You are on page 1of 359

MODUL 1: AKAUNTABILITI AKADEMIA

JUMLAH JAM: 4 JAM (BERSEMUKA)


3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan topik-topik berkaitan dengan kepimpinan


akauntabiliti akademik, profesionalisma akademik dan pembudayaan serta
penghayatan kualiti dalam akauntabiliti akademik.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini peserta akan dapat:

i. Menjelaskan kepentingan kepimpinan dan pembangunan akauntabiliti


akademia ke arah mempertingkatkan daya saing institusi;
ii. Menghuraikan kepentingan etika dalam peningkatan profesionalisme
akademia;
iii. Menjelaskan kepentingan pembudayaan kualiti dalam organisasi
akademia.

1
3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL TOPIK JAM

1. Kepimpinan akauntabiliti akademik 1 jam

- kepimpinan dan kepengikutan


- isu-isu akademik
- falsafah, visi dan misi institusi
- wawasan

2. Profesonalisma akademik
1 jam
- etika
- akauntalibiliti
- integriti
- ketelusan
- kualiti dan penanda aras
- pengantarabangsaan

3. Pembudayaan dan Penghayatan Kualiti Dalam 2 jam


Akauntabiliti Akademia

Pembudayaan dan penghayatan kualiti

- QAA dan ISO/TQM


- Penilai luar
- Pengantarabangsaan

Menghargai kepelbagaian sokongan kualiti

- Perkhidmatan sokongan
- Perpustakaan
- Penerbitan (jurnal/buku)

Latarbelakang dan struktur institusi

- sejarah
- pentadbiran, pegawai universiti: Canselor,
Rektor, Naib Canselor, TNC, Pendaftar, Bendahari
- struktur akademik
- struktur hal ehwal pelajar
- JPA, senat, majlis/mesyuarat fakulti/pusat
- Persatuan Akademik

2
Hal Ehwal Pelajar

- Majlis Perwakilan Pelajar


- Sistem mentor mentee

JUMLAH 4 JAM

4. PENILAIAN
Tugasan 100%.
Menyediakan ulasan bertulis mengenai akauntabaliti akademia secara individu
dan berkumpulan.

5. PENYAMPAIAN

Dicadangkan modul ini disampaikan oleh pengurusan tertinggi Universiti.

6. RUJUKAN

Rujukan Utama :

1. Buku-buku terbitan universiti


2. Ucaputama Naib Canselor/Rektor
3. Pelan Integriti Nasional
4. Rancangan strategik universiti

Rujukan Tambahan

Ahmad Fauzi Mohd Basri (2004). Mengurus Kejayaan: Pengalaman Dalam


Urus Tadbir Universiti. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia.

Baker, J.A. (1992). Future shift – Discovering the new paradigms of success.
New York: Morrow.

Claude W. Burrill & Johannes Ledolter (1999). Achieving quality through


continual improvement. New York: John Wiley & Sons Inc.

Jason Jenning & Laurance Haughton (2000). It’s not the BIG that eat the
SMALL... It’s the Fast that eat the SLOW. New York: HarperCollins
Poublishers Inc.

3
Ratnavadivel, N., 2005, Literasi Kurikulum untuk guru dalam zaman ilmu,
(dalam proses penerbitan)

Richard L. Daft (2002). The Leadership Experience. Florida: Harcourt College


Publisher Inc.

Richard L. Daft (2002). The Leadership Experience. Florida: Harcourt College


Publisher Inc.

Robert S. Kaplan & David P. Norton (2004). Strategy Maps: Converting


intangible assets into tangible outcomes. Boston: Harvard Business
School Press.

Thomas L. Wheelen & J. David Hunger (2002). Strategic Management and


business policy. New Jersey: Person Education Inc.

Rushami Zien Yusoff, Kamarulzaman Md. Ali, Mohd. Suan Madon dan Azran
Mohamad (1999). Sistem pengurusan kualiti MS ISO 9000 dalam
pendidikan. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia.

Seymour, D. T. (1993). On quality causing quality in higher education. New


York: American Council on Education.

4
HURAIAN KANDUNGAN

Modul 1 : AKAUNTABILITI AKADEMIA

TOPIK 1: KEPIMPINAN AKAUNTABILITI AKADEMIK

Kepimpinan dan kepengikutan dalam Pengajaran,Penyelidikan,Penerbitan dan


Pengkomersialisme

• Definisi dan konteks kepimpinan


o Kepimpinan - Keupayaan mencorak, mengemudi dan
memandu dalam proses pencapaian matlamat
kecemerlangan institusi – fokus kepada akademik
(bersesuaian dengan fokus institusi sama ada sebagai
institusi penyelidikan atau/dan institusi pengajian).
Berupaya berfikir DI LUAR KOTAK dan BERFOKUS MASA
DEPAN.

o Kepengikutan - Keupayaan memahami perancangan dan


matlamat institusi – sesuai dengan fokus institusi dan
menterjemahkan dengan bijaksana dan kebanggaan ke
dalam aktiviti-aktiviti akademik, mengikut panduan dan
etika institusi dan program.

• Rahsia kecemerlangan Jepun


o Diri & Kod etika Bushido (homogeneous)
o Organisasi: Kaizen, TQM, Toyota Way Principles
o Falsafah Pendidikan: univ and industry as smart partners
(Lampiran)

• Rahsia kecemerlangan Korea


o Diri & kod gotong royong: (homogeneous)
o Organisasi: team work, korea first (semangat kebangsaan)
o Falsafah pendidikan: univ and industry as smart partners –
berfokus kepada penyelidikan (Lampiran)

5
• Rahsia kecemerlangan Jerman
o Diri: talent & perfection of task (homogeneous)
o Organisasi: hierarchical, specialization, task oriented
o Falsafah pendidikan: rational and scientific (Lampiran)

• Rahsia kecemerlangan USA/ GB (homogeneous)


o Diri: constitutional rights
o Organisasi: CSF, democratic
o Falsafah pendidikan: liberal arts and science

● Kecemerlangan pemikir-pemikir Asia dan Timur


○ Confusius
○ Al Farabi
○ Ibnu Sina
○ Al Ghazali
○ Ibu Tufiyal
○ R. Tagore
○ Vivekananda
○ M. Ghandhi
(rujuk Ratnavadivel, N)

• Rahsia kecemerlangan Malaysia? (heterogeneous-)


o Diri: mengikut etnik, pelbagai arah hala,
o Organisasi: alien/imported, adopted, twinning, branch
campuses
o Falsafah pendidikan: work in progress...in formulating
Malaysian identity and international recognition

• Definisi dan konteks kepimpinan akademik di Malaysia

o Kedinamikan Kepimpinan

6
- Kebijaksanaan dan kecemerlangan peneraju dan
mesyuarat, dalam keanjalanan mengubahsuai untuk
penambahbaikan bagi keperluan negara dan
antarabangsa

- Mengolah kualiti prestasi berdasarkan kepada kriteria-


kriteria terpilih untuk menjadi pemangkin dan pengukur
kualiti

o Kepengikutan dan keperantisan

- akan dengar perancangan strategi institusi dan berusaha


mempertingkatkan kualiti dari dua rakan, berusaha
penambahbaikan kecekapan dan kejituan ilmu dan proses
pengeluaran/perkongsian ilmu

o Kecemerlangan Akademia Malaysia : di mana kedudukan


kita di peringkat antarabangsa?

o Mengapa?

o Bagaimanakah mencapai taraf Jepun, Korea, Barat?

o Siapakah/institusi manakah yang menjadi


benchmark/penanda aras

• Peranan Falsafah dan wawasan

o Terjemahkan falsafah dan wawasan ke dalam nilai hidup


dan organisasi

o Terapkan ke dalam akademia di setiap peringkat instutisi –


rujuk kepada perancangan strategik institusi dan
perancangan strategik negara

7
• Misi, dan visi institusi

o Matlamat: bertaraf dunia, centre of excellence

o Objektif: kedudukan dalam 200 ke atas dalam dunia

o Program-mengantarabangsakan rancangan, pengurusan,


pengajian, staf akademik dan pelajar

o Mekanisme/strategi-twinning, kajian berfokus


antarabangsa, budaya penyelidikan, penyelidikan kluster.

o Tingkatkan kualiti akauntabiliti akademia – apakah proses


pemantauan, proses penambahbaikan dan proses
pembaharuan

8
TOPIK 2:

Profesionalisme Akademia (Pengajaran, Penyelidikan, Penerbitan dan


Pembangunan Komersialisme)

● Etika

Definisi etika - satu panduan kualiti moral dan profesional


sebagai ukuran

Definisi profesionalisme - keupayaan dan kecekapan


melaksanakan sesuatu tanggungjawab berdasarkan kepada
panduan ilmu dan latihan, serta kepakaran

Definisi etika profesionalisme – satu panduan atau tatacara yang


menentukan kualiti moral, profesional dan nilai atau kualiti
hatibudi dan kerjabuat berdasarkan kepada keupayaan dan
kecekapan pelaksanaan sesuatu tugas dan tanggungjawab
berdasarkan kepada tatacara ilmu dan latihan sesuatu kepakaran

Etika kerja - tatacara prosedur pelaksanaan bidang tugas dan


tanggungjawab meliputi asas pertanggungjawapan (akauntabiliti),
kesanggupan dan ketetapan

9
Etika - melibatkan nilai, dan pelaksanaan prinsip-prinsip moral
dalam tingkahlaku.

Prinsip moral terbahagi kepada dua elemen: a) hak-hak dan


tanggungjawab pensyarah b) persekitaran kerja di mana polisi
yang ada boleh mempengaruhi pensyarah dan organisasi.

Tiga konteks etika: Etika dalam keilmuan, Etika Sikap dan Etika
Kemahiran seseorang tenaga akademik

Nilai-nila akademia membentuk teras pembudayaan warga


universiti. Nilai-nilai seperti penilaian formal diri, kesyukuran,
kecemerlangan dan integriti, pendidikan berterusan, saling hormat-
menghormati dan komunikasi adalah norma-norma etika yang menjadi
pegangan semua para pensyarah. Apabila ianya menjadi sebahagian
norma komuniti, polisi berkenaan dapat dipatuhi dengan baik.

• Hak dan tanggungjawab

Hak individu mengikut perlembagaan negara, akta buruh, kontrak


Hak masyarakat/klien/pelanggan: hak pelajar, hak rakan sejawat
Hak organisasi/institusi: kontrak, akujanji

• Prinsip moral dan tingkah laku

Nilai-nilai murni

Elemen-elemen penjagaan tingkahlaku seperti, cara berpakaian,


berkomunikasi, tidak mengadakan hubungan dengan pelajar, mematuhi
masa, menghormati rakan sejawat, mengelak plagiarisme, kerja
berpasukan, menghormati kepimpinan universiti, bergaul dengan semua

10
staff tidak kira di mana ‘level’ mereka, menjaga kerahsiaan dan sentiasa
bersikap positif untuk memajukan universiti.

Akauntibiliti

Menurut Salamon & Warmsley (1975) setiap ahli organisasi


perlulah tahu siapa pelanggan mereka, perlu peka dengan kehendak
pelanggan mereka dan perlu mengetahui ciri-ciri kehendak pelanggan
mereka. Justeru, sekiranya elemen tersebut dapat dipenuhi tenaga
universiti bukan sahaja dapat memberikan perkhidmatan yang terbaik
kepada pelanggan mereka malah ianya turut membantu kejayaan
sesebuah institusi. Di antara perkara utama yang perlu dipegang oleh
para pensyarah baru ialah; kepentingan sebagai penjaga amanah dan
juga menjaga kepentingan umum.

Penjaga Amanah

Para pensyarah adalah sebagai penjaga amanah gedung


keilmuan. Mereka menjaga amanah ilmu bukan sahaja bertindak untuk
memperkayakan ilmu dalam diri sebaliknya sentiasa menyalurkan idea-
idea dan ilmu yang ada pada mereka baik kepada pelajar mereka secara
khususnya dan kepada masyarakat dan negara khususnya. Unsur-unsur
ketegasan, ketekunan dan kesabaran sebagai pensyarah dalam
mendidik pelajar universiti agar mereka menjadi manusia yang cukup
bermanfaat bila tamat pengajian nanti.

Kepentingan Umum

Para pensyarah perlu memberikan sumbangan kepada


pembangunan masyarakat. Mengapa perlu berbuat demikian? Ini kerana
segala wang pengurusan dan penjanaan universiti adalah dari kerajaan
di mana rakyat sebagai pendokongnya. Justeru, segala tindakan

11
haruslah tidak berkepentingan diri semata-mata sebaliknya juga demi
kepentingan pemajuan masyarakat.

Integriti

Para pensyarah perlu mempunyai integriti yang tinggi di mana


mereka dikehendaki melaksanakan amanah dan tanggungjawab demi
kepentingan umum. Secara individu integriti wujud bila ada keselarasan
di antara apa yang dilakukan dengan prinsip moral, etika, undang-
undang dan juga keselarasan di antara kepentingan diri dengan
kepentingan organisasi. Sebagai contoh, seseorang pensyarah akan
melaksanakan amanah dan tanggungjawab mengikut kepentingan
organisasi. Dia tidak akan menyalahgunakan kuasa yang ada padanya
untuk kepentingan diri, keluarga serta saudara maranya. Justeru, para
pensyarah perlu penekanan terhadap integriti sebagai individu dan
tenaga pengajar serta bijaksana dalam menguruskan organisasi
berlandaskan proses dan prosedur kerja yang ‘standard’ di sesebuah
universiti.

Individu/tenaga pengajar

Setiap pensyarah adalah seorang tenaga pengajar di sebuah


universiti. Tugas mereka adalah begitu penting demi memantapkan ilmu
pengetahuan dan mempertajamkan lagi kemahiran seseorang pelajar
dalam sesuatu bidang. Mereka seharusnya sentiasa peka dengan ilmu-
ilmu pengetahuan dan kemahiran terkini agar ilmu yang disampaikan
kepada para pelajar tidaklah ‘obselete’.

Organisasi (kod etika; proses dan prosedur kerja)

Pada peringkat organisasi, integriti wujud bila mana sesebuah


organisasi itu mempunyai kod etika yang menggariskan tingkahlaku

12
yang sepatutnya dalam memberi perkhidmatan kepada pelanggan
melalui proses dan prosedur kerja yang diterima pakai oleh semua
peringkat pekerja. Organisasi yang boleh menzahirkan nilai-nilai integriti
melalui anggota-angotanya sudah pasti mampu memenuhi aspirasi
masyarakat, bangsa dan negara. Maka para pensyarah baru perlu
kefahaman terhadap kepatuhan kepada kod etika yang telah digariskan
oleh sesebuah universiti.

Ketelusan dan kerahsiaan

Sebagai seorang pensyarah perlu bagi dirinya mempunyai sifat-sifat


ketelusan. Ketelusan membawa erti keterbukaan. Seorang pensyarah
mesti sanggup menerima teguran-teguran dari organisasinya, rakan
sejawatnya dan juga pelajar. Keterbukaan ini amat penting kerana ia dapat
memantapkan sumbangannya kepada organisasi dan juga sikap
keterbukaan ini dapat membantu pensyarah mengetahui keperluan dan
kemahuan pelajarnya. Ini akan dapat meningkatkan lagi proses pengajaran
dan pembelajaran kepada pelajarnya. Manakala kepada organisasi pula,
ianya dapat memenuhi halatuju yang ingin dicapai. Secara umumnya
dengan sikap keterbukaan ini ianya akan dapat membantu para pensyarah
meningkatkan lagi jatidiri mereka. Soal kerahsiaan dasar sesuatu
keputusan dalam organisasi amat perlu dipegang dan dititikberatkan.

Kualiti dan penanda aras

Dari pengantarabangsaan bahawa memberi kualiti, adalah penting untuk


membentuk satu tanda aras yang standard – merujuk kepada pencapaian
yang setara untuk mengukur pencapaian dan kualiti sama ada tempatan,

13
ratau atau dunia. Berusaha membentuk rangkaian rakan, jurnal dan
persidangan.

TOPIK 3: Pembudayaan dan Penghayatan Kualiti Dalam Akauntabiliti


Akademia

Pembudayaan dan penghayatan kualiti

membincangkan konsep dan ciri-ciri kualiti sebagai ahli akademik yang


melibatkan:

Quality Academic Assurance – Jaminan Kualiti Akademik


ISO dan TQM dalam organisasi dan amalan Manual Prosedur
Kerja (MPK)

Etika dan panduan profesyen dan kerja


- membincang etika profesional ahli akademik, termasuk
tatacara pengajaran, penyelidikan dan penerbitan

- membincang panduan dan tatacara kerja dalam peraturan-


peraturan am (General Order) dan tatacara kewangan
(Financial Order), dan tatacara pentadbiran dan sosial

Penilai luar – kepentingan penilai luar untuk mengaudit kualiti dan


relevan serta keberkesanan program dan pengajaran.

14
Ranking - perbandingan dengan institusi-institusi serantau dan
antarabangsa. Apakah dapat penuhi kriteria kecemerlangan
antarabangsa. Apakah tindakan dalam perancangan dan
jangkaan ikutan.

Pencernaan ilmu dan pengemaskinian tahap dan bidang kekuatan


ilmu

- proses dan kegitan dalam kegiatan-kegiatan perkongsian ilmu,


perluasan ilmu dan rangkaian tokoh-tokoh keilmuan, diinstitusi,
antara institusi tempatan dan luar negara

- keutamaan, pemilihan dan peluang dan kos serta pengiktirafan


dalam proses pemajuan bidang kerjaya: motivasi dan ganjaran serta kemungkinan
tindakan kawalan/disiplin

Latarbelakang dan struktur institusi

mengolah pembentukan dan latar sejarah universiti dan


kepentingan institusi

visi, misi dan perancangan kualiti (contoh-contoh dari institusi)

struktur organisasi

amalkan kualiti dalam setiap tahap dan bahagian


organisasi. Apakah amalan yang setara yang diatur dan dinilai
serta dipantau. Apakah mekanisma untuk halangan dan
pembaikan

struktur akademik
15
- amalan kualiti dalam bidang akademik
Apakah panduan instrumen dan mekanisma yang
digunapakai yang menarik panduan, instrumen dan
mekanisma dibentuk, disebar dan dikuatkuasakan

- Jawatankuasa Akademik peringkat Fakulti dan Universiti

- Senat
Apakah panduan tahap kecemerlangan yang digunapakai
sebagai rujukan

Hal ehwal pelajar


- apakah panduan dan ukuran serta mekanisma dalam
- amalan kualilti dalam perhubungan dengan pelajar
- dasar kualiti – apakah matlamat untuk menghasilkan
pelajar yang berkualiti
- jaminan kualiti - apakah pengukur dan faktor serta tahap
tanda aras
- perkhidmatan pelanggan - apakah input pelajar di ambil
perhatian dalam proses dan perancangan dan tindakan

Majlis perwakilan pelajar


- Sistem mentor mentee (sistem sokongan) – apakah
panduan dan bagaimanakah diukur akan keberkesanan
dan tahap kualiti. Apakah rujukan dalam sistem ini

- Menghargai kepelbagaimana (sokongan kualiti) – apakah


program-program yang dapat memperkayakan kualiti
kepelbagaian budaya, kehendak, minat dan bagaimana
akan dipantau. Apakah cara penambahbaikan.

16
- Perkhidmatan sokongan universiti - apakah dasar dan
amalan perkhidmatan sokongan dari segi staf dan fasiliti. Apakah proses penilaian,
kualiti pembaikan dan penambahbaikan yang dibuat.

- Perpustakaan dan sumber - apakah tahap amalan khidmat


dan kualiti sumber sesuai dengan kecemerlangan dan tumpuan program institusi.
Apakah nilai kelebihan yang boleh dibandingkan dengan institusi antarabangsa yang
terkenal.

- Kualiti dalam penerbitan – jurnal, buku – apakah panduan,


mutu hasilan sejajar dengan taraf kualiti antarabangsa.

Kegiatan-kegitan kokurikulum
- Kualiti program dan proses pemantauan serta proses
tambahbaiki – apakah tahap ukuran kualiti. Apakah tahap,
dan kualiti latihan dan coaching bertaraf antarabangsa.
Apakah motivasi dan pengikrafan untuk pencapaian.
Apakah ada proses penilaian dan penambahbaikan.

17
LAMPIRAN

BUDAYA JEPUN

1. Kod Etika Bushido

Bushido is the code of moral principles which Knights were required or instructed to
observe and it teaches the virtues of Benevolence, Forbearance, Righteousness, Self-
respect and Bravery, and to these is added Modesty for women. Bushido reveres and
adores her virtues shining through Modesty.

The essence of Bushido is Benevolence (Jin) and Righteousness (Gi) from which all
other virtues shall spring. Western critics sometimes overlook Benevolence, which is
Bushido's essential teaching.

Section I: Long-Term Philosophy

Principle 1. Base your management decisions on a long-term philosophy, even


at the expense of short-term financial goals.

Section II: The Right Process Will Produce the Right Results

Principle 2. Create continuous process flow to bring problems to the


surface.
18
Principle 3. Use “pull” systems to avoid overproduction.

Principle 4. Level out the workload (heijunka). (Work like the tortoise, not
the hare.)

Principle 5. Build a culture of stopping to fix problems, to get quality right


the first time.

Principle 6. Standardized tasks are the foundation for continuous


improvement and employee empowerment.

Principle 7. Use visual control so no problems are hidden.

Principle 8. Use only reliable, thoroughly tested technology that serves


your people and processes.

Section III: Add Value to the Organization by Developing Your People and
Partners

Principle 9. Grow leaders who thoroughly understand the work, live the
philosophy, and teach it to others.

Principle 10. Develop exceptional people and teams who follow your
company’s philosophy.

Principle 11. Respect your extended network of partners and suppliers by


challenging them and helping them improve.

Section IV: Continuously Solving Root Problems Drives Organizational


Learning

Principle 12. Go and see for yourself to thoroughly understand the


situation (genchi genbutsu).

Principle 13. Make decisions slowly by consensus, thoroughly


considering all options; implement decisions rapidly (nemawashi).

19
Principle 14. Become a learning organization through relentless reflection
(hansei) and continuous improvement (kaizen).

BUDAYA KOREA

Spirit of Hwarangdo

The Hwarangdo spirit was based on the idea of Seon along with the integration of
Confucianism, Buddhism, and Taoism. It contained the three virtues, the five principles
of the world; and the three virtuous conducts.

Three Virtues

• Chung (loyalty): refers to loyalty to the nation.


• Hyo (Filial piety): means the filial piety to the parents.
• Shin (Trust): means to have trust among human beings.

Five Principles of the World (Sye-Sok-Oh-Kye)

• Sa-kun-lee-chung: means to follow a nation and a king with loyalty.


• Sa-chin-lee-hyo: means to respect parents with filial piety.
• Kyo-u-lee-shin: means to make friends with trust.
• Lim-cheon-mu-t'wi: means to not withdraw on the battle field.
• Sal-saeng-yu-taek: means to not take another life, unless an unavoidable
situation requires it.

Three Virtuous Conducts or Three kinds of beauty (Sam-mi)

• Modesty: means the virtue to know courteous refusal. That is, it refers to
services done for society without personal interests or gains. Also, it refers to
the idea of contributing to social development rather than to that of an
individual.
20
• Frugality: means not to waste. If we live with the abundant materials without
extravagance or waste, we will not suffer in difficult times. Also, such frugality
generates the ability to help needy people in society.
• Restraint: refers to self-denial. It means to win over one's self or ego. Through
restraint, people do not fight each other, rather, they live together in harmony.

BUDAYA JERMAN

The term "German Idealism" refers to a phase of intellectual life that had its
origin in the Enlightenment as modified by German conditions. English and
French representatives of the Enlightenment, giving precedence to sensation,
had become empiricists and skeptics. They viewed the world as a great
machine, adopted hedonism as their ethics, and interpreted history from a
subjective-critical point of view. The situation in Germany was just the reverse.
There thought was given precedence over sensation, and, instead of
empiricism, idealism was dominant. Ethics was based on norms of universal
validity, instead of on individual whim. History was interpreted genetically as a
rational process; and in place of the mechanical conception of the world, an
organic or dynamic view was substituted. Nature was seen to be spiritual, as
well as spatial, and was interpreted teleologically. In the hands of Jacobi and
Kant, Hume's skepticism became the weapon that destroyed the influence of
empiricism and thus paved the way for idealism. For the Germans, at least,
Rousseau's radicalism brought into question the value of the culture-ideals of
the Enlightenment, and impelled them to seek the basis of culture in the
creative power of the mind. For the philosopher German idealism usually
means the philosophy of Kant and his immediate followers, while for the
historian of literature it may seem little more than the personality of Goethe; and
it is not usual to characterize the literary aspect of the movement as neo-
humanism. However, there is a unity in the movement that cannot be ignored.
All its varied manifestations, whether in science, philosophy, literature, art, or
social life, are properly treated under the title German Idealism.
21
MODUL 2: REKA BENTUK KURIKULUM

JUMLAH JAM: 8 JAM (BERSEMUKA)


5 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN
KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan pengertian dan kepentingan kurikulum, teori-teori


asas, isu serta perkembangan kurikulum, perancangan dan aplikasi kurikulum
dalam pengajaran-pembelajaran dan perancangan akademik.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Menjelaskan maksud kurikulum dan kepentingannya dalam pengajaran dan
pembelajaran;
ii. Mengaplikasikan prinsip perkembangan kurikulum dalam
pengajaran dan pembelajaran;
iii. Membuat perancangan pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan mengikut tahap (diploma/ijazah/sarjana).

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL TOPIK JAM


1 Peranan dan tanggungjawab pensyarah dalam 2 jam
perkembangan kurikulum
2 Pengenalan kepada kurikulum, isu-isu serta teori-teori 4 jam
asas kurikulum
3 Aplikasi kurikulum dalam pengajaran dan pembelajaran 2 jam
JUMLAH 8 jam

22
4. PENILAIAN
Tugasan (100%)

Menghasilkan skema, objektif pengajaran dan pembelajaran, pelan


perancangan dan cadangan inovasi dalam kurikulum.

5. RUJUKAN:

Brady, L (1994). Curriculum Development. New York: Prentice Hall.

Brady, L. and Kennedy, K. (1999). Curriculum Construction. Sydney, Australia:


Prentice Hall.

Bloom, B. S., et al (1956). Taxonomy of Educational Objectives


Handbook 1 Cognitive Domain. New York: Longman

Deakin University (2004). Attributes of Excellent Courses – Procedure.


Retrieved on 25th January 2005 from
http://theguide.deakin.edu.au./The Deakin Guide.nsf/0/c0e539948eeb7

Doll, R. C. (1996). Curriculum improvement: decision making and


process. (9th edition). Boston: Allyn & Bacon.

Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking.


Belmont: California.

Mager, Robert F. (1995). Preparing Instructional Objectives. Kuala Lumpur:


Golden Books Centre Sdn. Bhd.

Middlewood, David and Burton, Neil (2001). Managing the Curriculum.

23
London: Paul Chapman Publishing.

Mohamad Daud Hamzah dan Koh Tsu Koon. (1987). Perkembangan


Kurikulum: Satu Panduan Praktis (terjemahan). Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.

Ornstein, Allan C. and Hunkins, Francis P. (1998). Curriculum


Foundations : Principles and Issues. Boston, USA: Allyn and Bacon.

Razali Arof. (1991). Pengantar Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan


Bahasa dan Pustaka.

Saylor, Galen J et. al. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching
and Learning. New York, USA: Holt, Reinehart and Winston.

Shahril Marzuki. (1999). Pendidikan Di Malaysia: Sorotan dan


Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn.
Bhd.

Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and development.


London: Heinemann

Tyler, R.W.(1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction.


Chicago: University of Chicago Press.

24
HURAIAN KANDUNGAN

1.0 Peranan dan tanggungjawab pensyarah dalam perkembangan


kurikulum:

Dalam bidang akademia, seorang pensyarah lazimnya memainkan tiga


peranan utama iaitu dalam bidang pengajaran, penyelidikan dan khidmat
masyarakat.

Peranan Pensyarah
Pengajaran

Penyelidikan Khidmat
Masyarakat

Peranan pensyarah dalam bidang pengajaran dapat dibahagi kepada dua


iaitu tugas pengajaran dan tugas bukan pengajaran. Tugas pengajaran
melibatkan tugas yang berhubungkait dengan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran, sama ada di dalam atau di luar kuliah. Tugas ini termasuk
aktiviti berkaitan perkembangan kurikulum di samping tugas yang berkaitan
seperti menyediakan bahan pengajaran dan juga penyediaan serta
pemeriksaan ujian dan tugasan

Tugas bukan pengajaran pula melibatkan tugas yang berkaitan dengan


pengendalian rekod pelajar, keahlian dalam jawatankuasa dan sebagainya.

Aktiviti penyelidikan pula melibatkan pengendalian penyelidikan, penulisan,


aktiviti pembentangan kertas kerja, perundingan dan sebagainya.

Aktiviti khidmat masyarakat melibatkan kerja-kerja sukarela dan amal sama


ada di peringkat institusi atau masyarakat.

25
Peranan dan tanggungjawab pensyarah

PENGETAHUAN
1. KANDUNGAN
Bidang Kepakaran
Pengetahuan Am
Penyelidikan dan Perundingan

2. PERKEMBANGAN KURIKULUM, PENGAJARAN & PEMBELAJARAN


Perkembangan Kurikulum
Rekabentuk Silabus
Skema Pengajaran
Rancangan Pengajaran

3. PSIKOLOGI PENDIDIKAN
Teori Pembelajaran
P Pertumbuhan dan Perkembangan
E Gaya Pembelajaran
N Motivasi
S
Y KEMAHIRAN
A 4. KEMAHIRAN KOMUNIKASI
R Lisan
A Bertulis
H
5. PEDAGOGI / ANDRAGOGI
Pendekatan, Kaedah, Teknik

6. BAHAN PEMBELAJARAN
Penyediaan / Adaptasi
Pemilihan
Penggunaan
Penilaian

7. PENILAIAN
Ujian, Pengukuran, Penilaian
Pembentukan dan Penilaian Ujian
Penilaian Pelajar

8. PENYELIAAN

SIKAP
9. PERSONALITI PENSYARAH
Peranan dan Tanggungjawab
Kualiti Positif
Role Model

10. KHIDMAT MASYARAKAT

26
Peranan pensyarah dalam perkembangan kurikulum
Peranan pensyarah dalam perkembangan kurikulum melibatkan aktiviti
pembentukan kurikulum dan kursus-kursus baru, penyediaan silibus dan
skema kerja serta penyediaan pelan pengajaran bagi setiap sesi
pengajaran.

Dalam konteks perkembangan kurikulum, bidang tugas pensyarah


adalah lebih jika dibandingkan dengan guru sekolah. Ini berdasarkan
struktur dan organisasi sistem pendidikan di Malaysia.

Malaysia mengamalkan sistem pendidikan berpusat atau 'centralized


system of education.' Ini bermaksud segala urusan pentadbiran
pendidikan adalah di bawah kelolaan sebuah badan iaitu Kementerian
Pelajaran Malaysia, bagi sekolah rendah dan menengah, dan
Kementerian Pendidikan Tinggi bagi semua institusi pendidikan tinggi.
Dalam konteks perkembangan kurikulum, Kementerian Pelajaran
Malaysia bertanggungjawab terhadap kurikulum yang digunakan di
sekolah-sekolah melalui Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) atau
'Curriculum Development Centre' (CDC). Dengan demikian, proses
perkembangan kurikulum adalah berbentuk 'top-down' dengan PPK
bertanggungjawab terhadap perancangan, pelaksanaan dan penilaian
kurikulum sekolah. Maka dengan itu, kurikulum yang digunakan di
semua sekolah adalah seragam.

Dari segi perkembangan kurikulum, peranan guru sekolah lazimnya


dilihat lebih kepada pelaksana kurikulum atau 'curriculum implementor.'
Ini kerana, kurikulum dan silibus telah disediakan oleh PPK dan tugas
guru adalah menjalankan tugas pengajaran dengan berpandukan
kepada kurikulum dan silibus yang telah disediakan oleh PPK.
Perlaksanaan kurikulum sebegini adalah penting kerana bilangan

27
sekolah yang banyak dan murid yang begitu ramai dan pada masa yang
sama memastikan Falsafah dan Matlamat Pendidikan Negara tercapai.

Kedudukan kurikulum di IPTA pula berbeza daripada sekolah. Di IPTA,


perkembangan kurikulum adalah berbentuk 'bottom-up' kerana kurikulum
bagi setiap program di IPTA disediakan oleh setiap jabatan dan fakulti di
institusi berkenaan dan perlu mendapat kelulusan Jabatan Pendidikan
Tinggi dan seterusnya Kementerian Pendidikan Tinggi sebelum ianya
boleh dilaksanakan.

Berdasarkan amalan ini, peranan pensyarah di IPTA adalah lebih luas


dan merangkumi ketiga-tiga aspek perkembangan kurikulum iaitu
sebagai perancang, pelaksana, dan penilai kurikulum (seperti dalam
Rajah 1). Ini bermakna setiap pensyarah di IPTA terlibat secara
langsung dalam perkembangan kurikulum, kerana lazimnya kurikulum
disediakan di peringkat jabatan dan setiap pensyarah adalah terlibat
secara langsung dalam proses perkembangan kurikulum. Dalam konteks
ini, setiap pensyarah IPTA perlu mempunyai pengetahuan dan
kemahiran dalam perkembangan kurikulum.

Rajah 1: Peranan Pensyarah Dalam Perkembangan Kurikulum.

PERKEMBANGAN KURIKULUM

PERANCANG PELAKSANA PENILAI


Merancang dan Melaksanakan Menilai
menyediakan kurikulum melalui keberkesanan
kurikulum. proses pengajaran kurikulum.
Kurikulum adal dan pembelajaran.

28
Kurikulum adalah penting sebagai panduan setiap pensyarah dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pensyarah perlu melaksanakan tugas
pengajaran berpandukan rancangan pengajaran. Rancangan pengajaran pula
adalah berpandukan kepada topik atau sub-topik yang disenaraikan dalam
rancangan kerja dan silibus atau maklumat kursus, yang juga merupakan
sebahagian daripada kurikulum bagi sesuatu program pengajian. Proses ini
dapat dijelaskan seperti dalam Rajah 2.

Rajah 2: Proses Rancangan Pengajaran.

KURIKULUM
: rancangan pendidikan yang mengandungi subjek /
kursus dalam sesuatu program.

: ATAU
SILIBUS rancangan bagi sesuatu subjek / kursus.
MAKLUMAT
KURSUS

RANCANGAN
KERJA : maklumat terperinci silibus / maklumat
kursus.

RANCANGAN
PENGAJARAN : rancangan bagi satu pelajaran / syarahan.

29
2.0 Pengenalan Kepada Kurikulum dan Teori Asas Kurikulum

2.1. Definisi Kurikulum

Perkataan kurikulum berasal daripada perkataan Latin iaitu


"currere" bermaksud "a race course" atau “satu litar perlumbaan.”
Berdasarkan asal perkataan ini maka definisi kurikulum yang
biasa digunakan merujuk kepada “a course of study” atau "satu
rancangan pengajian."

Perkataan kurikulum telah diberi berbagai-bagai definisi


bergantung kepada tujuan dan fungsinya.

Menurut Taba (1962), kurikulum ialah "a plan of learning" atau


"satu rancangan pembelajaran."

Saylor et. al (1981) pula mendefinisikan kurikulum sebagai "a plan


for providing sets of learning opportunities for person to be
educated."

Menurut Tanner & Tanner (1978), kurikulum ialah "the planned


and guided learning experiences and intended learning outcomes,
formulated through the systematic reconstruction of knowledge
and experience..’for the learners' continuous and willful growth in
person-social competence."

Bushoff et. al pula mendefinisikan kurikulum seperti berikut; “a


curriculum is an educational plan defining:
• The aims, goals and objectives of an educational action;

30
• The ways, means and activities employed to achieve these
goals
• The methods and instruments required to evaluate the
success of the action.”

Menurut Bowen, kurikulum ialah “a total instructional program


composed of syllabus or individual course programs.”

Good pula memberi definisi kurikulum sebagai “a general over-all


plan of the content or specific materials of instruction that the
school should offer to the students by way of qualifying him for
graduation or certification for entrance into a professional or
vocational field.”

Berdasarkan kepada definisi kurikulum yang telah disenaraikan,


kurikulum mengandungi elemen-elemen berikut:
• Rancangan pendidikan
• Mengandungi matlamat dan objektif.
• Menyenaraikan kandungan, topik atau pengalaman
pembelajaran
• Menentukan kaedah dan aktiviti.
• Menetapkan kaedah dan instrument yang perlu untuk menilai
pencapaian matlamat dan objektif.

Dengan demikian, kurikulum boleh didefinisikan sebagai berikut:

Satu rancangan pendidikan yang dibentuk untuk suatu


kumpulan pelajar bagi mencapai matlamat yang telah
ditentukan.

Berdasarkan definisi ini:

31
• pembentukan kurikulum memerlukan perancangan yang teliti
dan sistematik.
• oleh sebab ianya merupakan perancangan maka kurikulum
perlu didokumenkan dalam bentuk bertulis.
• kurikulum yang dirancang adalah khusus bagi sesuatu
kumpulan pelajar tertentu.
• kurikulum berkenaan adalah bagi tujuan mencapai matlamat
dan objektif yang telah ditentukan lebih awal.

Dalam konteks kurikulum sekolah, pembentukan kurikulum adalah


dirancang oleh pakar di PPK dan rancangan ini didokumenkan
secara bertulis melalui silibus bagi setiap mata pelajaran yang
ditawarkan bagi kumpulan pelajar tertentu iaitu pelajar sekolah
rendah atau menengah yang bertujuan untuk mencapai matlamat
dan objektif seperti yang dinyatakan dalam Falsafah dan
Matlamat Pendidikan Negara.

Kurikulum sekolah didokumenkan dan dikenali sebagai Kurikulum


Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM).

Di IPTA pula, kurikulum dirancang di setiap jabatan atau fakulti


berdasarkan Falsafah dan Matlamat Pendidikan Negara di
samping mengambilkira Falsafah, Visi, Misi dan Matlamat IPTA
dan fakulti berkenaan melalui program-program yang ditawarkan.
Matlamat dan struktur program IPTA adalah seperti berikut :

1. Matlamat Kurikulum Program Diploma


• memberi kemahiran asas untuk keperluan sumber manusia
bagi tenaga pekerja separa professional
• mengenengahkan asas untuk pengajian lanjutan

32
2. Matlamat Kurikulum Program Ijazah
• Meluaskan keintelektualan dalam bidang yang berkaitan
• Meluaskan kesedaran dan kefahaman terhadap bidang
disiplin dan antara disiplin
• Menjadikan pelajar lebih berdikari dan bekerjasama
• Bersedia untuk bekerja atau melanjutkan pelajaran dan
diterima umum bidang keprofesionalan mereka

3. Matlamat Kurikulum Program Ijazah Tinggi


• Peningkatan kefahaman dalam menggunakan kaedah
penyelidikan yang sesuai untuk bidang disiplin yang
berkaitan
• Mengambil bahagian secara aktif dalam perbahasan
akademik / amalan professional
• Penjelajahan secara kritikal terhadap bidang disiplin,
persempadanan dan amalannya
• Sumbangan asli pengetahuan baru
• Berdikari dalam membuat penyelidikan

2.2 Struktur Program


Sistem Pengajian Tiga Tahun (SPTT)
Pekeliling JPT: KP.S(PT) 7281/1/4(11) 20 Oktober 1999

KOMPONEN PERATUS
1. Fakulti / Program / Teras 55% - 65%
2. Minor + Elektif 20% - 30%
3. Kursus Universiti 15%
JUMLAH 100%

Program Profesional 110 unit kredit (3 tahun)


Program Bukan Profesional 100 unit kredit (3 tahun)

33
Komponen Kurikulum Peringkat Sijil, Diploma dan Ijazah
MPTN, 26 Februari 2002

PERINGKAT/ SIJIL DIPLOMA IJAZAH


KURIKULUM
Konsep dan Teori 10 -20% 20 -30% 40 -60%
Kemanusiaan/ 15 -25% 15 -25% 15 -25%
Liberal Arts
Kemahiran Skill 55 -75% 45-65% 15 -45%
JUMLAH 100% 100% 100%

2.3. Jenis kurikulum

Di samping kurikulum yang telah dinyatakan, tiga lagi bentuk


kurikulum perlu diketahui oleh setiap pendidik iaitu ko-kurikulum
(co-curriculum), kurikulum tambahan (extra curriculum) dan
kurikulum tersembunyi (hidden curriculum).

1. Ko-Kurikulum

Aktiviti untuk menyokong kurikulum lazimnya dilakukan di luar


kuliah. Aktiviti ko-kurikulum bertujuan membentuk personaliti dan
sahsiah pelajar. Aktiviti ko-kurikulum adalah seperti pasukan
beruniform, berbagai-bagai jenis sukan, persatuan dan
sebagainya. Lazimnya aktiviti ko-kurikulum adalah diwajibkan
kepada setiap pelajar.

2. Kurikulum Tambahan

34
Aktiviti yang dilakukan di luar kelas sebagai tambahan yang boleh
menyokong kurikulum dan ko-kurikulum. Aktiviti yang lazim
dilakukan seperti pertandingan bahas, drama, lawatan,
perkhemahan dan sebagainya.

3. Kurikulum Tersembunyi

Sesuatu yang dipelajari atau diperolehi oleh pelajar secara tersirat


dan tidak dinyatakan secara bertulis.

2.4. Perkembangan kurikulum

Perkembangan kurikulum melibatkan tiga proses utama iaitu


Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian. Ini dapat dijelaskan
seperti dalam Rajah 3.

Rajah 3: Perkembangan Kurikulum.

Perancangan

Perkembangan Pelaksanaan
Kurikulum

Penilaian

35
1. Perancangan

Perancangan kurikulum melibatkan tiga aktiviti utama


iaitu:
• menetapkan Falsafah, Visi, Misi institusi/ program.
• menentukan Matlamat dan Objektif.
• merekabentuk kurikulum.

2. Pelaksanaan

• pelaksanaan ialah proses melaksanakan kurikulum yang


telah dibentuk melalui proses pengajaran dan
pembelajaran.
• pengurusan sumber dalam melaksanakan kurikulum
berkenaan.

3. Penilaian

• melakukan penilaian terhadap keberkesanan kurikulum.


• merekabentuk semula atau menambahbaik kurikulum.

2.5. Model perkembangan kurikulum

Dalam bidang perkembangan kurikulum, terdapat banyak model


yang telah diperkenalkan. Walau bagaimanapun, untuk
pengetahuan asas perkembangan kurikulum, dua model
dikemukakan iaitu Model Tyler dan Model Interaksi.

36
Model Tyler

Model Tyler atau Model Objektif diperkenalkan oleh Ralph Tyler


dalam tahun 1949 dan dianggap sebagai model yang klasik dan
banyak digunakan dalam bidang perkembangan kurikulum.

Menurut Tyler, apabila membentuk kurikulum, terdapat empat


soalan asas, yang lebih dikenali sebagai Tyler’s Rationale, perlu
dijawab. Soalan-soalan tersebut adalah:
1. What educational purposes should the school seek to attain?
2. What educational experiences can be provided that are likely
to attain these purposes?
3. How can these educational experiences be effectively
organized?
4. How can we determine whether these purposes are being
attained?

Berdasarkan kepada Tyler’s Rationale atau soalan-soalan yang


dikemukakan, perkembangan kurikulum berdasarkan Model Tyler
melibatkan empat langkah berikut:

37
Rajah 4: Langkah-Langkah Dalam Model Tyler.

Menentukan matlamat dan objektif.

Memilih pengalaman pembelajaran atau kandungan


pelajaran bagi mencapai matlamat dan objektif.

Pengalaman pembelajaran atau kandungan pelajaran


perlu disusun secara sistematik.

Hasil menggunakan kurikulum perlu dinilai bagi


menentukan pencapaian objektif.

Proses ini boleh digambarkan seperti di dalam Rajah 5.

Rajah 5: Proses Perkembangan Kurikulum.

OBJEKTIF KANDUNGAN KAEDAH PENILAIAN

38
2.6 Menentukan Objektif

Berdasarkan Model Tyler, langkah pertama dalam


perkembangan kurikulum ialah menentukan matlamat dan
objektif yang ingin dicapai, hasil daripada proses pendidikan.

Menurut Tyler, objektifnya hendaklah selaras dengan:


• keperluan pelajar.
• keperluan semasa masyarakat.
• pandangan pakar dalam berbagai bidang berkenaan.

Bagi menentukan objektif yang dibentuk bersesuaian, ianya


hendaklah dibentuk berdasarkan kepada:
• falsafah dan matlamat pendidikan yang dibentuk atau telah
sedia ada.
• psikologi pelajar dari segi teori pembelajaran, kematangan
pelajar dan sebagainya.

Objektif yang dibentuk pula perlu menerangkan dengan jelas:


• apakah yang hendak dicapai, bagi memudahkan proses
penilaian.
• apakah perubahan yang ingin diperolehi oleh pelajar, bagi
menentukan pencapaian objektif.

2.7 Pemilihan Kandungan

Menurut Tyler, pemilihan kandungan merupakan proses yang


kreatif. Perancang kurikulum perlu memilih subjek, kandungan
atau pengalaman pembelajaran yang perlu didedahkan kepada
pelajar bagi mencapai objektif yang telah ditetapkan.

39
2.8 Kaedah Penyusunan Kandungan

Kandungan kurikulum yang telah dipilih hendaklah disusun


dengan teliti agar dapat menghasilkan pembelajaran yang
menyeluruh dan berkesan. Untuk tujuan ini, Tyler mencadangkan
tiga prinsip dalam penyusunan kandungan:

• Prinsip Kesinambungan
Prinsip Kesinambungan atau Principle of Continuity
bermaksud objektif atau kandungan yang penting hendaklah
sentiasa diulang dan didedahkan secara berterusan dengan
berbagai-bagai kaedah dan cara bagi menentukan ia dipelajari
dengan menyeluruh.

• Prinsip Ketertiban
Prinsip Ketertiban atau Principle of Sequence menyarankan
pembelajaran hendaklah berterusan dan berturutan dengan
berdasarkan pengalaman lalu, supaya pelajar berpeluang
mempelajari sesuatu dengan lebih luas dan mendalam.

• Prinsip Kesepaduan
Prinsip Kesepaduan atau Principle of Integration menetapkan
agar pengalaman pembelajaran dihubungkaitkan antara satu
sama lain supaya pembelajaran lebih bermakna dan
menyeluruh.

Pengalaman pembelajaran yang disusun berdasarkan ketiga-tiga


prinsip tersebut akan dapat memastikan pengetahuan yang
dipelajari kekal dan berkesan.

40
2.9 Penentuan Penilaian

Peringkat seterusnya ialah menentukan kaedah penilaian yang


boleh digunakan untuk menentukan pencapaian objektif iaitu
menentukan setakat mana objektif yang telah dibentuk tercapai.
Penilaian boleh dilakukan dengan berbagai kaedah dan pada
berbagai peringkat untuk mendapatkan bukti keberkesanan
pembelajaran dan pencapaian objektif yang telah dinyatakan.

Maklumat yang diperolehi daripada proses penilaian boleh


digunakan untuk menambahbaik kurikulum berkenaan.

Model Tyler merupakan model yang popular dan banyak


digunakan dalam perkembangan kurikulum kerana; sistematik
dan mudah digunakan. Ianya melibatkan empat langkah iaitu
penetapan objektif, pemilihan kandungan, penentuan kaedah
penyusunan dan penyampaian, dan menentukan kaedah
penilaian. Selain daripada itu model ini dianggap logikal kerana
dimulakan dengan penentuan objektif.

2.10 Kelemahan model Tyler

Para pengkritik mendapati Model Tyler mempunyai beberapa kelemahan


utama seperti berikut:

a. Terlalu tertakluk kepada objektif.


Ini kerana dalam keadaan sebenar, perkembangan kurikulum boleh
bermula dengan elemen-elemen lain seperti menentukan kandungan
atau menetapkan kaedah. Menetapkan objektif pada peringkat awal juga
dilihat sebagai menghadkan bilangan objektif di samping mengekang
kreativiti.

41
b. Terlalu linear.
Menggunakan model ini perlu mengikut langkah-langkah tertentu iaitu
menentukan objektif dulu, kemudian memilih kandungan, dan seterusnya
menetapkan kaedah dan penilaian. Penilaian pula dilakukan pada
peringkat akhir atau setelah selesai program dilaksanakan.

Bagi mengatasi masalah tersebut, model ini diubahsuai dan dinamakan


Model Interaksi (Rajah 6). Dalam model ini, keempat-empat elemen
diambilkira serentak dalam proses perkembangan kurikulum. Dengan
cara ini, proses perkembangan kurikulum menjadi lebih interaktif,
dinamik, fleksibel, cyclical (edaran) dan menyeluruh.

Rajah 6: Model Interaksi

Objektif

Penilaian Kandungan

Kaedah

Soalan refleksi
Pengetahuan mengenai perkembangan kurikulum adalah penting kepada
para pensyarah. Jelaskan kenyataan ini.

Para pensyarah memainkan tiga peranan penting dalam perkembangan


kurikulum iaitu sebagai perancang, pelaksana, dan penilai. Huraikan
kenyataan ini.

42
Nyatakan perbezaan antara kurikulum, ko-kurikulum, extra curriculum dan
kurikulum tersembunyi. Nyatakan kepentingan setiap satu dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.

Model Tyler dianggap sebagai model yang klasik dan banyak digunakan
sebagai rujukan dalam perkembangan kurikulum. Bincangkan kekuatan
dan kelemahan model Tyler dan nyatakan bagaimana anda boleh
mengaplikasikan model ini dalam melaksanakan tugas anda.

Berdasarkan beberapa model kurikulum yang lain, dapat dirumuskan bahawa


perkembangan kurikulum melibatkan lima langkah seperti rajah berikut:

Rajah 7: Kerangka Perkembangan Kurikulum.

Analisis
Keperluan

Pelaksanaan Penetapan
Penilaian Objektif

Penentuan Pemilihan
Kaedah Kandungan

Analisis keperluan adalah satu proses untuk mendapatkan maklumat yang


berguna dalam penggubalan kurikulum. Analisis melibatkan penentuan
keperluan menawarkan satu program, keperluan masyarakat semasa,
keperluan pelajar dan sebagainya. Proses ini boleh dilakukan melalui soal

43
selidik, temuduga, laporan dan polisi, pandangan tokoh politik dan akademik,
panel pemeriksa luar, panel penasihat akademik, badan-badan professional
dan lain-lain stakeholder dalam pendidikan. Maklumat yang diperolehi daripada
analisis keperluan dapat membantu dalam penentuan objektif dan kandungan
program, strategi pengajaran dan pembelajaran dan juga dalam penggubalan
kurikulum keseluruhannya.

2.11 Penilaian kurikulum

Kurikulum yang telah dibentuk dan dilaksana perlu dinilai bagi memastikan
ianya sentiasa kemaskini bagi memenuhi keperluan semasa dan akan datang.

Penilaian kurikulum boleh dilakukan secara berterusan melalui Penilaian


Formatif dan pada peringkat akhir atau selesai sesuatu program melalui
Penilaian Sumatif.

Oleh kerana penilaian formatif dilakukan secara berterusan, perubahan-


perubahan dan usaha penambahbaikan kepada kurikulum boleh dilakukan
apabila perlu. Penilaian sumatif pula dilakukan pada peringkat akhir atau
setelah selesai pelaksanaan sesuatu program untuk membolehkan keputusan
dibuat untuk penambahbaikan seterusnya.

Model CIPP

Salah satu model yang boleh digunakan dalam penilaian kurikulum ialah Model
CIPP yang diutarakan oleh Stufflebeam et. al. (1974)

44
Rajah 8: Model CIPP.

PENILAIAN PENILAIAN PENILAIAN PENILAIAN


KONTEKS INPUT PROSES PRODUK

PENYEDIAAN DAN
PELAKSANAAN
PENSTURKTURAN
KURIKULUM
KURIKULUM

Penilaian Konteks
Melibatkan analisis masalah dan keperluan dalam pendidikan seperti
persekitaran, iklim, budaya institusi, dsb.

Penilaian Input
Melibatkan penganalisaan bahan sumber dan strategi yang perlu untuk
mencapai matlamat dan objektif program seperti pensyarah, kakitangan,
kurikulum, kemudahan, pelajar, dll.

Penilaian Proses

Melibatkan kajian mengenai proses pelaksanaan seperti aktiviti pengajaran dan


pembelajaran, kemudahan bilik kuliah, kemudahan sokongan, dsb.

45
Penilaian Produk

Menentukan setakat mana matlamat program telah dicapai seperti bilangan dan
kualiti lulusan, pengiktirafan yang diperolehi dan sebagainya.

Soalan refleksi
Perancang kurikulum perlu memastikan kurikulum yang digubal
memenuhi keperluan semasa dan akan datang. Cadangkan langkah-
langkah yang anda boleh ambil untuk menentukan kurikulum program
anda menepati keperluan tersebut.

Analisis keperluan adalah langkah yang penting dalam perkembangan


kurikulum. Bagaimanakah anda boleh melakukan analisis keperluan dan
nyatakan kepentingannya dalam penggubalan kurikulum.

3.0 ISU DAN AMALAN KURIKULUM IPT

3.1. Mendefinisi dan Menentukan Matlamat Pembelajaran


Matlamat ialah hasil atau sasaran umum berbentuk jangka panjang yang
memandu tindakan atau kegiatan yang dilaksanakan. Contoh matlamat ialah
“memenangi hadiah Nobel dalam sains dalam tempoh 20 tahun” dan
“menghasilkan pelajar yang gemilang, cemerlang dan terbilang”, “membantu
setiap pelajar mencapai potensinya…”

Sebagai bandingan, objektif ialah pernyataan-pernyataan sasaran khusus yang


merupakan langkah-langkah kecil ke arah pencapaian sesuatu matlamat.
Objektif untuk mencapai matlamat “gemilang, cemerlang dan terbilang” ialah
seperti “pelajar akan menghasilkan kertaskerja original bertaraf antarabangsa
tiap semester”.

46
Matlamat pembelajaran terkandung di dalam falsafah pendidikan kebangsaan:

Matlamat juga terkandung di dalam misi sesuatu institusi, sebagai contoh:

Universiti Sains Malaysia akan memimpin dan menginovasi untuk


kecemerlangan pada peringkat antarabangsa melalui pemajuan dan
penyebaran ilmu dan kebenaran, dan pemupukan kualiti yang menekankan
kecemerlangan akademik dan profesional, perkembangan individu yang
menyeluruh dan komitment yang kukuh terhadap aspirasi masyarakat, aspirasi
negara dan aspirasi universal.

Unsur-Unsur di dalam misi USM ialah:


memimpin dan menginovasi untuk kecemerlangan pada peringkat antarabangsa
melalui
• pemajuan dan penyebaran ilmu dan kebenaran,
• dan pemupukan kualiti
Yang menekankan
• kecemerlangan akademik dan profesional,
• perkembangan individu yang menyeluruh dan
• komitment yang kukuh terhadap aspirasi masyarakat,
aspirasi negara dan aspirasi universal

Juga pelbagai Nilai-Nilai Murni/Universal (tersirat) di peringkat Universiti

1. Percaya dan patuh kepada Tuhan


2. Baik Hati
3. Berdikari
4. Berhemah Tinggi
5. Bekerjasama
6. Kebersihan Fizikal dan Mental
7. Keberanian
8. Kejujuran

47
9. Keadilan
10. Kerajinan
11. Kesyukuran
12. Semangat bermasyarakat
13. Kesederhanaan
14. Rasional
15. Berkasih sayang
16. Hormat menghormati

Rumusan:

• Falsafah, visi, dan misi merupakan asas dan sumber inspirasi yang tersurat dan
menjelaskan hasrat, halatuju, sasaran, matlamat dan objektif institusi.
• Nilai-nilai murni menggambarkan matlamat dan objektif yang tersirat.

Soalan Refleksi:

Apakah falsafah, misi atau visi institusi anda?


Apakah nilai-nilai universal murni dan universal yang diutamakan?
Apakah matlamat universal dan matlamat khusus institusi anda?

3.2. Faktor-faktor yang mempengaruhi reka bentuk kurikulum

Banyak perkara mendasari reka bentuk kurikulum seperti.

l Perspektif terhadap pembelajaran dan pemikiran


l Perspektif terhadap ilmu
l Masalah dan keperluan

48
Perspektif Terhadap Ilmu

Secara umum terdapat dua perspektif terhadap ilmu, iaitu perspektif objektivis
yang melaksanakan kaedah deduktif dalam pengajaran, dan perspektif
konstruktivis yang melaksanakan kaedah induktif.

(i) Perspektif Objektivis

Perspektif objektivis adalah berasaskan perkara-perkara berikut:

¡ Melihat ilmu sebagai satu komoditi yang sudah pasti dan dapat
diperturunkan
¡ Menerima alam seperti sedia ada
¡ Menekankan isi kandungan pelajaran, kemahiran baru, keupayaan baru
dan pemindahan pembelajaran
¡ Menggunakan Taksonomi Bloom untuk pengajaran dan penilaian.

Jadual di bawah memberikan jenis-jenis teori yang tergolong di dalam perspektif


objektivis, pengasas-pengasasnya, serta tumpuan-tumpuan tiap satu teori.

Jenis Pengasas Teori Pengasas Fokus/Objektif Pengajaran &


Teori Pembelajaran Teori/Model Pembelajaran
Pembelajaran

Behaviurisme Pavlov, Skinner Penguasan isi pelajaran melalui


Thorndike, proses pelaziman dan
Skinner penggunaan motivasi ekstrinsik

Sibernetik Landa Penguasaan kemahiran dan


pengetahuan prosedur melalui
penggabungan pelbagai sub-
kemahiran dan sub-prosedur
(kaedah snowball)

49
Kognitive Ausubel, Ausubel, Penguasan isi pelajaran melalui
E. Gagne, Flavell, R. Gagne, pencetusan proses-proses
Mayer, Keller, mentas seperti skema, strategi
Bloom, dan metakognisi
Mager

Perspektif objektivis mengutamakan pembentukan kemahiran, peraturan tahap


tinggi atau pemindahan pembelajaran. Sebagai contoh,

¡ Berapa basikal perlu dipelajari untuk ditunggang untuk membolehkan


seseorang itu menunggang semua basikal di dunia?
¡ Berapa motokar perlu dipelajari untuk dipandu untuk membolehkan
seseorang itu memandu semua motokar di dunia?
¡ Berapa ijazah sarjana atau PhD diperlukan untuk menjadi penyelidik
yang baik?

Jawapan untuk setiap soalan ini ialah: Hanya satu.

Mengikut perspektif ini, pengajaran atau penguasaan sesuatu set ilmu atau
kemahiran adakah berasaskan penguasaan terhadap satu item dari set
tersebut. Peranan atau tanggungjawab pengajar ialah mengenalpasti satu item
yang mewakili set tersebut dan memastikan bahawa setiap pelajar menguasai
kemahiran yang tinggi terhadap item tersebut. Kejayaan melaksanakan item ini
memberikan dua manfaat kepada pelajar, iaitu pelajar mendapat satu
kemahiran seperti yang diajar dan satu set keupayaan terbitan dari kemahiran
tersebut. Setelah berjaya dengan sesuatu item, pelajar kini boleh
mengajarkannya seperti yang telah dipelajari atau mengkritik dan
memperbaikinya. Menurut perspektif ini, penilaian pencapaian adalah
berdasarkan penguasaan item-item yang diajar.

50
Tugas pengajar ialah mendapatkan satu item yang mewakili sesuatu set dan
memastikan pelajar menguasainya dengan sepenuhnya. Maka kurikulum yang
dibentuk adalah berkisar di dalam penentuan item-item yang mewakili set-set
ilmu tersebut.

Kaedah pengajaran yang digunakan adalah berbentuk deduktif, iaitu bermula


dengan definisi, diikuti oleh pembentukan konsep dan diakhiri dengan
penerokaan, seperti yang digambarkan di bawah:

Pembentukan
Pengenalan Istilah Penerokaan
Konsep

Di dalam perspektif objektivis, juga diandaikan ialah ilmu pengetahuan itu


adalah bersifat kumulatif, iaitu boleh diajar dalam bentuk cebisan demi cebisan
kerana kemudiannya ia akan bercantum atau bergabung menjadi set atau
struktur pengetahuan yang lengkap. Cebisan-cebisan ini boleh disusun
mengikut hierarki atau secara linear. Perspektif ini disokong oleh teori
pemprosesan maklumat yang menjelaskan bagaimana pengetahuan dipelajari
dan teori skema yang menjelaskan bagaimana sesuatu struktur pengetahuan
dibentuk. Proses-proses mental yang menjadi tumpuan ialah proses-proses
penambahan (accretion), penghalusan (tuning) dan pembinaan semula
(reconstruction).

Menurut teori skema, ilmu pengetahuan adalah terdiri dari pengetahuan


deklaratif (jenis fakta) , pengetahuan prosedur (jenis rumus) dan pengetahuan
strategi. Setiap jenis ilmu pengetahuan ini boleh diajar secara berasingan
melalui proses-proses penambahan, penghalusan dan pembinaan semula.
Juga, pelbagai pengetahuan prosedur boleh diterbitkan dari pengetahuan
deklaratif yang terkumpul, dan pelbagai pengetahuan strategi boleh diterbitkan
dari pengetahuan prosedur yang terkumpul di dalam struktur pengetahuan.

51
Di dalam perspektif objektivis, strategi pengajaran yang dilaksanakan adalah
berbentuk ekspositori, seperti penggunaan kaedah kuliah, demonstrasi,
penyelesaian beberapa masalah contoh, simulasi, mainan peranan dan latih
tubi. Ilmu dilihat sebagai satu produk dan objektif pengajaran ialah penguasaan
ilmu pengetahuan seperti yang diajarkan. Pemangkin kepada pembelajaran
ialah penggunaan strategi-strategi pembelajaran.

(ii) Perspektif Konstruktivis

Perspektif konstruktivis pula adalah berasaskan perkara-perkara berikut:

¡ Melihat pelajar sebagai pembina ilmu


¡ Pengajaran adalah untuk mengubah cara dan tahap berfikir
¡ Isi pelajaran bukan matlamat pengajaran tetapi hanyalah batu loncatan
untuk mendapatkan kepakaran yang lebih tinggi
¡ Isi pelajaran ini dibuang selepas kepakaran diperolehi

Jadual di bawah memberikan jenis-jenis teori yang tergolong di dalam perspektif


konstruktivis, pengasas-pengasasnya, serta tumpuan-tumpuan tiap satu teori.

Jenis Pengasas Teori Pengasas Teori/Model Fokus/Objektif


Teori Pembelajaran Pembelajaran Pengajaran &
Pembelajaran
Pembangunan Piaget, Lawson, Kemahiran pentaakulan,
Mental Gardner Collins & Stevens, pemikiran saintifik &
Bruner, pemikiran aras tinggi
Taba berdasarkan logik
& pembangunan
pelbagai kecerdasan
(multiple intelligence)
Humanis Rogers Rogers Pembelajaran yang
bermakna dan
ownership of knowledge

52
Pembelajaran Vygotsky Spiro, Kemahiran pentaakulan,
sosial (Social Thelen pemikiran saintifik &
Learning) pemikiran aras tinggi
berdasarkan perancahan
(scaffolding),
pembelajaran
kooperatif / kolaboratif,
dsb

Di dalam perspektif konstruktivis, pengajaran adalah tertumpu kepada proses-


proses pembinaan ilmu pengetahuan. Di dalam pandangan ini, strategi-strategi
pengajaran yang dilaksanakan adalah berbentuk inkuiri, seperti penggunaan
kaedah pembelajaran berasaskan masalah (PBL), perantisan, lawatan sambil
belajar. Guru pula berperanan menjadi penyemak kepada proses pemikiran
yang digunakan dan kepada rumusan yang diperolehi

Kita kembali kepada contoh-contoh tadi:

¡ Berapa basikal perlu dipelajari untuk ditunggang untuk membolehkan


seseorang itu menunggang semua basikal di dunia?
¡ Berapa motokar perlu dipelajari untuk dipandu untuk membolehkan
seseorang itu memandu semua motokar di dunia?
¡ Berapa ijazah sarjana atau PhD diperlukan untuk menjadi penyelidik
yang baik?

Jawapan untuk setiap soalan ini masih: Hanya satu. Tetapi di manakah di
simpan item-item ini selepas lulus atau berjaya? Basikal dan motokar mungkin
sudah dijual, dan tesis-tesis sarjana dan PhD, walaupun dengan amat berat
dan cermat disempurnakan, kini tinggal kenangan dan disimpan di dalam
almari.

Apakah yang tidak dibuang, yang masih ada dan amat dihargai? Kepakaran.
Dan ia telah diperolehi melalui kejayaan melaksanakan tugas-tugas tersebut.

53
Pandangan perspektif konstruktivis dijelaskan oleh Piaget:

“The goal of education is not to increase the amount of knowledge, but to


create possibilities for a child to invent and discover… Teaching means
creating situations where structure can be discovered, it does not mean
transmitting structure which may be assimilated at nothing other than a verbal
level.”

Perspektif ini menekankan keupayaan berfikir pada dua tahap, iaitu empirical-
induktif (EI) (pada umur 7-15 tahun) dan hipotetikal-deduktif (HD) (pemikiran
dewasa). Di peringkat kolej dan universiti Pemikiran (EI) melibatkan aplikasi
rumus manakala pemikiran HD adalah terdiri daripada kategori berikut:

l Pemikiran kombinatorik
l Pengenalpastian dan kawalan pembolehubah
¡ Bagaimana burung, penyu, dan kucing dapat kembali ke tempat asal
l Pemikiran perkadaran
¡ Penggunaan nisbah dan rumus
l Pemikiran Kebarangkalian
l Pemikiran korelasi

Kaedah pengajaran yang dilaksanakan ialah berbentuk:

Penerokaan Pengenalan Istilah Pembentukan


Konsep

Di dalam perspektif konstruktivis, pengetahuan itu adalah bersifat tentatif, iaitu


dibina oleh pelajar secara induktif melalui pemerhatian suatu fenomena,
penentuan corak atau perilaku fenomena tersebut, pembentukan dan pengujian

54
hipotesis, pembentukan rumusan/teori tentatif dan kemudian diuji aplikasi atau
kebenarannya melaui proses-proses deduktif. Kebenaran rumusan atau teori
yang dibina adalah bersifat tentatif dan akan segera diubah jika terdapat
permerhatian atau bukti yang lebih kuat.

Oleh kerana ilmu pengetahuan adalah binaan sendiri pelajar menggunakan


proses-proses induktif dan deduktif, kemahiran-kemahiran akhir yang diperolehi
ialah proses membina ilmu, pengisian di dalam tiap tahap proses ini, dan
rumusan akhir proses-proses ini. Di dalam perspektif ini, ilmu pengetahuan
serta prosedur-prosedur melaksanakan sesuatu tugas mental boleh
dimampatkan (zipping) dan dibuka semula (unzipping) mengikut keperluan.

Di dalam perspektif konstruktivis, strategi pengajaran yang dilaksanakan adalah


berbentuk inkuiri, seperti penggunaan kaedah pembelajaran berasaskan
masalah (PBL), perantisan, dan lawatan sambil belajar. Pengajar atau
pensyarah menjadi pembimbing dan membimbing menggunakan kaedah
Socrates (penyoalan) yang melibatkan soalan-soalan di dalam kategori berikut:

• Memilih contoh-contoh positif dan negatif


• Memilih contoh yang berlawanan (Counterexamples)
• Menjana kes-kes Hipotetikal
• Mempertimbangkan ramalan-ramalan alternatif
• Mengesan sebab-akibat / implikasi suatu kontradiksi
• Mempertikai authoriti

Sebagai bandingan, jadual di bawah menunjukkan perbezaan-perbezaan yang


terhasil dari amalan perspektif-perspektif ini mengikut tiga jenis teori
berdasarkan beberapa dimensi utama:

55
Objektivis Konstruktivis
Behaviuris Kognitivis Humanis
1. Falsafah pembelajaran
Pelajar boleh dibentuk Perubahan adalah Pelajar mempunyai kehendak
mengikut objektif dan berdasarkan pilihan pelajar dan keupayaan sendiri dan
kehendak pensyarah; pelajar mengikut faktor-faktor di pensyarah adalah
dimanipulasikan dalam persekitaran; pelajar pemudahcara sahaja; pelajar
diajak berfikir, membentuk mengalami dan belajar
konsep, dan mencipta menyelesai masalah di
persekitaran sebenar
2. Keperluan pembelajaran
Berpusatkan pensyarah dan Pembelajaran adalah satu Berpusatkan pelajar dengan
berasaskan proses stimulus- proses usahasama (joint- sedikit sahaja kawalan dan
respons; pemantauan dan venture) antara pelajar dan sumbangan dari pensyarah;
pengukuhan (termasuk pensyarah; pemantauan dan pemantauan kendiri atau
denda atau hukuman) oleh pemulihan oleh pensyarah; melalui interaksi; pengujian
pensyarah; pengujian formal pengujian formal, tugasan berasaskan projek dan
berasaskan kompetensi dan projek. portfolio.

3. Objektif
Pensyarah tentukan Pensyarah menilai dan Pensyarah membantu pelajar
keperluan, pengetahuan, menambah di mana perlu mengenalpasti keperluannya
kemahiran dan perilaku untuk membantu dan kemudian membimbing
pelajar membangunkan keupayaan pelajar mencapainya
mental dan kreativiti secara
menyeluruh
4. Isi pelajaran
Isi pelajaran membina Isi pelajaran diintegrasikan Isi pelajaran adalah
kompetensi dan penguasaan bersama proses-proses berasaskan kegiatan dan
pelbagai kemahiran mental seperti logik, strategi, pengalaman kontekstual
mengikut objektif yang telah metakognisi, penyelesaian dalam menyelesaikan
ditetapkan masalah dan kreativiti untuk masalah di dalam situasi
menambah dan yang dipilih
memperluaskan pengetahuan
pelajar

Rumusan

Terdapat dua aliran yang kuat dan berbeza tentang pengajaran dan
pembelaran. Aliran objektivis melihat ilmu sebagai satu produk dan guru adalah
penyampainya. Aliran konstruktivis melihat ilmu sebagai satu proses
pembinaan dan guru adalah pemudahcaranya. Aliran-aliran ini akan
menghasilkan output atau keupayaan yang juga berbeza-beza.

56
Soalan Refleksi:

Banyak kajian telah menunjukkan hubungan ini:

• Pengajaran ∝ pengetahuan

1
• Pengajaran ∝ Pemikiran

• Penyelesian masalah ∝ pemikiran

Adakah hubungan ini benar di dalam situasi anda?


Cadangkan perspektif atau kaedah pengajaran yang sesuai untuk
meningkatkan keupayaan berfikir di kalangan pelajar anda.

3.3 Kurikulum Tersembunyi Universiti

Satu elemen yang perlu diberi perhatian semasa mereka bentuk kurikulum ialah
kurikulum tersembunyi. Ia adalah himpunan pengalaman tambahan pelajar
yang wujud dan dialami serentak dengan kurikulum kursus yang sedang diajar.
Contoh-contoh mudah ialah

• Kehidupan di kampus
• Kaedah menetapkan peraturan dan norma institusi
• Proses-proses sosialisasi, integrasi & pembudayaan
• Agenda tersembunyi
• Pengetahuan atau kemahiran insidental

Pengaruh kurikulum tersembunyi mudah difahami dengan melihat bagaimana


personaliti kanak-kanak terbentuk. Ibu bapa melayani setiap anak mereka

57
berbeza-beza walaupun menyayangi setiap orang sama banyak. Layanan yang
diberi adalah bergantung kepada:

• Kedudukan anak tersebut di dalam keluarga, sama ada sulung,


tengah, atau bongsu.
• Jantina
• Tanggungjawab, pengalaman, perhatian, harapan dan nilai yang
diharapkan pada anak tersebut
• Juga terdapat pelbagai interaksi di antara sulung, tengah dan
bungsu yang ibu bapa tidak tahu.

Hasilnya ialah setiap kanak-kanak, iaitu sulung, tengah, dan bongsu ini
mempunyai personaliti yang berbeza walaupun datang dari keluarga yang
sama. Perbezaan ini sebenarnya tidak disengajakan tetapi hasilnya adalah
demikian dan berlaku di luar kawalan ibu dan bapa. Walau pun begitu, jika
dibandingkan antara keluarga, terdapat banyak persamaan antara kanak-kanak
sulung dari satu keluarga dengan keluarga yang lain. Begitu juga dengan yang
tengah dan yang bongsu.

Perkara yang sama berlaku di institusi pengajian tinggi. Minat dan


kesungguhan pensyarah, kualiti dan budaya akademik di jabatan, nilai dan
pendirian terhadap ilmu turut mencorakkan kurikulum yang dibina.
Kurikulum tersembunyi amat berpengaruh. Ia boleh digunakan sebagai satu
komponen tambahan sambil melaksanakan kurikulum biasa. Contohnya ialah
dalam mengajar kemahiran generik. Kemahiran generik ialah kemahiran umum,
kemahiran berkomunikasi, kebolehan, dan trait yang perlu dikuasai seseorang
untuk berjaya di dalam kerjayanya. Kemahiran generik memerlukan tempoh
yang lama untuk dikuasai sepenuhnya dan tidak mungkin diperolehi dengan
mendalam melalui pengajaran secara kursus. Oleh itu, pengajaran kemahiran
generik dibuat di dalam bentuk kurikulum tersembunyi iaitu melalui teknik infusi
yang menabur atau meletakkan beberapa bahagian dari kemahiran-kemahiran

58
ini di dalam semua kursus yang pelajar ikuti. Setelah mengikuti semua kursus
ini pelajar tersebut akan turut mempelajari pelbagai kemahiran generik.

Pengajaran kemahiran generik ini dibincang dengan mendalam di unit lain di


dalam modul ini.

Rumusan
Kurikulum tersembunyi amat berpengaruh dan boleh digunakan seiring
kurikulum akademik yang digubal oleh pensyarah. Cabaran kepada para
pensyarah ialah menentukan isinya dan menabur atau meletakkan cebisan isi-
isi tersebut di dalam pelbagai kursus atau kegiatan pelajar.

Soalan Refleksi

Berikan beberapa contoh kurikulum tersembunyi yang anda tahu.


(Jawapan: belajar/permodelan mengikut nota/soalan-soalan tahun lalu;
pergantungan kepada senior, dsb)

3.4 Koherens Dalam Kurikulum

Satu isu penting di dalam penggubalan kurikulum berkualiti ialah memastikan


bahawa kurikulum yang terlaksana adalah kurikulum yang digubal. Faktor yang
menentukan kejayaan ini ialah koherens, iaitu kesepaduan menyeluruh di
antara kursus yang diajar dengan program yang ditawarkan. Struktur dan isi
sesuatu kursus adalah kurikulum di peringkat mikro manakala gabungan
pelbagai kursus di peringkat program adalah kurikulum di peringkat makro.
Penawaran sesuatu program melibatkan kepelbagaian dari segi disiplin ilmu,
perspektif pemikiran, kaedah belajar, dan sebagainya. Koherens ialah keadaan
saling keterkaitan di antara item-item isi di dalam sesuatu kursus dan di antara
setiap kursus dengan kursus-kursus lain di dalam sesebuah program.

59
Kewujudan koherens yang tinggi memastikan kesan Gestalt iaitu “the whole is
greater than the sum of its parts” diperolehi.

Terdapat berbagai cara memastikan koherens:

• Isi pelajaran: Kursus-kursus di dalam sesebuah program dikelaskan


sebagai major dan minor dan seterusnya diperincikan sebagai asas, teras,
elektif, dan opsyen.
• Program: Penawaran kursus dibuat secara Interdisciplinary yang
menekankan kepelbagaian di dalam perspektif-perspektif ilmu, isu,
masalah, konsep, alam sebenar, dan sebagainya dan juga kesalingkaitan
di antara mereka.
• Kemahiran generik: Beberapa kemahiran intelek dan kemahiran
komunikasi dikenalpasti dan ditawarkan secara infusi atau difusi di dalam
kursus dan program.
• Cara mencapai ilmu: Proses-proses mencapai ilmu seperti yang
terkandung di dalam kaedah ekspositori-deduktif, kaedah induktif, dan
kaedah saintifik dikenalpasti dan dilaksanakan secara infusi atau difusi di
dalam kursus dan program.
• Pembangunan diri: Sahsiah dan kualiti peribadi pelajar ditentukan dan
dibangunkan secara infusi atau difusi di dalam kursus dan program.

Di IPT, pelajar mengikuti kursus tetapi mengalami program. Koherens ialah nilai
tambah yang menentukan kualiti sebenar setiap kursus dan program.

Soalan Refleksi
Bagaimanakah koherens dinilai?
(Jawapan: dapatkan pandangan pelajar dan pensyarah)

3.5. Cabaran & Keterkinian Kurikulum IPT

60
Terdapat banyak kajian yang menguji kesan kurikulum terhadap pengajaran.
Satu darinya ialah kajian prestasi di dalam sains dan matematik di antara 38
buah negara yang dijalankan oleh U.S. Department of Education pada tahun
2000. Kajian ini di panggil Third International Mathematics and Science Study.
Di dalam matematik Malaysia mendapat kedudukan ke 16 manakala di dalam
sains Malaysia mendapat kedudukan ke 22. Para pensyarah digalakkan ke
laman web http://nces.ed.gov untuk mendapatkan makluman lanjut.

Satu lagi laporan yang mengejutkan ialah kedudukan Malaysia di pentas dunia
di dalam pendaftaran paten. Akhbar The Star, Sept 4, 2000 melaporkan
bahawa:

• 95% dari jumlah paten di dunia dipegang oleh 15%


penduduknya
• Jepun mendaftarkan purata 300 paten / juta penduduk
• U.S.A. mendaftarkan purata 200 paten / juta penduduk,
manakala
• Malaysia mendaftarkan purata 2 paten / juta penduduk

Untuk IPT, ukuran keterkinian kurikulum dapat dilihat pada statistik


pengambilan kerja graduan tiap tahun selepas tamat pengajian. Institusi yang
mempunyai “program” yang baik, iaitu kurikulum yang baik akan melaporkan
kadar pengambilan kerja yang lebih tinggi. Tanggapan atau komen terhadap
“program”, “kualiti”, “ketokohan dan anjalan graduan” adalah sebenarnya
komen terhadap kurikulum.

Ukuran keterkinian kurikulum juga dapat dilihat pada keupayaan penyelidikan di


kalangan graduan dan kekinian mereka di dalam membincangkan isu-isu
semasa di dalam seminar dan konferens antarabangsa.

61
Jelaslah bahawa setiap institusi perlu mendapatkan benchmark sendiri untuk
setiap bidang supaya program dan kursus yang ditawarkan tidak ketinggalan di
peringkat negara dan di peringkat antarabangsa.

Rumusan

Hasil kurikulum yang digubal membentuk kualiti akhir graduan, kualiti program,
dan tanggapan masyarakat setempat dan masyarakan dunia terhadap program
dan institusi. Setiap institusi perlu mendapatkan benchmark sendiri untuk setiap
bidang supaya program dan kursus yang ditawarkan tidak ketinggalan di
peringkat negara dan di peringkat antarabangsa.

Soalan Refleksi

Menarikkah institusi atau program atau kursus anda kepada pelajar dari
luar negara?

Cadangkan apakah yang anda perlu dan dapat buat untuk menaikkan
taraf, kualiti, dan persepsi institusi dan program anda ke tahap
antarabangsa.

Sebagai rumusan, terdapat dua aliran kuat di dalam interpretasi dan amalan
pengajaran dan pembelajaran yang mempengaruhi isi dan struktur kurikulum.
Terdapat juga kurikulum yang tersembunyi di dalam kurikulum yang dibina.
Tugas setiap pensyarah ialah menentukan bahawa pengajaran dan matlamat
yang hendak dicapai adalah selaras dengan falsafah, misi, visi, dan amalan
yang telah dipilih dan memaksimumkan koherens serta kesan-kesan positif dari
kurikulum tersembunyi.

Faktor-faktor ini mencorakkan kurikulum yang direka dan menentukan hasil


akhir yang diperolehi.

62
4.0 Aplikasi Kurikulum Dalam Pengajaran dan Pembelajaran

4.1 Silibus (Syllabus)

Silibus atau maklumat kursus adalah satu rancangan pengajian


bagi sesuatu subjek/kursus atau mata pelajaran.

Silibus amat penting sebagai rujukan kepada pensyarah dalam


proses pengajaran dan pembelajaran kerana ia mengandungi
kandungan atau topik-topik yang perlu disampaikan dalam
sesuatu tempoh waktu. Lazimnya di IPT tempoh waktu ialah satu
semester.

Silibus dengan demikian perlu mengandungi maklumat berikut:


• Maklumat tentang tujuan menawarkan subjek, kursus atau
mata pelajaran berkenaan.
• Objektif subjek atau kursus berkenaan.
• Senarai topik atau aktiviti pembelajaran.
• Cadangan tempoh masa dan kaedah untuk melaksanakan
topik atau aktiviti pembelajaran.
• Kaedah untuk penilaian pelajar.
• Maklumat tambahan yang boleh membantu pelajar seperti
sumber rujukan dan sebagainya.

4.2 Skema Pengajaran (Scheme of Work)

63
Skema pembelajaran ialah dokumen yang menyenaraikan
maklumat terperinci silibus. Di samping maklumat utama seperti
dalam silabus, skema kerja menyenaraikan maklumat terinci bagi
satu semester. Lazimnya topik utama dalam silibus dibahagikan
kepada sub-topik untuk dilaksanakan dalam satu semester atau
14 minggu. Maklumat tambahan yang sering dinyatakan ialah
jenis aktiviti, tugas dan tugasan bagi setiap topik dan sebagainya.

4.3 Rancangan Pengajaran (Instructional Plan)

Rancangan pengajaran atau instructional plan yang juga dikenali


sebagai lesson plan, ialah rancangan bertulis mengenai aktiviti
pengajaran bagi sesuatu syarahan atau aktiviti pembelajaran.

Rancangan pengajaran amat penting kepada pensyarah kerana ia


menjadi panduan dalam melaksanakan kuliah atau tugas
pengajaran.

Contoh rancangan pengajaran yang lazim digunakan adalah


seperti dalam Rajah 9.

Rajah 9: Rancangan Pengajaran


RANCANGAN PENGAJARAN

FAKULTI:
PROGRAM:
KOD KURSUS:
TOPIK:
TARIKH: MASA:

64
OBJEKTIF PEMBELAJARAN:
OBJEKTIF UMUM:

OBJEKTIF KHUSUS:
Pada akhir pengajaran, pelajar akan dapat:
BAHAN PENGAJARAN:

RUJUKAN:

PROSEDUR PENGAJARAN:

PERINGKAT AKTIVITI PENGAJARAN AKTIVITI PEMBELAJARAN


Pengenalan (5-10 minit)
Aktiviti 1
Aktiviti 2
Penutup (5-10 minit)

AKTIVITI TAMBAHAN:

REFLEKSI / PENILAIAN KENDIRI

4.4 Objektif Pembelajaran

Objektif pembelajaran atau dalam bahasa inggeris learning


objectives atau intended learning outcome ialah kenyataan yang
menerangkan hasil pembelajaran yang diharapkan atau ingin
dicapai.

Robert Mager (1962) mencadangkan agar objektif pembelajaran


dinyatakan dengan khusus dan merangkumi tiga syarat iaitu:

65
a. Menyatakan apa yang pelajar akan mampu lakukan apabila
pelajar berkenaan telah menguasai objektif berkenaan (dengan
menggunakan katakerja untuk menunjukkan tingkahlaku yang
boleh dilihat seperti menerangkan, menyenaraikan,
membincangkan dan sebagainya.

b. Menyatakan syarat yang boleh diterima dalam melakukan


sesuatu.

c. Menerangkan mutu atau tahap yang boleh diterima sebagai bukti


pelajar telah menguasai objektif berkenaan, seperti menjawab
dengan betul, menggunakan bahasa yang baik dan sebagainya.

Groundlund (1970) pula mencadangkan agar objektif


pembelajaran dinyatakan pada dua tahap, iaitu Objektif Umum
dan Objektif Khusus.

Satu pernyataan objektif hendaklah dimulakan dengan objektif


umum dan diikuti dengan objektif khusus.

Dengan cara ini;


• Pengajaran akan memberi tumpuan kepada Objektif Umum
dan dengan demikian menjadi panduan kepada pensyarah.
• Pembelajaran pula adalah ditujukan kepada pencapaian
objektif-objektif khusus yang lazimnya ditujukan kepada
pelajar.

5.0 Taksonomi Bloom

Bloom et. al. (1956) mencadangkan objektif atau hasil


pembelajaran diklasifikasikan kepada tiga iaitu:
• Mengetahui fakta atau maklumat (Domain Kognitif)

66
• Melakukan aktiviti fizikal (Domain Psikomotor)
• Menunjukkan sikap peribadi (Domain Afektif)

Menurut Bloom, setiap domain mempunyai berbagai tahap, dari


yang rendah atau mudah kepada yang tinggi atau sukar dikuasai.
Sebagai contoh, bagi domain kognitif, tahap yang paling asas
atau mudah dikuasai ialah pengetahuan manakala yang paling
tinggi dan sukar dikuasai ialah penilaian.

Domain kognitif dapat dijelaskan seperti berikut:

Domain Kognitif
Penilaian (Mencipta#) - membuat penilaian atau mengemukakan
sesuatu.

Sintesis (Penilaian#) - membuat rumusan atau penilaian

Analisis - menganalisa fakta-fakta yang ada.

Aplikasi - mengaplikasikan apa yang telah dipelajari.

Kefahaman - membuktikan kefahaman pengetahuan


yang telah dipelajari.

Pengetahuan - memerlukan pelajar mengingat fakta.


# Nota: Penilaian dan Sintesis telah diubahsuai menjadi Mencipta dan Menilai (Anderson and
Krathwohl, 1995)

67
Domain Psikomotor dapat dijelaskan seperti berikut:
Domain Psikomotor
Naturalisasi - sesuatu yang dipelajari menjadi sebati

Artikulasi - melakukan tugas dengan cekap.

Ketelitian - melakukan sesuatu dengan teliti.

Memanipulasi - menggunakan apa yang telah dipelajari.

Meniru - melihat dan meniru

Domain Afektif dapat dijelaskan seperti berikut:


Domain Afektif

Perwatakan - melambangkan perwatakan terhadap sesuatu


sikap atau nilai.

Mengurus - menyelia diri sendiri atau orang lain melakukan


sesuatu.

Menghargai - mengetahui kepentingan atau nilai.

Memberi
Tindakbalas - melakukan sesuatu yang telah dipelajari.

Menerima - menerima arahan dan tunjuk ajar.

68
Pengetahuan mengenai Taksonomi Bloom adalah penting kepada pensyarah kerana
ianya digunakan sebagai rujukan dalam penyediaan objektif pembelajaran dan juga
dalam ujian dan penilaian.

Soalan refleksi

Nyatakan kepentingan rancangan pengajaran dalam melaksanakan tugas


pengajaran.

Tugas pengajaran melibatkan empat langkah utama, iaitu penentuan objektif,


pemilihan kandungan, penetapan kaedah penyampaian dan penilaian.
Bincangkan kepentingan langkah-langkah ini dalam pengajaran anda.

Taksonomi Bloom perlu difahami oleh setiap pensyarah. Nyatakan kepentingan


dan applikasinya dalam pengajaran dan pembelajaran.

69
MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

JUMLAH JAM: 34 (BERSEMUKA)


24 (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan semua aspek penting yang berkaitan dengan


pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Tajuk-tajuk yang dibincangkan
termasuklah ialah pembelajaran di institusi pendidikan tinggi, kaedah pengajaran di
institusi pendidikan tinggi, penggunaan teknologi dalam pengajaran dan
pembelajaran, kemahiran generik, pengurusan pengajaran dan pembelajaran,
penyeliaan pelajar, dan motivasi dan kemahiran kaunseling.

PEMBAHAGIAN TOPIK & MASA

Bil. Tajuk Jam Jam


(Bersemuka) (Tugasan &
Pembelajaran
Kendiri)

3A Pembelajaran di institut pendidikan 3 2


tinggi

3B Kaedah pengajaran di institut 7 5


pendidikan tinggi

3C Penggunaan teknologi dalam 8 6


pengajaran dan pembelajaran

3D Penerapan kemahiran generik di 4 3


kalangan pelajar

3E Pengurusan pengajaran dan 3 2


pembelajaran

3F Penyeliaan pelajar 3 2

70
3 G Motivasi dan kemahiran kaunseling 6 4

Jumlah 34 24

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


Modul 3A Pembelajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)


2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan pelbagai teori dan model tentang pembelajaran
serta gaya pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.

HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Menjelaskan teori dan model pembelajaran di institusi pendidikan
tinggi;
ii. Mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar;
iii. Menggunakan teori dan gaya pembelajaran untuk menghasilkan
pembelajaran berkesan

PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

71
1. Teori Pembelajaran 2 JAM
1.1 Makna pembelajaran
1.2 Pelbagai teori dan model pembelajaran
(a) Konstruktivisme
(b) Behaviurisme
(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman
(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple
Intelligences)
(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/
Andragogi

2. Pendekatan dan Gaya Pembelajaran 1JAM


2.1 Pendekatan pembelajaran:
Pendekatan Cetek, Pendekatan Mendalam, dan
Pendekatan Strategik
2.2 Gaya pembelajaran: Aktivis, reflektor, teoris dan
pragmatis

JUMLAH 3 JAM

4. PENILAIAN
Ujian bertulis (100%)
Membincangkan teori dan gaya pembelajaran yang sesuai dalam bidang
masing-masing untuk menghasilkan pembelajaran berkesan.

5. RUJUKAN

Atherton, J. S. (2003). Learning and teaching: Knowles’ andragogy. Diperoleh


daripada http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/knowlesa.htm. pada 29
Disember 2004.

Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching & learning in
higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in higher education. London:


Routledge Falmer.

72
Zuber-Skerritt, O. (1992). Professional development in higher education: A theoretical
framework for action research. London: Kogan Page.

Laman web berikut:


http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm
http://tip/psychology.org/knowles.html
http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 TEORI PEMBELAJARAN


Bahagian ini membincangkan makna pembelajaran dan teori-teori utama yang
telah dikemukakan untuk menjelaskan pembelajaran.

1.1 Definisi Pembelajaran


Secara umumnya, “learning is about how we perceive and understand
the world, about making meaning” (Marton & Booth, 1997; dirujuk oleh
Fry et al., 2003), dan oleh itu pembelajaran boleh merupakan prinsip
abstrak, maklumat fakta, pemerolehan kaedah, teknik dan pendekatan
melakukan sesuatu, idea, perlakuan yang bersesuaian bagi situasi
tertentu, mengenali sesuatu, dan juga penaakulan (reasoning) (Fry et al.,
2003). Pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan
dalam perlakuan pelajar hasil daripada penglibatannya dalam suatu
pengalaman pendidikan (Nicholls, 2002).

Oleh sebab skop pembelajaran sangat luas, beberapa klasifikasi domain


telah dikemukakan. Klasifikasi yang paling biasa ialah kepada domain
kognitif, afektif, dan psikomotor. Domain kognitif merujuk kepada
pembelajaran yang melibatkan pemikiran dan minda, domain afektif
merujuk kepada pembelajaran berhubung dengan perasaan dan emosi,
73
sementara domain psikomotor merujuk kepada segala pembelajaran
yang melibatkan penggunaan anggota fizikal badan.

1.2 Pelbagai Teori dan Model Pembelajaran


Pelbagai teori dan model pembelajaran pernah dikemukakan tetapi
bahagian ini hanya membincangkan beberapa teori dan model yang
terkemuka sahaja, khususnya yang mempunyai implikasi praktikal
terhadap pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.

l Konstruktivisme (constructivism)
Daripada premis asas bahawa semua pengetahuan dibina oleh
individu (all knowledge is constructed), teori ini menekankan “the
notion of continuous building and amending of previous structures,
or schemata, as new experience, actions and knowledge are
assimilated and accommodated” (Fry et al., 2003, hlm. 10). Oleh
itu, pembelajaran melibatkan proses transformasi individu, iaitu
individu secara aktifnya membina pengetahuan (people actively
construct their knowledge). Oleh sebab konstruktivisme
mencadangkan individu belajar secara menyesuaikan, menambah
kepada, dan menggantikan pemahaman dan pengetahuan baru
kepada pemahaman dan pengetahuan lama, pensyarah perlu
sedar bahawa pelajar jarang atau tidak pernah datang dengan
minda yang kosong (walaupun pengetahuan dan pemahaman
sedia ada yang berkaitan itu silap). Pembelajaran tidak berlaku
tanpa perubahan atau tambahan kepada pengetahuan sedia ada.

Perkara ini bermakna pensyarah perlu mengambil kira


pengetahuan sedia ada pelajar semasa merancang dan
menjalankan pengajaran. Selalunya, pembelajaran difikirkan dari
segi penambahan lebih banyak pengetahuan sedangkan pensyarah

74
patut juga memikirkan bagaimana hendak membawa perubahan
atau transformasi kepada pengetahuan sedia ada pelajar.

l Behaviurisme
Fahaman alternatif, malah yang lebih dahulu muncul ialah
behaviurisme. Teori ini sangat dominan dalam tahun 1950an dan
1960an dan masih berpengaruh hari ini. Behaviurisme dikaitkan
dengan Pavlov di Russia (idea classical conditioning melalui “dog-
salivation-experiment”nya iaitu membuatkan anjing meleleh air
liurnya apabila loceng dibunyikan) dan Thorndike, Watson dan
Skinner di Amerika Syarikat. Kebanyakan eksperimen awal
golongan pengikut behaviurisme menggunakan binatang (Skinner
misalnya menggunakan burung merpati) yang memfokus kepada
perlakuan refleksif organisma apabila dikenakan rangsangan
(stimuli) tertentu. Ringkasnya, behaviurisme cuba menjelaskan
pembelajaran tanpa merujuk kepada proses kognitif.

Aspek penting teori behaviurisme yang mempunyai implikasi


kepada pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi
adalah pelajar dilihat sebagai menyesuaikan diri dengan
persekitaran, dan pembelajaran dilihat sebagai satu proses pasif.
Pengetahuan dan pemerolehannya adalah daripada sumber luaran,
iaitu minda seperti bekas kosong yang diisi melalui pengalaman
atau pengukuhan melalui rangsangan. Pelajar hanya memberi
respons kepada tuntutan persekitaran. Pengetahuan dilihat sebagai
sedia ada dan mutlak (pengetahuan objektif). Implikasinya, peranan
pensyarah adalah dominan.

(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman


Satu lagi perspektif tentang pembelajaran ialah apa yang dinamakan
pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential learning).

75
Idea ini penting kerana ia mendasari banyak pendekatan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang dibincangkan dalam modul ini
seperti pembelajaran praktikal (melalui kerja makmal, praktikum,
dan latihan industri) dan pelbagai jenis pengajaran dalam kumpulan
kecil. Teori pembelajaran berasaskan pengalaman yang paling
popular ialah yang dikemukakan oleh Kolb pada tahun 1984.

Pembelajaran berasaskan pengalaman atau belajar dengan


melakukan sesuatu (learning by doing) adalah berasaskan
tanggapan bahawa pemahaman yang individu miliki bukanlah
elemen pemikiran yang tetap atau tidak berubah tetapi sebaliknya
dibentuk dan dibentuk semula melalui pengalaman. Juga,
merupakan proses berterusan yang kerap digambarkan sebagai
pusingan seperti yang jelas dalam Pusingan Pembelajaran Kolb
(Kolb Learning Cycle) yang mengenal pasti empat jenis keupayaan
bagi kejayaan pembelajaran, iaitu: pengalaman konkrit (concrete
experience - CE), pemerhatian reflektif (reflective observation -
RO), konseptualisasi abstrak (abstract conceptualization - AC), dan
percubaan aktif (active experimentation - AE).

CE

AE RO

AC
Pusingan Pembelajaran Kolb
(Sumber: Fry et al., 2003, hlm. 15)

Implikasinya terhadap proses pengajaran dan pembelajaran adalah


pertama sekali, pelajar perlu mendapat peluang untuk terlibat
sepenuhnya dan dengan bebasnya dalam pengalaman baru (CE).
Kedua, mereka mesti mempunyai masa dan ruang untuk membuat

76
refleksi (RO) tentang pengalaman mereka daripada pelbagai
perspektif. Elemen ini sangat dipengaruhi oleh maklum balas
daripada orang lain. Ketiga, pelejar mestilah boleh membentuk dan
membentuk semula, memproses idea, menjadikannya milik sendiri
dan menyepadukan idea baru mereka menjadi teori yang logical
(AC). Elemen ini membawa kepada perkara keempat (AE), iaitu
menggunakan teori untuk membuat keputusan dan menyelesaikan
masalah, dan menguji implikasinya dalam situasi baru. Kesemua ini
menghasilkan bahan untuk titik permulaan dalam pusingan yang
lagi satu, iaitu pengalaman konkrit sekali lagi. Oleh itu, pusingan
pengalaman tidak sahaja melibatkan melakukan sesuatu, tetapi
juga, membuat refleksi, memproses, berfikir dan memahami.

(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple Intelligences)


Teori pelbagai kecerdasan (multiple intelligences)
diperkembangkan oleh Howard Gardner (seorang profesor
pendidikan di Harvard University) dalam tahun 1983. Beliau
berpendapat tanggapan tradisional tentang kecerdasan
(intelligence) iaitu berasaskan ujian I.Q. adalah terlalu terhad.
Sebaliknya, beliau mencadangkan lapan kecerdasan yang berbeza
untuk mengambil kira kepelbagaian potensi manusia, iaitu:
• kecerdasan verbal/linguistik
• kecerdasan logikal/matematik
• kecerdasan visual/ruang (spatial)
• kecerdasan kinestetik
• kecerdasan muzikal/irama
• kecerdasan interpersonal
• kecerdasan intrapersonal
• kecerdasan naturalis

Implikasi teori ini adalah terdapat pelbagai cara pembelajaran,


namun seperti yang dinyatakan oleh Gardner, sekolah dan budaya

77
kita memfokus kebanyakan perhatian kepada kecerdasan linguistik
dan logikal-matematik sahaja. Oleh itu, teori ini mencadangkan
transformasi secara besar-besaran dalam pendekatan pengajaran
dan pembelajaran pada mana-mana peringkat pun. Teori ini
menyediakan lapan potensi laluan pembelajaran yang berbeza
(eight different potential pathways to learning). Jika seseorang
pensyarah mengalami kesukaran untuk mengajar seseorang
pelajar melalui cara lebih tradisional iaitu secara linguistik atau
logikal, teori ini mencadangkan pelbagai cara lain untuk
membentangkan bahan pengajaran bagi memudahcarakan
pembelajaran berkesan. Misalnya, jika anda mengajar atau
mempelajari tentang law of supply and demand dalam ekonomi,
anda mungkin boleh membaca tentangnya (linguistik), meneliti
formula matematik yang menggambarkannya (logikal/matematik),
meneliti carta grafik yang menggambarkan prinsip itu (ruang),
memerhatikan peraturan itu dalam alam semula jadi (naturalis),
atau dalam aktiviti perdagangan (interpersonal), dan/ atau menulis
lagu (atau mencari lagu sedia ada) yang menggambarkan
peraturan itu (lihat
http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm ).

(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/Andragogi


Perbezaan ciri-ciri pelajar peringkat universiti berbanding dengan pelajar
sekolah menyebabkan beberapa pendidik mencadangkan agar
pengajaran dan pembelajaran di peringkat itu didasari oleh falsafah
dan sains yang berbeza. Konsep “andragogi” telah dipopularkan
oleh Knowles dalam tahun 1980an bagi menamakan seni dan sains
pembelajaran orang dewasa yang dibezakan dengan pedagogi,
iaitu seni dan sains pembelajaran kanak-kanak (Zuber-Skerritt,
1992; http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm).

78
Mengikut Atherton (2003), Knowles membuat andaian bahawa pelajar dewasa
mempunyai ciri-ciri berikut:
• Keperluan mengetahui (the need to know): Pelajar dewasa
perlu mengetahui kenapa mereka perlu mempelajari sesuatu
sebelum mereka mula mempelajarinya.
• Konsep kendiri pelajar (learner self-concept): Orang dewasa
perlu bertanggungjawab terhadap keputusan yang mereka
buat dan dilayan sebagai orang yang berupaya untuk arah
kendiri (self-direction).
• Peranan pengalaman pelajar (role of learners’ experience):
Pelajar dewasa mempunyai pelbagai pengalaman hidup yang
merupakan sumber paling kaya bagi pembelajaran.
• Kesediaan untuk belajar (readiness to learn): Orang dewasa
bersedia untuk mempelajari perkara-perkara yang mereka
perlu ketahui bagi menangani dengan berkesan pelbagai
situasi kehidupan.
• Orientasi kepada pembelajaran (orientation to learning): Orang
dewasa bermotivasi untuk belajar jika mereka menganggap
perkara itu akan membantu mereka melaksanakan tugas-
tugas dalam kehidupan mereka.

Andaian-andaian tersebut bermakna reka bentuk pembelajaran


bagi orang dewasa perlu mengambil kira bahawa: orang dewasa
perlu mengetahui mengapa mereka perlu mempelajari sesuatu;
orang dewasa perlu belajar melalui pengalaman; orang dewasa
melihat pembelajaran sebagai penyelesaian masalah; dan orang
dewasa akan belajar dengan baik apabila topik itu berguna kepada
mereka (immediate value). Dalam erti kata praktikalnya, andragogi
bermakna pengajaran bagi orang dewasa perlu memfokus lebih
kepada proses dan kurang menekankan isi kandungan yang diajar.
Pengajar (instructors) memainkan peranan sebagai fasilitator atau

79
sumber lebih daripada pensyarah atau penilai
(http://tip/psychology.org/knolwes.html).

Andaian-andaian ini dan dakwaan bahawa terdapat perbezaan


antara andragogi dan pedagogi masih sedang hebat diperdebatkan.
Fry et al. (2003), misalnya mempersoalkan kewujudan teori
pembelajaran orang dewasa, khususnya sejauh mana
pembelajaran orang dewasa berbeza dengan pembelajaran orang
lain. Walau bagaimanapun, mengikut mereka walaupun andragogi
menerima banyak kritikan, teori ini agak berpengaruh dan masih
boleh digunakan untuk membantu pensyarah memahami
bagaimana pelajar institusi pendidikan tinggi, khususnya pelajar
pasca-siswazah belajar.

Berdasarkan penulisan Knowles selama lebih 30 tahun, mereka


merumuskan lima prinsip andragogi berikut:
• Semakin individu dewasa mereka menjadi lebih terarah kendiri.
• Orang dewasa mempunyai himpunan pengalaman yang boleh
menjadi sumber pembelajaran yang kaya.
• Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar apabila timbul
keperluan untuk mengetahui sesuatu.
• Orang dewasa kurang berpusatkan subjek/mata pelajaran
berbanding kanak-kanak, sebaliknya mereka lebih berpusatkan
masalah.
• Bagi orang dewasa, pendorong paling kuat adalah dalaman
(internal).

Refleksi
Apakah implikasi sesuatu teori terhadap pengajaran dalam bidang
pengkhususan anda?

80
2. PENDEKATAN DAN GAYA PEMBELAJARAN
Memahami pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar dapat membantu
pensyarah ke arah menghasilkan pengajaran berkesan. Kajian tentang kaitan
antara pelajar dan tugasan pembelajaran yang diberikan (Morton, 1975; Morton
& Saljo, 1984, dalam Fry et al., 2003) mendapati bahawa pendekatan pelajar
terhadap tugasan mereka ditentukan oleh tahap penglibatan mereka dalam
subjek berkenaan iaitu menjurus kepada pendekatan pembelajaran yang dipilih
oleh pelajar.

2.1 Pendekatan Pembelajaran


Secara umumnya terdapat tiga pendekatan pembelajaran yang biasa
digunakan: Pendekatan Cetek (Surface Approach), Pendekatan Mendalam
(Deep Approach) dan Pendekatan Strategik (Strategic Approach).
Ciri dan hasil pembelajaran bagi setiap pendekatan ditunjukkan oleh jadual
berikut:

Pendekatan Ciri-Ciri Hasil

Pendekatan • Digerakkan oleh keinginan untuk • Pemahaman


Cetek hanya menghabiskan kursus secara
am/umum bagi
• Bergantung kepada menghafal fakta
keseluruhan
• Tidak membezakan antara kursus/topik
pengetahuan baru daripada yang dipelajari
pengetahuan sedia ada
• Menggunakan teknik hafalan
• Proses kognitif pada tahap
minimum/rendah

81
Pendekatan • Digerakkan oleh minat yang • Pemahaman
Mendalam mendalam terhadap subjek/kursus secara
mendalam
• Mencari makna bagi sesuatu yang
tentang
dipelajari
subjek/
• Mengaitkan konsep dan pengalaman kursus/bahan
sedia ada dengan yang baru yang dipelajari
• Membuat penilaian secara kritikal • Penghayatan
terhadap
• Mengenal pasti konsep dan tema-
makna
tema utama
daripada fakta
• Menghubungkaitkan pengetahuan yang dipelajari
dengan pandangan sendiri
• Menggunakan logik dan urutan dalam
menilai

Pendekatan • Digerakkan oleh keinginan untuk • Pelbagai


Strategik mendapat gred yang baik tahap
pemahaman
• Mengaplikasi strategi daripada
sesuai
Pendekatan Cetek atau Pendekatan
dengan
Mendalam sesuai dengan kehendak
kehendak
tugasan.
kursus/
tugasan/
penilaian

Setiap pendekatan mempunyai kelebihan dan sah mengikut konteks.


Bagaimanapun pelajar sering beranggapan biasanya sesuatu kursus itu
mempunyai fakta yang banyak yang mesti dikuasai lantas mereka menggunakan
pendekatan cetek dan pendekatan strategik. Oleh itu pensyarah boleh
menggalakkan pendekatan mendalam melalui langkah-langkah berikut:
• Memasukkan kemahiran berfikir aras tinggi seperti penyelesaian
masalah dalam objektif sesuatu kursus.
• Aktiviti pengajaran berfokuskan kefahaman mendalam tidak hanya
pengulangan dan memberi/mencari maklumat fakta.
• Tingkatkan pengajaran bercorak kumpulan dan kurangkan bahan yang
bercorak penyampaian maklumat.

82
• Berikan lebih masa untuk membantu pelajar memahami prinsip asas dan
galakkan pelajar membuat refleksi kendiri secara kritikal.
• Bahan dan cara penilaian memerlukan bukan sahaja hafalan dan ingatan
tetapi juga memerlukan kefahaman mendalam.

2.2 Gaya Pembelajaran

Satu lagi aspek yang berkaitan dengan memahami pelajar belajar adalah gaya
pembelajaran. Terdapat pelbagai kategori gaya pembelajaran tetapi yang
dibincangkan di sini adalah kategori yang diutarakan oleh Honey dan Mumford
(1982, dalam Fry et al., 2003). Gaya pembelajaran telah diklasifikasikan kepada
empat kategori iaitu aktivis (activist), reflektor (reflector), teoris (theorist), dan
pragmatis (pragmatist). Ciri-cirinya dihuraikan dalam jadual berikut.

Gaya Ciri-ciri

Aktivis • bertindak balas terhadap pembelajaran dalam


suasana pembelajaran yang mencabar
• memerlukan pengalaman baru dan penyelesaian
masalah
• kebebasan dan keseronokan dalam pembelajaran

Reflektor • bertindak balas terhadap pembelajaran dengan baik


dalam suasana pembelajaran yang berstruktur dan
tersusun
• memerlukan peluang untuk memerhati, membuat
refleksi dan berfikir serta ruang untuk belajar secara
terperinci.

Teoris • bertindak balas dengan baik terhadap logik, susunan


secara rasional dan matlamat yang jelas
• memerlukan peluang dan masa untuk meneroka
pelbagai kaedah
• mengemukakan persoalan yang mengembangkan
intelek

83
Pragmatis • bertindak balas dengan baik terhadap pembelajaran
bercorak praktikal, aktiviti pembelajaran yang
mendatangkan faedah semasa dan yang memberi ruang
untuk mengaplikasikan teori dalam amalan

Refleksi
Adakah anda tahu pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar anda?
Bagaimanakah anda boleh mengetahui pendekatan dan gaya pembelajaran
pelajar anda?

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


Modul 3B Kaedah Pengajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi

JUMLAH JAM: 7 JAM (BERSEMUKA )


5 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan pelbagai kaedah pengajaran yang sesuai bagi
institusi pendidikan tinggi. Topik perbincangan meliputi tiga pendekatan
pengajaran iaitu pengajaran secara beramai-ramai, berkumpulan dan
pengajaran individu.

HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Menjelaskan pelbagai kaedah pengajaran di institusi pendidikan tinggi;
ii. Memilih dan menggunakan kaedah pengajaran yang sesuai;

84
iii. Merancang pengalaman pembelajaran yang pelbagai mengikut keupayaan
pelajar

PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Konsepsi pengajaran 1 JAM

2. Pengajaran beramai-ramai 2 JAM

3. Pengajaran berkumpulan 2 JAM

4. Pengajaran individu 2 JAM

JUMLAH 7 JAM

PENILAIAN
• Esei (50%)
Menghasilkan esei tentang kaedah pengajaran yang sesuai dalam bidang
masing-masing.
• Kritikan artikel (50%)
Menghasilkan kritikan bagi suatu artikel berkaitan kaedah pengajaran.

5. RUJUKAN

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, U.K.: Society
for Research into Higher Education & Open University Press.

Ellington, H., & Earl, S. (1999). Facilitating student learning: A practical guide for
tertiary-level teachers. Skudai, Johor Darul Ta’zim: Penerbit Universiti Teknologi
Malaysia.

85
Faculty guide to teaching and learning at Brock University (2002) (7th ed.). Brock
University, Canada: Centre for Teaching Learning and Educational Technologies.

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching & learning in
higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Newble, D., & Cannon, R. (1995). A handbook for teachers in universities & colleges:
A guide to improving teaching methods (3rd ed.). London: Kogan Page.

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

86
HURAIAN KANDUNGAN

1.0 KONSEPSI PENGAJARAN


Oleh sebab konsepsi pengajaran yang pensyarah miliki mempengaruhi pendekatan
pengajaran yang pensyarah gunakan, banyak kajian telah dijalankan untuk mengenal
pasti konsepsi tersebut. Misalnya, tinjauan semula (review) yang dijalankan oleh Kane
et al. (2002) merujuk antara lain kepada konsepsi pengajaran berikut:
• teaching as presenting information
• teaching as transmitting information
• teaching as illustrating the application of theory to practice
• teaching as developing concepts/principles and their
interrelations
• teaching as developing the capacity to be expert
• teaching as exploring ways of understanding from particular
perspectives
• teaching as bringing about conceptual change

Ada pengkaji yang melihat konsepsi pengajaran sebagai terletak pada dua ekstrem
yang bertentangan. Pada satu hujung, pengajaran dilihat sebagai proses
memudahcarakan pembelajaran (learning facilitiation) untuk membantu pelajar
memperkembangkan kemahiran penyelesaian masalah dan keupayaan pemikiran
kritis. Pada hujung satu lagi, orientasi pengajaran berfokus kepada penyampaian isi
kandungan (knowledge transmission).

Walau bagaimanapun, perbincangan di sini mengklasifikasikan konsepsi pengajaran


atau apa yang Biggs (1999) dan Ramsden (1992) labelkan sebagai ‘teori pengajaran’
(theories of teaching) iaitu kepada tiga. Kepada Biggs (1999), konsepsi tersebut
adalah berasaskan tiga konsepsi tentang pembelajaran berikut:
a) Pembelajaran disebabkan perbezaan antara pelajar (Learning is a function of
individual differences between students).
b) Pembelajaran disebabkan oleh pengajaran (Learning is a function of teaching)

87
c) Pembelajaran disebabkan oleh aktiviti berfokuskan pembelajaran yang dialami
pelajar akibat daripada usaha mereka sendiri dan keseluruhan konteks
pengajaran (Learning is the result of students’ learning-focused activities, which
are engaged by students as a result both of their own perceptions and inputs,
and of the total teaching context).

a) Pembelajaran disebabkan perbezaan antara pelajar


Konsepsi ini memfokus kepada ciri-ciri pelajar (what the student is) dan melihat
peranan pensyarah sebagai penyampai maklumat (transmitting information) lazimnya
melalui kuliah. Mereka bertanggungjawab untuk mengetahui isi kandungan dengan
mendalam dan menerangkannya dengan jelas. Pelajar pula bertanggungjawab
menghadiri kuliah, memberi perhatian, mencatat nota, membaca rujukan yang
dicadangkan dan memastikan isi kandungan diterima dan dikeluarkan apabila
diperlukan. Oleh itu, perbezaan dalam pembelajaran adalah disebabkan oleh
perbezaan antara pelajar dalam kebolehan (ability), motivasi, jenis sekolah yang
mereka hadiri, dan prestasi peperiksaan memasuki IPT mereka. Lazimnya, faktor
paling penting adalah kebolehan dan ini akibatnya pengajaran tidak dilihat sebagai
aktiviti mendidik tetapi lebih kepada pemilihan iaitu menggunakan pentaksiran untuk
mengasingkan pelajar bagus dengan yang tidak bagus setelah tamat pengajaran.

Seperti mana yang dinyatakan oleh Biggs (1999), pandangan atau konsepsi
pengajaran IPT sedemikian,
is so widely accepted that delivery and assessment the world over are
based on it. Teaching rooms and media are specifically designed for
one-way delivery. A teacher is the knowledgeable expert, the sage-on-
the stage, who expounds the information the students are to absorb and
report back accurately . . . . The curriculum is a list of items of content
that, once expounded form the podium, have been ‘covered’. How the
students receive that content, and what their depth of understanding of it
might be, are not specifically addressed. The language is about what the
teacher does, not what the student does. (hlm. 21).

Mengikutnya lagi, konsepsi atau teori blame-the-student ini adalah teori yang
comfortable. Pelajar gagal disebabkan mereka tidak berkeupayaan (incapable), tidak

88
bermotivasi atau tidak melakukan apa yang sepatutnya mereka lakukan. Oleh sebab
teori ini totally unreflective, teori ini bukanlah teori yang baik dan perlu diubah.

b) Pembelajaran disebabkan oleh pengajaran


Konsepsi ini memfokus kepada apa yang dilakukan oleh pensyarah (what the teacher
does) dan masih menekankan penyampaian tetapi bukan hanya maklumat tetapi
konsep dan pemahaman. Tanggungjawab pensyarah adalah membolehkan pelajar
memperoleh konsep dan pemahaman ini dan oleh itu perlu menggunakan pelbagai
cara lebih berkesan. Pembelajaran dilihat sebagai berlaku akibat apa yang pensyarah
lakukan.

Mengikut Biggs (1999), ini juga merupakan teori yang berasaskan model defisit – jika
teori pertama menyalahkan pelajar, teori ini menyalahkan pensyarah. Oleh itu, teori ini
juga bukanlah teori yang baik.

c) Pembelajaran disebabkan aktiviti pelajar


Konsepsi memfokus kepada apa yang pelajar lakukan (what the student does) dan
melihat pengajaran sebagai menyokong pembelajaran (supporting learning). Oleh itu,
peranan guru lebih sebagai fasilitator. Kepelbagaian dalam kaedah/teknik pengajaran
penting tetapi lebih penting lagi adalah sejauh manakah aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang dijalankan boleh menghasilkan pembelajaran dalam erti kata
pemahaman fakta, konsep dan prinsip. Perkara inilah membezakan teori/konsepsi ini
dengan kedua-dua sebelum ini, iaitu berpusatkan pelajar. Seperti kata Biggs (1999,
hlm. 24), “It’s not what we do, it’s what student do that is the important thing”.
Pengajaran berasaskan teori ini adalah sistemik. Kejayaan pembelajaran pelajar
bergantung kepada kedua-dua faktor berasaskan pelajar seperti kebolehan,
pengetahuan sedia ada, kejelasan pengetahuan baru yang ingin diperoleh, di samping
bergantung kepada konteks pengajaran iaitu merangkumi tanggungjawab pensyarah,
pembuatan keputusan berasaskan pengetahuan (informed decision-making) dan
pengurusan baik.

89
Berbanding dua teori/konsepsi terdahulu, konsepsi inilah paling baik dan relevan
dalam konteks pendidikan semasa.

1.1 Refleksi
Apakah konsepsi atau teori tentang pengajaran dan pembelajaran yang anda
pegang? Setelah membaca perbincangan tentang konsepsi pengajaran di atas,
adakah anda rasa anda perlu mengubah konsepsi yang anda pegang?

2.0 Kaedah Pengajaran


Kaedah pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi boleh
diklasifikasikan kepada tiga kumpulan utama dengan mod penyampaian yang berbeza
seperti jadual di bawah:

Pendekatan Peranan Pensyarah Peranan Pelajar

Pengajaran Penyampai maklumat; Pembelajaran berasaskan


beramai-ramai mengawal semua aspek dependent mode; pasif
proses instruksi

Pengajaran Fasilitator pengalaman Pembelajaran berasaskan


berkumpulan pembelajaran (largely interdependent mode;
supportive role) bertanggungjawab terhadap
pembelajaran sendiri tetapi juga
banyak bergantung kepada
persediaan & interaksi satu sama
lain

Pengajaran Fasilitator; pembentuk Pembelajaran berasaskan


individu /pengurus sumber independent mode;
pembelajaran; tutor & bertanggungjawab terhadap
pembimbing, memberi pembelajaran sendiri, setiap
bantuan apabila pelajar pelajar mengawal kadar (pace)
perlukan dan kedalaman (depth)
pembelajaran sendiri
Sumber: Diubahsuai dari Ellington & Earl (1999).

90
2.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BERAMAI-RAMAI (MASS
INSTRUCTION)

Senario:
Anda baru sahaja diperuntukkan satu kelas ijazah pertama untuk
diajar pada semester yang akan bermula seminggu lagi. Saiz
kelas ialah 250 orang pelajar. Subjek yang diajar memerlukan
memaksimumkan kapasiti bilik syarahan dan kemudahan yang
ada. Apakah tindakan yang anda boleh buat untuk memanfaatkan
keadaan yang sedia ada di samping menjalankan tanggungjawab
anda?

Pendekatan pengajaran beramai-ramai merangkumi kaedah kuliah dan perbincangan


dalam kumpulan besar (mass lecture/instruction). Kaedah ini selalunya dijalankan di
dewan kuliah yang besar. Pengajaran dipandu arah oleh pensyarah (teacher directed)
dan oleh itu tidak banyak interaksi antara pensyarah dan pelajar. Pensyarah sekadar
menyampaikan maklumat dan pelajar mengambil nota dari pancaran slaid atau
transparensi di skrin. Kadang-kadang papan hitam/putih digunakan untuk membuat
catatan dan menyampaikan maklumat.

Antara kegunaan paling penting kuliah adalah untuk: memberi pengenalan umum
kepada kursus atau bahagian kursus; memberi gambaran keseluruhan sesuatu topik
atau bidang baru bagi menyediakan pelajar bagi pembelajaran lebih terperinci aspek
tersebut; membincangkan dengan lebih mendalam sesuatu prinsip, teorem dan
kaedah penting dan aplikasi utamanya; memberi deskripsi terperinci sesuatu sistem
atau proses utama; memberi huraian terperinci sesuatu kajian kes (atau satu siri
kajian kes) dalam sesuatu bidang yang penting; dan membentangkan penilaian kritis
sesuatu sistem, proses dan kaedah utama melakukan sesuatu.

91
2.1 Kekuatan
• Kos efektif (secara relatifnya murah).
• Mudah mengurus pengajaran dan pembelajaran.
• Dapat berkomunikasi dengan ramai pelajar dalam satu masa.
• Satu kaedah yang baik untuk menyampaikan maklumat kepada pelajar
yang ramai.
• Memberi peluang untuk mempamerkan kepakaran dan kesungguhan
(enthusiasm) pensyarah dalam sesuatu bidang dan untuk menimbulkan
minat pelajar; kesungguhan sedemikian akan membantu meningkatkan
tahap pembelajaran di kalangan pelajar.
• Memberi peluang untuk berkongsi kertas kerja atau artikel persendirian
yang tidak diterbitkan.
• Boleh melengkap dan menerangkan tugasan bacaan (complement and
clarify readings).
• Pensyarah boleh menjadi model peranan (role mode); bagaimana
pensyarah berfikir, berhujah dan bercakap sedikit sebanyak dapat
mempengaruhi tingkah laku pelajar.
• Menggalakkan pembelajaran menerusi mendengar.

2.2 Kelemahan
• Tidak banyak peluang interaksi antara pensyarah dengan pelajar.
• Penilaian formatif sukar dijalankan dengan terperinci.
• Kawalan disiplin, kawalan kehadiran, mengesan kelemahan penguasaan
di kalangan pelajar agak rumit kerana bilangan pelajar yang terlalu besar.
• Peranan pelajar kebanyakannya pasif dan counterproductive terhadap
pembelajaran.
• Tumpuan perhatian pelajar menurun dengan syarahan yang panjang.
• Tidak mengambilkira rentak pembelajaran (learning pace), gaya
pembelajaran, dan tahap pemahaman pelajar.

92
• Tidak memberi peluang untuk pembelajaran aras tinggi (aplikasi, analisis
dan sintesis).
• Pensyarah perlu mempunyai kepakaran dalam penulisan, pertuturan
yang berkesan (effective communication skills) dan kemahiran ‘modeling’
(modelling skills). Pelajar akan mencontohi dan mengikuti role model yang
dipamerkan oleh pensyarah.

Kajian telah menunjukkan jumlah bahan yang diingati pelajar sebaik-baik sahaja
tamat kuliah adalah rendah, iaitu antara maksimumnya kira-kira 40% sehingga
serendah-rendahnya 5%!

2.3 Cadangan atau petua untuk menjalankan syarahan yang berkesan


Untuk renungan bersama hayatilah cabutan yang diperturunkan dalam kotak
yang berikut:

… A good lecturer spends the majority of the hour aiding students’ understanding
and memory by the use of examples, questions, analogies, and restatements. Tell
them what you are going to tell them; tell them; then tell them what you have
told them. It is important that you guide your students through the lectures by
stating your goals at the beginning, by indicating your progress, during the lecture
and finally by providing them with a summary of the whole process of the lecture.
(hlm. 19, Faculty guide to teaching and learning at Brock University)

Syarahan yang berkesan bergantung kepada faktor berikut:


a. Persediaan isi kuliah
• Sediakan bahan yang secocok dengan tahap pencapaian dan
pemikiran pelajaran.
• Pilihan topik tertentu akan menjadikan kuliah lebih berfokus; kita tidak
boleh menyampaikan semua topik secara menyeluruh.
• Sediakan kerangka setiap kuliah.

93
• Susun bahan/ nota kuliah dengan teratur – urutan yang logik.
• Kenal pasti contoh yang sesuai dan mempunyai impak (metaphoric
examples).
• Bincang isu dengan menyeluruh (both sides of the issues); ini akan
memupuk dan menggalak pemikiran yang kritis.

b) Penyampaian
• Pastikan semua pelajar dapat mendengar apa yang dikatakan
dengan jelas.
• Awasilah dan hindari diri dari kebiasaan menyatakan perkataan “ah”
“um”, “o.k”. “you know”, “all right” dan sebagainya terlalu kerap dan
berulang-ulang semasa penyampaian.
• Setiap topik/segmen baru perlu ada pengenalan atau advance
organizers dan diikuti pula dengan kerangka persembahan. Bentangkan
tema atau objektif kuliah yang akan disampaikan.
• Sampaikan idea atau maklumat itu dalam pelbagai cara/ bentuk.
• Beri sedikit waktu untuk pelajar berfikir dan menulis nota; Kita tidak
perlu sentiasa bercakap di sepanjang masa kuliah itu.
• Rancang, susun persembahan dan berhenti sejenak di tempat yang
strategik; timbulkan kesan yang dramatik dengan mempelbagaikan nada
suara.

c) Mengekalkan motivasi dan minat pelajar


• Elakkan penyampaian yang hambar. Suara perlu dilontarkan dengan
nada yang berbeza, mengubah-ubah rentak (pace) penyampaian, mimik
muka (gestures) dan body language, serta pergerakan yang sesuai
supaya tidak nampak kaku.
• Tunjukkan minat dan kesungguhan (enthusiasm and passion) kepada
perkara yang hendak disampaikan.
• Pecahkan monotoni penyampaian dengan menngunakan bahan
bantu mengajar yang sesuai, menggunaan ‘humor’, perbahasan tentang
isu tersebut atau situasi untuk menyelesaikan masalah.
94
d) Memupuk interaksi dan maklumbalas
• Awasilah dan peka terhadap isyarat komunikasi bukan perkataan
(non-verbal clues) dari pelajar.
• Sesekali ajukan soalan kepada pelajar untuk memantau minat dan
kefahaman mereka.
• Perkukuhkan jawapan pelajar; beri pujian dan komen yang positif
apabila perlu, sesuai dan bertempat.

2.4 Refleksi
Dalam pemilihan kaedah pengajaran pensyarah perlu lihat tahap audien (sama ada
peringkat ijazah pertama atau pasca-ijazah), subjek yang diajar, dan kemudahan yang
sedia ada. Usah mengeluh dan memikirkan perkara yang tidak ada. Gunakan apa
yang ada sebaik mungkin dengan memberi pertimbangan terhadap kekuatan dan
kelemahan kaedah yang dipilih itu. Kejayaan setiap episod pengajaran sangat
bergantung kepada pensyarah itu sendiri, seperti sikap, enthusiasm dan minat yang
ditunjukkan semasa proses persediaan, semasa penyampaian dan setelah selesai
penyampaian. Kalau episod pengajaran itu menempa kejayaan pada hari pertama,
fikirkan mengapa dan kekalkan berbuat begitu. Tuliskan dalam satu buku kecil seperti
sebuah jurnal atau diari harian untuk dirujuk dan dikenang atau untuk menghidupkan
semangat pada hari-hari lain yang sungguh mencabar.

3.0 PENGAJARAN BERKUMPULAN


Pengajaran berkumpulan melibatkan pengelompokan pelajar dalam satu kumpulan
yang mengandungi dua orang atau lebih pelajar bagi mencapai matlamat
pembelajaran yang sama. Saiz kumpulan akan mempengaruhi penglibatan pelajar
dalam proses pembelajaran.
• Kumpulan Kecil - mengandungi 2 hingga 4 orang dan lebih bersifat tidak
formal. Tidak perlu ada ketua untuk koordinasi aktiviti dan peluang untuk
pelajar berinteraksi adalah tinggi, dan oleh itu paling berkesan untuk
pembelajaran.

95
• Kumpulan Sederhana - mengandungi 5 hingga 10 orang dalam satu
kumpulan. Lebih bersifat formal dan berfungsi dengan lebih baik sekiranya
seorang ketua dipilih untuk mengkoordinasi aktiviti pembelajaran atau
tugasan.
• Kumpulan Besar – mengandungi lebih daripada 10 orang dan bersifat
sangat formal. Kumpulan ini tidak dapat berfungsi dengan berkesan
melainkan mempunyai seorang ketua yang benar-benar boleh mengawal
ahli.

Menurut Newble dan Cannon (1995), pengajaran dalam kumpulan perlu ada
ciri-ciri berikut:
• Penglibatan yang aktif dari pelajar.
• Pertembungan secara bersemuka (face-to-face).
• Aktiviti yang bertujuan tertentu dan bersebab (purposeful).

Setiap ciri ini dihuraikan dengan lebih terperinci di bawah:


a) Penglibatan aktif dari pelajar
• Pengajaran dan pembelajaran berlaku dengan penglibatan
semua yang hadir.
• Prinsip ini bermakna saiz kumpulan menjadi penentu
penglibatan. Bilangan ahli kumpulan yang sangat ideal adalah antara 5-8
orang. Contohnya, kumpulan tutorial seramai 20 orang boleh dipecahkan
kepada beberapa kumpulan kecil supaya lebih efektif.

b) Pertembungan secara bersemuka


• Ciri kedua penting ialah keperluan bersemuka dengan semua pelajar yang
hadir. Cara yang paling baik ialah duduk dalam bulatan kecil supaya semua
orang dapat melihat satu sama lain.
• Kedudukan dalam bulatan ini membolehkan komunikasi yang lebih
berkesan kerana bukan saja mesej verbal tetapi mesej bukan verbal seperti
gestures, mimik muka, tembung mata dan bahasa badan akan dapat
dikesan.

96
c) Aktiviti yang bertujuan tertentu
• Ciri ketiga penting ialah sesi pengajaran itu mesti mempunyai tujuan dan
dijalankan dengan penuh teratur. Ia bukan sekadar sembang-sembang
kosong, walaupun ada sesetengah sesi sebegini cenderung ke arah itu.
• Antara tujuan khusus pengajaran dalam kumpulan kecil adalah untuk
membincangkan sesuatu topik atau masalah, latihan dalam kemahiran
mengkritik, menganalisis, penyelesaian masalah dan kemahiran membuat
keputusan.
• Seelok-eloknya sesuatu perbincangan/pengajaran dalam kumpulan kecil
sebegini dapat mencapai lebih dari satu tujuan dalam satu-satu sesi. Di
peringkat institusi banyak isu yang boleh dibincang oleh kumpulan kecil dan
sesi sebegini boleh melatih pelajar dalam kebolehan intelektual, pemikiran
aras tinggi dan mungkin juga dapat membentuk sikap menerusi pengaruh
yang kita terapkan semasa perbincangan itu.

3.1 Pengurusan sesuatu kumpulan kecil


Sebenarnya kumpulan kecil lebih susah diurus dari kaedah kumpulan besar (kuliah).
Kita perlu meneliti tingkah laku, personaliti dan masalah pembelajaran yang pelajar
hadapi. Kita perlu peka dan faham bagaimana sesuatu kumpulan itu beroperasi dan
berkembang. Tanggungjawab pensyarah adalah berat di peringkat permulaan tetapi
peranan pensyarah itu akan berubah mengikut edaran waktu dari satu sesi ke sesi
yang lain. Misalnya, kalau gaya kepimpinan pensyarah itu mirip kepada cara
autokratik atau autoritarian maka sudah pasti terhasil pelbagai aktiviti yang bertujuan.
Namun begitu penglibatan yang spontan atau semula jadi adalah terhad atau
mempunyai kekangan. Seelok-eloknya kita mengambil peranan yang lebih
menampilkan ciri bekerjasama iaitu pensyarah lebih mengharapkan pelajar
memulakan atau mengambil inisiatif untuk menjalankan perbincangan itu. Satu
kumpulan yang berjaya akan dapat bergerak tanpa banyak campur tangan dari
pensyarah. Ini adalah satu hakikat yang berat tetapi akan menghasilkan kepuasan
yang tidak ternilai jika pada akhirnya kumpulan itu dapat bergerak dengan bebas.

97
Pensyarah hanya dirujuk sesekali sebagai fasilitator atau pakar rujuk atau sumber
maklumat penting.

Dalam menguruskan kumpulan kecil, dua faktor utama perlu diambilkira iaitu (a) tugas
dan tanggungjawab ahli kumpulan, dan (b) mengekalkan kejelikitan (cohesiveness)
kumpulan.
a) Tugas dan tanggungjawab ahli kumpulan
Tanggungjawab kumpulan dan setiap ahli kumpulan perlu diperjelaskan. Ini perlu
diterangkan di awal waktu perjumpaan pertama. Sebab dan rasional mengadakan
perbincangan kumpulan kecil dan kaitannya dengan kandungan kursus perlu
diterangkan. Ada baiknya dihuraikan kriteria bagaimana aktiviti itu perlu dikendalikan,
harapan anda kepada semua ahli kumpulan dan bagaimana ia akan dinilai. Untuk
mengelak kesemua ini daripada dilupakan atau disalah tafsir, eloklah disediakan
helaian ringkas mengenainya dan diberikan kepada semua ahli.

b) Kawalselia (maintenance) kumpulan


Mengawalselia dan mengekalkan kejituan kumpulan bermaksud mewujudkan iklim
yang selesa untuk perbincangan. Perkara ini memerlukan sikap keterbukaan, saling
mempercayai dan menyokong, bukannya sifat defensif, buruk sangka dan persaingan.
Perlu ditegaskan kepada semua bahawa kejayaan mengekalkan keharmonian
kumpulan sangat bergantung kepada pelajar dan juga pensyarah sebagai satu
kumpulan yang padu. Cara yang tegas tetapi mesra untuk menangani pelajar yang
suka mendominasi perlu dilakukan di peringkat awal. Begitu juga, langkah yang
konkrit perlu diatur untuk menggalakkan pelajar yang pasif dan senyap supaya tampil
ke hadapan untuk menyumbang idea. Semua ini perlu disediakan bagi menjamin
keberkesanan dan melahirkan persekitaran yang subur untuk pengajaran dalam
kumpulan kecil.

3.2 Kekuatan/Faedah Pengajaran Berkumpulan


• Sangat versatile dari segi membantu menghasilkan pelbagai hasil
pembelajaran.

98
• Berkesan untuk membantu mencapai hasil pembelajaran bidang afektif
dan memperkembangkan kemahiran interpersonal.
• Merupakan cara terbaik bagi menanam dan memupuk pemikiran kreatif
dan kemahiran pemikiran aras tinggi seperti penyelesaian masalah,
membuat sintesis, menilai dan membuat keputusan.
• Membina sikap dan tabiat yang baik seperti berfikiran terbuka dan
kesediaan untuk mendengar serta menghormati orang lain.
• Peluang untuk menjana pelbagai idea, pengalaman dan pengetahuan
bagi memperteguhkan tabiat dan amalan.
• Dapat memperkembangkan kemahiran komunikasi dan hubungan
interpersonal.
• Penglibatan dalam kumpulan akan mempertingkatkan komitmen individu
terhadap pembelajaran.

3.3 Kelemahan/Masalah
• Kekangan pengurusan – susah untuk diselaraskan dengan keperluan
kurikulum, jumlah pelajar dan tenaga pengajar.
• Memerlukan penglibatan aktif pelajar untuk menjayakan pembelajaran.
Seringkali terdapat masalah yang berkaitan dengan sikap pelajar yang pasif.
• Masalah dalam aspek penilaian, iaitu susah untuk menilai pelajar secara
adil.
• Tekanan kepada Pensyarah – memerlukan pelbagai kemahiran untuk
disesuaikan dengan pelbagai peranan yang perlu dimainkan oleh
Pensyarah untuk facilitate pembelajaran.
• Kesan pembelajaran tergugat sekiranya tidak adanya kerjasama antara
anggota kumpulan, over-domination dan tekanan daripada anggota
kumpulan.

3.4 Pelbagai Kaedah Pengajaran Kumpulan


Pelbagai kaedah/teknik boleh digolongkan ke dalam pendekatan berkumpulan ini. Di
samping tutorial, beberapa kaedah berkumpulan yang sesuai digunakan bagi
pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi dihuraikan di sini, iaitu

99
tutorial, perbincangan satu-dengan-satu, kumpulan buzz, snowball, sumbangsaran
(brainstorming), main peranan, simulasi dan kajian kes, panel, simposia, concentric
circles atau fish bowl, dan teknik jigsaw.

• Tutorial
Tutorial bertujuan melengkapi (complement), bukan menambah (supplement) kuliah.
Jika dalam kuliah, pensyarah yang bertindak sebagai pakar menyampaikan maklumat
sementara pelajar pasif, dalam tutorial peranan tutor adalah memastikan pelajar
terlibat secara aktif. Oleh itu, tutor perlu menentukan tugasan yang mencabar,
menanyakan soalan probing, membetulkan salah konsepsi, dan mengurus serta
mempengerusikan perjalanan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap pemahaman
pelajar. Mengikut Anderson (1997, dirujuk oleh Biggs, 1999), kepada pelajar tutorial
yang baik mempunyai ciri-ciri berikut: menggalakkan pembelajaran aktif pelajar
sementara tutor berperanan memudahcarakan (facilitate) perbincangan, mendapatkan
pelajar yang lebih pendiam untuk mengemukakan idea, mengawal pelajar yang
sememangnya suka bercakap, dan memberi fokus kepada perbincangan dan
interaksi berdasarkan persediaan yang dibuat pelajar. Oleh itu, tutor patutlah
menggalakkan pelajar memberi penjelasan, kritikan, interpretasi dan aplikasi kepada
bahan kuliah.

Biggs (1999) berpendapat, matlamat tutorial sedemikian kerap tidak tercapai kerana
pelajar selalunya berdiam diri dan tidak bersedia dan ini mengakibatkan tutor memberi
kuliah. Mengikutnya lagi, tutorial yang tidak baik adalah apabila pelajar tidak aktif dan
ini mungkin disebabkan oleh saiz kumpulan, iaitu apabila kumpulan dianggotai lebih
daripada 12 orang peranan tutor semakin ketara. Masalah ini jelas daripada
kenyataan beliau ini: “It is difficult to see how ‘tutorials’ of 30 and 40, as happens now
in many universities, can possibly do what they are supposed to do. Other universities
solve the problem by scrapping tutorials, thereby creating other problems” (hlm. 86).

100
• Perbincangan Satu-dengan-Satu

Deskripsi Perbincangan antara dua orang dalam satu jangka masa singkat
yang diperuntukkan.

Bila Teknik yang sangat baik sebagai ice breaking.


digunakan/ Melatih pelajar supaya tidak mendominasi atau mengganggu orang
Kekuatan lain yang sedang bercakap.
Melatih pelajar supaya belajar untuk mendengar dan menghormati
pendapat orang lain dan juga belajar merumuskan pendapat orang
lain kepada kumpulan yang lebih besar.

Prosedur Kumpulan dibahagikan kepada dua yang dikenali sebagai A dan B.


Satu orang dari A ambil pasangan dari B dan pasangan ini akan
bercakap satu dengan satu, A cakap dan B dengar saja selama 3-5
minit mengenai sesuatu isu atau topik tanpa henti. Kemudian
peranan itu akan ditukar pula. Kemudian semua orang akan
berkumpul dan setiap orang akan menyatakan secara ringkas apa
yang diperkatakan oleh pasangan masing masing.

Kekangan Jika kumpulan agak besar, sukar memberi peluang kepada semua
orang untuk melaporkan perbincangan.

• Sesi/Kumpulan Buzz

Deskripsi Merupakan sesi penglibatan yang pendek yang sengaja


dimasukkan dalam satu kuliah atau pengajaran kumpulan besar
untuk merangsang perbincangan dan mendapatkan maklum balas
daripada pelajar.

Bila Berkesan untuk menangani kumpulan yang besar dengan


digunakan/ membahagikannya kepada kumpulan yang lebih kecil dan mudah
Kekuatan dikendalikan. Ini akan menggalakkan penglibatan yang maksimum
dari semua pelajar pada satu-satu masa. Elok digunakan jika
kumpulan terlalu besar dan ramai hendak bercakap pada waktu
yang sama, atau pun wujud sifat pemalu yang menghalang
sesetengah pelajar dari membuat sumbangan atau terlibat terus.

Prosedur Dalam sub-kumpulan yang terdiri daripada 2 hingga 4 orang pelajar


berbincang secara intesif dalam jangka masa yang pendek
(selalunya tidak melebihi 5 minit) tentang sesuatu topik yang
dicadangkan oleh pensyarah. Kemudian, setiap sub-kumpulan
melaporkan kepada kumpulan besar. Dua atau lebih sub-kumpulan
boleh juga diminta bergabung untuk berkongsi dapatan dan
membincangkan implikasinya.

101
Kekangan Perlu kawalan teliti supaya tidak menjadi hingar-bingar seperti yang
tergambar daripada perkataan “buzz”

• Teknik Snowball

Deskripsi Variasi lain kepada pendekatan kumpulan buzz.

Bila Sebagai mana sesi kumpulan kecil lain seperti kumpulan buzz,
digunakan/ merupakan kaedah baik untuk mempelbagaikan kuliah atau
Kekuatan sebarang pembentangan formal, dan oleh itu kaedah ini dapat
membantu mengatasi masalah yang mungkin timbul akibat
kekangan attention span pelajar. Penggunaan sesi sedemikian
yang bersesuaian memaksa pelajar mengubah dengan radikalnya
proses pemikiran mereka, lantas mengelakkan mereka daripada
hilang tumpuan.
Sesi sedemikian boleh digunakan untuk mencapai objektif
pembelajaran kognitif seperti pemikiran divergen, dan bukan
kognitif seperti membentuk kemahiran komunikasi lisan dan antara
perorangan (interpersonal).

Prosedur Pada mulanya, pelajar dalam satu kelas atau kumpulan besar
diminta merenung/memikirkan secara individu tentang sesuatu
persoalan, kemudian mereka diminta membentuk pasangan untuk
membincangkan perbezaan respons masing-masing.
Kemudiannya, mereka diminta membentuk kumpulan yang terdiri
daripada 4 orang untuk menghasilkan satu respons yang
dipersetujui semua. Seperti teknik sesi buzz, setiap kumpulan
diminta pula melaporkan dapatannya kepada kelas atau kumpulan
besar.

Kekangan Teknik sedemikian tidak sesuai digunakan sebagai kaedah utama


dan secara bersendirian kerana tidak boleh digunakan untuk
mengajar fakta dan prinsip asas sesuatu subjek, sebaliknya hanya
patut digunakan sebagai menyokong kaedah lain seperti kuliah.

• Sumbangsaran (Brainstorming)

Deskripsi Teknik pemikiran kreatif yang melibatkan ahli-ahli kumpulan


memikirkan tentang sesuatu masalah atau topik dan seterusnya
mengemukakan idea-idea mereka tentangnya.

Bila Kaedah ini baik untuk menggalakan percambahan fikiran, fikiran


digunakan/ divergen, mendapatkan idea-idea baru dan kreatif untuk
Kekuatan menyelesaikan sesuatu masalah.

102
Prosedur Fasilitator terangkan makna sumbangsaran dan peraturan yang
berikut: pada bahagian awal semasa percambahan idea, penilaian
kritis tidak dibenarkan; bilangan idea yang banyak diperlukan
kerana lebih banyak idea yang dikemukakan, lebih banyak peluang
untuk memperoleh idea yang baik; semua idea diterima walaupun
nampak pelik; malah ahli dibenarkan menggunakan idea orang lain
untuk menghasilkan idea yang lebih baik. Seorang pencatat akan
menyenaraikan kesemua idea.
Setelah itu, nyatakan masalah kepada kumpulan. Beri peluang
untuk berfikir secara senyap dan boleh juga idea dinyatakan di atas
kertas. Kemudian, ahli kumpulan diminta mengemukakan idea
yang dicatat oleh pencatat atas kertas, papan hitam/putih, kertas
mahjong, helaian lutsinar dan sebagainya untuk dilihat oleh semua
ahli. Bila semua idea telah tersenarai, gabungan dan
penambahbaikan idea perlu dibuat menerusi perbincangan dan
penilaian idea.

Kekangan Hanya praktikal bagi kumpulan yang dianggotai tidak lebih daripada
20 orang. Boleh menjadi kelam-kabut jika tiada perancangan teliti
dan kemahiran memimpin dari ketua/fasilitator.

• Main Peranan

Deskripsi Melakonkan sesuatu situasi atau peristiwa secara spontan oleh


individu terpilih.

Bila Untuk memperkembangkan pemahaman yang lebih mendalam


digunakan/ terhadap perasaan seseorang secara berkesan untuk
Kekuatan mempengaruhi persepsi serta menggalak empati.

Prosedur Fasilitator atau kumpulan pilih situasi atau masalah yang sesuai.
Kumpulan mendefinisikan peranan dan ciri-ciri umum setiap
pelakon, memilih ahli yang seuai untuk memainkan peranan itu dan
seterusnya melakonkan adegan. Fasilitator memerhati dan
membincangkan sesuatu perlakuan khusus, sebab-sebabnya dan
reaksi emosi terhadapnya (terokai pengalaman pemain peranan
dan pemerhati).

Kekangan Memerlukan pemudahan (facilitation) yang mahir agar pelakon


memainkan peranan dengan serius tanpa sifat malu.

103
• Simulasi dan Kajian Kes (Case Studies)

Deskripsi Simulasi merupakan latihan yang melibatkan gambaran


(representation) situasi sebenar aspek tertentu. Dalam kebanyakan
kes, ini melibatkan ahli kumpulan mengambil bahagian dalam main
peranan sebagai individu tertentu seperti peguam atau wakil
kesatuan sekerja.
Kajian kes pula adalah latihan apabila ahli sesuatu kumpulan perlu
menjalankan satu kajian mendalam tentang sesuatu proses,
situasi, peristiwa, dokumen dan sebagainya untuk meneliti ciri-ciri
istimewanya. Ciri-ciri yang mungkin terhad kepada kes yang dikaji
atau mungkin merupakan ciri umum kumpulan kes sedemikian.
Teknik ini banyak digunakan dalam konteks pendidikan perubatan
dan perundangan tetapi boleh juga digunakan dalam bidang lain.

Bila Kaedah simulasi, main peranan dan kajian kes berguna untuk
digunakan/ mencapai objektif kognitif aras tinggi seperti analisis, sintesis dan
Kekuatan penilaian, juga pelbagai objektif afektif seperti sikap. Di samping itu,
teknik sedemikian dapat melibatkan pelajar secara aktif dan
mempertingkatkan motivasi mereka.
Simulasi dan kajian kies juga boleh mencapai pemindahan
pembelajaran positif (positive transfer of learning) iaitu keupayaan
peserta untuk mengaplikasikan kemahiran yang diperoleh semasa
latihan kepada situasi lain.

Prosedur (Lihat deskripsi)

Kekangan Sukar diuruskan dan memerlukan sedikit kepakaran serta


pengalaman lampau. Terdapat bahaya latihan sedemikian
dijalankan atas tujuan yang salah seperti untuk mengisi masa
sahaja (diversions atau time fillers), bukan untuk mencapai tujuan
pendidikan tertentu.

• Panel

Deskripsi Perbincangan dalam bentuk perbualan antara sekumpulan orang


yang terpilih yang diketuai oleh seorang ketua, di hadapan para
hadirin yang kemudiannya menyertai perbincangan.

Bila Satu teknik untuk menimbulkan minat dan pemikiran terhadap


digunakan/ sesuatu perkara, dan untuk menggalakkan perbincangan yang
Kekuatan lebih baik.

104
Prosedur Ketua membuat perancangan dengan 4 hingga 8 orang ahli panel.
Perbincangan terbuka dimulakan iaitu secara tidak formal tanpa
sebarang ucapan bertulis/tetap. Ketua kemudian membuka
perbincangan kepada kumpulan besar dan merumuskannya.

Kekangan Perbincangan boleh jadi terpesong. Personaliti penyampai mungkin


mengatasi kandungan perbincangan. Seorang yang vokal boleh
memonopoli perbincangan.

• Simposia

Deskripsi Perbincangan tentang sesuatu topik yang telah dipecah-pecahkan


kepada bahagian-bahagian yang berlainan. Setiap bahagian
dibentangkan oleh seoarang pakar atau yang mahir dalam bidang
itu dalam ucapan yang ringkas dan tepat.

Bila Apabila ingin menyampaikan maklumat spesifik.


digunakan/
Kekuatan

Prosedur Fasilitator berjumpa dengan 3 atau 4 ahli kumpulan dan merancang


kerangka perbincangan. Mereka kemudian diperkenalkan kepada
kumpulan dan memberi laporan/ucapan. Kumpulan
mengemukakan soalan kepada penyampai. Pada akhir
perbincangan, fasilitator merumuskan isu-isu utama.

Kekangan Penyampai dan kumpulan boleh jadi terpesong. Personaliti


penyampai mungkin mengatasi kandungan perbincangan. Seorang
yang vokal boleh memonopoli perbincangan.

• Concentric Circles dan Fish Bowl

Deskripsi Bagi teknik concentric circles, satu bulatan kecil dibentuk dalam
satu bulatan yang lebih besar. Kumpulan bulatan kecil yang
diduduk di bahagian dalam membincangkan sesuatu topik
sementara ahli kumpulan bulatan luar hanya melihat dan
mendengar. Kemudian, peranan diterbalikkan.
Bagi teknik fish bowl, separuh ahli kumpulan besar/kelas duduk
dalam bulan dalam dan menjalankan perbincangan sementara
yang lain duduk dalam bulatan luar dan menjadi pemerhati yang
tidak mengambil bahagian. Kemudian, kedua-dua bahagian
kumpulan bergabung untuk membincangkan apa yang telah
berlaku.

105
Bila Teknik untuk merangsang minat dan menggalakkan perbincangan
digunakan/ yang baik. Sangat baik untuk mendapatkan lebih respons daripada
Kekuatan kumpulan yang agak lambat melibatkan diri.

Prosedur Fasilitator membentuk soalan-soalan yang akan dibincangkan oleh


kumpulan dalam (concentric circle) dan kemudian kumpulan yang
lebih besar.

Kekangan Memerlukan bilik yang luas dan kerusi yang boleh dialih.

• Teknik Jigsaw (satu teknik pembelajaran koperatif)

Deskripsi Perbincangan dalam kumpulan yang melibatkan dua tahap. Tahap


I perbincangan dalam Kumpulan Asas (Base/Home Group) dan
Tahap II perbincangan dalam Kumpulan Pakar (Expert Group).
Bagi setiap tahap, peranan ahli berubah.

Bila Untuk mempertingkat komitmen, penglibatan dan tumpuan


digunakan/ perhatian setiap pelajar kerana melalui teknik ini setiap pelajar
Kekuatan bertanggungjawab terhadap pembelajaran rakan-rakan dalam
Kumpulan Asasnya.

Prosedur Bahagikan topik kepada beberapa bahagian (sama banyak dengan


bilangan kumpulan; seelok-eloknya antara 4 hingga 6). Bahagikan
kelas kepada kumpulan (bilangan anggota sama banyak dengan
bilangan kumpulan) dan kumpulan ini dinamakan Kumpulan Asas.
Kemudian, Kumpulan Asas berpecah sementara, setiap ahli
membentuk satu kumpulan baru – Kumpulan Pakar dan
membincangkan satu bahagian topik. Setelah itu pelajar kembali ke
Kumpulan Asas dan bertindah sebagai pakar bagi menerangkan
apa yang telah dipelajari kepada ahli Kumpulan Asasnya.

Kekangan Sukar dijalankan jika kelas terlalu besar iaitu dari aspek logistik.

• Problem-Based Learning (PBL)

Deskripsi PBL merupakan kaedah pengajaran yang mencabar pelajar supaya


‘belajar untuk belajar’ dan bekerjasama dalam kumpulan untuk
mencari penyelesaian kepada masalah sebenar. PBL
menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan analitis dengan
menggunakan sumber yang bersesuaian.

106
Bila PBL sesuai digunakan apabila pendekatan pembelajaran
digunakan/ berpusatkan pelajar (student-centered learning) dilaksanakan.
Kekuatan PBL dapat membantu pelajar membina kemahiran menyelesaikan
masalah secara sistematik. PBL membantu pelajar:
• Mendefinisikan masalah.
• Membina kemahiran mengakses, menilai dan menggunakan
data daripada pelbagai sumber.
• Membuat rumusan dengan tepat berpandukan maklumat
dan fakta.
• Menanam semangat kerja berpasukan dan menghormati
pendapat orang lain.

Prosedur Pelajar digalakkan menyelesaikan masalah yang dikenal pasti


melalui kerja berkumpulan. Langkah-langkah berikut adalah
sebagai panduan dalam proses penyelesaian masalah:
• Pelajar mendefinisikan masalah berdasarkan pengetahuan
sedia. Pada peringkat ini satu definisi yang mutlak tidak
diperlukan memandangkan definisi masalah akan berubah
apabila lebih banyak masalah dikumpulkan daripada proses
penyelesaian.
• Pelajar akan mengumpul fakta berdasarkan pengetahuan
dan pengalaman ahli kumpulan.
• Dari maklumat yang dikumpul, pensyarah dan pelajar akan
menghasilkan hipotesis dan seterusnya memberi fokus
kepada apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan
masalah.

107
• Daripada hipotesis-deduktif, pelajar akan menghasilkan
hipotesis yang boleh diuji (testable hypothesis). Dengan
hipotesis ini, ahli kumpulan mengumpul maklumat melalui
penyelidikan atau eksperimen.
• Ahli kumpulan akan mencadangkan beberapa rumusan
alternatif kepada masalah. Panduan diberikan untuk memilih
satu penyelesaian yang muktamad berdasarkan tiga
kategori penyelesaian alternatif: probable-solution, possible-
solution dan better-solution.
• Ahli kumpulan akan menilai cadangan-cadangan dari setiap
ahli sebelum memutuskan penyelesaian terbaik.
• Sebelum penyelesaian dicadangkan oleh kumpulan, semua
ahli berbincang dan dapatkan persetujuan tentang
penyelesaian terbaik terhadap masalah.
• Bila penyelesaian telah diputuskan, hasil akan dibentangkan
di hadapan pelajar lain dan pensyarah. Semasa
pembentangan, ahli kumpulan perlu menjawab soalan dan
menerima kritikan daripada seluruh kelas dan pensyarah.

Kekangan Oleh sebab PBL merupakan pendekatan pengajaran berpusatkan


pelajar, suasana pembelajaran yang kondusif diperlukan seperti
ruang bilik kuliah yang mencukupi untuk sesi kerja berkumpulan.
Bilangan pelajar yang ramai juga boleh menjejaskan perancangan
pendekatan PBL .

3.5 Refleksi
Daripada senarai kaedah/teknik pengajaran dan pembelajaran berkumpulan yang
diberi dalam modul ini, kenal pasti kaedah yang anda pernah gunakan. Pilih satu atau
dua kaedah yang anda belum pernah gunakan dan fikirkan cara anda akan gunakan
kaedah tersebut dalam pengajaran pada masa yang terdekat.

4.0 PENGAJARAN INDIVIDU

108
Pendekatan individu juga dikenali sebagai self-directed, independent, dan
autonomous learning (Fry et al., 2003) atau kajian kendiri (independent study) (Biggs,
1999) atau individualized student-centred approach (Ellington & Earl, 1999). Walau
apapun istilah yang digunakan, kesemuanya menekankan sistem pembelajaran yang
sangat fleksibel yang mengambilkira perbezaan individu dan gaya pembelajaran
individu. Dalam sistem pembelajaran sedemikian, pelajar sendiri banyak
bertanggungjawab terhadap pelbagai aspek pembelajaran mereka dan oleh itu perlu
mempunyai motivasi yang tinggi. Satu perkara penting adalah bahan pembelajaran
sama ada dalam bentuk buku, bab dalam buku, atau dalam bentuk berasaskan
komputer/multimedia mesti disediakan.

4.1 Kekuatan/Faedah Pengajaran Individu


Pelajar selalunya mempunyai akses kepada bahan pembelajaran yang telah
disediakan termasuk bahan tambahan berbentuk pengkayaan. Ini membolehkan
pelajar belajar mengikut kadar kebolehan sendiri (self-paced). Aspek ini menjadikan
kaedah ini sesuai bagi kumpulan pelajar yang pelbagai kebolehan/latar belakang.
• Oleh sebab unit pembelajaran mempunyai pernyataan objektif/sasaran
pembelajaran yang jelas, kedua-dua pelajar dan tutor/pensyarah jelas apa
yang ingin dicapai.
• Kebanyakan bahan yang dihasilkan untuk pembelajaran individu adalah
interaktif dalam erti kata melibatkan penglibatan aktif pelajar dalam memberi
respons kepada bahan pembelajaran dan oleh itu mereka tidak setakat
membaca, mendengar, atau melihat dengan pasif sahaja. Interaksi
berstruktur ini memudahkan pembelajaran dan mengekalkan tumpuan
perhatian.
• Strategi pembelajaran berpusatkan pelajar juga kerap menyediakan
bantuan tutor, bimbingan dan kaunseling dan ini memberi peluang kepada
pelajar yang lemah untuk mendapat perhatian yang diperlukan berbanding
pelajar yang berdikari.
• Hubungan lebih rapat antara tutor/pensyarah dan pelajar di samping
maklumat tentang pentaksiran yang dijalankan di akhir setiap unit
pembelajaran bermakna kedua-dua tutor dan pelajar memperoleh maklum

109
balas tentang kemajuan pelajar. Ini menjadi penggalak dan motivasi kepada
pelajar.

1.2 Kelemahan/Masalah
• Memerlukan komitmen dan motivasi yang tinggi daripada pelajar dan oleh
itu kurang sesuai untuk pelajar muda atau tidak berpengalaman. Malah,
sesetengah orang dikatakan tidak dapat menyesuaikan diri dengan
pembelajaran sedemikian.
• Di samping menghasilkan bahan pembelajaran, pensyarah tidak lagi
memainkan pernanan sebagai penyampai maklumat utama, sebaliknya lebih
sebagai penyokong, kaunseling dan tutorial. Fungsi ini mungkin sukar
diterima atau dijalankan oleh sesetengah pensyarah.
• Kursus yang sesuai diaplikasikan strategi ini agak terhad. Malah,
kebanyakan aplikasi awal pendekatan ini adalah dalam kursus yang
memerlukan penguasaan (mastery) dan peningkatan pengetahuan asas
terutamanya dalam subjek-subjek yang mempunyai kandungan fakta yang
banyak seperti sains, kejuruteraan, dan matematik. Sukar dijalankan bagi
subjek yang mempunyai komponen praktikal yang tinggi seperti bagi kerja
makmal dan demonstrasi praktikal.
• Masalah logistik kerana kursus sedemikian mesti mendapat sokongan
daripada pentadbiran institusi seperti kemudahan perpustakaan dan
komputer, malah urusan bagi pentaksiran.

4.3 Kaedah Pembelajaran Individu


Terdapat pelbagai kaedah pembelajaran individu dan perkara ini dibincangkan pada
bahagian berikut.

a) Kajian terarah bahan dalam buku teks dan bahan bercetak lain

110
Bahan dalam buku teks, jurnal dan bahan bercetak lain boleh digunakan tetapi
perlulah dilengkapkan dengan garis panduan pembelajaran (study guide) yang
menstrukturkan proses pembelajaran bagi pelajar dengan mengarahkan mereka
kepada bab/bahagian yang bersesuaian secara sistematik dan kumulatif. Perlu juga
diberi nota tambahan, tugasan, dan soalan pentaksiran kendiri.

b) Pengajaran kendiri (self-instruction) melalui bahan media


Penggunaan bahan audio dan visual boleh menambah kesan dan keberkesanan
pengajaran. Pakej sedemikian boleh mengandungi pita audio, pita video, urutan slaid,
gambar, model, kit praktikal, peralatan dan instrument. Contohnya, beberapa pakej
pembelajaran individu yang pernah dibentuk untuk mengajar struktur tiga dimensi
telah menggunakan bahan bercetak, pita audio dan slaid bersama-sama model tiga
dimensi dan kit binaan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk membina dan
memeriksa model mereka sendiri.

c) Pembelajaran berasaskan komputer dan multimedia


Potensi pembelajaran berasaskan komputer (computer-based learning atau CBL) dan
multimedia sememangnya semakin diakui kini (sila lihat Modul 3C).

d) Tugasan/projek individu
Cara paling berkesan menghasilkan pembelajaran yang berkekalan adalah dengan
melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pembelajaran. Satu caranya adalah
dengan meminta pelajar menjalankan tugasan atau projek individu. Tugasan/projek
boleh terdiri daripada menulis esei atau menyediakan kertas kerja seminar
sehinggalah kepada menghasilkan disertasi. Kesemua ini kerap dilihat sebagai
instrumen pentaksiran, sedangkan boleh menjadi kaedah untuk menghasilkan
Senario
pembelajaran.
Eh Choy telah tercicir dari mengambil satu kursus penting dalam program
4.4 Refleksi
pengajian anda iaitu kursus yang diperlukan untuk membolehkan beliau
bergraduat tahun ini. Program baru tidak lagi menawarkan kursus itu. Ia
telah merayu kepada pejabat Dekan dan Timbalan Dekan telah diarahkan
untuk membantu pelajar ini. Setelah disiasat anda adalah pensyarah yang
boleh memberi kursus ini secara 111
pengajaran satu dengan satu. Apakah
yang anda akan buat untuk menolong pelajar ini?
MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Modul 3C Penggunaan Teknologi dalam Pengajaran dan
Pembelajaran

JUMLAH JAM: 8 JAM (BERSEMUKA)


6 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan peserta kepada teknologi dan multimedia, e-
persembahan dan internet dan e-learning dalam pengajaran dan pembelajaran.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Mengenal pasti teknologi dan multimedia yang sesuai digunakan untuk
pengajaran dan pembelajaran;
ii. Menghasilkan satu persembahan yang menggunakan teknologi multimedia;
iii. Mengaplikasikan e-learning dalam pengajaran dan pembelajaran.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Definisi teknologi dan teknologi pengajaran 1 JAM

2. Sumbangan teknologi pengajaran dalam proses 2 JAM


pengajaran dan pembelajaran

3. Penggunaan media dalam pengajaran 2 JAM

112
4. Konsep asas dan definisi media/multimedia dan ICT 2 JAM

5. E-learning dan faedahnya 1 JAM

JUMLAH 8 JAM

4. PENILAIAN
Tugasan 100%
(i) Menghasilkan persembahan dalam bentuk multimedia (50%)
(ii) Merancang pelaksanaan e-learning dalam kursus masing-masing (50%)

5. RUJUKAN

Anglin, G. J. (1995). Instructional technology: Past, present, and future. Englewood:


Colorado: Libraries Unlimited

Finn, J. D. (1960). Technology and the instructional process, Audiovisual


Communication Review, 8(1), 9-10.

Galbraith, J. (1967). The new industrial state. Boston: Houghton Mifflin.


Kemp, J. E., & Smelline, D. C. (1994). Planning, producing and using instructional
technologies (7th ed.). New York: Harper Collins.

Reiser, R., & Dempsey, V. (2002) Trends and issues in instructional design and
technology. Columbus, Ohio: Merril and Prentice Hall.
Roblyer, M. D. (2003). Integrating educational technology into teaching (3rd ed.). Upper
Saddle River, N. J.: Merril Prentice Hall.

Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology. Englewood,


Colorado: Libraries Unlimited

113
Smaldino, S.E., Russell, J., Heinich, R., & Molenda, M., (2004). Instructional
technology and media for learning. (8th ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
Hall.

Seels, B., & Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and domains of
the field, Washington DC; AECT

Yusup Hashim (1998). Teknologi pengajaran. Shah Alam: Fajar Bakti.

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 DEFINISI TEKNOLOGI DAN TEKNOLOGI PENGAJARAN

1.1 Definisi teknologi

Mengikut Galbraith (1967) ‘technology is the systematic application of scientific or


other organised knowledge to practical tasks’. Systematic application bermaksud
teknik yang digunakan harus ada kerangka reka bentuk untuk menghasilkan satu ‘total
system’ pengajaran-pembelajaran. Application of scientific knowledge bermaksud
teknik harus menggunakan ide (teori) yang telah diuji dan didapati berjaya dan
aplikasinya telah disahkan melalui ujian. Kerangka atau templat yang dihasilkan
melalui ujian perlu distruktur supaya guru dapat mengggunakan pola instruksional
berulang kali.

Selain pandangan di atas, teknologi mengikut Finn (1960) Heinich, Molenda dan
Russell (1989) dan Romizowski (1988) membawa dua maksud:

• Teknologi sebagai proses: Penggunaan pengetahuan sains dan lain-lain


cabang ilmu untuk menghasilkan tugasan-tugasan pembelajaran yang
praktikal. Suatu proses ke arah penyelesaian kepada masalah-masalah
dengan menggunakan teknik, kaedah, reka bentuk atau alat yang berkesan
dan teruji.

• Teknologi sebagai produk atau bahan: Penghasilan perkakasan dan perisian

114
hasil dari proses-proses teknologi itu sendiri. Contohnya, projektor
(perkakasan) dan film, (perisian) adalah hasil teknologi.

Penjelasan teknologi sebagai proses dan produk ini sama seperti yang
dimaksudkan oleh Saettler (1968, 1990) iaitu teknologi bukan bererti penggunan
mesin sahaja, tetapi meliputi teknik penggunaan pengetahuan saintifik. Bagi
Saettler (1990), teknik lebih penting daripada produk kerana untuk menghasilkan
sesuatu memerlukan proses. Proses pula perlu dilihat dalam konteks
menggunakan kaedah atau teknik untuk meningkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran.

1.2 Definisi teknologi pengajaran

Tumpuan kepada beberapa definisi teknologi pengajaran dari tahun 1960an hingga
kepada tahun 1994 yang di sarankan oleh Seels dan Richey dan Jawatan Kuasa
Association for Educational Technology (1994) dan Reiser dan Dempsey (2002).

‘Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization,


management and evaluation of processes and resources for learning’ (Seels dan
Richey, 1994, p.1)

Penjelasan lima domain dalam definisi teknologi pengajaran atau teknologi


instruksional meliputi teori dan malan reka bentuk, pengembangan, penggunaan,
pengurusan dan penilaian proses dan sumber untuk pembelajaran.

1.2.1 Domain Reka Bentuk


1.2.2 Domain Pengembangan
1.2.3 Domaian Penggunaan
1.2.4 Domain Pengurusan
1.2.5 Domain Penilaian

1.2.1 Domain Reka Bentuk

115
Domain yang pertama dalam teknologi instruksional adalah domain reka bentuk.
Reka bentuk adalah proses untuk menentukan komponen sistem instruksional,
ciri-ciri dan keperluan untuk pembelajaran. Dalam domain reka bentuk
terdapat empat bidang utama iaitu:
• Reka bentuk sistem instruksional
• Reka bentuk mesej
• Strategi instruksional dan
• Ciri-ciri pelajar

Reka bentuk sistem instruksional merupakan satu tatacara yang teratur atau
sistematik untuk menganalisis, mereka bentuk, membina, melaksana dan menilai
bahan instruksional, satu unit pelajaran, satu kursus atau satu kurikulum agar dapat
membantu atau menambahbaik pelajar belajar dan guru mengajar. Bidang kedua
iaitu reka bentuk mesej melibatkan perancangan untuk menentukan cara dan
format media yang paling berkesan untuk menyampaikan mesej kepada pelajar.
Bidang ketiga iaitu strategi instruksional melibatkan proses memilih dan menyu-
sun aktiviti pembelajaran dalam sesuatu unit pelajaran seperti urutan, kandungan,
domain pembelajaran, kaedah dan media yang paling sesuai untuk
mengukuhkan proses pembelajaran. Bidang terakhir dalam domain reka bentuk
ialah menganlisis ciri-ciri pelajar seperti menentukan kemahiran, pengetahuan,
sikap yang sedia ada yang memberi kesan terhadap proses pembelajaran.

1.2.2 Domain pengembangan

Domain yang kedua dalam teknologi instruksional ialah domain


pengembangan atau pembinaan. Domain ini melibatkan proses
menterjemahkan spesifikasi reka bentuk.untuk menghasil bahan instruksional.
Bahan instruksional terdiri dari bahan cetak, bahan pandang dengar, bahan
berasaskan komputer dan bahan multimedia.

1.2.3 Domain penggunaan

116
Domain ketiga dalam teknologi instruksional ialah domain penggunaan.
Penggunaan adalah tindakan menggunakan kaedah dan model instruksional,
bahan dan perkakasan media dan persekitaran untuk meningkatkan suasana
pembelajaran.

1.2.4 Domain Pengurusan

Domain keempat iaitu domain pengurusan melibatkan kawalan ke atas teknologi


instruksional menerusi perancangan, penyusunan, penyelarasan dan penyeliaan
pusat sumber/teknologi pendidikan untuk membolehkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran berjalan dengan tersusun dan berkesan.

1.2.5 Domain Penilaian

Domain kelima dalam teknologi instruksional ialah domain penilaian. Penilaian


adalah proses untuk menentukan kesesuaian dan keberkesanan proses
pengajaran dan pembelajaran atau program pendidikan seperti penilaian
pencapaian pelajar, penilaian penggunaan media, penilaian reka bentuk dan
pembinaan bahan pengajaran dan penilaian program atau projek media
pendidikan. Dalam domain penilaian terdapat empat kategori iaitu penilaian
analisis masalah pengajaran, penilaian kriteria, penilaian formatif dan penilaian
sumatif.

Teknologi pengajaran bukan sahaja memberi tumpuan kepada produk atau


penggunaan alat pandang dengar sahaja tetapi meliputi proses reka bentuk
pengajaran dan bukan pengajaran untuk meningkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran dan prestasi dalam tempat kerja, Reiser dan Dempsey (2002) telah
mengemukakan definisi berikut:

‘Instructional design and technology encompasses the analysis of learning and


performance problems, and the design development, implementation, evaluation
and management of instructional and non-instructional processes and resources

117
intended to improve learning and performance in a variety of settings,
particularly, educational institutions and work place’ (p. 12)

Definisi 2002 telah menampilkan beberapa konsep baru yang tidak terdapat
dalam definisi lama teknologi instruksional. Konsep baru seperti teknologi
prestasi dan penyelesaian masalah seperti suasana tempat kerja dan
sebagainya untuk meningkatkan prestasi kerja telah mempengaruhi proses reka
bentuk instruksional konvensional. Ini bererti untuk meningkatkan prestasi kerja
bukan hanya bergantung kepada intervensi reka bentuk instruksional tetapi faktor
bukan instruksional seperti suasana tempat kerja dan lain-lain faktor manusia
juga dipertimbangkan. Tetapi apa yang lebih penting mengikut Reiser (2002),
definisi baru menggunakan istilah reka bentuk instruksional dan teknologi untuk
menggantikan istilah teknologi instruksional yang dikaitkan dengan alat atau
media seperti komputer, projektor overhed, television, video, CD-ROM dan lain-
lain jenis peralatan dan perisian yang dikaitkan dengan media instruksional.

1.2.6 Peranan teknologi dalam pendidikan

....it is clear that technology, by definition, is a major component of all human


activities. Therefore, it is not a question of “having technology or not having
technology,” but rather what role it is allowed to play in human activities.
Anglin, G.J. (ed) (1995). Instructional Technology: Past, Present and Future.
(2nd.ed). Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. p.3

1.2.7Perkembangan teknologi disebabkan oleh revolusi komunikasi,


khususnya komunikasi masa:
• Radio
• Television
• Media cetak.
• Komputer dan multimedia

118
• World wide web

1.2.8 Teknologi dalam pengantarabangsaan pendidikan.

Teknologi masa kini seperti Internet dan alatan telekomunikasi terkini (seperti
telefon mudah alih, PDA dan electronic blackboard) kini memainkan peranan
utama dalam pengantarabangsaan pendidikan. Jika dahulu kita hanya menjadi
penerimaan maklumat dan pendidikan dari luar negara, kini dengan teknologi
Internet, Malaysia mampu mengekspot pendidikannya ke dunia antarabangsa.
Contoh institusi yang menjadikan pengantarabangsaan pendidikan agenda
utamanya adalah Harvard University dan World Lecture Hall.

2.0 SUMBANGAN TEKNOLOGI PENGAJARAN DALAM PROSES PENGAJARAN


DAN PEMBELAJARAN
Instructional technology contribution to the instructional process:

• The content of a topic can be more carefully selected and organized.


• The delivery of instruction can be more standardized.
• The instruction can be more interesting.
• Learning becomes more interactive through applying accepted learning
theory.
• The length of time required for instruction can be reduced.
• The quality of learning can be improved.
• The instruction can be provided when and where desired or necessary.
• The learning needs of individuals can be effectively and efficiently met.
• The positive attitude of individuals toward what they are learning and to
the learning process itself can be enhanced.
• The role of the instructor can be appreciably changed in positive
directions.
Kemp, J.E. & Smellie, D.C. (1994). Planning, Producing and Using
Instructional Technologies. (7th. Ed). Harper Collins. p. 3

119
2.1 Rasional penggunaan teknologi dalam pendidikan:

Elements of a rationale for using technology in education:


• Motivation:
• Gaining learner attention
• Engaging the learner through production work
• Increasing perceptions of control
• Unique instructional capabilities:
• Linking learners to information and education sources
• Helping learners visualize problems and solutions
• Tracking learner progress
• Linking learners to learning tools
• Support for new instructional approaches:
• Cooperative learning
• Shared intelligence
• Problem solving and higher-level skills
• Increased teacher productivity:
• Freeing time to work with students by helping
with production and record-keeping tasks
• Providing more accurate information more quickly

120
• Allowing teachers to produce better-looking, more
“student-friendly” materials more quickly.
• Required skills for an information age:
• Technology literacy
• Information literacy
• Visual literacy

Roblyer, M.D. (2003). Integrating Educational Technology into Teaching.


(3rd.ed.). Upper Saddle River: N.J. Merril Prentice Hall.

3.0 PENGGUNAAN MEDIA DALAM PENGAJARAN

Ada beberapa pendangan kenapa harus gunakan media atau teknologi dalam
pengajaran dan pembelajaran. Heinich, et al (1989) memberi tiga rasional kenapa
media digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran:

• Untuk menghasilkan instruksi dan pembelajaran yang berkesan

• Instruksi harus dirancang secara sistematik menggunakan prinsip reka bentuk


instruksional, teori pembelajaran dan komunikasi

• Media boleh menyumbang dan memudahkan perkembangan intelektual

3.1 Konsep perkembangan intelektual (Piaget, 1977):

• Konsep skema
Struktur mental yang disusun hasil dari interaksi persekitaran

• Konsep asimilasi
Proses mengintegrasi maklumat yang ada dengan skema yang sedia ada
121
• Konsep akomodasi
Proses meminda skema hasil dari proses asimilasi supaya dapat disesuaikan

3.2 Bagaimana manusia mengingat

Manusia berupaya mengingat sebanyak:

Secara pasif

50% daripada apa yang dilihat dan didengar

30% daripada apa yang dilihat

20 % daripada apa yang didengar

10% daripada apa yang dibaca

Secara aktif

80% daripada apa yang disebut sambil melakukan

70% daripada apa yang disebut dalam percakapan

3.3 Konsep konkrit-abstrak (Dale, 19460)

122
Simbol Pengalaman
verbal Abstrak

Simbol visual
Pengalaman
Visual statik/audio
Ikonik
Visual bergerak/audio

Bahan Pameran
Lawatan Pengalaman
Enaktif
Tunjuk cara

Pengalaman lakonan
Pengalaman tiruan
Pengalaman sebenar

3.4 Robyler (2003) pula memberi lima rasional penggunaan teknologi dalam
pendidikan:

Aktiviti Perbincangan dan Refleksi


Sejak tahun 1960an bidang teknologi pengajaran dianggap semata-
mata sebagai penggunaan produk atau alat dan bahan pengajaran
dan pembelajaran. Bincangkan pandangan ini berasaskan kepada
pandangan baru dalam bidang ini.

Bincangkan kenapa pensyarah harus gunakan media dalam


pengajaran dan pembelajaran

Ada pihak yang menyatakan tumpuan keterlaluan kepada


penggunaan teknologi akan menjadi proses P & P itu hilang ciri-ciri
interaksi kemanusiaan dan menjadikannya ‘dehumanised’. Apakah
alasan-alasan yang boleh diberi bagi menyokong atau mematahkan
kenyataan ini?

4.0 KONSEP ASAS DAN DEFINISI MEDIA/MULTIMEDIA DAN ICT

123
Definisi media
• Penyampai atau pembawa maklumat antara punca dengan penerima (contoh:
Video, multimedia, gambar foto) (Heinich et al, 1981)
• Peralatan dan bahan yang dibina, dirancang dan dilaksana untuk tujuan
menyampaikan maklumat dan/atau menghasilkan pembelajaran (Yusup, 2000,
2001)

Definisi multimedia
Multimedia adalah salah satu daripada media yang terangkum dalam teknologi
instruksional. Ia merupakan satu pukal pembelajaran kendiri yang interaktif yang
dikawal oleh komputer sepenuhnya yang menggabungkan teks, grafik, audio,
visual (gerak dan kaku) dan imej animasi untuk menghasilkan bahan P & P

Konsep celik visual


Celik visual boleh didefinisikan sebagai keupayaan untuk mengenal pasti dan
menggunakan pelbagai jenis imej visual dari visual konkrit hinggalah ke visual
abstrak untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran

Konsep teknologi komunikasi dan maklumat


ICT bermaksud teknologi maklumat dan komunikasi digital yang digunakan untuk
berkomunikasi serta menyalurkan maklumat dalam talian atau secara telematik
untuk membantu manusia membangunkan negara dalam bidang pendidikan,
perniagaan, ketenteraan dan sebagainya. Sebagai contoh maklumat boleh
dihantar dalam bentuk digital dari satu destinasi ke satu destinasi menggunakan e-
mail yang terdapat dalam internet. Maklumat yang terdapat dalam format
multimedia dan digital boleh diakses dari Internet untuk membantu proses
pengajaran dan pembelajaran.

4.1 Tinjauan penjenisan dan kategori media dan multimedia daripada yang
tradisional hingga yang canggih masa kini:
• Media cetak.
• Media tayang.

124
• Media bukan tayang.
• Media audio dan video.
• Komputer dan multimedia.
• Proses teknologi.

4.2 Panduan umum mengguna media secara berkesan:


• Mesti bersesuaian dengan topik dan objektif pengajaran.pengajaran.
• Sesuai dengan ciri-ciri dan saiz kumpulan sasar; iaitu kumpulan
besar, kumpulan sederhana dan pelajar individu.
• Pertimbangan kepada aspek-aspek perkakasan, perisian,
kesesuaian, kemahiran tenaga pengajar dan khidmat sokongan.
• Ingatan penting: Tiada suatu media yang sesuai bagi semua pelajar
untuk semua situasi pembelajaran. Strategi yang disarankan masa
kini ialah mengguna pendekatan multimedia.

Aktiviti perbincangan
Lihat empat sinario berikut:
Pensyarah A: Pandai mengajar dan pandai mengguna media.
Pensyarah B: Pandai mengajar tetapi enggan mengguna media.
Pensyarah C: Pandai mengajar tetapi tidak tahu mengguna media.
Pensyarah D: Tidak pandai mengajar dan tidak mahu mengguna media.

Soalan: (a) Susun mengikut keberkesanan keempat-empat pensyarah di atas


(1 = terbaik hingga 4 = lemah).
(b) Apakah yang harus dilakukan oleh pihak universiti bagi mengatasi
masalah pensyarah yang anda telah letakkan pada nombor 3 dan
4?

4.3 Sumbangan media terhadap pengajaran-pembelajaran:


• Meningkatkan motivasi pelajar.
• Mewujudkan suasana “baharuan” dan beraneka.
• Menarik perhatian pelajar pelbagai kebolehan.
125
• Menggalakkan penyertaan pelajar secara aktif.
• Meneguhkan pembelajaran tanpa membosankan.
• Meluaskan skop pengalaman pelajar.
• Menjamin pemikiran yang teratur dan berkesinambungan.

4.4 Penggunaan media telah menukarkan peranan guru daripada pengajar kepada
fasilitator pembelajaran. Media boleh digunakan dalam pelbagai situasi
pengajaran-pembelajaran, misalnya
• Memperkenalkan topik baru
• Menjelas, menginterpretasi dan mengukuhkan idea, konsep atau prinsip
• Mendemonstrasi sesuatu kemahiran, amalan atau siri tindakan
• Merumuskan dan mengulangkaji pelajaran
• Melaksanakan aktiviti atau tugasan
• Menilai pengajaran dan pembelajaran

4.5 Penggunaan media secara bersistematik: kelebihan dan batasan sesetengah


media; proses pemilihan dan penghasilan media berdasarkan model seperti
model “ASSURE”, Romiszowski dan ADDIE.

Model ASSURE dan ADDIE

Model Assure (Heinich, Molenda, Russell dan Smaldino, 1996) adalah model
reka bentuk pengajaran yang boleh digunakan untuk merancang penggunaan
media secara sistematik. Model Assure bermaksud mempastikan atau ‘to
assure’ pembelajaran berlaku. Dalam model ini terdapat enam langkah:

• Analyse learner (Analisis pelajar).


• State learning objectives (Nyatakan objektif pembelajaran).
126
• Select media and method (Pilih media dan kaedah).
• Utilise media and method (Gunakan media dan kaedah).
• Require learner response (Dapat respons pelajar).
• Evaluate (Nilai bahan, kaeadah dan seluruh proses pengajaran).

Dalam Model reka bentuk instruksional ADDIE terdapat lima komponen utama
yang boleh digunakan untuk merancang pengajaran yang sistematik.
Komponen utama dalam Model ADDIE ialah analisis, design, develop,
implement dan evaluation

Aktiviti:
• Huraikan bagaimana media akan merubahkan peranan anda sebagai
tenaga pengajar di IPTA.
• Apakah kemudahan yang diperlukan untuk mencapai hasrat di atas.

4.6 Pendedahan kepada garis panduan dan prinsip-prinsip penghasilan sesetengah


jenis media dan multimedia. Terdapat lima elemen atau teknologi utama di dalam
multimedia iaitu teks, grafik, audio, vido dan animasi. Selain itu interaktiviti juga
diperlukan bagi melengkapkan proses komunikasi menerusi penggunaan
multimedia.

Panduan menggunakan elemen teks


Teks adalah elemen utama dalam proses penyampaian maklumat – sekiranya
teks kurang jelas elemen-elemen media lain akan gagal menyampaikan makna
yang dikehendaki.
1. Pastikan teks yang digunakan ringkas tetapi padat.
2. Gunakan typeface dan fon yang bersesuaian.
3. Pastikan teks boleh dibaca dari jarak yang sesuai.
4. Pemilihan stail tulisan dan warna teks bersesuaian dengan kumpulan
sasaran dan suasana persembahan.
127
5. Pastikan fon yang digunakan sedia ada pada sistem komputer lain.

Panduan menggunakan elemen grafik/visual


Grafik merujuk kepada pelbagai persembahan imej atau paparan visual tidak
bergerak seperti gambar, lukisan, lakaran, gambarfoto, ilustrasi dan
sebagainya. Ia merupakan elemen multimedia yang penting bagi memberi
penekana dalam suatu proses penyampaian maklumat. Grafik mampu
menyampaikan sesuatu maklumat dengan cepat, tepat, menarik dan berkesan
memandangkan ianya disampaikan dalam bentuk visual. Grafik juga boleh
memfokuskan perhatian pengguna terhadap maklumat yang ingin disampaikan.

• Pilih grafik yang bersesuaian dengan kumpulan


sasaran.
• Pilih grafik yang tidak menyentuh sensitiviti kaum
atau agama.
• Pilih kategori grafik yang sesuai dengan
keperluan tugas.
• Pilih kedalaman warna yang bersesuaian dengan
keperluan aplikasi.
• Gunakan spesifikasi grafik yang boleh digunakan
tanpa masalah pada sistem berkeupayaan
rendah.

Panduan menggunakan elemen audio


Audio boleh digunakan bagi membantu proses penyampaian persembahan
agar ianya lebih mantap dan berkesan. Ia juga boleh digunakan untuk
meningkatkan motivasi dan menimbulkan suasana yang lebih menarik dan
menghasilkan tumpuan terhadap apa yang ingin dipersembahkan.
• Gunakan audio jika ianya bersesuaian dengan isi kandungan aplikasi.
• Pastikan pengguna mempunyai kuasa kawalan (mengawal ketinggian
audio, memberhentikan dsb) terhadapnya.

128
• Elak guna terlalu banyak kesan audio yang sama di dalam sesebuah
aplikasi bagi mengelakkan kebosanan.
• Gunakan saiz dan kadar sampel yang tidak terlalu tinggi bagi tujuan
rakaman atau semasa menyimpan fail audio.
• Elakkan guna audio jika ia didapati boleh mengganggu persembahan.

Panduan meggunakan elemen video


Video merupakan antara elemen multimedia yang dikatakan paling dinamik dan
realistik berbanding elemen-elemen multimedia lain. Video berupaya
mempengaruhi motivasi seseorang terhadap proses penerimaan maklumat dan
juga mempengaruhi perasaan dan emosi para pengguna dengan lebih nyata.

Panduan menggunakan elemen animasi


Animasi merujuk kepada suatu proses menjadikan sesuatu objek agar kelihatan
hidup atau memberi gambaran bergerak kepada sesuatu yang pada dasarnya
bersifat statik. Ia membolehkan sesuatu yang sukar untuk diterangkan dengan
menggunakan perkataan atau imej-imej statik untuk diisampaikan dengan lebih
mudah dan berkesan. Penggunaan animasi boleh menceriakan proses
penyampaian, disamping mampu memberi penegasan kepada sesuatu
penyampaian bagi membolehkan perhatian penonton difokuskan kepada isi
kandungan yang ingin disampaikan.

Di samping itu animasi mampu menyampaikan sesuatu konsep yang kompleks


secara visual dan juga dinamik bagi membolehkan proses membuat hubungan
atau perkaitan mengenai sesuatu konsep atau proses yang kompleks lebih
mudah untuk depetakan ke dalam minda pelajar dan seterusnya membantu
dalam proses pemahaman. Animasi boleh digunakan bagi menyediakan
persekitaran pembelajaran secara maya untuk menangani keadaan di mana
persekitaran yang sebenarnya sukar atau tidak boleh disediakan,
membahayakan ataupun mungkin melibatkan kos yang tinggi.

129
4.7 Pengenalan kepada perisian persembahan dan komponennya
Salah satu aspek penting dalam proses pengajaran dan penyelidikan di IPTA
adalah penyebaran maklumat pengetahuan (contents knowledge) dan dapatan
penyelidikan.

Pesembahan slaid sama ada menggunakan Microsoft PowerPoint, Astound


dan Open Office sering digunakan dalam menyampaikan maklumat secara
tutorial, kuliah dan seminar persembahan contents knowledge dan dapatan
kajian.

Terdapat beberapa pendekatan yang boleh digunakan bagi memastikan kita


dapat menyampaikan maklumat secara efektif dan berkesan. Antaranya hádala
melalui pendekatan teori pengajaran.

4.8 Pendekatan teori pengajaran (contoh Gagne’s events of instruction)


Jika Malcolm Knowles dikenali sebagai bapa kepada teori pembelajaran
dewasa, Robert Gagne pula dianggap penyumbang utama kepada pendekatan
sistem rekabentuk pengajaran dan latihan. Salah satu sumbangan terpenting
beliau adalah teori "events of instruction" yang boleh diguna pakai untuk
menghasilkan satu persembahan slaid pengajaran yang berkesan.

Mendapatkan Perhatian (Gaining Attention)


Sebelum sesuatu pembelajaran boleh berlaku, kita perlu menarik perhatian
pelajar melalui:
• Tarik perhatian dengan mempersembahkan sesuatu yang baru atau yang
mengejutkan, menanyakan soalan atau mempersembahkan fakta-fakta
yang menarik. Kajian menunjukkan tumpuan seseorang dewasa akan
menurun selepas 10 minit pertama mereka terdedah kepada sesuatu
stimulus
• Menggunakan perubahan stimulus (audio, visual dan sebagainya)

130
Memaklumkan Objektif (Inform Learner of the Objectives)
• Nyatakan tujuan persembahan dan mengapa mereka perlu mengikutinya
(Expectancy)
• Nyatakan apa yang mereka boleh lakukan selepas aktiviti pembelajaran
tersebut (Tell learners what they will be able to do after learning)

Menggalakkan ingat kembali (Stimulate Recall of Prior Learning)


• Kaitkan maklumat baru dengan maklumat yang telah dipelajari (Retrieval to
working memory)
• Ingat kembali konsep, isi dan pengetahuan yang telah dipelajar sebelum ini
(Ask for recall of previously learned knowledge or skills)

131
Menyampaikan stimuli atau maklumat (Presenting the Stimulus)
• Pecahkan maklumat kepada isi-isi penting (Selective perception).
• Persembahkan isi menerusi fitur-fiturnya yang tersendiri dengan menerusi
grafik, animasi ataupun urutan teks yang sesuai (Display the content with
distinctive features).

132
Memberi bantuan pembelajaran (Providing Learner Guidance)
• Proses enkod semantik (Semantic Encoding)

• Cadangkan organisasi isi yang bermakna, seperti mnemonik, pemberian


contoh dan bukan contoh, analogi ataupun perlambangan grafik (Suggest
a meaningful organization)

133
Beri Latihan (Eliciting Performance)
• Minta pelajar memberikan respond (Responding)
l Minta pelajar buat latihan (Ask learner to perform)

Beri maklum balas (Providing Feedback)


• Aktiviti pengukuhan (Reinforcement)
• Nyatakan maklum balas (Give information feedback)
• Nilai perlakuan (Assessing Performance)
• Tingkatkan ingatan dan pemindahan maklumat (Enhancing Retention and
Transfer)

134
Aktiviti
Berasaskan kepada peristiwa pengajaran Gagne’s events of
instruction, rancang satu tutorial selama 1 jam bagi kursus yang
anda sedang atau akan tawarkan.

4.9 Panduan gabungan elemen-elemen teks, grafik, animasi dan multimedia


dalam persembahan slaid.

• Bergerak di sekitar bilik ataupun ruang dimana anda melakukan


persembahan dan perhatikan bagaimana slaid anda muncul di
skrin. Bagi bilik yang boleh memuatkan 30 orang, tajuk selaid
seharusnya tidak kurang daripada 24 points dan saiz minima
untuk butiran teks (bulleted text) adalah 18 points.
• Elak daripada memberikan terlalu banyak data dalam satu slaid.
Slaid seharusnya memberi gambaran ringkas, huraiannya boleh
dilakukan secara verbal.
• Elak menggunakan grafik atau gambar yang terlalu kecil. Jika
anda perlu meminta maaf, maka jangan guna.
• Guna warna secara selektif. Sebagai contoh warna latar yang
terang lebih sesuai untuk bilik yang cerah dan warna yang padat
untuk bilik yang gelap. Merah sering dikaitkan dengan bahaya
dan berhenti dan kewangan muflis, maka elak menggunakan
warna merah untuk carta kewangan yang menunjukan
peningkatan.
• Teks kekalkan ia pada nombor LIMA (+ - 2), contoh lima baris
teks untuk satu slaid dan lima perkataan untuk satu ayat.
• Grafik: Gunakan visual yang dinamik untuk menarik perhatian dan
berikan ruang kosong antara grafik dan teks.

135
Research has shown that the appropriate use of ICTs can catalyze the
paradigmatic shift in both content and pedagogy that is at the heart of
education reform in the 21st century. If designed and implemented
properly, ICT-supported education can promote the acquisition of the
knowledge and
skills that will empower students for lifelong learning

Victoria L Tinio “ICT in Education” for United Nations Development


Programme

4.10 Internet dan Ciri-ciri Fizikal Membincang definasi konsep komunikasi asinkronos
dan sinkronos dalam konteks e-mail, bulletin board dan newsgroup.
• Menerangkan faedah jalur lebar berbanding ‘narrow band’ dalam
penggunaan memindahkan fail, kelajuan memindahkan fail, menjimatkan
kos dan lain-lain.
• Penggunaan modem dan router untuk pengguna internet yang
menggunakan narrow band dan jalur lebar. Contoh seperti TMNet dan
Streamyx.
• Membicang konsep Internet Service Provider dengan menamakan
pembekal internet di Malaysia seperti Jaring dan TMnet. Perkhidmatan
internet dengan menggunakan talian berwayar serta talian komunikasi
wireless yang terdapat hari ini. Faedah dari komunikasi internet berwayar
serta tidak berwayar kepada masyarakat pendidik bandar dan luar bandar.
• Membincang isu-isu yang bersangkutan terus dengan proses
pengajaran-pembelajaran. Contoh isu plagiarism seperti: menggunakan
penulisan orang lain sebulatnya sebagai bahan sendiri, menggunakan
penulisan orang dengan menggunakan beberapa perenggan dengan hanya
membuat perubahan yang terlalu kecil dan kemudian menganggapnya
sebagai bahan sendiri, menggunakan sesuatu perenggan sebulatnya tanpa
memberi credit dengan kaedah cut-and-paste.

136
• Isu worms, virus, adware, trojan dan sebagainya yang memberi kesan
terhadap aspek komunikasi kepada masyarakat. Contoh: Virus yang masuk
kedalam komputer seseorang melalui rangkaian internet atau disket orang
lain yang telah diinfeksi oleh virus tersebut, daan seterusnya merosakkan
program orang lain seperti Melissa, RedAloff dan sebagainya.

Worms adalah seperti virus yang cuba menggandakan dirinya didalam


rangkaian dan seterusnya menampalkan dirinya terhadap folder atau directory
yang tidak dilindung oleh antivirus, seperti Loveletter virus yang menampilkan
dirinya sebagai tambahan di e-mail.

Adware yang menampilkan dirinya dalam registry computer seseorang yang


menghantar balik maklumat yang senstif kepada pemilik adware tersebut. Ini
mencabuli hak peribadi seseorang.
4.11 Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (I):
Teori dan konsep WWW serta web-browser; e-mail; chat; pemindahan fail serta
FTP; konsep URL; bookmark, search engine dan lain-lain. Sebahagian dari
elemen-elemen tersebut akan digunakan sebagai amali di aktiviti berikutnya.

Aktiviti 1:
Panduan kepada aktiviti:

o Buka laman di Internet


o Ubah alamat URL mencari “http://www.yahoo.com/”
o Guna bahagian Search the Web untuk mencari bahagian
berkenaan dengan memasukkan perkataan “Higher education
and ICT”
o Setelah memperolehi hasilnya klik di alamat “New functions of
higher education and ICT to achieve education for all”
o Pindahkan dan save dokumnen PDF ke Harddisk anda.
o Setelah save dokumen tersebut gunakan butang kebelakang
untuk ke laman yahoo
o Di alamat muka tersebut (ruang address) taipkan:
“https://ep.eur.nl/handle/1765/1262”
o Setelah mendaptakan laman tersebut, savekan laman itu untuk
kegunaan anda
o Pastikan terdapat 2 fail berkenaan – satu folder untuk segala
imej yang digunakan, manakala satu lagi fail rujukannya.
o Sebagai panduan masa depan gunakan “favorites” menandakan
laman tersebut untuk kegunaan melayari dimasa hadapan.
137
o Guna butang kebelakang untuk ke Yahoo dan daftar diri untuk e-
mail
4.12 Penggunaan Search Engine:
Teknik dan kaedah penggunaan search engine dengan cara yang berkesan;
kaedah downloading dan menyimpan data di Hard Disk Drive; struktur data dan
kaedah transformasi data untuk keselesaan dalam proses pengajaran-
pembelajaran.

Aktiviti 2
i. Seperti di para 5.16.6 peserta
dikehendaki melakukan kerja amali untuk mengukuhkan
konsep-konsep yang tertara di para ini.
ii. Dengan sesuatu search
engine peserta dikehendaki mencari bahan yang menjurus
kepada contoh topik, “Faktor yang menyebabkan pensyarah
pendidikan tinggi menolak computer PC dalam pengajaran
mereka”.
iii. Dengan menggunakan kunci
kata seperti “reject” “ICT” “Lecturers” “higher education” serta
menggunakan advance search dalam Google peserta
disuruh mandapatkan lima artikel yang bersabit dengan topic
di atas”
iv. Pastikan anda dapat merujuk
kepada 5 dokumen yang benar-benar dapat menjawab

4.13 Isu Hakcipta: Perbincangan mengenai isu-isu hakcipta dan langkah yang wajar
diambil supaya bahan internet boleh digunakan dalam proses pengajaran-
pembelajaran. Isu etika dan moral, isu kos juga akan disentuh dalam konteks isu
hakcipta. Langkah-langkah yang harus diambil oleh pendidik supaya isu hakcipta
dapat ditepati.

138
“On the eve of the new millennium we are witnessing an enormous
technological revolution which will reshape our lives dramatically in
cultural,social, educational and scientific terms and in relation to
employment. The Internet’s vast educational, research and
communications resources can now be brought into our
classrooms, workplaces and homes.” (Children on the
Internet - Opportunities and Hazards - NCH Action for Children)

4.14 Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (II):


• Pengajar harus membicarakan konsep di bawah dari segi
penggunaannya kepada konteks pengajaran-pembelajaran:
• Konsep Tele-akses – penggunaan bahan-bahan pembelajaran on-line
termasuk e-perpustakaan, pengakalan data, e-musium, dan lain-lain.
• Percetakan virtual – percetakan yang tidak lagi bergantung kepada
penerbit. Dalam konteks ini isu etika penulisan seperti penggunaan
sindiran, mesej yang kritikal, bahasa yang dugunakan, serta lain-lain lagi
perlu ditekankan.
• Tele-presence yang membawa peserta mengalami peristiwa yang
sedang berlaku disesuatu tempat yang remote seperti taufan, banjir besar,
atau webcam kampus. Demonstrasi kepada konsep ini perlu dipamerkan.
• Tele-mentor merupakan nasihat dan tunjuk ajar dari pakar disesuatu
tempat yang remote dapat digunakan oleh pelajar untuk meningkatkan
tahap proses pembelajarannya, dan
• Konsep Tele-sharing dimana peserta dapat menggunakan perkongsian
maklumat dalam berbagai bentuk, seperti e-mail, chat, komunikasi satu-ke-
semua yang berlandaskan pembelajaran kooperatif. Contoh dalam
penggunaan yahoo instant messagers, tekonologi yang tedapat di universiti
juga akan dibincang, serta penggunaan komunikasi sms/mms.

139
5.0 E-LEARNING DAN FAEDAHNYA
• Universiti hari ini perlu bersaing bukan sahaja di peringkat
kebangsaan tetapi juga di peringkat global. Pelajar-pelajar yang menjadi
penuntut universiti datang dari berbagai-bagai latar belakang dengan
kaedah pembelajaran yang berlainan. Oleh yang demikian wujud keperluan
untuk inovasi dalam kaedah pengajaran supaya menghasilkan
pembelajaran yang lebih berkesan dan penjimatan kos.
• Sehubungan dengan itu, perkembangan teknologi web dan
internet membolehkan kaedah pembelajaran yang lebih fleksibel
dilaksanakan di kampus. Maka peranan pensyarah sudah mula bertukar
daripada ‘sage on the stage’ kepada ‘guide on the side’

5.1 Definisi e-learning dan komponennya


• Penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)
untuk menyokong dan meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Definisi
ini meliputi penggunaan CD, DVD, Video, dan berbagai jenis media lain.
• Penggunaan web dan lain-lain teknologi internet untuk
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Definisi ini menghadkan
penggunaan web dan internet sahaja.

5.2 Faedah kepada tenaga pengajar, pelajar dan institusi


• Pelajar boleh mengakses bahan pembelajaran di luar waktu
kelas, kemudahan untuk mengulangkaji kelas yang tertinggal, komunikasi
dengan rakan-rakan dan pensyarah, kebolehan untuk melakukan ujian
kendiri pada bila-bila masa, akses kepada bahan pembelajaran multimedia
bermutu tinggi, bahan pembelajaran yang berpusatkan pelajar, lebih
kawalan ke atas proses pembelajaran

140
• Bagi pensyarah, memudahkan proses kemaskini bahan
pengajaran, memudahkan komunikasi dengan pelajar atau kumpulan
pelajar, membolehkan penggunaan sumber rujukan yang lebih luas,
mengurangkan beban untuk memeriksa kuiz dan ujian (sekiranya dilakukan
secara dalam talian), membantu menangani masalah pelajar yang terdiri
daripada berbagai latar belakang dan berbagai kaedah pembelajaran

Mod pelaksanaan
• Menggunakan teknologi untuk menyokong atau memberi nilai tambah
kepada kaedah pengajaran yang biasa.
• Mengintegrasikan teknologi ke dalam kaedah pengajaran tradisi.
• Pengajaran secara online sepenuhnya

Perkembangan terkini dalam teknologi e-learning


1. Learning object repositories
2. Networked learning

5.3 Sistem Pengurusan Pembelajaran (LMS)


1. Juga dikenali dengan learning content management system (LCMS) atau
virtual learning environment (VLE)
2. Perisian Komersil
3. Perisian sumber terbuka (open source): boleh dimuat turun, diubahsuai
dan diedarkan semula
4. Sistem yang dibangunkan sendiri oleh institusi dan disesuaikan dengan
keperluan institusi

Ciri-ciri utama dalam LMS


• Maklumat matapelajaran
• Nota kuliah dan pautan kepada berbagai sumber maklumat
• Kemudahan komunikasi
• Kemudahan penilaian

141
5.4 Ciri-ciri e-learning yang berkesan

Interaktiviti dan kesegeraan


• Biar pelajar yang melakukan (kebanyakan) aktiviti
• Perbincangan dikendalikan oleh pelajar
• Pelajar mencari dan membincangkan sumber maklumat daripada internet
• Pelajar membantu antara satu sama lain (peer assistance)
• Pelajar memberi markah tugasan mereka sendiri
• Interaktif
• Pelajar berinteraksi dengan rakan sekelas, pensyarah, nota kuliah, internet,
dengan ahli kumpulan, rakan tugasan

Berpusatkan pelajar berbanding berpusatkan isi.

5.5 Reka bentuk berkesan


• Nyatakan matlamat dan objektif pembelajaran;
• Beri pertimbangan kepada keperluan pelajar;
• Kenalpasti konsep yang hendak disampaikan, aktiviti yang diperlukan,
bagaimana menguji kefahaman dan bagaimana teknologi boleh menambah
nilai;
• Rancang aktiviti pembelajaran dengan jelas, misalnya menggunakan
storyboard;
• Integrasikan dengan kaedah pengajaran biasa.

5.6 Garis panduan persembahan isi, diskusi dan penilaian dalam talian
• Mulakan dengan yang mudah dahulu;

142
• Mulakan dengan menyediakan rancangan pengajaran yang
mengandungi sinopsis, objektif, maklumat pensyarah, rancangan
pengajaran, polisi penilaian;
• Sediakan bahan pengajaran (nota kuliah, bahan bacaan tambahan)
melalui web supaya boleh diakses dan dimuat turun oleh pelajar sebelum
waktu kelas sebenar;
• Sediakan kemudahan forum untuk perbincangan dan kerjasama antara
pelajar;
• Lakukan kuiz atau ujian secara dalam talian.

5.7 Internet dan Ciri-ciri Fizikal:


Komunikasi asinkronos dan sinkronos; faedah jalur lebar berbanding narrow
band; penggunaan modem dan router; konsep ISP; komunikasi wireless dan
lain-lain yang bersangkutan terus dengan proses pengajaran-pembelajaran
seperti isu plagiarism dan worms.

Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (I): Konsep


WWW serta web-browser; e-mail; chat; pemindahan fail serta FTP; konsep
URL; bookmark, search engine dan lain-lain.

Penggunaan Search Engine:


Teknik dan kaedah penggunaan search engine seperti yahoo dan altavista
dengan cara yang berkesan; kaedah downloading dan menyimpan data di
HDD; struktur data dan kaedah transformasi data untuk keselesaan dalam
proses pengajaran-pembelajaran.

Isu Hakcipta:
Perbincangan mengenai isu-isu hakcipta dan langkah yang wajar diambil
supaya bahan internet boleh digunakan dalam proses pengajaran-
pembelajaran.

Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (II):

143
Konsep Tele-akses; Percetakan virtual; Tele-presence; Tele-mentor; dan Tele-
sharing, online tutorial.

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


Modul 3D Kemahiran Generik

JUMLAH JAM: 4 JAM (BERSEMUKA)


3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan keperluan kemahiran generik di kalangan graduan
universiti serta kaedah penerapan yang boleh dilaksanakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Mengenal pasti atribut dan kemahiran generik ;
ii. Menerapkan kemahiran generik.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Kemahiran generik sebagai kemahiran yang diperlukan 1 JAM


oleh graduan universiti

2. Kaedah penerapan kemahiran generik dalam pengajaran 3 JAM


dan pembelajaran

JUMLAH 4 JAM

144
4. PENILAIAN
Tugasan bertulis (100%)
Menghasilkan senarai kemahiran generik yang diperlukan di dalam bidang
masing-masing.

5. RUJUKAN
Bennett, N., Dunne, E., & Carre, C. (2000). Skills development in higher education
and employment. Buckingham: SRHE and Open University Press.

Low, P. (2002). Meeting the needs of industry: The challenges to training and
education.

NCVER (National Centre for Vocational Education Research Australia). (2003).


Defining generic skills. http://www.ncver.edu.au/

145
HURAIAN KANDUNGAN

1. KEMAHIRAN GENERIK SEBAGAI KEMAHIRAN YANG DIPERLUKAN


OLEH GRADUAN UNIVERSITI

SENARIO
Bayangkan anda sebagai seorang majikan. Apakah
kualiti/kemahiran/trait selain dari kelayakan akademik yang anda
perhatikan dalam individu yang baru graduan dari universiti?
Senaraikan kualiti/kemahiran/trait tersebut.

Bandingkan senarai anda dengan ahli lain dalam kumpulan anda.


Apakah kualiti/kemahiran/trait umum yang dikenal pasti.
Mengapakah anda menyatakan ianya penting?

1.1 Apakah Kemahiran Generik?


Kemahiran generik adalah kemahiran umum, kualiti, kebolehan dan trait yang harus
dikuasai oleh seseorang untuk berjaya dalam pelajaran dan kerjaya mereka.
Kemahiran ini biasanya dibangunkan melalui satu jangka masa panjang dan boleh
diguna pakai dalam suasana baru seperti di tempat kerja. Kemahiran ini biasanya
membolehkan seseorang berfungsi dan memberi sumbangan secara efektif dalam
menyelesaikan masalah, berkomunikasi, berfikir secara kreatif dan kritis serta
bertindak sebagai ahli kerja berkumpulan yang berkesan. Kesemua kemahiran ini
adalah atribut umum yang diperlukan dalam semua bidang; namun sesuatu bidang
mungkin memerlukan sesuatu kemahiran itu lebih banyak atau lebih sedikit

146
berbanding dengan bidang yang lain. Kemahiran numerik misalnya, mungkin lebih
diperlukan dalam bidang sains dan teknikal berbanding bidang sastera.

Kemahiran generik juga dikenali sebagai ‘core skills’, ‘essential skills’ ‘employability
skills’, ‘transferable skills’, ‘trans-disciplinary goals’ dan sebagainya seperti dalam
Jadual 1 di bawah. Istilah-istilah ini merangkumi pengertian sebenar kemahiran
generik – kemahiran asas yang umum dalam semua bidang dan perlu bagi seseorang
terutamanya bagi peningkatan kerjaya seseorang di pasaran kerja. Kemahiran-
kemahiran yang dikuasai, boleh digunakan dalam kehidupan sosial, akademik dan
profesional seseorang.

Jadual 1: Istilah kemahiran generik di negara lain

United Kingdom Core skills, key skills, common skills


New Zealand Essential skills
Australia Key competencies, employability skills, generic skills
Canada Employability skills
United States Basic skills, necessary skills, workplace know-how
Singapore Critical enabling skills
France Transferable skills
Germany Key qualifications
Switzerland Trans-disciplinary goals
Denmark Process independent qualifications
Sumber: NCVER (National Centre for Vocational Education Research Australia), 2003. Defining generic
skills. http://www.ncver.edu.au

Kemahiran generik yang diperlukan oleh graduan adalah pelbagai dan antaranya
adalah:
• Kemahiran interpersonal
• Kemahiran komunikasi secara lisan dan penulisan
• Kemahiran menganalisis

147
• Kemahiran membuat keputusan
• Keseronokan belajar/memperoleh ilmu pengetahuan
• Berfikir secara kreatif
• Kebolehan bekerja dalam kumpulan

1.2 Keperluan Kemahiran Generik


Bermula pada tahun 1980an, perubahan mendadak dalam bidang teknologi,
pengeluaran dan pemasaran, ICT dan pergerakan pekerja telah meningkatkan
persaingan di dunia tanpa sepadan. Bagi mengekalkan daya saing dan memastikan
kemandirian (survival) organisasi, pihak industri telah mengenal pasti sumber manusia
sebagai aset paling penting. Walau bagaimanapun, pihak industri tidak mempunyai
banyak masa untuk melatih atau melatih semula tenaga kerja dari IPT. Perkara yang
diperlukan ialah sumber manusia yang dinamik dan versatile yang boleh
menyesuaikan diri dengan cepat dan dapat menghadapi cabaran dan keperluan
tempat kerja. Sehubungan itu, graduan perlu dilengkapkan bukan sahaja dengan
pengetahuan teknikal atau bidang tertentu tetapi juga dengan sikap, kemahiran dan
trait yang betul. Secara umumnya, mereka memerlukan kemahiran generik yang
mempunyai nilai tambah merentasi bidang disiplin yang dipelajari (Dune dan Carre,
2000).

Pada asasnya kemahiran generik diperlukan kerana sebab-sebab berikut:


• Keperluan untuk sentiasa berdaya saing
• Keperluan untuk mendapatkan ilmu baru dalam dunia berasaskan
ilmu (k-world) sekarang ini
• Keperluan untuk bersosial dan berinteraksi dalam dunia yang serba
kebergantungan
• Keperluan tempat kerja

From Datuk Paul Low, Vice-President, Federation of Malaysian Manufacturers


• “Constant change is the order of the day…. Graduates often turn up without a clue to the
changing dynamic global industrial environment.”
• “The key parameters of having the ability to learn continuously are:

148
1. The ability to search for information from raw data and subsequently to use imperfect
information to make decisions.
2. The ability to use technology to acquire information…
3. The ability to network with people of other discipline…
4. The ability to understand inter-related issue of societal, organisational and business
dimensions.”
• “A constant changing environment and the need to add value to gain competitive advantage
demand for creativity, lateral thinking, agility and risk taking.”
Sumber: Low, S.K. 2002. Meeting the needs of the industry: The challenge to
training and education institutions.

1.3 Mengenal Pasti Kemahiran Generik Yang Diperlukan oleh Graduan


Universiti

Aktiviti 1
Senaraikan kemahiran generik yang anda fikirkan harus dikuasai oleh graduan.
Bandingkan senarai anda dengan senarai rakan dalam kumpulan anda dan sediakan
satu senarai umum kemahiran generik yang kumpulan anda fikirkan harus dikuasai
oleh graduan universiti.

Aktiviti 2
Kaji senarai kemahiran generik yang telah anda kenal pasti dalam Aktivit 1 dan
kumpulkan kemahiran termasuk untuk menghasilkan senarai yang lebih pendek. Anda
harus melihat kemahiran yang bertindih atau yang mempunyai pengertian yang sama
dan gabungkannya dalam perkataan yang lebih umum.

Senarai kemahiran generik yang telah anda kenal pasti bergantung kepada banyak
faktor yang antaranya adalah keyakinan anda sendiri terhadap kemahiran yang harus
dikuasai oleh graduan, pengalaman anda bersama pelajar anda, pembacaan anda
dalam bidang ini dan maklumbalas dari pihak majikan. Walaupun pensyarah tidak
semestinya mempunyai senarai kemahiran generik yang sama namun beberapa
universiti telah menyediakan senarai rasmi atribut graduan dan kemahiran generik
yang harus dikuasai oleh semua graduan. Senarai atribut graduan yang rasmi seperti
ini sangat bermanfaat kepada pensyarah, pelajar, ibu bapa dan majikan tentang
pengetahuan, kemahiran, kualiti dan trait yang akan atau telah dibangunkan oleh

149
sesuatu program di universiti. Berikut adalah dua contoh atribut graduan iaitu dari
University of Queensland dan Universiti Teknologi Malaysia.

Jadual 2: Atribut Graduan University of Queensland

University of Queensland Statement of Graduate Attributes


A University of Queensland graduate will have in-depth knowledge of the field(s) studied. In
addition, graduates will display effective communication skills, independence and creativity,
critical judgement and ethical and social understanding.
The following statement outlines the key features of the graduate attributes indicated above.

IN-DEPTH KNOWLEDGE OF THE FIELD OF STUDY


A comprehensive and well-founded knowledge of the field of study.
An understanding of how other disciplines relate to the field of study.
An international perspective on the field of study.

EFFECTIVE COMMUNICATION
The ability to collect, analyse, and organise information and ideas, and to convey those
ideas clearly and fluently, in both written and spoken forms.
The ability to interact effectively with others in order to work towards a common outcome.
The ability to select and use the appropriate level, style and means of communication.
The ability to engage effectively and appropriately with information and communication
technologies.

INDEPENDENCE AND CREATIVITY


The ability to work and learn independently.
The ability to generate ideas and adapt innovatively to changing environments.
The ability to identify problems, create solutions, innovate and improve current practices.

CRITICAL JUDGEMENT
The ability to define and analyse problems
The ability to apply critical reasoning to issues through independent thought and informed
judgement
The ability to evaluate opinions, make decisions and to reflect critically on the justifications
for decisions.

150
Jadual 3 Atribut Graduan Universiti Teknologi Malaysia

UTM GRADUATE ATTRIBUTES


In line with UTM’s vision and mission statements, the University is committed to graduating
competent, creative and versatile professionals who are guided by high moral and ethical values in
the service of God and mankind. This will require graduates with sound disciplinary and
professional knowledge, high self-esteem and effective skills in communication, teamworking,
problem solving and lifelong learning. The University has therefore identified a range of attributes
and generic skills which will enable our graduates to function effectively in a wide range of social
and professional contexts. The development of these attributes will be embedded within the
contexts of the students’ discipline or professional field.

COMMUNICATION SKILLS
Communication skills incorporate the ability to communicate effectively in Bahasa
Melayu and English across a range of contexts and audiences.
CS1 Ability to present information and express ideas clearly, effectively and confidently
through written and oral modes
CS2 Ability to actively listen and respond to the ideas of other people
CS3 Ability to negotiate and reach agreement
CS4 Ability to make clear and confident presentation appropriate to audience
CS5 Ability to use technology in presentation

TEAMWORKING
Teamworking incorporates the ability to work with other people with different
background to achieve a common goal.
TW1 Ability to establish good rapport, interact with others and work effectively with them to
meet common objectives
TW2 Ability to comprehend and assume the interchangeable role of leaders and followers
TW3 Ability to recognise and respect the attitudes, actions and beliefs of others
TW4 Ability to contribute to the planning and coordination of the group’s endeavour
TW5 Commitment to collective decision

PROBLEM SOLVING
Problem solving incorporates the ability to think critically, logically, creatively and
analytically.
PS1 Ability to define and analyse problems in complex, overlapping, ill-defined domains and
make well-supported judgment

151
PS2 Ability to visualise and conceptualise
PS3 Ability to look for alternative ideas and solutions
PS4 Ability to ‘think outside the box’

ADAPTABILITY
Adaptability incorporates the ability to respond readily to changing situations and
priorities.
AD1 Ability to recognise potential for improvement
AD2 Ability to apply known solutions to new situations
AD3 Ability to initiate and implement change
AD4 Ability to work and remain effective under pressure
AD5 Ability to comprehend and adapt to the culture of a new community and work
environment
AD6 Ability to be resilient and persistent, and to stay focused on the task

LIFELONG LEARNING
Lifelong learning incorporates the ability to continue learning independently in the
acquisition of new knowledge and skills.
LL1 Ability to seek relevant information from a variety of sources
LL2 Openness to new ideas and capacity for self-directed or autonomous learning
LL3 Passion for learning

ETHICS AND INTEGRITY


Ethics incorporates the ability to apply high ethical standards in professional practice and social
interactions.
ET1 Act ethically, with integrity and social responsibility
ET2 Understand the economic, environmental and socio-cultural impacts of professional
practice
ET3 Analyse and make decisions to solve problems involving ethical issues

SELF-ESTEEM
Self-esteem incorporates the following traits:
SE1 Positive thinking
SE2 Commitment to uphold dignity and honour
SE3 Self-confidence
SE4 Assertive qualities
SE5 Emotional and spiritual balance

2. KAEDAH PENERAPAN KEMAHIRAN GENERIK DALAM PENGAJARAN


DAN PEMBELAJARAN

2.1 Model Infusi (Infusion) dan Model Difusi (Diffusion)


Terdapat dua pendekatan dalam membangunkan kemahiran generik dalam
pengajaran formal iaitu model infusi dan difusi. Dalam model infusi kemahiran generik

152
menjadi sebati di dalam kandungan kursus dan kemahiran ini menjadi sebahagian dari
objektif pengajaran dan pembelajaran.

Sementara dalam model difusi, kursus-kursus spesifik direkabentuk untuk tujuan


membangunkan kemahiran generik seperti kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis
dan lain-lain. Kursus-kursus seperti Pengucapan Awam, Pemikiran Lateral atau
Pemikiran Kritis adalah contoh-contoh pendekatan ini.

Pendekatan difusi juga boleh digunakan dengan menggalakkan pelajar untuk


mengambil beberapa kursus tambahan dan dihimpunkan untuk mendapat Minor
dalam sesuatu bidang lain dari program asal seperti Minor dalam Pengurusan, Minor
dalam Sains Komputer dan Minor dalam Komunikasi Massa. Namun pendekatan ini
memerlukan tambahan bilangan kredit dan masa pengajian biasanya akan melebihi
tempoh lazim.

Kaedah pendekatan infuse akan dibincangkan dalam tiga tahap penting proses
pengajaran dan pembelajaran iaitu:
• perancangan
• pelaksanaan
• pentaksiran

2.2 Perancangan
Perancangan kurikulum lazimnya melibatkan pihak pengurusan akademik seperti
Dekan, Timbalan Dekan, Penyelaras Kursus dan Pensyarah Kanan. Peringkat ini
memerlukan perbincangan berkaitan falsafah pendidikan yang mendasari keseluruhan
program pengajian, pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang akan
digunapakai, kursus-kursus serta kandungan pengajaran dan kaedah penilaian yang
bersesuaian. Di samping mengenal pasti kursus-kursus yang perlu diajar, pereka
kurikulum juga perlu, pada peringkat ini, mengenalpasti kemahiran generik yang perlu
diterapkan melalui kursus-kursus tersebut. Seterusnya pereka kurikulum boleh
menggunakan senarai semak Jadual 4 untuk memastikan penerapan kemahiran

153
generik dibangunkan dan diperteguhkan merentas kursus-kursus dalam program
pengajian.

Jadual 4: Senarai Semak Penerapan Kemahiran Generik Dalam Perancangan


Kurikulum

Setelah kurikulum dirancang, peringkat seterusnya melibatkan semua pensyarah yang


bertanggungjawab melaksanakan sesuatu program. Peringkat ini amat penting kerana
pensyarahlah yang bertanggungjawab untuk menentukan kejayaan pelaksanaannya
dalam kuliah. Biasanya perancangan yang dilakukan oleh pensyarah bermula dengan
menyemak kurikulum yang telah digubal, jenis pelajar dan sumber-sumber yang
terdapat di IPT. Seterusnya pengajar tersebut perlu merancang objektif kursus,
kandungan serta jadual dan akhirnya menyediakan kerangka kursus untuk satu
semester.

Helaian tugasan seperti di Jadual 5 dapat membantu perancangan penerapan


kemahiran generik dalam pengajaran.

154
Jadual 5: Helaian Tugasan

155
2.3 Pelaksanaan
156
Pada tahap ini pensyarah harus melaksanakan apa yang telah dirancang. Kemahiran
generik boleh diterapkan melalui pelbagai kaedah dan teknik pengajaran dan
pembelajaran sebelum, semasa dan selepas kuliah melalui aktiviti seperti :
• perbincangan
• kerja kumpulan
• pembentangan
• main peranan dan simulasi
• tugasan/projek
• kajian kendiri
• kerja lapangan
• lawatan tapak.

Jadual 6 menunjukkan contoh aktiviti-aktiviti penerapan kemahiran generik sebelum,


semasa dan selepas kuliah.

157
Jadual 6: Aktiviti Penerapan Kemahiran Generik

Aktiviti 3

158
Lakukan dalam kumpulan. Cuba berkongsi dengan rakan-rakan anda aktiviti yang
telah anda laksanakan untuk membangunkan kemahiran generik. Pilih satu aktiviti
pengajaran dan pembelajaran untuk dikongsikan bersama.

Aktiviti 4
Buat satu atau sesiri perancangan mengajar yang mana anda boleh menerapkan
kemahiran generik dalam pengajaran dan pembelajaran. Kenal pasti kemahiran yang
perlu dibangunkan dan rancang aktiviti dengan menggunakan borang berikut.

Penerapan Kemahiran Generik Dalam Pelaksanaan


INTEGRATING THE DEVELOPMENT OF GENERIC SKILLS INTO TEACHING AND
LEARNING: THE IMPLEMENTATION STAGE
Generic Skills Addressed Activities

2.4 Pentaksiran
Pada tahap ini kemahiran generik boleh diterapkan melalui dua cara iaitu:
159
• Penerapan kemahiran generik dalam soalan – Soalan pada tahap kemahiran
kognitif tinggi seperti dalam Taksonomi Bloom yang memerlukan penggunaan,
analisis, sintesis dan penilaian adalah lebih berkesan dalam membangunkan
kemahiran generik berbanding soalan pada tahap lain.
• Penerapan kemahiran generik dalam pentaksiran – Kaedah berkesan bagi
memastikan kemahiran generik diamalkan adalah dengan memberikan markah
kepada yang dapat menunjukkan ciri-ciri kemahiran tersebut. Wajaran markah
yang sesuai perlu diberikan kepada kemahiran generik yang ditunjukkan dalam
pembentangan, penglibatan dalam aktiviti serta kerja kumpulan. Kriteria
pemarkahan yang lengkap perlu dijelaskan kepada pelajar di awal kuliah.

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

160
Modul 3E Pengurusan Pengajaran Dan Pembelajaran

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)


2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan aspek pengurusan pengajaran dan pembelajaran
yang merangkumi pembinaan persekitaran pengajaran berkesan dan
pengurusan persekitaran pembelajaran berkesan.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Menjelaskan ciri-ciri persekitaran pembelajaran yang positif;
ii. Merancang pengurusan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Pengurusan persekitaran pembelajarn berkesan 1 JAM


1.1 Mewujudkan iklim pembelajaran positif
1.2 Pengurusan kelas

2. Pembinaan persekitaran pengajaran berkesan 2 JAM


2.1 Pengajaran kolaboratif/berpasukan
2.2 Amalan reflektif

JUMLAH 3 JAM

161
4. PENILAIAN
Tugasan berkumpulan (100%)
Menyelesaikan kes yang berkaitan dengan pengurusan pengajaran dan
pembelajaran.

5. RUJUKAN

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, U.K.: Society
for Research into Higher Education & Open University Press.

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching and learning in
higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Kane, R., Sandretto, S., & Heath, C. (2002). Telling half the story: A critical review of
research on the teaching beliefs and practices of university academics. Review
of Educational Research, 72 (2), 177 – 228.

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London & New York:
Routledge.

162
HURAIAN KANDUNGAN

1. PENGURUSAN PERSEKITARAN PEMBELAJARAN BERKESAN


1.1 Mewujudkan iklim pembelajaran yang positif
Pensyarah yang bagus dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif dan
merangsang pelajar ke tahap pembelajaran maksimum. Ramsden (1992)
menggariskan ciri-ciri berikut sebagai asas kepada pengajaran yang baik ke arah
menghasilkan suasana pembelajaran yang positif:
• A desire to share your love of the subject with students
• An ability to make the material being taught stimulating and
interesting
• A facility for engaging with students at their level of understanding
• A capacity to explain material plainly
• A commitment to making it absolutely clear what has to be
understood, at what level and why
• Showing concern and respect for students
• A commitment to encouraging student independence
• An ability to improve and adapt to new demands
• Using teaching methods and academic tasks that require students
to learn actively, responsibly, and cooperatively
• Using valid assessment methods
• Giving the highest quality feedback on students work
• A desire to learn from students and other sources about the
effects of teaching and how it can be improved.

Ciri-ciri di atas selaras dengan dapatan kajian penilaian terhadap pengajaran iaitu
apabila pelajar diminta mengenal pasti ciri-ciri pensyarah yang bagus mereka
menyenaraikan ciri berikut: penyusunan (organization), menimbulkan minat
(stimulation of interest), penjelasan yang boleh difahami (understandable
explanations), berempati dengan keperluan pelajar (empathy with students’ needs),
maklum balas terhadap kerja pelajar (feedback on work), matlamat yang jelas (clear
goals), dan menggalakkan belajar berfikir (encouraging independent thought). Ciri
163
paling bawah yang disenaraikan adalah personality pensyarah dan sense of humour.
Mengikut Ramsden (1992), dapatan-dapatan ini menyangkal pandangan umum
bahawa pelajar tidak dapat membezakan antara pensyarah popular dengan
pensyarah bagus.

Berdasarkan kesemua ciri-ciri di atas, Ramsden (1992) mengenal pasti enam prinsip
utama pengajaran berkesan (effective teaching) iaitu yang dapat menghasilkan
suasana pembelajaran positif.

Prinsip 1: Minat dan penjelasan (Interest and explanation)


Telah diakui semua pensyarah mesti berupaya memberi huraian yang jelas tentang isi
kandungan (subject matter). Malah, lebih penting lagi adalah keupayaan menjadikan
isi kandungan menarik sehingga pelajar merasa seronok mempelajarinya. Apabila
pelajar berminat terhadap sesuatu subjek, mereka akan berusaha bersungguh-
sunggu. Ini merupakan ciri penting pendekatan mendalam dalam pembelajaran (rujuk
modul 3A).

Prinsip 2: Keprihatinan dan hormat terhadap pelajar dan pembelajaran pelajar


(Concern and respect for students and student learning)
Satu lagi ciri penting pensyarah bagus adalah memberi perhatian dan menghormati
pelajar serta pembelajaran mereka. Mengikut Ramsden (1992), “it is sad that they are
often scarce commodities in higher education. The archetypical arrogant professor,
secure in the omnipotent possession of boundless knowledge, represents a tradition
that dies hard. Certain lecturers, especially new ones, seem to take a delight in trying
to imitate him” (hlm. 97).
Kajian-kajian tentang pendidikan tinggi seperti meta-analisis terhadap penilaian pelajar
menegaskan kepentingan menghormati dan memberi pertimbangan kepada pelajar
dalam menghasilkan pembelajaran berkesan.

164
Prinsip 3: Penilaian dan maklum balas yang sesuai (Appropriate assessment
and feedback)
Memberi maklum balas terhadap kerja-kerja pelajar adalah juga penting. Kajian
mendapati pelajar kerap mengenal pasti aspek ini sebagai ciri pensyarah yang bagus.
Mengikut Ramsden (1992, hlm. 99), “Setting appropriate tasks . . . is evidently a
difficult but crucial skill. It implies questioning in a way that demands evidence of
understanding, the use of a variety of techniques for discovering what students have
learned, and an avoidance of any assessments that require stdeunts to rote-learn or
merely to reproduce detail” (lihat Modul 4).

Prinsip 4: Matlamat yang jelas dan mencabar intelek (Clear goals and
intellectual challenge)
Dapatan dari kajian pengajaran berkesan peringkat sekolah telah mengenal pasti
kepentingan guru mempunyai jangkaan akademik yang tinggi bagi menghasilkan
pencapaian pelajar yang tinggi. Oleh sebab prinsip ini boleh diaplikasikan bagi
pendidikan tinggi, pensyarah perlulah mengemukakan tugasan dan soalan yang
mencabar intelek pelajar.

Prinsip 5: Kebebasan, kawalan, dan penglibatan aktif (Independence, control


and active engagement)
Pembelajaran berkualiti tinggi bermakna pelajar terlibat secara aktif, mempunyai
pilihan terhadap cara mereka belajar dan mempunyai kawalan terhadap aspek yang
dipelajari. Mengikut Ramsden (1992, hlm. 100), “[g]ood teaching fosters this sense of
student control over learning and interest in the subject matter”.

Prinsip 6: Belajar daripada pelajar (Learning from students)


Pensyarah yang bagus adalah yang sentiasa sanggup menerima dan melakukan
perubahan. Ini termasuklah kesanggupan untuk mengenal pasti kesan pembelajaran
kepada pelajar dan mengubahsuai pengajaran berdasarkannya. Untuk itu pensyarah
perlu menyediakan peluang bagi pelajar untuk memberikan maklum balas berhubung
dengan pembelajaran mereka. Contohnya, pensyarah boleh bertanya pendapat
pelajar dan meneliti hasil pembelajaran mereka.

165
1.2 Pengurusan kelas

Mengikut Biggs (1999), isu pengurusan menjadi semakin penting apabila saiz kelas
adalah besar kerana dari segi pensyarah, saiz kelas menghalang penggunaan strategi
mewujudkan hubungan rapat dengan pelajar (close contact) sementara dari segi
pelajar, saiz kelas bermakna mereka tiada identiti (anonymous). Walaupun bahagian
berikut membincangkan pengurusan kelas besar, prinsip yang dihuraikan boleh
diaplikasi juga bagi pengurusan semua saiz kelas.

Bagi menguruskan kelas besar secara berkesan, di samping perkara yang


dibincangkan dalam modul tentang kaedah kuliah (lihat Modul 3 B), pengajaran
hendaklah mengambil kira perkara berikut:

• Persediaan – kelas besar memerlukan persediaan terperinci dan teliti;


perubahan kelas secara tiba-tiba sukar dilaksanakan; bahan dan teknologi
pengajaran seperti nota, transparensi, dan mikrofon perlu disediakan bersesuaian
dengan saiz kelas dan memerlukan masa yang secukupnya untuk persediaan,
• Semasa kuliah – kepentingan eye-contact dengan pelajar; pastikan kejelasan
suara sehingga boleh didengar di belakang kelas; dalam berinteraksi dengan
pelajar dalam bilik kuliah, fokus kepada susunan ‘U’ (barisan belakang dan tepi)
bukan kepada ‘T’ (barisan depan dan tengah) terutama apabila menanyakan
soalan atau mendapatkan penglibatan pelajar; apabila pensyarah ingin pelajar
mencatat nota secara verbatim, beritahu pelajar dan bacakan (dictate) atau
gunakan OHP serta berikan masa yang mencukupi untuk pelajar menyalin; jika
ingin memberi nota edaran, berikan pada awal atau akhir pengajaran dengan
meletakkannya di hadapan kelas supaya pelajar boleh mengambilnya semasa
masuk atau keluar.
• Menyoal – prosedur menanyakan soalan dalam kelas besar berbeza daripada
dalam kelas kecil. Pensyarah perlu menjelaskan kepada pelajar peraturan yang
digunakan, sama ada dikemukakan pada akhir kuliah, pada bila-bila masa sahaja,
ketika pensyarah berhenti dari masa ke masa untuk membolehkan pelajar

166
bertanya, atau secara satu-sama-satu selepas kelas. Jika kelas sangat besar,
mungkin lebih baik meminta pelajar menuliskan soalan mereka dan pass soalan ke
hadapan (daripada meminta pelajar menjeritkan soalan) – pensyarah boleh
menjawabnya ketika itu atau sebagai pengenalan sesi yang berikutnya.
• Personalizing the class – satu ciri pengajaran kelas besar yang tidak digemari
pelajar adalah tiadanya hubungan rapat antara pensyarah dengan pelajar
(impersonality); bagi mengatasi perkara ini pensyarah boleh menggunakan
cadangan berikut:
• Berdiri di hadapan rostrum dari masa ke masa, jangan membaca daripada
nota, bergerak ke serata bilik kuliah – kesemua ini memberi gambaran
accessibility bukan jarak. Walau bagaimanapun, berdiri tegak apabila
menyampaikan isi-isi penting.
• Jika sesi merupakan aktiviti keseluruhan kelas (whole-class activity) seperti
kuliah, semasa anda bergerak ke sekeliling bilik kuliah, jangan hanya bercakap
secara individu dengan pelajar yang berdekatan apabila ia kemukakan
pertanyaan. Semua persoalan mestilah dilayan sebagai soalan yang datang
daripada seluruh kelas dengan mengulangi soalan itu melalui mikrofon
sementara melihat kepada kedudukan ‘U’.
• Pada permulaan kelas, minta pelajar yang duduk bersebelahan
memperkenalkan diri kepada satu sama lain.
• Datang ke kelas lebih awal atau tinggalkan kelas lewat untuk membolehkan
pelajar berjumpa anda jika ada kemusykilan.
• Selitkan unsur jenaka yang relevan bagi menghidupkan suasana kelas.

1.3 Refleksi
Sejauh manakah anda telah menggunakan prinsip dan petua untuk menghasilkan
persekitaran berkesan yang dibincangkan di atas dalam kelas anda?

167
2. PEMBINAAN PERSEKITARAN PENGAJARAN BERKESAN

2.1 Pengajaran kolaboratif/berpasukan


Pengajaran berpasukan mempunyai pelbagai istilah seperti; team teaching, shared
teaching, collaborative teaching. Bagaimanapun kesemua istilah ini mempunyai
makna yang sama iaitu berkaitan dengan pengurusan pengajaran yang melibatkan
dua orang pensyarah atau lebih bagi satu-satu kursus. Pasukan yang dibentuk ini
boleh melibatkan sama ada pensyarah daripada bidang pengkhususan/disiplin yang
sama atau merentas bidang/disiplin tetapi berkaitan dengan khusus yang diajar. Pada
asasnya terdapat tiga bentuk pengajaran berpasukan:
a) Pensyarah yang terlibat bertanggung jawab terhadap penyediaan kandungan
kursus, pengajaran bersama dan membuat penilaian bagi kursus yang diajar.
Mereka mengajar bersama di dalam kelas, membincangkan spesifik tajuk
daripada perspektif yang berbeza;
b) Pensyarah yang terlibat bertanggung jawab terhadap penyediaan kandungan
dan penilaian. Pengurusan pengajaran pula adalah mengikut giliran
berdasarkan kepada bidang pengkhususan pensyarah. Ada kalanya pensyarah
yang tidak terlibat dalam pengajaran boleh bertindak sebagai pemerhati dalam
konteks pemerhatian rakan sebaya dan berperanan untuk memberi komen atau
cadangan bagi mempertingkatkan tahap pengajaran dan pembelajaran kursus
berkaitan;
c) Seorang penyelaras diberi tanggungjawab untuk menyediakan kandungan
kursus dan penilaian. Kursus dikendalikan oleh pensyarah jemputan dan panel
yang dipilih bersesuaian dengan tajuk tertentu.

Kekuatan pengajaran berpasukan


• perkongsian tanggungjawab dan peranan –meringankan
beban tugas dan memudahkan perbincangan
• himpunan pelbagai kepakaran yang boleh dirujuk oleh pelajar
• potensi kreatif – pelbagai perspektif dikemukakan
berdasarkan pengalaman pensyarah yang terlibat

168
• menyediakan sokongan – dapat membantu pengendalian
teknik pengajaran secara berkumpulan.

Kelemahan
• menimbulkan kekeliruan di kalangan pelajar sekiranya
terdapat perbezaan pandangan antara pensyarah
• perancangan awal diperlukan bagi memudahkan
pengajaran
• keserasian antara pensyarah

Panduan menjalankan pengajaran secara berpasukan dengan berkesan:

• Rancang dengan teliti kursus yang dilaksanakan secara


berpasukan kerana keserasian antara pensyarah diperlukan bagi menjamin
kejayaan pelaksanaan
• Beritahu pelajar tentang tujuan pengajaran secara
berpasukan.
• Pensyarah yang terlibat tidak boleh bersaing antara satu
sama lain terutamanya bagi mendapat perhatian pelajar.
• Penentuan tajuk atau sesi pengajaran hendaklah disusun
mengikut kepakaran pensyarah
• Sokongan daripada pentadbir diperlukan bagi melicinkan
perjalanan kursus.

2.2 Amalan Reflektif


Pelbagai strategi pengajaran diperlukan bagi menghasilkan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan khususnya di peringkat pendidikan tinggi. Dalam
mempraktikkan pelbagai strategi ini berkemungkinan ada pensyarah yang
merasakan kurang selesa dengan sesetengah strategi yang digunakan. Cara
terbaik bagi menilai gaya pengajaran adalah dengan melakukan refleksi kendiri.
Fry et al. (2003) mengatakan bahawa refleksi memainkan peranan penting in
transforming and integrating new experiences and understanding with
previous/existing knowledge. Ini bermakna refleksi menjadi kunci kepada

169
pembelajaran melalui pengalaman. Untuk memahami gaya pengajaran dan
belajar cara mengajar bagi menjadi pensyarah yang aktif dan mempunyai arah
tuju yang jelas, amalan reflektif dapat membantu menilai pencapaian kendiri.
Kemahiran refleksi boleh diperolehi melalui pelbagai latihan:
• menyediakan dairi/catatan selepas setiap pengajaran
• menggunakan analisis kritikal insiden semasa pengajaran
• menyediakan soalan tentang aspek yang ingin diperhati/dikaji
dan menjawab persoalan tersebut selepas pengajaran
• menggalakkan pemerhatian rakan sebaya dan berkongsi
maklumat selepas pengajaran
• menggunakan pandangan, cadangan dan komen pelajar
sama ada yang melibatkan aspek kognitif, afektif atau hubungan
interpersonal khususnya selepas satu-satu tajuk
• membuat rakaman video dan menilai aspek yang ingin
diperbaiki sama ada selepas satu tajuk atau sesuatu program tamat

Menjadi pengamal reflektif (reflective practitioner) amatlah penting bagi seorang


pensyarah yang menjadi pakar dalam tugas pengajaran. Aktiviti reflektif ini
boleh dilaksanakan secara berterusan dalam tiga peringkat:
i. Sepanjang masa aktiviti pengajaran berjalan
ii. Selepas tamat satu modul/kursus/tajuk
iii. Selepas tamat satu program

Bagi membantu mengubah atau menambahbaik amalan pengajaran


setiap apa yang dinilai perlu direkodkan. Rekod ini boleh dilaksanakan
secara penyediaan log pembelajaran. Log/diari ini perlu mencatatkan
perkara berikut:
• Dapatan daripada refleksi kendiri
• Perubahan yang diperlukan/dicadangkan
• Perkara tertentu yang perlu diberi perhatian untuk
memperbaiki pengajaran
• Rancangan bagi memperbaiki pengajaran

170
• Tindakan susulan yang patut dilaksanakan

2.3 Refleksi

Pernahkah anda membuat refleksi kendiri terhadap pengajaran anda? Jika ya,
apakah cara yang anda gunakan dan apakah kesannya terhadap pengajaran
anda? Jika tidak, mengapa?

171
MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Modul 3F Penyeliaan Pelajar

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)


2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN
KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan konsep penyeliaan, peranan penyelia dan kemahiran
penyeliaan peringkat ijazah pertama dan pasca-siswazah.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Mengenal pasti peranan pensyarah sebagai penyelia;
ii. Menyenaraikan ciri-ciri penyeliaan berkesan;
iii. Mempertingkatkan kemahiran penyeliaan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1 Penyeliaan 3 JAM
1.1 Definisi penyeliaan
1.2 Peranan penyelia, kemahiran dan etika penyeliaan
1.3 Penyeliaan pelajar ijazah pertama
1.4 Penyeliaan pelajar pasca siswazah

JUMLAH 3 JAM

172
4. PENILAIAN
Tugasan (100%)
Menyediakan folio yang mengandungi garis panduan pelbagai penyeliaan dalam
bidang masing-masing.

5. RUJUKAN
Bruce, R. E., & Grimsley, E. E. (1987). Readings in educational supervision
(Vol. 2). Association for Supervision and Curriculum.

Cox, B. (1994). Practical pointers for university teachers. London: Kogan Page.

Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching &
learning in higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan
Page.

Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (1998). Supervision of


instruction: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.

Newble, D., & Cannon, R. (1995). A handbook for teachers in universities &
colleges: A guide to improving teaching methods (3rd ed.). London: Kogan Page.

173
HURAIAN KANDUNGAN

1.0 PENYELIAAN PELAJAR

1.1 Definisi Penyeliaan

Dalam konteks pendidikan, pelbagai istilah berikut digunakan untuk penyeliaan:


penyeliaan pengajaran (instructional supervision), penyeliaan pendidikan (educational
supervision), dan penyeliaan pelajar (student supervision). Walau apapun istilah yang
digunakan, penyeliaan dalam pendidikan mempunyai “its central mission the
facilitation of effective instruction” (Bruce & Grimsley, 1987, hlm. 1). Definisi yang
diberi oleh Glickman et al. (1998), juga menekankan bahawa penyeliaan dalam
konteks pendidikan adalah bertujuan mempertingkatkan keberkesanan pengajaran.
Mereka yang telah membuat tinjauan literatur tentang penyeliaan merumuskan,

Almost all writers agree that the primary focus in educational supervision
is – and should be – the improvement of teaching and learning. The term
instructional supervision is widely used in the literature to embody all
efforts to those ends. (Glickman et al.,1998, hlm. 8)

Apabila diaplikasikan dalam konteks institusi pendidikan tinggi, penyeliaan pelajar


bermakna penyeliaan pembelajaran pelajar bagi kedua-dua peringkat siswazah dan
pasca-siswazah walaupun di Malaysia istilah yang kerap digunakan pada peringkat
siswazah ialah “Penasihat Akademik” sementara istilah “Penyelia” lebih kerap
digunakan di peringkat pasca-siswazah. Dalam hal ini, definisi yang diberikan oleh
Glickman et al. (1998) lebih sesuai iaitu, “supervision is assistance for the
improvement of instruction” (hlm. 8) kerana definisi ini membolehkan penyeliaan
dilihat sebagai satu fungsi dan proses, bukan sahaja sebagai satu peranan atau
jawatan. Perkara ini bermakna kesemua pensyarah terlibat dalam proses penyeliaan
iaitu usaha mempertingkatkan keberkesanan pembelajaran pelajar mereka.

174
1.2 Peranan Penyelia dan Kemahiran Penyeliaan

Selaras dengan definisi penyeliaan dalam konteks pendidikan di atas, peranan utama
penyelia adalah:
• Memberi motivasi
Menggalak, memotivasi dan menasihat pelajar merupakan satu daripada fungsi utama
pendidik pada mana-mana tahap pun, termasuk peringkat pendidikan tinggi.
Pengalaman menunjukkan perkara ini tidaklah mudah dilakukan seperti yang jelas
daripada kenyataan berikut:
Perhaps the best way to motivate students is to develop a good rapport with the class,
to fire them with your enthusiasm and persuade them of the interest and importance of
your subject – not easy. It is sometimes possible to improve the motivation of students
by choosing examples relevant to hteir interests, taking advantage of any topical
issues or events involving you subject, and relating your material to the rest of their
programme. Repeated reference to the examination helps too. (Cox, 1994, hlm. 52)

Walau bagaimanapun, terdapat teknik-teknik yang boleh pensyarah gunakan untuk


mempertingkatkan kemahiran mereka dalam hal ini (sila rujuk Modul 3 D bagi
perbincangan lanjut).

• Memberi bimbingan
Satu lagi peranan penting penyelia adalah memberi tunjuk ajar termasuk
mengarahkan pelajar kepada sumber yang relevan, mencungkil dan
memperkembangkan bakat dan kebolehan pelajar, mengesan kekuatan dan
kelemahan, membetulkan kesalahan pelajar dengan serta-merta dan memberi
penghargaan kepada hasil kerja yang baik.

Berdasarkan peranan di atas, beberapa jenis kemahiran yang diperlukan bagi


penyeliaan walaupun kemahiran tersebut umumnya (lebih-lebih lagi pada peringkat
pendidikan tinggi) diperoleh on the job, bukan semasa program persediaan profesional
dan internship (Alfonso et al., dalam Bruce & Grimsley, 1987).

175
Daripada klasifikasi yang dikemukakan oleh Bruce dan Grimsley (1987) dan Glickman
et al. (1998), dapat dirumuskan bahawa terdapat dua jenis utama kemahiran yang
diperlukan bagi penyeliaan pelajar, iaitu:
• Kemahiran hubungan manusia (human relations skill) atau kemahiran
interpersonal iaitu keupayaan berkomunikasi dan bekerjasama dengan
pelajar dan memotivasi mereka agar mereka berusaha untuk memperoleh
prestasi baik.
• Kemahiran teknikal dan pengurusan iaitu pengetahuan dan keupayaan
khusus yang diperlukan untuk melaksanakan tugas-tugas utama sebagai
penyelia merangkumi aktiviti merancang, mentaksir, membuat pemerhatian,
dan menilai program pengajaran.

Jika kemahiran yang pertama boleh dipertingkatkan melalui pembacaan tentang cara-
cara memotivasi pelajar (sila lihat Modul 3 D), peningkatan kemahiran teknikal dan
pengurusan boleh dilakukan melalui pengumpulan dan penelitian terhadap garis
panduan bagi pelbagai bentuk pembelajaran yang dilalui oleh pelajar (perkara ini
dibincangkan pada bahagian 1.4 di bawah).

Semua penyeliaan mestilah dilakukan berpandukan kod etika akademik universiti


masing-masing khususnya yang berkaitan dengan hubungan antara kakitangan
dengan kakitangan lain dan pelajar, dan yang berkaitan dengan tugas pengajaran dan
pembelajaran. Misalnya, adalah menjadi suatu pelanggaran etika bagi seseorang
kakitangan akademik melakukan perkara berikut: mencabul kehormatan pelajar di
dalam kawasan kampus; merahsiakan kejadian ketidakjujuran akademik yang
dilakukan oleh pelajar supaya tidak diketahui oleh pihak pengurusan universiti.
Selaras dengan perkembangan semasa, kini terdapat juga etika bagi penyeliaan yang
dilakukan secara maya (virtual supervision).

176
1.3 Refleksi - Aktiviti Kajian Kes
1. Teliti senarai “Tugas dan Tanggungjawab Penasihat Akademik Pelajar”
(bagi penyeliaan peringkat siswazah) dan “Peranan Penyelia bagi Program
Ijazah Tinggi” (bagi penyeliaan peringkat pasca-siswazah) daripada sebuah
intitusi yang diberikan di bawah. Bagi setiap satunya kenal pasti jenis peranan
dan kemahiran yang diperlukan. Apakah perbezaan antara penyeliaan
peringkat siswazah dan pasca-siswazah?
2. Dapatkan garis panduan sedemikian bagi fakulti anda dan bandingkan
dengan senarai yang diberikan. Apakah perbezaan dan persamaan yang anda
boleh kenal pasti?
Tugas dan Tanggungjawab Penasihat Akademik Pelajar

1. Penasihat Akademik akan dibekalkan dan hendaklah menyimpan fail rekod


pelajar di bawahnya. Maklumat mengenai latar belakang pelajar, program
pengajiannya, kursus-kursus yang telah diambil dan yang dirancang akan diambil,
dan hasil setiap perbincangan yang diadakan dengan pelajar hendaklah
dimasukkan dalam fail ini.
2. Penasihat Akademik hendaklah bertemu pelajar sekurang-kurangnya tiga kali
dalam satu semester .
3. Dalam memberi bimbingan, Penasihat Akademik tidak seharusnya memaksa
pelajar membuat pemilihan program pengajian atau kursus yang hendak diambil
oleh pelajar. Peranan Penasihat Akademik ialah sebagai pembimbing yang cuba
memperjelaskan pemahaman dan fikiran pelajar tentang program pengajiannya.
Pelajar sendiri bertanggungjawab membuat keputusan.
4. Penasihat Akademik hendaklah memberi peringatan kepada pelajar di bawahnya
tentang peraturan-peraturan peperiksaan.
5. Dalam memberi bimbingan, hubungan antara Penasihat Akademik dan pelajarnya
hendaklah mesra supaya perbincangan dapat dijalankan dengan terbuka dan
objektif.
6. Penasihat Akademik hendaklah memberi sokongan dan motivasi yang sesuai
kepada pelajar dalam pembelajarannya.
7. Penasihat Akademik digalakkan memahami dan membantu pelajar, di mana
boleh dalam aspek peribadi dan sosial pelajarnya. Di mana terdapat masalah
pelajar yang di luar kemampuan Penasihat Akademik untuk menyelesaikannya,
beliau hendaklah merujuk pelajarnya kepada pakar lain yang lebih arif, misalnya
kepada pegawai perubatan atau kaunselor.
8. Terserah kepada kebijaksanaan dan budi bicara Penasihat Akademik untuk
menjadikan peranannya lebih efektif.
9. Penasihat Akademik hendaklah menetapkan dan mempamerkan dengan jelas
jadual waktu khusus penemuan dengan pelajar dalam sesuatu semester.

177
Peranan Penyelia Bagi Program Ijazah Tinggi

(a) Sebelum memulakan tugas sebagai Penyelia kepada calon, beliau perlu
mengetahui peraturan universiti terkini dan peraturan berkenaan dengan
calon pasca ijazah.
(b) Penyelia perlu mempunyai kemantapan ilmu dan kerangka pendekatan teori
dan konsep yang mencukupi dan terkini dalam bidang pengajian calon
berkenaan.
(c) Penyelia perlu arif tentang jadual kerja yang diperuntukkan untuk menyiapkan
sesuatu projek penyelidikan supaya ia mematuhi peruntukan masa bagi
ijazah-ijazah yang tertentu. Ini bertujuan untuk memastikan projek
penyelidikan calon berjalan lancer.
(d) Penyelia bertanggungjawab untuk memberi tunjuk ajar dan sokongan
akademik yang relevan dan mencukupi kepada calon dalam tempoh waktu
penyeliaannya bagi membolehkan calon tersebut menjalankan penyelidikan
dan penulisan dengan cemerlang. Tanggungjawab ini termasuk
perancangan yang teliti mengenai penyelidikan, kajian latar belakang dan
kajian perpustakaan, keperluan menghadiri kursus untuk melengkapkan
bidang kajian termasuk kaedah-kaedah saintifik. Kesedaran mengenai kesan
pemalsuan dan plagiarisme perlu dimaklumkan kepada calon.
(e) Penyelia perlu mewujudkan hubungan akrab dengan calon. Pertemuaan
adalah untuk memantau dan memberi nasihat akademik kepada calon
tersebut. Cara ini akan dapat memastikan bahawa calon dapat menamatkan
pengajian dalam masa yang ditetapkan untuk ijazah tersebut.
(f) Penyelia bertanggungjawab untuk memastikan bahawa calonnya dapat
berhubung dengan pakar yang bersesuaian sekiranya bidang penyelidikan
calon memerlukannya. Dalam kes-kes tertentu, Penyelia tambahan atau
perunding mungkin boleh dilantik.
(g) Dalam kes yang melibatkan lebih daripada satu Penyelia/Perunding,
tanggungjawab masing-masing perlu jelas dan hubungan bekerja yang efektif
antara kesemua pihak perlu dikekalkan.
(h) Penyelia perlu membantu calon membuat persiapan dan persediaan dalam
hal berkaitan dengan pembentangan di persidangan, seminar, mesyuarat dan
bengkel.
(i) Penyelia perlu membuat penilaian kemajuan dengan mendapatkan laporan
bertulis calon dan memantau pencapaian secara relative mengikut mutu yang
ditetapkan untuk ijazah tertentu. Calon hendaklah dimaklumkan sekiranya
mutu kerjanya tidak mencapai piawaian yang ditetapkan. Jika kemajuan
calon tidak memuaskan, Penyelia perlu mengambil tindakan untuk membantu
calon meningkatkan pencapaian beliau.
(j) Penyelia perlu menyediakan dan mengemaskini fail rekod pencapaian dan
kemajuan projek penyelidikan untuk setiap calon.

178
(k) Penyelia perlu memastikan laporan tahunan setiap 6 bulan untuk setiap calon
seliaan dihantar ke Akademik/Fakulti/Institut/Pusat seperti yang dijadualkan.
(l) Penyelia perlu menggalakkan calon seliaannya untuk menulis kertas ilmiah
untuk dibentangkan dalam persidangan dan diterbitkan. Bagi semua kertas
ilmiah yang dihantar untuk penerbitan yang ditulis bersama oleh Penyelia dan
calon, maka kedua-duanya perlu memberikan kebenaran hak penulisan bagi
tujuan penerbitan, penghargaan dan pengedaran.
(m) Penyelia perlu menguruskan sebarang dana (contoh: Vot PJP, IRPA, dan
lain-lain) untuk projek penyelidikan.
(n) Penyelia perlu memastikan peraturan keselamatan bekerja dipatuhi semasa
penyelidikan dijalankan mengikut polisi keselamatan dan kesihatan yang
diperuntukkan.
(o) Penyelia perlu memberi komen yang membina dan kritis untuk draf tesis atau
disertasi calon dalam jangka masa yang sepatutnya dan menasihatkan
format tesis atau disertasi adalah mengikut format dan peraturan yang
ditentukan oleh universiti.
(p) Penyelia perlu membantu dan menasihati proses penamaan dan penilaian
kepakaran pemeriksa luar dan dalam. Beliau juga perlu memberitahu calon
mengenai pembetulan yang perlu dilakukan berasaskan ulasan yang
dikemukakan oleh Jawatankuasa Pemeriksa. Penyelia perlu membantu
calon dalam membuat pembetulan yang diperlukan dan terus menyelia dalam
kes di mana tesis/disertasi dirujuk balik untuk kajian lanjut.

1.4 Pelbagai jenis penyeliaan pelajar ijazah pertama


Oleh sebab terdapat pelbagai jenis pembelajaran yang pelajar lalui semasa mereka
menjalani pengajian peringkat ijazah pertama atau ijazah dasar, terdapat pelbagai
jenis penyeliaan yang perlu dilakukan oleh pensyarah. Secara umumnya,
pembelajaran peringkat ijazah pertama boleh diklasifikasikan kepada dua jenis, iaitu:
(a) Pembelajaran teori
(b) Pembelajaran praktikal

(a) Pembelajaran teori


Bagi kebanyakan program, pembelajaran teori yang lazimnya dijalankan melalui kuliah
dan tutorial merupakan komponen terbesar dalam program pengajian dan penyeliaan
pelajar dalam hal ini bermaksud pensyarah memantau keberkesanan pengajarannya
melalui pengujian, pentaksiran dan penilaian yang dijalankan (sila lihat Modul 4).

(b) Pembelajaran praktikal

179
Oleh sebab aspek pembelajaran praktikal wujud dalam pelbagai bentuk mengikut
keperluan disiplin masing-masing, penyeliaan setiap satunya juga dijalankan mengikut
keperluan disiplin masing-masing. Umumnya pembelajaran praktikal berlaku dalam
dua situasi iaitu:
• Di bilik-bilik khusus yang disediakan di fakulti/institusi
seperti makmal dan studio di mana peluang tersusun boleh diberikan
kepada pelajar untuk mengamalkan kemahiran dan teknik yang dijangkakan
dimiliki oleh graduan dalam sesuatu disiplin.
• Apabila pelajar keluar daripada fakulti/institusi dan
berada dalam dunia/situasi sebenar seperti kerja lapangan (fieldwork),
latihan klinikal, latihan mengajar, dan praktikum. Termasuk dalam kategori
ini adalah latihan industri atau work placement.

Lazimnya, bagi kedua-dua situasi, terdapat pelbagai garis panduan yang telah
disediakan oleh fakulti/institusi masing-masing mengikut keperluan disiplin masing-
masing. Pensyarah baru perlulah mendapatkan dan menjalankan penyeliaan mengikut
garis panduan tersebut.

Penyeliaan pembelajaran teori dan praktikal di atas telah dinamakan sebagai


‘penyeliaan rutin’ oleh Fry et al. (2003) dan mengikut mereka penyeliaan ini
memerlukan “self-awareness (e.g., of one’s personality style, gender, class and race)
combined with an ability to engage in reflectice practice and acute sensitivity to the
needs of the student” (hlm. 108).

Di samping itu, terdapat satu lagi jenis pembelajaran yang perlu diselia oleh
pensyarah iaitu projek penyelidikan. Projek penyelidikan menyediakan pengalaman
penyelidikan dalam kehidupan sebenar (real-life) kepada pelajar dan boleh dijalankan
secara individu, berkumpulan, atau secara sangkutan (attachment) kepada sepasukan
penyelidikan (pelajar bertanggungjawab bagi aspek tertentu projek sedia ada itu).
Walau apapun pendekatannya, peranan penyelia sangat penting.

180
Oleh sebab di Malaysia kini, projek penyelidikan sedemikian lebih kerap dijalankan
oleh pelajar dalam pengajian peringkat pasca-siswazah, penyeliaannya dibincangkan
dengan lebih terperinci pada bahagian berikut.

1.5 Penyeliaan Projek/Disertasi/Tesis Peringkat Pasca-Siswazah


Penyeliaan projek/disertasi/tesis peringkat pasca-siswazah merupakan antara tugas
yang mendapat keprihatinan utama pensyarah baru mungkin kerana penyeliaan
sedemikian lebih merupakan satu pengurusan projek yang memerlukan kemahiran
pengurusan projek (project management skills) pada kedua-dua pihak penyelia dan
pelajar (Fry et al., 2003). Dalam satu kerangka masa, pelajar perlu menghasilkan
output iaitu satu disertasi atau tesis mengikut panjang dan format yang telah
ditentukan. Oleh sebab pelajar menentukan skop (parameters) kerja mereka sendiri
dan ini menyediakan potensi untuk mereka mendalami minat mereka sendiri dalam
sesuatu bidang disiplin, peranan penyelia “moves away from that of teacher providing
the format within which students will be expected to perform to that of facilitator” (Fry
et al., 2003, hlm. 107). Malah, mengikut Fry et al. (2003), ciri inilah yang membezakan
penyeliaan projek/disertasi/tesis dengan penyeliaan rutin. Penyeliaan
projek/disertasi/tesis merupakan “a time-bound, managed activity that requires project
management skills on the part of both supervisor and supervisee” (hlm. 108).

Penyeliaan projek/disertasi/tesis memerlukan strategi pengajaran dan pembelajaran


yang meletakkan tanggungjawab terhadap pembelajaran atas diri pelajar, lantas
memerlukan penyelia mengubah peranannya daripada pensyarah kepada fasilitator.
Implikasi anjakan peranan ini menyediakan potensi yang luas untuk pembelajaran
pelajar tetapi pada masa yang sama memberikan banyak potensi untuk konflik
peranan pada pihak penyelia – bahaya over- atau under supervising. Oleh itu,
penentuan dan persetujuan tentang hubungan yang bersesuaian antara penyelia dan
pelajar merupakan kunci kepada memaksimumkan potensi pembelajaran bagi sesuatu
projek/disertasi/tesis. Di bawah dihuraikan prinsip-prinsipnya:

181
Merangka penyeliaan: Sebelum memulakan projek/disertasi/tesis penyelia perlu
menjawab empat persoalan utama.
• Apakah matlamat dan objektif strategi pembelajaran melalui
projek/disertasi/tesis? Penyelia perlu jelas mengapa kaedah pengajaran dan
pembelajaran sedemikian diplih untuk mencapai matlamat program. Lazimnya,
rasional projek/disertasi/tesis adalah untuk mengintegrasikan
subjek/kandungan di samping latihan dalam teknik dan kaedah penyelidikan.
• Adakah penyelia akan menggunakan pendekatan berstruktur
atau tidak berstruktur? Banyak hujah yang telah dikemukakan bagi kedua-
dua pendekatan. Pada satu pihak, telah dipersetujui bahawa memberi struktur
kepada pelajar mengurangkan risiko kegagalan di samping menjadikan
peranan penyelia lebih mudah dalam erti kata penyelia dapat memantau
kemajuan pelajar berdasarkan tahap-tahap yang telah ditentukan dengan jelas.
Kritikannya pula adalah, kaedah sedemikian tidak cukup terbuka dan oleh itu
tidak begitu mencabar pelajar. Pada pihak yang lagi satu, dipersetujui bahawa
projek yang terbuka/tidak berstruktur memberi peluang kepada pelajar untuk
mengumpulkan pelbagai data dan seterusnya menguji teori atau membuat
penjelasan. Walau bagaimanapun, pendekatan sedemikian dikritik kerana
memberi pelajar terlalu banyak pilihan dan skop, dan ini mungkin menyebabkan
pelajar gagal.
• Apakah peranannya sebagai penyelia? Empat ciri utama dalam
kerangka penyeliaan yang memerlukan perancangan dan perkongsian dengan
pelajar adalah: pertama, tentukan dan persetujui matlamat; kedua, tentukan
dan persetujui objektif spesifik yang merangkumi tarikh akhir; ketiga, persetujui
sasaran yang ditentukan; dan akhir sekali, nilai semula serta pastikan
pemahaman tentang kriteria penilaian. Dalam kerangka ini, peruntukan masa
bagi penyeliaan perlu jelas untuk mengelakkan sebarang kekeliruan pada masa
hadapan, misalnya dengan menentukan waktu perjumpaan.

182
Bagi kedua-dua projek/disertasi/tesis tidak berstruktur dan berstruktur,
penyeliaan bermaksud membantu pelajar dalam membentuk persoalan kajian,
memilih kaedah, dan akhirnya menentukan skop pengumpulan data. Oleh
sebab produk akhir sepatutnya merupakan harta intelektual pelajar, penyelia
mesti sensitif kepada keupayaan pelajar untuk menentukan perkara-perkara ini
dengan sendirinya. Penyelia perlu sedar perbezaan antara membimbing dan
memberitahu (guiding and telling), dan ini banyak bergantung kepada
kebolehan dan visi pelajar di samping sensitiviti penyelia.

Penyelia yang memfokus kepada peranannya sebagai fasilitator sepatutnya


menekankan respons yang merangkumi: menanyakan soalan-soalan terbuka
kepada pelajar, membuat refleksi terhadap persoalan, dan menggalakkan
pelajar mencuba strategi yang boleh menggerakkan kerja mereka ke hadapan.

Di samping itu, penyelia dan pelajar perlu tentukan dan persetujui bentuk
hubungan (working relationship) yang bersesuaian. Dalam perjumpaan
pertama, kedua-duanya perlu membincangkan jangkaan (expectatitions) dalam
erti kata pembahagian tanggungjawab. Pendekatan formal yang paling diiktiraf
dalam hal ini ialah “kontrak pembelajaran” (learning contract).
• Bagaimana memperluas sokongan yang diberikan kepada pelajar?
Satu cara adalah dengan menggalakkan penubuhan kumpulan yang boleh
memberi sokongan sebaya seperti persatuan pasca-siswazah. Selain itu, boleh
disediakan poster board laman web yang mengandungi nota panduan seperti
tentang format dan jawapan kepada persoalan yang kerap ditanya (frequently
asked questions – FAQs), dan menggalakkan pelajar mengemukakan
pertanyaan. Walau bagaimanapun, penyelia perlu memantau poster board itu
untuk memastikan ketepatan maklumat. Juga, penyelia boleh mencadangkan
buku-buku yang terdapat dalam pasaran yang memberi petua cara (‘how to’
tips) melakukan sesuatu.

183
Menguruskan jadual: Pelbagai dokumen boleh digunakan untuk memastikan
projek/disertasi/tesis berjalan lancar. Antaranya, penggunaan kriteria panduan
dan kontrak pembelajaran sebagai permulaan. Jadual, pelan bertindak dan
senarai semak juga berguna (lihat contoh yang diberi di bawah). Senarai semak
dan pendokumentasian adalah berguna untuk mengelakkan memory overload,
juga sebagai rekod bertulis tentang perjumpaan yang merangkumi tindakan
yang dipersetujui. Rekod bertulis sedemikian sangat berguna dalam kes-kes
rayuan pelajar.

Senarai Semak sebagai Persediaan bagi Perjumpaan Penyeliaan


Projek/Disertasi/Tesis

Merancang bagi penyeliaan – bagaimana anda akan:


• membincangkan kekuatan dan kelemahan sedia ada
• menggalakkan pelajar untuk merancang untuk bergerak kehadapan
• menentukan objektif jangka pendek (termasuk rancangan kontigensi) dalam
suatu pelan tindakan
• menentukan kerangka masa dan tindakan yang lebih terperinci

Apakah agenda anda?


• persetujuan bagi pelan tindakan dan/atau
• menilai semula kemajuan berdasarkan pelan tindakan
• memberi maklum balas bagi prestasi
• menyelesaikan sesuatu masalah
• melihat semula kriteria penilaian
• melihat semula dan mendefiniskan semula pelan tindakan dan skala masa
Apakah maklumat yang perlu anda rujuk?
• laporan bertulis kemajuan oleh pelajar
• bahan draf pelajar
• peraturan berhubung dengan projek dan kriteria penilaian

184
Urusan bagi perjumpaan penyeliaan:
• pastikan ‘waktu kualiti’ yang bebas daripada gangguan
• pastikan tempat perjumpaan kondusif bagi perbincangan terbuka

Perjumpaan penyeliaan hendaklah berstruktur dan tersusun baik:


• pembukaan – jelaskan tujuan dan bersetuju tentang agenda
• pertengahan – memudahcarakan perbincangan tentang idea, bincangkan
isu-isu spesifik, pantau kemajuan, beri maklumbalas konstruktif, menyoal
dengan berkesan, tentukan dan capai persetujuan tentang objektif bagi
perjumpaan penyeliaan yang akan dating
• akhir – catatkan/rekod pelan tindakan termasuk objektif jangka pendek;
akhiri dalam nada yang positif
(Sumber: Fry et al., 2003, hlm. 114-115)

Garis Panduan Penyeliaan


Glickman et al. (1998, hlm. 120-121) telah menyenaraikan perlakuan interpersonal
yang sesuai bagi sesi perjumpaan penyeliaan, iaitu apa yang mereka namakan
sebagai ‘perlakuan bertujuan’ (purposeful behavior) yang didefinisikan sebagai
perlakuan yang menyumbang kepada pembuatan keputusan semasa perjumpaan.
Senarai itu diperturunkan di bawah (dalam bahasa asal untuk mengekalkan maksud
dengan tepat). Teliti senarai tersebut dan pertimbangkan kesesuaiannya bagi
penyeliaan dalam bidang anda.
• Listening: The supervisor sits and looks at the speaker and nods his or
her head to show understanding. Gutteral utterances (“uh-huh,” “umm”)
also indicate listening.
• Clarifying: The supervisor asks questions and statements to clarify the
speaker’s point of view: “Do you mean that?”, “Would you explain this
further?”, “I’m confused about this.”

185
• Encouraging: The supervisor provides acknowledgment responses that
help the speaker continue to explain his or her positions: “Yes, I’m
following you”, “Continue on”, “Ah, I see what you’re saying: tell me more.”
• Reflecting: The supervisor summarizes and paraphrases the speaker’s
message for verification of accuracy”, “I understand that you mean . . “,
“So, the issue is . . . “, “ I hear you saying . . . “
• Presenting: The supervisor gives his or her own ideas about the issue
being discussed: “This is how I see it.”, “What can be done is . . . “, “I’d like
us to consider . . . “, “ I believe that . . . “
• Problem solving: The supervisor takes the initiative, usually after a
preliminary discussion of the issue or problem, in pressing all those
involved to generate a list of possible solutions. This is usually done
through statements such as: “Let’s stop and each write down what can be
done”, “What ideas do we have to solve this problem?”, “Let’s think of all
possible actions we can take.”
• Negotiating: The supervisor moves the discussion from possible to
probable solutions by discussing the consequences of each proposed
action, exploring conflict or priorities, and narrowing down choices with
questions such as “Where do we agree?”, “How can we change that
action to be acceptable to all?”, “Can we find a compromise that will give
each of us part of what we want?”
• Directing: The supervisor tells the participant(s) either what the choices
are”, “As I see it, these are the alternatives: You could do A. . ., B. . . , or C
. . . . Which of these make the most sense to you and which will you use?”
Or the supervisor tells the participants what is to be done: “I’ve decided
that we will do . . . “, “I want you to do . . . “, “The policy will be . . .”, “This
is how it is going to be”, “We will then proceed as follows.”
• Standardizing: The supervisor sets the expected criteria and time for the
decision to be implemented. Target objectives are set. Expectations are
conveyed with words, such as: “By next Monday, we want to see . . .”,
Report back to me on this change by . . . “, “Have the first two activities
carried out by . . . “, “I want an improvement of 25 percent involvement by

186
the next meeting”, “We have agreed that all tasks will be done before the
next observation.”
• Reinforcing: The supervisor strengthens the directive and the criteria to
be met by telling of possible consequences. Possible consequences can
be positive, in the form of praise: “I know you can do it!”, “I have
confidence in your ability!”, “I want to show others what you’ve done!”
Consequences also can be negative: “If it’s not done on time, we’ll lose
the support of . . . “, “It must be understood that failure to get this done on
time will result in . . .”

1.6 Refleksi
Dalam Best Practices in Graduate Supervision Conference yang diadakan di
University of Saskatchewan, Kanada (lihat http://www.usask.ca/tlc/
grad_best_prac_forum_r.html), pada tahun 2002, pelajar telah diminta
menyenaraikan ciri-ciri (descriptors) penyelia berkesan sementara penyelia
telah diminta menyenaraikan ciri-ciri pelajar pasca-siswazah berkesan. Lihat
senarai yang terhasil di bawah dan fikirkan sejauh mana anda bersetuju
dengan senarai tersebut.

Effective Supervisor Effective Graduate Student

• Balance • motivated
• understanding • unselfish
• independence • careful
• accessible • focused
• guidance • reliable
• encouraging • dedicated
• clear objectives • open
• open and honest • organized
• time,motivation, • conscientious
interest • professional
• motivating • honest
• expert (credible) • willingness to work hard &

187
• approachable learn
• supportive
• patient
• available
• knowledgeable

188
MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3G Motivasi dan Kemahiran Kaunseling

JUMLAH JAM: 6 JAM (BERSEMUKA)


4 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN
KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan jenis-jenis motivasi, faktor-faktor yang mempengaruhi
motivasi dan kemahiran asas kaunseling.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini peserta kursus akan dapat:
i. Mengenalpasti pendekatan dalam kajian motivasi;
ii. Menjelaskan hubungan motivasi dengan matlamat dan keperluan;
iii. Menjelaskan hubungan atribusi dan kepercayaan dengan motivasi;
iv. Mengenalpasti kemahiran asas kaunseling dan peranannya dalam
meningkatkan motivasi pelajar.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Jenis dan pendekatan motivasi 2 JAM

2. Motivasi dan matlamat pembelajaran 1 JAM

3. Motivasi, atribusi dan kepercayaan diri 1 JAM

4. Kemahiran asas kaunseling 2 JAM

JUMLAH 6 JAM

189
4. PENILAIAN

Tugasan bertulis berkumpulan 100%

Menyelesaikan kes yang berkaitan dengan motivasi pelajar-pelajar.

5. RUJUKAN

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand

Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social-cognitive


theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and .


functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing


societies. In A. Bandura, (Ed.). Self Efficacy in changing societies
(pp. 1-45). New York: Cambridge University Press

Brophy, J. E. (1988). On motivating students. In D. Berliner & B. Rosenshine


(Eds.), Talks to teachers (pp. 201-245). New York: Random House.

Covington, M., & Omelich, C. L. (1984). An empirical examination of Weiner’s


critique of attribution research. Journal of Educational Psychology, 76,
1214-1225.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation


and school reform. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Darley, J. M., Glucksberg, S., & Kinchla, R. (1991). Psychology (5th ed.). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Deci, E. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

Deci, E., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in


human behaviour. New York: Plenum.

Deci, E., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist,

190
26, 325-346.

Flammer, A. (1995). Developmental analysis of control beliefs. In A. Bandura,


(Ed.). Self-efficacy in changing societies (pp. 69-113). New York: Cambridge
University Press.

Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts.


Educational Psychology Review, 3, 5-39.

Guskey, T. R., & Passaro, P.D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct
dimensions, American Educational Research Journal, 31, 645-674.

HEQE (1994). Guidance and counseling in higher education. Higher Education


Funding Council for England. Bristol.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task
performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Maslow, A. H. (1968). Toward psychology of being (2nd ed.). New York:


Van Nostrand.

Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. (2nd ed.). New York:


Harper and Row.

McClelland, D. (1985). Human motivation. Glenview, IL: Scott, Foresman.

McClelland, D., Atkinson, J. W., Clark, R. W., & Lowell, E. L. (1953). The
achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts.

Miller, G. A., Galanter, E., & Pribram, K. H. (1960). Plans and the structure
of behaviour. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ortony, A., Clore, G. L., & Collins, A. (1988). The cognitive structure of emotions.
Cambridge: Cambridge University Press.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research


and applications. Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Raffini, J. P. (1966). 150 ways to increase intrinsic motivation in the classroom.


Boston: Allyn & Bacon.

Reeve, J. (1996). Motivating others: Nurturing inner motivational resources.


Boston: Allyn & Bacon.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). Columbus,
OH: Charles E. Merrill.

191
Rotter, J. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996). When paradigms clash: Comments on Cameron
and Pierce’s claim that rewards do not undermine intrinsic
Motivation. Review of Educational Research, 66, 33-38.

Schunk, D. H. (1996). Learning theories: An educational perspective (2nd ed.).


Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Stipek, D. J. (1993). Motivation to learn (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfree (Eds.),


Handbook of educational psychology (pp. 85-109). New York: Macmillan.

Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Methapors, theories, and research. Newbury


Park, CA: Sage.

Weiner, B., & Graham, S. (1989). Understanding the motivational role of


Affect: Lifespan researchfrom an attributional perspective. Cognition and
Emotion, 4, 401-419.

Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.

192
HURAIAN KANDUNGAN

1.0 JENIS DAN PENDEKATAN MOTIVASI

Bahagian ini membincangkan definisi motivasi, jenis-jenis motivasi dan pelbagai


pendekatan untuk memahami motivasi dan pengaruhnya dalam usaha memahami
proses pengajaran dan pembelajaran pelajar.

1.1 Definisi Motivasi


Secara umumnya pengertian konsep motivasi dapat dijelaskan sebagai
keadaan dalaman diri yang membangkit, menguasai dan mengekalkan sesuatu
tingkah laku dalam diri seseorang itu (Woolfolk, 1998). Apabila
membincangkan konsep motivasi, ahli Psikologi memberi fokus kepada
beberapa persoalan asas (Graham & Weiner, 1996; Pintrich, Marx, & Boyle,
1993) seperti berikut:
• Bagaimanakah pemilihan ke atas sesuatu itu dibuat yang kemudiannya
menentukan tingkahlaku? Sebagai contohnya mengapakah sebahagian
daripada pelajar memilih untuk belajar, dan dalam masa yang sama ada
pula yang memilih untuk menonton tv?
• Apabila seseorang itu telah mengambil keputusan untuk membuat sesuatu,
berapa lamakah masa yang diambil untuk memulakannya? Mengapakah
ada pelajar yang terus bertindak apabila telah membuat keputusan untuk
belajar, tetapi ada pula yang menangguh tindakan setelah membuat
keputusan?
• Apakah tahap penglibatan, atau kesungguhan seseorang pelajar itu dalam
melaksanakan aktiviti yang telah dipilih? Adakah pelajar memberi
konsentrasi sepenuhnya atau sebaliknya buat sambil lewa sahaja?
• Apakah yang menyebabkan seseorang pelajar itu terus berusaha dan yang
lain pula mudah menyerah kalah?
• Apakah yang dirasa dan difikirkan semasa seseorang itu sedang belajar?
Adakah dia merasa tenang dan dapat menumpukan sepenuh perhatian

193
kepada apa yang sedang dipelajarinya, atau lebih banyak memikirkan
tentang masalah kewangannya yang belum juga dapat diselesaikan itu?

1.2 Konsep dan Jenis Motivasi: Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik


Apakah perkara yang menggerak dan menentukan tingkah laku seseorang itu?
Antara traits yang selalu dikaitkan dengan konsep motivasi ialah : Keinginan
(drives), keperluan (needs), insentif, rasa takut (fears), matlamat (goals),
tekanan sosial (social pressure), kepercayan diri (self-confidence), minat
(interests), rasa ingin tahu (curiousity), kepercayaan (beliefs), nilai (values),
pengharapan (expectations), dan berbagai lagi.

Konsep motivasi juga dapat dijelaskan berdasarkan ciri-ciri individu atau traits.
Sebagai contohnya, ada pelajar yang bertindak melakukan sesuatu disebabkan
keinginan yang tinggi untuk berjaya; tetapi ada pula yang bertindak disebabkan
takut untuk gagal; mungkin juga mereka bertindak kerana minat yang sangat
mendalam dalam perkara itu, dan mungkin pula semata-mata disebabkan rasa
bertanggung jawab kepada kedua ibubapa yang menaruh harapan begitu tinggi
terhadap mereka.

Ada pula ahli Psikologi yang berpendapat bahawa konsep motivasi dirujukkan
kepada keadaan diri seseorang buat masa itu sahaja. Sebagai contoh, semua
pensyarah yang mengikuti kelas psikologi berusaha memberi sepenuh
perhatian terhadap kuliah hari itu kerana mereka tahu apa yang diajar penting
untuk ujian kenaikan pangkat. Pada dasarnya, motivasi yang terbentuk pada
sesuatu ketika itu adalah gabungan antara traits diri dan keperluan pada masa
itu. Persoalan yang boleh diajukan kepada diri sendiri: Adakah saya berada
dalam bilik kuliah hari ini disebabkan saya menghargai ilmu, atau adakah
kerana saya perlu menduduki ujian?

Satu kesimpulan boleh dibuat bahawa motivasi bergantung kepada dua faktor,
iaitu faktor dalaman dan faktor luaran yang masing-masing dikenali sebagai
motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik.

194
a) Motivasi Intrinsik
Jenis motivasi ini dikaitkan dengan faktor dalaman diri seperti keperluan, minat,
rasa ingin tahu, dan rasa kepuasan diri. Jenis motivasi ini dikenali sebagai
motivasi dalaman (intrinsik). Ia juga merupakan ciri semula jadi manusia, atau
tabii manusia, untuk cuba mengatasi segala cabaran dalam proses
mendapatkan sesuatu yang diingininya (Reeve, 1996). Apabila seseorang itu
mempunyai keinginan yang intrinsik, dia tidak memerlukan apa-apa insentif
atau hukuman untuk melakukannya kerana aktiviti itu sendiri sudah dapat
memenuhi kepuasan dan keperluan dalaman individu itu. Mengikut Raffini
(1996), motivasi intrinsik merupakan ‘…what motivates us to do something
when we don’t have to do anything (p.3).’

b) Motivasi Ekstrinsik
Jenis motivasi ini dikaitkan dengan faktor luaran diri atau faktor persekitaran
seperti hadiah atau ganjaran, tekanan sosial, hukuman, dan lain-lain. Jenis
motivasi ini dikenali sebagai ekstrinsik atau motivasi luaran. Motivasi ekstrinsik
adalah berlawanan dengan motivasi intrinsik di mana aktiviti yang dibuat adalah
bertujuan untuk mendapatkan ganjaran, atau untuk dipuji, atau untuk mengelak
daripada hukuman, atau untuk mendapatkan perhatian seseorang yang
disayangi, atau apa sahaja sebab selain daripada untuk pemenuhan kendiri.
Hakikatnya seseorang itu tidak sebenarnya berminat untuk melakukan aktiviti
itu, tetapi sebaliknya semata-mata untuk mendapat ganjaran.

1.2.1 Bagaimanakah Kita Dapat Membezakan Antara Kedua-Dua Jenis Motivasi


Ini?
Pada dasarnya tidak mungkin kita dapat membezakan kedua-dua jenis motivasi
ini hanya dengan melihat kepada tingkahlaku. Sebaliknya kita boleh
memahaminya dengan mencuba melihat dari aspek sebab mengapa seseorang
itu melakukan perbuatan itu, yang dikenali sebagai lokas sebab-musabab
(locus of causality). Jikalau seseorang itu sentiasa berada di perpustakaan

195
kerana minatnya yang suka membaca, maka dikatakan dia mempunyai lokas
sebab-musabab dalaman, iaitu motivasi dalaman. Sebaliknya jikalau dia berada
di perpustakaan kerana satu-satunya cara dia boleh bersama kawannya, maka
kita boleh buat kesimpulan bahawa faktor luaran yang mempengaruhinya
berada di perpustakaan dan ini dikenali sebagai lokas sebab-musabab luaran,
atau motivasi ekstrinsik.

1.2.2 Bagaimanakah Kita Dapat Mengenalpasti Samaada Lokas Sebab-Musabab


Kita Berbentuk Dalaman Atau Luaran?
Dalam proses menjawab soalan ini, kemungkinan besar kita akan menyedari
bahawa pada dasarnya dikotomi antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik ini
adalah tidak begitu jelas – iaitu setiap aktiviti tidak akan berlandaskan
sepenuhnya kepada motivasi intrinsik atau sepenuhnya kepada motivasi
ekstrinsik. Sebagai contoh, seorang mahasiswa bidang perubatan
menghabiskan beberapa jam belajar anatomi dengan tekunnya walaupun dia
tidak begitu meminati kursus ini. Adakah mahasiswa ini belajar disebabkan
motivasi intrinsiknya untuk mendapatkan ilmu, atau sebaliknya motivasi
ekstrinsik untuk mendapatkan ijazah? Jawapannya adalah kedua-duanya.
Mahasiswa ini telah menerima tekanan luar, iaitu dia perlu belajar untuk lulus
kursus anatomi jikalau dia mahu dapat ijazah dalam bidang perubatan, dan
dalam masa yang sama dia belajar adalah secara sukarela kerana
keinginannya untuk berjaya. Dengan perkataan lain, mahasiswa ini telah
menjadikan faktor luaran sebagai faktor dalaman untuk berjaya (internalized an
external cause).

Dalam bilik kuliah peranan kedua-dua motivasi intrinsik dan ekstrinsik adalah
penting. Persoalannya, bagaimanakah seorang pensyarah dapat menanamkan
motivasi intrinsik dalam diri pelajar melalui pengajarannya? Jawapannya ialah
dengan menjadikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran lebih menarik, iaitu
dengan cara menggerakkan keinginan untuk mengetahui dan menjadikan
mereka merasa lebih kompeten dalam proses pembelajaran; dan dalam masa
yang sama menjadikan motivasi ekstrinsik (seperti usaha yang lebih akan lulus

196
dengan gred cemerlang) menyokong pembelajarannya dalam usaha mendapat
keputusan yang cemerlang (Brophy, 1988; Ryan & Deci, 1996).

1.3 Pendekatan Dalam Kajian Motivasi


Terdapat pelbagai teori dan kajian untuk membincangkan konsep motivasi. Ada kajian
yang dibuat dalam makmal dengan menggunakan binatang; ada pula kajian yang
dibuat ke atas manusia dalam makmal atau klinik psikologi. Perbincangan di sini akan
hanya memfokaskan kepada kajian yang boleh diaplikasikan kepada pembelajaran
dalam bilik kuliah.

Terdapat EMPAT pendekatan utama dalam mengkaji konsep motivasi:


• Pendekatan Behaviourisme atau Tingkahlaku
• Pendekatan Humanistik atau Kemanusiaan
• Pendekatan Kognitivisme
• Pendekatan Pembelajaran Sosial

a) Motivasi dan Pendekatan Behaviuorisme atau Tingkahlaku


Dalam pendekatan ini, konsep motivasi dikaitkan secara jelas dengan prinsip
ganjaran dan peneguhan.Tingkahlaku yang telah diberikan peneguhan pada
masa yang lalu diandaikan lebih berkemungkinan diulangi berbanding dengan
tingkahlaku yang tidak diberikan peneguhan atau yang telah dikenakan
hukuman.
Dalam pendekatan ini, soalan-soalan yang selalu ditanyakan adalah seperti
berikut: Mengapakah ada di kalangan mahasiswa yang semakin tercabar dan
semakin gigih berusaha apablia menghadapi kegagalan, tetapi sebaliknya ada
pula yang terus merasa kecewa dan mengundur diri? Mengapakah pula ada di
kalangan mahasiswa yang berusaha keras hanya semata-mata untuk
memenuhi harapan kedua ibu bapa, dan ada pula yang belajar semata-mata
kerana minat terhadap mata pelajaran itu? Mengapakah ada mahasiswa yang
berjaya mencapai kejayaan lebih baik daripada jangkaan kemampuannya, dan
ada pula yang sebaliknya?

197
Untuk memahami persoalan seperti ini, ahli-ahli kaji behaviourisme
menerangkan motivasi melalui konsep ‘peneguhan/ganjaran’ dan ‘insentif’.
Ganjaran ialah objek atau situasi yang menarik yang diperolehi hasil daripada
sesuatu perbuatan atau tingkahlaku. Insentif pula ialah objek atau situasi yang
menggalakkan atau tidak menggalakkan tingkah laku itu diulang. Sebagai
contoh, janji untuk memberi Sijil Dekan kepada mahasiswa yang berusaha
dengan gigih dan mendapat PNGK 3.5 ke atas adalah satu insentif kepada
pelajar. Mendapat gred A juga adalah merupakan satu ganjaran dari usaha
yang gigih. Oleh itu dari kacamata ahli behaviourisme, bagi memahami motivasi
mahasiswa untuk mencapai gred cemerlang, maka perlulah dibuat satu analisis
yang teliti berkenaan dengan sistem insentif dan ganjaran yang terdapat dalam
masyarakat, sebagai contoh, kaitan antara peluang kerjaya dengan pencapaian
akademik yang cemerlang.

Seterusnya, jikalau kita secara konsisten memberi ganjaran kepada sesuatu


tingkahlaku yang diharapkan, dengan secara tidak langsung kita akan
membentuk kebiasaan dalam diri pelajar untuk bertindak dengan cara yang
tertentu. Sebagai contoh, jikalau mahasiswa-mahasiswa yang aktif dalam
bidang sukan diberikan ganjaran dalam bentuk pujian, wang ringgit, privilege,
atau kedudukan tertentu kerana peranan mereka sebagai juara sukan di
peringkat universiti, maka dengan sendirinya mereka akan berusaha
mempergiatkan usahanya dalam bidang sukan berbanding dengan bidang
akademik bagi tujuan mendapatkan segala ganjaran itu.

b) Motivasi dan Pendekatan Humanistik


Pendekatan ini juga dikenali sebagai ‘third-force’ di awal tahun 1940an sebagai
gerak balas terhadap dua pendekatan yang dominan pada masa itu, iaitu
behaviuorisme dan psikoanalisis Freud. Pelopor bidang humanistik seperti
Abraham Maslow dan Carl Rogers berpendapat bahawa kedua-dua
pendekatan behaviuorisme dan psikoanalisis tidak dapat menerangkan dengan
sepenuhnya mengapa seseorang itu bertindak.

198
Pendekatan humanistik mencuba menunjukkan bahawa keinginan intrinsik
seseorang itu adalah digerakkan oleh keperluan untuk mencapai “self-
actualization” (Maslow, 1968, 1970), “inborn actualizing tendency” (Rogers &
Freiberg, 1994), atau keperluan kepada “self-determination” (Deci, Vallerand,
Pelletier, & Ryan, 1991).

Pada dasarnya teori ini berpegang kepada kepercayaan bahawa manusia


dilahirkan dengan keinginan untuk berusaha memenuhi potensi yang ada pada
mereka. Dalam pendekatan ini, memotivasikan pelajar adalah bermakna
memberi ransangan kepada resos dalaman yang ada pada setiap orang, iaitu
antaranya rasa kompeten diri, harga diri, autonomi, dan pemenuhan kendiri.
Kajian mendapati pendekatan ini mencuba menonjol ‘self-esteem movement’,
iaitu satu pendekatan yang kontroversi dalam memenuhi keperluan pelajar
untuk mendapatkan kedudukan sosial melalui persoalan harga diri dan digniti
para pelajar.

c) Motivasi dan Teori Kognitivisme


Pendekatan ini mencuba menunjukkan bahawa keinginan mengekalkan imej
kendiri adalah merupakan satu kuasa motivasi yang kental. Banyak daripada
tingkahlaku kita adalah bertujuan untuk mengekalkan standard yang kita
kenakan pada diri kita sendiri. Contohnya jikalau kita merasa diri kita orang
yang amanah dan bertanggungjawab, maka kemungkinan besar segala
perbuatan kita akan mengambilkira nilai dalam diri kita ini, walau pun dalam
keadaan di mana tidak ada seorang pun yang memerhatikan kita, kerana kita
mahu kekalkan imej kendiri kita itu. Jikalau kita percaya diri kita cerdik dan
berkebolehan tinggi, maka kita akan bertindak cara yang sepatutnya bagi
menentukan kita sentiasa dalam keadaan selesa dengan imej kendiri itu. Walau
bagaimanapun tidak dinafikan adakalanya dalam keadaan tertentu perbuatan
kita bercanggah dengan imej kendiri serta nilai dan kepercayaan kita kerana
menjaga sesuatu kepentingan.

199
Pendekatan ini juga adalah hasil daripada rasa tidak puas hati terhadap
pendekatan behavioursme. Ahli-ahli dalam bidang ini percaya bahawa setiap
tindakan kita adalah ditentukan oleh pemikiran kita, bukan hanya disebabkan
oleh kita diberikan ganjaran atau telah dihukum dengan melakukan perbuatan
itu (Schunk, 1996; Stipek, 1993). Setiap tingkah laku yang dibuat adalah hasil
daripada perancangan (Miller, Galanter, & Pribram, 1960), matlamat (Locke &
Latham, 1990), skema (Ortony, Clore, & Collins, 1988), pengharapan (Vroom,
1964), dan atribusi (Weiner, 1992). Andaian yang dibuat dalam pendekatan ini
ialah respon yang diberikan oleh kita bukan disebabkan oleh situasi luaran atau
keadaan fizikal tetapi sebaliknya berdasarkan interpretasi ke atas situasi dan
kejadian ini. Sebagai contoh, apabila kita begitu terlibat dalam sesuatu projek
kita lupa makan, dan tidak pula terasa lapar sehinggalah kita melihat jam pada
masa itu. Dalam pendekatan ini manusia dilihat sebagai aktif dan tinggi rasa
ingin tahu, dan sentiasa mendapatkan maklumat untuk menyelesaikan
persoalan personal yang relevan. Manusia bekerja keras kerana mereka suka
bekerja dan kerana mereka ingin memahami apa yang berlaku di sekeliling
mereka. Ini bermakna pendekatan kognitif menekankan motivasi intrinsik yang
ada dalam diri seseorang itu.

d) Motivasi dan Pendekatan Pembelajaran Sosial atau Teori Personaliti


Pendekatan ini adalah gabungan antara pendekatan behaviourisme dan
kognitivisme. Ia mengambilkira penekanan ahli behaviorisme ke atas kesan
atau hasil sesuatu tingkahlaku, dan minat ahli kognitif pula ke atas impak hasil
dari kepercayaan dan pengharapan seseorang itu. Pendekatan ini boleh
diringkaskan sebagai teori ‘pengharapan x nilai’. Ini bermakna bahawa
motivasi adalah gabungan antara dua kekuatan, iaitu pengharapan seseorang
itu untuk sampai ke matlamat yang ditujunya, dan nilai matlamat itu untuk
dirinya. Dengan lain perkataan, persoalan yang mungkin akan ditanya ialah “
Jikalau saya sungguh-sungguh berusaha, bolehkah saya berjaya?” dan “
Jikalau saya berjaya, adakah hasilnya akan membawa kebahagiaan kepada
kehidupan saya?”. Di sini, motivasi dilihat sebagai gabungan antara dua

200
elemen penting, iaitu ‘kejayaan’ dan ‘kebahagiaan hidup’, dan jikalau salah satu
daripadanya tidak ada, maka kemungkinan besar motivasi untuk berusaha
mencapai matlamat itu akan menjadi lemah dan tidak signifikan lagi.

RUMUSAN EMPAT PENDEKATAN MOTIVASI


Behaviouristik Humanistik Kognitivisme Pembelajaran
Sosial
Sumber Ransangan Ransangan Ransangan Ransangan
Motivasi Ekstrinsik Intrinsik Ekstrinsik dan
Intrinsik
Intrinsik
Pengaruh Ganjaran, Keperluan harga Kepercayaan, Pengharapan dan
Penting insentif diri, pemenuhan ciri-ciri kejayaan nilai sesuatu
dan hukuman kendiri dan dan kegagalan, matlamat yang
kekuatan diri serta hendak dicapai
pengharapan
Pelopor Skinner Maslow, Deci Weiner, Bandura
Teori Covington
Diubahsuai dari Woolfolk, 1998

2.0 MATLAMAT, KEPERLUAN DAN MOTIVASI


Matlamat ialah sesuatu benda atau perkara, atau tujuan, atau keinginan atau kejayaan
atau apa sahaja yang individu akan berusaha untuk mendapatkannya (Locke &
Latham, 1990). Sebagai contoh, apabila seorang pelajar bercita-cita hendak
menghabiskan membaca satu bab dalam satu hari, maka dengan sendiri
tingkahlakunya akan dikawal oleh matlamat yang dirancangkan itu. Matlamat ini
seterusnya akan memberi motivasi baginya bertindak untuk menentukan cita-citanya
tercapai dan dengan sendirinya mengurangkan diskrepansi di antara ‘di mana dia
berada sekarang’ dan ‘ di mana dia ingin berada dalam jangka masa tertentu seperti
yang dirancangkan’.

Seterusnya mengikut Locke dan Latham (1990), terdapat EMPAT sebab mengapa
penentuan matlamat dapat memperbaiki prestasi seseorang itu:
• Matlamat menentukan tumpuan kepada tugas yang perlu dibuat
• Matlamat menggerakkan usaha
• Matlamat meningkatkan keinginan

201
• Matlamat menghidupkan perkembangan strategi baru apabila strategi
lama tidak berjaya
a) Jenis Matlamat
Jenis matlamat yang kita pilih akan mempengaruhi kekuatan motivasi untuk berjaya.
Matlamat yang spesifik, sederhana sukar, dan berkemungkinan dicapai dalam jangka
masa yang terdekat akan lebih memeransangkan motivasi dan kesungguhan untuk
mencuba (Pintrich & Schunk, 1996; Stripek, 1996). Matlamat yang spesifik juga
memberi standard yang jelas dalam membuat penilaian ke atas prestasi atau
pencapaian.

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, terdapat dua kategori utama matlamat,
iaitu matlamat pembelajaran dan matlamat pencapaian.

• Matlamat pembelajaran ialah bertujuan untuk memperbaiki dan


meningkatkan ilmu pengetahuan tanpa mengira berapa banyak
kesalahan yang telah dibuat. Pelajar yang mempunyai matlamat
pembelajaran seperti ini tidak akan gentar dengan cabaran dan akan
tetap berusaha untuk mencapai matlamatnya walau pun menghadapi
banyak masalah dan rintangan.

• Matlamat pencapaian pula adalah lebih menitikberatkan bagaimana


penilaian oleh orang lain ke atas dirinya. Dalam konteks seorang pelajar,
dia mahu dilihat sebagai seorang pelajar yang ‘cerdik dan pintar’ dan
tidak mahu dilihat sebagai seorang yang tidak kompeten. Jikalau
sesuatu matlamat itu dianggap terlalu sukar dan tidak mungkin dapat
dicapai olehnya, maka ia akan menjadi defensif dan berkemungkinan
besar dia akan mengambil strategi mencuba mengelakkan dari
kegagalan. Mereka berlagak sebagai tidak mengambil endah, tidak
mencuba dengan bersungguh-sungguh, atau juga seolah-olah mereka
tidak ingin mencuba langsung. Pelajar seperti ini terlalu memikirkan
tentang dirinya dan pandangan orang lain terhadap dirinya. Dia
dinamakan oleh Miller (1984) sebagai ‘ego-involved learner’.

202
Mengikut Stipek pula (1996), antara tingkahlaku pelajar yang boleh
digolongkan di bawah kategori ini ialah mereka yang menunjukkan ciri-ciri
berikut:
• Mengambil jalan pintas untuk menyiapkan sesuatu tugasan
• Menipu dengan meniru kertas tugasan kawan yang cemerlang
• Menunjukkan prestasi pembelajaran yang baik semata-mata bagi
mendapat perhatian
• Berusaha keras hanya apabila tugasan akan diberikan gred
• Menunjukkan marah dan kesal apabila mendapat gred rendah
• Terlalu mementingkan persaingan dalam semua aspek kerja dan suka
membuat perbandingan dengan rakan lain
• Memilih tugasan yang akan mendapatkan penilaian yang positif
• Merasa tidak senang dengan tugasan yang tidak mempunyai kriteria
penilaian dan ganjaran yang jelas

2.1 Motivasi Dan Keperluan Manusia


Apakah itu keperluan? Pada dasarnya ia merupakan “…a biological or psychological
requirement; a state of deprivation that motivates a person to take action toward a
goal” (Darley, Glucksberg, & Kinchla, 1991). Pada hakikatnya keperluan manusia tidak
pernah dapat dipenuhi secukupnya, sebaliknya memerlukan pembaikan yang
berpanjangan.

a) Hirarki Keperluan Maslow


Manusia dipercayai mempunyai banyak dan pelbagai keperluan. Persoalannya,
daripada keperluan yang banyak dan pelbagai itu, yang mana satukah
keperluan asas yang perlu dipenuhi dahulu? Mengikut Maslow, keperluan
manusia bermula dari yang paling rendah iaitu asas untuk hidup, seperti makan
dan minum serta tempat tinggal, kepada keperluan yang lebih tinggi, seperti
pencapaian intelek, sehinggalah ke peringkat yang paling tinggi, iaitu
pemenuhan kendiri.

203
Maslow menamakan keempat-empat keperluan ini sebagai keperluan untuk
hidup, keperluan fizikal, keselamatan, rasa dipunyai dan dihargai, serta
pemenuhan keperluan diri yang lain. Keempat-empat ini diletakkan di bawah
kategori keperluan defisien. Apabila semua keperluan ini sudah berjaya
dipenuhi, maka keperluan ini akan menurun dan motivasi untuk mencapainya
akan berkurangan. Sebaliknya bagi keperluan perkembangan dan peningkatan
keintelektualan serta estetika, seperti keperluan untuk mendapatkan serta
meningkatkan ilmu pengetahuan, menghayati keindahan dalam apa jua bentuk,
tidak akan dapat dipenuhi sepenuhnya oleh sesiapa pada bila-bila masa pun.
Malah semakin banyak seseorang itu mencari ilmu untuk cuba memahami
kejadian di sekelilingnya, maka semakin kurang dia merasa akan dirinya dan
semakin tinggi keinginannya untuk mencari dan meneroka.

Maslow juga membincangkan tentang tahap pemenuhan kendiri atau “self-


actualization” yang didefinisikan sebagai “ the desire to become everything that
one is capable of becoming” (Maslow, 1954). Tahap pemenuhan kendiri ini
dapat dilihat apabila seseorang itu telah berjaya menunjukkan pembentukan
sifat kendiri yang mantap atau jati diri, unggul atau juga dalam istilah yang
digunakan oleh YAB Perdana Menteri sebagai ‘Towering Personality’ seperti
tahap penerimaan diri dan orang lain dalam semua keadaan, jati diri,
ketrampilan diri, keterbukaan, ramah mesra, berdaya menjalinkan hubungan
yang sihat dan positif, kreatif, inovatif dan berdikari. Dengan lain perkataan sifat
seseorang yang telah berjaya menunjukkan kemantapan psikologi dan
kesihatan mental yang tinggi. Walau pun mengikut Maslow terdapat kurang
daripada 1% manusia yang berjaya sampai ke tahap ini, tetapi adalah tidak
mustahil bagi kita semua mencuba sampai ke puncak ini.

b) Implikasi Teori Maslow ke atas pendidikan.


Kepentingann teori Maslow ini dapat dilihat daripada aspek hubungan antara
keperluan difisien dengan keperluan perkembangan seseorang pelajar itu.
Sebagai contoh, seorang pelajar yang berada dalam serba kekurangan fizikal
sudah tentu tidak ada kekuatan emosi dan psikologi untuk belajar dengan baik.

204
Semua pendidik menerima hakikat bahawa jikalau keperluan asas pelajar tidak
dipenuhi, maka proses pembelajaran mereka sudah tentu akan terjejas. Pelajar
yang merasa dirinya tidak disayangi, tidak dihargai, dan tidak mempunyai
kebolehan, agak sukar untuk membentuk motivasi yang tinggi untuk berjaya
tanpa usaha, dorongan dan bantuan daripada pensyarahnya.

2.2 Pencapaian dan Motivasi


Ahli-ahli psikologi juga cuba menunjukkan bahawa seseorang pelajar yang
berusaha mendapatkan kejayaan dalam pelajarannya semata-mata untuk
mencapai kecemerlangan bagi memenuhi keperluan dirinya, dan sebaliknya
bukan untuk mendapatkan ganjaran atau pujian, adalah dianggap mereka ini
mempunyai keinginan untuk berjaya yang tinggi. Teori ini telah diperkenalkan
oleh David McClelland dan John Atkinson dalam tahun 1950an. Mereka
membuat andaian bahawa motivasi untuk berjaya ini adalah bermula dari
keluarga dan budaya di mana anak itu dibesarkan. Jikalau dalam sesuatu
keluarga itu telah ada budaya yang menggalak serta menghargai kejayaan,
yang mana dilihat dari penekanan ciri-ciri seperti mementingkan usaha dan
inisiatif, memberi ruang untuk persaingan positif, berusaha, berdikari serta
melatih mereka dalam kemahiran menyelesai masalah, maka kemungkinan
besar pelajar akan dapat membentuk nilai pencapaian yang tinggi dalam diri
masing-masing dan tidak mudah berputus asa dan menyerah kalah.

Atkinson (1954) telah menggariskan beberapa dimensi baru kepada persoalan


hubungan motivasi dan pencapaian apabila beliau membuat saranan bahawa
semua manusia pada hakikatnya mempunyai keinginan untuk berjaya yang
tinggi, dan juga keinginan untuk mengelak dari kegagalan. Mengikutnya lagi,
jikalau keinginan untuk berjaya adalah lebih tinggi daripada perasaan takutkan
kegagalan, maka akan timbul motivasi untuk menghadapi apa sahaja risiko
bagi tujuan mencapai kejayaan itu. Sebaliknya jikalau keinginan untuk
mengelakkan kegagalan adalah lebih besar daripada keinginan untuk berjaya,
maka risiko yang akan diambil lebih berfungsi sebagai ‘ugutan’ untuk mengelak

205
daripada menghadapi situasi itu; dan ia bukan lagi bertindak sebagai ‘cabaran’
untuk mencapai kejayaan.

Seterusnya, jikalau motivasi untuk berjaya lebih tinggi daripada motivasi untuk
mengelak daripada kegagalan, maka kegagalan di peringkat awal akan
meninggikan lagi usahanya untuk mencapai kejayaan itu. Tetapi sebaliknya
jikalau dia mendapat kejayaan dengan senang tanpa banyak berusaha, maka
hal ini akan mengurangkan motivasinya untuk berusaha dengan lebih giat lagi.
Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi untuk mengelak kegagalan, maka
kegagalan pada peringkat awal akan terus mematikan semangatnya untuk
berusaha, sebaliknya jikalau dia memperolehi kejayaan, ini akan membantu
meninggikan lagi semangat dan motivasinya untuk berjaya.

2.3 Keperluan Membuat Penentuan Kendiri


Penentuan kendiri ialah keperluan untuk membuat pilihan sendiri dalam apa
sahaja perkara yang hendak dilakukan. Segala tindakan yang dibuat oleh
seseorang itu sepatutnya menunjukkan keinginannya, dan bukan disebabkan
ganjaran atau tekanan dari luar (Deci & Ryan, 1985). Seseorang itu seharusnya
bertanggungjawab ke atas tingkahlaku dan tindakannya. Dan seharusnya juga
berusaha mengelak daripada tekanan luar seperti peraturan-peraturan yang
mengongkong, dan dia juga perlu berani dalam menyatakan pendiriannya.

3. 0 TEORI ATRIBUSI, KEPERCAYAAN DAN MOTIVASI


Teori atribusi adalah merupakan sebahagian daripada pendekatan kognitif. Persoalan
asas yang ditimbulkan ialah bagaimanakah kita berjaya memahami faktor yang
menyebabkan kejayaan dan kegagalan seseorang itu. Soalan yang selalu ditanyakan
ialah “mengapa”?. Sebagai contoh, pelajar yang gagal mungkin bertanya kepada
dirinya seperti ini “Mengapakah saya gagal dalam ujian akhir tahun?” dan
“Mengapakah saya lupa mengingati semua yang telah saya pelajari? “ Pelajar-pelajar
ini mungkin meletakkan sebab atau “atribut” kegagalan dan kejayaan mereka ke atas
beberapa perkara seperti kebolehan atau keupayaan intelek, usaha, mood,

206
pengetahuan, nasib, bimbingan, minat, kejelasan arahan, interpretasi yang dibuat,
polisi dan sebagainya. Teori atribusi menjelaskan bagaimana penerangan, justifikasi,
dan alasan yang dibuat oleh seseorang itu akan mempengaruhi motivasinya.

3.1 Dimensi Lokas, Kestabilan dan Tanggungjawab


Weiner merupakan salah seorang ahli psikologi pendidikan yang mengaitkan
atribusi dengan pencapaian pembelajaran. Mengikut beliau, beberapa sebab
yang selalu dikaitkan dengan kejayaan dan kegagalan dalam pembelajaran
oleh pelajar-pelajar pada amnya boleh dibahagikan kepada tiga dimensi:
• Lokas atau tumpuan: lokas kawalan dalaman dan luaran yang dikaitkan
dengan sebab sesuatu itu terjadi
• Kestabilan: sama ada sebab-sebab yang diberikan itu tekal untuk beberapa
masa atau sentiasa berubah
• Tanggungjawab: sama ada sebab yang diberikan itu boleh dikawal atau di luar
dari kawalan

Terdapat berbagai sebab yang diberikan oleh pelajar mengapa mereka gagal
dalam dalam peperiksaannya. Weiner telah menyarankan lapan sebab hasil
dari gabungan ketiga-tiga dimensi ini, iaitu lokas kawalan, kestabilan, dan
tanggungjawab (Weiner, 1992).

207
Bil. Klasifikasi Dimensi Sebab mengapa gagal
(contoh)
Lokas Kawalan Dalaman (LKD): Stabil Rendah aptitude
dan tidak dapat dikawal
ii. LKD: Stabil dan boleh dikawal Tidak pernah belajar

iii. LKD: Tidak stabil dan tidak dapat Demam pada hari menduduki
dikawal peperiksaan
iv. LKD:Tidak stabil dan dapat dikawal Tidak belajar untuk ujian
tertentu
v. Lokas Kawalan Luaran (LKL):Stabil Terlalu banyak mengenakan
dan tidak dapat dikawal peraturan
vi. LKL: Stabil dan boleh dikawal Pengajar tidak adil (bias)

vii. LKL: Tidak stabil dan tidak dapat Nasib kurang baik
dikawal
viii. LKL: Tidak stabil dan dapat dikawal Kawan kurang membantu

Weiner percaya ketiga-tiga dimensi ini mempunyai implikasi yang penting ke atas
motivasi.

a) Lokas Kawalan Dalaman Dan Luaran adalah berkait secara rapat dengan
rasa harga diri (self esteem). Jikalau kejayaan dan kegagalan disebabkan
faktor dalaman, iaitu faktor diri yang boleh dikawal, maka kejayaan yang
diperolehi akan membantu meningkatkan lagi harga diri dan seterusnya
208
meningkatkan motivasinya untuk berjaya pada masa akan datang; sebaliknya
kegagalan akan menyebabkan menurun rasa harga diri.

b) Dimensi Kestabilan pula lebih dikaitkan dengan pengharapan dan


kejayaan pada masa hadapan. Jikalau seseorang itu meletakkan kejayaan atau
kegagalannnya semata-mata ke atas faktor kestabilan seperti darjah kesukaran
mata pelajaran itu sendiri, maka dia akan lebih percaya bahawa dia akan gagal
pada masa akan datang. Sebaliknya jikalau dia mengaitkan dengan faktor yang
tidak stabil seperti perasaan, persekitaran pembelajaran atau minat, maka dia
boleh mengharapkan perubahan yang lebih positif jikalau dia menghadapi
masalah yang sama.

c) Dimensi Tanggungjawab pula lebih dikaitkan dengan emosi seperti rasa


marah, kesihan, terhutang budi, atau malu. Jikalau seseorang merasakan
bahawa kegagalan adalah disebabkan sesuatu perkara yang dia tidak dapat
mengawalnya, maka dia akan merasa bersalah dan dalam masa yang sama
merasa kesal; sebaliknya jikalau dia berjaya dia akan merasa gembira dan
merupakan satu kemenangan.

Konsep lokas dan tanggungjawab yang disarankan oleh Weiner adalah lebih
kurang sama dengan konsep lokas sebab musabab (locus of causality) Deci
dan konsep lokas kawalan yang disarankan oleh Rotter (1954). Rotter
berpendapat lokas kawalan adalah suatu trait yang stabil. Sebagai contoh, ada
orang yang mempunyai lokas kawalan dalaman dan mereka percaya bahawa
kejayaan dan kegagalan adalah disebabkan usaha atau kurang usaha diri
mereka sendiri. Mereka bertanggungjawab ke atas nasib mereka sendiri.
Mereka suka bekerja dalam suasana di mana terdapat kepercayaan bahawa
kemahiran dan usaha akan membawa kepada kejayaan. Ada pula yang
mempunyai lokas kawalan luaran di mana mereka percaya orang lain dan
kuasa luar yang menentukan nasib mereka. Lokas kawalan seseorang itu boleh
dipengaruhi oleh tingkah laku orang lain yang berada di sekelilingnya dan juga
suasana serta iklim di mana dia berada.

209
3.2 Perasaan Kecewa Dan Kurang Daya
Kebanyakan teori percaya bahawa kemampuan membuat pemilihan, kawalan dan
penentuan kendiri adalah kritikal dalam membentuk motivasi dalaman. Apabila
seseorang itu merasakan segala apa yang terjadi dalam hidupnya adalah di luar
daripada kawalan diri mereka, maka mereka belajar menerima kegagalan dan
kekecewaan sebagai sebahagian daripada diri mereka. Perasaan kecewa yang
berpanjangan ini boleh menyebabkan seseorang itu merasa lemah dan kurang
berdaya dalam aspek peningkatan motivasi, kognitif, dan afektif. Pelajar yang seperti
ini akan merasa tidak bermotivasi, tidak berminat, rendah pengharapan diri dan tidak
mahu berusaha. Pelajar ini juga akan bersikap pesimistik dan tidak mahu berusaha
untuk meningkatkan kemahiran atau prestasinya. Dengan sendirinya terbentuk satu
sikap yang dikenali sebagai defisit kognitif dalam dirinya. Keadaan ini akhirnya akan
menyebabkan defisit afektif, dan ini dapat dilihat melalui keadaan diri yang selalu
dalam kemurungan, kerisauan, serba salah dan kurang minat.

3.3 Atribusi Dan Motivasi Pelajar


Ramai pelajar yang cuba mencari jawapan kepada kegagalan yang dihadapinya.
Apabila pelajar yang biasanya berjaya tiba-tiba gagal, pada biasanya mereka
mencuba membuat atribusi dalaman yang boleh dikawal: kerana mereka tidak
memahami arahan, kurang menguasai pengetahuan yang diperlukan, atau tidak
belajar dengan secukupnya. Pelajar seperti ini akan berusaha untuk memperbaiki diri
dan mencari strategi untuk berjaya di masa akan datang. Ini merupakan respon yang
berorientasikan masteri, dan adaptasi kepada perubahan yang seterusnya membawa
kepada kejayaan, rasa harga diri, rasa dapat menguasai keadaan dan percaya
kepada kemampuan serta kekuatan diri.

Sebaliknya masalah akan timbul apabila pelajar meletakkan kegagalan kepada


atribusi stabil, dan di luar daripada kawalan mereka. Pelajar seperti ini menerima
kegagalan sebagai satu penghukuman diri yang seolah-olah tidak ada jalan keluar.
Mereka menjadi murung, tidak berdaya, dan pada dasarnya pelajar seperti ini juga
yang selalu dilabelkan sebagai tidak berminat atau tidak mempunyai motivasi. Pelajar

210
seperti ini meletakkan kegagalan kepada kelemahan diri seperti kekurangan
kebolehan intelek. Sebagai kesannya, mereka akan bersikap negatif, dan kurang
berminat terhadap pelajaran. Mereka juga tidak akan mencuba mendapatkan
pertolongan kerana mereka percaya tiada siapa pun yang dapat membantu mereka.
Sebagai kesimpulannya, pelajar-pelajar yang percaya bahawa faktor (atribusi)
kejayaan dan kegagalan disebabkan faktor-faktor yang di dalam kawalannya, akan
mempunyai motivasi untuk berusaha dan berjaya; sebaliknya jikalau mereka
merasakan kejayaan dan kegagalan adalah disebabkan faktor di luar kawalannya,
maka pelajar-pelajar seperti ini kurang keinginan untuk belajar dan kurang berusaha
bagi mencapai kejayaan.

3.4 Kepercayaan Tentang Kebolehan Diri


Di antara faktor atau atribusi yang mempengaruhi motivasi pelajar ialah kepercayaan
tentang kebolehan dan keupayaan diri. Pada dasarnya orang dewasa mempunyai dua
konsep kebolehan. Pertama, melihat kebolehan sebagai satu entiti yang stabil dan
tidak dapat dikawal – bermakna ia merupakan satu traits manusia yang tidak dapat
diubah kerana ia adalah satu fitrah. Mengikut pandangan ini, setiap orang mempunyai
kebolehan yang berlainan, dan ada yang lebih tinggi kebolehan mereka berbanding
dengan yang lain, dan keadaan ini sudah tetap dan tidak dapat diubah lagi.
Sebaliknya terdapat pandangan lain yang melihat kebolehan atau kecerdasan
sebagai suatu keadaan yang sentiasa berubah dan boleh berkembang. Mereka
berpendapat bahawa kebolehan seseorang itu adalah dalam bentuk ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang sentiasa berkembang. Kebolehan atau kecerdasan
ini juga tidak stabil, dan boleh dikawal melalui peningkatan minat, pembelajaran yang
berpanjangan, kegigihan serta usaha yang tidak mengenal jemu. Segala usaha ini
akan meningkatkan pencapaian dan kejayaan. Pelajar seperti ini akan sentiasa
berusaha bagi mencapai kejayaan yang diharapkan dan tidak akan mudah berputus
asa.

3.5 Kepercayaan Tentang Efikasi Diri

Ahli psikologi percaya bahawa salah satu sumber motivasi ialah pemikiran, jangkaan
dan kepercayaan seseorang itu berkenaan dengan kesan tingkah lakunya (Bandura,

211
1995). Jangkaan dan kepercayaan ini pula adalah dipengaruhi oleh efikasi diri dalam
sesuatu bidang. Efikasi diri ini dapat dijelaskan sebagaib “beliefs in one‘s
capabilitiesto organize and execute the courses of action required to manage
prospective situations” (Bandura, p. 2). Ciri-ciri efikasi mempengaruhi empat perkara
utama: pengalaman penting di masa yang lalu, pengalaman vikarious, persekitaran
sosial, dan makluman balas berbentuk fisiologi dan juga emosi. Dan di antara faktor-
faktor ini, yang paling penting ialah pengalaman yang kita sendiri melaluinya.

a) Hubungan Antara Motivasi Dan Efikasi: Efikasi diri bukan sahaja


mempengaruhi pengharapan seseorang terhadap kejayaan dan kegagalan
tetapi juga mempengaruhi motivasi melalui penentuan matlamat dirinya.
Jikalau seseorang itu mempunyai efikasi diri yang tinggi dalam sesuatu bidang,
dia akan meletakkan matlamat yang tinggi, tidak takut menghadapi kegagalan
dan akan gigih berusaha dalam menghadapi masalah. Sebaliknya orang yang
rendah efikasi diri berkemungkinan besar mengelakkan sebarang situasi yang
boleh membawa cabaran kepadanya (Bandura, 1995).

Efikasi diri juga dipercayai berkaitan dengan atribusi. Seseorang yang tinggi
efikasi diri dalam sesuatu bidang percaya bahawa kegagalan dalam bidang itu
adalah disebabkan dia kurang berusaha. Sebaliknya mereka yang rendah
efikasi diri mengaitkan kegagalan disebabkan kurang kebolehan.

Mengikut Flammer (1995), kepercayaan kepada efikasi diri membantu


meninggikan motivasi. Pelajar yang optimis terhadap masa depannya,
mempunyai pengharapan yang tinggi dan percaya kepada kebolehan dirinya,
mempunyai fizikal dan mental yang sihat, kurang menghadapi kemurungan dan
lebih tinggi motivasi untuk berjaya.

b) Efikasi Diri Dan Kaitan Dengan Pendidik: Kajian yang dijalankan oleh
Guskey dan Passaro (1994) berpendapat bahawa kepercayaan seseorang
pendidik terhadap efikasi pengajarannya, iaitu kepercayaannya bahawa dia
boleh membantu pelajar untuk belajar dengan baik adalah suatu sifat diri

212
pendidik yang didapati mempunyai korelasi dengan kejayaan pelajar. Ini adalah
selaras dengan teori efikasi-diri yang bermaksud bahawa pendidik yang
mempunyai perasaan efikasi yang tinggi akan berusaha dengan lebih gigih dan
tidak mudah berputus asa dalam menghadapi pelajar yang lemah dan
menghadapi kesukaran dalam pembelajarannya. Keadaan ini adalah
disebabkan mereka percaya kepada kemampuan dirinya untuk membantu dan
juga kepercayaan terhadap kebolehan pelajar.

c) Atribusi, Motivasi Pencapaian Dan Harga Diri


Ahli pendidik selalu membawa persoalan ini: apakah kaitan antara keinginan
kita untuk berjaya, atribusi terhadap kejayaan dan kegagalan, kepercayaan
terhadapa kebolehan kita, efikasi diri, dan harga diri? Terdapat tiga set motivasi
yang dapat menerangkan hubungan antara faktor-faktor di atas, iaitu orientasi
masteri, pengelakan-kegagalan, dan penerimaan-kegagalan (Convington,1992;
Woolfolk, 1998).

Hubungan Antara Atribusi, Motivasi Pencapaian Dan Harga Diri

Keperluan Matlamat Atribusi Pandangan Strategi


Pencapaian pembelajaran tentang
yang kebolehan
ditetapkan
Orientasi Tinggi Sederhana Kejayaan Berkembang Adaptasi
Masteri keinginan tinggi dan bergantung dan sentiasa kepada
pencapaian mencabar kepada terdedah kepelbagaian
usaha, kepada cara, amalan
strategi, dan perubahan yang banyak
tahap ilmu dan berusaha
pengetahuan mencari
pertolongan
jika perlu
Pengelakan Tinggi Samaada Sebab Satu entiti Usaha yang
kegagalan perasaan terlalu tinggi kegagalan ynag telah kurang dan
takut gagal atau terlalu ialah kurang ditentukan seolah-olah
213
rendah kebolehan tidak ambil
peduli
Penerimaan Memang Tidak jelas Sebab Satu entiti Merasa diri
kegagalan menjangkakan kegagalan yang telah tidak berdaya
kegagalan ialah kurang ditetapkan dan tidak ada
dan bersikap kebolehan harapan
murung

Ubahsuai dari Woolfolk, 1998.

Refleksi:

Apakah motivasi? Bagaimanakah teori behaviourisme yang menekankan


kepada peranan hadiah, hukuman dan ganjaran berbeza dengan teori
hiraki keperluan manusia yang disarankan oleh Maslow dalam
menerangkan kedudukan motivasi? Bagaimanakah pula teori atribusi
mencuba memahami pemikiran seseorang itu berkaitan dengan kejayaan
dan kegagalannya? Bagaimanakah pula motivasi pencapaian dapat
dipertingkatkan? Bagaimanakah pula peranan pensyarah dalam
meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar?

4.0 KEMAHIRAN ASAS KAUNSELING

Kaunseling merupakan perhubungan menolong yang diberikan oleh individu yang


terlatih dalam bidang kaunseling dalam hubungan menolong ini kaunselor tidak
memberikan sebarang jawapan secara langsung kepada semua persoalan klien,
kerana apa yang baik untuk kaunselor tidak semestinya baik untuk klien.
Keistimewaan khidmat kaunseling ialah ia membimbing klien mencari sumber dirinya
yang menyumbangkan kepada isu yang dihadapi. Penerimaan dan perakuan sumber

214
diri adalah penting dalam menghasilkan perubahan diri. Nasihat juga tidak diberi
kerana ingin memberikan peluang dan ruang kepada klien bertanggungjawab dengan
keputusan dan tindakan yang diambil. Proses kaunseling mengelakkan unsur
pergantungan klien kepada kaunselor. Kaunseling juga menggalakkan peningkatan
kemahiran dan kematangan diri klien. Unsur nasihat tercetus dalam bentuk celikakal
yang merupakan salah satu strategi yang dipilih.

Hubungan kaunseling adalah berbentuk dua hala. Kaunselor cuba mendengar dan
memahami serta menolong dengan memberikan layanan serta interaksi yang baik,
manakala klien memperihalkan masalah mereka dan cuba memahami dan mengambil
tindakan menguruskan masalah tersebut. Interaksi terapeutik di antara kaunselor dan
klien juga turut membantu klien mengenali diri dan persoalan yang dihadapinya.

Kaunseling juga menggerakkan klien memahami diri, meneroka dan mengenal pasti
faktor yang menjadi punca masalah dalam hidup dan bagaimana klien terdedah
kepada permasalahannya. Oleh itu, fokus perbincangan bukan hanya kepada
permasalahan klien tetapi bertumpu kepada diri klien dan peranannya dalam
menyelesaikan permasalahannya.

Kaunseling merupakan proses pembelajaran semula. Pembelajaran semula berlaku


melalui perkongsian pengalaman atau penglahiran perasaan, mendapat pengetahuan
atau maklumat baru hasil daripada interaksi bersama kaunselor, Kemahiran baru
diperolehi melalui contoh atau model serta perbincangan alternatif bersama kaunselor.

Dengan itu kaunseling merupakan pertemuan bersemuka yang bermakna untuk


perkembangan diri klien. Sesi kaunseling dengan itu merupakan sesi bermatlamat dan
berstruktur.

215
4.1 Definisi Kaunseling
Terdapat beberapa definisi yang telah dikemukakan oleh pakar-pakar
kaunseling mengenai perkhidmatan ini. Setiap definisi bergantung pula kepada
teori yang digunakan.

Blocher (Shertzer & Stone, 1974) mendefinisikan kaunseling sebagai proses


interaksi yang menggerakkan pemahaman yang bermakna terhadap diri dan
persekitaran dan menghasilkan pembentukan dan/ atau penjelasan matlamat
dan nilaiuntuk tingkah laku masa depan.

Manakala Burks dan Steffire dalam (George & Cristiani, 1990) pula
mendefinisikan kaunseling sebagai satu perhubungan yang profesional di
antara seorang kaunselor yang terlatih dengan seorang klien. Perhubungan ini
kadangkala melibatkan lebih daripada dua individu. Ianya bertujuan membantu
klien memahami dan menjelaskan pandangan mereka terhadap ruang
kehidupan dan belajar mencapai matlamat yang mereka tentukan sendiri
melalui pemilihan-pemilihan yang bermakna, dan melalui penyelesaian
masalah yang berbentuk emosional antara individu.

Krumboltz dalam (George &Cristani,1990) pula menyatakan kaunseling


merangkumi aktiviti-aktiviti yang beretika yang dilakukan oleh seorang
kaunselor yang terlatih dalam usaha membantu klien melibatkan diri dengan
jenis-jenis tingkah laku yang akan menghasilkan penyelesaian kepada masalah
klen.

Ivey & Downing (1987) pula menyatakan kaunseling sebagai :


‘… a process concerned with assisting normal people to achieve their goals or
functions more effectively.’

Hansen, Ressberg dan Cramer (1994) memberikan pula definisi kaunseling


sebagai ‘…. a process that helps people learn about themselves, their
enviroment, and ways to handle their roles and relationship.’

216
Di Malaysia, Lembaga Kaunselor Malaysia (1998) mendefinisikan kaunseling
sebagai satu proses yang sistematik untuk membantu perhubungan
berdasarkan prinsip-prinsip psikologi yang dilaksanakan oleh kaunselor
berdaftar mengikut kod etika kaunseling untuk mencapai satu perubahan,
kemajuan dan penyesuaian yang holistik, baik dan sukarela pada diri klien
supaya perubahan, kemajuan dan penyesuaian itu akan berterusan sepanjang
hayat klien.

Walaupun berbagai cara kaunseling didefinisikan namun beberapa unsur


penting yang ditekan oleh semua pakar kaunseling yang dapat disimpulkan
sebagai, ‘kaunseling adalah proses pertolongan yang profesional yang
bertujuan membantu individu memahami dirinya dan alam sekeliling.’

4.2.1 Proses Kaunseling


Proses kaunseling adalah merupakan proses menolong yang melibatkan
hubungan bersemuka antara kaunselor dan klien pada satu-satu masa dalam
usaha untuk membantu perkembangan diri individu.

• Kaunseling ialah satu proses. Proses kaunseling dilaksanakan dalam


bentuk yang berstruktur serta memgambil kita factor jangka masa
tertentu. Sessi kaunseling boleh berlaku dalam bentuk beberapa siri dan
diakhiri dengan peringkat penamatan.

• Proses juga membawa unsur kaedah. Iaitu adanya cara yang tertentu
untuk melaksanakannya. Ia perlu dimulakan dengan membina hubungan
dengan klien, membuat penstrukturan, mendengar, memahami dan
barulah bantuan diberikan. Disamping itu beberapa kaedah digunakan
terutama diperingkat intervensi mengikut teori dan pendekatan yang
dipilih.

217
• Proses ini juga mempunyai unsur ada matlamat atau produk yang
perlu dihasilkan dan dituju. Sekiranya tiada matlamat pastilah proses itu
tidak dapat dijalankan dengan baik.

• Proses ini juga melibatkan unsur kemahiran perhubungan menolong.


Hanya dengan kemahiran yang khusus sahaja barulah proses ini akan
berjaya.

• Menolong atau membantu atau membimbing adalah satu lagi unsur


dalam kaunseling. Ini membawa maksud yang menolong perlu
mempunyai kelebihan samada dari segi ilmu pengetahuan, kemahiran,
kekuatan emosi, kekuatan kerohanian berbanding dengan yang
memerlukan pertolongan. Dengan itu barulah proses pertolongan dapat
dijalankan dengan baik.

• Proses kaunseling juga melibatkan unsur individu dan unsur alam seperti
penjelasan berikut:

a) Individu membawa maksud diri atau kendiri samaada seorang


atau individu dalam satu kelompok. Diri atau kendiri membawa
unsur sifat diri individu yang mengandungi aspek fizikal, emosi,
daya intelektual, kemahuan, dan kerohaniannya. Ini adalah aspek
yang terkandung dalam diri individu. Setiap satu aspek adalah
bersepadu dan mana-mana daripada satu aspek tersebut
menghadapi masalah ia akan membabitkan aspek diri yang lain
dan dengan itu keseluruhan diri individu itu akan terasa. Oleh itu
pertolongan akan diberikan untuk meneliti setiap aspek diri ini.

b) Alam tidak hanya bermakna alam sekitar yang terdiri dari pokok-
pokok, gunung, lembah dan lurah tetapi ianya juga meliputi insan
lain yang berada disekeliling setiap insan samaada mereka ini

218
dianggap ‘penting’ atau ‘kurang penting.’ Antara elemen-elemen
alam yang diambilkira dalam proses kaunseling termasuklah
perubahan alam, iklim ekonomi dan perubahan teknologi serta
kaitannya dengan diri individu ini. Alam juga mengabil kira faktor
persekitaran dan interaksi sesama manusia.

Oleh itu, interaksi individu dan alam boleh mewujudkan berbagai pertembungan
termasuk positif dan negatif. Kesemua elemen ini mempunyai kaitan dengan
setiap individu dan alam sekelilingnya.

4.3 Prinsip Kaunseling


Prinsip ialah merupakan pegangan dan satu kepercayaan yang diikuti oleh
pengamal kaunseling. Ia menjadi panduan semasa memberikan perkhidmatan
kepada klien. Antara prinsip utama kaunseling adalah seperti berikut:
• Manusia mempunyai harga diri
• Manusia itu unik
• Manusia yang memiliki personaliti yang bersepadu juga memiliki personaliti
yang sihat
• Manusia cenderung ke arah kesempurnaan kendiri
• Manusia berkembang melalui proses sosialisasi

a) Manusia Mempunyai Harga Diri. Harga diri manusia terletak pada diri dan
maruahnya. Setiap manusia mempunyai nilainya yang tersendiri. Apabila
manusia dilanda masalah, aspek diri yang paling ‘menyakitkannya’ ialah
maruahnya yang ‘hilang’ ataupun ‘tercemar’. Maruah manusia memerlukan
pengiktirifan daripada orang-orang penting dalam persekitarannya.

b) Manusia Itu Unik. Tidak ada manusia yang sama. Setiap manusia perlu
membentuk, mengekal dan mempertahankan identiti dirinya asalkan ianya tidak
menghalang dirinya dan orang lain daripada berkembang sambil menikmati
kebahagiaan hidup. Manusia perlu merasa bahagia di atas keunikannya.

219
Manusia tidak sepatutnya ‘menggadaikan’ keunikan ini semata-mata untuk
menjaga hati dan kecenderungan orang lain, padahal hatinya sendiri ‘meronta-
ronta’. Manusia yang dapat menilai dirinya sebagai unik dan istimewa, akan
dapat menilai dan melayan orang lain sebagai unik dan istimewa juga.

c) Manusia Yang Memiliki Personaliti Yang Bersepadu Juga Memiliki


Personaliti Yang Sihat. Ia merujuk kepada kesepaduan diantara aspek-aspek
diri seperti persepsi, realiti, hasrat, moraliti dan nilai (Shertzer & Stone, 1974).
Manusia yang sepadu bukan hanya dapat hidup dengan kekuatan, tetapi juga
dengan kelemahannya. Manusia ini dapat memperakukan kelemahan yang
paling dibenci dan kekuatan yang paling disukai. Manusia yang berpersonaliti
sihat, juga berani mengambil risiko sihat dan mengubah, memperbaiki serta
mempertingkatkan kualiti dalaman dirinya. Pendek kata, personaliti yang
sepadu dan sihat merupakan asas kepada keselesaan dan kebahagiaan hidup.

d) Manusia Cenderung Ke Arah Kesempurnaan Kendiri. Manusia memiliki


kecenderungan semulajadi yang menggerakkannya ke arah perkembangan
dan peningkatan diri. Bagi manusia, perkembangan dan peningkatan diri boleh
berupa penyesuaian, sosialisasi, kesihatan, kebebasan, kesedaran atau
autonomi (Capuzzi & Gross, 1991). Perjalanan ke arah kesempurnaan kendiri
ini memerlukan persekitaran, iklim atau syarat-ayarat yang sesuai.

e) Manusia Berkembang Melalui Proses Sosialisasi. Masyarakat memainkan


peranan penting dalam kehidupan manusia. Sebahagian besar mana yang
dilalui oleh seseorang manusia dilalui bersama masyarakat. Tanpa bantuan
yang berupa bimbingan, tunjuk ajar, teguran, sekatan dan dorongan daripada
masyarakat, tidak mungkin akan lahir manusia yang kuat dan tahan lasak.
Masyarakat adalah landasan bagi manusia menguji kekuatan dan
kelemahannya. Sejauhmanakah manusia sanggup mempertahankan identitinya

220
sambil mencari titik pertemuan di antara hasratnya dan hasrat masyarakat?
Selagi manusia ingin tinggal dengan selesa di tengah-tengah masyarakat,
selagi itulah manusia perlu mencari keseimbangan. Manusia perlu
menghormati peraturan-peraturan yang ditentukan oleh masyarakat. Walaupun
masyarakat meletakkan kuasanya ke atas manusia, ini tidak bermakna
seseorang manusia itu tidak memiliki kebebasan untuk berbuat demikian.
Manusia harus sedar bahawa dia tidak perlu membenarkan masyarakat
ataupun persekitaran menguasai atau mengurung hidupnya. Andai kata dia
memilih untuk berbuat demikian, itu adalah pilihannya sendiri.

221
MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

JUMLAH JAM: 14 JAM (BERSEMUKA)


8 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan konsep pengujian, pengukuran dan penilaian serta
perbezaan penilaian berasaskan norma dan kriteria. Semasa merancang penilaian
formatif dan sumatif, peserta akan didedahkan dengan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
dan tatacara menggubal soalan objektif dan esei. Dalam modul penyediaan skema
pemarkahan, ditunjukkan cara-cara membina skema secara analitik dan holistik.
Pentaksiran ujian akan dilakukan secara analisis item dengan mengira indeks
kesukaran dan indeks diskriminasi. Peserta dijelaskan tentang tatacara membuat
keputusan tentang kualiti setiap item. Akhir sekali, kandungan modul membincangkan
tentang analisis markah untuk membuat interpretasi terhadap prestasi pelajar.

PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

Bil. Jam Jam


(Bersemuka) (Tugasan dan
Pembelajaran
Kendiri)
4A Konsep Pengujian, Pengukuran 2 1
dan Penilaian

4B Perancangan Ujian 5 3

4C Penyediaan Skema 2 1

222
4D Analisis Item Ujian 3 2

4E Analisis Peperiksaan 2 1

JUMLAH 14 8

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN


Modul 4A Konsep Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)


1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan konsep dan kaedah pengujian, pengukuran dan
penilaian di institusi pengajian tinggi. Modul ini juga meliputi ciri-ciri utama
ujian, bentuk-bentuk penilaian dan membezakan di antara penilaian
berasaskan norma dan kriteria.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat;
i. Menjelaskan konsep dan matlamat pengujian, pengukuran dan penilaian
dalam pendidikan;
ii. Menjelaskan konsep kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan,
kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran;
iii. Membezakan bentuk penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan
diagnostik serta penilaian alternatif;
iv. Membezakan penilaian berasaskan norma dan kriteria.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

223
Topik Jam
1. Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian
2. Ciri Utama Ujian
3. Jenis-Jenis Penilaian 2 JAM

4. Ujian Rujukan Norma dan Kriteria


Jumlah 2 JAM

4. PENILAIAN
Ujian bertulis 100%
Ujian bertulis mengenai konsep-konsep yang terkandung dalam modul.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement:


Classroom Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:


Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan
makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan
makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.

224
HURAIAN KANDUNGAN

1 Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

Penilaian memainkan peranan penting dalam pendidikan. Penilaian dilakukan


dalam semua aspek pendidikan bagi mengenal pasti status semasa dan
seterusnya bagi tujuan perancangan program penambahbaikan pendidikan.
Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal, penilaian
dilakukan bagi mengetahui sama ada pensyarah ‘mengajar’ dan pelajar
‘belajar’.

Justeru itu, penilaian pengajaran dan pembelajaran perlu dilakukan dengan


sempurna dan berkesan. Bukti-bukti empirikal tentang sesuatu pengajaran dan
pembelajaran yang diperoleh menggunakan pengukuran perlu dianalisis.
Memandangkan pengukuran di bilik kuliah dan makmal sering menggunakan
ujian, pengujian merupakan salah satu aspek utama dalam bidang penilaian
pengajaran.

Seseorang pensyarah biasanya merangka objektif dan kandungan kursus yang


hendak diajar sebelum merancang strategi dan kaedah pengajaran kursus
berkenaan. Kemudian, beliau akan menyediakan soalan sama ada untuk kuiz,
ujian atau peperiksaan. Dalam merancang dan membina soalan, adalah
penting agar soalan-soalan tersebut relevan, sesuai dan menepati objektif
kursus yang dirancang dan kandungan yang diajar. Seterusnya, kertas jawapan
pelajar perlu diperiksa, diskor, dianalisis dan ditafsir bukan sahaja untuk

225
membuat penilaian yang adil terhadap penguasaan pelajar dalam kursus yang
diajar, malah bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan soalan dan
seterusnya pengajaran pensyarah. Justeru pemahaman terhadap konsep
penilaian, pengukuran dan pengujian, ciri-ciri utama soalan ujian, matlamat
mereka bentuk soalan formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta
norma dan kriteria sangat penting bagi seseorang pensyarah bagi memastikan
pengajaran dan penilaiannya bermutu dan adil.

1.1 Pengertian Penilaian

Apakah itu penilaian pendidikan? Menurut Stufflebeam (1971), penilaian adalah


proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi
keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian
menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang
dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan
pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat
keputusan.

Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar


seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan
Borich (1996), pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat
keputusan yang sistematik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan
pentafsiran maklumat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan
keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan. Dari segi
pengajaran dan pembelajaran di universiti, penilaian boleh didefinisikan secara
ringkas sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif
pengajaran dan pembelajaran di dewan kuliah dan makmal dicapai.

Definisi penilaian ini membawa maksud objektif pengajaran perlu dikenal pasti
terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat
berasaskan pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian
biasanya diperoleh secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan

226
menggunakan alat ukur yang dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam
bidang penilaian menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran
pensyarah. Antara pelbagai jenis penilaian yang sering dilakukan di universiti
adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel,
seminar, oral pelajar. Bukti empirikal dikumpul secara sistematik berasaskan
maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa bukti empirikal,
pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran
mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif,
pincang dan rapuh.

Kuantifikasi dan Kualifikasi Dalam Penilaian

Penilaian pendidikan membabitkan dua unsur utama iaitu kuantifikasi dan


kualifikasi. Kuantifikasi menggunakan ujian bagi mengukur kewujudan bukti
empirikal penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus yang diajar. Kualifikasi
menggunakan pertimbangan nilai terhadap bukti empirikal penguasaan pelajar
bagi membuat keputusan sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran
dicapai atau tidak.

Bukti empirikal penguasaan pelajar dalam bentuk skor yang sahih dan boleh
dipercayai sangat diperlukan bagi membuat penilaian. Keperluan ini adalah
kerana setiap keputusan yang dibuat melibatkan risiko. Bukti empirikal
membantu kita membuat keputusan dengan risiko yang kecil. Semakin tepat
pensyarah mengukur pencapaian pelajar, semakin tepat penilaian pensyarah
terhadap keberkesanan pengajarannya.

Aktiviti 1
a. Cuba fikirkan apakah matlamat pensyarah mengajar sesuatu kursus di
bilik kuliah dan makmal.
b. Apakah peranan penilaian dalam memastikan bahawa matlamat
pengajarannya dicapai?

227
c. Apakah aspek-aspek penilaian yang perlu diperhatikan oleh pensyarah
bagi memastikan matlamat pengajarannya dicapai?
d. Apakah langkah-langkah yang perlu diambil oleh pensyarah bagi
memastikan matlamat pengajarannya tercapai?
e. Senaraikan risiko yang berkait dengan keputusan pensyarah untuk
membuat keputusan sama ada pengajarannya berkesan atau tidak
berkesan.

1.2 Pengertian Pentaksiran dan Pengukuran

Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi penilaian sangat bergantung


kepada sejauh mana pensyarah berupaya mengkuantifikasikan dengan tepat
kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas
penilaian. Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah
untuk menentukan tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang
individu. Pengukuran merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi
nilai angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam pengajaran dan
pembelajaran di universiti, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu isi kursus yang
diajar oleh pensyarah pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor
ujian.

Aktiviti 2
a. Cuba fikirkan yang mana lebih berkesan: meyakinkan seseorang dengan
pendapat atau dengan angka? Berikan alasan mengapa anda berfikiran
sedemikian?
b. Perkembangan sains selalu dikaitkan dengan angka. Cuba fikirkan
bagaimanakah pengukuran membantu membangunkan bidang sains.
c. Sejauh mana kebenaran kata-kata Edward Thorndike (1914): “Jika
sesuatu perkara itu wujud, ia wujud pada jumlah tertentu. Jika ia wujud pada
jumlah tertentu, maka kita boleh mengukurnya”.

1.3 Pengertian Pengujian

228
Pengujian merupakan proses mengaturkan satu siri tugasan untuk diselesaikan
supaya pemerhatian tepat dibuat tentang penguasaan pelajar dalam sesuatu
kursus di universiti. Ujian adalah alat ukur. Ujian digunakan bagi mengukur
‘penguasaan’ pelajar dalam sesuatu kursus. Ujian mengandungi satu set tugasan
(dalam bentuk tugasan) yang berdasarkan sesuatu kursus bagi merangsang
pelajar untuk ‘menunjukkan’ tahap penguasaan mereka dalam kursus berkenaan.
Tahap penguasaan pelajar biasanya dikuantifikasikan dengan memberi skor
kepada jawapan yang diberi.

Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk


mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran di
universiti, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian
berkenaan dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu
memastikan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat
dilakukan dengan sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara-cara
memastikan ini berlaku ialah dengan menjalankan pengujian yang berkualiti.

Aktiviti 3
a. Cuba fikirkan apakah cara lain untuk mendapatkan bukti penguasaan
pelajar dalam sesuatu kursus selain daripada pengujian?
b. Senaraikan apakah ciri-ciri ujian sebagai alat ukur yang sahih?
c. Fikirkan bagaimanakah ujian yang baik boleh dibina?
d. Terangkan bagaimanakah pengujian boleh dilaksanakan dengan
berkesan?

1.4 Tujuan Pengujian Pengajaran dan Pembelajaran

Tujuan utama pengujian ialah untuk menghasilkan bukti yang boleh digunakan
bagi membuat penilaian terhadap pengajaran dan pembelajaran di universiti.
Penilaian di bilik kuliah dan makmal boleh membantu para pensyarah
menambah baik pengajaran mereka dan pembelajaran pelajar. Selain matlamat

229
diagnosis pengajaran dan pembelajaran, skor ujian digunakan sebagai asas
bagi pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan pelajar.

Diagnosis

Satu daripada tujuan pengujian ialah untuk mendiagnos kesukaran yang


dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran. Diagnosis pengajaran
diperlukan bagi mengesan sejauhmana pengajaran pensyarah berkesan.
Sekiranya berkesan, pensyarah akan lebih yakin untuk meneruskan strategi
dan kaedah pengajarannya. Sekiranya tidak berkesan, pensyarah boleh
menganalisis dan mengesan kelemahan yang ada supaya strategi dan kaedah
pengajaran pensyarah boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Diagnosis terhadap pembelajaran pelajar pula diperlukan bagi mengesan


sejauhmana pembelajaran berlaku. Sekiranya berkesan, kita boleh meneruskan
strategi dan gaya pembelajaran sedia ada. Sekiranya tidak berkesan, kita perlu
menganalisis dan mengenal pasti apakah kelemahan yang berlaku supaya
strategi dan gaya pembelajaran pelajar boleh diubahsuai, diperbaiki dan
dipertingkatkan.

Pengredan

Pengujian juga dilakukan bagi tujuan pengredan pelajar. Pensyarah boleh


mengred pencapaian pelajar kepada kategori ‘lulus’ atau ‘gagal’, ‘lemah’,
‘sederhana’ atau ‘cemerlang’ atau gred ‘A’, ‘B’ ‘C’, ‘D’ atau ‘E’. Melalui
pengredan pelajar, kita boleh memberitahu ibu bapa dan pihak berkaitan
tentang prestasi akademik pelajar khususnya berbanding dengan prestasi
pelajar lain.

Dengan adanya maklumat gred, pensyarah dan ibu bapa boleh memainkan
peranan membantu dan seterusnya melibatkan diri dalam proses pendidikan
pelajar. Rangsangan luaran seperti penghargaan, nasihat, sokongan, bantuan

230
dan kerjasama dari pihak-pihak yang terbabit dengan pendidikan pelajar
khususnya ibu bapa sangat penting bagi meransang kemajuan dan
pembangunan pelajar di universiti.

Pemilihan dan Penempatan

Seringkali juga skor dan keputusan ujian digunakan sebagai asas bagi
pemilihan dan penempatan pelajar. Sebagai contoh pelajar yang cemerlang
dalam sesuatu kursus sains mungkin dipilih untuk mewakili fakulti atau
universiti. Skor dan keputusan ujian juga digunakan bagi pemilihan pelajar
untuk mengikuti kursus tumpuan bidang tertentu. Malah, keputusan ujian di
universiti digunapakai oleh bakal majikan sebagai kriteria pemilihan dan
penempatan graduan ke dalam pekerjaan yang sesuai.

Kaunseling dan Bimbingan

Keputusan dan skor ujian boleh digunakan untuk membantu pelajar supaya
berdaya maju. Berasaskan keputusan ujian, para pensyarah dan kaunselor
boleh membantu pelajar mengenal pasti kelemahan dan kekuatan masing-
masing supaya program dan tindakan intervensi dilakukan bagi memperbaiki
keadaan pelajar. Keputusan ujian juga membantu para pensyarah dan
kaunselor untuk memberi khidmat bimbingan misalnya bagi memandu pelajar
menceburi bidang kerjaya yang diminati apabila pelajar bergraduat.

Aktiviti 4
a. Cuba fikirkan adakah cara lain kita boleh mengesan kekuatan dan
kelemahan pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal selain
daripada pengujian?
b. Bandingkan sejauh manakah pengujian mencapai matlamat diagnosis
pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan matlamat pengredan,
pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan?

231
c. Keputusan ujian dan peperiksaan sering menjadi isu sensitif di kalangan
ibu bapa dan masyarakat. Pada pendapat anda mengapakah keputusan
ujian dan peperiksaan menjadi isu sensitif?

2 Ciri Utama Ujian

Bagi memastikan sesuatu ujian mengumpul bukti dengan berkesan, ujian


berkenaan mestilah sah, boleh dipercayai, objektif, boleh ditadbir dan mudah
ditafsir.
2.1 Kesahan Ujian

Soalan ujian mestilah relevan dan menguji apa yang hendak diuji. Soalan juga
mestilah seimbang dari segi bilangan berdasarkan tajuk dan sub-tajuk
kandungan yang diajar. Justeru, soalan yang dibina mestilah menepati objektif
dan kandungan sesuatu kursus.

Kesahan merujuk kepada sejauh mana ujian mengukur apa yang hendak
diukur. Sebagai contoh, jika pensyarah memberi satu ujian kepada pelajar bagi
menentukan tahap kefahaman membaca berasaskan petikan rencana, ujian
tersebut mestilah dengan sebenarnya mengukur kefahaman membaca. Isu
kesahan boleh dilihat daripada tiga aspek iaitu kesahan kandungan, kesahan
gagasan dan kesahan berkaitan kriteria.

Kesahan Kandungan

Kesahan kandungan merujuk sejauh mana sesuatu ujian merangkumi domain


kandungan yang hendak dinilai. Kandungan sesuatu ujian perlu merupakan
sampel ‘representative’ kandungan bidang yang ingin diukur. Untuk
menentukan ujian yang digunakan meliputi kandungan bidang yang diuji,
pensyarah perlu menakrifkan kurikulum dan isi pelajaran kursus yang diajar.

232
Kandungan kursus biasanya luas. Oleh itu, pensyarah boleh menggunakan
teknik persampelan kandungan bagi mewakili kandungan kursus. Pensyarah
boleh merangka Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi menggambarkan kadar
tingkah laku yang perlu diuji bagi mewakili kandungan kursus. Pendapat pakar,
misalnya profesor dalam bidang berkaitan boleh digunakan bagi memastikan
ujian yang dibina mempunyai kesahan kandungan yang tinggi.

Kesahan Gagasan

Gagasan merupakan sekumpulan konsep yang ada pada fikiran tetapi kita tidak
dapat dilihat objeknya secara langsung seperti pencapaian, kecerdasan dan
kreativiti. Setiap gagasan pendidikan mengandungi konsep-konsep yang rumit
yang terdiri daripada banyak faktor yang saling berkait dan sukar dicerakinkan.
Setiap gagasan mungkin diperlihatkan dalam suatu situasi tetapi tidak pada
situasi lain. Sebab itu, tidak ada satu ujian yang boleh mengukur sesuatu
gagasan dengan tepat.

Oleh kerana gagasan tidak dapat dilihat, pengukuran ke atasnya juga tidak
dapat dilakukan secara langsung. Bagaimanapun terdapat ciri-ciri atau kesan
yang dapat dicerap daripada sesuatu gagasan. Misalnya, gagasan penguasaan
pelajar dalam kursus Bahasa Inggeris. Pensyarah boleh mencerap kesan
gagasan penguasaan pelajar tersebut yang ditunjukkan oleh ciri-ciri seperti
bilangan perbendaharaan kata Bahasa Inggeris yang dikuasai, kebolehan
pelajar membina ayat mudah dalam Bahasa Inggeris dan kebolehan pelajar
membincangkan sesuatu isu dalam Bahasa Inggeris Oleh itu, gagasan boleh
diukur dan diuji secara tidak langsung berasaskan kesan-kesan atau ciri-ciri
yang terhasil dari kewujudannya. Dengan itu, kesahan gagasan bagi ujian
penguasaan Bahasa Inggeris boleh ditentukan dengan menghitung pertalian

233
antara skor ujian itu dengan pencapaian dalam ujian perbendaharaan kata
Bahasa Inggeris dan pembinaan ayat dalam Bahasa Inggeris.

Kesahan Berkaitan Dengan Kriteria

Kesahan berkaitan dengan kriteria merujuk kepada sejauh mana kaitan antara
pencapaian dalam sesuatu ujian dengan kriteria luaran yang berkecuali.
Kesahan berkaitan dengan kriteria mempersoalkan sama ada ujian sah
mengukur kriteria yang hendak diukur. Sekiranya kriteria luaran yang berkecuali
sebenarnya sah bagi mengukur kriteria yang hendak diukur, maka kaitan yang
bererti antara ujian dengan kriteria luaran tersebut menunjukkan kesahan
berkaitan dengan kriteria.

Terdapat dua jenis kriteria yang boleh digunakan. Kriteria serentak ialah kriteria
yang ditunjukkan pada masa yang sama atau hampir sama dengan pengukuran
yang dikenakan ke atas kriteria tersebut. Kriteria jangkaan ialah kriteria yang
ditunjukkan pada satu selang masa selepas pengukuran dikenakan ke atas
ujian tersebut. Sebagai contoh, ujian Matematik di universiti dikatakan
mempunyai kesahan serentak yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam
ujian tersebut konsisten dengan pencapaian cemerlang dalam satu lagi ujian
Matematik lain yang menguji kemahiran Matematik yang sama, yang
ditadbirkan serentak. Ujian tersebut juga dikatakan mempunyai kriteria
jangkaan yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian konsisten
dengan prestasi dalam Matematik sepanjang karier selepas pelajar bergraduat
nanti.

Aktiviti 5
Senaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi satu topik kursus yang
anda minati. Jelaskan apakah konsep dan gagasan yang ingin diukur bagi
setiap objektif pengajaran yang anda nyatakan. Bagaimanakah anda boleh
memastikan bahawa soalan ujian anda mempunyai kesahan kandungan,
gagasan dan kriteria yang tinggi?

234
2.2 Kebolehpercayaan Ujian

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan ujian dalam mengukur apa yang


hendak diukur. Ujian yang mengukur sesuatu gagasan dengan skor yang tekal
dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Sebaliknya, ujian yang
menghasilkan skor yang berubah-ubah mempunyai kebolehpercayaan yang
rendah. Sesuatu ujian yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi tidak
semestinya sah. Bagaimanapun, sesuatu ujian yang sah biasanya boleh
dipercayai. Jika faktor-faktor lain serupa, sesuatu ujian yang mempunyai pekali
kebolehpercayaan yang tinggi perlu dipilih kerana ujian tersebut mempunyai
ketekalan pemeringkatan individu dalam kumpulannya.

Kebolehpercayaan ujian dipengaruhi oleh faktor yang tidak sistematik. Faktor


tidak sistematik adalah faktor yang menghasilkan perubahan atau variasi yang
tidak dijangka yang dikenali sebagai perubahan rawak. Ujian yang mengukur
dengan pincang sesuatu konsep boleh menghasilkan perubahan rawak. Ujian
yang mengandungi arahan, soalan, butiran dan pernyataan yang tidak jelas dan
mengelirukan juga boleh menghasilkan perubahan tidak sistematik.

Terdapat tiga sumber faktor tidak sistematik. Pertama, variasi individu. Individu
berubah disebabkan minat, kecergasan fizikal dan kestabilan emosi yang
berbeza pada dua situasi ujian. Kedua, variasi perubahan tugasan. Menulis
jawapan ke dalam kertas jawapan pada ujian pertama dan menghitamkan
kertas OMR pada ujian kedua akan menghasilkan perubahan rawak
disebabkan kedua-dua tugasan menjawab memerlukan kemahiran yang
berbeza. Ketiga, variasi persampelan gagasan yang terhad. Soalan ujian
biasanya dibina berasaskan kepada sampel kandungan yang diajar. Sampel
tingkah laku yang terhad lebih terdedah kepada faktor peluang.

Indeks Kebolehpercayaan

235
Indeks kebolehpercayaan digunakan bagi menunjukkan ketekalan sesuatu
ujian. Indeks ini ditentukan dengan menggunakan kaedah korelasi antara dua
set skor ujian. Dua set skor boleh diperoleh dengan menggunakan kaedah uji
dan uji kembali, kaedah bentuk setara atau kaedah bahagi dua. Uji dan uji
kembali dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari ujian yang
sama yang ditadbirkan kepada pelajar yang sama pada dua masa berlainan.
Kaedah bentuk setara dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari
dua set ujian yang setara yang ditadbirkan pada pelajar pada masa yang sama.
Kaedah bahagi dua dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari
jawapan pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dan soalan bernombor
genap dari satu set ujian yang ditadbirkan pada pelajar. Sekurang-kurangnya
indeks kebolehpercayaan 0.75 diperlukan bagi memastikan ujian yang dibina
boleh dipercayai.

Mempertingkatkan Kebolehpercayaan

Berikut adalah cara bagaimana pensyarah boleh meningkatkan


kebolehpercayaan sesuatu ujian yang dibina.
a. Arahan hendaklah jelas dan tepat.
b. Pernyataan soalan mestilah jelas dan tepat.
c. Soalan hendaklah seragam (homogen).
d. Situasi dan masa ujian dijalankan hendaklah piawai, serupa dan
terkawal.
e. Elak ganguan kepada pelajar disebabkan arahan dan soalan tidak jelas.
f. Elak kebimbangan pelajar semasa mereka menjawab soalan.

Aktiviti 6
Anda membina 60 soalan objektif berdasarkan objektif pengajaran dan
kandungan yang anda ajar dan mengasingkan gerak balas pelajar terhadap
soalan bernombor ganjil dengan soalan bernombor genap. Apakah kesan
pembahagian bilangan gerak balas pelajar terhadap aspek kebolehpercayaan
ujian?

236
2.3 Keobjektifan Ujian

Keobjektifan ujian berkait dengan sejauh mana perskoran sesuatu jawapan


ujian bebas daripada pertimbangan pemeriksa. Jawapan yang sama mestilah
mendapat skor yang sama walaupun diperiksa oleh dua orang pemeriksa.
Sekiranya dua atau lebih pemeriksa memberi skor yang sama kepada jawapan
yang sama, maka ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi. Sebab itu, soalan
aneka pilihan dikenali sebagai soalan objektif kerana mempunyai keobjektifan
penskoran yang tinggi.

Bagi memastikan ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi, skema penskoran


perlu disediakan. Skema penskoran perlu dibuat lebih awal sebelum ujian
ditadbirkan kepada pelajar. Seboleh mungkin skema penskoran disemak oleh
beberapa pensyarah yang pakar dalam bidang yang diuji. Selain mengelak dari
dipengaruhi oleh jawapan pelajar, penyediaan skema jawapan sebelum
pentadbiran ujian boleh mengesan kelemahan-kelemahan yang mungkin
berlaku pada soalan supaya langkah pembetulan dapat dilakukan.
Penyelarasan semakan perskoran antara pemeriksa juga perlu dibuat bagi
memastikan proses penskoran mempunyai keobjektifan yang tinggi.

Aktiviti 7
Bina satu set 5 soalan subjektif bagi menguji satu topik kursus yang anda
minati. Sediakan skema jawapan dan penskoran bagi setiap soalan yang anda
bina.

2.4 Kebolehtadbiran

Sesuatu ujian mestilah boleh ditadbirkan dengan sempurna. Pentadbiran ujian


yang sempurna sangat penting supaya semua pelajar mempunyai suasana
yang sesuai untuk memberi jawapan yang terbaik. Dengan adanya suasana
yang sesuai, kita lebih yakin bahawa jawapan diberi adalah berasaskan

237
penguasaan pelajar dalam bidang yang diuji dan bukannya sumbangan faktor-
faktor gangguan.

Berikut adalah panduan bagi memastikan pentadbiran ujian dijalankan dengan


sempurna.
- Arahan terutama cara menjawab soalan ujian mestilah diberi dengan
tepat, jelas dan ringkas.
- Soalan mestilah disusun dari mudah kepada sukar.
- Pensyarah perlu memadankan bilangan dan kesukaran soalan dengan
masa yang diperuntukan untuk menjawab.
- Dicadangkan agar soalan jawapan dipilih yang mengandungi 5 pilihan
diperuntukan 45 saat untuk pelajar menjawab.
- Dewan di mana ujian dijalankan haruslah selamat, ceria dan sempurna
dengan kerusi meja yang berkeadaan baik dan sesuai, jarak yang
sesuai, pencahayaan yang terang, suhu yang sederhana, sistem siar
raya yang sempurna dan tidak berdekatan dengan punca kebisingan
seperti dekat jalan raya atau alat pendingin udara.
- Ujian boleh ditadbirkan oleh sesiapa sahaja.
- Sekiranya tersangat perlu, pemberitahuan tersebut mestilah ringkas,
jelas dan difahami oleh semua pelajar.
- Masa perlu ditambah bagi mengganti masa ganguan yang berlaku.

Aktiviti 8
Berdasarkan pengalaman anda mengambil ujian, jelaskan apakah perkara-
perkara berkaitan dengan pentadbiran ujian yang anda tidak sukai? Bagi
setiap perkara yang anda senaraikan, bagaimanakah pentadbir ujian boleh
memperbaikinya?

2.5 Kemudahtafsiran

238
Penilaian pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal
memerlukan skor ujian sebagai asas untuk membuat keputusan. Sesuatu
ujian mestilah boleh diskor dengan cekap. Skor yang diperoleh hendaklah
mudah ditafsir.

Penskoran Ujian

Pemberatan markah dan kaedah yang digunakan bagi penskoran jawapan


sesuatu soalan perlu diberitahu kepada pelajar terlebih dahulu. Maklumat
penskoran boleh disertakan pada arahan menjawab setiap soalan. Maklumat
ini sangat perlu supaya pelajar dapat menjawab dengan tepat sebagaimana
yang diharapkan oleh pembina dan pemeriksa ujian.

Kriteria penskoran jawapan dipilih biasanya telah ditentukan dan diketahui


oleh pelajar semasa mereka menduduki ujian. Misalnya, sekiranya terdapat
50 soalan aneka pilihan dan jumlah markah yang diperuntukkan ialah 100,
maka setiap soalan yang dijawab dengan betul akan mendapat 2 markah.

Penskoran jawapan dibina terutamanya yang memerlukan jawapan panjang


tidak terhad lebih mencabar. Seringkali, pemeriksa sukar untuk mengelakkan
diri daripada melakukan penskoran subjektif terhadap jawapan dibina. Sebab
itu soalan esei biasanya dikenali sebagai ujian subjektif. Pemeriksa boleh
mengurangkan kepincangan penskoran dengan memeriksa satu soalan bagi
semua pelajar, sebelum berpindah kepada soalan berikutnya. Pemeriksa
perlu mengelakkan diri dari mengenali identiti pelajar seperti nama dan
nombor matrik pelajar. Pemeriksa sebagai ahli profesional perlu sentiasa
ingat bahawa penskoran perlu dilakukan dengan bijaksana dan amanah.
Kepincangan penskoran disebabkan kelemahan pemeriksa akan
mendatangkan kesan yang serius kepada masa depan pelajar, masyarakat
dan negara.

Penilaian jawapan dibina haruslah berasaskan kepada kriteria berikut:

239
a. Kandungan. Adakah pelajar mengemukakan semua isi atau kandungan
bagi sesuatu soalan pokok?
b. Susunan atau organisasi. Adakah susunan atau organisasi jawapan
teratur, kemas dan logik?
c. Proses. Adakah proses penggunaan, analisis, sintesis dan penilaian
dilakukan dengan teratur dan sistematik?
d. Ketepatan dan kemunasabahan. Adakah isi jawapan tepat dan
munasabah?
e. Keaslian dan kreativiti. Adakah jawapan yang diberi asli berasaskan
kepada kreativiti pelajar sendiri?
f. Kesempurnaan dan ketekalan dalaman. Adakah isi jawapan yang
dibentangkan sempurna dan mempunyai ketekalan dalaman yang
tinggi?

Pentafsiran Skor Ujian

Skor ujian tidak mendatangkan apa-apa makna kecuali pensyarah berupaya


membuat tafsiran yang tepat dan sesuai. Skor 60 yang diperoleh oleh
seseorang pelajar dalam ujian matematik tidak memberi makna kecuali kita
boleh mentafsirkannya sebagai penguasaan yang lemah, sederhana atau
cemerlang. Tafsiran terhadap skor ujian adalah sangat penting bagi
menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di universiti
dicapai. Tafsiran perlu dilakukan dengan objektif bagi mengelakkan
pertimbangan peribadi penilai.

Justeru itu, skor ujian perlu dianalisis bagi menentukan ciri yang tepat yang
ada pada set skor. Di antara ciri yang biasanya diperlukan bagi membuat
tafsiran yang tepat ialah ciri kecenderungan memusat dan serakan skor-skor
ujian. Skor-skor ujian perlu juga dipiawaikan bagi membolehkan
perbandingan dibuat antara pencapaian seseorang pelajar dengan pelajar
lain.

240
Aktiviti 9
Bina satu soalan esei bagi menguji sejauh mana pelajar menguasai isi
pelajaran yang anda ajar. Sediakan satu set skema jawapan bagi soalan
berkenaan beserta dengan pemberatan markahnya.

3 Jenis-Jenis Penilaian

Banyak cara kita boleh mengkelaskan penilaian. Penilaian yang dibuat


berasaskan tujuan dan masa boleh dikelaskan kepada penilaian formatif, sumatif,
pra kelayakan dan diagnostik dan alternatif. Penilaian pengajaran juga boleh
dilakukan melalui pelbagai hasil pembelajaran pelajar seperti disertasi, projek,
kajian kes, portfolio, bengkel, seminar dan oral pelajar. Justeru ujian yang dibina
perlu mencerminkan tujuan dan masa sesuatu penilaian dilakukan. Terdapat dua
jenis penilaian berdasarkan kepada masa dan tujuan pelaksanaan penilaian iaitu
penilaian formatif dan sumatif.

3.1 Penilaian Formatif

Penilaian formatif digunakan untuk mengesan kemajuan yang dicapai oleh pelajar
dalam unit-unit pelajaran yang diajar. Penilaian formatif dilakukan bagi
memastikan pelajar telah menguasai setiap unit pelajaran sebelum mereka
diperkenalkan dengan unit pelajaran baru seterusnya. Penilaian formatif sangat
berguna bagi tujuan diagnosis. Dengannya punca-punca kelemahan pelajar dapat
dikesan. Penilaian formatif dapat menentukan samada pelajar telah bersedia untuk
mengikuti pelajaran berikutnya yang lebih tinggi dan rumit. Penilaian formatif juga
boleh meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar. Penggunaan penilaian formatif
sangat ditekankan di universiti.

241
Memandangkan laporan penilaian formatif adalah untuk tujuan diagnosis
kelemahan pelajar dalam unit-unit pelajaran, pelaporan penilaian formatif amat
sesuai dirumuskan sebagai “menguasai” atau “tidak menguasai” sesuatu isi unit
pelajaran. Pencapaian ujian formatif tidak sesuai digred.

3.2 Penilaian Sumatif

Penilaian sumatif pula digunakan bagi menentukan tahap penguasaan pelajar


dalam keseluruhan kursus. Penilaian sumatif biasanya dilakukan pada akhir sesi
kursus. Contoh penilaian sumatif ialah ujian akhir semester. Memandangkan
penilaian sumatif dibuat pada akhir kursus, skor-skor dari penilaian sumatif
biasanya lebih berguna untuk tujuan melaporkan kemajuan pelajar daripada
memperbaiki kelemahan awal pengajaran pensyarah dan pembelajaran pelajar.
Skor penilaian sumatif banyak digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan
graduan ke alam pekerjaan.

Aktiviti 10
Cuba kenal pasti perbezaan antara penilaian formatif dengan penilaian sumatif.
Pada pendapat anda, apakah kekuatan dan kelemahan penilaian formatif
berbanding dengan penilaian sumatif?

3.3 Penilaian Pra Kelayakan dan Diagnostik

Penilaian pra kelayakan digunakan sebagai petunjuk sama ada pelajar


berpontensi, bersedia dan mempunyai kecerdasan, bakat dan minat terhadap
sesuatu bidang yang ingin beliau ceburi. Penilaian diagnostik pula dilakukan
sebagai cara untuk mengesan sama ada pelajar sudah bersedia untuk
mengikuti pelajaran seterusnya. Sekiranya beliau belum bersedia, pensyarah

242
dapat mengesan kelemahan dan kekuatan pelajar agar pembetulan serta
penambahbaikan yang berkaitan boleh lakukan.

Ujian Pencapaian

Ujian pencapaian mengukur secara khusus sejauh mana pelajar telah


menguasai isi sesuatu kursus yang diajar. Ujian pencapaian mempersoalkan
apa yang pelajar telah belajar? Seringkali ujian pencapaian merujuk kepada
ujian bagi mengukur tingkah laku pengajaran dan pembelajaran kognitif, afektif
dan psikomotor.

Ujian Kecerdasan

Ujian kecerdasan adalah ujian yang direka khusus untuk mensampel secara
luas pelbagai fungsi mental (pemikiran) supaya dapat menganggarkan tahap
intelektual am seseorang individu.

Ujian Prestasi

Ujian prestasi adalah ujian yang memerlukan pelajar menunjukkan pemahaman


dan kemahiran mereka dalam melakukan aktiviti atau siri aktiviti seharian. Ujian
prestasi memberi rangsangan kepada pelajar untuk memperkenal dan
mengembangkan aktiviti pemikiran dan taakulan mereka berasaskan kepada
kurikulum yang diajar. Di antara teknik yang digunakan dalam ujian prestasi
ialah menghendaki pelajar merakam sebahagian aktiviti, menemubual pelajar
bagi mengesahkan kebolehan, kefahaman dan pemikiran mereka. Teknik
portfolio juga sering digunakan bagi memeriksa hasil kerja pelajar. Melalui
teknik portfolio guru boleh menentukan sama ada kerja yang dilakukan
memenuhi kehendak soalan ujian.

3.4 Penilaian Alternatif

243
Penilaian prestasi yang menegaskan bahawa kaedah penilaian ini memberi
satu alternatif kepada pengujian kertas dan pensil tradisional. Penilaian
pengajaran di universiti sering melibatkan penilaian berdasarkan hasil
pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar. Antara penilaian alternatif ini
adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, seminar,
bengkel dan oral pelajar. Sebagai contoh, pensyarah boleh menilai
keberkesanan pengajarannya dalam sesuatu kursus melalui portfolio yang
disediakan oleh pelajar. Penilaian alternatif ini memerlukan pengetahuan dan
kemahiran khusus dan tidak dibincangkan dalam modul ini.

Aktiviti 11
Berdasarkan kepada pengalaman anda, cuba kenalpasti satu contoh ujian
pencapaian, ujian kecerdasan, ujian prestasi, dan ujian alternatif.

4 Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

Selain berasaskan tujuan dan masa pelaksanaan, ujian juga boleh dikategorikan
berasaskan kegunaan hasil ujian iaitu rujukan norma dan kriteria.

4.1 Ujian Rujukan Norma

Rujukan berasaskan norma digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan


prestasi pencapaian individu pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar lain sama
ada dalam kumpulan yang sama atau kumpulan yang berbeza mengikut kelas atau
kumpulan. Apa yang ditekankan adalah apakah pelajar A lebih mahir dari pelajar
B? Keputusan rujukan norma sesuai digunakan bagi tujuan pemilihan dan
penempatan pelajar ke dalam sesuatu program pendidikan.

Ujian rujukan norma tidak memberi maklumat sama ada pelajar sudah menguasai
sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Soalan ujian rujukan norma

244
biasanya bersifat umum dengan matlamat untuk memaksimumkan perbezaan
pencapaian antara seorang pelajar dengan pelajar lain. Soalan ujian rujukan
norma mengambil berat aspek kesukaran ujian agar soalan-soalan mempunyai
kepelbagaian aras kesukaran serta tidak terlalu sukar dan terlalu mudah dengan
jangkaan jawapan betul 50 peratus. Soalan ujian rujukan norma juga mempunyai
indeks diskriminasi antara pelajar pandai dan pelajar lemah yang tinggi. Dalam
pelaporannya, ujian rujukan norma kadang-kadang menggunakan kelok normal
sebagai asas perbandingan pencapaian antara pelajar.

4.2 Ujian Berasaskan Kriteria

Rujukan kriteria pula digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan


prestasi pencapaian seseorang pelajar dengan kriteria yang ditetapkan. Ujian
rujukan kriteria memberi penekanan sama ada seseorang pelajar telah menguasai
sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Ujian rujukan kriteria tidak
mengambil kira kedudukan seseorang pelajar berbanding dengan pelajar lain.

Meskipun ujian rujukan kriteria sesuai untuk kursus berbentuk kumulatif iaitu
pelajar perlu menguasai setiap unit sebelum unit berikutnya, kriteria yang
digunakan dalam ujian rujukan ini tidak semestinya berbentuk akhiran atau sumatif.
Maksudnya kriteria yang digunakan tidak semestinya isi sesuatu kursus yang
hanya diperoleh pada akhir kursus. Para pensyarah boleh menggunakan kriteria
berbentuk formatif iaitu ciri-ciri setiap unit pelajaran. Justeru itu, para pensyarah
perlu membina banyak ujian rujukan kriteria bagi membuat penilaian sama ada
seseorang pelajar telah menguasai sesuatu kemahiran yang diuji. Soalan-soalan
ujian rujukan kriteria perlu mempunyai tahap padanan yang tinggi dengan objektif
pembelajaran.

Rajah berikut menjelaskan perbandingan antara ciri-ciri rujukan norma dengan ciri-
ciri rujukan kriteria.

Dimensi Ciri Rujukan Norma Rujukan Kriteria

245
1. Matlamat Membandingkan prestasi Membandingkan prestasi
seseorang pelajar seorang pelajar dengan
dengan pelajar lain kriteria piawai yang
ditetapkan.

2. Pembinaan Soalan menggalakkan Soalan memberi


Soalan kepelbagaian. Soalan tumpuan kepada kriteria
menggunakan pengacau tingkah laku yang diuji.
terbaik Menumpukan kepada
pengenalpastian tingkah
laku.

3. Kandungan Cetek, kebiasaannya 1 Mendalam, banyak


Ujian atau 2 soalan setiap soalan bagi setiap
objektif objektif.

4. Kepelbagaian Semakin pelbagai soalan Kepelbagaian soalan


Kandungan ujian semakin baik ujian adalah minimum.

5. Pelaporan dan Persentil dan skor piawai Bilangan lulus atau gagal
Pentafsiran serta julat prestasi yang
boleh diterima.

Berikut diberikan contoh soalan ujian bagi rujukan norma (Contoh 1) dengan
soalan rujukan kriteria (Contoh 2). Adakah anda berupaya untuk
membezakannya?

Contoh 1:
Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004,
senjata berikut yang mana paling banyak digunakan oleh Amerika Syarikat?
A. Senjata Biologi
B. Senjata Nuklear
C. Missile Scud
D. Pengebuman udara

Contoh 2:
Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004,
senjata berikut lebih banyak mendatangkan kemusnahan berbanding dengan
senjata yang lain.

246
A. F14 Tomcat
B. F16 Hornet
C. A6 Intruder
D. A10 Thunderbolt

Aktiviti 12
Jelaskan mengapa Contoh 1 dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian norma
berbanding dengan Contoh 2 yang dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian
rujukan kriteria?

247
MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN
Modul 4B Perancangan Ujian

JUMLAH JAM: 5 JAM (BERSEMUKA)


3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan jenis penilaian formatif, sumatif, dan jenis-jenis


soalan serta faktor penentu mutu ujian.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta akan dapat:


i. Menjelaskan faktor-faktor yang menentukan mutu ujian;
ii. Mengamalkan langkah-langkah dalam pembinaan ujian dengan betul;
iii. Membina ujian berdasarkan taksonomi Bloom berpandukan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU);
iv. Mengaplikasi pelbagai jenis soalan dalam pembinaan ujian;
v. Mengenalpasti kegunaan pelbagai teknik penilaian autentik;

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM
1 Ujian Sumatif

248
2. Ujian Formatif
3. Jenis-jenis Soalan 4 JAM
4. Faktor Penentu Mutu Ujian
Jumlah 4 JAM

4. PENILAIAN
Tugasan bertulis 100%
Membina soalan pertengahan semester atau peperiksaan akhir semester
mengikut Jadual Spesifikasi Ujian (JSU).

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement:


Classroom Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:


Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan
makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan
makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.

249
HURAIAN KANDUNGAN

1 Penilaian Sumatif
Sebahagian besar penilaian di institusi pengajian tinggi melibatkan ujian pensel
dan kertas. Penilaian ini kebiasaannya membawa peratusan yang besar
terutama bagi program pra siswazah. Peratusan yang diamalkan dalam
penilaian sumatif kebiasaannya berada dalam lingkungan 50% – 70%.
Pemberatan penilaian sumatif bergantung kepada jenis kursus yang ditawarkan
oleh fakulti. Bagi menghasilkan ujian sumatif yang bermutu yang berkualiti,
lima langkah perlu diambil kira seperti berikut:

• Merancang ujian
• Menggubal soalan
• Memilih dan menyelaraskan soalan
• Memprauji soalan
• Menyediakan kertas soalan

Merancang Ujian

Proses yang penting dalam merancang ujian ialah pembinaan Jadual


Spesifikasi Ujian (JSU) yang mengandungi maklumat tertentu bagi sesuatu
ujian. Pada tahap ini, kandungan sukatan pelajaran dianalisis untuk
menentukan pentingnya setiap tajuk/subtajuk dalam kandungan sukatan
pelajaran berkenaan. Antara aspek yang perlu dianalisis termasuklah yang
berikut:

250
a) Liputan dan dalamnya kajian yang dibuat bagi sesuatu tajuk
b) Pendekatan dalam mempelajari sesuatu tajuk
c) Kepentingan bandingan antara satu tajuk dengan tajuk yang lain
d) Bagaimana kompleksnya sesuatu tajuk
e) Masa pengajaran-pembelajaran yang perlu bagi sesuatu tajuk

Maklumat di atas penting kepada penggubal soalan kerana maklumat itu


menentukan sifat ujian dari segi bilangan soalan yang perlu dimasukkan untuk
setiap tajuk/subtajuk.

Di samping itu, analisis perlu juga dibuat terhadap objektif pendidikan yang
diasaskan pada taksonomi pendidikan yang dikemukakan oleh Benjamin S.
Bloom. Huraian mengenai pelbagai tahap Taksonomi Bloom adalah seperti
dalam Jadual 4.1.

Berdasarkan analisis inilah Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dirangka. Biasanya


JSU terdiri daripada dua paksi, iaitu paksi kandungan dan paksi peringkat
kemahiran. JSU ini akan menetapkan bilangan soalan yang perlu diuji bagi
setiap tajuk/subtajuk pada setiap peringkat kemahiran. JSU yang lengkap
dibina akan menjadi panduan kepada penggubal soalan. Jika JSU dipatuhi
dengan teliti, maka ujian yang dibina adalah:

a) sah dari segi kandungan sukatan pelajarannya,


b) stabil dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya dari setahun ke
setahun,
c) sama dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya walaupun ujian
dibina oleh orang yang berlainan.

251
Jadual 4.1 Taksonomi Kognitif Bloom (1956)

TAHAP ISTILAH

Pengetahuan Nyatakan,
Ingat kembali, mengenal idea, fakta asas, terangkan,
definisi teori, hukum, tarikh, peristiwa dll namakan, labelkan.
daripada pembelajaran yang lepas.

Kefahaman Pilih, terangkan,


Mengubah kefahaman daripada satu tulis semula.
bentuk kepada satu bentuk yang lain,
menyatakan idea-idea utama dalam ayat
sendiri, menterjemah, memberi contoh
kepada konsep, menterjemah draf.

Penggunaan selesaikan,
Menggunakan maklumat dalam situasi ramalkan, cari,
yang baru, termasuk menyelesaikan kesilapan, bina
masalah menggunakan prinsip, kaedah, alat.
hukum, teori, formula. Bina graf daripada
data, dll.

Analisis Bezakan, pasti,


Sesuatu yang kompleks dipecahkan pilih.
kepada yang kecil, bezakan fakta daripada
pendapat, kaitan kenal di antara bahagian,
kenali struktur organisasi.

Sintesis Bina, hasilkan,


Menyepadu, mencantum idea menjadi susun,
satu, usaha tersendiri, menyelesaikan kembangkan.
masalah, membuat ramalan, membuat
klasifikasi.
252
Penilaian Pilih, berikan
alasan, kritikan,
Membuat pertimbangan termasuk memberi buktikan.
rasional atas alasan dalaman atau luaran,
menafsir dan mengkritik

Contoh 1 Jadual Spesifikasi (JSU)


Tahap Kognitif

Kandungan Pengetahuan Pemahaman Penggunaan Penilaian Jumlah Peratus%


Stuktur
Pemakanan: x

Jenis makanan x x x
Proses
Pencernaan x x x x
Penghazaman x x
Jumlah 20% 20% 50% 10% 100%

Contoh 2 Jadual Spesifikasi (JSU)


Tahap Kognitif
Kandungan Pengetahuan Pemahaman Penggunaan Penilaian Jumlah Peratusan%
Stuktur
Pemakanan: 4(AP) 4 4
Jenis makanan 4(AP) 6(T) 10(AP) 20 20
Proses
Pencernaan 6(BS) 6(T) 10(AP) 10(E) 32 32
Penghazaman 6(BS) 8(T) 44 44
jumlah 20% 20% 30(AP) 10% 100

253
Contoh 3 : JADUAL SPESIFIKASI UJIAN

Aras Jumlah
Pengetahuan Kefahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian %
Kandungan
M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S
Lembangan dan 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
istilah ( 20% )
Konsep 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 15
kedudukan ( 30 % )
kordinat
Faktor cuaca dan 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
pengaruhnya ( 22 % )
Kegiatan 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 14
ekonomi ( 28 % )
1 2 1 2 3 2 4 3 2 6 4 1 6 4 2 4 3
Jumlah % 3 6 9 12 11 9 50
(6%) ( 12 % ) ( 18 % ) ( 24 % ) ( 22 % ) ( 18 % ) ( 100% )

M = Mudah Sd = Sederhana S = Sukar

254
Menggubal soalan

Langkah ini dilakukan oleh pakar-pakar dalam mata pelajaran berkenaan.


Penggubal perlu menulis soalan berdasarkan JSU dari segi kandungan dan
kemahiran yang hendak diuji. Soalan hendaklah ditulis berpandukan kepada
prinsip penulisan soalan. Secara umumnya, kriteria yang perlu ada pada
seseorang penggubal ialah:
a) menguasai isi kandungan silibus, termasuklah kesedaran tentang
sebarang kesukaran yang dihadapi oleh pelajar untuk menguasai mata
pelajaran, kesedaran tentang kekeliruan atau kesilapan yang lazim
dibuat oleh pelajar (penting untuk membina distraktor dalam soalan
aneka pilihan), dan kesedaran tentang kesukaran bandingan antara
tajuk- tajuk yang ada. Kesedaran itu penting kerana sampel soalan perlu
didasarkan pada kesukaran bandingan yang ada supaya kertas soalan
tidak menjadi terlalu mudah atau terlalu susah,
b) mempunyai objektif pendidikan yang rasional supaya dapat
membezakan antara perkara yang penting diketahui oleh pelajar dengan
perkara yang remeh-temeh yang tidak perlu diuji,
c) memahami dan menyedari tahap pendidikan pelajar supaya soalan yang
dibina dapat disesuaikan dengan kemampuan mental pelajar tanpa
menjejaskan standard soalan. Ini penting untuk mengelakkan sebarang
perkara yang menimbulkan keraguan atau perkara di luar liputan
sukatan pelajaran,
d) mahir dalam perhubungan verbal supaya soalan yang ditulis tepat
maknanya secara eksplisit dan implisit dan betul jalan bahasanya;
kesilapan tafsiran kerana penggunaan kata-kata atau ungkapan yang
kurang tepat dalam soalan esei dapat dibetulkan dengan
mengubahsuaikan skema pemarkahan tetapi dalam soalan aneka
pilihan, ubahsuaian ini tidak dapat dilakukan,
e) mahir dalam teknik menulis soalan dengan menggunakan imaginasi clan
daya cipta sendiri.

255
Memilih dan menyelaraskan soalan

Soalan (terutamanya soalan aneka pilihan) hendaklah digubal berdasarkan


kehendak JSU disemak oleh satu jawatankuasa/panel berdasarkan kriteria
yang berikut.
a) Pokok soalan lengkap dan jelas.
b) Tugasan soalan jelas dan terfokus.
c) Soalan dapat digolongkan ke dalam mana-mana satu bidang isi
kandungan-kemahiran yang terdapat dalam JSU.
d) Teori, konsep, prinsip yang terlibat adalah arlit kepada pelajar.
e) Laras bahasa sesuai dan tatabahasa betul.
Jawatankuasa/panel juga bertanggungjawab memperbaiki sebarang
kesilapan atau kecacatan yang terdapat pada soalan-soalan yang dipilih.

Memprauji soalan

Soalan-soalan yang terpilih disusun mengikut kehendak JSU sehingga menjadi


satu set soalan untuk diprauji kepada satu sampel caton. Praujian ini bertujuan
untuk mengetahui aras kesukaran dan indeks diskriminasi setiap soalan.
Hanya soalan yang mempunyai aras kesukaran yang dibenarkan dan kuasa
diskriminasi yang baik sahaja yang dipilih untuk digunakan dalam peperiksaan
sebenar .

Menyediakan kertas soalan

Setelah diprauji, soalan-soalan yang bermutu dipilih mengikut bilangan yang


ditetapkan oleh JSU untuk dijadikan kertas soalan sebenar. Soalan yang dipilih
ialah soalan yang mempunyai aras kesukaran yang sederhana dan mempunyai
kuasa diskriminasi yang baik.

256
Aktiviti.1
Senaraikan langkah-langkah yang perlu diambil kira oleh seorang pendidik
sebelum melaksanakan sesuatu ujian bilik kuliah?

2 Penilaian Formatif

Selain penilaian sumatif, penilaian formatif juga menjadi amalan di institusi


pengajian tinggi. Penilaian formatif merupakan penilaian yang dilakukan
secara berterusan dalam tempoh sesuatu semester. Pelbagai bentuk penilaian
seperti penilaian autentik, penilaian kompetensi, penilaian proses dan produk
dan penilaian kemahiran afektif boleh digunakan.

2.1 Penilaian Autentik

Selain prestasi pengajaran pensyarah, prestasi pembelajaran pelajar sangat


penting bagi menilai keberkesanan pengajaran di universiti. Banyak jenis
kemahiran yang pelajar boleh perolehi semasa pengajaran dan pembelajaran
di universiti. Sesetengah kemahiran memerlukan pelajar menguasai maklumat
melalui hafalan, mengingat formula, menyebut tarikh peristiwa sejarah dan
merumus prinsip. Kemahiran lain memerlukan pelajar melibatkan diri dalam
aktiviti pembelajaran berterusan semasa menyelesaikan sesuatu masalah
matematik, diagnos dan membedah pesakit serta merancang dan membina
jambatan. Untuk menilai kemahiran berkenaan, pensyarah perlu
menggunakan tugasan yang memerlukan pelajar menunjukkan kebolehan
melakukan aktiviti yang lebih realistik.

Sebahagian kemahiran pembelajaran pelajar sesuai ditaksir dan diukur dengan


menggunakan ujian berasaskan kertas dan pensil. Namun, sebahagian
kemahiran khususnya yang melibatkan pertimbangan, pemikiran kritikal dan
analitikal serta pembuatan keputusan sesuai ditaksir dengan menggunakan

257
ujian prestasi yang mengukur dan mentaksir kemahiran berkenaan dengan
menggunakan teknik dan cara penilaian yang lebih autentik.

2.2 Penilaian Kompetensi

Ujian prestasi boleh digunakan secara berkesan bagi mengukur kompetensi


pembelajaran pelajar. Ujian prestasi sering digunapakai dalam bidang penilaian
atletik, penyelaman, gimnastik, persembahan sajak, malah permainan muzik
dan konsert di mana hakim memberi penilaian pemeringkatan secara langsung.

Pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi bagi menilai kompetensi


pembelajaran kognitif yang rencam di samping mentaksir sikap dan kemahiran
sosial yang dikuasai oleh seseorang pelajar semasa melakukan kemahiran
sains, sosial atau matematik. Pensyarah boleh mengadakan situasi yang
membolehkan kemahiran pelajar dalam sesuatu tugas dicerap dan diperingkat
secara langsung semasa pelajar menganalisis, menyelesaikan masalah,
melakukan eksperimen, mengukur dan merekod data, membuat keputusan,
berkerjasama dengan rakan pelajar, membentangkan hasil serta menghasilkan
sesuatu produk pembelajaran. Situasi sebegini merangsang aktiviti dunia
sebenar di luar dewan kuliah dan makmal yang bakal dihadapi oleh pelajar
dalam alam pekerjaan dan kehidupan bermasyarakat.

2.3 Penilaian Proses dan Produk

Ujian prestasi boleh juga digunakan secara berkesan bagi mentaksir proses
pembelajaran pelajar, hasil pembelajaran pelajar atau kedua-dua proses dan
hasil secara serentak. Sebagai contoh, pensyarah bahasa boleh mentaksir
proses pembacaan seseorang pelajar dengan cara mengambil peratus
perkataan yang dibaca dengan betul semasa pembacaan lisan, bilangan ayat

258
yang dibaca secara bermakna dalam konteks cerita yang dibaca oleh pelajar
dan peratus unsur cerita yang boleh dikupas oleh pelajar selepas pembacaan.
Seorang pensyarah lain mungkin boleh menilai portfolio hasil penulisan pelajar
yang bukan sahaja mengandungi draf akhir penulisan sajak, esei dan biografi
malah refleksi pelajar terhadap penulisannya sendiri. Seorang pensyarah
matematik boleh mentaksir portfolio hasil usaha pelajarnya dalam
menyelesaikan masalah matematik yang mengandungi projek jangka panjang,
nota harian, catatan harian tentang masalah ujian matematik yang beliau
hadapi, penjelasan bertulis tentang bagaimana mereka menyelesaikan
masalah dan penyelesaian masalah yang mereka kemukakan. Pelajar boleh
menjawab soalan-soalan tugasan pensyarah dalam pelbagai bentuk sama ada
secara individu atau kumpulan melalui tugasan penulisan, tugasan lisan atau
pameran.

2.4 Penilaian Berterusan

Selain ujian prestasi yang melibatkan prestasi yang berlaku di luar konteks
sesuatu pelajaran dan diselesaikan pada akhir semester atau semasa tempoh
peperiksaan, pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi sebagai
sebahagian daripada proses pengajarannya secara berterusan. Malah
sebahagian pendokong ujian prestasi percaya bahawa ujian prestasi amat
sesuai dijadikan sebagai sebahagian daripada aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Seorang pensyarah kejuruteraan elektrik boleh mencerap dan
memeringkat pelajar dalam kaedah yang mereka gunakan untuk
menyelesaikan masalah pendawaian, ketelitian semasa mereka melakukan
pengukuran arus elektrik dan ketelitian cara mereka merekodkan keputusan.
Contoh lain ujian prestasi yang digabungkan dengan pengajaran termasuklah
mencerap dan memeringkat pelajar dalam aktiviti menaip sajak, menyediakan
power-point bagi persembahan, membaca, menggunakan kalkulator, memberi
persembahan lisan, menentukan bagaimana tumbuhan bertindak balas

259
terhadap sesuatu nutrient, membina soal selidik penyelidikan dan
menyelesaikan masalah matematik.

Ujian prestasi yang dibina dengan baik boleh dijadikan sebagai aktiviti
pengajaran dan juga pentaksiran. Ujian prestasi seperti ini memberikan
maklumbalas segera kepada pensyarah semasa pengajarannya tentang
bagaimana pelajar melaksanakan tugasan yang meneguhkan proses latih
tangan (hands-on) pengajaran dan pembelajaran di samping memberi ruang
kepada pelajar untuk menggarap kepentingan kaitan antara pengajaran dan
pengujian. Dengan cara ini, pengajaran pensyarah boleh dipertingkatkan dari
tingkahlaku pelajar peringkat rendah ke tingkahlaku peringkat tinggi yang lebih
autentik.

2.5 Penilaian Afektif

Pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi bagi menilai kemahiran afektif


dan sosial pelajar. Ujian prestasi bukan sahaja boleh digunakan untuk
menaksir kemahiran kognitif peringkat tinggi malah boleh digunakan bagi
mentaksir hasil pembelajaran bukan kognitif seperti arah kehidupan pelajar,
kebolehan berkerja dengan orang lain dan kesedaran sosial pelajar. Ujian
prestasi seperti ini sangat berguna bagi mentaksir kemahiran prestasi bagi
pelbagai tugas yang rencam yang melibatkan pelbagai kebolehan mengingat
maklumat, membina konsep, membuat generalisasi dan menyelesaikan
masalah di samping mempamerkan tabiat pemikiran dan tingkahlaku individu
yang dikenali sebagai kemahiran interpersonal atau sosial yang amat
ditekankan dalam pendidikan universiti dewasa ini,

Sebagai rumusan, ujian prestasi merupakan teknik alterntif bagi mengukur dan
menilai keberkesanan amalan pengajaran dan pembelajaran di universiti.
Sekiranya dibina dengan betul, ujian prestasi boleh mentaksir secara cekap
kemahiran pemikiran pelajar yang rencam serta kemahiran sosial mereka.

260
Ujian prestasi boleh dilakukan melalui penggunaan disertasi, kajian kes, projek,
portfolio, bengkel, seminar dan oral yang dilakukan oleh pelajar. Setiap cara
penilaian alternatif ini boleh digunakan mengikut matlamat penilaian
pengajaran dan pembelajaran sesuatu kursus. Setiap cara penilaian alternatif
ini mempunyai kekuatan dan kelemahan masing-masing. Penggunaannya juga
memerlukan kemahiran yang berbeza yang lebih mendalam dan tidak mampu
dijelaskan dalam modul asas ini.

Aktiviti 2
Fikirkan satu tajuk suatu kursus yang anda ajar. Bagaimanakah anda
boleh melakukan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran anda dan
pembelajaran pelajar tentang tajuk berkenaan secara autentik dengan
menggunakan ujian prestasi terhadap kompetensi pelajar, ujian prestasi
terhadap proses dan produk pembelajaran serta ujian prestasi terhadap
aspek afektif dan sosial pelajar secara berterusan.

3 Jenis Soalan

Pada prinsipnya soalan ujian perlu dibina dengan sistematik dan jelas agar
matlamat untuk memperoleh bukti markat yang sahih dan dipercayai bagi
tujuan penilaian pengajaran dicapai. Pensyarah perlu mengaplikasikan prinsip
dan teknik penggubalan dan penyediaan soalan ujian yang bermutu.
Pensyarah seharusnya berupaya menggubal soalan-soalan objektif dan soalan
esei yang bermutu. Bagi tujuan penggubalan soalan, pemahaman terhadap
pengertian kata tugas yang akan digunakan bagi penggubalan kedua-dua
bentuk soalan objektif dan soalan esei sangat perlu bagi memastikan soalan
bukan sahaja jelas, malah tepat mengukur sesuatu objektif pengajaran.
Dengan memahami persamaan dan perbezaan serta kekuatan dan kelemahan
kedua-dua teknik soalan serta kata tugas yang sesuai digunakan, anda
seharusnya berupaya menggubal sesuatu soalan berasaskan kesesuaiannya

261
dengan penilaian yang akan anda gunakan untuk menilai keberkesanan
pengajaran anda.

3.1 Soalan Ujian Jawapan Dipilih

Ujian boleh dikelaskan mengikut jenis gerak balas yang kita inginkan dari
pelajar. Pada umumnya terdapat ujian jenis gerak balas pelajar iaitu ujian
jawapan dipilih yang juga dikenali sebagai ujian objektif dan ujian jawapan bina
yang dikenali sebagai ujian subjektif. Jenis jawapan dipilih memerlukan pelajar
memilih jawapan daripada pilihan jawapan yang diberi oleh pensyarah.
Pensyarah bukan sahaja perlu menyediakan soalan, malah perlu menyediakan
jawapan yang paling tepat bagi soalan berkenaan beserta pengacau-
pengacaunya. Di antara ujian jenis jawapan dipilih yang sering digunakan ialah
jenis soalan salah benar, pemadanan dan aneka pilihan. Sebagai pensyarah,
anda perlu menggunakan jenis soalan yang sesuai dengan keperluan objektif
pengajaran anda.

a) Soalan Salah-Benar

Soalan jenis Salah-Benar menghendaki pelajar menyatakan sama ada sesuatu


kenyataan yang dikemukakan benar atau salah. Soalan jenis ini mempunyai
banyak kelebihan. Antaranya, soalan jenis salah benar menguji banyak
kandungan dan bahan pengajaran dan pembelajaran yang hendak diuji,
memerlukan masa pembinaan soalan yang sedikit dan juga memerlukan masa
pemarkatan jawapan yang pendek. Namun, kelemahan utamanya ialah soalan
jenis ini lebih menekankan ingatan pelajar daripada mengembangkan daya
intelek mereka, terhad kepada jawapan benar atau salah dan mempunyai
kebarangkalian tekaan yang tinggi. Sekiranya seseorang pelajar tidak tahu isi
yang diuji atau tidak mempelajari pelajaran berkenaan, peluang untuk beliau
menjawab dengan benar adalah tinggi iaitu 50 peratus.

262
b) Pemadanan

Soalan jenis pemadanan menghendaki pelajar memadankan sesuatu ciri


dengan gagasan, konsep atau prinsip yang berkaitan. Soalan bentuk
pemadanan mudah dibina dan dimarkat serta sesuai untuk menguji kefahaman
pelajar dalam mengaitkan antara fakta ciri yang dinyatakan dengan gagasan,
konsep atau prinsip yang berkaitan. Soalan pemadanan juga mempunyai
kebarangkalian tekaan jawapan benar yang rendah bergantung kepada
bilangan pilihan yang diberi.

Bagaimanapun, soalan pemadanan cenderung untuk bertanya maklumat yang


remeh-temeh. Kesukaran juga sering berlaku apabila terdapat bilangan pilihan
padanan yang banyak. Kebanyakan borang jawapan komersial mempunyai
ruang jawapan yang terhad bagi sesuatu soalan. Sekiranya bilangan pilihan
padanan banyak, penggunaan borang OMR tidak sesuai. Kebiasaannya terhad
kepada lima pilihan jawapan.

Justeru itu, arahan soalan pemadanan mestilah jelas. Soalan-soalan pada


setiap set hendaklah serupa dari segi isi yang diuji. Susunan soalan perlu
diteliti agar kenyataan ciri-ciri sesuatu pilihan yang biasanya menggunakan
ayat yang lebih panjang disenaraikan dahulu sebelum mengemukakan pilihan
jawapan yang biasanya menggunakan perkataan pendek. Para pensyarah juga
perlu mengelakkan bilangan kenyataan sama dengan bilangan pilihan jawapan
bagi mengurangkan tekaan. Kita juga boleh mengurangkan kebarangkalian
tekaan dengan memaklumkan kepada pelajar bahawa setiap pilihan yang
diberi boleh digunakan lebih daripada sekali.

263
c) Pelbagai Pilihan

Soalan pelbagai atau aneka pilihan menghendaki pelajar memilih jawapan


yang paling tepat daripada beberapa pilihan jawapan bagi soalan yang
dikemukakan. Justeru itu, soalan jenis pelbagai pilihan bukan sahaja
mengandungi satu pilihan jawapan yang benar tetapi juga mengandungi
pengacau.

Pengacau adalah pilihan jawapan yang salah. Pengacau dibina untuk


mengelirukan pelajar. Walaupun salah, pengacau perlu dibina dengan
berkesan supaya ianya memainkan peranan sebagai pengacau yang berkesan
dan seterusnya mengelakkan pemilihan jawapan tekaan.

Banyak kelebihan soalan pelbagai pilihan. Soalan pelbagai pilihan boleh


digunakan untuk menguji pelbagai tahap objektif pengajaran dari aras
pengetahuan ke penilaian untuk domain kognitif hingga ke pelbagai aras
domain afektif dan psikomotor. Ujian jenis ini membolehkan pelajar
membezakan tahap ketepatan jawapan. Ujian pelbagai pilian juga boleh
menguji banyak kandungan pelajaran. Pemarkatan ujian ini juga sangat objektif
sehingga jenis pelbagai pilihan sering dikenali sebagai “soalan objektif”.
Analisis soalan seperti analisis diskriminasi dan kesukaran mudah dilakukan.

Namun, ujian pelbagai pilihan mempunyai kelemahan. Pembinaan soalan dan


pilihan jawapan bagi jenis ujian ini memakan tenaga dan masa. Sekiranya
soalan ujian pelbagai pilihan tidak ditulis dengan baik dan sempurna,
kemungkinan terdapat beberapa pilihan jawapan yang benar. Kebarangkalian
tekaan tinggi (25 peratus) sekiranya bilangan pilihan jawapan 4 dan menurun
kepada 20 peratus sekiranya bilangan soalan 5.

264
d) Pelengkap

Soalan pelengkap menghendaki pelajar melengkapkan ayat atau rumusan


sesuatu kenyataan. Soalan pelengkap boleh jadi berbentuk jawapan dipilih
sekiranya pilihan jawapan untuk melengkapkan sesuatu ayat atau kenyataan
diberi. Soalan pelengkap boleh menjadi berbentuk soalan jawapan dibina
sekiranya pilihan jawapan tidak diberi.

Soalan jawapan pelengkap mudah dibina dan ditulis. Soalan jenis ini juga
boleh menampung lebih banyak kandungan berbanding dengan soalan
pelbagai pilihan kerana jawapan soalan pelengkap mudah ditulis. Di samping
itu, soalan pelengkap berupaya mengelak tekaan kerana soalan jenis ini
memerlukan daya ingatan yang tinggi. Namun jawapan tekaan tinggi sama ada
pilihan jawapan diberi atau tidak oleh penggubal soalan.

Kelemahan utama soalan pelengkap ialah ianya menggalak jawapan aras


rendah yang tidak sesuai untuk objektif aras tinggi. Soalan jenis ini sesuai
untuk mengukur ingatan, fakta, nama, tempat dan peristiwa khusus dan tidak
sesuai untuk tingkah laku rencam seperti pemikiran kreatif dan bercapah. Di
samping itu, soalan pelengkap sangat sukar dimarkat sekiranya soalan tidak
disertakan dengan pilihan jawapan yang benar.

Aktiviti 3
a. Perhatikan jenis-jenis format soalan ujian yang pernah anda lalui. Pada
pandangan anda, jelaskan apakah kelebihan dan kelemahan ujian soalan
aalah-benar, soalan pemadanan, soalan pelbagai atau aneka pilihan,
soalan pelengkap dan soalan esei?
b. Sepanjang anda menjadi pensyarah, kenalpasti berapa peratuskah
nisbah di antara soalan ujian jawapan dipilih dan jawapan dibina. Bagi
soalan jawapan dipilih yang anda gunakan, berapa peratuskah jenis

265
soalan salah benar, pemadanan, pelbagai pilihan dan pelengkap. Berikan
sebab mengapa sedemikian.

Teknik Pembinaan Soalan Jawapan Dipilih

Soalan jawapan dipilih ialah soalan yang menghendaki pelajar memilih jawapan
yang paling tepat dari senarai pilihan-pilihan jawapan. Pensyarah bukan sahaja
perlu mengemukakan soalan malah perlu menyediakan jawapan yang benar
berserta pilihan-pilihan jawapan yang bertindak sebagai pengacau. Soalan
jawapan dipilih boleh juga dalam bentuk sumbangan pelajar seperti jenis mengisi
tempat kosong. Soalan jenis jawapan dipilih mempunyai aras keobjektifan yang
tingggi kerana soalan ini memerlukan pelajar memberi jawapan yang tepat dan
ringkas yang dapat diperiksa dengan tepat, mudah dan serupa.

a) Pokok Soalan

Pokok soalan ialah kenyataan yang merujuk kepada sesuatu masalah atau isu
khusus. Sebagai contoh: Apakah pengertian pengujian? Di sini pokok soalan
ialah pengertian pengujian. Pokok soalan mestilah jelas. Gunakan bahasa yang
ringkas, tepat dan mudah difahami. Elakkan dari mengemukakan soalan
berbentuk negatif. Sekiranya perlu, tonjolkan perkataan negatif dengan
mengaris, mencondong atau membesarkan perkataan berkenaan.

b) Pilihan Jawapan

Pilihan jawapan perlu bersesuaian dengan pokok soalan. Sebagai contoh, jika
pokok soalan menghendaki pelajar menjawab dengan ayat sebagaimana contoh
soalan apakah pengertian pengujian, pilihan jawapan yang diberi mestilah ditulis
dengan menggunakan ayat. Sebaliknya sekiranya pokok soalan menghendaki

266
pelajar menjawab dengan angka seperti soalan penyelesaian masalah
matematik, pilihan jawapan mestilah dalam bentuk angka.

Oleh kerana pelajar dikehendaki memilih hanya satu pilihan yang paling tepat
sebagai jawapan yang benar, pilihan-pilihan jawapan yang dikemukakan
mestilah saling eklusif dan habisan. Saling eksklusif bermaksud tidak berlaku
tindanan pilihan-pilihan jawapan. Habisan pula bermaksud semua kemungkinan
jawapan diberi.

Satu kelemahan utama soalan jawapan dipilih ialah ianya mempunyai


kebarangkalian tekaan yang tinggi. Sekiranya terdapat hanya dua pilihan
jawapan, kebarangkalian jawapan benar berasaskan tekaan ialah 50 peratus.
Sekiranya terdapat 4 pilihan jawapan, kebarangkalian tekaan ialah 25%. Bagi
mengelakkan jawapan benar semata-mata kerana tekaan dan bukannya
penguasaan pelajar, kita digalakkan untuk menyediakan sebanyak mungkin
pilihan jawapan.

Memandangkan hanya ada satu sahaja pilihan yang benar, pilihan-pilihan lain
adalah salah. Pilihan-pilihan lain yang salah bertindak sebagai pengacau.
Sebagai pengacau, pilihan lain perlu memainkan peranan sebagai pengacau
yang berkesan. Bukanlah menjadi matlamat mengadakan pilihan-pilihan lain
semata-mata bagi memenuhi kuota pilihan jawapan. Justeru itu, pilihan yang
tidak berperanan sebagai pengacau yang berkesan seperti “semua di atas
benar”, “semua di atas salah” dan “tiada jawapan” bukanlah pilihan yang
berkesan.

Aktiviti 4
Berdasarkan pengalaman anda membina soalan ujian jawapan dipilih yang
dikenali sebagai soalan objektif, jelaskan apakah kelebihan dan kelemahan
menggunakan soalan ujian jawapan dipilih? Sekiranya diberi pilihan, bentuk

267
soalan ujian yang manakah yang anda lebih gemar membinanya? Bina satu
soalan jawapan dipilih bagi satu tajuk yang anda ajar dengan menggunakan
pokok soalan dan pilihan jawapan berserta pengacau yang sesuai.

3.2 Soalan Ujian Jawapan Dibina

Soalan ujian jenis jawapan dibina memerlukan pelajar membekalkan sendiri


jawapan berdasarkan kepada soalan yang dikemukakan. Soalan ujian jawapan
dibina biasanya berbentuk soalan esei menghendaki pelajar membina sendiri
jawapan berasaskan soalan yang diberi. Tidak seperti soalan jawapan dipilih
yang mengundang tekaan jawapan, soalan jawapan dibina memerlukan pelajar
bukan sahaja pandai membaca dan memahami soalan, malah berupaya
merangka, membina, menulis dan mengarang dengan baik jawapannya.
Ringkasnya, soalan ujian esei memerlukan kemahiran komunikasi khususnya
komunikasi tulisan yang tinggi. Justeru itu, soalan esei merupakan cara berkesan
untuk menguji dan menilai hasil pembelajaran yang rencam.

Berikut adalah panduan bagi menyediakan soalan esei jawapan dibina. Soalan
ujian esei mestilah ringkas dan objektif. Semua soalan yang dikemukakan
mestilah dijawab oleh semua pelajar. Pemilihan soalan untuk dijawab tidak
seharusnya berlaku kerana setiap soalan dikemukakan berdasarkan objektif dan
kandungan pelajaran. Arahan menjawab mestilah jelas dan pemarkahan bagi
setiap soalan perlu telus diberitahu kepada pelajar.

Berikut diberikan jenis-jenis soalan penilaian proses yang sesuai diuji dengan
menggunakan ujian esei memandangkan soalan esei sesuai untuk menguji hasil
pembelajaran yang melibatkan proses yang rencam.
a. Soalan menekankan perbezaan dan perbandingan.
b. Soalan menekankan sokongan dan bantahan
c. Soalan penggunaan prinsip bagi situasi khusus
d. Soalan menekankan pengkelasan ciri sesuatu konsep

268
e. Soalan menekankan hubungan sebab musabab
f. Soalan membincangkan contoh atau ilustrasi
g. Soalan bertujuan untuk pemilihan bahan
h. Soalan menekankan kritikan terhadap kesempurnaan, kesesuaian
situasi, kenyataan atau gambar rajah
i. Soalan menekankan pentaksiran atau inferens berdasarkan data
j. Soalan menekankan perbincangan
k. Soalan membincangkan garis panduan
l. Soalan penjelasan atau definisi
m. Soalan yang memerlukan pelajar mengingat kembali fakta
n. Soalan menekankan rumusan atau ringkasan
o. Soalan membincangkan hasil cerapan

Terdapat kelemahan soalan ujian esei. Sampel kandungan yang diuji adalah
terhad. Jawapan pelajar sukar dimarkat. Markat yang diberi kurang dipercayai
berbanding dengan markat bagi ujian jenis jawapan dipilih. Sering kali juga
berlaku pensyarah tertipu dengan jawapan yang panjang dan ditulis dengan
cantik sedangkan isinya tidak sesuai dengan soalan yang dikemukakan.

Pensyarah boleh meningkatkan mutu ujian berbentuk esei. Antara tindakan


yang boleh dilakukan oleh pensyarah ialah:

a. Gunakan ujian berbentuk esei sekiranya tujuan adalah untuk


menilai proses pengajaran dan pembelajaran.
b. Menghadkan pernyataan soalan supaya jawapannya ringkas dan
berkait dengan sesuatu objektif atau fungsi yang lebih khusus.
c. Menghendaki semua pelajar menjawab semua soalan yang
sama.
d. Memastikan pelajar memahami apa yang mereka perlu lakukan
untuk menjawab soalan.

269
e. Memastikan pelajar jelas bagaimana pemarkahan jawapan akan
dilakukan.
f. Teknik Menggubal Soalan Jawapan Dibina

Soalan esei jawapan dibina ialah soalan yang memerlukan gerak balas
berbentuk sumbangan pelajar. Pensyarah menyediakan soalan dan pelajar
membina sendiri jawapannya. Soalan jawapan dibina terdiri daripada soalan
yang memerlukan jawapan pendek iaitu tindak balas terhad atau memerlukan
jawapan panjang iaitu tindak balas tidak terhad.

Aktiviti 5
Bina tiga soalan yang berkait dengan bidang pengajaran anda dengan
menggunakan teknik soalan jawapan dibina.

3.3 Kata Tugas Soalan Ujian

Kata tugas adalah perkataan yang digunakan bagi memberi arahan kepada
pelajar bagaimana menjawab sesuatu soalan. Arahan yang jelas sangat
penting bukan sahaja kepada pensyarah yang membina soalan malah kepada
pelajar yang akan menjawab soalan. Kata tugas yang sesuai sangat perlu bagi
memastikan sesuatu objektif pengajaran dinilai dengan tepat. Kata tugas yang
sesuai juga sangat penting bagi memastikan setiap pelajar dapat menjawab
sesuatu soalan yang dikemukakan dengan benar sebagaimana yang
diharapkan oleh penilai. Para pensyarah dan pelajar harus memahami makna
kata tugas yang biasa digunakan dalam pengujian di bilik kuliah dan makmal
supaya penilaian pengajaran dan pembelajaran dilakukan dengan berkesan.

Jadual 4.2 di bawah menjelaskan kata tugas dan jawapan yang diharapkan
dari penggunaan kata tugas berkenaan yang sering digunakan bagi membina
soalan ujian .

270
Jadual 4.2 Takrifan kata tugas soalan ujian

Kata Tugas Jawapan yang diharapkan dari pelajar

Analisis Mencerakinkan sesuatu kepada bahagian atau unit


dan menghuraikan dengan terperinci dan jelas

Anggarkan Memberi nilai kuantitatif berdasarkan pengiraan atau


pertimbangan

Apakah Memberi maklumat yang khusus atau spesifik

Bagaimanakah Memerihal atau memberi penerangan tentang proses,


cara, keadaan, langkah atau kejadian

Bandingkan Memberi persamaan dan perbezaan antara dua atau


lebih perkara yang dirujuk

Berapakah Memberi kuantiti

Bezakan Memberi kelainan atau ketidaksamaan antara dua


atau lebih perkara

Bilakah Menyatakan masa sesuatu peristiwa berlaku

Binakan Melukis rajah atau sesuatu perkara dengan


menggunakan prinsip, kaedah atau alat

Bincangkan Memberi pandangan dari pelbagai aspek secara kritis


tentang baik-buruk, pro-kontra atau pengaruh

Buktikan Menyatakan kebenaran dengan fakta atau contoh

Cadangkan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Carikan Memberi jawapan dengan mengenal pasti bukti, tanpa


atau dengan hitungan ringkas

Cerakinkan Menghuraikan sesuatu perkara kepada bahagian-


bahagian yang lebih kecil

Deduksikan Membuat rumusan atau kesimpulan berdasarkan


sesuatu perkara

271
Fokuskan Menumpukan kepada sesuatu aspek

Gariskan Memberi ciri-ciri penting sesuatu proses secara umum

Hitungkan Memberi jawapan melalui kaedah pengiraan

Huraikan Memperihalkan sesuatu perkara dengan teratur dan


terperinci dengan memberi sebab atau alasan

Ilustrasikan Menjelaskan dengan contoh, gambar atau rajah

Jadualkan Membuat susunan perkara yang diatur mengikut


aspek yang ditentukan

Jelaskan Memberi keterangan tentang sesuatu supaya mudah


difahami

Kelaskan Mengasingkan sesuatu perkara kepada beberapa


kumpulan mengikut prinsip atau ciri tertentu

Kemukakan Memberi pendapat sama ada menyokong atau


membangkang

Kenal pasti Menunjukkan sesuatu berdasarkan fakta atau


rangsangan yang diberi

Lakarkan Melukis rajah, gambar atau graf secara kasar tanpa


skala yang tepat dan terperinci

Lorekkan Melukis dengan garisan atau corengan apda


kawasan, rantau atau ruangan

Lukiskan Membuat rajah carta, gambar, graf atau bentuk


dengan menggunakan alat dan mengikut ukuran atau
skala yang tepat dan terperinci

Mengapakah Memberi sebab atau alasan

Namakan Memberi panggilan atau sebutan bagi sesuatu


perkara, bahagian, komponen, proses atau alat

Nilaikan Memberi pandangan, pegangan, kepercayaan atau


timbangtara berdasarkan kriteria yang digunapakai

272
Nyatakan Memberi fakta tanpa huraian atau sokongan

Ramalkan Membuat atau menyatakan jangkaan sesuatu yang


akan berlaku berdasarkan fakta

Rekodkan Mencatat dapatan kajian, eksperimen, pemerhatian


atau cerapan mengikut format tertentu

Sarankan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Sejauhmana Menilai peranan sesuatu faktor dalam sesuatu proses


berbanding dengan faktor lain

Senaraikan Menyatakan fakta atau pernyataan dalam bentuk mata


atau senaraian tanpa huraian

Siapakah Mengenal pasti individu dalam konteks dinyatakan

Susunkan Mengatur mengikut tertib yang ditentukan

Syorkan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Tafsirkan Menerangkan maksud kenyataan dengan terperinci

Takrifkan Memberi takrifan istilah atau kenyataan yang diberi

Tentukan Memberi kenyataan berdasarkan proses atau alasan

Tentusahkan Mengesahkan sesuatu dengan memberi bukti

Terangkan Menyatakan fakta dengan sokongan atau


menjelaskan sesuatu dengan sebab

Ukurkan Memberi kuantiti dengan unit pengukuran

Ulas Memberi pandangan, pendapat, komen atau kritikan


berasaskan fakta dengan tujuan merumus

273
Aktiviti 2.6
Kenalpasti satu tajuk yang anda ingin ajar di bilik kuliah dan makmal.
Senaraikan objektif pengajaran anda. Berasaskan kepada objektif pengajaran,
buat keputusan tentang perkara berikut:

a. Kenalpasti apakah jenis soalan yang sesuai anda bina.


b. Tentukan bilangan soalan yang anda ingin uji dalam tempoh 1 jam.
c. Tentukan kata tugas yang sesuai digunakan bagi setiap soalan
berdasarkan objektif pengajaran yang disenaraikan.
d. Sekiranya soalan jawapan dipilih, sediakan pilihan jawapan yang benar
berserta empat pengacau yang berkesan.
e. Sekiranya soalan jawapan dibina, sediakan skema jawapan yang benar
dan agihan markah.

4 Faktor Penentu Mutu Ujian

Keberkesanan sesuatu kertas ujian banyak bergantung pada mutu kertas ujian
itu sendiri. Justeru, pembinaan kertas soalan bagi sesuatu ujian perlu
dilaksanakan dengan teliti untuk menjamin mutunya dari segi kesahan (validity)
dan kebolehpercayaan (reliability). Ujian dikatakan bermutu jika ujian itu sah
dan boleh dipercayai. Sebagai alat pengukuran, sesuatu kertas soalan
hendaklah gab, yakni berkemampuan mengukur apa yang hendak diukur, di
samping boleh dipercayai, yakni dapat menghasilkan keputusan yang tekal
(konsisten).

Faktor-faktor utama yang perlu diambil kira dalam proses pembinaan dan
penyediaan kertas soalan yang bermutu adalah seperti yang berikut.

274
4.1 Kerelevanan

Ujian yang dibina hendaklah mengandungi soalan-soalan yang dipilih dengan


teliti agar soalan itu dapat menguji apa yang hendak diuji. Relevan atau
tidaknya sesuatu ujian yang dibina bergantung pada faktor sejauh mana ujian
itu dapat menguji objektif sukatan pelajaran berkenaan. Kertas soalan yang
relevan seharusnya dapat menguji objektif sukatan pelajaran.

4.2 Keseimbangan

Sesuatu ujian hendaklah mempunyai bilangan soalan yang ditentukan


mengikut tajuk/subtajuk berdasarkan penekanan tajuk/subtajuk berkenaan
dalam sukatan pelajaran. Lazimnya keseimbangan sesuatu ujian (terutamanya
bagi ujian aneka pilihan) boleh dicapai dengan menggubal soalan mengikut
kehendak Jadual Spesifikasi Ujian yang mengandungi maklumat tentang
bentuk ujian, panjangnya ujian, jenis soalan, kandungan tajuk/subtajuk, aras
kemahiran yang hendak diuji, bilangan soalan, dan peruntukan markah.

4.3 Keobjektifan

Semua soalan yang terkandung dalam sesuatu ujian hendaklah cukup jelas
dan jawapan yang disediakan bagi setiap soalan hendaklah tepat. Bagi soalan
aneka pilihan, semua pakar (penaksir soalan) dalam bidang yang diuji
hendaklah bersetuju tentang jawapan yang betul (atau jawapan terbaik) antara
pilihan jawapan (opsyen) yang diberikan oleh penggubal. Demikian juga,
jawapan bagi soalan esei hendaklah diperakukan oleh semua pakar dalam
bidang berkenaan.

275
4.4 Aras kesukaran

Soalan sesuatu ujian hendaklah mempunyai kesukaran yang sederhana, iaitu


tidak terlalu senang dan tidak pula terlalu sukar. Aras kesukaran sesuatu
soalan dapat dilihat daripada kadaran bilangan calon yang dapat menjawab
soalan ill dengan belli. Julat aras kesukaran yang boleh diterima ialah 30%-
80%. fui bermakna bahawa setiap soalan hendaklah dapat dijawab dengan
betul oleh sekurang-kurangnya 30% daripada calon yang menjawabnya dan
selebih-lebihnya 80%. Soalan yang dapat dijawab betul oleh kurang daripada
30% calon dianggap terlalu sukar, manakala yang dapat dijawab belli oleh lebih
daripada 80% calon dianggap terlalu mudah.

4.5 Diskriminasi

Soalan sesuatu ujian hendaklah dapat membezakan dengan jelas antara calon
yang baik (tinggi prestasinya) dengan calon yang lemah (rendah prestasinya).
Sesuatu soalan dikatakan mempunyai kuasa diskiriminasi yang baik apabila
kebanyakan calon yang baik memilih opsyen yang betul manakala kebanyakan
calon yang lemah memilih opsyen yang salah. Salah satu cara mengukur
kuasa diskriminasi adalah dengan menggunakan rumus
D= U-L
N
2

D = indeks diskriminasi,
U = bilangan calon daripada kumpulan yang tinggi prestasinya yang
menjawab soalan dengan betul,
L = billangan calon daripada kumpulan yang rendah prestasinya yang
menjawab soalan dengan betul,
N = Jumlah calon dalam kedua-dua kumpulan tinggi dan kumpulan
rendah.

276
Bagi soalan aneka pilihan, soalan yang baik hendaklah mempunyai nilai D
yang positif bagi jawapan dan nilai D yang negatif bagi semua yang bukan
jawapan (distraktor).

277
MODUL 4 : PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN
Modul 4C Penyediaan Skema Pemarkahan

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)


1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep pemarkahan, kriteria pemarkahan skrip


jawapan esei, kaedah pemarkahan dan menentukan kebolehpercayaan
pemarkahan.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta akan dapat:

i. Menjelaskan konsep pemarkahan;


ii. Menjelaskan kriteria pemarkahan skrip jawapan esei;
iii. Membina kaedah pemarkahan;
iv. Menentukan kebolehpercayaan pemarkahan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM
1. Konsep Pemarkahan
2. Kriteria Pemarkahan Skrip Jawapan Esei 2 JAM
3. Kaedah Pemarkahan
4. Menentukan Kebolehpercayaan Pemarkahan
JUMLAH 2 JAM

278
4. PENILAIAN
Tugasan bertulis 100%
Menyediakan satu contoh skema pemarkahan soalan esei.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test, Prentice-Hall International


INC London.

Bloom, B.Englehart, Hill Furst and Krathwall. (1956). Taxonomy of Educational


Objective : Handbook I, Cognitive Dumain, New York : D.McKay.

Lien, A. J. (1980). Measurement and Evaluation of Learning, Forth Edition. Wm. C.


Brown Company Pub. Lowa.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:


Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohd Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai,
UTM.

Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Tuckman, B. W. (1975). Measuring Education Outcomes, Fundamentals of Teaching.


Harcourt Rbace Jovanovich, Inc. N.Y.

HURAIAN KANDUNGAN

279
1 Konsep Pemarkahan
Soalan esei memerlukan pelajar memberikan pandangan dan mengolah
jawapan. Pelajar dikehendaki mengemukakan idea dan fakta bagi menyokong
jawapan mereka dalam konteks yang relevan dengan soalan. Oleh itu, tidak
terdapat hanya satu jawapan yang tepat dan memenuhi keperluan soalan.
Kesesuaian soalan bergantung kepada bagaimana pelajar mengolah jawapan
dengan sokongan fakta-fakta. Dengan itu, pemeriksa perlu memastikan
bahawa keobjektifan dan kesahan jawapan diberi perhatian yang teliti. Konsep
ini mengandungi beberapa kriteria dan kaedah yang perlu diambil perhatian.

2 Kriteria Pemarkahan Skrip Jawapan Esei

Memeriksa skrip jawapan calon merupakan proses mengukur dan menilai yang
memerlukan kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan dalam pemarkahan
jawapan esei berkaitan rapat dengan tujuan dan tugasan soalan. Kriteria ini
terbahagi kepada tiga seperti yang berikut:
a. Kriteria kandungan yang merujuk kepada penguasaan maklumat dan
pengetahuan yang berkaitan dalam penulisan
b. Kriteria pengolahan yang merujuk kepada kemahiran menghuraikan idea
secara logis dan matang serta penggunaan bahasa yang tepat
c. Kriteria proses yang merujuk kepada aspek ketepatan, kemunasabahan,
kelengkapan, ketekalan, keaslian, dan kreativiti dalam teknik penulisan

3 Kaedah Pemarkahan

Pada umumnya, terdapat dua kaedah pemarkahan jawapan esei yang boleh
digunakan sama ada secara berasingan atau secara gabungan oleh
pemeriksa. Kaedah permarkahan tersebut ialah kaedah analitik dan kaedah
holistik (atau global).
Kaedah Pemarkahan Analitik

280
Kaedah analitik dikenal juga sebagai kaedah markah poin kerana kaedah ini
memerlukan skema pemarkahan yang terperinci dan setiap unit jawapan diberi
perhatian dan pemberatan. Dalam kaedah ini, markah diuntukkan kepada
unsur-unsur penting mengikut pemberatannya. Unsur-unsur penting yang
merangkum kriteria kandungan, pengolahan, dan proses itu dikesan dan
dimarkahi secara berasingan. lni bermakna bahawa jika unsur-unsur tiga
kriteria tersebut banyak terdapat dalam jawapan calon, maka tinggilah markah
yang akan diberikan kepadanya. Pemarkahan analitik memberikan perhatian
bukan sahaja kepada unsur isi atau idea utama tetapi juga kepada organisasi
dan kebersepaduan unsur-unsur berkenaan.

Kaedah analitik sering digunakan dalam peperiksaan awam, khasnya bagi


soalan yang memerlukan jawapan yang terperinci, seragam, dan berstruktur.
Skala pemarkahan yang digunakan ialah skala interval. Skema pemarkahan
yang dihuraikan secara terperinci memudahkan pemeriksa untuk memberikan
markah dengan tepat. Oleh itu keobjektifan pemarkahan serta
kebolehpercayaan dapat ditingkatkan.

Contoh Kaedah Pemarkahan Analitik

Nyatakan tiga jenis pencemaran. Cadangkan langkah yang boleh diambil


untuk mengatasai masalah tersebut.

Skema pemarkahan
Kriteria kandungan
a) Pencemaran air, udara dan bunyi.
(1 markah x 3 fakta = 3 markah)

Kriteria pengolahan

281
b) Punca pencemaran air.
Punca pencemaran bunyi.
Punca pencemaran udara.
(3 x 2 markah = 6markah)
Kriteria proses
c) Keaslian cadangan yang dikemukakan.
(2 x 3 markah = 6 markah)

Kekuatan Kaedah Analitik

a) Skema pemarkahan yang terperinci memudahkan pemberian markah


dengan tepat terutama apabila terdapat lebih daripada seorang
pemeriksa.
b) Memberikan gambaran yang jelas tentang asas taburan markah, oleh
sebab itu cara ini dapat menjelaskan mengapa pencapaian calon tinggi
atau rendah.
e) Pemarkahan lebih objektif. Ketekalan dapat dikekalkan sekiranya
pemeriksa menjalankan tugas dengan teliti.

Kelemahan Kaedah Analitik

a) Masa yang agak lama diperlukan untuk memeriksa setiap skrip jawapan.

Kaedah Pemarkahan Holistik (Global)

Pemarkahan jawapan dengan kaedah holistik untuk menentukan pencapaian


calon dalam ujian subjektif didasarkan pada andaian bahawa pelajar
mempunyai pandangan keseluruhan tentang keseluruhan soalan. Kaedah ini
menekankan aspek yang baik, bukan yang buruk, dalam sesuatu jawapan.
Oleh itu kaedah ini sesuai digunakan untuk memeriksa soalan yang

282
menekankan pengkonsepsian yang menyeluruh. Dengan demikian penekanan
holistik diberi berasaskan pandangan pemeriksa terhadap jawapan pelajar
secara keseluruhan. Dalam pemarkahan kaedah holistik ini, ada dua jenis
skala yang lazim digunakan, iaitu skala ordinal dan skala nominal.

Sekiranya pemarkahan secara holistik dibuat dengan menggunakan skala


ordinal, pemeriksa perlu mengikuti langkah-langkah yang berikut:
a) Memeriksa setiap skrip jawapan calon secara keseluruhan.
b) Menyusun skrip-skrip jawapan calon mengikut prestasinya, iaitu prestasi
terbaik diletakkan di atas dan prestasi terburuk diletakkan dibawah.
c) Menentukan berapa peratus calon yang patut diberi gred A, B, C, D
dan sebagainya.
d) Memberikan gred kepada skrip jawapan mengikut kumpulan
berdasarkan peratusan calon yang telah dipertimbangkan untuk setiap
gred.

Dalam pemarkahan yang menggunakan skala nominal, pemeriksa dikehendaki


membaca skrip jawapan calon sekali lalu berdasarkan kriteria kandungan,
pengolahan, dan proses untuk memperoleh gambaran setinggi mana tahap
jawapan calon. Pemeriksa kemudian dikehendaki menetapkan gred yang
difikirkan sesuai diberikan kepada skrip tersebut berdasarkan kriteria
pemarkahan yang disediakan. (Lihat contoh kriteria pemarkahan di bawah).

Proses pemarkahan secara holistik amat subjektif sifatnya. Oleh sebab itu
pemarkahan cara ini memerlukan pemeriksa yang berpengalaman serta
menguasai bidang berkenaan. Ciri keobjektifan pemarkahan secara holistik ini
dapat ditingkatkan dengan mengadakan mesyuarat penyelarasan antara ketua
pemeriksa dengan pemeriksa-pemeriksa. Pada mesyuarat itu pemeriksa akan
diberi taklimat dan panduan tentang cara memeriksa skrip jawapan dan
kemudian berlatih memeriksa beberapa contoh skrip jawapan. Dengan cara ini,

283
perselisihan dalarn pemberian markah dan penentuan gred antara pemeriksa
dapat dikurangkan.

Contoh Skema Pemarkahan Kaedah Holistik Berdasarkan Skala Nominal

Contoh Skema Pemarkahan


Gred / Markah Ciri Jawapan

• Takrif yang tepat terhadap tajuk karangan yang dipilih.


Gred A • Bahasa lancar dan bersih daripada segala aspek
(75% -100%) kesalahan.
• Terdapat keragaman struktur ayat dengan susunan
yang sangat menarik.
• Isinya cukup dan berkembang dengan contoh yang
sesuai.
• Hujah sangat logis dan memperlihatkan ciri-ciri
kematangan fikiran.

• Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih masih tepat.


Gred B
(60% -74%) • Isinya cukup dan pengolahannya agak menarik.
• Bahasa memuaskan. Keragaman struktur ayat agak
sedikit.
• Masih terdapat ciri-ciri kematangan fikiran dalarn
penulisan.

• Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih kurang


Gred C
(40% -59%) tepat.
• Isinya kurang, ada yang sesuai dan ada yang tidak.
• Terdapat beberapa kesalahan bahasa yang dapat
dimaafkan.
• Tiada keragaman struktur ayat. Kosa kata agak terhad.

284
Gred / Markah Ciri Jawapan

• Takrif terhadap tajuk karangan kurang difaharni.


Gred D • Isinya terpesong sipi. Pengolahannya agak lemah dan
(30% -39%) kurang teratur.
• Terdapat beberapa kesalahan bahasa yang tidak dapat
dimaafkan.
• Penguasaan bahasa dan kosa kata kurang cekap.

• Takrif terhadap tajuk karangan tidak difahami langsung.


Gred E • Isinya terpesong sama sekali. Pengolahannya tidak
(0 -29%) teratur.
• Penguasaan bahasanya lemah dengan susunan ayat
yang kelam kabut dan kesalahan kosa kata yang
banyak.

Kekuatan Kaedah Holistik


a) Memeriksa skrip jawapan tidak mengambil masa yang panjang.
b) Dapat menilai jawapan secara keseluruhan dalam aspek penguasaan
pengetahuan serta dapat menilai kemahiran yang lain terutamanya
kemahiran aras tinggi seperti kebolehan mengolah idea dan membuat
rumusan tentang sesuatu perkara atau keadaan.
c) Penilaian jawapan dibuat oleh lebih daripada seorang pemeriksa atau
pemarkahan dibandingkan antara pemeriksa dalam kumpulan.
d) Mengiktiraf dan memberi ganjaran kepada pelajar yang memberi
jawapan secara kreatif dan inovatif.

285
Kelemahan Kaedah Holistik
a) Terdapat kemungkinan perselisihan memberikan markah antara
pemeriksa dan sukar diselaraskan.
b) Pemarkahan kurang objektif. Pemeriksa mudah dipengaruhi oleh faktor
lain yang tidak relevan seperti bentuk tulisan dan kekemasan skrip
jawapan.
c) Pemeriksaan hanya sesuai dijalankan oleh orang yang menguasai
bidang berkenaan dan yang berpengalaman sahaja.
d) Kesan halo dan kesan horn akan berlaku apabila pemeriksa dipengaruhi
oleh pengetahuannya tentang latar belakang pelajar. Kesan halo
merujuk kepada situasi pemeriksa memberikan markah tinggi untuk satu
jawapan yang sederhana atau kurang baik kerana calon dikenalinya
sebagai pelajar yang cergas. Sebaliknya kesan horn merujuk kepada
keadaan satu jawapan baik diberi markah yang rendah kerana jawapan
itu datangnya daripada calon yang dianggap kurang berkebolehan.

Pemarkahan dengan Kaedah Gabungan Analitik dan Holistik

Pemarkahan skrip jawapan boleh juga dijalankan dengan menggunakan


kedua-dua kaedah analitik dan holistik. Dalam menggunakan kaedah
gabungan ini, contoh jawapan hendaklah disediakan semasa membina soalan
kerana ini dapat membantu menentukan ketepatan fakta. Selain daripada itu
kaedah gabungan membolehkan perhatian diberi kepada aspek perincian fakta
dan pengolahan jawapan.

Maksud Istilah dalam Tugasan Soalan

286
Penyataan yang menjadi panduan kepada pelajar menyusun, mengolah, dan
mempersembahkan responnya, juga merupakan penyataan yang menjadi
panduan kepada penggubal untuk menggubal skema pemarkahan. Beberapa
tugasan soalan yang lazim digunakan, antaranya ialah;
Istilah Maksud
Takrifan Definisi istilah.

Apakah yang Pemberian takrif dengan sedikit ulasan.


dimaksudkan
dengan
Senaraikan Jawapan dalam bentuk 'listing' dan tidak memerlukan
huraian bagi setiap perkara dalam ’listing' itu.

Gariskan Memberikan asas-asas sahaja- jawapan ringkas.

Lukiskan Berskala.

Lakarkan Tanpa skala.

Nyatakan Menyebut, menuliskan atau memberikan jawapan secara


ringkas dan padat tanpa ulasan atau hujah.

Huraikan dan Memerihalkan sesuatu perkara yang dikemukakan


perihalkan mengikut aspek yang dikehendaki.

Galurkan Huraian beserta sebab menjadikan sesuatu perkara itu


lebih terang dan difahami.

Jelaskan dan Huraian beserta sebab menjadikan sesuatu perkara itu


terangkan lebih terang dan difahami.

Bincangkan Memberi huraian yang kritis tentang isu yang


dikemukakan seperti menyatakan baik/buruk , pro/kontra,
pengaruh sedikit sebanyak dan lain-lain.

Sejauh manakah Menilai peranan suatu faktor dalarn suatu proses atau
fenomena berbanding dengan faktor lain.
Mengapakah Memberi hujah /ulasan/sebab bagi suatu situasi yang
diberi.

Nilaikan Menimbang suatu perkara berdasarkan kriteria.

Bagaimanakah Menjelaskan sebab musabab bagi sesuatu fenomena

287
atau menjelaskan sesuatu proses yang terlibat dalam
sesuatu hasil terakhir.

Istilah Maksud
Ulasan Membuat rumusan/kesimpulan dengan alasan daripada
fakta/ data/ kesimpulan/ dll.

Analisiskan Memecahkan sesuatu kepada bahagian-bahagian clan


menghuraikan/ menjelaskan bahagian itu.

Bandingkan Melihat yang sama dan juga yang berbeza tentang dua
hal yang dikemukakan.

4 Menentukan Kebolehpercayaan Pemarkahan


Bagi memastikan keobjektifan dan kebolehpercayaan pemarkahan seorang
pemeriksa hendaklah mengambilkira faktor-faktor berikut:
• menyediakan skema jawapan yang terperinci dengan menyenaraikan fakta
yang dikehendaki dan pembahagian markah;
• laksanakan pemeriksaan sampelan untuk menentukan keselarasan dalam
pemarkahan;
• mengadakan perbincangan antara pemeriksa bagi menentukan
kebolehpercayaan antara pemeriksa;
• pemeriksaan dilakukan mengikut urutan soalan bagi menentukan penanda
aras skema yang sedia ada dan perbandingan jawapan antara pelajar bagi
menetukan jawapan yang baik, sederhana atau lemah;
• memastikan pemeriksaan dibuat dalam keadaan selesa dan tenteram agar
tidak mempengaruhi agihan markah;
• elakkan daripada memeriksa terlalu banyak skrip jawapan pada satu-satu
masa.

288
MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN
Modul 4D Analisis Item Ujian

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)

289
2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN
KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan indeks kesukaran, indeks diskriminasi,


perbandingan kedua-dua indeks, kaedah membuat tindakan dan keputusan
memilih item ujian dan kaedah memilih penganggu (distractor) yang berkesan.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus dapat:
i) Menjelaskan prosedur analisis item;
ii) Mengira indeks kesukaran bagi setiap item ujian;
iii) Mengira indeks diskriminasi bagi setiap item ujian;
iv) Menilai keberkesanan pengganggu bagi setiap item ujian;
v) Membandingkan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM
1. Prosedur Analisis Item

290
2. Indeks Kesukaran
3. Indek Diskriminasi 2 JAM
4. Analisis Pengganggu
5. Perbandingan Indeks
JUMLAH 2 JAM

4. PENILAIAN
Tugasan bertulis secara individu 100%
Menyelesaikan satu analisis item ke atas soalan objektif bagi peperiksaan
pertengahan semester atau peperiksaan akhir.

5. RUJUKAN

Aiken, L.R. (1997). Psychological Testing And Assessment. (9 th. ed.) Boston: Allyn
and Bacon.
Carey, M.L. (1994). Measuring and Evaluation: School Learning. Massachusettes:
Allyn and Bacon.
Gronlund, N.E. (1993). How to make Achievement Test and Assessments. (5 th. Ed.)
New York: Macmillan Co.
Hopkins, K.D. (1998). Educational and Psycological Measurement and Evaluation. 8
th. Ed. Boston: Allyn and Bacon.
Kubiszn, T. & Borich, G. (19960. Educational Testing & Measurement: Classroom
Application & Practice. (6 th. Ed.) New York: Harper Collins College Publishers.
Mehrens, W.A & Ebel, R.L. (1998). Principles of Educational and Psychological
Measurement. Chicago: Rand McNally.
Noll, V.H. & Scannel, D.P. (1992). Introduction to Educational Measurement. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement, Practical Guidelines for
Educational Leaders. (3 rd. Ed.) Boston: Allyn and Bacon.

291
Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Thordike, R.L. (1997). Measurement and Evaluationin Psychological and Education.
(6 th. Ed.) New Jersey: Prentice Hall.

HURAIAN KANDUNGAN

1. Prosedur Analisis Item

292
Analisis item bagi soalan objektif dan esei boleh dilaksanakan mengikut prinsip
yang sama. Prosedur analisis item bagi soalan objektif adalah seperti berikut:

• Kumpul skrip jawapan pelajar dan susun mengikut jumlah markah dari skor
tinggi ke rendah.
• Ambil sebanyak satu pertiga (30%) skrip yang mempunyai skor tertinggi dan
labelkannya sebagai kumpulan Tinggi (T). Katakan jumlah skrip adalah 32,
maka kumpulan T ini mempunyai 10 skrip atau NT = 10.
• Seterusnya, ambil sebanyak satu pertiga (30%) skrip yang mempunyai skor
terendah dan labelkannya sebagai kumpulan Rendah (R). Oleh itu, daripada 32
skrip, kumpulan R juga mengandungi 10 skrip atau NR = 10.
• Kirakan indeks kesukaran untuk setiap item ujian dan rumuskan tahap
kesukaran soalan tersebut.
• Kirakan indeks diskriminasi untuk setiap item ujian dan rumuskan kuasa
diskriminasi bagi soalan tersebut.
• Kenalpasti keberkesanan semua pengganggu (distrakktor) dalam setiap item
ujian.
• Bandingkan indeks kesukaran dengan indeks diskriminasi.
• Kenalpasti bagi setiap item ujian samada boleh digunakan semula, digugurkan
atau perlu diperbaiki.

2 Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran (IK) ialah nisbah pelajar yang menjawab dengan betul
daripada keseluruhan pelajar. Jika jumlah pelajar kumpulan T menjawab betul
diberikan pemboleh ubah T dan jumlah pelajar kumpulan R menjawab betul
diberikan pemboleh ubah R, maka indeks kesukarannya adalah
T+R
IK = .
NT + NR
Contoh

293
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.1. Oleh kerana jawapan
yang betul adalah ‘B’, maka indeks kesukaran untuk item ujian ini adalah:
T+R
IK =
NT + NR
5+ 2 .
=
10+ 10
= 035
.

Jadual 5.1

Pilihan
Item Ujian 1
A B* C D E
10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0
10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0
* Jawapan betul ialah B

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.2. Oleh kerana jawapan
yang betul adalah ‘C’, maka indeks kesukaran untuk item ujian ini adalah:
T+R
IK =
NT + NR
3+ 1 .
=
5+ 5
= 04
.

Jadual 5.2

Pilihan
Item Ujian 2
A B C* D E
5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0

294
5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1
* Jawapan betul ialah C

Setelah mengira nilai IK, nilai ini perlu diteliti kerana ia menggambarkan
tahap kesukaran item ujian tersebut dari pandangan pelajar. Jika nilai IK
= 1 bermaksud item ujian sangat mudah sehingga semua pelajar dalam
kumpulan T dan kumpulan R dapat menjawab dengan betul. Nilai IK = 0
menunjukkan item ujian sangat sukar sehingga tiada seorangpun dari
kumpulan T dan kumpulan R yang berjaya menjawabnya dengan betul.
Sebagai panduan, nilai IK perlu berada dalam julat 0.25 – 0.75 dan item
ujian seperti inilah yang boleh dikekalkan dalam bank soalan.
Pengkelasan merujuk kepada tahap kesukaran boleh dibuat mengikut
Rajah 5.1 di bawah.

1 Item ujian sangat mudah


0.9
0.8
0.7
0.6
0.5 Indeks kesukaran yang sesuai
0.4
0.3
0.2
0.1
0 Item ujian sangat sukar
Rajah 5.1
Skala Rujukan untuk Indeks Kesukaran

Aktivitii 1
Kirakan indeks dan tahap kesukaran bagi setiap item ujian berikut:
1.

Pilihan
Item Ujian 1
A B C* D E
6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0
6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2

295
* Jawapan betul ialah C

T+R
IK = =
NT + NR
Tahap kesukaran:

Jawapan: IK = 0.333, sederhana sukar


2.

Pilihan
Item Ujian 2
A B C D* E
9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1
9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2
* Jawapan betul ialah D

T+R
IK = =
NT + NR
Tahap kesukaran:

Jawapan: IK = 0.222, sukar

3.

Pilihan
Item Ujian 3
A* B C D E
7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0
7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1
* Jawapan betul ialah A

T+R
IK = =
NT + NR
Tahap kesukaran:

296
Jawapan: IK = 0.714, mudah

3 Indeks Diskriminasi

Indeks diskriminasi (ID) digunakan untuk membezakan pencapaian di antara


pelajar kumpulan T dengan pelajar kumpulan R. Diskriminasi yang positif
menunjukkan bahawa item tersebut boleh dijawab oleh ramai pelajar kumpulan
T tetapi ramai pelajar kumpulan R yang tidak dapat menjawabnya dengan
betul. Diskriminasi yang negatif pula menunjukkan bahawa item tersebut tidak
boleh dijawab oleh ramai pelajar kumpulan T tetapi pelajar kumpulan R pula
yang boleh menjawabnya. Jika jumlah bilangan skrip untuk kumpulan T dan
kumpulan R adalah sama, NT = NR, formula untuk indeks diskriminasi adalah
T−R
ID = .
NT

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.3. Oleh kerana jawapan
yang betul adalah ‘B’, maka indeks diskriminasi untuk item ujian ini adalah:
T−R
ID =
NT
5− 2 .
=
10
= 03
.

Jadual 5.3

Pilihan
Item Ujian 1
A B* C D E
10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0
10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0

297
* Jawapan betul ialah B

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.4. Oleh kerana jawapan
yang betul adalah ‘C’, maka indeks diskriminasi untuk item ujian ini adalah:
T−R
ID =
NT
3− 1 .
=
5
= 04
.

Jadual 5.4

Pilihan
Item Ujian 2
A B C* D E
5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0
5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1
* Jawapan betul ialah C

Setelah mengira indeks diskriminasi, nilai ini perlu dianalisis kerana ia


menggambarkan kuasa diskriminasi soalan tersebut dalam
membezakan pelajar pandai dengan pelajar lemah. Jika nilai ID = 1
bermaksud item ujian boleh dijawab oleh semua pelajar dalam kumpulan
T tetapi tiada seorangpun di kalangan pelajar kumpulan R dapat
menjawab dengan betul. Nilai –1 menunjukkan keadaan sebaliknya.
Nilai ID = 0 pula menunjukkan bahawa prestasi kumpulan T dan

298
kumpulan R bagi item ujian tersebut adalah sama. Sebagai panduan,
nilai ID perlu berada dalam julat 0.2 – 0.8 dan soalan-soalan seperti
inilah yang sepatutnya dikekalkan dalam bank soalan. Pengkelasan
berkenaan dengan kuasa diskriminasi boleh dibuat mengikut Rajah 5.2
di bawah.

1 Semua pelajar kumpulan T menjawab betul


0.8 Semua pelajar kumpulan R menjawab salah
0.6
0.4 Indeks diskriminasi yang sesuai
0.2
0
- 0.2
- 0.4 Item ujian perlu diteliti semula
- 0.6
- 0.8 Semua pelajar kumpulan T menjawab salah
-1 Semua pelajar kumpulan R menjawab betul

Rajah 5.2
Skala Rujukan untuk Indeks Diskriminasi

Aktiviti 2
Kirakan indeks diskriminasi bagi setiap item ujian berikut:
1.

Pilihan
Item Ujian 1
A B C* D E
6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0
6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2
* Jawapan betul ialah C

T−R
ID = = Jawapan: ID = 0.333
NT

2.

299
Pilihan
Item Ujian 2
A B C D* E
9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1
9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2
* Jawapan betul ialah D

T−R
ID = = Jawapan: ID = 0.222
NT

3.

Pilihan
Item Ujian 3
A* B C D E
7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0
7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1
* Jawapan betul ialah A

T−R
ID = = Jawapan: ID = 0.286
NT

4 Analisis Pengganggu (Distraktor)

Untuk item ujian aneka pilihan, salah satu perkara yang menentukan kualiti
soalan keseluruhan adalah penggangu, iaitu pilihan-pilihan lain yang salah
dalam soalan yang sama. Jika soalan dan jawapannya sudah dipastikan tepat,
pemilihan pengganggu yang lemah boleh mengurangkan kuasa diskriminasi
soalan tersebut dan mungkin juga boleh dianggap agak sukar. Dari segi
definisi, pengganggu yang baik boleh menarik minat yang lebih di kalangan
pelajar lemah untuk memilihnya, manakala pelajar pandai seharusnya tiada
masalah untuk mengenal pasti bahawa pengganggu itu adalah salah.

300
Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.5. Kita boleh rumuskan
bahawa pilihan ‘A’ dan pilihan ‘D’ mempunyai ciri pengganggu yang baik,
pilihan ‘C’ adalah pengganggu yang kurang baik, manakala pilihan ‘E’ adalah
pengganggu yang paling lemah.

Jadual 5.5

Pilihan
Item Ujian 1
A B* C D E
10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0
10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0
* Jawapan betul ialah B

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.6. Kita boleh rumuskan
bahawa pilihan ‘A’ dan pilihan ‘E’ mempunyai ciri pengganggu yang baik,
pilihan ‘B’ adalah pengganggu yang kurang baik, manakala pilihan ‘D’ adalah
pengganggu yang paling lemah.

Jadual 5.6

Pilihan
Item Ujian 2
A B C* D E
5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0
5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1
* Jawapan betul ialah C

Aktiviti 3
Kenalpasti setiap pengganggu bagi item ujian berikut. Pengganggu manakah
yang baik atau sangat baik, yang manakah yang lemah atau sangat lemah?
Pengganggu manakah yang perlu diganti?
1.

301
Pilihan
Item Ujian 1
A B C* D E
6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0
6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2
* Jawapan betul ialah C
Pengganggu baik:
Pengganggu lemah:

Jawapan: Pengganggu baik: A dan E; pengganggu lemah: D

2.

Pilihan
Item Ujian 2
A B C D* E
9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1
9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2
* Jawapan betul ialah D
Pengganggu baik:
Pengganggu lemah:
Jawapan: Pengganggu baik: A, B dan E; pengganggu lemah: C

3.

Pilihan
Item Ujian 3
A* B C D E
7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0
7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1
* Jawapan betul ialah A
Pengganggu baik:
Pengganggu lemah:

Jawapan: Pengganggu baik: E;

302
5 Perbandingan Indeks

Bagi membuat keputusan samada sesuatu item soalan dikekalkan, digugurkan


atau perlu pembaikan, penggubal soalan perlu meneliti kedua-dua nilai IK dan
ID. Apabila maklumat berkenaan kedua-dua indeks kesukaran dan indeks
diskriminasi diperolehi untuk setiap item ujian, ia perlu dikumpulkan dan
dibandingkan. Tindakan seterusnya ialah sama ada boleh diambil sama ada
untuk mengekalkan soalan yang berkualiti dalam bank soalan jika indeks
kesukaran dan juga indeks diskriminasi berada di dalam julat yang sesuai, Item
soalan yang sangat sukar boleh dipermudahkan manakala yang sangat mudah
perlu dipersukarkan.

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.7. Indeks kesukaran bagi
item ujian 1 ialah 0.35 (rujuk Contoh 5.1) manakala indeks diskriminasinya
ialah 0.3 (rujuk Contoh 5.3). Jadi item ujian ini boleh digunakan kembali dan
dimasukkan ke dalam bank soalan.

Jadual 5.7

Pilihan
Item Ujian 1
A B* C D E
10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0
10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0
* Jawapan betul ialah B

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.8. Indeks kesukaran bagi
item ujian 1 ialah 0.4 (rujuk Contoh 5.2) manakala indeks diskriminasinya juga
0.4 (rujuk Contoh 5.4). Jadi item ujian ini boleh digunakan kembali dan
dimasukkan ke dalam bank soalan.

303
Jadual 5.8

Pilihan
Item Ujian 2
A B C* D E
5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0
5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1
* Jawapan betul ialah C

Contoh
Jadual 5.9 menunjukkan beberapa tindakan yang boleh dilakukan setelah
dibuat perbandingan antara indeks kesukaran dengan indeks diskriminasi. Item
1 boleh diguna kembali dan disimpan di dalam bank soalan. Item 2 boleh
dikatakan agak mudah dan tidak dapat membezakan antara pelajar yang baik
dengan yang lemah. Jika disukarkan sedikit maka indeks kesukaran akan
meningkat. Item 3 dan 4 pula boleh dikatakan agak sukar jadi perlu
dipermudahkan. Item 5 tidak sesuai digunakan, mungkin terdapat sedikit
kekeliruan yang menyebabkan pelajar yang baik tidak dapat menjawab tetapi
pelajar lemah pula yang dapat menjawab. Item 6 boleh dijawab oleh semua
pelajar kecuali sebilangan kecil pelajar yang baik melakukan kesilapan. Jadi
item 6 mungkin perlu diteliti semula.

Jadual 5.9

Item IK ID Tindakan
1 0.38 0.32 Kekalkan
2 0.89 0.11 Ubahsuai/Sukarkan
3 0.16 0.06 Ubahsuai/Permudahkan
4 0.22 0.08 Ubahsuai/Permudahkan
5 0.50 penulis
Siapakah - 0.33 buka
Tukarkan/Perbaiki
Das
6 0.95
Kapital? - 0.05 Tukarkan/Perbaiki
A. Max Webber
B. Karl Marx
Contoh
C. S.L. Dass
D. analisis
Lihat soalan dan C. Engelsberikut:

B
A C D
*
Kumpulan
0 4 1 0
Tinggi 304
Kumpulan
2 2 1 1
Rendah
Indeks kesukaran bagi soalan ini adalah
T+R
IK =
NT + NL
4+ 2 .
=
5+ 5
= 06
.
Indeks diskriminasi bagi soalan ini adalah
T−R
ID =
NT
4− 2 .
=
5
= 04
.
Kita boleh kekalkan soalan ini dan disimpan di dalam bank soalan kerana
indeks kesukaran dan indeks diskriminasinya berada di dalam julat yang
sesuai. Pengganggu ‘C’ tidak sesuai dan perlu ditukarkan. Tidak ada sebarang
pelajar yang mencuba pengganggu ‘D’. Jadi pengganggu ini juga perlu diganti.

Aktiviti 4
Apakah tindakan yang perlu dilakukan bagi setiap item ujian berikut setelah
perbandingan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi dilakukan?
1.

Item Ujian 1 Pilihan

305
A B C* D E
6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0
6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2
* Jawapan betul ialah C
Tindakan:

2.

Pilihan
Item Ujian 2
A B C D* E
9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1
9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2
* Jawapan betul ialah D
Tindakan:

3.

Pilihan
Item Ujian 3
A* B C D E
7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0
7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1
* Jawapan betul ialah A
Tindakan:

Kesimpulan

Untuk soalan esei, takrifan-takrifan T, R, NT dan NR dalam formula-formula bagi


IK dan ID berlainan sedikit dan diubah suai memandangkan soalan esei
mempunyai variasi markah dari sifar hingga ke markah penuh dan jumlah
markah mungkin tidak sama antara satu soalan dengan soalan yang lain.
Dalam kes ini, T dan R masing-masing ditakrifkan sebagai jumlah markah
semua pelajar kumpulan T dan kumpulan R, manakala NT dan NR masing-

306
masing ditakrifkan sebagai jumlah markah penuh semua pelajar kumpulan T
dan kumpulan R.

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.10.

Jadual 5.10
Pelajar Kumpulan Markah/20
Pelajar 1 Tinggi (T) 18
Pelajar 2 Tinggi (T) 20
Pelajar 3 Tinggi (T) 15
Pelajar 4 Tinggi (T) 15
Pelajar 5 Tinggi (T) 12
Jumlah Skor T 80
Pelajar 6 Rendah (R) 9
Pelajar 7 Rendah (R) 8
Pelajar 8 Rendah (R) 9
Pelajar 9 Rendah (R) 7
Pelajar 10 Rendah (R) 10
Jumlah Skor R 43
T+R 123
T-R 37
Indeks
0.615
Kesukaran
Indeks
0.37
Diskriminasi
Tindakan Kekalkan Item Ujian

Di sini terdapat seramai 5 pelajar dalam kumpulan tertinggi dan 5 pelajar dari
kumpulan terendah. Markah penuh yang diperuntukkan bagi soalan ini ialah
20. Jadi NT = NR = 5 × 20 = 100. Maka indeks kesukarannya adalah:
T+L
IK =
NT + NR
80+ 43 .
=
100+ 100
= 0615
.
Indeks diskriminasinya pula adalah:

307
T−L
ID =
NT
80− 43 .
=
100
= 037
.
Item ujian ini boleh dikategorikan sebagai sederhana mudah dan boleh
dikekalkan untuk disimpan di dalam bank soalan.

Contoh
Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.11. Di sini terdapat
seramai 6 pelajar dalam kumpulan tertinggi dan 6 pelajar dari kumpulan
terendah. Markah penuh yang diperuntukkan bagi soalan ini ialah 15. Jadi
NT = NR = 6 × 15 = 90. Maka indeks kesukarannya adalah
T+L
IK =
NT + NR
46+ 56 .
=
90+ 90
= 0567
.
Indeks diskriminasinya pula adalah
T−L
ID =
NT
46− 56 .
=
90
= −0111
.
Item ujian ini perlu diteliti semula, mungkin perlu diperbaiki atau digugurkan
kerana indeks diskriminasinya adalah negatif.

Jadual 5.11
Pelajar Kumpulan Markah/15
Pelajar 1 Tinggi (T) 10
Pelajar 2 Tinggi (T) 10
Pelajar 3 Tinggi (T) 5
Pelajar 4 Tinggi (T) 5
Pelajar 5 Tinggi (T) 2
Pelajar 6 Tinggi (T) 14

308
Jumlah Skor T 46
Rendah
Pelajar 7 9
(R)
Rendah
Pelajar 8 8
(R)
Rendah
Pelajar 9 9
(R)
Rendah
Pelajar 10 7
(R)
Rendah
Pelajar 11 10
(R)
Rendah
Pelajar 12 13
(R)
Jumlah Skor R 56
T+R 102
T-R - 10
IK 0.567
ID - 0.111
Tindakan Teliti Semula Item Ujian

Aktiviti 5
Kirakan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap item ujian
berikut. Lakukan perbandingan indeks. Apakah tindakan yang perlu dilakukan?
Item manakah yang perlu dikekalkan atau digugurkan?
1.

Pelajar Kumpulan Markah/10


Pelajar 1 Tinggi (T) 10
Pelajar 2 Tinggi (T) 7
Pelajar 3 Tinggi (T) 5
Pelajar 4 Tinggi (T) 5
Pelajar 5 Tinggi (T) 2
Pelajar 6 Tinggi (T) 9
Pelajar 7 Tinggi (T) 8
Pelajar 8 Tinggi (T) 9
Jumlah Skor T
Rendah
Pelajar 9 9
(R)

309
Rendah
Pelajar 10 4
(R)
Rendah
Pelajar 11 3
(R)
Rendah
Pelajar 12 5
(R)
Rendah
Pelajar 13 1
(R)
Rendah
Pelajar 14 4
(R)
Rendah
Pelajar 15 2
(R)
Rendah
Pelajar 16 9
(R)
Jumlah Skor R
T+R
T-R
IK
ID
Tindakan

T−L T−L
IK = = ID = =
NT NT

2.
Pelajar Kumpulan Markah/12
Pelajar 1 Tinggi (T) 10
Pelajar 2 Tinggi (T) 11
Pelajar 3 Tinggi (T) 12
Jumlah Skor T
Rendah
Pelajar 4 9
(R)
Rendah
Pelajar 5 12
(R)
Rendah
Pelajar 6 10
(R)
Jumlah Skor R
T+R

310
T-R
IK
ID
Tindakan

T−L T−L
IK = = ID = =
NT NT

3.
Pelajar Kumpulan Markah/10
Pelajar 1 Tinggi (T) 10
Pelajar 2 Tinggi (T) 7
Jumlah Skor T
Rendah
Pelajar 3 9
(R)
Rendah
Pelajar 4 4
(R)
Jumlah Skor R
T+R
T-R
IK
ID
Tindakan
T−L T−L
IK = = ID = =
NT NT

6. Kesimpulan Perbandingan Indeks

Selepas ujian dijalankan, setiap item soalan boleh dianalisis untuk


mendapatkan tahap kesukaran dan kuasa diskriminasi setiap soalan. Ini boleh
dijadikan asas untuk memastikan bank soalan mengandungi hanya soalan
yang berkualiti dan meningkatkan tahap kebolehpercayaan proses pengujian.
Kita boleh gunakan perisian Excell untuk mengira indeks kesukaran dan indeks

311
diskriminasi. Berikut diberikan satu contoh templet yang dibangunkan di UKM
bagi melakukan pengiraan tersebut. Rujuk Lampiran 6.1.

Aktiviti 6
1. Analisis soalan peperiksaan aneka pilihan anda.
2. Kira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap soalan.
3. Nyatakan keputusan yang diambil bagi setiap soalan.

Nombor Jawapan
Kump. A B C D E IK ID Keputusan
Soalan Betul
T
1
R
T
2
R
T
3
R
T
4
R
T
5
R
T
6
R

Aktiviti 7
1. Analisis soalan peperiksaan esei anda.
2. Kira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap soalan.
3. Nyatakan keputusan yang diambil bagi setiap soalan.
Soalan Soalan Soalan Soalan Soalan Soalan
Kumpulan
1 2 3 4 5 6
Markah
Penuh
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi

312
Skor T
Rendah
Rendah
Rendah
Rendah
Rendah
Skor R
T+R
T-R
IK
ID

Keputusan

Lampiran 6.1
Templet Indeks Kesukaran dan Diskriminasi
Skema Jawapan => A E
Bil. No. matrik Nama pelajar 1 2
1 A54313 SITI HAJAR BTE HAMDAN A E
2 A54314 ALIZATUL SAADAH BINTI MOHAMAD ALI A C
3 A54316 ZULKEFLY B ABDOLLAH B E
4 A54318 AHMAD SHAHRIR BIN MD NAZIRI D E
5 A54319 AZLINA BINTI ABU NAHAR A E
6 A54321 SITI AZRAH BT MOHD AKOB A E
7 A54327 CHE ROH BT MAT YUSOFF A E
8 A54328 SITI AFIZA BT BASIR A E
9 A54329 RUSNANI BT SUDIN A E

PURATA 55.50
SISIHAN PIAWAI 13.39
MAKSIMUM 80
MINIMUM 20
BILANGAN DATA YANG DIINPUTKAN 50 50

BIlANGAN PELAJAR "H" 23 21


BILANGAN PELAJAR "L" 14 14
PURATA MARKAH PELAJAR "H" 1.00 0.91
PURATA MARKAH PELAJAR "L" 0.70 0.70

313
INDEKS DISKRIMINASI 0.30 0.21
INDEKS KESUKARAN 0.85 0.81
pq/VARIANS 0.12 0.15

Jawapan A 43 1
Jawapan B 2 3
Jawapan C 0 2
Jawapan D 4 2
Jawapan E 1 42

Kumpulan H: Jawapan A 23 0
Kumpulan H: Jawapan B 0 1
Kumpulan H: Jawapan C 0 0
Kumpulan H: Jawapan D 0 1
Kumpulan H: Jawapan E 0 21

Kumpulan L: Jawapan A 14 1
Kumpulan L: Jawapan B 1 2
Kumpulan L: Jawapan C 0 2
Kumpulan L: Jawapan D 4 1
Kumpulan L: Jawapan E 1 14

314
MODUL 4 : PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN
Modul 4E Analisis Peperiksaan

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)


1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN
KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan análisis berstatistik, taburan kekerapan,


kecenderungan memusat, ukuran serakan dan pelaporan rekod ujian.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus dapat:


i. Menginterpretasi analisis berstatistik
ii. Menginterpretasi jadual taburan kekerapan;
iii. Mengintrepretasi kecenderungan memusat;
iv. Mengintrepretasi ukuran serakan;
v. Melaporkan rekod ujian

315
3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL
TOPIK JAM
1. Analisis Berstatistik
2. Taburan Kekerapan
3. Kecenderungan Memusat 2 JAM
4. Ukuran Serakan
5. Pelaporan Rekod Ujian
JUMLAH 2 JAM

4. PENILAIAN
Tugasan bertulis secara individu 100%
Melaporkan prestasi pelajar mengikut kursus/subjek yang diajar oleh peserta.

5. RUJUKAN

Aiken, L.R. (1997). Psychological Testing And Assessment. (9 th. Ed). Boston:
Allyn and Bacon.
Carey, M.L. (1994). Measuring and Evaluation: School Learning.
Massachusettes: Allyn and Bacon.
Gronlund, N.E. (1993). How to make Achievement Test and Assessments. (5 th.
Ed). New York: Macmillan Co.
Hopkins, K.D. (1998). Educational and Psycological Measurement and
Evaluation. (8 th. Ed). Boston: Allyn and Bacon.
Kubiszn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing & Measurement:
Classroom Application & Practice. (6 th. Ed). New York: Harper Collins
College Publishers.
Mehrens, W.A & Ebel, R.L. (1998). Principles of Educational and Psychological
Measurement. Chicago: Rand McNally.

316
Noll, V.H. & Scannel, D.P. (1992). Introductions to Educational Measurement.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement, Practical Guidelines
for Educational Leaders. (3 rd. Ed). Boston: Allyn and Bacon.
Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Thordike, R.L. (1997). Measurement and Evaluationin Psychological and
Education. (6 th. Ed). New Jersey: Prentice Hall.

317
HURAIAN KANDUNGAN

1 Analisis Berstatistik

Statistik adalah satu teknik mengumpul, menganalisis dan menafsir data. Jadi
markah pelajar akan diproses, dianalisis dan ditafsir menggunakan statistik.
Sebagai alat analisis data, statistik hanya boleh digunakan jika pensyarah
faham dan jelas ciri-ciri dan maklumat yang ada pada data. Proses arithmetik
seperti tambah, tolak, darab dan bahagi boleh digunakan untuk menganalisis
data.

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, pensyarah sudah pasti ingin


mengetahui gambaran menyeluruh prestasi pelajar. Untuk mendapatkan
gambaran umum pencapaian pelajar, analisis statistik taburan kekerapan,
ukuran kecenderungan memusat dan ukuran serakan perlu diketahui oleh
pensyarah. Perbandingan prestasi seorang pelajar dengan pelajar yang lain
juga boleh ditentukan. Begitu juga perbandingan prestasi seorang pelajar
dalam dua ujian yang berbeza boleh juga ditentukan. Markah mentah seperti
yang kita sering peroleh daripada sesuatu ujian tidak dapat menunjukkan
perbandingan ini. Analisis perbandingan ini hanya boleh dilakukan dengan
menggunakan markah piawai.

Pada zaman yang serba canggih sekarang, analisis statistik sangat mudah
dilakukan dengan meggunakan perisian seperti Excell dan SPSS. Dalam unit
ini ditunjukkan secara pengiraan manual sebagai panduan. Tidak perlu
dirisaukan sekiranya anda menghadapai masalah untuk memahami langkah-
langkah pengiraan tersebut. Anda hanya perlu memahami bagaimana untuk
mengintepretasikan peperiksaan anda setelah ukuran-ukuran statistik seperti
min, median dan varians diperoleh.

318
Penyusunan Markah

Markah sebaiknya perlu diisih atau disusun mengikut tertib, misalnya disusun
mengikut tertib menaik, dari rendah ke tinggi. Adalah lebih mudah jika kita
menggunakan perisian Excel. Data boleh diisih dengan menghitamkan bahagian yang
perlu diisih dan seterusnya menggunakan arahan Data/Sort.

Contoh
Jika terdapat 30 orang pelajar dalam satu ujian dan markah-markah yang diperoleh
adalah seperti dalam Jadual 6.1. Setelah disusun mengikut tertib menaik, kita boleh
mengetahui dengan mudah bahawa markah yang paling tinggi ialah 95 dan markah
yang paling rendah ialah 15. Perbezaan markahnya adalah
julat = 95 – 15 = 80.
Kita boleh tafsirkan bahawa jurang antara prestasi pelajar adalah sangat besar
berdasarkan julat markahnya adalah 80.

Jadual 6.1
Nama Markah Nama Markah
Pelajar 1 70 Pelajar 27 15
Pelajar 2 45 Pelajar 30 15
Pelajar 3 18 Pelajar 3 18
Pelajar 4 72 Pelajar 6 20
Pelajar 5 50 Pelajar 9 25
Pelajar 6 20 Pelajar 12 26
Pelajar 7 75 Pelajar 15 29
Pelajar 8 55 Pelajar 18 35
Pelajar 9 25 Pelajar 21 38
Pelajar 10 77 Pelajar 24 40
Pelajar 11 56 data diisih Pelajar 29 44
Pelajar 12 26 Pelajar 2 45
Pelajar 13 80 Pelajar 5 50
Pelajar 14 58 Pelajar 8 55
Pelajar 15 29 Pelajar 11 56
Pelajar 16 83 Pelajar 14 58
Pelajar 17 60 Pelajar 17 60
Pelajar 18 35 Pelajar 20 62

319
Pelajar 19 85 Pelajar 23 65
Pelajar 20 62 Pelajar 26 67
Pelajar 21 38 Pelajar 1 70
Pelajar 22 90 Pelajar 4 72
Pelajar 23 65 Pelajar 7 75
Pelajar 24 40 Pelajar 10 77
Pelajar 25 94 Pelajar 13 80
Pelajar 26 67 Pelajar 16 83
Pelajar 27 15 Pelajar 19 85
Pelajar 28 95 Pelajar 22 90
Pelajar 29 44 Pelajar 25 94
Pelajar 30 15 Pelajar 28 95

Penentuan Bilangan Dan Sela Kelas

Bilangan kelas ialah ketegori kelas yang perlu ditentukan bagi membina jadual
kekerapan. Kita boleh menggunakan budi bicara sendiri untuk menentukan bilangan
kelas ini. Bilangan kelas yang terlalu banyak mungkin tidak sesuai kerana
kemungkinan ada kategori kelas yang tidak mempunyai sebarang markah,
terutamanya jika bilangan pelajar sedikit. Bilangan kelas yang sedikit pula mungkin
tidak dapat mengenal pasti kepelbagaian dan serakan markah, terutamanya jika
bilangan pelajar terlalu ramai. Bilangan kelas yang dicadangkan biasanya antara 6
hingga 8 kelas. Dalam Contoh 6.1, bilangan pelajarnya sedikit (30 orang), jadi boleh
digunakan 6 kelas untuk membentuk taburan kekerapan.

Sela kelas ialah jarak di antara sempadan atas kelas dengan sempadan bawah kelas,
boleh ditentukan dengan cara membahagi julat dengan bilangan kelas, iaitu
julat
sela kelas = .
bilangan kelas
Dalam Contoh 6.1, kita peroleh sela kelasnya adalah 13.33 iaitu
julat 95− 15 80
sela kelas = = = = 1333
. .
bilangan kelas 6 6
Pilih angka bulat yang tertinggi dan terdekat dengan 13.33 iaitu 14 bagi memastikan
semua markah boleh dikategorikan ke dalam taburan kekerapan. Untuk membina

320
taburan kekerapan yang lebih kemas dam mudah ditafsir, kita juga boleh gunakan
sela 15. Dalam Contoh 6.1 ini, kita akan memilih sela 15.

Penentuan Had Dan Sempadan Kelas

Berdasarkan kepada bilangan dan sela kelas, kita boleh membina had kelas. Kita
boleh bermula dengan markah terendah. Dalam Contoh 6.1, markah terendahnya
ialah 15 dijadikan sebagai had bawah. Maka had atas bagi kelas yang pertama ialah
29. Mungkin ada yang terkeliru, mengapa tidak 30 kerana 15 + 15 = 30? Kita bermula
dengan 15, jadi 15 nombor yang pertama berakhir dengan 29! Had kelas yang kedua
ialah 30 – 44, yang ketiga ialah 45 – 59, yang keempat ialah 60 – 74, yang kelima
ialah 75 – 89 dan yang keenam ialah 90 - 104.

Data kuantitatif mempunyai nilai keselanjaran. Jadi penggunaan had kelas untuk
ukuran data sela seperti markah ujian adalah tidak sesuai. Markah sebenarnya boleh
mengambil sebarang nilai antara 29 dengan 30. Penggunaan had kelas ini seolah-
olah tidak ada sebarang nilai pada antara had bawah suatu kelas dengan had atas
kelas selbelumnya. Bagi mengatasi kelemahan ini, kita gunakan sempadan kelas
yang mengambil nilai tengah di antara had bawah suatu kelas dengan had atas kelas
sebelumnya. Jadi antara 29 dengan 30, kita akan memilih 29.5 sebagai sempadan
kelas. Jadual 6.2 menunjukkan perbezaan antara had kelas dengan sempadan kelas.
Jadual 6.2
Had Kelas Sempadan Kelas
15 – 29 14.5 – 29.5
30 – 44 29.5 – 44.5
45 – 59 44.5 – 59.5
60 – 74 59.5 – 74.5
75 – 89 74.5 – 89.5
90 – 104 89.5 – 104.5

2 Taburan Kekerapan

Berdasarkan kepada sempadan kelas, kita boleh mengira bilangan markah yang
tergolong dalam setiap kelas. Jika digunakan perisian Excel, kita boleh menggunakan

321
arahan formula count. Dalam Contoh 6.1 terdapat seramai 7 orang pelajar yang
berada dalam kelas yang paling rendah (sempadan kelas 14.5 – 29.5) iaitu Pelajar 27,
Pelajar 30, Pelajar 3, Pelajar 6, Pelajar 9, Pelajar 12 dan Pelajar 15. Terdapat seramai
4 pelajar yang berada dalam sempadan kelas yang kedua, 5 pelajar dalam sempadan
kelas yang ketiga, 6 pelajar dalam sempadan kelas yang keempat, 5 pelajar dalam
sempadan kelas yang kelima dan 3 pelajar dalam sempadan kelas yang keenam.
Taburan kekerapan bagi Contoh 6.1 ditunjukkan dalam Jadual 6.3. Titik tengah ialah
titik yang berada di tengah-tengah di antara sepadan bawah dan atas setiap kelas.
Jadual 6.3
Sempadan Kelas Titik Tengah Kekerapan (f)
14.5 – 29.5 22 7
29.5 – 44.5 37 4
44.5 – 59.5 52 5
59.5 – 74.5 67 6
74.5 – 89.5 82 5
89.5 – 104.5 97 3

Taburan kekerapan memberi ringkasan markah. Pensyarah boleh mengetahui berapa


ramai pelajar yang mencapai kelas-kelas tertentu. Gambaran awal serakan markah
juga boleh diketahui. Dalam Contoh 6.1, kebanyakan kelas mempunyai kekerapan
yang agak sama iaitu antara 4 hingga 7. Kita boleh tafsirkan yang pencapaian pelajar
dalam ujian ini adalah pelbagai. Jadi pensyarah perlu mempelbagaikan kaedah dan
strategi pengajaran bagi menyesuaikan dengan pelbagai tahap akademik pelajar.

Histogram Dan Poligon Kekerapan

Langkah seterusnya adalah merekodkan maklumat jadual taburan kekerapan dalam


bentuk graf-bar, atau garis-garis lurus. Rajah 6.1 dan Rajah 6.2 masing-masing
menunjukkan histogram dan poligon kekerapan bagi Contoh 6.1.

322
8

0
14.5 29.5 44.5 59.5 74.5 89.5 104.5

Rajah 6.1 Histogram

0
22 37 52 67 82 97

Rajah 6.2 Poligon Kekerapan

Bagi histogram had-had sela kelas digunakan makala bagi poligon kekerapan, titik-
titik kekerapan diplot pada titik sela kelas. Secara umumnya kita takrifkan poligon
kekerapan sebagai graf yang menyambungkan titik-titik tengah sela kelas. Daripada
histogram dan poligon kekerapan, dapat dilihat sepintas lalu samada suatu histogram
itu sama ukur, yakni bentuk di sebelah menyebelah garisan tengah adalah hampir-
hampir sama ataupun terpencong apabila bentuk itu ke sebelah kiri atau ke sebelah
kanan. Kita boleh simpulkan taburan adalah sama ukur jika terdapat hanya satu
puncak dalam poligon kekerapan dengan bentuk simetri. Kita juga boleh
memerhatikan samada histogram itu unimodal (satu mod), bimodal (dua modal) atau
berbilang modal. Poligon kekerapan unimodal mempunyai satu puncak manakala
bimodal mempunyai dua puncak dan seterusnya. Taburan sama ukur dan taburan
unimodal mudah diolah. Taburan bimodal menunjukkan terdapat dua kumpulan kecil

323
dalam taburan tersebut, jadi mod-mod tersebut perlu diolah berasingan. Penafsiran
keputusan menjadi lebih sukar. Histogram juga dapat menunjukkan sebarang nilai-
nilai data yang kelihatan terasing daripada data keseluruhan.

Kecondongan Taburan

Bagi populasi yang agak besar, kebiasaannya taburan adalah sama ukur, tersebar
secara normal. Kecondongan bagi taburan normal adalah sifar. Secara umumnya
taburan normal berbentuk seperti dalam Rajah 6.3.

Rajah 6.3 Taburan Normal

Bagi taburan yang tidak normal, kecondongan adalah positif jika taburan tersebar
banyak di sebelah kiri manakala kecondongan negatif berlaku apabila jika taburan
tersebar banyak di sebelah kanan. Rajah 6.4 dan Rajah 6.5 masing-masing
menunjukkan bentuk taburan yang condong positif dan condong negatif.

Rajah 6.4 Kecondongan Positif

324
Rajah 6.5 Kecondongan Negatif

Tujuan tertentu dalam keadaan sesuatu ujian boleh mempengaruhi bentuk taburan.
Suatu ujian yang sangat sukar menyebabkan banyak skor rendah dan sedikit skor
tinggi. Maka taburannya mempunyai kecondongan positif. Sebaliknya, jika sesuatu
ujian terlalu mudah, maka taburannya mempunyai kecondongan negatif kerana terlalu
ramai yang memperoleh skor tinggi. Dalam Contoh 6.1, walaupun taburan berbentuk
bimodal kerana terdapat dua puncak, namun boleh dikatakan normal kerana populasi
30 adalah kecil.

Aktiviti 1
Pertimbangkan setiap poligon kekerapan markah peperiksaan berikut:
i) Tentukan taburan kecenderungan kecondongan
ii) Tentukan serakan taburan.

1.

14

12

10

0
22 37 52 67 82 97

325
Kecondongan: Serakan:
2.

14

12

10

0
22 37 52 67 82 97

Kecondongan: Serakan:

3.

12

10

0
22 37 52 67 82 97

Kecondongan: Serakan:

Jawapan:
1. Kecondongan positif, serakan taburan pelbagai
2. Kecondongan negatif, serakan taburan pelbagai

326
3. Kecondongan sifar, serakan taburan pelbagai

3 Kecenderungan Memusat

Daripada markah ujian yang dikumpul, pensyarah biasanya ingin mengetahui samada
pelajarnya cemerlang, sederhana atau lemah. Berapakah purata markah pelajar bagi
ujian tersebut. Statistik kecenderungan memusat mengukur kecenderungan markah-
markah yang berkumpul di tengah-tengah pada skala pengukuran. Alat pengukuran
memusat adalah kelas mod, median dan min.

Kelas Mod

Kelas mod adalah sela kelas yang mempunyai kekerapan yang tertinggi. Rujuk
kembali Contoh 6.1. Daripada Jadual 6.3, kita dapati sela kelas 14.5 – 29.5
mempunyai kekerapan yang paling tinggi iaitu 7 orang pelajar. Kita simpulkan kelas
mod bagi contoh ini ialah sela kelas 14.5 – 29.5.

Min

Min atau purata juga dikenali sebagai hitung panjang. Bagi populasi yang kecil, min X
, boleh dikira menggunakan rumus berikut:

X=
∑X i

∑X i perjumlahan semua skor individu


N ialah populasi atau jumlah individu.

Dalam Contoh 6.1, terdapat seramai 30 orang pelajar, jadi N = 30. Bagi pula ∑ X , ini
i

bermaksud kita jumlahkan kesemua markah pelajar. Jadi min X bagi Contoh 6.1 ialah

327
X=
∑X i
=
70+ 45+ 18+ 72+ L + 95+ 44+ 15 1644
= = 548
. .
N 30 30
Mungkin ada yang merasa gusar dan bimbang melihat rumus min di atas. Bagi
mengatasi masalah ini, lebih mudah gunakan perisian seperti Excell. Hitamkan semua
data dan tekan sahaja arahan rumus Average. Kita peroleh min yang diingini.

Median

Median ialah peratusan yang ke-50, iaitu nilai markah yang membahagikan taburan
kepada dua bahagian. Kita boleh mengira median daripada jadual taburan kekerapan
dengan membilang setengah daripada jumlah markah taburan daripada bawah. Lebih
mudah lagi, jika data diisih atau disusun mengikut tertib menaik, median ialah nilai
yang di tengah-tengah. Bagi mengira median dalam Contoh 6.1, terdapat seramai 30
orang pelajar, jadi satu bahagian taburan terdiri daripada 15 pelajar. Jika diperhatikan
dalam Jadual 6.1 dalam isihan tertib, kita dapati pelajar yang ke-15 memperoleh
markah 56 manakala pelajar yang ke-16 memperoleh markah 58. Jadi kita boleh
simpulkan nilai median berada antara 56 dengan 58. Jika digunakan jadual taburan
kekerapan seperti dalam Jadual 6.5, terdapat 11 pelajar dalam dua sela kelas yang
pertama. Jadi terdapat 4 orang pelajar lagi yang perlu dihitung dalam sela kelas 44.5
– 59.5. Rujuk Jadual 6.5. Dalam sela kelas ini terdapat 5 orang pelajar manakala sela
jaraknya pula ialah 15. Jadi mediannya ialah
 4
. +   15 = 445
445 . + 12 = 565
. .
 5

Jadual 6.5
Sempadan Kelas Titik Tengah Kekerapan (f)
14.5 – 29.5 22 7
29.5 – 44.5 37 4 11 pelajar
44.5 – 59.5 52 5 11 + 4 = 15
59.5 – 74.5 67 6 Sela jarak = 15
74.5 – 89.5 82 5
89.5 – 104.5 97 3

328
Seperti juga nilai min, gunakan perisian seperti Excell. Hitamkan semua data dan
tekan sahaja arahan rumus Median. Kita peroleh nilai median yang diingini.

Analisis Memusat

Bagi taburan yang sama ukur atau taburan normal, nilai min adalah sama dengan nilai
median. Jika nilai median jauh lebih kecil daripada nilai min, maka taburan
mempunyai kecondongan positif. Kecondongan negatif berlaku sebaliknya. Rajah
6.6, Rajah 6.7 dan Rajah 6.8 masing-masing menunjukkan kecondongan sifar, positif
dan negatif.

min = median
Rajah 6.6 Taburan Normal: Kecondongan Sifar

329
median min
Rajah 6.7 Kecondongan Positif

min median

Rajah 6.8 Kecondongan Negatif

Dalam Contoh 6.1, nilai min ialah 54.8, tidak jauh berbeza dengan nilai median iaitu
56.6. Jadi kita simpulkan taburannya agak normal kerana populasi kecil.

4 Ukuran Serakan

Pensyarah juga ingin mengetahui adakah pelajarnya mempunyai pencapaian yang


serupa atau pelbagai. Jika serakannya serupa, pensyarah hanya perlu merancang
satu program sahaja untuk meningkatkan prestasi pelajar. Sekiranya serakan adalah
pelbagai, ada yang terlalu tinggi dan ada pula yang terlalu rendah maka satu program
sahaja tidak memadai.

Suatu kumpulan itu seragam jika setiap individu mempunyai kebolehan yang hampir
sama. Jadi jika kebanyakan pelajar memperoleh markah yang hampir sama, maka
kebanyakan markah berhampiran dengan min, mengakibatkan julat kecil dan serakan
kecil atau serupa. Serakan besar dan pelbagai berlaku apabila nilai julat besar,
perbezaan prestasi pelajar sangat ketara. Serakan serupa mempunyai puncak yang
tinggi manakala serakan pelbagai mempunyai puncak yang rendah. Rajah 6.9

330
menunjukkan dua taburan kekerapan yang mempunyai nilai min dan jumlah populasi
yang sama tetapi berlainan serakan.

Serakan Serakan
Serupa Pelbagai

min

Rajah 6.8 Serakan Serupa Dan Pelbagai

Walaupun serakan pelbagai mempunyai julat yang besar, tidak semestinya julat yang
besar menunjukkan serakan pelbagai. Jadi ukuran julat kurang tepat untuk mengukur
serakan. Ukuran yang biasa digunakan adalah varians dan sisihan piawai atau sisihan
lazim.

Varians

Varians σ 2 , ialah purata jumlah perbezaan markah setiap individu pelajar dengan
purata min. Kita gunakan rumus
1
( )
2
σ2=
N−1
∑ Xi − X
yang
Xi skor individu

X nilai min
N ialah populasi atau jumlah individu.
Nilai positif σ pula dinamai sisihan piawai atau sisihan lazim.
Maka varians

331
1
( 1
)
2
σ2=
N−1
∑ Xi − X = × 177508
29
. = 612097
.

manakala sisihan lazim


σ = 612097
. = 24741
. .
Bagi perisian Excell, taip arahan rumus Var untuk memperoleh nilai varians yang
diingini.

Analisis Varians (Serakan)

Varians yang besar menunjukkan bahawa nilai-nilai terserak dengan luas daripada
nilai min. Ini bermaksud, nilai-nilai bertaburan jauh daripada nilai min. Sekiranya
varians kecil, serakan data juga kecil. Varians yang sifar menunjukkan bahawa semua
nilai adalah sama.

Sisihan piawai atau sisihan lazim juga sering digunakan sebagai sukatan serakan,
juga digunakan sebagai petunjuk untuk taburan normal. Petunjuk piawai untuk unit-
unit perbandingan di antara taburan-taburan markah yang diukur dengan unit-unit
pengukuran yang berbeza juga menggunakan sisihan piawai. Dalam Contoh 6.1, kita
dapati sishan piawainya agak besar iaitu 25.001. Ini bermaksud serakan agak besar.
Kita juga boleh perhatikan daripada Jadual 6.1, seramai 7 orang pelajar yang
memperoleh markah kurang daripada 30 dan 6 orang pelajar yang memperoleh
markah lebih daripada 80.

Aktiviti 2
Pertimbangkan Jadual 6.8 yang menunjukkan 6 markah ujian yang berbeza. Tafsirkan
pencapaian bagi setiap ujian.

Nama Ujian 1 Ujian 2 Ujian 3 Ujian 4 Ujian 5 Ujian 6

332
Pelajar 1 70 30 77 67 98 34
Pelajar 2 45 35 76 66 78 45
Pelajar 3 18 67 87 58 68 32
Pelajar 4 72 25 66 67 21 42
Pelajar 5 50 35 89 73 11 12
Pelajar 6 20 45 87 67 12 15
Pelajar 7 75 44 79 68 13 32
Pelajar 8 55 34 69 61 89 41
Pelajar 9 25 56 88 62 98 144
Pelajar 10 77 78 69 59 96 17
Pelajar 11 56 55 78 71 58 21
Pelajar 12 26 22 56 73 56 24
Pelajar 13 80 77 89 69 89 18
Pelajar 14 58 50 66 66 24 19
Pelajar 15 32 21 80 67 56 26
Pelajar 16 83 75 79 87 21 24
Pelajar 17 60 22 58 59 35 31
Pelajar 18 35 13 57 78 78 32
Pelajar 19 85 35 70 75 89 21
Pelajar 20 62 44 78 74 89 24
Pelajar 21 38 21 57 89 21 32
Pelajar 22 90 45 88 67 56 43
Pelajar 23 65 33 97 78 32 23
Pelajar 24 40 22 90 89 98 13
Pelajar 25 94 86 60 90 31 16
Pelajar 26 67 45 78 59 25 17
Pelajar 27 15 11 88 68 54 13
Pelajar 28 95 86 87 77 35 23
Pelajar 29 44 23 69 78 67 41
Pelajar 30 15 11 78 69 23 51

Min 54.9 41.53333 76.33333 71.03333 54.03333 30.86667


Median 42.5 20.5 77.5 68 60.5 42.5
Varians 607.0586 499.8437 134.5747 83.41264 931.5506 570.2575
Sisihan piawai 24.63856 22.35718 11.60063 9.133052 30.52131 23.88006

Jawapan
Ujian 1: Nilai min lebih besar daripada nilai median. Taburan condong positif.
Serakan
pelbagai kerana sisihan piawai besar.

333
Ujian 2: Nilai min jauh lebih besar daripada nilai median. Taburan condong
positif. Serakan
pelbagai kerana sisihan piawai besar.

Ujian 3: Nilai min jauh berhampiran dengan nilai median. Taburan agak normal.
Serakan
agak serupa kerana sisihan piawai kecil.
Ujian 4: Nilai min jauh berhampiran dengan nilai median. Taburan agak normal.
Serakan
agak serupa kerana sisihan piawai kecil.
Ujian 5: Nilai min lebih kecil daripada nilai median. Taburan condong negatif.
Serakan
pelbagai kerana sisihan piawai besar.
Ujian 6: Nilai min lebih kecil daripada nilai median. Taburan condong negatif.
Serakan
pelbagai kerana sisihan piawai besar.

5 Pelaporan Rekod Ujian

Rekod dan laporan boleh dianggap sebagai dua peringkat akhir dalam proses
penilaian sebelum sesuatu tindakan dilakukan. Rekod yang sistematik
membolehkan maklumat itu disimpan dengan baik. Tiap-tiap maklumat yang
diperoleh tentang seseorang pelajar itu bukan sahaja direkodkan dengan baik,
tetapi juga dilaporkan kepada pihak-pihak yang tertentu.

Rekod dan laporan ini disediakan untuk pelbagai pengguna yang mempunyai
peringkat kefahaman yang berlainan. Rekod untuk pelajar seharusnya meliputi
tiga perkara. Pertama ialah prestasinya tentang sesuatu perkara yang khusus.
Kedua, teguran dan komen yang dibuat oleh pensyarah dan ketiga hasil dari
tindakan pelajar selepas menerima komen daripada pensyarah.

334
Rekod dan laporan ini baik sekali disimpankan di dalam bentuk buku. Ini
membolehkan pensyarah merekodkan komen bagi tiap-tiap kemahiran secara
terperinci.

PANDUAN AMALAN INSTRUKSIONAL

1. PENGENALAN
Setiap peserta yang mengikuti Kursus Asas Pengajaran dan Pembelajaran Pensyarah
Baru yang dianjurkan oleh setiap IPTA, dikehendaki menjalani Amalan Instruksional
sebagai memenuhi sebahagian daripada keperluan untuk mendapatkan sijil. Para
peserta seharusnya telah mengikuti Modul I (Akuantabiliti Akademia), Modul II
(Rekabentuk Kurikulum), Modul lII (Pengajaran & Pembelajaran), dan Modul IV
(Pengujian, Pengukuran dan Penilaian). Dengan pendedahan tersebut, para peserta
berpotensi mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara berkesan.
Peserta diperlukan menjalani Amalan Instruksional selama 40 jam.
Penekanan utama yang ingin diketengahkan dalam tempoh pelaksanaan
Amalan Instruksional ini adalah konsep bimbingan dan penilaian kendiri secara
berterusan. Menenerusi konsep ini diharapkan para peserta mampu memaksimakan
potensi mereka sendiri dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan menerusi
jalinan bijak dengan pembimbing secara terancang dan sistematik.

2. OBJEKTIF
Objektif Amalan Instruksional ini adalah supaya para peserta dapat:
i. Mengaplikasikan segala kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi dari
sesi latihan yang diikuti;
ii. Mengenalpasti kekuatan/kelebihan dan kekurangan semasa mengendalikan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran sebenar;
iii. Mempraktikkan pelbagai strategi dalam menghasilkan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan;

335
iv. Membina keyakinan diri dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran,
dan
v. Menilai keberkesanan pengetahuan, kemahiran dan sikap semasa
mengendalikan amalan instruksional sesi latihan diikuti.

3. PERATURAN AM
Semua peserta yang menjalani Amalan Instruksional hendaklah memenuhi peraturan-
peraturan berikut:
i. Menjalani amalan instruksional sepenuhnya seperti yang ditetapkan oleh
institusi masing-masing.
ii. Mempamerkan kesungguhan yang tinggi dan sentiasa berusaha memperbaiki
kelemahan dan meningkatkan kelebihan yang ada.
iii. Sentiasa berbincang dengan pembimbing untuk mempertingkatkan kualiti
pembelajaran dan pengajaran.

4. PERANAN PESERTA, PEMBIMBING DAN FAKULTI/PUSAT


4.1 Peranan Peserta
i. Mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan bersungguh-
sungguh, kreatif dan inovatif.
ii. Menyediakan portfolio lengkap berdasarkan panduan yang disediakan.
iii. Berbincang dan bertemu pembimbing secara kerap sepanjang proses
Amalan Instruksional untuk mendapatkan maklum balas bagi meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran.
iv. Mengamalkan penilaian kendiri dalam proses pangajaran dan pembelajaran.
v. Melakukan sekurang-kurangnya dua kali peer observation sesama peserta
latihan menggunakan maklumat dari borang penyeliaan sebagai panduan
perbincangan yang bertujuan menambahbaik prestasi amalan. Kegiatan
penilaian kendiri ini tidak mengemukakan markah tapi cadangan amalan.

4.2 Peranan Pembimbing

336
i. Membimbing dan menyelia peserta dalam Amalan Instruksional.
ii. Memupuk profesionalisme dalam pengajaran dan pembelajaran.
iii. Menjalin hubungan dua hala yang profesional dengan peserta yang diselia.
iv. Membantu peserta dalam pembinaan sahsiah dan disiplin yang positif.
v. Menilai prestasi peserta berdasarkan kriteria penilaian yang disediakan.
vi. Menyemak dan menilai portfolio.
4.3 Peranan Fakulti/Pusat
i. Memberikan kerjasama dan sokongan maksimum untuk memastikan Amalan
Instruksional mencapai objektifnya.
ii. Melantik pembimbing terdiri dari pensyarah dalam bidang yang sama.
iii. Melantik rakan peserta sebolehnya dari kalangan peserta bidang yang sama
untuk tujuan melakukan peer observation.
iv. Menyediakan kemudahan (alatan, perkhidmatan dll) yang diperlukan oleh
peserta.
v. Merancang dan menetapkan strategi Amalan Instruksional di Fakulti/Pusat
masing-masing.
vi. Berhubung secara terus dan rapat dengan pihak yang menguruskan kursus
asas Pengajaran & Pembelajaran untuk tujuan pemantauan.

5. PENILAIAN
Penilaian prestasi peserta yang menjalani Amalan Instruksional adalah seperti
berikut:
i. Pembimbing/pasukan pembimbing dari Fakulti di mana Peserta menjalani
Amalan Instruksional (45%)
ii. Dekan atau wakil membuat pemantauan Amalan Instruksional (15%)
iii. Portfolio Pengajaran dan Pembelajaran (40%)
iv. Pemberian gred yang dicadangkan bagi Amalan Instruksional adalah secara
Lulus atau Gagal. Bagi mendapatkan gred Lulus peserta hendaklah
memperoleh sekurang-kurangnya markah keseluruhan sebanyak 60%.

337
Penilai/ Penilaian Bilangan Penyeliaan Pemberatan
(Minimum)
1 Pembimbing/pasukan 3 kali 45%
pembimbing dari Fakulti
2 Dekan atau wakil 1 kali 15 %
3 Portfolio Pengajaran dan - 40%
Pembelajaran

6. BORANG PENYELIAAN (Untuk Pembimbing dan Dekan) *


BORANG PENYELIAAN AMALAN INSTRUKSIONAL

KOMPONEN ASPEK TAHAP ULASAN


(A = 20%)) A. OBJEKTIF PEMBELAJARAN 1 2 3 4
PERANCANGAN B. ISI KANDUNGAN 1 2 3 4
C. STRATEGI PENGAJARAN 1 2 3 4
PEMBELAJARAN
D. SUMBER PENGAJARAN PEMBELAJARAN 1 2 3 4
E. PENERAPAN KEMAHIRAN GENERIK 1 2 3 4

(B = 55%) A. PERMULAAN PENGAJARAN 1 2 3 4


PELAKSANAAN B. PERKEMBANGAN PENGAJARAN 1 2 3 4
C. KOMUNIKASI/PERTUTURAN 1 2 3 4
D. PENGUASAAN ISI KANDUNGAN 1 2 3 4
E. PENYERTAAN PELAJAR 1 2 3 4
F. PENGGUNAAN SUMBER PENGAJARARAN 1 2 3 4
G. PENUTUP 1 2 3 4
H. PENCAPAIAN HASIL PEMBELAJARAN 1 2 3 4

(C = 15%)) A. PEMIKIRAN REFLEKTIF 1 2 3 4


AMALAN
REFLEKSI B. CATATAN REFLEKSI 1 2 3 4

(D = 10%) A. PENAMPILAN DIRI 1 2 3 4


SIKAP B. KEPRIHATINAN 1 2 3 4
DAN C. PEKERTI 1 2 3 4
SAHSIAH D. SIFAT PROFESIONAL 1 2 3 4

(E)
ULASAN KESELURUHAN:

338
……………………………………………..
TANDATANGAN PENSYARAH PEMBIMBING/DEKAN
(NAMA: )

* Sila rujuk Lampiran 1 untuk panduan kriteria.

7. Garis Panduan Untuk Penilaian Berasaskan Penggunaan Portfolio.

7.1 Rasional

Maksud tersirat epistemologi Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) menyatakan


peranan pendidik adalah sebagai fasilitator yang dapat mencuit minda serta
mencetuskan pemikiran peserta supaya ia dapat menggunakan akal fikiranya untuk
menjanakan ilmu bagi lebih memperkembangkan potensinya tentang keupayaan
intelek, rohani, jasmani dan emosi. Pendidik adalah seorang yang dapat menolong
atau memudahcarakan pembelajaran peserta secara sendiri. Pengalaman serta
kebolehan yang dibawa oleh peserta kepada situasi pengajaran dan pembelajaran
perlu diberi pengiktirafan. Kedua, kebenaran bahawa setiap peserta mempunyai gaya
pembelajaran tersendiri perlu diterima oleh pendidik. Ketiga, setiap peserta akan
belajar mengikut kadar keupayaannya sendiri dan bukan mengikut kadar keupayaan
pendidiknya. Maka keindividuan peserta diberi keutamaan. Penyelidikan telah
membuktikan bahawa pembelajaran lebih berkesan jika ia adalah berasaskan
pengalaman langsung atau tidak langsung. Pembelajaran yang menggunakan
pengalaman peserta menggunakan pendekatan seperti, penyelesaian masalah,
pembelajaran berpusatkan pembelajar (learner) dan pembelajaran secara
penyertaan. Kaedah yang mengunakan pendekatan ini merangkumi kaedah projek,
perbincangan, pembelajaran teknik penyelesaian masalah yang spesifik serta aktiviti
yang memberi peluang untuk mecapai hasil pembelajaran yang spesifik. Pendekatan
ini adalah berasaskan pengalaman, refleksi dan pembelajaran. Konsep asasnya
adalah proses pembelajaran yang perlu dirancang menerusi tiga proses. Yang
pertama, penggunaan pengalaman sedia ada peserta sebagai sebahagian program
pembelajaran. Kedua, refleksi yang teratur serta dibimbing oleh pendidik, biasanya
untuk memperkukuh, mentafsir, serta mengembangkan konsep, teori, sikap dan nilai.

339
Refleksi tersebut akan juga menentukan peserta dapat belajar daripada
pengalamannya dan ini akan membantu aspek ketiga, ia itu mengenalpasti sebarang
keperluan untuk pembelajaran spesifik sebelum pengalaman tambahan diperoleh.
Jika pendekatan tersebut digunakan, penilaian juga perlu memberi penekanan
kepada ketiga-tiga aspek tersebut. Ia perlu juga menilai pembelajaran berasaskan
proses. Penumpuan dalam amalan instruksional adalah proses mengintegrasikan
teori dan amalan menerusi penterjemahan teori dan konsep kepada amalan sebenar
dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

7.2 Portfolio

Portfolio adalah folder yang mengandungi maklumat dan bukti teratur, yang dikumpul
oleh peserta tentang pemerolehan sesuatu pengetahuan, ketrampilan, kemahiran,
sikap atau nilai menerusi proses pembelajaran. Portfolio perlu mengandungi bukti
(evidence) bahawa peserta telahpun memperoleh dan mengamalkan kemahiran,
pengetahuan dan kefahaman yang membuktikan bahawa ia telah memperoleh
sesuatu ketrampilan. Ciri-ciri utama portfolio perlu membuktikan bahawa peserta
mempunyai ciri-ciri ketrampilan yang berkaitan. Secara ringkasnya, portfolio adalah
folder yang mengandungi maklumat tentang:

• Kemahiran
• Pengetahuan
• Kefahaman
• Pencapaian yang merupakan hasil daripada:
• pemerhatian terhadap amalan
• perlakuan
• bukti dalam bentuk dokumen tentang tugas yang telah diselesaikan
• penulisan tentang aktiviti yang telah dikendalikan

340
Sumber bukti perlu merangkumi:
i. catatan, komen atau nota terperinci yang diberi oleh penilai seperti
pensyarah, mentor, ketua jabatan ,dekan tentang hasil permerhatian yang
dibuat terhadap peserta berasaskan kriteria yang telah ditetapkan;
ii. hasil perlakuan atau pencapaian peserta, seperti memo, laporan yang telah
dihasilkan sebagai sebahagian tugas yang telah ditetapkan. Ia juga boleh
merangkumi rancangan pengajaran, ringkasan mengajar, rancangan atau
format penilaian, alat penilaian atau alat bantu mengajar;
iii. bukti daripada pihak lain tentang kerja dan kebolehan peserta. Ia boleh
berbentuk surat, laporan penilaian atau pencerapan daripada mana-mana
pihak yang mempunyai perkaitan dengan tugas dan amalan peserta yang
berkenaan;
iv. bukti yang diperoleh daripada hasil aktiviti tambahan seperti projek dan
tugasan yang telah dicadang oleh penilai.

7.3 Kriteria Portfolio yang Baik

Proses pentaksiran adalah lebih baik jika bukti yang dikumpul disampaikan secara
teratur. Kriteria utama adalah, portfolio perlu mudah untuk diikuti atau difahami dan
bukti-bukti yang berlainan perlu dikenal pasti dengan mudah. Ia perlu mempunyai
struktur yang jelas supaya ia mudah difahami. Ini bermaksud portfolio yang disediakan
oleh peserta perlu mempunyai logik dan mumpunyai indeks serta sistem saling rujuk
dan silang rujuk ( cross reference) yang merujuk kepada bukti berkaitan kriteria
ketrampilan atau pencapaian yang telah ditetapkan. Aspek-aspek yang perlu
dimasukkan dalam sesuatu portfolio adalah:

i. maklumat peribadi yang merujuk kepada nama, alamat, tarikh lahir, senarai
tugas serta maklumat-maklumat lain yang relevan;
ii. senarai ketrampilan, kriteria dan skop pencapaian yang perlu dicapai. Kriteria
dan skop tersebut dibahagikan mengikut format yang digunakan;
iii. indeks utama maklumat .Umpamanya, tentang lokasi perletakkan bukti;

341
iv. pernyataan tentang unsur-unsur yang diliputi. Ia itu, tentang lokasi bukti-bukti
yang berkaitan sesuatu ketrampilan ;
v. bukti (evidence), mungkin lebih elok jika ia dibahagikan mengikut unsur-unsur
tertentu.
vi. maklumat tambahan dalam bentuk bertulis, mengikut unsur-unsur untuk
menunjukkan pengliputan skop.

7.4 Senarai Semak Portfolio

Semua portfolio perlu mengikut empat peraturan asas dalam mengemukakan bukti:
i. kesahan : bukti perlu merujuk, secara langsung kepada standard
pencapaian yang telah ditetapkan;
ii. authenticity : bukti perlu merujuk kepada keupayaan sebenar peserta;
iii. terkini: bukti yang diberi perlu merupakan bukti yang terkini;
iv. sufficient: perlu memastikan bahawa bukti yang telah dikumpul adalah
mencukupi untuk membuktikan ketrampilan yang berkaitan.

Jadual 1 memberi satu contoh senarai semak untuk porfolio. Setiap aspek perlu
ditandakan dalam ruang yang disedikan( ‘Ya’ ATAU ‘Tidak’).

342
Jadual 1: Senarai Semak Portfolio

No. Item Ya Tidak


1. Adakah pengumpulan bukti memenuhi kehendak
Kriteria?
2. Adakah bukti yang dikumpul menunjukkan bagaimana
skop situasi dirangkumi?
3. Adakah bukti yang dikumpul relevan dengan keperluan
unsur-unsur?
4. Adakah bukti yang diberi, secara jelas, merujuk kepada
kerja peserta sendiri?
5. Adakah terdapat kepelbagaian dalam bukti untuk
menunjukkan tahap ketrampilan peserta?
6. Adakah peserta telah menggunakan penaakulan dalam
memberi justifikasi tentang mengapa sesuatu bukti telah
dipilih?
7. Adakah semua bukti yang dikumpul relevan?
8. Adakah setiap muka surat portfolio dinomborkan?
9. Adakah sistem indeks dan bahagian-bahagian sub
mempunyai logik?
10. Adakah standard penyusunan dan persembahan
membolehkan bukti difahami dengan mudah?

7.5 Penilaian/Pentaksiran Bukti

Asas pentaksiran adalah penjanaan bukti oleh peserta untuk menunjukkan bahawa ia
boleh mencapai kriteria pentaksiran yang berkaitan dengan aspek yang dinilai. Bukti
dinilai dan diverifikasikan oleh pentaksir/penilai untuk memastikan sama ada bukti
mencukupi bagi melayakkan peserta untuk pensijilan. Penilaian bukti tentang
ketrampilan individu berkaitan kriteria pencapaian adalah tanggungjawab peserta dan
penilai/pentaksir. Penilai/pentaksir perlu memastikan:

i. pentaksiran mempunyai hala tuju atau fokus. Ia perlu mengetahui tentang


apa yang ditaksir dan membuat keputusannya berasaskan kriteria yang
berkenaan;

343
ii. tidak tedapat kesan ’halo’.Contohnya seseorang peserta pada am telah
menghasilkan sesuatu kerja yang baik maka diandaikan peserta berkenaan
akan terus berbuat demikian;
iii. pentaksiran adalah terhadap hasil peserta yang dipersembahkan dalam
portfolio.

Dalam konteks amalan instruksional, portfolio yang dihasilkan oleh peserta perlu
merujuk kepada komponen, aspek dan kriteria yang terdapat dalam Borang
Penyeliaan Amalan Instruksional. Komponen-komponen yang berkaitan adalah,
perancangan, pelaksanaan, amalan refleksi, sikap dan sahsiah serta ulasan
keseluruhan. Bukti tentang tahap pencapaian kriteria perlu ditunjukkan. Sistem
penilaian porfolio perlu merangkumi proses-proses berikut:

i. Penjanaan bukti, yang relevan kepada komponen, aspek dan kriteria


ketrampilan peserta;
ii. Pengumpulan bukti yang mencukupi serta relevan;
iii. Penilaian bukti oleh penilai/pentaksir dan peserta untuk memastikan bukti
yang dikemukakan adalah mencukupi serta relevan;
iv. Verifikasi oleh penilai/pentaksir tentang sama ada bukti yang dikemukakan
memenuhi kriteria pencapaian;
v. Pensijilan untuk menunjukkan bahawa peserta telah berjaya mencapai taraf
atau tahap pencapaian yang diperlukan oleh standard dan kriteria yang
telah ditetapkan.

344
7.6 Portfolio Pengajaran

7.6.1. Nama Peserta

7.6.2. Fakulti/Sekolah

7.6.3. Bidang:

7.6.4. Kerangka Kursus yang diajar, yang perlu mengandungi:

i. Falsafah pengajaran peribadi


ii. Kod Kursus
iii. Nama Kursus
iv. Sinopsis
v. Objektif
vi. Isi kandungan Kursus mengikut minggu/urutan
vii. Bahan-bahan instruksional
viii. Penilaian/Pentaksiran
ix. Rujukan (mengikut format APA)

7.6.5. Ulasan Pengajaran dan Pembelajaran

i. Perancangan
ii. Pelaksanaan
iii. Amalan Refleksi
iv. Isu/masalah dan bagaimana isu/masalah tersebut telah diatasi
v. Ulasan penyelia/pembimbing
vi. Ulasan rakan peserta hasil peer observation
vii. Tindakan susulan
viii. Jadual masa konsultansi dengan pelajar

7.6.6. Lampiran:

i. Senarai tugasan yang diberi


ii. Sampel soalan kuiz,/ujian/peperiksaan sepanjang semester
iii. Skema pemarkahanan yang berkaitan
iv. Lain-lain maklumat yang relevan

345
7.7 Borang Laporan Penilai/Pentaksir
(Pensyarah Pembimbing)

Nama: __________________ Fakulti/Jabatan:


_____________________

1 Pengajaran dan sokongan untuk Pembelajaran

Untuk memenuhi keperluan Portfolio peserta, bahagian ini biasanya


mengandungi:

• Salinan-salinan rancangan kerja, minit mesyuarat dengan pensyarah pembimbing serta lain-lain laporan berkaitan
pengajaran;
• Satu huraian deskriptif dan evaluative tentang pengajaran dan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran.;
• Satu huraian reflektif tentang perkembangan profesionalisme peserta sebagai pensyarah dengan memberi keterangan
bagaimana mesyuarat dan perbincangan telah berimpak kepada pengajaran serta aktiviti yang berkaitan.

Tidak Memuaskan Sangat Baik


________________________________________________________________
1 2 3 4 5

Tidak memuaskan  Memenuhi keperluan portfolio 

2 Perancangan untuk Pengajaran

Untuk memenuhi keperluan portfolio, bahagian ini biasanya mengandungi:

• Senarai tanggungjawab pengajaran, spesifikasi kursus/modul, kerangka kursus serta sample untuk menyokong
pembelajaran pelajar.
• Satu huraian tentang tanggungjawab pengajaran dan penilaian/pentaksiran;
• Satu penilaian tentang sumbangan peribadi terhadap perkembangan kursus/modul yang diajara, termadsuk sokongan
untuk pembelajaran, pentaksiran serta memberi maklum balas untuk pelajar;
• Satu huraian reflektif tentang bagaimana peserta telah menggunakan konsep/model/teori pedagogi, literature tentang
pembelajaran, pengajaran, pentaksiran, menagani isu berkaitan diversity dan aplikasi teknologi pembelajaran dalam
perancangan, pelaksanaan pentaksiran pengajaran dan pembelajaran.

Tidak Memuaskan Sangat Baik


________________________________________________________________
1 2 3 4 5

346
Tidak Memuaskan  Memenuhi keperluan portfolio 

3.Maklum balas tentang Pengajaran

Untuk memenuhi keperluan portfolio, bahagian ini biasanya mengandungi:

• Contoh maklum balas daripada pelajar, rakan sebaya dan pensyarah pembimbing (Borang maklum balas, dokumen
dsb);
• Satu huraian deskriptif tentang bukti maklum balas berkaitan yang diberi;
• Satu penilaian tentang kesan maklum balas berkaitan perancangan dan pengajaran peserta.
• Satu huraian reflektif tentang peranan maklum balas terhadap perkembangan perancangan dan pengajaran peserta
sepanjang tempoh amalan instruksional.

Tidak Memuaskan Sangat Baik


________________________________________________________________
1 2 3 4 5

Tidak Memuaskan  Memenuhi keperluan portfolio 

Ulasan Keseluruhan Penilai/Pentaksir:

Tidak Memuaskan Sangat Baik


________________________________________________________________
1 2 3 4 5

Tidak Memuaskan  Memenuhi keperluan portfolio 

Tandatangan: _______________________ Tarikh: _________

347
7.8 Laporan akhir Amalan Instruksional mesti dibuat dalam 2 salinan dan
diserahkan kepada
- 1 salinan kepada fakulti di mana Amalan Instruksional dijalankan
- 1 salinan kepada Pusat Kecemerlangan Pengajaran &
Pembelajaran
Laporan akhir perlu dihantar dua minggu selepas tamat Amalan Instruksional.

348
LAMPIRAN 1
PANDUAN KRITERIA

A. PERANCANGAN

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4


A. HASIL PEMBELAJARAN

HASIL PEMBELAJARAN TIDAK HASIL PEMBELAJARAN JELAS HASIL PEMBELAJARAN HASIL PEMBELAJARAN JELAS,
JELAS, TIDAK SESUAI DENGAN TETAPI KURANG TEPAT DAN JELAS, TEPAT TETAPI TEPAT DAN SPESIFIK
PERINGKAT KEBOLEHAN PELAJAR KURANG SESUAI DENGAN KURANG SPESIFIK MENGIKUT KEBOLEHAN
DAN TIDAK MEMENUHI KEHENDAK PERINGKAT KEBOLEHAN MENGIKUT KEBOLEHAN PELAJAR DAN KEHENDAK
KURSUS. PELAJAR SERTA KEHENDAK PELAJAR SERTA KEHENDAK KURSUS.
KURSUS. KURSUS.

B. ISI KANDUNGAN

ISI TIDAK SESUAI DENGAN HASIL ISI KANDUNGAN SESUAI DENGAN ISI SESUAI DENGAN HASIL ISI AMAT SESUAI DENGAN
PEMBELAJARAN DAN KANDUNGAN HASIL PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJARAN DAN HASIL PEMBELAJARAN DAN
KURSUS. KANDUNGAN KURSUS. KANDUNGAN KURSUS. KANDUNGAN KURSUS.

PEMERINGKATAN ISI PEMERINGKATAN ISI PEMERINGKATAN ISI AMAT


PEMERINGKATAN ISI TIDAK KANDUNGAN KURANG MENGIKUT KANDUNGAN MENGIKUT JELAS MENGIKUT URUTAN
MENGIKUT URUTAN BAGI MENCAPAI URUTAN UNTUK MENCAPAI HASIL URUTAN BAGI PENCAPAIAN BAGI MENCAPAI HASIL
HASIL PEMBELAJARAN. PEMBELAJARAN. HASIL PEMBELAJARAN. PEMBELAJARAN.

C. STRATEGI PENGAJARAN
PEMBELAJARAN

STRATEGI TIDAK SESUAI DAN STRATEGI KURANG SESUAI DAN STRATEGI SESUAI DAN STRATEGI AMAT SESUAI,
TIDAK MENGAMBIL KIRA HASIL KURANG MENGAMBIL KIRA HASIL MENGAMBIL KIRA HASIL BERTEPATAN DAN MENGAMBIL
PEMBELAJARAN YANG HENDAK PEMBELAJARAN YANG HENDAK PEMBELAJARAN YANG KIRA SEMUA ASPEK
DICAPAI, ISI KANDUNGAN, SUMBER DICAPAI, ISI KANDUNGAN, HENDAK DICAPAI, ISI PENGAJARAN PEMBELAJARAN.
PENGAJARAN, MASA DAN SITUASI. SUMBER PENGAJARAN, MASA KANDUNGAN, SUMBER
DAN SITUASI. PENGAJARAN, MASA DAN
SITUASI.
D. SUMBER PENGAJARAN
PEMBELAJARAN

PEMILIHAN SUMBER YANG TIDAK PEMILIHAN SUMBER KURANG PEMILIHAN SUMBER BAIK PEMILIHAN SUMBER AMAT
SESUAI, TIDAK MENCUKUPI, TIDAK SESUAI, KURANG BERKESAN DAN SESUAI SERTA BAIK DAN AMAT SESUAI SERTA
MENARIK DAN TIDAK BERFUNGSI. DAN KURANG MEMOTIVASIKAN MENINGKATKAN PROSES AMAT MEMBANTU PROSES
PELAJAR. PENGAJARAN PENGAJARAN PEMBELAJARAN.
PEMBELAJARAN.

E. PENERAPAN
KEMAHIRAN GENERIK

TIDAK JELAS KEMAHIRAN YANG PEMILIHAN KEMAHIRAN YANG PEMILIHAN KEMAHIRAN PEMILIHAN KEMAHIRAN YANG

349
HENDAK DITERAPKAN DALAM KURANG SESUAI UNTUK YANG SESUAI UNTUK AMAT SESUAI UNTUK
PENGAJARAN. DITERAPKAN MELALUI DITERAPKAN MELALUI DITERAPKAN MELALUI
PENGAJARAN YANG AKAN PENGAJARAN YANG AKAN PENGAJARAN YANG AKAN
DISAMPAIKAN. DISAMPAIKAN. DISAMPAIKAN.

B. PELAKSANAAN

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4


A. PERMULAAN
PENGAJARAN

MEMBIARKAN PELAJAR DALAM KURANG BERJAYA BERJAYA MEWUJUDKAN BERJAYA MEWUJUDKAN


KEADAAN TIDAK TERKAWAL DAN MEWUJUDKAN KESEDIAAN KESEDIAAN PELAJAR. KESEDIAAN PELAJAR.
KURANG PEKA TERHADAP PELAJAR UNTUK BELAJAR.
KESEDIAAN PELAJAR. BERJAYA MENARIK TUMPUAN BERJAYA MENARIK TUMPUAN
CARA MEMULAKAN SEBAHAGIAN BESAR PELAJAR SEMUA PELAJAR DENGAN
TIDAK MENGGUNAKAN CARA PENGAJARAN KURANG DENGAN CARA PERMULAAN CARA YANG SESUAI,
PERMULAAN PENGAJARAN YANG MENARIK. YANG MENARIK. MENARIK, DAN
MERANGSANGKAN. MEMOTIVASIKAN.

B. PERKEMBANGAN
PENGAJARAN

KURANG BERJAYA MELAKSANAKAN BOLEH MELAKSANAKAN BOLEH MELAKSANAKAN BERJAYA MELAKSANAKAN


LANGKAH-LANGKAH PENYAMPAIAN. LANGKAH-LANGKAH LANGKAH PENGAJARAN LANGKAH-LANGKAH
PENGAJARAN. DENGAN TERATUR DAN BAIK PENGAJARAN SECARA YANG
PENGGUNAAN MASA TIDAK TETAPI ADA KALANYA KURANG AMAT TERATUR DAN
DIKAWAL. PENYAMPAIAN ISI KANDUNGAN DALAM PENGURUSAN MASA. TERKAWAL.
KURANG TERSUSUN. KURANG
TIDAK PEKA DENGAN KEPERLUAN MEMPELBAGAIKAN AKTIVITI BOLEH MEMPELBAGAIKAN MAKLUMAT/BAHAN YANG
PELAJAR. BERDASARKAN KEPERLUAN AKTIVITI MENGIKUT KEHENDAK DIAJAR BERJAYA
DAN KEBOLEHAN PELAJAR. DAN KEBOLEHAN PELAJAR DISAMPAIKAN BERPERINGKAT-
SERTA MENEPATI HASIL PERINGKAT.
PENYAMPAIAN ISI KANDUNGAN PENGURUSAN MASA KURANG PEMBELAJARAN.
TIDAK TERATUR. LUWES. KADAR/KELAJUAN
PENYAMPAIAN SESUAI
DENGAN TAHAP KEBOLEHAN
PELAJAR.

PELBAGAI CARA PENILAIAN


DIGUNAKAN UNTUK
MEMANTAU HASIL
PEMBELAJARAN.

C. KOMUNIKASI
PERTUTURAN

MENGHADAPI MASALAH SEBUTAN MENGGUNAKAN BAHASA YANG DAPAT MENGGERAKKAN BERJAYA MENGGERAKKAN

350
DAN PENGGUNAAN BAHASA UNTUK JELAS DAN SESUAI. PELAJAR MELALUI PELAJAR MELALUI
BERKOMUNIKASI KEPADA PELAJAR. PENGGUNAAN BAHASA YANG PENGGUNAAN BAHASA YANG
CUBA MENYESUAIKAN EKSPRESIF DAN BERKESAN. EKSPRESIF DAN BERKESAN.
SUARA KURANG LANTANG, NADA PENGGUNAAN SUARA DARI
INTONASI DAN CARA BERTUTUR SEGI KELANTANGAN, NADA MENYAMPAIKAN ILMU KUALITI SUARA ADALAH BAIK,
TIDAK DIPELBAGAIKAN. DAN INTONASI SERTA PEKA DENGAN CARA YANG DAPAT MEMPELBAGAIKAN
TENTANG TAHAP PENGGUNAAN MERANGSANGKAN DAN NADA DAN INTONASI SERTA
KURANG PEKA TENTANG TAHAP BAHASA PELAJAR. PENUH SEMANGAT. KELANTANGAN SUARA
PENGGUNAAN BAHASA PELAJAR. SESUAI.

SEBUTAN ADALAH JELAS,


TEPAT, MENARIK DAN DAPAT
MENGEKALKAN PERHATIAN
PELAJAR.

D. PENGUASAAN ISI
KANDUNGAN

KEFAHAMAN YANG AMAT KURANG KEFAHAMAN YANG PENGUASAAN YANG BAIK PENGUASAAN YANG AMAT
TENTANG ISI KANDUNGAN KULIAH SEDERHANA TENTANG TENTANG BIDANG DAN BAIK TENTANG BIDANG.
YANG DISAMPAIKAN. PENGETAHUAN, KONSEP DAN BERKEBOLEHAN
KEMAHIRAN DALAM BIDANG. MENYESUAIKANNYA MENGIKUT SENTIASA BERUPAYA
AMAT KURANG BERKEUPAYAAN TAHAP KEBOLEHAN PELAJAR. MENGHADAPI MASALAH DI
MENGEMBANGAKN PENGETAHUAN LUAR JANGKAAN.
TENTANG BIDANG.
MEMAHAMI DENGAN BAIK
KEPERLUAN PELAJAR PADA
KANDUNGAN KURSUS DALAM
PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN.

E. PENYERTAAN PELAJAR

SEBAHAGIAN KECIL PELAJAR


MENUNJUKKAN TANDA-TANDA SEBAHAGIAN BESAR PELAJAR PENGAJARAN MELIBATKAN PENGAJARAN MELIBATKAN
INGIN BERINTERAKSI. MENUNJUKKAN TANDA INGIN INTERAKSI PELAJAR. INTERAKSI SEPENUHNYA
BERINTERAKSI DENGAN PELAJAR DENGAN AMAT BAIK.
PENGAJARAN, TERDAPAT
MASIH ADA KEKELIRUAN DAN SEDIKIT KEKELIRUAN DAN PENGLIBATAN PELAJAR YANG PENGLIBATAN PELAJAR YANG
TIADA PENGLIBATAN YANG PENGLIBATAN MASIH KURANG. AKTIF DAN RESPONSIF. AMAT AKTIF, RESPONSIF DAN
KETARA. TERLIBAT SEPENUHNYA.

F. PENGGUNAAN SUMBER
PENGAJARAN

351
PENGGUNAAN SUMBER KURANG
SESUAI DAN KURANG PENGGUNAAN SUMBER AGAK PENGGUNAAN SUMBER PENGGUNAAN SUMBER AMAT
MEMOTIVASIKAN PELAJAR. SESUAI, MENARIK DAN DAPAT SESUAI DAN DAPAT MENARIK DAN PELBAGAI,
MEMOTIVASIKAN PELAJAR. MEMBANTU PROSES SESUAI SERTA AMAT
PENGAJARAN DAN MEMBANTU PROSES
PEMBELAJARAN. PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN.

G. PENUTUP

GAGAL MENAMATKAN CUBA MEMBUAT PENUTUP PENUTUP PELAJARAN YANG MENAMATKAN PENGAJARAN
PENGAJARAN. TETAPI KURANG BERKAITAN SESUAI TETAPI KURANG DENGAN
DENGAN TAJUK PENGAJARAN. MENARIK. PENGUKUHAN/PENILAIAN
TIDAK MEMBUAT RUMUSAN DENGAN CARA YANG AMAT
/KESIMPULAN. SEBAHAGIAN SAHAJA BERJAYA MEMBUAT BERKESAN.
DARIPADA MAKLUMAT UTAMA RUMUSAN/KESIMPULAN.
PENGURUSAN MASA TIDAK BAIK. YANG DIBUAT SEBAGAI ISI-ISI UTAMA BERJAYA
KESIMPULAN/RUMUSAN. SEBAHAGIAN BESAR ISI DICUNGKIL.
UTAMA/KONSEP UTAMA
DIBERI PENEGUHAN. PENGURUSAN MASA AMAT
BAIK.
MENGAWAL MASA DENGAN
BAIK.

H. PENCAPAIAN HASIL
PEMBELAJARAN

HASIL PEMBELAJARAN YANG


DITETAPKAN TIDAK DAPAT DICAPAI. SEBAHAGIAN KECIL SAHAJA SEBAHAGIAN BESAR HASIL SEMUA HASIL PEMBELAJARAN
DARIPADA HASIL PEMBELAJARAN DAPAT BERJAYA DICAPAI MELALUI
PEMBELAJARAN DAPAT DICAPAI. SESI PENGAJARAN DAN
DICAPAI. PEMBELAJARAN YANG
DILAKSANAKAN.

C. AMALAN REFLEKSI

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4


A. PEMIKIRAN REFLEKTIF

KURANG BERUSAHA UNTUK ADA USAHA UNTUK MENILAI SENTIASA BERUSAHA MENILAI DAPAT MENILAI KEKUATAN
MENILAI DIRI. KELEMAHAN DAN KEKUATAN KELEMAHAN DAN KEKUATAN DAN KELEMAHAN DIRI.
DIRI, TETAPI TIDAK DAPAT DIRI.
TIDAK DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAPAT
MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN DAN AKIBAT TENTANG DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB
AKIBAT TENTANG TINDAKAN YANG TINDAKAN YANG TELAH MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN AKIBAT TENTANG
TELAH DIAMBIL. DIAMBIL. DAN AKIBAT YANG TELAH TINDAKAN YANG DIAMBIL.
DIAMBIL.
TIDAK MENUNJUKKAN USAHA KURANG MENGAITKAN SITUASI DAPAT MENGAITKAN SEBAB
UNTUK MERANCANG DAN MEMBUAT DAN PENGALAMAN UNTUK DAPAT MENGAITKAN SITUASI DAN AKIBAT UNTUK MEMBUAT
TINDAKAN SUSULAN. MEMBUAT INFERENS. DAN PENGALAMAN UNTUK INFERENS.

352
MEMBUAT INFERENS.
DAPAT MERAMAL KESAN
SESUATU TINDAKAN DAN
BERTINDAK BERLANDASKAN
BUKTI, SETERUSNYA
MERANCANG LANGKAH
SUSULAN.

B. CATATAN REFLEKSI

MENYEDIAKAN CATATAN TETAPI MENYEDIAKAN CATATAN, DAPAT MELAKSANAKAN MENUNJUKKAN KEMATANGAN


TIDAK MEMPERLIHATKAN REFLEKSI. MEMPERLIHATKAN USAHA REFLEKSI UNTUK MEMBUAT DALAM MEMBUAT REFLEKSI
UNTUK MEMBUAT REFLEKSI. TINDAKAN SUSULAN DAN KRITIKAL DALAM ULASAN
CATATAN SEKADAR MELAPORKAN MENUNJUKKAN USAHA KENDIRI.
SITUASI. CATATAN REFLEKSI KURANG MENINGKATKAN KUALITI DIRI.
BERKUALITI. KEBOLEHAN MEMBUAT
TINDAKAN SUSULAN.

MEMPERLIHATKAN
PERKEMBANGAN DAN
PENINGKATAN KUALITI DIRI.

D. SIKAP DAN SAHSIAH

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4


A. PENAMPILAN DIRI

PAKAIAN TIDAK SESUAI DENGAN BERPAKAIAN KEMAS, BERPAKAIAN KEMAS, PENAMPILAN DIRI YANG
PROFESION DAN TEMPAT. BERSOPAN SANTUN, BERBUDI BERBUDI BAHASA, SOPAN MENUNJUKKAN KEYAKINAN
BAHASA. SANTUN, MEMILIKI SIFAT DALAM SEGALA PERLAKUAN,
KURANG BERUPAYA MESRA DAN MEMPUNYAI MESRA DAN MEMILIKI SIFAT
MENYESUAIKAN DIRI DENGAN CUBA BERUSAHA UNTUK PERAWAKAN DAN KECINDAN SERTA DAPAT
KEADAAN DAN SITUASI. MENIMBULKAN SUASANA KEWIBAWAAN SEBAGAI MENIMBULKAN KESAN YANG
MESRA DAN MENYENANGKAN SEORANG PENSYARAH. MENYENANGKAN, BERSOPAN
DI KALANGAN PELAJAR. SANTUN, BERBUDI BAHASA
DAN BERWIBAWA SEBAGAI
SEORANG PENSYARAH.

B. KEPERIHATINAN

KURANG PRIHATIN TERHADAP PEKA TERHADAP KEPERLUAN MENUNJUKKAN SIFAT-SIFAT PRIHATIN DAN MENUNJUKKAN
KEPERLUAN PELAJAR YANG PELAJAR DAN BERUSAHA KEMANUSIAAN, PEKA, MESRA SIFAT KEMANUSIAAN SEPERTI
BERBEZA. MENANGANI MASALAH. DAN SABAR SERTA PEKA, MESRA, BERTIMBANG
MENGAMBIL BERAT TERHADAP RASA, SABAR, EMPATI, DAN

353
MASALAH DAN KEPERLUAN AKRAB SERTA MENGAMBIL
PELAJAR. BERAT TERHADAP MASALAH,
KEBAJIKAN DAN
KESELAMATAN PELAJAR.
DAPAT MEMBUAT TINDAKAN
YANG SESUAI DENGAN
MASALAH YANG DIHADAPI.
C. PEKERTI

TIDAK DAPAT MENYESUAIKAN SUKAR MENYESUAIKAN BERBUDI BAHASA DAN TAHU BERPEKERTI TERPUJI, LUHUR
TINGKAH LAKU SEBAGAI SEORANG TINGKAH LAKU SEBAGAI MENYESUAIKAN TINGKAH DAN BERSIFAT MULIA
PENSYARAH. SEORANG PENSYARAH. LAKU SEBAGAI SEORANG SEBAGAI MODEL KEPADA
PENSYARAH. PELAJAR DAN PENSYARAH
LAIN.

D. CIRI-CIRI PROFESIONAL

TIDAK MEMPERLIHATKAN CIRI-CIRI


PROFESIONAL SEPERTI TIDAK MEMPUNYAI KESEDARAN CIRI- MENGAMALKAN CIRI-CIRI SEDIA BERKORBAN MASA
BERANGGUNGJAWAB, TIDAK CIRI PROFESIONAL. PROFESIONAL, DAN TENAGA.
BERILTIZAM, TIDAK BERDIKARI, BERSEMANGAT, ILTIZAM,
TIDAK SANGGUP BERKORBAN MENYUMBANG IDEA DAN MENUNJUKKAN
MASA, TIDAK MENYUMBANG IDEA. PANDANGAN. TANGGUNGJAWAB DAN
ILTIZAM.

BEKERJA SEBAGAI ANGGOTA


PROFESIONAL DALAM
JABATAN/FAKULTI.

354
PANDUAN TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI

1. PENGENALAN

Untuk meningkatkan profesionalisme pengajaran dan pembelajaran di kalangan


tenaga akademik, Institut Pengajian Tinggi di Malaysia perlu mengadakan Kursus
Asas Pengajaran dan Pembelajaran secara seragam. Sebuah Jawatankuasa telah
dibentuk yang diketuai Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) untuk merekabentuk
dan melaksanakannya. Satu daripada komponen kursus ini ialah Pembelajaran
Kendiri dan Tugasan. Universiti Malaysia Sarawak (UNIMAS) dan Universiti Malaysia
Sabah (UMS) ditugaskan untuk menyediakan garis panduan tersebut.

2. FALSAFAH PEMBELAJARAN KENDIRI DAN TUGASAN

Pembelajaran kendiri dan tugasan adalah untuk membolehkan peserta belajar


berdasarkan inisiatif dan motivasi sendiri supaya dapat memperoleh dan
menggunakan pengetahuan untuk menjalankan tugas dan menyelesaikan masalah
dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks ini, pembelajaran kendiri ialah
proses pembelajaran oleh peserta manakala tugasan merupakan tugas yang perlu
disempurnakan oleh mereka dengan menghasilkan satu output yang dikehendaki.

355
3. OBJEKTIF

Melalui pembelajaran kendiri dan tugasan peserta akan dapat:

i. memperoleh ilmu pengetahuan yang lebih mendalam berkenaan isi


kandungan yang disampaikan dalam keempat-empat modul tersebut;
ii. mempraktikkan konsep, prinsip dan teori yang dipelajari dalam keempat-
empat modul;
iii. menghayati ilmu pengetahuan yang diperoleh supaya berguna kepada
peserta sebagai seorang pensyarah.
iv. meneruskan pembelajaran sepanjang hayat untuk meningkatkan
profesionalisme sebagai ahli akademik.

4. PENGAGIHAN MASA

Pada keseluruhannya, kursus ini mengandungi empat modul dengan peruntukan


masa seperti berikut:

i. Akauntabiliti Akademia = 4 jam


ii. Rekabentuk kurikulum = 8 jam
iii. Pengajaran dan pembelajaran = 34 jam
iv. Penilaian = 12 jam
Bersemuka = 60 jam
Praktikum = 40 jam
Pembelajaran Kendiri dan Tugasan = 40 jam

Jumlah = 140 jam

Keseluruhan waktu interaksi bersemuka untuk kursus melibatkan 60 jam. Sebagai


tambahan, 40 jam dikhaskan untuk pembelajaran kendiri dan tugasan. Ini bermakna
untuk setiap jam interaksi dalam modul, peserta perlu memperuntukkan 2/3 jam
tambahan untuk membuat tugasan dan menjalankan pembelajaran kendiri.

Berdasarkan nisbah ini, agihan masa untuk kerja kendiri dan tugasan untuk setiap
modul adalah seperti berikut:

356
i. Akauntabiliti Akademia = 3 jam
ii. Reka bentuk kurikulum = 5 jam
iii. Pengajaran dan pembelajaran = 24 jam
iv. Penilaian = 8 jam

Jumlah = 40 jam

5. PERLAKSANAAN PEMBELAJARAN KENDIRI DAN TUGASAN

5.1 Panduan Tugasan dan Pembelajaran Kendiri

i. Tugasan boleh diberi dalam bentuk kerja kumpulan dan individu.


ii. Gaya penulisan harus menggunakan format American Psychological
Association (APA).
Iii. Pemberian tugasan perlu diselaraskan dengan masa yang
diperuntukkan untuk setiap modul.
iii. Tugasan dan pembelajaran kendiri harus dilakukan di luar masa sesi
bersemuka.
iv. Hasil tugasan harus merupakan hasil kerja sendiri.
v. Pemberian markah dan gred ialah berdasarkan modul masing-masing.
Jika terdapat lebih seorang penceramah mengajar modul tertentu,
penyelaras modul perlu menyelaras markah dan gred untuk
menghasilkan gred akhir untuk modul tersebut.
vi. Markah dan gred keseluruhan dikira dengan menggabungkan markah
setiap modul. Ini perlu mengambil kira pemberatan berdasarkan
bilangan jam interaksi setiap modul.

5.2 Peranan Penceramah

i. Memastikan tugasan telah disediakan dan dimaklumkan kepada peserta


semasa memulakan modul.
ii. Menyediakan skema pemarkahan untuk tugasan yang diberi.
iii. Mengenal pasti peruntukan masa yang diperlukan untuk peserta
melaksanakan pembelajaran kendiri dan tugasan.

357
iv. Memberi tugasan berdasarkan isi kandungan.
v. Menentukan jangka masa yang diperlukan untuk tugasan masing-
masing .
vi. Memastikan bahan-bahan modul dapat dicapai oleh peserta secara
elektronik dan bukan elektronik.
vii. Memastikan penceramah mudah dihubungi untuk memberi bimbingan
kepada peserta.
viii. Memeriksa hasil kerja dan memberi markah dan gred dalam masa 2
minggu.

5.3 Peranan Peserta

i. Memahami apa yang dikehendaki daripada tugasan tersebut.


ii. Membuat perancangan untuk melaksanakan tugasan.
iii. Mendapatkan bimbingan dari penceramah berkenaan untuk
menyempurnakan tugasan.
iv. Mengumpul maklumat berdasarkan sumber yang releven dengan tajuk
tugasan.
v. Memastikan tugasan yang dibuat mematuhi keperluan penulisan
akademik.
vi. Menyerahkan tugasan sebelum/tepat pada tarikh akhir serahan tugasan.
vii. Memastikan bahawa tugasan yang diserahkan adalah hasil kerja asli
sendiri.

358
359