You are on page 1of 19

BLOCAJELE N COMUNICAREA EDUCAIONAL

Comunicarea este un ansamblu de aciuni care au n comun transmiterea de informaii n


interiorul perechii emitor - receptor
Comunicarea nu se efectueaz numai cu i prin cuvinte, ci i prin intermediul
tonului vocii, al atitudinii noastre, al amplitudinii sau localizrii respiraiei, al variaiei
coloritului epidermei (ndeosebi a celei faciale).
Comunicarea presupune prezena a cel puin 2 interlocutori
Pentru ca s se produc comunicare, trebuie s aib loc, mai nti, un proces de
codificare a informaiei ntr-un sistem de semnale materiale.
Transformarea o realizeaz emitorul, la om aparatul verbal, care funcioneaz
dup codul lingvistic sonor, adic folosind sistemul fonetic, lexical i gramatical al limbii.
Mesajul elaborat de emitor este astfel transformat ntr-un cod lingvistic.
Cnd stabilete codul, dup ce selecteaz simbolurile, emitorul trebuie s acorde
atenie canalului de transmisie. n cazul limbajului acesta este constituit de mediul aerian
aflat ntre gura vorbitorului i urechea asculttorului. Semnalele verbale sonore
traverseaz acest mediu aerian sub form de vibraii acustice i ajung la receptor.
Ajuns la receptor mesajul este decodificat. Semnalele sonore sunt transformate n
impulsuri nervoase, care numai n acest mod pot ajunge la cortex.
Acesta, la rndul lui, convertete impulsurile nervoase n mesaj primit, care declaneaz
rspunsul de acceptare sau respingere.
Mesajul de acceptare poate s rmn la persoanareceptor i transferat n
depozitul informaional al memoriei acesteia. De cele mai multe ori ns rspunsul pleac
napoi spre persoana-emitor, constituind feedback-uri eseniale n comunicare, prin care
emitorul este informat dac cele transmise de el au fost corect primite de receptor, ceea
ce n comunicarea profesor-elev este esenial.

Comunicarea didactic sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului
educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca form particular,
obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de invare
sistematic asistat.
Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de

predare asimilare a cunotinelor n cadrul unei instituii de nvmnt i ntre partenerii


cu status-roluri determinate:profesori-elevi/studenti.
Ambele apar ca forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic de
comunicare uman, care poate fi definit ca i relaie prin care interlocutorii se pot inelege
reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate.
Comunicarea didactic urmareste esential ndeplinirea catorva obiective, care au ca
finalitate realizarea eficient a invrii. Se are in vedere realizarea obiectivelor
pedagogice, transmiterea unor coninuturi purtatoare de instruire i nu in ultimul rnd,
stimularea implicrii afective a elevului/studentului in actul de nvare.
Esentiale sunt metodele pe care le gasete pedagogul in stabilirea unor puncte de
comunicare atractive. Astfel statutul de emitor al profesorului i de receptor al elevului
devin discutabile. Analiza exclusiva a informaiilor codificate prin cuvnt i deci
concentrarea pe mesaje verbale, pierde tot mai mult teren in faa cercetrii diversitaii
codurilor utilizate(cuvnt, imagine, gest, mimic)i acceptrii multicanalitii
comunicrii(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
A fi profesor inseamn a avea cunotine de specialitate temeinice (premis necesar dar
nu i suficient), dar i a avea capacitate de a le "traduce"didactic sau, altfel spus,
posibilitatea de a ti "ce","ct","cum","cnd","n ce fel","cu ce","cui", oferi.
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamn, nainte de toate, a ti s explici, s
etalezi clar in fata elevilor un anumit coninut, s clarifici si s rezolvi metodic sarcini
didactice, prin stpnirea a ceea ce Comenius spunea:"arta de a-i nva pe toi totul".
Pedagogii antici incepeau nti de toate prin a intriga, prin provocarea nevoii de sens, fr
ca vreodata s raspund pe deplin, astfel ncat fiecare lmurire suscita un nou secret; este
o pedagogie care lasa elevul mereu insetat, contient c nu era demn de a cunoate.

Pentru a fi eficace, comunicrii didactice i se cer anumite caracteristici:

care in de profesor:

- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v tiinific)
- structurarea logic a mesajelor transmise;
- prezentarea interesant a coninutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicrii

care in de elev:

- s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege mesajul


profesorului);
- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;
- s fie motivat pentru a nva;
- s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii
asistate de acesta
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o
vocatie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog
autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a
elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor,

care nu-i fac s se simt nici judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer
sentimentul de siguran si libertatea comunicrii.
Blocajele n comunicarea didactic

Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman este supus


unor numeroase i variate perturbri.
Blocajele comunicrii pot avea o asemenea intensitate, nct ntre informaia
transmis i mesajul perceput s existe diferente vizibile. Comunicarea ineficient
cauzeaz singurtate, conflicte, probleme in familie, insatisfacii profesionale, stres
psihologic, boli fizice si chiar moartea, atunci cnd comunicarea este complet intrerupt.
In raporturile interumane E. Limbos identifica patru tipuri de bariere personale care
blocheaz comunicarea:

bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori si lipsa cadrelor


de referin, condiionarea si manipularea prin mass-media, prejudecile,
diferenele culturale);

bariere cauzate de frica endemic (infruntarea, agresivitatea, principiul


competiiei, rezistena la schimbare, lipsa increderii n sine);

bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric,


necunoaterea propriei persoane, sentimentul de incompeten sau ineficien,
lipsa de obiectivitate si realism, pasivitate excesiv);

bariere referitoare la relaiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de


autenticitate, izolarea).

Leonard Saules considera ca in procesul de comunicare pot interveni:

bariere de limbaj (aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane,


starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute
si rutina influeneaz receptivitatea, dificulti de exprimare, etc);

bariere de mediu (climat de munc necorespunzator, folosirea de suporturi


informaionale inadecvate, etc);

bariere de concepie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stngcie a


mesajului de ctre emitor, concluzii pripite asupra mesajului,lipsa de interes a
receptorului fata de mesaj).

Sidney Shore identifica trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme in


realizarea procesului de comunicare:

bariere de ordin emoional (teama de a nu comite greeli, nencrederea fa de


superiori, colegi, dificultatea de a schimba modul de gndire, dependena excesiv
de opiniile altora, etc);

bariere de ordin cultural (dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de


apartenena, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc);

bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge ntre cauz si efect, refuzul


de a sesiza, de a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, ngustarea excesiv a
punctului de vedere).

O analiz extins a acestor perturbri i o sistematizare riguroas a lor ne ofer


Dorina Slvstru . Autoarea le clasific astfel: a) blocaje determinate de
caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte,
elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre
participanii la relaia de comunicare-didactic; c) blocaje determinate de
particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic

Perturbri psihologice
Perturbrile psihologice sunt analizate de St.Sucan .
n drumul parcurs de mesajul tiinific de la persoana-emitor la persoana receptor
se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c

nelegerea mesajului de ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de


nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea
recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive
mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu
profesorul.
Exist, apoi elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale,
timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic.
Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n
ei nii. Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele
perturbri n comunicarea didactic.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie,
rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din
partea profesorului (emitor), dar plin de atenie i respect fa de elevi
(receptori) pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev nu exist o
ncrctur afectiv adecvat elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare,
chiar de opoziie (D. Vrabie).
Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului.
S-a scris mult i pe aceast tem. Se relev lacunele n predare, care nu ntotdeauna
satisfac principiul accesibilitii. Sunt profesori care realizeaz o comunicare
abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea
n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra
relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate, cum sunt
narcisismul, ncpnarea, apatia, autoritarismul.
n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s
triasc sentimente de securitate i de afeciune. Marchand (1956) descrie astfel
profesorul model: El se profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i
impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i
curaj pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic; un exemplu de modestie
pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel
pe care l bnuiete lacom; ... este un singur i de nenlocuit exemplu. El poate s
adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin

dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine


Perturbri de natur social-valoric
n aceast categorie este menionat, n primul rnd , conflictul de
autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemic,
pentru c el stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz
sau nu beneficiaz de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l
consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic atunci comunicarea
cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai
multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns profesorul respectiv
va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile lui, de personalitate,
imprim team, datorit creia elevii nu-i pot permite analize i preri proprii,
atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea
didactic. Se tie c atunci cnd elevul resimte autoritatea educatorului ca
apstoare i dominatoare, el va fi copleit de triri negative, se va simi ameninat,
va fi descurajat i va fi cuprins de team i ngrijorare pentru situaia lui colar,
fiind astfel determinat s nu recepioneze, n mod adecvat, mesajele transmise prin
comunicarea didactic.
Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n
comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui
tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de
valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele
de natur moral, precizeaz autoarea, i au originea n mediul familial din care
provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i
determine pe elevi s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale vor
avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia sunt opere de dirijare social, care
pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns resimt
aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. Relaia dialogic
profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe cerinele colare ca
strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite comportamente
(D. Slvstru )

Perturbri la nivelul canalelor de transmisie


Perturbri la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de
tot felul de zgomote: alarme n funciune ale autoturismelor aflate prea aproape de
coal, uotelile elevilor n bnci, cderea unor cri sau rechizite pe duumea,
neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joas etc.). De asemenea, cum au
artat cercetrile de psihologie social, distana prea mare a elevilor fa de
profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia
mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o
reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se
poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin ca
transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod satisfctor.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb
fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat
corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor,
chiar al sensului celor ce se comunic.
Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de
nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor
discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc. situaie n care pentru
a nelege ce li se comunic este necesar ca elevii s neleag cuvintele de
specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unei competene
cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i ai unei competene
lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de
idei specializat (cf. D. Slvstru).
Evident, elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii
s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, pentru c regula de baz a oricrei
comunicri, inclusiv celei didactice, este ca interlocutorii s foloseasc acelai
limbaj.

Olga Ciobanu subliniaz c perturbrile sau barierele, dei mbrac


forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare
nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru
nlturarea lor: a) planificarea comunicrii; b) determinarea precis a scopului
fiecrei comunicri; c) alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii;
d) clasificarea ideilor naintea comunicrii; e) folosirea unui limbaj adecvat
Modaliti de ameliorare a comunicrii didactice
n identificarea modalitilor de optimizare a comunicrii didactice, este necesar
s avem n vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul
rnd, totalitatea componentelor actului comunicaional (emitor, receptor, cod, mesaj,
canal de comunicare, feed-back).
Pornind de la premisa c profesorul trebuie s coopereze cu elevii si i s aib un
comportament care faciliteaz comunicarea, L. Jhonson i M. Bany sugereaz anumite
reguli de conduit ale profesorului n relaiile cu elevii si:

s fie prietenos, indiferent de starea afectiv a elevului;

s asculte cu rbdare problemele elevilor;

s adreseze ntrebri binevoitoare care s faciliteze gradul de deschidere al


elevilor;

s nu contrazic elevii;

s utilizeze un vocabular adecvat nivelului de nelegere al elevului;

s furnizeze informaii pentru prevenirea actelor de indisciplin, pentru


alegerea unui model comportamental;

s stabileasc concluziile discuiei, s-l sprijine pe elev n formularea


cerinelor ce-i stau n fa.

A.Bban

completeaz

cu

alte

reguli

de

mbuntire

comunicrii

didactice,reguli care trebuie urmate de ctre profesori :

s utilizeze mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilitii),


focalizate pe ceea ce simte emitorul si pe comportamentul interlocutorului,
prevenind astfel reaciile defensive in comunicare; procesul de comunicare este
10

mai complet, se pot comunica emoiile si descrie comportamentele fara a face


evaluri si atacuri la persoana;

s fie spontan in exprimarea opiniilor personale, s ncerce s nu-i impun


punctul de vedere. Manipularea este o form de comunicare care transmite
mesajul de non- acceptare si nencredere n deciziile luate;

s asculte cu atenie;

s evite stereotipurile si prejudecile deoarece conduc la opinii negative


despre ceilali, sunt cauzele unor aciuni si emoii negative, care duc la
discriminare, violen i genocid;

s lase interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativa a aciunilor


sau atitudinilor sale, critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte persoane;

s evite ameninrile. Insistnd n aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea


unei probleme/situaii se vor genera sentimente negative;

s evite moralizarea. Aceasta cauzeaz sentimente de nelinite, stimuleaz


resentimentele si blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane;

s nu manifeste atitudine de superioritate.Aceasta determin formarea unei


relaii defectoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor.
Egalitatea inseamna acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane,
indiferent de nivelul su de cultur i pregtire profesional;

s in cont de factorii sentimentali. ncercarea de a convinge prin


argumentare logic sau dovezi logice duce la frustrare, poate bloca
comunicarea;

s dea posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea


brainstorming-ului, ascultrii reflective, discutarea posibilelor rezultate ale
alegerii uneia dintre alternative, obinerea unui angajament;

s utilizeze confirmrile verbale, vizuale si non verbale, precum i sunete care


l fac pe vorbitor sa ineleag c este ascultat cu interes si cu respect.

Profesorul este chemat s-i adapteze personalitatea funcie de expectanele elevilor


si. Rspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezint un control social care l
poate determina pe profesor s-i perfecioneze competenele de relaionare cu elevii. O

11

activitate eficient n clas, concretizat n rezultate apreciate de toi participanii la actul


didactic, constituie premisa unei colaborri pe termen lung ntre cei doi actori.
Sunt binevenite n activitatea didactic umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul
care pot nltura barierele dintre profesor i elevii si. Profesorii buni sunt, din
perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin n contact, capabili
s-i regleze comportamentul n funcie de specificul fiecrei clase n parte.
Eficiena comunicrii didactice poate crete atunci cnd mediul educaional este
propice (Pnioar) .Autorul are n vedere att mediul fizic, n sensul ergonomiei
colare, ct i mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaia unui elev timid,
de exemplu, care poate fi integrat ntr-un grup mai dinamic care s-i dezvolte abilitile
de comunicare.
n ceea ce privete optimizarea capacitilor de comunicare ale emitorului, autorul
are n vedere urmtoarele: analiza clasei de elevi creia i este adresat mesajul; analiza
ocaziei (momentul zilei, tipul de spaiu n care are loc activitatea, durata mesajului);
analiza surselor informative i adaptarea mesajului la audien (utilizarea elementelor de
contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelor-cheie ale mesajelor i ordonarea
acestora conform obiectivelor urmrite; analiza aciunilor comunicrii propriu-zise
(sublinierea importanei subiectului, utilizarea suspansului, incitarea curiozitii,
sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-verbal); analiza i evaluarea impactului
mesajului asupra audienei (solicitarea de ntrebri de la elevi, critici, etc.); utilizarea de
exerciii care s micoreze impactul barierelor educaionale i folosirea unor metode
centrate pe activitatea de grup i interaciunea educaional.
n comunicarea didactic este foarte important i modul n care profesorul
comunic. Elementele ce in de expresivitatea gndirii (ton, ritm, accent, frazare, dicie,
pauze) mresc eficiena comunicrii atunci cnd profesorii tiu s le foloseasc ntr-un
mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) n comunicare este important n vederea nsuirii
corecte a mesajului transmis de ctre emitor (profesorul). Elevii trebuie educai n
spiritul unei culturi a dialogului, a plcerii de a comunica cu ceilali i de a descoperi
mpreun mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere

12

alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente n acest sens i,


eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlali.
O comunicare didactic eficient are la baz feed-back-ul, ca i component care
regleaz activitatea cadrului didactic cu elevii si. Orice profesor are nevoie s tie n ce
msur ceea ce a comunicat a ajuns la elevii si i ce schimbri trebuie s fac atunci
cnd constat disfuncionaliti. De asemenea, exist i un feed-back care se transmite de
la emitor la receptor i care urmrete reglarea activitii didactice.

n relaia de comunicare dintre cei doi actori intervin i atitudinile pe care le


dezvolt acetia. Elevul, n special simte nevoia s fie ascultat i nu criticat, judecat,
etichetat. A ti s asculi este caracteristica fundamental a unei comunicri ce
favorizeaz exprimarea celuilalt (D. Slvstru).

13

PARTEA PRACTICA
Scopul activitii a fost identificarea barierelor n comunicarea didactic, precum
i gsirea unor soluii pentru mbuntirea comunicrii eficiente. Se repet cu elevii
tipurile de comunicare (asertiv, pasiv i agresiv) discutate ntr-una din leciile de
dirigenie din acest an colar,apoi se trece la activitatea propriu zis.
Exerciiul nr. 1
Elevii sunt solicitai s dea exemple concrete care i-au inhibat n comunicarea cu
profesorii,precum i sentimentele,emoiile care i-au ncercat n acel moment. Dup un
timp de gndire de 3 minute se prezint aceste exemple n faa clasei.Am selectat cteva
din rspunsurile elevilor:

Nu tii nimic
Oare chiar sunt incompetent?

Ai evoluat de la legum la conserv


Sunt prost,nu sunt capabil de nimic

De ce i-o fi dat Dumnezeu cap?


Aveam o impresie mai bun despre mine,dar se pare ca m-am inelat

Prinii votri nu v tiu crete


Adic ce vrea s spun, ca prinii mei nu m-au educat?

Ai o logic de gin
Ct sarcasm!Ma face prost pe fa

- Domnule profesor, mi putei explica exerciiul cu numrul 5 de la tem, pentru c


nu l-am neles
- Nu.

- Pot s rspund pentru mrire de medie?


-Nu, semestrul viitor.
Deci nu vrea s-mi acorde nicio ans

M, tu o cunoti pe X (sora mea) din clasa a XII-a? Parc nu facei parte din aceeai
familie; mereu o faci de minune

14

M-am simit inferior fa de sora mea

- Domnule profesor, acolo de ce a trebuit s raionalizm numitorul?


-Incompetenilor! Nu nvai nimic i nici nu suntei ateni. Nici nu mai facem nimic
ora asta. Conspectai.
Ct pre pune pe noi!

- Vreau s-i vd tema


- Nu am fcut dect dou probleme doamna profesoar, restul nu le-am tiut.
-

Sigur, lene ca de obicei

Nu are deloc ncredere n mine

X, de ce am sentimentul c tu eti de vin pentru faptul c ieri nu am avut cu cine s


mi in ora?
Se las influenat de aparene

Ai grij, nu te juca cu mine. Pune mna i nva


M-am simit ameninat

n locul tu mi-a cumpra o sap i n-a mai da pe la coal.


Chiar aa de prost m crede?
Analiznd exemplele date de elevi se realizeaz o list comun a barierelor n

comunicare:

Tendina de a judeca, de a nu aproba sau de a nu fi de acord cu prerea


interlocutorului

Oferirea de soluii, fie direct prin oferirea de sfaturi, fie indirect, folosirea
ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ

Recurgerea la ordine are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau
agresive

Folosirea ameninrilor

Moralizarea.

15

Exerciiul nr. 2
Se discut despre laud i critic ca modaliti de feed-back care apar n
comunicarea didactic. Folosit corect i n anumite condiii lauda este o cale eficient de
apreciere i ncurajare a elevilor.
Critica este o practic mai rspndit n clase, dar mai puin plcut. De aceea
profesorul trebuie s in cont de cteva condiii pentru ca aceasta s fie eficient:

S critice elevii ntr-un loc privat

S se bazeze pe fapte reale, iar elevului s I se spun unde a greit

S i se explice de ce respectivul faptreprezint o problem

S se formuleze sugestii n legtur cu posibilitatea mbuntirii situaiei

S se lase posibilitatea elevului de a-i exprima sentimentele, atitudinile

S se evite tonul ridicat, sarcasmul i etichetrile verbale


Se alctuiec grupe de cte 3 elevi i se aleg rolurile: Elevul/Profesorul/Observatorul.

Fiecrei grupe i se va da cte o sarcin de lucru (o posibil situaie care trebuie transpus
n scen):

Un elev nu-i face temele n mod sistematic (3 grupe)

Un elev ntrzie mereu la ore (3 grupe)

Un elev vorbete mereu n timpul orelor (3 grupe)

Se joac rolurile de profesor i elev. Observatorul urmrete interaciunea celor doi cu


ajutorul grilei de mai jos, bifnd n dreptul comportamentului observat.
A reuit profesorul
S discute cu elevul ntr-un loc privat
S fie la subiect (s precizeze ce nu a fcut bine elevul)
S-i explice de ce comportamentul lui este o problem
S-l ncurajeze pe elev s vorbeasc
S-I ofere sugestii de mbuntire a situaiei, de schimbare a
comportamentului
S vorbeasc pe un ton moderat, dar hotrt
S nu eticheteze elevul, prin expresii verbale cu caracter negativ

16

Da

Nu

Dup jucarea scenariilor se analizeaz jocul de rol. Observatorul prezint datele


surprinse cu ajutorul grilei de observaie, iar actorii rspund la urmtoarele ntrebri:

Cum vi s-a prut jocul pe roluri?

Ce a fost mai dificil n joc i ce a fost mai uor?

Cum v-ai simit n pielea personajelor interpretate?

Exerciiul nr.3
Li se specific elevilor c n comunicarea emoiilor este mai eficient s se
foloseasc limbajul responsabilitii.Formularea mesajelor la persoana nti
comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i
ceea ce simte adultul despre aceast situaie.este foarte important ca emoiile s fie
communicate elevilor far a-i nvinovi.
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi
propriile emoii i opinii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a
comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale.
Elevilor,mprii pe grupe,li se va oferi o list cu mesaje care blocheaz
comunicarea. Sarcina lor este s transforme mesajele n mesaje ale limbajului
responsabilitii. Rspunsurile se discut n grup mare i se analizeaz dificultile
acestor mesaje care cresc eficiena comunicrii.
Exemplu:
ntotdeauna ntrzii!
Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la
coal(comportamentul)
Mesajele care trebuie transformate de elevi:
1)Iar nu i-ai facut temele
2)Niciodat nu vii la timp

3)Nu tii s-i ii promisiunile


4)E o idee tmpit
Exemple din rspunsurile elevilor:

17

1)Sunt ngrijorat din cauza faptului c, nefcndu-i temele, nu vei nelege la


fel de bine leciile predate.
M tem c nu ai neles foarte bine lecia n clas i de aceea n-ai tiut s-i faci
tema
M pune pe gnduri faptul c n ultimul timp obinuieti s vii cu temele nefcute

2)M ntreb de ce ntrzii mereu la coal


Mi-a dori s tiu ce te mpiedec s ajungi la timp
Am fost ngrijorat c ai ntrziat , trebuia s m anuni dac ai probleme cu
transportul
3)M preocup faptul c nu reueti s te ii de cuvnt
Contrar ateptrilor mele, n-ai reuit nici astzi s-i respeci promisiunea
A vrea s pot avea ncredere c data viitoare nu se va mai ntmpla s nu te poi
ine de promisiune
4).mi pare ru,dar cred c ideea ta nu e foarte bun
Mi-a dori foarte mult s ai o idee adecvat
Nu este o idee rea, dar putem gsi una mai bun
Elevii sunt solicitai s se gndeasc de ce cred c profesorii nu utilizeaz
ntotdeauna acest limbaj n comunicarea cu ei.
Exemple din rspunsurile elevilor:
Cred c noi suntem de vin, suntem foarte dificili
Profesorii sunt i ei oameni, poate c au probleme acas si le mai facem i noi
Adevrul este c nu prea nvm
Unii profesori nu au deloc rbdare cu noi,ar vrea s rspundem fr s ne
gndim
Unii profesori vin nervoi la clas i se comport n consecin
Elevii ii propun s i schimbe comportamentul n clas, s nvee mai mult, s
fie mai ateni la ore, dar i s discute cu profesorii i s-i roage s fie mai permisivi.

18

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.,(2002) Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai;
2. Anghel, P.,(2003) Stiluri i metode de comunicare. Bucureti: Aramis;

3. Brliba, M.C.,(1987). Paradigmele comunicrii, Bucureti: Ed. tiinific i


Enciclopedic;
4. Baban, A.,(2001) Consiliere educaionala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca;
5. Ezechil, L.,(2002). Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic;
6. Pnioar, I.O(2004). Comunicarea eficient. ed. a II-a, Iai: Polirom, .

7. Bban, G., (2002), CONSILERE I ORIENTARE, Editura Humanitas


Educaional,Bucureti
8. Bban, G., (2003),CONSILERE EDUCAIONAL- Ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere
9. Forgo, M., (2007), Busol n activitatea educativ,Editura University Press,TrguMure

19

You might also like