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Personalidad: un efecto y una causa

Arthur W. Staats Cap. 3 de Conductismo Social, México: El Manual Moderno, 1975/1979, pp. 53-72.

Se puede dar una breve descripción del concepto tradicional de personalidad considerándolo como un efecto y una causa. En una forma simplificada, puede decirse que se refiere a un proceso o estructura interna dentro del individuo el cual determina cómo se comporte. Quienes la han estudiado han intentado inferir la naturaleza de los procesos de personalidad internos. De acuerdo a esta postura, si se puede establecer su naturaleza, entonces puede comprenderse la conducta humana. Si se pudiera indagar la estructura o el proceso de la personalidad del individuo, debería ser posible comprender, predecir y tratar más efectivamente al individuo y sus problemas, Algunas veces a los repertorios de la personalidad se les da una menor importancia, pero si uno puede indagarlos directamente mediante pruebas, es posible predecir y controlar la conducta sin estipular los determinantes. La estrategia es especialmente plausible si se considera que en algún caso los determinantes son inaccesibles. Existen varios conceptos de la personalidad que han sido introducidos por los teóricos al estudiar la conducta humana, algunos de tales conceptos tienen precursores en la antigüedad. Por ejemplo, Hipócrates propuso que la conducta humana era el resultado de mezclas variadas de cuatro estados corporales subyacentes a los cuales llamó "humores”. Si los humores corporales estaban mezclados en una buena proporción, la conducta del individuo se encontraría en un equilibrio adecuado. Un exceso de uno u otro conduciría a casos de conducta extremos. Otro concepto de larga historia es el de rasgo de la personalidad. Los teóricos de la personalidad han considerado tradicionalmente que los rasgos son procesos internos, estructuras, características o cualidades personales (Allport, 1937, 1966). Igual que acontece con otros conceptos, al rasgo se le considera una causa de la conducta manifiesta (Allport, 1966; Cattell, 1950). Se considera que los rasgos de la personalidad explican las diferencias individuales en la conducta de las personas. También se ha considerado que son persistentes, que son característicos al iniciarse la vida y que muestran continuidad a lo largo de toda ella. También se considera que, explican las conductas características que las personas manifiestan en diferentes situaciones. Algunos individuos por ejemplo supondrán que tienen una personalidad "dependiente" debido a que se comportan de manera dependiente. Otros ejemplos de rasgos tipificarían al sujeto en términos de agresividad, sociabilidad, honestidad, avaricia, extroversión, actividad, inteligencia, valentía, estabilidad emocional, independencia, etc. Otro concepto que ha sido utilizado es el del yo o auto-concepto (Mead, 1931). Se ha considerado que el "yo" son las autopercepciones, las actitudes y los sentimientos -y procesos inferidos que determinan la conducta de la persona (Hall y Lindzey, 1957). Algunos teóricos han considerado que es fundamental en una teoría de la personalidad. Rogers (1951) sugiere por ejemplo que como un producto de la interacción con el ambiente interpersonal del individuo, parte de su campo perceptual se establece como el yo. El concepto de la persona o el yo está fuertemente investido de valores impartidos en gran parte por la experiencia en el hogar. De acuerdo a esta postura la principal motivación de la persona es mantener y aumentar el auto-concepto. Al esforzarse por mantener y estimular el auto-concepto que ha adquirido tiene que rechazar, negar o evitar ciertas experiencias, pensamientos y situaciones. Esto puede hacer que se comporte menos efectivamente de lo que lo haría constituido bajo

condiciones más benignas, de manera que hubiera podido echar mano y sacar beneficio más ampliamente de sus experiencias en la vida. . Probablemente la teoría de la personalidad más ampliamente conocida y utilizada sea la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud y sus muchas ramas. Para Freud existieron tres estructuras primarias de la personalidad o procesos que interactuaban en la determinación de la conducta manifiesta de la persona. El id es el nombre que Freud dio a las energías biológicas instintivas. Se dijo que opera de acuerdo al principio del placer —una fuerza que reduce los estados de tensión como los que surgen de la privación de algún tipo. Se decía que soñar, alucinar y otras conductas de este tipo eran producidas por el. id, así como otras acciones impulsivas orientadas hacia el placer. Se decía que el ego era la parte de la personalidad que se desarrollaba para relacionarse con la realidad. Se pensaba que determinaba diversas conductas que capacitaban al individuo en el ajuste a los mundos físico y social, por ejemplo el aprendizaje, el pensamiento, la solución de problemas, etc. En este contexto teórico al superego se le consideró como la parte de la personalidad desarrollada para representar los valores culturales, los ideales, la moral y la ética. Se pensaba que el niño lo adquiría a través del empeño de los padres y de otras figuras de autoridad. El superego se convirtió en el re-presentante de todas las restricciones morales, el encargado de impulsar hacia la perfección. En pocas palabras, lo que hemos llegado a apreciar psicológicamente es aquello que la gente llama las cosas superiores de la vida (Freud, 1949, pág. 94). La generalidad del concepto de personalidad dentro de la postura psicoanalítica puede observarse en la amplitud de conductas que pueden ser explicadas haciendo refería a los conceptos de personalidad. Los sueños, los mecanismos de defensa, el humor, la memoria y la pérdida de la memoria se consideraba que estaban determinados por estructuras de personalidad internas y por motivaciones. LA PERSONALIDAD Y EL CONDUCTISMO ELEMENTAL John B. Watson estableció los fundamentos que hicieron posible considerar la personalidad según los conductistas, cosa que también hizo con otros aspectos. En sus propias palabras, "La personalidad es la suma de las actividades que pueden descubrirse por medio de la observación de la conducta a través de un tiempo suficientemente largo que permita obtener información confiable. En otras palabras, no es sino el producto final de nuestros sistemas de hábitos" (1930, pág. 274). En este sistema la personalidad es considerada como conducta, la conducta compleja que el individuo ha aprendido. Esta estructura general la considera como una variable dependiente —como un efecto. Se dice que las variables independientes de la personalidad, o causas, son las leyes del aprendizaje y las condiciones particulares de aprendizaje que el individuo ha experimentado. Los conductistas modernos siguieron una postura similar. Por ejemplo, Keller y Schoenfeld (1950) establecen: "mientras que todos los seres humanos obedecen las mismas leyes de la conducta, cada individuo termina con un equipo conductual único que define su "personalidad" (pág. 366). Otro ejemplo de esta postura es el siguiente: Puede concluirse que el objeto de interés en el estudio de la "personalidad" es la conducta de los seres humanos. Aunque se han usado muchos términos para describir esta conducta —y con frecuencia los términos que se dirigen a los intereses propios se alejan de la conducta y se dirigen hacia procesos internos inferidos y hacia entidades—

los problemas reales son los relacionados con la manera en que se adquiere y mantiene la conducta humana compleja (Staats, 1963, pág. 284). Lundin (1961) habla de los rasgos como conductas que tienen alguna "característica descriptiva común" (pág. 16). Establece que "Entonces los rasgos no son las causas de la conducta, sino términos meramente descriptivos que se aplican a clases generales de respuesta que tienen algo en común" (pág. 16). Como se hizo ver en la crítica de los conceptos tradicionales de la personalidad, el enfoque del conductismo elemental también tiene principios metodológicos relacionados. Se considera que los conceptos de los teóricos de la personalidad se infieren a partir de las observaciones de la gente. Cuando se observa alguna similitud en la conducta se le da un nombre. Luego ese nombre es causa de la conducta. En este sentido se consideró que las teorías de la personalidad eran circulares por propia naturaleza, proponían que los procesos eran observados independientemente cuando realmente sólo se observaban las conductas. Se ha considerado además que las teorías de la personalidad como las psicodinámicas dirigen más la atención a procesos internos que son inferidos y menos a la conducta humana y a las condiciones bajo las cuales se adquiere y mantiene (Lundin, 1961; Mischel, 1968; Skinner, 1959; Staats, 1963; Ullmann y Krasner, 1969). Como se observará en capítulos posteriores, el conductista que se centra en la conducta y en las condiciones de aprendizaje que le dieron lugar, proporciona un esquema conceptual para un objetivo muy pragmático de los problemas de la conducta humana. Los principios del .aprendizaje proporcionan además un medio por el cual tratar directamente diversos problemas. Sin embargo, al rechazar la teoría de la personalidad, los conductistas también rechazan las diferencias individuales, los conceptos y observaciones de la teoría de la personalidad y los conceptos y métodos de medición. La posición conductista ha llegado a ser atomista en el sentido de que se ocupa de conductas relativamente específicas y de circunstancias ambientales, y también se centra más en las condiciones presentes que en las pasadas. Mischel (1971) anota: La teorización psicodinámica supone un conjunto de motivos básicos de la personalidad y de disposiciones que fortifican, aunque las formas de la respuesta manifiesta puedan cambiar... tal modelo derivado de Freud es ampliamente compartido por muchos psicólogos de la personalidad. En opinión de los teóricos del aprendizaje social, sin embargo, este modelo es inadecuado y por 50 años ha conducido a algunos trágicos errores en el diagnóstico y tratamiento clínicos (e.g., Bandura, 1969; Mischel, 1968, 1969; Peterson, 1968). Ellos sugieren que conductas aparentemente variadas no reflejan necesariamente un patrón uniforme motivacional subyacente. En vez de ello, observan las conductas como relativamente discretas, controladas por causas relativamente independientes y por condiciones que están manteniéndolas [págs. 75-76]... las teorías psicodinámicas buscan raíces motivacionales en la niñez. En contraste... los análisis de la conducta buscan las causas actuales de la conducta' de la persona [pág .. 77]... la mayoría de los enfoques fuerte mente influidos por Skinner enfatizan lo que un organismo hace más que hacer inferencias acerca de los atributos que la conducta tiene (Mischel, 1968) ... Los análisis' de los problemas humanos implican las descripciones de la covariación entre las condiciones ambientales y lo que la persona hace, pero evitan inferencias: acerca del significado de la conducta como signo de un rasgo o motivo subyacente [pág. 83]. En los últimos años Mischel ha sido uno de los portadores más importantes de esta interpretación conductista elemental. Esta interpretación ha sido criticada (Bowers, 1972;

Alkers, 1972) pero se dijo que "los individuos no muestran consistencias, que las diferencias individuales no son importantes y que las situaciones son determinantes principales de la conducta" (Mischel, 1973, pág. 254). De acuerdo al paradigma tradicional del rasgo, los rasgos son las disposiciones generalizadas en la persona que interpretan muchos estímulos como funcionalmente equivalentes y que causan que el individuo se comporte consistentemente entre muchas situaciones (AlIport, 1937). La presente postura, por contraste, establece que el individuo genera diversas conductas en respuesta a diversas condiciones... (Mischel, 1937, pág. 254). Las consistencias conductuales empíricamente establecidas, sin embargo, no parecen garantizar suficientemente la creencia en los rasgos de personalidad ampliamente generalizados. La .evidencia... parece discrepar con la fuerte convicción de que las personas muestran una generalidad conductual marcada.(Mischel, 1968, pág. 43). De este modo, mientras que el paradigma tradicional de la personalídad mira a los rasgos como, las causas intrapsíquicas de consistencia conductual, esta postura los mira como 1os términos resumen (rótulos, códigos, términos organizativos) aplicados a la conducta observada (Mischel, 1973, pág. 264). En general, puede decirse que la posición conductista elemental no ha proporcionado una estructura que permita la utilización de las observaciones y conceptos de la teoría de la personalidad. El enfoque conductista ha criticado los métodos, conceptos y hallazgos de tales teorías. Esto también es verdadero en otras .direcciones, Los teórícos de la personalidad han considerado que el conductismo como estructura conceptual no considera los aspectos principales de la conducta humana. El cisma entre la teoría de la personalidad y el conductismo ha sido uno de los problemas fundamentales dentro del separatismo característico de la psicología. LA CONDUCTA COMO CAUSA: ALGUNOS PRINCIPIOS PARA UNA POSTURA SOCIOCONDUCTISTA DE LA PERSONALIDAD Este separatismo es desventajoso. Los principios del aprendizaje no son sinónimo de un solo enfoque, tal como el conductismo elemental ha sido descrito. Pueden utilizarse dentro de una estructura que esté más cercana de los intereses de los teóricos de la personalidad. Se esbozarán varias líneas de pensamiento que pueden juntarse dentro de un reacercamiento entre la teoría de la personalidad y el conductismo. Tales líneas implican la teoría de la mediación, la teoría del auto-reforzamiento, el auto-concepto, el principio del aprendizaje acumulativo-jerárquico y el concepto de repertorio conductual básico. Teoría de la mediación En tanto que la posición conductista elemental ha propuesto centrarse en análisis funcional de las condiciones estímulo ambientales que causan la conducta manifiesta específica, realmente han existido, elementos que pueden disponer un punto de apoyo para una concepción más amplia. Watson (ver 1930), por ejemplo, ha descrito secuencias de conducta en las cuales el estímulo producido por una respuesta anterior evocará una respuesta posterior. Hul1 (1930) detalló más este concepto al discutir los mecanismos que pudieran ser ilustrativos del propósito y e conocimiento. En el presente contexto, estos conceptos pueden interpretarse como el fundamento que permita considerar los procesos internos del individuo

que pueden afectar la conducta manifiesta -pueden existir otros determinantes de la conducta aparte del ambiente externo. El concepto de conducta manifiesta mediada por conductas cubiertas se ha manejado mucho cuando se consideran, diversos aspectos del lenguaje (Mowrer, 1960b; Osgood 1953; Staats, 1961, 1968c). También existe investigación que demuestra que las respuestas manifiestas (Shipley, 1933) y cubiertas pueden mediar otras respuestas, y también existen estudios que muestran la importancia de las respuestas mediadoras dentro del contexto de conductas humanas importantes. Auto-reforzamiento Mowrer (1960a), ha sugerido que el fundamento del aprendizaje son los estímulos producidos por las respuestas que llegan a tener valor reforzante. El concepto es que una respuesta instrumental produce estímulos internos., como ya se ha descrito. De acuerdo a esta explicación, cuando la respuesta es reforzada los estímulos producidos por ella llegarán a ser reforzadores condicionados a través del condicionamiento clásico. El individuo ejecutara la respuesta más frecuentemente en el futuro debido a que produce un estímulo que es reforzante. Como teoría básica del aprendizaje esta concepción tiene algunas debilidades (ver Staats, 1968c, págs. 50-51). Sin embargo, el concepto puede utilizarse para señalar cómo el individuo puede proporcionarse auto-reforzamiento cuando responde. Si responde de modo que produzca un estímulo que tenga valor reforzante, se, ha proporcionado una situación de condiciones reforzantes (Staats, 1963, págs. 95-98). Se han llevado varios estudios que demuestran el fenómeno del auto-reforzamiento (Aronfreed, 1968; Kanfer, 1966; Kanfer y Duerfeldt, 1967; Kanfer y Marston, 1963), fenómeno que se describe en mayor detalle en el capítulo 6. De nueva cuenta esto nos sugiere que los eventos conductuales internos pueden influir la naturaleza de la conducta. El Auto-concepto Como se señalará con mayores detalles en el siguiente capítulo, el yo y el autoconcepto, son términos o conceptos que se han utilizado en el campo de la teoría de la personalidad al tratar aspectos importantes de la actividad hu mana. Aquí este concepto sólo se mencionará debido a que su definición conductual jugó un papel en la evolución del concepto actual de personalidad. Es decir, a fin. de obtener una reaproximación de los enfoques conductistas y de la personalidad se hizo un primer intento ejecutando un análisis conductual del auto-concepto por medio de señalar cómo podían utilizarse los principios del aprendizaje en el abordaje de un aspecto importante de la teoría de la personalidad (Staats, 1963, páginas 261-266). El análisis conductual incluyó por ejemplo una delineación de la forma en que el individuo aprende a describirse —un tipo de conducta aprendida. Hasta aquí el análisis se hizo de acuerdo a la postura de que la personalidad es conducta según el conductismo elemental. También se dijo que el auto-concepto del individuo (auto-descripción o auto-rotulación) afectaría la forma en que se comporte dentro de varias situaciones, así como la forma en que las personas se comporten en relación a él. Dentro de esta estructura conceptual se explicó la manera con que el auto-concepto tiene propiedades causal es atribuidas comúnmente a los procesos de la personalidad. De este modo, la explicación conductual comenzó a ser imbuida de características parecidas a las de la teoría tradicional (Mead, 1934, Rogers, 1951; Snygg y Combs, 1949). Otras explicaciones conductuales también han incluido el término de auto-concepto (Aronfreed, 1968; Bandura, 1969; D. J. Bern, 1967; Kanfer y Phillips, 1970; Krasner y Ullrnann, 1973; Mischel, 1968,

1971. Sin embargo, no se detallaron todas las implicaciones de tratar las constelaciones complejas de conducta como causas de otras conduc tas y de reacciones de los demás hacia la persona en términos de la aportación de una base para una teoría de la personalidad orientada conductualmente. El análisis conductual del auto-concepto se empleó así de manera específica, mas que de modo general. De cualquier modo, la teoría de la mediación, los principios del auto-reforzamiento y los primeros análisis conductuales del concepto de personalidad proporcionaron algunos de los elementos básicos que hicieron posible una concepción conductista de la personalidad. Pero se necesitaron otros principios y más trabajo conceptual antes de que se pudiera obtener un concepto de personalidad que dentro de la tradición conductista funcionara como el fundamento de una reaproximación con las concepciones tradicionales. Algunos de los principios se detallarán en las siguientes dos secciones antes de volver a tratar el concepto de personalidad como una causa y un efecto. APRENDIZAJE ACUMULATIVO-JERÁRQUICO Y EL CONCEPTO DE REPERTORIO CONDUCTUAL BÁSICO Una característica muy importante del conductismo elemental como se ha manifestado en el campo del tratamiento clínico ha sido el de la especificidad. Esta característica surgió del campo científico del laboratorio en el cual los análisis mediante eventos simples hicieron posible aislar los principios básicos y la estipulación de la legalidad de los mismos. Esta característica puede verse como un antídoto de la falta de especificación de algunos conceptos en los enfoques de la personalidad. Por ejemplo, uno de los fundamentos de una aproximación conductista implicaba la crítica del enfoque psicoanalítico por ese entonces dominante. Cuando se criticaba ese enfoque una de las características que se le rechazaban era el interés en las experiencias tempranas del niño y en la historia de la vida del sujeto, aspectos de interés fundamental para la teoría psicoanalítica. Eysenck (1960a), por ejemplo, cuando aportaba productivos análisis, estableció la característica histórica que propone que tratemos al individuo en cuanto que: "todo tratamiento de los desórdenes neuróticos se ocupa de hábitos que existen al presente; su desarrollo histórico es muy irrelevante" (pág. 11), La filosofía de Skinner del análisis funcional de los problemas de conducta —encontrar las variables reforzantes que afectan una conducta— también da una menor importancia al desarrollo histórico de la persona. El diseño experimental del laboratorio y el objetivo de aislar las relaciones funcionales establece restricciones a ciertos tipos de interrogantes que el investigador quisiera postular al tratar con la conducta anormal —por ejemplo el papel del padre en la etiología de la esquizofrenia infantil. Las respuestas a tales interrogantes, aunque intrigantes, implican tanta confusión que para un análisis funcional de la conducta anormal carecen de significado (Lovaas, 1966, págs. 111-112). El interés de... la teoría de la conducta es sobre lo que la persona' está haciendo "aquí y ahora" más que sobre la reconstrucción de su historia psíquica (Mischel. 1971, pág. 86). Debe decirse que no todas las teorías de la personalidad dan el mismo énfasis a la historia de experiencias como lo hace la teoría psicoanalítica. El teóríco de campo Kurt Lewin estableció como suposición fundamental la de que "cualquier conducta o cualquier otro cambio en el campo psicológico depende únicamente del campo psicológico en esa ocasión" (1943), pág. 294). Aunque Lewin no quiso decir con esto que la teoría de campo fuera de naturaleza no histórica, los que la utilizaron para propósitos clínicos y las teorías de la

personalidad no trataron de explorar la historia de experiencias del individuo (Rogers, 1951; Snygg y Combs, 1949). Siguiendo con esta cuestión, una concepción de la conducta humana desde la postura del aprendizaje debe ser muy coincidente con las concepciones psicoanalíticas en términos de las experiencias históricas de la persona. Un avance fundamental de una concepción del aprendizaje es la consideración de la complejidad y longitud del aprendizaje humano. Cuando los complejos repertorios de la conducta humana se sujetan a un análisis en términos de las constelaciones de habilidades implicadas, se hace evidente que en el proceso de adquisición están implicados muchos ensayos de aprendizaje y un largo tiempo, así como diversos' principios y mecanismos estímulo-respuesta, y también que los repertorios están compuestos de varios subrepertorios de diversos tipos. Es natural que las teorías básicas del aprendizaje no lo hayan considerado en este sentido, ya que se han avocado a los principios elementales y a la simplificación. Pero una teoría de la conducta humana debe tomar en cuenta la longitud de la historia de aprendizaje del individuo. Esta es una de las características principales y únicas del hombre. La vida humana establece las condiciones para que se adquieran habilidades de varios tipos que son acumulativas y a largo plazo. La importancia del aprendizaje sólo puede verse saliendo del laboratorio y considerando los casos del desarrollo humano. Los principios del aprendizaje acumulativo-jerárquico son necesarios para indicar que mucha de la conducta humana se adquiere mediante procesos de aprendizaje de gran duración y complejidad. Los aspectos importantes de la personalidad humana involucran largas sucesiones en las que la adquisición de una habilidad capacita al individuo en la adquisición de otra o de una variación de la primera, entonces esto hace posible que se alcance el siguiente nivel de aprendizaje. Tales conceptos y principios deben aunarse con los principios elementales del condicionamiento de modo que se disponga una estructura básica que haga posible considerar la conducta humana. LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS (SISTEMAS DE PERSONALIDAD) La concepción fundamental para el presente enfoque es que en una teoría de la conducta humana debe existir el factor personalidad. En este sentido el enfoque está de acuerdo con la teoría tradicional. Sin embargo, la personalidad no consiste de procesos o estructuras mentales internas inespecíficas. La presente explicación involucra el concepto de repertorio conductual básico, lo cual nos indica que existen repertorios que son aprendidos. Estos son constelaciones complejas de habilidades que se aprenden sólo en largos periodos en base .a los principios elementales del aprendizaje y a los principios de aprendizaje-acumulativojerárquico descritos en la sección anterior. Estos repertorios conductuales básicos constituyen el compendio de habilidades mediante las cuales el individuo se ajusta. La adquisición de un repertorio básico incipiente en la niñez dispone las condiciones para que se adquieran otros elementos. A medida que el niño adquiere otros elementos su repertorio se hará más grande, avanzará y se hará más complejo. Debido a que estos repertorios disponen las condiciones para más aprendizaje se utiliza el término repertorios conductuales básicos (Staats, 1968c, 1971a). Al introducir los principios del aprendizaje acumulativo-jerárquico se estableció que existen habilidades que una vez aprendidas, disponen las bases para el aprendizaje de otras. Los repertorios conductuales básicos son constelaciones de habilidades complejas que son evocadas por muchas situaciones. Pero que también tienen la cualidad de disponer las condiciones para más aprendizaje. Para dar un ejemplo, tomemos el caso de una hija de padres atentos, los cuales juegan mucho con la niña y le enseñan atractivas conductas sociales. Digamos que como

consecuencia la niña aprende desde muy pequeña a acercarse a las personas a ser afectiva ya jugar de formas mutuamente recompensantes. Digamos que la niña también es físicamente muy atractiva y que los padres son sociales y tienen muchos amigos y camaradas. La niña aprende así estas conductas sociales incipientes de modo que son Importantes y aplicables para las personas de diversas edades. Aún con poca edad, la niña será descrita como amigable, expresiva, social, atractiva. etc. Estas características serían consideradas ordinariamente como un rasgo de personalidad. El repertorio conductual básico incipiente también produciría un ambiente social que afectaría su demás aprendizaje. Es decir, dado que la niña, ha tenido experiencias positivas con varias personas entonces se les acercara. Y debido a que cuando se acerca e interactúa es recompensante para los demás, tendrá un efecto positivo sobre ellos. Así, los demás se acerarán a ella de diversas formas y le proporcionarán experiencias de aprendizaje positiva. Tendrá más oportunidades de interactuar que las usuales y aprenderá habilidades sociales. Una niña que tenga una historia continua parecida a ésta, adquirirá un repertorio conductual básico diferente en las áreas de motivación social y de habilidades sociales que un niño que carezca de esta historia. En contraste, tomemos el caso de una niña que tiene padres que la aman pero que no tienen el mismo tipo de habilidades que los del ejemplo anterior. Digamos que no son muy sociables, que pasan su tiempo en ocupaciones solitarias leyendo, escuchando música y otras cosas parecidas. Para ellos jugar con un niño no es recompensante. Irán con la niña cuando necesite cuidado, lo que en muchas ocasiones será cuando esté llorando. Digamos que en los padres es costumbre dejarla sola por el tiempo en que esté jugando en silencio y sin estar enojada, pero que irán con ella cuando llore o se enoje. En esta situación la runa aprenderá las "habilidades" conductuales que logran la atención de los padres, esto es, las conductas que son de enojo. Pero éstas no son habilidades que atraerán a otras personas. Una niña que llora mucho, que gime y ejecuta otras formas poco satisfactorias no será buscada para interactuar. Sin la interacción tampoco adquirirá habilidades conductuales o sociales, que mantengan tipos de actividades adecuadas y satisfactorias para los demás. No sería probable que esta niña fuera descrita como amigable, feliz, expresiva; v así sucesivamente. Su repertorio conductual básico (rasgo) establecerá las condiciones que resultarían en un mayor avance de este repertorio conductual básico no social. Es decir, no tendría las mismas respuestas de las personas y así no se les acercaría de la misma manera que la primera niña. Además, su conducta no sería muy recompensante para los demás, y no será buscada ni se le respondería positivamente. En ambos casos el repertorio conductual básico adquirido establecería un peldaño para el desarrollo conductual posterior, aun a corta edad. Para la teoría de la personalidad es necesario incluir análisis de los repertorios conductuales básicos que están implicados, como se indicará en los siguientes capítulos. Dentro de las teorías de la personalidad ya existen muchos conceptos importantes y observaciones para tales análisis. Sin embargo, algunas categorías tradicionales. Aun no han sido analizadas en términos de los repertorios conductuales básicos de los cuales están compuestas. Por ejemplo, podría decirse que una persona tiene un ego fuerte, o que es una personalidad dependiente o que tiene un auto-concepto negativo, Cada uno de estos conceptos se compone en realidad de diversos repertorios conductuales básicos. Si se examinara la conducta de una persona que nos hace inferir un ego fuerte, se observaría que algunas de ellas eran conductas de lenguaje, algunas sociales y algunas de ellas podían entenderse mejor en términos del sistema emotivo-motivacional. También esto se aplica a otros términos de la personalidad. Las diversas teorías de la personalidad proporcionan clasificaciones que en algún grado se traslapan y son redundantes. El término ego en la teoría psicoanalítica, por ejemplo, alude a algunos de los repertorios conductuales mediante los cuales el individuo hace frente al mundo

(Cameron, 1963). Pero otros teóricos de le personalidad han pensado que estas mismas conductas son un índice de inteligencia (Wechsler, 1944), que son rasgos de diversos tipos (Guilford, 1959), que son el auto-concepto (Hall y Lindzey, 1957) o que son estilos cognoscitivos (Gordon, 1963), etc. Aquí la meta es describir la orientación general. Varios capítulos posteriores ejemplificarán la forma en que puede hacerse un análisis específico de los repertorios conductuales básicos. En esta unión es pertinente señalar la interacción conductual adicional y considerada relacionada con los principios involucrados en esta concepción. INTERACCIÓN CONDUCTA-CONDUCTA Y CONDUCTA-AMBIENTE: PRINCIPIOS DE UN ENFOQUE DE INTERACCIÓN CONDUCTUAL Tal vez la divergencia primaria entre la teoría de la personalidad y el conductismo elemental haya Sido la atribución de un status causal a la personalidad. El conductismo, al rechazar los conceptos de la personalidad y al considerarla como conducta, la colocó en el papel de un efecto y no como una causa. El conductisrno no aceptó el método de hipotetizar procesos o estructuras mentales internas para explicar la conducta observable. Pero los teóricos de la personalidad de variadas tendencias no pudieron contentarse con una psicología que restringiera las causas de la conducta únicamente a los eventos extremos del ambiente. Estaban seguros de que sus experiencias fenomenológicas señalaban que existían acontecimientos internos que contribuirían a la determinación de sus propias conductas, y presumiblemente también a la de los demás. Estas dos posiciones por mucho tiempo han parecido ser antagónicas; al menos se les ha tratado de ese modo. Sin embargo, se propone que la puerta de entrada hacia una reaproximación. se abrió al reconocerse que las conductas, aunque aprendidas, podían funcionar como determinantes de otras conductas —especialmente en el análisis del auto-concepto. Este camino fue ampliado por el concepto de que el repertorio conductual básico aprendido que podría considerarse como una variable independiente (causa) también podría serio como variable dependiente (efecto). El concepto de inteligencia... puede considerarse que se refiere a una amplia muestra de las habilidades conductuales básicas que el niño (o adulto) ha adquirido, las cuales son importantes para la adquisición de más conductas hábiles. Visto de esa manera pueden clarificarse ciertos enigmas en relación a la inteligencia y a las pruebas de inteligencia. Es decir, la psicología conductual intentó en algún tiempo eliminar algunas. de las ambigüedades en la utilización del término estableciendo que la inteligencia era lo que las pruebas de inteligencia medían. Esto esta en acuerdo con la posición conductista de que la inteligencia se refiere a las diferencias conductuales pero no las explica. Sin embargo, esta afirmación es incompleta, de la prueba de inteligencia también resulta un índice de variable independiente, o un determinante general de la misma. Es decir, pueden seleccionarse personas que en una prueba de inteligencia saquen un puntaje alto y también personas que saquen uno bajo. Usada la prueba como una variable independiente en un experimento las diferencias en la prueba de inteligencia producirán sus efectos. Es decir, el primer grupo aprenderá muchas cosas mas rápidamente, leerá más rápidamente, obtendrá más altas calificaciones en la escuela, etc. La inteligencia parece tener el status de un determinante de la conducta humana. Sin embargo, esto no es paradójico, no es inconsistente con el presente análisis. La inteligencia puede ser considerada como una variable dependiente (un efecto) y como una variable independiente (una causa) dentro del mismo análisis. Cuando el concepto de repertorio conductual básico se relaciona con el de inteligencia, se resuelve la

paradoja aparente. A través de las experiencias de aprendizaje el niño adquiere un repertorio conductual básico (inteligencia). Este repertorio básico y su medición son una variable independiente. Si deseamos explicarlo debemos observar los principios y las condiciones del aprendizaje. Sin embargo, estamos interesados en este repertorio conductual en primer lugar porque podemos observar que los niños que tienen sus constituyentes se desempeñan bien en las tareas y problemas de la vida. En la escuela hacen las cosas mejor (Staats, 1968c, pág. 389). En el siguiente capítulo se dedicará una sección específicamente a las habilidades conductuales que constituyen la inteligencia, señalando cómo hacen posible que el niño se desempeñe mejor en diversas situaciones, incluyendo la escuela. Este análisis de la inteligencia y de los repertorios conductuales relacionados ya fue detallado y generalizado (Staats, 1971a), y se señalaron' las implicaciones de la concepción en el establecimiento de una reaproximación entre la postura conductista y la teoría de la personalidad. Una parte central de esta aproximación a la personalidad implicó la descripción de las diversas formas en que los repertorios del individuo podían actuar como causas para él y para otras personas. Esto se indica en la siguiente explicación. En este nivel de construcción teórica también deben elaborarse los principios de interacción conducta-conducta, y la interacción conducta-ambiente en sus relaciones a largo plazo, acumulativas, jerárquicas y cíclicas. Por ejemplo, los repertorios de la personalidad tienen una función en: (1) una determinación directa de las conductas futuras, (2) haciendo posible el responder y aprender en nuevas situaciones y (3) alterando el ambiente social y físico del sujeto en formas que afectan su desarrollo... Lo que el individuo es al principio depende de lo que le haya acontecido, pero 1o que es determinará posteriormente lo que le acontezca, y por lo tanto lo que llegará a ser. La conducta del individuo está determinada. Pero su conducta determina lo que llegará a ser. La interacción incluso en una corta edad está... implicada, y continúa en... una forma compleja y cíclica (Staats, 1971a, págs. 335-336). Las siguientes secciones describirán las clases de principios de interacción conductual que se han propuesto, incluyendo las interacciones conducta-ambiente. Primero se describirán dos tipos de interacción conducta-conducta... Algunas veces la interacción es directa — cuando una conducta produce por sí misma, la circunstancia estímulo que a su vez afecta una respuesta posterior. También existen otros casos de interacción conducta-conducta en donde la conducta tiene ciertos efectos causales sobre otra posterior, pero la causación no es directa o inmediata. Interacciones directas conducta-conducta Hay muchas formas en que una conducta puede ser determinante de otra (Staats, 1971a). El capítulo 5 nos indicará por ejemplo las formas en que los repertorios del lenguaje evocarán otras conductas en el mismo sujeto. Como ejemplo, comúnmente acontece que si una persona pasa por un tipo de secuencia de razonamiento con respecto a un problema, su conducta manifiesta será de un tipo. Por otro lado, si pasa por otra forma de razonamiento en relación al mismo problema, su conducta manifiesta será diferente. A modo de ilustración, .un individuo que ve que alguien tiende a evitarlo rotulará tal conducta como tímida, y su respuesta verbal evocará conductas manifiestas que harán que la otra persona se sienta más tranquila. Otra

persona en res puesta a la misma conducta social puede decir que la otra no es como él, y esto evocara conductas manifiestas de tipo aversivo o de evitación. Hay varias maneras a través de las cuales una conducta puede producir un estímulo que evoca otra respuesta. En algunos casos el estímulo es inherente a la respuesta. Así, cualquier movimiento muscular produce estimulas cinestésicos. como ya se señaló anteriormente. Las respuestas del habla producen otro tipo de estímulos —llamados estímulos auditivos de los sonidos. De este modo, aunque el habla debe ser considerada en su función como una respuesta que es aprendida, también es un estimulo que tiene múltiples funciones en la vocación de conductas en el que habla, así como en otras personas. También se ha sugerido que existen respuestas sensorias o imágenes. MIentras que tales eventos tienen características de respuesta y pueden aprenderse del mismo modo que otras respuestas, las imágenes también tienen características-estímulos. Uno puede imaginar varias escenas que después evocarán respuestas emocionales que las escenas reales evocarían. Un hombre que responde imaginando una mujer desnuda producirá así un estímulo que evoca respuestas emocionales que corresponden a la excitación sexual que experimentaría en presencia del objeto estímulo real. El punto central es que una conducta puede funcionar como la causa de otra, ciertas .condiciones de aprendizaje serán responsables de la primera... Pero la primera conducta por sí misma también es causa de la segunda. La primera es una variable dependiente, un efecto, y una variable independiente, una causa, al mismo tiempo. Interacciones indirectas conducta-conducta Los ejemplos anteriores incluyeron ejemplos de respuestas simples cuyos estímulos evocaron directamente otras respuestas. Sin embargo, la conducta causal puede ser en realidad un repertorio más que una sola respuesta. Y la relación causal puede ser .tan estrecha como la evocación directa. Ya se ha dado un .ejemplo al proponer que las "conductas de inteligencia" capacitan a que el niño se desempeñe adecuadamente en muchas ocasiones futuras de aprendizaje, como en la escuela. Tales habilidades no pueden ser causales en términos de la evocación de otras conductas, sino que pueden serlo en términos de que ayudan a determinar qué conductas posteriores aprenderá el individuo. De este modo el repertorio conductual básico actuará como un determinante en la adquisición de otras conductas generales, como se describe en la figura 3.1. La figura muestra que ciertas condiciones de aprendizaje producen un repertorio conductual básico de acuerdo a los principios de aprendizaje. Entonces este repertorio básico constituye en un tiempo posterior una variable independiente. A la par de las condiciones de aprendizaje en la situación posterior puede considerarse que el repertorio básico determina en parte las acciones del individuo que está en esa situación (Staats, 1971a). Debe observarse que algunos repertorios conductuales básicos son grandes sistemas que juegan un papel importante en la determinación de los tipos de experiencia que el individuo tendrá y, así, de los tipos de conducta que adquirirá. Por lo tanto, un repertorio básico de la personalidad puede determinar los actos conductuales posteriores que el individuo mostrará no evocándolos directamente, sino produciendo las circunstancias que tendrán por resultado que se adquieran o mantengan las demás conductas, o bien que esto no acontezca. Interacciones conducta-ambiente-conducta Como ya se dijo, también existen casos importantes de interacción conductual que implican el efecto de la conducta del individuo sobre sus ambientes físico y social, en tal caso el ambiente es por lo tanto un determinante de importancia del desarrollo posterior de la

personalidad (Staats, 1971a). Ya que el ambiente es en si un determinante de la conducta, cuando el individuo lo afecta también está ayudando a determinar cuál será su propia conducta.
Variable independiente Condiciones de aprendizaje previas Variable independiente y variable dependiente RBC Repertorios conductuales básicos ya aprendidos (personalidad) Variable dependiente C Conducta en la situación

Principios de aprendizaje E1 Situación estímulo presente FIGURA 3.1. Las condiciones de aprendizaje constituyen un determinante de los repertorios conductuales básicos (personalidad), y por lo tanto: de la manera con que un individuo se comporte en alguna situación posterior. Pero los estímulos de la situación posterior también tienen un efecto directo sobre la conducta mostrada en esa situación.

Esto ocurre comúnmente y de modo ubicuo. Se proporcionó un ejemplo al describirse el concepto de repertorio conductual básico. El ejemplo se relacionó con una niña que debido a que había aprendido conductas sociales atractivas, crea un ambiente social que tiene por resultado el aprendizaje de más habilidades sociales atractivas. Más de un repertorio conductual básico podía estar implicado dentro de estas interacciones conducta-ambiente-conducta. Así, la formación de un repertorio básico puede "producir" un ambiente que para el individuo tenga un efecto muy Importante sobre otros repertorios básicos. Vamos a tomar el siguiente ejemplo de un niño que tiene déficit en su sistema emotivo-motivacional en el sentido de que no le son recompensantes las habilidades de aprendizaje (motivación), tampoco la aprobación social del maestro ni ganar en la competencia intelectual con sus compañeros. Digamos que debido a estas circunstancias el niño no hace las labores que el maestro presenta, no estudia, etc., y que después de cierto tiempo ha avanzado mucho menos que sus compañeros en la adquisición de repertorios conductuales intelectuales básicos como la lectura y otros. Esto significa que el repertorio conductual básico del sistema emotivomotivacional del niño ha afectado adversamente su desarrollo intelectual en esa situación. Al continuar con el ejemplo se revelan más interacciones. Digamos que en algún punto llega a ser evidente el déficit intelectual. El niño con un déficit en lectura (o cualquier evidencia de un bajo rendimiento) es probable que tenga respuestas sociales irrisorias cuando sea pequeño y un rechazo social cuando sea más grande. No recibirá tampoco las mismas recompensas socia les que los niños en circunstancias más afortunadas. Todas éstas son condiciones aversivas. Se esperaría que esa presentación de estímulos aversivos inadvertida o premeditada, por parte de los niños más exitosos y de los maestros produjera efectos adicionales. Es decir, se esperaría que aprendiera actitudes negativas hacia otros alumnos, hacia sus maestros, hacia los libros y materiales escolares, hacia las materias de estudio, hacia cualquier situación de aprendizaje formal y hacia la escuela en general. Entonces esto producirá otros efectos de naturaleza negativa. Tales actitudes conducirían a conductas instrumentales indeseables en un tipo de causación directa conducta-conducta. En un caso que el autor recuerda, existieron muchas evidencias de que esto paso ya que el runo molestaba a los maestros y a los estudiantes, peleaba en la escuela, perturbaba la clase y otras conductas parecidas. Cuando el niño creció, fue detenido por vandalizar en una escuela. Por lo general

tal niño también Intentara escapar de la escuela de diversos modos, como soñar despierto o faltar, lo cual posteriormente afectará también a los repertorios conductuales intelectuales básicos (Staats y Butterfield, 1965). Por lo general ese tipo de interacciones conducta-ambiente-conducta ocurren durante el desarrollo de la personalidad. Uno puede ver, incluso en los pocos ejemplos dados, qué tan fútil sería intentar explicar la conducta humana, en base sólo a los principios simples estímulo-respuesta y a los simples -análisis de la conducta basados en el estímulo-respuesta, aunque estos principios elementales están fundamentalmente implicados. Pero para proseguir, dentro de la literatura conductual las explicaciones recientes han empezado a aceptar el principio de interacción conducta-ambiente (aunque en el siguiente ejemplo se sostienen algunos dogmas conductuales con respecto a las pruebas de personalidad), en una manera muy congruente con la concepción de la interacción conductual (Staats, 1971a). La interacción mutua entre la persona y las condiciones (tan fácilmente olvidada cuando uno busca rasgos generalizados. en las pruebas. a lápiz y papel) no puede pasarse por alto cuando la conducta se estudia dentro de los contextos interpersonales en los cuales es evocada, mantenida y modificada... Generalmente los cambios en la conducta hacia los demás tienden a ser seguidos por cambios recíprocos en la conducta de esas personas... la persona influye continuamente en las situaciones de su vida así como también es afectado por ellas dentro de una interacción mutua, orgánica en dos sentidos (Mischel, 1973, pág. 278). El ejemplo utilizado para demostrar el principio también se refiere al área de los repertorios intelectuales que ya se describió. La importancia de las capacidades cognoscitivas intelectivas es evidente a la luz de las contribuciones persistentes e Importantes de los índices de inteligencia a fin de obtener secuencias correlacionadas de personalidad (Campbell y Fiske, 1959; Mischel, 1968). A despecho de los esfuerzos extensivos por minimizar o "parcializar" el papel de la inteligencia en los estudios de la personalidad, las capacidades cognoscitivas (como son evaluadas por las pruebas de "edad mental': o de CI) tienden a encontrarse ante lo mejor que predice el ajuste social e interpersonal futuros... Presumiblenente las personas más brillantes y más competentes experimentan un mayor éxito interpersonal y mejores realizaciones en el trabajo y, entonces, ellos mismos se evalúan positivamente como también lo hacen las demás personas; esta evaluación se hace en base a una dimensión de "bueno-malo" que es muy ubicua en las clasificaciones de rasgos... (Mischel, 1973, pág. 267). Krasner y Ullmann (1973) llaman influencia conductual a la interacción conductaambiente sin establecer el concepto de personalidad: Preferimos influencia conductual como concepto alternativo porque enfatiza que la persona actúa dentro de un ambiente físico y social. Deseamos enfatizar que... la interacción necesaria es entre la persona y su situación social (pág. 21). La respuesta de una persona frecuentemente sirve como un estímulo para una segunda persona, y la respuesta de la segunda persona dispone más estimulación para la primera (pág. 143).

Un ejemplo de interacción conducta-ambiente es el de una joven que se involucra en relaciones sexuales sin estar casada, la conducta original. "Si su novio da a conocer la generosidad de ella, el ambiente de ella puede cambiar considerablemente; puede que interactúe de un modo muy diferente al anterior, no por el acto del coito sino por la recategorización que le sigue" (Krasner y Ullmann, 1973, pág. 162). Esto es, la conducta de ella afecta a su ambiente social de formas que a su vez tendrían un afecto sobre ella misma. La continuidad, generalidad y singularidad de la personalidad Como ya se indicó, el conductismo tradicional no acepta el concepto de personalidad como se ha utilizado en el campo de la teoría de la personalidad y en el uso común. El conductismo no lo ha tratado como una condición causal. Las concepciones conductistas también han minimizado o rechazado algunas de sus características en las cuales comúnmente existe acuerdo, por ejemplo, la continuidad, la generalidad y la singularidad. Esta sección resumirá estos tres principios como preludio de discusiones posteriores. La continuidad y la personalidad La continuidad ha sido una de las consideraciones que han llevado a la inferencia de los rasgos como determinantes de la, conducta externa. Puede observarse que el niño pequeño manifestará características que continuarán a lo largo de toda su vida. Se podría observar que es agresivo y expresivo, por ejemplo, esto podría continuar a medida que crece en formas más sofistica das. El niño inteligente tiende a ser el adulto inteligente. El niño que desde muy chico desarrolla habilidades sensoriomotoras atléticas de alto nivel tenderá a manifestar habilidades proporcionales cuando sea más grande. Observaciones de ese tipo han fundamentado la creencia de que debe existir alguna estructura o proceso interno original del individuo, que es determinante de la conducta externa. Se piensa que tal proceso o estructura crece y madura, lo cual tiene como resultado el crecimiento y madurez de la conducta de manera que se contrasta' con la continuidad de la estructura o proceso interno. En el campo de la conducta anormal esa continuidad ha llevado a inferir procesos de enfermedad internos de prolongado desarrollo, Es importante que ese tipo de observaciones no sean simplemente ignoradas. Un medio para explicar tales continuidades son los conceptos de repertorios básicos de la personalidad, los principios del aprendizaje acumulativo jerárquico y los principios de interacción conductual. Esto es, una vez adquiridos los repertorios conductuales básicos en forma incipiente, pueden establecer otros eventos que producirán un aprendizaje futuro de naturaleza similar (ver Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973). Ya se han dado ejemplos de este proceso y secciones posteriores ampliarán este tópico. Por supuesto que existen casos en que las condiciones 'pueden cambiar y tener por resultado cambios en el desarrollo de los repertorios conductuales básicos. Por ejemplo, un niño puede mudarse de una pequeña comunidad y de su escuela en la cual se le consideraba brillante y así se le trataba, a una nueva comunidad y a otra escuela en la cual las respuestas sociales son completamente diferentes. Al haber ese cambio puede observarse un cambio en el desarrollo conductual. En cada caso específico son necesarias observaciones detalladas a fin de mostrar las continuidades y discontinuidades del desarrollo de la personalidad. Generalidad y personalidad Ya se dijo que existe un problema entre el punto de vista tradicional de que la personalidad es general entre situaciones, y el punto de vista conductista elemental de que la

conducta es situacionalmente específica (Mischel. 1968; 1971). Existen muchas observaciones naturalistas que apoyan el punto de vista tradicional. Por ejemplo, la persona socialmente agresiva tiende a comportarse así en diversas situaciones. Aun cuando se encuentra con nuevas situaciones estímulo (nuevas personas) es más expresiva que aquélla que por lo general se comporta socialmente de un modo más reticente. Por otro lado, como Mischel enfatizó, existen estudios en los que no se ha encontrado generalidad1. LaPiere (1934), por ejemplo, en un estudio clásico, encontró poca correspondencia entre cuestionarios de actitud en términos de alimentación V alojamiento que serían ofrecidos a invitados chinos, y la conducta real hacia estos invitados. Es decir, un gran porcentaje "dijo" que no darían servicio a los chinos, aunque a una pareja bien vestida acompaña da por un caucásico casi nadie rechazó atender. Otro estudio clásico (Hartshorne y May. 1928; Hartshorne, May y Shuttleworth 1930) encontró que los niños se comportaban inconsistentemente con respecto a las mentiras, al robo y al fraude, en tanto que sus expresiones de actitud moral eran consistentes. Esto se ha interpretado para dar a entender que un concepto de personalidad como el de superego era incorrecto al sugerir generalidad, y es por lo tanto sospechoso. El hecho es que las observaciones naturalistas proporcionan evidencias convincentes que apoyan la existencia de una generalidad considerable de la conducta entre diferentes situaciones. Pero también existen evidencias convincentes de tipo experimental en las cuales los estímulos situacionales presentes parecen determinar la conducta, tales evidencias ya se han descrito. Se requiere de una estructura conceptual para conjuntar ambos tipos de evidencias que sin un análisis adicional parecen antagónicas. Se propone que tal estructura puede resumirse en la esquematización ya presentada en la figura 3.1. Existen claves situacionales que tienen una pode rosa influencia sobre la conducta del individuo. Ellas son causales, como se describe en el rótulo situación estímulo presente. Pero la historia pasada de aprendizaje del sujeto ha producido ciertos repertorios de la personalidad que también constituyen variables independientes, o tal vez esto no haya acontecido. Debe entenderse que estas dos fuentes de determinación de la conducta pueden trabajar en conjunción o bien 'en una forma antagónica o disyuntiva. Por ejemplo, en relación al estudio de LaPiere, el individuo pudo haber aprendido una actitud negativa hacia las personas chinas. Esto podría ser parte de un repertorio general de la personalidad, como se indicará en futuras discusiones. En cualquier parte que un chino se encuentre será evoca da la actitud negativa cubierta. Pero lo que el individuo hace en términos de conducta manifiesta también será función de la otra fuente de determinación conductual, los estímulos situacionales. En una votación cuando está solo y la influencia situacional es débil puede votar en contra de alguien con nombre chino. Asimismo, podría votar para no admitir' a un aspirante chino en la Universidad, siempre que su voto sea secreto y no existan situaciones estímulo contrarias que afecten su conducta. Pero en presencia de una audiencia desaprobadora —parte importante de una situación actual— podría dar un voto afirmativo, de modo que chocaría con la influencia de su actitud. En el segundo caso los estímulos situacionales pudieron haber rebasado la disposición de la personalidad del individuo. Existen por ejemplo casos muy conocidos de personas que actúan de acuerdo a sus actitudes, a sus valores o a otros repertorios de la personalidad en presencia de claves situacionales que les llevarían a comportarse de una forma diferente. Algunas veces esto es ajustarse inadecuadamente. Sus repertorios pueden llevarle a conductas
Mischel (1973) recientemente ha empezado a llevar su enfoque hacia el reconocimiento de un punto de vista de interacción conductual. Sin embargo, el rechazo de la generalidad de la personalidad entre situaciones continúa siendo central para el enfoque del aprendizaje social.
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que resulten en circunstancias dañinas o indeseables. De hecho el individuo puede decir que conoce las consecuencias no deseadas que ocurrirán pero, sin embargo, puede que no se comporte de una manera diferente. También puede decirse que en casos en que el individuo tenga tales repertorios de personalidad tan fuertes puede considerarse anormal, ya que los repertorios determinan su conducta manifiesta en presencia de claves situacionales que debían restringida. El punto de vista tradicional y el del conductismo elemental son correctos, pero no solamente Correctos. El punto principal es que deben reconocerse las dos fuentes que determinan la conducta humana. Entonces la tarea es aislar y especificar cuáles son estas fuentes de causación para ser capaces de enten derla y abordada. Singularidad y diferencia individual en la personalidad Un tópico muy relacionado se refiere a la singularidad de la personalidad, un concepto tradicionalmente mencionado, y a la importancia de la medición de las diferencias individuales en ella. Comúnmente se observa que en muchos casos varios individuos que son colocados en una misma situación —en la cual las circunstancias y principios del condicionamiento son iguales para todos— se comportarán sin embargo, de formas diferentes. Tradicional mente esto se explica diciendo que cada persona tiene una personalidad única y, por esto, se comportará de un modo diferente ante las mismas circunstancias. Lo valioso de la investigación conductista del aprendizaje básico es el descubrimiento de príncipios generales que se aplican a todo. La modificación de conducta contemporánea ha reflejado esta característica. Por ejemplo, tiene por objetivo obtener procedimientos que sean efectivos para cualquíera, Es cierto que pueden crearse procedimientos terapéuticos a los que muchas personas responderán del mismo modo utilizando condiciones generalizadamente efectivas. Los procedimientos de reforzamiento con fichas y la desensibilización sistemática son ejemplos, como se verá posteriormente. Pero el éxito en la producción de esos procedimientos generalízadamente aplicables no debería oscurecer los hechos de la singularidad y de las diferencias individuales en cuanto que son importantes para otros problemas. Que el individuo responda o no en forma ajustable a alguna situación comúnmente dependerá del desarrollo de su repertorio de la personalidad. Es por esta razón que es importante su medición. Existen casos en que las diferentes circunstancias individuales son adecuadas para diferentes repertorios y entonces un medio para evaluados sería valioso. Es necesario proveer una estructura conceptual que haga posible la reaproximación entre el conductismo y la medición de la personalidad. Los conceptos de los repertorios básicos y sus análisis, así como los principios de interacción conductual proporcionan la estructura para la reaproximación. ANÁLISIS DE LA CONDUCTA Y APRENDIZAJE HUMANO En el capítulo pasado se dijo que unidades pequeñas de respuesta podían llegar a combinarse en unidades más grandes. Esto puede considerarse como un principio de aprendizaje que por sí solo tiene considerable importancia al nivel humano. El principio no se deriva del laboratorio "animal porque la conducta implicada en este nivel no es importante. Que la conducta de un animal bajo estudio esté o no compuesta de varias subconductas no es un asunto de importancia central. Pero al nivel humano es importante explicar el principio de que las sub-conductas pueden combinarse en una conducta más grande la cual funcionara como unidad en el aprendizaje futuro. También es importante interesarse en los constituyentes que componen

una conducta —o tarea de aprendizaje. Al nivel humano están implicados tópicos de interés que no son cruciales dentro del laboratorio animal. Una respuesta, aun en un experimento de aprendizaje simple, muchas veces consiste de un complejo de respuestas y no de sólo una. Presionar una barra es un complejo de respuestas. Ya que lo complejo como unidad seguirá los principios del aprendizaje, el análisis de sus componentes no es importante. Pero el análisis puede ser esencial a nivel humano. Es decir, el curso del aprendizaje humano puede ser influido por este hecho y la carencia de análisis puede ocultar los procesos involucrados en un niño. Realmente están implicadas varias habilidades: (1) atender a los estímulos letra relevantes, (2) hacer un escrutinio de ellas en términos de las características individuales, (3) sostener el lápiz, (4) hacer líneas del tipo deseado a voluntad, (5) aplicar las habilidades de copiar un nuevo estímulo y, finalmente, (6) aprender una nueva letra específica. Si las habilidades de la 1 a la 5 ya se han aprendido, fácilmente tendrá lugar el aprendizaje de una nueva letra, aunque sea con sólo uno o dos ensayos. El proceso de aprendizaje en este caso es diferente al de aquél en que tuvieron que aprenderse las habilidades de la 1 a la 5, así como el de la letra nueva. Por esta razón la tarea de aprendizaje para un niño que empieza a hacerla es un proceso muy diferente al de un adulto o de un niño habilidoso. Lo importante es que comprender el aprendizaje humano puede implicar un análisis de la conducta (o tarea). Es posible que no se puedan observar confiablemente los principios implicados a menos de que la conducta se estipule en suficientes detalles. El punto a enfatizar es que un concepto abstracto de personalidad no es suficiente. Es necesario tener observaciones y análisis de los repertorios específicos. Las explicaciones del aprendizaje social, aun aquellas que comienzan a reconocer la necesidad de un concepto de personalidad, no han proporcionado tales observaciones y análisis. Debe notarse que un análisis conductual en términos de estímulos y respuestas y de principios de aprendizaje constituye una teoría. Como se indicará en capítulos posteriores, tales teorías pueden proporcionar la base para la investigación sobre hallazgos clínicos. CONCLUSIONES Los enfoques conductistas elementales han descansado sobre los principios del condicionamiento elemental. El presente enfoque del conductismo social también incluye una explicación de los mecanismos E-R mediante los cuales pueden adquirirse habilidades más complejas, y agrega los principios del aprendizaje humano a los derivados del laboratorio animal. En este enfoque los principios de la interacción conductual se aplican además para especificar de qué modo el aprendizaje funcional humano involucra la adquisición de repertorios de conducta que muestran interacción dentro y entre ellos, y también con el ambiente. La concepción permite una reaproximación entre los principios conductistas y los de la teoría de la personalidad.