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Coleccin Pedagoga e historia

Pedagoga y Epistemologa

Olga Luca Zuluaga


Alberto Echeverri
Alberto Martnez B.
Humberto Quiceno
Javier Saenz
Alejandro lvarez G.

cooperativo editorial
MAGISTERIO

GRUPO

Historia de la
Prctica Pedaggica

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

AGISTERIO
EDITORIAL

Coleccin
PEDAGOGA E HISTORIA

PEDAGOGA Y
EPISTEMOLOGA
Olga Luca Zuluaga G.
Alberto Echeverri S.
Alberto Martnez B.

Humberto Quiceno C.
Javier Senz O.
Alejandro Alvarez G.

GRUPO

.
, , .
Practica Pedaggica

AGISTERIO
. EDITORIAL

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA
Autores
OLGA LUCA ZULUAGA G.
ALBERTO ECHEVERRI S.
ALBERTO MARTNEZ B.
HUMBERTO QUICENO C.
JAVIER SENZ O.
ALEJANDRO LVAREZ G.
Libro ISBN: 978-958-20-0703^1
Coleccin: PEDAGOGA E HISTORIA
Primera edicin: Ao 2003
Segunda ediciniAo 2011

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO


Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) N 20-70 PBX: 28848i 8
Bogot, D.C., Colombia.
www.magisterio.com. co
GRUPO HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Direccin Editorial de la
Coleccin PEDAGOGA E HISTORIA:
HERNN SUREZ
Cartula
MAURICIO SUREZ AGOSTA
Impresin:
LA IMPRENTA EDITORES S.A.
Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,
por ningn medio impreso o de reproduccin
sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA

ESTA COLECCIN
PEDAGOGA E HISTORIA
La Coleccin Pedagoga Historia propone a los
profesores, maestros, investigadores y trabajadores de la
educacin, la pedagoga y la cultura, obras de referencia que
articulan distintas reflexiones tericas, epistemolgicas y
prcticas sobre la historia y la pedagoga. Consideramos a la
historia el devenir del ser de la educacin y a la pedagoga
el espacio en donde las prcticas educativas tienen un lugar
de liberacin.
El Grupo Historia de la Prctica Pedaggica tiene como
una de sus apuestas investigativas considerar que los discursos,
reflexiones, anlisis y comentarios sobre la educacin, deben
estar orientados a la elaboracin y construccin de conceptos
histricos y pedaggicos, pues son ellos los que les dan a sus
explicaciones un contenido profundo y un sentido universal.
Las obras de esta coleccin aspiran a convertirse en
instrumentos tiles para la inteligibilidad de las prcticas

educativas, la orientacin del que hacer del maestro, la mdamentacin del estatuto de su profesin y dotar de sentido a todo
aquello que tenga que ver con la Educacin y la Pedagoga.
Estas obras proporcionan a los sujetos de la educacin medios
para comprender las situaciones en las cuales se encuentran
confrontados, limitados, determinados, as como instrumentos para explicar los callejones sin salida de la educacin y
la enseanza.
Las obras que aparecen en esta coleccin, tanto las
presentes como futuras, tienen como destinatarios todos los
sectores que conforman el campo intelectual de la pedagoga
y la educacin, y las anima el propsito de promover la circulacin del pensamiento y la controversia intelectual, pues el
secreto, el valor y la importancia de toda obra escrita est en
que llegue a las personas, en que establezcan un compromiso
con los autores, que vaya ms all del asentimiento. Con ello,
contribuiremos a crear vientos renovadores, abrir puertas
cerradas y acercar las posibilidades de transformacin para
la Educacin y la Pedagoga.

GRUPO
HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

CONTENIDO
INTRODUCCIN
9
EDUCACIN Y PEDAGOGA:
UNA DIFERENCIA NECESARIA
Olga Luca Zuluaga,
Alberto Echeverri, Alberto Martnez,
Stella Restrepo y Humberto Quiceno
21
DE COMENIO A HERBART
Olga Luca Zuluaga G.

41
EL PASADO PRESENTE DE LA
PEDAGOGA Y LA DIDCTICA

Olga Luca Zuluaga G.


61
EL FLORECIMIENTO DE LAS
INVESTIGACIONES PEDAGGICAS
(UNA LECTURA DE LAS MLTIPLES

IMGENES EN EL ESPEJO)
Olga Luca Zuluaga G.
Jess Alberto Echeverri S.
73

CAMPO INTELECTUAL DE LA

EDUCACIN Y CAMPO PEDAGGICO.


POSIBILIDADES, COMPLEMENTOS Y DIFERENCIAS

Olga Luca Zuluaga G.


Jess Alberto Echeverri S.
111
EL LUGAR DE LA PEDAGOGA DENTRO
DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Jess Alberto Echeverri S.

- 127

LA ENSEANZA COMO
POSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO
Alberto Martnez B.
185
LA PEDAGOGA:
UNA PERSPECTIVA TICA DEL DOCUMENTO

Humberto Quiceno C.
215
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA SUBJETIVACIN
Javier Senz O.

243

LA PEDAGOGA Y LAS CIENCIAS:


HISTORIAS DE UNA RELACIN

Alejandro lvarez G.
271

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
UNA DIFERENCIA NECESARIA*
Olga Luca Zuluaga,
Alberto Echeverri, Alberto Martnez,
Stella Restrepo y Humberto Quiceno**

Ciencias de la Educacin y
Pedagoga
Las Ciencias de la Educacin aparecieron
a principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensin de convertir la educacin en una ciencia.
Las ciencias de la educacin son un conjunto de
disciplinas que tienen en comn el estudio de
las situaciones y de los hechos educativos tanto
a nivel micro como macroeducativo.

'Publicado inicialmente en la Revista Educacin y Pedagoga, No. 13, pp. 4-9,


Bogot, Ceid-Fecode, marzo de 1988.
" Integrantes del programa de investigacin interuniversitario "Hacia una historia
de la prctica pedaggica en Colombia" de las universidades de Antioquia,
Pedaggica Nacional, Nacional de Colombia y del Valle.

21

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

En el momento de constitucin, dichas disciplinas fueron,


entre otras, las siguientes: pedagoga, didctica, filosofa de la
educacin, psicologa de la educacin, antropologa de la educacin, administracin educativa, teoras de la programacin,
planeacin educativa, etc.'
El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de
la educacin est basado en la concepcin de las ciencias que
piensa el desarrollo del conocimiento desde el mtodo de observacin, experimentacin y cuantificacin. En suma, estas
ciencias buscaron dar a la educacin el carcter de ciencia
experimental, cuyo propsito es el estudio del fenmeno social
llamado educacin, que hiciera posible, entre otros propsitos,
su control y planeacin.
La preeminencia dada por las ciencias de la educacin al
concepto educativo, desplaz el papel articulador que jugaba el
concepto de enseanza en el saber pedaggico.
El concepto educacin restringe el significado, la accin
y el campo del concepto enseanza, recortando as su posibilidad de relacin con otros conceptos, efecto que hemos llamado
enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas:

1. Conceptualizacin desarticulada
El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de
la educacin, con excepcin de la pedagoga y la didctica, se
ocupan de la educacin a su manera, es decir, mediante nociones,
1
Vase MIALARET, Gastn, Ciencias de la educacin, Barcelona, Oikostau
Ediciones, primera edicin, 1977.

22

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
una diferencia necesaria

conceptos y mtodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociologa de la educacin hace parte de la sociologa, la
psicologa de la educacin corresponde al campo de la psicologa.
En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que
tienen otro rgimen terico, en la interioridad de su respectiva
disciplina macro. As, por ejemplo, el concepto de movilidad
social, elaborado en la sociologa, se incorpora a la sociologa
de la educacin y a las teoras de la educacin como factor de
desarrollo. Las ciencias de la educacin se constituyen como
campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan
una forma de ser experimental y prctica.
Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias
de la educacin, aportan a las disciplinas macro que las contiene,
pero su aporte a la pedagoga es desarticulado: primero, porque
consideran la enseanza como un concepto operativo; segundo,
porque no siendo la enseanza el objeto de las ciencias de la educacin, la enseanza no puede cumplir una funcin articuladora
entre pedagoga y ciencias de la educacin.

2. La atomizacin

El campo de saber de la pedagoga es disgregado y sus


criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicacin de sus objetos en las nuevas disciplinas,
como la sociologa de la educacin, la administracin educativa, la psicologa educativa. Cada una de estas disciplinas se
instala en diferentes elementos de la prctica pedaggica. Unas
se apropian del sujeto (maestro-nio), otras de la institucin y
otras del saber.
Esta disgregacin del campo del saber pedaggico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicologa educativa

23

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

toma como su objeto de anlisis el aprendizaje, que en adelante


va a sustituir la enseanza en las relaciones del maestro con el
nio. De otra parte, la sociologa de la educacin se refiere a la
institucin educativa (escuela) para pensarla como relaciones
escuela-sociedad en trminos de regulacin del flujo entre estas instituciones. La administracin educativa se apodera de la
escuela en trminos de empresa, de administracin de personal
y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomizacin el maestro es sometido a un proceso de prdida continua
de saber y de desvalorizacin intelectual, por cuanto las ciencias
de la educacin hacen del aprendizaje una prctica que coloca
en lugar secundario otros saberes sobre la enseanza y dejan al
maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza,
normaliza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa
e impone el Estado.
Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagoga: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias
de la educacin le han impuesto una existencia instrumental
que hace del maestro un sujeto que aplica teoras producidas en
otros saberes y ciencias. Tal condicin instrumental explica su
posicin subalterna frente al Estado docente, expresada en la
imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos
frente a las polticas estatales.

3. Subordinacin de la pedagoga
La pedagoga, por efecto de las ciencias de la educacin,
no slo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno
definindola como una regin, y no la ms importante de las
ciencias de la educacin; al interior de stas queda reducida a los
procesos que se verifican en el saln de clase, atrapando todas
sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.
24
*#

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
una diferencia necesaria

Esta subordinacin y encierro de la pedagoga tiene graves


consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende
un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedaggicos
que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una
existencia bsicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currculo)
y el examen (evaluacin instruccional). La clase en tanto que
se convierte en un espacio de apropiacin que tiene como nica
finalidad el consumo, la repeticin y la verificacin del saber;
adems, la clase es el nico criterio de medicin del tiempo de los
saberes que son enseados y, por lo tanto, se establece como una
cuadrcula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro,
es decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos
de conocimiento.
El programa (currculo) tambin reduce y limita en tanto
aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a
partir de la seleccin de lo enseado con base en criterios e
intereses sociolgicos y econmicos, no derivados ni del saber
especfico enseado, ni de la didctica correspondiente.
El examen (evaluacin curricular) es ante todo una forma
jurdica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales
definidos desde el currculo y que hace que el saber se circunscriba a la relacin medio-fin.
Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha
sido reducida la accin de la pedagoga, van a ser reforzados
desde ciertas teoras que obstaculizan pensar la pedagoga en
funcin y relacin al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal
es el caso de la pareja enseanza-aprendizaje, que encadena la
articulacin entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los
procesos que se desarrollan en la interioridad de los conoci-

25

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

mientes cientficos, ya que su funcin es asegurar la vigilancia


e inspeccin de las tareas de interaccin entre maestro y alumno
y para ello pone enjuego las nociones de objetivos, contenidos
parcelados e indicadores de evaluacin.
En sntesis, el curriculo obstaculiza la pedagoga porque
la priva de su relacin con otras disciplinas y ciencias. An ms,
la pareja enseanza-aprendizaje, derivada de la psicologizacin
de los procedimientos de enseanza en el aula, al tener slo en
cuenta como conducta, expresada en trminos de habilidades,
destrezas y comportamientos, hace omisin del discurso pedaggico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo
en los saberes especficos.
La subordinacin de la pedagoga, por parte de las ciencias
de la educacin, se acenta an ms en tanto el saber pedaggico
es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro-escuelasociedad-Estado-cultura. La escuela es mirada slo como prolongacin del Estado, bloqueando su ubicacin en el espacio de
lo pblico, de la sociedad civil, impidiendo una relacin directa
entre pedagoga y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde ms bien a una empresa que busca acoplar la escuela a
los designios e intereses del Estado.

4. La instrumentacin de la pedagoga
La consecuencia final de todo este proceso de atomizacin
y subordinacin de la pedagoga es su conversin en un saber
instrumental que ha dado lugar a toda suerte de confusiones y
ambivalencias, pues se ha llegado a considerar como equivalentes, como situados en un mismo nivel la pedagoga, la educacin,
la instruccin, la enseanza y la didctica, haciendo del campo
de la pedagoga una verdadera Torre de Babel.
26

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
una diferencia necesaria

Denominamos instrumentacin de la pedagoga, a la


reduccin de la enseanza a procedimientos operativos que
conducen al aprendizaje. La pedagoga y la didctica aplican
conceptos operativos cuya fundamentacin y explicacin no se
realiza en ellas, sino en las ciencias de la educacin. Esta situacin inmoviliza o dificulta la reflexin que debe llevar a cabo
la pedagoga a travs de sus objetos, conceptos y mtodos para
comunicarse con otras disciplinas, es decir, para realizar lo que
podemos llamar reconceptualizacin.
Las tareas de instrumentacin que cumplen la pedagoga
y la didctica dentro de las ciencias de la educacin, las declara
como disciplinas aplicadas que deben esperar los avances de
otras ciencias de la educacin para poder explicar sus resultados,
colocando as a la pedagoga y la didctica en un papel pasivo.
Al instrumentarse el campo de la pedagoga las funciones
disciplinarias del maestro van a predominar sobre sus funciones
intelectuales, acentuando su papel de vigilar e instruir al amparo
de operaciones psicotcnicas. Ahora bien, estas funciones de
vigilancia no slo las ejerce el maestro sobre el alumno, sino
tambin la escuela sobre el maestro, y a su vez el Estado sobre
la escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un saber
como garanta y justificacin de dicha vigilancia e inspeccin.
As, el enganche Estado-escuela se instala en la sociologa de la
educacin, la relacin maestro-aumno en la psicologa educativa,
y la relacin escuela-maestro en la administracin educativa.
Estas contextualizaciones de la escuela y el maestro en vez de
aproximamos a la sociedad civil y a lo pblico, asimilan la escuela a la fbrica y el maestro al operario, regentado y al servicio de
los propsitos del Estado, no siempre coincidentes con los de la
sociedad. El maestro pierde as la inteligencia de todo el proceso
27

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

de la enseanza y se ve condenado a participar parcialmente de


los acontecimientos pedaggicos y educativos, quedando reducido, las ms de las veces, a su accionar en el aula.
El enrarecimiento de la pedagoga, expresado a travs de
la conceptualizacin desarticulada, la atomizacin, la subordinacin y la instrumentacin, debe ser problematizado, de tal
modo que nos permita la comprensin de las transformaciones
sufridas por la enseanza en este proceso de enrarecimiento que
hemos definido, en primera instancia, como un empobrecimiento
y pauperizacin de la pedagoga.
Un primer interrogante se refiere a la pregunta por los
mecanismos que intervienen en la suplantacin de la enseanza
por la pareja enseanza-aprendizaje.
Hay que hacer un cierto rodeo para empezar a responder
esta pregunta, que implica partir del reconocimiento de que la
enseanza ha sido ubicada en un nuevo campo, campo constituido por las ciencias humanas y las ciencias de la educacin,
donde ha empezado a existir bajo muy diversas modalidades,
vale decir, bajo modelos, conceptos, estrategias, emanados de
la lingstica, la economa, la psicologa, la sociologa.
Como el objeto de reflexin en las ciencias de la educacin
es la educacin, vista desde la sociedad, la cultura, el aprendizaje,
la escuela y la profesionalizacin, la enseanza se convirti en
una accin prctica donde se aplican los mtodos para aprender
propuestos por la psicologa.
Es fcil observar que la enseanza se aloj en las ciencias
humanas, subordinadas por el concepto de educacin. Cabe
advertir que las ciencias de la educacin no alcanzaron a monopolizar toda la enseanza y sta se fug hacia otras disciplinas
y ciencias donde es nombrada sin intervencin de las ciencias
28
#-*

ED UCA CION Y PEDA COGA:


una diferencia necesaria

de la educacin. De esta manera han emergido problemas y posibilidades que no se poda plantear la pedagoga pensada por
las ciencias de la educacin.

Rescatar la enseanza y la pedagoga


Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que
ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar
favorable para la reconceptualizacin que permita una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir,
reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza
y colocar la prctica de la enseanza como el campo aplicado
de la pedagoga en el cual se encuentra la didctica.
Pero no hay que confundir la enseanza como concepto
con la prctica de la enseanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedaggico: el concepto de
enseanza est dotado de una gran movilidad y puede insertarse
en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la
enseanza, en particular en los saberes especficos, por ejemplo:
la enseanza de las matemticas, la enseanza de la biologa, la
enseanza de la geografa, etc.
La prctica de la enseanza como parte del campo aplicado, no debe comprender slo conceptos operativos. La experimentacin debe convertir los conceptos operativos en nuevos
frentes de reflexin para articular la relacin entre la teora y la
prctica.

,v
-*

Ahora bien, esta insercin podra dar resultados en tres


direcciones: al interior de la didctica, al interior de los saberes
especificos, y al interior de la pedagoga.

29

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Hacia la interioridad de la pedagoga podra propiciar


una reformulacin muy enriquecedora del campo aplicado de
la pedagoga, que la potenciara para relacionarse productivamente con los saberes especficos objeto de enseanza. Se puede
vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarn rotas
porque el mtodo de enseanza ser plural, con base en las caractersticas de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos
crear "temas de enseanza" que estn lejos del estatismo de
los manuales, donde el maestro slo puede repetirlos sin que su
discurso en el acto de enseanza implique una transformacin
didctica de los contenidos.
Hacia la interioridad de los saberes especficos, que se
articularn a la pedagoga a travs de sus didcticas particulares,
que tienen su campo de aplicacin y que no se puede confundir
con el campo prctico de la pedagoga, el cual no es solamente
el acto de enseanza, sino tambin la enseanza en la escuela,
que implica una relacin entre educacin y sociedad; la enseanza en una cultura particular que implica una relacin entre el
conocimiento y la tradicin; la enseanza que tiene una historia,
y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseanza como estrategia del Estado, que materializa las polticas
normativas y de adecuacin social de los conocimientos.
En suma, habrn procesos de reconceptualizacin desde
la interioridad de la pedagoga hacia otros saberes y hacia ella
misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didctica y la pedagoga.
Hacia la interioridad de la pedagoga, en aquel campo que
se relaciona con la psicologa, en la cual la pareja enseanzaaprendizaje se separa, quedando la enseanza y el aprendizaje
como dos conceptos distintos. La enseanza se articulara a los
30
*--*

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
una diferencia necesaria

saberes especficos a travs de la didctica y el campo prctico


de la pedagoga. El aprendizaje estara ligado a las distintas
conceptualizaciones psicolgicas y epistemolgicas que le daran a la nocin de aprender una dimensin conceptual. Todo lo
anterior significa que la pedagoga debe analizar de qu manera
asume los saberes especficos y cmo se adentran en el campo
conceptual de la pedagoga, y qu desplazamientos, reformulaciones o rupturas se operaran en el aprendizaje en relacin con
el conocimiento.
Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la
pedagoga como disciplina, lo que no significa establecer lmites
a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos
no conocen fronteras epistemolgicas, ellos se relacionan de una
teora a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y
un modo diferente de insercin en el conjunto de conceptos que
conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos
la relacin de la pedagoga con otras disciplinas, convencidos
desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y
mtodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento.
Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias
que acarrea el enrarecimiento de los saberes.
\ *

Consecuencias del enrarecimiento de la


pedagoga en la formacin de maestros
Si entendemos el enrarecimiento de la pedagoga como la
restriccin de la accin y el campo del concepto de enseanza,
las consecuencias de ste sobre la formacin de maestros son
mltiples: de una parte existe la ausencia de un objeto comn
que ligue lo terico, lo conceptual y lo experimental a los saberes
31

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

especficos en el proceso de formacin de maestros; de otra parte,


las polticas estatales de corte profesionalizante, que encontraron
una buena acogida entre saberes informativos, no han permitido
al maestro la posibilidad de relacionarse con otros conceptos y
de elevarse a la condicin de hombre pblico y de intelectual
capaz de pensarse a s mismo.

a) Ausencia de un objeto comn


La reduccin de la enseanza a una accin instrumental
impide que la enseanza se convierta en el hilo conductor de las
actividades tericas y prcticas en la formacin de maestros. Lo
que quiere decir que todas las asignaturas, las actividades investigativas o de extensin han perdido la enseanza como ncleo
central en torno al cual se formen los maestros y, por lo tanto,
hay ausencia de problematizaciones acerca de la enseanza en
sus mltiples niveles y modalidades de existencia.
Por ejemplo, la exposicin de las teoras psicolgicas enseadas bajo el nombre de psicologa evolutiva, se circunscribe
nicamente a la presentacin de los principios generales de la
psicologa de manera completamente desarticulada de los problemas de la enseanza, bajo el supuesto de que en un determinado
momento ya fuese en la prctica docente o en el ejercicio de la
profesin, esas nociones de la psicologa seran aplicadas por
el maestro. En fin, se produce una desconexin del conjunto de
las reas y saberes que componen el programa. As, el eje de
la formacin de docentes se ve sensiblemente quebrado en sus
relaciones con los saberes especficos y con la didctica. Ahora
bien, ese fenmeno se produce por la discontinuidad de objetos,
ya que el trabajo conceptual y experimental que se produce en
las instituciones formadoras de docentes no convergen en la
enseanza.

32
*-*-*

EDUCACIN Y PEDAGOGA:
una diferencia necesaria

b) La prctica docente o el simulacro de prctica


Estos quiebres de los que venamos hablando se profundizan por las concepciones de teora y prctica que se hacen
presentes en el momento de formular un plan de formacin de
docentes. En ese momento se parte de una concepcin apriori de
la teora que debe acoplarse a lo que se denomina en las facultades
de educacin como prctica docente, que es, realmente, un simulacro de prctica porque no construye un campo de confluencia
de teoras y hechos experimentales; en otras palabras, no existe
la conjugacin de los conceptos a exponer precedentes del saber
especficos con los mtodos didcticos y con a intencionalidad
social implcita en el acontecimiento de la enseanza.
El simulacro de prctica produce una desviacin del saber
pedaggico elaborado en el campo pedaggico, en la didctica
y en los saberes especficos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacin del
docente. La corriente de saber sobre la enseanza no llega a los
saberes especficos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseanza.

c) La imposibilidad del maestro de pensarse


Los planes de formacin de docentes no son diseados
para que el maestro se piense a s mismo, antes por el contrario,
en ellos se instala el nio como idealidad (modelo de nio a
formar) y el espacio donde se da esta instalacin es en el centro
del simulacro de prctica. Dentro de este espacio de simulacin
el maestro es representado solamente en funcin del aprendizaje
del nio, constituyndose ste en el centro de las interacciones,
y el maestro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo.
Es por ello que l no puede pensarse, como si el desarrollo
33

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

cognoscitivo del nio exigiera la infantilizacin, intelectual y


afectiva del maestro, formndose siempre a imagen y semejanza
del alumno.

d) Las tendencias profesionalizantes


Las polticas estatales hacen de todo lo anterior un caldo
de cultivo para generar una mentalidad profesionalizante en las
instituciones formadoras de docentes. Esta mentalidad privilegia
los intereses del mundo laboral sobre la formacin acadmica y
erige como criterio determinante en el proceso de formacin del
maestro, las demandas del mercado y no la de los saberes, por
eso prima la intensidad horaria de una asignatura en el pnsum
oficial, el nmero de plazas por cubrir y la especializacin en
preescolar, primaria, secundaria, etc.
Aqu las instituciones formadoras de docentes se constituyen en aprendices de las fluctuaciones del mercado, impidiendo
que ellas puedan incidir sobre los fines sociales de la educacin,
pero tambin imposibilitando que las instituciones formadoras
de docentes jalonen los procesos de transformacin social y
ejerzan el derecho a producir un saber que no necesariamente sea
de consumo inmediato. Se tratara de que lo urgente no impida
lo importante.
Un docente formado en funcin de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la complejidad de lo que
acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede
ser "ciudadano del mundo", pues no va ms all del inmediatismo
que le imponen las condiciones materiales de vida y la urgencia
de integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a
cambio de instruir. De otra parte, pierde el derecho a intervenir
activamente en la sociedad, en su condicin de hombre pbli34

ED UCA CION Y PEDA GOG1A:


una diferencia necesaria

co, por lo tanto ignora la funcin que la escuela y la enseanza


cumplen en la sociedad como instrumento de democracia y racionalidad. Al carecer la escuela y la enseanza del vnculo con
la racionalidad, el maestro se separa de hecho de la comunidad
intelectual y por lo tanto se ve privado del dilogo con aquellos
que realizan actividades intelectuales.

PEDAGOGA, DIDCTICA Y ENSEANZA"


Son muchas las acepciones que circulan en la actualidad
acerca de la pedagoga, pero no son menos las referencias a la
educacin. La pedagoga, puesta por el Movimiento Pedaggico
en el escenario del quehacer del maestro, designa lo que hasta
entonces era un innombrado: la enseanza, no slo como prctica sino tambin como objeto de anlisis. Este acontecimiento
reclama un proceso abierto de conceptualizacin, experimentacin y crtica como condicin para insertar ms slidamente el
saber pedaggico en el Movimiento Pedaggico, y para que el
conocimiento avance y tenga una memoria escrita sobre todos
los asuntos convocados por el Movimiento Pedaggico y por los
intelectuales que trabajan la pedagoga desde la epistemologa,
la historia y la historia de las ciencias. Conviene, pues, dada la
envergadura del proceso, plantear puntos de reflexin que apoyen
el desarrollo y se sometan a la prueba de la discusin.

'Publicado inicialmente en la RevistaEducaciny PedagogiaNo. 13, pp. 10-13,


Bogot, Ceid-Fecode, marzo de 1988.

35

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Para que la pedagoga abarque los problemas de la enseanza se precisa, en primer lugar, reconocerle su estatuto de
disciplina (saber) que, por esto mismo, posee conceptos, campos
de aplicacin, problemas propios o planteados a ella por otros
saberes, y relaciones con otras disciplinas. Esto no significa cerrar
los espacios de la pedagoga, sino por el contrario, abrirlos, pero
de manera ordenada, dotando as la discusin de herramientas
conceptuales que produzcan a su vez nuevos conceptos, propuestas, observaciones y crticas.
Ms all de la manera de ensear, por encima de los procesos de instrumentacin de los saberes para ser dichos, a pesar
de la adecuacin de las ciencias y disciplinas en las instituciones
educativas, ms all del mtodo como saber concreto, la pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y prcticas
que hablan del conocimiento, del hombre, del lenguaje de la
enseanza, de la escuela y del maestro, a propsito del acontecimiento de saber: la enseanza.
La pedagoga es la disciplina que conceptual iza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los
saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto
a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las
ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad
de una cultura.

El proceso de constitucin de la pedagoga


Desde una prctica dispersa, la enseanza lleg en el siglo
XVII a constituirse en discurso metdico, capaz de articular
una forma de ser del maestro, unos procedimientos especficos,
un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterizacin de la forma de aprender el discurso que se ocup de
36
"#-*

ED UCA CION Y PEDA COGA:


una diferencia necesaria

tal articulacin, lo que se llam la didctica. Con la Didctica


Magna, publicada en 1632, Juan Amos Comenio abri todo el
espacio de reflexin de un saber sobre la enseanza. La transformacin que inaugura una nueva forma de discursividad en
el saber pedaggico es aquella que desplaza la enseanza del
libro de los clsicos a la naturaleza y del autor al mtodo, lo
que quiere decir: el mtodo ya no ser para aprender a travs
del filtro de un autor.
No se debe ensear por la mera autoridad, sino que todo
debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional.
El mtodo por s mismo se constituye en la rejilla para ver la
naturaleza y hablar el lenguaje del mundo y de las ciencias. "La
importancia del mtodo para la didctica, radica en supape de
intermediario entre la enseanza de las ciencias y la direccin
filosfica por la cual optan para ser enseadas".
La didctica es el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central
de sus elaboraciones. A travs de la historia, la didctica no ha
cesado de abrir su discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza. Comenio fue el primero en expresarlo: "Comencemos a
investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer
el mtodo de ensear y aprender". Y Pestalozzi dice: "busqu
largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos de enseanza, convencido de que era el nico medio
de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre
por propia naturaleza". Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo
la enseanza y el aprendizaje a travs del mtodo, planteando
como finalidad la pedagoga como ciencia de la educacin.
Cuando Hcrbart intent sistematizar la pedagoga incluy
en ella la didctica. La pedagoga general comprende los tres conceptos capitales: del gobierno, la instruccin y la disciplina.
37

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

La teora de la instruccin, es "la llamada didctica". Y


cuando posteriormente este discurso fue conformando un saber
sobre la ciencia de la educacin, la pedagoga permaneci en el
seno de la enseanza.
Para Claparde la pedagoga es "una ciencia aplicada
que reposa sobre el conocimiento del nio". La ciencia del nio
comprende para l la psicologa o "ciencia pura" y la paidotecnia,
"ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta ltima coloca
la pedagoga cientfica y la define como "el conocimiento o la
investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del
nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un
fin determinado". A pesar de asignar a la pedagoga un estatuto
prctico, reserv para la didctica el papel de llevar a cabo los
procedimientos de enseanza. "Entre los problemas psicotcnicos existe una categora desde el punto de vista de la prctica
que conciernen a los procedimientos de enseanza y que se han
agrupado bajo el nombre de didctica".
Estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparde son indicadores significativos de la permanencia de la enseanza como campo conceptual u operativo donde se concretan
los conceptos prcticos del saber pedaggico.
La didctica es el conjunto de conocimientos referentes
a ensear y aprender que conforman un saber. En la didctica
se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que
impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas.
Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se
refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los
conocimientos objeto de la enseanza, a los procedimientos para
ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones o
estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico.
Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza
38

ED UCA CIN Y PEDA COGA :


una diferencia necesaria

que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre


sino por una estrategia derivada de los saberes especficos y en
orden a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse
o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad
de saber. La didctica hace parte y juega papel decisivo en el
dominio de reconceptualizacin de la pedagoga. Esta aproximacin a la didctica se formula entresacada de la historia de la
pedagoga y de las polmicas actuales acerca de la didctica; se
aparta de las opciones pedaggicas que conducen a la didctica
a la tecnologa, dejando de lado su relacin con la especificidad
de cada saber.
Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que
cuestiona un nico mtodo de enseanza y se orienta hacia la
diferenciacin de mtodos para los saberes particulares, es porque
ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside a nuestro
juicio su potencia: en la permanencia, a travs de la historia,
de la enseanza como problema del saber pedaggico. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las soluciones
al problema han generado transformaciones en los conceptos,
mtodos y objetos de saber.
Siendo la enseanza la reflexin fundamental de la pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un
procedimiento de transmisin de contenidos, ni un mero quehacer
instruccional, ni la administracin de un paquete acadmico. No
se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce
a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa,
sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y es una
prctica de conocimiento.
Ensear es tratar contenidos de las ciencias en su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender en una
39

PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

cultura dada con fines sociales de formacin del hombre. La


enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con
el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una
tica, y es el momento de materializacin y de transformacin
de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin
de la cultura.

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La Coleccin Pedagoga e Historia propone a los profesores,


maestros, investigadores y trabajadores de la educacin, la pedagoga
y la cultura, obras de referencia que articulan distintas reflexiones
tericas, epistemolgicas y prcticas sobre la historia y la pedagoga.
El grupo Historia de la Prctica Pedaggica tiene como una de
sus apuestas investigatvas considerar que los discursos, reflexiones
anlisis y comentarios sobre la educacin, deben estar orientados a la
elaboracin y construccin de conceptos histricos y pedaggicos,
pues son ellos los que les dan a sus explicaciones un contenido
profundo y un sentido universal.

Las obras que aparecen en esta coleccin, tanto la presente


como las futuras, tienen como destinatarios todos los sectores
que conforman el campo intelectual de la pedagoga y la educacin,
y las anima el propsito de promover la circulacin y la controversia
intelectual, pues el secreto, el valor y la importancia de toda obra
escrita est en que llegue a las personas, en que establezcan un
compromiso con los autores, que vaya mas alia del asentimiento.
Con ello, contriburemosa crear vientos renovadores, abrir puertas cerradas
y acercar las posibilidades de transformacin para la educacin y la Pedagoga.

ISBN 178-15-30-Q7D3-'*

AGISTERIO
. EDITORIAL