zece ori. Durata lor variază la începutul
şedinŃelor logopedice de la 2 minute până la 5 minute.
• Educarea auzului fonematic, adică a capacităŃii de a identifica
şi diferenŃia sunetele limbii, contribuie, alături de alte elemente, la
realizarea unei pronunŃări corecte.
Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea
diferenŃierii sunetelor, sau numai a unora, până la imposibilitatea
perceperii chiar a silabelor şi cuvintelor ca unităŃi specifice limbajului.
MulŃi dislalici dispun de capacitatea motrică necesară articulaŃiei
corecte a sunetelor şi fără îndoială le-ar şi realiza, dacă auzul lor nu s-ar fi
deprins cu pronunŃia defectuoasă. În aceste cazuri, dificultăŃile de
pronunŃie nu se găsesc în organele de articulaŃie, care pe o anumită
treaptă a evoluŃiei ontogenice au realizat sunetele respective, ci în
deficienŃe ale auzului fonematic.

228
 În realizarea pronunŃiei corecte, dislalicul trebuie să efectueze, pe
de o parte, o comparaŃie între propria sa pronunŃie recepŃionată de la
persoanele din jurul său, iar pe de altă parte, el trebuie să realizeze un
autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiilor vocale. DeficienŃele auzului
fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi, în cazul acesta, dislalicul
face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a
aparatului de emisie. Dacă la început dislalicii nu-şi dau seama de
pronunŃia lor defectuoasă, pe măsură ce se efectuează exerciŃii pentru
dezvoltarea auzului fonematic ei devin conştienŃi de tulburarea respectivă
şi fac eforturi de înlăturare a ei. Prin urmare, în corectarea dislaliei este
necesar să se acorde o atenŃie mai mare dezvoltării auzului fonematic.
Printr-o corectare inadecvată, care nu Ńine seama de rolul auzului
fonematic în perceperea şi reproducerea corectă a sunetelor, se poate
obŃine chiar un efect contrar celui scontat, şi anume se poate contribui la
fixarea şi consolidarea unor defecte de articulaŃie.
În munca logopedică de corectare a dislaliei trebuie să acordăm o
importanŃă primordială exerciŃiilor de sesizare a propriilor greşeli de
articulaŃie. Astfel de exerciŃii pentru sesizarea propriilor greşeli de
pronunŃie sunt: înregistrarea pe bandă de magnetofon a cuvintelor care
conŃin sunetele ce se exersează, pronunŃate de către logoped şi de către
dislalic şi reproducerea lor pentru a sesiza prin comparaŃie diferenŃa dintre
el, dictări de cuvinte sau de propoziŃii în care apar frecvent sunetele
pronunŃate defectuos, exerciŃii de pronunŃie a logopedului într-o ureche
concomitent cu pronunŃia proprie în cealaltă.
ExerciŃiile folosite pentru emiterea corectă a sunetelor sunt de tipul
reproducerii sunetelor onomatopeice (şşş – locomotiva, sss – şarpele,
gâsca, vjjj – vântul etc.).
Uneori, în corectare, se merge pe un drum invers în comparaŃie cu
cursul dezvoltării normale a pronunŃiei la copii, care mai întâi, aud
sunetele, iar apoi, imitându-le, le pronunŃă. Dislalicul articulează mai
întâi, apoi aude ceea ce pronunŃă, perfecŃionându-şi treptat percepŃiile
auditive şi pronunŃia. ExerciŃiile de articulaŃie se desfăşoară, la început, cu
excluderea auzului, prin diferite mijloace de mascare a sunetului, şi numai
după ce a fost elaborată pronunŃia se asociază impresia acustică.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele
copiilor dislalici, exteriorizate frecvent şi în scris şi citit, constituie
simptome ale dezvoltării deficitare a capacităŃii de analiză şi sinteză
229
fonetică. În cadrul lecŃiilor logopedice, pentru corectarea acestor
deficienŃe, se aplică exerciŃii sistematice de dezvoltare a analizei şi
sintezei conştiente a componentei fonematice a cuvintelor. Prin efectuarea
acestor exerciŃii, dislalicul învaŃă să audă şi să distingă clar sunetele din
cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea
pronunŃiei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor
şi a aspectului gramatical al limbii. ExerciŃiile de dezvoltare a capacităŃii
de analiză şi sinteză fonetică trebuie să Ńină seama de particularităŃile de
vârstă ale copiilor. Copiii mici şi chiar analfabeŃii nu pot să despartă
cuvântul în elementele sale fonematice. SubstanŃa sonoră a cuvântului le
apare, pe baza percepŃiei global-structurale, indivizibilă.
Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens şi nu
fonemul, lecŃiile de dezvoltare a capacităŃii de analiză şi de sinteză
fonematică trebuie să înceapă cu diferenŃierea şi separarea cuvintelor din
propoziŃie. Copilul trebuie să înveŃe să distingă şi să reproducă precis
fiecare cuvânt din propoziŃia ce se exersează.
La dislalici sunt eficace pronunŃarea, diferenŃierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. E.Verza consideră că pentru dezvoltarea
auzului fonematic sunt mai importante exerciŃiile în cuvinte decât
pronunŃarea sunetelor izolate. Cuvintele care se folosesc pentru
consolidarea sunetelor învăŃate şi a propoziŃiilor care cuprind grupuri de
asemenea sunete folosesc şi la dezvoltarea auzului fonematic.
• Educarea personalităŃii logopatului (persoanei cu tulburare
de limbaj)
Acest proces trebuie să înceapă o dată cu corectarea tulburării de
limbaj, indiferent de vârsta logopatului, dar este, în primul rând, necesară
la copiii de vârsta şcolară şi, în special, la cei care se află în perioada
pubertăŃii şi adolescenŃei.
La apariŃia tulburărilor de personalitate contribuie adeseori, fără ca
ei să-şi dea seama, părinŃii şi educatorii (prin apostrofarea şi solicitarea
insistentă a copiilor să vorbească corect), atitudinea colegilor de
ridicularizare şi ironizare determinându-i pe cei cu deficienŃă să devină
retraşi şi închişi în ei înşişi.
În această situaŃie, educarea personalităŃii trebuie să urmărească:
a) redarea încrederii în propriile posibilităŃi;
b) crearea convingerii că tulburarea de limbaj nu presupune un
deficit intelectual;

230
 c) crearea convingerii că ea este o tulburare pasageră care poate fi
corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Pentru îndeplinirea acestor obiective un rol important îl are
înregistrarea vorbirii logopatului la începutul tratamentului logopedic şi
apoi, periodic, pe măsura obŃinerii unor rezultate pozitive în activitatea de
corectare, chiar dacă acestea sunt numai parŃiale. Astfel, acesta va putea
să-şi asculte vorbirea din prima înregistrare şi să o compare cu
înregistrările ulterioare, ceea ce îi dă încredere în sine şi în logoped şi
optimismul că această tulburare poate fi corectată.
Un rol important îl are şi atitudinea părinŃilor, profesorilor şi a
colegilor faŃă de această persoană. În acest sens, logopedul trebuie să le
explice ce înseamnă tulburarea pentru copil, faptul că ea poate fi
corectată, că ei trebuie să manifeste înŃelegere şi tact.
E. Verza consideră că rezultatele cele mai bune în educarea
personalităŃii le are psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie să
se aibă în vedere: etiologia şi simptomatologia deficienŃei de limbaj,
vârsta persoanei, particularităŃile personalităŃii ei, nivelul său de cultură şi
de dezvoltare intelectuală. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii
patologice de a vorbi şi a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie
convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa exagerată este
nejustificată. Psihoterapia are la bază o serie de metode şi tehnici
psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-
fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea subiectului cauzele
care au declanşat tulburarea, să înlăture şi să prevină unele simptome,
creând în felul acesta, condiŃii favorabile pentru acŃiunea altor procedee
logopedice în cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales la început, dar şi
în grup. La constituirea grupului este foarte important să se Ńină seama de
vârsta logopaŃilor, de nivelul lor de cultură, de gradul de inteligenŃă, de
tipul de deficienŃă şi de cauzele care au declanşat-o. Forma sub care se
poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuŃii, a prezentării unor
filme, conŃinând imagini liniştitoare şi semnificative, însoŃite de discuŃii, a
ascultării muzicii cu caracter liniştitor, a ascultării cu ajutorul
înregistrărilor a progreselor realizate în vorbire, a utilizării sugestiei şi a
hipnozei, a jocurilor (la vârstele mici). R.Schilling foloseşte „jocul
231
curativ logopedic”, în cadrul căruia copii se substituie poeŃilor, regizorilor
şi actorilor. La început sunt mute, rezumându-se doar la mişcare, pentru
ca treptat să se ajungă la sunete şi zgomote (imitarea unor animale însoŃite
de mişcările corespunzătoare, zgomotul unor maşini, a vântului), la
cântece şi la vorbire. Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor
expresive în timpul vorbirii, apelative şi indicative.
Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o
deficienŃă, ci ea se extinde şi asupra persoanelor cu care logopatul vine în
contact: părinŃi, fraŃi, surori, rude. Astfel, activitatea psihoterapeutică este
continuată pe un alt plan (în cadrul familiei), ceea ce exercită o influenŃă
favorabilă asupra subiectului şi prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale
psihoterapiei.

6. 5. 2. Metode şi procedee specifice logopedice

În funcŃie de fiecare tip de deficienŃă de limbaj în parte, există o
serie de metode specifice.
1. Pentru corectarea dislaliei, prima condiŃie a reuşitei muncii
logopedice o constituie câştigarea interesului şi a încrederii în tratamentul
aplicat, prin stabilirea unor raporturi favorabile, de apropiere dintre
logoped şi dislalic. Pentru a se realiza acest deziderat trebuie evitat
formalismul, care se manifestă, mai ales în primele faze ale muncii
logopedice, prin neglijarea particularităŃilor de vârstă şi individuale ale
persoanelor cu care se lucrează.
• Un prim pas îl constituie formarea sunetului din nou. Modelul
greşit nu se corectează, ci se elaborează de la început un model nou de
pronunŃie a sunetului. Întotdeauna exersăm un sunet nou şi numai după
aceea îl introducem în vorbire.
• Apoi, sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat.
Se recurge la sunetele asemănătoare, pe care dislalicul le pronunŃă corect.
Din aceste sunete „ajutătoare” se formează treptat sunetele noi corecte,
care le înlocuiesc pe cele greşite.
• Formarea autocontrolului auditiv asupra pronunŃiei este
următoarea etapă. Sunetele formate din sunete ajutătoare, oricât de
apropiate ar fi sub aspect fiziologic, se deosebesc prin efectul lor acustic.
Sunetele se formează kinestezic şi se fixează prin autocontrol auditiv.
232
DiferenŃierea auditivă a noului sunet se sprijină până când se elaborează
controlul auditiv asupra mecanismului de articulaŃie pe diferenŃierea
motrico- kinestezică.
• Evitarea efortului neuro – muscular. Toate exerciŃiile logopedice
trebuie să fie realizate cu un minimal efort neuro – muscular. ExerciŃiile
de articulaŃie trebuie să se realizeze fără exagerări, relaxat, cu o cât mai
mică încordare neuro – musculară. Mişcările articulatorii obŃinute trebuie
să fie cât mai naturale. Pentru evitarea hiperfuncŃiilor neuro – musculare
şi a mişcărilor de prisos, exerciŃiile de articulaŃie a sunetelor se recomandă
să fie executate la început în şoaptă şi numai apoi sonor, cu voce. LecŃiile
logopedice sunt obositoare atât pentru copil cât şi pentru logoped. Pentru
evitarea oboselii se recomandă să se facă exerciŃii de scurtă durată (2’ – 3’),
repetate des, prin alternarea cu exerciŃii de atenŃie, de memorie, de scris,
etc. Pentru cruŃarea forŃelor, se recomandă ca logopedul, la lecŃiile de
articulaŃie, să vorbească din când în când în şoaptă. Prin aceasta se obŃine
un triplu avantaj. Aude mai bine pronunŃia copilului dislalic, când se
exersează concomitent. Vocea sa nu e suprasolicitată. Prin pronunŃia în
şoaptă, atenŃia dislalicului se îndreaptă mai intens, decât atunci când se
pronunŃă sonor, asupra gurii logopedului.
2. Pentru corectarea rinolaliei se recomandă parcurgerea mai
multor etape:
• Etapa pregătitoare constă în aplicarea metodelor şi procedeelor
de pregătire psihică pentru activitatea logopedică.
• Crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei.
• ExerciŃii logopedice după principiul corectării dislaliei, pentru
ameliorarea sunetelor afectate şi consolidarea lor în cuvinte.
3. Terapia bâlbâielii
Există trei tipuri de terapii care pot fi utilizate cu succes:
• Terapia simptomatică, care constă în reeducarea componentelor
vorbirii: respiraŃie, fonaŃie, pronunŃie, printr-o serie de exerciŃii, precum
cele de gimnastică generală (asociată cu pronunŃia), de educare a
respiraŃiei, a ritmului vorbirii, de învăŃare a vorbirii expresive.
• Psihoterapia care elimină conflictele psihice şi restructurează
personalitatea subiectului (relaxare, hipnoză, sugestie, ludoterapie,
socioterapie, terapia ocupaŃională).
• Terapia complexă care îmbină primele două tipuri de terapii.
233
 Logopedul trebuie să aleagă o anumită metodă de terapie în funcŃie
de vechimea bâlbâielii, de tulburările asociate acesteia şi de personalitatea
logopatului.
4. Terapia tuburărilor de voce
În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia), mai întâi se fortifică
organismul din punct de vedere fizic (administrare de vitamine) şi psihic
(psihoterapie). Educarea vocii prin exerciŃii se face după odihnirea
corzilor vocale pentru o anumită perioadă de timp. Aceste exerciŃii sunt:
de expiraŃie simplă, de expiraŃie cu silabe şi de expiraŃie cu vocale.
Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocale pe registrul
mediu.
Vocea oscilantă se corectează prin reglarea registrului normal al
vocii, demonstrarea poziŃiei corecte a capului, învăŃarea păstrării
echilibrului între aerul din plămâni şi cel din afară.
Vocea gravă se educă pe cale intuitivă (auditivă, vibro-tactilă,
vizuală).
Vocea inspirată se educă prin reglarea intensităŃii şi presiunii
aerului expirat prin exerciŃii de gimnastică fono-articulatorie, de inspir-
expir, de expiraŃie cu vocale, silabe, cuvinte, propoziŃii.
Vocea răguşită se corectează numai după vindecarea organelor
fonatoare atunci când au existat îmbolnăviri ale acestora sau după
odihnirea corzilor vocale. ExerciŃiile se fac cu voce şoptită sau de
intensitate medie pentru evitarea răguşelii.
Vocea nazală se educă prin exerciŃii de corectare a auzului, pentru a
diferenŃia vorbirea corectă de cea greşită.
Hipotonia valului palatin se corectează prin exerciŃii de deglutiŃie,
tuse provocată, ridicarea şi coborârea capului, gargara cu capul dat pe
spate, suflare în diferite obiecte, fluierat etc.
5. Terapia dislexo-disgrafiei
În corectarea dislexo-disgrafiei se urmăresc ca obiective principale:
a) în terapia dislexiei:
1. Etapa premergătoare
• corectarea tulburărilor de schemă corporală;
• corectarea tulburărilor de lateralitate;

234
 • corectarea tulburărilor de organizare şi structurare spaŃio-
temporală;
• dezvoltarea aptitudinilor necesare în actul lexic;
• identificarea, discriminarea şi memorarea fonemelor.
2. Etapa literei are două planuri: fonetico-auditiv şi grafo-fonetic,
constând în recunoaşterea şi identificarea literei în cuvânt (fonemul şi
apoi grafemul).
3. Etapa silabelor constă în: operare cu silabe, recunoaşterea
fonemului cu grafemul din carte, identificare, compunere (pronunŃia
silabei din două foneme diferite), descompunere.
4. Etapa cuvintelor
• analiza şi sinteza cuvântului (descompunerea cuvântului în sila-
bele anterior învăŃate şi compunerea silabelor în cuvinte);
• recunoaşterea cuvântului (recunoaşterea silabelor ce alcătuiesc
cuvântul);
• identificarea cuvântului (citirea lui);
• operarea cu cuvinte.
5. Etapa propoziŃiilor constă în recunoaşterea cuvintelor ce alcă-
tuiesc propoziŃiile (analiza şi sinteza propoziŃiilor – descompunerea
propoziŃiilor în cuvintele componente etc.).
b) în terapia disgrafiei:
• Faza desenului (mâzgălitura, desenul explicativ).
• Pregătirea pentru scris constă în: maturizarea motorie
(motricitate generală, coordonare oculo-motorie, motricitate fină –
mobilitatea mâinii, lateralitate), maturizare cognitivă (noŃiunea de formă
– cerc, dreaptă, curbă, noŃiuni spaŃiale – sus/jos, faŃă/spate, noŃiuni spaŃio-
temporale – înainte/după), maturizarea afectivă (interes pentru scris).
• IniŃiere în scriere – reproducerea semnelor grafice, a însuşirilor
acestora, a elementelor componente ale semnelor grafice, perfecŃionarea
semnelor scrise, înŃelegerea lor.
6. Terapia alaliei
Obiectivele terapeutice pentru recuperarea alaliei sunt generale şi
operaŃionale.
Obiective terapeutice generale:
• elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem funda-
mental al vieŃii psihice;

235
 • activitatea logopedică, care influenŃează: disfuncŃiile motorii/de
recepŃie ce stopează dezvoltarea limbajului, dezvoltarea psihică a copi-
lului, cu consecinŃe asupra proceselor psihice prin care se edifică limbajul
(atenŃia, memoria, gândirea);
• formarea funcŃiei de comunicare a limbajului.
Obiective terapeutice operaŃionale:
• deblocarea aparatului fonoarticulator;
• pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru pronunŃie;
• pregătirea copilului pentru recepŃionarea vorbirii prin centrarea
privirii asupra vorbitorului şi formarea atenŃiei auditive;
• învăŃarea componentelor limbii: fonetică, vocabular, structură
gramaticală;
• dezvoltarea coordonării motorii;
• învăŃarea orientării în spaŃiu şi a schemei corporale.
Elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului presupune o serie
de etape:
Etapa fonematică constă în întărirea sunetelor ce există deja,
imitarea sunetelor noi, emiterea unor onomatopee. Etapa denumirii
presupune ca în alalia motorie să se denumescă cuvinte formate din
silabe duble: mama, baba, papa, cuvinte cu silabe duble în care consoana
se repetă şi cu vocale diferite: mami, pipa, pupa, cuvinte cu o silabă care
încep cu o vocală şi se termină cu o consoană: am, an, ac etc. În alalia
senzorială, terapia începe cu acele cuvinte care desemnează obiecte
concrete, din jurul subiectului, ce fac parte din viaŃa acestuia: părŃile
corpului (cap, ochi, nas, gură), familia (mama, tata), jucăriile (cub,
minge), alimentele pe care le mănâncă, păsări (pui, raŃă), animale (vacă,
cal, pisică), obiecte de mobilier (masă, scaun, dulap). Denumirea se
învaŃă cu ajutorul jucăriilor, imaginilor etc.
Etapa sintezei constă în structurarea vorbirii în propoziŃii (după ce
copilul a învăŃat aproximativ 30 de cuvinte). Etapa extensiei propoziŃiei
presupune învăŃarea structurii propoziŃiei: subiect-predicat-complement.
Etapa limbajului expresiv lărgit se referă la învăŃarea prepoziŃiilor,
pronumelor personale, substantivelor, verbelor, etapa limbajului dialogat,
povestirea după imagini, diafilme şi conversaŃia liberă fiind alte faze
importante pentru recuperarea alalicilor.
Tehnici de recuperare posibile:
236
 • ExerciŃii de înŃelegere a semnificaŃiei vorbirii (să arate părŃile
corpului, să arate anumite obiecte, să execute sarcini simple etc.).
• Identificarea stimulilor sonori (să recunoască după auz – stând
cu spatele – sursa sonoră, vocea cuiva cunoscut, a direcŃiei din care s-a
emis un sunet).
• Structurile fonetice – exerciŃii cu vocale (înălŃimea, intensitatea,
durata acestora), exerciŃii de diferenŃiere a vocalelor surde de cele sonore,
exerciŃii de diferenŃiere a sunetelor care se confundă: c-t, p-f, s-t etc.
Aceste exerciŃii se pot însoŃi de bătăi din palme sau de muzică şi se
adaptează posibilităŃilor copiilor.
• Dezinhibarea şi educarea motorie constau în exerciŃii de
mobilitate buco-linguo-facială, exerciŃii de educare a gesturilor simple,
utile, exerciŃii de gimnastică a membrelor şi a trunchiului.
7. Terapia retardului de limbaj
Obiectivele principale care se urmăresc în acest caz sunt
îmbogăŃirea vocabularului, activarea vocabularului pasiv, dezvoltarea
corectitudinii şi complexităŃii vorbirii, dezvoltarea expresivităŃii vorbirii,
dezvoltarea capacităŃii de a povesti întâmplările prin care trece.
Etapele activităŃii terapeutice în retardul de limbaj:
Psihoterapia care precede celelalte procedee şi care se desfăşoară
pe toată durata terapiei. Aceasta urmăreşte: stabilirea echilibrului afectiv
şi neuropsihic al copilului, înlăturarea fixării atenŃiei copilului pe propria
vorbire, dezvoltarea motivaŃiei pentru comunicare verbală. Se poate folosi
muzica în exerciŃiile fonetice.
Modelul stimulării lingvistice: comunicare verbală permanentă
părinŃi-copil, claritatea, corectitudinea vorbirii, încărcătura afectivă a
vorbirii părinŃilor. Se înlătură din jurul copilului persoanele cu tulburări
de limbaj, persoanele irascibile, nervoase, obosite.

REZUMAT
Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim
acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât şi al
perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. GuŃu, 1975).
237
Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii
individuale; acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale
limbajului. Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese
complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii
sau după naştere.
Există cauze ale tulburărilor de limbaj care pot acŃiona în timpul
sarcinii (ex. diferitele intoxicaŃii şi infecŃii, sarcină toxică, cu vărsături şi
leşinuri dese, bolile infecŃioase ale gravidei etc.), în timpul naşterii
(naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos
central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei
cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc.), cauze care
acŃionează după naştere (post-natale) (organice, funcŃionale, psiho-
neurologice, psiho-sociale, alte cauze).
O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de
E. Verza (1982), clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în
acelaşi timp: anatomo–fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi
psihologic, potrivit căreia există: tulburări ale pronunŃiei (dislalie,
rinolalie, dizartrie), tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii (bâlbâiala,
logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree),
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia), tulburări ale limbajului
citit-scris (tulburări totale – agrafia şi alexia şi tulburări parŃiale –
disgrafia şi dislexia), tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia),
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen şi retardul sau
întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) şi tulburări ale limbajului
bazate pe disfuncŃii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).
Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare, se situează
în domeniul tulburărilor de pronunŃie, dintre care dislalia („pelticia” în
popor) este cea mai frecventă şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de
limbaj. Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este
o formă a dislaliei, de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”,
constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. Dizartria se manifestă
printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunŃată rezonanŃă
nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară.
C.Stănică şi E.Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii
ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei, repetări
convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de
dificultăŃi în articularea unor cuvinte”. De fapt, bâlbâiala este o tulburare
238
de ritm a vorbirii şi constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul
cuvântului, cu pauze între acestea, sau apariŃia spasmelor la nivelul
aparatului fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi
cursive. Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi
presupune, pe lângă o repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, de
batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii faŃă de vorbire, de mediul
înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor, încordării, a unei preocupări
exagerate faŃă de propria vorbire. Caracteristică acestei tulburări este
logofobia (teama crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condiŃii de
stres emoŃional). Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de
rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă, cu
hiperexcitabilitate, în timp ce bradilalia se manifestă printr-o vorbire rară,
lentă, încetinită, cu exagerări maxime a acestor caracteristici în
oligofrenie. Aftongia ia naştere atunci când, în muşchii limbii, se produce
un spasm tonic, de lungă durată, iar tulburările coreice sunt determinate
de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatori, mimicii,
care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. Tulburările vocii
sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea,
înălŃimea, timbrul şi rezonanŃa sunetelor, (C.Stănică, E.Vrăşmaş,1997),
cele mai frecvente fiind: vocea de cap, vocea oscilantă, vocea gravă,
vocea răguşită, afonia, fonastenia etc. Tulburările de limbaj scris-citit
sunt incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor
de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităŃi
parŃiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor
factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura
psihică a individului, a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a
personalităŃii, a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului
nervos central, a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii, a
nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente
între grafemele si literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri
de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neînŃelegerea completă a celor
citite sau scrise, etc. (E. Verza,1983, p. 58). Tulburările de scris-citit se
pot clasifica în: parŃiale (disgrafia, dislexia) şi totale (agrafia şi alexia).
Tulburările de dezvoltare a limbajului sunt de două tipuri: mutismul
electiv, psihogen sau voluntar şi întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea
limbajului. Tulburări de limbaj cu substrat neurologic sunt de două
tipuri: alalia şi afazia, prima presupunând imposibilitatea de a vorbi din
239
naştere, cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect
mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil, iar cea de-a
doua reprezentând incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte
avea comportament verbal normal.
În corectarea acestor deficienŃe de limbaj se utilizează două
categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica şi miogimnastica
corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunŃiei, educarea
respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir, educarea auzului
fonematic şi educarea personalităŃii logopatului – persoanei cu tulburare
de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiecărei categorii de handicap de
limbaj în parte.

CONCEPTE-CHEIE
• Tulburare de limbaj = abaterea de la limbajul normal, standar-
dizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba
uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât şi al perceperii, începând de la
dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de
comunicare orală sau scrisă (M.GuŃu,1975).
• Tulburare de pronunŃie = orice abatere de la normele prestabilite
ale bazei de articulare.
• Dislalia („pelticia” în popor) = cea mai frecventă dintre
tulburările de pronunŃie şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de
limbaj.
• Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) =
o formă a dislaliei, de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”,
constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor.
• Dizartria = o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o
pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu
pronunŃarea neclară.
• Bâlbâiala = o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin dezordini
intermitente ale pronunŃiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor fone-
me, omisiuni precipitate, urmate de dificulăŃti în articularea unor cuvinte.
• Logonevroza = tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi
presupune, pe lângă o repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, batere a
tactului pe loc, o modificare a atitudinii faŃă de vorbire, de mediul
înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor, încordării, a unei preocupări
240
exagerate faŃă de propria vorbire. Caracteristică acestei tulburări este
logofobia (teama crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condiŃii de
stres emoŃional).
• Tahilalia = o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la
persoane cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate.
• Bradilalia = o vorbire rară, lentă, încetinită, cu exagerări maxime
ale acestor caracteristici în oligofrenie.
• Aftongia = ia naştere atunci când, în muşchii limbii, se produce
un spasm tonic, de lungă durată.
• Tulburările coreice = presupun ticuri nervoase sau coreice ale
muşchilor fonoarticulatori, mimicii, care se manifestă concomitent cu
producerea vorbirii.
• Tulburările vocii = distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la:
intensitatea, înălŃimea, timbrul şi rezonanŃa sunetelor. (C. Stănică, E.
Vrăşmaş, 1997), cele mai frecvente fiind: vocea de cap, vocea oscilantă,
vocea gravă, vocea răguşită, afonia, fonastenia etc.
• Tulburările de limbaj scris-citit = incapacităŃi paradoxale totale
în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub
denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexie-
disgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici
necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihică a individului, a
insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii, a modificărilor
morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficienŃelor
spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii, a nedezvoltării vorbirii, care se
manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele
asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme,
deformări de litere, neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise, etc.
(E. Verza, 1983, p.58). Tulburările de scris-citit se pot clasifica în:
parŃiale (disgrafia, dislexia) şi totale (agrafia şi alexia).
• Alalia = imposibilitatea de a vorbi din naştere, cu toate că nu
există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice
însuşirea limbajului de către copil.
• Afazia = incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea
comportament verbal normal.

241
 EXTENSII TEORETICE
Afazia
Afazia, alterare patologică a limbajului, reprezintă o infirmitate
consecutivă unor leziuni cerebrale, localizate în emisfera stângă la
dreptaci, ea putând surveni la subiecŃi cu inteligenŃă normală şi care nu
prezintă tulburări de afectivitate sau deficienŃe ale funcŃiilor perceptive şi
motorii. Nu este vorba despre o pierdere a vorbirii, ci despre o perturbare
a capacităŃii de utilizare a regulilor prin care se produc şi se înŃeleg
mesajele verbale. Există două forme fundamentale ale afaziei: afazia
senzorială (receptivă) şi afazia motorie (executivă). Afazia senzorială este
numită şi impercepŃie auditivă şi reprezintă incapacitatea de a percepe
cuvintele sau limbajul, auzul fiind intact. Afazia motorie presupune
capacitatea individului de a auzi, percepe şi înŃelege vorbirea, dublată de
imposibilitatea lui de a pronunŃa cuvintele, deşi nu există perturbări
motorii ale organelor vorbirii (ex. paralizie a musculaturii faciale, a
laringelui, a corzilor vocale etc.). Copilul afazic poate ajunge destul de
rapid într-o stare atât de intolerabilă, încât să dezvolte o reacŃie de panică
similară celei autiste sau poate fi considerat de ceilalŃi ca fiind handicapat
mintal, probabil din cauza agresivităŃii şi a negativismului lui
comportamental. Odată ce depistăm potenŃialul copilului afazic, se va
putea face distincŃia între evitarea voită a comunicării – în cazul
autismului, incapacitatea de a comunica – în cazul afaziei şi incapacitatea
de a gândi a deficientului mintal. Comportamentul neliniştit, hiperactiv,
distructiv uneori al afazicului poate frecvent să determine o atitudine
defensivă din partea celui care se ocupă de el, această atitudine
împiedicându-l să sesizeze inteligenŃa motorie manifestată chiar în actul
distructiv realizat de afazic. AlŃi afazici (mai puŃini ca număr) se
manifestă ca fiind parŃial retraşi, deşi pot avea reacŃii bruşte de a se repezi
la cei din jur cu un Ńipăt intens şi ascuŃit. Luni de zile pot trece fără ca
persoanele din jurul copiilor afazici să sesizeze încercarea lor de a folosi
singurul „cuvânt” (ex. Ńipăt) pe care l-au putut percepe şi pe care se
străduiesc să-l reproducă, fără succes însă.
Terapia în afazie presupune utilizarea de mijloace menite să-l ajute
pe afazic să distingă armoniile superioare în cadrul aceluiaşi sunet redat
iniŃial de vocea umană, apoi de mai multe instrumente muzicale.
Următoarea etapă presupune introducerea de cuvinte prin rezonanŃă
242
fonetică şi învăŃarea citirii de pe buze (labiolectură). Aspectul fonetic al
cuvintelor şi imaginile obiectelor pe care le reprezintă acestea, împreună
cu forma scrisă a cuvântului, sunt folosite chiar de la începutul terapiei.
Gesturile euritmice pentru fiecare consoană şi vocală sunt un real suport
pentru dezvoltarea perceperii sunetelor şi a cuvintelor de către afazic.
Orice formă de reprezentaŃie teatrală, în care mişcarea, gestica şi mimica
vin în sprijinul vorbirii, are un efect terapeutic benefic pentru afazici (mai
ales pentru copii). Perioadele de terapie pot fi străbătute de stări de
frustrare şi de reacŃii de agresivitate din partea afazicului, întrucât
tratamentul terapeutic instituit îi zdruncină adaptarea pe care o realizase
până atunci. Aşadar, abordarea unui pacient afazic, mai ales copil, este
extrem de dificilă, ea necesitând tact, răbdare multă şi o mare forŃă de
empatie din partea celui care lucrează cu acest pacient.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care este diferenŃa dintre o vorbire normală şi o tulburare de
limbaj?
2. Care sunt cele mai frecvente tulburări ale limbajului şi prin ce se
caracterizează ele?
3. EnumeraŃi cauze posibile ale dislaliei.
4. În ce constă deosebirea dintre mutism şi muŃenie?
5. ImaginaŃi un demers de corectare a sigmatismului.

BIBLIOGRAFIE
1. AJURIAGUERRA de J. şi colab., Scrisul copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980.
2. BOŞCAIU E., Bâlbăiala – prevenire şi tratament, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
3. BOŞCAIU E., Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în
colectivităŃile de copii (vârsta antepreşcolară), Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca, 1983.
4. BOŞCAIU E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniŃele de copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
5. CALMY S., Cum să facem exerciŃii grafice, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967.
6. CASTEILLA A., Scrierea cursivă modernă, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
243
 7. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
9. PĂUNESCU C. şi alŃii, Intoducere în logopedie, vol.1, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
10. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei,
E.S.D.P., Bucureşti, 1962.
11. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1966.
12. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
13. PĂUNESCU C. şi alŃii, Tulburările limbajului scris, Bucureşti, 1967.
14. STĂNICĂ C., VRĂŞMAŞ E., Terapia tulburărilor de limbaj,
Bucureşti, 1994.
15. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982.
16. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
17. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
18. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
19. VERZA E., Conduita verbală a şcolarilor mici, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973.
20. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.

244
 7. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL)

7.1. Autismul
7.1.1. DefiniŃia autismului
În 1943, Leo Kanner descria sub numele de „autism infantil
precoce” un număr de cazuri de copii cu tulburări psihice delimitate pe
baza a trei criterii clinice: incapacitatea de a realiza şi dezvolta relaŃii
sociale reale, izolarea şi detaşarea de lumea înconjurătoare.
De-a lungul timpului au fost făcute frecvent confuzii şi substituiri
cu alte sindroame care, la rândul lor, sunt prea puŃin delimitate în teorie şi
în practică, dar prezintă unele manifestări asemănătoare sau chiar comune
cu cele ale autismului. Astfel, termenii de „psihoză infantilă”,
„encefalopatie infantilă”, „tulburări emoŃionale grave”, „fond encefalopat
prin dismaturitate”, ,,copil fără contact”, „schizofrenie infantilă”,
„oligrofenie”, „întârziere psihică” se referă la o arie largă de fenomene,
dar nu acoperă starea concretă de autism ca entitate distinctă şi reală
pentru o serie de cazuri date.
IniŃial, L. Kanner a făcut din autismul infantil precoce o organizare
morbidă particulară autonomă. Studiile ulterioare, atât ale sale, cât şi ale
multor altor autori, au venit să sublinieze atât varietatea clinico-evolutivă,
cât şi diversitatea cauzelor şi mecanismelor patologice implicate.
Anthony (1958) făcea o distincŃie între autismul idiopatic primar şi
autismul secundar. Makita (1966) deosebea un autism schizofrenic şi un
pseudoautism neschizofrenic, secundar sau simptomatic (ultimul de
natură fie patogenă, fie organică), iar Treffert (1970) delimita un autism
infantil precoce, un autism infantil tardiv şi un autism infantil cu substrat
organic. Cu toate acestea, în 1972, Hingtgen remarca faptul că „lipseşte
un acord în ceea ce priveşte faptul dacă există o singură entitate clinică
sau mai multe condiŃii patologice şi similarităŃi de suprafaŃă dar cu

245
etiologii diferite”. Dacă unii autori aduc în discuŃie problema autismului
autentic şi a falsului autism, pledând pentru menŃinerea purităŃii celui
dintâi, cei mai mulŃi îl acceptă în toată diversitatea lui etiopatogenă şi
clinico-nosologică atribuindu-i statutul de sindrom condiŃionat endogen,
somatogen sau psihogen.
Termenul de „autism” este derivat din cuvântul grecesc „autos”,
care înseamnă „sine însuşi”. Acest termen a fost pentru prima oară
introdus în psihiatrie în anul 1911 de către E. Bleuler, în lucrarea sa
„Grupa schizofrenicilor”.
În 1943, în articolul său „Autistic Disturbance of Affective
Contact”, psihiatrul american L. Kanner va descrie sub termenul de
„autism infantil precoce” un tablou diferit al schizofreniei infantile,
caracterizat, după el, printr-o incapacitate a copilului mic de a stabili
contacte afective cu mediul. În descrierea sa, Kanner a izolat un număr de
semne clinice caracteristice psihozei autiste:
a) debutul precoce al tulburărilor, în general în primii doi ani de
viaŃă;
b) izolarea externă, atitudinea de copil care suferă de indiferenŃă şi
de un total dezinteres faŃă de persoanele şi de obiectele care îl înconjoară;
c) trebuinŃa de imuabilitate, fiind vorba de trebuinŃa imperioasă
de a-şi menŃine stabil mediul material obişnuit, permanenŃa şi stabilitatea
reperelor făcând obiectul, din partea copilului, a unor frecvente verificări,
mai mult sau mai puŃin ritualizate;
d) stereotipiile gestuale, referindu-se la gesturi repetate fără
încetare, dintre care unele frapează prin stranietatea lor (de ex.: mişcarea
degetelor în faŃa ochilor, mersul mecanic în vârful degetelor, excesive
întoarceri la stânga împrejur, balansarea ritmică înainte şi înapoi);
e) tulburările de limbaj – permanente în comportamentul
copilului: fie el nu posedă nici un limbaj, fie emite un jargon care are
melodia limbajului, dar fără semnificaŃie, fie, în sfârşit, posedă un limbaj
cu o oarecare valoare comunicativă, marcat de ecolalie (repetarea în ecou
a cuvintelor sau a frazelor pronunŃate de semeni), de incapacitatea de a
utiliza pronume personale („tu” în loc de „eu”), de cuvinte deformate,
sau invenŃie de neologisme.
În descrierea pe care o face autismului, Kanner insistă asupra
memoriei remarcabile a unora dintre aceşti copii şi asupra aspectului lor

246
inteligent, caracter diferenŃial faŃă de stările de arieraŃie descrise anterior
de psihiatrii clasici.
Rutter, la rândul său, menŃionează ca fiind esenŃiale pentru autism
trei caracteristici:
a) un mod particular de insuficienŃă profundă şi generală a capaci-
tăŃii de a iniŃia şi dezvolta relaŃii sociale;
b) o formă de întârziere în limbaj care implică afectarea înŃelegerii,
ecolalia şi inabilitatea utilizării pronumelui la persoana întâi singular;
c) prezenŃa unor variate fenomene rituale de tip compulsiv.
În dorinŃa de a restrânge cadrul clinic al autismului şi de a asigura
un caracter unitar, de entitate nosologică de sine stătătoare, autorul
adaugă drept criteriu de diagnostic şi condiŃia ca debutul tulburărilor să se
situeze înaintea vârstei de 30 de luni.
Psihanalista engleză F. Tustin a propus o descriere mai aparte a
autismului prin clasificarea sa în trei grupe:
1) autismul primar anormal;
2) autismul secundar cu carapace;
3) autismul secundar regresiv.
Autismul primar anormal este o prelungire anormală a autismului şi
se caracterizează prin faptul că la sugar nu există diferenŃiere între corpul
său şi cel al mamei şi nici o delimitare a suprafeŃei sale corporale, astfel
că funcŃionarea lui mentală se organizează în jurul unor senzaŃii foarte
primitive. Autismul secundar cu carapace constă într-o barieră autistică
(„carapace”) destinată să interzică accesul la „non-eul” terifiant, copilul
părând în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea
fantasmatică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar
actul de gândire inhibat. Tustin califică această formă drept „crustacee” şi
relevă rolul important al hipersensibilităŃii copilului la stimuli senzoriali şi
la depresia mamei. Cea de-a treia grupă propusă de Tustin, şi anume
autismul secundar regresiv corespunde de fapt schizofreniei infantile. În
această formă, după o evoluŃie în aparenŃă normală, apar manifestări
regresive, cu retragerea copilului într-o viaŃă fantasmatică centrată pe
senzaŃiile corporale. Ar exista în acest caz, pentru copil, un amestec şi o
confuzie între el şi mama sa, proces susŃinut de mecanismul identificării
proiective cu mama descris de autorii Kleinieni.

247
 7.1.2. Caracterizarea generală a autismului
Pentru întregirea imaginii de complexitate a autismului trebuie să
luăm în considerare şi manifestările multiple care se produc în toate
palierele activităŃii psihice. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
a) dificultăŃi de limbaj şi comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare şi învăŃare;
c) deficienŃe perceptuale şi relaŃionale;
d) tulburări acŃionale şi comportamentale;
e) disfuncŃionalităŃi ale proceselor, însuşirilor şi funcŃiilor psihice.

a. DIFICULTĂłILE DE LIMBAJ ŞI COMUNICARE

Limbajul se poate dezvolta târziu sau poate să nu apară niciodată.
Adesea, se dezvoltă normal până la doi ani, după care dispare în totalitate
sau doar parŃial. Copiii cu autism infantil sunt caracterizaŃi prin lipsa
nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact interpersonal până şi cu
fiinŃele cele mai apropiate, prin detaşarea de lumea înconjurătoare. Nu
sunt interesaŃi de discuŃiile celorlalŃi, nu arată preocupare să comunice sau
să fie înŃeleşi, nu îşi exteriorizează dorinŃele. Privat de funcŃia sa de
comunicare, limbajul capătă un caracter predominant solilocvic (vorbind
cu sine şi pentru sine) într-o manieră stereotipă în care adesea este greu să
se poată face legătura între context şi conŃinutul său. Autiştii nu răspund
la comenzile verbale şi pot prezenta o reacŃie întârziată la apelul numelui
lor.
Când se dezvoltă, limbajul la autişti este caracterizat adesea de o
structură gramaticală imatură, dar în esenŃă normală. În general,
comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Cum sunt prezente şi
dificultăŃi în planul ideaŃiei formulărilor verbale, ele devin stereotipe şi
repetitive. Imaturitatea vorbirii şi a comunicării este accentuată şi de
funcŃionarea redusă a asociaŃiilor ideative şi de anomaliile construcŃiilor
gramaticale. Se poate remarca şi existenŃa unei bizarităŃi în alcătuirea
propoziŃiilor. Sunt şi unii autişti care au o oarecare capacitate de a utiliza
concepte, ceea ce le permite o raportare mai realistă la obiectele şi
persoanele cu care vin în contact. Aceşti copii nu numai că reŃin
simboluri, dar manifestă şi o anumită capacitate de a le manipula. La ei,
vorbirea spontană este mai bine dezvoltată şi însoŃită de folosirea mai

248
extinsă a limbajului nonverbal (gesturi, mimică, pantomimică) şi de o
înŃelegere aproximativă a comunicării în genere.
Alte elemente caracteristice limbajului autist sunt ecolalia
întârziată şi verbalizările. Ecolalia întârziată constă în reluarea ulterioară
a unor cuvinte, întrebări sau expresii auzite, redate ad literam dar pe
neaşteptate, în afara contextului lor îndreptăŃit. Verbalizările, exprimările
idiosincronice („limbajul metaforic” după Kanner) constau în fraze a
căror semnificaŃie este clară numai pentru cei care sunt familiarizaŃi cu
experienŃele trecute ale copilului. Verbalizările (care apar spontan sau în
condiŃii de joc) conŃin fie sunete sau exprimări fără sens pentru anturaj,
fie răspunsuri sau explicaŃii mai mult sau mai puŃin adecvate la întrebări,
situaŃii sau evenimente petrecute uneori cu multă vreme în urmă şi pe
care, la timpul lor, copilul autist a lăsat impresia că nici nu le-a sesizat.
O altă caracteristică a limbajului autist o reprezintă vorbirea prin
inversarea pronumelor (foloseşte „tu” în loc de „eu”).
Alte însuşiri ale limbajului la copiii autişti sunt: tendinŃa lor de a
schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură şi
de a substitui un cuvânt cu altul apropiat ca semnificaŃie sau utilitate. Se
observă, de asemenea, o discrepanŃă între posedarea vocabularului şi
abilitatea de a îl folosi ca mijloc de comunicare socială. Vocabularul
sărac şi frecventele tulburări de voce determină o vorbire economicoasă,
lipsită de intonaŃie şi flexibilitate, dezagreabilă, comunicarea autistului
fiind îngreunată şi de prezenŃa tulburărilor în planul recepŃiei vorbirii şi de
folosirea unei gesticulaŃii relativ simplificate. Prin conŃinutul său, limbajul
autist reflectă atât discontactul emoŃional, cât şi faptul că, în ciuda
deficienŃelor şi a indiferenŃei pe care o afişează, multe dintre cele care se
petrec în jurul copilului sunt receptate şi însuşite de către acesta.

b) DISCONTINUITĂłILE ÎN DEZVOLTARE ŞI ÎNVĂłARE

Copilul autist, prin felul său bizar de a se comporta, poate crea o

impresie derutantă şi confuză în ceea ce priveşte aprecierea capacităŃilor
generale şi a modalităŃilor educaŃionale în care poate fi antrenat. Aşadar,
această discontinuitate în dezvoltare şi în învăŃare are un caracter
paradoxal. Copilul autist nu poate fi capabil să numere de la unu la zece,
în schimb poate efectua operaŃii mult mai complexe (cum ar fi înmulŃirea)
249
sau manifestă dificultăŃi în învăŃarea literelor, dar are o oarecare uşurinŃă
în învăŃarea cifrelor.
De asemenea, copilul autist are dificultăŃi perceptuale: nu
reacŃionează la un zgomot deosebit de puternic, dar poate reacŃiona
violent la ruperea unei hârtii de exemplu. Orientarea în spaŃiu este relativ
bună şi are o retenŃie exactă a obiectelor percepute anterior (chiar după
ani de zile), dar manifestă unele stereotipii în formarea unor
comportamente cognitive. Toate acestea, precum şi lipsa de interes pentru
achiziŃia altor informaŃii denotă aberaŃii în corelarea şi evoluŃia relaŃiei
învăŃare-dezvoltare. Cu toate acestea, cu ajutorul unor programe
educaŃionale adecvate, prin crearea unui confort afectiv care să stimuleze
interesele copilului autist (programe bazate pe achiziŃia unor deprinderi în
care înŃelegerea acŃiunilor ocupă un loc central) se pot obŃine unele
progrese pe linia învăŃării la copilul cu această polideficienŃă.
Concomitent cu formarea noilor deprinderi, acŃiunile care se
organizează trebuie legate de achiziŃiile anterioare prin realizarea unor
asocieri între acŃiunea practică şi imagine, însoŃite de verbalizare şi de
înŃelegerea legăturilor dintre obiecte. În acest context, învăŃarea prin joc şi
desfăşurarea unor acŃiuni din care să rezulte un efect nemijlocit pot spori
interesul subiectului pentru cunoaşterea şi achiziŃionarea unor abilităŃi
informative care duc la atenuarea dizarmoniei dezvoltării cognitive.

c) DEFICIENłELE PERCEPTUALE ŞI DE RELAłIONARE

Încă de la naştere, copilul autist se manifestă fie plângăreŃ, agitat,

Ńipând mai tot timpul, fie dimpotrivă, inhibat, fără interes şi fără dorinŃa
de a cunoaşte lumea înconjurătoare.
Unii autişti manifestă un interes deosebit pentru lumină sau pentru
obiecte strălucitoare, în timp ce alŃii nu percep elementele componente ale
obiectelor (au dificultăŃi vizuale în perceperea amănuntelor obiectelor).
De asemenea, există contradicŃii şi în ceea ce priveşte atingerea
obiectelor. Unii autişti trăiesc o adevărată plăcere din atingerea obiectelor,
în timp ce la alŃii se produc reacŃii negative faŃă de pipăirea lor şi chiar
faŃă de mângâiere. DetaşaŃi, indiferenŃi faŃă de fiinŃe, copiii cu autism
250
dovedesc un ataşament bizar faŃă de unele obiecte, de care nu se mai
despart nici când se culcă şi pe care le manipulează adesea nefuncŃional,
stereotip sau în manieră de ritual (ex.: nasturi, cioburi, cârpe etc.). Alteori
arată un interes deosebit pentru anumite sunete sau zgomote, manifestând
o reacŃie aberantă la zgomote de intensităŃi diferite, în sensul că devin
violenŃi la căderea unui creion sau a unei gume pe jos, dar nu au nici o
reacŃie la un zgomot deosebit de puternic.
De asemenea, există cazuri în care autiştii au abilităŃi muzicale,
plăcându-le muzica, reacŃionând pozitiv la ritm sau manifestând abilităŃi
în a cânta la instrumente muzicale sau chiar compunând melodii la un
anumit nivel.
M.Rutter subliniază ca fiind esenŃiale pentru simptomatologia
autismului incapacitatea de relaŃionare socială, incapacitatea utilizării
pronumelui personal la persoana I şi existenŃa unor conduite rituale şi
impulsive, iar Condon constată că autiştii răspund repetat la un singur
semnal asemănător emiterii unui ecou. Neacceptarea schimbării şi mani-
festarea unei capacităŃi reduse a autiştilor de a înŃelege şi de a se raporta la
complexitatea vieŃii, denotă o semnificaŃie pentru alienarea socială.

d) TULBURĂRILE ACłIONALE ŞI COMPORTAMENTALE

Acestea sunt extrem de interesante atât prin amploarea, cât şi prin

complexitatea lor. În producerea şi extinderea acestora sunt implicate
toate dificultăŃile caracteristice de la nivelul întregului psihism. Conform
D.S.M. III (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders), copilul
autist dispune de un repertoriu marcat restrâns de activităŃi şi interese.
Stereotipiile constituie un element caracteristic al autismului
infantil. DorinŃa obsesivă de uniformitate se referă la comportamentul
stereotip ca şi la evidenta suferinŃă ce apare atunci când ceva se schimbă
în mediul înconjurător. Stereotipiile pot fi gestuale (repetiŃii ale mişcărilor
mâinilor, degetelor, braŃelor, rotirea capului în jurul axului lui, mersul pe
vârful picioarelor etc.) sau se referă la activităŃi repetitive (deschiderea şi
închiderea uşii, lovirea sau zgârierea unei jucării, ritualizarea activităŃii
alimentare, de îmbrăcat sau de joc). Copilul autist poate prefera aceeaşi
251
mâncare, insistă să poarte aceleaşi haine sau să joace aceleaşi jocuri. De
altfel, jocul, cea mai importantă activitate a acestei vârste, are anumite
particularităŃi la copilul autist: stereotipie, folosirea de obiecte simple,
jocul colectiv fiind evitat sau lipsit de caracterul sau creativ.
Copilul autist manifestă două comportamente bizare semnificative:
acŃiunea de automutilare sau de autodistrugere şi acŃiunea de
autostimulare. Automutilarea se produce prin acŃiuni de mişcare a unor
părŃi ale corpului până la epuizare, prin autolovirea cu capul de perete sau
de diferite obiecte etc. Autostimularea se manifestă pe mai multe căi:
kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea cu mâna a lobului
urechii), tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a
căruciorului), auditivă (plesnitul din limbă, emiterea unui sunet neîncetat)
şi vizuală (învârtirea unui obiect în faŃa ochilor, privirea neîncetată a
degetelor).
Aceşti copii pot fi hiperactivi şi distraŃi, dorm puŃin şi prost, au o
rezistenŃă crescută la substanŃele sedative şi hipnotizante. Copilul autist
poate avea preocupări suplimentare, ieşite din comun sau unele trăiri
subiective cu un grad de organizare şi complexitate anume în lumea sa
interioară specifică, ermetică şi bizară. Uneori, poate face dovada unei
memorii excepŃionale, uimind prin uşurinŃa cu care recunoaşte anumite
lucruri, amănunte sau situaŃii, chiar după perioade lungi de timp.
Marcat de absenŃa curiozităŃii specific infantile, de detaşarea de real
şi de nevoia de izolare şi de refugiul în sine, comportamentul copilului
autist este în acelaşi timp impregnat de o constelaŃie de acŃiuni şi posturi
stereotipe. Gesturile, atitudinile, mersul, mimica, limbajul, interesele,
preocupările lui poartă amprenta repetitivităŃii fără sens, a monotoniei, a
caracterului inutil şi ilogic. Retras într-un colŃ preferat, copilul autist
repetă la nesfârşit cuvinte, gesturi sau mişcări, agită prin aer obiecte,
manipulându-le stereotip, fără sens sau scop inteligibil, le duce la nas sau
la gură, le priveşte într-un fel aparte, ascultă sau provoacă sunete sau
zgomote, totul amintind ritualuri cu sensuri numai de el ştiute. Alteori,
Ńopăie ritmic, merge pe vârful picioarelor sau păstrează poziŃii adesea
foarte incomode pentru un om normal.
252
 e) DISFUNCłIONALITĂłILE PROCESELOR, ÎNSUŞIRILOR
ŞI FUNCłIILOR PSIHICE

La copiii autişti se observă disfuncŃionalităŃi la nivelul întregii

activităŃi psihice. Pornind de la efectele autismului în planul perceptual-
senzorial şi în cel al comunicării, constatăm că se produc disfunc-
ŃionalităŃi în toate palierele activităŃii psihice. În planul afectiv-motiva-
Ńional se manifestă de timpuriu o lipsă de interes pentru contactul social şi
mai cu seamă o indiferenŃă faŃă de trăirile celor din jur. Aceşti copii sunt
caracterizaŃi de lipsa nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact
interpersonal până şi cu fiinŃele cele mai apropiate (părinŃi). Nu simt
nevoia să fie mângâiaŃi, sărutaŃi, lăudaŃi, nu plâng dacă se lovesc, nu-şi
exteriorizează dorinŃele. În unele cazuri, copilul manifestă o indiferenŃă
totală faŃă de mamă, iar în altele o dependenŃă patologică faŃă de aceasta,
de care nu se poate despărŃi nici măcar o clipă, dar cu care în fapt nu
comunică în nici un fel.
Deşi se consideră că autiştii nu mint niciodată, ei lasă impresia că
ascund ceva prin faptul că nu-şi privesc interlocutorii în ochi, uitându-se
în gol sau la ceva ce există doar în imaginaŃia lor.
Din cele de mai sus reiese faptul că autistul dispune de o
imaturitate afectivă, caracteristică handicapatului de intelect.
Copilul autist manifestă anomalii şi în dezvoltarea aptitudinilor
cognitive. CapacităŃile gândirii lui pot fi adesea observate prin activităŃile
ludice. Dacă ia în mână un obiect, îl manipulează mereu în acelaşi fel,
uneori cu o abilitate surprinzătoare, pe care nu o manifestă de obicei (îl
leagănă, îl învârte). De fapt, acest obiect manipulat nu are statutul de
jucărie (în sensul în care jucăria este un mijloc prin care copilul învaŃă să
cunoască lumea). În cazurile cele mai grave, copilul nu va fi capabil să
perceapă realitatea, exceptând unele aspecte parŃiale ale acesteia şi în
consecinŃă, va fi în imposibilitatea de a o transforma în joc.
Capacitatea intelectuală a autistului nu poate fi calificată ca
diminuată sau absentă ca la copilul deficient mintal. La copilul autist se
poate vorbi despre faptul că îşi pune în practică această capacitate inte-

253
lectuală numai într-un mod foarte selectiv, nedezvoltând-o, în cele din
urmă manifestând carenŃe şi insuficienŃe la nivelul unei debilităŃi profunde.
Astfel, deficienŃele de relaŃionare şi de comunicare, senzoriale,
afective şi cognitive, influenŃează în mod negativ dezvoltarea persona-
lităŃii copilului autist.
În urma aplicării unor teste, s-a ajuns la concluzia că la baza
performanŃei copiilor autişti şi a copiilor normali stau mecanisme diferite
de prelucrare a informaŃiilor; copiii autişti se bazează pe reprezentări
primare, în timp ce copiii normali sunt capabili de metareprezentări cu
mijloacele de interpretare a informaŃiilor verbale.
ToŃi aceşti factori alcătuiesc tabloul simptomatologic al sindro-
mului autist. Cu toate acestea fiecare copil autist în parte are o
simptomatologie proprie, se manifestă în mod diferit, ceea ce înseamnă că
pentru fiecare copil trebuie elaborate programe individualizate în funcŃie
de necesităŃile, de capacităŃile sale şi de psihicul lui în ansamblu.

7. 1. 3. Teorii explicative ale autismului. Etiologie

Etiologia autismului a dat naştere la numeroase controverse între
partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei. De fapt, geneza acestei
afecŃiuni este verosimil multifactorială şi nu este posibil să se separe în
mod simplist factorii organici de factorii psihologici, atât unii, cât şi
ceilalŃi intrând în interacŃiune permanentă în procesul de structurare şi
dezvoltare psihologică a copilului. Principalele teorii care stau la baza
explicării autismului sunt teoriile psihogene, teoriile organice şi teoriile
comportamentale.

TEORIILE PSIHOGENE

Conform teoriilor psihogene, autismul este de fapt expresia unei

retrageri a subiectului faŃă de tot ceea a fost perceput rece, ostil şi
pedepsitor în mediul înconjurător. Sindromul autist este considerat a fi
expresia unei tulburări a gândirii sau a afectului în interacŃiunile părinte-
copil.
254
 În anii 1950 – 1960, pentru adepŃii autismului psihogen cauza era
unică şi evidentă provenind din carenŃele relaŃionale şi afective, explicate
fie prin comportamentul paternal, fie prin non-coincidenŃa naşterii psihice
cu naşterea biologică, autismul îmbogăŃind domeniul maladiilor psihice.
Astfel, s-a atribuit autismului o patologie în principiu reversibilă, pe
această bază relaŃioniştii (psihanaliştii şi sistematicienii) dezvoltând un
sistem (ei încercau să penetreze sensul comportamentului, cauza nefiind
un mister) şi o tehnică (psihoterapia trebuia să permită restabilirea unei
relaŃii armonioase a copilului cu părinŃii săi şi cu mediul socio-cultural,
pentru a favoriza naşterea psihică). B. Bettelheim este primul care invocă
relaŃia părinte-copil şi se bazează pe observarea unor relaŃii reci ale
părinŃilor copiilor autişti. În lucrarea sa Fereastra goală acesta considera
că autistul ar fi pradă unei adevărate frici de moarte, din cauză că ar fi
întâlnit prea de timpuriu o situaŃie trăită de el ca fiind extrem de
ameninŃătoare. În paralel cu această percepŃie s-ar efectua şi o dezin-
vestire a lumii interioare care vizează dispariŃia tuturor afectelor. Din
acest punct de vedere, autorul consideră că autismul infantil este o
tulburare a capacităŃii de a se deschide lumii. Pentru ca un copil să se
deschidă lumii, să participe activ, el trebuie să-şi dezvolte încrederea în
sine, adică să aibă sentimentul că „Eu-l” propriu este potent şi că este pe
măsura cerinŃelor externe. Autorul consideră că mediul familial a
distorsionat această percepere a „Eu-lui” copilului, fie că a înăbuşit
încercările copilului de a manipula mediul, fie că l-a silit să încerce prea
mult iar rezultatul a fost eşecul. În ambele cazuri, copilul nu reuşeşte să
experimenteze un sentiment de acord şi de înŃelegere între necesităŃile
sale şi satisfacerea lor. Rezultatul este acelaşi, copilul respingând lumea,
părându-i-se că şi lumea îl respinge pe el şi, ca urmare, se retrage în
propriul sine care îi este familiar.
Conform acestei teorii, părinŃii copiilor autişti ar fi marcaŃi de
anumite trăsături de personalitate. Astfel, mama este văzută în special
rejectantă, rece emoŃional, acŃionând doar pentru satisfacerea nevoilor
fizice ale copilului. Personalitatea tatălui este caracterizată prin absenŃă
din cadrul afectiv al familiei, distanŃare şi închidere în sine, intoleranŃă
255
faŃă de copil. Într-un asemenea climat, copilul va deveni anxios, se va
retrage în sine, va elabora un comportament straniu de apărare.
Există nenumărate concepŃii psihodinamice ale genezei autismului,
ele sprijinindu-se în cea mai mare măsură pe o interpretare psihanalitică.
Cele mai multe cercetări introduc noŃiunile de narcisism primar, de
autoerotism, de sistem paraexcitaŃie.
M. Mahler, în lucrarea sa Psychose infantile (1977), insista asupra
rolului, în stările autiste, a conduitelor halucinatorii negative şi a uitării
sistemului paraexcitaŃie, ca şi asupra rolului, în stările simbiotice, a
menŃinerii unei relaŃii simbiotice cu mama.
Tustin a introdus noŃiunea de depresie psihotică. Este vorba de o
trăire a rupturii în continuitatea corporală, un fel de gaură neagră,
persecutorie care risipeşte în mod brutal iluzia continuităŃii corporale.
D. Meltzer introduce noŃiunea unui autoerotism disociat legat de o
„nimicire” a „self-ului”. „Nimicirea self-ului”, rezultat al slăbirii forŃei
liante a atenŃiei, ar lăsa la autist diferitele simŃuri externe şi interne să se
ataşeze în mod izolat de obiectul cel mai stimulator al momentului.
Rezultatul acestui proces ar fi crearea de evenimente unisenzoriale
nedisponibile pentru memorie sau gândire. Acelaşi autor a insistat asupra
absenŃei de spaŃiu interior al self-ului şi al obiectului, trăite ca pură
suprafaŃă. AbsenŃa de spaŃiu intern pentru self şi non-elaborarea funcŃiei
de „piele psihică” (E. Bick) ar sta la originea unui deficit de tensiune a
self-ului, incapabil să reŃină conŃinuturile mentale şi fizice.
Cu toate acestea, cercetările mai recente arată că nu se poate stabili
o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor,
aceste ipoteze neavând, deci, valoare de generalizare.

TEORIIILE ORGANOGENETICE
Conform teoriilor organice, autismul este rezultatul unor disfuncŃii
organice de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului
şi din această cauză nu se poate ajunge la parametrii normali ai activităŃii
psihice. Se pare că anormalitatea principală este cea cognitivă, afectând în
particular gândirea simbolică şi limbajul, tulburările de comportament
fiind secundare defectului cognitiv. În acest sens, trebuie luate în
256
considerare, în primul rând, dificultăŃile perceptuale de atenŃie şi de
învăŃare, prezente la autişti.
Cercetările efectuate în domeniul genetic arată că riscul de autism
este crescut în familia unui subiect autist, în raport cu populaŃia generală.
Metoda gemenilor arată că şi concordanŃa diagnosticului este mai ridicată
la gemenii dizigoŃi, ceea ce aduce argumente în plus în favoarea
intervenŃiei posibile a unor factori genetici în anumite cazuri de autism.
În ceea ce priveşte factorii organici s-au făcut numeroase corelaŃii
neurobiologice. Deşi majoritatea ipotezelor sunt greu testabile, nu poate fi
ignorat rolul posibil al organicităŃii. Printre partizanii concepŃiei organi-
ciste se află A. van Krevelen (1952), care vorbeşte despre „o anomalie
organică a creierului”, Anthony (1958) despre „un defect al echipamen-
tului de bază”, Lauretta Bander, care încă din 1948 a susŃinut existenŃa
unei „disfuncŃii cerebrale asemănătoare encefalopatiei infantile”, astfel
încât sugarul păstrează trăsături ale creierului fetal cu oprire în etape
embrionare şi cu o „dismaturitate la nivelul ariilor de integrare”, care-l
privează de acea pulsiune internă către stimulii exteriori.
Teoriile genetice susŃin existenŃa unei gene descendente predis-
pozante la o integrare autistă a copilului, alături de factorii de mediu.
Fiind vorba de un sistem poligen, s-a sugerat că autismul infantil apare ca
urmare a unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul
biologic al copilului. Deci, pentru a deveni autist, copilul trebuie să
conŃină în genom o genă specifică.
Actualmente se deschide perspectiva cercetărilor biochimice,
incriminându-se drept cauze ale autismului anomalii ale proteinelor
plasmatice sau ale metabolismului protidic. Aceste studii au evidenŃiat
unele modificări biochimice, însă nici una nu pare a fi specifică
autismului. Anomalia cea mai frecvent întâlnită este creşterea serotoninei
sanguine şi plachetare, deşi unii autori consideră că această creştere este
mai degrabă legată de întârzierea dezvoltării intelectuale decât de
procesul psihotic ca atare. Recent, unii autori au pus în evidenŃă o creştere
a sintezei serotoninei, pornind de la triptofan, în plachetele copiilor autişti.
De asemenea, unii cercetători au constatat o diminuare a procentajului de
noradrenalină, de adrenalină şi de dopamină în plachete, asociată cu o
creştere a acestora în plasma copiilor autişti, în timp ce principalul
metabolit al noradrenalinei apare în procent scăzut.

257
 Unele teorii admit existenŃa unei tulburări la copilul autist în
percepŃia şi integrarea stimulilor auditivi, vizuali şi olfactivi. Se pare că
amplitudinile componentelor tardive ale potenŃialelor evocate auditive şi
vizuale sunt mai slabe, iar timpii de latenŃă mai scurŃi. Aceste rezultate se
pot explica prin slăbirea funcŃiei de filtru senzorial de unde apare tendinŃa
organismului de a respinge fluxurile senzoriale.
S-a constatat că autistul are un somn agitat şi de obicei doarme
foarte puŃin. Studiile privind somnul copilului autist au arătat că există
modificări calitative ale acestuia, cu o importantă diminuare a mişcărilor
oculare rapide care însoŃesc activităŃile visului.
Alte teorii biogenice susŃin că autismul este rezultatul unei opriri în
dezvoltare a celor două sisteme neurologice responsabile, pe de o parte,
de integrarea motorie, iar pe de altă parte, de contactul afectiv şi de
experienŃa recompensei. Oprirea în dezvoltare a celui de-al doilea sistem
duce la inaptitudinea de a simŃi activităŃile sale şi, deci, a capacităŃii de „a
învăŃa din propriile experienŃe”(C. Noica).
AnumiŃi autori insistă asupra frecvenŃei asocierii la sindromul autist
a unei afecŃiuni organice clinic repetabile (encefalopatie, anomalie
genetică, deficit senzorial, suferinŃă neonatală). Deocamdată, nu se poate
preciza natura legăturii care uneşte cele două afecŃiuni, dar pare îndoielnic
că ar putea fi vorba de o legătură cauzală simplă şi echivocă.
Rimland propune ca teorie biogenică „disfuncŃia cognitivă”. El
argumentează prin faptul că există în autismul infantil o capacitate
scăzută a copilului de a asocia stimuli noi la experienŃa trăită. Din această
cauză, copilul nu poate folosi vorbirea pentru a comunica, deoarece el nu
poate avea reprezentarea simbolului şi nici nu poate extrage esenŃialul din
informaŃiile concrete. În relaŃiile cu alŃii, copilul nu integrează
informaŃiile noi pe baza experienŃei trăite cu ceilalŃi şi nu are continuitate.
Autorul propune drept cauză a „disfuncŃiei cognitive” a copilului o
deteriorare a informaŃiei reticulare ca urmare a unui exces de oxigen în
copilărie, care a distrus acel Ńesut.
După L.Bender, „autismul infantil nu este o deteriorare înnăscută a
sistemului nervos, ci o reacŃie defensivă la această deteriorare. Copilul,
închizându-se în sine, se protejează de neliniştea şi de dezorganizarea care
ar apărea la un eventual contact cu mediul suprasolicitant”.
Chiar dacă nu pot explica cu exactitate originea, geneza
sindromului autist, aceste teorii organice sunt în măsură să evidenŃieze
258
anumite aspecte clare cu ajutorul cărora se va ajunge la un rezultat pentru
această problemă controversată. Cu toate acestea, aceste teorii, ca şi multe
altele, nu pot fi, din păcate, nici infirmate, dar nici confirmate.

TEORIILE COMPORTAMENTALE
AdepŃii teoriilor comportamentale consideră că originea problemelor
copilului autist este externă fiinŃei lui. Aceştia nu acceptă la baza
manifestării autismului o tulburare emoŃională internă, neobservabilă sau
un conflict. Tulburarea este considerată o reacŃie de respingere, de evitare a
mediului ostil, interpretare aflată la polul opus ca modalitate de înŃelegere şi
de explicitare a patogeniei modelului medical. Conform modelului medical
etiologia autismului infantil este considerată de natură internă: o tulburare
emoŃională, o tulburare în concepŃia şi percepŃia realităŃii de către copil, un
dezechilibru structural, cu reacŃie deficitară la adaptare. Cu toate acestea,
tulburările, regresele, limitările care afectează capacitatea de percepŃie nu
pot fi considerate un autism în sine.
Emil Verza, în lucrarea sa Psihopedagogie specială (1998),
susŃinea: „Aceste teorii postulează că autismul infantil ia naştere dintr-un
şir de comportamente învăŃate şi care se formează în urma unor serii
întregi de recompensări şi pedepse ce se repetă în condiŃii relativ
asemănătoare sau percepute de copil ca fiind similare. Aşa se produc şi se
consolidează crizele de furie, autostimulările etc., care prin interacŃiunea
cu mediul pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. De cele mai
multe ori la baza acestor simptome stau aberaŃii în structura psihică şi de
viaŃă a părinŃilor, intervenŃii anormale în educarea copiilor, existenŃa unor
anomalii la copii, ce sunt exacerbate de atitudinea şi comportamentul
patologic al părinŃilor.”
Wing J. K.(1966) punea tulburarea autistă în legătură cu rubeola
maternă, fenilcetonuria netratată, scleroza tuberoasă, cu anoxia din timpul
naşterii, encefalita, cu spasmele infantile sau bronhopneumoniile severe.
În trecut, fără să existe studii care să confirme ipoteza, se susŃinea
ideea că dezvoltarea tulburărilor autiste se face pe fondul unor anomalii
de personalitate şi pe fondul unor practici de educare necorespunzătoare.
Studiile recente nu au dovedit însă corectitudinea afirmaŃiei.
O altă teorie este cea a lui Fester, care îşi dezvoltă teoria bazându-
se pe studiul teoriilor formulate anterior. Pentru Fester, copiii autişti
259
diferă de cei normali prin frecvenŃa emiterii comportamentelor şi nu prin
potenŃialul, natura sau calitatea comportamentelor lor. Copilul autist este
deficient din punctul de vedere al comportamentelor sociale complexe,
exagerând în comportamente simple, asociate, Fester fiind de părere că
educaŃia insuficientă şi neadecvată a părinŃilor este cauza care a condus la
incapacitatea copilului de a-şi dezvolta un comportament social normal.
Din cele de mai sus rezultă că, din perspectiva etiologică, în
producerea autismului pot concura o varietate de factori care se
subsumează oricărora dintre cele trei tipuri principale de teorii anterioare.

7. 1. 4. EvoluŃie şi prognostic în autism

Pentru a putea trata şi recupera copilul autist trebuie, în primul rând,
să cunoaştem evoluŃia şi prognosticul bolii, precum şi factorii care o
influenŃează. Foarte importantă este anamneza cazului pentru a aduna
toate datele referitoare la antecedentele şi la debutul afecŃiunii, ea putând
pune în evidenŃă originea şi cauzele tulburărilor morbide. Unul dintre cei
mai importanŃi factori care determină evoluŃia autismului este geneza. De
aceea, este important să cunoaştem etiologia bolii pentru instituirea
tratamentului şi a programului de recuperare necesare. Astfel, un copil cu
autism din naştere, cu posibile implicaŃii genetice, are nevoi şi şanse de
reuşită deosebite faŃă de un altul care are autism pe un fond psihogen
generat de dizarmonia familială.
Un element foarte important în evoluŃia polihandicapului este şi IQ
(coeficientul de inteligenŃă). Deficitul intelectual este destul de marcat în
acest caz, astfel încât 30% dintre subiecŃii cu autism având un IQ peste
70. Majoritatea copiilor rămân însă destul de greu handicapaŃi. Nivelul
intelectual şi capacitatea de a dezvolta aptitudini socio-verbale, dezvolta-
rea limbajului, condiŃionează prognosticul. În majoritatea cazurilor de
autism (2/3) este necesar toată viaŃa un mediu înconjurător bine structurat.
Multe studii indică apariŃia sau reapariŃia limbajului la autist în jurul
vârstei de cinci ani, iar în ceea ce priveşte IQ se susŃine ideea că acesta se
menŃine stabil când este peste 50, iar dacă este sub 50 tendinŃa sa este de a
scădea. A şasea parte dintre copiii autişti fac, după câŃiva ani sau în
adolescenŃă, crize comiŃiale, iar tratamentul medicamentos nu influen-
Ńează în mod deosebit evoluŃia bolii.

260
 Se poate observa la copilul autist o reacŃie de panică odată cu trezirea
precipitată şi irezistibilă a conştiinŃei eu-lui, în jurul vârstei de doi, trei ani.
Dacă există circumstanŃe nefavorabile, fie din cauza unei situaŃii familiale
specifice, fie pe fondul unei constituŃii mai vulnerabile a copilului sau a
sechelelor unei maladii, experienŃa sinelui este internă şi dramatică.
Prin urmare, importantă pentru evoluŃia bolii este depistarea precoce
a problemelor copilului pentru a evita adâncirea rupturii între copil şi mediu
şi pentru a salva cât mai mult din relaŃia acestuia cu ceilalŃi.
Prognosticul este diferit şi în funcŃie de vârsta copilului. Astfel,
dacă debutul psihozei are loc înainte de vârsta de 4 ani (când fragilitatea
sistemului nervos este foarte crescută), prognosticul va fi sumbru, marcat
de o regresie psihică generală şi profundă a copilului, procesul psihotic
îmbrăcând o formă pseudodemenŃială, caracterizată în primul rând prin
autism şi automutilare.
Dacă debutul psihozei are loc după vârsta de 4-5 ani, tabloul clinic va
cuprinde elemente caracteristice formei clinice respective, iar prognosticul
va fi diferit în funcŃie de natura şi de gravitatea procesului psihotic.
În aceste situaŃii, autismul poate determina o stare psihotică defici-
tară atât prin procesul psihotic în sine, cât şi prin faptul că tulbură înŃele-
gerea şi investirea realului, a lumii externe şi a relaŃiilor obiectuale
precoce ale copilului.
Pubertatea poate aduce modificări în orice direcŃii. FuncŃiile
cognitive şi aptitudinile sociale se pot ameliora independent unele de
altele. Adesea există o exacerbare a comportamentului agresiv, uneori
deviant, prin vagabondaj, automutilare şi gesturi obscene. Comporta-
mentul turbulent, opoziŃional, poate dura foarte mulŃi ani atunci când el
apare pe un fond schizofrenic.
Este hotărâtoare în evoluŃia polihandicapului existenŃa unor
deficienŃe asociate sau a unor boli cronice. Astfel, severitatea tulburărilor
de limbaj, neinstalat până la 5-6 ani, implică un prognostic de gravitate,
cu evoluŃie spre pierderea treptată a achiziŃiilor obŃinute şi spre
dependenŃă totală. Copiii ale căror achiziŃii, chiar parŃiale, sunt pro-
gresive, printr-un minim de relaŃie cu anturajul, evoluează adesea spre un
deficit mai puŃin grav. Copiii cu autism mai uşor pot merge la şcolile
obişnuite alături de cei normali, însă este fundamental ca educatorul să-şi
dea seama că întârzierea la învăŃătură nu poate fi compensată prin
meditaŃie sau prin ore suplimentare, problema copilului autist nefiind ca
261
el să aibă rezultate bune la învăŃătură, ci să se dezvolte armonios şi să
poată trăi şi munci împreună cu semenii săi.
O complicaŃie somatică majoră care se poate ivi este criza
epileptică. Cel puŃin 1/4 dintre copiii autişti prezintă convulsii înainte de
vârsta adultă. La adolescenŃă şi în primii ani ai vârstei adulte subiecŃii mai
puŃin afectaŃi sunt expuşi la stări depresive din cauza conştientizării
handicapului lor. O stare catatonică, psihopatică, cu iluzii sau halucinaŃii
poate fi prezentă în evoluŃia bolii autiste.
Pentru o bună evoluŃie a copilului autist, el trebuie ajutat să-şi
folosească obsesiile şi fixaŃiile în mod creator (îndepărtarea lor nu duce
decât la formarea altora). Astfel, de multe ori, copiii cu autism avansat,
care însă au beneficiat de o terapie favorabilă, s-au putut orienta în jurul
vârstei de 16 ani spre diferite activităŃi manuale şi au demonstrat o
pricepere deosebită pentru Ńesut, brodat, olărit, tâmplărie şi chiar gravură
pe sticlă.
Este foarte important să-i lăsăm copilului autist şansa de a-şi
explora posibilităŃile de autocunoaştere şi de autoexprimare atunci când
manifestă talent pentru artă în general. Copilul trebuie sprijinit pentru a
obŃine o eficienŃă maximă în domeniile în care doreşte, ajutându-l
să-şi folosească tot potenŃialul, fără a-l forŃa însă.

7. 1. 5. Metode de recuperare şi posibilităŃi de tratare a autismului

• ABORDAREA PSIHOMEDICALĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI
Tratamentul autismului se face timp îndelungat şi urmăreşte un
efect antipsihotic şi simptomatic asupra anxietăŃii şi agitaŃiei, a căror
dispariŃie ar permite o mai bună inserŃie socială. Tratamentul curativ al
bolnavului autist trebuie să întrunească următoarele condiŃii:
1) să fie individualizat, în funcŃie de vârsta copilului, de stadiul de
evoluŃie a polihandicapului, de forma clinică a bolii şi de particularităŃile
lui biopsihologice;
2) să fie cât mai complex, îmbinând procedurile medicale, pedago-
gice şi sociale care vizează copilul bolnav cu cele adresate educatorilor şi
părinŃilor;
3) să fie un tratament de durată, eşalonat pe întreaga copilărie,
alternând cura de staŃionar şi de terapie intensivă cu tratamentul ambulator
şi de menŃinere, îmbinate cu măsurile cu caracter de prevenire a recidivării.
262
 Tratamentul propriu-zis se bazează pe folosirea chimioterapiei.
Astfel, Wetty (1959) propunea folosirea medicamentelor rezerpinice şi a
derivaŃilor fenotiazinici, folosite în tratamentul psihozelor. Se constată că
răspunsul la aceste medicamente este foarte variat, dozajul urmând să fie
individualizat şi urmărit cu atenŃie. În anul 1964, Rimland a dovedit
eficienŃa medicamentului L.S.D. în autism în anumite cazuri. Cooper în
1973 şi Dale în 1980 au obŃinut rezultate în combaterea agresivităŃii prin
tratament cu litiu. Insomnia poate răspunde la sedative ca Cloralhidrat sau
Oxazepam cu doze strict individualizate. Rimland şi Tobias au raportat, în
1974, rezultatele unor studii care implicau folosirea medicamentului
Deanol. Paradoxal, în timp ce Tobias a remarcat un progres la copiii autişti
trataŃi cu Deanol, Rimland arată că progresul se limitează la spectacular şi
că în unele cazuri tratamentul a necesitat să fie întrerupt din cauza efectelor
secundare. De asemenea, s-a constatat că administrarea de Haloperidol
poate avea ca efect reducerea simptomelor comportamentale negative şi
poate dezvolta funcŃia cognitivă.
Electroşocul în autism a fost mai puŃin utilizat şi numai în cazurile
care nu au beneficiat de terapie medicamentoasă, aceasta fiind mai puŃin
spectaculoasă la copil comparativ cu adultul.
O tehnică revoluŃionară, care a dat rezultate impresionante, este
masajul sugarului (se practică şi la copiii mai mari). Acesta îşi are
originea în masajul tradiŃional indian şi a fost preluat de un medic de
origine americană care a lucrat mulŃi ani în India. Vimala Schneider
Mc’Clure este fondatoarea unei clinici unde se practică această terapie
pentru copiii autişti, obŃinându-se rezultate uimitoare în planul
afectivităŃii şi comunicării copiilor cu autism.
Există multiple variante de tratament alternativ: prin regimuri
alimentare care urmăresc modificarea compoziŃiei sângelui, reducerea
acidităŃii, regularizarea tranzitului intestinal, stimularea funcŃiilor vitale
ale circulaŃiei şi respiraŃiei tisulare, prin electroacupuncturĂ – folosită ca
tratament în scopul normalizării distibuŃiei energetice în organism.
Măsurile adjuvante ca: aeroterapia, hidroterapia, kinetoterapia îmbinate
cu ludoterapia dau rezultate bune în cazul ameliorării agresivităŃii, iniŃierii
contactelor umane şi dezvoltării afective.
Tratamentul psihomedical urmăreşte prevenirea apariŃiei handica-
purilor secundare şi dezvoltarea funcŃiilor implicate în handicapurile

263
primare. El trebuie aplicat cât mai precoce, înaintea vârstei de 4-5 ani şi
până la vârsta de 14 ani.

• ABORDAREA PSIHOLOGICĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI

Tratamentul autismului trebuie conceput într-o perspectivă multidi-
mensională, îmbinând chimioterapia cu psihoterapia şi cu socioterapia.
Înainte de examinarea numeroaselor cauze şi tratamente care au
fost propuse pentru autism, trebuie spus că nu există un tratament care să
vindece în totalitate disfuncŃiile. Copiii autişti pot fi ajutaŃi în multe feluri,
adesea ei nefiind suficient de repede diagnosticaŃi ca „autişti”, dar aceste
probleme tind să fie eliminate. Ornitz şi Ritvo, în 1976, sugerau că autiştii
beneficiază cel mai mult de pe urma terapiilor comportamentale şi a
educaŃiei speciale, antrenând comunicarea şi alte deprinderi.
Metoda psihodinamică
Tratamentul psihodinamic constă în îndepărtarea copilului de
acasă şi plasarea lui într-un loc în care îi este înlesnit tratamentul. Aici,
copilul va beneficia de un consultant disponibil şi înŃelegător, statornic, de
încredere cu care va putea interacŃiona. Baza acestei terapii o constituie
sensibilitatea permanentă faŃă de nevoile copilului a consilierilor şi a
persoanelor care îl îngrijesc. În acest fel, conform teoriei psihodinamice,
copilul poate învăŃa aici, ceea ce acasă nu ar fi putut şi anume faptul că
prin comunicare, verbală şi gestuală, va putea influenŃa mediul
înconjurător. Odată ce baza a fost formată, copilul poate începe să se
ataşeze emoŃional şi să-şi clădească o personalitate stabilă.
O problemă majoră în evaluarea tratamentului psihodinamic este
lipsa generală a sugestiilor concrete pentru teoria existentă. Tratamentul
poate fi animat prin procesul de reactivare a stărilor latente, furnizând o
mulŃumire completă, pozitivă şi prin acceptarea „mamei”. „Mama”
(terapeutul) trebuie să cunoască nevoile copilului la nivelul său primitiv
de funcŃionare senzorio-motorie. Tratamentul constă în susŃinerea afec-
tivă, strângerea în braŃe, legănarea, hrănirea şi aşa mai departe, în
încercarea de a face tot ceea ce este posibil pentru necesităŃile tactile,
kinestezice, vizuale şi de contact ale copilului autist. Odată puse bazele
unei relaŃii de prietenie între copil şi „mamă”, odată ce obiectul relaŃiei a

264
fost fondat pe baza personalităŃii materne, socialul, perceptualul şi
îndemânarea cognitivă pot fi urmate prin:
1) imitarea comportamentului şi vocalizări;
2) verbalizarea afectelor;
3) menŃinerea şi conceptualizarea activităŃilor verbale, a funcŃiilor, a
părŃilor şi a obiectelor pe care copilul le întâlneşte;
4) introducerea graduală a nevoilor de autoapărare, controlarea
impulsurilor şi rezolvarea problemelor.
Recent, câŃiva părinŃi de copii autişti au fost de părere că acest
tratament nu este chiar eficient.

Metoda comportamentală
Având la bază teoria comportamentală, behavioriştii nu au avut
pretenŃia să vindece condiŃiile psihozelor copilăriei. Mai exact, ei au
analizat comportamentul părinŃilor, deficienŃele şi excesele acestora şi au
intenŃionat să le modifice. În cazul copiilor psihotici, deficienŃele includ
un repertoriu social, verbal şi cognitiv sărac, în timp ce excesele presupun
comportamentele inadecvate şi violente, cum ar fi stereotipiile,
automutilarea sau autostimularea.
În multe cazuri, terapiile comportamentale au avut succes în
corectarea acestor deficienŃe şi excese. Majoritatea tehnicilor terapiei
comportamentale sunt bazate pe întărire (ex: îi dai copilului o prăjitură
dacă el se abŃine de la un comportament nedorit), stingere (ex: retragerea
atenŃiei ca răspuns la un comportament nepotrivit) şi pedepsire (ex.:
administrarea unei pedepse ca răspuns la un comportament inacceptabil).
Rapoartele indică faptul că toate aceste tehnici sunt eficiente, însă
eficienŃa lor depinde în mare măsură de comportamentul care trebuie
eliminat. Spre exemplu, automutilarea (cum ar fi lovitul cu capul) va fi
eventual înăbuşită dacă nu i se dă atenŃie copilului atunci când se loveşte.
O altă problemă privind extinderea procedurilor este aceea că
anumite componente par a fi menŃinute mai curând în interior decât
exteriorizate pentru recompensă, caz în care retragerea atenŃiei sau
recompensarea ar avea efecte foarte mici sau deloc.
Desigur, dacă stingerea comportamentului nu dă rezultate, tera-
peutul poate recurge la pedepse: de obicei la pălmuire, sau, în cazuri
extreme, de comportamente autodistructive, la şocuri electrice.
265
O.I. Lovaas a condus cercetările cu privire la folosirea electroşocurilor în
instruirea copiilor autişti şi a ajuns la conluzia că acestea sunt foarte
eficiente în eliminarea automutilării. După părerea sa, indiferent cât de
gravă este automutilarea şi indiferent cât timp copilul face asta, este
posibilă îndepărtarea comportamentului autodistructiv în mai puŃin de
câteva minute. Dar oricât de imediate ar fi efectele acestei proceduri şi
oricât de utilă ar fi ea în anumite cazuri, morala, etica şi termenii legali
limitează frecvent utilizarea acestei proceduri inumane. MulŃi consideră
că pedepsirea unui copil autist pentru un comportament nedorit nu face
decât să mărească problemele (Belleheim – 1967). Răspunzând, Lovaas
subliniază că autiştii răspund mai degrabă la terapie atunci când sunt
trataŃi ca oamenii răsplătiŃi sau traşi la răspundere pentru comportamentul
lor, decât dacă sunt trataŃi ca pacienŃi. Lovaas este de părere că, dacă un
comportament autodistructiv nu este eliminat printr-un tratament, oricare
ar fi acela, copilul autist poate petrece o mare parte din timp retras,
incapabil să ia parte la orice alt fel de terapie.
O altă posibilă problemă în eliminarea comportamentelor
nepotrivite ar fi „simptomul substituŃiei”, presiunea făcută pentru
suprimarea comportamentului nedorit putând da naştere la un alt
comportament nepotrivit. Aceasta înseamnă că, odată ce am eliminat un
comportament pe care copilul îl reprimă în mod frecvent şi cât poate el de
mult, noi nu ne putem aştepta de la copil ca el să stea în linişte şi să
aştepte pe cineva care să-l înveŃe un comportament nou pozitiv cu care să
umple golul. După eliminarea comportamentelor nedorite există
probleme în menŃinerea acestor schimbări. Prin urmare, se poate spune că
răspunsurile învăŃate de copiii autişti la terapie, adesea, nu sunt
generalizate la şcoală sau acasă. AnumiŃi copii, mai ales cei care se întorc
în instituŃii după tratament, recidivează complet.
Recent, eforturile pentru rezolvarea acestei probleme au implicat
păstrarea copilului acasă şi direcŃionarea eforturilor de tratament asupra
părinŃilor. Prin această metodă, părinŃii sunt instruiŃi să se poarte ca
adevăraŃi terapeuŃi. Terapia de acasă poate avea mare succes. Odată ce
părintele observă un mic progres la copil, el va fi tentat să încerce mai
mult, iar prin progrese copilul va ajunge cât mai departe în recuperarea sa.
În general, terapeuŃii comportamentali nu îşi fac iluzii că ar putea
transforma un copil autist în unul normal. Mai exact, scopul lor este acela
de a da acestor copii suficiente reacŃii adaptative astfel încât ei să se poată
266
absolvi de grija custodiei, pentru o mai mare utilitate şi pentru o existenŃă
cât mai plină.
Criticii terapiilor comportamentale pentru copiii autişti au invocat
faptul că „produsul” nu este mai bun decât un robot performant şi în
anumite cazuri, aceasta pare a fi cauza. De fapt, copiii nu înŃeleg
conceptul în sine, ei doar răspund cum au fost învăŃaŃi la o întrebare
specifică.
Cu toate acestea, terapia comportamentală a dat rezultate în
dezvoltarea răspunsurilor spontane. De asemenea, au fost făcute progrese
pentru eliminarea comportamentelor bizare, pentru dezvoltarea auto-
apărării, a limbajului şi a relaŃiilor sociale la copilul autist.
• Metoda existenŃial-umanistă – Terapia mediului înconjurător
Această terapie presupune plasarea copilului autist într-un loc
special, unde dezvoltarea sa să fie încurajată de un personal cald şi sigur
care să furnizeze resursele şi structura necesară pentru a alunga temerile
copilului. În acest fel copilul este liber să stabilească relaŃii sociale şi să
descopere lumea. Astfel, chiar şi atunci când mănâncă, doarme, se
îmbracă sau învaŃă, copilul are în permanenŃă posibilitatea să
interacŃioneze şi să realizeze comportamente pe care adulŃii le pot recepta
pe o bază individuală, putând ajuta copilul să devină mai încrezător şi mai
conştient de sine.
Această terapie are multe puncte comune cu terapia psihodinamică.
La fel ca şi în cazul terapiei psihodinamice, metoda existenŃial-umanistă
are ca problemă principală faptul că, aplicate zi de zi, procedurile ei nu
sunt specificate, evaluările fiind vagi şi subiective. În ultimă instanŃă,
dacă o astfel de terapie ar avea succes, ar fi foarte dificil pentru alŃii să
iniŃieze programe similare, în efortul de a obŃine aceleaşi rezultate.
Aşa cum există mai multe teorii etiologice care se pot integra într-o
concepŃie unitară, orice factor etiologic şi orice teorie trebuind luată în
considerare pentru o explicaŃie cât mai plauzibilă a autismului, tot aşa
trebuie procedat şi în cazul metodelor de recuperare propuse. Chiar dacă
nici una dintre ele nu satisface pe deplin problema recuperării copilului
autist, trebuie luată în calcul orice metodă de terapie care a dat rezultate.
În afară de aceste metode, mai există şi strategii de tratament aparte
pentru copiii autişti.

267
 • STRATEGII DE TRATAMENT AL AUTISMULUI
ConcepŃia actuală asupra autismului este dată de D.S.M. III –
revizuit (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorder), ce prezintă
un sistem de clasificare psihiatrică în care autismul şi dereglările
înnăscute sunt aşezate în categoria tulburărilor în dezvoltare pervazive.
Se sugerează ca metode de tratament al autismului:
Stimularea dezvoltării normale
Rutter relevă câteva aspecte ale dezvoltării normale care joacă un
rol important în tratarea copiilor autişti: dezvoltarea socială, dezvoltarea
limbajului, dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura. În ceea ce priveşte
motricitatea, jocul şi autonomia, copii autişti se dezvoltă diferit. Putem
considera că aceste aspecte ale dezvoltării enumerate mai sus au un rol
important în dezvoltarea cognitivă şi în învăŃare.
Dezvoltarea motricităŃii
Mişcările repetate, stereotipe sunt caracteristice sindromului autist.
Copilul autist face multe mişcări bizare cu braŃele şi cu mâinile, grimase.
Unii dintre aceşti copii merg pe vârfurile picioarelor cu gambele moi.
MulŃi învârt obiecte cu degetele prin faŃa ochilor. Adesea, mişcarea este
stereotipă, copilul se leagănă singur ore întregi sau se învârte în jurul său.
Aceste mişcări stereotipe se manifestă adesea de la o vârstă foarte mică,
sunt dificil de întrerupt de către părinŃi, putând avea caracter auto-erotic.
Pentru a ameliora mişcarea grosieră a autistului este important să
pornim de la centrele de interes şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului.
În timpul jocului sau al exerciŃiului, adultul trebuie să se situeze paralel cu
copilul, alături de el, nu pe poziŃii adverse. ExerciŃiul sau jocul trebuie
introdus progresiv: mai întâi trebuie dat un exemplu (adultul execută un
exerciŃiu demonstrativ), apoi copilul şi adultul trebuie să execute
împreună exerciŃiul respectiv şi, în sfârşit, copilul trebuie să execute
singur exerciŃiul. Anumite cântece care însoŃesc mişcările sunt foarte utile
pentru ameliorarea motricităŃii. ExerciŃiile trebuie repetate adesea pentru a
putea fi înŃelese puŃin câte puŃin. Nu trebuie să uităm să recompensăm
copilul de fiecare dată când reuşeşte (ex.: cu o prăjitură, cu o jucărie etc.).
Pentru a ameliora problemele mişcării fine trebuie să plecăm, de
asemenea, de la preocupările şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului.
Putem ghida mâna copilului atunci când face activităŃi motrice dificile
268
pentru el. Putem să îl determinăm să se joace cu plastilina, să decupeze
sau să asambleze piesele unui puzzle.
Jocul
Copilul autist nu se interesează, sau se interesează prea puŃin, de
lucrurile care atrag atenŃia tuturor copiilor cu o dezvoltare normală,
lipsindu-i curiozitatea de a descoperi anturajul său. El dezvoltă un număr
restrâns de activităŃi din care lipseşte cea de explorare firească, nu se
joacă într-o manieră normală, adecvată şi nu utilizează jucăriile pentru a
se juca cu ele. Pe el îl interesează activităŃile stereotipe, repetate (spre
exemplu, învârte un lanŃ în faŃa ochilor). Interesul pentru ceilalŃi şi
aptitudinea de a avea contact, necesare pentru a se juca împreună cu alŃi
copii, sunt foarte restrânse la autişti, ceea ce împiedică dezvoltarea jocului.
Pentru a mări posibilităŃile de joc este important să ameliorăm mai întâi
contactul. Cu ajutorul anumitor jocuri şi jucării putem încerca să-l facem pe
copilul autist să se îndrepte către lumea exterioară (şi, deci, spre alte
persoane), chiar dacă este foarte închis în sine însuşi. Putem să-i oferim
experienŃe senzoriale care să-l incite la aceasta. Putem, spre exemplu, să-i
dăm o sonerie sau un instrument muzical. Pentru a ameliora contactul cu
copilul putem, de pildă, să-l provocăm la joc cu o minge sau cu un balon.
Pentru aceasta, trebuie să Ńinem cont de interesele copilului şi să-l atragem
în acŃiuni pe care le desfăşoară şi el singur (chiar aşa bizare cum par). În
timpul acestor jocuri simple este important ca terapeutul să fie privit de
către copil şi să fie ascultat (strigându-l adesea pe nume).
Autonomia
Prin autonomie înŃelegem capacitatea de a executa de unul singur
activităŃi cotidiene precum: mâncatul, mersul la toaletă, îmbrăcatul etc. În
mod normal, copiilor le place să imite activităŃile adulŃilor, ale părinŃilor,
de exemplu. Dar copiii autişti au oroare de a imita, dorinŃa de a fi
independent, de a fi „mare”, de a fi ca ceilalŃi fiind aproape absentă la
aceşti copii. Copilul nu învaŃă prin joacă, însă el trebuie învăŃat cumva
anumite lucruri, într-o manieră clară şi structurată, ceea ce solicită mult
timp, energie şi răbdare.
În general, nu este suficientă doar instrucŃiunea verbală sau o
simplă demonstraŃie, ci este nevoie de o acompaniere psihică. Putem
prinde membrele şi degetele copilului autist, modelându-le după mişcările
269
necesare executării unei anumite activităŃi. Astfel, el îşi va da seama,
puŃin câte puŃin, de ceea ce se aşteaptă de la el. Mai ales la început,
adultul va avea impresia că face totul singur, degetele copilului părând
fără putere şi el necooperând; treptat, copilul va urma mişcările adultului
până le va executa singur.
Trebuie să-l învăŃăm, aşadar, pe copilul autist să se spele, să se
îmbrace, să mănânce etc., de preferinŃă acasă la el, locul în care este
capabil de a fi mai puŃin independent. Îi arătăm ce trebuie să facă şi
divizăm activitatea în mai multe etape. Astfel, va învăŃa puŃin câte puŃin,
mai ales dacă este recompensat. O dată ce copilul a învăŃat să execute o
activitate, e important să-i lăsăm timp pentru a o aprofunda.
Dezvoltarea socială
Copiii autişti se disting de ceilalŃi copii printr-o lipsă de interes faŃă
de mediul social. Nu este vorba despre o inexistenŃă a relaŃiilor sociale, ci
despre relaŃii anormale privind mai ales aspectul calitativ. Încă din
copilărie, părinŃii constată la copilul autist o lipsă a contactului social, el
fiind adesea cu faŃa lipsită de expresie şi cu o privire goală. Ataşamentul
faŃă de părinŃi este straniu, manifestându-se mai ales în raport cu rutina
care-l leagă de o anumită persoană. El este mai degrabă foarte ataşat de
obiecte. Pe măsură ce copilul creşte, în jurul vârstei de 6 – 12 ani,
contactul defectuos se manifestă oarecum diferit, deprinzând o serie de
aptitudini sociale şi o obişnuinŃă a persoanelor văzute zilnic. Nu este
interesat de necunoscuŃi, cel mult de detalii ale acestora (ex. buzunarele
hainelor lor). Adolescentul autist, dacă este suficient de inteligent, poate
mima relaŃiile sociale, chiar dacă acestea sunt superficiale şi egocentrice.
Dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura
Pentru a favoriza dezvoltarea cognitivă normală sunt necesare două
condiŃii: achiziŃionarea de experienŃe active semnificative şi capacitatea
de a folosi experienŃa acumulată, condiŃii care nu sunt întotdeauna
existente la copiii autişti, ei având mari dificultăŃi de a pune în practică,
într-o anumită situaŃie, ceea ce au învăŃat în alta.
Reducerea rigidităŃii
Copiii autişti nu înŃeleg mare lucru din comportamentul social şi
din limbaj, demonstrând o mare nevoie de previzibilitate şi de
controlabilitate. Se cramponează de modelele învăŃate pe de rost şi pot
intra în panică când un detaliu din mediul lor se schimbă. RezistenŃa la
schimbare a copilului autist, constantă pe toată durata vieŃii lui, se poate
270
manifesta începând cu o vârstă foarte fragedă (ex.: de când este sugar –
neacceptarea trecerii de la alăptatul la sân la biberon).
Probleme de comportament non-specifice
• Somnul. MulŃi copii autişti au probleme cu somnul, dormind
greu, trezindu-se des noaptea, având crize de plâns sau de furie, uneori
fiind vorba despre o perturbare a ritmului zi – noapte (copilul fiind activ
noaptea şi apatic ziua).
• Probleme de nutriŃie. Unii copii autişti au probleme în a controla
musculatura implicată în masticaŃie, neştiind să mănânce alimente solide,
fiindu-le teamă să bage în gură bucăŃi prea mari sau prea tari de mâncare. În
plus, unii copii autişti sunt rezistenŃi la schimbările alimentare, având
preferinŃe puternice pentru un anumit aliment (ex.: solid sau lichid).
Frecvent, trecerea de la alimente solide la lichide se face greu, putând fi o
problemă şi folosirea ustensilelor pentru mâncat (din cauza ataşamentului
inexplicabil al copilului pentru un anumit biberon sau pentru o anumită
farfurie).
• Accesele de furie. Copiii autişti au adesea accese de furie pentru
că ei nu dispun de vocabularul necesar obŃinerii lucrurilor pe care le vor.
Ei pot Ńipa după dulciuri, după un obiect, sau din cauză că le-a fost
deranjată rutina. Aceste crize se pot declanşa dintr-o dată şi sunt frecvent
folosite drept cel mai rapid mod de a obŃine ceea ce vor.
• Angoasele. Angoasele copiilor autişti sunt imprevizibile, de
neînŃeles pentru alŃii (ex.: teama de cifra 5 sau de culoarea roşie). Ele se
manifestă prin reacŃii de panică dublate de accese de furie sau de crize de
plâns de neoprit. În general, aceste angoase se diminuează cu trecerea
timpului.
• Probleme de curăŃenie. Majoritatea copiilor sunt curaŃi până în
jurul vârstei de 4 ani, fiind însă îngrijiŃi de cineva. Pentru a căpăta control
asupra vezicii sau a sfincterelor este nevoie de timp, iar rolul părinŃilor
este major, ei trebuind să evite orice atitudine furioasă sau de acuzare a
copilului, acest fapt nefăcând decât să prelungească acest comportament
nedorit al copilului.
• Automutilarea. Acest comportament este extrem de frecvent la
copii autişti, ei lovindu-se, muşcându-se, înŃepându-se etc. SoluŃia ar
consta în organizarea timpului copilului astfel încât acestuia să nu-i mai
rămână timp neocupat. Pentru terapie este necesar să facem distincŃie
între formele de comportament automutilant, care se disting din cadrul
vieŃii copilului autist (de a atrage atenŃia, de a evita situaŃiile dificile etc.),

271
şi alte forme cu origine în interiorul copilului (autostimularea, respingerea
stimulilor).
• Comportamentul distructiv. Copiii autişti nu se pot juca
constructiv, ci petrec mult timp examinând lucrurile care-i înconjoară. Ei
remarcă rapid că hârtia se poate rupe, că obiectele solide fac zgomot când
sunt aruncate de pământ sau când sunt sparte. Jucăriile sunt rareori
utilizate în sensul lor funcŃional, copilul fiind fixat pe detalii şi nu pe
totalitatea obiectului. Comportamentul distructiv al copilului autist se
desfăşoară adesea într-o manieră stereotipă, repetitivă.
• Problemele sexuale. EvoluŃia sexuală, în special la băieŃi, este în
întârziere în raport cu copiii normali, interesul pentru sexualitate
rămânând mult timp imatur şi copilăresc. O dată cu pubertatea,
manifestarea dorinŃelor sexuale devine o problemă pentru adolescenŃii
autişti, tabuurile sexualităŃii părând să joace un rol esenŃial în această
situaŃie dificilă. Există programe speciale de orientare practică şi de
educaŃie pentru adolescenŃi şi tineri autişti care prezintă identificarea
părŃilor corpului, menstruaŃia la fete, igiena personală şi comportamentul
social în raport cu sexualitatea.
Dezvoltarea limbajului la copii autişti
În autism, dificultăŃile de limbaj se manifestă de timpuriu, prin lipsa
unor relaŃii adecvate în vorbire şi prin interesul redus pentru
achiziŃionarea limbajului. Studiile arată că peste 50% dintre copii autişti
nu vor vorbi niciodată. Comunicarea non-verbală cu aceşti copii (care nu
vorbesc) este foarte dificilă. Cu toate acestea, se pot învăŃa forme de
comunicare alternativă, mai ales cu copiii cu inteligenŃă ridicată. După un
program de însuşire a unor gesturi simple însoŃite de cuvinte, copiii pot fi
capabili de a dezvolta aptitudini verbale (ex.: de comunicare non-verbală:
folosirea de obiecte ca mijloc de comunicare/pardesiu = plimbare,
furculiŃa = mâncare, utilizarea fotografiilor şi imaginilor).
Copiii care vorbesc târziu prezintă o serie de anomalii ale
limbajului specifice: ecolalia, limbajul inversat („tu” în loc de „eu”), lipsa
ascultării mesajului interlocutorului, intonaŃie anormală (monotonă, de
robot), lipsă de expresivitate. Un alt fenomen specific este modul bizar de
enunŃare a propoziŃiilor, fiind vorba de fapt despre o înŃelegere limitată a
simbolurilor. Deşi au un nivel tehnic bun al lecturii unui text, ei nu ştiu să
reproducă ceea ce au citit. De asemenea, nu pot înŃelege structura
limbajului şi nu pot distinge între important şi secundar. De aceea, pentru
272
a putea înŃelege ceea ce li se comunică, conŃinutul mesajului trebuie
simplificat.
Pentru însuşirea şi dezvoltarea limbajului de către copilul autist este
importantă imitarea verbală, bazată pe contact şi pe feed-back vizual. El
trebuie să înveŃe vorbirea funcŃională, trecând de la însuşirea sunetelor, a
silabelor, a cuvintelor simple la asimilarea expresiilor mai complicate.
Pasul următor constă în a învăŃa copilul să identifice, să aleagă sau să
arate obiecte prin denumirea lor. Se trece la învăŃarea purtării unei
conversaŃii, apoi la însuşirea şi folosirea timpurilor vorbirii în propoziŃii
simple, abia apoi mai complicate. Copilul trebuie ajutat să folosească
limbajul, să-şi utilizeze vorbirea funcŃională şi în alte locuri şi cu alte
persoane şi nu doar să repete ca un ecou sunete sau cuvinte.

7.2. Surdocecitatea
7.2.1. DefiniŃie şi etiologie
Surdocecitatea reprezintă un polihandicap, la fel ca şi autismul,
fiind însă o deficienŃă multisenzorială. Acest polihandicap constă în
coexistenŃa la aceeaşi persoană a două tipuri de deficienŃe de ordin
senzorial: deficienŃă de văz şi deficienŃă de auz. Persoana cu surdocecitate
se caracterizează, aşadar, prin lezarea (pierderea) celor trei canale de
comunicare cu mediul: văzul, auzul şi canalul verbal, fiind o persoană
oarbă, surdă şi mută.
Un copil cu surdocecitate prezintă o combinaŃie de deficienŃe de pe
urma cărora vederea/ auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru
învăŃare. Cele două deficienŃe senzoriale (cecitatea-orbirea şi surditatea),
fiecare în parte sau ambele împreună, pot apărea concomitent sau
succesiv şi pot fi însoŃite sau nu de pierderea altor funcŃii ale corpului.
Cauze ale deficienŃelor sezoriale pot fi: o sechelă prenatală deter-
minată de rubeolă sau de o altă boală congenitală (cum este sindromul
Usher), o altă boală a primei copilării, un accident etc.
Singura trăsătură comună a persoanelor incluse în grupul celor cu
surdocecitate este faptul că toate au un anumit grad de deficienŃă în
folosirea simŃurilor de distanŃă (de telerecepŃie).
Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un
copil orb care nu poate auzi. Nu este vorba în acest caz doar de o
problemă de surditate la care se adaugă orbirea, aşa cum nu este vorba
273
despre o problemă de comunicare sau despre una de percepŃie. Acest
polihandicap este un fenomen extrem de complex, care include şi alte
aspecte pe lângă cele menŃionate anterior. Persoanele cu surdocecitate
sunt multisenzorial deficiente, fiind incapabile să-şi folosească simŃurile
de distanŃă pentru a primi informaŃii nedistorsionate.
DeficienŃii cu surdocecitate pot:
• să nu aibă capacitatea de a comunica cu mediul înconjurător într-
o manieră inteligibilă;
• să aibă o percepŃie distorsionată a mediului în care evoluează;
• să nu aibă capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau
rezultatele activităŃii lor;
• să fie lipsite de multe dintre motivaŃiile extrinseci de bază;
• să aibă probleme medicale care să conducă la lacune serioase în
dezvoltare;
• să fie catalogate ca retardate sau ca persoane cu probleme
psihice;
• să fie forŃate să asimileze doar anumite metode de a învăŃa pentru
a compensa multiplele lor deficienŃe;
• să aibă dificultăŃi majore în stabilirea şi menŃinerea relaŃiilor cu
alte persoane.
MulŃi copiii cu surdocecitate au vedere reziduală şi/sau auz rezidual
care ar putea fi folosite în mod eficient. Ei trebuie învăŃaŃi să folosească
acest potenŃial şi să integreze acumulările senzoriale de la simŃurile de
distanŃă deficiente cu experienŃa acumulată şi cu semnalele de la alte
simŃuri. Dacă această integrare nu se realizează cu succes, copiii cu acest
polihandicap vor fi condamnaŃi deseori la o existenŃă sub nivelul
capacităŃilor lor.

7.2.2. Caracterizarea surdocecităŃii

La naştere, copilul cu surdocecitate are o combinaŃie de probleme
de văz şi auz, punându-şi părinŃii în faŃa unor mari dificultăŃi. Frecvent,
acestui copil i se pune diagnosticul de retardat profund, el putând avea
probleme serioase în a mânca (a înghiŃi hrana solidă), în a dormi (are un
program de somn absolut aparte), posibile reacŃii adverse la îmbrăcat, fie
pe fondul unei hiperactivităŃi, fie din cauza faptului că deficienŃa
multisenzorială conduce la un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor
274
tactile. Dezordinea caracteristică funcŃionării biologice determină frec-
vent dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă
corporală. Incapacitatea de a comunica poate determina atât frustrare, cât
şi probleme de disciplină, precum şi perturbări în sferele socio-afectivă şi
a dezvoltării cognitive.
Când copilul cu surdocecitate creşte, căpătând forŃă şi putere,
comportamentul său deviant, care până atunci fusese tolerat de ceilalŃi
(părinŃi), poate deveni periculos, atât pentru el, cât şi pentru ceilalŃi.
Necesitatea de a controla forŃa sa fizică conduce la creşterea frustrărilor
copilului, având ca rezultat stabilirea unui ciclu perpetuu format din
acŃiuni negative şi contrareacŃii. MulŃi dintre copiii cu surdocecitate cu
niveluri funcŃionale reduse sunt predispuşi la manifestări tipice de
autostimulare: autoaccidentare, rictus de îngustare a privirii, fluturarea
degetelor prin faŃa ochilor, fixarea intensă a sursei de lumină etc.
Unii dintre copiii cu surdocecitate suferă de afecŃiuni severe ale
creierului, rezultate din rubeolă sau din alte traume prenatale şi au deci
nevoie de îngrijire specializată. Totuşi, studii recente au relevat faptul că
mulŃi dintre aceşti copii (80% după unii autori) pot beneficia de programe
adecvate de recuperare.

7.2.3. Recuperarea copilului cu surdocecitate

Copilul cu surdocecitate suferă din cauza deficienŃei sale multiple
din punct de vedere senzorial, neputând profita din interacŃiunea cu
mediul său natural cu aceeaşi uşurinŃă ca un copil normal, întrucât acest
mediu este limitat doar la contacte întâmplătoare, iar motivaŃia de a-l
explora este minimă. Succesele acestui copil sunt aproape inexistente,
rolul crucial al stimulilor externi în motivaŃia dezvoltării motorii şi în
asigurarea unei baze pentru dezvoltarea cunoaşterii fiind anihilat de
canalele sale limitate de acces (pipăit, gust, miros) şi de dereglările care
există chiar şi în aceste canale. Acest decalaj în dezvoltare are urmări în
cazul testării copilului, cea mai mare parte a testelor tradiŃionale pentru
văz, auz şi inteligenŃă fiind inadecvate.
Printr-o adaptare gradată a copilului la mediu, el poate fi ajutat să
trăiască, să accepte stimuli externi. Copilul cu surdocecitate poate fi
învăŃat să îşi folosească vederea/auzul reziduale (acolo unde există
potenŃial) şi să-şi dezvolte unele deprinderi motorii esenŃiale, concepte şi
275
modalităŃi eficiente de comunicare, deprinderi de viaŃă cotidiană şi
mobilitatea necesare pentru a se integra şi funcŃiona în societate ca un
membru responsabil.
DirecŃiile pe care este de dorit să se meargă în recuperarea copilului
cu surdocecitate sunt, aşadar, dezvoltarea socială şi afectivă a acestuia,
învăŃarea comunicării, dezvoltarea deprinderilor motorii, dezvoltarea
percepŃiei, dezvoltarea cognitivă, formarea deprinderilor de orientare,
mobilitate şi a celor de viaŃă propriu-zise.
Este important ca unui copil cu surdocecitate să i se asigure un
mediu de natură stimulativă-reacŃională şi nu unul dirijat. ToŃi
intervenienŃii care lucrează cu un copil cu surdocecitate – părinŃi,
profesori, personal medical şi de îngrijire – formează o parte importantă a
mediului reacŃional. Ei trebuie să depună eforturi în mod constant pentru
a îi furniza copilului situaŃii care să îl stimuleze pentru interacŃiunea cu
mediul, rezolvarea problemelor, încercările de comunicare. Toate
eforturile pe care le depun copiii, în special cei de vârstă mică sau cu
nivel funcŃional redus, trebuie să fie încununate cu succes. Unul din
scopurile abordării reacŃionale este realizarea dialogului la nivel
corespunzător. Este mult mai uşor să dirijezi copilul şi să execuŃi în locul
lui, decât să îŃi consumi timpul şi eforturile „rezolvând împreună cu el”.
Copilul cu surdocecitate are mult mai puŃine şanse de a influenŃa
mediul decât copilul văzător, surd, sau chiar decât cel orb. În plus, o dată
cu dezvoltarea social-afectivă, comportamentul copilului este deseori mai
puŃin acceptat de către ceilalŃi datorită contrastului evident dintre
dezvoltarea (constituŃia) corporală şi vârsta mentală. Mediul înconjurător
al unui copil de 10-12 ani, dar cu o minte „sărmană”, de doar 2 ani,
trebuie structurat cu multă grijă pentru a evita un dezastru.
Scopul oricărui program de succes este asigurarea unui mediu care
să îi permită fiecărui copil să îşi dezvolte deprinderile sociale şi
stabilitatea afectivă cu ajutorul unei interacŃiuni planificate, într-un cerc
mai larg de copii şi adulŃi. Orice program care se concentrează doar
asupra creşterii interesului copilului, mobilităŃii sale şi comunicării, dar
nu furnizează un mediu stimulativ, reacŃional, conceput pentru o viitoare
dezvoltare social-afectivă, poate duce la apariŃia unor serioase probleme
afective din cauza frustrărilor copilului care trăieşte într-un mediu dirijat,
restrictiv şi asupra căruia are un control foarte redus, sau chiar deloc.

276
 • Dezvoltarea socială şi afectivă
Dacă mediul nu reacŃionează adecvat în raport cu copilul, acesta va
deveni frustrat şi vor apărea dereglări de comportament, ca reacŃie la mediu.
Trebuie avut grijă ca respectivul copil să înŃeleagă mediul în care
intră. Când copilul pare incapabil să recepŃioneze limbajul sau să se
exprime, este vital să fie încurajat şi ajutat în explorarea mediului.
Lărgirea gradată şi planificată a relaŃiilor sale trebuie să urmărească
aproximativ acelaşi tipar de dezvoltare ca în cazul copiilor fără deficienŃe.
Dacă achiziŃiile sociale şi afective nu sunt întreŃinute cu grijă şi înŃelegere,
frustrările şi problemele afective rezultante vor bloca dezvoltarea lui în
toate domeniile. Până când copilul ajunge să câştige încredere din
experienŃa proprie, putem anticipa etapele specifice care vor apărea în
fiecare nouă interacŃiune cu mediul:
• copilul se opune la interacŃiune;
• copilul va tolera interacŃiunea, în co-acŃiune cu intervenientul;
• copilul va coopera pasiv cu intervenientul;
• copilul va agrea acŃiunea datorită intervenientului;
• copilul va răspunde cooperant la cererea intervenientului;
• copilul îl va conduce pe intervenient pe parcursul activităŃii, după
ce a primit în prealabil explicaŃii;
• copilul va imita, la cerere, acŃiunea intervenientului;
• copilul va iniŃia acŃiunea independent.
Dezvoltarea afectivă şi socială nu este limitată doar la domeniul
specific al programei şcolare sau al unui loc anume. În orice moment al
fiecărei activităŃi, copilul cu surdocecitate care trăieşte într-un mediu
reacŃional îşi va forma noi concepte şi le va întări pe cele stabilite
anterior. Când este vorba de un astfel de copil, acest proces nu poate fi
lăsat la voia întâmplării. Una dintre cerinŃele necesare pentru o dezvoltare
sănătoasă este existenŃa unui mediu structurat, în sensul cel mai bun şi
pozitiv al termenului, cu obiective clar definite, bazate pe nivelul de
dezvoltare al copilului. Maturizarea socială a unui copil cu o astfel de
deficienŃă (sau a oricărui alt copil) depinde de capacitatea sa de a dobândi
o manieră corectă de comportament, de adaptare la regulile sociale şi de
dezvoltare a unor atitudini social acceptate.

277
 Copilul cu surdocecitate poate avea o problemă. Contactele sale cu
adulŃii şi cu cei de vârsta sa îl fac deseori să preia modele greşite de
comportament, de roluri sociale şi de atitudini sociale. PercepŃia sa asupra
lumii este deseori confuză şi distorsionată din cauza deficienŃei
multisenzoriale. Copilul are tendinŃa de a se cantona într-o lume
egocentrică şi are nevoie de intervenŃie pentru a interpreta experienŃele
sociale pe care le trăieşte. Contactele – care îl satisfac şi asigură motivaŃii
pentru contacte viitoare – trebuie să fie adecvate ca tip, nivel şi durată,
deci corespunzătoare nivelului său de dezvoltare. PrivaŃiunea socială –
indiferent că este generată de lipsa ocaziilor, ca în cazul multor contexte
instituŃionale, sau datorată experienŃelor nesatisfăcătoare din trecut – va
duce la apariŃia unei stări de nelinişte.
Copilul fără deficienŃe învaŃă deprinderile sociale pilotat de către
părinŃi şi profesori, prin imitaŃie, prin încercări şi greşeli, sau în mod direct,
prin urmarea unui model. În etapele timpurii de dezvoltare socială, copilul
cu surdocecitate poate folosi imitaŃia, încercările şi erorile şi chiar un
anume model doar dacă beneficiază de prezenŃa unui intervenient de
încredere, care activează ca „un mecanism de transmisie” între el şi mediu.
Intervenientul stabileşte o legătură vitală, într-un cadru reacŃional, acŃio-
nând nu ca model sau ca un profesor, ci ca un mediator prin intermediul
comunicării, el având rolul de a ajuta interpretarea situaŃiilor-problemă.
Când copilul începe să se maturizeze, va fi expus la o gamă mai
largă de influenŃe. Tipul de relaŃii care există între membrii unei familii
sau între cei care lucrează într-un internat sau cadru instituŃional va începe
să capete o nouă semnificaŃie. Trebuie să fie creată şi menŃinută o
atmosferă afectuoasă, plină de căldură şi îngăduitoare. În momentul când
un copil cu deficienŃă multiplă este pregătit pentru a coopera, trebuie
evitate atitudinile de nepăsare-delăsare ale membrilor familiei, „prea
ocupaŃi pentru a îşi pierde timpul cu el”. Copilul trebuie învăŃat să
participe la preocupările adulŃilor şi să aştepte momentul când va deveni
şi el un obiectiv important pentru aceştia. Trebuie să fie clar că acest
copil, neputând să vadă sau să audă, nu realizează motivul pentru care
este ignorat.
Capacitatea de a învăŃa chiar şi cele mai simple deprinderi, prin
încercări şi greşeli, depinde în mare măsură de abilitatea copilului de a
percepe rezultatele încercărilor sale. Dacă el nu este ajutat să interpreteze
rezultatele eforturilor pe care le-a făcut, problemele sale de percepŃie fac
278
ca această abordare să nu poată fi pusă în aplicare. Incapacitatea lui de a
vedea expresiile faciale sau de a auzi vocile celor din jur îl poate conduce
la repetarea unor modele de comportament enervant-plictisitor, doar
pentru că aceste reacŃii dau naştere la răspunsuri din partea persoanelor
din mediul său.
Deseori, acest copil trebuie învăŃat să recunoască şi să tolereze
afecŃiunea. Rezistând încercărilor prin care mama îşi exprimă afecŃiunea,
mulŃi dintre copii se vor închista într-o carapace de singurătate
sufletească. RezistenŃa sau opoziŃia pot lua forma unei stări de încordare
extremă (în multe dintre primele rapoarte despre copiii cu deficienŃe
severe de pe urma rubeolei, aceşti copii sunt numiŃi „casanŃi”), a
plânsului, a neacceptării sau a unei stări de agitaŃie puternică şi constantă.
Indiferent de formă, răspunsul de rezistenŃă nu îi oferă mamei o răsplată
satisfăcătoare pentru investiŃia sa afectivă. S-ar putea ca ea să aibă o stare
de teamă şi de neplăcere, pe care o va comunica involuntar copilului,
stabilind astfel un ciclu care se perpetuează de la sine.

• ÎnvăŃarea comunicării
Comunicarea cu un copil cu surdocecitate poate lua forme variate:
semnal, gesturi, indicaŃii specifice, semne, dactileme, vorbire, Braille-Tiprit.
SEMNAL
Un semnal simplu făcut de intervenient (de exemplu, o mişcare
specifică pentru a indica „start” sau „stop”) poate constitui un mod de
comunicare adecvat pentru mulŃi copiii al căror nivel senzorial este
extrem de scăzut. Copilul cu surdocecitate hipoactiv, a cărui existenŃă este
limitată doar la viaŃa sa interioară şi care petrece ore întregi
autostimulându-se prin legănare sau prin stimulări luminoase, ar putea fi
abordat la acest nivel.
GESTURI
ToŃi folosim gesturi: o clătinare a capului pentru „Da” sau „Nu”, o
fluturare a mâinii în semn de salut etc. Copiii de vârstă foarte mică sunt
deseori învăŃaŃi să îşi fluture mâna în semn de „La revedere”, chiar înainte
de a fi capabili să articuleze cuvintele. Multe gesturi pot conduce la
semne convenŃionale. Alte gesturi sunt mult mai adecvate din simplul
motiv că reflectă cu naturaleŃe lucrul pe care îl avem de făcut. Nu trebuie
să existe preocuparea dacă aceasta este modalitatea adecvată pentru
279
înŃelesul şi nivelul senzorial al copilului. Limbajul prin semne,
dactilemele sau limbajul oral pot fi introduse la momentul oportun.
INDICAłII SPECIFICE
Asemenea indicaŃii pot fi introduse înainte, în acelaşi timp sau după
gesturi, în funcŃie de fiecare copil. Scopul indicaŃiilor specifice este de a îi
semnala copilului un set de acŃiuni care vor urma, în aşa fel încât el să
înceapă să anticipeze evenimentele. De exemplu, mama poate folosi un
prosop mare, aspru, pentru a indica momentul îmbăierii. Ea poate să îi
dea copilului prosopul când acesta se află în sufragerie, în dormitorul
părinŃilor sau chiar în maşină. Când copilul va simŃi prosopul, va înŃelege
că urmează să facă baie. Scopul prezentării indicaŃiilor specifice este de a
îi permite copilului să anticipeze o serie de evenimente, într-o manieră
asemănătoare cazului unui copil normal care primeşte indicaŃii audio-
vizuale şi de altă natură de la mediu.
SEMNE MARI
Datorită acuităŃii scăzute sau câmpului vizual limitat sau datorită
faptului că deseori nivelul lor senzorial indică doar că percep lumina (iar
unii sunt complet orbi), copiii cu surdocecitate trebuie să fie obişnuiŃi cu
semnele, în vederea cunoaşterii şi însuşirii lor. CombinaŃia dintre
necesitatea de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă
recunoaşterea de către acest copil a multor detalii de fineŃe care se
regăsesc în limbajele convenŃionale prin semne. Pentru a rezolva această
problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor convenŃionale. Aceste
adaptări sunt numite „semne mari” pentru a atrage atenŃia asupra faptului
că nu este suficientă doar simpla însuşire a tehnicilor prin semne folosite
de surzi. Numărul şi tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare
copil în funcŃie de gradul de vedere reziduală al acestuia.
DACTILEME
Există două metode de a utiliza dactilemele: metoda cu două mâini
şi metoda cu o mână. Există un paralelism strâns între introducerea
dactilemelor convenŃionale şi metodele folosite pentru a învăŃa un copil să
citească. Se începe cu numele obiectelor şi acŃiunilor familiare copilului,
alegându-le pe acelea care nu conŃin mai mult de 3-4 litere. Trebuie dată
semnificaŃia fiecărui cuvânt. Este nevoie de multă răbdare pentru că se
vor prezenta de foarte multe ori literele înainte de a obŃine un răspuns
cooperant din partea copilului.
280
 VORBIREA
MulŃi copii cu surdocecitate prezintă tendinŃe de gen autist. Deşi
suntem conştienŃi că există o controversă în rândul celor care lucrează cu
persoanele surde, referitoare la faptul dacă este sau nu oportun să fie
introdus limbajul prin semne când există posibilitatea de a vorbi, numai
cei care au avut contact vizual direct cu mulŃi copii cu surdocecitate
realizează cât de dificil le este acestora să îşi însuşească vorbirea doar prin
intermediul unei abordări strict „orale”. Aceşti copii preferă deseori să se
uite la mâini, cu mult înainte de a accepta un contact vizual. În plus, se
pare că la mulŃi copii limbajul prin semne folosit ca „sprijin” ajută şi
întăreşte cuvântul rostit. Nu este neobişnuit ca aceşti copii, care au o
anumită vedere reziduală, să folosească concomitent semnele şi vorbirea
pentru comunicare şi chiar, cu excepŃia situaŃiilor de stres, să renunŃe la
semne. Nu subscriem pentru nici o modalitate care impune sau alege un
anumit tip de abordare pentru un copil cu surdocecitate.
BRAILLE – TIPRIT
La luarea unei decizii referitoare la oportunitatea introducerii
scrisului tipărit sau a scrierii braille ca mijloc de comunicare pentru copil,
trebuie să se ia în considerare mai mulŃi factori (de exemplu, vederea
reziduală disponibilă, stabilitatea gradului de deficit vizual şi
complexitatea defectului, capacitatea de receptare şi integrare a
informaŃiei tactile, gradul de acuitate vizuală necesar pentru a citi scrierea
braille, nivelul senzorial general al copilului).
• Dezvoltarea deprinderilor motorii
Dacă un copil este surd şi orb, aceasta nu înseamnă că el nu are
nevoie de activitate fizică. ActivităŃile motorii trebuie astfel planificate
încât să-i furnizeze copilului ocazia de a se descoperi atât pe sine, cât şi
mediul care îl înconjoară. Etapele dezvoltării deprinderilor motorii se
suprapun peste cele ale dezvoltării socio-afective. Unele persoane
implicate în aceste activităŃi cred că există un grad ridicat de
interdependenŃă între dezvoltarea deprinderilor motorii şi toate celelalte
domenii ale dezvoltării: afectivă, socială şi intelectuală. Cu alte cuvinte,
fără o activitate motorie adecvată, dezvoltarea copilului va fi extrem de
deficitară în toate domeniile.
În funcŃie de vârsta şi de nivelul senzorial al copilului cu
surdocecitate activitatea poate varia de la un anume joc ales la întâmplare
281
până la activităŃi organizate pentru individ sau grup. PuŃine sunt
activităŃile la care persoanele cu surdocecitate nu pot participa la un nivel
recreativ. ExperienŃa arată că orice copil cu surdocecitate poate participa
cu plăcere la diverse activităŃi, precum cele enumerate în continuare, dacă
a beneficiat de intervenŃie şi de metode de instruire adecvate.
• ActivităŃi recreative individuale
ridicare de greutăŃi înot
trambulină scufundări
dans clasic schi
patinaj pe rotile gimnastică (inclusiv lucrul pe saltea
şi la aparate)
patinaj pe gheaŃă jocuri cu mingea
• ActivităŃi recreative de grup
dans folcloric îndrumare turistică
dans modern mers pe bicicletă
jocuri (gen „Leapşa”, săniuş
„HoŃii şi vardiştii”, „łară,
Ńară, vrem ostaşi”)
• ActivităŃi competiŃionale recreative
lupte îndrumare turistică
judo înot
• Alte activităŃi recreative
bowling bicicletă fond
călărie drumeŃie
pescuit
canotaj
SiguranŃa, înŃelegerea şi un feedback imediat constituie cheia
succesului. Mişcarea în co-acŃiune este metoda prin care copiii cu
surdocecitate învaŃă. Unui copil văzător îi este suficient să observe pe
cineva rostogolindu-se şi, după câteva încercări, va fi şi el în stare să
repete mişcarea. Unui copil cu surdocecitate trebuie să i se arate cum să
procedeze. Pentru o rostogolire în co-acŃiune se Ńine copilul pe stomacul
celui care lucrează cu el şi cei doi se rostogolesc împreună. Copilul se află
în siguranŃă şi începe să simtă mişcarea şi semnificaŃia rostogolirii. În
următorul pas educatorul şi copilul se află unul lângă celălalt (mod
cooperare) pentru a se rostogoli concomitent. I se dau copilului indicaŃiile
282
specifice corespunzătoare şi este încurajat. În ultima etapă (mod acti-
vizant-reacŃional) nu va trebui decât să i se dea indicaŃiile specifice
necesare pentru începerea activităŃii. Timpul, răbdarea şi tehnicile
adecvate unei activităŃi reprezintă cea mai bună investiŃie pe care o poate
face un intervenient/educator.
• Dezvoltarea percepŃiei
DeficienŃa multisenzorială înseamnă că unele canale de input
senzorial au fost deteriorate sau nu funcŃionează la potenŃialul deplin în
momentul respectiv. Copilul sau adultul cu surdocecitate nu pot folosi în
mod eficient cele două simŃuri de distanŃă. Persoana respectivă prezintă
limitări serioase în perceperea cu acurateŃe a mediului sau a rezultatelor
interacŃiunii sale cu mediul, iar dacă nu beneficiază de o intervenŃie
adecvată nu va fi în stare să se manifeste la un potenŃial deplin.
SimŃul intermediar de distanŃă (mirosul) este un înlocuitor
ineficient. Acest simŃ ajunge în situaŃia de a primi o suprasarcină de
stimulare şi încetează să mai furnizeze discriminarea necesară. SimŃurile
de apropiere, gustul şi pipăitul, nu pot compensa singure pierderea
simŃurilor de distanŃă.
Programul trebuie să înceapă cu simŃul pe care copilul îl acceptă cel
mai bine. Acest simŃ este deseori, dar nu totdeauna, pipăitul (atingerea).
Trebuie identificat nivelul senzorial al copilului în momentul respectiv.
Scopul programului individual constă în a face cât mai eficientă folosirea
acestui input tactil şi a introduce în mod gradat informaŃii provenind de la
alte surse, ca vederea sau auzul. Deseori, când percepe existenŃa unui
input senzorial nou, copilul va înceta să se manifeste în toate celelalte
domenii până când nu se va simŃi confortabil şi va accepta stimulii noi.
Capacitatea pe care o capătă copilul de a recepŃiona şi integra
informaŃiile din mediul înconjurător va influenŃa, într-o măsură hotărâtoare,
atât nivelul său cognitiv cât şi capacitatea sa de a elabora concepte
semnificative. Tipul, nivelul şi intensitatea intervenŃiei necesare pentru a îi
permite persoanei cu surdocecitate să fie un membru util societăŃii sunt în
raport cu capacitatea sa de a integra asemenea informaŃii. De asemenea,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a conceptelor mai elevate
depinde de capacitatea copilului de a integra inputul senzorial.

283
 • Dezvoltarea cognitivă
Pentru ca un copil cu surdocecitate să îşi dezvolte şi să-şi amplifice
conceptele, el trebuie să fie capabil să înŃeleagă relaŃia dintre experienŃele
trecute şi cele noi, să îşi dezvolte capacitatea de a înŃelege semnificaŃiile
de bază şi să îşi dezvolte capacitatea de a raŃiona, de a interpreta inputul
senzorial şi de a evalua alte surse de informaŃii.
Formarea timpurie a conceptelor se bazează pe experienŃe concrete.
Cu timpul, multe concepte vor fi dobândite sau amplificate prin
experienŃele substituente. Datorită limitărilor pe care le impune deficienŃa
senzorială în formarea conceptelor primare (specifice), copilul va
prezenta deseori dificultăŃi în generalizarea (amplificarea) imaginii pe
care o are asupra lumii, neputând avea aceleaşi norme sau direcŃii ca un
copil fără deficienŃe.
Chiar şi cele mai inteligente persoane cu surdocecitate trebuie să se
confrunte constant cu limitarea şi distorsionarea informaŃiei. Dacă este
lipsită de un aport continuu de informaŃii adecvate despre interacŃiunea sa
cu mediul, persoana cu o astfel de polideficienŃă nu va reuşi să se
dezvolte cognitiv într-un ritm şi de o profunzime suficiente pentru a evita
etichetarea de „retardat”. Persoana cu surdocecitate poate să aibă un
potenŃial imens, dar fără informaŃii adecvate creierul său va fi la fel de
ineficientă ca un computer fără program.
• Formarea deprinderilor de orientare şi mobilitate
Deprinderile de orientare şi mobilitate încep să se dezvolte în
timpul primelor luni de viaŃă. Pe măsură ce sugarul cu surdocecitate
creşte în vârstă, el începe să înŃeleagă că are un trup cu părŃi diferite care
îndeplinesc funcŃii diverse. Trezirea interesului faŃă de propriul trup şi
înŃelegerea acestuia se vor dezvolta cu ajutorul experienŃelor. Copilul
învaŃă să recunoască şi poate să localizeze diferite părŃi ale trupului şi să
le compare cu cele ale altor persoane. El va descoperi că unele corpuri
sunt mai mari decât ale lui, iar altele mai mici şi va începe să compare
dimensiunile sale cu cele ale diferitelor obiecte şi spaŃii din lumea sa.
Orientarea în spaŃiu nu se dezvoltă în mod automat la un astfel de
copil. Imaginea pe care o are despre lume se va schiŃa în primele luni de
viaŃă şi se va extinde pe măsură ce va fi implicat în activităŃi
semnificative pe tot cuprinsul perioadei sale de veghe. Copilul care este

284
obligat să stea în pătuŃ sau în Ńarc, „pentru propria sa siguranŃă” şi care
este purtat de adult dintr-un loc în altul, din motive de economisire a
timpului, va beneficia de puŃine ocazii, sau chiar deloc, pentru a îşi crea
baza deprinderilor viitoare. Pentru un copil cu surdocecitate, mobilitatea
include nu numai mersul, dar şi rostogolirea, târârea, căŃărarea, mersul în
patru labe. De asemenea, ar putea fi incluse deplasarea într-un cărucior cu
rotile sau deplasarea cu ajutorul altor mijloace ajutătoare, gen bretele
(dacă sunt necesare).
În primele etape, cea mai mare provocare pentru educator constă în
a îi oferi copilului motive pentru a se deplasa şi explora. Până când
copilul nu îşi dezvoltă anumite preferinŃe pentru activităŃi şi jucării,
singura lui motivaŃie pentru a se deplasa o reprezentă persoana educa-
torului şi activităŃile în care acesta se angajează împreună cu copilul. Unii
copii îşi vor dezvolta preferinŃe pentru anumite locuri (un colŃişor al
Ńarcului sau al pătuŃului, un scaun mare lângă fereastră etc.). Se pot
fructifica aceste preferinŃe crescând gradat distanŃa până la ele şi
complexitatea traseului pe care copilul trebuie să îl facă pentru a ajunge la
locul dorit.
• Formarea deprinderilor de viaŃă
Copilul fără deficienŃe învaŃă şi îşi dezvoltă cele mai multe dintre
deprinderile de viaŃă printr-o combinaŃie de încercări şi greşeli, prin
imitare şi instruire întâmplătoare obŃinute sub impulsul momentului.
Sugarul şi copilul fără deficienŃe sunt „făcuŃi pentru”, „făcuŃi cu”, iar în
final se aşteaptă ca ei „să facă singuri” diverse treburi – cum ar fi: să
mănânce, să se spele, să se îmbrace, să aibă grijă de hainele şi lucrurile
proprii – în funcŃie de motivele culturale bine stabilite şi de aşteptările
familiei. Sfaturile şi asistenŃa sunt necesare doar când apar anumite
deficienŃe.
PărinŃii unui copil retardat, surd sau orb, se pot baza pe o literatură
de specialitate extrem de bogată şi se pot adresa unor specialişti pentru a
afla cum să îl înveŃe pe copilul lor anumite deprinderi specifice de viaŃă,
de exemplu cum să se îmbrace şi să mănânce.
Nivelul de acumulare a diferitelor deprinderi de viaŃă este
independent de toate celelalte domenii de dezvoltare. Deseori, nu doar
deficienŃele vizuale sau auditive, dar şi lacunele de dezvoltare în diferite
domenii de comunicare şi în deprinderile motorii vor face dificil de
285
aplicat sugestiile care fuseseră concepute iniŃial pentru a asista copiii cu
alte deficienŃe. Rutinele de viaŃă în familie şi învăŃarea acestor deprinderi
oferă mediul cel mai natural de aplicare a deprinderilor pe care copilul
le-a dobândit în alte domenii de dezvoltare. În plus faŃă de nivelurile de
dezvoltare a copilului, stilul de viaŃă, priorităŃile, resursele şi speranŃele
familiei vor avea o influenŃă directă asupra genului de deprinderi de viaŃă
pe care se pune accent într-un anume moment.
Pentru un copil cu surdocecitate, dobândirea oricărei deprinderi de
viaŃă este, aşadar, un proces în patru faze: trezirea interesului copilului
pentru o activitate, învăŃarea (care se realizează cu succes de ex.: pentru
„îmbrăcat” dacă copilul se foloseşte pe sine – propriul corp şi nu o
păpuşă), punerea în practică (în aplicare) – când copilul se desprinde
treptat de sprijinul adultului-părinte, urmată de ultima fază – cea a
întreŃinerii şi a modificării (presupunând întreŃinerea deprinderii la un
nivel funcŃional de competenŃă şi modificarea acestei deprinderi prin
aplicarea ei în cât mai multe şi mai variate situaŃii).

REZUMAT
Polihandicapul reprezintă o asociere de două sau mai multe
handicapuri la una şi aceeaşi persoană, cele două deficienŃe fiind, de
regulă, consecutive una celeilalte. Cele mai importante şi grave în acelaşi
timp polihandicapuri sunt autismul şi surdocecitatea.
Autismul („autos” → gr. înseamnă „sine însuşi”) reprezintă o
închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de
realitate şi la o intensificare a vieŃii sale imaginative. Putând apărea foarte
de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) şi fiind mai frecvent la băieŃi
decât la fete (de 2 până la 4 ori mai mult), acest polihandicap presupune o
serie de caracteristici specifice: existenŃa unor dificultăŃi de limbaj şi de
comunicare, a unor discontinuităŃi în dezvoltare şi învăŃare, a unor
deficienŃe perceptuale şi relaŃionale, a unor tulburări acŃionale şi
comportamentale, precum şi disfuncŃionalităŃi ale proceselor, însuşirilor
şi funcŃiilor psihice. Copilul autist se caracterizează prin lipsa nevoii de
comunicare, limbajul acestuia având un accentuat caracter solilocvic şi o
structură gramaticală imatură. Sunt prezente frecvent ecolalia întârziată,
verbalizările şi inversarea pronumelor („tu” în loc de „eu”), existând o
discrepanŃă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca
286
mijloc de comunicare socială. Specifice acestui polihandicap sunt
dificultăŃile perceptuale (ex.: lipsa reacŃiilor la stimuli foarte puternici,
atracŃia pentru obiecte/stimuli nerelevanŃi pentru un copil normal),
dezvoltarea paradoxală pe diferite paliere (ex.: învaŃă uşor să facă
înmulŃiri, dar nu poate să numere până la 10), tulburările acŃionale şi
comportamentale (stereotipii – gestuale sau sub forma activităŃilor
repetitive – comportamente de automutilare şi de autostimulare – tactilă,
kinestezică, auditivă, vizuală). La autist, întreaga activitate psihică
presupune disfuncŃionalităŃi, acestea manifestându-se la nivel afectiv-mo-
tivaŃional (lipsă de interes pentru contact social sau pentru trăirile celor
din jur, imaturitate afectivă), cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitu-
dinilor cognitive) etc.
Etiologia autismului a stârnit serioase controverse între partizanii
organogenezei şi cei ai psihogenezei, în fapt geneza acestui polihandicap
fiind multifactorială. Teoriile psihogene (B. Bettlheim, M. Mahler, Tustin
etc.) susŃin interpretarea autismului ca retragere a subiectului faŃă de tot
ceea ce a fost perceput rece, ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător,
cauza fiind reprezentată de carenŃele educaŃionale şi afective ale copilului.
Cercetările recente arată totuşi că nu se poate stabili o legătură absolută
între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor. Teoriile organo-
genetice (A. Van Krevelen, L. Bender, Rimland etc.) analizează autismul
ca rezultat al unor disfuncŃii de natură biochimică sau de dezvoltare
insuficientă a creierului. Potrivit acestor abordări, autismul apare ca
rezultat al unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul
biologic al copilului. Teoriile comportamentale (Fester, J.K. Wing etc.)
iau drept origine a sindromului autist exteriorul, mediul, polihandicapul
luând naştere dintr-un şir de comportamente învăŃate, pe fondul unor
recompensări şi pedepse aplicate repetitiv copilului de către adult.
Pentru tratarea autismului trebuie cunoscute evoluŃia lui,
prognosticul, precum şi factorii care-l influenŃează (IQ – coeficientul de
inteligenŃă al copilului, etiologia polihandicapului, vârsta copilului,
depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficienŃe etc.). În
abordarea recuperatorie a cazurilor de autism există mai multe modalităŃi
de intervenŃie: abordarea psihomedicală (tratamentul fiind axat pe
diminuarea anxietăŃii şi a agitaŃiei copilului autist şi bazat pe folosirea
chimioterapiei, a electroşocurilor – de către unii psihiatrii – tehnică
puternic combătută astăzi, a „masajului sugarului”, cu origine în masajul
287
indian), abordarea psihologică a autismului (cu variantele ei: psiho-
dinamică – presupunând îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui
într-un alt mediu, unde va întâlni un consultant -„mama” înŃelegător şi de
încredere, deschis la nevoile copilului, metoda comportamentală, aplicată
atât copiilor autişti – sistem întărire – stingere – pedepsire, cât şi părinŃilor
lor – aceştia învăŃând să fie terapeuŃi pentru proprii copii şi metoda
existenŃial-umanistă, ce presupune plasarea autistului într-un mediu cald,
potenŃial furnizor de resurse pozitive pentru copil. În afara acestor
abordări mari în tratarea autismului, există şi alte strategii de tratament,
focalizate pe atingerea următoarelor obiective: stimularea dezvoltării
normale a copilului autist, dezvoltarea motricităŃii lui, căpătarea
autonomiei personale, creşterea calităŃii relaŃiilor sale sociale, dezvoltarea
cognitivă pe fondul reducerii rigidităŃii şi înlăturării sau reducerii
problemelor de comportament non-specifice (de somn, de nutriŃie, accese
de furie, angoase, comportamente distructive etc.), dezvoltarea limbajului
etc. Pentru a atinge aceste scopuri este necesară dezvoltarea jocului la
aceşti copii cu polideficienŃă, jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc
de intervenŃie recuperatorie în cazul autismului.
Surdocecitatea, polihandicap ca şi autismul, este însă o deficienŃă
multisenzorială, constând în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două sau
mai multe tipuri de deficienŃe de ordin senzorial (de văz şi de auz).
Aşadar, surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare
a individului cu mediul: văzul, auzul şi canalul verbal. Persoanele cu
acest polihandicap au un anumit grad de deficienŃă în folosirea simŃurilor
de distanŃă (de telerecepŃie), un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor
tactile, dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă
corporală, sunt frecvent frustrate şi au comportamente de tip indisciplină,
precum şi perturbări în sfera socio-afectivă şi cea cognitivă. Alte caracte-
ristici posibile sunt: acŃiunile negative şi contrareacŃiile, comportamentele
de tip autostimulare etc. Recuperarea în cazul surdocecităŃii urmăreşte
învăŃarea copilului să-şi folosească vederea – auzul reziduale (acolo unde
există potenŃial) şi să-şi dezvolte deprinderile motorii esenŃiale, modalităŃi
eficiente de comunicare, deprinderi de viaŃă elementare etc. Pentru
aceasta este necesar un mediu stimulativ-reacŃional şi nu unul dirijat,
dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind să se realizeze constant şi cât
mai adecvat cu putinŃă.

288
 CONCEPTE-CHEIE
• Polihandicap = asocierea a două sau mai multe handicapuri la
una şi aceeaşi persoană.
• Autism = termen derivat din gr. „autos” = „sine însuşi” şi
introdus în psihiatrie în 1911 de E. Bleuler. Este un polihandicap ce
presupune o excesivă închidere a persoanei în sine, o desprindere de
realitate, cu o intensificare a vieŃii imaginative. „Autismul infantil
precoce” – Leo Kanner (1943) – se caracterizează prin incapacitatea
copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul.
• Limbaj solilocvic = vorbire cu sine, pentru sine.
• Ecolalie întârziată = repetare a unor sunete, silabe sau cuvinte,
„în ecou”, însă nu imediat ce au fost auzite, ci la un anumit interval de
timp (ce poate varia de la câteva minute până la zile, săptămâni etc.).
• Automutilare = vătămarea propriului corp, realizată în mod
conştient de către o persoană.
• Surdocecitate = polideficienŃă senzorială, constând în coexistenŃa
la aceeaşi persoană a două sau mai multe deficienŃe sezoriale (de văz şi de
auz).

EXTENSII TEORETICE
Autismul infantil
Autismul infantil reprezintă, alături de paralizia cerebrală, sindro-
mul postencefalic şi sindromul Down, a patra clasă de diagnostic pentru
handicapul infantil. Denumit iniŃial, în Marea Britanie „psihoza
copilăriei”, simptomul clasic al autismului infantil este tendinŃa de evitare
a contactului (vizual, auditiv, corporal) cu altă persoană, păstrându-se
intact interesul pentru obiecte. Vorbirea copilului cu autism poate fi
absentă sau afectată, adesea limitată la ecolalie sau prezentând o inversare
a pronumelui personal („Eu” în loc de „Tu” şi invers). Anxietatea,
dependenŃa de uniformitate, o motricitate bizară şi un comportament
obsesiv pot fi frecvent constatate la copiii autişti, testele lor de inteligenŃă
prezentând variaŃii mari care merg de la eşec la succes. Spre deosebire de
celelalte clase de diagnostic, asupra etiologiei cărora s-a ajuns la un
anumit consens în literatura de specialitate, autismul infantil rămâne încă
o enigmă. Se crede că problema copilului autist derivă dintr-o deficienŃă
289
de dezvoltare a motivaŃiei şi de auto-percepŃie conform vârstei sale,
precum şi dintr-o deteriorare a perceperii altei persoane ca fiinŃă
individuală înzestrată cu un „Eu” propriu. Alte trăsături caracteristice
autismului infantil sunt: curiozitatea vie, interesul marcat pentru
mecanisme şi o îndemânare ieşită din comun privind manipularea lor,
tendinŃa exagerată de a evita contactul şi comunicarea, diversitate în
planul structurilor motorii (mişcări graŃioase, coordonate şi totuşi bizare,
neobişnuite, executate de mâini, degete şi picioare – ex. gesturi de
răsucire, salt, rostogoliri ivite din senin). Probleme mari apar la copilul
autist în privinŃa comportamentului de somn şi a comportamentului
alimentar (fie refuz alimentar total, fie moduri bizare de alimentare – ex.
mâncat din farfuria câinelui).
Copilul autist este altfel decât ceilalŃi copii cu handicap. El poate
răspunde, spre deosebire de aceştia, la întrebări care depăşesc cu mult
vârsta lui cronologică dar nu poate da răspuns la întrebări situate sub
nivelul vârstei sale. Autismul infantil trebuie abordat în raport cu mediul
familial al copilului, constatându-se o frecvenŃă ridicată a mediilor
intelectuale ca medii de provenienŃă a copiilor autişti. Măsura în care
copilul autist va reuşi să se integreze în societate ca persoană adultă nu
depinde de inteligenŃa sau de aptitudinile sale şi nici măcar de
posibilităŃile sale de comunicare, ci de mediul (caracteristicile lui) în care
se formează şi creşte. Cu cât acest mediu este pozitiv, armonios structurat,
tolerant, plin de înŃelegere şi căldură, cu atât şansele de integrare a acestui
copil sunt mai mari.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. CaracterizaŃi comparativ cele două forme de polihandicap
prezentate în acest capitol (autismul şi surdocecitatea).
2. EnumeraŃi cauzele posibile ale polihandicapurilor.
3. ImaginaŃi un demers recuperativ pentru un copil cu surdocecitate.

290
BIBLIOGRAFIE
1. GELDER M., GARH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie –
Oxford, Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva
IniŃiative Publishers, 1944, ed. a II-a.
2. GORGOS C., DicŃionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1988.
3. LAROUSSE – DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
4. Mcinnes J.M., TREFFERY J.A., Copilul cu surdocecitate – Ghid de
dezvoltare, Tipografia Semne ’94.
5. POPESCU – NEVEANU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
6. SILLAMY N., DicŃionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1996.
7. WEIHS Th., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1992.

291
292
 BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA de J. şi colab., Scrisul copilului, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1980.
2. ALBU A., ALBU C., AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a
copilului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000.
3. ARCAN P., CIUMĂGEANU D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla,
Timişoara, 1980.
4. BOŞCAIU E., Bâlbăiala – prevenire şi tratament, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
5. BOŞCAIU E., Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităŃile
de copii (vârsta antepreşcolară), Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-
Napoca, 1983.
6. BOŞCAIU E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniŃele de copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
7. CALMY S., Cum să facem exerciŃii grafice, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967.
8. CARAMAN , MĂESCU L., Metodologia procesului demutizării, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
9. CASTEILLA A., Scrierea cursivă modernă, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
10. DAMASCHIN D., Defectologia. Teoria şi practica compensaŃiei.
Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomuŃi, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
11. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficienŃelor senzoriale, Analele UniversităŃii Bucureşti, 1965.
12. DRĂGUłOIU I., Limbajul mimico-gestual, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1992.
13. ENĂCHESCU C., Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic, Ed.
Medicală, Bucureşti, 1979.
14. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice , Ed.
FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2002.
15. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed.a II-a.
293
 16. GORGOS C., DicŃionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1988.
17. IONESCU G., Psilhologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985.
18. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
19. LAROUSSE, DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
20. LUNGU NICOLAE S., Program de recuperare complexă a copilului
handicapat mintal, Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie
Specială a Persoanelor Handicapate, 1992.
21. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motrică a handicapatului
mintal, Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie Specială a
Persoanelor Handicapate, 1994.
22. MC.INNES J. M., TREFFRY J. A., Copilul cu surdocecitate – Ghid de
dezvoltare, Tipografia Semne’94.
23. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
24. NEVEANU-POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti, 1978.
25. PĂUNESCU C., Agresivitatea şi condiŃia umană, Ed. Tehnică,
Bucureşti, 1994.
26. PĂUNESCU C., Limbaj şi intelect, Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1973.
27. PĂUNESCU C. şi alŃii, Intoducere în logopedie, vol. 1, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
28. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed.
ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983.
29. PĂUNESCU C., Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate,
în Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, 1973.
30. PĂUNESCU C., DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
31. PĂUNESCU C., DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
32. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei,
E.S.D.P., Bucureşti, 1962.
33. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medicală,
Bucureşti, 1966.
34. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
35. PĂUNESCU C. şi alŃii, Tulburările limbajului scris, Bucureşti, 1967.

294
36. PĂUNESCU C., MUŞU I., Psihopedagogie specială integrată –
Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1997.
37. PĂUNESCU C., MUŞU I., Recuperarea medico-pedagogică a
copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
38. PREDA V., Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative,
Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
39. PREDESCU V., Psihiatrie, vol. I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989.
40. PUFAN C., Probleme de surdopsihologie, vol. I şi II, 1972, 1982.
41. RADU GHE., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed.
ProHumanitate, 2000.
42. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularităŃi ale
învăŃământului pentru debilii mintal, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
43. RĂŞCANU R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1994.
44. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed.
Medicală, Bucureşti, 1976;
45. ROŞCA M., Psihologia deficienŃilor mintal, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967.
46. ROZOREA A., DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi
psihoterapeutică, Ed. ProHumanitate, 1998.
47. SIMA I., Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol. I, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
48. STĂNICĂ C., POPA, Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de
auz, 1994.
49. STĂNICĂ C., VRĂŞMAŞ E., Terapia tulburărilor de limbaj,
Bucureşti, 1994.
50. STĂNICĂ I., UNGAR E., BENESCU C., Probleme metodice de
tehnica vorbirii şi labiolectură, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983.
51. STĂNICĂ I., Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în
şcolile de surzi, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
52. STĂNICĂ I., Labiolectura, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1965.
53. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi,
1994.
54. ŞCHIOPU U., DicŃionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
55. ŞTEFAN M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
56. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982.
295
 57. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
58. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
59. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor, Ed.
UniversităŃii Bucureşti, 1990.
60. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a,
şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
61. VERZA E.. Conduita verbală a şcolarilor mici, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973.
62. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. UniversităŃii
Bucureşti, 1988.
63. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.
64. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinŃe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.
65. VRĂŞMAŞ E., EducaŃia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie, Ed. ProHumanitate, 1999.
66. ZAZZO R., DebilităŃile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
67. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.

296