Managementul de curriculum

Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ; Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei – Laboratorul « Managementul educaţional »

1
 Managementul de curriculum

1. Curriculum pentru elevi

Aspecte teoretice şi practice ale curriculum-ului
Aplicarea reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectivă managerială a
conceptului de curriculum, componenta de bază a acesteia. Cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de
schimbare devin pentru toţi cei cu responsabilităţi în educaţie premise obligatorii pentru stimularea schimbării la
nivelul şcolii.
Câteva repere în acest sens sunt :
Aspectele teoretice care stau la baza reformei curriculum-ului, orientările şi tendinţele în reformele
sistemelor de învăţământ contemporane, priorităţile în educaţie. Acestea permit orientarea viziunii
şi misiunii şcolii spre o direcţie “prospectivă”, schimbarea paradigmei către perspectiva
exigenţelor viitorului, impunând o atenţie sporită acordată resurselor umane (inteligenţă,
creativitate, adaptabilitatea) ca resurse cheie ale dezvoltării. Respectarea rolului pe care şcoala îl
are în democratizarea societăţii, ştiut fiind faptul că democraţia se învaţă cel mai bine în şi prin
educaţie; o dată cu sistemul de valori al societăţii democratice, promovarea interculturalităţii şi
valorilor umaniste. Utilizarea curajoasă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în şcoală.
 Creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale a conducerii unităţilor şcolare în domeniile
funcţionale consacrate de reformă: curriculum, resurse financiare şi materiale, resurse umane,
dezvoltare şi relaţii comunitare.
 Identificarea măsurilor organizatorice, a procedurilor care permit schimbarea cadrului de
proiectare a curriculum-ului, manifestarea autonomiei şi libertăţii, descentralizarea sistemului
decizional;
 Exersarea unei comunicări eficiente cu toţi factorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi;
manifestarea spiritului decizional.
 Identificarea nevoilor de educaţie ale comunităţii locale, perspectivelor de dezvoltare şi
resurselor disponibile.
Ca urmare, putem spune că managementul de curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării şi
reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a acesteia.
2
 Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în societatea actuală rezultate şi influenţe educative
greu de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe
cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei dezvoltări
temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul între sfera obiectivelor şi conţinuturilor, metodelor, formelor de
evaluare. Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce rezultate” se
soldează eforturile învăţării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată, care părăseşte şcoala
cu o formaţie şubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane predispuse la
compromisuri, impostură, delincvenţă va costa mult şi va fi anevoioasă”. (George Văideanu, Educaţia la frontiera
dintre milenii, p.22)
Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de şcoală probleme manageriale complexe, cum ar fi:
• munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculum-ului naţional şi
a curriculum-ului la decizia şcolii;
• respectarea intereselor, opţiunilor elevilor
• realizarea unei diagnoze corecte
• cunoaşterea culturii organizaţionale
• rezolvarea conflictelor
• formarea şi motivarea personalului didactic
• monitorizarea procesului
• realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga comunitate.
Toate acestea asigură impactul reformei curriculare la nivelul unităţii şcolare şi schimbarea mult
aşteptată; autonomia şcolii cu identitate într-un mediu concurenţial stimulativ, într-un context ce leagă şcoala cu
specificul comunităţii regionale şi locale şi cu tendinţele cererii de educaţie.
Nu în ultimul rând este necesar ca directorul de şcoală să poată anticipa dificultăţile
aplicării reformei în domeniul curriculum-ului şi să identifice exact măsurile de ameliorare pentru a-i respecta
principiile şi obţine rezultatele aşteptate.

3
 Principii rezultate aşteptate Dificultăţi
-şanse egale în educaţie (prin axa curriculară - cantitatea prea mare de informaţie prezentată expozitiv,
a trunchiului comun, subiect al evaluărilor neatractiv;
naţionale); - formarea iniţială şi continuă excesiv teoretică;
-respectarea posibilităţii ca elevul să aleagă în - metodologii învechite;
conformitate cu atitudinile, interesele, - formalizarea autonomiei decizionale;
proiectele sale; - lipsa unei pregătiri manageriale;
-libertatea profesorilor de a propune opţionale - indiferenţă faţă de misiunea, viziunea şcolii;
interesante; - necunoaşterea politicilor şi strategiilor şcolii;
-formare iniţială şi continuă modernă -neaplicarea politicilor M.E.C., necunoaşterea
adecvată metodologic; documentelor reformei;
- motivaţie pentru reformă; -dependenţă faţă de deciziile nivelurilor ierarhice
-responsabilitate pentru rezultatele elevilor; superioare;
-recunoaşterea priorităţilor, risipa de timp, - lipsa unei practici manageriale inovatoare, adecvate
- corecta eşantionare a obiectivelor pe termen situaţiei concrete;
scurt, mediu şi lung; - proasta gestionare a resurselor umane şi materiale;
-măsurarea prin indicatori cunoscuţi şi - lipsa de curaj, inerţie.
acceptaţi de cei implicaţi;
-cunoaşterea oportunităţilor pe care le oferă
reglementările în vigoare (ordine, note MEC).

Curriculum: definiţii şi deschidere

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în ştiinţele educaţiei cât şi în cadrul practicilor
educaţionale contemporane; există de-a lungul timpului o mulţime de încercări de definire a acestui
concept, care reflectă evoluţia şi dezvoltarea continuă a semnificaţiei acestui concept.

Definiţii largi:
4
- Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei experienţe decât cunoştinţe
ce trebuie asimilate şi date ce trebuie memorate (Hadlow Commitee, 1931)
- Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii. (Taylor
&Alexander, 1985)
- De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii.
Acesta include toate experienţele copiilor şi pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte responsabilitatea
(Kansas, 1958).
Definiţii restrânse:
Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i originea, cel mai bine programelor de
studii şi cursurilor pe care le urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst, 1969).
Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care este
planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi conştientă: este proiectată să
aducă anumite rezultate în învăţarea copilului. (Raynor, 1972).

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute de literatura de specialitate (după the
International Encyclopedia of Education, 1994, p.1147):
- Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii.
- Finalităţi şi obiective.
- Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice.
- Metodologii de predare- învăţare
- Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

Tipuri de curriculum
În privinţa tipurilor de curriculum, acestea pot fi - având în vedere mai multe perspective concurente:
A. Din perspectiva cercetării fundamentale:
Curriculum general (de bază)- cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii
(şcolaritate obligatorie)
Curriculum specializat – diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe
umaniste, ştiinţe exacte, arte, etc).

5
 Curriculum ascuns – experienţa de învăţare care emerge din mediul psio-social şi cultural al clasei de
elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi
sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, sistemul propriu de valori etc.).
Curriculum informal – se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare - mass- media, vizite,
frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.
B. Din perspectiva cercetării aplicative:
Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale
centrale;
Curriculum scris – oficial, specific unei instituţii concrete;
Curriculum predat- experienţa de învăţare oferită de educatori elevilor în activitatea curentă;
Curriculum de suport – materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte,
probleme, software educaţional;
Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare,
instrumente de apreciere a progresului şcolar;
Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de
curriculum.
În concluzie, putem defini curriculum-ul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns,
curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala
le oferă elevului.
Această ultimă accepţie a curriculum-ului acoperă ceea ce numim curriculum oficial sau
curriculum formal şi care are următoarele elemente componente:
- Documentele de politică educaţională care consemnează idealul educaţional şi finalităţile
sistemului de învăţământ. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului sunt un set de afirmaţii de
politică educaţională care prezintă profilul de personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului
de învăţământ având în vedere evoluţia în perspectivă a învăţământului românesc.
- Finalităţile pe niveluri de şcolaritate. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal)
reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri şi vârste şcolare
cărora li se adresează. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii

6
 educaţionale şi reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi
pentru orientarea demersului didactic.
- Planul-cadru – pentru fiecare ciclu de şcolaritate. Planul- cadru pentru învăţământul obligatoriu
şi planul-cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de
Ministerul Educaţiei si Cercetării pe baza unor principii de construcţie şi generare care fac
posibilă:
- Diferenţierea planurilor – cadru atât în funcţie de vârsta elevilor cât şi în funcţie de filieră şi
profil.
- Asigurarea unui număr de ore pe săptămână astfel încât să se evite supraîncărcarea elevilor.
- Asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ (posibilitatea de
individualizare şi posibilitatea de diferenţiere crescând cu vârsta elevului);
- Crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de
învăţare.
- Programele şcolare. Programele şcolare sunt elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de
curriculum-ul naţional, profesorii având astfel posibilitatea efectivă neîngrădită de a crea,
de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare.
Programale şcolare sunt unitare pentru disciplinele cuprinse în curriculum –ul de bază
(curriculum nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia şcolii vor reflecta personalitatea şi
profilul pe care şi-l construieşte şcoala.
- Manuale şi mijloace sau auxiliare pentru uzul elevilor. Manualele şi mijloacele auxiliare
pentru uzul elevilor respectă curriculum-ul naţional şi cel la decizia şcolii şi reprezintă o modalitate
de descentralizare a sistemului de învăţământ. Manualele sunt alese liber, de fiecare profesor, în
funcţie de filiera şi profilul clasei, precum şi abilităţile, deprinderile şi aptitudinile diferite ale
diferitelor clase. Elevii din învăţământul neobligatoriu vor cumpăra manualul indicat de profesor,
astfel încât prin mecanismele pieţei libere se va realiza o concurenţă reală între cerere şi ofertă.
Manualele alternative au nevoie de un aviz din partea autorităţii centrale, care să gireze
corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea la programa şcolară aprobată, respectiv la vârsta şcolară
presupusă.
-Ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori. Ghidurile pentru uzul
profesorilor vor fi elaborate de aceştia, existând şi posibilitatea unor ghiduri centralizate pe profile şi

7
 specializări (e. PHARE). Ghidurile pe discipline (care, deja, sunt oferite de unele edituri, împreună
cu manualele respective) sau pe arii curriculare, care să se adreseze profesorilor debutanţi, ar
răspunde unei nevoi reale a sistemului de învăţământ prin valorificarea şi valoarea experienţelor,
cercetărilor şi experimentelor didactice ale multor profesori din învăţământul primar şi mai ales
secundar (inferior şi superior).
-Instrumente de evaluare. Instrumentele de evaluare vor să fie elaborate la nivel naţional,
sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale (evaluări sumative), fie la nivel
local (şcoală, grupuri de şcoli de aceeaşi specializare/profil, discipline, opţionale apropiate)
reflectând evaluarea internă specifică fiecărei unităţi de învăţământ. Aceste instrumente de
evaluare internă vor fi preponderent formative, putând avea caracter sumativ dacă se optează
pentru un sistem de lucrări de sfârşit de semestru unice la nivel de judeţ, oraş, şcoală etc.
Elaborarea curriculum-ului naţional a avut în vedere trei repere fundamentale:
- Raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse
documente de politică educaţională.
- Raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în
domeniul curricular.
- Raportarea la tradiţiile sistemului de învăţământ care sunt pertinente din punctul de
vedere al reformei în curs.
Curriculum-ul de bază
Curriculum-ul de bază sau curriculum-ul nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele
aferente, numărul de ore proiectate, reunind următoarele elemente componente:
-idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;
-obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu/neobligatoriu;
-sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;
-obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare;
-conţinuturile aferente acestor obiective;
-standardele de competenţă.
Curriculum-ul de bază sau obligatoriu sub forma propusă de Ministerul Educaţiei Naţionale
pentru întreg sistemul de învăţământ, indiferent de nivelul de şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea

8
 şcolii. Planul-cadru rezultat prin modificarea ofertei iniţiale a M.E.N. în urma dezbaterii publice de
către profesori, inspectorate, specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei cuprinde ariile curriculare
(Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică,
Consiliere şi orientare) precum şi disciplinele corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de ore alocat
fiecărei discipline, respectiv fiecărei arii curriculare. Acest număr exprimat în cuprinsul curriculum-ului
de bază trebuie respectat de fiecare şcoală, el vizează acoperirea în timp a conţinuturilor comune
întregului sistem de învăţământ. Prin aplicarea noului curriculum naţional se urmăreşte realizarea
finalităţilor specifice pentru:
Învăţământ primar:
 Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să-i permită continuarea educaţiei.
Învăţământul gimnazial:
 Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
 Formarea capacităţii elevilor de a comunica eficient în situaţii reale, în limba română,
limba maternă, limbile străine, limbaje de specialitate;
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în societate,
 Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă,
responsabilitate, soliditate, acceptarea şi respectarea alterităţii etc.).
 Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor.
 Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.

9
 Învăţământul liceal:
 Desăvârşirea personalităţii adolescentului;
 Formarea şi dezvoltarea competenţelor care permit orientarea şi inserţia activă într-un mediu social
caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor;
 Formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de autocunoaştere;
 Formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă,
responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectul alterităţii etc.)
 Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile
elevilor,
 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi
în schimbare.

Ca urmare a aplicării, începând cu anul şcolar 1998-1999, a noii abordări curriculare se pot identifica
principalele dimensiuni ale noutăţii în proiectarea şi dezvoltarea demersului educativ:
 Prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului;
 Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază necesare pentru continuarea muncii şi /sau încadrarea pe piaţa muncii;
 Diversificarea graduală a ofertei curriculare – conform filierelor, profilelor şi specializărilor
şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege.
 Conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi
direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare.
 Centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al
experienţelor de învăţare, de consilier curricular.
 Creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi
implicarea sporită în viaţa comunităţii locale.
 Trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională şi adaptată finalităţilor
fiecărei specializări. Pentru a da curs acestor tendinţe şi orientări, fundamentarea noului
model de proiectare curriculară este realizată centrat pe competenţe, vizând următoarele
scopuri majore:

10
 • focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării;
• accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului
• definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi
cu aşteptările societăţii.

Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

Aplicarea planurilor – cadru în şcoli şi transformarea acestora în scheme orare

concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea
între şcoală, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculum-ul la
decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare, fiecare şcoală elaborează în acest proiect curricular al şcolii,
în care stabileşte şi filierele, profilurile şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest
proiect se menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de
dezvoltare instituţională.
Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu
întreg personalul didactic al şcolii şi, fiind o problemă de specialitate, este elaborat de Consiliul pentru
Curriculum care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat
de consiliul de administraţie şi de directorul şcolii, având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare
şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în următorul an şcolar.
Proiectul curricular al şcolii rezultat trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul
negocierilor cu autorităţilor locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului, comunei, au
o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele
agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor.
Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui anumit domeniu al activităţii
socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele
intens industrializate şi deci cu potenţiale surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale
izolate de traseele principalelor căi de comunicaţii etc., atunci aceasta (la nivel regional, judeţean) poate
solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu conţinut

11
specific. Aceasta ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor
unităţilor de învăţământ cu aceeaşi pondere reprezintă curriculum local.
Prin Proiectul curricular al şcolii elaborat de comisia pentru curriculum, şcoala îşi poate
construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează care este tipul de formare şi
de educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective. Există, în acest sens, trei
direcţii de acţiune:
• Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului- cadru de învăţământ la nivel
de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun) şi curriculum-ul
opţional fără a depăşi, în jos limitele fixate în privinţa trunchiului comun.
• Opţiunea pentru retragerea la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului nucleu:
curriculum nucleu extins şi curriculum nucleu aprofundat;
• Construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor de opţionale şi luarea
deciziei asupra disciplinelor opţionale sau temelor opţionale originale, în virtutea culturii
organizaţionale, a resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar
prin prisma specificului şcolii însăşi , în zonă şi comunitate.
Curriculum la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:
Curriculum extins Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. Temele notate
cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă.
Curriculum aprofundat Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază:
Dezvoltarea unor teme/capitole din conţinuturile prevăzute de
programele şcolare dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale
elevilor
Curriculum elaborat de Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară.
şcoală

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde:

Curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale - local sau/şi la decizia şcolii. Oferta
curriculară va cuprinde:
- enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului;
- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;
- sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;
12
 - metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în
care o temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv
se adresează elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc.).
Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare,
învăţătorul/profesorul devenind astfel „un conceptor de curriculum”(Al. Crişan, Contextul actual
al elaborării Curriculum-ului naţional, p.6), el orientându-şi proiectarea pornind de la obiective
clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe
vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului, conţinuturi construite de către elev prin
aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile
existente/aşteptate:
Opţionalul la nivelul disciplinei -activităţi, module, teme care nu fac parte din
programele şcolare propuse de autoritatea centrală;
disciplină care nu este prevăzută pentru o anumită clasă
sau ciclu curricular;
Opţionalul la nivelul ariei -o temă interdisciplinară care implică cel puţin două
curriculare discipline dintr-o arie;
-obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta
obiectivele cadru ale fiecărei discipline componente
Opţionalul la nivelul mai multor -o temă proiectată pornind de la un obiectiv
arii curriculare transdisciplinar sau interdisciplinar;
-conţinuturile noţionale rezultă din intersectarea unor
segmente de discipline care aparţin unor arii curriculare
diferite.

Aplicarea planurilor cadru pentru toate nivelurile de şcolaritate permite descongestionarea şi

flexibilizarea programului şcolar prin:
- creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a ponderii disciplinelor şi activităţilor
cuprinse în curriculum-ul la decizia şcolii care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii
curriculare care reprezintă interesul major;
- renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu creşterea caracterului
aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
13
- atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
- stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
- creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile
procesului de educaţie în şcoală.

Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile

aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”. Această strategie
diferenţiatoare redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere ce poate fi
realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi
în condiţiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi
interesele elevilor.
Conform unui studiu realizat în cadrul programului de Reformă al învăţământului superior din
România, 1998, dacă funcţiile instituţiilor educaţionale erau până acum: formarea competenţelor de bază,
socializarea, pregătirea pentru viaţa activă, ţinând cont de următoarele evoluţii recente:
- Curriculum-ul nucleu privind competenţele de bază (cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori) nu mai
poate fi garantat pe toată durata vieţii, printr-o instruire minimală;
- Competenţele se depreciază rapid datorită evoluţiei cunoaşterii, tehnologiilor şi organizării social-
politice;
- Socializarea exclusiv prin educaţie formală este limitată: devine tot mai importantă „socializarea
secundară” realizată prin interacţiunea instituţiilor educaţionale cu alte medii educative.
- Formarea profesională iniţială este într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii;
- Metoda de selecţie culturală şi socială bazată exclusiv pe performanţele academice a devenit
chestionabilă; viaţa activă are alte exigenţe şi de multe ori testele de evaluare folosite de instituţiile
educaţionale nu sunt relevante pentru reuşita socială şi profesională.
- Datorită posibilităţilor de exprimare şi manifestare a libertăţilor individuale oferite de societatea civilă
(media, viaţa asociativă, grupuri de interes, comunicarea electronică) acţiunea emancipatoare a şcolii şi
universităţii este mai limitată decât în perioada când acestea deţineau monopolul educaţiei.

În acest context, se impune redimensionarea conceptului de performanţă, părăsirea accepţiunii

tradiţionale în care performanţa şcolară era axată pe volumul şi precizia cunoştinţelor însuşite şi

14
demonstrate în competiţii mai mult sau mai puţin algoritmizate şi considerarea pe lângă acestea a
capacităţii de valorificare a experienţei educaţionale informale prin contextualizare în viaţa reală.
Totodată, „capacităţi extraacademice precum toleranţa la eşec, potenţarea succesului deja obţinut, evitarea
sau negocierea conflictelor, adaptarea prin modalităţi comportamentale superioare etc.” (C. Creţu
-Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor
cu disponibilităţi înalte, p.22) ar trebui incluse în lista criteriilor de evaluare a performanţei. Iată cum poate
fi adaptat curriculum-ul pentru predarea diferenţiată şi personalizată:

Aptitudini
Creativitate
Şcoală Motivaţie
Stil
Diferenţiere în Conţinut Extindere
Proces prin Profunzime de Familie relevant pentru
Mediu Ritm
evaluare Colegi

Afectivitate
Imagine de
sine
Atitudini
Pentru realizarea acestor deziderate:
- Adaptarea conţinuturilor la o anumită categorie de elevi trebuie să aibă în vedere atât
aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe) cât şi calitativ (interesarea nivelurilor funcţionale ale proceselor
cognitive, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare).
- Procesele psihice vizate, de exemplu, pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte sunt:
gândirea critică, învăţarea independentă, procesele comunicării inter-şi intrapersonale (particularităţile şi
riscurile integrării în grupuri mici), procesele afective (emoţii superioare, sentimente, pasiuni).
- Un mediu favorabil învăţării presupune: condiţii destinse, permisive de susţinere şi
securizare, stimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii, valorificarea
experienţelor personale, încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului,

15
 acceptarea şi respectarea diferenţelor între indivizi, comunicarea empatică, echilibrul între conduita
competiţională şi cea cooperantă.
- Evaluarea diferenţiată se referă atât la instrumentele utilizate (scrise, orale, tradiţionale sau
alternative) cât şi la aptitudinile şi deprinderile formate, precum şi la conţinutul informaţional
(interdisciplinar, intradisciplinar sau transdisciplinar). Pentru a fi eficace şi efectivă, rezultatele evaluării
trebuie interpretate şi analizate pentru că numai astfel se pot proiecta şi realiza activităţi de reglare şi
remediere – individuale sau pe grupe de nivel- care să permită fiecărui elev să progreseze în mod real.

Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de ciclurile curriculare,

finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii şcolare. Modul de proiectare a disciplinelor opţionale
este un aspect extrem de dinamic, fiind operate foarte frecvente schimbări şi optimizări – drept pentru
care, pentru realizarea concretă a acestora şi pentru o monitorizare eficientă a acestui proces de proiectare,
nu putem decât să recomandăm o informare preactivă şi „ţinerea la zi” a bazei documentare.

Probleme noi privind organizarea conţinuturilor în abordarea curriculară

În ceea ce priveşte modul concret de dezvoltare curriculară – atât la nivel naţional cât şi la decizia
şcolii- menţionăm doar câteva tendinţe- nu atât noi, cât importante în acest proces, aşa cum apar în
evoluţia diferitelor reforme curriculare. Aceste tendinţe, care se pot regăsi în diferite materiale de
specialitate, sunt:
Interdisciplinaritatea este o tendinţă relativ nouă de organizare a conţinuturilor. Acest concept,
definit pe de o parte ca o posibilitate de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii, în diferite grade şi pe
de alta ca integrare socială, permite lărgirea ariei de aplicabilitate a cunoştinţelor şcolare în situaţii diferite
de viaţă.
Organizarea modulară permite o mare personalizare a demersului didactic permiţând o adaptare
la nevoile şi posibilităţile elevului, interesele sale cognitive, ritmul de lucru , stilul de învăţare.
Organizarea integrată se poate face pe orizontală sau verticală. „Din perspectiva educaţiei
permanente, integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală, ce asigură coerenţa
diferitelor stadii ale educaţiei unui individ, cât şi ca integrare orizontală, ce determină formarea capacităţii de

16
a transfera cunoştinţele dobândite în context şcolar la domenii de cunoaştere sau de acţiune care nu au fost
abordate de şcoală (…) (C. Creţu).
Organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării a cunoscut o evoluţie în etape,
învăţarea asistată de calculator, noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale sunt doar două dintre
acestea.

Proiectarea curriculum-ului

„În educaţie a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a
continua nu exclude a reface, pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” (D. Ungureanu – „Educaţie şi
curriculum”, p 258) Elaborarea unui curriculum trebuie, în consecinţă, să păstreze pe cât înnoieşte, să
construiască pe cât desfiinţează, dar în orice caz, să valorifice, fără a ignora sau dăuna în vreun fel. Shanker
A. (1990) sugerează următoarele direcţii de valorificare pentru iniţierea cu succes a elaborării unui
curriculum:
 implicarea şi punerea în contacte (chiar şi divergente) a tuturor membrilor comunităţii
educative (părinţi, profesori, elevi, lideri, autorităţi, servicii, organizaţii etc.)
 stimularea participării tuturor acestora la dezbateri şi luări de decizii;
 ocazionarea frecventă de contacte între educatori, nu doar în plan educaţional ci şi în
medii sociale, culturale, economice, etc.
 -cultivarea unei conduite curent-evaluative şi autoevaluative în fiecare cadru didactic.
 -incitarea şi convingerea educatorilor de a se observa reciproc în practica profesională
curentă, exclusiv în beneficiul elevului şi al procesului de învăţământ.
 -stimularea cadrelor didactice în adaptarea şi confecţionarea de materiale didactice ori de
câte ori este nevoie;
 furnizarea de mijloace adecvate pentru îndeplinirea sarcinilor curente,
 stimularea coordonării şi sprijinirii departamentale a practicienilor de la catedră.
Literatura de specialitate (Fogarthy, 1991) descrie zece nivuri de integrare a curriculum-ului:
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentat Discipline Imagine clară şi Conexiunile nu sunt
distincte, separate distinctă a fiecărei clare pentru elevi;
17
 discipline transfer redus al
învăţării.

Conectat Subiectele din Conceptele cheie Disciplinele nu sunt

cadrul unei sunt conectate, corelate; focalizarea
discipline sunt conducând la o rămâne pe conţinutul
conectate reconceptualizare şi fiecărei discipline
asimilare a ideilor
din cadrul unei
discipline
Concentric Deprinderile Acordă atenţie Poate crea confuzie în
sociale, de gândire câtorva arii deodată, rândul elevilor care
şi cele legate de conducând la o pot pierde atenţia
stăpânirea învăţare mai bogată asupra conceptelor
conţinutului au şi mai cuprinzătoare. principale ale
ţinta în interiorul activităţii sau lecţiei.
unei discipline.

Secvenţial Ideile similare sunt Facilitează transferul Necesită colaborare

predate concertat învăţării în aria continuă şi
deşi subiectele sunt curriculară flexibilitate deoarece
separate profesorii au mai
puţină autonomie în
secvenţierea
curriculum-ului
Împărtăşit Planificare şi/sau Experienţe de Necesită timp,
predare în echipă învăţare împărtăşite; flexibilitate,
care implică două fiind doi profesori în angajament şi
discipline să se echipă este mai uşor acceptarea
focalizeze pe de colaborat compromisurilor
concepte,
deprinderi şi
atitudini
împărtăşite/comune
Corelat Predare tematică, Motivantă pentru Tema trebuie să fie
utilizarea unei teme elevi, ajută elevii să aleasă cu grijă, să fie
ca bază de învăţare vadă conexiunile semnificativă, să aibă
în mai multe între idei un conţinut relevant şi
discipline riguros

18
Înşirat Deprinderile de Elevii învaţă Disciplinele rămân
gândire, cele sociale, procedee prin care separate
cele corelate cu învaţă, facilitându-se
inteligenţele multiple transferul celor
şi deprinderile de
învăţate
studiu sunt „înşirate”
prin intermediul
disciplinelor
Integrat Priorităţile care Încurajează elevii să Necesită echipe
acoperă/ se descopere interdisciplinare care
suprapun peste mai interconectibilitatea stabilesc acelaşi
multe discipline şi interrelaţionările moment de planificare
sunt examinate între discipline; şi predare a
pentru a forma elevii sunt motivaţi priorităţilor
deprinderi, pe măsură ce
concepte, atitudini descoperă aceste
comune conexiuni
Scufundat Elevii integrează Integrarea are loc Poate îngusta
cunoştinţele din prin efortul celui focalizarea celui care
diferite discipline care învaţă învaţă
din perspectiva
unei teme de
interes
În reţea Elevul Pro-activ, cu elevul Elevul poate fi
direcţionează stimulat de noile cantonat într-un
procesul de deprinderi, atitudini interes/subiect prea
integrare prin şi concepte îngust, eforturile pot fi
alegerea unei reţele ineficiente.
de experţi şi
resurse

Curriculum-ul se construieşte „treptat, ezitant, tatonat şi precaut”, existând anumite faze/etape

parcurse în procesul de elaborare al acestuia după următoarea succesiune:

19
 Diagnosticarea necesităţilor

Formularea de obiective specifice

Selectarea conţinuturilor

Organizarea conţinuturilor

Selectarea experienţelor de învăţare

Organizarea experienţelor de învăţare

Evaluare

Verificarea echilibrului în fiecare secvenţă curriculară

Dorel Ungureanu identifică patru zone de elaborare a curriculum-ului, indentificând şi specificul

fiecărei zone:

Zona administrativă- globală Zona instituţională-nominală

(competenţe administrativ-birocratice) (competenţe instituţionale ale unei şcoli
anume)
-structura sistemului educaţional; -Proiectul Educativ al Şcolii
- specificarea marilor arii curriculare; -Proiectul Curricular al Şcolii;

-distribuirea primară a conţinutului; -opţiunea şi gruparea elevilor; -

-conţinuturile minime;
-posibilităţile de opţiune majoră;
-formarea educatorilor;
-producţia şi consumul material
curricular; monitorizarea şi îndrumarea în
politica educaţională generală.
-stabilirea nivelurilor de exigenţă;
-procurarea şi utilizarea materialelor
curriculare; utilizarea spaţiului; orarul
şcolar (plajele orare); distribuirea
responsabilităţilor între educatori;
integrarea în comunitate.

20
 ZONA GRUPALA sau INDIVIDUALA
(competenţa grupurilor de profesori sau a
fiecărui profesor în parte)
- reconsiderarea obiectivelor; dozarea şi
organizarea unităţilor de conţinut;
-prezentarea unităţilor de conţinut;
-sesizarea şi considerarea diferenţelor
între educabili;
-conceperea şi programarea sarcinilor;
adecvarea unor secvenţe curriculare
până la individualizare;
-evaluare şi remediere / reglare /
recuperare / progres.
ZONA MATERIALA
(competenţa în conceperea şi
utilizarea manualelor şi a altor
materiale curriculare)
-selectarea şi organizarea
conţinuturilor globale;
-secvenţializarea conţinuturilor
globale;
- cuplarea conceptuală a materialelor
pentru educabili cu cele pentru
educatori;
-veleităţi evaluative în chiar
administrarea materialelor
curriculare.

Principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate sunt:

Dimensiunea: forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini,

antrenarea în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de învăţare şi a cât
mai diverselor rezultate ale învăţării şi totodată includerea între specificările aferente şi a unor
consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază. A acordat
şcoala importanţă principiilor pe care se bazează curriculum-ul? S-a limitat la ceea ce prevăd normele
autorităţii superioare? Oferă şcoala condiţii de dezvoltare şi comunicare?
Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi acţional să fie abordat în corelaţie cu altele în ponderi
rezonabile în ansamblul respectiv. Care este durata optimă acordată fiecărui obiect de studiu? Au elevii
posibilitatea de a alege între discipline vizând arii curriculare diferite? Se limitează şcoala la extinderea sau
aprofundarea unei singure arii curriculare?
Coerenţă: conexiuni strânse între elementele componente fără riscul de segmentare, prin
menţinerea tendinţei "centripete" în jurul unui nucleu explicit. Se asigură progresul elevilor prin parcurgerea
unui ciclu de şcolaritate? Activităţile de învăţare propuse elevilor respectă vârsta acestora din punct de vedere al
gradului de dificultate, volumului de cunoştinţe, muncă depusă?

21
 Continuitate: asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un ciclu circular la altul, de la o
instituţie şcolară la alta şi chiar de la o secţiune sau capitol la cele următoare în cadrul unei discipline de
învăţământ. Dacă fiecare etapă a curriculum-ului urmează natural celei anterioare? Există coerentă
internă a conţinutului noţional al opţionalului? Este conţinutul informaţional planificat raţional pe ani de studiu
fără a exista lacune?
Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile actuale şi de perspectivă ale educabililor. Curriculum-ul
la decizia şcolii este util elevilor pentru integrarea lor în societatea adulţilor? Este relevant acest curriculum
pentru integrarea tinerilor în societate?
Individualizare: permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifestării diferenţelor individuale
chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, chiar şi la acelaşi educabil în momente diferite. Permite curriculum-
ul diferenţierea elevilor în funcţie de vârstă, abilităţi? înţeleg elevii ce trebuie să facă? Oferta şcolii
răspunde nevoilor reale manifestate ale elevilor?
Şanse egale: calitatea de a genera în principal tocmai acele achiziţii în toţi educabilii pentru
care a fost conceput şi nu altele. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde discipline cerute de curriculum-ul
universitar?

1, 3. 2. Dezvoltarea de curriculum

Materialul de faţă se adresează managerilor şcolari în funcţie, celor care optează, în perspectivă pentru o
astfel de carieră dar şi profesorului care, dintr-o perspectivă lărgită poate şi el fi considerat un manager.
Unui din modelele posibile de dezvoltare curriculară este modelul APIE (Analiză-Proiectare-
Implementare-Evaluare) care porneşte de la accepţiunea largă a curriculum-ului ca stabilitate a
documentelor şi acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale stabilind structura şi rolurile
curriculare.

Considerând curriculum-ul, în modul cel mai cuprinzător, ca totalitate a documentelor

şi acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:
 "ţinta" educaţională dar şi "originea", punctul de plecare (achiziţiile educaţionale
anterioare);
 "călătorul", formabilul sau educabilul dar şi "ghidul" sau '"tovarăşul" de drum
-formatorul sau educatorul; .

22
  "drumul" parcurs, succesiunea secvenţelor educaţionale (care pot fi diferite de la o
persoană Ia alta) dar şi "vehicolul"- posibilele auxiliare curriculare.

Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversifică, el devenind:

o manager de curriculum - formatorul trebuind să realizeze toate

funcţiile manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe
dimensiunea "umană";
o dezvoltător de curriculum;
o facilitator de curriculum - atât pentru colegii care dezvoltă curriculum cât şi
pentru cei care aplică curriculum-ul în relaţia directă cu educabilii;
o monitor de curriculum.

Modelul APIE (Analiză - Proiectare - Implementare - Evaluare) este unul din multele
modele posibile de dezvoltare curriculară, iniţiat de Scottish Education Department în anul 1990.
Subliniem faptul că este doar un exemplu ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar
dator să-şi construiască propriul model, în funcţie de contextul şi situaţiile de formare în care se
găseşte, prin adoptarea, adaptarea şi chiar crearea de modele personale.

Acest model se aplică celor trei "faţete" ale unui curriculum, anume:

 Curriculum-ul formal - tradus în termeni de "coursework" ("curs") şi "silabus"

("programă de examinare").

 Curriculum-ul informal - care cuprinde ceea ce anterior se numea "extra-curriculum",

activităţile de loisir pe care educabilul le realizează pe baze opţionale.

 Curriculum-ul ascuns - care cuprinde intenţiile reale ale educatorului - dacă acestea nu
sunt identice cu cele exprimate. Aici se cere subliniată necesitatea autenticităţii, adică
exprimarea efectivă a opiniilor, credinţelor şi sentimentelor proprii, corelată cu respectarea
opiniilor, credinţelor şi sentimentelor celorlalţi. Totodată, trebuie evitată situaţia în care
finalităţile sunt contrazise de moduri (de exemplu, ilustrarea ideii de alternativitate utilizând
exclusiv stiluri manageriale directive).
23
Totodată, procedurile de dezvoltare curriculară se referă la:
 curriculum-ul structural - curriculum-ul scris ~ ale cărui caracteristici monitorizabile
sunt: lărgimea (anvergura); echilibrul; opţionalitatea; continuitatea; coerenţa etc;
 curriculum-ul experienţial - curriculum-ul oral, performat de către formator, ale cărui
caracteristici monitorizabile sunt: progresia, varietatea, relevanţa, coerenţa.

Analiza

Componente Clase de
individuale componente

Componete potenţiale
Interacţiunea între
componente Analiza

Structura generală Elemente de îmbinare

24
 Analiza curriculară este, după cum se poate constata din schema de mai sus, un proces care se
doreşte cât mai cuprinzător. Totodată, trebuie subliniată necesitatea implicării în analiză (ca de altfel în
toate etapele dezvoltării curriculare) a formabililor şi beneficiarilor indirecţi ai programelor de formare
(organizaţii şcolare, agenţi economici, etc).

Principalele "ţinte" ale analizei sunt: componentele individuale - care pot fi finalităţi,
secvenţele de conţinut, metode, tehnici şi proceduri, auxiliare, instrumente de evaluare; clasele de
componente - care pot fi analizate atât pe "'orizontală" (sisteme de finalităţi, teme de conţinut,
instrumentarul metodologic, portofoliu! de evaluare), cât şi pe "verticală" (secvenţe complexe ale
"cursului", cu finalităţi, conţinuturi, auxiliare, etc);
- componentele potenţiale - care lipsesc din "cursul" avut în vedere dar care pot fi introduse,
dacă intenţiile educaţionale se schimbă;
- interacţiunea dintre componente - modul în care diferitele componente (vezi mai
sus) se completează şi se potenţează reciproc în realizarea finalităţilor generale propuse;
- structura generală a "cursului"- în analiza căreia trebuie avute în vedere acele
caracteristici generale menţionate mai sus (anvergura, echilibrul, opţionalitatea, continuitatea,
coerenţa etc);
- nu trebuie uitate elemente de îmbinare - de trecere de la o secvenţă a "cursului" la alta; în acest
sens, se recomandă prezenţa unor scurte secvenţe introductive şi de trecere (de "încălzire"
-"warming-up'' , "spargere a gheţii"- "ice-breaking" sau"înmuiere" - "soaker") care au rolul de a
facilita adaptarea formabiliior la sarcinilede lucru, de a clădi încrederea reciprocă şi, de ce nu, de
a destinde atmosfera de lucru.
Analiza trebuie să scoată în evidenţă adecvarea sau inadecvarea diferitelor elemente
analizate la intenţiile formative şi la caracteristicile şi nevoile de formare ale unui anumit grup de
formabili. Reamintim faptul că, pe cât posibil, este indicată adaptarea curriculum-ului şi a
"cursului" pentru fiecare grup de educabili şi chiar pentru fiecare educabil în parte (dacă este
posibil).

B Proiectarea
.

25
 Scopuri Termene
şi şi etape
obiective

Consultare, proiec PROIECTARE Resurse

delegare, dez-
Proiectare
voltare
personala

Monitorizare Comunicare
şi
şi evaluare
documentare

Proiectarea de curriculum urmează schema generală a procesului de proiectare şi

planificare. In acest sens, se poate urmări orice model de proiectare - singurele condiţii fiind
adecvarea la situaţie şi coerenţa demersului acţionai. Proiectarea se referă la:
- stabilirea finalităţilor adică a scopurilor şi obiectivelor urmărite în dezvoltarea
curriculară; este vorba atât de finalităţile procesului şi procedurilor de dezvoltare
curriculară (de exemplu identificarea noilor finalităţi, adoptarea / adaptarea unor elemente
curriculare etc.) cât şi de noile finalităţi curriculare (definite în termeni de competenţe
şi derivate din analiza raportului între nevoile de formare - existente şi de creat - şi
elementele analizate ale curriculum-ului şi "cursului" avut în vedere);
- termenele şi etapele de realizare pentru atingerea fiecăreia dintre finalităţile
procesului dezvoltării curriculare;
- resursele necesare realizării finalităţilor propuse (ambele categorii: pentru
curriculum şi pentru dezvoltarea curriculară) - este vorba de resursele umane,
materiale şi financiare, de timp şi informaţie, de autoritate şi putere;
- procedurile de consultare a persoanelor şi organizaţiilor-resursă, procedurile de
delegare a autorităţii în realizarea anumitor sarcini concrete, precum şi dezvoltarea
personală (prin formare adecvată) a resurselor umane implicate în procesul
dezvoltării curriculare;
- liniile de comunicare formală şi informală (în interiorul şi cu exteriorul
organizaţiei) precum şi documentarea necesară (cine procură, ce informaţii, de unde
şi până când);

26
 - procedurile de monitorizare şi criteriile de evaluare relative la dezvoltarea
curriculară, corelate cu finalităţile propuse - pentru a şti, în fiecare moment al
implementării, care este relaţia între intenţii şi rezultate.

Din această procedură rezultă un proiect general de dezvoltare curriculară precum şi

planurile operaţionale pentru diferitele elemente constituente supuse analizei.

C. Implementarea

Flexibilitate şi
Obiective modificabilitate
operaţionale, resurse,
termene precise

Comunicare, Combaterea
participare, Implementare rezistenţei la
motivare schimbare
Formarea şi Sprijin din
dezvoltarea exterior/de la
personalului superiori

27
 Implementarea este obiectul monitorizării adică (reamintim) al urmăririi şi indexării
indicatorilor cantitativi şi calitativi care vor fi supuşi evaluării. în această fază trebuie să stabilim
ce şi cum monitorizăm. Implementarea unui proiect de dezvoltare curriculară cuprinde:
• monito
rizarea obiectivelor operaţionale (atenţie: nu este vorba de obiective
definite în termeni comportamentali ci de obiective specifice nivelului operaţional
de planificare!) şi a resurselor;
• monitor
izarea comunicării, participării şi motivării indivizilor şi grupurilor
implicaţi (implicate) în dezvoltarea curriculară;
• monitor
izarea formării indivizilor şi grupurilor în vederea realizării sarcinilor de
dezvoltare curriculară şi a dezvoltării personale a celor implicaţi;
• prevede
rea elementelor de flexibilitate care fac posibilă modificarea pe parcurs
(dacă situaţia o cere) a planurilor operaţionale;
• combat
erea rezistenţei la schimbare prin înlăturarea barierelor perceptive,
raţionale, afective, organizaţionale, de mediu, etc. în calea schimbărilor propuse de
dezvoltarea avută în vedere;
• obţinerea sprijinului efectiv (aşa cum a fost e) proiectat) de la organizaţiile-
resursă.

Indicatorii urmăriţi, indexaţi conform unor criterii clare în funcţie de tipul de monitorizare
pentru care optăm, sunt supuşi evaluării.

D. Evaluarea

Pe bază de Goal-free
obiective

Pe bază de
produse Evaluare
 Sumativă

Formativă
Iluminativă

Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o tratare separată. De aceea, nu
vom mai insista acum şi aici. Schema de mai sus oferă doar câteva exemple de tipuri de
evaluare care pot fi utilizate în dezvoltarea curriculară.

Vom insista doar asupra a trei idei:

Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea
întregului proces de dezvoltare curriculară şi a curriculum-ului în întregul său;
Evaluarea unui proces de dezvoltare curriculară trebuie să fie cu
precădere formativă, situaţională, tranzacţională şi co-evolutivă.
Evaluarea nu trebuie să se facă prin instrument unic ci pe baza unui portofoliu
care să cuprindă diferite tehnici şi instrumente, de o cât mai mare diversitate. Inspecţiile,
curriculum-ul naţional şi aprecierile cheie pot fi adăugate "câmpului de forţe" ce
acţionează asupra curriculum-ului. în viitor, ele vor trece spre partea pozitivă.

Pentru schimbare Împotriva schimbării

NEVOILE LIPSA
ELEVILOR RESURSELOR

ATITUDINI NEGATIVE
ATITUDINI POZITIVE
 Într-un mediu negativ (într-o "organizaţie frustrată"), şcoala poate
fi atât de preocupată de:
• cererile legislative;
• lipsa de resurse;
• elevii "dificili";
• cereri variate ale angajaţilor etc.

Se dezvoltă, astfel, o atmosferă de deznădejde atât asupra elevilor cât şi asupra

şcolilor. Nimeni nu este fericit într-o organizaţie care a pierdut sensul direcţiei şi în care
constrângerile sunt de nesuportat (vezi figura de mai jos). Energia este îndreptată
împotriva constrângerilor şi nu asupra scopului.

Limite

Într-o şcoală ar fi bine dacă s-ar promova o atitudine de acceptare a lucrurilor care
nu pot fi schimbate, de a avea curajul să schimbe lucrurile care trebuie schimbate şi de a avea
înţelepciunea de a face distincţia între acestea. Organizaţia pozitivă (figura de mai jos) este
organizaţia în care constrângerile sunt definite şi acceptate sau care încearcă să îndeplinească
scopul ei prin acele constrângeri. Sarcina unui manager este nu numai de a se asigura că sensul
 scopului este menţinut, dar şi că energia a fost concentrată asupra direcţiei drepte pentru elevii de
astăzi.

NEVOILE
ELEVILOR

Problema managerului este crearea unui ethos pozitiv pentru organizaţie, ceea ce se poate
realiza prin:

• discuţii cu personalul deschis politicii manageriale;

• discuţii cu personalul recalcitrant şi frustrat;
• stabilirea unui consiliu de curriculum - cu misiunea de a verifica
sistematic personalul, de a recomanda moduri de a lua în considerare părerile bune şi de a
raporta periodic rezultatele înregistrate;
• discuţii cu personalul şcolii în care să fie precizate modalităţile de
folosire a constrângerilor şi nu de a se plânge de acestea (o sugestie consistentă despre cum să
eviţi o constrângere este totdeauna binevenită).

Principiile de bază incluse în dezvoltarea curriculum-ului nu sunt diferite de cele spuse în luarea
deciziilor. In timp ce deciziile rămân în şcoală, iar managerul se asigură permanent de implicarea activă a
personalului şcolii, rezultatele întâlnirilor cu elevii mai mari sau cu reprezentanţii comunităţii pot fi folosite
în folosul şcolii. Educaţia nu este singura care trebuie să se adapteze presiunilor create de schimbările
economice, tehnice, sociale şi politice. Aceste presiuni pot fi folosite cu ajutorul "planurilor corporaţiei" - o
metodă aplicabilă şi în educaţie, care furnizează o structură de muncă robustă pentru gândire, bazată pe
discuţiile cu oamenii de sprijin din şcoală. Exprimarea scopurilor nu trebuie să fie un compromis, ci ceva
care exprimă clar priorităţile comportamentale. Este important în managementul de curriculum ca procesul
educaţional să pregătească pentru viaţă şi nu să călăuzească direct spre îndoctrinare.

În urma discuţiilor avute cu oamenii de sprijin ai şcolii trebuie să se răspundă întrebărilor de

mai jos (care ajută şi la definirea proiectului de dezvoltare instituţională);
 - Care sunt scopurile şi valorile şcolii noastre?

- Care sunt priorităţile organizaţiei?

- Ce schimbări economice, tehnice, sociale şi politice anticipăm în următorii ani?

- Care sunt implicaţiile acestora pentru elevii şcolii noastre? Care sunt ameninţările şi care
sunt ocaziile de schimbare?

- Cum trebuie să adaptăm curriculum-ul?

- Care sunt resursele necesare funcţie de nevoile identificate? Ce puncte tari sau slabe
avem în ceea ce priveşte resursele?

- Cum trebuie să dezvoltăm sau să adaptăm resursele?

- Care ar trebui să fie planul de acţiune al şcolii?

Unii nu sunt de acord că scopul unei organizaţii şcolare este să pregătească elevii
pentru viaţă. Dacă întrebăm care este scopul, găsim o varietate de convenienţe ţinute strâns.
Aceste convenienţe sunt produsul "valorilor", percepţia noastră despre ceea ce este important,
drept sau bine. Oamenii nu-şi justifică valorile în termeni logici, ele sunt încrederile lor
fundamentale din care alte argumente sunt deduse (vezi, pentru aceste aspecte, şi capitolul
dedicat culturilor organizaţionale). Valorile sunt condiţionate de grupul sau grupurile de care
aparţinem: mulţi profesori au valori comune diferite de valorile industriaşilor sau ale elevilor. O
problemă deosebită este ierarhizarea priorităţilor în realizarea unui scop şi atunci problema se
pune nu asupra valorilor educaţionale individuale ci asupra sistemelor de valori.

Dezvoltarea curriculum-ului în practică:

Ca în toate procesele de luare a deciziilor, obiectivul în dezvoltarea curriculum-
ului este de a colecta şi a folosi intrări pozitive în timp ce se rezervă dreptul la decizie.
Secvenţa intrărilor va începe normal cu personalul şi probabil se va termina cu personalul.
Următoarele tehnici ar putea fi folosite cu personalul sau cu alte grupuri interesate:
• Brainstorrning asupra "planurilor operaţionale".
• Stabilirea unui consiliu de curriculum.
• Chestionare care conţin o îmbinare a unor întrebări structurate şi deschise.
Acestea pot fi trimise părinţilor, autorităţii locale, elevilor, ONG-urilor.
• Discuţiile din clasă cu elevii; asemenea discuţii motivează elevii asupra
scopurilor educaţiei.
• Întocmirea unui document care rezumă: scopurile, valorile şi priorităţile
şcolii, curriculum-ul prin care şcoala va înainta şi planul de acţiune.
Întregul proces va fi construit din analiza constrângerilor resurselor şi cererilor
legislative la care se supune şcoala. în aceste condiţii, "câmpul de forţe" va fi modificat ca în
figura de mai jos.
Pentru schimbare Împotriva schimbării
NEVOILE VIITOARE ALE ELEVILOR
RESURSE

ATITUDINI POZITIVE ATITUDINI

NEGATIVE
 1. 3. 3. Performare de curriculum şi managementul clasei

Directorul are în sarcinile sale şi pe aceea de a asista la activităţi didactice ale învăţătorilor şi
profesorilor din şcoală, la activităţile extracurriculare pentru o bună cunoaştere a activităţii din
şcoală şi o cât mai corectă evaluare. În acest sens, directorul va urmări:
Ca atmosfera în clase să fie pozitivă. O atmosferă pozitivă în clasă este influenţată
de următoarele elemente:
=> caracteristicile relaţiilor sociale din clasă;
=> comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare;
=> tipul de autoritate exercitat;
=> gradul de ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.
Să aibă profesori buni în şcoală. Iată o întrebare dificilă: Ce înseamnă profesor
bun? Este profesorul bun un profesor preferat? Câteva caracteristici preluate după
Cursul de management educaţional pentru formatorii naţionali de directori.
Profesorii buni:
=> le place să predea;
:=> tratează oamenii în mod egal;
=> le spun copiilor cum se descurcă;
=> sunt încurajatori;
=> stârnesc interesul pentru materia lor;
=> ascultă opiniile tinerilor; => sunt îngăduitori cu elevii care au probleme;
=> acordă timp pentru explicaţii.
Predarea să fie de bună calitate. Redăm din aceeaşi sursă aspectele esenţiale ale
predării de bună calitate:
=> sentimentele profesorului sunt pozitive;
=> profesorul îi încurajează pe elevi;
=> spaţiul şi resursele sunt bine folosite;
=> există diferenţiere;
=> există disciplină fermă;
=> lecţia are un ritm bun;
=> evaluarea muncii elevilor;
=> profesorii trebuie să fie înzestraţi pentru activitatea de predare.
 Încheiem cu o argumentare privind abordarea predării ca management al clasei: perspectivele de
abordare a activităţilor din clasă de elevi într-o formulă nouă şi modernă, aceea a managementului
clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă.

In managementul educaţional contemporan, termenul de "management al clasei" este folosit cu

două accepţiuni principale:
• în sens larg, managementul clasei înseamnă realizarea, de către profesor, a tuturor
funcţiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe dimensiunea
"umană" - pentru aceasta vezi paragraful consacrat funcţiilor manageriale.
• în sens restrâns, managementul clasei se referă la realizarea funcţiei manageriale de
conducere operaţională, adică utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi
informal) a resurselor umane şi non-umane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate
şi de putere), în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.

În cele ce urmează ne vom referi la sensul restrâns al managementului educaţional,

întrucât, în sens larg, acesta desemnează întreaga activitate a profesorului, de proiectare, aplicare şi
evaluare a influenţelor educaţionale, deci tot ceea ce gândeşte şi face profesorul împreună cu un
anumit colectiv de elevi. Totodată, cunoaşterea elementelor de management restrâns al clasei îl poate
ajuta pe directorul de scoală si pe inspector să evalueze activitatea profesorului pe baza unor criterii
profesioniste şi nu birocratice.

Un concept esenţial pentru performarea de curriculum şi managementul clasei este mediul

educaţional. Mediul educaţional poate fi definit drept "ecosistemul"persoanelor, lucrurilor,
informaţiilor şi stărilor afective care determină şi / sau influenţează un anumit proces / o
anumită relaţie educaţională.

Parametrii funcţionali ai mediului educaţional sunt, în consecinţă:

 fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclusiv

auxiliarele curriculare - manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc. -, toate ca obiecte;
 informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de fa nivelul profesorului şi al elevilor,
precum şi diferitele auxiliare curriculare, dar, de data aceasta, din punct de vedere cognitiv;
 umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau relaţia
educaţional(ă), organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare (verbală, paraverbală şi
 nonverbală) între elevi, profesori, profesori şi elevi, etc. stilurile manageriale (directiv, consultativ,
participativ etc), rolurile jucate de profesori şi elevi, "stările eului" activate - "părinte", "adult" sau
"copil" etc.

Luarea în considerare a "ecologiei" mediului educaţional, a sistemelor suprapuse de interacţiuni

desfăşurate într-un spaţiu bine determinat, pune în lumina tocmai
• extrema varietate a interacţiunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv, care se realizează, de
regulă, la nivelul proceselor şi relaţiilor educaţionale;
• extrema varietate a factorilor care pot determina sau influenţa aceste procese şi relaţii - cum
ar fi (dar nu numai): influenţa relaţiilor trecute între părinţi şi copii asupra relaţiilor actuale
dintre elevi sau dintre elevi şi profesor (un elev maltratat acasă poate fi extrem de agresiv cu
colegii ori, dimpotrivă, foarte retras); influenţa experienţei relaţionale a profesorului asupra
modului în care acesta îi abordează pe elevi (fiind binecunoscute cazurile de conflict între elevi
şi profesorul cu experienţă educaţională dominantă la alt ciclu şcolar - cum ar fi profesorii
mutaţi de la şcoala generală la liceu sau viceversa); influenţa vremii şi a condiţiilor atmosferice
asupra "tonus-ului" afectiv al profesorului şi al elevilor (schimbările atmosferice foarte
bruşte provoacă fie apatie fie extremă agitaţie în rândul elevilor); influenţa generală a
ambientului clasei (un ambient sărac, fără mulţi stimuli, inhibă, în timp ce un ambient bogat
în stimuli - diverse planşe, hărţi şi produse ale elevilor la vedere, posibilitatea accesului la
materiale şi informaţii etc. - dezvoltă curiozitatea, interesul şi creativitatea elevilor).

În sensul restrâns la care ne referim, managementul clasei se referă la managementul

situaţiilor educaţionale concrete. Principalele elemente componente sunt:

Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională - care determină valorile,

reprezentările şi modelele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate în şcoală.
Chiar dacă nu sunt evidente în curriculum-ul oficial, ele sunt oricum prezente în curriculum-ul
ascuns.
Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul şcolar,
regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele
permise, obligatorii şi interzise, precum şi la situaţiile de aplicare.
 Proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesori - planificări
calendaristice, planuri de lecţie etc. - care "regizează" o anumită secvenţă educaţională
concretă.
Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse. Se ştie că există diferite
aranjamente adecvate diferitelor metode şi procedee educaţionale, care trebuie, deci,
abordate situaţional. De aceea, se recomandă spaţiile flexibile, adaptabile nevoilor concrete
- de exemplu, cele care asigură posibilitatea lucrului individual dar şi în grupuri sau în
colective mai mari, sau cele care asigură accesul la resurse nu numai profesorului ci şi
elevilor. în acelaşi timp, resursele educaţionale trebuie să fie corespunzătoare scopurilor
urmărite şi parametrilor situaţionali concreţi ai colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu
cultural etc,). Totodată, nu trebuie neglijate nici latura estetică a aranjamentului fizic şi
nici manevrabilitatea diferitelor elemente componente. Există şi posibilitatea de a ieşi (dacă
intenţiile educaţionale şi condiţiile permit acest lucru) din mediul clasei în mediul natural,
social sau cultural (prin excursii, vizite la muzee, vizionări de spectacole etc).
Organizarea colectivului de elevi - frontală, pe grupuri, individuală - şi posibilitatea
schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale concrete.
Comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată,
rolurile asumate precum şi "stările eului" activate. De exemplu:
=> Pentru profesor: Este comportamentul profesorului directiv? Ştie el să atragă şi să
menţină interesul elevilor? Încurajează conformismul sau creativitatea? Metodologia utilizată
este adecvată, variată şi stimulativă sau săracă şi monotonă? Ce rol îşi asumă: de "dirijor", de
"mentor", de "partener" etc? Este interesat sau nu de sentimentele elevilor? Stăpâneşte
momentele cheie (începutul, tranziţiile între secvenţe şi sfârşitul)? Ritmul activităţii este cel
adecvat? Cunoaşte şi respectă diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte cultura, intelectul,
emoţionalitatea, voliţia şi personalitatea? Acceptă întrebări şi critici de la elevi? îşi activează
starea eului de "părinte" sau de "adult" (vezi paragraful dedicat analizei tranzacţionale) etc.
=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism? Predomină
stările afective pozitive, cele negative sau indiferenţa? Îşi asumă numai roluri reactive (de
exemplu, de "respondent") sau şi pro-active (de exemplu, de "investigator")? Se activează
preponderent starea eului de "copil supus", "copil rebel" sau de "adult"? etc,
Disciplina - Este asumată sau impusă? Predomină intenţiile pozitive, formative, sau cele
negative, punitive? Sunt expectaţiile clare pentru toată lumea? Există moduri eficiente de
 abordare a comportamentelor nepermise? Respectul de sine şi al celorlalţi: Este respectată
identitatea fiecăruia? Sunt respectate diferenţele culturale şi comunitare? Este încurajată
dezvoltarea personalizată sau se impun modele educaţionale? Predomină autoaprecierea
pozitivă (dar obiectivă), bazată pe punctele tari, sau cea negativă, care se bazează exclusiv pe
punctele slabe?
Evaluarea: Este formativă sau numai sumativă? Este realizată pe baza unor criterii
cunoscute şi împărtăşite sau se face la întâmplare? Este suportivă sau punitivă? Este negociată
sau impusă? Se realizează pe bază de obiective şi / sau pe bază de efecte goal~free. Este
situaţională sau uniformizată? Este co-evolutivă (duce la dezvoltarea ambelor părţi implicate)
sau univocă? Este monitorizat progresul fiecărui elev? In această privinţă, subliniem faptul că
sunt evaluabile produsele dar şi efectele educaţionale - modificările de cunoaştere, în atitudini,
comportamentale (la nivel individual sau de grup). Totodată, trebuie îmbinată evaluarea elevilor
de către profesor cu autoevaluarea fiecărui elev, cu interevaluarea elevilor şi cu evaluarea
profesorului de către elevi.
1.3.4. Abordări ale relaţiei profesor-elev

Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea intenţiilor educaţionale şi pentru

efectivizarea influenţei educaţionale. De aceea, vom prezenta, foarte pe scurt, mai multe
modele de educaţie şcolară care se bazează pe anumite moduri de considerare a acestei
relaţii (după Leandre Coudray). Intenţia noastră este de a sugera şi necesitatea trecerii de la o
relaţie asimetrică la una simetrică, de parteneriat autentic în educaţie. Principalele modele avute
în vedere sunt:
Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune-represiune. Este primul tip de
relaţie educaţională apărut în istorie. El se bazează pe constrângerea violentă şi pe pedepse (de
diferite tipuri) aplicate elevilor de către profesor. Această relaţie creează dependenţă, bazată pe
teamă, a elevului faţă de profesor (chiar dacă nu este vorba numai de coerciţie fizică ci şi de cea
morală sau "simbolică" - "cămaşa de forţă etică" cum îi spunea Kerschensteiner). Totodată, orice
urmă de bucurie şi de plăcere se dorea a fi eliminată din educaţie - deoarece erau considerate
"păcate", iar educaţia privită ca o pregătire pentru lumea "rea" în care elevul se va integra la
terminarea şcolii.
Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor - care datează tot din antichitate - se
bazează pe încurajarea de către profesor a competiţiei şi a concurenţei între elevi. Efectele
negative ale acestei orientări sunt delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de influenţă crea elevi
adaptaţi mediului şcolar dar inadaptaţi mediului social şi "analfabeţi" emoţional şi social. Influenţa
educaţională care folosea supunerea spiritului prin ambianţă şi incitare la admiraţie şi imitaţie.
Este modul tipic de influenţă în mase, specific societăţilor totalitare - comuniste şi fasciste -, care
foloseau, pentru a "educa", diferite modalităţi de "spălare a creierului" (marşuri, scandări de lozinci,
coruri, "dansuri tematice" etc.) care anihilau personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau imitarea
unui conducător-model . Influenţa educaţională iniţiată şi întreţinută prin raporturi afective, mai
mult sau mai puţin profunde, între profesor şi elevi - aşa-numita "dragoste pedagogică" care
creează, însă, dependenţa afectivă a elevului faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională (cantonarea la
un nivel emoţionai infantil).
Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite libertăţi de mişcare şi de iniţiativă.
Este concepţia subsumată diferitelor orientări ale "şcolii active", în esenţă antiintelectualistă,
deoarece susţine primatul educaţiei prin experienţă directă. Deşi se proclamă primatul intereselor,
aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se renunţă la controlul strict asupra acestuia (realizat, de data
aceasta, prin manipularea, mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la considerarea profesorului ca
superior din punct de vedere uman (intelectual şi moral). Este o educaţie "prin omisiune" (având ca
scop declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în cea mai mare parte, individualistă (grupul fiind văzut
doar ca un mijloc de educare a individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte diminuarea dependenţei
(cognitive şi afective) faţă de profesor şi, deci, nici nu se încurajează autonomia (intelectuală şi
morală) a elevului.

Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea reevaluării relaţiei educaţionale în
conformitate cu valorile societăţii contemporane; libertate, responsabilitate, toleranţă, cooperare
etc. Pentru ca această nouă abordare a relaţiei profesor elev să poată exista, sunt necesare:
• Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei responsabilităţi morale comune în cadrul
relaţiei educaţionale care duce la angajarea (efectivă şi afectivă) în procesul educaţional.
• Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de a fi altfel" şi valorizarea fiecărei fiinţe umane în
parte, indiferent de cât şi de cum este ea diferită (dezvoltarea "conştiinţei multiplicităţii").
• Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a progresa (chiar dacă în ritm propriu,
în domenii şi la niveluri de realizare diferite).
• Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt parteneri sociali cu funcţii complementare
dar cu responsabilitate comună.
• Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere culturală ci ca mediu de construcţie
culturală.
• Renunţarea la principiul "căii optime unice" şi conştientizarea faptului că majoritatea
problemelor sociale şi umane au mai multe soluţii echi-finale si echivalente.
• Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu însuţi este mai important decât a avea
dreptate.

1.3.5. Evaluarea de curriculum

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,

profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm". :

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

multe tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:

După domeniu:
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini,
deprinderi);
 evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a
procesului în sine);
evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau
de către grup);
 evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a
învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
• evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;
• evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul
(participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).
După cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
=> evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul
de predare-învăţare);
=>evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare-
învăţare).
După etapa în care se face evaluarea:
• evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
• evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
• evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată (trimestru,
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
■ evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat.
Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce
"la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen
ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;
■ evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată
spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile,
interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este
utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.
După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
 evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă
de altul într-un grup (ex. ce poate să facă elevul x în comparaţie cu elevul
y în realizarea sarcinii date?);
  evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face judecând performanţa
unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie
de obiective (ex. ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de
reuşită").

După perspectiva temporală din care se face:

• evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
• evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor)

După caracterul standardizat al instrumentelor:

evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
evaluare informală - realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de
către profesor.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
=> evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere; =^>
evaluare divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

■ evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
■ evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru fiecare situaţie
educaţională în parte, este necesară construirea unui sistem de evaluare specific, cu
obiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât posibil, diferitele tipuri de
evaluare menţionate mai sus. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul
trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

Ce evaluăm?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
• dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în
viaţa reală ceea ce ştiu;
• atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
 • performanţele celui evaluat;
• obiectivele propuse de profesor;
• obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
• programa;
metodele folosite;
organizarea procesului de învăţare;
• serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;
resursele umane şi materiale, mijloacele puse ia dispoziţie; rezultatele
(produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm?
• pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
• pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
• pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
• pentru realizarea unei selecţii;
• pentru corectarea performanţelor;
• pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
• pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei
• unităţi şcolare;
• pentru optimizarea conţinuturilor;
• etc.

Cui foloseşte evaluarea? celor evaluaţi;

• evaluatorului (profesor, instituţie);
• părinţilor;
• factorilor de decizie şcolară;
• celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);etc.
Pe cine evalăm?
elevi luaţi individual;
elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o
grupă de vârstă;
un eşantion;
Când evaluăm?
• la începutul unui proces (evaluarea iniţială);
• în timpul procesului (evaluarea continuă sau formativă);
• la sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);
• etc.
 Cum evaluăm?
• prin ce metode?
• cu ce tehnici şi procedee?
• cu ce instrumente?
În procesul evaluării, pot fi folosite o multitudine de tehnici şi instrumente. Ca tehnici,
menţionăm:

Tehnica răspunsului scurt - se solicită din partea subiectului producerea unui

răspuns şi obiectivarea acestuia.
Tehnica alegerii duale - se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una
din componentele unor alternative (da-nu, adevăr-fals, corect-greşit).
Tehnica perechilor - se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze
sau alte simboluri dispuse pe două coloane.
Tehnica alegerii multiple - solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de
răspunsuri posibile.

Dintre instrumentele de evaluare - grupate sau nu în portofolii - putem aminti:

• teste;
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
• grilele de evaluare / autoevaluare;
• scările / scalele de evaluare;
• chestionarul;
• referatul;
• proiectul.

Elementul structural fundamental al oricărui instrument de evaluare, indiferent de

obiectivele urmărite şi de opţiunile metodologice, se numeşte item. Un posibil algoritm de
elaborare a itemilor are următorii paşi:

1. se identifică scopul evaluării;

2. se identifică obiectivele evaluării;
3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele
propuse;
4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;
5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;
6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi "pragul de reuşită"; pragul de
reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini
date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil,
la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conţinut;
7. se construiesc itemii sau probele; .
8. se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective
şi indicatori de performanţă;
9. se aplica probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de
probe);
10. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

În procesul de evaluare curriculară, este necesară respectarea unor anumite reguli:

Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată

cu eşecul, sancţiunea sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu
formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai
ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice profesor ar trebui să-
şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi,
ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de
evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte.
Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.
Nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! Ca urmare:

o Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească ci să stimuleze pentru etapa următoare a

învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa
obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.

o Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor

individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de
altcineva decât cel care este implicat în procesul de predare-învăţare.

o Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate

pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare.
 => Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi
reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării
probei.
=> Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă, obligatorie a
evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare în faţa celor evaluaţi,
rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei
evaluări cerute de o instituţie.
=> Există o curbă a randamentului. Fiecărui elev care, în general, se poate stabili
pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem evaluări, care se încheie cu
notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni!
=> Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum
putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

Nu este subiectul acestui manual o adâncire a acestei problematici, oferind doar acele
elemente absolut necesare directorului de unitate şcolară pentru asigurarea unui
management eficient de curriculum. O cunoaştere mai aprofundată a domeniului o pot
oferi materialele de specialitate din domeniul curricular dar şi din cel al docimologiei
(ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor) şi docimastica (tehnica
examenelor).

1.3.6. Rolul profesorului şi al directorului în proiectarea şi dezvoltarea de curriculum

Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la clasă trebuie să fie

motorul schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung comentată din perspectiva
naturii schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii faţă de
elevi, a oferirii şanselor egale de succes elevilor care, nepregătiţi suficient, nu-şi pot
fructifica şansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo de orice discuţie însă trebuie
acceptat faptul că profesorului i se va acorda atenţie deosebită dacă se vrea ca un nou
curriculum să nu rămână un proiect frumos.

Lawrence Stenhouse consideră problematica profesorului, ca pion central al

schimbării curriculare, ca fiind cea mai importantă şi dedică un capitol întreg ipostazei de
"cercetător” a profesorului. Autorul este de acord că activitatea profesorului a fost şi este
 studiată de alţii dar consideră necesar ca profesorul însuşi să facă acest lucru, în folosul
muncii lui şi al rezultatelor la nivelul elevilor. Hoyle (preluat şi dezvoltat de Gunnar
Berg) introduce şi defineşte două concepte de ajutor în această punere de problemă:
profesionalism restrictiv şi profesionalism extins pe care le descrie conform
caracteristicilor din tabelul de mai jos:

Profesionalism restrictiv Profesionalism extins

Nivel înalt de competenţă . Centrat pe elev,
interesat de dezvoltarea lui. Un grad înalt de
abilitare în munca cu elevii (comunicare
cognitivă, afectivă, relaţie socială). Obţine
mari satisfacţii din activitatea cu elevii.
Evaluează performanţele în funcţie de propria
sa percepţie despre schimbarea în
comportamentul elevilor în achiziţiile lor.
Participă la forme scurte de perfecţionare de
natură practică.
Îşi analizează activitatea în contextul
larg al şcolii, al comunităţii, al
societăţii. Participă la forme
diversificate de perfecţionare în afara
şcolii, profitând de fiecare
posibilitate de a se informa şi de a
schimba experienţă. Este preocupat
de legătura dintre teorie şi practică.
Este consecvent în aderarea la
anumite teorii privind managementul
curriculum-ului.
 Asupra modelului lui Hoyle, L. Stenhouse are unele comentarii în sensul că el are ca idee
fundamentală puterea cvasitotală a profesorului, independenţa şi autonomia lui. În opinia lui
Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat în schimbarea curriculară
sunt:
 autoevaluarea permanentă ca bază a propriei dezvoltări;
 deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul
comportament didactic;
 preocuparea de a introduce în practică idei noi şi de a le evalua
eficienţa.

Astfel, în vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acţionând autonom, Hoyle

sugerează trei posibile căi de acţiune a profesorului în schimbarea curriculară: poate fi independent
un inovator în munca sa la clasă; poate acţiona ca un "campion al inovaţiei'" printre colegi;
poate fi factor activ al implementării unor inovaţii produse de alţii.
În toate situaţiile discutate s-a desprins ideea că formarea profesorilor
este o necesitate în contextul oricărei schimbări. Este important însă, ca procesul însuşi de formare
să se schimbe (ca proiectare, ca organizare, ca metodologie - inclusiv în formele şi metodele de
evaluare). Fără îndeplinirea acestei condiţii sunt discutabile posibilităţile obţinerii unor rezultate
concludente în ceea ce-1 priveşte pe profesor ca factor activ al schimbării.

Locul şi rolul directorului de unitate şcolară în problematica schimbării curriculum-ului

este diferit în funcţie de cum este conceput în general rolul acestuia în unitatea şcolară, în fiecare
sistem de învăţământ şi în funcţie de modelul de schimbare curriculară general adoptat la nivelul
fiecărui sistem de învăţământ.

În calitatea lui de actor important al managementului educaţional în ansamblu, al formulării

misiunii şcolii, al planificării activităţii ei, al creării şi stimulării unui anumit tip de climat, al unei
anumite culturi în instituţia şcolară, directorul are un cuvânt important de spus şi în privinţa
schimbărilor ce intervin în curriculum. În sistemele de învăţământ unde funcţionează variante ale
modelelor "de sus în jos" ale schimbării, directorului îi revine sarcina de a stimula implementarea
curriculum-ului propus şi conceput de alţii, cât mai eficient în şcoala pe care o conduce. În
sistemele de învăţământ în care s-a adoptat una din variantele modelului "de jos în sus" sau "de la
 mijloc în sus" libertatea de mişcare a directorului, colaborarea lui cu colegii profesori sunt mult mai
mari.

În România se conturează aderarea la o variantă a modelului de "la mijloc în sus", conjugată cu

modelul "de sus în jos", ideea că şcoala îşi poate dezvolta propriul său curriculum, pe o anumită zonă care
se adaugă cerinţelor unui curriculum naţional. Această schimbare este benefică din mai multe puncte de
vedere, cum ar fi:
 pe de o parte păstrează ideea unităţii de curriculum fundamental, care asigură unitate de
abordare la nivelul întregului sistem de învăţământ, chiar dacă intervin diferenţieri pe cicluri şi
pe profile de formare, cum este şi firesc;
 pe de altă parte, introducerea curriculum-ului la nivelul şcolii dă posibilitatea ca instituţia şcolară
să ţină cont şi de specificul ei, de interesele şi opţiunile elevilor, de nevoile comunităţii locale
şi de alţi factori determinanţi particulari.

Teoretic, strategic noua tendinţă curriculară este pozitivă. Dar cum curriculumul are două faţete:
intenţie şi realitate, şi în cazul nostru distanţa dintre ele rămâne încă destul de mare.

1.3.7. Coordonarea cross-curriculară

Coordonarea cross-curriculară se referă la asigurarea coerenţei şi consistenţei întregului

curriculum realizat în şcoală, precum şi integrarea acestuia cu experienţa cotidiană a educabililor.

Aceasta înseamnă:
♦ Asigurarea coerenţei diferitelor elemente ale unui curriculum (dicipline, teme etc.) care nu pot fi
separate, din punct de vedere educaţional, în plan conceptual şi metodologic. De exemplu: istorie-
geografie, istorie-limba maternă, matematică- fîzică, biologie-chimie etc.
♦ Asigurarea consistenţei curriculare prin succesiunea firească a diferitelor secvenţe
curriculare corespunzătoare diferitelor discipline şi/sau teme. De exemplu:
parcurgerea mai întâi a unor teme de matematică referitoare la funcţii
trigonometrice, proprietăţile triunghiului etc. şi doar după aceea a temei "planul
înclinat" la fizică.
♦ Corelarea curriculum-ului şcolar cu viaţa cotidiană prin diverse teme specifice,
care nu pot fi incluse în clasificarea clasică a disciplinelor şcolare. De exemplu,
prin "noile educaţii" (educaţia pentru protecţia mediului, educaţia alimentară,
 educaţia demografică, educaţia civică, educaţia pentru protecţia consumatorului
etc.) sau prin corelarea tematică a diferitelor discipline.

Există trei modalităţi esenţiale de introducere a temelor cross-curriculare (TCC) în şcoală

(după Kerst Boersma - vezi figurile de mai jos) :

a) TCC
tema cross-curriculară este o temă de sine stătătoare în curriculum -
de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca disciplină opţională;

b)

tema cross-curriculară este un capitol / o parte a unei discipline din cadrul curriculum-ului
nucleu - de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a disciplinei "Biologie"

c) ca proiect integrat - cu două variante:

DISCIPLINA X

TCC

ca proiect cu perspectivă multiplă - de exemplu, "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a

disciplinelor "Biologie" şi "Geografie", dar considerată ca modul separat, predat în echipă de
către cei doi profesori
 c)2
DISCIPLINA X DISCIPLINA Y

TCC

ca proiect integrat propriu-zis - de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a

disciplinelor "Biologie" şi "Geografie" dar care este "infuzată" în întreaga structură a disciplinelor
respective, putând avea (sau nu) şi teme şi capitole speciale.

În toate aceste cazuri, temele cross-curriculare se cer a fi completate şi prin activităţile

extra-curriculare desfăşurate în cadrul şcolii, având în vedere tocmai necesitatea corelării lor cu
experienţa reală a educabililor.

Această funcţie de coordonare cross-curriculară este esenţială la nivelul fiecărei şcoli şi

trebuie asigurată de către director sau delegată către o persoană special desemnată care să
coordoneze,' în principal, activitatea diferitelor catedre şi departamente.

2. Curriculum pentru adulţi

2.1. Introducere în formarea continuă.

Educaţia şi formarea instituţionalizată, tradiţională, prin intermediul unităţilor de

învăţământ de diferite grade este puternic criticată (în multe ţări ale lumii) din exteriorul şcolii, fiind
considerată responsabilă pentru situaţiile curente apărute pe piaţa muncii şi care reliefează faptul că
formarea oferită în şcoală (indiferent de tip - liceal, profesional) neglijează impactul noilor
tehnologii asupra societăţii, procesul globalizării, precum şi pentru că nu pregăteşte educabilii
pentru a face faţă unei evoluţii în carieră într-o lume aflată în rapidă schimbare.

Formarea curriculară este necesară dar nu suficientă; ea reprezintă baza pentru formarea
continuă, dar contextul şi evoluţiile în plan socio-economic nu pot aştepta până când problemele lor
devin şi subiecte ale disciplinelor curriculare.
 2.1.1. Educaţia adulţilor - principii generale

În primul rând trebuie respectate o serie de principii fundamentale ale educaţiei adulţilor,
beneficiind şi de recentele dezvoltări în domeniul formării continue post-experienţiale, mai ales având în
vedere faptul că educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este relativ neglijat la noi
din mai multe cauze.
Prima cauză ar fi convingerea - de multe ori implicită, nemanifestă - a multor profesori că adulţii
pot fi abordaţi, din punct de vedere educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat,
chiar dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele referitoare la nivelul dezvoltării intelectuale şi
afective.

Mai există, de asemenea, convingerea că nu sunt diferenţe esenţiale între formarea iniţială, de tip pre-
experienţială (adică desfăşurată înainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte
pregătirea persoanei respective pentru a o exercita) şi cea ulterioară (sau continuă cum este ea numită), de
tip post-experienţial, (care se aplică unei persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii respective).
Această convingere este, de asemenea, contrazisă de realitate, întrucât motivaţia participării la formare
diferă fundamental (din motive evidente pe care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor
componente ale formării este alta: la formarea continuă nu se mai pune problema informării şi a familiarizării
cu domeniul respectiv cât aceea a adâncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la pregătirea de tip
post-experienţial interesează mai puţin formarea unor competenţe şi mai mult dezvoltarea şi "rafinarea" lor în
vederea aplicării în contexte şi situaţii profesionale noi.

Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui să aibă scopuri clare şi obiective specifice,
consistente cu nevoile identificate, dar şi cu nevoile induse prin reforma educaţională. Ca urmare, premisele
pregătirii devin motivaţia şi experienţa formabililor, chiar dacă sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-
productive iar "punctul 0" al formării îl reprezintă identificarea corectă a nevoilor de formare, a capacităţilor şi
competenţelor existente, a conţinutului şi efectelor formării anterioare. Subliniem faptul că, de multe ori,
formarea trebuie să înceapă sau să fie precedată de o "dezînvăţare" - adultul trebuind să renunţe la o serie de
abilităţi ieşite din uz, seturi de cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente profesionale. Este un proces
frustrant şi dificil, care necesită o atenţie specială din partea formatorului pentru a se asigura o trecere firească
la noile seturi de cunoştinţe, atitudini şi comportamente profesionale.
 Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă formabilul nu descoperă
un interes imediat sau de perspectivă într-un program* concret de formare, el nu se va angaja în acesta sau, în
cel mai bun caz, angajamentul său va fi unul formal.

Malcolm Knowles diferenţiază următoarele caracteristici ale adulţilor care învaţă:

Adulţii sunt autonomi şi participă voluntar la situaţiile de învăţare. Ei simt nevoia de a-şi stabili
singuri obiective, de a alege şi de a decide ceea ce se potriveşte nevoilor şi intereselor lor personale.
Varianta cea mai eficientă este considerată a fi cea bazată pe proiecte legate de interesele exprimate de
participanţi şi în care aceştia îşi pot asuma responsabilităţi atât în organizarea lucrului cât şi în prezentarea
rezultatelor. Fără a se urmări prioritar aspectul cantitativ, informaţia adusă în discuţie va fi relevantă pentru
activitatea lor profesională.

Adulţii au o bogată experienţă de viaţă pe care au dobândit-o în activităţi legate de profesie, în viaţa de
familie, în sistemul de educaţie formală din care au făcut parte la un moment dat, în interacţiunile sociale,
Tot ceea ce vor învăţa în continuare va trebui să se lege de această cunoaştere / experienţă anterioară. Este
util chiar ca această legătură să fie făcută în mod explicit, conştient pentru a asigura accentuarea aspectului de
continuitate a pregătirii profesionale. Recunoaşterea valorii experienţei personale a participanţilor este un
aspect crucial în abordarea educaţiei adulţilor.

Adulţii au scopuri clare. In momentul în care s-au implicat într-un program de formare, adulţii ştiu deja ce
aşteaptă de la acel program, sunt conştienţi de faptul că participarea activă, implicarea îi ajută în realizarea
obiectivului urmărit. Implicaţiile ce derivă de aici sunt; necesitatea formulării clare şi anunţarea din timp a
obiectivelor cursurilor, explicarea impactului preconizat asupra participanţilor şi urmărirea continuă a gradului
de adecvare a acestuia la aşteptările participanţilor. Este evidentă utilitatea şi necesitatea unei baze de date
complete şi adecvate asupra rezultatelor finale ale diverselor trasee / module de formare. De asemenea, dacă
este vorba de formarea împreună în şcoală, este importantă împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor aşteptate de
fiecare membru al grupului pentru a putea construi şi aplica un demers acceptat consensual.
Adulţii urmăresc relevanţa (relevant înţeles în sensul de aplicabil în viaţa curentă) adică trebuie să le fie
foarte clar de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe generale oricât de
interesante ar fi ele dacă acestea nu sunt relevante pentru specificul poziţiei / rolului / activităţii pe care o
desfăşoară cotidian. Teoriile, principiile, metodele, tehnicile, conceptele noi introduse se consideră justificate
de către adulţii care învaţă numai atunci când acestea pot fi conectate de contexte familiare cursanţilor.
 Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant decât ceea ce este direct şi imediat
aplicabil în activitatea practică, la rezolvarea problemelor cotidiene legate de educaţie. Cunoaşterea de
dragul cunoaşterii nu mai este apreciată, în schimb se pot obţine efecte favorabile prin accentuarea
câştigului oferit de activităţile colective de grup.
Adulţii se aşteaptă să fie respectaţi. Bogăţia experienţei, recunoaşterea profesională de care se
bucură, rezultatele anterioare, stima şi respectul de sine îi determină să fie atenţi la impresia pe care o lasă, la
părerea celorlalţi despre ei. A fi trataţi cu respect înseamnă toleranţă, drept la opinia personală, lipsa
discriminărilor de orice tip, recunoaşterea şi aprecierea diferenţelor.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie a adulţilor, relaţiilor dintre
formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar, colegiale şi nicidecum de la "superior" la "inferior".
Din acest motiv, o parte dintre scopuri şi obiective vor fi negociate, iar în stabilirea şi alocarea resurselor
trebuie luate în considerare tocmai experienţa şi motivaţia fiecărui participant, şi nu numai cele ale
formatorilor. Ca urmare, un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de la el.
Totodată, formatorul va avea permanent în vedere autoformarea şi dezvoltarea propriilor competenţe
profesionale - prin mijloace specifice.

2.1.2. Formarea continuă în educaţie

Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-experienţială a adulţilor (domeniu căruia îi aparţine şi
formarea formatorilor) este principial diferită faţă de ceea ce face profesorul "la clasă" cu elevii şi cu studenţii
şi chiar faţă de activităţile de "reciclare" sau "perfecţionare" aşa cum obişnuim să le înţelegem în prezent.
De aceea, şi competenţele necesare formatorului sunt diferite (chiar dacă nu în totalitate) faţă de cele ale
profesorului sau ale metodistului, tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se găseşte. De exemplu,
unul dintre inamicii de seamă ai formatorului este plictiseala sau ostilitatea formabililor care, în condiţiile
de (quasi)egalitate de statut mai sus menţionate, duce inevitabil la eşecul activităţii respective de formare. De
aici rezultă că, mai mult decât în cadrul altor forme de educaţie: formatorul va trebui să îşi pună în valoare
calităţile "actoriceşti" şi competenţele de comunicare; spaţiul de lucru va fi, pe cât posibil, adecvat activităţilor
planificate şi "prietenos"; activităţile stabilite vor fi variate şi dinamice; materialele-suport vor fi cât mai
atractive iar auxiliarele tehnice vor fi inteligent folosite; în nici o împrejurare formatorul nu îşi va pierde
umorul şi buna-dispoziţie.
Restrângând puţin aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor cerinţe referitoare la
activitatea profesorilor, aşa cum apar ele în literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant), care, după cum se
 poate observa, aparţin cu prioritate domeniului competenţial managerial şi care pot fi considerate şi ţinte
prioritare ale programelor de formare a formatorilor:
• abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;
• abilitatea de a munci în echipă;
• abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;
• voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
• încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
• disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
• competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;
• abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
• deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
• capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;
• abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

Toate aceste dezvoltări fac necesară regândirea formării continue în educaţie pe baza unor noi caracteristici
ale sistemelor de formare, între care enumerăm:
- necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea răspunde nevoilor
concrete, foarte diverse;
- posibilitatea opţiunii personalizate a educatorilor pentru tipul şi forma de pregătire
pe care o consideră optimă;
- mutarea accentului strategic de la achiziţia de cunoştinţe la întărirea performanţei
(de la "ce" la "cum" - deci întărirea componentei metodologice a formării);
- îmbinarea pregătirii externe, "off-the-job" (scoaterea educatorilor din activitatea obişnuită pentru
urmarea unor cursuri, stagii etc. - cu orientare teoretică şi metodologică), cu cea internă "on-the-job" (în
şcoală şi lângă scoală, prin cursuri la distanţă, proiecte personale, consultanţă, etc. - cu orientare
metodologică şi practică);
- asigurarea convergenţei dezvoltării profesionale cu cea personală; echilibrarea nevoilor individuale cu cele
organizaţionale; considerarea grupurilor şi a organizaţiilor şcolare (şi nu numai a indivizilor) ca subiecţi ai
formării şi ai dezvoltării;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de către formator la sprijin pentru studiul autocondus la nivelul
indivizilor, grupurilor şi / sau al organizaţiilor;
 - trecerea de la programele de formare determinate de către prestator ("menu" de tip "cantină") la programele
stabilite la nivel de şcoală sau de grup ("menu a la -carte" sau "gătit acasă", din ingredientele furnizate), pe baza
nevoilor clientului;
- lărgirea formării spre domenii nelegate strict de specialitatea academică obţinută;
- accent valoric pe pluralism, multiculturalism şi policentrism;
- acordarea unei atenţii deosebite formării formatorilor.

Evoluţia reformei în educaţie din România va trebui să respecte aceste caracteristici,

evidenţiindu-se necesitatea mutării accentului strategic pe resursa umană: dacă educatorii nu ştiu, nu
pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza. În consecinţă, convingerea lor, implicarea lor în procesele
reformatoare şi, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin condiţii necesare şi prealabile.

Programele de reformă în curs vor întări rolul managementului educaţional şi, în context, al directorului
de şcoală, inclusiv în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a educatorilor, depăşindu-se simpla
administrare, în direcţia unui autentic management previzional al resurselor umane: formarea şi dezvoltarea
competenţelor profesionale pentru asigurarea unor servicii educaţionale de calitate şi, pe de altă parte,
adecvarea reciprocă şi permanentă a capitalului de competenţe existent la cererea de educaţie de la nivelul
fiecărei unităţi şcolare. In acelaşi timp, formarea profesională va trebui gândită în mod unitar, pe triada
formare iniţială / inserţie profesională / formare continuă.

Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: pe de o parte, dorim a sublinia faptul că nici o reformă
în educaţie, indiferent de cât de bine a fost ea pregătită, nu poate avea succes în absenţa unei formări
consistente a actorilor ei, în special a profesorilor şi a managerilor. De unde şi necesitatea unei atenţii
deosebite acordate formării formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei. Pe de altă
parte, formarea formatorilor, ca de altfel întregul proces de formare profesională, iniţială şi ulterioară trebuie
supus rigorilor manageriale.

2.2. Principii şi modele în formarea pentru educaţie

În ultimul deceniu, evoluţiile sociale, rapide şi imprevizibile, au impus o
reconsiderare a rolului şi funcţiilor profesorului. In acest sens, prezentăm câteva caracteristici
dezirabile ale profesorilor (Includem, aici toţi educatorii - de la nivelul preprimar până la cel postuniversitar)în
contextul creat de reformele educaţionale care se desfăşoară atât în ţara noastră cât şi în multe alte ţări
ale lumii, în acelaşi context larg al globalizării şi integrării regionale / mondiale (Standarde elaborate în
 Statele Unite ale Americii, de către Consiliul Naţional pentru Standarde Profesionale de Predare ("Nacional
Boardfor Professional Teachimg Standards")" - pentru informaţii suplimentare, vezi: www.nbpts.org)
Profesorii competenţi,
devotaţi elevilor şi învăţării
realizate de aceştia
Profesorii competenţi cunosc
disciplinele pe care le predau şi
modul în care să predea acele
discipline elevilor
14
"accomplished teachers"
Profesorii competenţi sunt preocupaţi pentru a face
accesibile cunoştinţele. Ei acţionează pornind de la
convingerea că toţi elevii pot învăţa. Îi tratează echitabil pe
toţi elevii, recunosc diferenţele individuale care îi disting pe
aceştia unul de celălalt –şi iau în considerare aceste diferenţe
în activitatea lor cotidiană. Îşi ajustează activităţile practice de
predare pe baza observării şi cunoaşterii intereselor,
deprinderilor şi cunoştinţelor elevilor lor, precum şi a situaţiei
familiale şi a relaţiilor de prietenie ale acestora.
Profesorii competenţi înţeleg modul în care elevii se dezvoltă
şi învaţă. Ei încorporează în activităţile practice rezultatele
teoriilor recente ale cogniţiei şi inteligenţei. De asemenea,
sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra
comportamentului; ei dezvoltă capacităţile cognitive şi
respectul pentru învăţătură elevilor lor. Totodată ei încurajează
menţinerea stimei de sine, motivarea, caracterul,
responsabilitatea şi respectul elevilor pentru diferenţele
individuale, culturale, religioase şi rasiale.
Profesorii competenţi deţin o cunoaştere în profunzime a
disciplinei pe care o predau; ei predau şi apreciază modul în
care au fost create şi organizate cunoştinţele specifice
disciplinei proprii, modul în care acestea se corelează cu cele
specifice altor discipline, precum şi modul în care pot fi
aplicate în contexte reale cât mai variate. Pe lângă
reprezentarea corectă şi completă a valorii cunoştinţelor
specifice disciplinei, profesorii dezvoltă de asemenea
capacităţi analitice şi critice cu privire la aceleaşi cunoştinţe.
Profesorii competenţi sunt conştienţi de concepţiile şi
cunoştinţele anterioare ale elevilor, pe care aceştia le aduc legat
de fiecare disciplină, precum şi de strategiile şi materialele
instructive auxiliare care sunt utile pentru depăşirea
obstacolelor cognitive. Ei înţeleg unde este cel mai probabil să
apară dificultăţi şi îşi adaptează stilul de predare în mod
corespunzător. Repertoriul lor didactic le permite să creeze
trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei
şi sunt adepţi ai învăţării elevilor să-şi formuleze şi să-şi
rezolve propriile _probleme, specifice.
Profesorii competenţi sunt
responsabili pentru
managementul şi monitorizarea
modului în care elevii învaţă
Profesorii competenţi se
gândesc sistematic la modul în
care predau şi învaţă din
experienţa proprie
Profesorii competenţi creează, îmbogăţesc, menţin şi modifică
organizarea spaţiului pentru a capta şi susţine interesul
elevilor lor şi pentru a favoriza utilizarea cât mai eficientă a
timpului. De asemenea, sunt adepţi ai angajării elevilor şi ai
invitării altor adulţi să asiste la activităţile de predare
organizate, finalizate cu enumerarea cunoştinţelor şi
expertizei celorlalţi văzute ca informaţii complementare celor
proprii. Profesorii competenţi utilizează un repertoriu vast de
metode şi tehnici de predare, ştiu când este importantă şi utilă
fiecare din ele şi le pot utiliza exact atunci când este nevoie.
Sunt conştienţi de pericolul şi urmările utilizării greşite sau
incomplete a diverselor tehnici.
Ei cunosc modul în care să angajeze grupele de elevi pentru a
asigura un mediu de învăţare disciplinat şi cum să organizeze
activităţile de învăţare astfel încât să asigure realizarea
obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice.
Ei sunt adepţii negocierii unor reguli liber acceptate de
interacţiune socială între elevi, respectiv între elevi şi
profesori. Ei înţeleg cum să motiveze elevii pentru a învăţa şi
cum să le menţină interesul chiar în situaţii de eşec temporar.
Profesorii competenţi pot evalua atât progresul individual al
fiecărui elev cât şi progresul clasei ca întreg; ei utilizează
numeroase şi diverse metode pentru a măsura creşterea şi
înţelegerea elevilor şi pot explica în mod clar performanţa
elevilor părinţilor acestora.
Profesorii competenţi sunt modele de persoane educate,
exemplificând virtuţile pe care se străduiesc să le inspire
elevilor lor — curiozitate, toleranţă, onestitate, cinste, respect
faţă de diversitate şi aprecierea diferenţelor culturale - şi
capacităţile care sunt necesare pentru dezvoltarea intelectuală:
abilitatea de a raţiona şi de a aborda din perspective multiple,
de a-şi asuma riscuri şi de a adopta o orientare de
experimentator şi de soluţionare de situaţii probleme.
Profesorii competenţi extrag din cunoaşterea dezvoltării
umane subiecte de instruire şi educaţie, iar deciziile luate se
bazează nu numai pe cele cunoscute din literatură ci şi pe cele
din propria experienţă. Ei sunt angajaţi în învăţarea continuă
şi îşi încurajează elevii să aibă o perspectivă asemănătoare.
Străduindu-se să-şi îmbunătăţească stilul de predare, profesorii
competenţi îşi examinează critic activitatea proprie, se
străduiesc să-şi dezvolte repertoriul de metode şi tehnici, să-şi
aprofundeze cunoaşterea, să-şi îndrepte judecăţile şi să-şi
adapteze predarea la noile descoperiri, idei, teorii.
Profesorii competenţi
sunt membri ai unor comunităţi
care învaţă
Profesorii competenţi contribuie la eficacitatea şi eficienţa
şcolii prin implicarea în activităţi de cooperare cu alţi
profesionişti în politici educaţionale, dezvoltare curriculară şi
dezvoltare personală a angajaţilor. Ei pot evalua progresul
şcolii şi alocarea resurselor acesteia conform înţelegerii
proprii a obiectivelor educaţionale naţionale şi locale. Ei
cunosc resursele comunităţii şi ale şcolilor de specialitate care
pot fi contactate pentru a acţiona în beneficiul elevilor lor şi
au aptitudini şi deprinderi de utilizare a acestui gen de
resurse. Profesorii competenţi găsesc modalităţi de a lucra
colaborativ şi creativ cu părinţii, angajându-i în mod productiv
în activităţi care favorizează dezvoltarea şcolii.

Imaginea profesorului reieşită din standardul prezentat mai sus, este un fel de rezultat aşteptat al
proceselor de schimbare şi transformare iniţiate în sistemul de învăţământ. Pentru ca acestea să devină
realitate este nevoie de o nouă perspectivă asupra formării - iniţiale şi mai ales continue ~ a profesorilor care să
răspundă nevoilor reale ale sistemului educaţional şi cerinţelor sociale ale pieţei muncii.

2.2.1. Principii ale formării

Formarea continuă a personalului din sistemul de învăţământ, ca răspuns la nevoile şi interesele

indivizilor dar şi la cerinţele specifice ale pieţei muncii, ar trebui să respecte un curriculum specific care
să se sprijine pe principii similare celor care au generat noul curriculum - naţional şi local. Acestea pot fi:
Principii de politică educaţională:
=> Principul descentralizării şi al flexibilizării - se traduce în caracterul orientativ al
parcursului şi demersului curricular, astfel încât formarea oferită adulţilor să răspundă nevoilor
specifice identificate la nivelul fiecărui Centru Regional / regiune /judeţ, atât sub aspectul tematicii
oferite cât şi al gestionării formelor de organizare şi a duratelor eferente.
=> Principiul eficienţei - presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane
(formatorii naţionali, regionali şi locali certificaţi) şi a materialelor suport (originale ale fiecărui
Centru Regional sau naţionale ale Componentei pentru tematici de interes general) prin modalităţi
structurale şi procedurale care să asigure atât formarea de calitate cât şi co-formarea şi dezvoltarea
formatorilor.
=> Principiul compatibilizarii - sistemului de formare continuă românesc cu standardele
europene, eventual ofertarea de programe de formare pe Internet, formare cu ajutorul tutorialelor
educaţionale etc.
 Principii curriculare:
=> Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale - se referă la domeniile curriculumului de formare
continuă în raport cu domeniile cunoaşterii umane şi cu interesele şi nevoile identificate ale formabililor.
Oferta curriculară pentru formarea continuă a profesorilor să fie suficient de largă şi diversă şi să
integreze abordări culturale diverse care favorizează cunoaşterea şi învăţarea împreună.
=> Principiul funcţionalităţii - racordarea temelor propuse la vârsta participanţilor, la stadiul de
dezvoltare personală al participanţilor, la punctul în evoluţia în carieră în care se află aceştia, la
particularităţile psihologice specifice generaţiilor diferite de formabili.
=> Principiul coerenţei - integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente şi filiere de
formare, articularea experienţelor de învăţare pe verticală şi pe orizontală astfel încât să se
favorizeze învăţarea deplină, dobândirea de deprinderi şi cunoştinţe funcţionale, operaţionale.
=> Principiul egalizării şanselor prin educaţie şi al asigurării parcursului individualizat - tematica de
formare să favorizeze atât perfecţionarea pe domeniul de cunoaştere propriu cât şi pe domenii
secundare, cerute pe piaţa muncii, asigurând posibilitatea schimbării locului de muncă fără traumatisme
şi frustrări ale indivizilor.
=> Principiul racordării la social - răspunsului la nevoi / crearea de nevoi -tematica şi experienţele de
învăţare să vină în sprijinul marii diversităţi şi dinamicii rapide a vieţii sociale, să fie centrate pe
soluţionarea de situaţii -problemă reale sau similare celor din viaţa reală şi care să reducă ponderea
eşecului social şi frustrările consecutive acestui eşec.

2.2.2. Modele curriculare pentru formarea profesorilor

Construirea unui curriculum înseamnă, în general, a stabili obiectivele / competenţele,

conţinuturile, activităţile / situaţiile de învăţare şi metodele / formele / criteriile de evaluare ce vor fi
aplicate luând în considerare specificul situaţiilor concrete precum şi caracteristicile adulţilor ca persoane
care învaţă. Accepţiunea cea mai la îndemână şi mai uzitată pentru construirea curriculum-ului este
aceea de concepere iniţială, adică de concepere, proiectare, planificare, în timp ce celelalte faze - aplicare,
monitorizare, evaluare, recuperare, valorificare - desemnează mai degrabă o reconstrucţie a
curriculum-ului din mers, prompt şi oportun.

Stenhouse remarca: "una din problemele legate de teoria şi metodologia

curriculumului o constituie faptul că minţile noastre sunt fascinate de ordinea sistematică şi de
plenitudinea înţelegerii. Sunt mulţi cei care cred că o teorie, cu cât este mai sistematică cu atât este
mai corectă. În realitatea curriculum-ului este foarte probabil să se producă contrariul; cunoştinţele
cu adevărat solide în privinţa procesului educativ rămân foarte limitate. Teoriile ample şi ambiţioase
pot fi utile în avansarea în cunoaştere, dar cu cât le găsim mai satisfăcătoare din punct de vedere logic,
cu atât mai puţin probabil sunt adecvate în educaţie".
Dorel Ungureanu prezintă următoarea reprezentare a modelelor curriculare (vezi figura de mai jos)
cu referire fa caracterizarea acestor modele în funcţie de raportul între obiectivele educaţionale şi
mijloacele de realizare a acestora:

MIJLOACE CUNOSCUTE

IV, MODELUL PROCESUAL I. MODELUL RAŢIONAL

(situaţia - problemă semnificativă, dar
potenţială, eventuală) (situaţia- problemă
minimă sau inexistentă )

III. MODELUL
SITUAŢIONAL II. MODELUL
EXPRES
(situaţia - problemă maximă FINALIST(situaţia -
şi omniprezentă) problemă consistentă sau
mare
 Conform acestei abordări în modelul raţional se insistă pe obiective - care sunt esenţiale -, fiind
concret exprimate şi integrate în sisteme de obiective în funcţie de care se aleg experienţele de învăţare,
fiind proeminente următoarele patru coordonate:
Discuţii asupra finalităţilor care şi le propune ofertantul de educaţie (şcoala) / formare; (cu referire
ia beneficiarii educaţiei şi la viaţa exterioară a şcolii, respectiv beneficiarii formării şi contextul social
căruia trebuie să îi facă faţă). Selectarea experienţelor educative care pot conduce cel mai probabil la
realizarea finalităţilor şcolii (experienţele să fie trăite efectiv de către educabili, să ofere satisfacţii, să
fie adaptabile posibilităţilor şi capacităţilor educabililor, să existe diferite experienţe de învăţare pentru
aceleaşi obiective).
Organizarea experienţelor de învăţare atât pe dimensiunea verticală (realizarea aceloraşi
obiective în diferite momente ale şcolarităţii) cât şi pe dimensiunea orizontală (experienţele din
diferite arii curriculare permit realizarea aceloraşi obiective), ceea ce înseamnă: continuitate,
secvenţializare, integrare. Evaluarea experienţelor de învăţare.

Modelul expres - finalist de concepere a curriculum-ului păstrează

"cultul" pentru obiectivele învăţării dar liberalizează mijloacele de realizare considerându-le Ia
îndemână sau necunoscute, ceea ce conduce la flexibilizarea curriculum-ului şi la
responsabilizarea autorilor de curriculum.

Acest model se cristalizează la două niveluri:

Proiectarea unităţilor de conţinut (disciplinelor de învăţământ) - se oferă
obiectivele specifice ierarhizate pentru educatori şi îndrumări pentru editorii de manuale şcolare.
Proiectarea întregului program de învăţare (curriculum total) - se oferă marile "arii
curriculare" semna!indu-se zonele lor critice, mai ales joncţiunile dintre arii.

Modelul situaţional este cel mai libertar, el nu se mai sprijină pe obiective, nici pe mijloace
riguros prestabilite. În acest caz devin valori: elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextuală, liberul
arbitru şi iniţiativa creatorilor de curriculum (educatorii) ca şi a operatorilor şi consumatorilor de
curriculum (educabilii). Modelul situaţional oferă în manieră descriptivă: obiective la alegere, blocuri de
conţinuturi secvenţializate în raport cu principalele categorii proceduri, acţiuni, norme etc) şi mostre
tipice de activităţi/situaţii de învăţare din care se pot inventa şi altele atipice şi care să fie la îndemână în raport
cu ceea ce se întâlneşte pe teren. Modelul situaţional se bazează mult pe analiza culturală a instituţiei,
a organizaţiei, fiind recomandabilă o analiză atentă a nevoilor. Intereselor şi resurselor atât ale
educabililor cât şi ale educatorilor, grupurilor, şcolii ca entitate.
Luarea în considerare a model curricular încurajează o acţiune - cercetare reală care favorizeaza
:
explorarea, experimentarea, învăţarea prin. încercare descentralizarea şi autonomia şcolară, având
următoarele avânt Valorificarea efectivă a autonomiei funcţionale.
Creşterea responsabilităţii profesorilor şi învăţătorilor.
Creşterea implicării profesorilor şi învăţătorilor. Eficientizarea educaţiei ca "Educaţie prin şi
pentru viaţă" (Zaret E. 1986) dar şi având următoarele neajunsuri:
- Generarea de lacune, intermitenţe şi variaţii în învaţare
- Inversarea gravă a priorităţilor.
- Subiectivismul profesorilor şi învăţătorilor sau "eroarea bine intenţionată a
acestora".
 Modelul procesual se aseamănă cu modelul situaţional prin prefigurarea prestabilită a
obiectivelor, dar spre deosebire ci expres procesul ce se desfăşoară în şcoală / în organizaţie completării,
restructurării / destructurării experienţelor devine un fel de produs care este apreciat, evaluat pe parcurs;
- orice proces de învăţare este considerat valoros pentru antrenarea, stimularea, implicarea educabilului.
Modelul procesual - selectarea de activităţi repertoriate, care se ştie că vor conduce în rezultate cu elevii, ci
provocarea de experienţe şi rezultate dezirabile; acest model cultivă activismul, trăiesc respectivele
experienţe de învăţare, încurajează gândirea acestora, originalitatea, creativitatea, motivaţia autentică,
formale. De asemenea, se asigură o necesară şi binevenită 'imunizare în raport cu reuşitele parţiale,
dublate de eşecuri parţiale care sunt fireşti, pasagere nu frustrante ca în educaţia tradiţională.

Pentru a gestiona un sistem unitar de formare la nivel regional şi care să răspundă nevoilor şi intereselor
reale ale participanţilor ar trebui dezvoltate următoarele aspecte ale formării:

Luarea în considerare a formării / educaţiei anterioare a fiecărui participant.

Scopul formării continue este de a dezvolta participanţilor competenţe care le sunt necesare acestora
pentru dezvoltarea personală şi evoluţia pozitivă în carieră. Se poate realiza o inferenţă asupra
competenţei unui individ pe baza cunoaşterii temelor specifice pe care acel individ le-a studiat; orice
experienţă educaţională (educaţia formală în şcoală - cursuri distincte, specifice, seminarii, ateliere de
lucru, formare continuă la locul de muncă, studii vocaţionale, corespondenţe între diferite tipuri de forme
de învăţământ parcurse în diferite contexte şi spaţii geografice), este bine să fie înregistrată într-o
manieră codată. O astfel de bază de date reprezintă fundamentul planificării programului de formare
continuă şi reprezintă analogul achiziţiilor preliminare din educaţia curriculară. Identificarea reală,
corectă şi conformă cu realitatea a fiecărui participant este importantă în situaţia în care fiind
componente ale aceluiaşi corp profesoral într-o şcoală această identificare va facilita cunoaşterea
reciprocă, recunoaşterea reciprocă a abilităţilor şi competenţelor şi în consecinţă o mai uşoară acceptare
a responsabilităţilor şi rolurilor viitoare.
Cunoaşterea scopurilor individuale (educaţionale şi legate de specificul locului de muncă). Un
program de formare continuă trebuie să conţină şi o enumerare a tematicilor şi unităţilor de conţinut pe care
este necesar să le studieze individul pentru a realiza scopul dorit / urmărit. De asemenea, baza de date trebuie
să fie completată de un set de experienţe de învăţare / situaţii de învăţare care să provoace şi să stimuleze
învăţarea. Dacă este vorba de învăţarea centrată pe şcoală - ca organizaţie care învaţă - este utilă existenţa
unei liste a situaţilor concrete / delicate / dificile cu care s-a confruntat Consiliul de Administraţie / Consiliul
 Profesoral şi strategia de soluţionare a acestor situaţii, precum şi observaţii, comentarii legate de impactul /
urmărilor pe care respectiva situaţie le-a avut asupra evoluţiei ulterioare a şcolii, a corpului profesoral, a
calităţii educaţiei etc
Evidenţierea oportunităţilor de învăţare continuă oferite unui individ. Existenţa unui
document, care să ofere permanent informaţii de actualitate legate de: tematicile de formare oferite, utilitatea
acestora pentru domenii clar delimitate, scopurile ce pot fi realizate în urma parcurgerii diferitelor
secvenţe etc, este deosebit de utilă pentru a asigura coerenţa programului de formare şi a urmări adecvarea
reală a acestuia la nevoile şi interesele specifice ale adulţilor. Fiecare experienţă de învăţare poate fi
codificată printr-un cod al specialităţii corespunzătoare, astfel încât baza de date poate fi examinată din
punctul de vedere al ofertelor care se potrivesc cel mai bine cu planul individual de formare al fiecăruia.
Un adult nu caută cursuri care să compună un curriculum ci urmăreşte să găsească experienţe educaţionale care
să se încadreze în nevoile şi interesele sale, reflectate de planul individual de formare. Dezvoltarea personală a
fiecărui individ poate fi favorizată numai prin cursuri de formare ale ofertanţilor acreditaţi şi pentru care ar
trebui să existe posibilitatea emiterii unor documente oficiale care să dovedească formarea şi să aprecieze
calitatea acesteia.

În literatura de specialitate au fost propuse numeroase şi variate strategii şi cadre de dezvoltare

curriculară a programelor de formare centrate pe şcoală (Betty &Burns,
1997, Ewell, 1997, Manges & al., 1997, Stinson & Milter, 1996). în figura de mai jos, prezentăm un model
euristic care încorporează contextul şi integrează strategiile comprehensive
(după H. Hubball, 1993) ale unei strategii centrate pe învăţare pentru proiectarea curriculum-ului.
 Acest cadru se constituie în:
- un indicator pentru analiza de nevoi pentru a determina starea de aplicare a
curriculum-ului într-o anumită perioadă de timp;
- linii de ghidare pentru evidenţierea direcţiei şi a progresului în dezvoltarea şi
aplicarea procesului;
- model integrativ cu scopurile specifice urmărite prin implementare.

Tabelul de mai jos oferă un exemplu, construit în cadrul de mai sus, de strategii şi experienţe multiple care
sunt cheia în proiectarea şi reproiectarea curriculum-ului. Sunt descrise mai multe tipuri de strategii:
- strategiile social - contextuale se referă la efortul de a oferi mai multă putere de sine ("empower")
comunităţii care învaţă prin reproiectarea curriculum-ului; strategiile de planificare se referă la
dezvoltarea largă a rezultatelor învăţării curriculumului care conduc în parte procesul de reproiectare a
curriculum-ului; strategiile de evaluare se referă la domeniul metodelor de evaluare a rezultatelor aplicării
curriculum-ului;
- strategiile de programare se referă la experienţele de învăţare macro şi micro care încorporează moduri
multiple de livrare a cunoştinţelor (de exemplu, tehnologia informaţiei, învăţarea bazată pe soluţionarea
situaţiilor - problemă, experienţe personale etc. - prin care participanţii, elevi sau adulţi, pot dobândi, integra
şi aplica cunoştinţele în contexte diverse).
Strategii social - contextuale
Conducerea unei evaluări comprehensive a nevoilor (stare curentă, resurse, viziune,
provocări).
Consiliul pentru dezvoltarea curriculară: includerea persoanelor reprezentative,
proces deschis şi inclusiv, scopuri de dezvoltare curriculară pe termen scurt,
mediu şi lung, relaţii interpersonale interactive (cutie de corespondenţă).
Luarea în considerare a distribuirii şi utilizării eficiente a resurselor locale.
Acordul cu scopurile viitoare pentru adaptarea strategiilor din timp.
Strategii de planificare
Rezultatele dorite ca urmare a implementării formulate prin brainstorming şi comparate cu
ale altor organizaţii similare.
Adaptarea cadrului rezultatelor aşteptate fără a reinventa roata.
Dezvoltarea de rezultate de ordin superior ale învăţării (interpretare, comparare,
sinteză etc.) şi nu de nivel inferior (reproducere, memorare etc).
 Dezvoltarea de rezultate aşteptate din toate domeniile: cognitiv, afectiv şi psihomotor (ex.
stăpânirea conţinuturilor specifice diferitelor teme / discipline, gândirea critică, perspective
interdisciplinare, deprinderi de cercetare, integrarea
şi aplicarea cunoştinţelor, deprinderi de soluţionare a situaţiilor - problemă,
adaptabilitate la schimbare, deprinderi de comunicare).Luarea în considerare atât a rezultatelor
globale ale învăţării cât şi a celor specifice.
Asigurarea suportului pentru desfăşurarea atelierelor de lucru.
Strategii de evaluare
Integrarea rezultatelor învăţării cu factorii contextuali, de programare şi evaluare.
Considerarea unor tehnici de evaluare complexe (prezentări, portofolii, proiecte).
Dezvoltarea de criterii şi standarde pentru diferenţierea nivelelor de realizare a obiectivelor /
competenţelor.
Dezvoltarea de evaluări formative şi sumative, evaluări informale şi formalizate, evaluări centrate
pe elev / participant, evaluări centrate pe profesor / formator.
Dezvoltarea unui cadru de evaluare şi monitorizare a rezultatelor învăţării.
Strategii de programare
Integrarea rezultatelor învăţării si a strategiilor de evaluare pe durata întregului program de studiu.
Dezvoltarea de programe de studiu incluzând: secvenţe, faze în timp, esenţa cursului, condiţii de
electivitate a participanţilor, achiziţii anterioare.
Aplicarea rezultatelor învăţării şi a strategiilor de evaluare pentru alte programe.
Considerarea unor strategii diverse de predare / livrare (centrate pe elev / participant, centrate pe
profesor / formator, combinate).
Dezvoltarea curriculum-ului este un proces în evoluţie / desfăşurare şi de aceea este necesară
revederea datelor iniţiale, a intrărilor, monitorizarea eficacităţii,
rafinarea demersului şi remedierea continuă.

2.2.3. Formarea continuă din perspectiva şcolii - organizaţie care învaţă

Formarea continuă a personalului este în prezent domeniul aflat în creşterea cea mai
rapidă din întregul domeniu al formării adulţilor, fiind mai rapid chiar decât alte arii ale
învăţământului superior, respectiv cererea de formare exprimată de adulţi este mai rapidă pentru
domenii şi specializare aflate în declin. Dincolo de specificul educaţiei adulţilor aşa cum a fost
prezentat mai sus, există şi alte motive puternice pentru iniţierea şi dezvoltarea de alianţe şi
 parteneriate între diferiţii ofertanţi de formare din mediul socio-economic, universitar sau al
serviciilor, cum ar fi:
- Corelarea cu locul de muncă, pentru a menţine, a îmbunătăţi sau a avansa faţă de
poziţia curentă a celui / celor interesaţi.
- Sprijinirea tranziţiilor de pe parcursul.
- Schimbările tehnologice, în special cele datorate de retehnologizarea industriilor depăşesc de
multe ori formarea iniţială universitară, lumea afacerilor şi piaţa muncii fiind interesate de
rezultate concrete.
- Oferta de sisteme de livrare a învăţării la distanţă a amplificat flexibilitatea
programelor de educaţie continua şi au ajutat adulţii care nu învaţă în mod
tradiţional.
- Existenţa unei diversităţi tot mai accentuate şi mai importante sub aspectul vârstei,
genului, apartenenţei etnice necesită formarea continuă şi dezvoltarea personală
nediscriminatorie a angajaţilor.
- Schimbările organizaţionale legate de calitatea produselor dar şi a proceselor
implică preocupări crescute de îmbunătăţire a performanţelor şi satisfacţiilor
personalului.

Locul de muncă reprezintă, aşa cum evidenţiază Lansing H. Davis (1992), o sursă majoră de
învăţare pentru adulţi. De aceea acordarea de credit cursurilor / activităţilor de formare care se
desfăşoară la cerere, la locul de muncă poate fi un factor motivant efectiv şi chiar dacă înscrierea este
supervizată centralizat regional este mai motivant dacă activităţile de desfăşoară la locul de muncă al
participanţilor.

Comunitatea care învaţă, respectiv organizaţia care învaţă reprezintă un concept în plină
emergenţă în prezent, concept ce poate fi integrat realităţii şcolare ca potenţial loc de formare
împreună a oamenilor şcolii (vezi figura de mai jos). O comunitate şcolară în care angajaţii îşi
părăsesc atitudinea competitivă pentru a-şi împărtăşi experienţele de învăţare, demersurile care i-au
condus la succes, respectiv situaţiile - problemă care au rămas probleme reprezintă un mediu de
învăţare activă, centrată pe nevoile indivizilor este o comunitate care învaţă. Membrii unei
organizaţii care învaţă participă activ la învăţare nu pentru că le este cerut de către autoritate sau li se
impune dinafară ci pentru că doresc să exploreze situaţiile enumerate de comun acord pe agenda
grupului.
 Organizaţile care învaţă nu pot fi obligate să existe; presiunea exercitată de autoritate
(inspector, director, staff, etc) ca deţinător al informaţiei corecte, unice, precum şi presiunea
exercitată de oferirea continuă de informaţii gata digerate, explicitate, blochează, paralizează
învăţarea activă a grupului. Organizaţiile care învaţă încurajează - prin regulile şi procedurile stabilite
prin consens, prin responsabilităţile şi rolurile liber asumate, prin procedurile şi instrumentele de
monitorizare şi evaluare a procesului - un tip diferit de inteligenţă faţă de abordările educaţionale
tradiţionale; în loc să apeleze la recunoaşterea cunoştinţelor sau. la memorarea detaliilor,
organizaţiile care învaţă se focalizează pe capacitatea participanţilor de a înţelege situaţia - problemă
cu care se confruntă. Ele acordă atenţie complexităţii dinamice a unei investigaţii şi nu complexităţii
detaliului, ceea ce corespunde abordării lui Gardner asupra inteligenţei.

Majoritatea profesorilor, ca persoane adulte, sunt interesaţi de învăţarea unor informaţii utile şi
relevante şi de exersarea unor deprinderi recunoscute ca fiindu-le necesare. Predarea care integrează
formarea şi dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant este cunoscută sub numele de instruire
contextualizată. Deşi aceasta oferă celor care învaţă oportunităţi pentru a-şi lărgi cunoştinţele proprii -
şi să construiască scheme sau cunoştinţe structurate / proceduri de structurare a cunoştinţelor care
lărgesc înţelegerea - deoarece îmbunătăţeşte deprinderile de bază, există puţine resurse (materiale
suport) care să integreze ambele componente.
 Propunem următorul cadru pentru procesul formării în
PARCURGEREA
PROCESULUI Participarea la
formare şi finalizarea acţiunii
8. Membrii participă la activitate
conform planului stabilit prin
consens
(6) şi respectând
responsabilităţile
asumate (7).
9. Grupul monitorizează
conţinutul şi
calitatea relationării pe durata
activităţilor şi evaluează
progresul
înregistrat pentru realizarea
scopului;
/\ există evaluări regulate ale
relaţiilor / \în grup.
COMPUNERE
Proiectarea activităţii de formare
prin colaborare
5. Membrii cercetează, rezolvă
situaţii
problemă şi decid asupra
strategiilor
pe care să le urmeze pentru a
realiza
misiunea.
6. Membrii identifică acţiunile
specifice
şi un orar / program al
acţiunilor care
promit să aibă impact practic.
7. Membrii identifică
responsabilităţile
lor individuale şi colective şi îşi
afirmă implicarea / angajarea în
proces.
Profesorii au nevoie să-şi înţeleagă propriul mod de gândire pentru a deveni mai
eficienţi şi pentru a facilita şi amplifica dezvoltarea gândirii elevilor lor. Dacă profesorii au
dobândit o înţelegere a naturii sociale şi situaţionale a învăţării, o apreciere a
CONSENS
Stabilirea membrilor şi a
scopului
1. Unul sau mai mulţi indivizi
identifică un scop care poate
fi realizat prin activităţi
colaboraţi ve (o nevoie
comună sau un eveniment
ţintă).
2. Sunt identificaţi membrii
grupului
şi aceştia stabilesc prin
consens
persoanele care se vor
implica sau
vor putea să se implice
pentru
realizarea scopului.
CONTRACT
Crearea grupului şi a misiunii
3. Membrii negociază şi
formulează
o afirmaţie specifică a
misiunii
grupului sau a obiectivelor
grupului.
4. Se negociază rolul fiecărui
membru al grupului sau se
clarifică atribuţiile fiecărui
membru în interiorul
grupului.
importanţei contextelor autentice, obişnuinţa de a reflecta asupra propriilor experienţe şi dorinţa /
disponbilitatea de a se interoga asupra propriilor credinţe şi supoziţii, atunci ei vor fi mai bine
pregătiţi să creeze pentru elevi medii de învăţare care să faciliteze elevilor să înveţe lecţii care
contează.

Ca o concluzie a acestui paragraf, putem afirma, fără teama de a greşi, că profesorii nu

mai trebuie văzuţi ca indivizi distincţi şi izolaţi în activitatea lor, ci ca membri ai unei
comunităţi profesionale în care profesorii lucrează şi interacţionează. Din această perspectivă,
profesorul competent nu mai este persoana care "face totul" şi "ştie totul" izolată ci, mai
degrabă, un individ care poate lucra eficient într-un sistem larg de expertiză. O perspectivă
distributivă focalizează atenţia în primul rând asupra potenţialului de integrare şi coordonare a
diferitelor componente ale experienţelor de învăţare şi a expertizei şi nu asupra izolării şi
compartimentării.

72