You are on page 1of 47

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬
‫مكتب التكوين و التفتيش‬

‫مديرية التربية لولية البيي ض‬

‫التكوين البيداغوجي التحضيري أثناء فترة التربص التجريبي‬
‫لتستاذ التعليم الثانوي‬
‫مقياس ‪ :‬تعليمية مادة التخصص و طرائق التدريس‬
‫‪2012 - 2013‬‬

‫مدخل عام إلى التعليمية‬
‫ مفهوم التعليمية‬‫ مراحل تطورها‬‫ مجالتها‬‫‪ -‬اهميتها‬

‫‪ -‬ما ذا توحي إليك كلمة التعليم ؟‬

‫التعليم ‪ - :‬قيام المعلم بنقل المعارف و الحقائق و العمل على‬
‫تكوين مفاهيم و تعميمات معيينة لدى المتعلمين‬
‫ تسعي المعلم إلى احداث تغيرات عقلية و وجدانية‬‫و تسلوكية لدى المتعلم‬

‫ ما ذا توحي إليك كلمة التعيلم ؟‬‫التعيلم ‪ - :‬المنتوج الفعلي و الحقيقي لعملية التعليم‬
‫ احداث تغييرات في المواقف‬‫ ما ذا توحي إليك كلمة بيداغوجيا ؟‬‫البيداغوجيا ‪ - :‬حقل معرفي يهتم بالتفكير الفلسفي و تسيكولوجي‬
‫للفعال المطلوب ممارتستها في وضعية التعليم‬
‫ مجموعة نشاطات ‪ ،‬تصرفات ‪ ،‬اعمال ‪ ،‬افعال‬‫المعلم و المتعلم داخل القسم‬

‬‬ ‫‪Mialaret 1985‬‬ .‫ ما ذا توحي إليك كلمة التربية ؟‬‫عملية تنمية متكاملة و دينامية تستهدف مجموع إمكانات الفرد‬ ‫البشري )وجدانية ‪ ،‬أخليقية ‪ ،‬عقلية ‪ ،‬روحية ‪ ،‬جسدية ( ‪Legendre 1988‬‬ ‫نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص النساني و إدماجه‬ ‫في الحياة و المجتمع ‪Laeng 1972‬‬ ‫ ما ذا توحي إليك العبارة »علوم التربية« ؟‬‫المجالت المعرفية التي تدرس الحداث و الوضعيات التربوية داخل‬ ‫سيايقاتها التاريخية ‪ ،‬الجتماعية ‪ ،‬اليقتصادية ‪ ،‬النفسية ‪ ،‬السياسية‪.

‫ ما ذا توحي إليك كلمة مفهوم ؟‬‫المفهوم ‪ -:‬فكرة مجردة تتضمن تسيمات مستقرة ) ثابتة ( و مشتركة‬ ‫لصنف من اليشياء و تكون قابلة للتعميم على كل اليشياء‬ ‫لتي لها نفس الخصائص‬ .

‬‬ .‫ ما ذا توحي إليك كلمة التعليمية ؟‬‫– هي الدراتسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم‬ ‫لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي‬ ‫ هي دراتسة ظواهر التعليم و التعيلم و تحليلها و تقدير تأثير‬‫مختلف متغيراتها ‪.

‬‬ ‫‪ Didactique‬لصفة ايشتقت من اللصل اليوناني ="‪ didaktikos‬التعليم = "‬ ‫و الفعل "‪ = " didäschein‬عيلم ‪ ،‬ديرس‬ ‫و قد اتستعمل هذا المصطلح في علم التربية ‪( Ratich Helwing ) 1613‬‬ ‫= فن التعليم )المعارف التطبيقية و الخبرات (‬ ‫‪ " ( Komensky ) Comenius‬في كتابه‬ ‫= الفن العام للتعليم في مختلف المواد‬ ‫‪la grande didactique " 1657‬‬ ‫)‪–Opera didactica omnia (Oeuvres didactiques complètes) (1657‬‬ ‫‪un recueil de ses écrits pédagogiques‬‬ .‫التعليمية‬ ‫هل يمكن تحدد تاريخ ظهور التعليمية ؟‬ ‫‪ didactique‬كصفة ظهرت في العصور الوتسطى ‪”didaktikos ، "1554= ،‬‬ ‫نوع من الشعر الذي يأخذ في موضوعه عرض مذهب المعرفة العلمية أو التقنية‪.

‬‬ ‫‪didactique‬‬ ‫‪didactique‬‬ ‫"التسم المؤنث "فن التدريس =‬ ‫في ‪Robert 1955‬و ‪ 1960‬في ‪Littré‬‬ ‫حسب ‪ Jean-P Astolfi‬و )‪ Michel Devalay ،(1989‬في التعليمية العلوم‬ .‫‪ didactique‬ظرف = (‪ )-adverbe‬اعتمدت من قبل الكاديمية في‬ ‫‪ Didactisme‬التسم المذكر = ( ‪ ) substantif‬منتصف القرن ‪19:‬‬ ‫‪1835‬‬ ‫في ‪ Hans Aebli : 1951‬يقترح تجديد أتساليب‬ ‫من التصورات العملية للذكاء التي وضعها ‪Jean Piaget‬‬ ‫و التي لها علقات وثيقة بعلم النفس‪.

‫في اللغة العربية نجد عدة مصطلحات مقابلة‬ ‫للمصطلح ‪didactique / didactic‬‬ ‫التعليمية ‪ -‬الديداكتيك ‪ -‬علم التدريس‬ ‫علم التعليم ‪ -‬التدريسية‬ ‫كلمة تعليمية = مصدر لصناعي لكلمة تعلم‬ ‫و هذا الخيرة مشتقة من كلمة عيلم‬ ‫) أي وضع علمة أو تسمة من السمات للدللة‬ ‫على يشيء دون إحضاره ) حنفي بن عيسى (‬ ‫‪-‬‬ .

‫مفهوم التعليمية‬ ‫‪ – 1‬يشق من البيداغوجيا موضوعه التدريس‬ ‫) ‪( A.Devolay 1991‬‬ ‫‪ – 3‬هي تفكير في المادة الدراتسية )بنياتها و منطقها(‬ ‫و البحث في كيفية اكتساب المتعلم للمفاهيم )‪( Jasmin 1973‬‬ . Lalande 1988‬‬ ‫‪ – 2‬نهج أو أتسلوب معيين لتحليل ظواهر التعليم‬ ‫(‬ ‫‪)Lacombe 1968 – Astolfi .

‫‪ – 4‬مادة تربوية موضوعها التركيب بين عنالصر الوضعية البيداغوجية‬ ‫و دراتسة يشروط إعداد الوضعيات أو المشكلت المقترحة على المتعلم‬ ‫قصد تيسير تعلمه ) ‪( Broussaut 1983‬‬ ‫وفي ‪ 1988‬يعود بروتسو ليقول أن التعليمية هي الدراتسة العلمية لتنظيم‬ ‫وضعيات التعلم ليحقق التلميذ من خللها أهدافا معرفية عقلية أو‬ ‫وجدانية أو نفسية حركية ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬هي علم تطبيقي موضوعه إعداد و تجريب و تقويم و تصحيح‬ ‫التستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بلوغ الهداف العامة‬ ‫و النوعية للنظمة التربوية ) ‪( Legendre 1988‬‬ .

‬‬ ‫التعليمية علم من علوم التربية له قواعده ونظرياته موضوعه‬ ‫العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويقدم المعلومات وكل المعطيات‬ ‫الضرورية للتخطيط‪ .‫‪.‬‬ ‫تعريف ميالري‬ ‫‪1979‬‬ ‫مجموعة طرق وأتساليب وتقنيات التعليم ‪.‬يرتبط أتساتسا بالمواد الدراتسية من حيث‬ ‫المضمون والتخطيط لها وفق الحاجات والهداف والقوانين‬ ‫العامة للتعليم‪ ،‬وكذا الوتسائل وطرق التبليغ والتقويم ‪.‬تعريف تسميث‬ ‫‪1962‬‬ ‫فرع من فروع التربية موضوعها ‪ :‬التخطيط للوضعية‬ ‫البيداغوجية وكيفية مراقبتها وتعديلها عند الضرورة‪.‬‬ .

‫أنواع الديداكتيك‬ ‫‪ – 1‬ديداكتيك عامة ‪ :‬تقدم المعطيات التساتسية لتخطيط كل موضوعات‬ ‫و وتسائل التعليم و تعد نظريات التربية و التعليم‬ ‫و قوانينها العامة بمعزل عن محتوى المواد‬ ‫– ‪2‬ديداكتيك خالصة ‪ :‬تهتم بتخطيط التعليم و التعيلم الخاص بمادة معيينة‬ ‫أو مهارات أو وتسائل معيينة‬ ‫‪ ‬ديداكتيك المادة الدراتسية‪ :‬دراتسة مادة تعليمة تتم انطلقا من ‪:‬‬ ‫ بعد ابستيمولوجي يتعلق بالمادة ذاتها من حيث طبيعتها ‪،‬‬‫بنيتها ‪ ،‬منطقها مناهج دراتستها‬ ‫‪ -‬بعد بيداغوجي مرتبط بتعليم هذه المادة و بمشاكل تعيلمها‬ .

‫ ديداكتيك الفلسفة ‪ :‬دراسة وضعيات و سيرورات تعلي م و تعلل م الفلسفة‬‫ ديداكتيك الفيزياء ‪ :‬دراسة علمية لسيرورات تعلي م و تعلل م هذه المادة‬‫ ديداكتيك اللغات ‪ :‬تهت م بالمتغيرات العملية التربوية ) المتعل م ‪ ،‬عليقة‬‫اللغة بالمحيط ‪ ،‬المحتوى التعليمي ‪ ،‬المدرسين ‪ ،‬الطرائق و الوسائل (‬ ‫ ديداكتيك الرياضيات ‪ :‬دراسة علمية لخصائص المادة ‪ ،‬للبيداغوجية‬‫المعتمدة ‪ ،‬للبعد السيكولوجي و للبعد البنائي أو التطبيقي‬ ‫ ديداكتيك العلوم الطبيعية ‪ :‬دراسة آليات اكتساب المفاهي م و على التمثيلت‬‫و النقل الديداكتيكي‬ ‫ ديداكتيك العلوم الجتماعية ‪ :‬دراسة علمية حول طرائق التدريس ‪،‬‬‫حول التدريس بالكتشاف حول الوسائل ‪ ،‬حول المضامين ‪ ،‬مجال كل عل م‬ .

‫مجالت التعليمية‬ ‫يهتم الديداكتيكي بمجموعة من‬ ‫المجالت ‪:‬‬ ‫ السيكولوجيا ) ‪ : ( psychologie‬علم النفس النمو ‪ -‬علم النفس الجتماعي‬‫ التحليل النفسي ‪ -‬علم النفس التربوي ‪ -‬علم النفس العام‬‫ السوتسيولوجيا ) ‪ : ( sociologie‬تسوتسيولوجيا التربية‬‫ انتربولوجيا التربية )‪ = (anthropologie‬علم الجنس البشري يبحث‬‫في طبيعة النسان و عاداته و معتقداته‬ ‫‪-‬البستمولوجيا‬ ‫)‬ ‫)‪ = épistémologie‬نظريات المعرفة ‪ ،‬تاريخ العلوم ‪،‬‬ ‫المنطق ‪ ،‬الطرائق العلمية ‪méthodologie‬‬ .

-‬‬‫ أخرى ‪ :‬اللسانيات – نظرية الثقافة – نظرية المعلومات –‬‫نظرية التوالصل ‪.. -‬‬ ‫تهتم أيضا الديداكتيك‬ ‫ بناء الهداف ) الصنافات = ‪(taxonomie‬‬‫ بطرق إيصال المعارف و المهارات و المواقف‬‫ بناء المفاهيم‬‫ برلصد الوتسائل التعليمية‬‫‪ -‬بطرق و أدوات التقويم‬ ... ،‬‬‫ التربية ‪ :‬التقييم و القياس – نظريات بيداغوجية – فلسفة التربية ‪...‫ المواد ‪ :‬لغة ‪ ،‬رياضيات ‪ ،‬أدب ‪..

‫بع ض المفاهيم خالصة بالتعليمية‬ ( contrat didactique ) ‫التعليمي‬ ‫ العقد‬( transposition didactique ) ‫ النقل التعليمي‬( représentation ) ‫ التصيور‬( triangle didactique ) ‫ المثلث التعليمي‬( conceptualisation ) ‫ المفهمة‬( trame conceptuelle) ‫ النسيج المفاهيمي‬)grille de spécification( ‫ يشبكة المفاهيم‬( obstacle ) ‫ العائق‬conflit ) ‫ الصراع الجتماعي – المعرفي‬( sociocognitif ( situation didactique) ‫ الوضعية التعليمية‬( situation problème ) ‫مشكل‬ – ‫ وضعية‬- .

‫‪ -‬العقد‬ ‫التعليمي ) ‪didactique‬‬ ‫‪( contrat‬‬ ‫فرض هذا المفهوم نفسه من خلل أعمال بروتسو‬ ‫وهو يشير إلى التفاعلت الشعورية والليشعورية التي تكون بين المعلم‬ ‫والمتعلم‪،‬‬ ‫‪G.‬‬ . Brousseau 1986-1990‬‬ ‫(‪"، ) Jeanine Filloux 1973-1974‬اقترحت مفهوم "العقد التربوي‬ ‫الذي تعبر به عن مجموع المعايير ‪،Normes‬التي تربط علقة المعلم‬ ‫بالمتعلم في القسم‪ ،‬إذ أن المتعلمين بحكم تعايشهم مع المعلم‪ ،‬يتصرفون‬ ‫وفق المعايير التي يعرفونها عن معلمهم ويخضعون لمطالبه‪.‬‬ ‫العقد الديداكتيكي يبعد التأويلت العاطفية ‪ ،‬ويصحح الخطاء ‪ ،‬ويجعل‬ ‫المعلم يفكر في الطرق التي يستعملها‪Laurance cornu 1992 .

‫‪ -‬العقد‬ ‫التعليمي ) ‪didactique‬‬ ‫‪( contrat‬‬ ‫‪ ) J.‬رغباتهم الخالصة‪ ،‬إذا أدركوا أن هذا تسوف يؤدي إلى نجاحهم‬ ‫‪ Brousseau 1986 . Filloux‬توضح ميكانيزمات التنظيم أو الضبط ‪، Régulation‬التي تمكن‬ ‫من السير الحسن للفعل التربوي‪، L’action pédagogique‬مع التحكم في‬ ‫العراقيل ومصادر الصراع‪ ،‬بصفة عامة فإن التلميذ يقبلون المعايير التي‬ ‫يفرضها المعلم)طريقة العمل‪ ،‬التقييم‪ ،‬العلقة داخل القسم(‪ ،‬ويتنازلون عن‬ ‫‪.Balacheff 1988‬‬ . Joshua 1988‬علقة المعلم والمتعلم‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫المعرفة‪ ،‬رابط آخر بينهما‪ ،‬وهو ما يعرف بالعادات والتوقعات‪ ،‬أو الواجبات‬ ‫الجتماعية وهو ما يمكن ولصفه ""بالعقد الثقافي‪.

‬‬ ‫يتكون من قواعد )ضمنية ( تحدد ‪:‬‬ ‫ العلقات ) معلم – متعلم(‬‫ دور كل طرف‬‫‪ -‬ما يجب أن يكون‬ .‫‪ -‬العقد‬ ‫التعليمي ) ‪didactique‬‬ ‫‪( contrat‬‬ ‫تعريف ‪:‬‬ ‫هو مجموعة تصرفات التلميذ المنتظرة من طرف المعلم‬ ‫و مجموعة تصرفات المعلم المنتظرة من طرف التلميذ ‪.

‫المؤثرات ‪:‬‬ ‫يتأثر العقد التربوي بعوامل كثيرة ‪:‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫المنهجية‬ ‫الهداف‬ ‫نوعية التقييم‬ ‫نوعية المادة‬ ‫طبيعة و خصولصيات كل طرف‬ ‫…‪.‬‬ .… / .

،‬‬ ‫لكن عند اختراقه من طرف المعلم ؟؟؟؟؟؟‬ .‫‪ :‬ملحظات‬ ‫ تزويد التلميذ بمعارف و تنمية قدراتهم و تحقيق أهداف المنهاج هو‬‫" رهان العقد التعليمي" لذا يجب تجديده أو تكييفه باتستمرار و في كل‬ ‫مرحلة ‪..‬‬ ‫ لكن هل هناك مفاوضات أو تشاور قبل تعديل أو فسخ هذا العقد ؟‬‫يظهر وجود هذا العقد فقط لما ل يحترم )يخرق( من طرف المتعلم فقط‬ ‫)عدم إنجاز عمل ‪ ،‬النتقال من تقنية إلى آخري ‪(..

‬‬ ‫وقد حظي هذا الخير بأهمية كبرى بعد اتستعماله في تعليمية الرياضيات‬ ‫من قبل ‪Chevallard Y‬‬ ‫ النقل الخارجي‪ :‬يتم على مستوى المكلفين بالتفكير في محتويات التعليم‬‫من أتساتذة جامعيين و مؤلفي الكتب المدرتسية و المفتشين و المهتمين‬ ‫بالتربية و كل من يعمل على إعداد المناهج التعليمية ‪.‫‪ -‬النقل‬ ‫التعليمي ) ‪( transposition didactique‬‬ ‫أول من اتستعمل هذا المفهوم هو عالم الجتماع فيري م‪،Verret 1975.‬‬ ‫ النقل الداخلي‪ :‬التكيفات الخالصة التي يدخلها كل معلم على‬‫المعرفة الموضوعة للتدريس ‪Savoir à enseigner‬‬ .

‫‪ -‬النقل‬ ‫التعليمي ) ‪( transposition didactique‬‬ ‫العملية التي يتم بها النتقال بالمعارف من مستوى معارف علمية دقيقة‬ ‫ينتجها المختصون ) الخبير (إلى مستوى معرفة التي يقدمها المعلم للمتعيلم‬ ‫المعرفة العلمية ) اللصل(‬ ‫معرفة للتعليم‬ ‫المعرفة المدرتسية‬ ‫المعرفة التي تديرس‬ ‫معرفة المتعلم‬ .

،‬‬ ‫المعرفة التي تديرس ‪ :‬المعلومات التي يقدمها المعل م للمتعل م‬ ‫معرفة المتعلم ‪ :‬ما يصل فعل للمتعل م و يدرك‬ ..‫المعرفة العلمية )اللصل(‪:‬مجموعة المعارف التي تل م نشرها في الوساط العلمية‬ ‫ خالية من بصمات لصاحبها ‪dépersonnalisée :‬‬‫‪ -‬يفقد الطار المرجعي لبناء المفهوم ‪décontextualisée :‬‬ ‫معرفة للتعليم ‪ :‬تحدد من طرف وزارة التربية على شكل برامج أو مناهج‬ ‫المعرفة المدرتسية ‪ :‬هي التي يستعملها المعل م في تحضيره‬ ‫) الكتب المدرسية ‪ ،‬الوثيقة المرافقة ‪(..

‫التصور‬ ‫) ‪( représentation‬‬ ‫لكل متعلم معلومات تسابقة ‪ ،‬و التعيليم ‪ /‬التعيلم دينامية مستمرة أتساتسها‬ ‫دمج المعارف القديمة مع الجديدة لذا يجب التعرف على المعارف الموجودة‬ ‫عند المتعلم من خلل التقييم التشخيصي‬ ‫لكل متعلم تصيوراته خالصة )ص أو خ( كسبها من خلل تفاعلته الجتماعية ‪.‬‬ ‫أحيانا الفكار الموجودة تقاوم ) أو ترف ض ( الفكار الجديدة‬ .‬‬ ‫بناء المعرفة يتم من خلل تعديل النسيج المفاهيمي الموجودة أو دمج المعارف‬ ‫الجديدة في هذه الشبكة ‪.

‫كل تعلم عليه أن يهتم بـ ‪ :‬تصورات المتعلم – نظامه المعرفي –‬ ‫تحليل طبيعة و نوعية التصورات الخاطئة –‬ ‫من خلل هذا التحليل يظهر لمخططي التعيلم ‪ :‬مستوى لصياغة‬ ‫الهداف‬ ‫و المفاهيم – العوائق – الصراع م‪-‬إ‬ ‫بناء وضعيات مشكل – تعديل النقل الديداكتيكي ‪.. -‬‬ . / ....

‫المثلث الديدكتيكي‬ ‫المعلم‬ ‫العقد التربوي‬ ‫النقل الديداكتيكي‬ ‫العلةقة التربوية‬ ‫المعرفة‬ ‫المتعلم‬ ‫علةقة المتعلم بالمعرفة‬ ‫التصووارات‬ .

..‫النموذج التلقيني‬ ‫‪ -‬المعلم –‬‫‪ ‬يعتمد على تبليغ المعرفة‬ ‫‪ ‬يتعلم التلميذ بـ ‪ :‬التقليد‪،‬المشاهدة‪،‬اللصغاء‪ ،‬العادة‪.،‬‬ ‫‪ ‬للتقييم وظيفة واحدة ‪ :‬التحصيل‬ ‫‪ ‬الخطأ يدل على فشل المتعلم‬ ..

‬عام(‬ ‫‪ ‬يتعلم التلميذ بـواتسطة تسلوك قابل للملحظة و القياس‬ ‫‪ ‬للتقييم وظائف ثلث ‪ :‬تشخيص‪ ،‬تكوين‪ ،‬التحصيل‬ ‫‪ ‬الخطأ يدل على خلل في أحد الجزاء‬ .‫النموذج السلوكي‬ ‫‪ -‬المحتويات –‬‫‪ ‬يعتمد على تجزئة المعرفة )هـ‪.‬إجرائي( و تراكمها )هـ‪ .

‫النموذج البنائي‬ ‫‪ -‬التلميذ –‬‫‪ ‬يعتمد على بناء المعرفة من طرف المتعلم‬ ‫‪ ‬يتعلم التلميذ بـواتسطة‪ :‬وضعية‪-‬مشكل‪ ،‬مسائل مفتوحة‪ ،‬العاب‬ ‫‪ ‬للتقييم وظائف ثلث ‪ :‬تشخيص‪ ،‬تكوين‪ ،‬التحصيل‬ ‫‪ ‬الخطأ يدل على معرفة غير تامة أو غير ملئمة للوضعية‬ ‫أو في طريق البناء‬ .

. :‬‬ .‫المتعيلم‬ ‫خصولصياته ) المعرفية ‪ ،‬النفسية ‪ ،‬الجتماعية ‪(... ،‬‬‫المنطق الخاص به‬‫الحيرة و التردد ) الثقة في النفس (‬‫يعمل أكثر أو اقل من الغير‬‫مواقفه من المدرتسة و من المعلم‬‫قبول أو رف ض بع ض المسلمات الخالصة بعملية التعيلم‬‫‪ -‬مكانته المدرتسية ) بالنسبة للمعلم ‪ ،‬لزملئه ‪(..

‫المعلم‬ ‫خصولصياته ‪ :‬اليسن ‪ ،‬الخبرة ‪ ،‬متسامح ‪ ،‬عاطفي ‪(.. ،‬‬‫تكوينه ) المعرفي ‪ ،‬المهني (‬‫القدرات و الكفاءات العلمية و التربوية‬‫مكانته في الوتسط المدرتسي‬‫منهجيته‬‫طرق التقييم‬‫‪.... -‬‬ ...

‫المعرفة‬ ‫ألصل المفاهيم و طبيعتها و قواعدها و تاريخها‬‫العلقة بين منطق المفاهيم و منطق الحياة‬‫النظريات او المذاهب المختلفة‬‫ انسجام المعرفة مع القدورات العقلية الحقيقية للمتعلم‬‫التحولت التربوية للمعرفة‬‫‪... -‬‬ ...

‫المفهمة‬ ‫‪conceptualisation‬‬ ‫تكوين المفاهيم عملية معقدة تتضمن تطبيق طرق معرفية كالمقارنة‬ ‫والتحليل والتركيب والتجريد والتعميم وأيشكال متفاوتة التعقيد من التستدلل‬ ‫المفاهيم تختلف في الفهم عند التلميذ‪ ،‬حتى وإن بدا المفهوم تسهل في‬ ‫الظاهر يجب أخذ بعين العتبار مستوى لصياغة المفهوم الذي قد ل تتمايشى‬ ‫مع مستوى اتستيعاب التلميذ‪ ،‬فقد يكون للتلميذ معنى المفهوم لكن لم يتكون‬ ‫لديه المفهوم‪ ،‬وهناك من التلميذ من لديه المفهوم لكن ل يملك معناه‬ ‫‪Laurance cornu‬‬ .

‬‬ ‫فكرة النسيج المفاهيمي هذه تطور فكرة البيداغوجية الكلية‬ ‫(‪ )Pédagogie globale‬التي ترى أن تعلم المفاهيم ل يكون بصورة منعزلة لكن‬ ‫في إطار يشبكة )‪ (Réseau‬فالحقل المعرفي)‪ (Champ conceptuel‬يشبيه بالمربكة‬ ‫(‪ )Puzzle‬يتشكل من عدة عنالصر تكمل بعضها البع ض (‪.‫‪-‬النسيج المفاهيمي‬ ‫)‪( trame conceptuelle‬‬ ‫يسمح النسيج المفاهيمي بوضع جدول مرجعي لحصر مكتسبات التلميذ ‪،‬‬ ‫كما أنه يساعد المعلم على اختيار اتستراتيجياته التعليمية‬ ‫)‬ ‫‪Astolfi .Jean-pierre(.‬‬ .

‫العائق‬ ‫) ‪( obstacle‬‬ ‫‪ -1‬العوائق البستيمولوجية ) ‪: ( obstacles épistémologiques‬‬‫تتعلق بالمعرفة ذاتها و عليقتها في الحقل المفاهيمي – الصراع بين‬ ‫ارف‬ ‫(‪. )unicité ...35‬الكسور ‪ -‬الجمع بالحتفاظ‬ ‫– المربع و المستطيل – جداول التناسبية ‪( . -‬‬ ...1.∞ .0‬‬ ‫‪ -2‬العوائق الديداكتيكية )‪: ( obstacles didactiques‬‬‫تتعلق بالمنهجية المعتمدة )تكوين معارف خاطئة أو نايقصة أي غير كاملة(‬ ‫– ناتجة عن نوعية النقل التعليمي )‪ ..

. -‬‬ ‫النمو )‪: ( obstacles ontogéniques‬‬ ‫‪ -4‬العوائق‬‫محتوى التعل م يفوق القدرات العقلية الحقيقية للمتعل م –‬ ‫مستوى اللغة التدريس – الرموز ‪..‫النفسية )‪: ( obstacles psychologiques‬‬ ‫‪ -3‬العوائق‬‫تعل م يتنايقض مع يقناعة المتعل م – عليقة المادة و المتعل م –‬ ‫عليقة المتعل م و المدرسة أو المعل م ‪.... -‬‬ ..

،‬‬ ..‫الصراع الجتماعي –‬ ‫المعرفي ) ‪( conflit socio-cognitif‬‬ ‫ تناق ض أو تصادم أفكار بين عنالصر مجموعة من المتعلمين )ص‪ ..‬معرفي(‬‫ بناء المعرفة ليس عمل تراكميا بل هو نتيجة لصراع بين تصورات‬‫) يناقش ‪ ،‬يؤثر‪ ،‬يعدل ‪ ،‬ينظم ‪(.‬اجتماعي(‬‫ تناق ض أفكار و تسلوك و تصورات عند متعلم )ص‪ .

‬أي‬ ‫الظروف العامة التي تجري فيها الدروس )عملية التعليم ‪/‬التعلم (‪.‬‬ ‫والوضعية التعليمية كما حددها بروتسو هي مجموع العلقات‬ ‫القائمة بشكل ظاهر بين التلميذ أو مجموعة من التلميذ‬ ‫والعلقات مع وتسائل و أتساليب النظام تربوي ‪.‫الوضعية التعليمية ‪:‬‬ ‫‪situation didactique‬‬ ‫الوضعية التعليمية التعلمية يقصد بها الظروف التي يخلقها‬ ‫المدرس لتلميذه من أجل إثارة جملة من السلوكات عندهم‪ .‬‬ .

‬‬ ‫وضعية الصياغة ‪ :‬وتتميز هذه الوضعية بالصياغة الواضحة للرتسالة أو‬ ‫المعلومات التي تراهن على الكفاءة اللغوية ‪ ،‬وما يتبعها من دقة وضبط‬ ‫في المعاني وتحكم في توجيه الخطاب التعليمي‪.‬‬ ‫يجد التلميذ نفسه خلل النشاط في مواجهة مشكل يتطلب حل ‪.‬‬ ‫من خلل بحثه عن الحل يكتسب بع ض القدرات ‪.‬‬ .‫الوضعية التعليمية ‪:‬‬ ‫‪situation didactique‬‬ ‫وضعية الفعل ‪:‬وتتميز هذه الوضعية باللجوء إلى دفع التلميذ إلى إنجاز‬ ‫عمل باتستثمار طاقته الفكرية و قدراته الشخصية‪.

‬‬ ...‬‬ ‫وضعيات التأتسيس ‪:‬‬ ‫‪Les situations d'institutionnalisation‬‬ ‫في هذه المرحلة يتم تصديق النتائج وتنظيم المعارف والجراءات‬ ‫على يشكل نظرية أو خوارزمية أو قانون أو قاعدة أو ‪....‬بعبارة أخرى فالتبادلت‬ ‫ل تهتم فقط بالمعلومات بل بالحجج و الدلئل المقدمة من طرف التلميذ‪.‫الوضعية التعليمية ‪:‬‬ ‫‪situation didactique‬‬ ‫وضعية التصديق‪ :‬ويميزها اتستخدام البراهين والحجج لثبات حكم أو‬ ‫اتستدلل‪ .‬التلميذ مطالب بأن يبرهن على ما يقول‪ .

.‫وضعية – مشكل‬ ‫) ‪( situation problème‬‬ ‫مشكلة مكونة من نص أو لصورة أو رتسم أو ‪.‬تتضمن معطيات في‬ ‫تسياق معين‪ ،‬ودرجة من التحدي ‪ ،‬مصحوبة بسؤال ل يملك التلميذ‬ ‫حل جاهزا له‪ ،‬مما يحفزه على البحث والتقصي من خلل عمليات‬ ‫معينة ليصل إلى الحل المطلوب‪.‬‬ ‫كيفية لصياغة الوضعية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫لصياغة واضحة و مفهومة لدى جميع المتعلمين‬ ‫يثير رغبة )يحفز ( المتعلمين في البحث عن الحل ( الصراع المعرفي)‬ ‫يحدث لدى المتعلمين إحساتسا بالتحدي الفكري‬ ‫ل يوحي بصورة ضمنية إلى الحل المطلوب‬ ‫واضح الهدف و يتطلب عدد قليل من القدرات حتى يحقق الهدف‬ ...

‬‬‫‪ -‬وضعيية‪ -‬مشكلة للتقييم‬ .‫وضعية – مشكل‬ ‫) ‪( situation problème‬‬ ‫وضعيية‪-‬مشكلة تعني مجموعة المعطييات الموضوعة في تسياقق معيين‬ ‫والمطلوب من المتعللم تحقيق مهيمة محيددة ) وفق تعليمات معيينة (‪.‬‬ ‫أنواع وضعيية‪ -‬مشكلة‪:‬‬ ‫ وضعيية‪ -‬مشكلة لبناء ( لدخال ) مفهوم جديد‬‫ وضعيية‪ -‬مشكلة للتطبيق و التستثمار ) موارد (‬‫ وضعيية‪ -‬مشكلة للدماج‪.

‬‬ .‬للدماج و التقويم ( ‪Roegiers‬‬ ‫الوضعية المعقدة هي وضعية يحتاج حلها إلى مجموعة من العنالصر‬ ‫)الموارد( التي تسبق اتستعمالها من قبل المتعلم ولكن بطريقة متفرقة عبر‬ ‫تسلسل و تسياق أخرين‪ .‬فالوضعية المعقدة ليست مجرد تطبيق لمفهوم أو‬ ‫نظرية أو قاعدة ‪Roegiers .‫وضعية – مشكل‬ ‫) ‪( situation problème‬‬ ‫الوضعية“ الهدف“ هي الوضعية التي تعطي لصورة عن النجازات‬ ‫المنتظرة من المتعلم بعد النتهاء من مجموعة تعلمات معرفية و‬ ‫مهارية ‪ ) .

Herman 1981‬‬ .‫وضعية – مشكل‬ ‫) ‪( situation problème‬‬ ‫”هل يمكن أن نتكلم عن مشكلة بدون وجود تحدي ‪،‬‬ ‫تحدي بالنسبة إلى الذات أو )و( بالنسبة إلى المعرفة“‬ ‫‪Alain Bouvier : « La mystification mathématique ».