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Anais do 8º seminário Nacional Diálogos com
Paulo Freire

Por uma Pedagogia dos Direitos
Humanos
Organizadores: Cassiano Pamplona Lisboa, Claudio Kuczkowski, Rodrigo Ernesto Schroer e
Vinícius Lima Lousada
Comitê Científico: Ana Lúcia de Souza Freitas, Andréa Polleto Sonza, Balduíno Andreola, Carine
Loureiro, Carlos Machado, Cassiano Pamplona, Celso Henz, Cênio Back Weyh, Clarice Monteiro
Escott, Claudio Kuczkowski, Cleiva Aguiar de Lima, Danilo Streck, Edson Camargo, Fernanda
Zorzi, Giovani Vilmar Comerllato, Gomercindo Ghighi, Greicimara Vogt Ferrari, Heilande da Silva,
Jader da Silva Neto, Jaime Zitkoski, Jaqueline Moll, José Roberto Lima Dias, Josiane Carolina do
Amaral Ramos, Josimar Aparecido Vieira, Jussara Franco, Jussemar Weiss, Larissa Camacho
Carvalho, Luis Fernando Minasi, Márcia Cavalcante, Márcia Cristina Souza Madeira Malta Pinto,
Maria Carolina Fortes, Maria Clara Bueno Fischer, Rodrigo Ernesto Schorer, Sérgio Trombeta,
Simone Valdete dos Santos, Telmo Adams, Terciane Luchesi, Thiago Ingrassia, Vilmar Pereira e
Vinícius Lima Lousada
Arte da capa: Veronice Ferrari
Design da capa: Estella Munhoz
Versão acessível do e-book: Andréa Poletto Sonza, Alissa Turcatti, Bruna Poletto Salton, Germano
Bruscato Corrêa e Lael Nervis

S471a

Seminário Nacional Diálogos com Paulo Freire (8.: 2015 :
Bento Gonçalves, RS)
Anais do 8º seminário Nacional Diálogos com Paulo Freire: por
uma pedagogia dos direitos humanos [livro eletrônico] /
Organização Cassiano Pamplona Lisboa, Claudio Kuczkowski,
Rodrigo Ernesto Schroer e Vinícius Lima Lousada. - Bento
Gonçalves : Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS), 2015. 2062p.
ISBN: 978-85-64961-06-7
1. Educação 2. Pedagogia 3. Diálogos 4. Direitos humanos I.
Título
CDU 37

Bibliotecária Responsável Alessandra Isnardi Lemõns – CRB 10/1287
IFRS 2015. Todos os direitos reservados.

Por uma pedagogia dos direitos humanos
Sumário
Artigos Completos
A.1 - A Afetividade como Recurso para o Processo de Ensino/Aprendizagem
A.2 - A Centralidade do Pensamento Crítico no Processo de Emancipação
Humana: Dialogando com Karl Marx e Paulo Freire
A.3 - A Construção da Percepção de Identidade na Comunidade, um Estudo
sobre a Práxis Teatral na Comunidade de Monte Bonito
A.4 - A Construção de uma Educação Inclusiva nos Espaços do Seminário
Integrado em uma Escola Pública Estadual
A.5 - A Construção dos Projetos de Vida na Educação Popular: a Experiência de
Partilhar a Vida
A.6 - A Diversidade Cultural e o Currículo a Partir de Paulo Freire
A.7 - A Educação como Direito Através das Ações Afirmativas, no Contexto do
PAIETS Indígena e Quilombola
A.8 - A Educação como Ferramenta de Mudança na Postura: da Hipocrisia à Ética
A.9 - A Educação como Mecanismo Precursor dos Direitos Humanos na
Sociedade Moderna: uma Análise do Pensamento de Paulo Freire
A.10 - A Educação como Prática da Liberdade
A.11 - A Educação Feminina no Século XIX e o Processo de Emancipação
A.12 - A Extensão Universitária como Práxis Humanizadora a Partir da Ética do
Cuidado
A.13 - A Filosofia da Educação na Perspectiva Latino-Americana e a Filosofia
da/com ss Margens: Diálogos com s Educação Popular na Formação de
Professores/as
A.14 - A Formação de Professores na Educação de Jovens e Adultos pela
Perspectiva da Educação Popular
A.15 - A Importância da Ação Afirmativa na Atenção Equitativa de Direitos
A.16 - A Importância da Interatividade Junto à Realidade Escolar na Docência em
Pedagogia a Distância
A.17 - A Integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação [TDIC] a
Partir do Diálogo na Formação Permanente de Professores

A.18 - A Palavra Falada: Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formação da EJA e a
Proposta Dialógica na Formação Permanente
A.19 - A Participação, a Conscientização e a Educação Como Meio de Promoção
da Cidadania e da Justiça Socioambiental
A.20 - A Pedagogia de Freire: o Diálogo como Fundamento
A.21 - A "Pedagogia do Oprimido" 40 Anos Depois. Reflexões Sobre o Papel do
Professor no Processo de Dominação Reproduzido pela Escola
A.22 - A Politecnia e os Direitos Humanos no Contexto da Educação Popular
A.23 - A Promoção da Amamentação por Meio da Prática Educativa na
Perspectiva de Paulo Freire
A.24 - A Relação Homens – Mundo na Formação dos Licenciados em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG
A.25 - A Relação Teoria e Prática do Coordenador Pedagógico na Escola do
Ensino Fundamental
A.26 - A Utilização da Problematização Inicial no Ensino de Ciências: Um Olhar a
Partir dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECS)
A.27 - A Valorização dos Sujeitos no Contexto da Educação Popular: Projeto
Educação para Pescadores
A.28 - A Voz Libertária de Dante Ledesma: Interlocuções entre Educação
Ambiental, Etnomusicologia Critica, Educação Musical e Pedagogia Progressista
A.29 - Ação Rua: Abordagem Social em Diálogo com a Educação Popular
A.30 - Agroecologia e Educação Ambiental: uma Reflexão a Partir do Pensamento
de Paulo Freire
A.31 - Alegrias de Quem Gosta de Ensinar
A.32 - Análise da Ação do Plano de Intervenção Pautado no Diálogo sobre
Formação Docente
A.33 - Andarilhagens e Formação Humana: de Educando a Educador no PréUniversitário Popular Quinta Superação (Rio Grande/RS)
A.34 - Arte e Cultura nos Espaços de Pré-Universitários Populares
A.35 - As Ações Desenvolvidas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano do CAIC
A.36 - As Contribuições de Paulo Freire para a Formação de Educadores da
Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul – FETRAFSUL/CUT
A.37 - As Novas Tecnologias e a Interdisciplinaridade à Luz do Pensamento
Freireano: um Trabalho Interacional

A.38 - As Oportunidades Oferecidas Através dos Cursos do PRONATEC aos
Sujeitos Oprimidos: um Olhar a Partir de Paulo Freire
A.39 - As Transformações que o Discente Produz ao Ensinar
A.40 - Autonomia e Conhecimento: Lados de Uma Mesma Moeda
A.41 - Combater Opressões, Educar Em e Para os Direitos Humanos: Uma
Abordagem a Partir do Teatro do Oprimido
A.42 - Comunidades Aprendentes e Círculo De Cultura: Possibilidades Para
Pensar a Educação Ambiental
A.43 - Concepção de Educação e o Compromisso do Educador da EJA no
Contexto do Projeto Olhares Sul Rio Grandenses da Educação de Jovens e
Adultos
A.44 - Concepção “Bancária” X Educação Problematizadora
A.45 - Condicionantes Socioambientais em Permanente Transformação: Por Uma,
ou Várias, Pedagogia(s) do(s) Direito(s) Humano(s).
A.46 - Conscientização e Aprendizagem da Docência
A.47 - Construção Coletiva de um Projeto Pedagógico de Curso: Diálogos Sobre
Proeja no Câmpus Rio Grande
A.48 - Contribuições de Paulo Freire para Refletir Educação em Direitos Humanos
A.49 - Contribuições Freireanas para Refletir Acerca da Gestão Escolar
Democrática e Participativa
A.50 - Cultura Visual, Ensino de Artes Visuais e a Teoria Freiriana: Deslocamentos
Conceituais e Esboços para Pensar a Educação
A.51 - Curiosidade Epistemológica Acerca do Ensino Jurídico
A.52 - Da Feiura da Exclusão à Boniteza da Reflexão. Educação Popular, Gênero
e Direitos Humanos em Contexto de Qualificação Profissional no Programa
Mulheres Mil no Âmbito do PRONATEC
A.53 - Da Utopia à Realidade: O Compromisso Ético do Educador numa
Perspectiva de Emancipação Social
A.54 - Desafios e Possibilidades da Contação de Histórias com Crianças e
Adolescentes de um Hospital Universitário na Região Central do Rio Grande do
Sul
A.55 - Desafios e Possibilidades de Um Curso Pré-Universitário Popular no
Movimento de Resistência à Barbárie
A.56 - Descortinando Possibilidades das Trajetórias Auto/Trans/Formativas
Vivenciadas No PROEJA FIC

A.57 - Diálogo com a Pedagogia da Autonomia
A.58 - Diálogo de Saberes Prévio e Científico no Seminário Integrado como
Prática da Libertação
A.59 - Diálogo e Amorosidade na “Condição de Aprendiz”
A.60 - Diálogos com o PROEJA: Escutar, Aprender e (Re)Construir
A.61 - Diálogos Paulo Freire: A importância de Trabalhar Oficinas Pedagógicas
A.62 - Diálogos sobre Educação em Direitos Humanos e Interculturalidade
A.63 - Direito à Educação e Problematização da Prática Político-Pedagógica na
Alfabetização de Jovens e Adultos
A.64 - Discriminação no Ambiente Escolar
A.65 - Discussões da Pedagogia do Oprimido e da Autonomia: Compreensão
Crítica e Complexa da Realidade Socioambiental
A.66 - Diversidade Sexual na Educação: Problematizações sobre a Homofobia
nas Escolas
A.67 - Do Direito à Educação Ao Direito à Aprendizagem: Um Estudo Sobre as
Culturas de Intervenção Pedagógica (Caxias Do Sul – 1988-2013)
A.68 - Docência e Educação Popular: Possibilidades para a Constituição de um
Educador Popular
A.69 - Docência na Educação Infantil: Relato de Experiência entre Professoras
A.70 - Docência nas Licenciaturas e Direitos Humanos: a Constituição da Vocação
Para o Ser Mais
A.71 - Educação Ambiental com Trabalhadoras da Limpeza no IFRS Campus Rio
Grande – Ações Cooperativas
A.72 - Educação a Serviço da Igualdade: Busca da Inclusão dos Alunos com
Deficiência Visual no Ensino de Geografia Através dos Direitos Humanos
A.73 - Educação como Possibilidade para a Humanização: Referências Freirianas
para Criação de Espaços Pedagógicos de Resistência
A.74 - Educação de Jovens e Adultos: Uma Formação Para o Mercado de
Trabalho Versus Uma Formação Humanizadora, na Perspectiva Freireana
A.75 - Educação de Jovens e Adultos: Uma Questão Social e Política Segundo
Paulo Freire
A.76 - Educação de Jovens e Adultos no Espaço Carcerário: Criação do
NEEJACP Prisional na PERG
A.77 - Educação em Direitos Humanos: uma Pedagogia da Autonomia

A.78 - Educação Integral e a Construção da Autonomia
A.79 - Educação Para o Trabalho?
A.80 - Educação Popular Democrática: o Caso do Curso Pré-Vestibular
Comunitário da FURG/RS
A.81 - Educação Popular e Ensino Superior: Instituto Brava Gente na Formação
de Educadores(as)
A.82 - Educação Popular e Estado: Contribuições para Uma Nova Democracia
A.83 - Educação Popular & Incubação: Processo de Formação Interna das
Incubadoras de Economia Solidária de Porto Alegre e Região Metropolitana
A.84 - Educação Popular e os Movimentos Sociais Ação Pedagógica no MST
A.85 - Educação Popular Segundo Paulo Freire e Ernani Maria Fiori
A.86 - Educação Profissional, Dialogicidade e Interdisciplinaridade: um Relato de
Experiências
A.87 - Elementos da Prática Pedagógica: Convergências e Divergências
A.88 - Ensino Crítico de Geografia Como Prática Libertadora e a Garantia de
Direitos Humanos: Alguns Apontamentos Teóricos
A.89 - Ensino Médio Politécnico: Trabalho como Princípio Educativo e não como
Condição de Sobrevivência
A.90 - Entre a Escrita e o Diálogo: A Prática Freireana no PROEJA
A.91 - Errando É Que Se Aprende: Reflexões Freireanas
A.92 - Etnomatemática: Possibilitando Caminhos Para Ensinar E Aprender
Matemática
A.93 - Exercendo o Direito de Brincar e Aprender: O Lugar da Educação Popular
A.94 - Formação de Leitores em uma Escola do Campo
A.95 - Formação de Professores no Ensino Médio: o Diálogo e a Escrita como
Mediadores do Processo de Formação
A.96 - Formação Permanente de Educadores e os Desafios de Trabalhar com
Projetos Temáticos em uma Aproximação com a Pedagogia Freireana
A.97 - Freire e a Educação de Jovens e Adultos
A.98 - Freire e a Formação de Professores: Contribuições de Paulo Freire para a
Ressignificação da Formação Docente
A.99 - História dos Cursos Pré-Universitários Populares em Rio Grande –RS
A.100 - Identidades de um Coletivo de Educação Popular

A.101 - Importância da Família na Educação Escolar: Reflexões entre o Passado
e o Presente e Seus Direitos Humanos
A.102 - Interfaces entre o Ensino Médio Regular e a Juvenilização na EJA:
Desafios para a Formação de Educadores
A.103 - La Pedagogia de los Derechos Humanos, en el Curriculo Educativo
Formal Nicaragüense
A.104 - Laboratório de Apoio Didático: Uma Prática Educativa de Direito e de
Fato
A.105 - Leituras Pedagógicas em Paulo Freire: Reflexão Contínua da Prática
Docente
A.106 - Ler para Além de Codificar
A.107 - Memória, Partilha e Experiência na Base de Aprendizagens Discentes:
Pistas Para a Construção de Docências?
A.108 - Metodologias da Educação Integral nas Escolas do Campo: Uma
Experiência de Extensão Universitária
A.109 - Mi Palabra, Tu Palabra, Nuestras Palabras: Breve Interlocución con Paulo
Freire
A.110 - Motivações de Educandos na Participação das Aulas no Contexto do
Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior (PAIETS) da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
A.111 - Motivações dos Egressos dos Pré-Universitários Populares para o
Retorno aos Cursos como Educadores
A.112 - Notas sobre os Desafios da Docência no Contexto da Educação Popular
A.113 - Novas Propostas no Ensino de História: Projeto “Toca um reggae Aí”
Como Possibilidade de Implementação da Lei 10.639/03
A.114 - O Caminho para a Escola Cidadã: A Integração de Leituras Clássicas
com Temas Contemporâneos
A.115 - O Campo das Possibilidades: Caminhos e Fazer Educativo no PréUniversitário Popular como Ação Libertadora (São José Do Norte/RS)
A.116 - O Coletivo, a Disciplina Consciente e a Escola das Classes Populares
Hoje: Aproximações entre as Propostas Pedagógicas de Makarenko e Freire
A.117 - O Conceito de Conscientização para Paulo Freire e sua Relação com a
Educação Ambiental Crítica e Transformadora
A.118 - O Educador e o Ensino dos Direitos Humanos na Reconstrução Social:
uma Reflexão a partir do Pensamento de Paulo Freire
A.119 - O Educador Social, na Perspectiva do Programa Primeira Infância Melhor

A.120 - O Ensino Médio e o Direito à Aprendizagem
A.121 - O Espaço Escolar através do Olhar de Estudantes dos Anos Finais do
Ensino Fundamental da Escola CAIC-FURG
A.122 - O Lazer como Direito Humano: Uma Visão Histórica-Social
A.123 - O Oprimido e o Excluído: um Diálogo sobre a Pedagogia Sistêmica e a
Pedagogia do Oprimido
A.124 - O Papel do Gestor Escolar na Efetivação dos Direitos Humanos
A.125 - O PIBID na Formação Docente: Um Relato de Ações Mediadas Com a
Singeleza de Paulo Freire
A.126 - O Processo da Escolarização no Campo, Ingresso na Universidade e o
Trabalho com a Educação Popular
A.127 - O Processo de Ensino Aprendizagem nas Diferentes Áreas do
Conhecimento
A.128 - O Processo Educativo do Programa Patronato Penitenciário de Ponta
Grossa: uma Proposta de Resgate ao Direito à Educação
A.129 - O Professor e a Educação para os Direitos Humanos: os Desafios da
Construção de uma Pedagogia da Humanização, numa Perspectiva Freireana
A.130 - O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Como
Propositor de Práticas de Cidadania na Escola do Campo
A.131 - O Trabalho com Temas-Geradores e o Entrelaçamento de Culturas: A
Educação Popular na Transformação da Escola Pública
A.132 - Os Arranjos Produtivos Locais e as Concepções de Paulo Freire: do
Contraponto à Precarização das Relações de Trabalho ao Conceito de Extensão
A.133 - Os Desafios e as Possibilidades para uma Educação Comprometida com
a Formação Humana
A.134 - Os Saberes Populares sobre Plantas Medicinais das Mulheres do
GAMP/Dunas Pelotas
A.135 - Os Sentidos da Educação Popular no Centro de Atenção Integral à
Criança e ao Adolescente (CAIC/FURG): Refelexões a Partir de Seus
Princípios/Valores
A.136 - Os Surdos na Ilha dos Marinheiros: Ação para a Promoção da Educação
para os Direitos Humanos
A.137 - Papel do Educador Hoje: Vulnerabilidades, Desafios, Medos e Angústias
A.138 - Para a Construção de um Homem Parentético É Necessária uma
Educação Dialógica

A.139 - Para Gostar de Ler Clássicos: Contos Fantásticos
A.140 - Paulo Freire e Hannah Arendt: A Pedagogia dos Direitos Humanos como
Expressão do Amor pelo Mundo
A.141 - Paulo Freire e o Direito à Democratização da Educação Brasileira
A.142 - Paulo Freire: Uma Pedagogia para a Liberdade
A.143 - Pedagógicamente Indignados: Denunciar para Anunciar a Viabilidade dos
Sonhos Possíveis
A.144 - Pensando com Freire o Projeto Político Pedagógico como Espaço de
Formação Permanente de Professores
A.145 - Pensar a Educação: a Atualidade Ética da Pedagogia do Oprimido
A.146 - Perfil Atual dos Educandos da Educação de Jovens e Adultos - EJA no
Município de Rio Grande/RS
A.147 - Peripatetismo em Paulo Freire
A.148 - PIBID: um Sonho Possível
A.149 - Políticas Públicas para Educação: Propostas de Formação Profissional –
Um Novo Olhar da Educação Popular
A.150 - Por uma Educação Freireana, Diálogos com os Pedagogos Educadores
Ambientais, Município do Rio Grande
A.151 - Por uma Formação Acadêmica Jurídica Humana
A.152 - Por uma Universidade Popular: as Vivências nos Cursos Pré-Universitários
Populares
A.153 - Possibilidades na Educação de Jovens e Adultos a partir de Freire: A
Busca por “Inéditos Viáveis” na Formação de Educadores
A.154 - Possibilidades no Ensino Médio a Partir da Formação Permanente de
Professores/as
A.155 - Possibilidades Pedagógicas da Educação Ambiental Ecomunitarista
A.156 - Prática Docente: Ensinar e Aprender a Pensar Certo
A.157 - Práticas Educativas com Jovens e Adultos: Refletindo sobre a Docência
no Campo da Educação Popular
A.158 - Problematizações Acerca da Práxis Pedagógica com Adolescentes em
Conflito com a Lei: Desafios da Formação Inicial
A.159 - Problematizações Sobre Currículo Articuladas com o Pensamento
Freireano
A.160 - Problamatizando a Inserção dos Egressos do Paiets nos Cursos

Superiores da FURG
A.161 - Projeto de Estágio Curricular Realizado nas Turmas Técnico Em Comércio
- PROEJA
A.162 - Projeto de Intervenção em uma Escola Municipal de Pelotas:
Contextualização, Concepções de Alfabetização e de Prática Pedagógica
A.163 - Projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formação Continuada de Jovens e
Adultos Refletindo sobre Avaliação no Processo Educativo
A.164 - Quando se Tira o Paulo Freire da Estante
A.165 - Reflexões sobre a Formação Continuada de Professores – A Violência
Simbólica Gerada a Partir do Processo Inclusivo na Escola: Em Docentes,
Famílias e Educandos
A.166 - Reflexões sobre a Obra Extensão ou Comunicação: dos Conceitos
Equivocados à Educação Como Prática de Liberdade e Emancipação
A.167 - Reflexões sobre Concepção Bancária da Educação no Instituto Federal
de Bento Gonçalves
A.168 - Reflexões sobre o Conceito de Experiência em Freire
A.169 - Reflexões Sobre o Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola no
PROEJA: Possibilidades de Inclusão Social
A.170 - Reflexão Sobre o Fazer Pedagógico: por uma Educação Emancipatória
A.171 - (Re)Pensando a Formação de Formadores: O Diálogo Reflexivo
Investigativo como Dispositivo de Formação Permanente dos Professores dos
Cursos de Licenciatura do IF Farroupilha
A.172 - (Re)Visitando Paulo Freire: A Educação a Serviço dos Direitos Humanos
A.173 - Roubaram o Adulto da EJA
A.174 - Rumo à escola que Sonhamos...
A.175 - Sentidos e Significados sobre Ser Educando em um Pré-Universitário
Popular
A.176 - Ser ou Não Ser Cidadão? Uma Visão de Dussel e Freire para
Emanciapação do Sujeito
A.177 - Sobre o Conceito de Amorosidade em Paulo Freire
A.178 - Tecnologia Social e Educação Popular: Aproximações Teóricas entre
Boaventura Sousa Santos e Paulo Freire
A.179 - Tecnologias Pedagógicas de Conselhos de Classe, Narrativas e
Contranarrativas do Cotidiano Escolar do Ifrs – Câmpus Restinga
A.180 - Teoria Crítica da Sociedade, Ensino de Literatura e Ensino da Arte em

Diálogo com os Círculos de Cultura
A.181 - Um Diálogo com a Concepção de Educação Integral Freireana: Políticas
Públicas do Programa de Educação Integral Mais Educação
A.182 - Um Olhar Freiriano na Caminhada Pedagógica da Educação em Canguçu
A.183 - Uma Análise do Discurso de Deficientes Visuais e de Seus Professores
Quanto ao Direito à Educação Inclusiva
A.184 - Uma Caminhada Pedagógica: Contribuições Marxistas e Marxianas
A.185 - Unidade de Aprendizagem: uma Potencialidade para os Pressupostos
Freireanos de Ensinar e Aprender
A.186 - Universidade a Serviço de Quem? Da Exclusão à Inclusão - Um Relato a
Partir do PAIETS Quilombola/FURG
A.187 - Vida e Cidadania nas Práticas Docentes
A.188 - Vídeo de Apresentação do CEMAE Aprender
A.189 - Vivências na Educação Infantil: a Contação de Histórias como Forma de
Ler a Palavra e o Mundo
A.190 - Vulnerabilidade Social: Contribuições à Educação Não Formal
A.191 - Vulnerabilidade Social: Jovens da Periferia e as Oportunidades do Mundo
do Trabalho

Artigos Resumidos
B.1 - A Boniteza e a Alegria na Escola: uma Reflexão a Partir da Prática no PIBID
B.2 - A Formação,via PRONATEC, nos Quilombos Situados na Grande Porto
Alegre
B.3 - A Transformação da Prática por Meio do Registro: Aprendizagem com o
Pnaic
B.4 - IFCINE Debate: uma Experiência de Diálogo sobre os Direitos Humanos na
Escola e nos Quilombos
B.5 - Interdisciplinaridade Ecológica: Por uma Pedagogia Integrada e Cidadã
B.6 - Incentivo à Leitura com a Realidade Aumentada
B.7 - Jogos no Ensino da Matemática: Reforço e Estímulo aos Estudos
B.8 - MOVA/RS no Municipio de Mostardas
B.9 - Música & Linguagem
B.10 - Reflexões Sobre as Práticas Pedagógicas à Luz do Pensamento Freiriano

B.11 - Saber Ambiental em Rodas de Conversa na Educação Profissional e
Tecnológica
B.12 - Teatro Fórum e Educação: Um Relato Sobre As Implicações do Teatro
Fórum no Curso Pré-Vestibular Desafio
B.13 - Tecendo Afeto Popular na Luta Antimanicomial na Região Sul do Rio
Grande do Sul
B.14 - Tenda do Afeto: Neste Tendel, Tecemos a Saúde, a Vida e a Participação
Popular
B.15 - Uma Contribuição para o Ensino de Cultura Africana no Ensino Médio
B.16 - Uma Imagem Vale Mais que Mil Palavras, Cem Imagens Revelam o
Momento Mágico do Processo Educativo

Apresentação
Bento Gonçalves, março de 2015.
Prezados Educadores e Educadoras,
O volume que ora apresentamos materializa um esforço coletivo de
partilha de saberes e a aposta na educação e na inclusão social, como
direitos fundamentais,
enquanto elementos indispensáveis à
transformação da realidade desumana que vivem as classes populares,
em tempos de capitalismo parasitário em escala global.
Não que creiamos que a mera denúncia da exclusão social promova as
mudanças necessárias à materialização de condições plenamente
humanas e dignas de se viver, muito pelo contrário, compreendemos que
é no jogo dialético entre denúncia e anúncio que podemos edificar uma
sociedade justa, com igualdade de oportunidades para todos, numa
perspectiva transformadora, não pura e simplesmente na lógica liberal
da suposta e, porque não dizer, dogmática meritocracia.
Os textos aqui presentes encarnam esse jogo dialético entre denúncia e
anúncio porque nascem, na sua grande maioria, das práxis educativas
de sujeitos esperançosos, enraizados em seus contextos e tempos
históricos, movidos por inéditos viáveis, inspirados na luta daqueles e
daquelas que vivem à margem do modelo societário vigente, os
oprimidos, ou seja, todos e todas que são interditados de ser, ultrajados
em sua humanidade, com seus direitos negados pelo paradigma,
aparatos sociais e poder dominantes.
Parece-nos que nas sínteses das lutas e reflexões aqui apresentadas,
em forma de artigos ou resumos, reside, em alguma medida, o anúncio
de outros tempos em educação que não são fruto do acaso ou de
vontades alheias á vida da gente, mas se configuram em um mosaico
plural de possibilidades e processos educativos engajados, socialmente,
numa Pedagogia dos Direitos Humanos, reinventando Paulo Freire e a
Pedagogia do Oprimido.
Estivemos, em dezembro de 2014, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), no Câmpus Bento
Gonçalves, na Serra Gaúcha, discutindo, problematizando, articulando,

expondo ideias, proposições, práxis transformadoras, em torno da
temática proposta pela Comissão Organizadora do Evento, à luz do
pensamento freireano. Desenvolvemos um amplo debate e assumimos
compromissos1, voltados a uma compreensão da “educação para os
direitos humanos, na perspectiva da justiça, é exatamente aquela
educação que desperta os dominados para a necessidade da briga, da
organização, da mobilização crítica, justa, democrática, séria, rigorosa,
disciplinada, sem manipulações, com vistas à reinvenção do mundo, à
reinvenção do poder.”2
Esperamos, não na pura espera, como provocava o mestre Paulo Freire,
mas no trabalho pedagógico, político e emancipatório, que o presente
documento inspire outros educadores e outras educadoras na assunção
da politicidade de sua ação educativa, com possibilidades locais de
engajamento e globais de transformação social, considerando a
interdependência entre as dimensões global e local da realidade
planetária, sobretudo em tempos em que um mundo líquido, anunciado
pelos profetas da pós-modernidade, aparentemente faz ruir a teimosa e
esperançosa utopia que nos mobiliza.
Agradecemos a todos que contribuíram com o evento e com a produção
deste e-book e desejamos aos leitores e leitoras bom ânimo em suas
lutas.

Prof. Vinícius Lima Lousada3
Coordenador Geral
VIII Seminário Nacional Diálogos com Paulo Freire

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Convidamos a todos a conhecerem a Carta-compromisso firmada no VIII Seminário
Nacional Diálogos com Paulo Freire, acessível em: http://eventos.ifrs.edu.br/paulofreire/wpcontent/uploads/sites/5/2014/12/carta_por_uma_pedagogia_dos_direitos_humanos.pdf
[←2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Ana Maria Araújo Freire (org.). São
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.
[←3]
Pró-reitor Adjunto de Ensino do IFRS.

POR UMA PEDAGOGIA DOS DIREITOS
HUMANOS
Escrevemos esta carta a vocês para divulgar boas novas. Trazemos a
notícia de novos tempos, gestados na práxis da educação popular em
diferentes espaços sociais.
Expressamos que educadores e educadoras, preocupados em construir
uma Pedagogia dos Direitos Humanos, orientada pelos princípios da
dignidade, singularidade e respeito à diversidade, e orientados pelos
embasamentos teóricos e práticos da obra Paulo Freire, se engajam na
busca de possibilidades para construção de outra sociedade possível,
justa e igualitária, pautada nos princípios dos Direitos Humanos,
exarados na Declaração Universal dos Direitos Humanos.1
Portanto, no diálogo, entendemos que nós, educadores e educadoras,
necessitamos escutar os movimentos sociais, mediante a participação e
protagonismo popular, a fim de que os sujeitos possam escrever a sua
própria história, via conscientização e práxis política-transformadora, e
que possamos reinventar a nossa prática a partir dessa profícua
interlocução.
A partir do diálogo, que levamos a efeito nesse seminário, percebe-se
que já estamos avançando para a efetivação dessa Pedagogia.
Identificamos nos projetos desenvolvidos pelas diversas instituições e
sujeitos partícipes do Seminário, na perspectiva da Educação Popular,
um conjunto de ações que tem agregado conhecimento e mobilização
social para a mudança. Esses projetos e programas têm gerado uma
demanda por uma formação humana e profissional libertadoras, opondose às formas contemporâneas de exploração das gentes e da vida
engendrada pelo sistema capitalista.
Frente ao exposto, nós educadores e educadoras, presentes no VIII
Seminário Nacional Diálogos com Paulo Freire, entendemos que também
se faz necessário renovar a esperança, revitalizar os sonhos e a alegria
de juntos contribuirmos para essa caminhada, pautados nos seguintes
princípios a serem materializados em nossas ações:
1. Fortalecimento da escola pública e das instituições democráticas;
2. Formação permanente de educadores e educadoras na perspectiva
da humanização;

3. Engajamento político para a superação das injustiças sociais e para
a promoção da transversalidade de uma cultura de Direitos
Humanos;
4. Sustentabilidade como tema gerador de nossas práticas educativas
e pauta de luta social, rompendo com a lógica da racionalização
instrumental e economicista presente no cerne no capitalismo;
5. Sensibilização do educador, com vistas à construção de um
processo educativo que incorpore o amor, o diálogo, a fé nos
homens e nas mulheres e o pensamento crítico como compreensão
de diferentes contextos.
6. Reinvenção das propostas educativas de Paulo Freire, a partir de
seu trabalho de base em práticas educativas transformadoras e
comprometidas com a ética universal do ser humano;
7. Problematização do modelo de sociedade vigente, no que diz
respeito às outras formas de cuidado, especialmente dos sujeitos
em situações de vulnerabilidade;
8. Construção do fazer pedagógico que leve em conta a proteção
social proativa;
9. Desenvolvimento de metodologias e epistemologias da Educação
Popular que nos levem para além do mero diagnóstico, tendo em
vista o repensar de nossas práticas e a transformação da realidade
em que estamos inseridos;
10. Problematização das questões relacionadas à Educação, como
direito, e à Justiça Social, comprometidas com a inserção da
Educação em Direitos Humanos em nossas práticas educativas;
11. Compromisso com a denúncia e combate a toda forma de violação
dos direitos humanos.
Assim sendo, reforçamos o nosso comprometimento com a temática da
Pedagogia dos Direitos Humanos, com as lutas dos movimentos sociais
pela democratização da sociedade. A perspectiva de Educação em
Direitos Humanos, posta aqui, se fundamenta nas palavras de Freire,
quando afirma:
"A educação para os direitos humanos, na perspectiva da justiça, é
exatamente aquela educação que desperta os dominados para a
necessidade da briga, da organização, da mobilização crítica, justa,
democrática, séria, rigorosa, disciplinada, sem manipulações, com vistas
à reinvenção do mundo, à reinvenção do poder."2

Educadores e educadoras presentes no VIII Seminário
Nacional Diálogos com Paulo Freire, nos dias 05 e 06 de
dezembro de 2014, em Bento Gonçalves/RS

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
[←2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Ana Maria Araújo Freire (org.). São
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.

A Afetividade como Recurso para o Processo de
Ensino/Aprendizagem
Daniele Mallmann da Silva1
Celso Ilgo Henz 2
Tatiana Poltosi Dorneles 3

Resumo:Ao deparamos com a vasta obra de Paulo Freire, percebe-se que não se pode
abarcá-la como um todo, sem correr o risco de infringir no equívoco de ser superficial.
Chama-nos a atenção a sua peculiar e sublime forma de abordar os processos de
ensino/aprendizagem. Muitas são as dimensões por ele apontadas para uma pedagogia
autônoma. Porém, os elaboradores desse artigo, procuraram através da leitura de sua
obra e da perspectiva dessas leituras, no tocante ao estético-afetivo, reafirmar a
importância da dimensão afetiva. Pretender-se-á dar um desenvolvimento desta
dimensão, diligenciando etimologicamente, perpassando por uma referência ética e
estética que a circunda, limitando-se a abordagem do “afetivo” enquanto dimensão
essencial à educação. Com efeito, uma menção, da possível consequência, de uma
pedagogia que não privilegia a dimensão afetiva nos processos de ensino/aprendizagem.
Eclodindo na evidência de uma educação comprometida com a humanização no intento
de construir uma sociedade melhor, fraterna e pelo menos mais igualitária, no sentido de
estabelecer uma condição favorável ao desenvolvimento de potencialidades sociais da
cultura da não violência.
Palavras-chave:Afetividade. Educação. Leitura de mundo.

Introdução
Uma das fases de compreensão/reflexão do processo de ensino/aprendizagem passa
inevitavelmente pelo conhecimento de algumas dimensões da educação. Tema que foi fruto
do livro de algumas desta dimensões que foram singularmente abordadas pelo Prof. Dr.
Celso Ilgo Henz, em seu artigo Dialogando sobre cinco dimensões para (re)humanizar a
educação*. Nesse processo, é preciso que esses conhecimentos sejam integrados e
aprofundados, no sentido de que o acadêmico/a, perceba as possibilidades de construção
de um pensamento crítico, analítico e principalmente profícuo para o referido processo,
bem como a satisfação pessoal do professor, pois:
Trata-se de resgatar a poesia, o encantamento, a imaginação, a intuição, o sonho, a
reflexão, enfim, a razão-emoção como um todo, mergulhando na intimidade das coisas, dos
fatos, dos seres humanos, da vida, para ir além da mera constatação e descrição, fazendo
emergir um sentir/pensar/agir como manifestação da razão de ser de cada coisa, de cada

ser, da existência humana. (HENZ, 2012)

A visão e a postura crítica do professor e da professora, em relação a todo espaço
geográfico, possibilita enxergar recursos que rendam uma aula produtiva aos seus alunos.
Uma sala bem iluminada, com mesas e cadeiras ergonomicamente favoráveis ao conjunto
dos recursos, data-show, computadores com acesso a internet, uma biblioteca, áreas de
recreação, sala de atividades extra-escolares, enfim, todo arsenal para obter um resultado
vantajoso e produtivo, atingindo os fins a que se destina toda gama do fazer pedagógico,
obviamente no que se referem aos recursos.
No entanto, é possível também encontrar em algumas comunidades no país, que não
tenha tais recursos, como também é possível que em alguns lugares onde o único espaço
possível para um momento de aprendizagem regular, é à sombra das folhas de uma
mangueira, como foi amplamente divulgado em uma série de reportagens sobre educação
no Brasil, exibidas pelo programa dominical da Rede Globo, Fantástico4, que teve como
comentarista a Professora Viviane Mose5. Escolas com recursos escassos, outras, em
péssimo estado de conservação, banheiros sem a mínima condição de uso, estruturas que
colocam em risco a integridade física de alunos, professores e funcionários; sem energia
elétrica, sem água potável, sem banheiro, sem cadeiras, etc. Contudo, alguns municípios
que conjuntamente com o estado, organizações não governamentais, associação de pais e
mestres e entidades preocupadas com a educação, se mobilizam e não medem esforços
para amenizar os limites impostos por uma conjuntura que não imuniza a educação de
condições desfavoráveis ao processo de ensino/aprendizagem. Com efeito, o fato de ser
de domínio público que existe escolas em condições deploráveis, antagônicos ao comparar
com os repasses do Ministério da Educação nos últimos oito anos; demonstra que são
necessárias mudanças sérias em todos os níveis de responsabilidade pública e política.
De início, poder-se-ia pontuar várias virtudes do professor, - omitindo a abordagem da
resiliente força de vontade demonstrada por alunos submetidos a aquelas condições de
aprendizagem – vocacionado, resiliente, paciente, determinado, compreensivo, dedicado,
respeitoso, amigo, atencioso, motivador... etc. Contudo, essas virtudes, elas acontecem
quando o professor se colocar numa postura de disposição, o afeto é construído, faz parte
de um processo intrínseco individual no campo das emoções, quando há uma preocupação
com o outro, quando há uma relação respeitosa que passa pelo conhecimento de vários
aspectos da vida de ambos, professor/aluno, de sua história, de seus objetivos, de suas
perspectivas...etc
Porém, qual o diferencial naquele conjunto de fatores totalmente contrário ao processo
de educação regular, que de certa forma, torna-se ao mesmo tempo indiferente a todos os
modernos e tecnológicos meios possíveis no processo ensino/aprendizagem? O que é
comum entre eles e que ao mesmo tempo são indiferentes um ao outro?
Várias questões poderiam ser apontadas e prolongadas para atingir com satisfação a
preposição aludida no exórdio anterior; com efeito, não é factível abordar todas elas;
contudo, seja com plenitude de recursos ou pela escassez de meios, a afetividade é uma

dimensão muito “maior”, que faz toda a diferença no processo pedagógico. Essa é a
preposição que inquietou a autora do artigo Experiências vivenciadas no Estágio
Supervisionado em Educação Infantil6:
“Durante esse período, especialmente, uma questão me perturbou bastante. A falta de
afetividade existente naquele ambiente, tanto na sala de aula do MI como na escola de forma
geral. Em função disso, a afetividade foi o fio condutor da minha prática, que se concretizou
através da abordagem das relações sociais a partir das histórias infantis clássicas e
modernas exploradas com a turma a dimensão afetiva.” (BATALHA, 2012, pág. 9)

O que faz a sensível professora perder a serenidade de espírito, é o fato da
inexistência de afetividade. É justamente o contrário dessa prática, que nos convida a uma
reflexão mais profunda; foi na “sala” de aula, que funcionava em uma comunidade rural de
alunos do primeiro ao quinto ano, em baixo da sombra das folhas de uma mangueira, - são
imagens que chocam - mas ao mesmo tempo encontra-se um “recurso” indispensável à
educação, o estético-afetivo, onde carece de todos os recursos e meios que uma
pedagogia moderna propõe-se aplicar, que o estético extremamente humanista desemboca
na afetividade, como fator decisivo de rompimento dos limites impostos pelo meio, seja
conjuntura política/social, na superação de todas as dificuldades e limitações, obtendo
como resultado a concretização da relação ensino/aprendizagem, com ambas as ênfases.
É obvio que não é o salário que motiva professores e professoras nessas condições
acima citadas, pois, nos parece, que os índices de salário da maioria dos professores
primários são extremamente baixos em todo território nacional, salvo algumas exceções.
Contudo, o que é obvio é a postura afetiva, vocacionada, extremamente comprometida
com aqueles alunos. Ao que nos parece é o prazer e a satisfação própria de enxergar a
possibilidade de um futuro melhor para aquelas crianças, no contentamento de contribuir,
mas fruto disso é a alegria imediata do professor/homem ou professora/mulher, em
perceber que determinado conhecimento está sendo absorvido, isso nos parece,
imediatamente, uma fonte de felicidade para quem transmite. Aqui, percebe-se a
apropriação de algo belo, porque as emoções que circundam esses processos está no
âmbito do conjunto das variáveis intensidades de quem se apropria do estético, para
afirmar a beleza, como diria Paulo Freire, a boniteza do conjunto de resultados que da
consciência intima, que leva a compreensão desse estético puramente factível, como diria
LB.
Abrir-se para cima, para o espírito, que é momento que a consciência se sente parte do todo
e que culmina na contemplação e na espiritualidade. Portanto, a experiência de base não é
“penso logo existo” mas sim “sinto logo existo”. Na raiz de tudo não está a razão (logos),
mais a paixão (pathos). (BOFF, 2003, pág.83).

Logo, David Goleman diria: “no fundamento de tudo está a inteligência emocional”
(GOLEMAN, 1995). Quando sentimos, desenvolvemos paixão, e pela paixão é que
cercamos valores para vida. E o valor é o caráter inalienável que cada ser humano
carrega dentro de si, tornando-os cidadão que faz mover o mundo. (BOFF, 2003)

A partir de um contexto concreto de experiências reais, professores/homens e
professoras/mulheres por esse país, tão massacrado pelos processos de opressão
política e econômica, transcendem suas realidades e vivem orientadas pelo seu
comportamento ético e estético-afetivo, irrepreensivelmente mostraram na prática que o
comportamento da sociedade poderá mudar, professores/homens e professoras/mulheres
simples, como agente de mudanças tem trabalhado com afinco e que construíram valores
que podem e devem ser seguidos independente das estruturas físicas, social, política e
econômica que habitam, mas que seguramente serão felizes se nutrirem e alimentarem os
exemplos de vida pautados no legado desse grande homem pedagogo que aponta e
coloca como imperativo elementar para o comportamento e vida dos professores e
professoras a afetividade, ter carinho com as crianças, tudo isso favorece uma cultura de
paz, de não-violência tão pregada por Paulo Freire.
A afetividade é parte associada ao processo de ensino/aprendizagem, sendo ela fio
condutor
para
a
curiosidade/motivação
entre
educadores/educandos.
Professoras/mulheres e professores/homens são semeadores de curiosidade, criando no
educando e em si mesmos a vontade de querer ser mais, de buscar complementos para o
seu inacabamento, pois:
Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mas inconclusos são também as
jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pássaros cantadores, inconclusos
são estes pássaros como inconcluso é Eico, meu pastor alemão que me “saúda” contente
nos começos das manhãs. (FREIRE, 2011, pág.54)

As professoras/mulheres e os professores/homens são também capazes de sentir a
amorosidade propagada pelo ato de ensinar/aprender juntamente com seus educandos,
buscando nesse ato uma melhor compreensão/aproveitamento da boniteza e encantamento
de ser gente. Um dos objetivos da educação pela afetividade é a (re)humanização, tendo
em vista a vida na sua inteireza, buscando (re)humanizar a leitura de mundo dos sujeitos.
A espécie humana precisa aprender a se humanizar, o que se dá a partir da realidade do
mundo que experimenta, na qual e com a qual homens e mulheres se constituem em
reciprocidades reflexivas e comunicativas. (HENZ, 2012).

Se falamos em (re)humanizar, é porque a sociedade hoje está desumanizada.
Estamos tão preocupados em produzir e (re)produzir que esquecemos que somos
gente/humanos e que temos necessidade do afeto/atenção. Ninguém nasce humano. É
com o passar do tempo, com as vivências e leituras de mundo que nos tornamos humanos
capazes de sentir e interagir com o mundo. É com o passar dos dias que nos descobrimos
gente e que tomamos consciência do nosso inacabamento, mas também criamos
curiosidade e vontade de buscar complementos para a nossa existência.
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa
pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica,
etc., que nos estão condenando à desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma

condição que se vem fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz.
(FREIRE, 2009, pág.99)

O ato de (re)humanizar implica na construção de uma afetividade conjunta, criando
espaços-tempo afetivos e propícios ao ato de ver/ler o mundo a partir de suas vivências e
sonhos. Mas, voltando a sala de aula, que é onde iniciamos o presente artigo, o(a)
professor(a) tem o papel fundamental de inquietar os alunos para a percepção da vida
enquanto uma totalidade que pode ser descoberta a cada olhar e a cada inquietação.
Muitos se enganam quando acham que um professor(a) afetuoso(a) é sinônimo de
“deixar o educando fazer o que quiser”, muito pelo contrário, a afetividade enraizada no
processo de ensino/aprendizagem implica na formação de pessoas conscientes e
motivadas a querer ser mais. A afetividade envolve autoridade, mas ser autoritário no
sentido de cuidado, jamais olhando de cima para baixo, mas olhando na mesma direção,
buscando juntos uma pedagogia da pergunta.
A afetividade e autoridade caminham juntas no processo de liberdade, buscando
semear neste processo a vontade de libertação, pois a:
Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervem, que transforma,
que fala do que faz mas também do que sonha; que constata, que compara, avalia, valora,
que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura,
da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. (FREIRE,
2011, pág. 112)

É importante salientar que, na construção da afetividade baseada na leitura de mundo,
é necessário perceber que por sermos gente, temos diferentes inconclusões, portanto,
diferentes leituras de mundo, podendo então, através do diálogo inquietador conhecer e
trocar essas vivências, buscando maiores complementos para a nossa e para a vida do
outro.
É fundamental que exista a curiosidade embutida no ato de aprender, buscando novos
conhecimentos e respostas para as inquietudes. A troca de vivências entre educador e
educando se faz necessária dentro de um diálogo inquietador e curioso, visando um
conhecimento critico acerca da realidade que bate à porta. O conhecimento se fará
presente a partir do momento que os conhecimentos prévios forem lembrados e usados
como ponto de partida, sendo eles o tema gerador da pergunta, dando menos importância
as respostas, mas fazendo do ato de perguntar um hábito problematizador.
Para tanto, é fundamental substituir a “pedagogia da resposta” e da “transmissão de
conteúdos” pela “pedagogia da pergunta”, para aguçar a curiosidade epistemológica e a
criatividade em educandos(as) e educadores(as). (HENZ, 2012)

É necessário ter gosto pela curiosidade, pela afetividade, amorosidade. É importante
entender o real sentido da afetividade envolvida com autoridade amorosa, preocupada.
Antes de mais nada, é necessário entender o sentido do amor no processo de

(re)humanização.

Conclusão
Ao falar em processo de ensino/aprendizagem, fala-se também em amorosidade, pois
quem é comprometido com a educação/vida está a serviço do afeto e do cuidado, tendo
em vista a percepção do outro, importando-se com seu desenvolvimento e inconclusão.
É importante entender que o amor está muito mais ligado ao processo de
ensino/aprendizagem do que os conteúdos propriamente ditos. Se nos for dado o desafio
de lembrarmos-nos da vida escolar, as lembranças do cuidado do professor (a), da
atenção e do afeto, ou da ausência deles, são muito mais visíveis do que os conteúdos por
eles ensinados.
Concluímos, então, que a vida é feita de pedacinhos que vão se juntando e formando a
nossa leitura de mundo, a nossa bagagem cultural. Esses pedacinhos são feitos ao longo
do nosso processo de humanização, tendo em vista o nosso tempo e curiosidade de
construção.
Por fim, a educação existe para melhorar os nossos olhos, as palavras e as bonitezas
existem para abraçar o coração, e com isso, nos (re) humanizar e nos encantar diante da
imensidão do processo de construção de conhecimento.

Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. 17°ed. São Paulo, Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
43ºed. São Paulo, Paz e Terra, 2011.
HENZ, Celso. Dialogando sobre cinco dimensões para (re) humanizar a
educação, 2012.
HENZ, Celso. Educação e Culturas: (Des)Encontros entre o “eu” e o “outro”, 2012.
GOLEMAN, David. . A Inteligência Emocional, 1995.
BATALHA, Denise. Experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado em
Educação Infantil, 2012.
BOFF, Leonardo. O Nascimento da Ética, 2003.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Sociologia da Universidade Federal de Santa
Maria – UFSM - danielemallmann.ufsm@gmail.com
[←2]
Professor associado da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM –
celsoufsm@gmail.com
[←3]
Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM – tatianapd@gmail.com
[←*]
Celso Ilgo Henz possui Graduação em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras Dom Bosco (1990), Mestrado em Educação Pela Universidade Federal de Santa
Maria (1995) e Doutorado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (2003).
[←4]
Apresentado no dia 16/03/2014.
[←5]
Viviane Mosé (Espírito Santo, 16 de janeiro de 1964) é
uma poetisa, filósofa, psicóloga, psicanalista e especialista em elaboração e
implementação de políticas públicas. Mestre e doutora em filosofia pelo Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Publicou
sua tese de doutorado Nietzsche e a grande política da linguagem em 2005 pela editora
Civilização Brasileira.
[←6]
Denise Valduga Batalha é mestre em Educação (2011); Graduada em Pedagogia
Licenciatura (2011) e em Letras Português/Inglês/Literaturas (2005) pela Universidade
Federal de Santa Maria.

A Centralidade do Pensamento Crítico no Processo
de Emancipação Humana: Dialogando com Karl
Marx e Paulo Freire
Andrea Paz Genovese 1
Danielli Pereira Rosado2

Resumo:Na tentativa de obter novos elementos para pensarmos a passagem do
pensamento ingênuo para um pensamento crítico, escolhemos dois autores, Paulo Freire
e Karl Marx, com o intuito de buscar indicativos e categorias para compreender melhor o
mundo e caminhar em direção à emancipação humana. Antes fomos buscar referências
que consideramos significativas, na Antiguidade, destacando os gregos; na Era Medieval,
a Escolástica; e, na modernidade em Immanuel Kant, para entender melhor como o
pensamento crítico foi se constituindo ao longo dos tempos.
Palavras-chave:Pensamento crítico. Formação omnilateral. Emancipação.

Considerações Iniciais
Buscamos em alguns autores referências para pensar a passagem da curiosidade
ingênua para o pensamento crítico. Tal questão tem permeado nossas reflexões e escritas.
Aos poucos, novos elementos enriquecem nossa forma de pensar e agir.
Para a organização de nosso trabalho buscamos pensadores que, ao longo da
história, trataram da questão da crítica para, então, aproximarmo-nos de nossa questão
inicial de investigação: a centralidade do pensamento crítico para a efetivação da
emancipação3 humana.
Localizamos, como referência principal, na obra de Paulo Freire, o livro Extensão ou
Comunicação?, obra eleita porque foi escrita a partir de uma experiência entre o técnico e
o camponês, quer dizer, situa-se no mundo do trabalho, ponto de destaque na proposta de
formação humana de matriz marxiana, a qual está presente neste trabalho enquanto
referencial teórico.

Análise e Discussão
Constituição/Construção do Pensamento Crítico4
Nos gregos o termo “crítica” significa, separar (peneirar), julgar. No último sentido,

podemos nos reportar aos debates públicos que ocorriam nas Ágoras5 que foram símbolos
da democracia, onde os cidadãos opinavam sobre a rotina da sociedade e tinham direito a
voto. Considera-se que o título de cidadão grego neste período estava restrito, a um
número pequeno de pessoas, principalmente aos proprietários de terra. Mulheres,
artesãos, comerciantes, escravos e estrangeiros, não tinham direitos políticos. Os
‘cidadãos’ discutiam sobre os rumos da sociedade e a opinião da maioria era acatada
como decisão final. Os primeiros exercícios de crítica se deram desta forma, na tomada
de decisões pelos cidadãos gregos, sobre o que seria melhor para o povo. Com esses
indicativos foram se delineando as bases para um melhor entendimento de mundo.
Neste contexto, parece que a questão epistemológica se faz presente por meio de
debates públicos.
Já a Escolástica, linha filosófica adotada pela Igreja na Idade Média, foi o método de
pensamento crítico dominante no ensino nas universidades medievais européias, do século
IX até o final do século XVI. Foi uma tentativa de conciliar a fé cristã com o pensamento
racional, principalmente o da filosofia grega. A Escolástica surgiu do desenvolvimento da
dialética, que tinha como objetivo ampliar o conhecimento e diminuir as contradições.
Na modernidade, Immanuel Kant, se deteve num estudo/análise profundo sobre a
questão da crítica, na tentativa de superar a disputa entre racionalismo e empirismo. Diz
ser o conhecimento uma síntese entre experiência e conceitos: precisamos dos sentidos
para perceber os objetos, e do entendimento para formarmos conceitos sobre os mesmos.
Fez o que chamou de “revolução copernicana” para solucionar o problema do
conhecimento. Os objetos seriam legitimados pelo sujeito e não mais ao contrário, volta o
cerne para o sujeito que ‘conhece’ e ‘constrói’ o mundo. Isto é, Kant, coloca no “centro” o
sujeito que conhece. Já na questão social Kant, volta-se para a conduta do homem em
uma perspectiva do dever da lei moral.

Consciência Crítica X Emancipação Humana
Formação Humana Omnilateral: Algumas Considerações
Quando fala na formação humana, Marx, reforça que a outros elementos (que logo
serão citados) devem ser somado o trabalho, o qual é o elemento que eleva a classe
operária acima de seus opositores: burguesia e aristocracia.
Em sua análise da questão da alienação ou estranhamento, Marx, aponta quatro
aspectos: estranhamento do produto, do processo, do ser humano e do conhecer o outro
como ser humano. Se não me reconheço, não reconheço o outro, e se não me reconheço
como ser social não tenho como me humanizar. Propõe para romper com esta lógica um
projeto de formação humana que permita que os sujeitos se coloquem no solo da
transformação, da práxis; a fim de assumir seu lugar de sujeitos críticos.

Ainda hoje, como no sistema onde Marx estava inserido, no século XIX, a formação
unilateral prevalece e não contempla a apropriação da essência do ser humano. O homem
não se vê contemplado em todas as suas necessidades pela quantidade de elementos
capitalistas no conjunto de suas relações econômicas; porque esta formação segue a
lógica da sociedade liberal que não tem uma intenção emancipatória.
Marx tinha como projeto elaborar uma teoria que provasse que o capitalismo como
sistema não permite a emancipação humana. Falava da importância da iniciação das
crianças e adolescentes nas dimensões gerais e científicas - que constavam da educação
intelectual, corporal e técnica - combinada ao trabalho produtivo pago, o qual é uma
educação referente à manipulação dos instrumentos elementares da indústria.
Inspirado em modelos formativos que o antecederam, como a Paideia, nas culturas
gregas e helenistas, e a Bildung, modelo formativo próprio do Iluminismo, Marx, propõe
uma formação omnilateral que pretende desenvolver o máximo de potencialidades
humanas.
Neste modelo de formação humana, embora inserido historicamente em uma lógica
capitalista, Marx aponta o devir como possibilidade de superação de tal modelo. A
omnilateralidade é processo e é fundante da emancipação humana, portanto também ponto
de chegada.
Assim, a formação omnilateral, proposta por Karl Marx, apresenta-se capaz de suprir
as necessidades que a nossa atual formação não dá conta, apesar de não ter sido
experimentada historicamente. Através de sua filosofia social constatou que o sistema
baseado no capital não dá conta da omnilateralidade do ser humano. Marx relaciona as
mudanças sociais com a aquisição de conhecimento, demonstrando que suas
preocupações tem caráter tanto ontológico como epistemológico.
Algumas Considerações Freirianas
Paulo Freire, coloca esses dois conceitos (extensão e comunicação) como
antagônicos. Para ele, o conceito de extensão, transforma o homem em coisa, pois
estender alguma coisa a alguém, no campo associativo, tem o caráter de transmissão,
entrega, messianismo, invasão cultural, o que não corresponde a uma educação
libertadora.
Para Freire, “No processo de extensão, observado do ponto de vista gnosiológico, o
máximo que se pode fazer é mostrar, sem revelar ou desvelar, aos indivíduos, uma
presença nova: a presença dos conteúdos estendidos” (2011a, p.30,). Só que o sujeito não
é um objeto que recebe passivamente conteúdos, o sujeito ‘pode’ conhecer.
Mas, diz ele que, para desvelar, deve-se buscar a superação do pensamento sensível,
indo em direção a um conhecimento que alcança ‘a razão’.
O homem precisa se apropriar do seu aqui e agora para se descobrir numa

totalidade.É nessa apropriação crítica que está a possibilidade dos sujeitos transformarem
o mundo com a qual se humanizam.
E como se descobrir no mundo? Como superar o conhecimento sensível e ir em
direção à razão da realidade? Ele responde: “Quanto mais alguém, por meio da ação e da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, se aproxima da “razão” do logos da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcançará o seu
desenvolvimento.“ (FREIRE, 2011a, p.38).
Freire entende que a relação e ação dos homens com o mundo acontecem em
diferentes níveis, mas independente do nível, isto sugere uma teoria. “Impõe-se que, em
lugar da simples doxa6 em torno da ação que desenvolvemos, alcancemos o logo7s de
nossa ação.” (2011a, p.47). Podemos constatar que em várias passagens ele reforça a
importância da razão no conhecimento da realidade.
A ação de estender também é antidialógica, e uma das características deste tipo de
ação é a invasão cultural. O invasor, de forma autoritária, reduz os invadidos em meros
objetos de sua ação e entre eles a relação é de antagonismo. A extensão, portanto, assim
como a invasão cultural, está a serviço da conquista e não da emancipação. Pois
desrespeita as potencialidades do ser humano, “a invasão cultural é a penetração que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão de
mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão (FREIRE, 2011b p.
205).” A invasão cultural aliena e violenta o ser humano, e segundo Freire
Os invasores são os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus
objetos. Os invasores modelam, os invadidos são modelados. Os invasores optam; os
invadidos seguem sua opção. Pelo menos é esta a expectativa deles. Os invasores atuam;
os invadidos têm a ilusão de que atuam, na atuação dos invasores. (FREIRE, 2011b p. 205)

Já sobre a relação dialógica, que se junta com as outras três, a gnosiologia, a lógica e
a história, Eduardo Nicol a acrescenta como uma quarta relação para a constituição do
conhecimento, cita Freire. Afirma que não há homem isolado, portanto não existe
pensamento isolado. O homem atua, pensa e fala sobre a realidade que diz respeito
também a outros homens. “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é
a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados.” (FREIRE,2011, p.91)
De maneira sintética, procuramos mostrar a diferença entre extensão e a comunicação
que o autor se refere na obra citada no início, e a importância do diálogo na construção do
conhecimento.
Na perspectiva fenomenológica de consciência, que se caracteriza pela
intencionalidade, Freire, considera três estágios de compreensão da realidade e sua
relação com o condicionamento histórico cultural.
O primeiro estágio ele chama de “intransitividade da consciência”, nesta etapa, os

sujeitos ainda não tem capacidade de apreender os problemas oriundas da esfera social e
ainda estão incapazes de assumir um compromisso histórico. Mas, são potencialmente
capazes de superar esta fase pela ‘força intencional’, ampliando seu campo de percepção
e começando a perceber as contradições sociais assim, alcançando o que ele chama de
consciência “transitiva ingênua”. Aqui ainda não tem a ousadia de investigar causas,
assumir responsabilidades. Entretando, se alargar a capacidade de diálogo, pode
progredir em direção a condição de “consciência crítica”. Esta, acontece dentro das
conjunturas sociais e nunca de maneira idealista.
Nestes estágios de compreensão, de conhecimento da realidade, o “diálogo” aparece
como possibilidade de conscientização e emancipação.
Freire busca a qualificação do pensamento sensível, ingênuo em direção a um
pensamento mais complexo/crítico. Entende suas relações no mundo e com o mundo,
tornando o sujeito capaz de interferir, indo em direção a um mundo mais humano, o que
caracteriza-se como processo de conscientização em direção a emancipação.
A emancipação humana apresenta-se, na obra de Paulo Freire, enquanto sinônimo de
conquista política que será possível através da práxis humana. Ou seja, através da
reflexão/ação acerca das condições desumanas as quais homens e mulheres estão
sujeitos, acerca da opressão que os oprime.
O processo de emancipação, então, exige uma análise da sociedade com
intencionalidade política, no qual, oprimidos em processo de reconstrução libertam a si e
aos opressores. O exercício de intervenção no/com o mundo e a intencionalidade de
emancipação não só individual, mas coletiva, caminham em direção à transformação social.
E esta transformação exige respeito a dignidade humana, relações de liberdade e diálogo
crítico. Portanto, esse processo exige ação transformadora, ele refere-se a reflexão e
ação, dos seres humanos, sobre o mundo com o sonho ético-político de transformá-lo. O
processo de reflexão jamais estará distante da ação, ambos resultam na conscientização
da situação no/com o mundo, que impulsionam a ação transformadora. O que implica na
transformação do pensamento ingênuo em direção ao pensamento crítico. Portanto,
caracteriza-se como dialético pois a conscientização resulta em luta por emancipação,
consequentemente, em mudanças na estrutura social, tais mudanças são trasformadoras
de consciências.
Para Freire,
Inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos
perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Percebendo,
sobretudo, também, que a pura percepção da inconclusão, da limitação, da possibilidade,
não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo. A libertação
dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a transformação da
sociedade.O sonho se faz uma necessidade, precisão. (FREIRE, 1992. p. 100)

Ainda, a libertação e emancipação caracterizam-se enquanto a denúncia dos

processos de opressão e dominação social vividos por oprimidos e oprimidas, seguida do
anúncio de um novo mundo, no qual, seres humanos lutam para transformá-lo e
transformar a si mesmos.
O sujeito é desafiado constantemente pelas próprias problematizações, num diálogo
com seus pares. Aqui, podemos nos referir a outra categoria freiriana, a do inacabamento8
isto é, a busca constante de se qualificar e qualificar o mundo numa direção que contemple
um número cada vez maior de pessoas, que se transforma e nos transforma
constantemente.

Considerações Finais
Nas reflexões aqui apresentadas, procuramos compreender melhor as atribuições
dadas ao pensamento crítico dentro de diferentes contextos sociais. A intenção é apontar
que a emancipação humana tem no pensamento crítico uma categoria importante (com
base ontológica e epistemológica) para a compreensão de mundo.
Na sua construção histórica, o pensamento crítico, vai se delineando desde a
Antiguidade. Os gregos usavam a crítica nos debates públicos para melhorar a condição
de vida das pessoas na sociedade. Talvez possamos entender estas tentativas como um
provável esboço de uma construção do pensamento epistemológico. Pois, buscavam o
conhecimento a fim de desmascarar a falsa sabedoria. A Escolástica na Idade Medieval,
busca dentro do contexto das escolas monásticas cristãs, a conciliação entre a fé e a
razão, através do aprofundamento dos estudos dialéticos..
Na Idade Moderna, Kant, grande filósofo, foi um expoente do pensamento crítico e
influenciou outros tantos pensadores. As questões sociais, na sua obra, ficaram ao
encargo da discussão ética, que é tratada numa perspectiva universal, pois busca a
aquisição do conhecimento colocando o foco no sujeito que conhece. Assim, a questão
epistemológica se faz presente, mas a preocupação ‘das mudanças' aponta em uma
direção mais subjetiva.
Para Marx e Freire, o pensamento crítico faz parte do processo de emancipação
humana. Marx critica o regime capitalista e propõe a formação omnilateral (acrescenta as
questões epistemológicas a importância do mundo do trabalho), como possibilidade de
emancipação humana; a história passa a ser uma categoria epistemológica importante.
Com o capitalismo como sistema, é impossível a emancipação humana. Relaciona as
transformações sociais com a aquisição de conhecimento. Suas preocupações, como as
de Paulo freire, são de caráter ontológico e epistemológico.
A educação como comunicação, diferentemente da extensão, na obra Freiriana propõe
um diálogo problematizador. A problematização é etapa do processo gnosiológico, que
conscientiza e desenvolve uma postura crítica. Para Freire, a distribuição de saberes não é
diálogo e é o primeiro passo para o estranhamento, porque se deixa de perceber a razão
das coisas. A categoria do diálogo, ganha centralidade no processo de conhecimento e

intervenção no mundo.
Tanto Marx como Freire, consideram que somos seres inacabados. Então, o processo
de formação humana é contínuo e nunca estaremos totalmente formados. Percebemos que
nos dois autores: a importância da superação do pensamento ingênuo e o desenvolvimento
das dimensões constitutivas do ser humano – passando pelo pensamento crítico - tem a
emancipação humana como possibilidade.

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e a si mesmos enquanto sujeitos históricos desse processo [←5] Termo grego. Em direção a um contínuo retomar reflexivo de seus próprios caminhos de libertação. Mas a partir de filósofos gregos como Heráclito passou a ter um significado . Local de reunião da assembleia do povo nas antigas cidades gregas. uma reflexiva (re)criação em direção a vocação ontológica dos seres humanos de ser mais. Praça pública onde se realizavam as assembleias políticas na Grécia antiga. Utilizada pelos retóricos gregos como ferramenta para formação de argumentos através de opiniões comuns. a doxa (em oposição ao saber verdadeiro.com [←3] Emancipação humana na concepção desenvolvida por Paulo Freire.com [←2] Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. [←6] Doxa é uma palavra grega que significa crença comum ou opinião popular e de onde se originaram as palavras modernas ortodoxo e heterodoxo. integrante do grupo FEPráxiS (Filosofia. [←4] Compreendemos pensamento crítico enquanto uma postura diante do mundo e com ele. E-mail: dprosado@gmail. episteme). E-mail: geatao@gmail. na luta ininterrupta a favor da libertação das pessoas de suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social. O que implica em transformação da sociedade. da forma como ela organiza-se. passam a se (re)construir crítica e responsavelmente.o Verbo. significava inicialmente a palavra escrita ou falada -. Educação e Práxis Social). processo impossível. no grego. Fruto da experienciação da liberdade por parte de homens e mulheres. sendo na sociedade capitalista que desumaniza aas gentes. que significa a reunião de qualquer natureza. palavra). Educação e Práxis Social) e bolsista CAPES. [←7] Logos (em grego. que assim.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. caracteriza-se enquanto uma grande conquista política a ser efetivada pela práxis humana. integrante do grupo FEPráxiS (Filosofia. humanizarem-se e compreenderem a história enquanto possibilidade.

“Em cada ponto de nossa vida. tanto como a capacidade de racionalização individual ou como um princípio cósmico da Ordem e da Beleza.mais amplo. 2010). Logos passa a ser um conceito filosófico traduzido como razão. não somos ainda tudo o que poderíamos ser e o que ainda poderemos vir a ser” (TROMBETA. . Portanto. [←8] O inacabamento em Freire refere-se à ideia de que não somos e nem estamos prontos. que nossa existência é aberta a tornar-se mais a cada dia.

faz um paralelo sobre Paulo Freire e Bretch para contextualizar esta construção. buscouse meios de se permitir que eles pudessem resgatar a história da sua comunidade de forma lúdica. uma autonomia artística e identitária da comunidade. Este artigo busca avaliar o trabalho desenvolvido ao longo do semestre no distrito de monte bonito e as implicações obtidas pelo mesmo. assim como a pesquisa em si. busca-se traçar também um paralelo entre a experiência estudada pela autora e confronta-la com a realidade da comunidade de Monte Bonito. por meio de uma construção audiovisual que possibilitou o desenvolvimento da percepção de uma identidade cultural na região através do resgate das lendas do distrito. Durante o processo trabalhado com os alunos.A Construção da Percepção de Identidade na Comunidade. mas como parte da minha vida. visa-se usar Brecht. Freire e outros autores para poder contextualizar esta busca em fomentar uma autonomia artística com os alunos. confronta-la. Desta forma. Refletir sobre minhas experiências com o teatro é questionar minhas essências. criassem por meio da linguagem teatral e audiovisual. Codificação. . Usando como ponto de analise a obra da professora Marcia Pompeo Nogueira. “teatro em comunidade: dialogando com Brecht e Freire”. A Construção da percepção de identidade na comunidade: Um estudo sobre a práxis teatral na comunidade de Monte Bonito. Buscar lembrar aquilo que me impulsionou a viver e querer o teatro não apenas como arte. Dialogando com a análise do artigo da Márcia Pompeo Nogueira. onde ela. começo por descrever da minha realidade e como fui parar na comunidade. como meu fazer teatral foi me impulsionando a buscar compreender sobre a minha identidade e a de outras pessoas. Inicialmente. um Estudo sobre a Práxis Teatral na Comunidade de Monte Bonito Diego Fogassi Carvalho1 Resumo:O artigo apresenta uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido por intermédio de oficinas teatrais na comunidade de Monte Bonito. Percepção da identidade cultural. Palavras-chave:Teatro em comunidade. Compreender as implicações do trabalho teatral na comunidade e como ela auxiliou no desenvolvimento desta comunidade e na codificação dos problemas da mesma. para que assim.

suas preocupações para com a comunidade e acima de tudo. a experimentação foi significativa na minha vida. jogos simples de socialização que permitissem que não somente eu conhecesse os alunos mas que os . para que por meio delas. ainda que de forma mais casual. não só a objetividade. Mesmo por julgar que não possuía capacidade argumentativa para manter uma amizade. Notou-se que eles não possuíam a consciência de que o Monte Bonito também possuía uma história e que essa história era tão importante quanto a que eles estudavam na escola. não para levar-lhes uma mensagem “salvadora”.Início este meu relato dando um breve panorama sobre minha pessoa. nem mesmo procurar por conta própria a história da comunidade. assim como eles devem buscar formas de aceitarem está sua história como parte de suas identidades. (FREIRE. Viu-se que por ser uma comunidade de poucos recursos. também procuramos utilizar do mesmo para desenvolver este trabalho. em diálogo com elas. mas para. notou-se uma gigantesca baixa autoestima de muitos moradores da comunidade. Iniciei o trabalho desenvolvendo atividades de conhecimentos. Após conversar com os alunos e membros da comunidade. Para que assim. a alguns anos atrás. por isto mesmo. Esta prática implica. mas auxiliar os alunos a analisarem a história do distrito e eles percebessem a sua realidade. conhecer. para que fossem possíveis compreensões mais complexas destas realidades. notase um desejo de muitos em irem para os grandes centros metropolitanos e abandonarem a realidade agrícola que muitas famílias possuem. creio que estes problemas foram perpetuando. porém possuía uma enorme dificuldade de conseguir aproximar-me das pessoas por causa da timidez. 1977. Primeiramente. em forma de conteúdo a ser depositado. assim buscamos não apenas levar conteúdo. em que o acercamento das classes populares se faça. foi refletido sobre como eles viam a história da sua comunidade. pudessem resgatar a cultura e história da comunidade. O trabalho desenvolvido visou por meio da linguagem teatral. Até que no decorrer da minha vida tive meu primeiro contato com o teatro. Reconheço-me como em grande parte da minha infância e adolescência como um menino retraído. Após estas conversas. Em diversos momentos de aula e também em momentos mais descontraídos de conversas com os alunos. partimos da realidade da comunidade. pudesse despertar um maior interesse por ela. propondo que os alunos pudessem compreender mais sobre sua comunidade e perceberem que ela tem uma importância para a sociedade. adorava me relacionar com os outros e mesmo brincar. Por meio destas conversas e aulas. foi possível estabelecer uma comunicação mais realista sobre a realidade da comunidade. foram expostos conflitos pessoais dos alunos. pág 101) Todo este desenvolvimento buscou formas de permitir aos alunos aplicarem o conceito de codificação freiriano. os vários níveis de percepção de si mesmos e do mundo em que estão. Parafraseando a autora ao citar Freire. resgatar a valorização local e permitir que os alunos buscassem características positivas do local. de forma positiva ou não para contextualiza-la e debate-la. foi analisada e discutida sobre as mesmas.

pudessem desenvolver-se como indivíduos conscientes. os alunos tinham que buscar reconhecer características positivas que os colegas possuíam e neste mesmo jogo os demais colegas deveriam reconhecer as características que foram levantadas pelos colegas a outros que fossem próprias do mesmo. Compreendemos que a identidade é composta por diversos fatores e não é algo imutável nem algo que o indivíduo nasce com ela pronta. buscamos permitir que os alunos construíssem todo o processo de análise histórica para que eles formassem profundamente suas identidades de forma mais profícua. no caso de Monte Bonito. onde percebemos que alguns usavam diversas vezes brincadeiras de conhecimento do grupo para criar. Exemplo deste caso. mas que auxiliou aos alunos desenvolver uma nova percepção de si mesmo. pág. existente na consciência no momento do nascimento. Da mesma forma que vimos o trabalho analisado por professora Marcia Pompeo nas comunidades de Ratones e Nova Esperança. permitindo aos alunos se visualizarem e discutirem sobre si mesmos. conscientes desta realidade. achase inferior aos demais e sem valor. possibilitou que os alunos e mesmo a comunidade se visse com mais vigor. lidamos com uma brincadeira de contar de histórias em grupo. 1999. 38) Esta consciência de construção de identidade vai de encontro ao ideal de Freire. que por ser de zona rural com baixa renda. Com exercícios como o do “eu te amo”. permitindo que por meio de jogos eles analisassem a si mesmos e desta forma. trazendo novos olhares aos alunos já cansados da sua realidade. auxiliou-os nesta elevação da autoestima dos alunos e permitiu um desenvolvimento de identidade dos mesmos. mas acima de tudo. possibilitou que a comunidade em geral se analisasse e refletisse sobre seus problemas. Este método de distanciamento de Brecht permitiu que fosse desenvolvido esta percepção sobre eles mesmo. através de processos inconscientes. foi possível conhecer junto com os alunos sobre a comunidade. de forma lúdica. o trabalho de permitir que os alunos criassem cenas que trouxessem para o teatro sua realidade. aceitando a própria visão que os mesmos tinham de si e permitindo este questionamento de como eles se sentiam e viam-se quando expostos em cena. onde. O jogo simples que trabalha com a agilidade tanto corporal quanto mental. Os jogos de improvisação buscaram formas dos alunos sentirem-se seguros de vestirem mascaras sociais pertencentes ou não a sua comunidade. com trocas de cadeiras. (HALL. sobre o problema de autoestima da comunidade. Todo o trabalho pretendido por meio das oficinas teatrais foi de desenvolvimento teatral que permitisse a construção. Esta busca por suas histórias e valorização da mesma. e não é algo inato. Este resgate de apenas se colocaram em cena. Neste processo. foi possível também ver as transformações pessoais dos alunos. a identidade é realmente algo formado ao longo do tempo. Este fato permitiu que eles tomassem o controle da história e depois confrontassem ela de forma distanciada. nas palavras de Hall: Assim.mesmos pudessem conhecer verdadeiramente uns aos outros. .

eles iriam criar outras formas de contar essas lendas. Os alunos então ficaram responsáveis por colherem informações e buscarem com familiares e membros da comunidade sobre as lendas. foi questionado os motivos daquelas lendas. O trabalho realizado então foi de primeiramente resgatar as lendas por meio da tradição oral e permitir aos alunos que refletissem sobre elas e fizessem um trabalho de gravação utilizando destas lendas para não apenas um resgate da cultura da região. a violência contra a mulher era aceitável e sobre o imaginário popular. Após colherem as mais diversas histórias. os alunos mesclaram sua interpretação das lendas com a história local e trouxeram para o palco o fantástico das lendas junto com os costumes e jeitos da região. a história de Monte Bonito não estava inserida no currículo escolar. o por que elas eram de uma forma e não de outra. Como distrito de Pelotas. Os alunos. mas um método de compreender e valorizar os costumes da comunidade. A análise das lendas traria a possibilidade de mesmo lidando com fatos conhecidos. eles dividiram-se em grupos e criaram improvisações baseadas nos contos da comunidade. Assim compreendemos que muitas delas eram . Havia uma ausência latente nos conteúdos trabalhados em sala de aula sobre a história da região. Decidiu-se por pesquisa a história local através de lendas populares. Com o ar extremamente leves. Apesar de termos propostos atividades alternativas os alunos preferiram explorar as lendas da comunidade. onde em aula. Os alunos indicavam quem gostariam de entrevistar. Após as improvisações. o charque. o vídeo sobre as lendas. foi questionado os motivos daquelas lendas. Eles então colheram as mais diversas histórias. ficaram responsáveis de colher informações e buscar com familiares e membros da comunidade as diferentes versões das lendas. Com o ar extremamente leves. no caso. Assim compreendemos que muitas delas eram respaldadas por morais e costumes da época e mesmo sendo muito contrárias aos nossos dias. produziam o questionário destinado ao entrevistado e registravam a entrevista. O processo de coleta de dados se deu através de entrevistas com os moradores da região registradas em um gravador de voz e transcritas posteriormente. Constatando essa situação pareceu-nos apropriado abordar o tema identidade local com os alunos. Depois de feitas as improvisações. permitindo aos alunos o poder criador sobre o produto idealizado. Os alunos estudavam somente a história de Pelotas. o por que elas eram de uma forma e não de outra. essas lendas existem na comunidade há muito tempo sendo passadas de pai para filho e chegaram ao nosso conhecimento através dos próprios alunos. eles dividiam-se em grupos e criavam improvisações baseadas nos contos da comunidade. permitindo esta valorização da comunidade e de si mesmos. a elite e o doce. Falavam sobre um tempo em que havia escravos. os alunos mesclaram contos populares com os locais e trouxeram para o palco o fantástico das lendas junto com os costumes e jeitos da região. elas representavam outros tempos que faziam parte da história da comunidade. A mulher de branco e o lobisomem são dois bons exemplos que apareceram nas entrevistas. com o passar do tempo e a medida em que conseguíamos nos inserir mais.Nosso olhar sobre a comunidade. em aula. se aprofundou. juntamente com o professor de história.

para que além deste resgate. pudesse questionar a direção da história. Em ambos os casos (Ratones e Nova Esperança). Pois nas palavras da Marcia: Vale lembrar que a identificação da codificação depende dos facilitadores do trabalho. pudessem ser reconhecidas pelas comunidades. permitindo que a cada apresentação. pudesse despertar na comunidade um diálogo sobre a importância de guardar e cultivar as tradições. propuseram por diversas vezes ajustes na história. construção de lendas do distrito sem falas. Eu também participava todos os dias no pós aula. 83) . pelo menos no primeiro momento. segundo Freire. analise de locais históricos para as gravações. Após esta primeira etapa de mais estudos. tentando identificar as codificações e o encaminhamento dos trabalhos. possibilitando que eles pensassem e criassem com nosso auxílio tudo referente a sua história. Estes que estavam auxiliando de fora nos ensaios. Realizou-se alguns ensaios com os alunos. a evolução começou a ser sentida. Os jogos desenvolvidos pelos alunos. notou-se que esta conscientização do corpo trouxe uma noção de identidade que reverberou na valorização dos alunos e assim. quando os alunos puderam ter consciência corporal mais clara de seu corpo para poder construir as cenas de improvisação e mais tarde do vídeo. pág. procuramos formas de possibilitar a todos envolvidos durante o estágio participarem da construção do vídeo sobre as lendas. (NOGUEIRA. permitiu que além de se adquirir o conhecimento das lendas fosse possível também uma forma de que os alunos buscassem formas corporais de comunicação. não podendo nem ser muito enigmática. com jogos como de criação de cenas. Uma vez que os alunos habituassem a expressar-se de diversas formas. Fato que julgo importante colocar que como no exemplo da professora Marcia Pompeo Nogueira. A riqueza da codificação permite que o processo seja rico. em Nova Esperança. uma troca de experiências com a mesma. construção de objetos cênicos. quando discutíamos nossa leitura do grupo. elas representavam outros tempos que faziam parte da história da comunidade. foi de possibilitar a experimentação.respaldadas por morais e costumes da época e mesmo sendo muito contrária aos nossos dias. permitiu-se que os alunos tivessem autonomia também nesta parte. fugindo do artificie da palavra e assim. Desta forma. Além de participar em todas as festividades da comunidade. tornando-os autônomos na construção e no desenvolvimento deste fazer teatral e cinematográfico. Desta forma foi possível aprofundar o trabalho e conhecer as diversas características da comunidade. os professores e facilitadores do trabalho participavam semanalmente das reuniões de trabalho. saíssem de suas ditas zonas de conforto. bem como sua recepção pela comunidade. os facilitadores participavam das reuniões semanais com a supervisora. Como nem todos os alunos sentiam-se a vontade de participar das gravações. fossem no estudo e confecção de figurinos. apenas com linguagem corporal. nem muito explicativa. O que se buscava era identificar as situações significativas que. de uma conversa informal com os alunos e membros da comunidade que se mostravam presente. por consequente da comunidade. 2007. o grupo que não estava em cena. foi pensando em formas de todos participarem do projeto. permitindo além deste contato.

Compreendido que o fator que pretendíamos trabalhar seria apresentar algo para a comunidade que permitisse que eles se vissem em cena e pudessem perceber seu valor histórico e cultural. os alunos estavam ansiosos para se verem e mostrarem seu trabalho para a comunidade. Permitindo que a comunidade como o todo. uma maneira de ser e estar na comunidade mais valorizada. Os diálogos ouvidos depois da apresentação foram todos positivos. Ao final da apresentação. o trabalho foi desenvolvido pelos alunos para que tivesse este objetivo. Assim como no trabalho relatado pela professora Marcia Pompeo . A produção foi de colocar então em foco esta situação. mesmo o projeto não perpetuasse comigo como monitor. A comunidade então percebeu-se por meio de um vídeo. os alunos e todos os demais presentes tiveram a consciência sobre quem eram. colocando aqueles que assistiram no dia ou mesmo depois nos DVD’s que os alunos levaram os filmes para suas casas. Ao som dos risos. notou-se já neste momento um ar diferente nos alunos. Os mesmos tinham olhares diferenciados. tornando o trabalho realizado dos alunos mais significativo pelo aspecto pessoal da obra e pelo aspecto de resgate que foi alcançado. dando uma sensação de orgulho por pertencerem a ela. mas o tempo todo foi dito para os alunos que eles tinham a autonomia de continuar este projeto com câmeras simples e que. os atores mesclavam a vergonha junto com a insegurança e a alegria de terem produzido um curta sobre algumas lendas da comunidade. mesmo que superficialmente. onde eles destacaram a construção tão pessoal e como ela ajudou nesta composição de percepção da comunidade de forma positiva. Com a gravação do vídeo sendo realizada. e como é vista a sua comunidade. os alunos aplaudiram. Alguns professores disseram que se orgulhavam em ver alunos interessando-se em resgatar a cultura da comunidade de forma tão lúdica. As gravações foram tranquilas de realizarem-se. menos que fomos responsáveis por uma transformação na vida de todos envolvidos. Ao final os alunos/atores tiveram a oportunidade de colocarem suas impressões sobre o processo e o produto final produzido. pudesse estar em foco e assim estabelece-se o dialogo entre qual a realidade que os mesmos estão inseridos e qual é esta identidade que é contada por intermédio das lendas. esta realidade. então foi organizado um evento que convocassem diversas pessoas para irem assistirem o vídeo. com um sorriso no rosto e com uma confiança nova. Após as últimas gravações. possibilitando que os alunos ensaiassem algumas vezes e rapidamente ligávamos as câmeras. Foi realizado na escola e os alunos e professores foram dispensados para assistirem. mas vemos como o simples fato de dar voz aos alunos possibilitou que eles adquirissem uma confiança diferenciada. eles poderiam seguir divulgando vídeos sobre a sua comunidade para todos. vimos que a comunidade conseguiu enxergar-se diferentemente. Claro que não podemos julgar que obtivemos resultados gigantescos. Esta experiência foi realizada com câmeras semiprofissionais.

este despojamento na interpretação seria e profissional dos alunos possibilitou um efeito de deslocamento da plateia. Portanto mesmo havendo atravessamentos de diversas culturas mesmo em uma região mais periférica. sua problemática. Sua riqueza singular era perceptível na linguagem do grupo em cena. seus estilos de vida estavam presentes no espetáculo. Permitindo que por meio de um resgate das lendas da comunidade pudesse auxiliar na percepção desta identidade cultural já existente na comunidade. FREIRE. 1977. sendo possível ver nos alunos esta sensação e em seus pais. Paulo. 2007. Este fato podia ser interpretado como um problema. típica do teatro na comunidade. Marcia Pompeo. Ganharam visibilidades. mas seguido a orientação brechtiana. mutante e definida. seus interesses. em que o ator não confunde o personagem. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. Rio de Janeiro: DP e A editora. 2007. Cada grupo expressava seu contexto. HALL. mas que a própria comunidade poderia construir sua história. . tiveram esta sensação de pertencimento da comunidade. Stuart. suas lendas.A representação sem obrigação de criar a hipnose também contribui para a descoberta do grupo de sua forma de representar. produzindo esta sensação de bem estar para ela e possibilitando um crescimento no desenvolvimento da identidade cultural da mesma. foi possível auxiliar na codificação do problema da autoestima da comunidade. ao verem seus filhos. este linguajar tão pertencente a comunidade. este problema virava solução. (NOGUEIRA. Referências Bibliográficas NOGUEIRA. Urdimento. KATHRYN. A identidade cultural na pós-modernidade. Assistindo o espetáculo percebíamos quem eram esses jovens. In: SILVA. não pode ser julgado com padrões do teatro profissional. Respeitando o tempo dos alunos.1999.09. n. 2000. pág. Desta forma. Saíam das cenas e logo viravam eles mesmos. que permitiu ver que o teatro auxiliou na percepção da história. fez com que a comunidade se colocasse em foco. Teatro e comunidade: Dialogando com Brecht e Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. foi possível ir no amago da comunidade e extrair por meio destas lendas uma confiança de serem uma comunidade cheias de aspectos positivos e com uma identidade cultural enraizada. Petrópolis: Vozes. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Woodward. 84) Na comunidade experimentou-se da mesma forma. Fica claro que esta estética. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Todo este despojamento. incluindo suas gírias. notamos que o processo como um todo foi extremamente proveitoso. Tomaz Tadeu.

Professor de teatro e monitor de teatro pelo programa Mais Educação na Escola João da Silva Silveiro. Monte Bonito. .NOTAS DE RODAPÉ [←1] Acadêmico de licenciatura em teatro na Universidade Federal de Pelotas. no 9º Distrito da cidade de Pelotas.

Ao analisar documentos como do CONAE e o das políticas públicas brasileiras percebe-se que mesmo tendo a articulado as questões de gênero. no Ensino Médio Politécnico. Palavras-chave: Diversidade. por sua vez. 40% dos meninos não gostariam de estudar com uma pessoa LGBT. de deficiência e geracional ainda trazem uma visão fragmentada das demandas destes movimentos. Afetividade. portanto. de religiosidade. tem levado inúmeros sujeitos da escola a pensar em estratégias que dialoguem com a diversidade. nos espaços do Seminário Integrado dialogando com a diversidade. no período de março até setembro de 2014. de diversidade sexual. 35% dos pais não gostariam que os filhos estudassem com uma . o perfil de jovem na contemporaneidade. refletindo no processo de aprendizagem. há necessidade de ser tratado não como um tema transversal e sim como um componente obrigatório nos currículos das escolas. Por sua vez.A Construção de uma Educação Inclusiva nos Espaços do Seminário Integrado em uma Escola Pública Estadual Carla Vargas Bozzato1 Resumo:O presente artigo tem por objetivo descrever uma experiência realizada em uma escola pública estadual. Alteridade. Nesta perspectiva. etnia. na inserção ao mercado de trabalho e em algumas vezes levando a situações de risco e violência. pelos meios de comunicação de massa. a afetividade e a alteridade. Segundo uma pesquisa da UNESCO. opção sexual. a temática diversidade está ausente na maior parte dos debates educacionais e. é perpetuada ao longo das gerações pela educação familiar. no município de Pelotas. que frequenta o Ensino Médio. de etnia. Introdução A sociedade tem dificuldade de lidar com o diferente que. em cada sujeito no seu cotidiano e pela escola. Dentro do contexto escolar. comprometendo a inclusão. religião e renda. a qualidade de ensino. esta dificuldade é um dos fatores que leva o surgimento das desigualdades sociais que são repercutidas e persistem também na vivência juvenil por causa das diferenças entre gênero. São questões que demonstram como a escola desencadeia muitas vezes situações de desigualdades sociais e de desumanizações promovendo insegurança nos sujeitos que nela frequentam.

ouvir. que se refere à fase de construção de trajetórias de entrada na vida social. não se constitui como detentor de verdades e que junto com os alunos todos são sujeitos do saber. o adolescente se encontra numa fase da vida caracterizada por . bem como suas fragilidades. até mesmo. limitações e possibilidades. Outros exemplos: o racismo. as crenças religiosas. o modo de vestir. Nestes espaços procura-se uma pedagogia centrada na afetividade e na alteridade para envolver os sujeitos numa construção em que todos reconheçam que estas se constituem em capacidades essenciais para respeitar a diversidade. Numa perspectiva freireana. Essa distinção contribui para o aprimoramento do conhecimento sobre os jovens. indagar e discutir para compreender e entender a realidade dos alunos. as que tem causado desconforto e situações de desigualdades. que carregam uma bagagem de possibilidades de novas escolhas a respeito da religião. A juventude é uma etapa da vida entre a infância e a fase adulta. de estilos culturais. neste contexto. como primeira fase (de 12 a 17 anos ). da sexualidade. de novas experiências. interesses e necessidades de cada momento. Ao pensar nestas questões ela desenvolve nos espaços da disciplina Seminário Integrado. A partir destas impressões. de ser.criança LGBT e 60% dos professores não sabem lidar com situação de discriminação. O principal desafio da Escola Estadual Professora Sylvia Mello. Segundo CORTI. do seu interesse. enfim tudo precisa ser superado no ambiente escolar. ele busca uma unidade dialética entre ação e reflexão e a prática e a teoria reconhecendo que o seu papel. no Ensino Médio Politécnico. descobrindo suas demandas. é como promover uma educação pública de qualidade que consiga incluir estes jovens que estão num período de construção de identidade e. SOUZA (2005): O período da juventude é marcado por dois momentos: a adolescência. o professor rende-se ao diálogo como condição essencial para ver. Portanto. localizada num bairro de periferia do município de Pelotas. de bens de consumo e. que frequenta o Ensino Médio. as escolhas de cada um e perceber que eu existo a partir do outro Referencial Teórico O jovem na contemporaneidade O perfil de jovem na contemporaneidade. tem levado inúmeros sujeitos da escola a pensar em estratégias que dialoguem com a diversidade. da afetividade. e a juventude propriamente dita ( 18 a 29 anos ). nos segundos e terceiros anos projetos que oportunizem os alunos a pesquisarem e discutirem com o grupo e os coordenadores temáticas do seu cotidiano.

Por uma Pedagogia da Afetividade e da Alteridade Segundo TORO. altruísmo. portanto. como o grupo de pares ( composto por colegas ) e com a própria sociedade.27). de bens de consumo e. pela conscientização oriunda de um processo comunitário. As profundas transformações corporais. a maturação sexual e as alterações hormonais têm repercussões na sua autoimagem. Para avançar em concepções. a afetividade é “um estado de afinidade profunda com os outros seres humanos. adquire novas responsabilidades. 2005 ). de estilos culturais. psicológicas e sociais. equipes diretivas e pedagógicas a realizarem uma reflexão coletiva com a diversidade. p. apresentando em sua estrutura uma pluralidade que é sentida de forma amplificada. da afetividade. até mesmo. Nesse sentido. as diferenças nela apresentam maior sensibilidade. paternidade. o novo público tem pressionado as instituições de ensino. etnia. no contato permanente e diário entre todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar. A construção da identidade deles traz a possibilidade de novas escolhas a respeito da religião. religião e renda. da sexualidade. opção sexual. O adolescente busca no grupo de pares. pelo questionamento. Ao mesmo tempo. O afeto nas suas mais . pensar. É um tempo no qual há mudanças nas relações com a família e com a escola. de novas experiências. REDIN. pelo diálogo. a maturação sexual e as alterações hormonais têm repercussões na sua autoimagem. Neste período também o jovem busca sua autonomia. de valorar e de aprender. p. pelo conflito com o mundo adulto. ZITKOSKI. solidariedade”(TORO. práticas de educação e docência há necessidade de incorporarem uma “educação permeada pela afetividade. A escola. o que pode representar apoio nas situações difíceis que possa enfrentar ( DAYRELL. amizade.90). é o local onde convergem as tensões expostas pela sociedade. As profundas transformações corporais. às vezes. a dificuldade de lidar com o diferente é um dos fatores que leva o surgimento das desigualdades sociais que são repercutidas e persistem também na vivência juvenil por causa das diferenças entre gênero. representado pelos pais e professores. pela alteridade. marcado. A busca de autoafirmação e de construção de identidades marca a sua relação com o grupo de amigos que atua como suporte para a aceitação da sua nova condição junto àqueles que estão na mesma situação. passam a questionar os valores do grupo em que estão inseridos. Dentro do contexto escolar. desenvolve sua capacidade de julgamento e constrói novas formas de pensar relações familiares. 2002. solitário e integrado de abordagem da realidade e do efetivo na mudança” (STRECK. de relacionar. as diferenças e as novas formas de ser. 2010. Nesta perspectiva.transformações biológicas. pessoas que vivenciem os mesmos problemas que ele. os professores. capaz de dar origem a sentimentos de amor. maternidade.

eu existo a partir do outro. identificar e dialogar com o outro. p. Ético no sentido do educando perceber que cada gesto dele tem um desdobramento infinito e que num determinado momento vai recair sobre ele entendendo que não há nada isolado e. Potencializando o espaço do Seminário Integrado Os documentos oficiais da reestruturação do ensino Médio do RS inclui na malha curricular das escolas a disciplina Seminário Integrado/Projetos que tem o objetivo de oportunizar ao aluno o contato e a vivência com o mundo do trabalho no espaço escolar e . A escola da contemporaneidade precisa desenvolver em seus espaços. junto com todos os sujeitos da comunidade escolar. constituído por um tu – um não eu – esse tu que o constitui se constitui. na comunhão. Portanto. de libertação. mas uma capacidade para que todos comecem a se respeitar em sua diversidade. Os professores precisam buscar uma compreensão especifica dos sujeitos que pertencem a estes espaços escolares para o surgimento de projetos que leve a uma transformação social no sentido de promover uma educação humanizadora. ser capaz de apreender o outro na plenitude de sua dignidade.165-166): O eu dialógico sabe que é exatamente o tu que o constitui. ao ter no seu eu um tu. a alteridade representa a noção de que o eu se constitui a partir do outro. Para Freire. também. um processo ético antes de ser consciência crítica. dois tu que se fazem dois eu. Segundo Freire (1987. uma proposta engajada em reconhecer a alteridade não como uma habilidade. sobre tudo da sua diferença significando valorizar. por sua vez. Desta forma. precisa prestar atenção nas pequenas coisas. engajamento político e ação transformadora (STRECK. 2010. na dialética dessas relações constitutivas. em sua essência. dos seus direitos. REDIN & ZITKOSKI. como eu. A educação é. na escuta do outro.diversas expressões. isto é. de tomada de consciência crítica. A escola tem o papel de produtora de conhecimentos e de mediadora de conflitos para a sociedade. o eu e o tu passam a ser. p. de ação transformadora enfim por uma pedagogia pautada pela afetividade e alteridade. portanto. para os professores como necessário e inevitável para o apaziguamento e o convívio com a diversidade. é ter consciência da existência e das necessidades do outro. Sabe também. nesta proposta vai decorrer das experiências que o aluno vivenciará dentro do processo educativo quando estiver cara a cara com o outro. Os seres humanos se fazem no diálogo.35). o aprofundamento da noção de alteridade surge. com ética e estética. Dessa forma.

indagar e discutir a fim de compreender e entender a realidade dos seus alunos. o professor se renderá ao diálogo como condição essencial para ver. limitações e possibilidades. 1978 ) Paulo Freire nos leva a repensar o processo educativo da escola. que se serve da ciência e das técnicas”( FREIRE. de agir e de estar no mundo. bem como suas fragilidades. solidário. Os professores coordenadores dos Seminários Integrados dos segundos anos do EM Politécnico do turno da manhã se reuniram e priorizaram um trabalho em que cada turma . integrado a realidade que vivem e buscando uma transformação social. Metodologia Repensando o processo educativo na ETE Professora Sylvia Mello e nos desafios que encontra para promover uma educação pública de qualidade e que inclua os grupos excluídos socialmente ou por sua forma de ser. nas relações.. porque “na verdade. além de utilizar temáticas sugeridas ou não pelos alunos e possuir um ou mais coordenadores. Neste espaço é sugerida a utilização da metodologia de projetos para atingir este objetivo e possibilitar trabalhar numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada os conhecimentos construídos em sala de aula. vem dando a educandos e educadores uma visão distinta de sua formação em comum. O trabalho produtivo. que está com ela e não fora ou acima delas. Ao partir desta realidade e das impressões do grupo poderá buscar uma unidade dialética entre ação e reflexão e a prática e a teoria reconhecendo que o seu papel. 1978 ) para exercer sua docência e emergir numa prática social. não será de detentor de verdades e que junto com os seus alunos serão sujeitos do saber.. que sejam responsáveis e que reflitam sobre os direitos humanos. no questionamento e no processo de conscientização através de um processo comunitário. de caráter coletivo. como algo que delas emerge. nas interações. Nesse processo. o educador é um político e um artista. vem inserindo a escola em comunidades. que saibam tomar decisões. neste contexto. Para essa construção os projetos precisam ser pensados pelos sujeitos envolvidos e com temáticas pertinentes ao seu universo. ouvir. de como são tratados os objetos de estudo e a incorporar temas de significação sociológica e política para pensarmos em desenvolver uma pedagogia de homens livres. de sujeitos comprometidos com o seu cotidiano. pensar. como algo a serviço da comunidade [. nas dinâmicas. a maneira como são conduzidas as práticas pedagógicas. no dialogo.fora dele. Outro aspecto importante é o exercício da postura crítica no tratamento dos objetos de conhecimento para que as discussões travadas sejam fundamentais na formação destes jovens. Trabalhar nesta perspectiva nos leva a pensarmos em potencializar esses espaços do SI numa proposta baseada engajada na constituição de grupos integrados e solidários na postura.](FREIRE.

teatro. seminários. de aprender e de reconhecer que todos são cidadãos de direito. porque exibe muitas fragilidades e limitações no sentido que muitas vezes falta a formação para os professores trabalharem com certas temáticas como a religiosidade e a sexualidade. que o trabalho realizado dentro dos projetos realiza uma construção que leva aos poucos o aluno repensar sua existencialidade e seu papel dentro deste contexto. de tomada de consciência crítica e de ação transformadora. pensar. doação de órgãos. quando entrevistados. este espaço existe nas escolas gaúchas que oferecem EM e a ETE Professora Sylvia Mello está procurando explorá-lo para trabalhar temáticas que constituem desafios para a construção de uma educação pública de qualidade e que inclua os grupos excluídos socialmente. . para as situações de desigualdades que se manifestam dentro deste contexto escolar e a busca de estratégias utilizando os espaços do Seminário Integrado. para um dialogo mais amplo e aberto as novas formas de ser. na perspectiva freireana. Nesta perspectiva. Nesta perspectiva. cada turma monta uma apresentação para contextualizar com as outras no Auditório. Foram propostas várias atividades como: pesquisa em internet e livros. Percebe-se nas falas dos alunos. de valorar. de libertação. propor que a afetividade e a alteridade estejam incorporadas neste dialogo e buscar parcerias numa proposta de educação humanizadora. rodas de conversa. etc) e os professores a partir do diálogo tem proporcionado momentos em que os alunos possam ouvir. indagar e discutir para ter compreensão e entendimento da realidade e como viver com a diversidade. afetividade. palestras com profissionais de fora da escola e visitações Em outro momento. No dia da apresentação os professores procuram realizar a síntese da construção dos novos conhecimentos ao final de cada contextualização. bullying. todos tem consciência que este processo ocorre lentamente. Por outro lado.os alunos escolhiam as temáticas a serem trabalhadas no trimestre. Resultados A cada trimestre diversas temáticas são escolhidas ( homofobia. Os professores sentem que este tipo de trabalho exibe fragilidades quando são abordadas temáticas que envolvem a religiosidade e a sexualidade. Considerações Finais O presente artigo tem por objetivo trazer para o debate a necessidade de ter um olhar sensível para o perfil de estudantes que frequentam o Ensino Médio nas escolas públicas. assistir.

D. enero-junio. E. FREIRE. Belo Horizonte: Autêntica editora. n.23. International Biocentric Foundation. Juventud.R. São Paulo: 2005.J.. FREIRE. 2005. SOUZA. Apostila da escola de formação. R. ..224.Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em Processo. Diálogos com o mundo juvenil: subsídios para educadores. ano 9.P. Revista de estúdios sobre juventude. 2ª ed. R. DAYRELL. J. 2010. Pedagogia do Oprimido. solidaridad y democracia. p.R.2002).Referências Bibliográficas CORTI.Biodanza. TORO. REDIN. J. 1978. STRECK. TORO. P.Rio de Janeiro: Paz e Terra. grupos culturales y sociabilidade: comicaccion. Dicionário Paulo Freire. São Paulo: Editora Olavobrás/EPB. A. Afetividade. P. Rio de Janeiro: Paz e Terra. & ZITKOSKI. 1987.

Tutora à Distância do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas e participa do Núcleo de Estudos e Leituras de Paulo Freire da UFPEL. .NOTAS DE RODAPÉ [←1] Professora de Biologia e Ciências na Escola Técnica Estadual Professora Sylvia Mello no município de Pelotas.

e colaboradores já formados. orientadas pelos princípios que embasam a . presente e futuro) e visa fundar um futuro do sujeito. e que sejam reafirmados os projetos de vida para o futuro. O PAIETS agrupa cursos pré-universitários populares visando. programa de extensão da Universidade Federal do Rio Grande – FURG/RS. Percebe-se que as narrativas são processos de conhecimento e autoformação.A Construção dos Projetos de Vida na Educação Popular: a Experiência de Partilhar a Vida Júlia Guimarães Neves 1 Vilmar Alves Pereira2 Resumo:O presente relato de experiência que tem como intuito refletir sobre as práticas construídas no espaço nomeado Construção dos Projetos de Vida. reconstroem saberes e possibilitam outras experiências de vida. o acesso para o ingresso nos ensinos superior e técnico e pretende também proporcionar à comunidade a possibilidade de estudo numa universidade pública e gratuita com qualidade e permanência. comprometem-se em desenvolver práticas educativas de diferentes campos do saber. É a narração do vivido enquanto um processo de reflexão e reinvenção. no contexto de um préuniversitário popular vem possibilitando a constituição de grupo criado pelas relações e pelas possibilidades de trocas afetivas e espaços de escuta a criação de vínculos entre os educados que constituem o curso pré-universitário. onde. A narrativa de vida é representada como uma forma de balanço prospectivo. Narrativas (auto)biográficas. A narrativa autobiográfica é o ato que marca os momentos da disciplina construídos sob a forma em roda. que liga as três dimensões da temporalidade (passado. os sujeitos reafirmam suas identidades. no seio do Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior. ao contarem suas histórias. há o incentivo ao resgate de memórias que vem identificando os sujeitos constituintes deste grupo. fazendo emergir seus projetos pessoais. reconstituem significados. entre outros aspectos. Palavras-chave:PAIETS. Desse modo. Primeiras palavras Este artigo configura-se enquanto um relato de experiência vivenciada no contexto da educação popular. aproximadamente 250 acadêmicos de graduação e pósgraduação. O trabalho com as narrativas de vida. que compõe a estrutura curricular do Grupo de Apoio Educacional Maxximus. curso pré-universitário popular vinculado ao Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior – PAIETS. programa de extensão da Universidade Federal do Rio Grande. proporcionando que sejam traçados paralelos entre o passado e o presente. Nessas práticas. Pré-universitário popular.

realizadas especialmente em um dos contextos vinculados ao PAIETS. As atividades são realizadas a partir da reflexão em torno das histórias de vida. de posteriores reflexões e inquietudes se inicia. criado no de 2012. desejos e sonhos? Como nutrir sentimentos entusiasmados e esperançosos que os façam permanecer neste contexto? Como são suas trajetórias de vida e de que forma podem ser consideradas no espaço do curso pré-universitário? Fruto destas observações. Atualmente. Através do envolvimento com os propósitos que embasam as práticas educativas. havendo o incentivo ao resgate de memórias que identifiquem os sujeitos constituintes deste grupo. 01 curso pré-universitário popular em Santo Antônio da Patrulha. o trabalho com narrativas de histórias de vida no contexto de um pré-universitário popular. no auxílio ao preparo para os processos seletivos de ingresso no ensino técnico e superior. na busca pela permanência dos educandos no contexto do pré-universitário popular. 65). dois fatores: a ausência de um coletivo e a evasão dos educandos. que realiza um trabalho de acolhida e acompanhamento a estes estudantes ingressantes na Universidade. p. além do Projeto Educação para Pescadores. Freire aponta ainda que os seres humanos não são seres que apenas existem no mundo mas que estão em plena relação com este mundo. Algumas inquietações emergiram da ação de coordenar as ações pedagógicas do curso. tais como: é possível desenvolver práticas educativas sem a preocupação em torno do que faz estes sujeitos procurarem o caminho da universidade e neste o depositar de suas expectativas futuras? O que há por trás de suas inquietações. A partilha da vida no contexto da Educação Popular . enquanto vocação ontológica dos seres humanos. a nível fundamental e médio nas ilhas da Toratama e Marinheiros e o projeto PAIETS Indígena e Quilombola. que estão em desenvolvimento nas vilas e bairros populares da cidade. em 2011. 01 curso pré-universitário popular em Capão do Leão. começou-se a perceber fragilidades e desafios revelados pela realidade do curso. 01 curso pré-universitário popular em São José do Norte. proporcionando que sejam traçados paralelos entre o passado e o presente e que sejam reafirmados os projetos de vida para o futuro. Semanalmente. Em especial.educação popular. compondo a organização curricular do curso pré-universitário popular Maxximus foi construído um momento de diálogo dando formato ao espaço que recebeu o nome de Construção dos Projetos de Vida. O Programa teve início em 2007. 1982. encontram-se vinculados ao programa 06 cursos pré-universitários populares na cidade do Rio Grande. e dessa forma são capazes de tomarem consciência de si e do mundo (FREIRE. A experiência surgiu com o objetivo de constituir-se enquanto um sítio de valoração do sujeito. ancoradas pelos princípios da Educação Popular. o cursos pré-universitário popular Maxximus e assumindo a condição de coordenação neste espaço. nutrindo esperanças e anseios em busca do “ser mais”.

Segundo Souza (2006). diversos movimentos vêm-se constituindo.. o ato de “ouvir” o que a memória destes educandos traz é valorizar as linguagens destes e os modos como se colocam e se representam a si e ao grupo. compreender o que o orientou. Em outras palavras. Todos estes aspectos centram-se na dinâmica (auto)biográfica do narrar.Falar em educação popular. no desenvolvimento de relações de solidariedade. Segundo Freire (1996). das relações entre educadores e sujeitos populares na troca de vivências. começando por reconstruir seu itinerário e os diferentes cruzamentos com os caminhos de outrem. para o nosso interior e relembrar os personagens interpretados por nós.83-84). de suas representações a respeito do si. é reconhecer a produção de um conhecimento coletivo. Ao retratarem-se. é inaugurado um movimento de reflexão em torno dos modos como tais representações de si estão presentes na identidade que cada um busca assumir para si. Nos momentos da disciplina de Construção dos Projetos de vida a linguagem ocupa um lugar central. A aventura por meio destas histórias se trata segundo Marie-Christine Josso (2010): [. recordar os seus sonhos. revisitar momentos de nossas histórias de vida. especificamente. as explorações e as atividades que lhe permitem não apenas localizar-se no espaço-tempo. (p. de uma educação pautada no caráter participativo. os acontecimentos. desde o início dos anos de 1990. exercitar o olhar para nós mesmos. Falar sobre si aos outros. relembrar experiências. pois é através dela que os sujeitos retratam-se ao trazerem para um espaço de partilha suas experiências de vida. Considerando este cenário.“começar daqui”. do aqui e agora. No campo da educação. por diferentes pesquisadores. A utilização de narrativas de vida no terreno das ciências humanas se fez fecundo a partir da década de 1980. descrever as suas atitudes interiores e os seus comportamentos. ao longo de nossas trajetórias. Significou considerar a história de vida. ir ao encontro de si visa à descoberta e à compreensão de que viagem e viajante são apenas um. na reflexão. mas. Freire nos fala sobre a grande importância que ocupa a linguagem nos espaços de formação dos sujeitos. com a utilização do método (auto)biográfico e com as narrativas de formação. segundo Mosquera e Stobäus (2006). de suas experiências. Ao considerar a abordagem (auto)biográfica. contar as cicatrizes dos incidentes de percurso. os encontros. como forma de pensar a atuação dos sujeitos no mundo no momento em que constroem suas histórias. Segundo Moita (1992) o trabalho com a autobiografia permite apreender de forma geral e dinâmica as interrelações que existiram entre as diversas situações e dimensões da vida.. ainda. as paragens mais ou menos longas no decurso do caminho. no Brasil a utilização da história de vida inscreve-se sob as influências da História Oral recebendo. O resgate da história de vida e a própria narração da história permitem compreender . e não de lá é iniciar da linguagem do outro.] da atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual ela vai explorar o viajante. variadas tipificações ou classificações. no contexto do PAIETS e dos princípios orientadores das práticas educativas em seus diferentes contextos. em um movimento de luta e conscientização social. fazer o inventario de sua bagagem. narrada.

a narrativa é uma prática reflexiva. p. revisitar a própria história e partilhá-la é. enxerga as experiências de vida. O trabalho com narrativas de vida. Trata-se de narrar a vida não enquanto um passado estático. consagra-se um momento de autoconhecimento. também. Através do exercício reflexivo sobre as memórias. Neste instante encontramos o sentido da utopia. considerando sua dimensão reflexiva e formadora. revisitas e narradas. Trata-se de um processo de reinvenção. ocorra o alimento de potencialidades pessoais que proporcionam satisfações. ao realizar esse resgate das memórias e esse encontro consigo. Os momentos de reflexão e partilha das histórias de vida tem permitido que a dimensão da mudança seja. os sujeitos reafirmam–se através do processamento de suas identidades e da consciência de si. O grupo. Conforme Josso (2010) as narrativas podem fornecer elementos relativos aos movimentos das histórias de vida como possibilitadoras dos processos de (auto)formação.. em um diálogo contínuo com os seus contextos. as suas dificuldades e contradições. questiona os sentidos de suas vivências e aprendizagens. se inaugura um espaço de reflexão sobre os significados presentes em nossas histórias ao se constituírem em experiências. exigem uma ciência das mediações que traduza as estruturas sociais em comportamento individuais ou microssociais [. em seu sentido mais profundo. para ir construindo a sua identidade. 20.. quando reiniciam seu processo formativo estão mergulhados nas contradições do vivido e imbuídos de sinais de desesperança. se transforma. Deste modo. escolhas e renúncias. como potenciais formativos do sujeito que constrói a narrativa. no instante em que os sujeitos revisitam em seus registros históricos. que se descobre no processo formador e cria . sonhada de maneira mais ampla. 1988.A abordagem (auto)biográfica inscreve-se neste espaço onde o ator parte da experiência de si. Buscam mudanças para si (neste caso.] as pessoas querem compreender a sua vida quotidiana. 91). [.. por meio da educação) e mais que isso seria ousadia demais. Também evidencia o processo e movimento que cada pessoa empreende para externalizar seus conhecimentos. e as tensões e problemas que esta lhes impõe. Segundo Souza (2006).o modo como cada sujeito. valores. A dimensão (auto)formadora do sujeito que narra suas histórias e revisita suas reminiscências reflete a procura do conhecimento do próprio humano. com esse ‘si próprio’ que tomou e continua a tomar formas múltiplas e que se transforma através delas” (p. reinventam o futuro pensando em novas possibilidades de vida. no momento em que o autor da narrativa organiza suas memórias. ao menos. as suas energias.] (FERRAROTTI. das nossas utopias de vida. Ou seja. em uma articulação do que o indivíduo é para si mesmo. Ao relembrar. construindo seu relato. permanecendo ele próprio. Pois.. sujeitos que compõem as classes populares e a educação popular. grifo do autor). máscaras. uma forma de desnaturalizar o modo como a vida é organizada e buscar possibilidade de mudança. A partir desta consciência e reflexão. as quais nos fazem caminhar. Trata-se de “colocar o sujeito da narrativa em contato consigo próprio. De um modo geral. Este momento é vivenciado durante a narrativa das histórias de vida. no momento em que se rememora. Mas que através deste rememorar.

que ultrapasse o significado relacionado ao senso comum enquanto um projeto irrealizável. Considerações Finais O PAIETS é um projeto que tem como intuito consolidar em suas práticas os princípios da educação popular. as narrativas (auto)biográficas permitem reconstruções e ressignificações que o sujeito que rememora faz sobre a própria trajetória. medos. mas. de aprendizagem sobre os significados contidos na bagagem experiencial que orienta os percursos de vida e sobre as identidades construídas no tempo. Processo que expressa alternativas e que constitui desafio. reconstituídos significados de sonhos e planos para o futuro. pois. É neste movimento. que os ideais de futuro. O resgate (auto)biográfico das memórias de vida que caracterizam as trajetórias destes sujeitos seriam. segundo Freire (1992). seja pelas peculiaridades históricas que passaram. sonho coletivo. Além disso.identidades comuns. educandos. por estar em contato com um expressivo número de sujeitos. os sonhos e as utopias ganham um espaço para serem alimentadas. processo transformador e mobilizador. seja pelos objetivos de vida. buscando se afastar da natureza individualista e concorrencial dos cursos pré-universitários tradicionais. é importante pensar de que forma estão reafirmados os ideais de futuro destes sujeitos. sobretudo. Pois. se torna essencial que o programa promova espaços que vão ao encontro da subjetividade dos sujeitos que constituem os cursos populares. Trata-se de pensar o sentido da utopia. faz-se fundamental para alcançar não apenas a aprovação e ingresso na universidade. aplicados. O processo de formação é antes de tudo um processo de conhecimento. e contribuir para o ingresso de muitos destes ao contexto da Universidade. Neste sentido. em que há a ocorrência tridimensional do tempo narrado. compromisso. considerando que é pelo desenvolvimento de um saber sobre as suas qualidades e competências que os educandos tornam-se sujeitos de sua formação. presente e futuro e a memória não como estática. redescobrindo significados e ganhando força. Trata-se de trazer na narrativa a perspectiva entrelaçada do passado. mas sim. então. para sonhar com uma realidade (que também é sua) transformada. ao compreender a educação enquanto um processo de (auto)transformação do sujeito que constrói . fortalecidas. Segundo Abrahão (2004). aspirações. ao sonho de ingresso na Universidade. momentos que possibilitam que sejam reafirmadas identidades. desejos e possibilidade de transformação. Os sujeitos envolvidos atribuem-se qualidades e competências enquanto atributos que “o eu se deu a si próprio”. requer que o sujeito em formação questione a si próprio na reflexão sobre as experiências que marcam sua trajetória de vida. mas enquanto um processo ativo e de criação de significados. portanto. e. O ser em formação só assim se torna no instante em que sua presença no processo é consciente e onde há intenção de intervir no seu processo de formação e aprendizagem para favorece-lo e/ou reorientá-lo.

Referências Bibliográficas BENJAMIN. de reafirmação de identidade. pelas narrativas. pois. ao reconhecer a importância de experiências como esta. In: NÓVOA. ao possibilitarem a “faculdade de intercambiar experiências” Benjamim (1996). 1992. As narrativas. somente. Pedagogia da Esperança . se fortifica. dos planos de vida futuros e da constituição de grupo que. a realidade vivida na contemporaneidade vem sendo marcada pelo imediatismo e presenteísmo. todos sofrem com a mesma problemática. os objetivos primeiros que estiveram envolvidos na criação deste espaço nomeado Construção dos Projetos de Vida.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. a evasão. arte e política. Franco. E. António. Como reflexo deste contexto geral. 2001. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. FERRAROTI. Sobre a autonomia do método biográfico. . Lisboa: MS/DRHS/CFAP. Ação Cultural para Liberdade e Outros Escritos. _____________. os quais condicionam a vida das pessoas de tal forma que não encontram razões concretas para participar de momentos coletivos.aprendizagens em diferentes dimensões. É importante salientar que. FREIRE. Walter. v. In: Obras escolhidas. geral. Pedagogia dos sonhos possíveis. Magia e técnica. Mathias. por meio das narrativas. de um modo geral. São Paulo: Paz e Terra. dos sonhos. 1988. entende-se que esse encontro consigo. possibilita aprendizagens da dimensão existencial do próprio sujeito. São Paulo: UNESP. 1982. Parece que experiências como esta não encontram significado prático e por isso não são consideradas importantes. Paulo. _____________. No entanto. através do resgate (auto)biográfico. via de regra. 1996. há uma dificuldade em encontrar nos cursos populares momentos como este que preze a reflexão e partilha de vida. _____________. passou a acontecer enquanto consequência do processo de partilha. São Paulo: Brasiliense. 1996. de um modo. O alimento de sentimentos entusiasmados e esperançosos. FINGER. possibilitam a constituição de um grupo que se identifica e se aproxima por semelhantes situações de vida. Rio de Janeiro: Paz e Terra. percebe-se a escassez de espaços para pensarmos sobre os caminhos que escolhemos durante nossa história e como podem ser considerados nos momentos que as práticas educativas são realizadas no curso popular. O método (auto)biográfico e a formação. onde a partilha das histórias de vida seja o objetivo principal. qual seja. Rio de Janeiro: Paz e Terra. estes cursos existem como um espaço que contempla a preparação para a prova do ENEM.1.

JESUS. Portugal: Porto.. Marie-Christine.. auto-estima e auto-realização. rev.br/_pdf/UNIrev_Mosquera_et_al. A. Porto Alegre: EDIPUCRS. 111–139.). Lisboa: MS/DRHS/CFAP. 2011. 1988. J.). FINGER. N. 1-13. São Leopoldo. António. v. Elizeu Clementino (Org. n. Vidas de professores. . JOSSO. S. O método (auto)biográfico e a formação. ao sujeito da formação. Mathias. (Org. Percursos de formação e de trans-formação. Disponível: http://www. RN: Edufrn. p. C. histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. 2006. Universidade: auto-imagem. In: NÓVOA. Salvador: EDUNEB. 2ª ed. 2. C.unisinos.unirevista... SOUZA. M. 1988. Maria da Conceição. 2010. I. MOSQUERA. São Paulo: Paulus. 1. Autobiografias. HERMÍNIO. Lisboa: MS/DRHS/CFAP. Tradução Albino Pozzer.pdf.JOSSO. UNIrevista. D. Mathias. Porto Alegre: EDPUCRS. 2006. J. STOBÄUS. O método (auto)biográfico e a formação. NÓVOA.. In: NÓVOA. abr. Marie-Christine. Marie-Christine. JOSSO. Caminhar para si. Da formação do sujeito. FINGER. revisão Maria Helena Menna Barreto Abrahão. p. Acesso em: 25 out. 2010. Natal. 1992. MOITA. António. Experiências de vida e formação. e ampl.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande – FURG. Bolsista FAPERGS/CAPES. Coordenadora do curso préuniversitário popular Maxximus vinculado ao Programa de Auxílio ao Ingresso nos
Ensinos Técnico e Superior. juliaaneves@hotmail.com
[←2]
Doutor em Educação. Professora no Instituto de Educação da FURG. Coordenador do
Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior.
vilmar1972@gmail.com.

A Diversidade Cultural e o Currículo a Partir de
Paulo Freire
Henri Luiz Fuchs 1
Marcos Bohrer2

Resumo:O presente estudo busca compreender as dimensões do currículo escolar frente
a as questões da diversidade da diversidade cultural e religiosa a partir da prática
educativa de Paulo Freire (1921-1997). Metodologicamente, atém-se a estudo
bibliográfico, através de uma revisão histórica do currículo e sua abordagem em relação
à diversidade. Com base no referencial freireano, busca-se indicar caminhos possíveis
para romper com a prática da monocultura curricular, que submete os estudantes a
concepções
hegemônicas
alienantes.
Para
tanto
propõe-se,
através
da
interdisciplinaridade, a conexão entre as distintas áreas do conhecimento, que devem
estar pautadas no contexto escolar e social, bem como nos saberes prévios e culturais
dos educandos.
Palavras-chave:Diversidade. Currículo. Paulo Freire.

Currículo: Trajetória e aproximações
Com o advento da escrita, a humanidade passou a desenvolver um jogo de poder que
implantou uma cultura que busca a hegemonia sobre os aspectos culturais de diferentes
povos. A escrita, por ser um elemento simbólico, passou a separar o ser humano das suas
raízes e laços culturais próprios, cotidianos, vividos, experienciados e constitutivos da vida
num determinado contexto e a adotar novas formas de pensamento e ação que não
estavam diretamente relacionados com o cotidiano de um determinado povo. Antes do
surgimento da escrita, as tradições culturais possuíam uma preocupação maior em relação
à educação endógena, aos integrantes do seu próprio grupo cultural. Após o surgimento da
escrita, a humanidade passou a viver um novo modo de difundir a cultura e o poder.
Com o surgimento da escrita, a linguagem oral cede lugar à linguagem escrita, da qual
nasce uma outra modalidade de comunicação. Nela predomina o discurso que, separado do
contexto espaço-temporal no qual foi produzido, libera o homem da função de mediador da
mensagem. Por meio da linguagem escrita, multiplicam-se as formas de registro, tornandose o livro seu principal suporte, o formato mais conhecido para concentrar o pensamento
que na difusão da informação adquire um eficaz poder de disseminação. Além disso,
estabelece-se uma duração temporal maior, uma vez que a linguagem escrita, à diferença
da oral, está fora de um tempo biológico. Dispensando a presença física e simultânea do
emissor e do receptor, a linguagem escrita faz crescer o hiato entre o escritor e o leitor,
embora exija uma cognição voltada para a decifração e a interpretação3.

O fenômeno da escrita muda radicalmente os rumos da humanidade na medida em
que, para participar de uma cultura, passa a ser obrigatório conhecer e assimilar os
símbolos culturais que exercem poder limitador sobre a experiência humana. Aos poucos,
novos espaços de transmissão cultural (escrita) passam a ser constituídos. Inicialmente a
Igreja passa a exercer o magistério e, teocraticamente, assume a tarefa de educar as
pessoas para uma cultura baseada nos princípios religiosos em detrimento da cultura
cotidiana que, a priori, não coincide com a visão a ser aprendida e vivida.
A escola no Brasil, inicialmente adota o princípio formador que prioriza uma cultura
(religiosa europeia) em detrimento das diferentes matrizes culturais brasileiras. Dessa
forma, a diversidade cultural não passa pelo currículo escolar no decorrer da história da
educação brasileira.
Na medida em que a escola oficializa um conhecimento através da escrita, o currículo
escolar passa a ser compreendido como

a.
b.
c.
d.
e.

os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização (MOREIRA,
CANDAU, 2007).

O currículo também é concebido como parte de um curso literário, atalho. Atalho,
entre os vários sentidos possíveis, significa encurtar distâncias, impedir, obstruir. Currículo,
etimologicamente, é pequena corrida. Talvez, por isso, o programa escolar seja
considerado uma parte da caminhada, pois “não representa toda a caminhada, toda a
existência, todo o processo, mas uma parte ou uma síntese do mesmo” (ANDREOLA,
2001). Segundo MOREIRA, CANDAU (2007), podemos compreender o currículo como
as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a
relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as
estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas.

A palavra currículo foi usada, pela primeira vez, segundo os registros mais antigos, em
1582, para designar o conjunto de disciplinas organizadas com o objetivo de criar “as
condições mentais necessárias para que, pensando topologicamente, cada um entenda
como naturais os muros que lhe são impostos ou a que está submetido” (VEIGA NETO,
1999, p. 14).
O termo currículo, porém, na sua compreensão atual, remonta a um período mais
recente, quando países como a França, Alemanha, Espanha, Portugal, a partir da

influência da literatura americana, começaram a incentivar a educação de massas e á
formação de profissionais especializados para a indústria emergente. Através desse
movimento, de transformação social em andamento, “o indivíduo deixava de ser
responsável pelo projeto e produção de um único produto” (APPLE, 1979, p. 105). A
transformação ocorrida nessa produção gerou um indivíduo que passou a depender de
outros “quanto à sua comida, moradia e todas as outras condições necessárias à
sobrevivência física” (APPLE, 1979, p. 105). Nesse momento histórico vivido pela
sociedade americana, em que as diferentes forças sociais, econômicas e políticas
tentavam moldar a educação, Bobbitt buscou respostas para as questões em discussão
naquele momento:
quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou
proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? O que se deve ensinar: as
habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas; as
disciplinas científicas; as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do
conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os
saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino:
os saberes ‘objetivos’ do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências
‘subjetivas’ das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades
da educação: ajustar as crianças e jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los
para transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia?
(SILVA, 1999, p. 22)

Essas perguntas indicavam a finalidade e o contorno que essa escolarização de
massas exigia a partir dos pressupostos da Administração Científica. Dessa visão
empresarial ou industrial, decorreu uma educação baseada nas funções específicas e
limitadas da vida adulta, que necessitava de uma formação direcionada para a unidade, a
cooperação e a aceitação. Essa formação era necessária para que os diferentes
especialistas pudessem conviver e pertencer a uma “comunidade” com seus valores e
padrões de comportamento (APPLE, 1979, p. 106). O currículo, para Bobbitt, influenciado
pelos princípios da administração científica de Frederick Taylor, estava voltado para a
eficiência na economia.
O currículo enquanto objeto específico de estudo e pesquisa, surge nos Estados
Unidos, nos anos vinte do século XX. Surge como tal por estar conectado ao processo de
industrialização e aos movimentos imigratórios que intensificavam a massificação da
escolarização. O currículo passa a ser visto como um processo de racionalização para a
obtenção dos melhores resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados
e medidos pelos gestores do sistema educacional. O parâmetro para essa concepção foi a
fábrica, que necessitava de trabalhadores capazes de dominarem algumas técnicas para
operacionalizar as máquinas (SILVA, 1999, p. 12-13). Através do currículo, são formadas
pessoas para atuarem individualmente como seres heterônomos, que internalizaram as
normas e os limites do espaço de atuação e vivência, mesmo tendo a perspectiva da
liberdade, através do poder (FOUCAULT, 1998, p. 177) internalizado e aceito como
padrão.

O currículo, portanto, “moldou-se” de acordo com as necessidades e a organização de
determinada sociedade num determinado momento histórico. Em decorrência disso, o
currículo representou e continua representando os sistemas de interesses econômicos,
políticos, religiosos e sociais que constituem tal sociedade. À medida que a relação de
forças entre os interesses se modificou, o currículo escolar sofreu o mesmo tipo de
influências ou pressões para modificá-lo (JORGE, 1993, p. 23).

A diversidade cultural e o currículo
A diversidade cultural passou a ser considerada parte integrante da formação do ser
humano a partir de 2001, por ocasião da 31ª Reunião da Conferência Geral da UNESCO,
quando foi aprovada a Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural que
a eleva à categoria de patrimônio comum da humanidade4.
A Declaração da UNESCO aponta para a necessidade de preservar a diversidade
cultural a fim de garantir a sobrevivência da humanidade, além de superar a segregação e
os fundamentalismos que desvirtuam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
A Declaração destaca o fato de que cada indivíduo deve reconhecer não apenas a alteridade
em todas as suas formas, mas também o caráter plural de sua própria identidade dentro de
sociedades igualmente plurais 5.

Na legislação atual, com base no artigo 33 da LDB 9394/96, alterado pela Lei
9475/97, o Ensino Religioso “é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil (grifo do autor), vedadas quaisquer
formas de proselitismo”. A redação do artigo nos desafia a uma reflexão necessária sobre
a ação pedagógica e as práticas educativas. Todas as práticas trazem em sua história um
sujeito individual ou coletivo. Toda a ação pedagógica nos remete aos mundos nos quais as
práticas foram ou são realizadas. A diversidade ou a diferença não é assunto novo na
história da educação. Nossa tarefa é desvendar o mundo de significados que a diversidade
apresenta e perceber o que se quis fazer com eles para “descobrir práticas, afinar
objetivos, tomar consciência e poder administrar os processos de mudança de maneira
mais reflexiva”6. A diversidade é um tema que está sempre presente quando discutimos
educação e, em especial, o currículo, pois “a diversidade entre os seres humanos ou entre
seus grupos e a singularidade individual entre os sujeitos são condições da natureza
humana”7.
A diversidade está relacionada com a circunstância dos sujeitos de serem diferentes.
A diferença, porém, transforma-se em desigualdade, na medida em que
as singularidades dos sujeitos e grupos permitam que alcancem determinados objetivos nas
escolas e fora delas de maneira desigual. A diferença não é somente uma manifestação do
ser único que cada um é; em muitos casos, é a manifestação de poder ou de chegar a ser,
de ter possibilidades de ser e de participar dos bens sociais, econômicos e culturais. [...] As

desigualdades são diversidades, embora nem toda diversidade pressuponha desigualdade8.

O currículo escolar e as práticas educativas devem ter o cuidado para não exacerbar
a desigualdade ao construir dialogicamente a diversidade, pois as políticas e práticas que
estimulam a diversidade, em certos momentos, poderão mascarar e fomentar mais
desigualdades através de monólogos culturais presentes na escrita.

A Pedagogia do Oprimido e a diversidade cultural no
Currículo Escolar
Paulo Freire, ao analisar a educação bancária9, denuncia a prática da monocultura
curricular que oprime o ser humano, submetendo-o a conhecimentos e concepções de
mundo e de trabalho alienantes. Como resultado desse processo, o ser humano internaliza
o opressor ocultado nos conteúdos naturalizados pela escola, impedindo a liberdade
criadora e emancipadora que constrói a vida contextualizada e, por conseguinte, liberta dos
jugos dos senhores da indústria e do mercado. Freire afirma que na visão bancária, os
seres humanos são apresentados ao mundo
E porque os homens, nesta visão, ao receberem o mundo que neles entra, já são seres
passivos, cabe à educação apassivá-los mais ainda e adaptá-los ao mundo. Quanto mais
adaptados, para a concepção “bancária”, tanto mais "educados”, porque adequados ao
mundo10.

A educação anunciada por Freire profetiza a possibilidade de um processo educativo
dialógico que problematiza a realidade e os aspectos identitários dos grupos culturais que
vivem e convivem com a diversidade cultural necessária para um processo libertador.
Através do processo dialógico, de dizer o mundo, a palavra com sentido, rompe com a
educação autoritária, descontextualizada, globalizada através da escrita e dos conteúdos
escolhidos e incluídos no currículo escolar. Freire, ao afirmar que “ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”11,
desafia a escola a construir uma outra educação, a educação libertadora, resultado da
alteridade. É a partir da diversidade cultural que o ser humano percebe-se inacabado,
incompleto e se educa para a vida por meio da dialogicidade produtora de vida, diferente
da educação bancária que ama a morte e educa para a manutenção de uma cultura e um
conhecimento não pertinentes à vida mediada pelo contexto histórico no qual está inserido.
Ao falarmos de diversidade, estamos refletindo sobre o direito de receber o ensino em
condições iguais. A diversidade e a desigualdade são manifestações das contradições
entre os seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivíduos
frente à educação nas salas de aula. A heterogeneidade existe na escola, dentro dela e
também na sala de aula porque existe vida social externa. Nesta perspectiva, a escola é
desafiada a revisar o seu currículo a fim de torná-lo mais contextualizado e localizado no
tempo e espaço social.

A Interdisciplinaridade como alternativa educacional
O advento da interdisciplinaridade trouxe novos olhares sobre a prática educativa nas
escolas. O imperativo metodológico passe a ser o diálogo. Freire afirma que
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua
identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm
existindo, se não se reconhece a importância dos conhecimentos de experiências feitos
com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.12

A escola tem adotado na sua prática pedagógica a metodologia da catequese que
transmite os conhecimentos de forma dogmática, requerendo dos alunos uma confissão de
fé e não uma reflexão crítica e contextualizada sobre os conhecimentos historicamente
elaborados e sistematizados por diferentes grupos e classes sociais que exercem relações
de poder na sociedade em geral e na escolar em específico. A interdisciplinaridade,
segundo Santomé Torres,
é um objetivo nunca completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente
buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática. Sua
perfectibilidade é realizada na prática; na medida em que são feitas experiências reais de
trabalho em equipe, exercitam-se suas possibilidades, problemas e limitações. É uma
condição necessária para a pesquisa e a criação de modelos mais explicativos desta
realidade tão complexa e difícil de abranger13.

A interdisciplinaridade, segundo Japiassú14, (1976) “deverá ser procurado na negação
e na superação das fronteiras disciplinares” (p.74-75). Desta forma, o currículo escolar,
com suas cinco áreas de conhecimento15, deverá ousar sair da cópia, da reprodução do
conhecimento para experimentar novas combinações, soluções para os desafios e
possibilidades que a realidade sugere a cada ser humano. A escola, numa prática
interdisciplinar, recupera o lugar da vida como ponto de partida e chegada. Na vida, a
dimensão religiosa está conectada com as diversas e complexas áreas do conhecimento.
O ser humano, na sua experiência religiosa, transcende o paradigma fragmentador do
sentido da vida. O paradigma interdisciplinar
rompe não só com a idéia de um meio rígido ou amorfo, mas também com as visões
simplificadoras que isolavam os seres de seu ambiente ou reduziam os seres ao seu
ambiente. Este princípio tem um alcance universal: é válido para tudo quanto é vivo como
para tudo quanto é humano. Ecologizar o nosso pensamento da vida, do homem, da
sociedade, do espírito, faz-nos repudiar para sempre todo o conceito fechado, toda a
definição auto-suficiente, toda a coisa “em si”, toda a causalidade unidirecional, toda a
determinação unívoca, toda a redução niveladora, toda a simplificação de princípio.16

A escola com um todo lida, inúmeras vezes, com a diversidade de forma diferenciada,
muitas vezes como um problema. a) Melhor seria se alguns tipos de alunos não estivessem

na escola! b) Em outros momentos, os resultados acadêmicos previamente estabelecidos
pelos gestores e professores não são atingidos devido ao estudante real ser diferente do
idealizado. Se alguns ficam para trás, é natural, mas se um número expressivo de
estudantes repetem o período, então é fracasso que é individualizado e que favorece o
abandono escolar. c) A obrigatoriedade escolar trouxe para a escola inúmeros estudantes
de diferentes origens sociais, com capitais culturais e acadêmicos diferentes e com futuro
desigual. Ou seja, os mecanismos de classificação já não são eficazes e novos
mecanismos e práticas de classificação precisam ser criados para que a “homogeneidade”
na escola sobreviva! A não ser que a escola esteja ciente da complexidade e passe a
abordá-la. d) Na medida em que as escolas são desafiadas a construírem seus currículos
a partir da realidade concreta, flexibilizando a organização dos conteúdos, novos e
diversificados conhecimentos passam a compor o tempo e o espaço escolar. Também os
processos de aprendizagem passam a ser diferentes numa mesma sala de aula. e) A
multiculturalidade é outro desafio para a escola na medida em que traz à tona as
discussões de gênero e das minorias étnicas e religiosas. Através deste enfoque, “o direito
ao reconhecimento da identidade cultural daqueles que a sentem como tal altera o conjunto
de idéias e de práticas mais enraizadas dos modernos sistemas escolares, colocando-nos
diante de desafios e dilemas nem sempre fáceis de resolver”17.
Diversidade significa ruptura ou abrandamento da homogeneização que uma forma
monolítica de entender o universalismo cultural trouxe consigo. A negação de valores e
culturas universais altera, com o relativismo que introduzem, pautas essenciais dos
sistemas educacionais que foram desenvolvidas com a finalidade de difundir para todos
uma cultura considerada como universalmente válida. Em educação, a diversidade pode
estimular-nos à busca de um pluralismo universalista que contemple as variações da
cultura, o que requer mudanças importantes de mentalidade e de fortalecimento de atitudes
de respeito entre todos e com todos. Embora ela possa nos levar-nos a um comunitarismo
localista fechado em si mesmo e, o que é pior, a negar a validade e a importância que é
próprio de outros 18.

A diversidade cultural presente no cotidiano das práticas educativas requer uma
mudança significativa na organização curricular e na metodologia a fim de proporcionar um
espaço-tempo das diferenças culturais corporeizadas nos seres humanos que vivem as
contradições, as dúvidas e as angústias epistemológicas oriundas dos encontros
proporcionados pelos conteúdos da vida concreta, da experiência cultural particular em
diálogo gnoseológico que requer identidade de cada ser humano.

Considerações Finais
A diversidade cultural religiosa presente no currículo escolar e constitutiva do
componente curricular Ensino Religioso, traz uma reflexão necessária para a formação do
ser humano a partir das perspectivas e desafios contemporâneos. O Ensino Religioso,
compreendido a partir da legislação vigente, objetiva refletir sobre a formação do ser
humano numa sociedade complexa, marcada por experiências religiosas que buscam dar
um sentido para a vida nas relações cotidianas. Os currículos tradicionais, oriundos de um

contexto histórico industrial, moderno, não conseguem dar conta dos significados das
experiências diferentes trazidas pelos estudantes para a escola. A escola, além de ensinar
a escrever e contar, é desafiada a organizar seu currículo, formar seu corpo docente e
discente na perspectiva da diversidade, não fragmentando o conhecimento. A diversidade
do conhecimento está relacionado com as relações de poder, de gênero, de respeito, do
diálogo que aprofunda as reflexões e constrói a identidade necessária para compreender o
ser humano enquanto ser histórico em relação consigo mesmo, com o outro e com o
transcendente. Ou seja, o ser humano constrói sua identidade na diversidade. Para tal, a
interdisciplinaridade é um caminho desafiadoramente possível para uma escola que se
ocupa e se preocupa com a condição e sentido da vida humana na e a partir da
diversidade e não somente busca a manutenção do “status quo” cultural e social
hegemônico na sociedade em que vivemos e da produção de conhecimentos fragmentados
e desconexos com a realidade dos educandos, educadores e demais pessoas que vivem e
convivem no contexto escolar.

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http://www.ufrgs.br/faced/alfredo. Capturado em 10 de agosto de 1999.

na

Internet.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Professor no curso de Matemática do IFRS Caxias do Sul. Mestre em Educação e em
Teologia.
[←2]
Professor de Geografia do IFRS Caxias do Sul.
[←3]
BOHADANA, Estrella. Transformações: cultura, subjetividade e linguagem.
Disponível em http://www.redem.buap.mx/acrobat/estrella3.pdf. Acesso em 4 de março
de 2009.
[←4]
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponível em UNESCO –
www.unesco.org.br. Acesso em 10de maio de 2009.
[←5]
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponível em UNESCO –
www.unesco.org.br. Acesso em 10 mai 2009.
[←6]
SACRISTÁN, José Gimeno. A construção do discurso sobre a diversidade e suas
práticas, p. 13. In: ALCUDIA, Rosa, et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
[←7]
SACRISTÁN, José Gimeno, 2002, p. 14.
[←8]
SACRISTÁN, José Gimeno, 2002, p. 14.
[←9]
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p.
33.
[←10]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 36.
[←11]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 39.
[←12]

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p.
71.
[←13]
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: currículo integrado.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.66-67.
[←14]
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago,
1976. p. 74-75.
[←15]
Resolução 07 da CEB de 14 de dezembro de 2010 fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. “I – Linguagens: a) Língua
Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira
moderna; d) Arte; e e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV
– Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso”.
[←16]
MORIN, Edgar. O Método II– a vida da vida. Portugal: Publicações Europa-América,
1980. p. 87-88.
[←17]
SACRISTÁN, José Gimeno, 2002, p. 23.
[←18]
SACRISTÁN, José Gimeno, 2002, p. 23.

A Educação como Direito Através das Ações
Afirmativas, no Contexto do PAIETS Indígena e
Quilombola
Vagner Viera de Souza1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo: Pesquisa realizada em Rio Grande, em 2014 com os coletivos indígenas e
quilombola da FURG, com o objetivo de investigar a percepção das ações afirmativas no
cotidiano destes sujeitos. Através de entrevista semiestruturada, concluiu-se que as
ações afirmativas garantem a permanência dos mesmos.
Palavras-chave: Ação afirmativa. Inclusão. PAIETS.

Iniciando a conversa
Enquanto acadêmico na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), participo do
Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior3(PAIETS) como bolsista
de extensão. Neste grupo são discutidos temas sobre a educação popular,
problematizando o ingresso e a permanência dos educandos, oriundos das classes
trabalhadoras, na FURG. No ano de 2010 houve o ingresso dos primeiros estudantes
indígenas na universidade, provocando a comunidade acadêmica, em especial a Próreitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) a direcionar atenção a estes sujeitos, procedentes
de uma cultura distinta. Neste momento, o PAIETS também estendeu a sua atenção a
estes educandos, acolhendo-os no grupo. Este acolhimento gerou a criação do PAIETS
Indígena, com o propósito de assegurar a permanência destes estudantes, através de
ações educativas que auxiliavam o cotidiano na faculdade.
No início do ano de 2014, integrei o grupo PAIETS Indígena e Quilombola4 , onde
passei a enxergar melhor os atos discriminatórios integrantes da nossa sociedade. Com
isso, surgiu a inquietação de tentar compreender como estes sujeitos, indígenas e
quilombolas, se entendem dentro deste processo de inclusão social promovido pela FURG.
Motivado por Freire na sua busca pela autonomia do humano, vale a pena lembrar o que
ele nos diz:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas,
sociais e politicas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o
mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (FREIRE: 2013, 53).

Nesta fala, Freire comenta a importância de transpor barreiras culturais considerando
as dificuldades que estas representam para o humano e ressalta que é possível, através
da esperança, superá-las. Portanto, através deste artigo abordarei a inclusão social, no
contexto da ação afirmativa que é promovida a grupos historicamente deixados à margem
da sociedade e que ao longo do tempo foram “desterritorializados”. Toda esta
desvalorização criou, através dos anos, uma grande assimetria social em que uma parte da
população, principalmente a urbana, teve e ainda têm acesso ao ensino de uma forma
geral, enquanto as comunidades rurais e/ou do campo, foram de certa forma excluídas
deste grande processo educativo.
O tema desigualdade não era discutido, sequer mencionado em larga escala até que,
a partir dos anos 1930 com a implantação do Estado de Bem-Estar Social seguida pela
Declaração dos Direitos Humanos no ano de 1948 e mais tarde com diversas
manifestações e lutas pelos direitos civis nos Estados Unidos da América (EUA). Em 1965,
devido às mobilizações pelos direitos civis dos negros, é assinada uma ordem executiva
que proíbe a discriminação racial no interior das empresas. Em 1968, como forma de
coagir as empresas norte-americanas a aplicar esta lei, é estabelecido a obrigatoriedade
de cotas para negros e outras minorias étnica na mesma proporção de sua composição na
população total5.
De acordo com Silva (2003), na Índia, desde a Constituição de 1948, prescrevia-se
tratamento especial para os Dalits6 , inclusive com reserva de vagas no parlamento; na
Malásia, grupos sufocados pelo poder dos chineses e indianos também tinham direito a
privilégios; na antiga União Soviética havia cotas de 4% para que moradores da Sibéria
tivessem acesso às universidades; na Nigéria e na Alemanha existem ações afirmativas
para beneficiar mulheres; na Colômbia há benefícios para os índios, assim como no
Canadá. Na África do Sul pós-apartheid os negros recebem tratamento especial pelo
Estado. Nesta perspectiva, Freire afirma que “nossa luta de hoje não significa que
necessariamente conquistaremos mudanças, mas sem que haja essa luta, hoje, talvez as
gerações futuras tenham de lutar muito mais. A história não termina em nós: ela segue
adiante” (FREIRE: 2001, 40).

As ações inclusivas e as ações afirmativas: os primeiros
passos para mudança
Em meados da década de 1990, a educação inclusiva começa a ser pensada
mundialmente de forma mais incisiva, como um mecanismo para redução das
desigualdades sociais. Esta educação, apesar de existir a partir de datas estabelecidas,
obedecendo uma hierarquia de poder, não deve ser encarada apenas como um preceito
administrativo conforme nos diz Bissoto (2013). A educação inclusiva deve ser
compreendida como um processo contínuo e permanente, renovando-se a cada dia a partir
das experiências e necessidades dos sujeitos envolvidos.

Desde 1990, no Brasil, a lei nº 8.112/90 define que 20% das vagas em concurso
público sejam reservadas para portadores de deficiência física. Existem ainda no Brasil,
várias outras formas de ações inclusivas e afirmativas, no entanto, nenhuma dessas ações
causam estardalhaço ou polêmicas sociais, pois não envolvem um tabu histórico da
sociedade brasileira: a cor da pele, conforme Silva (2003).
Entendemos então por ações afirmativas, políticas públicas que almejam promover
condições para inclusão social e econômica de determinados grupos, buscando combater
a discriminação de qualquer natureza. Como afirma Gomes:
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas
públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas
ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir
os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a
educação e o emprego (GOMES: 2001, 40).

São políticas públicas de caráter reparatório e redistributivo, que visam sanar esta
grande desigualdade que assola nosso país, em especial na educação onde ainda temos
pouco ingresso das camadas mais populares, incluindo negros, índios, população de baixa
renda e pessoas que vivem em comunidades rurais. Segundo Miranda:
As ações afirmativas podem ser entendidas como medidas públicas e privadas, coercitivas
ou voluntárias, implementadas na promoção/integração de indivíduos e grupos sociais
tradicionalmente discriminados em função de sua origem, raça, sexo, opção sexual, idade,
religião, patogenia física/psicológica (MIRANDA: 2010, 28).

Num retrato mais atual do Brasil, com a lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012,
podemos dizer que o país avançou em direção das discussões pela busca da igualdade.
Esta lei regulamenta que, as instituições federais de educação superior vinculadas ao
Ministério da Educação, devem reservar no mínimo 50% de suas vagas nos cursos de
graduação, por curso e turno, aos estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escola públicas.
Também são reservadas vagas para aqueles que se autodeclaram pretos, pardos e
indígenas, como descrito no artigo 3º:
Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta
Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em
proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da
Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).

Cabe ao Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, acompanhar e avaliar se estas ações estão realmente sendo efetivas e
promover, no prazo de 10 anos a contar da data da publicação da referida lei, a revisão
deste programa, conforme artigos 6º e 7º:

Art. 6º O Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, da Presidência da República, serão responsáveis pelo acompanhamento e
avaliação do programa de que trata esta Lei, ouvida a Fundação Nacional do Índio (FUNAI).

Art. 7º O Poder Executivo promoverá, no prazo de 10 (dez) anos, a contar da publicação
desta Lei, a revisão do programa especial para o acesso de estudantes pretos, pardos e
indígenas, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o ensino médio em
escolas públicas, às instituições de educação superior (BRASIL: 2013).

Contexto Indígena e Quilombola no RS
A presença dos negros no estado do Rio Grande do Sul durante muitos anos
permaneceu ignorada, apesar da que desde a sua ocupação pelos portugueses, esta
região contou com a presença de escravos. No ano de 1814, aproximadamente 39% da
população da província era formada por escravos ou ex-escravos conforme Maestri (2005,
295).
Entre os anos de 1874 e 1884, a então Província de São Pedro era a sexta com maior
número absoluto de escravos RUBERT (2005, p.34). De acordo com a Federação das
Associações das Comunidades Quilombolas do Rio Grande do Sul, existem mais de 130
comunidades quilombolas no estado. Podemos encontrar atualmente no litoral
riograndense, grande concentração de quilombos rurais como nas cidades de São José do
Norte, Mostardas, Tavares e Palmares do Sul. Mais ao centro do estado em Restinga
Seca e Formigueiro. Na região metropolitana de Porto Alegre, também podemos encontrar
a presença de comunidades quilombolas urbanas.
Na questão indígena, podemos dizer que o Rio Grande do Sul, entre os estado do sul
e sudeste, esta em primeiro lugar em numero de terras com a presença dos índios
Guarani. De acordo o com Censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), no estado vivem 32.989 indígenas, que dividem-se entre centros urbanos (13.830)
e terras indígenas (19.169). De acordo com a Fundação Nacional da Saúde (FUNASA),
destas 19.169 pessoas que vivem em terras indígenas, 17.515 são da etnia Kaingang e
2.121 são Guarani.
No sul do estado, situada entre o Oceano Atlântico e a Lagoa dos Patos esta a cidade
de Rio Grande. Com uma área territorial de 2.709,522 Km² e uma população residente de
197.228 pessoas Rio Grande é atualmente uma cidade em expansão. Historicamente uma
cidade industrial e portuária, hoje a cidade recebe investimentos para o Polo Naval, onde
estaleiros são responsáveis pela montagem e construção de plataformas marítimas. Ao
contrário das cidades do centro do estado e da serra, que sofreram influencia europeia
devido a colonização alemã e italiana, Rio Grande teve e tem maior presença negra em
sua população e consequentemente em sua cultura. Por possuir uma universidade federal,
recebe anualmente vários estudantes de diversas partes do estado e do país, que buscam
novas oportunidades de estudo e emprego, os quais acabam fixando-se na cidade e, de

certa maneira, influenciando neste grande caldeirão cultural.

Ações Inclusivas e Afirmativas na FURG
Para iniciar a diálogo sobre as atuais políticas de ações afirmativas, trago Freire:
Hoje se espalham, ainda tímidos pelo país, os “movimentos negros”. Esses liderados por
alguns negros e algumas negras, aqueles e aquelas que da aceitação de sua negritude
estão fazendo a sua valorização e assim forjando um novo tempo e um novo espaço para a
raça negra no Brasil. Sem jamais deixarem de se sentir e de se saber brasileiros e
brasileiras, esses homens e essas mulheres vem acentuando, intencionalmente, as marcas
culturais da herança africana. O silêncio secular finalmente esta sendo substituído pela voz,
com que se assumem historicamente (FREIRE: 2011, 319).

Assim como Freire nos relata sobre a valorização e afirmação de uma negritude, a
FURG, hoje sensível às causas dos movimentos sociais, através de seu Conselho
Universitário (CONSUN), resolve instituir no ano de 2009 através da resolução nº 019/2009
o Programa de Ação Inclusiva (PROAI). O Programa é implementado através do sistema
de bônus para candidatos egressos do Ensino Fundamental e Médio da rede pública de
ensino, para candidatos autodeclarados negros e pardos e para candidatos portadores de
deficiência, e da oferta de vagas específicas para indígenas, mediante habilitação em
Processo Seletivo, conforme o artigo 3º: “Art. 3o O Sistema de Bônus prevê um adicional
de pontos no Escore Bruto de cada prova, o que equivale a um acréscimo de acertos no
total das quatro provas objetivas do ENEM”.
Dentro do sistema de bonificação, esta resolução determina um acréscimo de 4%
para os estudantes que cursaram o ensino médio e parte do ensino fundamental em escola
pública e um acréscimo de 6% para os estudantes autodeclarados negros e pardos, que
também tenham cursado o ensino médio e parte do ensino fundamental em escola pública,
conforme incisos I e II:
I - conceder um acréscimo de 4% no cômputo final das provas objetivas do ENEM, para os
estudantes que cursaram todo o Ensino Médio e pelo menos dois anos, consecutivos ou
não, do Ensino Fundamental em escola pública, sujeito à comprovação documental;

II - conceder um acréscimo de 6% no cômputo final das provas objetivas do ENEM, para os
estudantes autodeclarados negros e pardos que tenham cursado todo o Ensino Médio e pelo
menos dois anos, consecutivos ou não, do Ensino Fundamental em escola pública, sujeito à
comprovação documental (BRASIL: 2009).

Esta bonificação promoveu um maior acesso à FURG, por parte de classes até então
menos favorecidas. No artigo 5º fala especificamente das vagas destinadas aos
estudantes indígenas que, através de um Processo Seletivo específico, puderam concorrer
a cinco vagas distribuídas entre cinco diferentes cursos de graduação, cuja distribuição
será definida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Administração (COEPEA),

ouvidas as comunidades indígenas e também as Coordenações do Cursos demandados.
Este artigo ainda diz que as vagas para indígenas serão criadas anualmente
especificamente para este fim e que aquelas vagas que não forem ocupadas serão
extintas. A partir deste momento abre-se uma porta de entrada para que os indígenas
possam ingressar na universidade em busca de parte dos direitos que lhes foram negados
por longos anos.
A partir da avaliação deste programa e devido a necessidade de adequação a nova lei
nº 12.711, no ano de 2013 em nova reunião do CONSUN, a resolução nº 020/2013 define a
criação do Programa de Ações Afirmativas (PROAAF), em substituição ao PROAI. O
PROAFF tem a finalidade de promover a democratização do ingresso e permanência de
estudantes oriundos de Escola Pública, indígenas, quilombolas e estudantes com
deficiência, nos cursos de graduação da FURG. Outro fator relevante com a criação deste
programa foi o processo de seleção especifico para estudantes indígenas e Quilombolas.
Segundo consta no artigo 5º desta resolução:
Art. 5º Para atender o que dispõe os incisos III e IV do Art. 2º, serão disponibilidades, através
de Processo Seletivo Especifico 10 (dez) vagas a estudantes indígenas e 10 (dez) vagas
para estudantes quilombolas para ingresso em diferentes cursos de graduação, cuja
distribuição será definida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Administração COEPEA, ouvidas as comunidades indígenas e as comunidades quilombolas, bem como as
Coordenações dos Cursos demandados. (BRASIL: 2013).

Houve também o aumento do número de vagas oferecidas. As vagas destinadas aos
estudantes indígenas aumentaram para dez e foram criadas dez vagas para os estudantes
quilombolas. A FURG manteve a consulta às comunidades indígenas e quilombolas quanto
à escolha dos cursos pretendidos.

Caminhos Metodológicos
Dentro desse contexto, a presente pesquisa de cunho qualitativo, busca compreender
as percepções dos estudantes indígenas e quilombolas sobre a importância das ações do
PROAAF para o acesso e permanência na Universidade. Tendo como objetivo, discutir as
ações de assistência estudantil, o Processo Seletivo Especifico e as ações do PAIETS
Indígena e Quilombola com estes sujeitos.
Ao utilizar a pesquisa qualitativa, buscou-se interpretar o objeto de estudo através da
observação e do entendimento do fenômeno. Nesta perspectiva, Roque Moraes e Maria do
Carmo Galiazzi afirmam que a pesquisa qualitativa:
[...] pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma
análise rigorosa e criteriosa desse tipo de informação. Não pretende testar hipóteses para
comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão, reconstruir
conhecimentos existentes sobre os temas investigados (MORAES, GALIAZZI: 2011, 11).

Ao escolher realizar uma pesquisa qualitativa, nossos métodos de coletas e análise de
dados têm que estarem conciliados com os objetivos e os princípios epistemológicos de
cada metodologia. Conforme Paul Hart “(…) é importante demonstrar compreensão das
bases metodológicas de cada método, pois nem sempre são compatíveis, principalmente
seus princípios epistemológicos” (HART: 2007, 21).
Seguindo as ideias do autor, na pesquisa qualitativa, o conhecimento refere-se ao
objeto estudado e não à quantidade que ele representa. Não existindo hipóteses
preconcebidas, pois elas emergem durante a observação e análise, ou seja, a ênfase está
na forma pela qual é observado, não existindo a suposta certeza do método experimental.
Deve ser levado em consideração o universo empírico dos sujeitos envolvidos na
pesquisa. Dentro da perspectiva metodológica sobre as entrevistas, Minayo afirma que
“(…) entrevistas semiestruturada combina perguntas fechadas e abertas, em que o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender à
indagação formulada” (MINAYO: 2012, 64). Assim, desta maneira concordando com a
autora, minhas entrevistas foram abertas possibilitando que os entrevistados discorressem
de maneira mais ampla em suas respostas.

Percepções dos sujeitos da pesquisa
Trabalhamos na perspectiva da valorização cultural, respeito à diversidade e que todos
tenham acesso aos mesmos direitos na sociedade. Concordando com Bissoto quando diz
que:
Negar a qualquer educando o acesso às bases culturais de sua coletividade - o que só é
possível no cotidiano das práticas educacionais, que transcorrem em espaços sociais
comuns - significa limitar importantemente perspectivas de vida. E alimenta os mecanismos
de exclusão social (BISSOTO: 2013,105).

Nesta perspectiva, a universidade não pode ser um espaço restrito que privilegia uma
minoria. Deverá demandar ações que vão além da implantação de legislações e políticas
públicas, pois requer um enfrentamento aos preconceitos da sociedade e, logicamente, na
comunidade universitária.
Nas entrevistas realizadas durante esta pesquisa com estudantes indígenas e
quilombolas, os mesmos potencializaram a importância da PROAAF para o acesso e
permanência na universidade. Como citado anteriormente, existe um processo seletivo
especifico e isso garante que essas vagas sejam apenas disputadas por indígenas e
quilombolas. A acadêmica Indígena 1 relata que: “ás vezes parece que o professor não
nos entende, que falamos outra língua”. Podemos ver nesta primeira fala um aspecto
negativo na relação educador – educando, onde pode haver uma lacuna entre diálogos. A
acadêmica Indígena 2 nos relata que “(…) o processo seletivo especifico, entendendo que
o processo favorece a todos os indígenas, de diferentes etnias e respeita as suas

especificidades”. Como podemos observar nesta fala, a acadêmica concorda com o
modelo do processo utilizado para seu ingresso pela instituição, afirmando que o mesmo
contempla de forma geral a comunidade indígena, respeitando suas etnias. No mesmo
sentido o acadêmico Quilombola 1 cita a “(…) organização do processo e os
esclarecimentos nas comunidades, todos se sentiram prestigiados e as visitas mostrou o
quanto a FURG esta empenhada para nos receber”. O mesmo afirma que, o
esclarecimento do processo se seleção às comunidades é importante para que os mesmos
sintam-se valorizados no momento da escolha do curso pretendido e, ressalta ainda a
questão da acolhida por parte da FURG.
O PROAAF no artigo 5º inciso 2º do decreto que regulamenta o programa, assegura
ao estudantes indígena e quilombola: moradia, alimentação, transporte, bolsa permanência
e auxílio pré-escola. Estes benefícios são fundamentais para permanência destes coletivos
na universidade, como afirma a acadêmica Quilombola 1 “(…) os benefícios são muitos
importantes. Antes de vir para cá, estava preocupada com a questão de pegar ônibus
numa cidade grande que eu não conheço. Adorei quando descobri que tinha a casa do
estudante tão pertinho da FURG, é como morar aqui dentro”. Podemos perceber nesta fala
o quanto a acadêmica ficou aliviada quando soube dos auxílios que receberia para a sua
permanência na universidade. Estava preocupada com o fato que vir para uma cidade
estranha e sem ter pessoas conhecidas que pudessem auxiliá-la na sua chegada.
Dentro das ações do PAIETS Indígena e Quilombola está o acompanhamento semanal
dos estudantes. Os estudantes entrevistados apontam que as ações desenvolvidas ajudam
a enfrentar os desafios e auxiliam nas dúvidas que surgem no decorrer das aulas. A
acadêmica Quilombola 2 aponta a importância deste acompanhamento e salienta que:
“(…) o interesse em nos ajudar, estar no apoiando com o auxilio de aula para que
possamos enfrentar os desafios do dia-a-dia na universidade e principalmente se
preocuparem com nós”. Compreendemos com esta fala, mais uma vez, a importante do
acolhimento oferecido pela FURG, o qual já foi mencionado acima.

Considerações
O objetivo dessa pesquisa foi compreender as percepções dos estudantes indígenas
e quilombolas sobre a importância das ações do PROAAF. A partir disso propus a
investigação, não apenas da questão do acesso, mas também das ações que visam a
permanência desses estudantes na universidade.
Apesar de reconhecermos que as ações do PROAAF são importantes para que estes
estudantes tenham acesso à universidade. Reconhecemos também que a FURG esta em
constante diálogo com estes coletivos. A partir das conversas com os estudantes, surgiu a
necessidade de promover formação continuada para os educadores que os acolhem nos
cursos, já que alguns educadores ainda não estão preparados para trabalhar com a
diferença cultural existente. Os estudantes egressos relatam que sentem uma espécie de
choque cultural quando ingressam na FURG, mas que devido às ações de acolhida, eles

passam a se integrar melhor à comunidade acadêmica e acabam criando laços de amizade
entre eles e os estudantes veteranos. Ressaltaram ainda a importância deste
acompanhamento por parte da PRAE e do PAIETS Indígena e Quilombola, que promovem
a integração do grupo e estimula a valorização das identidades.
Trabalhar em busca da inclusão social é uma tarefa árdua, porém necessária e
quando encontramos resultados começamos a perceber o quão importante é este trabalho.
A busca pelos direitos de todos é algo que deve estar em pauta nas discussões da
sociedade.
Garantir o direito à educação é pensar na formação humana permanente, pautada em
práticas pedagógicas que valorizem as questões culturais, voltadas para as
especificidades dos educandos. Ao desenvolver autonomia destes sujeitos, estamos
garantindo meios para que quando retornem às suas comunidades de origem, levem
consigo as aprendizagens compartilhadas na comunidade acadêmica.

Referências Bibliográficas
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Especial. V. 26. N.45. p. 91-108. Jan/abr. 2013. Santa Maria. Disponível em:
http://www.ufsm.br/revistaeeducacaoespecial
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2009.
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2012.
BRASIL, Resolução nº 020/2013. Programa de ações afirmativas. Rio Grande, RS.
2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
__________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
__________. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
GOMES, Joaquim Barbosa. Ação afirmativa e principio constitucional da
igualdade. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
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Educação Ambiental: questões de qualidade. In: GALIAZZI, Maria do Carmo; FREITAS,
José Vicente de. Metodologias Emergentes de Pesquisa em Educação Ambiental.
Editora Unijui, Ijui, 2005.

MAESTRI, Mario. Os senhores da Serra: a colonização italiana no Rio Grande do
Sul. 3 ed. corrigida e ampliada. Passo fundo: EdiUPF, 2005.
MIRANDA, Shirley Aparecida de. Diversidade e ações afirmativas: combatendo as
desigualdades sociais / Shirley Aparecida de Miranda. – Belo Horizonte: Autêntiva Editora;
Ouro Preto, MG : UFOP, 2010. – (Série Cadernos da Diversidade).
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2007.
NEVES, PAULO & lima, Marcus. Percepções de justiça social e atitudes de estudantes
pre-vestibulandos e universitários sobre as cotas para negros e pardos nas universidades
publicas. In: MARCON, Frank e SUBRINHO Josué. Ações afirmativas e políticas
inclusivas no ensino público superior.São Cristóvão: editora UFS, 2010.
RUBERT, Rosane. Comunidades Negras Rurais do RS: Um levantamento
socioantropológico preliminar. Porto Alegre: Secretaria de Agricultura e abastecimento do
Estado do Rio Grande do Sul/RS RURAL; Instituto Interamericano de Cooperação para a
Agricultura – IICA, 2005.
SILVA, Luiz Fernando Martins. Ação afirmativa e cotas para afro-descendentes:
algumas considerações sócio-jurídicas. In: SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO,
Fátima (Orgs.). Ações afirmativas: politicas contra as desigualdades raciais, pp. 15-57.
Rio de Janeiro: DP & A, 2003. P. 15-57.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Graduando em geografia licenciatura na FURG. Bolsista de extensão. Email:vagner@vagnersouza.com
[←2]
Doutor em Educação. Professor e Pesquisador nos Programas de Pós Graduação em
Educação e Educação Ambiental. Editor da Revista Eletrônica do Mestrado em
Educação Ambiental e Pró-Reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do
Rio Grande - FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com
[←3]
O PAIETS nasceu com o desenvolvimento de cursos pré-universitários comprometidos
com o modelo de educação - popular - promovida por Freire. Atualmente conta nove
cursos pré-universitários, sendo seis na cidade de Rio Grande, um em São José do
Norte, um em Capão do Leão e um em Santo Antônio da Patrulha. Conta ainda com o
Projeto Educação Para Pescadores na comunidade da Capilha e o PAIETS Indígena e
Quilombola.
[←4]
Em 2012 surge o PAIETS Indígena, visando contemplar os educandos de origem
indígena egressos neste ano. Mais tarde, com a entrada dos estudantes quilombolas
na FURG, houve a mudança para PAIETS Indígena e Quilombola..
[←5]
Histórico apresentado por LIMA & NEVES (MARCON & SUBRINHO, 2010, 70).
[←6]
Na cultura indiana, são um grupo de pessoas tradicionalmente conhecidos como
intocáveis.

A Educação como Ferramenta de Mudança na
Postura: da Hipocrisia à Ética
Marco Audieres da Silva Alves 1

Resumo:Na sociedade contemporânea, percebemos inúmeros exemplos de hipocrisia
disfarçados em discursos politicamente corretos. Ou seja, constatamos a discrepância
entre as ações e as falas dos indivíduos. Os discursos pretensamente éticos e coerentes
camuflam sentimentos mesquinhos e preconceituosos. A ampliação do capitalismo
dilatou o egoísmo humano, que movido pela ambição e ganância, não respeita limites
para conquistar objetivos, inclusive prejudicando os demais em nome do êxito e da
ascensão social. Diante disso, cabe refletir sobre as possibilidades de construção de uma
sociedade pautada nos princípios da ética, da solidariedade e da justiça social, a partir de
uma educação capaz de promover a formação da consciência crítica. A partir da
formação humana voltada à criticidade e à coerência ética, torna-se possível acreditar na
erradicação da hipocrisia, da corrupção e de outras distorções da eticidade arraigadas
em nossa sociedade. Dessa maneira, buscamos suporte em Paulo Freire e em outros
autores, para corroborar a convicção de que é necessário transformar a sociedade,
buscando a emancipação humana por meio da construção de conhecimentos
significativos para a vida e da superação da ingenuidade e dos preconceitos. Somente
assim podemos apostar na possibilidade de que os discursos politicamente corretos, tão
em voga hoje, possam se materializar em ações também politicamente corretas, ou seja,
que as ações sejam condizentes com as falas, demonstrando coerência ética e
comprometimento com um projeto de sociedade humanizado, em que a todos os
indivíduos seja oportunizada a realização plena da vocação de ser mais, características
do ser humano.
Palavras-chave:Paulo Freire. Educação. Transformação social. Ética.
Paulo Freire (2000) demonstra sua indignação, em A Pedagogia da Indignação,diante
ao assassinato do índio Pataxó Galdino Jesus dos Santos, que fora queimado vivo de
forma dolosa e totalmente irracional, em Brasília, DF, no ano de 1997, no dia posterior à
comemoração do dia do índio:
Que coisa estranha. Brincando de matar. Tocaram fogo no corpo do índio como quem
queima uma inutilidade. Um trapo imprestável. Para sua crueldade e seu gosto da morte, o
índio não era um tu ou ele. Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espécie de sombra inferior no
mundo. Inferior e incômoda, incômoda e ofensiva. [...] Fico a pensar aqui, mergulhado no
abismo de uma profunda perplexidade, espantado diante da perversidade intolerável desses
moços desgentificando-se, no ambiente em que decresceram em lugar de crescer(FREIRE,

2000, p. 65-66).

É preciso manter a indignação frente a atrocidades e injustiças, a fim de que
possamos erradicar tais atos. Ocorre, porém, que muitas pessoas demonstram certa
indignação no momento sem se comprometer com a luta por uma sociedade justa e nãoviolenta. Outras, ainda, sequer se preocupam e ficam indiferentes diante de qualquer
episódio que envolva o diferente de si ou alguém em situação de vulnerabilidade (um índio,
negro, mendigo, idoso, ou deficiente).
Um dos piores exemplos de hipocrisia reside no sentimento de intolerância mascarado
com um discurso politicamente correto, fiéis defensores dos fracos e oprimidos. Hasteiam
a bandeira do combate ao preconceito, mas na verdade, compactuam com as injustiças
sociais.
É preciso adotar um posicionamento crítico diante do discurso ‘politicamente correto’,
procurando observar nas entrelinhas se há coerência ética entre o discurso e a prática,
desvelando a hipocrisia. O DicionárioAurélio(FERREIRA, 1999) define o termo hipocrisia
como “[Do gr.Hypokrisia.] S. f. 1. Afetação duma virtude, dum sentimento louvável que não
se tem. 2. Impostura, fingimento, simulação, falsidade. 3. Falsa devoção” (1999, p. 1051).
Esse verbete define claramente o comportamento politicamente correto dos dias atuais,
em que se busca de modo cênico disfarçar convicções e preconceitos ocultos.
Conforme Freire (2009),em A Pedagogia da autonomia:
Que é mesmo minha neutralidade senão a maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de
esconder minha opção ou meu medo de acusar a injustiça? ‘Lavar as mãos’ em face da
opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da
situação, não importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro
objeto de espoliação e descaso? (FREIRE, 2009, p. 112).

A indagação sobre a não-neutralidade de nossos atos e posicionamentos é relevante
para superarmos visões ingênuas, construindo possibilidades de leitura crítica do mundo, a
partir da qual podemos compreender os preconceitos e a opressão que marcam as
relações de poder na sociedade. Desde o fato de que os grandes fabricantes de bebidas
alcoólicas que propagandeiam os ‘benefícios’ de seus produtos para uma ‘vida feliz’,
prejudicando milhares de pessoas; ou a mídia que, para alimentar a venda desenfreada de
produtos, equipara as noções de saciedade e felicidade, difundindo a ideia que para ser
feliz é preciso consumir; ou o político em época de campanha com suas promessas
irrealizáveis na prática, e quando eleito esquece que representa os interesses da
coletividade e envolve-se em ações corruptas.
Trombetta e Trombetta (2010) alertam que:
A globalização atual coloca uma seria de desafios à educação de caráter humanista, pois
seu projeto de sociedade prioriza o lucro, o crescimento material acima da vida, da justiça e
da dignidade humana. A dimensão mais perversa do atual modelo de globalização, além do

assustador da pobreza e da exclusão, é o discurso que o legitima como o melhor dos
mundos, o único caminho possível frente ao qual é impossível buscar alternativas. Fala-se
da morte da História, do desaparecimento das utopias, das ideologias (STRECK, REDIN e
ZITKOSKI, 2010, p. 167).

Essa conduta politicamente correta, ou em termo mais objetivo, hipócrita proporciona
um perfeito antônimo à ética e a decência, comportamento requerido por nossa sociedade
em nome da moralidade. Como ética o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999) define como
“[...] estudo dos juízos de apreciação referentes à conduta humana suscetível de
qualificação do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente à determinada
sociedade, seja de modo absoluto” (1999, p. 849), assim sendo, é um comportamento a
ser apreciado e qualificado diante do juízo acerca do bem e do mal. Em conceitos
filosóficos é concebida como:
[...] estudo filosófico da moralidade. A palavra também é geralmente usada
intercambiavelmente com ‘moralidade’ para significar o tema deste estudo; e algumas vezes
é usada em sentido estrito para significar os princípios morais de uma tradição, grupo ou
indivíduo particular. [...] suas principais questões reais são aquelas a respeito de quais fins
devemos nós como seres humanos plenamente racionais, escolher e perseguir, e quais
principais morais deveriam governar as nossas escolhas e as nossas buscas(AUDI, 2011,
p. 298-299).

Amparados nas concepções de Freire, Trombetta e Trombetta argumentam que a
ética pode ser:
Concebida como uma reflexão crítica destinada a tematizar os critérios que possibilitem
superar o mal e conquistar a humanidade do homem como ser livre, os vínculos entre
educação e ética tornam-se fortíssimos a ponto de podermos dizer que educar é formar
sujeitos éticos tendo em vista a humanização do ser humano e das relações
sociais(STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 167).

Juntamente com a ética, acompanha a decência em que o Dicionário Aurélio
(FERREIRA, 1999) define como “[...] decoro na aparência, na conduta, etc; compostura. 2.
Correção moral; honestidade, honradez [...]” (1999, p. 609), ou seja, uma antítese perfeita
a hipocrisia, por que uma mulher ou um homem que mantém um comportamento ético e
decente, não adotará uma postura hipócrita, ou é ou não é, ou concorda ou não concorda,
não usará máscaras ou comportamentos a qual julga inadequados somente para
acompanhar o modismo de uma sociedade doente.
Como menciona Freire em A pedagogia da Autonomia: “Quando vivemos a
autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência
total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a
boniteza deve se achar de mãos dadas com a decência e a serenidade” (2009, p. 24). A
partir desta concepção, constatamos a necessidade de adotarmos posturas coerentes
com nossos discursos, contribuindo com a boniteza das relações interpessoais e com o
mundo, assumindo responsabilidades pela escrita de uma história cada vez mais
humanizada, em que não seja negada a ninguém a oportunidade de ser mais.

A ética e a decência possuem correlação com a empatia, pois como pode uma pessoa
ser ética e decente se não tiver a capacidade de se colocar no lugar do outro, de como ela
se sente ou reagiria em determinada situação, onde empatia pode ser compreendida como
tendência a se colocar no lugar do outro, procurando entender seus sentimentos e
posições em cada situação. Ou seja, a capacidade de, antes de julgar, colocar-se no lugar
do outro para compreender as motivações de suas atitudes.
Cabe salientar que a hipocrisia não surgiu agora e nem ontem. Se contemplarmos a
nossa história perceberemos que ela nos acompanha a muito tempo, possivelmente desde
a pré-história. Muitas vezes, quando um vulto de nossa História discursava ao povo,
cativando-o à luta, trazia consigo, acobertado em seus sentimentos, o real propósito de
defender os seus interesses ou de seus correligionários, mas proferia palavras em que
demonstrava preocupações com os anseios do povo, como a liberdade ou outros
propósitos que causasse comoção nos populares e os estimulassem à luta.
Frente a tal constatação, vale questionar: Como construir um mundo menos hipócrita?
Já que a hipocrisia começa em casa, pelo fato de ser difícil um lar em que exista
equiparação de gênero entre o casal ou entre os filhos, e esses criados em um ambiente
onde que se prega o famoso bordão “faça o que eu digo e não faça o que eu faço” fica
difícil obter uma pessoa que não mantenha uma conduta politicamente correta.
O politicamente correto se torna iminente a partir do momento em que a pessoa se diz
livre de preconceitos mas é intolerante diante de pessoas com orientação sexual, religião,
cor, etnia diferente da sua, que demonstra preocupação com a preservação do meio
ambiente e joga lixo no chão ou ainda não separa o lixo seco de acordo com suas classes.
Mesmo com o passar dos tempos, o racismo permanece arraigado dentro dos
homens e mulheres, seja qual o motivo para tal comportamento, ele sempre será banal,
pois quem definiu que existe raça entre os homens? Seja qual for a teoria da evolução
humana, cientifica ou criacionista, partimos de um ancestral comum, Adão e Eva ou um
primata primitivo, então em que se fundamenta tal preconceito?
De acordo com Cunha:
[...] o racismo se nutre de percepções generalizantes, é comum que, a partir das práticas de
uma pessoa ou grupo, por menor que seja, passe a vigorar um discurso que intensifica e
olhar sectário e discriminador de determinadas formas de ser e agir, vinculadas a quem se
deseja nomear como ‘inferior’. [...] quem é racista, vive o paradoxal desejo de exterminar
determinado grupo, ao mesmo tempo em que necessita da sua existência para continuar
assumindo um lugar superior (STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 341).

Diante de tal exposição, nos resta ressaltar que tal sentimento é irracional, pois
partindo do pressuposto que descendemos de um ancestral comum, seja qual for a teoria,
é que as diferenças entre os humanos que habitam os diversos continentes se deve ao
isolamento geográfico e a sua adaptação evolutiva ao ambiente predisposto, nos resta
afirmar que raça não existe, e tal preconceito não passa de argumento de uma ignorância

desmedida, criada para auto afirmação de um indivíduo diante de outro que se encontra
em estado de opressão.
Ou diante da ignorância religiosa, em que se tenta estipular que essa ou aquela crença
é melhor ou é a correta, e que os filhos diante da inocência dos pais, os alertam de que os
líderes religiosos nada mais querem a não ser subtrair dinheiro dos imaculados fieis, estes
recusam a acreditar, pois em sua concepção o líder religioso é um santo, mesmo diante de
escândalos em que a mídia, quando convém, divulga extorsões milionárias feitas pelos
‘proprietários’ da instituição religiosa, os agem e se vangloriam de maneira
verdadeiramente hipócrita.
Nessa linha Guareschi (2005) afirma que:
[...] a religião se torna o ópio do povo. É a ideologia que justifica o sistema e da coerência
absoluta, teórica, além de toda a crítica ao poder. Os que se levantarem contra esse
sistema são tachados de ateus, de irreligiosos, desonestos, ilegítimos. Desde Sócrates, que
devido a sua educação libertadora era acusado de ensinar falsos deuses até declarações de
nossos ditadores latino-americanos que torturam e matam em nome do cristianismo,
assistimos à disseminação dessa religião estatal, que endeusa, fetichiza e absolutiza o
sistema. Essa é a religião acrítica, domesticadora, alienadora, instrumento ideológico do
imperialismo, que usa o nome de Deus para poder melhor dominar e explorar (GUARESCHI,
2005, p. 119-120).

Mesmo diante de um Estado laico, vemos as instituições religiosas e ‘profissionais’
religiosos usarem seus nomes para se infiltrarem na estrutura pública do nosso país, com
concepções repugnantes vão enraizando seus dogmas na hierarquia da administração
pública e dilatar a alienação do povo.
Como ser tolerante a um homem intolerante? O qual prega valores morais de
equidade de gênero, mas dentro de sua casa não permite que a mulher tenha um trabalho,
estude e tenha uma vida autônoma, ou ainda mesmo a mulher que quer igualdade entre
homens e mulheres mas não aceita dividir o orçamento doméstico pelo fato de isso ser um
“atributo” do homem de prover o sustento da casa, comprova-se que não existe somente
homem machista, há mulheres machistas. Isso se deve a uma percepção patriarcalista da
humanidade, pois desde os primórdios da história, o homem foi concebido com o chefe e
protetor da família, e isso se estende pra fora do lar, mesmo que o texto de nossa
Constituição Federal pregue que todos somos iguais em direitos e deveres, como descreve
Guareschi (2005):
[...] o homem manda mais que a mulher. Para o homem são permitidos certos
comportamentos, certas regalias, que de nenhuma maneira são permitidos à mulher. Dentro
do processo de socialização primária, o menino já é educado diferentemente, para ser o
‘chefe’, para decidir, tomar a iniciativa. A menina vai cuidar das coisas de casa, vai ‘servir’ ao
marido, cuidar das crianças. Mais uma vez as diferenças de gênero servem para a
reprodução das relações de dominação, pois quando chegar ao trabalho, teremos
novamente essas diferenças já consagradas e legitimadas. No trabalho, a mulher como
regra, vai receber menos, mesmo que faça o mesmo trabalho que o homem. O importante é
que se mantenham as hierarquias de poder, que as relações se estabeleçam verticalmente
(GUARESCHI, 2005, p. 112).

Um indivíduo, desde o nascimento até a sua morte, estará sempre acumulando
conhecimentos e experiências, e quando cresce em um ambiente desestruturado, em que
há uma relação opressor-oprimido, ele levará em sua essência esses conceitos
distorcidos, e a imposição de uma verdade absoluta aos familiares conjuga nessa relação
de opressão, como demonstra Freire em A Pedagogia da Indignação:
Não tenho dúvida de que a minha tarefa primordial de pai, amoroso da liberdade, mas não
licencioso, zeloso de minha autoridade, mas não autoritário, não é manejar a opção
partidária, religiosa ou profissional de meus filhos, ‘guiando-os’ para este ou aquele partido
ou esta ou aquela igreja ou profissão. Pelo contrário, sem omitir-lhes minha opção partidária
e religiosa, o que me cabe é testemunhar-lhes minha profunda amorosidade pela liberdade,
meu respeito aos limites sem os quais minha linha liberdade fenece, meu acatamento à sua
liberdade em aprendizagem para que eles e elas, amanhã, a usem plenamente no domínio
político tanto quanto no da fé. Me parece fundamental, do ponto de vista da mentalidade
democrática, não enfatizar a importância espontânea do testemunho de pai ou de mãe
sobre a formação dos filhos. Quase sempre, sub-reptícia ou ostensivamente o fazemos. O
ideal para mim, reconhecendo esta importância, é saber usá-la e a melhor maneira de
aproveitar a força de meu testemunho de pai é exercitar a liberdade do filho no sentido de
gestação de sua autonomia. Quanto mais filhos e filhas se vão tornando ‘seres para si’ tanto
mais se vão fazendo capazes de re-inventar seus pais, em lugar de puramente copiá-los ou,
às vezes, raivosa e desdenhosamente negá-los (FREIRE, 2000, p. 37).

Portanto, cabe aos pais serem senhores de sua existência e conduzir sua vida de
maneira exemplar, para que os filhos, no exercício de sua autonomia, possam seguir
exemplos de ética e decência, e não saiam pelo mundo a deixar um rastro de hipocrisia.
Esse politicamente correto se estende para dentro das escolas, em que falsos
educadores olham com desdém para os excluídos, mas dialogam por uma inclusão social.
Indigno-me frente a um professor ou professora que demonstra ignorância em suas
concepções, pois um professor é uma ferramenta de transformação, que deve permitir e
estimular a criação de uma visão crítica ao sistema, e não imobilizar, moldando o aluno a
um mero “robô” dos poderosos. Isso até compreensível, pelo fato de ser mais fácil educar
um aluno sem visão crítica que aceita tudo que é imposto do que aquele que não silencia,
questionando, indagando e remexendo em feridas que podem ser perturbadoras. Nessa
linha de pensamento, Guareschi (2005) descreve que:
Se formos examinar nossa pedagogia, ou nossa didática, veremos que a quase absoluta
maioria dos métodos de usados ainda são baseados nessa matriz teórica, do estímuloresposta. Os professores fazem as coisas, dão os exemplos, e os alunos reproduzem e
repetem o que lhes é pedido. Que tipo de homem está por trás dessa teoria? O homem
exigido e suposto por essa teoria não se diferencia do animal, do macaco, por exemplo.
Através de estímulos nós faremos com que um macaco, um golfinho, um rato, reproduzam
igualmente os comportamentos exigidos. Nada se pede de novo, de iniciativa, por parte do
aluno. Ele recebe e responde conforme o estimulo dado. A quem interessa tal teoria?
Interessa a quem quer um homem repetidor, reprodutor do que lhe é transmitido. Se formos
examinar o mundo do trabalho no modo de produção capitalista, veremos que o tipo de
homem necessário ao bom desempenho duma fábrica ou empresa é um trabalhador que
faça as coisas com eficiência e rapidez. Fazer bem e rápido: eis tudo. Não precisa pensar,
não precisa decidir, não precisa planejar. Apenas executar. Aliás, quanto menos pensar,
melhor [...]A ideologia que se esconde por detrás da teoria dos condicionamentos é
extremamente favorável aos donos do capital, pois quanto mais trabalhadores existirem que

não pensam, que não questionam, mas apenas executam tarefas obedientemente, mais
lucro e menos problemas a empresa terá. Uma escola que desempenhe tais objetivos será
a melhor escola para o sistema capitalista. O decidir pensar, criar, é deixado para um
pequeno grupo de privilegiados, que receberão uma formação dentro de escolas
privilegiadas, onde não faltarão nem verbas nem recursos de todo tipo [...] (GUARESCHI,
2005, p. 103-104).

É irônico que muitos desses professores fazem referências e reverências às teorias
de Paulo Freire para uma educação inclusiva e transformadora, mas o que se percebe
está longe disso, pois no auge de seu discurso politicamente correto, nunca parou para
pensar além de seu egoísmo individualista, que aquele aluno marginalizado pela sociedade
ou aquele aluno com uma visão crítica, não é um aluno problema, é um aluno a ser
trabalhado para conduzir sua revolta ou seu espírito crítico para transformar essa
sociedade hipócrita.
Nessa direção, Paulo Freire em A pedagogia da Autonomia destaca que:
[...] o empresário moderno aceita, estimula e patrocina o treino técnico de seu operário. O
que ele necessariamente recusa é a sua formação que, envolvendo o saber técnico e
científico indispensável, fala de sua presença no mundo. Presença humana, presença ética,
aviltada toda vez que transformada em pura sombra. Não posso ser professor se não
percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto
e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa o
que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de
uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou
professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo,
da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação,
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra
a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor
a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que
me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este
saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de
lutador pertinaz, que cansa mas não desiste (FREIRE, 2009, p. 102-103).

Diante dos enunciados de Freire e Guareschi, podemos indagar sobre os interesses
subjacentes na manutenção da ignorância, posto que manter o povo às margens do
conhecimento, na ignorância, privados de consciência crítica, não é somente interesse dos
capitalistas, se estende aos políticos e religiosos, que graças à estupidez do povo, tornalhes possível manter-se como verdadeiros sanguessugas, sorvendo o labor do povo,
ostentando sua fortuna e ambicionando ampliá-la ainda mais.
Pois não há classe mais hipócrita do que os políticos, que com seus discursos
aguçados, pregam o desejo por mudanças, mas o querem mesmo é ludibriar o eleitor e
permanecer quatro anos em uma zona muito confortável. Aalta remuneração, chamada de
verba de representação, é utilizada em nome da suposta representação do coletivo,
afirmando com veemência que buscam satisfazer os anseiospopulares, e proporcionar uma
melhor educação, saúde, segurança e entre tantos outros.

Os políticos prometem em campanha investimentos em educação, mas que tipo de
educação? Romão embasado nos ensinamentos de Paulo Freire (2010) alega que:
[...] não existe educação, mas educações, ou seja, formas diferentes de os seres humanos
partirem do que são para o querem ser. Basicamente, as várias ‘educações’ se resumem a
duas: uma, que ele chamou de ‘bancária’, que torna as pessoas menos humanas, porque
alienadas, dominadas e oprimidas; e outra, libertadora, que faz com que elas deixem de ser
o que são, para serem mais conscientes, mais livres e mais humanas. A primeira é
formulada e implementada pelos(as) que têm projeto de dominação de outrem; a segunda
deve ser desenvolvida pelos(as) que querem a libertação de toda a humanidade (STRECK,
REDIN e ZITKOSKI,2010, p. 133).

O que se constata na realidade é a educação ‘bancária’, onde se realiza a pratica do
estímulo-resposta como cita as afirmações de Guareschi, não procura se educar o povo
de modo que resultar em transformação na sociedade, tornando-a mais igualitária. Em
promessas, a educação seria de qualidade, essa seria uma educação libertadora, seria
isso realmente uma bandeira de luta de nossos representantes? Já que a educação
proposta por Paulo Freire permitiria um povo educado e com ampla visão crítica, que não
se deixaria levar por qualquer discurso vazio, saberia a função de cada cargo, e com isso
não votaria em um candidato a deputado que promete construir escolas, hospitais e investir
em segurança, já que a sua função é somente legislar, o qual o fazem muito mal, e não
executar, como dizem, não sendo possível realizar obras públicas com cargos no
legislativo. Por isso há medo nos opressores de abrir as janelas do saber critico, pois o
que seria dos poderosos se começasse a ser ministrada uma verdadeira filosofia e
sociologia crítica, por exemplo, nas escolas?
E assim, com esse discurso dúbio, e cheio de artimanhas obscuras, como desvios de
recursos e corrupção, se valendo de emendas parlamentares, para causar uma ilusão nos
populares, de que fazem algo de útil, vão protelando a sua estadia no antro de
governantes hipócritas, amparados pela alienação popular devido a uma educação
imobilizadora.
A grande e esmagadora maioria desses políticos politicamente incorretos são
apoiados por empresários, ambos amparados pela ignorância do povo, patrocinam
campanhas milionárias e compras de voto, ao vender o seu voto se percebe o tamanho da
estupidez do povo, para que posteriormente possam com esquemas de corrupção e
desvios de dinheiro, engordar ainda mais o seu patrimônio. Os empresários, como citaram
Freire e Guareschi acima, também são pessoas hipócritas, já que se ampara na falta de
educação do povo para explorá-lo, referindo que em sua empresa não há exploração e que
paga o melhor salário possível, de onde se vê uma relação de opressão ao trabalhador,
pois esse diante da necessidade de emprego a fim de subsistir, deixa ser oprimido não
reclamando seus direitos.
Enfim, a saída para um mundo menos hipócrita é um investimento massivo em
educação, baseada nas concepções de Freire, com uma educação transformadora, capaz
de tornar as pessoas sujeitas de sua existência, como enuncia Romão:

Como todos os seres da natureza, homens e mulheres são incompletos, inconclusos e
inacabados; mas, diferentemente de todos os seres da natureza, sua ontologia especifica
os faz conscientes da incompletude, do inacabamento e da inconclusão, impulsionando-os
para a plenitude, para o acabamento e apara a conclusão, portanto a educação, pela qual
podem superar o que são (incompletos, inconclusos e inacabados) para o que querem ser
(plenos, concluídos e acabados) (STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 133).

Portanto o que se faz necessário não essa educação imobilizadora que permite a um
indivíduo viver, ser como ratos em bueiros, acuados pelos opressores e oprimindo os que
julga inferiores a sua pessoa, como o cônjuge ou os filhos. E sim uma educação
libertadora, que possibilite a emancipação humana, como descreve Moreira (2010):
A emancipação humana [...] como uma grande conquista política a ser efetivada pela práxis
humanas, na luta ininterrupta a favor da libertação das pessoas de suas vidas
desumanizadas pela opressão e dominação social. [...] A educação sozinha, não tem
condições de construir de construir uma sociedade emancipada. [...] Nesse sentido, o
trabalho de formação da educação popular também deve exercitar processos de
emancipação individual e coletiva, estimulando e possibilitando a intervenção no mundo, a
partir de um sonho ético-político da superação da realidade injusta. Tal intervenção se dá
num fazer cotidiano e também histórico, atravessado de desafios, utopias, sonhos,
resistências e possibilidades(STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 146).

Somente a partir da emancipação humana, construída com uma educação que
proporcione mulheres e homens sujeitos de sua existência, atuando com ética e decência,
e que possa ter uma visão crítica do que lhes cerca, somente assim essa relação
opressor-oprimido poderá ser percebida, e que ela atua conjuntamente com a hipocrisia,
pois há uma vontade popular de mascarar essa realidade. Essa dissimulação é feita com
discursos politicamente incorretos e bordões como “sempre foi assim” ou “é assim mesmo,
não há o que fazer”, onde se percebe uma cumplicidade entre opressor-oprimido, pelo
opressor querer manter essa relação devido aos seus interesses e pelo oprimido em
manter-se estagnado em sua posição confortável de vítima dessa sociedade hipócrita, pois
levantar a bandeira da transformação e tornar-se sujeito de sua existência é uma tarefa
árdua.
Frente ao exposto, percebemos que é possível sonhar e apostar em uma educação
capaz de transformar as posturas dos seres humanos, na direção da ética e do
compromisso com a boniteza, abandonando a hipocrisia a partir da consciência crítica e da
assunção das responsabilidades pela construção de um outro mundo possível, em
comunhão com todos os demais.

Referencias Bibliográficas
AUDI, Robert. Dicionário de Filosofia de Cambridge. 2ª ed. São Paulo. Paulus.
2011.
FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua

portuguesa. 3ª ed. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2011.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª
ed. São Paulo. Paz e Terra. 2009.
_______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo. Unesp. 2000.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crítica: alternativa de mudanças. 58ª ed. Porto
Alegre. Edipucrs. 2005.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José. Dicionário Paulo
Freire. 2ª ed. Belo Horizonte. Autêntica. 2010.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Acadêmico do curso de Ciências Contábeis na Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões - URI - Extensão de São Luiz Gonzaga.

A Educação como Mecanismo Precursor dos
Direitos Humanos na Sociedade Moderna: uma
Análise do Pensamento de Paulo Freire
Luana Rambo Assis 1
Lizandra Andrade Nascimento 2

Resumo:O presente trabalho apresenta uma reflexão acerca da importância da
educação, como mecanismo de visibilidade e apropriação dos direitos humanos na
sociedade moderna. Em um primeiro momento, a indagação se dará em torno dos
direitos humanos, na tentativa de apontar seu caráter universal e indivisível.
Posteriormente, problematiza-se a educação enquanto política pública que tem como
objetivo formar sujeitos críticos, reflexivos e propositivos, com vistas a propagar uma
cultura pautada na educação em direitos humanos, possibilitando a revitalização da
política e da cidadania participativa. A educação precisa, portanto, ser pensada como
ferramenta de divulgação e problematização dos direitos humanos em todas as esferas
da sociedade.
Palavras-chave: Educação. Direitos Humanos. Política.

Considerações Iniciais
Refletir acerca do papel desempenhado pela educação na sociedade hodierna é fator
de grande relevância para os profissionais que trabalham na área bem como para todos
que se preocupam com o legado e qualidade da política educacional.
A educação precisa ser pensada para além da sala de aula e dos conteúdos
programáticos, pois, o educando é um sujeito inserido em uma realidade extremamente
complexa e necessita de aportes para enfrentar os desafios e responsabilidades próprios
de um cidadão detentor de direitos e deveres de cidadania. Torna-se imprescindível pensar
a educação em direitos humanos como mecanismo que visa despertar o senso crítico,
propositivo e reflexivo dos sujeitos. Para desfrutar de uma vida digna é fundamental o
conhecimento acerca dos direitos e deveres de cidadania. Esse conhecimento pode ser
repassado por uma educação que se comprometa com os direitos humanos e a dignidade
humana.
As discussões envolvendo os direitos humanos devem estar presentes nas diversas
instâncias políticas e sociais da sociedade, afinal é um assunto de interesse de todos os
seres humanos, pois, somente a partir da garantia dos mesmos é que se poderá falar na

efetivação e concretização da dignidade humana.
Refletir sobre a educação em direitos humanos significa adotar uma prática de
reflexão e comprometimento com a realidade. Só a educação problematizadora,
libertadora, humanizadora e emancipatória são capazes de provocar essa mudança e
formar seres humanos conscientes de seus direitos e deveres e com capacidade de gerir
sua própria história.

Os Direitos Humanos em uma Perspectiva Holística
Discorrer acerca dos direitos humanos é uma tarefa extremamente complexa e
desafiadora, pois, todos nós sabemos o que são os direitos humanos a dificuldade maior
encontra se quando se faz necessário a busca por uma conceituação.
A história dos direitos humanos é milenar. No entanto a efervescências das discussões
tiveram início a partir do término da segunda guerra mundial que acabou dizimando e
ceifando a vida de milhares de pessoas de forma desumana e cruel e sem nenhum
resquício de humanidade. Diante disso ocorreu todo um movimento pela criação de um
organismo que tivesse a incumbência de proteger e estabelecer a paz entre os países
surge então, a Organização das Nações Unidas ONU como instituição dotada de poder na
tentativa de efetivar e concretizar os direitos humanos a nível mundial.
Em 1948 a ONU promulgou a Declaração Universal dos Direitos Humanos um dos
principais documentos de garantia dos direitos humanos no cenário internacional. A partir
desse período diversos pactos foram criados na tentativa de estabelecer um
comprometimento por parte dos países membros.
Diante das conquistas oriundas das legislações os direitos humanos passaram a
dispor de visibilidade requerendo comprometimento dos mais diversos organismos
nacionais e internacionais.
Norberto Bobbio (1988) afirma que “os direitos humanos não nascem todos de uma
vez nem de uma vez por todas” e que “o problema da efetivação não está no aspecto
jurídico e sim político”. O autor concebe os direitos humanos como algo inacabado, por
mais que a declaração universal esteja promulgada e sancionada é possível mesmo assim
agregar outros direitos que venham a se mostrar indispensáveis no decorrer da história.
Ainda explica que o problema da efetivação prática dos direitos humanos não é de ordem
jurídica, pois, na legislação os mesmos já estão reconhecidos e positivados, o principal
entrave está no desejo político de materializar as conquistas positivadas e estabelecidas
na legislação.
No mesmo sentido, Arendt (1979) diz que “os direitos humanos não são um dado, mas
um construído, uma invenção humana em constante processo de construção e
reconstrução”. Já que os direitos humanos configuram-se como uma invenção humana é
possível aferir a grande possibilidade que o ser humano possui de provocar mudanças em

seu meio com a finalidade de garantir e efetivar os seus interesses.
Apenas para elucidar a discussão face necessário mencionar o pensamento de
Piovesan (2005) no qual tem a pretensão de apontar uma definição dos direitos humanos
na sociedade moderna. Sendo assim a autora explica:
Ao adotar o prisma histórico, cabe ressaltar que a declaração de 1948 inovou
extraordinariamente a gramática dos direitos humanos, ao introduzir a chamada concepção
contemporânea de direitos humanos, marcada pela universalidade e indivisibilidade desses
direitos. Universalidade porque clama pela extensão universal dos direitos humanos, com a
crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade de direitos,
considerando o ser humano como essencialmente moral, dotado de unicidade existencial e
dignidade. Indivisibilidade porque, ineditamente o catálogo dos direitos civis e políticos é
conjugado ao catálogo dos direitos econômicos, sociais e culturais. A Declaração de 1948
combina o discurso liberal e o discurso da cidadania, conjugando o valor da liberdade ao
valor da igualdade (PIOVESAN, 2005, p. 44-45).

Piovesan (2005) desenvolve em seu pensamento dois conceitos extremamente
importantes quando se refere aos direitos humanos: universalidade e indivisibilidade. A
universalidade prima pelo acesso aos direitos humanos a todos os cidadãos independentes
da condição social, econômica, política e cultural na qual se encontram. A categoria de ser
humano já o faz detentor dos direitos humanos fundamentais positivados no ordenamento
jurídico. Nenhum critério relacionado á cor, orientação sexual, credo religioso dentre outros
poderá servir de fator para a suspensão e negação dos direitos de cidadania.
A indivisibilidade apontada por Piovesan (2005) retrata o ser humano como sujeito
complexo e indivisível isto quer dizer que, para que o cidadão possa desfrutar de uma
digna e com qualidade necessita da garantia de todos os direitos humanos e não somente
dos mais elementares. O ser humano não pode ser pensado de forma fragmentada e
isolada, afinal o mesmo é composto de relações sociais, econômicas, culturais, políticas e
ambientais.
Diante do exposto, é possível aferir que as discussões acerca dos direitos humanos
na sociedade moderna necessitam de maior visibilidade e aprofundamento teórico na
tentativa de desmistificar algumas posturas errôneas e equivocadas que circunscrevem á
temática, possibilitando assim a politização e informação diante dos mais diversos direitos
de cidadania.

A Educação como Ferramenta de Formação de Sujeitos
Críticos Reflexivos e Propositivos
A educação é uma política pública direito do cidadão e dever do Estado. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 enfatiza a educação como: “dever da
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996, Art. 2).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ao apontar a política educacional como
forma de preparo para o exercício da cidadania, coloca uma responsabilidade ética no
processo de operacionalização da mesma, a qual requer comprometimento político dos
mais diversos profissionais. O exercício da cidadania é entendido como a forma de se
garantir dignidade humana e qualidade de vida a todos os seres humanos, mediante o
acesso dos direitos civis, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
Se faz mister, quando falamos sobre a educação, compreender que o capitalismo
permanece como modo de produção hegemônico em todo o mundo. A ideologia capitalista
neoliberal idealiza um Estado máximo para o capital e mínimo para o social. A partir dessa
premissa se pode entender o descaso do Estado Brasileiro no processo de implantação de
políticas sociais públicas de qualidade. Nesse sentido, Oliveira e Machado (2013)
destacam que:
A necessidade que é cada vez mais urgente, de construir um projeto contra hegemônico de
sociedade a partir de novos paradigmas o que requer de todos os movimentos locais a
efetivação de um projeto educacional e de ensino voltado para as atuais e futuras gerações.
A educação historicamente esteve e está no centro da reprodução da lógica de
funcionamento do sistema capitalista. E a formação acadêmica ainda com ênfase deteve a
tarefa de formar pessoas para o sistema, adaptadas a irracionalidade do modo de produção
capitalista, a aceitação da lógica de exploração do homem pelo homem, da mercantilização
do ser humano este tem sido o papel chave da educação e do ensino (OLIVEIRA,
MACHADO, 2013, p. 25).

Conforme mencionado, a educação na contemporaneidade é um aparelho ideológico
do Estado, contribuindo com o processo de reprodução das relações sociais impostas pelo
sistema capitalista. No qual coloca como entrave a efetivação dos princípios elencados
pela Lei de Diretrizes e Bases (LBDN 9394/1996), a qual prevê o exercício da cidadania.
A formação humana está sendo pensada e executada em consonância com a ideologia
dominante, que forma seres irreflexivos e sem criticidade, ou seja, a alienação e a falta de
leitura de realidade se tornaram uma constante. Para se manter ativo e forte no mercado,
o neoliberalismo necessita de seres alienados, afinal, sem conhecimento o sujeito não
buscará formas de romper ou lutar por uma sociedade mais humana e livre de
discriminação.
De acordo com tais posicionamentos, torna-se urgente, a busca por um movimento
contra hegemônico, contra a desigualdade social, a alienação, a ausência de criticidade. É
nesse terreno que se mostra relevante a responsabilidade ética e política dos mais
diversos profissionais que atuam na área da educação onde a busca pela emancipação e a
politização sejam encaradas como forma de almejar uma sociedade mais igualitária e
humanizada, que forma sujeitos para a vida independente e que tem como pressuposto a
criticidade, a reflexão, o espírito investigativo e a consolidação dos direitos humanos.
Ainda se tratando da educação como espaço de efetivação da cidadania e da
politização, Gouvêa (2005) discute duas concepções de educação que prevalece no
imaginário social, são elas:

A concepção Liberal de educação inibe a possibilidade de homens tornarem-se sujeitos de
sua história, pois, legitima a dominação, não permitindo ao indivíduo apropriar-se
criticamente da realidade em que vive; por outro lado a Concepção Progressista
fundamenta-se na prática dialógica, aquela que valoriza uma relação horizontal,
assegurando ao indivíduo ou ao grupo um espaço para dizer a sua palavra sem se
neutralizar (GOUVÊA, p.07, 2005).

Com efeito, a concepção liberal de educação baseia-se em um modelo de relação
vertical entre educador e educando, na qual o educador é tido como aquele portador de
conhecimento inquestionável e o educando representa a figura de um sujeito passivo que
deve consumir as ideias de forma passiva, irreflexiva e acrítica.
Já a concepção progressista de educação baseia-se em uma relação horizontal entre
educador e educando, o processo de educação se dá pelo método de ensino
aprendizagem, onde ambos são sujeitos do processo e dispõem de total liberdade para
problematizar e provocar reflexões.
Paulo Freire (1974) discute de forma competente e ética acerca dos princípios da
educação popular a qual define como libertadora, emancipatória e humanizadora.
Educação Libertadora, entendida como a forma de se libertar dos ditames impostos pela
ideologia dominante. Emancipadora, pois, resgata a condição do ser humano de ser sujeito
de sua própria história. Já a educação humanizadora, coloca o ser humano como sujeito de
direitos e deveres, detentor de direitos humanos fundamentais, condição indispensável na
busca pela consolidação da cidadania.
Desta forma, pensar a educação na contemporaneidade requer atitude de
responsabilidade e comprometimento com a prática educacional, pois, conforme exposto, o
que prevalece é um modelo de educação atrelado aos ditames e valores da sociedade
capitalista. No entanto a superação desse paradigma é possível desde que haja
compromisso político com a tarefa de educar, mas educar para a cidadania, para a
democracia, com vistas a formar seres críticos, reflexivos e propositivos e não meros
fantoches da ideologia dominante. Educar para os direitos humanos.

Educação em Direitos Humanos: Um dos Legados de Paulo
Freire
Pensar a educação atrelada aos direitos humanos é um dos legados de Paulo Freire
renomeado educador que se preocupa com a qualidade do ensino e da educação em
todos os níveis. Formar seres humanos significa antes de tudo comprometimento com a
prática de educar e com os princípios de uma educação libertadora, emancipadora e
humanizadora, capaz de despertar nos sujeitos a sensibilidade no que concerne ao
movimento realizado pela sociedade nos mais diversos espaços.
Desta forma Freire (1977) aponta dois modelos de educação sendo elas, educação
bancária e educação problematizadora e enfatiza que:

Na visão bancária de educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que
se julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da
ideologia da opressão- a absolutização da ignorância que constitui o que chamamos de
alienação da ignorância, segundo o qual esta se encontra no outro (FREIRE, 1977, p. 67).

De acordo com Freire (1977) no modelo de educação bancária a relação entre
educador e educando se estabelece de maneira vertical, ou seja, o professor é aquele que
sabe e ensina e o aluno é aquele que não sabe e aprende. O educador é tido como alguém
portador de um conhecimento inquestionável e acabado. O educando é considerado uma
figura passiva e depositária de um conhecimento que lhe foi repassado sem nenhum
processo de análise crítica e reflexão.
A educação bancária é um modelo de ensino que não permite o diálogo e reflexão,
afinal a relação é marcada pela figura do educador como alguém que não pode jamais ser
questionado e contrariado. Desta maneira a educação vem contribuindo com a formação
de seres estagnados e alheios ao seu entorno social, político, econômico e cultural. Esse
modelo de educação molda os alunos para a dominação e a opressão no momento que
nega o direito de problematizar a realidade e intervir sobre ela de maneira crítica e
comprometida com os direitos e deveres de cidadania.
Nas palavras de Freire (1977) a educação problematizadora se difere da bancária no
momento em que:
Ao contrário da bancária, a educação problematizadora responde a essência do ser da
consciência, que é sua intencionalidade, nega os comunicados e a existência á
comunicação baseada no diálogo. O ponto de partida da educação libertadora se
caracteriza exatamente com essa dimensão da relação do homem com a realidade em que
vive pelo fato de que o processo educacional deve ser a partir da realidade dos educando
senão a partir das ideias do professor (FREIRE, 1977, p. 77).

A educação problematizadora, segundo Freire, se constitui em uma relação horizontal
entre educador e educando, em que ambos são sujeitos do processo, e o ensino se dá
mediante o procedimento de ensino e aprendizagem. O educador procura mediar o
processo de construção de conhecimentos, contribuindo para que os educandos
desenvolvam postura crítica, tornando-se sujeito ativo no processo e capaz de exercer o
pensamento e a capacidade de julgamento e assunção de posicionamentos.
Na educação problematizadora, tanto a aluno quanto o professor são sujeitos
construtores de saber, abandonando-se a posição de autoritarismo, em favor de uma
relação dialógica, em que as interações são questionadoras e geradoras de
conhecimentos e de visões mais alargadas sobre a realidade e sobre o mundo.
Em suma, ao analisar a concepção pedagógica freiriana, constatamos que a educação
problematizadora torna-se o ponto de partida para a ressignificação do processo de
ensinar e aprender. Isso porque, enquanto a perspectiva bancária situa o aluno numa
posição passiva de quem apenas recebe informações desconexas. Por seu turno, a

concepção problematizadora reconhece os saberes preliminares dos educandos, partindo
do senso comum e dos sentidos partilhados pelos indivíduos, em direção a visões mais
amplas e aprofundadas, superando preconceitos e lugares-comuns, em busca de saberes
que oportunizem a compreensão da realidade e o exercício do pensar crítico, encontrando
seu lugar no mundo. Assim, vai se construindo o conhecimento em conjunto, educando e
educador (Freire, 1977).
A proposta de educação problematizadora aproxima-se de uma educação em direitos
humanos, apresentando-se como alternativa para um trabalho voltado à garantia dos
direitos, à cidadania e à transformação do mundo. A educação em direitos humanos requer
dos educadores e educandos um olhar aprofundado e munido de conhecimento teóricoprático para problematizar a realidade e desvendar suas possibilidades e limitações no
processo de efetivação dos direitos humanos. A educação em direitos humanos deve
extrapolar o universo escolar e alcançar as mais diversas políticas e instituições sociais na
tentativa de politização acerca dos direitos de cidadania.
Em se tratando da educação em direitos humanos faz necessário abordar no decorrer
do presente texto algumas diretrizes referentes ao tema proposto pelo Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos de 1996 em que designa:
- apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre os direitos humanos e sua
relação com o contexto internacional, nacional e local;
-afirmação de valores atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaços da sociedade;
- formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo,
social e político;
- desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva,
utilizando materiais e didáticas contextualizadas;
- fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor
da promoção e da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como das reparações
das violações (BRASIL, 2007, p.17).

A educação em direitos humanos vinculada à educação problematizadora se constitui
em um desafio para os profissionais que acreditam e almejam uma sociedade melhor
composta de sujeitos comprometidos com os ideais de cidadania e alijados de qualquer
tipo de exploração e alienação oriundas de uma educação bancária e descomprometida
com a dignidade humana e a politização dos cidadãos.
Portanto, para que os ideais propostos por Freire sejam viabilizados na prática serão
necessários algumas revisões acerca das formas atuais de ensino com vistas a preservar
os aspectos positivos e intensificar a luta nas limitações educacionais cotidianas. Isso exige
da escola a constituição de um espaço para a reflexão e o debate, contribuindo para a
revitalização da política, ao despertar o interesse pelo cuidado com o mundo, consigo e
com os outros.

Considerações Finais

Considerando as reflexões propostas no decorrer do texto é possível perceber que a
luta pela garantia e efetivação dos direitos humanos é milenar. Os mesmos se destinam a
todos os seres humanos independente da condição em que se encontre. Os instrumentos
de positivação dos direitos humanos os concebem como direitos universais e indivisíveis,
ou seja, é todo um conjunto de direitos que necessita ser garantido consolidado com vistas
a preservar a dignidade humana.
A educação enquanto política pública é um dos direitos humanos fundamentais do
cidadão e tende ser pensada na tentativa de contribuir com o exercício da democracia e da
cidadania. A educação bancária é uma aprendizagem na qual educador e educando
encontram-se em uma relação vertical, ou seja, o professor é aquele que sabe e ensina e
o aluno é aquele que não sabe e aprende, nesse modelo a crítica e o questionamento são
inexistentes.
A educação problematizadora é uma modalidade de ensino onde as relações entre
professor e aluno se dá de maneira horizontal e dialógica, na qual ambos são sujeitos do
processo. A crítica e o questionamento são fatores que estão presentes em todas as
dimensões do ensino.
Sendo assim, pensar em uma educação em direitos humanos demanda a adoção de
propostas educacionais problematizadoras, a partir das quais sejam consolidados espaços
de diálogo, reflexão, crítica, indagações e partilha de pontos de vista distintos, num
ambiente de camaradagem, de compreensão e de articulação em torno de um outro
mundo possível. Tal modalidade de ensino e aprendizagem situa o ser humano como
detentor de direitos basilares e fundamentais, subsidiando uma formação que dê conta das
múltiplas facetas da complexidade humana, revitalizando o desejo de participação política
no sentido de cooperar com a transformação social necessária para que possamos viver a
boniteza, a solidariedade e a justiça social.

Referências Bibliográficas
ARENDT, H. As Origens do Totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1979.
BOBBIO, N. Era dos Direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus,
1988.
BRASIL. Decreto n. 1904 de 1996. Institui o Programa Nacional de Direitos
Humanos
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1974.
_______, Educação como prática da Libertação. 10 edição. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
GOUVÊA, Meireles Conceição da Maria. O Serviço Social no Espaço Escolar In O

Serviço Social e a Política Pública de Educação. Cândida Canêdo, Minas Gerais, 2005.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. Lei nª 9.394, 1996.
OLIVEIRA, Rosângela, MACHADO, Ferreira Ilma. Qual a Formação para os
Sujeitos das Escolas do Campo?In Freire na Agenda da Educação. Educação Ambiental
e outros Autores. Editora, Unijuí, Ijuí, 2013.
PIOVESAN, F. Ações Afirmativas da Perspectiva dos Direitos Humanos. Cadernos
de Pesquisa. V. 35. N. 124. São Paulo, 2005.

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Assistente Social. Graduada URI São Luiz Gonzaga. Mestranda em Direitos Humanos
UNIJUI. Bolsista Integral da CAPES. E-mail: luanarambo@yahoo.com.br.
[←2]
Psicóloga (URI-SAN). Mestra em Educação nas Ciências (UNIJUÍ). Doutoranda em
Educação (UFPel). E-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br.

A Educação como Prática da Liberdade
Elaine Krauze de Oliveira1
Karine Gutheil Franzen2
Marli Almeida de Oliveira3

Resumo:O presente trabalho busca apresentar a pesquisa realizada por educadoras e
acadêmicas do curso de pedagogia acerca da modalidade de ensino EJA – Educação de
Jovens e Adultos. Objetivou-se com tal pesquisa proporcionar que as pesquisadoras
conhecessem as principais características da EJA, considerando que tal modalidade de
ensino já passou por muitas mudanças, e também já obteve importantes conquistas na
legislação nos últimos 25 anos. Sabe-se que muitos são os desafios que a educação
pública do Brasil enfrenta, mediante tantos problemas sociais do país e das tantas
contradições geradas pela incessante busca pela EJA, porém é impossível fugir da
conclusão de que essa modalidade de ensino está muitas vezes relegada a segundo
plano na agenda dos governantes e da própria sociedade. Para confirmar esse fato,
basta ver as alarmantes estatísticas sobre analfabetismo: 14,1 milhões de brasileiros
com mais de 15 anos (9,7% da população) que não sabem ler nem escrever e mais de
38 milhões de analfabetos funcionais, incapazes de entender um texto mais complexo
que um bilhete simples, incapazes de ler a própria realidade em que vivem e de
compreender e buscar formas de sair da mesmice de sempre. Assim sendo, buscou-se
fazer um estudo acerca do trabalho realizado pelo renomado educador Paulo Freire,
através de sua principal obra, “Pedagogia do Oprimido”, e sua proposta de ensino para a
alfabetização de jovens e adultos.
Palavras-chave:Educação de Jovens e Adultos. Pedagogia do Oprimido. Proposta de
alfabetização.

Introdução
Por acreditar e querer uma educação de qualidade, comprometemo-nos com nossa
formação inicial e continuada enquanto Pedagogas, a partir de indagações auto-reflexivas
acerca da Educação, suas modalidades, suas leis, seus desafios e suas possibilidades.
Assumindo dessa maneira, um envolvimento ativo em nossa formação, pois como destaca
Freire “ninguém se forma realmente se não assume responsabilidades no ato de formar-se
(2006, p.87)”, percebemos, pois, que esse movimento de formação exige dos profissionais
certo compromisso, reflexão e análise da realidade.
Nessa perspectiva, buscamos a partir de pressupostos da pesquisa bibliográfica e
documental conhecer as características da modalidade de ensino Educação de Jovens e

Adultos, a fim de ir além da breve contextualização acerca de tal modalidade, apresentada
no currículo do Curso de Pedagogia EAD da Universidade Anhanguera. E nesse caminhar,
deparamo-nos com os escritos do educador Paulo Freire e sua proposta de alfabetização
para jovens e adultos.
Paulo Freire aos 23 anos de idade descobriu o ensino como sua maior paixão; aos 25
anos iniciou seu trabalho no Serviço Social da Indústria – SESI, nesse trabalho, aprendeu a
“dialogar com a classe trabalhadora, a compreender sua forma de aprender o mundo,
através de sua linguagem [...] a pensar sempre na prática” (GADOTTI, 2001, p. 24).
Posteriormente, no ano de 1959, em sua tese de doutorado fez uma crítica à educação
brasileira, salientando que o ato de estudar “requer, de quem a ele se dedica, que assuma
o papel de sujeito desse ato” (GADOTTI, 2001, p. 29).
Em meados de 1962, Freire iniciou seu envolvimento com a educação popular, no
Estado do Rio Grande do Norte, propriamente na cidade de Angicos, região muito pobre e
com uma porcentagem muito alta de analfabetos: 15 milhões para uma população de 25
milhões de habitantes, onde, no uso dos círculos de cultura, alfabetizou 300 trabalhadores
em 45 dias (GADOTTI, 2001).
O trabalho realizado por Freire impressionou muito a opinião pública em função dos
ótimos resultados alcançados. Dessa forma, convidado pelo presidente, João Goulart, e o
ministro da educação, Paulo Tarso Santos, Freire foi desafiado a repensar a alfabetização
de adultos no Brasil, porém o golpe militar interrompeu esses trabalhos reprimindo toda a
mobilização já conquistada. Com o golpe de estado veio a prisão e após 70 dias, o exílio.
Exilado no Chile, o educador pernambucano continuou com suas atividades e pesquisas
educacionais. Assim, nessa época, entre diálogos, debates e discussões com os
trabalhadores, deu vida a uma de suas principais obras, Pedagogia do Oprimido, a qual
para Gadotti “evidencia os mecanismos opressivos da educação capitalista [...] é a obra
teórica mais importante de Freire, pois cobre tudo o que ele dissera, até então, a respeito
da educação, além de ser a mais extensa” (GADOTTI, 2001, p. 58). Paulo Freire nos
ensina a olhar o outro, olhando para nós mesmos. Suas propostas baseavam-se no diálogo
e na autonomia do educando, utilizando-se dos conhecimentos de mundo, explorando o
universo vocabular e assim o processo de ensino-aprendizagem se dava de forma
satisfatória.
Assim, pretendemos dialogar acerca da proposta apresentada pelo educador
pernambucano, através da obra “Pedagogia do Oprimido”, refletindo sobre as
contribuições deste para a Educação de Jovens e Adulto.

Diálogos a partir da obra “Pedagogia Do Oprimido” (1968)
A Pedagogia do oprimido hoje imprime temas que são elencados e discutidos em
debates sociais e educacionais, muito criticados às vezes por ouvintes de direita e ou,
aprovados por ouvintes de esquerda ou por aqueles que anseiam e representam um

legado político de conscientização social e de mobilização popular, temas estes muito
atuais apesar dos 46 anos que nos separam da 1ª publicação da obra em questão.
Paulo Freire, em sua obra, deixa explícito que o homem precisa de ajuda para pode
participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade. Sem ajuda
ele não terá a percepção da sua potencialidade para, como sujeito de sua própria história,
ajudar a transformar o mundo em que vive. Por isso Paulo Freire sempre lançou mão do
termo “conscientização”, pois somente um povo consciente, tanto de seus deveres como
de seus direitos é que a realidade poderá ser modificada, melhorada e ou transformada.
“É preciso, portanto, fazer dessa conscientização o primeiro objetivo de toda educação
libertadora.” (FREIRE, 1978, p. 40).
Nessa pedagogia, Freire quer salientar que a visão de liberdade tem uma posição de
destaque. Para ele é a liberdade que atribui sentido a prática educativa que transforma e
no momento em que a participação do educando é livre e crítica, se rompe com a escola
tradicional, autoritária e acima de tudo descompromissada com o social. Aí então se
estruturou o movimento de educação popular chamado círculos de cultura. “Somente os
oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que
oprime, nem libertam, nem se libertam. (FREIRE, 1978, p. 24). Ainda,
Percebe-se, ao longo da leitura dos escritos de Paulo Freire, como já citamos
anteriormente, que ele se utilizava muito do termo “conscientização”, porque sua ideologia
sempre foi realmente “alfabetizar” para a conscientização e para a participação política.
“[...] alfabetizar para a conscientização e para a participação política. [...] para que o povo
emirja da situação de dominado e explorado e que assim se politizando pelo ato de ler a
palavra pudesse reler, criticamente, o mundo. (FREIRE, 1992, P. 110).
O medo à liberdade (medo na maioria das vezes inconsciente), proporcionado pela
consciência crítica, conduz as pessoas a não desejarem, ou mesmo, combaterem uma
forma de vida ou de educação que lide com tais problemas. Esse medo à liberdade
confunde-se, como diz o autor, com a manutenção dos privilégios de classes, ou seja, do
status quo4. A consciência crítica levará as pessoas a lutarem por uma alteração desse
status quo. Daí, “Melhor será que a situação concreta de injustiças não se constitua num
percebido claro para a consciência dos que a sofrem” (pág. 24).
É por isso que Freire defendia o radicalismo humanista, ou se trabalha para
conscientizar as pessoas, ou as estamos manipulando (Freire, 1992).
O educador destaca ainda, que os oprimidos depois de gerações seguidas de
opressão, passam a olhar o mundo com os olhos do opressor, eles hospedam o opressor
dentro de si, vivendo uma dualidade: ao iniciar-se o processo pedagógico, os homens
desejam libertar-se – mas o seu modelo de homem livre é ainda o seu opressor, ou seja,
eles simplesmente vêem como solução o deslocar-se para o pólo dialético oposto: ao invés
de empregado, ser patrão, ao invés de ser oprimido, passar a opressor. É o que
Freire denomina de aderência ao opressor, “o oprimido não consegue objetivar o

opressor, já que ele está dentro de si. Somente após adquirir uma consciência dessa
situação de hospedeiro do opressor, poderá o oprimido passar a admirar o opressor, ou
seja, a descobri-lo fora de si (Freire, 1992, pág.93). Somente quando esse processo se
der, “ele estará apto a construir um método dele e de seus semelhantes, que conduza a
um processo de libertação, ou seja, superar a contradição oprimido/opressor” (Freire,
1992, pág.93).
Por isso dizemos que Paulo Freire constituiu uma proposta de mudança radical na
educação e objetivos de ensino, partindo da compreensão de que o aluno não apenas
sabe, compreende a realidade em que vive, mas também deve participar de sua
transformação. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prática baseada num
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se
antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo
passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma
estrutura social não igualitária.
Para isso então, a necessidade de que o processo educativo interferisse na estrutura
social que produzia o analfabetismo, pois a alfabetização e a educação de base de adultos
deveriam partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da
identificação de origens dos seus problemas e das possibilidades de superá-los.
A educação concebida por Freire como "um ato de conhecimento, uma aproximação
crítica da realidade" (l967, p. 25), compreende os atos de ensinar e aprender, que
caracterizam a natureza da prática educativa enquanto "dimensões do processo maior – o
de conhecer" (1992, p.110) – prática da concepção problematizadora e libertadora da
educação, a qual não prescinde da conscientização.
Freire realizou não apenas uma mudança de conteúdo e de tratamento didático dos
componentes curriculares, mas uma verdadeira transformação paradigmática para a
construção do conhecimento e sua universalização. Não construiu uma pedagogia para o
oprimido ou sobre o oprimido, mas uma pedagogia do oprimido, uma concepção de
proposta político-pedagógica de educação com base na perspectiva dos dominados.
O que impressionava educadores e políticos era o fato de que o método sistematizado
por Paulo Freire “acelerava” o processo de alfabetização de adultos, pois não aplicava ao
adulto alfabetizando o mesmo método aplicado à criança.
O diálogo, essência da educação como prática da liberdade, é a nova dimensão do
ato político da educação, ao mesmo tempo em que o processo educacional é processo de
conhecimento coletivo, que proporcionará a superação da contradição entre educador e
educando, numa concepção que retira o educador da condição exclusiva de único sabedor
das coisas e o educando, de elemento dependente do sabedor das coisas, saindo da
condição de analfabetos para a de participantes alfabetizandos (FREIRE, 1997).
Compreendida como "um ato de intervenção no mundo" por Freire (1967, p. 122), a
educação libertadora está ligada à possibilidade de o educador tomar consciência de suas

opções: educar para a manutenção ou para a transformação dos valores dominantes,
questionando o educando para perspectiva crítica de compreensão da realidade, bem
como a possibilidade de se transformá-la.
Paulo Freire sempre criticou o método tradicional de ensino o qual utilizava a cartilha
como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita, sendo que neste
método se ensina pela repetição de palavras ou frases criadas.
Segundo Freire o homem é um ser práxis, da ação e da reflexão, ele traz elementos
essenciais para pensarmos o processo educativo e sua dinâmica. Criou o método fundado
no princípio de que o processo educacional deve partir da realidade que cerca o educando,
resgatando através da mediação, interação e diálogo, o direito a educação básica.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade que é a fala do educando, os
conteúdos de ensino são resultado de uma metodologia dialógica, portanto, primeiramente
precisa-se conhecer o educando como individuo inserido em um contexto social, fazendo
um exame crítico da realidade dos educandos, identificando as origens de seus problemas
e as possibilidades em superá-los. Colocando o educando como sujeito da sua
aprendizagem e da transformação de sua realidade. Criou uma metodologia que insere o
diálogo, a leitura do mundo, a liberdade, a aprendizagem significativa para uma educação
transformadora.
Freire vê através da educação uma forma política de transformar a sociedade,
tornando-a mais justa e igualitária, valorizando-se a diversidade cultural e o respeito ao
outro por meio do diálogo, da conscientização e da politização dos educandos tornando-os
sujeitos críticos da sociedade.
De uma maneira sintética, pode-se dizer que a proposta de Paulo Freire compreendia
três momentos dialéticos e interdisciplinarmente interligados: a investigação temática, a
tematização e a problematização. A educação para a libertação deve, forçosamente,
desembocar-se na práxis transformadora.
Em sua obra Educação como prática da liberdade alguns marcos do itinerário e
princípios axiais e práxis da alfabetização conscientizadora foram descritos por Freire;

a. Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará. Este
trabalho se realiza informalmente no curso e os contatos revelam ansiedade,
frustração, desconfiança, e também esperança, força e participação
b. A segunda fase é constituída pela escolha das palavras, selecionadas do universo
vocabular pesquisado seguindo o critério do compromisso possível da palavra numa
realidade de fato, social, cultural, política...
c. A terceira fase consiste na criação de situações existenciais típicas do grupo com
quem se vai trabalhar; situações que sejam desafiadoras ao grupo;... que conduzam à
conscientização para a importância de alfabetizar-se.

d. A quarta fase consiste na elaboração de fichas roteiro, que auxiliem os
coordenadores de debate no seu trabalho.
e. A quinta fase é a feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas
correspondentes aos vocábulos geradores. (FREIRE,1967, p. 118-121)

Principais características do educando da EJA hoje
A educação de jovens e adultos até então, teve várias denominações como: Mobral,
Madureza, Suplência, Supletivo, Alfabetização dentre outras denominações. Era uma
modalidade em que muitas pessoas trabalhavam como voluntárias ou eram atendidas por
docentes, que acabavam utilizando os mesmos procedimentos utilizados para crianças e
adolescentes. Para mudar esta maneira de trabalhar nesta modalidade, a Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, através do Parecer 11/2000,
regulamentou a Educação de jovens e Adultos, onde estabeleceu o perfil diferenciado
desses alunos. Dessa forma, deveriam ser tratados como tais e não como extensão de
crianças e adolescentes.
A EJA é uma modalidade da educação básica, reconhecida pela LDBEN nº9394/1996,
onde em seu artigo 37 destaca: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria”.
Em nossa realidade hoje, é importante que façamos um questionamento para
compreendermos a juvenilização da EJA, ou seja, por que os jovens com idade entre 15 e
17 anos estão na EJA, ao invés de estarem cursando a Educação Básica Regular e porque
adultos estão buscado estudar depois de ter se passado muitos anos da idade própria
para freqüentar a escola.
Todos os anos muita gente desiste de estudar por fatores sociais como a pobreza, às
drogas, a exploração juvenil e a violência. Também o trabalho é motivo de não concluir o
ensino fundamental, vinculado à necessidade de complementar a renda familiar. A gravidez
precoce é outro fator que afasta estudantes para cuidarem dos bebês.
Muitos procuram as classes da EJA por livre e espontânea vontade e encontraram
nesta modalidade uma forma de, além de aprender de forma mais tranquila, uma maneira
de desenvolve-se como cidadão.
Outros motivos que levam os jovens e adultos, no caso dos jovens entre 15 e 17 anos,
a freqüentarem a EJA, estão relacionados à diferença de idade das classes normais. Os
jovens se sentem diferentes, pois a forma de trabalhar com crianças é muito diferenciada
da forma com que se deve trabalhar com jovens e com adultas.
Sabemos que a EJA é fundamental para a continuidade dos estudos daqueles que não
puderam concluir na idade certa, porém, esta modalidade requer mais cuidados e verbas
para que se ofereçam boas aulas, levando em contas as especificidades desse público,

aliado a um currículo mais flexível, voltado à realidade dos alunos. É preciso que o
professor faça o entrelaçamento dos saberes da vida que o aluno traz consigo e os
relacione com os conteúdos necessários para que o aprendizado de fato aconteça. O
Ensino desenvolvido para os jovens e adultos deve ter a preocupação com a cidadania,
aumentando a consciência em relação à interação com o mundo, desenvolvendo a
capacidade de participação social e da busca de novos conhecimentos, demonstrando
atitudes de compromisso e responsabilidade, sabendo portar-se de forma crítica e
respeitosa, buscando conhecer seus direitos e deveres.
A proposta inicial de Educação de Jovens e Adultos foi então concretizada em
diversas escolas e, neste contexto, foi discutida e implementada a proposta para as
escolas da rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda
que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e
necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados.
Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso
da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. Um convite para
que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com
elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica
o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos
desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”.
Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda. (Frases e pensamentos de PAULO FREIRE)

Conclusão
O fato de Paulo Freire ter escrito vários livros, e muitos destes ocuparem lugar de
destaque por sua importância na educação brasileira, principalmente com relação a
proposta para alfabetização de adultos que desenvolveu e também o fato de ter criticado o
método tradicional de ensino o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática
para o ensino da leitura e da escrita, sendo que neste método se ensina pela repetição de
palavras ou frases criadas, foram pontos culminantes para que se tentasse buscar uma
nova ideologia educacional voltada para o interesse e necessidades dos jovens e adultos.
Segundo Freire o homem é um ser práxis, da ação e da reflexão, ele traz elementos
essenciais para pensarmos o processo educativo e sua dinâmica. Por isso sua proposta é
fundamentada no princípio de que o processo educacional deve partir da realidade que
cerca o educando, resgatando através da mediação, interação e diálogo, o seu direito a
educação básica.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade que é a fala do educando, os
conteúdos de ensino são resultado de uma metodologia dialógica, portanto, primeiramente
precisa-se conhecer o educando como individuo inserido em um contexto social, fazendo
um exame crítico de sua realidade, identificando as origens de seus problemas e as
possibilidades em superá-los. Colocando o educando como sujeito da sua aprendizagem e

da transformação de sua realidade, criou uma metodologia que insere o diálogo, a leitura
do mundo, a liberdade, a aprendizagem significativa para uma educação transformadora.
Freire viu através da educação uma forma política de transformar a sociedade,
tornando-a mais justa e igualitária, valorizando-se a diversidade cultural e o respeito ao
outro por meio do diálogo, da conscientização e da politização dos educandos tornando-os
sujeitos críticos da sociedade. “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.” (Frases e Pensamentos de PAULO
FREIRE).
Para Paulo Freire a alfabetização é um ato de conhecimento. Ele e os educadores
vinculados a movimentos populares e à educação popular desenvolveram uma concepção
de educação dialógica e na EJA trabalharam com temas geradores. Tratando-se de uma
concepção de educação que exige que o educador adote uma postura de investigador com
os educandos, de modo que ele tenha condições de problematizar os conhecimentos que
são significativos para uma educação emancipatória. “Eu sou um intelectual que não tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e
amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade.”
(Frases e Pensamentos de PAULO FREIRE).
Assim, acreditamos caber aos educadores atuantes na modalidade EJA, assumir o
papel de sujeitos investigadores, de sujeitos reflexivos, capazes de se assumirem enquanto
homens e mulheres, cidadãos e cidadãs também no contexto escolar. Pois, a partir desse
processo de assumir a genteidade, de descobrir-se gostando de ser gente, contribuirão
para que os educandos se sintam encorajados de se assumirem em todas as dimensões
do humano. Esses processos possibilitarão uma nova visão no que diz respeito a escola,
pois está passará a ser vista como um espaço-tempo em que todos possam viver a
assunção e construção de suas genteidades. Nas palavras de Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é proporcionar as condições
em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão
dos outros. É a “outreidade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu. (FREIRE, 1997, p.46).

Nesse sentido, acreditamos que os espaços-tempos formação de professores e
escolar precisam ser pensados como territórios de construção de saberes escolar e da
vida, sendo que cabe ao professor pensar e elaborar práticas capazes de propiciar aos
estudantes o conhecimento elaborado historicamente pela sociedade, ainda, estimulando-o
para reconstruir e resignificar esses conhecimentos. Embora saibamos que não
contatamos com uma adequação curricular, nem tão pouco, uma formação diferenciada
dos docentes que trabalham em tal modalidade, o que é uma previsão legal.

Por fim, destacamos a importância da investigação que fizemos, pois a mesma
possibilitou uma aproximação real com uma modalidade, que não se faz tão presente em
nosso contexto formativo, mas que poderá fazer mais tarde, quando de nossa inserção no
mercado de trabalho.

Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da
EducaçãoNacional. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf - Acesso em 30/08/2014.
_________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm - Acesso em 30/08/2014.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
_________. P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
_________. P. Conscientização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
_________. P. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
_________. P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________. P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
6º ed. RJ: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 2001.
http://pensador.uol.com.br/paulo_freire_frases_educacao/ - Acesso em 30/08/2014

NOTAS DE RODAPÉ
[←1]
Graduanda em Pedagogia EAD pela Universidade Anhanguera – Polo de São Pedro do
Sul/RS. Email: elainekrauze@hotmail.com.
[←2]
Pós-Graduanda em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria –
UAB – Polo de Agudo/RS. Email: karinefb@hotmail.com.
[←3]
Pós-Graduanda em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria –
UAB – Polo de Agudo/RS. Email: marlioliveira1587@gmail.com.
[←4]
Estado atual das coisas, da situação, dos fatos.

A Educação Feminina no Século XIX e o Processo
de Emancipação
Alessandro Bruce Lied Padilha1
Ânderson Gonçalves Vasconcelos 2

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar a questão educacional feminina
no século XIX como parte de atribuições e atividades que seriam destinadas as mulheres.
O estudo buscará em elementos históricos do século XIX o condicionamento das
mulheres acerca da educação como algo que contribuiu para a diminuição do horizonte
de possibilidades de atuação e expectativas. A emancipação, na visão de Paulo Freire, é
analisada para verificar a possibilidade da desconstrução de condicionamentos e realizar
uma reconfiguração social a partir da instrução recebida. Nesse sentido, pretende-se
identificar a relação entre emancipação e as relações de gênero do século XIX.
Palavras-chave: Emancipação. Educação feminina. Gênero.

Introdução
As desigualdades de gênero são um assunto bastante em voga na atualidade,
permitindo o questionamento acerca do porque tais relações são desiguais no tocante as
possibilidades de vivência social, política e econômica por parte das mulheres. A idéia do
que é ser mulher e do que é ser homem tem por lastro o processo histórico, que acaba por
dar significação e entendimento do porque se vive com um simbolismo de existirem esferas
próprias e especificas devendo ser habitadas pelo gênero feminino.
O presente trabalho tem por objetivo resgatar o simbólico acerca do feminino por
intermédio do resgate de elementos históricos que dão sentido as relações desiguais
vivenciadas pelos gêneros masculinos e femininos. Esses elementos foram buscados no
século XIX para observar que as desigualdades de gênero têm seu embasamento histórico
e, nesse sentido, analisar, por meio de trabalhos de Paulo Freire, a questão da
emancipação.
A emancipação como uma busca pela ampliação das possibilidades de ação dos
indivíduos em seu contexto social conecta-se ao debate sobre o gênero feminino uma vez
que as mulheres tem um histórico de condicionamentos que as limitaram/limitam em sua
atuação social. Portanto buscar-se-á na idéia de emancipação de Paulo Freire, a chave
para entender as desigualdades de gênero partindo do pressuposto que as mulheres
recebiam instrução diferenciada e pautada pelo direcionamento do feminino ao matrimônio
e a criação de filhos.

A educação feminina no século XIX e o processo de
emancipação
No início do século XIX, por pressões francesas, Portugal assina acordo com
Inglaterra, país que escolta o rei português, sua família e membros da corte até a colônia
brasileira. Deixam Portugal no final de 1807, chegando às novas terras em 1808. Em 1823,
um ano após a proclamação da independência (1822) e um ano antes do início do regime
constitucional brasileiro foi convocada uma Assembléia Constituinte e Legislativa para
deliberar acerca da instrução pública brasileira (CARVALHO, 2012).
Foram apresentados dois projetos, os quais se tratavam do “Tratado de Educação
para Mocidade Brasileira e Criação de Universidades” (PERES, 2005, pag. 2). Após a
aprovação do projeto, o mesmo determinava a criação de duas universidades, uma na
cidade de Olinda e outra na cidade de São Paulo. Devido ao contexto de escravidão e
tráfico negreiro vivido no Brasil, pessoas negras não seriam contempladas com os acessos
de educação previstos pelos projetos supracitados.
No século XIX, o acesso a instrução era um privilégio na sociedade brasileira, uma
possibilidade reservada aos “bem-nascidos”. Se a educação já era reservada as classes
mais abastadas, ela encontrava outra limitação além da questão socioeconômica, a
questão de gênero. As escolas, em um primeiro momento, foram pensada a partir de uma
perspectiva masculina devido ao papel que os homens desempenhavam na esfera pública
e privada (LOURO, 2008).
Quanto à educação das mulheres, o acesso era bastante limitado por imperar na
sociedade uma ideologia de que a mulher estaria destinada a assumir papéis específicos
no contexto social. Pois além de enfrentar a limitação econômica e social para receber
alguma instrução, as mulheres enfrentavam a crença de que a vida de uma mulher já
estava pré-destinada ao cuidado do lar, filhos e marido. Para elas, a educação não seria
muito útil, pelo contrário, era acreditado que se tornaria algo perigoso (HAHNER, 2003).
O imaginário da sociedade sobre a vida feminina e masculina era pautado nos papéis
socialmente definidos do que era o “ser homem” e o que era o “ser mulher”. O papel
socialmente construído para a mulher era baseado nas ideias de sensibilidade, espaço
privado, maternidade, cuidado do lar, docilidade e submissão, ao passo que o universo
masculino orbitava em torno da virilidade, da autoridade, do ser o provedor do lar e da
ausência de sensibilidade (LOURO, 2006).
Com relação a mulher e a instrução o cenário tornava-se ainda mais limitado, pela
crença de que a mulher não necessitava de instrução e que sua condição feminina já
estaria pré-destinada à maternidade e à ocupação do espeço privado, primeiro, sendo
submissa ao pai e, posteriormente, ao marido. Com esse papel já definido a educação era
entendida com desnecessária para as mulheres, além disso, opiniões argumentavam que
seria até perigoso mulher com muita instrução (LOURO, 2006).

a instrução que um homem recebia era diferenciada da qual a mulher tinha acesso (HAHNER. Com o passar do tempo algumas mulheres. além do magistério. poderiam fazer mau uso desta arte. E isso era considerado muito perigoso. Os ensinamentos eram focados na costura e nas prendas domésticas e não na leitura e escrita. A informação que elas recebiam tinha um destino. o de fechar a lacuna social que existia entre homens e mulheres. Como observou o mercador britânico. não . A mulher. a leitura da mulher não deveria ir além dos livros das orações. o fato de serem alfabetizadas trazia muitas implicações. como também. Com exceção do magistério. a primeira legislação referente à educação das mulheres. novos horizontes. o de entrar num mundo vasto. 2010). em 1808. Uma vez que as mulheres conseguiram o acesso a educação básica. a maternidade e o casamento (HAHNER. uma das pouquíssimas oportunidades válidas de continuarem sua educação. nem deveriam escrever. a qual as permitia somente a educação elementar. Essa era uma das poucas profissões que as “mulheres dignas” pudessem exercer. para a época. (HAHNER. além de ser privilégio de poucos. 2003). preparavam as meninas para a carreira de ensino. que geralmente eram mistas. como ampliar seus horizontes e inseri-las em um mundo de cultura no qual poderiam encontrar informações opostas ao da sociabilidade vigente. Especificamente com relação à mulher. O homem recebia conhecimentos técnicos e era preparado para a vida social e política. no final do século XIX essas escolas profissionais. raras eram as mulheres que se dedicavam a algum trabalho ou atividade “respeitável” que lhes desse renda. essa educação ainda era profundamente influenciada pelos papéis socialmente definidos acerca do gênero masculino e feminino. no Brasil. a educação feminina deveria ser restrita a ler livro de orações e o caderno de receitas culinárias.Nesse cenário. para as mulheres. Acreditava-se que o fato de serem alfabetizadas traria muitas implicações. os seus conhecimentos eram de cunho moral para reforçar a constituição do seu caráter. de forma muito rara. Havia poucas profissões ditas “honradas” para as mulheres. 2003). Quando recebia instrução. p. 2003). como por exemplo. Excepcionalmente. por muito tempo recebeu pouca ou quase nenhuma instrução pois existia a crença de que seu principal papel na sociedade era o de ser mãe.56. Por exemplo. 2003). “a leitura das mulheres não deveria ir além dos livros das orações. Assim. As escolas públicas construídas para meninas eram em bem menor número do que as construídas para meninos. por que seria inútil à mulher. geralmente as das classes mais altas. ( HAHNER. 2003). e algumas que se encarregavam das fazendas que herdavam de seus maridos no interior. Opiniões contrárias ao acesso de educação para as mulheres colocavam-na como algo perigoso e indesejável (HAHNER. p. 79. pois como foi justamente observado. Observa-se que. era. No contexto de educação. de cultura. Em 1827 surgiu. havia um direcionamento dependendo de quem fosse receber a instrução. isso adicionado ao fato de que os professores que lecionavam em escolas para meninas recebiam menores salários (RITT E CAGLIARI. algumas viúvas ousavam assumir os negócios de seus maridos nas cidades.

ampliou-se. por alguns anos. em 1850. no século XIX. desta maneira. a educação feminina teve um profundo lastro nas relações de gênero encontradas na sociedade. os pais preferiam que as suas filhas fossem boas alunas da escola de dança. A emancipação das pessoas depende de uma educação que vai muito além da simples transmissão de conhecimentos e de propagação do saber. E. bordar e coser. aos treze ou quatorze anos ela era tirada da escola. nas instituições e por parte das pessoas que acreditavam que as mulheres estariam ocupando lugares reservados ao masculino (LOURO. vivência em ambientes privados e maternidade (LOURO. mas para a real compreensão do significado destes termos é necessário uma fundamentação a fim de esclarecer o sentido da palavra emancipação. 2010). A necessidade de uma sociedade livre de dogmas discriminatórios que limitam a vivência social afetiva e política das pessoas (FREIRE. quanto a educação. Para as que desejassem continuar seus estudos antes da ratificação da reforma sobrava-lhes como alternativa o magistério. a uma escola de moda. Observa-se que. Nos discursos sobre educação encontramos com freqüência os termos emancipação humana e educação. então. Esse processo envolve o exercício pleno de cidadania formador de uma natureza humana livre de preconceitos e amplia as possibilidades para o crescimento do indivíduo enquanto ser social e político. A vivência social das mulheres. Os pais acreditavam que cumpriam seu dever. mesmo que em pequena medida. dar filhos e prazer aos homens exercia influencia na educação recebida pelo público feminino. por estar atrelada a uma idéia de complementaridade. elas poderiam ser melhor companhia nos eventos sociais. no qual o feminino era vivenciado pelas idéias de submissão. as possibilidades femininas (RITT E CAGLIARI.só aprendiam a preparar bolos. ou seja. que aborda o tema da educação na América latina. quando enviavam suas filhas. que a menina que mais sabia ler e escrever ou até traduzir o inglês ou francês. Nesse sentido. dança e tocar piano. O questionamento filosófico sobre a necessidade de construção de um ser humano sob uma perspectiva emancipatória que se reflita na coletividade é citada por Freire (2005). pois o próximo acontecimento na sua vida seria necessariamente o casamento (RITT E CAGLIARI. . Via a mentalidade de que a mulher que tivesse acesso um pouco maior a instrução seria melhor companhia. demonstrando uma linha pedagógica voltada para valores humanistas e de transformação social. as oportunidades de estudo que poderiam ser ocupadas por mulheres encontravam forte resistência na moralidade. As universidades só passaram a ser uma possibilidade feminina a partir de 1879. Portanto. 2010). Baseado em uma temática do reconhecimento do indivíduo como responsável pela construção histórica há uma proposta de que os indivíduos oprimidos organizados coletivamente podem revolucionar sua existência libertando-se da repressão praticada por uma sociedade arquitetada sob a égide de dogmas opressores. 2005). pois acreditava-se que a sua educação estava terminada. puderam também aprender francês. 2006). com a lei da reforma educacional. 2006).

Para levar a efeito tão grande tarefa. nesse sentido. por tudo isso. na qual os indivíduos devem ser atuantes no processo de elaboração do conhecimento para que possam fazer frente a opressão. O papel social da mulher e sua atuação nos mais diversos níveis sociais dialogando com o processo histórico que a localidade presencia. 2005) traz a idéia da necessidade do indivíduo superar seus condicionamentos. de valorar. A expressão da sexualidade da mulher. Freire (2005) reflete sobre a pedagogia do oprimido. de intervir. a sexualidade reprimida e a crença na servidão ao homem são temas que parecem não ser diluídos com o passar dos anos na sociedade. A filosofia da educação esclarecida prima por fortalecer uma ideia do sujeito criação do homem por ele mesmo-formar e transformar sua natureza. deve ser construído com a participação dos indivíduos como um elemento chave para o advento da condição de emancipado (FREIRE. Os dogmas de família e educação para as mulheres trazem condicionamentos na forma de educar e tratar as mulheres. A emancipação da mulher somente se daria quando a educação conduzida sem dogmas e sem pré-conceitos acerca do gênero. mas em todo o ciclo temporal nas diversas sociedades (FREIRE. Partindo da constatação que o indivíduo está em permanente construção nos mostra a capacidade de reconfiguração de uma sociedade com condicionamentos históricos estabelecidos. Mulheres e homens. tanto no campo de conhecimento quanto no que tange a cidadania. nos tornamos capazes de comparar. 2000. 2010). indo ao encontro da idéia de inacabamento e superação de conflitos existências. de escolher. O conhecimento. de decidir.para que esse possa viver mais livremente tendo em vista as dificuldades que a vida em sociedade impõe. nos fizemos seres éticos. Paulo Freire (2005) denomina isso como conscientização. A expressão dona de casa. os educadores centram seus esforços na formação moral do indivíduo. p. Só . sua vida profissional são formas relevantes para se observar como a educação emancipatória se faz necessária para que a opressão não seja reproduzida (FREIRE. uma busca em ser mais. Essa conscientização do ser inacabado faz o indivíduo estar em uma constante busca e faz com que o “estar no mundo” de homens e mulheres seja um processo evolutivo e também uma fuga do aprisionamento causado pelas mais variadas formas de condicionamentos (FREIRE. em um contexto social que engloba comunidades e indivíduos na busca de conhecimentos para uma maior consciência humanista. traz uma dialógica do ser como algo em constante formação e inacabado. 2010). (MENEZES. Refletir sobre a educação como um processo formador do ser humano com caráter emancipatório. Os trilhos da emancipação humana trazem conceitos de um resgate da humanização. 2010). 114). Paulo Freire (2010. Dentro de um caráter emancipatório pode-se citar como grupo oprimido as mulheres. 2005). de romper. não somente na sociedade contemporânea. seres histórico-sociais.

da ética. a emancipação orbita pela esfera da educação porque a instrução recebida pelas mulheres do século XIX acabava por direcioná-las a atividades específicas. razão de ser e liberdade andam relacionadas. Cidadania no Brasil: O Longo Caminho.33) O processo de conhecimento consonante com a formação moral e a construção da cidadania. A fuga dos conflitos existências e dos condicionamentos históricos é uma característica própria da conscientização e da emancipação humana. fora da ética. fazendo com que imperasse um condicionamento que emergia da cultura e da tradição vigentes na época. . o que restringia as possibilidades de atuação na vida social. A educação emancipatória tem como princípio tornar o indivíduo instruído o suficiente para desconstruir preconceitos históricos e formar a sua própria consciência. entende-se que o gênero feminino sofreu inúmeras restrições de vivência o que acabou por ter sua contrapartida na esfera da educação. Estar longe ou pior. o conceito torna-se essencial para que tenhamos uma sociedade em que a opressão não tenha espaço e que as pessoas não sejam condicionadas pelos preconceitos em suas vivências sociais. Ao verificar a questão da emancipação apontada por Freire. que remonta ao tema do ser humano inacabado que busca incessantemente uma reconstrução. 2012. entre nós. verificou-se que a vida feminina era limitada ao lar e aos espaços privados. Portanto. essenciais para a formação de uma consciência cidadã livre. Conclusão Partindo do pressuposto apontado por Freire sobre a emancipação das pessoas enquanto um constante exercício de reflexão acerca de sua realidade. Não é possível pensar os seres humanos longe. p. Desta maneira. José Murilo de. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. sequer. políticas e econômicas. Nesse sentido. entre nós. 15ª ed. 2010. A desconstrução de dogmas e de condicionamentos sociais restritivos faz parte da conscientização explicada por Freire. Referências Bibliográficas CARVALHO.somos porque estamos sendo. (FREIRE. para ser. quanto mais fora dela. Estar sendo é a condição. a educação seria o sustentáculo dessa nova dinâmica a ser introduzida na sociedade. então. mulheres e homens é uma transgressão. No século XIX. na qual os conhecimentos lecionados às mulheres eram fundados em um espectro ligado à maternidade e a manutenção do lar. a educação das mulheres foi condicionada aos papéis de gênero que eram acreditados ser a condição de ser do feminino e isso abre precedente para a limitação das mulheres enquanto pessoas que poderiam desfrutar de diferentes perspectivas de vivência. A educação e o processo de conhecimento tornam-se.

). 36. In: DEL PRIORE. 2005. Disponível em: http://www. Guacira Lopes. Uma análise necessária da mulher na sociedade brasileira e o reflexo na necessidade da representação da vítima para a punição do agressor na violência de gênero. Mary (org. São Paulo: Paz e Terra. Paulo. nº 27. Educação brasileira no Império. 1850-1940.php/Educaca oFilosofia/article/viewArticle/737 Acesso em: 19/10/14 PERES. vol. MENEZES. p. História das Mulheres no Brasil. 2008. Disponível em: http://www. Mulheres na sala de aula. Emancipação do sexo feminino: a luta pelos direitos da mulher no Brasil. .pdf Acesso em: 19/10/2014 RITT.br/bitstream/123456789/105/3/01d06t03. Pedagogia do Oprimido. June Edith. Kant e a ideia de Educação das Luzes.unesp. Carolina Fockink. 14. Edmilson. In: Educação e Filosofia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC. 2010.acervodigital. 2012. Florianópolis: Ed.FREIRE.ufu. HAHNER. Mulheres. Porto Alegre: Revista do Ministério Público. 2000.seer. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. 41ª reimpressão. Tirsa Regazzini.br/index. São Paulo: Editora Contexto. LOURO. FREIRE. 2003.

[←2] Graduado em Tecnologia em administração pública e atualmente cursa Especialização em direitos humanos. .NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduado em ciências econômicas e atualmente cursa Especialização em direitos humanos.

cultural e científico. a Extensão Universitária conduz à transformação dos sujeitos nela envolvidos e do contexto para que se orienta e onde se desenvolve. apostando em processos em que o cuidado propicie humanização. eficiência almejada e contingente humano para desenvolver o processo de forma complementar. metodologia bibliográfica e dialética. Pela pesquisa. Palavras-chave:Ética do Cuidado. meios para atingi-los. traduz-se em eticidade. permitiu compreender que o ‘cuidado’ nasce e se sustenta como resposta a necessidades humanas. compreendeu-se que práticas educativas libertadoras consistem em negação e rompimento de estruturas e práticas desumanizantes. Extensão Universitária. Sendo processo educativo. abordada sob a perspectiva da relacionalidade. sugere o Cuidado como constitutivo do ser . como cuidadores. Isso implica em dialogar sobre objetivos a serem atingidos. A temática. contempla a visão da Ética do Cuidado. Concluiu-se que desenvolver ações extensionistas pelo princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. considerou o Cuidado como constitutivo do ser humano. na formação profissional por ela proporcionada. mote de pesquisa no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação. sendo a identidade de um ethos humanizador. da interdependência e da complementaridade. possibilitando diálogo sobre práticas educativas libertadoras. a humanização se dê como resultado de uma práxis libertadora caracterizada como Extensão Universitária. A indissociabilidade é geradora de uma dinâmica em que a universidade se constitui como instituição formadora e transformadora permitindo pontuar seu compromisso histórico-social para que. De abordagem qualitativa. de forma dialógica e interdisciplinar. de caráter interdisciplinar e dialógico. impondo-se como ética. possibilitando troca de saberes. na URI – FW. vivenciado. Práxis humanizadora Considerações Iniciais Nesta reflexão busca-se conhecer e analisar se a efetividade da Ética do Cuidado em projetos de Extensão Universitária possibilita um diálogo sobre práticas educativas libertadoras. O cuidado.A Extensão Universitária como Práxis Humanizadora a Partir da Ética do Cuidado Ilíria François Wahlbrinck1 Luci Mary Duso Pacheco2 Resumo:A contemplação da Ética do Cuidado em projetos de Extensão Universitária oportuniza diálogo sobre práticas educativas libertadoras? A pergunta. gerando protagonismo de sujeitos que se assumam em eticidade.

considera-se que cuidar não é só assistir e nem somente prevenir. É preciso promovê-lo em sua forma de ser e de conviver a fim de que tenha dignidade de vida. É preciso dialogar. Parafraseando Freire. a força da ação extensionista pode se configurar como prática pedagógica libertadora. Na reflexão buscou-se repensar as relações existenciais como uma inter-relação que faz todos dependentes de todos e do todo maior. humanização). sendo que em alguns ele mais se parece um contundente apelo comercial do que comprometimento com a causa em si. Poder participar para transformar. Isso implica em 1. no cabeçalho da revista de um plano de saúde. num claro contraponto ao fenômeno do descuido e 3. durante 4 anos. Implica em (trans)formar. numa corrente de respeito e complementaridade. é “pensar certo para fazer certo”. sendo que isto implica em promover a dignidade da vida em toda sua dimensão. escutar e ouvir. no empenho de uma educação que forme para transformar. Cuidar não é meramente informar. a compreensão de que projetos de extensão universitária são o elo entre universidade e comunidade. humano. Será que o Cuidado é compreendido? A partir da pesquisa realizada. como slogan de uma instituição financeira. esclarecer conceitos basilares (educação. cuidado. na mesma universidade. nem somente instruir. Refletindo sobre a temática do Cuidado. a compreensão de que práticas educativas libertadoras consistem em ação dialógica e (trans)formadora. 2. não ajudam a transformar. ainda. pois. viu-se que o termo cuidar esta presente em muitos lugares e de diferentes maneiras. perceber e amparar. protagonizar a revitalização da humaneidade no ser humano. como apelo para o consumo de um produto. É. Cuidar não é só olhar e ver. comunitário e social. na Universidade Regional Integrada do alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Frederico Westphalen. Educação da vontade: querer fazer para poder ver acontecer. de uma ação extensionista desenvolvida pelo curso de Filosofia. na fachada de uma clínica esteticista. A primeira é a compreensão de que a Ética do Cuidado consiste em um modo de ser e de conviver. locais e ocasiões. conscientizar. Há ainda outros produtos. Cuidar encerra. Será que é compreendido? É possível encontra-lo no rótulo de uma garrafa de água mineral.humano em sua autenticidade. a magnitude do humanizar. A terceira. Considera-se. Transformar-se a si . considera-se que a experiência ou a teoria. São três as guias que direcionaram a pesquisa. É preciso mais. Considera-se que isso seja imperativo para não se cair no abismo da impessoalidade que pode levar ao caos pessoal. ouvi-lo e escutá-lo ou ensinar-lhe um saber. em si. A defesa ocorreu em setembro do corrente ano. Originada com o desenvolvimento. que. No desenvolvimento da temática. por si só. educação do pensamento. humanizadora. É por isso que é educação. dialogar sobre a premência pela vivência do Cuidado como ethos. a temática foi desenvolvida como dissertação no PPGEDU – Mestrado em Educação. A segunda. pois que cuidar não é apenas olhar o outro e vê-lo. ética.

torna-se possível a (re)construção conjunta de um mundo onde imperem valores (!) humanos. Construir uma realidade onde o respeito. p. Para Heidegger (2005). responsável e solidária: cuidadora. isso se dá na relação professor-aluno. curadora. o que somente é possível pela vivência do Cuidado. com postura ética. senão no sentido de reconduzir o homem novamente para sua essência? Que outra coisa significa isto. Ao tomar-se consciência de que no ser humano reside o poder humanizador ocorre o despertar para a ação humanizadora. Para Freire (1980. mas. pois. percebe-se a necessidade de uma transformação que promova uma visão integral e integrativa de mundo e de pessoa. considerando-se a indissociabilidade entre esses três fazeres. conforme Sousa Santos (2010). “a universidade brasileira tem o desafio de formar profissionais criativos. a inclusão e a liberdade resultem em dignidade de vida se dá no despertar para o exercício da humaneidade. “para onde se dirige “o cuidado”. a tolerância. Então. Assim.mesmo (autoconhecimento). Conforme Freire (1985). em que a vida digna seja a premissa máxima. pesquisa e extensão constitui um princípio constitucional (artigo 207). pesquisa e extensão. premência pela (re)vitalização do Cuidado como saber e fazer e da ética como Ética do Cuidado. desenvolver ensino como formação graduada e pós-graduada. uma universidade precisa. A fim de ser reconhecida como tal. Isso resulta na formação de lideranças comprometidas com a transformação de tudo o que não contribui para dignidade de vida. Conforme Crisostimo (2011). pela pesquisa e pela extensão. . o mundo (conhecimento) e estabelecer uma relação de respeito mútuo entre todos e também em relação ao ecossistema como um todo (reconhecimento) é tarefa exclusiva do ser humano. Considerando-se características da sociedade contemporânea. Desafio que implica na responsabilidade de assumir-se como instituição que prima pela qualidade no ensino e no desenvolvimento de pesquisas e ações que resultem em dignidade de vida e de conviver. É função da universidade formar para transformar e ela o faz pelo ensino. que (re)vitalize a humaneidade na humanidade. a não ser que o homem (homo) se torne humano (humanus)?”. cada um destes aspectos constitui apenas uma escora. Pela ação educativa pode-se humanizar ou não: a práxis será cuidadora se auxiliar na formação de sujeitos que se assumam em eticidade tornando-se protagonistas da transformação. o verdadeiro papel que cabe aos homens é serem sujeitos de transformação do mundo. sujeitos e atores sociais que possam contribuir efetivamente para a melhoria de vida em nosso país”. Para que alguém se assuma como cuidador requerse que o Cuidado seja experienciado por ele. formam um tripé: precisam estar interligados a fim de possibilitar relação com vistas a transformar os sujeitos neles envolvidos e o contexto histórico-social no qual a universidade se encontra inserida.34). juntos. Na educação. com o qual se humanizem. Percebe-se. “a educação deve considerar a vocação ontológica do homem de ser sujeito”. A indissociabilidade entre ensino.

A pesquisa de campo se efetivou a partir do Comitê de Extensão da URI – FW.Análise e Discussão A pesquisa teve como problema averiguar e compreender se a contemplação da Ética do Cuidado em projetos de extensão universitária pode propiciar um diálogo sobre práticas educativas libertadoras. Para contemplar a complementaridade. A participação deu-se por adesão e interesse. p.27). Conforme Freire (1980. Quanto aos meios. foi descritiva. trabalhou-se com a totalidade dos quinze projetos (não tendo. A pesquisa foi desenvolvida em uma região fruto. fontes hidrominerais). da colonização europeia com cultura indígena remanescente. rumo à humanização pelo Cuidado. inseparáveis daqueles que dialogam. documental e bibliográfica. que se esforce pela convivência partícipe e dialogal. com os gestores da universidade e com os orientadores e alunos extensionistas (bolsistas) de projetos em andamento na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante”. O diálogo é a relação tecida entre a fala e a escuta entre diferentes. pois objetivou-se a pesquisa sobre a efetividade da Ética do Cuidado em projetos de extensão universitária a fim de perceber se ela possibilita um diálogo sobre práticas educativas libertadoras. como bem o expressa Freire (1980. a fim de caminhar rumo à transformação. Isso possibilitou conhecer a forma como os projetos foram encaminhados e direcionados à comunidade. uma forma de ser e de conviver. “o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação. p. com os avaliadores do Centro Integrado de Pesquisa e Extensão. orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar”. Não . No desenvolvimento da pesquisa observaram-se os princípios básicos da beneficência. No que se refere à escolha dos sujeitos e espaços da pesquisa. A abordagem filosófica foi dialética. campus de Frederico Westphalen – RS. essencialmente. propícia ao desenvolvimento da agricultura familiar e rica em recursos naturais (plantas medicinais. qualquer que seja a área em que se atue requer-se uma postura dialogal. pois. Quanto aos fins a pesquisa foi exploratória. amostragem). considerando-se que há pouco conhecimento acumulado e sistematizado sobre o tema. considerando-se que. a metodologia empregada no seu desenvolvimento e o resultado das ações desenvolvidas junto à comunidade. a abordagem qualitativa pode oportunizar a formação de pesquisadores-transformadores quando estes assumem a utopia como “a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. Requerse. requer-se a compreensão de que esta se dá por um ethos. do respeito à pessoa e da justiça para com todos os sujeitos participantes. portanto. Seu desenvolvimento teve abordagem qualitativa. pois relacionou sujeito e objeto em interdependência. Na continuidade da proposta. a compreensão de somente poder operar transformação a partir do diálogo porque. utilizou-se a pesquisa de campo. Utilizaram-se questionários com tópicos guia e a realização de grupo focal com os bolsistas. 83).

a partir da consciência da incompletude e sua necessária complementaridade. que se traduz em revitalizar a humaneidade. Considerações Finais O termo ética. Sua visão é “ser reconhecida como uma universidade de referência que prima pela qualidade e ação solidária. Citam-se. Tais fatores provocam a perda de autonomia comunitária e pessoal com suas mais variadas implicações e consequências. Humaneidade é a vivência do Cuidado. O Cuidado é. promovendo a cultura. projeta-se o futuro. É entidade que surge da mobilização comunitária e. considera-se que as ações que por ela se pontuam sejam de grande relevância para a comunidade. construindo conhecimento. sem apontar o ainda crescente êxodo rural. isso.. pois o (re)conhecimento das diferenças. por causa disso. Conforme Freire (2006. pela agroindústria e produção integrada). A experiência comunitária se fundamenta no pensamento de Freire (1921-1997) de que a conscientização gera a transformação. almeja “formar pessoal ético e competente. Como universidade. monocultura. Sendo universidade comunitária. “A consciência do inacabamento entre nós nos fez seres responsáveis. pelo modelo químicoindustrial – alopático – e a cultura de subsistência é substituída. comprometida com a comunidade. a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – mantem um campus no município de Frederico Westphalen. a identidade de um ethos que humaniza. No enfrentamento dos desafios e em sua forma de ser.) e sofre um processo de perda dos valores de cuidado da vida e promoção da saúde. p. paulatinamente. Só pode haver eticidade na vivência em/da3 comunidade. na busca da valorização e solidariedade humanas”. significa ‘modo de ser’ ou ‘caráter’ constituindo-se no lar. Na comunidade ocorre a utopia: sonha-se o ausente..obstante. É vivência: eticidade. pois. ela é dependente do modelo convencional de agricultura (uso de agrotóxicos em larga escala. A formação humana é um diferencial nas universidades comunitárias. inovação e integração com a comunidade”. ela busca servir à comunidade. implica em humanizar. vivencia-se o presente a partir de um princípio identitário que foi compreendido e por isso precisa ser . a pesquisa e a extensão. daí a eticidade de nossa presença no mundo”. O cuidado nasce e se sustenta como resposta às necessidades humanas e. de promoção da saúde e de educação para o cuidado à vida. Em tal contexto é mister a tomada de atitudes visando construir e fortalecer modelos de desenvolvimento sustentável. Nesta região. transformar a realidade e prezar pela qualidade. busca caminhos para o seu desenvolvimento. inserido na comunidade regional.56). derivado do termo grego ethos. Como missão. já quase que totalmente. o intercâmbio. práticas da cultura original (costumes populares são olvidados e substituídos. daí configurar-se em eticidade. como exemplo. impõe-se como ética. nela se desenvolvem o ensino. o chão onde se constrói a humaneidade. sua irrecusável interdependência e necessária dialogicidade para complementar nela se dá.

Para desenvolver-se uma ação extensionista como praxis humanizadora. cuidador. Isso requer diálogo. Isso demanda educação. A Extensão Universitária é uma prática educativa. pontuando-se que sequer é possível a ética sem Cuidado. 3. pela ação do mestre4 como exemplo. protagonismo de sujeitos que se assumam como cuidadores.significado na existência. A primeira refere-se à Extensão Universitária como prática educativa libertadora. Uma educação marcada pelo Cuidado implica no esclarecimento de conceitos (conscientização). pautado pelo descuido. Formar é humanizar e transformar promove a essência: é um moldar a partir do essencial. ou aprende-se e ensina-se um modo inumano de ser. A humanização decorre do processo conscientizador: ou aprende-se e ensina-se um modo humano de ser. pela revitalização. Quem a desenvolve assume o papel de educador. cuidadora. passa a ser práxis cuidadora. pela participação na busca de possibilidades e empenho no intuito de efetivar a eticidade no Cuidado. relacionalidade. Fazer educação fundamentando-se no princípio axiológico do Cuidado constitui possibilidade de romper com dicotomias e construir sapiências e vivências que contemplem a formação humana. Da tomada de consciência à conscientização há uma vivência que. O protagonismo de um ser que se compreende e assume como humano. É nela que o sentimento de pertença conduz à participação que resulta em humanização. emancipadora. Exige que a relação tecida não seja objetivada. Duas questões. Pela “Ética do Cuidado" atendese às necessidades dos sujeitos tendo em vista sua dignidade de vida. é conscientizar o ser humano de sua humaneidade. requer-se clareza sobre seu necessário caráter dialógico. na presente pesquisa. A ÉTICA DO CUIDADO consiste numa forma de ocupar-se com as pessoas (e com o meio em que se convive) de forma a (r)estabelecer dignidade de vida. cuidador. construção ou valoração de grupos de dialogicidade. A educação compreendida como práxis cuidadora (em que se faz presente o diálogo e a eticidade) é um processo que se dá 1. à relação entre a Ética do Cuidado e a Extensão Universitária. A comunidade é o lugar onde se é pessoa e não objeto. respeito. A segunda. pautado pelo cuidado. A ele compete ser humanizador. uma prática educativa precisa resultar em . pensar conjuntamente. caracterizada como cuidado. são consideradas centrais. na vivência radicalmente cuidadora (eticidade) e na condução do processo com vistas à transformação/humanização (libertação/protagonismo). conduz à humanização. Uma prática educativa libertadora consiste na negação e no rompimento de estruturas e práticas desumanizantes apostando em processos em que o cuidado gere humanização. 2. Para que seja libertadora. participação. é a transformação em que humanização deixa de ser teoria e libertação deixa de ser fantasia.

Fundamentada na Ética do Cuidado. O despertar para o conhecimento científico extensionista. 49ed. que resulta. Pela pesquisa. científico e político e pontuará. considera-se que a indissociabilidade entre ensino-pesquisaextensão contempla a Ética do Cuidado sempre que resulta em Estabelecimento de relacionalidade (inter e transdisciplinaridade). na responsabilidade por humanizar continuadamente. Vivência da eticidade. cuidadores. à margem da oficialidade (ou mesmo a despeito desta). pois somente sujeitos éticos podem protagonizar ações éticas. Lisandro Pezzi. Formação de lideranças cuidadoras que protagonizem a transformação. que são marginais. por isso discriminadas. A ética do cuidado consiste em um modo de ser que não aceita que os outros sejam reduzidos a súditos ou vítimas passíveis de subjugar. São Paulo: Saraiva. CRISOSTIMO. Quando ele é compreendido e vivenciado como modo de ser e de fazer torna-se um ethos. Sua vivência é a eticidade que resulta em humanização. A contemplação da Ética do Cuidado nos projetos de Extensão Universitária são possibilidade de humanização. Nesse sentido será processo educativo. pela ganância não são livres e nem éticos. Revitalização de culturas de resistência e/ou de resiliência (culturas estas que se negam à desistência. Indivíduos assujeitados pelo medo. pela violência. que acontece fundamentada em um princípio identitário axiológico caracterizado como Cuidado. não reconhecidas (embora seus sujeitos agreguem valor humano a um saber e a um fazer). Cristiane Aparecida (org). CRISOSTIMO. . A eticidade é a vivência de um modo de ser que contempla relações justas e dignidade de vida. Ana Lúcia. In: SCHMIDT. 2011.protagonismo de sujeitos éticos. o compromisso histórico-social da universidade como instituição que se empenha para que a humanização se dê como resultado de uma práxis libertadora caracterizada como ação extensionista. Referências Bibliográficas BRASIL. ‘teimosamente’. Aproximação e troca de diferentes saberes (o conhecimento acadêmico e o senso comum) na construção de novos conhecimentos. cultural. 2014. uma ação universitária extensionista irá transcorrer de forma dialógica e interdisciplinar. cuidador. mas incômodas. Guarapuava: Inicentro. de interdependência e complementaridade: um modo de ser humano. na comunidade. por sua vez. A produção do conhecimento na extensão universitária: estímulo à pesquisa-ação. que persistem. manipular ou explorar. Constituição da República Federativa do Brasil. Ana Lúcia e KIEL.

São Paulo: Centauro. A universidade do século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. 3ed. SOUSA SANTOS. HEIDEGGER. 1985. ______. 33ed. . Pedagogia da Autonomia. 2005. 2006. 1980. Martim. 2010.FREIRE. São Paulo: Cortez. ______. Carta sobre o humanismo. São Paulo: Paz e Terra. São Paulo: Moraes. Paulo. Conscientização. Boaventura. Extensão ou Comunicação? 8ed. São Paulo: Paz e Terra.

promovem transformação. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa em Educação no PPGEDU – Mestrado em Educação na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Frederico Westphalen – RS. costumes.br CPF: 89400631049 [←3] Vivência em comunidade diz respeito à participação de diferentes que comungam.com CPF: 41285280059 [←2] Doutora em Educação. Vivência da comunidade diz respeito a essa comunidade como organismo vivo. [←4] Talvez valha justificar a opção por ‘mestre’ (= aquele que ensina ao aprendiz também pelo exemplo) ao invés de professor ou docente . valores. Professora e pesquisadora no PPGEDU na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Frederico Westphalen – RS. pela sua práxis. composto por diferentes que. partilham princípios. Email: luci@uri.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestre em Educação.edu. Email: lia_iliria@hotmail.

Anísio Teixeira.A Filosofia da Educação na Perspectiva LatinoAmericana e a Filosofia da/com ss Margens: Diálogos com s Educação Popular na Formação de Professores/as Graziela Rinaldi da Rosa1 Resumo:O presente trabalho visa pensar a filosofia da educação. Paulo Freire. e que para trabalhar a filosofia da educação é necessário (re)conhecer as peculiaridades da América Latina e de seus pensadores (as): Nísia Floresta. Francesca Gargallo. p. . à luz da educação popular e da Filosofia de Educação Latino-americana. Ivone Gebara. Célia Amorós. Gabriela Mistral. Formação de professores/as. O principal aspecto que motivou o presente trabalho foi que a Filosofia da Educação trabalhada numa perspectiva Latino-americana pode contribuir na Formação de professores/as brasileiros/as e que outras questões podem ser pensadas na formação de professores/as: O que temos a aprender na educação brasileira olhando para as margens? A Filosofia da Educação em diálogo com a Educação popular pode contribuir para nossas práticas numa perspectiva libertária? Trata de uma pesquisa bibliográfica com base em referenciais teóricos latinoamericanos. Palavras-chave: Educação Popular. contribuindo para a formação de professores críticos e comprometidos com a sociedade que estão inseridos. Filosofia da Educação Latino-americana. que valoriza a atitude política. Darcy Ribeiro e outros/as. educación en la confianza y libertad.. Sobre “as margens” e o porquê de olhar para a América Latina [. A Filosofia da Educação numa perspectiva latino-americana estrutura-se na busca pela superação de práticas educacionais e sociais que reforçam as desigualdades e as práticas excludentes. respetando las individualidades y promoviendo el sentido comunitário (ANAYA. na perspectiva da educação progressista. Com o gosto pelo que às margens tem a nos dizer. 81). 1993. comprometida com a melhoria da condição humana. a cidadania e respeite as diferenças. José Pedro Varela.] la educación habrá de constituirse en uma relación dialógica. Definir la educación tanto formal como informal es encaminar lós esfuerzos en la conformación de las generaciones futuras profundizando en el conocimento de la dignidad humana. activa y creadora. Graciela Hierro.. José Martí.

1999. vivencial. A Filosofia da Educação.. Nossas aulas estão “encharcadas” de falas androcêntricas e eurocêntricas. a crítica contra a exploração que é feita em nosso território e também com os corpos de nossos habitantes. Trazer à tona a opressão. 2001. Trata-se de uma educação com o “não ser ”2. mas ainda é preciso ampliar esse debate com os pés nas escolas e em diálogos com os movimentos sociais. 79) precisamos de teorias e práticas que contribua na efetivação de uma educação que visa aumentar a democracia através da participação educacional popular. não estudado e não citado na formação de professores e professoras. bem como filosofias educacionais eurocêntricas. do corpo dilacerado das grandes maiorias excluídas da mesa do pão. visto que “um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão seguir esse currículo” (SILVA. para que esse conhecimento seja significativo e emancipatório. o diálogo entre a Universidade e a Educação Básica tem trazido significativas contribuições na formação docente e para a efetivação de uma escola democrática e cidadã. servindo à “cultura do silêncio” e às opressões existentes. A emergência de uma Filosofia Latino-americana contribui para investigar e problematizar os temas que vem sendo privilegiados em salas de aulas e fazer a crítica às constantes tentativas de adequar teorias distantes das nossas realidades. com base na Filosofia de Educação Latino-americana e na Educação Popular. existencial. Nesse sentido. enquanto área do conhecimento voltada para estudantes de cursos de licenciaturas (professores/as em formação) tem um importante papel na formação crítica e contextualizada. e que . O fortalecimento da produção intelectual dos povos latinoamericanos passa pela formação de docentes que sejam também sujeitos que se permitam criar e pesquisar. este silenciamento e ocultamento históricos de sujeitos faz parte de um plano de educação que pensa a educação como uma formação para a cidadania e para a conscientização de sujeitos alienados e esquecidos em uma sociedade marcada pela desigualdade social. visando o exercício filosófico e a sistematização de práticas docentes que contribuam para a emancipação3 . da alegria. p. Não basta apenas que estudantes de cursos de licenciaturas saibam trabalhar questões filosóficas e saberes pedagógicos necessários para a prática docente. dialogando sobre o que pretendem como sujeitos políticos. histórico.. 14). 2000) e (re) modelando-o. “modelando o currículo” (SACRISTÁN. do diálogo. androcêntricas e excludentes. Esses saberes devem se relacionar com a realidade na qual estão inseridos/as. o individualismo e a ganância humana. valorização e “superação da realidade injusta4 ”. p. Sensibilizar o/a educando/a de cursos de licenciaturas frente aos contextos educacionais a partir de teóricos/as da América Latina é uma forma de contribuir para a formação de educadores/as.Pretende-se problematizar o que está no âmbito do não visto. da vida [. Sendo “a opressão um fenômeno concreto. vivido na concretude da carne. A filosofia latinoamericana tem como uma de suas principais preocupações a emancipação intelectual de nossos povos.]” (ANDREOLA.

afinal em todos os sentidos “as veias da América Latina” ainda estão abertas6 . Una filosofía educativa que sólo reflexionara sobre el proceso educativo se quedaría muy corta en relación con las demandas que expresa nuestra realidad. estar preocupada com a construção e o fortalecimento intelectual de um povo. em uma sociedade com tantos problemas sociais. vivendo em meio a tanta desigualdade. p. relacionando com os fenômenos sociais e culturais de uma sociedade colonizada. que sufoca. É preciso empoderar futuros/as docentes com as ideias de pensadores/as latinoamericanos/as e possibilitar assim o diálogo com as margens. Examinar as práticas docentes e as teorias educacionais e pedagógicas que estão por traz dessas práticas. A filosofia da educação precisa. pensa e tem criatividade para articular ideias em busca de um mundo melhor. mesmo carente de bens materiais. professores/as em exercício e em formação. um caminho possível é o do diálogo com professores/as e. acima de tudo. marginaliza e paternalista. Daí ser urgente “colocar em cena” pensadores (as) latinoamericanos (as) que se encontram às margens motivado pelo colonialismo cultural. La educación debería colaborar a la construcción de la utopia de la liberación. especialmente de quem atua na perspectiva da Educação Popular. corrupção. Por ser um dos objetivos da educação básica preparar seres humanos para se tornarem cidadãos e cidadãs. Por que ainda temos poucos grupos de pesquisas e projetos nos cursos de Filosofia e Educação nessa perspectiva? Os (as) professores/as e pesquisadores/as percebem essa exclusão das mulheres na Filosofia? (RE) Constroem pensamentos e argumentos filosóficos a partir dos filósofos/as que pensam de forma androcêntrica? O que é ser filósofa no contexto latinoamericano? Zea (1994) questionou: “¿existe un conjunto de ideas y temas a desarrollar propios de la circunstancia americana? O bien. que. a partir da construção de referenciais teórico-metodológicos que dialoguem com a realidade desses sujeitos. Adequar a filosofia da educação à realidade tem sido o esforço de pensadores (as)/professores (as). ¿habrá que inventar estas ideas?”. un sueño diurno acaraciado durante centurias por nuestras mayorías y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses (GULDBERG. que envolvem sujeitos de movimentos sociais. desemprego e violência. exclui. 1993. . e silencia é um dos objetivos que temos com esses diálogos. como por exemplo os estudos de gênero e feministas5 . Outras considerações acerca do diálogo da Educação e Filosofia com as margens Outras questões devem sim ser problematizadas na Filosofia da Educação. O diálogo entre Educação e Filosofia é necessário especialmente no direcionamento teórico-metodológico que perpassa nossa prática pedagógica e investigadora.consigam contribuir para soluções de problemas sociais. 44). fome. dependente. assim serão relevantes e contextualizados com a realidade daqueles estudantes.

Buscar nas margens e nos referenciais teóricos da educação popular formas de pensar a educação frente aos diferentes problemas sociais. No diálogo entre Educação Popular. Por esse enfoque. que contribui na superação das opressões históricas. 20). p. Nesse sentido a Educação Popular em diálogo com a filosofia da educação brasileira e latinoamericana. “a educação popular passa a ser uma ‘porta’ para as margens e uma espécie de metapedagogia que abriga essas diferenças. sendo o diálogo considerado “suporte políticoepistemológico a partir do que se dá a investigação comprometida com os destinos da humanidade” (GHIGGI. coloca-se o problema possível a ser trabalhado em nossos cursos de formação de professores/as. participantes dos Grupos de Discussão. exclusão e ocultamento de teorias e pensadoras/es? É possível elaborar com estudantes de licenciaturas. pode apontar novos rumos para a educação que visa uma emancipação7 de sujeitos. objetivando um fazer pedagógico que visa à construção de uma escola crítica. à inclusão da diversidade e valorização das margens? Quais as efetivas contribuições da filosofia da educação na elaboração de alternativas para superação dos guetos epistemológico-filosófico? Que alternativas estudantes de cursos de Licenciaturas podem traçar para superar a opressão.Pensar a partir de um contexto e de uma realidade própria é tornar significativo o papel da educação formal e informal. na expressão cara a Paulo Freire. Problematizando possíveis maneiras de se pensar a Filosofia da Educação numa perspectiva Latino-americana Admitida a existência de uma filosofia latinoamericana e de uma filosofia da educação que pense na perspectiva latinoamericana a partir dos estudos no campo da educação popular8 . Filosofia da Educação quais questões de Filosofia da Educação Latinoamericana deveriam ser problematizadas por estudantes de cursos de licenciaturas? E ainda: De que modo é possível (re)construir uma filosofia de educação pautada no respeito às diferenças. e levando em conta as semelhanças entre diferentes países da América Latina. presentes na práxis educativa na perspectiva Latinoamericana? . um referencial teórico-metodológico que valorize o que se encontra nas margens? É possível trabalhar os textos em espanhol nos cursos de formação de professores/as? De que maneira é possível proporcionar diálogos com as questões éticas. tendo como desafio manter. 306). a unidade na diversidade” (STRECK. p. estéticas. 2010. participativa e cidadã. 2002. políticas e da linguagem.

acredita-se que a tarefa fundamental da pesquisa em educação. no contexto Latino-americano é contribuir para a problematização da realidade social em nossos países em desenvolvimento e suas implicações no processo educativo.. Assim. p. p. em que “o diálogo deixa de ser uma simples metodologia ou uma técnica de ação grupal e passa a ser a própria diretriz. o envolvimento de estudantes de licenciaturas será alcançado por um enfoque crítico-dialético10. A “pesquisa participante9”.. levando em conta às margens. p. buscando questionar as exclusões e os silenciamentos na Filosofia e da Filosofia da Educação. nacionais e internacionais. promovendo a reflexão sobre a realidade educacional brasileira e concepções de educação para América Latina. pensamentos. axiológicas e antropológicas para a transformação da realidade concreta. sob forma de livros e coletâneas. essa experiência simboliza atitudes. A pesquisa participante contribui na busca por desconstruir os paradigmas eurocêntricos e excludentes. A construção de práticas inspiradas na educação progressista11 e nos “círculos de cultura12 ” descritos por Paulo Freire enfatiza o respeito. comportamentos. realizar evento sobre “Filosofia da Educação Latino-americana”. ampliando o debate ainda tímido no Brasil. já que ninguém ocupa um lugar proeminente. 2008. Pensa-se contribuir na construção de um pensamento latino-americano e que poderá colaborar num diálogo frutuoso entre pensadores/as de diferentes Instituições de ensino superior da América Latina. novas publicação dos resultados de pesquisas individuais e coletivas na perspectiva da Filosofia da Educação latino-americana podem aparecer no momento em que vá se socializando tais concepções para os (as) estudantes envolvidos (as) dos cursos de licenciaturas. saber-fazer. bem como a pesquisa ação serve de bases epistemológicas. e entre outras atividades. 77).”(BRANDÃO. . Como é possível corroborar a eficácia metodológica dos grupos de discussão na busca de uma prática investigadora participativa e popular no campo educacional e filosófico? Se faz necessário consolidar laços já existentes entre grupos de pesquisa voltados para a (re) construção de conceitos. além de criar grupos de trabalhos e dialogar com a Filosofia da Educação. 29). é necessário falar sob o ângulo da aprendizagem. desafio que é filosófico e educacional. provocando intervenções sociopedagógicas na perspectiva da educação popular. em outras palavras. e que “o objetivo último da pesquisa é a transformação da realidade social e o melhoramento da vida dos sujeitos imersos nessa realidade” (SÁNCHEZ GAMBOA. acreditando que “o ato humano não está separado da prática”. 2008. Josso (2004. Para tanto. é importante a construção de artigos sobre Filosofia da Educação Latino-americana em revistas locais. sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades”. 48) acredita que para “que uma experiência seja considerada formadora.É possível proporcionar a sistematização teórica de práticas educativas que inclua os excluídos (as) e marginalizados (as) como prática sociopedagógica.

como nos aponta Boaventura de Souza Santos pode ser construída em diálogo com a educação popular e a Filosofia da Educação Latino-americana. Nesse sentido o processo de colonização epistemológica foi cruel e apenas a visão eurocêntrica de mundo poderia assim fazer muitos acreditarem em tanta barbárie. dos/as “esfarrapados/as do mundo”. essas epistemologias devem no mínimo impulsionar para uma prática docente que visa à emancipação do povo. “condenados da terra15 ” (indígenas. fundamentada na “Filosofia da práxis13 ” (Marx). que visa “um conhecimento prudente para uma vida decente”. pois educação e política andam juntas. Aprender é uma procura. quilombolas. Aprender implica observar. Implica compreender a realidade a partir de sua intervenção. mulheres. decidir e criar. ribeirinhos/as. que ocorre durante toda a vida e que proporciona aos indivíduos a capacidade autônoma de decidir. povos da floresta. sempre se educou com princípios bem definidos e com a clareza de que sujeitos buscava-se construir.Para não concluir A importância da educação está na reconstrução da cultura do oprimido. Uma das aproximações entre Filosofia e Educação Popular é que em ambas. E. Trata-se de um instrumento de luta da contra-hegemonia. .. sem terra. na -Unidade na diversidade (Freire).. a problematização e o exercício de pensar criticamente. Algumas questões fazem parte da história e da filosofia da educação e são muito comuns no pensamento e na prática de professores/as: por qual educação trabalhamos? Qual escola. que busca algo na medida em que decodifica o mundo. bem como a educação deve-se tornar “práxis política”. Nesse sentido. trata-se de um ato voluntário do indivíduo. negros/as.Trata-se de epistemologias que não devem servir a um projeto de sociedade capitalista e hegemônico. que visa fundamentar práticas coletivas. a prática docente deve levar em conta o processo gradativo de amadurecimento. Ao pensar as epistemologias14 que fundamentam a prática docente no contexto da educação pautada na educação popular não se pode deixar de levar em conta que há intencionalidade de caráter político nas escolhas epistemológicas que fundamentam a nossa prática docente. com o olhar para o não visto seja praticada. visto que leva em conta o que está nas margens. que estimula indivíduos e grupos e movimenta massas em uma mesma direção.). se falamos de um povo oprimido. agir. e na perspectiva de uma Filosofia da Educação Latino-americana essa pedagogia como prática de liberdade impulsiona que novos conhecimentos. particularmente através da valorização conhecimento popular. Um conhecimento com utopia. pensado e problematizado para eles/as? Em todos os contextos a relação entre sujeito e objeto de conhecimento não são relações fáceis. bem como a interpretação dos fatos fazem parte de suas bases epistemológicas. Não houve no Brasil um vazio pedagógico. Uma educação pautada em um “paradigma emergente”. A Filosofia numa perspectiva latinoamericana. qual educando/a queremos? Qual professor e professora pode atuar com um determinado grupo de educandos/as? O que é importante ser investigado. que caminha em busca de melhores condições sociais. A “Pedagogia da autonomia” é o caminho para que a prática docente estimuladora ocorra.

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[←6] Fazendo referência ao livro de Eduardo Galeano: “As veias abertas da América Latina”. [←5] A título de exemplo de trabalhos nessa perspectiva. Campus São Lourenço do Sul. 2006) e Josso (2006) como momentos de lutas e conquistas. de 10 de março de 2008.394. Ver: FERREIRA. quanto para a prática emancipadora na educação básica. mas também dos povos indígenas. . Graduada em Licenciatura em Filosofia (UFPEL). pertinentes à história do Brasil. [←3] A emancipação aqui é compreendida a partir de Freire (1987. [←4] Fortalecendo a importância de leis e práticas que vem sendo realizadas. econômica e política. de 9 de janeiro de 2003. [←2] Ver sobre “América Latina e o não ser” em Zimmermann (1986). econômica e política pertinentes à História do Brasil (Capítulo I). e de estudos de gênero com viés étnico na Filosofia da Educação pode-se contribuir tanto para a formação de estudantes dos cursos de licenciaturas. e Licenciatura em Geografia. resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social. Realizando diálogos entre: direitos humanos e educação. de 20 de dezembro de 1996. Com a Lei nº 11. 2002. que altera a Lei nº 9. o conhecimento das lutas dos negros no Brasil. já que os conteúdos programáticos devem incluir aspectos da história e cultura que caracterizam a formação da população brasileira.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Professora do Curso Licenciatura em Educação do Campo-Ênfase em Ciências da Natureza e Ciências Agrárias-FURG. Neste sentido. que visa incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” há um campo fértil para aplicações de pesquisas. obrigando o estudo da História da África e dos Africanos. o conhecimento da cultura negra brasileira e do negro na formação da sociedade nacional. resgatando as suas contribuições nas áreas social. a partir de dois grupos étnicos (não mais apenas dos negros). Promotora Legal Popular.645. como por exemplo a implementação da lei nº 10. destaco o projeto da Universidade de Lisboa: “Filosofia no Feminino”. considera que Freire pensa processos emancipatórios que se consolidam de forma coletiva e não individual.639. 1998 e 2001. Especialista em Metodologia do Ensino. Mestre e Doutora em Educação (UNISINOS). incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

[←9] Importantes leituras sobre o tema são: (BRANDÃO: 1981. [←14] Ver Paviani (1980). [←10] Conforme Habermas (1982) e Sánchez Gamboa (1987. [←13] Sobre “práxis” ver Rossato (2008). 1996. opressões. O conhecimento tem sentido quando transforma e denunciam as alienações.[←7] Sobre o conceito “Emancipação” ver: MOREIRA. [←15] Ver FANON. O educador tem importantes contribuições para a Educação brasileira. ver Brandão (2008). 19). exclusões. 1989) o enfoque críticodialético busca compreender os processos de transformação visando a mudança. 2008. o Saber com o Outro e Pesquisa participante. Nessas obras o autor fala sobre A pergunta a várias mãos. p. [←12] Sobre os círculos de cultura. . A experiência da pesquisa no trabalho do educador. Os condenados da Terra (1968). 2003 e 2006). Frantz. libertando os sujeitos de práticas não emancipatórias. [←11] Ler Anísio Teixeira (1954). que visa transformar massas em povo e converter “súditos em cidadãos” (SAVIANI. [←8] Educação popular concebida como o grande instrumento de integração nacional.

Nesse sentido. Formação de Professores. Palavras-chave:Educação Popular. Quando destaco a formação continuada de professores. mostra um exemplo de trabalho bem sucedido na formação continuada de professores que atuam no âmbito do Projeto “Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formação Continuada de Jovens e Adultos”.A Formação de Professores na Educação de Jovens e Adultos pela Perspectiva da Educação Popular José Roberto de Lima Dias 1 Resumo:Este artigo procura mostrar através de uma abordagem qualitativa que a formação continuada dos professores no Brasil passa pela construção de um estado de consciência. implicando a busca de uma dimensão humana. Algumas palavras. bem como os jovens e adultos.. Essas discussões que ora estão sendo encaminhadas assentam-se a partir de uma experiência no projeto “Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formação Continuada de Jovens e Adultos” da Universidade Federal do Rio Grande-FURG. por isso. os movimentos sociais. especialmente do campo. Movimento social. o qual está sendo coordenado pelo professor Vilmar Alves Pereira. o referencial . a desvendarem. têm definido de forma clara suas pautas de lutas no que diz respeito à educação como forma de superar desigualdades sociais. O educador precisa transformar a busca de sentido de o seu próprio fazer pedagógico.. especialmente pela ótica da educação popular. este é o esforço do educador comprometido com o social. A discussão aponta para o fato de que o descaso para com a educação nos moldes dos interesses políticos e econômicos do capitalismo representa enormes atrasos para a construção de uma sociedade justa. Nesse campo de lutas pela qualificação pedagógica do ato educativo. torna-se importante entendermos o pensamento freireano a respeito da formação de professores. penso que tal amplitude só pode ser pensada no âmbito da construção e reconstrução permanente do exercício da prática docente. Tais propostas educativas. só podem se realizar através da educação popular. via reflexão crítica. permitindo a si próprios(as) uma nova visão de mundo. compreenderem e reconstruírem suas ações. Nesse sentido. isto significa ir além de procedimentos técnicos e metódicos. Uma vez que tal perspectiva conduz os professores. A proposta deste trabalho é refletir sobre a importância da formação continuada de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos.

Nesse cenário se torna relevante a proposta educativa de Paulo Freire. tal prática expressa sua concepção epistemológica de educação emancipadora. “[. percebe-se que no Brasil nos últimos anos a sociedade tem demonstrado preocupação com o atual estágio da educação. através de pequena parcela das forças políticas do país. Ainda que timidamente. Conforme as massas se constituem como sujeitos críticos elas passam a reivindicar melhor qualidade de vida. a qual ganha legitimidade a partir das suas práxis. (p. é algo que diz respeito da forma como ele encarava-a em sua teoria e práxis.intelectual que se desdobra como permanência histórica na luta por uma educação libertadora aponta logo para o legado freireano. No entanto. A compreensão que Freire tinha da educação como prática da liberdade.. buscando uma abordem qualitativa orientada pela concepção de educação popular de Paulo Freire. a busca por uma educação universal e de qualidade. lançamos a seguinte questão: Como construir um professor humanitário. Segundo Gadotti.] a educação popular tem-se constituído num paradigma teórico que trata de codificar e descodificar os temas geradores das lutas populares”. Nessa linha de raciocínio é que este estudo de caráter reflexivo e hermenêutico pretende se guiar. Sem sombra de dúvidas. 21-27) Dessa forma. ou seja. a qual logicamente passa pela formação de professores.. as discussões estão aparecendo em suas pautas de reivindicações. uma vez que entra em questão a possibilidade de sua emancipação pela perspectiva de uma educação integral. solidário que leve o aluno a fazer uma correta interpretação de mundo para atuar e contribuir fortemente na transformação da sociedade. Diante desse horizonte de expectativas. especialmente os povos do campo que levantam a bandeira de uma educação libertadora. em grande medida deve-se a pressão dos movimentos sociais. em sua Pedagogia do oprimido (2011). O processo de transformação das práticas educativas encontra eco nas lutas dos movimentos sociais. a educação plena dos sujeitos que são explorados pela lógica da racionalidade capitalista. deve ser uma luta de homens e mulheres que potencializem suas forças via autogestão para que construam a liberdade levando em conta seus saberes. se sua educação não foi assim? A formação dos professores pelos caminhos da educação popular . na medida em que os sujeitos se organizam no interior desses movimentos. entendemos que a educação popular através de seus conceitos pode oferecer contribuições significativas para uma compreensão crítica do processo de formação dos professores. Para isso. a atualidade do pensamento de Paulo Freire indica que a sua vasta produção acadêmica ocupa uma posição importante e de grande vitalidade para a formação de professores comprometidos com um pensamento crítico que se contraponha a educação do Estado capitalista burguês. Afinal. como aponta o referido educador.

pois não podemos esquecer que as informações ocorrem de forma vertiginosa. da mesma forma que a autoria pedagógica não é simplesmente uma questão de treinamento técnico. Em última instância. (2005.Na concepção freireana. e como todo conhecimento é autoconhecimento. mais uma vez apresentamos o pensamento de Nóvoa a respeito da formação continuada dos professores: [. não se adquire na universidade. para Nóvoa (1998) a produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os pares. é preciso entender que uma reflexão educacional e pedagógica precisa resgatar o professor como agente da formação. p. 25) Vale destacar que há a necessidade de problematizar a educação. crítica e comprometida com os desafios e exigências do ato educativo. aponta para o papel insubstituível do professor como promotor do aprendizado. Considerando tais premissas.] a formação não se constrói por acumulação (decursos. Portanto. o que quer dizer que aos docentes é necessário dar autonomia profissional. de construir a participação política na compreensão da realidade. o que também influi no pensamento crítico. que ao longo da vida. Somente assim. estudar os professores sem estudar a sua prática e seus saberes é incoerente. levando-os a um processo de emancipação. reflexivo e criativo dos sujeitos.. p. dizendo que: “[.] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”. alternativas viáveis e práticas que conduzam a um significativo avanço da educação. significa dizer que é fundamental buscar o ponto de convergência entre informação e formação. Para Tardif (2000) a epistemologia da prática consubstancia-se em uma alternativa pelo estudo dos saberes utilizados pelos educadores em seu espaço de trabalho diário.. o que não pode ser ignorado ou menosprezado. repercutindo e transformando a vida das pessoas. mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. A par de tais orientações. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.. alunos e professores se posicionando. Então cabe ao professor buscar alternativas que favoreça a sua formação continuada. Daí que os saberes desses educadores são saberes de ação. 33) Nesse sentido. a formação continuada deve ser situada como um processo dinâmico. (1998. oportunizarão a construção do sujeito histórico e responsável pelo . É nesse momento que cabe referenciar a formação continuada dos professores como algo que envolve a construção dos saberes e da própria vida. a formação continuada dos professores passa por uma orientação humanista. pois. valorizar o saber docente. o educador precisa passar de reprodutor a produtor do conhecimento. ajuda o(a) educador(a) a se engajar de forma ativa. conhecimentos ou de técnicas). Paulo Freire já apontava para isso. a formação depende do trabalho de cada um na direção do coletivo.. Freire (2005) afirma que é importante redescobrir o lugar da educação humanizadora no ethos da contemporaneidade. trabalho que enfatiza os percursos formativos para além dos modelos tradicionais.

reduzindo nossas identidades às de meros consumidores. Portanto. A formação de professores(as) e o cumprimento das políticas educacionais. É nesse sentido que temos assistido o estado de caos que se instalou na educação nos últimos anos. está querendo dizer que a reflexão permanente é uma exigência que constitui o . conflitos sociais. pois. principalmente a educação básica. os quais constroem sua caminha em direção à liberdade e a emancipação plena. mais fácil de manipulá-lo. do campo e da cidade. segundo Molina (1998). Como aponta Gadotti: “O neoliberalismo concebe a educação como uma mercadoria. Essa brutalidade que o capitalismo engendrou via da racionalidade econômica tem fomentado miséria. conforme o pensamento gramsciano. portanto. através dos movimentos sociais. o quadro é preocupante. busquem com maior radicalidade pressionar por políticas públicas. mostra que quanto mais subserviente for o trabalhador e sem nenhuma formação. 21-27) Não podemos esquecer que as forças hegemônicas que controlam o sistema de produção e o capital se articulam muito bem. Compreensível. entre outros. Isso exige. visando uma ação social emancipatória. As questões supracitadas foram a preocupação de Paulo Freire durante toda a sua vida de educador. produzido guetos e demonstra o descaso das autoridades para com a educação. no atual modelo que o sistema engendrou. Embora os esforços nos últimos anos dos governos mais de esquerda. tudo isso nos faz refletir a partir de educadores como Freire. emerge a força necessária para a luta de homens e mulheres. assim como do conhecimento subjetivo. inúmeras escolas na cidade e mais de trinta mil no campo foram fechadas nos últimos dez anos. (2007. Quando ele pensa a educação popular como possibilidade prática da liberdade. Há uma intencionalidade nesse sentido em manter os excluídos sob total controle. Gadotti. por parte dos educadores. p. como queria Freire (2011). desprezando o espaço público e a dimensão humanista da educação”. a educação com a tutela do Estado. que se elabore a metodologia dialética da ação-reflexão-ação. movidos pelos interesses de classe. Por outro lado. Diante desse contexto histórico em que as classes mais desfavorecidas estão mergulhadas. em valorizar a educação.coletivo. que se ficarmos esperando por respostas por parte de governos. A educação nesse sentido tem recebido toda a atenção desses movimentos sociais. considerando o tecnicismo importado que aqui foi adaptado ao ensino brasileiro. que em última instância estão a serviço do projeto neoliberal. que esses movimentos sociais numa luta contra-hegemônica. pouco ou quase nada poderá ser feito. Brandão. através da negação ao direito de instruir-se. só alcançam sentido público na sociedade quando esta não ignorar o avanço da consciência e da luta pelos seus direitos. que a educação é um compromisso de todos. que se promova um processo de reflexão sobre a prática escolar. pois são eles autênticos educadores de uma consciência coletiva pelos seus direitos.

(FREIRE. para que se edifiquem as possibilidades concretas do “[. formas de organização do trabalho que qualifiquem a atuação dos profissionais da educação do campo [. (2011.. não se pode deixar de focar e reivindicar a permanente luta por uma educação que ofereça a qualificação. necessariamente. explica que há a necessidade de munirem-se os educadores e educandos de “[. também entrou na pauta da luta por políticas públicas a formação docente específica de educadores e educadoras do campo: Formação profissional e política de educadores e educadoras do próprio campo. trabalhadores e trabalhadoras. (2001. sustentando mudanças e resistências..] defender uma prática docente em que o ensino rigoroso dos conteúdos jamais se faça de forma fria.. portanto. Dessa forma.. (ARROYO. a formação de professores segue na mesma dimensão: cada vez mais lacunas. p. p. Reportando-se a Freire.] para que a capacidade de meditação e indignação permaneçam ativas nos humanos. isto é. alegrias.] linguagem crítica e de esperança [. a continua busca “[. camponeses e camponesas. gratuitamente. acalentados. 2004) Uma vez colocadas as questões sobre a educação do campo.. pela análise das “[. educandos e educandas. no estudo da dimensão ética na autoridade do professor. incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores e educadoras que trabalham nas escolas do campo.] condições sociais e materiais em que sonhos. as matrizes pedagógicas teriam que revelar as práticas sociais dos sujeitos campesinos.. mecânica e mentirosamente neutra”. 37) Esse diagnóstico nos indica que a sonhada sociedade livre e humanizada não pode prescindir de uma educação como práxis política sem perder.]”. é também uma necessidade prioritária na formação continuada dos professores para a superação das contradições... significa.]” e isso passa. a formação continuada dos educadores(as) tanto do campo como da cidade. Uma vez que o educador que sabe se questionar e se diferenciar da educação hegemônica está trabalhando para “[.]”. MOLINA. ter uma identidade própria..]. (II CNEC. Gomercindo Ghiggi. dialógico e contínuo. negados e roubados [. garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de carreira. 2004) Ao trazerem uma nova orientação à educação em suas lutas em prol de um projeto educativo adequado ao meio campesino..educador como tal..] mundo sonhado [.. CALDUARTE. 34) No contexto educacional brasileiro a educação do campo tem reivindicado a elaboração do seu próprio projeto político pedagógico. Compreender a formação do professor como um referencial crítico. formação no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto político-pedagógico da educação do campo. muito especialmente quando atuamos com formação de educadores”.... 43) A perspectiva tecnicista que se ajustou a educação brasileira mostra-se totalmente esgotada e.. 2000. evidentemente. esperanças e desejos são gerados. conforme explica Ghiggi.. definição do perfil profissional do educador e da educadora do campo. a dimensão sociocultural de todos os agentes implicados no processo transformador da sociedade: educadores e educadoras.] à conclamação a sínteses e a novas teses [.. ... p. a formação de professores não passa de um aligeiramento da prática educativa. conforme a práxis freireana.

A inquietude para com a sociedade excludente tem que se transformar na busca de sentido do seu próprio fazer pedagógico. quanto na relação dialética que se dá entre sujeitos e realidade. em regime de parceria com a 18ª Coordenadoria Regional de Educação. como algo que acontece tanto no espaço formal das escolas. mesmo nos espaços formais de educação. é preciso ter em mente que tais perspectivas só podem existir propositivamente se houver o comprometimento do educador em reconstruir sua própria humanização. Rio Grande. Santa Vitória e Chuí. conforme esclarece Freire em sua Pedagogia do oprimido (2011). Um exemplo que ilustra bem o que estamos dizendo sobre a necessidade de se pensar a formação de professores pela percepção freireana. é o projeto: “Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formação Continuada de Jovens e Adultos”. por sua vez. a formação consciente do educador deverá contribuir. estimular os docentes da EJA a utilizarem ferramentas pedagógicas que estejam inseridas no contexto das tecnologias da informação e comunicação. a qual requerer um professor sintonizado com as adversidades que constituem a própria EJA. este é o esforço do educador comprometido com o social. é o que está sendo realizado. abrangendo educadores(as) do ensino básico. O curso está organizado em seis turmas de formação. para que tenhamos sujeitos críticos. homens e mulheres que partilham a esperança de um mundo melhor. Diante desse horizonte de possibilidades. em especial no manejo das Tecnologias da Informação e Comunicação . A partir dessa noção de educação. A proposta construída em conjunto com ambas as instituições visa oportunizar a formação continuada de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos como um processo sistemático. o processo educativo precisa ser entendido como algo mais do que procedimentos técnicos e metódicos. O projeto tem como objetivos específicos: Atender as demandas de formação continuada dos professores da EJA de forma que os enunciados remetam ao discurso da Educação Popular na perspectiva freireana. As atividades organizadas através do referido projeto tem como objetivo fundamentar discussões e qualificar a ação docente em torno de propostas concretas de formação continuada dos(as) educadores(as) da Educação de Jovens e Adultos. a Secretaria Municipal de Educação-SMEd e a Universidade Federal do Rio Grande-FURG. dos municípios de São José do Norte. deve ser também de formação da sua sensibilidade. a formação pessoal e profissional do educador além de caracterizar-se como um devir permanente. desde 2013. precisa ser compreendido. em que a educação popular nos moldes freireanos vai sendo dinamizada. Independente de políticas públicas que criem condições de valorização e qualificação das práticas docentes. Nesse sentido. oferecer formação continuada aos educadores de modo a oportunizar a compreensão e construção de espaços de aprendizagens que atendam as demandas por novas concepções de práticas educativas no âmbito da EJA. visando qualificar os processos de ensino e aprendizagem.enfim. cidadãos que consigam interferir beneficamente no contexto social.TICs. considerando a aplicação da informática nesse .

sair das zonas de conforto. no sentido de assumir eticamente o compromisso de também ser o sujeito consciente do ato educativo. promover momentos de reflexão entre os professores. Considerações finais: reorganizando as ideias Como vimos. como processo de formação continuada. construir comunidades virtuais (facebook e/ou blog) nos núcleos onde o projeto estará sendo executado. de forma que permita a tematização de saberes e práticas educativas a partir de temas geradores. o planejamento e a prática de sala de aula articulada às teorias que tratam da educação de jovens e adultos. a sistematização. não podemos esperar mais do que parcas migalhas dentro de um sistema opressor. além da leitura e escrita prevista no último módulo. que os leve a pensar nas demandas por um currículo ajustado às novas exigências da prática educativa na EJA. podem estabelecer mecanismos que atendam as necessidades de formação continuada dos professores. o qual trabalha apenas com a lógica dos resultados. um novo horizonte de expectativas para a educação. assegurar através da formação continuada o bom desempenho dos professores em sala de aula. Evidente que em certa medida as políticas públicas. oferecer aos professores da EJA que estarão participando da formação continuada. por intermédio de várias atividades didático-pedagógicas. promover a pesquisa e a produção acadêmica através de relatos que denotem a experiência docente na EJA. Propostas como essas.processo. mas sobretudo os educadores precisam assumir conscientemente seu papel. bem como a reflexão da prática educativa da EJA através das TICs. No entanto. Mas. para que toda a produção durante a formação continuada seja postada no mesmo. contribuindo dessa forma para que a formação dos professores esteja de acordo com as necessidades de melhoria do aprendizado dos estudantes e envolva todas as instituições formadoras. que incentive o uso das novas tecnologias em sala de aula. Como já apontamos algures. é necessário vencer a inércia. a reflexão sobre a ação. conforme o plano de desenvolvimento de cada escola. estão construindo. possibilitando assim a superação das dificuldades do cotidiano. pela perspectiva de compartilhamento de saberes e experiências docentes. especialmente por exercerem dialeticamente uma concepção teórico-metodológica com base na pedagogia freireana. precisam não só conhecer mas sentir. sem quererem passar receitas. posicionadas com ênfase na reflexão. não bastam políticas públicas que valorizem a educação e que qualifiquem os educadores. superar os valores culturais estabelecidos pela lógica da educação instrumental. a formação de educandos com uma consciência crítica é fundamental para as transformações sociais. que priorizam e se preocupam com a formação continuada dos professores. a partir da pressão dos movimentos sociais. se tivermos cada vez mais educadores comprometidos com uma . É fundamental desconstruir o homem velho e suas concepções de mundo que está dentro de cada educador. Necessário se faz que cada educador estabeleça um contrato consigo mesmo.

podemos então sistematizar propostas que facultem aos professores pensar. os processos de ensino.revistas. é o convite que Freire nos faz. Nesse contexto. significa dizer que educadores e educandos devem se construírem como sujeitos críticos e protagonistas da sua própria história. educadores e educandos. fazer. Miguel Gonzalez. Paulo Freire e a educação popular. Disponível em: http://www. 2011.php/interacao/article/view/1418/1432. Pedagogia da indignação. construir e reconstruir as práticas pedagógicas. a educação popular convida os educadores a reverem periodicamente suas práticas educativas. _______. 02 a 06 de agosto de 2004. refazer. Isso passa pela construção coletiva de projetos pedagógicos que alicercem verdadeiramente a educação. _______. Pensar a formação continuada dos professores na atualidade é pensar nas propostas do grande educador que foi Paulo Freire. de caráter popular.).ed. Moacir. Acesso em: 19 abr.ufg. Carlos Rodrigues. nas palavras de Freire (2003). Ele incentiva a construção de projetos pedagógicos que em sua essencialidade priorizem a formação de homens e mulheres criativos e participativos. Revista trimestral de debate da Fase. 2005. São Paulo: Paz e Terra. 2003. Mônica Castagna (org. FREIRE.br/index.educação verdadeiramente revolucionária. 2004. Luziânia-Go. 10 ed. Referências Bibliográficas ARROYO. repensar. São Paulo: Brasiliense. Pedagogia da autonomia. Petrópolis: Vozes. 2006. Saberes necessários à prática educativa. 50. 2007. MOLINA. 113. Por uma Educação do Campo. São Paulo: Paz e Terra. 2013. Pedagogia do oprimido. considerando sempre os saberes populares. 2000. como parte de um amplo projeto pedagógico de transformação social. In: Revista Proposta. . CALDART. pensar as práticas pedagógicas a través da educação popular. Afinal. Paulo. são sujeitos aprendentes. p. GADOTTI. 21-27. n. pois é pelo diálogo que esses saberes se tornam em saberes escolares. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BRANDÃO. Roseli Salete. Declaração final por uma política pública de Educação do Campo. Portanto. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. In: II Conferência Nacional por uma Educação do Campo. Cartas pedagógicas e outros escritos. _______. O que é Educação Popular. São Paulo: Editora UNESP.

13. São Paulo: Cortez. Maurice. responsabilidade e autoridade em questão. 2011. Dissertação (Mestrado em Sociologia). António. Gomercindo. A Reforma Agrária e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: a reinvenção do futuro.GHIGGI. . Universidade Estadual de Campinas .UNICAMP. São Paulo: Fundação Editora da UNESP. In: SERBINO. TARDIF. (Orgs. 1998. Mônica Castagna. Ética e autoridade em Programas de Formação de Professores: diálogos com Paulo Freire. jan/abr. Ética e formação de professores: política. MOLINA. In: SEVERINO. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional e suas consequências em relação àformação para o magistério. Francisca Eleodora Santos (org.). Revista Brasileira de Educação. Formação de professores.). Campinas. Relação escola – sociedade: “novas respostas para um velho problema”. n. 2000. NÓVOA. 1998. Raquel Volpato et al.

NOTAS DE RODAPÉ [←1] Professor Visitante do Curso de História da FURG. .

porém a ideia do negro como um ser inferior não merecedor de direitos continuou e ainda é vigente para uma grande parcela dos brasileiros. sendo o Contexto da Política de Ação Afirmativa e a Implementação da Ação Afirmativa no Brasil. os quais interessavam-se muito mais pelas arrobas de cacau e café que produziam do que por um ou dois “negros” mortos no transcorrer do processo. Direitos Humanos.A importância da Ação Afirmativa na Atenção Equitativa de Direitos Leandro Alberto Piangers 1 Volnei Fortuna2 Resumo:: Este artigo pretende abordar dois tópicos que nos parecem centrais para entendermos a política pública da ação afirmativa. Este trabalho tem por objetivo trazer aspectos que visem à qualificação e aperfeiçoamento na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. o uso de escravos como mão de obra foi a motriz de todo o sistema econômico nacional. valorizando a diversidade e afirmação de seus direitos. tendo suas vidas e seus destinos decididos por fidalgos e donos de terras. sensíveis a atenção equitativa de direitos. estes homens. esta mesma não tem quantidade relevante de indivíduos em cargos representativos e/ou camadas sociais mais elevadas. mulheres e crianças considerados então como meras mercadorias e não como seres humanos. Possuindo grande parte de sua população composta por pessoas de cor negra e parda. até 1888. Introdução Desde a “descoberta” do Brasil em 1500. É estimulante e enriquecedor discutirmos e conhecermos políticas de reparação e reconhecimento da cultura e diversidade étnica na sociedade em que fazemos parte. Assim criou-se um ciclo . foram tratados das piores formas possíveis. sendo renegada às camadas mais básicas da pirâmide econômica/social nacional. Políticas Sociais. Traficados da África. mesmo velado. comparando suas características e motivações com base em um processo de acesso de direitos iguais. necessariamente precisaremos que os sujeitos se sintam responsáveis e multiplicadores do cuidado com o outro. O preconceito racial desmedido fomentado pelos colonizadores continua hoje. Palavras-chave: Ação Afirmativa. Entendemos que as ações afirmativas e direitos humanos devem estar conectados em busca da transformação humana e social. A Lei Áurea3 veio para extinguir a escravidão no país. E para que de fato aconteça a transformação humana e social.

para concluir. que a meritocracia escolar frequentemente leva à reprodução das desigualdades de nascimento por meios institucionais considerados justos (VALLE. todo um histórico de processos que fizeram com que as minorias não tivessem nenhuma chance de competir com a aristocracia que se formou nesse período. maiores cargo. o pensamento de que se o indivíduo tivesse um alto grau de esforço conseguiria atingir seus objetivos. Em defesa própria a sociedade neoliberal tenta induzir o pensamento da massa à acreditar que o estado social que estas pessoas se encontram (e aqui iremos incluir as pessoas de baixar renda indiferente de sua cor) tem como único culpado o próprio indivíduo que não se esforçou de forma suficiente. Apesar da distância entre as intenções inscritas nas políticas educacionais e a realidade dos sistemas de ensino. na primeira parte deste trabalho faremos um resgate contextual sobre o problema da exclusão dos indivíduos. educacional e cidadã. desde os trabalhos de Bourdieu e Passeron. 2009. a escola participa ativamente dos grandes ideais dos tempos modernos: a passagem de uma sociedade de posições transmitidas a uma sociedade de posições adquiridas. se consideramos que os que estão nos melhores empregos. provindas de uma sociedade encabulada consigo mesma. do mérito e como as ações afirmativas tentam mudar este horizonte. À sua maneira. A isso o sistema neoliberal chama de meritocracia4. GOMES (2001) resgata que a igualdade teve seus primórdios como princípio fundamental após as revoluções do século XVIII. Em seguida dialogaremos sobre a implementação desta política no Brasil. nos encontramos aqui com um problema. sabe-se. mas sem pretensões maiores? Contexto da política de Ação Afirmativa Em relação ao sistema educacional a lógica meritocrática sempre foi presente. Em seu texto citando Guilherme Machado Dray5 . não tendo o mérito de ocupar um lugar melhor no mercado de trabalho e consequentemente na sociedade (sociedade esta que ainda liga condição financeira com importância social). Conforme Valle: Parece evidente. A igualdade seria juridicamente uma forma de pôr um fim nos privilégios típicos de parte da sociedade. mais a ideia de uma meritocracia escolar ganha legitimidade. remuneração e destaques na sociedade estão lá por mérito. p. repetindo com seus filhos o mesmo processo. que quanto mais a inserção na vida profissional supõe uma formação preliminar. tiveram de optar pela sobrevivência ocupando cargos e funções de menor destaque e retorno financeiro. espera-se — em todos os lugares e em todos os momentos — que a escola assegure o triunfo dos mais capazes. No entanto. dos mais esforçados. para a lei a criação do princípio de igualdade criaria um espaço neutro onde os indivíduos teriam as mesmas possibilidades de desenvolvimento de . Todavia. sem a possibilidade de capacitação profissional. Assim.vicioso onde negros.198). temos como pressuposto responder a seguinte pergunta: as ações afirmativas realmente asseguram os direitos humanos ou são apenas ações à fundo reparatório. Com base nestes tópicos. estamos ignorando centenas de anos de desigualdades sociais.

Ação Positiva (Action Positive). Bottomore apud Silvério. como ocorre no âmbito econômico. nos Estados Unidos. um sujeito inserido em um mundo capitalista como o nosso. Considerando que em uma sociedade igualitária todos tenham o direito a um desenvolvimento com as mesmas chances. ou. de força política. as Ações Afirmativas surgem como uma forma de garantir a igualdade de direitos a indivíduos em situação desigual. idade ou de compleição física. houve duas respostas a essa pergunta altamente controvertida. étnicas. Esse tipo de lógica nos remete a outra não tão nova dentro das ciências sociais. a opção entre duas posturas distintas: manter-se firme na posição de neutralidade.220). introduzido por Herbert Spencer7 . que soubesse utilizar de forma satisfatória habilidades contábeis teria mais chances de sucesso que outro que . não conseguirá de forma alguma garantir igualdade. o pensamento de que os indivíduos de uma sociedade evoluem de acordo com suas características e habilidades de adaptarem-se ao meio. nacional e sim uma tendência nos governos neoliberais. assim. Nesse ponto chegamos a um choque do modelo igualitário com o modelo capitalista como um todo. que podemos rotular. Ao Estado cabe. 2001).” (Outhwaite. a igualdade de resultados. social. onde o mercado se autorregula (ou praticamente o faz com o mínimo de interferência possível). É comum percebermos no Estado a total falta de quaisquer atitudes ou posicionamentos em relação a determinados casos. são ações de cunho político público ou privado que visam criar situações para anular efeitos discriminatórios decorrentes de preconceito racial. por consequência não seria de se admirar que a partir dessa premissa desencadeariam resultados de certo modo também igualitários. atuar ativamente no sentido da mitigação das desigualdades sociais que. “Mas. onde a competitividade e a meritocracia são as leis em voga. aprimorando a atenção e acompanhamento. de meios de fazer valer os seus direitos. p. de igualdade de oportunidades e igualdade de resultados. porém. ao contrário. Ai esta o ponto interessante para uma análise cuidadosa. p. Por isso. respectivamente. as chamadas Ações Afirmativas6 (Affirmative Action) e/ou como conhecidas na Europa. Seu objetivo final seria concretizar o ideal constitucional de igualdade. paradoxal a ideia de simplesmente deixar sua trajetória de vida ser guiada pela regulação do mercado. Isso não é a piori uma característica puramente regional. sexuais e nacionais (GOMES. têm como público alvo precisamente as minorias raciais. para dali por diante garantir tal espaço “neutro” de desenvolvimento. o simples esquecimento do que os mesmos passaram. como é de todos sabido. tanto de igualdade de condições como de igualdade de resultados (GOMES. de gênero. Até então a lei em sua forma escrita apresenta-se num cunho revolucionário. É assim apenas uma forma de justificar o sistema econômico burguês que então começara a existir. 133). É comum que Estados por todo o mundo acabem deixando que a sociedade em si resolva alguns de seus problemas sem a interferência estatal.suas virtudes e possibilidades. se verificarmos que os indivíduos agraciados pelo mesmo princípio igualitário estão inseridos em existências completamente desiguais. Logo por essa teoria. 2001. que significa ser tratado com igualdade? Falando de maneira ampla. Tendo surgido na década de 60. e permitir a total subjugação dos grupos sociais desprovidos de voz. 2002.

não tratava-se mais de um encorajamento. que é a ação afirmativa mais difundida até hoje.. a possibilidade de um patrão ter de se retratar era o suficiente para criar um alvoroço. a luta visava melhores condições e direitos civis. Assim eram criados cronogramas de trabalho. 2002 e OLIVEN. 2002). Em um primeiro olhar. (GOMES. Após em 1965 as empresas que possuíssem contratos estatais deveriam ter em vista um tratamento não discriminatório para seleção de empregos. metas e no âmbito escolar a criação do sistema de cotas. considerando a representatividade dos diversos grupos sociais.) um empregador que fosse encontrado discriminando contra sindicalistas ou operários sindicalizados teria que parar de discriminar e. serem regulados pelo “mercado”. tomar ações afirmativas para colocar as vítimas nas posições onde elas estariam se não tivessem sido discriminadas (Guimarães apud Silvério.. A partir dos movimentos o governo americano iniciou a discussão de políticas que pudessem amparar as reinvindicações. sem grandes possibilidades de crescimento. p. criando injustiça para com os demais? Não se trata da repetição do erro? Este pensamento é muito comum. o que dois anos mais tarde foi expandido para as mulheres que até então tinham direitos limitados naquela sociedade. para que tivessem um olhar reflexivo sobre a composição do quadro de participantes/funcionários. em que o Estado incitaria aos responsáveis de setores políticos e empresariais. existiam programas e leis que davam aporte a iniciativa.dominasse a poesia. um debate surge a partir da criação destas políticas. (MOEHLECKE. o Estado percebe que deixando indivíduos que já estão à margem da sociedade. O que se solicitava era igualdade entre os indivíduos. 2001 e MOEHLECKE. . porém. Muitas dessas mudanças ocorreram por reinvindicações democráticas internas que ocorriam dentro dos Estados Unidos na época. indígenas e hispânicos também começaram uma luta por direitos. Porém. taxas. Neste contexto não apenas os grupos representantes dos afro-americanos começaram a se movimentar. O termo Ação Afirmativa surgiu em 1961 durante o governo norte-americano de Kennedy onde foi criado um comitê para analisar a situação das oportunidades do mercado de trabalho. que hora ajudam aqueles que são injustiçados. 2007). A evolução social dar-se-ia pelo conflito entre as classes e sua competição. em uma sociedade meritocrática como a norte-americana. 2002. Agora. Os programas então criados pelo governo deveriam equalizar as oportunidades de emprego. estará o mesmo Estado condenando estes e seus descendentes a um destino de subsistência em relação às classes dominantes. algo tão simples pode parecer totalmente sem nexo ou utilidade. Neste ponto podemos verificar que as políticas públicas de ação afirmativa já tomavam um âmbito maior. ao mesmo tempo. Inicialmente essas novas políticas teriam um cunho de encorajamento do que de lei propriamente dita. 231). Todavia. grupos de outras etnias. Quão constitucional são estas políticas. O governo norte americano apercebeu-se disso e em 1935 registra em lei o que Guimarães apud Silvério cita: (. como asiáticos.

O que está mais longe do centro da pista sempre começa mais à frente em relação ao competidor que está ao seu lado. por estar mais próximo ao centro da pista em circunferência. p. Num primeiro momento isto parece ser totalmente injusto. por exemplo. pardos e índios. 2004. O mesmo ocorre em concursos públicos. nesta os atletas são postos em posições diferentes. estas mesmas pessoas que levantam essa discussão. os que têm a princípio uma caminhada maior devido as circunstâncias da pista tem o direito a largar de uma posição melhor. inúmeras contradições e fraudes podem ocorrer. sexo ou estado civil (como no exemplo da pista citado anteriormente. logo para dar a todos os competidores a mesma oportunidade. As desigualdades de oportunidades em relação às minorias brasileiras começaram a ser “combatidas” com o surgimento da constituição de 1988. o último corredor. 1996. Implementação da Ação Afirmativa no Brasil “Até pouco tempo o discurso das autoridades afirmava que o Brasil constituía-se uma democracia racial onde negros e brancos gozavam de iguais oportunidades e condições de desenvolvimento individual” (MARTINS. o . e a proteção do mercado de trabalho para a mulher. impediria teoricamente quaisquer outras medidas de ação afirmativa ao mencionar que seriam proibidas discriminações a respeito de cor. tem muito menos distância a ser percorrida. uns mais a frente. O que parece ser injusto prova-se justo no decorrer do percurso. seu trabalho para alcançar à linha de chegada por primeiro seria obviamente menor. Este posicionamento por si mesmo seria o suficiente para impedir ações afirmativas de cotas universitárias para negros. Imagine uma corrida de atletismo em uma pista circular. Simplesmente esquecer o que ocorreu não chega a ser nem mesmo um caminho plausível. onde garantimos a reserva de cargos em empregos públicos para portadores de necessidades especiais. até chegar ao atleta que está no círculo mais próximo ao centro. No entanto. que em tese fica por último na largada.principalmente quando se verifica o sistema de cotas em universidades. 202). p. afinal o competidor que saísse antes teria maior vantagem. 125) retrata exatamente o motivo de existirem as ações afirmativas. Um exemplo dado por Pedro Paulo Teixeira Manus (apud Melo. onde num primeiro momento parece ser injusto que alguns tenham o direito de largar em melhores posições). outros mais atrás. não se apercebem da quantidade de injustiças que seus antepassados fizeram para com aqueles que hoje são abraçados pelas ações afirmativas. Todavia. onde uma minoria oriunda de classes de maior poder aquisitivo acredita piamente que tem direito sobre aquela vaga em disputa nas seleções para entrada das instituições. Contudo. correto? O ponto em questão é a distância que cada um aqui deve correr. a mesma constituição segundo Martins. O que causou algumas ações cíveis de inconstitucionalidade contra o PROUNI. quanto mais justo. Em outro momento também estes mesmos que julgam as ações como inconstitucionais alertam que em um sistema de admissão onde qualquer um pode se autodeclarar negro. pardo ou índio.

o índice de desigualdade e pobreza destes estados segundo o IBGE. o Brasil a partir de 2000 criou várias ações afirmativas garantindo cotas de vagas em universidade públicas para negros. A luta pelos direitos das minorias raciais no Brasil vem desde a década de 30. Podemos verificar com isso que a adição do conceito de cotas na sociedade brasileira é um assunto atual. foi constatado que filhos de pais brancos que possuem ensino superior têm em média 10% melhor aproveitamento que filhos de pais negros com a mesma situação. Segundo estudo do ENEM em 2005. pelo último senso em que o assunto foi pesquisado (2000) e pela Pesquisa de Orçamentos Familiares .UnB foi a primeira instituição de ensino federal a possuir cotas. todavia as mesmas nunca chegaram a se concretizarem em leis. não verificamos apenas a desigualdade racial em condições.POF de 2002/2003.UNEF. onde a quantidade de sujeitos oriundos de famílias pobres que tenham frequentado a escola pública é ínfima. 80% de suas respectivas populações são constituídas por estas consideradas minorias. porém apenas 15% destes estavam na universidade pública. Houve diversas tentativas de leis e emendas constitucionais desde então. Em uma tentativa de mudança desta estatística. Ainda estamos engatinhando em relação a isso. Estes direitos sociais unidos aos direitos individuais abriram um novo leque de possibilidades. ensino de qualidade deveria ser garantido pelo Estado).governo brasileiro adotou a política dos direitos sociais quando criou o Plano Nacional dos Direitos Humanos. que seriam possíveis à inserção de ações afirmativas sem o choque constitucional. tendo em vista que estatisticamente estudantes oriundos de escolas públicas tem uma taxa menor de sucesso nas seleções para universidades públicas? Neste ponto. citado em carta a respeito das Ações Afirmativas emitida pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). pois pelo mesmo estudo do ENEM.47% . isso apenas em 2004. uma falha do sistema público de ensino. Isso constata uma falha na educação oferecida para os negros. ou melhor. caindo em votações durante o processo.UERJ e Universidade Estadual do Norte Fluminense . Já a Universidade de Brasília . Elas estão surtindo efeito em nosso país? Percebemos que no próprio Brasil segundo dados da Fundação Seade os estados da Bahia. nestes mesmos estados citados é de: a) Bahia: Incidência de Pobreza 43. Amazonas e Pará possuem as maiores proporções de pessoas autodeclaradas negras e pardas do país. pardos e índios. Apenas os que possuem condições financeiras para o pagamento de um ensino básico e médio particular de qualidade (sendo que pela própria Constituição. porém após 13 anos podemos começar novos questionamentos. mas uma desigualdade socioeconômica gritante. 85% dos estudantes de ensino médio frequentavam escolas públicas. foram a Universidade do Estado do Rio de Janeiro . seguida posteriormente por outras instituições. possuem reais chances de ingresso em universidades públicas mais disputadas. As primeiras a se renderem ao processo. Logo. criando cotas para alunos oriundos de escolas públicas em 2000 e cotas para negros em 2001. Para nível de comparação. onde movimentos sociais reivindicavam maiores direitos a acesso ao estudo para população negra. como seria possível que houvesse uma igualdade de condições. segundo a mesma carta da UFPB. o que doravante piora ainda mais em relação a alguns cursos oferecidos pelas mesmas. ambas estaduais.

que seus descendentes consigam manter-se. cidadãos que tivessem cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. anteriormente elitizados e. foi sancionada a lei 12. teríamos um ideal democrático de igualdade de condições sendo ofertado a uma minoria que outrora sofreu diversos reveses por parte da . Desta porcentagem. onde as instituições que ainda estão preparando-se para processo. as instituições de ensino superior federal deveriam doravante reservar 50% de suas vagas para egressos do ensino público. Mas cabe uma reflexão nesse contexto. Em exemplo. deve-se levar em consideração que as cotas. esta medida realmente surtirá efeito? Ou trata-se apenas de um desencargo de consciência devido à pressão dos movimentos sociais? Isso tudo muda a partir de 2012. se considerássemos então uma faculdade no Pará que possuí mil vagas em seu processo seletivo.5% (podendo chegar a 30% em determinadas instituições) previstos para este ano. como exemplificando anteriormente. a partir disso. b) Amazonas: 48. Todavia. pardos e índios correspondente a sua participação na sociedade em seu Estado. crescendo gradualmente. Segundo o que afirma no documento. informada por estudos do IBGE. atualmente em torno de 12. onde temos 80% da população composta por negros. Considerando a quantidade de pessoas destas minorias e sua proporção na nossa sociedade. uma quantidade pequena de vagas reservadas a uma minoria.14 % da população entrevistada. mas uma parcela deles. amarelos). Em abril do mesmo ano o Superior Tribunal Federal STF considerou constitucional as cotas raciais por parte das instituições de ensino superior públicas. teríamos 80% das vagas reservadas pela Lei de Cotas reservadas. diminuindo a desigualdade social.44% da população pesquisada e. considerando é claro que estejamos falando de brancos egressos do ensino médio público. Porém. deveria ser reservada uma cota para os negros. 80% seriam reservadas para negros. Em um estado como o Pará.711 criando a Lei de Cotas que foi posteriormente regulamentada pelo Decreto 7824/2012 do mesmo ano. Trata-se de uma revolução no panorama da educação nacional como nenhuma outra. A aposta com as medidas das cotas é de que os novos formados pertencentes às minorias possam conseguir adentrar a extratos da pirâmide social.19%. Seu índice de pobreza beira os 27. quinhentas destas seriam para egressos do ensino médio público e destas. que terá uma parcela muito pequena de chances para ingresso nas instituições de ensino superior através das cotas. em um curto período de tempo. reservam não os 50% legais. nos sobra uma parcela de 20% da população não negra (brancos. conforme estatística. Os dados indicam que locais onde a maior parcela da população é composta por minorias raciais conhecidas por terem sofrido discriminações (e em alguns casos estas “minorias” são a maior parte da população) as diferenças sociais e o índice de pobreza acompanham a variação para mais ou para menos. nada mais são do que o próprio título afere. c) Pará: 43. Em contraposição verificou-se que o estado de Santa Catarina possui atualmente em torno de 11. Como período de adaptação criou-se a reserva mínima.7% de sua população composta por negros ou pardos. índios e pardos. Após. Porém a sua prática é um pouco diferente. Ou seja.da população pesquisada.

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Disponível em: http://www. Revista Estudos Feministas UFSC. Part III.pdf Acesso em out. Brasília. R. Disponível em http://revistaseletronicas. São Luís. História e debates no Brasil. John Chapman. 493-515. 197-217. Maria Lindaura Maranha. 2013. 232.php?sigla=sc&tema=mapapobreza2003 Acesso em: out 2013.br/pdf/cp/n117/15559.php/ref/article/view/16669/15237. London.cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http% tP_FHhgTBirVZ-w&amp. v. set. MARTINS. p. Chapter XXVIII.source=web&amp. São Luís. Disponível em http://www. pedag. LTR: 2004. Herbert. 2011 SILVERIO. 1. 2012.br/ojs/index.scielo. PROUNI: análise de uma política pública no âmbito da PUC Minas. novembro/2002. PEREIRA. Disponível em http://www.scielo. v. 1.pdf Acesso em out 2013.cWc Acesso em out 2013. Carlos Roberto Jamil. Arabela Campos.br/pdf/cp/n117/15560.4. Vol. Ações Afirmativas. . n.. São Paulo. O direito ao trabalho da pessoa portadora de deficiência. n. Braga.scielo. 92. Elizete. Maria Auxiliadora Monteiro. 1996.br/estadosat/temas. n. novembro/2002./abr. ZIENTARSKI. 179-206. 117. Florianópolis. p. Educ. Ação Afirmativa.ibge.com. CURY. Ione Ribeiro. n.d.gov. Clerice. 1° semestre. Sabrina. Sérgio da Silva. Social Statics: or The Conditions essential to Happiness Specified and the First of them Developed. IBGE. Disponível em http://www. Valter Roberto. relações raciais e política de cotas nas universidades: Uma comparação entre os Estados Unidos e o Brasil. RUSCHEL. RBPAE. Acesso em out. Revista Portuguesa de Educação. 4. MOEHLECKE. n. Sueli Menezes. p. Políticas de ações afirmativas e pobreza no Brasil. Pernambuco. 2013.google. n. Est. 219-246.rct=j&q=&amp. 22(1). p.php/faced/article/view/539/375 Acesso em out. Disponível em https://periodicos.br/url? sa=t&amp. bras. 1851.org. 117. OLIVEN.ufsc. Cadernos de Pesquisa.mctes. v. Ação Afirmativa e o combate ao racismo institucional no Brasil. Ação Afirmativa e Desigualdade Racial no Brasil.56643336. p./dez.pt/pdf/rpe/v22n1/v22n1a08.esrc=s&amp.1. Pucrs. Disponível em https://www.Mapa de Pobreza e Desigualdade .br/index. Ação Afirmativa: O princípio constitucional da igualdade.pdf Acesso em out 2013. 48-67.bvm=bv. Disponível em: LibertyFund. 30. Sandro Nahmias. Cadernos de Pesquisa. A meritocracia na política educacional brasileira. 2007. 28.pucrs.Municípios Brasileiros 2003.oces. MELO. 2013. OLIVEIRA. jan. SPENCER. 2009. Acesso em: Agosto de 2014 VALLE. CONTARINE.

com [←2] Possui Graduação em Filosofia pelo Instituto Superior de Filosofia Berthier .o Email: fortunavolnei@yahoo. Email: leo. [←6] Affirmative Action como termo foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos da América na Década de 60. no ensino superior. 2011. . considerado pai do Darwinismo Social. parlamento e funcionalismo público.piangers@gmail. que significa poder. Da mesma forma o mesmo filósofo apenas mencionou as ideais que posteriormente foram usadas para criar o termo em questão. Pós-Graduado em Educação. [←3] Sancionada em 13 de maio de 1888. [←5] Professor de Teoria Geral do Direito Civil na Universidade Clássica de Lisboa. dizendo que Spencer nunca teria tido esta intenção com seus textos. Direitos Humanos e Relações Étnico-Raciais. 494) [←7] Filósofo Inglês.br. Advogado. enquanto outros discordam veementemente desta ideia.IFIBE (2011). que significa mérito e do grego cracia. Todavia. Mestrando em educação no PPGEDU da Universidade de Passo Fund. porém ações com cunho de combate da discriminação e que oferecessem acesso à classes estigmatizadas da sociedade à possibilidades de crescimento e oportunidades surgiram em 1935 nos Estados Unidos e em 1940 na Índia onde medida da Constituição Federal do período. Spencer não cita em nenhum de seus livros o termo do Darwinismo Social. extinguiu legalmente a escravidão no Brasil.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Formado em Ciências Biológicas/LP – Especialista em Docência e Gestão do Ensino Superior – Bolsista Capes/PROSUP – Mestrando em educação no PPGEDU da Universidade de Passo Fundo. p. garantia reserva de vagas aos dalits. Comentadores diversos concordam. (PEREIRA. [←4] Do latim meritum.

o artigo não poderia ser representativo da história percorrida. educação com pesquisa no lugar de atuação do professor. No entanto. A educação a distância permite a tessitura de redes cognitivas. Apesar de enfrentar limites como a tradição bancária na maioria das escolas e alunos. Destacamos o processo de formação continuada por meio de comunidades colaborativas aprendentes em sintonia com a formação inicial docente. nem sincrônicas embora se utilize destas características. A partir da escrita coletiva sobre nossas experiências objetivamos pensar sobre a formação inicial de professores como práticas de qualificação recíprocas entre os sujeitos participantes. Palavras-chave: Docência. incluindo as NTICs. os professores do curso. Também se deparam com freqüentes mudanças de equipes. Interatividade. projeções ou generalizações sobre a complexidade e profundidade envolvidas. Pretendemos neste texto fazer reflexões e dialogar a partir do trabalho de professores pesquisadores na licenciatura em pedagogia. realidade dinâmica construída em apropriação por seus sujeitos e transformação social. sobre o processo de formação docente considerando suas interações com a realidade da escola pública. . modalidade a distância. incluídas as tradicionais licenciaturas originárias dos professores do curso. sendo. não obstante consegue integrar universidade escola. Nesse sentido. nem propor uma narrativa oficial do curso ou sugerir um ponto de vista privilegiado destes autores. os alunos e a comunidade escolar.A Importância da Interatividade Junto à Realidade Escolar na Docência em Pedagogia a Distância Adriana Lessa Cardoso1 Álvaro Veiga Júnior2 Roberta Luzzardi3 Resumo:Este texto expressa a narrativa de três professores pesquisadores. Ao trazer um panorama necessário para contextualizar a argumentação. propõe reflexões em relação ao trabalho docente praticado no Curso de Pedagogia a DistânciaCLPD. buscando contextualizar a sua concepção e metodologia. evitamos definir as escolas de maneira isolada e não relacional. turmas e funções. oferece a perspectiva de três educadores que participaram intensamente em diferentes polos. estágio com currículo. cultural e histórica. portanto. que entendem seguir o espírito democrático e cidadão da atual LDB e as linhas de sentido das DCNs. contornando limites espaçotemporais. cronogramas rígidos e dificuldades de ritmos. Porém não pretendemos neste espaço fazer inferências. pois não obriga que as relações sejam presenciais. formação humana e profissional. Educação a distância.

atividades e tarefas). dispomo-nos a estudar a literatura existente na área da pedagogia e evitar a prescrição. estruturamos a redação do artigo da seguinte maneira: a) Experiência ao tecer Liames e criar redes. d) Entre limites e movimentos dialógicos – busca reconhecer os entraves e os desafios na formação de professores. Busca no pensamento dos principais representantes e obras. acompanhando tarefas práticas e exercendo a práxis pedagógica em eventos simultâneos (como encontros presenciais e chats) e não simultâneos (fóruns.concebidas como redes culturais sistêmicas. vem promovendo formação mútua e criando teorização ao discutir em movimento junto à realidade escolar existente em 25 municípios do Rio Grande do Sul. Distancia-se dos modelos cientificistas e aproxima-se de um projeto ético-estético por meio do qual os sujeitos deste conjunto educador questionem a sua consciência no mundo. Assim. enfrentamos problemas de como inovar frente à costumeira herança acadêmica elitista e transmissora? De que maneira fazer formação inicial de professores numa perspectiva comunitária? Como transformar distâncias curriculares em educação permanente articulando a comunicação entre as pessoas envolvidas? Que caminhos tomar para diminuir a separação entre quem planeja e quem executa. Nesta nova linha de orientação.objetiva situar a formação inicial e continuada na perspectiva do professor pesquisador. Neste processo. Esta prática vem a ser associada com a profissionalização docente. Experiência ao tecer liames e criar redes Com a finalidade de realizar uma abordagem global e dinâmica do conjunto implicado. principalmente as ligadas ao capitalismo e projetos desenvolvimentistas. . na construção coletiva dos conhecimentos concernentes aos saberes. e relativos às culturas existentes. Buscando coerência e aprofundamento teórico nas reflexões. culturais e populares. c) Formação humana e docente na atualidade. os alicerces para seu desenho arquitetônico. a autonomia solidária. o programa de curso assume como pressupostos as ideias defendidas nos paradigmas que denominamos pós-críticos. num currículo estático para um desenvolvimento de construção de sentido? Estas questões vêm a convergir com o investimento na cultura da pesquisa a ser praticada horizontalmente nos processos educativos. problematizandocontextualizando os significados percebidos nas realidades escolares. Acreditamos que nas suas intenções gerais o curso consiga cumprir em boa parte e mais que satisfatoriamente o que pretende. b) A importância de conhecer e transformar sujeitos . que apresenta brevemente a organização e modos de trabalho no curso. nas quais as pessoas participam de um desenvolvimento histórico influente em relação aos rumos da sociedade. o enciclopedismo e a hierarquia do cabedal científico por meio do acionamento das equipes docentes e coletivos dos estudantes inspirados na pesquisa ação-participante. Ainda atento à literatura contemporânea. traz a concepção de mundo e questiona as epistemologias hegemônicas.

Desse modo. propiciando uma práxis curricular na busca de suplantar a hierarquia presentes nas instituições e a dicotomia entre prática e teoria. Com o advento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação . os trabalhadores em educação (equipe diretiva. que hoje se denomina de país emergente. e a comunidade do entorno da escola. ao possibilitar uma perspectiva de educação enraizada nas condições históricas de um país que cresce e se desenvolve no mundo globalizado.a universidade firma convênios com as escolas para criar intercâmbios que envolvam os professores do curso4 . Para superar tais condições. aproximando o estudante desde o início à realidade concreta. a educação pode fazer diferença para os segmentos populares na organização democrática da sociedade dando condições de participação das pessoas.15). Os componentes curriculares do curso trazem conteúdos mínimos previstos na legislação. sobretudo vêm evidenciando. matérias e bibliografias de antemão. seja com os estudantes ou com o futuro campo de atuação. em todos os níveis e modalidades e de educação continuada. modifica e acrescenta conforme as respostas e efeitos de aprendizagem. tem lutado para minimizar as mazelas socioculturais e econômicas de sua trajetória. já no sua criação o Curso de Licenciatura a Distância em Pedagogia. Nisso reside o potencial crítico destas tecnologias. quando nesta há hierarquia e persistência dos campos de conhecimento especializados. As tecnologias interativas. seguindo os incentivos do poder público. Os currículos tradicionalmente separam disciplinas. professores e funcionários). familiares e responsáveis de alunos. o desafio da universidade então consiste em criar meios que possibilitem a participação dos sujeitos envolvidos com a educação sem separar em dentro ou fora.NTICs. na educação a distância. (2010). O tensionamento desta totalidade não aspira ao domínio e rigor. em meio aos processos sociais e históricos. valorizando a economia e o trabalho. grupos e classes sociais nas instâncias mais diversas de . buscando superar a noção tradicional de estágio na qual esta prática seria apenas uma culminação do programa curricular inicial. o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos que estão envolvidos neste processo (MORAN. porém pretende fazer alianças formativas com os sujeitos próximos e existentes. se faz necessário gerar condições culturais e institucionais para tal finalidade. De acordo com Kieling. 2000. sem contato externo. os estudantes de pedagogia. antes ou depois. Nesse sentido.CLPD5 procurou se estruturar para escapar tanto da fragmentação disciplinar quanto da orientação interdisciplinar. Portanto. e os expande ao problematizá-los nas equipes. (de acordo com o artigo 80 da vigente LDB) no desenvolvimento e veiculação do ensino a distância. et al. conselhos escolares e círculos de pais e mestres. ensinar aos alunos. oferecendo deste modo um percurso descontextualizado e alienador. p. Trabalha num paradigma dialógico-dialético. a formação inicial em nível superior não se restringe às pessoas com melhores condições financeiras ou que moram em cidades onde se situam as Instituições de Ensino Superior (IES).

Em outros casos. acreditamos ser necessário o professor se formar a partir da inserção/ação em diferentes espaços culturais. Num ambiente intelectual marcado pela transitividade crítica (FREIRE. com a aproximação dos limites espaciais e temporais construindo sentidos nos contextos geográficos e históricos dos estudantes. a inserção do estudante na comunidade escolar desde o primeiro ano. estas linhas gerais devem orientar a profissionalização do pedagogo que preferencialmente atuará no contexto das escolas públicas. Nesse sentido.sociabilidade e construção humana da sociedade. Carlos Rodrigues Brandão. instiga tensionar dialeticamente a abrangência num movimento colaborativo de ensino. No entanto. principalmente na docência da Educação Infantil. Desta maneira. Ressalta-se a importância da compreensão que o/a aluno/a deve ter a respeito deste conceito e dos dilemas abordados pelo multiculturalismo. Ela favorece o conhecimento de múltiplas perspectivas sobre o cotidiano. do diálogo e das problematizações teóricas. Pensamos que nesta concepção. 1977). Sabe-se que as DCNs para as licenciaturas tencionaram novas configurações nos currículos de formação de professores. Para tal. face às diversidades econômicas. O procedimento de construção da parceria reflete os princípios educativos do curso. pelas projeções de classe/grupo social que os sujeitos constroem e com as quais se solidarizam. Entre os autores precisam ser colocados em destaque estão: Paulo Freire.EJA. no espaço articulador dos conhecimentos que compõem os eixos temáticos de investigação. pesquisa. Miguel Arroyo. e assim pressupõe valorizar o cotidiano da escola. ensino e extensão. nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos . o programa de um curso de pedagogia a distância não pode significar uma mera transposição do tipo de lógica que comumente embasa os cursos de formação de professores presenciais. Entendemos que a pesquisa sócio-educacional vivenciada ao longo do curso de graduação permite a compreensão de outras abrangências dessa mesma realidade. derivadas dos pontos de vistas de indivíduos que se encontram em diferentes circunstâncias econômicas e culturais. o esforço tem sido por realizar um currículo profissionalizante orientado pela interdisciplinaridade. a cultura local dos sujeitos está situada como ponto de partida para a construção do conhecimento e das práticas pedagógicas. as fragmentações por disciplinas ou por campos de conhecimentos especializados ainda persistem. . passa ser fundamental para compreender a complexidade do fazer docente. Assim. étnico-culturais e religiosas do Brasil. Boaventura de Sousa Santos e István Mészáros. Antônio Nóvoa. construir sentidos na cultura da pesquisa-ação participante favorecendo a progressiva autonomia da formação docente. a construção metodológica do curso trabalha com o conceito de cultura. entre tantos que discutem possibilidades sociais a partir da oposição à destrutividade do capital. Anísio Teixeira. Para isso. ao buscar desenvolver aprendizagens a partir da prática. Neste. por meio da investigação integrada com o ensino e com o trabalho de extensão universitária como principio educativo. A realidade é estimada pelas referências coletivas construídas e re-significadas individualmente ao longo da vida e o conhecimento sobre a sociedade está permeado pelos interesses individuais e coletivos.

nesta perspectiva o estágio deixa de ser uma primeira aproximação do contexto escolar e passa a ser um momento de efetivação prática de uma síntese – em progressiva construção desde seu ingresso no curso e da sua aproximação à escola parceira. a transformação social. Neste modelo. onde muitas vezes. por conseguinte. esse contato com múltiplas dimensões do cotidiano social potencializa a construção de uma nova – e sempre provisória – síntese sobre as condições de vida da população com quem o futuro docente trabalhará.. Em síntese. mas não objetificado. (KIELING. A importância de conhecer e transformar sujeitos O programa curricular que tem sua base construída em experiências geradas da prática concreta escolar em direção à teorização. A imersão do estudante se posiciona para perceber a realidade como realidade humana e síntese de múltiplas relações. Esta inserção ocorre através da criação de vínculos com o horizonte da comunidade escolar e por isso a denominamos parceria. no movimento dialógico-dialético de pesquisa busca instigar a aprendizagem e favorecer a emancipação dos sujeitos e. 2010. garante que este estudante inicie sua prática docente supervisionada procurando conhecer a escola e boa parte da realidade dos sujeitos que lá estão. O conhecimento da realidade local relacionase criticamente com as realidades mais amplas. sendo provavelmente preconcebida a partir de leituras e estudos. a proposta prevê a inserção necessária do estudante na prática docente da escola parceira. O referencial para esta interação busca evitar qualquer tipo de invasão cultural.que se potencializa no curso. Como dissemos. reproduz o tradicionalismo bancário. Esta parceria objetiva que o aluno se disponha a aprender com a comunidade escola na qual ela vai atuar e desenvolva um profundo respeito com a construção da subjetividade do lugar. seus limites. ou seja. num processo comparativo e contextual incessante. Tal prática. emite juízos de valor sem conhecer os conjuntos culturais e históricos do lugar e de seus sujeitos. Entre limites e movimentos dialógicos . suas potencialidades e algumas das suas necessidades. há a intenção de pesquisar na escola desde o início do curso. os sujeitos que lá trabalham e estudam. atitudes e posturas de sujeito que pressupõe conhecer a realidade antes de experienciar o espaço da escola. pretende-se que o estudo a ser realizado com a escola contribua com o movimento de qualificação do estudante de pedagogia. refletido num comportamento baseado na intenção de ensinar antes de aprender. e não da consideração das relações históricas como se apresentam e nos limites próprios de toda ação histórica. et al. Na perspectiva do curso. assim é possível a compreensão das diferentes abrangências dos fatos e das situações vivenciadas na escola. que permite ao estudante chegar ao momento do estágio conhecendo a instituição. 94). Portanto. A práxis político-pedagógica articula a experiência profissional à formação acadêmica num contexto situado. Enfim.

pois sendo eminentemente horizontal. ou resistem às mudanças necessárias como se fossem profissionais definitivamente prontos e inquestionáveis. a maioria dos professores do curso leciona em mais de uma escola com excesso de carga horária. baseado nos aportes vindos das necessidades dos alunos. E existem mudanças nas equipes. As instituições em sua dimensão rígida tendem a resistir às mudanças históricas. Por exemplo.A prática de uma epistemologia coletiva. E mesmo que a pedagogia seja uma prática unidocente. o programa abordado é resultado e expressão das políticas públicas em direção aos cidadãos para estes se formarem com qualidade e coerência ao encontro de uma nação educadora . Há também o problema das leituras e estudos de textos e sua compreensão que tendem a ceder à pressa em boa parte dos estudantes. As parcerias em alguns casos não resultam efeitos esperados imediatos. Frequentemente realizam tarefas para demonstrar. horizontal e transparente pode formar professores cidadãos que construam por meio da educação uma cultura política participativa e consciente. deixando as equipe reduzidas e assim . conforme as diferentes sensibilidades e características das pessoas. interessando-se apenas por uma parte mínima de seu trabalho. muitas vezes os colegas optam por agir individualmente. nem sempre flui bem. entretanto podem avançar e se adequar aos novos tempos. deixando de interiorizar os conhecimentos ficando na superficialidade preocupados com a certificação. A exemplo das reflexões aqui argumentadas. professores que saem do curso. é bem comum os alunos tomarem as atividades do currículo como fins em si. Por outro lado. dificilmente as temáticas dos eixos contemplam a todos. Além disso. Não é fácil realizar um planejamento cooperativo e com educação continuada entre professores que vieram de licenciaturas tradicionais. A ligeireza não é um problema exclusivo dos ritmos próprios dos alunos e professores. Temos que considerar que apesar de buscarmos um planejamento dialógico. muitas das escolas do interior são estruturadas em grades e disciplinas e a formação propiciada encontra dificuldades em contribuir para melhorar esta realidade.se inscrevendo e modificando um mundo globalizado efêmero e desenvolvimentista. quando os alunos dialogam com professores conservadores ou reproducionistas. dificultando um tempo mais flexível para leituras e estudos e solicitação de ajuda. Alguns limites percebidos confirmam a estrutura herdada e os desafios. a formação continuada entre equipes não é facilmente avaliável. frequentemente o cronograma fica apertado entre datas. embora sempre aconselhada. Igualmente. sentem-se confusos ou frustrados por ser difícil observar mudanças e avanços qualitativos. espremidas nos feriados e greves. Ou então são irregulares conforme a variação das demandas docentes ao longo do ano letivo. preocupados com a aprovação e não como meios de aprendizagem e construção de sua profissionalidade. nas equipes pedagógicas muitos professores a distância ou presenciais não se envolvem em profundidade com as atividades de pesquisa e as demais práticas curriculares. nem sempre sendo substituídos com a rapidez necessária devido aos trâmites institucionais obrigatórios.

cidade) e agências públicas de Estado. que dificilmente aparece nos documentos. o marketing e a publicidade ruidosa (interpeladora e alienante). embora a “correção” seja importante. ao avaliarmos os planejamentos de ensino. quando. com exemplos coerentes. MEC) . professores e comunidade exige negociar com normas e estruturas “consagradas”. há uma intrincada relação pedagógica entre sujeitos. E quando chegam para suprir a vacância necessitam de tempo. nos meios e nas mediações. às situações educativas. as produções só vão fazer sentido se forem coerentes e úteis ao estágio. localizamos um equívoco notório nos planejamentos também nos equivocamos ao tratá-lo como um documento centro do objetivo da relação professor-estágiário-processo de aprendizagem e . CNE. problemas pontuais ou burocráticos e pouco sobra espaço para as discussões epistemológicas e para a formação pedagógica continuada. Evita.exigências da organização da sociedade. Para finalizar. reforçar o tradicionalismo e da cultura da aparência no estágio. existem inúmeras variáveis a serem consideradas. O objetivo do diálogo não são as atividades combinadas ou os planos em si.Também devido ao tempo escasso. à “fiscalização” baseada na burocracia. se nos limitamos demais nas atividades mediadoras em si e não na “cosmovisão” ou no paradigma teórico que levou o aluno a fazer ou não fazer tal prática. do mundo do trabalho e da economia. porém não se resume à “validação”.sobrecarregando os outros professores. Ocorre um complexo maior que não se reduz aos planejamentos. por isso focar apenas no plano seria trair-se e ser tão tradicional quanto se está querendo evitar ser. A confiabilidade do programa ao longo do decurso junto aos alunos. mas a relação pedagógica subsidiada por estes instrumentos e meios. a cultura formativa do esforços que se localizam nas origens. deixando de aprender através dos encontros e oportunidades. em suma. em muitas reuniões predominam a abordagem sobre detalhes técnicos. O exagero da referida burocracia reforça a cultura da aparência. a parceria-estágio ao longo de um currículo dialógico e responsivo resiste e cria frente ao perigo da atuação assistemática e fragmentária. desvaloriza os percursos. que também envolve. apenas na forma externa e registral dos seus produtos. podemos cair no perigo de valorizá-la como se fosse o centro do processo formativo que é o estágio. das instâncias locais às federais (SMECs. que progressivamente vai se estreitando nas relações escolares. comunidade. amplo e multipolar (universidade (professores e alunos)-escola (direção-professores-turma-aluno). o estudante pode reescrever sua produção de uma maneira automática e heterônoma. complexo. CRES. criando uma cultura da desconfiança superficial e deixando de valorizar as práticas cotidianas. é multipolar por isso. Acreditamos ser importante dizer isto. Quando avaliamos as atividades e os planejamentos. a formação realizada junto aos alunos por intermédio da conversação e trocas motivadas pela prática. pois muda a abordagem que queremos com o diálogo. Então. Assim. conhecimento e esforço para poder contribuir significativamente com o coletivo. o trabalho sério cotidiano. Desse modo. A própria ciência cai no perigo de centrar sua avaliação. Por exemplo. e com isto. os planos de aula que vão sendo propostos à medida que os alunos lecionam nas escolas parceiras.

1979.mec. SP: PAZ E TERRA. Pedagogia da Esperança. No livro “Extensão ou Comunicação?”.http://portal. José Manuel. 1996.LDB– Lei nº 9. assim com o diálogo é comunicativo” (FREIRE. SP: PAZ E TERRA. ao invés de pensá-los como pistas para descobrir as origens e causas do problema e resolvê-los.394. Enquanto a adaptação é um conceito passivo. RS: EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA. De acordo com o pensamento do autor. SP: PAPIRUS. não visa a acomodação ou ajustamento. 66 e 67). Rodrigues.ensino. 16/06/2014. KIELING. de dominado. Pedagogia da Autonomia.br/arquivos/pdf/ldb.). de 20 de dezembro de 1996. Marilda Aparecida. criticando-a para ser capaz de mudá-la. A subjetividade do lugar e dos professores na formação: o curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância UFPEL. a interação histórica implica engajamento no sentido de mudar. Referências Bibliográficas BRANDÃO. 2000. ____________. MORAN. sendo mais produtivos com uma sociedade a ser construída em base à responsabilidade. MASSETO. Extensão ou Comunicação? SP: PAZ E TERRA. A troca de experiências entre educandos e educadores é condição básica para construção do conhecimento. 2011. Paulo. ____________. FREIRE. Freire estabelece uma noção de comunicação que se insere no agir pedagógico libertador. Novas Tecnologias e mediação pedagógicas. p. Desta maneira. é que ela é diálogo. a comunicação é aquela que transforma essencialmente os homens em seres humanos.pdf Acesso.gov. 1987. Repensando a Pesquisa Participante. InMORAN. a reciprocidade das interações educativa transformam pessoas e profissionais nos tornando menos contraditórios. Muito parecido quando tratamos dos sintomas das doenças como problemas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . portanto. e mais ainda posteriormente evitá-los. mas enfatiza a relação que torna o homem sujeito de suas ações e o afasta da condição de objeto. “O que caracteriza a comunicação enquanto este comunicar comunicando-se. sem vez e sem voz. O modelo dialógico de Paulo Freire fundamenta-se no respeito pelo outro. Carlos (Org. Marcos e BEHRENS. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. José Fernando e colaboradores. prudência e justiça. 2010. 2003. apagando rastros do percurso que levou ao desequilíbrio. educar-se é envolver-se em uma rede de interações. . de transformar a realidade. José Manuel. SP: BRASILIENSE.

bolsista CAPES do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância – UAB/UFPEL. que da sede acompanham todo o processo do aluno através do AVA.pedagogia@gmail. vinculado a Universidade Aberta do Brasil -UAB e foi pensado em termos de aproximação mais direta dos alunos com os espaços de atividade docente. ET AL. [←2] Mestre em Educação Ambiental – FURG e Mestre em Educação . e dois professores tutores a distância. estruturou a proposta pedagógica para a formação de professores a partir das atividades de pesquisa e investigação da realidade local de cada polo. ainda possuí uma coordenação para cada quatro municípios-polos.com).com). Professora-Pesquisadora. Atualmente atende 25 municípios no Estado. Neste sentido. sendo executado em oito semestres. [←3] Doutora em Sistemas de Produção Agrícola Familiar – UFPEL.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestre em Geografia – FURG. que articula todas as ações da equipe docente e da turma. e o contexto no qual essas estão inseridas. bolsista CAPES do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância – UAB/UFPEL. Os professores podem ser pedagogos ou possuir alguma licenciatura reconhecida. para mediar o ensino do curso com os alunos. [←5] O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância (CLPD) iniciou as atividades acadêmicas na UFPel em 2008. . (2010) O curso conta para cada polo de atuação com uma equipe docente de cinco professores bolsistas CAPES. (e-mail: adrianalessacardoso@gmail. [←4] Segundo Kieling.UFPEL. (e-mail: robertaluzzardi@gmail. (e-mail: avj. as escolas.com). A distribuição ocorre da seguinte maneira: um professor pesquisador ou formador. ProfessorPesquisador. dois professores que atuam na função de tutor presencial junto à turma. ProfessoraPesquisadora bolsista CAPES no Curso de Licenciatura em Educação do CampoUAB/UFPEL.

visando resultados efetivos na formação qualificada dos estudantes. incorpora naturalmente os recursos disponibilizados pelas TDIC. A perspectiva de investigação-formação oferece o suporte metodológico ao Projeto Inovar. visando resultados efetivos na formação qualificada dos . a cultura de convergência digital. formação de professores e tecnologias aplicadas à educação. Palavras-chave:Projeto Inovar.A Integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação [TDIC] a Partir do Diálogo na Formação Permanente de Professores Edenise do Amaral Favarin1 Denise Santos da Cruz 2 Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar as ações pedagógicas desenvolvidas pelo Projeto Inovar. dos pesquisadores e professores. tendo como meta o desenvolvimento profissional docente em uma rede de trabalho que considera como ponto de partida a experiência e saberes dos participantes. Diálogo. considerando a integração das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) a partir do diálogo na formação de professores de uma escola estadual da rede pública do município de Santa Maria/RS. O referencial teórico dialoga entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire. embora encontrem algumas dificuldades na incorporação dos recursos digitais nos planejamentos. ao possibilitar o desenvolvimento de novas formas de ensino-aprendizagem no cenário educacional contemporâneo. e tem como foco o uso das TDIC no planejamento e desenvolvimento de práticas inovadoras na educação básica. Assim. Tendo em vista a utilização das tecnologias por parte dos educandos. os professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluência tecnológica em seu processo de formação permanente e manterem-se atualizados a fim de propiciar um processo formativo de qualidade. na sua quarta edição. O Projeto Inovar encontra-se em andamento. gerando uma cultura colaborativa. promovendo a integração escola-universidade. Tecnologias digitais da informação e da comunicação. Considerações Iniciais O Projeto Inovar encontra-se na 4ª edição e tem como foco o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no planejamento e desenvolvimento de práticas inovadoras na educação básica. O interesse e motivação dos professores a incluir os recursos digitais no contexto escolar e em suas práticas pedagógicas corroboram com a continuidade das ações formativas.

as câmeras digitais. 2002) no que se refere a análise das necessidades formativas apresentadas pela equipe gestora e professores participantes do projeto. neste artigo. tablet. então. no que se refere as contribuições para uma proposta de formação permanente? A partir dessas inquietações. A referida Escola aderiu à proposta e a equipe pedagógica mostrou predisposição em participar. Neste Projeto o termo é substituído por Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) que são aparelhos como desktop. Em contrapartida. entendemos que a inserção de acadêmicos para atuar nas escolas. planejamento e avaliação. considerando que na matriz curricular do Curso existem fragilidades quanto a inserção de disciplinas que potencializam o conhecimento teórico-prático das TDIC como um recurso didático pedagógico. são realizados encontros semanais na UFSM dedicados a gestão. Comprometimento este fundamental para a realização do projeto. Diante desse cenário. netbook. com o objetivo de sensibilizar o grupo a desenvolver um olhar mais atento e uma escuta sensível (BARBIER. Devemos ressaltar que. que temos apenas 01 disciplina no currículo de 60 h intitulada Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicadas à Educação que compõe o corpus das disciplinas do Núcleo de Estudos Básicos do 3º semestre do Curso de Pedagogia. nas quais é considerada a cultura midiática que os participantes trazem consigo. incorporando naturalmente os recursos disponibilizados pelas TDIC. notebook. dos pesquisadores e professores. em compatibilidade com as necessidades formativas externadas é que se propõe a escolha criteriosa da oferta de oficinas pedagógicas mensais ministradas nos períodos da manhã e da tarde que contemplem e atendam estas demandas.estudantes. Para que isto aconteça. a WEB. disponibilizando a infraestrutura tecnológica necessária para a realização das ações de formação de professores e apoio técnico. especialmente no que diz respeito a formação tecnológica. visando promover novas formas de produzir conhecimento no cenário educacional contemporâneo. Tendo em vista o acima exposto. adequando-se ao advento da cultura digital. os telefones celulares mais sofisticados. nos questionamos: Os pedagogos durante seu processo formativo inicial dialogam sobre uma formação que contemple a cultura digital e suas especificidades? Os professores em exercício da profissão se sentem preparados para inserir no planejamento docente as tecnologias a fim de potencializar os processos de ensino-aprendizagem? Qual a importância da parceria estabelecida entre a escola e a universidade. O lócus de desenvolvimento das atividades pedagógicas é uma instituição pública estadual que fica localizada ao entorno social da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e sua escolha ocorreu de forma deliberada. o televisor digital e as demais tecnologias. Os educandos do Curso de Licenciatura em Pedagogia estão comprometidos com as atividades formativas. temos por objetivo apresentar as ações . constatamos. estudo. funciona como uma via de mão dupla de aprendizagens capazes de constituir uma rede de formação inicial e continuada de docentes em exercício e futuros professores.

a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração e do progresso social. Os cenários educativos do século XXI são compostos pela tríade instituiçõeseducadores-educandos. educadores que desenvolvem práticas pedagógicas advindas do século XX e educandos imersos na cultura digital do século XXI. Entendida como pesquisa educativa na prática. Os nativos digitais invadiram os espaços educativos e ensinar essa nova geração é um desafio imenso. termo designativo para quem nasceu e está crescendo com as TDIC presentes em sua vida cotidiana (PRENSKY. 2009. torna-se necessário mobilizar mais do que as práticas formativas tradicionais. o papel da tecnologia – e seu único papel – deveria ser o de apoiar os educandos no processo de ensinarem a si mesmos. Para Prensky (2010). (IMBERNÓN.. tendo em vista que os educandos de hoje não tem mais o perfil de antes. Marc Prensky (2010) apresenta os termos “nativos digitais” e “imigrantes digitais” – que explicam as diferenças culturais entre os que cresceram na era digital e os que não. Assim.] encapsulada em si mesma. 2001). dominando as TDIC e os espaços virtuais. 20). É interessante analisar a relação entre inovação educativa e profissão docente.. típicas de uma geração de professores que. os imigrantes digitais apresentam uma dificuldade atitudinal com relação a cultura digital. 2010. especialmente para os educadores. apresenta-se tão distante” (FREITAS. p. no que tange a integração escola-universidade. . considerando a inserção das TDIC na formação de professores de uma Escola estadual da rede pública do município de Santa Maria/RS. p. pois transitam com desenvoltura pelas mídias. imprimir e-mails ou não utilizar a Internet como primeira fonte de informação. Ainda que nos espaços para a formação inicial haja êxito na aprendizagem dos conteúdos dos valores de sucesso pessoal. Segundo Imbernón (2010). 01). Levando em conta a inserção dos nativos digitais na sociedade do conhecimento. pois precisam ir além da tradicional aula expositiva e deixar que os educandos aprendam a partir de suas próprias experiências. “[. Desafios a Formação Permanente de Professores e os Educandos do século XXI Consideramos que os educandos do Século XXI já nasceram em um mundo digital. temos instituições educativas que guardam resquícios do século XIX. considerado como transformação educativa e social. o desafio de ser educador aumenta. por exemplo. Para mediar os processos formativos de ensino-aprendizagem. preferindo. que apesar de estar tão perto. não enxerga as possibilidades de se aproximar de outra.desenvolvidas pelo Projeto Inovar. pode estar deixando-se de lado outros processos de ensino-aprendizagem. Para o autor. pois são reconhecidos como nativos digitais.

No contexto do século XXI. Dessa maneira.. estabelece uma relação vertical de A sobre B.. Se a situação exposta não ocorrer. humildade. Nesse sentido “[. 142). com fé um no outro. pois os educadores continuam a aderir ao modelo pedagógico tradicional.. Em Pedagogia da Esperança. a qual os educandos a exploram em busca de informações que podem complementar as explicações aprendidas em aula e constituir-se uma ferramenta aliada do educador durante o processo da construção do conhecimento.. no entanto “[. fornece ao futuro educador condições de ir além da técnica e refletir criticamente sobre a sua atuação num determinado contexto sociocultural.] do amor. 162). O diálogo estabelecido entre estes não os torna iguais.. etc. a tecnologia tornou-se uma ferramenta potencializadora dos processos de ensino-aprendizagem. Isso somente pode ser consolidar se houver um relacionamento de sintonia entre os polos. p. pois é quebrada a sintonia entre os polos. que é representada pela inserção das TDIC na educação. Freire (2011) aborda o diálogo. haverá o antidiálogo que perpassa a nossa formação histórico-cultural e implica em relações antagônicas. promovendo uma educação libertadora. . definindo-o como uma relação horizontal de A com B.. 141). da fé. Instala-se. esperança. da humildade. se fazem críticos na busca de algo. então. com amor. No entanto. com esperança. O principal desafio nos processos de ensino-aprendizagem consiste em superar relações antidialógicas e domesticadoras. 2011. E quando os dos polos do diálogo se ligam assim. da confiança. Faz comunicados” (FREIRE. (FREIRE. confiança. 2011. Isto implica que cada sujeito é peculiar e possui determinadas especificidades. a formação docente enfrenta uma “nova” esfera pedagógica: a virtual. só o diálogo comunica.] marca a posição democrática entre eles ou elas” (FREIRE. Na obra Educação como Prática da Liberdade. Na relação estabelecida de A com B.Partimos do pressuposto de que a formação de professores em uma perspectiva humano-tecnológica de educação. frente aos desafios da cultura digital. tem refletido em possibilidades inovadoras que permite introduzir recursos multimídias em seu planejamento de ensino. Neste contexto. da esperança. pois ao contrário do diálogo. Freire (2011) aborda sobre a importância do diálogo entre educadores-educandos. Na verticalidade desta relação há desamor e a criticidade não é gerada. o que o torna diferente em seu modo de ser/estar/pensar/agir no e com o mundo. p. alguns educadores não contemplam a TDIC como aliada no processo de ensinar-aprender e a torna como uma grande vilã. surge a necessidade de uma formação pedagógica com o uso das tecnologias digitais capaz de resultar em novas relações pedagógicas no exercício da docência. nasce o diálogo que desencadeará processos comunicativos e intercomunicativos. a qual os educadores não se sentem preparados. mas. p. Por isso. gerando a criticidade e nutre-se [. uma relação de simpatia entre ambos. fé. Emerge de uma matriz crítica. Só aí há comunicação. criticidade. alicerçados na matriz da amorosidade. 2011. ao contrário de A para B. em contrapartida.] o antidiálogo não comunica.

o trabalho docente envolve o ensino e as relações entre sujeitos com o conhecimento.] trabalha com o universo dos significados. Como o Projeto busca a mobilização de professores para uma prática diferenciada do viés tradicional. 1988) conectada a investigação-formação (MACIEL. 21). confundido com um mero “bate-papo”.No diálogo freiriano. e os sujeitos sentem-se livres e a vontade para “dizer a sua palavra”. ao contrario. a investigação-ação possibilita um mapeamento da realidade existente no contexto escolar. Junto à pesquisa qualitativa. a defendem e crescem a partir do contato com o outro. 2012. Seu método central é uma espiral autoreflexiva que é constituída por ciclos sucessivos de planificação. observação e reflexão. 162-163). pois nele precisa estar presente a dimensão pedagógica que “[. um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados. 2011. das aspirações.. Pressupostos Metodológicos Utilizamos a abordagem qualitativa que responde a questões muito particulares. dos valores e das atitudes” (MINAYO.. KEMMIS. uma formação reflexiva e a realização de práticas inovadoras se torna o ponto chave para o enfrentamento dos desafios da cultura digital. (FREIRE. uma vez que.] não nivela. Ensinar-aprender torna-se possível através do pensamento crítico do ensinante que instiga o aprendente a pensar criticamente. o dialogar não pode ser interpretado ou. Para isso. que o autoritarismo rompe ou não permite que se constitua..] implica tanto o conteúdo ou objeto cognoscível em torno de que gira quanto a exposição sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos” (FREIRE. além de conservar suas especificidades. Entretanto. conduzidos e negociados pelos agentes implicados com o propósito de intervir em sua prática educativa e melhorá-la. dos motivos. p. 2011... não reduz um ao outro. Percebemos que o díálogo ocorre em uma perspectiva diferenciada daquela que está presente na essência das relações pedagógicas de cunho tradicional: todas as manifestações orais dos participantes são consideradas. o ensinante não é considerado como o único e exclusivo detentor do saber e considera o ato de ensinar que estabelece elos de ligação com o ato de aprender. 2006). pois: “[. o Projeto Inovar adota a metodologia da investigação-ação (CARR. Nas relações dialógicas. problematizando-a e levantando temáticas de formação para intervir e criar estratégias pedagógicas que possam ser mediadas a partir da inserção das TDIC no . envolvente que um usa para confundir o outro. das crenças. Não é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa. Mediante Carr e Kemmis (1988) a investigação-ação envolve um processo histórico e social de transformação da prática educativa concreta em que os próprios atores envolvidos sentem a necessidade de inovações. Implica. p. até mesmo. os sujeitos dialógicos. p. ação. 163).. Por isso: O diálogo [.

. serão contempladas as etapas 03. (2) Ações de capacitação/comunidade de aprendizagem – envolveram momentos de formação. permitindo a avaliação das ações formativas. Houve um encontro com programação para 03 horas. no que se refere às possibilidades que oferece para um continuum de experiências construtivas para pedagogias inovadoras. a articulação escola-universidade.processo formativo docente. realizamos as seguintes ações formativas: Mobilização. incluindo apresentação e sugestão para adequação da proposta formativa. 04 e 05 das Atividades Formativas. As etapas de desenvolvimento da investigação-formação. leituras e estudo orientado referente a inserção das TDIC e a formação de professores. ações em espirais ascendentes. As atividades formativas como eixo da espiral se constituiu em 05 etapas: (1) Planificação das atividades docentes de estudo – consideramos as informações sistematizadas após o primeiro encontro com os professores. decisões e inovações. (5) Replanejamento – conectado à avaliação processual e vai acontecendo na medida em que surgem situações e/ou propostas levantadas pelos docentes que integram o projeto Inovar. As ações desenvolvidas pelo Projeto Inovar contribui com a formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Na base da espiral temos a mobilização e a sensibilização que ocorreu em forma de seminário com os professores participantes do projeto a fim de mapear a realidade. (3) Elaboração de projetos de aprendizagem para aplicação na prática pedagógica – projetos de aprendizagem a serem criados e desenvolvidos pelos professores participantes com seus educandos. reflexões. consonante à ideia de investigação-ação tem uma estrutura dialética. reunindo informações para o replanejamento. a organização e o fortalecimento do movimento do grupo internamente e a interatividade entre os participantes. conduzindo à aprendizagem de como fazê-la. Esse processo está conectado à ideia de investigação-formação. como um processo contínuo de desenvolvimento profissional e as interfaces entre investigação e prática tradicional irão ocorrer por meio de um continuum de ações. considerando uma espiral que envolve: a) mobilização. Cada fase cíclica representa uma nova proposta para ser investigada e é o meio pelo qual vai se desenvolvendo o trabalho cotidiano. Sensibilização e a partir dos próximos encontros. conforme planejamento previsto. compreendida por Maciel (2006). A investigaçãoação reconfigurada no processo de investigação-formação permitirá a compreensão de como se desenvolvem. nos quais se destacam as TDIC. A prática investigativa concretiza-se como um processo formativo. ensino médio e educandos que encontram-se em processo formativo inicial. a partir do que vivenciaram nas oficinas ministradas no projeto. ativando-se recursos mediadores auxiliares e sociais. (4) Avaliação processual – o processo reflexivo perpassou todas as etapas da formação. no ambiente educacional. pesquisas e oficinas pedagógicas. Até o presente momento. b) sensibilização e c) atividades formativas.

A proposta teve boa aceitação pela direção e pelo corpo docente desta escola estadual possibilitando a integração escola-universidade e os professores participantes do Projeto acreditam que as formações desenvolvidas são relevantes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional e que estas contribuem para a aproximação do professor-educando e a qualidade das práticas educativas. processo que será monitorado desde o estudo. a partir de abreviaturas e emoções para substituir a linguagem corporal e da comunicação corpo-a-corpo. Temáticas estas que emergem a partir dos relatos da equipe gestora e professores da escola que externam seus anseios e limitações a respeito da inserção das tecnologias em sala de aula. entre outras ações que podem ser elaboradas. Educandos estes que tem o prazer de partilhar detalhes de sua vida pessoal. No primeiro semestre deste ano. propiciando um consenso geral. pois estes – os chamados de nativos digitais (PRENSKY. as atividades do Projeto iniciaram com a apresentação da proposta a direção e aos professores. a partir de um “feedback” visando analisar no que a inserção das TDIC poderiam contribuir para a formação de professores e no processo de ensino-aprendizagem dos educandos. cerne do . a oficina realizada foi sobre o software de edição de vídeos que possibilita criar efeitos de transição. desde que equipe gestora instigue a participação coletiva inovando as práticas formativas cotidianas. propomos a integração universidade-escola por meio de atividades formativas para o uso das TDIC. criar estratégias de aprendizagem a partir de ferramentas disponíveis na internet e explorar ambientes virtuais para saciar a vontade do saber mais. possibilitando que os participantes cheguem a respostas em comum referentes as indagações propostas. culminando em projetos de estudo com vistas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras. Estas formações pedagógicas foram elaboradas e planejadas para contemplar o perfil dos educandos que já não é o mesmo do século passado.Considerações (In)conclusivas No início do ano de 2014. textos personalizados e áudio nos filmes produzidos. planejamento e execução de atividades mediadas por computador privilegiando as temáticas prioritárias neste nível de ensino. 3ª) Oficina de Power Point Quizz – o “Quizz” é um jogo de perguntas e respostas que pode ser executado no software Power Point. 2001) – inventaram uma linguagem rápida para se comunicar. Atuando desta forma. foram ministradas três formações pedagógicas: 1ª) Oficina de Produção Textual Online e Offline – nesta oficina os professores tiveram contato com o programa Hagáquê que cria histórias em quadrinhos. 2ª) Oficina de Movie Maker – neste encontro. O investimento na formação do professor contribui para a qualidade da educação. para que possibilitem a formação humana e a inclusão tecnológica. a partir do diálogo. no qual são disponibilizadas várias ferramentas para a produção textual.

W. 157 p. F.. Barcelona: Martínez Roca. S. Pesquisa social: teoria. NCB University Press.). 2010. método e criatividade. n. os professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluência tecnológica em seu processo de formação permanente e manterem-se atualizados. v. Janelas sobre a utopia: computador e internet a partir do olhar da abordagem histórico-cultural. CARR. as ações desenvolvidas pelo projeto encontram-se em andamento. MACIEL. R. 163 p. Caxambu: ANPED. Imigrantes Digitais. Acreditamos que o Projeto Inovar permite ao futuro professor vivenciar práticas formativas que contribuem com o seu desempenho frente ao novo cenário humanotecnológico. não se pretende eliminar a figura do professor. In: Reunião Anual da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação. 386. 80 p. p. (org. 32. Educação como prática da liberdade. 2009. Nativos Digitais. Investigação-formação. C de S. Teoría crítica de la enseñanza. tornando-o mediador construindo modelos diferentes dos que conhecemos até agora. IMBERNÓN. São Paulo: Cortez. Anais. FREITAS. M. Tendo em vista a utilização das tecnologias por parte dos educandos. Caxambu. Deste modo. 2011. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. On the Horizon.) et al. R. In: MOROSINI. Entre os muitos desafios que se colocam para a educação atual... M. 2009. trabalhamos e nos relacionamos com os demais: aprendemos-ensinamos ao mesmo tempo. p. MINAYO. enfatizar sua importância. acreditamos que as TDIC estão gradativamente influenciando o nosso dia-a-dia. A. A pesquisa-ação. KEMMIS. PRENSKY. Rio de Janeiro: Vozes. 2012. O interesse e motivação dos professores a dialogar e a integrar os recursos digitais no contexto escolar e em suas práticas pedagógicas corroboram com a continuidade das ações formativas. mas. Referências Bibliográficas BARBIER. 2006. M. 14.. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. 9. Nesse novo paradigma. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. pelo contrário. Brasília: Plano. ed. (org. 2002. P. FREIRE. M. afetando a forma como nos comunicamos. 5. M. 127 p. 1988. A. Disponível em: . 01-14. T. embora encontrem algumas dificuldades na incorporação dos recursos digitais nos planos de aula.Projeto Inovar. C. 2001.

br/etc/revistas/index. 2. 2013.php/conjectura/article/viewFile/335/289. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. n. Conjectura.http://docs. v.15. 2010.com/documento/d/1XXFbstvPZIT6Bibw03JSsMmdDknwjNcTYm7j1a0noxy Acesso em: 05 mai. .google. ___________.ucs. Disponível em: http://www. 2013. Acesso em: 04 jun.

[←2] Acadêmica do Curso de Formação de Professores (PEG) da Universidade Federal de Santa Maria.com.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).com. E-mail: edenisefavarin@gmail. Licenciada em Pedagogia pela mesma instituição. Bacharel em Administração da Universidade de Santo Amaro (UNISA). Email: denisedacruz57@gmail. .

o objetivo do presente ensaio é apresentar o plano de fundo que orienta os encontros de formação com educadores vinculados ao Projeto de Formação Continuada “Olhares Sul-rio-grandenses na formação continuada de Jovens e Adultos”. com intuito de desenvolver uma pratica dialógica emancipatória. BARCELLOS. ou seja. Para tal o trabalho em evidência assume suas motivações a partir de um panorama identificado nos espaços educativos formais que acolhem jovens e adultos o qual apresentava a ausência de espaços dialógicos nos quais os educadores tivessem a possibilidade de expor suas experiências.CRE e a Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio Grande/RS – SMEd no trabalho com educadores e educadoras que atuam no contexto da Educação de Jovens e Adultos.A Palavra Falada: Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formação da EJA e a Proposta Dialógica na Formação Permanente Lisiane Costa Claro1 Júlia Guimarães Neves 2 Cristiane Troina Ferreira3 Resumo:O presente artigo visa apresentar o “plano de fundo”. Diálogo. a 18ª Coordenadoria Regional de Educação . Formação continuada. Nesse rumo. . esperamos com este texto oferecer elementos que contribuam ainda mais com o debate acerca da formação de educadores da Educação de Jovens e Adultos. a metodologia que orienta os encontros de formação com educadores vinculados ao Projeto de Formação Continuada “Olhares Sul-rio-grandenses na formação continuada de Jovens e Adultos”. Assim. em parceria com a FURG. buscamos em Freire as possibilidades de rever o mundo e "re-agir" por meio da atuação no espaço de formação permantente de educadores que constituem a Educação de Jovens e Adultos EJA na região sul do estado (RS). a 18ª CRE e Secretaria de Munícipio da Educação da Cidade do Rio Grande. Introdução Ao considerar fundamental reinventar nossas práticas enquanto agentes partícipes e construtores de uma educação no sentido emancipatório e transformador. FERRARO. desafios e superações no âmbito na EJA. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. O projeto em questão é desenvolvido nas áreas de abrangência da 18ª Coordenadoria Regional de Educação a partir do ano de 2013 até o presente ano. utilizamos nesse ensaio autores como FREIRE. CURY. que acontece deste o ano de 2013 em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande – FURG.

muito embora saibamos que essa qualidade estará arraigada nos interesses de governo. no mínimo é a exigência da atuação reparadora no sentido de oferecer ao povo um direito que historicamente lhe foi negado. Esperamos com este texto oferecer elementos que contribuam ainda mais com o debate acerca da formação de educadores da Educação de Jovens e Adultos. a Educação de Jovens e Adultos configura-se enquanto uma . Na segunda metade com o modelo desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira começa a surgir a necessidade de uma mão de obra mais qualificada que se acentua nas décadas de 60 e 70. essa relação emerge entre conquistador e conquistado (opressor e oprimido) e perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a EJA como um favor e não como um direito. estabelecendo relações hierárquicas. Além disso. desafios e superações no âmbito na EJA. superações e viabilidades no contexto da Educação de Jovens e Adultos. logo. a fragilidade existente no que tange a abertura de espaços aos sujeitos os quais não tiveram direito de acesso e permanência na escola e o que resta. que negligenciam os saberes múltiplos dos atores sociais envolvidos no processo educativo. o texto apresenta dois momentos: o diálogo acerca dos desafios. assumiu a garantia por uma educação de qualidade a todos os brasileiros. É na contramarcha desse processo que nosso trabalho emerge. destacando a trajetória da EJA no município de Rio Grande/RS e. a qual dicotomiza os sujeitos em professor/aluno. A discussão sobre o jovem adulto e a sua necessidade de educação é ainda muito recente. Ressalta. o trabalho em evidência assume suas motivações a partir de um panorama identificado nos espaços educativos formais que acolhem jovens e adultos o qual apresentava a ausência de espaços dialógicos nos quais os educadores tivessem a possibilidade de expor suas experiências. Além de ser um campo pouco valorizado sempre está em segundo lugar nas políticas públicas brasileiras. Não raro percebemos nos espaços educativos ações orientadas por modelos impostos com propostas pautadas na perspectiva bancária. Podemos dizer que na primeira metade do século XXI pouco se pensou em termos de Educação de Jovens e Adultos. Trajetória da Educação de Jovens e Adultos e o contexto de Rio Grande/RS O terreno da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é marcado por profundos percalços. ou. gestor/professor. Cury (2002). ainda. Com vista ao desenvolvimento deste relato. No entanto. Para o autor.Nessa perspectiva. Basta olharmos para as legislações voltadas para o trabalhador adulto e veremos que ainda mantemos Leis trabalhistas resultados da era Vargas. ressalta que a história da EJA é marcada pela relação de domínio e subalternidade oficialmente estabelecida entre a elite e as camadas populares brasileiras. expõe as concepções epistemológicas e metodológicas as quais embasam a prática da formação permanente no sentido freireano. oficialmente. é que o Estado. Ferraro (2003) aponta que apenas com a Constituição Federal de 1988. Dessa forma.

] Nesse sentido. É neste cenário.38. Assim: No trabalho com jovens e adultos a escuta de suas histórias de vida são um excelente ponto de partida para nos aproximarmos de seus imaginários e representações de mundo. o Art. 2001. a Educação Popular da corte progressista.. que se torna ainda mais desafiante o trabalho do educador na EJA. foi revogada a Lei de Diretrizes e Base. Desse modo Freire apresenta-se como um idealizador do movimento da EJA proporcionando diversos momentos de luta contra o sistema vigente na sociedade e na educação. lutando não para o povo. no sentido de atender à população que foi excluída do e/ou no processo escolar. demonstram que muitos jovens. Sabemos que os jovens e adultos que frequentam a escola noturna. mas sim com o povo. ressaltamos que: Educação popular é. democrática. suas práticas foram disseminadas pelo Brasil com suas práticas populares e libertadoras. a sua capacidade de mobilizar em direção a objetivos próprios [. no âmbito da Educação de Jovens e Adultos. Ainda que perpassando por olhos invisíveis das políticas educacionais..]. Refletir. portanto.16). constituem um número considerável de educandos nas turmas. o docente. educação bancária [. ao compreender que os estudantes adultos e mesmo jovens carregam diversas experiências de vida. embasados na experiência escolar anterior. . hoje. propõe uma Educação de Jovens e Adultos pautada para aqueles que não tiveram oportunidade de acesso e continuidade ao Ensino Fundamental e Médio. o que vem caracterizando uma mudança no perfil dos estudantes da EJA. É nesse cenário que Paulo Freire desponta como alguém que se propõe a discutir a relação da escola que reproduz a relação entre patrão e empregado.. na idade própria. o que dificulta a presença dos mesmos no turno da noite na escola. desenvolve metodologias as quais se utilizam do conhecimento prático dos educandos. sobretudo o processo permanente de refletir sobre a militância.. após um cansativo dia de atividades. muitas vezes aguardam um ensino tradicional. superando o que chamei. vivências na atualidade do contexto da EJA. Com isso. aliado a esta característica está a grande rotatividade de educandos. Surge aqui a pedagogia do oprimido que se propõe a contribuir na superação dessa condição. no ano de 1996. p. Compreendemos que tal modalidade abre a possibilidade de inovação no ensino e por esse motivo.questão social. Outro aspecto presente e que desafia o educador da EJA é a busca por romper com as expectativas dos educandos os quais. Além deste fator. Nessa mesma perspectiva.37. sonhamos com uma educação justa. e Art. em sua maioria. na Pedagogia do Oprimido. tem o dia marcado pelo trabalho. inclusiva e humanista para os Jovens e Adultos. (FREIRE. Na busca pelo processo que é assumir um caminho que trilhe na concepção de uma Educação Popular.

Sem planejamento. 2012. apostamos no diálogo como prática que viabiliza a aceitação e encantamento para com uma educação junto aos jovens e adultos significativa.228 habitantes estima que esse número dobre para os próximos anos. aumento nos aluguéis pra quem mora aqui e não vive do polo naval. A 18ª Coordenadoria Regional de Educação que apresenta em sua área de abrangência 17 escolas oferecendo a modalidade EJA. Na Cidade de Rio Grande. 10 oferecem Ensino Fundamental. Da mesma forma. que identifico na Educação de Jovens e Adultos um papel social fundamental. consideramos a pertinência do diálogo acerca dos elementos que constituem o processo educativo formal voltado às pessoas que não concluíram a formação escolar no tempo e idade previstos pelo ensino regular. É nesse cenário que fica ainda mais reforçada a necessidade de formação continuada do educares (as). Souza (2005) aborda que o fato de o jovem e o adulto não ter ingressado na escola em idade considerada regular é apenas circunstancial e não podemos deixar que tal acontecimento torne-se um obstáculo ao acesso ao aprendizado e crescimento enquanto cidadão e sujeito histórico. 25-26). 86). p. A cidade que hoje estima dobrar sua população não está buscando investir em hospitais.Imaginários estes que têm muito a dizer sobre as possibilidades de permanecer ou abandonar a escola (BARCELOS. Nesse sentido. É desta participação que advirá a inclusão. salientamos: É por acreditar na possibilidade de inclusão de amplas camadas da população. 2012. destacamos o contexto local no qual emerge a necessidade de diálogo junto dos sujeitos construtores da EJA. Nesse horizonte. onde 2 oferecem apenas turmas as de alfabetização em “livre oferta”. o que mais nos preocupa é refletirmos sobre as expectativas futuras dessa população jovem adulta que na sua grande maioria busca a EJA como última alternativa. A educação pode contribuir e muito para este processo se a tomarmos como algo que busca parcerias. Para tanto. a cidade encontra sérios problemas de infraestrutura. mas sim como um ponto de partida importante para a ampliação dos espaços de participação na vida pública nas suas mais diferentes formas de manifestação. Discutir esses elementos constituintes do processo escolar é fomentar a constituição de nossos educandos enquanto sujeitos políticos e dialéticos os quais estejam dispostos a reivindicar suas lutas. Não como libertador ou revolucionário. Logo. ao identificarmos na EJA esse “ponto de partida” rumo à ocupação dos espaços sociais. No entanto. moradia. p. diálogos e alianças entre educadores (as) e educandos (as) e entre conhecimentos científicos e conhecimentos e saberes das comunidades e/ou pessoas (BARCELOS. saneamento básico e melhores condições de emprego para seus trabalhadores. historicamente excluídas. que hoje possui aproximadamente 197. Por outro lado. ruas. 1 NEEJA Comunitário que oferece Ensino Fundamental desde a alfabetização e . esse requer professores da EJA em condições de desenvolvimento de prática educativas que contemplem as expectativas dessa população. 4 oferecem Ensino Médio.

3719 alunos e aproximadamente 250 professores surge à necessidade do diálogo como base na prática pedagógica desenvolvida através da formação continuada e permanente atendendo os desafios e anseios dos educadores e educandos na construção do conhecimento como processo contínuo e inesgotável. que reconheça a experiência de vida e de aprendizagem das pessoas em seu contexto político e social. a qualificação dos espaços. a participação ativa na tomada de decisões coletivas. com uma proposta de atualização e reconhecimento da realidade dos professores da EJA no que tange aos seus desafios e possibilidades. os encontros realizados com os educadores da EJA buscam constituir-se enquanto . A metodologia que orienta os encontros com os mais de 200 educadores vinculados ao projeto. distribuídos em 101 turmas. é criado no ano de 2013. é a compreensão que a prática educativa precisa ser repensada e ressignificada através do local onde “os pés pisam”. as demandas de formação por não contemplarem todos os professores desta modalidade e apresentarem organização por representatividade escolar. tornam-se insuficientes diante da abrangência de nossa área de jurisdição – municípios de Rio Grande. formando e transformando a si mesmos e a realidade que os cerca. Regionais e Municipais. Deste modo. 13 escolas e contando com 148 professores envolvidos. Santa Vitoria do Palmar e Chuí. onde salientamos a acolhida à diversidade. a Rede Municipal atende 1452 alunos. dos tempos. e um currículo significativo. dos materiais de trabalho e as políticas de participação e escuta de todos os envolvidos no processo educativo. Contribuindo para reduzir os índices de abandono do espaço escolar por parte dos estudantes desta modalidade. numa perspectiva em que o aluno e o professor se veem enquanto sujeitos. em andamento nos dias atuais. o Projeto de formação continuada “Olhares Sul-riograndenses na formação continuada de Jovens e Adultos”. Propor um currículo integrado que. São José do Norte. para além da grade de conteúdos. Atualmente. Neste universo diversificado da EJA. promova as relações interpessoais. Contudo. Relato do Projeto de formação Com o intuito de construir um espaço de formação coletiva entre educadores da rede municipal da cidade do Rio Grande/RS e os educadores atuantes nos contextos escolares de abrangência da 18ª CRE. credenciamento e funcionamento na PERG (Penitenciaria Estadual de Rio Grande) participou de todas as atividades oriundas destas políticas de formação. Este projeto. encontra-se em parceria direta com a Secretaria de Município da Educação. Nossa preocupação está voltada para as especificidades do processo educacional desta modalidade. divididos em pequenos grupos. 18ª Coordenadora Regional de Educação e a Universidade Federal do Rio Grande – FURG.Ensino Médio e o NEEJA Prisional que está em processo de criação. apesar de serem realizados anualmente Seminários Estaduais. com 105 turmas.

sujeito que aprende a dizer a sua palavra. Para Freire (1987) o círculo de cultura. A constituição dos círculos contam com o diálogo enquanto condição que possibilita a partilha da vida docente. o Círculo representa a abertura ao movimento de partilha: reconhece as compreensões que os participantes têm sobre temas oriundos de seu cotidiano educativo. acarretam na abertura a uma Pedagogia da Comunicação.. vai assumindo criticamente. qual seja: o diálogo. Desse modo. Pedagogia do Oprimido). onde o coletivo de professores partilha seus fazeres docentes.] O diálogo é este encontro dos homens. 1967.[.p.17). Nesse sentido. no trabalho. intersubjetivando-se mais e mais. espera-se do Círculo a possibilidade de reforçar a condição de aproximação e de reconhecimento do outro necessário ao diálogo. problematiza-o. Todos juntos. re-elaboram o mundo [. É nesse horizonte que a prática realizada com caráter metodológico encontra a viabilidade de contribuição. Essa comunhão possibilita o repensar e a mudança para uma consciência crítica (ou o reforço dessa) capaz de estender-se até a prática de cada sujeito – o qual. 109). Enquanto agente do processo educativo o educador precisa reconhecer-se enquanto. os educadores se assumem enquanto responsáveis pela construção do conhecimento no . objetiva-o. 1987. Não é no silêncio que os homens se fazem. mediatizados pelo mundo. Assim. como projeto humano. “que é trabalho.] revive a vida em profundidade crítica. e em colaboração. que é práxis” (Freire. 1997). [. A autopercepção do educador enquanto sujeito do processo educativo perpassa o reconhecimento de que pela palavra. não esgotando.. possibilitando criação e transformação..] dizer a palavra não é privilégio de alguns homens.. é o oposto a tudo isso” (FREIRE. a qual é compreendida enquanto “relação vertical de A sobre B. portanto.espaços de diálogo e partilha das experiências que são vivenciadas nas realidades escolares onde atuam estes educadores e na compreensão de que o ato de revisitar a própria trajetória enquanto educadores da EJA constitui o elemento fundante do processo (auto)formativo. por uma matriz amorosa. em círculo. compreende-o. mas na palavra. [.. de humildade e esperança.. na ação-reflexão. para pronunciá-lo.. por sua vez. (Paulo Freire.] (FREIRE. na relação eu-tu. Essa dinâmica contraria a ideia de antidiálogo. Os Círculos ao serem realizados a partir do diálogo. Os espaços construídos através das narrativas das práticas educativas e das trajetórias docentes ampliam o significado de uma imprescindível categoria da pedagogia de Paulo Freire. pode transformar-se em agente de mudança nos espaços escolares. Em diálogo circular.. o dinamismo de sua subjetividade criadora. A consciência emerge do mundo vivido. a dinâmica do círculo de cultura parte das experiências dos participantes de maneira a problematizar o vivido. mas direito de todos os homens. p.

para além de respeitar esse saber. um do outro.] Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que. enfatizando.. precisa buscar coerência entre a teoria e a prática. (FREIRE.. rejeitando a concepção de uma “educação bancária” Nesse mesmo sentido. Freire (2002) aponta a necessidade de se preparar um educador democrático. mulheres e homens descobriram que era possível ensinar.] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. deve ser desconstruída a ideia de que “se transfere” o conhecimento. o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. realizam um movimento de (re)significações de saberes e práticas de forma em que a centralidade do processo educativo está na (re)construção desse conhecimento. p. portanto.. [.] Não há docência sem discência. ele precisa ser oportunizado através da produção e construção conjunta. as duas se explicam e seus sujeitos. É irrelevante possuir um perfil “memorizador” de leituras. muito pelo contrário. Esses sujeitos históricos são agentes de partilha. [. mesmo que superficialmente. mas alguém que constrói cultura. Defendemos a ideia de que o educando que retorna à escola para dar continuidade aos seus estudos. valorizá-lo. historicamente. se o educando não for capaz de reproduzir o que foi memorizado. Portanto. Talvez não se tenha aprendido coisa alguma. Esse sujeito mediador e transformador. Na valorização da palavra docente o curso de formação procura “ouvir” o que a memória dos professores guardam sobre o lugar da escola e de que forma se reconhecem enquanto sujeitos de inventabilidades pedagógicas. Refuta as práticas que não estão pautadas numa constante busca por conhecimento e construção dos saberes. [. Nessa vertente. possui uma identidade já construída por meio de suas vivências e. apesar das diferenças que os conotam. é necessário abordarmos a concepção que temos a respeito dos sujeitos envolvidos nas práticas educativas desenvolvidas.campo da educação.25) Além disso. compreendemos que o educador deve. Por isso.. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico . Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. a qual instiga a busca pelo aprendizado e produção do saber. Para lançar mão de nosso entendimento a respeito da Avaliação do Projeto.. Aponta Paulo Freire. 1996. a importância do papel do educador. Nesse sentido. Os espaços formativos que vem sendo construídos no diálogo com os educadores atuantes na EJA não são apenas espaços onde são contadas e lembradas práticas educativas. Assim. o qual instigue a criticidade do educando. não se reduzem a condição de objeto. se não houver a crítica e a ação em torno do que foi aprendido. quando evidenciar o papel do educador. assim.. é um ser que não apenas possui. mas onde as práticas escolares são refletidas e problematizadas em círculos formativos constituidores de identidades profissionais. nesse espaço a formação do educador que buscamos num projeto de educação que pretende-se libertadora. Freire (2002) expressa a necessidade de uma contínua formação. Percebe-se. é imprescindível a existência de uma “curiosidade epistemológica”.

Conhecendo esta realidade é que o Projeto de Formação Continuada Olhares Sul-riograndenses na formação continuada de Jovens e Adultos se inscreve como possibilidade de construir. É nesse contexto que Freire (2002) considera a importância do constante aperfeiçoamento. domesticando-se ao texto. no diálogo com os educadores da EJA. Leôncio (Org. Historicamente marcada por sua expressão emancipatória e com uma fundamentação sólida sobre os direitos humanos. daí a necessidade de docente e educando. Nesse horizonte. Uma palavra que acolhida na escuta solidária.17) “a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. mecanicamente memorizador. conhecimentos e práticas. Palavras finais Reconhecemos que ainda é muito frágil a oferta de formação na área de atuação da Educação de Jovens e Adultos. enfatizamos que há um saber inacabado. p. Com efeito. Esse pensamento aponta para uma “autocrítica” ou “autoanálise”. generalista que caracteriza modelos de formação de educadores que se tornam apenas extensivos aos educadores da EJA. metodologias. que lê horas a fio. juntos.se. Enquanto seres inacabados. a formação permanente se faz imprescindível na busca por sermos mais. e nesta esteira a luta pelo reconhecimento do direito à educação.não percebe. é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal (FREIRE. temeroso de arriscar-se. In: Formação de educadores de jovens e adultos. nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA” . abre espaço ao diálogo e anuncia novas possibilidades de transformação social a partir de um projeto educativo libertador e emancipatório. é a palavra falada dos educadores e educadoras da EJA que inaugura as discussões no seio do projeto de formação. rompe com uma escuta passiva. Diante desses aspectos levantados. Miguel. nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país. p. fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória . O intelectual memorizador. procurarem novas diretrizes. reconhecemos que o homem é um ser capaz de ir além de seu estado condicionado. 2002. capaz de orientar a busca por uma consciência crítica. Como sinalizado pelas palavras do Educador Miguel Arroyo (2006. Belo Horizonte : .14). Soares. quando realmente existe. a Educação de Jovens e Adultos necessita de um diálogo permanente com seus educadores para que se reconheçam e se reinventem em seus contextos educativos. na sua cidade.). Que através do diálogo com seus pares se alimentem da história da EJA e reflitam em torno de suas vivências concretas. Referências Bibliográficas ARROYO. no seu bairro. um espaço de formação na contramarcha de um caráter universalista. desconsiderando e desfigurando sua realidade.

São Paulo: Global Editora. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. 5ª Ed. Ao fundo. 2005 . Formação de professores para educação de jovens e adultos. Alceu Ravanello. CURY. 1987. Adélia Porto. In: RIBEIRO. Jovens e adultos na escola: lendo e escrevendo o mundo e a palavra.) Letramento no Brasil. Paulo.Autêntica/ SECAD MEC/UNESCO. Valdo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. 2002 FERRARO. Educação de Jovens e Adultos. 2003. Paulo: Educação na cidade. 2006. uma sala de aula isolada do restante da escola. Pelotas: UFPEL. 1967 (32ª impressão). Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2012. Educação Como Prática da Liberdade. BARCELOS. FREIRE. Leôncio. In: SOARES. SOUZA. FREIRE. Petrópolis/ RJ: Vozes. Carlos Roberto Jamil. Carolina et al. História da Alfabetização no Brasil. FREIRE. Vera Masagão (org. 2001. In: MONTEIRO. São Paulo: Cortez. Parecer CEB 11/2000.

Mestre em educação. Professora formadora do Projeto de formação continuada “Olhares Sul-riograndenses na formação continuada de Jovens e Adultos juliaaneves@hotmail.com [←3] Licenciada e Bacharel em Ciências Sociais (UFPel). Bolsista CAPES. cristroina@gmail. Professora pesquisadora do Projeto de formação continuada “Olhares Sul-rio-grandenses na formação continuada de Jovens e Adultos”. Mestranda em Educação (PPGEdu/FURG).NOTAS DE RODAPÉ [←1] Licenciada e Bacharel em História. Doutoranda em Educação Ambiental (PPGEA/FURG).com . Tutora do Projeto de formação continuada “Olhares Sul-rio-grandenses na formação continuada de Jovens e Adultos. Bolsista FAPERGS.com [←2] Licenciada em Ciências Biológicas. lisianecostaclaro@hotmail.

a liberdade. Justiça Socioambiental. a lógica não poderia ser outra senão a do cuidado. possui direitos e deveres direcionados a viabilizar a cidadania e a Justiça Socioambiental. felizmente. ao tratar da Ordem Econômica e Financeira (art. mudou essa forma de pensar. à luz do Estado de Direito Ambiental. Palavras-chave:Cidadania Ecológica. Com o escopo de “assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais. como sendo um dos princípios gerais da atividade econômica. Por se tratar de um bem coletivo. Basta analisar a legislação que vigorou no passado para notar que não havia qualquer preocupação com a proteção e a preservação que não tivesse. eis que. 170). o desenvolvimento. E o legislador constituinte não parou por aí. Introdução Antes mesmo da promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil. como pano de fundo. uma forma social e coerente que só pode dar certo se for integrada por todos os membros da comunidade. a atual Constituição destinou um capítulo específico (art.A Participação. a conscientização e a educação são ferramentas verdadeiramente aptas a mudar uma realidade marcada pela atuação e benefício de poucas pessoas nas questões que cercam o nosso meio ambiente. a defesa do meio ambiente. a segurança. em 05 de outubro de 1988. à luz de uma reflexão crítica e pautada na preservação e proteção ambiental. 225) para enquadrar o meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado como um dever e direito fundamental de todos. a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna”. também estabeleceu. A Constituição brasileira de 1988. inclusive “mediante tratamento diferenciado conforme o impacto ambiental dos produtos e serviços . Participação Popular. É nesse momento que surge a importância da participação da sociedade que. tão somente o aspecto econômico. de uso comum do povo. a visão de cuidado que predominava com o meio ambiente era puramente utilitarista. Desde as ordenações do Reino. foi assim. a Conscientização e a Educação Como Meio de Promoção da Cidadania e da Justiça Socioambiental Cristiano Weber1 Liane Francisca Hüning2 Resumo:Partindo do pressuposto de que somente a participação. o propósito deste ensaio é discorrer sobre a contribuição que esses meios poderão dar para que se alcance a tão sonhada sustentabilidade ambiental. o bem-estar.

proteger o solo e assegurar o bem-estar” de todas as populações (art. Sendo assim. Por outro lado. por força constitucional. no art. desenvolver-se-á este trabalho. Por isso. na vigência do antigo Código Civil (1916). Da mesma forma. como é a Área de Preservação Permanente. hoje. necessariamente. ele deve ser visto como um “bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida. além de outros requisitos. exercendo-se os direitos de propriedade com as limitações que a legislação em geral e especialmente essa Lei estabelecem. inc. que. inc.e de seus processos de elaboração e prestação” (inc. Diga-se que o mesmo se dá com as florestas e as demais formas de vegetação nativa que. a paisagem. se enquadrou nos preceitos da Constituição cidadã. a estabilidade geológica e a biodiversidade. bem como evitada a poluição do ar e das águas. que o direito de propriedade deve ser exercido em consonância com as suas finalidades econômicas e sociais e de modo que sejam preservados. XXIII. sociológica e filosófica. 186).3 O bom de tudo é que a questão não termina aqui. do novo Código Florestal). inc. 1. a fauna. as práticas ambientais desenvolvidas surgiram da crítica social dos movimentos ecológicos. demonstrando a importância da emancipação e da participação dos indivíduos na formação de sua cidadania (ecológica). à “utilização adequada dos recursos naturais disponíveis e à preservação do meio ambiente” (art. 3º. a mudança tão esperada pelos movimentos ecológicos não foi . § 1º. VI). o próprio texto constitucional deu suma importância à função social da propriedade (arts. e art. o equilíbrio ecológico e o patrimônio histórico e artístico. clamavam por uma nova forma de conscientizar e educar. “coberta ou não por vegetação nativa. as belezas naturais. Se. II. que só é cumprida quando atende. E essa é uma lógica social de conscientização e educação que só pode dar certo se for integrada por todos os membros da sociedade.4 Todavia. determinando. 186. há cerca de quarenta anos. diante da insatisfação com a educação tradicional. A cidadania (ecológica) em busca de emancipação e participação Importante lembrar que. deve deixar de ser vista como um custo na lógica capitalista e servir de inspiração à lógica do cuidado. em conformidade com o estabelecido em lei especial. II). o meio ambiente era visto como um bem individual qualquer que fazia parte de uma propriedade. impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (art. num verdadeiro espírito crítico e de participação social. o atual Código Civil (2002). facilitar o fluxo gênico de fauna e flora. à luz da doutrina jurídica. 5º. com a função ambiental de preservar os recursos hídricos. a flora. 2º do novo Código Florestal. conforme o art. são bens de interesse comum a todos os habitantes do País. 225). Essa educação tradicional se manteve até o início das grandes conferências sobre o meio ambiente. toda área protegida.228.

só é possível em um ambiente aberto à crítica. não é assim que tem ocorrido na prática. mudar a fórmula do modelo econômico.8 Pode-se dizer que a lição de Rancière vai ao encontro da ansiedade acumulada pela conscientização e educação ambiental. Segundo o educador. . defende o autor. tampouco educação. sobretudo. o que só acorrerá quando a própria conscientização e educação se emanciparem e voltarem a ser uma crítica do modelo social e econômico vigente. Carlos Loureiro chama a atenção para a necessidade de definir as premissas que fundamentam uma tendência crítica que enfatiza a educação ambiental como um paradigma diferenciado “da” e “na” educação. Eis aí a importância da crítica e da emancipação dos atores sociais. quando afirma que quem ensina sem emancipar simplesmente embrutece. pois. à dialética e. à participação comunitária em todas as causas de interesse ambiental. Por isso.7 É exatamente isso de que necessita o indivíduo na sua conscientização: uma (re)construção da forma de pensar e agir sobre as questões ambientais. Nesse sentido. a transformação do viés ambiental em moeda de troca e. a educação ambiental e o discurso que a produziu foram incorporados pelo discurso hegemônico da economia de mercado e por ele transformado em mais um item com valor de troca a ser comercializado. conforme leciona Jacques Rancière. fala-se em uma conscientização e educação ambiental voltadas para ações emancipatórias. Alexandre Pereira. Conforme Carlos Loureiro. haverá. realmente.6 Questão muito oportuna e que. estarão fadadas ao fracasso. facilmente. caso contrário. a despeito de sua origem crítica. Cláudia Cousin e Leidy Ariza ressaltam que. Corroborando esse entendimento. mas. programas e projetos. Paulo Freire já dizia que “ensinar exige criticidade” e que.5 É o que se temia. apontaria para a pouca ênfase dada à problematização do que é realizado e à socialização de questionamentos acerca das experiências governamentais e não governamentais. precisam ser coletivas. Para emancipar um ignorante (no bom sentido da palavra). não haverá conscientização. é muito comum a promoção superficial de políticas. é preciso que nós mesmos sejamos emancipados. há quarenta anos. tampouco educa. por essência. especialmente na concessão de certificações e de licenciamentos ambientais mundo afora. sem crítica. Claudionor Araújo. No entanto. de participação e aperfeiçoamento nos debates e ações que.significativa a ponto de. sendo que qualquer olhar mais atento. por sinal. “a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída”. ou seja. o “embrutecimento quando uma inteligência é subordinada a outra inteligência”. sem liberdade. jamais haverá superação. infelizmente. foi isso que aconteceu. não conscientiza.9 Esse é um dos maiores problemas a ser enfrentado pela sociedade contemporânea: a falta de informação.

é que cria as condições para instituirmos determinados padrões éticos e morais que são aceitos em sociedade”. sofre.13 O ideal seria a construção de uma nova ética que. Por isso seria urgente verificar quais são as virtudes condizentes com o cuidado da vida e o respeito às comunidades bióticas. via de regra. que é uma questão ética. com práticas que pudessem ser expansivas a todos. . tendo a ética um papel fundamental ou não. visto que a ética atual está direcionada apenas aos valores econômicos e em benefício de poucos.11 Em contrapartida. quando define que as exigências do cuidado não podem ser reduzidas a normas e responder a direitos. Contudo. nos organizamos em grupos. transformar o atual conceito de ética em uma ética emancipatória. a concepção ética. não é a ética que determina. definindo a falta de ética como uma das principais causas da crise ambiental. seja em função de uma economia que beira a altos e baixos ou de uma globalização que pressiona os países a se enquadrarem em um modo de vida consumista e insustentável. A crise ecológica necessita antes de mais nada de ética. por exemplo. a participação das camadas excluídas da população nas questões ambientais é de grande valor. sim. quando sustentam que procedimentos “nãodemocráticos de elaboração e aplicação de políticas sob a forma de normas discriminatórias. segundo Carlos Loureiro. de fato. oportuno trazer ao debate os dizeres de Henri Acselrad. mas não consegue motivar a sensibilidade e orientar os comportamentos. Isso tudo em decorrência das profundas transformações que a sociedade.10 Na visão desses autores. na perspectiva ambiental. também deve ser levada em conta. mas. o objetivo de conscientizar e educar para obter uma cidadania ecológica não seria apenas resolver a falta de ética ambiental. Isso não significa que as normas de proteção e preservação do meio ambiente não sejam necessárias. seja em função de determinadas políticas adotadas. o modo de vida e também não é a ética que define a sociedade. Para o autor. Indubitavelmente. isso terá reflexos muito visíveis na seara ambiental e. Ele expressa-se em valores e atitudes para os quais é necessário educar-se.12 Porém. que beneficiasse o coletivo e privilegiasse a participação e o diálogo em todas as questões ambientais. produzem consequências desproporcionais sobre os diferentes grupos sociais”. O certo é que. prioridades não discutidas e vieses tecnocráticos. constantemente. O cuidado não é normatizável em regras de conduta. classes. Cecília Mello e Gustavo Bezerra. pois ajuda na eliminação dos “mecanismos de produção da injustiça ambiental” que podem se manifestar tanto na desigual proteção ambiental como no desigual acesso aos recursos ambientais. A pura resposta jurídica não resolverá os problemas ambientais. dependem de atitudes interiorizadas e de contextos culturais que valorizam a vida. mediados por nossa capacidade de constituir valores. o pensamento de José Junges. comunidades. unidirecionalmente. uma ética que visasse ao bem comum. fosse uma ética ecológica. Elas devem configurar o direito ambiental que impõe limites e reprime abusos contra a natureza. como é.Para corroborar esse entendimento. também há entendimento em sentido oposto. porque se trata de um câmbio paradigmático no modo de encarar a natureza. “o modo como produzimos os meios de vida.

e isso precisa começar desde cedo. reclama por solução urgente. Nessa onda de críticas e de avanços. nos diversos fóruns internacionais (México. Birnfeld completa citando o Brasil. ainda há. por isso. Esse é um trabalho árduo e que demonstrará resultados somente a longo prazo. não satisfeita apenas com o mero direito do voto e diante de uma exclusão cada vez mais escancarada. configurando um Estado Social protetor dos interesses difusos e promotor dos direitos humanos que tanto foram rejeitados ao longo dos movimentos reivindicatórios. no ano de 2025. No que diz respeito à cidadania política. sendo que não haveria mais cidadania sem que houvesse qualquer possibilidade de interferência da população nas questões do Estado. educação. jovens universitários. apesar da timidez . unicamente. uma dimensão social da cidadania que promete um Estado de serviços (saúde. que tem a cidadania como um conjunto de prerrogativas. Vide. equilíbrio ecológico etc. E. um terço da população mundial não terá acesso à água potável para satisfazer suas necessidades básicas”. quando se abrem os olhos para a tão aclamada cidadania social. que não consegue sequer garantir o mínimo das promessas do Welfare State. na prática. É nesse tempo que surge. Não é à toa que a água foi considerada um “novo” Direito Humano pela Assembleia Geral das Nações Unidas. proteção e preservação ambiental deve ser vista como uma filosofia de vida. No que tange à cidadania civil. há países que relutam em garantir os direitos mínimos da mulher. conforme as lições de Carlos Birnfeld. Istambul etc. que. o Brasil ainda não consegue administrar seu patrimônio natural de forma adequada. adolescentes. que tem relação direta com os inúmeros desmatamentos ocorridos na floresta Amazônica. Relevante ressaltar que. diante de todo esse movimento social em busca de reconhecimento dos direitos básicos.14 A aliança entre desenvolvimento econômico. como exemplo.frágil como é. como o direito de voto.15 Essa é a ideia básica do Welfare State. há países que ainda não ampliaram o sufrágio universal e. “a ONU vem alertando. trabalhadores. atualmente. proteção trabalhista. educando crianças. está direcionado. Ocorre que parte da sociedade. nota-se que o eleitorado brasileiro. segurança. O sistema econômico. Birnfeld revela uma cidadania contemporânea profundamente relacionada com o conceito de Estado. empresários e consumidores para que todos se tornem agentes conscientes de seu dever de cidadão. por meio da Resolução nº 64/292 de 2010. o meio ambiente já tem demonstrado o resultado dessa falta de cuidado. lembra Birnfeld. Talvez. a falta de água na cidade de São Paulo. comerciantes. ou simplesmente ignoram o direito de ir e vir e o direito de propriedade dos que não possuem recursos financeiros. tornando as desigualdades cada vez menores e proporcionando o bem-estar da população.) direcionado ao bem-estar social. mesmo possuindo uma legislação ambiental considerada uma das mais avançadas do mundo.16 Diante desse cenário.). a um fim: o lucro a todo custo. moradia. por exemplo. em tempos de democracia e cientes da importância da preservação e proteção ambiental. Aliás. um dos maiores desafios seria aliar o atual modelo de desenvolvimento econômico com a sustentabilidade ambiental. Estados que sequer implementaram tais conquistas.

por meio do plebiscito. que englobe todas as formas de cuidado possível e. desperta “o desejo de melhorar a maneira como temos vivido. pois senão o constituinte não teria empregado explicitamente as expressões ‘cidadania. 4º. Também é diante da insatisfação da minoria (ou. 68.17 O mesmo é indicado pelo Princípio 10 da Declaração Rio-92. sobretudo. tendo em vista que qualquer agressão ao meio ambiente pode gerar efeitos transfronteiriços e transgeracionais. mandado de injunção. Na legislativa. histórico e cultural de um dos maiores países do mundo e que tem uma das maiores biodiversidades. e a inércia do Poder Público já se torna algo comum aos olhos da população. Mas. IX). uma vez que qualquer forma contrária poderá configurar um retrocesso diante de tudo que se construiu democraticamente. deve ser vista como uma “ação participativa onde há interesse público ou interesse social”. resgatando valores. através do direito de informação.ainda presente. criticar e denunciar questões prejudiciais à saúde humana e ao meio ambiente como um todo. Vanessa Caporlingua utiliza o termo participação e solidariedade como sinônimos. Ramiro Neto e Rita Rache. Em épocas em que a falta de água impera até mesmo para as necessidades mais básicas da vida humana e as Políticas Públicas parecem cada vez mais distantes de seus reais objetivos. pois ambos perseguem a atuação e a participação da sociedade e do Poder Público. referendo e iniciativa popular. . Por isso.19 Nota-se que essa é uma via sem volta. isto é. lembra Luís Sirvinskas. sensibilizando as pessoas. do direito de petição e do Estudo Prévio de Impacto Ambiental. inc. Na administrativa. que esteja em sintonia com o caráter pedagógico e preventivo das medidas repressivas. pensar em Prevenção e Educação Ambiental é um dos maiores desafios de um Estado democrático que mal consegue honrar suas obrigações com a educação e a saúde. da maioria) consciente da sociedade. ela deve ocorrer nas três esferas de Poder. mandado de segurança coletivo. Para o autor.18 Importante salientar que toda essa sistemática de proteção e preservação ambiental também deve estar relacionada com a “cooperação entre os povos para o progresso da humanidade” (como manda o preceito constitucional no art. se sente um pouco mais à vontade para opinar. E. é extremamente necessária uma legislação moderna. “a cidadania não se limita somente ao exercício dos direitos políticos. Para a proteção do patrimônio natural. passou a não satisfazer mais o eleitor e fez com que os cidadãos saíssem de um estado de benesse para partilhar a responsabilidade na gestão dos interesses sociais. conforme Carla Crivellaro. ação popular. “a melhor maneira de tratar questões ambientais é assegurar a participação de todos os cidadãos interessados”. ação civil de responsabilidade por improbidade administrativa e ação direta de inconstitucionalidade. Nesses termos. em escrutínio secreto. na judicial. via ação civil pública. direitos políticos e eleitorais’ (art. mas. assevera Paulo Machado que o voto popular. quem sabe. necessitando também da solidariedade de todos os Estados. que. quando adotam comportamentos de proteção ambiental. II)”. para que essa participação seja efetiva. se for o caso.

Velhos costumes precisam . de forma plena.23 Isso é algo inadmissível em um Estado de Direito Ambiental. a preservação e a Educação Ambiental devem estar voltadas para uma sociedade extremamente informada. Ainda que a legislação ambiental brasileira possa ser considerada uma das mais avançadas do mundo. montaríamos a miragem assistencialista. Danieli Moura. mas não estão dispostos a transformarem a si próprios. Caso contrário. o ideal seria pensar em uma sociedade sustentável. pois ele apenas dá algumas diretrizes que devem ser seguidas dentro de um saber ético. e a tão sonhada “transformação social” parece que está cada vez mais longe de acontecer. buscando novas leituras de mundo. se a “transformação é um processo coletivo e não obra de poucos”. e que essa interação seja crítica e disposta a lutar por uma Justiça Socioambiental. Nota-se que o Estado. Luís Minasi e Ricardo Cruz. é necessário ter muita energia para lutar contra o modo individual e insustentável de viver. Portanto.”20 E é dessa forma que surge a necessidade de se pensar mais em Prevenção e Educação Ambiental. Christian Simões. efetivamente. já que não é da essência do ser humano maltratar o seu próprio habitat. como refere Leonardo Boff. Por isso.incentivando atitudes de mudança. novos rumos para a educação e novas formas de relacionamento com o outro e a natureza. infelizmente. os objetivos.21 Nesse sentido. Ora. Dizem que querem uma “transformação”. fundamentos e princípios republicanos. participativa e sustentável. o seu agradável meio de convivência e subsistência. É triste saber que a situação. há muito para mudar. mas precisamente o ponto de partida. e não mais em desenvolvimento sustentável. Se participação é conquista. as Políticas Públicas que envolvem a proteção. está complicada. segundo a qual somente participamos se nos concederem a possibilidade”. sabe-se que somente o texto legal não irá solucionar os problemas de equilíbrio ecológico. E isso só acontecerá mediante um verdadeiro processo de Educação Ambiental. ainda há muito para fazer. como ensina Andreisa Damo. pronunciar que “não participamos porque nos impedem. não está conseguindo desenvolver. histórico e cultural só estará completa quando. participando do cenário político e opinando sobre ele. realmente. houver um alinhamento entre as Políticas Públicas e a participação de toda a comunidade. que tanto está fazendo falta.22 a preservação e proteção de nosso patrimônio natural. Diante desse contexto de descaso. não seria propriamente o problema. visto que ainda há “cidadãos” que não querem se levantar de suas poltronas para protestar. Conclusão Está claro que cuidar do meio ambiente nada mais é do que agir em coletividade. sobre as questões ambientais e revelando a consciência de que as futuras gerações também possuem o direito de usufruir um meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado.

. 2009. ARAÚJO. MOURA. (Bio)ética ambiental. 2011. 2002. Alexandre. NETO. São Paulo: Paz e Terra. BEZERRA.br/pluginfile. Cláudia. 2008. vamos terminar no colapso. do contrário. Carla Valeria. DEMO. 2009. 2001.795/99: uma análise do discurso ideológico no texto da lei de educação ambiental. JUNGES. Os grupos “conservadores” ainda estão dominando o mercado e a política. COUSIN.Mentalidade marítima: relato de uma experiência.net/rev/delos/13/dsmmc.org/Members/bosco/artigos/livro-ondas-que-te-quero-mar-educacaoambiental-para-comunidades-costeiras/ Acesso em: 12 set. Referencias Bibliográficas ACSELRAD.furg. Paulo Freire. Danieli Veleda. Claudionor Ferreira. Disponível em: http://www. 2006. MELLO. Cecília Campello do Amaral. Andreisa.php/34540/pdf Acesso em: 12 set. Porto Alegre: Gestal/Nema. Ondas que te quero mar: educação ambiental para comunidades costeiras . Christian da Silva. legais e conceituais da educação ambiental. São Paulo: Cortez. detentores de direitos e deveres. Luís Fernando. Paulo. 2014. um educador ambiental: apontamentos críticos sobre a educação ambiental a partir do pensamento freireano. brigar pela Justiça Socioambiental é o mínimo que devemos fazer como cidadãos participativos. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Carlos André. DAMO. Conflitos ideológicos no texto da Lei 9. Cidadania ecológica. Belém: UFPA. se algumas delas forem injustas. Marcos históricos. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: Garamond.ser abandonados.remabrasil. Pedro. Claudionor. FREIRE.uab. 2012.Jundiaí: Paco Editorial. Leidy Gabriela. 2014. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Disponível em: http://www. Rita Patta. 2014.pdf Acesso em: 12 set. O que é justiça ambiental. MINASI. ed. PEREIRA. CAPORLINGUA. CRIVELLARO.eumed. Petrópolis: Vozes. José Roque. Disponível em: http://www. 6. SIMÕES. A consciência ambiental dos juízes nas sentenças transformadoras. Vanessa Hernandez. São Leopoldo: Unisinos. RACHE. 2010. Participação é conquista: noções de política social participativa. Ramiro Martinez. Leonardo. Ricardo Gauterio. É difícil mudar essa lógica apenas criando leis. ARAÚJO. Pedagogia da autonomia. Gustavo das Neves. BIRNFELD. Pelotas: Delfos. BOFF. Henri. Já é tempo de passarmos a cumprir as leis que criamos e. CRUZ. ARIZA.

18. ed. MACHADO. v. RANCIÈRE. Jacques. Paulo Affonso Leme. Direito Ambiental. 2006. 2. ed. São Paulo: Saraiva. São Paulo. Manual de direito ambiental. 185-218. 94-118. . O “novo” direito humano à água. Antonio Carlos. In: WOLKMER. A (in)aplicação do princípio da bagatela em crimes ambientais. São Paulo. 2013. fev. LEITE. 2010. ed. v. Belo Horizonte: Autêntica. São Paulo: Cortez. 110-124. 2005. WEBER. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. n. p. p. 17. 3. Cristiano. Direito ambiental brasileiro. SIRVINSKAS. Luís Paulo. Tradução de Lílian do Valle. Revista Síntese de Direito Ambiental. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 2014. ago. 2012. São Paulo: Malheiros. 2011. n. 3. 14. São Paulo: Saraiva. 2.LOUREIRO. José Rubens Morato (organizadores). WOLKMER. Maria de Fátima Schumacher. Os “novos” direitos no Brasil: natureza e perspectivas – uma visão básica das novas conflituosidades jurídicas. Carlos Frederico Bernardo. p.

[←3] WEBER. A (in)aplicação do princípio da bagatela em crimes ambientais. também conhecida como ECO92 ou Rio-92. 3) Princípios para a administração sustentável das florestas. na Geórgia. Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 2014. convém citar a Conferência de Estocolmo . que ocorreu em 1972. onde foram formulados os princípios e traçadas as diretrizes da educação ambiental em todo o mundo. Cristiano. e. O resultado final desse encontro foi a assinatura de seis documentos: 1) a Declaração do Rio sobre meio ambiente e desenvolvimento. Advogada. na Suécia. n. a ciência e a cultura (UNESCO) e pelo Programa das Nações Unidas para o ambiente (PNUA).Conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento. momento em que a educação ambiental entrou na pauta das discussões sobre o meio ambiente. Revista Síntese de Direito Ambiental. Professora nos cursos de graduação e mestrado em Direito da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).Colóquio sobre educação ambiental.Conferência das Nações Unidas sobre o homem e o meio ambiente. na Sérvia. É advogado e consultor jurídico na área ambiental. em Belgrado. por fim. a Cúpula da Terra .ocorrida em 1977. Tributação Ambiental e Direito Econômico. com ênfase em Direito Penal e Direito Ambiental. Doutora em Direito pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestrando em Direito pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). e 6) Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Tem experiência na área do Direito. São Paulo. [←4] Nesse caso. v. Membro da Comissão de Direito Ambiental da OAB/RS. 4) Convenção da biodiversidade. [←2] Graduada em Direito e especialista em Direito Público pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI).NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduado em Direito e especialista em Direito Ambiental pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). 5) Convenção sobre mudança do clima. com ênfase em Justiça Socioambiental. 17. fev. em Estocolmo. organizado pela Organização das Nações Unidas para a educação. 94. que teve como objetivo avaliar as políticas ambientais adotadas pelos países signatários após a Conferência de Estocolmo. no Rio de Janeiro. a Conferência de Tbilisi . a Carta de Belgrado . p. 3. Consultora "Ad hoc" do MEC. onde se preconizou o chamado “desenvolvimento sustentável”. Tem experiência na área do Direito. [←5] . 2) a Agenda 21. em 1975. ocorrida em 1992.

2006. 49-53. São Paulo: Saraiva.furg. José Rubens Morato (organizadores). [←6] LOUREIRO. Pedagogia da autonomia. 2005. Cidadania ecológica. [←10] ACSELRAD. p. 2006. COUSIN. 2006. 2006. Maria de Fátima Schumacher. (Bio)ética ambiental. O “novo” direito humano à água. desenvolvida pelo sociólogo britânico Thomas Humprey Marshall em sua obra Cidadania. 2006. O que é justiça ambiental. p. p.br/pluginfile. Carlos Frederico Bernardo. . [←16] Idem BIRNFELD. PEREIRA.php/34540/pdf Acesso em: 12 set. [←7] FREIRE. 185. 2009. ed. Carlos André. Antonio Carlos. . 2010. 2014. Paulo. Tradução de Lílian do Valle. 2. Os “novos” direitos no Brasil: natureza e perspectivas – uma visão básica das novas conflituosidades jurídicas. Cecília Campello do Amaral. p. Cláudia. 2. São Paulo: Paz e Terra. São Paulo: Cortez. legais e conceituais da educação ambiental. 19. [←13] JUNGES. Jacques. BIRNFELD. Leidy Gabriela. Classe Social e Status. LEITE. 22-23. Alexandre. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 2002. [←9] Idem LOUREIRO. Pelotas: Delfos. [←11] Idem ACSELRAD. [←8] RANCIÈRE. In: WOLKMER. 34-35. p. p. 21. Gustavo das Neves. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 73. José Roque. 31-34. MELLO. Claudionor.ARAÚJO. [←12] Idem LOUREIRO. Belo Horizonte: Autêntica. BEZERRA. MELLO e BEZERRA. p. [←14] WOLKMER. 49-53. [←15] Importante mencionar que Birnfeld parte da divisão clássica de cidadania. Marcos históricos. p. 2012. p. 74.uab. São Leopoldo: Unisinos. p. Rio de Janeiro: Garamond. ARIZA. Disponível em: http://www. 2009. Henri. 98. ed. p.

p. Ricardo Gauterio. [←23] DEMO. São Paulo: Saraiva. VII) ou falar perante as Comissões do Congresso Nacional (art. 2008. 2009. NETO. Leonardo. Carla Valeria. [←19] CAPORLINGUA. Por isso. Porto Alegre: Gestal/Nema. Danieli Veleda. a Constituição de 1988 é chamada de ‘Constituição-cidadã’. p. Paulo Affonso Leme. CRUZ. MOURA. tratando-se de ‘exigir cuidado público da vida’. Luís Fernando. . entre outros direitos. “ser cidadão é sair de sua vida meramente privada e interessar-se pela sociedade de que faz parte e ter direitos e deveres para nela influenciar e decidir.Mentalidade marítima: relato de uma experiência. ed. p. p. poder integrar órgãos públicos como o Conselho da República (art. Ramiro Martinez. Participação é conquista: noções de política social participativa. Ser cidadão já não é só ser eleitor ou poder ser eleito para cargos ou funções eletivos.[←17] Segundo o ambientalista. 2010. onde não se exigirá a apresentação de título de eleitor para o exercício da cidadania” (MACHADO.remabrasil. Rita Patta. Paulo Freire. 89. [←20] CRIVELLARO. p. 18. 128. Disponível em: http://www. SIMÕES. É mais: é. MINASI. § 2º). [←22] DAMO. No caso. [←18] SIRVINSKAS. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 137. Vanessa Hernandez.net/rev/delos/13/dsmmc. 139). Ondas que te quero mar: educação ambiental para comunidades costeiras . Andreisa. [←21] BOFF. 58.pdf Acesso em: 12 set. ed. 2001. Disponível em: http://www. 2014. 2014. Pedro. Luís Paulo. um educador ambiental: apontamentos críticos sobre a educação ambiental a partir do pensamento freireano. Manual de direito ambiental. 2012. São Paulo: Cortez. 2011. RACHE. Direito ambiental brasileiro. Jundiaí: Paco Editorial. Christian da Silva. 81. Petrópolis: Vozes. da cidadania ecológica participa-se em defesa de um interesse difuso. 19.eumed. São Paulo: Malheiros. 6. A consciência ambiental dos juízes nas sentenças transformadoras.org/Members/bosco/artigos/livro-ondas-que-te-quero-mareducacao-ambiental-para-comunidades-costeiras/ Acesso em: 12 set.

sendo assim. onde passou sua infância rodeado de árvores e frutas maduras. é buscar alcançar este fenômeno humano no tecer de conceitos que constituem seu pensamento. em Recife. tornou-se uma proposta formativa em vista de uma transformação social na busca de possibilitar a vivência de modo mais profundo da humanidade do homem. o diálogo deve ser visto como conceito-chave e prática essencial na concepção freireana. intencionado a transformar o mundo. proposta por Paulo Freire. Liberdade de poder compreender o mundo em que estão inseridas/os. Sua curiosidade fez com que . mas na solidariedade de saberes entre ambos. cidade do nordeste brasileiro. Portanto.A Pedagogia de Freire: o Diálogo como Fundamento Fernanda Santos Moura1 Géssica dos Santos F. Nascido no dia de 19 de setembro de 1921. em vista de construir um conhecimento que considere a pessoa em todo seu valor relacional e conduza à renovação da sociedade e de suas estruturas. cujos conceitos voltam-se para a necessidade do diálogo como fundamento para uma pedagogia humanizadora. Educação Libertadora. Palavras-chave:Diálogo. de atuar nele e de ter consciência crítica do que lhes acontece. Paulo Freire se aprofunda no conceito da dialogicidade. Essas reflexões são uma importante referência a fim de se pensar o sentido de diálogo na situação educacional escolar. mostrando que sua concepção de educação está voltada sempre para a liberdade das mulheres e dos homens. criando inclusive um método fundamentado na situação de vida do educando. Amorosidade. Considerações Iniciais A reflexão de Paulo Freire sobre a dialogicidade humana a partir de sua experiência como educador. O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a filosofia do diálogo. nas obras de Paulo Freire. Nesta perspectiva cabe apresentar as contribuições de Paulo Freire. no desejo de produzir e reconstruir conhecimento. uma comunicação solidária entre homens não se fundamenta na relação de um sobre o outro. convivendo com os animais. assim como a sua contribuição para a educação libertadora. Guimarães 2 Resumo:Conceber a categoria do diálogo. seus familiares. Diálogo para Paulo Freire é o encontro entre pessoas mediatizadas pelo objeto de conhecimento. amigos e com as coisas do mundo.

apresentando um novo método de alfabetização de jovens e adultos. lá por volta de 1929. à liberdade. onde ele terminou o ginásio.. onde todos são iguais e podem falar como quem aprende e como ensina. quando instigado pela complexidade da vida do ser humano e pelos conflitos históricos de seu tempo interrogou-se sobre o pensamento e a ação humana na busca de uma proposta educacional enquanto resposta aos anseios do homem em sua relação com o mundo e com o outro. mesmo que numa escola tenha professor e aluno. casou-se com Ana Maria Araújo Freire...o meu giz. Porque. Freire foi para a faculdade cursar direito. mais tarde. houve no Brasil e no mundo todo um período de muitas dificuldades. organizando e editando escritos deixados pelo autor. os temores iam diminuindo [.foram tempos duros para uma família de classe média como a deles que foi ficando empobrecida”. sua primeira esposa. Freire(1988. Depois de alguns anos. mas. Freire trouxe toda essa essência para sua prática.aprendesse as coisas da vida com as pessoas. em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo. pois o que ele queria mesmo era ser professor. todo mundo aprende e ensina. O chão foi o meu quadro –negro.15) relata: Na medida. assim como Freire. professor. Ele não quis ser só um professor. com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. Quis ser um educador que aprende-e-ensina. como professor. na cabeça do professor Paulo.. Todas as pessoas sentadas numa roda.. “[.sem ninguém ter ali lugar mais importante do que os outros.ele resolveu dedicar a vida toda a ajudar as pessoas do povo a aprender a ler e a escrever. tempo que deveria estar inserido na faculdade. Lutou para tornar fundamental o direito ao diálogo. E .27). se formou advogado. à sombra das mangueiras. gravetos. que faleceu em 1986.28): Paulo Freire nunca esqueceu essas coisas. em que fui tornado íntimo do meu mundo.... Paulo Freire frequentou a escolinha particular de Eunice Vasconcelos na infância. Freire terminou a escola primária. que continua seu trabalho até hoje. conhecida como Nita Freire. Foi neste colégio que Freire se tornou. pois sua família não tinha dinheiro para comprar roupas novas. à humanização. De formação religiosa católica.62a 66): Círculo.então. ela persistia e conseguiu uma bolsa de estudos no Colégio Osvaldo Cruz. porém. p. Segundo Brandão (2005. Ingressou no ginásio.] fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa. Freire foi casado com Elza. Sua mãe não tinha mais condições de pagar as mensalidades. A ler e a escrever as PALAVRAS DO MUNDO e também OS MUNDOS DAS PALAVRAS. quando já ia se tornando um rapazinho. p. através da implementação de Círculos de Cultura onde todos interagem com seus conhecimentos a partir de uma coleta de palavras geradoras. Segundo Brandão (2005. profissão esta que abandonou logo na primeira causa.E . com 16 anos de idade. passando fome e vestindo calças curtas. porque é um círculo mesmo. Todos sentados num círculo. Segundo Brandão (2005 p. em Recife.p.]como foi difícil continuar estudando na escolinha da professora Eunice Vasconcelos. pensando muito sobre o que é ensinar e o que é aprender.

. A educação é possível para o homem. através da educação. pois fazemos infinitas perguntas e buscamos infinitamente as respostas para quase tudo. aos 75 anos de idade. onde comprometer-se com a profissão do professor requer uma relação de respeito. p. a água. A educação. fazem e criam.. não o respeita.. as pessoas. a vida!” E é com este pensamento de amorosidade à vida que Freire traz o diálogo como fundamento para a educação.. as arvores. nós. Conforme Freire (1983. O Diálogo Como Fundamento Nesse constante reconhecimento do inacabado.29): Não há educação sem amor. os bichos. somos inacabados. implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. podemos dizer que Freire desenvolveu um método de alfabetização que pode tirar muitas pessoas de sua condição de desconhecedoras de sua realidade. Isto porque não se preocupou apenas em alfabetizar. com o ser inacabado e aprendente que é o aluno. seres humanos. como a gente.Criam com os diálogos entre elas e entre a natureza. quando pensam juntas e quando trabalham juntas. Conforme Freire (1983a).como não há amor imposto. Segundo Freire (p. Paulo Freire faleceu. Isto leva-o a sua perfeição. ninguém educa ninguém.tudo isso junto. Segundo Freire (1996). instrumento necessário para uma futura sociedade unificada com a vida e tudo que a rodeia. mas no querer bem do educando.todo mundo começa a aprender conversando. por isso.Quem não ama não compreende o próximo.14): A educação é uma resposta da finitude da infinitude. portanto. Tornamo-nos seres cada vez mais completos. mas também em conscientizar as pessoas sobre suas condições de vida.círculo de cultura . Pensando nisso. para quem ensinar. Aquele MUNDO que as pessoas humanas criam com as ideias e com mãos dela. 47): “Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou o mundo.O amor implica luta contra o egoísmo.vão conversar também a respeito dos “assuntos de cultura”. p.. traz como princípio base a amorosidade no ato de ensinar. o professor procura a qualificação para aprimorar sua prática na ação e reflexão. Não há educação imposta. jamais de maneira promíscua ou indecorosa.a gente chama de cultura. porque este é inacabado e sabe-se inacabado. educando para a integralidade. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. nos deixando uma frase pela qual gostaria de ser lembrado. Foi desta forma tão linda de ver a vida que Freire baseou sua Pedagogia e ensinou a jovens e adultos muito mais do que somente ler e escrever. conforme Brandão (2005. No dia 2 de maio 1997. ensinou a ter perseverança. não pode ser o objeto dela. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. tudo o que as pessoas.

p.47). seus sonhos. não me é possível o diálogo. se rompe. O diálogo. no dia a dia. vislumbra-se. A educação dialógica. afirma: “Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde. [. apresenta-se como uma estratégia de formação inovadora e radical. de um lado e. A criança não é mais adulto em miniatura. por exemplo. se seus polos (ou um deles) perdem a humildade.. um encontro midiatizado pelo mundo. se não amo a vida. Para Freire (1981). Cabe observar que conforme Kishimoto.. não é no silêncio que os homens se fazem.. mais me convenço. renegar.. mas como mais. através de sua prática. com amigos.58). Assim se traz como fundamental a concepção. Pinazza. O diálogo. A gente se forma como educador permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática” (p. Se não amo o mundo. possibilitando superação de práticas e visões etnocêntricas. na ação-reflexão. como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir. complexos e dinâmicos. na escola. [. O resultado da educação intercultural.. em especial aquela que prima pelo diálogo entre culturas.p. esta necessita aprender a dialogar. no trabalho. a qual é desenvolvida em ambientes multiculturais. pela qual os professores conheçam e compreendam a realidade do mundo dos alunos com os quais trabalharão. FREIRE (1994. E. na sua cotidianidade.] quando mais penso e atuo assim. sendo em casa. pelo respeito e pela valorização.. a construção de currículos interativos. mas um momento de perfeição. A infância não é mais um período que se deve esquecer. quanto a isso. de que é impossível ensinarmos conteúdos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real.105). a redução da violência na educação. a linguagem com que se defendem e suas vivências e experiências.] Freire (1996) traz convicto aos professores o diálogo como concepção essencial para com os alunos. mas na palavra. a partir daí ensinarlhes o que ainda não sabem [. é contribuir para uma sociedade democrática e multicultural. em sua obra Educação na Cidade. Fala-se de uma educação integradora. a saber. (2007. de outro. é que os educandos vão se constituindo como . Sendo a criança um ser em germinação. Sendo assim. se não amo os homens.Freire. suas agressividades. como está presente na filosofia humanista-libertadora de Freire. no convívio entre as pessoas. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os ajudemos. deve ser visto como uma das categorias mais essenciais para pensar e gerar um mundo solidário..] A criança não é mais vista como menos. reconhece-se a seriedade do ato de reavaliar a prática do dia a dia para nós professores e professoras. a convivência pacífica com o diferente. mas um ser em germinação. baseado na vida comunitária e na reciprocidade universal. para. melhor o que já sabem. e o educador é o principal agente para contribuir com essa aprendizagem. Freire complementa referindo que.. pelas suas vivências.

sendo sujeitos do processo. na assunção da diversidade. simultaneamente. enquanto fenômeno humano fundamenta-se na palavra. Para isso. ambos se considerando sujeitos no ato do conhecimento. sem dicotomizar este pensar da ação (FREIRE. as pessoas devem ter consciência do mundo em que estão. é essencialmente democrático e potencialmente transformador. ou seja. reflexão sacrificada da ação faz-se verbalismo. mas pela capacidade de comunicabilidade que vai além de um simples ajustamento e acomodação às ideias ou circunstâncias de um mundo prescrito. absorvendo. exige uma relação instituída não pela força da opressão e submissão. É preciso que haja a práxis verdadeira. Desta forma. então. o eu e o tu passam a ser. outras características que vão do embelezamento do mundo à realização existencial de homens e mulheres como seres humanos autônomos. apresenta a ocorrência de dois tipos de pronúncia da palavra: a palavra verdadeira e a palavra inautêntica. esse tu que o constitui se constitui. para transformar o mundo. sabe que é exatamente o tu que o constitui. como dimensões essencialmente interligadas. Sabe também que. Ela ocorre naturalmente quando educando e educador conseguem se colocar na posição do outro. ainda. O diálogo entre culturas. na dialética destas relações constitutivas. é importante criar um clima de dialogicidade entre educador e educando. Contudo. 2005. precisam pensar-se a si mesmos e ao mundo. . ambos possam desenvolver uma forma autêntica de pensar e atuar no mundo. Seus elementos constitutivos. afirma Paulo Freire. é a busca entre pessoas consideradas autores de vida enquanto sujeitos que participam ativamente na construção de conhecimento: O eu dialógico. Segundo Freire (2003). transformam o mundo. O diálogo. A palavra verdadeira age voltada à transformação do mundo. numa relação horizontal. para se alcançar a libertação das mulheres e dos homens não se deve aliená-las/os. pelo contrário. ao ter no seu eu um tu. 192 – grifos do autor). Ação separada da reflexão torna-se ativismo. ou seja. ao mesmo tempo. esta relação horizontal não acontece de forma imposta. por sua vez. p. dois tu que se fazem dois eu (FREIRE. 2003. como eu. a palavra perde seu caráter transformador. Agir sobre o outro na intenção de conquistá-lo acaba por transformá-lo em quase coisa. Conforme o autor. pelo contrário. O relacionamento professor-aluno precisa estar pautado no diálogo. são educandos e educadores. O diálogo. O autoritarismo que permeava a relação da educação tradicional precisa ser banido para dar lugar à pedagogia do diálogo. para que.72). e na possibilidade de todos os seres humanos assumirem-se politicamente frente o mundo e tomar a história em suas mãos. Em suas considerações em torno do que vem a ser o diálogo. Quando suas dimensões constitutivas são dicotomizadas.pessoa fundada no diálogo. p. configurandose em formas inautênticas de existência. açãoreflexão. tendo a consciência de que. constituído por um tu – um não eu –. A dialogicidade exige que o homem se mantenha em uma relação de respeito diante da liberdade do outro. A inautenticidade da palavra impossibilita uma experiência dialógica. que implica ação e reflexão.

Segundo Freire. inovem. p. amor ao educando. para Freire (1980. Ela precisa levar à redenção. a fim de adquirir um pensamento verdadeiro e crítico. Portanto. entendemos que no ato de ensinar o educador precisa ter um sentimento de amor. seja a curto ou longo prazo.. Até o momento da morte para ele se constitui num ato educativo. p. mas como convicção de que se conseguirá a libertação. Freire aponta a importância da humildade e da valorização do outro na relação entre as pessoas. A educação não pode ser diminuidora da pessoa humana. mas uma estratégia para respeitar o saber do aluno que chega à escola. onde ninguém sabe tudo e ninguém é inteiramente ignorante. A comunidade para ele é o ponto de partida e de chegada. Compreendemos que a relação entre educador e educando deve ser fundamentada na afetuosidade. ou de transferir. O desespero e o silêncio são obstáculos à ação cultural libertadora. meros pacientes. Freire acredita numa autonomia no processo de construção do conhecimento do sujeito. discurso entre os sujeitos que produzirão sábias ideias. distanciada da acomodação. a Educação é um processo permanente. exatamente porque não acontece exclusivamente na escola. Ela não se esgota nos minutos de cada aula. Sem dúvida. porque através do diálogo acontece o efeito no processo polissêmico.. confiança e no diálogo.”. [. ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos. 94). Acreditamos que para ocorrer uma educação como Freire fidelizava é necessário que aconteça a relação dialógica entre o educador e o educando. Sua busca era por uma educação comprometida com os problemas da comunidade. nos educamos a vida inteira. Esta esperança se opõe ao desespero que. as suas contribuições levam o educador à consciência de si enquanto ser histórico que continuamente se educa em um movimento dialético no mundo que o cerca. o local onde se efetiva a “vida do povo”.. Para este autor. ou de narrar. 1980. É preciso que adotemos uma postura de esperança.] a ação cultural pela liberdade enfrenta o silêncio [. mediada pelo educador. A instituição escola precisa de educadores que problematizem. 2013.] já não pode ser o ato de depositar. não se prende aos muros escolares. vontade e desejo de realizar essa ação. levando a uma ação que transformará o sujeito. mais um ato cognoscente” (FREIRE. Da mesma forma. “os limites da ação cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silêncio imposto às classes dominadas pelas classes dominantes. o diálogo não é apenas um método.. “[. à maneira da educação “bancária”. Por isso uma educação que reprime não é a que redime.]”(FREIRE. Para Freire.91).. uma maneira de não reconhecer o mundo e fugir dele. façam o educando exercitar seu lado criativo e crítico.84) “é uma forma de silêncio. Para Freire nós nos educamos em comunidade. problematizadora. O ensino dialógico precisa estar acompanhado de benevolência.Na pedagogia do diálogo insere-se também o conceito de educação para Freire.. sendo estes indispensáveis para a construção do . por isso disserta que a educação libertadora e. p.

Referências Bibliográficas BRANDÃO. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. À sombra desta mangueira. 1980. irrepreensível. 1993. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução a o pensamento de Paulo Freire. Para saber escutar é preciso primeiramente controlar a necessidade de dizer sua palavra. São Paulo: Cortez.117). Ana Maria Araujo.conhecimento. ed. 2001. onde todos desenvolvam a sua consciência crítica e que sejam transformadores de si próprios e do mundo em que estão inseridos. 158 p. _____________. de Letras e Palavras. quem escuta diga. _____________. São Paulo: Moraes. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução a pensamento de Paulo Freire. 120 p. Paulo Freire. C. no sentido de que. 28 ed. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. p. responda” (FREIRE. fale. 1996. 2. 1980. para que não seja o único a dizer. respeitando-as. São Paulo: Cortez. 2005. “[. São Paulo: Moraes.. Paulo. 136). ao invés de apassivadora. 1993. 1981. São Paulo: UNESP. FREIRE. (coleção questões da nossa época. _____________. 25. 1995. Educação como prática da liberdade. (coleção questões da nossa época. pois é escutando que se aprende a falar com o outro e não a ele. A nossa fala e a daqueles e daquelas que conosco dialogam deve ser instigante. Dialogar é saber conviver com as diferenças. Carlos Rodrigues. de maneira hierárquica e impositiva. p. FREIRE. São Paulo: Brasiliense. BRANDÃO. _____________. 28 ed. v 13). de desafiar quem escuta. “Se a estrutura do meu pensamento é a única certa. São Paulo: Olho d'Água. 3 ed. _____________. não posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha” (FREIRE. todos juntos construindo e compartilhando conhecimentos. . O que é método Paulo Freire. São Paulo: Paz e Terra. v 13).] quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar. ed. 3 ed. A escola deve ser constituída através do diálogo. Evidenciamos o fato de que a educação acontece de forma mais eficaz quando é um aprendizado de pessoas juntas. Por fim faz-se indispensável destacar a importância em torno do diálogo sobre o papel da escuta e da fala.. O Menino que lia o Mundo: Uma Historia de Pessoas. 1996.

Rio de Janeiro: Paz e Terra 1979. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. ed. Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado Construído o Futuro. _____________. A ideologia de Paulo Freire. _____________. São Paulo: Loyola. 2006. Tizuko Morchida. 1996. 54º edição. Tia Não: Cartas a Quem Ousa Ensinar. Paulo Freire: uma biobibliografia.2007. Moacir. _____________. Mônica Appezzato. 11º ed._____________. 1994. Júlia Oliveira. GADOTTI. São Paulo: Cortez. J. 1983. Rio de Janeiro: Paz e Terra.p37-63. JORGE. _____________. Mônica Appezzato (org). PINAZZA. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educação e Mudança. _____________. Educação na Cidade 7º ed. 2013.Tizuko Morchida. Brasília. Froebel: Uma pedagogia do brincar para infância. Porto Alegre: ARTMED. IN: FORMOSINHO. KISHIMOTO. Pedagogia do Oprimido. KISHIMOTO. PINAZZA. 1979. 1996. 9. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. Educação como prática da liberdade. DF: UNESCO. . Professora Sim. São Paulo: Olho d Água. 4ºed. 12º ed.

[←2] Acadêmica do curso de Pedagogia – Faccat. Extensão em AEE – Atendimento Educacional Especializado. professora de AEE – Sala de Recursos. . professora Educação Infantil.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Acadêmica do curso de Pedagogia – Faccat.

os homens se educam entre si. ninguém educa a si mesmo. não oprimido. mediatizados pelo mundo. Opressor. pretendemos refletir sobre o papel do professor como agente (ou vítima) na reprodução de distintas formas de dominação praticadas pela escola. ou a práxis “bancária”. O maior desafio docente está. e violência de Hannah Arendt. e adotando os conceitos de poder e violência simbólica de Pierre Bourdieu.A "Pedagogia do Oprimido" 40 Anos Depois. Considerações iniciais Mais de quarenta anos se passaram desde a primeira edição do conjunto de ensaios “Pedagogia do Oprimido”4. de Paulo Freire e observamos que. em tomar consciência de seu papel enquanto sujeito e de sua posição como cidadão livre e libertador. Através de revisão bibliográfica sobre a obra em questão – com recorte temático da frase em destaque -. p. a seguinte afirmativa: “Ninguém educa ninguém. que os recebe passivamente. Educação. sem nenhuma problematização. Este poderá assumir uma postura libertadora. a partir da obra Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.” (FREIRE. Por que insiste em praticar o monólogo e teme o diálogo? Por que precisa ter “autoridade”? Pedagogia do . ainda hoje. Palavras-chave:Educador. realizamos uma revisão bibliográfica e concluímos que o educador encontra-se no meio de uma dialética oprimido / opressor. Reflexões Sobre o Papel do Professor no Processo de Dominação Reproduzido pela Escola Hildegard Susana Jung1 Ana Maria Carvalho Metzler2 Cênio Back Weyh3 Resumo:Este trabalho tem por objetivo refletir o papel do professor na reprodução de distintas formas de dominação praticadas pela escola. tampouco reprodutor da opressão. problematizadora e dialógica. muitos educadores têm dificuldades em entender a profundidade desta obra e. na qual se “deposita” ensinamentos no educando. especialmente. Por que o professor tem medo de “perder o domínio de classe?”. Utilizando-nos dos conceitos de poder e violência simbólica de Bourdieu em contraponto com o conceito de violência de Arent. Oprimido. portanto. reconhecendo-se como ‘hospedeiro’ do opressor e dele libertando-se. 1974. 39). levando-se em conta a recente democracia brasileira.

Oprimido é uma obra que desobriga o professor de ensinar? Estas são algumas questões sobre as quais esta pesquisa pretende levar o leitor a refletir. Neste sentido. 329). Paulo Reglus Neves Freire teve uma infância pobre e muitas dificuldades de acesso à educação. p. num movimento que leva a ver e a entender o aluno como cidadão. (BOFF. que vai ‘enchendo-o’ de conteúdos. porém. p. como se realizasse ‘depósitos’ em uma . a leitura do mundo precede a leitura da própria palavra. promover a interculturalidade para que se chegue a uma multiculturalidade (SOUZA. como o próprio Paulo Freire esclarece: É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. devido à condição financeira de sua família. é impossível praticar uma verdadeira educação libertadora (STRECK. 2010. (FREIRE. de práxis transformadora. p. constituídos de múltiplas influências. por vezes. Para Freire. 2002. já que somos. Não caberá ao aluno nenhum outro papel. a alma e a cultura de um povo. Com relação à cultura. 2010. mecanisticamente compartimentada. 2008. Sem conhecer. a cultura latino-americana também foi oprimida e substituída pela cultura do colonizador. belamente dialética. Devido à história (recente) de colonização europeia. o que pode. o autor traz uma concepção “bancária” da educação. (STRECK. (STRECK. através de um diálogo crítico. não ser tarefa simples. Exilado5 durante o período do regime militar por suas teorias nada ortodoxas. o pensamento de Paulo Freire para uma pedagogia voltada às necessidades da América Latina na segunda metade do século XX trouxe um movimento conhecido como Educação Popular6. 157). vontade política. 333). A pedagogia passa a assumir um papel de libertadora dos oprimidos. neocolonialismo e de ações que abrigam a desumanização dos seres humanos. para construir caminhos que permitam romper o silêncio e lutar para a conquista da dignidade perdida. p. na primavera de 1921. 2010. 136). para impedir qualquer forma de colonialismo. Freire defende um resgate de nossas “culturas”. em termos de América Latina. que precisa tomar consciência de seu papel ativo na sociedade. numa dialética na qual aquele que aprende também ensina. organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. 331). p. senão o de ser disciplinado pelo educador. O desafio consiste em. para entender as relações de opressão. 1992. Em Pedagogia do Oprimido. como um sujeito emancipado. 17-18). É uma criação histórica que implica decisão. mobilização. configurando um momento histórico de libertação para a própria pedagogia. passivamente aberta ao mundo que a irá ‘enchendo’ de realidade. O pensamento pedagógico de Paulo Freire Nascido no Recife. A Pedagogia do oprimido foi ontem e continua sendo hoje uma resposta prático-teórica. afirma que a consciência é “como se fosse uma seção ‘dentro' dos homens. p. demonstradas através de sua vida diária.

32). . quando a dominação econômica condicionou um comportamento submisso (STRECK. 63) A cultura do silêncio e a educação domesticadora O sociólogo Pierre Bourdieu.) os oprimidos.). à metodologia sem conceitos: Entre os obstáculos com os quais deve contar uma verdadeira pedagogia da pesquisa. então. É importante notar. 1989. cultura esta formada e vivida desde os tempos do Brasil – colônia. (FREIRE. (STRECK. 2010. “(.. “em nome da preservação da cultura e do conhecimento”. 340-341). 1970. etc. imprensa. p.. O próprio Freire afirma que a educação acaba reproduzindo a estrutura do poder. durante os primeiros 200 anos de sua vida colonial. no Brasil. esclarece seu ponto de vista sobre as dificuldades de uma verdadeira pedagogia da pesquisa. Provém desta constatação o grande desafio colocado por Freire: O grande problema está em como poderão os oprimidos. Percebe-se.conta bancária.) é que as primeiras mudanças na política educacional se tornaram evidentes no Brasil com o surgimento de escolas. os jesuítas foram os únicos educadores. em sua obra O Poder Simbólico (1989). Somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’ do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. em vez de buscar a libertação na luta e por ela. salvo se forem particularmente ‘indóceis’. no entanto...) Apenas com a migração da família real em 1808 (. 1970. 2010. eles estão condenados a deixarem sempre uma guerra científica ou epistemológica para trás (. uma diferença extremamente interessante entre a América espanhola e o Brasil com relação a este aspecto: Enquanto na América espanhola as universidades começaram a surgir em 1551 (apesar de serem cópias pobres das universidades metropolitanas). 32). engajados com a catequização dos nativos. os estudantes: com exceção de atitudes especiais. a qual reforça as atitudes conformistas inscritas na própria lógica da reprodução escolar(. mas na realidade “não há conhecimento. Em outras palavras: vive-se numa estrutura na qual impera a ‘cultura do silêncio’ e a educação tem a função de ‘domesticar’ e adaptar o homem à sociedade. há. (. p. 62). que “hospedam” o opressor em si. inautênticos. 1974. (FREIRE. 341). participar da elaboração. ou subopressores”.. evidentemente. da pedagogia da sua libertação. As primeiras vítimas são. nem cultura verdadeiros”.. como seres duplos. que a dominação é algo intrínseco à cultura brasileira (e da América Latina em geral). daí a dificuldade de o professor entender a proposta de educação libertadora em Pedagogia do Oprimido.. porém. p. p. p. p. quer dizer. antes de mais... uma vez que “(.)7. Há. (BOURDIEU. (FREIRE.. 1974. bibliotecas. p.” (FREIRE. referindose à teoria sem prática. a pedagogia corrente nos professores vulgares.. que a escola de instrução superior criada naquele período foi uma escola de Belas Artes 8. 46). tendem a ser opressores também.) daí a dificuldade que tem o educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo.

Enquanto. conforme verificamos. 122). potencializador da reflexão.). É familiarizá-la contra o povo. Nos oprimidos. É necessário tomar ciência do “sentido daquilo que se pode ou não se pode ‘permitir-se a si mesmo’.] defendermos a democracia autêntica e não uma forma de lutarmos contra ela. 33). quando só cresce no respeito à pessoa e no amor. sua percepção continuará sendo produto da incorporação destas estruturas subjetivas. É torná-la odienda. 2002. constatou ainda que estamos “cercados por uma mistura inextrincável de tradições muito velhas. É fazê-la instrumento de poderosos na opressão contra os fracos. 33). já que por vezes a dominação está institucionalizada e os dominados a aceitam como legítima. 2000. Lutar contra ela. mas. Segundo o autor. 141). se bem que em seu nome. um sentido dos limites (‘isso não é para nós’)”. implica uma aceitação tácita da posição. citada por Starling (2000). que ainda não conseguimos compreender. o medo da liberdade é o medo de assumi-la.. o poder é. Nos opressores. geralmente apresentam-se juntos. Os diálogos são formas de [. de formação de um sujeito consciente de sua cidadania. os sujeitos continuarem aceitando a realidade do mundo tal qual ela se apresenta (como natural).” ( p. 10). O diálogo. 177). Assim encontra-se o educador do século XXI. p. É fechá-la quando só vive na abertura. O idealizador da Educação Popular ainda preconiza uma “educação que. Sobre o poder e a violência. É alienar uma nação em seu nome. 154). 1970. É enrijecê-la para defendê-la da rigidez totalitária. levando sempre em conta os saberes que o aluno já possui. o fator fundamental e predominante. Estaria ele oprimido ou sendo opressor? O “medo da liberdade também se instala nos opressores..A liberdade cultural está ligada à ruptura da cultura do silêncio (STRECK. a atitude de diálogo é imprescindível ao clima educativo. 2010. é fazê-la irracional. 345). exercida em nome de um princípio simbólico conhecido e reconhecido tanto pelo dominante quanto pelo dominado” (. porém. as desafiasse a pensar criticamente. do discernimento e da tomada de decisões é uma maneira ímpar de avanço nos processos democráticos. 2002. obviamente. respeitosa da compreensão do mundo da criança. Onde quer que se combinem. de maneira diferente. p. p. 1967. 1989.”. é o medo de perder a ‘liberdade’ de oprimir” (FREIRE.” (STARLING. embora sejam fenômenos distintos. É nutri-la de medo quando há de ser corajosa.. p. p. A educação libertadora e o educador libertador Freire defende a práxis de uma educação corajosa. p. como explica Bourdieu: “Essa relação social extraordinariamente ordinária oferece também uma ocasião única de aprender a lógica da dominação. p. (FREIRE. p. contribuindo para a construção da “humanidade do ser humano” (SOUZA. do debate. e de experiências muito novas. A autora. da criticidade. Hannah Arendt (1969/1970) explica: “O poder e a violência. (BOURDIEU.. Com respeito à relação dos conteúdos ensinados na escola com a realidade e a vivência do educado. propõe “uma educação em cuja prática o ensino dos conteúdos jamais se . 07). através de um método ativo e dialogal (SOUZA. (2002. que não conseguimos decifrar.

174 e 177). 69). reconhecendo.. 13).” (FREIRE. p.dicotomizasse do ensino do pensar certo. Neste sentido. para o compromisso com a vida. na cognoscitividade dos educandos. não há também esta sem aquela.”. assim se refere a esta obra: A Pedagogia do oprimido é uma obra de referência que nos convoca. a cada leitura. De um pensar anti-dogmático..” (FREIRE. 24). Quando. 2008. neste milênio. seu ato cognoscente. afirma que é um livro que podemos e devemos reler de tempos em tempos. já que o [. Os educadores libertadores pensados por Paulo Freire. na direção de um projeto social fundado na ética do ser humano e em princípios de justiça social e solidariedade. que “não há liberdade sem autoridade. não há cognição. O livro continua a ser. mediatizados pelo mundo. (FREIRE.. entretanto. da problematização e não da cultura do silêncio. proibindo-se a si mesmo. Na mesma publicação. John Dewey (1859-1952). chama a atenção sobre a forma de como deveria ser realizado o planejamento pelos docentes: “De um pensar crítico. investigador crítico também. porém. em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos. que atenda às condições para que a criança . em diálogo com o educador. constantemente. através de um meio social” (p. anti-superficial. 1992.] não se educa diretamente. p. diz que a escola deverá ser encarada como um meio especial de educação. O autor continua. de cair na tentação do puro improviso” e sobre a necessidade da formação continuada: “(. são agora investigadores críticos. (CORTELLA apud GADOTTI.. Mário Sérgio Cortella. em sua prática.. novas ideias e novas sínteses.. correndo o risco encontrarmos sempre. uma matriz importante a inspirar a teoria e a prática de todos aqueles que assumem o compromisso com uma educação democrática e que proclamam o direito e o dever de mudar o mundo. incentivadores do diálogo. com a justiça e com a libertação. exige a formação permanente dos educadores e das educadoras. mas a memorizar. Nesta dialética da educação que leva em conta o background do aluno no momento do planejamento e do educador em busca formação continuada.”. como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão. “não distingue estes momentos no quefazer do educador – educando”. dizendo que este meio especial de educação deverá contar com uma preparação adequada.. Estes. no qual 40 grandes nomes da educação brasileira oferecem sua impressão sobre a obra e demonstram o grande pensador da nossa educação que foi Paulo Freire. 1974. 1974. p. os educandos não são incentivados a descobrir.) que não separe o ensino do conteúdo do ensino do pensar certo. Na prática problematizadora. se reconhecem “como seres transformadores da realidade (.. prefaciada e traduzida por Anísio Teixeira (1978). é que Freire afirma que “já agora ninguém educa ninguém.] educador problematizador re-faz constantemente. p. mas indiretamente. 85-86). na obra “Vida e Educação”. já que “[. no livro “40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do Oprimido”. José Eustáquio Romão. diretor-fundador do Instituto Paulo Freire.) e transformadores por meio de seu trabalho criador”. profundamente.

poderá assumir a práxis “bancária”. 32). teremos uma escola que contribuirá para que a vida seja “melhor. c) um local de integração. A cultura do silêncio. reproduz as formas de dominação. muitas vezes. o sujeito dominado aceita esta dominação como legítima. planejando sua práxis de acordo com os interesses e necessidades do sujeito. de igual modo. tolerantes e compreensivas. em força e em felicidade. coloca três características fundamentais da escola: a) um ambiente simplificado. o centro do processo é o professor e todos estão ali para adquirir conhecimento. Considerações Finais Ainda impera a “pedagogia do silêncio”. passando pelo colonialismo até o duro regime ditatorial militar. que deixa a professora dar aula. Sem medo de “perder a autoridade ou domínio” de sua classe. por outro lado. em certa medida. devido à sua longa história de dominação e exploração. como forma de construção de um pensamento e de uma atitude democrática. Este é ainda o cenário da maioria das escolas: os alunos sentados. Freire defende a cultura do diálogo. configurando-se num lugar livre dos aspectos maléficos do ambiente social. O que se acaba de descrever é a “educação bancária” descrita por Freire em Pedagogia do Oprimido (1987). levando em conta o contexto cultural do aluno (ou do qual provém). e tão breve história democrática. na qual se “deposita” ensinamentos no educando. o qual os recebe passivamente. Hannah Arendt (1969/1970) alerta para o fato de que a violência e o poder normalmente andam juntos e que a dominação pelo poder é também uma forma de violência. Em lugar da cultura do silêncio. e participando de programas de formação continuada. p. como quem o faz em uma conta bancária. Bourdieu (1989). para que gradualmente a criança possa conhecer seus segredos e nele participar. Afinal. trazendo felicidade aos pequenos. encontra-se o educador. A questão é que o educador também precisa tomar consciência de que é um sujeito e de sua posição enquanto cidadão livre e libertador. sem nenhuma problematização. mais rica e mais bela. aluno bem comportado e aplicado é aquele que fica quietinho. na qual o educador deposita os saberes no educando.cresça em saber.” (DEWEY. é cultural e intrínseca em nosso país (e na América Latina de maneira geral). que os recebe passivamente. Este poderá assumir uma postura de libertador. enfileirados um atrás do outro. de harmonização e de tolerância. da escola (e da sociedade como um todo) domesticadora é também uma forma de violência. em sua concepção de que a escola. A questão da opressão. 1978. Ou. nem de instalar a “pedagogia da anarquia”. alerta para o fato de que. já que a tomada de consciência poderia gerar uma desesperança social. onde os alunos formarão inteligências claras. não oprimido. Neste viés. No meio desta dialética. b) um meio purificado. na medida em que oprime. tampouco reprodutor da . problematizando os conteúdos para que haja cognoscitividade. Desta forma.

Como o próprio autor afirma ao final da obra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.) – Belo Horizonte: Autêntica Editora. na medida em que puder ser agente ativo e participante de sua realidade. O poder simbólico. 17ª edição. Paulo Freire e a consolidação do pensamento pedagógico na Amércia Latina. (ET AL. _____________. DEWEY. _____________. ninguém educa a si mesmo. pelo menos esperamos que permaneça: nossa confiança no povo. Tradução e estudo preliminar por Anísio Teixeira.A. Pedagogia da esperança. 1967. “Ninguém educa ninguém. _____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Hannah. Danilo Romeu Streck (Org. 3ª edição. _____________. . Vida e educação. Carlos Alberto Torres. optando e decidindo. mediatizados pelo mundo”. Rio de Janeiro: Paz e Terra.. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S. A educação na cidade. São Paulo: Cortez. os homens se educam entre si. 1992. Paulo. Transformação do educando (e do educador) em sujeito histórico. Pedagogia do Oprimido não é uma obra que desobriga o professor de ensinar. Política e educação: ensaios.184). Tradução de André Duarte. ________________. ele espera que. Pierre.A.. A dominação masculina. São Paulo: Edições Melhoramentos em convênio com a Fundação Nacional de Material Escola – Ministério da Educação e Cultura. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Relume Dumará. que somente poderá sê-lo em sua plenitude. 1978. J. São Paulo: Paz e Terra. FREIRE. 1989.). _____________. 2003. 2002. Referencias Bibliográficas ARENDT. 1987. 1996. Nossa fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar. Reinventando Paulo Freire no século 21. Educação como prática da liberdade. Sobre a Violência.opressão. Fontes da Pedagogia latino-americana: uma antologia. 7ª edição. 1994 BOURDIEU.. 1999. “se nada ficar destas páginas.. 2010.” (FREIRE. voltada à transformação. reconhecendo-se como ‘hospedeiro’ do opressor e dele libertando-se. é uma reflexão que Freire propõe ao defender uma educação corajosa. 10ª edição. 1974. p. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

2008. Série Unifreire. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire. O coração das trevas. Jornal de resenhas. (org. p. Atualidade de Paulo Freire: contribuições ao debate sobre a educação na diversidade cultural. 2002 – (Biblioteca freireana. 3). 2008 — (Instituto Paulo Freire. 10. João Francisco de. v. 8 de julho de 2000. Folha de São Paulo. Série Cadernos de Formação.). Heloísa. — São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire. STARLING. SOUZA. . São Paulo: Cortez. 40 olhares sobre os 40 anos da pedagogia do oprimido / Moacir Gadotti.apresentação Jason Mafra.

.” (BOURDIEU.URI . Em sua casa. Bolsista Prosup – Capes. Doutor em Educação. Harvard e disse: ‘veja o que eu recebi ao longo destes anos de exílio.edu. José Martí (Cuba).br. 1989. revelando láureas acadêmicas das maiores universidades do mundo. levou-o a um dos corredores. Docente do PPG Educação . inteiramente contrária a uma verdadeira história crítica da ciência. Docente do PPG Educação . pelo ponto a que chegaram os investigadores mais avançados. José Pedro Varela (Uruguai) ressignificaram este conceito. Proibido no Brasil. em que se repetem eternamente as batalhas do passado – é essa uma das funções do culto escolar dos clássicos. pedagogo Walter Esteves Garcia..”. [←6] Diversos autores como Domingo Faustino Sarmiento (Argentina). 46). fazem-nos percorrer constantemente domínios já conhecidos. quando Freire encontrava-se no exílio.Campus de Frederico Westphalen.URI . [←3] Pedagogo. sendo que na América espanhola houve grandes lutas com os “nativos”: “Enquanto os portugueses encontraram no Brasil mais geografia que história. hildegardsjung@gmail. [←4] O livro foi escrito em 1968. conta que visitou Paulo Freire quando este retornou do exílio. [←5] O fundador do Instituto Paulo Freire.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestranda em Educação – URI – Campus de FW. ainda.) como os professores.Campus de Frederico Westphalen. [←8] O autor esclarece. como deveria ser. p. [←7] E o autor continua: “(.br. que no Brasil os conquistadores não enfrentaram resistência.uri. onde “havia uma série de diplomas pendurados. os espanhois . só que isto não me credencia para ser professor universitário em meu país’. ametzler@uri. ceniow@santoangelo. no Chile.com. Bolonha. em seu artigo “Paulo Freire – o grande pensador do século 21” (2010). somente em 1974 é liberada sua publicação em nosso país. porque em vez de os fazerem começar. [←2] Doutora em Educação.

. 341). 2010.”(STRECK. p.enfrentaram culturas altamente desenvolvidas.

situa-se no município de São José do Norte. Por fim mostra que ambos os pressupostos teóricos: politecnia e Educação Popular incluem o sujeito no processo de formação. na vida e na formação de sujeitos oriundos da camada popular. no extremo sul do Rio Grande do Sul. através de entrevistas semiestruturadas aos educadores do contexto do Ousadia. Educação Popular. Porto Alegre. Palavras-chave:Politecnia. programa de extensão da Universidade Federal do Rio Grande. O estudo foi realizado no ano de 2014. que se situa no município de São José do Norte. Diante disso percebeu-se que neste contexto a prática dos educadores tem como objetivo principal a formação humana de sujeitos para a vida. atualmente encontramos pessoas de diferentes faixas etárias. que está localizado numa península entre o Oceano Atlântico e a Laguna dos Patos. carinhosamente chamado por todos. O estudo ocorre a partir do Pré Universitário Ousadia Popular . O estudo também aborda como a concepção de politecnia é vista dentro do cenário da Educação Popular por educadores que compõem estas realidades.São José do Norte. entre dezessete e vinte e cinco anos de idade que em sua maioria são jovens concluintes de um ensino médio politécnico ou adultos que já completaram o mesmo e vêm de uma base de escola tradicional.A Politecnia e os Direitos Humanos no Contexto da Educação Popular Mariene da Costa Colares 1 Lisiane Costa Claro2 Vilmar Alves Pereira3 Resumo:O presente estudo busca abordar de forma prévia. O Ousadia. O pré universitário é um dentre os inúmeros contextos que constituem o PAIETS (Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior). Direitos Humanos.FURG. a relevante relação existente entre Educação Popular e Politecnia e sua atuação conjunta com os direitos humanos. Introdução O presente trabalho aborda as possíveis aproximações entre a concepção da politecnia no contexto de um Pré Universitário Popular e a Educação Popular. Distante cerca de 370 quilômetros da capital do estado do Rio Grande do Sul. Ainda neste contexto. O estudo relata essas relações no contexto do Pré Universitário Ousadia Popular. O Pré Universitário Ousadia é um dos inúmeros contextos que constitui o PAIETS (Programa de Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior). na qual as disciplinas curriculares aparecem um tanto quanto .

um projeto de extensão que alia os conhecimentos teóricos . como o educador compreende as suas próprias metodologias realizadas dentro desse espaço educativo.. questiona-se: Há elementos de uma educação politécnica no pré universitário em evidência? Nesse horizonte. O estudo justifica-se devido às vivências de sua pesquisadora. e uma futura licenciada de Ciências Biológicas. como se dá a relação de diferentes saberes (saberes de áreas cientificas e saberes populares). Esse estudo representa uma pesquisa social de esfera qualitativa: O trabalho de campo é. bem como dissociadas entre si. de choque entre diferentes formas de abordar os conhecimentos que cada um traz consigo. além da busca do entendimento de como outros educadores buscam alcançar seus objetivos dentro do contexto. Devido a uma crescente necessidade de que no municio em que residiam não existia cursos preparatórios para o vestibular. deuse inicio ao Ousadia Popular. sem. educadora do mesmo.dissociadas de sua realidade. é contraponto dialético da teoria social.J. busca-se lidar com uma nova abordagem que se aproxime do caráter multidimensional presente na concepção da politecnia. sentiram a necessidade de que outros estudantes. quando para se ingressar na universidade o processo seletivo era vestibular. 2010. que por ser exeducanda do Ousadia. contudo apresentar-nos essa novidade claramente [.. Percebeu-se que nesses contextos a concepção de Educação Popular e Politecnia atuam de forma conjunta para que estes sujeitos reconheçam-se sujeitos de/com direitos. demonstra a necessidade de problematizar esta nova maneira de disseminação do conhecimento . (Minayo.] O trabalho de campo além de ser uma etapa importantíssima da pesquisa. os estudantes oriundos da camada popular que residiam no município de S. a partir do campo do conhecimento em que atua o educador. Ao partir disso. Os sujeitos colaboradores do estudo são educadores populares que atuam em diferentes áreas do conhecimento e que em sua maioria já estão em sua segunda graduação. portanto uma nova forma de entrada para o novo. p76) Nesse rumo. e se estás forma de abordagem de saberes. ou seja. também oriundos da camada popular. tivessem a oportunidade de ingressar numa universidade pública e gratuita através de um projeto popular. com questões que tinham seu enfoque na compreensão da interdisciplinaridade e como ela está vinculada ao contexto. oriunda de um ensino médio não politécnico. multi e interdisciplinar contribui de uma forma dinâmica para uma construção e formação critica dos sujeitos oriundos de camadas populares. Diante dessa perspectiva de possível divergência.por meio da concepção de politecnia nos espaços educativos.N e estudavam na Universidade Federal do Rio Grande – FURG. A Politecnia e o espaço educativo popular Ousadia A proposta do curso teve sua origem no ano de 2009. Assim. foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. objetiva-se entender como o Pré-Universitário Ousadia Popular aborda a politecnia juntamente com a Educação Popular.

que influencia diretamente na formação humana. na configuração da sociedade capitalista. Como já exposto. de sujeitos críticos a realidade que os rodeia. Nessa perspectiva observou-se que se tinha uma busca por uma forma linear e compacta na partilha do saber de cada sujeito. a educação popular não se propõe originalmente como uma forma ‘mais avançada’ de realizar a mesma coisa. Historicamente. partimos da ideia de que esta é uma concepção que está ligada historicamente a formação integrada. Tendo em vista que o presente estuda busca discutir como a politecnia. Com efeito. nos últimos 60 anos. Neste sentido Brandão escreve: A educação popular emerge como um movimento de trabalho político com as classes populares através da educação. na tentativa de formar não apenas profissionais com experiência.desenvolvidos na universidade com a prática efetiva docente. essa educação afirmativa auxilia na mudança da realidade de sujeitos-protagonistas oriundos de camadas populares ou que com esta se identifiquem. o ensino médio que se propõe dentro de uma perspectiva politécnica.75). (BRANDÃO. buscamos compreender as aproximações entre ambas as concepções: a Politecnia e a Educação Popular. Ainda. Ao pensar sobre essa concepção no Brasil. Ela pretende ser uma retotalização de todo o projeto educativo. os educandos que compõem o curso atualmente. Podemos problematizar a origem da palavra educação: a palavra educação vem do latim educare e tem como significado "instruir". Ao pensar a politecnia. 2006. está a serviço da reprodução de uma ideologia dominante. segundo o autor. relacionada no contexto da Educação Popular. Diante de um modelo oficial de educação compensatória. a Educação Popular começa a ser vista com um olhar que vai além de uma formação teórico – prática é vista como uma formação de prática reflexiva. no saber de cada sujeito que estão interligados em uma totalidade muito maior. mas também sujeitos transformadores e comprometidos com a sociedade. desde um ponto de vista popular. . a proposta de Educação Popular vem preparar um sujeito mais critico e pensante para a atual conjuntura de sociedade capitalista em que vivemos. devido a essa forma padrão de partilhar o saber percebeu-se que. durante esse ciclo a educação deixou de ser para a vida e começou a se “especializar” para o mercado de trabalho. são jovens que concluíram ou concluem neste ano de 2014. p. no qual foi substituída a Pedagogia do Oprimido pela Pedagogia do Mercado. Ao pensar na totalidade de Educação Popular. Frigotto (2007) nos fala que a partir do golpe civil-militar de1964 a área de educação juntamente com a universalização da educação básica apresentou um ciclo de reformas que tiveram como objetivo principal se (re) adaptar ao golpe. que se fundamenta no referencial teórico-metodológico de Paulo Freire. influencia nas inter-relações humanas. numa maneira de adestrar o estudante para o mercado de trabalho com uma profissionalização compulsória técnico-profissional. neste sentido. pondera-se que a educação.

117). mais especificadamente numa sala de aula cedida pelo Instituto Estadual de Educação São José. Os educandos que frequentam aulas inversas ao turno que estudam tem idade entre dezessete e vinte e cinco anos de idade. A pretensão da politecnia é formar trabalhadores mais desenvolvidos. (JÚNIOR. reconhecimentos de saberes. que é especifica. que dentre tantos aspectos visa que estudantes oriundos da camada popular do município. pesquisa.São José do Norte. Justino. na qual mostra as duas facetas deste: uma que corresponde às demandas mercadológicas e outra que aborda o sujeito trabalhador. linear e maneira obrigatória dos sujeitos que compõem a classe popular de ingressar no mercado de trabalho. que dominem mais amplamente os saberes gerais. Percebemos que ainda existe uma relação que foi sendo formada entre a educação básica e o capitalismo. O pré universitário funciona no centro da cidade.) e. os saberes ligados ao trabalho. A educação politécnica tem como objetivo principal constituir sujeitos e grupos sociais que juntos irão constituir uma sociedade mais crítica com sujeitos pensando coletivamente e aptos para formas e funções de trabalho diversas. Dessa forma. enquanto agente histórico. p. A politécnica compreendida no segundo horizonte instiga a repensar um ensino médio voltado a técnicas que formem cidadãos com um conhecimento pleno nas mais diversas áreas. são sujeitos já formados ou estão em sua segunda graduação. parte/totalidade. mas não o realiza sozinha. De acordo com Ferreira (2013) esse debate acerca do ensino médio politécnico teve inicio com a formulação da LDBEN nº 5692/71.. mas não pretende modificar outras esferas da formação humana. 1998. por outro. impedir a sua ‘naturalização’. .Nesse sentido Rodrigues aponta: A politecnia tem por objetivo: por um lado pensar um “projeto socialista-revolucionário de uma nova sociedade (. ingressem no ensino superior. Educadores do Pré Universitário Popular Ousadia e suas práticas Como citado anteriormente este estudo ocorre a partir do Pré Universitário Ousadia Popular . compreendemos que tal concepção não deve ser confundida com uma instrução para o mercado de trabalho. pois a educação muitas vezes é vista e ministrada de uma forma tecnicista. isto é. Já os educadores que ministram as aulas neste contexto. avaliação emancipatória. impedir o equívoco de se entender que a formação politécnica seria o caminho ‘natural’ demandado pelo modo de produção capitalista” (RODRIGUES. p104). Nesse sentido: A politecnia é uma formação que contribui para a formação do sujeito social efetivamente revolucionário. Reestruturação do Ensino Médio.. Para Ferreira (2013) os elementos presentes na concepção de politecnia abordam: interdisciplinaridade. sendo "única". teoria/prática.

foram feitas algumas perguntas que contribuíram para que ocorresse o entendimento melhor sobre a possibilidade da interdisciplinaridade e a co-relação de diferentes saberes estar presente ou ausente em suas práticas educativas dentro do contexto. Com essa fala podemos perceber que ocorre por parte dos educadores uma consciência que leva em conta os saberes que cada educando traz consigo para a sala de aula. Com relação à compreensão sobre a interdisciplinaridade. a relação entre teoria e prática e a pesquisa como possibilidade de aprendizagem. A fala do educador vai de encontro ao conceito de interdisciplinaridade colocado pelo autor Japiassu (1976) afirma que a interdisciplinaridade está presente na “combinação de duas ou mais disciplinas que visão a compreensão de um objetivo final”. principalmente no campo da interdisciplinaridade. Para a educadora Laureci. observado a partir do que é recorrente nas respostas dos educadores. percebe-se que existe uma aproximação entre a concepção de Politecnia e a Educação Popular. sempre que possível fazendo interligações com outras áreas do conhecimento. Perguntas realizadas com os educadores: 1. foi possível perceber que em sua grande totalidade objetivam trazer para a sala de aula a realidade do educando e a partir delas problematizar com a sua área de atuação.Devido a muitos deles já possuírem certa experiência em sala de aula. Ele acredita que a interdisciplinaridade está presente no momento em que ele realiza a “relação entre disciplinas e linhas temáticas de discussão”. A partir das respostas dos educadores. estamos a viver a realidade do pré universitário popular. É possível relacionar saberes em sala de aula a partir da área de conhecimento que você atua? 3. educadores. Como você busca atingir seus objetivos (de aula) dentro do Pré Universitário Ousadia Popular? Convivendo cotidianamente neste contexto. inúmeros são os momentos em que nós. é possível sim. estamos muito além de ministrar "aulas". que ministra aulas de química e física. é possível ponderar que em sua grande parte. Diante de uma perspectiva de impessoalidade dada ao estudo. os educadores acreditam que a interdisciplinaridade está presente em sua prática. que realiza os encontros de história. . No entanto. relacionar diferentes saberes. de acordo com a segunda pergunta. O que você compreende sobre interdisciplinaridade? 2. ela nos fala da relação que traz para a sala de aula do saber-fazer com o saber empírico e o saber cientifico. porém ainda há um déficit nesse processo. os resultados apontam para o desafio de trabalhar a partir dos saberes desses educandos construídos na vida prática. Assim. realizamos três perguntas aos educadores para saber sua visão a respeito de suas práticas. destaco aqui a fala do educador Jean. os educadores conseguem desenvolver uma prática educativa que relaciona diferentes saberes. Através dos questionários realizados.

destacamos o dialogo como fonte principal para atingir a busca de objetivos.] Não há diálogo. Conquista do mundo pela libertação dos homens. Nesses contextos. Freire ressalta: A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos. o ato de ensinar vira uma forma de demanda mercadológica. Ao partir desse entendimento nos permitimos compreender o processo educativo como uma totalidade que está presente no dia a dia do sujeito estudante e trabalhador. E ao mesmo tempo a grande oferta de empregos. que durante o dia trabalha e a noite estuda ou vice versa. Ou seja. Vivemos hoje numa sociedade capitalista que exibe duas categorias distintas. o diálogo é a base para a busca por um sujeito mais critico e ativo e não apenas passivo diante de sua realidade. o que nos leva diretamente a segunda categoria na qual se inclui o desemprego por falta de mão de obra.. como uma educação linear que visa somente uma formação do sujeito para o mercado de trabalho. Não é possível a pronuncia do mundo. A politecnia em um diálogo constante com a Educação Popular pela ação dos direitos humanos Para que haja diálogo entre pressupostos teóricos os quais em sua prática com diferentes sujeitos se aproximam.p45). Tal formação traz o aspecto de assimetria que existe entre o capital e o trabalho. Pois a politecnia em sua concepção visa formas de conhecimento multilinear e multidisciplinar na busca por uma formação de sujeitos integrais. partem do principio de valorização do processo educativo que vai além do ingressar na universidade. se não há amor que a infunda. (FREIRE. se não há profundo amor ao mundo e aos homens. 1987. na qual destaca uma formação emancipatória e integradora. que é um ato de criação e recriação. De acordo com essa perspectiva. que é vista por muitos. Nesta primeira categoria encontramos instituições formadoras de mão de obra alienada. não a de um pelo outro. [. segundo os educadores entrevistados. através de uma pseudo-formação que se diz "mais concreta" que prepara o sujeito para o mercado de trabalho. pois.Logo. na transformação do pensar e agir coletivamente. para formar mão de obra rápida e barata para o mercado de trabalho. observamos o quanto são divergentes as visões sobre a educação politécnica. que constituem o PAIETS. porém com salários baixíssimos. A educação politécnica visa formar um sujeito critico a sua realidade e ao mesmo tempo capaz de se sobressair nessa conjuntura de sociedade capitalista. devemos entender que a base teórica – prática que contempla os pré universitários populares.. essas instituições ou escolas oferecem cursos profissionalizantes. porém. o que é totalmente errôneo. Com isso percebemos que tanto a Educação Popular quanto a Politecnia atuam de .

ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. como interdisciplinaridade e avaliação emancipatória.2006. Ambos os pressupostos teóricos incluem o sujeito no processo de formação dizendo a este sujeito que ele é um ser cultural que faz parte desse processo de construção de saberes. ou seja. Considera-se a aproximação de alguns eixos. no processo de se (re) educar com o outro. Reestruturação do Ensino Médio: Pressupostos Teóricos e Desafios da Pratica. na qual ambas tem como objetivo principal a formação de sujeitos para o mundo da vida. constroem uma relação que vai muito além de estudante e professor. Percebemos também que o direito humano dialoga direta e explicitamente dentro dessas concepções.forma permanente na formação coletiva de sujeitos. destacamos a relevância do PAIETS (Programa de Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior). Carlos Rodrigues. 1987. partindo previamente da realidade de cada um. M. é Educação Popular. Esses aspectos contribuem para o sujeito construir um diálogo com o mundo (e mundo do trabalho). Considerações Nas ponderações deste estudo. Essa aprendizagem coletiva mutua dos sujeitos é um direito humano no qual “ninguém liberta ninguém. que implicarão diretamente numa formação voltada para o compartilhamento de saberes. Ed. Conforme foi mostrado ao longo deste estudo a Educação Popular está articulada com a politecnia em diferentes aspectos. assim como nossos educadores. que emergem dessas formas de compartilhar os saberes. É uma relação de afeto que perduram as provas (Enem e vestibulares) de fim de ano. dentre eles. do aprender mutuo e diverso dentro de uma mesma perspectiva.T. V. Ensino Médio Politécnico: Mudança de Paradigma. J. (Coleção Primeiros Passos). a prática. ambos os pressupostos trazem a relação histórica transformada e as características próprias do aluno a partir do seu contexto. pois quando falamos em uma formação mais humana estamos falando em Educação Popular e em politecnia. um programa de vital importância as camadas populares dentro do município de São José do Norte. Com isso podemos entender o ato de educar como um instrumento de mudança social que presa o ensinar e o aprender oriundos de diferentes formas. . – São Paulo: Fundação Santillana. 1. O que Brasiliense.C. p130). J. In: AZEVEDO. Referencias Bibliográficas BRANDÃO. São Paulo: FERREIRA. que proporciona um compartilhamento imenso de saberes entre os sujeitos dos pré universitários populares que constituem o PAIETS. REIS. Nossos educandos. 2013.

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lisianecostaclaro@hotmail.com.Conexões dos Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. . vilmar1972@gmail. maricosta_jd@hotmail. [←3] Professor Doutor em Educação. Tutor do PET .Conexões dos Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos.com.com. [←2] Doutoranda em Educação Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande – FURG pelo PPGEA. colaboradora do PET . Universidade Federal do Rio Grande (FURG).NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduanda do Curso de Ciências Biológicas Licenciatura – Universidade Federal do Rio Grande (FURG) E bolsista PET – Conexões dos Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos.

A Promoção da Amamentação por Meio da Prática Educativa na Perspectiva de Paulo Freire Admir de Almeida Duro1 Luis Fernando Minasi2 Resumo:Objetivou-se refletir acerca da importância da prática educativa para o incentivo da amamentação e prevenção do desmame precoce para puérperas na perspectiva de Paulo Freire. Aleitamento materno. 2008). 2011). (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Também previne o aparecimento de alergias. beneficiando positivamente o desenvolvimento cognitivo e intelectual (TOMA. Palavras-chave:Puérpera. equilibrado e de fácil digestão para o bebê. Concluiu-se que o uso dos pressupostos freirianos possibilita aos profissionais da saúde a elaboração de estratégias e ações educativas a fim de promover o aleitamento materno e a prevenção do desmame precoce. desenvolvimento neuropsicomotor. nutrientes e fatores de proteção que são passados para o bebê durante a amamentação. REA. (MINISTÉRIO DA SAÚDE. al. desenvolvimento cognitivo e elevado quociente de inteligência (BAPTISTA . Define como aleitamento materno exclusivo (AME) quando ao bebê lactente é ofertado somente leite materno (ao peito ou ordenhado) e nenhum outro liquido ou alimento sólido. Tornase importante conhecer os fatores que interferem na manutenção do AME. Outro fator importante da amamentação é que esta possibilita a criação de um vínculo e a interação mãe e bebê. também. sendo. O AME é uma prática importante para a proteção do recém.nascido (RN).nascidos e importante para o seu desenvolvimento do mesmo. 2008). 2009). o leite adequado. aumentando a duração do AME (BYSTROVA et. exceto vitaminas e/ou algum medicamento. Como benefícios citam-se a redução da morbimortalidade infantil por doenças infecciosas como diarreia. Introdução O aleitamento materno (AM) é a única forma natural de nutrição dos recém. Educação em Saúde. O sucesso na amamentação está subordinado à existência de uma relação dialógica entre as crenças e saberes da puérpera e os conhecimentos dos profissionais de saúde. A prática educativa junto à nutriz quando realizada como um meio de dominação não tem construído a integralidade nem contribuído na promoção do aleitamento materno. então. sepse e pneumonia. Crianças amamentadas tem melhores índices de acuidade visual. O Ministério da Saúde preconiza que o aleitamento seja exclusivo sobre livre demanda até o sexto mês de vida do bebê. O leite materno possui.

também é detectado como importante na decisão de amamentar. outro estudo aponta que o tempo de amamentação exclusiva era maior em mães que não trabalhavam fora de casa. al.1%). al. 2005). SIGNORINI. REA. al. a partir de suas decisões. Pesquisas indicam que o uso da chupeta inibe o ato de sucção do bebê. 2008). Mesmo sabendo dos benefícios do AME até o sexto mês de vida do bebê ainda são altas as taxas de desmame precoce. No entanto. Tendo em vista a importância do aleitamento materno para a redução da mortalidade e morbidade infantil torna-se importante investir na prática educativa de gestantes e puérperas.. Intercorrências com as mamas como: fissura mamilar (34%). o autor sugere como necessário politicas públicas para que o uso de chupeta não se propague entre as mães e essas utilizem outros métodos para acalmar os bebês. o transforma com sua ação. 2009). uma maior rapidez na involução uterina proporcionada pela liberação de ocitocina e diminuição de alguns tumores (TOMA. pois as mães usam a chupeta para acalmar seus bebês. 2008 ). A difusão de informações sobre aleitamento materno. A mãe também se beneficia com o ato de amamentar. assume uma postura decisória frente ao mundo. Benefícios como menos episódios de hemorragias no pós. A modificação dos hábitos e o resgate de valores podem ser mantidos e restaurados através da aplicação de princípios e práticas da Educação nos mais diferentes segmentos sociais (POLLI. afirma que desencorajar as mães a usar a chupeta também pode interferir negativamente no aleitamento. 2010). presente neste processo educativo. sabe-se que ocorre o aumento da mama durante a apojadura (VAUCHER. Nesse caso. como se apresenta o desmame precoce do bebê (FREIRE. O homem ser histórico. mamilo plano e invertido (4. um fator estético. No entanto. Fein (2009) concorda que o uso da chupeta interfere nas mamadas. O uso da chupeta também foi apontado como responsável pelo desmame precoce. Além desses.parto. Nessa perspectiva. 2009). 2012). A II Pesquisa Nacional de Prevalência do Aleitamento Materno mostrou que na região sudeste do Brasil somente 10% dos bebês foram beneficiados pelo AME até o sexto mês de vida (SALIBA et. ingurgitamento mamário (8. visto que a . A ptose mamária. 2008). objetivando-o e.1%) e mastite como menos prevalente (2. ser para si. al.et. tempo esse que era o dobro das mães que trabalhavam fora (DAMIÃO et. constitui um importante papel para todos os profissionais de saúde. a autor refere que no momento em que a percepção crítica se instaura na ação mesma. embora se saiba que esta ocorre pela não sustentação das mamas durante a gestação.7%) são alguns dos motivos (fatores) indicados como causadores do desmame precoce (CARRASCOZA et. diminuindo assim a duração do aleitamento. se desenvolve um clima de esperança e confiança que leva os homens a se empenharem na superação de seus limites.

No entanto. ou seja. Geralmente. Nesta proposta de educar. o poder está centrado nos profissionais de saúde. pois. Este conhecimento é importante. 2011). as necessidades e saberes da população assistida (ACIOLI. poderá direcionar as práticas educativas realizadas no sentido de minimizar as dificuldades enfrentadas pelas puérperas durante a amamentação. não se busca a autonomia. 2008). inquietações e também compreender a lactação sob o olhar da puérpera. Nesse sentido. de afirmação de um saber dominante a partir do qual pode-se responsabilizar os indivíduos pela redução dos riscos à saúde. reduzindo os índices do desmame precoce. muitas dessas práticas educativas desenvolvidas pelos profissionais da saúde mantém este enfoque educativo preventivo sem incorporar a compreensão dos fatores determinantes dos problemas de saúde ou ainda. Desta forma não tem construído a integralidade e pouco tem contribuído na promoção da saúde de forma mais ampla (FREIRE. Compreende-se que o ato de amamentar é uma prática complexa que transcende as vantagens do leite humano para o recém-nascido. os indivíduos são considerados como carentes em informações em . Assim. Importância da prática educativa para o incentivo da amamentação e prevenção do desmame precoce para puérperas na perspectiva de Paulo Freire A prática educativa em saúde tem-se mostrado por vezes opressora e outras libertadora. Esta tem sido utilizada como um meio de dominação.. Contemplando o contexto sociocultural no qual a puérpera se encontra inserida faz-se necessário implementar práticas educativas em saúde voltadas à promoção da amamentação e prevenção do desmame precoce. ao contrário. Na concepção de Paulo Freire. o estudo objetivou refletir acerca da importância da prática educativa para o incentivo da amamentação e prevenção do desmame precoce para puérperas na perspectiva de Paulo Freire. 2008). que são detentores de todo o saber necessário para se ter uma vida saudável. Acredita-se que o estudo poderá oferecer dados para a reflexão dos profissionais da saúde acerca de suas intervenções frente aos fatores que interferem na prática da amamentação contribuindo com a evolução desse índice por meio do processo educativo. mas.ação educativa é inerente ao desenvolvimento do trabalho e ao processo de ensinoaprendizagem que perpassa as práticas de saúde (FREITAS et al. esses fatores não podem ser ignorados sob pena de estarmos omitindo características essenciais ao processo educativo (GIOVEDI. o profissional que se encontra inserido neste processo precisa estar sensível a escuta de dúvidas. desejos. 1983). 2006). se enfraquece a população na medida em que prescreve educação de uma forma vertical (PINAFO et al..

No contexto da amamentação é importante sabermos quais os sentimentos das mães sobre este tema. dialógico e participativo. não o reduzindo a um depósito de conhecimentos. Uma clara relação opressor oprimido se mostra quando os profissionais de saúde agem como se fossem donos do saber da amamentação. individualista. centrado na doença e orientado para a cura. O sucesso na amamentação está subordinado à existência de uma relação dialógica entre as crenças e saberes da puérpera e os conhecimentos dos profissionais de saúde. principalmente. tornando-se um trabalho coletivo. tais como os fatores sócio econômicos e político culturais que venham a influenciar de maneira positiva ou não no ato de amamentar. defendendo um saber articulado. Dessa forma. ética que liberta e transforma. Saberes estes que nem sempre estão acessíveis à população. mecanicista e bancária surgem as ideias humanizadoras de Paulo Freire como um método ativo. realizada com humidade e primazia pelo educador.. Estes determinam o que deve ou não ser feito ou o que julgam ser melhor. vivências aderente com os ambientes nos quais as pessoas se inserem. não sendo chamadas ao diálogo sobre como irá alimentar o seu filho. respeito as diferenças e similaridades das pessoas envolvidas no processo educativo (ROZÁRIO. O diálogo leva ao encontro entre os homens. ZAGONEL. suas crenças. e acima de tudo respeitarmos os fatores por elas citados como motivos para a decisão de amamentar ou mão. 2009). experiências. nem tampouco uma simples troca de informações a serem captadas pelos informantes (FREIRE. 2007). para a melhoria da atenção à saúde e para a qualificação do ensino.. impondo comportamentos que julgam eficazes para a melhoria da qualidade de vida e da promoção da saúde (RIOS et al. Quando o processo de ensino aprendizagem for relacionado ao estímulo à amamentação o educador deverá levar em conta os fatores determinantes e condicionantes que estão envolvidos com esta prática. Para construirmos novas práticas educativas de saúde primeiramente devemos saber o que for possível sobre as diversas formas de como vivem.saúde. 2005). mais responsabilidade e. episódios de doença e agravos de saúde a que estão suscetíveis. É imprescindível construir modelos que primem pela autonomia dos sujeitos. o que fazer e como fazer para a manutenção da saúde (ALVES. pela afirmação dos princípios de cidadania (SILVA et al. a comunicação caracteriza-se pelo caráter informativo. As constantes mudanças multiculturais exigem uma maior e melhor capacitação dos profissionais. Frente a existência da educação clientelista. as mães continuam sendo deixadas de lado. biologicista. Entretanto. possibilitando um compartilhar e o conhecimento dos motivos que levam essas mulheres a conseguirem amamentar. Este fato caracteriza um modelo de educação reducionista. hábitos e comportamentos saudáveis. . seus valores. Prega que a educação seja solidária. na qual o educador explicita ao educando. 2000). propondo uma educação multicultural. mediatizados pelo mundo. propiciando a troca de saberes. 1983).

transmitindo valores. gerando posturas e comportamentos voltados à saúde. 2008). É nesta dimensão que as trocas de saberes sobre amamentação devem ser vivenciadas. transcendendo uma atitude passiva baseada no pressuposto de que o conhecimento se dá unilateralmente e sem dificuldades (SILVA. onde educador e educando estabelecem constante diálogo. com o mundo. Os profissionais e a população não vivem uma experiência da mesma maneira. a partir das suas vivências diferentemente daquela vivida pelo profissional. Possibilitando-as cuidar de si mesma. Então. É quem propicia o processo de aprendizagem. a prática educativa deve favorecer a população atribuir significados a seus problemas. e sim. É importante que o profissional conheça o máximo possível o ambiente no qual a nutriz . de sua família e da coletividade. o conhecimento. sendo necessário haver reciprocidade que possibilite a troca de conhecimentos entre si (QUEIROZ. o modelo dialógico tem sido vinculado a trocas duradouras de práticas. 2011). Os saberes da população são elaborados sobre experiências concretas. buscando transformar a realidade (FREIRE. 1983). permitindo que a puérpera e o profissional da saúde partilhem saberes e costumes. É preciso conhecer a influência do universo cultural na tomada de decisões . PAZ. O diálogo só existe quando há a colaboração mútua entre as partes envolvidas. O bom convívio e o respeito às diferenças tornam-se tão ou mais importantes do que os conhecimentos técnicos desenvolvidos junto aos grupos sociais de caráter popular (ACIOLI. para que o último tenha consciência de que não apenas está no mundo.Os homens interagem dialeticamente com o mundo. influenciando e interferindo em muitas formas na vida dos sujeitos. 2011).. Este fato faz com que sua existência não se dê como submissão e não se aceitem situações colocadas ou impostas (DOMINGUES et al. 2010). A educação problematizadora ocorre numa relação horizontal. As práticas educativas em saúde ligadas aos pensamentos de Paulo Freire exigem profissionais comprometidos com uma conscientização crítica. contribuindo ou não para o seu sucesso. baseado nas suas realidades e histórias de vida.. Durante a amamentação a atenção deve ser direcionada a nutriz e sua família. que são quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento. 2012). reflexiva e humanizada. é importante compreender o universo de informações que a puérpera dispõe para que possa tomar suas decisões acerca da amamentação. social e político. Havendo entre os sujeitos uma relação de confiança haverá concordância com a proposta educativa. A família é o primeiro contato do ser humano. porém o interpretam cada um adaptando-o à sua realidade e ao contexto histórico. 2010). por possibilitar a criação de novos sentidos e definições individuais e coletivas acerca do processo saúde-doença (SANTANA et al.. crença e práticas transmitidos entre as gerações (QUEIROZ. Por isso. 2010). favorecendo a prática do aleitamento materno (MARTINS et al. São sujeitos distintos que têm um objeto em comum. Então.

até colegas de trabalho. As ideias humanizadoras de Paulo Freire. combinando sua assistência com a rede social de apoio à esta. Para construirmos novas práticas educativas junto às nutrizes devemos saber o que for possível sobre as diversas formas de como vivem. combinando sua assistência com a rede social de apoio à esta a fim de diminuir o aspecto burocrático. o vínculo. É importante. avós. dando ênfase à humanização do serviço. Considerações Finais O estudo objetivou refletir acerca da importância da prática educativa para o incentivo da amamentação e prevenção do desmame precoce para puérperas na perspectiva de Paulo Freire. dialógico e participativo. individualista. automático. utilizando os pressupostos freirianos. centrado nos profissionais de saúde e considerando-a carente em informações em saúde caracteriza um modelo de educação reducionista. A atenção dos profissionais de saúde deve ser voltada à nutriz e sua família. Ao contrário quando não recebe este suporte e são proferidos julgamentos que despertem nesta mãe sentimentos de impotência e a vivência de conflitos. O apoio da família revela-se como um fator determinante para a continuidade ou não da amamentação. facilitando ou dificultando este processo. seus valores. Quando percebe a necessidade de um conselho busca as pessoas mais próximas com mais experiência. os profissionais de saúde poderão elaborar estratégias e ações educativas a fim de promover o aleitamento materno. Nos momentos de dificuldade busca ajuda do marido. concretizando uma educação multicultural. O estudo possibilitou concluir que o uso dos pressupostos freirianos possibilita aos profissionais da saúde a elaboração de estratégias e ações educativas a fim de promover o aleitamento materno e a prevenção do desmame precoce. auxiliando no desmame precoce (MARQUES et al. . o amparo. centrado na doença e que não tem construído a integralidade nem contribuído na promoção do aleitamento materno. O apoio da família revela-se como um fator determinante para a continuidade ou não da amamentação. Na busca pela construção de uma rede de apoio a mulher busca auxílio nos familiares. 2010). Nesse sentido. Geralmente estas pessoas são seus pais ou avós. Verificou-se que a prática educativa junto à nutriz quando realizada como um meio de dominação. também. O sucesso na amamentação está subordinado à existência de uma relação dialógica entre as crenças e saberes da puérpera e os conhecimentos dos profissionais de saúde. ética que liberta e transforma. reconhecendo a importância da família na prática da amamentação. que são quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento. biologicista. propõe o uso de um método ativo. que o profissional conheça o ambiente no qual a nutriz vive. impessoal e biológico. sogros. comum nas ações de saúde. o acolhimento. irmãos e. nesse sentido.vive. suas crenças.

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lfminasi@terra. durot@ibest.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestre em Medicina Veterinária.com. Professor da Universidade Federal do Rio Grande – FURG e do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental – PPGEA.br [←2] Doutor em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.com.br . Professor Adjunto da Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Aluno especial do Programa de Pósgraduação em Educação Ambiental.

na formação dos Licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG. A categoria apresentada é produto da pesquisa da pesquisa de mestrado intitulada: “A Educação Ambiental na formação dos licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG”. Dentro dessa categoria. Relação Homem x Natureza. perpassa fundamentalmente a relação que o ser humano desenvolve com o mundo (FREIRE. ousaremos deixar claro que nossa compreensão de Educação Ambiental. Nosso escopo com o presente texto no geral é discutir o movimento de formação dos professores de ciências e biologia. possibilitado pela consciência humana. Palavras-chave:Educação Ambiental. apresentamos a categoria Relação homem x Natureza como constituinte da categoria freireana relação homens-mundo. O artigo é composto por . Compreendemos que essa categoria fundante [relação homem x natureza]. com o outro e com ele mesmo. e no particular compreender como a relação do homem com o mundo permeia. encontramos informações que nos levaram a duas conclusões principais: (1) Há possibilidade de uma formação de professores que tenha por fundamento a Relação do ser humano com o mundo que o cerca. No entanto. mas esta não é composta apenas pelo currículo do curso. 1987). que afirma que a responsabilidade pela manutenção do planeta está locada no indivíduo. Introdução Definir uma compreensão sobre Educação Ambiental na atualidade não é tarefa fácil. a formação destes professores. A relação homensmundo como proposta por Freire compreende a relação do ser humano com a natureza – fundante do ser social –. (2) Há espaço na formação desses professores para a intervenção da ideologia burguesa. se dá prioritariamente através do trabalho ontológico. ou não. A organização das informações foi feita com o aporte teórico-metodológico de Bardin (1977).A Relação Homens – Mundo na Formação dos Licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG Tamires Lopes Podewils 1 Alana das Neves Pedruzzi2 Filipi Vieira Amorim 3 Ricardo Gautério Cruz 4 Resumo:Neste artigo. visto o grande números de pesquisas e publicações na área. Formação de Professores.

nossa compreensão de Educação Ambiental. Desenvolvemos ainda entrevistas semi. Solicitamos aos sujeitos participantes que desenvolvessem um relato de experiência. Os licenciados trouxeram compreensões sobre a Educação Ambiental que em muito . perpassa intencionalmente a relação do homem com a natureza (MARX. Sociedade ética e justa. no particular e no geral a relação homens – mundo (FREIRE.estruturadas. Consciência. buscamos desenvolver. em 2014 – e também por contínuas reaproximações com a teoria. uma ideologia que guia nossa prática. focando a sua constituição enquanto professores durante o curso e o reflexo dessa formação na sua prática pedagógica. Dessa forma o que apresentaremos neste texto é um fragmento da totalidade da dissertação. traremos apenas uma das categorias em análise que é a Relação homem x natureza [relação homens – mundo]. temos prioritariamente duas ideologias na sociedade atual. Negar e afirmar a natureza. que juntamente com o Projeto Político Pedagógico do curso. Sendo assim. que foi categorizado e analisado com base na metodologia da Análise de Conteúdo de Bardin (1977). principalmente em sua obra O Poder da Ideologia. A Educação Ambiental é necessariamente um guia para nossa ação de intercâmbio com a natureza e principalmente nossa relação enquanto espécie. Sujeitos criativos. Nossa pesquisa foi desenvolvida com a participação de cinco professores egressos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. a ideologia da classe hegemônica – ideologia burguesa ou ideologia dos opressores – e a ideologia contra hegemônica a – ideologia da classe trabalhadora ou ideologia dos oprimidos. está para além das práticas educativas que os professores de ciências e biologia poderão desenvolver nas escolas. com foco na compreensão de Educação Ambiental e formação de professores. Formação crítica. 1987). 2007). que aqui reafirmamos. que foram formados pelo último currículo. sendo composta pelas unidades significado: Educação Popular. Esta perspectiva. Assim. compuseram nosso corpus de análise. é antes de tudo uma perspectiva de mundo. Ideologia é sempre a ideologia de uma classe. intitulado “A Educação Ambiental na formação dos Licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG”. anunciar e afirmar uma compreensão de Educação Ambiental. Meio Ambiente. dessa forma o corte temporal foi o ano de 2008 (primeira turma de formados pelo novo currículo) a 2012 (última turma de formados até o momento da pesquisa).excertos do relatório de dissertação. É importante deixarmos claro que desenvolvemos nossa compreensão de ideologia apoiados em Mészáros (2004). – esta pesquisa foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA). Organizamos os relatos e as entrevistas em formato de textos. Relação homem x natureza5 No decurso desta pesquisa. que como já mencionamos.

a saber. Dessa forma. o animal está aderido à sua atividade de forma que a transformação que é capaz de fazer não vai além dele.1987. ou seja. Freire (1987) aponta que nossa distinção dos animais está fundamentalmente em relação à nossa atividade transformadora. nós temos a nós e a nossa atividade como objeto de nossa consciência. que podemos nos manter. onde pudemos organizar alguns itens de sentido. p. nos quais se exercita. A segunda. se aproximando muito da ideologia burguesa de Educação Ambiental. como animal e como integrante de uma natureza social e . Constituímo-nos como seres imersos no mundo. onde cada um faz a sua parte para “salvar o planeta”. Marx coloca que “o trabalhador nada pode criar sem a natureza sem o mundo externo sensível”. tomamos consciência de nós mesmos estamos negando. Marx anuncia que o homem não só mantém o trabalho através da natureza. como mantém a si mesmo. 2012) o mantém ligado à natureza. abarca alguns itens de sentido que são antagônicos à nossa compreensão de Educação Ambiental. sobre sustentabilidade. 2012) sobrevém quanto mais necessidades humanas desenvolvemos. os níveis de sua percepção dessa realidade. Nessa compreensão. o animal constitui “um ser fechado em si” (FREIRE. 2002. a sua visão de mundo” essa sim. foi nossa base de nossa investigação. que resultaram das entrevistas. e que em nossa compreensão integram essa mesma perspectiva. A primeira como já anunciamos. os meios de existência física do próprio trabalhador (MARX. da mesma forma ela proporciona os meios de existência em sentido mais restrito. O que resultou na análise da categoria Relação Homem x Natureza em contraponto a categoria Desenvolvimento Sustentável. muito poderíamos falar. Sobre a ligação e negação que nos humaniza e nos mantém parte da natureza. de certa forma a natureza. No momento em que. por meio do trabalho. na medida em que nos afastamos da natureza. mantendo assim sua integração necessária com o meio natural. mas é por meio dessa natureza. nossa relação com a natureza. mas o seu pensamento – linguagem referido à essa realidade. no sentido de que o trabalhado não pode viver sem objetos. Mas assim como a natureza fornece os meios de existência do trabalho. coloca que uma relação de Educação Ambiental é desenvolver a compreensão de que o estudante faz parte de uma natureza social e que ao mesmo tempo faz parte de uma natureza mais ampla. Nosso Entrevistado I.se completam e em pouco se divergem. constituindo a si e a sua atividade como um.89). o trabalho que constitui ontologicamente o homem em ser social (LUKÁCS. Destarte. p. Na sequência. longe de querer trazer à tona a discussão que está em voga na atualidade. não foi. Esse afastamento da barreira natural (LUKÁCS.112-113). Nossa intenção.88) investigar os homens e mulheres “como se fossem peças anatômicas. foi uma categoria que já havíamos desenvolvido antes da análise dos textos. seres históricos capazes de transformar o mundo e a nós mesmos. p. a saber: “Vejo que um educador ambiental tem que ensinar o aluno dele a refletir e pensar como ser humano. como afirma Freire (1987.

Cheptulin desenvolve a compreensão de que o homem continua ligado à natureza ao mesmo tempo em que se afasta dela. é. ao mesmo tempo. O negar e afirmar a natureza. e assim os reúne em um todo único. 2007. de forma essa transformação da natureza – em ferramenta – para atender uma necessidade condicionou a transformação desses reflexos em atividade consciente. a consciência da necessidade de firmar relações com os indivíduos que o cercam constitui o começo da consciência de que o homem definitivamente vive numa sociedade (MARX & ENGELS. consciência da natureza que. K. onipotente e inabalável. manter essa ligação de intercâmbio consciente de suas ações é o que constitui o homem em ser de possibilidades de transformar não só a natureza. Essa compreensão [de equilíbrio] adotada pela Teoria dos Sistemas (1937) de Ludwig von Bertalanffy – desenvolvida no Círculo de Viena. que se torna consciente. com o qual os homens se relacionam de um modo puramente animal e diante do qual se deixam impressionar como o gado.35) Cheptulin (1982) apresenta como o desenvolvimento. O equilíbrio e o respeito também foram apontados como partes de uma perspectiva de Educação Ambiental. compreendemos como sendo herança dos conhecimentos desenvolvidos no curso de Ciências Biológicas. também chamado de empirismo lógico e neopositivismo – . também era uma categoria prévia em nosso estudo. O desenvolvimento dessa tendência entre os ancestrais animais do homem condicionou a transformação progressiva dos reflexos em atividade consciente. p. ela é. visto que é comum tanto à Freire – como possibilidade de conscientização dos homens – quanto a Marx – como unidade fundamental. muito falado dentro da Ecologia. permitindo a sua . de outro. por outro lado.integrante de uma natureza que essa social está dentro (ENTREVISTADO I)”. visando a modificação da realidade ambiente com a ajuda de ferramentas criadas para esse fim. desse modo. enquanto unidade de significado que emergiu em nosso processo de pesquisa. Marx e F. Essa atividade os coloca em relações determinadas independentes de sua vontade. diz respeito às relações que os seres vivos mantém entre si e com a parte inorgânica da natureza. se apresenta aos homens como um poder totalmente estranho. de um lado. Engels (2007). e com a realidade ambiente. inicialmente. de ferramentas pelos macacos se desenvolveram e complicaram. e utilização. O equilíbrio exposto. entre eles próprios. uma consciência puramente animal da natureza (religião natural) – e. Como vimos. organicamente ligado (1982. Essa atividade tornou-se uma forma necessária de ligação entre os seres que se distinguem do estado animal. formado por um grupo de estudiosos que se dedicou a estudar o positivismo lógico.89). O equilíbrio. em A ideologia alemã. expõe sobre consciência: A consciência é. A categoria de consciência. O equilíbrio. trazendo para nossa compreensão se daria na forma como podemos transformar a natureza. antes de tudo a mera consciência do meio sensível mais imediato e consciência do vínculo limitado com outras pessoas e coisas exteriores ao indivíduo. como segue. Essa categoria assume importante papel em nossa pesquisa. naturalmente. mas as relações que a deterioram de forma contínua. p. que juntamente com o trabalho nos diferencia do restante da natureza –.

se liga seguramente à nossa compreensão de Educação Ambiental. Eu acho que isso facilita. afirmando que: [. compromissados.manutenção natural. proposta por Paulo Freire. na questão de formação crítica. mas acho que ela casa muito com a Educação Popular. O Entrevistado II segue sua compreensão afirmando que a Educação Ambiental seria para ele uma questão que vai além da relação com a natureza. envolve a questão criativa.3). principalmente na obra Pedagogia da Autonomia (1996). como já mencionamos. como proposta pelo Entrevistado I. que o Entrevistado I não propõe uma sociedade mais ética e justa. responsáveis. a educação popular ajuda. bem como a possibilidade da efetivação dos propósitos e da intencionalidade institucionais de formar cidadãos de direitos e deveres. Deste modo a construção de uma sociedade ética e justa pela Educação Ambiental. para satisfazer as necessidades das gerações futuras.] nunca estudei assim a Educação Ambiental. Assim compartilhamos de sua compreensão. pelas leituras da Educação Popular. nem ética tampouco justa. Foi nos apresentado ainda. mostrando a compreensão de que a sociedade atual não é dessa forma. mas sim. que se compreenda como sujeito que constitui a natureza. até compreender um pouco a Educação Ambiental (ENTREVISTADO II). A compreensão freireana. não foi pela sua formação no curso que o Entrevistado II afirma ter desenvolvido essa compreensão sobre a Educação Ambiental. sujeitos atuantes na sociedade que possam até interpretar essas relações com a natureza. não homem como estando a parte e a natureza como um produto.. E nesse sentido. críticos e criativos (PPP. participativos.. A abrangência da constituição. do espaço que ocupa a educação no processo de transformação social. posta uma compreensão que integra a anterior e de nenhuma forma difere dela. para constituir uma compreensão sobre Educação Ambiental. Mas acho que é toda uma concepção de relação Homem-Natureza. O Entrevistado II. que eu tenho estudado. no sentido teórico da coisa. Esse professor faz uma relação dos conhecimentos que tem desenvolvido estudando a Educação Popular. Como podemos ver neste trecho: O Projeto Político-Pedagógico deve envolver o compromisso com a formação dos cidadãos para a vida em sociedade. Interessante salientarmos. p. como é usual. se desenvolveria atendendo necessidades humanas. acho que eles bebem da mesma fonte. para que se mantenha em condições. formação humana (ENTREVISTADO II). formação de sujeitos críticos e criativos também é abarcada pelo PPP do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. mas na constituição de sujeitos críticos e criativos. é algo que envolve uma formação critica de analisar a própria sociedade. No entanto. outra compreensão de Educação . formação de sujeitos criativos. diferentemente do modelo de desenvolvimento social que temos hoje.

No Brasil cada habitante gera. redução do consumo de energia e poluição do solo. Dessa forma categorizamos esta compreensão como desenvolvimento sustentável. Reutilização. o primeiro “R” (reduzir) diz respeito ao consumo. ar e água e ainda diminui os custos de produção com o aproveitamento os materiais recicláveis.305/2010. a “regra dos 3Rs” está estampada no blog do Ministério do Meio Ambiente. Mészáros cita o “Deus” da “onipotência tecnológica” que há tempos suspeitamos não dar conta dos problemas ambientais causados pelas relações dos seus filhos. pensar no que se consome. Fomos buscar conhecer um pouco mais sobre a reciclagem e reutilização. em formato de menor proporção. além de promover a geração de trabalho e renda. agora a vez é da salvação ecológica. sendo comum em campanhas de conscientização ambiental. Estas “formas de manutenção do Capital” são recorrentes. Essas são formas análogas. às citadas por Mészáros onde comenta sobre o súbito interesse. por parte dos capitalistas. 987). p. Há dez anos a ecologia podia ser tranquilamente ignorada ou desqualificada como totalmente irrelevante. Já à reciclagem é atribuída a responsabilidade pela diminuição de exploração dos recursos naturais. Assim. em média. e . Não estamos aqui nos posicionando contra uma organização individual de manutenção do meio ambiente. ou seja. Cada pessoa deverá consumir de forma consciente. como segue: É um conjunto de atitudes relacionadas aos hábitos de consumo que ajudam a poupar os recursos naturais.1kg de resíduos por dia. antagônica à nossa compreensão. ela é obrigada a ser grotescamente desfigurada e exagerada unilateralmente para que as pessoas – suficientemente impressionadas com o tom cataclísmico dos sermões ecológicos – possam ser com sucesso. física ou química”. evitando desperdício e procurando produtos “ecologicamente corretos”. Os 3Rs também trazem a proposta de orientar a população para tratar estes resíduos e colaborar com o trabalho dos catadores de materiais recicláveis 6 Mais especificamente. desviadas dos candentes problemas sociais e políticos (2011. “O Deus que falhou”. A Reutilização está atribuída à Lei 12.Ambiental pelos professores. termo utilizado no discurso capitalista para a sempre necessária maximização dos lucros como explica Mészáros (2011) em Para além do Capital. pela ecologia. é agora recomposto e novamente apresentado sob o disfarce do “interesse ecológico” universal. Os 3Rs também são objetivos da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS). o tom da palavra do Capital dita como devemos fazer a nossa parte para ajudar no processo de redenção. gerar menos resíduos e minimizar seu impacto sobre o meio ambiente. os itens de sentido agregados à essa categoria foram: Reciclagem. segundo os governos. De modo que todos nos sintamos responsabilizados de alguma forma. onde “reutilizar é um processo de reaproveitamento dos resíduos sólidos sem sua transformação biológica. Atualmente. Muitos ainda não sabem como destinar corretamente o lixo. Conscientização. Estes são alguns dos custos de manutenção do meio ambiente. 1. na imagem da onipotência tecnológica. mas antes de tudo pensar no que.

Continua Mészáros na responsabilização dos indivíduos.] (2011. colocando que. na essência deste modelo de produção. perpassa principalmente pela necessidade de uma prática educativa que não tenha a pretensão de dicotomizar essa relação. isso significa dizer que há possibilidade de mudanças nesse processo e que não há possibilidade de transformação dessas esferas sociais. Assim. o predominante dentre os participantes da pesquisa foi a primeira compreensão. houve espaço para o desenvolvimento de uma compreensão de Educação Ambiental. nos denuncia Mészáros.. podemos afirmar que dentro do processo formativo desses Licenciados. Assim. [. no particular. mesmo que tentemos atribuir esta responsabilidade ao Capital. Mesmo que tenhamos apresentado também uma compreensão. tampouco reversão da destruição já causada. compreendemos que . se propondo ética e transformadora ao mesmo tempo em que se coloque radicalmente contra o modelo educativo de cunho bancário. e sobreviver com lucro às mais diversas crises. é necessário outro modelo de sociedade. se produz o que consumimos. portanto é necessária uma transformação radical.como... com outras relações de produção e outras formas de manutenção das forças produtivas. Dessa forma. de modo a viabilizar os custos da “recuperação do meio ambiente”: isto é. nossa intenção em buscar conhecer.. Considerações Dentro desse movimento. que tem na relação homens – mundo. o Capital condiciona qualquer movimento dessas esferas sociais.] as pessoas deveriam esquecer tudo sobre as cifras astronômicas despendidas em armamentos e aceitar cortes consideráveis em seu padrão de vida. A lógica do Capital é incorrigível. de produção e reprodução do Capital – incorrigível como apontou Mészáros – estão inerentemente imersos os processos educativos no geral e a Educação Ambiental. em palavras simples. sob o pretexto da “sobrevivência da espécie humana”. os custos necessários à manutenção do atual sistema de expansão da produção de supérfluos. Precisamos atentar que. Dessa forma. compreendemos que a conscientização à reutilização e reciclagem é mais uma das inúmeras formas que o Capital encontra para fazer sua manutenção. necessárias a outra forma de relação homens – mundo. regida pela ideologia dominante. estamos às avessas. na sobrevivência de um sistema socioeconômico que se defronta agora com deficiências [. seu fundamento. Na atualidade os problemas referentes à produção foram reduzidos ao consumo em paralelo às responsabilidades do grande Capital foram reduzidas aos indivíduos. Por fim. Para não mencionar a vantagem adicional que constitui o fato de se compelir a população em geral a custear. p. que compreensão os professores de ciências e biologia têm sobre Educação Ambiental e aliar essa compreensão à relação homens – mundo de Freire . dentro desse modelo de produção.989). não sabemos se é possível alguma manutenção. de pagar pelos custos da destruição que causa ao meio ambiente.

Faculdades Pedro Leopoldo. Crítica da Educação e do Ensino (Introdução e notas de Roger Dangeville).há possibilidade de uma formação de cunho ontológico. A Dialética Materialista: categorias e leis da dialética. In: DANGEVILLE. mas que essa formação não se dará apenas no âmbito das salas de aula e laboratórios desta Universidade. FREIRE. Manuscritos Econômico – Filosóficos. 2007. São Paulo: Boitempo. A formação Intelectual dos Trabalhadores. FREIRE. Laurence. PODEWILS. – São Paulo: Paz e Terra. na Universidade Federal do Rio Grande – FURG. A Ideologia Alemã. Alexandre. MARX. 2014. Referências Bibliográficas BARDIN. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo. [Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental]. Roger (org. MARX. São Paulo: Alfa-ômega.). 1982. Karl. São Paulo: Boitempo. A Educação Ambiental na formação dos licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Análise de Conteúdo. 2004. MÉSZÁROS. São Paulo: Boitempo. São Paulo: Annablume. 2011. CHEPTULIN. MARTINS. Karl. Pedagogia do Oprimido. István. Paulo. Rio Grande: FURG. 2007. Para além do Capital. Marcos Lobato. História e Meio Ambiente. György. Friedrich. 1996. 2012. O Poder da Ideologia. Para uma Ontologia do Ser Social I. 1978. MARX. 1987. Lisboa/Portugal: Edições 70. István. São Paulo: Boitempo. Karl. Rio de Janeiro: Paz e Terra. MÉSZÁROS. ENGELS. 2002. 17ª Ed. São Paulo: Martin Claret. 1977. LUKÁCS. Portugal: Moraes editores. Tamires. popular e transformador no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Dissertação de Mestrado. Friedrich. ENGELS. .

salvo modificações pontuais. Bolsista do CNPq. Bolsista da CAPES. [←6] Texto retirado do blog do Ministério do Meio Ambiente http://blog. excerto do relatório de dissertação já apontado na introdução do artigo. [←2] Mestre em Educação Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. .gov. [←3] Doutorando em Educação Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. [←4] Doutorando em Educação Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.mma.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestre em Educação Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.br/separeolixo/voce-conhece-os-3rs-reduzir-reutilizar-e-reciclar. [←5] Este trecho do texto é em sua totalidade.

A Relação Teoria e Prática do Coordenador Pedagógico na Escola do Ensino Fundamental Isabel Cristina Fraga Dier1 Lília Kélui Vargas Rodrigues 2 Resumo:O presente artigo pretende fazer uma reflexão entre a relação teoria e prática do Coordenador Pedagógico no dia a dia na escola de Ensino Fundamental Anita Garibaldi. Análise e Discussão Entendemos que o trabalho é constante e muitas vezes cansativo. A identificação de diferentes necessidades que caracterizam a vida dos sujeitos da educação exprimem-se nas diferentes atribuições conferidas aos alunos. Esse aspecto associa-se à diferença de lugar simbólico e hierárquico que constitui o encontro educativo. Paulo Freire. Professor. durante o ano de 2014. Palavras-chave:Coordenador pedagógico. A partir da teoria que deve nortear e orientar sua prática para que possa da melhor maneira possível orientar o trabalho pedagógico dos professores. que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa”. que luta contra a impunidade. que não teme a novidade. Prática. em Educação como prática da liberdade. estudiosos como Paulo Freire tem contribuído com a defesa de um tipo de intervenção que mereça a dimensão ética como aspecto qualificador. A presença do Coordenador Pedagógico nas escolas é indiscutível. mas se não houver dedicação e persistência não há como desenvolver e possibilitar uma transformação dentro . Introdução Nas reflexões relativas à educação. que se sente mal com as discriminações. diz: “Por tudo isso. Ele faz parte da equipe gestora desde que os responsáveis pelas políticas públicas percebam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente da maneira como o professor ensina. gestores e familiares. me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista. localizada no município de Igrejinha. Através de uma reflexão transformadora o professor aprimora sua prática e desta forma melhora a aprendizagem de seus alunos. professores.

a fórmula farisaica do “faça o que mando e não o que eu faço”. 1996 p. que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo. incomoda. porém. avaliação. a construção do conhecimento. com ele não fala. ética. As atribuições do Coordenador Pedagógico são muitas e envolvem o Referencial Curricular. ( FREIRE. o desenvolvimento de competências e habilidades. mas em torno de educação e qualidade que nos remete à educação para a qualidade. São muitas as informações que perpassam o dia a dia na escola.34). superar preconceitos. 1996. De um modo geral o papel da escola é trabalhar a partir do heterogêneo. sendo ético com suas próprias experiências de vida.de um processo coletivo e colaborativo de estudo a aprendizagem dentro da escola ampliando o olhar para a relação teoria e prática pedagógica do ambiente escolar. . disciplina. relação professor x aluno. Não propriamente uma reflexão crítica sobre a educação em si ou sobre a qualidade. quer dizer. Por isso toda interferência na educação deve ser bem pensada para não construir um obstáculo à autonomia de consciência ou de impedimento do crescimento humano. que o melhor caminho para o processo desta busca de apreensão das interrelações dos temas tem como ponto de partida uma reflexão crítica em torno de Educação e Qualidade. A aplicabilidade da teoria no cotidiano escolar. portanto antidemocrático. O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista. O trabalho do Coordenador Pedagógico é indispensável para que o professor possa desenvolver uma prática libertadora potencializando o ensino e a aprendizagem dos estudantes. como falsa. p. Creio. A preparação/formação dos professores deve contribuir na capacitação de profissionais críticos. nega. qualidade da educação e educação e qualidade de vida. entendam o ensino como uma troca de vivencias que devem levar aluno e professor a uma transformação. evitar frustrações e possibilitar oportunidades iguais a todos e conhecer e interferir em situações de vida de modo que possam transformá-las e aproveitá-las para o seu bem e o bem do mundo. relações interpessoais. O professor que realmente ensina. A teoria e prática são muito questionadas e discutidas pelos professores. recursos didáticos etc. Nele deposita seus comunicados (FREIRE. não escutando o educando. Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem.) A escola deve oferecer aos alunos condições de serem atendidos conforme as necessidades que apresentam através de um planejamento de atividades adequadas. Pensar certo é fazer certo (FREIRE.139). desta forma. do educador que. pois a ação/reflexão a partir de uma teoria/proposta de trabalho desacomoda. criativos que.

Essa mudança acarretará em modificação na forma de se relacionar com outros indivíduos e com o meio. 1993). considerar seu ritmo de adaptação e sua situação numa rede de relações dentro e fora da escola. representa entender a educação como um processo de desenvolvimento do ser humano. ética e a garantia dos direitos de cada um e de cada uma. principalmente. é preciso que o Coordenador Pedagógico juntamente com os professores reveja seu trabalho e mude-o. Tudo está e estamos em processo de fazer. percebe-se que. ele dá início ao processo de transformação individual. Para que isso ocorra com sucesso é necessário valorizar e utilizar as experiências vivenciadas pelo aluno. essa perspectiva da dialética-dialógica em Freire implica conceber essencial abertura da vida humana para o mundo. a partir da qual a história e. Portanto. sem o conhecimento do valor das emoções. . A escola deve apresentar seus padrões de prática pedagógica de uma forma que o aluno possa internalizá-los na medida em que se dá o seu processo de adaptação na escola. Não é possível mais pensarmos que um determinado acúmulo de conhecimento pode abastecer-nos indefinidamente. porque necessário. Então. Entendemos. estudo a cerca da realidade e ao mesmo tempo. que nada é pré-determinado. O fazer do Coordenador Pedagógico requer conhecimento. como Paulo Freire. Possibilitando a construção de práticas educativas que contemplem a diversidade. Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se aliada. e de outro. da sensibilidade da efetividade. 45). Ela pode e deve ser entendida como um espaço de troca de experiências e de conhecimentos contribuindo para a difusão e construção da cultura. Cada um de nós tem uma condição de aprendiz que deve ser considerada em uma escola que ensina. o futuro humano. Para que haja uma transformação no desenvolvimento do ensino e aprendizagem a prática do Coordenador Pedagógico deve ser o de uma prática de diálogos constantes e conscientes. É nessa dimensão de futuro da história que se fundamenta a esperança e a utopia como traços constitutivos da própria natureza humana (FREIRE. da intuição ou adivinhação (FREIRE. fazendo. continuam a reservar surpresas e novidades através de novas construções de formas ou modelos de vida. realidade e necessidades dos alunos. de seu modo de pensar e consequentemente sua conduta modificará. mas sem gerar conflitos e resistências. de um lado. nem definido e acabado. através da participação de todos. a partir do momento em que o sujeito dá início ao processo de ensino e aprendizagem escolar. A escola não deve ser uma instituição voltada exclusivamente para a transmissão do saber. respeito.Assim entendido. Se o aluno não aprende nada. esta será uma aprendizagem significativa. do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.

discussão e socialização acerca de sua prática. Promovendo desta forma a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem.Muitas vezes a compreensão dos professores acerca da importância e necessidade de planejamento prévio se distancia do entendimento sobre a prática docente. entendendo-o como “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. p. Mais do que resolver os conflitos entre alunos e entre alunos e professores em relação à aprendizagem e ensinagem sua função primeira é contribuir na formação dos . de sua ação pedagógica. Permitindo a partir do conhecimento da realidade dos seus alunos a construção de um planejamento que atenda as necessidades de seus alunos buscando efetivar uma aprendizagem significativa. e atender as demandas da SME. Atualmente o poder público na figura da SME vem sobrecarregando o Coordenador pedagógico com uma burocracia desmedida e desnecessária. com a comunidade escolar. O Coordenador Pedagógico deve a partir da proposta da escola oferecer meios que levem os professores a uma reflexão coletiva sobre suas práticas e suas relações consigo. alunos e comunidade. Os Coordenadores Pedagógicos se deparam com professores que entendem que planejar se resume a uma listagem de atividades para que o aluno se mantenha ocupado. com o grupo. Construir juntamente com a equipe e a comunidade pedagógica o Projeto Político Pedagógico da escola possibilita ao professor uma maior aproximação e entendimento de seu aluno. Ao planejar estamos exercendo a ação/reflexão a partir dos conhecimentos já consolidados pelo professor e a partir daí se entende o processo de ensino e aprendizagem. Vivenciando isso se percebe a grande necessidade de que o Coordenador Pedagógico possibilite ao professor momentos de estudo. pois o Coordenador necessita atender turmas na falta de professores. atendimentos aos professores na hora atividade. O trabalho do professor envolve um conjunto de ações que se organizam a partir da elaboração de seu planejamento. reflexão. 1995. O compromisso de educar concretiza-se na união de ações responsáveis em busca do desenvolvimento humano. A reflexão sobre o planejamento da ação pedagógica é componente fundamental no processo de formação do professor. Dificultando o desenvolvimento das funções essenciais e necessárias dentro da escola com seus professores.56). É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno” (VASCONCELLOS. Estas duas atividades de fundamental importância muitas vezes fica em segundo plano. O dia a dia do Coordenador Pedagógico na escola vai muito além de planejar reuniões pedagógicas. ou em muitos casos esse atendimento não é feito.

o Coordenador Pedagógico precisa estabelecer com seus professores uma relação que permita uma discussão honesta sobre os desafios da sala de . segurança e autonomia para realizar um bom trabalho e dar conta das demandas da escola. dos professores de acordo com os desejos e necessidades do grupo. elogios etc.professores. com os professores e alunos e comunidade que dela fazem parte. Para realizar um trabalho que traga bons resultados e atinja os objetivos propostos o Coordenador Pedagógico precisa ter a cumplicidade dos professores e colocar-se no lugar de parceiro. Nos dois casos é necessário que o profissional tenha conhecimento das especificidades de cada segmento possibilitando o foco na formação continuada dos professores. A dimensão subjetiva da formação dos professores não é menos importante do que as outras. Organizar a rotina da escola. ao contrário. A escola que disponibiliza um Coordenador Pedagógico para cada segmento consegue aprofundar determinados aspectos potencializando os temas desenvolvidos. Auxiliar e interligar as pessoas. A escola necessita em seu dia a dia dispor de acordo com uma ordem e proposta pedagógica as ações que colaboram para o fortalecimento das relações entre ensino e aprendizagem. olhares. atenção. reflexão. orientar os pais e alunos sobre a aprendizagem. socializar a construção dos alunos nas diversas atividades realizadas na escola. aprofundando os aspectos necessários. mas ainda faltam uma identidade. Informar a comunidade da proposta de trabalho. trocas na escola entre os professores e equipe diretiva. A instituição que possui apenas um Coordenador Pedagógico para todos os seguimentos consegue com maior facilidade promover a integração dos professores a partir do currículo e da proposta da escola. favorecendo uma maior reflexão. Há pontos negativos e positivos nesta realidade. potencializando os momentos de ensino e aprendizagem. Em algumas escolas um único Coordenador Pedagógico se responsabiliza por todos os segmentos atendidos da Pré-escola ao 9º ano. Planejar momentos de estudos. que as construções boas continuem se desenvolvendo. organizar eventos. O Coordenador Pedagógico é um profissional de grande importância na escola. É fundamental que nas escolas seja construída a sua história. Pois a escola é um lugar onde encontramos pessoas carentes de cuidados. O Coordenador Pedagógico deve assegurar independente de quem saia ou entre na escola.

de forma a sobreviver diante das demandas burocráticas”. no resultado obtido com tais investimentos. um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Além de coordenar a elaboração. “O coordenador pedagógico é. primeiramente. apenas improvisando soluções em curto prazo. Esta formação permanente. Assim. no entanto. O que se percebe na realidade é uma prática pedagógica permeada por muitas tarefas e atendimento a questões burocráticas. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práticas. encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que. que.aula. O que acontece na prática é uma infinidade de reuniões fora da escola. assume também todas as demais situações que fazem parte do dia a dia escolar. Sendo o pedagógico o seu foco principal. se distanciar do trabalho coletivo da escola”. Com os novos desafios e demandas que se apresentam na vida escolar. A assessoria aos professores inclui também estudos. Coordenar a execução da proposta pedagógica. O que se percebe em muitas secretarias de educação é uma preocupação em oferecer formação igual para todos. As atribuições do cargo não parecem claras o suficiente. mediante a metodologia implementada. Este trabalho é prazeroso e de fato interfere no processo de ensino e aprendizagem. acompanhando planejamentos. quando este se ausenta da escola). na maioria das vezes. acompanhamento e promoção de um processo de ensino e aprendizagem qualificado. pressupõe assessoria direta aos educadores. sem estrutura. formação permanente. entre outros aspectos. execução e avaliação da proposta pedagógica. resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem. as principais atribuições deste cargo estariam voltadas para a assessoria. atuação e acompanhamento do aproveitamento dos alunos. . falta de professores (que muitas vezes são substituídos pelo coordenador e até a substituição do diretor. quase sempre exigidas pela mantenedora. sem uma preocupação em atender a necessidade daquele educador. “A análise contextual e crítica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicou. a necessária compreensão do papel profissional desses educadores. premiados pelas urgências da prática e oprimidos pelas carências de sua formação inicial. são inúmeras as atribuições do Coordenador Pedagógico que atua nas escolas públicas. caminha sem projetos. Nos regimentos escolares constam tantas atribuições a este cargo que parece cada vez mais difícil para um profissional bem intencionado conseguir cumprir com todas. ou não dão conta de tudo que se espera desta função. porém deve resultar das áreas nas quais o profissional está necessitando atualizar para aplicar na sua prática.

são importantes que o mesmo tenha maior autonomia e apoio da gestão para oferecer ao professor o suporte que este necessita.) se as relações intersubjetivas constituem a base a qual se fundamentam o pedagógico e o administrativo da escola. se de formação de mão-de-obra técnica. Estas são encaminhadas para a mantenedora para que a mesma acompanhe o que está sendo trabalhado. Outra dificuldade é a insatisfação. nas quais se fala se decide e se entendem a cerca da realidade escolar. nas práticas administrativas da escola.. está à condição primeira de que é possível e viável estabelecer a interconexão entre o administrativo e o pedagógico. se de evangelização. muitos professores já demonstram falta de motivação para participar de tais encontros. conferindo datas e registros e demais atribuições previstas no regimento da escola.. que vamos programar nossa ação politico-pedagógica. “(. não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização de adultos oco de crianças. Mesmo tendo um acompanhamento minucioso na ficha de acompanhamento preenchida pelo professor. como se fosse possível unificar as realidades tão distintas de cada instituição. mas não conseguem adotar uma prática participativa. Tudo deve servir para todos. prejudicando a continuidade do trabalho educativo.Com esta sistemática. se de ação sanitária. São tantos registros que parece não ser possível um órgão central disponibilizar de tempo para “ler” tudo. que se repetem a cada gestão. “É a partir de este saber fundamental: mudar é difícil. Dentre as atividades burocráticas que recaem sobre o coordenador pedagógico estão à elaboração do calendário escolar (este vem praticamente pronto pelas mantenedoras. que vão desde a comunidade na qual a escola está inserida até o perfil profissional dos educadores que atuam na mesma. de acordo com as necessidades apresentadas na sua prática. Sem contar que a maioria destas qualificações ocorre no horário de atendimento aos alunos. revisar os cadernos de chamada.” Falam muito em participação. é possível admitirmos que. mas é possível. “mal estar” dos profissionais da educação. As maiores dificuldades são as interferências da mantenedora que sobrecarrega os coordenadores com uma série de solicitações e exigências que servem mais para controle do que para apoio e contribuição com o trabalho do coordenador. os registros de acompanhamentos do aproveitamento dos alunos são exigidos em diversas fichas.” Para que o trabalho do coordenador pedagógico dentro das escolas seja mais pleno. planejando com os coordenadores quais são as melhores ações para cada realidade. Conclusão . porém solicitam o preenchimento de tantas questões que chegam a quatro ou cinco folhas).

Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. . mas para que ele próprio. alunos e professores conseguirão desenvolver e viabilizar o ensino e a aprendizagem dos que nela estão inseridos.As mantenedoras deveriam investir em detectar as causas dos principais problemas vividos pelas escolas e juntos promoverem alternativas para melhorar. 1982. 2007. em ajudando na construção do outro. Paulo. oferecendo todo o suporte necessário para a superação dos problemas. Os professores que desenvolvem uma prática consciente trilham novos caminhos e abrem horizontes novos a partir de seu fazer pedagógico. 1996. Referências Bibliográficas FREIRE. ao sujeito a conquistar o seu lugar na sociedade construindo a sua própria história. Ajudando a escola a identificar seus problemas. É desejo de o coordenador pedagógico desenvolver um fazer pedagógico pleno. Paulo. A atuação da SME deveria ser a de consultoria à escola. a tendência é o descompasso entre o potencial que as instituições possuem e a prática que conseguem implementar. possibilitando. FREIRE. potencializando-os a atingirem a liberdade e a autonomia. Enquanto as mantenedoras mantiverem uma postura onde acreditam que tem as mesmas soluções para todos os problemas. não só para possibilitar ao aluno as oportunidades de aprendizagens significativas que lhe abram novos horizontes e lhe incluam como cidadão consciente de seus direitos e deveres na sociedade onde vive e convive. Paulo. mas o professor tem o desafio de colocar em prática a teorização que a própria formação continuada lhe proporciona. 2001. desta forma. Seria a conhecida e desejada gestão democrática. Paulo. constrói a si próprio. Pedagogia do Oprimido: Paz e Terra. Quando entendermos que a instituição escola é constituída pela diversidade dos que dela fazem parte. suas dificuldades e juntos delinearem as soluções. professor e cidadão encontre sua realização como ser humanos e como um profissional que. FREIRE. FREIRE. abrangente que desenvolva o conhecimento. 1987. vivenciada e assumida por todos. Política e Educação: Cortez. O administrativo e o pedagógico na gestão escolar: São Paulo. coordenador pedagógico. Educação: Sonho Possível: Rio de Janeiro. MEDEIROS apud FORMIGA.

NOTAS DE RODAPÉ [←1] Professora. Psicopedagoga. Coordenadora Pedagógica [←2] Acadêmica de Pedagogia. Pedagoga da SME de Igrejinha Faculdades Integradas de Taquara – FACCAT-isabeldier@gmail.com .

2010). Primeiras palavras. Encontros. Ferreira1 Jiane Niemeyer2 Catiane M. Paniz 3 Cristiane Muenchen4 Resumo:O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados obtidos a partir de uma análise efetuada nos artigos selecionados do I ao IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECs). DALMOLIN e FENALTI. se pode destacar. 2009). Diálogo.. Destes. são abordadas questões que estejam relacionadas a realidade dos educandos de modo a contribuir para que eles se sintam .. na qual investigou-se se a PI vem sendo desenvolvida a partir da abordagem temática ou da conceitual. que fazem menção a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos (3MP) conhecida como: Problematização Inicial (PI). Além disso. seis problematizam a partir da abordagem temática e quatro a partir da abordagem conceitual. ela pode ser caracterizada para o trabalho pedagógico de sala de aula como: no primeiro momento. Esta dinâmica é baseada na perspectiva da abordagem temática5 e passou a se disseminar a partir da década de 80 (MUENCHEN. a questão central da pesquisa foi: As problematizações iniciais estão sendo desenvolvidas a partir da abordagem temática ou da abordagem conceitual nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECs)? Ao todo foram selecionados 10 trabalhos que descrevem o modo como a PI está sendo desenvolvida. Dentre estas mudanças. A partir da década de 70.A Utilização da Problematização Inicial no Ensino de Ciências: Um Olhar a Partir dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECS) Marinês V. Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC). de acordo com Delizoicov (2008) e Muenchen (2010). Palavras-chave:Problematização Inicial. o uso da dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos (3MP) para os planejamentos didáticos e também para a organização curricular. que corresponde à Problematização Inicial (PI). passaram a ocorrer várias mudanças que procuram balizar a Educação por meio de pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire (AULER. Desta forma.

os conhecimentos científicos necessários para que os alunos compreendam melhor as questões propostas na PI. como ponto de partida para a construção do conhecimento científico dos alunos. não valem” [. ainda. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já. De acordo com Araújo. E. como estruturadora de discussões em eventos. no último momento. também o educa.. então. em suas relações com ele. Como se pode notar. correspondente a Aplicação do Conhecimento (AC). o que evidencia que ao se explorar os fatos da realidade dos educandos.desafiados a expressarem os seus conhecimentos a respeito dos questionamentos que estão sendo efetuados e sintam a necessidade de obterem outros conhecimentos. Niemeyer e Muenchen (2013). uma vez que ela provoca certa motivação nos alunos. que equivale a Organização do Conhecimento (OC) são trabalhados. é educado. em práticas como estas: [. Além disso. . são retomados os questionamentos realizados na PI.. Segundo Muenchen (2010) e Muenchen e Delizoicov (2012) ela pode ser utilizada também como estruturadora de currículos e na elaboração de materiais didáticos de cursos de graduação. Para Freire (1987). não mais como uma realidade estática. mas o que. Já no segundo momento pedagógico. através da dinâmica dos 3MP. em diálogo com o educando que.] “vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e compreensão do mundo que lhes aparece. Deste modo.. pós-graduação e formação de docentes e. de maneira que os mesmos notem que os conhecimentos que possuem se limitam para o entendimento do assunto que está sendo abordado. tornando o mundo vivido por eles objeto de estudo. 41). contribui para que seja estimulada a sua curiosidade deles. enquanto educa. nesta dinâmica a construção do conhecimento também ocorre a partir dos conhecimentos prévios que os educandos possuem sobre os questionamentos que lhes estão sendo propostos. É importante destacar que a dinâmica dos 3MP não se restringe a uma metodologia de sala de aula. por gerar discussões a partir do contexto em que estes estão inseridos. as quais contribuem também para motivar o aluno à fala.] (p. mas como uma realidade em transformação. podem ser propostas também outras questões que podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento científico trabalhado na OC. ao ser educado.. o educando se torna capaz de associar o conhecimento que está sendo construído a partir das problematizações de sua realidade. Além disso. o que pode contribuir para que se sintam interessados pela aula. podendo esta dinâmica ser entendida. Ambos.. que ainda não possuem.. buscando questioná-los por meio do diálogo. em processo. assim.] “o educador já não é o que apenas educa. assim como Freire (1987) destaca: [. de maneira a analisar os conhecimentos que foram incorporados pelos alunos no decorrer das discussões efetuadas a respeito do assunto que foi abordado. na problematização inicial é fundamental que o docente tenha uma postura distinta frente aos seus educandos. sob a orientação do docente.” (p. 39).

p. p. possibilita que o educando estabeleça relações entre os conhecimentos prévios e os saberes sistematizados..Ainda. Além do mais. 133). (2007. Delizoicov. como seres no mundo. Nesse sentido. Freire (1987) enfatiza que a tarefa primordial do professor é desafiar seus alunos. assim como Delizoicov (2001) ressalta: [. a PI também pode contribuir para que os alunos se tornem mais críticos uma vez que ao. Assim. 2010. conforme o mesmo autor salienta.. a problematização pode possibilitar que os educandos tornem-se críticos das próprias experiências (MUENCHEN. no intuito de se conhecer o que diferentes pesquisadores em Educação em Ciências tem compreendido sobre o primeiro . pelo professor. 47) Nesse sentido. mas. A proposta de Freire (1987) vem ao encontro desse tipo de diálogo. é preciso pensar sobre quem é esse aluno. mas a revolução organizada. para ele. (p. de forma dialógica. 160). levando-os a construir suas próprias interpretações e. se acredita que o professor precisa perceber que a problematização implica em escolhas de elementos que tenham significado para o aluno e que estejam relacionadas com o mundo vivido deste. o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informações a ser depositado nos educandos. sendo este fato de extrema riqueza e fundamental na discussão. é inédito. No entanto. Angotti e Pernambuco apontam que: Reconhecer o aluno como foco da aprendizagem significa considerar que os professores têm papel importante de auxílio em seu processo de aprendizagem.. o professor o vê como sujeito do conhecimento e. para ele: “Quanto mais se problematizam os educandos.] É preciso que o problema formulado tenha uma significação para o estudante. problematizador. Nessa perspectiva. Ao invés da memorização de informações [. uma vez que através da problematização tem-se o desenvolvimento deste sobre assuntos que não fazem parte somente da realidade do educando. se fez necessário analisar os trabalhos presentes do I ao IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). a relação professoraluno os aproxima e permite que exista a troca e não a imposição de conteúdos. quanto mais obrigados a responder o desafio” (p. perceber que.. os conceitos são integrados à vida e ao pensamento do educando. tanto mais se sentirão desafiados. sobretudo. 125).. para de fato poderem exercer esse papel. mas também do docente. daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. desta forma. Em síntese. de modo a conscientizá-lo de que a sua solução exige um conhecimento que.] ocorre o enfrentamento dos problemas vivenciados. Para o educador-educando. a PI pode contribuir ainda para que os alunos exercitem os seus pensamentos. ao valorizar o conhecimento do aluno. [. 70).] problematizar. contribuindo para a construção do conhecimento. sistematizada e acrescentada ao povo. Desta maneira. (p. dialógico..

selecionando os trabalhos que tratam sobre a dinâmica dos 3MP. foi efetuado um estudo nas atas digitalizadas da I a IX edição do Encontro. Dos 10 artigos que apresentam detalhadamente o modo como foi organizada a PI. foi efetuada a leitura de cada um dos trabalhos selecionados para verificar os que tratam da PI e analisar se esta está sendo organizada a partir de uma abordagem temática ou conceitual. ou seja. Ao longo da análise.momento pedagógico. Momentos Pedagógicos e Problematização Inicial. Resultados e discussões Conforme destacado anteriormente. a partir das categorias determinadas a priori problematização a partir de temas (Abordagem Temática) e problematização a partir de conteúdos (Abordagem Conceitual). Após esse processo. serão melhor explorados os resultados obtidos ao longo da investigação realizada do I ao IX ENPEC. sendo por este motivo retirados da investigação. como tem utilizado a PI em suas pesquisas e práticas. GALIAZZI. Já os outros 29 não especificam como desenvolvem o primeiro momento pedagógico.836 artigos e selecionados 72. se verificou que 10 dos 39 trabalhos apresentam detalhadamente a maneira como está sendo utilizada a PI. pôde-se notar que 39 dos artigos selecionados apresentam detalhes sobre o modo como a dinâmica dos 3MP está sendo usada. diferindo dos outros 33 que se restringem somente a destacar o uso desta dinâmica. 2007). 6 utilizam abordagem temática para desenvolver os conceitos científicos. dos 39 trabalhos selecionados. Torna-se importante salientar que utilizando-se da Análise Textual Discursiva (MORAES. Metodologia A presente pesquisa foi realizada com base na seguinte questão norteadora: As problematizações iniciais estão sendo desenvolvidas a partir da abordagemtemática ou da abordagem conceitual6 nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECs)? Procurando responder este questionamento. No total foram analisados 5. O critério usado para selecioná-los foi o de constar pelo menos uma das seguintes palavras-chaves: Três Momentos Pedagógicos. No decorrer deste procedimento. que tratam sobre . efetuou-se esta última parte da análise. em consonância com o referencial teórico assumido. Na sequência. que abordam os 3MP. enquanto 4 usam a abordagem conceitual.

.. Após esta primeira análise. relaciona explicitamente a realidade vivida pelo educando” (p. 10 apresentam detalhadamente o modo como é desenvolvida a PI. faz com que o educando se sinta sujeito do processo (participação). 6 a desenvolvem a partir da abordagem temática e 4 a partir da abordagem conceitual. PIMENTEL. lilases e azuis. como o exemplo: “Que coisas e/ou objetos técnicos e fenômenos vocês relacionam ao . 161-162). com o universo que este faz parte. hortênsias rosadas se tornam azuis e vice-versa. valorizando apenas os conceitos. No artigo intitulado: Uma proposta metodológica para o ensino de ácidos e bases numa abordagem problematizadora. 1997. no trabalho denominado Educação Científica e tecnológica: a incorporação da curiosidade epistemológica no ensino de física. Outra finalidade da PI é proporcionar a discussão. Destes 10 artigos. mesmo que sejam sem significados para o aluno. os docentes usam questões descontextualizadas. No entanto.] a problematização dá voz. Com isso.os 3MP. Por isso. De acordo com Muenchen (2010): “[. a PI também foi utilizada para abordar conceitos da física. de autoria de Maria Helena Chaves e Naida Pimentel. pois estas podem não requerer a reflexão e a tomada de decisão do aluno. ao longo do tempo. cujas autoras são Dayane Maia e Rejane Mion. pode-se dificultar a construção do diálogo no coletivo. conforme se pode observar no trecho abaixo: Sabemos que existem hortênsias brancas. se percebeu que existe uma discordância entre o referencial adotado no presente trabalho e a maneira como as PIs estão sendo desenvolvidas do I ao IX ENPEC. as vezes.379 . p. pode-se comprometer o trabalho em desenvolvimento e a construção do conhecimento pretendido. abre espaço para a expressão. se faz necessário que o professor esteja familiarizado com a realidade do educando. Niemeyer e Muenchen (2013) ao se focalizar em conceitos científicos. para abordar o conteúdo ácidos e bases. por exemplo. Torna-se importante salientar que segundo Araújo. a PI foi utilizada. é necessário se ter certo cuidado quanto ao uso de problematizações partindo-se de conceitos. Além disso. muitas vezes. sendo necessário trabalhar com situações que se aproximem da sua realidade e conhecimentos.380 ) Além disso. rosadas. Segundo Freire (1987) é necessário que as problematizações façam sentido para o aluno. Isso porque as questões não necessariamente constituem problematizações significativas que se associam diretamente com os tipos de desafios que precisam ser enfrentados no primeiro momento pedagógico. Por que será que isto acontece? Se quisermos obter apenas hortênsias azuis ou apenas hortênsias rosadas o que devemos fazer? (CHAVES. provocando a curiosidade no educando e fazendo com que este busque ampliar/aprofundar seus conhecimentos em relação ao assunto abordado. Sabemos também que.

5). para ele. (p. em sintonia com a perspectiva da abordagem temática. fazendo com que sintam vontade de descobrir mais. ao chamar ao mundo. 2011. conforme Delizoicov (2001) salienta: “[. onde a necessidade pelo conteúdo é originada a partir das discussões e debates. os problemas propostos antecedem a teoria. é importante destacar também que através de Freire (1987) pode-se perceber que a problematização emergente de temas geradores proporcionam uma aula construída no diálogo. Torna-se importante ressaltar que o ensino baseado na abordagem problematizadora faz com que a construção do conhecimento emerja das discussões geradas com o grande grupo. MION. p 6) Conforme se pode perceber ao se desenvolver a PI a partir da abordagem conceitual esta pode contribuir para que o aluno tenha apenas uma aprendizagem dos conceitos que estão sendo trabalhados e não uma visão mais ampla. pois. os quais explicitam que trabalham nesta perspectiva: O que causa as enchentes? Em nossa cidade. GEHLEN. uma maior discussão e consequentemente maior aprofundamento do conhecimento. como quando se trabalha a partir da abordagem temática. é inédito”. pois a mesma passa a ser abordada somente depois que o professor descobre quais são os conhecimentos prévios dos educandos e desperta a sua curiosidade. uma necessidade existencial. fábricas. No entanto. o que pode contribuir para que o educando se sinta à vontade para expôr a sua opinião. a que se devem os problemas de enchente? Qual a região do nosso estado que mais sofre com as cheias e por quê? As enchentes no Mato Grosso do Sul estão aumentando ou diminuindo? O que fazer para diminuí-las? As mudanças climáticas afetam as enchentes no Pantanal? (AVELAR.aquecimento e ao resfriamento?” (MAIA. o diálogo é. Além do mais..42). gerando-se assim. de modo a conscientizá-lo de que sua solução exige um conhecimento que. mediatizados pelo mundo. 2005. ( FREIRE. o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens.] É preciso que o problema formulado tenha uma significação para o estudante. Se ao dizer suas palavras. al. 4) Problematizar com os alunos a seguinte questão: Como essa água tratada [do Rio Cachoeira] chega até as nossas casas. 2013. o que proporciona através do interesse do aluno a construção do conhecimento. como se pode notar nos exemplos abaixo. indústrias? Você já observou em que local fica a caixa de água de sua casa? Por que ela fica no alto? (SOLINO. Freire (1980) destaca a importância do diálogo: O diálogo é o encontro entre os homens. p. os homens o transformam. et.. p. 4-5) A partir destes trechos. representativos dos seis artigos. 1980. Além disso.. . para designá-lo. pode-se verificar que as problematizações apresentadas consideram a realidade do aluno para desenvolver o conhecimento científico. p.

pôde-se perceber que 6 dos 10 artigos selecionados que apresentam detalhadamente o uso da PI. B. Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Entende-se. 188-193. 2008. Alexandria Revista de Educação em Ciência e Tecnologia. p. AVELAR. DALMOLIN. L. J. AULER. al. v..2.. A. O Ensino de Matemática e Astronomia na EJA por meio da Abordagem Temática. nos encontros analisados. Uma análise dos Trabalhos presentes nos Encontros de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF): Problematizações ou Perguntas? IX Congreso Internacional Sobre Investigaciónen Didáctica de lãs Ciencias. 1997.Considerações Finais Através da investigação realizada nos trabalhos presentes do I ao IX ENPEC foi possível perceber que a PI vem sendo desenvolvida em maior intensidade a partir da abordagem temática do que da conceitual. v.37-62. Por fim.2. Florianópolis – SC. S. Campinas/ São Paulo. Com isso. . em sintonia com o mundo vivido. Abordagem Temática: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. torna-se relevante a continuidade do presente estudo. o que está distante do que é proposto pelos idealizadores e investigadores da dinâmica dos 3MP. n. Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Conforme Paulo Freire (1987). investigando os motivos que levaram o desenvolvimento das problematizações a partir da abordagem conceitual e não da temática. ele se sente desafiado a ampliar o seu conhecimento de forma a encontrar respostas as problematizações que lhe estão sendo propostas.La Educaciónen Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire. et. PIMENTEL. p. desenvolvem este momento pedagógico a partir da abordagem temática. Referencias Bibliográficas ARAÚJO. que ao se trabalhar com a problematização na perspectiva da abordagem temática pode-se possibilitar que o educando tenha uma aprendizagem mais significativa. Alexandria – Revista de Educação em Ciência e Tecnologia. desta forma. N. que acreditam que o uso desta dinâmica a partir da abordagem temática pode trazer resultados mais satisfatórios. C.67-84. V. H. Isso porque. Águas de Lindóia/ São Paulo. C. MUENCHEN. M. na qual os conceitos passam a ser meios para compreensão do tema e das problematizações propostas. FENALTI. 2011. DELIZOICOV. no decorrer da pesquisa efetuada. Uma proposta metodológica para o ensino de ácidos e bases numa abordagem problematizadora. 2013. 2009. Girona.. D. a construção do conhecimento pelo aluno é facilitada quando se parte de temas do seu cotidiano. D. T. NIEMEYER. CHAVES. M.1.1. mar. enquanto os outros 4 partem da abordagem conceitual. n.

. Ensino de Física: conteúdo.Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica. Bauru/São Paulo. D. ANGOTTI. FREIRE. D.. Tese (doutorado) . 2010. P. A contextualização na Abordagem Temática Freirina no Ensino de Ciências por Investigação. T.. GEHLEN..DELIZOICOV. J.. M. Educação Científica e tecnológica: a incorporação da curiosidade epistemológica no ensino de física. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). PERNAMBUCO. . da UFSC. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Universidade Federal de Santa Catarina. São Paulo: Cortez. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 2001. 2005. DELIZOICOV. 17° ed. FREIRE. 273 p. Problemas e Problematizações. In: PIETROCOLA. MION. MUENCHEN. A. São Paulo: Moraes. Florianópolis: UFSC. S. metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Águas de Lindóia/São Paulo. P. SOLINO. V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Pedagogia do Oprimido.A. D.C.).. R. C. 1987. A disseminação dos Três Momentos Pedagógicos: um estudo sobre práticas docentes na região de Santa Maria/RS.A. Florianópolis. MAIA. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Florianópolis: Ed. 2010.. 2007. 236p. 2013. Maurício (org. 3 ed. 1980. P.

[←4] Professora Doutora do Departamento de Física e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde. 2002: 189).NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da UFSM. . a conceituação científica da programação é subordinada ao tema” (DELIZOICOV. [←5] “Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nesta abordagem. [←3] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da UFSM. ANGOTTI. PERNAMBUCO. [←2] Acadêmica do curso de Licenciatura em Física da UFSM.

viabilizando a conclusão do Ensino Fundamental e Médio. Em 2013. cerca de 50 educandos concluíram o Ensino Fundamental e 100 o Ensino Médio. Atualmente está contemplando cerca de 15 alunos na comunidade da Capilha.A Valorização dos Sujeitos no Contexto da Educação Popular: Projeto Educação para Pescadores Sicero Agostinho Miranda1 Elaine Corrêa Pereira2 Vilmar Alves Pereira3 Resumo: O Presente artigo apresenta uma ação desenvolvida por vários órgãos institucionais. Estatística e Física e o Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior e a 18ª Coordenadoria Regional de Educação representada pelo Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular Professora Júlia Nahuys Coelho. os mesmos desenvolvem um projeto educacional com o objetivo de oportunizar aos pescadores de Rio Grande (RS) o retorno e a continuidade de seus estudos. cerca de 100 alunos concluíram o Ensino Fundamental e 65 o Ensino Médio. em novembro de 2009 já teve os seus primeiros 28 formandos no Ensino Fundamental. Palavras-chave: Pescadores. Introdução A Universidade Federal do Rio Grande representada pelo Instituto de Matemática. Retorno. Nesse mesmo ano. que teve seu início em 2008 na Ilha da Torotama. a segunda turma formou 30 alunos. No final de 2011. Educação. A proposta. Com o pensamento voltado para o aprendizado do educando. Prefeitura Municipal de Rio Grande representada pela Secretaria Municipal da Educação (SMED) Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) representada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristóvão Pereira de Abreu e Escola Municipal de Ensino Fundamental Renascer. iniciaram-se as atividades também na Ilha dos Marinheiros. Em Janeiro de 2010. e ainda o Projeto contou com a continuidade do Ensino Fundamental e Médio na Torotama. em parceria com Capitania dos Portos de Rio Grande (Marinha do Brasil). Secretaria Municipal da Pesca (SMP) e a Colônia de Pescadores Z1 desenvolvem um projeto educacional visando oportunizar aos pescadores de Rio Grande o . a metodologia visará sempre à funcionalidade e a aceleração da aprendizagem de forma a contribuir com a construção do conhecimento dentro do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). nas duas Ilhas.

a qual se chama Escola Estadual de Ensino Fundamental Cristovão Pereira de Abreu e atende as crianças da região. com a Instituição de Ensino Superior. Ilha dos Marinheiros e Capilha fazem parte da cidade do Rio Grande. que aceitou o desafio. no ano de 2007.retorno e a continuidade de seus estudos. A mesma apresentou a iniciativa aos acadêmicos licenciandos. tal fato acaba desestimulando a continuidade dos estudos e fazendo com que muitos jovens fiquem apenas com o Ensino Fundamental. Projeto Educação para Pescadores O Projeto Popular Educação para Pescadores. enquanto distritos da mesma. As escolas municipais inseridas na localidade da Torotama e Marinheiros não contam com turma de EJA e por isso a necessidade e a importância da inserção do projeto Educação para Pescadores. na sua maioria moradores das próprias localidades. Estas localidades contam com poucas escolas de Ensino Fundamental ou especificando na Ilha da Torotama apenas uma escola. pois esses moradores das localidades dos arredores se deslocam até os locais das aulas. mas contemplam também as comunidades dos arredores. O projeto conta com a participação de educandos pescadores. jovens e adultos. os quais voluntariamente ofereceram sua inserção nas ações educativas por meio de suas práticas mediadoras nos encontros (conforme seus campos de saber) junto aos moradores da . Ilha do Leonídeo. Ilha dos Marinheiros e Capilha. Quitéria. Criação e constituição do projeto Como as localidades da Ilha da Torotama. As escolas mais próximas são nas localidades da Vila da Quinta e do Povo Novo que ficam longe das ilhas. acontece nas comunidades pesqueiras da cidade de Rio Grande (RS). depois de concluída esta etapa os jovens têm que sair da localidade para continuar seus estudos. Essas pessoas. ou seja. Arraial. hoje referência na construção do Plano Nacional da Educação da Pesca e Aquicultura (PNEPA). a Universidade Federal do rio Grande (FURG). cada parceiro do projeto colabora de alguma forma. a Capitania dos Portos do Rio Grande do Sul (CPRS) foi em busca de uma parceria. viabilizando a conclusão do Ensino Fundamental e Médio. Povo Novo. De acordo com Caseira e Miranda (2012). Pesqueiro. Barra. são sujeitos que desistiram de estudar no tempo regular devido à necessidade de trabalhar desde muito cedo. especificamente na Ilha da Torotama. tais como Banhado Silveira. Vila da Quinta. no geral. ficando assim a responsabilidade pela educação a cargo da Prefeitura do município e da 18ª Coordenadoria de Ensino. A partir dos princípios da valorização da dignidade humana focados na educação. Vila São Miguel. a FURG cede os estudantes de graduação e pósgraduação para ministrarem as aulas como educadores voluntários.

que ajudam o educando a ser crítico. como enfatizava Freire. os quais muitas vezes. Dessa forma. os quais possuem saberes a partir de suas vivências e experiências cotidianas. Concepção epistemológica e metodológica De acordo com Brandão. conforme a disponilidade dos voluntários e as condições de deslocamento e espaços fisicos.Colônia de Pescadores Z-1. familiar e comunitária. o cumprimento de nossas metas de sociabilizar experiências e multiplicar as possibilidades da melhoria da qualidade de vida individual. é ainda. Então foi proposto um projeto piloto com 16 alunos. O fortalecimento da autoestima individual e social proporciona por meio das estratégias educacionais. com sucessivos fracassos escolares. passaram a colaborar com o projeto. Após a coleta do número de interessados por comunidades pesqueiras se definiu que a primeira comunidade que iria ser contemplada seria a Ilha da Torotama. mostrar a eles que todos têm capacidade. era ressaltada a possibilidade de partir dos conhecimentos populares desses sujeitos. A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural. a comissão realizou diversos encontros com as comunidades pesqueiras a fim de perceber as expectativas e o possível interesse na participação dos moradores locais no Projeto. Posteriormente seriam contempladas as demias localidades. Secretaria Municipal da Pesca (SMP). respeitar o conhecimento de mundo do Jovem e do adulto. pois não podem pescar por causa da reprodução das espécies. solidário e participante da educação cidadã. durante as reuniões de organização do Projeto. Não obstante. não ficando apenas com o que é “passado” na escola. tornou-se possível oficializar o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) junto às comunidades pesqueiras das Ilhas (Torotama e Marinheiros) e atualmente na comunidade da Capilha. a Educação Popular possibilita a partilha de conhecimentos e valores. E as aulas acontecem no período que se chama “defeso” que é o período em que os pescadores recebem um salário mínimo. Além disso. outros órgãos como a Secretaria Municipal da Educação (SMED). ensiná-los a ser crítico. é preciso questionar e ainda buscar mais conhecimentos. Por meio da divisão de tarefas e partilhando as responsabilidades. criativo. foi dada ênfase no que tange a possibilidade de melhoria da autoestima dos educandos. Trabalhar com a EJA como Educação Popular é sim. Após a definição conjunta de metas educacionais. eram considerados os limites impostos pela sociedade atual em virtude da falta de conhecimentos científicos e de uma escolarização básica. por ter o maior número de interessados. reconhecendo neste processo a necessidade de valorizar tais conhecimentos. Após este primeiro contato com a Universidade Federal do Rio Grande (FURG). dificilmente conseguiriam reconhecer os meios de superarem sua condição social. . Secretaria da Educação do Estado-RS (18ª CRE) e a Colônia de Pescadores Z1.

cultura ou outras formas de discriminação e. edificadas entre os erros e os acertos determinados pelos limites de uma sociedade”. não se detendo assim apenas na racionalidade do que é científico.19). A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural. sexo. Por apresentar uma oportunidade de construir novo saberes. p. uma educação para a compreensão mútua. consideramos que a educação não deve estar limitada ao caráter científico de maneira a negar os conhecimentos dos sujeitos oriundos de suas vivências e de seu contexto. Além disso. o Projeto Educação para Pescadores. de viver e de pensar. para . (GEERTZ. contra a exclusão por motivos de raça. p. 1976. uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural. interativas e sociais de símbolos e de significados. é fundamental conhecermos e disseminarmos possibilidades que estimulem práticas educativas as quais valorizem os educandos e suas experiências de vida. é de extrema importância abordar o projeto aqui referido. busca atuar a partir da educação popular. Freire e Faundez (1985) apontam a necessidade de a educação apropriar-se dos sentimentos (oriundos da comunidade). 2002. busca-se dar voz aos educandos. Assim. “O presente projeto ambiciona colaborar com a qualificação das práticas de jovens e adultos. Tanto a cultura de um povo quanto a consciência de um homem não são apenas vagos produtos de uma época da história. Com essa ideia de construção dos saberes. é oferecida uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização e conclusão do Ensino Fundamental e Médio dentro das modalidades educacionais da EJA. para isso. Nesse prisma.)a educação a percebemos como interlocução de saberes sempre em reconstrução através das aprendizagens no mundo das vivências dos sujeitos singularizados. Ainda nesse horizonte.uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural. ampliando as possibilidades de crescimento social no mundo do trabalho e. abrindo perspectivas de formação e reflexão de todos os sujeitos do projeto educativo. vivências que se ressignificam nos espaços e tempos sociais dos distintos âmbitos lingüísticos e do convívio das alteridades distintas (MARQUES. o qual possibilita o respeito e a apropriação dos saberes dos educandos. como afirma Gadotti (1979). Nesse horizonte. fazendo-os falar. o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando. (.. orientando-os a pensar de forma crítica e a colocarem-se no mundo como sujeito melhor qualificado para o convívio social. sexo. cultura ou outras formas de discriminação e.. São construções culturais de modos de ser. pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. como afirma Gadotti (1979). representa a utopia motivadora de nossa ação na esfera da educação. simultaneamente.15) Assim. apesar de representar uma educação formal (pois se insere na legislação educacional). contra a exclusão por motivos de raça. cultural e profissional. uma educação para a compreensão mútua. Elas representam construções pessoais. Essa busca pelo respeito e valorização das culturas.

alguns sujeitos buscam outras possibilidades na vida profissional: “O projeto mudou a minha vida e com ele pretendo uma oportunidade melhor. Devido à realidade atual da pesca. pois às vezes ele me pedia e eu não sabia. os pais incentivam cada vez mais seus filhos a estudarem visando outras possibilidades no futuro.] (EDUCANDO C . é que muitos pescadores retornaram ao estudo formal para realizar um sonho. Assim. Hoje. Outro ponto importante. hoje me sinto mais importante. só que quando eu tinha 11 anos meu pai me tirou do colégio para eu trabalhar com ele na pesca. haja vista que. mas a pesca cada dia estar pior e tenho os meus filhos para criar.. outros educandos ressaltam a importância do projeto com relação às vivências familiares. muitos deles não acreditavam mais um dia concretizalo. abordamos alguns trechos de trabalhos escritos pelos próprios educandos. Coisa boa quando chego nas lojas na cidade e me perguntam ate que serie eu estudei e eu digo que já tenho o Ensino Fundamental e estou estudando o Ensino Médio.Ensino Médio).” (EDUCANDO B . fui lá me matriculei e estou realizando o meu sonho (EDUCANDO A . Além da satisfação em concluírem uma nova etapa da escolarização. não queria sair da ilha. Quando fiquei adulto voltei a estudar. problemática essa enfrentada e trabalhada nas ações desenvolvidas.. O interessante é que eles conseguem enxergar essas mudanças e expressam o quanto isso se torna significativo em suas vidas: O projeto mudou a minha vida. mas nasceu minha filha e eu tinha que trabalhar e mais uma vez deixei de estudar. isso é muito importante para mim. o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando.Ilha dos Marinheiros . Eu sempre quis estudar. antes eu tinha até vergonha de dizer que tinha a 4ª série [. Outros educandos veem a importância do projeto no melhoramento da autoestima.Ilha da Torotama . Também eu voltando a estudar mostrei para ele que é importante estudar e que eu quero muito que ele termine os estudos dele (EDUCANDO D .Ensino Médio)... os quais apresentam os mais diversos sentidos que o retorno escolar lhes causa. Quando eu era criança achava muito legal ir para o colégio.isso. Agora posso ajudar meus filhos nos temas de colégio. sonho este que. . Quando eu soube que na Ilha da Torotama iria ter o NEEJA eu fiquei quase louco. pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. Tais atividades aconteceram nas Ilhas da Torotama e dos Marinheiros.Ilha da Torotama .Ensino Médio). podemos afirmar que o sentido do estudo ganha destaque nas comunidades.Ensino Médio). Muitos dos nossos educandos tiveram que abandonar seus estudos para ajudar seus pais nas atividades da pesca. Os sentidos do retorno à escola Nesse ponto.Ilha da Torotama.

.” (EDUCANDO I – Ilha da Torotama – Ensino Médio).. O processo excludente fez parte. No entanto. No projeto eu vivo coisas que nunca pensei em viver na minha vida. em baixo de uma árvore.Ilha da Torotama Ensino Médio) Em outra ocasião tivemos o depoimento de uma aluna que “pedalava” 25 km para chegar à escola. mas também a permanência e o combate a evasão. as nossas aulas na rua são maravilhosas nunca pensei que dava de ter aula no meio do campo. Neste sentido. em algum momento. a partir do contexto dos educandos.” (EDUCANDO H . Acreditamos que apenas através do reconhecimento e valorização dos saberes desses sujeitos é que podemos realizar a prática de um ensino significativo. vemos o reconhecimento do esforço dos educadores: Os professores são muitos bons. Como os mesmos apontam: Consegui entrar para a escola aos 9 anos. tive a minha primeira formatura. Além disso.. refletindo diretamente no desempenho em sala de aula. a mesma afirmou: “cada pedalada que faço é um degrau que subo para chegar à formação final de meu Ensino Fundamental” (Educanda F – Ilha dos Marinheiros). estão motivados pela aprendizagem. de partilhas e vivências. da vida dessas pessoas quando por algum motivo não tiveram mais o direito a escolarização. tornando este espaço prazeroso. pois não havia Ensino Fundamental para a 4ª série na localidade. Aos 15 anos comecei a trabalhar. fiz muitos amigos.Ensino Médio). O Projeto propõe aos educadores que trabalhem os conceitos e conteúdos de seus componentes curriculares.Ilha dos Marinheiros . as aulas se tornam mais dinâmicas. vivi uma sonho.. Cursei até a 4ª série. os educandos passam a valorizar as metodologias de ensino utilizadas nas aulas. podemos salientar o sentido de capacidade presente nos registros de alguns estudantes: “Eu fiquei muito feliz na formatura.. Nessa perspectiva. conheci pessoas muito boas. Com a valorização dos diferentes sujeitos e das suas vivências.. pela troca de experiências. Por meio desse trecho. o qual marca a realização de um anseio. mas aos 12 anos tive que parar de estudar. identificamos a pertinência e importância para a educanda em participar de um momento solene. Ao conhecerem de forma mais profunda as propostas existentes no projeto. interessantes e com uma maior participação dos estudantes. fatores estes que refletem . mostram para gente que tudo que eles dão na sala de aula está no nosso dia a dia.Ensino Fundamental). (EDUCANDO E . o Projeto não visa simplesmente o acesso à escola. agora estou no Ensino Médio para poder ter outra formatura. Ter voltado a estudar mudou a minha vida. fazem com que eu enxergue que muitas das coisas e já sabia de outra maneira. esses educandos não retomaram os estudos apenas pela certificação. Fui ajudar meu pai na pesca." (EDUCANDA G .Essas atividades vão ao encontro das necessidades.

tendo a conclusão das atividades ainda no mesmo ano. Considerações Finais As exigências. Percebemos nas falas e nas escritas dos nossos educandos a valorização da proposta e o quanto a mesma tem contribuído em suas vidas. Em 2013 cerca de 150 pessoas estavam matriculados no projeto. o educador do projeto percebe-se muito mais sensível às práticas sociais e populares depois do trabalho realizado no projeto. meus professores e meus colegas me ajudaram a não desistir. Cada dia que passa gosto mais de vir a aula. para o local que é realizado as aulas. mas como uma politica pública. mas sim coletivo. isso fez com que nossos índices de evasão sejam muito baixos comparados as turmas de EJA das escolas da Cidade de Rio Grande (RS). O projeto em questão respeita os sujeitos das ilhas. Em 2014. que a causa maior da evasão foi a dificuldade de deslocamento. De acordo com um dos estudantes: “Todas as vezes que pensei em desistir de ir a aula. Com isso.Ilha da Torotama . De 2008 e até o momento. O fato de ter poucos alunos matriculados. os resultados não são entendidos enquanto esforço individual. construindo junto a eles um processo educativo realmente voltado àquelas comunidades. Com a participação na construção do Plano Nacional da Educação da Pesca e Aquicultura (PNEPA) poderá contemplar outras comunidades pesqueiras de todo o .” (EDUCANDO J . no máximo 10% em uma turma.Ensino Médio). começamos as atividades na comunidade da Capilha. devem ser problematizadas em grupo. Cabe ressaltar a importância de respeitar o período de pesca. considerando suas especificidades. as aulas ocorrerem apenas no período em que os mesmos não estão em atividade no período em que as atividades de pesca na Laguna dos Patos ficam proibidas. apenas 16 alunos no ensino fundamental é por causa da falta de espaço físico nas escolas que sedem salas de aulas para execução das atividades. já formamos cerca de 189 educandos no Ensino Fundamental e 153 no Ensino Médio. já fico até pensando quando eu me formar como vai ser. Muitos são ainda os pescadores que necessitam de vagas para ensino fundamental nas comunidades pesqueiras. as práticas e as expectativas não são individualizadas. de atitudes e hábitos trazendo assim melhorias para o seu cotidiano. ou seja. muitos pescadores já obtiveram melhores oportunidades profissionais. a expansão do projeto se faz necessário mediante a necessidade de um trabalho voltado as especificidades desses sujeitos. promovendo mudanças de pensamentos. 20 km de distancia. próximo a Reserva ecológica do Taim. maior participação na vida escolar dos filhos e um crescimento cultural das comunidades participantes.no baixo índice de evasão apresentado no projeto. De acordo com a nossa visão.

FREIRE. O que é Educação Popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GUIMARÃES Sérgio. Ed. Moderna. SP: Ed. 92. 2001. Sao Paulo: loyola. 1996. 6. São Paulo.ed. Carlos Rodrigues. São Paulo. Pedagogia do Oprimido. Série). GADOTTI. Referências Bibliográficas BRANDÃO.ed. v. ARROYO. outubro/2005. 2001. O que é Educação Popular. respeitando sua cultura. . O Ensino Fundamental no Brasil: avanços. 2 ed.1987. 2002. Saberes necessários à pratica educativa. Lisete. FREITAS. Ed Brasiliense. Secretaria de Educação Fundamental. Brasiliense. Luiz Carlos. 2006. in Educação & Sociedade. ARELARO. PAIVA. 47. n. Educação para jovens e adultos: Ensino Fundamental (2. Moacir. experiência e realidade. FREIRE Paulo. Mário Osório. FREIRE Paulo.território nacional. Miguel. –8a.1996. Pedagogia: diálogo e conflito. Carlos Rodrigues. Educação complementaridade. disponibilizando aos parceiros locais um projeto pedagógico com metodologia específica para essa categoria. Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. A educação de jovens e adultos. Pedagogia da autonomia. 2003. Ijuí: Editora Unijuí. Paulo. Pedagogia do oprimido. 2005. das ciências: interlocução e MEC. Moderna. 26. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002. São Paulo: Paz e Terra. 2006. BRANDÃO. Segmento do Ensino Fundamental: 5a. 1987. perplexidades e tendências. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. Paulo. Campinas. Paulo. Vanilda Pereira. FREIRE. MARQUES. Educação popular e educação de jovens e adultos. Ciclos. São Paulo: Cortez.

Professora Adjunta na FURG. E-mail: elainepereira@prolic.furg.com e CPF: 008741960-27 [←2] Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina(UFSC). Professor Adjunto na FURG. e-mail: siceromiranda@gmail.com e CPF: 884979920-91 .br e CPF: 310729680-53 [←3] Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) . E-mail: vilmar1972@gmail.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Mestrando no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professor de Matemática da Rede Pública Municipal de Rio Grande e Estadual do RS.

Atuei como professora substituta no curso de licenciatura em música da UFPEL. meio ambiente e educação se dá no conceito do Sujeito Ecológico e na fundamentação teórica da etnomusicologia critica. problematizador e ao dialogar sobre os problemas socioambientais.A Voz Libertária de Dante Ledesma: Interlocuções entre Educação Ambiental. Contextualização Mais do que mera especulação. temos como hipótese que a arte. Etnomusicologia crítica. isentos de qualquer crítica social desde a formação docente até suas práticas profissionais na escola básica. assim como. Para este fim. como professora de canto na Escola de Belas Artes Heitor de Lemos em Rio Grande. a temática do estudo aqui descrito está intimamente ligada com minha formação como docente de música. com minhas práticas como educadora musical. Educação musical. Palavras-chave:Educação ambiental. Etnomusicologia Critica. A interlocução música. Educação Musical e Pedagogia Progressista Débora de Fatima Einhardt Jara1 Cleuza Maria Sobral Dias2 Resumo:Este artigo é um recorte de um estudo para tese de doutoramento que está sendo desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG. . mais especificamente o método biográfico para compreender as trajetórias sociais e a filiação ideológica do compositor com teorias críticas da educação ambiental. como professora de música na APAE do Capão do Leão e atualmente como professora de música nas escolas estaduais Alfredo Ferreira Rodrigues. neste caso a música na obra de Dante Ledesma pode assumir o ideário da educação ambiental crítica por seu papel politizador. foi escolhida uma abordagem qualitativa. Como metodologia de pesquisa. Neste caminho buscamos dialogar sobre outras formas educar musicalmente de modo a atender as realidades sociais das mais distintas escolas em seus variados contextos e características. O artigo traz para discussão a problemática da neutralidade dos currículos da educação musical. Paulo Freire aparece neste estudo como um dos principais teóricos para fundamentar a investigação. zona urbana de Rio Grande. nas disciplinas de fundamentos da educação musical e pesquisa em música. zona rural de Rio Grande e Bibiano de Almeida.

O maior de meus desafios foi encontrar subsídios na arte para dialogar de modo crítico. onde os currículos são voltados para a performance musical. com currículos que primam pelas práticas de repetição e mecanização dos instrumentos ou da técnica vocal. A música. históricas e culturais das comunidades em que me vi inserida.]”. com instrumentos que pudessem potencializar profícuas discussões e analises dos contextos sociais de meus educandos. diferente das outras linguagens artísticas ainda se vê atrelada a modos muito tradicionais de ensino. retomadas dos caminhos em minha ação docente. a música em interlocução com a etnomusicologia crítica tornou . onde se eximem qualquer conteúdo que faça alusão a crítica social. Trabalhar com música. Então. autoavaliações. respeitando as várias escolas. desvelar a partir da arte e da música as várias instancias de dominação dos sujeitos? Estes questionamentos foram o divisor de águas que me levou até a educação ambiental! A educação ambiental me orientou a partir das teorias críticas na observação mais profunda das realidades socioambientais dos educandos das escolas que fazem parte de meu campo de atuação. Cabe ressaltar que o MEC não orienta a escola básica na formação do músico span performer.. para que as artes sejam mediadoras para a compreensão dos educandos do mundo em sentidos e contextos. de que forma estes poderiam efetivamente potencializar diálogos emancipatórios.As características específicas de cada um destas escolas me exigiram constantes análises. o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura [. onde é minha atual área de atuação. Art. houve momentos de autocrítica. e. sentidos e significados que atendesse a escuta crítica de meus alunos de modo a provocá-los a dialogar com/sobre arte foi um trabalho desafiador. as características sociais. mais que mediadora entre os alunos e a vida. herança do antigo sistema dos conservatórios europeus. A Seção IV. o que a característica inter/transdiciplinar deste tema transversal possibilitou. primando pela neutralidade curricular. estranhamentos e descobertas. básica. Nos inúmeros caminhos percorridos. reflexões. 36 Inciso I orienta que a educação “destacará a educação tecnológica. esta forma de arte acaba por alienar seus executantes no trabalho mecânico. das artes. que pudessem fazer compreender os processos históricos de transformação da sociedade e da cultura? E a partir de então. convido o leitor a compreender as orientações na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Básica no ensino médio. a problematização deste estudo se dá na discussão sobre o distanciamento da formação dos licenciados com a realidade escolar e com os objetivos do MEC. Logo. logo um constante repensar sobre minhas práticas pedagógicas. buscando contextos. isto ficaria a cargo dos cursos técnicos e de bacharelado.. se os currículos para a formação dos professores músicos são caracterizados pela isenção de qualquer crítica social. junto à educação ambiental. a compreensão do significado da ciência. Ora. Para este fim. transformadores. Buscar subsidos para além dos conteúdos específicos da música se fez necessário para dialogar com os jovens em especial da escola rural. mas.

aos recursos que ela possa produzir. na vida e na transformação de um mundo que ficou no passado e que ele deseja não mais ver reproduzido. profissões: professores. Ou seja. cada qual com o repertório de vida que lhes dá possibilidade de ecoar e fazer ouvir suas vozes. abandonamos. portanto. sendo produção humana. sem fronteiras geográficas onde todos tenham direito a terra. Ancorada nestas características de meu colaborador biografado defendo a hipótese de que Dante Ledesma assume o ideário de um Sujeito Ecológico assim como seu repertório pode ser objeto de análise enquanto artefato cultural podendo vir a tornar-se uma ferramenta pedagógica em estudos inter/transdisciplinares para a formação e atuação dos professores que objetivam uma ação pedagógica ancorada na educação ambiental. a vida e a cidadania plena. estudantes. sociólogo. neste caso a música. tendo por isso. é também na música que ele anuncia a esperança nos homens. Dante Ramón Ledesma. aspira uma transformação utópica no mundo em que vivemos. que denuncia o que já viu e viveu e. eu e meus alunos a ideia consolidada de trabalhar arte de forma contemplativa. Não se trata. como se fosse algo etéreo. cada um a seu modo. equitativa e igualitária. Neste caminho. e nela estão impressos discursos. destaco um destes militantes. ambientalistas e também nós os artistas. músico. anunciando esperanças. um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que creem nos valores ecológicos. mulheres emergem da sua vida comum. O estudo A tese de onde se recorta este artigo defende que ao longo da história muitos homens. levantando bandeiras. pela humanidade. É na música que ele mostra seu ativismo político. profissionais da saúde. campesinos. um ativista pelas causas sociais. advogado. denunciando injustiças sociais. de imaginá-lo como uma pessoa ou um grupo de pessoas completamente ecológicas em todas as esferas de suas vidas ou ainda como um código normativo a ser seguido e praticado em sua totalidade por todos os que nele se inspiram. político e critico social que aparece em seu repertório. Neste caminho. São militantes das mais diferentes ordens. anúncios. nas mais distintas lutas. classes. uma humanidade irmanada sem distinção de raça. esperanças. é parte da vida. nas mulheres. denúncias. operários. desconectado.possível dialogar com/sobre arte de forma mais abrangente. sindicalistas. sobre viver e estar no mundo de forma mais justa. entendendo que. nos mais variados contextos. arte. pelo direito a liberdade. Assim.65). (p. disseminando discursos. . inatingível. onde o amor e a consciência coletiva prevaleçam acima de qualquer outro interesse. Dante tem um discurso libertário. por fim. valor fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difusão deste projeto. sem guerras. Carvalho (2006) sustenta que o “modo ideal de ser e viver oriundos pelos princípios do ideário ecológico é o que chamamos de sujeito ecológico” (p.67).

o grau de realização desse conjunto. (MINAYO. .158). ou seja: várias teorias a utilizam: o marxismo. Vários temas são tratados: vida material. os argumentos da “casa” ou “lugar”. em vários contextos ou meios de investigação permitindo também vários recortes e temáticas ao que Bertaux (1980) vai tratar por unidade da diversidade. Deste modo assumo concomitantemente à metodologia biográfica a perspectiva teórica da Etnomusicologia. trajetórias e modos de vida. analisando as trajetórias sociais e biográficas daqueles que assumiram valores ecológicos em suas vidas. as perdas. a fenomenologia. a antropologia musical. modos de vida e fenômenos simbólicos. Caminhos metodológicos Na busca da validação de minha hipótese de pesquisa. consumo. sobreviventes de guerra. seguirei a orientação teóricometodológica na abordagem qualitativa em seu gênero biográfico. os discursos. ativistas. as vitórias e as esperanças que os homens e as mulheres enquanto sujeitos sociais vivenciam em seu cotidiano. elites. usos e costumes. Referencial teórico Entender a Educação Musical assim como a produção musical pela perspectiva das pessoas que a produzem é imprescindível para compreender as disputas e enfrentamentos. buscarei na obra e trajetória social. Isto se da pela compreensão ecológica dos fatos sociais e culturais da vida humana. também varia o grau de identificação e adesão a esse conjunto de atributos e valores que formam o núcleo identitário do Sujeito Ecológico e. principalmente. jovens delinquentes. Minayo (2010) infere que são várias as teorias que se utilizam das Histórias de Vida. p. trabalhadores. usuários de drogas.Sendo assim. por ser um perfil ideal nem todos conseguem realiza-lo completamente em suas condições de vida.66). o interacionismo simbólico. ou ainda os novos profissionais ambientais –como o educador ambiental. por fazer a música parte de minha formação inicial assim como toda minha trajetória como musicista e professora. Vários recortes teóricos são escolhidos: papeis sociais. por exemplo. Esta perspectiva teórica será facilitadora para analisar o repertório musical que Dante compõe e/ou interpreta e se este tem em seu conteúdo os discursos críticos e libertários discutir um mundo mais justo. a hermenêutica e outros.vemos que. Isto significa que. mais precisamente História de Vida por estar em consonância com a orientação de Carvalho (2006) quando esta infere que. em sua biografia discursos que sustente sua aproximação com o que a Educação Ambiental orienta. para identificar um Sujeito Ecológico se faz necessário analisar suas trajetórias sociais e biográficas. sejam eles ecologistas. entre eles. ou seja. o estruturalismo. ou seja. industriais. doentes específicos e outros. ou seja. Vários meios sociais são investigados: artesãos. o empirismo. humanitário e sustentável. histórias psicológicas. pois. (p.

enquanto produção humana precisa de espaços para se concretizar enquanto forma de expressão cultural. Estas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais do meio natural e construído. os ideais desta etnomusicologia atual se apropriaram de modo tardio de algumas teorias europeias pósguerra como. pós-marxismo e da crítica feminista. na política. mais especificamente a formação dos professores músicos tem sido o tema central de meus estudos. sua estratégia deve partir de sua própria cultura.. é primordial pensar a música com outra função social. com aportes em teorias pós-modernas do pós-estruturalismo. p. conforme Reigota (2010).estruturalistas como Foucault. Logo.” (p. pós-colonialismo.Para compreender como se constituem esses argumentos ou discursos a partir das conções nativistas e libertárias de Dante Ledesma.. na arquitetura. onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação.14). Também como ocorreu em outras disciplinas de orientação humanista. São estudos que seguem uma perspectiva ideológica que trabalhar com as minorias e para isto demonstra certa liberdade disciplinar. 15). Segundo Reigota (2010) as representações sociais “equivalem a um conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que através delas compreendem e transformam sua realidade” (p. cito aqui a Escola de Frankfurt com Adorno. na dança. a forma como estes atuam nas escolas. podemos pensar de forma que “se a educação e a arte devem estar a serviço do homem. a arte. no cinema. ainda que seja a cultura do oprimido”. Segundo Reigota (2010) meio ambiente é (. (p. quer sejam eles naturais ou construídos. ambientes potencializadores para constituição da cidadania dos sujeitos envolvidos no processo educativo. na ciência etc.72). quer sejam urbanas ou rurais. Tacuchian (1992. Para isto. mas para a promoção da emancipação dos educandos. Entre estes. Logo. na música. estes espaços são o que entendemos por meio ambiente. ancoro o estudo na etnomusicologia crítica que é uma vertente da etnomusicologia moderna que vem rompendo com os tradicionais vínculos com a etnologia e com a musicologia. Para isto.63). Ainda. no teatro. na tecnologia. No caminho da sociologia e antropologia da música que são constituintes da etnomusicologia crítica. nas artes plásticas. Derridá e Lacan e Gramisci (que junto a Marx influenciou a filosofia libertária e emancipatória de Paulo Freire) e a Sociologia de Bourdieu. a interface com a etnomusicologia crítica se fará necessária para observarmos . a música. Deleuze. é preciso entender a arte musical como de suma importância por nela estar contida vários discursos dadas às representações sociais das comunidades passiveis de estudo. a antropologia em Levi-Strauss e pós.) o lugar determinado ou percebido. nestes espaços “se manifestam na própria natureza. na literatura. para além da diversão individualizante e/ou coletiva. sobretudo.

expressas no seu discurso. um poema. um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas. a cultura do oprimido – tantas vezes desconhecida. As diversas manifestações musicais. Assim sendo. vivencias e realidades sociais distintas. 2011. que embora analise o repertório nativista de Dante Ledesma. não defendo aqui o “folclorismo” que segundo Penna (2005) refere-se a “fixação e congelamento das práticas musicais que trabalha com a ideia do típico. na sua síntese. mas a cultura popular que mesmo em sua simplicidade abrange a complexidade das representações sociais permeadas de discursos políticos. A música é uma das possibilidades de escuta e leitura de mundo. a leitura do mundo que vêm fazendo os grupos populares. na sua semântica. uma tela. esta cultura musical campesina. com esta outra etnomusicologia e com a educação musical. sociais. caindo em estereótipos e negando assim o caráter vivo da cultura”. nativa. poderia valioso ao ser potencializado na escola. um feito. como totalmente determinada pela indústria cultural – é complexa e multifacetada. mas o contrário: infiro que existe um dinamismo na cultura latino-americana. Segundo Freire (1997) a compreensão teórica da prática político educativa. integrando elementos de conformismo e resistência. uma canção. segundo Paulo Freire: Nunca um acontecimento. com ela em uma observação e analise inter/transdisciplinar nas interfaces com a etnomusicologia (sociologia da música) a história oficial e oral confrontadas são possibilidades para libertar nossos educandos de conceitos deterministas e de visão de mundo distorcidas pela mais variadas formas de opressão. penso a interlocução com a crítica ambiental. tocados por múltiplas razões de ser de que algumas estão mais próximas do ocorrido ou do criado. são sempre significativas. Um acontecimento. que elege não a cultura erudita. no contexto de vida de seus produtores” (PENNA. onde. como tenho afirmado sempre. um gesto de raiva ou de amor.28).as questões relativas às culturas minoritárias. um fato. o que não as eximem de ter semelhanças de fundo histórico-político e social-cultural importantes de serem discutidas e analisadas pela perspectiva ambiental critico social e pela educação progressista. a música denuncia a falta de . minoritária se tornou fonte de estudo em minha tese. tem por trás de si uma única razão. tida como não representativa. 25). . Para isto a análise de conteúdo que compõe um discurso desvalador em algumas obras musicais de Dante Ledesma. É importante ressaltar. de que outras são mais visíveis enquanto razão de ser.45). outro viés. um fato. p. p. outra perspectiva. um livro. 2010. mesmo quando baseadas em estruturas mais simples. (p. expressões locais. No caso deste estudo que vem sendo desenvolvido. um feito. um poema. “não pode desconhecer. nativas. (FREIRE. uma canção. históricos e culturais. Nesta perspectiva.neste caso a partir da educação musical – quando progressista. pois. matizes. Por isto é que a mim sempre me interessou muito mais a compreensão do processo em que e como as coisas se dão do que o produto em si. com sua diversidade. nos seus sonhos e desejos”.

2000. Música(s) e seu ensino. 1996. distribuição igualitária de recursos. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. setembro 2005. São Paulo.ed. Poéticas musicais e práticas sociais: reflexões da educação musical diante da diversidade. estando no momento das transcrições das entrevistas e categorização dos dados. n. PENNA. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. FREIRE. 2. a direitos igualitários. ed. ______ . BRASIL. algo que a meu ver. Revista da Associação Brasileira de Educação Musical. Paz e Terra: Rio de Janeiro. .ed. Pedagogia da esperança. MINAYO. – Cortez: São Paulo. ed. Maura. ______ . Ramón. Paz e Terra. 50. 17.2. PELINSKI. Pedagogia da autonomia.terra. 2010. Pedagogia do oprimido. Marcos. Porto Alegre. p. temas estes que são focos de estudo da educação ambiental crítica com aportes na etnomusicologia crítica. Paulo. Referências Bibliográficas CARVALHO. Maria Cecília de Souza. rev. e partir delas se pensa na possíveis transformações e se anuncia a esperança de mudança no mundo através da arte e educação ou seja. 8. .Cortez: São Paulo. Cortez: São Paulo. 2011. e atual. REIGOTA. Neste caminho esta investigação se encaminha para sua fase de análise dos dados coletados. Mesmo assim já aponta em suas primeiras categorizações para que os estudos de análise de conteúdo do repertório pode ser de importante valia para mediar discussões na escola básica sobre natureza social.A: Madri. . Isabel Cristina de Moura. 12. ______ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2010. Hucitec: São Paulo. São Paulo. 2011. Editora Akal S. Paz e Terra. só pode ser feito dentro das perspectivas das teorias críticas. de recursos. Decreto do Lei de 20 de dezembro de 1996. 2006. 13. Considerações Finais Este investigação ainda encontra-se em fase de estudo. 2010. de direito a cidadania plena. justiça social.ed. de uma educação básica que dialogue sobre uma real justiça social. Meio Ambiente e representação social. ed. Invitación a la etnomusicologia: quince fragmentos a un tango. 7-16.

FUNARTE: Rio de Janeiro. Maria de Lourdes Mader et alli. 55-63. A música na educação como processo. 1982. 2. ed. In PEREIRA. Ricardo.TACUCHIAN. . P. A arte como processo na educação.

professora de música no ensino médio e educação de jovens e adultos na rede estadual de ensino. deborajara@vetorial.net [←2] Doutora em Educação pela PUC/RS.br . docente no Instituto de Educação da FURG e no PPGEA/FURG. cleuzareitora@furg.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental – PPGEA/FURG.

A aproximação teórica da instituição com a qual estamos formalmente vinculados como trabalhadores(as) também auxiliou esse exercício. 2012) Este artigo é um exercício que nos propusemos de analisar e sistematizar essas aproximações entre algumas das premissas da teoria da Educação Popular proposta por Paulo Freire e o referencial teórico que orienta a prática do SEAS. abordar a questão da interdisciplinaridade e chegaram à percepção de que. Educação Popular. Palavras-chave:Abordagem Social. Introdução A prática da Educação Popular sistematizada por Paulo Freire influenciou – e ainda influencia – diferentes experiências. sua intervenção continha um caráter educativo entre os(as) sujeitos que a constituíam. como também nas áreas de ação e intervenção que se propuseram. A reflexão sobre nossa prática nos levou a perceber aproximações possíveis entre os objetivos da Abordagem Social e as premissas da Educação Popular proposta por Paulo Freire. . tantas vezes percebidas e discutidas por nós Educadores(as) Sociais de Rua na efetivação das abordagens sociais e caminhadas em campo pelo nosso território de atendimento. de algum modo. Em seus documentos oficiais a Fundação Fé e Alegria afirma como seus marcos teóricos Paulo Freire e Inácio de Loyola. em algum momento de sua atividade e teorização. Sua prática inclui a metodologia da Educação Social de Rua e por essa expressão o programa foi denominado. (BASTOS.Ação Rua: Abordagem Social em Diálogo com a Educação Popular Santiago Pavani Dias 1 Luís Carlos Borges dos Santos 2 Resumo:O Programa Ação Rua é uma especificidade do município de Porto Alegre. Este artigo tem por objetivo demonstrar aproximações possíveis entre as orientações normativas do SEAS e as premissas da Educação Popular proposta por Paulo Freire. não só na área da Educação. um recorte etário – crianças e adolescentes – na execução do Serviço Especializado de Abordagem Social (SEAS) ofertado pelo Sistema Único de Assistência Social (SUAS) que objetiva atuar na garantia de direitos de crianças. Ação Rua. Assim se sucedeu em nossa experiência como Educadores Sociais de Rua do programa Ação Rua da Prefeitura de Porto Alegre3. Aproximações essas. adolescentes e suas famílias em situação de rua.

Trabalhar com crianças e adolescentes da periferia na perspectiva da Educação Popular é primeiramente assumir-se como ser político. principalmente no que se refere às relações estabelecidas entre crianças e\ou adolescentes e suas famílias e os(as) Educadores(as) Sociais. com orientação geral e financiamento público e execução por meio de organizações não governamentais (ONGs). por dois(duas) técnicos(as) sociais5 e por quatro Educadores(as) Sociais6. na capital gaúcha. (FREIRE. periferia urbana de Porto Alegre/RS. isto é. que. por atribuição da função que exercem dentro . na faixa etária de 6 a 17 anos – atendimentos diretos –. menos ainda. os(as) "esfarrapados do mundo”. o potencial transformador. ou seja.. (DIAS. O programa está implementado na modalidade de parceria públicoprivada. Essa é uma descrição formal do Serviço Ação Rua baseada nos documentos oficiais que normatizam o trabalho realizado por técnicos(as) sociais e Educadores(as) Sociais que integram as equipes. atende diariamente cerca de 130 educandos(as) entre crianças e adolescentes. Essa foi a forma que o gestor público municipal encontrou para integrar as ações executadas pelo Programa Ação Rua aos CREAS. profissionais que têm.. são aparelhos do SUAS.69) Atualmente. cada equipe atende uma região específica da cidade4. 1987) Ação Rua e a abordagem social em Porto Alegre O programa Ação Rua é parte integrante do SEAS e está vinculado às ações de média complexidade executadas pelos Centros de Referência Especializados em Assistência Social (CREAS). desenvolve ações socioeducativas nas perspectivas da Educação Popular em três frentes de trabalho: Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculo (SCFV). desde março de 2007. Cada equipe do Ação Rua é constituída por um(a) articulador(a) institucional. [. 2013.De onde falamos: A Fundação Fé e Alegria A Fundação Fé e Alegria do Brasil foi fundada em 1955 na periferia da Venezuela pelo padre Jesuíta José Maria Vélaz. o programa Ação Rua é composto por 13 equipes organizadas de forma territorializada. veio para o Brasil em 1981 e para o Rio Grande do Sul em 2005. contudo. Está localizada no bairro Farrapos. sem. por sua vez.] que o Serviço alcança. tendo em vista a implementação do SUAS e suas normativas e tipificações conforme o Plano Nacional da Assistência Social (PNAS/2004). necessitar excluir o recorte de público de crianças e adolescentes em situação de rua – característica exclusiva do serviço de Porto Alegre. em todo o país – que na sua execução tem sido sistematicamente avaliada como efetiva no enfrentamento às violações de direitos geradas ou acirradas pela situação de rua vivenciada por crianças e adolescentes e suas famílias. Trabalho Educativo (TE) e Ação Rua. O programa Ação Rua é o desdobramento histórico das políticas públicas do município de Porto Alegre no enfrentamento à violação de direitos de crianças e adolescentes – e suas famílias – em situação de rua. ela não consegue comportar toda a complexidade e riqueza das atividades que por esses(as) trabalhadores(as) são desenvolvidas e. p. O mundo é injusto para aqueles(as) que se comprometem com a educação para modificá-la a favor dos(as) explorados(as) e excluídos(as). Porém.

Trabalho em rede.26) Freire nos indica que todo o processo educativo que se proponha a colocar-se ao lado dos(as) oprimidos(as) deve buscar a autonomia dos(as) sujeitos envolvidos e explica que essa autonomia não é fazer o que se quer ou fazer sozinho(a). a dos(as) educadores(as). ou seja. Proteção social pró-ativa. (DIAS. p. e algumas ideias expressadas nos mais populares escritos de Freire. no decorrer do atendimento. pois só no(a) outro(a) nos reconhecemos. p. (FREIRE. reforçar a capacidade crítica do educando. Freire afirma que: O educador democrático não pode negar-se o dever de. ou seja.21) O processo de criação da autonomia pressupõe o reconhecimento do(a) outro(a).69) Abordagem Social e Educação Popular Para analisar a aproximação entre as premissas da teoria da Educação Popular proposta por Paulo Freire e o referencial teórico que orienta a prática do SEAS. Relação com a cidade e a realidade do território. não podemos isolar o ato de ensinar. ao buscar a autonomia dos(as) educandos(as). consequentemente encontra-se. (FREIRE. sua insubmissão. a Abordagem Social desses sujeitos. Acesso a direitos socioassistenciais e construção de autonomia. sua curiosidade. em nossa prática percebemos que o(a) Educador(a) Social de Rua é sim responsável por constituir junto aos(as) educandos(as) uma reflexão crítica e emancipatória. referindo-se que o .das equipes. 1987. seus saberes. 1996. a rede e o território. p. indicados na publicação “Perguntas e Respostas: Serviço Especializado de Abordagem Social”. Partindo disso. 1989. na sua prática docente. p. temos como eixos norteadores da ação do SEAS: Proteção social próativa. também. Esse exercício pedagógico também pressupõe relações horizontais entre educadores(a) e educandos(as). Mas de que forma esses eixos concatenam com as ideias de Freire? O primeiro passo a considerar é a influência da pedagogia freireana na Política de Assistência Social e em sua prática no espaço da rua. Respeito à singularidade e autonomia na reconstrução de trajetórias de vida. Ética e respeito à dignidade. Construção gradativa de vínculo de confiança com os sujeitos. (FREIRE.29) Nessa luta pela autonomia de educandos(as) e educadores(as) a Educação Popular sistematizada por Freire conduz a reflexões para o ato de conhecer. assim como. buscaremos cruzar os eixos norteadores da atuação do SEAS. 2013. insistir em mostrar a eles(as) suas capacidades. diversidade e não discriminação. Falando do primeiro eixo. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. seja na abordagem social de rua ou em espaços de representação burocrática da Assistência Social.

Com relação ao eixo Construção gradativa de vínculo de confiança com os sujeitos. mediatizados pelo mundo. Dois outros eixos do SEAS. No decorrer de Pedagogia da Autonomia. (STRECK. os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra. Freire diz que uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os(as) educandos(as). p. com isso. “ensinar exige risco. diversidade e não discriminação. concerne à sua ontologia. entre eles. o sonho. requer dedicação. 1996). tolerância e.34) Na Educação Libertadora a práxis é o diálogo. O(a) educando(a) precisa perceber facilmente a conexão entre a fala e a atitude do(a) educador(a) para valorizar seu discurso. 2005.17). sujeito que modifica e intervém no mundo. A educação na qual acreditamos não é reprodutora dessa ou daquela ideologia. segundo o documento orientador. em suas . e Acesso a direitos socioassistenciais e construção de autonomia. No processo de conhecer definido por Paulo Freire não há como transferir conhecimento. portanto. o se perceber sujeito da história.conhecimento adquire o seu sentido no processo de realização do(a) ser humano. por sua vez. que o(a) educando(a) também se assuma. comprometimento. a rede e o território. afeto. para pronunciá-lo não se esgotando. são: Ética e respeito à dignidade. p. tão agitada. respeito. 2009. assim sendo “o conhecimento do mundo é também feito através das práticas do mundo". o se perceber inacabado... “ser mais”7. O conhecimento faz parte da totalidade da vida humana. Ele nos mostra o quanto o que fazer do(a) educador(a) precisa ser coerente com o seu discurso.] o diálogo é este encontro dos homens. 1996. (FREIRE. amorosidade8. [. que. o ser mais. conhecer é sempre um ato dialógico que envolve sujeitos. na relação eu-tu. O(a) educador(a) deve ter claro para si alguns aspectos – de onde vem? Quais são as suas raízes? Quais são as características do seu povo? – proporcionando.] É preciso primeiro que. nessa sociedade de convulsão. Para Freire “ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo” (FREIRE. o(a) educador(a) precisa de bom senso em sua prática. para respeitá-lo(a). é uma educação que permite a utopia. uma educação que desperte o ser humano que todos trazemos dentro de nós. O trabalho com a educação. reconquistem esse direito. proibindo que este assalto desumanizante continue. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE.. a Educação Popular deve ser tomada como meio para que as pessoas se transformem e transformem o mundo. [.45) Acerca disso. portanto. acima de tudo. Considerando o pensamento de Freire. p. no modo geral. Nas palavras de Esclarín (1990). assim como precisa assumir para si e para o(a) outro(a) – educando(a) – sua identidade cultural.. Freire desenvolve diversos saberes que julga necessários à prática educativa. segundo Freire. não há dúvida de que a educação deva ser uma prática mobilizadora e desocultadora das verdades.

(FREIRE. (FREIRE. p. Para tal.41). ver-se e atuar com essa perspectiva de integralidade e . não são os textos que encontram as pessoas e intervêm na realidade. p. 1996. portanto. à sua relação com o mundo e à sua autonomia. imbricam-se os princípios de “integralidade dos sujeitos e a incompletude institucional inerente às diversas políticas públicas”. p. “A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do seu contexto. interativa e. 2013. portanto.39-0) O Trabalho em rede também é exposto como eixo norteador da ação do SEAS. 1996. por isso mesmo. ele está se referindo. e se as pessoas são seres multifacetados e incompletos. amorosa com o(a) educando(a). A primeira diz respeito a “uma abordagem integral dos indivíduos. 1987. Freire fala da relação da pessoa com o mundo. entre outras coisas. as pessoas estabelecem “uma pluralidade na própria singularidade”.22. assim também serão as políticas e.48) A ideia de incompletude institucional das políticas públicas possui afinidade direta com essa perspectiva de um(a) ser humano biopsicossocial – Freire ainda acrescentaria o espiritual – que está em constante e eterna (trans)formação. inerentemente produtiva de novas formas desse mesmo mundo. Nele. traz a ideia de que “um atendimento de qualidade e integral deve acontecer de modo compartilhado” entre os diferentes serviços que compõem a Rede de Atendimento. a análise e a intervenção dos(as) profissionais deve estar atenta para que esses universais particularizados não sejam massificados. frente aos contextos social. Essa relação é reflexiva. está intitulado Respeito à singularidade e autonomia na reconstrução de trajetórias de vida. mas em face de um mesmo desafio”. Também ressalta-se a importância de primar pela “participação das pessoas e famílias nas definições dos melhores encaminhamentos” (BRASIL. 1996). são outras pessoas que as colocam em prática. 2013. p. Freire descreve o homem e a mulher como seres multifacetados e inconclusos.relações uns(umas) com os(as) outros(as) e todos(as) com o(a) professor(a). grupo social e situação de atendimento encontrada pela Equipe de Abordagem Social é um universal que se particulariza e. faz-se imprescindível o “compartilhamento de objetivos e propósitos comuns” (BRASIL. Chama-se a atenção para o fato de que cada sujeito. Para Freire. Quando Freire fala que ensinar exige saber escutar. elas precisam ver. p. comunitário e familiar que influenciam sua vida” e a segunda.14-5) entre os serviços. Deve-se considerar a “multidimensionalidade das situações de risco pessoal e social. Em sua obra Educação Como Prática de Liberdade. Sendo assim. p. exige querer bem o educando(a) (FREIRE. se são as pessoas que materializam e efetivam as políticas públicas. O eixo norteador que diz respeito ao(a) sujeito. a aproximação. que o(a) educador(a) precisa ter espaços de proximidade afetiva.14) a serem realizados corresponsavelmente entre elas e a Equipe do SEAS. ensaiem a experiência profunda de assumir-se (FREIRE. exige disponibilidade para o diálogo. Políticas públicas não atuam por si só. 1967. condicionada – em oposição à determinada –. rompendo com a visão de que uma instituição ou um serviço abarca todas as necessidades dos sujeitos”.

explicá-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. p. vivo e.] representa uma ação estruturante desse serviço”. 1989.] O educador de rua precisa estar consciente de suas próprias limitações e dos riscos e dos desafios impostos e presentes na rua e na sociedade. (FREIRE. Para Freire Esta reação da sociedade torna a figura do Educador Social de Rua vulnerável. 1989. [. (BRASIL. que nossa estadia não está determinada.25) Ele ainda chama a atenção para os riscos a que a incompatibilidade entre o tempo de respostas que a sociedade deseja para a resolução dos mal-estares que as situações de rua de crianças e adolescentes geram e o tempo da ação pedagógica educativa exercida pelos(as) Educadores Sociais de Rua..] perceber e reconhecer as forças existentes neste conflito e discernir sobre a impossibilidade de agir em alguma circunstância de forma adequada.23) O reconhecimento de que somos seres condicionados pela realidade não nos exime da responsabilidade por nossas ações e decisões. Segundo o texto. (FREIRE. em um encontro com os(as) Educadores(as) Sociais de Rua de São Paulo. [. 2013. e faz uma distinção entre condicionamento e determinação. histórica. Algumas relações são cotidianas. afirmou que “a compreensão da cotidianidade é de uma enorme importância para o educador.. tenso. é dinâmico. É justamente por que estamos com o mundo. e não simplesmente no mundo. (FREIRE. O último ponto norteador fala da Relação com a cidade e a realidade do território. “conhecer os territórios de atuação e [as relações] que as pessoas mantêm com esses espaços [.. p. cultural e político em que nos encontramos. “Seria irônico se a consciência de minha presença no mundo não implicasse já o reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença”. Neste caso o que faço é renunciar à responsabilidade ética. na Pedagogia da Autonomia. muitas vezes. p. A dinâmica de produção do território segue a mesma lógica da produção dos sujeitos. Não posso me perceber como uma presença no mundo mas. política e social que a promoção do suporte ao mundo nos coloca. é dessa relação de produção mútua entre pessoas e territórios a que ele está se referindo. essa relação é de produção recíproca entre sujeitos e territórios. (FREIRE. 1996. Freire escreve sobre a exigência do reconhecimento de que somos seres condicionados. aliás.incompletude. O espaço público é o lugar privilegiado de atuação das equipes da abordagem social. mas sim condicionada pelo contexto social. mas todas compõem e devem ser consideradas para uma leitura crítica do território que produza intervenções afirmativamente consequentes nesse espaço. p. Todas as relações sociais que se dão no território produzem e são produzidas por ele.23) Considerações (Não) Finais .15) Freire.. Recuar não significa insucesso. ao mesmo tempo.14). 1996.. porque é dentro dela que se constituem as resistências dos oprimidos”. outras mais inusitadas. p. Quando..

Em Proteção social pró-ativa. relaciona-se o que Freire indicou. como Maria Stela Graciani9 e Walter Ferreira de Oliveira10.. especificamente em Porto Alegre.23) Infelizmente. 1996. em que Freire nos aponta que. com o entendimento de ser humano. Atualmente. Os eixos apontados na documentação analisada possuem relações possíveis com a visão de mundo. Em Acesso a direitos socioassistenciais e construção de autonomia. Freire nos fala da pluralidade do fazer-se humanizado. a rede e o território. (FREIRE. diversidade e não discriminação.] inventar uma pedagogia que não seja a da conversão [. (FREIRE. como seres multifacetados e inconclusos. 1987. ainda nas orientações de Freire: a de que a Educação Social . Em Ética e respeito à dignidade.22. para tomar o sujeito como unidade se faz necessário que tomemos seu espaço de construção da vida como parte dinâmica do(a) próprio(a) sujeito. A esse respeito podemos utilizar a mesma indagação feita pelo próprio Freire em uma oportunidade aos(as) Educadores(as) Sociais de Rua de São Paulo: “até que ponto vai ser possível. na prática. não aparece explicitamente assumida em nenhuma documentação do SUAS. com os valores éticos e políticos. p. cujos estudos estão diretamente ligados às educações e pedagogias desenvolvidas no espaço da rua. (FREIRE.18) Fica-nos uma certeza.Frente às aproximações apresentadas. essa aproximação entre os eixos norteadores do SEAS e as premissas da Educação Popular propostas por Paulo Freire. com as relações interpessoais e com a prática/práxis para a transformação do mundo que Freire propõe em seus escritos. p. uma existência humana implicada. perseguimos a existência plena por meio de relações. existem afinidades teóricas e práticas entre as orientações normativas do SEAS e as premissas da Educação Popular propostas por Paulo Freire. segundo Freire. p. Quem conhece o mundo é coagido a agir sobre ele para a sua transformação. já identificaram essa mesma aproximação.. 1967. lincamos que para Freire não existe autonomia sem oportunidade e condições básicas. a Relação com a cidade e a realidade do território. ou é possível [. essa aproximação traduz-se. que não se faz sem a transformação da realidade concreta que está gerando injustiças”? (FREIRE. Para Respeito à singularidade e autonomia na reconstrução de trajetórias de vida.. podemos sugerir que sim. na posição pessoal de alguns(as) profissionais baseadas na ação-reflexão-sistematização-ação de suas próprias práticas. apesar de percebida por muitos(as) dos(as) trabalhadores(as) do SEAS e. Para Construção gradativa de vínculos de confiança com os sujeitos. com os(as) outros(as) e com o mundo. 1989.390) Em Trabalho em Rede. a Educação Popular de base freireana constitui-se em um exercício respeitoso do espaço de vida dos(as) educandos(as) e um exercício correlacionado com os contextos em que esses(as) produzem suas vidas.. p. 1996. Nos perguntamos qual é a razão disso? Estudiosos da Educação Social e da Pedagogia Social.] mas a do crescimento. portanto. p. precisamos coexistir solidariamente.48) E por fim. Freire ressalta a singularidade de cada sujeito e defende a ideia de que em todo o(a) ser humano há saber e potencial de ação para a transformação da sua própria realidade. dos(as) trabalhadores(as) do Ação Rua.

Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1989. 2012. Sistema Único de Assistência Social. Jaime José (Org). Brasília: Secretaria Nacional de Assistência Social. 17ª. ____________.Volume IV. STRECK. ZITKOSKI. 2013. 448 p. 2ª Ed. Porto Alegre. As Práticas Pedagógicas de Educadores e Educadoras Sociais do Programa Ação Rua: Potencialidades Contra-hegemônicas. (FREIRE. 2009. v. 1996. Bogotá: Editorial Gente Nueva.21). Paulina. cuja a Abordagem Social é uma das ações constitutivas da ação pedagógica no espaço da rua. 2013. Belo Horizonte: Autêntica. (Coleção Leitura) PORTO ALEGRE. (O mundo. CHRISTOV. Dicionário Paulo Freire. BRASIL. Pedagogia do oprimido. Euclides.de Rua. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. 1967. UNICEF. Porto Alegre. p. Projeto Serviço de Abordagem Social – Ação Rua. ed. São Paulo: Paz e Terra. Coleção Formação de Educadores Populares. Alternativas de atendimento aos meninos de rua. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ____________. . hoje. Trabalho de Conclusão do Curso de Graduação em Ciências Sociais – Faculdade de Filosofia de Ciências Humanas . RS: FASC. 1989. Paulo. Fundação Fé e Alegria do Brasil. Educadores de Rua: uma abordagem crítica. FREIRE. Caderno de formação: pedagogia da educação popular. 1987.FFCH.18) Referências Bibliográficas BASTOS. São Paulo: Edições Loyola. Programa Regional Menores em circumtâncias especialmente difíceles. é “uma enorme tarefa que exige sensibilidade social e histórica. Danilo R. ____________. 146f. 2012. REDIN. Educação como prática da liberdade. Zilda. Caderno de Perguntas e Respostas do Serviço de Abordagem Social . ao lado do entendimento cientificamente rigoroso da realidade”. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. DIAS. Santiago Pavani. Série Metodológica.

ambos Educadores(a) Sociais de Rua. 2012.69) [←7] Na obra Pedagogia do oprimido. [←3] Cabe ressaltar aqui as contribuições reflexivas e práticas que a colega Carmen Lúcia Andrades Souza – Pedagoga – e o colega Vladimir Motta – graduando em Pedagogia pela UniRitter. 2009. p." (STRECK. Educador Social de Rua da Equipe Ação Rua ARHUNA na Fundação Fé e Alegria-RS. a partir do diálogo crítico e problematizador. Educador Social de Rua da Equipe Ação Rua ARHUNA na Fundação Fé e Alegria-RS. Freire concebe “ser mais” como desafio da libertação dos oprimidos como busca de humanização. v. 37) [←9] Pedagogia Social de Rua: análise e sistematização de uma experiência vivida. Atualmente. [←4] As regiões seguem a regionalização do Orçamento Participativo (OP). [←2] Graduado em História (FAPA). [←10] . p. [←5] “Preferencialmente 1 Psicólogo e 1 Assistente Social. deram a essa sistematização quando das partilhas em campo e na estruturação do roteiro deste escrito. p. 4.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduado em Ciências Sociais L\B (PUCRS). a Equipe constitui-se de quatro técnicos(as) sociais e seis Educadores(as) Sociais de Rua.5) [←6] “Exceção se faz à Equipe que atende a região do OP16 Centro.370) [←8] “A amorosidade freiriana [. p.. que se faz engravidado da solidariedade e da humildade. Coleção Prospectiva. Cortez: Instituto Paulo Freire.” (PORTO ALEGRE.” (DIAS. 2009. (STRECK. 2013. ampliada em 2012 em função da extinção da Equipe própria da [Fundação de Assistência Social e Cidadania] FASC que dividia a cobertura da região e a demanda do território..] materializa-se no afeto como compromisso com o outro.

. Porto Alegre: Artmed.Educação social de rua: As bases políticas e pedagógicas para uma educação popular.

Entre estas características está o cultivo de sementes das mesmas espécies que são utilizadas por grandes produtores. Este se dá a partir de discussões teóricas e práticas de cultivo de alimentos agroecológicos na zona urbana. Dom Pedro II. entre outros.M.E. Palavras-chave:Educação Ambiental. pais e comunidade do entorno sobre o significado do cultivo de alimentos agroecológicos para a preservação ambiental e proteção da saúde humana. Neste sentido a produção que deveria ser para o consumo da própria família e para comércio interno. sensibilizar a alunos. Pretendeuse com este trabalho. Nesta realidade o trabalho de sensibilização dos sujeitos é de suma importância para que possam perceber-se como sujeitos responsáveis pela realidade da qual fazem parte e acima de tudo que são capazes de mudar alguns hábitos que poderão vir a contribuir com a preservação ambiental e também para a qualidade de vida. envolvendo um grupo de alunos nesta produção.Agroecologia e Educação Ambiental: uma Reflexão a Partir do Pensamento de Paulo Freire Elizane Pegoraro Bertineti1 Ana Lúcia Vergara Pereira2 Resumo:O presente trabalho tem como tema central Agroecologia e Educação Ambiental. Neste trabalho duas perguntas dão sentido ao processo: Existe a possibilidade de termos no meio urbano a produção de alimentos agroecológicos? e Qual . Introdução O município de Canguçu é considerado o menor minifúndio da América Latina e sua base econômica está na Agricultura Familiar.Seminário Paulo Freire . Este trabalho está embasado nas ideias de Paulo Freire. acaba sendo uma ameaça para a saúde dos sujeitos bem como para o Meio ambiente que sofre agressões diretas com o uso de tantos produtos químicos. Agroecologia.F. uso de adubos químicos e principalmente o uso de agrotóxicos em quantidades assustadoras. sendo que no decorrer do mesmo serão abordados alguns conceitos como: emancipação. sendo estes componentes da “Patrulha Ambiental Mirim” da E. porém o que é observado neste contexto são práticas de Agricultura Familiar com características muito semelhantes à produção em larga escala. Paulo Freire. conscientização e Educação Ambiental Crítica e Transformadora. no que tange aspectos relativos à saúde.

o fato das formigas comerem as plantinhas. couve. Após as visitações foram distribuídas sementes agroecológicas para que cada um pudesse organizar seus canteiros. No entanto em nossas visitas conseguimos também mudas de cebolinha que são cultivas há anos por uma das famílias. onde o aumento da produção é feita através da troca de mudas que foi realizada também com o nosso grupo. cenoura. couve brócolis. momento este que gerou muito entusiasmo nos alunos e despertou o interesse por cultivar algum alimento em casa. mas é de extrema importância como forma de preservar a saúde.. sendo que a escola também teria um canteiro cuidado por aqueles alunos os quais os pais não liberaram o cultivo em casa. rúcula. e mostrada. Até o presente momento os canteiros e a semeadura já foram em sua maioria organizados. o meio ambiente e também uma forma de valorizar e resgatar a nossa história e nossa cultura de produção do próprio alimento. Na sequencia do trabalho foram realizadas visitas às casas dos alunos para analisar os pátios das casas e para que pudéssemos pensar juntos. a dificuldade de plantar em pátios cimentados. em pequenos espaços. mas que está envolvendo . sendo que foram semeados: Salsa. as possibilidades de cultivo em cada pátio visitado. As Ações Realizadas O trabalho foi realizado com um total de 15 alunos que fazem parte da Patrulha Ambiental Mirim da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II e teve como objetivo instigar os alunos para a discussão e compreensão da importância da produção de alimentos agroecológicos em casa.a importância ambiental da produção de alimentos agroecológicos e a contribuição desta ação para a qualidade de vida dos seres humanos? Com base nestes questionamentos. nos referenciais teóricos estudados e na prática realizada busca-se uma mudança de comportamento e a sensibilização de alunos. A primeira ação do trabalho foi a sensibilização dos alunos a partir de palestra e discussão teórica sobre o valor ambiental da produção de alimentos agroecológicos. É um trabalho que está sendo baseado em ações simples. mesmo no espaço urbano. Buscou-se a sensibilização dos educandos e de suas famílias sobre a importância ambiental desta produção bem como o valor desta prática para a saúde humana. Com o conhecimento das angústias dos alunos foi elaborada uma apresentação com sugestões de hortas em pequenos espaços. utilizando diversos tipos de materiais. pais e comunidade para uma forma de produção que não é inovadora.. Neste momento foram mapeados alguns produtores no interior do município e lançada a pergunta: Existe a possibilidade de termos no meio urbano a produção de alimentos agroecológicos? Neste momento alguns questionamentos e colocações foram feitos por parte dos alunos e entre estes estava à questão do espaço que possuem para o cultivo.

que perde espaço neste contexto. Esta forma de produção aborda o respeito ao solo. sentimentos e atitudes. acabamos perdendo também a qualidade de vida e principalmente questões culturais que permeiam as relações de trabalho na agricultura familiar. o valor destes alimentos para a saúde humana e principalmente o valor do resgate cultural no que tange a produção dos próprios alimentos. a agroecologia pode ser definida como a aplicação dos princípios ecológicos na produção. ela aborda conceitos de vida em todas as suas formas. com propostas de desenvolvimento participativo. entre elas está a agroecologia que surge e está bastante presente em nossa realidade a partir dos anos 90. se deu início a um processo de descarte descontrolado de produtos. De modo mais simples. uma urgente necessidade de mudanças nas concepções relativas ao meio ambiente e sua preservação. A Educação Ambiental assume papel importante no enfrentamento da crise ambiental. temos algumas possibilidades. da produção. como adubos e agrotóxicos. Vivemos em uma situação de risco. embalagens e também acentuou gravemente o consumo de uma alimentação produzida na base de força.os alunos e as famílias nesta compreensão sobre a importância ambiental da produção de alimentos agroecológicos. através de formas de ação social coletiva. perdemos não só a qualidade dos alimentos e dos produtos. bem como. do avanço tecnológico e da facilidade de acesso aos alimentos. de responsabilidade social e econômica. A agroecologia aborda o falar da terra. ou seja. Em meio esta crise ambiental que vivemos. bem como assume um compromisso com mudanças de valores. Agroecologia: Algumas questões importantes Podemos sentir em nosso cotidiano. desde as formas de produção até a circulação alternativa de seus produtos. A mudança na forma de produção agrícola não uma questão de fácil abordagem. estamos sofrendo consequências sérias que se derivam das nossas próprias atitudes. sendo que a agroecologia pode ser entendida como o “manejo ecológico dos recursos naturais. até mesmo naquela chamada agricultura de . Neste contexto onde tudo é imediato. a preservação da vida no planeta e a saúde humana. pois a produção monocultora e o uso de produtos químicos nos processos de produção é algo bastante presente em nossa agricultura. Em nome do progresso. tecnologia entre outros. estabelecendo relações entre produção e consumo capazes de encarar a crise ecológica e social”3. tudo pode ser comprado. sendo esta dada por produtos químicos. A agroecologia surgiu como uma alternativa para enfrentar os problemas gerados pelo modelo de agricultura convencional industrial que está centrada no aumento da produção a partir de produtos químicos e também como uma ação contra a monocultura. comportamentos. ela nos fala de Preservação Ambiental. ou como uma produção agrícola sustentável. pois este tipo de produção leva a destruição dos sistemas naturais.

desenvolvendo consciência crítica dos aspectos que constituem todas as etapas dessa cadeia de relações. é uma sociedade capitalista e neste contexto as discussões sobre as questões ambientais são polêmicas e geram alguns conflitos.65) Neste sentido. pesquisadores e governantes. Somente homens e mulheres. objetivando-o. 2008. pois ela acontece a partir da interação entre os sujeitos e destes com o mundo. a consciência e capacidade de percebermos as problemáticas e também a capacidade de agirmos sobre elas. novas alternativas para que os mesmos possam fugir desta dependência que adquiriram em relação aos produtos químicos. consumidores. p. gerando novos comportamentos. realizar uma sensibilização sobre as uma questão de sensibilização dos ocorre através da organização e a a construção de uma propriedade Pressupostos Teóricos A sociedade a qual pertencemos. princípio básico da educação ambiental. p. Toda educação precisa estar baseada na realidade e no que se refere à Educação Ambiental não pode ser diferente. Mais do que isso a agroecologia oferece o conhecimento sobre novas técnicas de melhoria da fertilidade do solo de forma natural. como seres ‘abertos’. para que possamos agir em uma realidade ambiental em que suas problemáticas vêm se agravando há anos. a educação ambiental tem a finalidade de promover transformações de atitudes. Nela estão envolvidos produtores. (Silva. O respeito à natureza é o ponto central dessa mudança. (FREIRE. que implica em ‘tomar distância’ distância do mundo. 2001. pois a mesma oferece a estes produtores. Não há como dissociar natureza e sociedade e pensar esta relação a partir de Freire nos remete a questão do pertencimento ao mundo. e isso cooperação. são capazes de realizar a complexa operação de. que homens e mulheres se fazem seres como o mundo. simultaneamente. que são necessidades básicas para agroecológica. pois estamos sempre discutindo questões que interferem diretamente no contexto econômico do país. mas com o mundo. transformando o mundo através de sua ação. comerciantes. captar a realidade e expressá-la por meio da linguagem criadora. Pensando a agroecologia como uma forma de “emancipação” é importante trazer o que diz Freire sobre este conceito: É como seres conscientes que mulheres e homens estão não apenas no mundo. E é enquanto são capazes de tal operação.11) A agroecologia pode ser vista como uma forma de emancipação dos produtores rurais. Neste .subsistência. Neste processo a Educação Ambiental tem grande importância nesta questão: No processo de mudança de um sistema agrícola convencional para um agroecológico. o trabalho realizado vai além de formas de cultivo dos alimentos. Pensar a Educação Ambiental de forma crítica é fundamental frente a nossa realidade. ele perpassa por sujeitos para a sua própria “emancipação”.

pois ela se dá num lugar. podemos dizer que para ele isso seria desenvolver a . [. que divide os seres humanos em classes sociais e que explora a natureza como se fosse um bem infinito. 39) Pensar este mundo possível a partir de uma Educação Ambiental crítica exige diálogo. Sobre isso Guimarães (2004) diz que. porém é preciso avançar. inserindo o processo educativo nela. Portanto. exige um envolvimento significativo com a realidade na qual estamos inseridos e um comprometimento ímpar por parte do educador que organiza este processo. na educação formal. o que explicita a interface entre esta Educação Ambiental e a Educação Popular. assumindo de forma inalienável a sua dimensão política. O educador precisa comprometer-se com um projeto de uma Educação Ambiental Transformadora e assim trabalhar de forma a dar ênfase a formação de sujeitos críticos.. que tem sua base na humanização de educadores e educandos. conseguem superar o que Goldman chama de consciência real pelo máximo de consciência possível (FREIRE. Se pensarmos este aspecto a partir de Freire (1979). num ambiente. na defesa de seus interesses e na compreensão de que estes não podem ser antagônicos aos de seus companheiros.. de forma que esta interação ocorre por meio do diálogo e sempre com o objetivo de buscar por um novo mundo que seja possível. ou seja. numa sociedade. Com mencionado anteriormente esta sociedade.] a Educação Ambiental Crítica se propõe a desvelar a realidade. certamente esse processo educativo não se basta dentro dos muros de uma escola. A Educação como “prática de liberdade” que é proposta pelo autor Freire está alicerçada numa Educação que problematiza a realidade. palco de onde a Educação se desenvolve é uma sociedade de produção capitalista.32) O que é discutido no espaço escolar tem seu valor. por meio dos seres humanos e de sua participação ativa numa prática política. análise da realidade. contribuir na transformação da sociedade atual. p. (p. mas também nas ações que surgirem destas discussões. com a família de forma que possamos discutir quais são os problemas que afetam a realidade e assim buscar um processo de responsabilização de todos os sujeitos. Esse outro mundo é possível quando. envolvimento dos sujeitos nos processo e desta forma ela precisa acontecer na escola.sentido podemos levantar duas questões importantes para que possamos pensar em nosso dia a dia: O planeta terra é a nossa casa? Cuidamos dele com a mesma dedicação e responsabilidade que cuidamos a casa que moramos? Lendo Paulo Freire nos instigamos a um processo de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem. para. 2001. que todos possam estar envolvidos nas discussões. é prudente que se realize um processo de envolvimento com a comunidade. Trabalhar na perspectiva de uma Educação Ambiental Crítica e transformadora não é uma tarefa fácil. capazes de reconhecer o problemas e agir sobre eles. mas também deve envolver a comunidade do entorno. pensando a educação como uma forma de intervenção no mundo.

Ama o diálogo. No mundo da história. mas sim uma breve análise do caminho percorrido até o presente momento. as ações realizadas até então somente nos . pois de acordo com Freire (1996). mas para mudar. 1979. O essencial para parecer algo é ser algo. o educador ambiental precisa crer que as mudanças são possíveis. Sabe que é na medida que é e não pelo que parece. fazendo com que sejamos capazes de mudar a realidade. mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire. Considerações Finais No final desta escrita não nos remetemos a conclusões. mas podemos diminuir os danos que nos causam. Não se satisfaz com as aparências. Não somente na captação. 5. mas aceita-os na medida em que são válidos.21). 40-41). choca. Educar no que tange a Educação Ambiental precisar ser uma prática aberta ao diálogo. Está sempre disposta às revisões. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles.“consciência crítica” que se difere da consciência “Ingênua”. 10. Repele posições quietistas. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a análise do problema. não repele o velho por ser velho. è indagadora. 1996. Neste sentido evidencia-se a importância de utilizarmos da educação ambiental a partir dos conceitos Paulo Freire. mas também na análise e na resposta. 7. Freire elenca as suas características: 1. Repele toda transferência de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas. Não podemos eliminá-los. Face ao novo. é preciso que sejamos capazes de conhecer a nossa realidade e agir com base nela. 4. “ensinar não é transferir conhecimento. força. da cultura. Torna-se mais crítica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude.30) A prática da Educação Ambiental também é permeada por obstáculos que precisam ser superados. Sobre a Consciência Crítica. nenhum tipo de educação pode ser fundamentada na prática de transmitir conteúdos ou ideias prontas. (p. Anseio de profundidade na análise de problemas. Ao se deparar com um fato. (FREIRE. 6. faz o possível para livrar-se de preconceitos. nos tornamos capazes de intervir na realidade. No próprio mundo físico minha constatação não me leva a impotência. à análise da realidade e a busca de soluções coletivas. 2. nutre-se dele. 8. p. ideologias que precisam ser vencidas. ou seja. uma práxis educativa. Esta forma de educar traz mais sentido para aquilo que aprendemos. p. Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade. constato não para me adaptar. Reconhece que a realidade é mutável. É intensamente inquieta. nem aceita o novo por ser novo. e vice-versa. O educador precisa ser aquele que instiga e leva o aluno a tamanha inquietude que seja capaz movê-lo na busca de ações que possam superar as problemáticas detectadas. ou seja. pois ele pode sim nos ajudar a pensar o ato de ensinar tendo como referência o educando. Procura verificar ou testar as descobertas. 9. investiga. é a base da autenticidade. 3. da política. Constatando. tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que do que simplesmente a de nos adaptar a ela. sua realidade e o seu tempo.

Educação Ambiental Crítica. pois esta teoria busca a libertação do ser humano. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2008. .). Nas conversas que surgem durante as práticas realizadas é visível o quanto estão satisfeitos em perceber que são capazes de produzir alimentos e contribuir para a preservação ambiental. acreditamos na preservação da nossa vida e do outro. 1996. Os alunos envolvidos nos projetos estão demonstrando-se extremamente comprometidos. ou seja. GUIMARÃES.trazem a certeza de que estamos no rumo certo e de que ainda temos muito trabalho pela frente. Mauro. A partir desse trabalho é possível pensar uma educação que permita que os sujeitos a compreensão daquilo que vivenciam e possam interpretar sua própria realidade e traçar ações. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Paz e Terra. In. Não é uma prática fácil. 1980. Educação e Mudança. Agroecologia: Um caminho amigável de conservação da natureza e valorização da vida. _____. Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. São Paulo: Cortez & Moraes. 2004. Brasília. 2001. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Referências Bibliográficas FREIRE. Conscientização: teoria e prática da libertação. 25-34. SILVA. Paulo. A Educação Ambiental comprometida com a formação integral do sujeito encontra na teoria de Freire contribuições importantes para a efetivação de sua práxis. _____. 1979. p. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. pois acreditamos na agroecologia e na preservação ambiental. Cleber Grübel da (org. a conscientização e a responsabilidade para com os outros e com o Planeta. _____. Nema. Rio Grande. porém possível e neste sentido para concluir é importante parafrasear Freire quando diz que a educação é um ato de coragem. é um ato de amor. percebem o valor desta ação e estão a cada dia surpreendendo mais com a capacidade de análise da realidade. Identidades da Educação Ambiental Brasileira.

Especialista em Gestão Escolar. Mestranda do PPGE/UFPEL. existente desde o ano de 2004. Especialista em Gestão Escolar. com as disciplinas e Ensino Religioso e Cidadania Consciente (disciplina específica) e também com o grupo da Patrulha Ambiental Mirim.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Pedagoga. [←3] Disponível em: http://www. Aluna do curso de Educação Ambiental à distância/FURG.embrapa. atuando com uma turma de Educação Infantil. atuando atualmente na APAE do município. professora da Rede Municipal de Ensino de Canguçu/RS.br/organica/agroecologia.html . [←2] Pedagoga.cnph. professora da Rede Municipal de Ensino de Canguçu/RS.

Pibid. A instituição escolar. com diferentes funções: uma professora do Curso de Pedagogia e coordenadora do GEPED. Os referidos depoimentos resultam da Articulação Universidade Escola (AUE). As referências de Paulo Freire e Georges Snyders são utilizadas para analisar as possibilidades de vivência das alegrias de ensinar a partir dos depoimentos dos/as professores/as da escola. uma professora responsável pela supervisão do PIBID na escola e uma licencianda bolsista do Curso de Pedagogia.Alegrias de Quem Gosta de Ensinar 1 Ana Lúcia Souza de Freitas Mohr2 Lídia Marques Barbarini3 Victoria Machado Soares 4 Resumo:: O presente artigo apresenta o trabalho de ação-reflexão-investigação que se realiza em uma escola estadual. por meio da participação do PIBID na Jornada Pedagógica realizada na instituição escolar. Os registros dos depoimentos dos/as professores/as proporcionaram a realização da análise textual discursiva. é integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do PIBID. a partir da qual foi possível identificar dois tipos de aspectos presentes na visão dos/as professores/as sobre sua experiência de alegria na escola: os aspectos afetivo-relacionais e os cognitivos. A participação do GEPED na Jornada Pedagógica organizada pela escola ocorreu em função do convite da supervisora do PIBID na escola. . A abordagem sobre a alegria na escola promoveu a reflexão teórico-prática mediante o diálogo entre professores e licenciandos-bolsistas. na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). à professora coordenadora do GEPED para a realização de uma palestra. Na continuidade da ação-reflexãoinvestigação. integrante da equipe diretiva. Pedagogia. situada em Porto Alegre e integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). a escrita sobre esta experiência tornou-se viável a partir do estudo e análise realizados mediante o diálogo exercido entre três integrantes do GEPED. situada em Porto Alegre. Palavras-chave: Alegria. Compartilhamos estas reflexões em processo com o objetivo de fomentar o diálogo e ampliar as parceiras para a criação de possibilidades de concretização desta utopia. Introdução Este artigo tem origem no movimento de Articulação Universidade Escola (AUE) que se realiza por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

“Mudar a cara da escola” é o slogan com que se tornou conhecida sua gestão como secretário5 . faz parte da Rede Estadual de Ensino e abrange os níveis de Educação Infantil. dedicada. dando origem à análise que hoje se apresenta. em sua maioria oriundos de zonas periféricas da cidade.55). porque séria. Conta com aproximadamente quinhentos alunos. 1991.A instituição escolar. Ensino Fundamental e Ensino Médio Politécnico. Após a realização da palestra. solicitando que cada integrante do corpo docente escrevesse sobre momentos de alegria de seu dia-a-dia profissional. foi uma alternativa para motivar a reflexão sobre a prática docente.37). Para a realização do trabalho sobre alegria na Jornada Pedagógica. O tema da alegria na escola. antes da realização da palestra. Diante desta realidade. o texto apresenta algumas Considerações acerca da alegria na escola. p. O trabalho neste período orientou-se na perspectiva de lutar “por uma escola pública municipal competente. que é resultado do trabalho do GEPED realizado com a escola. O ato de registrar provocou a reflexão pessoal sobre a experiência em relação ao tema. posteriormente publicada. os depoimentos foram expostos para valorizar a colaboração dos professores/as na produção da reflexão sobre o tema. deu ênfase à alegria na escola . nas quais analisa sua experiência na secretaria municipal de educação de São Paulo. Desse modo. As considerações finais ratificam a amplitude da utopia acerca da alegria na escola e na universidade. em que as crianças percebam – vivendo – que estudar é tão sério quanto prazeroso” (op. situada na Zona Norte de Porto Alegre. Na continuidade. mas. 2014). para além de suas dificuldades. Além disso. séria e competentemente ao ensino. sugerido e ministrado pela coordenação do GEPED. A teorização de sua experiência. bem como o nosso compromisso em persegui-la no âmbito do “nosso AUE”! Considerações acerca da alegria na escola O tema da alegria na escola é referido por Paulo Freire em diversas entrevistas. tendo como base o estudo do pensamento de Paulo Freire e Georges Snyders e uma análise preliminar sobre as Alegrias na escola na visão dos/as professores/as. foi feito um levantamento investigativo pela supervisora e bolsistas do PIBID. contextualizandoo na visão dos professores da escola (FREITAS. o registro da reflexão permitiu acessar aspectos relevantes para orientar o diálogo. p. a fim de incentivar os professores na realização de suas práticas no cotidiano escolar. a palestra realizada pelo GEPED na Jornada Pedagógica da escola mobilizou a reflexão contínua sobre o tema da alegria na escola e na universidade. sobre a qual afirma: “Sonhamos com uma escola que. a solicitação inicial pela supervisora do PIBID para o trabalho na Jornada Pedagógica foi a realização de uma palestra motivacional. cit. Os licenciandos bolsistas que participam do PIBID na escola também realizaram suas reflexões por escrito. seja uma escola geradora de alegria” (FREIRE. se dedique ao ensino de forma competente. onde a situação de vulnerabilidade social mostrase bastante acentuada.

Tia. à edição brasileira da obra de Snyders: Alunos Felizes reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. a escola pode ampliar as alegrias cotidianas e proporcionar a vivência de alegrias que as transcendem. 1993b). por este sonho. cit. Alerta para o fato de que. não podemos reduzir a alegria na escola à alegria das relações interpessoais. 1993a). lúcida. Por isso é que uma das razões da necessidade da ousadia de quem se quer fazer professora. a alegria a que Paulo Freire se refere não se restringe à alegria das relações interpessoais e afetivas. da obra Pedagogia da Esperança . afirmando que “a alegria de que fala Paulo Freire não é uma euforia ingênua: é uma dimensão que deve ser garantida pela luta” (REDIN.101). Freire destaca a alegria como um elemento importante para a profissionalização da docência. em janeiro de 1993. “os alunos muitas vezes procuram na escola o mesmo tipo de autonomia existente na vida cotidiana. também fazendo referência a Snyders. p. que se faça um centro de alegria como. p. “a escola são conteúdos e . em defesa de seus direitos como no sentido da criação das condições para a alegria na escola. Segundo ele. 2008. ao afirmar que “não há esperança sem alegria” (FREIRE. o autor explicita sua proximidade teórica e política com Snyders. p.32). por definição. Na obra Professora. pela alegria na escola. é a disposição pela briga justa. o autor considera que. envolve a “paixão de conhecer” que nos insere numa busca prazerosa. Segundo o autor. é importante aprofundar a compreensão acerca do conceito de alegria a que Paulo Freire se refere.110). o domínio do dever é o que mais se opõe à alegria. um dos sonhos de Snyders (FREIRE. Ou seja. sim. frequentemente. 1993b.e se irritam por não encontrá-la” (op. tomando como referência o pensamento de Georges Snyders. O conceito de alegria é empregado por Paulo Freire para expressar a qualidade da educação desejada. ao afirmar que: O processo de ensinar.. no verbete que integra o Dicionário Paulo Freire. a opção . Sendo assim.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. não (FREIRE. Na obra Política e Educação (FREIRE.como um horizonte de expectativa da mudança desejada.22). que é Georges Snyders” (op. que implica o de educar e vice-versa. Escrito logo após o lançamento. em dezembro de 1992. o texto revela a complementaridade de tais obras. cit. em sua maioria. apoiada pela obrigação.11). referindo-se a ele como aquele que lutou. a escola. p. é “um lugar de cumprir obrigações” (SNYDERS. educadora. Também bastante elucidativo da proximidade entre os autores. Esta relevância atribuída por Paulo Freire ao tema da alegria na escola é apresentada por Euclides Redin. teórica e praticamente. Freire corrobora com o pensamento de Snyders ao argumentar a defesa por uma escola não discriminatória. se vem batendo este notável pensador francês. 1993c. Todavia. No que se refere à compreensão acerca das possibilidades de a experiência escolar ser geradora de alegria.10). Em vários momentos de suas obras. é o prefácio escrito por Paulo Freire. ou seja. mas considera que. p. 1993. incansável lutador pela alegria na escola. merece destaque a reflexão de Georges Snyders acerca da alegria do obrigatório. mas está ligada à dimensão política da educação. que supere preconceitos.p. ainda que nada fácil. referindo-se a uma “escola aberta.

Embora convicto das possibilidades de nascer a alegria no interior do obrigatório. cit. Exige de quem o faz . Desse modo.108). não pode ser considerada libertadora. 1995.122). a vibração da pesquisa – e os associa a ela. Segundo o autor. visto que “estudar é. A rigorosidade metódica é concebida por Paulo Freire como um dos saberes fundantes da prática educativa transformadora e representa uma possibilidade de transformar o ensino mediante a experiência da pesquisa. a alegria ocorre quando: Os alunos têm a sensação de que. p. merece destaque a compreensão de Snyders acerca de que a alegria dos estudantes na universidade se evidencia nas experiências em que o ensino é inseparável da pesquisa. processo em que a curiosidade vai se tornando cada vez mais exigente. fundamentalmente. emerge o desafio de criar condições para a vivência da alegria na universidade e na escola. Reconhece que existe fundamento na oposição dos alunos à obrigação. Entre outras. representa uma alternativa para tornar possível a utopia de transformar as relações de ensinar e de aprender em função da vivência da alegria. O exercício da rigorosidade metódica permite documentar os saberes da experiência. p. ou seja. Por isso. o ímpeto. sente alegria em investigar e consegue fazer que seus alunos se unam a esta alegria (SNYDERS. Importa considerar que Snyders não se refere a qualquer obrigação. pondo em diálogo duas perspectivas complementares: ensinar a pesquisa e pesquisar o ensino. 1993b). p. realmente. vai se tornando curiosidade epistemológica (FREIRE. seria possível fazer evoluir o “caráter culturalmente frutífero da obrigação” (op. o autor admite os riscos de sua proposta. Desta complementaridade das contribuições de Paulo Freire e Georges Snyders. segundo o autor. A compreensão de Georges Snyders sobre as possibilidades de alegria a partir do obrigatório se alinha à compreensão de Paulo Freire sobre a rigorosidade metódica necessária ao ato crítico de estudar. na aula. Rigorosidade metódica diz respeito ao rigor criativo autogestionado. resulta da experiência da criticidade. o professor assume. É nesse sentido que o ensino. conserva a atitude de pesquisa. a experiência da alegria de conhecer não é fácil nem imediata. que se realize como apoio ao desenvolvimento da autonomia de educandos e de educadores. orientado pela pesquisa. em si mesma. Ele sabe investigar. um trabalho difícil. O saber de experiência feito é reconhecido e fortalecido em seu valor epistemológico diante do exercício crítico e sistemático do registro.relações específicas: é preciso encontrar prazer em ambos para atingir a alegria” (op. sendo ambas relevantes contribuições para fundamentar a proposição de um contrato didático emancipatório. a qual. 69). ou seja. Vale enfatizar. A rigorosidade metódica é uma autoexigência que decorre da valorização da experiência cotidiana. cit. mas. envolvê-los na elaboração das obrigatoriedades a serem exercidas nas relações de ensinar e de aprender. afirma que os professores teriam não só que justificar perante os alunos a legitimidade das obrigações exigidas.

com minhas emoções¨ (FREIRE. pois. Todavia. 1993b. Segundo o autor. a alegria na escola deve ser uma prioridade para os que mais sofrem na vida fora da escola. p. refere-se a um direito de todos/as e. sistemática. de conhecer. precisamos remover os obstáculos à alegria e.37). 1991. Segundo ele. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. sei com meu corpo inteiro: com minha mente crítica. é um ponto de partida para tornar possível a vivência da alegria para todos/as. no âmbito da formação com educadores/as. É. merece ser destacada sua compreensão de que a alegria na escola não se trata de uma questão elitista. escreveram sobre seus momentos de alegria na escola. de trabalhoso.9). com minhas intuições. Todos os depoimentos foram digitados pelos bolsistas e supervisora do PIBID e entregues para a coordenadora do GEPED. Ainda segundo Freire. Os registros dos depoimentos dos/as professores/as proporcionaram a realização da análise textual discursiva (GALIAZZI: MORAES. mesmo em fragmentos e vivenciada em menor escala. 2006). A fecundidade do diálogo entre Paulo Freire e Georges Snyders contribui para compreender que o reconhecimento da alegria existente nas relações de ensinar e de aprender. de aprender. nos processos de ensinar. “não aceitar que ensinar a aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes” (ibidem). até de penoso. mas. inversamente.43). a escola e a universidade têm obrigação de proporcionar aos estudantes a experiência de alegrias que transcendem as alegrias cotidianas. 1982. mediante a solicitação da supervisora e equipe do PIBID. p. não transforma esse quefazer em algo triste” (FREIRE. somente nesta perspectiva do direito à alegria para todos/as que faz sentido perseguir. porque os aspectos cognitivos não se dissociam dos aspectos afetivo-relacionais (SOLË. Alegrias na escola na visão dos/as professores/as Como forma de expressar sua experiência em torno do tema. a defesa pela alegria na escola também se faz relevante porque: “o que eu sei. mas também com meus sentimentos. (FREIRE. referindo-se à alegria cultural como uma “alegria especificamente escolar” (SNYDERS. tal como se apresenta. a visão dos/as professores/as enfatiza a . 2007). tendo em vista a contextualização da palestra na experiência dos professores. Em relação aos aspectos afetivo-relacionais. há que se considerar a advertência de Freire a este respeito: “o que há de sério. p. a utopia de alunos felizes na escola e na universidade. os/as professores/as da escola. 1993). especialmente. Na visão de Georges Snyders. a partir da qual foi possível identificar dois tipos de aspectos distintos e indissociáveis presentes na visão dos/as professores/as sobre sua experiência de alegria na escola: os aspectos afetivo-relacionais e os cognitivos. sobretudo. Ainda a respeito do pensamento do autor.uma postura crítica. Dito de outra forma. dos educandos das classes populares.

de modo a conseguir elaborar uma percepção feliz de sua profissão. Trabalhar com crianças é uma aprendizagem diária e um desafio constante. um abraço. a sorrir. Apesar de tantos momentos de preocupações. Assim. na medida em que ele é alguém que nos convida a sonhar. se alegrar. No que se refere aos aspectos cognitivos. Um dos depoimentos sobre a alegria na escola refere: “Relatos das mães que mudaram manejos em casa (sem agressão) contribuindo para a autoestima do filho. Também é necessário que o professor/a elabore seu vínculo afetivo nas relações estabelecidas com as famílias. visto que as aprendizagens na escola podem contribuir para mudanças de hábitos. Ainda em relação aos aspectos afetivo-relacionais. um beijo que eles me ofertam. Reconhecimento que. isso me deixa feliz. lhes indaguei: "Vocês acham que sou palhaço?" Mas penso agora que ser comparado com um palhaço deveria soar mais como um elogio. conforme nos indicam os depoimentos a seguir: . situações difíceis são quase que cotidianas. isso me faz feliz. faz com que o professor sinta-se valorizado pelos estudantes. da entrega de bilhetes e outras manifestações de carinho. também chama atenção o seguinte depoimento: Já passei por situações de frustração em sala de aula em que. compreender a matéria. Muitos elogios dados por eles me fizeram feliz. No âmbito da reslações interpessoais. e consequentemente para seu convívio escolar”. O crescimento das aprendizagens dos educandos evidencia-se como ênfase da visão dos/as professores/as sobre as alegrias de ensinar. expressa de diferentes formas. ver um olhar dos meus alunos a aprovação dos minhas aulas. expandir nossos horizontes e se divertir É notável a necessidade de manejo do professor/a em relação às suas próprias afeições. imaginar. houve grandes manifestações de alegria dos alunos para com minha pessoa. irritado com certas atitudes de alunos. porém conseguir desfazer estas situações gera uma gratificação tão grande e um momento de satisfação que supera tudo. É o que podemos vislumbrar nos depoimentos que seguem: Mas cada vez que vejo o progresso de um aluno que tinha dificuldades em alcançar um objetivo.alegria nas relações interpessoais com os alunos. também chama atenção a recorrência da manifestação dos/as professores/as ao reconhecimento de seu trabalho como um aspecto promotor de alegria. quando expresso. correrias e estressada. é preciso reconhecer que a alegria vivenciada em função dos aspectos afetivorelacionais se encontra direta ou indiretamente relacionada aos aspectos cognitivos. tais como a alegria dos abraços e beijos espontâneos. Todos os momentos onde há um retorno são extremamente alegres para um professor. de diferentes formas. alguns depoimentos enfatizam as alegrias geradas em relação à percepção das aprendizagens dos educandos. diante de atitudes de desrespeito dos alunos.

a presença da alegria cultural. Apesar de evidenciar-se em alguns depoimentos uma ênfase à alegria relacionada aos aspectos cognitivos. Quando um aluno assiste algum filme ou ouve uma música e lembra-se de algo que foi trabalhado em sala. No momento que tu vê aqueles pequenos lendo. de forma a tornar a prática cotidiana mais aprazível e de contribuir para o sucesso das aprendizagens. O sucesso evidenciado nos resultados das avaliações não é a única forma de perceber a evolução das aprendizagens dos estudantes. a diversidade das alegrias possíveis no cotidiano escolar. principalmente quando os meus alunos aprendem o conteúdo e vão bem nas avaliações. quando um aluno vem e me dá um abraço sincero. Nesse sentido. É importante construir uma disciplina de estudos que. relacionadas às dificuldades e frustrações vivenciadas no cotidiano escolar. tu chega à conclusão de que o teu trabalho valeu a pena. a análise realizada sugere. quando os pais reconhecem o nosso trabalho e nos auxiliam cobrando em casa a realização das tarefas. Ao referimos as alegrias. Avançar. visto que estes podem muitas vezes não ocorrer conforme o esperado. que merece ser enfatizada. Em síntese. corroborando com os estudos realizados acerca de que cognição e emoção implicam-se mutuamente. um muito obrigado. de modo mais explícito. preliminarmente. faz-se necessário avançar em relação à construção das relações entre alegria e disciplina nos processos de ensinar e de aprender. Considerações Finais Os aspectos afetivo-relacionais e cognitivos estão intimamente relacionados e são interdependentes no que se refere à promoção da alegria na escola. Esta é uma visão presente nos depoimentos dos professores. ainda não foi possível identificar. Merece destaque a compreensão de que a alegria relacionada ao crescimento das aprendizagens não se reduz aos bons resultados obtidos por conceitos ou notas em instrumentos de avaliações. Quando um aluno supera dificuldades e nos surpreende de maneira bastante positiva. não estamos deixando de reconhecer que também existem não-alegrias. torne-se . nesta direção. não sendo imposta. instigando o gosto pelo estudo. como nos desafia Georges Snyders. Neste trabalho. Pois tu acompanha todo o processo que o aluno passa para aprender a ler e a escrever. focamos as alegrias porque nos filiamos ao pensamento de Georges Snyders acerca de que o olhar para as alegrias presentes pode contribuir para o manejo das não-alegrias. Os depoimentos dos/as professores/as sobre a experiência da alegria na escola atribuem diferentes ênfases aos aspectos afetivorelacionais e aos aspectos cognitivos.Tenho vários momentos de alegria. é o que nos mobiliza à continuidade da açãoreflexão-investigação no AUE do GEPED.

Olho . _______. (Coleção questões da nossa época. São Paulo. de ensinar. enfatizando as alegrias presentes.43). de conhecer é difícil. Assim. Considerações em torno do ato de estudar. Referências Bibliográficas FREIRE. discutir um pouco a alegria de viver como virtude fundamental da prática educativa democrática. nem tampouco com um que-fazer insosso. Paulo. São Paulo: Cortez. reconhecendo a incompletude das reflexões em torno das qualidades. que os educandos descubram e sintam a alegria nele embutida. v. enfadonho. mas prazeroso. 1993b. que me prepara a estimular e lutar pela alegria na escola. É dando plenamente à vida e não à morte. 1991.potencialmente promotora de alegrias. (FREIRE. de outro. com um puro entretenimento.que me entrego. Cortez. sobretudo exigente.23). negar a morte. _______. Professora. não podemos deixar de expressar a alegria da construção conjunta deste artigo. Por fim. A Educação na Cidade.o que não significa de um lado. Paz e Terra. p. não: cartas a quem ousa ensinar. Política e Educação: ensaios. podemos nos fortalecer como educadores/as para transpor os obstáculos à alegria nas relações de ensinar e de aprender e contribuir para promover alegrias para além da escola e da universidade. Resistir às tristezas da vida e lutar pela alegria de viver é uma das qualidades indispensáveis ao desempenho de professores/as progressistas. p. de aprender. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. E é minha entrega à alegria de viver. de aprender. à alegria de viver. 1993a. sem que esconda a existência de razões para tristeza na vida.Ao finalizar. ao ratificar a utopia perseguida por Georges Snyders: Na constituição dessa necessária disciplina não há lugar para identificação do ato de estudar. _______. 1992. visto que a alegria na escola e na universidade está diretamente relacionada à alegria de viver. tia. sim. de conhecer. É preciso. como sempre nos adverte Georges Snyders. mitificar a vida. desgostoso. pois. Rio de Janeiro: Paz e Terra. merece ser enfatizada a amplitude do desafio de concretizar a utopia da alegria cultural. São Paulo. _______. disponivelmente. In: Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. que dele faz parte e que esta sempre disposta a tomar todos quando a ele se entreguem (FREIRE. 1982. 1992. O ato de estudar. de ensinar. visto que esta escrita resulta do empenho em desenvolver a coerência entre o que acreditamos e o que realizamos no AUE que se realiza por meio do PIBID. 42) A luta pela construção de uma escola mais alegre instiga-nos a perceber a necessidade de um olhar mais expressivo para os momentos felizes. uma espécie de brinquedo com regras frouxas ou sem elas. como afirma Freire. 6ª ed. Me parece importante. Rio de Janeiro.

São Paulo: Ática. Euclides. Alunos Felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 2008. In: COLL. Roque.Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ana Lúcia Souza de. ______. SOLÉ. REDIN. Passo Fundo. Georges. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. 1993b. In: STRECK. FREITAS.Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2007. 2014. Jaime (orgs. ______. MORAES. . Georges. In: SNYDERS. O construtivismo na sala de aula. César. Leituras de Paulo Freire: uma trilogia de referência. v. Unijui. .Rio de Janeiro: Paz e Terra. Euclides. 1993.D’Agua. et all. p. Prefácio à edição brasileira. Dicionário Paulo Freire.31-32. Isabel. SNYDERS. Ijuí: Ed.). REDIN. Alunos Felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 1993c. Méritos. Feliz na Universidade: estudo a partir de algumas biografias. 2006. 1995. . – Belo Horizonte: Autêntica Editora. Análise Textual Discursiva. Alegria.1 GALIAZZI. Maria do Carmo. . Danilo. ZITKOSKI.

lmbarabrini@gmail. professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).freitas@pucrs. [←2] Doutora em Educação.com [←4] Licencianda em Pedagogia na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). cujas ideias embora não citadas diretamente estão relacionadas ao que acreditamos. . Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.com [←5] Paulo Freire atuou como secretário municipal de educação de São Paulo de janeiro de 1989 a maio de 1991. coordenadora do subprojeto da Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) ana. victoriamsoares@gmail.br [←3] Supervisora de Escola do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.NOTAS DE RODAPÉ [←1] O título do trabalho é uma paráfrase em homenagem a Rubem Alves.

situado na cidade de Pelotas. Foram elencados . humanizam-se.. surgiu a necessidade de realizar essa proposta interventiva com os professores.)” (FREIRE. P. encontraram respaldo também no teórico Freire o qual aponta que o diálogo firma-se como essência da práxis educativa problematizadora.64. A metodologia utilizada para essa ação foi roda de conversas.Análise da Ação do Plano de Intervenção Pautado no Diálogo sobre Formação Docente Lucia Helena dos Santos Alves 1 Lúcio Jorge Hammes 2 Resumo: Esse trabalho é um relato de uma das seis ações analisadas do Projeto de intervenção sobre Indisciplina aplicado no Colégio Gonzaga em julho de 2014. Formação. do planejamento e da prática docente. Esse projeto tem como objetivo principal instrumentalizar os professores de saberes e estratégias redefinidos pelo próprio sujeito ao entrar em contato com a temática. Esses procedimentos utilizados na roda de conversas. porém não participa.) O projeto de intervenção “Indisciplina Escolar em Foco: Proposições Interventivas por parte da Equipe Gestora da Escola” tem como objetivo principal instrumentalizar os professores de saberes e estratégias redefinidos pelo próprio sujeito ao entrar em contato com sua fala e seus conceitos sobre a temática. através da palavra. que teve como pesquisa diagnóstica a exclusão de sala de aula de alunos da sétima série do Ensino Fundamental. a sala de aula passa a ser vista pelos sujeitos como um espaço sem sentido. portando pautados no diálogo.. A escola é um espaço onde muitas vezes. Diálogo. Palavras-chave: Indisciplina. Através dos resultados dos dados levantados na pesquisa diagnóstica. onde a assiduidade do aluno está meramente relacionada com a frequência. O motivo que levava os professores a essa ação de retirada dos alunos era por estes serem considerados indisciplinados. não interage com a construção da aprendizagem significativa. os lugares ocupados não são reconhecidos pelo próprio aluno e pelo professor como de pertença. ficam distantes da proposta do projeto pedagógico da escola. segundo AUGÉ (2012) “A distinção entre lugares e não lugares passa pela oposição do lugar ao espaço” uma distinção das relações que se mantêm com esses espaços. “A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca (. em que os sujeitos. 1996.

a falta de atenção. rompendo com o círculo da alienação do trabalho (VASCONCELOS. Se o próprio professor é tratado pela instituição numa relação de menoridade. p. minha participação foi como mediadora das discussões e das dinâmicas. utilizamos apenas num único dia. a dificuldade de o aluno permanecer quieto. indisciplinar. quer que o professor desenvolva autonomia do aluno. dar condições para sua participação e desenvolvimento. como pode formar maioridade no aluno? A instituição desconfia da maioridade intelectual e afetiva do professor. mas trata esse mesmo professor de forma heterônoma. 2010. questionamento e resistência ao ordenamento e ajustamento propostos através das regras e acordos sociais. a não adequação às expectativas da conduta e ao rendimento em sala de aula. com a participação da equipe docente contando com a colaboração da supervisão.. primeiro pela coleta de dados feitos através das análises dos documentos da instituição de Ensino. ninguém . Nesta dialogocidade apresentada pela roda que a reflexão crítica aparece como artificio construído coletivamente no qual vai desvelando as verdades ocultadas nos discursos que rompe com as palavras e ideias discriminatórias e opressoras levando assim. assim como o descumprimento das tarefas escolares. parece especialmente relevante.. mas na prática. as agressões verbais e físicas e.dois motivos significativos. se reproduzem na relação deste com os alunos.) As relações de infantilização (não autonomia) da instituição em relação ao professor. O segundo motivo. aluno e instituição é superar a dicotomia e a alienação sobre os limites nas relações que se estabelecem pelos vícios. não no discurso. As Rodas de Conversas foi à metodologia utilizada para trabalhar as ações do plano de intervenção durante a semana pedagógica. quer formar o aluno autônomo. geração que pode ser entendida como rebeldia. suas angústias e os conflitos gerados pela indisciplina. A escola deve acreditar no professor. distanciando essa relação no processo pedagógico de sala de aula. os sujeitos a agirem sobre seu contexto e suas realidades. na medida em que restringe a sua liberdade e responsabilidade (. Este último aspecto. desobediência. uma reprodução das relações de desconfiança entre os sujeitos envolvidos onde: A escola deve buscar. mas não lhe dá oportunidade de assumir responsabilidades. superar a dicotomia que normalmente ocorre entre o discurso e sua prática: quer formar o aluno ativo. Ressaltando. metodologia. até mesmo. através de uma avaliação constante. quer formar o aluno responsável. Etc. portanto em Freire a importância do exercício do diálogo na leitura do mundo a ser desvelado para o sujeito na possibilidade de transformar-se e transformar a realidade a qual está inserido tornando-se sujeito consciente no ato de educar onde "Ninguém educa ninguém. Para Vasconcelos pensar sobre essa relação professor. pela retirada frequente dos alunos de sala de aula. coordenação pedagógica e da coordenação do turno.77) Por isso a importância de qualificar o espaço escolar como um lugar no qual os sujeitos possam se rever e gerenciar conflitos de toda a ordem. ou ranços instituídos ao longo do tempo. evidentemente. como Ata do Conselho de Classe e pela ficha Espelho do aluno os quais denunciaram na fala do professor e nos seus registros. a conversa em sala de aula. mas concentra as iniciativas no professor. mas não dá oportunidade de tomar decisões.

trabalhando com os sentimentos na roda. portanto um momento importante de significar as ações pretendidas nas reflexões críticas da práxis educativa. São atravessados pelos diferentes significados que um tema desperta em cada participante. visto que a maioria dos professores desempenham atividades em outras escolas da rede pública de Ensino em Pelotas. nas dificuldades de gerenciar tais situações. por isso que durante o semestre não foi possível organizar os encontros devido as disponibilidade de horários. uma forma de buscar e movimentar no grande grupo os conhecimentos subjetivos vividos na descoberta de desvendar caminhos a partir das incertezas e dúvidas. do certo e do errado. mais contextualizações. entre o ideal e o real de um sonho. relações entre o teórico tradicional do conceito e o que se discute atualmente. porém a supervisão solicitou que todos os segmentos. As dinâmicas aconteceram nos dois turnos. Nas rodas foram trabalhadas as concepções teóricas sobre indisciplinas. Segundo MATURANA (2000) esses momentos de conversações de capacitação entrecruzam-se com as conversações de formação humana. através de exemplos e vivencias de problemas geradores de conflitos. O nome escolhido para oficina roda de conversas foi Tecendo Caminhos à escolha desse título nos remete metaforicamente a ideia de “tecer saberes”. sentimentos pensando a prática docente de forma mais abrangente. espaço onde eles possam compartilhar o vivido e o sonhado. os homens se educam entre si. dando voz ao sujeito e suas angústias. A ação analisada para este trabalho foi a do Muro das Lamentações que tinha como objetivo compartilhar as frustrações e as indignações. por isso significante na fecundação do diálogo entre os sujeitos. nas linhas de ações pensadas individualmente e socializadas no grupo. cabe ressaltar que não foi possível realizar da forma como foi idealizado. no exercício da docência. . manejo e estratégias. mediatizados pelo mundo”. uma vez por mês. desde a Educação Infantil ao Ensino Médio participassem desse momento.se educa a si mesmo. A roda segundo WARSCHAUER (1993) surge no sentido simbólico no papel de reunir vários indivíduos com histórias diferentes e maneiras próprias de pensar e sentir. sugestão da equipe gestora. A proposta inicial era de fazer somente com os sétimos anos onde foi feito o diagnóstico. assim o professor percebe que não estão sozinhos nesse contexto escolar (figura 1).

Sempre nas reuniões do Conselho de Classe as discussões eram direcionadas sobre o perfil dos alunos e da turma. surgindo da desses questionamentos. que também controla. estes fizeram um burburinho. portanto não passa apenas pelos olhos do professor. alguns relataram medo de ser avaliado na sua competência profissional. que faz com que cada um de nós seja. o que me impede de realizar uma aula significativa? Registrar tudo o que desgosta o professor na sua “Práxis”. sem serem criticados. que também vigia. mas também do colega. após terminar eles compartilhavam com o grande grupo seus relatos e se dirigiam até mudo e fixavam seu tijolo. imperceptíveis. comentários a cerca de expor seus sentimentos. se eles poderiam de fato colocar no tijolo o sentimento de desagrado. veicula poder.Figura 1. Percebe-se através desses relatos o quanto os professores se sentem engessados pelo sistema na relação de poder e de dominação. outros espaços de formações oferecidos na escola pela . Imagens de uma das ações desenvolvidas O muro das lamentações que consistia em um grande painel no qual construímos de forma simbólica tijolos de papel ofício pintado. Para FOUCAULT (2013) o exercício de poder passa por canais absolutamente tênues. titular de certo poder e que. muitos se sentem sujeitados. intrinsecamente. por isso. Expliquei que essa ideia da dinâmica surgiu como “fomentador” da conversa que tínhamos nos corredores da escola quando eles me paravam e quase sempre em tom de desabafo se queixavam de não ter um espaço para falar. colocando a escrita no tijolo passando da subjetividade para o concreto. no controle sobre as ações. formando uma malha da qual ninguém escapa. Interessante relatar que ao explicar como funcionaria a dinâmica para os professores. A ideia principal dessa dinâmica era colocar no concreto os sentimentos gerados pela frustração da não realização dos trabalhos e das ações planejadas para sala de aula. porque também exerce poder.

ao contrário veio queixas também das relações interpessoais entre colegas. percurso permanente de escuta e interrogações de vivências e sentimentos sobre o que somos revelando o perfil do professor na relação com o aluno. pois achei que iria vir muita queixa sobre os alunos nas questões indisciplinares. carente de atenção e de escuta. algumas falas se repetiam. transformando-as. muitas vezes. ou seja. assim como também apareceram questões estruturais de falta de material tecnológico efetivo como internet na sala de aula para os espelhamentos ligados a rede. “falta de coleguismo entre colegas docentes”.” falta de motivação dos alunos”. quase nem apareciam antes da dinâmica iniciar. É mais fácil questionar o sucesso e o fracasso dos alunos no domínio de conteúdos e . pois existe nesse espaço muita carência na atenção as frustrações geradas por não conseguir realizar uma aula planejada de forma diferenciada. de grupo que se propõe a refletir sobre a realidade em que vive e atuar sobre ela para gerar melhorias. realmente se apropriaram ao falar de maneira respeitosa numa crítica construtiva. uso Ipod e do planejamento. voltadas ao sistema UNO de Ensino e as tecnologias. Interessante essas questões elencadas as quais me surpreenderam. “falta de apoio”. seria o caminho para superar as “situaçõeslimites”. uma proposta que não se consegue por em prática. escuta dos desejos e possibilidades no “inédito ao viável”. apontando sempre para a possibilidade de um mundo melhor. O que fazer? Como fazer? Tecnicamente é fácil de responder. reinventar-se no seu fazer pedagógico num ato de contínuo crescimento. mas afetivamente deixa uma lacuna. eles foram se apropriando do momento despertando o sentimento de pertença. por isso de suma importância. no seu ofício de mestre. de pertencer. assim como para muitos professores que participaram da roda trouxeram na escrita esse desejo de superar-se. logo em seguida tornou-se um espaço de participação plena dos professores em forma de roda com debates. uma vez que está integrado a esse meio. sem trabalhar com sentimentos. segundo a ideia Freireana . “falta de concentração dos alunos”. “brincadeiras inadequadas que desqualificam” entre outros. como mediadora dessa ação foi possível perceber como nosso corpo docente precisa desse espaço de troca. visto que o sistema UNO de Ensino apresenta um roteiro pronto e prazo do que deve ser trabalhado a cada bimestre em sala de aula. através da identificação sentem a necessidade de fazer parte. de certo modo em situações-desafio. sugestões na fala de cada um ao citar o que havia escrito nos tijolos. O que veio das escritas no muro das lamentações: “recursos estruturais que ainda não estavam funcionando”. O sentido de pertencimento leia-se em Freire e Santos. “pais ausentes”. “muita disputa. “autonomia do professor que se sente barrado”. eram muito técnicas.coordenação. Analisando todo o contexto desse momento e suas problematizações. Segundo Arroyo algumas reflexões a cerca do fazer pedagógico são significantes nas práticas docentes. “tempo e obrigatoriedade de desenvolver conteúdos engessados”. sem eco as suas angústias. visto que através delas o professor expressa suas vivência e consciência no seu fazer educacional. onde as pessoas.

possibilitando com isso que ocorra outros momentos de roda de conversas. Nos enfrenta com um dever-ser. Para fechar essa análise reflexiva. a partir da escola. onde a busca do ideal seja possível dentro do real vivido no cotidiano escolar. seu espaço. nos diversos modos de ser e estar no mundo que se relaciona de forma conflitiva com a escola. Nós é que nos refazemos na luta por fazê-lo”. o segundo nos expõe a nossa emancipação infantil. podem e muito contribuir para reprodução das desigualdades sociais ou para transformação social. práxis transformadora do mundo. será necessário transformar a escola redefinindo-as como “um espaço de encontro e de diálogo”. o quanto elas são significativas e pertinentes ao momento que nos encontramos. pois se agem de modo inconsciente ou consciente. (SIBILIA. O primeiro nos expõe a nossos domínios e competências.41) Sibilia analisa os fatores envolvidos na crise do sujeito com a escola. nosso próprio percurso. atributos e poderes se transformaram amplamente nos últimos tempos. se faz necessário pensar sobre a prática docente como uma das ligações fundamentais no processo de refazimento da escola. porque será sempre uma auto-interrogação. mas sim intervindo no mundo em que vive. “O futuro não nos faz. visto que essas práticas não se configuram como neutras. Para tanto. p. apontando para uma perspectiva de organização social mais justa. (ARROYO. um dos indícios da crise atual. de competências. É o que nós faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a este ou àquele fator “condicionante” um poder “determinante”. Pensar e mexer com a formação humana é um pensar nossa própria formação.técnicas. afinal a educação é contínua. por si só. dialógica que busca eliminar a dicotomia entre educador e educandos. 25) Segundo autora para ressignificar o espaço escolar. 2012. enfim da realização do ser mais humano. Um ingrediente primordial dessa deterioração é o enfraquecimento do Estado no papel de megainstituição capaz de avalizar e dotar de sentido todas as demais. por exemplo. parafraseando Freire ressalto a importância de compreender que mudar é difícil. mas abre um leque de possibilidades de pensar o sujeito. de produção de sujeitos pensantes de sedimentação das experiências capazes de incitar consistência na vida de seus sujeitos. Freire propõe uma educação problematizadora. cujas definições. como pai e o professor. 2000. A conclusão dessa ação aplicada nesse projeto de intervenção traz uma importante percepção a respeito das discussões formativas. perdem peso e gravidade as investiduras que revestiam figuras-chaves da autoridade moderna. justamente. O indivíduo se constitui como membro de uma sociedade na ação coletiva dos grupos com os quais convive. Em consonância com esse declínio. mas é possível. E síntese nos ajuda a compreender a . O que é bem mais complicado do que um saber-fazer. não se esgota num único encontro. do que o próprio mestre questionar a formação e o desenvolvimento humano dele próprio. não a proposta iniciada de continuidade desses momentos formativos e intensos com grupo de professores participante. solidária. p. A perda de eficácia no funcionamento bem azeitado das engrenagens disciplinares é. não aceitando a passividade. diante do qual nada se pode fazer.

A postura que os professores podem assumir frente ao novo. Celso dos S. _______. tradução de Raquel Ramalhete. FOUCAULT. tradução Vera Ribeiro. Miguel. 1997.Imagens e auto-imagens . 64) coloca que "a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca". São Paulo: FDE. Freire (1996. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Cleiva Aguiar de. – 9 ͣ Ed. Campinas. Saberes docentes e formação profissional. É pensar na escola como local de encontro dos diversos grupos que formam esta sociedade não pode falhar na mobilização da comunidade escolar para a vivência de práticas democráticas. Maurice. SP: Papirus. TARDIF. 2013. Pedagogia da Autonomia. 2012. (In) Disciplina Construção da Disciplina consciente . Não Lugares: Introdução a uma antropologia da Supermordenidade/ Marc Augé. Ed. para que no final o conjunto resulte afinado aos ouvidos de uma nova sociedade que foi gerada no diálogo e na participação coletiva e por isso mesmo investida de uma nova concepção de homem e sociedade. ela pode ser entendida como uma constante aprendizagem parte de um movimento permanente de busca. Publicação: Série Idéias n.28. Marc. 2012. onde todos os envolvidos são sujeitos co-participantes.2a edição. ARROYO. roda em movimento: formar-se ao formar professores no Proeja / Cleiva Aguiar de Lima – Rio Grande: FURG. 7ͣ Ed. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão/ Paula Sibilia. 41. Nesse sentido. 22ª Ed. RJ: Vozes. identifica diferentes modos de pensar a profissão.Rio de Janeiro: Contraponto. pensar. Paulo. Ofício do Mestre" . Aos gestores da escola compete mediar às vozes que se encontram neste espaço. Vigiar e Punir: nascimento da Prisão. VASCONCELOS. tradução Maria Lúcia Pereira. Referências Bibliográficas AUGÉ. Pedagogia do Oprimido. 1981. construindo sujeitos históricos junto com o conhecimento. produzir seu saber. ao aprender. 2011. Petrópolis.. Paula. Michel.1996 LIMA.diferença fundamental que existe entre educação bancária que basicamente atua na transmissão de conhecimentos de forma autoritária e unilateral e a educação problematizadora e dialógica que busca a produção do conhecimento entre os sujeitos. p. São Paulo: Paz e Terra. 2002. O diário em roda. Petrópolis: Vozes. FREIRE. por isso o professor precisa se abrir para o novo. SIBILIA. Editora Vozes .

. WARSCHAUER. –São Paulo: Libertad Editora._ (cadernos Pedagógicos do Libertad. v. C. Rio de Janeiro: Paz e Terra.4.e Interativa em Sala de Aula e na Escola. 2010. 2001. Rodas em rede:oportunidades formativas na escola e fora dela.

S [←2] Professor da UNIPAMPA. Mestranda em Educação da UNIPAMPA Jaguarão. R.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Orientadora Educacional. E-mail: luciojh@gmail. Campus Jaguarão e na Pós-Graduação em Educação da UNIPAMPA.com .

no sentido de entender . Pré-universitário. crítica e acesso das camadas populares à Universidade. de que forma a experiência nesse espaço educativo como educando pode contribuir para a formação desses educadores e em suas práticas educativas e levá-las ao encontro da Educação Popular? Através de observações e entrevistas que foram obtidas todas as informações necessárias para o andamento do estudo. onde em suas práticas carregam elementos de uma educação bancária. busca-se compreender as metodologias educativas construídas no pré-universitário popular. Por meio dessa trajetória a ser apresentada. que integra o Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior (PAIETS) e tem a atuação do Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. onde foi apontado que o possível motivo dessa heterogeneidade no perfil dos educadores seja pelo fato desses terem tido uma educação nesse modelo. na cidade do Rio Grande/RS que compõe o Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e Superior – PAIETS e tem como parceiro o Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. seguindo o horizonte da Educação Popular. o texto aborda as práticas educativas no contexto do pré-universitário popular Quinta Superação na Vila da Quinta. Partindo da experiência de um educando que atualmente é coordenador e educador desse espaço que esse estudo é construído. Palavras-chave: Formação.Andarilhagens e Formação Humana: de Educando a Educador no Pré-Universitário Popular Quinta Superação (Rio Grande/RS) Tierre Ortiz Anchieta1 Lisiane Costa Claro2 Vilmar Alves Pereira3 Resumo:O presente estudo tem como objetivo a busca da compreensão das práticas educativas desenvolvidas no espaço de um pré-universitário popular localizado na Vila da Quinta. Ao compreender que os Programas em evidência buscam atuar no horizonte da educação embasada na coletividade. O relato que segue se constitui enquanto fala de um sujeito que se forma a partir das experiências constituídas nos espaços educativos. Assim se questiona. Educador. no qual muitos reproduzem e também pelo deficit no enfoque da Educação Popular nos cursos de graduação em licenciatura. tendo em vista que há uma heterogeneidade no perfil dos educadores graduados e graduandos em cursos de licenciatura que atuam nesse espaço.

pelo fato de ser afastada do centro e ficar próxima as Ilhas. atualmente. porém dos treze concluintes. Alguns colegas só tinham como vir para aula devido ao transporte escolar. onde pude aprender a escrever meu nome e ler algumas palavras. até então.como é possível potencializar as práticas que sejam coerentes a proposta em questão. Assim. tendo que então no ano seguinte mudar de escola. Fui aprovado nesse período escolar e infelizmente tive de mudar de turno. pois o transporte coletivo adentrava a região apenas duas vezes na semana. Andarilhagens de um educando/educador Nasci e cresci na Vila da Quinta. então no ano de dois mil e dez comecei a cursar o primeiro ano do ensino médio no turno da tarde. apenas seis continuaram estudando. os outros tomaram outros rumos. conhecida agora como segundo ano. conhecendo um pouco as pessoas que vinham das outras duas escolas de ensino fundamental que há na Quinta além da que . Neste ano tive um contato maior com os alunos que moravam na Vila da Quinta mesmo. alguns começaram a trabalhar. Fui para uma escola que se localizava na parte central da vila. eram desconhecidas para mim. o ano foi passando e minha relação estreitava-se com essas pessoas nas quais tinham uma realidade um pouco diferente da minha porém buscavam o mesmo objetivo. enquanto educador e coordenador desse âmbito que em sua essência atua no limiar da Educação Popular. com isso no ano de dois mil e onze fui para o turno da manhã onde voltei a estudar com alguns colegas que concluíram o fundamental. questiona-se: Em que medida as metodologias educativas e condutas na esfera da aprendizagem instigadas pelos educadores. possibilitam as práticas no horizonte da Educação Popular? Quais as possibilidades de contribuição à busca por uma educação emancipatória a partir das experiências vivenciadas enquanto educandos de pré-universitário popular? A pertinência desse estudo emerge a partir da experiência do processo vivenciado enquanto educando de um pré-universitário popular e. Em 2009 conclui meu primeiro grau/ensino fundamental. haja vista que o pressuposto epistemológico desta pesquisa está centrado nas atividades de extensão no curso pré-universitário popular. Percebemos que existe uma heterogeneidade em relação ao perfil dos educadores desse espaço. onde maioria dos estudantes eram alunos oriundos da zona rural do 5º distrito. próximo a minha primeira escola. Aos cinco anos de idade entrei pra conhecida “escolinha” que se localiza na parte central da Vila da Quinta e lá permaneci até o término do ano letivo. Com seis anos de idade ingressei na antiga primeira série. por isso. localizada no 5º distrito da cidade do Rio Grande. entrei um pouco antecipado. Durante todo meu ensino fundamental continuei nessa escola que ficava a duas quadras da minha casa. sendo conhecida por muito tempo de interior. que são a parte rural da cidade. devido a isso lutou bastante na direção da escola para que pudesse cursar a primeira série naquele ano de dois mil e dois. algumas meninas se tornaram donas de casa. mas minha mãe acreditava que pelo meu desenvolvimento na pré-escola eu já poderia ingressar na primeira série. Nesse ano tive muito contato com realidades que. como lugares que o transporte coletivo chegava na localidade apenas de segunda a sexta quando havia aula.

esse ano eu fiquei meio desmotivado. No curso havia inicialmente um número bem grande de educandos. fazer as coisas da escola e do curso pela tarde e ir para o curso pela noite. matemática. graças a Deus ele saiu dessa e voltou a sala de aula. Então minha rotina naquele ano era ir para aula pela manhã. mas não concordava com a forma que deveria agir então larguei o emprego. me dedicando então somente aos estudos. meu melhor amigo pessoal e de aula. Fui atendente de telemarketing.. começando a fazer o mesmo. Logo no início do ano. logo algo que parecia estar tão longe de nós. onde permaneceu aproximadamente um mês em coma induzido. ministravam as aulas educadores que em sua maioria cursavam ainda a graduação em licenciatura e/ou bacharelado e alguns formados também. mas adorava fazer isso. fazendo com que toda a turma e escola se movimentasse em correntes de oração para que ele conseguisse sair dessa. prestei ao ENEM e um mês depois conclui o ensino médio. outros foram entrando e acabou com 8. pois havia um certo acolhimento. Pelo tempo de sete meses minha rotina foi essa. porém não me adaptei ao emprego devido a forma que tinha que abordar as pessoas. eramos aproximadamente 20 quando começou. teve uma infecção generalizada. isso nos motivava a continuar ali. pois após dez anos longe da escola. mantendo uma maior relação.. após ter de parar de estudar quando ficou grávida de mim com dezesseis anos e voltar quando eu estava um pouco maior. era uma verdadeira família. .eu vinha. filosofia. onde fiquei sabendo através de uns colegas que já haviam feito. o que também me incentivou a continuar. o ano se passou e alguns laços eu fiz. estava muito perto. aquela sede pelo objetivo de concluir o ensino médio como os que estudavam a tarde. Mas coisas boas acontecem também. dessa forma procurei a coordenação do curso que então era a Mariza. uma superação. Nos mostravam como era a vida de um universitário. pois tinha de me acostumar novamente com outra turma e não foi muito fácil. história. comecei a trabalhar em um turno inverso ao da escola. Com os educadores pudemos ter um maior contato com a Universidade. tirávamos dúvidas relacionadas as nossas vidas. pois minha mãe havia conseguido aprovação no curso de Biblioteconomia na FURG. o espaço constituía-se para além de uma simples aula: conversávamos sobre todos os assuntos. Chegado ao fim do curso. porém no decorrer do ano alguns foram desistindo. biologia. O curso era constituído por alguns educandos que da mesma forma que eu cursavam o ensino médio e outros que trabalhavam no turno inverso ao curso. a querer estudar. tinha aula de português. No ano seguinte de dois mil e doze eu cursei o terceiro ano do ensino médio. Durante o decorrer desse ano ingressei em um curso pré-universitário popular que acontece na escola no turno da noite. física. não havia diferenciação no sentido hierárquico entre estudantes e educadores. espanhol/inglês e literatura. geografia. que me acompanhava desde o primeiro ano do ensino médio passou por problemas de saúde. sociologia. porém a maioria não tinha aquela vontade. contávamos nossas vidas. ela conseguiu ser aprovada em um curso de graduação.

da minha avó. para eu conseguir a vaga. mas pelo menos eu tinha sido aprovado para o técnico. pois meu sonho era ingressar no curso de Biologia e dar aula. estava desacreditado pois minha nota tinha sido bem baixa. mas o técnico não iria se destoar muito da área que eu sonhava. no final do mês de fevereiro eu estava esperando o ônibus depois de um dia todo de muito serviço e recebi uma mensagem de um amigo do ensino médio e dizia: “Parabéns.Antes mesmo do fim das aulas já haviam saído todas as notas das disciplinas da escola. porém demonstrei interesse na lista de espera e o negócio era rezar e esperar o resultado.” Naquele momento fiquei sem reação. sendo isso no início do mês de dezembro. . Com a greve que teve no ano de dois mil e doze as coisas andavam meio atrasadas tanto no IF quanto na FURG. nesse momento a aflição foi maior. Continuei trabalhando e estava contente por ter conseguido aprovação no IFSul de Pelotas. da minha mãe. mesmo assim. fiquei na posição de 82º de 40 vagas. No fim do mês foi a cerimônia de formatura e eu saí diretamente do trabalho para ir para a cerimônia. que foi quando se realizou a primeira chamada nominal. Mas como meu colega havia dito. foi quando então chamaram meu nome e a partir dali eu sabia que meu sonho estava recém começando. fiquei nessa aflição até o dia vinte e seis de fevereiro de dois mil e treze. logo. onde eu saberia se conseguiria ou não cursar biologia e me tornar um professor. mas. Prestei a prova para Técnico em Meio Ambiente. Então. Alguns dias após prestar a prova do ENEM. porém o resultado do ENEM foi um pouco desanimador. me inscrevi para o curso de Ciências Biológicas Licenciatura na FURG como primeira opção e no curso de Geografia Licenciatura também na FURG como segunda opção. foi um momento de muita alegria. então comecei a trabalhar no comércio da cidade. resolvi me inscrever para o meu sonho. porém minha mãe não queria que eu cursasse lá pelo fato de ser longe e ela já ficar longe de mim devido a graduação que já estava no segundo ano. pois meu sonho estava se realizando e com isso não precisaria ter de ir pra Pelotas estudar e não ficaria longe da minha família. alguém teria que desistir. do meu pai. prestei a prova do IFSul que se localiza na cidade vizinha. O resultado da prova do IF foi bom. eu era primeiro suplente. No final do mês de janeiro saiu o resultado do SISU e eu não havia conseguido o ingresso pro curso nas duas primeiras chamadas. pois a minha nota não havia sido tão alta. Pelotas. No início de janeiro continuava trabalhando e saiu o resultado da prova do ENEM e do Técnico. depois disso me tornei oficialmente alguém com ensino médio completo e funcionário do comércio da cidade e tinha apenas 16 anos. fui aprovado em décimo lugar para o técnico. logo depois abriu o site do SISU para nos inscrevermos para Universidade que desejaríamos. Foram chamando todos que estavam presentes no primeiro momento e passou-se um tempo e começaram a chamar os que iriam preencher as vagas. você está na FURG! Primeiro suplente em Ciências Biológicas Licenciatura.

foi ver que os meus educadores que ainda estudavam na FURG me viam pelos corredores. pelo CC (Centro de Convivências) e ficavam muito felizes em me ver. aproximadamente 40. tínhamos aproximadamente trinta frequentadores e eu estava como coordenador junto com a Roberta que coordenava quando eu era educando no ano de 2012. onde eu já estive no ano de 2012 que é possível sim. e já começaram com algumas desistências. No fim do primeiro ano. foi então que eu percebi a real importância daquele curso na minha comunidade. lá aplicava oficinas para as crianças sobre reciclagem. então neste ano me inscrevi para uma vaga no PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos e consegui passar no teste de seleção. e logo depois compartilhei com os meus colegas do curso e educadores do mesmo. alguns eu já conhecia pelo fato de minha mãe estar aqui. Durante todo o primeiro ano da graduação eu trabalhei lá como estagiário. . São José do Norte. E no dia 13 as aulas começaram e começou uma nova etapa da minha vida.Neste dia conheci uma menina que estudava com a minha mãe. uma menina que coordenava o curso com a Mariza no ano que fiz o curso me avisou que abriria uma bolsa para atuar nos cursos préuniversitários populares. As aulas no curso começaram no início de abril. Conheci muita gente quando ingressei na Universidade. pois retornaria para o local que me ajudou a ingressar na Universidade. é simplesmente uma sensação incrível saber que agora eu estava do lado da pessoa que coordenava o curso quando eu era educando. Aproximei-me bastante dessa menina que conheci no dia da matrícula. Auxiliei nas inscrições dos educandos no curso Quinta Superação neste ano. sobre alimentação e fazia o atendimento ao público. Fui convocado junto com os outros que foram selecionados para uma reunião com o grande grupo que compõe todo o projeto e para minha surpresa conhecia grande maioria daqueles que estavam lá. e agora tinha as mesmas responsabilidades dela e que juntos podíamos alimentar outros sonhos e mostrar para aqueles que estavam ali. ansioso para o início das aulas. mas o que foi melhor. retribuiria tudo o que me foi compartilhado com outros que também têm esse sonho. pois queria ter um contato com a escola e essa seria uma boa oportunidade. no local onde eu moro. pois as aulas começariam no dia 13. só que na cidade onde ela mora. Saí de lá e fui comemorar com minha família a minha conquista que consegui com ajuda deles. bolsa essa que a Mariene já tinha e já atuava. tivemos muitos inscritos. Comecei um estágio relacionado a educação em um centro de ciências e demais conteúdos. Continuei trabalhando até o dia 11 de maio. eram pessoas que já haviam me dado aula. o nome dela é Mariene conversando com ela descobri que antes dela entrar pra Universidade ela havia feito um curso pré-universitário popular como eu. Interessei-me muito por isso. os educadores nos incentivam a ir atrás dos nossos sonhos e nos mostram que tudo é possível e que a Universidade está muito perto de nós. pois o curso. porém havia desistido do curso pois o que ela queria mesmo era biologia. pessoas que já conhecia dos aulões que o curso proporcionava durante o ano.

Infelizmente as coisas não são tão fáceis. Mas há também aqueles que carregam em suas práticas discursos que estão no limiar da Educação Popular e sem muitas surpresas esses são muitas vezes os que são oriundos de cursos pré-universitários populares ou se identificam com a Educação Popular. sendo bolsista do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos e participante do PAIETS que eu digo que o nosso curso faz a diferença em cada um dos educandos que frequentam aquele espaço. onde com permissão dos educadores assisti os encontros deles. E agora. Baseado em minhas experiências. 5º distrito da cidade do Rio Grande. afim de potencializá-las para que vão ao encontro no horizonte da Educação Popular. Dessa forma criei um diário de campo metodológico que segundo Minayo (2010) é uma forma que permite maior relação com o sujeito de pesquisa. atingindo então cinco educadores. Atuando como coordenador do curso pude desenvolver melhor o trabalho. enfrentamos muitas desistências e problemas com falta de educadores. comportamento. Outra compreensão importante foi que os educadores que demonstram em suas práticas elementos mais tradicionais. sendo coordenador do curso pré-universitário popular. Este que tem como objetivo a busca pela compreensão das práticas educativas realizadas neste contexto pelos educadores. foi tema de uma das questões suleadoras da entrevista semiestruturada e como esperado pelas respostas dos educadores a E.P não é muito enfatizada durante a . que confronta com a proposta da Educação Popular. abordagens. os sonhos daqueles dez educandos que ainda frequentam aquele curso vai muito mais além de todas as dificuldades que enfrentamos como coordenadores. pois o que sentimos por aquele espaço vai além das dificuldades. além de abranger uma imensidão de oportunidades de procedimentos e descobertas através das diversas realidades do cotidiano social em uma pesquisa quantitativa. Para inicio da pesquisa comecei apenas assistindo os encontros por área dos educadores que são graduados e graduandos em cursos de licenciatura. Nessas observações fui destacando pontos como atividades desenvolvidas. Com as observações e o diário de campo podemos considerar que a maioria dos educadores carregam em sua prática um legado da educação mais tradicional. ainda que já em fase final. Assim fica uma pergunta: Como será que é enfatizada as concepções da Educação Popular nos cursos de licenciatura? Para poder sanar essa dúvida. que surge a necessidade de realizar um estudo enquanto autoavaliação de nossas práticas no espaço de educação que pretende ser libertadora. Referimo-nos as práticas educativas construídas e desenvolvidas pelos educadores no curso pré-universitário popular localizado na Vila da Quinta. são os educadores que cursam ainda sua graduação. porém alguns possuem a intenção de uma Educação mais emancipatória e outros possuem forte características de uma educação bancária. narradas acima. contextualização do conteúdo. e eu e outros que frequentaram o curso somos a prova disso. Posteriormente utilizando de entrevistas semiestruturadas que através de questões os entrevistados podem dissertar com liberdade sobre o assunto. mas estamos conseguindo ir em frente.

seus direitos tolhidos.18). 1987. (FREIRE. que podemos subverter a lógica dominante. 23) Esses momentos demonstram o empoderamento anunciado por Freire. portanto.. a solidariedade para com os grupos oprimidos. que tiveram suas falas abafadas. os quais estejam a favor da superação da classe dos oprimidos e opressores.. é somente na e pela práxis que deixamos de falar em sentimento solidário e passamos a luta pela libertação. deve auxiliar sua transformação no sentido emancipatório. em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis. constitui-se como a práxis autêntica. Do contrário a "sua aderência ao opressor não possibilita a consciência de si como pessoa. compreendemos que a problematização acerca da realidade é um importante fermento na mudança social e transformação radical no campo educativo. decorre do reconhecimento de tais sujeitos enquanto homens de sangue e carne. é com o outro. nem a consciência de classe oprimida" (FREIRE. daí sim. Freire destaca a objetividade e a subjetividade como um par dialético necessário à mudança: "Desta forma. propriamente dita foi um pouco restrito[. Desse modo. Acreditamos que a formação deve ser permanente. Essa. essa solidariedade emerge da concretude que indica mudanças desses processos opressores.21). a qual negue as condições opressoras. no qual.. Com efeito. nos fazem pensar na necessidade de incentivarmos a formação no espaço local do curso Quinta Superação.C. acreditamos que os processos de formação permanentes transfiguram-se em práxis. portanto. Assim. A pedagogia do Oprimido. é a partir da dialogicidade que podemos buscar uma pedagogia libertadora. Um poder que . 1987. esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de libertação.] embora as cadeiras de História da Educação e de Sociologia da Educação discutissem um pouco sobre Educação Popular. simultaneamente atuam sobre ela" (FREIRE. com a sua transformação. Nesse rumo. Daí. um processo que além de reconhecer sua condição. É nesse espaço e por esse espaço. transformada a realidade opressora. adiciono um trecho de um dos educadores que melhor relata a situação: Meu contato com conteúdos relacionados a Educação Popular na graduação.10 de outubro de 2014). para Freire a Pedagogia do oprimido assume dois momentos: O primeiro.graduação. p. o segundo. (V. que somos seres inacabados e. p. as respostas das entrevistas. . a partir do diálogo que podemos buscar caminhar no horizonte de uma educação revolucionária. para além disso. objetivando-a. p. e. em que.]. transforma de maneira libertadora. bem como as observações e o diário de campo. Ou seja. Assim. No entanto. mas nada muito aprofundado era mais uma contextualização para estudarmos acontecimentos históricos da educação[.. esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora. 1987. a partir do reconhecimento dos mais diversos saberes. o da educação. com que.

as quais são embasadas nas imagens de violência. de desvelamento do mundo. deixa seu legado na prática dos educandos e educadores em formação. onde todos pudessem compreender em que horizonte ela atua. por muitos fatores. fazendo que muitos desses graduandos/graduados desconheçam essa teoria. Além do mais. os quais. assim como políticos e culturais. o que mais pesa é pelo fato destes educadores terem tido uma educação de cunho bancário. libertará tanto os oprimidos quanto os opressores. Nesse viés. com isso. é fundamental atentar para as distintas concepções sobre as representações dos oprimidos: compreende-se a pertinência de negar as projeções realizadas pelos opressores acerca dos oprimidos. a qual. levando-os então a certa reprodução. dessa forma estaríamos sanando a fragilidade existente na formação acadêmica no que tange ao arcabouço teórico presente no âmbito da Educação Popular. seus anseios. No entanto. e. onde ambos contariam sobres suas experiências. acreditamos que deve ser desenvolvida uma prática diferenciada. mas que inaugura uma autonomia necessária ao oprimido no sentido de ser criativo de novas formas de vir-a-ser. podem apresentar esses traços da educação tradicional em sua prática no processo educativo. que para além de uma "preparação". Outro meio seria o estudo de algumas leituras básicas relacionadas a Educação Popular. Para isso muitas . posso dividir com os educadores minha experiência de ser daquele contexto quanto espaço educativo. as quais neguem a cultura da dominação. em verdade. Se a educação que a maioria dos sujeitos teve foi uma educação bancária. Por ser oriundo deste espaço de formação que é o curso pré-universitário popular Quinta Superação e por estudar e acreditar em uma educação emancipatória creio que minhas possibilidades de contribuir com esse espaço e para as práticas dos educadores sejam bem grandes. mas também quanto localidade. enfatizando o primeiro momento de tal busca. se realizada de forma libertadora. é possível afirmar que parte desse mecanismo dicotomizante dos grupos sociais. dentre outros. pois conheço os anseios daqueles educandos que estão ali naquele espaço e ao mesmo tempo. Com todos essas discussões acerca das metodologias realizadas nas práticas educativas dos educadores no curso pré-universitário popular Quinta Superação pudemos identificar então que muitas delas não possibilitam que as práticas sejam no horizonte da Educação Popular. promova um encontro de conhecimentos e saberes locais e os saberes específicos. demonstra a reação dos oprimidos em relação a violência dos opressores. por conhecer os saberes populares daquela região e poder ajudar os educadores a unir os saberes populares e saberes acadêmicos. Através desse estudo fica mais fácil entender as formas de potencializar as práticas que são desenvolvidas no espaço do curso pré-universitário popular. de forma a compartilhar histórias. não reproduzirá a lógica do opressor. essa reação dos oprimidos.não consiste em apropriar-se da lógica do opressor. Uma forma inicial de fazer isso é uma formação em forma de círculos de cultura com os educadores e educandos. outro fator responsável por essas práticas pode ser a falta de informações relacionadas as concepções da Educação Popular nos cursos de graduação em licenciatura.

Paulo Roberto. ed.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000135/O_Circulo_de_Cultura_na_perse Acesso em: 19 de out de 2014. Paulo. teremos a oportunidade de pesquisar. 5. 29. Por uma pedagogia da pergunta. Petrópolis. onde estes refletiriam sobre suas práticas e as compartilhariam com outros educadores.vezes é necessária a formação permanente junto a esses educadores. Rio de Janeiro: Paz e Terra. . Referências Bibliográficas FAUNDEZ. FREIRE. São Paulo. 2001. método e criatividade. 2ª ed. para que eles possam associar os saberes acadêmicos aos saberes populares. Paulo. RJ: Vozes.paulofreire. mas que pensem e ajam como um coletivo. pensar. PADILHA. Maria Cecília de Souza (org. O “Círculo de Cultura” na perspectiva da intertransculturalidade. Disponível em: http://siteantigo. FREIRE. vivenciar e avaliar o nosso fazer em momentos de permanentes diálogos e incentivar a coletividade para que essas características sejam compartilhadas com os educandos. Cortez. que eles não se sintam como apenas um indivíduo. ed. 2010.). Pedagogia do Oprimido. dessa forma cresceremos juntos. Política e educação. MINAYO. que eles não pensem apenas como um. A forma de círculos de cultura com os educadores seria um modelo de formação permanente. Antonio. 1987. 1986. sentir. Pesquisa social: teoria. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

com.com. [←2] Doutoranda em Educação Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande – FURG pelo PPGEA. lisianecostaclaro@hotmail. colaboradora do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. [←3] Doutor em Educação.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduando de Ciências Biológicas Licenciatura na Universidade Federal do Rio Grande – FURG. vilmar1972@gmail. tierreoa@hotmail. tutor do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. integrante do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos.com .

nas propostas de arte educação de Barbosa (2007) e nos conceitos de cultura de Silva (2008) e de Santaella (1990). nas propostas de arte educação de Barbosa (2007) e nos conceitos de cultura de Silva (2008) e de Santaella (1990). mais precisamente em pré-universitários populares. a sensibilidade e percepção do educando. o trabalho está pautado nos princípios de educação em Freire. como a defasagem no ensino de artes na educação formal. . A partir disso elaboramos e realizamos atividades como oficina de hip hop e fanzine. Cultura. Como metodologia. através do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. mas também para uma educação voltada para a edificação.Arte e Cultura nos Espaços de Pré-Universitários Populares Agda Antunes Balduíno1 Vilmar Alves Pereira2 Resumo:O estudo foi desenvolvido no início de 2014 e tem por objetivo compreender quais as possibilidades de se trabalhar com a esfera artística nos espaços de préuniversitários populares. construindo coletivamente os saberes. Trombetta e Trombetta (2008). em desenvolvimento. Pré-universitários populares. O estudo baseiase nos princípios de educação em Freire (1987) e em seus princípios problematizados por Redin. problematizados por Redin. realizamos entrevistas com sujeitos envolvidos com artes e educação popular. como o teatro e as danças urbanas. que nos propiciaram pontos de vistas que argumentam os problemas levantados na pesquisa. entre educandos e educadores. Palavras-chave: Arte. Essas atividades visam contribuir para a criatividade. A temática emerge do meu próprio histórico como ex-educanda de um curso préuniversitário popular. Introdução O estudo. Para tanto. no qual obtivemos bons resultados. A partir disso. em termos de participação e de saberes compartilhados e construídos. Trombetta e Trombetta (2008). sugere algumas possibilidades de abordá-la nesses espaços. do qual sou bolsista. trata do espaço que a arte ocupa em contextos de educação. educanda de Artes Visuais e recentemente atuando em um dos contextos do PAIETS – Programa de Auxílio ao Ingresso aos Ensinos Superior e Técnico. formação crítica e emancipatória do ser humano. Um dos desafios encontrados foi de como a arte e a cultura poderiam ser trabalhadas nesses espaços. através da cultura.

ainda que lentamente. cursos. Com a mudança de nome. em 1816 que passa 10 anos trabalhando na criação de o que primeiramente seria a “Escola de Artes e Ofícios” que prepararia para o trabalho. O estudo é pertinente uma vez que a arte não ocupa um lugar tão preconizado nas escolas. a criatividade e a percepção do seu envolto. pois a esta passou a ser vista como algo supérfluo e de acesso restrito as camadas mais ricas da sociedade. nenhuma pratica artística nesses contextos. surge o preconceito em relação ao acesso à arte. as medidas propostas sejam implementadas nas escolas. Essa breve retrospectiva auxilia no entendimento do ensino das artes. levando em consideração que é fundamental para o crescimento critico. Desse modo. assim como para o desenvolvimento sensível humano. fundamental. em longo prazo. é interessante que esse ponto de vista seja debatido e mais trabalhado para que se possa compreender a importância das artes nesses espaços. configurando uma distinção social. a pouca ou. Desse modo. Este cenário pode ser transformado. Dessa maneira é possível que. para que haja mais equidade entre as disciplinas e consequentemente maior valorização das artes. é interessante buscarmos suas raízes na história. ainda é presente na atualidade. O pensamento de arte como algo indiferente e não tão necessário. surge a necessidade de buscar formas de construir e problematizar a arte nesses contextos. Desde então. pude ter algumas reflexões sobre o assunto e assim. adaptadas ao contexto dos preparatórios ao ensino médio técnico e a universidade. . A princípio. em 1826 com a vinda de um grupo de artistas franceses para o Brasil. pois essas práticas são essenciais na formação humana do individuo e na sua construção cultural. o ensino de artes no Brasil nasce. oficialmente. Duas situações se apresentam como possíveis problemas: a defasagem do ensino de artes em todas as fases da educação (primário. identificar alguns problemas e possíveis soluções. em alguns momentos.A ideia de abordar esse tema surgiu com meu histórico de inserção na educação popular e minha proximidade com a arte. A trajetória do ensino de artes Para entendermos como o ensino das artes e a valorização das artes foram constituídos como um todo. um luxo. mas que depois muda de nome e se torna a “Academia Imperial de Belas Artes”. Segundo Barbosa (2007). O processo de formação das artes reflete na forma como ela é buscada na atualidade. mas sim a aristocracia. A arte ainda tem um espaço muito limitado na educação e isso é um problema. pré-universitário e universitário) e em decorrência disso. entre outros. através da elaboração e execução de atividades artísticas aliadas à teoria. médio. mudou também a clientela. Quem frequentava a Academia não era a classe trabalhadora.

a partir das vivencias dos alunos. momento que ocorre a apreciação. ao passo que se evitava a cópia de algo já construído. juntamente com a livre expressão. Ana Mae Barbosa. em 1971. no qual se baseava nos seguintes eixos: o fazer artístico. depois que a arte já tinha começado a ser ensinada nas escolas de ensino básico. podendo começar por qualquer eixo. de Barbosa Na década de 1980 o ensino de arte começava a buscar maneiras de se relacionar com questões sociais e o desenvolvimento de uma consciência critica. reflexão da obra contexto. percepção. é quando começa a surgir o debate sobre a importância do desenho na educação. Essa abordagem teve início em meados de 1990 . onde o educando cria sua própria obra a análise de obras e objetos de arte. gráfico entre outros. nas escolas brasileiras. onde a criança era livre para se expressar como quisesse sendo válido tudo o que ela fizesse. Proposta Ensino Triangular.Na época. decorativo. passou a estudar métodos de se trabalhar com a arte nessas perspectivas. valorizava-se a expressão. Com o passar dos anos. a expressão de “Ensino da Arte” entra na escola Brasileira. imaginação e reflexão do educando. sistematizando a “Metodologia Triangular” que depois se tornou Proposta de Ensino Triangular. ainda não se falava em ensino de arte. focava o aprendizado do Desenho Geométrico. Dessa forma. Surge então o curso de Educação Artística. que ainda sendo altamente tecnicista. A arte-educadora. conhecer a história Não há nenhuma hierarquia entre os eixos. com o nome de “Professorado de Desenho”. A contextualização é de grande importância pra a interdisciplinaridade. Em 1870. segundo a lei de diretrizes e bases 5692/71. mas em ensino do desenho em diversas categorias: industrial.

por exemplo.) estar irmanado.. mesmo que involuntariamente. Desse modo. mas tais códigos continuarão a ser um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha dominado as referências culturais da própria classe social. Muitas vezes.) na visão simplificadora e maniqueísta (. numa visão maniqueísta. 1990. p. (SANTAELLA. Ela entende que a sociedade está dividida em classes e que cada classe produzirá uma cultura própria. apressadamente chamados elitistas e burgueses. teatro. [. a porta de entrada para assimilação do “outro”. Arte de quem e para quem? Santaella propõe que olhemos para a arte como uma produção cultural. arte burguesa x arte popular. ou seja. na qual a arte é um componente curricular obrigatório. ela coloca que não é porque a arte seja proveniente da classe dominante que ela dela permanecer nessa esfera. tal como previsto nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Arte. em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. isso por que interessante para classe dominante que seja assim. pois aumenta a distancia. Assim: (. 1990. estão na realidade fazendo emergir subversões à imposição de universalidade de valores através dos quais a hegemonia burguesa busca a dominação. a reflexão e o fazer. ser versado neles. buscando a superação das classes. às ideologias dominantes. é burguês e elitista. dança e artes visuais... É o que se constata na fala abaixo: .. de uma forma mais abrangente. Muitos arte-educadores compreendem a necessidade de se trabalhar uma arte na escola que contemple os eixos da Proposta triangular: a apreciação. pois todas as classes têm direito de acesso aos códigos da cultura erudita porque esses são códigos dominantes – os códigos do poder.) tudo que não seja produzido para o povo. cometemos equívocos ao separar. nas suas linguagens: música. É necessário conhecê-los.. Dessa forma propiciando aos educandos a ampliação dos horizontes do conhecimento a partir de suas próprias experiências.. 40) Portanto.em São Paulo. p. entretanto..] Chamar essas obras de elitistas é (. quando na verdade precisamos não naturalizar esse pensamento e reivindicar todos os tipos de arte. sem a redução do “o que não é feito pelo/para o povo é elitista”. depois se estendeu para o Rio Grande do Sul e assim por todo o Brasil. 40) Ela defende a ideia de que dessa forma torna-se ainda mais difícil esse acesso. para as quais interessam chamar de elitistas e manter na marginalidade do incompreensível todas as linguagens que abalam a hegemonia dos modos estereotipados e facilmente controláveis de dizer o mundo. além de diminuir a arte criada por essa camada da sociedade. dinamizando o ensino de artes. (SANTAELLA.. olhos menos maniqueístas nos fazem ver que trabalhos de artistas e cientistas. na linguagem do povo.

Euclides. porém. na busca pelo ser mais. portanto uma sociedade dividida em classes produzirá uma cultura dividida. A boniteza está presente na forma de lutar pelas melhorias. for capaz de decifrar os códigos de todas as produções artísticas. p. sem distinção de classes. à humanização dos homens. (. que só pode ser concretizada pelo próprio sujeito oprimido.) é a vocação histórica. no reconhecimento dos sujeitos em seus contextos.. 1990. 1990. boniteza. p. A vida há que ser bonita. estética e genteidade. (SANTAELLA. bem como amorosidade. como também um desprezo pelo próprio povo. .66) O sonho possível não se realizará sem a denúncia da realidade injusta e o anúncio de um mundo melhor. 42) Assim como defende Barbosa.. mas a realização de um povo. A Boniteza Esta dimensão. através de sua busca pelo ser mais.. alegria. faz parte para Paulo Freire. vejamos em Freire: Esse movimento de busca. solidariedade. só se justifica na medida em que se dirige ao ser mais. 2008. da concepção da vida. não só a vida do indivíduo. p.. E esta. esperança. deve aparecer aos homens como desafio e não como freio ao ato de buscar. 40) Defende a estética como uma forma de arte pertencente a todas as classes. a sociedade só será bem desenvolvida artisticamente quando todo o público. amizade. enquanto viabilidade. (FREIRE. é a arte. contraditada pela desumanização que não sendo vocação. (SANTAELLA.) a grande vítima do cerco redutor. (REDIN. p. (SANTAELLA. que a concepção maniqueísta produz. sempre buscando driblar as barreiras pela conquista de liberdade e a humanização do mundo. A arte não precisa desprezar a estética para ter um cunho político: O desprezo pela dimensão estética em produções – ditas artísticas engajadas – dirigidas ao povo (como se efeitos estéticos não passassem de meros traços decorativos burgueses) revela não só um profundo desconhecimento quanto ao potencial da função político-social das criações artísticas. 17) Como consequência ela traz a arte como principal vitima desses equívocos: (. 1987. utopia. constatável na história.A cultura é produzida pela sociedade e. 1990. 43) É transcender a si mesmo. a serviço de interesses antipopulares. movida pela esperança de modificar o mundo. como se a este p estético não fizesse falta. Todo artista que não enquadrar sua produção dentro dos esquemas de ordem do engajamento político preestabelecido não passa de “ideólogo da espoliação”. do popular ao erudito. Liberdade essa. E. bem querer. p. com novas possibilidades. é viabilidade.

Foi um período de muito aprendizado e troca de saberes. o contexto onde atuo.RS. assim como muitos outros. Somado a isto. visto que a educação é um direito de todos. Percebi também que eu já estava envolvida com educação popular quando eu era educanda do ACEPUSP e que agora retorno a essa realidade. com minha inserção num curso pré-universitário popular em São Paulo. Após concluir o ano letivo e ingressar na universidade tive a oportunidade de me aproximar mais uma vez da educação popular através do programa PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos nos contextos do PAIETS. principalmente temáticas políticas. ideologias estampadas nas paredes e mesmo que não se falasse no termo “educação popular” as ideias de luta e perseverança eram claras. em Rio Grande . Este país será mais bonito na medida em que a gente lutar com alegria e esperança [.Um dia este país há de se tornar menos feio. Cada educando e educador carrega consigo histórias e saberes próprios. Um dos objetivos dos pré-universitários populares é o de garantir o acesso das comunidades populares no ensino superior público. Ninguém nasceu para ser feio.] o que muda é o jeito de brigar. Somos agentes de cultura. Arte e Cultura popular trabalhadas em sala de aula É importante que façamos o questionamento a cerca do meio em que atuamos e quem são os sujeitos que o compõe.(Depoimento de Freire a uma ONG-CENPE < em “Profissão Professor” >) A educação popular nos Cursos pré-universitários Minha relação com a educação popular começou mais especificamente. a fim de estimular a conhecimento sobre nossos próprios saberes. o ACEPUSP. é o Pré-universitário popular Acreditar. das formas . reivindicações de cidadania e crescimento humano e intelectual e crítico visando à emancipação dos sujeitos. que pode ser trabalhado através da comunicação.. propõe um ambiente acolhedor. para contribuir de alguma forma para a comunidade. foi um espaço onde realmente fui provocada a pensar e me posicionar sobre vários assuntos. possuímos identidade cultural própria e esse conjunto de culturas tem um grande potencial criativo.. numa esfera de consciência política. mesmo que em outro estado. Foi nesse segundo momento que pude perceber a relevância da educação popular para a emancipação dos sujeitos e que essa luta era contínua. Lá descontruí e construí muitas ideias. mesmo sem que eu tivesse notado. Nesse contexto pude perceber que realmente havia uma consciência política por parte dos educadores e de alguns educandos mais antigos no curso. Sendo assim. porém com a mesma perspectiva. situado no Bairro do Parque Marinha.

torna-se necessária.de cultura e da arte. assim como já foi mencionado. que ele pode mudar o contexto da sua comunidade. educanda de Artes Visuais Licenciatura da FURG e educadora voluntária do curso Pré-Universitário Popular Paidéia) A arte é também muito enriquecedora quando trabalhada de forma interdisciplinar visando uma construção de saberes nos pilares de diversas áreas do conhecimento.80) A arte pode ser trabalhada de diversas formas dentro desses contextos e além do reconhecimento das expressões culturais dos sujeitos em sala de aula. até porque nossa arte.. em Cultura Popular e Educação.. é importante que o educador reconheça a importância do enfoque nos artistas brasileiros. nascidos e desenvolvidos nas histórias de origem e do dia-a-dia..] Quero que as vivencias pessoais dos educandos sejam parte integrante da constituição do conhecimento nas aulas de Artes. contamos histórias.educadora Elizabeth em sua entrevista: “. assim como relata o arte-educador Rafael Goulart: “. Desde o começo quis ressaltar a importância do ensino da história da arte como construção. tentando ainda encontrar todas essas visões no contemporâneo. Dessa forma.] Não é tarefa fácil mostrar ao aluno que ele é um agente transformador. Para trabalharmos com a cultura popular brasileira. para que se perceba que nós é que colocamos distanciamentos entre a arte e a vida. é de suma importância buscar conhecer e dar visibilidade a nossa própria arte. a arte. filosóficos. portanto. Procuro dar voz aos artistas brasileiros.fujo daquela imagem em que só a arte de fora do país foi e é importante.” (Rafael Goulart.. expansão e mapeamento em outras áreas do conhecimento e não somente ensimesmado nas teorias do universo artístico. [. É o que podemos concluir com o trecho abaixo: Quem somos. p. como brincamos. licenciado em Artes Visuais na FURG e educador voluntário do curso Préuniversitário Popular Fênix) . É sabido que necessitamos conhecer a arte do exterior para enriquecimento cultural e para que compreendamos a nossa. estéticos e críticos acerca do momento abordado. saberes culturais. compreender e conhecer essas subculturas existente em cada contexto e reconhecer sua relevância na construção dos saberes. Eleonora.... pouco valorizado. cantamos. 2008.(GABRIEL. como sintetiza bem essa ideia. e começando pela sua própria mudança. (Elizabeth Oliveira. transmitindo aspectos sociais. dançamos.[. quando o que tínhamos no Brasil na época era o barroco-rococó. a arte europeia trazida pelo grupo francês através da Academia Imperial de Belas Artes foi a referência de arte instaurada no país.. resistimos? Essas questões incentivam a curiosidade em desvelar dentro da escola o conhecimento de nossos educandos e educadores. Além da importação de uma cultura norte-americana que nos tempos atuais ainda tentamos reproduzir. enquanto produção de um país colonizado sofreu influências de seu colonizador e da Europa como um todo.

as folhas foram copiadas e expostas num painel da escola com uma intervenção artística para que outros educandos e visitantes pudessem ter acesso a essa produção. A primeira foi uma oficina de danças urbanas. Como próxima atividade. Além de outros aspectos trabalhados. É importante que se abra um espaço pra esses diálogos principalmente na escola onde o processo de formação do sujeito está acontecendo de maneira mais forte. Considerações No decorrer da pesquisa pude interagir e contribuir com o Acreditar. vamos trabalhar com stencil. Nessa oficina que comtemplou especificamente a turma do pré-ifrs. no caso ciências. Após a finalização da revista. A colaboração entre eles e a dedicação à atividade era notória. eles foram livres a trabalharem da forma que quisessem para expor suas ideias. Abordar temas poucos falados em sala de aula como a historia africana por exemplo. A segunda atividade foi uma oficina de Fanzine.Atividades propostas Até o momento realizamos duas atividades no pré-universitário Acreditar no Parque Marinha. ainda numa proposta de aprofundar conhecimentos culturais. nas mensagens e desenhos que eles criavam etc. educadores e educandos. Os educandos puderam conhecer e interagir um pouco mais com a cultura do hip hop através da dança. onde ele se sinta a vontade para criar sua visão critica. que foi positivamente aceita pela coordenação do curso e que em breve será executada. Dessa forma é fundamental que se trabalhe de forma a propiciar um espaço de reflexão do educando. Como sugestão. . através da seleção das imagens nas revistas e jornais. ministrada pela educanda de artes visuais da Furg Gabriela Saad. a temática estava relacionada a uma disciplina que eles já trabalhavam. que aconteceu numa confraternização antes das férias reunindo as turmas pré-enem e pré-ifrs. como perceber o que era importante ser ressaltado no tema ou de que maneira eles poderiam chamar atenção para isso e também na externalização dos seus próprios sonhos. É importante ressaltar que nessas atividades não apenas o lúdico mas também a criticidade foram trabalhadas pois no desenvolvimento dos trabalhos houve uma reflexão a cerca dos temas propostos que inclusive iam sendo discutidos por eles e isso fica visível na produção final. Água e lixo foram os tópicos escolhidos e com apenas algumas ideias de caminhos. Além de propor a aproximação entre os cursos. Através do trabalho manual e do dialogo o educando passará pela teoria e pela pratica de uma forma mais lúdica e de livre expressão. Jaqueline Lessa e Renan Dalmoro. realizada por mim e que contou com a colaboração de outros dois educandos de artes.

envolvendo além da pratica.. Cultura Popular e Educação: Salto para o futuro. Belo Horizonte: Autêntica. Arte e Cultura: Equívocos do elitismo. 2008.2007. E. DESLANDES. Brasília: MEC/SEED. Pesquisa Social: Teoria. L. Essas propostas para experimentação englobam oficinas de danças urbanas.R. 2007. trabalham-se pontos como a criatividade. Pedagogia do oprimido. Petrópolis: Vozes. J. Paulo. . Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. S. 1987. formação crítica e emancipatória do ser humano. R. São Paulo: Cortez. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2. 17. MINAYO. mas também uma educação voltada para a edificação. 26.. M.M. aulas de música e desenho.C. São Paulo: Cortez. SILVA.J. STRECK.. Referências Bibliográficas BARBOSA. 2008. C. GOMES. a sensibilidade e percepção. Dicionário Paulo Freire. a teoria. ZITKOSKI. método e criatividade. FREIRE. REDIN.F. SANTAELLA. M.. como o hip hop. D.foi pensado em atividades extraclasses como forma de unir o corpo docente e discente e propor lentamente a inserção de algumas práticas artísticas que poderão beneficiar as circunstâncias já citadas. Desse modo. R. 1990. Ed. Ed. S. A.

petiana no PET Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. atua no contexto no préuniversitário Acreditar. Dr. Tutor do PET Conexões de Saberes da Educação Popular e Saberes Acadêmicos. RS. . do Instituto de Educação da Universidade do Rio Grande – FURG.Carreiros. no Parque Marinha. [←2] Prof.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Graduanda de Artes Visuais Bacharelado na FURG . Rio Grande.

O Centro está vinculado à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Contando Histórias: Aprendendo Direitos e Socializando Valores na Educação Infantil.As Ações Desenvolvidas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano do CAIC Giovana Luz Dias 1 Luana Gonçalves dos Santos 2 Resumo:O presente trabalho pretende apresentar as ações desenvolvidas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CAIC. O CAIC tem por principal objetivo atender com qualidade social práticas educativas e de prevenção em saúde por meio do desenvolvimento de ações de Integração . psicológico e pedagógico para os alunos e as famílias participantes dos projetos. as iniciativas abordadas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano contribuem para a articulação da ampliação e garantia dos direitos socioassistenciais promovendo o exercício pleno da cidadania para todos os envolvidos neste processo. compreendido em um espaço interdisciplinar de prevenção. envolvendo os alunos. acolhida. O Contexto da Ação Este texto tem por finalidade apresentar algumas ações de desenvolvidas no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-CAIC. As ações que serão apresentadas ao decorrer do texto. Direitos Humanos. destacamos alguns projetos para apresentarmos neste momento: Tempo para as Famílias. atendimento e acompanhamento em saúde e educação. a fim de contemplar a demanda dessa população. corroborando para a transformação de suas realidades. Palavras-chave:Cidadania. Logo. Os resultados encontrados e os acompanhamentos permanentes dos casos identificados na aplicação dos projetos apontam dados relevantes sobre a realidade local dos bairros atendidos e confirmam a importância dos projetos realizados num viés de socialização de direitos. que é uma instituição de caráter sociocultural e educativa. com o objetivo geral de promover o desenvolvimento pleno da cidadania veiculando medidas de atendimento e acompanhamento social. Desenvolvimento Humano. com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criança. do adolescente e de suas famílias. professores e familiares dos educandos. Dentre as múltiplas ações desenvolvidas pelo NDH. focando na potencialização dos sujeitos de direitos. Projeto de Volta à Escola: Prevenção a Evasão Escolar e Acompanhamento Social.

O Núcleo de Desenvolvimento Humano é um espaço interdisciplinar de prevenção. psicopedagogia. cultural. sociologia. destacamos alguns projetos para apresentarmos neste momento: Tempo para as Famílias. Propõe através do desenvolvimento de projetos e ações sociais. Neste contexto. inclusão da cidadania. Tempo para as Famílias O presente trabalho denominado Tempo para as Famílias consiste no desenvolvimento e na articulação de ações de ampliação e garantia dos direitos socioassistenciais promovendo o exercício pleno da cidadania. psicologia. e viabilidade educacional para alunos e familiares do CAIC na sua totalidade. Essa postura institucional corrobora com as diretrizes do Plano de Desenvolvimento Institucional da FURG que afirma a necessidade de ampliar a integração da Universidade com a Educação Básica e com a Educação de Jovens e Adultos. Torna-se importante destacar o aspecto eminentemente dialógico e participativo que . do adolescente e de suas famílias. Projeto de Volta à Escola: Prevenção a Evasão Escolar e Acompanhamento Social. acolhida. gestor de ações propostas pelo CAIC com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criança. Dentre as múltiplas ações desenvolvidas pelo NDH. através do desenvolvimento de ações educativas e socioassistenciais. O projeto é organizado por meio de encontros realizados na escola com os familiares dos educandos com vistas a garantir momentos que contribuam na qualidade das práticas educativas de responsabilidade das famílias. atendimento e acompanhamento em saúde e educação. propor e efetivar o exercício cotidiano da cidadania. através de uma proposta multidisciplinar focada na potencialização dos sujeitos de direitos. o presente trabalho resulta de algumas ações desenvolvidas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano no âmbito da Escola Municipal Cidade do Rio Grande. alguns casos de negligência educacional e por altos índices de vulnerabilidades sociais. pedagogia. Os encontros acontecem mensalmente e buscam garantir a escuta sensível e o fortalecimento de vínculos familiares e comunitários. mantida via convênio entre a FURG e a Prefeitura do Rio Grande. Os profissionais que atuam neste espaço estão compreendidos nas áreas de serviço social. situada no CAIC. Adotamos a prática dialógica como uma proposta metodológica. As comunidades atendidas pelo CAIC são fortemente marcadas por processos de exclusão social. marcado por inúmeras questões socioculturais e econômicas que o CAIC vem potencializando. É neste território. desenvolvida por meio de rodas de conversa. Contando Histórias: Aprendendo Direitos e Socializando Valores na Educação Infantil. Estes encontros são previamente planejados pelos profissionais do NDH e os pais representantes das famílias no Conselho do CAIC. a promoção da igualdade social.Comunitária. direito e educação familiar. possibilidades de ações dialógicas para escutar.

visando contribuir de forma dialógica na ampliação e garantia dos direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento e acompanhamento social.será o fio condutor de nossas ações. publicização e implementação do acesso aos direitos sociais. Contando Histórias: Aprendendo Direitos e Socializando Valores na Educação Infantil O Projeto Contando Histórias: Aprendendo Direitos e Socializando Valores na Educação Infantil. Bem como. argumentamos que o indivíduo “quanto mais se reflete sobre a realidade. Para isso.2012). comprometido. capacidade de expressar seus sentimentos e pensamentos. Por estes motivos estamos com Freire. não somente na esfera estudantil. . apropriando-nos de suas convicções na emancipação do ser humano por meio de uma humanização em processo que os torne capazes de assumir as rédeas de seu destino. 1980). sendo um produto histórico e indicativo para o trabalho do educador libertador que deve pautar sua atuação político pedagógica por meio da dialogicidade na construção do conhecimento. sobre sua situação concreta. A proposta em voga se justifica pela conexão do NDH do CAIC aos objetivos da Política Nacional de Extensão. contribuindo para a interação social. plenamente consciente. a partir de ações de extensão interdisciplinar formando sujeitos de direitos. nos quais estão inseridos.35. por meio de diferentes contextos sociais. Diante deste contexto. o principal objetivo do projeto é reunir familiares de alunos do CAIC no espaço da Escola. mais emerge. Tendo como parâmetro a proteção prioritária frente aos serviços públicos e deveres do Estado. potencializando a minimização dos problemas sociais priorizando práticas voltadas ao atendimento das necessidades sociais (PNE. Com ele. pronto a intervir na realidade para mudá-la”. (FREIRE p. mas abrangendo os familiares dos alunos em sua totalidade. criticidade. o projeto Tempo para as Famílias está fundamentado na proposta do PNE implementando o compromisso com a formação de sujeitos de direitos e buscando a proteção integral da criança e do adolescente e suas famílias. bem como a corresponsabilidade dos profissionais no trato as expressões da questão social presentes no cotidiano desses sujeitos. reflexão. do desenvolvimento de diferentes áreas que irão estimular a criança à observação. a autoria de seus dias. resgatando vínculos familiares e comunitários fragilizados e/ou rompidos.e contribuindo na conscientização e sensibilização dos sujeitos para a educação em direitos humanos. psicológico e pedagógico. empatia. busca a efetivação do desenvolvimento social. uma vez que o diálogo é o encontro dos seres humanos com o mundo. é desenvolvido pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano de forma interdisciplinar entre as áreas de Serviço Social. Psicologia e Sociologia tendo como objetivo geral contribuir para a construção de valores democráticos que potencializem a inclusão social a partir da apreensão da diversidade cultural. Assim.

. como sujeito de direitos sociais. bem como a corresponsabilidade dos profissionais no trato as expressões da questão social presentes no cotidiano desses sujeitos. o acesso ao contexto escolar. contribuindo de forma efetiva na formação inicial dos mesmos. Além disso. jogos didáticos. Assim. acolhida. de autoria de Márcia Honora. garantindo um direito fundamental da criança e do adolescente. da solidariedade e do respeito ao bem comum) e nos princípios políticos (dos direitos e deveres de cidadania e do exercício da criticidade).Partindo dessa premissa. garantindo assim uma forma de igualdade efetiva. São aplicadas oficinas semanais contemplando a legislação social. portanto. com a proteção prioritária frente aos serviços públicos e deveres do Estado. ou seja. Nesse sentido. Diante deste contexto. no contato direto com a comunidade e a leitura e vivência de suas problemáticas. são desenvolvidas rodas de conversa na escola trabalhando temáticas complementares fundamentadas nos princípios éticos (da autonomia. atendimento e acompanhamento em saúde e educação. integrando uma metodologia lúdica focada na interpretação de histórias infantis tendo como recursos o fantoche. Psicologia e Pedagogia. Este projeto busca desenvolver ações de combate à evasão escolar e têm por objetivo promover o acesso e a permanência dos alunos do CAIC na escola. através do Estatuto da Criança e do Adolescente e as coleções infantis: Ciranda da Diversidade e Ciranda das Diferenças. sendo o principal objetivo geral do projeto. Crianças matriculadas regularmente no CAIC no Nível II (a partir de 5 anos de idade). o projeto atua por meio da inserção de acadêmicos dos cursos de graduação. Neste sentido. os direitos humanos alicerçam este projeto que implica na proteção da dignidade da pessoa humana. torna-se o objetivo dessa proposta. a socialização de valores voltados à educação em direitos humanos. Projeto De Volta à Escola: Prevenção da Evasão Escolar Outro projeto desenvolvido no Núcleo de Desenvolvimento Humano é o Projeto De volta à escola: Prevenção da evasão escolar. coletivos e plurais. as famílias com estudantes faltosos. Os pais e os professores complementam o público alvo referencial do projeto. a prevenção da evasão escolar tem como foco fundamental o combate e/ou minimização da negligência educacional. são o público alvo desta proposta. orientar de forma multidisciplinar entre as áreas de Serviço Social. vídeos de animação infantil e musicais. da responsabilidade. com o objetivo de promover o desenvolvimento integral dos alunos do CAIC e de suas famílias. O projeto consiste em um espaço interdisciplinar de prevenção. bem como o fomento no acesso aos direitos sociais. O compromisso com a formação de sujeitos de direitos integra a busca pela efetivação da Proteção Integral da Criança e do Adolescente.

Esse acompanhamento é realizado através de uma orientação aos alunos. aluno. em especial pelos profissionais do Serviço Social do CAIC é o Acompanhamento Social das questões com fragilidade ao acesso a direitos. considera-se o trabalho multiprofissional realizado de extrema relevância levando em conta que as faltas escolares consecutivas e/ou evasão escolar são. Assim. o absentismo escolar frequente e injustificado e a concordância perante hábitos familiares que interferem no desenvolvimento da criança e/ou do adolescente. na maioria das vezes. como o consumo de substâncias entorpecentes. ou que de alguma forma neguem o acesso da criança/adolescente aos seus direitos. neste contexto. relacionado ao acesso à educação. torna-se imperativa a ação interdisciplinar e integrada entre profissionais envolvidos na prevenção e no atendimento a situações de violação de direitos. Diante do exposto. Encaminhar a ficha de identificação de estudantes faltosos ao Conselho Tutelar. família e a comunidade. A proposta em voga apresenta-se na seguinte metodologia: Identificar alunos faltosos no CAIC. Criar e implementar metodologias interventivas e contínuas de motivação com a instituição de ensino. Acompanhamento Social Além dos projetos anteriormente descritos. atravessadas por inúmeras manifestações da questão social. tais como. trabalho infantil. Nesse enfoque.A negligência educacional é a forma de não proporcionar á criança condições para a sua formação intelectual e moral. Após uma . Os problemas são geralmente detectados (ou confirmados) nas visitas domiciliares (VDs). envolvimento de crianças e adolescentes com substâncias entorpecentes. o fenômeno da “cidadania escassa”(Sales. por exemplo. Para isso também se leva em conta. o qual é produtor/reprodutor da violência nas suas diversas manifestações seja pelos maus tratos contra criança e o adolescente e/ou pela violência estrutural o qual são expostos. outra ação desenvolvida pelo NDH. com vistas à identificar e solucionar questões que interfiram no processo de ensino e aprendizagem. culminando na negligência educacional. dentre outras. Realizar acompanhamento social e psicológico àquelas famílias identificadas como em situação de risco e/ou vulnerabilidade social. a aproximação com a família e a comunidade possibilita o atendimento de situações causadoras da negligência educacional. visando a minimização da negligência educacional. pais. nas triagens ou nos casos encaminhados pela escola ou área da saúde. Bem como discutir situações problema que interfiram no desenvolvimento do aluno. professores e comunidade em geral. como a privação da escolaridade básica. 2007).

casos de evasão escolar. (cf. só adverbialmente mudado. psicológico e social ou o desenvolvimento de projetos internos. FREIRE.. situações identificadas isoladamente através do procedimento metodológico dos profissionais do NDH revelaram soluções para casos de vulnerabilidade social de famílias de educandos. para a espera na luta. através da participação de toda a comunidade escolar nas ações propostas pelo núcleo principalmente quando há suspeitas de violação de direitos. Neste sentido o NDH atua com algumas propostas de mediação de conflitos e resgate social dentro da própria instituição. . entre outros. os profissionais do NDH decidem conjuntamente qual procedimento será adotado. para quem: [. não há lugar para a utopia. ora porque seja a pura repetição mecânica do presente. 1992). seja por acompanhamento pedagógico. Cabe ressaltar que ocorre um acompanhamento constante em todas as intervenções realizadas pelo NDH em relação a todos os projetos aplicados. Além disso. tais como: o Conselho Tutelar e a Promotoria da Infância e da Juventude. dos mais variados segmentos: rodas de conversa. música..] toda vez que o futuro seja considerado como um pré-dado. artesanato. somente quando existe esperança (FREIRE. para a decisão. portanto para o sonho. compreendemos um mundo em ininterrupto movimento e transformação onde o futuro não está dado. podem forjar a construção de “dias melhores”. capoeira. educação em direitos humanos. Neste sentido. informática. atores de suas vidas. 1992). E que se constitui no palco onde os sujeitos. Da mesma forma. entre outros. ora porque seja o que teria de ser. uma vez que a esperança. é neste sentido que nos amparamos em Freire. Após a emissão dos pareceres sociais aos órgãos competentes há um acompanhamento social efetivo que busca garantir o desenvolvimento do trabalho da rede social de apoio. para a opção. busca direcionar e formalizar por meio da elaboração de parecer social encaminhamentos a redes de apoio. visando a garantia dos direitos sociassistenciais de cada estudante e suas famílias. "enquanto necessidade ontológica" necessita ancorar-se na prática como forma de viabilizar a sua concretização. A Continuidade das Ações diante do Contexto do NDH À medida que estamos ancorados numa perspectiva dialética de compreensão e ação na realidade abrangida pelo CAIC diante de seus contextos educativos. de maneira a intervir na garantia da aplicabilidade de medidas efetivas que contribuam para a resolução da situação de cada problema particularmente. foi possível identificar a relevância da informação aos direitos e deveres dos pais e alunos. É neste sentido que a prática comprometida através das ações desenvolvidas pelo Núcleo de Desenvolvimento Humano busca sair da situação ingênua ou ativista para tomar um lugar central nas atividades e nas ações educativas propostas e efetivadas.breve análise de cada situação em particular.

educativa e simplificada. questões referentes à legislação social. houve uma maior facilidade e compreensão no diálogo estabelecido não somente entre pais e filhos. as iniciativas abordadas ao longo desse relato. dentro oito (08) expressões da questão social observadas nos atendimentos do ano de 2013. psicológico e social. direitos humanos e cidadania com uma linguagem informativa. mas entre professores e alunos. tais como valores de cidadania. bem como um canal de comunicação entre as famílias. são a violência doméstica e a negligência escolar. educação e direitos humanos. Nesse percurso de ensinar e aprender tornando a escola um espaço correspondente à extensão da comunidade. Dentre as demandas atendidas pelo serviço social. os mesmos mostraram-se efetivos ao atender seus objetivos. conforme pesquisa elaborada pelo Serviço Social. Considerações Finais Os projetos aqui destacados visam contribuir com ações de ampliação e garantia dos direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento.Cabe ressaltar que independente do projeto proposto. que é possível abordar de uma forma ampla. socializar experiências de vida e outros elementos necessários para que o resultado possa constituirse no empoderamento dos indivíduos na ação consciente e cidadã em todos os domínios . No que tange a contribuição dos projetos. Logo. viabilizando uma ampla compreensão acerca dos elementos que potencializam ou prejudicam o desenvolvimento infantil. fortalecendo a transformação de suas realidades. tendo em vista que todas as propostas revelaram um viés na aprendizagem cognitiva dos alunos. através da construção de valores de justiça e igualdade de direitos a partir do processo educativo. é que buscamos nos aproximar da realidade cotidiana. Os resultados encontrados e os acompanhamentos permanentes dos casos identificados na aplicação dos projetos apontam dados relevantes sobre a realidade local dos bairros atendidos e confirmam a importância dos projetos realizados num viés de socialização de direitos. contribuem para a potencialização dos sujeitos. ou seja. Em suma. ocupando 20%. As ações realizadas revelaram até o presente momento. houve destaque em as duas principais causas da necessidade do acompanhamento social atualmente realizado. todas as atividades contribuem efetivamente para o processo de autonomia e participação da vida em sociedade para todos os envolvidos. a fim de contemplar a demanda dessa população. acompanhamento social. cada uma. psicológico e pedagógico de famílias com vínculos familiares e comunitários fragilizados e/ou rompidos. a realização das atividades com as famílias pretendem elencar questões relacionadas ao desenvolvimento psíquico e social da criança.

O que é dialética. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. a continuidade de implementação do projeto trabalhado continuará a contribuir na relação entre Universidade e Comunidade. Marilda. 1992. FERREIRA.br/ccivil_03/leis/l8069. o direito à educação. BRASIL. a qual promove direitos. p. é preciso perceber as desigualdades para se combater suas causas. através da interação com seus pares e intervindo em situações que compõem o conjunto de suas vivências. o trabalho interdisciplinar realizado. através das políticas públicas. Educação como prática da liberdade. 1986. Considerando o CAIC.gov. Leandro. Paulo. visando um melhor cuidado. Estatuto da Criança e do Adolescente.de suas vidas. 2011. Os Direitos Sociais e sua Regulamentação: Coletânea de Leis: Cortez. das necessidades básicas da população atendida pelo projeto. como um espaço de extensão universitária. Luís Antônio Miguel. 34-50. 1996. A assistência social na perspective dos direitos. FREIRE. sendo necessário o resguardo da sua dignidade e a garantia da oportunidade da vivência de suas habilidades de forma plena.069/1990. KONDER. 1980. Crítica aos padrões dominantes de proteção aos pobres no Brasil. objetiva a realização de um Direito Humano. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Leis. Referencias Bibliográficas BRASIL. Paulo.planalto. São Paulo: Cortez. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. O estado entre a filantropia e a assistência social. MESTRINER. Lei 8. Potyara. Para a efetivação dos Direitos Humanos. Acessado em 12/07/2014. 2007. FREIRE. ed. Serviço Social e Sociedade. 3ª ed. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: 2007. JOVCHELOVICH. São Paulo: Editora Brasiliense. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. 15. 56. Brasília: Thesaurus. 2001.htm. PEREIRA. Disponível em: http://www. n. mar. FREIRE. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. . Paulo. 7. ed. São Paulo. Enfim. 1977. São Paulo: Moraes./1998. Maria L. O processo de descentralização e municipalização no Brasil. Nesse sentido. todo ser humano possui direitos intrínsecos à sua natureza humana.

org.POLÍTICA NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA.renex. Mione. . SALES. Disponível em: www. 2007. Manaus: Fórum de PróReitores de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras. São Paulo: Cortez.br. Acesso em: 14 de Julho de 2014. (In) visibilidade perversa: adolescentes infratores como metáfora da violência.

Discente no Curso de Letras Português – Inglês na Universidade Federal do Rio Grande – Bolsista de Extensão – CAIC . .NOTAS DE RODAPÉ [←1] Socióloga e Especialista em Educação e Direitos Humanos.FURG [←2] Discente no Curso de Bacharel em Direito na Universidade Federal do Rio Grande – Bolsista de Extensão – CAIC – FURG.

no Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental –PPGEA. da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. utilizou-se a pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas. além da experiência da pesquisadora. dados esses. FETRAF-SUL/CUT. analisar quais as contribuições de Paulo Freire para os processos de formação de educadores da Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul – FETRAF-SUL/CUT. Palavras-chave:Paulo Freire. O tema acima referido foi escolhido por alguns motivos. Formação de educadores. no Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental – PPGEA. Introdução Este artigo é resultado de uma instigação feita pelo professor da disciplina de Leituras de Paulo Freire II.CSJR e o Projeto Terra Solidária – PTS. pelo professor da disciplina Leituras de Paulo Freire II. dois projetos: O Consórcio Social da Juventude Rural-CSJR e o Projeto Terra Solidária . e. enquanto . enquanto educadora de um dos projetos. o entendimento de que estas experiências podem servir como aprendizagem para colaborar com a elaboração e o desenvolvimento de outros processos de formação. atuando como educadora de duas turmas na Região do Alto Uruguai Gaúcho. O mesmo se propõe a compreender. coletadas para a dissertação de mestrado da pesquisadora.As Contribuições de Paulo Freire para a Formação de Educadores da Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul – FETRAFSUL/CUT Ionara Cristina Albani1 Luis Fernando Minasi2 Cláudia da Silva Cousin3 Resumo:Este artigo foi construído a partir de uma proposta feita. a partir da análise documental.o CSJR. utilizando como referência. dando ênfase a dois projetos de formação coordenados por esta Federação: o Consórcio Social da Juventude Rural-Sementes na Terra . as contribuições de Paulo Freire para a formação de educadores da Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul – FETRAF-SUL/CUT. Tem como objetivo. da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. entre os quais destacam-se: a participação da pesquisadora na implementação de um dos projetos citados acima .PTS. Como metodologia. de entrevistas e da experiência da pesquisadora.

enquanto militante e agricultora familiar. promovido pela Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul? E tem como objetivo geral. a FETRAF-SUL/CUT e os dois processos de formação: CSJR e PTS. tendo como uma de suas marcas a luta.militante e dirigente sindical da FETRAF-SUL/CUT. e remete a uma produção com vistas ao desenvolvimento sustentável e solidário. inicialmente. Contextualização Fetraf-Sul/Cut A Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul – FETRAF-SUL. traçando um diálogo entre teóricos. por um período de 05 anos.41). organiza e mobiliza os agricultores e agricultoras familiares da região Sul do Brasil. resgatando o perfil dos educadores. Esses serão identificados como grãos. documentos analisados e sujeitos entrevistados para a pesquisa do mestrado: educadores e coordenador pedagógico do CSJR e. . pode-se observar que o processo de formação de educadores da FETRAF-SUL/CUT é alicerçado nos princípios da Educação Popular e tem Paulo Freire como um dos seus principais expoentes.Sementes na Terra. p. Mendes complementa: A trajetória desse grupo social em termos de organização manifesta sua capacidade de ser e de fazer diferente. é uma organização sindical que representa. orgânica à Central Única dos Trabalhadores – CUT. Para justificar a importância que este tema e este movimento social têm para a pesquisadora. em andamento. ressalta-se que a pesquisa de mestrado vem ao encontro dessa discussão.Sementes na Terra e a contribuição da mesma para tal processo. como na experiência vivenciada pela pesquisadora enquanto educadora e dirigente. levando em consideração a diversidade da Agricultura Familiar. Isto aparece tantos nos documentos analisados e na fala dos entrevistados. torna-se relevante enfatizar que a Agricultura Familiar é constituída por um grupo social que se caracteriza por ser proprietário e trabalhar em pequenas propriedades rurais. 2011. Neste sentido. analisam-se as contribuições de Paulo Freire para os processos de formação da Federação. a pesquisadora sente-se no compromisso de continuar contribuindo com esta organização social que faz parte da sua história de vida. analisar e compreender como a inserção da Educação Ambiental permeou o processo de formação dos educadores do projeto Consórcio Social da Juventude Rural . A partir da coleta e análise dos dados da pesquisa. Este artigo contextualiza. expressão cunhada pela FETRAF-SUL/CUT para descrever sua forma de produzir e significar o trabalho e as relações sociais a que se propõe a agricultura familiar (MENDES. buscando compreender o seguinte problema: Que princípios da Educação Ambiental emergiram do processo de formação de educadores do Projeto Consórcio Social da Juventude Rural . Em seguida. dirigentes da Federação.

240 horas foram em 10 módulos de 24 horas (3 dias consecutivos). pesquisas. A Federação foi fundada. a maioria da faixa etária de 16 a 24 anos. Em cada módulo eram trabalhados 2 dias com temas gerais.212 delegados. O público que participou foi de aproximadamente 700 jovens. associações e cooperativas de agricultores. prioritariamente de baixa renda. organização da Agricultura Familiar. políticas públicas para a juventude. Atingiu. o PTS foi executado em 21 turmas. etc. agroecologia. As oficinas técnicas. O público alvo era agricultores familiares excluídos ou em fase de exclusão de processos produtivos e do mercado. As outras 160 horas possuíam atividades como: intercâmbios. realizados durante 08 meses. Configurou-se como um projeto diferenciado que apresentou propostas. 2007). educadores e profissionais envolvidos com a execução do programa (FETRAF-SUL. em sua primeira edição. distribuídos em 22 turmas. em 2006.000 agricultores (FETRAF-SUL. como: juventude como sujeito social. está organizada em 119 sindicatos que representam 284 municípios dos três estados do Sul. . entre outros. que abrangeu os três estados do Sul do Brasil e foi coordenado pela FETRAF-SUL/CUT. organização da produção. inicialmente. dialogando com os temas gerais dos módulos. foram momentos de capacitação dos jovens na forma prática. onde estiveram presentes 1. desenvolvimento. trabalhadores rurais ou filhos de agricultores familiares.A FETRAF-SUL/CUT foi criada no I Congresso Sindical da Agricultura Familiar da Região Sul realizado em Chapecó . Projeto Terra Solidária O Projeto Terra Solidária foi uma experiência da FETRAF-SUL/CUT em Educação de Jovens e Adultos . Na segunda edição. Projeto Consórcio Social da Juventude Rural-Sementes na Terra – CSJR O CSJR foi um projeto de formação realizado nos anos de 2006 e 2007. além da qualificação profissional de Agentes de Desenvolvimento. aproximadamente. grupos. 2007). 300 municípios e formou. entre os anos de 1999 e 2003. por 95 Sindicatos de Trabalhadores na Agricultura Familiar e Sindicatos de Trabalhadores Rurais (FETRAF-SUL/CUT.000 agricultores familiares no Ensino Fundamental. 5. dessas. que eram de um dia por módulo. agricultores beneficiados por programas públicos. visitas técnicas. aproximadamente. 2001). Hoje. representando as comunidades de agricultores familiares de diversos munícipios dos três estados do sul do Brasil. de 28 a 30 de março de 2001. dirigentes sindicais. comercialização. agro industrialização. a fim de incidir sobre a elaboração e execução de Políticas Públicas para a Educação do Campo (FETRAF-SUL/CUT. O projeto foi desenvolvido em 480 horas. atingindo quase 3. O PTS visava a elevação da escolaridade em Ensino Fundamental e a formação de lideranças locais. realizada nos três estados do Sul.EJA na Agricultura Familiar. 2004).SC.

FETRAF-SUL/CUT x UERGS. p. porém deveriam ter perfil e conhecimento sobre Agricultura Familiar para trabalhar com os educandos. baseado nos princípios da Educação Popular. quando enfatiza que: “Não há uma forma única nem um único modelo de educação.] ele não é um professor. e que vão despejar esse conhecimento pra cima dos outros. 09). é uma pessoa que tem conhecimento. os processos que a gente construiu eu tenho essa compreensão.PJR.. Eu. outros. destacam-se: alguns que haviam militado na Pastoral da Juventude Rural . outros ainda. buscase Brandão (1983. Educação Popular Para compreender a relação entre a FETRAF-SUL/CUT e Educação Popular. outros. mas que é muito provocada. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. hamm não são pessoas super dotadas de conhecimentos. Após essa contextualização dos dois processos de formação de educadores. p. na época da realização do CSJR. com algum conhecimento sobre Agricultura Familiar. eu tenho. e muito preparado pra metodologias que façam com que o conhecimento de cada indivíduo. e. dele. Contribuições De Paulo Freire Para iniciar o diálogo entre a FETRAF-SUL/CUT e Paulo Freire. além de conhecimento do Movimento Sindical e disponibilidade para viagens e formação. de fato ele é um educador. 2014).. Para atuar no CSJR. Entre os educadores que trabalharam no projeto de formação.. formados em Pedagogia. que tem em Freire um dos seus principais expoentes”. traz-se para a discussão as contribuições de Paulo Freire para a FETRAF-SUL/CUT. referenda-se o Projeto Político Pedagógico do Terra Solidária (2007. o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”. sendo que passaram por um processo contínuo de formação. Para os educadores do PTS. ele é um. . dirigentes de sindicatos ligados à FETRAF-SUL/CUT. e dos indivíduos que estão no espaço de formação ou numa comunidade.Perfil dos educadores Os educadores que trabalharam com os projetos foram contratados pela entidadeâncora. na concepção de Paulo Freire. Alguém que se coloca à disposição de dialogar e fazer a integração dos conhecimentos.. 25): “Os processos formativos da FETRAF-SUL/CUT são baseados nos princípios da Educação Popular. oriundos de cooperativas relacionadas à Agricultura Familiar. O coordenador geral da FETRAF-SUL/CUT. de altíssimo conhecimento teórico. eu tenho essa compreensão e. não era necessário que os educadores tivessem formação específica. era exigido o curso de Licenciatura Plena e experiência em docência e/ou na área pedagógica e metodológica de EJA e /ou Educação Popular. seja trazido pro debate (AMENDOIM. outros. formados em Pedagogia na turma conveniada . e muito estimulado. ressalta a sua concepção sobre educador: [.

1980. o compromisso com a luta pela transformação da realidade.. O ser humano deve ser entendido como projeto em permanente processo de construção. a Tese do II Congresso da Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul enfatiza: Avaliamos que a Educação Popular permite fazer uma discussão mais consciente a respeito do conteúdo. na relação com os outros e com o mundo. diz que: “Segundo Freire. os seres humanos sabem-se inclusos e tem consciência do seu inacabamento”. Essa concepção aparece na fala do dirigente geral da FETRAF-SUL/CUT. sendo esse um ato coletivo e solidário fundamentado no diálogo. Para reforçar essa concepção. Isto é. mas não só formular política. Considera a Educação Popular um instrumento de luta política que contribui para despertar. na época da realização do CSJR: Na minha opinião... e alí. Que diz. Partindo dos princípios da Educação Popular. como que é o termo que ele usa?. do nível médio até a academia. ao pontuar sobre a importância da Educação Popular. é possível fazer uma. não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro. considerando imprescindível a apreensão da realidade para a construção de conhecimento. reforçar e qualificar o potencial popular. mas só será uma revolução verdadeira se nós fizermos profunda transformação na educação. como base de sustentação. A FETRAF-SUL/CUT compreende que a educação precisa partir da realidade do educando.[. é uma intervenção concreta nisso.. instigando o rompimento da lógica dominante e a construção de uma alternativa solidária. a relação da revolução com a educação que ele sempre fez. seis anos. é exatamente aqui que se instaura a possibilidade dos seres humanos de se educar. 113-114). eu sinto na mão isso. do método e da finalidade da educação. quatro anos. dos doze. dos quinze. faz-se necessário superar a ideia dos espaços tradicionais de ensino. Isto está diretamente ligado à problematização de Freire: Se é dizendo a palavra com que. eu sinto na pele. na verdade eu consegui enxergar materializada a frase de Paulo Freire. tendo como finalidade uma melhor . desde os dois anos. do segundo grau. no Projeto Político Pedagógico do Terra Solidária.é tu pode até fazer uma revolução. que considera as múltiplas dimensões para constituir um ambiente que propicie o ensino-aprendizagem. Dialogando com essa nova forma de educação. formular e disputar a execução duma nova política de educação nos próximos dez.. nem tampouco tornar-se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE. o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significados enquanto homens. O máximo que temos é a capacidade de fazer. eu sinto me tocando essa questão do que significa uma. formando os conteúdos a partir de temas geradores extraídos da realidade dos(as) educandos(as). pois além de inacabados. É possível de fazer uma revolução. a FETRAF-SUL/CUT (2007). 2014).] E se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado.A concepção da FETRAF-SUL/CUT a respeito da Educação Popular é que a mesma deve assumir uma posição ideológica que tem. p.. quinze anos (AMENDOIM. Concebemos a Educação Popular como um processo. dos conteúdos formatados uniformemente para todas as escolas que têm como finalidade transferir conhecimentos e manter inalterada a estrutura social. os homens se transformam. um repensar da educação pro meio rural por completo. ou mechemos profundamente com a educação. pronunciando o mundo.

incluindo nos percursos formativos a dimensão ideológica dos temas com bastante clareza.[. porque em muitos processos de formação. 99-100). leitura. Os educadores eram estimulados e orientados a pesquisa. teoria e prática. da reforma agrária como projeto econômico. Freire pondera a importância do papel dos educadores para um novo projeto de desenvolvimento: Seria demasiado ingênuo. Conforme FETRAF-SUL/CUT (2007). Isso está explícito na fala de uma das educadoras do CSJR: A formação deve ser algo permanente e dialética. 1996.. 2014). aproveitando a troca de experiência (ERVILHA. p. esperar que a “bancada ruralista” aceitasse quieta e concordante na discussão. as atividades acontecem para cumprir protocolo. o mundo é resultado das intervenções que os homens e mulheres fazem nele (FETRAF-SUL/CUT. As aulas eram preparadas de acordo com temas centrais e transversais e a metodologia era construída de forma coletiva.. relacionar os conteúdos às classes populares. no Projeto Político Pedagógico do Terra Solidária: “A prática social é ponto de partida e de chegada da educação popular no processo de construção do conhecimento das classes populares. com a possibilidade de transformá-la.. Formação de Educadores . e troca de experiências. pois possibilita. através da capacitação dos educadores e educandos.. p. Uma de nossas tarefas é compreender os movimentos sociais e ver como podemos trabalhar com eles”.]” Para isso. e que. Um aspecto da formação desenvolvida no CSJR foi a profunda formação de formadores. dentro e fora das escolas. a FETRAF-SUL/CUT considera relevante que a Educação Popular faça um recorte para a luta de classes. 2007). É tarefa para organizações não governamentais.] Esse processo tem em si. proporcionam-se condições para que esses possam apreender a realidade e compreendê-la criticamente. [. ao contrário do que acontecia no CSJR. A FETRAF-SUL/CUT compreende que a educação é um processo coletivo e permanente na construção de conhecimentos. para sindicatos democráticos realizar (FREIRE. Neste sentido.] todo ser humano é histórico e situado no mundo e essa relação dialética ser humano-mundo é fundamental para a concepção de Educação Popular. unir o conhecimento acadêmico. Freire (1990. nas escolas rurais e mesmo urbanas do país. portanto. Isso é tarefa para educadores e educadoras progressistas cumprir.. Dessa forma. 134) destaca a importância dos movimentos sociais: “Nenhum educador que sonhe com uma sociedade diferente pode dispensar os movimentos sociais. a quem desenvolve os processos formativos.. Parece uma afirmação estranha. popular. pois toda ação humana transforma o mundo. mas não é. o conhecimento constrói-se nas relações entre os seres humanos e no diálogo dos diferentes saberes. até angelical da nossa parte.apropriação do mundo pelos(as) educandos(as) e a sua inserção no processo de transformação da sociedade. político e ético da maior importância para o próprio desenvolvimento nacional. a capacidade de assegurar uma ação transformadora (práxis) [. ou seja.

hoje a gente usa. eram ressaltados os temas a serem trabalhados nos módulos. os recursos necessários e as atividades extraclasses. então esse negócio de usar slides é uma coisa assim muito freireana não é (TRIGO. Então assim ó. eu nunca tinha participado de nenhum um tipo de processo assim social. que dava para se relacionar com as pessoas de uma forma diferente. Tal prática está em consonância com a compreensão de Freire (1996. que é professa na verdade. por que assim. e aí eu comecei perceber. eu digo os slides pra se trabalhar em sala de aula. eu brinco sempre. uma das educadoras explica: Olha. capítulos de livro e artigos. quem inventou esse negócio de Power Point. possibilitando desenvolver outras atividades e dinâmicas. aquele momento porá mim era um momento de: graças a Deus daqui 4 anos eu vou ter meu diploma e vou sumir daqui. que serviam especialmente para: preparar os educadores sobre os temas a serem trabalhados. ela poderia. por que eu sempre odiei í pra faculdade. os respectivos coordenadores de cada atividade. Segundo ele: “A prática docente crítica. 2014). que era uma educação que eu odiava. o meu primeiro contato com as pessoas foi quando eu comecei a trabalhar no Terra Solidária. que dialogavam com os temas que seriam trabalhados com os educandos nos módulos de formação. então isso. era uma coisa totalmente diferente. esse dia da história de vida já me trouxe um impacto diferente. como material de apoio para os educadores. Eu lembro que a gente teve muito essa questão da concepção . Também era construído o percurso formativo. que teve o dia em que foi contada a história de vida de cada um. porque antigamente era verbalista né. que aquela educação que eu tinha tido até hoje. entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. sempre. construir o percurso formativo para o trabalho com os educandos. com diversos textos. foi Freire. eu odiava. vamos olhar juntos no quadro agora. digamos assim. a metodologia utilizada para trabalhar. conciliar processo formativo com processo organizativo. a primeira formação que foi ficar sentado todo mundo em círculo. dialético. era só na palavra né. e projetar melhor as ações de forma coletiva e articulada. p. os saberes dos educandos. dizendo que: A princípio assim. equivale há tempos isso na educação. Ao relatar sobre a experiência da formação de educadores do CSJR. que servia como um norte para o processo formativo com os educandos. implicante do pensar certo. Então. quando eu entrei. que eu não conhecia. tradição oral né.A dinâmica de formação de educadores concretizava-se em encontros de formação. Então eu percebi que tinha espaços que eram diferentes (ARROZ. Uma das educadoras do CSJR complementa. A equipe pedagógica organizava apostilas. Nesse percurso. Para esclarecer o processo formativo do CSJR. envolve o movimento dinâmico. partilhar experiências sobre as dinâmicas utilizadas nas turmas. professor discursivo. E o Freire não. quando a gente começou. Em cada encontro era apresentado um cronograma de atividades que seriam desenvolvidas em cada dia e. conforme a realidade de cada turma. e vamos debater juntos sobre isso. que é professor né. o Freire começou o processo de Educação de Jovens e Adultos com slides. nossa. 38) de que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. o coordenador pedagógico do projeto ressalta: Veja como Freire é de vanguarda né. proporcionar momentos de avaliação do processo. 2014). eu lembro que a primeira formação que eu entrei. interligar as ações dos projetos com as estratégias da FETRAF-SUL/CUT.

socialista que éramos e somos hoje. Tinha toda uma. eles não tem essa coragem de enfrentar. fazer o trabalho né. E eu percebo assim. entendeu? Internamente nós até sabíamos deles né como comunista. pesquisar. O processo formativo. enquanto educadores. que hoje eu percebo assim. me deixou mais capaz de fazer. que o que o opressor quê é que o oprimido fique quieto. eles jamais imaginariam que nós trabalhássemos numa outra perspectiva né. E quando eu comecei a trabalhar. que os meus colegas. eu não. que foi o que mais me marcou. uma coisa que eu achei assim muito importante. por que hoje eu tenho coragem de enfrenta (ARROZ. sei lá. que eram várias turmas. reunidos para estudar. 2014). a questão da história de vida.. por que aquele tipo de formação eu não conhecia. é isso que ele quê. para gente tá. sabe. que essa formação foi pouca. nós tínhamos. vamos usar o Saviani na histórico-crítica. adultos e jovens. a vamos lê. mas conseguiu tirar aquele oprimido que estava dentro de mim. deste ponto de vista. Neste sentido. por que eu não tinha essa concepção (ARROZ.. fazendo o trabalho depois com os jovens. por que eu não tinha participado de outra experiência. Mas não. e eu tinha aquela concepção. mas de homens e mulheres. Não tinha internamente um debate. é isso que eu queria falar antes assim. os nossos chefes. por que. 2014). os nossos patrões né. I inclusive. a formação para depois você atuar. aqui referendada como Arroz.] nós tínhamos uma perspectiva pedagógica só. numa perspectiva de desses pensadores alinhados a essa perspectiva dessa visão da sociedade. formadores de educadores. esses caras todos que a gente leu depois né. Todo o processo formativo foi baseado na realidade dos educandos e seus desdobramentos. Eu tinha feito uma graduação tradicional. e foi o que me trouxe pra FETRAF né. Ao explicar como acontecia o processo de formação de educadores do CSJR. Dessa questão de troca de conhecimento. e é isso que eu já sabia fazer (TRIGO. . que era Ciências Agrícolas. Então nós tínhamos essa linha clara né. buscou-se a problematização da vida concreta e o estabelecimento de relações entre a experiência imediata e os determinantes de ordem histórico-sociais mais gerais. nós tínhamos uma liberdade imensa de fazer Educação Popular. nós assumimos né. nós sabíamos que era importante. ela foi construída ali dentro. que não tinha isso. construindo um novo projeto de sociedade mais justa e solidária. pois. conforme reflexão de Freire (1996. onde que você. uma organização conjunta com os demais colegas. pra mim já foi um impacto. essa questão de. e ainda hoje também é assim né. Uma das educadoras do CSJR. digamos. a fazer a formação que era primeiro. de ter coragem. a importância de saber que as pessoas são todas diferentes e que você tem que trabalha de forma diferente. 30): “Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamental aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?”.freiriana. a importância de você conhecer com quem você tá trabalhando. p. lá. eu vi uma frase ali de opressor e oprimido. 2014). foi constituído não de professor e alunos. Sabe. Então ali. essa concepção de educação. por que é isso que eles esperavam da gente né. tanto você quanto teu educando. vamos usar o Piaget. o Vigotsky. essa questão de. a Educação Popular de Paulo Freire. os dois tem conhecimento. digamos assim. Então isso pra mim. o quanto isso me deixou mais gente. os educandos. fala da importância desse processo de formação: Eu consigo perceber o quanto isso foi importante na minha vida. nós assumimos a perspectiva Freiriana de educação lá dentro. problematizar e atuar coletiva e solidariamente no mundo em que vivem. o coordenador pedagógico do projeto pondera: [. que eu não tinha até então. que eram da direção da FETRAF. é o que dizia antes. refletir.

Esses elementos são basilares para quem tem Paulo Freire como referência. . ________.]. Resoluções do I Congresso da FETRAF-SUL/CUT. ________. 2007. é possível intervir também nos espaços de educação formal. ed. Florianópolis. O que é educação. Chapecó. p. bem como na forma de conceber a educação e intervir nos espaços da educação formal. para que a educação possa servir de alavanca na transformação da sociedade. Paulo Freire foi referendado. pôde-se constatar que existe uma contribuição significativa de Paulo Freire nos processos formativos da FETRAF-SUL/CUT. Conclusão A partir da análise documental. PR: [s. Carlos Rodrigues. SC: [s. mas homem libertando-se”. a pesquisadora experienciou o processo formativo da FETRAF-SUL/CUT e. Enquanto educadora do projeto CSJR. Chapecó. 2004. Resolução digitada. entrevistas e experiência da pesquisadora. Tese do II Congresso FETRAF-SUL/CUT. Consolidando a organização. superando a lógica capitalista.A fala dessa educadora vem ao encontro do que afirma Freire (1980. parte da realidade dos sujeitos envolvidos no processo. SC: Agnus. FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA FAMILIAR DA REGIÃO SUL – FETRAF-SUL/CUT. 7. fortalecendo a agricultura familiar e alimentando o Brasil. São Paulo: Brasiliense. de fato.Sementes na Terra: Módulos III e IV. 2013. Em todos os documentos analisados. 2007. SC: texto digitado. ________. Projeto Político Pedagógico: Terra Solidária. resultando na práxis. ________. a formação coordenada pela Federação apresenta-se como um contraponto da formação tradicional.]. não mais oprimido. A Federação trabalha alicerçada nos princípios da Educação Popular. 35): “A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor. Consórcio Social da Juventude Rural .n. Proposta de Tese do IV Congresso da FETRAF-SUL/CUT.n.n. A ousadia na luta e na organização construindo um novo desenvolvimento. Por fim. assim como em diversas falas dos entrevistados. afirma que. sendo que. Referências Bibliográficas BRANDÃO.]. Francisco Beltrão. SC: [s. através do diálogo. Chapecó. acredita-se que a partir da práxis dos movimentos sociais. 1983.

Paulo. FREIRE. 92 f. Sementes na Terra: Educação. Chapecó. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1980. Agricultura Familiar. São Paulo: Paz e Terra. Donaldo. Débora Mate.2001. 2011.]. leitura do mundo. 1990.n. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Paz e Terra. 2007. Pedagogia do oprimido. Alfabetização: leitura da palavra. ________. Juventude. Paulo. Ijuí. .________. MENDES. 2011. 1996. ________. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. SC: [s. MACEDO. FREIRE.

Email: ionara.UERGS.albani@riogrande. Especialização em Desenvolvimento Regional pela Universidade Meridional . E-mail: claudiacousin@furg. Mestranda em Educação Ambiental na Universidade Federal de Rio Grande .NOTAS DE RODAPÉ [←1] Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul . Orientadora. [←2] Doutor em Educação – UFRGS – Professor do Instituto de Educação – FURG.ifrs. Instituto de Educação.br. .FURG. da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Doutora em Educação Ambiental.IMED.edu. [←3] Professora do Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental.br.

Introdução O ato evolutivo é um processo natural na História da humanidade. Desde a evolução biológica – procedimento pelo qual o organismo humano se adapta a diferentes situações visando à sobrevivência –. posteriormente tornadas permanentes. chamados evolutivos. este contextualizado e aproximado da realidade de ambos. Esses fenômenos. Também. aponta o olhar crítico que Freire teve com relação à presença de tecnologias e como o trabalho com elas precisa ser reflexivo e interacional. onde ele compartilha e interage não somente com seres vivos. Os avanços científicos e tecnológicos dos últimos anos possibilitaram ao homem contemporâneo viver em um novo mundo. o domínio da linguagem e o desenvolvimento da agricultura são alguns dos processos que o ser humano teve de passar para dar sequência à sua evolução. contextualizando o fenômeno evolutivo no tocante ao avanço das tecnologias presentes na contemporaneidade. Por fim. Palavras-chave: Educação. A História nos conta que adaptações. O desenvolvimento centra-se na figura do educador. Mas isso muda drasticamente quando chegamos à nossa atual realidade. Pedagogia Crítica. Ensino-aprendizagem. até a evolução tecnológica. mas agora com . explicitando algumas de suas ideias centrais sobre a temática em questão. filósofo e teórico Paulo Freire para mostrar os processos de desenvolvimento que a Educação brasileira apresentou ao longo dos anos.As Novas Tecnologias e a Interdisciplinaridade à Luz do Pensamento Freireano: um Trabalho Interacional Natália da Rocha da Rosa1 Leonardo Matheus Pagani Benvenutti2 Sandro Josoé Schmadecke3 Resumo:O presente trabalho promove uma análise reflexiva acerca da capacidade de evolução e adaptabilidade ativa humana ao longo de sua história. o homem progride de forma contínua e gradativa. são fruto de muitos anos. A descoberta do fogo. décadas e séculos de experimentação. não acontecem de maneira rápida e livre de consequências. culminando na necessidade de haver um processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno dialoguem e construam juntos o saber. são elencados os conceitos ligados à interdisciplinaridade e à importância do desenvolvimento educativo com enfoque às novas tecnologias.

sob pontos de vista variados. Porém. Um dos maiores expoentes dessa linha de pensamento filosófico no século XX foi o brasileiro Paulo Freire. libertador. onde incorpora-se rapidamente para si os recursos tecnológicos como uma tentativa de não ficar para trás diante dos passos largos do avanço da sociedade da informação. e é essa inquietação do aluno que envolve e estimula o professor a sempre buscar conhecimento para ter em suas mãos a condição de atender suas necessidades. era preciso libertar-se da educação denunciada como tecnicista e alienante para dar espaço à educação dialética. O modo que os homens estão aprendendo as tecnologias está se dando principalmente no contexto prático e usual do processo. . autônomo. pautado na luta de classes e na educação como instrumento de libertação dos oprimidos (idem). que demanda estudo e reflexão.máquinas. O professor é referência para o aluno. se analisarmos a evolução histórica da humanidade. estruturalista e metódico foi sendo deixado de lado e novas concepções educacionais foram pensadas. ao longo de suas mais de cinco décadas de trabalho. E. 2006). não trazem retorno lucrativo a curto e médio prazo. 2011) marcam um novo espaço antropológico do ser humano. Freire discute questões relacionadas às exigências que o processo de ensinar faz ao professor. não se trabalha com os segmentos populares no sentido de apreensão de tecnologias necessárias à sociedade contemporânea. 2013). sobretudo com computadores cada vez mais modernos e inteligentes. Ele defendeu. considera-se o potencial do homem enquanto agente dialético e de transformação. problematizadora. o direito à educação de qualidade e o papel do educando como sujeito ativo e autônomo do processo de ensino-aprendizagem. seu último livro publicado em vida. direcionada à justiça social. a troca de informações constante na sala de aula. percebe-se que há muitos segmentos sociais. tais como o moderno. que mantém esta mesma separação com os recursos tecnológicos. na visão capitalista do mercado. historicamente marginalizados. o espaço do saber (idem). global. pois o acesso às informações e rapidez de comunicação presentes no contexto do ciberespaço (LÉVY. o ensino formal. Aos poucos. Nelas. A tecnologia na contemporaneidade faz parte da vida do homem e ele não consegue mais afastar-se dela. Freire é autor de extensa obra teórica e tem suas raízes fundadas no pensamento marxiano. nunca um processo de mudanças ocorreu em um tão curto espaço de tempo. inclusivo. Eles ficaram à deriva pois. Para ele. Na obra Pedagogia da Autonomia (2003). principalmente desde seus escritos da década de 70 (SCOCUGLIA. Considerado um dos pensadores mais notáveis da Pedagogia mundial e patrono da Educação brasileira. recipiente vazio e dócil a toda natureza de conteúdo (FREIRE.. e também por se tratar de um conhecimento de certa forma complexo. Pensamento freireano como referencial progressista Diversos estudiosos já refletiram sobre a educação. mas segundo Freire. e não apenas um ser que somente recebe instruções.

portanto. Segundo o autor. em face da tecnologia. ocorrido no Brasil no final do século XX e início do XXI. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. nem. segurança. divinizá-la. já que. pesquisa e reflexão crítica. 2003.57). estudiosos garantem que ele foi um entusiasta da tecnologia.92). mas o novo nasce do velho (FREIRE. pois optava por redigir seus livros à mão. indagadora. Freire era seguro em defender o uso das novas tecnologias de forma crítica e. entre outros recursos tecnológicos. 2). 1969. mas “chegou a usar o projetor de slides. p. Falecido em 1997. (ALENCAR. p. humildade. 2005. A grande questão que preocupava Freire sobre tecnologia diz respeito ao seu uso crítico. mas caminhou com seu tempo. acima de tudo. Anderson Fernandes de Alencar (2005) aponta que o patrono da Educação brasileira não ficou preso ao passado. Para ele. que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. o novo traz em si elementos do velho. que não estude.O professor que não leva a sério sua formação. que a opção e a prática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica" (FREIRE. Isto não significa. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. pois o desafio de pensar. bom senso.” (ALENCAR. Apesar dos relatos que contam que Freire não usava sequer máquina de escrever. competência profissional e generosidade. hoje. ensinar não é apenas transferir conhecimento. educar requer. ela é parte do natural desenvolvimento dos seres humanos. 2005. aos 75 anos. alegria. em um contexto abrangente. reflexiva: O que me parece fundamental para nós. pedagogos ou pedreiros. o rádio. p. porém. p. . 133). p. de um lado. Nas palavras de Alencar: O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. demonologizá-la. é exigência fundamental de uma educação democrática que esteja à altura dos desafios da humanidade. e pensava a tecnologia como uma das grandes expressões da criatividade humana. ele não acompanhou o advento e a popularização dos computadores e da internet. a televisão. comprometimento e esperança. 3). 1992. criar possibilidades de produção e construção aos educandos. Paulo Freire e as tecnologias Paulo Freire foi um grande visionário. para ele. vigilante. Para Freire. sim. gravadores. de outro. e não ser usado ou manipulado por elas ou por quem as detêm. videocassete e contemplou curiosamente o computador. já que esse processo é uma especificidade humana e exige. Nem. mas. desse modo. mecânicos ou físicos. o homem é quem deve usar das tecnologias. (FREIRE. além de rigorosidade metódica.

E para isso acontecer . capaz de exercer fascínio sobre as pessoas. classificados como membros da chamada geração Y. ao afirmar que o uso das tecnologias deve ser realizado de forma séria e didaticamente fundamentada. Essa visão dialoga com o que acredita Freire. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. Interdisciplinaridade na presença das tecnologias Para o uso efetivo e significativo das tecnologias na educação. procedimentos técnicos e processos de ensino-aprendizagem na ordem do tecnológico. 2013).. é preciso correlacionálas em um currículo interdisciplinar. pensar em um projeto de interdisciplinaridade. Para Freire. é o rompimento que a sociedade moderna ainda acredita haver entre cultura técnico-científica e cultura humanista. E isso se dá a partir de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada. O computador. E o que dificulta esse caminho. a realidade vivenciada por Freire é. p. decorrem muitos riscos proporcionados pelos avanços tecnológicos. A obra de Tenório supracitada relata visões acerca de computadores como meios auxiliares para a aprendizagem. realidade e cultura. ainda não se adaptou a essas novas tendências com a mesma fluidez que ocorre nos espaços externos.. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. diferente da atual. instituição de ensino que acolhe essa geração. (2001).. o significado histórico e principalmente epistemológico da utilização dessas máquinas. Por mais futurista que tenha sido em seus prognósticos. O principal deles se trata do paradoxo ao qual muitos submetem a tecnologia. acima de tudo. 1984. E isto não está errado. Além disso. em Computadores de Papel – Máquinas Abstratas para um Ensino Concreto. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. As crianças e os jovens de hoje. discute a importância histórica. para Tenório (2001). E trabalhar pela inserção do computador no ensino é. já nasceram nessa revolução tecnológica e são nativos da era da internet. considera-os na função de objetos qualificados para a educação e como importantes instrumentos de trabalho em pesquisas contemporâneas. É isso que defende Robinson Tenório.[.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário.] para mim. também. epistemológica e pedagógica dos computadores de papel e também apresenta embasamentos teóricos sobre formalismo lógico. importantes para o conhecimento técnico e profissional. ao passo que também não é a responsável por todos os problemas. interdisciplinaridade é um processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito. Segundo o teórico.. com base em sua relação com o contexto.1) Diante dessa questão. conforme o autor. ela não pode ser vista como a salvadora dos homens. Porém. dada nossa historicidade (FREIRE. ainda é visto como um objeto didático com finalidades motivacionais. a escola. mas o efetivo trabalho deve privilegiar. naturalmente.

econômica. portanto. Quem ensina aprende ao ensinar. E. e seus sujeitos. A Pedagogia da Autonomia como possibilidade de trabalho Pensar um ensino contextualizado e dialético deve ser prerrogativa para o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar na sala de aula. considerando o computador como ferramenta central do processo educativo. o professor não constrói conhecimento. as duas se explicam. sozinho. bem como. exige humildade. Ao afirmar que. e aluno – o usuário ativo e nativo da era da informática. Ela tem alto poder de transformação. a computação pode ser objeto de ação de um exercício em que professor e aluno – educador e educando –. de objeto um do outro. pela infraestrutura das escolas públicas do país. exige a compreensão conceitual do que seja esse conhecimento. Considerações A tecnologia informática é o mais poderoso instrumento tecnológico já desenvolvido pelo homem. para Freire. . nada mais coerente do que apropriar-se dessa realidade a partir da visão de mundo e do contexto histórico-social do educando. As articulações históricas entre as esferas cultural. afinal.de forma coesa e igualmente distribuída. e quem aprende ensina ao aprender" (FREIRE. formação continuada para que os educadores alcancem a compreensão técnica. são necessários inúmeros investimentos e eles devem iniciar. política e social possibilitam a sua utilização e eficiência. produção e socialização. A interação entre professor – o sujeito dotado de conhecimento didático e reflexivo. Professores têm grande responsabilidade ética no exercício da prática docente. pode vir a ser muito eficiente. e seus preparos científicos devem considerar a emergência das questões envolvendo as tecnologias. ensinar. além de se constituir como uma eficaz ferramenta para veicular conhecimento significativo e ainda propiciar novos e eficientes métodos e técnicas pedagógicas. 2003). Os apontamentos afirmados por Paulo Freire em sua obra cabem neste exemplo. e considerando que estes têm trazido para as escolas saberes que envolvem as tecnologias da informação. bem como as suas potencialidades e limitações. e que o respeito aos saberes dos educandos deve ser parte integrante do processo. Nesse contexto. pedagógica e política de forma crítica como parte fundamental do processo de apreensão e imersão tecnológica. apesar das diferenças que os conotam. fruto de um processo complexo. Uma formação crítica para um trabalho que a envolva. sim. não se reduzem a condição. interajam e construam juntos os conhecimentos. Freire inspira o ensino da computação nas escolas. tolerância e apreensão da realidade segundo ele: "não há docência sem discência.

Evolução ativa. a construção coletiva do conhecimento. LÉVY. se envolverem e fizerem jus à história evolutiva da humanidade. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. O Pensamento de Paulo Freire sobre a Tecnologia: Traçando Novas Perspectivas. 6. Acesso em 11 de dezembro de 2012. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS.br/pdf/comunicacoes_orais/O%20PENSAMENTO%20DE%20PAU %20TRA%C3%87ANDO%20NOVAS%20PERSPECTIVAS. Referências Bibliográficas ALENCAR. 2002. 2013. SP: Paz e Terra. Este trabalho de fato não é simples. São Paulo: Edições Loyola. SP: Cortez.A educação na contemporaneidade tecnológica é um desafio que não pode ser resolvido de forma mecânica. Paulo. ed. envolvimentos e investimentos de inúmeras ordens. maio de 1984. FREIRE. FREIRE. sempre. que torna a educação mais coerente com os desafios atuais e futuros. É necessário um trabalho na busca da elucidação de como as aprendizagens e as novas tecnologias podem ser incorporadas nos meios educacionais formais. Pedagogia da Autonomia. 2001. 2006.por uma antropologia do ciberespaço. Paulo. A busca pelo saber e pela informação deve ser contínua. FREIRE. Robinson. SCOCUGLIA. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2011. ed. João Pessoa: Universitária / UFPB. 8. Ele pode ser efetivado se os atores desse processo – escola. TENÓRIO. São Paulo. Paulo. A história de ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. . Pierre. p. A Inteligência Coletiva . Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. professor e aluno –. ed. Computadores de Papel – Máquinas Abstratas Para um Ensino Concreto. 5. 2. Pedagogia do oprimido. autoral. Anderson Fernandes de. ed. 54.paulofreire. 25.pdf. 2005. Paulo. Afonso Celso. ed. Demanda tempo. visando. 2013.org. São Paulo. Disponível em: http://www.

Ciência e Tecnologia Farroupilha Câmpus Santo Augusto. Ciência e Tecnologia Farroupilha Câmpus Santo Augusto. Ciência e Tecnologia Farroupilha Câmpus Santo Augusto. . [←3] Acadêmico do curso de Licenciatura em Computação do Instituto Federal de Educação. [←2] Acadêmico do curso de Licenciatura em Computação do Instituto Federal de Educação.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Acadêmica do curso de Licenciatura em Computação do Instituto Federal de Educação.

Assim. frente a proposta que oferece aos sujeitos a oportunidade de se libertar do sistema capitalista opressor. busca-se nas correntes filosóficas identificar as principais características que prioriza a cidadania e a leitura crítica do mundo. assim se prepara uma sociedade que pode se guiar pelo princípio da libertação. a sala de aula é espaço importante para a preparação para a vida social e política. dessa forma aponta-se os caminhos para que se construa uma relação libertadora com a vida social. para que em sincronia com Henrique Dussel possamos discorrer sobre a libertação do sujeito oprimido frente a sociedade capitalista opressora. a autonomia e a consciência crítica e reflexiva dos seres humanos. Além do mais. Na perspectiva de transformar a sociedade. Para isso. Libertação. Pois é através dela o sujeito desenvolva a sua autoconfiança em acreditar na transformação da sua realidade. Ela possibilita a crítica ao modelo opressor pelo qual se referencia a relação dominadora sobre o sujeito oprimido. se a educação estiver comprometida com a formação cidadã. Introdução Nossa reflexão prioriza atual sobre os conceitos de sujeito oprimido.As Oportunidades Oferecidas Através dos Cursos do Pronatec aos Sujeitos Oprimidos: um Olhar a Partir de Paulo Freire Shirlei Alexandra Fetter1 Raquel Karpinski Lemes 2 Jaime José Zitkoski 3 Resumo: A partir do contexto da proposta Federal dos cursos promovido pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (Pronatec). que promove a liberdade. Palavras-chave: Educação profissional. Oprimido. Buscamos fazer uma breve reflexão ancorada na pedagogia freiriana. através da formação profissional independente. Assim. que tem como objetivo promover a formação profissional do sujeito. também buscamos nos referir a teoria de Paulo Freire. Outra questão a ser discutida é a coerência entre o sonho e a esperança. no cenário politico social da atualidade. O desafio é discutir a relação da educação técnica e de preparação para o trabalho e suas implicações com a emancipação dos sujeitos-educandos. .

proporcionando-lhe condições para que sua inteligência se desenvolva naturalmente. Nisso. A tendência libertadora funciona como abertura para uma sociedade democrática. compreendemos que atualmente vive-se em uma sociedade capitalista e consumista. de maneira consciente ou mistificada. enaltecendo a consciência critica e emancipatória do sujeito de modo que isso possa impactar futuramente de modo positivo no mercado de trabalho. A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de. 1987. (FREIRE. no sujeito de periferia. O Pronatec foi criado para que os jovens que não tem condições financeiras possam cursar um curso técnico e assim se preparar da melhor maneira para o mercado de trabalho. tendo a capacidade de formar profissionais . Em uma perspectiva transformadora. democratizando e expandindo todo o poder do conhecimento profissionalizante. Levando em conta essas colocações. descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação. sendo assim a filosofia da libertação se desenvolve com bases no outro. p. 7). que mercantiliza o comportamento humano. elabora uma filosofia da práxis. 1973. propõe-se a finalidade da educação e do trabalho tem como dever promover o significado político dos atos pessoais do sujeito. com criatividade e uma consciência crítica e sonhadora. aquele que de tal forma é a massa da sociedade oprimida. a qual venha ter por finalidade a proporcionar uma ética mundial de alteridade. à transformação. Sobre isso Dussel. compreender o ser humano como sujeito. onde visa ofertar cursos de educação profissional e tecnológica para estudantes brasileiros. como sujeito que dela se apropria para transformar-se. Santos. reflexivamente. como alguém que está buscando de sua realidade os propósitos à libertar-se. A educação libertadora é incompatível com uma pedagogia que. ou seja. transformando o oprimido em sujeito atuante. Desse modo o governo federal propõe-se para contribuir a melhoria futura da qualidade de ensino público. O educador Paulo Freire entende que somos sujeitos que fazemos parte de nossa história e de nossa realidade e temos no trabalho a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social. tem sido prática de dominação. Partindo do referencial acima. o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi criado e aprovado pelo governo federal no ano de 2011. apud.Reflexões sobre a proposta Partindo do pressuposto de compreender o trabalho como princípio educativo. e ressaltamos que Paulo Freire se opôs aos privilégios das classes dominantes. significa antes de tudo. em que o sujeito está fadado a consumir. justa e igualitária preocupando-se também com o que está fora da escola em busca da emancipação do homem. a filosofia da libertação é incorporada para ser a porta-voz dos gritos por libertação de todos os povos trabalhadores oprimidos. educação significa “aprender fazendo” e representa sinônimo de formar para o exercício da cidadania.

Assim. podendo. constitui atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações podem ser modificadas. tendo como objetivo o bem comum de todos. terão maiores possibilidades de desenvolver-se nos diferentes “grupos” a que pertencem. ter papel decisivo na edificação de um país diferente. 29). são experiências que começam a desenvolver a possível realização dos sonhos (projetos de vida). mas fundamentalmente. com capacidade de raciocinar. toda e qualquer realidade. têm-se maiores possibilidades de se tornar um ser crítico. quando assumida na opção pela vivência de um sonho comum. COSTA.capacitados através da qualificação profissional onde o foco sai do conteúdo e se dirige para a relação prática do saber e onde o sujeito desloca-se do papel passivo de oprimido. Sendo assim. razoavelmente previsíveis. Essa. ou seja. Embora. p. para a um modelo que produza a liberdade. 2001. natural ou social. Dessa forma. em sentido amplo. sonhos e amor para que se possa transformar a realidade. a partir de determinadas práticas. em seus educandos estará direcionando seu trabalho a mudar. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente (FREIRE. e reside na consciência das relações causais de sua própria prática a posibilidades de produção de certos resultados. Sonhar é imaginar horizontes de possibilidade. profissional ou familiar. o modelo dominador. Acreditamos que a teoria educacional freireana está comprometida com uma educação esperançosa. seja ele. sonhar coletivamente é assumir a luta pela construção das condições de possibilidade. que gera alienação do oprimido. seja ela no âmbito social. e agir com autonomia própria. Apud. esses. a consciência crítica. com criatividade despertando uma consciência crítica e sonhadora. Pensando sobre as contribuições de Paulo Freire que converge para uma educação embasada na esperança. 1973). A ação humana é trabalho. a tramitação do modelo de sociedade atual. por parte do . sobre suas atitudes. de que cada um de seus atos reflete no ambiente em que vive. em que se exige muita dedicação. são trabalhadas as condições necessárias para formar um cidadão. O conhecimento é a base da inovação e toda informação adquirida pela educação. crítico e consciente. A finalidade da educação é promover o significado político dos atos pessoais do sujeito aprendiz. proporcionando a ele condições para que sua inteligência se desenvolva naturalmente. todo educador que mantiver viva a esperança e os sonhos. no qual habita produzir os saberes que lhe serão necessários na produção do próprio conhecimento de mundo e da vida. só se dá pela pratica pedagógica da libertação (DUSSEL. se os alunos estão sendo preparados para uma convivência em grupo de forma mais afetiva. A capacidade de sonhar coletivamente. seja um processo árduo. É a sua prática social que permite ao ser humano conhecer o mundo. passa a libertar-se do sistema opressor e passa a exercer a sua atividade e o trabalho a través da sua consciencia sonhadora. Ou seja.

A ênfase. de mundo e de sociedade. partindo desse eixo. Este homem é construtor do seu próprio histórico e apresenta-se em nosso ponto de vista de forma genérica e abstrata no sentido ontológico. Por outro lado. É nelas que vai se construindo muito de nossa identidade que. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas são condições fundamentais para o esforço de mudança. Por outro lado reconhecer heranças culturais deve implicar o respeito a elas. Respeito que não significa. dentro do processo a que está inserido são seus propósitos e sua convicção de passar pela reconstrução de seus ideais. Com pensamentos. ou seja. com o trabalho educacional e através dele construir uma educação verdadeira. cabe ao educando. de modo nenhum. objetivando o desenvolvimento de uma consciência critica. esta concepção de homem e de mundo está baseada numa visão humanista que valoriza o papel central do ser e sua história. Para compreendermos o sujeito é preciso interpretá-lo partindo de sua realidade e sua relação com o mundo social. Visando o processo educativo em três dimensões: visão de homem. de acordo com suas vivencias. a nossa adequação a elas. na possibilidade de recuperar. convictos. solidariedade e amor. humildade. os educandos são uma parte em desenvolvimento. focada na mudança da realidade social dos seus educandos. está marcada pela classe social de que participamos. por isso mesmo. for fortemente seguida. O que o regenerará. o primeiro contato que o educador ira realizar. do sujeito histórico. o educador Paulo Freire situar este homem de uma forma mais concreta porque vai se referir ao homem brasileiro e sua inserção nos processos de transformações estruturais decorrentes dos processos de industrialização que fazem a relação entre oprimido e opressor. podendo ser esse. Paulo Freire procura entender o grupo através de sua cultura dominante. 95/96. O sujeito se constitui partindo da sua base cultural. está na sua concepção vivida por ele mesmo e pela especificidade de sua realidade. Entende-se assim que supostamente. é preciso estar claros com relação a algo óbvio: essas heranças culturais têm um inegável corte de classe social. também. de acordo com Freire. A mudança dependerá da maneira que aplicamos na formação de novas mentalidades. em esperança. Num primeiro momento. Pois. porque ele não o situa nas relações de poder que fundam a sociedade. compreendendo as estruturas complexas que ela mantem. para que se desenvolva e seja constante o crescimento de sua consciência histórica como um ser inacabado. Será através da condição do trabalho educativo. Num segundo momento. com embasamento nas teorias educacionais ligadas a transformação. É bem verdade que as mudanças infra-estruturais alteram às vezes rapidamente formas de ser e de pensar que há muito perduravam. acreditase ser a educação o fator principal para que haja mudança. a que se pode transformar. estar ciente dessa transformação. 1993 p. o qual o sujeito encontra-se condicionado ele . Sistematicamente. o qual baseado. se a base educacional.educador. essa que educadores desenvolvem.

A sua pedagogia está relacionada a todo contexto de opressão e esse não especificadamente no ambiente de trabalho. transformação. P. Simbolicamente entende-se que o processo educativo não depende unicamente do educador. muito menos aos modelos sociais. (FREIRE. se expões ou se entregam ao “caminho” que estão fazendo e que assim os refaz também. significativamente faz parte do ofício de educador. Na visão humanista. a sociedade não é um processo que está impossibilitado de mudanças. contribuir para a formação da humanidade e que sequencialmente o processo poderá passar por mecanismos de degeneração da humanidade. de certa forma. portanto. clareza quanto a este aspecto fundamental: a ideia da liberdade só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se. de forma a questionar os conteúdos e todo o sistema sóciopolítico e econômico a uma estrutura que fomente a lógica da libertação do sujeito oprimido. Quando Freire fala em pedagogia. o espaço da sala de aula é o lugar onde se pratica – e. 1992. da sua consciência em aceitar essa transformação. . 1983. De uma forma geral. (FREIRE. o educador tem como dever oportunizar e apontar-lhe o caminho inicial para que a mesma aconteça. ao faze-lo. mas sim na relação de um olhar diferenciado. em muitos aspectos. P. ele não está falando apenas das relações que se estabelecem na escola e na sala de aula. Ainda em Freire. não baseada na submissão do aluno ao professor. A compreensão desta pedagogia em sua dimensão prática. 97). é um processo de constante modificação. P. Ele é quem determina e almeja a transformação. como seres fazedores de seu “caminho” que. ou seja. 9). 1983. Cabe ainda incluir que o nível pedagógico tanto na filosofia de Freire como de Dussel a proposta está em uma leitura crítica e reflexiva da atitude do professor e dos modelos educacionais existentes. requer. realiza-se de fato uma nova cultura.passara a ser envolvido pelos mecanismos de opressão regidos pelo sistema social dominante. Uma educação para a transformação necessita comprometimento do educador com o educando. política ou social. mas agora enquanto cidadão. É a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos” (FREIRE. cultural e socialmente existindo. mas o processo de reconstrução educacional depende inicialmente do educando. a todos os dominados do terceiro mundo – poderão encontrar nesta concepção educacional uma substancial ajuda ou talvez mesmo o ponto de partida. a não ser mais do que simplesmente vivendo. socialmente e democraticamente. 5). Isto significa que os milhões de oprimidos do Brasil – semelhantes. ao contrário. Não posso entender os homens e as mulheres. o significado político da educação assim como a sua função não é neutra. “A visão da liberdade tem nesta pedagogia uma posição de relevo. histórica. oprimido.

à sociedade oprimida e a prática docente que tenha a libertação como objetivo o desenvolvimentos dos planos. Uma pedagogia que elimina pela raiz as relações as relações autoritárias. Essa liberdade serve para agregar a aprendizagem. na alteridade. Está aí a base de uma educação crítica é aquela que. Na pedagogia. com vistas à constituição de uma prática libertadora. ao contrário do modelo dominador. a partir de sua convivência com o povo. (FREIRE. P. através das vertentes. aprendem no trabalho comum de uma tomada de consciência da situação que vivem. uma vez que se podem estruturar novos ambientes de aprendizagem. homens igualmente livres e críticos. 1983. oferecida pelo governo federal. sensibilizado que estou pela experiência do contato. para isso Freire. o que vem a ser uma reflexão sobre a prática exercida que possa propor a consciência da libertação da opressão que predomina na nossa sociedade. os quais deverão ter como características a logica do dialogo. a liberdade com educando é a prioridade da aprendizagem. da criatividade e da participação democrática para assim desenvolver no sujeito a consciência sobre o ser e estar na sociedade. onde não há “escola” nem “professor”. sendo ela constituída através de estudos em uma aprendizagem que liberte o sujeito oprimido do sistema opressor. considera o aluno como sujeito. as bases de uma pedagogia onde tanto o educador como o educando. de uma nação. desafiando-o a partir da sua história atual. Se. Portanto em seu método vem enaltecer a prática através do diálogo e problematização. Conclusão Na perspectiva de refletir sobre as condições oferecidas de oportunidades e na tentativa de aproximar Dussel e Freire. Intitulando agora a proposta. Ao finalizar este breve estudo. entendemos que a relação pedagógica se constitui como nível indispensável para a possibilidade de uma nova concepção sobre a emancipação do sujeito. tornando-se possível tomar a educação no seu papel político fundamental à formação de um povo. Eis a preocupação em realizar uma educação com respeito e liberdade ao sujeito aprendiz. (1993) designa a educação como prática da liberdade. mas círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo. de um Estado. 25/26). dusseliana e freiriana acreditou-se ser interessante apontar um . o estudo da pedagogia se associa ao estudo da educação problematizadora. de formação. A pedagógica de Dussel aponta para a superação de uma prática de educação dominadora.partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo. são o foco central. partindo de que: O educador estabeleça. ou seja. sobre as relações pedagógicas estabelecidas. da crítica.

100 f. Paulo. Márcio L. BUSCANDO EM PAULO FREIRE AS CONCEPÇÕES DE INDIVÍDUO E MUNDO. HICKER. Rio de janeiro: Paz e Terra. 4°. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de encerrar o artigo. FREIRE. Edna Gusmão de Góes. 6. ed.scribd. Pedagogia dos sonhos possíveis. 14°. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2001. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. assim. Referências Bibliográficas BRENNAND.desdobramento possível da reflexão relacionada com os desafios propostos com o PRONATEC. 2005. Ensaio introdutório à aproximação entre a Pedagogia de P. Acesso em: 15/09/14 às 18:00h.paulofreire. Medo e ousadia.com/doc/7178814/Paulo-FreireSua-Visao-de-Mundo-de-Homem-e-de-Sociedade-PDF. Disponível em: http://pt. Professora sim. São Leopoldo. Paulo. Paulo. Dissertação (Mestrado em Teologia) – Instituto Ecumênico de Pós-Graduação em Teologia. ed. . Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire e a Pedagógica de E. 1997. 1983. Pedagogia do Oprimido. 1987. FREIRE. Enrique Dussel: o professor à luz do conceito de mestre em uma práxis pedagógica libertadora. Educação e Libertação na América Latina. Disponível em: http://www. COSTA.br/paulofreire/Files/revista/Buscando_em_Paulo_Freire_as_co Acesso em 15/09/14 as 10h e 35m. Escola Superior de Teologia. São Paulo: Unesp. Primeiro. Gostaríamos. de homem e de sociedade. e nele estabelecendo este ponto de contato com a posição inicial focada na perspectiva de trabalho oferecida que venha a promover a autonomia do sujeito. Paulo. 2005. Carmen. Paulo. Paulo. por desenvolver e acentuar a problematização como método de uma pedagogia do oprimido e da autonomia. FREIRE. Educação como prática da liberdade. ed.ce. FREIRE.ufpb. Alder Júlio Ferreira Calado . 2. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra. ed. tia não: cartas a quem ousa ensinar. 1987. CALADO. Paulo.PAULO FREIRE: sua visão de mundo. Campo Grande: Cefil. FREIRE. 2009. 21°. 1992. pelo fato de adotar a libertação como base e segundo. FREIRE. FREIRE. São Paulo: Olho d’ Água. Dussel. 1992.

[←2] Assistente de Direção nas Faculdades Integradas de Taquara e Professora na rede Municipal de Igrejinha. . [←3] Professor de Filosofia da Educação da UFRGS.NOTAS DE RODAPÉ [←1] Professora na rede Municipal de Parobé.

já pude perceber que todo o processo desde minha chegada até o seguinte momento vem proporcionando-me um grande amadurecimento profissional. através da Unidade Básica de Saúde da Família) e a Integração Comunitária (representada pela Extensão Universitária. todas as experiências e reflexões contribuem para nosso arcabouço pessoal. vivem em comunidades que possuem altos índices de vulnerabilidade social. Deste modo. O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente. O CAIC possui uma trajetória de 20 anos.As Transformações que o Discente Produz ao Ensinar Josiane Cardoso Ferreira1 Janaina Amorim Noguez 2 Resumo:O presente trabalho tem como objetivo relatar experiências vivenciadas por minha prática diária como bolsista. Através do convênio FURG X Prefeitura Municipal. O Centro é uma instituição de caráter sociocultural e educativa vinculada à Pró .Reitoria de Extensão e Cultura desta universidade. Saúde (representada pela Secretaria Municipal de Saúde. da Universidade Federal do Rio Grande – FURG (CAIC/ FURG) situa-se no Campus Carreiros da referida instituição de ensino superior. o presente trabalho nasceu da necessidade que sentia de expressar minhas expectativas e relatar minhas experiências. Considerações Iniciais Antes de relatar minhas experiências faz-se necessário citar algumas informações acerca do que é o CAIC e as ações desenvolvidas no mesmo. que tem como foco a . Os alunos que venho acompanhando. e nos torna grandes educadores. muitas vezes deixamos de refletir sobre o quão importante é o ato de ensinar e o quanto aprendemos com aqueles que ensinamos. no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CAIC/FURG. Com a correria do dia a dia. Monitoria. Ensino. De fato. Palavras-chave:Formação Inicial. Apesar de estar pouco tempo trabalhando dentro da escola. mediante o acompanhamento e observação dos mesmos foi possível constatar o quanto esses processos influenciam no seu rendimento e sociabilidade. dessa maneira constato que tão importante quanto o que aprendemos dentro da sala de aula como alunos de uma Universidade. monitores/ mediadores. Essa troca nos permite amadurecer como seres humanos. o Centro desenvolve ações nas áreas da Educação (representada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande). são as experiências dentro de uma sala de aula como professores.

articulação dos saberes produzidos na Universidade. contando com o auxílio de bolsistas e estagiários (estudantes universitários).os com os saberes populares daqueles que frequentam o Centro – estudantes e comunidade) voltadas ao atendimento de crianças. Quando ingressei no curso de Letras trabalhava em uma empresa privada. alguns casos de negligência educacional e por altos índices de vulnerabilidades sociais. onde pude trabalhar como voluntária auxiliando uma professora de língua portuguesa do sexto ano em atividades que usavam jogos educativos voltados para o desenvolvimento do raciocínio lógico. A liberdade que todos dentro da unidade possuem para expor sua opinião e o respeito com que cada um é tratado motivaram-me a regressar ao Centro. pensando nisso pedi demissão do meu trabalho e perguntei se havia a possibilidade de trabalhar na escola. com seus projetos e estágios. venho tendo a oportunidade de trabalhar em diferentes projetos dentro da escola. São Miguel e Vila Maria). ao total foram três turmas. não desanima quem realmente gosta de ensinar. Constatar o respeito. o que tem me . foi ótimo perceber que apesar dos desafios que um professor encontra dentro e fora da sala de aula (com alunos muitas vezes desmotivados ou fora da sala com salários injustos). as atividades ocorriam quartas e quintas. Meses depois surgiu à oportunidade. Em março deste ano. propor e efetivar o exercício cotidiano da cidadania. educacionais e econômicas que o Centro vem potencializando. comunidades fortemente marcadas por processos de exclusão social. depois de conhecer uma professora da escola que também lecionava a disciplina de Políticas Públicas da Educação para o meu curso e escutar alguns relatos fiquei curiosa para conhecer a escola e instigada a dar meus primeiros passos na carreira docente. fui contemplada com uma bolsa PROEXT3. articulando. É neste território. Primeiras Impressões e Descobertas Meu primeiro contato com a escola foi no ano de 2013. possibilidades de ações dialógicas para escutar. todos envolvidos em ações na perspectiva da integração dos saberes e fazeres acadêmicos e populares. Nossa Senhora de Fátima. cultural. O profissionalismo dessa professora inspirou-me e motivou-me a continuar na escola e buscar maneiras diferentes de dar uma aula. Cidade de Águeda. Desde o primeiro momento fiquei encantada com a estrutura e comprometimento que o Centro tem para com seus alunos e comunidade. carinho e qualidade das aulas que a professora preparava me maravilhavam. Cada semana servia como estímulo para aumentar minha paixão pela sala de aula. marcado por inúmeras questões socioculturais. Desde então. com duração de dois meses. Nesse primeiro momento trabalhei com adolescentes entre 11 e 15 anos de idade. jovens e adultos das comunidades do entorno do Campus Carreiros da FURG (Castelo Branco II. através do desenvolvimento de ações educativas.

além do mais. foi um grande desafio. que o formando. se todo o processo de inclusão realmente era válido ou se o problema era eu. os desafios e consequências dessa prática diária. devido minha pouca experiência em sala de aula. E de fato constato dia após dia que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE.proporcionado uma reflexão cotidiana a respeito do que consiste o ato de ensinar. sobretudo. faço a mediação entre o planejamento da professora regente e as limitações e possibilidades apresentadas pelos estudantes da educação básica de uma turma de 3° ano do Ensino Fundamental. saber de seus gostos e dificuldades facilita meu trabalho. Para apresentar as ações que realizo no Centro dividirei este trabalho em momentos. Como eles me conheciam e eu a eles. demorei alguns meses até ter certeza de que todo o processo estava dando resultados e sentir a segurança necessária para dar continuidade ao meu trabalho. Sentia que poderia estar prejudicando. É preciso. nem por isso o torna mais fácil. 24) Passar a conviver com crianças que possuem necessidades educativas diferentes. assumindo-se como sujeito também da produção do saber. Monitoria Com a atribuição de ser monitora/ mediadora. de diferentes faixas etárias. São em momentos de descontração que conseguimos conhecer nossos alunos e dividir experiências que muitas vezes em sala de aula não é possível. Conhecer os alunos previamente foi fundamental para não causar um grande impacto. 2014. Primeiramente apresentarei o trabalho que desenvolvo com estudantes com dificuldades de aprendizagem. Por último apresentarei o projeto na comunidade intitulado Biblioteca Itinerante5. discorrerei sobre meu trabalho como professora regente de Língua Portuguesa no Projeto Pré – IFRS4. 2° e 3° anos). para ser mais clara.os. todos estavam cientes que meu objetivo em sala de aula era e segue sendo ajudá-los a construir o seu próprio conhecimento. onde tenho alunos na faixa etária de 8 a 13 anos de idade. Enfim ter esse contato direto com o educando vem me proporcionando criar um vínculo com diferentes alunos. pois muitas vezes apesar da . fui introduzindo-me aos poucos em uma turma do 3° ano. Perguntava-me se realmente fazia sentido estar com eles. se estava havendo algum progresso. Após esse relato. se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento. Apesar da convivência diária melhorar a cada dia e até mesmo os alunos mais tímidos estarem se sentindo confiantes para se aproximar e buscar meu auxílio. mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. em princípio. faço questão de destacar a importância que vem tendo para o meu entrosamento com os alunos participar do recreio (participo do recreio das turmas de 1°. p. ficava mais fácil saber até onde eu poderia chegar e como chegar. p. (FREIRE 2014. 25)”. Antes de iniciar a relatar minhas experiências divididas em momentos. desde o princípio mesmo de sua experiência formadora. e aí já vai um destes saberes indispensáveis.

servia como base. são fortemente marcadas por processos de exclusão social e por altos índices de vulnerabilidades sociais. devemos trabalhar em cima do que nosso aluno pode nos dar. ao mesmo tempo em que nos instiga a buscar maneiras das mais alternativas possíveis para tentar levar esses alunos a caminhos diferentes. Muitas vezes o modelo tradicional de ensino no qual fui educada. quando vejo esses exemplos só o que penso é na capacidade que essas crianças possuem em suas vidas de fazer a diferença. Quando pensava que meu trabalho não estava dando resultados. Pré – IFRS Minha primeira tarefa como bolsista ao entrar no Centro foi confeccionar uma apostila de língua portuguesa para os alunos do último ano do Ensino Fundamental matriculados na . a revigorante experiência de me reinventar. e se o caminho vier com a ajuda de jogos educativos ao invés de um caça palavras tradicional. ou justificam suas atitudes agressivas como sendo herança de família. não são raras as situações em que as crianças relatam conhecer usuários de drogas. assim como suas crianças. devemos aproveitar. respeito e carinho desses pequenos cidadãos.me dia após dia. Mas como professores comprometidos. Como já dito anteriormente. e apesar de estar tão perto nunca tive contato direto com essa realidade tão desmerecida. pois apesar de trabalhar com uma turma muito agitada com diferentes níveis de dificuldades e desafios particulares de cada um. Estou convencida disto! É maravilhoso presenciar de perto esses exemplos de cidadania. é necessário muito mais que um livro didático para conseguir a atenção. e que com o incentivo adequado elas têm o poder de mudar vidas. as crianças me mostravam e provavam o quanto sabiam. o caminho foi buscar metodologias diferentes. assusta e proporciona.vontade de estar em sala de aula com eles. Por outro lado. refletindo sobre as consequências das ações. De fato. sentia que deveria desistir e dar a oportunidade de outra pessoa dar o seu melhor. Na prática. Aos poucos percebo que esses pequenos sabem tanto ou mais que eu das dificuldades e obstáculos que a vida pode nos pôr no caminho. muitas vezes essas mesmas crianças passam uma serenidade e demonstram um carinho ao tentar ajudar seus colegas com dificuldades. conviver com realidades tão distantes e ao mesmo tempo tão próximas geograficamente é algo que comove. de melhorar as suas próprias vidas. Digo isso porque moro em um bairro próximo da escola. Desta maneira. que só confirmam que estamos no caminho certo e que a inclusão além de ser válida é a melhor alternativa. Manter a serenidade em situações como estas relatadas se torna indispensável. a comunidade atendida pela escola.

embora discordando das suas opiniões e acreditando que no final eles conseguiriam se sair bem em ambas modalidades. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. mais tarde contei com o auxílio de uma colega para finalizar a apostila e juntas lecionamos a disciplina para os alunos matriculados. educadores e políticos falam e não são entendidos. no curso preparatório. Nesses momentos o que resta ao professor é respeitar a opinião do aluno. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo. O curso iniciou com nove alunos e atualmente contamos com sete. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto. seja com as suas curiosidades ou sugerindo conteúdos diferentes daqueles já