Hacia Una Nueva Pedagogia de La Lectura

Hacia una nueva pedagogía de la lectura

MARÍA ELVIRA CHARRIA DE ALONSO ANA GONZÁLEZ GÓMEZ .

La escuela y la formación de lectores autónomos.
1. Hacia una nueva pedagogía de la lectura Ma. Elvira Charria de Alonso Ana González Gómez 2. Relaciones alumno-maestro en la formación de lectores Ma. Elvira Charria de Alonso Natalia Becerra Cano 3. La biblioteca y la formación de lectores Ma. Elvira Charria de Alonso Ma. Josefa Ch. de Gómez 4. Los primeros pasos en la formación de lectores Ma. Elvira Charria de Alonso Ma. Josefa Ch. de Gómez 5. El placer de leer en un programa de lectura Ma. Elvira Charria de Alonso Ana González Gómez 6. Los niños investigadores y la obra documental Ma. Elvira Charria de Alonso Natalia Becerra Cano 7. La producción de textos en un programa de lectura Ma. Elvira Charria de Alonso Ana González Gómez

ÍNDICE

El proyecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura Hacia una nueva pedagogía de la lectura Características del libro La lectura: un acto complejo Los materiales de lectura El aprendizaje de la lectura Estrategias para estimular la lectura

El proyecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura
Presentación El Ministerio de Educación Nacional de Colombia está interesado, desde hace muchos años, en mejorar la calidad de la educación en ese país. Para ello ha realizado diferentes planes a través de las distintas divisiones y centros especializados. Consciente de que el mejoramiento de las condiciones de lectura de la población es un elemento clave de la calidad educativa, la división de documentación inició el proyecto de Bibliotecas Escolares en el año de 1976. Dentro de este gran programa se planteó el Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura. Este proyecto tuvo como objetivo conocer las necesidades de formación de los maestros para convertirse en promotores de la lectura en la escuela. Con base en esta identificación de necesidades, se ha diseñado un amplio plan de formación para todos los docentes del país. El proyecto fue financiado por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (OID) y participaron el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, Procultura S.A. y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC). Su administración estuvo coordinada por Procultura. El Laboratorio tuvo una duración de dos años, desde julio de 1985 hasta junio de 1987. Con base en lo previsto en el diseño inicial del proyecto, se seleccionaron dos escuelas, una rural y otra urbana. Ellas son: La Concentración Simón Bolívar, ubicada en la vereda de Riofrío Oriental en Tabio, Cundinamarca y la Concentración La Candelaria en el barrio La Candelaria de Bogotá. Estas escuelas fueron dotadas por el Ministerio de Educación con bibliotecas escolares. Los maestros que han participado en la experiencia son: Mercedes Galvis, Directora y encargada de tercero de primaria; Oliva Baracaldo, maestra de segundo; Rosa Gómez, maestra quinto; Celina Rodríguez, encargada de la biblioteca. Todas ellas la escuela Simón Bolívar. En la escuela La Candelaria han p pado Adelina de Chamorro, Directora y encargada de la bibliote Isabel Matiz, maestra de segundo; Aurora de Hernández, maestra tercero y Guillermo Moreno, maestro de quinto. El trabajo de investigación se ha desarrollado con la participación de las siguientes investigadoras: María Elvira de Alonso fonoaudióloga; Ana González, especializada en literatura; Natalia Becerra, psicóloga; María Josefa de Gómez, pedagoga; Piedad Ortiz bibliotecóloga; Carmenza de Arenas, bibliotecóloga; Silvia Castrillón, bibliotecóloga; Alicia Zambrano, bibliotecóloga.

El proyecto se puso en marcha como un trabajo de investigación-acción que ha tenido diversas instancias: a. Capacitación de los maestros participantes en la experiencia. La formación de los docentes se realizó en dos etapas. La primera etapa tuvo una duración de un semestre y su objetivo reflexionar en forma sistemática sobre la lectura y su pedagogía través de esta reflexión se identificaron diversos temas y a que debían ser profundizados a lo largo del proyecto. La capacitación se realizó mediante la modalidad de taller, en la elemento más importante es la construcción de conocimiento través de la discusión y el intercambio de experiencias. La reflexión sobre la experiencia personal frente a la lectura sirvió como punto de partida para un cuestionamiento a fondo de la forma como aprende a leer en la escuela y para un cambio de actitud frente problema. Los talleres realizados durante el primer semestre muestran que los maestros necesitaban encontrar un nuevo concepto lectura y conocer situaciones de aprendizaje que les ayudaran en práctica pedagógica. La segunda etapa se extendió a lo largo del año y siguiente. Los talleres atendieron a las dificultades que encontraron los maestros en la puesta en marcha de las estrategias de promoción de la lectura y a su formación como lectores y escritores. b. Como resultado de los talleres iniciales, los maestros diseñaron distintas estrategias de promoción de la lectura. Para tuvieron en cuenta, ante todo, las características de los niños quienes iban a trabajar. Cada maestro desarrolló estrategias durante el año 1986, con la colaboración de los investigadores y durante el año 1987 lo hizo por sí solo. c. Durante la última etapa de la investigación se hizo una evaluación sistemática de las estrategias y de las actividades de los docentes para detectar las dificultades que habían encontrado y buscar nuevos caminos para superarlas. d. Con base en las necesidades identificadas en los talleres se han elaborado distintas clases de materiales de capacitación, que incluyen textos escritos y siete videos. Estos materiales recogen las ideas más importantes de la investigación-acción. Los materiales han sido evaluados por maestros de distintas regiones del país, quienes colaboraron con valiosísimos aportes a su contenido y diseño. El presente libro es el primer material que se produjo a partir de los primeros talleres de capacitación. e. Simultáneamente con el desarrollo de la investigación-acción, se han ido recogiendo y clasificando materiales bibliográficos sobre el tema de la lectura para conformar un Centro de Documentación.

Hacia una nueva pedagogía de la lectura. El desarrollo de una pedagogía activa y participativa en la escuela se ha convertido en el propósito de muchos maestros y de gran parte del sistema educativo. Dentro de las modernas concepciones educativas, la lectura constituye el eje mismo del aprendizaje. Por tal motivo, es necesario devolverle todo su valor y ubicarla en su verdadera posición dentro del currículo de los docentes y de los estudiantes. La búsqueda de una nueva pedagogía de la lectura surge de la preocupación de muchos docentes por las deficiencias de lectura de los niños en la escuela. No se trata de definir cuáles son los métodos más o menos efectivos para su aprendizaje. Se trata de hacer un análisis que permita cuestionar la orientación pedagógica de nuestras escuelas y plantear una transformación que se inicia en las mismas concepciones de lectura y del proceso de aprendizaje en general. El proceso de aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de un concepto y un proceso más amplio que se ha llamado tradicionalmente enseñanza-aprendizaje. En la escuela tradicional lo más importante es la enseñanza: el maestro como centro del proceso imparte conocimientos mientras el alumno los recibe. Los contenidos y los métodos ocupan un lugar preponderante. El papel del estudiante se limita a recibir pasivamente y a reproducir en respuestas previsibles lo que ha escuchado. Como se observan los resultados, sin tener en cuenta el proceso que los alumnos han vivido, es imposible saber si se han desarrollado o atrofiado capacidades como la imaginación, la autonomía o la creatividad. Afortunadamente, se está dando paso a formas más dinámicas de enfrentar el proceso educativo. La actividad del maestro se define, ahora, a partir de la actividad del niño. El niño es el centro y eje de su propio aprendizaje, es decir, va construyendo & conocimiento basado en las múltiples experiencias e interacciones que realiza con el medio físico y con el ambiente social. El aprendizaje se ubica, en una perspectiva abierta y dinámica, como un proceso en el cual el sujeto es un ser activo que busca soluciones a los interrogantes que le plantea la realidad y, a través de ellas, va modificando su pensamiento y su mundo interior. Esta concepción supone que el niño es un ser que piensa, actúa y crea. Es un ser que tiene experiencias significativas que le ayudan a leer en la realidad lo que es verdaderamente interesante y productivo para él. El aprendizaje es un proceso continuo: no se sabe cuándo se empieza a aprender, cada día se aprende algo nuevo y los aprendizajes cambian con el tiempo y las situaciones. En el proceso de aprendizaje de la lectura, se debe ubicar a los niños en situaciones que reúnan las condiciones de lectura verdadera en función de la

comunicación, del placer y de la adquisición de conocimientos. La lectura tiene que ser para el niño una herramienta que lo ayude a formarse como ser autónomo. Como todos los aprendizajes que el individuo construye a lo largo de la vida, el de la lectura debe ser un aprendizaje personal y placentero. Los maestros no deben olvidar que la lectura se perfecciona a medida que se utiliza y produce placer porque da el poder de crear en forma permanente. La lectura es un medio para lograr la autonomía porque permite decidir qué es lo que queremos aprender, en qué momento y en cuáles circunstancias. El maestro es un modelo para sus alumnos. Por lo tanto, para promover la lectura debemos estar convencidos de su importancia y, sobre todo, debemos amar los libros y dejarnos envolver por la magia de la lectura. El libro que presentamos desarrolla en forma amplia los conceptos pedagógicos que hemos esbozado. Es una primera aproximación a un proceso de búsqueda e identificación de necesidades de los maestros en relación con su práctica como lectores y como promotores de la lectura en la escuela. No se pretende dar una respuesta categórica a los interrogantes que ellos plantean, sino que trata de ser una guía de acción para que cada maestro encuentre soluciones propias y significativas que respondan a las características de sí mismo y de su medio.

Por consiguiente, no se puede considerar el libro como un producto terminado. Por el contrario, tiene sentido en la medida en que cada maestro lo lea, lo analice y lo trabaje con sus compañeros. Su labor consiste en re-crear este material con interés, compromiso y creatividad.

Características del Libro. Estructura Este libro es el resultado del proyecto de investigación-acción, Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura, que comprendió un trabajo de talleres con los maestros participantes en la experiencia y un trabajo de estos maestros en el aula y en la biblioteca. Los talleres de capacitación mostraron la necesidad de profundizar y consolidar una posición pedagógica que sustentara la concepción de lectura que es básica en el proyecto. También, la necesidad de conocer materiales de Literatura Infantil relacionados con el proceso de aprendizaje de la lectura y su evaluación. Los maestros participantes han desarrollado unas estrategias de promoción de la lectura que tienen su fundamento en los conocimientos construidos en los talleres. En consecuencia, los tratados en el presente libro no han sido escogidos al azar ni arbitrariamente: han sido los mismos maestros quienes a través de formular interrogantes, de lecturas, de discusiones y de la práctica con los niños, han ido organizando y utilizando una estructura de conocimientos que se ofrece a otros maestros en forma sistemática. Esta estructura se presenta de tal manera que, quienes lean y trabajen el libro, puedan a su vez construir nuevos conocimientos y desarrollar distintas actividades para promover la lectura, que sean pertinentes para su medio. La estructura del libro es novedosa y constituye una propuesta metodológica que hace necesario el trabajo en grupo. Esto quiere decir que una lectura individual y sin realizaciones prácticas no cumple con los objetivos propuestos. A través de una concepción de aprendizaje abierta y participativa se invita a los maestros a que reflexionen en grupo sobre distintos aspectos del tema. De las discusiones y de las actividades que realicen, los maestros podrán aclarar ideas, sacar conclusiones y formular preguntas. Los conocimientos elaborados por el grupo se pueden comparar con los conocimientos que han sido construidos a lo largo del proyecto de investigación. Esperamos que el trabajo en grupo, la lectura y las discusiones permitan a los maestros asumir puntos de vista claros acerca del tema de la lectura. De esta manera, se sugiere poner en práctica y compartir con otros lo que se ha construido. La práctica permanente con los niños constituye el mejor aprendizaje: con ellos podemos saber cuáles son las actividades más interesantes y significativas, las lecturas que más les gustan y de las cuales sacan el mejor provecho para su vida. Cómo se trabaja el libro.

El libro, como ya hemos dicho, está elaborado para ser trabajado en grupo. Antes de comenzar su lectura, el grupo debe comentar y confrontar sus experiencias como lector y promotor de la lectura. A través de esta charla inicial, se identifican las necesidades del grupo en relación con el tema. De esta manera, se pueden seleccionar en el libro los temas que más les interesan a todos. Cada capítulo del libro está diseñado como un taller. En los talleres, el grupo de personas elige un coordinador quien organiza las reuniones, la discusión y las preguntas. El grupo busca respuesta a los interrogantes en el intercambio de ideas, en la lectura, en la consulta y en los alumnos. A quién está dirigido el libro. Este libro está dirigido a todos los maestros y bibliotecarios que han sentido la necesidad de dar a la lectura una importancia primordial en la vida del estudiante y en su propia vida. Como lectura no puede ser una actividad exclusiva del área de lenguaje sino que forma parte fundamental de todas las áreas del conocimiento todos los maestros, de primaria y de bachillerato, deberían pon mayor énfasis en las actividades relacionadas con ella. La posibilidad de ampliar el mundo a través de lecturas interesantes puede convertir el aprendizaje en una aventura placentera, vital y mucho más efectiva. La lectura: un acto complejo. A. Concepto de lectura. Es corriente que muchos maestros y profesores, tanto de bachillerato como de universidad, se quejen porque sus estudiantes no saben leer. El problema básico, en este mundo académico, es que silos alumnos no leen bien, difícilmente pueden acercarse con éxito al conocimiento. Ante esta situación, los maestros nos planteamos una serie de interrogantes, cuya respuesta nos debe llevar a encontrar nuevos caminos para motivar a nuestros estudiantes a que lean. Actividad 1. Piensen en el problema que acabamos de plantear. ¿Qué preguntas tienen ustedes sobre él? Traten de responder a ellas, tomando como base su experiencia como maestros. Respondan también a estas preguntas: — ¿Son ustedes buenos lectores? — ¿Recuerdan con qué libro o libros aprendieron a leer? — ¿Qué tipo de libros leían cuando niños? — ¿Recuerdan alguna experiencia significativa y placentera en relación con la lectura? — ¿Recuerdan algún libro de su niñez con especial cariño? Las respuestas a estas preguntas son muy personales. Es posible que si el

aprendizaje de la lectura y las primeras experiencias frente a ella fueron interesantes y placenteras, ustedes hayan llegado a ser buenos lectores. Actividad 2. Hagan las preguntas anteriores a los adultos y analicen sus respuestas para identificar cuáles han sido las experiencias más positivas de quienes se consideran buenos lectores. Por el contrario, si su primera experiencia fue aburrida, carente de sentido y a veces hasta dolorosa, su afición y su amor por la lectura serán probablemente escasos. Hagan las preguntas anteriores a dos adultos y analicen sus respuestas para identificar cuáles han sido las experiencias más positivas de quienes se consideran buenos lectores. Actividad 3. Traten, ahora, de elaborar un concepto de lectura a partir de estas dos preguntas: — ¿Qué entienden por lectura comprensiva? — ¿Qué entienden por lectura mecánica? Escriban sus respuestas y compárenlas con las de los compañeros. Actividad 4. Reflexionen, ahora, sobre el siguiente ejemplo de una situación escolar: el niño que está empezando la escuela se encuentra en su libro con frases como “Nené no come maní, Lupe limpia la pila” y, lentamente, descifra unas grafías carentes de contenidos significativos. ¿Qué clase de lectura está realizando este niño? ¿Qué pensará este niño de la lectura? Descifrar unos signos, ¿es realmente leer? Evidentemente, no podemos decir que quien decodifica un texto está leyendo. Lo que llamamos lectura mecánica no es una verdadera lectura. Es como leer un texto en un idioma extranjero que uno no conoce. La lectura es un proceso complejo que va ms allá del simple desciframiento de signos. Actividad 5. A partir de sus propias experiencias como lectores, respondan las siguientes preguntas: — ¿Cuándo comprenden ustedes un texto? — ¿El mismo texto es interpretado por dos personas exactamente de la misma forma?

— ¿Para qué leen ustedes? Revisen las respuestas que acaban de dar y, basados en ellas, escriban el concepto más complejo posible de lo que ustedes creen que es la lectura. Comparen las ideas de sus definiciones de lectura con las que aparecen a continuación. La lectura es un proceso complejo, en el cual el lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad. La lectura es un acto de comunicación que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de estados internos del lector. A través de la lectura, es posible llegar a experimentar variadas emociones, a compartir las experiencias de otros, a confrontar puntos de vista y, sobre todo, a sentir placer estético. La lectura es, también, una forma muy efectiva de acercarse al conocimiento y a la información. Con ella se conocen lugares, acontecimientos, situaciones; es posible conocer el funcionamiento de un sistema, de un organismo o de una estructura. La lectura es una posibilidad muy amplia de conocer y disfrutar el mundo. “La interpretación común de varios lectores dependerá de la intersección de los mundos del autor/lector”.1 “El significado es algo que está en la mente del escritor en el momento en que genera el texto. Para aquel que lo comprenda, el texto es una pista que lo lleva a volver a generar más o menos satisfactoriamente el significado que alguien quiso comunicar a través del texto. Al hacer esto, el lector reconstruye, aportándole al texto original lo que posee y desea y, dando así, el significado de mensaje.”2 “Quisiera afirmar que no hay ninguna diferencia esencial entre aprender a leer y la lectura. No existe ningún tipo de destreza especial que el niño deba aprender y desarrollar, que no esté involucrada en la lectura fluida, ni existe alguna parte de la lectura fluida que no constituya una parte de su aprendizaje. Tampoco hay un día mágico en la vida de los niños durante el cual logran cruzar el umbral entre el “aprendiz” y el “lector”. Todos debemos leer para aprender a leer, y cada vez que leemos aprendemos más acerca de la lectura. Nunca hay un lector “completo”. La principal diferencia entre comenzar a leer y la lectura fluida es que el comienzo es mucho más difícil. Hasta los lectores más capaces tendrán dificultades al leer algunos materiales, aunque siempre podrán aprender a hacerlo mejor a medida que adquieran una mayor experiencia.”3 Actividad 6. Lean nuevamente las definiciones anteriores y subrayen aquellas ideas que les parecen más importantes y que los han hecho pensar. Contesten las siguientes preguntas:

—Creen que la lectura es realmente un proceso complejo? —Consideran que el aprendizaje de la lectura termina en los primeros grados de la escuela? —Quiénes tienen la responsabilidad de formar lectores? Actividad 7. Escojan un texto literario, corto y sencillo, que les guste mucho y léanlo a sus alumnos o pidan a tres o cuatro personas que lo lean. Después pregunten a cada uno cómo interpretó el texto. Analicen las posibilidades de interpretación. ¿Hubo dos interpretaciones exactamente iguales? ¿Cuáles interpretaciones se diferenciaron más? Esta actividad les permitirá observar que cada persona se enfrenta al texto con todo un bagaje de experiencias que determinan su manera de interpretarlo y de asimilarlo. B. Los medios de comunicación y el placer de la lectura. Actividad 8. Comenten las siguientes preguntas con sus compañeros: —Creen ustedes que los medios de comunicación social como la televisión, la radio y el cine son “enemigos” de la lectura? —Consideran posible emplear los medios de comunicación social para promover los libros y la lectura? —Piensen en su propia experiencia como lectores, ¿consideran que la lectura tiene utilidad práctica? —Enumeren las utilidades de la lectura. El tema de los medios de comunicación social en relación con los libros y la lectura está presente en múltiples debates de actualidad. Existe una creciente preocupación por la manera como en el mundo moderno la técnica ha pasado a ocupar el lugar más preponderante. Como resultado de ello, el niño de hoy recibe un continuo bombardeo de información y de imágenes, tan numerosas y rápidas, que es muy difícil que pueda reflexionar sobre ellas y asimilarlas. El niño, situado solo frente a este abrumador mundo de la técnica, corre el riesgo de convertirse en un receptor pasivo, incapaz de escoger, evaluar o criticar. Sin embargo, no se trata de alejar al niño de esta realidad sino de ayudarlo para que construya herramientas que le permitan asumir una actitud creativa frente a los medios de comunicación. Precisamente una de estas herramientas puede ser la lectura. No se trata de poner a competir a la lectura con otros medios de comunicación. En la actualidad, todos deben tener su espacio en la vida del niño y deben complementarse. Lo importante es darle a cada uno su espacio propio. La lectura es una actividad que exige la participación creativa del niño y en la cual tiene la capacidad de escoger y criticar; por lo tanto, ayuda a formar su

autonomía y a dar sentido y coherencia a la información que recibe por otros medios. Por su parte, el empleo de medios de comunicación puede ser un método muy efectivo para promover la lectura en los niños. La radio, la televisión y la prensa escrita pueden organizar programas de fomento y de motivación a la lectura. Reflexionen con sus compañeros sobre la manera como se puede vincular la lectura con los medios de comunicación. Identifiquen una actividad de estimulo a la lectura que se pueda trabajar en la escuela a partir de un programa de radio o de televisión. Puede ser una actividad común para todos los cursos o una diferente para cada grupo. Cuando la lectura es una actividad vital que está vinculada en forma afectiva a la vida del niño y del adulto, proporciona un placer tan grande que difícilmente se sustituye por otra actividad. En la primera parte de este libro, ustedes recordaron algunas experiencias placenteras con libros, ¿pueden recordar por qué fueron placenteras? Las respuestas a esta pregunta pueden ser múltiples: quizá porque el libro les permitió experimentar un mundo maravilloso y variado; tal vez porque les reveló algo de ustedes mismos o de la realidad que querían conocer, simplemente porque les fascinó la aventura o porque los hizo llorar o porque no había un adulto a su lado a quien debían dar razón de lo que leyeron. Si ustedes en algún momento experimentaron ese placer fue porque no pudieron sustraerse a la magia de la lectura. Marcel Proust, uno de los más grandes escritores de este siglo, escribe a propósito de la lectura: “Ruskin afirma que la lectura es exactamente una conversación con hombres mucho más sabios y mucho más interesantes que los que podemos tener ocasión de conocer en torno a nosotros. Pero la lectura no puede compararse así con una conversación, aunque fuera con el más sabio de (os hombres; lo que difiere esencialmente entre un libro y un amigo no es su mayor o menor sabiduría, sino la manera de comunicarse con ellos, consistiendo la lectura en recibir comunicación de otro pensamiento, pero permaneciendo solos, es decir, disfrutando del poder intelectual que tenemos en la soledad, conservando el poder de estar inspirados, de permanecer en pleno trabajo fecundo de la mente sobre sí misma.”4 Comenten con sus compañeros las siguientes preguntas: —Han notado cómo los niños dan mucha importancia a los elementos mágicos de la realidad? ¿Será natural? ¿Deberá asustamos? ¿Será un elemento importante en el desarrollo infantil? —.De qué manera la escuela y la sociedad contribuyen a romper esa relación mágica entre los niños y los libros?

Anoten ejemplos de situaciones que contribuyen a esa ruptura. La actitud del niño frente a la lectura depende, en gran medida, de la actitud que haya visto en su hogar frente a los libros y de la manera como le enseñan a leer en la escuela. Si desde pequeño ha experimentado la magia de la lectura, lo más probable es que nunca pueda escapar al atractivo que ella ejerce. El niño que ve la lectura como una puerta mágica que se abre a experiencias maravillosas, guarda en su inconsciente ese atractivo irresistible hacia ella. Por lo tanto, el aprendizaje de la lectura debe ser una experiencia amplia y conmovedora que le da al niño un poder ilimitado sobre el mundo y las cosas. Hay que darle al niño textos con contenidos nuevos e interesantes para que él les dedique atención y esfuerzo y se conviertan en objetos mágicos que le permiten conocer el mundo. Actividad 11. Observen a un niño leyendo una historia que le fascina y a otro niño frente a un texto que tiene que leer por obligación pero que no le interesa. Comparen la actitud de estos dos lectores. ¿Qué pueden decir de ellas? Podrán observar que hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura: como un deber que se impone en la escuela para poder desempeñarse con cierto éxito en los estudios, o como una fuente inagotable de placer que introduce al mundo del conocimiento. C. Los efectos de la lectura. En la sección precedente les pedimos que enumeraran las utilidades prácticas que le veían a la lectura. Revisen su lista y agreguen todos los beneficios que aporta la lectura a la formación del individuo. La lectura tiene muchas funciones y efectos en la formación integral de la persona. Veamos algunos de ellos: 1. La lectura desarrolla el sentido crítico”. Cuando el niño ha tenido la oportunidad de leer cierta diversidad de materiales puede plantearse o resolver interrogantes. Por ejemplo, ¿le gusta el libro? ¿le gusta su presentación? ¿le parecen bellas sus ilustraciones? ¿considera que el texto es interesante y responde a sus expectativas? ¿las informaciones que trae el libro son verdaderas o falsas, reales o imaginarias? La lectura es un instrumento para conocer y analizar la realidad. Las posibilidades que tiene el niño de seleccionar y elegir sus lecturas, de confrontar diversos autores e ideas, de analizar situaciones y valores y de opinar sobre ellos, son elementos básicos de un proceso de formación en el cual la reflexión, el análisis, la actitud crítica son los motores que impulsan la construcción de un conocimiento válido y significativo.

2. La lectura es fuente de recreación y esparcimiento. Cuando a un buen lector se le pregunta por qué lee, probablemente contesta que porque le gusta. El hábito de la lectura se adquiere cuando la experiencia ha sido agradable y placentera. Desafortunadamente, muchos maestros y padres de familia relacionan una lectura entretenida y divertida con pérdida de tiempo. Esto hace suponer que una lectura árida y aburrida es la que proporciona conocimientos. Esta actitud sólo puede producir rechazo de los niños frente a la lectura. Cada texto que el niño escoge para leer, porque quiere encontrar una respuesta, porque desea tener una información y conocer una situación o un personaje, porque simplemente le gusta, constituye un elemento de placer a la vez que de conocimiento. El libro que realmente interesa al niño es un amigo que le ayuda a pasar en forma agradable y creativa el tiempo. Actividad 12. Observen durante un tiempo a sus niños para tratar de identificar quiénes han tenido mayor contacto con los libros. Analicen la actitud de éstos en comparación con la actitud de quienes sólo hasta ahora están entrando en contacto con los libros. Actividad 13. Piensen y discutan las siguientes preguntas: — ¿Todos los libros que entregamos a los niños tienen que llevar una enseñanza explícita o moraleja? — ¿Un cuento bien escrito que no tiene como finalidad dejar una moraleja, tiene algo que aportar a la formación del niño? — ¿Una lectura que se hace con desgano y por obligación es fuente de conocimientos para el niño? Actividad 14 Escojan un libro de poemas y lean a sus niños los que más les gustan. Observen quiénes disfrutan la lectura y cuál es su actitud. Las obras de literatura infantil ofrecen a los niños un mundo lleno de magia y significado, un mundo complejo que no necesita ayudarse de enseñanzas o moralejas evidentes, ya que su misma calidad literaria refleja los valores fundamentales de la cultura. Actividad 15 Escojan un cuento que a ustedes les gusta mucho y Iéanlo a sus niños. Dejen que hagan comentarios espontáneos sobre la lectura y estimulen las reacciones emotivas frente a las situaciones y los personajes. Observen a cada niño: les ayudará a conocer sus intereses y conflictos. El afán de muchos maestros y padres de familia de convertir las obras literarias

en textos didácticos, se convierte en una amenaza para la formación de lectores. Al niño no le gusta que le destruyan la magia de una buena lectura con lecciones de moral que a veces son forzadas y autoritarias. Por otra parte, se ha comprobado en estudios psicoanalíticos que las obras de literatura infantil ayudan a los niños a transferir y a superar las angustias y temores. Estas obras, especialmente los cuentos tradicionales, presentan personajes en situaciones difíciles, que tienen que luchar para salir adelante en la vida, que tienen que enfrentarse ante el bien y el mal y transformar la realidad. Son personajes que sienten miedo, que son amados y odiados pero siempre encuentran una salida hacia un mundo familiar y seguro. Estos personajes y situaciones reflejan los temores, las ansiedades, los deseos y los intereses de los niños. Les muestran que la vida es difícil pero que hay posibilidad de triunfar cuando se lucha, les presenta sin ambigüedades el bien y el mal. Por todas estas razones y muchas más, la literatura ayuda a los niños a satisfacer sus necesidades afectivas y emocionales. 3. La lectura desarrolla la creatividad. ¿Les ha sucedido alguna vez que leen un libro y les parece maravilloso y luego ven la película basada en el libro y sienten que se cambió totalmente? La palabra literaria es sugestiva, no nos da todo hecho y acabado. Somos nosotros los lectores quienes tenemos que re-crear con nuestra imaginación el texto literario. Actividad 16 Pidan a sus alumnos que dibujen o describan un lugar o un personaje de un cuento conocido, por ejemplo, el gato con botas o el castillo del ogro. Observen cómo los dibujos y las descripciones son diferentes y el tipo de elementos creativos que cada uno utiliza. Piensen de qué manera podrían estimular la imaginación de los menos creativos. No sólo las obras de ficción estimulan la imaginación de los niños. Los libros documentales sobre lugares geográficos, sobre animales, sobre episodios históricos, sobre temas científicos y técnicos, con buenos textos y fotografías e ilustraciones atractivas, les ayudan a los niños a conocer una realidad más amplia y a acabar con las imágenes limitadas que se forman en la escuela y a través de los medios de comunicación. Actividad 17. Reflexionen sobre las siguientes preguntas: — ¿A partir de qué elementos crea el niño? — ¿Qué les ofrece a los niños la realidad inmediata para desarrollar su imaginación?

— ¿Creen ustedes que un cuento ayuda a desarrollar la imaginación? ¿Por qué? — ¿Qué actividades creativas se pueden desarrollar a partir de un poema? 4. La lectura desarrolla la capacidad de comunicación. Cuando buscamos un concepto de lectura al iniciar este texto, hablamos de ella como un acto de comunicación y expresión. Actividad - 18. Comenten las siguientes preguntas: — ¿Qué tipo de comunicación existe en un acto de lectura? — ¿Cómo contribuye la lectura a mejorar la expresión oral y escrita de los niños? Los libros ayudan a los niños a conocer lugares y paisajes que posiblemente nunca van a poder visitar personalmente. Los libros recogen y analizan los hechos de la historia y de la cultura de los hombres y dan la posibilidad al niño de saber que ha sucedido en el pasado para poder ubicarse en el presente y en la sociedad. Los libros traen miles y miles de experiencias y situaciones y la manera como los hombres los han vivido y sorteado. El niño puede encontrar en ellas, tanto la riqueza de la vida misma como la ayuda para solucionar los problemas de su propia vida. El conocimiento que el hombre ha acumulado a través de siglos de desarrollo científico y tecnológico está en los libros. Allí el niño puede encontrar respuestas a todas sus preguntas. El carácter, las opiniones, las ideas, las creencias, la vida misma del hombre está reflejada en los libros. Ellos son entonces, la mejor fuente de conocimiento y de experiencias y la mejor ayuda para comprender la realidad. La lectura, como experiencia de comunicación, ayuda a desarrollar en el niño la capacidad de expresarse. El libro puede ser el punto de partida para diversas actividades de comunicación, además de la comunicación entre el lector, el texto y el autor. Por ejemplo, un libro es la base para conversaciones informales, diálogos, mesas redondas, debates y discusiones. 5. La lectura desarrolla la capacidad de adquirir conocimiento y comprensión del mundo. La función de la lectura en el proceso de aprendizaje es fundamental. El niño que tiene acceso a variados y diversos materiales y ha ido creciendo como lector puede dar pasos gigantes en su aprendizaje. A medida que el niño lee sobre temas de su interés, su conocimiento del

mundo se amplía, lo cual implica que cada vez tendrá más preguntas, más asombro y curiosidad frente a la realidad y más deseos de leer. Los libros ayudan a los niños a conocer lugares y paisajes que posiblemente, nunca van a poder visitar personalmente. Los libros recogen y analizan los hechos de la historia y de la cultura de los hombres y dan la posibilidad al niño de saber qué ha sucedido en el pasado para poder ubicarse en el presente y en su sociedad. Los libros traen miles y miles de experiencias y situaciones y la manera como los hombres las han vivido y sorteado. El niño puede encontrar en ellas, tanto la riqueza de la vida misma como la ayuda para solucionar los problemas de su propia vida. El conocimiento que el hombre ha acumulado a lo largo de siglos de desarrollo científico y tecnológico está en los libros. Allí el niño puede encontrar respuesta a todas sus preguntas. El carácter, las opiniones, las ¡deas, las creencias, la vida misma del hombre está reflejada en los libros. Ellos son, entonces, la mejor fuente de conocimientos y de experiencias y la mejor ayuda para comprender la realidad. Actividad 19. Piensen en las inquietudes más grandes que han tenido a lo largo de su vida. Concreten esta inquietud en una o varias preguntas. Busquen en la biblioteca un libro o varios libros que les ayuden a resolver estas inquietudes. Reúnanse y comenten la variedad de libros que consultaron. 6. La lectura ayuda a formar autonomía. Reflexionen con sus compañeros: — ¿Qué entienden por autonomía? — ¿En qué forma la posibilidad de escoger nuestras lecturas nos demuestra que somos autónomos? — ¿Consideran que el hecho de confrontar diversos puntos de vista sobre un libro y el hecho de consultar distintos libros sobre un mismo tema, contribuyen a formar la autonomía? Actividad. 20 Reflexionen con sus compañeros: — ¿Qué entienden por autonomía? — ¿En qué forma la posibilidad de escoger nuestras lecturas nos demuestra que somos autónomos? — ¿Consideran que el hecho de confrontar diversos puntos de vista sobre un

libro y el hecho de consultar distintos libros sobre un mismo tema, contribuyen a formar la autonomía? Si entendemos la autonomía como la capacidad de tomar decisiones en forma independiente, la lectura es un instrumento necesario para formarla. Cuando el niño, a través de la lectura, puede confrontar diversos puntos de vista sobre un mismo tema, irá formando poco a poco criterios claros y personales sobre las cosas e irá asumiendo actitudes y valores que le ayudarán en la toma de decisiones propias. El niño puede encontrar en los libros las respuestas a sus propias preguntas, le ayudan a modificar viejas ideas, a renovar, ampliar y actualizar permanentemente sus conceptos. Actividad 21. Observen a sus alumnos en distintas actuaciones para ver el desarrollo de su autonomía. Traten de hacer una lista de actividades que estimulen este desarrollo, en las cuales se utilicen los libros. Actividad 22. Discutan con los compañeros las siguientes afirmaciones y escriban un párrafo con argumentos que sustenten las ideas de esta sección. —El buen lector tiene mayor capacidad para comprender los contenidos de los textos. —A un mal lector le cuesta trabajo establecer relaciones entre los conceptos o las ideas de unos textos y otros. —La destreza de buscar información bibliográfica y hacer uso de ella sólo la puede desarrollar un buen lector. —La actividad continuada de la lectura constituye un excelente medio para desarrollar el intelecto. —La lectura es un estímulo para que el estudiante aumente y perfeccione sus conocimientos y se interrogue acerca de sí mismo y del mundo que lo rodea.

Sugerencias bibliográficas. Bamberger, Richard, La promoción de la lectura, Unesco, Barcelona, 1975. Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed. Crítica. Barcelona, 1979. Bonboir, A., Una pedagogía para mañana, Ed. Morata, Madrid, 1979. Braslavsky, Berta, La lectura en la escuela, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1983. Cerda, Hugo, Literatura infantil y clases sociales, Ed. Akal, Madrid, 1982.

Cheyney, Arnold B., La enseñanza de la lectura por el periódico, Ed. Cincel, Madrid, 1982. Ferreiro, Emilia; Gómez Palacio, Margarita, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ed. Siglo XXI, México, 1982. Ferreiro, Emilia. Teberosky, Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Ed. Siglo XXI, México, 1979. Gamarra, Pierre, El libro y el niño, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1976. Hazard, Paul. Los libros, los niños y los hombres, Ed. Juventud, Barcelona, 1977. Held, jacqueline, Los niños y la literatura fantástica, Ed. Paidós, Barcelona, 1981. mizan, André, Revolución en el aprendizaje de la lectura, Pablo del Río, 1980. Michel, Alteraciones de la lengua escrita y remedios, Ed. BarceIona, 1980. Patte, Geneviéve, Si nos dejaran leer, Procultura, Cerlalc, Kapelusz, Bogotá, 1984. Pastoriza de Etchebarne, Dora, El cuento en la literatura infantil, Ed. Kapelusz. 1962. Staiger, Ralph, Caminos que llevan a la lectura, Unesco, París, 1979. Smith, Frank, La comprensión de lectura, Ed. Trillas. México. Tucker, Nicholas, El niño y el libro, Fondo de Cultura Económica, México, 1985.

Los materiales de lectura A. La diversidad de los materiales En el capítulo precedente hemos planteado de manera insistente la importancia de la lectura en la vida del hombre actual y los grandes problemas que acarrea a nuestros estudiantes el hecho de tener un desarrollo lector deficiente. Esta realidad hace necesario un replanteamiento, tanto en el concepto de lectura como de su pedagogía, así como una revisión de los materiales de lectura y de nuestro compromiso de maestros como lectores. En este capítulo nos proponemos un análisis de la literatura infantil. Sin lugar a dudas, éste es uno de los temas más interesantes y delicados en relación con la lectura. Actividad 1. Empiecen por plantear las preguntas que más frecuentemente se han hecho en relación con los libros para niños. Anótenlas. Las siguientes preguntas nos dan una orientación sobre el tema: — ¿Qué clase de libros existen para niños? — ¿Cómo debe ser la presentación física de esos libros? — ¿Cómo debe ser su lenguaje? — ¿Cuáles son los temas que más les gustan a los niños? — ¿Cómo sabemos los maestros y padres si un libro es bueno? Comenten con sus compañeros las preguntas anteriores y escriban las respuestas, de manera que más adelante puedan compararlas con los conceptos de este libro. Después, lean en compañía los siguientes textos literarios. La oruga Inmóvil sobre una hoja, la oruga miraba a su alrededor: unos cantaban, otros corrían, aquéllos volaban. Todos los insectos estaban en continuo movimiento. Sólo ella, pobrecita, no tenía voz, ni corría, ni volaba. Con gran fatiga conseguía moverse, pero tan despacio que cuando pasaba de una hoja a otra, le parecía que había dado la vuelta al mundo. Sin embargo, no envidiaba a nadie. Sabía que era una oruga y que las orugas debían aprender a hilar una saliva finísima para tejer con arte maravilloso su casita. Por eso, empezó su trabajo con mucho afán. Al poco tiempo, la oruga se encontró envuelta en un tibio capullo de seda y aislada del mundo. — ¿Y ahora? —se preguntó. Pasó un tiempo y, en el momento justo, la oruga despertó y ya no era una oruga. Salió del capullo con dos alas preciosas, pintadas de vivos colores y rápidamente voló a lo más alto del cielo.

“No es bueno juzgar a los demás y a uno mismo por las apariencias. Detrás de un exterior vulgar y feo puede ocultarse la virtud más bella.” Bulira Leonardo Da Vinci. Bulira, la hija del cacique, una hermosa princesa, tenía dos pretendientes: el príncipe Tota y el príncipe Opia. Tota hacía desfiles militares y torneos en honor de la princesa. Opia, le enviaba pájaros de siete colores y proyectos de leyes justas. Ella era gentil con ambos pero no se decidía a casarse con ninguno. Una mañana, cuando Opia en mitad del arroyo buscaba sardinas rojas para Bulira, quien en la orilla lo miraba cariñosa, llegó Tota y lleno de celos disparó su cerbatana. El dardo atravesó el cuello de Opia, quien cayó suavemente en el agua y murió sonriéndole a su amada. Tota huyó despavorido. Bulira lloró sin descanso y sin consuelo sobre el río. Vertió tantas lágrimas que sus ojos se convirtieron en dos grandes perlas de ostras doradas. Desde entonces, el río Opia del Tolima se llenó de ostras que son lágrimas de Bulira, la enamorada ciega. Hernán Altuzarra (Adaptación). ¿En dónde tejemos la ronda? ¿La haremos a orillas del mar? El mar danzará con mil olas. Haciendo una trenza de azahar. ¿La haremos al pie de los montes? El monte nos va a contestar ¡Será cual si todas quisiesen las piedras del mundo cantar! ¿La haremos mejor en el bosque? La voz y la voz va a trenzar, y cantos de niños y de aves se irán en el viento a besar. Gabriela Mistral La niña que hizo un pan. A la niña le dieron unos puñaditos de harina. Dijo que quería hacer un pan, igual que el de los panaderos. Le indicaron como se hacía. Cuando sacó el panecillo del horno, se emocionó, se había esponjado como el pecho de una paloma. En las hendeduras se le habían hecho unas arruguitas menudas. Daba gozo tocarlas con el dedito meñique. Toda la corteza era dorada. En la casa le preguntaron: —Te comiste el pan? —No. Durmió con él. Lo puso debajo de su almohada

Y al otro día la madre le dijo: —Niña, ¿te comiste el pan? —No. —¿Por qué? ----Le tengo cariño. Amira De La Rosa. . El arte: manifestación de la cultura. El arte, la música y la literatura han estado siempre ligados a 1a historia y a la cultura del hombre. Aunque su función dentro de la sociedad ha ido cambiando a través del tiempo, de acuerdo con las condiciones históricas y sociales, las manifestaciones artísticas aparecen siempre como una necesidad espiritual del hombre de establecer un equilibrio entre él y el mundo que lo circunda. El arte, como manifestación de la cultura, representa a la humanidad de todos los tiempos, en la medida en que refleja las ideas, aspiraciones, necesidades y esperanzas de cada momento histórico particular. En este sentido el arte está condicionado por el tiempo pero es intemporal en cuanto está penetrado por los rasgos constantes de la humanidad. El arte no es una simple descripción de la realidad; es una recreación de ella que incita al hombre a buscar su realización como ser integral. La sociedad necesita del arte para conocer y transformar el mundo. Actividad 2. Contesten las siguientes preguntas: —A qué género literario pertenece el primer texto? —Cuál es la principal característica de este género literario? —Saben ustedes quién crea las leyendas y cuál es su función? —Cuáles son las características principales de la poesía? —Qué diferencias encuentran entre un relato, una novela y un cuento? —En qué se diferencia el quinto texto de los cuatro anteriores? Comenten en qué forma se podría trabajar cada uno de estos textos con los niños. Cada uno de los textos que acaban de leer es diferente de los otros, no sólo por su contenido sino por la manera como está estructurado, por el tipo de personajes, por la historia o las situaciones que presenta, por ¡a función que cumple y por otras características particulares. Todos estos elementos determinan que cada uno de estos textos pertenezca a un género literario diferente.

Algunos de los géneros literarios más interesantes para los niños son: 1. La fábula La fábula puede presentarse de deferentes maneras como una narración en prosa o en verso. Lo que verdaderamente distingue a la fábula es que trata de dar una lección moral. En el primer texto vemos una clara intención de dejar una moraleja a través de una situación sencilla, creada por animales personificados, es decir, que hablan y se comportan como seres humanos. Las fábulas fueron muy famosas en otras épocas y sus enseñanzas fueron significativas para la región donde se crearon. Hoy, la mayoría de las moralejas de las fábulas tradicionales no les dicen nada a los niños. Es más, muchas de las enseñanzas que aparecen en las fábulas antiguas entran en abierta contradicción con los valores de nuestra cultura actual. Por esta razón, hay que escogerlas con cuidado y no abusar de ellas. Actividad 3. Recuerden con sus compañeros algunas fábulas y seleccionen entre todos cinco que crean interesantes para los niños de hoy. Piensen a qué grupo le gustaría escuchar la fábula la La Oruga. 2. La leyenda Las leyendas son narraciones que recogen los sucesos maravillosos extraordinarios con los cuales se tratan de explicar los fenómenos naturales, principalmente. Son creadas por un pueblo y transmitidas oralmente hasta que alguien las recopila y escribe. Actividad 4. En una sesión narrativa, recuerden algunas leyendas de la región de donde es originario cada uno. Escojan entre todos cinco leyendas que puedan interesar a sus alumnos o que se puedan adaptar para niños. Piensen a qué grupo le puede interesar cada una de las cinco leyendas que escogieron. Este trabajo también lo pueden realizar con los estudiantes, quienes pueden preguntar a sus padres, abuelos y amigos por leyendas conocidas en la región, para después contarlas al grupo y hacer una interesante selección y recopilación. 3. La poesía La poesía infantil constituye el género literario a través del cual el niño se encuentra, desde su más tierna infancia, con la palabra rítmica y musical. Con las primeras nanas y canciones de cuna, el niño experimenta el goce de la palabra en sí misma, por su simbolismo y sonoridad. La poesía infantil debe ser oída antes que leída. Dado su carácter rítmico, no es necesario explicarla, sino sentirla. Por ello, es conveniente buscar el espacio y el momento apropiados para disfrutarla como el juego del lenguaje.

La poesía infantil es muy variada: nanas y canciones de cuna, retahílas, enumeraciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas, poemas narrativos, poemas chistosos. Actividad 5. Una actividad muy interesante consiste en recuperar la memoria oral de nuestra infancia. Recuerden las diversas formas poéticas que conocieron cuando niños. Recítenlas y escojan aquéllas que recuerden con mayor placer, para recitarlas con los alumnos. Hagan entre todos una lista de las que más les gustan y colóquenlas en el rincón de lectura. 4. El cuento El cuento, escrito por un autor conocido, narra una historia en un tiempo y en un espacio determinados y con unos personajes que pueden ser fantásticos o reales. Actualmente, hay una gran variedad de cuentos para niños, escritos por autores de distintas nacionalidades. Hay cuentos largos y cortos, sobre temas y situaciones muy diversas, para distintas etapas de la infancia y para diversos intereses. La calidad de estos cuentos varía según el autor, pero siempre hay que buscar aquéllos que estén bien escritos, con personajes y ambientes caracterizados y con una acción coherente. Aunque pueden tener diversas funciones, los cuentos buscan, ante todo, divertir a los niños. Su objetivo no es didáctico ni deben dejar una moraleja. Cuando les damos a los niños cuentos de buena calidad, de todas maneras están construyendo su saber sobre el hombre y el mundo. Actividad 6. Lean con sus compañeros la bibliografía que aparece al final de este capítulo. Comenten los cuentos que conozcan y hayan leído con placer. Agréguenle otros cuentos que ustedes conocen, les gustan y allí no están. 5. Los cuentos de hadas. El cuento tradicional popular, también llamado cuento de hadas, es una narración que se ha transmitido oralmente desde tiempos remotos, a través de diversos pueblos y culturas, sufriendo transformaciones de acuerdo con los valores de cada lugar. En algún momento fueron recogidos y recopilados y así han llegado hasta nuestros días. Los cuentos tradicionales o de hadas tienen una estructura muy sencilla. El argumento se desarrolla en forma lineal hasta llegar a un final que no deja dudas. Suelen plantear de modo breve y conciso un problema humano básico. Los personajes están bien dos, el héroe es el personaje más atractivo y el malo siempre pierde.

Las situaciones son sencillas y ofrecen soluciones que están al alcance de cualquier niño. Los cuentos de hadas se ubican casi siempre en un espacio y tiempo remotos, generalmente empiezan diciendo: “Había una vez “. Los problemas que se plantean y sus soluciones ayudan a los niños a superar ciertos temores y a ser más independientes. Bruno Bettelheim dice en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas ‘ios cuentos de hadas ofrecen a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le sería imposible llegar por sí solo. Su forma y estructura le sugieren imágenes que le servirán para estructurar sus propios ensueños y canalizar mejor su vida.” “El destino de esos héroes convence al niño de que, como ellos, puede encontrarse perdido y abandonado en el mundo, andando a tientas en medio de la oscuridad, pero como ellos, su vida irá siendo guiada paso a paso y recibirá ayuda en el momento oportuno.”5 Los cuentos de hadas les gustan mucho a los niños, por eso quieren que se los repitan una y otra vez. Si se los narran oralmente, con emotividad y gusto, el niño se sentirá transportado y disfrutará la fantasía. Actividad 7. Escojan cinco cuentos de hadas que les gusten y nárrenlos a sus alumnos en los momentos adecuados. Identifiquen el problema que plantea cada uno. Observen a sus niños para ver cuáles son los que más les gustan y por qué. Esta actividad les ayudará mucho a conocer a sus niños. 6. La novela La novela es un género literario parecido al cuento. En ella se narran una o varias historias con elementos reales y fantásticos. Las novelas giran alrededor de las situaciones que viven diversos personajes en ambientes creados o recreados por el autor. La novela es un género muy flexible que permite infinidad de variaciones y el uso de muchas técnicas narrativas. Así, por ejemplo, las novelas pueden tener un solo personaje o cientos; pueden tener mucho, poco o ningún diálogo o descripción; pueden ser cortas o largas; pueden ser románticas, de aventuras, fantásticas, biográficas y muchas más. La posibilidad que tiene un niño de acercarse con éxito a la lectura de una novela, es decir, que la disfrute, depende de muchos factores: de su nivel de lectura, de su desarrollo intelectual, emocional y social, de su interés por el tema, de su habilidad para establecer relaciones en un relato de cierta extensión. Es, por lo tanto, imposible dar reglas sobre el momento de introducir a los niños a este género. Hay que conocerlos individualmente y motivarlos en la situación pertinente para cada uno. Actividad 8.

Como es muy difícil incluir en este libro una novela completa, traten de recordar con sus compañeros las novelas que leyeron en la adolescencia y que más les gustaron. Hagan una lista de estas novelas y compárenla con la bibliografía que aparece al final. Comentes estas preguntas: ¿Cuáles novelas son de aventuras?, ¿Por qué se caracterizan estas novelas?, ¿A qué niños creen que les gusta este tipo de novelas?, ¿Qué otro tipo de novelas hay en su lista?
5 Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed. Crítica, Grupo editorial Grijalbo, Barcelona, 1984.

7. El teatro Las obras de teatro o de títeres se han escrito no solo para ser leídas sino para ser representadas. La representación de una obra de teatro supone un conjunto de actividades sumamente atractivas para los niños, ya que exigen mucha participación y creatividad desde la elaboración de los disfraces, máscaras y títeres, hasta los ensayos la puesta en escena. La característica más sobresaliente de las obras de teatro para niños es la acción, la cual debe estimular la inteligencia y la sensibilidad. Los diálogos ágiles, graciosos y sencillos las hacen más asequibles y divertidas Actividad 9. Elaboren una lista de obras de teatro y de títeres que conozcan. Escojan las obras que podrían leer y representar con sus alumnos. Planeen con anticipación y con la participación de los niños todas las actividades previas a la representación. Por ejemplo, lectura expresiva de la obra escogida, ejercicios de expresión corporal, vocalización y entonación, elección de personajes, actividades del director, elaboración de escenarios y vestuarios, montaje y adaptación y elaboración de guiones. 8. Los libros documentales. Los libros documentales cubren una gama muy amplia de temas y su objetivo principal es brindar información. El encuentro del niño con las obras documentales es gratificante cuando ha nacido de una necesidad de conocer un tema. Para que este encuentro sea aún más satisfactorio es importante que haya un adulto que guíe al niño y lo ayude a buscar la información. Los libros documentales para niños deben presentar los temas con claridad, donde se combine el atractivo de las ilustraciones con textos de buena calidad. Se consideran libros documentales las enciclopedias y los diccionarios, los libros informativos sobre distintos temas, los libros didácticos, las colecciones de revistas y periódicos. La diversidad de los materiales de lectura es inmensa. La lectura habitual le proporciona al maestro una visión amplia de lo que puede ofrecer a los alumnos. Esta lectura, acompañada de un intercambio permanente de ideas y de información con los colegas promotores de la lectura, contribuye al crecimiento y progreso personales. Actividad 10.

Visiten la biblioteca de la escuela o de la zona. Si no existe biblioteca, reúnan todos los libros documentales que tengan a disposición. Hagan una revisión de estos libros y si no están clasificados, búsquenles un orden. Seleccionen los libros que les podrían servir a sus alumnos, teniendo en cuenta los intereses que han identificado en ellos. Elaboren un plan de trabajo de investigación con sus niños, a través del cual ellos puedan hacer preguntas y buscar soluciones en los libros que ustedes han seleccionado. Discutan las siguientes preguntas para definir los pasos de una investigación bibliográfica: — ¿Cómo se busca el tema en un libro documental? — ¿Los libros documentales están hechos para ser leídos de principio a fin? — ¿La información que se obtiene de un libro documental debe copiarse textualmente? — ¿Qué harían ustedes si encontraran información contradictoria sobre un mismo tema en dos libros distintos? — Si un niño está buscando un tema en un libro documental y encuentra otro tema que le llama más la atención, ¿creen ustedes que el niño debe leer el que más le interesa o el que buscaba inicialmente? 8. La selección de los materiales. Para contribuir a la formación de buenos lectores en la escuela, es necesario ofrecer a nuestros alumnos libros de buena calidad. La selección de materiales de lectura es un paso importante y delicado, para el que deben prepararse tanto los maestros como los niños. La lectura es el mejor entrenamiento para formar criterios claros de selección de materiales. Actividad 11. Antes de definir algunos criterios para la selección de libros para niños, pensemos en el papel del maestro en esta labor. — ¿El maestro debe decidir sólo que es lo que deben leer los niños? __ ¿Es conveniente que los niños escojan sus lecturas? Seguramente las respuestas a estas preguntas varían de acuerdo con el mayor o menor conocimiento que el maestro tiene de sus alumnos y el acceso que ellos hayan tenido a libros. Actividad 12. Piensen en las siguientes preguntas: — ¿Cómo se selecciona un libro para niños?

— ¿En qué aspectos del libro nos debemos fijar cuando queremos seleccionar libros para niños? — ¿Creen que la tapa, el título y las ilustraciones son elementos importantes para tener en cuenta cuando hacemos una selección? — ¿Cómo debe ser el lenguaje de los libros para niños? Anoten las ideas que ustedes consideren más importantes en relación con la selección de libros. Anoten, también, las preguntas que tienen. 1. El papel del adulto en la selección de libros para niños El adulto es un orientador de la lectura, sin perder de vista nunca los intereses y las expectativas de los niños. En la escuela, el maestro debe tratar de conocer la personalidad, los gustos y los problemas de cada niño para que pueda ser un mediador entre el libro y el niño. Su papel se dirige a recomendar y a estimular la lectura pero nunca a imponerla como obligación. ¿Cómo debemos escoger los libros para nuestros niños? Como no puede haber una respuesta única a esta pregunta porque la elección depende de lo que los niños necesitan, vamos a reflexionar sobre algunos temas generales. Debemos recordar que la selección de un libro supone una valoración del mismo. Si ustedes escogen un texto para darlo a un alumno es porque les parece bueno o apropiado. Seleccionar libros con la idea de prohibirlos o restringirlos no tiene mucho sentido. Para saber si un libro nos gusta, es preciso leerlo y analizarlo. Cuando se recomienda un libro que no nos ha gustado, se está traicionando uno mismo y se menosprecia al niño. En la medida de lo posible es conveniente vincular a los niños en la selección de sus lecturas. Así se van conociendo sus gustos y ellos van formando su autonomía. Cuando se selecciona un libro hay que tener en cuenta la edad de los niños pero con cierta flexibilidad, ya que cada niño es diferente y unos maduran más aprisa que otros. Por ejemplo, hay libros que supuestamente están escritos para niños de doce años pero que les encantan a los de ocho. También, libros para pequeñitos que son atractivos para los mayores. En la selección de los libros siempre v a existir un elemento subjetivo; lo importante es tener razones para saber por qué nos gusta o no nos gusta. Este criterio estético se va formando con el tiempo a medida que leamos más y seamos cada vez mejores lectores. 2. Aspectos que se deben tener en cuenta en la selección de libros para niños. a. La presentación física. A través de ella el lector recibe la primera impresión del libro. Por consiguiente, cuando se va a hacer la selección hay que tener en cuenta si la tapa es

atractiva, si el tamaño del libro y de las letras es adecuado, si el diseño y la diagramación son claros. b. Las ilustraciones. Las ilustraciones varían de acuerdo con el tipo de libro. Si el libro es documental, la ilustración tiene como función añadir información al texto escrito. Se espera que sea realista y con detalles. Si el libro es de ficción, la ilustración puede ser realista o fantástica y puede ir más allá del texto escrito, puede recrear el texto, con gran fidelidad o simplemente ser un elemento decorativo. Los siguientes comentarios sobre imágenes e ilustraciones son tomados del libro El niño y el libro: — El libro de imágenes con su lenguaje directo, proporciona intimidad al lector analfabeto, quien puede dirigir su pensamiento a su propio ritmo. — Las ilustraciones que incluyen detalles que enriquecen la imaginación infantil pueden contribuir al desarrollo intelectual del lector. — El libro sin ilustraciones llega a una pequeña parcela de lectores, a aquéllos que ya tienen el hábito de la lectura. — La variedad de ilustraciones, siempre y cuando sean de buena calidad, agudiza la percepción, desarrolla la observación y forma en el joven lector una especie de protección contra el bombardeo diario de materiales visuales estereotipados. — El libro ilustrado, además de desarrollar la percepción, contribuye al enriquecimiento del sentido estético del niño. — Algunas ilustraciones desarrollan la comprensión de la relatividad, favoreciendo con ello el desarrollo de múltiples puntos de vista. — Las ilustraciones pueden permitir a los niños interpretaciones que sean exclusivamente suyas. — El libro ilustrado puede proyectar al individuo en un mundo de imaginación y fantasía, importante para el desarrollo de la expresión creadora. — El libro ilustrado puede identificar las culturas regional y nacional y ayudar a su comprensión, ofreciendo características que eliminan preconceptos y juicios de valor”.6 Actividad 14. Analicen las ilustraciones de los cinco libros escogidos para el análisis: — ¿Las ilustraciones son bellas y estimulan la imaginación? — ¿Las ilustraciones presentan personajes estereotipados como, por ejemplo, una familia con papá, mamá y dos niños, todos alegres, rubios y de piel blanca? — ¿Hay equilibrio entre la ilustración y el texto?

e. El lenguaje. Este aspecto se debe considerar cuidadosamente cuando se seleccionan libros para niños. Muchas veces los autores y las casas editoriales utilizan un lenguaje simplificado, pobre, lleno de diminutivos y de frases entrecortadas y artificiales. Con este lenguaje se está subvalorando al niño. Ustedes habrán observado que sus alumnos manejan un vocabulario muy rico en el lenguaje oral, con oraciones extensas y a veces complejas. Los niños nunca hablan con frases entrecortadas o con diminutivos a menos que estén en un medio extremadamente pobre en recursos lingüísticos. Entonces, ¿por qué recomendares libros que en vez de enriquecer su idioma lo empobrecen? El niño puede entender palabras difíciles si están dentro de un contexto o forman parte de una historia que a él le interesa o lo divierte. Actividad 15 . Lean con atención algunos pasajes de los libros que están analizando: — ¿El lenguaje está simplificado? — ¿Es demasiado complejo el estilo del lenguaje? — ¿Es rico en significado e imágenes? — ¿Está elaborado con unidades completas de significado? — ¿Puede enriquecer la lengua del niño? d. Los valores que transmite. Cada libro para niños debe responder a las características de su género, es decir que no hay que buscar en todos los materiales una enseñanza, o una gran cantidad de información. Las funciones de Los materiales literarios son múltiples y de alguna manera contribuyen a la formación integral de los niños. Si a cada texto le buscamos la parte didáctica, el niño puede sentirse engañado y rechazar la lectura, sin embargo, la mayoría de los libros trae explícita o implícitamente muchos valores, que pueden ser positivos o negativos y que ayudan a formar actitudes en los niños. Por ejemplo, valores como la solidaridad humana, presentados a través de situaciones o vivencias de los personajes de un cuento son un estímulo para los niños. Valores negativos como el racismo pueden generar actitudes discriminatorias y agresivas. e. Los temas y su desarrollo. La manera como los temas se desarrollan en los libros para niños depende de muchos factores, especialmente del género literario al cual pertenecen. Sea cual sea el género, lo principal en la selección de libros, es ver si el tema puede interesar al niño, corresponde a su universo y responde a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que no se debe dar el mismo libro a todo un grupo, pues como cada niño es diferente sus gustos y expectativas también lo son.

Tampoco debemos esperar que a los niños les guste lo que a nosotros nos gusta. El niño tiene derecho a disentir y a expresar sus propias opiniones. Si vamos a seleccionar cuentos, novelas, leyendas o fábulas no basta sólo pensar si el tema es interesante, hay que ver si está bien desarrollado, es coherente y convincente; si los personajes, la historia, el ambiente y las ideas tienen una estructura y una buena caracterización. Muchas veces un tema atractivo puede haber sido trabajado muy pobremente. Si vamos a seleccionar un libro documental, es preciso ver si el tema es claro y la información que proporciona está tratada con objetividad y precisión. A veces será difícil tener en cuenta todos estos aspectos. Entonces, hay que ver cómo reacciona el niño, si le gusta el libro, si lo emociona, si quiere leerlo otra vez. Actividad 17. En los libros que han servido para nuestro análisis: — ¿El tema es interesante y está bien desarrollado? — ¿Es coherente y se desarrolla en forma fluida? — ¿La información es precisa y clara? — ¿Los personajes están bien caracterizados y son convincentes? El gusto por la lectura se adquiere y se consolida en la medida en que se tenga acceso a buenos libros y otros materiales escritos. Esto supone que haya una buena selección de textos al alcance de los niños y que ellos tengan el tiempo disponible para leerlos. Si queremos proyectar la lectura más allá de la escuela es necesario vincularla a la experiencia vital de los niños y favorecer la lectura personal y placentera. Actividad 18. Comparen los siguientes fragmentos y digan cuál les parece de buena calidad y por qué: “Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños estaban jugando en el patio. La madre lo dejó y se fue. Paco, paso a paso, fue adelantándose al centro del patio, con su libro primero, su cuaderno y su lápiz. Paco estaba con miedo, porque era la primera vez que venía a un colegio y porque nunca había visto a tantos niños juntos.”7 “Bigotes, no más travesuras. Mi paciencia se va a acabar. Pero el travieso ratoncito no hace caso a su mamá. Corre, salta, se trepa y... pum. Media voltereta y otra más... choca contra el televisor y al suelo va a parar.”8 La lectura permanente y selectiva permite la formación gradual y progresiva de criterios sólidos para escoger libros. Por esta razón, los adultos y maestros que quieren promover la lectura tienen que ser lectores. El valor que el maestro da a la lectura, el gusto que demuestra y la frecuencia con la que desarrolla actividades con libros, son muestras de una actitud personal y constituyen

modelos para los niños. Si usted no es buen lector, ninguna técnica para promover la lectura, por buena que ella sea, le va a funcionar. Sugerencias bibliográficas CUENTOS Allan, Ted, Willie, El Ratiardilla, Ed. Alfaguara. Alonso, Fernando, El hombrecito vestido de gris, Ed. Alfaguara. Andersen, Hans Christian, Es la pura verdad, Ed. Labor. Andersen, Hans Christian, El valiente soldadito de plomo, Alianza Editorial. Anónimo, AIf Babá y los cuarenta ladrones, Ed. Altea junior. Bradbury, Ray, La niña que iluminó la noche, Ed. La Flor. Calvino, Italo, El bosque sobre la ruta, Ed. La Flor. Canal Ramírez, Gonzalo, Relatos para muchachos, Carlos Valencia Editores. Carrol, Lewis, Las aventuras de Alicia, Ed Anaya. Eco, Umberto, Los tres astronautas, Ed. La Flor. Ferro, Beatriz, Las locas ganas de imaginar, Ed. Kapelusz. Franca, Mary, Rabo de gato, Ed. Ekaré. Grimm, Hansel y Cretel, Ed. Anaya. Grimm, La niña de los gansos, Ed. Anaya. Grimm, El pescador y su mujer, Ed. Anaya. Grimm, La reina de las abejas, Ed. Anaya. Hurlimann, Ruth, El escarabajo de la rosa, Ed. Kapelusz. Hurlimann, Ruth, Matilde, la gallina de circo, Ed. Kapelusz. Ionesco, Eugene, Cuento N° 1, Ed. Altea Benjamin. Jaramillo Agudelo, Darío, Antología de lecturas americanas, Ed. La Rosa. Joyce, James, El gato y el diablo, Ed. Lumen. Kocci, Marta, Iván, Diván y Zarimán, Ed. Kapelusz. Kocci, Marta, Pequeñito, Ed. Kapelusz. Kudlacek, Jan, La gran aventura, Ed. Kapelusz. Lobel, Arnold, El búho en su casa, Ed. Alfaguara. Lobel, Arnold, Saltamontes va de viaje, Ed. Alfaguara. Perrault, Charles, La bella durmiente, Ed. Anaya. Perrault, Charles, Cenicienta, Ed. Anaya. Proseneck, Olga, Oriol, el caracol, Ed. Kapelusz. Quiroga, Horacio, Cuentos de la selva, Ed. Losada. Roa Bastos, Augusto, Los juegos 1, Ed. La Flor. Roa Bastos, Augusto, El pollito de fuego, Ed. La Flor. Rodari, Gianni, Cuentos para jugar, Ed. Alfaguara. Rodari, Gianni, Cuentos por teléfono, Ed. Juventud. Saamoquillo y Aceana, A volar ¡ y II, Ed. Kapelusz. Tagore, Rabindranath, El jardinero, Colcultura. Takahashi, Cuentos y leyendas del Japón, Ed. Labor. Tashlin, El oso que no lo era, Ed. Alfaguara. Varios, Cuentos de animales fantásticos para niños, Coedición Latinoamericana, Ed. Norma. Varios, Cuentos picarescos para niños de América Latina, Coedición Latinoamericana, Ed. Norma. Varios, Cuentos y leyendas de amor para niños, Coedición Latinoamericana,

Ed. Norma. 52 Varios, Coedición Wilde, Osi Ziraldo, El Altea, Ediciones, Averous, Pierre, Bishop, Owen, Caballero Caldei cuento, Ed. Norr García Sánchez, García Sánchez, 1.1 García Sánchez, J.L, Giraldo De Puech, Norma. Montserrat, Salvador, Selberg, Ingrid, ÁrboIE Sigmar, Ediciones., Suallon, Su, Lagos y Tarsky, Sue, Flores Thomson, Ruth, Insectos, Varios, Cuentos, mitos y leyendas para niños de América Latina, Coedición Latinoamericana, Ed. Norma. Wilde, Oscar, El ruiseñor y la rosa, Ed. Bruguera. Ziraldo, El niño más hermoso del mundo, Ed. Kapelusz. DOCUMENTALES Altea, Ediciones, Gracias a la tela. Gracias al papel. Gracias a los metales. Gracias al suelo. Gracias al agua. Averous, Pierre, Descubriendo el fondo del mar, Ed. Edaf. Bishop, Owen, Aventuras con animales pequeños, Ed. Labor. Caballero Calderón, Eduardo, Bolívar, una historia que parece un cuento, Ed. Norma. García Sánchez, J.L.; Pacheco, M.A, El Camello, Ed. Altea. García Sánchez, J.L.; Pacheco, M.A, El Oso, Ed. Altea. García Sánchez, J.L.; Pacheco, M.A, Soy un árbol, Ed. Altea. Giraldo De Puech, María de la Luz, Así éramos los muiscas, Ed. Norma. Montserrat, Salvador, El arte de hacer cometas de papel, Ed. Labor. Selberg, Ingrid, Árboles y hojas, Ed. Plesa. Sigmar, Ediciones., Cómo creció nuestro alfabeto. El cuerpo humano. La gran aventura de la arqueología. Vida en la Prehistoria. Suallon, Su, Lagos y arroyos, Ed. Plesa. Tarsky, Sue, Flores Silvestres, Ed. Plesa. Thomson, Ruth, Insectos, Ed. Plesa. NOVELAS Bernal, Luis Darío, Catalino Bocachica, Ed. Kendur. Calvino, Italo, Nuestros antepasados, Ed. Alianza. Carroll, Lewis, Alicia en el país de las maravillas, Ed. Alianza. Collodi, Carlo, Aventuras de Pinocho, Ed. Juventud. Dahi, Ronald, Charlie y la fábrica de chocolates, Ed. Alfaguara. Ende, Michael, La historia interminable, Ed. Alfaguara.

Ende, Michael, Momo, Ed. Alfaguara. Gisbert, Joan Manuel, Escenarios fantásticos, Ed. Labor. Gripe, María, La hija del espantapájaros, Ed. S.M. Gripe, María, Los hijos del vidriero, Ed. S.M. Janosch, Aventuras en el baúl de los juguetes, Ed. Labor. Jarreli, Randall, La familia animal, Ed. Alfaguara. Niño, Jairo Aníbal, Dalia y Zazir, Ed. Carlos Valencia. Peterson, Katherine, Un puente hasta Therabithia, Ed. Alfaguara. Vallejo, César, Paco Yunque, Ed. Laia. Vélez, Rubén, Hip, hipopótamo vagabundo, Ed. Carlos Valencia. POESÍA Alberti, Rafael, Aire que me lleva el aire, Ed. Labor. De Moraes, Vinicius, El Arca de Noé, Ed. La Flor. García Lorca, Federico, Canciones y poemas para niños, Ed. Labor. Jiménez, Juan Ramón, Platero y yo, Ed. Aguilar. Lievano, Luis, Arrume de Rimas, Ed. Kape!usz. Machado, Antonio, Yo voy soñando caminos, Ed. Labor. Ruiz, Clarisa, Traba la lengua, lengua la traba, Ed. Kapelusz. Suaza, Main, Adivina, adivinador, Ed. Kapelusz. Rubén Darío, Margarita, Ed. Ekaré.

El aprendizaje de la lectura. A. Factores que intervienen en la comprensión de los textos escritos. Cuando dos o más personas se enfrentan a un mismo texto escrito obtienen diversos grados de comprensión, que se manifiestan en las distintas reacciones e interpretaciones que ellas dan a la lectura. Si consideramos que, en sentido estricto, leer es una actividad de una persona que reconstruye el significado de un texto escrito, esta actividad tiene variaciones en relación tanto con el sujeto que lee como con el texto escrito que es leído. Actividad 1. Escojan un texto del periódico y pidan a varias personas de distintas edades que lo lean. Escuchen los comentarios de cada una de ellas. Ustedes se darán cuenta de que la reconstrucción del significado del texto, es decir, su comprensión tiene variaciones que dependen de la edad de los lectores y del grado de conocimiento previo que estos tenían sobre el tema de la lectura. Actividad 2. Escojan un cuento y pidan a varios niños de edades similares que lo lean. Escuchen sus comentarios al respecto. Ustedes podrán observar que, en términos generales, todos los niños concuerdan en la reconstrucción del significado del cuento. Sin embargo, cada niño hará énfasis en un aspecto diferente, que seguramente le llamó más la atención. Actividad 3. Escojan tres tipos diferentes de textos. Por ejemplo, un aviso limitado, una noticia del periódico, un cuento. Pidan a tres personas que lean los textos, uno cada una. Escuchen los comentarios que hacen. Probablemente, cada lector hará una observación diferente que depende del tipo de texto que ha leído. Actividad 4. Si una persona conocida suya está interesada en un tema especial, busquen la manera de encontrar un texto sobre ese tema y dénselo para que lo lea. Pídanle a otra persona que lea el mismo texto. Escuchen y comparen los comentarios de ambas personas.

Posiblemente la comprensión del texto de quien estaba interesado en el tema es mucho más profunda que la comprensión de quien no estaba interesado. Las actividades que acaban de realizar les deben haber servido para comprobar que hay muchos factores que intervienen en la comprensión de un escrito. Entre otros, esos factores son: la edad del lector y su madurez intelectual y emocional, el grado de conocimiento que el lector tiene del tema sobre el cual va a leer, el tipo de texto al cual se enfrenta el lector y la funcionalidad que el escrito tiene para la persona que lo lee. Estos y otros factores más generales de tipo social y cultural determinan que las personas hagan una interpretación personal del texto que leen. En consecuencia, no se les puede exigir a los niños que hagan una interpretación igual o semejante a la que hacen los adultos, como tampoco se les puede pedir a todos un mismo nivel de comprensión. Actividad 5. Escojan un texto cuyo tema tenga algún interés para todos los miembros del grupo. Léanlo en compañía y coméntenlo en detalle. Cada persona debe decir qué fue lo que más le gustó o le interesó del texto leído; si es posible, cada uno debe aportar nuevas ideas a la interpretación del texto. Después de esta discusión, reflexionen sobre los siguientes aspectos: —Hubo dos o más personas que interpretaron el texto de manera similar? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué características parecidas encuentran en esas personas en relación con su edad, profesión, aficiones? — Hubo interpretaciones del texto aparentemente contradictorias? ¿Qué motivó la contradicción? —Hubo personas a quienes no les interesó para nada el texto? ¿Por qué? —Piensen, ahora, en relación con sus alumnos, ¿podemos pedirles a todos una misma comprensión de un texto? B. El aprendizaje de la lectura es un proceso continuo. La enseñanza tradicional ha definido dos etapas en el proceso de aprender a leer; una de aprendizaje mecánico donde el niño aprende a descifrar un código. La segunda etapa es la que se denomina lectura comprensiva donde el niño se acerca a significados. Esta absurda disociación no ha tenido en cuenta que cualquier niño se desarrolla, desde que nace, en un medio donde los textos tienen significado. Un niño pequeño, aunque supuestamente no sabe leer, es capaz de identificar los significados de anuncios, leyendas, propagandas. Los primeros pasos de una lectura mecánica se olvidan de este contexto significativo y del mismo proceso de aprendizaje. Actividad 6.

Traten de verificar estas afirmaciones con niños que todavía no han estado en una escuela. Tomen una tarjeta de navidad o un envase de alimentos y pregunten a diez niños qué dice en ellos. Se darán cuenta de que la gran mayoría de los niños dará respuestas de textos con significado. Entonces es conveniente preguntarnos: ¿por qué lectura mecánica si desde el comienzo el niño puede y debe realizar una lectura significativa. Actividad 7. Comenten las siguientes preguntas: — ¿Qué podrá pensar un niño que empieza su aprendizaje de la lectura con frases tontas o sílabas sin sentido? — ¿Será más interesante para un niño enfrentarse a textos hermosos que repetir interminablemente una palabra para aprender una grafía? — Si el niño sabe desde muy pequeño que los textos son para obtener significado ¿por qué en nuestras escuelas se sigue trabajando con frases sin sentido? Dentro de una nueva concepción del aprendizaje de la lectura, este proceso no termina en primero de primaria sino que continúa a lo largo de toda la vida y la escuela debe atender formalmente esta necesidad. Al no establecer diferencias entre lectura mecánica y lectura comprensiva, el proceso de lectura es único, permanente y continuo. Visto como la interacción de una persona que lee con el texto escrito, el avance en el proceso depende de los avances en el desarrollo de la persona y de la mayor o menor posibilidad que tenga de encontrarse con distintos tipos de textos de lectura. Por consiguiente, un niño que ha tenido contacto con mayor cantidad de textos para leer, tiene niveles de comprensión más evolucionados que uno que ha tenido poco contacto. El niño que avanza en el aprendizaje de la lectura podrá realizar, cada vez con mayor habilidad, la selección de los textos que requiere según sus necesidades, la lectura de los pasajes que más le interesan de los escritos y la construcción de significados a partir de los elementos propios del texto como letras, palabras, oraciones y párrafos y de la información que tiene sobre el tema. Actividad 8. Observen a varias personas que estén usando textos en una situación real, por ejemplo, que estén tratando de resolver una duda. A través de esta observación podrán ver que en la búsqueda de información hay diferencias en el manejo de los textos.

Actividad 9. Escojan distintas etiquetas de envases de alimentos y pregunten a los niños de distintas edades qué dice y por qué saben lo que está allí escrito. Se darán cuenta de que la ilustración y los diagramas dan pistas para construir significado. A medida que hay mayor contacto con este tipo de textos, la habilidad de leerlos se desarrolla progresivamente. Actividad 10. Escojan un texto del suplemento literario dominical del periódico. Háganle tantos recortes como compañeros tengan para realizar esta actividad. Solicítenles que armen el texto. Comenten entre todos qué elementos tuvieron en cuenta para armarlo. Actividad 11. Reúnanse con varios compañeros de trabajo, tomen algunos libros y conversen acerca de lo que esperan encontrar en cada libro. Todas estas ideas anteriores a la lectura del texto determinan en buena medida la reconstrucción de su significado. Las actividades anteriores constituyen una prueba de que la lectura no se hace solamente descifrando el discurso escrito. Todos los elementos que rodean al texto, toda ¡a información que poseemos acerca del tema y toda nuestra experiencia nos ayudan a efectuar la lectura. C. Condiciones para avanzar en el aprendizaje de la lectura. Las situaciones de aprendizaje de la lectura deben llevar al niño a utilizar todo lo que sabe respecto al texto para que se desarrolle progresivamente como lector. Para crear unas condiciones en las que el niño pueda formarse en el placer de la lectura es conveniente tener en cuenta varios aspectos. — 1. El niño debe tener la posibilidad de encontrar textos a su disposición. Se entiende por texto aquellas estructuras del lenguaje que tienen significado total en la práctica de la comunicación. Estas estructuras pueden ser: —Una palabra de una o de varias letras. Por ejemplo, cuando hay diálogo son significativas: ¿y?, no, claro, vamos, rico, caballeros. —Una oración. Por ejemplo: “te invito a mi casa.” —Uno o varios párrafos. Por ejemplo: “Esta noche celebramos una fiesta de máscaras. Queremos que vengas con tus hermanos a disfrutar juntos la reunión.” Los niños se encuentran en su vida diaria con muchos textos significativos. La escuela debe ofrecerles situaciones de aprendizaje en las que se tenga que manejar la lengua escrita en función de la comunicación. Sólo así podrán los niños avanzar en su formación como lectores.

Una inmensa mayoría de los niños de nuestro país no tiene acceso a los libros, por diferentes razones de tipo económico y cultural del medio en que viven. La escuela es para ellos el único lugar donde tienen la oportunidad de entrar en contacto con los libros. Por consiguiente, la escuela debería poner a disposición de los niños una cierta variedad de textos de buena calidad y hacer uso efectivo de ellos. Actividad 12. Conversen con sus alumnos para saber qué textos leen o tienen para leer en su medio. Es conveniente preguntar por diversos textos como avisos, volantes, periódicos, revistas, libros de texto, cuentos, libros de poesía, libros informativos, novelas. Esta pequeña investigación les permitirá un conocimiento más profundo del medio al cual pertenecen sus alumnos y, muy especialmente, les ayudará a identificar las necesidades de materiales escritos que tienen los niños y a saber qué actividades de lectura se pueden proponer para que las realicen en sus casas. 2. El niño debe tener la posibilidad de que esos textos sean utilizados en situaciones significativas que requieran su uso. Actividad 13. Elaboren una lista de las situaciones en las que ustedes leyeron hoy. Pidan a otros compañeros que les cuenten lo que han leído hoy. A través de esta actividad se darán cuenta de cuáles han sido situaciones reales de uso de la lectura o situaciones funcionales. Actividad 14. Enumeren con sus alumnos las situaciones de lectura que tuvieron ayer en las distintas clases que desarrollaron. Reflexionen sobre la motivación que tuvieron para leer y sobre los materiales que se utilizaron. Las situaciones funcionales de lectura varían de acuerdo con la tradición escrita del medio socio-cultural donde se trabaja. Por lo tanto, tienen que surgir de los verdaderos intereses y necesidades de los niños. Por ejemplo, una buena situación funcional para leer se da cuando un niño hace una pregunta específica, cuando desea conocer de qué trata una historia o cómo se construye un aparato. El maestro debe aprovechar las situaciones que llevan a leer para realizar lecturas agradables con sus alumnos. 3. El niño debe tener la posibilidad de que el significado que construye a partir de un texto sea aceptado, aunque difiera de los otros. Actividad 15.

Escojan un cuento interesante y que tiene un final inesperado. Léanlo a sus alumnos y antes del final pídanles a varios niños que construyan uno o varios finales. Luego, comparen los finales que los niños inventaron con el verdadero. A través de esta actividad se podrán dar cuenta de que cada niño tiende a demostrar la comprensión que ha tenido del cuento. La comprensión de un texto depende de diversos factores, tales como los materiales, las experiencias y conocimientos previos del lector sobre el tema, la información visual y contextual que se posee. Para fomentar en el niño la confianza en poder obtener significado de un texto, los materiales deben responder a sus intereses, se deben poner en común las distintas comprensiones y las experiencias individuales que las motivan y ubicar la lectura en un contexto. De esta manera, el niño construye significado con la confianza de que su interpretación no va a ser rechazada. 4. El niño debe tener la oportunidad de observar y compartir actos lectores de los adultos que lo rodean. Los primeros contactos con el lenguaje los hace el niño a través de los padres, los hermanos y los demás familiares. El aprendizaje del lenguaje oral se realiza de manera natural y muy eficaz. Los padres le hablan al niño y se hablan entre sí, le cantan y le cuentan. De esta forma, el niño avanza en su lengua oral porque se encuentra en situaciones de comunicación con quienes lo rodean. La iniciación en el lenguaje oral es fundamental para el aprendizaje de la lectura. Tanto los padres como los maestros deben comprender que para el progreso en la lectura hay que seguir hablando con el niño, cantándole, narrándole historias y leyéndole. Actividad 16. Inviten a los padres de sus alumnos a la escuela y conversen con ellos acerca de la importancia de leerles y contarles historias a sus hijos. Identifiquen entre todos diversas formas para intercambiar libros, periódicos o revistas, para obtener libros a través de préstamos en bibliotecas o a través de intercambio. Lean a los niños un texto en presencia de los padres para que éstos observen todas las actividades que se pueden hacer alrededor de él. Inviten a los padres a que lean mucho a sus hijos en la casa y a que les presten los libros que les han gustado a los niños para que ustedes los utilicen en el aula. Observen cómo evoluciona el interés de sus alumnos por la lectura a partir de este trabajo. Es posible que algunos padres no sepan leer ni escribir. Ellos participan en esta experiencia contando historias y cuentos que conocen e inventando historias a partir de ilustraciones o de situaciones de la vida real. Siempre que usted vea la posibilidad, solicite a los padres información escrita sobre diversos temas de interés de sus alumnos. Para que los padres se vinculen más eficazmente al proceso de aprendizaje de la lectura debe haber un diálogo permanente con el maestro y una integración de actividades. El niño

debe observar en los adultos un gran interés por la lectura, a la cual se acude con mucha frecuencia. 5. El niño debe vivir en un ambiente que lo requiera como lector. El medio ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo general del niño y en el aprendizaje de la lectura. Cuando este medio invita constantemente al niño a utilizar el texto escrito, ya sea leyendo o escribiendo, en situaciones múltiples de la vida diaria, su progreso como lector será mayor. Actividad 17. Recorran con sus alumnos el barrio o la comunidad alrededor de la escuela. Anoten qué posibilidades de lectura hay, por ejemplo, avisos de almacenes, anuncios de espectáculos, informaciones varias. Conversen con los niños sobre la importancia de leer este tipo de comunicaciones y propongan la lectura de ellas con determinada periodicidad, por grupos, que informen a los otros compañeros. La escuela debe enterarse de lo que sucede en la comunidad y debe integrarse a la realidad social donde se encuentra. Actividad 18. Inviten a sus alumnos a informar a la comunidad sobre temas de interés general. Pueden elaborar una cartelera o un afiche, utilizado la imprenta escolar con noticias o comentarios de diversa índole. Por ejemplo: “No permitamos que aumente más de 5 el precio del azúcar, que es el aumento justo.” “En la biblioteca de la escuela hay un libro muy interesante titulado El Genio, lo recomiendan los alumnos de 4o”. Observen el interés que tienen sus alumnos por producir este tipo de material escrito para la comunidad. Dentro de la propia escuela, los niños deben tener contacto permanente con materiales escritos mediante los cuales se intercambie información y se comunique todo tipo de eventos. Actividad 19. Identifiquen con sus compañeros qué clase de textos se pueden intercambiar entre los distintos cursos de la escuela. Por ejemplo, una cartelera donde se informe sobre eventos a los que se puede asistir, una lista de los niños y la fecha de cumpleaños de cada uno, una invitación a leer un libro que les ha gustado. Observen el interés de los niños por leer estas informaciones. La lectura no se aprende efectivamente si sólo se la ejercita en la clase de lenguaje. Los niños deben tener la oportunidad de leer continuamente en las otras clases y fuera del aula. 6. El niño debe vivir en situaciones escolares y extraescolares que lo inviten a interpretar y a comprender los símbolos de la realidad. Desde muy temprana edad, el asombro que el niño experimenta ante el mundo lo lleva a preguntarse continuamente. Con mucha frecuencia, esta capacidad de asombro se va anulando paulatinamente cuando el niño, en vez de encontrar

un enriquecimiento a la interpretación que está haciendo de la realidad, encuentra respuestas esquemáticas y reduccionistas. Es común encontrar que en el preescolar, los niños aprenden a observar los objetos del mundo y a darles nombre; aprenden que las cosas son redondas, cuadradas, rectangulares; aprenden a manejar términos de relación como encima, debajo, derecha, izquierda. Pero sólo en muy contadas ocasiones, los niños pueden recrear lo que observan, abriendo posibilidades de interpretación al analizar sus funciones, su importancia y su significado. Cuando pasan a la escuela primaria, los niños no tienen la posibilidad de construir conocimiento a partir de la comprensión del significado que la realidad tiene para ellos. El conocimiento que deben adquirir está preestablecido, no importa si les interesa o no. Dentro de una nueva pedagogía, la construcción del conocimiento a partir de elementos significativos de la realidad de los niños, impone la necesidad de que se vivan situaciones que inviten a interpretar y a comprender mejor el mundo. Actividad 20. Inviten a sus alumnos a observar las nubes. Descubran entre todos formas y figuras; construyan un cuento a partir de esas formas. Cada niño puede preguntar sobre las nubes. Por ejemplo, ¿cómo se forman? ¿por qué se rompen? Acompañen a los niños a la biblioteca para que busquen información y respuesta a sus preguntas. Construyan entre todos un texto que reúna lo que consideren más significativo y léanlo a otro grupo. Esta actividad puede hacerse con otro tema elegido por los niños. Actividad 21. Recojan distintos tipos de materiales escritos para organizarlos en la biblioteca de la escuela o en las bibliotecas del aula. Los alumnos, maestros y padres pueden ayudar a recoger y a seleccionar este material para ponerlo a disposición de todos. Elaboren una lista o un cuadro donde se vean claramente las actividades de lectura que se necesitan desarrollar en cada clase o en cada materia del programa. Discutan con sus alumnos cuáles lecturas les interesan realmente y en qué momento las deben realizar. D. El aprendizaje de la lectura en relación con las otras habilidades de comunicación. Actividad 22 Comenten con sus compañeros las siguientes preguntas: — ¿Creen ustedes que las habilidades de comunicación, escuchar, hablar, leer, escribir, pueden desarrollarse en forma relacionada?

— ¿De qué manera el aprendizaje de una habilidad puede influir en el aprendizaje de las otras? — ¿Qué mecanismos o herramientas consideran ustedes fundamentales para el aprendizaje de la lengua oral? — ¿Consideran que estas herramientas pueden ayudar también al aprendizaje de la lengua escrita? Cada una de las habilidades de comunicación: escuchar, hablar, leer, escribir, son diferentes desde varios puntos de vista. Sin embargo su aprendizaje está interrelacionado ya que utilizan el mismo objeto, la lengua. Tanto en la actividad de escuchar como en la de leer, el sujeto da significación al texto oído o visto. El escucha y el lector utilizan todos sus conocimientos de la situación y del mundo en general, así como de la información auditiva o visual que se le ofrece. Actividad 23. Observen con qué rapidez sus alumnos pueden completar un cuento que ustedes les están narrando. Observen con qué rapidez lo puede completar cuando se los leen o ellos lo leen. Comparen las dos situaciones y piensen por qué hay diferencias. Actividad 24. Den a sus alumnos un mensaje necesario dentro de la situación que viven en ese momento en el aula, diciendo algunas palabras claves casi inaudibles. Por ejemplo, si van a escribir en el pizarrón y no hay tiza, digan: “Manuel, por favor, tráeme una ( ) de la dirección, porque las tizas ( ) acabaron.” Se darán cuenta de que el lector y el escucha hacen uso de su comprensión de la situación de comunicación y de lo que oyen y ven para dar significado a un texto. Esto muestra que las actividades de escuchar preparan a las personas para ser mejores lectores y viceversa. A través de los actos de hablar y escribir, las personas pueden expresar sus propias ideas o sentimientos a otras, con múltiples fines. La comprensión del oyente o del lector es, algunas veces, diferente de lo que el hablante o el escritor había esperado. La posibilidad que tienen estos de dialogar con el interlocutor acerca de las razones de su comprensión y exponer las propias razones para esperar otra comprensión, hacen más efectivo el acto de comunicación. El diálogo es un elemento fundamental en el aprendizaje de las habilidades de la lengua oral y una herramienta básica para el avance de/lector y del escritor. Al lector le permitirá aprender con mayor seguridad que es un sujeto activo frente al texto que tiene en sus manos y que pone en juego sus conocimientos cuando lee y debe equilibrarlos con los conocimientos que le trata de transmitir el escritor. Al escritor le permitirá ir aprendiendo que su texto va dirigido a un lector más o menos conocido y que, por lo tanto, debe tratar de lograr la

comunicación esperada. El escritor aprenderá que sus escritos podrán tener diversas comprensiones. Actividad 25. Escriban un texto que nazca de su propia experiencia. Por ejemplo, “Hoy llegué a mi casa y descubrí que mi perro no me había extrañado como yo esperaba. Sólo se acercó tímidamente a saludarme.” Pidan a los niños que lo lean. Pregúnteles por qué dice que el perro no lo había extrañado mucho. Muéstrenles que las respuestas que ellos dan son todas válidas, ya que no tenían conocimiento previo de su experiencia con el perro, pues cuando lo extraña lo tumba con el saludo. Actividad 26 Comenten con sus alumnos sobre un tema de su interés, exploren con el grupo todo lo que ellos saben, luego trabajen un texto sobre ese tema. Por ejemplo, hablen de las luciérnagas, a qué horas salen, cómo son, de qué tamaño, de qué color, cómo se desplazan, si se ven en varios lugares. Luego, pídanles que lean este texto: “María tenía enormes ojos, un gran globo blanco con pepitas negras. En sus juegos había logrado hacerse amiga de las luciérnagas y, a veces, hasta dormían en su ombligo cuando después de mucho volar querían descansar. Cuando por la noche salía a jugar, la llamaban la niña de los tres ojos. ¿Sabes por qué?”. Escuchen los comentarios de los niños. Observen cómo la información común de la que partieron les permitió tener comprensiones similares entre ellos. Se espera que, en principio, los niños sepan que la luciérnaga alumbra, ya que el texto no lo dice. Cuando los niños pueden desarrollar sus habilidades de comunicación en situaciones reales, buscarán la manera de progresar en cada una de ellas. Sin embargo, no debe pensarse que una persona que habla bien es ya un buen lector. Es probable que tenga muy buenas posibilidades de convertirse en lector eficaz si se encuentra en situaciones de lectura que fomenten su desarrollo. Lo mismo se podría decir de cada una de las otras habilidades. De todas maneras, se puede concluir que para aprender a leer hay que leer mucho y también hay que escuchar, hablar y escribir. E. Las situaciones de aprendizaje. 1. La lectura en voz alta La lectura oral ha sido una de las actividades privilegiadas para la enseñanza de la lectura en la escuela. En la vida real, que desafortunadamente está a veces tan lejos de la escuela, la lectura oral se usa en muy pocas ocasiones en comparación con todos los otros actos lectores. La lectura oral, definida por algunas personas como lectura de comunicación, se usa básicamente para leer a otras personas un texto que los demás no tienen o para leer una parte de un texto que se quiere resaltar ante un grupo.

En otras ocasiones se usa para tener mejor información sensorial que ayude a la comprensión y fijación en la memoria de los elementos del texto. En esta última situación, se busca con la lectura en voz alta una mayor concentración en lo que se está leyendo, porque tal vez no se ha desarrollado con anterioridad la atención sobre el texto a partir solamente de la información visual. Puede ser también que el acto lector no responda a una motivación interna suficiente y se requieran otros apoyos para realizar la actividad con eficacia. Actividad 27. Hagan una lista de situaciones en las que requieren leer un texto en voz alta. Piensen en cada una de ellas, ¿leían para ustedes mismos o para otros? ¿Era un texto escrito por ustedes? ¿El texto trataba un tema de interés? Actividad 28. Escriba, cada uno, un texto en el que exprese una vivencia. Léalo en voz alta y escúchese. Déselo a un adulto cualquiera para que lo lea de improviso a otros. Escuche su lectura: ¿puso el énfasis donde usted lo pondría? ¿Titubeó? ¿Le hizo modificaciones? La lectura en voz alta es una actividad difícil aún para el adulto. La persona que lee requiere gran seguridad en lo que va a comunicar para enfrentarse a un grupo y mucha confianza en sus capacidades de manejo del grupo para lograr que éste escuche en forma participativa. Actividad 29. Pidan a un niño a quien no le gusta mucho leer en voz alta, que les relate algo que quisiera comunicar a sus amigos. Escriban el texto del relato. También lo puede escribir él mismo. Pídanle que lo lea en silencio y luego en voz alta a sus amigos cuando se sienta preparado para ello. Observen cómo lee mejor que cuando ustedes lo ponen a leer un texto que no conoce. Observen la actitud de los niños que escuchan una lectura cuando no tienen el texto en sus manos. Cuando se ha tenido la oportunidad de leer con anterioridad el texto y, por lo tanto, se conoce el contenido de lo que se va a comunicar, la lectura en voz alta es más fluida, expresiva y logra mejor su fin. Actividad 30. Después de que sus alumnos hayan leído distintos textos y hayan encontrado uno que les haya gustado, inviten a quienes quieran para que lo lean a sus compañeros. Tengan en cuenta que no siempre van a encontrar niños que quieran leer a otros. Con este tipo de actividades, los niños irán aprendiendo que leen oralmente para comunicar a otros algo interesante que quieren compartir y no para demostrar una destreza. En la escuela, hay que tener cuidado con las actividades de lectura oral, pues los niños pueden acostumbrarse a vocalizar cuando leen en cualquier circunstancia y se ha comprobado que el lector que vocaliza es menos eficiente que el que no lo hace. Un lector silencioso lee tres veces más rápido que un lector que vocaliza y un lector rápido realiza una lectura más efectiva que uno

lento. Además, si un lector lee muy despacio, especialmente si tiene que articular cada palabra, el principio de un párrafo se olvida antes de que el final se perciba. Como consecuencia, el lector debe releer una y otra vez el párrafo. Esto se convierte en un círculo vicioso que hace la lectura cada vez más lenta y menos eficaz. Cuando un auditorio está dispuesto a escuchar al lector sin la intención de criticar su lectura en voz alta, se creará un ambiente propicio de confianza y seguridad, apto para la comunicación. Esta situación es similar a la del niño que empieza a hablar y los adultos lo estimulan a seguir adelante en vez de decirle que habla mal. Es más fácil leer en voz alta los textos propios que se han escrito con el objetivo de comunicar. Es, también, más fácil leer oralmente textos cuyo tema que nos es ajeno. Leemos con mayor facilidad ante un grupo que nos conoce y nos acepta que ante un público desconocido o que nos rechaza. Es posible que al maestro le asalte el temor de que si el niño no lee en voz alta cada día, no logre nunca aprender a leer. Además, ¿cómo se sabe si el niño lee bien o mal? La lectura, como lo hemos venido analizando a lo largo de este libro, es un proceso complejo que abarca muchas actividades. Un buen seguimiento de este proceso permite una evaluación completa de la lectura de los alumnos sin necesidad de recurrir a la lectura en voz alta. El hecho de que la lectura, a diferencia de la escritura, sea un proceso que no da necesariamente evidencias inmediatas, ha llevado a la pedagogía, durante muchos años, a basarse en la lectura oral para su evaluación. Pero un análisis profundo del proceso nos permite seguro de cerca para hacer una evaluación más justa y eficaz. Muchas personas usan la lectura en voz alta para conocer la actividad psicolingüística de los niños, a partir de los errores que cometen, tales como omisiones, modificaciones al texto o sustituciones. Se ofrecen alternativas pedagógicas o terapéuticas a los desajustes que se encuentran. Este trabajo requiere la comprensión del error desde el punto de vista psico-socio-lingüístico para dar una respuesta pedagógica o terapéutica que no consista de nuevo en la repetición de actos de lectura en voz alta. El trabajo en esta línea es muy importante pero debe quedar claro, como lo dice Bettelheim9, que estos errores, lejos de mostrar deficiencias en la lectura son evidencias de cómo la comprensión del texto entra en conflicto con los elementos de la vida afectiva del lector que no han sido eficazmente resueltos y, por lo tanto, no nos muestran fallas en el aprendizaje lector. 2. La lectura con un propósito. La lectura debe llevarse a cabo en situaciones que la requieran y, para obtener aún mejores resultados, debe hacerse con uno o varios objetivos. Veamos algunos ejemplos de situaciones de lectura con diferentes objetivos:

—Cuando vamos a buscar la dirección o el teléfono de alguien en el directorio telefónico, podemos realizar un trabajo complejo o buscar en orden alfabético. —Si queremos buscar en el diccionario cinco palabras que empiecen por “tra”, procedemos de manera similar a la anterior, pero además hay que memorizar o anotar las palabras. —Si al leer la Biografía del Caribe de Germán Arciniegas queremos conocer su punto de vista sobre la colonización, nuestra lectura debe apuntar a tomar elementos distintos de los que tomaríamos si lo que queremos conocer es quiénes fueron los sucesivos visitantes del Caribe. —Cuando leemos una poesía podemos tener como objetivo disfrutar la musicalidad del lenguaje o conocer su contenido. —Al leer un texto documental sobre los barcos, por ejemplo, podemos tener distintos objetivos, como saber por qué pueden moverse con velas o conocer las diferentes clases de barcos y sus partes. —La lectura de una novela con el objeto de disfrutarla es distinta que cuando se le quiere hacer un estudio crítico. Actividad 31. Antes de leer un cuento o un texto documental a sus alumnos, muéstrenles la portada y el título y conversen sobre lo que ellos creen que puede contener el libro. Anoten las hipótesis de los niños y las preguntas que hacen sobre el tema. Realicen la lectura del texto y verifiquen entre todos cuáles hipótesis resultaron ciertas y cómo se resolvieron las preguntas. Actividad 32. Comparen los resultados de la actividad anterior con la siguiente: pidan a sus alumnos que lean un texto similar al anterior, pero formulen ustedes sus propias preguntas sobre el contenido del texto para que los niños las respondan después de leerlo. ¿Cuál de las lecturas resulta más efectiva? Para que el acto lector sea más eficaz y los lectores progresen más rápidamente, es fundamental aprender a reconocer los objetivos de las lecturas. Un buen lector los puede definir de manera instintiva y rápida. A veces es consciente de ellos al iniciar su encuentro con el libro, otras sólo al avanzar en la lectura. Cuando los objetivos de una lectura son verdaderos y propios pueden identificarse varios sin entrar en contraposición. Cuando los objetivos se deciden desde fuera, por el maestro, sin consultar a los niños, unos lectores lograrán hacerlos suyos pero otros no lo lograran. Esto debe ser tenido en cuenta para evaluar la situación de aprendizaje y la participación de cada niño en relación con los logros obtenidos. Un niño que hace suyo un objetivo externo operará con más eficacia que un niño que no logra apropiarse de ese

objetivo externo. Tanto en los adultos como en los niños, la eficacia del acto lector depende de la capacidad de tener objetivos propios para realizarlo. Actividad 33. Escojan un artículo del periódico y léanlo con atención. Pidan a dos grupos de compañeros que busquen en el artículo una información determinada que ustedes necesitan. Observen cómo hay diferencias para encontrar esta información, de acuerdo con el interés de cada persona. 3. Los objetivos en la lectura de la obra literaria. A veces una obra literaria se lee para hacer de ella un objeto de estudio: comprender su estructura, su forma, su estilo, su ubicación dentro de la producción literaria nacional o universal. Algunas personas tienen este interés desde temprana edad, otras en edad más avanzada, otras nunca lo tienen y, aunque se interesen por un autor y el contexto de una obra, nunca se llegan a interesar por la obra literaria como objeto de estudio. La escuela ha alejado a muchos estudiantes de las obras literarias al no tener en cuenta los objetivos propios de cada individuo cuando lee. Es corriente encontrar que niños que apenas se inician en la lectura, tienen que realizar densos análisis fijados como objetivos por el maestro. Como una consecuencia lógica, el placer de la lectura se pierde para dar paso a una tarea tediosa que no tiene verdadero significado para los niños. En relación con la selección de obras literarias, el maestro debe tener en cuenta que un texto que es bueno e interesante para él, puede no tener ningún atractivo para sus alumnos. Es frecuente, en la escuela primaria, que el niño tenga que someterse a un paredón de preguntas después de haber leído una obra literaria. Estas preguntas son elaboradas por el maestro a partir de los elementos que a él le interesaron, demostrando así su falta de conocimiento de la definición de objetivos del lector y de la posibilidad de distintas interpretaciones. Actividad 34. Escojan un cuento para leerlo a sus alumnos. Antes de iniciar la lectura, muéstrenles el título, el autor, la carátula y las ilustraciones. Todos los niños deben decir qué creen que van a encontrar en el texto y qué preguntas se hacen. Anótenlas en el pizarrón. Inicien la lectura del cuento y después de un tiempo que ustedes decidirán, suspendan la lectura. Pregunten a los niños si han variado sus expectativas o si tienen otras preguntas. Repitan esto varias veces de acuerdo con el texto, con el grupo y con las expectativas. Al terminar comenten por qué variaron o no sus propósitos. Cuando se va a leer un texto literario se pueden identificar con anticipación expectativas o propósitos, definidos a partir de elementos como la ilustración o el título. Puede ser, también, que estos elementos se definan sólo cuando ya se ha leído una parte del texto. Por ejemplo, antes de iniciar la lectura del cuento Una pesadilla en el armario, los niños identificaron las siguientes

preguntas: quiero saber por qué ese niño tiene pesadillas, ¿serán como las mías? ¿qué serán pesadillas? Las pesadillas que yo tengo son feas ¿las de él? ¿será que la pesadilla tiene caras? Muchas veces, el niño sabe solamente que quiere leer un cuento y a medida que lo lee va construyendo sus propósitos para definir los puntos sobre los que se interesa en la narración. El lector se ocupa básicamente de responder a sus propósitos y no le presta atención a otros elementos que no son necesarios para su objetivo. Por esto, cuando al terminar la lectura se le hacen preguntas con elementos identificados por el maestro, puede que le sea muy difícil encontrar la respuesta precisa. Esto no quiere decir que el niño sea desatento o no haya comprendido la lectura, sino que las preguntas no apuntaron a sus propios objetivos. A lo mejor algún lector manifiesta su inconformidad con estas preguntas del maestro porque le han hecho perder el placer de la lectura. Actividad 34-. Realicen la misma actividad con adultos, pero al terminar pregunten a cada uno algo que ustedes crean que se informa en el texto. Por ejemplo: ¿quién era...? ¿en qué trabajaba...? ¿en qué tiempo? Verán cómo algunos no pueden contestar a las preguntas que ustedes hacen. Cuando una obra literaria se lee con el propósito de descubrir su belleza, armonía, musicalidad, el lector puede disfrutarla sin estar pendiente de narrar después su contenido. Este propósito tan importante para avanzar como lectores o escritores riñe con la obsesión del maestro de que los alumnos no comprenden los textos que leen. Precisamente, por no permitir lecturas con este propósito, existen muy pocas personas capaces de reconocer a un buen escritor. Actividad 36. Escojan un texto literario que a ustedes les parezca especialmente hermoso, puede ser un poema o un relato. Léanlo a sus alumnos y pídanles que expresen libremente si les gustó o no, qué les llamó más la atención y silo pudieron disfrutar. Comparen las respuestas. 4. La lectura en la obra documental El libro documental casi siempre se consulta en la vida real con objetivos definidos con anterioridad. Eventualmente nos acercamos a un texto informativo como periódico o revista, sin un objetivo muy preciso o con uno muy general como hojearlo. A lo largo de la lectura vamos definiendo propósitos más precisos. Es importante que, en relación con la obra documental, las situaciones de aprendizaje que planteamos a los niños en el aula y fuera de ella, respondan a los verdaderos usos de estas obras. Las tareas de “investigación” de la escuela no son verdaderos trabajos de investigación. Se les dice a los niños, por

ejemplo, “investiguen sobre los peces. . . o sobre los efectos del cometa Halley en su paso por esta galaxia.. .etc...”. Estos llevan a trabajos de identificación y copia de información que sobre el tema tienen los libros o, en el mejor de los casos, a un trabajo de revisión bibliográfica. El maestro debe tener claridad sobre la actividad de investigación en la escuela. De ello depende, en buena medida, que sus alumnos sean individuos inquietos y creativos que busquen dar respuestas a los interrogantes que la vida les plantea. La figura del investigador tiene que dejar de ser la de un ser genial y privilegiado para ser la de cada ser humano activo, autónomo, propio gestor de su vida y no un repetidor autómata de lo definido por los demás. Una verdadera situación de investigación implica: —Formular una o varias preguntas. —Seleccionar el material que puede aportar elementos para resolverlas. —Seleccionar en el material aquellos textos que se van a leer, con la ayuda de los índices, las tablas de contenido, los títulos y los subtítulos. —Leer el material seleccionado y anotar las ideas que sirvan como base para construir respuestas propias a los interrogantes que motivaron la investigación. —Escribir un texto sobre el tema investigado cuando se considere que se tienen las respuestas. Para escribir este texto se debe utilizar la experiencia anterior que permitió plantearse las preguntas y la información que se tomó de los libros. —Invitar a otras personas a leer el texto y a reflexionar sobre el tema. Si el texto no es claro, trabajarlo hasta que cumpla su objetivo de comunicación. La investigación bibliográfica en la escuela es difícil de promover porque parte de temas que no son interrogantes de los alumnos que van a investigarlos, sino de preguntas que el maestro cree que deben hacerse a los niños. Además, en la mayoría de los casos, estas preguntas se formulan de manera muy general, sin delimitar el tema. La lectura en la investigación sería más fácil si el maestro acompañara al niño en los primeros contactos con los diversos materiales de que disponen y lo ayudara a buscar la información en cada tipo de libro. Cuando se hace una investigación bibliográfica es preciso tener en cuenta que los libros no siempre traen una respuesta exacta a todas las preguntas que nos hacemos. A veces encontramos que una pregunta tiene varias respuestas, otras veces debemos construir una respuesta a partir de datos diseminados en uno y otro libro. En algunas ocasiones hay que buscar información fuera de los libros o complementar la respuesta bibliográfica con una observación, una entrevista u otra actividad. El producto de una investigación bibliográfica no es único. Se parte tanto del texto como de lo que cada lector aporta. La consulta de distintos autores puede dar lugar a distintas respuestas. El producto de una investigación bibliográfica a

veces no da elementos para una respuesta precisa a la pregunta inicial. Si la escuela promueve la investigación sobre preguntas que se hacen los alumnos, seguramente el resultado será de interés para otras personas de la comunidad escolar. Por lo tanto, los resultados de las investigaciones deben ser dados a conocer oralmente o por escrito a los estudiantes de otros cursos con el fin de promover su aprendizaje como investigadores y como lectores. En el aprendizaje de la investigación es importante la reflexión sobre el proceso que se realizó. Así, por ejemplo, cuando los alumnos pueden comentar sus experiencias en el manejo de las distintas fuentes, los compañeros ampliarán su conocimiento de las obras que hay a disposición en la biblioteca o en el aula y de la estructura de los libros que no han tenido la oportunidad de leer. La disensión sobre los elementos que se tomaron y los que se dejaron del texto y el porqué, aportará al aprendizaje lector de todos. Si recordamos que la formación de lectores no se realiza solamente en la clase de Lenguaje sino en todas las clases, hay que facilitar situaciones de aprendizaje que motiven al alumno a hacer lectura para investigar. Para ello, es necesario generar situaciones en las cuales los niños puedan asombrarse ante la realidad y exponer sus propias preguntas nacidas de ese asombro. Esto sólo se logra cuando el maestro logra romper con la creencia de que el texto escolar contiene todo lo que debe aprenderse sobre un tema y con la convicción de que el maestro sabe todo de la materia que enseña. Como maestros, lo primero que debemos recuperar es la capacidad de asombrarnos y de preguntarnos por la realidad que nos ocupa. Cuando el maestro tiene preguntas, sus alumnos se harán preguntas con mayor facilidad y comprenderán que quien pregunta no es el que no sabe sino el que tiene un cierto conocimiento, aunque sea mínimo, de las posibles respuestas. Quien más aprende es quien más interrogantes tiene a partir de los nuevos conocimientos que asimila. Actividad 37. Escojan un tema de cualquier área. Motiven a sus alumnos para que pongan en común todo lo que saben acerca de ese tema. Discutan diferentes teorías sobre el tema y anoten todas las preguntas que los niños tengan. Pregúntenles, además, qué otras cosas les gustaría saber sobre el tema. Escojan uno o varios interrogantes para responderlos a través de la lectura de libros documentales. Seleccionen los libros en la biblioteca, en la sección de documentales. Explíquenles a los niños con qué criterios se seleccionaron unos libros y otros no. A partir del índice, seleccionen las páginas que pueden traer y la información que ustedes necesitan. Háganlo frente a los niños y expliquen cada paso. Lean los textos y definan qué párrafos son importantes. Señálenlos a los alumnos para que ellos los lean. Comenten entre todos la información que han obtenido, busquen nuevas respuestas y construyan un texto sobre el tema que estaban investigando. Busquen la manera de leer este texto a otras personas.

Ustedes podrán observar cómo los niños están atentos e interesados cuando buscan respuesta a una inquietud personal. La obra documental suele ser densa y difícil de consultar. Por eso, os adultos deben acompañar a los jóvenes lectores para que poco a poco adquieran la habilidad de consultar en forma independiente. Los estudiantes que no tienen contacto con obras documentales, son pobres lectores. El contacto con textos escolares única- mente no proporciona un conocimiento exacto de la obra documental, ya que ambos difieren en la estructura y en la presentación de los contenidos. A veces, el lector se acerca a la obra documental con una pregunta pero en el transcurso de su lectura puede ir cambiándola a raíz de informaciones interesantes que encuentra. Esto no quiere decir que el lector sea desatento o no haya comprendido; al contrario, se debe entender como una participación activa del lector con el texto que hace modificar los propósitos iniciales. F. La evaluación del aprendizaje de la lectura. La evaluación forma parte integral del proceso pedagógico, el cual se ocupa de planear y desarrollar situaciones que favorecen el aprendizaje de la lectura. Son muchos los interrogantes y las dudas que los maestros tienen acerca de la evaluación. Actividad 38. Comenten las preguntas que ustedes tienen sobre el tema y las que les sugerimos a continuación: — ¿Para qué evaluamos el aprendizaje de la lectura? — ¿Son eficaces las notas para que los niños sean mejores lectores? — ¿Qué evaluamos? — ¿Cómo evaluamos? — ¿Quién evalúa? 1. Para qué evaluamos el aprendizaje de la lectura? Esta pregunta y su respuesta son claves para tener claridad sobre todo el proceso de evaluación. Evaluamos para identificar niveles de aprendizaje de la lectura y, a partir de este conocimiento, identificar situaciones de aprendizaje que permitan un mejor avance de cada alumno. Al evaluar sabemos si el alumno puede o no realizar determinada actividad, cómo la hace y por qué la hace. Es decir, al evaluar debemos saber cuáles son las interferencias que han determinado en el niño el logro o no de los objetivos. Una vez conocido el nivel de aprendizaje logrado y los determinantes, podremos despejar aquello que impide los avances, a través de sucesivas acciones pedagógicas.

Actividad 39. Esta actividad les permitirá conocer el nivel de manejo del libro que tienen los niños para ubicar un tema específico. Definan un tema con sus alumnos. Luego, ellos deben buscar en la biblioteca del aula o de la escuela un libro que hable sobre ese tema y deben explicar cómo hicieron para encontrarlo. Recuerden a partir del conocimiento que tienen de sus alumnos, si hay algunos que tienen dificultades para buscar los libros o los temas que requieren. Una vez que ustedes vean cuáles son las necesidades de los alumnos en relación con la búsqueda de información, podrán pensar en otras actividades que los ayuden a ubicar los temas y la información en los libros. Estas actividades pueden incluir una revisión del índice de algunos libros, donde los niños vean que éste sirve como una primera guía para después pasar a la lectura de los subtítulos del capítulo, hasta llegar a lo que necesitan. La nota o calificación, ya sea número o letra, no proporciona información sobre los aspectos que interfieren en el proceso de aprendizaje, ni ayuda a determinar nuevas situaciones que mejoren el proceso. Lo único que hace la nota es mostrarle al niño, en una forma tajante, que es incapaz o que no puede avanzar en el aprendizaje. Su efecto negativo puede realmente entorpecer el progreso de los estudiantes. 2. ¿Qué evaluamos? De acuerdo con los planteamientos anteriores, evaluamos el proceso de aprendizaje de la lectura para ir tomando decisiones pedagógicas que le ayuden a cada lector a progresar. Para esto, necesitamos conocer el nivel de manejo de las distintas actividades que componen el proceso de lectura. Actividad 40 Hagan una lista de todas las actividades que implican el acto lector. Escriban qué evalúan en sus alumnos este año. Si ustedes trabajaran con otro grupo, ¿qué evaluarían? Comparen las distintas respuestas del grupo. Puede que encuentren que evalúan algunas cosas similares en dos cursos diferentes. La comprensión del acto lector determina las posibilidades de identificar las actividades que lo conforman. Se puede decir que es necesario evaluar: —El reconocimiento de la importancia de recurrir al texto escrito para avanzar en el conocimiento y manejo del mundo. Es decir, el interés por el uso de los libros y el tiempo que le dedica a la lectura. —El uso que hace de la información que no proviene del texto para leer, es decir, lo que sabe del tema, del lenguaje, de la situación en que se encuentra el texto, las imágenes que lo acompañan y otros. —El uso que hace de la información visual que proviene del texto, esto es, el manejo de los valores de las letras y de la información anterior del texto. —El avance en la manera como ha incorporado elementos obtenidos en las

lecturas a su propio conocimiento del mundo. Por ejemplo, los conflictos pueden tener solución, un mismo objeto puede ser visto de distintas maneras, por distintas personas. —El avance en su interés por distintos tipos de textos, ilustrados, sin ilustrar, cuentos fantásticos, cuentos de aventuras, novelas, poesía, documentales. —El avance en la velocidad con que obtiene información de acuerdo con los objetivos y con el tipo de texto. —El avance en la eficacia de su acto lector en voz alta, es decir, seguridad, rapidez y claridad en la comunicación. 3. ¿Cómo evaluamos? La evaluación debe realizarse siempre en situaciones reales de aprendizaje. Por lo tanto, sólo en casos muy especiales, se deben plantear situaciones diferentes de las que se van planeando y desarrollando día a día en el aula. De acuerdo con los objetivos definidos para las actividades de lectura que estamos realizando, debemos identificar indicadores de avance hacia cada objetivo. En un cuadro donde tenemos los nombres de todos los niños podemos ir anotando todos los días estos indicadores de avance. No todos los días obtendremos información de todos los indicadores para todos los alumnos. Si el aprendizaje es un proceso, también la evaluación debe ser un proceso y debe ser continuada. Actividad 41. Elijan una de las actividades enunciadas en el tema anterior e identifiquen los objetivos que se proponen alcanzar con ella. Para cada objetivo, escojan los indicadores de evaluación que les ayudarán a definir si los alumnos avanzan hacia ese objetivo. Se darán cuenta de que no todos los días se obtiene información acerca de todos los indicadores para todos los alumnos. Algunas veces tenemos que evaluar planteando nuevas situaciones de aprendizaje, ya que deseamos información que no logramos obtener a partir de la observación continuada. Si, por ejemplo, queremos saber cuáles signos escritos no conocen los niños por su valor fonético, se puede plantear una situación de evaluación específica que debe conservar las condiciones de ser una situación real del aprendizaje, para así poder conocer los niveles reales. Actividad 42. En una situación real con sus alumnos, por ejemplo, si hoy van a continuar la pintura mural que iniciaron ayer, pueden leer a los alumnos un texto que dice qué van a pintar. Los niños deben leer el texto. Luego pregunten a cada niño por las letras que no conocen. Revisen los textos que han leído hasta el momento para ver si la aparición de esas letras ha sido frecuente o no. Recuerden el nivel de socialización o interés por otros que tienen los niños y el nivel de aceptación de normas. Con todas estas informaciones, ustedes verán si es necesario plantear nuevas situaciones para leer o para escribir donde se encuentren las letras que aún no conocen.

4. ¿Quién evalúa? El aprendizaje de la lectura depende del niño, de su maestro y de sus padres. Por lo tanto, la evaluación debe ser hecha por todas las personas involucradas. Es fundamental recoger el concepto de todos con una cierta periodicidad y consignar toda la información para completar un conocimiento profundo y paulatino del progreso de cada alumno. Para que la información que dan los niños y los padres sea más fácil de incorporar a la evaluación del maestro, ellos deben conocer los indicadores que éste ha definido y, si es posible, participar en su identificación. El maestro bibliotecario también debe participar en esta evaluación conjunta para que la promoción de la lectura se constituya en un programa integrado. Un cambio significativo en la pedagogía de la lectura se hace paulatinamente, requiere que los maestros, los padres y la comunidad en general participen cada vez más. Sólo así podremos lograr verdaderos avances en todos nuestros niños como posibles lectores críticos de nuestra realidad. Personas capaces de transformar nuestras condiciones sociales y culturales y no ser meramente ejecutoras de las transformaciones de quienes sí pudieron convertirse en lectores porque la escuela y la comunidad se los permitió. Cada una de las preguntas que nos hemos formulado respecto de a evaluación puede darles pautas para facilitarles el proceso en relación con la lectura. Les pueden servir, también, de punto de partida para que entre todos diseñen un modelo de evaluación para cada grupo.

Sugerencias bibliográficas Bandet, Jeanne, Aprendera Ieeryescribir, Ed. Fontanella, Barcelona, 1982. Bettelheim, Bruno; Zelan, Karen, Aprender a leer, Ed. Crítica, Barcelona, 1 983. Bourneuf, Denise; Paré, André, Pedagogía y lectura, Procultura, Cerlalc, Kapelusz Colombiana. Bogotá, 1 983. Braslavsky, Berta P. de., La lectura en la escuela, Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1 983. Freinet, Celestin, Los métodos naturales, Ed. Lara, Barcelona, 1 975. Lacau, María Hortensia, Didáctica de la lengua creadora, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1980. Miaiaret, Gastón, El aprendizaje de la lectura, Ed. Morata, Madrid, 1979. Rodari, Gianni, La gramática de la fantasía, Ed. Argos Vergara, Barcelona, 1 976. Sandroni, Laura Constancia; Machado, Luis Raúl, El niño y el libro, Procuftura, Cerlalc, Kapelusz Colombiana, Bogotá, 1 984.

Estrategias para estimular la lectura A. Concepto de estrategia E propósito de estimular y promover la lectura en los niños y los adolescentes exige no sólo una reflexión general sobre la lectura y su pedagogía, sino el diseño, planeamiento y ejecución de una serie de actividades sistemáticas en las cuales estén seriamente comprometidos los maestros, los alumnos y los padres de familia. Este conjunto organizado de actividades es lo que se denomina estrategia. Actividad 1. Discutan con sus compañeros las siguientes preguntas: —Qué entienden ustedes por estrategias de aprendizaje? —Qué elementos debe tener una estrategia para estimular la lectura? —Creen que es importante definir unos objetivos específicos para cada estrategia? —Si consideran importantes los objetivos, ¿qué se debe hacer para alcanzarlos? —Cómo evaluarían las actividades de una estrategia? —Quiénes deben diseñar las estrategias para estimular la lectura y qué deben tener en cuenta al hacerlo? Actividad 2. Escojan un grupo de alumnos con el cual quieran desarrollar una estrategia y, entre todos, maestros y alumnos, diséñenla de acuerdo con las características del grupo. Analicen, comparen y completen este diseño a medida que vayan trabajando este capítulo. Comenten las estrategias de lectura que cada maestro ha desarrollado con su grupo para que al compartir las experiencias unos puedan tomar elementos de los otros. El concepto de estrategia puede definirse a partir de sus elementos más significativos. Una estrategia debe tener unos objetivos claramente determinados. En el caso de una estrategia para estimular la lectura, el objetivo principal es promover en los niños el gusto por la lectura y el uso del texto escrito, en el aula y fuera de ella. Al lado de este objetivo general, cada estrategia deberá definir otros objetivos específicos, formulados para atender a las diversas funciones de la lectura. Por ejemplo, uno de estos objetivos puede ser desarrollar la destreza de búsqueda de información. Para lograr los objetivos hay que organizar actividades que, al combinarlas adecuadamente con diversos recursos y materiales, se puedan desarrollar en forma sistemática, en un tiempo determinado y se puedan ir evaluando para mejorarlas sobre la marcha. Estas actividades deben ser experiencias significativas para los niños, enmarcadas dentro del contexto real de la escuela y de la vida cotidiana. En el diseño, aplicación y evaluación de una estrategia deben participar los

maestros y los niños con la ayuda de los padres y de los asesores vinculados a la escuela. B. Características de las estrategias. 1. Las estrategias son particulares. Una estrategia tiene que surgir de las necesidades, intereses y expectativas de cada grupo de estudiantes y de maestros. Por lo tanto, serán ellos quienes en su planeamiento definan la duración, los recursos y materiales que necesitan, las formas de evaluación que van a aplicar y las actividades que van a desarrollar. Actividad 3. Comenten con sus compañeros la estrategia de lectura que están desarrollando con su grupo. Discutan entre todos los elementos que cada uno podría tomar de la experiencia de los otros para aplicarlos en su grupo. Las estrategias de lectura que conocemos nos sirven para enriquecer nuestra comprensión del proceso. De acuerdo con las necesidades del grupo que manejamos podremos tomar de ellas elementos para planear otras estrategias. 2. Las estrategias requieren planeamiento anticipado. La situación del aula debe mantener la fluidez y espontaneidad del vivir. Eventualmente el maestro y los alumnos deben crear situaciones de aprendizaje sobre la marcha, que respondan a necesidades no previstas y que se presenten en el aula en diferentes momentos. Estas situaciones ocasionales pueden dar la pauta para una planificación más organizada de una estrategia que responda a las necesidades detectadas en el grupo. En otras ocasiones, el maestro planifica de antemano una estrategia con base en las necesidades que ha detectado. El planeamiento no riñe con la flexibilidad que deben tener las situaciones de aprendizaje y la estrategia en general. Actividad 4. Elijan un texto para trabajar con su grupo. Decidan las actividades que van a realizar y el tiempo de ejecución. Realicen las actividades y luego analicen las modificaciones que hicieron sobre la marcha. En nuestro avance como maestros promotores de la lectura iremos siendo cada vez más sensibles a las necesidades individuales y grupales que exigen modificar nuestros planes sin perder los objetivos propuestos. Puede suceder que se requieran modificaciones grandes al plan inicial y aun la redefinición de objetivos, ya que sobre la marcha el grupo puede señalar puntos de mayor interés. Entonces, sin temor se diseñará una nueva estrategia. 3• Las estrategias deben tener objetivos específicos.

Los objetivos específicos serán el hilo conductor de cada estrategia. Para formularlos, el maestro debe apoyarse en el conocimiento que tiene de a lectura y de las condiciones para avanzar como lector y en la situación de su grupo. Seleccionen de esta lista de objetivos específicos los que creen que su grupo requiere en el momento: —Desarrollar mayor confianza en la lectura oral de sus propios textos ante grupos desconocidos. —Desarrollar mayor confianza en la lectura oral de textos ajenos, escogidos por el niño, ante grupos conocidos y pequeños. —Progresar en la identificación de textos documentales que respondan a sus intereses. —Avanzar en el interés por el uso de textos escritos fuera del aula. —Mejorar el uso de toda la información no visual para construir el significado del texto. —Progresar en el manejo de información simultánea de un texto. Identifiquen otras necesidades específicas que no han encontrado en la lista anterior. Comparen estos objetivos con los que formularon en su estrategia y busquen los objetivos más apropiados. Una estrategia puede atender a más de un objetivo específico, pero no deben plantearse simultáneamente muchos, ya que su evaluación continuada puede dificultarse. 4. Las estrategias deben constituir una red de actividades. Las estrategias que se van programando deberán relacionarse, complementándose o ampliándose, de tal manera que su totalidad se constituya en una red de situaciones de aprendizaje sobre la que los niños, a lo largo del año escolar, van avanzando como lectores. Una estrategia aislada es frágil y puede perderse. Unas estrategias podrán realizarse a lo largo de todo el año, otras sólo se realizarán en momentos muy definidos y podrán repetirse. Actividad 6. Analicen el siguiente programa de actividades, el cual comúnmente se desarrolla en la escuela. Digan por qué no se constituye en una red. Material: libro de texto de lectura. Actividades: un niño lee en voz alta y le sigue otro a una señal. Todos leen en coro. Contestan las preguntas del texto o del maestro. Hacen un resumen para terminar. 5. Las estrategias deben estar vinculadas a la vida diaria de los niños. Si queremos formar niños lectores, debemos recordar que la lectura debe ser una actividad presente permanentemente en su vida. Todas y cada una de las

áreas del currículo deben tener uno o varios objetivos formales de lectura en relación con los temas que se están trabajando. Si las áreas curriculares se desarrollan en forma integrada durante la primaria, guiadas por un solo maestro, la tarea de identificar intereses es más fácil y se puede lograr una mejor coordinación. En el bachillerato hay que buscar un mecanismo para que los maestros de las distintas asignaturas encuentren caminos que lleven a actividades permanentes de lectura. Actividad 7. Pidan a sus alumnos que identifiquen temas en general o formulen preguntas sobre las cuales les gustaría leer. Hagan una lista de estos temas y preguntas. Pídanles que hagan una lista de las cosas que les gustaría conocer o hacer en su vida escolar o extra-escolar. Hagan un análisis de los temas que los niños escogieron y compárenlos con los temas que propone el currículo. Identifiquen los temas que se pueden trabajar a través de lecturas sistemáticas, tanto de obras documentales como de obras de ficción. Ahora, compárenlos con el tema o los temas de la estrategia. Discutan entre todos si es preciso cambiar o complementar estos temas. c. Proceso de diseño de una estrategia. Cuando se planean y diseñan estrategias para promover la lectura en los niños hay que tener en cuenta algunos elementos básicos. A continuación presentamos una serie de preguntas y de sugerencias que amplían y complementan lo expuesto en la sección anterior. Ellas les ayudarán a analizar y a complementar la estrategia que ustedes han diseñado. 1. Para qué servirá la estrategia? Una buena evaluación de los niños que nos permita conocer su momento de desarrollo lector, es básica para programar estrategias que deberán desarrollarse a lo largo del año de trabajo. Cuando el maestro no dispone de una evaluación de tal tipo, debe realizar actividades que le permitan, tal vez durante el primer mes de trabajo, conocer la situación de sus alumnos. Actividad . 8. Revisen en el capítulo de evaluación lo que se refiere a ubicar necesidades de los niños y desarrollen actividades con sus alumnos que les ayuden a identificar cuáles son ellas. Hagan una lista. Si recordamos que el aprendizaje es un proceso individual con múltiples determinantes, veremos que es prácticamente imposible plantearse objetivos terminales para cada año. Desde nuestra perspectiva, los objetivos deben plantearse como un camino sobre el que se espera avanzar siempre.

Toda estrategia deberá responder a los objetivos generales que son la base del desarrollo lector. Así, para un plan de lectura podemos definir los siguientes: —Desarrollar actitudes positivas frente a la lectura. —Desarrollar habilidades que les permitan obtener el máximo de sentido de una gran variedad de textos, adecuados a diversos fines. —Desarrollar su autonomía y sentido crítico al tener oportunidad de acercarse a diversos materiales. —Disfrutar la lectura. —Expresarse por escrito con claridad. Actividad 9. Comparen estos objetivos con los que ustedes formularon en su estrategia. Comenten cuáles les parecen más pertinentes e interesantes para el grupo con el cual van a trabajar. Pueden complementar los objetivos que ya tienen con los aportes de la discusión en grupo. Como objetivos específicos podemos encontrarnos con una amplia lista que se refiere a elementos precisos de la actividad de lectura. En este libro hemos planteado algunos referidos a la selección de libros, a las actividades de interacción con el texto, al uso de la información, al manejo de los materiales. 2. ¿Quiénes participarán en la estrategia? Las estrategias se planean para el progreso de los estudiantes de acuerdo con nuestro conocimiento de sus necesidades e intereses. Los alumnos deben tener la oportunidad de plantear modificaciones a nuestros planes de trabajo tanto al comienzo como a lo largo de toda la estrategia. Así cada alumno será un participante activo en el desarrollo ya que en todo momento se lo ha tenido en cuenta. Al darle participación al niño en todo el proceso, se modifican sus relaciones con el maestro en un sentido muy positivo. Los alumnos tienen que aprender a participar, proponiendo alternativas de temas, actividades y materiales, lo mismo que en su propia evaluación. Actividad 10. Elijan un tema que en su concepto interesa a sus alumnos. Invítenlos a que planteen preguntas sobre el tema. Con base en ellas, propongan una discusión que les permita expresar sus verdaderos intereses sobre el tema. Reflexionen acerca de cómo los alumnos modificaron el plan y las expectativas iniciales que ustedes tenían sobre el tema. El maestro participa al igual que los alumnos en todo el proceso de planeamiento y desarrollo de estrategias. Su participación será más placentera si se enriquece, ya sea porque quiere lograr un mayor conocimiento del tema tratado o porque quiere conocer mejor la actividad de aprendizaje, descubriendo cada día cosas nuevas que no había tenido en cuenta. Otro elemento que el maestro debe tener presente para involucrarse en el desarrollo de la estrategia y no quedarse en un simple administrador de ella, es

su propia necesidad de mejorar su capacidad lectora. Así, cada actividad será una posibilidad de ser mejor lector. Actividad 11. Reflexionen con sus compañeros acerca del disfrute que se puede obtener cuando la estrategia de lectura consiste en que los niños lean en voz alta un párrafo del texto de lectura, por turnos y el maestro se dedique a detectar errores. El maestro que participa activamente seleccionará cada vez con mayor eficacia los materiales y las actividades. Su trabajo debe estar coordinado con el del maestro bibliotecario, de tal manera que éste apoye su labor en el aula y genere nuevas posibilidades de trabajo. Los padres deben vincularse al proceso escolar, en especial durante la escuela primaria. Ellos deben conocer periódicamente las estrategias que se están llevando a cabo y deben participar desde la casa. Algunas estrategias podrán vincularlos de manera más específica, recordando que un factor básico para el progreso de los niños como lectores es la posibilidad de tener modelos de adultos que leen. 3. ¿Con qué se desarrollará la estrategia? Cada estrategia deberá seleccionar una amplia gama de materiales escritos, con los cuales se puede trabajar en distintas actividades. Todos los materiales deben ser de buena calidad literaria y deben estar de acuerdo con las exigencias de la estrategia. Hay que escoger materiales variados que cumplan distintos fines y que tengan varias funciones, dentro de criterios claros de equilibrio entre la ficción y lo documental. Para esta selección hay que tener en cuenta lo que les interesa y les gusta a los niños, lo que les abre nuevas perspectivas. El maestro debe ir conociendo los materiales que tiene a disposición en la biblioteca. Puede utilizar esos materiales en el aula o en la biblioteca de acuerdo con la estrategia y las comodidades del lugar. Cada estrategia debe prever materiales distintos de libros y textos escritos. Es recomendable el uso de recursos que permitan proyectar las actividades del aula hacia toda la comunidad. Podríamos señalar como de gran valor el uso de carteleras, imprenta escolar, grabados. Actividad 12. Revisen con sus alumnos los materiales que se’eccionaron para su estrategia e invítenlos a seleccionar otros materiales de la biblioteca y de sus hogares. 4. ¿Cómo se realizará la estrategia? Para responder a esta pregunta tenemos que pensar en las actividades que van a realizar los participantes. Aquí no podemos describir actividades pues ellas son particulares, pero se recomienda que éstas sean interesantes y que tengan significado dentro de una situación de aprendizaje. Hay que vincular la

estrategia a las otras actividades del currículo para que se vea y se sienta la importancia de la lectura en la vida del niño. Estas actividades deben trabajarse a través de una metodología abierta y participativa, donde los niños puedan preguntar permanentemente por las cosas de su entorno, confrontar puntos de vista y construir conocimientos sobre bases sólidas y con convicciones profundas. Dentro de esta concepción metodológica, la lectura es una herramienta que le ayuda al niño a indagar la realidad. Actividad 13. Analicen cuidadosamente las actividades de la estrategia que ustedes diseñaron. Piensen si realmente son interesantes y consulten con sus alumnos para saber ellos qué piensan. Compleméntenlas con otras actividades y sugerencias que consideren importantes y que surjan del análisis y los comentarios de los alumnos. Actividad 14. Revisen nuevamente la estrategia y decidan si: —Los objetivos generales y específicos son claros y se pueden lograr —Las actividades propuestas son interesantes, variadas y están encaminadas a lograr los objetivos. —Se propone la utilización de distintos materiales de lectura y otros recursos. —Plantea una evaluación acorde con los objetivos y tiene propósitos y criterios bien definidos. Si ustedes consideran que el diseño de la estrategia es satisfactorio, desarróllenla con el grupo de alumnos. A medida que la vayan trabajando, irán descubriendo nuevas necesidades en los alumnos y en ustedes mismos que serán una guía para otras estrategias. D. Conozcamos algunas experiencias. En esta sección ustedes encontrarán una descripción analítica de varias estrategias de promoción de lectura que se desarrollaron en las dos escuelas que participaron en la investigación Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura. Para el planeamiento, el diseño y el desarrollo de cada una de estas estrategias, los maestros siguieron un proceso similar al que se ha presentado en este libro y que puede resumirse así: 1 . Una reflexión sistemática durante varias semanas de trabajo en grupo sobre los múltiples aspectos que intervienen en el proceso de lectura. Como lo hemos visto, quienes diseñan y ponen en marcha estrategias de lectura deben partir de una concepción pedagógica que los ayude a orientar su labor. Se tuvieron en cuenta algunos puntos básicos como: a. Los niños deben asumir actitudes positivas y críticas frente a la lectura. A

través del contacto permanente con diversos mate- riales y de la práctica continua, el niño debe ir formando su autonomía, su capacidad para decidir cuáles son las lecturas que por su calidad aportan conocimientos y experiencias a su vida. b. La lectura debe ser siempre una actividad placentera, realizada en función de algo para lograr determinados fines. c. La lectura debe ser una actividad espontánea que surge de las necesidades de los individuos. d. Las lecturas deben responder a intereses individuales. No se deben imponer lecturas a los niños, sino sugerir y orientar para que ellos mismos escojan. e. La lectura es un instrumento para conocer la realidad y para actuar sobre ella, por lo tanto, es indispensable una práctica continua, vinculada a todas las actividades de la vida. f. El papel de la biblioteca en el desarrollo de las estrategias es fundamental. Debe constituirse en un espacio donde se realizan actividades proyectadas al aula y fuera de ella. 2. Cada maestro hizo un análisis de su grupo de alumnos. Mediante distintas actividades, que se realizaron al comienzo del año escolar y que incluyeron la observación de los niños en contacto con los libros, el diálogo con los niños y con otros maestros y las experiencias previas con el grupo, los maestros fueron identificando las dificultades de cada niño y las necesidades del grupo. Así, por ejemplo, una maestra de segundo de primaria vio la necesidad de trabajar la escritura a partir de la lectura, con énfasis en determinadas combinaciones. Otra maestra de tercero de primaria vio que era necesario que los niños se interesaran por los libros porque aparentemente no les llamaba la atención leer. Los maestros identificaron, también, algunos intereses de los niños como su preferencia por determinado tipo de cuentos, su deseo de saber sobre los animales, su interés por leer el periódico. 3. Con base en todo lo anterior, cada maestro hizo un diseño inicial de la estrategia, el cual fue sometido a varias revisiones y discusiones del grupo. Cada objetivo, cada actividad, cada indicador de evaluación fue ampliamente analizado hasta llegar al diseño que se puso en marcha. A lo largo de su desarrollo este diseño fue cambiando, demostrando su flexibilidad, de acuerdo con las exigencias del grupo. Las estrategias fueron variadas: unas muy concretas y de corta duración, otras fueron extensas y complejas. Hubo estrategias en las que se trabajó sólo con obra documental pues sus objetivos estaban dirigidos a la investigación y estrategias que utilizaron solamente el periódico. Varias estrategias se desarrollaron con base en la lectura de cuentos y muchas de ellas usaron recursos variados como la imprenta escolar, las carteleras, la pintura, el dibujo, las diapositivas, los títeres.

Las cuatro estrategias que presentamos a continuación se desarrollaron en distintos grupos. 1. Estrategia de promoción de lectura, desarrollada en segundo de primaria en la Concentración Simón Bolívar de la vereda de Riofrío, Tabio, Cundinamarca. Tema: Un personaje nos invita a conocer más el mundo. Objetivos: —Avanzar en el placer de usar los textos escritos. —Posibilitar la lectura como un acto que responde a objetivos de conocimiento del mundo. —Facilitar condiciones reales para la lectura en voz alta y la escritura. —Enfrentar el texto, buscando significado. —Desarrollar las habilidades de representación gráfica de textos. —Referente al maestro: Facilitar el interés de conocer a sus alumnos. Consideraciones metodológicas: El maestro y la investigadora escribieron una carta que se entregó a los niños. La carta presentaba un personaje, sin nombre, con la edad de los niños del grupo y que quería saber cosas sobre el mundo. En la carta, este personaje pedía a los niños ayuda para saber qué cosas podía preguntarse para conocer mejor el mundo y les presentaba una serie de temas que fueron tomados de los programas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. La maestra acompañó a los niños en todas las actividades que realizaron y fue creando las condiciones para que trabajaran por grupos pequeños. Con la ayuda de la maestra bibliotecaria y de la investigadora, la maestra seleccionó los materiales que pudieran servir para dar respuesta a las preguntas que iban planteando los niños, se los leyó y los invitó a leer las imágenes. Motivó a los niños para que buscaran respuestas no sólo en los libros sino a través de entrevistas a diferentes adultos, especialmente padres y familiares. Como guía y acompañante de todas las actividades, la maestra creó las condiciones para que las ideas de cada niño fueran respetadas y tenidas en cuenta en el grupo y para que al final se elaborara un cuento con elementos creativos. Uno de los aspectos en los que tuvo que trabajar mucho fue en la formulación de preguntas, ya que los niños sentían temor de expresar sus propios interrogantes. Para ayudarlos más, les contó qué preguntaría ella en la realidad, lo cual permitió que los niños preguntaran con más espontaneidad. Los niños formaron grupos de cuatro con sus amigos. En algunos casos, la maestra tuvo que ayudar para que algunos niños fueran aceptados. Mediante

un diálogo, los niños explicaron las razones por las cuales no querían trabajar con determinado compañero y se buscaron soluciones para que todos se integraran. A medida que se avanzaba en el trabajo, se hicieron cambios en los grupos para facilitar la participación de todos. En relación con los materiales, se utilizaron fotocopias del dibujo y la carta del personaje, libros sobre la fabricación de muñecos, libros documentales sobre los temas de las preguntas de los niños. Se utilizaron tizas de colores y agua azucarada para algunas ilustraciones sobre papel. Para la elaboración de diapositivas se usaron rollos velados de fotografía que se grabaron con puntillas o un punzón fabricado con una aguja gruesa y un cabo de un tronco, atados con hilo de cáñamo. Para la fabricación del personaje se utilizaron alambres, cartón, telas de colores, lanas y agujas. Tiempo: se trabajó tres veces a la semana, dos horas durante cuatro meses. Desarrollo de la estrategia: El trabajo se inició entregando una carta a cada niño en la que el personaje lo invitaba a ponerle un nombre porque se le había olvidado el suyo, a acompañarlo en un viaje, a ayudarle a hacerse preguntas sobre el mundo y a fabricarlo. Cada niño intentó leer su carta para luego comenzar con sus compañeros lo que cada uno había entendido. Casi todos los niños iniciaron la lectura decodificando en voz alta, de manera que al terminar no sabían que decía la carta. La maestra les planteó preguntas como: ¿quién le escribe?, ¿de qué edad es la persona o el animal? Esto facilitó la búsqueda de significado en una nueva lectura que algunos hicieron ya mentalmente. A continuación algunos niños quisieron colorear el retrato del personaje y todos lo pegaron en su cuaderno. En un trabajo en grupos pequeños, los niños pensaron y escribieron muchos nombres posibles para el personaje. La maestra había escrito en la pizarra algunas letras que creía que creía eran menos dominadas por los niños para que, jugando con ellas y con otras, inventaran un nombre. Cada grupo leyó sus propuestas y en una votación final, el personaje quedó bautizado con el nombre de Chirigualdo. Entonces ¿cómo fabricarlo? La maestra pidió que le dieran ideas y que leyeran algunos libros para decidir con qué lo iban a hacer. Anotaron la lista de materiales y cada niño dijo qué podía aportar. Cada grupo hizo alguna parte del cuerpo de Chirigualdo. Dos niños fabricaron en su casa dos hijos del personaje y un niño de otro curso, enterado del trabajo, envió de regalo otro hijo. ¿Qué quiere saber Chirigualdo del mundo? Cada día la maestra proponía un tema tomado de los programas. Los niños pensaban preguntas que inicialmente no reflejaban sus intereses porque preguntaban cosas como: ¿Qué es un animal?, ¿Cuántas patas tiene una vaca?

La maestra puso entonces un ejemplo de ¡o que a ella le gustaría conocer y se hizo varias preguntas. Poco a poco los niños fueron mostrando sus intereses reales, con preguntas como ¿cómo se fabrica un avión?, ¿cómo eran antes los animales? ¿cómo se puede fabricar una casa?, ¿cómo se hace una ciudad?, ¿cómo se fabrican las llantas? Sobre cada tema salieron muchas preguntas. El grupo eligió una pregunta de cada tema, la que consideró más interesante. El grupo que la había hecho se encargó de resolverla para Chirigualdo. La maestra le entregó a cada grupo el material que había seleccionado en la biblioteca. Los niños observaron las láminas y leyeron las partes del texto que la maestra les indicó. Los textos más largos los leyó la maestra a cada grupo. Aparte de la consulta bibliográfica, los niños consultaron a sus padres y a otras personas y con toda la información recogida construyeron las respuestas a las preguntas. Todas las respuestas fueron leídas a Chirigualdo, quien se entusiasmó mucho con todo lo que conoció a través de los niños y decidió viajar por el mundo. Los niños construyeron un relato del viaje de Chirigualdo con la ayuda de la maestra y la investigadora. Algunos apartes del relato son los siguientes: “Chirigualdo se sale del libro en que vive en la biblioteca para irse a pasear a un bosque, camina y camina y nunca acaba de atravesar el bosque, decide fabricarse un caballo con ruedas, dos de madera y dos de caucho. Ya está listo. Y a correr en su caballo. Llega la noche y se acuesta en una cueva. Pero en la mitad de la noche, un extraño animal, muy grandote se aparece. Es el tiranosaurio. Chirigualdo tiene miedo y empieza a correr...” Una vez terminado el relato, fue escrito con letra muy clara, corregido por todo el grupo y de nuevo escrito para ser fotocopiado para todos. Cada grupo ¡lustró una parte del texto, se eligieron los mejores dibujos y se procedió a trabajar en la ilustración con película fotográfica velada y punzón o puntilla. Al principio no fue fácil, pero luego de varios ensayos, cada niño hizo tres ilustraciones iguales para poder tener tres copias de un audiovisual. Se coloreó con plumones de colores. Al terminarlo, se armó la historia y se vio el audiovisual. Algunos niños se ofrecieron a trabajar la lectura del texto para grabarlo. Una vez terminado se presentó a toda la escuela y se mandó copia a dos escuelas amigas. Chirigualdo sigue viajando por otros lugares. Le van a fabricar una Chrigualda y el tiranosaurio va a reemplazar a la bibliotecaria quien se enfermó del susto con la ida de Chirigualdo. Análisis del avance de los niños y el maestro: Todos los niños avanzaron en su placer de leer, constante- mente se los veía consultando o leyendo libros, tanto en clase como en el recreo. A lo largo de los tres meses sus avances en socialización fueron maravillosos. Lograron participar en los grupos, escuchar con atención a sus compañeros, comprender que se pueden apoyar entre ellos para aprender más el lenguaje. Se acercaron a los escritos tratando de comprenderlos, aunque la mayoría lo hacía leyendo

en voz alta casi siempre y tenían que leer muchas veces un texto como si en principio no buscaran el significado. Lograron mayor seguridad en la lectura en voz alta en las ocasiones que tuvieron que manejarla, comprendiendo que de antemano la tenían que haber leído y comprendido. Los niños lograron dibujar con mayor cuidado terminando sus trabajos con esmero y gozando del placer de un trabajo bien terminado. Desafortunadamente, en la escuela primaria, el maestro hace poco énfasis en este tipo de trabajo, pues lo cree innecesario para el desarrollo de los niños de esta edad. El maestro definió dos objetivos en el planeamiento de la estrategia y aportó elementos para su realización sobre lo que propuso la investigadora. A lo largo del desarrollo de la estrategia, el maestro fue avanzando en su comportamiento lector, acercándose con menos miedo a conocer la obra para los niños. Avanzó en el conocimiento de cada uno de sus alumnos para evaluar sus progresos y logró hacer un seguimiento del grupo, evaluando a partir de indicadores de logro de los objetivos planeados. 2. Estrategia para promover la lectura en tercero de primaria, desarrollada en la Escuela La Candelaria de Bogotá. Tema: La lectura de cuentos. Antecedentes: La maestra viene trabajando en tercero de primaria desde hace varios años. La experiencia le ha mostrado que los niños llegan a este curso sin ningún interés por la lectura, posiblemente porque en los años anteriores no se han enfrentado a ningún texto interesante. Para confirmar su hipótesis, al comienzo del año, la maestra conversó con su colega que tuvo el curso en segundo de primaria. Con base en estas informaciones, consideró que era fundamental diseñar una estrategia que motivara a los niños hacia la lectura. Para ello habría que diseñar actividades muy interesantes con textos atractivos. Planteamiento de la estrategia: Entre la maestra y la investigadora se llegó a la conclusión de que los libros más atractivos para este grupo serían los cuentos cortos ilustrados. Además, se consideró que era necesario que los niños experimentaran un gran placer con la lectura de esos cuentos; por ello quedó claro que se debería evitar cualquier tarea obligatoria alrededor de la lectura. También se vio que en este nivel los niños tienen muchas dificultades para leer en voz alta a otros. Por eso se definió que los cuentos los leería la maestra al grupo. Por último se acordó que la selección inicial de los cuentos la harían la maestra y la investigadora, pero luego los niños ayudarían en esta selección. Con estos presupuestos se diseñó la siguiente estrategia: Objetivo general:

Desarrollar el gusto por la lectura de cuentos. Objetivos específicos: Disfrutar la lectura de cuentos de buena calidad, seleccionados de la biblioteca y participar en las actividades de grupo sobre el cuento leído. Acercarse a la biblioteca a leer cuentos. Actividades: Se leerá un cuento diariamente durante dos meses. Durante las primeras dos semanas la maestra seleccionará 8 cuentos, uno para cada día. La selección consiste en leer varios cuentos y escoger aquéllos que más le gusten por el tema, las ilustraciones, el lenguaje y porque se adaptan a las características del grupo. Estos cuentos deberán ser cortos, tener letra grande y muchas ilustraciones. Se harán una o varias actividades de motivación antes de leer el cuento. Pueden ser: a. Crear expectativas sobre el cuento, diciéndoles a los niños, por ejemplo, que se va a leer un libro muy lindo, uno fantástico, uno triste.o que se les va a traer una hermosa sorpresa. b. Pedir a los niños que imaginen qué va a pasar en el cuento. Estas predicciones las pueden hacer a partir del título o de la ¡lustración de la tapa. c. Pedir a los niños que hagan preguntas acerca del libro que se va a leer. d. Comentar la tapa, el título y las ilustraciones. e. Leer el título y escribirlo en el pizarrón. Esta etapa de motivación puede durar 5 ó 10 minutos, dependiendo de la participación del grupo. Se procederá a la lectura del cuento por parte de la maestra. Como ella conoce de antemano el cuento esta lectura será muy expresiva. La lectura puede hacerse ininterrumpida o con interrupciones para observar las ilustraciones, confirmar hipótesis hechas al comienzo o hacer nuevas predicciones. Después de la lectura del cuento se dejará que los niños expresen sus opiniones libremente y conversen entre sí para que cada uno pueda dar su propia interpretación del cuento. Se podrán realizar otras actividades, voluntarias o por iniciativa de los niños, como dibujos, reconstrucción o recreación del cuento, en forma oral o escrita. Estas actividades se podrán hacer en grupos o individualmente. La evaluación se hará a través de la observación permanente.

Para el primer objetivo específico se han escogido los siguientes indicadores de evaluación: —Si los niños escuchan con atención ¡a lectura del maestro. —Si comentan el cuento y dan sus propias opiniones. —Si valoran la lectura que realizan y dan razón del porqué de su valoración. Para el segundo objetivo se escogieron los siguientes indicadores: —Si los niños están dispuestos a ir a la biblioteca y si seleccionan y leen cuentos por su propia iniciativa. Desarrollo de la estrategia: La estrategia se inició con la selección de los siguientes cuentos: La niña invisible, El pueblo que se quedó sin niños, La niña sin nombre,. Los niños que no tenían escuela, Cuando sea mayor seré enfermera. Estos cuentos se escogieron porque respondían a los criterios presentados en el diseño. Se leyó un cuento cada día, dándole mucha importancia tanto a la motivación previa a la lectura como a las opiniones de los niños. En el caso del cuento Cuando sea mayor seré enfermera, los niños hicieron muchas preguntas sobre los hospitales, la cirugía y los médicos. Luego, hubo muchas respuestas a la pregunta ¿qué les gustaría ser cuando grandes? Cada libro se trabajó en forma similar con variaciones de acuerdo con el tema y con el interés que despertaba en los niños. Desde el mismo comienzo de la estrategia, los niños estuvieron encantados con los cuentos. Se creó tal expectativa en relación con el momento de la lectura, que los niños la esperaban con ansiedad. Les gustó mucho que les leyeran los cuentos y siempre estuvieron muy atentos y en silencio, aunque no tuvieron interés en realizar actividades posteriores a ¡a lectura. Al terminar la lectura, todos querían tener el libro en sus manos, para mirar, en un contacto directo, las ilustraciones. Esta actividad se convirtió en obligatoria para todos los cuentos pues los niños siempre la exigieron. Muchos niños, tal vez guiados por la costumbre de años anteriores, hicieron los resúmenes de los cuentos en sus cuadernos. Se trató de buscarle una función a esta actividad y uno de ellos la encontró: “para que cuando yo sea viejito pueda contarles a mis nietos lo que leía cuando era niño.” Otros niños quisieron hacer estos resúmenes para recordar los cuentos. La maestra empezó a ver la extraordinaria importancia que tienen los cuentos en la vida de los niños. No sólo se logró el objetivo general, casi desde el comienzo, sino que le sirvió mucho para conocer a su grupo, los intereses de cada niño, sus concepciones, sus temores y su vida misma. Sin embargo, esta valoración no fue suficiente para convertirla a ella en asidua lectora. Esto se

demostró porque al hacer la selección de los cuentos no los leía sino que los hojeaba y se atenía a la opinión de la investigadora. Desde que descubrieron los cuentos, los niños se entusiasmaron mucho con la biblioteca, tanto que siempre estaban pidiendo permiso para ir a hojear y a leer libros. Durante todo el año sacaron libros prestados para llevar a la casa. Después del éxito de la lectura de los primeros cuentos, se decidió leerles un cuento más largo, más complejo y sin tantas ilustraciones. Se escogió, entonces, Paco Yunque. Al presentarles e título, los niños tuvieron una larga discusión acerca del significado y del simbolismo de la palabra yunque. Además, la relacionaron con la ilustración de la tapa y con todos esos elementos formularon preguntas y diversas hipótesis sobre lo que iba a pasar en el cuento. Hubo algunos comentarios interesantes sobre la nacionalidad del autor y a ubicación geográfica del Perú. Los niños estuvieron muy atentos a la lectura a pesar de que es un cuento muy largo y antes de terminarlo, cada uno le buscó un final a la obra. Otro libro extenso se leyó en varias sesiones: Dídola, pídola, pon. La maestra quiso que algunos niños leyeran en voz alta al grupo. Se hizo el ensayo con seis niños pero ninguno logró captar la atención porque no tenían capacidad para leer fuerte a un grupo de cuarenta niños, ni leían fluidamente, ni con expresividad. Los niños pidieron que la maestra hiciera la lectura. A lo largo de los dos meses previstos se leyó un cuento casi todos los días y, luego, se extendió la estrategia para trabajarla a lo largo del año, simultáneamente con otras estrategias. El resultado general es que todos los niños sienten ahora un interés especial por los libros, escuchan muy atentamente la lectura y participan en las actividades de antes y después de la lectura, no tienen inconveniente en dar sus opiniones, así sean contrarias al consenso general y la mayoría es capaz de sustentar una valoración del cuento. Estos niños van frecuentemente a la biblioteca y cada ocho días escogen un libro para llevarlo a la casa. 3. Estrategia para promover la lectura en quinto de primaria, desarrollada en la Concentración Simón Bolívar. Tema: Lectura documental. Antecedentes: Esta estrategia surgió de la necesidad que tenía la maestra de trabajar el tema de las zonas climáticas, perteneciente a la Geografía de Colombia. Su desarrollo se basó en un plan diseñado para una estrategia anterior que también se refería a la lectura documental. Planeamiento de la estrategia:

Objetivo general: los niños realizarán investigaciones bibliográficas para responder a interrogantes propios. Objetivos específicos: los niños y la maestra harán una lectura comentada con el fin de reconstruir el texto con sus propias palabras. Los niños escribirán textos coherentes. Orientaciones metodológicas: La maestra guiará y acompañará a los niños en la lectura y en la escritura de los textos. Las lecturas que la maestra haga a los niños serán comentadas y guiadas por preguntas como: ¿qué nos dijeron ahí? ¿qué quiere decir esto? ¿qué conocen sobre esto? La maestra aceptará lo que el niño sabe sobre el tema y lo animará para que incluya este conocimiento en la reconstrucción de los textos leídos. Durante las lecturas, la maestra permitirá a los niños que hagan preguntas sobre lo que no entienden y utilizará el mismo texto para buscar el significado de palabras desconocidas sin recurrir al diccionario. La maestra no leerá a los niños todo el texto sino la parte que sea pertinente para contestar los interrogantes, suprimiendo los párrafos que a su modo de ver pueden ser muy difíciles para los niños. Los textos producidos por los niños serán leídos a todo el grupo. A partir de las lecturas, los niños producirán cuentos sobre la flora y la fauna para participar en un concurso. El material que se va a utilizar son básicamente los mapas editados por El Tiempo, los cuales tienen al respaldo información sobre los distintos departamentos. El siguiente esquema muestra cómo se desarrollará la estrategia: ACTIVIDADES: Motivación: Lectura hecha por la maestra a los niños. Preguntas de los niños, generadas por la lectura inicial. Lectura guiada de los mapas: leen en grupos de 4, acompañados por la maestra. Producción de textos: textos que contestan sus preguntas y cuentos sobre flora y fauna. Destino de los textos: Cada grupo lee o expone su texto al resto del curso.

Descripción y análisis de la experiencia: La maestra comenzó la actividad, leyendo a los niños un texto sobre las zonas climáticas de Colombia, zonas arqueológicas y flora y fauna. Esta lectura tuvo algunas interrupciones para preguntar a los niños sobre lo leído. La lectura resultó difícil pues ni la maestra ni los niños sabían claramente las nociones de latitud, arqueología, pisos térmicos. En consecuencia, las preguntas que generó el texto se limitaban a pedir información sobre lo leído, lo que muchas veces hizo que los niños repitieran literalmente el texto. La maestra entregó los mapas de los departamentos del litoral Pacífico para que los niños los leyeran en grupo. Junto con la maestra quisieron escribir un texto que tuviera el siguiente contenido: nombre, límites, localización, clima, economía, hidrografía, orografía, turismo, ciudades importantes. A la maestra se le olvidó trabajar sobre las preguntas de los niños y se limitó a sugerir los contenidos, lo cual demuestra su preocupación por cumplir con los contenidos del currículo, olvidándose de los intereses de los niños. Por grupos, los niños leyeron el material, acompañados por la maestra. Esta lectura se hizo de la siguiente manera: la maestra leía un párrafo y preguntaba sobre lo leído, tratando más con comprensión de nociones que con información. Por ejemplo, el texto incluía el nombre de la capital del departamento y en vez de preguntar a los niños por el nombre se trabajó la noción de capital. Así: Maestra: —Bueno, ¿qué es una capital? Niño: —Pues como Bogotá. M: —Sí, pero. . . ¿por qué unas ciudades son capitales y otras no? N—No, no sabemos. M—Sí, yo sé que saben. N—Es la capital porque está en el centro del país. M—Del país? N—Sí, y de los departamentos. M—A ver, miremos el mapa. . . (señala a Quibdó.) Ésta no está en el centro. N—(No responden.) M—Bogotá es la capital de Cundinamarca... N—Sí. M—Qué diferencia hay entre Bogotá y Tabio, por ejemplo? N—Es más grande Bogotá. M—Qué más? N—Tiene más gente. . . más edificios. . . más carros... Lo anterior nos muestra que los niños tienen sus propias teorías sobre las cosas del mundo. La mayoría de las veces estas teorías no son tenidas en cuenta en la escuela, lo que se hace es reemplazarlas por una gran cantidad de información que rápida- mente se olvida. La reconstrucción del texto leído resultó muy difícil para los niños,

especialmente de aquellas partes que contenían conceptos abstractos como economía, latitud, fluctuación. En cambio en las partes donde los conceptos eran concretos y más cercanos a los niños fue más sencillo. Los mapas se utilizaron para localizar los ríos, el relieve y las ciudades pero tienen tanta información que terminó siendo una actividad complicada. Los grupos que hicieron la lectura sin la maestra elaboraron resúmenes. Estos textos fueron leídos luego en voz alta por la maestra, pidiendo explicación a los autores sobre las partes donde había poca claridad o incoherencias. La mayoría de los niños era incapaz de explicar lo que había escrito, porque había hecho una copia textual sin comprender su contenido. Esto se explica porque generalmente los escritos de los niños se limitan a “consignar” en el cuaderno lo que el maestro escribe en la pizarra. Se hizo una comparación con los textos producidos por los grupos que sí habían trabajado con la maestra y se les mostró a todos la inutilidad de copiar sin comprender frente a la creatividad y funcionalidad de re-crear los textos, incorporando los conocimientos previos y las ideas compartidas a través de discusiones de grupo. Los cuentos escritos por los niños sobre flora y fauna co!ombiana fueron más coherentes. Esto nos demuestra que los niños sólo pueden construir significado a partir de lo que conocen y forma parte de su mundo cercano. A partir del desarrollo de esta estrategia, la maestra y la investigadora se plantearon las siguientes preguntas: —Qué papel juegan las construcciones de nociones que los niños tienen en este momento, en su posibilidad de construir el texto al leerlo o escribirlo? —Hasta qué punto el hecho de que el maestro no haya construido estas nociones impide que haga una lectura comentada que dé la posibilidad a los niños de construir el significado del texto y preguntarse sobre éste? ¿Tendrá esto que ver con el olvido de lo que les interesa a los niños? —Qué posibilidad existe entonces para que los niños construyan significado al leer y al escribir, si no pueden objetivar el texto, pues tanto la lectura como la escritura están mediatizadas por la forma como el niño piensa? 4. Estrategia de promoción de lectura desarrollada en las bibliotecas de las Concentraciones Simón Bolívar y La Candelaria. Objetivos y justificación de la estrategia: Después de desarrollar dos estrategias para organizar y equipar los libros de la biblioteca de la escuela y para ordenarlos en los estantes y archivar sus fichas, la biblioteca quedó habilitada para prestar los libros a los niños y a la comunidad.

El objetivo de esta estrategia es, por lo tanto, que los niños aprendan a prestar libros de la biblioteca para llevarlos a su casa, los lean y los cuiden. Desarrollo de las actividades: El maestro bibliotecario reunió a todos los niños para explicarles el nuevo servicio de la biblioteca, haciendo énfasis en el cuidado y protección de los libros. Para ello se acordó que cada niño le pondría un forro a cada libro que pidiera en préstamo. El grupo de quinto de primaria fue el primero en acceder a los préstamos de la biblioteca y los otros grupos lo harían paulatina- mente, utilizando para ello la hora de biblioteca asignada a cada grupo. Los niños escogían libremente el libro que les llamaba la atención y la maestra bibliotecaria ayudaba a los niños que lo necesitaban. Para realizar esta actividad, la maestra bibliotecaria ha venido conociendo los libros y observando a los niños para detectar sus intereses y necesidades. Una vez escogido el libro, el niño o la maestra bibliotecaria escribe su nombre, apellido y curso en la ficha de préstamo donde dice “Nombre del lector”. La maestra bibliotecaria coloca el sello con la fecha correspondiente al día que el niño debe devolver el libro, debajo de la columna que dice “El préstamo vence el...”. Se acordó que inicialmente el plazo que tenían los niños era de una semana con la posibilidad de renovar el préstamo por más tiempo. El sello y la misma fecha se colocan en la ficha de vencimiento que se encuentra en el libro. Las tarjetas de préstamo se guardan en una caja, separadas por cursos o por fechas, según le parezca a la bibliotecaria. Los niños deben entregar los libros en la semana siguiente a la hora asignada de biblioteca. La maestra revisa el libro y le coloca de nuevo su ficha de préstamo en el bolsillo y lo ordena en el estante correspondiente. Las primeras devoluciones se hicieron delante de todos los niños para observar el estado de los libros y estimularlos para que cada vez los cuiden más. Los niños aceptaron con gran alegría este nuevo servicio de la biblioteca y lo utilizaron en todos ¡os cursos. Cuando algún niño estaba desinteresado en los préstamos, los otros niños lo motivaban, contándole sobre libros leídos por ellos que le hubieran gustado. La maestra bibliotecaria llevó a cabo el trabajo con responsabilidad, acompañando a los niños en todo momento. Conclusiones: La experiencia ha sido muy interesante para los niños, la maestra bibliotecaria y los otros maestros. Los niños aprendieron el manejo del préstamo y ¡as seguridad y

condiciones y responsabilidades que acarrea. La mayoría se ha esforzado por cuidar los libros y cada vez son más conscientes de la necesidad de mantenerlos en buen estado porque son un recurso muy atractivo para todos. Así se ha fomentado el espíritu de cooperación en la escuela y el placer de leer lo que a cada uno le gusta.

Esta edición de 1 ,500 ejemplares se terminó de imprimir en enero de 1997 en Talleres Gráficos D’Aversa e Hijos S. A. Vicente López 318/24, Quilmes, Buenos Aires.

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