EVALUACI

, DIAG STICO Y
TRATAMIE TO DEL TRASTOR O
DEFICITARIO DE ATE CI CO
HIPERACTIVIDAD TDAH*
Juan Bernardo Zuluaga V1.
Resumen
Este artculo presenta una revisin actualizada de la literatura sobre la evaluacin,
diagnstico y tratamiento del Trastorno Deficitario de Atencin con Hiperactividad
"TDAH". Se presentan algunas de las posibilidades de evaluacin (entrevistas,
cuestionarios, escalas y pruebas neuropsicolgicas), la evolucin de los criterios
diagnsticos y la necesidad de elaborar unos criterios ms especficos que permitan
diferenciarlo de otros trastornos; se discuten las propuestas de tratamiento
farmacolgico y las terapias cognitivo - conductuales y se concluye proponiendo una
tercera alternativa de intervencin como son los "tratamientos combinados" con sus
respectivas recomendaciones.
Palabras clave: Evaluacin, diagnstico, tratamiento, TDAH, psicoestimulantes,
cognitivo - conductual, multimodal.
Abstract
This article presents an updated revision of literature on the evaluation, diagnosis and
treatment of the Deficit Upheaval of Attention with Hyperactivity DUAH (TDAH).
Some OF THE possibilities for evaluation are presented ( interviews, questionnaires,
scales and neuropsychological tests), the evolution of the criteria of diagnoses and the
necessity to elaborate more specific criteria than allows to differentiate it from other
upheavals; the proposals of pharmacological treatment and the cognitive-behavioral
therapies are discussed and the conclusion is a propose one a third alternative of
intervention as they are the treatments combined with his respective
recommendations.

Key words: Evaluation, diagnoses, treatment, DUAH, psycho-stimulants, cognitivebehavioral, multi-modals.

1

Psiclogo. Universidad de Manizales. Magster en Educacin y desarrollo social.

Universidad Pedaggica Nacional. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales, niez y
juventud. Universidad de Manizales- CINDE. Psiclogo Hospital Infantil. Manizales Colombia
Email: juanb@umanizales.edu.co

Introduccin

En los ltimos aos ha aumentado el inters en cuanto a la conceptualizacin,

prevalencia, evaluacin y tratamiento del TDAH, dadas las importantes repercusiones
que tiene a lo largo del ciclo vital y que afecta al mbito escolar, familiar y social de
quienes lo padecen, el TDAH, probablemente, y dejando al margen las discapacidades
psquicas, sea el trastorno psicopatolgico de mayor impacto en el desarrollo y en la
vida del nio, su familia y su entorno en general. Tras ms de cien aos desde la
primera descripcin del sndrome hipercintico por parte de Sir George Still, nos
encontramos con infinidad de trabajos sobre el tema, desde todas las pticas posibles;
sin embargo, persisten dificultades, lagunas y polmicas. Barkley propuso la siguiente
definicin del trastorno, en la que se intuye la discrepancia entre el fenmeno y su
comprensin: "El TDAH es un trastorno del desarrollo, caracterizado por unos niveles
evolutivamente inapropiados de problemas atencionales, sobreactividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crnica
y no pueden explicarse por ningn dficit neurolgico importante, ni por otros de tipo
sensorial, motor o del habla, sin que tampoco se detecte retraso mental o trastornos
emocionales graves. Estas dificultades guardan una gran relacin con una dificultad
para seguir las "conductas gobernadas por reglas" (CGR) y con problemas para
mantener una forma de trabajo consistente a lo largo de perodos de tiempo ms o
menos largos".

Al menos en los ltimos veinte aos, ha existido un consenso implcito para

diagnosticar el TDAH en funcin de los dficit en dos dimensiones del funcionamiento
cognitivo y conductual; la inatencin y la sobreactividad motora/impulsividad. Desde
el punto de vista aplicado, an con sus claras limitaciones, la propuesta ha funcionado
razonablemente bien: se han generado mltiples recursos para la evaluacin y el
tratamiento del TDAH. Sin embargo, no hay que confundir el progreso tecnolgico o
aplicado con el progreso cientfico. La publicacin en 1997 de la obra ADHD and the
nature of self - control de Russell A. Barkley, supuso un cambio importante en esta
situacin; porque realiza un marco global en donde la conceptualizacin, la explicacin,
la evaluacin y el tratamiento del TDAH van de la mano.

Evaluacin del TDAH

Para cualquier padre es un paso importante decidirse a consultar a un profesional para

que evale a su hijo. La mayora de los padres llegan a este momento complejo cuando
se dan cuenta que los problemas de su hijo exceden los recursos de la familia y de la
escuela para resolverlos, y cuando la frustracin ha llegado a su punto mximo a causa
de todos los esfuerzos que han hecho por ayudarle o por conseguir ayuda.

En

consecuencia, en el momento de dar este primer paso en busca de ayuda, muchos padres
ya se sienten desbordados.

Cundo es adecuado plantearse buscar ayuda profesional?

Durante los aos de preescolar, muchos padres se dan cuenta por s mismos que su hijo
parece comportarse de forma diferente a los dems. La actividad excesiva, la falta de
atencin o de control sobre las emociones, la agresividad, la excitabilidad y otros
sntomas son evidentes. En algunos casos tambin es obvio que los mtodos utilizados
con otros nios para controlar las conductas perturbadoras o el mal genio no tienen
demasiado efecto en estos nios. Por lo general, es necesario que converjan estos dos
factores, junto a la percepcin de que el nio necesita ayuda ms frecuente e intensa que
los dems, para que los padres lleguen a la conclusin que algo no marcha bien.

En otros muchos casos es el profesorado el que da la voz de alarma sobre los problemas
del nio. Algunos padres se enteran a travs de los cuidadores que su hijo se comporta
de forma diferente y perturbadora ya antes de prvulos. Sin embargo, a veces el
personal no informa de nada a los padres, y si stos tan slo tienen alguna sospecha
sobre el problema, probablemente no buscarn asistencia inmediata. De hecho, por lo
comn es durante el primer o segundo ao de escolaridad cuando la gran mayora de los
padres se enteran de que su hijo tiene un problema de conducta que necesita atencin
profesional. En el contexto ms estructurado de los cursos de primaria es imposible
pasar por alto al nio que es incapaz de estar quieto o callado cuando debera. En una
pequea minora de casos, aunque significativa, pasan varios aos de escuela antes de
que los padres busquen ayuda profesional para el TDAH de su hijo o de que se les

aconseje que lo hagan. En algn momento, estos padres encuentran en los medios de
comunicacin espacios en que se describen nios con TDAH, y entonces empiezan a
pensar que tal vez su propio hijo tenga este trastorno.

Cuando los padres empiezan a sospechar que su hijo tiene un problema en el desarrollo,
sea cual sea la edad del nio, primero suelen confiar en amigos o parientes. A veces
tambin van a la biblioteca para conseguir la obra ms reciente sobre desarrollo infantil.
As, empiezan a llegar a sus odos muchas de las ideas populares en torno al TDAH.
Puede que intenten reducir la ingesta de azcar de su hijo, que lo lleven a hacerse un
examen de alergia o que adopten una disciplina firme, todo en vano.

Si los padres tienen suerte, darn con un artculo informativo y objetivo o con un
profesor de preescolar o de primaria sensibilizado ante esta problemtica que sea capaz
de reconocer los signos del TDAH.

Como resultado estos padres buscan el

asesoramiento del mdico de familia, que tal vez reconozca las caractersticas distintivas
del trastorno y diagnostique un TDAH.

Ms frecuentemente, el mdico tiene la

sospecha de estar ante un caso de este tipo y deriva al nio a otros profesionales de la
disciplina, psiclogos o psiquiatras infantiles, pediatras o neurlogos infantiles, que
quizs sean ms expertos en la evaluacin y diagnstico de este trastorno. El mdico
tambin puede sugerir, para nios en edad escolar que tengan problemas de
comportamiento en casa y en el colegio, que los padres soliciten una evaluacin escolar
para determinar si debera recibir asistencia educativa especial.

En el momento en que empiece a sospechar que su hijo tiene un problema que podra
ser un TDAH, no lo ignore con la esperanza de que se desvanecer. Cuando se d
cualquiera de las condiciones siguientes debe plantearse una evaluacin por parte de un
profesional:

Durante al menos seis meses, el nio ha mostrado actividad, desatencin e

impulsividad muy superior a la de los nios de su edad.

Durante al menos varios meses, otros padres les han comentado que su hijo tiene
mucho menos autocontrol o es mucho ms activo, impulsivo y desatento de lo
normal cuando est con otros nios.

Necesitan mucho ms tiempo y energa que otros padres para controlar y evitar que
se haga dao.

A los otros nios no les gusta jugar con su hijo y le evitan debido a su conducta
excesivamente activa, emotiva o agresiva.

El personal de la guardera o el profesor les ha informado que su hijo ha tenido

problemas de conducta de importancia durante varios meses.

Con frecuencia les ocurre que: pierden el control con el nio, sienten que estn a
punto de recurrir a un castigo fsico severo o que incluso podran hacerle dao, o
estn profundamente cansados, exhaustos o incluso deprimidos como consecuencia
de tener que controlarle y cuidarle.

A qu tipo de profesional debera acudir?

No hay una categora profesional especfica que sea ms recomendable que las dems,
simplemente consulta aquel profesional que parezca estar mejor informado sobre el
TDAH. Que la consulta se haga a un pediatra, a un psiclogo o a un psiquiatra infantil,
o a otro profesional de la salud mental, parece tener menos importancia que el hecho de
encontrar a alguien que est familiarizado con la extensa bibliografa cientfica y
profesional acerca de este trastorno.

Mdicos
Cualquier nio que va a ser evaluado de TDAH debera pasar primero por una revisin
peditrica estndar para descartar la posibilidad de que los sntomas tengan una causa
mdica. La epilepsia es relativamente poco comn, incluso en nios con esta alteracin,
por lo que no se debera pedir por rutina un examen neurolgico nicamente porque
presenten este trastorno. En el caso de que su hijo manifieste indicadores de otros
problemas mdicos, como ataques epilpticos, puede pensar en pedir una visita con un
pediatra o un neurlogo infantil.

A veces, aunque ya se haya establecido un diagnstico de TDAH es necesaria la

evaluacin de un equipo interdisciplinario para definir la administracin del
medicamento.

Es importante considerar que no todos los pediatras, neurlogos

infantiles y psiquiatras infantiles son entendidos en esta cuestin, por ello lo mejor sera
contactar o bien con un psiquiatra infantil especializado en farmacologa infantil o bien
con un neuropediatra conocedor de la evolucin y caractersticas del trastorno.

Psiclogos

Estos profesionales no slo estn cualificados para tratar problemas psicolgicos en

nios, sino tambin para utilizar tests psicolgicos, de aprendizaje o neuropsicolgicos,
que pueden ayudar a delimitar el tipo de problemas de aprendizaje o de conducta de su
hijo. Por este motivo, la mayora de padres consultan a un psiclogo en el momento de
buscar evaluacin para su hijo.
Si ya han evaluado y diagnosticado a su hijo convenientemente, pero quieren que reciba
un tratamiento concreto, entonces es natural que busquen un profesional especializado
en ese tipo de terapia.

Por nombrar slo unos cuantos, hay asesores familiares,

psicoterapeutas, terapeutas de grupo y asesores pedaggicos.

Una evaluacin minuciosa y un diagnstico preciso son la base para lograr controlar con
xito el TDAH de su hijo. Es importante que no posponga su actuacin, tanto si est
buscando un evaluador escolar o una evaluacin profesional. A menudo hay largas
listas de espera y seguramente le gustara ver cuanto antes a la persona ms indicada
para evaluar a su hijo. Mientras espera a que llegue el da de la visita, puede hacer
muchas cosas para asegurar que la evaluacin que har el psiclogo, as como la
evaluacin psiquitrica, responde a todas sus preocupaciones y atiende a las necesidades
especficas de su hijo.

Las escalas y cuestionarios para padres y maestros son el instrumento de evaluacin

ms utilizado en el trastorno hiperactivo.

Entre sus ventajas estn la rapidez de

aplicacin, el bajo costo, el ofrecer informacin sobre conductas difciles de observar a

travs de registros, el ser cuantificables y disponer de datos normativos, el ofrecer

informacin sobre las personas ms relevantes del entorno, etc. Sin embargo, hay que
tener presente que los cuestionarios sobre el comportamiento infantil resultan ms
problemticos que los utilizados en adultos a causa de presentar ndices ms bajos de
fiabilidad (especialmente entre informadores), bajas correlaciones con otros
instrumentos (tales como entrevistas y registros de observacin), problemas de validez
de constructo y dificultades en la normalizacin de sus puntuaciones.

Evolucin Diagnstica

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tal como se denomina en el

DSM-IV (APA, 1995), ha presentado a lo largo de este siglo, diferentes
denominaciones. Estas denominaciones reflejan los avances en la investigacin, los
cambios que se han ido produciendo en la conceptualizacin del trastorno, la evolucin
de los criterios diagnsticos y la necesidad de elaborar unos criterios ms especficos,
que permitan diferenciarlo de otros trastornos.

La octava edicin de la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE), de la

Organizacin Mundial de la Salud, incluy el sndrome hipercintico de la infancia
como categora diagnstica. La Asociacin Americana de Psiquiatra recogi en el
Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (DSM-II, APA, 1968) la
reaccin hiperquintica de la infancia, dentro de los trastornos de conducta de la
infancia y adolescencia, y propuso como sntomas caractersticos del sndrome, una
actividad excesiva, inquietud, fcil distraccin y corta duracin de la atencin.

A partir de los trabajos de Virginia Douglas en Canad (Douglas, 1972) se produce un

giro en la concepcin del trastorno y se resaltan, sobre todo, los problemas de atencin.
La importancia del dficit de atencin en el diagnstico del trastorno es recogida en la
novena revisin de la CIE (CIE-9; OMS, 1978), aunque se contina considerando la
hiperactividad como el eje central del trastorno. El DSM-III, (APA, 1983) destaca an
ms la importancia de los problemas de atencin, y propone la denominacin de
trastorno por dficit de atencin, diferenciando tres subtipos, trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad, sin hiperactividad y tipo residual. Dentro del trastorno por

dficit de atencin con hiperactividad se incluyen tres reas o agrupaciones de sntomas:

falta de atencin, impulsividad e hiperactividad. Adems, en el DSM-III, se propone
una lista especfica de sntomas, se sealan unos puntos de corte, se destaca la
importancia de que los sntomas sean impropios para la edad de desarrollo y se
suministran directrices para el inicio y duracin de la sintomatologa.

La versin revisada del DSM-III (DSM-III-R, APA, 1988) abandon la diferenciacin

del trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad. La categora de trastorno
por dficit de atencin sin hiperactividad pas a denominarse trastorno por dficit de
atencin indiferenciado. Adems, se suprimi la agrupacin de sntomas, que pasaron
a estar ordenados segn su mayor o menor poder discriminativo para el diagnstico del
trastorno, y se propusieron nuevos puntos de corte. El trastorno se denomin trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad, y se incluy dentro de la categora de los
trastornos por conductas perturbadoras.

En el DSM-IV (APA, 1995) aparece la denominacin trastorno por dficit de atencin

con hiperactividad, incluido dentro del apartado trastornos por dficit de atencin y
comportamiento perturbador. Los criterios para el diagnstico de este trastorno se
dividen en dos apartados: (A1) Inatencin y (A2) Hiperactividad-Impulsivdad.

El

trastorno puede presentar tres subtipos: tipo con predominio del dficit de atencin, si
cumple el criterio A1, pero no el A2; tipo con predominio hiperactivo-impulsivo, si
cumple el criterio A2, pero no el A1; y tipo combinado, si cumple ambos criterios.

En los criterios diagnsticos se exige, adems, que algunos sntomas hayan aparecido
antes de los 7 aos, que se presenten en dos o ms contextos (por ejemplo en casa y en
la escuela), que exista un deterioro significativo de la actividad social, acadmica o
laboral y que los sntomas no se deban a otro trastorno.

La ltima versin de la CIE (CIE-10; OMS, 1992), encuadra la hiperactividad dentro de

los trastornos hipercinticos. Los sntomas principales que definen el trastorno son el
dficit de atencin y la hiperactividad. El diagnstico requiere la presencia de ambos y,
adems, se debe tener constancia de que aparecen en ms de una situacin. El dficit de

atencin se pone de manifiesto a travs de conductas como interrupcin prematura de

las tareas, dejar actividades sin acabar o cambiar con frecuencia de una actividad a otra.
La hiperactividad implica una inquietud excesiva en actividades que requieren calma.
Puede manifestarse a travs de conductas como saltar y/o correr sin rumbo fijo,
imposibilidad de permanecer sentado cuando es necesario, verborrea y alboroto o
inquietud general, acompaada de gesticulaciones y contorsiones. La valoracin de si la
actividad es excesiva se hace teniendo en cuenta el contexto (lo que se espera o se
considera adecuado en una situacin concreta), la edad y el nivel cognitivo del nio.

El diagnstico diferencial de la hiperactividad tambin debe hacerse sobre otros dos

trastornos con los cuales mantiene mucha relacin: el trastorno negativista desafiante y
el trastorno disocial. El primero se refiere a comportamientos hostiles hacia adultos o
compaeros, molestar continuamente, desobedecer, etc. se conoce que cerca de un 65
por 100 de los nios hiperactivos presenta conductas negativistas y desafiantes; sin
embargo, hay un margen para establecer diferencias con la hiperactividad. Los nios
con un trastorno negativista normalmente se relacionan ms con un ncleo familiar
conflictivo, sus conductas problema no guardan una relacin tan directa con el nivel
intelectual, encajan ms en modelos explicativos de conductas coercitivas y
temperamento agresivo y, aunque muestren conductas desatentas o de falta de control,
stas parecen vincularse ms a situaciones de hostilidad que a un problema neurolgico
o cognitivo, como es el caso de los nios hiperactivos.

El trastorno disocial se caracteriza por la violacin sistemtica de las normas sociales o

de los derechos de otras personas y aparece en el curso evolutivo de muchos nios con
trastorno negativista desafiante. Solamente entre el 20 y el 30 por 100 de los nios
hiperactivos manifiestan conductas antisociales, pero los porcentajes aumentan diez
puntos al llegar a la adolescencia. Es verdad, pues, que la hiperactividad temprana es un
factor predisponente de conducta antisocial en la adolescencia, pero de menor
envergadura que el trastorno negativista. En los nios ms pequeos no es muy habitual
que se den robos, mentiras, agresiones, huidas de casa o "hacer indisciplina". Por tanto,
aunque en un porcentaje de sujetos pueda presentarse un solapamiento entre conductas
hiperactivas y negativistas/antisociales (lo que agrava su diagnstico e incide mucho en

el proceso de tratamiento), se trata, en general, de entidades diagnsticas que

normalmente se dan por separado.

A continuacin se presentan las entrevistas, escalas y cuestionarios utilizados en la

evaluacin inicial de los nios de quienes se sospecha un posible TDAH:

El formato de evaluacin elaborado por el grupo de la sublnea de TDAH de la

facultad de Psicologa de la Universidad de Manizales, busca explorar antecedentes
del desarrollo, sntomas generales para TDAH y sntomas de otros trastornos para
definir diagnstico diferencial o comorbilidad (trastorno disocial, trastorno
oposicionista desafiante, depresin, ansiedad y problemas de aprendizaje).

Criterios del DSM-IV para TDAH.

Cuestionarios de Pineda y Cols., estandarizados y validados (versin antioquea).

La checklist para padres y maestros: Se basa en la calificacin cuantitativa y

semicontinua (de 0 a 3 puntos) de cada uno de los 18 sntomas de las tres
dimensiones del criterio A del DSM-IV para el diagnstico de TDAH
(Asociacin Americana de Psiquiatra, 1994).

Las escalas conners para padres y maestros, pretenden evaluar de manera breve
los sntomas psicopatolgicos asociados al TDAH (hiperactividad, ansiedad,
depresin, somatizacin). Sin embargo, la estructura de la escala est dirigida a
evaluar problemas externalizantes ms que sntomas internalizantes de la
conducta.

El sistema multidimensional para la evaluacin de la conducta (Behavior Assessment System For Children
BASC) (Reynolds & Kamphaus, 1992)

Esta escala ha demostrado tener suficiente confiabilidad y validez para proporcionar

una informacin pertinente y completa que se relaciona muy bien con los criterios
diagnsticos de mltiples categoras diagnsticas del DSM-IV (Asociacin

Americana de Psiquiatra, 1994), incluyendo el TDAH, sus diferentes subtipos, y su

comorbilidad (Adams & Drabman, 1994; Jones & Witt, 1994; Kamphaus et al.,
1997; Kline, 1994; Lett & Kamphaus, 1997; Reynolds & Kamphaus, 1992). El
instrumento consta de dos escalas estandarizadas multidimensionales, una para ser
llenada por los padres y otra para ser contestada por los maestros. Las escalas estn
diseadas para evaluar diversas dimensiones del comportamiento en tres grupos de
edad: 4 a 5, 6 a 11 y 12 a 18 aos.

Las dimensiones de los cuestionarios del BASC en las diferentes edades estn
agrupadas en dos escalas: (1) la escala clnica, que rene las conductas que
pudieran ser consideradas anmalas (hiperactividad, agresin, problemas de la
conducta, ansiedad, depresin, somatizacin, atipicidad, aislamiento y
problemas de atencin) y (2) la escala adaptativa, que agrupa las conductas que
pueden considerarse positivas o deseables en los nios y en los adolescentes,
est formada por las dimensiones de adaptabilidad, habilidades sociales y
compaerismo (Kamphaus et al., 1997; Lett & Kamphaus, 1997; Reynolds &
Kamphaus, 1992; Sandoval & Echanda, 1994).
El cuestionario que incluyo en este artculo es el BASC de 6 a 11 aos para
padres y tiene 138 preguntas y para profesores 148 preguntas.

Escala de autoinforme (8 a 11 aos). C. Reynolds & R. Kamphaus

Escala de evaluacin de la actividad del nio (Werry, Weiss y Peters). (Werry,

1968) se centra en aspectos motores y se ha utilizado ampliamente como medida
independiente en los experimentos de control de al hiperactividad a travs de
frmacos. Es una de las pruebas que presenta ndices ms elevados de correlacin
entre evaluadores y sensibilidad a tratamientos, aunque existen pocos datos de su
fiabilidad test-retest y su consistencia interna (Barkley, 1990).

Una vez hecha la evaluacin con estos instrumentos y diagnosticado un posible

Trastorno

Deficitario

de

Atencin,

es

recomendable

una

evaluacin

 europsicolgica de otras funciones cognoscitivas con el fin de descartar entidades

como el retardo mental, los trastornos especficos de la lectura o un sndrome cerebral
focal.

La evaluacin neuropsicolgica de un nio a quien se le sospecha un TDAH debe seguir

los mismos pasos que requiere la evaluacin neuropsicolgica de nios con cualquiera
otra condicin neuropsiquitrica. Es decir, se deben incluir pruebas que evalen la
funcin intelectual general y las funciones perceptuales, espaciales, construccionales,
atencionales y de memoria. Sin embargo, dado que el problema principal del nio con
TDAH se presenta en la atencin y en el control de la actividad motora, se deben incluir
pruebas que evalen detalladamente las funciones ejecutivas.

Las pruebas neuropsicolgicas ms utilizadas en TDAH son las siguientes: Escala de

inteligencia de Wechsler (WISC -III), Prueba de ejecucin auditiva continua, escala de
memoria visoverbal, figura compleja de Rey-Osterrieth, fluidez verbal (fonolgica y
semntica), Token Test (versin abreviada. De Renzi y Faglioni), Prueba de
clasificacin de Wisconsin.

FORMATO DE EVALUACIN TDA-H

Entrevista Semiestructurada
Sublnea de TDAH
Facultad de Psicologa
Universidad de Manizales

DATOS DE IDENTIFICACIN
Nombres y Apellidos:
___________________________________________________________
Sexo:
F
M
Lugar y Fecha de Nac:
_________________________________________________________
Edad: _________
Escolaridad: ___________________ Aos repetidos
_____________
Plantel Educativo:
______________________________________________________
Direccin de Res:
_____________________________________ Barrio
__________

Telfonos:
______________________________________________________
Estrato socioeconmico: 1
2
3
4
5
6
Con quien vive:

Nuclear
Monoparental
Flia Extensa

Padre

Madre

Nombre del Padre:______________Edad______Escolaridad:_______ Ocupacin

______
Nombre de la Madre:______________Edad______Escolaridad:_______Ocupacin
____
Antecedentes de TDAH:

Padre SI

Estado Civil Casados

NO

Madre SI

Separados

NO

Madre Soltera

HISTORIA DEL DESARROLLO

Antecedentes Prenatales
Amenaza de aborto
Consumo de cigarrillo

SI
SI

Antecedentes Neonatales
Anoxia:
Maniobras de reanimacin:
Estuvo en Incubadora
NO

Conducta Motriz

NO
NO

SI
SI
SI

Consumo de licor SI

NO
NO
NO

NO

Convulsiones Neonatales: SI

NO

Inducido: (Frceps / Pitosn) SI

Meses

Sostn Ceflico:

______

Balance Sentado:

______

Gateo:

______

Marcha:

______

SI

NO

Tiene dificultades para calcar, recortar, escribir, dibujar, ensartar

Tiene dificultades para saltar, correr, trepar

Lenguaje
NO
Sostiene la mirada cuando est conversando con alguien

SI

Adecua el lenguaje segn con quien est hablando

Capacidad para mantener una conversacin sobre un mismo tema
Habla muy rpido
Habla en exceso
Dificultad para pronunciar ciertas palabras
Dificultad para comprender chistes, analogas o refranes
Facilidad para recordar lo enseado

RELACIONES INTERPERSONALES
Intrafamiliares
El comportamiento de su hijo ha afectado las relaciones de pareja

SI

NO

El hacer las tareas con su hijo se ha vuelto un problema

SI

NO

Siente que el manejo de normas en su hogar se ha convertido en un problema

SI
NO
Los familiares de su edad evitan vincular a su hijo en juegos y actividades
SI
NO
Gastan ms energa que otros padres para controlar y evitar que se haga dao
SI
NO
Con frecuencia les ocurre que:
SI NO
Pierden el control con el nio, sienten que estn a punto de castigarlo
o estn cansados o incluso deprimidos como consecuencia de tener
que controlarle y cuidarle.
Sociales
Evitan llevarlo a reuniones sociales
SI NO
Su comportamiento es inadecuado en los sitios pblicos

SI

NO

Presenta dificultades de comportamiento en reuniones sociales

SI

NO

Los amigos evitan involucrarlo en los juegos

SI

NO

Respeta las reglas en los juegos

SI

NO

Interrumpe de manera sorpresiva juegos y conversaciones

SI

NO

Sus profesores presentan quejas frecuentes por su comportamiento en el

colegio SI NO

PROCESOS DE APRENDIZAJE/ACADMICOS
Comprensin de las tareas escolares
Dependencia al realizar tareas
Realiza inferencias de una lectura
Presenta errores mltiples de ortografa

SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO

Posee grafa deficitaria

SI NO
Errores especficos en la escritura (inversiones, sustituciones, omisiones)SI
NO
Comprende trminos matemticos, operaciones y conceptos
SI NO
Reconoce smbolos numricos o signos aritmticos
SI NO
Recuerda aadir nmeros cuando esta llevando
SI NO
Tiene en cuenta los signos operativos
SI NO
Rendimiento reas acadmicas bsicas: (Diga SI si lo considera bueno o
normal y
NO si lo considera deficiente)
Matemticas SI NO
Espaol SI NO
Idiomas SI
NO

CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD
Conducta disocial:
Con
NO
Con
NO
Con
NO
Con
NO
Con
NO
Con
NO
Con
NO
Con
NO

frecuencia fanfarronea, amenaza o intimida a otros

SI

frecuencia inicia peleas fsicas

SI

frecuencia manifiesta crueldad fsica con personas/animales

SI

frecuencia ha presentado conductas de hurto

SI

frecuencia ha provocado incendios o le gusta jugar con candela

SI

frecuencia dice mentiras

SI

frecuencia se fuga de casa a pesar de las prohibiciones

SI

frecuencia presenta indisciplina en el colegio

SI

Conducta oposicionista desafiante:

Se encoleriza e incurre en pataletas.
NO
Discute con los adultos
NO
Desafa activamente a los adultos y se rehusa a cumplir rdenes
NO Molesta deliberadamente a otras personas
SI NO
Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
NO
Es rencoroso o vengativo.
NO

SI
SI
SI

SI
SI

Es colrico y resentido
NO
Es susceptible o fcilmente molestado por otros
NO

SI
SI

Estado anmico:
Se ve triste o vaco
Disminucin del inters o la capacidad para el placer
Agitacin o enlentecimiento
Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse
Pensamientos de muerte
Fatiga o prdida de energa

SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO

SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO

Ansiedad:
Onicofagia (come uas)
Miedo a que le suceda lo peor
Nerviosismo...
Refiere dolores (cabeza, estmago)
Se le ve intranquilo

OBSERVACIONES GENERALES:

CRITERIOS DEL DSM-IV PARA EL DIAGNSTICO DE TDAH

Por favor, seleccione con una X, los criterios que usted considere, que su hijo(a)
presenta:
Criterio A:
1. Inatencin: Sntomas presentes por lo menos durante seis (6) meses.
___ Incapacidad para atender a los detalles durante las tareas escolares o en otras actividades.
Cometer errores por descuido.
___ Con frecuencia tiene dificultad para concentrarse en las tareas o en los juegos.
___ Con frecuencia parece no escuchar.
___ Dificultad para seguir instrucciones y con frecuencia es incapaz de terminar las tareas escolares o
laborales en su sitio de trabajo (no es atribuible a comportamiento oposicional o desafiante, ni a
problemas de comprensin verbal).
___ Dificultad para organizar sus tareas o actividades
___ Con frecuencia evita, le disgusta o le repugna comprometerse en tareas que requieren atencin
sostenida o esfuerzos mentales.
___ Con frecuencia pierde o extrava los tiles u objetos necesarios para realizar sus tareas o
participar en juegos.
___ Se distrae con facilidad por estmulos irrelevantes.
___ Es olvidadizo en las actividades de la vida diaria.
2. Hiperactividad: 6 o ms de los siguientes sntomas durante por lo menos seis (6)
meses.
___ Movimientos frecuentes de las manos y los pies mientras est sentado.
___ Se levanta del puesto con frecuencia durante las clases o en otras situaciones que requieren
permanecer sentado.
___ Corretea y trepa con frecuencia en momentos y situaciones inapropiados (En adultos o
adolescentes puede manifestarse como sensacin permanente de inquietud).
___ Dificultad para jugar con tranquilidad o para relajarse en situaciones de ocio y reposo.
___ Parece permanentemente "en marcha" o como si tuviera "un motor por dentro".
___ Habla excesivamente y de cuestiones no relevantes.
3. Impulsividad:
___ Con frecuencia contesta o acta antes de que se le terminen de hacer preguntas.
___ Dificultad para guardar o respetar los turnos.
___ Con frecuencia interrumpe las actividades o las conversaciones de los dems.
Criterio B:
Algunos de stos sntomas estn presentes antes de los 7 aos? SI____NO___
Criterio C:
Algunos de stos sntomas estn presentes tanto en la escuela como en la casa? SI___
NO____
Criterio D:
Estos sntomas le traen dificultades en las relaciones sociales o familiares, o en el rendimiento
acadmico? SI____
NO_____
Criterio E:
Los sntomas no son debidos a trastorno "pervasivo" del desarrollo, esquizofrenia o trastorno
psictico o cualquier otra alteracin mental, incluyendo trastornos del estado de nimo, de la
ansiedad, trastorno disociativo o de la personalidad.

Para los Padres

CHECKLIST PARA DDA BASADA EN EL DSM-IV
Universidad de Antioquia-Universidad de San Buenaventura
Por favor, seleccione con una X, los criterios que usted considere, que su hijo(a) presenta:
Nunca: N

Algunas veces: AV
Frecuentemente : F
PREGUNTAS

Siempre: S
FRECUENCIA

INATENCIN

1. No pone atencin a los detalles y comete errores por descuido en

sus tareas.
2. Tiene dificultades para mantener la atencin en las tareas y en los
juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice.
4. No sigue instrucciones o no termina las tareas en la escuela o los
oficios en la casa a pesar de comprender las ordenes.
5. Tiene dificultades para organizar sus actividades
6. Evita hacer tareas o cosas que le demanden esfuerzos
7. Pierde sus tiles o las cosas necesarias para hacer sus actividades
8. Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria

AV

AV

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N
N
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AV
AV
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S
S
S
S

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N

AV
AV

F
F

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

10. Molesta moviendo las manos y los pies mientras est sentado
11. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde
debe estar sentado.
12. Corretea y trepa en situaciones inadecuadas.
13. Dificultades para relajarse o practicar juegos donde deba
permanecer quieto.
14. Esta permanentemente en marcha, como si tuviera un motor por
dentro.
15. Habla demasiado.
16. Contesta o acta antes de que se le terminen de formular las
preguntas.
17. Tiene dificultades para hacer filas o esperar turnos en los juegos.
18. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los dems
Puntuacin Total

AV

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N

AV
AV

F
F

S
S

Para los Maestros

CHECKLIST PARA DDA BASADA EN EL DSM-IV

Universidad de Antioquia Universidad de San Buenaventura
Por favor, seleccione con una X, los criterios que usted considere, que su alumno(a) presenta:
Nunca: N

Algunas veces: AV
Frecuentemente : F
PREGUNTAS

Siempre: S
FRECUENCIA

INATENCIN

1. No pone atencin a los detalles y comete errores por descuido en

sus tareas.
2. Tiene dificultades para mantener la atencin en las tareas y en los
juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice.
4. No sigue instrucciones o no termina las tareas en la escuela o los
oficios en la casa a pesar de comprender las ordenes.
5. Tiene dificultades para organizar sus actividades
6. Evita hacer tareas o cosas que le demanden esfuerzos
7. Pierde sus tiles o las cosas necesarias para hacer sus actividades
8. Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria

AV

AV

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N
N
N
N

AV
AV
AV
AV
AV

F
F
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S
S
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S

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N

AV
AV

F
F

S
S

AV

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

10. Molesta moviendo las manos y los pies mientras est sentado
11. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde
debe estar sentado.
12. Corretea y trepa en situaciones inadecuadas.
13. Dificultades para relajarse o practicar juegos donde deba
permanecer quieto.
14. Esta permanentemente en marcha, como si tuviera un motor por
dentro.
15. Habla demasiado.
16. Contesta o acta antes de que se le terminen de formular las
preguntas.
17. Tiene dificultades para hacer filas o esperar turnos en los juegos.
18. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los dems
Puntuacin Total

N
N

AV
AV

F
F

S
S

N
N

AV
AV

F
F

S
S

CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES

VERSION ANTIOQUEA
ESTANDARIZADA Y VALIDADA PINEDA Y COL 1998

DEMASIAD
O

UN POCO

NUNCA

CONDUCTAS O SNTOMAS

BASTANTE

A continuacin aparecen trminos descriptivos de conducta. Marque con una equis (X) la columna que mejor defina
al nio. CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.
NIVEL DE ACTIVIDAD
HI PAT SO

1. Es impertinente y grosero(a) con las personas mayores.

2. Es excitable, impulsivo(a)
3. Se eleva, vive como en las nubes, suea despierto(a)
4. Se le dificulta aprender
5. Es inquieto(a), se mueve, se retuerce en el puesto
6. Es destructivo(a)
7. Dice mentiras o historias falsas
8. Se mete en ms problemas que los(as) nios(as) de su edad
9. No acepta sus errores o responsabiliza a otros(as)
10. Peleador(a), Peleonero(a), Busca pleitos
11. Desobedece u obedece de mala gana
12. Dificultad para terminar sus tareas o sus trabajos 13. por s
13. Es dspota, intimida o amenaza a los dems.
14. Se distrae con facilidad o tiene dificultad para concentrarse
15. Tiene dolores de cabeza
16. Pelea con los dems compaeros(as)
17. Se frustra o se rinde fcilmente en los esfuerzos
18. Molesta a los compaeros(as)
19. Sufre de dolores de estmago
20. Se queja de dolores en el cuerpo
21. Tiene vmitos y nuseas
22. Tiene problemas intestinales, diarreas frecuentes, estreimiento
Dividir
total

/12

/5

/5

CUESTIONARIO CONNERS PARA EL MAESTRO

VERSION ANTIOQUEA
ESTANDARIZADA Y VALIDADA PINEDA Y COL 1998
A continuacin aparecen trminos descriptivos de conducta. Marque con una equis (X) la columna que
mejor defina al nio. CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.
NIVEL DE
DEMASIADO

BASTANTE

UN POCO

NUNCA

CONDUCTAS O SNTOMAS

Pat

Hip DTe DRP

1. Inquieto(a), retuerce el cuerpo

2. Hace ruidos inapropiados cuando no debe
3. Sus demandas deben ser satisfechas
4. Acta de manera grosera y hostil
5. Explosiones de ira y conducta impredecible
6. Demasiado sensible a la crtica
7. Distractibilidad, poca capacidad de atencin
8. Molesta a otros nios(as)
9. Se eleva con facilidad, suea despierto(a)
10. Vive con el ceo fruncido y de mal humor
11. Cambios bruscos en el estado de nimo
12. Parece ser poco aceptado(a) por el grupo
13. Dificultad para jugar limpio y sin hacer trampas
14. Parece faltarle capacidades
15. Dificultad para terminar sus tareas
16. Infantil e inmaduro(a)
17. Dificultad para llevarse bien con los dems
18. Dificultad para colaborar con sus compaeros
19. Se frustra o se rinde fcilmente en los esfuerzos
20. Dificultades para conseguir los objetivos
Dividir para:
total

/7

/3

/6

/4

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)

Escalas evaluativas de los PADRES (6 - 11 aos)
Tu nombre
Nombres
Fecha
Institucin Educativa
Sexo:
M
F

primer apellido
Fecha de nacimiento

segundo apellido
Edad
Grado

Instrucciones
En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un nio(a) pudiera actuar. Por favor lea cada frase y marque la respuesta que mejor
describa la forma como ha estado actuando el(la) nio(a) en los ltimos seis meses. Si su hijo(a) ha tenido cambios durante este perodo, describa entonces la conducta
ms reciente. Por favor marque cada tem. Si usted no sabe o tiene dudas, seale una respuesta aproximada. Antes de comenzar llene toda la informacin solicitada
en la parte superior de la pgina.
Encierre la letra N en un crculo si la conducta Nunca ocurre
Nunca:
0%
Encierre la letra V en un crculo si la conducta ocurre a Veces
A veces:
25%
Encierre la letra F en un crculo si la conducta ocurre Frecuentemente (a menudo)
Frecuentemente: 75%
Encierre la letra S en un crculo si la conducta ocurre Casi Siempre
Casi siempre:
95%
Si desea cambiar la respuesta tchela con un X y encierre en un crculo la nueva respuesta

1. Se adapta bien a los(as) maestros(as) nuevos(as)

2. Amenaza con hacerle dao a otras personas
3. Se preocupa
4. Escucha las instrucciones que se le dan
5. Se mece hacia delante y hacia atrs por largos periodos
6. Se va de casa sin permiso
7. Dice: no tengo ningn amigo(a)
8. Es incapaz de esperar turnos
9. Asiste a actividades extracurriculares
10. Dice: por favor y da las gracias
11. Se queja de asfixia
12. Inicia conversaciones fcilmente con gente
que recin conoce
13. Juega con fuego
14. Le gusta lucirse con los dems
15. Es demasiado serio(a)
16. Se orina en la cama
17. Trata de herirse a s mismo (a)
18. Tiene amigos(as) que estn metidos(as) en
Problemas
19. Dice: quiero matarme
20. Se levanta de la mesa durante las comidas
21. Se une a clubes o grupos sociales
22. Anima (estimula) a la gente a que hagan las cosas
lo mejor posible
23. Se queja de mareos
24. Cambia su rumbo para evitar tener que saludar a
Alguien
25. Desafa o reta a otros nios a que hagan cosas
26. Tartamudea
27. Dice, Tengo miedo de lastimar a alguien
28. Tiene problemas con la polica
29. Llora fcilmente
30. Le dan rabietas
61. Se esfuerza demasiado en complacer a los dems
62. Suea despierto(a)
63. Tiene que quedarse castigado(a) en el colegio

N V F S 31. Toma medicamentos

N V F S 32. Felicita a los dems cuando les pasan
cosas buenas
N V F S 33. Se queja de fro
N V F S 34. Le pega a otros(as) nios(as)
N V F S 35. Tiene problemas de los ojos
N V F S 36. Se calma fcilmente cuando est enojado
N V F S 37. Se burla y fastidia a los dems
N V F S 38. Se preocupa de lo que piensan los padres
N V F S 39. Olvida las cosas
N V F S 40. Repite continuamente una actividad
N V F S 41. Usa lenguaje vulgar y grosero
42. Dice, nadie me comprende
NVFS
N V F S 43. Necesita demasiada supervisin
N V F S 44. Inicia actividades por si mismo(a)
N V F S 45. Tiene sentido del humor
N V F S 46. Se queja de dolores
N V F S 47. Evita competir con otros(as) nios(as)
48. Se altera cuando se cambian planes
NVFS
N V F S 49. Discute con los padres
N V F S 50. Dice: Los exmenes me ponen nervioso
N V F S 51. Se distrae fcilmente
52. Toca constantemente las cosas, tales como
NVFS
sus propios cabellos, uas o ropa
N V F S 53. No le importan sentimientos de los dems
54. Se frustra fcilmente
NVFS
N V F S 55. Es inquieto(a) cuando ve una pelcula
N V F S 56. Tiene muchas ideas
N V F S 57. Se ofrece a ayudar a los dems
N V F S 58. Vomita
N V F S 59. Es tmido(a) con otros nios(as)
N V F S 60. Es mal perdedor (Se enoja cuando pierde)
N V F S 101. Generalmente le eligen como lder
N V F S 102. Elogia o halaga a los dems
N V F S 103. Se enferma

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
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NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

64. Se molesta fcilmente

65. Juguetea nerviosamente con objetos durante las
Comidas
66. Tiene habilidad para lograr que otros trabajen juntos
67. Tiene buenos modales en la mesa
68. Le dan infecciones en el odo
69. Se orina o ensucia en la ropa cuando necesita ir
al bao
70. Va al mdico con frecuencia
71. Se adapta bien a los cambios en la rutina
72. Critica a los dems
73. Tiene miedo de morirse
74. Se rinde fcilmente durante el aprendizaje de
cosas nuevas
75. Parece no estar en contacto con la realidad
76. Miente para salirse de apuros
77. Se queja de no tener amistades
78.
79.
80.
81.
82.
83.

Interrumpe las conversaciones de los dems

Es creativo(a)
Da sugerencias sin ofender a otros
Tiene dolores de cabeza
Se niega a participar en actividades de grupo
Comparte sus juguetes y pertenencias con
otros(as) nios(as)
84. Se queja de las normas o reglas
85. Se preocupa de cosas que no se pueden cambiar
86. Termina su tarea de principio a fin sin descansar
87. Come cosas que no son alimento

N V F S 104. Inicia conversaciones apropiadamente

N V F S 105. Tiene una buena actitud

NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

106.
107.
108.
109.

Insulta a los(as) otros(as) nios(as)

Dice: tengo miedo de equivocarme
Termina sus tareas a tiempo
Juega en el inodoro

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

110.
111.
112.
113.
114.

Ha sido suspendido(a) del colegio

Dice: no le caigo bien a nadie
Hace ruidos o sonidos fuertes cuando juega
Dice lo que piensa si la situacin lo requiere
Responde cuando se le habla

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

N V F S 115. Tiene problemas para respirar

N V F S 116. Evita a otros(as) nios(as)
N V F S 117. Se adapta bien a los cambios de planes de
la familia
N V F S 118. Discute cuando no le siguen la corriente
N V F S 119. Dice: no soy muy bueno(a) para esto
N V F S 120. Escucha atentamente
N V F S 121. Escucha cosas que no son reales
N V F S 122. Miente
N V F S 123. Est triste

NVFS
NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS

88. Se mete en problemas en el vecindario

NVFS

89. Cambia fcilmente de estado de nimo

90. Es demasiado activo(a)
91. Da buena sugerencia para resolver problemas
92. Pide ayuda con cortesa
93. Tiene reacciones alrgicas
94. Muestra miedo frente a gente desconocida
95. Destruye las cosas de otros(as) nios(as)
96. Se preocupa de lo que piensan los maestros
97. Se queja de no poder detener pensamientos
Indeseados
98. Se mete en problemas
99. Dice: quiero morirme u ojal estuviera muerto"
100. Presenta convulsiones o ataques

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

124. Se sube (trepa) a las cosas

125. Toma decisiones fcilmente
126. Trata de lograr lo mejor de los dems
127. Se queja de que el corazn le palpita o late muy
rpido
128. Se aferra al padre o la madre cuando est
en lugares desconocidos
129. Es cruel con los animales
130. Se preocupa por las tareas
131. Ve cosas que no existen
132. Duerme con sus padres
133. Dice: soy muy feo(a)
134. No oye bien
135. Tiene mucha energa
136. Muestra inters en las ideas de los dems
137. Tiene problemas del estmago

N V F S 138. Ofrece ayuda a otros nios

NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA -EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)

Escalas evaluativas de los MAESTROS (6 - 11 aos)

Tu nombre
Nombres
Fecha
Institucin Educativa
Sexo:
M
F

primer apellido
Fecha de nacimiento

segundo apellido
Edad
Grado

Instrucciones
En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un nio(a) pudiera actuar. Por favor lea cada frase y marque la respuesta que mejor describa la
forma como ha estado actuando el(la) nio(a) en los ltimos seis meses. Si su hijo(a) ha tenido cambios durante este perodo, describa entonces la conducta ms reciente. Por
favor marque cada tem. Si usted no sabe o tiene dudas, seale una respuesta aproximada. Antes de comenzar llene toda la informacin solicitada en la parte superior de la
pgina.
Encierre la letra N en un crculo si la conducta Nunca ocurre
Nunca:
Encierre la letra V en un crculo si la conducta ocurre a Veces
A veces:
Encierre la letra F en un crculo si la conducta ocurre Frecuentemente (a menudo)
Frecuentemente:
Encierre la letra S en un crculo si la conducta ocurre Casi Siempre
Casi siempre:
Si desea cambiar la respuesta tchela con un X y encierre en un crculo la nueva respuesta

0%
25%
75%
95%

1. Se adapta bien a los nuevos(as) maestros(as)

NVFS

26. Se queja de asfixia

NVFS

2. Discute cuando no le siguen la corriente

NVFS

27. Estudia con los(as) compaeros(as)

NVFS

3. Come uas

NVFS

28. Evita competir con otros(as) nios(as)

NVFS

29. Culpa a los dems

NVFS

NVFS

30. Ve cosas que no estn ah

NVFS

NVFS

31. Hace trampas en los exmenes y en los trabajos escolares.

NVFS

7. Permanece desmotivado mucho tiempo si se le cancela su actividad favorita

NVFS

32. Se queja de que se burlan de l.

NVFS

8. Hace las tareas a la carrera

NVFS

33. Habla demasiado duro

NVFS

9. Asiste a actividades extracurriculares

NVFS

34. Intimida a los dems

NVFS

10. Tiene dificultades para terminar los exmenes

NVFS

35. Busca llamar la atencin mientras hace las

tareas

NVFS

11. Ofrece ayuda voluntariamente

NVFS

36. Motiva a otros para hacer las cosas bien

NVFS

12. Se queja de fro

NVFS

37. Analiza la naturaleza de los problemas antes

de empezar a resolverlos

NVFS

13. Realiza las lectura asignadas

NVFS

38. Es terco(a)

NVFS

14. Se niega a hablar

NVFS

39. Destruye las cosas de otros(as) nios(as)

NVFS

NVFS
4. Se rinde fcilmente durante el aprendizaje de
cosas nuevas
5. Fija la mirada en el vaco
6. Le importa poco los sentimientos de los dems

15. Se orina o defeca accidentalmente

NVFS

40. Es nervioso(a)

NVFS

16. Amenaza con herir a los dems

NVFS

41. Tiene dificultad para poner atencin a las amonestaciones

NVFS

42. Come cosas que no son comida

NVFS

NVFS
17. Se preocupa por las cosas que no se pueden cambiar

18. Se distrae fcilmente durante los trabajos en clase

NVFS

43. Tiene que quedarse castigado(a) en el colegio

NVFS

19. Intenta autoagredirse

NVFS

44. Cambia fcilmente de estado de nimo

NVFS

20. Se vuela de la clase

NVFS

45. Golpetea con los pies o con el lpiz

NVFS

21. Dice: <<no tengo amigos(as)>>

NVFS

46. Tiene muchas ideas

NVFS

22. Molesta a los dems durante la clase

NVFS

47. Dice que los libros son difciles de entender

NVFS

23. Es creativo(a)

NVFS

48. Tiene sentido del humor

NVFS

24. Comete errores por descuido

NVFS

49. Se queja de su salud

NVFS

25. Dice: <<por favor, y gracias>>

NVFS

50. Hace trabajos extras para mejorar sus

calificaciones
96. Hace ruidos o sonidos fuertes cuando juega

NVFS

51. Juega solo(a)

NVFS

NVFS

97. Motiva a los dems para trabajar juntos

52. Tartamudea

NVFS

NVFS
98. Tiene problemas con las matemticas

53. Es contestn(a) con los profesores

NVFS

NVFS
99. Felicita a los dems cuando les pasa cosas buenas

NVFS
54. Dice:<<tengo miedo de cometer errores>>

NVFS
100. Se enferma

55. Los periodos de atencin son muy cortos

NVFS

NVFS
101. Termina las tareas

56. Parece fuera de la realidad

57. Roba en el colegio
58. Dice: <<nadie me quiere>>
59. Acta sin pensar
60. Toma decisiones con facilidad

NVFS
NVFS
NVFS
NVFS

NVFS
102. Tiene problemas para hacer nuevos amigos

NVFS

103. Se burla de los dems

NVFS

104. Repite la misma frase una y otra vez

105. Tiene problemas en la lectura

NVFS

NVFS

NVFS
106. Presenta convulsiones o ataques

61. Pierde materias en el colegio

NVFS

NVFS
107. Hace las cosas a la carrera

62. Halaga a los dems

NVFS

NVFS
108. Hace pataletas

63. Se queja de calor

NVFS

NVFS

109. Canturrea
64. Trabaja bien, an en materias q no le gustan

NVFS

NVFS
110. Sugiere las cosas sin ofender a los dems

65. Evita a los(as) otros(as) nios(as)

NVFS

NVFS
111. Pide compensar las asignaturas perdidas

66. Da rdenes a los dems

NVFS

NVFS
112. Tolera bien la frustracin

67. Juega con el agua del inodoro

NVFS

NVFS
113. Se queja de las normas

68. Se queja de lo que hace la polica

NVFS

NVFS
114. Se enferma antes de los exmenes

69. Dice:<<nadie me entiende>>

NVFS

NVFS
115. Olvida las cosas

70. Grita en clase

NVFS

NVFS
116. Escucha cosas que no son reales

71. Critica a los dems

NVFS

NVFS
117. Ha sido suspendido(a) del colegio

72. Toma medicamentos

NVFS

NVFS
118. Se ve triste

73. Trata de lograr lo mejor de los dems

NVFS

NVFS
119. Es el(la) payaso(a) de la clase

74. Tiene confianza en s mismo ante los exmenes

NVFS

NVFS
120. Trabaja bien bajo presin

75. Se ajusta bien a los cambios en la rutina

NVFS

NVFS
121. Tiene mala caligrafa

76. Le pone apodo a los dems

NVFS

NVFS
122. Admite sus errores

77. Es temeroso(a)
78. Tiene problemas de concentracin

NVFS

NVFS
123. Tiene dolores de cabeza

NVFS
79. Se queja de incapacidad para bloquear pensamiento no deseados

NVFS
124. Tiene buenos hbitos de estudio

NVFS
80. Se ha fugado del colegio

NVFS
125. Es tmido(a) con los adultos

NVFS
81. Llora fcilmente

NVFS
126. Tiene problemas para cambiar de una tarea a otra

NVFS
82. Interrumpe las conversaciones de los dems

NVFS
127. Golpea a otros(as) nios(as)

NVFS
83. Da sugerencias buenas para resolver problemas

NVFS
128. Dice: <no soy muy bueno(a) para esto>

NVFS
84. Tiene problemas con la ortografa

NVFS
129. Escucha las instrucciones

NVFS
85. Pide ayuda con cortesa

NVFS
130. Habla solo(a) sin sentido

NVFS
86. Se queja de dolores

NVFS
131. Tiene amigos(as) con problemas

NVFS
87. Lee
NVFS
88. Lo(la) escogen de ltimo(a) en los juegos

NVFS
132. Dice: <<me gustara morirme>> u <<ojal
estuviera muerto(a)>>

NVFS

133. Es demasiado inquieto(a)

NVFS

NVFS

89. Admite sus fracasos

134. Pertenece a clubes y organizaciones

NVFS

90. Es presumido(a)
NVFS
91. Muestra inseguridad antes de los exmenes

NVFS
135. Dificultad para completar bien las tareas por no seguir las
instrucciones

NVFS

136. Se ofrece a ayudar a los dems

NVFS

92. Escucha atentamente

NVFS
137. Tiene fiebres

NVFS
93. Mastica la ropa o las cobijas

NVFS
138. Usa la biblioteca del colegio

NVFS
94. Es vulgar en su lenguaje

NVFS
139. Se niega a participar en actividades de grupo

NVFS
95. Se altera fcilmente

NVFS
140. Es un buen perdedor(a)

NVFS
141. Tiene ideas raras

NVFS
145. Es elegido(a) como lder

NVFS
142. Tiene problemas visuales

NVFS
146. Se balancea por perodos largos

NVFS
143. Tiene problemas auditivos

NVFS
147. Se interesa por las ideas de los dems

NVFS
144. Tiene dificultades para esperar turnos

NVFS
148. Es organizado(a)

NVFS

NVFS

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA -EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)

AUTOINFORME (8 - 11 aos)
Tu nombre
Nombres
Fecha
Institucin Educativa
Sexo:
M
F

primer apellido
Fecha de nacimiento

segundo apellido
Edad
Grado

Instrucciones
En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un nio(a) pudiera actuar. A nosotros nos gustara
conocer cual de las frases siguientes dice la verdad acerca de ti o acerca de lo que t sientes. Por favor lee cuidadosamente cada frase
y marca cada tem, de la siguiente manera: si t estas de acuerdo con la frase encierra con un crculo la letra V (verdadero), si no estas
de acuerdo encierra con un crculo la letra F (falso). Aqu te colocamos un ejemplo:
1. Me gustan los perros V F
Da la respuesta que t consideres como la mejor para ti, an cuando encuentres que es difcil de resolver. Si tu quieres cambiar una
respuesta puedes hacerlo colocando una X sobre la respuesta equivocada y encerrando en un crculo la nueva respuesta.
Slo t puedes decir cmo eres realmente t. Por favor hazlo de la mejor manera y contesta todas las frases. No hay respuestas buenas
o malas, trata de decir lo que t piensas.
Antes de empezar por favor llena los datos personales que aparecen en la parte de arriba de la hoja.
1. Pienso que soy muy capaz de inventar cosas nuevas

22. Mis padres tienen demasiado control sobre mi vida

V

2. Pienso que la escuela tiene demasiadas reglas

23. Nunca he estado en un carro

V

3. La gente espera mucho de m

24. Ojal no hubiera libreta de informes o calificaciones

4. Necesito ayuda para llevarme bien con los dems

25. Veo cosas raras

V

5. Tengo pesadillas frecuentes

26. Con frecuencia mi maestro (a) me hace sentir estpido

V

6. Mis padres estn frecuentemente orgullosos de mi

27. Cuando me equivoco puedo cambiar las cosas para corregirlas.

V

7. Escucho cosas que los otros no pueden or

28. No me importa la escuela

V

8. La vida va de mal en peor

29. No puedo evitar cometer errores

9. Mi maestro(a) se enoja conmigo por nada

30. Mis amigos usualmente son formales conmigo

V

10. Termino las cosas fcilmente

31. Tengo miedo de hacer las cosas mal

V

11. Ojal yo fuera otra persona

32. Mis padres piensan que soy tonto

V

12. Los dems siempre me encuentran algo malo

33. Rpidamente paso de estar feliz a estar triste

V

13. Soy responsable

34. Nadie me entiende

V

14. La gente se enoja conmigo, aunque no haya hecho nada malo

15. Odio la escuela

35. Cuando obtengo una mala nota es porque el(la) maestro(a) no me

quiere
36. No puedo pensar cuando hago un examen

16. Me preocupo la mayor parte del tiempo

37. Me gusta ser como soy

V

17. Yo soy querido(a) con los maestros(as)

V

18. Algunas veces hay voces que me dicen que haga cosas malas
V

19. Para m nada anda bien

39. Puedo generalmente resolver los problemas difciles por mi

mismo(a)

40. Mis padres controlan mi vida

V

20. Siempre estoy descontento(a) con mis calificaciones

41. No me gusta pensar en las cosas del colegio

V

21. Los otros nios(as) son ms felices que yo

42. Me vienen pensamientos molestos acerca de la muerte

43. Mis maestros(as) me cuidan

88. Ojal fuera diferente

V

44. No puedo parar, por m mismo(a), de hacer cosas malas

89. Algunas veces me siento solo(a), a pesar de que hay gente conmigo
V

45. Los grandes viven mejor que yo

90. Soy bueno(a) en mis tareas

V

46. Tapo mi trabajo cuando la(el)profesora pasa por mi puesto

91. No puedo controlar lo que sucede

V

47. La gente habla mal de m

92. Me tomo 50 vasos de leche al da

V

48. Lo que quiero nunca es importante

93. Soy nervioso(a)

49. Me siento herido(a) fcilmente

94. A mis padres les gusta ayudarme con mis tareas

V

50. Prefiero estar solo(a) la mayor parte del tiempo

95. A veces siento como cosquillas en la piel

V

51. Escucho voces dentro de mi cabeza

96. Estoy siempre con problemas en la casa

V

52. Los (las) maestros(as) la mayora de las veces solo miran las cosas
que hago mal

V
38. Me gustara que me invitaran a ms fiestas

F
97. La mayora de las veces hay que hacer trampa para ganar

53. Si tengo problemas, usualmente puedo resolverlos

98. Quiero ser ms independiente, pero me da miedo

V

54. La escuela es aburridora

99. Me culpan de cosas que no he hecho

55. Me culpan de cosas que no tiene nada que ver conmigo

100. Me preocupa desagradar a mis padres

V

56. No le agrado a mis compaeros(as)

101. Siempre tengo mala suerte

V

57. Me preocupa con frecuencia que me pueda ocurrir algo malo

102. Los dems me tienen respeto

V

58. Mi padre y mi madre me ayudan cuando se Los solicito

103. Soy un(a) amigo(a) verdadero(a)

V

59. No puedo controlar mis pensamientos

104. No veo la hora de abandonar el colegio

V

60. Siempre tengo problemas con alguien

105. Aunque diga: <lo siento>, la gente sigue molesta conmigo

61. La mayora de los maestros son injustos

106. A los dems les gusta estar conmigo

62. Me gustara hacer las cosas mejor, pero no puedo

107. Me molesta no poder dormir lo suficiente

V

63. Me gusta mi apariencia

108. Me gusta ser apegado(a) a mis padres

V

64. La gente acta como si no me escuchara

109. Tengo muchos accidentes

V

65. Mi maestro(a) no me tiene que ayudar mucho

110. Antes era ms feliz

V

66. Mis padres me echan la culpa de sus problemas

111. Mi maestro(a) siempre me dice lo que tengo que hacer

V

67. Supermn es una persona real

112. Los exmenes no son justos para la mayora de la gente

V

68. Me preocupa lo que la gente piensa de m

113. Tengo un cabello bonito

69. Mis padres confan en m

114. Soy solitario(a)

V

70. Algunas veces, cuando estoy solo(a), oigo mi nombre

115. Me gusta contestar preguntas en clases

V

71. Soy bueno(a) slo para una o dos cosas

116. Las cosas me salen mal aunque me esfuerce

V

72. Es muy difcil para m concentrarme en mis tareas

117. Nadie me quiere

V

73. Me siento extrao en medio de la gente

118. Me pongo nervioso(a) cuando las cosas no me salen bien

V

74. Ocurren cosas malas

119. No tengo dientes

75. Me molestan mucho las cosas insignificantes

120. A veces quiero hacerme dao

V

76. Nadie me escucha

121. No me importa nada

V

77. Los otros nios(as) odian estar conmigo

122. Nunca tengo tiempo para hacer todas mis tareas

V

78. Estoy bien con ser yo mismo(a)

123. Me molestan rumores acerca de m y de mis amigos(as)

V

79. Me siento a gusto con mi colegio

124. A mi madre y a mi padre les gustan mis amigos(as)

V

80. Mis padres frecuentemente me cantaletean

125. Me preocupo por lo que vaya a pasar

81. Mis compaeros(as) se burlan de m

126. Tengo demasiados problemas

V

82. Me preocupo cuando me voy a dormir en la noche

127. Soy bueno(a) para mostrarle a los dems como hacer las cosas
V

83. Me gusta mostrarle a mis padres mi libreta de informes

128. Soy bueno(a) para tomar decisiones

V

84. Me siento raro(a) por dentro

129. No puedo esperar que finalicen la clases

V

85. Pienso que soy un(a) tonto al lado de mis amigos

130. Mis padres esperan demasiado de m

V

86. Mis maestros(as) me entienden

87. Generalmente fracaso
133. Mis padres no piensan bien de m

131. A los dems nios(as) no les gusta estar conmigo

132. Me siento culpable de cosas

143. Le tengo miedo a muchas cosas

134. Yo veo cosas que los dems no pueden ver

144. Nunca me he quedado dormido(a)

V

135. Prefiero no ser notado(a)

145. A veces no puedo parar lo que estoy haciendo

136. Mis maestros(as) frecuentemente estn orgullosos(as) de m

146. Nada de lo mo est bien

137. Me rindo fcilmente

147. Frecuentemente estoy enfermo(a) antes de los exmenes

138. Me veo bien

148. Me fastidia que los dems me molesten

139. Siento que alguien me dir que hago cosas malas

149. Mis padres escuchan lo que digo

V

140. Siempre hago mis tareas a tiempo

150. Me preocupan bastante los exmenes en la escuela

V

141. Mis padres siempre estn dicindome lo que tengo que hacer

151. Nada me sale

142. Los dems se burlan de m

152. Sonro y me ro mucho

ESCALA DE ACTIVIDAD DEL IO

(Tomado de WERRY, WEISS Y PETERS)

EN EL HOGAR (Durante las comidas)

1) Sube y baja de las sillas
2) Interrumpe la comida, sin motivos
3) Se mueve en el asiento
4) Juega nerviosamente con los objetos
5) Habla en exceso

Nunca
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Algo Mucho
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2
1
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2

EN EL HOGAR (Mientras ve T.V., por ejemplo)

6) Se levanta y se sienta a menudo
7) Balancea el cuerpo
8) Juega con las cosas del sitio
9) Habla en demasa
10) Interrumpe a los dems

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2

EN EL HOGAR (Durante el Juego)

11) Muestra agresividad
12) No se mantiene quieto
13) Cambia de una actividad a otra
14) Busca la atencin de los padres
15) Habla en exceso
16) Interfiere con el juego de otros
17) No mide el peligro
18) Muestra impulsividad
19) Muestra perseverancia

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EN EL HOGAR (Durante el sueo)

20) Dificultades para iniciar el sueo
21) Sueo insuficiente
22) Inquietud durante el dormir

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0

1
1
1

2
2
2

EN OTROS SITIOS (no en la escuela)

23) Inquieto en travesas (en carros, etc.)
24) Inquieto durante las compras (toca, juega)
25) Inquieto en la iglesia, cine, fiestas
26) Inquietud extrema durante visitas
27) Desobediencia constante

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2
2

Tratamiento del TDAH

Psicoestimulantes
Las sustancias estimulantes se han utilizado en el tratamiento del TDAH desde que
Bradley descubri en 1937, que el sulfato de anfetamina (Benzedrina) era eficaz para
aumentar la atencin y la persistencia en las tareas de tipo escolar, y para reducir otros
sntomas tpicos del TDAH. Durante los aos 60 el uso de la medicacin estimulante en
el tratamiento del TDAH aumenta extraordinariamente y se multiplica el nmero de
estudios sobre su utilizacin y eficacia (DuPaul y Barkley, 1990). Los primeros
trabajos con otras alternativas de tratamiento no aparecern hasta la dcada de los 60,
unos treinta aos despus del descubrimiento de Bradley. Estos trabajos, que utilizaban
tcnicas conductuales, se centraban, en un primer periodo, en el empleo de instrumentos
manuales o mecnicos que proporcionaban refuerzo contingente a la aparicin de las
conductas deseadas. En un segundo periodo se emplean tcnicas de intervencin como
el refuerzo social, el modelado, la economa de fichas o programas de refuerzo en casa.
En los aos 70 los estudios de tratamiento se ocuparon, sobre todo, de estudiar la
eficacia, conjunta o por separado, de los tratamientos conductuales y farmacolgicos.
Del conjunto de estos estudios se puede deducir que:
1. Los tratamientos combinados (medicacin ms terapia conductual) son ms
eficaces, y su efecto conjunto supera al de cada uno de ellos por separado.
2. La medicacin estimulante es ms barata y es tan eficaz como las tcnicas de
manejo de contingencias, economas de fichas o coste de respuesta para reducir la
frecuencia e intensidad de los sntomas del TDAH (Rapport, 1992).
Durante la dcada de los 80, el inters se desplaza hacia los aspectos epidemiolgicos y
de clasificacin diagnstica del trastorno. En el rea del tratamiento predominan los
trabajos que estudian los efectos de la medicacin, y de la dosis, sobre un amplio
abanico de conductas que incluyen habilidades sociales, deportivas, acadmicas,
aprendizaje o control de la agresin por ejemplo. Es en esta poca cuando aparecen,
con fuerza, los tratamientos cognitivo-conductuales.
Finalmente, durante la dcada de los noventa y en el momento actual, aunque la
medicacin estimulante sigue siendo uno de los tratamiento de eleccin, las
investigaciones analizan, sobre todo, la eficacia de programas combinados o multicomponentes, ya que existe un acuerdo, casi unnime, de que los nios con TDAH no
pueden tratarse con una nica forma de intervencin, y se necesitan tratamientos que
combinen diferentes tcnicas y procedimientos (Hibbs y Jensen, 1996).
La droga de eleccin para el tratamiento del TDAH es el metilfenidato (Ritalina), la
cual ha mostrado una rpida absorcin por va oral, que se incrementa cuando se
suministra con alimentos, con una biodisponibilidad muy variada del 30 al 80%, pero
con una baja unin a las protenas del plasma (<15%). La medicacin atraviesa muy
rpidamente la barrera hematoenceflica, por lo cual su efecto se inicia dentro de la
primera hora, su accin mxima se observa alrededor de las 3 horas y desaparece en 4 a
6 horas. Esta corta vida media es una de las principales desventajas del metilfenidato

pues hay que suministrarla en 2 a 4 tomas al da, dependiendo de la jornada acadmica o

laboral de los pacientes, este inconveniente es la mayor limitacin de uso en los
adolescentes y en los adultos (Abikoff & Gittelman, 1985; Barkley, 1998b; DuPaul et
al., 1998; Elia et al., 1999; Goldman et al., 1998; Greenhill, 1992; NIH Consensus,
1998; Salle & Gill, 1998; Shapiro, 1998; Wender, 1987). Se ha diseado una forma de
accin retardada (Ritalina SR) pero su farmacoquinesia es errtica y sus efectos sobre el
control de los sntomas ha sido menor en la mayora de los estudios. Recientemente se
ha diseado una forma de liberacin osmtica, llamada tambin metilfenidato OROS
(Osmotic release oral system) (Concerta), que se presenta en cpsulas con
microgrnulos de 18, 36 y 54 mgs (Swanson et al, 2000). En abril de 2002 laboratorios
Novartis lanz la forma Dexmetilfenidato (Focalin) que tiene la misma eficacia del
metilfenidato pero con la mitad de la dosis. Se presenta en tabletas de 5, 10 y 20 mg.
Tiene la ventaja de ser de formulacin con menos controles que el metilfenidato.
La dosis recomendada de metilfenidato para el tratamiento del TDAH es de 0.5 a 1
mg/kg/da, repartida en 3 tomas en el da (cada 4 horas), preferiblemente despus de los
alimentos. La medicacin se presenta en tabletas de 10 mg y debe formularse bajo
control especializado para evitar el riesgo de abuso por personas que no la necesitan.
Los efectos secundarios ms frecuentemente informados son la anorexia, la prdida de
peso, la ansiedad, el insomnio, la taquicardia, la sequedad en la boca, el dolor
epigstrico, las cefaleas y la frialdad en las extremidades, estos efectos secundarios
estn relacionados con la dosis. En los adultos mayores de 30 aos se aumenta el riesgo
de hipertensin arterial, arritmias cardacas e infarto del miocardio. Estos problemas se
controlan al reducir la dosis (Elia et al., 1999; Greenhill, 1992; NIH consensus, 1998;
Sallee & Gill, 1998;). El 10% de los nios y adolescentes tratados con metilfenidato
desarrollan tic motores y verbales, los cuales pueden controlarse suministrando drogas
inhibitorias de los receptores D2 de la DA, como la tioridazina o el risperidone, o
cambiando el metilfenidato por otro tipo de psicoestimulante (Gadow et al., 1995;
Greenhill, 1992; Klein, 1995).
El TDAH y el riesgo de farmacodependencia
Los estudios de revisin sistemtica (Goldman et al., 1998; Safer et al., 1996; Zito et al.,
1998) no encontraron informacin consistente sobre el uso recreativo del metilfenidato
o de la d-anfetamina. No existe evidencia consistente de adiccin en estudios en
animales ni en estudios clnicos. Cuando se suspenden los psicoestimulantes de uso en
el TDAH no se observa ni dependencia fsica, ni dependencia psicolgica, ni sndrome
de abstinencia, como s se observa en los adictos a la cocana. Adicionalmente, los
estudios de farmacodinamia en animales y humanos demuestran que la manera como
estos medicamentos actan en el tejido cerebral no est relacionada con los mecanismos
de la adiccin a las drogas (Valkow et al., 1995).
Tratamiento cognitivo-conductual
Antes de introducirme en un programa de intervencin de estas caractersticas conviene
tener en cuenta algunas consideraciones (Orjales, 1991 y Whalen y Henker, en prensa).

1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parte importante

del tratamiento, pero no como un sustitutivo de otros planteamientos. En la mayora
de los casos, la administracin de frmacos estimulantes, los mtodos
convencionales conductuales, el entrenamiento a los padres y profesores junto a las
tutoras acadmicas continan siendo imprescindibles.
2. El tratamiento cognitivo-conductual slo ser beneficioso en aquellos casos en que
tengamos en cuenta los aspectos sobre las caractersticas individuales del paciente.
3. El tratamiento cognitivo-conductual debe administrarse de forma individualizada,
evaluando previamente las dificultades especficas del nio y los procesos
cognitivo-conductuales que se manifiestan como ms relevantes para ese caso.
4. El tratamiento cognitivo-conductual debera ajustarse a las diferencias individuales
de temperamento, estilos de aprendizaje, respuesta al refuerzo y otras caractersticas,
como el autoconcepto y la autoestima, los estilos atribucionales, las expectativas de
xito, nivel madurativo y capacidad inicial de autocontrol, etc.
5. Ensear al nio a mantener la atencin puede ser un requisito imprescindible y
anterior al entrenamiento en estrategias de solucin de problemas
6. Ensear al nio a demorar las recompensas y a superar los fracasos, es decir, a
aumentar el umbral de resistencia y/o tolerancia a la frustracin, puede ser tan
importante como ensearle tcnicas que faciliten su rendimiento.
7. La generalizacin no debe ser presumida sino programada. Puede ser muy til
entrenar a padres, compaeros, hermanos, profesores y otras personas que
interacten con el nio en su ambiente natural, a fin de generalizar la implantacin
de conductas en tantos contextos como sean apropiados y posibles.
8. La discriminacin del entrenamiento es tan importante como su generalizacin. Los
nios necesitan aprender no slo cmo usar las estrategias cognitivas, sino tambin
cundo usarlas y en qu casos su uso puede ser inapropiado o contraproducente.
9. La duracin de las intervenciones constituye un punto crtico todava no
suficientemente estudiado. En unos casos, el tratamiento cognitivo-conductual
debera iniciarse antes de la administracin de estimulantes con el fin de que el nio
atribuya a su propia conducta los logros que va obteniendo, en lugar de la "pldora
mgica" (Bugental y col., 1977). En otros, sin embargo, la medicacin previa a la
implantacin de tcnicas cognitivas puede mejorar e incluso, en ciertos casos, hacer
viable el aprovechamiento de este tipo de programas.
10. El tiempo de evaluacin de los resultados es otra cuestin importante. Los
diferentes tratamientos pueden ser efectivos para diferentes aspectos del problema, y
pueden y acaso deben, actuar, segn diferentes programas temporales. Es preciso
hacer notar que la mayora de los programas tratan de crear y automatizar nuevos
esquemas y ello requiere tiempo, lo que debe incluirse tambin en la programacin
de la evaluacin que se disee.

11. El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. De aqu que una parte de los
tratamientos deban orientarse a la generalizacin y otra parte al mantenimiento de
los efectos a largo plazo.
12. Aunque los tratamientos se centren en las cogniciones y en las conductas, es
importante no desestimar o ignorar los modelos emocionales. Un nio con
hiperactividad puede tener serias dificultades en el reconocimiento, regulacin y
emisin de sus propias reacciones afectivas. Por eso el entrenamiento debe incidir
sobre el complejo entramado de los pensamientos, los sentimientos y las acciones
abiertas (Hinshaw y col., 1984b).
13. Las caractersticas situacionales son a menudo ms rpidas y ms susceptibles de
modificacin que las personales. Un cambio conductual rpido puede surgir tras
una reestructuracin simple de la clase o de las rutinas familiares. La relevancia de
tales dimensiones situacionales, puede quedar oscurecida por una orientacin del
tratamiento exclusivamente centrada en la persona e ignorante del contexto.
14. Es importante comunicar al nio la idea de que no siempre se le requerir un cambio
comportamental, sino que l mismo puede aprender a autoprogramarse y a evaluar,
seleccionar y modificar su ambiente para optimizar los resultados que se propone
alcanzar.
15. Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio y a sus
autoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional est
impidiendo el progreso o causando dificultades.
16. Es preciso explorar y apresar el mensaje implcito de los tratamientos que se
apliquen, de manera que se estudie la posibilidad de aplicar entrenamientos
atribucionales que eviten posturas extremas de asuncin y/o rechazo de
responsabilidades.
17. El mensaje de responsabilidad personal que implica el tratamiento cognitivoconductual debe transmitirse en sincrona con el desarrollo de las competencias
necesarias, en evitacin de nocivos sentimientos de culpa. En este sentido no
debemos tratar de modificar las atribuciones externas del sujeto hasta que no le
hayamos "proporcionado" estrategias tiles para enfrentarse a su propia realidad.
18. Se debe advertir al terapeuta que vaya a aplicar un tratamiento de este tipo que, sin
quererlo, puede producir efectos negativos en determinados pacientes.
19. El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarse conjuntamente
con los resultados obtenidos.
20. Nuevos procedimientos deben ser explorados, como, por ejemplo, instar al nio a
que aplique las estrategias cognitivas recin adquiridas simultneamente a la retirada
de medicacin; o entrenar al nio como coterapeuta de otro compaero ms joven,
brindndole la oportunidad de practicar, evaluar y consolidar sus habilidades de
autorregulacin.

21. Es muy importante la relacin terapeuta-nio, puesto que el primero debe servir de
modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin. Para ello es
necesario elegir, en cada caso, el terapeuta que mejor favorezca la identificacin del
nio, lo que quizs se puede mejorar a travs de la bsqueda de personajes,
significativos para el nio, que puedan actuar como coterapeutas.
22. En la medida de lo posible, el tratamiento debe ampliarse al contexto familiar y
escolar, haciendo intervenir a las figuras ms relevantes para el nio, pues en
ocasiones, como es sabido, la abuela tiene un papel ms activo que la propia madre.
En este sentido, debe evaluarse la situacin familiar, los criterios y actitudes
educativas que cada familia ha desarrollado para adaptarse a la problemtica
hiperactiva, reeducando a los padres en aquellos casos en que sea necesario.
23. Es aconsejable que durante la fase previa de anlisis el nio tome conciencia del
problema a travs de feedback de diverso tipo, de manera que se promuevan los
deseos de cambiar, se le ayude a implicarse en el futuro tratamiento y se despierte en
l la confianza en s mismo.
24. Es conveniente promover la participacin del nio como agente activo, no slo en la
puesta en marcha de su propio tratamiento, sino tambin en la elaboracin del tipo
de programa, duracin, etc.
Los nios pueden intervenir tambin en la
programacin del trnfer o generalizacin, y ayudar al terapeuta a conocer las
similitudes y diferencias de los distintos contextos y problemas, as como la
articulacin de las estrategias y el contexto.
25. En la aplicacin prctica de estos programas no aconsejamos la utilizacin de coste
de respuesta por el mensaje implcito negativo que conlleva (el terapeuta presta
atencin al nio cuando ste falla para retirarle un punto). La utilizacin de
reforzadores materiales depender de las caractersticas del sujeto, pero aconsejamos
que se limite su uso a lo imprescindible y se disee un proceso de extincin
correcto. En caso contrario, puede crearse una dependencia de refuerzos externos
contraria al mensaje de autocontrol del propio tratamiento cognitivo-conductual.
Entrenamiento autoinstruccional
Para que el nio se acostumbre a utilizar las autoinstrucciones, se comienza realizando
tareas muy sencillas que el nio pueda ejecutar con facilidad, de forma que se
acostumbre a pensar en lo que dice. Progresivamente, las sesiones se centran en la
utilizacin adecuada de las autoinstrucciones en situaciones personales utilizando "roleplaying" para favorecer la generalizacin en situaciones especficas. A medida que
avanza el programa, se sugiere al nio que utilice las autoinstrucciones en situaciones de
clase, en las situaciones personales problemticas y en las interacciones interpersonales.
En el entrenamiento autoinstruccional, el contenido de las autoinstrucciones se refiere a
cinco objetivos:
a) Definicin del problema
b) Estructurar la aproximacin al problema
c) Focalizar la atencin.

d) Eleccin de la respuesta.
e) Autorrefuerzo por las respuestas correctas o rectificacin de errores. Esto ayuda a
que el nio aprenda que puede pensar por s mismo y a rectificar cuando comete un
error, adems evita juicios negativos como "soy imbcil" o "estoy tonto", que
pueden interferir con una ejecucin adecuada.
A continuacin se recogen las autoinstrucciones y la secuencia de entrenamiento para el
tratamiento de nios impulsivos (adaptado de Kendall, 1977; Kendall y Finch, 1979;
Meichenbaum, 1975; Meichenbaum y Goodman, 1971).

Contenido de las autoinstrucciones

Definicin del problema: "Vamos a ver qu es lo que tengo que hacer?"
Aproximacin al problema: "Yo tengo que considerar todas las posibilidades."
Focalizacin de la atencin: "Tengo que centrar la atencin y pensar slo en esto.
Tengo que hacerlo muy bien ahora".
Eleccin de la respuesta: "Yo pienso que es sta."
Autorrefuerzo: "Vaya, no est mal! He hecho realmente un buen trabajo."
Rectificacin de errores: "Oh!, he cometido un error. La prxima vez intentar ir ms
despacio y concentrarme ms en lo que hago. Tengo que dar una respuesta correcta."
Secuencia de entrenamiento de las autoinstrucciones
a) El terapeuta modela la realizacin de la tarea hablando en voz alta. El nio observa.
b) El nio realiza la tarea, hablndose a s mismo en voz alta.
c) El terapeuta modela la realizacin de la tarea, mientras susurra las instrucciones que
sigue.
d) El terapeuta realiza la tarea, mientras utiliza autoinstrucciones encubiertas, con
pausas y signos comportamentales de pensamiento.
e) El nio realiza la tarea utilizando autoinstrucciones encubiertas.
En cuanto a la eficacia teraputica de estos procedimientos cognitivo-conductuales, la
disparidad de investigaciones que combinan la aplicacin de distintos procedimientos y
tcnicas y los datos inconsistentes aportados por diferentes trabajos, hacen necesario un
esfuerzo por sistematizar los resultados teraputicos obtenidos. Guiados por este
objetivo, podemos distinguir, por un lado, los efectos asociados a los procedimientos
conductuales, bsicamente operantes y, por otro, los efectos obtenidos por las tcnicas
cognitivas aplicadas como procedimientos nicos o combinados con otras tcnicas
conductuales y/o con medicacin estimulante (Abikoff, 1987; Abikoff y Klein, 1992:
Gutirrez-Moyano y Becoa, 1989; Kendall, 1993; Moreno 1996b).
En relacin a los nios que han recibido tratamiento conductual cabe destacar los
siguientes efectos positivos (Abikoff y Klein, 1992; Gutirrez Moyano y Becoa, 1989):
a) aumento de la conducta atencional y del rendimiento acadmico; b) disminucin de la
actividad motora excesiva, y c) mejora de las interacciones sociales al tiempo que
aumenta la aceptacin de estos nios por parte de sus iguales.

Por tanto, aunque sea de modo indirecto, se han observado mejoras en su adaptacin al
medio familiar y escolar. Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados,
se han obtenido los siguientes resultados: a) mejora de la percepcin de los adultos
respecto al comportamiento general del nio; b) mayor control del comportamiento
infantil en el medio natural (generalizacin de las habilidades aprendidas para resolver
problemas en situaciones especficas); c) cambios positivos en las interacciones padreshijos, y d) reduccin del estrs familiar y mejora del clima social de la clase.
En general, y aunque disponemos de informacin relevante de algunos factores
implicados en el xito de este tipo de intervencin, los resultados han sido dispares y
especialmente pobres en lo que se refiere a su mantenimiento y generalizacin (Barkley,
1990: Moreno, 1995).
Tratamientos combinados
As pues, desde hace aos se viene probando la eficacia de tratamientos mixtos,
integrados frecuentemente por medicacin estimulante (preferentemente metilfenidato)
y tcnicas de manejo de contingencias, entrenamiento a padres y profesores, junto con
procedimientos cognitivos como el entrenamiento en autoinstrucciones y en solucin de
problemas (Barkley, 1990). En general, los objetivos de estos tratamientos combinados
son, en primer lugar, optimizar la puesta en prctica de las terapias cognitivoconductuales, de modo que la administracin inicial de psicofrmacos facilite su
aplicacin.
En segundo lugar, disminuir los costes y los efectos secundarios del tratamiento con
estimulantes, en funcin de la suposicin de que las tcnicas cognitivo-conductuales
pueden permitir la reduccin de las dosis y el tiempo de tratamiento. Por ltimo, se
pretende mejorar el mantenimiento y la generalizacin de los resultados.
No obstante, la verdad es que habitualmente se acepta que la medicacin y el
tratamiento cognitivo-conductual conjuntamente logran una ms amplia reduccin del
espectro total de las alteraciones y sntomas de la hiperactividad (Barkley, 1990; Burnett
et al., 1989; Taylor, 1986; Wicks-Nelson e Israel, 1997).
Sin duda, el no disponer an de conclusiones definitivas sobre los tratamientos
combinados se encuentra influido tanto por los problemas conceptuales inherentes a la
hiperactividad como por las limitaciones metodolgicas que de ellos se derivan. Es
decir, factores como las confusiones en el diagnstico, la heterogeneidad del enfoque
cognitivo-conductual, las importantes diferencias intersujetos en respuesta al
tratamiento, la ausencia de medidas de generalizacin y seguimiento, etc., marcan
actualmente los trabajos en esta rea (Abikoff y Klein, 1992; Wichs-Nelson e
Isarael,1997).
El tratamiento de eleccin para tratar los dficit de inhibicin y autorregulacin son los
frmacos psicoestimulantes, especialmente el metilfenidato (ritalina). Su accin
activadora cortical genrica y su efecto sobre la disponibilidad de dopamina en
determinadas zonas cerebrales implicadas en dichos dficits, produce mejoras evidentes
entre el 70 y 90% de los nios con TDAH. Es importante considerar que el tratamiento

exclusivamente con psicofrmacos es insuficiente, ya que se requiere generar cambios

cognitivo conductuales.
El tratamiento del TDAH que deriva del modelo de autorregulacin de Barkley es el
habitual en sndromes crnicos: paquetes de intervencin multimodales, con formacin
de coterapeutas (padres y educadores), adaptados a los casos particulares (compartiendo
una raz comn), y con el objetivo, ms de curar, de reducir el impacto de sus efectos
secundarios: trastornos de conducta, fracaso escolar, problemas de adaptacin social y
de autoestima.
Un elemento de gran utilidad y en cierta medida contrapuesto a lo que se pretende con
las tcnicas cognitivo conductuales tanto para las tareas cotidianas de casa, como muy
especialmente para las tareas escolares, es la externalizacin de la informacin. Si
algunos de los principales problemas en el TDAH son la falta de representacin interna
de la informacin, la falta de la funcin controladora del habla y la falta del reloj
cognitivo, la solucin pasa porque estn disponibles a menudo los elementos
controladores de la accin de modo externo: guas, grabaciones, psters, notas, etc. Las
tareas que se quiere que haga el nio y el ambiente donde se mueve, deben adaptarse a
esta externalizacin; controlar los distractores y hacer sobresalir las instrucciones y su
secuenciacin.
La externalizacin de la informacin no tendr mucho xito si no se acompaa de las
fuentes de motivacin y refuerzo, dado que esa funcin cognitiva se ha comprometido
claramente en el TDAH.
En conclusin los tratamientos ms eficaces son los que tienen lugar en los ambientes
naturales, donde se desea corregir la conducta del nio con TDAH. Por eso, los
tratamientos de mbito clnico en los que se ha usado, por ejemplo, terapia de juego,
counseling (psicoterapia de apoyo) del nio, neurorrealimentacin, etc., no han tenido
muy buenos resultados. Igualmente el uso de las tcnicas conductivo-conductuales
tpicas, entrenamiento en autoinstrucciones y solucin de problemas, quedara en
entredicho. Tal y como comenta Barkley (29) en una revisin sobre el tema, en general,
han dado resultados discutibles, probablemente por dos razones:
- Demasiado nfasis en la falta de capacidades cuando la cuestin es ms de
ejecucin.
- Demasiado nfasis en entrenar precisamente las funciones ms deterioradas del nio
con TDAH (donde resulta ms difcil sacarle partido)
De all que sea importante una evaluacin minuciosa por un equipo interdisciplinario y
poder concluir que estamos enfrente a un TDAH y no ante otro trastorno,
comprendiendo que al lograr estas claridades diagnsticas nos permiten definir una
conducta a seguir en cuanto al tratamiento, toda vez que la evidencia de las altas tasas
de comorbilidad encontradas suponen estrategias de intervencin mucho ms complejas.

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