Professional Documents
Culture Documents
psicopedaggicos
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
AVISO LEGAL
Derechos Reservados 2012, por RED TERCER MILENIO S.C.
Viveros de Ass 96, Col. Viveros de la Loma, Tlalnepantla, C.P. 54080, Estado de Mxico.
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin la autorizacin por escrito del titular de
los derechos.
Datos para catalogacin bibliogrfica
Toms Ponce Meja
Fundamentos psicopedaggicos
ISBN 978-607-733-017-2
Primera edicin: 2012
DIRECTORIO
INDICE
Introduccin
11
Mapa conceptual
12
17
17
Actividades de aprendizaje
19
20
23
Actividades de aprendizaje
25
25
30
31
33
34
34
35
36
36
37
37
39
Actividades de aprendizaje
41
43
Actividades de aprendizaje
43
44
45
Actividades de aprendizaje
47
Autoevaluacin
48
UNIDAD 2. SENSACION
50
2.1 Definicin
53
53
54
56
Actividades de aprendizaje
57
58
60
61
2.3.4 Audicin
64
2.3.5 La visin
66
Actividades de aprendizaje
69
70
71
71
72
Actividades de aprendizaje
74
74
75
76
Autoevaluacin
78
UNIDAD 3
80
PERCEPCION
3.1 Definicin
84
84
85
86
87
3
87
89
89
91
94
96
3.4.4 La Gestalt
97
103
103
Autoevaluacin
105
UNIDAD 4
108
ATENCIN
4.1 Definicin
110
111
Actividades de aprendizaje
112
113
114
114
116
117
118
119
119
4
120
123
Actividades de aprendizaje
123
124
126
Actividades de aprendizaje
127
Autoevaluacin
128
UNIDAD 5 MEMORIA
130
134
134
135
135
135
142
143
144
Actividades de aprendizaje
145
145
147
147
147
5.6.3 El olvido
148
149
150
150
150
Actividades de aprendizaje
151
152
154
5
155
Actividades de aprendizaje
155
Autoevaluacin
156
UNIDAD 6
158
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
161
161
162
162
164
Actividades de aprendizaje
166
166
169
170
172
Actividades de aprendizaje
173
173
173
176
177
179
Autoevaluacin
181
UNIDAD 7 LENGUAJE
183
7.1 Definicin
187
187
190
6
191
191
194
195
196
196
198
198
199
200
7.6.3.1 El gesto
202
202
203
203
Actividades de aprendizaje
206
206
7.7.1 La semntica
206
206
7.7.3 Presuposiciones
206
7.7.4 Contexto
207
7.7.5 Traduccin
207
207
7.7.7 Sintaxis
208
Autoevaluacin
209
UNIDAD 8 MOTIVACIN
211
8.1 Definicin
214
214
215
7
216
Actividades de aprendizaje
217
217
217
218
218
220
220
221
222
Actividades de aprendizaje
224
224
227
Autoevaluacin
228
UNIDAD 9 EMOCIN
230
234
234
235
236
237
238
239
Actividades de aprendizaje
240
240
241
242
9.7.3Teora de Cannon-Bard
243
244
245
8
Actividades de aprendizaje
246
248
248
247
248
248
Autoevaluacin
250
UNIDAD 10 APRENDIZAJE
252
256
256
257
Actividades de aprendizaje
258
258
258
259
259
261
262
263
264
265
266
266
268
269
271
271
271
Actividades de aprendizaje
273
273
9
Autoevaluacin
275
UNIDAD 11 COMPRENSIN
277
281
281
282
11.3.1 Qu es un esquema
282
282
11.3.2.1 Seleccin
263
11.3.2.2 Abstraccin
283
11.3.2.3 Interpretacin
283
11.3.2.4 Integracin
284
285
11.3.4 Guiones
285
286
286
287
Actividades de aprendizaje
288
288
289
290
290
291
291
292
Actividades de aprendizaje
293
Autoevaluacin
294
Bibliografa
295
Glosario
297
10
INTRODUCCIN
Quiz uno de los procesos cognitivos ms importantes y trascendentes en la
vida de cualquier ser humano sea el aprendizaje. En este rubro, por aprendizaje
se entiende aquel proceso por el cual se adquieren, asimilan, reconocen y
utilizan todas aquellas experiencias obtenidas, con la finalidad de poder generar
ciertas habilidades que permitan un ptimo desarrollo.
Sin embargo, la forma en que se adquieren y desarrollan ciertas
habilidades capacidades est en funcin de una serie de factores que
abarcan tanto el mbito biolgico, como los aspectos socio-culturales. De tal
forma, el aprendizaje es un proceso dinmico y cambiante, que se ve
influenciado por diferentes situaciones.
Por lo anterior, para poder entender la forma en que el ser humano logra
desarrollar y adquirir algn tipo de aprendizaje, es necesario revisar tanto los
aspectos biolgicos (estructura y funcionalidad de las estructuras cerebrales
encargadas de captar, procesar y recuperar la informacin), como los aspectos
sociales y culturales (la forma en que influye el ambiente familiar, escolar
hbitat de desarrollo de los seres humanos). Asimismo se vuelve imprescindible
analizar el modo de operar de los diversos procesos cognitivos implicados
(memoria, atencin, percepcin, etc.) en cualquier tipo de aprendizaje. De tal
modo, que el objetivo del libro es que el estudiante logre reconocer la forma en
que el aprendizaje humano se desarrolla y cules son los diversos procesos
implicados.
11
MAPA CONCEPTUAL
PROCESOS COGNITIVOS
Procesos por los cuales se adquiere o genera algn conocimiento
SENSACIN
SISTEMA NERVIOSO
Componente biolgico y
estructural, que funge como el
primer elemento para que surja
cualquier aprendizaje.
El sistema nervioso central y
perifrico son los encargados de
recibir, procesar, integrar e
interpretar la informacin
proveniente tanto del exterior
como del interior del organismo.
En el sistema nervioso surgen y
se desarrollan todos los procesos
cognitivos implicados en el
aprendizaje.
Gracias a las reas de
especializacin y regiones
cerebrales especficas para
algunas funciones, es como se
pueden desarrollar y generar los
diferentes procesos cognitivos.
PERCEPCIN
MEMORIA
ATENCIN
LENGUAJE
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
MOTIVACIN
EMOCIN
APRENDIZAJE
COMPRENSIN
12
UNIDAD 1
EL SISTEMA NERVIOSO
OBJETIVO:
El estudiante podr reconocer la estructura, el funcionamiento y el papel que
tiene el sistema nervioso (central y perifrico) en la vida de los seres humano.
Por lo anterior, esto podr sentar las bases para que el educando logre
entender la forma en que se desarrollan los procesos cognitivos que intervienen
en el aprendizaje.
TEMARIO DETALLADO
EL SISTEMA NERVIOSO
1.1 Definicin
1.2 Sistema Nervioso Perifrico y Sistema Nervioso Central
1.3 Las neuronas: elementos del comportamiento
1.4 Neurotransmisores: mensajeros qumicos
14
MAPA CONCEPTUAL
SISTEMA NERVIOSO
SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL
SISTEMA NERVIOSO
PERIFERICO
Se compone de:
Cerebro
Hemisferios y corteza
cerebral
Neuronas
(neurotransmisores)
Sistema lmbico
reas asociativas
Se compone de :
Nervios aferentes
y eferentes
Sistema nervioso
somtico
Sistema nervioso
autnomo
BASE DE CUALQUIER
PROCESO COGNITIVO
(sensacin percepcin,
atencin, etc)
15
INTRODUCCIN
El captulo uno, busca sentar las bases de los procesos cognitivos, partiendo
del conocimiento de la funcin cerebral y de su estructura anatmica. El
conocer el papel y la funcin que juega el cerebro en el proceso del
aprendizaje, dar la pauta para poder entender, explicar y analizar cada uno de
los procesos cognitivos abordados.
Por lo anterior, el captulo ofrece una descripcin general de la localizacin
cerebral en donde se generan o procesan algunas sensaciones o procesos
cognitivos, esto con el afn de poder generar un panorama ms completo del
tema.
16
SISTEMA NERVIOSO
Debido a que el sistema nervioso es de vital importancia para controlar el
comportamiento de los seres humanos, los psiclogos e investigadores de
diversos campos de la ciencia, han puesto especial atencin en los
fundamentos biolgicos del comportamiento. De tal forma que en el presente
captulo se comienza a abordar las estructuras bsicas en el comportamiento
humano.
voluntarios.
1
2
17
18
________________________________________________________________
Ibidem., p.59.
19
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
realizar
cualquier
otra
actividad,
depende
en
cierto
nivel,
20
Al igual que todas las clulas del organismo, las neuronas cuentan con un
cuerpo celular, que contienen al ncleo en donde hay material gentico que
5
neuronas. Es
21
Por otra parte las neuronas tambin obedecen a una ley de todo o nada;
es decir, se encuentran activas o inactivas; una vez que han sido excitadas ms
all de cierto punto. Cuando llega un mensaje (carga de energa) se acciona la
neurona por medio de un impulso nerviosos elctrico, denominado potencial de
accin.
La intensidad del estmulo que excita a una neurona determina qu nivel
de tasa potencial se alcanza. Un estmulo fuerte, como puede ser una luz o un
sonido intenso, genera una tasa de disparo mayor que el correspondiente a un
estmulo menos potente. Es as como se estimulan y excitan las neuronas.
10
Finalmente se debe sealar que por trmino medio una neurona del
cerebro humano posee entre 1000 y 10000 sinapsis o puntos de contacto con
las neuronas ms prximas. Si el cerebro humano tuviera una sola sinapsis -lo
que correspondera a un individuo de monumental estupidez- no se podra
alcanzar ms que dos estados mentales. Pero el caso es que el cerebro
humano contiene alrededor de 1013 sinapsis, por lo que el nmero de estados
mentales que puede alcanzar el hombre es de 2 1013 , es decir, 2 multiplicado por
s mismo diez billones de veces. Se trata de una cifra irrepresentable, mucho
9
10
22
mayor por ejemplo, que el nmero de partculas elementales que existe en todo
el universo. Debido a esta ingente cantidad de configuraciones cerebrales
funcionalmente distintas no puede haber dos hombres iguales. Esto explica,
hasta cierto punto del porque de la variedad y diversidad de las conductas
humanas. He aqu la importancia de entender las bases biolgicas de la
conducta humana.
11
otras neuronas.
Existen
monoaminas,
diversas
gases
clases
solubles,
de
neurotransmisores
acetilcolina
(aminocidos,
neuropptidos-entre
los
11
12
23
13
14
est
asociada
con
una
deficiencia
en
la
produccin
del
24
impulsividad y la agresin.
De
tienen
los
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Investigacin documental. Una vez que los alumnos hayan recibido la
informacin contenida en el libro, (exposicin docente), retroalimenten la misma
en base a una investigacin en donde estudien la funcin que tienen los
neurotransmisores en la generacin de ciertos problemas conductuales o de
aprendizaje de los seres humanos. Por ejemplo, tal como se mencion a lo
largo del apartado, algunos neurotransmisores interfieren o estn vinculados
con algunos trastornos como el Alzheimer, de tal manera, que el alumno deber
investigar el papel de algunos neurotransmisores en el surgimiento de algunos
trastornos
del
comportamiento
humano
que
interfieran
directa
15
25
16
17
As, durante los tres primeros aos de vida, o sea, el perodo en que el
nio aprende con mayor rapidez, el cerebro, y en especial la corteza, continan
creciendo muy rpidamente.
18
crecimiento,
la
experiencia
ambiental
puede
influir
positiva
19
16
17
18
19
26
20
Existe otra parte muy importante del cerebro, denominada ncleo central,
la cual esta involucrada en el control de funciones bsicas tales como comer y
dormir. Al ncleo central se le suele llamar cerebro viejo debido a que sus
cimientos evolutivos pueden rastrearse hasta hace unos 500 millones de aos
en las estructuras primitivas encontradas en especies no humanas.
Continuando con el estudio de las funciones cerebrales, si se recorre la
mdula espinal en la base del crneo para localizar las estructuras del ncleo
central del cerebro, la primera parte que se encuentra es el bulbo raqudeo. El
bulbo raqudeo por su parte, controla diversas funciones corporales crticas: las
ms importantes son la respiracin y el mantenimiento del ritmo cardaco. A
continuacin se encuentra el puente, que une las dos mitades del cerebelo (el
cerebelo es la parte del cerebro encargada de activar las dems partes del
mismo, para producir una excitacin corporal genera) y se ubica junto al bulbo
raqudeo. El puente, que contienen grandes conjuntos de nervios, acta como
un transmisor de informacin motora, coordina los msculos, y la integracin de
movimientos entre las mitades derecha e izquierda del cuerpo. Tambin se
relaciona con el control del sueo.
21
27
humano duerme, puesto que bloquea los estmulos de fondo para poder permitir
dormir sin perturbaciones.
El cerebelo por su parte, se localiza encima del bulbo y detrs del
puente. Sin la ayuda del cerebelo no sera posible que el ser humano fuera
capaz de caminar sobre una lnea recta sin moverse hacia los lados e inclinarse
hacia delante: su funcin es controlar el equilibrio del cuerpo. Supervisa de
manera continua la retroalimentacin de los msculos para coordinar su
ubicacin, movimiento y tensin. De hecho, beber alcohol en exceso parece
provocar una disminucin de la actividad del cerebelo, lo cual origina los
titubeos y los movimientos sin control caractersticos del estado de ebriedad.
Diversas investigaciones realizadas por Raymond, Lisberger y Mauk (1996),
Barinaga (1996) Gao (et al., 1996), sugieren que el cerebelo tambin est
implicado en varias funciones intelectuales, que van desde el anlisis de la
informacin sensorial hasta la solucin de problemas).
Oculto en la parte media del ncleo central, se encuentra el tlamo,
estructura que acta de manera primordial como una alterada estacin de
retransmisin, sobre todo de informacin que tiene que ver con los sentidos.
Los mensajes que provienen de los ojos, odos y la piel viajan hacia el tlamo
para que se les comunique hacia partes superiores del cerebro. El tlamo
tambin se encarga de integrar informacin de partes superiores del cerebro,
distribuyndola de modo que pueda ser enviada al cerebelo y al bulbo.
22
22
Ibidem., p.70.
28
Figura. 4. Localizacin del tlamo, hipotlamo, cerebelo, bulbo raqudeo y mdula espinal
23
24
24
Ibidem., p.70.
Pinel John, op.cit., pp. 122-137.
29
26
27
30
28
29
31
30
31
neuronal
un
procesamiento
de
informacin
de
mayor
33
complejidad.
34
30
31
32
33
34
32
Lbulo frontal
Lbulo parietal
Lbulo temporal
Lbulo occipital
35
35
Ibidem., pp.78,79.
33
36
34
37
35
38
una
ligera
estimulacin
elctrica,
se
produciran
movimientos
rea motora.
38
39
Ibidem., p.80.
Feldman Robert, op.cit., pp. 74,75.
36
Ibidem., p.76,77
37
conocida como apraxia. sta ocurre cuando una persona es incapaz de integrar
actividades de un modo racional o lgico. Por ejemplo, un paciente al que se le
pide que tome un refresco del refrigerador puede dirigirse a ste y abrir y cerrar
la puerta repetidas veces, o puede tomar botella tras botella de refresco,
sacarlas del refrigerador y tirar al suelo cada una de ellas. Otras dificultades que
surgen como consecuencia de una lesin en las reas asociativas del cerebro
se relacionan con el uso del lenguaje. Los trastornos de la expresin verbal,
denominados afasia, puede asumir formas muy diversas. En la afasia de Broca,
el habla se vuelve vacilante, se dificulta y por lo general carece de organizacin
gramatical. El paciente es incapaz de encontrar las palabras adecuadas, en una
especie de fenmeno de en la punta de la lengua que se experimenta en
algunas ocasiones. Sin embargo, en el caso de las personas con afasia, el
problema ocurre casi de forma constante, y termina diciendo de manera brusca
una especie de telegrama verbal. Una frase como pongo el libro sobre la
mesa, es expresada de la forma siguiente: pongo...libro...mesa.
41
Ibidem., p.77,78
38
42
Ibidem., p.77,78
43
Ibidem., p.80, 81
39
44
izquierdo
derecho
Palabras
Visin
letras
Sonidos del lenguaje
Caras
configuraciones
geomtricas
Audicin
Sonidos no lingstico
Tacto
Configuraciones tctiles
Braille
Movimientos complejos
Movimiento
Movimientos ipsilaterales
Memoria verbal
Movimientos
en
configuraciones espaciales
Memoria
Memoria no verbal
recuerdos
recuerdos
Lenguaje
Contenido emocional
Aritmtica
Capacidad espacial Rotacin mental de formas
Geometra,
Direccin,
Distancia
44
Ibidem., p.82.
45
45
40
________________________________________________________________
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
41
cerebrales.
46
42
del
sistema
nervioso,
sino
tambin,
por
medio
del
conductuales.
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
47
43
Una vez terminado el ensayo, el alumno deber presentarlo al resto del grupo,
lo cual estimula al debate y la exposicin libre de ideas.
________________________________________________________________
48
Es por eso que en el presente captulo empez por abordar las bases biolgicas
que interfieren en el comportamiento humano, especficamente en algunos de
los procesos cognitivos. Entindase por cognicin (del Lat. cognoscere=
49
conocer)
49
44
50
45
Por su parte, el trmino verdad significa para la gran mayora de las sociedad
aquello que implica veracidad o certeza en base a la normatividad y sustento
sensorial.
De igual modo, un concepto especfico puede representar diferentes
acepciones dependiendo el contexto y el sentido en el que se utilice, por lo cual
la percepcin de los hechos cambia radicalmente.
51
52
46
_______________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
47
AUTOEVALUACIN
1. Cul es la principal funcin del sistema nervioso?
Respuesta: coordinar las funciones tanto conscientes como inconscientes que
permiten la supervivencia del ser humano
4.- Cules son las cuatro secciones principales que conforman la corteza
cerebral? Ubicalas en la figura de abajo.
Respuesta: Lbulo frontal, lbulo parietal, lbulo temporal y lbulo occipital
48
49
UNIDAD 2
SENSACIN
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La unidad dos, busca que el alumno logre reconocer los medios por los cuales
el ser humano recibe y asimila la informacin proveniente tanto del medio
exterior, como interior del organismo, lo cual es el primer elemento que se
necesita para generar el aprendizaje. Por lo tanto, la presente unidad, aborda
de manera sistemtica el tema de las sensaciones como la primer fuente del
conocimiento.
TEMARIO
SENSACIN
2.1 Definicin
2.2 Las sensaciones como fuente del conocimiento
2.3 Clasificacin y organizacin de las sensaciones
2.3.1 Otro tipo de sensaciones exteroceptivas: sensaciones intermedias y
los tipos inespecficos de sensaciones
2.3.2 Tacto y dolor
2.3.2.1Las paradojas del dolor
2.3.3 Olfato y gusto
2.3.4 Audicin
2.3.5 La visin
2.4 Desarrollo motor
2.5 Privacin de las sensaciones
2.6 Maduracin y el contexto
2.6.1 El valor adaptativo de la inmadurez
2.7 Los umbrales absolutos
2.8 Adaptacin sensorial
2.9 Teora receptora y reflectora de las sensaciones
50
MAPA CONCEPTUAL
SENSACIN
Fuente del
conocimiento
Clasificacin de las
sensaciones
- Los exteroceptores o
sentidos distales
-Los propioceptores o
sentidos prximos
-Los interoceptores o
sentidos profundos
- Sensaciones
intermedias y
los tipos inespecficos de
sensaciones
-Audicin, visin, olfato,
tacto, gusto
Aspectos positivos
Para un adecuado desarrollo
-Estimulacin ambiental
sobre el sistema
sensorial
-Maduracin y el
contexto
- Adaptacin sensorial
Aspectos negativos
para un inadecuado desarrollo
-Privacin de las
sensaciones
-Escasa o nula
estimulacin
- Sobrepasar los
umbrales absolutos
-Desarrollo motor
51
INTRODUCCIN
La sensacin entendida como aquella excitacin o estimulacin de algn
sistema o parte del organismo capaz de recibir informacin externa, funge como
el principal elemento para que pueda lograrse el conocimiento y el aprendizaje.
De tal modo que el presente captulo tiene la finalidad de mostrar la importancia
de las sensaciones en la vida cotidiana, por lo cual detalla en primera instancia
los tipos de sensaciones existentes y su funcin especfica. De la misma
manera, detalla algunos aspectos relevantes tales como el proceso de
maduracin y estimulacin sensorial, que requiere el ser humano para poder
alcanzar un adecuado nivel de cognicin. Por el contrario, tambin se describe
el papel nocivo que genera la escasa o nula estimulacin sensorial (privacin de
las sensaciones).
52
SENSACIONES
Las sensaciones constituyen la fuente principal de los conocimientos acerca del
mundo exterior y del propio cuerpo humano. Gracias a ellas surge cualquier tipo
de apreciacin acerca del dolor y del placer en el ser humano. Por lo tanto, el
presente captulo hace hincapi en la importancia y el papel que juegan las
diversas sensaciones en el desarrollo y el aprendizaje humano.
53
consciente.
53
54
55
55
53
56
57
57
54
superficie del cuerpo que las engendra. Casos tpicos de sensacin por
contacto son el gusto y el tacto. Se entiende perfectamente que ni uno ni
otro tipo de sensaciones pueden suscitarse por influjos a distancia.
Por el contrario, entre las sensaciones de distancia figuran las motivadas por
estmulos que actan sobre los rganos de los sentidos a travs de un cierto
intervalo de espacio. A ellas pertenecen el olfato y sobre todo el odo y la
vista.
2) Los propioceptores o sentidos prximos. Este tipo de sensaciones
garantizan la informacin necesaria sobre la situacin del cuerpo en el
espacio y la postura del aparato motriz sustentador, asegurando la
regulacin de los movimientos. Forman la base aferente de los movimientos
del hombre y desempean un papel decisivo en la regulacin de los
mismos. Tales sentidos son:
-El sentido cinestsico, que transluce cambios en la posicin del cuerpo y en
el movimiento de los msculos, los tendones y las coyunturas.
-El sentido esttico o vestibular, que transluce cambios en el equilibrio del
cuerpo.
3) Los interoceptores o sentidos profundos. Este tipo de sensaciones
agrupan las seales que llegan del medio interno del organismo
(temperatura, presin sangunea) y aseguran la regulacin de las
necesidades elementales. As, las sensaciones interoceptivas sealizan el
estado de los procesos internos del organismo y hacen llegar al cerebro los
estmulos procedentes del estmago, intestino, corazn y del sistema
sanguneo, as como de otros aparatos vicerales. Constituyen el grupo ms
antiguo y ms elemental de sensaciones. Los aparatos receptivos de las
mismas se hallan distribuidos en las paredes de los rganos internos ya
mencionados.
58
Ibidem., p. 18-25
55
59
60
59
60
56
epidermis de la mano o las yemas de los dedos tienen de percibir los matices
coloridos.
Existen otras formas de sensibilidad, entre las que figura por ejemplo, el
sentido de la distancia (o sexto sentido) de los invidentes, que les permite
percibir a distancia el obstculo que surge ante ellos. Hay razones para creer
que la base del sexto sentido sea la percepcin de las ondas trmicas por el
cutis facial, o bien el reflejo de las ondas snicas procedentes del obstculo
situado a distancia (actuando en forma de radar).
61
62
61
62
57
tal
modo
que
la
informacin
somatosensorial
(sensaciones
58
63
63
64
64
59
60
65
las
cuales
son
sustancias
qumicas
que
influyen
en
el
66
67
65
66
Ibidem., p.245-247.
67
61
68
68
Ibidem., p.141
69
69
62
Por otra parte en el caso del sistema gustativo, los receptores de los
sabores se encuentran en la lengua y en distintas partes de la cavidad bucal.
Aparecen en grupos de unos 50 botones gustativos. Sobre la lengua, los
botones gustativos se sitan alrededor de pequeos abultamientos llamados
papilas. Al contrario de los receptores olfativos, los receptores del gusto no
poseen axones propios; cada una de las neuronas que transporta las seales
desde los botones gustativos recibe seales de muchos receptores.
Desde el punto de vista psicolgico, existen cuatro sabores primarios:
dulce, cido, amargo y salado. Debido a ello, al principio se pens que haba
cuatro clases diferentes de receptores del gusto, y que la percepcin de todos
los sabores era resultado de la actividad relativa de estos cuatro tipos de
receptores.
63
Finalmente es importante mencionar que las vas por las cuales las seales
gustativas son conducidas a la corteza son a travs de las neuronas aferentes
las cuales abandonan la boca formando parte de los nervios craneal, facial,
glosofarngeo y vago, que llevan la informacin desde la parte delantera de la
lengua, la parte posterior de la lengua y la parte posterior de la cavidad bucal,
respectivamente. Estas fibras desembocan todas en el ncleo solitario del
bulboraqudeo.
70
2.3.4 Audicin
La funcin del sistema auditivo es la percepcin del sonido, o de manera ms
precisa, la percepcin de los objetos y de los sucesos a travs de los sonidos
que producen (Masterton, 1992). Los sonidos son vibraciones de las molculas
del aire que estimulan el sistema auditivo. Los seres humanos alcanzan un
rango de audicin que va aproximadamente de los 20 a los 16,000 ciclos por
segundo.
Cmo funciona la audicin? Las ondas sonoras viajan por el canal
auditivo y provocan la vibracin de la membrana del tmpano. Estas vibraciones
70
Ibidem., p.247-248
64
se transfieren a los tres huesecillos, los pequeos huesos del odo medio: el
martillo, el yunque y el estribo. Las vibraciones del estribo provocan las
vibraciones de la membrana llamada ventana oval que a su vez transfiere las
vibraciones al fluido de la cclea que tiene forma de caracol. La cclea es un
tubo largo enrollado con una membrana interna que llega casi hasta su punta.
Esta membrana interna es el rgano receptor auditivo, el rgano de Corti. No
existe ninguna va auditiva principal que vaya a la corteza. En lugar de ello,
existe una red de vas auditivas.
71
De tal modo que el odo funciona antes del nacimiento; los fetos
responden a los sonidos y parecen aprender a reconocerlos. Los bebs
menores de 3 das de nacidos responden en forma diferente a una historia
escuchada mientras estaban en el tero que a otras historias, succionando ms
vidamente el chupo que activa una grabacin de la historia escucharon antes
de nacer (De Casper y Spence, 1986). Tambin pueden diferenciar la voz de su
madre de la de un extrao y prefieren la lengua materna antes que otras. El
temprano reconocimiento de las voces y del idioma escuchado en el tero
puede constituir una base para la relacin social y el aprendizaje.
71
Ibidem., pp.230-231.
72
72
65
2.3.5 La visin
La visin es el sentido menos desarrollado en el momento de nacer. Los ojos de
los recin nacidos son ms pequeos que los de los adultos, las estructuras
retinianas estn incompletas y el nervio ptico no se encuentra totalmente
desarrollado. Asimismo su visin perifrica es muy estrecha; sta aumenta ms
del doble entre los 2 y los 10 aos, al igual que la capacidad para seguir un
objeto en movimiento que tambin se desarrolla con rapidez durante los
primeros meses, igual que la percepcin del color. Aproximadamente a los 2
meses, los bebs pueden diferenciar entre el rojo y el verde; a los tres, pueden
distinguir el azul. Los bebs de 4 meses de edad pueden discriminar entre el
rojo, el verde, el azul y el amarillo.
73
66
74
En este rubro segn Pinel una razn por la cual los vertebrados y
mamferos (ser humano) tienen una visin tanto en el lado izquierdo y lado
derecho hace que puedan ver casi todas las direcciones sin mover la cabeza.
Esta colocacin sacrifica la capacidad para ver lo que hay detrs, para que lo
que est delante pueda ser visto simultneamente por los dos ojos, una
disposicin que constituye una base importante de la habilidad del sistema
visual para la creacin de imgenes tridimensionales (percepcin de la
profundidad) a partir de imgenes bidimensionales en la retina.
El movimiento de los ojos est coordinado de modo que cada punto del
mundo visual se proyecta a sus puntos correspondientes en las dos retinas.
Para lograr esto, los ojos deben converger (girar ligeramente hacia dentro).
De qu manera funciona la visin? La visin funciona de la siguiente
manera: la luz definida como ondas de energa electromagntica de una
longitud entre 380 y760 nanmetros -la milmillonsima parte de un metro- entra
en el ojo y alcanza la retina. Dichas longitudes de onda no tienen nada de
especial, salvo porque el sistema visual responde a ellas. De hecho, algunos
animales pueden ver longitudes de onda que el ser humano no puede ver. Por
ejemplo, las serpientes de cascabel pueden ver las ondas infrarrojas, que son
demasiado largas para ser vistas por los seres humanos; como resultado de
ello, pueden ver las presas de sangre caliente en lo que para el humano sera
oscuridad completa.
75
Ibidem., p.141.
75
67
76
De tal modo, que curiosamente la mayor parte del ojo no tiene relacin
con una reaccin directa a la luz. En su lugar, su funcin es darle a la imagen
que entra una forma que pueda ser empleada por las neuronas que habrn de
servir como mensajeras hacia el cerebro.
77
Ibidem., p. 214.
77
68
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno tendr que escribir a modo de artculo de opinin, su punto de vista
en relacin a qu tipo de sistema sensorial (auditivo, olfativo, visual, etc.) le
parece el ms importante en el desarrollo y adquisicin de conocimiento en los
seres humanos. Finalmente dicha opinin tendr que ser debatida y discutida
en clase, por lo cual el alumno tendr que dar sus argumentos por los cuales ha
elegido algn sistema sensorial en especial.
________________________________________________________________
69
78
De tal modo que el desarrollo motor est marcado por una serie de
hitos: logros que un nio domina antes de avanzar hacia otros ms difciles.
Estos
hitos
no
constituyen
logros
aislados;
se
desarrollan
70
79
desarrollo.
Ibidem., p.141-142.
80
71
especficas.
72
fetal alcanzara el tamao humano normal antes del nacimiento, la cabeza sera
demasiado grande para atravesar el canal del parto. En lugar de ello, el cerebro
humano contina creciendo durante la infancia, superando (en capacidades de
lenguaje y pensamiento) los cerebros de los parientes cercanos al humano, tal
como los simios.
El lento desarrollo del cerebro humano le otorga mayor flexibilidad o
plasticidad, ya que no todas las conexiones se encuentran establecidas a edad
temprana. Esta flexibilidad cognitiva y del comportamiento constituye quiz la
mayor ventaja de adaptacin de la especie humana (Bjorklund, 1997)
82
Ibidem., p.141-142
73
83
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno investigar sobre algunas consecuencias negativas que se generan
en el organismo, a causa de algn tipo de privacin sensorial. Por ejemplo,
deber investigar cules son las secuelas o daos causados a los nios que
nacen privados de la vista, el olfato, etc., y asimismo debern indagar en la
forma en que suplantan dichas carencias sensoriales.
Se propone tambin que el alumno indague a detalle sobre en qu medida la
capacidad de raciocinio, inteligencia, imaginacin y creatividad se ven
mermadas en las personas que han sido privadas de ciertas sensaciones.
________________________________________________________________
2.7 UMBRALES ABSOLUTOS
Se le llama umbral absoluto a aquella intensidad mnima que debe tener un
estmulo para que se pueda detectar. Considerase los siguientes ejemplos de
umbrales absolutos de los distintos sentidos (Galanter, 1962):
Vista: es posible observar la luz de una vela a 48 km de distancia en una
noche oscura y despejada.
Audicin: se puede escuchar el tic tac de un reloj a 760 centmetros de
distancia en condiciones de silencio.
Gusto: es posible detectar la presencia de azcar cuando se ha disuelto
una cucharada de ella en 7.6 litros de agua.
Olfato: se puede oler un perfume si hay tan slo una gotas en un
departamento de tres habitaciones
83
Ibidem., p.41-42
74
84
75
permitan.
86
Ibidem., p. 99.
86
76
estmulo).
87
Ibidem, p. 16
77
AUTOEVALUACIN
1.-Define el trmino sensaciones (sensacin)
Respuesta: es el proceso simple de detectar la presencia de un estmulo.
3. Qu es el umbral absoluto?
Respuesta: Se le llama umbral absoluto a aquella intensidad mnima que debe
tener un estmulo para que se pueda detectar
en todos los aspectos. El valor del dolor queda ilustrado por una persona que
no lo experimenta (Adaptabilidad del dolor)
79
UNIDAD 3
PERCEPCIN
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO:
La presente unidad busca que el alumno logre reconocer el papel que juega la
percepcin en la generacin y adquisicin del conocimiento del mundo
circundante. Por lo anterior, el captulo en turno, define analiza y detalla el
proceso perceptual, iniciando desde las etapas por las cuales se extrae la
informacin exterior, hasta el reconocimiento de las teoras y principios de
organizacin perceptual.
________________________________________________________________
TEMARIO DETALLADO
PERCEPCION
3.1 Definicin
3.2 Etapas en la extraccin de informacin (proceso perceptual)
3.2.1 Energa fsica (entrada)
3.2.2 Transduccin sensorial (interpretacin de la informacin)
3.2.3 Actividad intercurrente del cerebro.
3.2.4 La experiencia perceptual o respuesta (salida).
3.3 Desarrollo de la percepcin
3.4 Teoras de la percepcin
3.4.1 Teora de Gregory: Percepcin como inferencia
3.4.2 Teora de Gibson: Percepcin directa
3.4.3 Teora Computacional de Marrz
3.4.4 La Gestalt
3.4.4.1 Principios de la organizacin perceptual:
- Proximidad
- Cierre
- Continuidad y simetra
- Semejanza
- figura-fondo
80
- Relacin todo-parte
3.5 La interpretacin de la realidad: el papel de la percepcin e la vida diaria
81
MAPA CONCEPTUAL
PERCEPCION
Adaptacin al medio
ambiente/interpretaci
n de la informacin
sensorial
TEORIAS
DE LA PERCEPCIN
ETAPAS DE
EXTRACCIN DE LA
INFORMACIN
- Transduccin sensorial -
inferencia
cerebro
- La experiencia perceptual o
- La Gestalt
respuesta (salida)
INTERPRETACIN
DEL LA
INFORMACIN
SENSORIAL
82
INTRODUCCIN
El captulo tres, comienza por definir y aclarar el significado de la percepcin.
Asimismo aborda las diferentes etapas de extraccin de informacin y describe
a su vez algunas de las teoras (Gestalt, teora computacional de Marrz, Teora
de Gibson) ms representativas en relacin a la percepcin. Finalmente hace
mencin de los principios de organizacin perceptual, los cuales permiten
dilucidar la forma en que opera el proceso perceptivo. Aunado a esto, el
captulo concluye enfatizando el papel que tiene la percepcin en relacin a la
interpretacin de los fenmenos canalizados en los rganos sensitivos.
83
PERCEPCIN
3.1 DEFINICIN DE PERCEPCIN
La percepcin es definida como la bsqueda de la conducta adaptativa, a travs
de la adquisicin de conocimientos del medio. La adquisicin de tal
conocimiento requiere entonces de la extraccin de informacin del vasto
conjunto de energas fsicas que estimulan los sentidos del organismo.
88
sensaciones.
90
91
89
90
91
84
92
85
93
93
Ibidem., p.19
86
94
95
Ibidem., p.20-21
95
87
96
96
88
97
97
98
Ibidem., pp.185-186.
89
99
99
Ibidem., pp.185-186.
90
Figura 16. Ilusin de Mller-Lyer. La flecha con las aletas hacia fuera se
ve como ms larga, pero son de la misma longitud
100
Ibidem., p.189
91
Ibidem., p.189
102
Ibidem., p.189
102
92
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
La presente actividad de aprendizaje es sobre todo de tipo prctica. As, el
alumno deber analizar y describir las siguientes imgenes ilusorias, con la
finalidad de tener un acercamiento y entendimiento de mayor significancia en
relacin al tema de la percepcin visual.
Por lo tanto el alumno debe en primera instancia observar las dos figuras
de abajo y comentar con sus compaeros de grupo aquello que percibe.
representaciones
internas
(inconsistentes)
de
informacin.
2) En la segunda guerra mundial Gibson recibi la tarea de preparar
pelculas de entrenamiento que describieran los problemas de los pilotos
experimentan cuando despegan y aterrizan.
Necesitaban conocer con exactitud de qu informacin disponan los
pilotos. Sus respuestas fueron los patrones de flujo tico (PFO), que
pueden ilustrarse si se considera a un piloto que se acerca a la pista de
aterrizaje -el punto hacia el que se dirige el piloto, parece inmvil, mientras
94
103
103
Ibidem., p.190.
95
104
visuales
independientes.
Las
cuatro
etapas
bsicas
de
la
Ibidem., p.193-197
96
su
organizacin
espacial
como
pertenecientes
objetos
105
3.4.4 LA GESTALT
Un grupo de psiclogos alemanes, partiendo de una actitud totalista y en parte
fenomenolgica, no estn de acuerdo con los que ven la conciencia como un
conjunto estructurado de elementos. Segn los psiclogos de la gestalt,
aprender es comprender la relacin de las partes formando un todo.
Tal vez el antecedente ms conocido de la gestalt es Ehrenfels. Para l,
la forma era un aadido, una construccin de la mente, el resultado de operar el
intelecto sobre los elementos sensitivos; as por ejemplo, en una meloda, el
odo percibe los sonidos y la meloda (forma) es conocida por el intelecto.
Enrenfels afirmaba que muchos grupos de estmulos adquieren una calidad de
patrn que va ms all de la suma de sus partes; por ejemplo un cuadrado es
105
Ibidem., p.205-208
97
106
107
ejemplificaciones
grficas
(lneas,
puntos,
colores,
Ibidem., p. 199.
107
Ibidem., p.199.
98
108
109
108
Ibidem., p.199
109
99
110
111
110
111
100
(como crculos o cuadrados) se vuelven conspicuas. As, por ejemplo las lneas
en la figura 23, se ven como componentes de un cuadrado y como
componentes de un crculo. De nuevo, la msica se percibe como continua ms
que como una serie de sonidos diferentes, separados y lo mismo se aplica al
habla.
101
112
102
3.5 LA
DIARIA
104
AUTOEVALUACIN
1.-Qu significa percepcin?
Respuesta: La percepcin es definida como la bsqueda de la conducta
adaptativa, a travs de la adquisicin de conocimientos del medio.
Es la interpretacin de la informacin sensorial.
105
8.- Segn la teora de Gregory, cules son los cuatro tipos de ilusiones
perceptuales:
Respuesta: Distorsin, figuras ambiguas, figuras paradjicas y ficciones
106
UNIDAD 4
ATENCIN
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La unidad cuatro busca detallar la forma en que opera el
proceso de la
TEMARIO DETALLADO
ATENCIN
4.1 Definicin
4.2 Caractersticas de la atencin
4.3 Aspectos generales
4.4 Teoras de la atencin selectiva
4.4.1 Modelo del Filtro de Broadbent
4.4.2 Modelo de atenuacin de Treisman
4.4.3 Modelo de pertinencia
4.4.4 Teoras contemporneas: Johnston y Dark
4.5 Tipos de atencin
4.5.1 Atencin dividida
4.5.2 Atencin selectiva
4.5.3 Atencin sostenida
4.6 Automaticidad y prctica
4.7 El papel de la atencin en el aprendizaje
107
MAPA CONCEPTUAL
ATENCION
seleccionar aspectos
EL PAPEL DE LA ATENCIN
EN EL APRENDIZAJE
relevantes
CARACTERISTICAS
-Concentracin
TIPOS DE ATENCION
- Atencin dividida
-Distribucin de la
atencin
- Atencin selectiva
- Atencin sostenida
-Estabilidad de la
atencin
-Oscilamiento de la
atencin
TEORIAS Y MODELOS EXPLICATIVOS DE
LA ATENCIN SELECTIVA
Modelo del Filtro de Broadbent
Modelo de atenuacin de Treisman
Modelo de pertinencia
Teoras contemporneas: Johnston y Dark
108
INTRODUCCIN
En la unidad cuatro se hace mencin al papel que desempea la atencin en el
aprendizaje, por lo cual se comienza por definir y detallar los aspectos
generales de tal proceso. Asimismo se abordan las teoras que intentan explicar
el proceso de la atencin, para dar pie finalmente a la descripcin de los tipos
de atencin existentes, con los cuales se produce y facilita la adquisicin del
conocimiento.
109
ATENCIN
Hasta el momento se ha sealado que la informacin proveniente del mundo
exterior es recibida por el sistema sensorial, para que a su vez dicha
informacin pueda ser procesada e interpretada ya en el aparato perceptual.
Sin embargo, gran parte de lo que llega a los sentidos nunca se percibe,
es decir, no se est consciente de ello en un momento dado.
En vista de la cantidad de estimulacin que rodea a las personas, y la
capacidad limitada del cerebro para procesar e interpretar la informacin
sensorial, parece inevitable (y muy deseable) que slo se deba ser capaz de
atender a ciertas cosas y no a otras. Considrese, por ejemplo, en qu tan
caticas seran las cosas si se estuviera en constantemente alerta de las ropas
sobre el propio cuerpo, del sonido de la propia respiracin, o de la vista de los
brazos y piernas mientras se camina, muy aparte de la estimulacin que
proporcionan las otras personas y el mundo fsico alrededor.
De esta manera el estudio de la atencin est enfocado en aquello a lo
cual se percibe y a lo que no se percibe. Pero antes de ahondar en el tema, es
preciso comenzar por definir qu es la atencin.
113
113
110
Murray (1970) por su parte, identific seis significados, pero, para los
propsitos presentes, deben destacarse dos sentidos principales:
114
implica
una
focalizacin
por
periodos
prolongados.
La
111
esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor
sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la
distribucin de la atencin.
Estabilidad de la atencin. Mantener la atencin en algn objeto o
actividad
especfica,
durante
un
largo
perodo
de
tiempo
implica
115
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Una vez que se ha definido el concepto de la atencin y se han descrito sus
caractersticas, el alumno deber realizar una investigacin documental en
relacin con los diferentes tipos de estrategias que existen para mejorar la
atencin en los nios y adolescentes. Por ejemplo, existen ciertos juegos como
el
memorama,
los
rompecabezas,
etc.,
que
estimulan
la
atencin
115
112
116
113
Este modelo considera que el cuello de botella sucede muy pronto dentro
del procesamiento y se basa en las propiedades fsicas en bruto de los
estmulos que entran. Por ejemplo, en una investigacin relacionada a la
capacidad de atencin se argumento que se poda recordar muy poco del
mensaje no atendido, excepto dos aspectos: 1) el sexo del hablante y 2) si el
mensaje consista de palabras o tonos puros. Los sujetos no identificaban su
contenido, el lenguaje en el que se haba expresado o si se haba cambiado el
idioma. An ms, no se record una palabra repetida en 35 ocasiones. El filtro
tambin se ajustaba a otras caractersticas fsicas, como volumen, brillantez,
intensidad y novedad.
Sin embargo, tan importante como pueda ser una predisposicin a
responder a estmulos novedosos, el modelo Broadbent no pudo informar
acerca de un rasgo de la situacin de fiesta de cocktail en donde se puede
estar participando en una conversacin, pero se llega a cambiar la atencin si
se escucha mencionar el propio nombre dentro de otra.
118
117
118
114
119
continuacin.
119
115
Memoria a
largo plazo
Sentidos
Almacenamiento,
amortiguador
sensorial
Filtro
selectivo
Procesador
de capacidad
limitada
Procesos
de
respuesta
120
De tal modo que Treisman propuso un atenuador que baja los canales
no atendidos, algo parecido a si bajsemos la televisin hasta un volumen al
120
Ibidem, p. 250.
116
atenderla.
Sentidos
Filtro
selectivo
(atenuador)
Anlisis semntico
(proceso de
reconocimiento)
Proceso de
respuesta
Canal seleccionado
Fig 28. Modelo de atenuacin de Treisman
117
122
Neisser.
122
123
118
124
124
119
125
120
126
127
128
126
127
electrofisiolgicos y las alteraciones, Salud Mental, nm. 4, Mxico, 1995, pp. 49-54.
128
121
129
inters.
131
129
130
131
122
mantener de manera
132
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Con la finalidad de entrelazar temas, el alumno deber realizar la siguiente
actividad (la actividad puede ser realizada de manera grupal o individual):
132
123
133
134
134
124
consciente la mayor parte del tiempo de la colocacin de los pies, mientras que
un principiante podra estar muy preocupado por tales consideraciones y no
podra dedicar mucha atencin a consideraciones importantes, como la
estrategia general del juego. Puede considerarse que muchos de los procesos
de aprendizaje de habilidades, como los deportes o las interpretaciones
musicales, aumentan cada vez ms la automaticidad de las habilidades
cognitivas y motrices especficas implicadas.
135
contraposicin,
Eysenck,
Keane
y Logan
hacen
las
siguientes
125
muy rpida.
126
mecanismos.
138
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno deber elaborar un ensayo, en donde reflexione sobre el papel que
tiene la atencin en el aprendizaje (sea este escolar o en cualquier mbito de la
vida). Dicho ensayo debe contemplar el tema del Trastorno por Dficit de
Atencin, el cual muchos nios y adolescentes lo viven da a da, vindose
seriamente perjudicados. El ensayo deber ser expuesto en el grupo.
137
138
127
AUTOEVALUACIN
1.- Qu entiendes por atencin?
Respuesta: La atencin es el proceso de seleccin y concentracin sobre
aspectos relevantes de algn objeto o actividad. De esta manera se ignoran
aspectos irrelevantes e intrascendentes
128
129
UNIDAD 5
MEMORIA
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
El captulo cinco tiene la finalidad de permitirle al alumno, reconocer el proceso
bajo el cual se almacena la informacin en la memoria. Asimismo, se detallan
los factores o causas por las cuales se presenta el olvido. Esto le brindar un
panorama ms completo al alumno, sobre la forma en que funciona la memoria.
De esta manera la presente unidad busca enfatizar en la importancia que tiene
la memoria en el proceso del aprendizaje.
________________________________________________________________
TEMARIO
MEMORIA
5.1 Definicin de memoria
5.2 Teoras sobre almacenamiento de memoria
5.3 Modelo de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)
5.4 Tipos de memoria
5.4.1 Memoria operativa o memoria a corto plazo
5.4.2 Memoria a largo plazo (memoria episdica y memoria semntica)
5.4.3 Memoria implcita y memoria explcita
5.4.4 Memoria sensorial y memoria fotogrfica
5.4.5 Memoria autobiogrfica
5.5 Los procesos y capacidades bsicas de la memoria
5.6 Por qu olvidamos?
5.6.1 Amnesia y tipos de amnesia
5.6.2 Capacidad limitada y decaimiento rpido
5.6.3 El olvido
5.6.4 Fallo en la codificacin
130
131
MAPA CONCEPTUAL
MEMORIA
Almacenamiento de conocimientos,
experiencias
TIPOS DE MEMORIA
Memoria
sensorial,
fotogrfica. Y
autobiogrfica
Memoria a largo
plazo (episdica y
semntica)
Memoria
implcita y
memoria
explcita
Memoria operativa
o memoria a
corto plazo
DE LA MEMORIA AL OLVIDO
Por qu olvidamos?
REGLAS MNEMOTCNICAS
rpido
-El olvido
- Fallo en la codificacin
-Fallo en la recuperacin
- Decaimiento e interferencia
- Factores externos que originan
trastornos en la memoria
132
INTRODUCCIN
133
MEMORIA
Otro de los procesos de gran importancia en la adquisicin de algn aprendizaje
especfico, es la memoria. Este es el tema a abordar en la presente unidad.
139
139
134
140
140
Ibidem, p.432-433
135
141
142
141
142
136
143
137
144
Ibidem., p.132.
138
de cdigo de imagen est casi con toda seguridad en la base de los primeros
ejemplos de memoria en los nios, como cuando un lactante mueve un brazo
para indicar adis a un adulto. Al hacer este acto, la mente del nio debe
contener alguna representacin mental de un adulto haciendo dicho movimiento
para indicar que se va.
Las imgenes pueden utilizarse en la resolucin de problemas como un
medio de evaluacin y comprobacin de las posibles soluciones y para
reestructurar un problema.
As pues, las imgenes se utilizan frecuentemente para codificar
informacin que debe transferirse a la memoria a largo plazo. Algunos tipos de
informacin son ms susceptibles de ser codificados en imgenes que otros.
Allan Paivio propuso la teora de codificacin dual para explicar por qu la
informacin concreta se recuerda tpicamente mejor que la informacin
abstracta. Por ejemplo, en una tarea de aprendizaje serial los sujetos
recordaban palabras como pollo, piano o carro, mejor palabras igual de
frecuentes, pero abstractas, como libertad, idea o felicidad. Paivio propone que
las palabras concretas tienen un cdigo de imagen fcilmente disponible del
que carecen las palabras abstractas.
Una manera que todas las personas tienen para usar las imgenes es en
los
Todas las
personas tienen
145
Ibidem, pp.140-142.
140
146
146
Ibidem, pp.146-149.
141
ANIMAL
PERRO
Perro pachn
Chihuahua
Pastor
escocs
Fig. 29. Modelo de red jerrquica simple (tomado de Collins y Quillian)
148
147
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op. cit., pp. 176.
148
Ibidem., p. 176.
143
son
las
caractersticas
de
los
recuerdos
personales
144
150
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
El alumno elaborar un cuadro sinptico en relacin a los diferentes tipos de
memoria, su funcin y sus caractersticas. Adems, pondr un ejemplo acerca
de cmo es que lleva a la prctica en la vida diaria, cada uno de los diferentes
tipo de memoria. Por ejemplo, bajo que condiciones o circunstancias opera la
memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, etc. Toda esta informacin
quedar integrada en el cuadro sinptico.
________________________________________________________________
150
Ibidem., pp.164-165.
145
modo que resulte ms fcil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se
codifican junto con la informacin del contexto en el cual se presentaron.
Por otra parte el almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el
archivador. El ltimo paso, es la recuperacin que ocurre cuando se precisa la
informacin; se busca entonces el archivo y se extrae. La recuperacin puede
incluir el reconocimiento o la evocacin. Los inconvenientes en cualquiera de
estos procesos pueden interferir con la eficacia.
Los modelos del procesamiento de informacin representan a la mente a
travs de tres depsitos: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a
largo plazo. La memoria sensorial es el punto de entrada inicial al sistema; un
receptculo de conservacin temporal de la informacin sensorial que ingresa.
Sin el procesamiento (codificacin), los recuerdos sensoriales desaparecen
rpidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad.
La informacin que est siendo codificada o recuperada se conserva en
la memoria de trabajo un depsito a corto plazo de la informacin con la cual
la persona est trabajando activamente. La informacin codificada es
transferida a la memoria a largo plazo, un depsito de capacidad prcticamente
ilimitada que conserva la informacin durante prolongados periodos de
151
tiempo.
152
Una vez que se ha definido cules son los diferentes tipos de memoria,
asimismo se ha detallado la forma en que se procesa y almacena la
151
152
Ibidem., p.334.
146
153
153
147
para lo que se pude procesar. En este rubro, George Miller demostr que la
denominada amplitud de memoria era de unos 7 +/- 2 nmeros en una tarea de
intervalo de dgitos; esto es, las personas pueden recordar cifras de entre 5 y 9
nmeros. No es una coincidencia que los nmeros de telfono locales en gran
parte del mundo sean exactamente de 7 (+/- 2) dgitos; cualquier cifra mayor
sera mucho ms difcil de recordar durante unos pocos segundos sin codificarla
en la memoria a largo plazo.
Si no se atiende a la informacin ni se procesa de alguna manera, decae
de la memoria operativa en 15 o 30 segundos.
154
5.6.3 El olvido
Recordar es haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisicin, la
retencin y la recuperacin de la informacin. Cuando no se recuerda, hay un
fallo en la realizacin de alguna de ellas.
Conforme el ser humano envejece, se suelen olvidar cosas que recin se
acaban de or, no obstante, se mantienen la capacidad para recordar sucesos
de la infancia. En tales casos poco tiene que ver la memoria efmera o la
memoria duradera. La dificultad reside en el acarreo de nuevo material a la
memoria duradera. Penfield estimaba que esta merma de posibilidades era
producto de la falta de irrigacin del hipocampo en la edad senil, o bien a causa
de una arterosclerosis o en su defecto por otros impedimentos fisiolgicos.
155
155
148
156
149
157
150
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno deber elaborar un resumen sobre aquellos elementos que
interfieren o alteran la memoria, ocasionando el olvido.
158
151
necesidades
especficas.
Por
lo
general,
los
nios
no
utilizan
159
152
Muchas veces se trata de evocar una palabra, un nombre, una cara, una
experiencia del pasado sin poder conseguirlo, por ms esfuerzo que se realice,
la memoria se niega a suministrar el dato solicitado. Pero si se recurre a la
evocacin indirecta rememorando algn detalle afn o marginal al objeto central
de la bsqueda, a menudo surge espontneo el detalle que en vano se trataba
160
de recordar.
153
de las palabras clave, hay que asociar el primer elemento que se quiere
aprender con perruno, el segundo con tos, y as sucesivamente. Para
recuperarlos, basta con contar los nmeros y recuperar las imgenes
161
asociadas.
162
161
162
154
155
AUTOEVALUACIN
6. Cules son las principales causas por las cuales se genera el olvido?
Respuesta: fallo en la recuperacin de la informacin, fallo en la codificacin o
error en la adquisicin.
157
UNIDAD 6
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La Unidad 6 busca que el alumno logre reconocer al pensamiento e inteligencia
como los procesos cognitivos que fungen como los principales promotores del
aprendizaje. Por lo cual, la Unidad est estructurada a modo de que el alumno
logre entender la forma en que se desarrollan y estimulan tales procesos.
_____________________________________________________________
TEMARIO
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
6.1 Definicin de inteligencia
6.2 Definicin de pensamiento
6.3 Enfoques clsicos sobre la inteligencia y el pensamiento
6.3.1 Enfoque Conductista: mecnica bsica del aprendizaje
6.3.2 Enfoques psicomtricos
6.3.3 Enfoque piagetiano (la nocin de concepto)
6.3.3.1 Conceptos: categorizacin del mundo
6.3.4 Enfoque del procesamiento de la informacin
6.3.5 Enfoque de la neurociencia cognitiva
6.4 Teoras del pensamiento
6.4.1 La perspectiva de Mayers
6.5 Teoras de la inteligencia
6.5.1 Teora de la inteligencia mltiple (8 tipos de inteligencia)
6.5.2 Teora trirquica de la inteligencia
6.6 Intervencin temprana: mecanismos para un adecuado desarrollo cognitivo
158
MAPA CONCEPTUAL
INTELIGENCIA
PENSAMIENTO
resolucin de problemas a
travs del uso del raciocinio
lgica
TEORIAS DE LA
INTELIGENCIA
DESARROLLO
COGNITIVO
TEORIAS DEL
PENSAMIENTO
La perspectiva de Mayers
- Teora de la
inteligencia mltiple
- Teora trirquica de la
inteligencia
Intervencin temprana:
mecanismos para un
adecuado desarrollo
cognitivo
159
INTRODUCCIN
En esta Unidad se aborda el tema de la inteligencia y el pensamiento,
retomando los constructos tericos y la explicacin ofrecida a estos procesos
cognitivos, por cada uno de los enfoques (conductista, psicomtrico, piagetiano,
neurociencia, etc.) existentes. Finalmente se detallan algunas teoras que
intentan explicar cada uno de los procesos implicados.
160
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
Ahora toca el turno de hablar de uno de los procesos cognoscitivos ms
importantes y complejos: la inteligencia y el pensamiento.
163
163
161
natural.
165
166
164
162
167
automticamente
los estmulos.
En
contraste,
en
el
168
167
Ibidem, p. 153-154.
168
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op, cit., pp. 154-155.
163
169
169
Ibidem, p.155
164
165
nios.
171
171
166
Sensoriomotora:
Durante
esta
etapa
(desde
el
nacimiento
hasta
aproximadamente los dos aos de edad), manifest Piaget, que los bebs
aprenden acerca de s mismos y de su mundo a travs de su actividad sensorial
y motora en desarrollo. Los bebs pasan a ser criaturas que responden
principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales para convertirse
en nios orientados en sus objetivos.
172
172
167
173
168
inmediata.
Ahora
puede
emplear
la
imitacin
diferida,
174
Ibidem., p. 163.
169
175
Ibidem., p. 164.
170
imagen una y otra vez, el estmulo pierde su novedad y ya no hace que el beb
suspenda la succin. Succionar interrumpidamente demuestra que el beb se
ha habituado al estmulo. Sin embargo, una nueva imagen o sonido atrapar la
atencin del beb y ste dejara nuevamente de succionar. Esta creciente
respuesta a un nuevo estmulo se denomina deshabituacin.
176
176
Ibidem., p. 168.
171
177
con
la
memoria
de
reconocimiento
visual,
memoria
de
177
Ibidem., p. 170.
178
Ibidem., p. 176.
178
172
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno realizar un mapa sinptico de los diversos enfoques de la
inteligencia y el pensamiento. Al final de su mapa, deber agregar un pequeo
artculo de opinin, en donde critique (de manera constructiva y propositiva) o
avale cada uno de los diferentes enfoques. Al finalizar el artculo, el alumno
ofrecer una conclusin general, en donde seale cul es el enfoque que le
parece el ms acercado y bajo que criterios lo evalo.
_____________________________________________________________
6.4 TEORAS SOBRE EL PENSAMIENTO
Hasta el momento se han sealado enfoques muy generales sobre los procesos
cognitivos, como el pensamiento y la inteligencia. Se ha descrito con base en
cada enfoque la forma en que se concibe a dichos procesos, la forma en que se
estudia y el objetivo que persiguen.
Sin embargo, es necesario ahondar de manera directa en las teoras que
intentan dar cuenta de manera detallada a cada proceso. Se comenzar por
analizar aquellas teoras del pensamiento.
180
179
174
disposiciones.
181
Ibidem., p. 47.
182
Ibidem., p. 47.
182
175
del
CI
son:
musical,
corporal-cenestsica,
interpersonal
183
183
176
Definicin
Capacidad para emplear
Campos u ocupaciones
matemtica
problemas lgicos
Musical
Espacial
administracin,
medicina
y
direccin
musical
carpintera,
cenestsica
Interpersonal
Intrapersonal
Consejera,
psiquiatra,
liderazgo espiritual
Naturalista
Caza,
pesca,
agricultura,
ganadera.
Tabla 2. Inteligencias Mltiples de Gardner
177
indica cmo solucionar los problemas, controlar las soluciones y evaluar los
resultados.
El elemento experencial es creador; determina como las personas
abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las personas
comparen la nueva informacin con la que ya conocen y sugieran nuevas
formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen originalmente.
El elemento contextual
184
6.6 INTERVENCIN
COGNITIVO
184
Ibidem., p. 342.
178
185
Ibidem., p. 160.
179
180
AUTOEVALUACIN
1. Cules son los diferentes tipos de inteligencia que propone Gardner en su
teora de Inteligencia Mltiple?
Respuesta: Lingstica, Lgico-matemtica, Musical, Espacial, Corporalcinestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista
181
182
UNIDAD 7
LENGUAJE
____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La Unidad 7 busca que el alumno logre entender los componentes del lenguaje,
as como la forma en que se ha ido desarrollando y adquiriendo en la escala
filogentica y onotogentica. Esto con el afn de que logre vislumbrar la
capacidad lingstica como una funcin propia del ser humano, cuyo papel es
fundamentalmente importante a nivel sociocultural y cognitivo.
___________________________________________________________
TEMARIO
LENGUAJE
7.1 Definicin
7.2 De donde surge el lenguaje?
7.2.1 Perspectiva evolutiva sobre el surgimiento del lenguaje
7.3 Bases biolgicas del lenguaje
7.3.1 Estructura cerebral y rganos fonatorios especializados
7.4 Adquisicin del lenguaje
7.5 Teoras de la adquisicin del lenguaje
7.5.1 El enfoque conductista (Skinner) y el aprendizaje social
7.5.2 El enfoque biolgico-innatismo (Chomsky)
7.6 Desarrollo del lenguaje
7.6.1 Vocalizaciones prelingsticas y lingsticas
7.6.2 Factores previos a la vocalizacin
7.6.2.1 Intersubjetividad primaria y secundaria
7.6.2.2 Establecimiento de la referencia
7.6.3 Del gesto al habla
7.6.3.1 El gesto
7.6.3.2 Primeras palabras
183
184
MAPA CONCEPTUAL
LENGUAJE
capacidad de
comunicacin basado en
las palabras y la gramtica
(sealizaciones)
TEORIAS DE
LA
ADQUISICN
DEL
LENGUAJE
-El enfoque
-DESARROLLO
EVOLUTIVO
ADQUISICN DEL
LENGUAJE
-BASES BILOGICAS
(estructura cerebral,
aparato fonoarticulatorio)
COMPONENTES DEL
LENGUAJE
La semntica
Denotacin y connotacin
Presuposiciones
Contexto
Traduccin
El smil y la metfora
Sintaxis
conductista
-El enfoque
biolgicoinnatismo
ADQUISICN DEL
LENGUAJE
-Vocalizaciones
prelingsticas y lingsticas
- Intersubjetividad
primaria y secundaria
-Establecimiento de la
referencia
- El gesto
-Primeras palabras
- Primeras frases
185
INTRODUCCIN
La Unidad en turno aborda el tema del lenguaje comenzando por definirlo y
puntualizando su origen en el desarrollo evolutivo de los seres humanos. Esto
sirve de introduccin para poder sentar las bases biolgicas del lenguaje, en
donde se hace mencin de las estructuras anatmicas encargadas del
desarrollo del lenguaje. As pues, se establecen los componentes inherentes al
lenguaje. Posteriormente se describe el proceso de adquisicin del lenguaje en
los seres humanos comenzando por abordar inicialmente las vocalizaciones
prelingsticas y todo el repertorio de herramientas con las que cuenta el ser
humano, para poder comunicarse. Este apartado se ve complementado con el
sealamiento de las diferentes teoras que describen la adquisicin del lenguaje
y los componentes del mismo.
186
LENGUAJE
El lenguaje es el distintivo humano por excelencia. El hombre se define, en
relacin al conjunto de los seres vivos, por sus amplias posibilidades de
comportamiento, tales como la utilizacin compleja de herramientas y, muy
especialmente por su enorme capacidad para la comunicacin con sus
congneres a travs del lenguaje (oral, escrito, o mediado por la ms moderna
tecnologa).
Desde el punto de vista del lugar que ocupa en la evolucin de las especies,
el ser humano es punta de lanza de una lnea evolutiva particular cuyos rasgos
distintivos son:
186
Desarrollo intelectual.
187
Lpez, Ibor, Comunicacin y Lenguaje, Psicologa Prctica, nm.3, Espaa, 1992, pp. 101.
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, Desarrollo Humano, p. 178.
187
187
188
188
188
189
189
Ibidem., p.111.
189
190
191
Ibidem., p. 112.
Sagan, Carl, Dragones del Edn., p. 46.
190
192
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
191
en cada sujeto, es tanto un fenmeno biolgico, como un fenmeno socialrelacional. Aunque se han desarrollado diversas teoras para explicar este
magnfico desarrollo, hay algunos aspectos esenciales que parecen estar
suficientemente bien establecidos:
tendra
sino
que
siguiendo las
en
ausencia
del
contexto
social
necesario,
la
por
enfermedades
fsicas
(con
peores
rendimientos
estimular
emocional,
etc.
Parece
pues,
que
la
infantil.
193
194
Asimismo segn la teora del aprendizaje social, los bebs imitan los
sonidos que han escuchado de los adultos y tambin se les refuerza al hacerlo.
La formacin de oraciones constituye un proceso ms complejo: el nio
aprende un orden bsico de palabras y luego comprende que es posible
sustituirlas por otras en cada categora.
194
194
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op, cit., pp. 184-185.
195
195
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op, cit., pp. 184,185.
196
sensibilidad difusa, global, imprecisa que proporciona la base del tono afectivo
de fondo. Esto permite una comunicacin muy elemental. Es una forma
196
segn
Kenneth Kaye observ que los nios, al succionar, efectan una serie de
196
197
197
Ibidem., p. 117.
198
198
199
l, entre otras.
a) No todo sonido que emite el nio es palabra, incluso aunque pueda parecerlo
porque se exprese como conjuntos silbicos. No ser tal mientras no posea el
carcter de referencia (ya mencionado con anterioridad) es decir, mientras no
sea emitida para aludir/referirse al objeto, persona, accin o hecho del que se
quiere hablar. De hecho, la propia maduracin fisiolgica de los rganos que
estn al servicio de la fonacin permite al nio ir emitiendo sonidos cada vez
ms elaborados. En sntesis, la cronologa aproximada de esta evolucin es la
siguiente:
200
El llanto es el
201
Ibidem., p. 118.
Ibidem., p. 118.
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, Desarrollo humano, p. 179.
200
202
los
bebs
comprenderlos.
imitan
deliberadamente
los
sonidos
sin
203
202
203
201
204
7.6.3.1 El gesto
Entre los 9 y 12 meses, se aprenden algunos gestos sociales convencionales:
decir adis con la mano, mover la cabeza queriendo decir s o no. A los 13
meses se emplean los gestos representativos ms elaborados, por ejemplo,
sostener una taza en la boca o elevar los brazos para demostrar que se desea
ser cargado.
Los gestos simblicos como soplar para indicar que algo est caliente o
aspirar para hacer alusin a una flor, surgen frecuentemente alrededor de la
misma poca en la cual los bebs pronuncian sus primeras palabras y
funcionan de modo muy similar a stas. Emplendolos, los nios demuestran
entender que los smbolos pueden hacer referencia a objetos, eventos, deseos
y condiciones especficas. Las seas generalmente aparecen cuando los nios
poseen un vocabulario de 25 palabras y las omiten cuando aprenden y pueden
pronunciar el trmino correspondiente a la idea que estaban expresando por
medio de ellas.
Algunos padres temen que fomentar el uso de gestos impedir al beb
aprender las palabras. Aparentemente sucede lo contrario: el aprendizaje de los
gestos parece conferir una ventaja lingstica.
202
205
203
206
207
Para finalizar este apartado del desarrollo del lenguaje se aade una
tabla en donde se describe la secuencia cronolgica:
206
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op, cit., pp. 181-184.
207
204
Edad
en
Logros
meses
Nacimiento
1.5 a 3
Balbucea y re
4.5 a 6
6 a 10
6 A 12
9 a 10
Imita sonidos
9 a 12
10 a 12
10 a 14
10 a 18
13
14
16 a 24
Aprende
muchas
palabras
nuevas,
ampliando
rpidamente
su
20
20 a 22
24
30
36
205
_____________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno elaborar una sntesis del apartado desarrollo del lenguaje, en
donde clarifique cada aspecto mencionado, sealando los aspectos ms
relevantes. Una vez concluida esa sntesis, deber elaborar una conclusin del
apartado.
_____________________________________________________________
7.7 COMPONENTES DEL LENGUAJE
7.7.1 La semntica
Un componente del lenguaje es el significado, o semntica. En un sentido, esta
faceta del lenguaje es fundamental, ya que, si no hubiera significado que
comunicar o comprender, habra poco motivo para la estructura, los sonidos o el
contexto.
7.7.3 Presuposiciones
Una presuposicin es algo que el hablante supone que es cierto; es una
condicin previa necesaria para que la afirmacin general sea cierta o falsa.
A veces, lo que una palabra dice directamente frente a lo que presupone
puede constituir la base de la diferencia de dos palabras opuestas. Por ejemplo,
la palabra acusar presupone que el acto en cuestin es considerado malo por el
206
208
7.7.4 Contexto
Un hecho curioso sobre el significado de ciertas palabras es que su significado
viene determinado en parte por las palabras que las rodean e incluso por el
contexto no verbal. Un tipo de palabra para el cual esto es cierto son los
cuantificadores, palabras como muchos, pocos y varios
7.7.5 Traduccin
A veces un idioma tendr una palabra para denotar dos ideas diferentes
mientras que otro idioma tendr dos palabras diferentes.
Asimismo, dentro de un idioma determinado hay un concepto que no
tiene nombre en ese idioma; se denomina un vaco lxico. Por ejemplo, en
ingls no hay una palabra inequvoca para la persona que vive con otra y
mantiene relaciones sexuales fuera del matrimonio.
Por otra parte la misma palabra puede significar algo ligera, o
considerablemente diferente en otro dialecto o idioma. Considrese, por
ejemplo, las muchas diferencias entre el ingls britnico y el americano.
humano.
209
207
210
7.7.7 Sintaxis
La sintaxis es aquella habilidad de organizacin de las palabras en frases y
oraciones, a modo que el lenguaje pueda estructurarse de manera efectiva y
entendible. Hasta los nueve aos de edad, y posiblemente despus, la
comprensin de los nios sobre las reglas de sintaxis se torna ms
211
sofisticada.
210
211
208
AUTOEVALUACIN
1. Cules son los componentes del lenguaje?
Respuesta: la semntica, la connotacin y denotacin, las presuposiciones, el
contexto, la traduccin, el smil y la metfora.
la
sobre-extensin
del
significado
de
las
palabras,
210
UNIDAD 8
MOTIVACIN
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La Unidad 8 busca establecer la importancia que tienen la motivacin en
cualquier actividad humana, incluyendo por supuesto, el aprendizaje. Asimismo,
se pretende que el alumno logre diferenciar los diferentes tipos de motivacin
humana, con la firme finalidad de que pueda ubicar aquel tipo de motivacin
que intervienen directamente en el desarrollo cognitivo.
________________________________________________________________
TEMARIO
MOTIVACIN
8.1 Definicin
8.2 El porqu de la conducta
8.3 Apreciaciones filosficas sobre la motivacin
8.4 Motivacin extrnseca y motivacin intrnseca
8.5 Motivacin fisiolgica
8.5.1 Concepto de pulsin
8.5.2 Teora de la Pulsin Homeosttica
8.5.3Teora de la reduccin de la pulsin
8.6 Motivacin no fisiolgica; motivos de competencia
8.6.1 Juego y motivacin
8.6.2 Motivacin y adaptacin
8.6.3 Motivos cognoscitivos: necesidad de logro
8.6.4 La jerarqua de Maslow: la ordenacin de las necesidades
motivacionales
8.7 La importancia de la motivacin en el aprendizaje
211
MAPA CONCEPTUAL
MOTIVACIN
impulso que determina
la realizacin o renuncia
hacia una determinada
actividad
MOTIVACIN
INTRINSECA
MOTIVACIN
EXTRINSECA
Concepto de pulsin
8.Teora de la Pulsin Homeosttica
MOTIVACIN
FISIOLOGICA
MOTIVACIN
NO FISIOLOGICA
-Juego y motivacin
- Motivacin y adaptacin
- Motivos cognoscitivos: necesidad de
logro
- La jerarqua de Maslow
212
INTRODUCCIN
La Unidad 8 aborda el tema de la motivacin como elemento que interfiere en el
aprendizaje de los seres humanos. De tal forma que se comienza por definir
qu es la motivacin, partiendo de algunas apreciaciones filosficas.
Posteriormente se detalla la importancia de la motivacin en el proceso del
aprendizaje.
Asimismo, se mencionan las diferentes vertientes motivacionales
(motivacin fisiolgica motivacin no fisiolgica) por las cuales los seres
humanos actan, retomando las teoras (Teora de la pulsin homeosttica,
enfoque humanista con la pirmide de necesidades de Maslow, etc.) ms
representativas.
213
MOTIVACIN
La motivacin es otro de los temas fundamentales al momento de entender el
aprendizaje humano. A continuacin su definicin.
clasificar
los
diferentes tipos de
motivos
y stos
corresponden
212
un
psiclogo
humanista, relacionar
la
conducta
la
214
213
Ibidem., p. 107.
215
que toda conducta se determina con base en la bsqueda del placer y evitacin
del dolor, stos son los motivos reales (cualesquiera que sean los motivos que
las personas consideren tener) y esta idea bsica es muy importante dentro de
la teora psicoanaltica de Freud. De manera similar, los principios bsicos del
reforzamiento positivo y negativo pueden considerarse, respectivamente, como
correspondientes a la bsqueda del placer y evitacin del dolor, y ambos son
medulares en el condicionamiento operante skinneriano.
Con frecuencia se dice de la teora de Freud que es una teora del
instinto, y el concepto desempeo un papel principal en los primero enfoques
psicolgicos acerca de la motivacin. Inspirados en gran medida en la teora de
la evolucin de Darwin, que sostiene que los seres humanos y los animales
difieren slo de manera cuantitativa y no cualitativa, varios psiclogos (como
William James y William Mc Dougall) identificaron instintos humanos cuya
intencin es explicar la conducta humana.
Durante el decenio de 1920, en gran medida se reemplaz el concepto
de instinto por el de pulsin, un trmino que utiliz por primera vez Woodworth,
quien compar la conducta humana con la operacin de una mquina: el
mecanismo de una mquina es relativamente pasivo y la pulsin es la fuerza
que se aplica para hacerla caminar.
214
De este modo la motivacin sea cual sea el enfoque terico con la que se
mire, sigue siendo aquel impulso que estimula ciertas conductas humanas.
Ibidem., p.108.
216
215
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno elaborar un mapa conceptual de los temas antecesores. Asimismo
tendr que mencionar tres ejemplos retomados de la vida diaria, en relacin a la
motivacin intrnseca, y tres ejemplos de la motivacin extrnseca. Esto con la
finalidad de que pueda dominar dichos conceptos que son de suma importancia
en el entendimiento del tema de la motivacin.
________________________________________________________________
215
216
216
217
218
217
Reduccin
de
Pulsin
la
necesidad
218
Reduccin de la pulsin
217
218
219
220
Piaget, distingue entre juego, que se realiza por el valor mismo (y que
permite que el nio practique sus capacidades y destrezas de una manera
relajada y despreocupada) y la actividad intelectual, o aprendizaje en el cual
existe un propsito externo; esta diferencia pretende aplicarse a los tres
principales tipos de juegos que l identifica (de dominio, simblico y juego con
normas).
De tal modo que el juego es una necesidad humana (pulsin de
curiosidad), en la cual el motivo principal es la diversin, no obstante, durante el
juego necesariamente el nio realiza un proceso de aprendizaje.
219
221
desarrollo.
220
222
221
221
223
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno elaborar realizar una investigacin documental en donde indague
cules son las consecuencias psicolgicas, emocionales y sociales de todo
comportamiento poco significativo y motivante en los seres humanos. As pues,
tendr que sealar mnimo tres ejemplos, en donde se muestren las
consecuencias de actuar sin estmulos significativos.
________________________________________________________________
222
Goble, Frank, La tercera fuerza, la psicologa propuesta por Abraham Maslow, pp. 54-55.
224
(necesidades
bsicamente
fisiolgicas).
Con
el
fin
de
ascender
223
Ibidem., p. 54-55.
225
224
De este modo, el ser humano parece estar fuertemente por motivado por
la curiosidad y el conocimiento.
225
224
225
227
AUTOEVALUACION
1. Qu significa la motivacin?
Respuesta: Es el impulso que determina la realizacin o renuncia hacia una
determinada actividad. Es aquella fuerza y estmulo biolgico, social y
psicolgico que inclina y mueve el comportamiento.
229
UNIDAD 9
EMOCIONES
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La presente Unidad pretende que el alumno logre ubicar el papel y las
funciones determinantes de las emociones en el aprendizaje humano.
Asimismo,
busca
detallar
las
emociones
bsicas
que
sostienen
el
comportamiento humano.
________________________________________________________________
TEMARIO
EMOCIN
9.1 Definicin de la emocin
9.2 Primeras seales de emocin
9.3 Las diversas manifestaciones de las emociones
9.4 Cundo se desarrollan las diversas emociones?
9.4.1 Crecimiento cerebral y desarrollo emocional
9.5 La funcin de las emociones
9.6 Clasificacin de las emociones
9.7 Teoras de la emocin
9.7.1 Teora de Darwin de la evolucin de la emocin
9.7.2 Teora de James-Lange
9.7.3Teora de Cannon-Bard
9.7.4Teora de la etiquetacin cognoscitiva de Schachter
9.7.5 El enfoque dinmico de Freud
9.8 Emociones y expresin facial
9.8.1 Expresiones faciales primarias
9.8.2 Retroalimentacin facial
9.8.3 Universalidad de las expresiones faciales
230
231
MAPA CONCEPTUAL
EMOCIN
reacciones subjetivas a la
experiencia, asociadas a cambios
fisiolgicos
y mentales
TEORIAS DE LAS
DESARROLLO DE LAS
FUNCIN DE LAS
EMOCIONES
EMOCIONES
-Desarrollo cerebral
comunicar la condicin
-Primeras seales de
-Teora de James-Lange
emociones
orientan y regulan el
- Teora de Cannon-Bard
comportamiento
- Teora de la etiquetacin
EMOCIONES
-Teora de Darwin
- Teora cognoscitiva de
Schachter
9.- El enfoque dinmico de Freud
EMOCIONES Y EXPRESION
FACIAL
Retroalimentacin facial
232
INTRODUCCIN
Las emociones juegan un papel importante en el desarrollo de los seres
humanos, debido a que cumplen funciones vitales para la supervivencia. Por lo
anterior, en la presente Unidad se define y detallan los componentes de las
emociones. Aunado a esto, se describen la funcin que tienen las emociones en
el desarrollo humano, enfatizando su influencia en el proceso del aprendizaje.
233
EMOCIN
La emocin al igual que la motivacin es un factor importante al momento de
considerar la adquisicin y desarrollo del aprendizaje humano. La gran mayora
de las conductas humanas estn influidas por algn matiz emocional.
(respiracin,
pulso,
secrecin
glandular,
etc.)
mentales,
de conducta.
227
234
ser alzados en brazos y pueden sonrer cuando sus manos son movidas dando
palmadas. A medida que pasa el tiempo, los bebs responden ms a las
personas sonriendo, balbuceando, alzando los brazos para que los carguen y
eventualmente acercndose a ellas.
Estos signos o indicios tempranos sobre las emociones de los bebs son
pasos importantes en el desarrollo. Cuando desean o necesitan algo, lloran;
cuando se siente sociables, sonren o ren. Cuando sus mensajes provocan una
respuesta, su sentido de conexin con las dems personas aumenta. A medida
que observan que obtienen ayuda y bienestar con su llanto y que sus sonrisas y
su risa provocan a su vez igual respuesta en los dems, tambin crece su
sentido de control sobre su mundo. Se tornan ms capaces de participar
activamente en la regulacin de sus estados de vigilia y de su vida emocional.
Con el paso del tiempo, el significado de las seales emocionales de los
bebs cambia. Inicialmente, el llanto significa malestar fsico; posteriormente,
con mayor frecuencia expresa tristeza psicolgica. La sonrisa temprana se
produce en forma espontnea como expresin de bienestar; entre los 3 y los 6
meses, la sonrisa puede demostrar el agrado por el contacto social. A medida
que los bebs crecen, las sonrisas y las risas ante situaciones novedosas e
incongruentes reflejan el creciente entendimiento cognitivo y una mayor
habilidad para manejar la emocin. De tal forma que estas son las primeras
seales de la emocin.
228
228
235
su
comportamiento
los
nios
229
desarrollan
emociones
229
236
exploratorio,
pueden
estar
relacionadas
con
la
230
Ibidem., pp.199-200.
238
231
De esta manera las emociones tienen una gran gama de funciones para
la condicin humana, por lo que Rubin y McNeil sealan que son las emociones
las que dan el tono a las experiencias humanas y dan a la existencia su
vitalidad y junto con los motivos, son factores internos que proporcionan energa
a la conducta, la dirigen y mantienen.
232
de
las
combinaciones
de
tres
dimensiones:
agradabilidad
231
Ibidem., p. 195.
Gross, Richard, Psicologa. La ciencia de la mente y la conducta, p.119.
232
239
233
_______________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZJAE
El alumno realizar una bsqueda en medios electrnicos (sitios confiables,
tales como: tesis digitales, artculos cientficos, enlaces con instituciones
acadmicas, etc), sobre los siguientes tpicos:
Una vez que los alumnos hayan obtenido sus respuestas, debern
exponerlas al grupo y plantear una conclusin grupal. Esto reforzar y ampliara
sus conocimientos en relacin al tema de las emociones.
_______________________________________________________________
Ibidem., p.120.
240
234
234
241
mirada.
236
Para dar un ejemplo que James utiliz, el punto de vista del sentido
comn dice que si una persona encuentra un oso, en ese momento siente
miedo, por lo cual trata de huir y correr; la teora de James-Lange sostiene que
se siente miedo porque se corre. Asimismo, se siente pena porque se llora,
enojo porque se golpea, etc.
235
236
242
237
243
eliminada en gran medida por la fractura del cuello, son capaces de tener toda
una gama completa de experiencias emocionales. Por otro lado, hay numerosos
informes de que las respuestas autnoma y somtica a los estmulos
emocionales pueden influir en la experiencia emocional. El hecho de no haber
encontrado apoyo sin restricciones tanto a la teora de James-Lange como a la
de Cannon-Bard ha llevado a la idea de que cada uno de los tres factores
principales de la respuesta emocional -la percepcin del estmulo provocador de
la emocin, las respuestas autnomas y somticas al estmulo y la experiencia
de emocin-influye en los otros dos.
238
comparte la
238
244
las
mismas
circunstancias
un
individuo
reaccionar
Otro estudio que apoya esta teora se el de Dutton y Aron. Este estudio
confirma la teora de Schachter en donde afirma que es importante la
interpretacin acerca de la excitacin, aunque esto a veces resulta en una
identificacin incorrecta de las emociones.
239
239
245
240
_______________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZJAE
El alumno elaborar en fichas de trabajo, una breve resea de cada una de las
teoras de la emocin antes expuestas. Una vez que haya concluido sus fichas
de trabajo tendr que reflexionar cada una de las teoras abordadas, para luego
proponer cul es la ms aceptable en el estudio de las emociones. Por lo tanto,
el alumno deber argumentar del porque de su eleccin.
_______________________________________________________________
240
246
241
Fig. Ejemplo de las seis expresiones faciales que Ekman y Friesen consideraron primarias: sorpresa,
enfado, tristeza, miedo, asco y felicidad.
241
247
242
de las emociones.
248
243
243
249
AUTOEVALUACIN
1. Cmo se define a la emocin?
Respuesta: Las emociones son reacciones subjetivas a la experiencia,
asociadas a cambios fisiolgicos y mentales, manifestados a travs de una
conducta definida.
orientan y regulan el
comportamiento.
3. Cules son las seis emociones primarias propuestas por Ekman y Friesen?
Respuesta: sorpresa, enfado, tristeza, asco, miedo y felicidad
250
251
UNIDAD 10
APRENDIZAJE
____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La Unidad 10 busca que el alumno logre reconocer la forma en que se adquiere
y procesa el aprendizaje en los seres humanos. De tal modo que la Unidad est
encaminada a que el alumno reconozca las teoras del aprendizaje y los
diferentes tipos de aprendizaje generados en base a sus objetivos.
___________________________________________________________
TEMARIO
APRENDIZAJE
10.1 Definicin del aprendizaje
10.2 Funcin del aprendizaje en la vida del ser humano
10.3 Relacin aprendizaje, percepcin y pensamiento
10.4 Teoras del aprendizaje
10.4.1 Teora conductista
10.4.1.1 Condicionamiento Clsico (Ivn Pavlov)
10.4.1.2 Condicionamiento Operante (Skinner)
10.4.1.3 El conexionismo de Thorndike
10.4.1.4 Teora sistemtica de la conducta (Hull)
10.4.1.5 La perspectiva de Tolman
10.4.2 Teora del aprendizaje social
10.4.3 Teora humanista
10.4.4 Teora cognitiva
10.4.4.1 Teora de las etapas cognitivas de Jean Piaget
10.4.4.2 El enfoque del procesamiento de la informacin
10.4.4.3 Teoras Neopiagetianas
10.4.4.4 El enfoque cognitivo de la neurociencia
10.4.4.5 Perspectiva contextual del desarrollo cognitivo
252
253
MAPA CONCEPTUAL
APRENDIZAJE
actividad mediante la cual la informacin
adquirida pasa a formar parte del repertorio
de datos del organismo
TEORIAS DEL
APRENDIZAJE
-Teora conductista
- Teora del aprendizaje social
- Teora humanista
- Teora cognitiva
-Teora sociocultural
DIVERSIDAD DE TIPOS DE
APRENDIZAJE DE ACUERDO A CADA
POSTURA TEORICA
254
INTRODUCCIN
La Unidad 10 aborda el tema del aprendizaje, por lo cual hace mencin a la
caracterizacin y funcin que tiene ese proceso en la vida de los seres
humanos. Asimismo, se plantean los diferentes tipos de aprendizajes
existentes, y las diferentes teoras que explican ste vasto proceso que inicia
desde etapas tempranas del desarrollo. Finalmente la Unidad plantea la
relacin que existe entre el aprendizaje y los procesos cognitivos que lo
anteceden (sensacin, percepcin, pensamiento, etc.).
255
APRENDIZAJE
El aprendizaje surge partiendo de la capacidad perceptual del ser humano. Ya
se sealo con anterioridad que la percepcin permite la extraccin de la
informacin del entorno, con lo cual permite la supervivencia humana. De tal
modo que gracias a dicha percepcin se van generando una serie de
conocimientos secuenciados que dan por resultado el aprendizaje y el
desarrollo humano.
Por ejemplo, en los tipos de informacin extremadamente complejos y
abstractos que deben ser extrados en diferentes tareas, como las de la
apreciacin esttica de una pintura o una gran composicin musical, la solucin
de un problema matemtico o la percepcin de otro ser humano. As pues, a
medida que el conjunto perceptual se ampla y se toma ms complejo y rico con
la experiencia, el individuo se vuelve capaz de extraer ms informacin del
medio que lo rodea. Esto da pie a adentrarse al aprendizaje.
256
244
el mundo.
244
245
257
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
La presente actividad pretende abarcar no slo aspectos de esta Unidad, sino
tambin incluir temas de sus antecesores. Es concreto, el alumno deber
indicar a travs de ejemplos prcticos, la forma en que se relaciona el
aprendizaje con cada uno de los procesos cognitivos antes expuestos.
Asimismo deber indicar qu sucedera o cuales seran los resultados de un
aprendizaje en donde existiera la nula participacin de la memoria, la
motivacin, la atencin, etc.
Por ltimo, dar una conclusin de la manera en que los diversos
procesos cognitivos intervienen en el aprendizaje.
________________________________________________________________
10.4 TEORAS DEL APRENDIZAJE
Existen diversas teoras que intentan explicar el aprendizaje en base a
supuestos y fundamentos distintos. A continuacin se describen las
perspectivas ms sobresalientes sobre el aprendizaje.
258
246
259
mismo modo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo
que l hace (sonrer) puede producir un efecto que a l le gusta (la amorosa
atencin de sus padres) de modo que sigue sonriendo para atraer su atencin.
Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha convertido en una
respuesta condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues
el individuo aprende a partir de las consecuencias de su operar sobre el
entorno. El psiclogo estadounidense B. F Skinner, quin formul los principios
del condicionamiento operante, trabaj principalmente con ratas y palomas,
pero sostuvo que los mismos principios se aplican a los seres humanos.
Skinner descubri que un organismo tender a repetir una respuesta que
ha sido reforzada y suprimir la respuesta que ha sido castigada. As, el
refuerzo es una consecuencia del comportamiento, la cual aumenta la
probabilidad de que se repita; en el caso de Terrell, la atencin de sus padres
refuerza la accin de sonrer. El castigo es una consecuencia del
comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repeticin. El que una
consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es
percibido como refuerzo para una persona puede serlo como castigo para
247
otra.
260
grabndose
respuestas
correctas
borrando
respuestas
248
incorrectas.
261
249
Hull se basa en el sentido comn, puesto que sostiene que se dar una
respuesta slo cuando se haya aprendido como un hbito y se est motivado
para dar la respuesta. En el caso de que no se sepa qu hacer o de no estar
motivado, no se responder.
Hull crea que el aprendizaje, la adquisicin de hbitos, es un proceso
gradual y lo expres diciendo que la fuerza del hbito crece lentamente hasta
un lmite conforme van siendo reforzadas las respuestas de un organismo.
La teora de Hull era una teora de Estmulo-Respuesta. Crea que haba
slo una clase de aprendizaje en el cual las respuestas estn ligadas a los
249
250
262
estmulos que las controlan. Para Hull, cada respuesta tena su estmulo
desencadenante, aunque difcil de encontrar. Cuando era imposible de
encontrar un estmulo externo para alguna respuesta, Hull sostena que deba
haber estmulos internos encubiertos que la controlaran. Hull crea que todo
aprendizaje dependa de la reduccin de los impulsos; es decir, aceptaba la ley
del efecto.
Hull crea que los organismos vivientes (entre ellos los seres humanos)
no eran sino mquinas complicadas, cuyos modelos de comportamiento
podran describirse con precisin matemtica, de ah su confianza en la teora
axiomtica, cuantificada. El creer que los organismos eran mquinas implicaba
tambin que debera ser posible construir mquinas capaces de comportarse
como animales y, en ltima instancia como seres humanos. Hull intent
construir mquinas simples de reproducir los fenmenos bsicos del
aprendizaje.
251
251
263
252
253
264
254
humanas
de
la
seleccin,
la
creatividad
la
256
256
266
Sensoriomotora
Desde el nacimiento hasta los dos aos. El beb se torna gradualmente capaz de
organizar las actividades relacionadas con su entorno a travs de la actividad
sensorial y motora.
Preoperacional
De los dos a los siete aos de edad. El nio desarrolla un sistema de imgenes y
utiliza los smbolos para representar personas, lugares y eventos. El lenguaje y el
juego simblico son manifestaciones importantes de esta etapa.
Operaciones concretas
De los siete a los once aos. El nio puede solucionar los problemas de una
manera lgica si estn enfocados en el aqu y el ahora, pero no puede pensar de
forma abstracta.
Operaciones formales
De los once aos hasta la adultez. La persona puede pensar en forma abstracta,
manejar situaciones hipotticas y pensar acerca de las posibilidades.
267
los bebs integran estos esquemas separados en uno nico que les permite
mirar un objeto mientras lo sostienen.
257
258
As pues esta es la postura de Piaget ante la forma en que los bebs adquieren
el conocimiento del exterior.
una
computadora.
Las
impresiones
sensoriales
ingresan;
el
259
268
260
261
260
261
269
262
dentro
de
dominios
especficos
como
los
nmeros,
la
263
262
263
270
264
265
264
265
Ibidem., p. 36.
271
272
266
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Aprendizaje
observacional.
En
la
teora
del aprendizaje
social,
otros.
que
el
organismo
ha
almacenado
durante
aos.
268
266
Ibidem, p. 28.
267
268
273
269
270
As pues, queda claro que el aprendizaje, sea cual sea la forma y el medio
de donde se adquiere, cumple la funcin vital de supervivencia en el ser
humano.
269
270
Ibidem., p. 16.
Papalia, Diane., Sally, Wendoks y Feldman, Ruth, op. cit., p. 36.
274
AUTOEVALUCACIN
275
276
UNIDAD 11
COMPRENSIN
_____________________________________________________________________________________________
OBJETIVO
La Unidad 11 busca que el alumno logre reconocer el papel de la comprensin
como un factor inherentemente ligado a cualquier tipo de aprendizaje, puesto
que sin sta el conocimiento es imposible de darse.
TEMARIO
COMPRENSIN
11.1 Definicin de comprensin
11.2 El papel de la comprensin en el aprendizaje
11.3 Teora de los esquemas
11.3.1 Qu es un esquema?
11.3.2 Esquemas y codificacin
11.3.2.1 seleccin
11.3.2.2 abstraccin
11.3.2.3 interpretacin
11.3.2.4 integracin
11.3.3 El rango de esquema
11.3.4 Guiones
11.4 Inferencias durante la comprensin
11.4.1 Procesos bsicos
11.4.2 Inferencias en la cognicin social
11.5 La relacin y el papel de la comprensin en el contexto del aprendizaje
escolar
11.5.1 Las dificultades en la comprensin lectora
11.5.2 Deficiencias en la decodificacin
11.5.3 Confusin respecto a las demandas de la tarea
277
278
MAPA CONCEPTUAL
COMPRENSIN
reconocer y codificar correctamente el
significado de la informacin que se esta
obteniendo
EL PAPEL DE LA
COMPRENSIN EN EL
APRENDIZAJE
Esquemas y codificacin
- seleccin
- abstraccin
- interpretacin
APLICACIN DE LA
TEORIA DE LOS
ESQUEMAS
-Comprensin lectora
- integracin
279
INTRODUCCIN
La comprensin es un proceso complejo puesto que de l depende que se de o
no, un aprendizaje eficaz con resultados favorables, por lo cual, resulta
imprescindible hacer mencin de dicho proceso. De esta manera, el captulo
detalla el papel que juega la comprensin en el aprendizaje, asimismo, se
aborda la teora de mayor significancia en la explicacin del tema: teora de los
esquemas.
280
COMPRENSIN
Muy a menudo se considera que algo se ha comprendido si se logra realizar
una copia perfecta de aquello que previamente se atendi. Segn este punto de
vista, el significado que se atribuye a los estmulos, juega un papel fundamental
en la comprensin. Por lo cual la comprensin implica el pleno entendimiento
del significado (o mensaje) de las cosas.
Asimismo, el significado surge slo conforme alguien construye una
interpretacin de algn estmulo y el significado que un individuo construye ser
algo diferente de lo que cualquier otra persona comprende a partir del mismo
271
estmulo.
272
281
11.3.1 Qu es un esquema?
Un esquema puede definirse de una manera algo informal como una estructura
de conocimiento sobre algn tema, o de una manera ms tcnica, como una
estructura de datos para representar conceptos genricos en la memoria. Como
tal, un esquema dirige a la vez la aceptacin y la recuperacin de la
informacin; afecta a como se procesa la nueva informacin y a cmo se
273
273
282
11.3.2.1 Seleccin
El principio de la seleccin se refiere al hecho de que, de toda la informacin de
un acontecimiento o mensaje dado, slo parte se incorporar en la
representacin de la memoria que se construye. Dos factores son pertinentes
para determinar la seleccin de la informacin que se codificar. Uno es
simplemente si existe ya o no, en la memoria un esquema apropiado. Si no se
dispone de un esquema pertinente, tanto la comprensin como la memoria
sern muy malas.
Una segunda razn por la cual un esquema apropiado podra no ser
asequible, sera que no se activar en la memoria a largo plazo, aun cuando
pudiera existir all.
274
11.3.2.2 Abstraccin
Un segundo principio de codificacin es la abstraccin, por medio de la cual los
detalles tienden a perderse en una reduccin de la informacin en puntos
principales, en la cual los esquemas indican la importancia relativa de las
diferentes informaciones. Es decir, slo se extrae la parte ms significativa de la
informacin atendida. Por ejemplo, un amigo puede darle una explicacin
exhaustiva de su cita del ltimo sbado por la noche. Despus probablemente
usted recordar slo que la pareja fue a ver una pelcula y luego a comer una
pizza.
11.3.2.3 Interpretacin
El tercer principio, la interpretacin, surge de la elaboracin durante la
codificacin o inmediatamente despus. Una caracterstica principal de los
esquemas es que tienen ranuras o variables donde se archiva la informacin
especfica cuando el esquema se ejemplifica concretamente, es decir, cuando
274
283
11.3.2.4 Integracin
El cuarto principio de codificacin a travs de los esquemas es el de la
integracin,
por
medio
de
la
cual
la
informacin
se
combina
en
275
275
284
11.3.4 Guiones
Los esquemas sobre actividades o procesos se denominan guiones. Todos
tienen las propiedades ya comentadas de los esquemas, pero conciernen
especficamente a las acciones
El ser humano posee muchos guiones en la memoria a largo plazo para
una variedad de actividades familiares, que pueden considerarse como
conceptos-accin complejos.
Se ha demostrado que los esquemas y los guiones son constructos tiles
ms all de la psicologa cognitiva tradicional. Por ejemplo, los esquemas
sociales pueden ser muy importantes en el procesamiento de informacin sobre
las personas en situaciones sociales, sobre estereotipos del papel sexual, o
respuesta a los medios de comunicacin. Las actitudes y el conocimiento previo
pueden afectar tambin a cmo se procesa, interpreta y recuerdan los
acontecimientos.
276
276
285
277
de
que
se
interprete
con
tanta
frecuencia
acontecimientos
277
Ibidem., p. 228.
287
humanas.
________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno deber elaborar un diagrama que explique la teora de los esquemas.
Dicho diagrama debe contemplar los principios (seleccin, abstraccin,
interpretacin e integracin) expuestos por dicha teora, as como las
inferencias.
Esto le permitir al alumno poder integrar y comprender de mejor manera la
teora de esquemas.
________________________________________________________________
288
279
Ejemplo:
Cuando Mara lleg al r, r, r, rest, ta, resta...oh!, restaurante!. El desciframiento
de la palabra restaurante requiere tantos intentos y tanta atencin que, cuando
esta palabra se identifica, el recuerdo del principio de la oracin ha desvanecido
y, por lo tanto, impide que los procesos de comprensin tengan lugar.
un
texto
(lxico,
sintctico
semntica),
se
apoyan
Ibidem., p. 241.
290
291
280
dificulta.
________________________________________________________________
280
281
Ibidem., p.244.
Ibidem., p.245.
292
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno deber investigar con sus compaeros de grupo la forma en que
cada uno analiza, procesa y asimila un nuevo conocimiento. Es decir, qu tipo
de estrategias utilizan para poder comprender adecuadamente un nuevo tema
en clase (por ejemplo, el repaso del tema, la utilizacin de metforas o
relaciones del tema con algo previamente aprendido), o para poder comprender
situaciones complicadas o difciles de entender de otras personas (por ejemplo,
ponindose en los pies de la otra persona, analizando las causas del
comportamiento, etc) o finalmente para comprender un texto (por ejemplo,
apoyarse en las imgenes del libro). De tal forma que el alumno deber obtener
un cmulo de estrategias que le permitan poder mejorar la comprensin
________________________________________________________________
293
AUTOEVALUACIN
1. Menciona un ejemplo en donde pongas en prctica los principios (seleccin,
abstraccin, interpretacin e integracin) de la teora de esquemas.
Respuesta: (la respuesta queda abierta, lo que se debe analizar es que el
alumno pueda aplicar correctamente dichos principios)
2. Qu significa la comprensin?
Respuesta: la comprensin implica el poder reconocer y codificar correctamente
el significado de la informacin que se esta obteniendo.
4. Cules son las causas por las cuales se puede tener dificultades en la
compresin lectora?
Respuesta: Debido a problemas en la decodificacin de las letras, confusin
sobre la demanda de la tarea, posesin de insuficientes conocimientos previos
y/o estrategias de comprensin, -problemas en el mbito afectivo-motivacional,
problemas de memoria o escaso inters en la tarea
5. Qu es un esquema?
Respuesta: Un esquema es una estructura de conocimiento sobre algn tema,
o de una manera ms tcnica, como una estructura de datos para representar
conceptos genricos en la memoria.
294
BIBLIOGRAFA
Amestoy de Snchez, M, La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de
las habilidades de pensamiento, Centro para Desarrollo e Investigacin del
Pensamiento, Caracas, Venezuela, 2001.
295
Sagan, Carl. Los dragones del Eden, Muy interesante: Mxico, 2003.
296
GLOSARIO
Acomodacin: en la terminologa de Piaget, cambios en una estructura cognitiva
existente para incluir informacin nueva.
Andamiaje: soporte temporal brindado a un nio que est dominando una tarea.
reas asociativas: una de las reas importantes del cerebro, el sitio de los
procesos mentales superiores como el pensamiento, el lenguaje, la memoria y
el habla.
rea motora: parte de la corteza que es responsable en gran medida del
movimiento voluntario de zonas especficas del cuerpo.
rea sensorial: sitio en el cerebro que contienen tejido que corresponde a cada
uno de los sentidos, cuyo grado de sensibilidad est relacionado con la cantidad
de tejido.
Autorrealizacin: en la terminologa de Maslow, la ms elevada en la jerarqua
de necesidades humanas (que slo puede lograrse despus de la satisfaccin
de otras necesidades): necesidad de realizar plenamente el propio potencial.
Dermatoma: una zona del cuerpo inervada por races dorsales derecha e
izquierda de un segmento de la mdula espinal.
Enfoque psicomtrico: enfoque del estudio del desarrollo cognitivo que busca
medir la cantidad de inteligencia que una persona posee.
Formacin reticular: parte del cerebro que va del bulbo raqudeo al puente; se
forma por un grupo de clulas nerviosas que pueden activar de inmediato otras
partes del cerebro para producir una excitacin corporal general.
300
Hipotlamo: parte diminuta del cerebro, localizada debajo del tlamo, que
mantiene la homeostasis, adems de producir y regular el comportamiento
bsico vital como comer, beber y la conducta sexual.
Hiptesis de la retroalimentacin facial: hiptesis segn la cual las expresiones
faciales pueden influir en la forma en que las personas perciben sus emociones.
Nervios aferentes: los nervios que llevan las seales sensoriales al sistema
nerviosos central. Nervios sensoriales.
Nervios eferentes: los nervios que llevan las seales motoras desde el sistema
nervioso central hacia los msculos o los rganos internos.
301
Nervios simpticos: los nervios motores del sistema nervioso autnomo que
proyectan desde el SNC en las zonas lumbar y torcica de la medula espinal.
Perspectiva humanstica: visin del desarrollo humano, que considera que las
personas tienen la capacidad de propiciar su propio desarrollo sano y positivo, a
travs de habilidades caractersticamente humanas como la eleccin, la
creatividad y la autorrealizacin.
Sistema
lemnisco-medial
columno-
dorsal:
la
divisin
del
sistema
Sistema nervioso autnomo (SNA): la parte del sistema nervioso perifrico que
interviene en la regulacin del ambiente interno del cuerpo.
Sistema nervioso central (SNC): la parte del sistema nervioso situada dentro del
crneo y de la columna.
303
Sistema nervioso perifrico (SNP): la parte del sistema nervioso situada fuera
del crneo y de la columna.
Sistema nervioso somtico (SNS): la parte del sistema nervioso perifrico que
interacciona con el ambiente externo.
Sistemas de accin: combinaciones cada vez ms complejas de las habilidades
mentales adquiridas previamente, las cuales permiten movimientos ms
amplios y precisos adems de un mayor control del entorno.
Tlamo: parte del cerebro localizada en medio del ncleo central, que acta
sobre todo como una estacin de relevo alterada, de manera principal para
pasar informacin concerniente a los sentidos.
Zona de desarrollo proximal (ZDP): trmino utilizado por Vygotsky para hacer
referencia a la diferencia entre lo que un nio puede hacer por s solo y lo que
puede hacer con ayuda.
304
305