You are on page 1of 42

Biljeke su pripremljene iz slijedeih knjiga:

1. Vizek Vidovi, V., Vlahovi., teti, V., Rijavec, M. i Miljkovi, D. (2003).


Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.
2. Sternberg, R. J. i Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston:
Allyn & Bacon.
3. Woolfolk, A. (2007). Educational Psychology. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Ove biljeke nisu odobrene od Znanstveno-nastavnog vijea Hrvatskih studija,
nisu recenzirane niti lektorirane i nisu dio izdavake djelatnosti Hrvatskih studija.
Slue iskljuivo kao biljeke s predavanja za pomo studentima u pripremi ispita iz
Pedagoke psihologije te se ne smiju koristiti u bilo koju drugu svrhu.

DEFINIRANJE PODRUJA PEDAGOKE PSIHOLOGIJE


Jedno od vrlo popularnih podruja psihologije je pedagoka psihologija, koja se definira kao grana
psihologije koja istrauje i prouava psiholoku stranu procesa odgoja i obrazovanja (Vizek-Vidovi i
sur., 2003). Glavna ideja pedagoke psihologije, koju zapravo sadri navedena definicija i koju treba
zapamtiti, vrlo je jednostavna - pedagoka psihologija bavi se prouavanjem i primjenom teorija i
koncepata iz psihologije na odgoj i obrazovanje.
Moemo ju podijeliti a) s obzirom na dob, pa razlikujemo psihologiju obrazovanja djece, mladih,
odraslih i psihologiju obrazovanja osoba tree ivotne dobi; a moemo ju podijeliti i b) s obzirom na
mjesto realizacije odgojno-obrazovnog rada, gdje razlikujemo psihologiju nastave (najee je to
formalno obrazovanje) i psihologija izvannastavnih aktivnosti (neformalno obrazovanje). No, zato bi Vam
ba pedagoka psihologija mogla pomoi u radu? Pedagoka psihologija nastoji otkriti psiholoke
zakonitosti koje djeluju pri uenju i pouavanju. Pritom otkriva nove znanstvene injenice ili zakonitosti
koje omoguuju postavljanje modela ili teorija u podruju obrazovanja. Nova znanja ili znanstvene
potvrde nekih ve poznatih injenica prikupljaju se paljivo planiranim istraivanjem. Podaci prikupljeni
istraivanjima pruaju nam mogunost boljeg razumijevanja ponaanja uenika i uitelja te unapreenja
rada u obrazovnoj grupi ili razredu. Na primjer, istraivanja o razumijevanju problemskih matematikih
zadataka mogu pomoi u uinkovitijem pouavanju matematike, dok istraivanja straha od ispitivanja
uiteljima daju korisne informacije o tome kako prepoznati takve simptome i primjereno organizirati
ispitivanje znanja. A kako je sve poelo?

POVIJEST PEDAGOKE PSIHOLOGIJE


S obzirom da ste na drugim predmetima uili o povijesnom razvoju razliitih edukacijskih znanosti,
ovdje emo se usredotoiti samo na one najistaknutije pojedince, ne umanjujui vanost i doprinos onih
nespomenutih.

Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.), njemaki filozof i psiholog, osniva pedagogije kao
akademske discipline, smatrao je kako je glavna svrha nastave produbljivanje razliitih interesa. Nastava
ne smije biti niti preteka niti prelagana, a na poetku sata uenicima je potrebno razjasniti to e uiti.
Herbart je uoio kako postoji namjerna i nenamjerna panja koju je podijelio na primitivnu (pod
utjecajem snanih dojmova) i aperceptivnu (pod utjecajem ve postojeih predodbi, omoguuje njihovo
udruivanje s novima). Vodio je teajeve za edukaciju uitelja i usporeivao djelotvornost razliitih
metoda u obradi nastavnog gradiva.
Friedrich Frbel (1782.-1852.), njemaki pedagog, jedan od najutjecajnijih reformatora obrazovanja
u 19. stoljeu. Prvi je obradio sustav predkolskog odgoja, objanjavajui kako djeca ve u ranom
djetinjstvu imaju odreene interese i sposobnosti koje pri radu treba uzimati u obzir. Djetetu treba
pomoi da, kroz igru, razvije osjetila i naui govor.
Konstantin Dimitrijevi Uinski (1824.-1870.) znaajan je po tome to je pedagogiju, osobito
didaktiku, nastojao utemeljiti na psihologiji. Zanimao ga je razvoj misaonih sposobnosti kod djece i
razvoj motivacije za uenje. Uenje dijeli na aktivno (na temelju vlastitog iskustva) i pasivno (dobiveno u
koli). Smatrao je kako se ova dva oblika uenja trebaju nadopunjavati, a uitelj treba u nastavi iskoristi
tu prirodnu aktivnost djece. Usvajanje novih znanja treba poeti sistematizacijom iskustava i doivljaja
koje dijete ve ima. Veliku je vanost posvetio i uiteljima te je upravo on doao na ideju osnivanja
pedagokih fakulteta kao mjesta za obrazovanje buduih uitelja.
Od istaknutijih psihologa, spomenut emo Wilhelma Wundta (1832.-1920.), njemakog filozofa i
psihologa, koji je osnovao Institut za eksperimentalnu psihologiju u Leipzigu 1879. godine. Ovo je bio
prvi laboratorij posveen psihologiji i njegovo otvaranje smatra se poetkom moderne (znanstvene)
psihologije pa se, prema tome, Wilhelm Wundt smatra ocem psihologije.
Mnoge ideje pedagoke psihologije razvijale su se stoljeima, ali konkretan napredak u tom podruju
bio je vrlo spor sve do kraja 19. stoljea, tonije 1890. kada je psiholog William James (1842.-1910.)
odrao niz predavanja diljem Sjedinjenih Amerikih Drava pod nazivom Talks to Teachers on
Psychology. Njegov cilj bio je pribliiti nastavnicima znanja iz psihologije koja bi im mogla pomoi pri
unaprjeivanju nastavnog procesa. James se zalagao za aktivno uenje, koritenje edukacijskih materijala
uz organizaciju rasprava i eksperimenata u uionici. Ubrzo nakon toga, 1910. poeo je izlaziti Journal of
Educational Psychology, koji izlazi i danas i to 4 puta godinje. Psiholog koji je napisao prvi lanak u
prvom izdanju tog asopisa je Edward Lee Thorndike (1874.-1949.). Thorndike se zalagao za obrazovanje
koje e od samog poetka biti prilagoeno sposobnostima djece. Smatra se ocem moderne pedagoke
psihologije, podruja u kojem je napisao brojna djela, izmeu ostalog i udbenik Educational
Psychology kojeg je objavio 1913. godine u tri dijela, a sadravao je gotovo sva psiholoka istraivanja
koja su bila povezana s obrazovanjem i pouavanjem. Istovremeno je na drugom kraju svijeta, u Moskvi,
Lav Semijonovi Vigotski (1896.-1934.) isticao kako se u procesu uenja oblikuju i psihike funkcije te
kako treba stalno iznalaziti takve metode i sredstva uenja koje e poticati razvoj tih psihikih funkcija.
Upravo su Thorndike i Vigotski svojim radom jasno razgraniili psihologiju obrazovanja (pedagoku
psihologiju) od ostalih tada aktualnih podruja psihologije, prvenstveno ope i razvojne.

U Zagrebu ve 1859. izlazi asopis Napredak list za uitelje, odgojitelje i sve prijatelje mladei, a taj
asopis izlazi i danas, dakle ve 156 godina! Bio je to rezultat uitelja uzorne gornjogradske djeake
kole u Zagrebu da dobiju domai kolski list kao duevnu njivu, na kojoj e prokuani sijai - uzgajatelji
i uitelji - sijati blagoslovno sjeme prosvjetnoga napretka (Klobuar, 1909). Tu su se objavljivali razni
lanci koje bismo danas razvrstali u podruje psihologije obrazovanja, na primjer:
a) Neto o mnemoniki i izvanrednoj pameti nekojih ljudi (uro Esler, 1864),
b) Prouavanje djeje osobnosti (Josip Kneevi, 1872),
c) to je panja i kako se budi? (Ostoja Zjali, 1889),
d) Obuavanje mladei prema darovitosti (Josipa pl. Glembay, 1906),
e) Individualne razlike u uenika. Crtica iz eksperimentalne pedagogije (Pajo Radosavljevi, 1908).
1920. godine na Fiziologijskom institutu Medicinskog fakulteta u Zagrebu psiholog Ramiro Bujas (1879.1959.) osnovao je prvi laboratorij za eksperimentalnu psihologiju u ovom dijelu Europe. Osim niza
znaajnih rezultata ostvarenih u podruju teorije osjetnog doivljavanja, psihogalvanskog fenomena,
panje, tipova miljenja itd. Bujas je konstruirao i prvi psihografski list uenika to jest list za praenje
razvoja kolskog djeteta 1924. godine.

TEORIJSKI PRISTUPI UENJU I POUAVANJU


Uenje je relativno trajna promjena u ponaanju izazvana iskustvom (Tarpy i Mayer, 1978). To je
proces koji dovodi do relativno trajnih, steenih promjena u funkcioniranju pojedinca. Relativno trajnih
jer ne ukljuuje promjene koje su privremene (izazvane npr. drogom) ili koje su rezultat fizikog rasta i
maturacije. Uenje ukljuuje primanje (percepcijski procesi i miljenje), obradu (miljenje i pamenje) i
upotrebu informacija (pamenje, miljenje, percepcija zahtjeva situacije) te regulaciju ponaanja na
osnovi povratnih informacija. Uiti moemo neposredno (tada uimo vjetine, navike, informacije) i
posredno (tada mijenjamo stavove, interese, vrijednosti, usvajamo govor, socijalne norme, razvijamo
sposobnosti, drutveno prihvatljive naine izraavanja emocija, a ue se i socijalne kompetencije i
vjetine poput radnih navika, organizacije vremena, druenje, disciplina). Pamenje je mogunost
usvajanja, zadravanja i koritenja informacija. Dok je uenje vie usmjereno na usvajanje informacija,
pamenje je vie usmjereno na zadravanje informacija i kasnije koritenje istih. To nije samo
pohranjivanje injenica, nego dinamian proces kojim, na osnovu drugih znanja, stvaramo novo znanje.
Postoje brojne teorije uenja, meutim, mi emo se baviti s 3 najistaknutije: bihevioristike teorije,
teorije socijalnog uenja i kognitivistike teorije. Kognitivistiki pristupi vie se bave unutranjim
promjenama u znanju, psihomotornim vjetinama, miljenju, vrijednostima i stavovima. Teorije socijalnog
uenja promiljaju o tome kako naa okolina utjee na naa stanja i ponaanje. Prema bihevioristima,
psihologija se treba ugledati na prirodne znanosti i prouavati samo objektivno i mjerljivo ponaanje, a ne
unutarnja stanja. Povijesne korijene biheviorizam nalazi u ranijim prouavanjima ivotinjskog ponaanja,
Pavlovljevim eksperimentima i istraivanjima razvojne psihologije. Dva su najvanija mehanizma uenja u
bihevioristikom pristupu: klasino uvjetovanje i operantno ili instrumentalno uvjetovanje.

BIHEVIORIZAM
Klasino uvjetovanje
Klasinim uvjetovanjem uimo automatski odgovarati na podraaje koji prije uenja nisu izazivali
takvu reakciju. Na primjer, moemo nauiti psa da lui slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se ire
zjenice nakon zadavanja zvunog podraaja, dijete se naui bojati neke igrake nakon to se ona
pojavljuje uz veliku buku, nauimo bojati se zubara nakon njegove bolne intervencije i slino.
Najzasluniji za otkrie ove vrste uenja je ruski farmakolog i fiziolog Ivan Petrovi Pavlov, koji je za
svoja istraivanja fiziologije eluane sekrecije 1904. godine dobio Nobelovu nagradu za medicinu.
Pavlovljevi eksperimenti sa psima imali su za cilj utvrditi kako unos hrane i neprehrambenih tvari
djeluje na luenje sokova u probanom traktu. U laboratorijskim uvjetima psima je pomou posebnog
ureaja mjerena koliina izluene sline. Pri hranjenju, psi su luili slinu, to je normalna reakcija u
procesu probavljanja. U sklopu teorije klasinog uvjetovanja, hrana je u ovom sluaju bezuvjetni
podraaj tj. podraaj koji automatski, bez ikakvog prethodno uenja dovodi do reakcije. Luenje sline je
bezuvjetna reakcija, tj. reakcija koja automatski slijedi nakon zadanog bezuvjetnog podraaja. To je
uroena reakcija koja ne zahtijeva uenje i zajednika je svim lanovima iste vrste, na primjer,
skupljanje zjenica na jako svjetlo, okretanje prema izvoru snanog zvuka ili treptanje oka na iznenadan
pokret usmjeren prema licu.
Tijekom eksperimenta, Pavlov je uio kako psi poinju sliniti ne samo pri hranjenju ve i im uoe
posudu s hranom, a kasnije i na sam ulazak u prostoriju osobe koja ih hrani, odnosno na zvuk koraka. To je
Pavlova motiviralo da promjeni uvjete istraivanja. U eksperiment je uveo novi podraaj - zvuk zvona.
Zvono nema nikakvog utjecaja na luenje sline i u ovom sluaju predstavlja neutralni podraaj tj.
podraaj koji uope ne izaziva odreenu reakciju (luenje sline). Tako su psu u vrlo kratkom razmaku
zadavani neutralni podraaj (zvuk zvona) te zatim bezuvjetni podraaj (hrana). Nakon nekoliko uparivanja
tih dvaju podraaja, pas bi poeo
luiti slinu ve na sam zvuk
zvona, bez prisustva hrane. U tom
trenutku,

neutralni

podraaj

(zvuk zvona) postao je uvjetovani


podraaj, to znai da je sada
izazivao reakciju luenja sline
koju prije nije izazivao, a luenje
sline

postalo

je

uvjetovana

reakcija, tj. reakcija na podraaj


koji prije uenja nije izazivao
takvo

ponaanje.

uenja

naziva

uvjetovanje.

Ovaj
se

proces
klasino
Slika 1. Shematski prikaz procesa uenja klasinim uvjetovanjem.

Ovo moe postati i neto sloenije, na primjer, moemo izvesti uvjetovanje vieg reda, to znai da se
nove uvjetovane reakcije ue uparivanjem novog podraaja s ranije uspostavljenim uvjetovanim
podraajem. Dakle, u navedenom primjeru, zvuk zvona je uvjetovani podraaj, a luenje sline je
uvjetovana reakcija. Ukoliko upalimo jarko svjetlo, pas na to nee reagirati luenjem sline. Meutim, ako
dovoljno puta uparujemo zvuk zvona (ranije uvjetovani podraaj) i jarko svjetlo (novi bezuvjetni
podraaj), pas e i na samu pojavu jakog svjetla reagirati luenjem sline - to se sada naziva uvjetovana
reakcija drugog reda. Pri tom nije bilo hranjenja psa uz podraaj svjetlom, ve je nova reakcija nauena
samo uparivanjem uvjetovanog podraaj prvog reda (zvuk zvona) i novog bezuvjetnog podraaja (jarko
svjetlo). Takvim uparivanjem podraaja mogue je uspostaviti i uvjetovane reakcije treeg ili nekog vieg
reda.
O uenju klasinim uvjetovanjem moemo govoriti i u nekim situacijama u kojima se jedna reakcija (ne
refleksna) zamjenjuje novom. Jedan takav primjer je uenje emocionalnih reakcija. Vrlo poznat sluaj
uenja emocionalne reakcije klasinim uvjetovanjem je eksperiment s malim Albertom.
Uvjetovanje emocija - primjer malog Alberta
U eksperimentu s malim Albertom, kojeg su 1920-ih godina proveli John Watson i Rosalie Rayner,
teorijska pretpostavka bila je kako su emocionalne reakcije posljedica uvjetovanja na podraaje iz
okoline. Drugim rijeima, smatrali su da je ljudsko ponaanje uzrokovano podraajima iz okoline, a ne
unutarnjim, biolokim ili instinktivnim procesima. Svoje ispitivanje proveli su na jednom ispitaniku,
devetomjesenom djeaku koji je poznat kao mali
Albert. Prvo su malom Albertu pokazivali bijelog takora,
zeca, majmuna, psa, te klupko bijele vune. Albert je, kao
i svako drugo dijete, bez imalo straha reagirao na sve to
su mu pokazali, pokuavajui ih zainteresirano dotaknuti.
U slijedeoj fazi, eksperimentatori su zapoeli postupak
uvjetovanja straha. Naime, poznato je da jaki, iznenadni
zvuk

uplai

svako

dijete,

kao

odrasle

ljude.

Eksperimentatori su djeaku pokazivali bijelog takora i


kad bi ga Albert pokuao dotaknuti, zadali su snaan zvuk
gonga. Nakon nekoliko uparivanja, Albertu je pokazan
bijeli takor bez istodobne buke. Sada je djeak pokazivao
snanu reakciju straha od ivotinje pokuavajui, plaui,
pobjei to dalje od nje. No, kod malog Alberta dolo je i
do generalizacije na druge sline, podraaje - bijelog
zeca, psa, bijelu kutu i vatu - na sve to mali Albert
reagirao je strahom. Nakon mjesec dana stanke, malom
Albertu ponovno su pokazali iste objekte i pokazalo se da
ih se jo uvijek plai. Dakle, ovim eksperimentom, koliko
god on bio etiki neupitno neispravan, pokazano je kako
se emocionalne reakcije mogu nauiti uvjetovanjem i
5
Slika 2. Uvjetovanje negativnih emocija.

kako nisu rezultat ljudskih svjesnih ili podsvjesnih nagona. Naime, to je bilo prevladavajue stajalite u to
vrijeme, na temelju Freudove teorije.
Kada je rije o kolskim situacijama, klasinim uvjetovanjem mogue je nauiti neke anksiozne
reakcije - na primjer, uitelj iz matematike prozove uenika na plou, postavi mu zadatak, a uenik ga ne
zna rijeiti. Umjesto da mu pokae kako e rijeiti zadatak, uitelj ga pokudi i posrami pred cijelim
razredom. Zamislimo da se takva situacija ponovi nekoliko puta - uenik pokuava rijeiti matematiki
zadatak pred razredom i svaki put doivljava neuspjeh i neugodu. Nakon nekoliko pokuaja, ve e i sam
matematiki zadatak biti dovoljan za izazivanje anksioznosti. Uenik nee morati ni izai pred plou, nego
e mu od samog pogleda na zadatak biti slabo. Na isti nain ue se neugodne reakcije vezane uz
ispitivanje znanja. Dijete koje je neuspjeno na testu nekoliko puta uzastopce pa osim loe ocjene dobiva
i pokude i kazne od roditelja, naui da je test opasna situacija i na nju poinje reagirati s anksioznou uoi testa osjea strah, uzbueno je i zabrinuto, znoje mu se dlanovi, boli ga trbuh.
No, postoji i dobra strana klasinog uvjetovanja. Naime, na ovaj nain mogu se nauiti i nove,
prikladnije emocionalne reakcije. Zamislimo prvaie koji kreu u kolu ili uenike koji idu u peti razred
osnovne ili prvi razred srednje kole. Veina njih nije sigurna to ih u oekuje, hoe li biti uspjeni i
zadovoljiti svoja i oekivanja roditelja i uitelja. Moemo pretpostaviti da je dio njih sigurno vrlo
anksiozan pri susretu s novim i nepoznatim situacijama. A sada zamislimo uitelje koji s osmjehom i
toplinom primaju svoje nove uenike pokazujui istinski interes i brigu za njih. Ovakav srdaan doek
sigurno kod uenika izaziva ugodne osjeaje. Dakle, ako uenici poveu kolu (neutralan podraaj) s
toplim i srdanim ponaanjem uitelja (bezuvjetni podraaj), poet e kolu doivljavati kao ugodno i
sigurno mjesto (uvjetovana reakcija).
Generalizacija i diskriminacija
Jo se u Pavlovljevim eksperimentima pokazalo da psi koji naue luiti slinu na neki ton, pokazuju istu
reakciju ukoliko im se zada neki drugi, slian ton. Na isti nain, dijete koje se plai zmije, vjerojatno e
se bojati i gutera ili ak gliste, ali ne i drugih ivotinja. Ili, dijete koje je nauilo da posjet lijeniku
donosi neko neugodno ili bolno iskustvo, pokazivat e strah i u prisustvu drugih ljudi koji nose bijele kute
(na primjer, prodavai ili frizeri). Ova pojava naziva se generalizacija podraaja. U kolskoj situaciji,
zamislimo uenika koji se nauio bojati kada rjeava pismeni ispit iz matematike, iste reakcije moe
pokazivati i na ostalim predmetima. Ili, ako je uenik neto rekao na satu hrvatskog jezika kada ga je
uitelj prozvao, a uitelj ga je za tu njegovu izjavu ismijao, teko da e se taj uenik vie javiti za rije,
prije e se suzdravati od bilo kakvih komentara i na satovima drugih uitelja. Dijete koje se u koli osjea
ugodno, vjerojatno e imati pozitivan stav i prema izvannastavnim aktivnostima i obrnuto. No, ukoliko
uenik pokazuje strah samo kada ga na plou prozove uitelj iz matematike, ali ne i iz ostalih predmeta,
ili se ne javlja samo na satovima hrvatskog, a na ostalim predmetima aktivno sudjeluje, govorimo o
diskriminaciji podraaja. To znai da uenik uoava razlike izmeu situacija i razliito reagira na
sline, ali ne identine podraaje.
Ako se uvjetovani podraaj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni podraaj, s vremenom e
doi do slabljenja i konano gaenja uvjetovane reakcije. Na primjer, ako nakon zvuka zvona pas ne
dobije hranu, s vremenom e na zvuk zvona prestati luiti slinu. Strah od ispitivanja moe postupno
6

nestati ako uenik kod nekoliko uzastopnih ispita doivi uspjeh. Uitelj moe i sam organizirati ne
natjecateljske situacije u kojima zadaje mali broj zadataka za koje je siguran da e ih uenik s uspjehom
rijeiti. Nakon nekoliko takvih uspjenih iskustava, u kojima se uz testnu situaciju nisu pojavile oekivane
neugodne posljedice, uenik e se lake nositi s ispitivanjem znanja.

Operantno ili instrumentalno uvjetovanje


Ve smo spominjali Edwarda Thorndikea, psihologa koji je napisao prvi lanak u prvom izdanju
asopisa Journal of Education Pychology i udbenik Educational Psychology. No, on je poznat jer je
svojim istraivanjima pokazao da podraaj koji se pojavio poslije odreenog ponaanja utjee na budue
ponaanje. Thorndike je radio eksperimente sa ivotinjama koje su bile zatoene u kavezu, pri emu su na
neki nain mogle otvoriti vrata kaveza i doi do hrane. Na primjer, ukoliko je gladna maka smjetena u
kavez, a hrana se nalazi ispred kaveza, maka e kruiti kavezom i u jednom trenutku nehotice povui
uzicu koja otvara vrata. Nakon nekoliko takvih sluajnih izlazaka iz kaveza maka e nauiti da
povlaenjem uzice otvara vrata kaveza, to dovodi do hrane. Gladna maka e u sljedeim pokuajima sve
bre ponavljati ovaj pokret (povlaenje uzice). Maka u ovom sluaju ne djeluje po naelima klasinog
uvjetovanja tj. ne odgovara automatski i nesvjesno na podraaj, ve je njezino ponaanje svrhovito
sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja. Tako je maka otkrila i usavrila novo ponaanje koje je
djelotvoran odgovor na zahtjeve okoline. Na temelju ovakvih istraivanja, Thorndike je postavio zakone
uenja poznate kao zakon vjebe i zakon efekta. Prema zakonu vjebe, ponavljanje uvjetovanog
odgovora uvrstiti e vezu izmeu podraaja i odgovora. Prema zakonu efekta, ponaanje praeno
nagradom uvrstiti e se tj. poveat e se vjerojatnost njegova pojavljivanja, dok e ponaanje praeno
kaznom oslabiti tj. smanjit e se vjerojatnost njegova pojavljivanja.
Najpoznatije ime koje se vezuje uz uenje operantnim uvjetovanjem je Burrhus Fredric Skinner. Za
razliku od Thorndikea koji je prouavao ponaanje ivotinja u odreenim uvjetima, Skinner je mijenjao
okolinu s ciljem da na eljeni nain mijenja ivotinjsko ponaanje. Vjerovao je da se veina ponaanja
moe objasniti posljedicama te da paljiva kontrola posljedica moe oblikovati poeljne oblike
ponaanja pojedinca i itavih zajednica. Svoje istraivanje provodio je u posebno konstruiranim
kavezima, koji su kasnije nazvani Skinnerove kutije. U kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga ili
ploica ijim pritiskom mala koliina hrane pada u posudu. Gladna ivotinja (najee golub ili takor)
nalazi se u toj kutiji i pokuava pronai hranu kljucajui po kutiji. U trenutku kad bi kljucnuo po ploici,
mala koliina hrane pala bi u posudu. Golub bi pojeo hranu i nastavio kljucati po kutiji. Nakon nekog
vremena golub bi nauio da kljucanje po ploici rezultira hranom, kljucao bi po njoj i neprestance jeo. U
drugim varijantama kutija je imala i polugu za zadavanje neugodnih podraaja (na primjer, snano
svjetlo). Takav instrumentarij omoguavao je istraivanje kako posljedice ponaanja djeluju na budue
ponaanje.

Slika 3. Skinnerova kutija

Posljedicu koja poveava vjerojatnost pojavljivanja nekog ponaanja nazivamo potkrepljenjem. Dakle,
osoba e ponoviti ponaanje koje je na neki nain potkrepljivano. esti primjer su djeca koja izgovaraju
nepristojne rijei. Prvi put su to izveli oponaajui odrasle, a okolina je reagirala sa smijehom ili ak
pohvalama to sve dijete zna. Nakon takvih reakcija okoline, dijete nastavlja s izvedbom potkrepljenog
ponaanja (i naravno, nakon nekog vremena je zbunjeno reakcijama odraslih koji vie na to ne gledaju s
odobravanjem).
Potkrepljenja mogu biti primarna i sekundarna. Primarna zadovoljavaju nae osnovne potrebe (glad,
e, potrebu za snom, toplinom, seksualne potrebe), ne trebamo ih posebno uiti i bitna su za
preivljavanje. Sekundarna potkrepljenja uimo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim ve usvojenim
sekundarnim potkrepljenjima, na primjer, novac - koji sam po sebi nema neku vrijednost, ali moe se
zamijeniti za niz primarnih potkrepljivaa. Tri su osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja:
1) Socijalna: osmijeh, zagrljaj, pohvala, panja
2) Potkrepljivake aktivnosti: pristup omiljenim igrakama, zabavi ili igrama
3) Simbolika potkrepljenja: novac, ocjene
U kolskom okruenju valja primjenjivati sve tri vrste potkrepljenja. Nekim uenicima ocjene ne
predstavljaju potkrepljenje jer ih ne povezuju sa zadovoljenjem potreba, niti s drugim sekundarnim
potkrepljivaima. Takve uenike djelotvornije emo motivirati panjom ili pokazivanjem da nam je doista
stalo do njih.
Poznata je injenica da djeca neke aktivnosti u kui ili u koli vole vie nego druge aktivnosti. David
Premack (1965) predloio je da se ta injenica iskoristi tako da poeljnija aktivnost poslui za
potkrepljenje neke manje este ili manje eljene aktivnosti. Naravno, treba paziti da ta aktivnost koju
nudimo djeci kao potkrepljenje bude zaista ono to oni vie vole. Neke aktivnosti su potkrepljivai za
gotovo svu djecu, ali dobro je povremeno ih pitati to vole raditi i onda voditi rauna o osobnim
sklonostima. Starijoj djeci moete ponuditi da sami sebi pronau aktivnost koja e im sluiti kao
potkrepljenje za obavljanje manje eljenog posla, a tako moemo i sebe motivirati, na primjer, kad

pripremim slijedee tri stranice za ispit, pogledat u svoju omiljenu seriju. Ovaj nain potkrepljivanja
jedne aktivnosti drugom, privlanijom, poznat je pod imenom Premackovo naelo.
Pozitivna potkrepljenja poveavaju estinu ponaanja jer dovode do eljenih i ugodnih posljedica.
Pozitivno potkrepljenje je pohvala uitelja ako uenik tono odgovori na postavljeno pitanje ili kad
roditelji nagrade dijete novim iPhoneom jer je zavrilo razred s odlinim uspjehom. No, esto se
nenamjerno pozitivno potkrepljuju i ponaanja koja nisu poeljna - uenik koji nije prozvan dovikuje neki
netoan, ali duhovit odgovor na uiteljevo pitanje - smijeh drugih uenika i samog uitelja u tom trenutku
je pozitivno potkrepljenje koje uvruje takvo ponaanje. Negativna potkrepljenja poveavaju estinu
ponaanja zbog uklanjanja ili smanjenja nekog neugodnog podraaja. Ako neko ponaanje omoguuje
izbjegavanje neugodnog podraaja, vjerojatno je da emo takvo ponaanje ponoviti. Ako markiranje
omoguuje da efikasno izbjegnemo test iz fizike, a ne donese neke druge neeljene posljedice, uenik e
vjerojatno i drugi put pribjei takvom ponaanju. Negativno potkrepljenje je i ako omoguimo ueniku da
izbjegne pisanje velikog zavrnog ispita ukoliko je dobro rijeio vie kratkih ispita znanja. Pazite,
negativno potkrepljenje nije kazna!
Kazna, za razliku od negativnog potkrepljenja, smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponaanja.
Drugim rijeima, u slinoj situaciji, vjerojatno neemo ponoviti ponaanje za koje smo kanjeni. Kao i
potkrepljenja, kazne imaju dva oblika: zadavanje neugodnih podraaja i uskraivanje ugodnih i
eljenih podraaja. Kad govorimo o kanjavanju, najee mislimo na kaznu zadavanjem neugodnih
podraaja nakon nekog ponaanja koje elimo ukloniti. Tako e roditelji jednogodinjaka povikati NE kad
dijete prui ruku prema glaalu, ak i ako je glaalo hladno, kako bi glasnim povikom uplaili dijete i tako
ga nauili da ne dira taj predmet. Opomene i ukori su kazne koje se esto koriste u koli: npr. kazniti
uenike ienjem razreda ili slanjem ravnatelju/ici. No, pokazalo se kako ovo uenici mogu tumaiti i kao
nagradu - odlaze iz nezanimljive ili neugodne situacije u razredu ili ih vrnjaci doivljavaju kao junake pa
im to daje socijalno potkrepljenje za njihove postupke. Drugi oblik kazne je uskraivanje ugodnih
posljedica. Roditelji esto koriste ovaj oblik kanjavanja pri oblikovanju ponaanja svoje djece. Na
primjer, danas nisi pospremio/la igrake i ne moe gledati crti! Kazna za neto stariju djecu moe biti
uskraivanje deparca ili oduzimanjem mobitela. Kazna uskraivanjem uobiajena je i u kolskim
situacijama. Jedan oblik uskraivanja je kada uitelj ignorira uenika koji govori, a da nije podigao ruku, i
prozove uenika koji se na primjeren nain javlja za odgovor. Treba voditi rauna da se djeci ne smije
uskratiti neki njima nuno potreban sadraj, na primjer, ukinuti odmor, jer e to samo izazvati jo gore
ponaanje. Za vrijeme odmora djeca zadovoljavaju osnovne potrebe: kretanje, hranjenje, druenje, koje
ne moemo ukinuti.
Na alost, ponekad smo svjedoci tjelesnog kanjavanja djece kod kue, ali i u koli. Nema djejih
postupaka koji bi opravdali tjelesno kanjavanje u koli ili izvan nje! Takva kazna dovodi do boli,
straha, ponienja, a dugorona poruka koju upuujemo djetetu jest da je nasilje prihvatljivi oblik
rjeavanja problema. Nasilni roditelji esto opravdavaju svoje postupke stranim stvarima koje su djeca
uinila ili ak narodnim poslovicama poput Batina je iz raja izala. Imajte na umu da je dunost uitelja
voditi brigu o dobrobiti djeteta, to znai, u dogovoru sa strunim suradnicima, razgovarati s roditeljima o
njihovim neprimjerenim odgojnim postupcima. U sluaju nasilnog roditelja koji zlostavlja svoje dijete,
uitelj i kola duni su obavijestiti Centar za socijalnu skrb i/ili policiju!
9

U Skinnerovoj teoriji operantnog uvjetovanja jasno su definirani pojmovi potkrepljenja i kazne:


potkrepljenje (pozitivno ili negativno) posljedica je koja pojaava vjerojatnost pojavljivanja
ponaanja, a kazna je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponaanja. U razredu
moramo provjeriti je li posljedica koju uitelj smatra kaznom stvarno kazna za uenika ili je on moda
tumai kao nagradu. Je li slanje ravnatelju/pedagogu/psihologu zaista kazna za uenika? Uitelju je
sigurno lake voditi nastavu ako ukloni uenika koji stvara nemir, ali mogue je da uenik izaziva uitelja
upravo kako bi ga poslao ravnatelju/pedagogu/psihologu te bi na taj nain otiao s dosadne nastave, a
kasnije e i tako biti glavni meu kolegama iz razreda. U oba sluaja, radi se o potkrepljenju i vrlo
vjerojatno e se ista scena ponavljati sve uestalije. Uitelj mora razmisliti o posljedicama ponaanja i
odabrati primjereniju reakciju na ponaanje uenika, ukoliko eli izazvati pozitivnu promjenu.

Slika 4. Potkrepljenja i kazne


Potkrepljenja i kazne u koli
Istraivanja su pokazala veliki utjecaj potkrepljenja i kazni na ponaanje, ali da bi ovi mehanizmi bili
djelotvorni u razredu, treba znati neke vane injenice o njihovom koritenju:
1. Potkrepljenje mora biti jasno povezano s ponaanjem. To znai da uitelj mora jasno kazati
zato je dijete nagraeno, a izraz lica i ton glasa trebaju biti primjereni situaciji.
2. Potkrepljivai trebaju biti primjereno odabrani i njihova se vrijednost ne smije umanjivati
bezrazlonom uporabom. Mogue je dozvoliti uenicima da sami smisle potkrepljenje ili da ga
odaberu s menija koje ete im sami ponuditi.
3. Vano je i pitanje kada ponaanje treba nagraivati. Pokazalo se kako potkrepljivanje
nezainteresiranih uenika daje dobre posljedice (poveava se uradak, ali i interes za zadatak), no
potkrepljivanje uenika koji su ve zainteresirani za gradivo moe dovesti do gubitka interesa.
4. Vano je i kako uenici tumae doivljeno pozitivno potkrepljenje. Ako ga tumae kao znak
napredovanja u podruju, dolazi do daljnjeg napretka i poveanja motivacije, no ako je
pokrepljena aktivnost samo put do nagrade, potkrepljenje moe dovesti do opadanja zanimanja za
samu aktivnost.

10

5. Potkrepljenja su dobra za poticanje poeljnih ponaanja, ali nee u potpunosti ukinuti neeljena
ponaanja.
6. Kazne, kao to su opomene, djelotvornije su ukoliko ih uitelj izrie tiho ueniku, a ne naglas da
ih uje cijeli razred. Glasna opomena moe biti interpretirana kao pozitivno potkrepljenje - opet
sam je izludio i svi su to uli. Valja izbjegavati sarkazam u rijeima ili tonu.
7. Primjedba ili opomena mora se odnositi na ueniko ponaanje, a ne na njegovu linost! U ljutni
smo esto skloni generalizirati primjedbu na osobu umjesto na ono to je uinila, pa kaemo:
stvarno si nemarna umjesto da kaemo ovo nisi paljivo obavila.
8. Ponaanje ima svoju cijenu koju uenici trebaju znati. Kanjavanje mora ovisiti o ponaanju i
treba ga primjenjivati dosljedno, a ne ovisno o uiteljevom raspoloenju toga dana.
9. Kazna treba biti primjerena ponaanju i ne smije ovisiti o tome koliko je uenik simpatian ili
nije simpatian uitelju.
10. Domaa zadaa ne smije biti kazna! Ako kanjavamo domaom zadaom, onda ona gubi svoj
smisao, a to je utvrivanje novog znanja ili vjetina. Sljedei put e uenici zadau, bez obzira na
njezin cilj, doivjeti kao kaznu.

Neka pitanja i dvojbe za kraj


Biheviorizam je ponudio odgovore na mnoga pitanja koja se postavljaju u kolskoj praksi, ali otvorio je
i neka nova pitanja. U skladu s bihevioristima, vidljiva ponaanja uenika i uitelja jedino su to je
relevantno. Meutim, to je s panjom, uenjem pojmova, rjeavanjem problema, motivacijom,
emocijama? Je li mogue u koli zanemariti motive ponaanja?
Bihevioristi smatraju kako su uitelji u situaciji da kontroliraju sve to uenik radi i to treba raditi. No,
koliko je uitelj stvarno u mogunosti upravljati ponaanjem uenika, i etiki jo vanije, koliko uitelj
smije upravljati ponaanjem uenika? Razmislite, koje bi posljedice pojedine tehnike kontrole ponaanja
mogle imati na uenike? Neki uitelj bi mogli postaviti za cilj uenike koji potpuno mirno sjede u klupama
i diu ruke samo kad ih uitelj neto pita. Je li to zaista u redu?

TEORIJE SOCIJALNOG UENJA


Uenje bi bilo izuzetno naporno, a i rizino, kad bi se ljudi morali oslanjati iskljuivo na uinke svog
ponaanja kako bi znali to da ine. Na sreu, veinu ponaanja nauimo promatranjem putem
modeliranja: promatrajui druge shvaamo kako se neko ponaanje izvodi i kasnije nam to slui kao
putokaz za vlastito ponaanje. To to moemo barem priblino iz tuih primjera nauiti neko ponaanje,
spaava nas nepotrebnih pogreaka.
Albert Bandura
Teorija socijalnog uenja koju je postavio Albert Bandura prihvaa veinu bihevioralnih teorija uenja,
ali sadri i elemente kognitivistikih teorija. Prema Banduri, ponaanje, unutarnje kognitivne strukture i
okolina su u takvom meusobnom odnosu da svaki dio utjee na ostale. Ljudi su u odreenoj mjeri
proizvodi svoje okoline, ali oni takoer mogu utjecati na nju. Ova teorija naziva se teorijom socijalnog
uenja, jer se odvija u socijalnom okruenju, za vrijeme socijalnih interakcija, pod utjecajem ponaanja
11

drugih ljudi u grupi, kad pojedinac moe nauiti modificirati svoje ponaanje. Ovakvo OPSERVACIJSKO
uenje odvija se u dva oblika: modeliranjem i vikarijskim uenjem.

Modeliranje
Modeliranje se odnosi na promjene u ponaanju pojedinca koje su rezultat promatranja ponaanja
drugih. Naime, Bandura je smatrao da nije svako uenje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora.
Ljudi ue i oponaanjem drugih, a takvo uenje odvija se iako odgovori koji se oponaaju nisu direktno
potkrepljeni. Na primjer, djeca ustanu kad svira himna samo zato to su vidjela da to ine njihovi
roditelji, iako nisu ni na koji nain potkrepljena za svoje ponaanje slatkiem, igrakom ili pohvalom, ve
jednostavno oponaaju ponaanje svojih roditelja. Ili na tjelesnom uitelj pokae odreenu vjebu, a
djeca ga oponaaju. Dakle, uenik ne mora proi kroz cijeli proces ponaanja nego moe odmah izvesti
oekivano ponaanje. Modeliranje ima izuzetno veliku vanost kao mehanizam uenja i zato se od uitelja
i roditelja uvijek trai da svojim ponaanjem pokau djeci pravi primjer. Vrlo je dobro poznato da djeca
oponaaju ono to roditelji/uitelji ine, a ne ono to im roditelji/uitelji govore da uine. Na primjer,
ako roditelji pue, vrlo vjerojatno e i djeca poeti puiti, iako im roditelji govore da to nije dobro; ako je
uitelj sklon svaama i vrijeanjima i sami uenici e tome biti sklona, pogotovo u prisustvu tog uitelja,
iako im uitelj govori da se ne smiju svaati i da trebaju miroljubivo rjeavati svoje sukobe. Modelirati
moemo i poeljno i nepoeljno ponaanje, pa e tako dijete upravo oponaanjem nauiti agresivnost,
varanje ili neiskrenost.
4 su vrste modeliranja:
I.

Direktno modeliranje: uenik jednostavno pokuava oponaati ponaanje modela, na primjer,


uenica u prvom razredu pie slovo na isti nain na koji to ini uiteljica.

II.

Simboliko modeliranje: oponaanje ponaanja koje je prikazano u knjigama, filmovima ili na


televiziji, na primjer, uenici se poinju oblaiti poput glavnih junaka u popularnoj TV seriji ili
nositi frizure poput popularne grupe (boy-band ili sporta).

III.

Sintetizirano modeliranje: razvijanje ponaanja kombiniranjem dijelova opaenih akcija, na


primjer, dijete se penje na stolac kako bi otvorilo vrata kuhinjskog ormaria nakon to je vidjelo
starijeg brata kako koristi stolac da bi dohvatio knjigu s police i majku kako otvara vrata
kuhinjskog ormaria i iz njega vadi slatkie.

IV.

Apstraktno modeliranje: stvaranje sustava pravila opaanjem primjera u kojima se ta pravila


vide, na primjer, uenik zakljuuje o redoslijedu pridjeva i imenica u reenici opaajui primjere
razliitih reenica ili o pravilima igranja rukometa opaajui kretnje igraa i reakcije sudaca.

Modeliranje ne zahtjeva direktno i neposredno potkrepljivanje, ali potkrepljivanje je ipak ukljueno u


proces. I uitelji i roditelji, kao i drugi znaajni modeli, imaju kontrolu nad potkrepljivanjem djetetova
ponaanja. Na primjer, ako dijete oponaa ljubazno i pristojno ponaanje uitelja bit e sklonije nastaviti
s takvim ponaanjem ako ono dovede do pozitivnih rezultata - ako primijeti da i drugi ljudi postaju
ljubazniji prema njemu. S druge strane, ako se u djetetovoj sredini ljubaznost ne cijeni, moe zakljuiti
da se na kraju krajeva ljubaznost ne isplati, bez obzira koliko jak model uitelj bio. Isto tako, modelirano
ponaanje due e se zadrati u pamenju ako ga je uenik u stanju opisati rijeima, odnosno verbalno
12

kodirati kako bi ga pohranio u pamenju i vizualno i verbalno. To opisivanje rijeima predstavlja


svojevrsnu probu i organizaciju ponaanja.

Vikarijsko uenje
Ljudi ue promatrajui druge koji su nagraeni ili kanjeni za svoje ponaanje, a taj oblik uenja
nazivamo vikarijsko uenje. Ovu vrstu uenja uitelji esto koriste u razredu, na primjer, kad potkrepljuju
uenike koji ozbiljno pristupaju radu kako bi motivirali i ostale na isti pristup.
Uenici e oponaati ponaanje modela zato to vjeruju da to poveava njihove anse za dobivanje
potkrepljenja. U razredu to najee znai pohvala ili dobra ocjena. Uenici usmjeravaju panju na
model, vjebaju i reproduciraju odreeno ponaanje jer su nauili da se to uitelju svia i ele mu
ugoditi. Prema teoriji operantnog uvjetovanja, potkrepljenje je direktni uzrok uenja, meutim prema
teoriji opservacijskog uenja potkrepljenje je faktor koji utjee i na motivaciju, a ne samo na uenje.
Uenje je rezultat stvaranja predodbi modeliranog ponaanja u pamenju i njegovog kasnijeg
reproduciranja. Bez unutarnjih predodbi, vikarijsko uenje ne bi bilo mogue. Zbog toga se teorija
opservacijskog uenja, za razliku od tradicionalnog biheviorizma, smatra vie kognitivno orijentiranom.

Uinkovitost modela
Naravno, nisu svi modeli podjednako uinkoviti. Na uinkovitost modela najvie utjee opaena
slinost i opaena kompetentnost.
to nam je model sliniji, to je djelotvorniji, a vie modela je djelotvornije od jednog. Na primjer,
uenici mogu kolske vjetine nauiti od uitelja oba spola, meutim skloniji su oponaati ponaanje
uitelja istog spola. Ovo je jedan od razloga zato je potrebno u udbenicima podjednako prikazivati i
mukarce i ene, i predoiti i neke netradicionalne modele zanimanja, poput ene pilota ili mukaraca
odgojitelja u vrtiu, kako bi uenicima bio dostupan to vei izbor modela. Isto tako, kad uenici nisu
sigurni koje ponaanje je prikladno ili kad sumnjaju u svoje sposobnosti, skloniji su oponaati svoje
vrnjake nego stariju djecu ili odrasle.
S druge strane, uenici su skloniji oponaati model koji smatraju kompetentnim nego onaj koji dre
nekompetentnim, bez obzira na opaenu slinost. Na primjer, nee oponaati ponaanje drugog uenika
ako smatra da on nije dobar uenik, bez obzira koliko mu je slian. Naravno, kompetencija i slinost mogu
biti u interakciji.
Uitelji su vrlo utjecajni modeli: kompetentni su, struni, imaju visok status meu uenicima i
svakodnevno su im dostupni. Uitelj moe privui panju uenicima ako govori jasno i zanimljivo, ako
koristi nove i iznenaujue stvari i motivira ih tako da usmjere panju na njega. Meutim, panja mora
biti usmjerena na najvanije aspekte modeliranog ponaanja. Ako elimo nauiti uenike da napiu dobar
sastav s jasnim uvodom, reenicama koje podravaju glavnu tezu i zakljukom, nee biti dovoljno samo
pokazati uenicima takve sastavke, ve emo im to morati i demonstrirati i usmjeriti im panju na
najvanije karakteristike dobro napisanog sastava. Opservacijsko uenje u razredu se zbiva i kad uitelji
toga nisu svjesni. Ako nisu dosljedni pa jedno govore, a drugo rade, uenici e oponaati njihovo

13

ponaanje, a ne rijei. Dakle, iako je vano to uitelji govore svojim uenicima, ini se kako je jo
vanije kako se ponaaju prema njima.

Opservacijsko uenje u koli


Teko je dovoljno naglasiti znaaj opservacijskog uenja. Uitelji nastoje prenijeti uenicima razliita
znanja, ali e osim tih znanja uenici vjerojatno jo due pamtiti svoje uitelje kao osobe i sjeati se
njihovih vrijednosti, ciljeva i ideala. Ako uitelji iskreno ele pomoi uenicima da se razvijaju, ako sami
cijene i uviaju vrijednost uenja i ako potuju svoje uenike kao osobe, vjerojatno e utjecati na njih i
izvan granica razreda i onoga to se u koli ui.
1. Ponaajte se prema uenicima onako kako biste eljeli da se i oni ponaaju prema vama:

pristojno i s potovanjem, izbjegavajte kriticizam i sarkazam

zahtijevajte da se odnose s potovanjem i prema vama i prema drugim uenicima

otvoreno pokaite svoje zanimanje za itanje i uenje

pokaite entuzijazam kada su u pitanju nove stvari koje ste nauili

pristupite predmetu koji pouavate s energijom i entuzijazmom

2. Modelirajte uenicima vjetinu koju ih elite nauiti, a za vrijeme modeliranja rijeima


opisujte to radite.
3. Prije nego uenici ponu uvjebavati odreenu vjetinu, omoguite im grupno vjebanje
vodei ih kroz primjere.
4. Koristite vikarijsko potkrepljenje - istaknite dobro ponaanje i pohvalite ga.

KOGNITIVISIKE TEORIJE
Interes za kognitivnu psihologiju porastao je izmeu 1950. i 1970. godine na temelju istraivanja koja
su se usredotoila na uinkovitost i panju vojnika tijekom II. svjetskog rata, te pojavom raunala,
posebno umjetne inteligencije, kao i istraivanja u podruju lingvistike. Poeli su se nakupljati dokazi o
tome da su ljudi sposobni za puno vie nego samo reagirati na nagradu ili kaznu, to su tvrdili bihevioristi.
Poelo se uviati da ljudi planiraju svoje odgovore, koriste razliite sustave koji im pomau pri dosjeanju
informacija i organiziraju materijal koji trebaju nauiti na sebi svojstven nain. Ubrzo se pedagoka
psihologija poela baviti nainom na koji ljudi misle, ue i rjeavaju probleme, zatim kako ljudi pamte i
zaboravljaju, a danas se kognitivna psihologija, a za njom i pedagoka psihologija, bave upravo svim
navedenim temama. Dakle, kognitivna psihologija prouava sloene spoznajne procese poput percepcije,
panje, uenja, pamenja, miljenja, zakljuivanja, rjeavanja problema, odluivanja, vjetina itanja i
pisanja u koli i slino. Pritom se usredotouje na pitanje KAKO opaamo i obraujemo podraaje.
Biheviorizam je prouavao PONAANJE, nije priznavao svijest i smatrao je da se psihiki procesi ne mogu
empirijski istraivati.

Pristup i naela Gestalt psihologije


Znanstveni pristup prouavanju kognitivnih procesa, posebno percepcije, poinje pojavom Gestalt
psihologije u Njemakoj prije prvog svjetskog rata. Do nastupa gestaltista, percepciju se promatralo
14

jednostavno kao zbroj osjetilnih doivljaja. Meutim, gestaltisti su pokazali kako se na taj nain ne uzima
u obzir cjelina ili smislenost percepcije.
Getaltisti razlikuju 4 naela organizacije percepcije:
I.

Prema naelu zatvorenosti, ljudi tee organiziranju svojih zapaanja tako da budu to
jednostavnija i loginija. Ako neki dijelovi cjeline nedostaju ili nisu vidljivi, promatra sam
ispunjava te praznine.

II.

Naelo odnosa lika i pozadine govori kako se svako perceptivno polje sastoji od pozadine i lika koji
se izdvaja od te pozadine zbog nekih svojih osobina (boje, oblika, veliine). Kada su lik i pozadina
nejasni, tada zamjedbu organiziramo u skladu s vlastitim oekivanjima.

III.

Naelo blizine govori da se elementi koji su blizu u perceptivnom polju zamjeuju kao cjelina.
Naelo blizine djeluje i pri slunoj percepciji govora. Govor zamjeujemo kao niz rijei odvojenih
stankama, no strani jezik koji slabo poznajemo teko moemo razumjeti upravo zato to ne
uoavamo tipine sklopove izriaja i stanke u govoru.

IV.

Naelo slinosti pretpostavlja da percepciju nastojimo organizirati tako da sline elemente


povezujemo u cjelinu.

Gestaltisti vjeruju da je cjelina vie od zbroja pojedinanih dijelova te da ima poseban smisao koji se
gubi ako se razloi na sastavne elemente. Tako za njih uenje nije stvaranje novih asocijacija izmeu
starih i novih elemenata, ve kognitivni proces koji ukljuuje percepciju stvari, ljudi i dogaaja na novi
nain. Svoje podruje s perceptivnih proiruju na misaone procese i poinju sustavno prouavati
mehanizme produktivnog miljenja odnosno rjeavanja problema.
Uenje uvidom
Temeljni mehanizam rjeavanja problema prema gestaltu je uenje uvidom, iza kojeg se naglo dolazi
do spoznaje o rjeenju. Glavna prepreka u rjeavanju problema je funkcionalna fiksiranost, tj.
nesposobnost da se neko sredstvo upotrijebi na drugi nain ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop
elemenata. Najpoznatiji istraiva u ovom podruju je Wolfgang Khler (1887-1967), njemaki gestalt
psiholog i njegovo djelo Mentalitet majmuna. Primjere nalaza njegovih istraivanja, u kojima istrauje
inteligenciju primata, moete vidjeti ako na youtube-u potraite filmi pod nazivom Experiments in
Ape Intelligence.
Faze procesa uenja uvidom:
1. Faza preparacije - poetna faza svjesnosti da se nalazimo u problemnoj situaciji i inimo
bezuspjene pokuaje,
2. Faza inkubacije - naputanje bezuspjenih aktivnosti,
3. Faza iluminacije ili uvida (aha doivljaj) - iznenadno javljanje rjeenja (aha-efekt),
razumijevanje odnosa meu elementima situacije, odnosi meu elementima su jasni i logini,
4. Faza verifikacije - provjera pronaenog rjeenja.

15

Pojedinac se u uenju susree s neuravnoteenom situacijom koja je dio neke ire situacije ili lika
(gestalta). Rjeenjem se problemna situacija uravnoteuje i uklapa u taj iri kontekst. U rjeavanju
problema pojedine faze mogu izostati, izuzev faze verifikacije.
Znaajke i prednosti uenja uvidom:

odvija po principu sve ili nita, tj. javlja se odjednom pa stoga moe biti bre od ostalih oblika
uenja (ovisno o brzini uvida uenje s razumijevanjem, mehaniko uenje besmislenog sadraja),

nakon uvida javlja se nagli napredak (broj pogreaka se drastino smanjuje) a to je dublja
obrada informacije to je vea njezina trajnost,

naueno se uspjeno primjenjuje na irok raspon situacija (omoguava razlikovanje bitnog od


nebitnog i generalizaciju).

Primjena Gestalt teorije u pouavanju


Uenje uvidom u situaciju ukljuuje procese razgradnje i reorganizacije sadraja i struktura koje se
usvajaju, a rezultira primjenom tako steenog znanja u vrlo irokom rasponu situacija i velikom
otpornou na zaborav.
Uenici trebaju uiti s razumijevanjem:

treba im se prvo pobuditi intelektualna aktivnost,

zatim se ta intelektualna aktivnost treba voditi i upravljati prema rjeavanju problema.

Uenje uvidom sastoji se u:

otkrivanju bitnih veza i odnosa u materijalu koji uimo,

utvrivanju i fiksiranju uporinih toaka u gradivu,

grupiranju dijelova sadraja prema smislu,

logikom povezivanju tih dijelova.

Prouavanje verbalnog pamenja


Pri prouavanje verbalnog pamenja spomenuti Ebbinghausova istraivanja, provedena potkraj 19.
stoljea. Naime, jednom je prilikom, tada veoma cijenjeni Wilhelm Wundt, izjavio u jednom psiholokom
asopisu da se testiranje pamenja ne moe izvesti, to je potaklo Ebbinghausa da se pozabavi ovim
podrujem. Odluio je testirati pamenje na samom sebi te je, naoruan svojom znatieljom i znanjem o
pamenju, 1885. poeo testiranje u kojem je on bio i ispitiva i ispitanik. U svojim eksperimentima uveo
je uenje nizova besmislenih slogova koji nisu povezani s prijanjim znanjem ispitanika. Nainio je listu od
2300 besmislenih trigrama suglasnik-samoglasnik-suglasnik , npr. taz, lef, kako bi promatrao pravo
pamenje, a ne dosjeanje rijei. Podijelio je trigrame u nekoliko lista da bi mogao uiti u posebnim
uvjetima: pamenje nou, danju, kad je bio umoran, gladan, sit, poslije ustajanja i slino, vrijeme
potrebno da bez greke moe reproducirati naueno, promatrao i biljeio primjedbe o brzini pamenja,
duini liste i broju ponavljanja, koliko je trigrama znao nakon odreenog vremena od 30 minuta do 30
dana nakon uenja.
16

Svojim pokusima Ebbinghaus je pokazao sljedee:


a) pamenje je uspjenije ako se pri uenju gradivo glasno ponavlja, umjesto da se ita u sebi,
b) pamenje je uspjenije ako se gradivo raspodijeli na manje cjeline koje se ue zasebno nego ako
se odjednom pamti vea koliina gradiva,
c) postojanje serijalnog uinka - utvrdio je da se poetak i kraj ui bre od sredinjeg dijela.
injenica da se poetak bolje pamti pripisuje se tzv. efektu prvenstva. Kod uenja nizova rijei,
rijei s poetka liste najvie smo puta ponovili pa smo ih dobro i utvrdili. Bolje pamenje rijei na
kraju liste pripisuje se efektu novosti - ono to se posljednje ui ostaje svjeije u pamenju od
onog to se ui prije. Iznimku ine istaknuti podraaji koji se mogu nalaziti na bilo kojem mjestu
niza. Njih bolje pamtimo zbog istaknutosti, na primjer jedno muko ime u nizu enski imena ili
rije napisana velikim slovima u nizu rijei napisanih malim slovima,
d) odnos izmeu vremena i koliine nauenog - to se due ui, to se vie materijala moe i nauiti,
no iz krivulje uenja vidi se da taj odnos nije linearan. Naime, nakon odreenog vremena dolazi
do zastoja, platoa u uenju, kada dodatno vrijeme provedeno u ponavljaju vie ne poveava
koliinu zapamenog gradiva,

Slika 5. Krivulja pamenja.


e) pokazao je i krivulju zaboravljanja iz koje je vidljivo kako je pri uenju napamet, posebno
besmislenog gradiva, zaboravljanje najbre u vremenu neposredno nakon uenja, ali zatim dolazi
do usporavanja:

Slika 6. Krivulja zaboravljanja


17

f)

na lakou i brzinu pamenja djeluju tri znaajna initelja koja poveavaju uspjenost pamenja:
smislenost estica koje se pamte, stupanj slinosti meu njima i duina razdoblja izmeu zasebnih
pokuaja zapamivanja.

Ebbinghaus je pretpostavio da je zaboravljanje uzrokovano gubitkom tragova pamenja do kojeg dolazi


ukoliko naueno ne upotrebljavamo ili ne ponavljamo. Ono znanje koje se ne ponavlja lako blijedi. No,
stupanj zaboravljanja ovisi i o jo nekim initeljima kao to su stupanj nauenosti te koliina i stupanj
smislenosti gradiva koje se ui. Treba uvijek imati na umu i mogunost interferencije, tj. nove verbalne
asocijacije oteavaju dosjeanje starih asocijacija (retroaktivna interferencija), a staro znanje moe
oteavati uenje novog (proaktivna interferencija). Obje interferencije su vrlo este u kolskom uenju.
Primjer za retroaktivnu interferenciju je situacija u kojoj novi podaci koje uimo iz povijesti dovode do
toga da zaboravimo godine i povijesne dogaaje iz razdoblja o kojem smo uili prije toga. Proaktivna
interferencija javit e se u situaciji kada smo prvo nauili zbrajanje prirodnih brojeva, to e nam oteati
primjenu traenja zajednikog nazivnika pri zbrajanju razlomaka. Djeca koja poinju uiti zbrajanje
razlomaka ponekad zbroje sve brojnike i sve nazivnike. No, uenje jednog gradiva esto nam moe pomoi
i pri uenu drugog slinog gradiva, pojava koja se naziva transfer ili prijenos znanja i vjetina iz jednog
podruja u drugo. To je vrlo esto vidljivo kod uenja jezika - ako smo uili latinski, kasnije emo puno
lake svladati na primjer talijanski ili grki.

TEORIJA OBRADE INFORMACIJA


Trostupanjski model pamenja i uenja kao obrade informacija
Najutjecajniji model obrade informacija jest model koji su prvi predloili Atkinson i Shiffrin (1968). Taj
model obuhvaa tri povezana podsustava od kojih svaki obavlja posebnu funkciju: senzorni registar ili
primatelj podraaja, kratkorono pamenje i dugorono pamenje.
Senzorni registar ili senzoriko pamenje
Obrada informacije zapoinje kada neki vanjski podraaj aktivira pojedino osjetilo. Senzorni registar
tada prihvaa informaciju nastalu podraivanjem osjetila i zadrava je vrlo kratko u izvornom obliku.
Zatim dolazi do percepcije odnosno do prepoznavanja sklopa. To je proces tijekom kojega prepoznajemo
smisao pojedinog sadraja u skladu s prije izloenim zakonitostima percipiranja (Gestalt). Premda se
informacija u senzornom registru zadrava vrlo kratko, samo 1 do 2 sekunde, u tom vremenu donosimo i
odluku o tome hoemo li odreenu informaciju propustiti u daljnju obradu. Senzoriko pamenje
omoguuje nam prepoznavanje podraaja. Da bi prepoznavanje bilo uspjeno, moraju biti ukljuene
informacije iz dugotrajnog pamenja. Ovo pamenje je ogranienog kapaciteta.
U svakom trenutku naa su osjetila izloena najrazliitijim podraajima - bojama, zvukovima, mirisima
- od kojih nam je veina nepotrebna ili suvina i ne moemo se usredotoiti na sve te podraaje. Upravo
panja odreuje koje emo podraaje dalje procesirati. Panja je proces izbora nekih podraaja iz
mnotva onih koji nas neprestano okruuju. Odabir onoga na to emo usmjeriti panju ni u poetnoj
fazi obrade informacija ne ovisi samo o fizikalnim obiljejima informacije, nego i o njezinom
znaenju. Prema tome, razlikujemo predpanju = stanje ope pobuenosti ivanog sustava, posebno
18

osjetila, koja postaju otvorena za ulazak informacija i panju = svjesna i namjerna aktivnost. Ovo poetno
prihvaanje informacija odvija se automatski.
Predpanja

Panja

stanje ope pobuenosti

ivanog sustava

aktivnost

osjetila otvorena za ulazak

informacija

svjesna i namjerna
usmjeravanje i
zadravanje

poetno primanje informacija


je automatski proces

Prema modelu obrade informacija, mjesto pohrane je senzorni registar pa se proces kojim se
informacije tamo vrlo kratko zadravaju u nepromijenjenom obliku naziva senzornim pamenjem. Smatra
se da ova vrsta pamenja predstavlja neku vrstu zadravanja podraaja u osjetilima dok ne doe do
aktivacije sredinjih ivanih struktura koje poinju s daljom obradom informacija. Za sluh, to vrijeme
odravanja podraaja iznosi oko 2 sekunde, a za vid oko pola sekunde. Kako senzorno pamenje za slune
podraaje (ehoiko pamenje) traje due od onog za vidne podraaje (ikoniko pamenje), zadnju rije
koju ujemo bolje pamtimo od zadnje rijei koju vidimo napisanu.
Na mogunosti upravljanja panjom mogu utjecati osobni initelji - dob, hiperaktivnost, specifine
tekoe u uenju, smanjena opa mentalna sposobnost, emocionalni problemi, neka tjelesna stanja poput
bolesti ili umora. Mlaa djeca i djeca slabijih intelektualnih sposobnosti tee zadravaju panju, jer
nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima bi se uspjeno mogla oduprijeti ometajuim
podraajima, kao i hiperaktivni uenici koji nisu u stanju djelotvorno blokirati nebitne podraaje koji
preoptereuju njihov sustav obrade informacija. I djeca s emocionalnim tekoama esto su toliko
zaokupljena svojom stresnom situacijom koja ih optereuje i izaziva negativne emocije da se teko mogu
usredotoiti na kolski rad. No, na panju mogu utjecati i okolinski initelji - glasni podraaji u okolini
(amor u razredu, buka s ulice), monotoni i uspavljujui glas uitelja. Iz podruja percepcije znamo da
zamjeujemo one podraaje koji se nekim obiljejem izdvajaju iz pozadine, dok podraaje istog
intenziteta prestajemo zamjeivati jer dolazi do privikavanja na njih. Na panju moe djelovati i teina
gradiva, na primjer, ako uenik ne uspijeva razumjeti o emu uitelj govori, opast e mu motivacija za
uenjem, to e se oitovati u opoj smanjenoj pobuenosti organizma ve na razini predpanje. Osim
teine gradiva, utjee i koliina informacija koje uenik istodobno dobiva - prevelika koliina informacija
zbunjuje uenika koji ne zna koju odabrati i proslijediti za dalje obraivanje. Dakle, panja uenika u
razredu, ako uitelj ne predvidi kako e njom upravljati, biti e odreena nizom teko predvidljivih
unutranjih i vanjskih initelja.
to moete initi kako bi uenicima olakali usmjeravanje i zadravanje panje?
Postupci kojima moemo usmjeravati panju:
a) koritenje zapovjednih izriaja (Pazite! Ovo je vano!),
b) promjena u fizikalnim obiljejima podraaja (mijenjati jainu glasa, poloaja tijela, mijenjanje
boje na ploi ili prezentaciji),
19

c) uvoenje neobinih ili neoekivanih podraaja (npr. kod itanja teksta promijeniti neki poznati
dio),
d) upotreba emocionalno obojenih podraaja (npr. ubaciti humor u predavanja).
Postupci kojima moemo zadravati panju uenika:
a) motiviranje uenika objanjavanjem svrhe uenja nekog gradiva te upozoravanje na osobnu korist
koju e uenici imati,
b) voenje rauna o tome da se novo gradivo predaje kada su djeca odmorna,
c) mijenjanje aktivnosti tijekom sata - u pravilu se panja na istoj vrsti materijala uspjeno odrava
15 do 20 minuta,
d) uvoenje stanke izmeu pojedinih nastavnih cjelina u koje se mogu umetnuti tjelesne aktivnosti
(npr. vjebe za podizanje energije i razgibavanje).
Kratkorono pamenje
Nakon to je informacija bila nakratko zapisana ili zvuno snimljena u naem senzornom
pamenju, ona dolazi u kratkorono pamenje. Tu je moemo ponavljanjem zadrati koliko god nam
vremena treba. Informacije kojima je iz nekog razloga poklonjena panja kodiraju se u kratkoronom
pamenju. Naime, informacije koje dolaze u kratkorono pamenje moraju se tako promijeniti ili
interpretirati da budu smislene za pojedinca. Kodiranje pri pamenju zapravo je promjena informacije u
oblik koji se moe pohraniti i kasnije pronai. Na takav nain se informacije pripreme za pohranu u
dugorono pamenje. Kodiranjem nastojimo:
a) smanjiti koliinu informacija koje treba pohraniti na taj nain to odbacujemo nevano i
redundantno;
b) olakati budue pronalaenje informacija na taj nain da njihovu pohranu uinimo to boljom
kroz tzv. elaborirano kodiranje.
Osim iz senzornog registra, informacije ulaze u kratkorono pamenje i iz dugoronog pamenja, kada
dozivamo ve pohranjene informacije koje usporeujemo sa svjeim informacijama. Informacije koje
dolaze iz dugoronog pamenja pomau nam pri analizi i tumaenju novopristiglih informacija. Npr. ako
na trnici ugledamo neku nepoznatu vrstu voa, pokuat emo iz dugoronog pamenja dozvati
informacije o raznom egzotinom vou ne bismo li otkrili odakle to voe stie i kakvog bi okusa moglo biti.

Slika 7. Shematski prikaz podsustava trostupanjskog modela obrade informacija


20

Ako ne upotrijebimo svjesni napor, informacija se u kratkoronom pamenju zadrava razmjerno


kratko vrijeme (vremensko ogranienje), oko 20 sekundi. Na primjer, telefonski broj koji smo dobili u
pravilu emo zadrati u pamenju otprilike tako dugo koliko je potrebno da ga zapiemo ili otipkamo. Ako
ne moemo u tom trenutku nai olovku ili je s druge strane linija zauzeta, broj emo zadrati u pamenju
samo ako ga aktivno ponavljamo. Ponavljanje je vano za uenje, jer to due neka informacija ostaje u
kratkoronom pamenju, to su vei izgledi da emo je uspjeti prenijeti u dugorono pamenje. Ako nas
neto prekine u ponavljanju prije nego smo informaciju dovoljno puta ponovili da prijee u dugorono
pamenje, najvjerojatnije smo ju nepovratno izgubili.
Druga osobina kratkoronog pamenja je razmjerno ogranien kapacitet - istodobno moemo baratati
s oko 7 2 estice odnosno informacije. No, to ne moraju biti pojedinani brojevi ili rijei, ve i nizovi
brojki koje pamtimo kao cjelinu (npr. pojedina godina) ili cijele reenice. Upravo ta mogunost spajanja
pojedinanih informacija u vee nakupine, omoguuje proirenje kratkoronog pamenja. Na primjer, kod
pamenja telefonskih brojeva, bolje ih je grupirati u skupne po dva ili tri, jer umjesto sedam estica
pamtimo samo tri.
8 3 6 2 4 5 (6 estica)
83 62 45 (3 estice)
836 245 (2 estice)
Jo uspjenije emo zapamtiti novu informaciju ako ju poveemo s nekim dobro pohranjenim
informacijama iz dugoronog pamenja, na primjer, telefonski broj s nekim znaajnim datumom ili
godinom i slino.
Naravno, postoje razlike meu ljudima u kapacitetu radnog pamenja. Glavni initelji su dob,
intelektualne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlae dobi i osobe slabijih intelektualnih
sposobnosti imaju i manji kapacitet kratkoronog pamenja, izmeu ostalog i zato to nemaju razvijene
strategije za proirenje sustava. Ako se podsjetimo na efekt prvenstva i efekt novosti, prema ovom
modelu, poetne estice se bolje pamte jer su vie puta ponovljene pa su se ve preselile u dugorono
pamenje, dok se posljednje estice bolje pamte jer su u vrijeme dosjeanja jo uvijek nalaze u
kratkoronom pamenju pa su izravno dostupne.
Vano je da uitelji vode rauna o ogranienom kapacitetu kratkoronog pamenja i planiraju postupke
kojim se ta ogranienja mogu zaobii:
a) jedan nastavni sat ne opteretiti s previe novih informacija, koje usto nisu ni dovoljno jasno
povezane,
b) nakon uvoenja novog pojma, uenicima treba dati vremena da ga temeljito obrade u
kratkoronom pamenju, primjerice, traei da navedu neki primjer za taj pojam,
c) uenike moemo izravno nauiti kako mogu bolje organizirati pojedinane informacije na nain
koji e im poveati kapacitet kratkoronog pamenja. Isto tako, vano je upozoriti da neke
vjetine ili znanja trebaju uvjebati do razine automatizma (npr. kemijske elemente), jer e
tako vie prostora u kratkoronoj memoriji ostati za rjeavanje problema.

21

Pohrana informacija u dugoronom pamenju


Senzorno i dugorono pamenje imaju gotovo neogranien kapacitet. Veliki broj informacija u
dugoronom pamenju ostaje cijeli ivot. Dugorono pamenje mora biti dobro organizirano, jer ga ne
moemo tako brzo pregledati kao kratkorono pamenje traei potrebnu informaciju. Pri dosjeanju iz
dugoronog pamenja, osobito su vani tzv. znaci za dosjeanje koji nas vode u ire podruje pamenja u
kojem bi se mogla nalaziti eljena estica. U osnovi se radi o istom nainu traenja informacija kao to
kljune rijei ili razni indeksi u bibliotekarstvu pomau da se doe do traene publikacije. Drugi nain
koritenja znakova za dosjeanje je njihovo usporeivanje sa znacima koji su koriteni pri pohrani te
estice. Stoga i jesu najdjelotvorniji znaci za dosjeanje oni koji su se javili i za vrijeme pohrane: isto
mjesto, isti ljudi, isto stanje i sl. Izmeu kodiranja u kratkoronom i dugoronom pamenju postoje
odreene razlike. Dok se kodiranje verbalnog materijala u kratkoronom pamenju prvenstveno temelji na
fonolokim karakteristikama rijei, za kodiranje u dugoronom pamenju od veeg je znaaja smislena
organizacija. Pri pamenju se djelotvorno koristimo predoavanjem odnosno stvaranjem slikovnih
predodaba. Na taj nain stvaraju se dvostruki tragovi pamenja: slikovni i verbalni. Premda je za ljude
najvaniji dio dugoronog pamenja onaj u kojem se nalazi nae znanje uoblieno rijeima i simbolima, mi
u dugoronom pamenju imamo pohranjene informacije i iz ostalih osjetila: okuse, mirise, zvukove,
dodire, vibracije i sl.
Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugorono pamenje naziva se kodiranje.
Kodiranjem moemo integrirati novu informaciju s ve postojeom u dugoronom pamenju, a moemo
pohraniti i informaciju premda je nismo posve razumjeli i to u onom obliku u kojem smo je prihvatili, na
primjer moemo na pamet nauiti neku formulu iako ju ne znamo objasniti ili primijeniti. To je mehaniki
naueno znanje, koje ostaje nepovezano s ostalim znanjem i tee ga se moemo dosjetiti. Upravo
smislenost onoga to uimo poboljava uenje, zadravanje i dosjeanje informacija.
Pri pohrani znanja, sluimo se strategijama uenja. Strategije uenja su misaoni postupci koji nam
omoguuju da gradivo koje elimo zapamtiti preraujemo, povezujui ga u postojee sheme u
dugoronom pamenju. Strategije uenja su ponavljanje, organizacija i elaboracija informacija.

Ponavljanje: doslovno ili saeto viekratno prelaenje preko informacija bez napora
usmjerenog prema njihovoj preradi. Javlja se spontano ve u dobi od 5-6 godina. Tu strategiju
koristimo kada neki sadraj moramo doslovno nauiti odnosno nauiti napamet. Tako
pohranjeno znanje razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjem pa, ako se na
njega ee ne vraamo, vrlo lako gubimo klju za njegovo dosjeanje.

Organizacija: poiva na getaltistikoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lake ue


i lake dosjeaju. Organizirani materijal poboljava pamenje jer su estice sustavno
povezane. Jedan od naina organizacije materijala je traenje unutranjih veza odnosno
uspostava hijerarhije meu kljunim informacijama. Ako se dosjetimo nadreenog naela
organizacije, na primjer podjela ivotinjskih vrsta, to nam moe pomoi da se lake dosjetimo i
pojedinanih informacija vezanih uz pojedine kategorije. To moete provjeriti ako od kolege
zatraite da npr. nabroje zemlje Europske unije - moete uoiti razliita naela organizacije
koja su upotrijebili kako bi olakali nabrajanje. Neki e poeti s velikim zemljama, neki e
22

nabrajati od istoka prema zapadu ili od sjevera prema jugu, trei prema govornom podruju i
slino. Jedan vid organizacije je i upotreba shema koje koristimo kada elimo organizirati veu
koliinu jedininih informacija u koherentnu cjelinu, neto poput scenarija za film. Naime,
kada se trebaju prisjetiti niza informacija, ljudi najprije pokuavaju dozvati shemu odnosno
kljune elemente, kostur, koji zatim popunjavaju ostalim informacijama. Na primjer, ako
uimo neku temu iz povijesti, korisno je razviti shemu koja moe sadravati slijedee
elemente: vremensko razdoblje koje se prouava, drutveno ureenje, materijalna kultura,
duhovna kultura, kljuni dogaaji i linosti itd.

Elaboracija: proces proirivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim to ve


znamo. Upravo pri elaboraciji koristimo razliite mnemotehnike. Mnemotehnike omoguavaju
ueniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv nain radi lakeg zapamivanja. Slue
zadravanju sadraja koje bismo najvjerojatnije zaboravili, a nastoji se: povezati nepovezano,
nai dobre znakove za dosjeanje, uiniti besmisleno smislenim. Treba imati na umu da
elaboracije zahtijevaju dosta napora i optereuju kapacitete kratkoronog pamenja. Uenici
im stoga nerado pribjegavaju, premda se elaborirano gradivo znatno bolje pamti i lake
dosjea.

Znanje pohranjeno u dugoronom pamenju moemo svrstati u dvije ire kategorije:


a) deklarativno znanje injenica:

semantiko pamenje rijei, pojmova, gramatikih pravila odnosno znanje injenice o svijetu;
objektivno znanje, povezano sa znaenjima, injenicama, postupcima koji nisu nuno s nama u
bliskoj vezi; npr. koliko imamo upanija u Hrvatskoj, u kojem gradu u Hrvatskoj se nalazi
Eufrazijeva bazilika (u Poreu!);

epizodiko pamenje dogaaja, povezano s osobnim iskustvom, dogaajima iz naeg ivota;


kaemo da je i autobiografsko; emotivno obojani dogaaji iz osobnog ivota (maturalna veera,
posljednje ljetovanje, svaa s najboljim prijateljem, vjenanje, prvi poljubac).

b) proceduralno znanje o tome kako neto uiniti (simboliko i motoriko); automatsko, nesvjesno;
motorike radnje poput vonje bicikla, skakanja, plivanja, pletenja i sl. ili misaoni postupci poput
matematikih operacija (dijeljenje, zbrajanje), poznavanje pravila o slaganju vremena u stranim jezicima
i slino.

23

INDIVIDUALNE RAZLIKE
Inteligencija: teorijski pristupi
Prema Psihologijskom rjeniku, inteligencija: Najee oznaava svojstvo uspjenog snalaenja u
novim situacijama, u kojima ne pomae stereotipno nagonsko ponaanje, niti uenjem steene navike,
vjetine i znanja. To je svojstvo pojedinca da pronalazi nove prilagoene reakcije u prilikama bilo koje
vrste. (Petz, 2005).
Brojne su teorije koje objanjavaju prirodu inteligencije i nain njezinog mjerenja, no mi emo
nabrojati samo one najistaknutije. Jedna takva je teorija Charlesa Spearmana (1863. - 1945.) koji je
smatrao da je inteligencija jedinstvena, opa sposobnost koja se pokazuje u svim testovima. No, iskustvo
je pokazalo kako slaganje meu rezultatima jednog ispitanika na razliitim testovima inteligencije nije
tako visoko da bi se moglo govoriti o jedinstvenoj sposobnosti. Spearman je zato pretpostavio da svaki test
uz spomenutu opu odnosno generalnu sposobnost (ili g-faktor) zahtjeva i neke specifine sposobnosti ili
s-faktor. Njegova teorija je opovrgnuta i pokazalo se da nije inteligencija ba tako jednostavna da bi ju se
moglo objasniti sa svega dva faktora. Vrlo poznatu i utjecajnu teoriju inteligencije iznio je Raymond B.
Cattell (1905. - 1998.), koju je kasnije razvio u suradnji s John Hornom (1929. 2006.). Cattell-Hornova
teorija govori o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji i objanjava kako je inteligencija sastavljena od
razliitih sposobnosti koje su meusobno povezane i djeluju zajedno, a rezultat tog zajednikog
djelovanja je ukupna individualna inteligencija. Fluidna inteligencija odnosi se na sposobnost rjeavanja
posve novih problema, pod utjecajem je nasljea i kulturalno je nepristrana. Pojedinci dosiu maksimum
u razvoju fluidne inteligencije tijekom adolescencije, a nakon nekoliko godina rezultati na testovima
fluidne inteligencije poinju sporo, pa sve bre opadati. Catell je definirao fluidnu inteligenciju kao
sposobnost pronalaenja veza neovisno o prethodnim iskustvima ili znanju. Kristalizirana inteligencija
podrazumijeva sposobnosti i iskustva steena tijekom ivota, a razvija se pod utjecajem iskustva i kulture.
Maksimum u razvoju postie se neto kasnije, ali rezultati na testovima kristalizirane inteligencije mogu
rasti sve do kraj ivota. Kako kristalizirana inteligencija ovisi o iskustvu, postoje varijacije vezane uz
kulturu u kojoj pojedinac ivi.
Howard Gardner (1943. -) smatra kako inteligencija nije sloena od vie sposobnosti, ve da je rije o
nekoliko nezavisnih viestrukih (multiplih) inteligencija. Inteligenciju je definirao kao sposobnost
rjeavanja problema koji su cijenjeni u jednom ili u vie kulturnih okruenja. Izvorno, Gardner definira
sedam kljunih inteligencija (Tablica 1): (1) logiko-matematika, (2) lingvistiko-verbalna, (3) vizualnospacijalna, (4) tjelesno-kinestetika, (5) glazbena, (6) interpersonalna, (7) intrapersonalna. Svaka osoba
ima jedinstvenu kombinaciju spomenutih inteligencija. Neki autori navode osmu - prirodnu, koja oznaava
povezanost s prirodom i ekologijom, a u posljednje se vrijeme spominje i deveta egzistencijalna, no sam
autor jo nije siguran ispunjava li sve traene kriterije.

24

Vrste inteligencije, opis i mogua zanimanja

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije dobro logiki zakljuuju, lako napamet barataju koliinama, brzo
shvaaju matematike pojmove, vole igre logike, zagonetke i kompjutere, uz izraenu sposobnost kategorizacije,
klasifikacije, zakljuivanja, generalizacije, raunanja i provjere hipoteza

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer znanstvenici, inenjeri,
lijenici, matematiari, ekonomisti

LINGVISTIKO-

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije vjeti su govornici, dobri u debatama i raspravama, lako pamte rijei,
lako ue strane jezike, lako razumiju sintaksu i strukturu jezika, uivaju u itanju, pisanju, govoru, ali i sluanju

VERBALNA

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, novinar, filozof, politiar,
pjesnik, odvjetnik

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije lako zamjeuju simetriju i sklad, s lakoom mogu u glavi rotirati
sloene likove i nacrtati to god vide, uspjeni su u slagalicama i lako se snalazi na ulicama novog i nepoznatog
grada, imaju dobar osjeaj za boje, linije i oblike; ova inteligencija formirana je i u slijepe djece

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su arhitekti, umjetnici, navigatori,
fotografi, turistiki vodii

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije dobri su u rukovanju predmetima, svoje tijelo pokreu skladno i s
lakoom, vrlo su vjeti i spretni pa uspjeno izrauju razne predmete, imaju dobru koordinaciju i ravnoteu; dobri
su u sportu i plesu, obino najbolje ue kroz pokrete i fiziku aktivnost

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, atletiari, plesai, glumci,
muziari, vojnici, policajci, kirurzi

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije imaju vrlo razvijen osjeaj za glazbu, razlikovanje glazbe, glazbenu
kreativnost i izraavanje, osjeaj za ritam, dinamiku, melodiju, vole razne vrste glazbe i sviraju neki instrument,
bilo da su to uili, bilo da to ine po sluhu

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su muziari, pjevae, dirigenti, govornici,
pisci, kompozitori

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije lako razumiju druge ljude, osjetljivi su na njihova raspoloenja i
osjeaje, prirodni su voe, vjeto posreduju u meuljudskim sukobima jer su u stanju vidjeti situaciju oima obiju
strana, esto omiljeni meu ljudima, sposobni su se i neverbalno izraavati i prepoznati neverbalne znakove,
ekstrovertirani, vjeti komunikatori, najbolje ue u radu s drugima i uivaju u diskusijama i debatama

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su trgovci, politiari, menaderi, uitelji,
socijalni radnici

ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije svjesni su svojih osjeaja, ideja, potreba i elja, mogu predvidjeti svoje
emocije i reakcije, uporni su, gotovo tvrdoglavi, u aktivnostima kojima se vole baviti, samodisciplinirani, obino
intuitivni i povueni, vole raditi sami

zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su filozofi, psiholozi, teolozi, pisci

LOGIKOMATEMATIKA

VIZUALNOSPACIJALNA

TJELESNOKINESTETIKA

GLAZBENA

INTERPERSONALNA

INTRAPERSONALNA

Od navedenih, kola danas prvenstveno vrednuje lingvistiku i logiko-matematiku inteligenciju, a


trebala bi nuditi razliite zadatke i metode pouavanja koji bi djeci omoguili i realizaciju ostalih
sposobnosti. Prema Gardneru, svaki kurikulum bi trebao predvidjeti materijale koji bi potaknuli razvoj
razliitih vrsta inteligencije koje su do sada bile zanemarene u kolskom sustavu. Iako su anatomski
inteligencije odvojene jedna od drugih, Gardner tvrdi kako te inteligencije vrlo rijetko djeluju
samostalno. Umjesto toga, inteligencije se koriste istovremeno i meusobno se nadopunjavaju. Na
primjer, plesa moe biti odlian u svojoj glazbenoj umjetnosti ako ima: a) jaku glazbenu inteligenciju
razumije i osjea ritam i varijacije u glazbi, b)razvijenu interpersonalnu inteligenciju koja mu omoguuje
shvatiti kako se ljudi plesom mogu nadahnuti ili odueviti, kao i c) tjelesno kinestetiku inteligenciju
koja mu omoguuje agilnost i koordinaciju pokreta.
Viestruke inteligencije u uionici
Poemo li od pretpostavke kako svi ljudi imaju odreenu razinu razvijenosti svih sedam vrsta
inteligencije te kako veina ljudi moe razviti svaku inteligenciju do odreene razine kompetentnosti,
otvaraju se mogunosti za implementaciju rezultata istraivanja i u nastavnom procesu. Djeca mogu uiti
na razliite naine, razliitom brzinom i iz razliitih razloga. Sva djeca imaju razliite sklonosti unutar svih

25

inteligencija, to prua mogunost uporabe razliitih strategija u nastavnom procesu. Zbog velikih
individualnih razlika meu uenicima, nastavnici bi trebali koristiti irok raspon nastavnih strategija.
Viestruke inteligencije zahtijevaju da nastavnici budu otvoreni novim nainima razmiljanja i uenja.
Oni moraju nauiti prenijeti poruku novim nainima na koja nisu navikli kao studenti. Nastavnici moraju
raditi na nainima kojima mogu pomoi uenicima ojaati razliita podruja inteligencije u kojima su
slabiji. Teorija navodi da je odreena razina svih vrsta inteligencija potrebna za produktivno
funkcioniranje u drutvu. Nastavnici dakle, trebaju misliti na sve inteligencije kao jednako vane. To je u
velikoj suprotnosti s tradicionalnim sustavima obrazovanja, koji obino daju naglasak razvoju i koritenju
lingvistiko-verbalne i logiko-matematike inteligencije. Viestruke inteligencije zahtijevaju jo veu
individualnost u nastavi. Nema memoriranja injenica, a naglasak je na samom procesu i manipulaciji
idejama. Identifikacija viestrukih inteligencija kod uenika nije nikakav test, ve procjena kako biste
vidjeli kako uenici funkcioniraju u odreenom podruju i koje podruje sami preferiraju.
Praktina primjena viestrukih inteligencija
Prijedlog aktivnosti koje moete koristiti u nastavi za poticanje odreene vrste inteligencije:

lingvistiko-verbalna inteligencija: sluanje, itanje, pisanje, vjebanje vokabulara, igre rijeima,


drutvene igre rijeima, situacije i dijalozi, diskusije, igrokazi

tjelesno-kinestetika inteligencija: pratiti tekst pokretima ili pantomimom, izraditi kartice,


slagalice, igre, pronai predmete koji ilustriraju temu, plesati, igre u kojima je ukljueno kretanje

glazbena inteligencija: pjevati pjesmice, istraiti zvukove u prirodi vezane uz temu, otpjevati
dijalog, sluati glazbu koja stvara odreeni ugoaj, izraditi glazbala od obinih predmeta, pratiti
izraenim instrumentima radnju ili pojedine rijei (brzo - sporo, visoko - nisko), pronai glazbu za
odreeno doba povijesti ili zemlje o kojima se govori, smisliti rap za odreeni tekst

vizualno-spacijalna: djeca koja misle u slikama, opisati put do..., odrediti smjer, poloaj u
prostoru, ilustrirati, nacrtati, obojiti, skicirati, modelirati, kreirati novine, prezentaciju, pano,
prikazati dijagramom, skicom, nacrtom, promatrati i doivljavati umjetnika djela, izraditi simbol,
logo, napraviti power-point prezentaciju

interpersonalna inteligencija: voditi skupinu u projektu ili istraivanju, sudjelovati u igrama,


poduiti druge, objasniti drugima, organizirati aktivnosti, uiti o emocijama, promatrati izraze
drugih i tumaiti ih, izraziti emocije pokretnom, stavom, izrazom lica

intrapersonalna inteligencija: postaviti i slijediti vlastite ciljeve, opisati svoje vlastite prednosti i
osobine, procijeniti vlastiti rad, izraditi obiteljsku povijest, izabrati mjesto u okolini koje mu
odgovara, pisanje dnevnika, eseja, osobnih razmiljanja

logiko-matematika inteligencija: pronai usporedbe, nai slinosti i razlike, uoiti zakonitosti,


razvrstati rijei, raunalne igrice

Nasljee ili okolina?


Najvei broj autora pristalice su ideje da je inteligencija pod utjecajem oba initelja - i nasljea i
okoline. Brojna istraivanja povezanosti inteligencije meu srodnicima, usporedbe inteligencije
jednojajanih i dvojajanih blizanaca te ispitivanje inteligencije posvojene djece govore u prilog takvom
26

miljenju. Za jednojajane blizance, koji u potpunosti dijele genetsko nasljee, korelacija iznosi 0.82,
dok je kod dvojajanih blizanaca koeficijent korelacije 0.59.
Vano je naglasiti kako e izrazito nepovoljna okolina djelovat snanije od naslijeenog potencijala!
Ukoliko je poticajnost okoline dosegla barem minimalan prag, naslijeene predispozicije pokazat e
se vanijima. To je vano za nastavnike, jer ako su svjesni da poticajna okolina moe pridonijeti
intelektualnom razvoju uenika, prema tome mogu kreirati odgovarajuu kolsku okolinu. Ukoliko
vjerujemo da je inteligencija potpuno naslijeena, neemo niti pokuati stimulirati razvoj djece za koju
smatramo da u vlastitom domu nemaju poticajnu okolinu.

KREATIVNOST
Kreativnost je sklop osobina i psihikih procesa koji omogue kreativan uinak - rjeenje, ideju ili
neko materijalno ostvarenje. Da bi neto bilo prihvaeno kao kreativni uinak, mora ispunjavati dva
uvjeta:
a) mora biti novo ili dovoljno drugaije od bilo ega poznatoga
b) mora biti za uu ili iru drutvenu okolinu u opem smislu korisno
Biti kreativan znai pronai novo, originalno rjeenje nekog problema, vidjeti neobian odgovor tamo
gdje ga drugi ne vide ili napraviti originalno umjetniko djelo. Pojedinci koji postiu niske rezultate u
testovima inteligencije, postiu i niske rezultate u testovima kreativnosti. Oni koji postiu visoke rezultate
u testovima inteligencije, postiu od najniih pa sve do najviih rezultata u testovima kreativnosti. Prema
tome, prosjena inteligencija je nuan, ali ne i dovoljan uvjet za kreativno miljenje. Istraivanja su
pokazala kako kreativna djeca potjeu iz obitelji koje su i sam kreativne, koje cijene djeje interese,
nezavisnost i preuzimanje rizika.

Kako poticati kreativnost u koli


Zahtjevi kole najee su usmjereni na jedan toan odgovor koji rjeava postavljeni problem. Razvijen
je itav niz tehnika koje mogu posluiti i za poticanje kreativnosti kod uenika. Treba uvijek imati na umu
da je nama, nastavnicima, neko rjeenje moda poznato, ali za dijete koje je dolo do tog rjeenja ono
moe biti sasvim nov i kreativan odgovor na problem. Na primjer, moemo organizirati brainstorming
odnosno oluju mozgova, pri emu emo usmjeravati uenike na odreeni problem i traiti to vie ideja
koje bi ga mogle rijeiti. Ili uenicima zadamo odreeni pojam na poetku sata (na primjer, motivacija) i
uputimo ih da nam kau to vie asocijacija koje imaju uz ovaj pojam. Ovdje trebamo imati na umu
nekoliko pravila, ako elimo uspjeno koristiti metodu brainstorminga:

svi trebaju imati priliku iznijeti svoje ideje

nije dozvoljeno vrednovanje pojedine ideje (dobra, loa)

to vie ideja to bolje, jer je vea ansa da e doba ideja biti meu njima

integracija i kombinacija ideja je dobrodola, u smislu kombinacije ve spomenutih ideja

evaluacija dolazi nakon to su sve ideje iznesene, i radi se u dogovoru s uenicima (sami
odabiru dobre ideje, kombiniraju ih i dolaze zajedno do konane)
27

S djecom (i odraslima!) moemo igrati razliite igre:


-

igre originalnih odgovora: to je sve uto? uobiajeni odgovori donose 1 bod (lie u jesen, uta
bojica, uta rua), neuobiajeni 2 ili vie (post-it, uto more, rani jaglac)

igre rijeima: povezivanje, premetanje itd.

nastavljanje pria

pronalaenje veza: to je zajedniko mravu i kotau?

razliite upotrebe: za to sve moe sluiti klju?

smiljanje i dodavanje razliitih pokreta

to bi bilo kad bi ... : na primjer, ljudi mogli letjeti

konstrukcijske igre: kockice, oblici

problemske prie

Za poticanje kreativnosti u nastavi moemo iskoristiti i slijedee prijedloge:


-

organizirajte nastavu tako da pouavate pojmove, a ne injenice

omoguite individualizirane pristupe i projekte pod strunom supervizijom

omoguite uenicima kontakte s izvorima informacija i kreativnim pojedincima

obrazujte se u specifinim podrujima

osigurajte poticajnu, ne zastraujuu atmosferu

nemojte vi biti sudac (procjenitelj) uratka u razredu, nauite djecu da sami vrednuju svoj
uradak

modelirajte sami kreativno miljenje i ponaanje

potiite uenike da budu kreativni, originalni, da osmisle nova rjeenja problema

sustavno nagraujte nova rjeenja

ukljuite u rad aktivnosti koje trae i omoguuju veliki broj tonih odgovora

UENICI S POSEBNIM POTREBAMA


pripremljeno prema priruniku I ja mogu uspjeti Poliklinike za zatitu djece grada Zagreba
Uenikom/icom s posebnim obrazovnim potrebama smatra se svako dijete koje ima tekoe u uenju
znatno vee od svojih vrnjaka, zbog ega mu je potrebna posebna odgojno-obrazovna podrka. U skupinu
uenika s posebnim potrebama se ubrajaju djeca koja su ispodprosjena u navedenim osobinama, ali i ona
iznadprosjena, posebno darovita.
Izjednaavanje pojmova djeca s posebnim potrebama i djeca s tekoama u razvoju je pogreno,
budui da nisu sve posebne potrebe djece uzrokovane tekoama u razvoju. Posebne potrebe djeteta su
privremene ili trajne vee neravnotee, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim aspektima razvoja ili razvoja
u cjelini koja se kod djece razliito izraavaju. Tekoe u razvoju su uroena ili steena stanja organizma
koja prema svojoj prirodi zahtijevaju poseban struni pristup kako bi se omoguilo izraavanje i razvoj
sauvanih sposobnosti, a time i to kvalitetniji ivot.
Djeci s tekoama u razvoju tekoe su se oitovale u najranijem djetinjstvu, dok su djeci s
potekoama u uenju tekoe nastale s formalnim poetkom kolovanja. Iskustvo rada s ovom
28

populacijom djece ukazuje na zakljuak da ima neto mnogo vanije za djetetov uspjeh, a to je stav
okoline. Najei je upravo negiranje postojanja ove kategorije tekoa. Svako dijete moe kreativnijim,
uinkovitijim i osmiljenijim nainima postii vie. Moe nauiti bolje misliti, bolje pamtiti, osvijestiti
kako nauiti to treba, prepoznati kako i na koji nain nadomjestiti manje razvijene sposobnosti. Uz veliku
podrku roditelja, znanje nastavnika i ustrajan rad strunjaka dijete e postii bolje rezultate.
Prema vaeoj orijentacijskoj Listi vrsta i stupnjeva tekoa u razvoju (Pravilnik o osnovnokolskom
odgoju i obrazovanju uenika s tekoama u razvoju, 1991.) vrste tekoa u razvoju su:
1. oteenje vida i oteenje sluha
2. poremeaji govorno-glasovne komunikacije i specifine tekoe u uenju
3. tjelesni invaliditet i kronine bolesti
4. blage, umjerene, tee i izrazito teke intelektualne tekoe
5. poremeaji u ponaanju uvjetovani organskim faktorima ili progredirajuim psihopatolokim
stanjem
6. autizam
7. postojanje vie vrsta i stupnjeva tekoa u psihofizikom razvoju

to su potekoe u uenju?
Potekoe u uenju obuhvaaju specifino neuroloko funkcioniranje koje ometa sposobnost
pohranjivanja, obrade ili stvaranja informacija i na taj nain stvara raskorak izmeu sposobnosti i
uinjenog. Djeca s potekoama u uenju najee su prosjene ili natprosjene inteligencije.
Potekoe u uenju mogu utjecati na sposobnosti itanja, pisanja, govora ili matematikog raunanja,
a mogu ometati i drutvene vjetine. One mogu utjecati na jedno ili vie razvojnih podruja. Djeca s ovim
potekoama mogu s odreenim vrstama zadataka imati znaajne probleme, dok s drugim vrstama mogu
nadmaiti ostale. Poremeaj panje i hiperaktivnost ponekad se javljaju uz potekoe u uenju, ali to nije
pravilo. Djeca s takvim potekoama nisu mentalno zaostala, senzorno oteena niti imaju emocionalnih
smetnji. Kod odreivanja tih smetnji bitno je postojanje razlike izmeu djetetovih intelektualnih
potencijala i stvarne izvedbe. U kojoj mjeri su ove smetnje neovisne o opoj mentalnoj razvijenosti
govore biografski podaci o mnogim znamenitim ljudima koji su u mladosti patili od specifinih tekoa u
uenju. Na primjer, Albert Einstein i Thomas Edison bili su disleksiari koji su vrlo teko nauili itati, dok
je Hans Christian Andersen bio disgrafiar s izrazitim tekoama u pisanju. Potekoe u uenju gotovo
uvijek izazivaju kolski neuspjeh, ali svaki kolski neuspjeh ne mora biti prouzroen specifinim
tekoama u uenju. Potekoe se ne mogu izlijeiti niti se moe oekivati da e same nestati. Meutim,
djeci se moe pomoi kako te nedostatke nadoknaditi, odnosno kako ih ak i sasvim nadvladati.

Termini koji se esto dovode u vezu s potekoama u uenju


Disleksija
Odnosi se na potekoe iitavanja i razumijevanja proitane rijei i pravilnog pisanja rijei. Dijete
zamjenjuje slova koja slie zvuno ili slino izgledaju (d-b, b-p, i-l, -, m-n) te isputa slogove i dijelove

29

rijei. Radi se o smetnji itanja povezanoj s neurolokim initeljima koji dovode do tekoa u primanju i
preradi vidnih podraaja u sredinjem ivanom sustavu. Glavni pokazatelji disleksinosti u djeteta su:
-

tekoe u povezivanju slova i glasa

zamjena slinih slova u itanju (b i d, p i b, u i n)

neizgovaranje slova na kraju rijei

dodavanje slova koje ne postoje u rijei

pogaanje rijei

sporost u itanju, sricanju, pisanju

zamjena mjesta simbola (ne mogu se sjetiti simbola, kombinacije simbola...)

vremensko-prostorna zbrka

dezorganizacija

tekoe shvaanja

nerazumijevanje onog to proitaju

Uz ove tzv. karakteristine pogreke, esto je izraena i nesigurnost u orijentaciji kako prema
vlastitom tijelu, tako i openito, u prostoru. Tako djeca imaju potekoa u razlikovanju smjera lijevodesno, a esto je i rukopis ove djece neujednaen (este promjene smjera slova povremeno udesno pa
zatim ulijevo, veliine slova neka slova su mala, druga mnogo vea i sl.). Bitno je naglasiti da vrlo
inteligentna djeca uspijevaju dosta esto i dugo prikrivati svoje tekoe u itanju i pisanju, tako da se
prave tekoe javljaju tek kasnije, u petom ili estom razredu i to posebno u pisanju (mnogo pravopisnih i
gramatikih pogreaka). Dislektina djeca ispoljavaju konfuziju i pri meusobno slinim brojevima: 7-1, 53, 6-9, 2-3 ili kod dvoznamenkastih brojeva: 23-32, 45-54, 36-63, 71-17. Tekoe im takoer zadaju i
matematiki simboli za etiri raunske operacije: plus (+), minus (-), mnoenje (X), dijeljenje ().
Disleksija nije bolest. Ona je sindrom ili skup osobina primanja, obrade i pohranjivanja informacija u
neke osobe zbog kojeg ona ima odreeni stil spoznavanja sebe i svijeta oko sebe. U tomu su izvori
tekoa, ali i moguih nadarenosti, o emu svjedoe mnoge poznate osobe s disleksijom koje su ostvarile
natprosjene rezultate u razliitim podrujima: Whoopi Goldberg, Agatha Christie, Tom Cruise, Jamie
Oliver, Albert Einstein, Isaac Newton, John F. Kennedy, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Walt Disney,
Muhammad Ali, Anthony Hopkins, Hans Christian Anderson, Ernest Hemingway, Mark Twain...
Disgrafija
Odnosi se na potekoe usvajanja vjetine pisanja. Prepoznaje se u nepravilnom dranju olovke,
neitkom rukopisu, zrcalnom pismu za neka slova i brojke (s, z, e, 3, 1), pisanju rijei zajedno,
nepotovanju crtovlja, isputanju slova i slogova te zamjeni slova. Povezana je s disfunkcijom
psihomotorikih centara sredinjeg ivanog sustava. Tekoe, tj. pogreke, nisu povezane s neznanjem
pravopisa, i trajno su zastupljene bez obzira na dovoljan stupanj intelektualnog i govornog razvoja,
normalno stanje osjetila sluha i vida te redovito kolovanje. U velikom broju sluajeva disleksija i
disgrafija su u djeteta istovremene. Ipak, u mnogim sluajevima specifine tekoe u pisanju postoje
zasebno. Takvo dijete moe imati tekoe u itanju samo na poetku kolovanja, a ozbiljne tekoe u
pisanju ostaju mnogo due, kada je itanje ve svladano. Istraivanja pokazuju da su poremeaji u pisanju
u uenika 4., 5. i 6. razreda osnovne kole 2-3 puta ea pojava nego poremeaji u itanju.
30

Kada uitelj promatra rad djeteta s disgrafijom, prvo to e uoiti jest da se odreene pogreke stalno
ponavljaju. Odreenost pogreaka i njihova stalnost i mnogobrojnost kljuni su za prepoznavanje
simptomatike disgrafije u djejim pisanim radovima. Te pogreke ne nastaju bez razloga. Svaki tip
pokazuje da je u djeteta nedostatno formirana odreena vjetina. Tako se mogu javiti pogreke na razini
slova i sloga (izostavljanja, premjetanja, dodavanja suvinog slova ili sloga, zamjene i mijeanja,
perseveracije (zaglavi na prethodnom inu) i anticipacije (istrava unaprijed)); pogreke na razini rijei
(rastavljeno pisanje dijelova iste rijei, sastavljeno pisanje nekolicine rijei, remeenje granica izmeu
rijei); pogreke na razini reenice (pogreke povezivanja rijei unutar reenice, neispravna
interpunkcija).
Diskalkulija i akalkulija
Tekoe u usvajanju matematike mogu biti lake, umjerene i teke, pa je, prema tomu, rezultat
djelomina ili, pak, potpuna matematika nesposobnost. Terminoloki razlikujemo diskalkuliju i
akalkuliju. Diskalkulija je djelomian poremeaj u procesu usvajanja matematike, koji se moe
pojavljivati u svim ili samo odreenim matematikim podrujima. Dijete pri tome napreduje u usvajanju
matematike, ali mnogo sporije od svojih vrnjaka i neadekvatno svojoj mentalnoj dobi. Drugim rijeima,
ovaj pojam odnosi se na potekoe usvajanja matematikih vjetina i utjee na matematiko raunanje.
Moe takoer utjecati i na sposobnost pamenja matematikih podataka, na pojam vremena, novca te na
glazbene pojmove.
Akalkulija je pojam koji oznauje potpunu nesposobnost usvajanja gradiva iz matematike, tj. potpunu
odsutnost matematikog miljenja. Takva nesposobnost moe biti primarna ili, pak, sekundarna. U veine
akalkulija je sekundarni, steeni poremeaj koji se dogaa u odrasloj dobi zbog modane lezije ili bolesti
sredinjeg ivanog sustava. Nastaje zbog toga to su pogoeni dijelovi i sustavi mozga odgovorni za
obavljanje matematikih operacija.
Poremeaj panje sa ili bez hiperaktivnosti
Popularne kratice "ADHD/ADD" dolaze od engleskih naziva ADHD = Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (poremeaj panje i hiperaktivnost) te ADD = Attention Deficit Disorder (poremeaj panje).
Danas se mnoga djeca opisuju kao hiperaktivna i ini se da je ovaj izraz postao jako popularan. No, ako
je dijete ivahno, puno energije, u pokretu, brbljavo, znatieljno, to jo uvijek ne znai da je
hiperaktivno, tj. da ima poremeaj panje-hiperaktivni poremeaj.
Poremeaj panje i hiperaktivni poremeaj (ADHD) odnosi se na skupinu raznih simptoma koji najee
obuhvaaju smetnje panje, praene nemirom i impulzivnou. ADHD nije samo faza koju e dijete
prerasti, nije uzrokovan roditeljskim neuspjehom u odgoju, niti je znak djetetove zloestoe. To je
stvarni, bioloki uvjetovan poremeaj. Izvor je zabrinutosti roditelja i nastavnika, a najvie samog djeteta
kod kojeg je uoena hiperaktivnost. Ovakvo dijete moe imati potekoe na tri razliita podruja:
(hiper)aktivnost, panja i kontroliranje impulsa. Nije nuno da svako dijete koje je povremeno ponekad
hiperaktivno, impulzivno i ima potekoe s panjom i koncentracijom ima ADHD. Postoje i druga
medicinska i psihijatrijska stanja koja se mogu zamijeniti s poremeajem panje i hiperaktivnosti, npr.
smetnje ponaanja, traume glave, nuspojave lijekova ili droga.
31

Za dijagnozu ADHD-a treba biti prisutno barem est simptoma nepanje ili barem est simptoma
hiperaktivnosti i impulzivnosti. Takoer je bitno da

simptomi nepanje, hiperaktivnosti ili impulzivnosti trebaju trajati najmanje est mjeseci u
neskladu s razvojnim stupnjem
neki simptomi postojali su prije 7. godine ivota
neka oteenja, kao posljedica simptoma, oituju se u dvije ili vie sredina (npr. kuna, kolska,
radna)
moraju postojati jasni dokazi znaajnog oteenja socijalnog, akademskog ili radnog
funkcioniranja

Nepanja

ne posveuju panju detaljima ili rade pogreke zbog nemara u kolskom uratku, poslu ili drugim
aktivnostima
esto imaju tekoe u odravanju panje pri obavljanju zadaa ili u igri
esto se ini da ne sluaju i kad im se direktno obraa
esto ne prate upute i ne dovravaju kolski uradak, kune poslove ili dunosti na radnom mjestu
(ne zbog prkosa ili nerazumijevanja uputa)
esto imaju tekoe s organiziranjem zadataka i aktivnosti
esto izbjegavaju, ne vole ili odbijaju zadatke koji zahtijevaju trajniji mentalni napor (kao to je
kolski ili domai uradak)
esto gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaa ili aktivnosti (igrake, kolski pribor i dr.)
esto ih ometaju vanjski podraaji
esto zaboravljaju dnevne aktivnosti

Hiperaktivnost

esto tresu rukama i nogama ili se vrpolji na stolcu ili sjedalu


ustaju sa stolca u razredu ili negdje drugdje gdje se oekuje da ostanu na mjestu
esto pretjerano tre ili se penju u situacijama u kojima je to neprikladno (kod adolescenata ili
odraslih moe biti ogranieno na subjektivni osjeaj nemira)
esto imaju tekoa ako se treba mirno i tiho igrati ili obavljati slobodne aktivnosti
esto su u pogonu ili kao da ih pokree motor
esto pretjerano priaju

Impulzivnost

esto istravaju s odgovorima prije nego to je dovreno pitanje


esto imaju potekoa s ekanjem reda
esto prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru)

Savjeti za nastavnike u radu s ADHD/ADD


Akademsko postignue jednako je vano hiperaktivnom, kao i svakom drugom djetetu. Hiperaktivna
djeca trebaju visoku razinu strukture u situaciji uenja. Djetetu se moe pomoi tako da se s njim
dogovori svakodnevni raspored i rutina u izvravanju kolskih zadataka. U razrednoj sredini dobro je
potaknuti svu djecu, pa tako i hiperaktivno dijete, da biljee to imaju za zadau i povremeno treba
provjeravati je li dijete sve zabiljeilo. Preporuuje se hiperaktivno dijete smjestiti u prvu klupu i poticati
ga da ima to manje stvari na stolu. Naime, u prvoj klupi ono je jae fokusirano na nastavnika i manja je
mogunost interakcije s drugom djecom tijekom nastavnog sata. Poeljno je da dijete ne sjedi pokraj
prozora ili vrata jer e podraaji izvan uionice snano utjecati na fokus panje djeteta. Tijekom
nastavnog sata dobro je postavljati vie potpitanja hiperaktivnom djetetu, vraajui panju djeteta na
nastavni proces. Takoer, bitno je usmjeriti se na pozitivno, na ono to je dijete napravilo, na zadatke
koje je uspjeno zavrilo, a ne na ono to nije napravilo ili u emu je pogrijeilo. Usmjeravanje na
32

pozitivno poveava motivaciju djetetu i jaa njegov osjeaj kompetencije i postignua. Veina potekoa
s hiperaktivnom djecom proizlazi iz njihove smanjene sposobnosti da slijede pravila, zbog ega dolazi do
remeenja discipline u razredu.
Hiperaktivna djeca mogu biti iznimno zahtjevni uenici. Za nastavnike je vano imati na umu da ta
djeca imaju ozbiljan problem. Veini ljudi ta je perspektiva strana jer se ne radi o sljepoi, gluhoi,
invaliditetu ili cerebralnoj paralizi. No, iako se na prvi pogled ini da je s hiperaktivnom djecom fiziki sve
u redu, specifian nain funkcioniranja njihova sredinjeg ivanog sustava stvara im vie problema u
njihovu svakodnevnom funkcioniranju. Hiperaktivno e dijete uspjeno uiti u sredini koja podrava
individualne razlike unutar fleksibilnog, strukturiranog pristupa, dok e usmjeravanje na razlike dovesti do
njihove stigmatizacije i osamljivanja. Vano je razumijevanje i adekvatno reagiranje na djetetove uspjehe
i njihovo vrednovanje. Hiperaktivna djeca dobro reagiraju na brian stav nastavnika i, kao posljedica toga,
visoko su motivirana i postiu sjajne rezultate.

Darovitost
Poetkom 20. stoljea pojam darovitosti podrazumijevao je samo visoku opu inteligenciju, izmjerenu
kao kvocijent inteligencije (KI/IQ) od 130 ili vei. Neto noviji pogledi na darovitost ne iskljuuju vanost
ope intelektualne sposobnosti, ali uvode i specifine sposobnosti (glazbene, matematike, psihomotorne)
te neke nekognitivne initelje (motivacija, osobine linosti). Teoretiari razlikuju darovitost i talent pa
pojam talent koriste za specifine sposobnosti koje omoguuju uspjeh u posebnim podrujima ljudske
djelatnosti.
Danas se darovitost promatra kao sklop osobina koje omoguuju pojedincu da dosljedno postie
izrazito iznadprosjean uradak u jednoj ili vie aktivnosti kojima se bavi. Kljuna je interakcija tri
osnovne skupine osobina: iznadprosjene sposobnosti, kreativnost i posveenost zadatku. Darovitost je
kombinacija sposobnosti i osobina linosti. Javlja se u razliitim domenama kao jedinstvena sposobnosti ili
kombinacija sposobnosti. Moe biti manifestna pa su rezultati vidljivi ili potencijalna koja e se razviti uz
poticaje i potporu okoline.
Darovita djeca u koli
kola i kolski programi prilagoeni su prosjeku - dubina, irina gradiva, postavljene norme odgovaraju
prosjenim uenicima. Pri tome su esto dvije grupe uenika zakinute: uenici s potekoama i daroviti
uenici. Predrasude i neznanje o osobina darovitih esto uzrokuju njihovo neidentificiranje i
podcjenjivanje. Uitelji najee vjeruju da su daroviti dobro prilagoeni, popularni, samopouzdani.
Teko identificiraju buntovno dijete, zasjenjeno dijete ili dijete koje podbacuje u uenju kao darovito.
Veina uitelja ne ini gotovo nita posebno za darovitu djecu. Vie od 50% darovite djece postie lo
kolski uspjeh. U koli su darovita djeca esto izloena zahtjevima koji su ispod njihovih sposobnosti i
potreba. S druge strane, neki od njih znaju o pojedinim podrujima vie nego njihovi uitelji/-ice,
postavljaju teka i izazovna pitanja, dosauju se na satu i razvijaju loe navike uenja. Njihovo kritiko
miljenje, dovoenje autoriteta u pitanje ili njihova dominantnost u podruju moe iritirati uitelja/-icu,
ali i druge uenike i roditelje. ak i kad im ele pomoi, mnogi roditelji i uitelji/ice ne znaju to initi s
njima, kako ih uputiti, kojim metodama ih poticati i podravati.
33

Osobine darovitih uenika


LAKO PREPOZNATLJIVE:

TEE PREPOZNATLJIVE:

ue brzo i lako
koriste praktino znanje i zdrav razum
lako pamte ono to su uli/le
znaju puno o stvarima o kojima druga djeca ne
znaju
upotrebljavaju veliki broj rijei lako i tono
ustrajni i visoko motivirani na pojedinim
zadacima
kreativni, esto imaju neobine ideje i
zanimljive poveznice
uoavaju odnose i razumiju znaenje

ne izraavaju svoje sposobnosti na oit i


prihvatljiv nain
nemirni, nepaljivi, skloni dnevnom sanjarenju
utljivi, nespremni pokazati znanje
vole raditi stvari na svoju ruku
pretjerano kritini, dovode autoritet tu pitanje
povueni, odbijaju sudjelovati u zadaama grupe
dosauju se na sati i razvijaju loe navike uenja

Danas postoje dva pristupa koji kroz kolski sustav pokuavaju odgovoriti na obrazovne potrebe
darovitih uenika: akceleracija i obogaeni program.
Akceleracija je svladavanje obrazovnog programa bre i/ili u mlaoj dobi nego to je to uobiajeno.
Pretpostavlja se da se daroviti uenici razlikuju od vrnjaka po brzini kojom usvajaju znanje te e bre
svladavanje programa bolje udovoljiti njihovim obrazovnim potrebama. Sadraji propisanih programa
prikladni su i za darovite, ali nisu im dostupni zbog dobne/razredne barijere tj. djeca idu u nii razred
zbog kronoloke dobi, a njihovim obrazovnim potrebama odgovarao bi sadraj programa vieg razreda.
Vrste akceleracije:
prijevremeni upis
preskakanje razreda
akceleracija u predmetu (dio dana u koli provode u viem razredu)
saimanje predmeta (naui predmet u manje borju sati, npr. cijelo gradivo u jednom
polugoditu)
izvankolsko obrazovanje (ljetni programi, kole i slino)
Nema egzaktnih pokazatelja koji bi govorili o loim posljedicama akceleracije, no strunjaci se slau
kako je preskakanje razreda najzahtjevniji oblik kako za dijete tako i za okolinu (druge uenike, uitelje,
obitelj). Ovaj oblik predlae se u sluajevima kad uenik daleko nadmauje razred u kojem se nalazi.
Prethodno treba razmisliti o moguim potekoama socijalne i emocionalne prilagodbe na novu okolinu,
kao i na pripremljenost okoline za prihvat novog uenika.
Obogaeni program znai obraditi sadraj u dubinu, detaljno i svestrano. Neki strunjaci smatraju da
darovito dijete ui bre i da e bre svladavanje programa bolje udovoljiti njegovim potrebama, meutim,
akceleracija nee potpuno zadovoljiti potrebe darovitih jer su kolski programi za njih najee ogranieni
na relativno suen skup znanja i vjetina i premonotoni. Zato darovitim uenicima program mora biti
obogaen mogunostima za primjenu i elaboraciju znanja, temu treba obraditi detaljnije i svestranije
nego to je uobiajeno te valja prilagoditi i nain pouavanja - ne oslanjati se na rutinu i uenje injenica,
ve pouavati sloene vjetine, razumijevanje i kreativnost, dati im priliku da sami organiziraju svoje
uenje. Pri obogaenju sredite treba biti dobrobit uenika, s naglaskom na sadraje koji e pridonijeti i
kognitivnom i socijalnom i emocionalnom razvoju djeteta. Obogaenje se razlikuje od akceleracije zbog
nastojanja da se kroz obogaeni program potuju jedinstvena priroda svakog djeteta, njegove potrebe i
interesi. Drugim rijeima, potpuno je nesuvislo dijete zainteresirano za biologiju, dati na dodatnu nastavu
34

iz matematike. Jedan daroviti uenik iz 4. razreda gimnazije o uiteljima kae ovako: Kod nastavnika mi
se najvie ne svia kada koristi svoj autoritet da prikrije neznanje.
kola je duna organizirati uoavanje, kolovanje, praenje i poticanje darovitih uenika te
organizirati dodatni rad prema njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima. Zakonom je predvieno
da kola omogui rad po programima razliite teine i sloenosti, izborne programe, grupni i individualni
rad, rad s mentorom, raniji upis darovite djece, akceleraciju, izvannastavne i izvankolske aktivnosti,
kontakte sa strunjacima iz podruja interesa djeteta i pristup izvorima specifinog znanja. Detalje
moete pogledati u: Pravilnik o osnovnokolskom odgoju i obrazovanju darovitih uenika (1991); Pravilnik
o srednjokolskom obrazovanju darovitih uenika (2005).

Tekoe u ponaanju i emocionalne tekoe


Veina uenika u nekom ivotnom razdoblju ima emocionalne tekoe, ali tek oko 1% uenika ima teke
i duboke smetnje koje zahtijevaju poseban pristup u koli, esto praen terapijskom intervencijom.
Uenici s emocionalnim smetnjama i smetnjama ponaanja su oni koji kroz due vrijeme postiu slab
kolski uspjeh zbog slijedeih razloga:
a) nemogunost uenja koja se ne moe objasniti intelektualnim ili zdravstvenim initeljima,
b) nesposobnosti uspostave zadovoljavajuih meuljudskih odnosa s vrnjacima i uiteljima,
c) neprikladnog ponaanja ili doivljavanja u normalnim okolnostima,
d) openitog osjeaja nesretnosti i potitenosti,
e) sklonosti razvijanju tjelesnih simptoma, bolova i strahova povezanih s osobnim i kolskim
problemima.
Emocionalne tekoe esto su povezane s nepovoljnim ivotnim uvjetima u obitelji, kao i s tekoama u
prilagodbi na ivot u novoj socijalnoj i kulturnoj sredini.
Djeca s tekoama u ponaanju mogu se svrstati u 4 skupine:
1. djeca kod koji se poremeaj u ponaanju oituje u suprotstavljanju autoritetu, neprijateljskim
osjeajima, nedostatku osjeaja krivnje,
2. anksiozna i povuena djeca koja su plaljiva, pokoravajua, osjetljiva, pretjerano ovisna o
drugima i sklona potitenosti, ta su djeca esto sklona pesimizmu, niskog su samopotovanja, a
mnoga pate od nauene bespomonosti,
3. socijalno nezrela djeca, nezainteresirana, nespremna na suradnju,
4. socijalizirano-agresivna djeca s tekoama u ponaanju, ali prihvaena od vrnjaka, esto
sklona delikventnom ponaanju, uzimanju droga.
Agresivnost
Agresivan uenik je onaj koji na svaku provokaciju reagira agresivno i ljutito, urla i stvara jo vee
probleme. Ponaa se vrlo negativno prema drugim uenicima u razredu, a oni ga se boje. Rijetko radi
neto korisno na satu, ako ga se pokua kazniti reagira vrlo neprijateljski. Agresivna djeca imaju problema
s kontroliranjem bijesa (ili nisu nauili pozitivan oblik ponaanja). Vrlo esto takva djeca nisu u stanju
podnijeti poraz (u igrama i natjecanjima) i ne podnose prigovore. Veinom ne uviaju da su poinili
35

pogreku, nego se osjeaju uvrijeenima. Imaju ekstremno nisku toleranciju na frustraciju koja polazi iz
osjeaja nesigurnosti i nepovjerenja prema njihovoj socijalnoj sredini. Takva djeca su vrlo esto sklona
dokazivanju ne mogu podnijeti nijedan poraz, te se stalno moraju dokazivati da su oni gore i
nadmoni. Zbog toga se dive nasilnicima, identificiraju se s njima i oponaaju ih. Verbalna agresivnost
je puno ea ogleda se u galami, vrijeanju, psovkama, tuakanju, ocrnjivanju, podsmjehivanju,
kritiziranju, ucjenjivanju. Kod agresivnosti problem je prikrivenost, npr. hotimino ili nehotimino
razbijanje natpisa na koli, unitavanje predmeta ili uspomena nekome, kada je netko u nevolji, agresivci
uivaju u strahu drugih.
Kako s agresivnim uenicima:
-

izbjegavajte sukobe s njim sukobi ga ine jo agresivnijim, pokuajte ostati mirni i vlastitim
primjerom pokaite kako se neagresivno ponaati,

dosljedno ograniite agresivno ponaanje djece - kada dijete udari ili gurne neko drugo dijete
odmah prekinite agresivno ponaanje, ako je potrebno i fiziki,

jasno iznesite posljedice daljnjeg agresivnog ponaanja - bude li dijete i dalje ustrajalo u
njemu odmah postupite u skladu s tim,

pomozite im shvatiti kako njihovi postupci utjeu na druge - ukaite im na znakove koji e im
pomoi shvatiti kako se drugi osjeaju,

pobrinite se za rtve agresije - utjeite rtvu pred agresorom, neka i agresor pomogne rtvi,

jasno dajte do znanja agresoru da neete trpjeti agresivno ponaanje,

nagradite neagresivno ponaanje naglasite to djetetu i drugima, kako bi svi uvidjeli da se to


dijete zna i dobro ponaati.

Prkoenje i suprotstavljanje
Prkoenje i suprotstavljanje ozbiljan je i kronian psihijatrijski poremeaj za koji je svojstvena
verbalna agresivnost, sklonost k uznemiravanju drugih, prkosni stav te neobaziranje na tue osjeaje.
Istraivanja pokazuju da je ovaj poremeaj rezultat kombinacije genetike i okoline: negativna, traumatska
ili zanemarujua okolina moe biti glavni initelj koji pridonosi razvoju tog poremeaja, ali to nije uvijek
sluaj. Vjerojatni uzroci: temperament, uestalost trauma, alkoholizam roditelja, kemijska neravnotea,
nasljee (sindrom pomanjkanja nagrade koji se sastoji od ovisnikih, impulzivnih i prisilnih ponaanja i
poremeaja linosti).
Karakteristino ponaanje: razbjenjivost, svaanje s odraslima, prkoenje odraslima ili odbijanje
pokoravanja pravilima, namjerno injenje onog to smeta drugima, okrivljavanje drugih za vlastite
pogreke, lako uzrujavanje i osjetljivost na postupke drugih, ljutnja i srdba, osvetoljubivost i zloba bez
oiglednog razloga, psovanje i govorenje prostota, nisko miljenje o sebi.
Kako pomoi uenicima s tekoama u ponaanju?
-

jasno uspostaviti pravila ponaanja i ophoenja u razredu,

paljivo birati potkrepljenja za poeljna ponaanja,

ostvariti takvu suradnju s ostalom djecom da ona svojim odobravanjem ne potiu nepoeljno
ponaanje,
36

ukljuiti uenike sa smetnjama u ponaanju u socijalizacijske grupe u kojima se ue socijalne i


kognitivne vjetine kao to su: kontrola izraavanja emocija, empatinost, suzdravanje od
impulzivnog ponaanja, sagledavanje okoline i tueg ponaanja kao bezopasnog,

upotrebljavati strategije u kolskim aktivnostima koje smanjuju osjeaj manje vrijednosti,


nauenu bespomonost i pojaavaju pozitivnu sliku o sebi.

Kako nastavnici mogu pomoi uenicima s tekoama u uenju?


-

posjednite uenika s potekoama u uenju blizu sebe, u prvu klupu, ne izolirano od ostatka
razreda,

okruite uenika s drugim dobrim uenicima, potiite i pohvalite vrnjaku pomo,

prozovite ga po imenu prije nego to ga pozovete odgovarati ili recitirati i uspostavite kontakt
oima dok priate s njim,

nagradite toan i prihvatljiv rad; ne fokusirajte se samo na greke,

ocjene za pismeni uradak ralanite na ocjenu za zalaganje i ocjenu za tonost,

dopustite usmeno ispitivanje za svaki predmet ako e to potaknuti njegovu uspjenost,

ohrabrite djetetove interese i talente kroz povremene slobodne projekte i tematske sastavke,

vjebajte izgovor sloenijih rijei koje e biti u testu, neka uenik napie rijei i neka ih
izgovara glasno,

pomozite ueniku u organiziranosti dajui konkretne upute,

dajte mu mogunost dodatnog vremena za pisanje testa,

uputite roditelje da kod kue organiziraju primjereno mjesto za uenje,

ne dovodite uenika u vremenski tjesnac ili natjecanje,

ne traite od uenika da ita naglas ako nije pripremljen,

provjerite kakav je va rukopis na ploi, govorite li polako i jasno, koristite li jednostavne


vizualne oznake,

slijedite raspored aktivnosti koliko je god mogue jer nenajavljene promjene uzrokuju
neuspjenost kod djece,

budite kreativni u davanju pomoi, esto dijete s potekoama u uenju ne voli pitati za pomo,

upute moraju biti jasne, ponovite ih kad god je to potrebno,

budite dostupni i za pomo u rjeavanju neakademskih problema, pomozite mu i u socijalnim


interakcijama na isti nain kao to to radite na satu s gradivom,

upoznajte se s potekoama u uenju te izgradite pozitivan stav prema djeci koja imaju
potekoe u uenju,

zapamtite, pohvala uvijek ohrabruje sve uenike.

Roditelji i strunjaci koji rade s djecom s potekoama u uenju mogu stvoriti uvjete za djetetov
kvalitetan razvoj usprkos postojeim potekoama. Osiguravajui im okolinu u kojoj se osjeaju sigurno i
ugodno, stvara se prostor u kojem je vjerojatnije da e se ostvariti prihvatljivo ponaanje i suradnja.
Pokazivanje interesa za dijete (primjerice: paljivo sluanje kad govori) esto je mnogo uspjenije i
znaajnije nego pohvale. Proces donoenja odluka jest proces kojem je vrlo teko nauiti djecu s
potekoama u uenju radi njihovog nedostatka samopotovanja. Osiguravanjem i ohrabrivanjem
donoenja jednostavnih odluka, usavrit e se ta vjetina, ali i djelovati na djetetovo samopouzdanje.
37

Prilagoeni program
esto se dogaa da djeca koja imaju potekoe u uenju, a zamijeene su relativno rano (1. ili 2.
razred) pohaaju kolu po prilagoenom programu. Ponekad je to opravdano, a ponekad i nije. Ponekad je
jednostavno lake smanjiti ueniku opseg gradiva i svi (uitelji, roditelji) imaju manje posla, a dijete
dobiva dobre ocijene. Rijetko se, ili gotovo uope, ne razmilja o obrazovnoj uskraenost koja u tom
trenutku poinje otkucavati jer, kako je reeno u definiciji, najee su to djeca s prosjenom ili
natprosjenom inteligencijom.
No, kako bilo, kada se i odlui o uvoenju prilagoenog programa, vodi se rauna o djetetovim
sposobnostima i vjetinama koje u tom trenutku ima razvijene. Izrauju ga uitelji, u suradnji s
defektologom ili strunjakom odgovarajue specijalnosti.
Prilagoeni program ne mora se odnositi na sve predmete u odreenom razredu, ve i na pojedine.
Primjerice, ako dijete ima potekoe s matematikom i matematiko-logikim zakljuivanjem, onda se
uvodi prilagoeni program za matematiku. Poetkom nove kolske godine, djetetu se odreuje ili ukida
prilagoeni program. Kao osnovni kriterij uzima se miljenje uitelja ili predmetnog profesora,
defektologa i multidisciplinarna obrada djeteta u ustanovi za mentalno zdravlje djece te se komisijski
donosi odluka na temelju dobivenih nalaza i miljenja.

VRNJAKO NASILJE
Pripremljeno prema Priruniku Poliklinike za zatitu djece grada Zagreba
O vrnjakom nasilju govorimo kad jedno ili vie djece uzastopno i namjerno uznemiruje, napada ili
ozljeuje drugo dijete koje se ne moe obraniti. Moe imati oblik prijetnji, tjelesnih ozljeda,
odbacivanja, ruganja, zadirkivanja, ogovaranja, uzimanja stvari i slino. esto ukljuuje neugodne
komentare o djetetovoj obitelji ili rodbini.
Nasilje meu djecom moemo podijeliti u dva glavna oblika: fiziko i verbalno. Fiziko nasilje je
najuoljiviji oblik te podrazumijeva udaranje, guranje, tipanje, upanje i sl., dok verbalno nasilnitvo
najee prati fiziko, a podrazumijeva vrijeanje, irenje glasina, stalno zadirkivanje, ismijavanje itd.
U navedenim oblicima nasilja mogu se izdvojiti etiri podvrste. (1) Emocionalno nasilnitvo je usko
povezano s prijanja dva te ukljuuje namjerno iskljuivanje rtve iz zajednikih aktivnosti razreda ili
djeje grupe, kao i ignoriranje. (2) Seksualno nasilnitvo podrazumijeva neeljeni fiziki kontakt i
uvredljive komentare, dok (3) kulturalno nasilnitvo podrazumijeva vrijeanje na nacionalnoj, religijskoj
i rasnoj osnovi. I na kraju, ali ne manje vano, je (4) ekonomsko nasilnitvo koje ukljuuje krau i
iznuivanje novca.
U svijetu provedeno je niz istraivanja o rairenosti vrnjakog nasilnitva u koli, a dobiveni rezultati
pokazuju sljedee:
-

postotak kolske djece koja su rtve nasilnitva u koli u veini zemalja je slian: u Australiji
17%, u Engleskoj 19%, Japanu 15%, Norvekoj 14%. panjolskoj 17%, SAD-u 16%,

najee se dogaa od 4. do 8. razreda osnovne kole,


38

ak 71% profesora i nastavnika ne obazire se i ne poduzima nita na nasilnika ponaanja i


zastraivanja u koli,

agresivno ponaanje naui se rano i teko se mijenja ako je jo uvijek postojano u dobi od osam
godina (ali se moe mijenjati uz trud i zalaganje okoline!),

i djeaci i djevojice zastrauju, uglavnom uenike istih spolova (osim kad je rije o
seksualnom nasilju).

Poliklinika za zatitu djece grada Zagreba provela je 2003. godine istraivanje u 25 osnovnih kola o
kolskom nasilju meu djecom. Upitnike su ispunjavali uenici od etvrtog do osmog razreda, u 13 gradova
Hrvatske. Vezano uz osjeaj sigurnosti djece u koli, pokazalo se da se 6% djece osjea loe u koli, a ak
20% ni dobro ni loe. Odbaeno u koli osjea se 3% djece, a 9% ni prihvaeno ni odbaeno. to se tie
osjeaja sigurnosti u pojedinim dijelovima kole, 12% djece se osjea nesigurno u kolskom WC-u, 11% na
putu iz/do kole, 9% na kolskom hodniku, 8% na kolskom igralitu, 5% u dvorani za tjelesni, 4% u uionici
i 3% u blagovaonici. Uoeno je da je osjeaj sigurnosti znatno povezan i s doivljenim i s poinjenim
nasiljem (djeca koja ee doivljavaju i ine nasilje, osjeaju se openito nesigurnije u koli).
Dobiveni rezultati su pokazali da otprilike svako etvrto dijete, tj. 27% ispitanih uenika, doivljava
barem jedan od oblika nasilja u koli skoro svakodnevno, pri emu su 19% djece pasivne rtve (samo
doivljavaju nasilje), a 8% djece su provokativne rtve (doivljavaju nasilje, ali ga i ine). Istraivanje
je pokazalo da je 8% djece svakodnevno nasilno prema drugoj djeci, a sama ne doivljavaju nasilje (tj.
ukupno 16% djece svakodnevno se ponaa nasilno prema drugoj djeci). Postoji znaajna povezanost
izmeu poinjenog i doivljenog nasilja. Djeca koja ee doivljavaju nasilje, ee su i sama nasilna
prema drugoj djeci.
Odgovarajui na pitanje od koga djeca doivljavaju navedeno nasilje, iz rezultata se zakljuuje da je u
37% sluajeva to dijete iz istog razreda, u 16% sluajeva dijete iz vieg razreda (starije), u 11% sluajeva
je to dijete iste generacije, ali iz drugog razreda, a u 3% sluajeva je dijete iz nieg razreda. Analizom
rairenosti nasilja ovisno o kolskom uspjehu djece dobiveni su zanimljivi podaci. Pokazalo se da i
doivljeno i poinjeno nasilje opada s obzirom na visinu ocjene tj. vea je rairenost nasilja kod djece s
niim uspjehom nego kod djece s viim uspjehom. Usporeujui djevojice i djeake, dobiveni rezultati
pokazali su da je 35% djeaka i 31% djevojica doivjelo nasilje, a da je 33% djeaka i 17% djevojica
nasilno prema drugima.
Kad se radi o traenju pomoi u okolini, dobiveni rezultati ukazuju da je 39% djece razgovaralo s
roditeljima, 38% razgovaralo s prijateljem/prijateljicom, 14% nije s nikim razgovaralo, 13% djece
razgovaralo je s bratom/sestrom, a 11% razgovaralo je s nastavnikom. Rezultati istraivanja pokazali su da
se nasilje nakon traenja pomoi u okolini, najee vie nije dogaalo ili se manje dogaalo.

39

Izuzetno je vano razlikovati sukob i nasilnitvo, u emu nam mogu pomoi sljedee smjernice:
Sukob

ne inzistiraju da mora biti po njihovom


pod svaku cijenu

mogu dati razloge zato su u sukobu

ispriaju se ili prihvate rjeenje da nitko


nije pobijedio

slobodno pregovaraju da bi zadovoljili


svoje potrebe

mogu promijeniti temu i otii iz situacije

Nasilnitvo

postoji namjera da se nanese ozljeda ili teta

intenzitet i trajanje

mo nasilnika i ranjivost rtve

manjak podrke, izolacija rtve

posljedice

Nasilnici i rtve
Nasilnici imaju potrebu osjetiti kontrolu i mo nad drugima te im ponekad nedostaje suosjeanja za
rtve. Prkosni su, sukobljavaju se s odraslim osobama, antisocijalni su i skloni krenju kolskih pravila.
esto su skloni ljutnji i lako eksplodiraju. Teko se nose s frustrirajuim situacijama. Vrlo esto su i
sami nasilnici bili rtve fizikog zlostavljanja i nasilnitva u koli (ili u obitelji). Mogu biti ljuti i uznemireni
zbog situacije u koli ili kod kue. Uglavnom biraju rtve koje su sitnije, mlae, slabije, povuenije i
pasivnije od njih. Neki nasilnici uope ne razumiju kako se rtve osjeaju i koliko im zastraivanje teti.
Lako se uvrijede i esto doivljavaju agresiju prema sebi, ak i kad nije prisutna. Napada ne mora
nuno biti ukljuen u in nasilja, moe biti organizator grupe, tj. poticati i nagovarati druge da se nasilno
ponaaju. Obino ne vole kolu i nisu se na nju adaptirali, imaju lou samokontrolu, neosjetljivi su na
osjeaje drugih ljudi. Dok neki nasilnici uivaju u agresiji, osjeaju se sigurnima i prihvaeni su meu
vrnjacima, drugi imaju slabiji kolski uspjeh, manje su popularni kod svojih vrnjaka i osjeaju se manje
sigurnima. U nekim situacijama i sami nasilnici postaju rtve. Nasilnici uvijek uspiju pronai nain
zastraivanja i zadirkivanja koji e najvie uznemiriti rtvu: zadirkuju zbog teine, izgleda, boje kose,
obitelji, popularnosti, uloenog truda, disleksije, dispraksije, religije, zbog poloaja u drutvu, ljubomore.
Najee je rtva:
-

novo dijete u razredu,

nadareno dijete,

mirno i ljubazno dijete,

dijete koje ima dobar odnos s uiteljem,

dijete nieg socijalno-ekonomskog statusa,

dijete iz druge etnike skupine,

dijete s posebnim potrebama,

dijete razvedenih roditelja,

dijete rtva obiteljskog nasilja.

Nasilniko ponaanje moe izazvati brojne posljedice kao to su: usamljenost, depresivnost, tuga,
uplaenost, nesigurnost, nisko samopouzdanje, pa i bolest, to se odraava u daljnjem ivotu. Pokazalo se
da su rtve nasilnikog ponaanja u koli kao dvadesetogodinjaci depresivniji od osoba koje nisu bile rtve
40

takvog ponaanja. Vano je naglasiti da, ako se nasilniko ponaanje ne zaustavi i promijeni, nasilnici
takoer imaju dugorone posljedice od takvog ponaanja. Istraivanja su pronala povezanost nasilnikog
ponaanja za vrijeme kolovanja s kriminalnim ponaanjem kasnije u ivotu. Djeca koja su svjedoci
nasilnikog ponaanja i zastraivanja u koli takoer imaju posljedice, jer mogu postati skloniji veem
riziku toleriranja agresivnog ponaanja u budunosti.
Kako kola moe pomoi u zaustavljanju i prevenciji nasilnikog ponaanja i zastraivanja?
kola je odgovorna za nasilje koje se dogaa u koli i u blizini kole! Ravnatelji, nastavnici i struni
suradnici duni su sprijeiti i zaustaviti svaki oblik nasilja u koli te, ako je potrebno, suraivati s
policijom i centrom za socijalnu skrb. Vano je da se kola pobrine za postojanje sigurnog mjesta na
koje se mogu skloniti oni koji se osjeaju rtvama, da vlastitim primjerom (tj. ponaanjem zaposlenika
kole) daju model nenasilnog i pozitivnog ponaanja, kao i potovanja uenika te da adekvatno nadgleda
mjesta za koja uenici kau da su potencijalna mjesta napada i zastraivanja. Evo jo nekih savjeta:
-

pruite potporu i suraujte sa rtvom i roditeljima,

tono utvrdite to se dogodilo,

cilj svake intervencije mora biti zaustavljanje takvog ponaanja,

izbjegnite ponavljanje incidenta,

osvjeujte uenike i zajedno pomozite rtvi,

pokuajte promijeniti ponaanje nasilnika, dati mu potporu ako uvidi problem i prihvati
odgovornost,

trenutna intervencija je neupitna i nuna,

razvijte prikladno ponaanje u razredu,

ohrabrujte prijavljivanje zastraivanja,

osigurajte uenicima atmosferu u kojoj bez straha mogu prijaviti zastraivanje,

primijetite osamljene i tune uenike te otkrijte razlog tome,

ne prihvaajte nepoeljno ponaanje kao dio ale i odrastanja,

ne savjetujte djeci da se ne obaziru ili da se sami suoavaju s tim,

dajte i sami primjer prikladnog ponaanja,

razgovarajte o incidentu odvojeno s nasilnikom i rtvom,

objasnite nasilniku koje ponaanje je prihvatljivo, a koje nije,

obavijestite i ukljuite roditelje nasilnika i rtve u plan spreavanja daljnjeg nasilnikog


ponaanja i zastraivanja,

nasilnike ukljuite u edukaciju i modifikaciju neprihvatljivog ponaanja,

djecu rtve ukljuite u grupe potpore gdje e se poveati njihovo samopouzdanje, socijalne
vjetine, a i upoznat e nove prijatelje.

Elektroniko nasilje ili cyberbullying


Elektroniko nasilje je bilo kakav oblik viestruko slanih poruka putem Interneta ili mobitela, iji je cilj
povrijediti, uznemiriti ili otetiti. To mogu biti tekstualne ili video-poruke, fotografije, pozivi, neugodni
komentari, anonimne poruke mrnje, poticanje grupne mrnje, irenje nasilnih i uvredljivih komentara o
41

vrnjaku, kreiranje stranica koje sadre prie, crtee, slike ili ale na raun vrnjaka, slanje tuih
fotografija, traenje ostalih da ih procjenjuju po odreenim karakteristikama, provaljivanje u e-mail,
slanje zlobnih i neugodnih sadraja drugima, seksualno namamljivanje, prijetnje smru, izlaganje
neprimjerenim sadrajima.
Istraivanje Hrabrog telefona i Poliklinika za zatitu djece o iskustvima i ponaanjima djece na
Internetu i Facebooku pokazalo je sljedee:
-

93% ispitane djece posjeduje Facebook profil, 68% ga je otvorilo prije trinaeste godine,

18% ima vie otvorenih profila,

53% ima vie od 300 prijatelja na Facebooku,

47% posjeuje Facebook za vrijeme nastave,

84% ima pristup Internetu na mobitelu,

djeca koja provode na Facebooku 3 ili vie sata dnevno imaju nii kolski uspjeh od djece koja
na Facebooku provode manje od pola sata dnevno, imaju naruenu sliku o sebi te iskazuju vei
broj emocionalnih i ponaajnih tekoa.

Karakteristike poinitelja:
-

esto rtve zlostavljanja, zanemarivanja, svjedoenja nasilja u obitelji i/ili vrnjakog nasilja,

ine to iz ljutnja, osveta, frustracija, no ponekad i zbog pomaganja drugima ili kao pokuaj
zauzimanja za sebe,

neki od razloga su i zabava, dosada, dostupnost moderne tehnologije,

sluajnost ili nepromiljenost,

nedostatak empatije,

izazivanje smijeha ili straha kod drugih,

glad za moi, isticanje socijalnog statusa.

Za razliku od neposrednog nasilja, elektroniko nasilje:


-

prisutno 24 sata na dan, svih 7 dana u tjednu, stalna izloenost,

publika i svjedoci mnogobrojni i brzo se poveavaju,

laan osjeaj anonimnosti nasilnika oslobaa socijalnih normi, rtvi pojaava osjeaj
nesigurnosti i straha,

mete najee vrnjaci, ali i odrasli (npr. nastavnici),

nema fizikog kontakta sa rtvom i publikom pa tee vide i razumiju tetu koju njihove rijei
mogu nanijeti.

Kako kola moe pomoi:


-

kreativne radionice - igra uloga kojom se nastoji pobuditi empatija prema rtvi

prikazivanje filma o vrnjakom nasilju uz raspravu nakon filma

prikazivanje intervjua sa stvarnom osobom koja se tijekom odrastanja susrela s nasiljem meu
vrnjacima, uz raspravu

izrada plakata o razliitim aspektima vrnjakog nasilja i nainima na koje ga uenici mogu
pokuati sprijeiti...
42