José Estevão Moreira - Investigações Filosóficas Sobre Linguagem, Música e Educação - Ebook Blog

1InvestigaesFilosficassobreLinguagem,Msica
2InvestigaesFilosficassobreLinguagem,MsicaeEducao
JosEstevoMoreira3
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JosEstevoMoreira5
Investigaes Filosficas sobre
Linguagem,MsicaeEducao
O que isso que chamam de msica?
JosEstevoMoreira
EdiodoAutor
RiodeJaneiro,2014
Editor:JosEstevoMoreira
1Reviso:RaquelLucas
(www.linkedin.com/in/tradutoraraquellucas)
2RevisoeCopydesk:ElieteVivino
ProjetodeCapaeDiagramao:JosEstevoMoreira
FotoCapa:EvelynFlint/TextureTime(CC)
www.flickr.com/photos/texturetime/
FichaCatalogrfica:ManuelaDaudt
Moreira, Jos Estevo
Investigaes filosficas sobre linguagem, msica e educao na perspectiva de uma
pragmtica Wittgensteiniana (O que isso que chamam de msica?) / Jos Estevo
Moreira. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2011. 134 p.
ISBN 978-85-916860-0-1
1. Wittgentein, Ludwig, 1889-1951. 2. Msica Filosofia. 3. Msica Instruo e
estudo. 4. Linguagem Filosofia. 5. Pragmtica. 6 tica. 7. Esttica. I. Investigaes
filosficas sobre linguagem, msica e educao na perspectiva de uma pragmtica
Wittgensteiniana (O que isso que chamam de msica?)
CDD-780.1
JosEstevoMoreira7
PorAline,
JooEstevo,
Francisco,
JosPedro
eMaria
ParaoMestreOlivierToni
JosEstevoMoreira9
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao Prof. Dr. Paulo Pinheiro, meu
orientador,pelasuapresenacomseusapontamentos,
contribuies,intervenes,pacinciaedisponibilida
desemprequesolicitado,mesmoemhorasdifceis.
Prof.Dra.CaroleGubernikoff,pelaamizade
e,sobretudo,pelocrivocriteriosoerigorosonoproces
so de qualificao da dissertao que deu origem a
este livro, com duras e fundamentais crticas, sem
perderaternura.
Prof.Dra.MnicaDuarte,porteracreditado
nestapesquisadesdeoincio,contribuindonoperodo
dequalificaocomumadasperguntasmaisimpor
tantes para este trabalho, a saber, sobre como
Wittgenstein poderia contribuir para a Educao
Musical.
Prof.DraMaiaSuemyLemos,daUERJ,por
ter aceito prontamente o convite para participar da
bancaexaminadora.
AoCNPQpelabolsademestradoconcedida.
Aos Colegas da comunidade Professores de
MsicadoBrasiledoFOPPEMFrumdePartilha
dePrticasemEducaoMusicalpelasreflexes.
A Danilo Bellini pelas contribuies com sua
contribuiescrticasaocap.1destelivro.
Atodaminhafamliaeamigosquetorcerame
contriburam direta ou indiretamente para a reali
zaodestelivro.
RaquelLucaspelarevisoiniciale,emespe
cial, agradeo a Eliete Vivino, minha tia, pelo seu
sensveleoportunoolharnareviso daversofinal
destelivroecopydesk.
Atodososmeusalunos.
AoqueridoMaestroOlivierToni,porseusensi
namentos e, principalmente, pelos seus constantes
questionamentosedesconstrues:estelivroapenas
umdosdesdobramentosdasaulasquetiveemcasade
Toni e , sobretudo, uma mostra concreta de minha
gratidoporsuagrandeza,generosidadeeconfiana.
minha esposa Aline pelo apoio, doao,
compreenso e ensinamentos; a meus filhos Joo
Estevo,Francisco,JosPedroeMaria,porexistirem
e darem novo significado minha vida. Agradeo a
Jooque,aobrincarcomomeuexemplardasInvesti
gaes Filosficas, rasgou a folha 25, fazendome
voltar com novos olhos para tal pgina, abrindome
umanovacompreenso,quemefezvernovosentidoe
direo,gerandonovoareflegoparaafinalizaoda
pesquisa.
Portertidotodasestaspessoasmarcandoinde
levelmente o meu caminho, sinais concretos da
presenadeDeus.
JosEstevoMoreira11
Sumrio
PREFCIO...................................................................15
INTRODUO.............................................................19
CAPTULOILudwigWittgenstein:asbasesdeuma
pragmticawittgensteiniana........................................
1.Msica:problemaontolgicooudelinguagem?.35
1.1LudwigWittgenstein...............................40
1.2Umapragmticawittgensteiniana.........44
2AsInvestigaesFilosficas................................47
2.1AConcepoagostinianadelinguagem. 49
2.2Osjogosdelinguagem.............................54
2.3Oslimitesdalinguagem.........................62
2.4Crticaaumagramticalgicanormativa
.......................................................................68
2.5Oargumentodaimpossibilidadedeuma
linguagemprivada........................................79
2.6Aterapiawittgensteiniana......................86
2.7Oproblemadauniversalidadedalgica95
3Concluso.............................................................98
CAPTULO II Linguagem e Educao Musical:
concepeseimplicaes............................................103
1Aconceporeferencialistadelinguagem........103
1.1Acrticawittgensteiniana.....................110
1.2Aconceporeferencialistadelinguagem
sobremsica................................................122
1.3Ecosagostinianos:PragmatismoeEmpi
rismo............................................................137
2Aperspectivadapragmticawittgensteinianana
educaomusical.......................................................143
2.1Existeumalinguagemmusical?...........159
2.2 Linguagem musical normativa e impli
caesparaaeducao...............................161
2.3Linguagemmusicalpragmticaeopara
doxodeWittgenstein....................................170
2.4 Musica e linguagem: uma outra aborda
gemapartirdeWittgenstein.......................175
3Concluso...........................................................179
CAPTULOIIIMsicacomojogodelinguagem:tica,
estticaeeducamusicalnaperspectivadapragmti
cadeLudwigWittgenstein..........................................183
1Msicacomojogodelinguagem........................183
1.1Oqueissoquechamamdemsica?. . .185
1.2Daimpossibilidadedeumconceitopriva
dosobremsica...........................................192
1.3Elementoscontextuais...........................197
2tica,estticaeeducaomusical....................208
2.1PressuposiesTcitas..........................215
3 Educao musical na perspectiva dos jogos de
linguagem..................................................................222
3.1 Algumas propostas: ouvir o silncio no
cotidianodaeducaomusical...................231
JosEstevoMoreira13
3.2Algumasconsideraesaosprofessoresde
msica.........................................................242
4Concluso...........................................................249
CONSIDERAESFINAIS........................................253
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS...........................261
JosEstevoMoreira15
PREFCIO
Oqueissoquechamamdemsica?Aquesto
enunciadaporJosEstevoMoreiraofiocondutor
destelivro que vem luz tooportunamente, neste
momento chave da educao musical no Brasil, em
queelasedefrontaaodesafiodesuaimplementao
emtodasasescolasbrasileiras.
Por meio desta questo seminal o autor traz
para o campo da msica a reflexo de Wittgenstein
sobrealinguagem,tomandocomoconceitosoperacio
nais, sobretudo, as noes do segundo Wittgenstein,
das Investigaes Filosficas, tais como os jogos de
linguagem,as semelhanasdefamlia,as formasde
vida. Ou seja, adotando uma perspectiva sobre a
linguagem consequentemente, sobre a msica a
partirdesuasprticas.
A generosidade do autor na clareza da expo
sio e na fluidez do texto, assim como sua
cordialidade na insistncia em elucidar os conceitos
fazem deste livro um instrumento precioso para o
educadormusical,nonecessariamentefamiliarizado
comotextofilosfico.
A problemtica levantada por Jos Estevo
traz uma contribuio importante no contexto atual
de obrigatoriedade do ensino de contedos musicais
naeducaobsica.Umprocessodessaenvergadura
nopodepassaraolargodeumquestionamentosrio
eseverosobreoqueistoaquechamamoseducao
musical ou o que queremos dizer quando dizemos
educao musical. O presente livro busca alicerar

uma concepo de educao musical atenta para a
diversidade das concepes e prticas musicais que,
emboratenhaadesodenumerososeducadoresmusi
cais, muitas vezes carece de um assento conceitual
maisdenso.Areflexoneledesenvolvidacontribuir
certamenteparadarsolidezenutrirasprticaspeda
ggicas.
O encadeamento das operaes conduz, ao
longo do percurso investigativo do livro, a uma
propostadeeducaomusicalentendidacomoacolhi
mentodaalteridade,comocompreensodasmltiplas
formasdevida oudosmltiplos jogosdelinguagem,
queseconfigura,sobretudo,numa tica deeducao
musical. Pois se nas relaes e trocas sociais, como
lemosnotexto,osvaloressoinegociveis(p.224),e
seaalteridadeimplicanecessariamenteumestadode
tenso,cabenosindagar,comoofezoutroraEmma
nuel Lvinas, em sua reflexo sobre a
responsabilidade, suscitada por fatos histricos
extremosdehostilidadeaooutro:Oqueohumano?
A humanidade se impe, afirma Lvinas, no ponto
mesmo onde o outro o indesejvel por excelncia,
ondeooutro incomoda,melimita1. Ooutro,assim,
em sua radicalizao, justamente aquilo que me
estranho,aquilocomoqualnopossuo semelhanas.
Oacolhimentodesteoutroa responsabilidade pelo
dessemelhante uma ruptura da ordem da natu
1
EmmanuelLEVINAS,Aassimetriadorosto,entre
vistatranscritaporJolleHansel,publicadaem: Cits
25.Paris,PUF,2006,p.115124.(nossatraduo)
JosEstevoMoreira17
reza, fundamentalmente humana, e por isso mesmo

obrigatria.
Destaforma,ariquezadopresentelivroparao
educadormusicalpareceestarmenosnaprescriode
uma determinada tica pedaggica do que numa
reflexo filosfica, latente e subjacente em todo o
percursodolivro,sobreaspossibilidadesdoreconheci
mento,nomaissomentedassemelhanasdefamlia
que irmanam, sob a noo de msica, as diversas
formasoumodosdevida,masdaquiloqueasfazmais
dessemelhantes. Ouseja, na direo do acolhimento
da alteridade radical da forma de vida do outro
justamentenaquiloemqueelamemaisincompreen
svel,naquiloemqueela me maisinaceitvel.Na
hospitalidade tal como ela , analogamente, formu
lada por Jacques Derrida: somos inevitavelmente
expostosvindadooutro.Ahospitalidadeaexpo
sio ao outro naquilo em que ele nos afeta. H
hospitalidadepuraquandoooutrononemconvi
dado,nemesperado,equandoprecisometransformar
porele.Praacolherooutro,oanfitriosuspendeas
barreirasimunitriascomasquaisseprotegia,acei
tando exporse ao seu visitante, cujas leis e
comportamentoslhesoincompreensveiseimprevis
veis. E justamente nos confins da linguagem que,
para Derrida, a hospitalidade se torna radical. Na
desconstruo,afirmaele,oqueocorrecomalngua
daordemdahospitalidadeincondicional.Ooutroque
elaacolheaobrigaafalardiferentemente2.
2
JacquesDERRIDA.Lemonolinguismedel'autre,ouLa
prothsed'origine.Paris:Galile,1996.
Quaislinguagens,quaisformasdevidaparaa
educaomusicaldehojeedeamanh?JosEstevo
nosconduz,emltimaanlise,arepensarfilosofica
mente, a partir da investigao sobre a msica e a
linguagem, as relaes estabelecidas na educao:
suasbases,seuslimites,suaspossibilidades.
MayaSuemiLemos(IFHTUERJ)
JosEstevoMoreira19
INTRODUO
Naeducaomusical,oqueoprofessorconce
ber como msica ser determinante sobre sua
atividade de ensinar. O quid3 da msica assumido
peloprofessorregeroscontedos,adidtica,osvalo
res e seus desdobramentos. Assim sendo, podese
pensarque,parasedesenvolverumaatividadepeda
ggicaemmsica,subjacenteaoprofessorumsaber
relacionado com uma concepo, que passa pela
questo sobre o que msica. Portanto, nas
situaesondealgumaprendeealgumensina,aqui
loquemsicaparaoprofessorseroparadigmade
seupensamentoemao4. Dapartedoprofessor,os
pressupostos e valores atribudos msica seriam
determinantes sobre o processo de ensino como um
todomaiscomplexo,namedidaemqueenvolvediver
sasperspectivasdamsica:nesteprocessodeensino,
afiguradoalunoaprimeiraquenosvemtona.
3
Quidest...Oque...
Levandoseemconsideraoqueoprofessordemsica
pode ter das mais variadas formaes seja ele um
profissional que recebeu treinamento na academia, ou
por egressos desta, ou que no teve nenhum processo
sistematizadobastantepossvelqueestereproduza
uma noo de msica que perpassa pela sua prpria.
Seguindoesteraciocnio,noraroquemuitosprofes
sores venham a impor amistosamente e sem o
perceber asuaprpria concepodemsicacomoa
maiscorreta, poisqueoriundadeexperinciae,em
algunscasos,erudio.
Asconsideraessobreasconcepesdemsica
naeducaomusicalpossibilitamopaulatinoaprofun
damentodeumaanlisemaisdetalhadadestecenrio
professoraluno, permitindo a problematizao
paraalmdeumasimplesconstataodeoutrofato
importante a ser considerado no mbito da signifi
cao e do processo de ensinoaprendizagem em
msica: a concepo do professor interage com a do
aluno.Isto,aquiloqueoalunoconcebercomomsi
ca suas vivncias, valores, expectativas etc.
tambm ter um papel importante no processo de
ensinoaprendizagem, uma vez que seu interesse e
envolvimentorefletemprofundamentenaatuaodo
professorsejanovispsicolgico,metodolgico,did
tico,etc.
Combasenapremissamuitousualdequeum
professordeveestarpreocupadoemconhecerouniver
sodoaluno,hquesefazerapergunta:oqueoaluno
compreendecomomsica?Oqueissoqueelechama
demsica? Estaperguntapodesuscitaraimpresso,
numprimeiromomento,decertoardesuperioridade,
derelaovertical esoaratmesmojocosa,casose
partadeumpressupostoetnocntricodequeoaluno
no possui a destreza de nomear e descrever a sua
noodemsicafundamentadonosjargescorrentes
de uma suposta linguagem musical, como se fosse
issoomaisimportanteapropsitodeumacomum
presunoinerenteaoespritoeacertalgicaacad
micadaexistnciadeumnicodomnio(posse/lugar)
dosconceitoscorretos.Contudo,setalinvestigao
forpermeadaporumespritodealteridade,noqualse
busque compreender ooutro paramelhor compreen
JosEstevoMoreira21
derasi,aperguntaganhaoutrosentido(direo/signi
ficado).Ouseja,aoseinteressaremconheceroqueo
alunoentendeporeconcebecomomsica,oprofes
sortambmserincludonouniversodeabrangncia
deumaquestomuitomaior,queadepensarsobre
oqueprofessorealunochamamdemsicae,tambm,
ondeecomosuasconcepessodivergentes.Poresta
razo,acreditoquequantomaistentarcompreendero
queoalunoconcebecomomsica,maispossibilidades
seabriroaoprofessorderefletirsobresuasprprias
concepesdemsicaetambmsobreasua prtica
pedaggica.
Se este encontro de concepes apresenta a
possibilidade de diferentes e ricas experincias,
dadaasuadiversidade,poroutroladotambmmoti
vo de malentendidos, no sentido de que as partes
envolvidas tendem, na maioria das vezes, a no se
entender,ocasionandoatmesmoconflitosetnofbicos
unsmaisevidentesqueoutros.Emtaiscircunstn
ciasnohapossibilidadedehaverumaontologiada
msica,senoontologiasidiossincrticasdamsica.
Oquenosignificarianegarumaontologiadamsica,
massignificariaqueemtaiscircunstnciasestano
possvel.Oprofessorpodeencontrarricaspossibilida
despedaggicassetiverperspicciadeidentificaras
peculiaridadesdesuaprpriaconcepodemsicae
a(s)deseu(s)aluno(s),suasdiferenas,semelhanase
seus valores estes ltimos, inegociveis. Ademais,
uma pergunta sobre o que isso que chamam de
msicasequerentranadiscussometafsicasobreo
quemsica,masadescrevecomdistanciamento.
importantesalientaraindaqueprofessore
aluno no singular so abstraes que na prtica
transformamseemprofessoresealunos,isto,a
complexidade se configura ainda mais como uma
intrincada rede de valores, significados, premissas,
pressupostosetc.Esecontinuarmosanosaprofundar,
encontraremosoutrasconcepesdemsicaemjogo:a
instituio,ospaisdosalunos,grupossociaisdiversos,
osamigosetc.,ondetodososagentesatuamcomseus
discursos,aeseconcepesnocomplexoprocessode
ensinoaprendizagem.
Arelaoentreestasdiferentesconcepesde
msica coexistentes nos contextos educacionais
(professor,aluno,instituieseducacionais,instncias
polticasdeliberativas,parmetrosediretrizes,fam
lia,grupostnicos,religies,ONGsetc)passaentode
umproblemacontingente,paraumaquestofilosfi
ca: o que isso que chamam de msica?.
Considerando, portanto quejno se tratamais da
perguntaoque msica?, questoeminentemente
ontolgicasobreoserdamsica,buscareiapoiona
filosofiadalinguagem,paraqueoproblemasejatrata
do como um problema filosfico da linguagem. Mais
especificamente, esta investigao filosfica da
linguagem sobre msica ser fundamentada no
pensamento do filsofo da linguagem Ludwig Witt
genstein(18891951)paraquemafunodafilosofia
principalmenteadedesatarosnsdalinguagem.
So dois importantes livros adotados neste
trabalho:oprimeiro,oTractatusLogicoPhilosophicus
(1921),baseiasenaideiadequeoslimitesdomundo
sooslimitesdalinguagem.Oautorcrqueaformu
JosEstevoMoreira23
laodosproblemasfilosficosrepousasobreomau
entendimentodalgicadenossalinguagemedizque,
sepudesseresumirseulivroaspalavrasseriamestas:
oquesepodeemgeraldizer,podesedizerclaramen
te; e sobre aquilo de que no se pode falar, devese
calar(WITTGENSTEIN,2008,p.131).Aoelucidaros
critriosdeumalinguagemidealWittgensteinpensou
terresolvidodeumavezportodasosproblemasda
filosofia.
Porm,aps33anosdapublicaodo Tracta
tus surgem, postumamente, as Investigaes
Filosficas (1954), com um prefcio de 1945. Nesta
obra, Wittgensteinrompe com a lgica, pois percebe
quealinguagemnavidacotidiananosebaseiaem
uma linguagem "matematicamente" perfeita como
buscava no Tractatus mas so sim determinadas
pelocontextosocialaoqualpertencem.Wittgenstein
apresentaoconceitodosjogosdelinguagem que,tal
qualosjogos,possuemcadaqualsuasregrasespecfi
casquenoseaplicamatodososjogos;pormentre
si,guardamemcomumumacaractersticaprincipal:o
fatodeserumjogo!SegundoWittgenstein,umadefi
nioparaestapalavradifcildeser dita, porno
terumaclareza"lgica"normatizadora;pormaideia
dejogopodesermostrada,umavezqueexistemjogos
detodotipotaiscomocartas,xadrez,futeboletc.
distintosunsdosoutros, masqueso,apesar disso,
jogos.
69.Comoexplicaramosaalgumoque
um jogo? Creio que lhe descreveramos
jogos, e poderamos acrescentar descri
o: isto e outras coisas semelhantes
chamamosde'jogos'.Ensprpriossabe
mosmais?Serqueapenasaoutremno
podemos dizer exatamente o que um
jogo? Mas isto no ignorncia. No
conhecemos os limites, porque nenhum
est traado. [] [P]odemos para uma
finalidadeparticulartraarumlimite.
somente a partir da que tornamos o
conceitotil?Deformaalguma!Anoser
paraestafinalidadeparticular[](WITT
GENSTEIN,1975,p.44).
Portanto, a linguagem gozaria tambm desta

diversidadeecadaJogodelinguagemtemsuacarac
terstica e jogase em e de acordo com as regras de
cadacontextodeterminadosejadeumpas,deuma
sociedade, instituio, cincia, disciplina etc. Para
Wittgenstein, ento, no h a possibilidade de uma
palavraserdescritaforadeseuuso,umavezqueo
seusignificadoemergedocontextonoqualfoiempre
gada,ouvidaeutilizada.
Mas, quais seriam as contribuies de
Wittgensteinparaaeducaomusical?Antesdemais
nada,fundamentalconsiderarqueumaabordagem
da educao musical na perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana no objetiva instaurar uma
pedagogia, pois somente o prprio filsofo poderia
fazer isto. No entanto, as ideias de Wittgenstein
ajudariamapensaraeducaoe,particularmente,o
lugarocupadopelalinguagemnessaatividadelonge
da influncia da filosofia moderna e do ensino
ostensivo, que, at ento, respectivamente,
fundamentaram as teorias pedaggicas e se
incrustaram nas prticas de ensino (LOURENO,
2008,p.53).
JosEstevoMoreira25
Atentamosparaasinquietaesfilosficas
de Wittgenstein frente linguagem, pois
elas transformam o rumo das reflexes,
podendo fazer do uso da linguagem em
Educaoenoensinoumexercciofiloso
fante, que tem como inspirao a
caractersticateraputicadesuafilosofia.
Nessesentido,emEducao,comespecial
ateno para a atividade educativa, na
qualprofessoresealunosserelacionam,
precisoconsiderarumainfinidadedesitu
aesqueseassemelhamesediferenciam
nos processos de ensino e aprendizagem
(LOURENO,2008,p.53).
AotrazermosasreflexesdeWittgensteinpara
ocampodaeducaomusical,esperopodercontribuir
comumaabordagemqueatentonoencontradaem
pesquisasnocampodaeducaomusical, no Brasil.
Paraistoforamtomadascomoprincipalrefernciaas
produesdasduasprincipaisassociaesbrasileiras
depesquisa,asaber:osAnaisdeEncontroseCongres
sos da Associao Nacional de Pesquisa e PsGra
duaoemMsica(ANPPOM)eosAnaiseRevistas
da Associao Brasileira de educao musical
(ABEM).Considerando,noentanto, quetal corpus
pordemaisextensoaumaanlisemaisaprofundada,
porissoforamfeitasbuscasdealusesWittgenstein,
verificandoemqueocasiessuaobrautilizadacomo
referencial,ousomentecitada.Limitandoaindamais
este corpus,adotousesomenteomaterialdisponvel
na Internet,considerandoaexequibilidadedestabus
capanormica,possibilitadapelasferramentasdena
vegaoebuscastextuaisquepermitemlocalizarpa
lavrascommuitarapidez.QuandoasmenesWitt
gensteinforamencontradas,estasforamcontextuali
zadasdentrodostextosparaquesepudesseteracom
preensodosempregosdasideiasdeWittgenstein,se
estasfiguravamcomoreferencialtericoouapenasci
taocomplementarparaficaremdoisplos.
Apesardeestasduasinstituies,ANPPOMe
ABEM,representaremumaamostragemsignificativa
daspesquisasbrasileirasemmsicaeeducaomusi
cal, outros peridicos relacionados com msica
tambm foram excepcionalmente includos quando
detectadas ocorrncias de perspectivas e abordagens
quesevalessemdasideiasdeWittgenstein.Poroutro
lado,oobjetivodopresentetrabalhonoodefazer
umlevantamentoexaustivoedescritivodasobrasno
campodaEducaoMusicalquecitamWittgenstein,
ademais,pelofatodequeestelevantamentoapontou
justamenteparaaquaseausnciadestefilsofonas
pesquisas em educao musical. No entanto, em
outraspesquisasnocampodateoriamusical,compo
sio,filosofiadamsicaemusicoterapia,onomede
Wittgensteinmaisconhecidoeeventualmentecita
do. A seguir, so elencadas algumas das pesquisas
encontradass, com uma breve contextualizao de
cadatrabalho.
DosAnaisdaANPPOM,destacamsedoisarti
gos. No artigo Algumas consideraes acerca da
especificidade do Discurso Esttico (musical), Cesar
A.Spontonversasobreaquestodaexperinciaest
tica,partindodoprincpiodequesobreosproblemas
deestticamusicaldosculoXX[]grandepartedo
que dito tem sempre como pressuposto um aporte
psicolgico(SPONTON,1999,p.1).OartigodeSpon
JosEstevoMoreira27
tonfocadonaquestodalinguagememesttica,ese
vale centralmente das ideias de Wittgenstein para
fazerumacrticaaospressupostosdeumpsicologis
mo das questes estticas a partir das ideias de
Wittgenstein.NooutroartigoencontradonosAnaisda
ANPPOM,ACondioPsModernaeaobraSamba
do, de Rodolfo Caesar (NASCIMENTO, 2007) Joo
Paulo C. do Nascimento menciona Wittgenstein,
pormnocomoreferencialcentral,mascomocitao
complementar e auxiliar para explicar as ideias de
Lyotard,seureferencialterico.NaRevistaOPUSn.
10,oartigoRitornelo:composiopassoapassode
Silvio Ferraz (FERRAZ, 2004) apresenta as Investi
gaes Filosficas de Wittgenstein nas suas
referncias bibliogrficas, evidenciando uma ateno
paraaquestodalinguagem,pormsemcitarofilso
foexplicitamentenodecorrerdotexto.
NosAnaisdaABEM,disponveisnainternet,
verificase a ocorrncia de Wittgenstein no texto de
minha autoria, intitulado Linguagem, Msica e
Educao: na perspectiva de uma pragmtica witt
gensgteiniana(MOREIRA,2010).Nasrevistas,ato
anode2011,tambmnoforamencontradasocorrn
ciasdemenesaWittgenstein.
EncontramostambmnosAnaisdoSEMPEM
(SeminrioNacionaldePesquisaemMsicaGois)o
artigo Msica, cultura e linguagem de Aguiar
WernerquemencionaWittgentein,masofaznapers
pectiva do Tractatus em conjunto com outros
refernciais: Gadamer, Herclito e Heidegger
(WERNER,2005).
NocampodaPsicologiaeMusicoterapia,foram
encontradososartigos Sujeitos,MsicaeNarrativa:
estudo dos significados e sentidos construdos nas
histriasderelaocomamsicaeSignificadose
sentidos construdos nas histrias de relao com a
msica de PatrciaWazlawick,noqualaautorafaz
uma abordagem dos discursos a partir da ideia dos
jogos de linguagem (Wazlawick, 2006a, 2006b) como
relatosdepesquisadesuadissertaodemestradoem
psicologia,comottulo: Quandoamsicaentraem
ressonnciacomasemoes:significadosesentidosna
narrativa de jovens estudantes de Musicoterapia
(Wazlawick,2004).
NadissertaodemestradodeMarceloMello,
Reflexes sobre lingustica e cognio musical
(MELLO, 2003) h um aprofundado estudo sobre
cognioelingusticanoqualonomedeWittgenstein
tambmcitado,pormnocomoreferencialcentral,
massimdentrevriosoutrosautoresqueseaproxi
mamdatemticacognioelingustica.
O professor e compositor Willy Correa de
OliveiracitavaWittgensteinemsuasaulas,sobretudo
comrelaosquestesdesistemasderefernciana
composioetambmcomrelaoquestooque
arte?,queestarianoconjuntodaquiloquesedeveria
calar, pela impossibilidade de ser dito, em aluso
conclusofinaldoTractatus:oquenosepodefalar,
devesecalar.Constataseassimumaabordagemda
tica tractiana no campo da msica, muito embora,
pouco sistematizada em documentos, a no ser na
memriadeseusalunos,ouemumapequenaparteda
dissertao de mestrado de Alexandre Ulbanere
JosEstevoMoreira29
(2005),intitulada WillyCorra deOliveira:por um

ouvirmaterialistahistrico.
Com base no panorama traado a partir do
corpus de publicaes as quais se teve acesso, bem
como as vivncias prprias do pesquisador, podese
dizerque,nocampodaeducaomusical,estaaborda
gem wittgensteiniana a primeira. O que no
significadizerinovadora,afinal,alinguagemsobre
msica goza de importantes produes nas mais
diversas perspectivas a respeito do discurso sobre
msica com as quais podemos certamente dialogar,
sobretudo,paraencontraroquehdecomumentre
elas,bemcomoconheclasnaquiloemquediferem;
ressalto,entretanto,quenohapretensodeesgo
taraliteraturajexistente.Poroutrolado,estelivro
temsimapretensoinicialdesuscitarumtemapara
discusso um enfoque da msica e da educao a
partirdaperspectivadapragmticawittgensteiniana,
paraemoutromomento,emoutrotrabalho,realizar
taisdilogostericos.
Porsetratardeumapesquisanonecessaria
mente inovadora, mas inicial no campo da filosofia
analticaemeducaomusical,maisprecisamenteno
campo da pragmtica wittgensteiniana, buscarse
fazer uma primeira leitura da educao musical na
perspectiva dos jogos de linguagem e tambm de
outros conceitos de Wittgenstein como a ideia de
formasdevida eo argumentodaimpossibilidadede
uma linguagem privada. Um dos objetivos indiretos
destapesquisatambmapontarparaofatodeque
uma abordagemwittgensteinianadaeducaomusi
cal, no Brasil, ainda carece de maiores
aprofundamentos.Porm,maisainda,mostrarquetal
abordagemwittgensteinianatemelementosdegrande
importnciaeimplicaesparaasperspectivasfilos
ficas, psicolgicas, antropolgicas, etnogrficas,
sociolgicaseetc.damsicaedaeducaomusical.
No entanto, para todos os efeitos sobretudo aos
metodolgicosenfatizamosqueopresentetrabalho
seatmaumaabordagemdaeducaomusical.
******
Aestruturadestelivrosegueoseguinteesque
ma, grosso modo: (i) fundamentao terica, (ii)
abordagem da educao musical na perspectiva da
linguageme(iii)reflexessobreaprticapedaggica.
Oprimeirocaptulotemcomoobjetivoaapre
sentao dos conceitos fundamentais da pragmtica
deWittgensteinexpressa,sobretudo,naobra Investi
gaes Filosficas (1953). Primeiramente enfocase a
questo da msica como problema ontolgico ou de
linguagem.apresentadoassimumbrevepanorama
dosestgiosdahistriadafilosofiacomocontextuali
zador da questo. A partir dos primeiros
apontamentos,fazseumaapresentaodopensamen
todeLudwigWittgenstein,diferenciandoseasfases
dopensamentodofilsofo,comumentechamadade1
e2Wittgenstein,situandoasdentrodesuasverten
tes filosficas. Lanamse assim as bases da
perspectiva da pragmtica wittgensteiniana para se
adentrar efetivamente na obra de referncia deste
livro:asInvestigaesFilosficas.Soapresentadosos
conceitosdapragmticadeWittgensteincomo:jogos
delinguagem,formasdevida,oargumentodaimpos
JosEstevoMoreira31
sibilidade de uma linguagem privada, a teraputica

wittgensteiniana e a introduo crtica de uma
conceporeferencialdelinguagem.Soapresentadas
tambmasdiscussessobreoslimitesdalinguagem
entreoprimeiroWittgensteineosegundoWittgens
tein, bem como o problema da aspirao de
universalidade da lgica refletido no positivismo
lgico.
O segundo captulo ser dedicado crtica
concepodelinguagemreferencialqueWittgesntein
chamoudemodeloagostinianodelinguagemesuas
implicaes para a educao e, sobretudo para a
educao musical. A concepo agostiniana, j apre
sentadanoCaptulo1,seraprofundadaapartirda
anliseinlocodaobraDEMAGISTRO,deAgostinho.
Apartirdesta,seroapresentadastambmalgumas
consideraes sobre outras duas concepes de
educaofundamentadasemconcepesreferencialis
tasdelinguagem,asaber:oempirismoepragmatismo
considerando a importncia de tais linhas para a
filosofia da educao e prticas pedaggicas. Ser
enfocadaaquestodaexperincianaperspectivada
linguagem,apartirdasideiasdoartigodeCristiane
Gottschalk professora da Faculdade de Educao da
UniversidadedeSoPauloFEUSP,intitulado As
relaesentrelinguagemeexperincianaperspectiva
de Wittgenstein e as suas implicaes para a
educao (2010).Nesteartigo,Gottschalkapresenta
aideiadeexperincianasconcepesagostininana,
empirista e pragmatista, ambas aportadas sobre
modelos referencialistas de linguagem na educao;
emcontraposio,Gottschalkabordaaideiadeexpe
rincianaperspectivadapragmticawittgensteinia
na. A questo pragmtica ou pragmatismo,
relevanteparasecompreenderemquresideadife
renadetaistermos,comumenteevocadosigualmente
(equivocados)sertambmbrevementeapresentada
afimdedissolverpossveisconfusesi.e.fusesdas
diferentesideiasevocadaspelostermospragmticae
pragmatistmo. Para tanto, sero apresentados
alguns esclarecimentos de Gottschalk na obra j
citadaedeDaniloMarcondes,professordeFilosofia
daLinguagemdaPontificaUniversidadeCatlicado
RiodeJaneiroPUCRJ,noartigoDesfazendomitos
sobre a pragmtica (2000). Esta distino funda
mental para se ter mais clareza dos pontos de
aproximaoeprincipalmentedasdistinesentre
umaperspectivapragmticamaisespecificamente,
nopresentetrabalho,adeWittgensteineaperspec
tiva pragmatista personificada principalmente na
figuradeJonhDewey,comoumdosimportantesrefe
renciaisnafilosofiadaeducao.
O terceiro captulo se inicia desenvolvendo a
concepo de "msica" como jogo de linguagem
levandoemconsiderano,combasenasreflexesdo
captulo2,anoexistnciadeumobjetoreferencial
chamado"msica".Assimsendo,seroabordadasas
prticas nas quais se possa obter alguma inferncia
das concepes de msica em jogo: i.e., as situaes
nas quais a palavra "msica" empregada,
enredandoseumareflexosobre"issoquechamamos
de msica". Tais consideraes evidenciam a
existnciadeelementoscontextuaisque(re)significam
osconceitos,palavrase,emltimaanlise,todasorte
JosEstevoMoreira33
de sinais sem os quais os sentidos produzidos

poderiam ser outros. Dentro deste universo
apresentadatambmumareflexosobrepressupostos
tcitos aos participantes dos jogos de linguagem.
Dentro deste campo estariam as questes ticas e
estticas na perspectiva de Wittgenstein. Para
tratar da questo sobre tica na educao so
apresentadas, neste trabalho, algumas ideias de
Wittgensteinexpressasem suaConfernciasobre a
tica edebrevesconsideraesdeFranoisJullien.
Taisquestesnocampodaeducaosoapresentadas
a partir de algumas ideias de Denise Loureno,
defendidasnadissertaodeMestradoemEducao
da Universidade Estadual de So Paulo UNESP
(CampusMarlia),intituladaEducaoelinguagem:
algumasconsideraessobaperspectivafilosficade
Wittgenstein (2008). Partindo do princpio de que
existemdiferentes formasdevida dasquaisosseus
participantes, jogadores de determinado jogo de
linguagem, compartilham premissas, valores,
pressupostoseelementoscontextuaisquepodemos
pensarqueapalavramsicastemsentidoplenona
ao.Istoquerdizerquecadapersonagemquedelase
utilize, poder dizer coisas diferentes que no esto
contempladas em definies prvias e que, em
princpio, podem ser percebidos como contrassensos,
mas que so expresses silenciosas, no entanto, de
eloquentesvaloresticos.
JosEstevoMoreira35
CAPTULOILudwigWitt
genstein:asbasesdeuma
pragmticawittgensteiniana
1. Msica: problema ontolgico ou de
linguagem?
Nosso ponto de partida poderia se dar na
questo:oquemsica?.Porm,pormaisestranho
quepossaparecer,nonosinteressaarespostapara
talpergunta.Oquenoschamaaateno,jdeincio,
ofatodequeaprpriaperguntapromoveumdire
cionamento da resposta, tendo como paradigma de
compreensoabuscado Ser. Temcomobase,portan
to,aideiadeumaessnciaqualsepossareferir,a
respeito de alguma coisa que se aproxime de uma
categoriataloutalsenoaprpriacategoriaemsi
mesma e que est implcita nesta formulao em
formadepergunta.Poroutrolado,sereformularmos
talquesto,teramos,porexemplo,naperguntaoque
issoquechamamdemsica?aimplicaodeoutro
paradigmadeconsideraodoobjetomsica,partin
do do princpio de que possa haver diferentes
concepesdoquevemasermsica,oumaisalm
no necessariamente/tosomente concepes, mas
usosdistintosdotermomsica.
Ambasasquestes(oque....eoqueisso
que chamam....) com suas matizes e degrads de
aplicabilidadesodecunhoeminentementefilosfi
co. No entanto, importante localizarmos
historicamente,nopensamentofilosficodoocidente
pensamento no como entidade, mas como atividade
humana em que sentido estamos buscando o(s)
sentido(s)dapalavramsica,considerandoanature
za das questespropostas.Tal abordagem histrica
pode nos auxiliar na compreenso das diferentes
tradies filosficas do ocidente, possibilitando uma
percepodoscontrastesentreosdiferentesmodosde
pensar e,portanto,dos modosdefazer dohomemem
suas diversas prticas de anlise, julgamento e
explicaodomundoespecificamenteasqueseorigi
naramesedesenvolveramapartirdopensamentoe
dacosmovisogregaafimdequesepossacompre
enderasdiferenasparadigmticasfundamentaisdo
olhare,porqueno,dosouvidosedopensamento
filosficoocidentaldecadaperodo.MichelDummett,
filsofoanaltico, divideatradiofilosficaemtrs
grandesperodos:
O primeiro, que vai da filosofia antiga
(sc.VIIa.C.)atofinaldopensamento
medieval(sc.XIV),marcadopelointe
ressecentralpelaontologia,ouseja,pela
questosobreoSer,sobrenoqueconsiste
a realidade, qual sua natureza ltima,
sua essncia. O segundo caracterizase
porumarupturaradicalcomoprimeiroe
marcaosurgimentodafilosofiamoderna
(sc. XVIXVII), tendo como questo
central a epistemologia, a investigao
JosEstevoMoreira37
sobre o conhecimento. A resposta

questo sobre o Ser depende, segundo
esta nova viso, da resposta sobre algo
mais fundamental: o conhecimento do
Ser,anaturezadesseconhecimentoesua
possibilidade.Oterceiroperodomarcaa
ruptura,porsuavez,dafilosofiacontem
pornea(finaldosc.XIXinciodosc.
XX)comafilosofiamoderna. Essa nova
rupturaintroduzagoraaquestolgico
lingustica, ou seja, o conhecimento no
pode ser entendido independentemente
de sua formulao e expresso em uma
linguagem.Aquestoprimordialpassaa
ser assim a anlise da linguagem, da
qual depender todo o desenvolvimento
posterior da filosofia (apud
MARCONDES,2005,p.910).
Isto posto, surge aqui um ponto importante

quedeveserassumidoumdeverserquenoteleo
lgico, mas sim, metodolgico , a saber: se
desejarmos realizar um aprofundamento destas
questes filosficas a respeito da msica, h que se
levaremcontaasobservaesjlevantadaspelafilo
sofia contempornea (sec. XX e XXI), sem as quais
corremosoriscodeincorreremanacronismo.Portan
to, na filosofia do ocidente, se o problema do Ser
(ontolgico)passapeloproblemadoConhecer(cogniti
vo),estespassamnecessariamenteporumaexpresso
ereferencianaLinguagem(lingstico).
Isto se explica no fato de que as concepes
fundamentais,tidascomoalicerceparaaformulao
deproblemasfilosficosatafilosofiamoderna,reme
tiam a Plato, para quem as palavras em nada
contribuemparaoconhecimentodorealemsuaessn
cia e, consequentemente, nem para o ensinamento
desteconhecimento"(MARCONDES, 1986,p.83).De
acordo com Marcondes, Plato conclui, no dilogo
CRTILO, que no haveria a possibilidade de se
conhecer o real atravs das palavras, pois estas
seriamapenasimagensdestereal,demodoque,antes
de saber se os nomes so corretosouno, preciso
conhecer a realidade das coisas representadas por
estesnomes.Poroutrolado,seaspalavrassofruto
deconvenes,emnadacontribuiriamparaoconheci
mento da coisa em si, uma vez que so apenas
representaesdacoisa.Estasrepresentaespodem,
por sua vez, variar de uma lngua para outra (ex.:
chien,cane,perro,hund,dogoucachorro).
DeacordocomMarcondes(1986),aconcluso
aportica do CRTILO influenciou fortemente toda
uma longa tradio de tratamento da temtica da
linguagemnafilosofia.
[esta tradio] se encontra no DE
MAGISTROdeSto.Agostinhoedlugar
a um intervalo de valorizao da
linguagemnoperodomedieval[naesco
lstica de Toms de Aquino e tambm
comG.Ockham]porinflunciadalgica
aristotlica, para ser retomada entre
tantonaFilosofiaModernaporDescartes
eosracionalistas,bemcomopelosempi
ristas, vindo at o advento, no final do
sc. XIX, da Filosofia Analtica, o que
marcaseuencerramento(MARCONDES,
1986,85).
JosEstevoMoreira39
Aristteles, por sua vez, desenvolvera uma

concepoquelevaalinguagemfortementeemconsi
deraovideasformulaesdossilogismoslgicos,
sobretudo os de induo e deduo porm, que s
veioaserdesenvolvidana escolstica via Toms de
Aquino,conhecidaporintermdiodosrabes,nosfins
da idade mdia. No entanto, considerando que o
podereacredibilidadedaigrejaestavamemfranco
declnio,poucoefeitotiveram,comonosmostraRoger
Scruton:
O triunfo do Tomismo foi, contudo, de
curtadurao.Seuprimeiroinimigofoio
humanismonoinciodarenascena.Este
fato foi acompanhado tambm por revo
luesnasprticaseducacionaisasquais
buscavamtomaraautoridadeintelectual
dos eclesisticos e transferila s mos
dos homens literrios; e tambm pela
gradualascendnciadeumespritocien
tfico inquisitivo e hostil pronta
recepododogmateolgico(SCRUTON,
2002,p.21)5.
A nfase nas questes inerentes linguagem

tomagrandesproporeseimportnciasomentenos
5
ThetriumphofThomismwas,however,shortlived.Its
first serious enemy was the humanism of the early
renaissance. This was accompanied by revolutions in
thepracticeofeducationwhichtendedtotakeintellec
tual authority from ecclesiastics and vest it in the
hands of courtiers and literary men; and also by the
gradual ascendancy of a spirit of scientific enquiry
hostile to the ready reception of theological dogma
(Scruton,2002,p.21).
finaisdosec.XIX,comoadventodafilosofiaanaltica
a partir de Frege, Russel e Wittgenstein. Estes so
algunsnomes,dentreoutros,deimportantesfilsofos
quetiveramforteinflunciaemmuitasideiasdosec.
XXeXXI.Nopresentetrabalho,longedequereresgo
tar o assunto referente filosofia da linguagem, da
filosofia analtica e da pragmtica, escolhemos um
filsofoquesemostracomouminteressantereferen
cial,portersidoumdosalicercesdopositivismolgico
doslimitesdalinguagemetambmdapragmtica
doshorizontesdalinguagem.Estefilsofo,aparente
mentecontraditrio,LudwigWittgenstein.
1.1LudwigWittgenstein
Oobjetivodestelivrolevantarquestesrela
cionando educao, msica e linguagem; ademais,
sobre isto que estamos nos referindo como
linguagemimportantedefinircomclarezaouo
mais prximo possvel o que se quer dizer. Neste
casoarefernciaLudwigWittgenstein(18891951),
filsofoalemodegrandeimportnciaeinflunciana
produofilosficadosc.XXeXXI.curiosonotar,
porm,queoprpriofilsofoemquestonoteveuma
concepounificadasobrelinguagem.Emsuaobra,
daqualcomumenteseencontramrefernciasadois
Wittgensteins,linguagemnosereduzaumobjeto
nico:so,porassimdizer,duasconcepesdistintas,
trabalhadasnodecorrerdesuavida.
OprimeiroWittgensteinestpreocupadoem
traar os limites da linguagem, melhor dizendo, os
JosEstevoMoreira41
limitesdaquiloquesepodepensaredizer.Compreen
dem este perodo, as ideias do Tractatus Logico
philosophicus (1921) (WITTGENSTEIN, 2008), obra
quesetornourefernciaparao positivismolgico,a
saber,aquelequeprimasobretudopeloconhecimento
emprico,analticoenometafsico.Nestaobra,Witt
genstein busca explicar, no funcionamento da
linguagem,umalinguageminstrumental,i.e.,busca
desvendar,promovendoumaconciliaoentrelgicae
filosofia,umalinguagemrestritaaosaspectostautol
gicosdeumagramticalgica,enadamais:
O[Tractatus]tratadosproblemasfilos
ficosemostra,creioeu,queaformulao
destes problemas repousa sobre o mau
entendimento da lgica de nossa
linguagem. Poderseia talvez apanhar
todo o sentido do livro com estas
palavras: o que se pode em geral dizer,
devesedizerclaramente;esobreaquilo
que no se pode falar, devese calar.
(WITTGENSTEIN,2008,p.131)
Acreditou ter resolvido de vez o problema

(WITTGESTEIN, 2008, p.132), porm, no atentou
paraoaspectofundacionaldesuasafirmaesepara
ofatodequejasprimeiraspremissasdo Tractatus
(1Omundotudooqueocasoe1.1Omundo
atotalidadedosfatos,nodascoisas)aportavamse
embasesmetafsicas.
Aps o Tractatus, Wittgenstein abandona a
filosofia,tornaseprofessoremumaprovnciaaustra
ca e se depara com uma nova situao: ensinar
crianas. Gottschalk (2009, p.89) destaca que Witt
genstein, como professor de crianas, elaborou com

seusalunosentreoutrasatividadesumdicionrio
ortogrficonoqualcadaalunoeraconvidadoaescre
ver sobre algum(s) verbetes, com a condio de que
fossempalavrasqueestivessemacostumados. Gotts
chalk considera ainda que o contexto das polticas
pblicas em educao a reforma escolar austraca
dosanos20contribuiudecisivamenteparaqueWitt
genstein passasse a considerar as atividades
envolvidascomalinguagemcomoparteessencialdo
sentidodeumapalavra,umavezqueseprimavapela
ideiadequeoaprendizadonopoderia
selimitaraumameraobservaopossi
bilitada pelo aparato sensrio do aluno,
queiria paulatinamentepor associaes
construindo significados mais complexos
apartirderepresentaesdosdadosdos
sentidos. O conhecimento deveria ser
adquirido ativamente a partir dos inte
resses do educando e de uma forma
integradora, interdisciplinar (GOTTS
CHALK,2009,p.12).
Estasseriamalgumasevidncias,portanto,de
que Wittgenstein passava a considerar, na relao
linguagem, mundoepensamento, outravariante: as
condiesnasquaisumalnguaapreendida,eque
ser o mote de sua segunda filosofia. No entanto,
esta verso dos feitos de Wittgenstein enquanto
professor no se resume a um perodo to feliz
assim. Era considerado um professor muito duro,
chegandoaopontodepromoverpuniesseverase
at fsicas a seus alunos o que fez com que sua
imagemnofosseestimadaentreoscamponesesdos
JosEstevoMoreira43
vilarejosnosquaisensinou.Wittgensteinabandonao
cargodeprofessorem1926.
Esteepisdiodesuavidaacrescidosaoutros
aspectos de sua excentricidade , alm de ser visto
comoumafastamentoradicaldocrculodepersona
lidadesacadmicasediscussesfilosficas,tambm
considerado como um grande momento que culmina
nareformulaodeseuprojetofilosficoeque,poste
riormente, deu origem s ideias do segundo
Wittgenstein, materializadas principalmente na
publicaopstumadas InvestigaesFilosficas
(1953). Neste livro, Wittgenstein chama a ateno
paraofatodequeoslimitesdosusosdalinguagem
noestotraadosequeossentidosspodememergir
no pleno uso da linguagem nas suas situaes e
contextosespecficos.
Recapitulando: ambas concepes de lingua
gem de Wittgenstein se pautam no aspecto da
lngua, porm o primeiro Wittgenstein procura (a)
resolverosproblemadaformulaodeproblemasfilo
sficos, analisando um suposto funcionamento da
linguagemetraandooslimiteslgicosparaopensa
mentoesuasexpressescombasenaideiadeuma
linguageminstrumentaletranscendental;josegun
doWittgensteinatentapara(b)osusosdalinguagem
eassituaesnasquaissoempregadas.Oprimeiro
Wittgensteinsepreocupacomasverdadesontolgicas
e com uma semntica baseada no descritivismo; o
segundoWittgensteinpassaasepreocuparemcomoo
conhecimentoadquirido,comumasemnticabasea
danaconstruodoconhecimento.
AtendnciafundacionalistadoTractatuspassa
abordagem epistemolgica das Investigaes, onde,
partindodefatosconcretos,Wittgensteinpercebeque
nas diferentes situaes e contextos nos quais a
linguagemempregadanohnenhumlimiteprvio
traadoeistosficaclarodeacordocomaintenodo
usodeumapalavra,somentequandoalinguagem
postaemao.Parasereferiraestaconstataoo
filsofodescreveosusosdalinguagememseuscontex
tos atravs do conceito metafrico de jogos de
linguagem. So as ideias do segundo Wittgenstein,
sobretudo, que nos interessam para o presente
trabalho.
1.2Umapragmticawittgensteiniana
DeacordocomDaniloMarcondes,oestudoda
linguagem[sedivide]emumaperspectivafilosfica,
em sintaxe,semntica e pragmtica esoconceitos
oriundos do texto Fundamentos de uma teoria dos
signos deCharlesW.Morris(19011979)(MARCON
DES,2005,p.7).DeacordocomMarcondes,asintaxe
easemnticareceberammaisatenoecaracterizam
se, respectivamente, como cincia formal que define
regras lingsticas e perscruta sobre o contedo dos
signoseverdadesdassentenasemqueossignos
esto includos: a sintaxe um pressuposto da
semntica(MARCONDES,2005,p.89).Japragm
ticadizrespeito linguagememuso,nosdiferentes
contextos.Sesintaxeesemnticatratamdosaspectos
maisabstratosportantoteorizveis,apragmtica
tratadonvelmaisconcreto:aanlisesedatravs
daelucidaoobservaoenopormeiodeuma
JosEstevoMoreira45
postulaoreveliadosacontecimentosfactuais.H
aquelesquedizemquepossveldesenvolverteorias
pragmticas(Austin,Searle)eoutrosquedizem,em
outras palavras, ser impossvel (Wittgenstein,
Carnap).
Apesar de em nenhum momento das Investi
gaesFilosficashaverqualquerreferncia,porparte
deWittgenstein,aotermopragmtica,comumclas
sificar as suas ideias neste campo da filosofia
contempornea. Isto se d pelo fato de Wittgenstein
demonstrar,nas Investigaes,quealinguagemcoti
diananoselimitaaosaspectosformaislingsticos
deregrasimpostaspelateoria.Naverdade,seexis
temregras,estasregrasestopresentesnos jogosde
linguagem e s podem ser apreendidas atravs da
observaoedojogar.Wittgensteininiciaas Investi
gaes Filosficas criticando uma concepo
agostinianadelinguageme,portantoumacrticaao
platonismo de que o aprendizado da lngua se d
simplesmente por denominao ostensiva (WITT
GENSTEIN,1975,p.1314)erefuta,comargumentos
baseadosnaobservaoda prxis,apossibilidadede
uma tal linguagem privada, transcendental, trans
histricaetranscultural.Wittgensteinafirmaqueas
palavras s possuem significao no seu uso, em
contextos especficos nos quais indivduos partilhem
dasmesmascrenas,valores,pressupostosetc.,confi
gurados em diferentes modos de vida outro
importanteconceitodasInvestigaesFilosficas.
Nesta obra, Wittgenstein prope um enca
minhamento diferente do que havia afirmado no
Tractatus.Seno Tractatus eledeterminouperempto
riamente as condies nas quais se deveria dar o

funcionamento da linguagem, nas Investigaes a
propostanoteorizarmassimobservar,descrevere
elucidarcadacasoconcretamente.Seforpossvelesta
belecer uma mxima wittgensteiniana, seria esta:
No pense, mas veja! (WITTGENSTEIN, 1975,
p.42).
Nesteespritodepartir dosfatos,isto,de
situaes prticas, Wittgenstein apresenta, nas IF,
umagrandesortedeexemplos,oraparademonstrar
aplicaes prticas de determinados problemas, ora
como metfora sobre jogos, por exemplo. Uma
situaoapresentadanoprincpiodolivro,constante
menteretomadaemoutrosmomentos,oexemplodo
construtor e seu ajudante. Ambos, em seu ofcio,
partilhamdeumjogodelinguagemqueospermitem
umacompreensomtua.Seoconstrutordizlajota,
o ajudante compreende e passalhe uma lajota, no
sendonecessrioqueoconstrutordigaafrasetraga
meumalajota.Comisto,Wittgensteinquerapontar
paraofatodequeemoutroscontextos,maiscomple
xos, existem informaes implcitas, porm, que so
clarasaosparticipantesdeummesmocontexto.Eno
somenteisso:
Qual , pois a diferena entre a infor
mao ou afirmao cinco lajotas e o
comando cinco lajotas!? Ora, o papel
queopronunciardessaspalavrasdesem
penha no jogo de linguagem. Mas
tambm o tom com que forem pronun
ciadasseroutro,eaexpressofacial,e
aindamuitasoutrascoisas.Mastambm
podemospensarqueotomomesmo
JosEstevoMoreira47
pois um comando e uma informao

podemserpronunciadosem muitos tons
diferentes e com muitas expresses
faciais diferentes e que a diferena
residesomentenoemprego(WITTGENS
TEIN,1975,p.21).
ApartirdasIF,apesardetratardosusosda
lngua,Wittgensteinadmitequealinguagemnose
limitaaosaspectosverbais,tosomente,masconside
ra tambm outros elementos contextuais alheios ao
estritamenteverbal.
2AsInvestigaesFilosficas
Nas InvestigaesFilosficas (1953), Wittgens
tein assume uma ideia de linguagem oposta que
tinha delineado em sua obra anterior Tractatus
Logicophilosoficus (1921): se no TLP linguagem
tinhaumstatusdeentidadeautnomainequvoca,de
carter normativo, instrumental e lgico, nas IF a
linguagemenfocadanosseusmaisdiferentesusos
cotidianos,observandoqueexistemdiferentesempre
gos,emdiferentesaesecontextos,comresultantes
distintas.TalmudananaperspectivafazWittgens
teinconcluirquealinguagemdispedeumconjunto
de sinais que assumem sentidos somente nos usos,
contextualizados. Deste modo, verificase que a
prpria concepo de linguagem em Wittgenstein
assumediferentessignificados(MOREIRA,2010a).
Noentanto,oprprioWittgensteinafirmaque
asIFsoescritosquespodemserverdadeiramente
compreendidos se colocados em oposio com o seu
velho modo de pensar [Tractatus], sendo este um
pano de fundo para seus novos pensamentos (IF,
Introduo).Isto,apesardeopostasasduasobras
so complementares e, conforme o prprio autor, s
fazem sentido mantendo essa relao de polaridade,
mas ao mesmo tempo de contextualizao dos
pensamentosexpressosemambas.
Wittgensteindesenvolveoconceitodejogosde
linguagem,paraexplicarasuanovaperspectiva,afir
mando que, da linguagem, s possvel constatar o
quechamadejogos,isto,suamanifestaoconcreta
nasaesprodutorasdesentido.Nosjogosdelingua
gem seus participantes partilham entre outros
aspectos das mesmas regras, sentidos, valores e
contextos(WITTGENSTEIN,[1953],1975).Poroutro
lado,oconceitodejogodelinguagemnotratadeuma
teoria,umavezqueWittgensteinnotentaproduzir
uma normatizao abstrata, mas observar o
concreto,buscando,maisdoquedefinirumateoria,
elucidaroconceitodejogosdelinguagematravsde
exemplosdavidacotidiana.Elenoquerestabelecero
queoslgicoschamaramdeestruturadalinguagem
(WITTGENSTEIN, 1975, p.23), poispercebequeexis
tem, na linguagem posta em uso, comportamentos
dosmaisdiversosqueumateorianoseriacapazde
abarcar.
132.Queremosestabelecerumaordem
no nosso conhecimento do uso da
linguagem:umaordemparaumafinali
JosEstevoMoreira49
dade determinada; uma ordem dentre

muitaspossveis;noaordem.Comesta
finalidade,salientaremosconstantemente
diferenas que nossas formas habituais
de linguagem facilmente no deixam
perceber.Istopoderiadaraaparnciade
que considerssemos como nossa tarefa
reformaralinguagem.Umatalreforma
paradeterminadasfinalidadesprticas,o
aperfeioamento da nossa terminologia
para evitar malentendidos no uso
prtico, bem possvel. Mas esses no
sooscasoscomquetemosalgoaver.As
confuses com as quais nos ocupamos
nascem quando a linguagem, por assim
dizer, caminha no vazio, no quando
trabalha(WITTGENSTEIN,1975,p.62).
Porestarazoas InvestigaesFilosficas so
uma obra farta de exemplos prticos em contextos
diversos. A prpria metforado jogoapresenta uma
liberdade na delimitao das possibilidades, se for
considerado o fato de que existem jogos dos mais
distintos:cartas,adivinhaes,bolaschutadas,bolas
arremessadas,bolascomamooucomopetc.,guar
dando entre si certa familiaridade com maior ou
menordistnciaqueresidenofatodeseremtodos
jogos(MOREIRA,2009).
2.1AConcepoagostinianadelinguagem
A anlise que Wittgenstein faz das prticas
linguageiras se inicia com um questionamento da
concepodeumalinguagemcomstatusdeautnoma
na relao pensamentomundo, criticando a ideia da

crena em na existncia de uma linguagem
instrumental e referencial que apenas serviria para
comunicar inequivocamente atravs da denominao
das coisas, objetos de mundo que seriam
preexistentes, anteriores linguagem. Este
paradigma de linguagem apresentado como a
concepo agostiniana de linguagem e
precisamente neste ponto que Wittgenstein abre as
IF,jnoprimeiropargrafo,comoseguintetextode
SantoAgostinho:
Seosadultosnomeassemalgumobjetoe,
ao fazlo, se voltassem para ele, eu
percebiaistoecompreendiaqueoobjeto
fora designado pelos sons que eles
pronunciavam,poiselesqueriamindic
lo. Mas deduzi isto dos seus gestos, a
linguagemnaturaldetodosospovos,eda
linguagemque,pormeiodammicaedos
jogos com os olhos, por meio dos
movimentos dos membros e do som da
voz,indicaassensaesdaalma,quando
estadesejaalgo,ousedetm,ourecusa
oufoge.Assim,aprendipoucoapoucoa
compreender quais coisas eram
designadas pelas palavras que eu ouvia
pronunciar repetidamente nos seus
lugares determinados em frases
diferentes. E quando habituara minha
boca a essessignos, dava expresso aos
meus desejos (WITTGENSTEIN, 1975,
p.14)
Segundo Wittgenstein, Santo Agostinho

descreveumsistemadecomunicao,pormqueno
JosEstevoMoreira51
abarca tudo aquilo que chamamos de linguagem

(WITTGENSTEIN,1975,p.14).NaspalavrasdeSanto
Agostinho evidenciase um tipo de imagem da
essnciadalinguagemhumanaqueseria,deacordo
comWittgenstein,adequeaspalavrasdalinguagem
denominam objetos. Deste modo, nesta imagem da
linguagemdeSantoAgostinhoestariamasrazesda
ideia de que cada palavra tem uma significao, de
modoqueestasignificaoseriaagregadapalavra.
EstaimagemdalinguagemdeSantoAgostinho,que
sebaseianaideiadequeaspalavraspossuemvalores
absolutos,questionadaporWittgensteineoquese
seguenasIFapartirdeentosoquestesacercada
linguagem que foram fundamentais para muitos
filsofosdossculosXXeXXI.
Ao criticar a concepo agostiniana de
linguagem,Wittgensteinquerchamaraatenopara
ofatodequeumateorizaocomoestaetambm
comoaquelaqueoprimeiroWittgensteinempreendeu
noTractatusnoseriacapazdeexplicaroquea
linguagem, tampouco oseufuncionamento;ademais,
tal concepo tende a afastar definitivamente
qualquerpossibilidadedecompreensomaisprofunda
da linguagem em sentido lato pois toma como
refernciaepontodepartidaaideiadaexistnciade
um modelo ideal que deve ser seguido por todos.
Wittgenstein prope que caso se queira chegar
prximo a uma compreenso dos fenmenos da
linguagemestadeversercompreendidanocomoum
modeloapriori,massimcomoalgoqueindependede
conceitos normativos, cujo sentido emerge
eminentementedaprticasemsedissociardela.Isto
,ssepodeelucidarsituaesemquealinguagem
colocadanoseuplenousoenoemregrasgerais:
[...]oconceitogeraldasignificaodas
palavras envolve o funcionamento da
linguagem com uma bruma que torna
impossvel a viso clara. Dissipase a
nvoa quando estudamos os fenmenos
dalinguagememespciesprimitivasdo
seuemprego,nosquaispodeseabranger
claramente a finalidade e o
funcionamento das palavras.
(WITTGENSTEIN,1975,p.15)
Wittgensteinchamaatenoparaofatodeque,
na concepo agostiniana de linguagem, ocorre um
treinamentoondequemensinamostraosobjetos,de
modoquenosequestionaasignificaodaspalavras
uma vez que no aprendizado, de inicio, somos
treinadossomentearepetiroquenosensinam.Assim,
no h neste caso elucidao ostensiva ou
definio, pois a criana como na memria de
Agostinho ainda no pode perguntar sobre a
denominao. Wittgenstein, portanto, prope que se
chame isto de um ensino ostensivo de palavras
(WITTGENSTEIN,1975,p.15).Poroutroladoaspr
priaspalavrasdeAgostinhoevidenciamapresenade
gestosquecaracterizamumtreinamento,noqualse
inclui a apresentao de objetos acompanhada de
sons,pormestetipodeassociao,palavraobjeto,
apenasmaisumaengrenagem,nacomplexarededa
qualderivaacompreensodeumtermonocursoda
linguagem (DIAS,2000, p.44).Aprpriaprticade
umensinoostensivo,daquelequesimplesmenteade
nomina sem elucidar os nomes como se houvesse
JosEstevoMoreira53
umarelaoindestrutvelentrenomeecoisanose
fazpossvel,senoapartirdeumacompreensopr
via de diversos pressupostosque somenteso poss
veis quelesque partilham de regras de um mesmo
contexto.
Faz parte desta prtica da linguagem
compreender o gesto de apontar como
indicandoadireoparaaqualsedeve
olhar, assim comocompreender oobjeto
paraoqualseolhacomoaquelequedeve
sernomeadopelapalavrapronunciadae,
por fim, a palavra como o conjunto de
sonscujafunonessecontextonomear
um objeto. Sem essa compreenso da
prpria atividade, o ensino ostensivo
tornarseia um ritual que o observador
poderiarepetir,pormnocompreender,
ouseja,empregardemaneiraautnoma
(DIAS,2000,p.45).
Ouseja,mesmoadenominaoostensivade
palavrasrequerumaprendizadogradativoanteriore
aexistnciadeumcontextoparaasuaefetivareali
zao,demodoqueagarantiadeaprendizadodaspa
lavrasestarianofatodequeaquelequeaprendein
corporaumahabilidadeemresponderadequadamente
aoquesepropenacomunicao.Aelucidaodouso
que uma definio ostensiva promove s possvel
"quando j claro qual papel a palavra deve
desempenhar na linguagem". Wittgenstein assevera
portanto: "Devese j saber (ou ser capaz de) algo,
para poder perguntar sobre a denominao". Tais
observaes demonstram que a relao nomecoisa
noautnoma conformeacreditaumaconcepo
agostinianadelinguagem umavezquenestecaso
existeanecessidadedeumcontextoprvioecomplexo
de significados partilhados sem os quais no seria
possvelocorreradenominaoostensiva.Aconcepo
referencialista de linguagem de Agostinho ser
abordada novamente no segundo captulo, aps a
delimitaodoconceitodejogosdelinguagemeseus
desdobramentos,apartirdosquaisseropensadasem
suasimplicaesparaaeducaomusical.
2.2Osjogosdelinguagem
Aps delinear a concepo agostiniana de
linguagemWittgensteinfazumaoposiocomoque
observa na prxis e constata que esta imagem de
linguagem de Santo Agostinho no capaz de
abarcartodososcasos,demodoquesetratasimde
maisumjogodelinguagememmeioatantosoutros.
Eprecisamentenopargrafo7dasIFqueWittgens
teinapresentaoconceitode jogodelinguagem onde,
deantemo,ofilsofoapresentaoproblemadaprxis
versus ateoria,constatandoumanocorrepondncia
entreasduasrealidades:
7. Na prxis do uso da linguagem,
[algum] enuncia [] palavras, o outro
age de acordo com elas; na lio de
linguagem, porm, encontrarse este
processo: o que aprende denomina os
objetos.Isto ,falaapalavra,quandoo
professor aponta para [o objeto]. Sim,
encontrarse aqui o exerccio ainda
mais simples: o aluno repete a palavra
JosEstevoMoreira55
que o professor pronuncia ambos

processos de linguagem semelhantes.
Podemos tambm imaginar que todo o
processo do uso das palavras [] um
daqueles jogos por meio dos quais as
crianas aprendem sua lngua materna.
Chamarei esses jogos de jogos de
linguagem, e falarei muitas vezes de
uma linguagem primitiva como de um
jogo de linguagem (WITTGENSTEIN,
1975,p.15).
Estes jogosdelinguagem secaracterizampor

terem suas situaes especficas que no podem ser
abarcadaspelateoria,senosomentepelaobservao
da prxis,isto,noefetivousodalinguagem.Eesta
ateno para com o uso se dar sistematica e
metodologicamente atravs de exemplos do emprego
da linguagem nas atividades cotidianas pedreiros,
vendedores, crianas etc de modo a verificar se a
teoriadeumalinguageminequvocadeaspiraoao
universalcondizcomascaractersticasdasprticas
os particulares. Ou seja, mesmo que as palavras
sejam ensinadas ostensivamente atravs da
denominao,esteaprendizadossedatravsdoseu
uso. Wittgenstein pergunta por exemplo: como se
ensinar ostensivamente o significado das palavras
alieisto?Nohoutramaneiradeensinlaseno
comgestosquenosoexplicativos,massimoprprio
ato de mostrar, atravs do uso destas palavras
(WITTGENSTEIN,1975,p.17).
23. [...] [H] inmeras espcies
diferentes de emprego daquilo que
chamamos de signo, palavras,
frases. E essa pluralidade no nada

fixa, um dado para sempre; mas novos
tipos de liguagem, como poderamos
dizer,nascemeoutrosenvelhecemeso
esquecidos [...]. O termo jogo de
linguagem deve aqui salientar que o
falardalinguagemumapartedeuma
atividadeoudeumaformadevida(grifo
nosso).(WITTGENSTEIN,1975,p.22)
Portanto,maisdoquedizerqueexistem jogos
delinguagem,Wittgensteinapontaparaaocorrncia
de diferentes formas de vida (ou modos de vida)
evidenciandoaideiadequealinguagem,almdeno
seresumiraummeroinstrumento,estintimamente
relacionadacomquemdelaseutilize,demodoqueh
tantos jogos de linguagem quantas formas de vida
existirem.ParaJohnSearle,estaperspectivadasIF
de Wittgenstein est circunscrita na rea de
investigaochamadade Background,equeabrange
um conjunto de capacidades e aptides,
simultaneamente biolgicas e culturais, que tornam
possveisanossalinguagemeonossocomportamento
(SEARLE, 1999, p.92). Tais formas de vida existem
em seus contextos especficos em suas variantes
temporaiseespaciais:cadatempo,localidade,lngua,
clima,regio,profisso,gnero,etc.,temsuaformade
vida. O que caracteriza as formas de vida, entre
outrosaspectos,aexistnciaderegrasquesomente
osparticipantesdocontextosoconhecedoresequeo
desempenho de aes levam em considerao tais
regras que so, na verdade, implicitas e aprendidas
atravs da observao e da prtica com acertos e
erros.
JosEstevoMoreira57
Oexemplodecomunicaoentreumconstrutor
eseuajudante,sobreoqualWittgensteinfazalgumas
interpretaes deste processo comunicativo, ilustra
comoseconstituiumjogodelinguagemdeumaforma
devida especfica.Quandooconstrutordizlajotao
ajudantelhetrsumalajotae,damesmaforma,se
ouvircubos,colunasouvigas,atendertrazendo
cubos, colunas e vigas, pois na verdade [] aquele
quedizlajota! querdizer (meint)realmente:'traga
meumalajota!'.[...](WITTGENSTEIN,1975,p.19).
Oexemplodoconstrutor(pedreiro)eseuajudante
retomado por diversas vezes por Wittgenstein para
explicar, em suma, que a designao da palavra
lajota implica em uma ao que no seria
simplesmente compreendida por qualquer pessoa
alheiaaestecontexto.Oconstrutordiz,exatamente,a
palavralajotaenoafrasetragameumalajota.
Uma concepo de linguagem que se paute pelo
prncipio de uma gramtica lgica no capaz de
contemplarestecaso,umavezqueasimplespalavra
lajota no apresenta todos os elementos sintticos
paraadisposiodaordemtragameumalajota.O
queWittgensteinquerchamaraatenoqueneste
caso pouco (ou nada) importa uma linguagem
normativaqueestipuleregras,poisaregrafazparte
do jogo de linguagem, porm s partilhada pelos
participantesdocontexto.Apalavralajotaportanto
noseria,nestecontextodaconstruo,umasimples
designaodeobjeto,masaprpriaordem.
H ainda mais aspectos importantes: a
enunciaoestdiretamenteligadanosomentecom
o seu contexto, mas tambm com o falante,
participante deste contexto. Pois mesmo dentro do

contextodaconstruo,seapalavralajotadesignaa
ordemtragameumalajotaverificasequehefeitos
distintos, caso seja dita a palavra lajota por outro
falantequalquerquenosejaomestredeobras.Tal
cuidado no estudo da linguagem encontramos
tambmnateoriadosAtosdeFaladeAustin(1962)e
noexemplodaanlisedafraseestabertaasesso.
CasosejapronunciadapeloJuizafraseestabertaa
sessoterumadeterminadaforaquenoestdita
na frase, isto uma fora ilocucionria, e caso seja
ditaporqualqueroutrapessoanogozardamesma
fora. A credibilidade do falante tem papel
preponderantenestecaso(apudMARCONDES,2005).
VoltandoaWittgenstein,opapeldoouvinte
tambmfundamental:umapessoadeoutrocontexto,
que no partilhe do mesmo jogo de linguagem e da
mesma forma de vida no saber executar a ao
solicitada com a palavra lajota; e mesmo a ordem
completa tragame uma lajota passvel de ser
incompreendida se, por exemplo, o ouvinte no
conheceralnguanaqualsepronunciaaordem:um
estrangeiroqueouadiversasvezesafrasetragame
umalajotapoderiacrerquesetratadeumapalavra
apenas(WITTGENSTEIN,1975,p.20).
A diferena entre a informao ou afirmao
cinco lajotas e o comando cinco lajotas! est no
papelqueopronunciardessaspalavrasdesempenha
no jogo de linguagem. E no somente isto:
Wittgenstein chama a ateno para o fato de que o
sentido depende tambm do tom com que forem
pronunciadasaspalavras,aexpressofacialeoutras
JosEstevoMoreira59
coisas.Poroutrolado,podemospensarqueotom[e
asexpressesfaciaissoosmesmos]equeadiferena
residesomentenoemprego.(WITTGENSTEIN,1975,
p.21).Emltimaanlise,aatribuiodesignificadoa
umapalavradependefundamentalmentedoseuuso,
na prtica, possibilitando a anlise de todas as
variantespossveis,suascircunstnciaseefeitos.
138. Mas pode a significao de uma
palavra que eu compreendo no se
ajustar ao sentido da frase que eu
compreendo? Ou a significao de uma
palavra ao sentido de outra? Com
efeito, se a significao o uso que
fazemos das palavras, ento no tem
sentidofalardeumtalajustamento.Ora,
compreendemos a significao de uma
palavra quando a ouvimos ou a
pronunciamos; ns a aprendemos de
golpe;eoqueapreendemosassimalgo
realmente diferente do 'uso' que se
estende no tempo! (WITTGENSTEIN,
1975,p.62).
Outra metfora que Wittgenstein se utiliza

paradesenvolveroconceitodejogodelinguagema
dojogodexadrez.Mesmoquesesaibaadenominao
de uma palavra, isto no significa ainda nunhum
lancenojogodelinguagem,damesmaforma;colocar
afiguradoreinoseulugaraindanoumlanceno
jogo de xadrez (WITTGENSTEIN, 1975, p.35). A
funodeuma peanojogonoseelucidasomente
com a sua apresentao. A figura do xadrez, por
exemplo, no pode ser explicada com o seu simples
mostrar; tampouco o prprio jogo de xadrez ser
elucidado mostrandose uma ou todas as peas no

tabuleiroedamesmaformaparaaspalavrasepara
a"linguagem".Asdistintasfunesdaspeassomente
podemseraprendidasquandocolocadasemuso,isto
, no lance. Para que uma pessoa aprenda a jogar,
sernecessrio observar os movimentosdas peas e
tambm o comportamento dos jogadores, que podem
dar indcios do que se passa no jogo. Por mais que
sejamdadasasregrasouumalistadasregrasem
um papel, por exemplo estas sero aprendidas
somente na sua aplicao (WITTGENSTEIN, 1975,
p.26). Caso algum que esteja aprendendo um
determinado jogo conhea outros jogos, talvez o
aprendizadosejamaisfcil,umavezque,apesardos
jogos no serem iguais de bolas, cartas, peteca,
xadrezetc.,elesguardamentresi,certostraosde
familiaridade, ora mais ora menos distantes. Nos
jogos de linguagem se envolvem e se cruzam as
diferentessemelhanasqueexitementreosmembros
deumafamlia(WITTGENSTEIN,1975,p.43).
Com a metfora do jogo, Wittgenstein ainda
no determina o que seria o essencial no jogo de
linguagemeoquecomumatodosessesprocessos,a
propsito, o que ele de fato no quer. E preciso
lembrar aqui que esta tentativa de determinar a
essncia da linguagem fora concebida pelo primeiro
Wittgenstein (Tractatus) acerca da forma geral da
proposioedalinguagem,questionadaentoporele
prprio nas Investigaes. Agora, o objetivo de
Wittgensteinnoestemindicaralgocomumatudo
aquilo que se concebe como linguagem; e sim em
enfatizar que no h nada em comum, apesar de
JosEstevoMoreira61
utilizarmos para todos a mesma palavra, porm

salienta queso aparentados uns com os outros de
muitos modos diferentes com maior ou menor
familiaridade(WITTGENSTEIN,1975,p.42).
Considere,porexemplo,osprocessosque
chamamos de jogos. Refirome a jogos
detabuleiro,decartas,debola,torneios
esportivos etc. O que comum a todos
eles?[...],sevocoscontempla,nover
naverdadealgoquefossecomumatodos,
masversemelhanas,parentescos,eat
todaumasriedeles.[...]Considere,por
exemplo,osjogosdetabuleiro,comseus
mltiplosparentescos.Agorapassepara
osjogosdecartas:[...]masmuitostraos
comunsdesaparecemeoutrossurgem.Se
passarmosagoraaosjogosdebola,muita
coisacomumseconserva,masmuitasse
perdem. So todos recreativos?
Compare o xadrez com o jogo de
amarelinha.Ouhemtodosumganhare
umperder,ouumaconcorrnciaentreos
jogadores? Pense nas pacincias. Nos
jogosdebolahumganhareumperder;
mas se uma criana atira a bola na
paredeeaapanhaoutravez,estetrao
desapareceu. Veja que papis
desempenhama habilidade e asorte. E
comodiferenteahabilidadenoxadreze
notnis.Penseagoranosbrinquedosde
roda: o elemento de divertimento est
presente,masquantosdosoutrostraos
caractersticos desapareceram! E assim
podemospercorrermuitos,muitosoutros
grupos de jogos e ver semelhanas
surgirem e desaparecerem. E tal o

resultadodestaconsiderao:vemosuma
redecomplicadadesemelhanas,quese
envolvem e se cruzam mutuamente.
Semelhanasdeconjuntoedepormenor.
(WITTGENSTEIN,1975,p.42,66)
aindaimportanteapontarparaoutrodetalhe
queestapluralidadedejogosenseja:nohoJogode
Linguagemcomletramaisculasoboqualseco
loquetodososmaisdiferentesjogospossveis,emuma
retificao doconceito, com status deteoria. A letra
minscula,eopluralsoevidnciasdequeWittgens
teinquerreforaranecessidadedeseexaminarcada
casodeacordocomosseusprprioselementos,sefora
intenochegaraumacompreensodefatodoquese
querdizeretambmdocombaseemqudeuma
assero.Aomesmotempo,colocaremxequeaideia
deumdomniodosconceitoscorretosqueassumedi
mensodedomniocomoposse,etambmdedomnio
comolugar.
2.3Oslimitesdalinguagem
Aofalardalinguagem,Wittgensteinserefere
linguagemdocotidiano,poisverificanesta"linguagem
primitiva" as condies favorveis para que a
comunicaodeocorraeonde, de fato, ela ocorre,
reveliadasregraslgicas,gramaticaisesintticas.O
fatodeque,aosereferirlinguagemjseempregaa
prprialinguagem(enoumapreparatria),mostra
que s se pode produzir algo exterior linguagem
(WITTGENSTEIN, 1975, p.59) e, portanto, para
JosEstevoMoreira63
Wittgenstein a filosofia no deveria tocar no uso

efetivo da linguagem; em tlimo caso, s poderia
descrevlo. Esta ressalva figura tambm como
autocrtica pois, no Tractatus, Wittgenstein
"estipulava" as regras de funcionamento de uma
linguagem inequvoca, necessria para se evitar
contrasensos lgicos na considerao de problemas
filosficos. Este funcionamento portanto no poderia
serdescrito,senosomenteosefeitosdosseususos,os
mais diversos. Caso contrrio, no conseguiramos
compreender a linguagem, para alm de facetas e
perspectivasnoamplas.
Umarazodanossaincompreenso,deacordo
comWittgenstein,residenofatodequenosfaltauma
viso panormica (Ubersicht) do uso de nossas
palavras,quenospermitiriaacompreensodeveras
conexes. Os jogos de linguagem, por sua vez, no
seriam estudos preparatrios para uma futura
regulamentao da linguagem, mas sim objetos de
comparao, que, atravs de semelhanas e
dissemelhanas,devemlanarluzsobreasrelaesde
nossalinguagem.(WITTGENSTEIN,1975,p.61).
Ecomestaanlisedalinguagem,oumelhor,
comseuesforodescritivo,Wittgensteinchegaauma
importante concluso: sobre o que se chama de
linguagem no possvel estabelecer um modelo
normativo que se apresente como regra suprema do
qual todo fenmeno correlato deva ser submetido e
julgado.Mas,aocontrrio,precisoverificarquaisas
regrasquejexistemdentrodecadacontextonoqual
ocorreotalfenmeno,paraassimelucidarnooseu
funcionamento,masosseusmaisdiferentesusos.
81.[...]Ns,notadamenteemfilosofia,
comparamos frequentemente o uso das
palavras com jogos, com clculos
segundosregrasfixas,masnopodemos
dizer que quem usa a linguagem deva
jogar tal jogo. Se se diz, porm, que
nossa expresso linguistica apenas se
aproxima de tais clculos, encontramo
nos beira de um malentendido. Pois
pode parecer como se, em lgica,
falssemos de uma linguagem ideal.
Como se nossa lgica fosse uma lgica,
por assim dizer, para o vazio. Ao passo
quealgicanotratadalinguagemou
dopensamentonosentidoemqueuma
cincia natural trata de um fenmeno
natural e no mximo podese dizer que
construmos linguagensideais.Masaqui
apalavraidealinduziriaaerropoissoa
como se estas linguagens fossem
melhores, mais completas que nossa
linguagem cotidiana; e como se fosse
necessrio um lgico para mostrar
finalmente aos homens que aparncia
deve ter uma frase correta. Tudo isto,
porm, pode apenas aparecer em sua
verdadeira luz quando se obtiver maior
clareza sobre os conceitos de
compreender, querer dizer (meinem) e
pensar. Pois ento se tornar tambm
claro o que pode nos levar (e que me
levou)apensarquequempronunciauma
frase e lhe d significao (meint) ou a
compreende realiza com isto um clculo
segundo regras determinadas
JosEstevoMoreira65
Desta maneira, Wittgenstein no pretende

determinar peremptoriamente o funcionamento
essencialnoqualsedevabaseartodosasformasde
linguagem, e sequer esgotar a complexidade de sua
natureza.Masseuobjetivosevolta,principalmente,
amostraresteilimitadodalinguagemedaspalavras
quesassumemsentidodentrodeseuscontextosde
modoquea prxis dalinguagemnoobedecea uma
ordem,maspossuivriasordensdasmaisdistintas.
NasInvestigaesWittgensteintrabalhacontra
a ideia de uma mera referencialidade das palavras,
chamando a ateno para o fato de que com as
mesmaspalavraspossveldizeraquiloquenoest
dito.Destemodo,vaialmdoquehaviaditonoincio
do Tractatus econfirmadosobaformadaconhecida
sentenasobreaquiloquenosepodefalar,devese
calar(7).Maisdoquefatosou coisas aspalavras
podem indicar aes, de modo que tais palavras s
fazem sentido no prprio ato. Se por um lado estas
aes contextualizam a linguagem de modo a
evidenciarformasdevida(epensamento),poroutro
importantelembrarqueseusmodosdepensarouse
sepreferir,visesdemundotemimplicaesdireta
nos modos de fazer. Nossa viso de mundo
orientadoradenossasaes.
Com esta nova percepo dos fenmenos
linguageiros, das mais diversas formas de vida em
seus jogos de linguagem especficos, Wittgenstein
considera que tais jogos esto a todo momento a se
encontrar. Somos participantes dos mais diversos
jogosetodosestesaomesmotempo,alternandoentre
este ou aquele jogo, de acordo com as regras dos

participantes.
Ser que aqui a analogia da linguagem
com o jogo no nos ser esclarecedora?
Podemos muito bem imaginar que
pessoassedivertemnumcampojogando
bola e de tal modo que comecem dife
rentes jogos existentes, no joguem
muitos deles at o fim, atirem a bola
entrementes para o alto ao acaso,
persigamse mutuamente por brinca
deira,atirandoabola,etc.Entoalgum
diz: durante todo o tempo aquelas
pessoas jogaram um jogo e se compor
taram, a cada jogada, segundo
determinadas regras (WITTGENSTEIN,
1975,p.50,83)
Masointerlocutor6deWittgensteinentoobje
ta: Mas ento o emprego da palavra no est
regulamentado;ojogoquejogamoscomelanoest
regulamentado. Ao que Wittgenstein responde: "[o
jogo]noestinteiramentelimitadoporregras;mas
tambmnohnenhumaregranotnisqueprescreva
at que altura permitido lanar a bola nem com
quanta fora; mas o tnis um jogo e tambm tem
regras"(WITTGENSTEIN,1975,p.44).
6
NodecorrerdasInvestigaesFilosficas,Wittgenstein
frequentementecriadilogosquemostramoutrointer
locutor questionador de suas afirmaes. Este
personagempoderiasercompreendidocomoumrepre
sentante do positivismolgico ou talvez at mesmo o
primeiro Wittgenstein do Tractatus Logicophilosophi
cus.
JosEstevoMoreira67
69.Comoexplicaramosaalgumoque
umjogo?Creioquelhedescreveramos
jogos, e poderamos acrescentar
descrio: isto e outras coisas
semelhanteschamamosdejogos.Ens
prpriossabemosmais?Serqueapenas
aoutremnopodemosdizerexatamente
o que um jogo? Mas isto no
ignorncia. No conhecemos os limites,
porquenenhumesttraado.Comodisse,
podemos para uma finalidade
particulartraarumlimite.somente
apartirdaquetornamosoconceitotil?
De forma alguma! A no ser para esta
finalidade particular. Tampoucoo
tornaria til a medida de comprimento
umpassoaquelequedesceadefinio:
umpasso=75cm.Esevocmedisser:
Masantes no havia nenhuma medida
de comprimento exata, retrucarei:
Muito bem, ento era uma medida
inexata. Se bem que voc ainda me
deva a definio de exatido
Os limites da linguagem portanto, que antes

haviam sido apresentados por Wittgenstein em sua
visonormativadoTractatusLogicophilosoficus,so,
na verdade, estabelecidos de acordo com cada
situao. O conceito de jogo, enquanto comparao,
atende,portanto,preocupaodenoseestabelecer
umaestrutura,masdemostrarquetalestruturano
existefixamente,apesardaspossveissemelhanasde
familiaridade. Alm disso, Wittgenstein assume a
ideiadequealgicanormativa,comomaisumjogode
linguagem,nomelhorquenenhumaoutraformade
comunicao,anosernasprpriassituaesemque
elaaformaadequadaaocontexto,paraamediao
comomundo.
2.4Crticaaumagramticalgicanormativa
Ao delinear o seu conceito de jogos de
linguagem, Wittgenstein est constantando e
conduzindonos paulatinamente para um
aprofundamento de suas formulaes que cai por
terraacrenadequealgicaaprincipalsadapara
resolver os problemas do "mau emprego" da
linguagemnafilosofia(tesedefendidano Tractatus),
pois percebe que cada jogo de linguagem o ideal
para cada situao em seus contextos particulares
(concluso das Investigaes). J no h mais o
"errado" senoem seuprpriocontexto com os seus
prprioscritriosquesopblicos,isto,partilhados
porparticipantesdestecontexto,ouseja,oerradoest
em no seguir uma regra que no privada (e que
Wittgenstein desenvolve com mais profundidade no
argumento da impossibilidade de uma linguagem
privada, que trataremos ainda neste captulo). E,
talvezomaisimportante,umaregra,ssaberemosse
elaestsendoseguidacorretamenteounoapartir
do conhecimento dos consequncias do uso da
linguagem, portanto, a partir do conhecimento dos
seus efeitos. Algum que oua "tijolo", no contexto
especfico, saber o que significa a partir da reao
que depreender comoreflexo(passar otijolo, correr,
parar,nofazernadaetc.)etambm,darespostaque
JosEstevoMoreira69
seobterdestereflexo(aprovaotcitaourepreenso
explcita).
Mas, para o positivismo lgico, o conceito de
jogo delinguagem, devido sua "impreciso", ainda
seria problemtico, justamente por no estar
"claramente" definido. A elucidao portanto
colocadaemxequepeloalteregodeWittgenstein,que
prope agora a seguinte questo: (87) como uma
elucidaoajudameacompreender,seelanofora
ltima? Ento a elucidao nunca se completa; no
compreendo, nunca compreenderei o que ele quer
dizer!.Oqueointerlocutorquersaber,comouma
elucidaopossvelseelanocapazdedefinirat
oseultimoelementoqueseriasomentemostravel,
enquanto fato. Em exemplo, grosso modo, seria a
questo:oqueEducaoMusical?Naperspectivado
positivismolgico,teramosquebuscaroselementos
constituintesdecadaconceito"Educao"e"Musical".
A acepo geral seria desmembrada em uma cadeia
ascendente de conceitos at chegar, no fim ou
melhor, no incio , a um fato, no metafsico,
informao"segura"namtododopositivismolgico.
Mas ao contrrio, Wittgenstein responde:
como se uma elucidao pairasse no ar, se no
houvesse uma outra que a apoiasse. Enquanto uma
elucidao pode repousar sobre uma outra, mas
nenhumaprecisadaoutra,amenosque ns delas
necessitemos a fim de evitar um malentendido. O
que Wittgenstein quer dizer , em outras palavras,
quenoprecisamossaberdosmnimosdetalhespara
desempenharumaao.Umexemplometafricoque
poderamos dar, a partir de nossa leitura de
Wittgenstein,quenoimportaenonecessrio
queoajudantedopedreiro(doexemplojdadoacima)
estabelea uma "ontologia do tijolo", isto , a sua
essncia,ouainda,demaneiramenosterica,queele
saiba todo o processo de fabricao do tijolo, sua
constituio, o tempo de cozimento etc.: para o
ajudante desempenhar a sua ao, basta saber que
"tijolo" representa uma ordem para compreender
claramente oquesequerdizer.Aconstataodesta
compreensoestnofatodequeeleagecorretamente
de acordo com a situao da construo. Outro
exemplo que poderamos citar, do prprio
Wittgenstein,odecomopodemosnosreferirauma
vassoura:
Sedigo:"Minhavassouraestnocanto",
istopropriamenteumaasserosobreo
cabodavassouraeaescovadavassoura?
Poderseia em todo o caso substituir a
asseroporumaqueindicasseaposio
docaboeadaescova.Eessaasero
comoqueumaformamaisanalisadada
primeira. Mas por que chamoa de
"maisanalisada"?Ora,seavassourase
encontral,istonosignificapoisqueo
caboeaescova devemestarlenuma
posio determinada, um em relao ao
outro; e isto estava anteriormente como
queocultonosentidodafrase,enafrase
anallisada isto est pronunciado.
Portanto,aquelequedizqueavassoura
est no canto, quer dizer realmente: o
cabo e a escova esto l, e o cabo est
enfiadonaescova?Seperguntarmosa
algum se pensa isso, responderia
JosEstevoMoreira71
certamente que no pensara

especialmentenocabodevassouraouna
escova.Eestaseriaarespostacerta,pois
ele no queria falar especialmente nem
do cabo de vassoura nem da escova.
Imaginequevocdigaaalgumemvez
de"Tragameumavassoura!" "Traga
me o cabo de vassoura e a escova que
estenfiadanele!"Arespostaaistono
: "Quer a vassoura? E por que voc
exprimeissodemaneiratoestranha?"
Ele compreender melhor a frase mais
analisada? Essa frase, poderseia
dizer, produz o mesmo efeito que a
habitual,masporumcaminhoincmodo
[...](WITTGENSTEIN,1975,p.4041)
No satisfeito, mais adiante o interlocutor

insiste: [...] Mas a elucidao no inexata?, e
Wittgensteinresponde:Mascompreendamosapenaso
quesignificainexato!
Ora, inexato no significa intil. E
consideremos aquilo que, em oposio a
estaelucidao,chamamosdeelucidao
exata! Talvez a delimitao de um
distritopormeiodeumtraodegiz?Mas
percebemos imediatamente que o trao
temuma largura. Exatoseria,pois, um
limitedecor.Masteestaexatidoainda
umafuno?Noseesvazia?Eaindano
determinamos o que seria considerado
comoultrapassagem desse limite rgido;
comoe comquais instrumentos sedeve
estabelecla. E assim por diante [...].
Inexato propriamente uma
repreenso e exato, um elogio. E isto
significa: o inexato no alcana seu

objetivo to perfeitamente como o mais
exato. Isto depende daquilo que
chamamosdeobjetivo.maisinexato
se eu no indicar a distncia que nos
separadosolatexatamente1m?Ese
no indicar ao marceneiro a largura da
mesaat0,001mm?(WITTGENSTEIN,
1975,p.5253)
Comrelaovassouraeexatido,Wittgens
teinestatodotempoquerendodizerquetantopos
svelumacomunicaosimplescomoasuaformaana
lisada(davassoura,porexemplo),commaioroume
norexatido.Tantofaz,nosentidoemquetantouma
comooutraatendemametasespecficas,esequalquer
umadasmaneirasasimplificadaoua"formaanali
sada"foremaplicadasforadeseuscontextosencon
traroproblemasfrentecomunidade,i.e.,oconjunto
de participantes que tem em comum as mesmas
regras,pressupostoseprticas.Wittgensteindizque
algumas vezes tendemos facilmente a pensar que a
"formaanalisada"davassoura("cabodevassouraea
escovaenfiadanele")maiscompletaefundamental,
mostrando o que se quer dizer com a outra
("vassoura").Wittgensteinpropeaseguintereflexo:
Pensamos algo como: quem conhece
apenasaformanoanalisadaprivaseda
anlise; mas quem conhece a forma
analisada,possuitudo.Masnoposso
dizer que um aspecto da coisa escapa
tantoaestecomoquele?
Para a compreenso do que se trata nesta

passagemasformasanalisadasdeumaproposio
JosEstevoMoreira73
fundamental entender como se configura uma

anliseproposicionalenquantomtodoequeestna
basedopensamentodoprimeiroWittgenstein.Gottlob
Frege(18481925)eBertrandRussel(18721970)so
ospensadoresreferenciaisdeWittgenstein.Deacordo
comHintikka&HintikkaaposiodeWittgenstein
est fundada no "princpio de composicionabilidade
[de Frege]" e nos "objetos de familiaridade [de
Russel]". O princpio de composicionabilidade
determinaqueossignificadosdaspartescomponentes
deumaproposioemsuma,dosignosimplesque
elacontmdeterminamcabalmenteseusignificado;
j os "objetos de familiaridade" so aqueles que so
familiaresans,nosentidodequenoestoemuma
esferametafsicaepodemser,portanto,mostradose,
por sua vez, ditos (premissa do Tractatus).
(HINTIKKA,J;HINTIKKA,M,1994,p.86).
Oquequeremosdemonstraragoratemrelao
comametodologiadecomposicional,queconsisteem
buscar as menores partes constituintes de uma
proposio a fim de buscar a interpretao mais
inequvoca possvel e verificar possveis erros de
formulao que poderiam invalidar uma sentena
completa,easltimaspartessimples,decompostasdo
todo,devemserobjetosdefamiliaridade,isto,podem
ser mostrados. Um exemplo corriqueiro da anlise
decomposicional, que est nas bases dos estudos de
filosofiaanlitica,nosdadoaseguirnaspalavrasde
RogerScruton:
Consideremos a sentena "o Rei da
Frana calvo". Para que isso seja
verdade,deveexistirumreidaFranae
ele deve ser calvo. Ademais, para

apreenderosentidodistintivodapalavra
"o", devemos acrescentar que s existe
um rei da Frana. As condies que
formamasentenaverdadeiraconferem
lhe o significado; consequentemente,
podemos dizer que "o Rei da Frana
calvo" eqivale conjuno de trs
proposies: "existe um rei da Frana;
tudo que rei da Frana calvo; e s
existe um rei da Frana''. (Mais
formalmenteexisteumxtalquexum
reidaFranaexcalvo,e,paratodo y,
seyumreidaFrana,yidnticoax.)
(SCRUTON,2002,p.269).
Assim,aanliseproposionalacimapermitiria
verificar cada formulao simples na busca de
inconsistncias. A garantia de que uma proposio
"molecular" seja portadora de sentido, est na
condio de que suas partes "atmicas" sejam
tautologias,isto,verdadeiras.Istosedpelofatode
queastautologiasdevemserpremissasverdadeiras,
por definio. Dizer por exemplo que o crculo
redondoumatautologia,poisnohpossibilidades,
no espao lgico (V ou F), de existir um crculo
quadrado.Portanto,atautologiaumconhecimento
que,apesardeseapresentarcomoumconhecimento
quenotemsada,garanteaopositivismolgicoo
exameeaprovadeumaproposio.Oproblemada
proposio o Rei da Frana calvo, por exemplo,
residenofatodequeoregimedaFrananouma
monarquia,ouseja,estapremissanotautolgica,
verdadeira, mas sim falsa, fazendo com que toda a
JosEstevoMoreira75
proposiosetorne nemverdadeira,nem falsa, mas

umcontrasenso.
NasInvestigaes,portanto, Wittgensteinquer
apontar para outro aspecto. A anlise proposicional
quebuscatautologiaspodesermuitotilnoexamede
contrasensoslgicos.Porm,seriaestaamelhorforma
deanliseparatodaequalquerformulaolingustica
davidacotidiana,isto,foradoespaolgico,dopar
V/F? Wittgenstein quer mostrar que no
necessariamente, pois h situaes compostas de
elementos "secundrios" dos quais sua condio de
verdade ou falsidade no modificariam o sentido de
umaproposio.
[...]SedigoNestmorto,talvezcomo
significado do nome N possa se dar o
seguinte: acredito que tenha vivido um
homemque(1)viemtaletallugarque
(2)tinhataletalaparncia(fotos),que
(3)fezistoeaquilo,eque(4)nomundo
civil levava o nome de N. Indagado
sobreoqueentendoporNenumeraria
tudo isto, ou uma parte, e diferentes
coisasemdiferentesocasies.Minhadefi
nio de N seria, por exemplo: o
homemaquemtodasestascoisascorres
pondem. Mas, e se alguma coisa se
revelassecomofalsa!Estareidispostoa
declarar que a frase N est morto
falsa,mesmoseapenasalgumacoisaque
mepareadesecundriaimportnciase
revelecomofalsa?Onde,porm,situaros
limites do secundrio? (WITTGENS
TEIN,1975,p.48).
O que Wittgenstein quer demostrar que h

casosecasosondesepode/deveaplicaromtododa
reduo aos simples (unidades atmicas) de uma
proposio que complexa (unidade molecular).
Entretanto, Wittgentein aponta tambm para o fato
de que necessrio relacionar fundamentalmente
umaproposiocomoseucontextoeuso:umcontexto
onde a lgica se faz necessria faz sentido, porm,
noutros,buscarumacoernciadaprxiscomalgica
um contrasenso. (Lembremos que o que estamos
concebendo como lgica aquela do positivismo
lgico).Estipularoprocedimentodopositivismolgico
como padro, bem como colocar todo e qualquer
enunciado sob o jugo da mxima slogan segundo
Scruton"osignificadodeumasentenaseumtodo
de verificao"(SCRUTON,2002,p.274)seriaoque
na retrica clssica chamado de "petio de
princpio",isto,crerqueofalantepartilhedamesma
premissae,portanto,dosmesmoscritrios.
Com estes exemplos Wittgenstein est dando
nsfaseaofatodequeeestabelecimentodoslimites
dalinguagemcomprometidodiretamentecomoseu
uso em cada situao extremamente especfica, com
objetivos que se pretende alcanar e com a preciso
necessariaacadacontexto.Istopermite,porsuavez,
colocaraprprianormatividadedalgicaemquesto,
considerandoqueelanopassademaisum jogode
linguagememmeioatantosoutros.
de fundamental importncia apresentar as
basesdopositivismolgico,aindaquedeformamuito
suscinta, para se ter uma melhor compreenso de
ondeparteWittgensteineondequerchegar,ouainda,
JosEstevoMoreira77
sobreondenoquerchegar.Opositivismolgicoporsi
materialextremamentedensoesobreelehmuitoa
se pesquisar e dizer. Somente o Tractatus Logico
philosoficus j seria um material para ser abordado
profundamente. Mas no objeto desta pesquisa,
configurandoseemumassuntoquenopretendemos
esgotardeixonovamenteclaroguizadeprotocolo.
Oquepretendofazernotar,aosprofessoresde
msica,queomtodowittgensteiniano,departirdos
fatos,temassuasbasesnoprpriopositivismolgico
queas InvestigaesFilosficas buscarefutar.Porm
o que Wittgenstein est a refutar no
necessariamenteomtododopositivismolgico,mas
sim uma teleologia metafsica que parte da
ideia/crenadaexistnciadeummodeloidealeterico
soboqualdevasesubmeteralinguagem.Aomesmo
tempo, ao implodir este pressuposto, Wittgenstein
apresenta uma nova perspectiva da linguagem que
permite reconsiderar as questes ticas que so
inerentesacadaformadevidaparticular.Maisdoque
isso,mostraquenossasconcepesestodiretamente
ligadasnossaformadevida.
Wittgenstein compartilha com os
fenomenologistasosentidodequehum
mistrio nas coisas humanas que no
serreveladopelainvestigaocientfica.
Este mistrio dissipado no pela
explicao,maspelacuidadosadescrio
filosfica do "dado". A diferena que,
paraWittgenstein,oque"dado"noo
contedodaexperinciaimeditata,masa
formadevidaaqualtornaaexperincia
possvel(SCRUTON,2002,p.279)7.
E se as percepes so produto no do que

"dado", mas da maneira que so recebidos pelas
diferentes formas de vida, a "linguagem" tornase
evidencia sensvel deste processo que permite
constatar as diferentes concepes nas diferentes
aes. E considerando a diferena entre as mais
diversas formas de vida, a "linguagem" s se faz
compreensvel queles indivduos que compartilham
dosmesmoscritrios,queporsuavez trasncendem
primeira pessoa, i.e., fundamental o papel da 3
pessoanapartilhadojogodelinguagem.
A destruio da iluso da primeira
pessoa tem duas consequncias. Em
primeiro lugar, no podemos iniciar
nossasinvestigaesapartirdocasoda
primeira pessoa e pensar que ela nos
proporciona um paradigma de certeza.
Pois,consideradaisoladamente,elanada
nos proporciona. Em segundo lugar,
embora a distino entre ser e parecer
noexistaparamimnomomentoemque
contemplo minhas prprias sensaes,
issosocorreporquefaloumalinguagem
7
"Wittgenstein shares with the phenomenologists the

sensethatthereisamysteryinhumanthingsthatwill
not yield to scientific investigation. This mystery is
dispellednotbyexplanation,butonlybycarefulphilo
sophicaldescriptionofthegiven.Thedifferenceisthat,
forWittgenstein,whatisgivenisnotthecontentsof
immediateexperience,buttheformsoflifewhichmake
experiencepossible".
JosEstevoMoreira79
pblica que determina essa propriedade

peculiar do conhecimento da primeira
pessoa.Ocolapsodosereparecerum
caso "degenerado". Assim sendo, posso
saber que, se esse colapso possvel,
porquehoutraspessoasnomundoalm
de mime porquetenho emcomum com
elasumanaturezaeumaformadevida.
De fato, habito um mundo objetivo em
queascoisassooupodemserdiferentes
doqueparecem.Dessemodo,demaneira
surpreendente,oargumentodaDeduo
Transcendental de Kant acaba funda
mentado. A precondio do
autoconhecimento(daUnidadeTranscen
dentaldaApercepo),afinaldecontas,
o conhecimento dos outros e do mundo
objetivoqueoscontm(SCRUTON,2002,
279).
E neste ponto do desenvolvimento das

Investigaes Filosficas, chegamos ao importante
argumento de Wittgenstein acerca da linguagem, a
saber,sobreaimpossibilidadedeseestabeleceruma
linguagemprivada.
2.5 O argumento da impossibilidade de uma

linguagemprivada
Atravs de especulaes acerca dos jogos de
linguagem eas formasdevida,Wittgensteinchega
problematizao de um terceiro ponto de grande
importanciaequecontribuiuaindamaisparatornlo
um filsofo de referncia: tratase do argumento da

impossibilidade da existncia de uma linguagem
privada (IF 243315), com o qual Wittgenstein
desconsidera a possibilidade de uma tal linguagem
que no seja compartilhada e pblica nos jogos de
linguagem. Isto , para que haja referncia a um
conceito,esterequercritriosemesmoumadoralheia
queeunosintopodesercompreendidacomotal,
pois,apesardeeunosentila, conheo oconceitode
dor.Enosetratadeumadorquepblica,mas
umconceitodedorquepblicoe,portanto,possvel
desercompartilhado.
Para que tenhamos conscincia dos
nossos estados, necessrio que
possamoscorrelacionlosedistingulos,
de tal modo que saibamos quando um
determinado estado se assemelha ou
diferedosdemaisanteriormentevividos.
Jamais poderamos saber que estamos
sentindo uma determinada dor se no
fssemos capazes de nos representar
estadosanterioresouatuaiscomosquais
aquilo que chamamos de dor possa ser
comparado(DIAS,2000,p.29).
Osjogosdelinguagemcontemregrase,aopar
ticipante,requersequepartilhedasmesmas.Eesta
participao nas regras constatada no na teoria,
senonaprpriaprtica,asaber:nodomniodeuma
tcnica, uma habilidade em responder corretamente
(de acordo com o contexto) determinadas situaes.
Assim,estaregraqualWittgensteinestsereferin
donosetratadealgoquesepoderiaseguirapenas
uma vez na vida; este tipo de regra que est em
JosEstevoMoreira81
questonoaqueladotipoqueapenasumapessoa
segue uma nica vez na vida para se comunicar.
Wittgensteinestsereferindosregrasdalinguagem
utilizadas para fazer uma comunicao, dar uma
ordem, jogar uma partida de xadrez [e que] so
hbitos(costumes,instituies).Wittgensteinafirma,
portanto, que compreender uma frase significa
compreender uma linguagem. Compreender uma
linguagem significa dominar uma tcnica
Mas a todo momento temos dito que
Wittgensteinnoquerestabelecerregras,edefato
isso que ele no faz. O novo salto na compreenso
colocaumparadoxoemevidncia.Lembremosqueo
primeiro Wittgenstein havia estabelecido as regras,
que deveriam resolver de vez o problema da
comunicao e da filosofia, porm, o segundo
Wittgensteinpercebe,nasuaobservao,elucidaoe
descriodosjogosdelinguagemqueestasregrasde
fatoexistem,masquenadatememcomumcomuma
regra suprema que poderia ser declarada
simplesmente.
Nosso paradoxo era: uma regra no
poderia determinar um modo de agir,
poiscadamododeagirdeveriaestarem
conformidade com a regra. A resposta
era:secadamododeagirdeveestarem
conformidadecomaregra,podetambm
contradizla.Distoresultarianohaver
aqui nem conformidade nem
contradies. Vse que isto um mal
entendido j no fato de que nesta
argumentao colocamos uma
interpretaoapsaoutra;comosecada
umadelasnosacalmasse,pelomenospor
um momento, at pensarmos em uma
interpretaonovamenteposterioraela.
Com isto mostramos que existe uma
concepodeumaregraque no uma
interpretao e que se manifesta, em
cada caso de seu emprego, naquilo que
chamamosdeseguiraregraeircontra
ela (WITTGENSTEIN, 1975, p.91,
201).
Portanto, no se trata de uma concepo de

regra que se possa subverter a qualquer momento,
isto , subverter sem consequncias. O seguir a
regra uma prxis e no uma interpretao.
Acreditar estar seguindo a regra no seguir uma
regra, da se conclui no podermos seguir a regra
'privadamente'; pois,docontrrio,acreditarseguira
regra seria o mesmo que seguir a regra
(WITTGENSTEIN, 1975, p.92, 202). O filsofo
enfatiza que este "seguir a regra privadamente"
referesea regrasque supostamente s "eu" poderia
seguirequeningummaistemacesso.Asregrasse
tornariam pblicas to logo fossem seguidas, pois
estariam evidentes nos efeitos as aes , estes
baseados por sua vez, naquilo que cada pessoa
compreender.
Seguir uma regra anlogo a: seguir
umaordem.Somostreinadosparaistoe
reagimosdeumdeterminadomodo.Mas
que aconteceria se uma pessoa reagisse
dessemodoeoutradeoutromodoauma
ordem e ao treinamento? Quem tem
razo?[...]omododeagircomumatodos
JosEstevoMoreira83
oshomens[deumdeterminadocontexto
quedesconhecemosalngua]osistema
de referncia por meio do qual
interpretamos uma linguagem
desconhecida. (WITTGENSTEIN, 1975,
p.92)
Portantona ao queseencontraosistema
de referncia a evidncia de pensamentos e os
critriopartilhadosparasecompreendereaprender
uma linguagem, ou melhor um jogo de linguagem e
uma formadevida, pois[q]uandosigo aregrano
escolho. Sigo a regra cegamente (WITTGENSTEIN,
1975, p.95). E esta uma formulao que
consideramosimportanteparaopresentetrabalho,e
queserevocadanovamentenosprximoscaptulos:
asaescontextualizamalinguagem,possibilitandoa
compreensodosmodosdepensar,inerentesforma
de vida que, viceversa, determinam os modos de
fazer,sucessivaereciprovamenteaoinfinito.
Wittgenstein est ento ponderando sobre as
regras que coordenam uma ao em determinados
contextosechegaentoaocernedaquestodeuma
linguagemprivada:possvelquealgumestabelea
umaregrasparasimesmoetenhacritriosqueno
sopartilhadosporningum?
Um homem pode encorajarse a si
prprio, darse ordens, obedecerse,
consolarse, castigarse, colocarse uma
questo e respondla. Poderseia, pois,
imaginar homens que falassem apenas
por monlogos. Que acompanhassem
suas atividades com monlogos. Um
pesquisadorqueosobservasseecaptasse
suas falas, talvez conseguisse traduzir

sua linguagem para a nossa. (Estaria,
comisto,emcondiodepredizercorre
tamenteasaesdessaspessoas,poisele
asouviriatambmmanifestarintenes
e tirar concluses). Mas seria tambm
pensvelumalinguagemnaqualalgum
pudesse, para uso prprio, anotar ou
exprimirsuasvivnciasinterioresseus
sentimentos,seusestadosdeesprito?
No podemos fazer isto em nossa
linguagem costumeira? Acho queno.
As palavras dessa linguagem devem
referirse quilo que apenas o falante
podesaber;ssuassensaesimediatas,
privadas. Um outro, pois, no pode
compreender esta linguagem (WITT
GENSTEIN,1975,p.98,243).
DeacordocomMariaClaraDias,adefesade
uma linguagem privada abala, portanto, a prpria
possibilidade de uma linguagem pblica (DIAS,
2000),p.68).Sealgosepassasomentedentrodens,
isto,somentenstemoscontatoprivadamente,este
acontecimentonosecaracterizaeminformao,uma
vezquenopblico.Nohapossibilidadedeque
outrapessoapossacolocaremquesto,discutir,sejao
que for, pelo fato de que no haveria maneiras de
estabelecer correspondncias entre aquele que sente
privadamenteeaquelequeouve.Paraainstaurao
dodilogo,fazsenecessrioqueaquiloquesemostra
apontase possa ser constatado pelo outro: o
problema da linguagem privada, portanto, se
evidenciaquandosequer mostrar algoqueestpara
almdanossapossibilidadedeperceber:[o]fatode
JosEstevoMoreira85
dizerdebomgradooimportante istoenquanto
indicamosansprpriosasensao[privada]mostra
joquantosomosinclinadosadizeralgoqueno
nenhuma informao (WITTGENSTEIN, 1975, p.
110).
Para Wittgenstein, o que caracteriza as
vivncias privadas no o fato de que cada pessoa
possuaasuaparticular,masquenenhum saibase
outro tem tambm isto ou algo diferente. Seria
possvelasuposioaindaquenoverificvelque
uma parte da humanidade tenha uma sensao do
vermelho e outra parte uma outra sensao.
(WITTGENSTEIN,1975,104). Ador,porexemplo,
privadaesuaimagemspodersertambmprivadae
no compartilhada no jogo de linguagem. O que de
modoalgumquerdizerquenopossamoscompreen
derqueooutrotemdores.Adornosetransferede
umaooutro,noseenuncia,porm,humconceitode
dorquepblicoesobreoqualpodemosfalarecom
preendermonosmutuamente,desdequesejamospar
ticipantesdeummesmocontextonoqualseemprega
apalavradeacordocomasregrasvigentes.
Recapitulando: um jogo de linguagem requer
que uma regra (ou um conjunto de regras) seja
pblico,pormistonosignificaquetaisregrassejam
teorizveis em sua totalidade ou em uma forma
geraletaisregrasspodemseraprendendidasna
prtica da linguagem, em seu contexto, atravs da
observao e no pleno exerccio, nos usos. No
possvel que uma regra se coloque simplesmente a
partir da mente de algum e aqui figura uma
importante crtica ao cogito cartesiano "penso, logo
existo". Scruton chama a ateno. Insistimos, nesta

perspectiva wittgensteiniana: regras implicitas no
significamquenosejampblicas.
2.6Aterapiawittgensteiniana
Na perspectiva da pragmtica wittgensteinia
na, determinados fragmentos do emprico so
incorporados linguagem cumprindo uma funo
transcendental,pois,osgestosostensivosouqual
quer outra ao significativa fazem parte da
linguagemcomoelementosdeumjogodelinguagem.
Dessemodo,dissolveseoabismoentresignoeobjeto
emprico,ouentresignoeao:agimosnointeriorde
jogosdelinguagem,seguindoregrasquesopblicas,
enoprivadas[](GOTTSCHALK,2010,p.123).
Considerando que, nas palavras de Wittgens
tein, a filosofia no deve tocar no uso efetivo da
linguagem [e que] em ltimo caso, pode apenas
descrevlo (WITTGENSTEIN, 1975, p. 60), da
mesma forma s temos possibilidade de saber se
algum seguiu uma regra se houver uma ao que
evidencieumaconcepo,isto,conhecemossomente
osefeitosdosusosdalinguagem.Porexemplo:sedigo
caneta!eumapessoameentregaumacaneta,posso
inferir somente por causa de sua ao que esta
palavra foi compreendida como um pedido (ou uma
ordem,dependendodocaso).Eparaseteraindamais
compreensodaconcepodecanetapelapessoaque
respondeu, ser necessrio tambm em alguma
medidaqueocontextonoqualseprofereapalavra
JosEstevoMoreira87
canetatambmsejaaveriguadonassuasvariantes:
oque(caneta!),quando(emhorriocomercial),onde
(nobalcodocaixa),paraqu(paraassinarcheque),
porque(esqueceucanetaemcasa),dequem(cliente),
para quem (balconista), como(apontando, exclaman
do, com pressa...). Todos estes elementos so
fundamentais para se compreender o que se quer
dizercomcaneta,noexemploacima.
Por outro lado, h tambm outros elementos
importantes, no excludentes de uma anlise do
contexto,masaindamaisdepurado,queofatodeque
s podemos saber que algum seguiu a regra, se
houverumuso,umcostumequenospermitaafirmar
isso(GOTTSCHALK,2010,p.123).Ouseja,paraque
tenhaxito,aanlisedeumjogodelinguagemdeve
levaremconsideraoocontexto,pormeste,porsua
vez,imersoemumaformadevidaqueseapresenta
atravs de hbitos, costumes, regras ticas e de
etiqueta de uma comunidade (seja uma comunidade
decientistas,dereligiosos,depescadoresetc.).
Portanto,omtododeWittgenstein,quebusca
elucidarosjogosdelinguagem,estbaseado,porsua
vez,noprincpiodenopensarmasveramxi
mawittgensteiniana demodoquesuas concluses
partemdeanlisesdocotidianoedocontingenteno
em suas causas inefveis, metafsicas mas nos
desdobramentosdasaeslinguageiras.Estaabase
da teraputica wittgensteiniana, segundo a qual os
problemasfilosficosdevemsertratadoscombasenas
evidnciassintomticasenocomsuposies:ofil
sofo trata uma questo como uma doena
(WITTGENSTEIN,1975,p.101). Aterapiawittgens
teiniana se instaura atravs de uma anamnese8 dos

comportamentosedaanlisesintomticadosusosda
linguagem.Talbuscadosefeitos,dossintomas o
quecaracterizaateraputicawittgensteiniana(255),
que se ope, portanto, maiutica socrtica9 que
busca no os efeitos, mas as essncias por meio da
reminiscncia, que seria para Scrates uma
lembranadoquejestarial,namentedosujeito.
H outra frase de Wittgenstein que d uma
ideia de como se pode caracterizar, alegoricamente,
em suma, o mtodo teraputico wittgensteiniano.
Tratasedo309noqualWittgensteinafirmaqueseu
objetivoemfilosofiaodemostrarmoscaasada
dovidro(WITTGENSTEIN,1975,p.112).Portanto,
sedeumladoWittgensteinafirmaqueoslimitesda
linguagemnoestocolocados,poroutroladonoos
nega.Taislimitesseriaminvisveisqualovidroo
para a mosca e seria possvel perceber os limites
quandosejestneles,quandoamoscaestpresa.S
adescrioeotatopodemindicarasadadovidro.A
ideiatambmcontemplaarefutaodapossibilidade
deumalinguagemprivadaumavezquenoseria
pblica e comunicvel de modo que os processos
anmicospoucoimportariamparaosjogosdelingua
gem: diametralmente oposta concepo platnico
agostiniana(ontolgica)ecognitivomentalista(episte
molgica).
8
Dogregoanatrazerdenovoemnesismemria.
Maiuticaoupartodasideias:mtodoatravsdoqual
Socratsbuscavatirardeseuinterlocutorumaverda
dejsabida,aindaqueinconsientemente,apriori.
JosEstevoMoreira89
Estacaractersticadaaocomorespublica,a
despeitodarescogitancartesiana,temumadimenso
privilegiadanafilosofiadeWittgensteinefundamen
tal para o desenvolvimento do conceito dos jogos de
linguagem, proporcionando profundas implicaes
para o campo da educao. Orlando Loureno, da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
UniversidadedeLisboa,abordaestaquestonoartigo
O perigo das palavras: uma lio de Wittgenstein
parapsiclogoseeducadoresafirmandoqueaPsico
logiaeasCinciasdaEducaotmsetornadocada
vez mais cognitivas. Segundo o Orlando Loureno,
estemovimentonadireodamente,embuscadas
ocorrnciasinternas,dasrepresentaesmentais,que
o autor chama de metfora do computador, tem
motivado muitos pesquisadores (LOURENO, 1999,
p.260).
A compreenso de que a mente humana se
assemelhariaaumcomputadorpartedoprincpiode
queestamente(ou,encarnadamente,oaluno)rece
be inputs do exterior, codificaos em representaes,
processataisrepresentaesdecodificandoasegeran
do um output ou umaresposta. No entanto, ao se
abordaramentecomoumaentidadecausalinterna,
correseoriscodedeixardeladoumimportantedom
nio de estudo que, no est escondido, mas a nosso
alcance,asaber:odocomportamentoobservveledo
contexto no qual ocorre (LOURENO, 1999, p.261).
Estetipodedirecionamentoparaointernodoindiv
duoalis,inefveleinacessveltendeaconduziro
pesquisadorasabertantomenosdodevircomplexo
davida(oudoestudantequeaprendeumasegunda
lngua ou tem dificuldades em matemtica), quanto

maisviermosasaberdamenteedassuascognies
(LOURENO,1999,p.260261).
Este movimento interno em direo
mente tem levado a perder de vista o
sentido,ocontextoeahistriadesenvol
vimentista das condutas humanas e, a
fortiori, das que gravitam em torno de
qualquer ato pedaggico (LOURENO,
1999,p.260261).
Damesmaformaumaabordagemdaeducao
musicalquenoleveemconsideraoacomplexidade
davida,dacultura,dosdesejosetc.,mastosomente
aspectoscognitivosoperatriosdamente,tendease
aproximar cada vez mais de uma virtualidade, que
nopossveldeseconstituircomoreal,umavezque
forjadanodespojamentodesuascontingncias.
Wittgensteinquestiona:oquesepassariacom
alinguagemquedescreveminhassensaesinteriores
equeapenaseuprpriopossocompreender?Mesmo
quesejaaminhadorqueoutronopodesentir,este
podecompreenderatravsdaobservaodasmanifes
taesnaturaisdasminhassensaes.Ointerlocutor
deWittgensteinobjeta:Comoseriaseoshomensno
manifestassemsuasdores(nogemessem,nofizes
semcaretasetc.)?Entonosepoderiaensinarauma
crianaousodaspalavras'dordedente'.Wittgens
teinrespondequemesmoqueestacrianafosseum
gnio descobrindo por si mesma o nome para a
sensao,elanosefariaentendercomestapalavra,
equandosefizerentender,serporqueseutilizoude
umconceitoqueoutremcompreende.Entretantono
JosEstevoMoreira91
sepodeesquecerque,ressaltaWittgenstein,quando
sediz:eledeuumnomesensao,devehaverj
muita coisa preparada na linguagem, para que o
simples denominar tenha significao (WITTGENS
TEIN, 1975, 257, p.101). Este exemplo anterior
corrobora,portanto,comasduasquestesimportantes
da pragmtica wittgensteiniana: (1) a refutao
possibilidade de uma linguagem privada, pois (2)
somente o significado evidenciado nas aes, que
pblico,fazpartedojogodelinguagem.
Nas Investigaes Filosficas, os conceitos de
jogosdelinguagemedeformasdevida,bemcomoa
refutaodapossibilidadedeumalinguagemprivada,
refletemaprticadeWittgensteindebuscarelemen
tos no metafsicos ainda que tecnicamente nisso
resida o seu pressuposto fundacional e metafsico
quepossamserconstatadosdevidoacessibilidadee,
consequentemente, que possam ser compartilhados
emalgumamedida.Seporumlado,aobservaowitt
gensteinianabuscaanalisarosignificadodaspalavras
e,degolpe,dossignosemgeralemsuasevidncias
nas aes prticas, i.e. nas consequncias das
concepes,poroutroladoumaperspectivamentalista
correria na mo contrria, por se fundamentar na
anlise de estados anmicos que no participam do
jogo de linguagem e que no so verificveis. Witt
genstein explica esta impossibilidade atravs do
seguinte exemplo: se cada pessoa tivesse uma caixa
com um besouro, mas que cada um tivesse acesso
somenteaoseu besourosemconhecer,portanto,o
besourodasoutraspessoasapalavrabesourofaria
partedojogodelinguagemdestaspessoas,revelia
desesaberocontedodascaixasunsdosoutros.Ese
porventuraestecontedosealterassedealgummodo,
mas,pornoseracessvel,aspessoasnoviessema
saberdetalmutaoinclusive,pelofatodeaquele
que portar o besouro mutante, no o perceber como
diferenteaindaassimapalavrabesouroteriaum
usonojogodelinguagemdetaispessoas,masoconte
dodacaixaestariaforadestejogo.
293. Quando digo de mim mesmo que
seioquesignificaapalavradorapenas
apartirdeumcasoespecfico,nodevo
tambm dizer isto de outros? E como
posso generalizar um caso de modo to
irresponsvel?
Ora,algummediz,aseurespeito,
saberapenasapartirdeseuprpriocaso
o que sejam dores! Suponhamos que
cadaumtivesseumacaixaequedentro
dela houvesse algo que chamamos de
besouro.Ningumpodeolhardentroda
caixadooutro;ecadaumdizquesabeo
queumbesouroapenasporolhar seu
besouro. Poderia ser que cada um
tivessealgodiferenteemsuacaixa.Sim,
poderamos imaginar que uma tal coisa
se modificasse continuamente. Mas, e
se a palavra besouro tivesse um uso
para estas pessoas? Neste caso, no
seria o da designao de uma coisa. A
coisanacaixanopertence,denenhum
modo,aojogodelinguagemnemmesmo
como um algo: pois a caixa poderia
tambm estar vazia. No, por meio
desta coisa na caixa, podese 'abreviar';
JosEstevoMoreira93
sejaoquefor,suprimido(WITTGENS
TEIN,1975,p.109).
Wittgenstein afirma que no possvel que

algumrepresenteasimesmoadordooutro,i.e.no
possvelqueeusintaasuador:[o]comportamen
todedorpodeindicarumaregiodoloridamasa
pessoaquepadecequemmanifestador(WITTGENS
TEIN, 1975, p. 110111). Por outro lado, possvel
crerqueooutrotemdores,aopassoquespossvel
saber sobre a dor quando eu as tenho. E ao dizer
creioqueeletemdoresemlugardeeletemdores
hsomenteumasubstituiodeummodomaisapro
priadoaofilosofar:tenteumavezduvidaremum
caso real do medo, das dores de outrem (WITT
GENSTEIN, 1975, p.111). No entanto, importante
observarqueWittgensteinnoestanegaraexistn
ciadosprocessosanmicos,masatentandoparaofato
dequepoucosepodesabersobreeles,ascausasinvi
sveisequeparaojogodelinguagemtaisprocessos
poucoounadainfluenciariam.
304. Mas voc admitir que h uma
diferena entre comportamento com
doresecomportamentodedosemdores.
Admitir? Que diferena poderia ser
maior!E,contudovocchegasempre
aoresultadopeloqual asensaoum
nada.No!Elanoalgo,mastambm
no um nada! O resultado foi apenas
queumnadaprestaosmesmosservios
que m algo sobre o qual no se pode
afirmarnada.Rejeitamosaquiapenasa
gramtica que se quer impor a ns. O
paradoxo desaparece apenas quando
rompemos radicalmente com a ideia de

quealinguagemfuncionasempredeum
modo, serve sempre ao mesmo objetivo:
Transmitir pensamentos sejam estes
pensamentos sobre casas, dores, bem e
mal, ou o que seja (WITTGENSTEIN,
1975,p.111).
305.Masvocnopodenegarque,por
exemplo,aorecordar,ocorreumprocesso
interior.Porqueentodaimpresso
dequequeremosnegaralgo?Quandose
diz ocorre a um processo interior,
querseacrescentar:vocov.Epois
aesteprocessointeriorquenosreferimos
com a palavra recordarse. A
impresso de que queramos negar algo
remonta ao fato de que nos voltamos
contraaimagemde'processointerior'.O
quenegamosqueaimagemdeprocesso
interior nos d a ideia de que esta
imagem, com suas ramificaes, nos
impededeveroempregodapalavratal
qual(WITTGENSTEIN,1975,p.111).
Noexemplodado,adordeoutremqueeu
nosinto,possocompreendlaatravsdasmanifes
taesdadorporaquelequeasente,bemcomopelo
fatodequeeutambmtenhodores.Porm,tratase
de um exemplo que ocorre internamente e que no
podeserconstatado,senopelosseusefeitos,comofri
sado.H,noentanto,situaesondeoquesemostra
evidente,porexemplo,quandoseolhaparaocudi
zendoComoocuazul!.Porm,quandosefazeste
tipodeobservaoespontaneamente, sem intenes
filosficas,novemmentequeestaimpressoseja
JosEstevoMoreira95
pessoaleparticular.Assim,quandosediz:vejaeste
lindo cu! ocorre certo mostraremsimesmo
(WITTGENSTEIN, 1975, p.105). Se tais sensaes
alheiasnomesoacessveis,ocorreomesmoemsi
tuaesemquesedizoimportanteistoaomesmo
tempoemqueseindicaasimesmoasensao,mos
trando o quanto somos inclinados a dizer algo que
nonenhumainformaoporseucarterprivadoe
nopblico(WITTGENSTEIN,1975,p.110).
2.7Oproblemadauniversalidadedalgica
OempreendimentowittgensteinianodasInves
tigaesFilosficasseria,naspalavrasdeMariaClara
Dias(2000),umanovacolocaodoproblemadocrit
rioobjetivodeKantdemodoque,nosargumentosde
Wittgenstein,estaobjetividadepodesergarantidana
medida em que sejam assumidos critrios pblicos,
partilhadosequenoexistamprivadamenteapenas
na mente dealgum, devem serportanto comunic
veisouconstatveis.Decertomodo,esta umadas
bases do mtodo cientfico. Esta linguagem pblica,
pormeagoraaquiempreendemosanossaleitura,
norequerquesejaprivilgiodeapenasumasupra
linguagemqueseriacapazdeadentrarsessncias
ouoessencialdascoisas:aocontrrio,seconsiderar
mos a pragmtica wittgensteiniana, a objetividade
reside,portanto,naexistnciadeparmetrosassumi
dos por outros participantes de um determinado
contextocomseujogosdelinguagemesuasformas
devida.Assim,Wittgensteinfazumaproblematizao
dalgicanormativaemsuaaspiraouniversalida
de,equeestarianabasedetodasascincias:
[...] Em que medida a lgica algo
sublime?Poispareciapertencerlheuma
profundidadeespecialumasignificao
universal. Ela estaria, assim parece, na
base de todas as cincias. Pois a
considerao lgica investiga a essncia
detodasascoisas.Querverascoisasa
fundo,enodevepreocuparsecomoisto
ou aquilo do acontecimento concreto.
Elanoseoriginadeuminteressepelos
fatosqueacontecemnanaturezanemda
necessidade de apreender conexes
causais. Mas se origina de um esforo
para compreender o fundamento ou
essncia de tudo que pertence
experincia. Mas no que devssesmos
descobrir com isto novos fatos: muito
mais essencial para nossa investigao
no querer aprender com ela nada de
novo.Queremos compreender algoquej
esteja diante de nossos olhos. Pois
parecemos, em algum sentido, no
compreender isto (WITTGENSTEIN,
1975,p.53,89,grifonosso).
E esta crtica toma profundidade sob outra

forma no 97, onde Wittgenstein afirma que o
pensamento tende a fazer com que as abstraes
tomemestatutodeconcretude,tendendoaconfundir
(fundirjunto)fenmenoerepresentao.Oabstratose
tornaoprprioobjeto,isto,oobjetoabstratopassaa
seroqueexistedemaisreal,nestaconcepoquepe
o que h de mais concreto em segundo plano (a
JosEstevoMoreira97
propsito,oquehdemaisconcretonestaconcepo
seno o prpria abstrao?). E tal "cristalizao do
abstrato" se constata quando se estipula uma
linguagem ideal, guisa de se explicar todos os
fenmenoscorrelatosateoria,quesequercondiz
comoquedefatoocorreparticularmenteacadaum
destesfenmenos aprxis. Humofuscamentoda
compreensodetaisacontecimentos,poisquenose
parte de dentro do objeto da anlise, mas realizase
um enquadramento que busca encontrar elementos
vlidos a priori que so externos "natureza" do
objeto.
O pensamento est rodeado de um
nimbo. Sua essncia, a lgica,
representa uma ordem, e na verdade a
ordemaprioridomundo,isto,aordem
das possibilidades que deve ser comum
aomundoeaopensamento.Estaordem,
porm,aoqueparece,deveseraltamente
simples.Est antes detodaexperincia;
deveseestenderatravsdatotalidadeda
experincia; nenhuma perturbao e
nenhuma incerteza empricas devem
afetla.Deveserdomaispurocristal.
Este cristal, porm, no aparece como
uma abstrao, mas como alguma coisa
concreta,emesmocomoamaisconcreta,
comoqueamaisdura(TractatusLogico
philosophicus,
n.
5.5563)
(WITTGENSTEIN,1975,p.55,97)
3Concluso
Em suma se pudssemos fazer um resumo
sobre as ideias de Wittgenstein aqui estudadas
poderamosdizerqueacomunicaosedatravsde
jogosdelinguagem queencerramemsipressupostos
implcitosemcadaprtica,comunsaosindivduosque
partilham do mesmo contexto(ou prximos, familia
res)equeporconsequnciagozamde (a) modosde
vida similares, que se realizam atravs de (b) uma
linguagemquespodeserpblicaenoprivada.
Como dissemos anteriormente, nas Investi
gaes Filosficas Wittgenstein est sempre
preocupadoemnoformularumateoria,maselucidar
problemasrecorrendoaexemplosprticos,concretose
constatveis positivista que explicando que o
conceitodejogodelinguagem,porexemplo,noseria
umaretificaodetodososjogosporissosetrata
dejogo(s)eno d'OJogo explicandoqueaprpria
palavra "jogo" foi escolhida por no ser capaz de
contemplar todas as idiossincrasias datotalidade de
jogos, buscando evidenciar que entre eles h, no
entanto, uma familiaridade. Ou seja, Wittgenstein,
partedaprticaenodepressupostosfundacionais
nosentidodeumtelos,umdeverser,umaverdade.[o
primeiro Wittgenstein, por exemplo, do Tractatus,
abre seu tratado logo de incio com uma assero
metafsica:"omundotudooqueocaso"(1)].
JosEstevoMoreira99
Wittgenstein est a todo tempo colocando em

questo um tipo de pensamento universalizante que
submeteajulgamentotodasasformasdepensamento
bemcomoseusjogosdelinguagemeformasdevida
masnoestcriticando,necessariamenteopensa
mentoaprioriemsiedeaplicaouniversal,quando
estaaplicaopossvel,isto,quandoestapblica
epartilhadaemumdeterminadojogodelinguagem.
Wittgenstein se ope, portanto, a um tipo de
pensamento que busque se instaurar a partir da
desqualificao,jdeincio,detodaequalquerforma
devisodemundo,comoexplicaovlida,eparticu
lar do mundo. Wittgenstein, portanto vai, na
contramo, construindo a ideia de que cada jogo de
linguagem adequadoaseucontextoespecfico,uma
vez que partem de critrios objetivos distintos aos
participantes de determinado contexto, em suas
demandaseregraselucidadas,observadasedescritas
apartirdeprticasreaiseconcretas.
Da mesma forma, a problematizao da(s)
relao(es)professor(es)aluno(s)emsuasdiferentes
concepes, valores, premissas etc., enquanto fato,
atendepreocupaodenopartirsimplesmentedo
mundo das ideias, mas sim de um problema real.
Certamentetratasedeumaabstraopelofatode
ser um estudo de cunho terico e filosfico porm
queserabstradadaobservaodaprxis,doconcre
to aposteriori.Semprequepossvelmedidade
um possvel de nossa viso e percepo , faremos
opo por esta via metodolgica buscando partir da
prxisevitandoassumirposicionamentosquemoldem
ouforjemorealatravsdeumaabstraonormativa
cientesdadificuldadedestainteno.
E por esta razo a filosofia analtica, mais
precisamente na sua vertente de estudos da lingua
gem ordinria, a pragmtica, ser de grande valia
paraadentramosaocampodasquestesinerentes
msica e educao. As primeiras questes que as
ideiasdeWittgensteinnosapontamparaumaaborda
gemdaeducaomusicalnaperspectivadosjogosde
linguagemque:(a)asaessoevidnciasdepensa
mentoseconcepes,mastambm(b)queconcepes
contextualizadaspodemdeterminaraes.
Seporumlado,anossaproblematizaofilos
ficadalinguagem,queempreendemosnestecaptulo,
emergedeumanecessidadeprticadesecompreender
aconcepodosalunosnoscontextosdasprticasda
educaomusical,considerandoquesuaconcepode
msicapartefundamentalnesteprocessocomplexoe
intrincado, por outro lado, nos faz pensar sobre a
prpriaatuaodocenteeaconsideraodaconcepo
demsicadoprofessorquepodeensejaratuaescom
baseemverdadesparticularesenopartilhadas,
objetivasdeumapessoaoumesmodeumcontexto
mais amplo. A partir da perspectiva da pragmtica
wittgesteiniana, o problema prtico portanto das
diferentes significaes sobre msica nos processos
comunicativos,apsconsideradasasquestesapre
sentadas,ganhaproporesdeumproblematicoe,
por quenodizer, deimplicaesestticas. oque
buscaremosdescrever,nosprximoscaptulosdedica
dosaprofundarestasquestesnocampodamsicae
daeducaomusical.
JosEstevoMoreira101
JosEstevoMoreira103
CAPTULOIILinguageme
EducaoMusical:
concepeseimplicaes
1Aconceporeferencialistadelinguagem
Wittgenstein personifica a concepo referen
cialistadelinguagemnafiguradeAgostinho,abrindo
as Investigaes Filosficas com um exemplo onde o
filsofodapatrsticafalasobrearelaoentrenomes
e coisas, como se ambas as partes tivessem uma
relao clara, feitos (nomes) uns para os outros
(coisas).Wittgensteinerigeoseuconceitodejogosde
linguagem a partir dos escombros agostinianos. No
entanto,ofazsemapresentaropensamentodeAgos
tinhomaisafundo,isto ,convidanosavercomos
prprios olhos o que Agostinho tem a dizer sobre a
linguagem.
Portanto, para compreendermos tanto melhor
possvelacrticadeWittgensteinconcepoagosti
niana de linguagem, a discusso poder ser
aprofundadacomaapresentaodasideiasdeSanto
Agostinho expressas na obra DE MAGISTRO (O
Mestre). Gottschalk (2010) ressalta a importncia
destequefoioltimodilogoescritoporAgostinho,
paraoestudodarelaoentrelinguagemeeducao,
umavezquetalobratratadodilogoentreAgostinho
eseufilhoAdeodatoversandosobresuasconcepes
delinguagem.NasConfisses,Agostinhosalientaum
aspecto importante de seu dilogo DE MAGISTRO:
sabeisquetodasasopiniesqueaseinserem,atri
budasaomeuinterlocutor[Adeodato],eramasdele
quando tinha dezesseis anos (AGOSTINHO, 1980,
p.193). Este dado importante para compreender o
contraponto de Adeodato em sua honestidade e
sinceridadeenocomofrutodaimaginaodamente
deAgostinho.
Serotrazidostonanovoselementosparaa
compreensodaconcepodelinguagemdeAgostinho
efazsemuitooportunoqueestecaptuloseiniciecom
a anlise do dilogo entre Agostinho e Adeodato,
precisamenteporestesdoismotivos:(a)paraquese
possatermaisclarooconceitodejogosdelinguagem
deWittgenstein,contrapostopelofilsofoaomodelo
agostinianodelinguageme,(b)poroutrarazoque
tornaaindamaisimportanteaanlisedodilogoDE
MAGISTRO:ofatodeserumtratadosobreeducao.
O incio do dilogo DE MAGISTRO se d com a
seguintesituao:
AGOSTINHO:Queteparecequepreten
demosfazerquandofalamos?
ADEODATO: Pelo que de momento me
ocorre,ouensinarouaprender.
AGOSTINHO: Vejo uma dessas duas
coisaseconcordo;comefeito,evidente
que quando falamos queremos ensinar;
porm,comoaprender?
JosEstevoMoreira105
ADEODATO: Mas, ento, de que

maneira pensas que se possa aprender,
senoperguntando?
AGOSTINHO: Ainda neste caso, creio
que s uma coisa queremos: ensinar.
Pois, dizeme, interrogas por outro
motivo a no ser para ensinar o que
queresqueleaquemperguntas?
ADEODATO:Dizesaverdade.
AGOSTINHO: Vs portanto que com o
falar no nos propomos seno ensinar
(AGOSTINHO,1980,p.349).
Para Agostinho, a pergunta no serve para

aprender, mas sim para ensinar, onde aquele que
ensinaconduz,comasperguntas,aquelequeaprende.
Emoutraspalavras,seriadizerquealinguagemno
serve para aprender, pois com ela no se poderia
formar um conhecimento novo a partir do simples
perguntarpelascoisas;aocontrrio,alinguagem,nos
termosdeAgostinho,serviriaparaensinareconduzir
oaprendizporaquiloquejsabido apriori eque
seria ento, na concepo platnica, relembrado a
cadainstante.
Quando partimos da ideia de que o
conhecimentoverdadeiro,puro,essencial,
spodeseralcanadonamedidaemque
nos voltamos paraoqueest dentro de
ns, acreditamos que o contedo das
almasuniversal,ouseja,nonossointe
rior estaria presente um conhecimento
comumatodososseres.Oquenosdife
riria uns dos outros, quanto ao que
conhecemos, seria a proximidade que
cadaumtemdesseconhecimentoessen
cialmente verdadeiro. Nesse caso, a
linguagemnofariapartedaconstituio
dos sentidos que nos cercam, sua nica
tarefa consistiria na apresentao dos
significados,comumatodosealcanados
pormeiodeumabuscainterioraoqueh
de mais puro e verdadeiro. Ela seria,
ento,expressodessealgocomum,puro
everdadeiro,queseencontrainscritoem
nossa natureza humana, no fundo de
nossasalmas(LOURENO,2008,p.53).
Assim, para Agostinho as palavras apenas

evocariam os significadosresidentes em ns, ou que
poderiam ser mostrados de algum modo (GOTTS
CHALK, 2010, p.106). Neste sentido, Agostinho, em
determinadomomento,fazoseguintequestionamento
aAdeodato:
se te perguntasse o significado destas
trsslabas:"paries"(parede),nopode
rias tu mostrarme com o dedo, de
maneiraqueeuavisse,acoisamesmade
quesinalestapalavradetrsslabas,
demonstrandoa assim e indicandoa tu
mesmo, sem usar palavra alguma?
(AGOSTINHO,1980,p.355)
Adeodato responde a Agostinho, porm, que

issoseriapossvelfazerparaascoisasvisveis;porm
osom,ocheiro,osabor,agravidade,ocaloremuitas
outrascoisasquepertencemaosoutrossentidosno
poderiamsermostradoscomodedo.Agostinhoasseve
ra que possvel mostrar coisas sem sinais, ao se
mostrar as coisas mesmas sem apontar. Se algum
JosEstevoMoreira107
perguntasse, por exemplo, o que correr, bastaria

correr.Omesmoseriafeitoparacomer,andar,sentar
etc(AGOSTINHO,1980,p.357).Aexperinciasignifi
cativa seria para Agostinho, portanto, anterior
linguagem(GOTTSCHALK,2010,p.107).
E neste esforo argumentativo perante a
perspiccia de Adeodato Agostinho vai deixando
cada vez mais claro sua opinio de que se devem
apreciarmaisascoisassignificadasdoqueossinaise
alertaofilhodequetudooqueexistedevidoaoutra
coisa, necessariamente tem valor menor que a coisa
pelaqualexiste(AGOSTINHO,2010,p.384).Porm,
Adeodato,apresentaoutraobjeo:
Pareceme que no se possa concordar
com isto sem refletir. Quando, por
exemplo, se diz "coenum" (lamaal),
parecemequeestenomesejaemmuito
superiorcoisaquesignifica.Comefeito,
o que nos ofende ao ouvirmos esta
palavranoosom;"coenum",mudando
apenas uma letra, tornase "coelum"
(cu),masnssabemosqueenormedife
renahentreascoisassignificadaspor
estes dois nomes. Por isso eu no atri
buiria a essa palavra todo o dio que
reservoaoquesignifica,e,portanto,eua
prefiro a isso; pois menos desagrada
ouvirestapalavradoqueveroutocara
coisaquesignifica (AGOSTINHO,2010,
p.384).
AgostinhoconcordacomAdeodatoqueembora
seja falso que devemos preferir todas as coisas aos
seussinais,nofalso,porm,quetudooqueexiste
devidoaoutracoisasejadevalormenorqueacoisa
pela qual existe (AGOSTINHO, 2010, p.385). No
entanto,ofilsofodapatrsticaemseguidaafirmaque
oconhecimentodolamaal,dacoisaaqualonomese
refere,devesermaisapreciadoqueapalavra,mesmo
sendo ela prefervel ao prprio lamaal. Agostinho
assevera, portanto, que nem por outro motivo o
conhecimento prefervel ao sinal de que estamos
tratando,senoporqueesteexistedevidoqueleeno
aqueleporcausadeste(AGOSTINHO,2010,p.385).
Ofilsofodapatrsticapersiste,assim,naideiadeque
aspalavraspoucoteriamimportnciapoisascoisasj
estariamestabelecidas,inclusiveoseuprpriousode
tais palavras e coisas. importante lembrar que,
conformeapresentadonocaptuloanterior,paraWitt
gensteinossignificadosdaspalavrassoestabelecidos
de acordo com oscontextos, nos seus usos, de modo
queaquijsepodeevidenciarumadiferenafunda
mentalentreosdoispensadores:separaWittgenstein
osusosdaspalavrasmoldamsuassignificaes,para
Agostinhoosusosdaspalavrassoprestabelecidos,
anterioresssituaesprticas.
[] todo homem que aprecie as coisas
pelo seu justo lado e valor, a um char
lato que dissesse: "Ensino para falar",
responderias: "Homem, e por que antes
no falas para ensinar?" Ora, se estas
coisas so verdadeiras, como alis
reconheces, observa quanto as palavras
devem ser consideradas de menor
importncia com confronto com aquilo
por que as usamos; tanto mais que o
prprio uso das palavras j de se
JosEstevoMoreira109
antepor s mesmas (grifo nosso); as

palavras, pois, existem para que as
usemos, e as usamos para ensinar
(AGOSTINHO,2010,p.385).
Porm, a partir de suas dvidas, reflexes e

discordnciaacercadasuperioridadedacoisaeinfe
rioridade dos sinais, Adeodato pontua: no sei se
nohalgoaobjetarcontraestaregracomquesediz:
'tudooqueexistedevidoaumaoutracoisainferior
quilopeloqualexiste'"(AGOSTINHO,2010,p.386).
Mesmo com a forte resistncia de Adeodato por dez
captulosdodilogoDEMAGISTRO,Agostinhoconse
gue convenclo por meio da retrica. Nos quatro
ltimos captulos configuramse no mais como um
dilogo,mascomoummonlogo,poissomenteAgos
tinhofala.Adeodatojnomaisseope.Aofinaldo
captuloXtornaaindamaisevidenteaconceporefe
rencialista de linguagem de Agostinho no seguinte
trecho:
no quero dar demasiada ateno ao
gesto de apontar o dedo, porque, para
mim,elemaisosinaldoatodeindicar
do que das prprias coisas indicadas,
como acontece quando dizemos "ecce "
(eis), e costumamos acompanhar este
advrbio tambm com o dedo apontado,
comosenobastasseumsdessesdois
sinaisparaindicar(AGOSTINHO,2010,
p.393).
Agostinhoconclui seu discursoenfaticamente,

dizendo que no se aprende nada por meio de tais
sinaisoupalavras,massomenteosignificadoque
estescondidonosomatravsdoconhecimentoouda
prpria percepo da coisa significada; mas no a

prpria coisa atravs do significado (AGOSTINHO,
2010,p.393).
1.1Acrticawittgensteiniana
AcrticaWittgensteinianasedelineiaapartir
dospressupostosdeAgostinhodequetodasasdeno
minaes referemse a coisas, e que as palavras
seriampensadastodascomonomes,porm,semconsi
derarasdiferentesespciesdepalavrasqueexistem
naprticadalinguagem.
[] Santo Agostinho no fala de uma
diferena entre espcies de palavras.
Quem descreve o aprendizado da
linguagem desse modo, pensa, pelo
menosacredito,primeiramenteemsubs
tantivos tais como mesa, cadeira,
po,emnomesdepessoas,eapenasem
segundolugaremnomesdecertasativi
dades e qualidades, e nas restantes
espcies de palavras como algo que se
terminar por encontrar (WITTGENS
TEIN,1975,p.14,1).
NodecorrerdasInvestigaesFilosficas,Witt
genstein quer demonstrar que, nesta concepo
referencialista de linguagem, tendese a confundir o
significado dos nomes com os seus portadores. No
entanto, atravs de exemplos, Wittgenstein mostra
que uma grande parte das palavras no se refere a
objetos,equeestamultiplicidadepodeserconstatada
nosusos,osmaisdiversoseprincipalmentecoti
JosEstevoMoreira111
dianosecorriqueirosdalinguagem.Wittgensteindo
seguinte exemplo para que se pense nos diferentes
tiposdepalavras:
Pense agora no seguinte emprego da
linguagem:mandoalgumfazercompras.
Doulhe um pedao de papel, no qual
estoossignos:cincomasvermelhas.
Elelevaopapelaonegociante;esteabre
ocaixotesobreoqualencontraseosigno
mas; depois, procura numa tabela a
palavra vermelho e encontra frente a
estaummodelodecor;aseguir,enuncia
a srie dos numerais suponho que a
saibadecoratapalavracincoea
cadanumeraltiradocaixoteumama
da cor do modelo. Assim, e de modo
semelhante, operase com palavras.
Mascomoelesabeondeecomoprocurar
a palavra ' vermelho', e oquevai fazer
com a palavra 'cinco'? Ora, suponho
que ele aja como eu descrevi. As expli
caes tm em algum lugar um fim.
Mas qual a significao da palavra
cinco? De tal significao nada foi
falado aqui; apenas, de como a palavra
cincousada(WITTGENSTEIN,1975,
p.14,1).
Se para Agostinho o gesto ostensivo no tem

tanta importncia no estabelecimento da relao
nomecoisa,paraWittgensteintratasedeumproble
mainicialaserresolvido.Wittgensteinnoseopeao
fatodequecomogestoostensivosejapossvelsedefi
nirumnomeprprio,umapalavraparacor,umnome
dematria,umapalavraparanmero,onomedeum
pontocardealetc.Adefiniodonmerodoisistose
chama'dois'enquantosemostramduasnozes
perfeitamenteexata(WITTGENSTEIN,1975,p.24).
MasoproblemaparaWittgensteinresidenofatode
que,seapessoaaquemsedadefinionosabe
ento oque sequerchamarcomdois,suporqueo
quesechamadedois,porexemplo,estegrupode
nozes. O dois nesse caso seria o nmero ou as
nozes? Por outro lado, quando se elucida um nome
prprioostensivamente,apessoapoderiaconfundilo
comumnomedecor,umadesignaoderaa,atcom
onomedeumpontocardeal.Isto,adefinioosten
siva pode ser interpretada em cada caso como tal e
diferentemente(WITTGENSTEIN,1975,p.24).
29.Talvez sediga: o dois spode ser
definido ostensivamente assim: Este
nmero chamase'dois'.Poisapalavra
nmero indica aqui em qual lugar da
linguagem, da gramtica, colocamos a
palavra.Masistosignificaqueapalavra
nmero deve ser elucidada, antes que
aquela definio ostensiva possa ser
compreendida. A palavra nmero na
definioindicacertamenteesselugar;o
posto em que colocamos a palavra. E
podemos assim evitar malentendidos,
dizendo: Esta cor chamase assim
assim, Este comprimento chamase
assimassim,etc.Isto,malentendidos
so muitas vezes evitados desse modo.
Mas concebese apenas assim a palavra
coroucomprimento?Ora,devemos
na verdade elucidlas Portanto,
elucidarpormeiodeoutraspalavras!Eo
JosEstevoMoreira113
queocorrecomaltimaelucidaodessa
cadeia? (No diga No h nenhuma
'ltima' elucidao. exatamente o
mesmo que dizer: No h nenhuma
ltima casa nesta rua: podese sempre
construirmaisuma.
Apalavranmeronecessriana
definioostensivadedois?Istodepende
dofatodeque,semessapalavra,algum
acompreendademododiversodoqueeu
desejo.Eistodependersemdvidadas
circunstnciassobasquaiseladada,e
doshomensaosquaiseuadou.
E como algum 'concebe' a eluci
dao, mostrase no modo pelo qual faz
uso da palavra elucidada (WITTGENS
TEIN,1975,p.25).
Wittgenstein concorda que possvel que a

definioostensivaelucideousodapalavrai.e.sua
significao,somente,quandojsetemclaroqual
papel a palavra deve desempenhar na linguagem.
Neste caso, os participantes de um mesmo contexto
partilhamdepressupostosaindaquedemodotcito
quepossibilitamacompreenso,aestesjogadoresdo
jogodelinguagem,doquesequerdizercomdetermi
nada palavra ou expresso. Ou seja, a definio
ostensiva ocorre quando se sabe sobre o que est
falando, ou seja, quando sei portanto que algum
querelucidarmeumapalavraparacor,aelucidao
ostensiva 'Isto se chama 'spia' ajudarme na
compreensodapalavra(WITTGENSTEIN,1975,p.
26).DeacordocomWittgenstein,todasasespciesde
perguntasseligamspalavrassaberouserclaro,
umavezquenecessriodeantemoumsaberalgo,
umsercapazde,dominarumatcnicaparaperguntar
sobreadenominao(WITTGENSTEIN,1975,p.26).
32.Quemchegaaumpasestrangeiro
aprender muitas vezes a lngua dos
nacionaispormeiodeelucidaesosten
sivas que estes lhe do; e precisaro
frequentementeadvinharainterpretao
dessaselucidaes,muitasvezescorreta,
muitas vezes falsamente. E agora
podemos dizer, creio: Santo Agostinho
descreve o aprendizado da linguagem
humanacomoseacrianachegasseaum
pas estrangeiro e no compreendesse a
lnguadessepas; isto,comoseelaj
tivesseumalinguagem,squenoessa.
Outambm:comoseacrianajpudesse
pensar, e apenas no pudesse falar. E
pensarsignificariaaquiqualquercoisa
como:falarconsigomesmo(WITTGENS
TEIN,1975,p.27).
Wittgensteinsalientaaindaquealgumpode
riaobjetarquenonecessriodominarumjogode
linguagemparacompreenderumadefinioostensiva,
mas apenas saber (ou advinhar) para o que aponta
aquele que elucida: se aponta para uma forma, cor,
nmeroetc.Masoqueseriaapontarparaaforma',
apontar para a cor? Wittgenstein sugere portanto,
para que se compreenda o que quer dizer: aponte
para um pedao de papel! E agora aponte para sua
forma,agoraparasuacor,agoraparaseunmero
(WITTGENSTEIN, 1975, p. 27). Mas o que faz com
quealgumpossadiferenciartais critrios?Poderse
iadizerqueacadaveztinhaseemmentealgodife
JosEstevoMoreira115
rente ao apontar, concentrandose a ateno na cor,

forma etc. Wittgenstein pergunta ento, como isso
(grifonooriginal)seriapossvel.
Imagine que algum aponte um vaso e
diga:Vejaomaravilhosoazul!nose
tratadeforma.Ou:Vejaamaravilhosa
forma!acorindiferente.Semdvida
vocfarcoisasdiferentesquandoaceder
a esses dois convites. Mas voc faz
sempre o mesmo, quando dirige sua
atenocor?Representeseentodife
rentescasos!Queroindicaralguns:
Esteazulomesmoqueaquelel?V
umadiferena?
Vocmisturaascoresediz:Esteazul
docudifcildeobter.
O tempo est melhorando, vse j o
cuazuloutravez!
Veja como so diferentes esses dois
tonsdeazul!
Valiolivroazul?Tragaoaqui
Estesinaldeluzazulsignifica...
Comoquesechamaesteazul?
ndigo?
Dirigesemuitasvezesaatenoparaa
cor, no fazendo os contornos da forma
comamo;ounodirigindooolharpara
ocontornodacoisa;oufitandooobjetoe
procurando lembrarse de onde j viu
essacor.
Dirigesemuitasvezesaatenoparaa
formacopiandoa,piscandoosolhosafim
de no ver a cor claramente, etc. etc.
Quero dizer: isto e coisas semelhantes
acontecem enquanto 'sedirigeaateno
para isto ou aquilo'. Mas no apenas
istoquenosautorizaadizerquealgum
dirige sua ateno para a forma, a cor,
etc(WITTGENSTEIN,1975,p.2728).
Quaisseriam,portanto,oscritriospblicose
evidentesparaqueaquelequeapontasejacompreen
didopeloseuinterlocutor?Talquestosetornaainda
mais pertinente a esta pesquisa se se pensar em
situaes,nombitodamsicaedaeducaomusical,
quandosediz,porexemplo:percebaotimbre!Maso
queseriaotimbre?Oprpriosomouoqu?Quandoo
professortememmenteoqueestdizendo,masno
estclaroparaoalunooquedefatooprofessorapon
ta, o aluno poder aprender com a constante
observao,masscompreenderdefatonomomento
emqueadquirirumsaber,umatcnica,quelhepossi
bilitecompreenderosentidodetimbre,poisacoisa
timbreemsinopodeservista,pelofatotautolgico
denoservisvel.Ademais,aideiade timbre no
existesenodentrodeumaprticasocial.
Estatcnicapostoquesetratadodomniode
uma tcnica, wittgensteinianamente falando de
compreender o que se quer dizer com timbre e com
tantos outros termos e conceitos tericos de
consequnciasprticasnaeducaomusical,nopode
ser pensada pelo professor como algo que o aluno
devesaberdeantemoamenosquesejaumaluno
emnvelavanado,noqualopressupostosejasabero
JosEstevoMoreira117
quesequerdizercomtimbre,comonocasodeuma
universidadequeselecionaosalunosdeacordocomo
domniodealguma(s)tcnica(s)e,consequentemente,
dealgum(s)lxico(s).
Aoprofessorqueestapresentandoomundoao
aluno, no seria muito profcuo ensinar o lxico to
somente,massimprepararoalunoemumacapacida
de prvia para compreender o lxico, quando este
lxico,naturalmente,foralgoimportanteparaaprti
ca. De qualquer modo, a teoria emergiria
eminentemente da prtica. O lxico per se no faz
sentidoaningum, seestes lxico e pessoa no
estiverem imersos em uma prtica. precisamente
estacapacidade,estatcnica,queoalunodevedomi
nar,queoprofessorinspiradopelaperspectivada
pragmticawittgensteinianadeveensinarecompre
enderquenoinata,sesequiserinserirestealuno
emumaprticamusicalespecfica.
Pensesenasituaoondealgumapontapara
umobjetodeformatocircularedaseguinteeluci
daoostensiva:Istosechama'crculo'.Aqueleque
escuta pode, entretanto, interpretar de outra forma,
mesmo que aquele que diz esteja, por exemplo,
seguindo a forma com os olhos. Para Wittgenstein
esta 'interpretao' pode consistir tambm no modo
peloqualsefazousodapalavraelucidada,porexem
plo, para o que aponta quando recebe a ordem:
Aponteparaumcrculo!.Ouseja,tantoaexpresso
ter em mente a elucidao de tal e tal modo e a
expressointerpretaraelucidaodetaletalmodo
nodesignamprocessosqueacompanham,respectiva
mente,odareoouvirdaelucidao(WITTGENS
TEIN,1975,p.28).
Wittgensteinafirmaqueexistemcertasvivn
ciascaractersticas,comoporexemplo,opercorrero
contorno com o dedo ou com o olhar ao apontar a
forma.Masnosemprequeocorremtaisvivncias
onde se tem em mente a forma; e mesmo que
ocorressem,acertezadequeseapontouparaaforma
enoparaacor dependeriadascircunstncias,
isto,daquiloqueacontecesseantesedepoisdoapon
tar.Wittgensteinquerdizercomissoqueaverdadeira
inteno de algum que aponta para a forma,
evidenciadasomentepelocontextocircundante,prin
cipalmente nas aes antecedentes, concomitantes e
consequentesaoatodeapontaratravsdeumapalav
ra.
as palavras apontar a forma, ter em
menteaforma,etc.nosousadascomo
estas:apontarestelivro(enoaquele),
apontar a cadeira, no a mesa, etc.
Entopenseapenascomoaprendemosde
modo diferente o uso das palavras:
apontar esta coisa, apontar aquela
coisa,e,poroutrolado:apontaracor,e
noaforma,teremmentea cor,etc.,
etc. [] Em certos casos, especialmente
ao apontar 'para a forma' ou 'para o
nmero', h vivncias e maneiras de
apontarcaractersticas'caractersticas'
porque se repetem frequentemente (no
sempre),ondeformaounmeroso'tidos
em mente'. Mas voc conhece tambm
uma vivncia caracterstica para o
JosEstevoMoreira119
apontarafiguradejogo,enquantofigura
de jogo? E, no entanto podese dizer:
Pensoqueessa figuradejogo chamase
'rei',noessepedaodemadeiradetermi
nado para o qual eu aponto.
(Reconhecer, desejar, recordarse, etc.)
Destaforma,oproblemadoteremmentese
configuracomoumalgoqueprivadoenopblico,
impossveldeserconstatadoporquemquerqueseja.
Oconceitodejogosde linguagem,aocontrrio,leva
emconsideraoquecadapessoaoucadaformade
vidapossuiemseusjogosdelinguagempressupos
tos que so tcitos e partilhados por outros
participantes de um mesmo jogo de linguagem e,
portanto,deumaformadevidasimilar(noentanto,
levando em considerao que ningum igual a
ningum). Sobre estes pressupostos tcitos, temse
apenas o acesso s aes prticas: o modo como
algum secomportano uso da linguagem a nica
evidencia acessvel para que se possa ter ideia das
significaes.
Nomomentoemquealgumparticipadeum
jogodelinguagem,taispressupostostcitossoincor
porados de modo que, um conhecimento se torna
objetivo,apartirdecritriosconhecidosepblicos.No
exemplo do timbre, este conceito se mostra como
critrio objetivo no diversos jogos de linguagem da
educaomusical,comoumentretantosoutrospres
supostos tcitos. Porm, objetivo para os
participantes de determinado jogo de linguagem:
aquele que no conhea este jogo de linguagem no
ver,nisto,objetividadealguma.Aoprofessor,portan
to, caberia inspirado pela perspectiva wittgenstei

nianaensinaratcnicadesecompreenderoconceito
elucidandoo,paraenfimtornartoconceitopblicoe
correntenojogodelinguagem,inteiramentedespojado
daideiadequecoisasenomespossuemumaligao,
umavezqueso,respectivamente,elementosdeuma
forma de vida especfica (as coisas percebidas e
denominadasnaprxis)epeasdojogodelinguagem
(osnomes).
Talrelaoentrenomeedenominado,afirma
Wittgenstein, pode, entre muitas outras coisas,
tambm consistir no fato de que o ouvir um nome
evocanosaimagemdodenominadoperanteaalma,
outambmnofatodequeonomeestescritosobreo
denominado, ouaindaqueonome proferidoaose
apontarparaacoisadenominada(WITTGENSTEIN,
1975,p.29).Aideiadequeumapalavradenomina
refereseaumacoisadevesertomadacomcuidado,
para evitar equvocos. o caso da palavra ISTO
(esse, este etc.). O que ela denomina na elucidao
ostensiva Isto se chama...? Segundo Wittgenstein,
este problema ocorre quando chamamos de nome
coisas muito diferentes (grifos no original), como no
exemplocincomasvermelhas.ParaWittgenstein
apalavranomecaracterizamuitasespciesdiferen
tesdeusodeumapalavra,enessasespciesdeuso
no est o da palavra este [ou isto] (WITTGENS
TEIN,1975,p.2930).
bemverdadequefrequentemente,por
exemplo, na definio ostensiva, apon
tamos para o denominado e ao mesmo
tempo pronunciamos o nome. E do
JosEstevoMoreira121
mesmomodopronunciamos,porexemplo,
na definioostensiva, apalavra este,
enquantoapontamosparaumacoisa.Ea
palavraesteeumnomeestofrequen
tementenomesmolugarnocontextoda
frase. Mas justamente caracterstico
para o nome que ele seja elucidado por
meio do ostensivo Isto N (ou Isto
chamase'N').Masexplicamostambm:
Istochamase'este',ouEstechamase
'este'? (WITTGENSTEIN, 1975, p. 29
30)
DeacordocomWittgenstein,issoestarialigado
concepododenominarcomoumtipodeprocesso
oculto, uma estranha ligao de uma palavra com
umobjetoqueocorrequandoalgumfixasuaateno
em um objeto diante de si e repete ento inmeras
vezesumnomepararessaltaroquearelaoentre
nomeedenominadooutambmapalavraeste.Witt
gensteinafirmaqueemcasoscomoesteosproblemas
filosficos nascem quando a linguagem entra em
frias(WITTGENSTEIN,1975,p.30).Odenominar
ocorrecomoumnotvelatoanmico,comoumbatismo
doobjeto,comoumaligaometafsicaentrenomee
coisa(WITTGENSTEIN,1975,p.2930)
J no final dos anos 20, Wittgenstein
superaadificuldadeprincipalparainte
graraodomniodalinguagemedesuas
regras elementos do mundo exterior
tais como objetos empricos, estados
mentais, aes etc. na qualidade de
regras de natureza lingstica. De fato,
partindo da crtica fora com que a
imagem do gesto ostensivo impregna
nossa concepo da ligao entre

linguagem e mundo exterior entre
pensamento,linguagememundoexterior
Wittgensteinmostraqueessegestofaz
a ligao, na verdade, entre dois dom
nios de signos, e no entre signos e
objetos empricos, ou entre linguagem e
objetosexterioresaela(MORENO apud
GOTTSCHALK,2010,p.121).
Diantedoexposto,ficamaisevidente,portanto
noqueconsisteadiferenaentreasconcepesagosti
nianadelinguagemreferencialistaeaconcepodos
jogosdelinguagemdeWittgenstein:enquantoAgos
tinhoestabelecemetafisicamenteumarelaonome
coisa,paraWittgenstein,talrelaonopodeserveri
ficadaumavezquemetafsicaesomenteosefeitos
dosusosdalinguagempodemserconstatadosi.e.se
digoalgoaalgum,aconsequnciadestaenunciao
aevidenciadoqueoouvintecompreende,ouseja,a
suaconcepodesejaloquefor,equevariaconfor
meousodapalavranoseucontexto(oque,quando,
como,porque,dequem,comquem,paraquem).
Qual seria a problemtica, portanto, para o
mbitodosconceitosmusicais? oquese abordaa
seguir.
1.2Aconceporeferencialistadelinguagemsobremsica
Seguindo a perspectiva da pragmtica witt
gensteiniana, farei agora uma abordagem crtica a
respeitodealgumasprticasquemaisseparecemcom
crenas na existncia de um domnio de conceitos e
JosEstevoMoreira123
procedimentostidoscomocorretosequeseriamesta
belecidos previamente, anteriores a qualquer
experincia, e que seriam universais e traduzveis
musicalmente nas diferentes culturas. Mais ainda,
algo como uma linguagem musical pautada na
existncia de um domnio no somente enquanto
lugar,masenquantopossedehabilidadesespecficas.
Estetipodeconcepodelinguagemmusical,
por exemplo, evocada quando se opera uma
concepo referencialista de linguagem o modelo
agostinianoaqueserefereWittgenstein,portanto,
fundamentase em uma ideia de linguagem que se
constitui como autnoma na relao pensamento
mundo,comstatusdeinequvoca,umavezqueseria
capazdesereferiredenominarosobjetosdomundo.
Partindodoprincpiodequeassignificaesseriam
agregadasspalavras,quepossuiriamvaloresabsolu
tos, uma linguagem musical fundamentada na
concepoagostinianatomacomorefernciaacrena
acimadequalquersuspeitaoucogitaodecontr
rio na existncia de modelos a priori que seriam
necessriaenaturalmenteseguidosportodos.
No entanto, como observado anteriormente, a
prpriaconcepoagostinianadelinguagemnopode
se instaurar sem que haja um treinamento no qual
aquele que ensina mostra os objetos em um ensino
ostensivo de palavras (WITTGENESTEIN, 1975, p.
15).Istosignificadizerqueexisteum jogo delingua
gem que deve ser compreendido por aquele que
aprende uma denominao, ou seja, denominar
apontar um objeto associandoo a um referencial
(conjuntodesons,sinaisetc.), oquequer dizer, por
suavez,queanocompreensodogestoostensivo
deapontarinviabilizaanominao,poisoobserva
dor poderia simplesmente repetir, sem compreender
(DIAS,2000,p.45).Nestecaso,h,portanto,naprti
cadomodeloagostinianodelinguagemanecessidade
deumconhecimentoprvioquenopercebidoaose
conceberlinguagemcomoumadenominaoostensi
va.
Sesepensaraquestodadenominaoosten
siva no campo da educao musical, podemos
problematizarsituaesnasquaisoprofessordemsi
ca aponta para um determinado acontecimento
musicaledenominaoparaoaluno.Oproblemamaior
residenofatodeque,aocontrriodosobjetosqueso
tteisevisuais,ossonsnosovisveis,demaneira
queoapontartornaaindamenosevidenteoquese
quer mostrar, a no ser que aquele que aprende j
tenhacertavivnciacomoscritriosdaprticaqueo
professoraponta.
No caso da msica, a concepo agostiniana
que Wittgenstein descreve pode ser pensada como
aquelaquepressupe,portanto,queoatodeapontar
ser de antemo compreendido pelo ouvinte, pois
partedaideiadeque,seosnomesapenasdescrevemo
mundo,estemundoexisteindependentedalinguagem
(como no CRTILO). Premissa que est na base da
ideiadeque,sealgumalunonocapazdeaprender
com aquilo que o professor mostra, este aluno tem
problemasdealgumaordem:ounotalentoso,ou
inferior,ounoentendeenuncavaientenderetc.
JosEstevoMoreira125
Porm, a perspectiva de Wittgenstein nos

mostraexatamenteooposto:queos jogosdelingua
gem so parte de uma forma de vida
(WITTGENESTEIN,1975,p.22)e,destaforma,oque
chamamosdelinguagemnosetratadealgoqueest
foradavida,maspartedela,isto,alinguagemno
somente uma descrio do mundo, mas tambm
partedele.Assim,naeducaomusicalenalingua
gem sobre msica de um modo geral, podemos
problematizar a concepo agostiniana como aquela
quesebaseianoprincpiodequeosconceitosmusicais
so parte do mundo e independem da abordagem
linguageira.
No campo da educao musical, termos como
escala,tonalidade,intervalos,linguagem musi
cal etc., esto comprometidos com contextos
especficosequenaverdadespoderamosfazeruma
descriomaisprofundaanalisandoousodecadaum
dos termos em situaes reais. No entanto, para a
concepo agostiniana de linguagem o uso no faria
diferena,poisjestariamdeterminadosdeantemo
pelas palavras corretas. Assim, a linguagem no
teriainflunciasobreaexistnciadealgoestabelecido
comocoisadomundo,poisfuncionariatosomente
comoreferenteacimadasuspeitaagostiniana.
Porm, para se realizar uma abordagem da
educaomusicalnaperspectivadapragmticawitt
gensteiniana necessrio partir de uma vivncia
concreta paraconseguirmos deixar claroo que esta
mos querendo dizer; ser no ato de mostrar uma
situao real que conseguiremos este feito. E para
tanto, encontramos um exemplo representativo na
publicaodeLuizHeitorCorraAzevedo,intitulada
Escala,RitmoeMelodianaMsicadosndiosBrasi
leiros (1938),umatesedesenvolvidaparaprovimento
dacadeiradeFolcloreNacionaldaEscolaNacional
deMsicadaUniversidadedoBrasil.Aobra farta
de uma base bibliogrfica com 42 ttulos de livros
correntes na pesquisa etnomusicolgica contempor
nea realizao do exame e, pelo fato de ser um
exameparaprovimentoaumacadeirauniversitria
podeser,decertomodo,representativodosinteresses
deumacomunidadeacadmicabastanteinfluenteno
Brasil, nos princpio do sculo XX at sua primeira
metade.
No entanto, no so levados a julgamento as
prticasepensamentosdosintegrantesdacomunida
deacadmicadaquelaocasio,masapenasrealizada
uma descrio do jogo de linguagem azevediano: o
emprego da linguagem sobre msica que se alinha
com uma concepo agostiniana criticada por Witt
genstein.Aprincpio,chamamatenoasperguntas
iniciaisnasquaisoAzevedoseapoiaparaselanarao
exame:
Emqueconsiste[]amsicadenossos
ndios? Em que escalas, em que princ
piosrtmicosbaseada?Empregaasrie
de cinco sons, sem segundas menores,
conhecida pelo nome de escala pentaf
nica, que caracteriza as mais remotas
culturasmusicaisdoplaneta?Intervalos
menoresqueo semitom, comoa msica
doOriente?Reconheceanoodetempo
forte e tempo fraco? (AZEVEDO, 1938,
p.31).
JosEstevoMoreira127
Reafirmase que a prpria pergunta promove

um direcionamento da resposta. Assim, tudo aquilo
queopesquisadorestaperguntar,seroseurefe
rencialanaltico.Noentanto,osvaloresqueAzevedo
seancorasoaquelespartilhadosporumgruposocial
e, mais ainda, por uma cultura oriunda dos valores
musicais e estticos europeus. Assim, o pesquisador
buscasimilaridadescombasenosseusprpriosvalo
res e lxicos e tambm de outros pesquisadores
influentes no meio acadmico , independentemente
dapartilhaounodestesaspectoscomosparticipan
tes da cultura em questo: os nossos ndios
[brasileiros].
Prosseguindo,apsaanlisedefonogramase
relatosdeoutrospesquisadores,Azevedo(1938,p31)
constataevidnciasdequeamsicaindgenabase
adanaescalacompletadesetesons.Caberessaltar
aquiodestaquedeAzevedoparaocartercompleto
desta escala, de modo que qualquer disposio do
contrrio configuraria uma gama de notas como
incompleta.Eprossegue:
Embora possuindo a escala completa de
sete sons, os indgenas frequentemente
deixam de empregla em seus cantos,
preferindo no ultrapassar acanhados
limites extremos, s vezes demarcando
apenas por uma terceira menor
(AZEVEDO,1938,p.31).
A pesquisa de Azevedo buscava encontrar

elementos que fazem parte de uma prtica alheia
dosndiosqueapreocupaoformalcomasEsca
las, Ritmo e Melodia. Por um lado, sua pesquisa
apresentaalgunsaspectosdasonoridadeexticada
msica indgena, porm, no cita outros elementos
fundamentaisparaamsicadosndioscomooaspec
to transcendental de suas experincias. Ademais, o
livrodeAzevedoricoemexemplosmusicaisgrafados
mais uma caracterstica da msica ocidental
adequados a quadraturas e frmulas de compasso
(aindaquedemodosucinto).Opesquisadortambm,
aofazerquestodefrisaretalvez,deencontrara
existncia de um sistema completo de sete notas,
classificaosdesviosdeafinaonocomoquartosde
tom como defendiam alguns pesquisadores mas
como ineficincia tcnica para a sustentao da
afinao.NaperspectivadeAzevedo,otemperamento
de doze sons se mostra eficiente para descrever a
msicaindgena,denotandoumapreocupaocoma
tcnica que evidencia critrios analticos da msica
erudita europeia. Ao partir do princpio de que as
escalassoexistentesnanaturezaapriori,objetosos
quaispodemosnosreferirequepoderamosapontar
como s formas geomtricas tringulo, quadrado,
crculo,supostamenteencontradasnanatureza,ainda
quedemodoimperfeitoAzevedo,emsuaanlise
damsicadosselvcolas(sic)constataqueosprimiti
vos no so capazes de produzir, separadamente e
sucessivamente,aalturamaisoumenosdefinidados
sons da escala musical (grifo nosso). Esta consta
taodeAzevedoofaznotarquedecorredaafalsa
impressodequeelesseservemdeintervalosdeesca
las muito subts (sic) [como o quarto de tom]
(AZEVEDO,1938,p.19).Mesmaideiaquepermitiria
outromusiclogoaconcluirsobreauniversalidadeda
msicaenquantosistema:
JosEstevoMoreira129
JullienTiersot,porsuavez,estudandoa
msica dos negros africanos e achando
queasconclusesaqueatingiupourra
ientetreconsidrescommeplacesla
base de la musique universelle et em
afirmer les immuables lois10, afirma a
inexistncia do mtico intervalo de
quarto detom.H apenas, dizna
frica,comoemtodaparte,pessoasque
cantam sem entoao e instrumentos
desafinados; isso pode constituir,
algumas vezes, quartos de tom aproxi
mados, mas no autoriza a erigir o seu
usoemsistema(AZEVEDO,1938,p.19).
Em outra passagem do livro, o pesquisador

revelaque,aoanalisardeterminadamsicaindgena,
haveriaencontradoumverdadeiro tetracordecrom
tico,aogeito(sic)dosantigostericoshelnicos.Este
outro apontamento revela uma preocupao com os
modosgregos,dosquais,apropsito,nosetemregis
trosaudveis,masquesoabasedosistemamodalda
culturaeuropeia.
Nos casos aqui citados, porm, h, de
fato,menoscromatismo(isto,tendncia
paraapassagemdeumsomaoutropela
colorao ascendente do inferior ou
descendente do superior) do que a alte
rao de certos graus, com o intuito de
converteremmenordeterminadaspassa
gens meldicas antes constitudas por
intervalos maiores. uma flutuao
10
Traduosugerida:poderiaserconsideradocomoposi
cionadonabasedamsicauniversale[]afirmarleis
imutveis.
entremaioremenor[]tratasedeuma
prolongadamelopeia,claramentesituada
no tom de d maior, na qual, porm, o
sexto grau, l, que aparece uma nica
vez, vem bemolizado. De resto essa
espcie de cromatismo a que nos refe
rimos um dos processos mais caros
melodia do ndio Brasileiro (AZEVEDO,
1938,p.34).
No entanto, as contribuies dos indgenas

que sequer estavam cientes e interessados em tais
questeseramsomentemoteparaseremutilizadas
pelos compositores brasileiros da grande msica
(AZEVEDO,1938,p.25),demodoqueseapresentao
materialmusical,nosparmetrosmusicaisdamsi
ca europeia e na forma de um lxico especfico.
Escalas, ritmos e melodias, portanto podem parecer
palavrasquesereferemaacontecimentosmusicaise
que seriam indiscriminadamente passveis de serem
mostrados apontados por, supostamente, serem
existentes na msica (levando em considerao o
exemplodado).Porm,oquepretendemosfazernotar
o carter idiossincrtico deste lxico, por sua vez
pertencente a um contexto especfico com demandas
prprias.
Assim,apesquisadeAzevedoforneceelemen
tosdocontextodesuapoca,doqualsepodeconstatar
uminteresseparaaanlisedasideiasmusicaisi.e.
dasideiasmusicais,nosentidoschoenberguiano 11 do
11
Ideia no sentido shchoenberguiano, empregado aqui

com certo tom potico, mas no menos informativo,
refereseprticadesebuscarcoerncianaconstitui
JosEstevoMoreira131
termo,expressasatravsdossonsdeacordocoma
terminologia e padres da teoria musical acadmica
queestavavoltada,sobretudo,paraasistematizao
deinformaesparaseremutilizadasporcomposito
res brasileiros alunos de Azevedo. guisa de
exemplo,VillaLobossedestaca,naEuropa,porrepre
sentarumparadigmaexticodamsicabrasileira.Se
CarlosGomestinhatrazidoomitodoindgenaparaa
msica, outros compositores brasileiros da primeira
metadedosc.XXtrouxeramaprpriamsicaind
gena,porm,compiladanalinguagemmusicalpara
instrumentosdacivilizaoocidental.
Com sua meldica impregnada de
exotismo, em consequncia da escala
defectiva, esses cantos despertaram o
interesse de nossos compositores, que
deles se valeram em pginas das mais
felizes. VillaLobos fez do Teir o
primeirodosseus TroisPomesIndiens,
para canto e orquestra; e de Ualaloc
uma harmonizao finamente sensvel
para canto e piano. As palavras deste
ltimo canto serviram a Mrio de
Andradeparacomporumpequenopoema
cheiodeintensidade,queLucianoGallet
ps em msica, sob a denominao de
PaidoMato,aproveitandohabilmenteo
motivomusicalparec (AZEVEDO,1938,
p.25).
o do material musical, no necessariamente nos
seusaspectosconcretosoprpriosom,masnoseus
aspectosabstratos,sobretudo,aquelesidentificveisnas
linhas(asnotas)enasentrelinhasdeumapartitura
(aideia,otema,asrie).
Escala,RitmoeMelodianaMsicadosndios
Brasileirosapresentaumaanlisedeumdeterminado
contextoodoindgenabrasileirofundamentada
emconceitosoriundosdeoutrocontextoodapesqui
saemmsicaderefernciaeuropeia.Isto,Azevedo
realizaaanlisedamsicaindgenasegundopadres
ocidentais,ouseja,nosetratadamsicadosindge
nas;mastalvezsepossachamardemsica[ouvida]
nos indgenas. Nas afirmaes msica dos
indgenas e msica nos indgenas constatamse
duasconcepesdemsicaemjogo.Aprimeiraconce
bemsicacomoalgomaisdoqueaconfiguraodas
notasmusicais,escalas,intervalos,ritmos,quadratu
rasetc.expressosnosvaloresocidentaisdemsica,
constatveisnasegundaafirmao.Aconcepoagos
tiniana de linguagem objeto da crtica
wittgensteiniana evidenciada nos pressupostos de
msicadeAzevedo,amesmaquelevaopesquisa
doraconcluirquedeterminadoscantossequerseriam
msica:
ocantomasculinodosBorros,[]logo
seconverteemmontonorecitativosobre
um nico som [] Mrio de Andrade
observa, com razo, que no se pode
chamarumacoisadessasdemsica.No
passadizeledeumadico,horizon
talizada dentro de um valor sonoro
definido (Mrio de ANDRADE apud
AZEVEDO,1938,p.31).
O livro de Azevedo repleto de anlises e

exemplos,cobertodegrandevalorhistrico,pelofato
derepresentaroespritodapesquisamusicolgicae
etnomusicolgicadeumtempo.Ademais,aanlisedo
JosEstevoMoreira133
material musical, na perspectiva da composio,

continua sendo um til material para compositores
que dele queiram se apropriar, por conter diversos
cantos dos indgenas brasileiros formatados na
notaoerudita.Porm,paraopropsitodapesquisa
etnomusicolgicajnosoosmaisusuais,instricto.
Entretanto, no seria adequado realizar um
julgamento da anlise de Azevedo e no o que se
figuraaqui.Oquepretendodemostrarquedoponto
de vistadousodalinguagem,pudemosnotarqueo
lxicoestprofundamentecomprometidocomaprti
canaqualseinsere,ocorrendoomesmonocasoda
msicaedaeducaomusical.Ideiasque,aprincpio,
parecemtobvias,podemnooserquandoaborda
das com distanciamento. Por outrolado, isto no as
faz ilegtmias. Azevedo fora extremamente coerente
comsuapoca,umavezqueasanlisesestritamente
musicaisnosentidodamsicaeruditaeuropeia
noatentavamparaelementosquesoagoracaros
pesquisa etnomusicolgica inaugurada nas dcadas
finais do sc. XX (BLACKING 1973, NETTL 1983,
SEEGER 1978), mas trilhou caminhos iniciais da
pesquisaetnomusicolgicadoBrasil.Quifaramoso
mesmoseestivessemosem1938.
Avanando 40 anos no sculo XX possvel
constataroutrasabordagenseperspectivasdamsica
napesquisaetnomusicolgica.Noartigo Oquepode
mosaprenderquandoelescantam?Gnerosvocaisdo
Brasil Central (1978), Anthony Seeger fala de sua
pesquisa, realizada desde o incio da dcada de 70,
sobreosndiosSuy.Seegerafirmaqueamsicanati
va das terras baixas da Amrica do Sul pouco
conhecida, muito pouco analisada e ainda menos

compreendida(SEEGER,1978,p.83).Deacordocom
Seeger:
A msica dessas sociedades , de fato,
umamsicadiferente,emque(namaior
partedoscasos)todosexecutam,emque
no existem especialistas que se dedi
quem totalmente msica, em que os
sons nem sempre so fceis de ouvir,
emqueumapeapodedurar15horase
emquenohumvocabulriofacilmente
acessvel que permita descobrir o que
elesestofazendo.Nosurpreendente
que os msicos tenham escolhido
trabalharcomamsicademusicistasde
outras partes do mundo, nem que os
antroplogossetenhamsentidomalequi
pados, que s tenham dedicado ao
assunto observaes marginais sobre
letras de msica e declarado com
frequnciaqueamsicamuitoimpor
tanteparaosmembrosdessasociedade.
Mas,porpoucosurpreendentequeseja,o
descasoresultantelamentvelporquea
msica , de fato, muito importante
(SEEGER,1978,p.83).
AsperguntasorientadorasdeAzevedoenseja
ramasrespostasencontradasaindaquetendendoa
suprirumademandaespecfica,porsuavezfunda
mentadasnaapostadeumauniversalidadeestrutural
dasculturas,tendonaideiademsicaalgoprevia
mentecompartilhadoporhomensdetodosospases,
detodasaseras.
JosEstevoMoreira135
Analisandoasmaisdesenvolvidasmelo
dias indgenas que nos foram
transmitidas, deparamonos com uma
certa lgica construtiva cujos princpios
[] parecem comuns ao senso musical
doshomensdetodosospasesedetodas
aseras.basedetaisprincpiosachase
a repetio, [i.e. o processo imitativo]
(AZEVEDO,1938,p.41).
Nesteespritouniversalistaest,segundoWitt
genstein, o desejo de ver as coisas a fundo sem se
preocupar com o isto ou aquilo do acontecimento
concreto (WITTGENSTEIN, 1975, p.53). Wittgens
teinestsereferindolgicasobretudoquelado
positivismo lgico porm, nisto, evidenciando no
somente uma forma de operao lgica restrita ao
discurso, mas sim como forma de pensar o mundo.
Tratase, segundo Wittgenstein, de um pensamento
que se origina de um esforo para compreender o
fundamento ou a essncia de tudo que pertence
experincia (WITTGENESTEIN, 1975, p. 53). De
acordocomAzevedooprocessoimitativoresidenoque
ele chama de princpios da lgica construtiva da
msicadosindgenas.Seriasegundo,oautor,anica
maneiradosresultadosdesuaanlisefazeremsenti
do.
Deoutromodonochegamosacompre
enderoemprego,poressesbrbaros,dos
mesmos recursos de que nos servimos
para o desenvolvimento de ideias musi
cais(AZEVEDO,1938,p.41)
ComesteexemplodaobradeAzevedo,quise
mos demonstrar a concepo referencialista da
linguagem na abordagem da msica e da ideia de

lgica musical ou, melhor ainda, dos pressupostos
tcitos de uma tal linguagem musical, em um
contextodeeducaomusical.Estecontexto,oconsi
deramosemsentidoamplo,abarcandodesdeosmais
iniciais estgios do ensino de msica, aos mais
avanados, uma vez que egressos da universidade
exercemdiretainflunciasobreasbasesdaeducao
musical.
Noestosendocolocadosemquestoosvalo
resdeumacultura,massimadescrio:jogaseeste
jogo de linguagem. Tratase, portanto, da descrio
deumadeterminadaprticaemumcontextonoqual
se buscam tradues e intermediaes, com base na
assunodaideiadequealinguagemoperariacomo
meroinstrumentoderefernciaedescriodomundo,
equenocontribuiriaouinfluenciarianoconhecimen
to das coisas em si estas ltimas, essncias
imutveis.Porm,nosomentenocasoazevediano
queseencontramestestiposdeligaesmetafsicas
nomecoisa; podese encontrar outras formas de
assunes metafsicas sobre msica que promovem
efeitososmaisdiversos.
Portanto,seforconfiguradaumacrticaacerca
dalinguagemreferencialistasobremsica,elapreci
samenteesta:oselementosdeumateoriamusicalno
so nada evidentes e requerem o domnio de uma
tcnicae,portanto,seoalunonocompreende,no
porquenotemcapacidade,masporqueoprofessor
nofoicapazdeensinarestejogodelinguagemespe
cfico,bemcomosuasregras.
JosEstevoMoreira137
1.3Ecosagostinianos:PragmatismoeEmpirismo
Apartirdacompreensodascaractersticasde
umaconceporeferencialistadelinguagemnomode
lo agostiniano, sero abordados dois outros
movimentosimportantesemeducaoquetambmse
valem,emcertamedida,daconceporeferencialista
delinguagem,combasenoartigodeCristianeGotts
chalk(2010),noartigoAsrelaesentrelinguageme
experinciana perspectivadeWittgenstein e as suas
implicaes para a educao traz importantes
elementosparaumadiscussosobrearelaoentre
linguagem e experincia. Logo de incio a autora
problematizaoprpriottuloAslinguagensdaexpe
rincianaeducaoemsuainterpretaoesentido,
perguntandose se haveria um tipo de experincia
prvia,passveldeserexpressapordiferenteslingua
gens.Gottschalkperguntaseseaprprialinguagem
noseriaumaformadeexperincia.Nessecaso,qual
seriaentoanaturezadarelaoentrelinguageme
experincia?Aautoraapontaparavriosmodosdese
interpretar o ttulo proposto, com diferentes impli
caeseducacionais.(GOTTSCHALK,2010,p.105)
Gottschalkpropetrsmodosdeinterpretao
daexpressolinguagensdaexperincianasperspec
tivasdosmodelosagostiniano,empricoepragmatista
comsuasrespectivasquesteseimplicaeseducacio
nais.ApstaisdescriesGottschalkfazacrticade
taismodelos,apartirdaperspectivawittgensteiniana
expressa nas InvestigaesFilosficas. Nopretendo
entrarnosmritosdasquesteseducacionaisdoempi
rismo e do pragmatismo, no entanto, tais correntes
somencionadasaquiapartirdoartigodeCristiane
Gottschalk (2010), de modo a se constatar as impli

caesdeumaconceporeferencialistadelinguagem.
Gottschalk considera como pertencente ao
modelo agostiniano, toda interpretao da expresso
aslinguagensdaexperinciaquepressuponhaquea
experincia antecede qualquer forma lingustica. No
modelo agostiniano a linguagem teria como funo
apenasexpressararealidademaisoumenoseficien
temente e garantir, assim, a compreenso e
comunicaodeseussignificadosautnomoseaprio
ri(GOTTSCHALK,2010,p.106).
Tais pressupostos configuram uma
conceporeferencialdalinguagem,isto
,acrenadequealinguagemteriacomo
funo apenas descrever a experincia,
seja esta uma experincia externa ou
interna. Nessa concepo, as palavras
somente substituemos objetos a que se
referem, e a expresso lingustica, por
suavez,designariaumfatodomundo.O
significadodeumapalavraseriaoobjeto
queapalavrasubstitui,sejaesteobjeto
uma experincia emprica ou mental
(GOTTSCHALK,2010,p.106).
Essa concepo de linguagem que pressupe

umsignificadoessencialportrsdousodaspalavras
trazumasriedeconsequnciasparaaeducao,no
sdenaturezafilosfica,comotambmparaassuas
prticas pedaggicas (GOTTSCHALK, 2010, p.107).
GottschalkafirmaqueecosdeSantoAgostinhoso
percebidos,porexemplo,emRousseaucomdesdobra
mentos nasdiversasvertentes daescola progressiva
do final do sculo XIX e incio do sculo XX; tal
JosEstevoMoreira139
consequncia se perpetua, de acordo com a autora,

atravsdo construtivismonaeducao,entreoutras
teorias educacionais, gerando confuses tanto de
naturezafilosficaquantotendoimplicaesquestio
nveis nas prticas educacionais (GOTTSCHALK,
2010,p.108).
ParaGottschalk,talvezomaiorrepresentante
deumavisoempiristadasrelaesentrelinguagem
eexperinciasejaRousseaueafirmaqueaindaque
estepercebadiferentespossibilidadesdeocorrnciada
relaoentrelinguagemeumamesmaexperincia,a
concepo agostiniana de linguagem ainda se faz
presente,comoseconstatanopargrafoseguintedo
livroEmlioouDaEducaodoprprioautor:
Emqualquerestudoqueseja,semaideia
dascoisasrepresentadas,ossignosrepre
sentantesnosonada.Todavia,sempre
limitamos acriana aestes signos, sem
jamais podermos fazla compreender
nenhuma das coisas que representam.
Julgamos ensinarlhe a descrio da
terra, s lhe ensinamos a conhecer
mapas;ensinamoslhenomesdecidades,
de pases, de rios, que ela no concebe
que existam em outra parte que no
sobre o papel onde lhes mostramos
(ROUSSEAU,1999,p.116apudGOTTS
CHALK,2010,p.108109,grifosnossos).
Gottschalk salienta que, para Rousseau, a

experincia(entendidacomoexperinciasignificativa)
existeanteriorereveliadalinguagem,demodoque
ossignificadosseriamapreendidospreviamentepelos
sentidos, como consequncia de uma concepo refe
rencialdelinguagem.Entretanto,Gottschalkaponta
paraofatodequeRousseauinsereumnovoelemento
narelaoentresignoseoqueestsendorepresenta
do (o referente to caro aos tericos da linguistic
turn),asaber,quetudooquesepercebedependede
um aprendizado. Para Russeau, no sabemos nem
tocar,nemver,nemouviranoserdamaneiracomo
aprendemos (ROUSSEAU, 1999, p. 152 apud
GOTTSCHALK,2010,p.109).
A concepo de experincia em Rousseau, de
acordocomGottschalk,levaemconsideraoqueum
dado acontecimento controlado tende a produzir
sempreosmesmosresultados,seguramenteprevistos,
de antemo. Experincia, nesse caso, reduzirseia a
situaes determinadas, se forem levadas em conta
outraspossibilidadesdecomportamentodosaconteci
mentos. Assim, para uma criana aprender sobre o
conceitodealavanca,porexemplo,bastariacolocla
emumasituaoquefaa,necessariamente,queela
chegueaomesmoresultadodeoutrascrianas.
Tratasededeslocarumamassa?Seela
[a criana] pegar uma alavanca longa
demais, gastar movimento demais; se
pegarumacurta demais,noterfora
suficiente;aexperinciapodeensinarlhe
aescolhercomprecisoobastodeque
precisa. (apud ROUSSEAU, 1999,p.152
apudGOTTSCHALK,2010,p.109).
Entretanto, afirma a autora, Rousseau se

distanciariadeAgostinho,pois,paraofilsofonatura
lista, a experincia no previamente significativa,
masdependentedaaoeexperimentaoatravsdos
JosEstevoMoreira141
sentidosexercitadosprogressivamentenacrianasob
a orientao do mestre. Por outro lado, as ideias
formadas na interao dos sentidos com a realidade
independeriam dos signos que as representam: a
linguagem ou as diferenteslinguagens possveis
apenas organizaria a experincia emprica, previa
mentesignificativa,demodos diferentes. Assim, na
perspectivaempirista,aexperinciaaindaseriaante
rior ao pensamento expresso linguisticamente, dois
domnios distintos e separados por um abismo
(GOTTSCHALK, 2010, p. 109110). A perspectiva
empirista orientada pelo princpio de proporcionar
aoestudanteexperinciasfenomnicasabundantese
bemordenadas,demodoaensinaraordemnatural
dos acontecimentos, disciplinando o estudante no
snoshbitoslgicoscorretos,mastambmnasquali
dades necessrias para aprender da experincia
(SCHEFFLER, 1965 apud GOTTSCHALK, 2010, p.
110).
Mudando o foco, a autora chama a ateno
para a perspectiva pragmatista de educao, que
ressaltaainteraoentreoindivduoearealidade,
suaaosobreela,sempretendoemvistaproblemas
prticos ou tericos (GOTTSCHALK, 2010, p. 110).
Gottschalkafirmaquenocampoeducacional,asespe
culaesdeRousseausobreasrelaesdalinguagem
comaexperinciasoincorporadasesistematizadas
por John Dewey, filsofo e educador americano que
propeumateoriadaexperinciaquebuscaria uma
corretacompreensodoquepoderiaserumdesenvol
vimento positivo e construtivo da educao
(GOTTSCHALK, 2010, p. 110) no qual a criana
deveriaaprenderfazendofrasequeassumiuforma
deslogannosprincpiosdosc.XX.Paraosseuscrti
cos soava como um desprezo pelos contedos. Para
Dewey, segundo a autora, o programa escolar e a
experincia dacriana sovistas como partede um
mesmoprocesso:
asexperinciasempricasseriamcristali
zadas em conceitos que se tornam
poderosas ferramentas para a produo
de novas experincias, num processo
contnuo e progressivo. fundamental,
portanto, em sua proposta educacional,
queoprofessordominemuitobemasua
matria,afimdepoderconduziroaluno
de sua experincia atual para a expe
rinciadaespciehumana,aocontrrio
doquepensavamseuscrticos(GOTTS
CHALK,2010,p.112).
Paraomodelopragmatistaaeducaoideala
que vincula os ideais gerais com problemas reais,
enfatizando seus esteios prticos, estimulando no
estudante a teorizao imaginativa, insistindo no
controledetalteorizaopormeiodosresultadosda
experimentaoativa.(SCHEFFLER,1965,p.5apud
GOTTSCHALK,2010,p.111).Gottschalkafirmaque,
taispressupostosevidenciamaideiadequeosignifi
cado seria causado pela experincia, como se os
conceitos fossem derivados da experincia emprica,
como se a linguagem apenas nomeasse significados
queseriam,decertomodo,causadosporestaexpe
rincia que os antecede. So as consequncias dos
atosimpulsivosdacrianaquealevariamavivncias
JosEstevoMoreira143
constitutivasdesignificadosposteriormenteexpressos
pelalinguagem(GOTTSCHALK,2010,p.111113).
Ainda queDeweypossa serconsiderado
antimetafsico e antifundacionista, ao
nopostularentidadesmetafsicascomo
fundamentosltimosdosignificado,suas
ideias permanecem atreladas a uma
conceporeferencialdalinguagem,uma
vezqueestaainda vistaporelecomo
produtodeumconjuntode experincias
de natureza emprica, sem levar em
conta outras funes por ela exercidas,
alm daquela de expressar e comunicar
vivncias transformadas ao longo do
tempo(GOTTSCHALK,2010,p.113).
A metodologia wittgensteiniana vai contra as

tentativas metafsicas de se estabelecer significados
prvios a partir dos quais toda e qualquer diferen
ciaoconsideradacomodesvio.Wittgensteindeixa
claro que no h limites prestabelecidos para os
jogosdelinguagem,demodoqueestesseperfazema
cada jogo. Tal qual Wittgenstein, os pragmatistas
eramantimetafsicos,porm,comonoslembraGotts
chalk, Dewey continua atrelado a uma viso
referencialista.
2Aperspectivadapragmticawittgenstei
niananaeducaomusical
Para estabelecer os aspectos bsicos da pers
pectiva pragmtica na educao, convm
primeiramente explicitar uma importante diferen
ciaoentreduascorrentesfilosficasquesocomu
menteevocadascomosefossemiguais,semquesed
conta das problemticasque seus campos envolvem:
tratasedostermospragmtica(decunhopragmti
co)epragmatismo(decunhopragmatista).Apesar
de terem uma caracterstica antimetafsica, as duas
correntes filosficas apresentam orientaes e impli
caes distintas para a educao. Para enriquecer o
paraleloeodebateentreasduascorrentes,soapre
sentadas, a seguir, algumas elucidaes de
Marcondes,desenvolvidasnoartigoDesfazendomitos
sobre a pragmtica (2000), to somente para se
compreenderaindamaisnoqueconsisteapragmtica
e,sobretudo,noquenoconsisteondeopragmatis
moseafastadapragmtica.
Os termos pragmtica e pragmatismo so
comumenteconfundidoseutilizadosdeformaequiva
lente, sem se levar em considerao a origem, ou
correntes de pensamento que os caracterizam. Uma
filosofia da linguagem na linha da pragmtica e o
pragmatismoseaproximamemmuitosaspectossem,
contudoseconfundirem:ambasasorientaestmem
comum um mesmo interesse pelasquestes prticas
sobreastericas(MARCONDES,2000,p.38).
Emumsentidoamplo,pragmatismoou
filosofia pragmtica referemse a
concepesdefilosofiaquedefendemno
s uma distino entre teoria e prtica,
mas sobretudo o primado da razo
prtica em relao razo terica,
incluindo desde Kant, cuja ltima obra
de 1804 intitulouse precisamente
Antropologiadeumpontodevistaprag
JosEstevoMoreira145
mtico, at algumas correntes da filo

sofia contempornea (MARCONDES,
2000,p.38).
Nasorigens,noentanto,possvelseverificar
algumas diferenas fundamentais que permitem
contextualizar os termos de modo a se compreender
melhorsuasdistines.DeacordocomMarcondes,o
termopragmticaderivadodogrego pragma,que
significa coisa, objeto, principalmente no sentido de
algo feito ou produzido. Segundo o autor, o verbo
pracein, significaria precisamente agir, fazer, e
possivelmente a traduo feita pelos Romanos do
termo pragma pelolatim res otermogenricopara
coisafezcomqueseperdessetalvezaconotaodo
fazerouagirpresentenogrego(MARCONDES,2000,
p.38).
Jacorrentefilosficapragmatismosurgida
nos finais do sculo XIX, desenvolvida no sec. XX,
principalmentenosEstadosUnidos,temcomoprinci
pais representantes, em suas diferentes vertentes:
Charles Sanders Peirce (18391914), William James
(18421910)eJohnDewey(18591952).RichardRorty
(19312007) se destaca como defendendo o que tem
sido caracterizado como neopragmatismo; Stanley
Cavell (1926) tambm pode ser includo dentre os
representantesdopragmatismocontemporneo.
Peirce destacouse por sua obra, de
grandeoriginalidadeecomplexidade,nos
camposdasemitica,dateoriadoconhe
cimento e da filosofia da cincia. Seu
pragmatismo caracterizase pela
concepo de signo que desenvolve em
sua semitica, valorizando as vrias

funes do signo e as vrias formas de
constituiodosignificado,mastambm
peladefiniodeverdadequedefendeem
suaconcepodecincia,segundoaqual
as teorias cientficas so conjuntos de
hiptesescujavalidadespodeserdeter
minadalevandoseemcontasuaeficcia
e seu sucesso, ou seja, seus resultados,
efeitos e consequncias, portanto, a
prtica cientfica propriamente dita. O
pragmatismodeWilliamJames,embora
tambm adotando o critrio de verdade
comosucessoeeficcia,teveumcarter
mais psicolgico e moral, fazendo com
que Peirce, querendo se dissociar dele,
viesseaadotarotermopragmaticismo
paracaracterizarasuaprpriaconcepo
emoposioadeJames. Deweyseguiu,
emgrandeparte,maisalinhadeJames
do que a de Peirce, desenvolvendo uma
filosofia voltada para a prtica, no
sentido tico e aplicado, analisando a
sociedade e a cultura, e preocupandose
comaeducao,apolticaeamoral.Foi
umdospensadoresamericanosdemaior
influncia,principalmentenosanos30e
40(MARCONDES,2000,p.39)
Atualmente o termo pragmtica abrange

todososestudosdalinguagemrelacionadosaseuuso
na comunicao. Outra concepo de pragmtica,
apontadaporMarcondes,fundamentaseemcorrentes
nafilosofiadalinguagemenalingsticaquevalori
zam a linguagem em suas prticas concretas e
evidentes,deixandoemsegundoplanoasabstraes
JosEstevoMoreira147
tericas:sintaxeesemntica.Nestavertente,podem
serencontradasafilosofiadalinguagemordinriade
GilbertRyle,ateoriadosatosdefaladeAustinea
concepodejogosdelinguagemdeWittgensteinetc.
(MARCONDES,2000,p.40).Nafilosofiaalem,desta
camse J.Habermas (Pragmtica universal e Teoria
daaocomunicativa)eK.O.Apel(Pragmticatrans
cendental), inspirados pelo pragmatismo e pela
filosofiapragmticadalinguagemouseja,asduas
correntes de maneira distinta desenvolvendo
concepesdepragmticavoltadasparaaanlisedas
condies de possibilidade da comunicao, de seus
pressupostos e de suas implicaes, inclusive nos
camposdaticaedapoltica(MARCONDES,2000,
p.40).
Em linhas gerais podemos dizer que
todascompartilhamaatribuiodeuma
importncia central prtica, expe
rincia concreta, aos aspectos aplicados
do conhecimento e aos contextos
concretosdeuso,desdesignosespecficos
e seus usurios at teorias cientficas e
suas aplicaes. Adotam tambm uma
posioantimetafsica,nosentidodeque
no aceitam a concepo de uma reali
dadesuprassensvel,almdaexperincia
concreta e totalmente distinta desta,
acessvel apenas a um pensamento
racional privilegiado, o que seria tarefa
dofilsofo,oudoterico(MARCONDES,
2000,p.38).
Logodeincio,humaaparentepormfalsa
aproximao entre Wittgenstein e o pragmatismo
americano e tal diferena, como aponta Gottschalk,

residenofatodeque,paraospragmatistas,umconhe
cimento considerado verdadeiro se for til, por
responderaumadeterminadasituaoproblemtica
comsucessoeeficcia, demodoqueoscritriosda
significao variam em funo da atividade em
questo(GOTTSCHALK,2010,p.117).Noentanto,
Wittgensteininverteoprincpiodequealgoverda
deiro porque til; para Wittgenstein algo til
porqueverdadeiro.Gottschalkafirmaque,naprag
mtica wittgensteiniana, o critrio de verdade no
seria visto na eficcia da ao, mas justamente no
interiordeumjogodelinguagemqueseestabelecea
utilidade ou no de uma proposio. Tais critrios
seriam,dessaforma,fundamentalmentedependentes
docontexto,demodoquenohaveriaumvaloresta
belecido a priori para as proposies, ou qualquer
signodeummodogeral,isto,umaaosomente
eficazefelizi.e.atingeseuobjetivoseconsidera
daverdadeiranojogodelinguagem.
Oquetil[emuma]determinadaforma
devidapodenooseremoutra.Noh
uma utilidade em si, critrio ltimo
paraosentidodenossasaes.Essadife
rena essencial entre os pragmatistas e
Wittgenstein; apesar das aparentes
semelhanasentreeles,[h]umasriede
implicaes no s ticas como tambm
epistemolgicas, das quais seguem
distintas orientaes pedaggicas
Apartirdaexposiodasdiferenasgenealgi
cas e filosficas, Gottschalk prope averiguar as
JosEstevoMoreira149
diretrizesdeDeweyparaaeducao,estebaseadoem
umateoriapragmatistadeexperinciaeemseguida
refletircomoasideiasdeWittgenstein,desenvolvidas
naeducao,poderiamesclarecerdeterminadosequ
vocos educacionais decorrentes de tais diretrizes
Naconcepopragmatista,partesedoprinc
pio que as crianas, expostas experincia, so
capazesdeaprenderporsimesmasconceitosesignifi
cados.Assim,secolocadasfrenteaofogo,entenderoo
significado de chama. A linguagem serviria to
somente como mero invlucro para referenciar e
evocar,comosefosseinequvoca,umamesmacoisaou
acontecimento.Talconcepoevidenciaaideiadeque
acompreensosejaumaexperinciainterna,acessvel
atodasascrianas,bastandopropiciardeterminadas
situaesempricas.
Serqueacrianaaprendenaturalmente
o significado da palavra chama? Ou
melhor,haveriaumsignificadoessencial
de chama, apreendido aps sucessivas
experinciascomchamas?Dewey,nesse
exemplo,parecenoduvidardeque,uma
vezconstrudo,seusignificadosereduza
luzecalor,semqueacrianaprecisese
lembrar mais de qualquer experincia
passadacomfogo(GOTTSCHALK,2010,
p.119).
Poroutrolado,combasenosjogosdelingua
gem,naperspectivadapragmticawittgensteiniana,
podemosesperarosmaisdiversosusosdeumapalav
ra,como,porexemplo:seucoraoestemchamas,
achamadesuavidaotrabalho,elemechamade
Maria etc (GOTTSCHALK, 2010, p.119). Chama,

portanto,nosereduzaluzecalor,masdependedo
usonojogodelinguagem.Ousodeumapalavrano
seria simplesmente aprendido em se colocando a
crianafrenteexperincia,masdevidoprticade
umjogodelinguagemespecficonoqualosparticipan
tes partilham de pressupostos tcitos, os quais so
necessriosparaquehajaefetivamenteumaprendiza
do,isto,sonecessriosaprendizadosprvios.
Ver uma cor qualquer pressupe uma
srie de aprendizados. Aponto para um
objetoazuledigo:Istoazul.Tantoo
gesto ostensivo como o objeto apontado
so incorporados linguagem como
instrumentoslingusticos,dizemoque
ser azul. No basta s pronunciar a
palavra azul para se ensinar o seu
significado,comoseapalavrafosseuma
meraetiquetadacorazul.Noapenaso
som da palavra azul, como tambm o
gestoostensivoeaamostradeazul,so
fragmentosdoempricoquepassamater
umafunonormativa,soestabelecidas
relaes internas entre eles, ou seja,
relaesdesentidoenodecausalidade.
Dessaforma,osignificadodeazulno
causadopelaexperinciadoazul(comoo
queimardachamateriaproduzidooseu
significado); o que temos so modos de
operarquesosancionadospelasnossas
formasdevidaeorganizamanossaexpe
rincia de determinadas maneiras.
Sabemos que h comunidades em que
nohdistinoentreoazuleoverde,
emoutrasaspercepesvisuaissoclas
JosEstevoMoreira151
sificadasemcoressecasefrescas;enfim,
vemos apenas o que j tivermos apren
didoainterpretar(GOTTSCHALK,2010,
p.121).
Gottschalk elucida que o simples apontar de

uma parede (citando, portanto, o exemplo de Agos
tinho)juntamentecomoproferimentodafraseisto
umaparedeemrespostaperguntaoqueparede?
evidencia um uso normativo dessa expresso, que
recorre a uma tcnica lingustica, a saber, o gesto
ostensivo,paradizeroqueparede.
Ogestoostensivofazaligaoentredois
domniosdesignos,enoentresignose
objetos empricos, ou entre linguagem e
fenmenos exteriores a ela (Rousseau),
ou,ainda,entrealinguagemeasaes
sobreos objetos (Dewey). Embora Agos
tinho, em O Mestre, reconhea com
Adeodatoqueogestoostensivotambm
umsigno,permaneceherdeirodoessen
cialismo de Plato, quando insiste para
queAdeodatomostreumarealidadeque
nosejaumsinal,masquesejadefatoa
significao que a palavra evoca, o que
fazcomqueAdeodatosevejaemapuros,
em vrios momentos desse dilogo []
ParaWittgenstein,ficaevidentecertatendn
cia em se suporum puroserintermedirio entre o
signo proposicionaleosfatos.Wittgensteinassevera
que h uma tendncia em se querer purificar e
sublimar o prprio signo proposicional. Pois
nossasformasdeexpressoimpedemnos,demuitas
maneiras,deverqueistoocorrecomcoisascostumei
ras [] (WITTGENSTEIN, 1975, p. 55). De acordo
comGotschalk,tantoRousseauquantoDeweyperma
necem atrelados, qual Agostinho, a uma concepo
referencialistadalinguagem:paraofilsofonatura
lista, o significado extrado da experimentao
emprica,enquanto,paraopragmatista,essesignifi
cadoresidenasconsequnciasounosefeitosdaao
sobre os objetos (GOTTSCHALK, 2010, p. 123). De
qualquer modo, afirma a autora, o significado para
todoselesaindasesituaemumdomnioextralingus
tico, mantendose, assim, o abismo metafsico entre
linguagemerealidade(GOTTSCHALK,2010,p.123).
Gottschalk,emsuaanlise,observaquetanto
as concepes agostiniana, empirista e pragmatista
sobaseadascadaumemcertamedidaemuma
concepo referencialista de linguagem que enfoca a
experinciacomoalgoprconcebidoecontrolvel a
priori. A fim de mostrar outras possibilidades de se
compreenderaideiadeexperincia,aautorarecorre
pragmtica wittgensteiniana. A partir do conceito
dos jogos de linguagem de Wittgenstein, Gottschalk
questionaseaconcepodeexperinciaseriaunvoca,
umavezqueosignificadoeovalordeumapalavra
ouqualquersinalsoevocadosdeacordocomoseu
contexto:
se algum me pergunta o que expe
rincia,poderei darvriosexemplosde
experinciaedizer,emseguida,quetudo
isto experincia e ainda outras coisas
mais.Essesexemploscumpremafuno
deparadigmasdoqueexperincia,sem
quehajaalgoemcomumatodoseles.A
JosEstevoMoreira153
palavra experincia assume diferentes

sentidos, nos diferentes jogos em que
aplicada. Alm disso, os limites de sua
aplicao tambm variam em funo do
jogodelinguagememqueestinserida.
O fato de que, em alguns desses jogos,
seja possvel determinar critrios
precisos de adequao da expresso
lingustica realidade que est sendo
descrita (esta parede tem exatamente
doismetrosdealtura)levaaoequvocode
se supor que toda experincia, expressa
linguisticamente, se refira a uma reali
dadedadaapriori,critrioltimoparao
sentidodessaexpresso(GOTTSCHALK,
2010,p.116117).
Para Gottschalk, um ensino que no leve em

considerao o fato de que a ao significativa j
lingustica e no apenas um movimento emprico
qualqueromesmotipodeensinoqueesperaqueo
alunoconstruaoseuprprioconhecimentoatravs
de experimentaes empricas, ou de insights, resol
vendo situaesproblema com sucesso, como se a
aofossealgoforadodomniolingustico(GOTTS
CHALK,2010,p.123124).
Na perspectiva wittgensteiniana, ser
capazderesolverumproblemadepende
essencialmente de um domnio de
tcnicasaprendidas,enodeumaexpe
rincia interna de compreenso. Os
modosdeoperarcomnossosconceitosso
pblicos, e no privados. Aprendemos
atravsdeexemplos,decomparaesque
so feitas e de analogias. No apreen
demos significados extraindoos de uma

experinciaempricaoudeumavivncia
interna e tampouco como consequncia
de aes empricas sobre o mundo. A
compreenso envolve tcnicas de natu
reza lingustica, as quais so
incorporadasporintermdiodeumtreino
Acrticaconceporeferencialistademsica
apenasopontodepartidadeumaeducaomusical
naperspectivadapragmticawittgensteinianaeno
visaaabolirosconceitosdeumateoriamusicalusual,
massimplesmentedizerquesetratademaisumjogo
delinguagementretantospossveisequeprecisaser
ensinadoemseumododefuncionamento:umjogode
linguagem de uma cultura em particular, com suas
regrasecontextosespecficos.Apartirdestepressu
posto, o professor tem mais possibilidades e
principalmenteodeverdetermaisclarezanoensino
destatcnica.Tornarclarooquenoevidenteeque
no pode simplesmente ser mostrado com o gesto
ostensivo.DeacordocomGottschalk,pelaslentesda
perspectivawittgensteinianapodemseevitarequvo
cospedaggicosquandosepartedoprincpiodeque,
emumaauladematemtica,porexemplo,osconcei
tossoatividadeslingusticas,comcritrioseregras
defuncionamentoenosofrutodeoperaesempri
casdasquaisoaluno,emumarelaocausal,chegar
s concluses esperadas pelo professor. Gottschalk
afirmaquenadanosimpediriadeimaginarque...
muitoprovvelqueumalunoquetenha
queresponderquestodequantasso
asretastraadasporumpontoqueno
JosEstevoMoreira155
intercepte a outra afirme categorica

mentequesomuitas,enquantooutro,
comamesmaconvico,diganenhuma;
eaindapodemosimaginarvriasoutras
respostas, inclusive a ausncia de
resposta,comoporexemplo:nosei,ou
apenas um olhar de espanto (GOTTS
CHALK,2010b,p.7374)
E quando o professor, ao fazer este tipo de

pergunta, espera uma resposta nica, a correta,
porqueacreditaquetalconceitoestevidenteporsi
mesmo em uma representao pictrica ou no
prprio enunciado, por exemplo. Entretanto, Gotts
chalkquestionaseessaevidnciadecorredealguma
experincia emprica ou processos mentais, a partir
dos quais bastasse simplesmente que o professor
propicie uma adequada situao de aprendizagem,
como propem algumas teorias construtivistas na
educao(GOTTSCHALK,2010b,p.73).
Aocontrriodestapresuno,Gottschalkafir
maqueemtaiscondiesoprofessorsugereaoaluno
queeleaceiteoaxiomadequehapenasumanica
retapassandoporP,paralelaretadada.Eissodeve
serfeitodamesmaformaqueseensinaosnomesdas
coresaumacriana:oprofessorafirmaqueporPs
possveltraarumanicareta. Noentanto,oaluno
podenoquereraceitaroaxiomadasparalelas.Neste
caso,oensinoderegrasseaproximamuitomaisde
uma tarefa de persuaso do que de convencimento.
Nohnestenveloutrofundamentoqueodaao:
assimqueagimosnointeriordestejogodelinguagem
(GOTTSCHALK,2010b,7475).DeacordocomGotts
chalk em conformidade com a perspectiva de
Wittgenstein , no a experincia emprica (ou

mental)quenosinduzacertasaessignificativasno
interiordeumjogodelinguagem,masaaceitaode
determinadas regras intrnsecas quele campo do
saber(GOTTSCHALK,2010b,77).Quandoumprofes
sordegeografiaensinamapas,porexemplo,eleno
est transmitindo apenas um aglomerado de sinais
lingusticos, mas tambm um modo de operar com
essessinais:
Assim ocorre com cada uma das disci
plinas escolares, todas dispem de
tcnicas intrnsecas aplicao de seus
conceitos mais fundamentais, condio
para a construo de seus significados.
Minhahiptesequeissonoestsendo
levado em considerao pelas propostas
pedaggicas atuais, contribuindo, em
consequncia, para o fracasso escolar.
ParodiandoWittgenstein:evidenteque
a palavra experincia tem uma
semelhana de famlia com as palavras
percepo, vivncia, ao,
linguagem.Mastambmcomagram
ticadapalavrasignificado(fazerparte
de um jogo de linguagem) (GOTTS
CHALK,2010a,p.124).
Porm, no caso damsica houtroproblema

que deve ser considerado: no exemplo dado acima,
sobregeografia,osmapasparecemfazerparteobjeti
vanojogodelinguagemdestadisciplinacomoparte
integranteda prxis dageografia.Qualseria,pois,a
prxisdaeducaomusical?
JosEstevoMoreira157
Asmaisvariadasformasdeatuaopedaggi
caedidticanaeducaomusicalrevelamdiferentes
preocupaeseprioridades:deumlado,hmetodolo
giaseprofessoresquebuscamvivnciaseexperincias
musicais significativas. J para outras linhas e
demandas, a percepo musical fundamentada no
princpiodequeoestudantedevesercapazdeidenti
ficar estruturas musicais nos sons ouvidos com
capacidade de grafar as informaes ouvidas, por
exemplo, transcrevendo uma melodia imediatamente
apsouvila.
Osprofessoresquepartilhamdestaacepode
percepomusical,promovementreoutrasaes
treinamentosondeoalunocondicionadoaresponder
aos estmulos de determinada maneira, seguindo
critrios especficos de uma determinada prtica
musical,principalmenteguiadospelosparmetrosde
alturaedurao.
Mas seria somente isto o perceber musical
mente?Noquesefaaaquiumacrticaaestetipode
estudo.Ademais,aosefalarempragmticaWittgens
teiniana,compreendesequeestaprtica,construda
historicamente a partir dos elementos da msica
eruditaeuropeia,importante,namedidaemquese
considere a necessidade de dominar uma tcnica
comopossibilidadedese"dialogar"dentrodeumjogo
de linguagem (WITTGENSTEIN, 1975, p.91). A
"percepomusical"oriundadeumtreinamentopara
se ouvir alturas e duraes tem a sua importncia,
principalmentepelofatodequepossibilitaarepetio
instrumental de determinadas "estruturas musicais"
queserelacionemcomoparmetroalturaedurao.
Tratase portanto de um contexto especficoe muito

difundidomundialmente.
Dequalquerforma,qualquerespeculaosobre
a"essncia"daquiloqueseconfiguracomoescopoda
educao musical ser sempre um assunto muito
difcil, pela prpria caracterstica multifacetada do
termo "educao musical", que no comporta uma
referencialidade, um quid inequvoco ao qual
possamos recorrer para dirimir as dvidas sobre a
condutacorretaasetomar.Poroutrolado,oquese
podefazerlevantarasevidnciasmaisconcretasdo
campo da educao musical de modo a se elucidar
algunspressupostosquesoconsideradoseadotados
como basilares na prtica da educao musical. Os
contextosnosquaisaformaomusicalseconsolida
soosmaisdiversos,emcarterformal,noformalou
informal.Taiscontextossointercomunicveisentre
si, mas considerando a necessidade de encontrar
evidencias as mais concretas para uma perspectiva
pragmticadaeducaomusical,sertratadoaseguir
ombitodeformaodosprofessoresdemsica.
Em suma, de acordo com a pragmtica
wittgensteiniana, percebese a necessidade de que o
professordemsicatenhaodomniodeumaprxise
sejacapazdemostraraoalunoosjogosdelinguagem
da educao musical que o permitam dialogar com
determinadoscontextosmusicaissobretudo,aqueles
quesepautamnosmesmoscritrioseprincpios.Ao
mesmotempo,oprofessordeveteraclarezadosjogos
de linguagem de seu contedo a fim de tornar
evidenteoquenoevidenteporsimesmo,demodo
quenoseproduzconhecimentosimplesmenteaose
JosEstevoMoreira159
colocaroalunofrenteao"acontecimetomusical",como
sefossefrutodededuesempricas,umavezquese
configuram como operaes lingusticas muito
especficas.Masseesteprofessortemumaformao
universitriaemmsicatevequeadquirirodomnio
do que se costuma chamar de "linguagem musical",
porm,apartirdeumaassunonoproblemticado
termo.oqueserabordadoaseguir.
2.1Existeumalinguagemmusical?
Jos Borges Neto em seu artigo Msica
Linguagem?propeumaproblematizaodamxima
msicalinguagempartindodaideiadequetrata
se de uma metfora, considerando o fato de que na
expresso msica linguagem objetivamse na
msicaaspectoscaractersticosdalinguagemque,
no poderiam passar de uma metfora, posto que a
msica no possui fonema, sintaxe e semntica
(BORGES,2005).
Acolocaodoproblemadesepensaraquesto
da msica como linguagem requer uma delimitao
sobreoqueissoqueestamoschamandodelingua
gem, partindo do princpio da pragmtica
wittgensteiniana,queaspalavrasnotemsignificado
delimitado, seno em seus usos. A partir de ento,
podemosterumacompreensodoquesequerdizer
com afirmaes do tipo msica linguagem ou
linguagemmusical.
SeestamostratandodeWittgenstein,convm
jestabelecerumaproblematizaodotermolingua
gem,quejempreendemosnoprimeirocaptuloeque
aqui retomamos. Primeiramente, convm ressaltar o
fatodequealinguagemoproblemacentralnaanli
se wittgensteiniana, sobretudo em suas duas obras
capitais que o leitor j est familiarizado, dada a
nossa constante recapitulao: o Tractatus Logico
philosophicus (1921) e as Investigaes Filosficas
(1953,pstuma).Asduasobrasapresentamasideias
de Wittgenstein sobre linguagem e mostram que
estemesmofilsofonoteveapenasumaconcepode
linguagem,entretanto,emcadaobraotermolingua
gemmuitoclaro,umavezquecontextualizadopor
diversosoutroselementostextuaisetambmcontext
uais: em suma o que Wittgenstein quer dizer com
linguagemnoTractatustemumaconstituioedeli
mitao diferente do que descrito por ele nas
InvestigaesFilosficas.
Conformeabordado noCaptulo1,no Tracta
tus a linguagem enfocada no seu funcionamento
correto, isto , na observncia rigorosa das regras
lgicas da gramtica normativa e da composio de
sentenasmolecularesem unidadesatmicas, com a
verificaodetaisunidadesatmicasnoespaolgico
(V/F).Poroutrolado,nasInvestigaesalinguagem
enfocada em seus usos, de modo que Wittgenstein,
capitulandosuasafirmaesnoTractatusaindaque
nonecessariamenteinvalidandoas,masreconhecen
do a sua finalidade particular reconhece a
impossibilidade de se estabelecer limites da lingua
gem, posto queestes so feitosacada momentoem
queelacolocadaemjogo,umavezqueelafunda
mentalmente dependente dos participantes de tais
JosEstevoMoreira161
jogos [de linguagem], com suas formas de vida e

maneiras particulares de empregarem a linguagem.
Se de um lado temos a perspectiva de linguagem
comogramticalgiconormativa,deoutrolado,veri
ficamosaperspectivapragmticadelinguagem.
Considerandoportantoestecarterpluriusual
dostermos,emconjuntocomaideiadequeconcepes
determinam aes, possvel afirmar que o que se
concebercomolinguagem serdeterminantesobrea
compreenso de linguagem musical e determinar
aescondizentescomaspremissas.Aseguir,faremos
a anlise de diferentes concepes de linguagens
examinando suas consequncias; partiremos do
prprio pensamento contraditrio em certa medida,
masnocontroverso,deLudwigWittgesntein.
2.2Linguagemmusicalnormativaeimplicaes
paraaeducao
Em geral, podese dizer que alguns contextos
das universidades de msica evidenciam um forte
apreo pelo que chamam de "linguagem musical".
Antes de mais nada, convm estabelecer a
problemticadetaltermoumavezque,peloquese
temconstantementeafirmadonodecorrerdestelivro,
a ideia de linguagem no unvoca e tambm no
haveria algo que se pudesse referenciar como
"linguagem", seno aes empreendidas do que se
depreende na concepo de linguagem de cada
indivduo.Wittgensteinaprpriaprovacabaldeque
"linguagem" pode ter significados distintos, como se
pode constatar nas diferenas entre o 1 e o 2

Wittgenstein.
Adicionalmente, importante levar em
consideraoqueamaioriadosprofessoresdemsica
passaporumvestibulardemsicaqueos colocaem
contatocomdeterminadascondiesparaqueingresse
nacarreira. Comoseriapossveltalproblematizao
nocampodaeducao musical?Poderamosapontar
paraaexistnciadeumalgicamusicalenquanto
logos, discurso instituda por intermdio de um
lxicooriginadodaprticamusicaldoocidenteeque
amplamentedifundido?Apesardocartergeneralista
da expresso prtica musical do ocidente, tratase
aqui do lxico utilizado pelos professores de msica
egressos dos cursos universitrios de msica
licenciadosounoequejseimpecomocondio
de ingresso na mesma. Portanto, grave, agudo,
alto, baixo, forte, fraco, escala, intervalo,
melodia,frase,harmoniaetc.soalgunsnomes
diversosquereferenciam umaprtica,paraalmde
simplesaspectosdosom,deacordocomdeterminados
critriosehierarquiasdecategorizao.Noentanto,a
despeitodaprecisoeimportncia destelxicopara
uma perspectiva amplamente difundida e instituda
das prticas musicais, este no faz sentido per se,
seno contextualizado: tais termos no tem sentido
seno quando analisados em um contexto, no pleno
uso.
A ideia de "linguagem musical"
contextualizadaemumaaooseuinversotambm
verdadeiro: o que algum conceber como"linguagem
musical" determinar a suas condutas e aes
JosEstevoMoreira163
prticas.Assim,aelucidaodosjogosdelinguagem
nosquaisseempregueaideiade"linguagemmusical"
desvelam pressupostos dos mais diversos modus
operandi, revelando em alguns casos assunes com
baseempressupostostotalizantes,muitoparticulares
elegitimadoresdeaesetnocntricas.
oqueEduardoLuedytratanoartigoAnal
fabetosmusicais,processosseletivosealegitimaodo
conhecimento em msica: pressupostos e implicaes
pedaggicasem duas instnciasdiscursivas da rea
demsica(2009).Luedypropeadiscussodeaspec
tosculturaisepedaggicosimplicadosnoempregoda
expresso analfabetos musicais, que em ltima
anliseestariamrelacionadoscomoestabelecimento
de critriosinstitucionais delegitimao doconheci
mentoemmsica(LUEDY,2009,p.50).Segundoo
autor,aexpressoanalfabetosmusicaisfrequente
mente empregada em ambientes acadmicos como
refernciapejorativaquelaspessoasquenosabem
lereescreverumapartituramusical,aomesmotempo
emquelegitimariacomoimprescindvelodomnioda
notao musical para ingresso em cursos superiores
demsica(LUEDY,2009,p.50).Luedyexpeemseu
artigoumainteressanteseassimsepuderchamar
contradioquemaissepareceumparadoxo:tratase
docasodomsicoArmandinho,conhecidobandoli
nistabaianoque,quandojovemejapresentando
grande desenvoltura no instrumento foi reprovado
novestibulardemsicadaUFBA.
Talparadoxodomsicoquenosabiamsi
ca seria, segundo Luedy, somente uma dentre
tantasevidenciasdasimplicaespedaggicasecultu
raisdaexpressoe,portanto,daconcepodeanalfa
betomusical.Nestesentido,Luedy,apontaparauma
questoimportanteaserlevantadanestecontextoque
a noo de linguagem musical como um tipo de
pressupostoquetendeaequiparosistemadenotao
musicalocidentalcomaimportnciadoconhecimento
dosistemaalfabtico(LUEDY,2009,p.50).
Luedy(2009)apresentaoutroexemploconcreto
para anlise: o caso da Universidade Federal do
Acre(UFAC)que,em2007,deliberouporeliminaros
testesdehabilidade,recebendocrticasdosprofesso
res que se posicionavam contrrios a esta deciso.
Luedy (2009) relata que O Colegiado de Msica da
UFACredigiuumdocumentoenfatizandoaimportn
ciaeimprescindibilidadedashabilidadesdeleiturae
escrita musical, fazendo uso das expresses lingua
gem musical e analfabetos musicais. Alguns dos
argumentos apresentados pelos professores, na
ocasio,eramcomoestes:porqueoalunodemsica
podeserumanalfabetomusicalefrequentarumcurso
superior? Afinal, o conhecimento musical mnimo
seria o equivalente a (sic) capacidade de ler e
escrever (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3,
grifonooriginalapudLUEDY,2009,p.50).
Luedy faz uma relao entre os dois eventos
isoladosquetinhamemcomumamesmalegitimao
danecessidadedesedominaralinguagemmusical:
a carta dos professores da UFAC e a reprovao de
Armandinho.
O caso Armandinho evocava, de modo
similar ao documento elaborado pelos
professoresdaUfac,asmesmasconside
JosEstevoMoreira165
raesacercadoquesedeveestabelecer
como um saber musical fundamental,
bemcomosuavinculaocomodomnio
dagrafiamusicalocidental.Afinal,teria
sido legtimo que Armandinho, por no
saber ler uma partitura, houvesse sido
reprovado?Essaeraaquestoformulada
a um determinado grupo de professores
de uma prestigiosa e tradicional insti
tuio superior de ensino de msica
(LUEDY,2009,p.52).
A reflexo de Luedy traz alguns resultados

desta pesquisa feita com os referidos professores de
msica, a partir dos quais possvel ter uma ideia
ainda mais clara e atualizada da concepo de
linguagem musical subjacente nos discursos dos
professores entrevistados, evidenciados em discursos
como:
Otesteexigeconhecimentomusicaleele
nol...;[]msicapodeserfeitapor
qualquerpessoa,pessoasiletradas,igno
rantes, pessoas de culturas grafas...
quaisquerquesejam.Noprecisa saber
escreverparafazermsica...lfora.Para
entraraqui[nainstituio],precisa;[]
[seomsico]sabemsica,eletoca,ele
decodifica uma partitura e tudo isso,
ento, em qualquer escola de msica
popularnomundo,naBerkeley,emqual
quer outro lugar, ele acaba sendo
absorvido, entendeu? (LUEDY, 2009, p.
5253).
Areboqueouainda,frentedanoode
linguagem musical estaria a ideia de que, assim
como no sistema lingustico, os critrios para

avaliaomusicaldevempassarpelahabilidadeemse
lereescrevermsicacomoconhecimentovlidode
msicaexcluindosetodasasoutrasprticasmusi
cais no contempladas em tais critrios. De acordo
com a lgica de tais discursos, alfabetizar e iniciar
musicalmente seriam aes definidas por uma
normapadro,ounormaculta,quesetomacomo
umreferenteparaoaprendizadodalngua.Mascomo
sedariamtaisnormascultasnaaprendizagemmusi
cal? Em contrapartida, pergunta o autor, o que
representariaparaoensinodemsicaconsideraras
experincias culturais dos falantes que se valem de
variedades lingusticas desprivilegiadas? (LUEDY,
2009,p.53).
sealfabetizarmusicalmentealgoaser
compreendidoapenasemtermosetnocn
tricos, significando, pois, introduzir os
indivduos a formas particulares de
conhecimentoemmsica,entodevemos
nos perguntar sobre o que fazer com
tantasoutrasprticasmusicais,(comas
quais convivemos cotidianamente em
nossa sociedade) que no fazem uso de
sistemas de notao musical, ou que se
valem de outras maneiras de represen
tao grfica de eventos musicais. E,
portanto,sobreoquefazercomoenorme
contingente de indivduos noalfabeti
zados musicalmente bem entendido,
no sentido duro e etnocntrico que se
depreende de tais expresses que
buscam aceder ao ensino superior de
msica(LUEDY,2009,p.54).
JosEstevoMoreira167
A pragmtica wittgensteiniana certamente

podeservirdefundamentoparaaasseronopreci
sa saber escrever para fazer msica... l fora. Para
entraraqui[nainstituio],precisa.Afinal,tratase
deumcontextoespecficonoqualdevesesaberjogaro
jogodelinguagemdalinguagemmusicalnormativa,
ouseja,hqueseterodomniodatcnicadelere
escrevermsica.Porm,oqueestsendocolocadoem
questoaquinoabuscadecoernciaondesedeter
minaqueparaentraraquiprecisa,umavez,neste
sentidoapragmticawittgensteinianacorroboracom
esta afirmativa, uma vez que leva em considerao
que necessrio conhecer as regras para se jogar o
jogodelinguagemacadmico.Noentanto,separtir
mos dos prprios princpios descritivos e no
metafsicosdapragmticawittgensteiniana,chamase
aatenoparaofatodequeosprincpiosfundacionais
daideiadelinguagemmusicalnormativasopura
mentemetafsicos,eporquenodizer,falaciosos.
Nestesentido,Luedyfazumacrticaaoetno
centrismoensejadopelaassunonoproblemticae
noproblematizadadanoodemsicacomolingua
gem,emespecialconstatveisem alguns discursos
acadmicos dominantes em msica que balizam
padresdeexcelnciaparaaformaomusicalem
nvelsuperior.Areflexosobreanoodelinguagem
musical seria, conforme Luedy, passo importante
para se propor alternativas concretas s prticas
pedaggicas e curriculares mobilizadas por estas
concepesediscurso(LUEDY,2009,p.55).
[] a noo de que ler msica deva
significar apenas e tosomente ou
reduzirse compreenso do sistema

notacionaldachamadamsicaeruditade
tradio europeia mereceria ser proble
matizada em funo de seu cariz
etnocntrico algo que, em ltima
anlise,podeassumircontornosdeuma
poltica cultural de efeitos excludentes
(LUEDY,2009,p.51).
Corroborando com a afirmativa de Luedy, a

presente reflexo parte do princpio de que tais
questessoimportanteseurgentesdeseremtrata
das,umavezqueproduzemconsequncias,namedida
emqueaessoempreendidasapartirdaquiloque
sedepreendeoesprito.Epararealizartalintento,a
perspectiva dapragmtica wittgensteiniana se apre
senta como um importante instrumento para uma
anlise, ou melhor, dizendo, uma terapia filosfica.
Conforme apresentado anteriormente, a perspectiva
wittgensteiniananosededicaanlisedosprocessos
anmicosinacessveis,sejamospsicolgicos(vonta
de,desejo,emooetc...)sejamosmentais(cognitivos
e epistemolgicos) mas to somente nas manifes
taesclaras:noascausas,masasconsequncias
i.e.noosignificadodalinguagem,masosefeitos
dosusosdalinguagem.
A partir desta metodologia teraputica, a
abordagemdaideiadelinguagemmusicaldescreve
somente aquilo que se evidencia como fato, dado
concreto.Buscamseosfenmenosprimitivosnas
palavrasdeWittgenstein,semexplicarpelasnossas
vivncias, masconstatandose:jogaseessejogode
linguagem(WITTGENSTEIN,1975,p.171).Ouseja,
apartirdaobservaodasaespoderseiaconstatar
JosEstevoMoreira169
nas aes, em conformidade com a perspectiva da

pragmticawittgensteiniana,assignificaeseviden
ciadasnosusosdalinguagem.
Constatase, assim,queaideiade"linguagem
musical"fundamentadanoprincpiodequeexisteum
domnio dos conceitoscorretos se alinha com aquela
perspectiva de uma linguagem validada em uma
gramticanormativaquedispesobresuasregrasde
funcionamento. Assim, este tipo de gramtica
normativadeumalgicamusicalserianorteadoradas
"concepes corretas" na msica e, mais ainda, "da
Msica". No obstante, tal linguagem normativa se
valedeumaconceporeferencialistadelinguagem,
umavezquedeliberasobreavalidadedoempregodos
termosmusicaisutilizados,osquaisteriamseususos
prdefinidoscomonaconcepoagostiniana.Aose
conceber este tipo de linguagem normativa que
estabelece os critrios do que certo ou errado em
msica, sucedemse outras aes que partem do
mesmoprincpio,comoapremissadequeaqueleque
no conhece tal "lgica musical" taxado de
"analfabeto".Eestetipodejulgamentonorealizado
apenasporrepresentantesquesupostamente"detm"
o conhecimento musical: em alguns casos, algumas
pessoas que no so familiarizadas com esta
"linguagemmusicalnormativa"seautotaxamtambm
de analfabetas, i.e., tratase de uma premissa
amplamenteecomumenteaceita.Oquemaischamaa
ateno paraopresentetrabalho alegitimaode
umpoderquesefundamentanaideiadequesefaz
necessrio o conhecimento de tal linguagem
normativaequetemrelaodiretacomaformaode
professores,porsuavez,atuantesnaformaobsica,
nasescolas.
Por outro lado, com base na concepo de
linguagem que se apresenta a partir da pragmtica
wittgensteiniana,aideiade"linguagemmusical"toma
uma nova configurao, que se poderia chamar de
antagnica em relao "linguagem musical
normativa".oqueseabordaaseguir.
2.3Linguagemmusicalpragmticaeoparadoxo
deWittgenstein
Como tem sido recorrentemente afirmado, o
primeiro Wittgenstein se preocupouse com a
formulao das regras da linguagem e o segundo
Wittgensteincomaconstataodosdiferentesusosda
linguagem.EsteltimodasInvestigaeschamaa
ateno para o fato de que os limites da linguagem
noestopostose,portanto,asregrasnopodemser
delimitadas a despeito dos seus usos e contextos.
Ademais,asdiferentesprticasdalinguagemcolocada
emjogo,denotavamconformeapontaWittgenstein
exatamente o oposto: no era necessrio estabelecer
regras pois estas j so estabelecidas nos acordos
tcitosdecadajogodelinguagem.
Colocando em prtica a teraputica
wittgensteiniana,i.e.omtodoquepartedadescrio
dos efeitos dos usos da linguagem, um exemplo
utilizado por Wittgenstein nas Investigaes
Filosficas apresentauminteressanteresumodeum
JosEstevoMoreira171
empregopragmticodalinguagem,reunindodiversos
aspectosdoconceitodejogosdelinguagem,asaber:
contexto, ao, pressupostos tcitos, observao e
aprendizado, relao entre os elementos contextuais
etc.Tratasedoexemplodosdoisconstrutoresnoqual
omestredeobrasexclamaaseuajudante:tijolo!, e
emseguidaoajudanterealizaumaaoepassalheo
tijolo.Damesmaformaoajudanteatendeomestrede
obras, igualmente, ao ouvir outras palavras como
cimento,ferramenta,cubo,ferroetc.passsando
lheosrespectivosobjetossolicitados.
Vrios aspectos desta situao podem ser
ressaltados.desenotar,porexemplo,que,paraque
talaoocorra,fazsenecessrioquefalanteeouvinte
seentendam.Atravsdaaodecadaum,possvel
constatar se ambos sabem o que se quer dizer; do
contrrio,umapessoaalheiaprticadosconstruto
resnoseriacapazdecompreenderdeimediatoojogo
delinguagemnoqualsediztijolo.Qualseriaentoa
diferenaentrepassemeumtijoloetijolo!sefor
levado em considerao que seus resultados so os
mesmos? Como o ajudante sabia o que deveria ter
feito?Comoaprendera?
A linguagem cotidiana se vale de alguns
aspectoscomunicacionaisquenoestocontemplados
nalnguafaladaouescrita.Isto,aoexclamartijolo!
omestredeobrasdumaordemqueprontamente
seguidapeloseuajudante,evidenciandoaexistncia
deoutroselementosprviosquepermitemfazercom
que a palavra tijolo, neste contexto, seja
compreendida. Mais do que a existncia de tais
contextos, possvel constatar nesta perspectiva
wittgensteiniana que as palavras fazem sentido

somente no seu uso, sentido este que nenhuma
etimologia capaz de abarcar: tratase do pleno
sentido, isto , o sentido que se espera que uma
palavratenhanomomentodeseuusonoexemplo,
pelo mestre de obras e seu ajudante. Neste caso, a
compreensoevidenciadanaao,isto,naresposta
esperadaporaquelequeprofereomestredaquele
queouveoajudante.Ademais,aspalavrasseriam,
segundo Wittgenstein, apenas a apresentao de
peas de um jogo, mas nenhum lance no jogo de
linguagem(WITTGENSTEIN,1975,p.53),anoser
que,dealgummodo,contextualizadosnaao.
Noexemplodosconstrutores,quandoomestre
deobrasdiztijolo!,eleestnaverdadedandouma
ordem ao seu ajudante que, prontamente, o atende.
No se fez necessrio, neste caso especfico, uma
ordemestruturadacomoporfavor,passemeotijolo!
equeseriadescritaeexplicadapelaenagramtica
normativacomoumaoraoquetemsujeito,predica
do, objeto direto etc. Mesmo sem o proferimento de
uma sentena que contemple todos os requisitos da
ordenao gramatical dme um tijolo, a simples
palavra tijolo se tornou a prpria sentena com a
qualmestredeobraseajudantesefizeramentender.
No entanto, outra pessoa no familiarizada com a
prtica da construo civil no entenderia o que o
mestre de obras querdizer etijolo no seria mais
umasentena,massomenteumapalavrarecontextua
lizada. Portanto, neste outro contexto daquele que
ouve e no faz parte da profisso de construtor, a
palavratijolopoderiatermuitascompreensesdas
JosEstevoMoreira173
maisdiversasademais,amaneiradeseproferira
palavratambmcarregariaconsigooutrasimportan
tesinformaesnoditas.Estaconstataonosleva
coerentemente com o caminho wittgesnteiniano a
reforaraideiadaexistnciadeelementoscontextuais
previamentepartilhadosentreosconstrutoresesobre
asuadeterminnciaparaaproduodesentido.
Se por um lado a compreenso existente na
comunicao dos construtores nos faz constatar a
existncia de elementos contextuais previamente
partilhados, podese pensar ento, como aponta
Wittgenstein, que as suposies prvias
pressupostoseacordostcitospartilhadasentreos
participantes da cena fazem parte destes elementos
contextuaisesofrutosdeumtreinamento,noqual
asregrassoaprendidas.Ambosmestredeobrase
ajudante desempenham suas atividades e, se
aprenderamautilizaro jogodelinguagem especfico
destecontextoe formadevida, ofizeramatravsda
repetio, da observao e da mesma forma que se
aprendeumjogo,ouseja:jogando.
Naperspectivadapragmticawittgensteiniana
portanto,asregrasnosodeclaradasreveliados
participantes, mas construda constantemente na
prxisdalinguagem:asregrasdojogojestopostas,
evariamparacadasituaosituaesparticulares
squaisalinguagemnormativauniversalizanteno
capaz de abarcar e, ademais, tende a negar sua
legitimidade.
Vale ressaltar e recitar o paradoxo
wittgensteinianoapresentadojnocaptulo1:
Nosso paradoxo era: uma regra no

poderia determinar um modo de agir,
poiscadamododeagirdeveriaestarem
conformidade com a regra. A resposta
era:secadamododeagirdeveestarem
conformidadecomaregra,podetambm
contradizla.Distoresultarianohaver
aqui nem conformidade nem
contradies. Vse que isto um mal
entendido j no fato de que nesta
argumentao colocamos uma
interpretaoapsaoutra;comosecada
umadelasnosacalmasse,pelomenospor
um momento, at pensarmos em uma
interpretaonovamenteposterioraela.
Com isto mostramos que existe uma
concepodeumaregraque no uma
interpretao e que se manifesta, em
cada caso de seu emprego, naquilo que
chamamosdeseguiraregraeircontra
ela (WITTGENSTEIN, 1975, p.91,
201).
Nosentidopragmticoocorreumainverso:j
noimportaumaregranormativa,poisossentidos
desta linguagem musical pragmtica seriam
construdos a cada contexto em conformidade com
suasprpriasregrasecritriosdevalidao.Oquer
permitiriaconcluirportantosobreaexistncianode
"uma"linguagemmusical,massimdasmaisdiversas
"linguagens musicais", naa quais a "linguagem
musicalnormativa"serianadamaisdoquemaisuma.
Somente esta concepo de linguagem
pragmtica j seria suficiente para abalar as bases
fundacionais de uma linguagem musical normativa,
JosEstevoMoreira175
no entanto, apesar da revoluo que enseja, a

concepo de linguagem musical pragmtica ainda
operacomumproblemaconceitual:trataseaindada
metfora da "msica como linguagem". Porm, a
perspectiva de Wittgenstein possibilita que este
problema seja solucionado de uma outra maneira:
considerar a msica no como uma linguagem, mas
como reunio de elementos participantes de um
contextoreunidospelalinguagem,ouseja,amsica
comojogodelinguagem.
2.4Musicaelinguagem:umaoutraabordagema
partirdeWittgenstein
Aperspectivadapragmticawittgensteiniana
nos faz saltar aos olhos o fato de que os jogos de
linguagemestoatreladossformasdevida,contex
tualizadosemprticas,costumes,hbitos,instituies
e tradies. Muito foi dito at o momento sobre a
contextualizaodaspalavrasnosseususos.Porm,
uma observao mais atenta nos leva a perceber o
seguintedetalhe:nalinguagemfalada,umapalavra
veiculadanaformadeumsom,ouseja,antesdeexis
tiremaspalavras,hsimconcretamenteumsomque
podesercompreendidocomopalavraporoutrem,ou
no caso seja um estrangeiro, por exemplo. E a
compreenso deste som no depende somente do
ouvinteserounoserestrangeiro.
Por exemplo, em uma situao na qual um
homeminterpelaooutrocompalavrasdeumalngua
queestenoestacostumadoaouvir,outroselemen
tosdaperformancepodemserperfeitamentecompre
endidos uma vez que fazem parte do contexto
produtordesentidoparaoouvinte.Podeseimaginar,
guisa de exemplo, que um policial de um pas de
lnguaquedesconhecemoscomeceagesticularcomas
mos e a falar em sua lngua retornem: rea
restrita, demonstrando um comportamento muito
srioegesticulandocategoricamente.Taiselementos
serosuficientesparasecompreenderoqueopolicial
pretendedizer,mesmosemseentenderaspalavrasde
sualngua.
Tal observao nos leva a concluir que no
somenteaspalavraseproposies,mastodoequal
querconjuntodesinais (som,msica,rudo,imagem,
cheiro,toque,gosto,gesto,luzes,cores,tatoetc)pode
evocarsomenteossignificados,experinciasevalores
queoseucontextoeasvivnciasdoindivduoe/oudo
grupopossibilitarem.Deoutraparte,estacondiode
possibilidadedesignificaoevaloraoexpandida,
tantoquantosejamaspossibilidadesdeseconfigurar
novos contextos. Se for levado em considerao, a
partirdoconceitodejogosdelinguagemdeWittgens
tein, que ao se falar em linguagem no se trata da
lngua, mas de todo uma complexa teia na qual se
mesclam, complementamse e ressignificamse, reci
procamente, uma gama infinita de elementos
contextuais e sinais, poderemos apresentar outra
abordagemdacontroversaquestolinguagemmusi
calpropondoseumaabordagemdamsicacomojogo
delinguagem
Aabordagemdamsicacomo jogodelingua
gem,assumeaideiadequenonecessrioodomnio
JosEstevoMoreira177
de uma regra normatizadora, pois as prticas musi

cais nas aes dos indivduos j estariam em
conformidade regras pressupostas tacitamente ,
partilhadas em alguma medida pelos integrantes do
contextonoqualsejaproduzida.Oconhecimentosiste
matizadoi.e.ateoriamusicalocorreaposteriori
experinciamusical,ouseja,nossabores(concretos)
quesepodeproduzirnovossaberes(abstratos)eassim
sucessivamente.Noporacasodiversosgruposmusi
cais se utilizam, quase que invariavelmente, dos
mesmos acordes, no entanto extrapolam em outras
ricasvariaesquetranscendemocritriomusicalper
se.Noqueistosignifiquequeoalunodevaseconten
tar com pouca tcnica, mas, a partir deste saborear
inicial,buscarmaissubsdiosparaalcanarseusobje
tivos. Em algumas prticas musicais, por exemplo,
podesedizerqueparasefazermsicanonecess
riosabermaisdoquealgunspoucosacordes,ouat
mesmo,emcasosmaispatentes,umacaixadefsforos
suficienteparaseproduzirbelezaeencanto.Oque
nosignificadizerqueorigorsejadispensvel,mas
queresideemcritriosmusicaismuitomaisqualitati
vosdoquequantitativosnestescasos.Porexemplo,a
musicalidadedoRapeaculturahiphoptemelemen
tosdiferentesdeumquartetodecordasnoquetange
sestruturassonorasmusicais.Cadapropostaapre
senta possibilidades expressivas idiossincrticas e
esto fundamentalmente relacionadas com os seus
contextos. exatamente esta a outra dimenso do
enfoquedamsicacomojogodelinguagem:ahiptese
dequeossignificadosproduzidoscom,naepelamsi
ca so interdependentes dos outros elementos do
contextocomosquaissejogaumjogomusical.
Poroutrolado,ofatodeestarematreladas,em
suasorigens,acontextos,noseriaimpedimentopara
queosdiferentesmanifestaesmusicais,namateria
lidade porttil audiovisual no possam ser
ressignificadas em outros contextos. De acordo com
umaperspectivadamsicacomojogodelinguagemas
produesmusicaisdecadacontextopodemassumir
novosediferentesvaloresesignificadosaosealterar
qualquerumdoselementoscontextuais.Oquesepode
constatar nosdiferentesusosquesepodefazer, por
exemplo,deumamesmamsica,pordiferentespesso
as, em diferentes situaes e ocasies. Ou seja, a
msicanocapazdesignificarseemsimesma,ela
no portadora de valores. Os valores esto nas
pessoas,quepartilhamdelesouno.
Estepressupostoimportanteparasepensar
naconstruodosvalores,quenosoexistemporsi,
masemumarededeacontecimentos.Estacondiode
existnciadamsicaedasmsicas,paraqualo
som no capaz de produzir sentido em si mesmo,
seno contextualizado, permitenos concluir que, se
umamsicasignificativa,elacapazdeevocaruma
mirade de elementos contextuais da memria dos
indivduos que imprimiram determinada impresso
namemriadealgumqueaescuteatravsdarepe
tio de uma prxis, de um hbito. Desenvolvendo
estaideia,podesedizerqueaexperinciavividacom
amsicaecomasartesemgeralcapazdeprodu
zir uma marca indelvel naquele que a vivenciar: a
escola,osamigos,acriao,a(s)msica(s),o(s)profes
sores, os sentimentos vividos e tantos outros
JosEstevoMoreira179
elementosquecolaboramparaaformaointegraldo
serhumano.
3Concluso
Este captulo foi dedicado a apresentar, na
relao entre linguagem e educao, as implicaes
dasdiferentesconcepesdelinguagemparaaprtica
pedaggica em msica. Sempre levando em conta a
teraputica wittgensteiniana de se partir de evidn
ciasenodemetafsica,foipossvelestabelecer
umaoposioentreumaconceporeferencialistade
linguagemeumaconcepopragmticadosjogosde
linguagem de Wittgenstein. A problematizao da
ideiadelinguagem musical,apartirdeumapers
pectiva da pragmtica wittgensteiniana, apresenta
importanteselementosparaumadiscussodasaes
eprticascostumeiramenterealizadaspeloseducado
resmusicais.
Acrticawittgensteinianalinguagemreferen
cialista sobre msica, fornece importantes subsdios
paraoutrasdiscussesaindamaisprofundas.Oexem
plodadodaobraazevedianaapenasumaabordagem
possvel, eestesefezoportunopor setratardeum
estudoetnomusicolgicodeumtempoecontextoespe
cfico. Vimos, portanto, que esta linguagem
referencialestpresentetambmemoutrasescolas
da filosofia da educao, a saber: o empirismo e o
pragmatismo.Aconstruodeumconhecimentosobre
msica ,ento, no seria simplesmente possibilitado
porsituaesprdeterminadas,apartirdasquaiso
alunoseriacapazdededuzirinequivocamenteoque
o correto como se este correto fosse existente a
priori. Logo,os conceitos musicais, so operaes
simblicasquedevemserapresentadascomotal,mais
como uma espcie de persuaso, nas palavras de
Gottschalk,enocomoumvalordeverdadeirrefut
vel.Seporumladotemumcontedoaensinar,no
deixandooalunoprpriasorte;deoutro,devetera
capacidadedecontextualizartaiscontedosemsuas
prticas.
Porfim,aproblematizaodelinguagemense
joutambmaproblematizaodeumconceitomuito
recorrentenasprticaspedaggicasemmsicaque
aideiadelinguagemmusical.Taltermoaparecenos
mais diversos usos, situaes e intenes, carecendo
de uma melhor definio, ou seja, da elucidao da
pragmtica wittgensteiniana atenta para as
concepes evidenciadas nas aes e, por sua vez,
aes implicadas por tais concepes. A linguagem
musical pode ser compreendida em diversas
concepes,queaquiforamreduzidasaduasperspec
tivas, a grosso modo, antagnicas: a normativa e a
pragmtica.
Aconcepodelinguagemnormativabaseada
nosprincpiosagostinianosestabeleceregrasparao
que o correto; para a pragmtica as regras so
negociadas a cada jogo de linguagem. A segunda
concepo j seria suficiente para revolucionar o
campodaeducaomusical,pormanoodelingua
gem musical estaria presa ainda condio de
metfora.
JosEstevoMoreira181
Portanto, a ideia de msica como jogo de

linguagemoujogodelinguagemmusical,oujogos
musicais extrapola a perspectiva j revolucionria
da concepo pragmtica de linguagem musical,
abrindo outros possveis. A msica composta
enquantojogopostoquenoumacoisa,masum
conjunto de prticas no qual, diversos elementos
contribuemparaaproduodesentido.Eprecisa
mente aqui que se finda este captulo, e onde se
delineia o escopo do prximo, a saber, o desenvolvi
mento,naperspectivadapragmticadeWittgenstein,
da ideia de msica como jogo de linguagem e suas
implicaesticaseestticasparaaeducaomusical.
JosEstevoMoreira183
CAPTULOIIIMsica
comojogodelinguagem:
tica,estticaeeducamusi
calnaperspectivada
pragmticadeLudwigWitt
genstein
1Msicacomojogodelinguagem
Aofinaldocaptuloanteriorfoiapresentadaa
proposta de se considerar a msica no como uma
linguagemasserometafsicamascomojogode
linguagem.Umjogoconstituisedeaesquecolocam
emevidenciacomportamentosquepermitemaconsta
taodepistasdasconcepesdeoutremsobreuma
palavra(tijolo,porexemplo).Comofrisado,oobjeto
da anlise da teraputica wittgensteiniana est no
campo das aes. As palavras so significadas, pois
nosseususos.
Da mesma forma, para considerar a msica
comojogodelinguagem,requerqueelasejaaborda
danosseususosparaquesepossaobservarquaisso
as relaes tecidas pelos/entre os indivduos com o
contexto circundante. No entanto, apresentase um
problema:comoseriapossvelfalarsobreamsica
semcairnafalciaagostinianadequehumobjeto
referencial que podemos chamar de msica? Para
resolverestasituaodeumamaneiramaiscoerente
com a pragmtica wittgensteiniana, ser necessrio
recorreraalgopossveldeserconstatadomaisconcre
tamente do que a prpria msica. Assim sendo, a
dificuldade de se estabelecer esta propriedade da
msicasersuplantadaporumaanlisemaisconcre
ta de uma materialidade constatvel: os usos da
palavramsica.
Aoconsiderarmososusosdapalavramsica
deparamonoscomumagrandedificuldadejespe
rada em tom de suspeita de encontrar diversas
situaes distintas nas quais se emprega o termo
msica,masquemuitasvezesnoguardamentresi
qualquersemelhana.Oquesignificadizer,portanto
queesteobjetoreferencialmsicacaiemdesusono
momento em que colocado em xeque no jogo de
linguagemdapragmticawittgensteiniana.
Por esta razo, a maneira mais segura
vislumbramosdeseiniciartalinvestigaoacerca
dos usos da msica ser atravs da elucidao da
palavra msica nos jogos de linguagem em que
empregada.Obviamente,noserpossvelenemh
odesejodeseesgotaruniversalmenteoqueesta
mos chamando de msica, mas to somente buscar
elementosquenospermitamformularmelhoraideia
demsicacomojogodelinguagem.
JosEstevoMoreira185
1.1Oqueissoquechamamdemsica?
Temsidodito,nocontextodestelivro,queuma
palavranotemsentidoplenosenonasaesprti
cas.ocasotambmdapalavramsica.Masum
opositordestaconcepopoderiadizer:mascomoa
palavra'msica'notemsentido?Elaestnodicion
rio!.Certamentequesim.Eoqueseriaodicionrio,
senoumcontextoespecfico,oumaisespecificamen
te,oregistrodeumcontextocultural?Ousepreferir,
odicionrioconstituisedeumapanhadodepalavras
diretamente da prxis e se compararmos diferentes
ttulosdeenciclopdiasedicionriosemsuasdiferen
tes edies de um mesmo verbete, constataremos
nuances e variaes gradativas, evidenciando a
evoluodeumtermo.Noraroosdicionrioscitam
exemplosprticosnos quais uma mesma palavra se
encontramelhorcontextualizadaparaquefiqueclara.
Issoseddevidoaoselementoscontextuaispartilha
dos que reunidos possibilitam a apreenso do pleno
sentidodeumapalavra,oumelhor,nasintenesdo
seuuso.Aseguir,temseoexemplodoverbetemsi
ca do dicionrio Michaelis, um dicionrio brasileiro
disponvelnainternet:
sf(lat musica)1Arte e tcnica de
combinarsons demaneira agradvel ao
ouvido.2Composio
musical.3Execuo de qualquer pea
musical.4Conjunto ou corporao de
msicos.5Coleodepapisoulivrosem
que esto escritas as composies musi
cais.6Qualquerconjuntodesons.7Som
agradvel; harmonia.8Gorjeio.9Suavi
dade, ternura, doura.10famChoro,
manha.M.absoluta:aqueagradaporsi
mesma, sem necessidade dos elementos
objetivos ou psicolgicos do ttulo, texto
ou programa.M. ch:o mesmo
quecantocho.M. clssica:a) msica
escrita por compositores que se caracte
rizam pelo classicismo; b) msica de
acordo com predeterminada forma de
arte;msicafina;c)msicaquenodo
gneropopular.M.coral:msicacantada
ou executada por um coro.M. das
esferas:harmonia etrea que os pitag
ricos supunham ser produzida por
vibraes das esferas celestes, sobre as
quaisjulgavammoveremseasestrelase
os planetas.M. de cmara:pea
composta para poucos instrumentos ou
vozes.M. de fundo:msica que acom
panhaodilogoouaaodeumafitade
cinema ou drama de rdio ou tele
viso.M. de pancadaria, pop:briga
generalizada.M.deprograma:aque,por
meio de elementos instrumentais,
procuradescreverumassuntofixadoem
pgina literria que vem impressa no
programa de concerto.M. folclrica:a
que annima, de transmisso oral,
antiga, na maioria, e que constitui o
patrimniocomumdopovodeumadeter
minada regio.M. gregoriana:o mesmo
quecantocho.M. harmnica:o mesmo
quemsica vocal. M. incidental:pea
compostaparaserapresentadanaaber
JosEstevoMoreira187
tura e intervalos da encenao de um

trabalho teatral.M. instrumental:a que
deveserexecutadaporinstrumentos.M.
pop:msicapopular,nacionalouestran
geira, voltada principalmente para o
pblico jovem, com temas alegres ou
romnticos.M.popular:aquetemlarga
difusoentreopovoatravsdordio,do
disco e da televiso e, geralmente, de
sucesso efmero.M. profana:a que no
se destina a culto religioso.M. pura:o
mesmo quemsica absoluta. M.
rtmica:aquela em que os membros dos
perodosqueacompemestoordenados
comperfeitasimetria.M.sacra:asmissas
e demais composies que tm por
assuntooraes,preceseofciosdoculto
religioso e que ordinariamente se
executam nas igrejas.M. sagrada:o
mesmo quemsica sacra. M. serta
neja:msicaoriginriadointerior,tpica
dosestadosdaregioSudeste,executada
com instrumentos como a viola. Mais
modernamente, usamse outros instru
mentos, at mesmo eletrnicos (o que
criticadopelosmaistradicionalistas).M.
sinfnica:aqueconsisteemsinfoniasou
em peas para grande orquestra.M.
tema,Cin,TeateTelev:peamusicalcuja
letraoumelodiatemalgumarelaocom
o enredo ou com o personagem de um
filme, espetculo teatral ou novela.Pl:
msicastemaemsicastemas.M.
vocal:msica composta para ser
cantada.Pormsica:fazeralgodeacordo
com as regras (Dicionrio MICHAELIS,

1998).
Somente a definio deste dicionrio poderia

serobjetodeanliseparaumaprofundamentomais
demorado, mas no constitui objeto desta pesquisa,
entretanto,realizaruminventrioeanlisedasdiver
sas concepes de msica. Interessanos, sim, fazer
constatarqueosentidoplenonoabarcadosenono
contexto.Poroutroladoeaquiexplicaseoexemplo
dado acima se aos dicionrios e enciclopdias so
reputados o estatuto de repositrios ordinrios das
definieseconceitoscorretos,precisoteremvista,
reafirmamos,queestedomnionosentidodelugare
no sentido de posse dos conceitos ditos corretos
somenteseestabeleceenquantoumespelhoquereme
tesprticassociaisreais.Eistoseaplicaaotermo
msica.Semoselementoscontextuais,somentecom
apalavra,nopossvelestabelecerumsentidointen
cional.
Mesmo as etimologias, pouco podem resolver,
pois,seporumladopropiciamoresgatededetermina
das concepes, ainda assim, estas s podem ser
ratificadasquandoanalisadasnocontextodeseuuso,
ouseja,comodiriaWittgenstein,observandoseseus
usosnosjogosdelinguagem.Emcadapocaelugaros
conceitospoderosofrervariaessequerimpensadas
foradeseuscontextos,justamentepelaausnciados
elementos partilhados pelos participantes de tais
contextos.Nestecaso,importantecitaracrticaque
oetnomusiclogoBrunoNettlfazjustamentesobreo
verbetemsicadealgunsdicionrioseenciclopdias,
nadcadade1960:
JosEstevoMoreira189
Muitosdicionriosdemsicapublicados
naEuropaenaAmricadoNorteevitam
a definio da msica em seu sentido
maisfundamental.Sensatamente,talvez,
seusautorespressupemqueosleitores
saibamoqueeleseaspessoascomquem
serelacionampensamqueamusica.A
quinta edio do Dicionrio Grove de
MsicaeMusicistasaomite,oDicionrio
Harvard discute o fenmeno da msica
sem especificamente tentar uma defi
nio(NETTL,1983,p.16).
DeacordocomNettlosautoresdetaisdicion
rioseenciclopdiasnoestabelecemumadefiniode
msica,poisassumemqueosleitorespartilhamdos
mesmospressupostos.Nettlsalientaaindaquealgu
mas enciclopdias sobre msica, quando discutem o
termo, comumente sugerem que msica feita de
sons, que ela tem um impacto emocional e tambm
queumaarte,nosentidodequealgoqueaspesso
asfazemcomosefosseumacincia,isto,algosobreo
qual se poderia pensar sistematicamente (NETTL,
1983,p.16). ParaNettl,encontramsetambmdesde
informaesperemptriasesimplificadas,atoutras
mais prolixas que evidenciam a dificuldade de
desenvolver o assunto que se mostra, entre outros
temas,comoomaisbsico,masquefrequentemente
soosmaisdifceisdeseabordar.
O MGC apenas afirma que msica
aquela entre as disciplinas artsticas
cujo material consiste em sons [...] Por
outrolado, a ltima edio doRiemann
MusikLexicontrazumadefiniorebus
cada e complexa de dez linhas, talvez
indicandoqueoautortevedificuldadeao
circunscrever seu assunto. Ele deveria
serperdoado,poisbemconhecidoofato
dequeascoisasmaisbsicasparauma
sociedade so frequentemente as mais
difceis de definir de forma simples e
clara, constituindo, por assim dizer, a
parte axiomtica de uma cultura
(NETTL,1983,p.16).
Temosdito,portanto,queoselementoscontext
uais partilhados de um determinado contexto,
comunidade,cultura,sociedadeetc.,dosentidopleno
aoquesequerdizercommsica,demodoqueem
cadacontextoemergemdiferentesconcepesemjogo.
Overbetemsicanosdicionrios,portanto,nofoge
desta regra, uma vez que tais publicaes carregam
recortesdeverasespecficosdedeterminadasprticas.
Umdicionriodelnguainglesanopode
evitar fornecer definies. O Dicionrio
de Ingls Oxford afirma que msica
aquelaentreasbelasartesqueseocupa
dacombinaodesonscomumavisode
beleza da forma e expresso de pensa
mento ou sentimento. Um dicionrio
dirigidoajovensestudantes,oDicionrio
Intermedirio Webster, diz queela a
artedecombinarsonsdeformaqueeles
sejamagradveis,expressivos,ouinteli
gveis. Nestes e em outros dicionrios,
incluindoaquelesdeoutraslnguaseuro
peias,amsicadiscutidaemtermosde
sons (o qual, para o pensador ocidental
sobrea msica, parece ser seubloco de
construo bsico), beleza e inteligibili
JosEstevoMoreira191
dade(relacionandosemsicacomoarte
e como cincia), e expresso (dando o
sentido de que a msica um tipo de
comunicao).Parecehaverumconsenso,
maseste certamenteespecfico a uma
cultura,poishsociedadesemsicasnas
quaisesses critriosnofazem nenhum
sentido(NETTL,1983,p.16).
De acordo com Nettl os critrios no so os

mesmosparaasprticasmusicaisdosmaisdiferentes
contextos que podem ser diferenciados em diversos
nveisdecomplexidade:individual,coletivo,comunit
rio,social,culturaletc.Taldiferenadecritriostem
ficadocadavezmaisevidentegraascontribuioda
etnomusicologia. A abordagem dos critrios, que
segundoWittgensteinpblicanojogodelinguagem,
partedoselementoscontextuaispartilhadosprevia
menteporparticipantesdeumgrupo,porm,alguns
delescomoapresentadonoCaptulo2emformade
pressupostostcitos:nosecogitaseremdiferentes.
Algunsetnomusiclogostemocuidadodeno
tomaracompreensodapalavramsicacomrelao
somentesprticasqueproduzemsom,masaprovei
tamsetambmdaetimologiadapalavramsica
colocando esta etimologia em jogo, portanto apon
tandoparaofatodequesuaaceporelacionaseno
somentecomosom,mastambmcomapoesiaecoma
dana:
Entre as coisas culturais que a palavra
"msica" indica no Ocidente, conve
niente lembrar que a forma grega
mousike (a arte (techne) das Musas) foi
usada, at pelo menos o sculo V a.C.,
para referir no apenas "msica", mas

tambm"poesia"e"dana"12 .Estenexo
faz com que mousike se aproxime de
vrios conceitos africanos, amerndios,
rabes, melansios e tambm conceitos
ocidentais modernos (BASTOS e
PIEDADE,1999).
Parasecompreender,portanto,oquealgum
querdizerquandodizmsicafazsenecessrioreco
rrer a tais aspectos contextuais em suas evidencias
que,atravsdaobservao,forneampistasparase
conhecer as regras de um jogo de linguagem sobre
msica.
1.2Daimpossibilidadedeumconceitoprivado
sobremsica
Masagentesabeoquequerdizerquandodiz
msica!.Apartirdapragmticawittgensteiniana,
exatamente o que est se buscando elucidar, neste
livro,enoocontrrio.Noentanto,levaseemconsi
derao que h vrias formas de se compreender
msica em diferentes situaes e jogos de lingua
gem. Porm, poderia objetarse Ento voc est
dizendoquemsicanonecessariamenteserefereaos
sons?.Emabsoluto.Ademais,emnenhummomento
foi dito ou insinuado que msica no se refira aos
sons,atporque,sehalgodeessencialnoconceitode
12
COMOTTI, G. Music in Greek and Roman Culture.

Baltimore:TheJohnsHopkinsUniversityPress.1979.
p.3apudBASTOSePIEDADE,op.cit.
JosEstevoMoreira193
msicamesmoadespeitodesefalaremessncia(s)
aideiadequeumaprticaqueseutilizadesons.
Oquedemodoalgumsignificadizerquemsica
feitasomentedesons.Porm,oqueestamosdizendo
tambm que, quando se diz msica, uma pessoa
podeestarsereferindoamuitasoutrosaspectosimpl
citosnojogodelinguagemdoqualsejaparticipante
no necessariamente porque esta pessoa esconda
propositalmentedeterminadosaspectos,maspelofato
de que compartilha pressupostoscom outros partici
pantesdeseucontextoeformadevida.
Nosepretendeafirmarqueseuseioque
querodizercom'msica',comosefossepossvelsigni
ficar qualquer coisa que s eu possa compreender.
Noscaptulosanteriores,odesdobramentodasideias
apartirdoconceitodosjogosdelinguagemWittgens
tein nos mostraram que, para que a comunicao e
compreenso de fato se estabeleam, os conceitos
devemserpblicos aosparticipantes deumdetermi
nadojogodelinguagem.Assim,apesardenosentira
dor do outro pois no necessrio sentla para
compreendlo,humconceitodedorquedeveser
pblicooqualsejapossvelserevocado.
Deacordocomoconceitodosjogosdelingua
gem e o argumento da impossibilidade de uma
linguagem privada, a objetividade no estaria nas
palavrasemsimesmasespoderiaserverificvelnos
usosquesefazemdetaispalavras,emsituaesonde
a comunicao ocorre efetivamente. Este uso feito
poralgumemalgumasituaoconcreta,comdeter
minadaintencionalidade.Seumapessoasecomunica
comoutra,utilizandosedepalavraseoutroselemen
tos contextuais do mundo e que se faa entender,

podese concluir que a objetividade consiste em que
algo seja compreensvel publicamente em alguma
medidanojogodelinguagem.
Mesmoqueestacomunicaosejacompreens
vel somente para dois jogadores (exemplo dos
construtores), que formam uma comunidade, h,
ainda assim, a possibilidade de que outrem possa
aprenderasregrasdojogodelinguagem,atravsda
observaodestasregrasimplcitasnasaesexpl
citasdemodoque,parasaberseforamaprendidas
ouno,somenteoexerccioeaprticadalinguagem
poder mostrar, nos seus sucessos ou insucessos.
Portanto,apresenteanlisedalinguagemsobremsi
ca, considerando os pressupostos wittgensteinianos,
busca(a)recorreraoselementoscontextuaisnosquais
ocorre uma ao e (b) depreender as concepes a
partir da observao dos efeitos e consequncias de
umaao.
Sesepretendecompreenderoquealgumquer
dizerquandodizmsica,sernecessriocontextua
lizarasuarespostaparacompreenderoquedefato
ouomaisprximopossvelestapessoaquerdizer,
isto,sobreoqueelaestsereferindo.Talpreocu
paoocorrepois,seselevaremcontaquemsica
na perspectiva da linguagem apresentada pelo 2
Wittgensteinnopossuium algo prlingusticoao
que se poderia referir agostinianamente, pode se
concluirquediversasconcepeseaessocoexisten
tesepossveisquandoseempregaapalavramsica
e que estas dependem fundamentalmente de seu
contexto.Noqueapalavramsicanoserefiraaos
JosEstevoMoreira195
sons,ressaltase,masquenoselimitaadescrever
umaestruturasonora,pois,deacordocomWittgens
tein em suas investigaes sobre linguagem, h
elementosquesocorriqueiroseimplcitosaospartici
pantes de determinado jogo de linguagem que so
constituintestambmdesuasformasdevida.Assim,
aosereferirmsicacomosecadaindivduotrou
xesseconsigoosseuspressupostostcitos,frutosda
repetio,vivnciaeimersoemumaprticasociale
pblica.
Voltemosaojogodelinguagemdoexemplodos
construtoresdadoporWittgenstein:quandoomestre
de obras diz tijolo! est realmente querendo dizer
para o ajudante lhe passar um tijolo e o ajudante
mostra que compreendeu ao atender seu pedido, na
ao. O que seria dizer que uma palavra (tijolo)
evocaaosparticipantesdojogo,nocontexto,umdeter
minadosentidopoisporexemplooajudantepode
se lembrar que quando no atendeu prontamente
palavra tijolo, sofreu uma repreenso do mestre e
passou a entregar acoisasolicitada, demodo que o
mestredeobrasnomaisreclamou.Socolocadosem
jogo pelos participantes, portanto, no somente o
tempo presente com o proferimento de tijolo mas
tambmasexperinciasdopassadoasmemriasdo
ajudanteequenofariamsentidoalgumparaum
transeunte na rua, para alm da ideia de tijolo
enquanto pedra de construo: tijolo? h...?. A
pessoapassandonaruapodeimaginarqueestcain
do um tijolo em sua direo, por exemplo. Um
estrangeiro sequer entenderia o som proferido pelo
mestredeobras.
Paraoajudante,otranseunteeoestrangeiro
que ouviram o proferimento do mestre de obras o
sinalsonorodecodificadocomotijoloexcetopelo
estrangeiroevocoudiferentescompreenses,deacor
do com as pressuposies e com os elementos
contextuaisdacena.Damesmaforma,emdetermina
da situao, no proferimento da palavra msica
acompanhadaounodeoutrosadjuntoshquese
levaremconsideraotambmtaiselementoscontext
uaisetambmasvivnciasememriasinerentess
formasdevidadecadaindivduo,paraemcondies
ideais se compreender o que se quer dizer com
msica. Alguns dos elementos contextuais
situao, tempo, espao, objetivo, falante, ouvinte,
funosocial,pressupostos,valores,premissasetc.
precisam ser observados, tantoquanto seja possvel,
atravsdaobservaodaaoqueseempenhacomo
reflexoerespostapalavraditanocasomsica.E
istoseaplicariatambmausosdeoutraspalavrasnos
contextos das mais diferentes prticas de msica e
educao.
omesmoportantoqueocorrecomapalavra
msica: osentidoevocadoparaalgum queescuta
ouprofereapalavradependetantodamemriadas
situaespassadas,quantoocontextonoqualocorreo
jogodelinguagem.Abordaseapartirdeagora,como
umaprofundamentonasquestesatagoralevanta
das os jogos de linguagem musicais ou jogos
musicais.
JosEstevoMoreira197
1.3Elementoscontextuais
Aoseconsiderarapolissemiadotermomsi
ca, bem como a impossibilidade de uma linguagem
privada de tal termo, no se coloca tais ideias em
paradoxo.Ofatodequemsicaumapalavrageral
mente utilizada para expressar algo em relao aos
sons(aindaqueemalgunscasosoperandocomomet
fora) no inviabiliza a existncia de concepes
idiossincrticassobremsica.Masaomesmotempo
nosepretendetratardasidiossincrasiasindividuais
umaespciede musicbettlebox obesourowitt
gensteinianonacaixamassimdas idiossincrasias
contextuais deumaformadevida: situaes ondea
msica enquanto produto o resultado da compo
sio no somente do som, mas de uma srie de
elementosdocontexto.
oquesepodepercebercomoSamba ou
qualquer outro gnero , por exemplo, que no se
configurasomentecomoumaformademsica,mas
umaformadevidaumavezquehumconjuntode
elementos que no se reduzem ao aspecto sonoro.
Dizer que o Samba somente um gnero musical,
resumindooaelementosformaisdeumapartiturae
s vezes, sobressaindolhe abstratamente somente o
ritmo sincopado dar privilgio demasiado ao
ouvidoefecharosolhosparatodososoutroselemen
toscontextuaisqueso,apropsito,condicionaispara
queo Samba defatoexista.Eistopoderamosdizer
tambmparaoutrosestiloscomoFunk,Baio,Tango,
Polka,Jazzetc.Queumconservatriooucursotcnico
eminstrumentoeruditooupopularseatenha
aoselementosreduzveisaumapartitura,compre
ensvelconsiderandoanaturezadeacionamentode
dispositivosdeacordocomanotaomusicalqueum
instrumentosolicita,masimportante,noentanto,
quefiqueclaraaopoportaiselementosditosaud
veisnaperspectivadeumaconceporeferencialista
delinguagem,comocritriosdeumaprticaespecfi
ca. Pensandose em um contexto de educao no
sentidomaisamplo,hqueselevaremconsiderao
esta multiplicidade de elementos que jogam junto
(symbllein)comamsicaparaquesepossateruma
ideia objetiva doquesequerdizercom[x],ondex
qualquerumdosgnerosmusicaiscitadosacimae
tantos outros no citados. importante lembrar,
portantoqueistoqueseestchamandodeobjetivida
de a possibilidade de que algo seja compreensvel
publicamente, em alguma medida, em um jogo de
linguagem,portanto,emumaprxis,emumcontexto
particular.
Oalcancedaobjetividadeemumdeterminado
jogodelinguagem(deumagrupo,comunidade,socie
dade, cultura etc.) depende da capacidade do
observadoremimergirnocontextodoqualpretende
compreenderosignificadodemsicaedognero[x]
parataloutalcomunidade.Deoutraparte,asimples
imersonogarantiadecompreenso,pois,conside
randoamultiplicidadedosjogosdelinguagemeseus
grausdeparentesco,hjogosdelinguagemquetem
maior ou menor familiaridade uns com os outros.
Assim, parece ser mais fcil para um pesquisador
brasileiroestudaroSambaouRap,doqueasmanifes
taes musicais de uma tribo indgena do Brasil
JosEstevoMoreira199
central,porexemplo.
Por outro lado, o fato de
falaremamesmalnguanotrazqualquergarantia
paraqueoprofessorpossaentenderoqueo(s)aluno(s)
querdizercom"msica".Talvezestacondioade
falaramesmalnguasejaaindamaisproblemtica,
separtirmosdoprincpioquemsicatemomesmo
sentido para todas as outras pessoas, sem levar em
considerao os usos da Msica e da palavra
msica nos mais diferentes contextos. Portanto,
sobre a dificuldade de no partilhar uma mesma
lngua,AnthonySeegernosdiz:
No foi fcil aprender a respeito da
msicaSuy.Oqueconseguideveseem
partesimplespersistncia repetidas
viagensaocampo,onde,entreacessosde
participao no ato musical, ouvi cuida
dosamente novas canes sendo
ensinadas e cantores falando a seu
respeito.Sdepoisdeequipadocomum
vocabulrio de termos musicais e
algumas indicaes intuitivas, pude
comearatrabalhardemodomaissiste
mtico. Mas o vocabulrio musical
(limitado) era apenas um dos instru
mentosnecessrios.medidaqueminha
anlise de outras partes do sistema
cosmolgicoSuytomavaforma,opapel
especficodamsicafoisendoclarificado
edelimitadopara posteriorinvestigao
(SEEGER,1980,p.84).
De acordo com Seeger, falar sobre execuo

musicalaindamaisdifcilquandosetratadesocie
dadescommenostendnciaparataistiposdediscurso
analtico (SEEGER, 1980, p. 84). No entanto, h
outros recursos disponveis para entender msica

almdoslingusticos,poistodoatodefazermsicae
ressaltamosaqui,este ato temcomponentesespac
iais,temporais,gestuaiseinterpretativosquetambm
sofundamentalmentenoverbais,sendomaisaces
sveis anlise do que os prprios sons (SEEGER,
1980,p.84).EcomissoSeegernosmostracomoconse
guiuencontrarumasadaparasuperarasbarreiras
decomunicaoetambmdesuasprpriasconcepes
sobremsicanaanlisedoselementoscontextuais.
Nopossopretenderevitartodasasdifi
culdades do discurso e da msica, mas
tentei atacar frontalmente os eventos
musicaisSuyatravsdeumaanlisedo
contextototalemqueocorrem,contando
muitoparaissocomchavesnolingus
ticas(SEEGER,1980,p.85).
ParaSeeger,fazermsicamaisdoqueprodu
zir sons estruturados e, sendo assim, a melhor
maneiradeabordaroseventosmusicaisseriaanalisar
oacontecimentototalinvestigandoasquestesjorna
lsticas de o que, como, quando, por quem,
paraquem,porquetc.Destemodo,asrespostasa
essas questes forneceriam uma etnografia da
execuomusicalcomquequalqueranliseantropol
gica e etnomusicolgica deveria comear (SEEGER,
1980,p.86).Talparadigmadeanlisedamsicapode
fornecer importantes indicaes para a compreenso
de uma sociedade. Por outro lado, tratase de um
trabalholentopoisacoletadeinformaesdevese
daremumprolongadoprocessodeobservaoeinter
pretao. Para Seeger esta anlise requer que a
msica seja observada em seu contexto social e isto
JosEstevoMoreira201
significa, antes de tudo, esperar para que ela seja

executada e no coletar gravaes de indivduos em
rpidas viagens de coleta (SEEGER, 1980, p. 102).
Casocontrrio,deposseapenasdossinaissonoros,
retiradosdesuasprticas,contextosecontingncias,
tenderemosafazeranlisesequivocadassobredeter
minadasociedade.
Nossasuposiodequeamsicauma
arte,umaatividadeantesdetudoest
ticaealmdissoincidental,fezcomque
no entendssemos a msica das terras
baixas da Amrica do Sul. Para essas
sociedades, a msica parte funda
mentaldavidasocial,nosomenteuma
desuasopes.Essaobservaocorro
borada pela participao de todos em
prolongados acontecimentos musicais. A
importncia mais social do que esttica
damsicadessesgruposimpediuosetno
musiclogos de dar a esses sistemas
musicais a ateno que merecem; a
nfase musical da vida social tambm
recebeu ateno insuficiente por parte
dosantroplogos.precisoqueselhed
cuidadosa ateno. Deveramos comear
perguntandooquehdetoimportante
em fazer msica em todas essas socie
dades. Ao ouvir as respostas, talvez
possamos compreender melhor o que
podem ser a sociedade e a msica
(SEEGER,1980,p.103104).
Esteexemplodecomooselementoscontext
uais so importantes evidencias de uma prtica
musical.Seegersevaleu,sobretudo,dosaspectosno
lingusticossobremsica,centrandose,inicialmente,
nos aspectos extramusicais em suas cerimnias,
afazeres,conversas,modosdecantar,delocomoo,de
idade,decantosemgrupoousolo,demonofoniasou
polifonias etc.Eistossefezpossveldevidosua
imersonestaculturaeprofundorelacionamentocom
osmembrosdestacomunidade.Assim,pdedepreen
derdiferentesdimensesdossignificados,paraaquela
sociedade,dasmanifestaessonoras.
J no se trata de analisar to somente os
aspectosestritamentesonorosnaperspectivaerudita
eocidental,poisbastariatranscreverparaocdigoda
partitura, qualquer manifestao musical, seja do
Jazz, as Atmospheres Gyrgy Ligeti, o canto dos
Bororos,ochorodePatpioSilva,asbatidasdeTati
Quebra Barraco, ou os hits de Michael Jackson. Se
fossemutilizadossomenteoscritriosdateoriamusi
cal tradicional esta, porsua vez, evidenciando se
noumatica,umaetiquetarealizarumahierarqui
zaoumatarefadasmasfceis.Noentanto,ese
tais msicas e tantas outras no seguirem a este
mesmocritrio:odaordenaoestritadossons?
Naeducaomusicalencontrasecomfrequn
ciaadistinoeruditoxpopularqueparteporsua
vezdeumaanliseestritamenteauditivadoaconte
cimento musical descrito pela linguagem
referencialista. O som portanto pensado em sua
organizao isoladamente. Sobre o jargo msica
eruditaversuspopularalgumasconsideraespodem
sertecidas.Quandosefalaemmsicapopularno
contextodaeducaomusicalestamosnosreferindo
ainda a Mrio de Andrade? O comentrio de uma
JosEstevoMoreira203
professora como resposta a esta pergunta [em um

frum de discusso] lana outros elementos para a
questo:
Eutambmmeperguntosobreissoevejo
quensmesmos,emnossasatuaesem
proldamsicapopularemsaladeaula
(visto que a msica "erudita" sempre
"dominou") hierarquizamos os gneros e
acabamos por perpetuar uma prtica
excludente. Se h essa percepo em
relao msica erudita X msica
popularnosconservatriosenassalasde
auladoensinoregular,temosqueatentar
paraofatodequealgumasmanifestaes
da msica popular, considerados mais
"puras",soprivilegiadasMESMO,como
omaracatu,ojongo,ococo,entreoutras,
enquantooutras,comoofunk,obrega,o
sertanejo so deixadas de fora
(MOREIRA,2011,ANEXOS).
Aprofessoraapontaparaaquestodaquerela
erudito versus popular presente de longa data nos
jogosdelinguagemdaeducaomusical,sendodifcil
deprecisarsuaorigem.Dequalquermodo,afalada
professora revela uma preocupaode quemesmo a
msica popular estaria indexada pelos valores da
msica erudita. Assim, estariam de fora outras
manifestaes efetivamente aderidas pelo povo,
comorelataaprofessora:
Emumaentrevistaparaumtrabalhode
uma das disciplinas do mestrado, eu
perguntei a um professor de msica do
Ensino Regular sobre que msica
popular ele ensinava a seus alunos. Ele

citou gneros como maracatu, baio,
samba, e at rock. Quando perguntei
sobre a Banda Calipso, o mesmo
respondeu"Vocspodeestardebrinca
deira!"(MOREIRA,2011,ANEXOS)
Para outro professor, os critrios de diferen

ciao estariam na escuta. Isso pelo fato de que a
msicaeruditaseestabeleceemumarelaodeescu
taatentaeativa,despojadadeumcontextoparticular
de onde talvez alguns entusiastas sustentem um
certo universalismo e a msica popular, portanto,
seria instaurada exatamente do modo oposto. Nas
palavrasdoprofessor:
naescutaqueadiferenafundamental
se faz entre a msica de concerto e a
msica popular. basta atentar aos
hbitos de escuta da msica popular
(indo do folclore ao pop) para notar a
clara diferena entre as esferas festas,
rituais, grandes shows de massas,
despreocupaocomaforma,musicade
fundo, em geral assim que se escuta
msica popular (MOREIRA, 2011,
ANEXOs).
Eaoconsiderarqueamsicapopularimpera
naformaoculturaldoBrasil,oprofessorafirmaque
tal formao contamina (sic) tambm a escuta da
msicadeconcerto,propondoentoqueaescutaseja
pensadacomooprincipaldesafiodaeducaomusi
calatual.
JosEstevoMoreira205
Por exemplo a escuta da msica de

concerto hoje em dia totalmente
subjugada aos padres cinematogr
ficos, enquanto que escutar msica de
concerto deveria exigir concentrao,
silncio, autocontrole das emoes,
complacncia, entendimento histrico,
formal e artstico do que se escuta
(MOREIRA,2011,ANEXOS).
No entanto, esta notria caracterstica da

"msicapopular"ocontexto,isto,sesuainsero
numa rede de acontecimentos conexos deveria
passar estritamente pela escuta como o critrio de
anlise? Se se considerar o fato de que a "msica
popular" no somente ouvida, mas tambm acom
panhada de outros aspectos sinestsicos como:
sensaes do paladar (bebidas e comidas tpicas da
ocasio, cerveja, quento, cachaa, chimarro, p de
moleque,acaraj,churrasco...),olfato(geloseco,lana
perfume, entorpecentes...), tato ("vide" os graves de
um trio eltrico, sentidos no prprio corpo) e vista
(umavariedadedeperformancesvisuais,dana,luzes)
etc, o estabelecimento da escuta tosomente como
critriodeanlise,evidenciaumpensamentoquetem,
em suas bases, referncias europeias de sistemati
zaomusical(dadotautolgico).
Apesardetaisexemplosexpandiremaspossi
bilidades de anlise da experincia musical, os
critriosutilizadossopordemaisrestritivos,casose
resumamapenasaesteselementos.Aindaassim,tais
sinais(audveis,tteis,visuais,olfativosepalatveis)
esto inseridos em seu(s) contexto(s) e na relao
maisamplaeprofundacomeentreosparticipantes
dosjogosdelinguagemqueseproduzosentidopara
outrem,naplenaao.Efundamentalressaltarque
os exemplos de contexto dados acima se referem
somenteaossinaiscoadunados.Haindaossignifica
dos imanentes imanentes no a priori, mas como
resultadodeumajustaposioesobreposiodeestru
turas de significados de cada um destes sinais
colocado em jogo (e.g., uma letra de msica); h
tambm,principalmente,osusosdiversoseimprevis
veisque os sujeitospodemfazer efazemdestes
sinais.
Comonoconsiderar,portanto,aexistnciade
um contexto da "msica erudita"? A existncia de
ticasou"etiquetas"deescutajseconstituemcomo
contexto. A msica nestes casos no autnoma.
Como despregar a msica erudita de suas prticas,
considerandoaemsimesma?Osespaospropciosde
escuta (salas de concerto), as ocasies especficas, o
ritodosilncioetc.,soelementosdocontextodeste
tipodemsica.Apropsito,estesilncio,Cagenotou
quenoexiste,naobra4'e33''(1952),quandosilen
ciaoexecutante(dequalquerformaoinstrumental)
fazendoressaltarossonsnasaladeconcerto.
A diviso erudito versus popular se instaura
ento sobre um dilema problemtico, por que no
problematizado.Umacomparaoemtomdeanlise
deveseguirumcritriocomumeclaroquenoto
simplesparamsicapopulareerudita.Poroutrolado,
ao se encontrar o critrio comum, j no h mais
diviso,poisqueseriamsubdivisesdeumamesma
categoria.Sem entrar afundono mritodaquesto
JosEstevoMoreira207
adorniana das anlises de fetichismos em msica,

podese dizer que Theodor Adorno percebeu a
importnciadocontextonaproduoenoconsumoda
msicademassa.
Noentanto,ocontextodeveseranalisadoem
conjunto com a ao com a praxis daquele que
profereapalavramsica:oquequerdizerquando
diz msica?. Primeiramente, reiterase que no se
tratadaperguntaoquemsica?.Conformejafir
mado, tal pergunta no se alinha com o esprito
analticoedescritivodestapesquisa,considerandoa
vertentemetafsicadetalquestionamento.Apartir(i)
daassunodequeoconceitodemsicapblicoe
no privado jogando junto com os outros elementos
contextuais e (ii) que tais elementos contextuais
podemcontribuirparaacompreensodemsicanos
mais diversos contextos, ser examinado o ponto de
convergnciadetodosestesfatores,semoqual,tudo
nopassariademerateorizao,poisonde,defato,
a concepo evidenciada: nas aes. Desta forma,
atravsdoprocessodeelucidaodosjogosdelingua
gem acreditamos poder observar o quanto se pode
aprender a respeitode msica, sobretudo, apartir
daquiloquenosediz.
Na perspectiva da pragmtica wittgensteinia
na, o campo do no dito e do inaudito, o silncio
eloquente,umavezquenomanifestoapartirdas
formasproposicionais,nodiscurso,sobretudoporno
cabernaspalavras.Tudoistofazpartedoconjuntode
pressuposiestcitasedentrodelas,paraalmdos
critrios veiculados nos jogos de linguagem, esto
tambm os valores ticos das diferentes formas de
vida. Neste encontro, a educao musical pode ter

ganhosmuito profcuos. oqueserapresentadoa
seguir.
2tica,estticaeeducaomusical
muito comum e corriqueiro que a palavra
ticapossadelimitarumacondutanicaeclaracom
aqualsepoderiadizereleagiucomtica.possvel
compreenderoqueumapessoaquerdizerquandodiz
estafraseequesignificaalgocomo:eleagiucombase
nos valores que considero bons e verdadeiros. No
entanto, a concepo de tica que se pode constatar
nosmaisdiferentesusosdapalavratica,levama
concluirquetodaselastratamdaquiloque,emalgu
mamedida,bom.
Wittgenstein,noentanto,colocasobomesmo
patamar a tica e a esttica, uma vez que ambas
tratam,cadaumaseumodo,devaloraesdobome
dobelo.Porm,nosetratasimplesmentedeestabe
leceroquebomebelo.ParaWittgenstein,tica
eporconseguinte,estticapoderiaserentendida
comoainvestigaoquevaiembuscadoquevalio
so,outambmsobreoquerealmenteimporta,ou
aindaqueaticaainvestigaosobreosignificado
davida,oudaquiloquefazcomqueavidamereaser
vivida,ousobreamaneiracorretadeviver.Dizofil
sofoque,aoseobservarestasfrases,serpossvelter
umaideiaaproximadadoqueseocupaatica(WITT
GENSTEIN,1929).
JosEstevoMoreira209
LucasLeoneldeAzevedoemsuatesedeDouto
rado intitulada tica e Esttica em Ludwig
Wittgenstein(2010)afirmaqueestmuitolongede
ser evidente afirmar que a tica e a Esttica se
ocupamdosmesmosproblemas.DeacordocomLucas
LeoneldeAzevedo,emgeralnoseconsegueentender
a identificao entre tica e Esttica, pois o que a
tradiosugereumafastamento,umaheterogenei
dade, uma peculiar abordagem divergente entre
ambas (AZEVEDO, 2010, p. 496). Porm, o autor
defende que preciso tentar perceber como e onde
uma questo desta natureza pode se encaixar na
perspectivaqueWittgensteinaponta.
bvioquenosoefeitodesurpresa,
nemamarginalidade,queconstituidifi
culdadeepeemaporia.Masoprprio
isolamentodestesenunciadosdeapario
sbita,aformacomoaparecemdesacom
panhados
etc.
contribui
significativamente para a perplexidade
quetendemasuscitar(AZEVEDO,2010,
p.496).
Notractatus,o6.421opontoondeWittgens
teinaproximasubitamenteticaeesttica.
6.421 evidente que a tica no se
podeexpressar.
Aticatranscendental.
(tica e Esttica so o mesmo.) (WITT
GENSTEIN,2008,p.277)
Antes disso, Wittgenstein afirma no 6.42,

nopoderexistirnenhum enunciado detica,pelo
fatodaticasertranscendental.Talafirmaoteria
sidoutilizadaporWittgenstein,deacordocomLucas
L. Azevedo, comosefossem premissasdeum qual
quersilogismo,i.e.,seaticaeaestticanopodem
serenunciadasnalinguagem,entoseriamamesma
coisa.
Ora,seumaeoutrasoomesmo,de
admitirtambmcomopremissastcitas,
queaestticatranscendentaletambm
nosusceptveldequalquerenunciao
nalinguagem(AZEVEDO,2010,p.497).
No texto Conferncia sobre a tica13 (1929),

numlongoperodopsTractatus,emummomentode
retomadadesuasatividadesacadmicascomofilsofo,
Wittgenstein d a seguinte explicao sobre o que
entendeportica:
Meu tema, como sabem, a tica e
adotarei a explicao que deste termo
deuoprofessorMooreemseulivroPrin
cipia Ethica. Ele diz: "A tica a
investigao geral sobre o que bom."
Agora, vou usar a palavra tica num
sentido um pouco mais amplo, um
sentido, na verdade, que inclui a parte
maisgenuna,emmeuentender,doque
geralmentesedenominaEsttica(WITT
GENSTEIN,1929)
Wittgenstein afirma, porm, que necessrio

diferenciar nestas expresses, dois sentidos de atri
buiodevalor:osentidorelativoeosentidoabsoluto.
No sentido relativo, a expresso da palavra bom
simplesmentesatisfazumpadrodeterminado.Algo
13
ConfernciaproferidaporWittgensteinem1929.
JosEstevoMoreira211
bomparaalgumacoisa.Porexemplo:quandosediz
queumapoltronaboa,desejasedizerqueelaatende
bemaumpadro,umcritrio.Quandosedizeste
um bom pianista querse dizer, na verdade, que
capazdetocarpeasdealtograudedificuldadecom
certo grau de habilidade. Porm, estes conjuntos de
valores do bom no seriam, segundo Wittgenstein,
aquiloquesepoderiachamardetica.
Suponhamosqueeusoubessejogartnis
ealgumdevocs,aoverme,tivessedito
"Voc joga bastante mal" e eu tivesse
contestado "Sei que estou jogando mal,
mas no quero fazlo melhor", tudo o
quepoderiadizermeuinterlocutorseria
"Ah,entotudobem.".Massuponhamos
que eu tivesse contado a um de vocs
uma mentira escandalosa e ele viesse e
medissesse"Vocsecomportacomoum
animal"eeutivessecontestado"Seique
minha conduta m, mas no quero
comportarmemelhor", poderiaeledizer
"Ah,ento,tudobem"?Certamente,no.
Ele afirmaria "Bem, vocdevedesejar
comportarse melhor". Aqui temos um
juzodevalorabsoluto,enquantoqueno
primeiro caso era um juzo relativo
(WITTGENSTEIN,1929).
Adiferenaentreojuzodevalorrelativoeo
absolutoresidirianaideiadequecadajuzodevalor
relativo um mero enunciado de fatos e, portanto,
pode ser expresso de tal forma que perca toda a
aparnciadejuzodevalor.Porexemplo,aoinvsde
dizer"EstaaestradacorretaparaSoPaulo",seria
possvel dizer: "Esta a estrada correta que deves
tomarsequereschegaraSoPaulonomenortempo
possvel".Jnafrase"estehomemumbomcorredor"
significa simplesmente que corre certo nmero de
quilmetros num certo nmero de minutos, etc. Por
estarazo,Wittgensteinafirmaque,mesmoqueseja
possvelmostrarquetodososjuzosdevalorrelativos
somerosenunciadosdefatos,nenhumenunciadode
fatopodesernemimplicarumjuzodevalorabsoluto
(WITTGENSTEIN,1929).
Wittgenstein afirma que se se considerasse o
que a tica deveria ser realmente, como se fosse
portadoradeumestatutodecincia,nadaseramos
capazes de pensar ou de dizer poderia constituir
seoobjetoeistosedariapelofatodequenohaveria
apossibilidadedeseescreverumlivrocientficocujo
temavenhaaserintrinsecamentesublimeesuperior
atodososdemais(WITTGENSTEIN,1929).Atica
seria, portanto, algo sobrenatural e nossas palavras
expressariam somente fatos do mesmo modo que
uma taa de ch somente pode conter um volume
determinadodegua,pormaisquesedespejeumlitro
nela.Tudooquetransbordaaoenunciadodefatos,o
quenocaberianaproposiolgica,seria,portanto,
sem sentido. Porm neste ponto que estaria justa
menteoquehdesublime,comoexpressodejuzo
tico.Neste nonsense estariamasexpressesreligio
sas, artsticas, literrias, poticas etc. Wittgenstein
afirmaoseguinte:
[V]ejo agora que estas expresses
carentes de sentido no careciam de
sentidopornoteraindaencontradoas
expresses corretas, mas sua falta de
JosEstevoMoreira213
sentido constitua sua prpria essncia.

Isto porque a nica coisa que eu
pretendiacomelasera,precisamente,ir
almdomundo,oqueomesmoqueir
alm da linguagem significativa. Toda
minhatendnciaecreioqueadetodos
aqueles que tentaram alguma vez
escreveroufalardeticaouReligio
correr contra os limites da linguagem.
Estacorridacontraasparedesdenossa
jaulaperfeitaeabsolutamentedesespe
ranada. A tica, na medida em que
brota do desejo de dizer algo sobre o
sentidoltimodavida,sobreoabsoluta
mentebom,oabsolutamentevalioso,no
podeserumacincia.Oqueeladiznada
acrescenta,emnenhumsentido,aonosso
conhecimento,masumtestemunhode
uma tendncia do esprito humano que
eu pessoalmente no posso seno
respeitarprofundamenteequepornada
neste mundo ridicularizaria (WITT
GENSTEIN,1929).
fundamental que tais afirmaes de Witt

gensteinsejamcontextualizadasdentrodatotalidade
desuavidaeobraparaquesepossaterumaperspec
tivamaisampladoqueofilsofoesttratandonestas
passagens.Wittgensteinhaviapublicadoo Tractatus
LogicoPhilosophicoem1921.doTractatusafamosa
e impactante expresso: o que no se pode falar,
devesecalar(Tractatus,7).Valelembrarcomofoi
expostonocap.IqueoesforodeWittgensteinde
estabeleceroslimitesdalinguagem,sobreaquiloque
podeedeveserditooumostrado,esobreaquiloque
no pode ser dito, nem mostrado, mas silenciado. A

concluso mais simples que se poderia tirar disso
queWittgensteinrepudiavatodoequalquerdiscurso
semsentido.Noentanto,importanteressaltarque,
decertomodo,aquiloqueWittgensteindizquenose
podedizerensejaumacargademisticismoequeo
positivismolgicoseinteressousomentepeloaspecto
antimetafsico.DeacordocomReale(2006) Wittgens
teinfoiconsideradopositivistapoistinhaemcomum
comestesofatodetraarumlimiteentreaquiloque
sepodefalareaquiloquesedevecalar.Adiferenano
entanto, [] que eles [os positivistas] no tinham
nadasobreoquecalar(REALE,2006,p.311).
Emcertamedida,atica Tractiana,portanto,
podesermelhorcompreendidaemcontrapontocoma
Conferncia sobre a tica de modo que possvel se
observarumaespciede caminho trilhadoporWitt
gensteinrumosInvestigaesFilosficas, oumelhor
dizendo: rumo ao resultado final das Investigaes,
poisconsiderandoquetalobraforapublicadapostu
mamente , tivesse Wittgensteinvivido mais, talvez
continuasseainvestigarasmesmasquestesquese
iniciaramnoTractatus.certoqueoprprioautorfaz
crticasaoTractatus,oquenosignificadizerquetal
obra sejacompletamente diferente das Investigaes
Filosficas.Hum aspectoem comum entreas trs
obrasquedefundamentalimportncianafilosofia
deWittgensteine,principalmente,paraosestudosem
educao, tica e esttica. Tratase do silncio witt
gensteiniano. O que no dito talvez seja o mais
importante e que mais salta aos olhos daquele que
profereumaproposioquepoderiasersemsentido,
JosEstevoMoreira215
mastotalmentecarregadadevalorejuzotico.Uma
forte evidncia pode ser encontrada em uma corres
pondncia com L. Von Ficker, onde Wittgenstein
escreve:
Com efeito, eu queria [dizer] que meu
trabalhoconsisteemduaspartes:aquilo
queescrevie,almdisso,tudoaquiloque
noescrevi.Eprecisamenteestasegunda
parteaimportante(Trechode Cartas
a Ludwig von Ficker 1969, citado por
REALE,2006,p.311).
2.1PressuposiesTcitas
Retomandooconceitodosjogosdelinguagem,
na perspectiva do silncio wittgensteiniano, podese
perceberque,justamente,nospressupostostcitos
que residem a diferenas entre os diversos jogos de
linguagem.Ossinaisconcretosematerializados,que
j no se resumiriam a proposies lgicas apenas,
mastodaagamadesons(palavras,notasmusicais,
sons naturais etc) e imagens (corporais, pictricas,
gestos, expresses etc.) seriam disponveis no
necessariamente acessveis em certa medida para
todasaspessoas:talqualoicebergquedeixamostra
a ponta somente. Aquilo que fosse mais importante
paraasdiferentesformasdevidaestariapresentenos
jogosdelinguagemeseriam,precisamente,pressupos
tostcitos.Wittgensteindoseguinteexemplo.
Omdicopergunta:Comoelesesente?.
Aenfermeiradiz:Elegeme.Umrelato
sobreocomportamento.Masdeveexistir
para eles a questo de saber se esse

gemer realmente autntico, se real
mente a expresso de algo? No
poderiam,porexemplo,tiraraconcluso
dequeseelegeme,devemosdarlheum
comprimidocontra dores sem ocultar
um termo mdio? Oqueimporta no,
pois,aserviodequecolocamadescrio
do comportamento? Mas eles fazem
entoumapressuposiotcita.Entoo
processo de nosso jogo de linguagem
repousasempresobreumapressuposio
tcita(WITTGENSTEIN,1975,p.182).
No entanto, h outro aspecto das pressupo

sies tcitas que se pode pensar a partir dos
apontamentosdeWittgensteinqueeste:taispressu
postos so tcitos, mas no so evidentes aos
participantes.Noqueosparticipantessimplesmente
no tenham conhecimento deles, mas justamente
porque so pressupostos que estoacima dequal
quer suspeita. Seriam, portanto, indubitveis. Este
campo invisvel e silencioso, portanto, tambm
terrenodatica.
Somos tentados a fazer a seguinte objeo:
mas como pressupostos que so acordos tcitos
podemserdesconhecidosporaquelesqueparticipam
destaoudaquelaformadevidaejogodelinguagem?.
Uma interessante maneira de pensar para se ter
noodoquesoospressupostostcitos,atravsde
umexemploanedticodeumasituaorecorrentecom
opersonagemZequinhadoprogramainfantilCaste
lo Rtimbum, da TV Cultura, veiculado
principalmente nos anos 90. Em alguns momentos,
JosEstevoMoreira217
Zequinhasedeparacomcircunstnciasqueolevama
fazer questionamentos sucessivos, movido principal
menteporsuacuriosidadeinfantileporseudesejoem
conhecer e descobrir as coisas. Em momentos como
estesZequinhasempreiniciasuabateriadequestio
namentossemfim,naformaPorqueisso?Porque
aquilo?Porqueassim?Porque?Porque?...levando
osseusamigosdocasteloafinalizaremcom afrase
quemuitofamiliarentreosbrasileirosqueassisti
ram ao programa: Por que sim Zequinha!. Neste
momento, entra o personagem do ator Marcelo Taz
quediz:Porquesimnoresposta!,einiciauma
apresentaoeexplicaodaquesto.Tratasedeum
exemplo anedtico, mas pode ser desenvolvido com
intuitodesepensarnospressupostostcitos.
Ospressupostostcitosvmtona,portanto,
nomomentoemquehoconflitoeocontraste,quan
do o bvio para determinada forma de vida e,
consequentemente,jogodelinguagem,noseapresen
tacom tamanha clarezaentreparticipantes de uma
mesma situao, porm com vivencias de diferentes
contextos(sejamoscontextosindividuaisouculturais,
passando pelos diferentes coletivos, comunidades,
sociedadesetc.).Quandodiferentespressupostostci
tos so colocados em franco dilogo, o que muitas
vezes ocorre em forma de tenso, podem ocorrer
desentendimentosemdoissentidos:nosentidodeno
compreensoenosentidodeintolerncia,sobressain
do esta ltima consequncia, principalmente se no
foremcolocadosnumaperspectivadealteridadeede
aberturaaodilogo.
Partindosedoprincpiodaexistnciadasdife
renas entre culturas das mais simples s mais
complexas,dasinformaissformais,econsiderando
que no h, como acreditava Agostinho, coisas
universais traduzveisemdiferenteslnguasinterna
cionaisejogosdelinguagem(locaisoumundiais),no
haveriaapossibilidadedesenormatizartaldilogo,
seno pela fora. Uma dos motivos evidenciase no
fatodeque,apartirdomomentoemqueossistemas
de valores no coincidem, suas opes tendem a
excluirseenoseriatambmocasodenegociar,pois,
na questo tica, valores seriam inegociveis
(JULLIEN,2009,p.177).OfilsofoFranoisJullien
prope que a soluo para o dilogo estaria no no
compromissoentreasdiferentesculturasformasde
vida com seus jogos de linguagem, nos termos witt
gensteinianos , mas na tentativa de compreenso,
combasenaideiadequeumatolernciadevevirda
intelignciapartilhada,ondecadapessoa/grupo/socie
dade/culturatorneinteligveisemsuaprprialngua
e/oujogodelinguagemosvaloresdaoutra,refletindo
e trabalhando com e a partir deles; no se trata
portantodeumespritodemeraconcessoconciliat
riaondecadaculturaabremooramaisoramenos
deseusvaloresmasapenasquecadaumabrase
igualmenteconcepodooutro(JULLIEN,2009,p.
178).Naperspectivadapragmticawittgensteiniana,
isto seria, precisamente, buscar ouvir e conhecer
justamente aquilo que no est dito em nenhum
discurso,massseaprendenaobservaodalingua
gem nas diferentes aes humanas e nos mais
diferentescontextos.
JosEstevoMoreira219
Como seriapossvel umdilogoentrelnguas

jogosdelinguagenseformasdevidaparticularese
nouniversais,quenotementresiotocarocrit
rio objetivo? A sugesto de Jullien esta: na
abordagemdoproblemaembuscadodilogo,nose
trata deenfocar adiferena entreculturas, mas a
defasagem:enquantoadiferenaevidenciasomente
uma distino,adefasagempartedopontodevista
dequeexisteadistncia,isto,adiferenaprivilegia
ongulodanocoincidnciadeaspectos,adefasagem
evidencia precisamente o aspecto de separao. Ou
seja,aideiadedefasagemnoseprestaafinsde
anlise,mas,considerandoadistnciaaberta,peem
tensooqueelaseparou(JULLIEN,2009,p.184).E
mais:senaperspectivadosilnciowittgensteinianoa
diferenatcita,ospontosdecoincidncianoso,
necessariamente,garantiadeigualdade.
Para Jullien o ponto de vista da defasagem
desperta o cultural e o pensvel de sua sonolenta
normatividade. A perspectiva da defasagem entre
lnguaseculturas,segundoJullien,superaaideiado
verdadeiroquerejeitaofalso,normatizadopelalgi
caou,emoutraspalavras,peloquecorretoperante
umdeterminadosistema.Isso,pormnosignificaria
relativizaraverdade,masconvidlaaserecolocarno
seulugar,tornandocomonegativonoofalsodo
parverdadeiro/falso,massimoimpensado.Umjogo
delinguagemnestaperspectivadadefasagemoferece
outras apreenses outras percepes sobre o
impensado(JULLIEN,2009,p.193).filosofiarecai
riaaresponsabilidadedesuperaraesterilidadedas
tesesopostasquesetornamrotinaparaopensamen
to,semquesejanecessriaanegociaodealguma
posio mediana; por outro lado, esta iniciativa no
trazumasoluoparaoconflito,masreconfiguraa
questo de maneira completamente diferente no
resolveodilema,mastornaocaduco.Recusaratese
universalistadalinguagem,assimcomofazWittgens
tein,nosignificariarecairem umculturalismo; e
nosetratadeestarentreasextremidadesrelativista
ouculturalista,maslongedelas(JULLIEN,2009,p.
208).
O conceito de defasagem de Franois Jullien
nos permite pensar a questo nos moldes de uma
defasagemmusical,outalvez,melhordispostodefa
sagem entre culturas musicais. Porm, mister
ressaltar,dentrodanossaperguntainicial,oque
issoquechamamdemsica?corroborandocomatese
dequeaquestooque msica?nocomportaa
dimensodealteridadenecessriaparasecolocarem
evidencia as defasagens, se no for pensada dentro
dosmaisvariadoscontextos.Aomesmotempo,mesmo
que seja pensada em tantos contextos quanto sejam
possveis,nuncaseresgotada.Adeterminaoperse
sobreoquemsica?etantosoutrosquidsno
considera os outros possveis, no coloca em tenso,
nosepropeapensaroimpensadoeosilencioouvi
do por Wittgesntein, uma vez que faz anlises
exterioresdediferentesjogosdelinguagemeformas
devida,subjugandoosacritriosparticularesainda
quesobosauspciosdeumasupostauniversalidade.
Por vezes, a simples identificao de estruturas
familiarespodeapresentarumadescrioqueno
compartilhadacomooutro,objetodaanlise.Seem
JosEstevoMoreira221
algunscasosauniversalidadenegadaporesteoutro,
hsituaesemqueelasequerimporta,eadiscusso
por uma suposta universalidade esvaziada, enfati
zandose o carter particular da preocupao com a
universalidade.oqueocorrequandosebusca,por
exemplo, encontrar estruturas musicais na msica
dosindgenas,comoficaevidenteoassuntoabordado
nocaptulo2.Adespeitodatendnciadeuniversali
zaodosusosdapalavramsica,podemos buscar
umaprofundamentonaseguintereflexo:
654.Nossoerroprocurarumaexpli
cao l onde deveramos ver os fatos
como'fenmenosprimitivos'.Isto,onde
deveramos dizer: jogase esse jogo de
linguagem.
655.Nosetratadaexplicaodeum
jogodelinguagempelasnossasvivncias,
mas da constatao de um jogo de
linguagem. (WITTGENSTEIN, 1975,
p.171)
H,de fato,muitasaes,estudosemanifes
taes em prol da compreenso mtua e do dilogo
principalmente no campo da Antropologia, Filosofia,
Psicologia, Educao, Histria, Geopolticaetc.Atra
vs da perspectiva wittgensteiniana e da crtica
conceporeferencialistadelinguagemnaeducao
eeducaomusicalasquestesticaspresentesnos
discursosvmtonanaformadediscusso,possibili
tandonovaspercepese,consequentemente,tomadas
deconscinciaeatitude.Mascomosedariaodesen
volvimento destas questes ticas, obviamente, na
perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, no
campodaEducao?oquesetentardesenvolvera
seguir.
3 Educao musical na perspectiva dos

jogosdelinguagem
ApesardeWittgensteinnoterelaboradouma
FilosofiadaEducao,ascrticasaoensinoostensivoe
concepo agostiniana de linguagem, bem como o
desenvolvimento da ideia dos jogos de linguagem,
evidenciando a complexidade da linguagem e de
seuslimites,soumimportantefundamentopara
queoseducadoressecontraponhamunidimensiona
lidadedarazoedousonalinguagempelasteoriase
prticas pedaggicas (LOURENO, 2008, p.19). O
conceitodejogosdelinguagem,pautadonamultiplici
dadedelinguagens,abrecaminhosparaopensarna
educao,tendoemvistaumaexperinciaqueno
referencial, mas que envolve formas de vida
(LOURENO,2008,p.31).Nestesentido,consideran
doestamultiplicidadedejogosdelinguagemeformas
de vida, constatase tambm uma multiplicidade de
possibilidadesparaasquaisaeducaodeveseabrir.
DeacordocomDeniseLourenoemsuadissertaode
mestradoemeducaodefendidaem2008naUNESP,
fazse necessria uma abordagem que busque levar
em considerao as particularidades das situaes
educativas,adespeitodeumatentativadesenorma
tizar, universalizar e unificar os conhecimentos,
abordagens,interessesevalores.
JosEstevoMoreira223
Aoinvsdenospreocuparmosemsigni
ficar tudo o que acontece no processo
educativo,afimdeestruturarummodelo
educacional que deva ser seguido,
devemosprestaratenonasparticulari
dadesdassituaeseducativas,poisso
essas consideraes que nos permitiro
entenderossentidosdaeducao.Trata
se de significaes no mbito das
contingncias e no mais da totalidade
dascoisas(LOURENO,2008,p.6970).
A partir da perspectiva da pragmtica witt

gensteiniana,Loureno(2008)defendequeoprocesso
educativonopodeserreduzidotransmissoeaqui
siodeconhecimento:nestetipodeensinocomose
houvesse apenas um jogo de linguagem no qual o
professortemaresponsabilidadedetransmitirconhe
cimentos,esteporsuavezpreviamenteorganizadoe
devidamenteestruturadoeaoalunocaberiasimples
mente adquirir esseconhecimento. Deacordo com a
autora,talpadronizaonasrelaescorriqueirana
atividadeeducativadistorceosentidodaeducao,
poispartedeumprincpioracionalistacolocadoem
xequenasideiasdeWittgensteinquenonospermi
tiriaaprimorarnossasreflexesfrentesquestesda
Educao.
[A] ideia de transmisso assentase no
pressuposto de que basta o uso das
palavrascertascomsignificadosemitidos
e explicados logicamente pelo professor,
paraqueoalunosaibasobreaquiloque
elejsabia,masnosabiaquesabia.
comoseosigno,porsis,ouapalavra
estruturada emitida por aquele que
detm certo saber, infligisse ao outro

uma sina,necessariamente, a defazlo
desvelarumsabersobreascoisasesobre
si mesmo que j estava l, dado, fixo,
prontoparaserdescoberto(LOURENO,
2008,p.70).
DeniseLourenochamaaatenoparaofato
dequeosatoresdoprocessoeducativonodevemser
tratados como se realizassem sempre as mesmas
funes(LOURENO,2008,p.70),cabendoaoprofes
sorsomenteatarefadeensinareaoalunoafunode
aprender.Emalgunscasosoalunolevadoadesvelar
oconhecimento,queseriaexistenteanteriormentee
reveliadalinguagemdeacordocomasconcepes
referencialistasdeeducao.ParaLoureno(2008)tal
padronizao impede uma caracterizao voltada s
situaesreaisdeensinoeaprendizagem,narelao
entreprofessorealuno,ospapisdesempenhadosso
modificadosnamedidaemqueassituaessoapre
sentadas.Dessaforma,oprofessornosempreoque
ensina e o aluno no sempre o que aprende
(LOURENO,2008,p.70).Paraaautora,
O conhecimento que faz parte de uma
atividade educativa no pode ser deter
minadopreviamente,oupelomenosno
deve garantir uma padronizao
imutvel, pois, no processo educativo, o
professoreoalunodevemdiscutir,argu
mentar, refletir, reformular o
conhecimento proposto. Alis, a preocu
paoemeducaonodevesereferirao
resultado alcanado num determinado
estudo, ou seja, s informaes adqui
ridas. A importncia deve ser dada s
JosEstevoMoreira225
atividades realizadas para pensar um

temaqualquer,jquesoessasestrat
gias que do sentido educao
(LOURENO,2008,p.7071).
As abordagens de Gottschalk e Denise

Lourenopodemparecer,primeiravista,desenvolvi
mentos contraditrios da perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana.Dequalquerforma,istosefazposs
velpelofatodeWittgensteinnoterinstauradouma
pedagogiaeosexercciosfilosofantesdasduasauto
rassocoerentescomaperspectivadalinguagem,no
entanto,comdiferentesusosnocampodeestudosda
educao. Para Gottschalk (2007, 2010a, 2010b) o
professortemumconhecimentoquedeveserensina
do,umavezqueoalunonoseriacapazdedescobrir
por si mesmo os jogos de linguagem especficos da
prtica de uma determinada disciplina. Por outro
lado,paraLourenooalunodeveserconsideradoem
suasrealidadeseideiasdemodoqueoconhecimento
possaserconstrudoereformulado.
Noentanto,talcontradiomaisaparentedo
quereale,oqueprimeiravistapareceparadoxal,
soideiasqueanossoversefortalecemapesardas
diferenasdeabordagemdasautoras.Ofatodequeo
professordeveensinaraoalunoojogodelinguagem
daprticadesuadisciplina,comodefendeGottschalk
(2007,2010a,2010b),noimplicanecessariamenteem
uma reduo da disciplina a tais jogos. Ademais, a
considerao de um prtica como jogo de linguagem
parte justamente do princpio da coexistncia de
outrosjogosdelinguagemlegtimos.NohOJogo
deLinguagemuniversal,massimosjogosdelingua
gem particulares nas mais diversas e diferentes

ocorrncias. Ao assumir a no existncia de uma
verdadeessencialaserdesveladapeloaluno,oconhe
cimento concebido como jogos de linguagem
particulares,quedevemserdominadospeloprofessor,
comotcnicasqueopermitemserelacionarcomsua
disciplina com propriedade. O que no significa e
sequercogitaahiptesequesedevedesconsideraro
ponto de vista do aluno. No enfoque de Loureno
(2008), a partir da perspectiva da pragmtica witt
gensteiniana, a educao e consequentemente a
educaomusicaldeveserpensadaemseucarter
demultiplicidade.
Destaforma,sesepensarque(i)naeducao
musicalnohumreferencialparaoqueaspessoas
chamamdemsicaouexperincia[musical]e(ii)
que devem ser consideradas as particularidades das
prticaseducativas,discutindoeconstruindooconhe
cimento entre aluno e professor, instaurase um
importante desafio ao educador, a saber: se por um
ladoaeducaomusicaltemseusjogosdelinguagem
quedevemserconhecidosedominadospelosprofesso
res, por outro lado este campo das prticas toma
variadasformas,namedidaemqueaideiademsi
ca e, por conseguinte, de educao musical
apresenta diversas acepes possveis. A seguir,
algunsexemplosreaisoferecemimportantessubsdios
paraadiscusso.
Um exemplo efetivo de dilogo na educao
musical no mbito da universidade pode ser lido no
relatodoprofessorepesquisadorJosAlbertoSalgado
eSilvaque,emboranotrate especificamentesobre
JosEstevoMoreira227
questesde linguagem, evidencia um interesseem

escutarosalunos,considerandosuasideiase,princi
palmente, prticas pedaggicomusicais. No artigo
Licenciaturaemmsicaeprticasdeatuaomusi
cal:umaperspectivadedilogoeinvestigaoparaa
formaouniversitria(2002),SalgadoeSilvarelata
um trabalho que realizou com alunos do curso de
Licenciatura em Msica, na Universidade do Riode
Janeiro(UniRio)duranteosmesesdejaneiroefeve
reiro de 2002, na condio de estagiriodocente da
disciplinaProcessosdeMusicalizaoI(PROMI).Na
ocasioSalgadodiztertidoaoportunidadedecondu
zir atividades que produziram resultados
interessantesparaumadiscussosobreaformaode
professores,especialmenteemrelaoacertascombi
naesentreprticasmusicaiseprticasdidticasou
organizacionais,quesearticulamatualmentenoRio
de Janeiro (SALGADO e SILVA, 2002, p.6 [p.326],
2002).
[N]ocontextodaformaodeprofessores
de msica, poderamosdizero seguinte:
seo professor presume que o estudante
nada sabe de prtica educacional, ele
discorre sobre autores consagrados e
ensina mtodos de educao musical.
Mas, se ele inicia um dilogo com o
aluno,podedescobrirqueestejensina
msicaouorganizaatividadesmusicais,
de alguma forma. Investigando mais,
descobre que, assim como os prprios
estilosdamoda,algumasprticassociais
demsica(incluindoprticasdeensinoe
outras formas de trabalho comunitrio)
so muito recentes, e podem ainda no
estar registradas na literatura acad

mica. Diante desse quadro, o professor
interessadonaproduodoconhecimento
por meio do dilogo, poder investigar,
juntocomoaluno,essasnovasformasde
atuaomusical.Apresentandoacontri
buiodeoutrasexperinciaseteorias,o
professorpodeenriquecerainvestigao
sobreaexperinciadetrabalhodoestu
dante, com novos dados e perspectivas
(SALGADOeSILVA,2002,p.326)
Este movimento de buscar ler o mundo do

aluno e que tomo a liberdade de chamar de uma
moduplafreireanaocorrequandooprofessorse
propeapensarasquestesticas,asaber,aquilotem
valor, na medida em que, de acordo com Denise
Loureno(2008),aoredescrevernossasprpriasatitu
des e aes, os alunos tambm so instados a
descreveremasdeles.Taisdescries,paraaautora,
poderiam ser pensadas quanto s relaes de dife
rena e semelhana que elas apresentam quando
comparadasaosvalores,normas,costumesecondutas
jinstitudos,significadosefixadospelalinguagem
(LOURENO,2008,p.85).
Assim,quandoSalgadoeSilva(2002)buscao
dilogo com o aluno percebe que, se houvesse dado
demasiadovaloraosautoresemtodosconsagrados,
perderia a oportunidade de conhecer os diferentes
contextosnosquaisasprticasdaeducaomusical
ocorrem. Setaismtodosfossem simplesmenteensi
nadosetransmitidosaosalunosuniversitrios,no
teria sido levado em conta o contexto mais real e
concreto da realidade dos alunos que j atuavam
JosEstevoMoreira229
profissionalmente como professores. Salgado observa

que...
Novas possibilidades de trabalho e
responsabilidades sociais apresentamse
paraomsico,eseguemtransformando
se. O relato dos msicosestudantes
demonstrouquevrias[desuasprticas]
lhesparecempromissorasoujsograti
ficantes. De fato, as funes menos
consolidadas como o trabalho em
contextos de Educao Especial, hospi
tais, O.N.G.s e projetos comunitrios
parecem mobilizar intensamente os
condutores da experincia (SALGADO e
SILVA,2002,p.327).
No se trata, portanto, de fazer com que os

mtodoseautoresconsagradossejamabandonadosou
noutilizadosparaareflexoeao;antes,taismto
dossoimportantespontosdeligaocomatradioe
aprxisdadocnciaemmsica,demodoqueseconfi
guramcomoumconjuntodeelementosesaberesdo
jogodelinguagemedaformadevidadoseducadores
musicaisummtier.Porm,aexperinciadeSalga
do e Filho possibilita pensar que se tais mtodos
fossem adotados, estes devem ser adequados aos
contextosdeensino.Portanto,frentenovarealidade
que se delineou e que no estava contemplada na
bibliografiatradicional,paraalmdesimplesmente
aplicarosmtodosconsagrados,SalgadoeFilhochega
aoutraconclusoaindamaisinteressante:
Essa produoconjunta[entreprofessor
e aluno] de conhecimento traduzse em
umacrticainformadapelaobservaode
dadosconcretos, analisadospormaisde
umpontodevista,ealmdissopode
traduzirsenaconcepodemetodologias
adequadas a novas situaes. Pois, se
adotarmos um parmetro que prev a
criao como atividade central na
educao incluindose obviamente a
educaosuperioreaformaodeeduca
dores , entenderemos que conceber
programas de musicalizao, com
referncia no estudo terico e na obser
vao de prticas musicais e prticas
pedaggicas,podepassaraseratividade
curricularrelevante, para osestudantes
de licenciatura (SALGADO e SILVA,
2002,p.327).
De acordo com Loureno (2008), descries

como estas dos alunos e do professor ajudam a
entenderomodocomocadapessoaageemdetermina
da situao, dandonos indicaes sobre como
poderemospenslasimediatamentenarelaodeum
com o outro e, sobretudo, [] na diferenciao dos
significadosdosvalores,doscostumesedascondutas
que[]seexplicitamnaepormeiodalinguagemede
seususos.
Podesepensarnosjogosdelinguagempresen
tes nessa relao e diferenciao para abordar as
questesticaseosconflitosdevaloresexistentesno
processoeducativo:entreosalunos,entreprofessore
alunoeinstituioetc.Apartirdasdescrieseenun
ciaes,pelosalunoseprofessores,pareceserpossvel
areorganizaodesuasaesfuturaseaconstruo
dediferentesconcepesesentidosdoprocessoeduca
JosEstevoMoreira231
tivo, sem que, de antemo, isso consista na trans

missodevaloreseemresultadosjasseguradospor
um modelo de ensino ostensivo e uma teoria moral
supostamenteindubitveis,porqueassentadosemum
modeloreferencialdelinguagemeemumateoriatota
lizantedosignificado(LOURENO,2008,p.85).
Um mtodo, autor, tcnica, seja o que for s
ter o sentido atribudo pelos participantes de um
contexto real (este, por sua vez, em sua mirade de
variantes)enocomocoisaemsijconsagrada,e
com uso prdeterminado. Nesse sentido, conforme
Loureno, em situaes educativas, ao invs de se
utilizar,nareflexodasatitudeseaes,umaticade
carter normativo, universalmente aceita e previa
mente estabelecida, a perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana estimula a discusso da valorao
dessas atitudes e aes a partir de suas descries.
Tais descries permitiriam perceber a importncia,
para o professor, de conhecer seu modo de agir nas
mais diversas situaes, buscando reconhecer as
relaesdesemelhanasediferenasdoqueseconce
becomomsica,porexemplo,enquantoprofessores,
enquanto alunos, enquanto pessoas em formao.
(LOURENO,2008,p.86)
3.1Algumaspropostas:ouvirosilncionocotidianoda
educaomusical
Aperguntaoqueissoquechamamdemsi
ca? pergunta matriz e motriz para o presente
trabalhoemergecomaindamaisforaepertinncia,
nestecontextodeumaticawittgensteiniana,dando
ouvidose,portanto,vozsentrelinhassilenciosasda
tica,comumabuscanodasessnciasuniversais
questosuperadaaestaalturamas,sobretudooque
hdemaisreal,quesoosparticulares,oaconteci
mento,oquehdeevidente,quenoseesconde.A
escuta atenta do silncio acerca das concepes de
msica, no explicitada nas proposies, pode ser
vislumbradaaosecontextualizarosusosdapalavra
msicanasaesprticas.
Dois outros exemplos referemse a duas
situaes vivenciadas em sala de aula. Na primeira
situao tratase de um aluno que perguntou ao
professor que horas comea a aula de msica?. O
contextodaocorrnciafundamentalparaadescrio
da ao do aluno e, consequentemente, algumas de
suascompreenses.Seoalunohouvesseencontradoo
colega no corredor e lhe perguntasse que horas
comeaa aula de msica?, a ao revelaria apenas
algoprximoauminteressepelohorriodeincioda
aula, seja qual for sua inteno. Porm, se o aluno
profereestaperguntaaoprofessorapsaaulajter
tidooseuincio,tratasedeumaproposiosintom
tica.Apartirdateraputicawittgensteiniana,pode
senotarqueaconcepodemsicadoalunonocons
tatoucomovlidaaconcepodemsicadoprofessor,
ou que talvez no tenha ficado clara a proposta da
atividade.Emambososcasosaaulademsica,para
ele,nohaviacomeado.
Este pequeno exemplo fornece elementos
importantesparaumaabordagemdaeducaomusi
calnaperspectivadosjogosdelinguagemenvolvendo
doistiposdepersonagens:oprofessoreoaluno.Sobre
JosEstevoMoreira233
o exemplo acima, a primeira anlise a se fazer :

ambosestavamemumaaulademsica,porm,cada
um tinha uma compreenso distinta de msica. A
constataodasdiferentesconcepesdemsicanos
permite pensar que, de acordo com o exemplo, as
expectativasdoalunosoimportantesparaodesen
volvimentodeumprojetopedaggico,afinal,oaluno
no estava participando da atividade proposta pelo
professor,poissequertinhasedadocontadequeela
haviacomeado.Eestasexpectativasestopautadas
naquilo que o aluno concebe como msica, no
porque, a priori, o aluno queira refutar o que lhe
estranhoequenopodemosinferirassimsemum
examemaisaprofundadodocasoemquesto,mas
simplesmente porque lhe estranho. A constatao,
na ao, da concepo de msica do aluno, abre a
possibilidadedeseterumaideiadoqueoalunoconsi
deracommusicalnocaso,sobreaideiadeno
msica.
Considerando o certo impasse do aluno que
pergunta se aula de msica ainda vai comear, o
professorpoderiatervriasopesdeconduta:desde
alteraroplanodeaulaouatmesmoatrabalhara
questo sobre o que (pode ser) msica para as
pessoaseparaosdemaisalunos.Almdisso,oprofes
sor de msica poderia se valer desta situao para
conheceraindamaisosseusalunose,apartirdetal
situao, repensar os seus planejamentos vindouros,
deacordocomsuasmetaseobjetivos.Apartirdestas
constataes,oprofessorpoderiareformulartambm
o seu jogo de linguagem, buscando adequlo ao do
aluno no para facilitar, mas simplesmente para

tornloobjetivoeclaro,defato,aosalunos.
Tambmpoderamosdizer:massumaluno
se manifestou, o professor no deve se submeter a
excees. Certamente, ademais o professor tem a
necessidadedeseposicionareavaliardeacordocom
os parmetros que forem estabelecidos pela insti
tuio. Porm, o fato de apenas um aluno ter se
manifestadonosignificaquesomenteelenoenten
deu;talvezpudesseseradvidadeoutrosalunos.A
terapiafica poraqui, poistudoomaisseriaapenas
especulaoehiptese,poissomenteoutroselementos
do contexto permitiriam compreender com mais
profundidadeoquedefatoaconteceu.
Um segundo exemplo remete a uma outra
situaopedaggica,nacidadedoRiodeJaneiro,de
umaaulademsicanocontextodoensinofundamen
talIparaumaturmado4ano(3srie)comfaixa
etriamdiade9anosdeidade.Noprimeirodiade
aula,aochegarsaladeaula,oprofessorfoiinterpe
ladopeloalunocomoseguintecomentrio:legalaula
de msica, vai ter beatbox? e comeou a cantar o
beatbox percusses vocais do Rap, manifestao
musical da cultura HipHop que consiste em fazer
sonscomabocaimitandobateria,efeitosdeDjs,vozes
etc.Talatitudecontagiouaosoutrosalunosnasala.
Naocasio,asituaolevoufraesdesegundo
e o professor no soube se aproveitar da deixa.
Porm, poderia ter pensado na possibilidade de que
aquelecomentriodoalunocontextualizadoporuma
performance fosse o suficiente para dizer muito
JosEstevoMoreira235
sobre ele e, talvez, sobreos interesses de alguns de

seus colegas. Talvez fosse este o mote para um
trabalho muito profcuo ebase de um projeto, posto
que se tratava da primeira aula naquela turma. A
partir daquele acontecimento, o professor poderia
levar em considerao o sentido do uso da palavra
msicaporaquelealunoepropor,porexemplo,que
cadaumdosoutrosalunoscriassemoseubeatboxe,a
partir da aproveitar os desdobramentos de novas
possibilidadespedaggicas.
Apartirdasproduesconcretasdecadaaluno,
oprofessortemapossibilidadedeapresentarconcei
tos que so importantes e correntes para
determinadasprticaspedaggicasdaeducaomusi
cal, como a organizao do som, por exemplo. Faria
assim correspondncia sobre o produto musical dos
alunos nos seus aspectos sonoros, apontando, nas
criaesdosalunos,aspectos daorganizaodosom
comoritmos,melodias,ostinatosetodolxicoquese
consideraroportuno,umavezqueumlxicorepresen
tatambmummododeagir,umprocedimento.Esta
prticadeapontarcorrespondnciasentreconcreto
eabstratosefazpossvelquandoexistealgoque
objetivonojogodelinguagem,ouseja,aquilosobreo
que duas pessoas ou mais sejam capazes de se
referir.
Noentanto,nosetratasimplesmentedefazer
traduesentreacontecimentoselxicosdediferen
tesprticas,pois,deacordocomasideiasexpressas
nasInvestigaesFilosficas(WITTGENSTEIN,1975)
eapartirdoquesechamou,nocaptuloanteriorde
educao musical na perspectiva da denominao
ostensiva,nohestameracorrespondncia,umavez
queumtermodedeterminadojogodelinguagemno
podesersimplesmenteadequadoaoutro,semperder
ou ganhar informaes inerentes ao contexto para o
qual transposto. H ento uma complexidade que
no possvel abarcar com a simples indexao de
elementos,conceitosetermos.
guisa de exemplo: o que em determinado
contextomusicalcomono Rap,PartidoAlto, Funk,
Samba etc. se chama de levada no poderia ser
simplesmente traduzido por ritmo, in stricto. Por
outrolado,podesepensarnoritmodalevadaouna
levadadoritmo.AlevadadoRapmaisdoqueum
ritmo,enquantoacepodescritivadeeventosencade
ados no tempo; tambm um movimento de uma
identidadequeprezapelaretomadaepelaafirmao
dos valores dos negros (MARTINS, 2003, p. 6). Isto
querdizerqueadescriomusicalnosentidoestri
tamentemusicolgicoenotnomusicolgicono
capaz de abarcar a finalidade com que o uso da
msicaedapalavramsicaestcomprometida.
Portanto, outros aspectos importantes so
possveisdeseremtrabalhados,inclusiveinterdiscipli
narmente,arespeitodocontextonoqualseinserea
prtica musical em questo, o beatbox e o Rap
enquanto manifestao da cultura HipHop que tem
tambm no Grafite a sua vertente visual como
elementosinseparveis.ORap,aindaquesejaaparte
audveldo HipHop, temnestaaudibilidadetambm
asletrasquetratamdastemticasdasmaisdiversas,
relacionadas com o universo dos jovens dos mais
diversoslocais. Noobstante,estareflexosobreum
JosEstevoMoreira237
possvel programa de aulas poderia tomar outras

dimenses interdisciplinares, considerando o fato de
que a msica est ligada com os seus contextos de
produo,consumoerecepo,possibilitandoaabor
dagens de outras disciplinas como literatura,
portugus,educaofsica(danas),geografiaetc.Em
De Repente o Rap na Educao do Negro (2008),
ValmirAlcntraAlvessedispeademonstrarque
o Rap brasileiro tem, sim, sua fonte
inspiradora no Repente nordestino, que
traz no seu som ensurdecedor todo um
nordeste moderno, com sua ancestrali
dademedievaleaomesmotempoatual,
conectado com o mundo, pois, em se
tratando de globalizao, o Nordeste
brasileiro se estabelece como primeiro
lugardoBrasilquemantevecontatocom
outras culturas, desde a africana at a
doseuropeus(Alves,2003,p.3031).
Nestecaso,oprofessorpoderiaterseabertoa
pensarempossibilidadesdeseutilizardaqueleacon
tecimentoque,aprincpio,considerounocondizente
com a expectativa de um programa da disciplina
msicaevidenciandoumaconceporeferencialde
msica avaliando a manifestao e interesse do
alunocomopoucoimportanteevidenciadacondio
ticapressupostatacitamente.
O professor submetido ao julgamento do
alunoeseusinteressesetemimpactonoentusiasmoe
envolvimento.Assim,umaaulademsicanaqualo
alunotenhavontadedeseempenhareseenvolver
certamente,bastante diferentedeumaaulaondeos
alunos no esto interessados. Ademais, ao se falar
emticanosjogosdelinguagemdediferentesformas
devidadeprofessoresealunosesobrealegitimida
denosomentedosusosdalinguagemsobremsica,
masdasexperinciasmusicais,fundamentalque
setenhacomopressupostoanecessidadedeumaaber
turaparaodilogo.Estenoocorreunaocasio,pois,
aodesconsiderartaisquestes,oprofessornosoube
aproveitaraquelasituaomenordoque10segundos
onde havia sido apresentado para a turma em sua
primeiraaula.
Outro exemplo um pouco mais bem sucedido,
sobrecomoconhecerumpoucomaisosalunosaconte
ceu da seguinte maneira: o professor sugeriu aos
alunosquecantassemosseusprpriosnomes.Oobje
tivodoprofessoreraprincipalmenteodequebraro
gelo de uma primeira aula, pedindo que os alunos
cantassem seus nomes da maneira que quisessem.
Comoconsequnciaaspessoasconheceriamaomenos
os nomesumasdas outras. O contexto noqual esta
aula ocorreu era em uma igreja catlica, aberto a
participantescomidadevariandoentre12e70anos,
umavezporsemana,enoobrigatrio.
A atividade colocou os alunos em evidencia,
entresi,jnaprimeiraaula.Ofatodetodosserem
cantantesdeseusnomesdesencadeouemparticipao
geral,pois,quandoosalunoscantavamseusnomes,a
grandemaioriaseenvolviatantonaescutaatentae
respeitosa,quantonatorcidadequecadaumconse
guissesuperaraprpriatimidez.
Oprprionomecantadoeaperformancedesta
expresso vocal eram inclusive aplaudidos pelos
JosEstevoMoreira239
demais alunos, devido ao esforo de superao de

barreiraspsicolgicasemformadeconquistaspesso
aiseaoprprioprodutodacriaoimprovisadasoba
condio de se evitar repeties de ideias musicais.
Esta experincia tem grandes possibilidades de ser
muito interessante e estabelecer um ambiente de
aprendizageminusitadoparaosalunosquegera
expectativas sobre o que ir acontecer na prxima
semana.
Um professor cnscio da importncia da ao
comocontextualizadoradamensagemsabenotar,nas
performancesdecadaaluno,importantesinformaes
quedeoutromodonoconseguiriatorpidaeviva
mente. Na ocasio cada aluno cantou seu nome em
gneros,ritmoselevadasdiferentesetc.Umaaluna,
comidadeemtornodos50anos,cantouumarpejoem
estilolrico.Foipossvelconstatarotipodeexperin
ciaprviacommsicaecomocantolricoeseuapreo
por esta prtica. Um aluno de aproximadamente 30
anos cantou em forma de samba, o que permitiu
conheceroseugosto eidentificao partede uma
identidadecomognero.Outroaluno,deaproxima
damente 4045 anos, cantou o seu nome como um
Rap,gesticulandoosbraosdosquaissepodiamver
duastatuagensemcadabrao.
Cadaumdostrsalunosetodososoutros
alm de se apresentarem, mostraram, na prpria
msica criada espontaneamente, elementos context
uais que permitem ter mais proximidade do sentido
pleno de msica para estes alunos, sem dizer, em
momentoalgum,apalavramsicaoufazendoqual
querdescriosobreela.Amsica,propriamentedita,
foi importante para permitir conhecer um pouco da

concepodemsicadecadaumdosalunosetambm
deconhecerumpoucodesuaspersonalidades.
Podemospensaremoutrassituaesnasquais
os jogos de linguagem fornecem elementos para se
compreendermaisafundotantoquantosejaposs
velaformadevidadeumgrupoesuasrelaescom
amsica.Porexemplo,umprofessordemsicaque
queira fazer uma pesquisa etnomusicolgica sobre a
culturadospfanosdeBendeg,CanudosBA,dever
imergirnestacomunidade paraconseguir compreen
der os nativos, vivenciando o seu dia a dia. Ser
fundamental conhecer os mais variados jogos de
linguagem locais dominar, aos poucos, as regras
linguageirasatravsdaobservao,umavezqueas
mesmas no constam nos livros, mas na prtica da
linguagem daquele povo, construda no decorrer do
tempo.Assimpodertambm,paulatinamente,comu
nicarsemelhor,buscandoamaisprofundaimerso.
Deste modo ao conhecer a linguagem "dos
mano" ou "dos truta" da periferia de So Paulo, o
professorcumulasedemaioreschancesdecompreen
derocontextonoqualseinsereoaluno,porm,deve
fazlosemestigmatizaroaluno,entrandodefatono
jogodelinguagemlocaltantoquantosejacapazelhe
sejapossvel.Terassim,menordificuldadeem"lero
mundo[local]"comoquereparafraseando PauloFrei
re:nestecasonooaluno"lendoomundo",maso
professor"lendoomundodoaluno",pelofatodeque
so outras as regras linguageiras instauradas pela
prticaenopelateorianormativadalinguagem.
JosEstevoMoreira241
J no se trata mais saber sobre o que se

chama de msica, mas de se buscar conhecer na
prxis dos jogos de linguagem, a forma de vida dos
alunos,bemcomoosseusprpriosjogosmusicais.E
isto no significa em hiptese nenhuma eliminar a
singularidade de cada aluno, principalmente em
situaesdeensinoquenoseapresentamheterog
neas,massimdeumsaberouvirque muitomais
contemplativoqueomeroescutar,mascomprome
tido com uma observao mais ampla do contexto
individual e coletivo dos alunos. Se este professor
compreender e, ainda mais, se for capaz de "falar a
mesmalngua",partilhandodomesmojogodelingua
gemdoaluno,teroutrapossibilidadedeinteragire
at,talvez,teracolhida.Seconseguircompreenderos
jogosdelinguagem,falareseracolhidoabremseduas
outraspossibilidades:(a)esteprofessorpoderapren
der com os alunos muitas coisas que, certamente,
jamais sero contempladas pelos livros e (b) este
professorpoder,tambm,ensinar.
Soapenasexemplosdecomoumadeixade
um aluno, evidenciada em uma ao na linguagem
podesetransformarnosmaisdiversostemaseestra
tgias didticas de variada complexidade e
profundidade.Sugeriraoprofessorqueestejaatento
ao interesse do aluno no significa propor que seja
submetidoaosdesejosdosalunos,numarelaounila
teral.Poroutrolado,importanteressaltarqueno
sepretendedizerqueoprofessordevasesubmetera
umaditaduradoaluno.Noentanto,seoprofessorse
pautasimplesmentenojulgamentoticoeesttico
de negatividade em relao aos interesses musicais
dosalunose,portanto,deumelementodesuaforma
devida,oprofessorperdeinteressantesoportunidades
deexploraraspossibilidadescriativas dosmateriais
que se lhe chegam atravs dos alunos, no conjunto
particulardarealidadedaeducaomusical.
3.2 Algumas consideraes aos professores de

msica
NaspalavrasdeCarlosKater,issoquedenomi
namos realidade constituise num universo
riqussimo de potencialidades, mosaico altamente
complexodopontodevistadeseuscomponentes,dos
seusmodosdefuncionamentoeprincpiosdeexistn
cia.Nestesentido,Kateratentaparaanecessidade
de uma observao e reflexo contnuas, tecendo
relaesentrearealidadeconcretapresenteobjetiva
e suas dimenses potenciais (KATER, 2004, p.44).
Kateratentaparaalgunsatributosfundamentaisdo
educador musical no exerccio pedaggico atento e
rigoroso.Soeles:
1) perceber como est se processando o
fazer criativo do grupo e manter a
proposta emfuno dos objetivos origi
nais; 2) fornecer regularmente as
informaes necessrias para o entendi
mento e prosseguimento do trabalho; 3)
limitar as frustraes de aprendizado
sem porm abafar o conflito interno
(pessoal), necessrio ao processo educa
tivo,porumladoincentivandoeagindo
positivamente,poroutroabrindomoda
JosEstevoMoreira243
perfeio, do julgamento, da crtica; 4)

solicitar um melhor desempenho do
aluno quando sua atuao for fcil ou
medocredemais,apontandosuaspoten
cialidades pessoais, bem como as
possibilidades de explorao dos mater
iais ou da atividade; 5) adaptar a
proposta ao nvel dos participantes,
modificando o plano original ou ofere
cendoilustraessugestivas,afimdeque
no se desinvistam da aprendizagem
(KATER,2004,p.48).
Katerconstataque,especificamentenesselti
moponto, aocorrnciadepropostas querecorrem a
atividadesdeinteressemaisimediato,eassimconsi
deradasmaisacessveis.Deacordocomoautor,um
equvocoquepodesurgiraqui,quandooprofessorse
valedemateriaisesuportesassimilveisemvistade
uma suposta proximidade da realidade dos partici
pante, freqentemente leva mediocrizao e
uniformizao das atividades praticadas, compro
metendo decisivamente o processo formador
(KATER,2004,p.48).
Geralmente sustentado por msicas e
canes provenientes da mdia (orien
tada por ndices de audincia, com a
finalidade exclusiva de vendagem
imediata),modasfabricadascomercial
menteparasucessosefmeros,clichs
de vrios tipos enfim, caminham no
sentidoopostoaodeuma propostade
educao intencionalmente criativa,
transformadora, sobretudo possibilita
dora de formas mais legtimas de
apreenso da realidade e de partici

paosocial(KATER,2004,p.48).
Ocorreriaassim,segundooautor,umempobre
cimentoculturaleesvaziamentodeinteressesdevido
noexploraoinventivadossignificadosimanen
tes das msicas e canes, infantis ou adultas
(KATER,2004,p.4849).Ouseja,asimplesadoode
msicasdeconsumo,quandofazempartedointeresse
doaluno,nosebastaparaconstruirummovimento
decriatividadederelaesnaeducaomusical.So
estasrelaesquepermitemumadimensotranscen
denteaosprofessoresealunos.Ocontrriotambm
verdadeiro:asimplesadooderepertriosconsagra
dosdamsicaeruditatambminsuficienteparao
estabelecimento de um movimento criativo na
educao musical. E sobre esta criao no estamos
nos referindo necessariamente composio ou
criaomusical,masdenovossignificadosapartir
dossignificadosimanentesdecadaobra,naspalavras
deKaterqueensejamapossibilidadederessignifi
car a vida dos alunos e, efetivamente, alcanarmos
umaeducaonosimplesmenteparaamsica,mas
pelamsica.
Tomandoseapenasascanes,emvista
da relativa facilidade de trabalho que
oferecem em muitos casos (de cancio
nistasa rapers,de annimos damsica
folclrica infantil ao amplo repertrio
popular),podemosobservaroquantoelas
noseducaramenoseducam.Sodecerta
formaaafirmaodequeestamosvivose
emmovimentointensojuntoaumasocie
JosEstevoMoreira245
dadeespecfica,numtempoparticularde
suaexistncia(KATER,2004,p.49).
Wittgensteinianamentefalando,ossignificados
imanentes das canes posto que possuem um
discurso em forma de letra de msica podem ser
retrabalhadosnocomosignificadosestratificadosque
sempreteroamesmaevocao,mascomoelementos
queseressignificamdeacordocomseususosassim
comoasaesevidenciaram,nasInvestigaesFilos
ficas,diferentesusosdalinguagem.
Ao professor cabe a possibilidade de conduzir
osalunosaconquistaremseusobjetivos,nonecessa
riamentefugindoaoescopodesuadisciplina.Eesta
conduo requer necessariamente os conhecimentos
musicais do professor, dentro dos possveis de sua
prtica. Por exemplo, um professor de violo, numa
mesma situao, teria diferentes possibilidades de
abordagemdeumprofessorquetrabalha,porexem
plo, com percusso em sala de aula. Porm, as
idiossincrasias e contingncias dos instrumentos
musicaisdetrabalhodoprofessorpodemserconside
radasnocomolimitaes,mascomoparticularidades
quepodemserexploradasemsuasriquezaseforas
expressivas estabelecidas por tradies e prticas
especficas,porsuavez,decarteridiomtico.
Se estivesse a par da perspectiva pragmtica
wittgensteiniana,oprofessorsaberialevaremconsi
derao a particularidade daquela performance do
alunosituandoadentrodeumcontextomaisamplo.
Assim,aaulademsicanosepautariasobrevalores
universaisdamsica,mas,simnogostoenodesejo
dosalunoseprincipalmente,noselementosmaisobje
tivosdesuaformadevidatalvezestessim(gostoe
desejo) mais elementares e universais. Ao professor
caberiaapossibilidadedeaprendernovasestratgias
pedaggicas e, consequentemente, novas manifes
taesculturaisatentonofamiliares:aprenderia
maissobremsica.
Masalgum poderiaobjetar: vocquer dizer
ento que o professor no pode mostrar ao aluno
conhecimentos que lhe so estranhos?. De nenhum
modo isto foi dito. O professor no deve abdicar de
apresentaroseuconhecimento:umavezquesetrata
umaprticaespecfica,criadaenodescobertai.e.
que no poderia ser simplesmente descoberta pelo
aluno quando colocado perante determinadas
situaesempricas,mercdesuaprpriasortee
querequerquesejamapresentadasasregraseosseus
pressupostos:ensinarajogarosjogosdelinguagem.
Senasentrelinhastemsidoditoalgonestelivro,de
modo sucinto e tcito, pode ser manifesto expressa
menteedeformapatenteassim:paraoprofessorde
msica,deextremaimportnciaquealinguagem
noentredefriasparacitarumjargowittgens
teiniano e que, caso queira ensinar, preciso se
fazer entender e no recuar ou abrir mo dos seus
valores, bem como no sobrepujar os valores dos
alunos.
PatrciaWazlawick,psiclogaemusicoterapeu
ta,fazumaanlisedediscursosdejovensapartirdos
jogos de linguagem em sua dissertao de mestrado
emPsicologiaintitulada Quandoamsicaentraem
ressonnciacomasemoes:significadosesentidosna
narrativa de jovens estudantes de Musicoterapia
JosEstevoMoreira247
(WAZLAWICK, 2004 apud WAZLAWICK, 2006a,

2006b).Segundoaautora,asemoesesentimentos,
comoparteintegrantedaatividadehumananoagire
no pensar, configuram significados singulares da
msica, conforme a vivncia de cada sujeito e da
reflexo acerca de si mesmo e de suas experincias
(WAZLAWICK,2006b,p.30).Nesteprocesso,a msi
ca,aodespertaraafetividade,influenciaaformacomo
osujeitosignificaomundoqueocerca.
de modo emocionado que o sujeito
constriossignificadosdamsicaemsua
vivncia,apartirdeseussentidos,exte
riorizandosuasubjetividade,tornandoa
audvelparaeleeparaosoutros.Signi
ficados e sentidos que ressoam junto
das emoes e sentimentos em suas
vivncias em relao msica. Signifi
cadosquepartemdasvivnciasafetivas
do sujeito,quedemonstramautilizao
viva da msica, que mudam, que se
desconstroem,quesorecriados.Porque
tambm so constitudos pelos sentidos,
ligadosaousodamsicademodoidios
sincrtico(WAZLAWICK,2006b,p.30).
Esteprincpioauxiliatambmnodilogosobre
aquiloquefazpartedatradio,comoalgoqueante
rioraosprpriosalunos.Apercepodestecontextode
multiplicidade que se inicia nos valores individuais,
coletivos (entre os alunos) em direo a outras di
mensesdeexpresseshistricos(notempo)ecultu
rais(noespao),sefazpropcioparaonecessrioexer
cciodaalteridade.
Ademais, justamente neste encontro de

concepes,ticaseestticasqueseapresentampossi
bilidades de diferentes e ricas experincias, dada
tamanha diversidade. Por outro lado o diferente
tambmmotivodemuitosmalentendidos,nosentido
dequeaspartesenvolvidastendem,namaioriadas
vezes, a no se entender, ocasionando at mesmo
conflitosetnofbicosunsmaisevidentes,outrosmais
velados.Nestascircunstnciasnohapossibilidade
dehaverumaontologiadamsica,senoontologias
idiossincrticasdamsica;oquenosignificadizer
quenohumaontologiadamsica,masqueem
taiscircunstnciasnosefazpossveloconsenso: a
discusso ontolgica se esvazia. Portanto, ao buscar
elucidarasdiferentesconcepesdemsicaexpres
sas nos jogos de linguagem, acreditamos que mais
importaaoprofessorteraperspicciadeidentificar,
entresuaconcepodemsicaea(s)deseu(s)aluno(s)
sobretudoospontosnosquaisestasseafastam,os
contextosnosquaisfazemsentidoeospossveisrela
cionamentos de conhecimento que podem ser
estabelecidos.
Aaberturadoefetivoexercciodealteridadedo
professorparaalmdeumaadequaoparacumpri
mentodeparmetroscurricularespeoprofessorem
contatocomestarealidademaisampliadapelonovo
olhar do professor, como que seguindo a mxima
wittgensteiniana:nopense,masveja.Aperspectiva
tica da msica propicia que sejam valorizadas as
opeseconcepesmusicaisdo(s)aluno(s),poisleva
emconsideraoqueasdiferentesconcepesdoque
msicaoumusical,evidenciadasnosjogosdelin
JosEstevoMoreira249
guagemso,emalgumamedida,aexpressodesua(s)
individualidade(s). Esta individualidade por sua vez
seapresentadentrodeumcontextocoletivodediver
sasoutrasindividualidadesconstituindootecidocom
plexodacoletividade.
4Concluso
Aabordagemdaeducaomusicalnaperspec
tivadosjogosdelinguagemnotaqueascompreenses
soevidenciadasnasaes,isto,queaobservao
doscontextosnasquaissoempregadaspermitecons
tatar de que forma uma palavra como tijolo ou
msica,porexemplotemdiferentessignificadosde
acordocomosseusmaisdiferentescontextos.Enesta
observaopossveltambmcommaioroumenor
tempodevivnciacompreenderasregrasqueregem
estasaesquenosoregrasestipuladasnateoria
normativa a priori seno na prpria prxis,
partilhadaporparticipantesdocontexto,aprendidas
noexerccio,deacordocomascondiesdeumaforma
devida.
Abuscasobreossignificadosdapalavramsi
cai.e.sobreoqueissoquechamamdemsica
sefezoportunapelaconstataodanopossibilidade,
postulada pela pragmtica wittgensteiniana, de se
existir um objeto referencial chamado msica que
pudesseserapontadoreveliadasregrasedaobjeti
vidade dos jogos de linguagem. Constatouse assim
quemsica,enfocadaapartirdos jogosdelingua
gem,ocorrenasmaisdiversassituaes,comosmais
diferentessignificados,intenes,consequncias,pres
supostos etc., estando em plena sintonia com os
elementos contextuais de origem e que poderamos,
grosso modo, resumir na mxima: a msica feita
tambmdesons.Issoquerdizerqueemconjuntocom
amsica,umindivduoe/ougrupovivenciamtacita
menteumconjuntodevaloresepremissas.
No obstante os aspectos sensoriais coaduna
doshtambmtodaagamadevaloresimbudosnas
aes que se configuram como o problema tico
vislumbradoapartirdaperspectivawittgensteiniana
umavezqueossonsestoemconjuntocomoutras
expressessubentendidasaosparticipantesdocontex
togeralmentedeincogitvelclarezaaestes.Pormais
paradoxal que possa parecer, o termo incogitvel
clareza diz respeito ao conjunto de pressuposies
tcitasinerentesacadajogodelinguagemeformasde
vida,nosecogitandoapossibilidadedeserdiferente,
algo como: nunca imaginei que pudesse no ser
assim.
Nestecenrio,aeducaomusicalseapresenta
comoumgrandecamponoqualsejogamosmaisdife
rentesjogosdelinguagem,entrecruzandoseosmais
diversos contextos e participantes do jogo. Neste
campo,oprofessordemsicaapenasmaisuminte
grante do jogo, com suas vivncias e suas tcnicas
adquiridas em outros contextos especficos como a
universidade,aprticamusicalespecfica,ospressu
postosfilosficosetc.
JosEstevoMoreira251
A partir da perspectiva da pragmtica witt

gensteiniana,oprofessordemsicapodevislumbrara
possibilidadederessignificarasuaprticapedaggica
peranteseusalunos,buscandoabrirascondiesdese
fazerentenderasimesmo,porcompreenderojogosde
linguagemdosalunos,buscandomeiosmaiseficientes
demotivao,envolvimentoeengajamentodosalunos,
por compreender tanto quanto lhe seja possvel
suasformasdevida.
JosEstevoMoreira253
CONSIDERAESFINAIS
Certamente,aabordagemdaeducaonapers
pectiva da pragmtica wittgensteiniana e,
principalmente, da educao musical, traz novos
elementosparaumdebatequenosepretendeesgo
tar neste livro. Ademais, tal abordagem, alm de
novos elementos, traz tambm desafios pelo fato de
ser, no Brasil, a primeira pesquisa no campo da
educao musical dedicada ao pensamento de Witt
genstein e suas implicaes para a pesquisa sobre
ensino e aprendizagem de msica. O fato de ser a
primeira,portanto,trazmaislacunaseproblemasdo
que solues. No entanto, procurei estabelecer um
dilogocomalgumaspesquisassobreWittgensteinna
reaFilosofiadaEducao,paraumaconsideraono
campodaFilosofiadaEducaoMusical.
Os apontamentos de Cristiane Gottschalk,
professora Doutora da Faculdade de Educao da
UniversidadedeSoPaulo,bemcomoadissertaode
Mestrado de Denise Loureno entre outros textos
secundrios trouxeram importantes contribuies
oriundas do campo da educao possveis de serem
desenvolvidosnocampodaeducaomusical.Apesar
de Wittgenstein no ter elaborado uma filosofia da
educao,acrticawittgensteinianaconceporefe
rencialista de linguagem, bem como os conceitos de
jogosdelinguagem,formasdevidaeoargumentoda
impossibilidadedeumalinguagemprivadaso,cada
um,ricosmotesparaseremtrabalhadosnocampoda
educao musical e aqui foram trabalhados no em
definitivo,mascomopropostadediscusso.
A anlise de Gottschalk nos mostrou que a
perspectivawittgensteinianacolocaemxequemuitos
pressupostosdasconcepesempiristaepragmatista
deeducao,deformasuficienteparasecausaruma
desestabilizaodecertezasnasquaismuitoseduca
dores se aportam. Ainda cedo para dizer quais as
consequncias na educao musical se existirem
efetivamente;apropsito,momentodemaispesqui
sadores sentiremse convidados a desbravar tal
terreno.
A partir do conceito dos jogos de linguagem,
acercadaconcepodeumapragmticawittgenstei
nianaemconjuntocomaideiadeimpossibilidadede
umalinguagemprivada,emsetratandodeeducao
musical,muitospontospodemserpensados apartir
destas primeiras constataes: (i) podese fazer uma
crtica concepo da existncia de um domnio
(posse/lugar)deconceitosmusicaisquesedizemest
ticos e que se constituem muito mais como ticos
(conjunto de valores); consequentemente (ii) ficam
injustificadosdiscursoscomo"vocnoentendeuoque
eu quis dizer", ou ainda no sabem de msica,
carentes de cultura etc., uma vez que ideias das
maisdiversasdevemserexpressasatravsdeconcei
tosobjetivosepblicos,pressupostofundamentalna
prxisdocente;(iii)casosetratedeumacomunicao
em mesma lngua (exemplo: professor e aluno),
misterconsideraro(s)contexto(s)aosquaispertencem
JosEstevoMoreira255
osfalantes:apalavramsicanoestdissociadade
seucontextopragmtico,isto,dasaesedasprti
cas;(iv)casosetratemdeabordagenssobre"msica"
em/deoutraslnguas,importanteobservarofatode
queemdeterminadasculturassequerexistepalavra
equivalenteparamsica(BLACKING,1995,p.224);
(v)osabercomodomniodeumatcnica;(vi)osjogos
delinguagemmusicais,noquaisosomcomosignoque
ressignificado a cada contexto com diferentes
intenes;etc.
Enacontramodaconceporeferencialistade
linguagem,cogitamos,sobagidedapragmticawitt
gensteiniana,outraabordagemdaeducaomusical,
asaber:adequealinguagemnoummeroinstru
mentodedescriodomundo,maspartedestemundo
edaformadevidadecadapessoae,tambm,queesta
ideiadelinguagemnoselimitaaosaspectossintti
coselingusticos.
Considerando,portanto,queWittgensteinno
postulouumapedagogia,odesenvolvimentodesuas
ideiasnocampodaeducaomusicalemaisespeci
ficamente no contexto deste livro reside primeira
mente em buscar descries e constataes do tipo
jogaseestejogodelinguagem.Istonosignificaain
daoestabelecimentodequalquerteleologiaeducacio
naldotipoaeducaomusical deveserdesseouda
quele jeito. Ao contrrio: o que se pode realizar a
partirdetaiselucidaesdosjogosdelinguagemna
educaomusicaldependerdosprincpiosfundacio
naisdosquaispartiremcadaprofessor,comosmais
imprevisveis desdobramentos, que podem at ca
minhar contraditoriamente, mesmo permeados por
umespritocoerentecomapragmticawittgensteinia
na.Nopretendientrar,portanto,nosmritosdode
senvolvimentodeumaconcepodeeducaomusical,
massimchamaraatenoparaumaabordagemme
todolgicaclaraeproblematizadoradosconceitosmais
triviais da educao musical que possibilite a cada
professor(nosomentedemsica)umaautocrticae
autoconhecimentoquecontribuaparaumapercepo
crticadarelaolinguagem,msicaeeducaoe,por
conseguinte,detodaaprxisdaeducaomusical.
A partir de uma interpretao ainda mais
abrangentedaperspectivapragmtica,seriapossvel
searguirqueaideiademsicanounvocano
referencial e as diversas experincias musicais,
considerando j a multiplicidade de compreenses
pragmticas do termo, ocasionam diferentes
percepesmusicaiscomcritriososmaisdiversos.
Se se considerar, portanto, a rigor, a pragmtica
wittgnesteiniananaeducaomusical,estaconsistiria
empermitirqueoalunosejacapazdeinteragirmusi
calmente com algum contexto musical. Quando um
professorpossibilitaaseualunoqueesteconheaas
regras e critrios de uma prtica, oferece condies
paraqueestealunopossainteragirnosmaisdiversos
contextosondetaisregrasecritriossejamadotados
comoprtica,dopontodevistadaproduomusical.
Estasregrasecritriossopblicosecompartilhados
emalgumamedidaaindaquepressupostostacita
mentecomopartedeumjogodelinguagemmusical.
Nestemomento,apragmticawittgensteiniana
seria incorporada aos estudos da educao musical
com importantes questionamentos: qual a atividade
JosEstevoMoreira257
daeducaomusical?Amsicaumadisciplina,uma
prticaouodomniodeumatcnica?Talvezapergun
tanotenhaumarespostaconsensual,eainda,talvez
seja ainda bastante limitada. Sobre a msica
sempre difcil estabelecer questionamentos e afir
maes por se tratar de algo que segundo nossa
perspectivapartedosjogosdelinguagem,umavez
que os seus objetos so estabelecidos conforme a
regradecadajogodelinguagem,eestesporsuavez
sofundamentalmenterelacionadoscomasdiferentes
formas de vida. Na prxis, as aes so os efeitos
sensveisproduzidospelasconcepesdosindivduos,
ambasalocadasdentrodeumconjuntomaisamplode
concepeseregrascoletivasemumcarterdenego
ciaoeacordo.Paraapragmticawittgensteiniana,
asaessopeachaveparaseconhecerosignificado
deumapalavra,sendoconsideradasemumcontexto
mais amplo de variveis que funcionam como uma
espciede cenrio, um background que s de fato
aglutinado quando so colocados todos os elementos
emao,emjogocom,naepelalinguagem.
A partir de ento, linguagem tomou assim
propores maiores do que simplesmente a exata
disposioparadigmticadepalavrasnoeixosintag
mtico. A sintaxe noselimitariaassim s relaes
entreaspalavrasdeumaproposio, masarelao
entreosmaisdiversoselementosdosjogosdelingua
gem, que passam despercebidos quando se leva em
consideraosomenteoobjetoemsinocaso,msi
ca em sua materialidade concreta (o som) ou
abstrata(aideia),comosenofosseaproduode
um conglomerado de elementos contextuais (pressu

postos,situaes,hbitosetc.).
Poremprstimo,aprpriaideiadelinguagem
musical comumente evocada ganha outra
dimensoequechamamosnocaptulo2dejogode
linguagem musical. Assim, o enfoque da msica
somentenoaspectosonoroseconfiguracomoaborda
gem por demais especfica, embora legtima e at
corriqueira. Porm, no est sendo se colocada aqui
emquestoamsicadeorigemeuropeiaesuabusca
esttica pela sonoridade como se no estivesse
abrangidaporticaseetiquetastcitas,masosusos
pedaggicosdamsica,sejamquaisforem,paraqueo
professordeemgeralinclusiveodemsicapossa
se situar com certo distanciamento filosfico de sua
prtica, sem perder sua prpria essncia pessoal,
masemposiodeaberturafilosficaparaotodode
modoreconhecer,apropriarevalorizaroutrasformas
devidae,porconseguinte,suaprpria.Taldistan
ciamentoquetemosbuscadotemaintenodepropor
uma ampliao da percepo e da prpria ideia de
percepo,quenotemumareferencialidade,seno
concepesdistintas.Assim,naeducaomusical,ao
se partir do princpio que a msica transborda o
aspectosonoro, possvelsefazeromesmoenfoque
queSeeger(1978)propsparacompreenderdeum
modo particular a msica dos Suys, abrangendo
questes que resumiramos nas perguntas o que,
porque,quando,como,onde,dequem,com
quem, para quem etc., confrontadas com o fazer
musical. Considerando a relao do som com todas
estasoutrasvariveis,umcontextodereflexomaior
JosEstevoMoreira259
se configura para se pensar em abordagens mais

amplasnosentidopanormicodotermo.Katernos
convidaafazerestareflexo:
oqueseriaumaeducaomusicalhoje?
Para que, para quem, como? Educao
para ou pela msica (Msica ou
msicas)?Quealunostemosemmentee
quenaturezaderelaoestamoshabili
tadosaproporentreeleseoqueestamos
chamando msica? (KATER, 2004,
p.44).
Apartirdeumaconsideraosobreoselemen
tos contextuais, possvel refletir sobre a prtica
pedaggica abrindose a outros possveis que permi
tem um enriquecimento de ensinar e trabalhar
criativamentecomamsica,nosomentenosmoldes
de uma criao sonora, mas na criao de novas
relaesdesignificaodaecomamsica:desdeas
relaesmaiscontingentesatasexistenciais.
Poroutrolado,mesmoquandoconsideradosos
elementos contextuais como peas fundamentais da
produodesentidoumsentidoampliado,correse
oriscodeseperderdevistaaquantidadedeelemen
toscontextuaispelofatodeseremobjetivossomente
aosparticipantesdojogodelinguagemdeumcontexto
especfico.Aosetratardeumcontextodoqualseeste
ja familiarizado com o jogo de linguagem e com a
formadevida,podeseperderdevistaalgunselemen
tos pressupostos tacitamente, sem sequer cogitar a
cogitao de contrrio, como pudemos perceber no
exemplodoCaptulo3,sobreospersonagensdoCaste
loRatimbumnainterjeioporquesim,Zequinha!.
A soluo para este impasse, vimos, residiria

em uma atitude de confronto: no simplesmente
apresentarasdiferenasqueimpedemaaproximao,
mastencionlas,demodoaressaltarestecarterde
separao,comopropeJulliencomoseuconceitode
defasagem (JULLIEN,2009,p.184).Esteconfronto
oquepermitiriaquediferentescontextosejogosde
linguagemtenhamoutracontemplaodooutroede
simesmo. Destemodo,aperspectivapragmtica,em
suasconsequnciasmaisradicaisdereconsiderao
das razes dos problemas filosficos produz impli
caesprofundasparaumenfoquedamsicaeacima
de tudo para a educao musical: precisamente a
diversidade que nos permite ter conscincia de ns
mesmos na medida em que o confronto de ideias
possibilita um conhecimento mais profundo de si
mesmos,comprendendoalegitimidadedaalterida
de, mas sem abrir mo dos valores inegociveis da
prpriaidentidade.
Asquesteslevantadasnestelivro,tiveram o
objetivo de provocar novas percepes, instando os
professores a navegarem por entre as pontas de
icebergecontemplaremosmovimentos(re)significan
tes da msica, das palavras, dos diversos contextos
musicais,davida,enfim,nabuscadeevidnciasque
possibilitemacompreensonodamsica,massobre
issoquechamamdemsica.
JosEstevoMoreira261
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1InvestigaesFilosficassobreLinguagem,Msica

Investigaes Filosficas sobre

educao musical. O presente livro busca alicerar

reza, fundamentalmente humana, e por isso mesmo

Portanto, a linguagem gozaria tambm desta

(2005),intitulada WillyCorra deOliveira:por um

sibilidade de uma linguagem privada, a teraputica

de sinais sem os quais os sentidos produzidos

sobre o conhecimento. A resposta

Isto posto, surge aqui um ponto importante

Aristteles, por sua vez, desenvolvera uma

A nfase nas questes inerentes linguagem

Acreditou ter resolvido de vez o problema

genstein, como professor de crianas, elaborou com

riamente as condies nas quais se deveria dar o

pois um comando e uma informao

dade determinada; uma ordem dentre

na relao pensamentomundo, criticando a ideia da

Segundo Wittgenstein, Santo Agostinho

abarca tudo aquilo que chamamos de linguagem

que o professor pronuncia ambos

Estes jogosdelinguagem secaracterizampor

frases. E essa pluralidade no nada

participante deste contexto. Pois mesmo dentro do

Outra metfora que Wittgenstein se utiliza

elucidado mostrandose uma ou todas as peas no

utilizarmos para todos a mesma palavra, porm

surgirem e desaparecerem. E tal o

Wittgenstein a filosofia no deveria tocar no uso

Desta maneira, Wittgenstein no pretende

este ou aquele jogo, de acordo com as regras dos

Os limites da linguagem portanto, que antes

certamente que no pensara

No satisfeito, mais adiante o interlocutor

significa: o inexato no alcana seu

Para a compreenso do que se trata nesta

fundamental entender como se configura uma

ele deve ser calvo. Ademais, para

proposiosetorne nemverdadeira,nem falsa, mas

O que Wittgenstein quer demostrar que h

E se as percepes so produto no do que

"Wittgenstein shares with the phenomenologists the

pblica que determina essa propriedade

E neste ponto do desenvolvimento das

2.5 O argumento da impossibilidade de uma

um filsofo de referncia: tratase do argumento da

Portanto, no se trata de uma concepo de

suas falas, talvez conseguisse traduzir

existo". Scruton chama a ateno. Insistimos, nesta

teiniana se instaura atravs de uma anamnese8 dos

lngua ou tem dificuldades em matemtica), quanto

Wittgenstein afirma que no possvel que

rompemos radicalmente com a ideia de

E esta crtica toma profundidade sob outra

Wittgenstein est a todo tempo colocando em

ADEODATO: Mas, ento, de que

Para Agostinho, a pergunta no serve para

Assim, para Agostinho as palavras apenas

Adeodato responde a Agostinho, porm, que

perguntasse, por exemplo, o que correr, bastaria

antepor s mesmas (grifo nosso); as

Porm, a partir de suas dvidas, reflexes e

Agostinhoconclui seu discursoenfaticamente,