Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa

UNIÓN EUROPEA

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capacitadores
módulo para

GESTIÓN ESCOLAR

eje 3

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Saberes específicos

Ministerio de Educación de la Nación Eje 3 saberes específicos : módulo para los docentes. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2008. 192 p. ; 28x22 cm. ISBN 978-950-00-0678-1 1. Formación Docente. I. Título CDD 371.1

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del Ministerio de Educación, y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.

Presidente de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner Ministro de Educación Lic. Juan Carlos Tedesco Secretario de Educación Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Subsecretario de Coordinación Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Laura Pitman Directora de la Unidad de Financiamiento Internacional Mg. Sc. Aída Arango Coordinador Nacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Prof. Walter Grahovac Coordinadora del Proyecto Fortalecimiento Pedagógico para las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE) Lic. Stella Escandell

Estos materiales han sido producidos por el Ministerio de Educación en el marco del Proyecto FOPIIE.

Autora

Sandra Ziegler
Supervisión técnica

Analía Segal Valeria Cohen Margarita Marturet Adriana Santos Fernanda Florez Silvia Storino
Revisores de contenidos

Ana Lía Crippa (Matemática) Gisela Andrade (Ciencias sociales) Susana Fripp (Ciencias naturales) Lilian Molinelli (Lengua)
Referentes curriculares

Paola Llinás María Adelaida Benvegnu Ana Espinoza Adriana Díaz Silvina Quinteros Gabriel Serafini
Desarrollo editorial

Siglo XXI Editores Argentina S.A.
Coordinación editorial

Ruth Schaposchnik
Supervisión editorial

Raquel Franco
El equipo responsable de esta publicación agradece a todos los sellos editoriales, revistas y autores que gentilmente dieron su autorización para reproducir sus textos en estos materiales de trabajo.

Estimados colegas:

Desde comienzos de nuestra gestión hemos apostado a apoyar y fortalecer la tarea de las escuelas y a generar las condiciones para que todos nuestros niños y niñas encuentren en ellas un espacio vital de aprendizaje. En este sentido, buscamos acompañar y enriquecer una propuesta pedagógica que permita que todos aprendan más y mejor. La escuela es el mejor lugar para que ellos transiten su infancia porque es la institución destinada a garantizar sus derechos a acceder a los saberes y a la cultura y a participar de una experiencia en común con otros. Hoy, las múltiples transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y tecnológicas se hacen presentes en las escuelas y nos plantean el desafío de reflexionar acerca de las formas de diálogo que tenemos con la contemporaneidad. Esos cambios afectan a la infancia, a nosotros como docentes, a los vínculos intergeneracionales y sociales, a los modos de producción y acceso al conocimiento y a sus procesos de transmisión. Sin dudas, estos procesos de cambio cobran formas particulares en Argentina al entrecruzarse con contextos de desigualdad, pobreza y exclusión, y nos plantean la necesidad de reflexionar acerca de los modos de inclusión en la escuela que estamos proponiendo a la infancia. Porque la brecha digital es –en el presente– una de las formas de construcción de la desigualdad, entendemos que para lograr una inclusión más plena es necesaria la generación de espacios para conocer y dialogar con los nuevos lenguajes. No se trata solo de contar con el equipamiento tecnológico sino de analizar sus implicancias en la relación pedagógica. La Ley de Educación Nacional nos brinda el marco para pensar esos nuevos horizontes educativos y culturales y para hacer de la escuela el lugar donde nuestros niños y niñas puedan analizar los contenidos de los nuevos lenguajes y, al mismo tiempo, convertirse en productores críticos y creativos. En estas líneas venimos trabajando para producir las condiciones y apoyar la tarea de los docentes en el sostenimiento de la escuela como un espacio público privilegiado para el cuidado de la infancia. Por eso, esta propuesta de formación generada para el Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa constituye una oportunidad para continuar abonando un camino compartido que nos permita ofrecer a los niños y niñas una mayor participación en la cultura común.

Lic. Daniel Filmus Ministro de Educación de la Nación

Estimados colegas:

El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) viene integrando, como ustedes saben, un conjunto de políticas a escala nacional orientadas a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos. Las acciones del Programa cuentan con el apoyo pedagógico de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, y están dirigidas a escuelas estatales, urbanas y primarias a las que asisten niñas y niños en situación de vulnerabilidad social. El PIIE tiene como propósito promover la igualdad de oportunidades en términos de política educativa y la igualdad como punto de partida de las prácticas pedagógicas; asimismo procura movilizar los recursos materiales y simbólicos para garantizar mejores condiciones de aprendizaje para los niños y niñas; promover y alentar acciones conjuntas entre la escuela y la comunidad; acompañar y apoyar el desarrollo de iniciativas pedagógicas escolares en cuanto a espacios de acción y reflexión de las propuestas de enseñanza institucionales y de aula. Para esto se vienen organizando acciones de intercambio y formación con los docentes que apunten a mejorar su desempeño y fortalezcan la enseñanza. En el marco de la implementación del PIIE, surge el Proyecto Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE), que suma a los recursos del Estado Nacional el aporte de fondos de la Comunidad Europea. Este proyecto fue concebido como un apoyo al PIIE, y tiene como objetivo específico producir las condiciones para mejorar y renovar las propuestas de enseñanza para la adquisición de saberes básicos de las alumnas y los alumnos que asisten a las escuelas bajo cobertura del Programa. De esta forma, el FOPIIE fortalece la labor que el PIIE viene desarrollando en la ampliación del horizonte cultural de las escuelas. Es en este marco que se inscribe la capacitación en el Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La inclusión de las TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de temas a pensar y resolver. Algunos ligados a las maneras en que la institución escolar incluye en su cotidiano y en los procesos de enseñanza las prácticas culturales que los niños realizan fuera de la escuela; otros son los aspectos ligados a los problemas pedagógicos y didácticos que esta inclusión nos presenta: ¿cómo se estructura una experiencia escolar en la que los niños a veces saben –sobre la herramienta– más que sus maestros? ¿Es esta una situación que necesariamente signifique debilitamiento de la autoridad pedagógica? ¿Qué saberes le cabe producir a la escuela en torno de las TIC? ¿Qué espacios de enseñanza, intencionalmente diseñados, pueden potenciar el aprendizaje de nuestros niños y favorecer procesos de inclusión? Creemos además que a través del uso de materiales multimediales es posible resignificar en las aulas las narrativas y experiencias culturales propias de cada comunidad, potenciando la posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera múltiple y diversa. Esta capacitación en el uso pedagógico de las TIC invita, entonces, a un trabajo colectivo en el cual las experiencias, los saberes y las expectativas conformarán el espacio desde el

cual abordar preocupaciones comunes sobre los contenidos, y sobre las posibilidades y estrategias para construir intervenciones docentes más enriquecidas. En este sentido, parece necesario evitar tanto el miedo como la confianza extrema en las posibilidades de las herramientas tecnológicas. Ni cielos ni infiernos pueden guiar nuestra discusión sobre la inclusión de las TIC en las escuelas. Antes bien, la antigua costumbre de conversar entre maestros, con la ayuda de viejos y nuevos recursos, experiencias y encuentros serán una oportunidad para construir un saber más preciso y pertinente en esta materia. Esperamos que este espacio de formación contribuya a enriquecer estos intercambios.

Laura Pitman Directora de Gestión Curricular y Formación Docente

Walter Grahovac Coordinador Nacional del PIIE

Índice
Saberes específicos 1. Lengua
Introducción Presentación

11 13 14

El desafío de enseñar a leer y a escribir

Hablar para escribir, leer para escribir: la escritura en el centro de la escena 37 La organización del trabajo de Lengua en el aula

48

2. Matemática

Presentación

61 62 74 111 92

Matemática, sociedad y escuela

Multiplicación y división, primeras aproximaciones Multiplicación y división, técnicas de cálculo A modo de cierre: acerca del recorrido propuesto

3. Ciencias Sociales

Presentación

113

El trabajo con los conceptos a través de temas, problemas y situaciones de aprendizaje 118 La organización del espacio y de la vida cotidiana en los espacios rurales 120 La selección de contenidos, estrategias y recursos para el estudio de los espacios rurales 124 Análisis de una propuesta didáctica

126

La organización del espacio y de la vida cotidiana en los espacios urbanos 137 La selección de contenidos, estrategias y recursos para el estudio de los espacios urbanos 141 Una propuesta didáctica para analizar

143

4. Ciencias Naturales

Presentación

151

Una aproximación a los procedimientos de la ciencia 152 Propuestas de enseñanza y aprendizaje

187

Saberes específicos

Introducción
El Eje 3, Saberes específicos, presenta una propuesta de capacitación destinada a abordar problemas de la enseñanza en los campos específicos de conocimiento en que estos saberes se construyen, tomando como punto de partida los problemas abordados a lo largo de los ejes de Formación cultural contemporánea y Problemáticas educativas contemporáneas. Este eje propone reflexionar sobre los sentidos desde los cuales se piensan las cuestiones disciplinares y didácticas, y el papel de las intervenciones docentes. Nos interesa brindar un espacio de debate que promueva nuestro compromiso de construir las condiciones para que los derechos educativos de nuestros chicos se hagan efectivos. Los recorridos que las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales proponen en esta etapa de la capacitación abordan las cuestiones mencionadas anteriormente desde recortes particulares. Presentan desarrollos que vinculan opciones y definiciones disciplinares con hipótesis de trabajo sobre los sentidos de la escuela y de la enseñanza, e intentan ubicar a nuestros alumnos y alumnas en las situaciones concretas de enseñanza. Se trata de poner en evidencia que los conocimientos en que todos fuimos formados no son inamovibles y eternos, sino que tienen una historia y una genealogía político-cultural que siguen operando sobre ellos. A través de estos movimientos buscaremos contribuir a que, allí donde esté roto, vuelva a ligarse el pacto que valoriza el conocimiento.1 Este módulo presenta propuestas de trabajo para las cuatro áreas: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales. Si bien usted participará de la capacitación exclusivamente en una de las áreas, creemos que será de sumo interés disponer del resto de las propuestas formativas, a fin de intercambiar ideas con sus colegas y profundizarlas fuera de este espacio de capacitación, en el marco de instancias de encuentro que se puedan propiciar a tal efecto.

1

Resolución Nº 224/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE).

1 Lengua

Presentación
El curso que compartiremos pretende constituirse en un espacio para reflexionar sobre el lenguaje escrito, sobre los procesos que conducen a su aprendizaje por parte de los niños, y sobre las condiciones de enseñanza más adecuadas para conseguir que ese aprendizaje efectivamente se lleve a cabo. Esta reflexión supone la puesta en juego de las perspectivas de los diversos actores de la vida escolar (maestros, bibliotecarios, directores, supervisores), para componer una mirada compartida que permita pensar en proyectos de trabajo que no se limiten a la tarea del aula, sino que avancen hacia la construcción de acuerdos institucionales. La capacitación pretende favorecer una acción colaborativa, orientada a encontrar maneras de sostener la tarea de formación de los niños en la lectura y la escritura de un modo continuado a lo largo de toda la escolaridad, y, en particular, en el Primero y el Segundo Ciclo. Las actividades y los desarrollos teóricos que aquí se proponen toman como punto de partida la necesidad de asegurar en nuestras escuelas la enseñanza de los contenidos seleccionados como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). A través de ellos, la escuela se hace cargo del compromiso ineludible de hacer posible que todos los niños ingresen en la cultura letrada, es decir, no solamente en el dominio del sistema de escritura sino en su uso como herramienta para el acceso al patrimonio cultural que la humanidad ha producido a lo largo de la historia.1 El contenido a trabajar parte de un marco de referencia general acerca de la enseñanza del lenguaje escrito en la escuela, y pone de relieve el análisis de las actividades de escritura como situaciones de aprendizaje. Para desarrollar estos contenidos se prevén situaciones de lectura de textos, debate grupal acerca de algunos aspectos relevantes, situaciones de escritura grupal o individual, y análisis de experiencias didácticas. La tarea supone un ida y vuelta reflexivo y permanente entre la práctica cotidiana y la conceptualización.

1

En relación con la decisión política y pedagógica que fundamenta la opción por el proyecto alfabetizador y sus alcances, se sugiere consultar Cuadernos para el aula, Área de Lengua: “Aprender a leer y escribir en la escuela” (MECyT, 2006), o el documento “La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada” (MECyT, 2002).

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Eje 3. Saberes específicos

Los contenidos se desarrollarán en dos encuentros de 8 y 4 horas, respectivamente, complementados con la realización de un trabajo no presencial equivalente a 15 horas. Durante el primer encuentro se realizará una primera aproximación conceptual a los problemas de la enseñanza del lenguaje escrito y se focalizará sobre los procesos de composición escrita, con la intención de identificar algunos aspectos que ayuden a comprender en qué sentido la escritura produce modificaciones en el conocimiento del escritor y las posibilidades de intervención pedagógicas que pueden derivarse de ello. Durante el tiempo de trabajo no presencial, los participantes realizarán un trabajo escrito de acuerdo con las condiciones acordadas durante el encuentro presencial, enfocándolo desde la perspectiva del rol institucional que desempeña cada participante. En el segundo encuentro de este eje se avanzará en la conceptualización sobre el proceso de escritura, tomando en cuenta el trabajo escrito y la bibliografía leída. Se analizarán las condiciones pedagógicas y las intervenciones docentes que favorecerían la apropiación de la escritura como práctica social y como herramienta intelectual por parte de los niños de Primero y Segundo Ciclo. Se focalizará especialmente en las posibilidades de organizar el trabajo por proyectos, y en las interacciones en el aula entre el docente, los alumnos y el contenido.

El desafío de enseñar a leer y a escribir
Es indudable que una de las principales características de las sociedades modernas es la ubicuidad de la escritura. Casi ningún acontecimiento significativo, desde la declaración de una guerra hasta un simple saludo de cumpleaños, se produce sin una apropiada documentación escrita. Los contratos se sellan por medio de una firma. Los artículos en los mercados, los nombres de las calles, las lápidas, todos llevan inscripciones. Las actividades complejas, sin excepción, están escritas en libros de patrones de tejido, manuales de computación, o en libros de recetas de cocina. La atribución de una invención depende de haber registrado una patente escrita, en tanto que la atribución de un avance científico depende de su publicación. Y nuestro lugar en el cielo o en el infierno –según nos han dicho– depende de lo que está escrito en el Libro de la Vida. (David Olson [1998], El mundo sobre el papel.)

Los textos escritos que se mencionan en este párrafo –por tomar solo unos pocos ejemplos– ilustran la gran variedad de situaciones en que se usa la lengua escrita en la vida cotidiana. Los textos siempre se producen en situaciones comunicativas concretas, y su sentido está ligado al contexto en el cual surgen; ese sentido es compartido por los integrantes del grupo social. Así, por ejemplo, los habitantes de centros urbanos compartimos el sentido de los nombres de las calles y no los confundiremos con las inscripciones de las lápidas; sabemos qué significa cada uno y cuál es el sentido de su presencia en una esquina o sobre una tumba. Para la comunidad científica, la producción y circulación de los textos especializados forma parte de la producción de saber, y se establece para la escritura una serie de rigurosas

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normas vinculadas con la actividad que les da origen (la investigación); quienes no comparten esa actividad no asignan a esos textos el mismo sentido. Todos los y las jóvenes conocen las implicancias de escribir o recibir una carta de amor... Participar de la “cultura letrada” implica ser capaz de construir e interpretar, en diferentes situaciones, textos adecuados y eficaces (orales o escritos). Para esto es necesario no solamente tener conocimiento de las reglas lingüísticas que nos permiten producir oraciones gramaticalmente correctas (competencia lingüística), sino manejar también las reglas sociales que nos permiten ubicarnos adecuadamente en las situaciones comunicativas (competencia comunicativa). Las nuevas tecnologías, por otra parte, exigen flexibilidad en el uso de la lengua escrita, y de la mano de esos medios se generan también nuevos estilos de habla y de escritura. Cada vez es más evidente que pensar en alfabetización incluye, por ejemplo, saber navegar por internet. La escuela es la que asume la responsabilidad de comunicar estos conocimientos; su tarea indelegable consiste en formar a todos los niños como personas capaces de integrarse activamente en la cultura escrita. No es una tarea sencilla, en especial porque los niños llegan a la escuela habiendo transitado disímiles experiencias alfabetizadoras: muchos no han asistido a salas de Nivel Inicial, o provienen de hogares en que el contacto cotidiano con experiencias de lectura y escritura es escaso o casi nulo. Por otra parte, implica trabajar por la inclusión de la diversidad lingüística; esto significa tomar en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje sino también la diversidad de sentidos que esos lenguajes comportan.
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos de la campiña de Buenos Aires conocían, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metáforas populares en las que intervienen redes y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la acción de mirar y muy pocas maneras de decir “tocar”... Los hay que no tienen sino un tiempo verbal... Cada palabra en cada lenguaje tiene su historia. Un “barrigón”, un “panzón” o un “guatón” no son exactamente lo mismo. (Graciela Montes [2006], La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, MECyT, pág. 3.)
pueden M En el CD inclusiónconsultarse los siguientes textos y experiencias sobre interculturalidad e educativa:

◗ ◗ ◗

Red Federal de Información Educativa (2004), “Para entender la desigualdad octubre. M. Zidarich (2005), “Culturas en convivencia”, en: El monitor de la educación, N º 3, mayo. A. Abramowski (2005), “Aulas de puertas abiertas”, en: El monitor de la

educación, Nº 3, mayo.

Gestión escolar

educativa: el valor de la información”, en: El monitor de la educación, Nº 1,

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Eje 3. Saberes específicos

◗ ◗

C. Skliar (2005), “Notas para una confusión pedagógica”, en: El monitor de

la educación, Nº 3, mayo.
A. Abramowski (2006), “Dar clases del otro lado”, en: El monitor de la edu-

cación, Nº 9, octubre.

Para ampliar
Se sugiere consultar también las siguientes obras, proporcionadas por el PIIE:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗

VV.AA. (2004), Educación Intercultural Bilingüe, sistematización de experiencias, Buenos Aires, MECyT. C. Rosenberg y A. M. Borzone de Manrique (comps.) (2000), Leer y escribir entre dos culturas, Buenos Aires, Aique. M. R. Neufeld y J. A. Thisted (1999), De eso no se habla. Los usos de la diversidad cultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba. M. Censabella (1999), La lenguas indígenas en Argentina, Buenos Aires, Eudeba. E. Ferreiro (1999), Cultura escrita y educación, México, Fondo de Cultura Económica. R. Chartier (2002), “Se habla de la desaparición del libro…”, conferencia en el 32 Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro.

El desafío es conseguir que las propuestas de aprendizaje que presentemos a los chicos en el área de Lengua les permitan construir conocimientos lingüísticos, a la vez que reconstruir el sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana. En la búsqueda de respuestas a este desafío tendrá central importancia el modo en que consideremos la lectura y la escritura. Las actividades de lectura siempre tienen una finalidad. En nuestra vida cotidiana siempre nos acercamos a un texto con un propósito determinado, y es esa búsqueda la que determina no solamente qué leeremos sino también de qué modo. Por ejemplo, de acuerdo con el tipo de información que requerimos, no comenzamos a leer el periódico desde el primer titular y seguimos ordenada y linealmente página tras página, sino que nos bastará leer los títulos y el primer párrafo para saber de qué se trata cada artículo y en cuál nos detendremos. Cuando leemos por placer decidimos cómo avanzamos en la lectura de un cuento o novela (si salteamos las descripciones, si volvemos atrás para retomar la trama o para recordar cómo era un personaje, si releemos pasajes que nos gustaron). Un texto jurídico o comercial requerirá, en cambio, una lectura minuciosa y alerta, con muchas relecturas e, incluso, consultas a expertos. Ya se trate de textos literarios o no ficcionales, leer consiste siempre en un trabajo activo en el que el lector construye un significado a partir del texto, de acuerdo con sus propósitos y sus conocimientos acerca del tema, el mundo y el lenguaje. No se trata de “extraer la información” contenida en el texto a través del descifrado parte por parte, sino de construir una interpretación lo más ajustada posible a la que el autor ha querido comunicar.

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puede M En el CD lectura:encontrar el siguiente texto que permitirá profundizar en el concepto de

G. Bombini (2004), “La lectura, una práctica posible”, en: El monitor… , Nº 1, octubre.

Para ampliar

◗ ◗ ◗

I. Solé (1993), “El reto de la lectura”, en: Estrategias de lectura, Barcelona, Grao. J. Jolibert (1992), Formar niños lectores de textos, Buenos Aires, Hachette, cap. 3: “¿Qué situaciones de lectura? ¿Qué textos? ¿Qué formas de lenguaje escrito?”. D. Lerner (1996), “¿Es posible leer en la escuela?”, en: Lectura y Vida, Año 17, Nº 1.

También se sugiere la lectura de las siguientes obras, proporcionadas por el PIIE:

◗ ◗

M. Petit (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica. G. Montes (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, MECyT, Plan Nacional de Lectura.

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Las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinatario: antes de empezar a escribir –por lo general– sabemos para quién y para qué escribiremos, y ello determina el vocabulario utilizado, la estructura del texto, la manera de presentarlo, el cuidado en los detalles, el enfoque del tema, la extensión. Si lo que se busca es convencer al lector, elegiremos escribir un texto argumentativo; si necesitamos redactar una denuncia a través de una carta de lectores, daremos a la argumentación un formato epistolar; si, en cambio, deseamos comunicarnos con un familiar que emigró a otro país, la carta tendrá características completamente diferentes de la anterior; si se desea narrar una anécdota cómica se buscarán recursos humorísticos que consigan divertir al lector. Adecuamos la estrategia a la finalidad de la producción escrita: recurrimos a la lectura de otros textos para buscar información pertinente o para identificar alguna característica del género que estamos escribiendo, o para identificar los recursos que otros escritores utilizaron para provocar los efectos que nosotros buscamos. Escribir es, en síntesis, un proceso complejo que supone poner en juego un conjunto de estrategias lingüísticas y cognitivas al servicio de la producción de un texto adecuado a la situación, y eficaz en relación con sus propósitos. Además de ser una herramienta para la comunicación, la escritura es una poderosa herramienta para reflexionar sobre el propio pensamiento, para reorganizar y sistematizar el conocimiento. Volveremos sobre esto más adelante.

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Eje 3. Saberes específicos

Para ampliar
Acerca del sistema de escritura y su enseñanza consultar en la biblioteca escolar:

◗ ◗

M. Alvarado y A. Yeannoteguy (1999), La escritura y sus formas discursivas, Buenos Aires, Eudeba. E. Ferreiro (2000), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, Fondo de Cultura Económica.

Leer y escribir son actividades complementarias. Suponen procesos diferenciados que no consisten en codificar y decodificar un mensaje, sino en procesos mucho más complejos de producción e interpretación de sentido, insertos en situaciones sociales específicas.

Leer y escribir desde el comienzo: enseñar Lengua en Primer Ciclo
A lo largo del tiempo, el término “alfabetización” ha ido cambiando, ya que los alcances de lo que implica estar alfabetizado se modifican en función de los cambios en las distintas sociedades (políticos, sociales, culturales e ideológicos, entre otros). Actualmente, la palabra “alfabetización” se utiliza en sentido amplio al hacer referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia (en la ciencia, el arte, y los lenguajes simbólicos y matemático). (Cuadernos para el aula. Lengua 1 [2006], Primer Ciclo EGB/Nivel Primario, MECyT, pág. 19.)

Existe, sin dudas, un momento (que suele iniciarse tempranamente, incluso antes de comenzar la escolaridad) en el que los niños se apropian del sistema convencional de escritura, es decir, construyen conocimientos acerca de las letras, acerca de las relaciones entre las marcas gráficas y los sonidos del habla, acerca de los modos de combinarlos “para que diga”, acerca de las relaciones entre texto y contexto, etc. Llamamos “alfabetización inicial” al primer tramo del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, que incluye esa “reconstrucción de la alfabeticidad del sistema de escritura” por parte de los niños y que supone, además, aprendizajes vinculados con los textos y su sentido comunicativo social. Pero el proceso de alfabetización no comienza ni se detiene en esas construcciones iniciales, sino que se desarrolla durante muchos años y constituye un propósito de formación que guía la enseñanza a lo largo de toda la escolaridad básica. Dentro del proyecto alfabetizador, compartido por toda la EGB, la alfabetización inicial se constituye en un propósito de la enseñanza que otorga una clara especificidad al Primer Ciclo. Durante el Primer Ciclo los niños deben ingresar en el mundo letrado. La escuela trabaja para que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta, favorece y estimula los esfuerzos que ellos realizan por comprender el funcionamiento del sistema alfabético; aunque el sistema de escritura es también un objeto complejo y su conocimiento se seguirá construyendo en los años siguientes.

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Para conciliar ambos propósitos es necesario que consideremos a los chicos como lectores y escritores plenos desde el principio, evitando colocarlos en el lugar de descifradores o codificadores. La postura que sustenta esta afirmación es que el aprendizaje del sistema de escritura no es anterior al aprendizaje del lenguaje que se escribe sino que se accede a él a través de la lectura y la escritura: solo leyendo es posible aprender a leer, y solo escribiendo es posible aprender a escribir. No es verdad que sea necesario “primero” dominar el sistema de escritura para “más tarde” poder leer y escribir textos con significado. Por el contrario, el modo en que podremos ayudar a los niños a avanzar en la comprensión de cómo funciona el sistema de escritura es interactuando con textos verdaderos, en lugar de separar artificialmente los dos aprendizajes, como si el sistema fuese un “código vacío” que es preciso dominar para recién después llenarlo de sentido. Han sido bastante difundidas las investigaciones que muestran que el conocimiento acerca de la lengua escrita comienza a construirse mucho antes de entrar en la escuela, y que esta posibilidad está directamente vinculada con las oportunidades que tienen los niños de interactuar con textos y de presenciar actos genuinos de lectura y de escritura en su ambiente social. Como consecuencia de la desigualdad social, los niños presentan diferencias –a veces muy grandes– en su conocimiento acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito como tal. Pero la escuela asume la responsabilidad de hacer que “todos” los niños se transformen en lectores y escritores competentes. No desconocemos sus construcciones espontáneas sino que, por el contrario, nos apoyamos en ellas para enseñar el sistema de escritura como un aspecto de la lengua puesto al servicio de la construcción y la interpretación de significados. En este sentido, el trabajo en el área de Lengua colabora también con el propósito de asegurar los derechos educativos de los niños, tal como se ha venido planteando a lo largo de los ejes 1 y 2 de este curso.
CD puede consultarse el M Sobre la alfabetización inicial en elanimar a leer y a escribirtexto de M. Nemirovsky a nuestros niños? Tres (coord.) (2003), ¿Cómo podemos

experiencias en el aula.

Para ampliar

M. C. Molinari (2000), “La intervención docente en la alfabetización inicial”, en M. Castedo, A. Siro y M. C. Molinari, Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, págs. 63 a 74.

◗ ◗

M. Castedo (2000), “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad”, en: M. Castedo, A. Siro y M. C. Molinari, op. cit. A. Teberosky (1984), “La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita”, en: Lectura y Vida, Año 5, Nº 4; págs. 4-13.

Se sugiere también la lectura del capítulo “Enseñar Lengua en primer año”, especialmente el apartado “La alfabetización inicial” (págs. 21 a 28), de Cuadernos para el aula. Lengua 1 (2006), Buenos Aires, MECyT.

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Eje 3. Saberes específicos

Las situaciones de leer

Desde el inicio del primer año, aun cuando no dominen completamente el sistema de escritura y solo reconozcan algunas letras, los niños son capaces de realizar y confrontar interpretaciones sobre los textos leídos por un adulto. Pueden, por ejemplo, comparar dos párrafos similares que están en dos versiones diferentes del mismo cuento y decir cuál les parece mejor y por qué; diferencian tipos de textos, y algunos hasta saben cuándo acudir a cada uno en función de cierta necesidad o deseo; anticipan el contenido de los textos a partir de las características del soporte, el momento en que se lo lee, las ilustraciones, etcétera. Estos constituyen comportamientos lectores que todos los chicos deben tener oportunidad de desarrollar desde el principio para iniciar un proceso alfabetizador que los forme como lectores competentes. Al proponer a los chicos participar de diversas situaciones de lectura, ellos tendrán la posibilidad de notar que en cada situación se lee de un modo diferente según la finalidad, y de descubrir cómo hacerlo en cada caso. Así, las situaciones de lectura en las aulas del Primer Ciclo incluyen actividades variadas en las que: el maestro lee en voz alta a los niños; los niños leen a su manera; leen niños mayores u otros adultos a los pequeños; lee el maestro en silencio frente a los niños y comenta luego el texto; lee un adulto y luego el niño relee el texto; leen individualmente, en grupo, en parejas. En todas las situaciones se leen textos reales con algún propósito concreto: cartas, cuentos, canciones, poesías, programas de cine, algunas noticias interesantes del diario, artículos científicos sobre algún tema que se está trabajando; palabras del diccionario cuyo significado se desconoce o se busca precisar; recetas de cocina, libros de Historia, de Geografía, de Ciencias Naturales; chistes, historietas, la lista de asistencia. Los niños anticipan el contenido del texto a partir del soporte, a partir del título, a partir del autor; hojean el libro, buscan indicadores que les permitan verificar o corregir sus anticipaciones; usan las letras que conocen para construir el significado de las palabras escritas. Y a medida que lo hacen se apropian de nuevos conocimientos que los acercan a las convenciones del sistema alfabético. Como ejemplo de una situación cotidiana de interacción con los textos en un aula de primer grado/año, transcribimos el registro de una actividad vinculada con la organización de la biblioteca.2
La maestra ha reunido en el aula libros de lectura, manuales de cualquier grado, varias revistas, algunos diarios y dos enciclopedias. Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros. Se forman grupos de tres o cuatro niños a los que la maestra les entrega entre siete u ocho libros.
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Docente: Tenemos que ordenar la biblioteca. Vayan mirando estos libros para ver cómo nos conviene ponerlos.

2

Esta experiencia ha sido tomada de M. E. Cuter y M. Torres (1995), Alfabetización: los aportes de la psicogénesis del sistema de escritura a la didáctica de la lengua escrita, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación.

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(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeos, hay más de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden. La maestra decide no intervenir. Al cabo de un rato, se acerca a los grupos y establece un diálogo con algunos niños acerca de los libros.) D: ¿Qué libro encontraste? Francisco: Este. (Se lo muestra, es un manual de 4º año, abierto en la parte de Ciencias Sociales.) Tiene rutas y camiones. D: ¡Qué lindo! (Lee.) Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la planta pasteurizadora... (Mientras lee señala el texto.) F: ¿La llevan en tarros la leche? D: Sí, en tarros... ¿se ven en el dibujo? (Francisco se queda mirando.) D: ¿Y vos, Anita? ¿Qué estás leyendo? (Anita está quietita en un rincón.) D: Vení, vamos a leer juntas. (La maestra agarra un libro.) Este. ¿De qué será? Anita: Yo no sé leer... D: ¿Quiénes serán estos de la tapa? (Le muestra.) (Anita levanta los hombros.) D: Sí, mirá... (Lee.) Es un cuento: “El flautista de Hamelin”. A: (Dudosa.) ¿Son ratones? D: ¿Cómo empezará? (Lo abre.) A: Había una vez... D: Ah, sí. (Retoma el texto.) Había una vez, en un pueblo lejano... (Lee un pedacito, hasta la aparición del flautista, y la deja hojeando el libro.) Manuel: (A la maestra.) Acá hay uno de las tripas... D: ¿De las tripas, Manuel? (Se acercan varios chicos.) M: Sí, mire... (Muestra un libro de Ciencias Naturales.) D: Tenés razón. (Señala el texto, la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo.) Intestino grueso. Intestino delgado. M: ¿No dice tripas? D: Son las tripas, pero se llaman intestinos. José: (Señala.) ¿Esto qué es? D: Acá dice estómago. (Los chicos se quedan mirando.) D: (A Juan Carlos.) ¿Qué estás leyendo en ese libro? Juan Carlos: Es la época de antes... (Se trata de una enciclopedia escolar.) D: (Señala el globo de la historieta y lee:) Velas, velitas, velones para alumbrar los salones. JC: (Recuerda el pregón y dice a coro con la maestra:) “...para alumbrar los salones”. D: (Se dirige a otro grupito. Echa un vistazo y descubre que Rosita mira “Había una vez una vaca”.) ¿Alguno de ustedes encontró una poesía? (Nadie contesta.) D: Me parece que la tuya es una poesía, ¿no, Rosita? (Rosita la mira.)

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Eje 3. Saberes específicos

D: Había una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca; como era tan vieja, tan vieja... (Lee todo el texto.) Rosita: (Se ríe.) Léala de nuevo. (Varios se acercan a escuchar.) D: (Lee otra vez un pedacito. Se sienta al lado de María.) Y vos, María, ¿qué encontraste? (María está solita sin mirar ningún libro.) D: (Busca un libro.) Mirá, María, acá está el de Caperucita. (Se lo muestra y lee.) Caperucita roja. (María mira de reojo.) D: Mirá, ¿sabés quién es este? (Señala la imagen del lobo.) (María, nada.) D: ¡El lobo! ¿Querés que te lo lea, María? (María, nada.) D: (Va mostrándole las imágenes.) Había una vez una niña... (Lee hasta el primer encuentro con el lobo. Varios se acercan a escuchar.) ¿Te lo dejo, María? (Le da el libro.) Llevátelo para mirar en casa. (María lo agarra, pero no lo abre.) D: Mañana seguimos leyendo. (A todos.) Vamos a dejar esto por hoy. ¿Cómo nos conviene guardar los libros para seguir mañana? Discuten, hablan todos a la vez. Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separada de las demás.

M En el CD pueden consultarse los siguientes textos relacionados con la lectura en Primer Ciclo:
◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 (Primera y Segunda series) (2001).
Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. (Algunas escuelas disponen además de una versión impresa como parte del equipamiento provisto por el MECyT.)

M. E. Cuter (2005), “Proyecto de organización del aula (Lectura y escritura en primer grado)”, en: revista La educación en nuestras manos, Suplemento digital Nº 18, abril. Disponible en: www.suteba.org.ar

Para ampliar
Ministerio de Educación También se sugiere la lectura de las siguientes obras, en la biblioteca escolar FOPIIE:

◗ ◗

B. Braslavsky (2004), ¿Primeras letras o primeras lecturas?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. M. A. Díaz Ronner (2001), Cara y cruz de la literatura infantil, Buenos Aires, Lugar Editorial.

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Otras situaciones de lectura en Primer Ciclo:

◗ ◗

Cuadernos para el aula, Primer Ciclo Lengua, Eje Lectura, Propuestas para la enseñanza (1º año: págs. 74 a 101; 2º año: págs. 63 a 87; 3º año: págs. 59-83.) M. Alvarado y M. del P. Gaspar (2001), Trengania, Buenos Aires, MECyT.

Las situaciones de escribir

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Entendemos por listas el conjunto de palabras vinculadas entre sí por su pertenencia a un mismo campo semántico. Es en este sentido que las incluimos como textos.

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En relación con la escritura, es fundamental que los niños –desde el inicio mismo de la escolaridad– asuman la escritura de textos de géneros diversos, para cumplir con propósitos diversos: afiches para la fiesta escolar; listas3 (de compras, de ingredientes para una receta, de integrantes de los grupos, de libros leídos, de materiales necesarios para una actividad, etc.); notas a los padres, a las autoridades escolares; cuentos, chistes para una revista, epígrafes para un álbum de fotos, etc. Y que lo hagan cada vez de acuerdo con sus posibilidades: en algunas producciones darán muestras de conocer ciertos elementos del sistema de escritura y en otras producciones evidenciarán conocer otros. Si restringimos a los niños que están en una etapa inicial a escribir solo palabras, impediremos que asuman, utilicen y prueben distintas posibilidades del sistema de escritura. Si, en cambio, favorecemos la escritura de textos con sentido comunicativo, estaremos permitiendo que se planteen problemas semánticos, sintácticos, ortográficos, desde los momentos iniciales. Para que esto sea posible, el maestro organiza situaciones que avancen progresivamente hacia la delegación en los chicos de las responsabilidades involucradas en la escritura. Así, en el Primer Ciclo, se alternan situaciones en que el maestro actúa como mediador de la escritura (los chicos dictan al maestro) con otras en las que ellos escriben por sí mismos. El dictado de un texto al maestro consiste en la elaboración de una producción colectiva que permite a los chicos centrar la atención en la composición del texto al delegar provisoriamente en el adulto los problemas vinculados con el sistema notacional. El maestro tiene la oportunidad de hacer evidentes los problemas que enfrenta un escritor: al “pensar en voz alta” comparte con los chicos las decisiones que debe tomar para escribir y los hace partícipes del papel de escritor, explicitando acciones que generalmente permanecen implícitas en el proceso de escritura. Por ejemplo: abre un espacio para la planificación de lo que se va a escribir, favorece los acuerdos en relación con el contenido, el registro, el lugar del enunciador, el orden de las ideas, etc. Muestra distintas posibilidades para “decir” aquello que se acordó e invita a intercambiar opiniones sobre cuál opción resulta más conveniente en función de lo planificado. Lee y relee lo que se va escribiendo (pide a los chicos que lo hagan) para controlar el avance del texto en relación con la coherencia, los propósitos, el efecto deseado, etc. Modifica lo escrito en función de los nuevos acuerdos, haciendo visibles los distintos momentos de revisión, etcétera.

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Eje 3. Saberes específicos

Al actuar de ese modo, el maestro provoca el desdoblamiento de los roles de lector y de escritor, que son simultáneamente asumidos por la persona al escribir. Este desdoblamiento favorece el distanciamiento de la propia producción, lo cual constituye un aprendizaje fundamental que permitirá tomar el texto como objeto de análisis para retrabajarlo en función de los propósitos, el destinatario, las restricciones de la situación, etc., hasta conseguir una versión con la que el escritor pueda sentirse satisfecho. Cuando los chicos escriben por sí mismos, el maestro interviene especialmente para enseñarles a valerse de la lectura como apoyo para la escritura, no solamente durante la construcción de la convencionalidad del sistema, sino también cuando avanzan en el dominio de los procesos de composición de textos. Cuando los chicos escriben “solos” es posible plantear situaciones individuales, grupales o en parejas. (Volveremos sobre estas posibilidades más adelante.) Transcribimos a continuación el registro de una clase de tercer año/grado, en la que los chicos escriben colectivamente una carta. Esta actividad se enmarca en un proyecto mayor de nivel institucional: la organización de una Feria del Libro.4
La escuela organiza una Feria del Libro. Los chicos de tercer año desean invitar a Elsa Isabel Borneman, pues les gustaron mucho algunas de sus poesías. Escriben: “Querida Elsa: Puede venir el sábado a la Feria del Libro de la escuela 78 para...” Marisa: Querida no... Si no la conocemos. Pablo: Poné señora. Marisa: No se pone señora, por ahí es soltera. José Luis: Seño, ¿cómo se empieza para no poner “Querida Elsa”? Docente: Depende, ustedes pueden elegir: “Estimada Elsa”, “De mi mayor consideración” “Distinguida autora de...” (Hasta aquí los niños discuten el grado de formalidad que debe tener una carta de acuerdo con la relación que se tiene con el destinatario.) Carlos: Y, ¿qué le ponemos? Ana: Nos gustó mucho la poesía “Se mató un tomate”, por eso... Carlos: Por eso queremos conocerla y charlar con usted. (Ana y Carlos tienen en cuenta al receptor y tratan de organizar el texto para causarle una impresión favorable.) (El texto queda: “Nos gustó mucho la poesía ‘Se mató un tomate’, por eso queremos conocerla y charlar con usted puede venir el sábado...”.)
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Esta experiencia fue tomada de M. Torres y S. Ullrich (1994), Qué hay, qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos, Buenos Aires, Aique.

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Marisa: Pero ahora me parece que le mandamos que venga... Hay que poner “podría venir” el sábado... Susana: No, poné: si por favor podría venir... Así viene. (Marisa y Susana modifican el tiempo del verbo e incluyen la cortesía para convencer a su interlocutor. Los chicos conocen los recursos lingüísticos a los que se apela para conseguir lo que se desea, y pueden emplearlos si la situación realmente lo exige.) Manuel: Hay que poner qué sábado y a qué hora. Pablo: Y la calle de la escuela; si no, adónde va a ir. (También ajustan, por lo tanto, los datos que necesitan incluir en la carta para que esta cumpla su función. Es evidente que los chicos pueden reflexionar acerca de la mayor o menor formalidad del mensaje que elaboran [tipo de registro], adecuar sus expresiones de acuerdo con la impresión que desean producir en el destinatario [intencionalidad] y seleccionar la información para que la comunicación sea clara [organización del mensaje]. Por otra parte, toman en cuenta detalles formales que les parecen importantes:) —En las cartas la fecha va de este lado, mirá (recurre a una carta en donde una editorial invita a los docentes a cursos de capacitación). —Seño: ¿puedo llevarme la carta y que mi hermana la pase a máquina? Estas van a máquina. Todos estos ajustes solo se concretan cuando los chicos participan en situaciones comunicativas. Se trató, por lo tanto, de rescatar –algunas veces forzadamente– aquellas situaciones en que, en el aula, se “hacía necesario” el empleo de la escritura. Así se reveló como sumamente valiosa la producción de textos que llevaban explícita la presencia del interlocutor ausente: los niños escribieron para invitar a sus padres a los actos escolares, enviaron cartas a sus compañeros enfermos, solicitaron información a la directora para realizar un paseo, invitaron a chicos de otro grado a una función de títeres, escribieron la obra de títeres teniendo en cuenta el público ante quien iba a ser representada, etc. En todos los casos los niños tenían presente para qué escribían y a quién se dirigían. Empezaron entonces a advertir, poco a poco, la necesidad de respetar las convenciones ortográficas para “jerarquizar” sus producciones, y de valerse de los signos de puntuación para presentar su intención comunicativa.

M En el CD pueden encontrarse otras situaciones de escritura para Primer Ciclo en:
◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 (Primera y Segunda series) (2001).
Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. (Algunas escuelas disponen además MECyT.) de una versión impresa como parte del equipamiento provisto por el

◗ ◗

M. Castedo y C. Waingort (2003), “Escribir, revisar y reescribir cuentos repetitivos” (Partes 1 y 2), en: Lectura y Vida, Año 24, N° 1 y 2. M. Nemirovsky (coord.) (2003), “Coescritores de recetas de cocina”, en:

¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a nuestros niños?, Madrid, CIE.

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Eje 3. Saberes específicos

Para ampliar
En internet:

◗ ◗

www.redalfa.retina.ar, sitio de la Red Latinoamericana de Alfabetización. www.chicosyescritores.gov.ar, sitio sobre lectura y escritura para niños de 4 a 12 años.

También puede consultarse:

◗ ◗ ◗

M. Alvarado y M. del P. Gaspar ( 2001), Trengania, Buenos Aires, MECyT. Cuadernos para el Aula, Primer Ciclo Lengua, Eje Escritura Propuestas para la enseñanza (1º año: págs. 105 a 124; 2º año: págs. 91 a 117; 3º año: págs. 89 a 108). L. M. Lardone y M. T. Andruetto (2003), La construcción del taller de escritura, Santa Fe, Homo Sapiens.

Enseñar a leer y a escribir en el Segundo Ciclo
Ya desde tercer grado/año se espera que los chicos puedan leer y escribir de un modo convencional cada vez con mayor fluidez. El trabajo didáctico en el área de Lengua en el Segundo Ciclo se orientará, entonces, a conseguir que avancen como participantes activos de la cultura escrita. Esto implica trabajar para que –en tanto lectores– sean capaces de localizar y seleccionar aquellos textos que les permitan resolver un problema determinado o comprender mejor algún aspecto de la realidad; puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez más extensos y complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer, etc.); sean capaces de asumir una postura crítica frente a los textos orales y escritos de circulación social (mensajes de los medios de comunicación masiva, internet, publicidad, etc.) construyendo y sosteniendo una opinión propia; puedan comprender y retener los contenidos escolares de todas las áreas a través de una lectura cada vez más independiente. En tanto escritores, la escuela trabaja durante el Segundo Ciclo para que los chicos sean capaces de construir sus propios textos para informar a otros, para dar a conocer sus ideas o convencer a los demás de lo que consideran justo o conveniente; para expresarse a través de la creación literaria, conmover, hacer reír, asustar, intrigar...; para reorganizar sus pensamientos y usar la escritura para avanzar en la comprensión de los contenidos escolares. De modo específico, el Segundo Ciclo asume las tareas de contribuir a la formación cívica de los alumnos preparándolos para enfrentarse a otros interlocutores, escuchando críticamente y haciendo oír la propia voz (también a través de la escritura), de ahondar en la formación de lectores literarios y enseñar a estudiar, preparando a los chicos para desenvolverse de un modo adecuado en la vida académica.

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El aporte que el área de Lengua puede hacer en este ciclo a la formación de los chicos en tanto participantes críticos de la vida cívica –propósito que comparte con otras áreas, como la de Ciencias Sociales– se vincula con la posibilidad de comenzar a instrumentarlos para la lectura crítica de los mensajes de circulación masiva y para usar la escritura como un instrumento de participación en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectándose hacia otras instancias menos próximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etc.). Durante este ciclo comienzan a abrirse espacios –que se volverán sistemáticos durante el Tercer Ciclo– para la lectura de la prensa y el trabajo sobre el lenguaje periodístico, y para la reflexión acerca de las posibilidades del lenguaje para persuadir, dominar, manipular, a través del contenido de los mensajes y también de los recursos que se utilizan para construirlos. Resultará importante brindar a los chicos instancias de confrontación y debate que les permitan comenzar a construir, expresar y sostener sus opiniones y puntos de vista, es decir, que los ayuden a ampliar su competencia argumentativa oral y en el dominio de la interpretación de textos argumentativos escritos. En relación con la formación de lectores literarios, durante este período será necesario asegurar el acceso de los chicos a obras de valor universal, como una parte de la responsabilidad de la escuela en la democratización del bagaje cultural de la humanidad. La experiencia literaria forma parte de ese bagaje al permitir al lector extender sus horizontes participando de otras aventuras, viviendo otras vidas, mirando el mundo desde otras perspectivas.
El desafío de la escuela es seguir brindándoles “espacio, tiempo y compañía” para ampliar su experiencia y transformar su conocimiento del mundo a través de la lectura de muchos, ricos y variados textos literarios que los animen a reírse, a jugar, a explorar sus sensaciones y desarrollar su imaginación, pues esto constituye una condición ineludible para que los niños descubran otras combinaciones en la realidad circundante y más allá de ella. Es conveniente proponer lecturas que vayan animándolos a trazar sus propios recorridos lectores”. (Cuadernos para el aula. Lengua 4, pág. 103.)

Esto será posible si se consigue abrir y sostener en el aula un lugar para la literatura, en el que circulen fluidamente obras de calidad. A través de la planificación de espacios sistemáticos y permanentes dentro del tiempo destinado a las clases de Lengua, el docente tendrá oportunidad de ayudar a los chicos a sostener la lectura de obras extensas, de colaborar con ellos para superar pasajes complejos o difíciles de entender, para apreciar la riqueza de los recursos literarios, para identificar el estilo de un autor, etc. La experiencia de lectura de años anteriores, el itinerario recorrido (las obras leídas), los intereses actuales del grupo, y también la posibilidad de acceso material a los libros constituyen criterios posibles para seleccionar qué se leerá en cada grado/año y cuál es la propuesta más adecuada para cada caso. Por ejemplo: para que los chicos puedan leer novelas largas –que resulta imposible comenzar y terminar en la misma sesión– será necesario que adquieran estrategias que les permitan no perder el hilo durante las interrupciones. Podrá comenzarse por compartir en clase la lectura de los primeros capítulos, poniendo en común maneras de retomar la trama entre una y otra sesión; de recordar las características de un personaje, o un lugar o un hecho ocurridos en

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capítulos anteriores; de controlar la propia comprensión (explicitando preguntas, volviendo sobre fragmentos anteriores, anticipando y buscando indicadores para confirmar o corregir las hipótesis). Durante estas clases el maestro podrá conocer mejor en dónde se encuentran las mayores dificultades de sus alumnos e idear maneras de intervenir para superarlas. A medida que avanza en la lectura y en el hábito de la clase de trabajar sobre ella, el maestro podrá orientar la tarea no solo sobre la novela en sí sino también sobre cómo está escrita. Luego de varias sesiones de lectura compartidas se podrá proponer la lectura silenciosa en clase de algunos capítulos, de manera que los chicos puedan contar con la ayuda inmediata del maestro si les hiciera falta. Más adelante, cuando este considere que los chicos ya pueden intentar una lectura más independiente, encargará algunos capítulos para leer fuera de la escuela, y propiciará que el espacio destinado a la literatura en el aula asuma las características de una “comunidad de lectores”:
A lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien, escuchando lo que tienen para decir los lectores, dándoles la palabra, permitiendo también que le pongan voz al texto, comentando, remitiéndose a otros textos, cruzando hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro habrá estado contribuyendo a la formación de una sociedad de lectura. (G. Montes [2006], La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, MECyT, pág. 30.)

M Acerca de la formación de lectores de literatura pueden consultarse:
◗ ◗
“Sin lectura no hay escritura. El trabajo del escritor” (2004), entrevista a Gustavo Roldán, en: La educación en nuestras manos, Suplemento digital Nº 72, octubre. También disponible en www.suteba.org.ar “Leer novelas, actividad permanente en Segundo Ciclo” y “Leer en voz alta” (2001), en: Propuestas para el aula. Lengua EGB 2, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, MECyT. Algunas escuelas disponen además de una versión impresa como parte del equipamiento provisto por el MECyT.

Entrevistas a escritores y educadores.

Para ampliar
Se sugiere, asimismo, consultar:


Ministerio de Educación

www.el-libro.com.ar (Sitio de la Feria del Libro): conferencias y ponencias de los sucesivos congresos internacionales de Promoción de la Lectura y el Libro. www.audiovideotecaba.gov.ar (Portal del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires): entrevistas a escritores, biografías y bibliografías completas.

En la biblioteca proporcionada por el PIIE:

M. Petit (2001), Lecturas, del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica.

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◗ ◗

S. Andricaín y A. O. Rodríguez (2003), Escuela y poesía: ¿qué hago con el poema?, Buenos Aires, Lugar Editorial. A. M. Bovo (2002), Narrar, oficio trémulo. Conversaciones con Jorge Dubatti, Buenos Aires, Atuel.

La biblioteca proporcionada por el PIIE cuenta además con una amplia e interesante selección de obras literarias para niños y adultos, cuya consulta se recomienda. Para posibles recorridos de lectura y otras propuestas de trabajo en el aula véanse Cuadernos para el aula - Lengua 4, 5 y 6. Eje Literatura.

La formación de un estudiante que sea capaz de desenvolverse con éxito en los distintos niveles de la vida académica constituye una de las responsabilidades específicas de la EGB, que cobra importancia en el Segundo Ciclo y se acentúa en los años siguientes. Es necesario enseñar a estudiar –y no solamente evaluar el resultado del estudio– para garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no forma parte de las prácticas fuera del ámbito académico; si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzaría las desigualdades entre los chicos. Estudiar implica aprender nuevas modalidades de lectura: se lee de un modo más lento y profundo, y se recurre a actividades adicionales, como tomar notas, subrayar, elaborar esquemas, apelar a otros textos, etc. La escritura se pone al servicio de la lectura con el propósito de comprender y retener la información para evocarla cuando sea necesario, lo cual implica destinar a la tarea esfuerzos intelectuales superiores a los que requiere la simple lectura. El estudiante reelabora y reorganiza la información teniendo en cuenta además de su propia perspectiva, el punto de vista del profesor que ha encargado la lectura (y que será además quien lo evalúe). Muchas veces las notas que se toman durante la lectura son un primer paso para la elaboración de un resumen, que servirá para “refrescar” lo leído de un modo rápido (y en ocasiones constituye la única fuente con la cual se prepara un examen), y otras veces se pondrá al servicio de la comunicación de lo leído a otros estudiantes. Todas estas actividades vinculadas al estudiar deben ser enseñadas a través de situaciones que les permitan a los chicos ir apropiándose de ellas progresivamente a partir del Segundo Ciclo. Obtener información, reelaborarla, reorganizarla, integrarla con informaciones provenientes de otras fuentes son operaciones complejas que podrán ir abordándose poco a poco a través del trabajo conjunto y de la interacción con materiales variados. El maestro puede propiciar con frecuencia la lectura compartida de textos difíciles como una situación adecuada para hacer evidentes los problemas que se presentan al estudiar y permitir que los chicos tomen conciencia de las estrategias más eficaces para resolverlos. Por ejemplo: leer detenidamente el texto marcando aquellos indicios que permiten avanzar en la construcción de sentido (“sostendremos que...”, “sin duda...”, “en primer término...”, “sin embargo...”); resolver dudas sobre el significado de una palabra apelando al contexto, a relaciones con otras palabras conocidas, al diccionario, a algún experto, y decidir sobre la acepción más

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Eje 3. Saberes específicos

adecuada al sentido del texto; marcar o subrayar el texto; tomar notas de los aspectos importantes para comprender o para recordar mejor; resolver qué partes del texto resultan importantes y cuáles superfluas en función del propósito que se persigue. También será importante contemplar situaciones didácticas que predispongan a los chicos para ser oyentes activos de exposiciones orales: debatir acerca de la experiencia de “prestar atención” y de las estrategias más eficaces para registrar los aspectos importantes, para preguntar sobre lo que no se ha entendido, para no perder o retomar el hilo de la exposición, etcétera.

M En el CD puede consultarse:
◗ ◗
“Entrar al mundo de un texto. Enseñar a leer en Sociales” (2004), entrevista a Beatriz Aisenberg en: La educación en nuestras manos, Suplemento digital Nº 72, octubre. También en: www.suteba.org.ar “Leer para estudiar” y “Leer textos difíciles” (2001), en: Propuestas para el

aula. Lengua EGB 2. Material para docentes del Programa Nacional de
Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación.

Una de las actividades de escritura más usuales vinculadas con el estudio es el resumen. Aprender a resumir no constituye un objetivo en sí mismo, sino que es importante en tanto resulta útil para aprender los contenidos escolares de otras áreas, especialmente en dos sentidos: para facilitar la organización y la memorización comprensiva de un tema determinado (en cuyo caso el alumno resume para sí mismo) y para comunicar a otros lo que se ha leído (porque los demás no tienen acceso al texto, o porque este resulta demasiado largo, o porque se ha dividido el trabajo entre varias personas o grupos para encarar e integrar diversos aspectos de un tema). Para que el resumen se constituya en una herramienta útil para el estudio será necesario que los chicos, a lo largo del Segundo Ciclo, se enfrenten con muchas situaciones en las que se resuma con diversos propósitos. Cuando se resume, se seleccionan y reorganizan aquellos aspectos del sentido del texto que son fundamentales para el propósito que persigue el lector: aquello que se considera esencial o superfluo (“ideas principales y secundarias”) se define en relación con lo que el lector busca al leer. Por lo tanto, no puede pensarse que existe un solo resumen posible sino tantos resúmenes del mismo texto como propósitos diferentes puedan establecerse para su lectura. Como en cualquier situación de escritura, el propósito y el destinatario constituyen parámetros que definen las características del texto que se producirá. Entre las estrategias que se ponen en juego al resumir, diversos autores coinciden en señalar la supresión (a través de la selección de lo que se considera esencial en función de los propósitos y del destinatario, y de la eliminación de lo trivial, innecesario o redundante), la generalización (englobamiento de varias ideas en una más amplia a la cual aquellas se subordinan jerárquicamente) y la construcción (elaboración propia de una idea central, a partir de la cual se organizan las informaciones que se encuentran en el texto). Una secuencia didáctica orientada a la enseñanza del resumen podría contemplar un proceso de avances progresivos, desde un primer momento de elaboración colectiva con partici-

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pación activa del maestro hacia el resumen grupal y, finalmente, el resumen individual. Esta progresión permitiría partir de situaciones en las que se discutan profundamente los aspectos importantes de la información del texto y su relación con los propósitos de la actividad, e identificar los problemas con los que se van encontrando los chicos para construir estrategias que permitan resolverlos. Ellos se irán apropiando paulatinamente de esas estrategias en la medida en que tengan variadas y frecuentes oportunidades de enfrentarse con situaciones en las que resumir les resulte útil y necesario. Al tiempo que se progresa en este sentido, también será posible avanzar hacia la elaboración de resúmenes “para otros”. Por ejemplo, una vez que los chicos hayan tenido muchas oportunidades de elaborar resúmenes para sí mismos estarán en condiciones de enfrentar las dificultades adicionales que implica tener en cuenta el punto de vista del lector potencial. El maestro podrá entonces proponer a cada grupito de alumnos la elaboración de un resumen a partir de un texto acerca de un aspecto particular de un tema en el que toda la clase se encuentra trabajando, con la intención de cubrir un espectro de información que llevaría demasiado tiempo si todos leyeran todo. Los resúmenes podrán tener luego dos utilidades: por una parte, servirán de base para la exposición oral en que cada grupo comunicará al resto la información trabajada, y por otra parte, constituirán la fuente para estudiar el tema completo. En esta secuencia, el primer momento se dedica a la lectura silenciosa de los textos. Luego, los grupos deberán debatir para ponerse de acuerdo acerca de una cantidad de cuestiones: ¿cuáles son los aspectos realmente importantes para comunicar de acuerdo con los objetivos de la tarea?, ¿qué información ya tienen los futuros lectores, y cuál no debe faltar en el resumen?, ¿se copian algunas partes o se parafrasea al autor?, ¿se limitarán a los ítem que les resultaron más interesantes o incluirán todos los que aparecen en el texto?, ¿respetarán el orden de presentación del texto original o lo reorganizarán en función de otra lógica, vinculada con sus objetivos?, ¿conviene incluir subtítulos?, ¿podrán usar el mismo orden para escribir el resumen que para exponer oralmente? El maestro podrá intervenir en el trabajo grupal para orientar la tarea, repreguntar y hacer evidentes problemas que los chicos no han notado. Los resúmenes grupales pueden intercambiarse para una primera lectura que permita señalar aspectos confusos, omisiones que impiden comprender, redundancias, etc. Luego vuelven a sus autores para ajustar el texto de acuerdo con las recomendaciones recibidas y elaborar la versión definitiva que será utilizada como se ha previsto.

M En el CD se encuentran los siguientes artículos acerca de este tema:
◗ ◗ ◗
“Producción de resúmenes”, en: Propuestas para el aula. Lengua EGB 2 (2001), Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, “La exposición oral a partir de varios textos”, en: Propuestas para el aula, op. Ministerio de Educación de la Nación.

cit., Segunda Serie.
F. Perelman (2005), “El resumen escrito escolar como práctica de adquisición de conocimientos”, en: Lectura y Vida, Año 26, Nº 2, junio, págs. 6-21.

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Eje 3. Saberes específicos

Algunas condiciones generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela
Para que los chicos se conviertan progresivamente en personas capaces de utilizar el lenguaje escrito de un modo efectivo en todas las situaciones que lo requieran será necesario esforzarnos por construir en el aula condiciones que les permitan actuar como verdaderos lectores y escritores. A partir de la aproximación realizada hasta el momento, podemos ya enunciar algunas de esas condiciones generales: a) Ofrecer oportunidades para familiarizarse con diversos escritos sociales. Para ello será preciso incluir en el trabajo del aula –desde el primer grado /año– una variedad de textos reales, además de los específicamente diseñados para la escuela, como los manuales y los libros de lectura. La lista deberá incluir libros de literatura, científicos, enciclopedias, revistas, páginas de internet, etc. La disponibilidad permanente de textos variados de buena calidad y su presentación reiterada en diferentes momentos de la escolaridad permitirán, además de trabajar sobre lo que los textos contienen, conocer cada vez mejor cada tipo de texto y apelar a ellos como modelos cuando haya que producir escritos de esos mismos géneros (por ejemplo, una nota de enciclopedia, un ensayo, un informe, un relato de ficción, etcétera). b) Explicitar siempre el sentido con el que proponemos cada actividad, para que los chicos conozcan el propósito con el cual les pedimos que lean o escriban en una situación determinada. Es imprescindible recordar que, en la lectura, el propósito determina en gran parte el modo de leer que asumimos en cada caso; si no permitimos que los alumnos se enteren y se apropien de los sentidos por los que les proponemos leer, estaremos impidiendo que puedan aprender a decidir, por ejemplo, cuándo es necesario leer una o más veces, dónde detenerse, qué notas tomar, que información desechar, etc. En relación con la escritura, la necesidad de tener en cuenta el propósito y el destinatario del texto que producimos nos obliga a resolver problemas específicos como, por ejemplo, qué decir, en qué orden, qué omitir, qué sugerir, si el enunciador estará presente o no en el texto, qué recursos me ayudarán a conseguir el efecto deseado, cómo encadenar las ideas, etc. La situación tradicional que supone al docente como único destinatario de los escritos de los alumnos se aleja irremediablemente de la posibilidad de enfrentar a estos últimos con esos problemas y, por lo tanto, de producir aprendizajes valiosos acerca del uso del lenguaje escrito.
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c) Incluir elementos variados como soporte de las escrituras de los alumnos, de acuerdo con el texto que escriban, con los propósitos y con los destinatarios: folletos, fascículos, libretas, fichas, carteles, texto electrónico, etc. Será necesario resignificar el uso del cuaderno o la carpeta de clase para que ya no sean los únicos soportes de los textos escritos por los alumnos. d) Otorgar tiempo suficiente para permitir distintas aproximaciones a los textos que se propone leer: exploraciones, relecturas, toma de notas, confrontación de interpretacio-

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nes, vinculaciones con otros textos, etc. Y también tiempo suficiente para desarrollar procesos de escritura que incluyan un plan de texto, actividades previas –como búsqueda de información y modelos del tipo de texto–, múltiples borradores, revisiones de diversos aspectos, intercambio de roles entre lectores y escritores.
para el aula. y EGB 2 M En el CD ypueden consultarse las Propuestaspara docentes Lengua EGB 1 Nacional (Primera Segunda series) (2001). Material del Programa
de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. En especial la introducción y las síntesis finales. (En algunas escuelas se encuentran ejemplares impresos como parte del equipamiento provisto por el MECyT.)

ACTIVIDAD PRESENCIAL 1
Para los docentes de Primer Ciclo
1) Lean los apartados “Leer y escribir desde el comienzo: enseñar Lengua en Primer Ciclo” y “Algunas condiciones generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela”. 2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:

◗ ◗ ◗

¿Piensan que es posible desarrollar la tarea de alfabetización inicial de acuerdo con las consideraciones que se han expuesto? ¿Por qué? ¿Qué implicaría considerar a los chicos como lectores y escritores cuando aún no leen ni escriben convencionalmente? ¿En qué sentido las condiciones enunciadas favorecerían el trabajo sobre el lenguaje escrito en cada año/grado del ciclo? ¿Qué otras condiciones creen que haría falta construir en cada caso?

Para los docentes de Segundo Ciclo
1) Lean los apartados “Enseñar a leer y a escribir en el Segundo Ciclo” y “Algunas condiciones generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela”. 2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:

◗ ◗ ◗

¿En qué sentido las actividades usuales de lectura y escritura aportan a la formación de los chicos como estudiantes? ¿Como ciudadanos? ¿Como lectores de literatura?

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Eje 3. Saberes específicos

¿En qué sentido las condiciones enunciadas favorecerían el trabajo sobre el lenguaje escrito en cada año/ grado del ciclo? ¿Qué otras condiciones creen que haría falta construir en cada caso?

Para los directivos, supervisores y profesores de Institutos de Formación Docente (IFD)
1) Lean los apartados “El desafío de enseñar a leer y a escribir” y “Algunas condiciones generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela”. 2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, debatan en el grupo:

¿De qué modo podrían articularse las estrategias de coordinación relativas a cada uno de los roles institucionales para favorecer la construcción en la escuela de las condiciones enunciadas? ¿Qué otras condiciones creen que sería necesario construir?

¿En qué aspectos la formación de los maestros podría contribuir a generar algunas de las condiciones enunciadas?

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1

A partir de lo trabajado en el encuentro presencial y de la propia experiencia, debatan con los integrantes de su institución (maestros, directivos, bibliotecario, supervisor), las posibilidades concretas de establecer acuerdos de trabajo que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito como un proyecto compartido a lo largo de los dos primeros ciclos.

Reflexionen grupalmente en qué sentido los desarrollos presentados en este módulo podrían ser retomados en la Iniciativa Pedagógica de su escuela.

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Enseñar y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematización de los contenidos
Si bien ponemos el acento en la necesidad de proponer actividades de lectura y escritura que preserven el sentido social de la lengua escrita, es preciso aclarar que estas actividades deben ser complementadas con otras que permitan sistematizar ciertos saberes lingüísticos. En las situaciones que les proponemos, los chicos leen y escriben para cumplir ciertos propósitos inmediatos: comunicar algo a través de una carta, buscar información para preparar

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una exposición oral acerca de un tema específico, enterarse de algún acontecimiento reciente, informar por escrito a otros compañeros acerca de algún aspecto de la novela o el cuento que cada uno ha leído, etc. Al hacerlo, se enfrentan con la necesidad de resolver problemas específicos vinculados con aspectos semánticos, sintácticos, ortográficos o morfológicos, aun desde los primeros momentos del primer año, en que muchos problemas aparecen ligados a la construcción de la alfabeticidad del sistema. Para resolver esos problemas se podrá diseñar secuencias de actividades en las que se lee y se escribe “para aprender a leer y a escribir”. Es decir, al mismo tiempo que se atiende a los propósitos de la lectura o la escritura en función de una situación concreta se trabaja para sistematizar los conocimientos lingüísticos que forman parte de los contenidos a enseñar en cada nivel de la escolaridad. Los momentos de trabajo sobre aspectos puntuales de la lengua pueden resultar descontextualizados, pero los contenidos que se aborden en ellos estarán dotados de sentido porque aportarán respuestas a los problemas que se debe resolver cuando se emprende una tarea determinada de lectura o escritura. Los conocimientos que se han de sistematizar a partir de situaciones significativas se irán convirtiendo en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de producción e interpretación por parte de los niños. Desde el Primer Ciclo podremos asumir una línea de trabajo que avanza desde el “saber hacer” hacia la conceptualización de contenidos gramaticales: a) Al proponer situaciones de lectura y escritura contextualizadas estamos comunicando a los niños distintos saberes vinculados con el lenguaje escrito, como, por ejemplo, la relación entre el tipo de texto, el propósito y la modalidad de lectura. Estos contenidos no son transmitidos verbalmente sino que los ponemos en acción en las actividades de lectura. Para seguir con el ejemplo, los NAP señalados para el quinto grado/año en el eje sobre Lectura y producción escrita expresan:
La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario, entre otras).

No se supone, en consecuencia, que “hablemos” a los chicos sobre estos contenidos –porque se aprenden y se enseñan en la práctica– sino que les propongamos repe-

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Eje 3. Saberes específicos

tidamente diversas situaciones que les permitan ir apropiándose de un “saber hacer” adecuado. b) Al leer y al escribir aparece la necesidad de detenerse en la explicitación de algunos aspectos de la lengua escrita que se presentan como problemas, y cuya resolución es necesaria para seguir adelante con la actividad que se está desarrollando. Por ejemplo, es posible que al intentar interpretar un diálogo durante la lectura de una obra de teatro para representar en la fiesta escolar de fin de año, los niños de tercer grado/año necesiten detenerse en los signos de puntuación (guión de diálogo) para asegurar un correcto cambio de turno en las intervenciones. Se abre aquí un espacio para la reflexión compartida en el contexto de la actividad, durante la cual el maestro podrá alentar la confrontación de interpretaciones, las vueltas al texto, la construcción de acuerdos, y también brindará la información necesaria para que la discusión y el trabajo reflexivo no se extiendan demasiado en el tiempo y la resolución del problema termine por diluir el sentido de la actividad principal. En nuestro ejemplo: es probable que la reflexión sobre el problema ortográfico vinculado con el guión de diálogo no se agote en esta instancia y, por lo tanto, no dé lugar a una sistematización en el transcurso de la actividad (y tal vez tampoco durante el año), ya que los núcleos de aprendizaje prioritarios en relación con la reflexión sobre los signos de puntuación en tercer año/grado solo incluyen “El uso de (...) punto (y uso de mayúsculas después del punto), coma en enumeración y signos de interrogación y de exclamación”. Pero la posibilidad de volver repetidas veces sobre las mismas cuestiones en diferentes situaciones permitirá a los chicos aumentar progresivamente su conocimiento lingüístico para controlar mejor sus propias producciones e interpretaciones, y otorgar significación a esos contenidos cuando llegue la oportunidad de trabajarlos sistemáticamente. c) Luego de haber desplegado diferentes aspectos de un mismo problema o grupo de problemas será posible constituir en objetos de sistematización en cada grado/año aquellos conocimientos vinculados con el sistema, la norma y el uso de la lengua escrita, que, formando parte de los contenidos previstos para el nivel, hayan sido abordados en situaciones anteriores como objetos de reflexión. Una vez que los niños han trabajado (confrontando, discutiendo, comparando casos, buscando ejemplos y contraejemplos) repetidamente sobre un problema determinado en situaciones diversas, podrán establecerse regularidades, enunciarlas conceptualmente y anotarlas en el cuaderno para “estudiarlas” oportunamente. Así, el uso de los signos de puntuación, la concordancia entre el sujeto y el verbo, las convenciones y reglas ortográficas, las conjugaciones y tiempos verbales –por nombrar solo algunos ejemplos– se convertirán en esta instancia en el contenido a ser enseñado y aprendido. En el mismo sentido que estas orientaciones, en la serie Cuadernos para el aula. Lengua 3, en el eje “Reflexión sobre la lengua” podemos leer:
La reflexión sobre el lenguaje y los textos –y su sistematización– implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y

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no como una serie de reglas o de términos especializados para aprender de memoria y /o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la búsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, más allá de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramáticas (pág. 113).

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2
A partir de la lectura del apartado “Enseñar y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematización de los contenidos”:

Para los docentes

◗ ◗

Identifique en los NAP del eje “Reflexión sobre la lengua” de su grado/año aquellos contenidos que requieren ser transmitidos a través de la práctica; piense y debata con sus colegas posibles maneras de contextualizar su enseñanza. Reúnase con los demás maestros de su Ciclo e identifiquen los NAP del eje “Reflexión sobre la lengua”, entre los que se podría pensar una continuidad para su enseñanza a lo largo de los tres años. Elijan uno de ellos y piensen maneras articuladas de retomarlos y avanzar en cada año.

Para los directivos, supervisores y profesores de IFD

Hagan una lista de los aspectos vinculados con la reflexión sobre la lengua como contenido escolar que consideran interesantes para debatir con los maestros de su escuela (o con los estudiantes de profesorado, o con el conjunto de los docentes de las escuelas de su zona, según el caso). Piensen estrategias concretas para su tratamiento conjunto.

Hablar para escribir, leer para escribir: la escritura en el centro de la escena
Hasta aquí hemos realizado un primer acercamiento general a la lectura y la escritura como objetos de la enseñanza escolar en el Primero y Segundo Ciclo. Esta presentación nos permite estimar lo amplio y complejo del tema, y justifica la necesidad de avanzar focalizando cada vez sobre distintos aspectos. En la situación de capacitación –como en todas las situaciones didácticas– se impone la necesidad de tomar decisiones acerca de qué aspectos del objeto privilegiar, cómo organizar
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Eje 3. Saberes específicos

los contenidos en una secuencia que resulte significativa para los alumnos (o, como en nuestro caso, para los docentes), qué reflexiones proponer que permitan conceptualizar la práctica cotidiana, qué aspectos dejar afuera sin renunciar a la riqueza del análisis... entre otras. En función de estas necesidades –y con la intención de posibilitar un paso más en la comprensión y la instrumentación de nuestra tarea de enseñanza– proponemos tomar como eje de análisis los procesos de escritura en la escuela. Durante los procesos de escritura (más que durante los de lectura) los alumnos se enfrentarán con problemas que los llevarán a reflexionar sobre aspectos del lenguaje escrito tales como los recursos discursivos y lingüísticos y la ortografía. Nos interesa, en particular, reflexionar sobre las posibilidades que la escritura ofrece como instrumento para el aprendizaje. Trataremos de aportar elementos para pensar en qué sentido las situaciones de escritura producen efectos en la persona que escribe (y no solo en aquellos a quienes se dirige la escritura), cómo intervenir pedagógicamente vinculando los procesos de hablar y leer con las posibilidades de construir un texto escrito, qué tipo de actividades de escritura podemos proponer a los niños de Primero y Segundo Ciclo en función de los propósitos que se plantea la escuela, y qué condiciones será necesario construir en el aula y en la escuela para que esos aprendizajes sean posibles. El siguiente fragmento se refiere a las reflexiones que realiza una maestra española de tercer año en relación con los modos de encarar el trabajo con sus alumnos de manera que mejoren la calidad de sus escrituras. En Barcelona (como aquí) los maestros cursan instancias de actualización pedagógica en las que tienen la oportunidad de acercarse a nuevos marcos teóricos, nuevos intentos por comprender y explicar los problemas de la enseñanza. Pero cuando llega el momento de encarar la tarea cotidiana con el grupo de alumnos, es el maestro quien debe tomar una cantidad de decisiones articulando esos nuevos conocimientos con su experiencia.
Barcelona, escuela pública, primer día de clase. El año anterior las maestras de Primer Ciclo asistieron a un curso de reciclaje5 cuyo título era “La escritura y el lenguaje escrito: procesos de adquisición y actividades didácticas”, y este año tratarían de instrumentar algunas de las cosas que se habían elaborado en ese curso. ¿Cómo encararían la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Qué diferencias fundamentales habría este año respecto a lo hecho otros años? (...) La maestra de tercero (...) tenía el firme propósito de conseguir que sus alumnos disfrutaran de la producción de textos, que fueran capaces de escribir un informe de las observaciones realizadas, una nota justificando su inasistencia a clase o solicitando materiales de estudio. Que pudieran redactar por sí mismos “problemas de matemática’ y la descripción de los personajes para la obra de títeres. Aunque uno de los objetivos curriculares más en boga mientras estudiaba se refería a la necesidad de que los niños aprendan distintos géneros literarios, a ella nunca la había convencido tal como estaba planteado. ¿Qué significa aprender distintos géneros? ¿Es que la
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A pesar de las posibles asociaciones que pueda evocar el término “reciclaje” para los maestros argentinos, resolvimos transcribir el fragmento tal como figura en el texto original.

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verbalización explícita de las características propias de cada género mejorará la calidad de la producción o la comprensión lectora? Durante el curso de reciclaje habían discutido numerosas investigaciones en diversas lenguas que mostraban que los niños ya llegan a la escuela con un conocimiento básico acerca de las variedades del lenguaje escrito. Por ejemplo, distinguen entre escribir una carta, describir una casa, contar un cuento, escribir una poesía o redactar una noticia periodística. El problema no radica en la distinción entre géneros, porque los géneros son “actos de habla transformados”, y la capacidad de producir actos de habla diferenciados por sus funciones comunicativas es adquirida muy tempranamente. El problema radica en la calidad de las producciones. Las producciones eran distintas en su organización y en su contenido, según las restricciones propias de cada género, pero eran pobres. Los niños escribían cartas que no poseían ni la organización ni el contenido de un relato de aventuras –eran cartas–, pero eran cartas aburridas, en las cuales se notaba que el niño no tenía qué decir. El problema no consistía en que aprendieran a diferenciar o a ser sensibles a las restricciones del género –ese conocimiento ya formaba parte de su competencia lingüística básica– sino en lograr que escribieran mejor. Ella se proponía mejorar la calidad de los textos. Habían discutido dos modelos que aparentemente explicaban los procesos de producción textual. Según uno de los modelos, el solicitar a una persona escribir un texto –un cuento, una carta o una poesía sobre un tema determinado– moviliza ciertas asociaciones o recuerdos de manera que la persona (niño o adulto) empieza a escribir y llega hasta el final de su texto movida paso a paso por esas asociaciones o recuerdos; escribe lo que va pensando a medida que se le va ocurriendo. El resultado de esta manera de escribir no es, necesariamente, un texto incoherente. Los niños (y los adultos) tienen suficiente conocimiento automatizado del lenguaje para generar piezas de discurso relativamente coherentes, paso a paso. El problema con estos textos es que suelen ser rutinarios, lineales, clichés, escritos para cumplir con el profesor o con algún pariente que se enfada si no recibe una carta de vez en cuando. Al leer esos textos, al lector no le sucede nada, no recibe ninguna información especialmente novedosa, no se encuentra con ninguna argumentación demoledora ni tiene tampoco la oportunidad de conmoverse con alguna metáfora o comparación original. Tampoco al escritor le sucede nada conmovedor, simplemente ha cumplido con una instrucción. Existe otra manera de producir textos, tal vez más difícil y mucho más comprometida. Según esta, hemos de pensar antes de escribir, seleccionar qué decir y cómo decirlo, rechazar algunas ideas y elaborar otras. Al escribir de esta manera puede suceder que desechemos algunos borradores o tengamos que volver a empezar varias veces. El producto final de este proceso no tiene por qué ser una pieza literaria o un informe científico acabado, pero es el resultado de un trabajo mentalmente comprometido que suele reorganizar nuestro propio conocimiento acerca de lo que estamos escribiendo. El propósito de llegar a escribir de esta forma no radica en la eventualidad de una producción literaria ni en la necesidad de que cada niño se transforme en un escritor profesional. La idea es que el proceso de producción de un texto –aunque sea una invitación de cumpleaños– sirva como reorganizador de las propias ideas y expresiones lingüísticas, y no solo como disparador de lo que podemos producir automáticamente. (De: “Escribir en la escuela” [fragmento], en: L. Tolchinsky [1993], Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos.)

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD PRESENCIAL 2
Comenten el texto anterior tomando en cuenta las siguientes orientaciones:

◗ ◗ ◗

¿Comparten las preocupaciones de esta maestra acerca de la escritura? ¿En qué sentido? ¿Cuáles son las situaciones de escritura más frecuentes en su grado/año? ¿Qué problemas pueden identificar en esas situaciones? ¿Es posible pensar en procesos de escritura “mentalmente comprometidos” que favorezcan la reorganización del propio pensamiento, con niños que aún no leen ni escriben autónomamente? ¿De qué modo?

Los procesos de composición escrita
Los dos modelos “que aparentemente explicaban los procesos de producción textual” a los que se refiere la maestra de tercer año han sido elaborados por Marlene Scardamalia y Carl Bereiter en Canadá en 1987, como resultado de una investigación acerca de la composición escrita. Intentaban encontrar maneras de describir las diferencias entre los procesos que siguen los escritores expertos y los novatos. Ellos sostienen que la mayor diferencia entre ambos procesos es cómo juega el conocimiento en ese proceso, y qué le ocurre a ese conocimiento durante la escritura. Creen (y nosotros lo compartimos) que esta cuestión puede tener interesantes implicaciones educativas: pretendemos justamente reflexionar sobre las maneras de intervenir didácticamente para enseñar a los chicos a usar la escritura para aprender. Al avanzar en esta reflexión prestaremos atención a dos advertencias:

◗ Es necesario comprender que se trata de “modelos explicativos”, es decir, construcciones teóricas que nos ayudan a interpretar mejor el proceso, pero que no existen como tales en la realidad, ni pueden constituirse en metas de la enseñanza. ◗ Estos modelos explicativos no deben hacernos pensar que la escritura se resuelve únicamente en el plano intelectual, es decir, en los procesos cognoscitivos que se ponen en marcha cuando encaramos la tarea de escribir. Debemos recordar que la escritura es fundamentalmente una actividad social, por lo que su aprendizaje no se realiza en solitario ni a través de actividades aisladas. Conocer los procesos intelectuales involucrados en la composición escrita que desarrollan los “escritores expertos” puede ayudarnos a pensar maneras de ayudar a los chicos a progresar en sus posibilidades de escribir textos adecuados y eficaces.

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El siguiente texto de Ana María Kaufman6 complementa las ideas que se han venido desarrollando.
Scardamalia y Bereiter exponen dos modelos de procesos de composición, “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”, el primero de los cuales explicaría los procesos de la composición denominada “inmadura”, mientras que el segundo daría cuenta de los procesos utilizados por los escritores “maduros”.7 a) El primer modelo sugiere que la gestación del texto es la siguiente: a partir de una representación sobre lo que debe escribir, el escritor localiza los identificadores del tópico y del género (es decir: del tema y del tipo de texto que se le pide que redacte). Estos identificadores sirven como pistas para buscar en la memoria y ponen en marcha, automáticamente, conceptos asociados. Surge así la primera frase del texto. “Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) este sirve como fuente adicional de identificadores de tópico y de género. Estos identificadores adicionales no solo ayudan a la recuperación de contenidos sino que aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el próximo ítem que se recuperará se verá influenciado por los ítem previamente recuperados.” (Scardamalia y Bereiter, op. cit.) Los autores señalan que este proceso de pensar-decir (o pensar-escribir), puede continuar hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen a la memoria. Si nos detenemos un instante aquí, podremos advertir claramente que el conocimiento adecuado de los distintos tipos de texto (evocados como “género” por estos autores) sería una condición necesaria pero no suficiente para producir buenos textos. (...) b) El segundo modelo de producción de textos contiene al anterior –”decir el conocimiento”– como un subproceso. A diferencia de este, que solo consideraba el interjuego entre género y contenido, el modelo “transformar el conocimiento” incluye una interacción entre ese espacio y el de la retórica. La transformación del conocimiento se produce dentro del espacio del contenido, pero para que esta se realice debe haber una interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico. No debemos olvidar que es este último espacio el que incluye al lector y a sus posibles reacciones frente al texto. El espacio retórico obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción tomando en consideración a una audiencia. (...) Podemos advertir que el incluir al lector en el proceso de construcción de los textos conlleva naturalmente la necesidad de releer y revisar constantemente la producción escrita a fin de ir afinando la puntería en dirección a su eficacia. (...) En ese sentido, me gustaría incluir una reflexión que se relaciona con la representación que muchos docentes y vastos sectores de la sociedad tienen de la corrección. La escuela tradicional, de corte conductista y verbalista, ha intentado convencernos (y en
6

A. M. Kaufman (1994), “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién” (fragmento), en: revista Lectura y Vida, Año 15, Nº 3, septiembre. 7 El entrecomillado corresponde al original.

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Eje 3. Saberes específicos

muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si el que enseña explica bien y el que aprende (o debe aprender) está maduro y atento, la tarea debe salir impecable o, a lo sumo, con pocos errores. De esta manera el maestro explica, los niños atienden y luego escriben. Una vez. Luego el docente corrige. Si no encuentra fallas, ambos están satisfechos. Si aparecen pocos errores, la situación es subsanada rápidamente. Pero si el texto presenta demasiadas dificultades y debe ser reescrito, algo huele mal en Dinamarca... Una buena situación pedagógica es aquella que plantea un problema, es decir que los niños dispondrán de algunos recursos y estrategias para resolverlo y carecerán de otros que deberán construir en el proceso de resolución. Lo interesante de este punto se relaciona no solo con el perfeccionamiento de la obra sino con lo que sucede con el que la escribe. El modelo “transformar el conocimiento” alude a los procesos del escritor y Scardamalia y Bereiter mencionan que numerosos autores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composición. Considero de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correcciones y reescrituras a fin de que nuestros alumnos no solo produzcan buenos textos sino que puedan, también, transformar su conocimiento.

M En el CD pueden ampliarse los conceptos relativos a los procesos de composición escrita en:
◗ ◗ ◗
A. M. Kaufman (1994), “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién”, en:

Lectura y Vida, Año 15, Nº 3.
D. Cassany (2001), “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición”, en: Glosas didácticas, Nº 4, enero de 2001, en línea. Disponible en www.um.es/ glosasdidacticas M. Alvarado (2001), “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en: M. Alvarado (comp.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escri-

tura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, FLACSO-Manantial.

Para ampliar


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M. Castelló Badía (2000), “Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composición escrita”, en: C. Monereo Font, Estrategias de aprendizaje, España, Visor.

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ACTIVIDAD PRESENCIAL 3
Debata con sus compañeros de acuerdo con las siguientes orientaciones:

◗ ◗ ◗ ◗

¿De qué modo se puede relacionar este texto con el anterior? ¿Por qué es posible que un proceso de “decir el conocimiento” produzca un texto aparentemente bien escrito? ¿Cuál sería la importancia de favorecer procesos de “transformar el conocimiento” en la escuela? La autora incluye una reflexión sobre las representaciones de los docentes acerca de la corrección, ¿comparten estas ideas?

ACTIVIDAD PRESENCIAL 4
Reunidos en grupos de entre 4 y 6 integrantes, elaboren un texto según la siguiente consigna:

A partir de los textos que han leído y de su propia experiencia, escriban un texto (de una extensión máxima de una carilla) argumentando la necesidad de proponer situaciones de escritura que favorezcan en sus alumnos procesos orientados a transformar el conocimiento. Los textos producidos por los diferentes grupos formarán parte de la fundamentación de un proyecto de capacitación para docentes.

Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisión
Escribir es un proceso complejo, que comporta diversas operaciones orientadas a resolver los problemas que plantea la situación comunicativa. Escribir lleva tiempo, porque el escritor reflexiona acerca de la situación de escritura, toma apuntes, hace esquemas y diagramas acerca de lo que escribirá; revisa –y eventualmente modifica– lo que ha planificado aun antes de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versión del texto de acuerdo con las características del género que considera más adecuado a sus propósitos; lee y relee para controlar si ha escrito lo que se proponía, si las ideas están bien encadenadas, si provocan el efecto deseado; tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso se alternan momentos de planificación, de textualización (o escritura) y de revisión. No se trata de pasos ordenados temporalmente, sino de momentos recursivos, que se desarrollan a lo largo de la escritura en relación con distintas partes o aspectos del texto que se está elaborando.

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Eje 3. Saberes específicos

Una situación escolar que realmente pretenda enseñar a escribir deberá ofrecer a los alumnos posibilidades y tiempo suficiente para desarrollar, entre otras, las siguientes actividades:

◗ Planificar el texto que escribirán: quién será el destinatario, qué efectos se pretende producir en él; generar las ideas que desarrollarán y un modo tentativo de encadenarlas; el modo de comenzar, el lugar del enunciador. ◗ Reunir la información necesaria acerca del contenido del texto que escribirán, pero también acerca de las características del género, los recursos que suelen utilizar otros escritores. ◗ Intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan conformes. ◗ Revisar mientras escriben: volver atrás, cotejar el avance del texto con el plan previo (modificar eventualmente el plan). ◗ Buscar uno o varios lectores “externos” que colaboren con la revisión y aporten puntos de vista sobre el desarrollo del contenido. ◗ Tomar críticamente las sugerencias recibidas e incorporarlas a la versión definitiva. ◗ Pasar en limpio el escrito.
Los procesos de revisión del texto constituyen un aspecto especialmente importante en la enseñanza del lenguaje escrito, no solamente porque permiten reflexionar acerca del lenguaje y de las propias ideas, sino porque es necesario transferir a los niños herramientas que les permitan controlar por sí mismos la calidad de sus escrituras como un modo de avanzar hacia su autonomía. El lenguaje escrito, por su existencia material, tiene la propiedad de permitir que el escritor tome distancia de su producto y pueda analizarlo como un objeto en sí. Esta objetivación hace posible volver sobre el propio pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo, encontrar nuevas relaciones entre las ideas.
Nosotros pertenecemos a una cultura que ha incorporado y automatizado la escritura hasta casi naturalizarla; pero, en realidad, como afirma Ong, la escritura es la más artificial de las tecnologías de la palabra, simplemente porque fue la primera. Lo que luego hicieron la imprenta, la máquina de escribir o la computadora, no fue más que amplificar lo que ya estaba en la escritura. ¿En qué consiste la artificialidad de la escritura? En que separa la palabra del contexto vivo de la comunicación oral y la fija sobre una superficie. Lo que implica, por una parte, que el sujeto que fija la palabra la ve ahora transformada en objeto; y segundo, al fijarla en una superficie, con materiales que le permiten perdurar, hace posible una comunicación diferida y a distancia. Como consecuencia de esto, el hombre pudo volver sobre sus palabras en otro tiempo, revisarlas, revisar sus ideas, modificarlas, cuestionarlas. La escritura hizo posible una reflexión crítica respecto de las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análisis y la disección del lenguaje y del pensamiento. (M. Alvarado y A. Yannoteguy (1999), La escritura y sus formas discursivas, capítulo 1: “La escritura”.)

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Para los escritores expertos la revisión forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas: revisan para mejorar globalmente el texto; producen cambios locales y generales, afectando fragmentos extensos del texto, incluidas las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modificar los aspectos del escrito que presentan problemas. (Entre esos problemas, las cuestiones gramaticales constituyen solo una parte de la revisión: en ningún caso se limita a ellas.) Las tareas vinculadas con la revisión no ocurren espontáneamente durante la escritura sino que deben ser enseñadas progresivamente a través de situaciones específicamente destinadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad, porque, para ello, es necesario asumir simultáneamente la perspectiva del escritor y coordinarla con la del posible lector, y lograrlo no es fácil. Los chicos podrán comprometerse con su escrito y aceptar retrabajarlo en la medida en que se los incluya, ya desde el Primer Ciclo, en proyectos y situaciones de escritura auténticos, en los que la revisión tiene sentido porque los escritos involucran diferentes lectores. La corrección de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus compañeros –que colaboran como lectores– y el maestro, que orienta la revisión, incita a releer, pone la atención sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los alumnos, etc. En las situaciones de revisión los chicos intentan distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores. Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, además de crecer como escritores, aprender más acerca del sistema de la lengua. ¿Hasta dónde llegar con la corrección? La calidad aceptable de la versión final de cada texto –en especial durante las primeras experiencias de escritura– dependerá de la situación comunicativa en que se inserte. Así, por ejemplo, cuando se escribe para uno mismo, cada autor revisará aquello que considere necesario para asegurarse la recuperación de lo que escribió. Cuando los destinatarios son los miembros del propio grupo, el maestro llevará al grupo a visualizar la mayor cantidad de problemas de que sean capaces. Si en cambio el texto será leído por otras personas, como los padres, se revisará con especial cuidado y solo se dejarán sin corregir los aspectos que se encuentren muy lejos de las posibilidades de comprensión de los chicos. Por último, en el caso de un texto que será publicado (como una carta de lectores, un artículo para la revista escolar, un cartel para la comunidad), es imprescindible que el maestro complete la corrección que los chicos no pueden hacer por sí mismos.

Para ampliar
Sobre revisión de textos se sugiere la lectura de Reparar la escritura. Marco teórico para la corrección, de D. Cassany (1993), Barcelona, Grao.

Veamos un ejemplo de revisión colectiva en tercer grado:
En tercer grado se ha planteado un proyecto de larga duración; a lo largo del año van a implementar las acciones que estén a su alcance para mantener la escuela en buenas con-

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Eje 3. Saberes específicos

diciones. El 23 de abril descubren una caja de luz sin tapa, consideran que no pueden arreglarla ellos mismos, y, por lo tanto, se dirigen por nota al presidente de la cooperadora: Sr. Presidente de la Asociación Cooperadora: Por fabor si es tan amable de [areglar/arreglar] el botón de la luz porque los chicos pueden meter los dedos y agararle corriente. tenemos otro problema queremos que la escuela este mas cuidada y linda y si pueden pintar las paredes. Hay muchas piedras y ramas y [fierros/hieros/hierros] tienen que retirar esas cosas porque los chicos pasan y se caen. [gracias/Gracias] por todo. Muchas gracias. Mientras realizaban la primera escritura los chicos discutieron algunas cuestiones de ortografía: Dana (mientras escribe): ¿Amable va con b o v? César: Con b larga. Julián: ¿Por qué estás tan seguro? César: Se lo enseñaron a mi hermana; yo le ayudé a buscar en el diccionario y encontré un montón. (No se plantearon nada con respecto al empleo de las mayúsculas, pero sí al uso en lengua escrita de “hierro”.) Emilio: Dana, arreglá acá (señala). Decimos fierro, pero se pone hierro... Juliana: Tiene razón, y ponelo con dos erres. Dana: Cierto, con dos erres... Tengo que poner dos acá también (señala y corrige “arreglar”). (Cuando terminan de escribir la nota, los chicos proponen leerla para todo el grado “para ver si hay que poner algo más” antes de pasarla en limpio.) Docente: Bueno, ¿cómo hacemos? ¿La copio en el pizarrón? César: La leo, seño... (Lee hasta el punto.) “... agarrarles corriente...”. Varios: Corriente no, poné “electricidad”. : Dana: ¿Y cómo se escribe? Varios (pasan al pizarrón; escriben): elextricidad (y) electricidad. D: Sí, con c (recalca al pronunciar). Dana: Como “doctor” va, seño... (César vuelve a leer.) Varios: Hace falta otro punto... D: ¿Dónde creen que va punto? Emilio: A mí no me parece... Juli: No, porque es como una pregunta. (Emilio intenta poner signo de pregunta.) César: No, no es una pregunta. Juli: Podríamos poner un paréntesis como usamos con los números. D: ¿Se usan los paréntesis en las cartas? Dana: Sí, a mí me mandaron cartas con paréntesis. Juli: Con el paréntesis separamos una parte pero seguimos contando.

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César: Lo pongo donde dice “porque los chicos pueden...”. (Todos dicen estar de acuerdo.) (Sigue leyendo.) D: Esperen. ¿La oración empieza en tenemos, después del punto? Emilio: Seguro que falta la mayúscula. (Varios miran la hoja.) D: Sí, pongan mayúscula. César (sigue): “... más cuidada y linda...” Leonardo: Linda no, linda no va... Emilio: ¿Por qué? Leonardo: No, hay que poner “cuidada y ordenada”. Después, si la cuidamos, va a quedar linda. Emilio: Está bien. Dana, borrá y poné “cuidada y ordenada”. César (sigue): “... hay muchas piedras y ramas y hierros...” Cuántas y... D: ¿Qué les parece? Juli: Podemos poner “también”; “...muchas piedras y ramas también hierros...” César (lee): “tienen que retirar esas cosas porque los chicos...” Cecilia: Queda mejor “podrán retirar...” Dana: Sí, no hay que ser mandones. (Arregla.) César (termina de leer): ¿Lo pasamos en limpio, entonces? Cecilia (se acerca y mira): Tiene las comas y la fecha... Emilio: No, nos olvidamos de la fecha. Juli: La fecha y el lugar... César: ¿Lo pasamos, seño? D: Sí, pero acá pusieron... (Señala en la hoja “areglarlas”.) Dana: También lleva dos erres... D: ¿Van a firmar todos los chicos del grado? Varios: Sí, firmamos todos. Otros: No, mejor ponemos 3º A. D: (Echa un último vistazo.) ¡Ah! “Por favor” va con v corta...8

8

Este registro ha sido tomado de M. Torres y S. Ulrich (1994), op. cit.

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Trabajar para conseguir que los chicos se hagan cargo de la revisión de sus escritos de un modo cada vez más autónomo, comprometiéndose con un proceso que va más allá de los cambios “cosméticos”, es una tarea de largo plazo. La corrección ha quedado concentrada tradicionalmente en manos del maestro, quien identificaba y señalaba los errores sobre el producto terminado, y el alumno se limitaba a aceptar el fallo del maestro, o a enmendar sus faltas de acuerdo con lo que aquel indicaba. Poner a los chicos en el lugar de verdaderos escritores implica una redistribución de las responsabilidades dentro del aula que no se logrará de un día para el otro sino a lo largo de toda la escolaridad, a partir de decisiones pedagógicas compartidas por toda la escuela.

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Eje 3. Saberes específicos

M En el CD pueden consultarse otras experiencias didácticas de revisión de textos:

M. Torres (2002), “La ortografía: uno de los problemas de la escritura”, en:

Lectura y Vida, Año 23, Nº 4.

◗ J. Vaca Uribe (1983), ”Ortografía y significado”, en: Lectura y Vida, Año 4, Nº 1. ◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 y EGB 2 (Primera y Segunda Serie)
(2001). Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. En especial la introducción y las síntesis finales. Algunas escuelas cuentan con ejemplares impresos provistos por el MECyT como parte del equipamiento.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3
A partir de la lectura del apartado “Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisión” y de la experiencia de escritura grupal realizada en el encuentro presencial:

Para los docentes de Primero y Segundo Ciclo

Debatan con sus colegas del ciclo algunas propuestas didácticas que incluyan la revisión por parte de los chicos de sus propios escritos, teniendo en cuenta las condiciones enunciadas.

Para los directivos, supervisores y profesores de IFD

Debatan acerca del valor de la reflexión sobre el proceso de escritura por parte de los docentes, y sobre las posibilidades de abrir espacios para ello en los ámbitos institucionales.

La organización del trabajo de Lengua en el aula
¿Por qué trabajar por proyectos?
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En las primeras páginas señalamos que la enseñanza de la lengua en la escuela nos enfrenta con el desafío de conseguir que las actividades de aprendizaje permitan a los chicos reconstruir el sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana, a la vez que construir conocimientos lingüísticos. Para acercarnos a la elaboración de una respuesta posible a este desafío, desarrollamos algunos conceptos vinculados con la naturaleza social del lenguaje y la necesidad de construir dentro de la escuela ciertas condiciones que contextualicen las situaciones de lectu-

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ra y escritura. Por otra parte, hemos intentado visualizar maneras de abordar la reflexión sobre distintos aspectos del lenguaje, orientadas a sistematizar algunos conocimientos sobre la lengua y los textos, con la intención de que, a medida que sean aprendidos, se conviertan en herramientas para el control de la propia producción e interpretación. También nos hemos detenido a considerar la complejidad de los procesos de composición escrita y las operaciones cognoscitivas que se ponen en juego al escribir. Además de las secuencias didácticas de distinta duración y distinto alcance en cuanto a sus productos, la organización de las actividades por proyectos constituye una modalidad que ha mostrado posibilidades de responder adecuadamente a las condiciones derivadas de esas conceptualizaciones. Los proyectos implican la realización de una serie de tareas unificadas por un propósito conocido y compartido por el docente y los alumnos. Esas tareas han sido pensadas por el docente de un modo secuenciado, para dar lugar al planteo y la resolución de distintos problemas vinculados con ciertos contenidos. En el transcurso de estas actividades –que tienen una duración variable desde unos pocos días o una semana, hasta varios meses o todo el año– el maestro tendrá la oportunidad de enseñar (y los alumnos de aprender) los contenidos seleccionados. Los proyectos son realizaciones colectivas de los alumnos con su maestro y, más allá de que la escritura del texto termine siendo realizada por grupos, individualmente o con el grupo total de la clase, en todos los casos suponen la resolución compartida de los problemas. Las propuestas de enseñanza que toman como eje el desarrollo de proyectos de escritura (que necesariamente incluyen situaciones de lectura), como, por ejemplo, la publicación de una revista de divulgación científica, la escritura de una antología de cuentos de hadas –o de brujas, o de piratas...–, la compilación de recetas de cocina criolla, etc., tienden a la realización de propósitos específicos que tienen un sentido actual desde la perspectiva de los alumnos, porque el grupo lleva adelante la realización de una idea a través de la acción. Al mismo tiempo, se avanza hacia la concreción de los propósitos de enseñanza.
Un ejemplo de proyecto de escritura: Publicación de una revista (5º año)9 Los niños de 5º año van a editar una revista; tomaron a su cargo los artículos de algunas secciones, por ejemplo, “Diversiones y entretenimientos”. Además, solicitaron la colaboración del resto de los grados de la escuela que se ocuparían de: noticias de actualidad y deportivas, avisos y chistes, poesías seleccionadas por los chicos, noticias increíbles halladas en diarios y revistas. Para desarrollar la sección “Diversiones y entretenimientos” los chicos investigaron sobre el tema, a partir de una guía que elaboraron con el maestro. La guía incluyó:
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Esta experiencia fue realizada en una escuela del Partido de La Matanza por la docente C. Rodríguez, y publicada en: Plan Social Educativo, Perfeccionamiento Docente EGB, Área de Lengua, Jornadas IX y X (1995), Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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Eje 3. Saberes específicos

◗ Las diversiones en el pasado (época colonial). ◗ Los entretenimientos de los niños (los juegos callejeros, los juegos tradicionales, los
juguetes electrónicos).

◗ Juegos y entretenimientos en el campo y en la ciudad. ◗ El trabajo de investigación se realizó en grupos; la producción de los textos estuvo a
cargo de diversas parejas de escritores. Los niños de este quinto año estudiaron, en el área de Ciencias Sociales, el período de nuestra historia que va desde la Conquista hasta 1816; ya habían leído, por lo tanto, algunos textos que describían aspectos de la vida colonial y a ellos volvieron a recurrir cuando el docente propuso tomar en cuenta “diversiones de otros tiempos”. Con la información que obtuvieron de los textos, Melina y Carla se encargaron del primero de los temas. Fragmento de registro de clase: Docente: ¿Qué encontraron acerca del tema? —Algo del candombe y la lambada. —De la ombligada, no de la lambada. D: Ah, qué bien... Las danzas de los negros. —No, también queremos hablar de los tambores que usaban... (Busca en el libro.) —Podríamos hablar de dónde se reunían para bailar. D: Bueno, bueno... Decídanse... ¿qué aspectos van a tomar? —Las danzas y los instrumentos musicales. —Y vamos a hablar del barrio de Montserrat. D: Piensen cómo ordenar la información porque el artículo que van a escribir tiene que ser bastante breve. En este quinto año el maestro les propone siempre escribir el texto “hasta donde lleguen” y dejarlo para el otro día. Esta lectura “diferida” permite que los autores se distancien del texto y tengan más posibilidades de ponerse en el lugar del lector y realizar las primeras correcciones. Melina y Carla producen una primera versión manuscrita: Las diversiones de los negros Algunos negros vivian en la casa de sus amos y otros en su barrio llamado “Monserrat” al que también se lo podia llamar de distintas formas por ejemplos “Barrio del tambor”. era de acuerdo a la tribu que lo habitaban. Una de las costumbres que tenian era bailar el candombe, mientras uno lo hacian otros tocaban los tambores. tambien se usaban otros tipos de instrumentos maracas y marimbos. Se Bailaba la “hombligada” chocando panza con panza y batiendo las palmas. todos formaban una rueda para concluir la danza.

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El maestro solo interviene “de paso” haciendo algunas acotaciones con respecto a cuestiones ortográficas. Por ejemplo: D: ¿La “t” mayúscula, no la saben hacer o se olvidaron de poner mayúscula? —Ombligada viene de ombligo. —¿Ombligada va sin hache? —pregunta Melina. El maestro les alcanza el diccionario; las nenas buscan y tachan la “h”. Al día siguiente retoman el texto; esta es la segunda versión pasada en computadora: La diversión de los negros Algunos negros vivían en la casa de sus amos y otros en su barrio llamado “MONSERRAT” que también se lo podía llamar de distintas formas por ejemplo “BARRIO DEL TAMBOR”. era de acuerdo a las tribus que lo habitaban. Una de las costumbres que tenían era bailar el candombe, mientras unos lo hacían otros tocaban los tambores. Existían dos variedades de este instrumento, el chiquitito llamado tamboril y el grande macu También se usan otros tipos de instrumentos: maracas y marimbas, se bailaba la “OMBLIGADA” chocando panza con panza y batiendo las palmas. Todos formaban una rueda para concluir la danza. MELINA Y CARLA Las niñas vuelven a leer una revista que habían consultado y agregan información, pues el texto “quedó muy cortito”. El maestro leyó con ellas. D: Arreglaron lo que tenían bien... (Les señala “usan”.) Existían dos variedades... También se “usaban” otros... Agregaron información pero está... —Está mezclado, ¿no? D: Sí, un poco mezclada la información. —Sí... la danza con los instrumentos. D: A ver, esta parte no la entiendo muy bien. (Lee.) Algunos vivían en la casa de sus amos y otros en su barrio llamado... Y otros en África... —Acá se habla de Buenos Aires colonial... D: ¿Dónde dice? ¿Y cuál era el nombre del barrio? ¿Monserrat o Barrio del Tambor? ¿O tenía más de un nombre? —¿Vos te acordás, Meli? —Vamos a ver en la revista... El maestro las deja consultando nuevamente información y releyendo el texto. Melina y Carla deciden agregar lo que el maestro les sugirió: en la época colonial vivían en Buenos Aires muchos negros.

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Eje 3. Saberes específicos

—Pongamos “había” —dice Carla— así nos queda bien lo que sigue... En la época colonial había muchos negros en Buenos Aires. Algunos negros... —Algunos —dice Melina, que es la que está escribiendo—. Dejo “algunos vivían” porque se entiende mejor... —Al realizar la escritura Melina también altera el ordenamiento sintáctico de la oración, pero no lo advierte. Esta es la nueva versión: En la época colonial había muchos negros en Buenos Aires. Algunos vivían en la casa de sus amos y otros en sus barrios que se llamaban de distintas formas de acuerdo a las tribus que lo habitaban por ejemplo el “Barrio del Tambor” que ahora se llama “Monserrat”. Una de las costumbres que tenían los negros era bailar candombe... —¿Cómo podemos hacer para que no queden tan mezcladas las danzas con los instrumentos? —pregunta Carla a su maestro. D: Sepárenlo, prueben poniendo por un lado lo de las danzas y por otro lado lo de los instrumentos. Para ver cómo queda; después siguen arreglando. —Bueno, probemos... —Y Melina escribe: “Una de las costumbres que tenían los negros era bailar el candombe...”. Dudan y buscan en el texto cómo continuar. Una de las costumbres que tenían los negros era bailar el candombe y la ombligada que se bailaba chocando panza con panza y batiendo las palmas y todos formaban una rueda para concluir la danza. Mientras unos bailaban otros tocaban los tambores. Existían dos variedades de este instrumento, el chiquito llamado tamboril y el grande macu. También se usaban otros tipos de instrumentos: maracas y marimbas. El maestro relee el texto antes de decidir la edición definitiva. Comprueba que se entienda, que no haya errores de ortografía ni de puntuación. Algunos comentarios sobre esta actividad: Durante este trabajo las niñas comienzan a tener mayor dominio sobre su escritura:

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◗ Utilizan muchos procedimientos de la revisión ayudadas por su maestro. ◗ Vuelven varias veces al texto inicial y van armando sobre él un nuevo texto que
conserva las ideas, producto de la información leída. ◗ Ordenan los conocimientos, los jerarquizan y hacen progresar el texto. El volver a lo escrito reiteradamente permite a Melina y a Carla adquirir estrategias de control y sentirse responsables de su producción, advertir su mejoramiento paulatino y quedar, provisoriamente, satisfechas con el texto.

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El maestro:

◗ Da tiempo a las niñas para que vuelvan a leer su texto. ◗ Interviene en la escritura para que tomen en cuenta aspectos ortográficos (los más ◗ ◗ ◗ ◗ ◗
superficiales de la producción). Plantea preguntas para que las alumnas sigan pensando, se formulen nuevos interrogantes, intenten resolverlos. Señala algún problema que las niñas no habían detectado. Interviene para que ajusten la escritura pero no se “adueña” del texto. Propicia la resolución de las dificultades que se les presentan como escritoras. Informa cuando es necesario, pero trata de que ellas prueben alternativas para que el texto logrado no resulte “ajeno”.

Reflexiones gramaticales Semanalmente, de manera sistemática, el maestro propone la reflexión o investigación acerca de algunos aspectos gramaticales u ortográficos que advierte como problemas a medida que los niños van produciendo los textos, en el marco del proyecto planteado: publicación de una revista. Dos niños, Manuel y Bruno, colaboraron en la escritura de una nota para la sección “Diversiones y entretenimientos”, acerca del juego del pato. Docente: vamos a analizar los cambios en la nota que elaboraron Manuel y Bruno. Estas son las tres versiones que guardé para trabajar. (Cuelga en el pizarrón las tres versiones copiadas en papel madera.) Primera versión: Ma 16-9-1806 El Pato un juego peligroso El Pato es un juego que da mucho que hablar, se juega en el campo; con gente montada a caballo que va en busca de un pato para envocarlo en un cesto y convertir una anotación como consecuencia del alto nivel de rivalidad la alta velocidad de los caballos, hace que chocan entre sí, provocando muertos y heridos. El Cabildo, por pedido expreso de la Iglesia niega sepultura eclesiastica a aquellos que por su desgracia llegacen a falleser en tan barbaro juego. Manuel y Bruno Segunda versión: El pato es un juego que dio mucho que hablar. En la época de la colonia se jugaba en el campo. Los hombres montados a caballo ivan a gran velocidad en busca de un pato para envocarlo en un cesto
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Eje 3. Saberes específicos

y convertir una anotación. La rivalidad y la alta velocidad hacía que los jugadores chocaran entre sí provocando muertos y heridos. El Cabildo por pedido expreso de la Iglesia prohibió tan “bárbaro juego” y negó sepultura eclesiástica a los que llegacen a falleser en el juego. Última versión: El pato es un deporte que se practica en campos muy amplios. Los jugadores montados a caballo tratan de alcanzar al “pato” a gran velocidad para embocarlo en un cesto y convertir un tanto. En la época de la colonia dio mucho que hablar. Se jugaba en las afueras de la ciudad. La gran rivalidad entre los jugadores hacía que chocaran los caballos entre sí provocando muertos y heridos. La Iglesia pidió al Cabildo que prohibiera “tan bárbaro juego” y negó sepultura eclesiástica a los que falleciesen en él. Tal vez por esa razón el pato no es un juego muy popular actualmente. Se juega en canchas grandes, con caballos entrenados especialmente y se usa una especie de pelota con una punta que parece el cuello del pato. D: De a cuatro, vean los cambios entre la primera y la segunda versión. Es obligatorio anotar lo que van descubriendo. Bruno y Manuel, que son los autores, pueden ayudar. Fragmento del registro: Los niños leen, conversan en los grupos, consultan con el maestro y con los autores y anotan. D: El grupo de Melina, ¿qué anotó? Melina: Se armaron lío con los verbos. Mercedes: La primera estaba copiada de lo que leyeron. D: ¿Cómo copiada? Lucio: Dice (lee): El Cabildo niega sepultura... Si ahora el Cabildo es un museo... Mercedes: En la primera está en presente... como si fuera ahora. Bruno: Porque la habíamos sacado de una revista. Manuel: No, de un diario de mil ochocientos (duda). De un diario de esa época. D: ¿Qué opinan los otros grupitos? Pablo: ¿Qué opinamos de qué? D: De los verbos en la primera versión... Pablo: Sí, anotamos que están los verbos en presente. Ignacio: Y que en la segunda están en pasado; y que nos parece mejor... D: ¿Por qué les parece mejor? Ignacio: Queda mejor... Lucas: Ellos lo sacaron de un diario antiguo, pero en la revista no pega poner El Cabildo niega... porque ahora el cabildo no decide. D: ¿Entonces?

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Manuel: Va en pasado... D: ¿Es el único cambio que se produce? (Silencio.) Mercedes: Pusieron en la época de la colonia... D: (Anota en el pizarrón.) El texto lleva los verbos en pretérito porque refiere hechos que ocurrieron en la época de la colonia. Me parece que esta conclusión no es correcta. (Lee:) El pato es un juego... está en presente... Bruno: El pato sigue siendo un juego. Bueno, ya hicimos otra versión. D: Bueno, en los mismos grupos lean qué pasa con la versión final... y anoten los cambios... (Sigue el registro.) Al día siguiente el docente les pide a los niños que comparen los textos “La diversión de los negros” y “El pato, un juego peligroso”. Esta es la conclusión provisoria a la que llegan: Estos dos textos son informativos: comienzan con una presentación general y luego separan los diferentes temas o subtemas en párrafos. La diversión de los negros: Información general: – las danzas – los instrumentos musicales Reflexiones ortográficas Mientras los niños están produciendo los diferentes artículos de la revista, el docente interviene varias veces indicando que corrijan algunos de los errores ortográficos: El pato, un juego peligroso: Información general: – el pato en la época de la colonia – el pato en la actualidad

◗ Después de punto, la palabra inicial comienza con mayúscula. ◗ Fallecer va con c.
Por otra parte, el docente recoge algunos de los errores que aparecen en los textos y propone que los niños reflexionen acerca de ellos. El maestro escribe estos dos ejemplos en el pizarrón: Podrían entrar si llegasen temprano. Si fuesen al campo, verían las plantaciones de girasol. D: ¿En qué se parecen estas dos oraciones? —En las dos, no pasa nada —contesta Francisco—. Verían pero no ven, podrían entrar pero no entran. —Entrarían si llegasen a tiempo —agrega Bruno.

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Eje 3. Saberes específicos

D: Piensen en otras oraciones de este tipo. —Los chicos jugarían a la pelota... —Si el maestro los dejara salir al recreo... —Podríamos decir también: si el maestro los dejase salir al recreo. Tenemos ya tres ejemplos: si fuesen al campo, si llegasen temprano, si saliesen al recreo... —No se sabe si van al campo, si llegan temprano, si van al recreo... —dice Francisco. D: Pero sí se sabe que van con s; uno de los grupos se había equivocado al escribir esta forma verbal, ¿pueden revisar sus textos? Melina y Carla descubren que ellas habían puesto todo al revés: “llegasen a fallecer”. En clases posteriores, el maestro retomó estas reflexiones para profundizar acerca de los verbos, la sintaxis oracional, etcétera.

M En el CD pueden encontrarse otras experiencias de trabajo por proyectos:
◗ ◗
A. Paione (2002), “Seguir a un autor: Gustavo Roldán y la formación del lector literario”, Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. M. E. Cuter (2005), “¿Qué es un proyecto de comunicación?” (Lectura y escritura en Primer Ciclo) y ”Proyecto de trabajo en Ciencias Naturales” (Lectura y escritura en primer grado. Análisis de una planificación), en: La educación

en nuestras manos, Suplemento digital Nº 18, abril.

La interacción en la clase
Nuestro modo de entender el lenguaje escrito como una práctica de naturaleza social –y no solo como un proceso intelectual– implica tener presente que su aprendizaje no se resuelve en solitario, en el encuentro entre el niño y el texto que debe leer o escribir; requiere establecer en el aula determinadas formas de interacción entre el docente, los alumnos y el conocimiento a ser enseñado. El maestro genera contextos dentro del aula en los que la lectura y la escritura son necesarias para cumplir funciones reales, y construye condiciones para que los alumnos se relacionen entre ellos y con el lenguaje escrito como lectores y escritores verdaderos. En este marco, los chicos se irán apropiando progresivamente, a lo largo del trabajo sostenido durante toda la escolaridad, de los derechos y las responsabilidades que implica participar de la cultura letrada. La escuela brinda un espacio privilegiado para la construcción social de los conocimientos, en el que los miembros del grupo no son solamente individuos que aprenden sino que son también colaboradores en un trabajo compartido de interpretar y producir textos adecuados a cada situación; para llevar adelante la enseñanza del lenguaje escrito los niños hablan, leen y escriben en distintas situaciones que combinan instancias colectivas, grupales, por parejas o individuales. Para decidir sobre la forma de organización más adecuada a

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cada caso será conveniente tener en cuenta algunos aspectos que pueden colaborar con la elaboración de criterios.

◗ Transformar la heterogeneidad del grupo en una ventaja para el aprendizaje. Como consecuencia de sus experiencias extraescolares los chicos han construido distintas relaciones con el lenguaje escrito, que les permiten asumir los roles de lector y de escritor con distintos grados de autonomía. Las situaciones de trabajo cooperativas –en especial en parejas– se han mostrado muy productivas porque permiten a los chicos aportar y beneficiarse con los aportes de personas relativamente cercanas al estado actual de conocimiento de cada uno. Pero cuando los grupos trabajan solos, los roles tienden a distribuirse entre los integrantes de tal modo que pueden establecerse entre ellos relaciones de dependencia parecidas a las que el trabajo en grupos supone evitar. Por ejemplo, en situaciones de lectura, es probable que la responsabilidad de la comprensión tienda a ser delegada en los chicos que ya saben resolver algunos de los problemas que se encuentran al leer, y entonces, los que están más alejados de este conocimiento no tendrán la oportunidad de aprender a enfrentarlos para producir su propia interpretación. Al escribir también es probable que la toma de decisiones recaiga en el o los miembros del grupo para quienes hacerlo no represente una gran dificultad. Es por esto que la intervención del maestro durante la tarea grupal se torna imprescindible, para incidir en la distribución interna de roles, para favorecer el real intercambio de opiniones, para preguntar, repreguntar y devolver los problemas al grupo reformulados de modo que todos puedan avanzar en la solución. ◗ Incluir frecuentes momentos de trabajo individual, articulados con situaciones de trabajo cooperativo, como un modo de favorecer la construcción del proyecto personal de aprendizaje. El trabajo de lectura y escritura en grupos o en parejas presenta la gran ventaja de permitir el desdoblamiento de las tareas que usualmente los lectores o escritores asumen por sí mismos. Por ejemplo, al leer, se formulan diversas anticipaciones, se busca indicadores en el texto para verificarlas, se construye interpretaciones aproximadas, se controla la coherencia del sentido que se va construyendo. Al escribir se ponen en juego estrategias para resolver los problemas retóricos y de contenido vinculados con la situación comunicativa, se toma distancia de la propia producción para revisarla a medida que se avanza en la escritura. La formación de los chicos en el área de Lengua incluye el compromiso de conseguir que progresivamente se hagan cargo de todas estas actividades como respuesta a situaciones que los convocan como lectores/escritores, y a las que deben poder responder por sí mismos. Las situaciones de trabajo grupal pueden diluir este compromiso al distribuirlo entre sus miembros, y aun cuando los grupos trabajen muy bien no debe suponerse que los logros colectivos aseguran la misma calidad de los aprendizajes a nivel individual. Esta afirmación no implica de ningún modo abandonar o restringir las

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Eje 3. Saberes específicos

situaciones grupales sino, por lo contrario, potenciar las posibilidades de los chicos a través de la articulación con situaciones individuales.

◗ Plantear situaciones prolongadas en el tiempo, que permitan implementar actividades de lectura y escritura diversas encuadradas en un mismo proyecto de trabajo. Es probable que, en parte, la actitud de dependencia que los chicos mantienen respecto del aprendizaje se deba a que la organización del tiempo escolar obliga a fragmentar tanto la tarea que resulta prácticamente imposible para ellos visualizar y hacerse cargo del sentido con el que se les propone leer y escribir. Las actividades suelen comenzar y agotarse en una unidad de tiempo, y difícilmente son retomadas en otras situaciones. En esas condiciones resulta realmente difícil pretender que los chicos asuman el rol de lectores y escritores autónomos. Una posibilidad para superar esta discontinuidad es organizar el tiempo didáctico en unidades más largas, que permitan desplegar una cantidad mayor de situaciones articuladas entre sí en función de la consecución de un propósito compartido. Esta organización permitiría planificar secuencias que integrasen momentos de trabajo individuales con otros grupales y luego colectivos (o en el orden inverso, de acuerdo con los propósitos de la enseñanza), en los que la construcción cooperativa y el trabajo personal se potencien mutuamente en función de cada aprendizaje. ◗ Trabajar en todos los niveles con todas las modalidades de organización. Las situaciones de lectura o escritura colectivas son muy frecuentes en los primeros años porque permiten al maestro mostrar cómo resolver problemas que los chicos aún no están en condiciones de identificar o solucionar por su cuenta (por ejemplo, al leer textos completos en primer año), o porque le permiten liberarlos de los problemas de la textualización para que puedan prestar atención a otros aspectos de la narración (por ejemplo, cuando escribe al dictado en el pizarrón). Pero las situaciones colectivas de lectura y escritura presentan posibilidades muy interesantes también durante el Segundo Ciclo. Por ejemplo, cuando se enfrenta la lectura de un texto que resulta complejo el maestro tiene la oportunidad de mostrar el comportamiento de un lector adulto explicitando estrategias lectoras que le permiten inferir ideas implícitas, reponer información, buscar información extra, pasar por alto problemas que no resultan pertinentes para el propósito de la lectura, etc. Cuando coordina frente a todos la escritura de un texto con el aporte del grupo, comparte los problemas y las decisiones que se le van planteando a medida que avanza en la composición del texto. Estas situaciones son especialmente provechosas cuando se trata de enseñar maneras de usar la escritura como apoyo de la lectura para estudiar: la elaboración colectiva de resúmenes, síntesis, cuadros de sistematización de la información, etc., constituye uno de los pocos modos de acceso a estas prácticas.

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puede consultarse el de Lerner, M En el CDdidáctico”, en: Lecturaartículo, AñoD.23, N° 3. “La autonomía del lector. Un y Vida análisis

ACTIVIDAD PRESENCIAL 5
Analicen la experiencia sobre el proyecto “Publicación de una revista”, tomando los aportes de los apartados “¿Por qué trabajar por proyectos?” y “La interacción en la clase”. Se sugiere la siguiente guía:

◗ ◗ ◗ ◗

¿Cuál es la secuencia de actividades prevista por el docente? ¿Qué articulación puede establecerse entre los momentos destinados a la lectura y a la escritura? ¿Qué problemas enfrentan los chicos a medida que avanzan en la elaboración de los artículos de la revista? ¿Qué contenidos curriculares permiten trabajar? ¿En qué momentos interviene el maestro? ¿Para qué? ¿En qué consisten esas intervenciones? ¿Qué situaciones de revisión pueden identificar? ¿Qué modificaciones producen los chicos como consecuencia de esas revisiones? Comenten especialmente la propuesta del maestro de confrontar tres versiones de un mismo texto (“El pato, un juego peligroso”): ¿cuál es el sentido de esta actividad? ¿Lo comparten? ¿Por qué?

¿Con qué sentido el maestro propone la organización de la tarea por grupos, por parejas, individual y colectiva en cada caso?

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2 Matemática

Presentación
La propuesta de este curso convoca a sus participantes a reflexionar sobre la enseñanza de la matemática, a pensar respecto de las operaciones aritméticas en la escuela, en particular, acerca de multiplicar y dividir. Desde un punto de vista didáctico, se propone un trabajo que posibilite a todos y cada uno de los chicos acceder a los aprendizajes matemáticos asumiendo la existencia de diferencias individuales entre los alumnos, en cuanto a estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia escolar, capacidades e intereses, incluyendo las diferencias ocasionadas por la desigualdad de oportunidades sociales. Es preciso repensar aquellos problemas que plantea la enseñanza de la matemática tomando en cuenta la realidad de las aulas, recordando que el “alumno medio” es una construcción teórica que nos ha permitido reflexionar y estudiar el papel del alumno, considerarlo como objeto de conocimiento y avanzar en propuestas didácticas, pero ese alumno medio no existe en la escuela. Por todo ello, la diferencia debe considerarse como la regla y no como la excepción, centrando la atención no solo en lo que todos “deben” aprender, sino en lo que cada alumno “puede” aprender a partir de sus propios conocimientos y de su bagaje cultural. La diversidad en el aula debe aprovecharse como principio enriquecedor, incorporado en los procesos de enseñanza y aprendizaje la problemática que se aborda a partir del análisis de registros de clase. Por otra parte, sabemos que la construcción de conocimientos en una clase es una tarea compleja, en donde se juegan distintas decisiones de acuerdo con lo que se considere acerca de:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

La matemática. Por qué y para qué se enseña matemática en la escuela. Qué es aprender matemática. Qué actividad matemática esperamos de nuestros alumnos. Qué vamos a evaluar.

Entonces, comenzaremos preguntándonos: ¿qué relación hay entre la matemática escolar y la que luego utiliza un individuo en su vida adulta?, para luego avanzar acerca de nuestros supuestos respecto de la matemática, del enseñar y del aprender matemática.

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Eje 3. Saberes específicos

¿Qué significa saber multiplicar? ¿Alcanza con que una persona resuelva una división para reconocer el dominio que tiene sobre dicha operación? ¿Y las propiedades, cuándo intervienen? ¿Cuál es la relación entre problemas y cuentas? Estos son algunos de los interrogantes sobre los cuales vamos a trabajar, intentando construir propuestas áulicas. Cabe destacar en esta breve introducción que se parte de considerar la matemática como una construcción humana y, desde esa concepción, vamos a pensar acerca de cómo enseñarla en la escuela. Para ello, proponemos un ida y vuelta de los conceptos de la disciplina a las producciones de los chicos, de la matemática que utilizan las personas en las situaciones de su vida cotidiana a la matemática escolar.

Matemática, sociedad y escuela
Matemática y sociedad
A lo largo de la historia, los seres humanos se enfrentaron a todo tipo de problemas, y a algunos de esos problemas los resolvieron contando, midiendo, calculando, es decir, utilizando conocimientos matemáticos. El uso de calendarios para regular cosechas y vida religiosa, la contabilidad necesaria para las transacciones comerciales, la búsqueda de regularidades para poder predecir un fenómeno físico, la medición de terrenos para la agricultura, la producción de fórmulas que dan cuenta de una relación entre magnitudes, la estimación de cantidades para una construcción son tan solo algunos ejemplos. Podemos sostener –es una verdad epistemológica– que gran parte del conocimiento matemático surgió de la interacción de las personas entre sí y con su medio, para dar respuesta a distintos problemas y necesidades. La matemática evoluciona a partir de la resolución de problemas.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 1
a) Realice un listado de las nociones o los procedimientos matemáticos que usa en su vida adulta, fuera del ámbito escolar. b) Intente una clasificación de acuerdo con aquellos que aprendió como alumno en la escuela primaria y otras nociones o procedimientos que fue adquiriendo a lo largo de su vida.
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Numerosos investigadores se han preguntado por la relación entre la matemática cotidiana y aquella que “vive” dentro de la escuela. Emilia Ferreiro,1 pedagoga e investigadora argentina,
1

E. Ferreiro (1998), “Hijos del analfabetismo: Propuestas para la alfabetización escolar en América latina”, Buenos Aires, Siglo XXI.

Matemática

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observó el desempeño matemático de un grupo de chicos de la calle, repetidores de primer grado y que presentaban dificultades en los cálculos similares a los que se proponen en la escuela, pero que, a su vez, realizaban trabajos informales donde mantenían un uso habitual de las operaciones. Para la investigación se les pidió que resuelvan situaciones de cálculo con dinero, tal como lo hacían en sus trabajos, y, por otra parte, algunos cálculos con lápiz y papel, es decir, como lo hacen en la escuela. Se observó que, aunque en ambos casos se incluyen los mismos números y las mismas operaciones, el índice de éxito al resolver problemas en contexto de uso de dinero, era del 98 por ciento, en tanto que en los ejercicios de cálculo escolar este índice descendía hasta el 37 por ciento. Es posible que la explicación para esa notable diferencia sea la elección de estrategias cognoscitivas distintas para la resolución de unos y otros problemas. El progreso en el cálculo con dinero, según Emilia Ferreiro, parece seguir los siguientes pasos: primero, el establecimiento de una escala con intervalos fijos (de 100 en 100, de 50 en 50, etc.); después, la comprensión de dos o tres escalas con intervalos fijos al mismo tiempo; y, finalmente, la ampliación de los límites de esas escalas (límites próximos inicialmente, y límites quizás indefinidos luego). La coordinación entre estas escalas permite ir “llenando” los intervalos de la escala inicial y, consecuentemente, el cálculo con monedas de valores diferentes hasta llegar a la unidad. Se parte de una escala que guarda relación con algún billete muy utilizado y luego se va bajando el rango, estableciendo relaciones entre los distintos tipos de billetes. Por ejemplo: si la primera escala es la de 100 en 100 y la siguiente es la de 50 en 50, el chico llegará a constatar que yendo de 50 en 50 encontrará a intervalos regulares los mismos valores que yendo de 100 en 100. Es decir:
50, 100, 150, 200, 250, 300...

Después, puede agregar de 20 en 20, estableciendo nuevas relaciones, o de 10 en 10, completando de esta manera la primera escala que logró identificar:
10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170...

y, así, ir avanzando hasta llegar a las unidades. Además, se considera que, en principio, el rango de los números que utilizan es relativamente bajo, aunque más tarde logran continuar las escalas hasta rangos numéricos no establecidos. En el cálculo escolar, en cambio, el proceso de aprendizaje se realiza en el sentido inverso: de unidades a decenas, y luego a centenas. Es decir, se parte de cantidades que se pueden “contar”, hasta aquellas en que es necesario establecer ciertas agrupaciones para poder representarlas en nuestro sistema de numeración. Por otra parte, ya refiriéndonos a “las cuentas”, cuando los chicos calculan con dinero parece que utilizan una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado; cuando resuelven un cálculo escolar generalmente no hacen ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado, posiblemente porque ha sido aprendido de manera mecánica, es decir, aplicando reglas sin hacer la reflexión correspondiente. Cuando se trató de aproximar el saber

Gestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

extraescolar al saber escolar, algunos niños que confiaban en su dominio del cálculo con dinero descubrieron que podían encontrar así la manera de resolver las cuentas; otros –también hábiles en las cuentas con dinero– mantuvieron disociados los resultados, convencidos de que es perfectamente posible obtener cierto resultado con las monedas y otro con lápiz y papel, a pesar de que las cantidades involucradas y la operación realizada eran las mismas.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 2
A partir del breve relato de la investigación, ¿cómo podría interactuar la escuela con los conocimientos matemáticos que estos niños poseen?

Actividad para directivos
Elabore una propuesta para trabajar, en una reunión con el equipo docente, sobre la siguiente consigna:

Si los niños resuelven con éxito los cálculos que aprendieron trabajando y no los que se les enseñó en la escuela, ¿por qué y para qué se enseña matemática en la escuela?

Actividad para supervisores
Con el grupo de directores de su región o zona, intente diagnosticar si existe una problemática similar respecto de esta u otra noción / procedimiento matemático (por ejemplo, las nociones involucradas en el desarrollo de una buena cosecha o en algún oficio muy difundido en su lugar de trabajo).

Para ampliar
Sugerimos la lectura del texto de A. D. Schliemann “Escolarización formal versus experiencia práctica en la resolución de problemas”, que forma parte de En la vida diez, en la escuela cero, libro que integra la biblioteca docente de su escuela. Le proponemos que identifique las ideas principales que sostiene la autora para dar cuenta del título del capítulo.

Matemática y escuela
Ministerio de Educación

Parafraseando a Yves Chevallard,2 la sociedad en que vivimos puede ser descrita como una “obra” o construcción humana que, a su vez, está repleta de otras “obras”. Desde esta idea, la escuela también es un ejemplo de una obra humana, donde se pone a los alumnos en contacto
2

Y. Chevallard, J. Gascón y M. Bosch (1997), Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Horsori.

Matemática

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con muchas otras. Toda producción humana evoluciona y tanto la escuela como lo que en ella se enseña son obras abiertas, inacabadas, en permanente reconstrucción y que evolucionan según las demandas y necesidades de la sociedad. El hecho de que se enseñe matemática en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y social: cada uno de nosotros debe saber un poco de matemática para poder resolver, o por lo menos reconocer, los problemas con los que se encuentra mientras convive con los demás. Por otra parte, todos debemos mantener los saberes matemáticos que poseemos como sociedad, producto de nuestra época y cultura, y que dan lugar a nuevas preguntas que permiten avanzar sobre nuevos conocimientos.3
la lectura de los fragmentos texto de Chevallard que adjuntan M A partir deaproxime algunas respuestas a delpregunta de por qué está lasematemátien el CD, la ca en la escuela. De ser posible, confronte sus primeras reflexiones sobre el sentido de la matemática en la escuela con otros colegas.

A nuestro entender, una de las características que debe poseer una “obra” para formar parte de aquello que debe conocer toda persona es, además de que la sociedad considere su estudio interesante por sí mismo, la de ayudar a acceder a muchas otras obras de la sociedad. Desde hace ya un tiempo, y en la actualidad, la matemática forma parte del proyecto educativo de nuestra sociedad. Consideramos fundamental que en la escuela se prioricen aquellas enseñanzas capaces de desarrollar modos de pensamiento que posean validez y aplicabilidad de carácter general. Un sujeto formado en este aspecto posee una asimilación crítica y reflexiva de los modos de pensamiento fundamentales, como son, entre otros, el deductivo, el experimental, el histórico. Si se logra que todos nuestros alumnos logren desarrollar estos modos de pensamiento, seguramente estarán en mejores condiciones para las distintas tomas de decisión que deban realizar, reconociendo en algunos casos el carácter provisorio de los modelos explicativos4 y generando auténticas tareas de investigación. De esta manera, las distintas áreas de conocimiento, construcciones culturales de valor para la sociedad, como la matemática, aparecen no solo desde su carácter informativo, sino formativo, siendo este último el que da valor sustancial al trabajo matemático con los chicos en la escuela.

Qué matemática, qué enseñanza, qué aprendizaje
Numerosos han sido los factores que han dado lugar a la construcción de saberes matemáticos pero, como ya se mencionó, uno de los principales ha sido la resolución de problemas de distinto origen: problemas cotidianos, de otras ciencias e internos a la matemática.
3

Es importante aclarar que los conocimientos se producen en un contexto particular, es decir, surgen en función de una determinada finalidad, mientras que los saberes son productos culturales. La tarea de hablar de los conocimientos sin referirse al contexto en el que surgieron, de vincularlos con otros, de reconocer su campo de validez, da cuenta del pasaje de los conocimientos en saberes. 4 En términos de Brun (1994), “Los saberes se toman como modelos para comprender y describir organizaciones en funcionamiento”.

Gestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

Sin embargo, pocas veces se tiene en cuenta que el saber matemático no ha sido elaborado de manera sencilla, de una vez y para siempre. En cada época y comunidad existieron dificultades, avances y retrocesos que dieron lugar a un tipo de trabajo particular: investigaciones, búsquedas, simulaciones y experimentaciones, demostraciones, nuevas preguntas, hasta lograr formalizar un conocimiento, para darle estatus de saber. Este camino, recorrido desde un problema o pregunta hasta su formalización, no es lineal y, a veces, ha demandado muchos años de arduos trabajos.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 3
A partir de la lectura del párrafo de Bernard Charlot (1986), extraído de La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas, responda las preguntas que se formulan a continuación. En verdad, el rigor del pensamiento y del lenguaje sigue siendo uno de los objetivos esenciales del aprendizaje de las matemáticas. Pero, precisamente, se trata de un objetivo y no de la base o el punto de partida de la pedagogía de las matemáticas. El alumno debe aprender a ser riguroso, pero él solo puede llegar a serlo si su actividad le muestra la necesidad (...) El punto de partida de la actividad matemática no es la definición sino el problema. Si ciertos alumnos, a pesar de todo, aprenden matemática con la estrategia pedagógica actual, es ante todo en los momentos donde ellos resuelven los problemas y deben, para resolverlos, construir un saber matemático apoyándose en las migajas que han asimilado de los cursos y de algunos párrafos del manual que pudieron comprender solos. Desgraciadamente ellos aprenden al margen de la estrategia pedagógica oficial, por sí mismos, mientras que el profesor no está allí para ayudarlos a sobrepasar los obstáculos y profundizar su pensamiento. (...) Lo esencial no es saber qué propone el problema, sino si tiene sentido para el alumno, si le permite desarrollar una actividad intelectual y construir los saberes matemáticos. El curso magistral precediendo el momento de la investigación activa del alumno no me parece que constituya un método pertinente de enseñanza de la matemática. Será mucho más eficaz si el maestro, en lugar de presentar los contenidos matemáticos, parte de problemas e introduce los conceptos como instrumentos para resolver esos problemas.
Ministerio de Educación

◗ ◗ ◗

¿Qué opinión le merece el texto? A su entender, ¿qué denomina el autor “estrategia pedagógica actual/oficial”? Busque ejemplos que den cuenta de la situación planteada (pueden ser de su propia experiencia como alumno).

Matemática

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Desde esta perspectiva, se considera que la enseñanza de la matemática debe permitir a los niños “entrar” a una obra, a un tipo de cultura y racionalidad matemática diferente de la cotidiana, distinta de la de otras áreas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento y de cultura particular, con la cual se debe tener contacto en la escuela, ya que no es posible abordarlo en otro lugar. O sea, desde la enseñanza, una vez seleccionados los contenidos, el problema consiste en cómo reconstruir las obras matemáticas para que puedan ser abordadas en la escuela. Se plantea, en consecuencia, que la matemática en el aula debe relacionarse con el quehacer matemático antes descrito. Los alumnos deben tener oportunidad de, entre otras cosas:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗

Desplegar estrategias propias para resolver un problema. Poner en juego sus ideas. Investigar diversos caminos de resolución. Intentar la formulación de respuestas, aunque sean equívocas. Elaborar conjeturas. Debatir sobre una proposición, poder probarla o rechazarla. Analizar la conveniencia, o no, de determinados procedimientos. Comunicar sus estrategias o respuestas. Analizar la razonabilidad de un resultado. Reconocer las nociones, las propiedades y los procedimientos que de ellas derivan, fuera del contexto de los problemas que permiten resolver, es decir, en su estatuto de saber.

Se trata de permitir a los alumnos que exploren las características del pensamiento matemático, vincularse con esta forma particular de producción, introduciéndolos en la complejidad que tiene esta tarea.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 4
Si usted es docente
1) Reflexione acerca de su manera de dar clase de Matemática a partir de las siguientes preguntas:

liza el tipo de tareas recién enunciadas u otro tipo de actividades más tradicionales para trabajar un determinado tema?

¿Qué lugar queda para que los niños elaboren una conjetura si se elige cierto recorrido que prioriza la enseñanza de los algoritmos para operar?

Gestión escolar

¿Qué diferencias se establecen desde el punto de vista de los aprendizajes si se rea-

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Eje 3. Saberes específicos

◗ ◗

¿En qué medida los alumnos tienen margen para asumir la responsabilidad de su propia producción a partir de las propuestas que presenta en la clase? ¿Cuál es el lugar para el intercambio entre pares?

2) ¿Qué condiciones debe generar en el trabajo con los chicos para lograr que participen en el tipo de tareas enunciadas?

Si usted es directivo
1) Si usted es responsable en parte de la gestión curricular de una institución educativa:

¿Qué indicaciones se les pueden dar a los maestros para ayudarlos en la gestión de una clase en la que los niños tienen mucho para decir sin que esto desdibuje la figura del docente?

2) Para compartir en una reunión con todo el equipo docente de su escuela:

¿En qué medida la matemática que concebimos, aprendimos y enseñamos aporta u obstaculiza la apropiación por parte de los alumnos de esta obra cultural?

Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD)
A partir del listado acerca del tipo de tarea que debe ofrecerse como experiencia del quehacer matemático:

◗ ◗ ◗

Seleccione tres de ellas. Ejemplifíquelas de acuerdo con propuestas de actividades matemáticas que usted lleva adelante en la formación docente. ¿Cuál evalúa que le resulta costoso en su lugar de docente y por qué?

Los algoritmos como construcción cultural
En la antigüedad, solo los hombres sabios sabían dividir. Nuestros antepasados emplearon métodos muchos más lentos y engorrosos, y, si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse tres o cuatro siglos atrás, sorprendería a nuestros antecesores por la rapidez y exactitud de sus cálculos aritméticos. El rumor acerca de él recorrería las escuelas y monasterios de los alrededores, eclipsando la gloria de los más hábiles contadores de esa época, y de todos lados llegaría gente a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular.5
5

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I. Saiz (1994), “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en: Parra y Saiz (comps.), Didáctica de las matemáticas,

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Este párrafo intenta poner sobre la mesa tanto la concepción de la matemática como una producción de un tiempo y lugar determinado, como la provisoriedad de los conocimientos. “Si consideramos la matemática como una ciencia en permanente construcción, los conceptos y procedimientos que la componen son válidos provisoriamente.” Es decir, pensamos que la manera particular que conocemos hoy para resolver las operaciones con números naturales, por ejemplo, no es otra cosa que una construcción cultural, la mejor manera que encontramos hasta este momento de responder a algunos problemas.

Para ampliar (actividad optativa)

Actividad para directivos
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ha elaborado unos materiales, dentro del programa “Familias con la escuela”, que lleva el nombre de JUNTOS, para mejorar la educación. En los que corresponden a cuarto, quinto y sexto año/grado de la EGB, dentro del apartado “¿Qué se enseña de matemática a los alumnos y las alumnas de todo el país?”, hay actividades que se proponen bajo el título “¿Qué podemos hacer en casa?”.

◗ ◗

Realice un listado de las actividades propuestas en cada caso. Elabore una propuesta con los docentes para trabajar con esas actividades en las reuniones de padres.

Para supervisores
A partir de los materiales mencionados, organice una reunión con los directivos de su región o zona para debatir la viabilidad de las propuestas que en ellos se enuncia. De ser necesario, proponga que se elaboren las modificaciones que consideren pertinentes.

Reiteramos el concepto: la matemática es una manera particular de pensar, es decir, que la actividad matemática, además de resolver problemas, de elaborar conjeturas y validarlas, implica también poder reconocer:

Buenos Aires, Paidós. Este libro pertenece al equipamiento de las escuelas PIIE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

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◗ Las nociones y sus propiedades. ◗ Los procedimientos que de ellas derivan.

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Eje 3. Saberes específicos

En el caso particular de las operaciones, se trata de:

◗ Los distintos significados que tienen las operaciones y sus propiedades. ◗ Las distintas técnicas de cálculo, los algoritmos.
Por un momento, antes de ponernos “a pensar en una clase para los chicos”, detengámonos a reflexionar sobre los algoritmos para resolver multiplicaciones y divisiones. Recordemos que un algoritmo es una lista ordenada de pasos a seguir en un determinado proceso. Es decir, se trata de una sucesión de acciones necesarias para resolver, en nuestro caso, un cálculo. Socialmente, existen algoritmos reconocidos como los habituales para resolver cada operación. Esos algoritmos tienen íntima relación con el sistema de representación de los números. Por lo tanto, a lo largo de la historia, la manera de hacer las cuentas sufrió los vaivenes vinculados con los distintos sistemas de numeración.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 5
A continuación se presentan diferentes maneras de resolver multiplicaciones. a) Describa en cada caso, el proceso que se sigue para llegar al resultado. b) Seleccione uno de los procedimientos y úselo para resolver 2.007 x 403. c) Identifique las propiedades que puso en juego en la resolución. 1) Egipcia: 28 x 9 = 252 1 2 4 8 9=8+1 28 56 112 224

224 + 28 = 252

2) Campesina: 82 x 17 = 34 + 272 + 1.088 = 1.394 * 82
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17 34 68 136 272 544 1.088

* 41 * 20 * 10 *5 * 2 *1

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3) Romana: 3.005 x 274 3.005 x 274 600.000 1.000 + 210.000 350 12.000 20 823.370 4) India (siglo v): 1.534 x 26 = 39.884 1 2 3 3 3 9 6 8 0 8 5 1 0 1 8 4 6 2 4 8 6 3 4 2

Cada uno de los algoritmos que se acaban de presentar da cuenta de la manera en que se representaban los números y del estado de conocimiento matemático que poseían los pueblos que los utilizaban.6
CD resolver divisiones. Se M En el con se presentan distintos algoritmos paracon los presentados parapropone realizar ellos un trabajo similar al efectuado multiplicar, a los efectos de ampliar lo realizado respecto de las propiedades.

En general, la enseñanza de la matemática ha dejado de lado el contenido cultural de la materia y ha puesto el acento en transmitir una serie de técnicas. En una época de avasallante avance de la tecnología, el gran desafío de la escuela es restaurar el contenido cultural de la matemática, para ponerlo al servicio del pensamiento. Por otra parte, además de poner en evidencia la construcción cultural de esta obra, en la actividad precedente seguramente se encontró realizando tareas que, al planificar sus clases de Matemática, no siempre pone en actos.
Gestión escolar

6

Algunos pueblos aborígenes de América se caracterizaron por un importante desarrollo matemático. Cabe mencionar el sistema de numeración por quipus de los incas o la manera de representación de los mayas con reglas del sistema posicional y hasta un símbolo para el cero. En el territorio argentino, varios pueblos habían logrado sistemas de representación oral, antes de la colonia. Sin embargo, ninguno de esos pueblos llegó a establecer una manera o algoritmo para resolver las cuentas.

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD PRESENCIAL 6
a) En la parte final del apartado “Qué matemática, qué enseñanza, qué aprendizaje” se da un listado de tareas que hacen al quehacer matemático propuesto. ¿Qué tareas del listado realizó al resolver la Actividad presencial 5? b) Identifique las propiedades de las operaciones que puso en juego en esa actividad. c) En el contexto de este curso, ¿cuál puede ser la intención didáctica de presentar dicha propuesta de trabajo?

Actividad para directivos y supervisores
Con el equipo docente, realicen un listado de todas las tareas realizadas durante la actividad de los algoritmos e intenten su clasificación.

¿Cuáles de ellas aparecen en las clases en la escuela?

Actividad para profesores de IFD

◗ ◗

¿De qué manera llevaría esta propuesta u otra similar a sus clases? Analice los diferentes momentos del encuentro.

Actividades no presenciales

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Matemática y escuela
En la serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB se desarrollan los contenidos implicados en el desarrollo del presente enfoque. a) Realice la lectura de los textos que figuran bajo los títulos:
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◗ ◗ ◗

Pensar la matemática en la ciencia y en la escuela. Reconsiderar el sentido de la matemática en la escuela. Priorizar un tipo de trabajo matemático.

b) En el texto de Bernard Charlot, que figura en el los subtítulos:

M, intente caracterizar cada uno de

Matemática

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◗ ◗ ◗

Verdad y actividad matemática. Definición y problemas. Juegos matemáticos y matemáticas útiles.

c) ¿Qué puntos de contacto encuentra en ambas bibliografías respecto de la enseñanza de la matemática en la escuela?

Actividad para directivos
En una reunión de equipo docente, proponga realizar un listado de los contenidos implicados en el desarrollo del presente enfoque, según la lectura de la serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB.

Actividad para profesores de IFD
A partir del texto de Charlot, elabore una propuesta de clase para trabajarla con sus alumnos.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Los algoritmos (I)
El siguiente método se atribuye a Mustafá de Ankara El-Kotur que, en su libro Canto a Dornaca (1025), decía: “Multiplicar es la operación cuyo objeto es hallar un número que sea respecto de otro dado lo que otro número dado es respecto de la unidad”. Su método era el siguiente: 936 x 4 = (9 x 100 + 3 x 10 + 6) x 4 = 9 x 4 x 100 + 3 x 4 x 10 + 6 x 4 = 36 x 100 + 12 x 10 + 24 = 3 x 1.000 + 6 x 100 + 1 x 100 + 2 x 10 + 2 x 10 + 4 = 3 x 1.000 + 7 x 100 + 4 x 10 + 4 = 3.744 a) Estudie la relación con nuestro algoritmo usual para multiplicar. b) En cada paso, identifique las propiedades de la multiplicación que se ponen en juego. c) Para multiplicar por un número de más de una cifra, ¿cómo será el desarrollo de este método? De ser posible, comparta estas conjeturas con otros colegas.

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3: Los algoritmos (II)
Si usted es docente
A continuación se presentan tres algoritmos distintos para dividir, extraídos de libros de texto que circulan en la actualidad. 1) 2.538 – 1.700 838 – 680 158 – 153 5 9 149 + 40 17 100 2) 8.358 – 78 55 – 52 38 – 26 8 1u 321 +2d 26 3c 3) 5.849 124 099 07 23 254

a) Utilizando cada método, resuelva el cálculo 3.745 ÷ 24 b) ¿Cuál le parece más fácil? ¿Por qué? c) Identifique las semejanzas y diferencias que existen entre ellos.

Si usted es directivo
En una reunión de equipo, debata las ventajas y desventajas de cada uno de los algoritmos que se presentan en esta actividad. Realice un listado con los distintos argumentos utilizados.

Si usted es profesor de IFD
Como ya se mencionó, en el CD se presentan distintos algoritmos para resolver divisiones. Si se propone realizar con ellos un trabajo similar al efectuado con la multiplicación con un grupo de docentes en formación, anticipe cuáles pueden ser algunos de los procedimientos puestos en juego por ellos para responder a las preguntas planteadas.

Multiplicación y división, primeras aproximaciones
Las operaciones en la escuela
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Para comenzar, cabe aclarar que al operar aritméticamente se relacionan dos o más números para obtener un resultado. Suma, resta, multiplicación y división son consideradas las operaciones básicas, pero no son las únicas estudiadas por la Matemática.7
7

Cuando se escucha hablar de cálculos, técnicas para calcular, redondeo, es inevitable que tales referencias conduzcan a pensar en operaciones con números. Pero, ¿es posible definir operaciones con otros objetos, distintos de los

Matemática

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Numerosas investigaciones didácticas se han realizado vinculadas con el aprendizaje de las operaciones. Pese a esto, su enseñanza sigue siendo hoy un problema para muchos docentes. ¿Qué significa que un alumno sabe multiplicar o dividir? ¿Es tan solo resolver una cuenta? ¿Qué relación tiene esta con los problemas? Estas son algunas de las preguntas con que podemos introducir una problemática de la enseñanza de la matemática. Pero antes de continuar, es conveniente aclarar que se espera que al finalizar su escolaridad básica los alumnos tengan un dominio sólido de las operaciones básicas. Dicho dominio incluye:

◗ La posibilidad de movilizar los recursos adecuados frente a los distintos problemas que se les presenten. ◗ La identificación de las propiedades en las que se pueden apoyar para obtener soluciones y justificarlas. ◗ La interpretación y producción de diferentes escrituras para un mismo número o para una misma expresión. ◗ La movilidad suficiente para pasar de una escritura a otra en función del problema que se debe resolver.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 7
a) Busque ejemplos que permitan aclarar los aspectos que hacen al “dominio” de una operación en particular, por ejemplo, la multiplicación. b) Confronte sus respuestas con las de otros colegas.

números? Efectivamente, es posible, por ejemplo, trabajando con los puntos de un plano, al considerar la “operación” que a cada par de puntos p y q le hace corresponder el punto medio del segmento pq.

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Por ello, se propone un tipo de trabajo escolar que apunta a que los alumnos se ubiquen en una posición de abordar los problemas con los recursos disponibles, desde una posición de dominio intelectual, donde es fértil la diversidad de relaciones que se ponen en juego. Tal cual lo enuncia Charlot en el texto transcrito, supone romper con una concepción para la cual el mundo matemático abstracto es para unos pocos, en contraposición a pensar que la actividad matemática es un trabajo cuyo dominio es accesible a todos mediante el respeto de ciertas reglas. La comprensión que pueda tener cada chico acerca de las distintas reglas del hacer matemático compromete en gran medida su posición frente a esta disciplina, sus posibilidades de emprender un proyecto personal de aprendizaje, su sensación de éxito o fracaso. Es por eso que representa un desafío y un compromiso de la escuela sostener un trabajo que incluya a todos los alumnos en su tratamiento. Esto significa generar condiciones para que cada chico pueda

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Eje 3. Saberes específicos

evolucionar en sus conocimientos, a partir de actuar con las situaciones propuestas, confrontando sus ideas con otros. Respecto del trabajo con las operaciones, en contraposición con esta idea de “dominio”, la falta de desafío que trae para los chicos la algoritmización de la matemática escolar puede contribuir a cierta posición de ajenidad que muchos de ellos manifiestan al avanzar en su escolaridad en relación con el área de Matemática. Esta posición respecto del conocimiento aparece en la medida en que se trasmite la idea de que ciertas nociones o técnicas son “algo importante” aunque él no entienda para qué sirven. De ese modo, al cerrar el tratamiento de los problemas o de los procedimientos para resolver un cálculo a un único tratamiento posible se tiende a generar una posición de dependencia del alumno que puede comprometer su escolaridad futura. En este marco, nos proponemos abordar los problemas que conlleva el proceso de aprendizaje de las operaciones de multiplicación y división. Al centrarnos en esta temática, es importante incluir los siguientes aspectos:

◗ El conjunto de problemas asociado a cada una de las operaciones y, por lo tanto, el conjunto de significados posibles para cada operación. ◗ Las relaciones entre el cálculo y el sistema de representación de cantidades. ◗ Las propiedades de las operaciones en los distintos campos numéricos. ◗ Los diferentes tipos de cálculo.

ACTIVIDAD PARA DIRECTIVOS
En los distintos lineamientos curriculares las operaciones aparecen como uno de los ejes de la enseñanza y, pese a que, en general, se explicita que no es recomendable que el trabajo matemático se organice exclusivamente alrededor de las cuentas, estas llevan tiempo y esfuerzo tanto dentro de la escuela como en las tareas para la casa. Pese a todo, los chicos siguen sin tener control de los pasos que realizan o los resultados que obtienen. En este marco, se propone debatir el siguiente párrafo que pertenece al Documento de Actualización Nº 4 (GCBA, 1997).

M El texto completo se encuentra en el CD.
¿Cuentas versus problemas? Durante mucho tiempo se ha considerado que los niños
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tenían que aprender primero a realizar las cuentas y luego a resolver los problemas en los que se aplica cada operación. Desde esta perspectiva, los problemas se presentan como ejercicios de aplicación y evaluación de las operaciones. Sin embargo, sabemos que para que los alumnos puedan conocer las ocasiones de empleo de cada operación no alcanza con saber hacer las cuentas, es necesario, además, convertir los problemas en objetos de trabajo en el aula.

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(...) Creemos que la enseñanza directa de los algoritmos con su posterior aplicación en problemas, como el abandono del cálculo, son el resultado de una falsa dicotomía: cuentas versus problemas. Esta dicotomía oculta el complejo interjuego existente entre los procedimientos y recursos de cálculo y la construcción y ampliación de sentido de las operaciones. Efectivamente, usar propiedades de las operaciones, anticipar, estimar, controlar resultados, son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones, a la vez que constituyen herramientas imprescindibles para abordar nuevos problemas.8 a) En una reunión de Ciclo, con el equipo docente, se plantea trabajar con un par de cuadernos o carpetas por grado escolar. A partir de las producciones escolares, seleccione alguna de las operaciones en un determinado campo numérico e identifique el tiempo escolar (o espacio en el cuaderno) destinado a:

◗ ◗

problemas, y cuentas.

b) Proponga debatir acerca de la necesidad de introducir algunas modificaciones al respecto, o no. c) ¿Cómo avanzar en la construcción de acuerdos en el interior de un Ciclo escolar?

Qué significa saber multiplicar o dividir
Desde nuestra propuesta, intentar responder estas cuestiones significa que los alumnos reconozcan qué problemas se resuelven con esas operaciones y también que puedan establecer las relaciones existentes entre la multiplicación y la división y otros contenidos que ya dominan, como, por ejemplo, ciertas regularidades en la representación de los números o las operaciones de suma y resta. Al resolver una variada gama de problemas, los chicos deben seleccionar los modos adecuados para llegar a la respuesta utilizando para ello algunos conocimientos ya adquiridos y otros que surgen de la interacción con distinto tipo de situaciones. Poder llegar a la respuesta no implica solo desplegar técnicas operatorias sino también otras estrategias que ponen en juego, por ejemplo, las relaciones entre las operaciones. En el trabajo escolar, es fundamental que los alumnos puedan decidir sobre la pertinencia de utilizar una u otra operación construyendo, además, mecanismos de control sobre lo que están

8

Documento de Actualización Nº 4, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, disponible en: www.buenosaires.gov.ar/educación

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Eje 3. Saberes específicos

haciendo. Es decir, se trata del dominio tanto en lo que respecta al tipo de operación a utilizar para llegar a la resolución como de los resultados numéricos que obtengan al operar. Consideramos que el dominio de los mecanismos de cálculo no permite a los niños resolver todos los problemas ligados a estas operaciones. Por ello, se propone para el aula un tipo de quehacer matemático que propicie el desarrollo por parte de ellos de las capacidades para analizar datos, anticipar y tomar decisiones respecto de las estrategias de resolución, analizando la pertinencia entre las anticipaciones y lo que va decidiendo en cada paso. Es necesario aclarar que esta manera de plantear el trabajo en el aula no deja de lado los algoritmos de las operaciones, la manera convencional o no de resolver los distintos cálculos. Nuestro planteo valora especialmente el trabajo conjunto, el abordaje complementario de los aspectos vinculados con los distintos significados de cada uno de estos conceptos y aquellas tareas relacionadas con lo que habitualmente se denominan en la escuela “cuentas”. Desde esta perspectiva, se espera que en la programación de la enseñanza se propongan actividades en las que el debate sobre las posibles maneras de resolver las operaciones sea un trabajo que habilite a los alumnos en la construcción de las propiedades involucradas en ellas, ya que, como ya se mencionó, son parte de estos conceptos matemáticos.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 8
El siguiente texto extraído del libro Enfoques puede resultar un buen disparador para debatir entre colegas. El trabajo pertenece al prestigioso matemático argentino Luis Santaló. A partir de su lectura, desarrolle argumentos a favor y en contra de la siguiente propuesta. … Iniciar en la matemática formativa. Hay que tender a que los alumnos no solamente operen, sino que piensen y empiecen a razonar. No hay duda de que ello es posible: a la edad de la escuela primaria los alumnos conocen los juegos que implican razonamiento y se trata tan solo de modelar estos razonamientos dándoles forma matemática. Hay que saber las reglas y la operatoria del juego, pero hay que saber elegir, en cada caso, las reglas apropiadas. La enseñanza clásica pone más énfasis en las operaciones mismas que en su planteo y organización previa. (...) El alumno debe participar en el aprendizaje, debe sentirse motivado por los problemas y debe intentar resolverlos por sí mismo, apelando a todos los recursos a su alcance y no pensando en recordar tal o cual regla o fórmula de las que ha aprendido y figuran en el texto o manual. Los conocimientos no deben ser “embuchaMinisterio de Educación

dos” a presión, sino adquiridos a través de la curiosidad del alumno, quien, afortunadamente, tiene siempre curiosidad para cualquier cosa que le sea presentada adecuadamente. Desde luego, esta enseñanza en que se ponen en juego la razón y los sentidos tiene sus dificultades. Para el maestro es mucho más fácil señalar unas líneas del manual o dictar una receta operatoria para que el alumno las repita o realice después mecánicamente, que conseguir iluminar sus ojos para que “vea

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claro” una cuestión borrosa. El alumno, por otra parte, se acostumbra más fácilmente a recordar que a razonar: la memoria es pasiva, el razonamiento es acción, que supone mayor esfuerzo. De aquí que, si la misión del maestro es que los alumnos aprendan un determinado programa en un cierto tiempo, no hay duda de que el método memorístico es el mejor. Los alumnos aprenden a recitar programas, quedan contentos los inspectores, pero no han aprendido matemática (L. Santaló et al. [1994], Enfoques. Hacia una didáctica humanista de la matemática, Buenos Aires, Troquel). ¿De qué manera se puede utilizar el párrafo anterior para explicar en una reunión de padres la manera de trabajar matemática en su escuela?

Los problemas de multiplicación
Es importante reiterar que pueden considerarse distintos tipos de aprendizajes que involucran a la multiplicación. El espacio de problemas relacionado con esta operación abarca aquellos que se resuelven con la idea de “tantas veces como”, introduciendo las primeras nociones de proporcionalidad directa, las de combinatoria, las estrategias de cálculo mental, las propiedades, las diferentes técnicas de cálculo. Para comenzar, se distinguen aquellos problemas que permiten construir los diversos significados de la multiplicación, a saber:
Problemas de proporcionalidad

Se trata, en general, de los problemas que aparecen en la escuela, ya que permiten partir de la suma para luego avanzar hacia escrituras multiplicativas. Por ejemplo: “Tengo 7 paquetes de figuritas, cada uno contiene 5 figuritas, ¿cuántas figuritas tengo en total?”. Este problema involucra una relación de proporcionalidad entre paquetes y figuritas que es posible representar a través de una tabla de valores –que puede construirse en forma horizontal o vertical– que da cuenta de sus propiedades:
Paquetes Figuritas 1 5 2 10 3 15 4 20 5 25 6 30 7 35

◗ Al doble de paquetes, corresponde el doble de figuritas.

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Los problemas que aparecen en los libros de texto en los primeros grados pertenecen a este tipo, ya que el cálculo que responde al problema enunciado puede resolverse a través de 7 x 5, o resolviendo 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5, o sea, sumando 7 veces 5. Sin embargo, no se consideran como problemas de proporcionalidad, aunque es importante recordar que:

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Eje 3. Saberes específicos

◗ Si se suma la cantidad de figuritas que hay en 1 y 3 paquetes, se obtiene el total de figuritas de 4 paquetes.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 9
A continuación se presentan algunas producciones de alumnos de primer grado, que figuran en el Documento Nº 4 de la provincia de Buenos Aires, Orientaciones para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la EGB, 2001.9 A partir de su análisis, responda: a) ¿Qué estrategias de resolución se reconocen? b) ¿Cuál es el lugar del dibujo o los esquemas? c) ¿Por qué aparecen respuestas con sumas? d) A su entender, ¿cuál puede ser el sentido didáctico de plantear este tipo de problemas a niños que aún no saben multiplicar?

Niños de primero y segundo grado de la Escuela Nº 8 José Estrada, San Miguel, provincia de Buenos Aires

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El documento completo se puede consultar en: www.abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/egb

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Si bien no se espera que en los primeros años de la escuela los chicos reconozcan las propiedades de la proporcionalidad, sí es común que las utilicen de manera intuitiva a partir de la resolución de este tipo de problemas. Por otra parte, estas situaciones se complejizan durante el transcurso del Segundo Ciclo en función no solo del rango de los números –con más de dos cifras–, sino con respecto al campo numérico involucrado (racionales positivos, ya sea como expresiones fraccionarias o decimales), dando lugar a otros significados. Plantear este tipo de situaciones desde primer grado tiene como finalidad realizar un trabajo colectivo, donde la reflexión acerca de las resoluciones es fundamental. En la confrontación de procedimientos, los chicos pueden reconocer cómo, en este tipo de situaciones, a diferencia de otras en donde aplicaron la adición, no se suman los números que aparecen en el enunciado. Hasta aquí, hemos sostenido la idea de que los problemas de proporcionalidad permiten otorgar sentido a la multiplicación en tanto operación que puede resolver cierto tipo de situaciones; del mismo modo, el concepto de proporcionalidad adquirirá sentido en función de la diversidad de problemas que se planteen, que no se agotan en los presentados para abordar la multiplicación. Es necesario tener en cuenta que, cuando aparecen en la escuela problemas de porcentajes o de escalas o de equivalencias en distintos sistemas de medida, los chicos ya han construido algunos procedimientos para abordarlos, a partir de lo trabajado con la multiplicación. Por ello, es adecuado mostrar las relaciones existentes entre lo que ya saben y lo nuevo de estas situaciones, para profundizar su estudio. Lo “nuevo”, entonces, apunta al análisis de las relaciones entre variables, la noción de constante y el tipo de trabajo que se genera alrededor de la formulación conceptual de las propiedades de proporcionalidad.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 10
En el libro de Claudia Broitman (1999) Las operaciones en el Primer Ciclo10 se presentan, como ejemplos de problemas para abordar este sentido de la multiplicación, las siguientes situaciones:

◗ ◗ ◗ ◗

Una araña tiene 8 patas, ¿cuántas patas tendrán 7 arañas? ¿Cuánto pagó Leandro por 9 lápices si cada uno le costó 3 pesos? Doña María quiere llevarle 6 caramelos a cada uno de sus 8 nietos... ¿Cuántos caramelos tiene que comprar? En 2 paquetes iguales hay 10 pastillas en total. ¿Cuántas habrá en 4 paquetes?

10

El libro que se menciona, C. Broitman (1999), Las operaciones en el Primer Ciclo, Buenos Aires, Novedades Educativas, forma parte de las obras proporcionadas por el PIIE.

Gestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

Y también:

◗ ◗

Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillitas de girasol. Si tiene 45 semillitas, ¿a cuántas amigas podrá darle? Mi mamá quiere hacer una torta y necesita 25 galletitas de chocolate. Si en cada paquete vienen 5, ¿cuántos paquetes necesita?

¿Por qué aparecen reunidos ambos grupos de problemas?

De las investigaciones didácticas surge la importancia de trabajar con los chicos variedad de problemas distintos, donde cada operación cobre sentido. En este camino, un gran aporte fue realizado por Gérard Vergnaud (1976), quien define al campo conceptual de las estructuras multiplicativas como el espacio de problemas que se resuelven por medio de multiplicaciones y divisiones, tal como sucede con los problemas de proporcionalidad. La importancia de vincular nociones pertenecientes a un mismo campo conceptual reside en el hecho de que el trabajo con estas demanda el mismo tipo de operaciones y relaciones.
Problemas de organizaciones rectangulares o producto de medidas

Se trata de situaciones donde se relacionan colecciones o magnitudes organizadas en filas y columnas, ancho y largo. También se los denomina problemas de “producto de medidas”. Por ejemplo: “En este terreno, ¿cuántas baldosas hay?”.

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Para resolver estas situaciones, al principio los niños recurren al conteo. A partir de las dificultades que se les presenten en sucesivos problemas (por ejemplo, porque el piso tiene una alfombra que no permite contar todas las baldosas, o bien porque el terreno es demasiado grande), buscan otros procedimientos: suman reiterando una de las magnitudes dadas y, finalmente, resuelven multiplicando.
de chicos de tercer grado, al resolver M En el CD se presentan diez produccionesen organizaciones rectangulares de una situación donde la multiplicación aparece baldosas.

Realice una posible clasificación de las soluciones. ¿Qué criterios utilizó al clasificarlas? ¿Por qué?

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A partir de los criterios adoptados en el punto anterior, indique posibles maneras de intervenir en cada clase de resoluciones. Justifique sus repuestas.

Los problemas de producto de medidas posibilitan avanzar hacia la resolución de otros en los que la medida de superficies sea el contexto de aplicación. En estos, las medidas pueden expresarse en diferentes unidades y los números pueden pertenecer al campo de los racionales. Ya en los grados superiores, esto permite generar intercambios en el aula buscando modos de probar o validar la relación entre la longitud de los lados del rectángulo y la medida de su superficie. En los chicos, en general, subyace la falsa “hipótesis” de que, si se duplica, por ejemplo, el número de cuadraditos de las filas, se duplica también la cantidad de cuadraditos total.
Problemas de conteo o de combinatoria

Se trata de aquellas situaciones donde se deben combinar elementos de diferentes colecciones. Suelen ser problemas que aparecen en segundo o tercer grado pero que cobran importancia en el Segundo y Tercer Ciclo. Así, por ejemplo, se comienza combinando pantalones con remeras, gustos de helados, para luego pasar a problemas de complejidad creciente, tanto en relación con las cantidades a agrupar, como a la manera en que lo hacen, dando lugar no solo a combinaciones, sino también a variaciones y permutaciones, para ser rigurosos en el conteo de colecciones.11 Por ejemplo, como paso previo al trabajo en probabilidad o bien en problemas de combinatoria tales como relacionar los dígitos impares para determinar cuántos son todos los números posibles de tres cifras que puedo escribir con ellos. Consideremos la siguiente situación: Ana quiere comprar un helado de dos gustos, combinando una fruta con una crema. ¿Cuántos helados diferentes puede elegir?
FRUTAS CREMAS Frutilla Chocolate Ananá Vainilla Limón Dulce de leche Durazno

Frente al planteo, algunos niños comienzan combinando todos con todos, pueden hacer listados o dibujar, encontrando muchos casos, pero no la totalidad. En la clase se debe proponer:

11

n factores decrecientes – Las variaciones de m elementos tomados de a m reciben el nombre especial de permutaciones. Pm = Vm,m = m x (m – 1) x (m – 2) x ... x 1, o sea, m factores – Si se parte de m elementos distintos –A1, A2, A3, A4, A5, ... Am– se llaman combinaciones de esos elementos tomados de a n a los grupos de n elementos distintos que se diferencian entre sí por los elementos que los componen, sin importar su orden. Cm,n = Vm,n / Pn

{

Se recuerda que, matemáticamente: – Las variaciones de m elementos tomados de a n son los grupos de n elementos distintos que se pueden formar, de modo que un grupo se diferencie de otro por los elementos o por el orden en que aparecen. Vm,n = m x (m – 1) x (m – 2) ...

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Eje 3. Saberes específicos

¿cómo nos aseguramos de que están todas las posibilidades? Y, quizá, proponer el armado de cuadros o diagramas de árbol.
Frutilla Chocolate Vainilla Dulce de leche Chocolate/Frutilla Vainilla/Frutilla D. de leche/Frutilla Ananá Chocolate/Ananá Vainilla/Ananá D. de leche/Ananá Limón Chocolate/Limón Vainilla/Limón D. de leche/Limón Durazno Chocolate/Durazno Vainilla/Durazno D. de leche/Durazno

Frutilla Chocolate Ananá Limón Durazno Frutilla Vainilla Ananá Limón Durazno Frutilla Dulce de leche Ananá Limón Durazno

Aclarando un poco estas ideas, en este tipo de problemas subyace el tratamiento de cómo organizar los datos o colecciones de manera que ningún caso quede sin contabilizar (exhaustividad). Listados, cuadros, diagramas de árbol son algunos de los recursos que se ponen en juego. Por otra parte, en este tipo de situaciones, la multiplicación aparece como la operación pertinente para resolverlos, es la operación que anticipa el registro y el conteo de cada caso.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 11
A continuación se presenta una secuencia para abordar la multiplicación que fue realizada por un grupo de docentes mexicanos en 1984, a partir de una investigación llevada a cabo por la CINVESTAV.11 Le proponemos que la analice en función de las siguientes preguntas:
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◗ ◗ ◗ ◗
11

¿Qué condiciones se deberían generar para poder implementarla en el aula? ¿Qué procedimientos pondrán en juego los niños? ¿De qué manera intervenir didácticamente? ¿Cómo continuar la propuesta?

I. Fuenlabrada (resp.), M. Dávila y C. Espinosa (1984), La multiplicación. Las máquinas que multiplican y los arreglos rectangulares. Cuaderno de trabajo N° 4, del Laboratorio de Psicomatemática, México, DIE-CINVESTAV.

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Material

◗ ◗

16 trapecios isósceles iguales: 4 negros, 4 azules, 4 verdes, 4 rojos. 15 triángulos isósceles rectángulos, todos iguales: 5 verdes, 5 amarillos, 5 rojos.

Consignas de trabajo-ficha 1)
Con el material, fabricá todos los barcos diferentes que sea posible hacer. Los triángulos son las velas y los trapecios, los cascos de los barcos.

2)

Clasificá los barcos que construiste y hacé un registro de esa clasificación. .................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................. ¿Cuántos barcos encontraste? .........................................................................................................

3)

¿Estás seguro de que construiste todos los barcos diferentes que se pueden hacer? Escribí una manera de registrar los barcos construidos, para que no haya duda de que “están todos los que deben estar”.

4)

¿Sabés a qué barco se refieren cuando se habla del barco verde y rojo? ¿Qué tipo de acuerdo puede establecerse para que expresiones de ese tipo (“barco verde y rojo”) no resulten difíciles de reconocer?

5)

Una de las convenciones posibles para designar a los barcos puede ser “decir primero el color de la vela y después el del casco”. Con esta convención o con la que hayas ideado, designa los barcos construidos, según el diagrama presentado a continuación.
VELA Verde CASCO Negro Azul Verde Rojo BARCO CONSTRUIDO ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

Los problemas de división12
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Hasta aquí, respecto de la enseñanza de la multiplicación, se ha adoptado una perspectiva desde la cual la actividad de resolución de problemas es fundamental para la construcción del signi12

Respecto de la enseñanza de la división, se recomienda la lectura del artículo “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, de Irma Saíz (1994), en: Didáctica de matemáticas, Buenos Aires, Paidós Educador. El libro forma parte de las obras proporcionadas por el PIIE.

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Eje 3. Saberes específicos

ficado de las operaciones, donde las técnicas de cálculo pueden ser trabajadas a partir de las estrategias de resolución puestas en juego por los chicos a partir de estos. Sin embargo, cabe aclarar que la enseñanza del concepto de división debe contemplar el estudio de la relación dividendo = divisor x cociente + resto, por lo que se debe proponer un conjunto de problemas que permita a los niños analizar esta relación a lo largo de toda su escolaridad, otorgando sentido a cada uno de los números en juego, atendiendo particularmente a estas relaciones.
Dividendo 1) 2.538 – 1.700 – – Resto 838 680 158 153 5 17 100 Divisor Cociente

Al tratar los problemas de proporcionalidad, ya se hizo mención a esta operación. De acuerdo con el dato faltante en la relación entre las magnitudes, la división puede ser la operación para llegar a la respuesta. Por ejemplo: “¿Cuántos triángulos se pueden armar con 18 palillos?”. O: “La ganancia de la empresa fue de 12.000 pesos, ¿cuánto dinero recibe cada uno de los 6 socios si se distribuye en partes iguales?”. De la misma manera, en el caso de las situaciones vinculadas con organizaciones rectangulares (producto de medidas), el problema puede apuntar a la determinación de la cantidad de filas o de columnas. Por ejemplo: “Cuento con 140 baldosas que debo ubicar en filas de 15 baldosas cada una. ¿Cuántas filas puedo construir? ¿Sobran baldosas?”. O: “Ubicar 354 sillas en filas de 24 cada una. ¿Cuántas filas se pueden armar? ¿Sobran sillas?”. Al margen de los ya presentados en la escuela, los primeros sentidos que se trabajan se vinculan con hallar el cociente y el resto, es decir, problemas de reparto equitativo y problemas de partir.
Problemas de reparto equitativo

Se trata de las situaciones en las que para dar la respuesta se debe hallar el valor resultante de cada parte, producto de una distribución. Por ejemplo: “Doña Carmencita nos regaló 17 galletitas, ¿cuántas nos toca a cada uno, si somos 5 chicos?”. Enfrentados al problema, los niños, para resolverlo, suelen usar como recurso el dibujo de las galletas y los chicos, haciendo un esquema con líneas que permita dar cuenta de la vinculación entre ambas colecciones; en ocasiones ensayan con algunos números, intentando obtener una distribución equitativa. O sea, si eligen el 2, lo repiten 5 veces, una por cada chico; luego suman, ven si sobra o no, y si sobra buscan otro número para seguir repartiendo. Al igual que con las otras operaciones, para avanzar hacia aquellos procedimientos que involucren números es necesario aumentar el rango de las cantidades que se utilizan. Por ejemplo: “Para ir de excursión, 40 chicos junto a 3 maestros van a viajar en 5 combis. ¿Cuántos via-

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jan en cada camioneta, si todas llevan la misma cantidad de personas, sin contar a los choferes?”. O: “355 alumnos de una escuela se van de campamento. Cuentan con 12 micros escolares. ¿Cuántos alumnos deben viajar en cada micro, para que en todos vaya la misma cantidad de personas?”. En este caso, además de resolver el reparto equitativo, deben analizar qué hacer con los alumnos restantes.
En el CD encuentra Documento Nº M enseñanzasede la divisiónelen los tres ciclos 2 (2001), ,Orientaciones didácticas para la de la EGB de la provincia de Buenos Aires. Le recomendamos realizar la lectura de las primeras páginas donde se propone el trabajo en primer grado, a partir de repartos no equitativos. (Disponible también en: www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/egb)

Problemas de partir (en partes iguales)

Al igual que en el caso anterior, también se trata de hallar el cociente y el resto, pero la diferencia consiste en que se conoce el valor de cada parte. Para aclarar el tema se considera nuevamente un problema de reparto ya analizado:

◗ Doña Carmencita nos regaló 17 galletitas, ¿cuántas nos toca a cada uno, si somos 5 chicos? ◗ Doña Carmencita nos regaló 17 galletitas. Si quiero dar 5 a cada chico, ¿para cuántos chicos me alcanzan las galletas?
Ambos problemas se resuelven utilizando 17 ÷ 5, dando como resultado 3 y resto 2. Para quienes reconocen que se trata de problemas de división resuelven la cuenta sin notar diferencias. Pero para algunos niños la tarea involucrada en cada caso es distinta.

◗ En el primero, se conoce en cuántas partes debo realizar el reparto, ya que se trata de 5 chicos y se debe hallar la cantidad correspondiente a cada parte, es decir, 3 galletas. ◗ En el segundo, se conoce el valor de la parte, son 5 galletas para cada uno, pero es necesario averiguar en “cuántas partes” puedo dividir el total de galletas; para dar la respuesta no es posible repartir de uno en uno, se debe ir restando 5 a 17, y luego determinar cuántas veces se pudo realizar esa operación.
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Acerca del resto

Como se mencionó al comenzar a trabajar con problemas de división, los números que intervienen y cómo se relacionan dan lugar a cuestiones que es importante considerar. Respecto del resto, al margen de que su condición matemática en el conjunto de los naturales indica que se trata de un número mayor o igual a cero y menor que el divisor, es intere-

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Eje 3. Saberes específicos

sante debatir en clase si se puede seguir repartiendo lo que sobra, o no. En este sentido, dos problemas que permiten confrontar al respecto pueden ser:

◗ Julio tiene 28 autitos para repartir en partes iguales entre 8 chicos, ¿cuál es la mayor cantidad de autitos que puede dar a cada uno? ◗ Julio tiene 28 alfajores para repartir en partes iguales entre 8 chicos, ¿cuál es la mayor cantidad de alfajores que puede dar a cada uno?
En el segundo caso, si bien el cálculo es el mismo, 28 ÷ 8, como restan 4 alfajores, se puede seguir repartiendo medio alfajor más a cada chico. En estas situaciones, la colección que se reparte es la que habilita la posibilidad de continuar con el reparto, dando lugar al aprendizaje de otra clase de números, las fracciones. Con relación al resto, existen también otros problemas en los cuales, si bien no se puede seguir repartiendo, da lugar a que el número obtenido como cociente no sirva como respuesta. Por ejemplo: “Para el campamento somos 32 personas. Si en cada carpa pueden dormir 6 personas, ¿cuántas carpas necesito?”. Esta situación se puede resolver planteando la división 32 ÷ 6 = 5 y sobran 2; pero si se llevan solo 5 carpas, hay dos personas que van a dormir al aire libre, lo cual puede ser una decisión, pero es necesario saberlo y, en todo caso, llevar una carpa más.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 12
Se presentan doce problemas de división. a) b) Caracterice cada uno de ellos, indicando (de ser posible) a qué aspecto hace referencia. Determine similitudes y diferencias, para una posible clasificación. 1) Se quiere repartir 20 globos entre 6 chicos, de manera que a todos les toque la misma cantidad. ¿Cuántos globos le corresponde a cada chico? 2) Se quiere repartir 20 globos entregando 6 a cada chico, ¿para cuántos chicos alcanza?
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3) Se quiere colocar 110 figuritas en un álbum. En cada página entran 8 figuritas. ¿Cuántas páginas se pueden llenar?, ¿cuántas figuritas más se necesitan para completar otra página? 4) Hay 725 pasajeros para ser trasladados a un congreso en ómnibus. En cada ómnibus pueden viajar 45 personas. ¿Cuántos micros se necesitan? ¿Pueden viajar más personas sin agregar otro ómnibus?

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5) Para las fiestas de carnaval se quieren ubicar 3.500 sillas en la plaza. Por las dimensiones, se pueden colocar 150 butacas por fila, ¿cuántas filas se pueden armar? ¿Sobran sillas? 6) Si estoy en el número 78 y desciendo dando saltos de 4 en 4, ¿cuál es el último número mayor que cero que digo? ¿Cuántos saltos doy? 7) Hoy es jueves, ¿qué día de la semana será dentro de 1.000 días? 8) Un alambre de 324 cm de largo es cortado desde uno de sus extremos en trozos de 26 cm, y desde el otro de sus extremos en trozos de 32 cm. Las personas que realizan estos cortes proceden alternativamente, comenzando la persona que hace cortes de 26 cm. ¿Cuál de las dos efectuará el último corte? ¿Cuántos cortes hará cada una? 9) Se dividió un número por 13, el cociente dio 4 y de resto, 12. ¿Cuál es el número que se dividió? 10) Se dividió un número por 13 y el cociente dio 4. ¿Cuál es el número que se dividió? 11) Una madera de 12 m se corta en 5 pedazos iguales. ¿Cuál es la longitud de cada tramo? 12) Si debemos repartir 178 pesos entre 12 personas, ¿cuánto le corresponde a cada una?

Actividad para equipos de conducción
Luego de resolver la actividad anterior, proponga a los docentes debatir acerca de:

◗ ◗

¿Cuál es el objetivo de proponer problemas diferentes? ¿No es más difícil para los niños reconocer tanta diversidad? Registre los acuerdos y desacuerdos a los que se arriben.

Actividad para profesores de IFD

◗ ◗

A partir de la presentación de los problemas de división, anticipe una posible clasificación por parte de sus alumnos, futuros docentes. ¿De qué manera se puede continuar una vez realizada dicha clasificación? Justifique su respuesta.

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Eje 3. Saberes específicos

Actividades no presenciales

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 4: Las operaciones en la escuela
En el marco de una investigación13 referida a la imagen que los niños van construyendo respecto de la Matemática, frente a las preguntas “¿Para qué sirve la suma?”, “¿Por qué sumas?”, sobre un total de cuarenta chicos entrevistados, los resultados obtenidos fueron:

Desarrollo intelectual Situaciones de la vida infantil

Situaciones de la vida adulta Ejercicios escolares

En su escuela, ¿cómo imagina que perciben los chicos la Matemática? ¿Cómo quisiera que fueran sus respuestas? ¿Cómo puede intervenir al respecto?

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 5: Problemas de multiplicación
En el CD encuentra parte del 15 de 12(ntes) donde M aborda elsetrabajo didáctico del video de laPrograma Nº de la multiplicación en se respecto enseñanza el Primer Ciclo.
a) b) c)
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14

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, ¿qué opinión le merece la clase? Identifique distintos momentos, su organización, intervenciones de la docente y otros aspectos que parezcan relevantes. Indique las ideas principales que desarrolla Claudia Broitman en su exposición. Proponga una manera de continuar, utilizando como recurso las sugerencias que figuran en el apartado “Plantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados” (págs. 73 a 83), de la serie Cuadernos para el aula. Matemática 2.

d)

13

Moreno Montserrat et al. (1983), “La enseñanza de la matemática y el aprendizaje de la alineación”, en: La pedagogía operatoria, Barcelona, Laia. 14 Programa dirigido a docentes, emitido por Canal 7, gentilmente cedido por la producción.

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Para equipos de conducción
A partir de compartir el video, ¿qué propuesta de trabajo organizaría con los docentes de su escuela?

Para profesores de IFD
Respecto de la gestión de una clase de multiplicación, ¿qué otros aspectos trabajaría con un grupo de futuro docentes? ¿Por qué?

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 6 (Grupal, de entrega obligatoria) Acerca de los problemas de división
En el Tercer Ciclo, se busca fortalecer el sentido de las operaciones a través de problemas que exijan el análisis de los elementos que forman parte de esa operación. La intención es que los alumnos se enfrenten a situaciones a través de las cuales deban trabajar la fórmula dividendo = divisor x cociente + resto, no solo como comprobación de una cuenta ya realizada, sino como una relación que permite analizar y anticipar resultados. La familiaridad con la operación en el marco de los números naturales es un buen punto de apoyo para el tratamiento de lo general, que es un tema característico de este ciclo. Resuelva la siguiente secuencia de problemas: 1) 2) 3) 4) Proponer una cuenta de dividir en la que el divisor sea 45 y el resto, 12. ¿Hay una sola? ¿Cuántas hay? ¿Por qué? Proponer una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 5 y el cociente, 12. ¿Hay una sola cuenta? ¿Cuántas hay? Proponer cuentas de dividir en las cuales el cociente sea 12 y el resto, 6. ¿Cuántas hay? ¿Es posible que en una cuenta de dividir, el dividendo sea 32, el cociente 12 y el resto 1? ¿Por qué? Resolver los problemas y responder: 1) 2) ¿Qué aspectos relativos a la división se ponen en juego en estas situaciones? ¿Qué diferencia hay entre estos problemas y los de reparto o partición?

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Eje 3. Saberes específicos

Para trabajar en equipo

◗ ◗

¿Qué necesitan saber los alumnos para poder enfrentar estos problemas? ¿Qué deben haber trabajado en el Primer Ciclo? ¿Y en el Segundo? Elaboren un listado de acuerdos respecto del trabajo con problemas de división de primero a séptimo grado.

Multiplicación y división, técnicas de cálculo
Mientras la construcción de sentido de una operación implica poder diferenciar las situaciones que resuelve de las que no, los algoritmos implican la comprensión de las relaciones entre una serie de pasos encadenados que se ponen en marcha frente a determinada información, la comprensión de las leyes del sistema de numeración en el que están representadas las cantidades y de las propiedades del conjunto numérico con que se opere. (...) En síntesis, se trata de: problematizar la enseñanza de las operaciones a partir de considerar los procedimientos de cálculo como herramientas para resolver problemas y como objeto de reflexión.15

Cada vez que se comienza el trabajo escolar con un nuevo campo de problemas se debe tener en cuenta que se trata de una cuestión compleja, tanto para los alumnos que inician su aprendizaje como para el docente que tiene que planificar su enseñanza. Pero esta complejidad no debe resultar tan costosa que se traduzca en que los niños no puedan aprender al término del proceso estipulado para tal fin, que, en el caso de los algoritmos de multiplicación y división, es de aproximadamente dos años. Desde esta perspectiva didáctica, se debe partir de los conocimientos construidos hasta el momento buscando establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, sin esperar que los niños sustituyan en forma inmediata lo que les resulta familiar por algo menos conocido. Partiendo desde esta perspectiva es probable que el aprendizaje de los algoritmos tradicionales resulte menos costoso.

Técnicas para multiplicar
Para avanzar, es necesario hacer mención, aunque sea de manera sucinta, el modo en que tradicionalmente se enseñan estas operaciones, para así poder ampliar nuestras opciones didácticas. Esto se sostiene considerando que un nuevo concepto se construye a partir de los conocimientos anteriores, porque, enfrentados a distintas situaciones, los alumnos amplían y complejizan su uso, o los rechazan.
15

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M. Agrassar (2000), “La enseñanza de las operaciones en los primeros años de la escolaridad”, en Estrategias de enseñanza de la Matemática, Buenos Aires, UVQ.

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Aun en la enseñanza tradicional de la multiplicación se establecen relaciones entre la suma y la multiplicación, sobre todo en el momento de presentar esta última operación. Se plantean problemas de aumento proporcional, del tipo “tantas veces como”, que se pueden resolver a través de sumar varias veces el mismo número, dando lugar a la idea de que la multiplicación es una “suma abreviada”. Después aparece en la clase el signo x como aquel que representa la cantidad de “veces” que ha sido sumado dicho número. De este modo, la multiplicación se vincula con la suma reiterada de uno de los datos del problema que, desde la perspectiva de introducción del concepto de multiplicación, genera conceptualizaciones erróneas, ya que deja de lado, entre otras cosas, el resto de los sentidos asociados a esta operación. Sin embargo, desde un punto de vista didáctico, permite introducir la nueva operación desde otra ya conocida. Si bien este aspecto no alcanza para la construcción de los distintos significados de la nueva operación, la valoración que los docentes suelen tener respecto de este tratamiento nos remite a que este puede ser el motivo por el cual se ve facilitado el trabajo con la multiplicación en la escuela. Desde el enfoque de la enseñanza de la matemática que presentamos es fundamental abordar con los chicos situaciones donde la suma no sea la herramienta adecuada para resolverlas, haciendo visible sus límites. También se propone trabajar con algunos de los errores frecuentes que producen los niños cuando se presentan problemas con otros sentidos de la multiplicación, que, posiblemente, aparecen como consecuencia de una equivocada conceptualización.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 13
clase aparece en M Se propone mirar ladonde quepresenta un el CD, programa Nº 15 de 12(ntes). Se trata de una clase se problema de multiplicación en tercer grado. El propósito que persigue la docente es confrontar distintas maneras de resolver la cuenta.
Realice el análisis didáctico de la clase; para ello, puede considerar las siguientes cuestiones:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗

¿Cuál es su impresión general de la clase? ¿De qué modo el docente maneja la diversidad de procedimientos? ¿Los hace converger hacia los conocimientos a los que apunta? ¿Cómo? ¿Qué modificaciones pueden realizarse para favorecer ciertos procedimientos y blo¿Se producen intercambios entre los alumnos? Identifique algunos. Los intercambios ¿avanzan hacia una conclusión? ¿Es posible retomar esta actividad en futuras clases? ¿En qué sentido se puede seguir avanzando? quear otros?

Gestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

Actividad para directivos
Al observar una clase de Matemática:

◗ ◗ ◗

¿Qué otros aspectos tiene en cuenta? ¿Cómo trabaja su entrada con la docente? ¿Qué acuerdos puede establecer respecto de qué observar? ¿Qué aspectos son relevantes en una clase de Matemática?

Actividad para supervisores
Se trata de preparar una reunión con los directivos de su región o zona. Se intenta acordar un diagnóstico sobre las dificultades en la enseñanza de los algoritmos tradicionales. Con esa finalidad, desarrolle por escrito:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

Problema o dificultad que abordará en el encuentro. Quiénes son los destinatarios (solo coordinadores de ciclo o de área, todo el equipo de conducción, etcétera). Qué espacios y tiempos se destinarán. Qué recursos se propone utilizar. Qué producto espera obtener.

Actividad para profesores de IFD
Para su trabajo de formación, es importante analizar los libros de texto que circulan en las escuelas donde sus alumnos realizarán las prácticas. Se trata de comparar en distintas propuestas editoriales, por ejemplo, la manera en que abordan el trabajo con las técnicas de cálculo para multiplicar, es decir, los algoritmos de multiplicación. Para realizar esta tarea es útil tener en cuenta: a) La estructura:

Ministerio de Educación

◗ ◗ ◗

Lugar/función destinado al problema; lugar para la teoría; espacio para la ejercitación.

b) Tipo de actividad que promueve en los alumnos:

◗ ◗

Variedad de situaciones; preguntas abiertas;

Matemática

95

◗ ◗ ◗ ◗

Aplicación de reglas/definiciones; variedad de representaciones; relación con otras operaciones; uso de las propiedades.

Por otra parte, avanzando con el trabajo algorítmico, los chicos necesitan disponer de un conjunto de cálculos sencillos para resolver ciertos problemas y para realizar otros más complejos; por ejemplo, es útil saber que 8 x 7 = 56 para luego resolver 80 x 70. Memorizar ciertas relaciones numéricas es, sin duda, un recurso indispensable. En este sentido, es necesario trabajar en la construcción de un repertorio multiplicativo, donde la Tabla Pitagórica juega un papel fundamental.

Para ampliar (actividad optativa)
a) Les proponemos leer la secuencia para completar la Tabla Pitagórica: relacionar productos (págs. 84-90), que figura en la serie Cuadernos para el aula. Matemática 3 (2006), Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. b) Elaboren una propuesta para implementar dicha secuencia en el aula. Indiquen:

◗ ◗

Organización, distintos momentos. Recursos, tiempo.

Apoyándose en el algoritmo de la suma, es de esperar que los alumnos avancen con estrategias de cálculo dando lugar a alguno de los algoritmos no convencionales que ya fueron presentados. Entre los recursos memorizados con que los niños deben contar, se encuentra la multiplicación por la unidad seguida de ceros. Para ello, se pueden abordar algunos problemas con cálculos de diferentes números x 10, x 20, x 30, x 100, x 200, etc. Esto es necesario ya que el algoritmo tradicional por dos o tres cifras es más complicado, pues lleva en sí varias aplicaciones de la propiedad distributiva.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 14
La siguiente consigna es para trabajar con alumnos de Tercer Ciclo. Usar que el resultado de 1.345 x 96 es 129.120, para establecer, sin hacer la multiplicación, el resultado de:

Gestión escolar

96

Eje 3. Saberes específicos

1.345 x 32 2.690 x 96 2.690 x 48 Explicar cómo se pensó.

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

¿Qué se debe trabajar en el Segundo Ciclo para que los alumnos puedan resolver estas situaciones al continuar su escolaridad? ¿Qué tipo de trabajo matemático se está propiciando? ¿Qué condiciones se deben favorecer en la clase para que este tipo de trabajo forme parte de ellas? En esta actividad, ¿cuál es el lugar de la argumentación en el trabajo matemático? En general: ¿desde qué momento de la escolaridad se puede comenzar a “debatir” en Matemática? ¿Por qué?

Para ampliar (actividad optativa)

M En el CD encontrarán un artículo del matemático Adrián Paenza, “Adiós a las
tablas”, que apareció en el diario Página/12 el 6 de abril de 2006.
Dado que se trata de un material de circulación masiva, se sugiere trabajar entre colegas algunos elementos que, desde el mismo título, generan debate. Luego de su lectura, respondan:

◗ ◗ ◗

¿Qué opinión les merece la propuesta? ¿Qué propiedades matemáticas ponen en juego para resolver los cálculos? ¿Por qué y para qué pueden proponer el trabajo con el artículo en una reunión de padres?

División y control de resultados
Ministerio de Educación

Muchos trabajos de investigación (Parra-Saiz, 1994)16 coinciden en considerar el desarrollo de estrategias de cálculo mental como objeto de estudio en la escuela, por ser este un cálculo reflexionado, en donde los alumnos pueden tener control de las acciones que realizan. A su vez, se señalan los riesgos que suelen aparecer cuando los alumnos solo utilizan durante su escolaridad los algoritmos convencionales, dejando afuera infinidad de recursos.
16

Parra y Saiz (comps.) (1994), op. cit.

Matemática

97

ACTIVIDAD PRESENCIAL 15
A continuación, se presentan algunos ejemplos de resoluciones incorrectas de niños a partir de intentar utilizar el algoritmo tradicional de manera mecánica. Si bien la presencia de estos algoritmos no es uniforme en todos los grupos, es usual encontrar resoluciones parecidas en muchas de nuestras aulas. 1) 394 094 04 1 31 131 2) 8.470 34 47 20 0 125 1.694 3) 1.348 318 112 9 103 121 4) 8.056 2156 176 230 390

◗ ◗ ◗

¿Alguno de los procedimientos le resulta conocido? ¿Cuál? ¿A qué se puede atribuir cada uno de los errores? ¿Qué propuesta de trabajo se puede ofrecer para cada uno de ellos? ¿Por qué?

17

En el siguiente apartado se trabaja, de manera particular, con propuestas áulicas que contemplan el cálculo mental de números naturales, para avanzar con la multiplicación y la división.

Gestión escolar

Continuando con el estudio de la división iniciado en el Primer Ciclo, los niños pueden anticipar el cociente, apoyándose en una serie de productos memorizados. En el caso de continuar la exploración del concepto con números naturales, el estudio de los divisores de un número se apoya en la división exacta, es decir, la división con resto 0; apuntando al análisis de las relaciones multiplicativas entre los números desde una perspectiva estrictamente matemática. Por ello, cabe destacar que dentro de la concepción que se adopta respecto del cálculo mental17 se considera tanto el cálculo exacto como el aproximado, el oral como el escrito. A partir de las dificultades que se plantean en relación con los resultados que los niños obtienen en sus cálculos de dividir, se pueden abordar actividades diversas que les permitan trabajar en las aulas con resultados estimativos, anticipaciones previas y, así, controlar posteriormente los resultados exactos. De esta manera los chicos pueden, antes de realizar un cálculo algorítmico o con calculadora, obtener un resultado anticipado y controlar el obtenido posteriormente. Por todo lo expuesto hasta aquí, surge como una necesidad comenzar con diversos problemas de división, en los que gran parte del esfuerzo consista en comparar y analizar los distintos procedimientos puestos en juego por los chicos, haciendo visibles las relaciones entre las operaciones conocidas y la nueva. O sea, parece fundamental socializar para el conjunto de la clase la idea de que esos problemas se pueden resolver sumando, restando, multiplicando, o realizando más de un tipo de cálculo. El trabajo, entonces, es sobre el análisis de las diversas expresiones para registrar los cálculos. Al mismo tiempo, de manera complementaria, se deben acercar propuestas que favorezcan el dominio de un conjunto de cálculos multiplicativos, aque-

98

Eje 3. Saberes específicos

llos que conforman la Tabla Pitagórica y, también, multiplicaciones por la unidad seguida de ceros. También se puede proponer la resolución de cálculos “horizontales”, de divisiones con y sin resto, como por ejemplo:
1.000 ÷ 5 3.000 ÷ 6 3.500 ÷ 7 61 ÷ 10 = 6 y sobra 1 53 ÷ 5 = 10 y sobra 3 70 ÷ 5 = dos veces 7 = 14

Este tipo de abordaje permite presentar un algoritmo extenso, donde el dividendo es considerado globalmente, sin descomponerlo, y donde aparecen las multiplicaciones y restas que se van efectuando.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 16
Se presenta una serie de actividades que pueden ser abordadas para avanzar en el control de los resultados de las cuentas de división.

◗ ◗

Reconozca qué tipo de tarea se pide en cada caso. Busque en libros de texto otras propuestas que apunten a lo mismo.

1) Complete la siguiente tabla: Dividendo 6.284 403 16.314 25.248 4.036 7.105 2) Sabiendo que: 36 x 10 = 360 36 x 100 = 3.600 36 x 1.000 = 36.000
Ministerio de Educación

Divisor 46 25 804 56 95 12

Encuadramiento 46 x 100 < 6.284 < 46 x 1.000

Nº de cifras del cociente 3

36 x 10.000 = 360.000 Decida si: 390 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 10. 3.000 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 100. 35.679 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 1.000. 325.000 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 10.000.

Matemática

99

3)

División por 10, 100 y 1.000. Complete la siguiente tabla y luego, en reunión con un compañero, formulen una regla para obtener el cociente entero y el resto de un número de dos o más cifras. Intenten explicar por qué funciona esa regla. Cálculo 48.530 ÷ 10 48.530 ÷ 100 48.530 ÷ 1.000 48.530 ÷ 10.000 Cociente Resto

Las propuestas presentadas en la actividad anterior sirven a los alumnos para desarrollar estrategias de control. El uso de diferentes maneras de resolver los cálculos, sobre todo aquellas que dan cuenta de estrategias personales, favorece el análisis acerca de la pertinencia de los resultados obtenidos, ya que los niños se apoyan en relaciones entre el sistema de numeración y las propiedades de las operaciones. Por otra parte, en el caso de la división el trabajo de encuadramiento del cociente no solo favorece la anticipación y el control de los resultados, sino que en los grados superiores permite analizar la relación existente entre dividendo, divisor, cociente y resto. Se considera que a partir de este trabajo reflexivo cobra sentido el algoritmo, pese a que se obtiene una forma de representación más extensa, que debe ser condicionada en el trabajo en clase, para acercarlos de manera paulatina al algoritmo que es socialmente aceptado.18 Para aclarar esto, se muestran dos posibles maneras de resolver 6.630 ÷ 24.
– 6.630 2.400 4.230 – 2.400 1.830 – 480 1.350 – 480 870 – 480 390 – 240 150 – 120 30 – 24 6 24 100 100 20 20 20 10 5 1 276 6.630 4.800 1.830 – 1.680 150 – 144 6 – 24 200 70 6 276

18

Para ampliar el análisis didáctico de este abordaje y sistematizar el trabajo se sugiere la lectura del Documento Nº 4, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, op. cit.

Gestión escolar

100

Eje 3. Saberes específicos

Para ampliar (actividad optativa) se un artículo del Adrián Paenza, “Cómo M En el CD, las incluyede multiplicar”, matemáticoen el diario Página/12 eldividir 10 de sin saber tablas aparecido setiembre de 2006.

◗ ◗ ◗

Lea el artículo, identificando las propiedades matemáticas puestas en juego en el algoritmo presentado. Relaciónelo con el algoritmo tradicional. Desde su papel como docente, ¿qué le contestaría?

Cálculo mental
“El cálculo aritmético está ligado a la necesidad de resolver múltiples situaciones. La naturaleza y el contexto del problema determinan el grado de exactitud exigido en la respuesta y la necesidad de uno u otro tipo de cálculo.”19 Esta reflexión da cuenta de que el tipo de cálculo, el instrumento utilizado, la técnica puesta en uso dependen de la situación que se deba resolver. La estimación de una compra en el supermercado, el cálculo de los ingredientes en una receta, la preparación de un presupuesto familiar para una salida o el festejo de un cumpleaños, la determinación del importe de un descuento son situaciones que, en lo cotidiano, nos enfrentan con cálculos mentales. Por lo tanto, nadie pone en duda que son socialmente importantes. Sin embargo, cuando se lleva esto a la escuela, para algunos se asocia indefectiblemente a la repetición memorística de las tablas o a la capacidad admirable que ostentan algunas personas para realizar ese tipo de cálculos. Por otra parte, varias veces se ha mencionado la necesidad de trabajar con cálculos mentales, otorgándoles estatus de “contenido” en el aula. Este tipo de cálculo se refiere al “conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados”.20 En su abordaje, es posible distinguir dos cuestiones: a) El trabajo sistemático con un conjunto de resultados, que permite construir un repertorio personal de las distintas operaciones (suma, resta, multiplicación, división), que se encuentran disponibles en la memoria, como, por ejemplo, las tablas de multiplicar. Es necesario destacar que la memorización de este repertorio de resultados debe basarse en el reconocimiento anterior de ciertas relaciones que permiten dar sentido y sostener su recuerdo.
19

Ministerio de Educación

G. Chemello (1997), “El cálculo en la escuela: las cuentas ¿son un problema?”, en: Los CBC y la enseñanza de la matemática, Buenos Aires, A-Z Editores. 20 C. Parra (1994), “El cálculo mental en la escuela primaria”, en: Didáctica de la matemática, op. cit.

Matemática

101

b) La construcción de estrategias personales para dar respuesta a un determinado cálculo, partiendo de decisiones que dan cuenta de la comprensión de las relaciones involucradas y del control de lo que se va obteniendo. Como plantea el equipo Ermel (1991): “El cálculo mental es el dominio privilegiado en el que se debe dejar a los alumnos asumir su individualidad y utilizar a fondo el grupo para dar a cada uno la ocasión de adherir a las soluciones propuestas por otros”.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 17
Se presenta a continuación una serie de actividades pensadas para el desarrollo de estrategias de cálculo mental. a) b) c) 1) Indique bajo qué título coloca cada una de ellas. Comparta el trabajo con otros colegas. Discuta las condiciones para su implementación en clase.

Analice los cálculos para anticipar cuáles darán el mismo resultado. Explique cómo se pensó. 6 x 2 x 10 = 60 x 2 = 6 x 2 x 10 x 10 = 12 x 100 = 6 x 10 x 2 x 10 = 6 x 20 =

2)

a) b)

Multiplicar 7 x 20 resulta fácil. ¿Cómo se puede utilizar esa cuenta para calcular 7 x 19? Calcule mentalmente: 3 x 19 5 x 19 70 x 19 30 x 19

3)

Si se conocen los primeros cuatro productos, ¿se pueden completar los otros sin volver a hacer toda la cuenta? Explique cómo se pensó. 2 x 26 = 52 3 x 26 = 78 4 x 26 = 104 5 x 26 = 130 6 x 26 = 8 x 26 = 20 x 26 = 50 x 26 =

4)

Tomando en cuenta que 160 x 30 = 4.800, calcule los resultados de:

360 x 30 = 460 x 20 = Explique en cada caso el procedimiento utilizado.

Gestión escolar

260 x 30 =

102

Eje 3. Saberes específicos

5)

La multiplicación y la división por 10, 100, 1.000, etc., ayudan a resolver otros cálculos. Por ejemplo, para resolver 36 x 5 se puede tener en cuenta que el resultado es la mitad de 36 x 10 = 360, ya que 5 es la mitad de 10. Es decir, 36 x 5 = 360 ÷ 2 = 180. Investigue que cálculos pueden ser útiles para resolver: 31 x 50 = 480 ÷ 5 = 52 x 25 = 2400 ÷ 25 =

6)

Complete la tabla, indicando en qué columna está el cociente de cada una de las divisiones. En cada caso, justifique la anticipación. Entre 0 y 10 4.798 ÷ 16 571 ÷ 52 16.735 ÷ 14 839 ÷ 151 Entre 10 y 100 Entre 100 y 1.000 Entre 1.000 y 10.000

Es importante destacar que la gestión de una clase en la que se proponga este tipo de actividades requiere de las mismas condiciones que para cualquier actividad matemática en general, por lo cual, se debe favorecer que los alumnos anticipen, conjeturen, argumenten en la producción y el análisis de las distintas expresiones matemáticas que involucren en la resolución de los cálculos planteados. En este camino, las intervenciones del docente deben propiciar el intercambio para socializar aquellos acuerdos y conocimientos generados en estos espacios. Es tarea del docente identificar los conocimientos que se van elaborando, sobre todo aquellos que pueden tener un carácter de aplicación más general. Por otra parte, no se trata de que estas propuestas sean abordadas de manera aislada, sino que debe ser contemplada su secuenciación en el proyecto formativo del área.
La construcción paralela y vinculada del cálculo pensado y del cálculo automático requiere que se lleven adelante, sistemáticamente, dos tipos de actividades: – un trabajo de memorización de repertorios y reglas, a medida que se han ido construyendo, y – un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje de cálculo mental pensado, que se apoya en la comparación de diversos procedimientos utilizados por distintos chicos para tratar el mismo problema.21

Ministerio de Educación

21

Ibídem.

Matemática

103

La calculadora
Las calculadoras estimulan la actividad matemática. Hacer hipótesis es uno de los rasgos de una actividad matemática más abierta en la que los niños exploran los problemas numéricos con menos dirección del profesor, con más oportunidad de tomar decisiones, y con una mayor libertad para discutir, para identificar los problemas, para definir sus términos, para establecer sus propios límites y, en general, para trabajar como matemáticos... (Fielker [1986], Usando las calculadoras con niños de 10 años, Valencia, Generalitat Valenciana).

En la historia de la escuela moderna siempre ha tenido un lugar privilegiado la enseñanza de los cuatro algoritmos de cálculo. Como ya se mencionó, esos algoritmos tradicionales son un producto de la evolución del conocimiento matemático que pone en evidencia las relaciones entre las operaciones y nuestro sistema de numeración decimal-posicional. Constituidos en un saber reconocido socialmente, la escuela se propuso democratizar el acceso a ese conocimiento, para que estuviera al alcance de todos, objetivo que cumplió acabadamente. Pero en la actualidad existe una variedad de estrategias de cálculo que no “viven” en la escuela, que manejamos en nuestra vida adulta. En cierta forma, es como si la situación recién descrita se hubiera invertido. Mientras se ocupa una importante cantidad de horas de clase en el aprendizaje de los algoritmos de cálculo, fuera de la escuela, cada vez con mayor frecuencia, distintas estrategias de cálculo mental, las estimaciones y el uso de calculadoras forman parte de las prácticas sociales de cálculo. Como ya se sostuvo en otras partes del texto, hoy la sociedad demanda a la escuela una enseñanza de las matemáticas que vaya más allá de unas meras técnicas. Se deben formar sujetos que sean capaces de:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

Resolver problemas. Tomar decisiones. Producir estrategias propias. Comparar y apropiarse de estrategias ideadas por otros. Controlar los recursos que utiliza y sus resultados.

22

Se hace uso de las categorías de organización que figuran en el Documento Nº 6: Aportes didácticos para el uso de la calculadora en los tres ciclos de la EGB (2001), provincia de Buenos Aires, www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/egb

Gestión escolar

Esto no significa que las cuentas, los algoritmos tradicionales para resolver las operaciones no deban estar en la escuela, sino que deben acompañarse con otras herramientas. Es necesario un cierto dominio de las estrategias de cálculo pero, respecto de ese dominio, es indispensable proponer actividades que muestren a los alumnos sus límites de utilización, así como otras técnicas y otros instrumentos. Según lo abordado en el apartado anterior, el desarrollo de estrategias de cálculo mental, por ejemplo, es un recurso que no debe faltar en las clases de Matemática, así como la estimación de los resultados de las operaciones. Para avanzar en la propuesta, se presentan a continuación distintas actividades,22 cuyo título coloca la mirada sobre la intencionalidad didáctica con que fueron ideadas para el tra-

104

Eje 3. Saberes específicos

bajo en el aula. Los números involucrados deben ser tomados como variables didácticas,23 es decir, deben adecuarse según las condiciones y los propósitos que el docente quiera darle a la situación.
Cómo funciona la calculadora y cuáles son sus límites

Además de conocer el teclado es necesario hacer visibles ciertos aspectos del funcionamiento de las calculadoras, que no son evidentes. En este sentido, un par de ejemplos pueden ser:

◗ Al oprimir 10 x =, ¿qué número aparece? ¿Cuántas veces habrá que oprimir la tecla = para que aparezca 1.000.000? ◗ Si oprimen en la calculadora 25 ÷ 5 = =, ¿qué número aparece? Y si oprimen 3.125 ÷ 5 = =, ¿cuántas veces hay que oprimir el = para que aparezca el 1?
Otro elemento a tener en cuenta es la diferencia entre la calculadora estándar, que realiza los cálculos a medida que se incorporan, y la calculadora científica, que contempla la jerarquía de las operaciones. En este caso:

◗ Utilizando una calculadora común y otra científica, realizar el siguiente cálculo: 5 x 4 + 4 x 6 = ◗ ¿Qué resultados obtuvieron? ¿Cuál es el correcto? ¿Por qué?
Buscando algoritmos alternativos

Como ya se vio, muchas veces los niños trabajan con el algoritmo tradicional de cálculo sin tener una real comprensión de su funcionamiento. En esos casos, puede resultar de utilidad presentar actividades en las cuales deban acercarse al resultado de una cuenta a través de otras operaciones, generando estrategias propias. Por ejemplo:

Ministerio de Educación

◗ Se debe multiplicar 53 x 17, pero no funciona la tecla correspondiente a la multiplicación, ¿cómo lo harías? Explica tu procedimiento. ¿Hay más de una forma? ¿Por qué? ◗ Divide 426 ÷ 31, sin utilizar la tecla correspondiente a la división. ◗ Calcula 1.000 ÷ 59 usando solo la operación suma. Compara tu trabajo con el de otro compañero, ¿se diferencian? ¿Por qué? ◗ Busca dos métodos distintos para averiguar el resto y el cociente de la siguiente división 1.100 ÷ 45.
23

Ciertas características de una situación de enseñanza pueden ser modificadas por el docente a fin de cambiar las estrategias de resolución necesarias para resolverla. De este modo, también cambian los conocimientos que se ponen en juego. Estas características variables se denominan “variables didácticas”.

Matemática

105

◗ Compara tu trabajo con el de otro compañero. Indiquen si los métodos encontrados son similares y por qué.
Ensayo-error, estimación, aproximación

Ya abordamos la necesidad de que los chicos aprendan a controlar los resultados de sus cálculos, avanzando con diversidad de propuestas de actividades para anticipar, estimar y desarrollar estrategias de cálculo mental. Esta afirmación es válida tanto cuando operan utilizando lápiz y papel como cuando usan la calculadora. En este sentido, se puede proponer:

◗ A continuación te presentamos cuentas, algunas son correctas y otras no. Marca las que creas que son incorrectas, explica por qué lo crees y, después, verifícalo con la calculadora.
4.848 ÷ 8 = 66 4.848 ÷ 8 = 606 4.848 ÷ 16 = 33 4.848 ÷ 16 = 303

◗ Utilizando tu calculadora, encuentra los números desconocidos para que se cumplan las igualdades correspondientes:
5& x & = 392 4&3 x 2& = 8.463
Operaciones: propiedades y relaciones

La calculadora también es un recurso importante para el trabajo con las propiedades de las operaciones, así como con las relaciones entre operaciones inversas y con nuestro sistema de numeración.

◗ Anota un número en la calculadora. Luego de hacer seis cuentas, debes volver al número de partida. En tu cuaderno, escribe todos los cálculos que vayas haciendo. Si no te sale de entrada, vuelve a empezar. ◗ Completa el número que falta y verifica con la calculadora:
Gestión escolar

25 x ... = 100 25 x ... = 1.000 25 x ... = 10.000 25 x ... = 100.000

◗ Calcula quince múltiplos de 34 comprendidos entre 100 y 1.000.

106

Eje 3. Saberes específicos

Regularidades y problemas

Tal cual se anticipó, la calculadora es un instrumento útil para investigar sobre ciertas regularidades que ponen en evidencia algunas propiedades de los números en cuestión.

◗ Elige un número de tres cifras y forma uno de seis repitiendo dos veces esas cifras. (Por ejemplo, si elijo el 315, formo el 315.315). Divide ese número por 7, por 11 y por 13. ¿Cuál es el resultado? ¿Por qué? ◗ Multiplica cuatro números consecutivos, por ejemplo:
1 x 2 x 3 x 4 = 24 = 25 – 1 = 52 – 1 2 x 3 x 4 x 5 = 120 = 121 – 1 = 112 – 1

◗ Prueba con otros números y observa con atención el resultado obtenido. ◗ Sin efectuar las multiplicaciones, ¿puedes decir cuál es el resultado de 34 x 35 x 36 x 37?

ACTIVIDAD PRESENCIAL 18
a) b) c) Antes de comenzar, ¿qué lugar considera que se debe dar al uso de la calculadora en las clases de Matemática? ¿Por qué? Compartan las conclusiones entre colegas. Identifique en distintos libros de texto actividades que mencionen el uso de la calculadora. Indique en cada caso a qué tipo de tarea hace mención. Seleccione alguna de las activdades sugeridas para el trabajo con calculadora y elabore la planificación anterior a la puesta en aula. Indique: organización de la clase, posibles procedimientos de los alumnos, evaluación de la actividad.

Para equipos de conducción (directivos/supervisores)
Proponga el debate acerca del uso de la calculadora en la escuela a partir del siguiente texto: ... la vieja pregunta: “¿Tienen que usar los alumnos calculadora en clase?” no tiene ya sentido, dado que las calculadoras existen, están ahí, en las manos de los alumnos, y es evidente que tienen una relación íntima con el mundo del cálculo aritméMinisterio de Educación

tico y con las matemáticas en general. La pregunta debería plantearse del siguiente modo: “¿Cómo hay que usar la calculadora en clase de Matemáticas para que se convierta en un poderoso auxiliar didáctico y para evitar los peligros de su utilización irreflexiva?”.24

24

F. Udina I Abelló (1992), “Aritmética y calculadoras”, en: Matemáticas: cultura y aprendizaje, Madrid, Síntesis.

Matemática

107

Al cabo del debate, elabore una lista de acuerdos para que este instrumento de cálculo esté presente en las clases de Matemática.

Para profesores de IFD
En reunión de colegas, reflexionen tomando como guía las siguientes preguntas:

◗ ◗ ◗ ◗

¿Qué opinión les merece el uso de la calculadora en la escuela? ¿Desde qué nivel propondrían su utilización? ¿Qué experiencias han tenido respecto de su uso? ¿De qué manera se pueden presentar las propuestas que anteceden esta actividad en un profesorado?

Entonces, a modo de cierre, queremos destacar que existen suficientes pruebas que fundamentan que el uso de las calculadoras no atentan contra la apropiación de los conocimientos matemáticos que debe poseer todo individuo. Es más, se trata de una excelente herramienta que puede servir para:

◗ Resolver problemas, permitiendo centrarnos en el proceso en lugar de hacerlo sobre las operaciones asociadas. ◗ Abordar situaciones con datos más complejos. ◗ Potenciar el cálculo estimativo y aproximado. ◗ Ayudar a reflexionar sobre los algoritmos tradicionales de cálculo, sobre las propiedades y las relaciones con el sistema de numeración. ◗ Reforzar la comprensión de algunos conceptos. ◗ Investigar, utilizando métodos genuinamente matemáticos.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 7: Técnicas para multiplicar (I)
En la Escuela Nº 1 de Marcos Paz, la docente a cargo trabaja con diversos algoritmos que se usan en forma simultánea con la finalidad de que los alumnos controlen los pasos intermedios que realizan.

◗ ◗ ◗

Analice los distintos procedimientos, reconociendo las relaciones y propiedades puestas en juego. ¿De qué manera propone avanzar con la propuesta? ¿Por qué? Comparta su producción con las de otros colegas.

Gestión escolar

108

Eje 3. Saberes específicos

Actividad para directivos

◗ ◗ ◗

¿Qué sucede cuando encuentra en un cuaderno producciones como las que se acaban de presentar? ¿Qué tipo de devolución hace al maestro a cargo? ¿Por qué? En cuanto al trabajo matemático en su escuela, ¿qué considera que se debe priorizar?

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 8: Técnicas para multiplicar (II)
Ministerio de Educación

1)

En la serie Cuadernos para el aula. Matemática 1, 2, 3, se aborda un apartado sobre “Construir condiciones para resolver problemas”. Explique brevemente cada uno de los subtítulos del apartado en cuestión:

◗ ◗

Las situaciones de enseñanza. La gestión de la clase.

Matemática

109

2)

En el programa Nº 15 de 12(ntes), además de la clase de tercer grado, se presenta una entrevista a Claudia Broitman. Detalle el trabajo de análisis de la Tabla Pitagórica a partir de las regularidades, indicando en cada caso la propiedad puesta en juego.

3)

Teniendo en cuenta lo trabajado hasta aquí, elabore una secuencia para introducir el trabajo con la multiplicación en tercer grado.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 9: La división en los tres ciclos de la EGB
Se presenta a continuación una propuesta de graduación de los contenidos vinculados con la división que se encuentra en el Documento Nº 2 (2001), Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB, provincia de Buenos Aires.25 En una reunión con el equipo docente de su escuela: a) b) c) Confronten esta propuesta con las planificaciones que guían el trabajo en su institución. Identifiquen las modificaciones que se realizan, justificando las decisiones que las sostienen. Registren los acuerdos a los que se llega y aquellos en los que se debe seguir trabajando.

Contenidos sobre la división en el Primer Ciclo26

◗ ◗ ◗ ◗

Interpretación de los significados y usos de las cuatro operaciones básicas con números naturales, elaborando e implementando estrategias de cálculo en forma exacta y aproximada, produciendo y resolviendo situaciones problemáticas. Estimación e interpretación de resultados de cálculos en forma mental, por escrito y con uso de calculadora, comprobando su razonabilidad y justificando los procedimientos empleados. Resolución de problemas de reparto y partición mediante diferentes procedimientos (dibujos, conteo, sumas o restas reiteradas) en primero y segundo año. Resolución de problemas correspondientes a diferentes significados de la división (partición, reparto, organizaciones rectangulares, series proporcionales, iteración, etc.) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones) en segundo y tercer año.

Dominio progresivo de variados recursos de cálculo que permitan realizar divisiones: sumas sucesivas, restas sucesivas, aproximaciones mediante productos,

25 26

El documento completo figura en: www.abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/egb En aquellos contenidos en los que no se especifica el año, se considera su tratamiento en todo el ciclo.

Gestión escolar

110

Eje 3. Saberes específicos

uso de resultados multiplicativos en combinación con restas, etc., entre segundo y tercer año.

Utilización de resultados numéricos conocidos y de las propiedades de los números y las operaciones para resolver otros cálculos. Explicitación, por parte de los alumnos, de las estrategias utilizadas. Comparación posterior de las estrategias, en los tres primeros años.

◗ ◗ ◗

Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones apoyándose en resultados conocidos, en propiedades del sistema de numeración o de las operaciones, en segundo y tercer año. Elaboración de distintas estrategias de cálculo aproximado para resolver problemas en los cuales no sea necesario un cálculo exacto. Construcción del algoritmo desplegado de la división a partir de los recursos elaborados por los alumnos en tercer año.

Contenidos sobre la división en el Segundo Ciclo

◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗ ◗
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Comprensión del significado y la aplicación de las operaciones básicas con números naturales. Utilización adecuada de los algoritmos convencionales, justificando las estrategias desarrolladas. Resolución de problemas de organizaciones rectangulares utilizando la multiplicación y la división en cuarto año. Resolución de problemas de reparto –con incógnita tanto en la cantidad de partes como en el valor de cada parte– utilizando el algoritmo de la división o procedimientos de cálculo mental en cuarto y quinto años. Resolución de problemas de división que involucren un análisis del resto en cuarto y quinto año. Elaboración de distintas estrategias de cálculo exacto y aproximado (algorítmico, mental o con calculadora). Estimación del resultado de multiplicaciones y divisiones, y cálculo de número de cifras de cociente, en cuarto y quinto año. Construcción del algoritmo de la división en cuarto año a partir del algoritmo desplegado utilizado en tercer año. Resolución de problemas de iteración inicialmente por medio de restas o sumas sucesivas, de multiplicaciones y luego por medio de divisiones, en quinto y sexto año.

◗ ◗

Utilización de las relación D = c x d + r y r < d para resolver problemas, en quinto y sexto año. Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyándose en propiedades de las operaciones.

Matemática

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◗ ◗ ◗

Utilización de la calculadora para resolver situaciones problemáticas y para controlar divisiones realizadas por otros procedimientos. Utilización de la calculadora para verificar relaciones anticipadas entre números y operaciones. Uso de la calculadora para reconstruir el resto de la división, en quinto y sexto año.

Contenidos sobre la división en el Tercer Ciclo

◗ ◗ ◗

Estimación, interpretación y comunicación de los cálculos, comprobando su razonabilidad, valorando la precisión en su expresión y justificando los procedimientos empleados. Análisis de la relación dividendo = cociente x divisor + resto (con r < d). Establecimiento de condiciones a partir de las cuales esta relación admite infinitos valores, una única solución, no admite solución, etcétera. Primeras escrituras de las soluciones que admite la relación en términos algebraicos.

Actividad para profesores de IFD
Para poder analizar con sus alumnos, futuros docentes, el listado de contenidos presentado:

◗ ◗

¿Qué contenidos, tanto disciplinares como didácticos, considera necesario trabajar previamente? ¿Por qué? ¿Con qué finalidad presentaría este listado en sus clases?

A modo de cierre: acerca del recorrido propuesto
Esta propuesta de capacitación en el área de Matemática fue pensada para motivar la reflexión acerca de qué significa para cada uno de nosotros esta disciplina, cuestionar el papel que tenemos en su enseñanza y acercarnos a mirar las posibilidades de entender cómo se construyen estos saberes en el pensamiento de los alumnos que habitan nuestras aulas. Por eso, el texto del curso fue acompañado por distintos tipos de actividades con el propósito de:

◗ Acercar propuestas de actividades matemáticas que permitan generar nuevas experiencias respecto del tipo de quehacer, donde explorar, conjeturar, argumentar, confrontar, validar, formen parte de las acciones que acompañen las estrategias de resolución.

Gestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

◗ Generar espacios de reflexión donde la confianza respecto de los saberes que cada uno porta, la posibilidad de compartir distintas experiencias y el encuentro con ciertos resultados de investigaciones en didáctica permitan poner en relación las prácticas de enseñanza que viven en la escuela con otras maneras posibles de actuar. ◗ Construir colectivamente criterios didácticos, donde la elaboración, secuenciación, puesta en aula y evaluación formen parte de la toma de decisiones, y la responsabilidad del conjunto brinde un estatus diferente de los acuerdos alcanzados.
El módulo centra su desarrollo en torno de la resolución de problemas aritméticos en las clases de nuestra escuela primaria analizando, particularmente, el espacio de problemas que pueden resolverse utilizando las operaciones de multiplicación y división. En este camino, se abordaron los siguientes ejes temáticos:

◗ Pensar la actividad matemática, en la sociedad y la escuela. ◗ Reflexionar acerca del sentido de la matemática escolar. ◗ Priorizar un tipo de quehacer matemático, por parte de los docentes y para el trabajo en sus clases. ◗ Retomar algunos elementos de la historia matemática en la construcción de los algoritmos para resolver multiplicaciones y divisiones, en relación con los sistemas de numeración. ◗ Explorar las relaciones entre problemas y cuentas. ◗ Desarrollar propuestas para favorecer distintas técnicas de cálculo, analizando el trabajo con estrategias de cálculo mental y el uso de la calculadora en la escuela. ◗ Elaborar, implementar y evaluar actividades para el aula.

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3 Ciencias Sociales

Presentación
En este primer bloque trabajaremos aspectos generales de las Ciencias Sociales como saber escolar. Además de fortalecer conceptos básicos del área, nos proponemos abrir debates que permitan conectar el estudio del espacio y la vida cotidiana con las demandas y dificultades concretas que presenta la tarea escolar en contextos sociales y geográficos específicos. Primero nos detendremos brevemente en los fundamentos conceptuales que sostienen el abordaje de estos temas en la escuela, desarrollando conceptos básicos relativos a las ideas de espacio y vida cotidiana. Al mismo tiempo, abriremos el debate acerca de las dificultades y potencialidades del trabajo sobre la vida cotidiana en las situaciones concretas de aula, atendiendo también a situar a la escuela en el contexto de una comunidad que plantea sus propias particularidades. Por último, plantearemos brevemente algunas sugerencias para resolver itinerarios posibles de aprendizaje con este eje temático.

El eje “espacio y vida cotidiana” como vertebrador de aprendizajes en Ciencias Sociales
Se ha sugerido repetidas veces que las Ciencias Sociales no solo deberían ayudar a comprender mejor el mundo en el que se habita, sino también a participar más activamente en él. Resta todavía mucho debate e investigación didáctica para afirmar con seguridad cuáles son los métodos de enseñanza más apropiados para conseguir esos propósitos. Sin embargo, una idea clave viene cobrando consenso en la didáctica del área: es disponiendo de contenidos que ayuden a abordar la complejidad de la vida social como las personas pueden comprender que construyen su espacio, su historia y la sociedad en que viven. Creemos que esta puede ser una de las funciones clave del área de Ciencias Sociales cuando se trabaja en escuelas que atienden población vulnerable. El eje espacio y vida cotidiana ofrece oportunidades inmejorables para orientar la enseñanza de las Ciencias Sociales en esta dirección. A fin de aprovechar todo su potencial en el

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Eje 3. Saberes específicos

desarrollo de propuestas de aprendizaje, conviene detenernos brevemente en la comprensión de los fundamentos conceptuales que sostienen el abordaje de estos temas en la escuela. Podemos partir de dos preguntas clave:

◗ ¿Qué significa estudiar la vida cotidiana? ◗ ¿En qué consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias Sociales?

Trabajar sobre la vida cotidiana
El siguiente fragmento, perteneciente al sociólogo francés Henri Lefevbre (1973), nos brinda un punto de partida para abordar la complejidad del concepto de vida cotidiana:
¿Cómo definir la vida cotidiana? Nos rodea y nos cerca; en el mismo tiempo y el mismo espacio, está en nosotros y nosotros en ella, y estamos fuera de ella, tratando sin cesar de proscribirla para lanzarnos en la ficción y lo imaginario, nunca seguros de salirnos de ella, aun en el delirio del sueño. Todos la conocemos (y solo a ella conocemos) y cada uno de nosotros la ignora.

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Este párrafo nos introduce en el problema que plantea la vida cotidiana como objeto de estudio y, por lo tanto, también como tema de aprendizajes escolares. Para cada persona, en cualquier tiempo y lugar, la vida cotidiana está constituida por todo aquello que de tan familiar y habitual resulta banal y ordinario: es el paisaje que no vemos porque lo miramos todos los días, son los nombres que ponemos a los objetos y las actividades que nos rodean sin percibir su especificidad; son los hábitos a los que nunca pensamos como parte de una cultura singular, porque es la nuestra; son los roles que asumimos de manera natural, y las condiciones de vida que constituyen nuestra “normalidad”. Convertir la vida cotidiana en objeto de atención y reflexión implica el esfuerzo intelectual de construir una nueva perspectiva para mirar lo naturalmente vivenciado y otorgarle nuevos sentidos. Lo inmediato y más conocido empieza a formar parte de una trama más amplia de significados y se convierte en una puerta de entrada para comprender sistemas de relaciones sociales más complejos y de mayor escala. Si se lo entiende de esta manera, el trabajo escolar sobre la vida cotidiana ayuda a profundizar aprendizajes que son básicos de las Ciencias Sociales: identificar actores sociales, reconocer en el espacio vivido la huella de procesos de larga duración, detectar cambios y continuidades en las formas de organización espacial y social a lo largo del tiempo, ejercitar la puesta en juego de distintas escalas de análisis para comprender los factores que explican una situación local, analizar los conflictos y las desigualdades que derivan de las diferentes condiciones de vida. En este sentido, el desafío de las Ciencias Sociales escolares consiste en:

Ciencias Sociales

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… colaborar en la construcción de un conocimiento más profundo de lo que aparece como más próximo, más familiar, y tratar de evitar simplificaciones que deriven en un abordaje esquemático y limitado al conocimiento que ya posee cada alumno. Esto no significa que se dejen de lado los ámbitos de referencia conocidos para los niños. Por el contrario, la intención es rescatar esas experiencias para ampliarlas y permitirles otorgar significados más complejos a la realidad. (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo”, serie Cuadernos para el aula 2. Ciencias Sociales, pág. 23.)

Junto al esfuerzo por mirar con nuevas herramientas el contexto propio y la experiencia vivida, el trabajo sobre la vida cotidiana en el aula también opera como una apertura a la diversidad de la vida social. De allí que resulta fundamental analizar las formas de organización del espacio cotidiano en contextos geográficos y culturales distantes y extraños a la experiencia del grupo de alumnos. Un trabajo como este ayuda a desarrollar la sensibilidad hacia lo diferente y la capacidad para comprender al otro en su propio contexto cultural. Además, la formulación de preguntas comunes para comparar realidades muy diferentes brinda ocasiones para ejercitar y fortalecer los conceptos (por ejemplo: ¿qué trabajos se realizan para poder cultivar en dos lugares muy distintos y alejados entre sí que tienen en común el problema de la escasez de agua? ¿Cómo se reparten las tareas a lo largo del día y en distintas estaciones del año en cada caso? ¿Qué actores suelen entrar en conflicto a raíz de este problema? ¿Qué soluciones se han buscado en cada contexto?). Construir nuevos significados sobre lo que nos rodea nos permite volver sobre las prácticas cotidianas de una manera más reflexiva y más activa. Por eso, el desarrollo de esa capacidad de distanciamiento y la construcción de diferentes perspectivas sobre la sociedad de la que formamos parte constituyen uno de los propósitos básicos de las Ciencias Sociales como saber escolar.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 1
Con el apoyo del texto anterior, reflexione sobre las dificultades y potencialidades del trabajo sobre la vida cotidiana en el contexto de su escuela. Puede recuperar una experiencia de trabajo con sus alumnos o una situación concreta de aula como ejemplificación.

El concepto de espacio en Ciencias Sociales
El estudio de la vida cotidiana tiene un enorme potencial para enseñar a pensar el espacio como dimensión de la vida social. Nos detendremos ahora a desarrollar esta segunda idea: ¿en qué consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias Sociales? Cuando trabajamos el concepto de espacio en Ciencias Sociales no estamos pensando en el suelo –sustrato físico de la vida en el planeta–, ni en un soporte neutro sobre el que homGestión escolar

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Eje 3. Saberes específicos

bres y mujeres desarrollan sus acciones. El espacio es una dimensión de la construcción de una sociedad y expresa los valores y las relaciones entre los actores que la componen. Es un resultado de su acción y a la vez, un punto de partida de su presente. Por eso, el espacio participa de los cambios y las controversias de las sociedades que lo producen y lo utilizan. Tanto las formas que resultan de esa acción como los valores que las sustentan cambian con el tiempo. Desde este punto de vista, el espacio nunca “es”, porque siempre se está haciendo. Más que como un objeto, el espacio debe ser pensado como un proceso. Aun así, como ocurre con otros productos de las sociedades, en ese proceso van decantando formas estables de organización, que retienen en sus signos visibles y en sus estructuras efectos duraderos de esas acciones sociales, y que, por ello, condicionan las acciones futuras. Así, por ejemplo, el sistema de transporte ferroviario construido durante el auge del modelo agroexportador dejó en el territorio una configuración de redes de circulación y ciudades que persistió en su estructura espacial y en sus huellas visibles más allá de la transformación de ese modelo productivo, e incluso más allá de la desarticulación del ferrocarril durante los años noventa. En cada lugar y tiempo, la organización del espacio es un aspecto de la particular organización de una sociedad. El modo en que se reparten roles entre personas de diferentes edades y sexos, la división del trabajo que organiza las actividades para aprovechar los recursos y producir bienes y servicios, son aspectos generales de la organización social que se plasman en formas particulares de organización espacial. El espacio también está organizado por instituciones, que regulan las relaciones sociales y reparten cuotas de poder de decisión y de responsabilidad entre actores. En la división política en provincias y municipios, por ejemplo, se expresa una de las tantas tramas institucionales que atraviesan el territorio, aquella que organiza el gobierno y la administración según niveles y jurisdicciones de competencias políticas y administrativas. Los lugares habitados, recorridos y transformados en la vida cotidiana de las personas ofrecen posibilidades de encuentro y colaboración, pero también desiguales condiciones para producir, para vivir, para gozar de derechos y de posibilidades de crecimiento. El espacio no solo es diverso y heterogéneo; además es un factor de diferencias y desigualdades entre actores sociales. Algunos servicios que se distribuyen mediante redes técnicas, como el agua o la electricidad, se expanden en determinadas zonas y no en otras, estableciendo una asimetría en las condiciones de vida entre quienes quedan abastecidos y quienes no. La construcción de aprendizajes sobre el espacio de las sociedades requiere observar las formas visibles en el paisaje, analizar la distribución de roles entre actores sociales, manejar información sobre las actividades involucradas en la producción de bienes y servicios, atender a procesos que operan a diferentes escalas, identificar cambios y continuidades en el tiempo. Una de las mayores dificultades radica en aprehender la idea de que es posible construir el espacio en que se vive. Pesa en nuestro sentido común y en la cultura escolar una tradición que nos enseñó a pensar el espacio como algo estático y terminado, dado “por naturaleza” o por procesos que escapan a la escala de la acción cotidiana. Cambiar ese enfoque requiere aprender a percibir el espacio como resultado de una dinámica, y para eso deben brindarse oportunidades al alumno para que se sitúe en ese proceso. “Se debe reconocer que es posible construir el espacio, y que la forma como él se presenta, en el momento actual, es el resultado de la historia de quien vive en él y de cómo vive en él” (Copetti Callai [1998], pág. 69).

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Reflexionar sobre las configuraciones que generan situaciones de desigualdad y de conflicto, indagar las alternativas en la forma en que se utilizan los recursos, son ejercicios que predisponen a participar más activamente en la transformación de las condiciones de la vida cotidiana. A continuación se presenta una experiencia de trabajo colectivo generado desde una escuela rural en la provincia de Mendoza que permite profundizar la reflexión acerca de los sentidos que podría cobrar el estudio del espacio y la vida cotidiana en contextos de mayor vulnerabilidad social. La experiencia ocurrió en la Escuela Albergue San Miguel del paraje Los Sauces, en el noreste de la provincia.
La Escuela San Miguel se ubica en el llamado “Desierto Lavallino”, cerca del límite con las provincias de San Juan y San Luis. Los suelos arenosos, con elevaciones que no superan los cien metros de altura, generan bancos de arena y sedimentos en el río San Juan, que atraviesa la zona. El curso del río se desdibuja, y el agua se desparrama en grandes extensiones que forman las “Lagunas de Guanacache”. Estudios y obras realizados en la zona para dotar de agua a los parajes dispersos han coincidido en evaluar que el agua de las napas subterráneas no es adecuada para el consumo humano, dada su extrema salobridad y el alto porcentaje de arsénico en su composición. En consecuencia, resulta imposible dar solución a la provisión de agua mediante perforaciones subterráneas. En 2003 la escuela ya contaba con 130 alumnos en la educación básica y 85 en el polimodal, y la demanda de agua seguía creciendo. La solución ofrecida por las autoridades provinciales seguía siendo siempre la misma: el traslado en camiones cisternas de 6.000 litros de agua por viaje desde Costa de Araujo –a 135 km–, y su acopio en piletas destinadas a tal fin en el terreno de la escuela. Este sistema exigía gran esfuerzo para acarrear el agua y enormes restricciones para su uso en las prácticas cotidianas. A raíz de un trabajo sobre la biografía de una anciana de la comunidad de origen huarpe, que recordaba que en su infancia el lugar tenía más agua y podían cultivar, el equipo docente de la escuela se organizó para buscar una alternativa. En lugar de ir a buscar el agua al río, decidieron traer el agua a la escuela. Con el asesoramiento de la Dirección de Recursos Hídricos de la provincia, analizaron que el brazo del río San Juan más cercano a la comunidad pasaba a una distancia de aproximadamente 1.000 m. Instalaron una bomba eléctrica y una toma de agua en ese brazo del río, para desde allí tender un canal y transportar el agua hasta un tanque subterráneo existente en la escuela, que oficiaría como depósito. A partir del tanque depósito se abasteció con agua a la escuela, al Centro de Salud, al albergue infantil y al edificio del comedor escolar. Una segunda etapa del proyecto consistía en abastecer también a todas las viviendas cercanas, por medio de una cañería madre con sus respectivas derivaciones. Los chicos, padres y docentes de la escuela participaron en la construcción del acueducto. La experiencia relatada expresa un proceso de discusión colectiva sobre las formas de organización del espacio y las alternativas para transformarlo. Demandó momentos de investigación y de debate, pedidos de asesoramiento, búsqueda de donaciones para financiar el proyecto, cooperación entre diferentes actores locales y extralocales, y organización de jornadas de trabajo comunitario.

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Eje 3. Saberes específicos

Texto elaborado sobre la base de materiales y relatos de Patricia Souto, quien participó de la experiencia en su calidad de madrina de la escuela en el marco de la Asociación de Padrinos de Escuelas Rurales.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 2
Si usted es docente: ¿Qué ideas del texto “El concepto de espacio en Ciencias Sociales”
encuentra más potentes para analizar la experiencia relatada?

Si usted es directivo: ¿Cree que la enseñanza de las Ciencias Sociales podría colaborar en
la generación de situaciones de análisis y transformación del espacio local de su escuela? ¿Cómo?

Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente: ¿Cree que el enfoque dado en los programas de formación en Ciencias Sociales, y en particular en Geografía, apunta a construir un concepto de espacio como construcción dinámica de la sociedad? Fundamente su respuesta.

Si usted es supervisor: ¿Qué acciones podría proponer en su jurisdicción para orientar la
enseñanza de las Ciencias Sociales a ofrecer a los alumnos oportunidades para sentirse partícipes activos del espacio en el que viven?

El trabajo con los conceptos a través de temas, problemas y situaciones de aprendizaje
Los conceptos de los que nos valemos en Ciencias Sociales no existen de manera tangible en la realidad social. Aunque nuestro propósito sea construir una noción cada vez más compleja de actor social, en la práctica trabajaremos sobre personas, empresas, familias, instituciones. Lo mismo ocurre con el concepto de espacio y todas las dimensiones que lo enriquecen: para enseñar a observar y comparar formas de organización espacial (tales como un circuito productivo, un sistema urbano o una red de circulación), observamos rutas con micros, autos y camiones que trasladan personas y productos entre diferentes lugares. Los conceptos son herramientas de análisis construidas desde diferentes enfoques, que encierran un modo de pensar la realidad recurriendo a operaciones como la abstracción y el establecimiento de relaciones. Una enseñanza que tenga como núcleo la construcción de conceptos buscará proponer muchas situaciones de aprendizaje donde se proponga observar, analizar, abstraer y establecer relaciones frente a situaciones específicas cercanas y lejanas a la experiencia de los chicos. Pensar la articulación entre conceptos, temas, aprendizajes y recursos a lo largo de la primaria es una tarea compleja de planificación institucional en la que resulta ideal desarro-

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Ciencias Sociales

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llar un trabajo conjunto entre el equipo de conducción y los docentes de aula. Esta tarea requiere partir de la distribución de contenidos que indican los diseños curriculares y elaborar una selección de temas escolares que facilite la complejización gradual de los aprendizajes. Un aspecto clave de esa tarea consiste en distinguir alcances de trabajo con los conceptos según ciclos y niveles. Sobre esta base, se podrían analizar en equipo los recursos didácticos disponibles y elaborar una selección de materiales y actividades adecuada para cada año de estudio según el grado de dificultad que presenten o la potencialidad que ofrezcan para el trabajo con los conceptos previstos en cada nivel. Se ha señalado que “no es esperable, ni posible, que los niños logren complejizar sus ideas acerca de la sociedad de manera inmediata y automática” (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo”, op. cit., pág. 19). Por este motivo, la planificación de secuencias didácticas debe contemplar aproximaciones sucesivas a conceptos básicos y proponer variadas situaciones de aprendizaje sobre diferentes temas, problemas y casos, que permitan su profundización y complejización. Así, por ejemplo, en el diseño de una planificación anual podemos preguntarnos de qué manera trabajaremos la noción de actor social en cada uno de los ejes temáticos previstos en un diseño curricular. Como docentes podemos decidir que en el tema trabajado a comienzos del año (digamos, por caso, “aprovechamiento de los recursos”) se presentarán situaciones de aprendizaje que permitan ejercitar la identificación de los actores involucrados, mientras que en los temas que se desarrollen en la segunda parte del año (por ejemplo, “espacios urbanos”) se profundizarán la comparación de roles y responsabilidades, la distinción de las escalas en las que operan, y el reparto de costos y beneficios entre actores sociales. También en la articulación entre diferentes ejes del área de Ciencias Sociales sería deseable planificar estos itinerarios de complejización de conceptos. Puede tomarse la decisión de trabajar algunos conceptos comunes para estudiar la vida cotidiana en contextos del presente y en sociedades del pasado (por ejemplo, en la sociedad colonial). Nótese que aunque los temas y contenidos de aprendizaje varíen según el eje del área, los conceptos básicos a trabajar pueden ser los mismos (distinción de actores sociales, distribución de roles según sexos y edades, formas de organización del trabajo). Sería conveniente, entonces, organizar actividades más básicas y sencillas en el eje que se prevea trabajar primero en el ciclo lectivo, y planificar actividades que recuperen aprendizajes y complejicen los mismos conceptos cuando se pase a trabajar con los contenios del otro eje.

M Véase el eje “Las sociedades a través del tiempo”, de la serie Cuadernos para el aula.
El mismo procedimiento puede aplicarse a la planificación del ciclo en una institución escolar. Los temas y casos específicos que se aborden en cada año de estudios pueden variar, ya que se trata, por lo general, de enriquecer el enfoque (por ejemplo, un año podría trabajarse sobre la organización de la vida en los espacios rurales y otro año, sobre la vida en las ciudades). Sin embargo, a través del tratamiento de estos dos temas diferentes, en ambos casos podrían diseñarse situaciones de aula cada vez más complejas para aprender a mirar cómo inciden procesos de mayor escala en una situación local.
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Eje 3. Saberes específicos

También podría ser válida la variante inversa al caso anterior. Si de acuerdo con las prescripciones curriculares y decisiones del equipo docente se prevé trabajar a lo largo de todo el Segundo Ciclo sobre los espacios urbanos, teniendo como eje la vida cotidiana, un criterio para planificar la distribución de contenidos y objetivos a lo largo del ciclo podría buscar que las propuestas de aula focalicen cada año en un tipo específico de aprendizaje. Por ejemplo: Cuarto año: Comparación de casos de estudio para trabajar la vida cotidiana en ciudades de diferente tamaño y función. Quinto año: Análisis de procesos y actores que operan en diferentes escalas y que contribuyen a explicar una situación local (por ejemplo, la transformación de un pueblo rural en destino turístico). Sexto año: Interpretación y debate sobre los efectos de una transformación contemporánea de larga duración, como la modernización tecnológica de las comunicaciones, sobre distintos planos de la vida cotidiana en las grandes ciudades. ¿Qué cambia y qué permanece? Puede observarse que existen múltiples alternativas para definir itinerarios de aprendizaje a lo largo de un año o a lo largo de un ciclo. Se trata de adoptar criterios que se refieran, ante todo, a la construcción de contenidos conceptuales y de apropiación progresiva de las herramientas y modos de pensar de las Ciencias Sociales, y, en función de esos propósitos, distribuir temas de enseñanza que brinden las mejores oportunidades para desarrollar esos aprendizajes. En las siguientes páginas se verán ejemplos concretos en los que se ponen en juego estas operaciones de selección y secuenciación de contenidos en el diseño de propuestas didácticas.

La organización del espacio y de la vida cotidiana en los espacios rurales
Introducción
Uno de los ejes de contenido que recorre los diseños curriculares de Ciencias Sociales a lo largo de la escuela primaria es la organización de los espacios rurales y urbanos. En esta sección trabajaremos sobre dos secuencias didácticas donde se procura desarrollar esos contenidos referidos a la organización de la vida cotidiana en diferentes contextos rurales. Las secuencias propuestas no se presentan como modelos a seguir. Procuran brindar un material de trabajo para estimular la reflexión y el debate sobre las potencialidades de diversas estrategias de enseñanza y situaciones de aprendizaje para generar en el aula. Primero se presentan algunos fundamentos generales de la selección de contenidos y el diseño de las propuestas. Luego se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de los espacios rurales y las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. En tercer lugar, se presenta y analiza una secuencia didáctica propuesta para el Primer Ciclo (con las variantes sugeridas para cada año), y finalmente se propone una secuencia didáctica pensada para el Segundo Ciclo, acompañada de comentarios y propuestas de análisis y reflexión.

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Los espacios rurales. Conceptos básicos
Para planificar situaciones de enseñanza, definir alcances de trabajo con los contenidos y diseñar actividades acordes con estas decisiones, los docentes necesitan considerar la trama conceptual completa que sostiene un tema de enseñanza, y no solo los segmentos que corresponden al año/grado en el que enseña. Con este propósito, antes de trabajar sobre las propuestas didácticas, proponemos abrir un panorama de la trama conceptual básica que sostiene los contenidos escolares referidos a la organización del espacio y la vida cotidiana en los contextos rurales. En el desarrollo de los contenidos seleccionados, se deben tener presentes algunas ideas y conceptos básicos referidos al tema de la organización del espacio rural:

◗ El concepto de espacio rural se ha ido transformando a lo largo de las últimas décadas. Durante mucho tiempo se lo asoció directamente con el “campo” y las sociedades agrarias. En el presente su sentido es más amplio. Los espacios rurales se definen como áreas de baja densidad de población que se organizan básicamente por actividades primarias (agrícolas, mineras, pesqueras, forestales). Pero incluso esta definición más amplia se está flexibilizando, para incluir a los grandes espacios de baja densidad poblacional dedicados a actividades terciarias de tipo recreativo o turístico (estaciones de esquí, complejos hoteleros en playas y áreas montañosas, reservas ambientales y arqueológicas, estancias turísticas, etcétera). ◗ En su organización geográfica, los espacios rurales se definen, en gran medida, por oposición a los espacios urbanos. Su rasgo básico es la dispersión espacial de la población, de las construcciones y de las actividades. Sin embargo, dentro de los espacios rurales pueden encontrarse patrones de asentamiento concentrado o disperso. En el primer caso, la población rural se concentra en pequeñas aglomeraciones (en la Argentina se consideran rurales a las localidades con menos de 2.000 habitantes). En esos asentamientos se localizan actividades típicamente urbanas (almacenes, oficinas administrativas, bares). En el segundo caso, la población se encuentra dispersa en pequeñas agrupaciones de casas ubicadas sobre una ruta o en viviendas aisladas. ◗ En relación con las ciudades, los espacios rurales alojan una menor cantidad y variedad de actividades industriales y de servicios, y por lo general no son asiento de actividades administrativas públicas y privadas de alta jerarquía (gerencias, oficinas gubernamentales, etc.). Aun así, hoy en día no es correcto afirmar que el campo no aloja actividades secundarias y terciarias. Algunas fábricas de los complejos agroindustriales se instalan junto a las áreas de cultivo, generando pequeñas concentraciones de servicios en su entorno. ◗ La mayor concentración o dispersión de la población rural incide en la provisión de servicios básicos. En las pequeñas aglomeraciones es más sencillo cons-

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Eje 3. Saberes específicos

truir redes de distribución de energía eléctrica, agua potable y cloacas, mientras que abastecer a las viviendas aisladas y alejadas de cualquier centro urbano resulta mucho más costoso, ya que obliga a mantener redes muy extensas para muy pocos usuarios. De todas formas, muchas viviendas aisladas pertenecientes a empresas agropecuarias cuentan con una mejor dotación de servicios que las aglomeraciones donde residen mayoritariamente pequeños productores.

◗ En los espacios rurales, comparativamente con las ciudades, el medio natural se encuentra menos transformado. De todas formas, encontramos en ellos una naturaleza acondicionada, mediante la técnica, a diferentes necesidades productivas. Además, “la producción agraria, antes fuertemente ligada a los ritmos ambientales, cada vez se independiza más de ellos, de la mano de la biotecnología y el cambio tecnológico” (Reboratti [2001], pág.150). La tecnología del invernadero, por ejemplo, permite cultivar bananas en zonas frías, un hecho antes impensable. ◗ Hasta bien entrado el siglo XX, las condiciones de vida que ofrecían los espacios rurales y las ciudades mostraban fuertes contrastes. Pero progresivamente, con el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicación, muchas formas de consumo y de organización de la vida cotidiana típicamente urbanas fueron expandiéndose, impregnando a las sociedades rurales. Un ejemplo es el acceso a tecnologías de comunicación (teléfono, internet, televisión satelital) en sectores modernizados del campo. ◗ Un elemento que vuelve muy diferente la vida en unas y otras zonas rurales es la movilidad que imponen diferentes formas de organización de las actividades. Las migraciones estacionales, la transhumancia, la agricultura itinerante, los desplazamientos entre localidades urbanas de residencia y unidades productivas, el éxodo rural, o la inmovilidad y el asilamiento, configuran diferentes experiencias de habitar en el campo. Esta experiencia atraviesa a todos los habitantes rurales: niños y adultos, hombres y mujeres, por razones vinculadas a producción o por exigencias de otro tipo (asistir a la escuela en el caso de los niños, cobrar pensiones en el caso de ancianos, cobrar planes sociales en el caso de personas económicamente activas, adquirir insumos), que deben realizar desplazamientos que a veces insumen menos de una jornada y muchas otras la superan. ◗ Lo anterior da cuenta de un espacio rural socialmente heterogéneo. Las diferencias pueden originarse en el uso de la tierra (productivo, recreativo, reserva de flora y fauna), en las estrategias productivas (monocultivo/diversificación productiva, actividad intensiva/extensiva), en los actores sociales involucrados, en el tamaño de las unidades productivas, en la cantidad y el tipo de tecnología involucrada, en la orientación de la producción al mercado o al autoconsumo, en el carácter aglomerado o disperso del asentamiento poblacional, en la cantidad y calidad de los servicios a los que se accede. Considerando la com-

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binación de estos factores, podemos reconocer, al menos en el ámbito rural argentino, un abanico de situaciones que podría contemplar: – Pequeños productores, agricultores y/o criadores de animales, que producen para el consumo propio o venden al mercado, con asentamiento fijo o móvil (por ejemplo, pastores de la Puna). – Pequeños productores que orientan su producción para el mercado (por ejemplo, finqueros en los valles andinos). – Empresas agropecuarias altamente tecnificadas (como aquellas que producen soja e integran circuitos agroindustriales orientados a la exportación). – Emprendimientos de tamaño medio, que combinan producción con elaboración de productos en forma artesanal (por ejemplo, cultivadores de frutas de la Patagonia andina, que producen dulces). – Explotaciones que realizan un aprovechamiento extensivo de los recursos productivos (por ejemplo, las grandes estancias ganaderas de la Patagonia). – Emprendimientos turísticos y recreativos (cascos de estancia devenidos destinos del llamado turismo rural o complejos de cabañas en ámbitos despoblados). – Quinteros, apicultores o avicultores, especialmente en las adyacencias de las ciudades o en los bordes periurbanos. – Instituciones estatales, como parques nacionales, que protegen ciertas áreas de la transformación productiva. – Comunidades indígenas con tierras que trabajan colectivamente, con patrones de localización concentrada o dispersa. – Campesinos sin tierra, que trabajan en plantaciones o en explotaciones mineras.

Para ampliar
Victoria Fernández Caso organización del espaM Véase el artículo de M.desigualdad y conflictos”, (2005), “La para el profesorado de cio rural. Diversidad, en: Guías Ciencias Sociales, Barcelona, Praxis.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 3
Si usted es docente: ¿Qué aspectos de la caracterización realizada sobre los espacios rurales le parecen más significativos para trabajar en relación con el contexto geográfico de su las características específicas de ese contexto que se vinculan con las dimensiones elegidas. escuela y el tipo de población que atiende? Fundamente su elección explicando cuáles son

Si usted es director o supervisor: ¿Qué aspectos de la caracterización de los espacios rurales le parecen más significativos para el contexto regional y social de su jurisdicción? ¿En qué

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Eje 3. Saberes específicos

medida están presentes en la currícula real de las escuelas? Debata con los colegas modos de incluir este tipo de reflexión entre los equipos directivos que puedan enriquecer el tratamiento de estos temas en las escuelas.

Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD): ¿Cuáles temas y conceptos presentados en el texto anterior cree que se encuentran adecuadamente contemplados en los programas de formación inicial docente? ¿Cuáles de esos temas cree que deberían ampliarse o fortalecerse?

La selección de contenidos, estrategias y recursos para el estudio de los espacios rurales
Cada selección de contenidos, en cada año y ciclo de la escuela primaria, focaliza algunos de los reseñados en el punto anterior y define un grado de profundidad y complejidad en su abordaje. El trabajo conjunto de un equipo institucional brinda la oportunidad de diseñar procesos de aprendizaje articulados a lo largo de ambos ciclos de la educación básica, anticipando de qué manera cada nuevo recorte temático, actividad y recurso ofrecerá oportunidades para enriquecer y complejizar una misma trama conceptual. Aquí se presenta un modo posible de recortar contenidos a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes al área de Ciencias Sociales, específicamente al eje “Las sociedades y los espacios geográficos”. La intención es compartir algunas decisiones que guiaron ese recorte y observar el modo en que las propuestas didácticas buscaron trabajar con los contenidos seleccionados. Se trata de una selección entre otras posibles alternativas, que se propone con la idea de que sirva de ejemplo o inspiración para reflexionar sobre los criterios puestos en juego. Efectuar un recorte implica siempre un doble movimiento: poner en foco algunos contenidos, y poner límites que acoten y definan los objetivos de aprendizaje. Se trata nada menos que de decidir qué se va a enseñar. No hay métodos únicos para realizar esta selección. Aquí se partió de una pregunta asociada al eje temático del curso: “¿En cuáles temas y conceptos propuestos en el eje ‘Las sociedades y los espacios geográficos’ resultaría más potente desarrollar situaciones de aprendizaje que trabajen sobre la vida cotidiana?”. Con esa idea en mente, se arribó al recorte que se presenta en página 125. Puede advertirse que el recorte prioriza algunos contenidos y, deliberadamente, deja otros fuera de esta selección. En ese caso, se priorizaron los contenidos más directamente vinculados con la organización social, la movilidad, la relación entre formas de trabajo y condiciones de vida. En cambio, se dejaron a un lado los contenidos más vinculados con la organización productiva de las actividades económicas, y con las condiciones naturales y el aprovechamiento de los recursos. Ellos podrían dar lugar al diseño de otras secuencias de trabajo dentro de la planificación anual; por ejemplo, para trabajar en otro período del año.

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Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados para el diseño de las propuestas Primer año El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan para la producción de algún bien primario (tomando ejemplos de espacios cercanos y lejanos). El conocimiento de las principales características de un sistema de transporte, analizando las principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y urbanas. El conocimiento de las principales características de las áreas rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos, etc.) (…) a través de ejemplos contrastantes de nuestro país. El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente. El conocimiento de los diferentes modos de satisfacer necesidades sociales (trabajo, salud, vivienda, educación, transporte, entre otras) para caracterizar las condiciones de vida de la población. El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la población argentina, sus condiciones de trabajo y la calidad de vida a través del análisis de distintos indicadores demográficos y socioeconómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras). El análisis y la comparación de diferentes espacios rurales de la Argentina y América latina a través del tratamiento de distintos sistemas agrarios y tipos de productores.

Segundo año

Tercer año

Cuarto año

Quinto año

Sexto año

En el mundo actual, coexisten múltiples y distintas formas sociales y culturales. En este marco, la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes y valores que permitan a los alumnos sentirse parte de un mundo diverso. Es deseable ofrecer entonces propuestas de enseñanza que den lugar a que los niños se interroguen sobre escenas coti-

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Para desarrollar los contenidos previstos, elegimos orientar las propuestas de aula hacia la generación de situaciones de aprendizaje que permitan trabajar sobre la diversidad de la vida cotidiana en espacios rurales. A fin de abrir el debate sobre este aspecto de la enseñanza de las Ciencias Sociales, nos detendremos en las sugerencias que en este sentido ofrecen los Cuadernos para el aula, en el punto “El tratamiento de la diversidad en el Primer Ciclo”:

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Eje 3. Saberes específicos

dianas personales, familiares y comunitarias propias, así como sobre escenas distintas, situadas en contextos diferentes (del pasado o del presente, urbanos o rurales, de nuestro país o de otros). En este sentido, aproximar a los alumnos desde pequeños a marcos y situaciones distintos del propio es colaborar con el aprendizaje de la idea de que en una determinada sociedad coexiste una variedad de costumbres, valores, tradiciones y creencias. Al ofrecerles la oportunidad de que desarrollen una actitud respetuosa hacia la diversidad cultural, se ayudará a los niños a enriquecer y ampliar el propio mundo. Al respecto, uno de los objetivos es habilitar un espacio donde se develen aquellas posiciones que puedan provocar temores o prejuicios frente a lo no conocido, lo no cercano, lo no inmediato.

La elección de este aspecto de los aprendizajes en Ciencias Sociales nos ayudó a realizar otro tipo de recorte, no tanto conceptual sino más bien estratégico, para definir un objetivo de aprendizaje –la comprensión de la diversidad y la interacción con la alteridad–, que atraviesa los contenidos temáticos, pero que va más allá de ellos. Al mismo tiempo, nos condujo a la idea de trabajar sobre casos, encarnados en personajes que transcurren sus vidas cotidianas en contextos específicos. Con ello se procura una apertura al tema que propicie un mayor involucramiento de los alumnos con contextos y formas de vida que podrían resultarles ajenos.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 4
Si usted es docente y/o profesor de IFD: A partir de la lectura del fragmento citado de
Cuadernos para el aula, ¿cuál es el aspecto más significativo que usted encuentra en la propuesta de “trabajar sobre la diversidad” en Ciencias Sociales? ¿Qué capacidades cree que pueden desarrollar los alumnos mediante un aprendizaje que tome por objeto lo diverso y lo diferente?

Si usted es directivo o supervisor: ¿De qué manera plantearía una reunión de trabajo con
los equipos que coordina para debatir los problemas implicados en el tratamiento de la diversidad en las Ciencias Sociales? ¿Qué consignas de trabajo propondría para definir una selección de contenidos para la planificación anual que contemple esta dimensión del aprendizaje?

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Análisis de una propuesta didáctica
En este punto presentamos una propuesta didáctica para trabajar sobre la organización de la vida cotidiana en los espacios rurales. En ella elegimos como estrategia didáctica comparar dos situaciones y dos tipos de actor bien diferentes entre sí: los pastores de la Puna y los tamberos de la Pampa. La propuesta para el Primer Ciclo se inspiró en la idea de que uno de los sentidos de enseñar Ciencias Sociales en este ciclo radica en “promover situaciones de enseñanza que se hagan eco de la complejidad de lo social” (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo 1”, serie

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Cuadernos para el aula, pág. 16). Atendiendo a esta indicación, se buscó abordar el estudio de la vida cotidiana en contextos rurales muy diversos entre sí, que tuvieran en común únicamente el tipo de actividad económica, una forma de mantener “constante” una dimensión sobre la cual se decidió no trabajar en esta secuencia. Para componer los dos casos de estudio a comparar, la información se organizó recurriendo a relatos y descripciones que presentan la vida de dos niños en ambos contextos rurales: Paula y Tomás. Ambos casos tienen dos elementos en común: los niños viven en el campo, y sus familias se dedican, como actividad principal, a criar ganado. Por lo demás, toda la organización espacial y social de sus vidas cotidianas ofrece contrastes que se han buscado resaltar en las narraciones para trabajar los contenidos conceptuales. A continuación se presentan los dos relatos elaborados para el desarrollo de la secuencia de actividades:
Relato 1: Paula Primera parte Paula tiene 9 años. Vive junto a su madre, su padre y sus cuatro hermanos en una casa de campo en una región llamada Puna, en la provincia de Jujuy, en el noroeste de la Argentina. En la zona donde vive Paula no llueve durante la mayor parte del año. Solo en los meses de verano, entre diciembre y marzo, se producen algunas tormentas. Por eso en esa región crecen pocas plantas, duras y espinosas, que se adaptan a vivir con muy poca agua el resto del año. Como otras familias de la zona, los padres de Paula se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas. Estos animales son apropiados para la zona, porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo sin beber agua. A menudo ocurre que en los terrenos de la casa de Paula se termina el pasto, y entonces hay que llevar los animales a otros lugares para que puedan comer. En esta zona muchas personas que crían animales se mueven constantemente con sus rebaños hacia los sitios donde hay pastos y agua. Por eso se llaman pastores. La de Paula es una familia de pastores. Ellos tienen un gran rebaño, con unos 300 animales. De ese total, aproximadamente, 150 son ovejas, 100 son llamas y las 50 restantes son cabras. También tienen algunos burros y mulas. A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a pie. Pueden tardar en llegar muchas horas, e inclusive un día entero. Por eso, no pueden ir y venir todos los días desde su casa del pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, sus padres construyeron una pequeña choza llamada “puesto”. A los puestos regresan todos los años con sus rebaños para pastar. En total, construyeron tres puestos, lejitos uno de otro. Segunda parte El tambo de Tomás está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa duermen, comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a la casa están la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos.

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Eje 3. Saberes específicos

Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos necesarios para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de ordeñe o tambo propiamente dicho, y más allá de los galpones se encuentran los campos, donde se cultiva y se cría el ganado. Además de los hermanos más grandes de Tomás, allí trabajan dos peones, a los que la familia de Tomás les paga un salario. Ellos llegan a trabajar todos los días al amanecer, en bicicleta, desde unos campos más pequeños, a unos cinco kilómetros de distancia. Diariamente, la mamá de Tomás se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el papá se ocupa del mantenimiento de las herramientas agrícolas. Tomás tiene la tarea de alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero. Ahora que Tomás está más grande, algunos sábados sus hermanos lo llevan con ellos a Frank, el pueblo cercano, y mientras ellos toman algo en el bar, se queda en los jueguitos electrónicos, donde ya se hizo de algunos amigos. (Adaptación sobre un texto de Javier Taks [2000], Modernización de la producción lechera familiar y las percepciones del ambiente físico y social en el sudeste de Uruguay, Unesco-Uruguay, en: http://www.unesco.org.uy/shs/docspdf/anuario2000/8-taks.pdf)

Como se señala en la serie Cuadernos para el aula:
…la narrativa ayuda a los niños pequeños a comprender mejor la realidad pasada y presente, ya que permite situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio determinados, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar un sentido a lo que ocurre, a través de la trama. Por tanto, la incorporación de relatos para presentar los temas de Ciencias Sociales resulta un camino metodológico invalorable, que facilita la comprensión de aquello que queremos enseñar.

Los relatos aquí propuestos son deliberadamente largos para permitir su adaptación o recorte según los temas que se prefiera focalizar. En ellos se buscó desplegar información sobre los siguientes planos:

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Los trabajos que se realizan en la producción agrícola. La organización espacial y temporal de las actividades. El reparto de roles y tareas entre diferentes miembros de la familia. La organización de la vivienda rural como unidad doméstica y productiva. Las formas múltiples de trabajo que caracterizan a gran parte de la población rural. Las movilidades cotidianas y estacionales que implica la organización del trabajo. Las formas de encuentro social que caracterizan cada entorno geográfico y cultural.

La apertura de estos múltiples planos de análisis brinda ocasiones para revisar ideas previas y construir una mirada más compleja sobre lo que significa “vivir en el campo”. Permiten desarrollar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos entrenen la capacidad para observar analíticamente, pudiendo detenerse en las distintas dimensiones que constituyen la vida cotidiana, y volver a recomponer la escena de conjunto con una mirada nueva y más rica. A su vez, buscan ofrecer información análoga en ambos casos para facilitar el ejercicio comparativo.

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Un material de este tipo podría ser utilizado de diversas maneras, de acuerdo con el año y el ciclo en que se trabaje, el grado de avance de las habilidades lectoras de los alumnos y los conocimientos previos del grupo sobre las situaciones y los escenarios planteados (el grado de familiaridad o exotismo que pueden despertar algunas de las escenas narradas se vincula fuertemente con la localización de la escuela y el tipo de población que atienda). Aquí proponemos una sugerencia de actividades secuenciadas que admite adecuaciones según se quiera utilizarla en primero, segundo o tercer año del Primer Ciclo. Su intención no es presentar un modelo a seguir, sino un material para iniciar el debate y el análisis acerca de las decisiones y alternativas que se ponen en juego en la elaboración de situaciones de aprendizaje. La siguiente secuencia podría insumir 4 horas de clase, durante la primera semana de trabajo sobre el tema: 1) Presentación de la imagen de Paula con algunas preguntas como: ¿quién será la nena de la fotografía? ¿En dónde creen que vive? ¿Qué animales se ven en la foto? ¿Qué estarán haciendo en ese lugar? ¿Y qué estará haciendo Paula junto a esos animales en ese momento?

M Todas las imágenes están incluidas en el CD, en “Análisis de una propuesta didáctica para el Primer Ciclo”.
Este es un momento para que los alumnos anticipen, recuperen conocimientos previos, elaboren hipótesis, que luego confrontarán con la escucha/lectura del relato. 2) Lectura de la primera parte del texto (en primer grado podría ser leída por el maestro, en segundo y tercero, por los alumnos). 3) Intercambio en grupos o entre docente-alumnos para ajustar la comprensión del texto. Podría focalizarse en algún tema que se vaya a desarrollar en profundidad, según el año: adaptación de las actividades a las condiciones ambientales (primer año), transporte y motivos de traslados (segundo año), trabajos realizados para actividades agrícolas (tercer año). En este intercambio, se apunta a que los alumnos aprendan a detenerse a analizar estos diferentes planos, a identificar en los textos los sitios donde se brinda información sobre cada uno de ellos. El maestro podría realizar preguntas deteniéndose en uno de los planos sugeridos por vez. 4) Tras el intercambio sobre el texto, o como recurso para estimular el debate, podría volver a mostrarse la foto 1, con preguntas como estas: ¿dónde está Paula en ese momento? ¿Qué está haciendo? ¿Estará acompañada de alguien más? ¿Qué hora del día será? ¿En qué estación del año está tomada la foto? ¿Qué están haciendo las llamas allí en ese momento? ¿Llegaron solas hasta allí o alguien las llevó? Aquí se invita a comparar y ajustar la información provista por el texto con aquella que brindan las imágenes. La presentación de fotografías no tiene la intención de “ilus-

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Eje 3. Saberes específicos

trar” el relato, sino más bien de ofrecer una perspectiva y un tipo de información diferente sobre la situación narrada. Aprender a leer imágenes constituye un objetivo en sí mismo, y debería preverse como un momento de trabajo con igual jerarquía que la lectura del texto. Para cerrar esta parte, puede mostrarse la foto 5, una vista aérea de los puestos que se mencionan en la primera parte del texto leído. Podría proponerse a los chicos la siguiente actividad: imaginen que un día Paula va a acompañar a sus hermanos mayores a llevar el rebaño a un puesto. ¿Cuánto tiempo tardan en llegar? ¿Cómo viajan? ¿Dónde paran a tomar y comer? ¿Qué pasará si un animal se escapa? Dibujen cómo se imaginan a Paula y sus hermanos yendo camino al puesto. Aquí se invita a los chicos a construir un primer registro propio de la información que se les ha presentado. Los dibujos producidos pueden mostrar acercamientos diversos de los chicos respecto del problema planteado. Por ejemplo, si en el dibujo solo aparecen Paula y sus hermanos, sin los animales, podría evaluarse que se ha perdido de vista un contenido básico, a saber, que el desplazamiento de esas personas está motivado por la actividad ganadera transhumante, que el viaje no es un paseo sino un momento del trabajo productivo del que vive la familia. Pueden ponerse en común los dibujos producidos con el objeto de realizar comparaciones. Los propios chicos podrían opinar sobre sus producciones y las de los otros, permitiendo que sean ellos mismos los que repongan la información faltante (“Te olvidaste de poner a las ovejas y las llamas”, por ejemplo, daría ocasión al maestro a dar nuevas explicaciones sobre el pastoreo como actividad productiva de la familia de Paula y la función de los puestos y los viajes en relación con esa actividad). En general, se ha tratado de que todas las actividades conduzcan finalmente a la producción de algún registro, entendiendo que, al escribir y representar (en dibujos, croquis o esquemas), los alumnos “deben pensar lo que ocurrió para mostrar qué entendieron y cómo consiguen expresarlo” (Copetti Calai, pág. 68). El trabajo grupal sobre esos registros es un momento fundamental del proceso, porque jerarquiza la producción realizada y la somete a la consideración de los otros (los compañeros, el maestro). El análisis de los diferentes modos de registro de lo observado y escuchado enseña a atender a los diferentes modos de interpretar la información y comunicarla. Importa tanto el producto como el proceso para arribar a él, y el momento de explicar lo que se ha registrado y cómo se lo ha querido comunicar: “Al defender sus ideas, los alumnos avanzan en la comprensión de lo que están estudiando, aprenden a hablar en público, aprenden a oír cuestionamientos y dudas y a intentar responderlos” (Copetti Calai, ídem anterior). La segunda parte de la secuencia de actividades podría dispararse con el croquis de la casa de Paula. El maestro podría decir: “En este croquis una persona dibujó la casa de Paula como si la viéramos desde arriba. Lean el nombre de cada uno de los lugares que se señalan en el croquis. ¿Para qué creen que sirve cada lugar, o qué cosas se harán en cada lugar?”. A continuación, puede leerse la segunda parte del relato de Paula. Nuevamente, se propone trabajar sobre la comprensión del texto con el apoyo de las fotografías, con intervenciones como las que siguen: Foto 2: ¿Qué integrantes de la familia de Paula podrían ser las personas que se ven en la fotografía? ¿Qué creen que están haciendo en ese momento?

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Foto 3: ¿De quién son esos animales? ¿Dónde creen que estarán en este momento? ¿Quién los llevó hasta allí? ¿En qué estación del año nos encontraremos? Foto 4: ¿Qué tienen puesto las llamas en sus orejas? ¿Por qué? ¿En qué momento del año se habrá tomado esta fotografía? En este trabajo puede interactuarse entre los distintos recursos de información: el texto, las fotografías y el croquis de la casa de Paula. Como cierre, puede proponerse un trabajo, grupal o individual, sobre alguna de las siguientes consignas posibles:

◗ Hagan un dibujo donde se vea: a) La casa de Paula y su familia (primer grado); b) los distintos lugares a donde se trasladan los integrantes de la familia de Paula para hacer diferentes tareas (segundo); el recorrido que hacen los animales a lo largo de un año (tercero). ◗ Dibujen (primero, segundo) o hagan una lista (segundo, tercero) de las tareas que realizan a lo largo de un día los familiares de Paula. Y otros con las tareas realizan una vez al año. Pónganles etiquetas con el nombre de la tarea y el lugar donde se realiza. ◗ Imaginen que van a pasar unos días del verano a la casa de Paula. Tendrán que participar de las actividades diarias de la familia. Ahora escriban una carta a sus papás, a un hermano o a un amigo contándoles qué hicieron a lo largo de un día en la casa de Paula, ayudando a los abuelos, la mamá, el papá o a los hermanos de Paula.
Se apunta con estas actividades a establecer relaciones espaciales y temporales entre las actividades del relato. Dimensionar la duración (de los desplazamientos, de las actividades) ayuda a comprender que la organización de la vida cotidiana, en cualquier contexto, demanda un esfuerzo y una inversión de tiempo y recursos. También se apunta a construir la idea de que la organización colectiva del trabajo implica una división de roles y tareas. También se sugiere que las tareas descritas suponen saberes y habilidades específicos, permitiendo poner en valor el conocimiento local construido en la práctica cotidiana. Como tercera parte de la secuencia de actividades, pueden desarrollarse algunas actividades similares a las propuestas sobre el otro relato, apuntando a recuperar la información específica del contexto de Tomás y su familia. Luego de un trabajo inicial de comprensión del texto, el material referido al caso de Tomás podría trabajarse en términos comparativos con el caso de Paula. Se podría crear una situación imaginaria donde se encuentren Paula y Tomás, y pedirles a los chicos que elaboren un diálogo entre ambos (proponiendo que formulen preguntas como “¿Dónde vivís?”, “¿A qué se dedica tu papá?”...). Allí podrían recrearse aspectos de la vida cotidiana que no están presentes en los relatos, por ejemplo: “¿A qué jugás en tu casa?”, “¿A qué hora te vas a dormir todos los días?”. El diálogo podría dramatizarse en los años inferiores, y dar lugar a una producción escrita en tercer año/grado.

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD PRESENCIAL 5
Lean los dos relatos vinculados al tema “Espacio rural y vida cotidiana”, los casos de Víctor y Teresa en Tucumán, y de María en Río Negro.

Relato 1: Víctor y Teresa
Víctor y Teresa tienen cinco hijos. Viven cerca de un lugar que se llama Las Cejas, a 5 kilómetros de la pequeña ciudad de Simoca y a unos 55 de San Miguel de Tucumán, que es la capital de la Provincia de Tucumán. Esta es una familia de campesinos minifundistas. Víctor heredó de su padre un campito pequeño, de 10 hectáreas, donde se siembra caña de azúcar desde hace más de cien años. El ciclo del azúcar es así: al final de la primavera se planta la caña. Esta tarea exige una gran dedicación por parte de toda la familia. Luego hay que esperar que las plantas crezcan. La zafra comienza al final del otoño. Ahí otra vez toda la familia se pone a trabajar, cortando las cañas, sacándoles todas las hojas, y amontonándolas para cuando llegue Carlos, un señor que se lleva lo que se produce en todos los campos de la zona, para transportarlas hasta el ingenio, que es donde la planta se transforma para obtener azúcar. Este señor es un “acopiador”. Esta familia, como todos los vecinos de los campos cercanos, son pequeños productores. La tierra no es mucha y no tienen muchas herramientas y maquinaria para trabajar. Además, tienen algunas dificultades para vender su producción. Don Carlos, como todos lo conocen, no quiere pagar mucho por las cañas que les compra y siempre había discusiones. Antes de Carlos venía otro acopiador, que se llamaba Héctor, y pasaba lo mismo. Por esa razón, Víctor comenzó a conversar con sus vecinos y a proponerles que se organizaran. Durante varios meses, Víctor se reunió con todos sus vecinos. Conversaban sobre cómo hacer para obtener más ganancia, hacer que sus campos rindieran más y que no tuvieran que seguir peleándose con los acopiadores, que exigen mucha producción, pero después pagan poco. Fue así como organizaron una cooperativa. Esta organización nuclea a 25 pequeños productores de la zona. Desde que se creó esta cooperativa, que se llama “Sol de Mayo”, porque se creó el 25 de Mayo, Víctor tiene muchas tareas. Reparte sus días entre el campo, donde se ocupa de su cultivo y de reparar todo lo que se rompa, y las tareas que tiene en la cooperativa. A Víctor lo nombraron presidente de la misma.
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A Teresa no le interesa tanto lo que pasa con la cooperativa. Ella, para generar unos pesitos extras, hace algunas changas. A veces limpia en algunas casas de Simoca y otras veces toma algunos trabajos de costura. Además, en el campito de la familia reservaron una hectárea donde, en lugar de sembrar caña, plantaron limoneros. Están probando a ver si con la venta de limones les va mejor. Ya hay otros vecinos que también tienen limoneros, y están aprovechando la organización de la coope-

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rativa para juntar toda la producción y venderla en una fábrica que está en Simoca donde producen jugo. Así, Teresa reparte sus días entre las changas, los limoneros y el cuidado de su casa. Esta familia tiene una casita muy humilde, con dos habitaciones y una cocina grande. En una habitación duermen Víctor y Teresa con los dos nenes más chicos. En la otra duermen los hijos más grandes. Uno de ellos ya está por terminar la secundaria y tiene ganas de irse a vivir a San Miguel. Los nenes más chicos van al colegio a la mañana. Por la tarde se encuentran con sus amigos que viven más o menos cerca. Unos están a un kilómetro, otros del lado de enfrente del camino que pasa por la puerta, corridito a unos doscientos metros. Todos ellos se encuentran y van a jugar a un monte que queda ahí cerquita nomás. Atrapan animales, juegan a las escondidas y a la pelota. Como en Tucumán casi siempre hace calor, pueden quedarse hasta tarde. Después cada uno va a su casa, a dormir, porque al otro día hay que ir a la escuela.

Relato 2: María
María, de 36 años, vive con su hija de 17 años, su madre y su padre. Como sus padres están grandes y un poco enfermos, María se hizo responsable del predio que tienen. El campo se encuentra sobre la ruta 40, a pocos kilómetros de una ciudad que se llama El Bolsón, en la provincia de Río Negro. Desde hace ya unos cuantos años, allí plantan diferentes frutales: frutillas, frambuesas, moras y arándanos, entre otros. El campo es grandecito, tiene unas 20 hectáreas. Desde hace cinco años que a María le está yendo bien. Lo que más produce es frambuesa. Como le iba tan bien, arrendó un campo de un vecino, que tiene 15 hectáreas, donde solo hay frambuesas. Todo lo que producen lo venden, aunque de diferentes maneras. Casi la mitad de la fruta María se la vende a una empresa, que se ocupa de transportarla a Buenos Aires, donde se vende en los supermercados. La fruta restante tiene dos destinos: se vende en El Bolsón y en la ruta, donde María puso un puesto. También produce mermeladas. Por cierto, todo esto sería imposible que lo hiciera María sola. Para ello cuenta con varios empleados. Para trabajar en el campo contrata a 7 personas durante todo el año. Ellos se ocupan de cuidar las plantas, podarlas y reemplazar las que estén enfermas o hayan cumplido su ciclo de vida. Entre noviembre y marzo aumentan las tareas y es necesario emplear a otras 15 personas. Es el tiempo de recoger las personas ocupadas de cosechar la fruta. Hacen falta muchas personas para sacar cuidadosamente las frutas de sus plantas, seleccionarlas y ponerlas en cajones para luego entregarlas a la empresa. Las otras tres personas se ocupan de producir mermelada. la fruta y venderla, y de producir la mermelada. Entre noviembre y marzo son 19

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Eje 3. Saberes específicos

Desde hace un año a María se le ocurrió poner un puesto de venta de sus productos en la ruta. Como hay muchos turistas en la zona, aprovecha y les vende sus productos. Para eso contrata a una persona más, que de martes a domingo, de 10 de la mañana a 7 de la tarde, atiende el puesto, vendiendo frutas y mermeladas. A María le está yendo muy bien en el campo. Por eso tiene mucho trabajo. Todos los días, desde las 7 de la mañana está con su camioneta yendo de aquí para allá, haciendo trámites en la ciudad, comprando los materiales que hacen falta para el campo, atendiendo diferentes problemas que surgen cada día. Como le está yendo realmente bien, tiene pensado comprar algunas máquinas, para cosechar más rápido la producción. La hija de María se llama Andrea. Ella está por terminar el secundario, que lo hizo en El Bolsón. Todos los días va con su mamá hasta la ciudad, en la “chata”, y vuelve a la tarde en un colectivo. Cuando puede ayuda en el campo, pero su mamá no quiere. Prefiere que Andrea estudie. Ella, que ya está terminando la secundaria, piensa ir a la universidad. Para eso tiene que mudarse por un tiempo a la ciudad de Bariloche, que queda más lejos. Está pensando estudiar para recibirse de ingeniera agrónoma. De esa forma, cuando termine su carrera, va a poder trabajar en el campo de su familia y, tal vez, en el campo de sus vecinos. Teniendo como parámetro la secuencia analizada antes, propongan posibles estrategias de trabajo con los alumnos. Indiquen cuáles planos de análisis creen que podrían dar lugar a una comparación de las formas de organización de la vida cotidiana en ambos casos.

Actividades no presenciales

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1 (Grupal, de entrega obligatoria)
Objetivos
Esta actividad propone una situación de trabajo en la que el equipo institucional deberá disMinisterio de Educación

cutir y resolver algunos puntos de partida para definir la orientación general del área de Ciencias Sociales en la escuela, la selección de contenidos y la planificación conjunta de aprendizajes para el área. Se invita a recuperar en esta actividad los productos elaborados en algunas de las actividades realizadas en el encuentro presencial. La intención de esta actividad es proponer a los docentes un modo de trabajo basado en la documentación de las preocupaciones, los enfoques y las decisiones que van orientando

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la tarea de la escuela en relación con el área de Ciencias Sociales. Se espera que el equipo produzca textos que le resultaría útil recuperar en posteriores reuniones de trabajo, por ejemplo, hacia la mitad y al final del año lectivo. En otras palabras, textos que puedan constituir una memoria institucional para repensar trayectorias de trabajo colectivo en la escuela. Los textos elaborados como resultado de las consignas de trabajo propuestas deberían ser lo suficientemente precisos y, a la vez, expresivos de las opiniones del equipo como para que pudieran servir de guía y parámetro de evaluación de resultados del trabajo en el área de Ciencias Sociales. Al mismo tiempo, deberían ser lo suficientemente sintéticos como para que resulten potentes y operativos como marcos orientadores de la práctica.

Consignas de trabajo
1) ¿Qué tipo de aprendizajes deberían priorizarse en la enseñanza de las Ciencias Sociales en esta escuela? Para realizar esta consigna, recuperen los registros producidos por el equipo al realizar las actividades presenciales 1, 2 y 5. Repiensen aquellas primeras reflexiones a la luz del recorrido realizado con posterioridad a esa primera actividad, y reformulen esas ideas iniciales respondiendo a esta nueva consigna. Luego, escriban uno o dos párrafos que den cuenta de los consensos a los que arribaron en este encuentro de trabajo, elaborando un texto que exprese lo esencial de la mirada del equipo sobre la función que se espera que cobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en esa escuela. 2) ¿Existen algunos terrenos de la experiencia local que puedan ser convertidos en temas de enseñanza significativos y que puedan ser trabajados desde el eje “Espacio y vida cotidiana” según el enfoque propuesto en esta capacitación? Elijan uno, enúncienlo brevemente y expliquen, en no más de una carilla, por qué motivos recuperar ese tema y en relación con qué contenidos del área de Ciencias Sociales podría ser trabajado, mencionando los conceptos básicos que articulan esos contenidos. De manera similar a la consigna anterior, en este caso se espera que se tomen como punto de partida los materiales registrados en ocasión de la actividades presenciales 2 y 4, y se repiensen para arribar a una nueva síntesis elaborada en conjunto por el equipo, que dé lugar a la producción de un texto colectivo. 3) Con el apoyo del material ofrecido en el CD, sugieran dos casos de estudio para proponer una comparación significativa de formas de organización de la vida cotidiana, localizando al menos uno de los casos en el espacio rural. Propongan algunas sugerían en ellas. Pueden valerse de los registros tomados en ocasión de resolver la Actividad presencial 6. rencias de trabajo posibles para trabajar en el aula, señalando qué recursos utiliza-

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2

Tiempo estimado: 6 horas

Objetivos
Estas actividades apuntan a facilitar la comprensión de los contenidos disciplinares que se presentan en la segunda parte del curso, y que constituirán la base para el trabajo previsto en el segundo encuentro presencial. Las dos primeras consignas intentan orientar la lectura individual del material para que pueda ser capitalizado en el siguiente encuentro grupal. Las dos últimas constituyen oportunidades para ejercitar algunas herramientas técnicas que facilitan el acceso a materiales de gran potencial didáctico en Ciencias Sociales.

espacios Conceptos básicos” y consulte los M Relea el apartado “Ciudades yen el CD. urbanos.lea la Actividad presencial 6 y protextos ampliatorios provistos Luego, duzca un insumo para trabajar con su equipo durante el segundo encuentro presencial del Eje 3. Para caracterizar a la ciudad donde se asienta su escuela, le sugerimos elaborar al menos una frase en diálogo con cada uno de los ítem del apartado, tratando de utilizar los conceptos allí propuestos.
1) Lea el apartado “Una propuesta didáctica para analizar” y realice esta consigna según el rol que le corresponda.

Docente: Evoque una escena de trabajo en el aula o bien seleccione una guía de preguntas que haya brindado a sus alumnos para analizar y debatir grupalmente noticias periodísticas. Señale dos diferencias que puede observar entre el modo de formular las preguntas en esa experiencia propia y el modo en que se formulan las preguntas de la propuesta didáctica.

Directivo: Evoque o recupere un instrumento de evaluación en Ciencias Sociales y compare el tipo de preguntas formuladas en él con las preguntas sugeridas en la propuesta.

Supervisor: Evoque o recupere notas de sus observaciones de clases de Ciencias Sociales,
y elija un par de ejemplos para comentar sus impresiones sobre las intervenciones del
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docente mediante preguntas.

Profesor de IFD: Recupere algunas preguntas que usted utilice como consignas con
los docentes que está formando. Indique qué propósito de aprendizaje, ejercitación o conceptualización guió la confección de cada pregunta. ¿Cuál de esos ejercicios cree que podría ayudar a los docentes a reflexionar sobre las preguntas que ellos

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como docentes formularán a sus alumnos en las futuras situaciones de clase? Explique por qué. 2) Con la ayuda del “Instructivo para realizar búsquedas temáticas en internet”, rastree algún artículo periodístico que le parezca adaptable al trabajo en el aula sobre población urbana sin conexión a redes de gas natural en la Argentina. 3) Con la ayuda del “Instructivo para realizar búsquedas en Google Earth y en Wikimapia”, encuentre, recorte y guarde una imagen de la localidad en la que se asienta su escuela.

M El “Instructivo para realizar búsquedas ytemáticas en internet” y el “Instructivo para realizar búsquedas en Google Earth en Wikimapia” se encuentran en el CD.
La organización del espacio y de la vida cotidiana en los espacios urbanos
Introducción
En esta parte se proponen varias sugerencias de actividades para trabajar sobre la organización de la vida cotidiana en los espacios urbanos. En la presentación de las actividades se busca compartir los criterios que guiaron la toma de decisiones en el diseño de estas propuestas de trabajo, con el fin de que sirvan de guía o inspiración para otros diseños posibles. La idea es analizar las alternativas que se barajan a la hora de seleccionar contenidos y actividades, el modo en que se recortan los temas, las potencialidades y dificultades que pueden presentan los materiales para propiciar diversas situaciones de aprendizaje. Primero se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de los espacios urbanos y las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. Luego se presentan algunos fundamentos generales de la selección de contenidos y el diseño de las propuestas. En tercer lugar, se sugieren propuestas de trabajo para el Primer Ciclo (con las variantes sugeridas para cada año), acompañadas de comentarios y propuestas de análisis y reflexión.

Ciudades y espacios urbanos. Conceptos básicos
Del mismo modo en que iniciamos el capítulo destinado a espacios rurales, proponemos abrir un panorama lo más completo posible de la trama conceptual que sostiene los contenidos escolares referidos a la organización del espacio urbano y la vida cotidiana en las ciudades:

◗ La ciudad es una forma específica de organización del espacio. Desde el punto de vista morfológico, una ciudad se define como una aglomeración física de calles y construcciones, destinada a la residencia, a las actividades productivas

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(fábricas, comercios, depósitos), administrativas (oficinas de la administración pública y de empresas privadas) y recreativas (espacios verdes, paseos, locales de entretenimiento, centros culturales). Pero una ciudad no es solo un conjunto de construcciones: es un espacio con alta densidad de población y gran concentración de actividades.

◗ El tamaño de una ciudad no se mide por criterios físicos, sino por la cantidad de población que habita en ella en forma permanente. En cada país se utilizan convenciones estadísticas para fijar un mínimo de población por encima del cual se considera a una localidad como “urbana”, y para clasificar a las ciudades en pequeñas, medianas o grandes. En la Argentina, por ejemplo, se considera que una aglomeración es urbana cuando tiene una población superior a 2.000 habitantes. Y se clasifican en pequeñas cuando tienen hasta 49.999 habitantes; medianas, de 50.000 a 499.999, y grandes cuando superan los 500.000 habitantes. ◗ Las actividades predominantes en una ciudad definen las funciones urbanas que cumplen en relación con regiones más amplias y ciudades de menor jerarquía. Esas funciones urbanas suelen calificarse como administrativas, industriales, turísticas, comerciales, culturales, portuarias, etc. Ciudades como La Rioja o Rawson cumplen funciones predominantemente administrativas, mientras que otras como Mar del Plata y Puerto Madryn combinan funciones turísticas, portuarias, comerciales y universitarias en su zona de influencia. ◗ Una característica de la vida cotidiana en medios urbanos es la variedad de interacciones sociales que se sostiene diariamente para satisfacer necesidades y realizar actividades: compras, trámites, paseos, trabajo, estudio. Los productos y los servicios se obtienen por el intercambio comercial, una necesidad que se convierte en motivo de interacción cara a cara con variedad de personas con las que no se mantienen vínculos estables. En las grandes ciudades, donde es mayor la afluencia de personas de diversos orígenes y la variedad de actividades, las rutinas diarias presentan oportunidades de mantener relaciones con gran diversidad de actores sociales. La trama social que se configura en las grandes ciudades es más compleja que la de las pequeñas ciudades y los ámbitos rurales, lo que no significa que la vida social y afectiva sea más rica en uno u otro ámbito. ◗ La ciudad no es un espacio homogéneo; en su interior podemos reconocer zonas que se caracterizan por distintos usos del suelo urbano, formando mosaicos o solapándose unas sobre otras (industriales, residenciales, comerciales, recreativas). También es diferente el costo del suelo urbano en diferentes sectores de la ciudad, lo que provoca una diferenciación socioeconómica del tipo de edificación y servicios que se concentran en diferentes barrios. Así, se pueden observar barrios de viviendas lujosas, barrios de propietarios o inquilinos de medianos ingresos, barrios de construcción económica o autoconstruidos, asentamientos

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precarios y villas de emergencia, complejos semicerrados, zonas de quintas de fin de semana y countries.

◗ En las ciudades, especialmente en las de mayor tamaño, tienden a crecer las distancias entre las zonas residenciales y los mercados laborales. Los puestos de trabajo tienden a concentrarse en las zonas comerciales, en los centros administrativos, en áreas fabriles, portuarias y de actividades recreativas y turísticas. Parte de los trabajadores reside en las zonas centrales de las ciudades, pero la mayor parte habita en barrios alejados y en las periferias de las ciudades, donde el costo de la vivienda es más bajo. ◗ El sistema de transporte es un componente fundamental en la organización de una ciudad, ya que conecta, con grados de eficiencia variables, los sectores de la ciudad que concentran diferentes usos del suelo, y las zonas residenciales con los lugares de trabajo. Un sistema de transporte incluye la infraestructura (calles, avenidas, rutas, vías férreas, autopistas, puentes, viaductos, etc.), los modos de transporte (colectivos, trenes, tranvías, taxis, subterráneos, automóviles, etc.), el diseño de los recorridos, la existencia de centros intermodales de trasbordo (lugares donde las personas pueden combinar distintas líneas y modos de transporte), la cantidad de paradas y la frecuencia de los servicios. El funcionamiento de este sistema implica a varios actores sociales: funcionarios públicos y técnicos estatales (que toman decisiones respecto del trazado de redes, construcción y mantenimiento de infraestructuras, y de quienes depende la regulación de los servicios y el control de su calidad), empresas concesionarias de construcción y mantenimiento de rutas y autopistas, empresas de transportes, propietarios de vehículos particulares. ◗ El transporte es solo uno de los sistemas que estructuran la ciudad. El funcionamiento diario de una ciudad también depende de otros servicios abastecidos por redes (agua potable y cloacas, electricidad, gas, telefonía y conexión por fibra óptica, entre otros). Las decisiones de los actores que tienen facultades sobre esos servicios (las empresas concesionarias, los entes reguladores, las secretarías u otras dependencias de servicios y/o infraestructura) participan activamente en el diseño de las redes y en la calidad de las prestaciones. La expansión de las redes permite el acceso de nuevos usuarios a servicios como agua, saneamiento, energía, comunicación. La ausencia de uno o varios de esos servicios define los bajos precios del suelo, y por eso la desigual distribución de los servicios dentro de una ciudad refuerza la diferenciación de zonas según niveles socioeconómicos de la población. ◗ En las grandes ciudades puede reconocerse con cierta claridad el centro de los suburbios. En los centros generalmente se encuentra el origen remoto de la ciudad a partir del cual se fue expandiendo la mancha urbana. Los suburbios suelen ser espacios más nuevos o, en algunos casos, antiguos núcleos urbanos que quedaron dentro de una malla urbana más extensa y compacta. Más lejos se
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encuentra la zona periurbana, franja que bordea las ciudades mostrando una transición con respecto al entorno rural. En las ciudades más grandes conforma una especie de “cinturón verde”, donde se localizan quintas y huertas que producen frutas y hortalizas para la ciudad.

◗ Las ciudades de rápida expansión muestran periferias urbanas extensas, zonas de edificación más baja y dispersa pero definitivamente urbana, donde ya se ha loteado y amanzanado el suelo y se ha consolidado una trama de calles y redes de transporte integrada al resto de la ciudad. Las periferias urbanas tienen una dinámica que comparte características de la ciudad de la que forma parte, especialmente por la vinculación de la vida de la población con los mercados de trabajo y servicios localizados en ella. De todas formas, suele mostrar rutinas cotidianas menos variadas que los barrios netamente urbanos y los centros de las ciudades, por la menor concentración de actividades comerciales y de recreación. Además, en las ciudades latinoamericanas es frecuente que la urbanización de estas zonas se produzca sin un completo tendido de redes de abastecimiento de servicios básicos, dejando durante largos períodos a esas poblaciones sin agua potable, cloacas o teléfono, por ejemplo. ◗ La organización del espacio urbano puede contrarrestar o profundizar situaciones de desigualdad social: entre quienes quedan próximos y quienes quedan lejos de las redes que abastecen de agua, de electricidad o comunicación, y entre quienes tienen mayores y menores ingresos para acceder a viviendas, servicios y bienes de consumo. La residencia en lugares alejados puede convertirse en una fuente de desigualdad, por los altos precios de los pasajes para acceder a las fuentes de trabajo. Muchas familias optan por vivir en condiciones muy precarias en los centros urbanos (villas de emergencia, habitaciones de pensión), para evitar el costo diario del transporte a los puestos de trabajo y acceder a mejores servicios. Por otra parte, la abundante oferta de servicios, comercios y entretenimientos que ofrecen los barrios céntricos de las ciudades pueden resultar inaccesible por su elevado costo económico. En general, los altos niveles de desocupación, la falta de espacios públicos de esparcimiento, y la ausencia de políticas de abaratamiento y acceso a la vivienda son factores que agudizan las desiguales condiciones de vida dentro de una misma ciudad.

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ACTIVIDAD PRESENCIAL 6
Sobre la base del texto anterior, produzca una caracterización de la ciudad o la zona urbana/periurbana donde se asienta la escuela en que trabaja. Algunas de las preguntas rectoras podrían ser:

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◗ ◗ ◗ ◗ ◗

¿Qué tipo de ciudad es por su tamaño y funciones principales? ¿Qué actividades se concentran en diferentes zonas de la ciudad? ¿Qué desplazamientos deben hacer las personas para acceder a los puestos de trabajo y a los servicios básicos? ¿Cuáles son los actores que toman decisiones sobre los servicios? ¿Qué diferencias sociales provoca la distribución de redes de abastecimiento, el tipo de viviendas, los sistemas de transporte?

M Para ampliar, véanse en el CD (“Ciudades y espacios urbanos”):
◗ ◗
J. Blanco y R. Gurevich (2002), “Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre actores y territorios”. A. Barsky (2005), “El periurbano productivo, un espacio en constante transformación. Introducción al estado del debate, con referencias al caso de Buenos Aires”.

La selección de contenidos, estrategias y recursos para el estudio de los espacios urbanos
De modo similar a lo realizado en la sección sobre “Vida cotidiana en espacios rurales”, en este apartado buscamos compartir algunos de los criterios que guiaron la selección de contenidos desde la que se elaboraron las propuestas de actividades que siguen. Partimos de recorrer los contenidos indicados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes al área de Ciencias Sociales, en el eje “Sociedades y espacios geográficos”, con una misma pregunta, a saber: ¿cuáles contenidos referidos a los espacios urbanos ofrecen mejores oportunidades para abordarlos poniendo en foco la organización de la vida cotidiana? Como resultado de este recorrido, se seleccionaron aquellos contenidos más directamente vinculados con la comprensión de las redes que sostienen el funcionamiento diario de una ciudad, y los diferentes tipos de ciudades según su tamaño y función. Pensamos que estos contenidos permiten abordar desde problemas comunes referidos al acceso a los servicios básicos, hasta las formas de encuentro social, las oportunidades de trabajo y la movilidad de la población urbana.

Primer año

El conocimiento de las principales características de los espacios urbanos, analizando especialmente la forma en que se presta algún servicio, por ejemplo, alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado público, etcétera.

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Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados para el diseño de las propuestas

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Segundo año

Tercer año

Cuarto año

Quinto año

Sexto año

El conocimiento de las principales características de un sistema de transporte, analizando las principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y urbanas (en este caso, se priorizaron las relaciones entre diferentes sectores de una ciudad). El conocimiento de las principales características de (...) las ciudades (de distinto tamaño y función) a través de ejemplos contrastantes de nuestro país. El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente. El conocimiento de diferentes espacios urbanos de la Argentina a través de la descripción y la comparación de distintas funciones urbanas en ciudades pequeñas, medianas y grandes. El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la población argentina, sus condiciones de trabajo y de calidad de vida a través del análisis de distintos indicadores demográficos y socioeconómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras). El análisis y la comparación del espacio urbano argentino y latinoamericano a través de la identificación de las principales funciones urbanas, las actividades económicas y las condiciones de vida de la población de las ciudades latinoamericanas.

Si se coteja este recorte con el texto completo de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios podrá advertirse que fuera de esta selección quedaron los contenidos más vinculados a las actividades económicas en las ciudades (industriales y de servicios), los usos del suelo urbano y la relación con las actividades primarias a través de los circuitos productivos. Ellos podrían dar lugar al diseño de otra secuencia particular de la planificación anual; por ejemplo, para trabajar en otro período del año. El Primer Ciclo debería pensarse como una apertura a la enseñanza de ciertos conceptos e ideas básicos que sentarán los pilares para complejizar los abordajes sobre problemas urbanos en el Segundo Ciclo. Uno de los procesos de aprendizaje que debe estimularse y profundizarse a lo largo de todo el nivel primario es el progresivo descentramiento de la mirada sobre las ciudades respecto de la particular situación –geográfica y social– desde la que los chicos construyen sus percepciones. Además de aprender que existen distinto tipo de ciudades y formas de vida urbana, se trata de comprender que incluso la propia ciudad no es habitada y disfrutada de la misma manera por todos los que viven en ella. Esto puede traducirse en muchísimos planos de observación: no todos los barrios son parecidos a aquél en el que se vive, las condiciones de vida no

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son las mismas para todos los habitantes de una misma ciudad, el transporte no llega a todos los puntos por igual, en otras zonas de la ciudad las viviendas lucen distintas y las actividades son otras, hay zonas donde no hay viviendas y solo hay oficinas o talleres, algunas personas toman un solo transporte para llegar a su trabajo, y otras deben viajar dos horas y tomar varios medios de transporte. Las propuestas de actividades sugeridas para el Primer Ciclo han buscado formas de propiciar estos aprendizajes a través del estudio de las redes de servicios urbanos. Pensamos que es fructífero instalar desde los primeros años una noción sencilla de red, como conjunto de vías materiales que vinculan unos lugares con otros, y que permiten la circulación de medios de transporte, de recursos como el agua, de fuentes de energía como la electricidad y el gas, de la información, como los teléfonos y la conexión a internet. Otra de las ideas básicas que se buscó trabajar en estas propuestas es que el abastecimiento de un servicio para la población de una ciudad, sea pequeña o grande, requiere un trabajo de la sociedad que incluye la construcción de infraestructura (por ejemplo, plantas de captación de agua de la fuente natural, plantas de potabilización, tuberías subterráneas para conducirla hasta los consumidores) y la organización social para su mantenimiento y funcionamiento. En estos aprendizajes resulta clave el trabajo con recursos visuales diversos: mapas, fotografías aéreas, imágenes satelitales, croquis. En las propuestas se buscó que el uso de estos recursos y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de recursos gráficos no se abordaran como temas en sí mismos (por ejemplo, desarrollando actividades de lectura de mapas antes de plantear un tema o problema concreto de trabajo), sino que ingresaran en escena en la medida que la comprensión de los temas estudiados lo fuera requiriendo. Ya en el Segundo Ciclo se buscó diseñar situaciones de aula que permitieran profundizar estas nociones básicas, y actividades que ayudaran a construir la idea de que lo que observamos en cada sector de ciudades de diferente tamaño tiene relación con la red o sistema urbano más amplio que integra a esas ciudades. Se trató aquí de generar situaciones que requirieran adquirir plasticidad para operar cambios de escala entre niveles de análisis planteados por los propios problemas que se está trabajando (por ejemplo, entre el itinerario de una persona entre su barrio de residencia y su lugar de trabajo, y el conjunto de flujos diarios entre los suburbios y el centro de esa ciudad, o entre la pequeña ciudad donde se observa el paso de una ruta y la red regional de ciudades de la que esa ruta forma parte). En ambos casos, se apunta a construir la noción de la multiescalaridad de los procesos socioterritoriales. En las sugerencias para el Segundo Ciclo también se propone generar situaciones didácticas que requieran el manejo de diversidad de fuentes, combinando una profundización del uso de materiales visuales con el desarrollo de habilidades de búsqueda de información en internet, el análisis de datos estadísticos, etcétera.
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Una propuesta didáctica para analizar
Las actividades propuestas para el Primer Ciclo se inspiraron en la idea de que “… es necesario seleccionar saberes relevantes para que los niños tengan oportunidades de pensar la realidad social y de recuperar sus biografías personales en tanto sujetos constructores de conocimiento”

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(Introducción general a la serie Cuadernos para el aula, pág. 17). Se buscó diseñar sugerencias de trabajo donde la vida cotidiana en contextos urbanos se constituya en punto de partida para un doble ejercicio: pensar las propias condiciones de vida y desarrollar capacidades para analizar desde múltiples perspectivas y con diversas herramientas la propia situación en su complejidad. Elegir un tema es una de las decisiones didácticas de carácter más estratégico. Las propuestas de actividades que se presentan a continuación parten de recortar como eje temático el acceso a los servicios básicos en las ciudades. Ajustando todavía más este primer recorte, se ha elegido el problema del abastecimiento del agua en distintas ciudades. Pensamos que este recorte permitirá comenzar a desarrollar algunos aprendizajes básicos previstos para el Primer Ciclo:

◗ Reconocer diferentes actores sociales y grupos sociales con distintas condiciones de vida, dentro de una misma ciudad. ◗ Observar que las redes organizan el espacio urbano y que la satisfacción de necesidades básicas para la vida cotidiana de la población depende de su funcionamiento. ◗ Analizar y debatir situaciones de desigualdad en el acceso a las redes de servicios básicos, y la responsabilidad de distintos actores sociales en su solución.
A continuación, analizamos algunas actividades disparadoras y posibles itinerarios de actividades posteriores para trabajar los conceptos propuestos. Como recurso didáctico central se utilizan fragmentos de noticias periodísticas, donde se presentan diversos problemas en el abastecimiento de agua potable en localidades urbanas. También buscamos que estas actividades ofrezcan un terreno para ejercitar la lectura de textos informativos. Se presentan primero los fragmentos de las noticias seleccionadas y luego se comentan las actividades sugeridas.
Caso 1 San Miguel de Tucumán (527.607 hab.) y Tafí Viejo (48.459 hab.) (Tucumán) El diario La Gaceta señaló que en algunos barrios de la ciudad de Tucumán, actividades rutinarias como bañarse, limpiar la casa, lavar los platos y la ropa, regar las plantas se han convertido en un lujo. “Ocurre en algunos barrios de calles polvorientas, en las afueras de la capital, donde la gente espera al camión cisterna para llenar sus tachos. Sucede en Tafí Viejo, donde miles de familias programan su día al ritmo de los cortes de agua, y también en una zona residencial de Yerba Buena, donde sus habitantes casi no pueden usar el baño, desde la noche hasta el amanecer. Las protestas por la falta de agua van en aumento.” (En: http://www.periodismosocial.org.ar/notacompleta.cfm?id=2707) Caso 2 Villa Ojo de Agua (5.832 hab.) (Santiago del Estero) Construirán un acueducto para abastecer a Villa Ojo de Agua, Santiago del Estero El gobernador de la provincia de Santiago del Estero pasó por el paraje La Pampa, donde se hizo una perforación para dotar de agua potable a las familias que viven en Villa Ojo

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de Agua, mediante la construcción de un acueducto. “Comenzamos con este pozo y la construcción de otros tres más en los próximos días. Luego de terminados los pozos, seguiremos con los 4 o 5 kilómetros de acueducto hasta la ruta, y después con los 16 kilómetros restantes hasta Ojo de Agua, porque queremos terminar este acueducto lo más rápido posible”, explicó el gobernador. Dijo que el acueducto llevaría un millón y medio de litros de agua potable a las familias de Villa Ojo de Agua, lo que –según los técnicos– sería una solución definitiva a la falta de agua en la zona. Los vecinos consideran que la existencia de esta red de agua potable representa un cambio crucial para sus vidas. (Adaptado del diario El Liberal, 9 de abril de 2006, disponible en: http://www.elliberal. com.ar/secciones. php?nombre=home&file=verarchivo&id_noticia=0604094OF&seccion=Santiago) Caso 3 Corpus (3.384 hab.) (Misiones) En Corpus se denuncia la falta de agua potable Corpus es una pequeña ciudad situada a orillas del río Paraná, de donde se obtiene el agua de uso diario. La falta de agua se debe a que la vieja planta servía para abastecer a 100 usuarios. Ahora hay entre 380 y 400 usuarios, cantidad que va en aumento porque se está beneficiando a lugares que antes no se llegaba. La Cooperativa de Agua Potable adquirió una nueva bomba de agua, pero el suministro [la cantidad que se reparte] no alcanza. Uno de los problemas es que la planta potabilizadora, ubicada a unos 4 kilómetros del río Paraná, es muy pequeña. Además, la Cooperativa está en una situación difícil porque la mitad de los socios no paga su cuota y la red que provee agua en Corpus es antigua. “Tenemos agua un rato al mediodía y otro rato a la tardecita. Pagamos 23 pesos y molesta que no haya agua”, se quejó un vecino, padre de dos hijos. “En invierno es más llevadero, pero en verano es terrible”, y explicó que para resguardar la salud de sus pequeños busca el agua de un pozo perforado. Otra vecina, de 62 años, contó que “hay dos o tres días que estamos sin agua y a veces más. Nos dijeron que es porque estaban colocando cañerías nuevas. Para tomar y cocinar ocupamos el agua del pozo, que es más limpia y sana, y en verano los vecinos del barrio vienen a buscar agua para consumir. Es el eterno problema del pueblo”. Otra socia, que tiene treinta años de residencia en el antiguo pueblo, subrayó: “Jamás tuvimos agua como la gente, mandé hacer un pozo, puse una bomba y con eso me defiendo en el verano porque no hay agua”. (Adaptado del diario El Territorio, 24 de agosto de 2004, disponible en: http://www.misionescoop.com.ar/detalle.php?id=593) Caso 4 Castelli (24.333 hab.) (Chaco) La batalla entre pobres por la sequía en el Chaco En el centro y norte del Chaco hace nueve meses que no cae agua como debería caer. En la periferia de la ciudad de Castelli la situación es más cruda y la población menos oída. Para que el agua corra por los canales y llene el arroyo Malá (fuente de distribución de la zona) debería llover en forma torrencial. Hace tres meses que el agua no sube a los tanques domiciliarios y setenta años que se promete la construcción de un acueducto para nutrir la zona con agua del río Bermejo.

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Hasta ahora se diseñó un particular modo de controlar el uso del agua: “Damos la mitad para la ciudad y la otra mitad para las 56 canillas públicas (de los barrios pobres). Un día se le da a la mitad de la población y al día siguiente a la otra”. Las canillas y los pozos son públicos. Aproximadamente hay uno cada cuatro cuadras. En dos barrios pobres, hay gente que pasa las noches en vela para que nadie de otro barrio saquee sus pozos. “Aquí nomás, anoche hubo una pelea con los del Curiyí (así le llaman al barrio Quinta 66). Vinieron en la oscuridad a sacarnos agua y los agarramos”, añade Romina en voz baja, y los diez vecinos que la acompañan con bidones atados en racimos agachan la cabeza y quedan en silencio. En la 65 viven familias tobas y criollas, en la 66 criollos y wichí. Nadie habla. Hasta que Carlos se anima: “Lo de anoche no fue la primera vez. Desde hace unas semanas, con algunos nos turnamos para vigilar de noche que nadie del otro lado venga a los pozos. En varios lados hacen así”, asegura. “Tuvimos que juntar firmas para que el intendente nos abra un pozo; y no nos vamos a dejar robar el agua así nomás”, añade. El pozo se abrió y con él los problemas. La reconciliación entre los dos barrios parece lejana. La gente está desesperada y donde encuentra agua, la saca. Ante el desastre de la falta de agua, la Municipalidad de Castelli alquiló dos camiones con capacidad de 30 mil litros para reforzar el trabajo de los 14 vehículos de la Cooperativa de Servicios Públicos. Diariamente necesita un millón de litros de agua para abastecer la zona. Los camiones recorren 70 kilómetros de ida hasta el Bermejo y otros tantos de vuelta, tres veces al día. (Adaptado del diario Página/12, lunes 21 de noviembre de 2005, disponible en: http://www.endepa.org.ar/P-12_entresoja_reclamo.htm)

Según el año/grado en que se enseñe, pueden elegirse uno, dos o tres casos para trabajar sobre distintos problemas. Cada uno de estos textos fue adaptado de las fuentes consultadas para permitir el trabajo de los contenidos previstos. Los cuatro casos presentan un problema en común: las dificultades para acceder al agua potable en las ciudades. El primer texto es el más sencillo y abierto, porque ofrece menos información sobre los sistemas de abastecimiento y los actores involucrados. Los otros tres casos son más extensos y complejos. Presentan, respectivamente, el anuncio de una solución (Ojo de Agua), un problema sin solución definitiva (Corpus) y un conflicto social a raíz del problema (Castelli). Cada uno de estos textos puede trabajarse en sí mismo o en conjunto para comparar. También pueden ser adaptados por los docentes según las características de cada comunidad. Como en el caso de los relatos presentados en el tema anterior, el trabajo sobre los textos que describen los casos amerita una necesaria articulación entre las áreas de Lengua y de Ciencias Sociales.
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Para ampliar
Sobre esta cuestión se recomienda la lectura del apartado “El lenguaje como vertebrador de los aprendizajes”, de los Cuadernos para el aula de Primer Ciclo.

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Los tamaños de las ciudades pueden ofrecer al docente un recurso para articular las actividades de Ciencias Sociales con algunos contenidos de Matemática. En Primer Ciclo puede aprovecharse para reforzar la construcción de nociones de cantidad, por ejemplo, pidiéndoles a los alumnos que ordenen de menor a mayor las ciudades según su tamaño, y conectando ese dato con el tema (por ejemplo, observando que una ciudad con mayor población requerirá una red más grande de cañerías y un mayor suministro diario de agua para abastecer a toda la población). También podría brindárseles el dato de población de la propia ciudad, y pedirle a cada grupo que observe si la ciudad en la que ocurre el problema que analizan es más grande o más pequeña que aquella en la que viven, y qué conclusión podrían obtener de ese dato. Ya en tercer año/grado –o si se trabaja este tema en el Segundo Ciclo– podría proponerse a los alumnos que aproximen la cantidad de hogares a los que debe proveerse agua en una ciudad, dividiendo el total de la población por un número que ellos mismos establezcan como promedio de personas por vivienda (o familia). Podría ser interesante para los chicos saber que este tipo de estimaciones son realizadas por empresas y gobiernos a la hora de planificar el tendido de una red, o prever la cantidad de litros de agua que deberá suministrarse a diario en una ciudad. Una secuencia posible de actividades para primero y segundo año podría partir de la lectura del texto más corto y sencillo referido a la falta de agua y sus efectos sobre la vida cotidiana, como es el ejemplo de Tucumán. 1) Luego de leer junto con sus alumnos el texto, el maestro puede proponer preguntas que evoquen escenas de la vida cotidiana de los chicos en las que el agua tenga algún papel: ¿para qué usan ustedes y sus familias agua potable todos los días? ¿De dónde se obtiene el agua para beber? Y dependiendo del contexto, si se utiliza agua de diferente calidad o fuente: ¿es la misma agua que se utiliza para lavar la ropa o limpiar la casa?, ¿por qué? De este modo, el maestro puede recuperar de esas escenas la idea de que el agua es un recurso imprescindible que atraviesa múltiples actividades de la vida cotidiana. 2) A partir de las experiencias narradas por los alumnos, el maestro podrá volver sobre el texto disparador. Este puede ser un buen momento para incorporar algunas de las fotografías que se proveen en el CD, donde pueden observarse escenas cotidianas relacionadas con el modo de conseguir el agua, y también algunas de las infraestructuras de los sistemas de distribución.

M Véanse las imágenes en el CD, incluidas en el archivo “Ejemplos e imágenes”.
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En este momento el docente puede realizar un contrapunto entre las situaciones que los chicos narraron sobre el uso del agua en sus vidas cotidianas y lo que observan en el caso de Tucumán y en las fotografías. El docente guiaría a los chicos para que vayan comparando las dificultades allí planteadas con las dificultades y/o facilidades para el acceso al agua en la zona de la escuela. 3) La comparación propuesta por el docente le permitirá abrir preguntas sobre el suministro de agua potable en el propio lugar, por ejemplo: ¿escasea el agua en la zona de

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la escuela?, ¿en qué períodos?, ¿por qué? ¿De quién depende la llegada de la red de agua potable a las casas y a la escuela? ¿Hay algunos barrios donde el agua llega por red y otros donde el agua se toma de pozos? ¿Por qué existen estas diferencias? ¿Qué diferente uso del agua permiten estos dos sistemas? Una posibilidad para completar esta actividad es realizar una pequeña investigación sobre el sistema de abastecimiento de agua de la propia localidad. Algunas preguntas que podrían plantearse son: ¿de qué empresa, cooperativa o área gubernamental depende el suministro de agua? ¿De dónde se extrae el agua?, ¿de un río, un arroyo o una napa subterránea? ¿Dónde se encuentra la planta potabilizadora? ¿Hasta dónde llegan las cañerías por las que se distribuye el agua que allí se potabiliza? ¿Todas las viviendas tienen agua por red? ¿Qué hacen las familias que no cuentan con este servicio para obtener agua potable? 4) En localidades pequeñas puede ser factible invitar al aula a algún encargado de la planta, de la empresa o de alguna dependencia municipal para que los alumnos les formulen preguntas sobre este tema. En este caso, el maestro podría construir un cuestionario junto con sus alumnos antes de la llegada del entrevistado. En otros casos puede conseguirse algún folleto de la empresa o cooperativa responsable, y buscar las respuestas en ese material. 5) Con la información provista por el técnico (o por los folletos u otra fuente), los alumnos podrían realizar uno o dos dibujos ilustrando el “camino” del agua desde la fuente hasta las casas, colocándole las etiquetas que corresponda a cada tramo del circuito.
se este podrían ser anaM En el CDpor ofrecen dosyejemplos depara tipo de esquemas queanálogo sobre el lizados el maestro utilizados construir un gráfico sistema de abastecimiento de agua local.

Una secuencia didáctica para tercer año/grado –e incluso para cuarto– podría utilizar los tres casos más complejos, que ponen el foco en el problema del desigual acceso a los servicios urbanos y permiten observar diferentes actores, responsabilidades y conflictos. 1) El maestro podría abrir el tema con las preguntas relativas al suministro del agua en el propio contexto, como en la actividad 2) antes sugerida. 2) Luego, podría plantear que el abastecimiento de agua potable es un tema que requiere ser solucionado en todas las ciudades, y que a continuación estudiarán los distintos problemas que existen en distintas ciudades y las soluciones que se les han dado o podrían dárseles. A partir de aquí, se puede dividir el curso en grupos y optar por trabajar sobre uno solo de los casos, o bien repartir los tres casos más complejos. En las dos opciones, podría trabajarse con consignas como las siguientes:

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a) Lean la noticia periodística. b) ¿En qué consiste el problema que narra? ¿Cómo es la ciudad donde ocurre ese problema? ¿Cómo es el sistema por el que se abastece de agua potable a esa población? c) ¿Quiénes se ven afectados por esta situación? ¿Qué tienen que hacer todos los días para obtener el agua para beber, lavar, cocinar e higienizarse? d) ¿Quiénes podrían ser responsables del problema? ¿Quiénes deberían solucionarlo?, ¿cómo? El primer grupo de preguntas apunta a situar el problema y caracterizarlo, poniendo énfasis en la comprensión del sistema de abastecimiento de agua (por ejemplo, si existe tendido de redes y se han deteriorado, o si, en cambio, la red nunca llegó a ese lugar y entonces el agua se distribuye con camiones o se toma de pozos). El segundo grupo de preguntas apunta a observar cómo este problema afecta la vida cotidiana de los actores perjudicados: el trabajo extra que requiere obtener agua potable, la necesidad de planificar y acordar cómo usar el agua, la organización colectiva que surge de esta necesidad, las restricciones diarias, etcétera. El tercer grupo de preguntas apunta a identificar a los otros actores involucrados, distinguiendo responsabilidades en el origen del problema o en su solución. El maestro puede incentivar a un mayor debate en este punto, indicando a los alumnos que este aspecto no tiene una única respuesta posible y es materia de opinión. La puesta en común de las respuestas de los grupos podría ayudar a sistematizar las comparaciones. En primer lugar, cada grupo podría situar la ciudad y presentar el problema, y dictarle al maestro una frase de síntesis (por ejemplo: “No hay red y el agua de pozos no alcanza”, “La infraestructura no alcanza porque creció la población”, “No hay conexión a la red ni pozos para los barrios más pobres”). En segundo lugar, se compararía cómo transcurre la vida diaria de las personas afectadas por este problema. El eje de la comparación podría girar en torno de: ¿qué deben hacer diariamente las personas para obtener el agua?, ¿qué cosas no pueden hacer todos los días por la falta de agua?, ¿surgen conflictos a raíz de este problema?, ¿se plantea alguna solución? La puesta en común se cerraría con el análisis de los actores involucrados en cada caso. Puede ser muy estimulante para los chicos que el análisis por grupos se realice no solo sobre el texto de la noticia, sino también sobre un grupo de imágenes de las propuestas en el CD. Se sugiere que sean los propios chicos los que, al presentar el caso que les ha tocado analizar, expliquen a sus compañeros qué es lo que se ve en la fotografía. Esta actividad habrá demandado una interpretación en grupo de la imagen para acordar su significado en el contexto de la información provista por el fragmento leído. Cabe también incorporar alguna lectura sencilla de mapas. Se puede trabajar con el mapa de cada provincia, y guiar a los chicos en la identificación del símbolo que representa la ciudad donde se desarrolla la situación. También se puede sumar la identificación de la presencia de cursos de agua (ríos o arroyos) y observar si las ciudades se encuentran próximas a una fuente de agua, o no. El mapa que se ofrezca debe contener la menor cantidad de información posible –aunque sí aquella que es pertinente–, de modo que la atención pueda focalizarse en aquellos elementos que nos interesa rescatar en la lectura.

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Eje 3. Saberes específicos

el ejemplo en el CD: M Véaseagua potableincluidociudades”.“Otros recursos para trabajar el tema del acceso al en las

Una posibilidad para cerrar el tema podría consistir en la confección de un afiche para concienciar a la población o a las autoridades responsables sobre el problema del acceso al agua potable y las soluciones requeridas. Esta actividad podría aplicarse a los casos analizados –si ha logrado sensibilizar e interesar a los alumnos– o bien a la propia situación local, si se decide completar este tema con una breve investigación sobre el abastecimiento de agua en la propia localidad, tal como se sugirió para primer año/grado. En ese caso, la producción del afiche podría combinar mapas, fotografías, esquemas producidos por los alumnos, breves párrafos con información y eslóganes o consignas.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 7
Si usted es docente: Reflexione acerca de sus intervenciones en clase durante actividades
donde se crean situaciones de interacción entre pares y con el docente a partir de la observación de imágenes o la lectura de relatos. En particular, compare las preguntas con las que suele guiar ese tipo de actividades con las preguntas sugeridas a lo largo de la propuesta anterior. En su formulación, ¿son más abiertas y generales o, por el contrario, más específicas y cerradas? ¿Qué dificultades y potencialidades cree que provocan estos tipos de preguntas? ¿Observa en las preguntas propuestas una progresión (en términos de orientar una secuencia de abordaje del tema, o de acompañar una profundización conceptual)? ¿Modificaría algunas? ¿Cuáles y por qué?

Si usted es directivo: En una reunión con el equipo docente, ¿qué criterios de evaluación de
los aprendizajes propondría al cabo de la realización de las actividades sugeridas arriba? ¿Cuáles de las consignas propuestas a los alumnos sugeriría a los docentes que recuperen para diseñar un instrumento de evaluación?

Si usted es supervisor: Sobre la base de su experiencia en la observación de clases, evoque
una situación de aula donde el docente guíe un intercambio de ideas con sus alumnos a partir de preguntas sobre lo observado en imágenes o lo leído en textos de Ciencias Sociales. ¿Qué aspectos de las intervenciones del docente cree que favorecían o dificultaban la consMinisterio de Educación

trucción de aprendizajes significativos en esa situación?

Si usted es profesor de IFD: ¿Qué consignas de trabajo podría dar a los futuros docentes para
que diseñen actividades de aula basadas en el uso de noticias periodísticas?

4 Ciencias Naturales

Presentación
Estos encuentros de capacitación tienen la intención de ofrecer a los docentes un ámbito de reflexión sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, que dé oportunidad de aprender a todos los alumnos, reconociendo la heterogeneidad de intereses, tiempos, ritmos y capacidades que habitualmente se presentan en un aula. Dado que el conocimiento que se toma como referencia en el área es, fundamentalmente, de naturaleza científica, para alcanzar el objetivo señalado será necesario incluir algunas consideraciones acerca de la construcción de conocimiento en este campo y establecer relaciones con la manera en que estas afectan su enseñanza. Compartimos en ese sentido una reflexión expresada en los Cuadernos para el aula, en cuanto a que
Nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles, sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos específicos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles.

Los aportes teóricos y las actividades que se presentan para profundizar las interpretaciones sobre estas últimas están en estrecha relación con la importancia que le otorgamos a debatir y profundizar en las escuelas la enseñanza de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, como vehículo para favorecer la alfabetización científica, que requiere la participación activa de docentes, equipos directivos, supervisores y formadores.
científica y desde perspectiva socioM El tema de la alfabetización por Gerárd tecnológicauno de una artículos incluidos constructivista es discutido Fourez en los en el CD.

Refirmamos de este modo los propósitos generales del Proyecto de alfabetización científica del Ministerio de Educación de la Nación, respecto de su preocupación por “instalar en la socie-

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Eje 3. Saberes específicos

dad la necesidad impostergable de una educación científica de calidad para todos” y por desarrollar en los estudiantes “la capacidad de crear conocimiento, por encima de reproducirlo”.

Para ampliar
La página respectiva del Ministerio de Educación de la Nación puede consultarse en http://redteleform.me.gov.ar/pac/

Asimismo, atendiendo a las demandas que los nuevos escenarios plantean a docentes y alumnos, compartimos la necesidad de:

◗ Apropiarse de los conocimientos científicos escolares de base que articulan ideas, experiencias y lenguaje sobre los modelos científicos. ◗ Acceder a los nuevos discursos científicos. ◗ Evaluar argumentos, distinguiendo los científicos de otras perspectivas.

Organización de los encuentros
El Eje 3 incluye dos encuentros presenciales: el primero tiene una duración de 8 horas y el segundo, de 4 horas. Entre ambos, se prevé la realización de actividades no presenciales resolubles en 15 horas de trabajo. En el primer encuentro presencial se trabajará a partir de un relato y de actividades experimentales, para favorecer la reflexión sobre las características de la producción científica y las condiciones que posibilitan una aproximación a ella por parte de un sujeto en situación de aprendizaje. Las actividades previstas para la instancia no presencial propician nuevas reflexiones sobre el mismo tema, centradas en los contextos que se les presentan a los alumnos. El último encuentro presencial apunta a profundizar los temas anteriormente presentados a partir del análisis y la discusión de los trabajos elaborados por los participantes durante la instancia no presencial y con el aporte de nuevo material teórico.

Una aproximación a los procedimientos de la ciencia
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Introducción
Amanece. Los primeros rayos del sol delinean el contorno de nubes remotas. Las sienes del hombre perciben el frescor de la brisa que arranca sonoridades de espectros a las chapas del galpón. En los establos hay un rumor de patas y de dientes. Un aroma silvestre comienza a fusionarse con la transpiración. El silencio se quiebra, a veces, por un aleteo entre las sombras o un canto desde las profundidades del bosque. La luz de

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la casa parece atenuarse frente a lo que se va afirmando en un creciente estallido de rojos y amarillos.

El breve texto precedente describe una situación en la que intervienen colores, movimientos, aromas, sonidos. Con un poco de imaginación, podemos pensar que el hombre de la escena está intentando relacionar, ensayar algún orden, alguna correspondencia dentro de la enorme complejidad de lo que está ocurriendo. ¿Habrá conexión entre la luz y los sonidos procedentes del bosque? ¿Y entre el rumor de los establos y la ubicación de las nubes? ¿Serán los colores del cielo una consecuencia de la posición del sol? ¿Afectará la brisa la cadencia de su ritmo cardíaco? Seguramente nos hemos planteado preguntas similares ante un gran número de situaciones de la vida cotidiana, en las que somos espectadores de fenómenos de complejidad semejante a los de la escena anterior. Es muy posible que, en esas circunstancias, nos hayamos encontrado con las mismas dificultades del protagonista, pues los fenómenos suelen presentarse dentro de un intrincado entramado en el que no es sencillo determinar qué guarda relación con qué. Un orden posible surge al aplicar las interpretaciones provistas por la ciencia. Recurriendo a ciertos conocimientos científicos vigentes estaríamos en condiciones de proponer relaciones dentro de aquel cúmulo de sucesos: el frescor en las sienes está ligado a la evaporación del sudor incrementado por la brisa, los colores del cielo se deben a la dispersión de las distintas longitudes de onda que constituyen la luz solar, el sonido de las chapas está asociado al fenómeno de resonancia, etcétera. Estas interpretaciones, como muchos otros productos humanos, son el resultado de una construcción de siglos en la que muchas personas aportaron sus esfuerzos, sus talentos y sus capacidades, y numerosas ideas sirvieron de inspiración para posteriores desarrollos. Al lado de aciertos y de avances, acaso como una necesaria contracara, también hubo concepciones erróneas, intentos fallidos, caminos muertos... Proponemos una actividad que plantea una aproximación a algunos aspectos de la construcción que mencionamos en los párrafos precedentes. En ella se enfrentará con un conjunto de acontecimientos “desordenados” que deberán ser procesados y organizados a través de un intercambio con otros colegas. El análisis de la situación problemática planteada en esta actividad será encarado en pequeños grupos. A partir de la información provista por los acontecimientos de la narración, se deberá formular interpretaciones a modo de hipótesis, es decir: suponer una explicación posible, presumir un resultado, plantear algún juicio probable a partir de los indicios que serán presentados y –desde ya– de los conocimientos que cada uno posea. La elección de las peculiaridades del relato responde a varios propósitos. En primer lugar, que se pueda vivir la trama “desde adentro”, involucrándose. Por esa razón concebimos una historia con un aceptable grado de verosimilitud, escrita en el lenguaje corriente, es decir, sin complicaciones técnicas adicionales. En segundo lugar, como se podrá apreciar a medida que se avance en la lectura, la modalidad de trabajo permitirá poner en juego un conjunto de acciones relacionadas con algunos procedimientos que, aunque no son exclusivos del campo científico, son empleados usualmen-

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Eje 3. Saberes específicos

te en ese ámbito. A lo largo de las tres etapas del relato, por otra parte, se intenta bosquejar un paralelo con ciertos fenómenos y con el desarrollo de algunas disciplinas científicas. Es importante dejar en claro, sin embargo, que esta actividad solo plantea una aproximación y que, por lo tanto, no debe ser confundida con los procedimientos que usan los científicos, de los cuales se diferencia en varios aspectos fundamentales. Uno de ellos radica, por ejemplo, en la elección del modo de expresión utilizado: el lenguaje científico, a diferencia del corriente, requiere suma precisión, y por eso se estructura sobre símbolos, conceptos y expresiones matemáticos que configuran un estilo particular de producir y de comunicar el conocimiento. Según Lemke:1
Hablar científicamente significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, argumentar, diseñar experimentos, llevar a cabo procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, divulgar, escribir, disertar, y enseñar en y mediante el idioma de la ciencia.

En esta actividad, claro está, solo apelaremos a algunas de estas acciones.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 1
a) Realicen en grupos la lectura de la primera de las tres partes del siguiente relato, narrado desde la perspectiva de lo observado por un joven, Marcelo, que acaba de mudarse a un barrio para él desconocido.

El enigma del edificio2 Primera parte
A poco de ubicarse en su nuevo departamento, Marcelo se ha enfermado. Fastidiado por la forzosa permanencia en la cama, ve pasar los días sin hacer nada entretenido. Desde la ventana de su habitación, orientada hacia el pulmón de la manzana, contempla la quietud del barrio una y otra vez. Un día la monotonía se altera: de un edificio de dos pisos, blanco y rectangular, ve salir gente corriendo, algunas haciendo señas, otras escondiéndose en las casas vecinas. Al rato se oyen sirenas de varios autos que parecen ser de la policía, y más tarde ve un carro de bomberos. Todo le hace suponer algún accidente, aunque desde su
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ventana Marcelo no distingue fuego ni nada semejante. El único humo es el de una chimenea de extraña forma, situada cerca del emplazamiento de dos antenas en el fondo del edificio.

1 2

J. Lemke (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Buenos Aires, Paidós. El texto es una adaptación del publicado en el Programa de Educación para Adultos 2000: Guía de Estudios de Física (2004), Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Los edificios más cercanos le impiden observar qué es lo que está sucediendo; una hora más tarde, a juzgar por el movimiento tranquilo de la gente, todo ha vuelto a la normalidad. Secretamente, Marcelo se propone averiguar qué es ese edificio, basándose en lo que vea a través de su ventana. El desafío es, al fin y al cabo, una forma de soportar el encierro obligado. Como inicio del juego detectivesco, esa noche planea una serie de actividades para el día siguiente, que incluye observaciones regulares a horas determinadas, y en eso está cuando acaba por dormirse. Al día siguiente, a primera hora, presencia la llegada de una veintena de personas, al tiempo que se retira un grupo más pequeño. Le parece que casi todos llevan camisa celeste, aunque no puede asegurarlo por la distancia que lo separa de ellos. De la chimenea próxima a las antenas continúa saliendo un hilo de humo. Al frente del edificio distingue un cartel casi totalmente oculto donde lee una C, que parece ser la primera letra de una palabra. Media hora después comienza un continuo ir y venir de personas, que suelen cargar objetos de tamaños diversos. Algunos llegan con un bulto pero se marchan sin él; con en otros, sucede al revés. Hay un señor con bastón acompañado por un perro, y varios camiones que descargan bultos de formas aproximadamente cúbicas. Al mediodía llega un hombre que lleva un chico en brazos, quien se mueve grotescamente cuando es abandonado en el suelo. El tercer día Marcelo no advierte nada novedoso, excepto el grupo de gente que arriba a primera hora. Al día siguiente, en cambio, ocurre algo notable: un grupo de personas, que calcula cercana al centenar, se reúne con carteles frente al edificio. En uno de los carteles distingue, no sin esfuerzo, la palabra “Basta”. El quinto día se levanta temprano. Desea observar la llegada del grupo habitual que, de acuerdo con los datos anteriores, debe ocurrir a una hora determinada. Y, en efecto, sucede tal cual lo previsto. Más tarde comienza el constante movimiento de gente con bultos. Por la noche observa las luces del edificio: nota que las ventanas se van iluminando progresivamente de una a la vez, a medida que se apaga la luz de la ventana anterior. Finalizada la operación en los dos pisos, solo queda iluminado un cuarto de la planta baja. Intenta distinguir qué hay adentro, pero se lo impide la luz intensa de un farol exterior ubicado sobre la ventana. Al otro día no hay ningún tipo de actividad, salvo la entrada y salida de pequeños grupos de personas. A la noche repite la observación de las luces y comprueba que siguen el esquema del día anterior, por lo que Marcelo supone que es una práctica A la mañana siguiente una cuadrilla de obreros empieza a alambrar el campo circundante al edificio. Después del mediodía ocurre algo sorprendente: un grupo de cuatro hombres, aparentemente armados, rodean el edificio y luego entran en él. Dos horas después se marchan en una furgoneta. habitual.

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Eje 3. Saberes específicos

b)

Les proponemos tomar el lugar de Marcelo y, a partir de los datos suministrados por la primera parte del relato, contestar la pregunta que se planteó el protagonista: ¿qué es el edificio? Para ello sugerimos que analicen cuidadosamente todos los detalles de la narración y los anoten recurriendo a alguna forma de registro que les parezca efectiva para ese fin. Durante el procesamiento de los datos, tal vez sea útil distinguir aquellos sucesos que consideran periódicos de los que ocurrieron de manera ocasional. Escriban, a continuación, cuál es la interpretación de mayor consenso en relación con el edificio. Si han surgido varias interpretaciones, agréguenlas a la primera.

c)

Dentro del conjunto de hechos narrados, describan cuáles les parecen fundamentales para sostener la interpretación que acaban de formular. Desde esa perspectiva, propongan una explicación posible para los hechos que consideran relevantes.

d)

Dentro del mismo conjunto de datos, mencionen cuáles son secundarios o no significativos para la elaboración de sus interpretaciones.

e)

¿Es posible que alguno de los datos no “encaje” con la interpretación formulada? Si es así, indiquen en qué casos se presenta esa situación.

f)

Les proponemos ahora un intercambio de opiniones con los otros grupos y con el capacitador. Registren los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.

Segunda parte Marcelo consigue un largavista
El panorama es muy diferente a través del largavista. Lo que antes parecían camisas, ahora son nítidamente guardapolvos. Marcelo advierte la llegada de varios albañiles que comienzan a reparar una de las paredes del edificio. Por la tarde se produce una alborotosa visita: un micro de escolares, cuyos delantales blancos son perfectamente distinguibles con el largavista. Los cuenta: son 31, acompañados por una señora gorda y alguien que parece ser un celador, y cuyo aspecto le resulta desagradable. Están unas dos horas en el interior del edificio. Salen comiendo y arremolinándose, y el celador los hace rápidamente subir al micro. Esta vez cuenta 30 chicos, pero no está seguro de no haberse equivocado debido a la
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confusión de la salida. No puede contar de nuevo, y eso lo inquieta. Si en verdad hubiera tenido un chico menos, habría obtenido un dato revelador. Esa noche no logra dormirse pensando en lo ocurrido. Desgraciadamente, al otro día se desata una fuerte lluvia que no le permite continuar sus observaciones. Al día siguiente distingue a cinco personas que bajan de una camioneta un gran piletón, lleno de un líquido que debe ser muy peligroso por el cuidado con que se mue-

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ven los hombres. Más tarde llegan otros camiones que bajan unos cubos que parecen ser de corcho o telgopor, pues, pese a su tamaño, son transportados sin dificultad. Estudiando el movimiento de los albañiles, Marcelo ha podido prever el día en que, una plataforma que utilizan, ocultará el farol que impide ver el interior de la habitación iluminada por la noche. Anota en su registro el instante previsto. En los días siguientes no sucede gran cosa. Una tarde regresan los hombres armados. Puede distinguir ahora que sus armas son en verdad extrañas: parecen rifles, pero poseen una manguera conectada a un tanque pequeño, a manera de unas que recuerda de una historieta espacial. Además, observando cuidadosamente, descubre que los hombres llevan máscaras. Consulta sus registros de los días anteriores, y comprueba que ha pasado exactamente una semana desde su anterior aparición. Al otro día, al regresar a su cama desde la cocina, ve un automóvil negro. Una de sus puertas es mantenida abierta por un chofer de prolijo uniforme. Marcelo imagina la llegada de un personaje importante, y se reprocha haber descuidado su trabajo de investigación. Poco después ve que una anciana sube al auto, y este parte velozmente. Por la tarde es testigo de un sensacional incidente. Uno de los albañiles, que está trabajando sobre un andamio, comienza a hacer gestos con sus brazos. En la penumbra de una ventana, Marcelo distingue a alguien que parece estar vestido con un tapado de piel o un sobretodo, y que agita violentamente una soga del andamio. El albañil tiene tiempo para descender y, al llegar a tierra, manifiesta con grandes gestos su enojo frente a sus compañeros. A última hora Marcelo repara en un detalle que no había notado antes. De vez en cuando hay personas que salen del edificio con recipientes y frascos, pero regresan sin ellos. Del mismo modo, reconoce algunos que salen sin nada, pero regresan con algo en sus manos. Eso le hace suponer la existencia de una construcción cercana a donde se dirige la gente, aunque no logre verla por las edificaciones que se interponen. Un día, por otra parte, se produce lo que Marcelo ya había previsto: por la noche, cuando el farol queda oculto por la plataforma, puede divisar un hombre de uniforme gris en el único cuarto iluminado del edificio. g) A partir de los nuevos datos y sin olvidar los proporcionados por la primera parte del relato, vuelvan sobre la pregunta: ¿Qué es el edificio? Recomendamos recurrir nuevamente a la forma de registro usada en la primera etapa. ¿Por qué creen que es conveniente este procedimiento? ¿Cuál es la ventaja de disponer de él si se lo compara con el simple registro memorístico? h) ¿Coincide esta interpretación con la que elaboraron en la primera parte? Si no es así, ¿por qué razones abandonaron la anterior. En este proceso, ¿tuvo alguna importancia el disponer de la visión de un largavista? ¿Por qué?

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Eje 3. Saberes específicos

i)

Señalen qué nuevos acontecimientos periódicos y ocasionales se añadieron a su lista anterior. ¿Pueden distinguir algún momento del relato en el que, advertido de una regularidad, Marcelo pudo prever un determinado acontecimiento? Describan ese momento.

j)

Distingan cuáles de las observaciones de Marcelo pueden ser consideradas “objetivas” y cuáles pueden estar teñidas por algún juicio de carácter estético o de valor.

k)

Entre los hechos narrados, describan cuáles les parecen fundamentales para sostener la actual interpretación, cuáles son secundarios y cuáles no “encajan” con la interpretación formulada.

l)

¿Qué importancia le han asignado, en la formulación de su interpretación, al hecho de que Marcelo contó 31 alumnos al entrar en el edificio y cree haber contado solo 30 al salir?

m) Indiquen si, en algún momento, Marcelo es capaz de inferir la existencia de algo que, sin embargo, no puede divisar desde su puesto de observación. Si es así, ¿a partir de qué datos él realiza la inferencia? n) Señalen un momento del relato en el que una cierta circunstancia hace favorable una determinada observación y otro momento en el que, al contrario, las observaciones se ven obstaculizadas. o) Realicen un nuevo intercambio de opiniones con los otros grupos y con el capacitador. Registren los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.

Tercera parte A Marcelo le prestan un telescopio
La primera visión que obtiene apenas montado el telescopio es la de los camiones. Los cubos que parecían de corcho son fardos de pasto. La chimenea continúa despidiendo su hilo de humo, y el movimiento de personas es el acostumbrado. A media mañana aparece otra vez el piletón, que será cargado aparentemente en una camioneta amarilla. Marcelo intenta obtener algún dato sobre el líquido que transporta, para así poder identificarlo. Con gran sorpresa, mientras analiza detenidamente la superficie del líquido, descubre en él algo que parece ser
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una aleta. Los nuevos datos son registrados y examinados durante el almuerzo. A la hora de la siesta ya intuye el resultado de la investigación. En ese instante regresa el auto negro, del cual desciende nuevamente la anciana. Al salir del edificio lleva un perro entre sus brazos apretándolo contra su pecho. El perro tiene un pata enyesada. Suben al automóvil y se marchan velozmente.

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Marcelo sonríe con cierta satisfacción. No podría afirmar qué es exactamente el edificio, pues para ello debería continuar con sus observaciones. No obstante, considera que la idea que tiene es bastante precisa. p) Considerando las opiniones discutidas en su grupo, respondan las siguientes consignas:

◗ ◗

A partir de los nuevos datos y de los provistos por las dos partes anteriores del relato, contesten: ¿Qué es el edificio? ¿Coincide esta interpretación con la que elaboraron en la segunda parte? Si no es así, expliquen por qué causas descartaron la anterior. En este cambio de interpretación, ¿tuvo alguna importancia el empleo de un telescopio? ¿Por qué?

◗ ◗ ◗ ◗

Si sus ideas han cambiado, seleccionen los acontecimientos más importantes de las dos primeras partes e interprétenlos a la luz de su nueva explicación. En el relato, Marcelo advierte que su interpretación no es “exacta” sino “bastante precisa”. ¿Están de acuerdo con esa distinción? ¿Podría la interpretación que acaban de proponer estar en una situación semejante? Fundamenten su opinión. Si consideran que habría algún nivel de imprecisión en su interpretación, mencionen algunas alternativas que también podrían ser probables. Si el relato tuviese una cuarta parte, en la que se proporcionara más información, ¿es posible que la precisión de la explicación elaborada fuese mayor? En otras palabras, ¿consideran que un nuevo avance en la recepción de información les permitiría perfeccionar la interpretación? Expliquen su respuesta.

q)

Proponemos, a continuación, otro intercambio de opiniones con los demás grupos y con el capacitador.

Registren los señalamientos que surjan a partir de ese intercambio.

Para orientar su registro, presentamos un conjunto de cuestiones consideradas relevantes y algunas preguntas vinculadas con ellas. Sobre el valor de significatividad asignado a los datos Entre los distintos grupos, ¿se plantearon diferencias en la selección de los datos juzgados fundamentales? ¿Hubo datos aparentemente “contradictorios” que, a la luz de nueva información, dejaron de serlo?

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Sobre la modalidad de registro empleada Sobre la “objetividad” de los datos presentados Sobre las “subjetividades” de los grupos al analizar datos Sobre la influencia del entorno Sobre las coincidencias con la actividad científica

¿Qué procedimientos de registro fueron utilizados por los grupos? ¿Todos tuvieron el mismo grado de precisión y de eficacia? A lo largo del relato, ¿se incluyeron datos de “dudosa” precisión u “objetividad”? ¿Cómo fueron tenidos en cuenta esos datos dentro de cada grupo? Durante el procesamiento de los datos, ¿se manifestaron actitudes subjetivas en los participantes? ¿Cuáles? ¿Por qué las consideran subjetivas? ¿Aparecieron interpretaciones fuertemente ligadas a temas que preocupan a los integrantes o, en general, a eventos de actualidad? ¿Cómo relacionaría el proceso de análisis, confrontación e intercambio que se desarrolló entre los participantes y la actividad científica? ¿Qué aspectos le parecen comunes y cuáles no? ¿Son “confiables” los datos recogidos mediante un instrumento?

Sobre el trabajo “solitario” de Marcelo

¿Cuál es el conjunto de saberes y de concepciones que se supone puede poseer Marcelo y que le permiten ir construyendo sus interpretaciones? ¿En qué aspectos se parece y en cuáles se diferencia del procedimiento empleado por los participantes durante la actividad?

Sobre el problema central “¿Qué es el edificio?” Sobre la creciente “precisión” en las hipótesis planteadas

¿Queda respondida totalmente la pregunta planteada? ¿Por qué? ¿Cuáles fueron los “avances” en relación con el momento inicial del problema? ¿Se manifiesta una diferencia apreciable entre el número de hipótesis planteadas por los grupos al principio de la actividad y el que aparece al final?

Acerca de los procedimientos puestos en juego
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Como seguramente habrá advertido, en “El enigma del edificio” hemos hecho hincapié, más que sobre los resultados obtenidos, sobre el proceso de intercambio realizado por los participantes dentro de cada grupo y entre un grupo y otro. Su trabajo se ha parecido al que fue atribuido al hombre de la escena que inició este cuadernillo, quien intentaba “relacionar, ensayar algún orden, alguna correspondencia dentro de la enorme complejidad” de los acontecimientos que lo tenían como observador.

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Para conseguir ese objetivo, los grupos han analizado la serie de hechos “desordenados” que se fueron desplegando a través de la lectura del relato, los cuales tuvieron que ser organizados desde la perspectiva de algún criterio juzgado pertinente. Con esta actividad intentamos, de algún modo, trazar un paralelo entre la permanente interacción que se dio en los grupos y la concepción de la ciencia como una construcción social. Es importante señalar que los grupos han participado de un proceso en el que la imprecisión final fue, notoriamente, mucho menor que la inicial. Para poder formular interpretaciones a modo de hipótesis, usted y los demás participantes:

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

Procesaron datos y les otorgaron niveles de significatividad. Distinguieron sucesos periódicos y ocasionales. Compararon la efectividad de distintos mecanismos de registro. Valoraron la importancia del acceso a información adecuada. Advirtieron cómo el acceso a observaciones de mejor calidad permite corroborar, perfeccionar o descartar las interpretaciones previas. ◗ Reflexionaron sobre la supuesta objetividad de los procesos de análisis encarados y reconocieron algunas formas en que el entorno ejerce “presión”. ◗ Infirieron cómo se puede obtener información acerca de mundos aparentemente inaccesibles. Como resultado del proceso de análisis e intercambio, los grupos construyeron distintos modelos del edificio. Durante el diseño de la actividad, se ha tenido en cuenta que la habilidad de modelar es “una herramienta del pensamiento que no puede ser aprendida como un contenido”, sino que únicamente se accede a ella mediante la práctica (M. Guevara y R. Valdez). Un modelo es una representación simplificada y arbitraria de un objeto o de un proceso de la realidad, en el que se describe y explica un número limitado de aspectos de aquello que se modela. Esto significa que un modelo, por ser incompleto, constituye necesariamente solo una aproximación a lo real. Los modelos pueden, o no, presentar similitudes formales o funcionales con aquello que representan. Por esa razón pueden tomar diversas formas, desde una teoría a un artefacto, una maqueta, un prototipo, un diagrama, un esquema, un conjunto de operadores matemáticos o un programa de computadora.
CD podrá acceder a M En los textos incluidos en elcuidados que requieremayor información sobre la naturaleza de los modelos, los su empleo, las características de sus distintos tipos, etcétera.

Consideraciones en torno al método científico
Al fomentar una reflexión acerca de las diversas operatorias puestas en juego, es decir, las maneras en que cada uno seleccionó y procesó la información, qué datos fueron considerados importantes y cuáles no, cómo se argumentó y se confrontaron ideas, qué resultados se lograron al

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afinar las observaciones y cómo se fueron modificando las interpretaciones iniciales, intentamos establecer una primera conexión con las formas de proceder propias de la ciencia, a las que, en general, se suele denominar “método científico”. De un modo muy general puede afirmarse que el método científico es un conjunto de prácticas (operaciones, reglas y procedimientos) que son empleadas por la comunidad científica y son aceptadas como válidas para construir y poner a prueba sus teorías. La escuela suele otorgarle un espacio destacado a la descripción minuciosa de las etapas y la naturaleza de este “método”, al que supuestamente adhieren los científicos para realizar sus “hallazgos”. Se reproducen entonces, con ligeras variantes, las ideas de Francis Bacon, quien “no fue un pionero en ningún campo de la investigación, descubridor de ninguna nueva ley de la naturaleza, ni autor de ninguna nueva gran hipótesis”, pero “se enorgullecía del avance revolucionario que había logrado con respecto al método”.3 Según Bacon, el método científico consta de las etapas de observación, formulación del problema, recopilación y análisis de datos, planteo de hipótesis, experimentación, puesta a prueba de la hipótesis por experimentación y elaboración de teorías. Esta presentación del tema se asocia frecuentemente con una concepción acerca del desarrollo científico, en la que este se presenta como un conjunto de descubrimientos integrados en una secuencia lineal de aproximaciones a la “verdad”. En un contexto como ese, señala G. Fourez,4 el conocimiento científico se erige como el único conocimiento verdadero, confiable y digno de interés, libre de prejuicios, supersticiones y dogmas. Los científicos aparecen como luminarias intachables diseminadas en el tiempo, casi una raza de elegidos, que descubren fenómenos insospechables a partir de los cuales construyen teorías de un valor general. El saber que van edificando “es neutral y de un valor universal, por encima de las contingencias históricas y los intereses sociales”. Desde una visión más actual, en cambio, la actividad científica se sitúa dentro de un marco diferente, en el que los científicos son, como en otras profesiones, afectados por conflictos e intereses de lo más diversos, y “... el descubrimiento de un tipo nuevo de fenómeno es necesariamente un suceso complejo”5 en el que participan diferentes actores. Para el notable científico e historiador de la ciencia John Bernal, numerosas historias de la ciencia “son relatos acerca de los grandes descubridores que se han ido sucediendo en una especie de revelación de los secretos de la naturaleza. Naturalmente, la existencia de grandes científicos ha tenido efectos decisivos en el progreso de la ciencia, pero sus realizaciones no pueden estudiarse aisladamente de su contexto social (...) pues aquellos fueron hombres de su tiempo que estuvieron sometidos a las mismas influencias formativas. (...) Ningún gran hombre se basta a sí mismo en ningún terreno cultural, y mucho menos en la ciencia; no puede realizarse ningún descubrimiento efectivo sin el trabajo preparatorio de otros científicos...”.6

3 4

B. Farrington (1971), Francis Bacon, filósofo de la revolución industrial, Madrid, Ayuso. G. Fourez (1997), Alfabetización científica y tecnológica, Buenos Aires, Colihue. 5 Th. S. Kuhn (1971), La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica. 6 J. Bernal (1968), Historia Social de la Ciencia, Barcelona, Península.

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Con relación a la supuesta objetividad con que operan los investigadores, el físico Paul Hewitt7 sostiene que “los científicos deben esforzarse por distinguir entre lo que ven y lo que desean ver, pues, como la mayor parte de las personas, tienen una gran capacidad para engañarse a sí mismos”. También se ocupa del tema la serie de Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales. En ellos se plantean las siguientes reflexiones:
Lo que caracteriza la actividad científica no es la existencia de un método único, constituido por pasos rígidos, generalmente conocido como “método científico”. En efecto, esta visión establece una simplificación excesiva frente a la complejidad del proceso de producción de nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazón de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una búsqueda que convierte los fenómenos naturales en “hechos científicos”, es decir, hechos vistos desde las teorías. Pensamos que es importante reemplazar (...) la presentación de la búsqueda científica como un hecho aséptico por una visión de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. Los modelos explícitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los científicos.

Una postura muy semejante ya fue expresada en 1952 por los físicos Gerald Holton y Stephen Brush:8
Si por método científico significamos las normas y reglas según las cuales los científicos de ahora y del pasado han realizado su trabajo, dos cuestiones se presentan de modo obvio: en primer lugar aquí, como en toda tarea, no hay uno, sino muchos métodos y muy variados, y, en segundo lugar, estos distintos métodos se suelen exponer después de realizar el trabajo y, por tanto, resultan más bien artificiales. Se comprende el deseo de establecer algún procedimiento preciso o conjunto de reglas a seguir en todo trabajo científico, pues beneficiaría grandemente todos los campos de la enseñanza; pero, como en la búsqueda de la piedra filosofal, esta esperanza ha tenido que ser abandonada.

7 8

P. G. Hewitt (1995), Física Conceptual, Buenos Aires, Addison-Wesley. G. Holton y S. Brush (1968), Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Buenos Aires, Reverté.

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Como ejemplos de las diversas alternativas de acción que pueden presentarse para la construcción de un modelo, presentamos dos situaciones. Ambas constituyen casos ampliamente reconocidos en el campo de la historia de las ciencias. La primera situación tuvo lugar a principios del siglo XIX, cuando los científicos sospechaban que entre el magnetismo y la electricidad debía haber algún vínculo. Habían observado que

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Eje 3. Saberes específicos

las brújulas se desviaban al producirse descargas eléctricas en la atmósfera. Sin embargo, nadie había podido idear alguna experiencia que confirmara la sospecha. Todo parecía indicar precisamente lo contrario, pues, al acercar una pila a un imán, este no era afectado en lo más mínimo. En 1820, el físico y químico danés Hans Christian Oersted (1777-1851) realizó un experimento casual que permitió interpretar la relación entre el magnetismo y la electricidad. Oersted repetía el habitual experimento con la pila y el imán en la Universidad de Copenhague. Pero esta vez, medio por casualidad, unió con un cable los dos polos de la pila... y la aguja se desvió. Interpretó ese hecho del modo siguiente: el efecto magnético aparecía solo cuando la electricidad circulaba, y ello ocurría siempre y cuando se estableciera un circuito cerrado con la pila. El descubrimiento fue el punto inicial de un conjunto de investigaciones realizadas por varios científicos notables, como el francés André Marie Ampère (1775-1836) y los ingleses Michael Faraday (1791-1867) y James Clerk Maxwell (1831-1879). La segunda situación tuvo como protagonista al científico alemán Friedrich August Kekulé von Stradonitz (1829-1896). A mediados del siglo XIX, Kekulé trabajaba en el marco de los conocimientos disponibles en la época con la intención de formular una estructura posible para la sustancia denominada benceno. En esa época, la estructura de los compuestos orgánicos solo se concebía en cadenas lineales. En 1865 Kekulé propuso una representación, aún vigente: lo imaginó en forma de anillo, a partir de haber soñado una serpiente enroscada mordiéndose la cola.9

El propio Kekulé describe las circunstancias en que concibió su interpretación:
Giré la silla hacia el fuego y comencé a quedarme dormido. Los átomos comenzaron a brincar delante de mis ojos, y los grupos más pequeños permanecían en el fondo. Debido a las visiones que se repetían, mi ojo mental, más afinado, pudo distinguir estructuras mayores con conformaciones diversas; extensas filas, a veces unidas más íntimamente; todas retorciéndose y agitándose con un movimiento semejante al de una serpiente. Pero... ¿qué era aquello? Una de las serpientes había tomado con la boca su propia cola y su silueta daba vueltas violenta y burlonamente delante de mis ojos. Me desperté como sobresaltado por el resplandor de un relámpago, y pasé el resto de la noche desarrollando las consecuencias de esa visión.

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9

En algunos textos se afirma que Kekulé imaginó dos monos, cada uno agarrándole la cola al otro. Esto, desde luego, no cambia en absoluto la naturaleza del planteo.

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ACTIVIDAD PRESENCIAL 2
a) Ensaye alguna explicación de cómo puede ser que una idea, al decir de Bernal, esté “en el aire” y su paternidad, como ocurre en el caso de descubrimientos científicos simultáneos, pueda ser compartida por más de una persona. (Para responder este punto, tal vez le sea útil considerar su registro de los comentarios finales a la actividad “El enigma del edificio”. Mencione aspectos que suelen detectarse “en el aire” durante el desarrollo de esa actividad.) b) ¿Le parece que, en algún momento durante el desarrollo de la actividad “El enigma del edificio”, aparecieron actitudes en los participantes que presentaran puntos de contacto con lo que afirma Hewitt en el párrafo anterior? Más precisamente: ¿qué relación puede establecer entre la frase de Hewitt y la reflexión que se solicita en el punto d) de la segunda parte del relato, sobre las observaciones supuestamente “objetivas” realizadas por Marcelo? c) ¿Cómo describiría la actitud de Oersted para poder advertir lo que estaba ocurriendo durante el suceso que se describe? d) Proponga una explicación para la situación que vivió Kekulé. ¿Cómo interpretaría, en el marco de las investigaciones que se estaban realizando, la “aparición” de una nueva idea científica a partir de lo acontecido en un sueño? e) A partir de todo lo anterior, y a modo de síntesis, debata con los integrantes de su grupo: ¿hay “un método” en la ciencia?, ¿hay muchos?, ¿puede pensarse que los científicos siguen, paso a paso, algún supuesto itinerario cuando realizan una investigación? f) Intercambie opiniones en su grupo sobre cuáles de los procedimientos utilizados durante el desarrollo del relato se asemejan y cuáles se distancian de aquellos que se utilizan en el ámbito científico. Para ello tenga en cuenta el registro de todo lo analizado durante los intercambios de la actividad de cierre con el capacitador, así como los textos incluidos párrafos atrás.

Si usted es director o supervisor

Entre las ideas trabajadas en las actividades anteriores, hay varias que aparecen desarrolladas de distintas maneras tanto en los NAP como en los Cuadernos para el aula. los materiales citados. Seleccione aquellas ideas que le parecen más significativas y trate de localizarlas en

Piense en distintas estrategias, tales como la organización de intercambios con los docentes de la escuela, o entre docentes de escuelas diferentes, que favorezcan la introducción de esas ideas en el trabajo en el aula.

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Eje 3. Saberes específicos

Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD)

◗ ◗

Discuta cómo podrían incorporar y trabajar estas ideas en el ámbito de una clase en el profesorado. Piense en distintas estrategias que favorezcan su implementación por parte de los futuros docentes.

Tras debatir en los grupos los puntos incluidos en la Actividad presencial 2, se realizará un nuevo intercambio colectivo con la participación del capacitador. Registre las ideas que aparezcan durante esa actividad, pues se retomarán en varias ocasiones en el contexto de los contenidos específicos que habrán de tratarse en las páginas siguientes.
conjunto de exhiben M En el CD se podrá acceder alaunciencia, tales textos que posturasvisiones más actuales sobre la naturaleza de como las denominadas CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad).

El experimento. Relación entre descripción y explicación
Una primera reflexión en torno a la explicación

Uno de los primeros obstáculos para llegar a comprender la naturaleza del conocimiento científico se expresa a través de una confusión bastante frecuente entre la descripción y la explicación de un fenómeno. En otras palabras: ¿la ciencia describe al mundo o, en cambio, propone explicaciones sobre lo que se observa de él? La alfabetización científica concibe la opción explicativa por sobre la descriptiva, y propone una enseñanza de las ciencias orientada a recuperar ese aspecto central de la producción científica. Las investigadoras Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí10 presentan una perspectiva de cómo abordar esta pregunta en el campo de la enseñanza:
En las clases de ciencias hay una actividad que se considera básica: “explicar”, porque lo que nos interesa es la comprensión, el establecimiento de relaciones, la negociación de significado en el aula. Los profesores explicamos las ideas que queremos que el alumnado llegue a hacer suyas, pero también les pedimos constantemente que expliquen cómo han entendido lo que han leído, cómo han hecho una determinada experiencia, cómo interpretan los fenómenos observados, qué creen que pasará si introducen cambios, etc. Podríamos afirmar que la palabra explicar engloba un gran número de acciones que se hacen

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10

M. Izquierdo y N. Sanmartí (2000), Hablar y escribir para aprender, Barcelona, Síntesis.

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en clase y al mismo tiempo es el principal objetivo de todo proceso de enseñanza: “que los alumnos y alumnas sean capaces de explicar”. (...) No obstante, toda explicación es relativa: depende del reconocimiento previo de un problema o de una pregunta, y de los conocimientos que proveerán las explicaciones. Por ejemplo, cuando se plantea la pregunta “Explica qué ha pasado cuando hemos mezclado el azúcar con el agua”, las respuestas pueden ser muy diversas: “Se ha disuelto” o “las partículas de azúcar se han repartido entre las partículas de agua” (…) De hecho, la expresión: “Se ha disuelto”, dicha por un experto, incluye todas las demás y es una buena explicación para uno mismo. En cambio, esa expresión puede ser utilizada de una manera mimética por un aprendiz sin que tenga ningún valor explicativo (...) Cuando se pide una explicación científica de algún fenómeno siempre hay que reformular la descripción de las observaciones realizadas utilizando términos procedentes del contexto científico, es decir, de las teorías o de los modelos teóricos aceptados en aquel momento.

M Para ampliar la información sobre las didácticas presentadas, en el CD (específicamente en “Sobre cuestiones didácticas presentadas en los cuadernos”) encontrará
una entrevista a Neus Sanmartí y un artículo de Clive Sutton, entre otras notas.

Análisis de una secuencia de actividades experimentales en pequeño grupo

En esta parte le planteamos una serie de actividades experimentales muy sencillas. Es muy posible que las tres primeras experiencias le resulten conocidas. Las hemos elegido porque requieren materiales fáciles de obtener, se realizan en poco tiempo y –sobre todo– porque permiten generar una primera reflexión en torno de lo que significa efectuar una descripción y lo que se entiende por una explicación. Para realizar las experiencias se trabajará en pequeños grupos, cada uno de los cuales dispondrá de los siguientes materiales:

◗ 4 velas de unos 6 cm de longitud. ◗ 4 frascos de vidrio transparente, tres de ellos de tamaño creciente y un cuarto del mismo tamaño que el mediano de los precedentes. ◗ Una fuente de material transparente. ◗ Agua y fósforos.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 3
a) Para comenzar, en grupos:

◗ ◗

Enciendan una vela y adhiéranla con cera a una superficie horizontal. En el paso siguiente, van a tapar la vela encendida con un frasco invertido. Antes de hacerlo, escriba qué cree que ocurrirá.

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Eje 3. Saberes específicos

◗ ◗
b)

A continuación, mientras llevan a cabo la experiencia, tome nota de todo lo que acontece desde el momento en que se tapa la vela. Concluida la experiencia, proponga una explicación para lo que acaba de ocurrir.

Hagan una lista de los saberes que puso en juego para proponer su explicación. (Por ejemplo, que adentro del frasco hay aire; que el aire tiene una determinada composición; que la combustión es un fenómeno en el que se absorben ciertos materiales y se liberan otros, etcétera).

c)

Analicen la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos consideraron fundamentales para proponer su explicación y cuáles no?

d)

Imaginen una situación de clase en la que se realice esta experiencia. Discutan en qué ciclo la plantearían y cuál podría ser el conocimiento que les interesa trabajar.

Al concluir esta experiencia y tras el debate posterior, les proponemos participar de un intercambio de opiniones y conclusiones con los otros grupos y con el capacitador. No olviden registrar los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.

específicos en una M Para más información sobre contenidos del flogisto,(elementos que participansobre el combustión, los modelos del calórico y la evolución de las ideas calor y sobre el vacío, etc.) se pueden consultar los artículos incluidos en el CD.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 4
a) En esta ocasión utilizarán tres frascos, ordenados siguiendo un tamaño decreciente. Les recomendamos que, antes de volver a usarlo, tomen la precaución de airear el frasco empleado en la experiencia anterior moviéndolo ligeramente hacia un lado y el otro con la boca hacia abajo.

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◗ ◗

Adhieran tres velas sobre la mesa. En el paso siguiente, van a tapar cada vela encendida con un frasco invertido. Antes de hacerlo, escriban qué creen que ocurrirá.

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◗ ◗
b) c)

Organicen las acciones en su grupo para poder tapar simultáneamente los tres frascos. Lleven a cabo la experiencia. Concluida la experiencia, propongan una explicación para el nuevo resultado.

Hagan una lista de los saberes que pusieron en juego para proponer su explicación. Analicen la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos consideraron fundamentales para su explicación?

d)

Debatan si la nueva experiencia les permite seguir sosteniendo o no las explicaciones surgidas de la anterior actividad.

e)

Imaginen una situación de clase en la que se lleve a cabo esta experiencia, después de haber realizado la anterior. Debatan qué contenidos agregaría esta nueva experiencia sobre la anterior.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 5
En este caso, armen un experimento similar al anterior, pero esta vez con esta disposición:

◗ ◗ ◗

Antes de realizarla, escriban qué creen que ocurrirá en esta nueva situación. Organicen las acciones y lleven a cabo la experiencia. Concluida la experiencia, propongan una explicación para el nuevo resultado.

Al concluir esta experiencia, les proponemos participar de un intercambio de opiniones con los otros grupos y con el capacitador. No olviden registrar los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.

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Eje 3. Saberes específicos

ACTIVIDAD PRESENCIAL 6
Aunque esta actividad también se realiza en grupos, proponemos que el análisis se realice por escrito en forma individual. Las hojas escritas se entregarán luego, en forma anónima, al capacitador, para que efectúe alguna clasificación con la totalidad de las respuestas. La elección de esta modalidad tiene como propósito generar un clima de debate y búsqueda de explicaciones, y para ello es conveniente preservar las distintas opiniones individuales de la “contaminación” que podría producirse ante otras opiniones y permitir el posterior confrontamiento de un espectro de respuestas lo más amplio posible. Por la misma razón, le solicitamos que, durante el desarrollo de la experiencia, se abstenga de hacer comentarios y que solo los formule cuando el capacitador se lo solicite. El procedimiento es el siguiente: se adhiere una vela al fondo de una fuente, usando un poco de vela derretida. Luego se vierte un poco de agua en la fuente, como indica la imagen.

◗ ◗ ◗

En el paso siguiente, van a tapar la vela encendida con un frasco invertido. Antes de hacerlo, escriba qué cree que ocurrirá. A continuación, mientras llevan a cabo la experiencia, tome nota de todo lo que acontezca desde el momento en que se tapa la vela. (Tenga en cuenta que este registro de observaciones constituye una descripción de los fenómenos.) Concluida la experiencia, proponga una explicación para lo que acaba de ocurrir.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 7
a) Analice la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos consideró fundamentales para proponer su explicación y cuáles no? b)
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¿Cuáles son los saberes que puso en juego para proponer su explicación? Tal como había sido acordado, entregue su hoja con las respuestas al capacitador. Mientras el capacitador lee las respuestas y las clasifica, les proponemos reflexionar entre todos los integrantes de su grupo sobre el sentido de haber analizado esta actividad en forma individual y por escrito.

c) d)

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◗ ◗ ◗

¿Por qué suponen que hemos preferido evitar la “contaminación” de las opiniones individuales? ¿Cuál es la ventaja de disponer de un espectro de respuestas lo más amplio posible? Además de poder acceder a respuestas no “contaminadas”, ¿qué otras posibilidades se habilitan al disponer de un registro escrito?

e)

Apliquen sus respuestas a las preguntas formuladas en el punto d) al contexto particular de una clase. Debatan, en una primera aproximación, cómo podrían plantear esta experiencia.

f)

Para enriquecer la reflexión del grupo, les proponemos la lectura de unos breves fragmentos, extraídos de la Introducción a los Cuadernos para el aula, que hacen referencia al rol de la escritura durante el trabajo en el aula. El lenguaje tiene un papel fundamental en los procesos de enseñar y aprender a partir de la gestión de las interacciones discursivas y sociales en el aula. ¿Cómo podemos entonces favorecer este proceso comunicativo? Promover la verbalización de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en el proceso de explicitación de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confrontación con otros puntos de vista (los de sus compañeros y maestros) (...) Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetización científica, es la producción de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenómeno requiere darle sentido. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones. La expresión escrita, entonces, favorece tanto la organización e integración de las nuevas ideas y conceptos como los procesos de comunicación y negociación de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas.

Si usted es director: Seguramente, una de las tareas que realiza consiste en efectuar observaciones de clases. ¿Qué tipo de consideraciones plantearía al docente para que, en su propuesta de trabajo, se otorgue importancia no solo a la descripción de los fenómenos por los alumnos sino también a su explicación?

Si usted es profesor de Instituto de Formación Docente: Imagine que está intercambiando
opiniones con sus alumnos sobre el diseño de una clase de Ciencias Naturales en la que se que tuviesen clara la distinción entre la descripción de los fenómenos y su explicación? Una vez que hayan quedado registradas las conclusiones del intercambio grupal, los invitamos a participar de un nuevo intercambio con los otros grupos y con el capacitador. lleva a cabo una actividad experimental. ¿Qué aspectos remarcaría a los futuros docentes para

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Eje 3. Saberes específicos

Durante la interacción con los demás participantes y el capacitador, no olviden anotar todos los aspectos que consideren relevantes.

el material incluido en CD se presentan sugerencias didácticas y propuestas M En actividades para trabajarelcon sus alumnos, tanto en relación con la presión atmosde férica como con otros temas que forman parte de los NAP.

El experimento escolar: condiciones en las que se propone
La implementación de un experimento como instrumento para la enseñanza lleva a considerar las condiciones en las que el experimento habrá de presentarse. El planteo se inscribe, en realidad, en una reflexión de índole más general acerca del sentido de la actividad experimental en la enseñanza o, más precisamente, acerca de la apertura de alternativas de aprendizaje diferentes de la explicación del docente o la lectura de un texto. Las respuestas que encontremos a estos planteos iniciales condicionarán la manera en que propongamos la realización de experimentos en la escuela. En una primera aproximación conviene considerar que la propuesta experimental no pretende remedar el procedimiento científico sino que, en tanto constituye una estrategia de enseñanza, intenta ofrecer al alumno posibilidades para su propio aprendizaje. En efecto, entre el experimento escolar y el científico existen marcadas diferencias. En el ámbito de la ciencia, un experimento supone poner en funcionamiento un dispositivo que permite estudiar el comportamiento de una parte del mundo artificialmente recortada para ese fin. En ese contexto, el marco conceptual disciplinar y específico autoriza al investigador a efectuar el recorte y define la pertinencia de las variables a ser consideradas. Al mismo tiempo, se espera que el diseño del dispositivo resulte idóneo para indagar en torno de un conocimiento que no se dispone, que se pone en duda o que se desea corroborar. En la escuela, en cambio, cualesquiera sean el experimento que se proponga y el modo en que se lo presente, el docente conoce cuál es “la respuesta”, por lo que en ese contexto se da una simulación que, aunque no se enuncie, resulta conocida por todos los actores. Esta cuestión, por sí sola, ya establece claramente una distancia con lo que ocurre en el campo científico. Se supone que cuando el docente propone una experiencia, lo hace con la intención de que el alumno pueda recolectar ciertos datos y establecer relaciones entre ellos para comenzar a pensar una explicación sobre el fenómeno observado. Pero si el alumno desconoce el sentido que el docente intenta imprimirle a la actividad, tendrá pocas posibilidades de “ver” en esa situación aquello que de él se espera. Los experimentos por sí solos no muestran nada. Lo que “orienta” la mirada son las preguntas que sobre el fenómeno se formulan y los conocimientos con los que se cuenta. Por estas razones, un factor que condicionará fuertemente las posibilidades de aprendizaje que se están ofreciendo es la contextualización de la experiencia: cómo se propone, qué se le dice al alumno, hasta dónde se lo hace participar del proyecto de enseñanza, cómo se incluye el experimento en una secuencia, qué se hace antes y qué se hace después de realizarlo.

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En varias ocasiones los Cuadernos para el aula hacen hincapié en este aspecto. Al referirse a la contextualización de las situaciones de enseñanza se señala:
Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la elección de los problemas que se propondrán y la planificación de las tareas que se van a realizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido al trabajo, así como de planificar actividades que permitan a los chicos aprender a hacer exploraciones y “experimentos”, para luego poder pensarlos y hablar sobre ellos.11

Actividades no presenciales

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL GRUPAL 1

Tiempo estimado: 8 horas

Usted deberá, junto con el grupo de la institución a la que pertenece, realizar un trabajo escrito en el que se incluyan las consideraciones solicitadas en los puntos a), b) y c) de esta actividad. a) Para profundizar el significado de las afirmaciones incluidas en “El experimento escolar: condiciones en las que se propone”, le sugerimos releer la página 125 de la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 3, en la que se relata una experiencia.

M El artículo está incluido en el CD.
◗ ◗
Debata, con los integrantes de su escuela con los que comparte la capacitación, las posibilidades de aprendizaje que ofrecería la realización de la experiencia propuesta en el texto. ¿Qué contenidos de los NAP podrían aprender los alumnos? ¿Qué dificultades podrían presentar a los alumnos la observación y la interpretación de la experiencia propuesta en el texto? Tenga en cuenta que muchos niños aceptan la existencia del aire pero le otorgan un carácter inerte. Por ejemplo, dicen que entra y sale de nuestro cuerpo y que es necesario, aunque no se sabe para qué. Difícilmente acepten que tiene volumen y, mucho menos, que pesa y que es resistente.

dición necesaria tener un laboratorio? ¿Quizás haya que disponer el aula de alguna forma en particular? ¿Con qué materiales habrá que contar?

11

Cuadernos para el aula. Tercer Grado. Ciencias Naturales (2006), Buenos Aires, Ministerio de Educación.

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◗ ◗

¿Qué consideraciones previas a la experiencia el docente debería realizar? ¿Qué infraestructura institucional es necesario prever para su realización? ¿Será con-

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Eje 3. Saberes específicos

b)

Las siguientes modalidades constituyen alternativas para proponer a los alumnos las actividades propuestas en el texto sobre la existencia del aire y de la atmósfera terrestre. Para disponer de más elementos para el análisis, usted podrá realizarlas con sus colegas. Intenten también implementar con alumnos la modalidad elegida. Ello puede efectuarse en el aula o reuniendo un grupo de niños de tercero, cuarto o quinto grado/año. Registren lo que acontezca para poder reflexionar mejor sobre el tema.

Primera alternativa
Imagine que usted estuvo intercambiando ideas con los alumnos acerca de la existencia de aire a nuestro alrededor y que ellos han llegado, con distintos grados de convicción, a aceptar su presencia. Entonces podría plantearles:

¿Habrá alguna manera de obtener más datos para ponernos de acuerdo acerca de la existencia del aire?, o ¿qué podríamos hacer para tener más datos acerca de las características del aire?

Es posible que, a partir de su pregunta, los alumnos propongan inflar un globo, desinflarlo u otras situaciones semejantes. Usted podría sugerir la opción de usar jeringas descartables, que son elementos de fácil obtención. Si se provee a los alumnos algunas jeringas para que “jueguen” con ellas, es probable que algunos adviertan que, si corren el émbolo hacia afuera y, tapando el orificio de la jeringa, presionan sobre el émbolo, no logran llegar al final de su recorrido. A continuación, se incluyen otras experiencias posibles para reflexionar acerca de que el aire ocupa lugar. 2
Papel El papel no se mojó

aire

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3
El agua no entra en el tubo El agua entra

1

Al inclinar el vaso, el aire sale en forma de burbujas

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Ante este conjunto de propuestas, sería interesante debatir con los chicos cuáles son los argumentos que podrían aportar tales experiencias al problema planteado. Es difícil que los alumnos puedan proponer una experiencia como la que se relata en la página 125 del Cuaderno pero, a esta altura de la clase, puede plantearla usted, como una actividad para observar, registrar los datos y analizar de qué manera esta se relaciona con el tema que se está estudiando. Al realizar esta experiencia, los chicos tal vez reconozcan situaciones semejantes a la que se plantea. Probablemente haya quienes jueguen con una jabonera y hayan notado que al sumergirla en el agua con la boca hacia abajo, el agua no entra en ella y el jabón pegado en su fondo no se moja. Estas vivencias podrían conducir al diseño entre todos de una variante del experimento anterior. Por ejemplo, usar el mismo vaso transparente y colocarle un papel adentro de modo que no se caiga cuando el vaso se da vuelta (ello, como puede ir probando con los alumnos, se consigue poniendo el papel “a presión” o usando cinta engomada). A continuación, así invertido, hay que sumergirlo verticalmente dentro de un recipiente con agua. Al sacar el conjunto vaso-papel se podrá comprobar que el papel no está mojado. El planteo de este tipo de actividades, como lo muestran repetidas veces los Cuadernos para el aula, abre puertas a la generación de nuevas situaciones problemáticas que requieren, a su vez, nuevos diseños. Por ejemplo, a continuación de la última experiencia, usted podría plantear esta pregunta:

¿Qué ocurrirá si se repite la experiencia pero esta vez, al sumergir el vaso invertido con el papel adentro, se lo inclina ligeramente dentro del agua?

Es importante señalar que toda vez que lleve a cabo alguna de las actividades sugeridas, habrá que tener en cuenta que las observaciones que realiza una persona que ya conoce esas experiencias –y que, por lo tanto, las emplea para corroborar un resultado esperado– suelen no coincidir con las que efectúa quien no dispone de ese conocimiento. Las actividades presentadas en páginas anteriores de este módulo, desde “El enigma del edificio” hasta la sucesión de experiencias con velas, seguramente permitieron reflexionar acerca de que cualquier observación está condicionada por el marco conceptual, por las preguntas y por los intereses de quien realiza esa observación. No es de extrañar, por lo tanto, que frente a la experiencia propuesta por el texto leído o a las diversas variaciones sugeridas, muchos alumnos adopten actitudes aparentemente incomprensibles como, por ejemplo, llegar a sostener que la experiencia no permite apreciar resultados con claridad. Incluso puede darse el caso de quienes afirmen cosas tan “sorprendentes” como que el agua asciende por el interior “truco mágico”. Desde la perspectiva de quien conoce el fenómeno que se observa en la experiencia, esto puede ser considerado como la expresión de una cierta resistencia de los alumnos a visualizar lo que parece “evidente”; sin embargo, pone en cuestión lo difícil que resulta para ellos admitir que algo tan tenue como el aire pueda ofrecer suficiente resistencia al ascendel vaso aunque no se vea que el corcho suba, o que el papel permanece seco gracias a algún

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Eje 3. Saberes específicos

so del agua dentro del recipiente invertido. Por eso, muchos chicos “eligen” poner en duda su propia observación, antes que cuestionar su idea intuitiva sobre el fenómeno. Resulta interesante la posibilidad de solicitar a los alumnos que anticipen por escrito el resultado de la observación de la experiencia que se propone y luego pedirles que lean sus opiniones. Si, en lugar de por escrito, cada anticipación se formulara a través de una exposición oral, se podrían “contaminar” las respuestas. En cambio, como usted habrá notado, durante las actividades con velas que realizó en el encuentro presencial y, probablemente, también en situaciones de su propia experiencia docente, de esta manera es posible evidenciar el conflicto que resulta de confrontar las distintas opiniones que circulan en la clase. Por otra parte, el registro de las ideas previas permite la comparación clara con las alcanzadas después de la realización del trabajo, favorece la reflexión sobre el cambio en las interpretaciones y contribuye al proceso de aprendizaje. Como se expresa en los Cuadernos para el aula: Otro momento importante de trabajo en el aula lo constituye la reflexión con los alumnos sobre sus propios aprendizajes. Al discutir con los chicos cómo fueron modificando sus puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, paisajes o materiales y los que son consensuados como aquellos más confiables desde una mirada científica en la escuela promovemos la autorregulación de los aprendizajes. También lo hacemos al incentivar el uso del cuaderno de clase, ya que los registros escritos son insumos valiosos para pensar sobre el propio aprendizaje y el de los compañeros, así como evaluar los progresos realizados.

Segunda alternativa
Las formas de plantear primeras aproximaciones al tema del aire son muy diversas, y la apelación a diferentes clases de textos o de imágenes suele ser un recurso fértil. Una de las vías posibles podría ser que usted les contara a sus alumnos que encontró una adivinanza cuya resolución conduce al título del tema nuevo que van a estudiar y proponerles que, en lugar de dar simplemente la respuesta, formen grupos de dos o tres chicos para pensar otras adivinanzas cuya respuesta sea coincidente con esa. Por ejemplo, podría leerles el texto siguiente: Te rodea por todas partes, está donde vos estás, y aunque nunca lo veas, no te abandona jamás. El propósito de esta actividad es fundamentalmente conseguir que los alumnos pongan en
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juego sus conocimientos acerca de las propiedades del aire, tales como la transparencia, la presencia a todo nuestro alrededor, la intangibilidad y la resistencia, o su relación con el viento. La propuesta no está buscando entrar en el tema de manera de procurar un entusiasmo o interés adicional, que pudiera distorsionar o desdibujar la intención de enseñanza. Posteriormente, al intercambiar pareceres y opiniones entre todos sobre la pertinencia de las adivinanzas presentadas, podrán confrontarse las distintas ideas de los alumnos sobre el

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tema. Entonces, en el marco de estos debates, usted podrá proponer una experiencia como la propuesta que hemos planteado. Al finalizarla podría solicitar a los niños que agreguen o modifiquen sus adivinanzas iniciales sobre la base de los aprendizajes realizados. c) Después de leer las dos alternativas que se plantean para proponer las experiencias, deténgase a analizar la diferencia entre la realización de una experiencia sin otra intervención que la información del procedimiento que los niños deberán realizar, y la posibilidad de enmarcarla en alguna de las situaciones anteriormente propuestas.

◗ ◗ ◗ ◗

Discuta cuáles son las ventajas y los inconvenientes que podrían surgir en cada caso. ¿Qué conclusiones alcanzadas en el primer encuentro presencial, en el que usted vivenció el trabajo experimental, le resultaron útiles para reflexionar en la situación planteada? ¿Cuál alternativa tendería a elegir? ¿Interpreta que la inclusión de aspectos que pueden ser considerados lúdicos constituye en sí misma un criterio para su elección? Justifíquelo. Considerando su experiencia: ¿qué modificaciones o combinaciones entre las alternativas anteriores propondría? ¿Con qué objeto lo haría?

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2

Tiempo estimado: 2 horas

Como seguramente usted sabe, las situaciones de enseñanza no producen necesariamente aprendizaje en todos los alumnos o, al menos, no de la misma manera. La mayoría de los chicos necesitan que se retomen los temas que estudiaron, aplicados en diferentes contextos o vinculados con distintos problemas, en un proceso que puede caracterizarse como de aproximaciones sucesivas, con sus avances y sus retrocesos. Se puede constatar la persistencia de sus ideas cuando, pasado un tiempo, los alumnos vuelven a manifestar esas mismas interpretaciones iniciales, pese a las nuevas situaciones de enseñanza que intentaron modificarlas. Un itinerario para ofrecer a los alumnos otra oportunidad de estabilizar o profundizar las características del aire es el que se incluye en la página 126 de la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 3.

M El artículo está incluido en el CD.
Otra opción es que usted sugiera variaciones en la experiencia sobre las características del aire, a la que refiere la Actividad no presencial 1. Podría pedir, por ejemplo, que los alumnos

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Eje 3. Saberes específicos

se reúnan en pequeños grupos y diseñen un dispositivo que permita que el agua ascienda dentro del recipiente invertido. Es muy posible que, como resultado de la confrontación de opiniones, los chicos propongan –o usted puede ofrecerles– la utilización de un recipiente cuyo material no solo sea transparente sino que además permita ser agujereado. Con esta nueva situación se intenta generar condiciones que reactiven los debates iniciales, ya que es posible que el nuevo contexto sea propicio para la reaparición de las representaciones de partida a que hicimos referencia párrafos atrás. En estas condiciones es posible que se planteen alternativas como las siguientes, en las que los alumnos propongan:

◗ ◗ ◗ ◗

Agujerear el vaso a una altura tal que, al introducirlo en el recipiente de mayor tamaño, el orificio quede sumergido. Hacer dos agujeros a distintas alturas. Agujerear la base del vaso e introducir a través de él una pajita por donde se pueda aspirar el aire del interior. Realizar un agujero lateral y taparlo hasta que queda sumergido dentro del agua y recién después destaparlo.

Si la experiencia realizada es la del vaso que se sumerge invertido con el papel, a través de un intercambio se puede inducir el uso de una manguerita, a partir de lo cual los alumnos podrían ir probando lo siguiente:

Sumergir el vaso con una manguerita en su interior, como se ve en la figura.
El aire sale

El agua no entra al vaso

El agua entra

◗ ◗ ◗

Si se mantiene tapado el extremo libre de la manguera, ¿entra el agua en el vaso? ¿Por qué? Si, a continuación, se destapa la manguera, ¿qué sucederá? ¿Cómo lo explicarían? Si, en el momento de destaparla, acercaran la cara al extremo libre de la manguerita, ¿qué percibirían?

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La idea es generar entre todos nuevas discusiones en torno de los argumentos que fueron considerados para elaborar sus diseños, a los comportamientos que se esperan de ellos, al registro de los hechos una vez que se lleven a la práctica y al planteo de nuevas situaciones problemáticas a partir de esas construcciones.

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Una experiencia similar con una pipeta:
Sale el aire

El agua entra en la pipeta

Si usted es docente

◗ ◗ ◗ ◗

¿Le parece que tendría sentido la inversión de tiempo que la experiencia supone? ¿Por qué? ¿Cómo imagina que deberían ser sus intervenciones para favorecer los debates entre los chicos? ¿De qué manera y en qué momento sería conveniente introducir información para explicar el ascenso del agua en algunos dispositivos y en otros no? ¿Con qué nueva situación podría continuar la secuencia de enseñanza?

Si usted es directivo: El propósito central de esta actividad es reflexionar acerca de los dispositivos didácticos que es necesario implementar para ofrecer oportunidad de aprendizaje a un grupo de alumnos atendiendo a tiempos de aprendizaje diferentes:

◗ ◗

¿Qué intercambios propondría mantener con los docentes de la escuela para compartir las reflexiones realizadas en el desarrollo de la actividad? ¿Cómo argumentaría acerca de la insuficiencia de haber transitado una situación de enseñanza para aprender?

Reflexiones sobre las situaciones de lectura
La apelación a diferentes clases de texto constituye una herramienta principal para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. La primera cuestión importante a considerar se refiere, desde luego, a la selección de los textos adecuados. Para seleccionar un texto conviene tener en cuenta un conjunto de características tales como su accesibilidad en el discurso, su lógica interna, su densidad conceptual, la relevancia de los contenidos presentados, la idoneidad en la información, la pertinencia de las actividades planteadas. Es muy difícil que un material responda exactamente a lo deseado, pero siempre es posible diseñar estrategias adecuadas, tales como consignas, situaciones problema y secuencias de lectura que favorezcan una buena aproximación de los alumnos a los contenidos de enseñanza. Los textos pueden presentar distintas funciones didácticas: actuar como motivador, como generador de un problema o de un

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conflicto que deberá intentarse resolver; plantear una ampliación, una nueva mirada de los contenidos trabajados previamente; permitir la corroboración de lo aprendido, ser utilizado como un instrumento de evaluación, etcétera. Pero no basta con haber seleccionado un texto que, en el contexto que acaba de explicitarse, se juzga como apropiado. También es importante remarcar que la interpretación que de él se haga será una construcción personal de un lector en interacción con ese objeto texto. Esta construcción está condicionada por el mayor o el menor conocimiento que se posee del tema, así como por las razones que motivan la lectura, tales como necesidades propias e intereses genuinos o la mera respuesta ante un requerimiento del docente. Por otra parte, si bien no existe una única interpretación posible de un texto, tampoco es válida cualquier interpretación que se haga. Por estas razones, la interpretación de un texto expositivo constituye una actividad siempre difícil para un alumno que debe apelar a él para aproximarse a un nuevo conocimiento, para afianzarlo o para resignificarlo en un contexto diferente. Por todo ello, la lectura requiere condiciones que favorezcan la interpretación buscada por el docente. Sin embargo, cuando en el área de Ciencias Naturales se propone leer un texto expositivo, habitualmente su lectura no es tenida en cuenta como contenido a enseñar. En contraposición, queremos subrayar que la interpretación de un texto está afectada por los contenidos específicos, y que no se aprende a leer en un cierto momento sino que constituye un proceso que se profundiza en cada acto de lectura.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3 Primera parte
Para reflexionar sobre el problema que acaba de plantearse le proponemos discutir la modalidad con la que usted podría encarar la lectura del texto “Sobre la atmósfera terrestre”, que se incluye en la página 128 de la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 3.

M En el CD se reproduce el texto de referencia.
Lea el texto y analice las dificultades que su interpretación podría ofrecer a los alumnos.


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Teniendo en cuenta los conocimientos que habitualmente tiene la mayoría de los niños: ¿qué significado podrían atribuirles a términos tales como “atmósfera”, “envoltura gaseosa”, “gravedad” o “pérdida de calor”?

◗ ◗

¿Qué interpretación podrían hacer los niños, por ejemplo, de la relación planteada entre la existencia de la atmósfera y la vida en nuestro planeta? ¿Cuántos conocimientos están involucrados en esa afirmación? ¿De qué manera propondría la lectura para ayudarlos en la interpretación buscada? ¿Leería usted en voz alta y se detendría a hacer aclaraciones? ¿Propondría la lectura en parejas? ¿Elaboraría una lista de preguntas? ¿Elegiría otra modalidad? ¿Por qué razones?

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Segunda parte
Lea los siguientes textos:

Los textos científicos y los textos didácticos12
En los textos científicos, el conocimiento se plantea habitualmente cargado de “objetividad”. Clive Sutton (1997) distingue entre una lógica vinculada al trabajo de investigación y otra relacionada con la comunicación formal de esa producción en la que un reordenamiento de los procedimientos desarrollados en la investigación lleva a una presentación bien estructurada y, por lo tanto, a un discurso que ha perdido las marcas de la especulación y la subjetividad. Si bien los potenciales lectores de estos textos, que pertenecen a la comunidad científica, conocen esta condición, no ocurre lo mismo con los alumnos. El proceso de transformación que sufren los textos de carácter científico anteriormente mencionado se agudiza a medida que es reescrito para un público cada vez más amplio. El texto escolar constituye prácticamente la última etapa de este proceso. Esta característica juega un papel principal en la interpretación, bastante desvirtuada, que alumnos –y también docentes– alcanzan acerca del tipo de conocimiento que es la ciencia. La imagen que habitualmente los alumnos tienen es la de una serie acumulativa de descubrimientos realizados por personajes dotados con la capacidad de ver el mundo más allá de lo que hace la mayoría de las personas, donde los experimentos están distanciados de la teoría, y en la que el conocimiento avanza direccionalmente, gracias a los nuevos aportes tecnológicos, en un sentido cada vez más certero. La concepción acerca de la naturaleza de la ciencia interviene fuertemente en la comprensión del sentido con el que es tomado un conocimiento específico elaborado en este marco. Si bien se reconoce que los textos expositivos pueden incluir una trama argumentativa, es interesante analizar la distancia que en este sentido puede existir entre el texto científico y el didáctico. El texto científico suele incluir referencias a elementos seleccionados de la realidad, a algunos de los pasos y de los procedimientos realizados en interacción con esos elementos, así como al registro de datos o mediciones efectuadas durante el trabajo. Estas referencias permiten al lector, familiarizado con ese campo de conocimiento, reconstruir en parte los procesos que dieron lugar a las nuevas ideas que así se vuelven susceptibles de ser sometidas a renovados procesos de validación. Dicho de otra manera, el texto de ciencia “normal” expone las ideas elaboradas –en el marco de la producción teórica existente– como bidas en interacción particular con ciertos elementos tomados de la realidad, que resultado de una construcción originada por la detección de un problema y conce-

12

Adaptado de A. Espinoza (2006), “La especificidad de las situaciones de lectura en ‘Naturales’”, en: Lectura y Vida, Año 27, N° 1, marzo.

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así se constituyen en argumento para sostenerlas al mismo tiempo que un marco posible para su refutación. Existe una manera de argumentar que alcanza a ser “capturada” por un alumno y que un texto didáctico puede incluir. Es el caso en el que se argumenta a favor de un concepto, modelo o teoría, mostrando las variadas situaciones en que los mismos se utilizan de manera explicativa. Pero existe otro plano, aquel que intentaría dar cuenta de la manera o de las condiciones en que esas ideas fueron construidas y las razones que llevaron a abandonar otras que gozaron de aceptación en otros contextos históricos. Es en este último sentido que el texto didáctico no puede argumentar: el mismo recorte de contenidos que permite poner esas ideas sobre el papel restringe la posibilidad de incluir dicha argumentación. Las ideas elaboradas por la ciencia se expresan a través de una terminología específica. El texto científico utiliza un discurso que procura ser riguroso, preciso y aséptico. Los términos son monosémicos o monorreferenciales en un determinado momento histórico. Se sitúan en el contexto de un cuerpo de conocimientos ya existente y compartido con el interlocutor. Habitualmente el discurso es denso o cargado de información con empleo de frases y párrafos breves, y una organización estándar o uniformada. Estos textos utilizan además formas de comunicar el conocimiento que son propias de cada disciplina: los gráficos, los esquemas, los símbolos, las expresiones matemáticas están cargadas de significación específica porque el lenguaje responde a la lógica interna disciplinar. Dichas características suelen ser tomadas como rasgos propios de la escritura científica. En los textos escolares las ilustraciones pueden ser muy banales, con una función predominantemente decorativa o, por el contrario, ser una importante fuente de información. Entre estas últimas y con cierta frecuencia, las ilustraciones poseen un marcado nivel de abstracción. Utilizan conocimientos matemáticos (gráficos de barras, circulares o cartesianos con diferentes unidades y escalas) que obligan a actualizar y resignificar la herramienta matemática en relación con el contenido específico que se intenta comunicar, o usan simbología específica de la física, la química o la biología, incluyen abundancia de rótulos con terminología técnica, y están acompañados de epígrafes que aclaran o agregan información. Aun en el caso de que el lector ya esté familiarizado con formas de representación abstractas, el contenido específico que se comunica a través de la misma requiere un complejo proceso de interpretación. La utilización de metáforas o analogías, cuya inclusión era bastante menospreciada en la concepción positivista de las ciencias, resulta en la actualidad una modalidad frecuente y prestigiada para la comunicación científica. Esta condición o
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característica del texto está relacionada con el proceso de producción científica, ya que es reconocido el importante papel que el pensamiento metafórico ha jugado en las ideas que los investigadores comienzan a tener en la interpretación de los objetos de estudio. Con frecuencia los textos escolares también incluyen analogías que intentan favorecer la construcción de representaciones sobre del tema. Habitualmente se utiliza una analogía cuando el autor quiere comunicar una idea

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que considera importante y que no se muestra sencilla de ser interpretada. Pero para interpretar el sentido con el que la analogía se propone es necesario comprender en qué se asemejan y en qué se distancian el análogo y el fenómeno en estudio.

Los textos escolares, sus lectores y la enseñanza
Los textos escolares son difíciles para los alumnos. Para acceder a un conocimiento del área, siempre hace falta recurrir a otros conceptos con los que está íntimamente relacionado. Es casi imposible concebir, por ejemplo, un abordaje al concepto de materia sin hacer referencias a las sustancias, la temperatura, el calor, a los estados de agregación (sólido, líquido y gaseoso), por mencionar solo algunos conceptos que no constituyen necesariamente el objeto de enseñanza en el momento de la lectura. Cada uno de estos términos remite a un concepto en el campo científico que el alumno no posee, aunque disponga de ciertas ideas sobre los mismos. Muchos de esos términos son polisémicos: tienen una o varias acepciones en el lenguaje cotidiano, y otra más estricta o rigurosa en el campo científico. Así, cuando en un texto figura “los gases se escapan del recipiente” se supone que el autor no quiere atribuirle intencionalidad a ese estado de la materia. Si bien un lector formado en el área no necesita de dicha aclaración, muchos alumnos confieren a la expresión una condición animista. El animismo, la atribución del mismo comportamiento macroscópico observable a lo microscópico, así como el carácter modélico de lo que se dice, constituyen dificultades inherentes al conocimiento específico que el texto no puede aclarar permanentemente. Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede hablar de una lectura más pegada a lo descriptivo y otra de carácter explicativo. Esta afirmación no supone un proceso cronológico sino diferentes posibilidades, afectadas por los conocimientos de los que dispone el lector y por las condiciones en las que se efectúa la lectura. Dado que los textos expositivos del área comunican modelos y teorías científicos, este segundo nivel, de carácter explicativo, permite comprender de qué y cómo se habla en ciencias y utilizar dichos modelos como herramienta para la interpretación de los fenómenos en estudio. Interpretar cuáles son las dificultades y las posibilidades que ofrece un texto lleva a efectuar consideraciones acerca del recorte particular de contenidos y de la rigurosidad con la que el conocimiento es presentado. Para considerar estos aspectos será necesario entonces identificar lo que el texto “dice” y lo que deliberadamente deja “sin decir” (la selección de contenidos y su formulación), así como lo que está conconstrucción entre el texto y el lector, estará entonces fuertemente relacionada con fusamente dicho y lo “no dicho”.13 La interpretación de un texto, concebida como

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La expresión “no dicho” está tomada de David Olson (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa, y refiere al sentido, no explicitado en el texto, con el que lo escrito debería ser tomado.

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la posibilidad de “compensar” aquello que el texto no aclara ni podría estar aclarando continuamente. Esta dificultad, acentuada por todo lo que el alumno desconoce, deberá ser atendida desde la enseñanza y estará marcada por la intencionalidad didáctica con la que se concibe la situación de lectura. Enseñar Ciencias Naturales requiere que esa situación de lectura sea desplegada en el interior de una secuencia didáctica que permita establecer relaciones entre ese conocimiento específico y otros, trabajados en diferentes oportunidades, de manera de que se inserte en un proyecto más amplio de enseñanza en el área. Los aportes de la Didáctica de la Lectura acerca de las situaciones que favorecen la interpretación de un texto permitieron otorgarle valor al hecho de que el lector disponga de intereses que lo conduzcan a la lectura. Desde esta concepción, el docente procuraría generar condiciones didácticas para instalar un propósito para la lectura –que no lean para satisfacer el deseo del maestro– que favorezca su involucramiento en la actividad propuesta y la formación de lectores autónomos. Se interpreta que, para leer textos del área, dichas condiciones deberían estar concebidas desde una perspectiva disciplinar de manera que, con anterioridad al trabajo con el texto, los alumnos tengan preguntas “genuinas o propias” sobre el contenido que en él se desarrolla. Instalar ese propósito lector requiere entonces una reflexión dentro de la problemática disciplinar, ya que no existe una estrategia para instalar un propósito lector que pueda considerarse a priori válida o preferencial para cualquier texto. Cuando nos referimos a la interpretación de un texto expositivo, desde la enseñanza de las Ciencias Naturales, estamos pensando en aquella que se muestra más próxima a los contenidos por los cuales fue seleccionado. Es decir, una interpretación posible, que no es la única, y que implica un sesgo particular del texto e incluso una posible fragmentación. En este sentido, enseñar a leer textos expositivos también significa que el docente intervenga para ayudar al alumno a entender que se intenta interpretar un texto de una cierta manera y focalizar entonces el trabajo en algunos de los aspectos que se desarrollan. Esta intencionalidad otorgada a la lectura podrá ser comunicada al alumno por la manera en la que el docente gestiona, por ejemplo, la localización de fragmentos del texto en los que se desarrollan ideas relacionadas con el propósito de lectura, y no significa que deba elaborar un discurso por fuera de ese texto, acerca de qué es leer o cómo debería hacerse. Esta caracterización responde a consideraciones acerca de cómo se lee y para qué se lee en las prácticas sociales que se toman como referencia. Con frecuencia, fuera de la escuela, un lector que tiene curiosidad o que necesita ampliar sus conocimientos sobre un tema, ya tiene preguntas
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sobre ese asunto y busca respuestas para modificar, profundizar, confirmar o desestimar las ideas que poseía. No siempre se lee todo un material. A veces se intenta localizar aquellas partes en las que supone podrá encontrar satisfacción a sus intereses. Las intervenciones del docente en las situaciones de lectura para aprender ciencias naturales estarían entonces fuertemente condicionadas por los objetivos de la secuencia y por la manera en que ella se articula con otras secuencias anteriores o posterio-

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res a la que se desarrolla. El docente que interviene para ayudar a que el lector pueda construir un significado ajustado al proyecto de enseñanza intenta “expandir” el texto “rellenando” selectivamente con aquello que el texto, por su condición de texto o por cuestiones ligadas a la lógica del conocimiento en juego, no dice, de manera que el lector pueda aproximarse al significado que se quiso comunicar. El texto se “expande”14 fundamentalmente agregando información: contextualizando la producción de ese saber (dando información a los alumnos acerca del momento histórico científico en que aparece esa pregunta en la ciencia); proponiendo otros usos de la teoría en cuestión (dando ejemplos de cómo la teoría explica fenómenos que se pueden, por ejemplo, observar en la vida cotidiana); orientando hacia la localización de los datos en los que se apoya el texto o estableciendo relación con otras situaciones que pueden ser del dominio de los alumnos y que el texto no incluye; aportando precisión sobre los términos técnicos que el texto utiliza y a los que el alumno puede estar otorgándoles otros significados, más ligados a su uso cotidiano. Habitualmente, un lector formado considera la necesidad de confrontar su interpretación en un ir y venir dentro del mismo texto o en un intercambio con otros lectores. Pero esa actitud no suele estar incorporada entre los alumnos, quienes deberán aprender a buscar marcas en el texto que ayuden a revisar y ajustar la interpretación alcanzada. En este sentido las analogías, que normalmente aparecen cuando lo que se comunica es conceptualmente importante y difícil de acceder o interpretar, demandan al docente anticipar intervenciones para ayudar a los alumnos a identificar pistas textuales que permitan localizarlas (como si fuera, es posible comparar…) y capturar el sentido con que las mismas son utilizadas. Las razones hasta acá enunciadas justifican la necesidad de enseñar a leer textos expositivos del área en clases de Ciencias Naturales en el contexto de una secuencia didáctica que permita a los alumnos una interpretación ajustada del texto.

Tercera parte Si usted es docente:

En el contexto del texto anterior, ¿qué valor le otorga a proponer la lectura después de un debate en el que los alumnos pudieran expresar sus propias ideas sobre el tema? Por ejemplo si, luego de las experiencias realizadas, preguntara: ¿existe relación entre el aire y la atmósfera? ¿Son la misma cosa?, o ¿por qué siempre hay aire a nuestro alrededor? ¿A qué puede deberse que el aire, siendo tan tenue, no se escape de la Tierra? ¿Hasta dónde creen que se extiende el aire si ascendemos?

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Con la expresión “expande” nos referimos a señalamientos que puede efectuar el docente en situación de lectura. Aunque en este caso no se consideran, es necesario aclarar que dichas informaciones también podrían buscarse con la apertura a otros textos.

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◗ ◗ ◗ ◗

¿Qué relación establece entre la modalidad de trabajo planteada en la pregunta anterior y el denominado “propósito para la lectura” al que hace referencia el artículo? ¿Qué relación puede establecer entre proponer la lectura en el contexto de un debate y las reflexiones promovidas en la Actividad no presencial 1 acerca del contexto en el que se propone un experimento? Retome las respuestas dada en la parte a) de esta misma actividad. ¿Qué agregaría o modificaría después de la lectura del artículo adaptado anteriormente propuesto? ¿Qué otras estrategias emplearía para ayudar a los alumnos a interpretar el texto? ¿Pediría, por ejemplo, que lo discutieran en grupos? ¿Cuál sería el propósito perseguido en ese caso? ¿Cómo cree que podría intervenir durante los intercambios? ¿Sugeriría nuevas situaciones de escritura?

Los textos expositivos de Ciencias Naturales suelen utilizar un lenguaje que oculta el carácter modélico, interpretativo del discurso. ¿Qué elementos aporta el texto leído para considerar la realización de intervenciones que ayudarán a los alumnos a aproximarse a una idea menos descriptiva del conocimiento científico?

tema, de Clive M Para ampliar elsobre la le recomendamos la lectura del texto se incluSutton, “Ideas ciencia e ideas sobre el lenguaje”, que ye en el CD.

Si usted es directivo: En el material “Juntos para mejorar la educación”, editado por el
Ministerio de Educación, se hace referencia a que los alumnos de Primero y Segundo Ciclo de la EGB/Primaria trabajan en la comprensión de textos incorporando nuevas palabras y significados acerca de los fenómenos naturales. Imagine que usted debe coordinar una reunión con padres de alumnos para abordar ese tema. ¿Qué aspectos incluidos en el texto anterior consideraría para explicar a los participantes la propuesta de la escuela?

Si usted es supervisor o profesor de Instituto de Formación Docente: Una de las preocupaciones actuales en la enseñanza de las Ciencias Naturales es la de promover que los docentes del área se ocupen de enseñar a leer textos expositivos. ¿Qué ideas seleccionaría de “los textos científicos y los textos didácticos” y de “Los textos escolares, sus lectores y la enseñanza” como argumentos para favorecer la instalación de esta práctica en la escuela? Seleccione un texto de circulación habitual en la escuela primaria y/o secundaria en el que se desarrolle el tema Magnetismo para llevar al segundo encuentro presencial. Consiga tamMinisterio de Educación

bién varios imanes de distintas formas y tamaños, y trozos de distintos materiales (diferentes metales, madera, cartón, plásticos). Ellos serán insumo necesario para realizar una experiencia. Le sugerimos también consultar la serie Cuadernos para el aula - Ciencias Naturales 4, disponible en la página web del MECyT.

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Propuestas de enseñanza y aprendizaje
Con mucha frecuencia, en el área de Ciencias Naturales las situaciones de enseñanza se conciben como si inevitablemente produjeran aprendizaje. Así, se propone una experiencia con la ilusión de que, naturalmente, el alumno logrará observar, describir e interpretar lo mismo que el docente. Con la misma ilusión, cuando se supone que los niños “ya saben” leer, se propone la lectura de un texto con la expectativa de que su interpretación solo requiere aplicación en la tarea por parte del alumno. Sin embargo, en diversas oportunidades el docente percibe que entre la propuesta de enseñanza y el aprendizaje realizado por los alumnos suele existir una considerable distancia. Por supuesto, es posible explicar esta compleja situación desde miradas distintas, muchas veces complementarias. Por un lado, el aprendizaje es siempre un proceso largo y costoso para todo alumno, cualquiera sea su condición social, su capacidad y su aplicación o interés en la tarea. También es cierto que no todos los alumnos se encuentran en la misma situación. Para poder aprender es necesario que el alumno se sienta convocado. Algunos niños muestran desde el principio un comportamiento que los ayuda en la empresa, que les hace sentir que ellos pueden, que están capacitados para aprender y sentir placer en la tarea. Pero en muchos casos la situación no se muestra tan favorable, especialmente con niños cuyas vidas están atravesadas por situaciones que los distraen de aquello que debería ser una de sus actividades principales. Sin embargo, todos los niños están potencialmente en condiciones de aprender aunque el proceso requiera redoblados esfuerzos desde la enseñanza. Si aprender es difícil, mucho más lo será si aquello que se ofrece no despierta curiosidad, no se visualiza como un problema o no se muestra como un conocimiento fértil, capaz de generar preguntas, de desplegar el pensamiento, de desafiar la imaginación y de poner en duda la mirada que sobre el tema ya tenía. Lejos de mostrar las situaciones de enseñanza como propuestas sencillas, llamadas a promover naturalmente aprendizaje, las actividades sugeridas en este material tienen la intención de reflexionar sobre la complejidad de la enseñanza, establecer relaciones entre el contenido que se propone enseñar y cómo se lo propone, la posibilidad de que los alumnos entiendan qué se espera de ellos, cuál es el valor o significado de ese conocimiento y para qué les sirve. En este último aspecto, conviene aclarar que no se le está dando solo un sentido utilitario al conocimiento, como si su interés se agotara en la resolución de problemas concretos, de índole cotidiana. Por el contrario, se está intentando comunicar la importancia de que todos los chicos tengan oportunidad de aproximarse a un tipo de conocimiento, el científico, producto de una construcción social, que lee la realidad desde una mirada diferente de la que se utiliza en la vida cotidiana y que construye modelos y teorías de naturaleza abstracta. Todas las actividades que se proponen en clases de Ciencias Naturales, como las experiencias, la lectura de textos y los intercambios entre alumnos y con el docente, deberían entonces contribuir a la construcción por parte de los alumnos de esta interpretación acerca del conocimiento científico. Como se comunica en los Cuadernos para el aula:
La ciencia escolar [se] muestra como una forma de pensar el mundo que se corresponde con una forma de hablar y de intervenir en él. Es aquí donde la ciencia escolar encuentra

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puntos de contacto con la ciencia erudita, aunque ambas son construcciones sociales de orden diferente y son producidas por sujetos distintos y en contextos distintos.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 8

◗ ◗

Tiempo estimado: 90 minutos Propósito de la actividad: Espacio de intercambio de resolución de actividades no presenciales.

Planificación de actividades de enseñanza

ACTIVIDAD PRESENCIAL 9

Tiempo estimado: 150 minutos

La planificación de actividades de enseñanza exige al docente una serie de procedimientos y reflexiones tendientes a garantizar la elaboración de propuestas que puedan ser visualizadas de manera satisfactoria por él mismo. La rigurosidad de dicha propuesta estará en relación con las posibilidades de analizar –en el marco de lo que aporta el conocimiento científico– los contenidos que se desean enseñar, así como las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en función del nivel de la escolaridad y, también, de su historia escolar. Habitualmente la planificación no es una actividad sencilla y requiere de la confluencia de conocimientos de distinta índole. Muchos de ellos intentaron ser objeto de reflexión en las diferentes instancias de esta capacitación. Entre los aprendizajes relativos a los fenómenos del mundo físico, en cuarto año/grado se prioriza la comprensión de que existen fuerzas que actúan a distancia, como es el caso de las fuerzas magnéticas. La naturaleza de este contenido y la presencia de objetos que funcionan sobre la base de este fenómeno en la vida cotidiana, permiten que los alumnos, aun a edades tempranas, ya tengan algunas ideas al respecto aunque no necesariamente coincidan con las que aporta el conocimiento científico. La exploración de las interacciones entre imanes y con otros objetos que contienen hierro permite poner en discusión las ideas que habitualmente los niños
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tienen sobre el tema, constituyendo entonces la actividad experimental una alternativa interesante para concebir situaciones de enseñanza. Pero, como ocurre siempre en el campo de las ciencias naturales, la lectura de informaciones sobre el tema se volverá, sin duda, necesaria. Seleccionamos entonces el tema magnetismo para proponer la planificación de actividades de enseñanza. Se persigue que constituya una posibilidad de revisión y profundización del trabajo hasta aquí realizado.

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Como se menciona en los Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4: El propósito es ampliar el conocimiento de los niños sobre estos fenómenos y, a la vez, enriquecer la noción de fuerza que han ido construyendo a partir de sus experiencias cotidianas o escolares. Al respecto, esperamos complejizar la idea de fuerza como algo “hecho por el hombre sobre los objetos”, asociada a las acciones de “empujar” o “tirar”; y que los alumnos puedan comenzar a interpretarla como manifestación de la interacción entre objetos. Además, proponemos incorporar la idea de que las fuerzas pueden actuar a distancia, para entender cómo los imanes y los cuerpos electrizados producen efectos sobre algunos objetos (por ejemplo, de atracción y repulsión) sin necesidad de estar en contacto con ellos. Esas ideas prepararán el camino para que los chicos puedan interpretar más adelante la fuerza gravitatoria. a) Forme un grupo de trabajo con los integrantes de su escuela que participan del curso para planificar algunas de las actividades que podrían formar parte de una secuencia de enseñanza sobre el tema mencionado. Se espera que las reflexiones y las ideas construidas durante el curso constituyan herramientas para pensar la planificación. Como en toda planificación, en este caso la actividad comienza revisando o profundizando los conocimientos que se tienen sobre el contenido específico. Organicen la lectura de los textos escolares que pudieron conseguir para analizar los contenidos que se desarrollan, la manera en que se plantean, la sugerencia de actividades experimentales. Comparen la información que aportan con la que figura en la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4, para analizar las diferencias y semejanzas entre ellos y las interpretaciones realizadas.

M Más información sobre magnetismo en el CD.

¿Considera que la información resulta pertinente y accesible para un alumno de cuarto año/grado o deberían adecuarla a ese nivel? Tengan en cuenta que los niños de este nivel de la escolaridad tienen una idea bastante intuitiva de fuerza, habitualmente vinculada a la fuerza muscular, y que el magnetismo es una fuerza a distancia, lo cual agrega una cierta complejidad al concepto, al mismo tiempo que constituye una oportunidad de trabajar con los alumnos las diferencias entre los conocimientos construidos en la vida cotidiana, desde el sentido común, y aquellos que aportan un conocimiento más riguroso. Por otra parte, el magnetismo es una interacción que ocurre entre un mente se piensa que el fenómeno se da con todos los metales, además de no concebirse como interacción. Pero el conocimiento científico concibe que un imán atrae un objeto hecho con un material que contiene hierro metálico y, también, el objeto atrae al imán. Además, cuando la interacción ocurre entre imanes, según cómo se posicionen uno respecto del otro, esta imán y un objeto que contiene hierro metálico. Esta no es la idea más divulgada, ya que usual-

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Eje 3. Saberes específicos

puede ser atractiva o repulsiva, cuestión que habitualmente no se pone de manifiesto en la vida cotidiana. Por supuesto, no es necesario proponer todos estos aspectos como objeto de enseñanza o, por lo menos, no focalizar en todos de la misma manera.

◗ ◗

¿Cuáles aspectos de los contenidos seleccionarían? ¿Todos? ¿Algunos? ¿Por qué? ¿Encontraron en los textos propuestas experimentales? ¿Qué conocimientos están en juego en su desarrollo? ¿Para qué servirían? ¿Permitirían problematizar los conocimientos que suponemos podrían tener los alumnos?

b)

Les proponemos utilizar los imanes y los materiales recolectados para explorar con ellos las propiedades de los metales y reflexionar con más elementos qué podría ocurrir con los alumnos en esas situaciones y cómo las propondrían. Debatan el diseño de la o las experiencias que llevarán a cabo. Quizás ustedes decidan explorar libremente las propiedades de los imanes o modificar alguna de las que figuran en los textos. Observen, registren e interpreten los fenómenos observados.

◗ ◗ ◗ ◗ ◗

¿Aconteció algo no previsto durante la/s experiencia/s? ¿En qué momentos observaron, describieron y explicaron? ¿Cómo procederían para favorecer esos procedimientos en los alumnos? ¿Qué interpretaciones, reafirmaciones de las ideas que se tenían o su profundización se vieron favorecidas por la realización de las experiencias? ¿Qué cuestiones llamarían la atención de los alumnos? ¿Qué dirían para explicar lo que ocurre? ¿Qué intervenciones podrían prever para orientar las observaciones y para favorecer las discusiones entre ellos? Si a partir de la realización de experiencias no se concluye naturalmente en la interpretación correspondiente, ¿cómo accederían los alumnos a una explicación?

c)

A partir del trabajo realizado, probablemente estén en condiciones de escribir una planificación. 1) 2) Definan con la mayor minuciosidad posible los contenidos que serán objeto de enseñanza, considerando que se intenta una primera aproximación al tema. Decidan la manera en que van a comenzar a trabajar: ¿Se iniciaría con un debate sobre el tema que, por ejemplo, haga referencia a las ideas que los chicos ya tienen sobre los imanes a partir de su utilización cotidiana? En ese caso, tengan en cuenta las ideas que se supone mayoritariamente poseen los alumnos para pensar intervenciones tendientes a poner en duda esas ideas y generar el debate.

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¿Propondrían resolver una situación en la que necesitaran, por ejemplo, sostener un objeto de la pared o la ventana?

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¿Llevarían imanes al aula para que los niños comiencen explorando su comportamiento? En ese caso, ¿cómo propondrían la exploración? Por ejemplo, para poner en duda alguna discusión suscitada en clase acerca de las propiedades de los imanes, ¿pedirían a los alumnos que debatan un diseño posible para esa exploración y ustedes intervendrían para orientarlos, poner en duda las acciones, pedir argumentos a favor o en contra de lo que se está planificando? Intenten anticipar cómo intervendrían para favorecer el debate entre los alumnos.

¿Les parece conveniente que los alumnos realicen algún tipo de registro de la o las experiencias que realizan? En caso afirmativo, ¿sugerirían la confección de una tabla, un dibujo o gráfico, o un texto, para registrar los datos de la observación? ¿Les indicarían como hacerlo, harían sugerencias, lo propondrían como discusión? ¿Cuáles serían las diferencias entre las diferencias alternativas mencionadas?

¿Sería interesante iniciarla con la lectura de un texto? ¿Propondrían la lectura a continuación de un debate o de una experimentación? ¿Por qué?

Consideren que en la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4 se menciona: “Si bien las exploraciones y experiencias constituyen un aspecto sustantivo en el aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario que tales prácticas se inserten en contextos de aprendizaje más amplios, incluyendo diversos recursos (búsqueda de información; elaboración de fichas, textos, esquemas, dispositivos, maquetas o exposiciones sobre algún tema; la consulta con un especialista), de forma tal que posibiliten la profundización, el afianzamiento e integración de saberes.”

¿Cómo continuarían la propuesta de enseñanza?

A modo de cierre
Hemos querido cerrar este recorrido proponiéndole una actividad en la que, junto con sus colegas, podrá poner en juego buena parte de los conceptos trabajados a lo largo de este curso. Sabemos que el diseño de una planificación abrirá nuevas preguntas. Nos anima el propósito de fortalecer los espacios para producir colectivamente alternativas que aproximen respuestas a los problemas de la enseñanza de las ciencias en la escuela apelando, como seguramente podrá hacer en este caso, a la experiencia de los colegas, a los debates que la lectura de este módulo y los textos ampliatorios hayan suscitado, a los recorridos bibliográficos que este curso haya contribuido a orientar. El diseño de una planificación es, en muchos sentidos, una apuesta, un proyecto, que pone en el centro de la escena a nuestros alumnos, con sus expectativas y sus intereses. Y a nosotros, docentes, nos pone una vez más en el desafío de multiplicar las oportunidades que les ofrecemos para recorrer, como decíamos al comenzar estas páginas, el camino de una educación científica para todos.

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