Professional Documents
Culture Documents
BALLR, ENDRE
GOLNHOFER, ERZSBET
FALUS, IVN
KOTSCHY, BETA
NDASI, MRIA
NAHALKA, ISTVN
FEYR, JUDIT
RTHY, ENDRN
SZIVK, JUDIT
VMOS, GNES
Tartalom
Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz ....................................................................................................................................................... xv
1. Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN) ......................................................................................................................................... 1
Az oktatselmlet rtelmezse .............................................................................................................................................................. 1
Az oktats htkznapi felfogsa .................................................................................................................................................... 1
Az oktats tudomnyos megkzeltse .......................................................................................................................................... 2
Az oktatselmlet tudomnyos megkzeltse ................................................................................................................................ 2
A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat ........................................................................................................... 3
A megszlet pedaggiai diszciplna oktatselmleti koncepcija ......................................................................................................... 4
A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatok .......................................................................................................................................... 6
Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold irnyzatok ................................................................................................................... 7
Szociolgiai irnyzatok .................................................................................................................................................................. 7
Pszicholgiai irnyzatok ................................................................................................................................................................ 8
Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat .......................................................................................................................... 8
Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok ..................................................................................................................... 9
Kibernetikai, rendszerszemlleti irny ............................................................................................................................................. 9
Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok ................................................................................................................................. 10
A curriculris didaktikai irnyzat ................................................................................................................................................... 11
Napjaink alternatv irnyzatai ............................................................................................................................................................... 12
Az iskolk filozfijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz alternativits ..................................................................... 13
Alternativits az oktats tartalmban ............................................................................................................................................ 14
A szervezeti formk alternativitsa ............................................................................................................................................... 15
A mdszerek alternativitsa ......................................................................................................................................................... 15
Alternatv eszkzk ..................................................................................................................................................................... 15
A posztmodern irnyzat ....................................................................................................................................................................... 16
Elmlet kontra gyakorlat ...................................................................................................................................................................... 18
sszefoglals ...................................................................................................................................................................................... 18
Feladatok ............................................................................................................................................................................................ 18
Irodalom .............................................................................................................................................................................................. 19
2. Az oktats trsadalmi meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN) ................................................................................................................ 23
Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei .......................................................................................................... 23
Az iskola funkciinak lersa ........................................................................................................................................................ 23
Az oktats funkciirl a szociolgiai megkzeltsbl kiindulva ...................................................................................................... 24
Az eslyek egyenltlensge rtelmezsnek elmleti keretei ........................................................................................................ 28
A trsadalmi meghatrozottsg rvnyeslsnek eszkzei, folyamatai ................................................................................................. 29
Vlaszok a kiket tantunk? krdsre .......................................................................................................................................... 29
iv
30
30
31
31
33
34
35
36
38
38
39
40
41
43
44
44
47
49
51
51
52
57
57
59
59
61
62
63
66
67
67
69
70
74
75
75
78
vi
vii
viii
185
187
188
190
191
192
193
197
197
198
202
203
204
205
205
209
213
214
215
216
220
225
225
226
230
232
235
236
238
240
241
242
243
245
247
248
249
ix
255
255
256
258
259
267
268
269
269
272
272
273
274
276
279
279
283
286
287
288
291
292
292
294
296
299
300
302
302
303
303
304
305
306
307
307
308
312
312
313
313
313
313
315
316
316
318
318
319
320
320
320
321
322
322
322
323
323
326
326
328
328
330
334
334
335
335
335
339
340
341
341
342
344
xi
xii
Az brk listja
IV.1. A krds elhangzsa s a felel kijellse kztti dntsek szempontjai .............................................................................................. 64
IV.2. A gondolkods s a cselekvs kapcsolata .......................................................................................................................................... 64
IV.3. A pedaggiai dntsek fajti (SutcliffeWhittfield, 1979 nyomn) ........................................................................................................... 66
IV.4. Az rtkelrendszer szerepe a tuds s a gyakorlat fejldsben ......................................................................................................... 72
VI.1. A clttelezs folyamata .................................................................................................................................................................... 117
VIII.1. A tantervi kvetelmnyek dimenzii .................................................................................................................................................. 165
VIII.2. A pedaggiai kultra integrl tnyezi ............................................................................................................................................ 167
VIII.3. A Leonardo kpzsi projekt tantervelmleti moduljban alkalmazott didaktikai modell ......................................................................... 169
VIII.4. A tantervelmlet ngy rtege ........................................................................................................................................................... 172
IX.1. Az nszablyoz tanuls sszetevi .................................................................................................................................................. 185
IX.2. A problmamegolds folyamata ......................................................................................................................................................... 191
IX.3. A feladatmegolds hatkonysgt befolysol tnyezk ..................................................................................................................... 195
X.1. A teljestmnyek alakulsa a hagyomnyos oktats s az optimlis elsajttsi stratgia esetn ............................................................. 212
X.2. A sikeres tanuls felttelei hagyomnyos s optimlis elsajtts esetn .............................................................................................. 213
X.3. Klcsns kapcsolatok bemutatsa hldiagramon ............................................................................................................................ 218
X.4. A hzi feladat s a teljestmny kapcsolata ......................................................................................................................................... 244
XII.1. A mdiumkivlaszts szempontjai ..................................................................................................................................................... 280
XVI.1. A szksgletek dimenzii ................................................................................................................................................................ 362
XVI.2. A Gauss-fle normlis eloszls:nagy tmeg minta vagy npessg szintjnek vizsglati eredmnye ................................................... 364
XVI.3. Az adottsgok s kls hatsok klcsnhatst rzkeltet .............................................................................................................. 373
XVIII.1. A tervezs Tyler-fle modellje ........................................................................................................................................................ 408
XIX.1. Gondolkodsi modellek .................................................................................................................................................................. 430
xiii
A tblzatok listja
I.1. Az oktatssal kapcsolatos f felfogsok dimenzii .................................................................................................................................. 12
I.2. Az alternatv pedaggik f jellemzi .................................................................................................................................................... 16
V.1. A pedaggiban kialakult tanulsfelfogsok fbb jellemzi ..................................................................................................................... 95
V.2. A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia szemlletmdjnak sszehasonltsa ................................................................ 99
VIII.1. A tanterv klnbz rtelmezseinek, szempontjainak sszefoglal tblzata .................................................................................... 156
VIII.2. A tantervek elrendezst segt egzakt eljrsok ttekintse ............................................................................................................. 162
VIII.3. A tantervi rtkels f funkcii, jellemzi a tantervfejleszts folyamatban ......................................................................................... 163
VIII.4. Az internet szerepe a tantervfejleszts egyes szakaszaiban .............................................................................................................. 170
IX.1. Az oktats folyamatra, menetre, tagolsra vonatkoz felfogsok .................................................................................................... 181
X.1. Hierarchikus kifejts ........................................................................................................................................................................... 217
X.2. Tbb szempont elemzs ................................................................................................................................................................... 217
XII.1. A taneszkzk csoportostsa ......................................................................................................................................................... 277
XIII.1. A tantsi ra menete Herbart s kveti szerint (Maskus, 1976: 118 nyomn) ................................................................................... 305
xiv
Az oktatselmlet rtelmezse
Az oktats htkznapi felfogsa
Az oktatsnak mint minden ms tudomnyos fogalomnak egyben htkznapi rtelmezse is van. A mindennapok gyakorlatban htkznapi
rtelmezs szerint valamely informci, ismeret, tuds megtantst, kezelst, elsajtttatst rtjk oktatson. Tantja, oktatja idnknt kioktatja
a szl a gyermekt, a felntt a felnvekvt, a tbbet tud a kevss tjkozottat. A tuds birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarzza, ismerteti
az ismereteket, informcikat az oktatsra szorulnak.
1
Szociolgiai irnyzatok
A szociolgiai vizsglatokban a tnyek feltrsra irnyul trekvsek ltenek testet. A pedaggia terletn alkalmazsuk ezrt is vlt oly fontoss a
hatvanas vektl, mert a tantsi-tanulsi folyamatra hat trsadalmi tnyezk hatsmechanizmust, az iskolnak a trsadalmi folyamatokra gyakorolt
viszonthatst is vizsgljk tudomnyos eszkzkkel. A szociolgiai kutatsok tbbek kztt elemzik a tanulk szociokulturlis httert, a tanulkra,
tanrokra hat trsadalmi krnyezetet, a plyavlaszts trsadalmi meghatrozottsgt, a dikletmd minsgt, a kisebbsgi lt aspektusait, a
tanulk kztti trsas kapcsolatokat, a csaldi hatsok szerept, a klnbz szerepviszonylatokban (tanr-dik stb.) foly kommunikcit. Az iskolt
mint szervezetet vizsgljk, a kikrdezs s a szociometria mdszert alkalmazzk az iskolai hatsok feltrsnl. (Mrei, 1988; PatakiHunyady,
1972.)
7
Pszicholgiai irnyzatok
A lelki jelensgek felptsvel, mkdsvel, fejldsvel, zavaraival s irnytsval foglalkoz tudomnyterlet kutatsi eredmnyeire
folyamatosan kvnt tmaszkodni a pedaggia.
A pszicholgia klnbz gai egyrszt a gyermek kzvetlen megfigyelsnek, ksbb tesztelsnek tjt, mdjt kzvettik a didaktika szmra,
msrszt az sszegyjttt teoretikus, empirikus ismeretek fontos tanulsgaival gazdagtjk azt. Klnsen fontos a szemlyisg feltrsa mellett
a kognitv szfrra vonatkoz ismeretek s a nem kognitv szfra jellemzse (attitdk, motivcik), valamint a tanuls pszicholgiai elmleteinek
kidolgozsa s a pszicholgiai hats mechanizmusnak elemzse.
A pszicholgira tmaszkodva eltrbe kerlt a kiket tants krdse, s a vlaszok tudomnyosan, empirikus kutatsi adatokra alapozottan, nem
pedig naiv, tapasztalati pszicholgikknt fogalmazdhattak meg.
Az rzkels, a figyelem, az asszocici trvnyei, az emlkezet, a gondolkods pszicholgiai vizsglata irnymutat megllaptsokat nyjt
folyamatosan a didaktika szmra is. Visszavonhatatlanul fontoss vlik az iskolkban a tanr s a tanul szemlyisge, alkottevkenysge.
Napjainkban a pszicholgia legklnbzbb gai hatnak megtermkenytleg az oktats elmletre s egyben gyakorlatra is. A klnbz
pszicholgiai iskolk nzpontjait is megtallhatjuk az egyes pedaggiai koncepcikban, gy a biolgiai-antropolgiai, a behaviorista, a
pszichoanalitikus, a fenomenolgiai (jelents-, megjelentstan), valamint a kognitv pszicholgiai irnyzatokat.
Napjainkra fknt a kognitv pszicholgia hatsa nagy. Mg a 19. szzadi vltozata inkbb az introspekcira ptve foglalkozott a mentlis
folyamatokkal, az szlelssel, emlkezssel, gondolkodssal, problmamegoldssal, addig a modern kognitv megkzelts a mentlis folyamatokat
objektve vizsglja. A mentlis reprezentci a tuds szervezdse, a nyelvfeldolgozs, a szvegrts, a tuds hasznostsa, a kvetkeztets, a
dntshozatal terleteit elemzi. (EysenckKeane, 1997.) A kognitv pszicholgibl kinv konstruktivizmus tanulsszemllete a tuds ltrehozsra,
a szemlyes, aktv rtelmezsi folyamatokra fokuszl. (Nahalka, 2002.)
A szocilpszicholgia a szemlykzi klcsnhats, az interakcik s csoportviselkeds elemzsein keresztl szolgltat rtkes ismereteket az
oktatselmlet szmra. Feltrja a viselkeds trsadalmi gykereit, a trsas viselkeds szablyszersgeit, a csoport-hovatartozs hatsait, a kultra
meghatroz szerept.
A pszicholgia teht a gyermek szemlyisgnek sokoldal megismershez eszkzt, mdszert, a hatsformlshoz pedig elmleti htteret nyjt
a pedaggia szmra. (Rszletesebben lsd a III. s V. fejezetekben.)
Befogads
naktivits
Clfelfogs
tananyagkzpont
szemlyisg-kzpont
Cltartalom
ismeretek elsajttsa
intellektualizl
gondolkodsfejleszts
sokoldal nfejleszts
Szablyozottsg
kzvetlen
kzvetett
Kapcsolat
a tantsi feladat
elsdlegessge
Tanulsszervezs
azonos knlat
A mdszerek alternativitsa
A tanri elads, magyarzat ltalban httrbe szorul, helybe a tanulk ntevkenysge, nll cselekvse, alkotsa lp. Szabadsg a
mdszertani megoldsok tern, az aktivits, az alkots, a rugalmas, kreatv, felfedeztet, kutat mdszerek, a kezdemnyezs kap nagy szerepet.
Eltrbe kerl a jtk, az nkifejezs, a mozgs, a tnc, az lmnyszersg, fontoss vlik a szabad partnerviszony kiptsre, a tanuli
kezdemnyezsre, egyttmkdsre, aktivitsra, nllsgra trekvs (pl. komprehenzv iskola, Rogers).
Dramatizlssal dolgozzk fel a tanulk a klnfle trtneti, irodalmi tmkat, szabad teret engedve az intucinak. A termszetkzelisg, a
termszetessg nagy szerepet kap, s az nnepek fontossga kiemelked jelentsg (Waldorf, Montessori, Petersen). Sokoldal, egymssal
kombinld, flexibilis mdszertani megoldsok a jellemzk.
A csoportos s egyni beszlgetsek jellemzik a Petersen- s a Freinet-iskolkat.
Az alternatv iskolkbl az osztlyozssal egyetemben a buks kiiktatdik, helykbe a szveges rtkels lp.
Alternatv eszkzk
A csekly szm, leginkbb bemutatsra szolgl, a pedaggus ltal hasznlt szemllteteszkz helyett a kzvettend ismereteket lnyegkben
hordoz, rendkvl szles kr, szabad polcokon elhelyezett, brmikor elrhet, a mindenkori ignyeknek megfelel eszkzkkel tallkozunk a
reformiskolkban. Az eszkzk eszttikusak, vonzak, finoman kidolgozottak, rm velk a tanulknak tevkenykedni.
Montessori sokfle, sznes oktatsi eszkz (rudak, hengerek, hangkelt eszkzk, formk, alakzatok) rendszert fejlesztette ki, a Freinet-iskola
klnbz egyni feladatlapokkal, krtykkal s iskolai nyomdval dolgozik, a Waldorf-iskola pedig a mestersges audiovizulis, szmtgpes
eszkzket teljesen kiiktatja, a termszetes trgyak alkalmazsval oktat.
15
Struktra
Tartalom
Szervezeti
forma
Mdszer
Eszkz
rtkrelatv
rugalmas
kerettanterv
individualizlt
ksrlet
specilis
plurlis
differencilt
vlaszts
kooperatv
alkots
sznes
pragmatista
gyermekhez
igazod
szabadsg
differencilt
felfedezs
fejleszt
szemlykzpont,
optimista
vltozatos
letszersg
rugalmas
lmny,
egyedi
jtk, nnep
A posztmodern irnyzat
A nyolcvanas vektl a modernits ingja kilendlt az abszolt igazsgtl a relatvek fel. A posztmodern mint ltalnos letrzs, szellemi
ramlat az amerikai s nyugat-eurpai orszgok pedaggijra nagy hatst gyakorolt. A nevelsoktats valsgban ugyanis olyan mlyrehat
16
17
sszefoglals
Az oktatselmlet (didaktika), azaz a tants-tanuls komplex, a klnbz tudomnyos terletek ltal befolysolt, trtnetileg vltoz koncepcikon
keresztl fejldtt. Az oktatselmleti irnyzatok trtneti kialakulsa, vltozsa, integrcija, prbeszde nem egy lineris folyamat eredmnye,
hanem a klnbz felfogsok vltozsa, egyiknek a msikbl val kifejldse, illetve prhuzamossga.
Clunk az volt, hogy az oktatselmleti irnyzatok kibontakozst, differencildst, a klnbz felfogsok integrcijt, prbeszdt ttekintve
napjaink sokszn irnyzataiban is eligaztst nyjtsunk. Remnyeink szerint az egyes irnyzatokkal val megismerkedsen tl az nll rtkels,
kritikai elemzsi s vlasztsi kszsg is kialakul az olvasban.
Mindezzel az eligazodst s a kritikai llsfoglalst egyttesen szerettk volna szolglni.
Feladatok
1. Hasonltsa ssze Comenius s Herbart oktatselmleti felfogst!
2. Milyen hasonlsgokat s klnbsgeket tall az optimlis elsajtts s az ATImodellek kztt?
18
Filozfia
Szervezeti
forma
Mdszer
Eszkz
Eljrs
biolgiaiantropolgiai
Waldorf
csoportmunka
nyomda
Irodalom
ALLEN, W.RYAN, K. (1969): Micro-teaching. Addison Wesley. Reading. Mass., Stanford.
BBOSIK ISTVN (szerk.) (1997): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest.
BALLR ENDRE (1978): Tantervelmlet s tantervi reform. Tanknyvkiad, Budapest.
BALLR ENDRE (1997): Oktats. In: Pedaggiai Lexikon III. ktet. (Szerk.: Bthory ZoltnFalus Ivn) Keraban Kiad, Budapest, 1314.
19
22
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
trsadalomvizsglat szempontrendszertl fggnek. Ms funkcilerst ad a pedaggia, mst a szociolgia s mst a kzgazdasgtan, s mg e
tudomnyok keretei kztt is ms s ms lersok szlethetnek a szemlletmd vlasztstl fggen. (Halsz, 2001; Gazs, 1988: 2448; Kozma,
1985: 129142; MihlyLornd, 1983.)
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
megfogalmazott erklcsi nevelsi elvrsoknak, de sokkal fontosabb szerepet tltenek be az implicit (formlisan nem kifejezd) rtkhordoz
tnyezk, mint maga a tantott tananyag, a pedaggusok viselkedse, az iskola formlis szervezeti mkdse.
A kultratads, a kulturlis jratermels funkcija ugyanakkor a multikulturlis trsadalmakban j kihvsokat jelent az iskola szmra. A korszer
pedaggia nem a tanulk sajtos csaldi, nemzetisgi, etnikai identitsnak kulturlis ktdseivel szemben kell hogy ellssa e funkcijt, hanem
ppen e kultrkra alapozva, azok rtkknt ttelezett elemeit felhasznlva, a kultrk egymsra hatsnak feltteleit is biztostva. Vagyis a modern
trsadalmakra mr nem igaz, hogy egy adott trsadalmi kultrt kell jratermelnie az iskolnak (a krdsre mg visszatrnk).
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
a trsadalmi mobilitsban. Ez azonban egyltaln nem jelenti azt, hogy az iskola e tren egyben meghatroz szerepet tlt be. Az iskola nem a
krnyezett meghatroz trsadalmi folyamatoktl, hatsoktl fggetlenl fejti ki tevkenysgt.
A trsadalmi struktra jratermelse vagy megvltoztatsa tekintetben fontos szerephez jut az iskola trsadalmi egyenltlensgek alaktsban
betlttt szerepe. Termszetesen a trsadalmi egyenltlensgek formlsa szoros kapcsolatban van a mobilitssal is, a mobilits rszben
jelzje annak, mennyire nagyok az egyenltlensgek egy adott trsadalomban (a mobilits ers korltozottsga ltalban a trsadalmi csoportok
jelentsebb tvolsgval jr egytt). A trsadalmi egyenltlensgek szmos terleten jelentkezhetnek, azonban alapvet szerepet jtszanak a
munkamegosztsbeli, a vagyonbeli, a jvedelmek elosztst meghatroz, az rdekrvnyestsi lehetsgekhez kapcsolhat s a mveltsgbeli
egyenltlensgek.
Pierre Bourdieu az oktats funkciinak lnyegt a fennll trsadalmi viszonyok konzervlsban jellte meg. (Bourdieu, 1978.) Az oktats ugyan a
trsadalom minden rszrendszerre s folyamatra hat, mg ha eltr ervel is, de ennek tartalma ppen a rendszer adott struktrjnak, egyenslyi
folyamatainak fenntartsa. Az iskola teht konzervl funkcit tlt be a trsadalomban, a szt most rtkmentes rtelmben, vagyis a fennll
megtartsra trekvs rtelmben hasznlva. (A fennll viszonyok jratermelse lehet ppen egy trsadalmi modernizcis folyamat kiszolglsa
is.)
Rendszerelmleti szempontbl az iskola konzervl funkcija teljesen rthet s termszetes. Egy egyenslyban lv rendszer minden
rszrendszere vagy legalbbis a meghatroz, fontosabb rszrendszerei konzervl funkcit tltenek be. Ez adja ltezsk alapjt, a rendszer
mkdse llandan megersti, mintegy jutalmazza azokat a rszrendszereket, amelyek hozzjrulnak a struktra fennmaradshoz. Az oktats
funkciinak ilyen lersa, paradigmja teht egyenes kvetkezmnye a rendszerszemllet lersnak. Az oktats olyan bels mkdse alakul
ki, amely megfelel a trsadalom adott struktrja s mkdsmdja feltteleinek, azoknak az uralkod tendenciknak, amelyek elssorban
meghatrozzk a trsadalom mkdst. Ezen a ponton vlik szmunkra rdekess a meglehetsen elvont elemzs. Hiszen ez azt jelenti, hogy
mindaz, amit tanrknt vagy tanulknt a tanrkon vagy az azokon kvli oktatsi formkban tesznk akr tudjuk ezt, akr nem tudjuk, akr akarjuk,
akr nem akarjuk , nagymrtkben az adott trsadalmi nagyrendszer rszrendszerei, dominns folyamatai, uralkod elvrsai s rtkrendszere
ltal meghatrozottak.
Gazdasgi funkci
Az oktatsi rendszer rszese azoknak a folyamatoknak is, amelyekben a trsadalom gazdasgi lete zajlik. A modern rutermels elkpzelhetetlen
az iskola mkdse, elssorban az iskolban zajl kpzs nlkl.
Az oktatsi rendszer nmagban is jelents gazdasgi tnyez, amennyiben az llami kltsgvets egy igen jelents ttelt ignyli, sok foglalkoztatott
dolgozik benne, s fejlesztsnek feladatai jelents gazdasgi megfontolsokat is ignyelnek egy orszgban. Az oktatsnak a gazdasghoz val
kapcsoldst jelenti azonban az a tny is, hogy az oktats egyfajta runak vagy szolgltatsnak is felfoghat. llami tmogatsok llhatnak egyes
kpzsek mgtt, a tandjak rendszere a gazdasg profitrdekelt szerepli szmra is mkdsi terepv teszik az oktatsi rendszer bizonyos
terleteit, a magnoktats, alaptvnyi oktats fejldst tapasztalhatjuk haznkban is az elmlt vekben.
Az oktats gazdasgi funkcija azonban mgiscsak a munkaer kpzse szempontjbl a legjelentsebb. Az iskolai kpzs keretei kztt
alakul ki a felnvekv nemzedk szakmai orientcija, az iskolban sajttjuk el szakmai tudsunk alapjait, alapkpessgeit, alapvet szakmai
26
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
viszonyulsainkat. E terleten a legutbbi vtizedek legfontosabb vltozsi trendjei az ltalnos kpzs eltrbe kerlse, a betant jelleg szakmai
kpzs visszaszorulsa, az egsz leten t tart tanulsra val felkszts ignynek ersdse.
Szolgltat funkci
Bizonyos rtelemben az iskola mkdse teljes egszben szolgltatsnak tekinthet. Itt azonban arrl van sz, hogy az iskolk kzvetlenl
bekapcsoldhatnak krnyezetk klnbz gyakorlati problminak megoldsba. Ez a szolgltats megjelenhet tancsadsban, elemzsben,
vizsglatok elvgzsben, fejlesztsi feladatokba val bekapcsoldsban, programok szervezsben, krnyezetvdelmi feladatok elltsban stb.
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
munkaformk, j szablyrendszerek, technolgiai megoldsok, j kommunikcis rendszerek elterjedst segtheti vagy akaszthatja meg az iskola,
ahogyan j rtkek, normk formldshoz is hozzjrulhat.
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
gyzzn, s ne az, akinek csaldi helyzete eleve kivltsgokat nyjtott. Mr legalbb szz ve annak, hogy az oktatsszociolgival foglalkoz
szakemberek jra s jra kimutatjk, hogy az itt rviden vzolt, a polgri trsadalom egyenlsgeszmnyt kifejez, liberlis gondolkodsra plt
oktatspolitikai rendszerek kptelenek voltak enyhteni a mveldsi egyenltlensgeket. Ezek az egyenltlensgek tovbbra is a trsadalmi
csoportok differenciltsgnak megfelel mintk szerint termeldnek jj a kvetkez nemzedkekben, minden j szndk egyenlsgeszmny
ellenre is.
3. A liberlis egyenlsgeszmny kudarca motivlta rszben egy szociologikus nzpont megszletst vagy mskppen: a kompenzatorikus
elkpzelsek trnyerst. E szemllet szerint az egyenltlensgek oka a klnbz trsadalmi rtegekhez tartoz csaldok kulturlis milijnek
klnbsgeiben keresend. A liberalizmus ltal elkpzelt szabad verseny nem szabad, mert a versenyben a gyerekek nem ugyanonnan indulnak,
nem elssorban az eredeti adottsgaik klnbzsge, hanem a csaldi httr klnbsgei miatt. A magasabb trsadalmi presztzs csaldok
gyermekei tanultabb, iskolzottabb szleiktl mr az iskolakezdst megelzen olyan elnyket kapnak, amelyek lnyegesen jobb versenypozciba
juttatjk ket. A klnbsgek szinte minden szmtsba vehet kpessg terletn kimutathatak. Klnsen problematikusak nyelvi terleten
(szkincs, kifejezkszsg, kommunikativits, mondatformls, szlenghasznlat stb.), a tanulshoz, a mveldshez val hozzlls, a tanulsi
attitdk tern, az absztrakt fogalmak hasznlata tern, egyltaln a birtokolt tudst tekintve s annak felhasznlsban, a szocilis kpessgek
fejlettsgben. A kompenzatorikus szemllet fontos feladatnak tartja a htrnyokkal kszkdk kln segtst, a hinyok iskolarendszeren belli
ptlst. Ebben az elkpzelsben teht az iskola, valamint a kzposztly rtkrendje azonosnak tekintend. Az ehhez kpest alacsonyabb
szint tudssal, motivcikkal, kpessgekkel rkez gyerekek szmra biztostani kell ennek az rtkrendnek az elsajttst, elfogadst. A
kompenzatorikus elkpzels teht bizonyos rtelemben erszak alkalmazst preferlja, ms trsadalmi rtkrenddel az iskolba rkez gyerekek
szmra csak a kzposztly rtkrendjnek elfogadst knlja fel egyedli lehetsgknt.
4. A negyedik paradigma osztozik a kompenzatorikus elkpzelsekkel az egyenltlensgek okainak megtlsben, de ms koordinta-rendszerben
helyezi el azokat. Hvhatjuk ezt a szemlletet emancipcis szemlletnek is. Kiindulpontja ugyanis az, hogy a valamilyen szempontbl htrnyos
megklnbztetsben rszesl csoportokhoz tartoz gyerekeknek nem kell feladniuk eredeti identitsukat, nem kell egy j vagy sok esetben
kifejezetten idegen rtkrendet elsajttaniuk, hanem inkbb az iskola alkalmazkodjk az rtkrendjkhz. Ez nem a felttlen elfogadst jelenti
minden esetben, hanem a tolerancit, a sajtossgok kifejezsi lehetsgeinek biztostst, az iskolai fejldsben a sajtos httr elemeinek
felhasznlst. A gyerekek magukkal hozott kultrjt nemcsak megtrni kell, hanem a fejlesztsi folyamatoknak ezen kell alapulniuk.
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
iskolztatsban. A vagyoni helyzet meghatroz szerepe is mrskldik. Ezek a klnbsgek azonban egyltaln nem tnnek el, s mg a legfejlettebb
trsadalmakban is kimutathatk klnbsgek az iskolzsban trsadalmi csoportok, illetve anyagi helyzet alapjn.
A trsadalom az emberisg eddigi trtnete sorn teht rszben azzal szablyozta az intzmnyes nevels, oktats mkdst, hogy kisebbnagyobb mrtkben, a legklnbzbb formlis s informlis eszkzkkel korltozta az iskolai oktatsban rszt vevk krt.
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
folyamataiban szletett felismersek rvnyestse esetleges lesz. Az ilyen fejlesztsi folyamatok eredmnye ltalban a monolit, a bels
feszltsgeket nem megold, hanem elpalstol iskolarendszer, a tantervi s mdszertani pluralizmus ers visszaszortsa (egyetlen tanterv,
egyetlen tanknyv), illetve bizonyos, preferlt terleteken a magas sznvonal s a fejlds biztostsa.
Az oktatsfejleszts liberalizlsa
Az oktatsfejleszts irnytsnak s szervezsnek egy msik jellegzetes mdja nevezhet szlssgesen liberlisnak is. Ebben a koncepciban a
fejlesztsi folyamatok helyszne dnten az iskola, lettemnyesei maguk a pedaggusok. A korbbi, centralizlt intzmnyhlzat (kutatintzetek,
szolgltatintzmnyek rendszere) talakul, illetve egyre jelentsebb szerephez jutnak a piaci viszonyok. Jellemz tnet Magyarorszgon a
rendszervlts krnykn kibontakozott folyamat, amelyben j iskolatpusok jttek ltre (elssorban a hat, illetve nyolc vfolyamos gimnziumi
formk). Soha nem ltott szmban szlettek iskolai tantervek, a fejlesztsre meglv pnzsszegek felhasznlsra elssorban sok, kisebb
jelentsg, iskolai innovci keretben kerlt sor. Ezen oktatsfejlesztsi gondolkodsmd elssorban az oktatsgyi szolgltatsok piact prblja
megteremteni. Alapelve, hogy azok a fejlesztsek kapjanak elsbbsget, amelyeket az iskolk, maguk a pedaggusok alkalmasnak tartanak a
bevezetsre. Vagyis ez az elkpzels nem kzponti szablyozssal, hanem a felhasznlk rdekei s ezen alapul vlasztsai segtsgvel kvn
ltrehozni egy jobb fejlesztsi szisztmt. Kvetkezmnye ltalban a demokratikus formk ersdse, a fejleszts eredmnyeinek szles pedaggiai
kzvlemny eltt val megmretse mellett a fejlesztsi eszkzk gyenge hatkonysg felhasznlsa, a valdi innovci gyakori elmaradsa,
teht linnovcik szletse, az innovciban a szakmai kompetencia rvnyeslsnek esetlegessge.
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
eljrsoknak van meghatroz szerepk az osztlytermi folyamatokban is. Az egyenltlensgek pedaggiai kezelsnek megfelel mdja az, ha az
iskolaszerkezet, benne a pedaggiai mkds igazodik a gyerekek kztti klnbsgekhez, valamilyen mdon biztostja a differencilt nevels s
oktats lehetsgeit. (Magyarorszgon Bthory Zoltn [1992] foglalta ssze egy korszer, differencilis oktatselmlet lehetsges alapjait.)
Mra vilgosan elklnthetv vlt e feladat megoldsa szempontjbl kt tendencia. Az egyik arra pl, hogy a klnbz felkszltsggel,
klnbz tehetsggel rendelkez gyerekeket kln intzmnyekben kell nevelni. Az oktatsi rendszernek eszerint szelektvnek kell lennie,
fokozatosan el kell vlasztania egymstl a gyorsabban haladkat a gyengbbektl, hogy mindenki a sajt haladsi temnek s ksbb mr
a sajt ignyszintjnek megfelel oktatsban rszeslhessen. A msik elkpzels ezzel szemben a lehet legksbbre kvnja halasztani a mr
nem vagy csak nagyon nehezen megvltoztathat dntseket, a klnbz felkszltsg, klnbz adottsgokkal rendelkez gyerekek egyttes
nevelsben hisz.
A szelektv iskolarendszer
A szelektv iskolarendszernek hvei s tmogati szerint elnye, hogy olyan homogn csoportok jnnek ltre, amelyekben knnyebb a tanuls,
jl lehet igazodni a csoport (osztly, iskola) ignyszintjhez, elvrsaihoz, esetleg mr korn kialakul aspirciihoz (pldul egyetemi, fiskolai
felvtelre kszls vagy kifejezetten egy szakma elsajttsa). A tehetsgnevels, valamint a felzrkztats szempontjt is felvetik az ezt az
elkpzelst preferl szakemberek, pedaggusok, oktatspolitikusok.
A szelektv iskolarendszer brli szerint az itt kifejtett elnyk csak viszonylagosak, pontosabban egy adott pedaggiai kultra keretei kztt elnyk.
Abban a helyzetben amelyben ma Magyarorszgon is a pedaggiai kultra tallhat, vagyis amikor a pedaggusok dnt tbbsge egyltaln nem
alkalmaz differencilis pedaggiai eljrsokat (lsd: XIV. fejezet), termszetes a trekvs minl homognebb csoportok kialaktsra. A homogn
csoport nem teszi szksgess a differencilst, a csoportmunka, a pros munka, az individualizlt egyni munka alkalmazst. Lehetv teszi
viszont a jl begyakorolt s jl ismert frontlis eszkzk szinte kizrlagos hasznlatt. A szelektv iskolarendszer azonban komoly kritikt is kap:
A szelektv iskolarendszerben mkd csoportokat ltrehozik homognnek gondoljk, olyannak, amelyekben nincs szksg differencilsra.
Valjban a viszonylag homogn csoportokban is vannak eltrsek, differencilsra itt is szksg van.
Nem bizonythat, hogy a szelekci elnys az gy kivlasztott gyerekek szmra. Sok pedaggiai vizsglat s tapasztalat is azt tmasztja al, hogy
az elklntett formban tantott, tehetsgesnek tartott gyerekek nem szereznek magasabb szint felkszltsget. (Lsd: Bthory, 1992: 108114.)
Az ersebben szelektv iskolarendszerrel rendelkez orszgokban sem teljestenek szignifiknsan magasabb szinten a kivl eredmnyeket elr
tanulk. Ezt a 2000-ben az OECD-orszgok krben, 15 vesekkel lebonyoltott felmrs eredmnyei is vilgosan mutattk. (Vri s mts., 2002.)
A homogenizlt csoportokba beosztott tanulk trsadalmi tapasztalatszerzsi lehetsgei beszklnek, a versenyszituci, amelyben talljk
magukat, mvi, nem jl kpezi le a trsadalomban tnylegesen meglv versenyhelyzeteket.
A szelektv iskolarendszerben megn annak a veszlye, hogy a tehetsgesebbekkel foglalkoz iskolk pedaggiai lgkre megmerevedik, mindent
egyetlen rtknek, a minl magasabb presztzs iskolkban val tovbbtanuls rtknek vetnek al.
A legslyosabb problma azonban az, hogy a szelekci csak nvleg trtnik a tehetsg, a genetikusan rklt adottsgok szerint. Valjban itt
trsadalmi szelekcirl van sz.
32
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
A komprehenzv iskolarendszer
A komprehenzv iskolarendszer hvei szerint ppen ott hordoz elnyket, ahol a szelektv htrnyosnak mondhat. A komprehenzv rendszerben
javaslik s megvalstik szmot vetnek azzal, hogy nem lteznek homogn csoportok, a gyerekek egyedi, komplex, egymstl nagyon eltr
tulajdonsgokkal jellemezhetk,
rtkrendjt tekintve az ilyen iskola plurlis, kpes egymsnak nem ellentmond, de mgis klnbz rtkeket, trekvseket magba fogadni,
a legklnbzbb httrrel rendelkez, a legklnbzbb kultrkat magukkal hoz gyerekek egytt nevelsnek inkbb elnyei vannak,
elssorban a trsadalmi tapasztalatok gyjtse, a mssg elfogadsra val nevels terletn,
elkerlhetk az igazsgtalan megklnbztetsek s a trsadalmi szelekci hatsai, mert az iskola egyszerre vlik kpess arra, hogy egyrszt
kamatoztassa azokat az elnyket, amelyeket a gazdagabb httrrel rendelkez gyerekek hoznak magukkal, s ptolja azokat a hinyossgokat,
amelyekkel az ilyen httrrel nem rendelkez gyerekek kerlnek az iskolba.
A komprehenzv iskolarendszer alapveten a csoportok heterogn szervezsnek elvre pt, inkbb bels differencilssal s ezzel egytt egy
gazdag pedaggiai kultra elemeinek segtsgvel oldja meg a gyerekek klnbzsgbl add nehzsgeket. ppen ez utbbibl fakadnak
a komprehenzv iskolaszervezssel kapcsolatos gondok is, amennyiben a komprehenzv iskola kialaktsa a hazai pedaggiai kultra bzisn
meglehetsen nehz feladat, az interkulturlis szemllet megvalstsa is komoly erfesztseket ignyel:
A komprehenzivits a jelenleg a gyakorlatban elterjedt pedaggiai kultrhoz kpest mst, msfle pedaggiai felkszltsget, msfle tudst,
elssorban a differencils elmletnek s gyakorlatnak (tbbek kztt technikinak) j ismerett kveteli.
Olyan eljrsokat ignyel, amelyek lehetv teszik, hogy a gyermeket ne csupn tantrgyi teljestmnye, hanem sokoldal szemlyisge alapjn
rtkeljk.
Tudni kell mozogni a klnbz kultrk kztt, nagymrtkben kell rendelkezni tolerancival, emptival.
Ugyanakkor tudomsul kell venni, hogy a klnbz trsadalmi csoportok ehhez az elkpzelshez nagyon klnbz mdon viszonyulnak.
Amint lthat, a komprehenzv iskolarendszer htrnyai elssorban azzal kapcsolatosak, hogy meglehetsen nehz a r jellemz pedaggiai kultra
kialaktsa s elterjesztse. Az ezredforduln Magyarorszgon sem jk a felttelek a komprehenzv iskola kialaktshoz. Ez a megjegyzs egyben
azt is jelenti, hogy az ezredfordul Magyarorszgnak iskolarendszere szelektvnek tekinthet. (Nahalka, 1998.)
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
fokozdsnak veszlyvel jr. A tanri munka egyik jellemz sajtossga a frontlis tevkenysg tlreprezentltsga, ami jelzi, hogy a magyar
pedaggiai gyakorlatban a differencilsra mdot ad szervezeti formk csak kevss terjedtek el. (FalusGolnhofer KotschyM. Ndasi
Szokolszky, 1989: 6062.)
A tanulk kztti klnbsgek fokozdsval jrhat minden olyan tanri tevkenysg, amely hatrozottan megklnbzteti az egyes gyerekek ltal
kpviselt kultrk elemeit. Pldul a pedaggus ltal hasznlt nyelv, a szkincs, a hasznlt kifejezsek, nyelvi fordulatok, idegen szavak htrnyos
helyzetbe hozhatjk azokat a gyerekeket, akik szegnyesebb nyelvi krnyezetbl szrmaznak. Ugyangy az egyenltlensget fokozza a tants
sorn az olyan helyzetek, letszer pldk, krnyezetek, fogalmak felhasznlsa, amelyek a gyerekek egy rsze szmra kevsb ismertek szocilis
helyzetkbl vagy valamely nem dominns csoporthoz val tartozsukbl addan. Az egyenltlensgek sajtos formjt jelentik azok a finom
megklnbztetsek, amelyek a pedaggusok ltal a gyerekekrl alkotott elfeltevsekkel kapcsolatosak, s amelyeket a pedaggusok ltalban a
gyengbbnek tartott tanulkkal szemben, ntudatlanul alkalmaznak. A gyengbb tanulk ltalban kevesebb figyelmet, kevesebb biztatst kapnak a
pedaggusoktl. Hibzs esetn a j tanulkat segtik, tmogatjk inkbb, a gyenge tanulkat viszont valsznleg korholjk. Esetkben gyakrabban
fordul el, hogy vratlanul, jelentkezsk nlkl kapnak felszltst vlaszadsra, a nekik intzett krdsek ltalban nem gondolkodtat jellegek, a
vlaszra vrakozs ideje az esetkben tlagosan rvidebb, mint a j tanulknl. Itt az nmagt beteljest jslat jelensgvel, illetve a rejtett tanterv,
a nem felttlenl szndkoltan, mgis nagy ervel mkd mechanizmusok hatsval llunk szemben. A tanulrl eltletes mdon kialaktott,
sztereotip kp hatrozza meg a tanulhoz val gyakorlati viszonyt, ami viszont kialaktja s rgzti a tanul negatv nkpt. Ez az nkpnek megfelel
motivcikat, cselekvst idz el, ami tovbb ersti a pedaggusban az eltletes kpet a tanulrl. (Szab L., 1988; Csern Adermann, 1986.)
A tanulk kztti egyenltlensgeket rgzti, illetve nveli legalbbis a tanulsrl alkotott korszer felfogsok szerint minden olyan pedaggiai
eljrs, amely azt felttelezi, hogy a tanuls kizrlag az empirikus tapasztalatszerzst kvet induktv ltalnostsok sorozata. Az elmlt egy-kt
vtizedben komoly figyelmet kapott felfedeztetve tants legalbbis szlssges, az elzetes tudst egyltaln nem vagy csak kevss figyelembe
vev formjban jelents eslyegyenltlensg-nvel tnyez. Azok a gyerekek kpesek nllan kvetkeztetsekre jutni a tapasztalatok alapjn,
akiknek e tapasztalatok feldolgozshoz mr meglv ismeretrendszereik alkalmasak az j ismeret befogadsra. A felfedeztetve tants teht elnyt
jelent az egybknt is elnyt lvezknek. Ugyanakkor a felfedeztets egy krltekintbb alkalmazs keretben, a tanulst alapveten befolysol
elzetes tuds figyelembevtelvel, tovbb sokfle kpessgrendszer elemeinek ignybevtelvel megfelel eljrs lehet akr az egyenltlensgek
cskkentsben is.
Sajtos, egyenltlensget nvel tnyez az elsajttsi folyamat temnek gyerekektl val fggetlentse s ezzel sszefggsben a pedaggiai
rtkelsi mozzanatok sorn e klnbsgek hatsainak teljes figyelmen kvl hagysa. A gyerekek kztti egyenltlensgek azt is jelentik, hogy a
klnbz tanulknak klnbz mennyisg idre van szksgk ugyanannak az ismeretnek vagy kpessgnek az elsajttshoz. A htrnyokkal
kszkd gyerekek, ha lehetsget kapnak arra, hogy a tanuls kezdetn sajt temknek megfelelen haladjanak, ksbb kpesek gyorstani
tanulsi folyamataikat, s nagymrtkben cskkenhetnek htrnyaik. Ehhez azonban ismt differencilis pedaggiai eszkzk hasznlatra van
szksg.
sszefoglals
Az oktats a trsadalom jelensge, folyamata, gy a trsadalom ms intzmnyei, szervezetei, a trsadalmi csoportok, valjban szinte minden
trsadalmi folyamat jelents szerepet jtszik az oktats, az iskolai let formldsban. Termszetesen klcsnhatsrl van sz, az iskola bizonyos
34
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
funkcikat tlt be a trsadalom letben. E funkcik rendszerei a vlasztott trsadalomtudomnyi gondolkodsmd szerint a klnbz modellekben
akr jelentsen eltrhetnek egymstl. A mveltsg tadsa vagy tgabban a szemlyisg fejlesztse, a munkaer kikpzse, a trsadalmi mobilits
formlsa, a trsadalmi egyenltlensgekre val hats szinte minden modellben alapvet funkcik. Klnsen fontos az iskola szerepe azokban a
folyamatokban, amelyek a trsadalmi egyenltlensgek rendszernek alakulsra hatnak. Az iskola nem hatrozza meg e folyamatokat, ebben mg
csak relatv nllsga sincs. Az iskola inkbb trkti az egyik genercirl a msikra vltozatlan mintk szerint az egyenltlensgi viszonyokat,
s ezzel a trsadalomban egy konzervl szerepet tlt be.
A nevels trtnetben az iskolnak az egyenltlensgek formlsban jtszott szerepvel kapcsolatban ngy viszonylag jl elklnthet
felfogsrendszer, paradigma alakult ki: 1. az egyenltlensgek konzervatv felfogsa, vagyis az azokat megvltoztathatatlannak tekint szemllet,
2. a liberlis, az iskolai szolgltatsokhoz val hozzjuts egyenl lehetsgt meghirdet felfogs, 3. a kompenzatorikus, teht a trsadalmi
egyenltlensgeket a csaldok kztti klnbsgekre visszavezet s a trsadalomban uralkod rtkhierarchikat minden gyermekre kiterjeszteni
akar gondolkodsmd s 4. a korunkban megszletett, a klnbz kultrk egyms mellettisgt vall, e kultrk hatst az iskolban
rvnyesteni akar emancipatorikus trekvs.
A trsadalom oktatsra kifejtett hatsa sok csatornn keresztl rvnyesl. A trsadalom meghatrozza azokat a feltteleket, amelyek kztt
az oktats fejlesztse zajlik. Meghatrozza a ki kiket tant krdsre adhat vlaszokat, felpt egy a trsadalom aktulis ignyeit kielgt
iskolarendszert, politikai folyamataival befolysolja az iskolban tadott mveltsget, feltteleket teremt az iskola konkrt mkdse szmra,
formlis s informlis eszkzkkel rtkeli az iskola tevkenysgt, elssorban azzal, hogy az iskola ltal ltrehozott eredmny, a trsadalomba
integrld szemlyisg megmretik a trsadalmi tevkenysgrendszer krlmnyei kztt.
A vilgban az iskolarendszerek fejldsnek kt f tja alakult ki napjainkra, az egyik a szelekcit korai vfolyamokon erteljesen rvnyest, a
keretei kztt csak bizonyos clokat megvalstani kvn (tbbnyire a felsoktatsba val eljuttatst preferl) iskola, a msik a szles clrendszerrel
jellemezhet, a szelekcit kizr komprehenzv iskola.
Feladatok
1. Keressen pldkat a nevelstrtnetbl olyan gondolkodkra, akik a fejezetben lert, az oktats s trsadalom kapcsolathoz, illetve a trsadalmi
egyenltlensgekhez val viszonyt jellemz egyes felfogsmdokat kpviseltk! Igyekezzen nhny gondolattal, tnnyel, adattal altmasztani
is rtkelst!
2. Gyakori a szociolgiai elmletek kt f csoportra osztsa a szakirodalomban. Az egyik csoportba a konszenzusos elmletek tartoznak, vagyis
azok, amelyek a trsadalom rendszert elssorban egymssal egyttmkd csoportok s egynek rendszernek tekintik. Ebben a rendszerben a
struktra (a trsadalom alapegysgei kztti kapcsolatok rendszere), a funkci (az egyes elemeknek ms elemekre kifejtett hatsai), az integrci,
a stabilits s a konszenzus fogalmai jtszszk a f szerepet, viszont ezek az elmletek elhanyagoljk a konfliktusok szerept a trsadalomban. A
msik elmletcsoportban ppen a konfliktusok vlnak a f elmletalkot tnyezv, ezek nv szerint is a konfliktuselmletek. A nevet is szolgltat
fogalmon kvl a vltozs s a knyszer fogalmai tltenek be fontos szerepet ebben az elmletcsoportban. A fejezetben lert vagy nha csak
jelzett elmletek, elgondolsok, gondolkodsmdok vajon hov sorolhatk ebben az osztlyozsban?
35
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
3. Prblja meg pldkkal altmasztani, mirt lehet egyoldal az oktats tfog folyamatainak csak didaktikai eszkzkkel trtn lersa!
Segtsgl egy pldt emltnk: ha a pedaggiai rtkels elemzse sorn csak szken oktatselmleti (rtsd: trsadalmi jelensgeket nem
vizsgl) szempontokat vennnk figyelembe, akkor kptelenek lennnk megmagyarzni, mirt mutathat ki iskolk kztt vagy pldul tantervi
elkpzelsek kztt rendkvl lnyeges klnbsg az rtkelsi folyamatokat illeten. Mg egy ersen tovbbtanulsra orientlt, a fellrl lefel
ptkezs logikjba illeszked iskola esetn az rtkels a majdani vizsgasiker elrejelzje, s ezrt elssorban szummatv eszkzket hasznl,
addig egy komprehenzv iskola rtkelsi rendszere sokkal inkbb formatv, fejleszt jelleg.
4. Soroljon fel olyan okokat, amelyek n szerint akadlyozzk ma Magyarorszgon a komprehenzv iskolarendszer s gondolkodsmd elterjedst!
5. A tanulmnyban nagyon vzlatosan jelzett, a gyerekek iskolba kerlsekor jellemz, egyenltlensget okoz tnyezkn kvl soroljon fel mg
tovbbiakat, s minl rszletesebben prblja meg jellemezni az egyenltlensgek termszett!
6. Felhasznlva a PISA 2000 vizsglat eredmnyeirl kszlt hazai publikcikat (pl. Vri s mts., 2002), a PISA-vizsglat eredmnyeit bemutat
internetes honlapot (OECD), valamint ms mrsi eredmnyeket, hasonltsa ssze klnbz orszgok oktatsi rendszereit a szelektivits
szempontjbl! Milyen kvetkeztetsekre jut?
7. A rendelkezsre ll szakirodalom, illetve egyb forrsok segtsgvel mutasson be legalbb kt aktulis (a feladat vgrehajtsa idejn fontos
szerepet jtsz), konkrt, hazai oktatsfejlesztsi trekvst! A feladatot egyrszt az ltalnos jellemzs szintjn oldja meg (milyen jelleg feladatok
a hangslyosak, melyek a prioritsok), msrszt soroljon fel konkrt pldkat is az egyes fejlesztsi irnyok szemlltetsre!
Irodalom
ANDOR CSABAHORVTH ZSUZSANNATOMPA KLRAVRI PTER (1997): Monitor 95. A tanulk tudsnak felmrse. Mrs, rtkels,
vizsga I. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BOURDIEU, P. (1978): A trsadalmi egyenltlensgek jratermeldse. Gondolat, Budapest.
BOURDIEU, P. (1996): Vagyoni struktrk s reprodukcis stratgik. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE,
Pcs, 8199.
BOWLES, S. (1976): Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradictions of Economic Life. Rszletek magyarul: Vrhegyi Gyrgy
(szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 533.
CSERN ADERMANN GIZELLA (1986): nmagt beteljest jslat a pedaggiban. Pedaggiai kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest.
DOUGLAS, J. W. B. (1996): A tanulk kpessgek szerinti elosztsa. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE,
Pcs, 173187.
36
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
DURKHEIM, MILE (1980): Nevels s szociolgia. Pedaggiai forrsok sorozat. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVNGOLNHOFER ERZSBETKOTSCHY BETAM. NDASI MRIASZOKOLSZKY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok.
Akadmiai Kiad, Budapest.
FERGE ZSUZSA (1980): A trsadalmi struktra s az iskolarendszer kztti nhny sszefggs. In: Trsadalompolitikai tanulmnyok. A
Trsadalomtudomnyi knyvtr sorozatban a szerz tanulmnyktete. Gondolat Kiad, Budapest, 97136.
GAZS FERENC (1988): Megjul egyenltlensgek. Kossuth Knyvkiad, Budapest.
GUBI MIHLY (1986): Eslyegyenltlensg s Gesamtschule. In: Vrhegyi Gyrgy (szerk.): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat
Intzet, Budapest, 150177.
HALSZ GBOR (2001): Az oktatsi rendszer. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (szerk.) (1998): Jelents a magyar kzoktatsrl 1997. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
KOZMA TAMS (1985): Tudsgyr? Az iskola mint trsadalmi szervezet. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.
LAWTON, D. (1996): Trsadalmi osztly s az iskolztats eslye. A demogrfiai tnyek. In:
Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE, Pcs, 101119.
LISK ILONAFEHRVRI ANIK (1996): Szerkezetvlt iskolk a kilencvenes vekben. Oktatskutat Intzet, Budapest.
MIHLY OTTLORND FERENC (1983): Az iskola ltalnos nevel funkcija s az ltalnosan kpz iskola fejlesztse. In: OPI: Vzlat a
szocialista neveliskolrl. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest, 23235.
NAHALKA ISTVN (1998): A magyar iskolarendszer talakulsa befejezdtt. j Pedaggiai Szemle, 5. 319.
SSKA GZA (1989): Minden predesztinlt? A teljestmny s a kpessg trsadalmi ktttsgrl. Pedaggiai Szemle, 12.
SZAB LSZL TAMS (1988): A rejtett tanterv. Gyorsul id sorozat. Magvet Kiad,
Budapest.
VRI PTERAUXN BNFI ILONAFELVGI EMESERZSA CSABASZALAY BALZS (2002):
Gyorsjelents a PISA 2000 vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle, 1.
WIELEMANS, W. (1984): Opvoeding en Onderwijs onder Mautschap-pelijke druk. Amersfoot Acco, Leuwen. Rszletek magyarul: Vrhegyi Gyrgy
(szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 533.
37
Bevezets
Mirt foglalkozunk kln fejezetben a tanulkkal? A sokfle s sszetett indoklsbl csak kt fontos rvet emelnk ki. Ha a tantst olyan
tevkenysgknt fogjuk fel, amelyben a tanr segti a dikok optimlis fejldst, akkor alapfelttelnek tekinthet, hogy a pedaggusok trekedjenek a
tanulk megismersre, megrtsre. Ezt az elvet elfogadva, gy vljk, hogy a tanri plyra kszlve nem kerlhet el az e tmakrrel kapcsolatos
gondolkods, tudsszerzs.
Ritkn tallkozunk olyan hazai nevels- s oktatselmlettel, amelyben nll fejezetknt jelenik meg a tanul sajtossgainak, megismersnek
tmja. A nemzetkzi szakirodalomban is fknt a klnbz nevels-llektani knyvekben trgyaljk a gyermekek fejldsi s egyb
jellegzetessgeit. A tants- s tanulselmletekben klnfle hangslyokkal fleg a tants cljainl, a tantsi folyamat (leginkbb az osztlytermi
munka) irnytsnl s az rtkelsnl kerlnek el a tanulk sajtossgai, illetve azok megismersnek krdsei. A 20. szzad nyolcvanaskilencvenes veiben az eredmnyes tants feltteleire koncentrl oktatselmletekben jelentsebb szerepet kap a tanulk szksgleteinek,
ignyeinek megismerse.
Amikor a tanr belp az iskolba, az osztlyba, sajtos egyni pedaggiai kompetencikkal rendelkezik, sajtos pedaggiai rtkei, attitdjei,
elvrsai, szlelsei, ismeretei, nzetei, koncepcii s kpessgei vannak. Mindezek befolysoljk viselkedst, kzelebbrl tantsi gyakorlatt.
38
A tanulk s az iskolk
A plurlis s decentralizlt magyar oktatsi rendszerben az elmlt vtizedben klnbz szempontok (iskolafenntartk, az iskola ltal vllalt
pedaggiai koncepcik, a szlk trsadalmi, pnzgyi httere stb.) mentn differencildtak az iskolk, gy nehz ltalban bemutatni a tanulk s
az iskolk kapcsolatt. Nhny olyan tendencia azonban megragadhat, amelyek befolysolhatjk a tanulk megismerst, ezrt a tovbbiakban
rviden ezekkel foglalkozunk.
Egy 2002-ben vgzett, kzel 6000 dikra kiterjed reprezentatv krdves felmrs szerint a dikoknak kb. egyharmada nehznek tallja az iskolt,
tbb mint egyharmadt frasztjk az iskolai feladatok. A tanulk nagy rsze nem rzi, hogy a tanrok kvncsiak a dikok szemlyisgre. Ugyanakkor
ktharmaduk inkbb pozitvan viszonyul az iskolhoz, szvesen vannak egytt osztlytrsaikkal. (Aszmann, 2001.) Ms, nem reprezentatv
kutats eredmnyei, amelyben tanulkkal s szleikkel ksztettek interjkat, ugyancsak megerstik az elzeket. A tanulk az iskolba jrst f
tevkenysgknek tekintik, amelyet nemcsak ktelezettsgknt, de knyszerknt is tlnek. Erre utalnak tbbek kztt az iskolhoz s a tanulhoz
kapcsolt, tanulk ltal megfogalmazott metafork, hasonlatok (az iskola mint munkahely, irodahz, brtn, a tanul mint dolgoz, szolga, rab). A
vlaszol tanulk tbbsge szerint a tanul passzv, aki befogadja a tananyagot, akit fegyelmezssel nevelnek. A klnbz letkor dikok szerint a
dikok kedvelt iskolai tevkenysgei nem az oktatshoz, hanem az iskolhoz mint a trsas let sznterhez, a sznetekhez, az rkon tli szabadids
tevkenysgekhez ktdnek. A tanul fknt a diktrsaival zajl trsas kapcsolataiban lehet aktv, szabad egyn. (Golnhofer, 2003; Rapos, 2003.)
40
46
sszefoglals
A pedaggusok gyermek- s tanulkpe befolysolja iskolai viselkedsket, kzelebbrl tantsi gyakorlatukat. A gyerekekrl, a tanulkrl alkotott
nzetek, vlekedsek alakulsra hatssal van tbbek kztt az, hogy mit gondol a tanr a gyermekek helyzetrl, sttusrl az adott trsadalomban,
kultrban, hogyan vlekedik az iskola, a nevels, az oktats szereprl, milyen pedaggusszereppel tud azonosulni, milyen elvrsai vannak a
tanulkkal kapcsolatban, hogyan viszonyul a tanulk egyni sajtossgaihoz a tants sorn stb.
A tants eredmnyessgt meghatrozza, hogy milyen mrtkben sikerlt megismerni a dikok tanulsnak eredmnyessgt, tudsnak
bvlst, elmlylst befolysol tnyezket, illetve azokhoz igaztani a tantst. A tanulk iskolai teljestmnye bonyolult hatsrendszerben alakul,
ezrt a tanulk sokoldal megismersre van szksg. A gyerekek htkznapi s tudomnyos megismerse kiterjedhet a tanulk szociokonmiai
sttusra, szociokulturlis htterre, szemlyisgnek jellegzetessgeire, tanulsuk kognitv s affektv sajtossgaira. A tudatos, tervezett,
mdszeres informcigyjts mellett sem feledkezhet meg a pedaggus arrl, hogy a tanulk megismerst, a szocilis szemlyszlels pontossgt
sokfle jelensg akadlyozhatja, torzthatja (burkolt szemlyisgelmletek, elfeltevsek, elvrsok, attribcik, rokon- s ellenszenvek stb.).
Az egyedi s a csoportsajtossgok megltsa, megtallsa, megrtse alapozhatja meg a tanulkhoz igazod, fejleszt jelleg adaptv tantst.
Feladatok
1. rjon legalbb tz kijelentst, amely jellemzi az n nevelsi koncepcijt! Beszlje meg oktatjval s csoporttrsaival! Koncentrljanak a
koncepciban megjelen gyermekfelfogsra!
2. Rviden fogalmazza meg, hogyan rtelmezi sajt pedaggusszerept! (Max. 1 oldal.) Beszlje meg oktatjval, csoporttrsaival, egy vagy tbb
ltalnos vagy kzpiskolai dikkal s egy vagy tbb pedaggussal. A megbeszlsek alapjn fontolja meg, hogy fenntartja-e eredeti llspontjt,
vagy vltoztatna-e rajta, ha igen, mit. Mindezek utn rviden fogalmazza meg sajt tanulfelfogst!
3. rja le, milyen diktpusokat ismert meg kzpiskolai tanulmnyai sorn! Elszr nevezze meg ket, majd rszletesen rja le tulajdonsgaikat!
Vesse ssze a csoporttrsai ltal felfedezett diktpusokkal!
4. Ksztsen egy listt azokrl a tanuli sajtossgokrl, amelyekrl tanrknt azt gondolja, hogy felttlenl meg kell ismernie! Vlemnyt rviden
indokolja! (Max. 3 oldal.)
5. Hogyan ltjk a tanulk az iskoljukat s nmagukat benne? Ksztsen dolgozatot e tmban! Az informcigyjts mdjt beszlje meg
oktatjval!
51
Irodalom
ARY-TAMS LAJOS (2001): Az oktatsi jogok biztosnak beszmolja 2000. vi tevkenysgrl. OM, Budapest.
ANDOR MIHLY (szerk.) (2001): Romk s oktats. Iskolakultra-knyvek 8. Iskolakultra, Pcs.
ARIES, PH. (1987): Gyermek, csald, hall. Gondolat Kiad, Budapest.
ASZMANN ANNA (2001): Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi Jlia (szerk.): Nevelsi kziknyv nem csak
osztlyfnkknek. OKI KiadDinasztia Tanknyvkiad, Budapest, 4972.
ATKINSON, R. L. s mts. (1994): Pszicholgia. OsirisSzzadvg, Budapest.
BCSKAI JLIA (1993): Az nismeret pszicholgija. HUNGAPRINT Ny., Budapest.
BAGDY EMKETELKES JZSEF (1988): Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest.
BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk, klnbsgek. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
BEE, H. (1995): The Developing Child. Harper Collins College Pub., New York.
BORECZKY GNES (1997): A gyermekkor vltoz sznterei. Etvs Jzsef Knyvkiad. Budapest, 159228.
BOWERS, C. A. (1987): Elements of a Post-Liberal Theory of Education. New YorkLondon.
BUCKINGHAM, D. (2002): A gyermekkor halla utn. Felnni az elektronikus mdia vilgban. Helikon Kiad, Budapest.
BUDA BLA (1986): A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Budapest.
BUZS LSZL (1961): A hazai gyermektanulmny fejldse s hanyatlsa. Pedaggiai Szemle, 6. 523537.
CSAP BEN (1998): Az iskolai tuds vizsglatnak elmleti keretei s mdszerei. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest,
1139.
CSAP BEN (2002): Az iskolai mveltsg. Budapest, Osiris Kiad.
FALUS IVN (szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest.
52
56
Bevezets
A pedaggust, aki a pedaggiai folyamatot meghatroz kulcsszerepl, termszetszerleg sok szempontbl vizsgljk s elemzik. Jelents kutatsok
igyekeznek feltrni mind klfldn, mind haznkban a pedaggus lehetsges szerepeit, trsadalmi helyzett, beilleszkedst, a pedaggusplya
szociolgiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedaggusok llektannak.
A tovbbiakban a krdskrt egy szk szempont szerint vizsgljuk. Arra keresnk vlaszt, hogy a pedaggus iskolai hatkonysgt milyen tnyezk
hatrozzk meg, min mlik, hogy olyan oktat-nevel munkt fog-e vgezni, amelynek hatsra tantvnyai eredmnyesek lesznek.
A pedaggusok hatkonysgnak okt a pedaggia trtnetben rgta kutatjk. Egy dologban minden kutat s gyakorlati szakember egyetrt:
az oktatsnak, a nevelsnek kzponti szereplje a pedaggus. A nevelsi filozfik, a tantervek vltoztatsa mit sem r a hatkony pedaggus
kzremkdse nlkl.
Mindennapi tapasztalataink is azt mutatjk, hogy jelents klnbsgek vannak a pedaggusok kztt. Mg az egyik tanr ers hatst gyakorol
tantvnyaira, egy letre szl lmnyt jelentenek a vele val tallkozsok, rin megfesztett figyelemmel dolgoznak a tanulk, addig egy msik
57
A pedaggiai kpessgek
Sallai va mr idzett munkjban ht, a pedaggiai munkt elsegt kpessget jell meg.
A kommunikcis gyessg azt jelenti, hogy a pedaggus a kommunikcis modell mindkt szerepben (zen, befogad) hatkony tud lenni.
zenknt a lehet legpontosabban kpes kifejezni gondolatait, rzseit, szksgleteit. Fogadknt pedig a lehet legpontosabban kpes befogadni,
megrteni az zen teljes kommunikcijt, s ha szksges, visszajelezni azt. S meg tudja teremteni azt a kontextulis felttelrendszert, amiben
md van a tiszta kommunikcira s tere van a kommunikcinak. (Sallai, 1994: 56.)
Az eredmnyes pedaggiai munknak felttele a gazdag s rugalmas viselkedsrepertor. Ezt a tnyezt mint ksbb ltni fogjuk a pedaggiai
kszsgeket kidolgoz, annak lnyeges szerepet tulajdont kutatk is hangslyozzk. A gazdag viselkedsrepertor azt jelenti, hogy az adott
helyzetben minl tbb viselkedsi md kzl vlaszthassa ki a pedaggus azt az eljrst, amelyet a leghatkonyabbnak tl. A rugalmassg viszont
azt jelenti, hogy a pedaggus mindig az adott tnyekbl indul ki, s ha azok vltoznak, akkor az viselkedse is vltozik. Nem viselkedsi paneleket
hasznl, hanem a konkrt helyzet tlse, lmnye hatrozza meg a viselkedst. (Sallai, 1994: 63.)
A gazdag viselkedsrepertor megfelel alkalmazsnak felttele a gyors helyzetfelismersnek, a konstruktv helyzetalaktsnak a kpessge. A
pedaggusnak t kell ltnia a helyzetet, a lehetsges vltoztatsi mdokat s ezek kvetkezmnyeit. El kell tudnia dnteni, hogy mit tegyen, ha pldul
egy rdekes feladat megragadja a tanulk figyelmt, szvesen foglalkoznak vele, de gy kifutnak az idbl, kptelenek elvgezni a tovbbhaladshoz
szksges anyagot.
A pedaggiai munknak elkerlhetetlen velejri a konfliktusok. Ezek megoldsnak lehetsges mdjaival gazdag szakirodalom foglalkozik (Br
Ferencn, Ksn Ormai Vera, Szekszrdi Jlia, Ungrn Komoly Judit stb.). Az ajnlott konfliktusmegoldsi mdokra az erszakmentessg,
a kreativits a jellemz. Gordon nyomn hrom konfliktusmegoldsi mdszert szoktak megklnbztetni. A tekintlyhangslyost, amikor a tanr
hatalma bevetsvel oldja meg a konfliktust, a gyermekhangslyost, amikor a tanr a sajt ignyeit figyelmen kvl hagyja, elfogadja, hogy az legyen,
amit a gyerekek akarnak, s vgl a liberlist, amikor is megegyeznek a megoldsban.
A kpessgek tdik csoportjt a szlkkel, a dikokkal, a kollgkkal val egyttmkds ignye s kpessge alkotja. Ennek fontos sszetevje
a msok vlemnynek elfogadsa, a megllapodsra, a kompromisszumra val kszsg meglte.
Igen fontos kpessg a pedaggiai helyzetek, jelensgek elemzsnek kpessge. Ez egyrszt felttele az adott szitucikban szksges korrekcik
vgrehajtsnak, msrszt, ami mg fontosabb, a pedaggus nfejldsnek. (FalusGolnhofer KotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Vgezetl meg kell emltennk az eredmnyes munka felttelei kztt a pedaggus mentlis egszsgt.
61
A gyakorlati kszsgek
A hatvanas vekben krvonalazdott az a pedagguskpzsi s pedagguskutatsi irnyzat, amely szerint a kezd pedaggusok nehzsgei
abbl fakadnak, hogy hiba ismerik az eredmnyes munka fogsait, a begyakorlottsg hinya miatt nem kpesek azokat vgrehajtani. Az teht a
feladat, hogy a tevkenysg elemi sszetevit, a pedaggiai kszsgeket begyakoroltassuk, hogy azok vgrehajtsa adott szituciban ne okozzon
nehzsget. E gondolatmenet szerint a pedaggusok ltalban tudjk, hogy mit kellene tennik, csak ppen nem kpesek az adott cselekvst
vgrehajtani (pldul tudom, hogy gondolkodtat krdst kellene feltennem, de ez mgsem sikerl, tudom, hogy nem kell rgtn vlaszolnom, ha
a tanul nem felel, de mgis ezt teszem).
A gyakorlati kszsgek elsajttsnak kt felttele van, egyrszt fel kell trnunk azokat a kszsgeket, amelyekrl igazolhat, hogy az eredmnyes
munka felttelei, msrszt rendelkeznnk kell olyan mdszerekkel, amelyek az adott kszsgek elsajttst lehetv teszik.
A hatvanas, hetvenes vekben mindkt terleten jelents eredmnyeket rtek el a kutatk s a gyakorlati pedagguskpzsi szakemberek.
Nagyszm pedaggiai tevkenysgelemrl sikerlt bebizonytani, hogy szorosan korrell a tanuli teljestmnyekkel.
I. A kszsgek els csoportjt a tervezsi kszsgek alkotjk. A korszer pedagginak azok a trekvsei, amelyeket a differencils, individualizls,
az audiovizulis s ksrleti eszkzk trhdtsa, a pedaggus nvekv szabadsga jellemez, nvelik a pedaggiai tevkenysgben a tervezsi,
szervezsi teendk rszarnyt a tnyleges tantsi tevkenysg rovsra. gy is szoktk ezt jellemezni, hogy a pedaggus az oktatsi folyamat
fszerepljbl annak rendezjv vlik. Annyi bizonyos, hogy a tervezsi feladatok nvekednek. A pedaggusnak kpesnek kell lennie arra, hogy
meghatrozza az adott tanulcsoport szmra az oktats legmegfelelbb tartalmt; kijellje s egyrtelmen megfogalmazza a mrhet clokat,
kvetelmnyeket; kpes legyen a tanulk clhoz viszonytott helyzetnek (tuds- s neveltsgi szintjnek) a feltrkpezsre; felkszlt legyen arra,
hogy mindezek alapjn megtervezze az oktats folyamatt (vagyis a tananyag logikai szerkezett, a tanulk tevkenysgt, a szksges eszkzket,
szervezeti kereteket s sajt tevkenysgt); vgezetl meg kell terveznie az eredmnyessg rtkelsnek kritriumait s mdszereit (lsd: XVIII.
fejezet).
II. Az interaktv szakaszban hat kszsgcsoportot klnthetnk el.
1. Az ravezetsi kszsgek a motivl rakezds, a vltozatos ravezets s a hatkony sszefoglals alkotjk az els csoportot.
2. A krdezst tekinthetjk az egyik legfontosabb kszsgnek. A pedaggusnak a krdsek hatkony alkalmazsa rdekben kpesnek kell lennie:
a krdsek klnbz gondolkodsi mveletek szerinti osztlyozsra, a gondolkodsi mveleteket kivlt krdsek felttelre,
a krdsek vilgos, egyrtelm megfogalmazsra,
olyan krdezsi stratgia alkalmazsra, amely minl nagyobb szm tanul minl magasabb szint aktv gondolkodst, aktv rszvtelt teszi
lehetv, s vgl
62
64
65
A pedaggiai tuds
A pedaggus eredmnyessgt meghatroz tnyezket keresve, ennek a fejezetnek az elejn olyan kutatsi eredmnyekre hivatkoztunk, amelyek
kimutattk, hogy nincs lnyeges sszefggs a pedaggiai s pszicholgiai vizsgaeredmnyek s a tantani tuds kztt. Levonhatjuk ebbl
azt a kvetkeztetst, hogy az elmleti ismereteknek vagy ltalban a pedaggiai tudsnak nincsen jelents szerepe a pedaggus munkjban?
Eddigi kalandozsunk sorn kiderlt, hogy a j pedaggus tulajdonsgai, szemlyisgvonsai, kpessgei, st a tevkenysgben megnyilvnul
megfigyelhet kszsgei sem szolglnak kell magyarzattal az eredmnyessgre vonatkozan. A dntsek szerepnek felismerse lnyeges
elrelpst jelent abban a tekintetben, hogy felhvja a figyelmet a pedaggus tevkenysgnek kzvetlenl meg nem figyelhet, de a tevkenysgnek
rtelmet ad, azt a krnyezet ignyeihez igazt aspektusra, a pedaggus gondolkodsra. Felvetdik azonban a krds, hogy a dntsek a
valsgban gy kvetkeznek-e be, ahogyan a kutatk lerjk. Kpes lehet-e egy pedaggus egy dleltt folyamn tbb szz dntst hozni? Minden
cselekvse mgtt tudatos megfontols rejlik-e? Az a tny, hogy a j, eredmnyes megoldsokat vlaszt, gyakorlott pedaggusok az esetek
jelents rszben kptelenek indokolni tevkenysgket, mindenkppen figyelemre mlt. Ha el is fogadjuk, hogy tudatos dntsek sorozatval kell
66
A smk, az intuci
A kognitv tudomny bevezette a sma fogalmt, amellyel magyarzatot adhatunk a fenti nyitva hagyott krdsekre. A smaelmlet szerint a
pedaggusok tudatban a gyakorlat sorn bizonyos tudsrendszerek, smk alakulnak ki, s ezek segtsgvel a tanr szinte automatikusan hozza
meg dntseit. A gyakorlat sorn egyre tbb, differenciltabb, egyszerbb s bonyolultabb sma alakul, s ez a magyarzata annak, hogy a
tapasztaltabb pedaggusok a valsg tbb elemt figyelembe vve s ugyanakkor grdlkenyebben, eredmnyesebben hozzk meg dntseiket.
(BrownMcIntyre, 1993: 56; EysenckKeane, 1997: 287304; Falus, 2001a: 215218.)
Az ilyen grdlkenyen tevkenyked pedaggusokat gyakorta csodljk, felttelezve, hogy valamilyen specilis rzkknek ksznheten kpesek
intuitv mdon megoldani az elttk ll feladatokat. Valjban arrl van sz, hogy: A smk (rutinok) felismerse lehetv teszi a tanr szmra,
hogy a kontextust azonnal rtkelje, s tevkenysgt a vltoz kontextusnak megfelelen adaptlja.
A tapasztalt szakember tevkenysge azon mlhat, hogy kpes-e tudatos gondolkods nlkl komplex cselekvsek sorozatt vgrehajtani,
amg a fontos elemek a tudatalattibl tudatoss vlnak. (Atkinson, 2000: 6.) Az intuitv jelleg cselekvs azonban nem veleszletett adottsg,
hanem az elmleti ismeretek s a gyakorlati tapasztalatok klcsnhatsaknt alakul ki. A gyors dntshozatal lnyegben intuitv folyamat,
amely a rejtett tudsra (tacit knowledge) pl. A gyors dntshozatalt az teszi lehetv, hogy kpesek vagyunk a szitucit korbbi tudsunk
segtsgvel leolvasni, s aztn a megrtett szitucit gyorsan sszekapcsolni egy azonnali cselekvssel. Ehhez felhasznljuk korbban mr
bevlt ismereteinket... A gyors dnts gy jn ltre, hogy az alapjul szolgl tudsszintzis mr korbban vgbement hasonl dntsek sorozatban.
Ez a hasznlatra ksz cselekvs-tuds lnyegben rejtett. Ha explicit formba akarnnk nteni, tl lassv s bonyolultt vlna. (Eraut, 2000:
258. Kiemelsek: F. I.)
Az eddig elmondottakbl kiderlt, hogy sajtos pedaggiai tudsra szksg van az eredmnyes oktat-nevel munkhoz, de nem vltak vilgoss
ennek a tudsnak a sajtossgai.
Az elmleti tuds
Az elmleti tudsra, amelyet elmleti fejtegetsek, empirikus kutatsi eredmnyek alkotnak, a pedaggusok tanknyvekbl, szakirodalombl,
eladsokbl tesznek szert. Gyakorta felttelezik, s egy kicsit magunk is ezt sugalltuk, hogy az elmleti tuds kevss jrul hozz az eredmnyes
tantshoz.
67
A gyakorlati tuds
Azt a tudst nevezik gyakorlati tudsnak, amelyik a gyakorlatot irnytja, abban kzvetlenl rvnyesl. Az elzekben lttuk, hogy az elmleti
tudsnak is van szerepe a gyakorlat alaktsban, ez azonban, mint ez is kiderlt, nem kzvetlen. A tnylegesen hat tuds nyugodhat elmleti
alapokon, ahogyan ezt a deklaratv s a procedurlis tuds sszefggsben lttuk, de szrmazhat a gyakorlati tapasztalatok elemzsbl is.
Lnyeges ismrve, hogy mindenkppen integrlt, a cselekvsben kiprblt, tapasztalatok ltal megerstett, s a tevkenysg vgrehajtsnak
pillanatban nem tudatosul. A gyakorlati tudst egyfell teht jellemzi konkrt formja s kzvetlen kapcsolata a gyakorlati cselekvssel, msfell
pedig az a tny, hogy kialakulsban a gyakorlati tapasztalatoknak is szerepk van. A tanri tuds nem a tudomny rendszerbe illeszked elvont
kategrikbl ll, hanem komplex formt lt, amelyben sszefondnak a klnbz szakterletek, a cselekvs s annak kontextusa is. Ezrt a
gyakorlati tudst gyakorta nevezik szituatv, esemnyek kr strukturlt, szemlyes, cselekvsben megnyilvnul, mestersgbeli tudsnak. (Borko
Putman, 1996: 677; BrownMcIntyre, 1993: 17; Calderhead, 1996: 717716.)
A nzet
Azoknak a pszichikus konstrukciknak a sorban, amelyek lerjk a pedaggusok cselekvseit mozgat mentlis llapotok tartalmt, a gyakorlati
tuds mellett lnyeges szerepet jtszanak a nzetek. Richardson meghatrozsa szerint: a nzetek olyan felttelezsek, feltevsek, propozcik
a vilgrl, amelyeket igaznak vlnk, s amelyek befolysoljk tleteinket, msok megtlst, s amelyeket felhasznlunk dntseink sorn.
(Richardson, 1996: 103.) Ms szerzk a nzettel azonos vagy rokon rtelemben szubjektv, szemlyes, implicit, gyakorlati elmletekrl beszlnek.
Mindezekben a megkzeltsekben azonban kzs az a felismers, hogy a pedaggusok rendelkeznek valamilyen tbb vagy kevsb explicit,
tbb vagy kevsb koherens nzetrendszerrel, ami segti ket a bonyolult pedaggiai jelensgek strukturlsban, megrtsben, s befolysolja
gyakorlati tevkenysgket. (Falus, 2001: 211213.)
Joggal vetdik fel a krds, hogy mi a klnbsg a nzetek s a gyakorlati pedaggiai tuds kztt, hiszen mindkettre igaz, hogy a szemlyes
tapasztalat alapjn alakulnak ki, szubjektv mozzanatokat tartalmaznak, hatnak a tovbbi ismeretszerzsre s a tnyleges tantsi gyakorlatra is.
68
A reflektv gyakorlat
A reflexi, a reflektv tants, a reflektv tanr fogalmt ltalban Schn nevhez ktik, s val igaz, hogy e fogalmak renesznszukat Schn knyve
megjelensnek (1983) ksznhetik. Az elnevezst azonban 1903-ban Dewey vezette be. Szmra a reflektv tants a tudatos tantsnak (amelynek
sorn a tanr cselekvseinek okait s kvetkezmnyeit is szmba veszi) a szinonimja, szemben a hagyomnyok s benyomsok ltal vezrelt
rutinszer tantssal.
Mra a reflektv szemlletnek jl kialakult llspontja van a gyakorlati tevkenysget, a gyakorlati szakember tudst, a tuds s a cselekvs
klcsnhatst s fejldst, valamint a gyakorlati szakember elmletalkot szerept illeten.
A gyakorlati tevkenysg sorn klnbz helyzetekkel kerl szembe a pedaggus. A problmt nem tartalmaz esetekben tevkenysge rutinszer,
korbbi tapasztalatai a tuds kzbeiktatsa nlkl hatnak a cselekvsre, ilyenkor a gondolkods teljesen implicit mdon a cselekvsben valsul meg
70
Azonnali s automatikus
reflexi a cselekvs sorn
2. Javts
tgondolt reflexi a
tevkenysg sorn
3. ttekints
Ktetlen reflexi a
tevkenysgrl
4. Kutats
Szisztematikus reflexi a
tevkenysgrl
5. Elmletalkots s kutats
Hossz tv reflexi a
A pedaggiai elmlet fnyben
tevkenysgrl a tudomnyos tfogalmazza sajt elmlett
elmletek felhasznlsval
A gyakorlati tuds kialakulsban, mint az eddigiekben lthattuk, jelents szerepe van a szemly kialakult nzeteinek. E nzetek s a gyakorlati tuds
egyttesen alkotja a pedaggus rtkelrendszert (appreciative system), amelynek kzponti szerepe van a tuds s cselekvs klcsnhatsban
s fejldsben. Az rtkelrendszer a pedaggus rtkei, a szakmval kapcsolatos szerepelvrsok s korbbi tapasztalatai bzisn alakul ki, majd
a tovbbiakban lencseknt funkcionlva, a gyakorlati tevkenysg s az elmleti (msoktl szrmaz) ismeretek rtelmezst, irnytst vgzi. Az
rtkelrendszer a gyakorlati tapasztalatok s az elmleti ismeretek hatsra mdosul, s a tovbbiakban ez a mdosult rtkelrendszer tlti be a
lencse szerept. A pedaggus szakmai fejldse e reflektv folyamatok sorozatnak eredmnye. (ZeichnerListon, 1996: 2328.)
A pedaggus rtkelrendszernek s tevkenysgnek ezt a klcsnhatsban megvalsul folyamatt jl szemllteti a IV.4. bra.
Az bra megfelel alapot ad arra, hogy a pedagguskpzssel kapcsolatos szlssges szemlletekkel szemben kiegyenslyozott llspontot
foglaljunk el. Elvessk a kezdeti reflektv pedaggia antiintellektualista szemllett, amely szerint a gyakorlati tuds fejldsben a msok ltal
kialaktott elmleti tudsnak nincs szerepe, msfell elismerjk a pedaggusok reflexijnak az elmletet is gazdagt lehetsgeit. (Falus, 2001 a, b.)
71
sszefoglals
A fejezetben ttekintettk azokat a kutatsi irnyokat, amelyek az elmlt vszzadban ksrletet tettek annak a krdsnek a megvlaszolsra, hogy
mirt eredmnyes az egyik pedaggus s mirt hatstalan egy msik.
A pedaggusok tulajdonsgait ler kutatsok kimutattk, hogy a tanulk s a szakfelgyelk is elgg jl egyetrtenek abban, hogy szerintk
milyen tulajdonsgok jellemzik a j pedaggust. Kevs tmutatst adtak arra vonatkozan, hogyan alakthatk ki ezek a tulajdonsgok, s arra sem
szolgltattak tnyeket, hogy e tulajdonsgok tnylegesen hatnnak az eredmnyessgre.
Az eredmnyes pedaggusra jellemz szemlyisgvonsok s kpessgek kutatsbl mr mlyebb sszefggsekhez jutottunk el, amelyek alapjt
kpezik a klnfle, a pedagguskpzsben is meghonosodott szemlyisg- s kpessgfejleszt trningeknek.
A kpessgek megragadhat s formlhat kszsgrepertoron keresztl rvnyeslnek a gyakorlati munkban.
Ahhoz, hogy a megfelel helyen, idben s mdon alkalmazzuk a rendelkezsnkre ll kszsgeket, lehetleg minl tbb szempont
figyelembevtelvel dntseket kell hoznunk. Ezek a dntsek nem mindig ignylik a tudat mozgstst. Tapasztaltabb pedaggusok esetben a
gyakorlat sorn kialakult egyre bonyolultabb smk felhasznlsval szinte automatikusan, az intuitv tevkenysg ltszatt keltve valsulnak meg.
A gyakorlatot irnyt s az elmleti ismereteket megszr tanri rtkelrendszer a korbbi tapasztalatokon alapul nzetek s a gyakorlatban
formld gyakorlati tuds tvzete. A pedaggus reflektv tevkenysge sorn az rtkelrendszer az elmleti ismeretekkel s a gyakorlati
tevkenysggel klcsnhatsban folyamatos fejldsen megy keresztl.
74
Feladatok
1. lltson ssze egy 10-15 elembl ll tulajdonsglistt, s egy osztly tanulival rangsoroltassa a tulajdonsgokat aszerint, hogy mennyire
lnyegesek a j tanr jellemzsben. Elemezze, rtelmezze az eredmnyt!
2. rassa le 8, 10, 14, 18 ves tanulkkal, hogy szerintk mi jellemzi a j pedaggust! Melyek a klnbz letkorban azonosnak, illetve eltrnek
tlt tulajdonsgok?
3. Elemezzen egy tantsi rt az ott meghozott dntsek szempontjbl! A dntsek okait prblja indokoltatni az rt tart pedaggussal. (Ha md
van r, ksztsen hang- vagy videofelvtelt s azt elemezzk kzsen.) Trja fel a kapcsolatot a gondolkods s a cselekvs kztt!
4. Csoportostsa a dntseket Sutcliffe s Whittfield felosztsa szerint!
5. Elemezzen egy rt abbl a szempontbl, hogy ott milyen tartalm s szint tuds irnytotta a cselekvst! Ha szksges, krdezze ki az rt
tart pedaggust is!
Irodalom
ATKINSON, T.CLAXTON, G. (szerk.) (2000): The Intuitive Practitioner. On the value of not always knowing what one is doing. Open University
Press, Buckingham.
BALLR ENDRE (sszelltotta) (1983): Pedaggia III. A pedaggus (ksrleti jegyzet, kzirat). Budapest.
BORKO, H.PUTMAN, R. (1996): Learning to teach. In: Calfee, R.Berliner, D. (szerk.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York,
673708.
BROWN, S.MCINTYRE, D. (1993): Making sense of teaching. Open University Press, Buckhingham.
CALDERHEAD, J. (1966): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R.Berliner, D. (szerk.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan,
New York, 709725.
CLARK, C. M.PETERSON, P. L. (1986): Teachers thought processes. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed.).
MacMillan, New York, 231263.
75
77
Bevezets
A tanuls mint htkznapi fogalom
A tanuls tudomnyos, de egyben htkznapi fogalom is. Termszetes jelensg, hogy bizonyos tudomnyos elmletek megalkotsakor a fogalmak
a htkznapi szemlletbl szletnek meg, elssorban azoknak a naiv elmletrendszereknek vagy mskppen laikus gondolkodsmdoknak az
elemeit emelik tudomnyos szintre, amelyek a nem az illet tudomnnyal hivatsszeren foglalkoz emberek gondolkodst is jellemzik.
A tanulssal kapcsolatos naiv elmleteket elssorban a tanulsnak informcifelvtelknt, valaminek az elsajttsaknt, valaminek a vltozatlan
formban val beillesztseknt rtelmezse jellemzi.
A htkznapi gondolkodsban a tanuls jrszt azonosul az iskolai tanulssal, a tananyagok elsajttsval, s annl hatkonyabb folyamat, minl
tbbszr gyakoroljuk, ismteljk az elsajttani kvnt cselekvst, illetve minl tbbszr olvassuk el vagy halljuk a megtanuland informcit. A tanuls
htkznapi fogalmnak van azonban egy msik jelentsrtege is, hiszen bizonyos kpessgek kialakulst, fejldst, kszsgek formldst is
tanulsnak tartjuk. (BarkcziPutnoky, 1980: 15.) Gondoljunk pldul a kerkprozs vagy a munkafogsok megtanulsra. A tudomny szmra a
htkznapi tanulsfogalom forrst jelentett, hiszen az els tanulsparadigmk szinte azonosak ezzel az rtelmezssel. A tudomny azonban el kellett
hogy szakadjon a naiv elmletektl. Felvetette sajtos krdseit, hogy mi is tulajdonkppen a tanuls; hogyan jellemezhetk azok a vltozsok,
amelyek a tanuls sorn bekvetkeznek; mire pl a tanuls, vagyis milyen kapcsolatban van a klvilgbl szrmaz informcikkal s a tanul bels
llapotaival; milyen a tanuls folyamata; mik a tanulst meghatroz alapvet tnyezk, ezen bell milyen szerepet jtszik az szlels, a cselekvs,
a megelz tuds, a szocilis krnyezet.
78
A tanuls meghatrozsa
A folyamatra koncentrl s bizonyos rendszerelmleti kategrikat hasznl meghatrozsok egyik ltalnos formja a kvetkez lehet: a tanuls
egy rendszerben vagy irnyt rszrendszerben a krnyezettel kialakult klcsnhats eredmnyeknt elll, tarts s adaptv vltozs.
Az oktatselmlet elssorban azokkal az emberi kapcsolatokkal foglalkozik, amelyekben a tant-tanul viszony a meghatroz. Az ilyenek kzl
a legfontosabb az iskolai krnyezet. Az oktatselmlet az iskolt a tantsi-tanulsi folyamatok szempontjbl vizsglja. A tanuls ha nem is
kizrlagosan, de elssorban az egyn tanulsnak rtelmben merl fel. Az egyn, a szemlyisg viszont a pszicholgia ltal vizsglt rendszer,
gy a tanuls krdse els megkzeltsben az oktatselmletben is pszicholgiai rtelemben szerepel. Ha a pszicholgira alkalmazzuk a fenti
elvont, ltalnos meghatrozst, akkor azt mondhatjuk, hogy a vizsglt rendszer maga az ember, az irnyt rszrendszer az idegrendszer, a
krnyezet az ember valsgos termszeti, trgyi, trsadalmi krnyezete, a klcsnhats az ember trgyi s szocilis cselekvse. A meghatrozsban
szerepl tartssg azt jelenti, hogy a tanuls eredmnye ksbb is elhvhat, az adaptivits pedig azt jelzi, hogy a tanuls eredmnyeknt valami
olyan vltozs kvetkezett be, amely magt a rendszert, a mi esetnkben magt az embert adaptvv, a krnyezethez jobban alkalmazkodv teszi.
A kvetkez elemzsek a tanuls fogalmt pszicholgiai rtelemben kezelik, azonban a pedaggia, az oktatselmlet ltal hasznlt mdon.
Az empirizmus ismeretelmlete
Az empirizmus gondolatvilga taln egyids az emberi gondolkodssal, mgis egysges filozfiaknt az els tudomnyos igny kifejtse a 1718.
szzadban, az angol empirista filozfusok munkssgban szletett meg. Az empirizmus lnyege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzs
nem ms, mint az embert krlvev valsgbl szrmaz informcik elssorban rzkszervek tjn trtn befogadsa. Az empirizmus
gondolkodsmdja szerint az ember a valsg egyszer tnyeit felhalmozza magban, ezek szksgszeren kiknyszertik az sszefggsek
szrevtelt, aminek eredmnye ltalnosts, absztrakci lesz. Kialakulnak a valsg viszonyait tkrz fogalmaink, amelyek tovbbi ltalnostsok
eredmnyeknt az elvont trvnyek felismershez vezetnek. Ez a gondolkodsmd az ismeret igazsgnak kritriumaknt az empirikus, gyakorlati
megerstst nevezi meg. Az empirizmus logikja induktv, amenynyiben a megismerst az egyszerbbtl a bonyolultabb fel, az egyestl az
ltalnos fel, a konkrttl az absztrakt fel haladnak tekinti.
Az induktv-empirikus szemllet a mai napig fontos szerepet jtszik a tudomnyos gondolkodsban, paradigmk, tudomnyos metodolgik plnek
r. A rendszer bels gyengesgt, vagyis az induktv logika matematikai tarthatatlansgt (nem lehet nhny konkrt esetbl azt lltani, hogy
minden esetben igaz egy kijelents) klnsen a 20. szzad logikai pozitivisti igyekeztek kikszblni. A szemlletmd rendkvl formalizlt kifejtsei
azonban rendre kudarcot vallottak, s a megismers egyoldalan empirista szemlletnek mly vlsgt okoztk. (ForraiSzegedi, 1999; Laki, 1998.)
80
81
A behaviorizmus tanulsfelfogsa
A behaviorizmus mr a 20. szzad termke. John Broadus Watson (18781958) 1913-ban hirdeti meg programjt, amelyben a lelki jelensgek
vilgt azonostani javasolja a viselkedses alkalmazkodssal. Minden pszichikai jelensget egy determinisztikus s elementarista (az szszetett
jelensgeket elemiekre visszavezetni szndkoz) felfogs keretben az SR relcira, vagyis az inger (S = stimulus) s a vlasz (R = response)
viszonyra kvn visszavezetni. Szlssgesen krnyezetelv, vagyis az ember teljes alakthatsgnak optimista programjt fogalmazza meg.
Meghirdeti az nmegfigyels szmzst a pszicholgia kutatsi mdszerei kzl. Ezzel prhuzamosan kiiktatja azokat a gyans folyamatokat,
fogalmakat a pszicholgibl, amelyek az inger s a vlasz kztti kzvetts eszkzei lennnek (tudat, rzelmek, emlkezet stb.), s a gondolkodst
azonostja a bels beszddel. (Plh, 1992: 148152.) A behaviorizmus fogalomrendszerben a tanulsnak kzponti szerepe van: az SR kapcsolatok
ltrejtte nem ms, mint tanuls, a viselkeds mdosulsa a megfelel ingerek hatsra.
82
Neobehaviorizmus
A 20. szzad 30-as veiben fokozatosan talakul behaviorizmus megjul, s klnsen az 50-es s 60-as vekben vlik egyre nyitottabb, egyre
liberlisabb pszicholgiai irnyzatt, illetve vlik egyre inkbb egyrtelmen tanulselmlett. Egyben ez az talakuls a felbomls folyamata is,
elbb az alakelmlet szmos vonsnak, majd a pszichoanalzis sok sszetevjnek importlsa utn lesz eklektikus, nehezen krlhatrolhat
irnyzatt. Szmunkra a legfontosabb fejlemny a kzbls vltozk fogalmnak bevezetse. Ez annak elismerst jelenti, hogy az inger s a vlasz
kztt mgiscsak van valami, ami a bels pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanuls sorn vltozik. Hull motivcielmlete, Skinner operns
kondicionlsra (vagyis a II. tpus, instrumentlis kondicionlsra) pt, trsadalomelmlett nv terii, ennek keretben a programozott tanuls
elmleti megalapozsa a legmarknsabb kpviseli a neobehaviorista gondolkodsmdnak.
A neobehaviorizmus beemeli a tanuls elmleti konstrukciiba azt a nyilvnval tnyt, hogy az ember szocilis, trsas lny, s hogy a trsas
folyamatoknak meghatroz szerepk van a tanuls folyamatban. Bandura utnzsos tanulsra vonatkoz vizsglatai sszekapcsoljk az agresszi
s az utnzs jelensgvilgt. A ksrletek alapjn vilgoss vlik, hogy a gyerekek a ltott agresszit ksleltetve utnozzk, a jutalmazott felntt
mintv vlik a gyerekek szmra. Az utnzs az elmletben az egsz szocilis tanulsi folyamat, vagyis a szocializci alapfolyamatv vlik.
(Ranschburg, 1983.)
83
84
A kognitivizmus kialakulsa
A 20. szzad msodik felnek ktsg kvl egyik legfontosabb tudomnyos trtnse a kognitv forradalom, a kognitv tudomnyok rendszernek
a kialakulsa. (Plh, 1998.) Egyszerre tbb tudomny fordul szembe a behaviorizmus gondolatvilgra pl emberkppel, az SR gp
automatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismers tartalmi krdseire, a megrts folyamatra, a jelentsre, vagyis azokra a
tnyezkre, amelyeket a behaviorista pszicholgia ppen hogy szmzni szeretett volna a tudomnyos gondolkodsbl. A kognitv pszicholgiban
a kognitv forradalom eredmnyeknt kialakult az emberi rtelem mkdsnek informcifeldolgozsknt trtn rtelmezse. (Plh, 1998.)
Az elme informcifeldolgozst kzppontba llt megkzeltse is valjban elklnthet tendencikat jelent. Az egyik megkzelts a 20. szzad
50-es s 60-as veiben kialakul szimblumfeldolgozs paradigmja. Eszerint az elme folyamatai bels, szimbolikus jelleg reprezentcikon
vgzett mveletekknt azonosthatk. A reprezentcik a valsg trgyainak, jelensgeinek s mindezek viszonyainak felelnek meg. Ahogy gyakran
fogalmaznak: a kognci komputci, vagyis szmts, az emberi elme is logikai s aritmetikai mveleteknek megfelel manipulcikat vgez az elemi
szimblumokon. A folyamatra vonatkozan a szmtgpes analgia igazthat el bennnket a legjobban. Mint ahogy a szmtgpekben, az emberi
elmben is feltteleznk memrit (az emlknyomok tarts trolsa), st klnbz jelleg memrikat (szenzoros, rvid tv, hossz tv memria,
a rszleteket lsd pldul EysenckKeane, 1997). Helye van a kzponti feldolgoz, a processzor fogalmnak is, a szimblumfeldolgozsi paradigma
85
88
93
KONSTRUKTIVISTA
PEDAGGIA
Empirizmus,
cselekvses
elsajtts
Konstruktivizmus
A pedaggiai
eljrsok
logikja
Deduktv, a
Induktv
nagy dogmatikai
rendszereken
alapul
Induktv
Dedukci + fogalmi
vltsok
A pedaggiai
eljrsokat
meghatroz
f alapelv
Szvegtanuls
Szemlltets
Cselekvs
tevkenykedtets
A megelz tudsra
pts
Mi vagy
A szveg, a
ki ll a
szerz, a kls
kzppontban? autorits
A szemlltet
pedaggus
A cselekv
gyermek
A bels elmleteket
mkdtet s
cselekv gyermek
95
kori s
kzpkori
eduktorok
Comenius,
Rousseau,
Pestalozzi
A
reformpedaggik
kpviseli (Dewey,
Claparde stb.)
Rosalind Driver,
David Ausubel,
James Novak, Ernst
Glasersfeld stb.
A differencils jelentsge
A modern pedaggia ltal oly fontosnak tartott differencils kvetelmnyt mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktivista tanulsszemllet
csak megerstheti. Ha igaz, hogy a tanulsban alapvet szerepet jtszik a gyermek nll cselekvse, illetve, hogy a tanuls szemlyes konstrukcik
kiptse, akkor a folyamat csak nagyon differenciltan mehet vgbe, az egyes gyerekek ms s ms szinten llhatnak relevns kognitv struktrikat,
kpessgeik fejlettsgt tekintve, mst s mst ignyelhetnek a tants folyamatban, s az rtkelsi folyamatok is mst s mst jelentenek szmukra.
Konstruktivista pedaggia
100
sszefoglals
A tanuls egy ltalnos rendszerelmleti fogalom, azonban minden rintett tudomny, gy a pszicholgia s a pedaggia is sajtos tanulsfogalmat
alakt ki a maga szmra. A pedaggia, amennyiben az egyn tanulsval foglalkozik, a pszicholgia rtelmezseit hasznlja. A pszicholgiai
tanulsfogalom alakulst jelentsen befolysoltk a megismersre ltalban, az emberi megismersre specifikusan kialaktott filozfiai,
ismeretelmleti elkpzelsek. Elssorban az empirizmus, a racionalizmus s a 20. szzad kzeptl a konstruktivizmus ismeretelmletei gyakoroltak
jelents hatst a pszicholgiai s ezen keresztl a pedaggiai tanulsfogalom formldsra. Az asszocicis pszicholgia, majd a behaviorista s
a neobehaviorista tanulselkpzelsek egyrtelmen az empirizmus szemlletmdjt kvetik, a megismerst a tapasztalatokon alapul, induktv
logikj folyamatnak kpzelik. Ezzel szemben a kognitv tudomnyok felismerseire s klnsen a konstruktivizmus filozfijra pl modern
elkpzelsek tagadjk az empirizmus ltjogosultsgt, az elmlet szles kr adaptivitst. Az ismerettads pedaggija a mr feldolgozott
ismeretek elsajttsnak elmleti kpe. A szemlltets pedaggijban mr az empirizmus hatsai rvnyeslnek, s a kzvetlen, tapasztalatra pl
s induktv logikj tanulst lltja kzppontba. A cselekvs pedaggija is empirista kiindulpontokat hasznl, de az elsajtts legfbb eszkzeknt
a cselekvst, az nll tevkenysget, a vilg felfedezst jelli meg. A konstruktivista ismeretelmletre pl pszicholgia s pedaggia az egyn
tanulst konstrukcinak, egy bels vilgkp kiptsnek tartja. Alapvet szerepet tulajdont az elzetes tudsnak, a tanulst nem induktv, hanem
102
Feladatok
1. Szakmai rdekldstl fggen nllan dolgozza fel a tanulsra vonatkoz elkpzelsek alakulst a kvetkez terletek valamelyikn: etolgia
(vagyis az llati tanuls), a gpi tanuls folyamata (mestersges intelligencia), a kulturlis antropolgia a tanulsrl, szociolgia s tanuls.
nllan dertse fel a tma irodalmt is!
2. Nevelstrtneti kziknyvek felhasznlsval dertse ki, hogy a kvetkez pedaggiai gondolkodk az ebben a fejezetben bemutatott
tanulsfelfogsok, pedaggiai tanulsrtelmezsek kzl melyikkel jellemezhetk elssorban: Aquini Tams, Rotterdami Erasmus, JeanJacques Rousseau, Johann Friedrich Herbart, Ernst Meumann, Nagy Lszl!
3. Sajt szakja valamely rsztmjnak tantst gondolja vgig a cselekvs pedaggijnak megfelel, illetve konstruktivista tanulsszemlleti
alapon! Ksztsen kt tematikus tervet, amelyben ezeket figyelembe veszi!
4. Vlassza ki sajt szakjnak valamely rsztmjt, s gondolja vgig, fogalmazza meg, hogy ezen a terleten a gyerekeknek milyen fogalmi
vltsokon kell keresztlmennik tanulmnyaik sorn! Ha van mdja r, akkor vgezzen kis mintn vizsglatot is, hogy az n ltal felttelezett
kpek, felfogsok, paradigmk valban lteznek-e a gyerekek fejben!
5. Hallgati csoportok krben vagy ms, pedaggival foglalkoz csoportban mrje fel, milyen tanulselkpzelssel rendelkeznek kollgi,
hallgattrsai! Vizsglhatja a tudomnyos kutatshoz val viszonyt, a tanuls logikjval kapcsolatos elkpzelseket, az emprihoz val viszonyt
stb.
Irodalom
AEBLI, H. (1951): Didactique psychologique. Applications la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestl, Neuchatel, Paris.
Magyarul: Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa. Ford.: Mrei Ferenc. OPKM-dokumentum.
AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston Inc., New York.
BAILLARGEON, R. (1993): The object concept revisited: New directions in the infants physical knowledge. In: Granrud, C. E. (szerk.): Visual
Perception and Cognition in Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, 265315.
BARKCZI ILONAPUTNOKY JEN (1980): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest.
103
106
Bevezets
Az oktats tudatos s tervszer tevkenysg, melynek sorn a pedaggus s a tanul egyarnt clokat tz ki maga el, elrevetti a tantsi-tanulsi
folyamat kvnt eredmnyeit, s ezek elrse, megvalstsa rdekben tervezi-szervezi meg tevkenysgt.
Ezek a clok lehetnek egyrtelmen, konkrtan megfogalmazott s kinyilvntott, azaz deklarlt vagy explicit clok, de sok esetben nem vlnak
teljesen tudatoss, direkt mdon nem fogalmazdnak meg, hanem szinte a httrbl, implicit vagy latens mdon irnytjk a folyamatot. A clok
meghatrozsa a pedaggiai munka tudatossgnak fontos kritriuma.
A pedaggiai gyakorlatban ez a nzet nem mindenki ltal elfogadott. Az 1980-as vek elejn vgzett hazai empirikus kutats eredmnyei azt
mutatjk, hogy a tanrok egy rsze formlis feladatnak tartja a clok megfogalmazst, nem tulajdont nekik meghatroz szerepet az oktatsi
folyamat megtervezsben, eredmnyessgnek mrsben. Br kb. 74%-uk megtervezi a clokat, de csak 36%-uk rzi, hogy a clok tervezse,
tudatostsa pozitv hatssal van az oktats menetre. A megfogalmazott clok ltalnosak s kzhelyszerek (pldul egszsges letmdra
nevels egy oroszra cljaknt, mivel az tdikes olvasmny a tlrl tant meg nhny kifejezst, vagy logikus gondolkodsra nevels szinte minden
matematikarn globlisan, az egyes gondolkodsi mveletek megemltse, kiemelse nlkl...). Jl jellemzi ezt a gondolkodst az egyik interjalany
mondata: Ht ezekkel a sablondolgokkal problmim vannak. Az ember egy rig tpreng, hogy milyen legyen a nevelsi cl, meg a kpzsi, meg
az oktatsi, s ezzel elmegy az id ... mindenhov lehet szlni egy nevelsi clt. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Az tletszer, spontn vagy csak rutinra pl folyamatok eredmnyessgvel kapcsolatban ktsgek merlnek fel. Ezt mutatja, hogy az oktats
alacsony hatkonysgnak okait feltr nemzetkzi vizsglatok is az oktatsi clok kutatsra fordtottk a pedaggiai szakemberek figyelmt.
A rendszerszemllet terjedse s a pedaggiai gondolkodsra gyakorolt hatsa szintn a clok kivlasztsval kapcsolatos dntsek, a clok
osztlyozsa s konkrt megfogalmazsa, illetve a folyamatok mrhet eredmnyei kzti sszefggseket vilgtotta meg elssorban. Ugyanakkor
ezt a technolgiai megkzeltst igyekeztek transzformlni oly mdon, hogy a humn rendszerek mkdsre is alkalmazhat legyen.
107
Az oktatsi cl fogalma
Az oktats cljai a tanulk szemlyisgfejldsben tervezett vltozsok, amelyek a tantsitanulsi folyamat eredmnyeknt valsulnak meg a
korszer mveltsgfelfogst reprezentl mveldsi anyag feldolgozsa sorn.
A fogalom meghatrozsban nincs teljes kr szakmai egyetrts, szkt s tgt tendencik egyarnt lteznek, illetve a pedaggiai gyakorlatban
is az egyes elemek hangslyozsban nagy klnbsgek mutatkoznak. Ezrt rdemes a meghatrozs egyes elemeit kln-kln is megvizsglni
s utalni a mgttk meghzd nzetbeli klnbsgekre. Ezzel nemcsak gazdagodhat, hanem egyrtelmv is vlhat a fogalom tartalma s az
ltalunk elfogadott rtelmezse.
Az oktats cljai a tanulk szemlyisgfejldsben ... a tantsi-tanulsi folyamat eredmnyeknt ... bekvetkez vltozsok ...
Az oktats legfontosabb jellemzje, hogy magban foglalja a tantst mint tanri s a tanulst mint tanuli tevkenysget, amelyek egymssal
klcsnhatsban valsulnak meg. (V.: IX. fejezet.) Ugyanakkor az oktats clja a tanulk fejlesztsre vonatkozik, azaz mg a cl ttelezje ltalban
a pedaggus, addig az eredmny hordozja a tanul, aki maga is sajtos clok ltal vezetve vesz rszt a folyamatban. Ebben az rtelemben
mondhatjuk azt is, hogy az oktats clja azonos a tants cljval, amely lehet azonos a tanulsi cllal, kzelthet hozz, illetve el is trhet tle.
Knny beltni, hogy minl nagyobb az tfeds a kt clrendszer kztt, annl eredmnyesebb lehet a kzs munka. A kzelts ktflekppen
valsthat meg:
A tanr a clok meghatrozsakor elzetes ismeretei, aktulis felmrsei s a tanulkkal folytatott kzs megbeszls alapjn, a lehet legnagyobb
mrtkben figyelembe veszi a tanulk szksgleteit. Lehetsg szerint feltrja a tanulk sajt cljait s azokat bepti a clrendszerbe.
A tanr a motivci rtelmi s rzelmi eszkzeivel is igyekszik elfogadtatni a kitztt clokat a tanulkkal.
Ezek a ltszlag kzenfekv megoldsok igen ritkn valsulnak meg a gyakorlatban, klnsen egy centralizlt oktatsi rendszerben, ahol az
egyni rdekekhez, rdekldshez val igazods lehetsgnek mrtke igen csekly. A tanuli clok figyelembevtele szemlletvltst ignyel a
pedaggusok egy rsztl, akiktl plyjuk jelents rszben elssorban a kzponti clok s utastsok vgrehajtst kveteltk meg. A megvltozott
felttelekhez val igazods igen nehz s lass folyamat mg akkor is, ha minden tanr egyetrt abban, hogy a clok eredmnyes megvalstsa
csak az elfogads s elfogadtats tjn lehetsges.
Az oktats clja a tanulk szemlyisgfejldsben tervezett vltozs ...
108
Az oktatsi cl funkcii
Az oktats meghatroz sajtossga, hogy cltudatos tevkenysg, intencionlis aktusok sorozata (Nagy S., 1984), melyben a kivlasztott clok
irnytknt befolysoljk az oktats egsz rendszert, annak minden komponenst.
Az oktats clrendszere hidat kpez a trsadalom rtkrendje, szksgletei s az iskolai gyakorlat kztt azltal, hogy a clttelezs legfels szintjn
a legltalnosabb, a minden iskolra rvnyes clok meghatrozsakor ppen ezekbl indul ki. Ezek a kzsen elfogadott rtkek kpezik az alapjt
a kzoktats egsz rendszert s mkdst meghatroz nemzeti tantervek cl- s kvetelmnyrendszernek. Ez a cl- s kvetelmnyrendszer
a bzisa az egyes intzmnytpusok, illetve intzmnyek sajt clrendszernek, erre pl az iskolk feladatrendszere, s erre pl az a kzponti
vizsgarendszer, mely orszgos, intzmnyi, illetve egyni szinten egyarnt a tantervi clokhoz viszonytva vizsglja az oktats eredmnyessgt.
Az egyes intzmnyek szintjn a pedaggiai programban meghirdetett clok tkrzik azokat az rtkbeli preferencikat, amelyek az iskolt krnyez
trsadalmat, az iskola fenntartjt vagy az iskolban dolgoz pedaggusokat jellemzik. Ezek a preferencik fogjk befolysolni a feladatokon bell
a prioritsokat, az egyes mveltsgi terletek arnyt, a rjuk fordtott idmennyisget, s az egyes tanrok ltal meghatrozott tantrgyi clok
alapvet bzist is kpezik.
A clttelezs tantrgyi szintjn egy-egy tantrgy konkrt clrendszere kpezi majd az oktatsi folyamat klnbz sszetevinek, a tartalom, a
tantsi-tanulsi stratgia, mdszerek, eszkzk, szervezsi mdok kivlasztsnak elsdleges szempontjt, illetve az oktats eredmnyessgt
mr ellenrzs s rtkels viszonytsi alapjt.
Br a nevelstudomny, az oktatspolitika, a pedaggusok s a trsadalmi kzvlemny ltalban osztja s elfogadja az oktatsi clok elzekben
felvzolt funkciit, a nevels trtnete folyamn s napjainkban is fel-felbukkannak olyan nzetek, amelyek az oktats tanri clok ltal vezrelt s
tervszeren kialaktott folyamatt a nevels szempontjbl krosnak tartjk.
A naturalistk (pldul Ellen Key) errl a kvetkezket mondjk: Ne a tanr tzzn ki a nvendknek clokat, hanem maga a tanul nmagnak.
Ne a tanr intzzen krdseket a tanulkhoz, hanem a tanulk krdezzenek: intzzenek krdseket a tanrhoz s egymshoz. Nem baj, ha a
tanulk sszevissza krdeznek s beszlnek, az se baj, ha idnknt egszen elhallgatnak s pusztn befogadnak, mindez jobb, mert egynibb
s termszetesebb, mint a kitztt clok s tervszer krdsek przn val halads. (Finczy, 1994: 14.) Az idzet igazsgtartalmt rszben
elismerve felmerlhet azonban a krds: Vajon a tanulk pldul kisiskolskorban milyen mrtkben kpesek nllan clokat tzni maguk el,
megszervezni sajt tanulsi tevkenysgket, s hogyan alakthat, fejleszthet ez a kpessgk?
116
Ismeret
Megrts
Alkalmazs
problmamegolds
Analzis
Szintzis
rtkels
Reagls
rtkels
Organizci
Az rtkrendet tkrz viselkeds
Az rzelmi-akarati fejlesztsi clok rendszerkpz elve az rtkek interiorizltsgnak a mrtke. Mg els lpsknt a figyelem, rdeklds
kialaktsa is mr a fejleszts eredmnye lehet, addig az tdik, legfejlettebb szint, a magatarts s a bels rtkrend egysgnek megteremtse
ritkn elrt magaslatokra utal.
A pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjei
Utnzs
mozgsok msolsa
Manipulls
A pszichomotoros tanuls cljainak egyes szintjei a mozgsok sebessgben, pontossgban, bonyolultsgban s koordinltsgban trnek el
egymstl.
A Bloom-fle cltaxonmia filozfiai-elmleti szinten sok szempontbl tmadhat. A fejleszts hrom terlete nem fedi le a szemlyisg teljessgt,
az egyes terletek a valsgban nehezen sztvlaszthatk, a rszclok hierarchija is krdses, fleg a kognitv fejleszts kategriiban. Mgis a
pedaggiai gyakorlatban jl hasznlhat eszkz, amely felhvja a tanrok figyelmt az intellektulis fejleszts egyoldalsgnak feloldsra, a globlis
clok differencilsra. D. Orlich tanulmnyban tz pontban foglalja ssze a taxonmik elnyeit s hasznlatuk termkenyt hatst az oktatsra:
1. A taxonmia a clok hierarchikus lncolatt adja.
2. Segti a tanuls egyes lpseinek, azok helyes sorrendjnek megtervezst.
3. Az els kt funkcibl kvetkezik, hogy segti az individualizlt oktats megtervezst.
4. Megersti az elzekben tanultakat, mivel a hierarchiban magasabb szintet elfoglal clok magukba foglaljk az sszes elz szint cljait.
5. Egysges kognitv struktrt alkot. Pldul megmutatja, hogy egy ismeret hogyan hasznlhat fel az alkalmazs klnbz, egyre komplexebb
szintjein.
6. Biztostja az oktats kongruencijt, a tevkenysgek clirnyultsgt.
7. Segt a tanulsi problmk diagnosztizlsban.
8. Tanulsi modellt nyjt.
9. Segti a megfelel gyakorl s ellenrz feladatok kivlasztst, meghatrozst.
10.Segti a tanrt oktatsi dntseiben. (Orlich s mts., 1980.)
A taxonmiai szemllet gyakorlatba val beplse elssorban a tanterv- s taneszkzkszts szintjn trtnt meg, a pedaggusok mindennapi
gyakorlata szmra mg idegen. Ezt mutatjk a klnbz empirikus kutatsok eredmnyei is:
Gansneder munkatrsaival 67 ltalnos iskolai tanr 1470 clkitzst osztlyozta a Bloomfle kategrik alapjn, s azt tallta, hogy ezek 74%-a
vonatkozott a kognitv, 14%-a az affektv s 8%-a a pszichomotoros fejlesztsre. A hangslyos rtelmi fejlesztsen bell viszont a tudsszint als
121
rni
rteni
tervezni
felfogni
rtkelni
megrezni
kivlasztani
megragadni
azonostani
Az els oszlop iginek tartalma bizonytalan clmegjells a pedaggus rszrl, mivel szles teret enged a szubjektv rtelmezs szmra. A
Pitagoraszttel ismerete pldul jelentheti azt, hogy a tanulk fel tudjk fogni a ttel algebrai s geometriai lltsai kztt lv kapcsolatot, de
jelentheti azt is, hogy alkalmazni tudjk a ttelt pldul tvolsgszmtsi feladatokban. A msodik oszlop igi vilgosabban utalnak az elvrt
viselkedsre, arra a tevkenysgre, amelynek sikeres elvgzse bizonythatja a kvetelmny teljestst. Ezt fejezi ki az ilyen jelleg clok
megklnbztet jelzje: viselkedsi cl vagy operacionalizlt cl.
Azoknak a feltteleknek a lersbl (idtartam, eszkzhasznlat stb.), amelyek kzt a clzott tevkenysg megvalsul: pldul a tblzat
segtsgvel, sztr hasznlatval stb.
Az rtkels minimumszintjnek meghatrozsbl.
Fontos elemknt emltik mg, hogy a clokat a tanulkkal is ismertetni kell a tanulsi folyamat kezdetn.
Az ily mdon megfogalmazott clok pozitv hatsa az oktatsra Orlich megfogalmazsa szerint az, hogy vilgoss teszik az ra cljt a tanr szmra;
segtik a tanulsi-tantsi tevkenysg megtervezst; tisztzzk az ra cljt a tanulk szmra; segtik az idfelhasznlst, irnytjk a tanulkat az
elsajtts folyamatban; cskkentik a vletlen tanulst; megknnytik a fejlds ellenrzst, mrst; a kritriumok elzetes tisztzsa biztostja
az rtkels objektivitst; segti a tanrdik kommunikcit, kapcsolatteremtst. (Orlich s mts., 1980.)
Tyler s Mager gondolatai alapjn a konkrt, mrhet clok meghatrozsa a tanrkpz programok fontos elemv vlt, s beplt a tantervksztsi
munklatokba is (ezen a szinten elssorban az els kvetelmny, az ellenrizhet tevkenysg megnevezs).
Az amerikai Junior Achievement tantervfejlesztsi kzpont egyik kzgazdasgi kpzsi programjnak fejlesztsi cljai a kvetkez
megfogalmazsban jelennek meg. A program a tvlati clok (goals, aims) megfogalmazsa utn a kvetelmnyek (objectives) rszletes lerst
tartalmazza.
Pldul:
1. fejezet (unit)
127
sszefoglals
Az oktatsi clok teht a nevelsi clrendszer rszt kpezik, az oktats hatsra a tanulk fejlettsgben tervezett vltozsokat tartalmazzk.
Kivlasztsukkor a clttelezknek, a kzponti szakmai szerveknek, tantestleteknek, tantknak s tanroknak dntseik sorn bonyolult,
egymsnak sokszor ellentmond, klnbz rtkeket s rdekeket megjelent szempontokat kell figyelembe vennik s lehetsg szerint
sszehangolniuk (pldul trsadalmi szksgletek, nevelsfilozfiai megfontolsok, pedaggiai, pszicholgiai tuds, kliensi rdekek).
A megvlasztott clok irnytjk a pedaggiai tevkenysget, befolysoljk az oktats tartalmnak, stratgijnak, szervezsi mdjainak,
mdszereinek s eszkzeinek megvlasztst, s az eredmnyessg ellenrzsnek kritriumrendszert kpezik.
Annak rdekben, hogy az oktats cljai a felsorolt funkcikat hatkonyan tudjk szolglni, szksg van az ltalnos, tvlati clok rsz-, illetve
kztes clokra bontsra s rendszerbe illesztsre (taxonomizls), valamint az adott tartalom sajtossgainak s a tanulk lehetsges fejlesztsi
szintjnek figyelembevtelvel a clok s kvetelmnyek specifikus, operacionalizlt megfogalmazsra.
Feladatok
1. Osztlyozza a NAT-ban tallhat kvetkez clokat a szemlyisgfejleszts klnbz terletei szerint, s elemezze ket sszetettsgk
szempontjbl!
A fny s az elektron rszecske- s hullmtermszetnek rtelmezse.
Relis vlemnyalkots az atomenergia felhasznlsnak lehetsgeirl, szksgleteirl s kockzatrl.
A tapasztalatok kifejezse szban, rajzban, rsban.
Trbeli tjkozds az tvonalrajzok, trkpvzlatok alapjn (irnyt segtsgvel is).
129
den
alma
fge
nyr
Ford
Audi
Opel
Benz
Subaru
zongora
trombita
furulya
oboa harsona
Ohm
Coulomb
Newton
Pascal
David
sk
kp
henger
gmb
tetrader
ssze
be
ez
meg
c) Vlassza ki s alhzssal jellje, hogy az albbi memlkek kzl melyek a romn stlusak!
lbnyi templom
disgyri vr
130
jki templom
egregyi templom
5. Keressen a NAT-bl olyan kvetelmnyeket, amelyek Bloom taxonmijnak egyes szintjeire vonatkoznak!
6. Fogalmazzon meg sajt szaktrgybl olyan feladatokat, amelyek Bloom kognitv fejlesztsi taxonmijnak egyes szintjeire vonatkoznak!
7. Keressen a NAT-bl sajt szakterletrl a Mager-fle kvetelmnyeket legalbb rszben teljest viselkedsi clokat!
8. Alaktsa t a NAT kvetkez cljait viselkedsi clokk!
rtse a hatalommegoszts szksgessgt!
Ismerje az elsfok egyismeretlenes egyenlet s egyenltlensg megoldst!
rdekldjk az nkormnyzatok munkja irnt!
Legyen tjkozott nhny alapvet ltalnos nyelvszeti krdsben!
Fogkonysg az irodalmi nyelv irnt.
A film hatsmechanizmusainak tudatosulsa.
A gondolkodsmd, a kulturlis krnyezet s a konkrt trgy minsge kztti sszefggs felismerse.
Irodalom
BALLR ENDRE (1972): A tantervek alapvet sszefggseirl. Pedaggiai Szemle, 3. 193211.
BALLR ENDRE (1979): A tantervi kvetelmnyrendszer alapvet problmi. In: Tanulmnyok a nevelstudomnyok krbl. 1977. Akadmiai
Kiad, Budapest, 163185.
BALLR ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi folyamat clrendszere s tervezete. In: Pedaggiai Kziknyv, 2. kiads. Tanknyvkiad, Budapest,
4979.
BALLR ENDRE (1985): A tantervelmlet kialakulsa s fejldse. A tantervelmlet forrsai, 5. ktet, OPI, Budapest.
BBOSIK ISTVN (1997): A nevelselmleti modellek elemei s vltozatai a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete.
Telosz Kiad, Budapest, 725.
131
Bevezets
Els megkzeltsben rendkvl egyszer vlasz adhat arra a krdsre, hogy mi az oktats tartalma. Nyilvn a tantott tananyag, azoknak a
tudselemeknek a halmaza, amelyeket az iskola kzvett, amelyeknek tadst a pedaggusok megtervezik, amelyeket a gyerekeknek meg kell
tanulniuk, s amelyekbl sszell tuds megltt s sznvonalt a klnbz pedaggiai rtkelsi formk segtsgvel megmrjk. Az oktats
ebben az rtelemben vett tartalma nyilvn ott van a tantervekben, a tanknyvekben, az egyes pedaggusok terveiben, illetve ez a tartalom adott a
vizsgk, megmretsek kvetelmnyrendszereiben. E felfogs szerint a tartalom tnyekbl, adatokbl, kpzetekbl, fogalmakbl, sszefggsekbl,
trvnyekbl, elmletekbl, jelensgek, rendszerek, algoritmusok lersaibl s sokfle hasonl tpus tudselembl, vagyis ismeretekbl ll.
A 20. szzad pedaggijnak fejldse sorn azonban az oktats tartalmnak fogalma fokozatosan talakult, bvlt. E vltozs szoros kapcsolatban
volt az oktats cljairl alkotott elkpzelsek talakulsval, az oktats clrendszernek gazdagodsval. Egyre inkbb az oktats cljv vltak a
kpessgek, a kszsgek, az attitdk, s a szemlyisg ms, hasonl alkotelemei. E felfogs szerint az oktats nem elssorban vagy pontosabban
nemcsak ismereteket, informcikat ad t, hanem sszetettebb szemlyisgstruktrkat is fejleszt. Ez a gondolkodsmd jelents mrtkben hatott a
tantervelmletre s a tantervfejleszts gyakorlatra. Klnsen a 20. szzad tvenes veiben elindult nagy curriculumreform sorn, illetve azta kszlt
tantervek tartalmaznak clrendszereikben olyan, tanulkkal szemben tmaszthat kvetelmnyeket, amelyek nem pusztn ismeretrendszereket,
hanem bizonyos kpessgeket, kszsgeket, gondolkodsmdokat, magatartsmintkat, belltdsokat, szoksokat is lernak.
Nagy Sndor (1981, 1993) az ismeretek, a jrtassgok, a kszsgek, a kpessgek s a magatarts kategriival rta le azokat a
teljestmnytpusokat, amelyek mind az oktats clrendszert, mind tartalmt meghatrozzk. (Lsd rszletesen a VI. fejezetben.) Robert M. Gagn
s Leslie J. Briggs kategriarendszere a kvetkez elemeket tartalmazza:
intellektulis kszsgek,
134
144
146
sszefoglals
Ebben a fejezetben az oktats tartalmnak a pedaggia tudomnyban s htkznapi gyakorlatban egyre sszetettebb vl fogalmt, alaktsnak
folyamatait mutattuk be. Megismerkedtnk a fogalom meghatrozsnak nehzsgeivel, amennyiben az oktats tartalma egyszerre jelenik meg az
ideolgikban, az oktatspolitikai trekvsekben, a klnbz szinteken ltrehozott tantervekben, a tudomny anyagban, a pedaggusok terveiben,
az sszetett tanulsi krnyezetek nem szndkolt hatsaiban, vagyis a rejtett tantervben.
Az oktats tartalmnak szaktudsra, nnepnapi tudsra s htkznapi tudsra val felosztsa rtelmezsi kereteket nyjt a trsadalmi
egyenltlensgek oktats sorn trtn trktsnek megrtsben, a trtneti folyamatok lersban.
A trtneti elemzs szmra rendkvl gymlcsz a gyermek szempontjnak vizsglata az oktats tartalmnak formlsban. Megllapthat,
hogy a gyermek szempontja a nevels trtnetben csak fokozatosan vlik jelentss, s szles krben csak a 19. szzadban lett az oktats tartalma
meghatrozsnak egyik legfontosabb szempontja.
150
Feladatok
1. Elemezze egy szabadon vlasztott mveltsgi kr brmely tmjnak tantst abbl a szempontbl, hogy milyen mdon viszonyulnak egymshoz
a tma tartalmval kapcsolatban (a) az ltalnos trsadalmi elvrsok, (b) egy a tmt tartalmaz tanterv, (c) egy konkrt pedaggus terve, (d) a
rszben a rejtett tanterv hatsra is kialakul, a gyerekekben valsgosan kipl tartalom! A szituci lehet fiktv is, ilyen esetben ksrelje meg
modellezni a tartalom meghatrozsnak klnbz szintjei kztt kialakul klnbsgeket, ellentmondsokat.
2. Gyjtsn ssze nhny illusztrl pldt a rejtett tantervnek a tantott tartalmat mdost, befolysol szerepvel kapcsolatban! Egy segt plda:
a tervez pedaggus szakmai felkszltsge, elktelezettsgei, rdekldse jelentsen befolysolhatja a tantand tananyag kivlasztst, az
egyes rszek hangslyait.
3. Vlasszon ki kt pedaggiai gondolkodt a kvetkez felsorolsbl, s hasonltsa ssze oktatsi tartalommal kapcsolatos nzeteiket: Aquini
Tams, Juan Luis Vives, Jan Amos Komensky, Johann Heinrich Pestalozzi, Georg Kerschensteiner! Ilyen szempontokra gondolhat pldul: milyen
pedaggiai gondolkodsmdok, paradigmk keretben fogalmazdnak meg ezek a nzetek, milyen szerepet kap bennk a trsadalmi ignyek
szempontja, valamint a gyermek ignyeinek figyelembevtele?
4. Gyjtsn ssze 1010 pldt (nllan vagy a NAT felhasznlsval) szakmai, htkznapi s nnepnapi tudselemekre!
5. E feladat megoldshoz alkossanak ngyfs csoportot, s azon bell is rendezdjenek prokba! Felkszls utn vitassk meg azt a krdst, hogy
a mai magyar oktatsban mennyire rvnyesl a fellrl lefel ptkezs, az ers tovbbtanulsra orientltsg. Kezdetben az egyik pr kpviselje
azt a vlemnyt, hogy ez az rtkrend meghatroz az egsz magyar oktatsi rendszerben, a msik pr tmadja ezt a vlemnyt. A vita els
forduljnak lezrsa utn cserljenek szerepet, megint legyen egy rvid felkszls, majd jbl vitassk meg a krdst! A legvgn beszljk
meg, hogy csoportjukban van-e tbbsgi vlemny, s mi annak a tartalma!
6. Keressen a NAT-ban legalbb 1010 pldt eszkztudsra s tartalomtudsra! Az eszkztudsok esetn keressen nhny olyan tartalomtuds
jelleg elemet, amelyek szksgesek az adott eszkztuds kialakulshoz!
7. Elemezze, hogyan vlekedett a tudomny s oktats kapcsolatrl Ren Descartes, John Locke s Ellen Key! Fontosnak tartotta-e a tudomny
szerept az oktatsi tartalom kijellsben, milyen tudomnyt tartott relevnsnak ebben a folyamatban, csak a tudomnyok ismeretanyagt tartotta
meghatroznak, vagy ennl szlesebben ragadta meg a tudomnyok szerept, mennyire vette figyelembe a tudomny relis trsadalmi szerept
e tmval kapcsolatos elkpzelseinek kialaktsa sorn?
8. Elemezze a NAT valamely mveltsgterlethez tartoz szvegt vagy egy kerettanterv egy rszlett a kvetkez szempontok alapjn:
151
Irodalom
BEDNAR, A. K.CUNNINGHAM, D.DUFFY, TH. M.PERRY J. D. (1992): Theory into Practice: How Do We Link? In: Duffy, Th. M.Jonassen, D.
H. (szerk.): Constructivism and the Technology of Instruction. A Conversation. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hilsdale, Hove, London.
CSAP BEN (1999): A tuds minsge. Educatio, 3. 473487.
CSAP BEN (2002): Az iskolai mveltsg: Elmleti keretek s a vizsglati koncepci. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad,
Budapest, 1136.
FALUDI SZILRD (1970): A tantervi anyag kivlasztsnak elvi alapjai az ltalnosan mvel iskolban. Pedaggiai Szemle, 1. 5061.
FALUDI SZILRD (1988): Tantervi sztforgcsoltsg tantrgyi integrci. Pedaggiai Szemle, 78. 629639.
FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer s az iskolai tuds trsadalmi meghatrozottsga
(Nevelstudomny s trsadalmi gyakorlat 4.) Akadmiai Kiad, Budapest.
GAGN, R. M.BRIGGS, L. J. (1987): Az oktatselmlet alapelvei. OOK, Budapest.
KDRN FLP JUDIT (1978): Az rtkelsi taxonmia ltalnos pedaggiai perspektvbl. Pedaggiai Szemle, 4.
LORND FERENC (1994): Egy pl komprehenzv iskolamodellrl. IskolakultraTrsadalomtudomny, 19. 1434.
LORND FERENC (1997): Az egysges iskolrl. j Pedaggiai Szemle, 1. 319.
NAGY JZSEF (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
NAGY LSZL (1921): Didaktika gyermekfejldstani alapon. A nyolcosztly egysges npiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmnyi Trsasg,
Budapest.
NAGY SNDOR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
NAGY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest.
152
153
Bevezets
Amita mintegy fl vezrede a tantervek megjelentek az iskolai oktats szntern, eleinte praktikus clt, a tananyag kijellst, tervezst szolgltk.
Ksbb, a 17. szzad msodik feltl (Comenius idejtl) ez a gyakorlati cl elmleti altmasztst is kapott, kiszlesedett. Egyre tbb tanknyv
szletett, amelyek nemcsak tananyagok voltak, hanem egyben tantervknt is funkcionltak. A 19. szzad vgtl a tananyagokkal, tantervekkel
kapcsolatos tapasztalatok mr elmleti rendszerezsekig is eljutottak, s a pedaggia, legtbbszr az oktatselmlet rszv vltak. (Nagy S., 1981:
1939.) A tantervvel kapcsolatos krdsek alapjainak trgyalst a didaktika rendszerben helyezzk el, rszben nll fejezetknt, rszben gy,
hogy tanknyvnk szmos ms fejezete is foglalkozik tantervi krdsekkel (pldul elssorban az oktats cljairl, tartalmrl, folyamatrl, az
rtkelsrl, az iskolai oktatmunka tervezsrl szl rszekben). Ez az sszefoglals a tantervnek azokat a sajtos, viszonylag nll terleteit
tekinti t, amelyek rszben hagyomnyosan kzponti tmi (pldul az iskolai tananyag kivlasztsa, elrendezse), rszben jabban kerltek eltrbe
(pldul a tanterv szerepe az oktats tartalmi szablyozsban, tantervelmleti koncepcik). Vizsglatok sora mutatja, hogy a tantervek mint hivatalos
dokumentumok, elrsok, tmutatsok klnbz mdon befolysoljk a pedaggusok szemllett, oktatst. Gyakran nem is kzvetlenl, hanem
kzvetve, a tanknyvek, taneszkzk, vizsgakvetelmnyek, felmrsek, st mg a nem tervezett, nem tudatos rejtett hatsok tttelvel hatnak a
tants-tanuls gyakorlatra. Indokolt teht, hogy ennek a hatsrendszernek, mint a pedaggiai, didaktikai kultra, tuds (klnsen Magyarorszgon)
nagy hagyomnyokkal rendelkez, meghatroz, a jelenben s vrhatan a jvben is fontos terletvel a didaktika is foglalkozzk.
A fejezet elssorban azokat a problmkat lltja eltrbe, amelyek megoldsra, kezelsre a pedaggusnak szemllete kitgtsa, tudsa
elmlytse, eredmnyes nevel-oktat munkja rdekben szksge lehet.
154
155
kzponti
helyi
ktplus
tananyag-, ismeretkzpont
tevkenysg-, kpessgkzpont
teljestmny-, kvetelmny-kzpont
folyamatkzpont
Mfaj szerint
sillabusz
tantervi rendszer
curriculum
alaptanterv
lefordtott tanterv
elsajttott tanterv
rejtett tanterv
A tanterv sokfle fogalma (a szakirodalom tbb mint flszz meghatrozst tartja szmon), rtelmezse, tpusa vszzadok sorn alakult ki.
A klnbz megkzeltsek azzal fggnek ssze, hogy a tanterv sok funkcija kzl melyeket lltjk eltrbe. 1. Hangslyt kaphat az elr,
irnyt, kijell, szablyoz, oktatspolitikai szerep. 2. A tanterv kiemelheti a nevelsi-oktatsi folyamat egyes terleteit (clok, rtkek, kpessgek,
tananyag, ellenrzs, rtkels, mdszerek). 3. Eligaztst nyjthat az oktats klnbz tnyezinek (oktatsirnytk, fenntartk, pedaggusok,
tancsadk, taneszkzksztk, oktatskutatk, szlk, munkaadk, tanulk). A sok rtelmezsbl azrt napjainkban bizonyos sszetart tendencia
is kibonthat. Ezek irnya egyrszt az oktats kzponti szablyozstl az iskolk (tartalmi) nllsgnak erstse fel halad (ktplus
szablyozs, alap- s helyi tantervek). Msrszt a szemlyisg- s kpessgfejleszts differencilsnak megalapozsa kap nagy szerepet
(tevkenysg-kzpont, kpessgfejleszt, tnyleges tantervek, curriculumok).
156
Rendszertervezsi modellek
Oktatstervezsi rendszerek
Algoritmikus s heurisztikus programozsi
mdszerek
Futurolgiai elemzsek
Ontodidaktikai elemzsek (j kutatsi
eredmnyek tantervi hasznostsnak
vizsglatai)
Varianciaanalzis
A modulok hasznossgi slynak
megllaptsa
A modulok egyenrtksgnek feltrsa
becslsek s szmtsok alapjn
A modulok kztti korrelcik kiszmtsa s
elemzse
Modulbankok kialaktsa, karbantartsa,
lland feltltse
Galois-grfok
CPM (kritikus t mdszere)
PERT (programrtkel s korrigl mdszer)
mdszer
Korrelciszmtsok
Klaszteranalzis
162
A tantervi rtkels fenti szakaszai olyan fejlesztst vzolnak fel, amely a meglv tantervi rendszerbl fokozatosan bontakozik ki, s tfog reformba
torkoll. Elssorban a tantervi dokumentumok innovcijt veszi figyelembe, de alkalmazhat az elfogadott s a megvalsult tantervekre is. Az
rtkelst az teszi bonyolultt, hogy igen nehz, gyakran lehetetlen s nem is rdemes az eredmnyekbl kivlasztani azokat, amelyek elssorban
a tantervek hatsra jttek ltre.
164
A tantervi rtkels kemny magjt, objektivitsnak alapjt mindenekeltt a kvetelmnyek adjk, mivel segtsgkkel trhatk fel megbzhatan,
sszehasonlthatan az elrt tanuli tuds, eredmnyek sszetevi, jellemzinek ers s gyenge oldalai, szintjei.
165
167
168
VIII.3. bra - A Leonardo kpzsi projekt tantervelmleti moduljban alkalmazott didaktikai modell
2. A clok meghatrozsa
3. Tananyagok kivlasztsa
170
A tantervelmlet kezdetei
A tantervek megjelensnek, iskolai alkalmazsnak tapasztalatai ahogyan az elz rszben utaltunk r a 19. szzad vgtl tbb-kevsb
koherens elmleti ltalnostsokk kristlyosodtak. Ezek a terik mg akkor is, ha klnbz koncepcik alapjn lltak, ltalban hasonl
terletekkel, a tantervek cljainak, a tananyag kivlasztsnak, elrendezsnek, funkciinak elveivel foglalkoztak.
Noha az j diszciplna tudomnyos, tbb-kevsb koherens elmleti rendszer megteremtsre trekedett, clja elssorban a tantervek
kidolgozsnak, alkalmazsnak gyakorlati megalapozsa volt. Egyik kpviselje, Drpfeld 1872-ben megjelent tantervelmleti munkjnak mottja
jellemz mdon a kvetkez volt: Nincs gyakorlatiasabb a j elmletnl.
A tantervelmleteknek megjelensktl kezdve (br eltr tartalmakkal s slypontokkal) ngy rtege figyelhet meg: a) A tantervek alkalmazsbl
kibonthat elmleti kvetkeztetsek sszefoglalsa. b) A tantervekkel kapcsolatos normatv, ler jelleg elmletek kidolgozsa. c) ltalnos
tantervelmleti rendszer krvonalazsa. d) Meta-tantervelmleti elemzsek felvzolsa (elmletek a tantervelmletekrl). Ezeknek a rtegeknek a
kapcsolata a tantervi gyakorlathoz koncentrikus krkkel szemlltethet. A gyakorlathoz legkzelebb ll kapcsolatokra utal az els, legszlesebb
sugar kr, mg a kvetkez kisebb krk egyre teoretikusabb rendszereket jelkpeznek.
171
Fbb jellemzk
Herbartizmus
A tantervelmlet els,
megalapozot rendszere
rdekldsi krk
oktatsi tartalmak
tudomnyosan
alapjn
kivlasztott
kit:
sszefoglals
A tanterv nem csupn az oktats tananyagnak kivlasztst, elrendezst szablyoz hivatalos dokumentum, hanem emellett hatssal van a
nevels-oktats tnyleges folyamataira, eredmnyeire, st, az oktatsi rendszer tartalmi szablyozsnak eszkze is. Egytt jtt ltre s vltozott
az iskolval. Irnyt, elr szerepe sokfle mdon s formban rvnyeslt. Napjainkra az oktats klnbz tnyezi kztti kapcsolatok
megalapozsa s a tanulk kpessgfejldst szolgl sszetett tartalmak kzvettse ll funkciinak elterben. Kidolgozsnak, fejlesztsnek
elmleti s gyakorlati tapasztalatait a tantervelmlet sszegezi, elemzi, ltalnostja. Ennek msfl szz ves fejldse sorn tbb koncepcija,
paradigmja alakult ki.
176
Feladatok
1. llaptsa meg a klnbz tantervtpusok jellemzi kztti eszmei, tartalmi, sszefggseket!
2. Elemezzen egy tantervi dokumentumot abbl a szempontbl, hogy a tartalom milyen sszetevit hangslyozza, s melyeket hanyagolja el!
3. Vizsglja meg az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptantervben a tartalom kivlasztsnak s elrendezsnek jellemzit!
4. Mutassa ki, hogy milyen tantervi kvetelmnyrendszer ll egy hazai vagy nemzetkzi tudsszintvizsglat mgtt!
5. Elemezze, hogy milyen tpus tartalmi szablyozst szolgltak a 2000-ben kiadott szakkzpiskolai kerettantervek!
6. Elemezze egy iskola tantervt tantervelmleti szempontbl!
7. Ksztsen interjt gyakorl tanrokkal arrl, hogyan ltjk, milyen szerepet tlt be a tanterv tevkenysgkben s iskoljuk munkjban!
8. Elemezzen egy iskolai tantervet vagy tmakrt az IKT alkalmazsi lehetsgei szempontjbl!
9. Vesse egybe a trgyalt tantervelmleti paradigmk vlemnye szerinti pozitv s negatv vonsait!
10.Elemezze tantervelmleti szempontbl a ktplus koncepci elnys s htrnyos vonsait!
11.Tanulmnyozzon s elemezzen egy hazai vagy klfldi tantervelmleti munkt!
Irodalom
BALLR ENDRE (1996): Tantervelmletek Magyarorszgon a XIXXX. szzadban. (A tantervelmlet forrsai. 17.) Orszgos Kzoktatsi Intzet,
Budapest.
BALLR ENDREGYARAKI F. FRIGYES (2002): Tantervelmletek III. (PhD-fzetek). BMGE Szakkpzs-pedaggiai multidiszciplinris doktori
iskola, Budapest, Kzirat.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tanulselmlet vzlata. OKKER Kiad, Budapest.
BERNSTEIN, B. (1974): Az iskolai tudsanyag osztlyozsrl s kereteirl. In: Az iskola szociolgiai problmi. Tanknyvkiad, Budapest, 123152.
CHIEN CHOU-CHIN-CHUNG (2002): Developing web-based curricula: issues and challenges. Journal of Curriculum Studies, 6. 623636.
DACUM-Kziknyv (2001). Szerk. Brckler Tams, Egyed Lszl. OM-NSZI, Budapest.
177
179
Bevezets
Napjainkban, amikor a minsg az oktatsban jogos elvrs, a hangsly egyre inkbb magra a tantsi-tanulsi folyamatra tevdik t, azaz a
klnbz clok fontosak, de a cl fel vezet t, a folyamat legalbb annyira meghatroz. (Bonstingl, 1997: 11.)
Az oktatsi folyamat a pedaggiai valsg azon rsze, amelyben az elmleti s gyakorlati problmk srsdnek. Ez az a terlet, ahol az oktats
szmra alapvet az elmlet s a gyakorlat kztti kapcsolat egymsra hatsa.
Magt a folyamatot klnbz szinteken rtelmezhetjk. Tg rtelemben jelenti a teljes iskolai kpzsi folyamatot, szkebb rtelemben pedig egyegy tantrgy egy-egy tmjnak tantsi-tanulsi folyamatt.
Az oktatsi folyamat elmleti megkzeltsei interdiszciplinris rszelmleteket integrlnak, gy a kommunikcis elmletet, a szimbolikus
interakcionalizmust, a kibernetikt, az informcielmletet, a rendszerszemlletet, a konstruktivizmust s a humanisztikus pszicholgia motivcis
elmlett.
Az oktatsi folyamat elemzse tbbfle mdon mehet vgbe, az eddigi felfogsok kronologikus bemutatsbl kiindulva napjaink elmleteinek
felvzolsn t a sajt koncepci kialaktsig jutva. Hitelesen azonban csak gy lehet rla szlni, ha egy koncepcira alapozottan ptkezik
a mondanival, ha a gyermekrl, a tanulsrl, tantsrl, motivcirl elzetesen egy egysges koncepcit alaktunk ki. Vlasztsunk a
legkzenfekvbb t bejrsra esett: az ismeretszerzs, gondolkods s motivci egyttes nszablyozsi kpessgt a tanulkban kialakt
folyamat bemutatsra. E fejezetben az albbi krdsekre kvnunk vlaszt adni:
Melyek az oktatsi folyamat klnbz kiinduls s szint megkzeltsei?
Miben ragadhat meg az oktatsi folyamat lnyege?
180
PESTALOZZI
HERBART
DIESTERWEG
17901866
15921670
17461825
17761841
Plda: bemutats,
szemlltets,
megnevezs
Szably: magyarzat
Utnzs: gyakorls
rzki benyomsok
szerzse: rzkels
Szemllet: elemi
pontok: szm, alak,
sz Kpzet: hallgats
Fogalom, cselekvs
Elmlyeds
rzkisg
Vilgossg
Kpzettrsts
Eszmlkeds
Rendszer
Szoks
Mdszer
KRMN MR
18431915
FINCZI ERN
18601935
Tudatosts
Szemlltets: figyelem
Figyelem, rdeklds
Trsts: megrzs
Beszlgets
Megszilrdts:
Magyarzat
megtarts
ntevkenysg
Kpzetek
Asszocicik
ntevkenysg
IMRE SNDOR
18771945
PROHSZKA
LAJOS 18971963
Megmutats
Kzls Beszlgets
Tevkenykedtets
Problmakitzs
Munkaeszkzk
elksztse
Munka menetnek
megbeszlse
Munka lefolytatsa
Eredmny rtkelse
MONTESSORI 18701952
DEWEY 18591952
Problmafelvets
Megfigyels
Premisszk
Problmallts
Problmamegolds
Ksrlet
Az oktatsi folyamat egyik ler, ltalnos szint megkzeltse Nagy Sndortl szrmazik, aki az oktatsi folyamatot a benne realizld f didaktikai
feladatok, azaz az ismeretszerzs, alkalmazs, rendszerezs, rgzts, ellenrzs, rtkels egymst kvet s egymst tszv, elvszer s
tervszer rendjeknt definilja. Ez kpezi tulajdonkppen az oktatsi folyamat alapstruktrjt, makrostruktrjt. Egyidejleg bemutatja az oktatsi
folyamat azon mikrostruktrjt is, mely az ismeretelsajtts, feldolgozs, alkalmazs, kirtkels, elemzs finomszerkezett adja. (Nagy S., 1993:
57.)
H. Aebli Piaget tantvnyaknt a gyermeki fejldsben a cselekvs vezet szerept hangslyozta. Magt az oktatsi folyamatot komplexen,
a pszicholgiai gykereket s htteret is figyelembe vve, a didaktikai kompetenciarendszer krben elemzi. E kompetenciarendszer tizenkt
alapformjt hrom dimenziban mutatja be. Ezek az alapformk a tanulsi szitucikat pszicholgiailag is megvilgtjk, a tanulk fejldst a
cselekvstl a fogalmi gondolkodsig ksrik nyomon. Ezen ltalnos didaktikai formk a kzvetts mdiuma, a cselekvs, mvelet s a tanulsi
folyamat funkcii szerint tagoldnak. (Aebli, 1983.)
Bthory Zoltn a tantsi-tanulsi folyamattal kapcsolatban a tants-tanuls rendszerszemllet modelljt rja le, amelyben a bemeneti (input), a
folyamat s a kimeneti (output) tnyezket, a krnyezetet s mindezen tnyezk kztti informciramlst, visszacsatolst s klcsnhatsokat
foglalja egy rendszerbe. (Bthory, 1992: 19.) sszegzi teht a folyamatra hat tnyezket s kvetkezmnyeket.
Az oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltsnek rvid felvzolsval is bizonytani kvntuk, hogy sok rtkes, a gyakorlatban mg
kevss realizld gondolat is szletett az oktatsi folyamat rtelmezst illeten.
Az oktatsi folyamat
Az oktatsi folyamatrl vallott felfogsok az utbbi harminc vben a mestertantstl a tevkenysgorientci s a tanulsi motivci irnyba
vltoztak.
Az oktatsi folyamat mint komplex interaktv folyamat magban foglalja nemcsak a tants s tanuls folyamatt, de a kognitv nszablyozs, illetve
a motivcis nszablyozs kiptsnek, kialaktsnak folyamatt is. E folyamatban a tanr s tanul egyttes tevkenysge sorn nem csupn a
tananyag (mveldsi javak) aktv feldolgozsa, hatkony elsajttsa kell hogy megvalsuljon, hanem a tanul autonm tanulsra val kpessge,
kognitv nszablyozsa, valamint tanulsi motivciinak magas szinten szervezd nszablyozsa is. Mindez csak abban az esetben kvetkezik
be, ha az oktatsi folyamatban a tantsi anyag pedaggiailag indokolt differencilt adagolsban s a tanulsi trvnyszersgek figyelembevtelvel,
folyamatos visszacsatols, motivls biztostsval, a tanulk aktv rszvtelvel kzvettdik, s ha egyben figyelembe veszi a tanr az adott osztly,
182
185
Milyen ton lehet a tanulknak segteni abban, hogy a tananyaggal eredmnyesebben boldoguljanak,
hogy eljussanak annak valdi megrtshez?
Az j ismeretek hatkony kzvettse. A tananyag egy rsze az iskola minden szintjn tnyekbl, adatokbl pl fel, melyeket egyszeren meg kell
tanulni, kritika nlkl el kell ftnzst, valamint a leghatsosabb tanulsi technikk bemutatst jelenti.
Ismerni kell a tanulk kompetencijt, s egyben orientlni, felvilgostani s segteni szksges a tanulkat abban, hogy mirt fontos s j valamit
megtanulni, hogyan kell megtanulni, mennyi erfeszts kell hozz, s a megtanultakat hogyan lehet klnbz helyzetekben hasznostani.
Az j ismeretek elsajttsa a viselkeds megvltozst is jelenti. Elfordulhat, hogy mlyebb megrts nlkl, csupn verblis szinten sajttjk el
a tanulk az ismereteket, gy tudsukat csak bizonyos kontextusban tudjk hasznostani. Sokszor az ismeretek hinybl vagy hzagossgbl,
esetleg hibs rtelmezsbl tvkpzetek alakulhatnak ki.
Az ismeretelsajtts folyamatban gyakran nem szmolnak a tanulk tananyaggal kapcsolatos bels kpeivel, konceptulis vltsainak
elsegtsvel, az ismeretek egyni megkonstrulsval. (V.: V. fejezet.)
Tanuls sorn az j fogalmakat be kell pteni az egyes tanul fogalmi hljba, ez csak akkor mehet vgbe, ha a tanul rendelkezik a megfelel
elismeretekkel, azaz a megfelel fogalmi hlval, amelybe be tudja illeszteni az j fogalmat, aktivizlnia kell tudnia ezt a fogalmi struktrt, azaz fel
kell tudnia ismerni az sszefggseket a mr ismert s az j fogalmak kztt. Amennyiben ez a folyamat nem megy vgbe, az j fogalom, ismeret
nem tud beplni a fogalmi rendszerbe, elszigetelt marad, nem aktivizldik. (Korom, 1998.)
Alkalmazs: a meglev ismeretek tvitele konkrt, ismert szituciba vagy j, ismeretlen szituciba. Az ismeretek sikeres alkalmazshoz az sszes
pszichikus funkci mozgstsa szksges: a problmamegold, a taktikai, a kombinatorikus, a kreatv, a heurisztikus gondolkods mkdtetse.
Az ismeretelsajtts egy ciklusnak zr fzisa az rtkels, amikor a kitztt feladat cljt, a kvetelmnyeket sszehasonltjuk az elrt
eredmnyekkel (ellenrzs). Abban az esetben, ha az sszehasonlts eredmnye pozitv, az rtkels megerstssel zrul, ha negatv, a
feladatvgzs a tanuls korrekcijval jraindul.
A fogalmi rendszerek kiplse nem hierarchikus, hanem tfedsek sorozatn keresztl trtnik. A fogalmak bvlnek, de egyidejleg szmos res
fogalom is funkcionl. A tudomnyos fogalmakat is egyni mdon rtelmezhetik a klnbz tanulk. A tvkpzetek fokozatosan megsznnek a
kpzs folyamn, de tudnunk kell, hogy jra is alakulhatnak. Ezrt az ismeretek folyamatos pedaggiai kontrollja szksges.
186
A metakognci
A metakognci kutatsa a fejldsllektanon bell az 1970-es vekben indult, s kezdetben a metamemria fejldsre koncentrlt. (Flavell
Wellmann, 1977.)
A kutatsok irnya azta sokat mdosult. Az egyszer emlkezeti feladatok helyett a komplex feladatok, a problmamegolds kerlt a kzppontba.
Amikor olyan helyzetek addnak, amelyeket a tanult mdon nem tudunk megoldani, a metakogncira van szksgnk, teht akkor van r ignynk,
amikor a szoksos vlaszok nem eredmnyesek, nem sikeresek.
190
A metakognci magban foglalja az informcik felvtelnek, feldolgozsnak, trolsnak, felidzsnek, kiegsztsnek, alkalmazsnak
minden fzist. A metagondolkods FlavellWellman szerint fgg az egyn rzkenysgtl az informcik bevsse, elraktrozsa s elhvsa
tern, a tuds terjedelmtl, a feladatvariciktl s a stratgiavariciktl.
A metakognci a szemly sajt kognitv folyamatairl s annak eredmnyeirl, st annak befolysolsi lehetsgeirl val tudsa. Mindazon
mechanizmusok ismerete teht, amelyek szksgesek a cselekedetek irnytshoz s felgyelethez, valamint a komplex tevkenysgek
tervezshez s kivitelezshez. A metakognci (a gondolkodsrl val gondolkods) szkebben az informcifeldolgozsrl, informcitrolsrl,
elhvsrl, alkalmazsrl szl legfontosabb tudnivalkat jelenti. (FlavellWellman, 1977.) A metakognci fgg az rzkenysgtl az informcik
elraktrozsa s elhvsa tern, a tuds terjedelmtl a gondolkods s a verbalits tern, a memria, szervezs, csoportosts, kategorizls,
elaborci fejlettsgi szintjtl.
A metakognci jelenti a magasabb rend kontrollfolyamatokat, amelyeket a problmamegoldshoz, a dntshozatalhoz s vgrehajtshoz
alkalmazunk, pldul a megoldsra vr problma termszete felli dnts, elhatrozs, hogy milyen stratgit hasznljunk a megoldshoz, az
adatok rtelmezsnek s rtkelsnek mdja, a problma feltteleinek kdolsa, a felttelek kztti kapcsolatra val kvetkeztets, a lehetsges
megoldsi utak sszehasonltsa stb. (Krti, 1990.)
Magban foglalja a tanulsi clok megrtst, az akciterv megtervezst, a folyamat ellenrzst, valamint a clhoz kzelts ellenrzstrtkelst, a prba, szervezs, kidolgozs stratgiinak ismerett, a kognitv elktelezettsget s az erkifejtst a megolds megkeressnek
megszervezst s vgezetl a problma, a feladat megoldst. (Michigan-csoport: McKeachiePintrichLin, 1985; Pintrich Garcia, 1993.)
Motivcis stratgia
A motivci mint clorientci mkdik, elktelezettsget, rtket jelent.
191
194
196
sszefoglals
A fejezetben az oktatsi folyamat f vonsainak bemutatsa utn a tma rvid problmatrtneti elzmnyt vzoltuk fel.
Ahhoz hogy a tuds alap trsadalmat elrjk, az lethosszig tart tanuls birtokban legynk, az nszablyoz tanuls kialaktsa szksges. Ehhez
mindenekeltt a gondolkodsi s motivcis szfra egyttes fejlesztsre van szksgnk. Tanulsi motivci, a tanulsi technikk elsajttsa
nlkl nincs tanuls, ismeretelsajtts. Az elsajttott ismeretek gyakorlati alkalmazst is el kell sajttani, azaz egyidejleg kognitv s motivcis
stratgik kiptsre is szksgnk van, mert csak ezen az alapon juthatunk el a kognitv s motivcis nszablyozshoz, azaz maghoz az
nszablyoz tanulshoz.
A tanulk nszablyozst kipt oktatsi folyamatot interdiszciplinris vonatkozsaiban prbltuk feltrni. E szellemben elemeztk az
ismeretszerzs, gondolkods s motivci egyttes, egymsra hat kapcsolategyttest.
A motivcit dinamikus ndeterminl folyamat rszeknt elemeztk, mely nszablyoz interakcikon keresztl fejti ki hatst. A motivci fejldse
a gyermeknl nem vlaszthat el a kognitv fejldstl, kt egymssal interaktv kapcsolatban ll mechanizmusrl van ugyanis sz.
Bemutattuk az ismeretelsajtts s -alkalmazs folyamatt, a tanulk autonm tanulsi kpessgt kifejleszt folyamatot, a tanuls megtantsnak
legfontosabb fzisait. Egyidejleg felvzoltuk a tanulshoz elengedhetetlenl szksges tanulsi motivci legfontosabb sajtossgait, klnbz
szintjeit s a motivcis stratgia fejlesztsnek lpseit.
A kognitv nszablyozs stratgijt kialakt folyamaton bell kln elemeztk magt a kognitv stratgit s a metakogncit.
A tanuls motivcis stratgijnak trgyalsakor kitrtnk a helyzet- s tevkenysgorientci krdsre, a klnbz feladatmegolds
hatkonysgt befolysol aspektusokra s a megkzdsi stratgikra.
Kiemeltk az nszablyoz motivcis stratgia nrtkel s nkontrollfunkcijnak jelentsgt, felhvtuk a figyelmet arra, hogy a tanulknak
meg kell tanulniuk sajt motivciik s rzelmeik ellenrzst s befolysolni tudst. A motivcit teht nemcsak trgyalni, elemezni, bemutatni
szndkoztunk, hanem befolysolni, fejleszteni s pozitv irnyban hatni is kvntunk r.
sszegzskppen megllapthat, hogy az oktatsi folyamat optimlis szervezse sorn, a tanr s tanulk egyttes kooperatv tevkenysge
kapcsn az oktatsi tartalmak aktv feldolgozsa, magas szint elsajttsa, a tanulk nll tanulsi kpessge, kognitv nszablyozsa s a tanuls
motivciinak magas szinten szervezd nszablyozsa vlik lehetv.
Feladatok
1. Tervezze meg a tanultak alapjn egy tma kifejtsnek, feldolgozsnak folyamatt!
2. A megtervezett oktatsi folyamatot rtkelje a motivci szempontjbl!
197
Irodalom
AEBLI, H. (1983): Zwlf Grundformen des Lehrens. Pdagogik Einfhrung. KlettCotta.
ATKINSON, R. L.ATKINSON, R. C.SMITH, E. E.BEM, D. J. (1996): Pszicholgia. Osiris, Budapest.
BANDURA, A. (1986): Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory.
Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey.
BARRETT, K. C.MORGAN, G. A. (1995): Continuities and discontinuities in mastery motivation during infancy and toddlerhood: a conceptualisation
and review. In: MacTurk, R. H.Morgan, G. A.: Masteri motivation: origins, conceptualisations and aplications. 12. Avances in applied developmental
psychology. Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 5794.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
B. NMETH MRIA (1998): Az iskolai s hasznosthat tuds: termszettudomnyos ismeretek alkalmazsa. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai
tuds. Osiris, Budapest, 134137.
BOEKARTS, M. (1999): Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 445457.
BOEKARTS, M. (2002): Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach-EARLI
Presidential. Learning and Instruction, 589 604.
198
201
202
Bevezets
A mdszer sz a grg methodosz szbl szrmazik, s utat, eljrst jelent. A tudomnyokban ltalban a clhoz vezet utat, a cl elrst biztost
eljrsokat, fogsokat rtik mdszereken.
Az oktatselmletben hagyomnyosan kt krdskrt klnbztettek meg egymstl: a mirt tantsunk s a hogyan tantsunk krdst. A hogyan
tantsunk krdseit sokig azonostottk a mdszerek problematikjval. Szzadunk els felben a pedaggiai gondolkodk egy rsze a tants
(tanuls) menett s a mdszert szinonimaknt kezelte. Pldul Prohszka Lajos oktatselmletnek egyik fejezete Az oktats lefolysa (A mdszer
elmlete) cmet viseli. (Prohszka, 1996.) A szzad msodik felben egyre differenciltabban kzeltettk meg a tants clszer eljrsait. A
didaktiknak kln fejezetei kezdtek foglalkozni az oktats folyamatval, az oktatsi stratgikkal, az oktats mdszereivel, eljrsaival (a tants
kszsgeivel), a szervezeti formkkal s szervezsi mdokkal, az oktats eszkzeivel.
A felsorolt fogalmak a didaktikban bevezetsre kerltek, azonban nem llthatjuk, hogy rtelmezskben a klnbz szerzk, tanknyvek
egyetrtennek.
E fogalmak tartalmnak lehetsg szerinti tisztzst kt szempontbl is fontosnak tartjuk. Az oktatselmlet irodalmval ismerked olvas szmra
hasznos fogdzt jelent ezen alapfogalmak pontos ismerete, msrszt, s fejezetnk szempontjbl ez az elsdleges, a mdszer leszktett
fogalmnak krlhatrolsa elengedhetetlenn teszi e szatellitfogalmak bemutatst is.
Az oktats folyamata, mint ez az elz fejezetbl kiderlt, a clhoz vezet szles tnak azokat az ltalnos mrfldkveit adja meg, amelyek mellett
a pedaggusnak ha eredmnyesen akarja megoldani feladatt tanulival mindenkppen el kell haladnia. Valamilyen formban fel kell keltennk
a tanulk figyelmt, motivlnunk kell, tjkoztatnunk kell ket a clokrl, fel kell idznnk elzetes ismereteiket; eljk kell trnunk az j ismeretek
elsajttshoz szksges tnyeket; meg kell szerveznnk ezek elemzst, feldolgozst; a kvetkeztetsek levonst, az anyag rendszerezst,
rgztst; a tanultak alkalmazst; a teljestmnyek mrst, rtkelst. Ezeket az alapvet feladatokat az oktatsi folyamat szerkezeti elemeinek
(Nagy S., 1997: 71), a tanuls funkciinak (Orosz, 1987: 108), ms szhasznlatban didaktikai feladatoknak (Nagy S., 1986: 186190) is szoktk
nevezni.
A felsorolt szerkezeti elemeken a tanr s a tanul egyttes tevkenysgeknt vgighaladva, a tananyag feldolgozsn, elsajttsn kvl
fejldik a tanulk tanulsi kpessge, kognitv nszablyozsa s motivciinak nszablyozsa is (v.: IX. fejezet).
A tovbbi fejezetekbl az is kiderl, hogy az oktats alapvet szervezeti kerete az osztly, alapvet szervezeti formja a tantsi ra. Munkaformn
pedig a frontlis munkt, az egyni munkt, a pros tanulst s a csoportmunkt rtjk (v.: XIII., XIV. fejezet). Az oktats eszkzeinek mindazon
trgyakat tekintjk, amelyek az oktats cljnak elrse rdekben az oktats folyamban felhasznlhatk (XII. fejezet).
203
Clkzpont stratgik
1. Informci tantsa bemutats segtsgvel.
2. Fogalomtants magyarzat s megbeszls segtsgvel.
3. Kszsgtants direkt oktats segtsgvel.
205
Szablyozselmleti stratgik
1. Nylt oktats.
2. Programozott oktats.
3. Adaptv oktats.
4. Optimlis elsajttsi stratgia.
A fenti stratgik kzs vonsa az, hogy az oktats, a tanuls eredmnyessge rdekben a mdszereket, szervezsi mdokat, eljrsokat, a
tanuls krnyezett egy clszer rendszerbe tvzik. ltalban klnbz oktatsi clok eredmnyes elrsre szolglnak, nem ktdnek egyetlen
oktatsi clhoz.
A nylt oktats
E stratgia gykerei Frbelhez nylnak vissza, amennyiben a tanulban rejtz sajtos kpessgek kifejlesztst, felsznre hozst tekinti kiemelt
feladatnak. Korbbi elfutrai kztt emlthetjk Pestalozzit s Rousseau-t is, de Dewey cselekvs ltali oktatsi felfogsa is tkrzdik e
stratgiban. Giaconia s Hedges (1982) nyomn a nylt oktatsi stratgia ht f jellemzjt ragadhatjuk meg: a tanulnak aktv szerepe van sajt
tanulsa irnytsban, a tevkenysgek kivlasztsban; vltozatos anyagokat s eszkzket alkalmaznak a kutats, a felfedezs serkentse
rdekben; klnbz letkor tanulkat egyttesen oktatnak; individualizlt tanulsi lehetsgeket teremtenek; tanri teamek irnytjk a tanulst;
diagnosztikus rtkelsi eljrsokat alkalmaznak; a tereket s btorzatot rugalmasan, a clokhoz igazodva alaktjk ki. (Thibadeau, 1995: 167171.)
209
Adaptv oktats
Az adaptv oktatsi stratgia azon a nem tlsgosan meglep, de az oktatsi gyakorlatban ritkn megvalsul s nehezen megvalsthat
felismersen nyugszik, hogy az egyes tanulk tanulsi kpessgei, adottsgai egymstl lnyegesen eltrek, s ezek a klnbsgek eltr tanulsi
krnyezetet, eltr tantsi eljrsokat ignyelnek. A stratgia kidolgozsban olyan jelents pszicholgusok mkdtek kzre, mint Cronbach, Glaser
s Snow. Cronbach az tvenes vek vgn a pszicholgiai kutatsi eredmnyeket sszegezve jutott arra a kvetkeztetsre, hogy a tanulsra val
felkszltsg s annak egyes sszetevi, mint amilyenek az ltalnos s specilis kognitv kpessgek, a szemlyisgvonsok, motivcis jellemzk,
a kognitv stlusok stb., jelents mrtkben meghatrozzk, hogy egy adott tantsi eljrsbl az adott szemly mit, mennyit s hogyan hasznost.
Ha ez gy van, akkor az oktats sorn fel kell trnunk a tanulk ismertetett jellemzit, s lehetsg szerint ezeknek megfelelen kell megszerveznnk
szmukra az oktatst. Lehetsg szerint mdot kell adnunk arra, hogy a tanulk maguk is beleszljanak a tanulsitantsi folyamat megtervezsbe,
ezzel elsegtjk, hogy az valban a tanul s a tanr kzs feladatv vljon. E stratgia annyiban tr el az albbiakban ismertetsre kerl
programozott oktatstl, hogy nem csupn s nem elssorban az elzetes tudst mri fel, hanem a tanulsi felkszltsg szles skljt, s egymstl
lnyegesen eltr tanulsi eljrsokat tesz lehetv. Elveit fknt az egyni s csoportos szervezsi mdoknl szoktk alkalmazni. (V.: XIV. s XVI.
fejezet; CornoSnow, 1986; Glaser, 1977; M. Ndasi, 2001; Snow, 1995; HelmkeSchrader, 1995.) Az adaptv oktatsi stratgia jabb megerstst
nyert a konstruktivista tanulsfelfogsban. Amennyiben a tanulst a tanul korbbi konstruktumai, tuds-, kpessg- s nzetrendszere hatrozza
meg, s ezek egyediek, akkor a tanul sajtossgaihoz kell igaztanunk a tanri eljrsokat, a tanuls feltteleit.
Programozott oktats
A programozott oktats az tvenes vek vgn, a hatvanas vek elejn a behaviorista tanulselmlet s a kibernetikbl kintt szablyozselmlet
tallkozsbl ltrejtt oktatsi stratgia, amelynek a lnyege az, hogy a tanulk tevkenysgnek szablyozsban ltja az eredmnyes tanuls
feltteleit.
Ahhoz, hogy a tevkenysget megfelelen szablyozzuk, az albbi alapelveket kell kvetni:
az oktats cljnak meghatrozsa,
a tanulk indul szintjnek pontos meghatrozsa,
a tananyag lpsekre tagolsa,
a tanulk aktv tevkenysgnek kivltsa,
a tanul vlaszainak rendszeres ellenrzse, megerstse,
az egyni tem biztostsa.
A programozott oktatsnak hrom, egymstl elviekben klnbz vltozata alakult ki: a Skinner nevhez fzd lineris programozs, a Crowder
nevvel sszekapcsolt elgaz program s a Gordon Pask ltal kigondolt adaptv programozsi stratgia. A lineris programban a tananyagot egszen
210
211
X.1. bra - A teljestmnyek alakulsa a hagyomnyos oktats s az optimlis elsajttsi stratgia esetn
A hagyomnyos oktats felttelei kztt a pedaggus egy ltala jnak tlt tantsi tempt s stlust kvetve eljuttatja valamilyen teljestmnyhez a
tanulkat, ezt megmri, ennek alapjn leosztlyozza a tanulkat, majd tovbb halad a kvetkez tantsi egysgre, tmra. A tanulk egy jelents
rsze, akik ennek a kezdeti tanulsnak a hatsra nem sajttottk el optimlis szinten mondjuk legalbb nyolcvankilencven szzalkos szinten
az anyagot, a kvetkez anyagrsz elsajttsbl eleve ki lesznek zrva, hiszen nincsenek meg a szksges elfelttelek.
A stratgia lnyege a programozott oktatshoz hasonlan az, hogy csak akkor trjnk r a kvetkez anyagrszre, ha a megelzt optimlis
szinten elsajttottuk. A kt stratgia kztti klnbsg abban ragadhat meg, hogy az egyes egysgeken belli tevkenysgek vltozatosabbak,
kevsb szablyozottak az optimlis elsajttsi stratgin bell.
Az egyes anyagrszek vgn vgzett ellenrzsnek nem az a funkcija, hogy minstse a tanulkat, sokkal inkbb az, hogy minstse az eddigi
tantsi folyamatot, hogy feltrja, melyik tanulnak milyen tovbbi feladatok elvgzsre van szksge ahhoz, hogy az optimlis elsajttsi szintet
elrje. Miutn ezt megllaptottuk, felzrkztat, korrepetl anyagokat kell adnunk a lemaradknak, s gazdagt, az iskolai kvetelmnyek szintjn
tlmutatt a mr eredmnyesen teljestknek. Ezek a kiegszt anyagok a gyerekek ignyeihez igazodnak, eltrnek az alapfzisban nyjtott
eljrsoktl. Amennyiben gy a kritriumoknak eleget tve trnk t a kvetkez anyagra, mindig minden tanul tiszta lappal indul, nincs kizrva
a ksbbi eredmnyes tanuls lehetsgbl.
212
A kezdetben a hinyok ptlsra fordtott id a ksbbiekben bsgesen megtrl, s egy sikereken alapul, jl motivlt tanuls feltteleit teremti meg.
Az optimlis tantsi stratgia, mint lthat, a korbban emltett stratgik tbb vonst magba tvzi: adaptv, egynileg feldolgozhat taneszkzk
megltt felttelezi, alapos s rendszeres visszacsatolsra van szksg stb.
Nemzetkzi s hazai adaptlsra szmos plda tallhat. (Bthory, 2000; Bloom, 1971; BlockAnderson, 1975; Guskey, 1995: 161167; Csap,
1978; Nagy J., 1981; PetrinMszlyn, 1982.)
213
Oktatsi mdszerek
A tovbbiakban megismerkednk az egyes oktatsi mdszerek fogalmval, tartalmval, sajtossgaival, eredmnyes alkalmazsuk feltteleivel. A
mdszerekkel szemben tmasztott kvetelmnyek lersa a vizsgra kszls szakaszban tlsgosan aprlkosnak tnhet. Ezeket a rszeket a
tantsra kszls s a tants sorn tallja majd hasznosnak az olvas.
Az oktats sorn szmtalan mdszert alkalmazhatunk. Az albbiakban arra treksznk, hogy a jelentsebb, tfogbb, tbb tantrgyban s klnbz
letkorokban alkalmazhat mdszereket rjuk le. Nem trnk ki az egyes mdszerek vltozataira, illetve a csupn egy-egy tantrgyban alkalmazhat
specifikus mdszerekre. Ezek megismersre a tantrgy-pedaggia keretben nylik lehetsg.
215
Az elads
Az elads olyan monologikus szbeli kzlsi mdszer, amely egy-egy tma logikus, rszletes, viszonylag hosszabb ideig tart kifejtsre szolgl.
ltalban magba tvzi az elbeszls, a magyarzat s a szemlltets elemeit, amelyek mskor nll mdszerknt jelennek meg.
A mdszert mr a grgk is alkalmaztk, eredeti elnevezse (lectare) a szveg hangos felolvasst jelenti. Jelen vltozatban is elfordul rott
szveg hasznlata, a hatkony elads azonban, klnsen a kzoktats szintjn, felttelezi az anyag alapos ismerett, szabad elmondst.
Az elads terjedelme 15-20 perctl 1,5-2 rig terjedhet, fknt a tanulk letkornak fggvnyben. Az ltalnos iskola utols osztlyaiban
alkalmanknt rvid eladsokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrszt, ez az alkalmazsi md elfogadottabb a kzpiskola felsbb osztlyaiban.
Hosszabb llegzet eladsok rendszeres tartsa azonban csak a fels, illetve a felnttoktatsban indokolt. A knyvnyomtats megjelense ta
vitatjk ltjogosultsgt, azt lltva, hogy az olvass gazdasgosabb informciszerzsi md. Amg az elads sorn a hallgat knytelen az elad
tempjt kvetni, s nem ll mdjban visszalapozni, addig a knyv erre mdot ad. Azt is felttelezik, hogy az elads sorn a tanr aktv, a
tanul pedig passzv befogadsra van tlve. Bizonyos felttelek esetn az elads gazdasgos, a tanul aktv receptivitst s gy kpzeletnek,
gondolkodsnak mozgstst kivlt mdszer lehet.
Az elads alkalmazsa indokolt, ha:
a cl j ismeretek kzlse,
a tananyag nem hozzfrhet ms forrsbl,
az adott tanulcsoport szmra sajtos struktrban clszer azt kzlni,
az rdeklds felkeltsre szksg van,
rvid ideig kell az informcikat megjegyezni,
egy tananyagrsz bevezetsre hasznljk, s majd ms mdszerek kvetik.
Az elads szerkezett tekintve hrom f rszbl ll: bevezets, kifejts, sszegzs.
I. A bevezets vagy expozci keretben a pedaggus gondoskodik a hallgatkkal megfelel kapcsolat kialaktsrl, a figyelem felkeltsrl, kzli
a tanulkkal az elads cljait, felidzi a szksges ismereteket, felvzolja az elads fbb pontjait, krdskreit, olyan rendez elveket (advance
organiser) kzl, amelyek lehetv teszik az j anyag strukturlst, a korbbi ismeretekhez val illesztst.
II. A kifejts a tulajdonkppeni tnyanyag kzlse, bemutatsa. A kifejtssel szemben kvnalom, hogy fedje le a megtanuland tananyagot;
ttekinthet struktrja, logikai szerkezete legyen; a struktrt rzkelhetv kell tennie a tanulk szmra; fenn kell tartania a tanulk figyelmt;
az anyag vilgos kifejtsre kell trekednie.
Nzzk kiss rszletesebben ezeket a szempontokat!
216
Alkalmazsnak
indokai
Szerkezete
Eredmnyessgnek
felttelei
szbelo kzls
informcikzls
bevets
strukturltsg
monolgikus
nem hozzfrhet
kifejts
explicit struktra
komplex
anyag tadsa
kvetkeztets
figyelem fenntartsa
hosszabb idtartam
sajtos strukturls
vilgos kifejts
ignye
A hierarchikus kifejts ignyli, hogy a tanulkat tjkoztassuk arrl, hogy a szerkezet mely pontjn vagyunk, amikor jabb rszkrds trgyalshoz
kezdnk.
b) Szekvencilis elrendezs esetn valamilyen szempont (idrend, ok-okozati sszefggs, tematikus egymsra pls) alapjn lpsenknt kvetik
egymst az elads rszei.
c) Clszer lehet klnbz jelensgek tbb, de azonos szempontbl trtn elemzse, sszehasontsa. Ilyen esetekben a szempontok ismtldse
jl strukturl, a tblzatba foglals pedig mg tovbb nveli az anyag ttekinthetsgt. Az oktats mdszereinek trgyalsakor pldul clszer
lehet az albbi struktra:
Mdszerek
217
Magyarzat
Megbeszls
Vita
Az informci forrsa
A tanul megismer
tevkenysge
Az oktats logikai menete
Az irnyts dominancija
d) A klcsns kapcsolatok bemutatst elsegtheti, ha az elads egsz menett egy hldiagramra ptjk fel, s az sszefggseket ezen kvetjk
nyomon.
Pldul az oktatssal sszefgg fogalmakrl szl bevezet eladst az albbi smval tehetjk ttekinthetv.
A magyarzat
A magyarzat olyan monologikus tanri kzlsi mdszer, amellyel trvnyszer sszefggsek, szablyok, ttelek, fogalmak megrtst segtjk el.
Alkalmazsra mr 610 ves tanulk esetben is van md, a 1018 vesek esetben pedig a megbeszls mellett a leggyakrabban alkalmazott
szbeli kzl mdszer. Terjedelme, idtartama az eladsnl rvidebb, tmjtl s fknt a tanulk letkortl fggen 510; illetve 2025 perc
kztt vltozik. A magyarzatok csoportostsra, fajtinak elklntsre szmos trekvssel tallkozhatunk. A Brown s Armstrong (1984) ltal
felvzolt tipolgia kellen egyszernek, s jl hasznlhatnak tnik. k a magyarzat hrom fajtjt klnbztetik meg:
a) rtelmez, interpretatv magyarzat, amely fogalmak, terminusok rtelmt teszi vilgoss, pldkat nyjt r, tipikus krdszava: Mi? Mit? Pldul:
Mi a pedaggus szerepe a vita vezetse sorn?
b) Ler magyarzat, amely egy folyamat, struktra bemutatsra szolgl, tipikus krdszava: Hogyan? Pldul: Hogyan lehet az internet segtsgvel
klfldi knyvtrak anyagban tjkozdni?
c) Okfeltr magyarzat, amely jelensgek okainak kidertsre szolgl, tipikus krdszava: Mirt? Pldul: Mirt teszi lehetetlenn a magas inflci
a hallgati klcsnk bevezetst?
A magyarzat eredmnyessgre vonatkozan nagyszm empirikus vizsglatot vgeztek. Ezek szerint a hatkony magyarzatot az jellemzi, hogy
logikus, vilgos, rdekes, tmr, egyszer s szenvedlyes, rzelmekkel ksrt.
A magyarzat eredmnyessghez az albbi eljrsok, fogsok, pedaggiai kszsgek alkalmazsa jrul hozz:
a clok megfogalmazsa,
a tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele,
pldk kivlasztsa s bemutatsa,
a magyarzat logikus felptse, magyarz ktszavak alkalmazsa,
220
A clok megfogalmazsa
A magyarzat tervezsekor elsknt nagyon pontosan meg kell hatroznunk azt, hogy mit is akarunk elmagyarzni, bizonytani. A pontos, vilgos
clmegjells teszi lehetv a megfelel pldk megvlasztst, a magyarzat menetnek meghatrozst, a szemlltetsre alkalmas eszkzk
kivlasztst, a kvetkezetlensgek elkerlst.
Elfordulhat, hogy a clok megfogalmazsa nem lehetsges gy, hogy azt a tanulk mr a magyarzat eltt megrtsk (a magyarzat eredmnyeknt
vlhat csak rthetv). Ebben az esetben velk a clt ne kzljk, de a magunk szmra akkor is fogalmazzuk meg vilgosan. Ha a magyarzat
egsznek cljt nem is kzljk a tanulkkal, ltalnostsok, elvek, szablyok vilgos megfogalmazsa elengedhetetlen.
A krdsek felttele
A krdsek beiktatsa a magyarzatoknak nem ltalnos jellemzje. Esetenknt azonban, tbbek kztt ppen a nlklzhetetlen elismeretek
megltnek ellenrzse indokolhatja a krdsek felttelt. Gyakorl pedaggusok egy rszt zavarja a gyerekek cselekv rszvtelnek a hinya,
s ezrt is iktat be krdseket, mintegy kombinlja a magyarzat s a megbeszls mdszert. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 62.) A magyarzatba iktatott krdsek hozzjrulnak:
a figyelem fenntartshoz,
a megmagyarzott fogalmak megrtsnek ellenrzshez,
a magyarzat tovbbi menetnek a tanulk ignyei szerinti mdostshoz.
A krdezs technikjval a megbeszls mdszernek keretben alaposabban megismerkednk.
Az elbeszls
Az elbeszls (lers) olyan monologikus szbeli kzlsi mdszer, amely egy-egy jelensg, esemny, folyamat, szemly, trgy rzkletes,
szemlletes bemutatsra szolgl.
Az eladstl a rvidebb terjedelem, a magyarzattl pedig az informcitads clja, jellege klnbzteti meg. Mg a magyarzat ok-okozati
sszefggsek bemutatst, megrtst, a gondolkods fejlesztst kvnja elrni, addig az elbeszls, lers konkrt informcik tadsra szolgl,
s fknt a tanulk kpzelett, rzelmeit mozgstja. Az elbeszls minden korosztlyban alkalmazhat. Kiemelt jelentsge az als tagozatban van,
de viszonylag hosszabb, absztraktabb vltozatai idsebb tanulk szmra is hasznosak lehetnek. E mdszerrel elssorban az rzkszervekkel
felfoghat tulajdonsgokat kzljk, gy a lers elgg konkrt: a benne foglalt informcikat minden olyan szemly knnyen felfoghatja, akinek
a kzlt tulajdonsggal-sajtossgokkal (pldul forma, szn, tmeg) kapcsolatos kpzetei vannak. (Orosz, 1987: 117.) Abban az esetben, ha a
tanulk mr kialakult kpzetei, fantzija nem szolgltatnak kell alapot az informcik befogadsra, a tanr szemlletes beszdn kvl clszer a
szemlltets ms mdjait is beiktatni az elbeszls menetbe. Valsgos trgyak, filmrszletek, fnykpfelvtelek, hangfelvtelek hozzjrulhatnak
az elbeszls lmnyszersghez, vilgossghoz s rthetsghez. Az elbeszls rzelemgazdag kzlsi mdszer, aminek kvetkeztben a
tanulk kpzeletk mozgstsa rvn tlik az esemnyeket, jelensgeket, folyamatokat, azoknak mintegy rszeseiv vlnak. (Lappints, 1997;
Orosz, 1987; Babanszkij, 1985: 8588.)
A tanulk kiseladsai
A tanulk kiseladsai olyan monologikus szbeli kzlsi mdszernek tekinthetk, amelyben az sszefgg kzls nem a tanrtl, hanem a tanultl
szrmazik.
225
A megbeszls
A megbeszls (beszlgets) dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek sorn a tanulk a pedaggus krdseire vlaszolva dolgozzk fel a
tananyagot.
A megbeszls a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztlyban alkalmazhat mdszer. Npszersgt a tanrok s a tanulk
krben annak ksznheti, hogy a tanr s a tanulk kztt llandan fennll kontaktus rvn a pedaggus rendszeres visszajelzst kap a
tanulktl, gy a gyerekek ignyei szerint lehet haladni, akik j szempontokat vihetnek a feldolgozs menetbe; a gyerekek tevkenyek, maguk jnnek
r a megoldsra; a mdszer gyakori sikerlmnyt nyjt, rdekes, jelents a motivl hatsa. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 61.) A tanri irnyts mrtktl fggen, a mintegy a magyarzatot tanuli krdsekkel sznez megoldstl, a nagyfok tanuli szellemi
erfesztst, tnyleges nll gondolkodsi tevkenysget kvn vltozatokig terjed a skla. A konkretizl megbeszls elre megfogalmazott
krdsek sorozatra adott vlaszokbl ll, a krdve kifejts, a szkratszi bbskods krdsekkel igyekszik rvezetni a tanult az j ismeretekre,
a heurisztikus jelleg krdve kifejts esetben a tanr mg nagyobb szabadsgot ad a tanulnak, s vlaszaihoz igazodva tesz fel jabb krdseket,
alkalmaz klnfle rvezet eljrsokat. A krdve kifejts tl gyakori alkalmazsa nem clszer. Fenntartja a tanul figyelmt, de a gondolkodst
tlsgosan apr lpsekre bontja, esetenknt sugalmaz krdseket is alkalmaz.
A megbeszls eredmnyessgnek felttelei:
a tmnak a gyerekek elismereteire kell plnie (ha az elismeretekkel a tanulk nem rendelkeznek, azokat vagy ptolni kell, vagy ms mdszert,
pldul magyarzatot clszer alkalmazni),
a tmnak rdekesnek, lmnyszernek kell lennie,
a megbeszls indtsa problmafelvet, felfedeztet legyen,
a megbeszls irnytsa szempontjbl lnyeges indt, tovbbviv s ellenrz krdsek jl tervezettek legyenek,
a lgkr ktetlen s oldott legyen, amelyben krdezni s hibzni is lehet, a tanulk kzbeszlhatnak, irnythatjk a megbeszls menett,
kreativitsuk megnyilvnulhat,
a pedaggus a httrbl, rugalmasan, de hatrozottan irnytson (ne vigyk el az rt a gyerekek),
226
Strukturls
A megbeszls tmjnak megfelel strukturlsa, menetnek irnytsa, a magyarzat eredmnyessgnek lnyeges elfelttele. Magban
foglalja:
a clok vilgos kitzst, meghatrozst az ra, illetve a megbeszls kezdetn,
a fontos gondolatok kiemelst,
az egyes rszek sszefoglalst,
az egyes rszek kztti tmenet egyrtelm jelzst,
a gondolatok sszegzst (lehetleg a tanulk kzremkdsvel).
Krdezs
A krdezs a megbeszls leglnyegesebb eleme, de szinte minden oktatsi mdszerben, alkalmanknt mg a magyarzat, elbeszls, elads
mdszereiben is helye van. A krdseket sok szempont szerint lehet csoportostani.
A krdezs clja, funkcija szerint a krds lehet: rdeklds- s figyelemfelkelt; diagnosztizl s ellenrz; informcit kr; szervez, instrul;
gondolkodtat; strukturl; vlemnyt, rzelmeket feltr.
Az elvrhat vlasz jellege szerint megklnbztetnk:
konvergens krdseket (ezekre egyetlen vagy nhny jl krlhatrolt vlasz adhat, a tanultl ltalban korbbi ismeretnek felidzst ignyli),
illetve
227
helyett
Ki s milyen nemzetisg
helyett
Ki volt az els
rhajs?
Milyen nemzetisg volt?
b) A krds feleljen meg a tanulk rtelmi sznvonalnak! A tlsgosan egyszer krds nem ignyel szellemi erfesztst, a tanulk rangon alulinak
rzik azt, hogy vlaszoljanak az ilyen krdsre. A tl nehz krds szintn passzivitshoz vezet, a tanulk kikapcsolnak, lellnak.
c) A krds mozdtsa el a tanulk gondolkodsi kszsgt! A tanri krdsek kztt tlslyban vannak az emlkezet mkdst ignyl, tnyek,
fogalmak, szablyok reproduklst kivlt krdsek. Az ilyen tnykrdsek hasznosak, de csak akkor, ha clunk nem tbb, mint az ismeretek
reproduklsa. Trekedjnk arra, hogy krdseink kztt tbb gondolkodtat krds szerepeljen, amelyek a tanultak megrtst, alkalmazst,
elemzst, szintzist, rtkelst felttelezik. (Pldul: Mit rtesz azon, hogy...? Hogy tudnd mskpp meghatrozni...? Mirt vltozott meg
a halmazllapot...? Mire kvetkeztethetnk a ltottakbl...? Milyen sszefggs van...? Egyetrtesz-e azzal a megllaptssal, hogy...? Az ilyen
krdsek termszetesen csak akkor gondolkodtatk, ha korbban a tanulknak nem magyarztuk el a krdezett sszefggst.
d) Adjunk idt a gondolkodsra! A kezd pedaggusokat ltalban zavarja a csend. Pedig a krds utni csend a legrtkesebb, legaktvabb tanuli
tevkenysgre, a gondolkodsra ad lehetsget. A krds felttele s a tanulk felszltsa kztt hagyjunk 3-5 mp-nyi sznetet. Ne szltsuk fel
az els jelentkezt, mert ezzel az elhamarkodott vlaszokat serkentjk, a lassabban gondolkodkat pedig kizrjuk a munkbl. (A gondolkodsi id
meghatrozsnak szempontjait rszletesen elemzi: FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 6971.)
e) A krdst az egsz osztlynak tegyk fel! A gyerekek ltalban addig gondolkodnak, amg van eslyk a szereplsre. Ha elre megnevezzk a
felelt, s utna tesszk fel a krdst, az osztly tbbi rszt eleve felmentjk a munka all.
228
helyett
hogyan vdekezznk a
leveg szennyezdse ellen!
A vita
A vita dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek az ismeretek elsajttsn tl clja a gondolkods s a kommunikcis kszsgek fejlesztse.
A vitban a tanulk viszonylag nagyfok nllsgot lveznek, a pedaggus a httrbl irnytja a vita menett.
A jl szervezett vitban a krdseket, vlemnyeket a tanulk egymshoz s nem a pedaggushoz intzik, a rsztvevk egyenrangak. A vita
mdszert minden letkorban s minden tantrgyban lehet alkalmazni, de az letkortl fggen a megvitatand tma bonyolultsga s a vita
idtartama (10-15 perctl a msfl rig) lnyeges eltrst mutat.
A vitt a megbeszlstl az klnbzteti meg, hogy
230
Szemlltets
A szemlltets (demonstrci, illusztrci) olyan szemlletes oktatsi mdszer, amelynek sorn a tanulmnyozand trgyak, jelensgek, folyamatok
szlelse, elemzse trtnik.
A bemutats segtsgvel trtn tants a legltalnosabb s legsibb oktatsi mdszer, amelyet mr az iskolzs megjelense eltt, a csaldi,
ksbb a szakmai nevelsben, oktatsban is alkalmaztak, s jelenleg is alkalmaznak. A demonstrci a termszettudomnyok, a zene, a mvszetek
oktatsban, az egyes mestersgek fogsainak, az idegen nyelvek elsajttsban egyarnt jelents szerepet tlt be.
A pedaggiai gondolkods trtnetben a tanulsrl vallott felfogs vltozsval a szemlltetsnek s ltalnossgban a szemlletessgnek eltr
jelentsget tulajdontottak.
Mint a tanulsrl szl fejezetbl kiderlt, a szenzualizmus pedaggija az rzkletes valsgbl val kiindulst tekintette az ismeretszerzs egyetlen
hatkony tjnak. Kpviseli szerint az rzkelsen, szlelsen keresztl vezet az t az rtelemig. A pedaggiai gondolkodk kzl Comenius,
Pestalozzi, Diesterweg, Usinszkij oktatsfelfogsban kap kitntetett szerepet a szemlltets.
232
Munkltat mdszer
A munkltat mdszer olyan gyakorlati mdszer, amelynek sorn a tanulk trgyakkal vagy eszkzkkel manipulatv tevkenysget vgeznek,
egynileg, prban vagy kis csoportokban tanri felgyelet alatt.
A munkltat mdszer lnyege az, hogy a tanuls a tanul aktv cselekvse sorn valsul meg. A tanteremben lv termszetes trgyak, specilis
manipulatv eszkzk, jsgok, fnykpek, szmtgp, nyelvi laboratrium, szaktanterem egyarnt lehet a munkltat mdszer eszkze, krnyezete.
A manipulatv tevkenysg klnbz didaktikai feladatok elrst szolglhatja. A tanul cselekvse sorn megfigyelheti a trgyak tulajdonsgait,
viszonyait, s ezltal j ismeretek megszerzsnek a forrsa lehet, mdot adhat korbbi ismeretek alkalmazsra, gyakorlati kszsgek kialaktsra,
illetve begyakorlsra, tovbbfejlesztsre.
A munkltat mdszer az vodtl a felsoktatsig minden szinten alkalmazhat, legkzenfekvbb formi a termszettudomnyi s a matematikai
ismeretek megszerzsben knlkoznak, de a trsadalomtudomnyokban s az idegen nyelvek tanulsban is alkalmazhatk.
A munkltat mdszer bizonyos mrtkig a demonstrcival azonos szerepet tlt be (lehetv teszi a valsg megfigyelst, elemzst), de mg a
demonstrci esetben a tanr teszi hozzfrhetv a jelensgeket, hatrozza meg a megfigyels, az elemzs mdjt, temt, addig a munkltat
235
A projektmdszer
A projektmdszer a tanulk rdekldsre, a tanrok s a dikok kzs tevkenysgre pt mdszer, amely a megismersi folyamatot projektek
sorozataknt szervezi meg.
A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a kzppontjban egy gyakorlati termszet problma ll. A tmt a tanulk szles kr, trtneti,
technikai, gazdasgi sszefggsben dolgozzk fel, gy a hagyomnyos iskolai tantrgyi rendszer fellaztst ignyli a mdszer alkalmazsa. A
projekt kidolgozsa trtnhet egynileg vagy csoportosan, vgeredmnye minden esetben egy bemutathat szellemi vagy anyagi alkots.
A projekt lnyeges ismrvei:
komplex problma, amely nem kthet egyetlen tantrgyhoz, hanem tantrgyakat tfog, tantrgykzi tma,
a gyerekek teljes rtk tagjai, fszerepli a folyamatnak,
a gyerekek ltal elfogadott, ket vgig motivl cl ll a kzppontjban,
valsgos produkci, valsgos haszon rdekben trtnik,
csak kooperciban valsthat meg. (Hortobgyi, 2001: 3940.)
A projektmdszer kialakulsa a szzadfordulra tehet. Elszr Dewey alkalmazta chicagi ksrleti iskoljban, majd kvetje, Kilpatrick rta le
a mdszer elvi alapjait s a gyakorlati alkalmazs mdjait 1918-ban megjelent The project method cm knyvben. Kilpatrick a projektmdszer
lnyeges elveiknt emlti azt, hogy a tanulsnak a clszer tevkenysgekre, problmamegoldsra, a tanulk szksgleteire s rdekldsre
kell plnie. A gyermektanulmnyozs elveivel sszecsengen a teljes szemlyisg formlst, a tantervnek a trsadalmi valsggal val szoros
kapcsolatt s az iskoln belli rugalmassgot tartotta fontosnak. A mdszer megfelelt Dewey pragmatikus tanulsfelfogsnak, amely szerint a
236
A tanulsi szerzds
A tanulsi szerzds a tanr s a tanul kztti megllapods egy adott tanulsi cl elrse rdekben. A szerzdsben vllalt tevkenysgeket
javasolhatja a tanr vagy esetleg a tanulk, de mindkt esetben egyetrts alapjn trtnik meg a megllapods feltteleinek rgztse s alrsa.
A megllapods klnbz feladatokat tartalmaz, amelyek kztt szerepelnek ktelez s vlaszthat jellegek. Attl fggen, hogy hny s milyen
feladatot vllal el a tanul, ms s ms osztlyzatot kaphat. A tanulsi szerzds megnveli a tanul nllsgt, felelssgvllalst, lehetsget
ad az egyni temben vgzett munkra s bizonyos mrtkig az egyni t vlasztsra is, azaz a differencilsra. A tanrtl alaposabb tervezst,
tbb forrs kivlasztst s ezek rendelkezsre bocstst ignyli.
A megllapods az egsz tanulsi folyamat kereteit magban foglalja (cm, bevezets a tmba, oktatsi clok, vlaszthat tanulsi feladatok,
forrsok, taneszkzk, a beszmols mdja, a megllapods felttelei, amelyben rgztik, hogy a tanul mely feladatokat vgzi el milyen osztlyzat
remnyben).
Egy tanulsi szerzds rvidtett vltozatt mutatjuk be Hunt s mts. (1999: 141142) nyomn.
Cm: Mirt nem viselnek az eszkimk bikinit?
238
Tanulmnyi kirnduls
A tanulmnyi kirnduls olyan mdszer, amelynek sorn a tanr s a tanulk hosszabb-rvidebb idre elhagyjk az iskola falait a val vilggal val
ismerkeds, j tapasztalatok megszerzse rdekben.
Az oktats sorn gyakorta treksznk arra, hogy az iskolai megismersbe beptsk a klvilgbl, a valsgos letbl szrmaz tapasztalatokat.
Erre trekedhet a tanr magyarzata sorn, ezt a clt szolglja a demonstrci, kedvez feltteleket biztost a projektmdszer, j tvlatokat nyitnak
a korszer technikai eszkzk: a film, a vide, a szmtgp, az internet stb.
Esetenknt azonban clszernek bizonyulhat az, hogy a tanr a tanulkkal egytt ismerkedik a valsg egy tnyleges, nem virtulis elemvel, s
ennek rdekben hosszabb-rvidebb idre elhagyja az iskola falait.
A tanulmnyi kirnduls minden letkorban alkalmazhat. vodsok felkereshetik a krnyez parkot, a bevsrlkzpontot; kisiskolsok moziba,
knyvtrba, mzeumba, repltrre, llatkertbe stb. mehetnek; fels tagozatosok, gimnazistk gyrakat, zemeket ltogathatnak, memlkeket
nzhetnek meg, ms vrosba, orszgba ltogathatnak el; egyetemistk majdani munkahelyeiket kereshetik fel.
A tanulk letkornak s a kirnduls trgynak fggvnyben a kirnduls idtartama 20 perctl nhny napig terjedhet.
242
Hzi feladat
A hzi feladat a tanulk nll, a tantsi rk kztt vgzett tevkenysgn alapul oktatsi mdszer. A pedaggus szerepe a hzi feladat
kijellsre, a tanulknak a hzi feladat megoldsra val felksztsre s a hzi feladatok rtkelsre korltozdik.
A hzi feladat az oktatsi tevkenysgnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elssorban szocilis indttats llspont, amely ktsgbe vonja
a hzi feladat szksgessgt. Kpviseli szerint a j iskolnak a tantsi rk keretben kell biztostania az ismeretek elsajttst, s ezt a feladatot
nem szabad a gyerekre, illetve a szlkre hrtani. A hzi feladat mg jobban megnveli a gyerekek kztti klnbsget, hiszen jobb otthoni
krlmnyek kzl rkez gyermek tbb segtsget kap, tbbet profitl a hzi feladatbl. Egy inkbb pszicholgiai indttats llspont viszont gy
vli, hogy a hzi feladat jelentsen megnveli a tanulsra tnylegesen fordtott idt (academic learning time), ami az oktats eredmnyessgvel
igen szorosan korrell.
Postlethwaite s Wiley 23 orszgban vizsglta a hzi feladat mennyisge s a teljestmny kztti sszefggst. A jl teljest orszgok tanuli
ltalban tbb hzi feladatot vgeztek (4. bra).
ltalban a tanulsi idnek s ezen bell is a hzi feladatnak a jelentsgt ltszik igazolni a nemzetkzi vizsglatokban j teljestmnyt nyjt japn
s gyengbb amerikai tanulk sszehasonltsa. A japn gyerekek ktszer annyi idt, 60 rt tltenek hetente tanulssal, mint az amerikaiak, ezen
bell a hzi feladatra fordtott id 20 ra, mg az amerikai tlag 6,4.
Egy msik kutats szerint hzi feladatot nem kszt 50%-os teljestmnyt nyjt tanul eredmnye, ha hzi feladatot is kszt, 65%-osra
n. (WalbergPaschal, 1995: 268270.) A tanulssal tlttt id keretnek nvelsn kvl a hzi feladat hozzjrul a tanul felelssgnek,
nllsgnak fokozshoz is.
243
A mdszerek kivlasztsa
Az eddigiekben megismerkedtnk az oktatsi folyamatban hasznlatos legfontosabb mdszerekkel. A bemutatottakon kvl szmos mdszervarins,
illetve egyes tantrgyakban alkalmazhat sajtos mdszer ll mg rendelkezsnkre. Az eredmnyes tantsnak elfelttele a mdszerek szles
skljnak ismerete, gyakorlati alkalmazsuk elsajttsa, de legalbb ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelbb mdszert
vlasszuk ki.
A mdszerek optimlis kivlasztshoz szksges
245
sszefoglals
A fejezetben megismerkedhettnk a stratgia, a mdszer s az eljrs fogalmaival. A stratgia meghatrozott clok elrst szolgl mdszerek,
eljrsok, eszkzk, szervezsi mdok rendszere. A clok szerint megklnbztettnk az informci tantsra, a fogalomtantsra, az elemi
kszsgek tantsra, a szocilis s tanulsi kszsgek tantsra, valamint a gondolkods fejlesztsre szolgl tantsi stratgikat. A stratgik
msik csoportjt a klnfle clok elrst biztost, sajtos szablyozselmleti felfogst tkrz stratgik alkotjk, mint amilyen a nylt oktats, a
programozott oktats, az adaptv oktats s az optimlis elsajttsi stratgia. Az oktatsi mdszerek a tanr s a tanul egyttes tevkenysgnek
247
Feladatok
1. Csoportostsa a fejezetben szerepl oktatsi mdszereket
a) az informci forrsa szerint,
b) a megismertevkenysg alkot jellege szerint,
c) a logikai irny szerint,
d) a tanulsirnyts jellege szerint,
e) az oktatsi folyamatban betlttt szerepk szerint!
Ha ismer ms mdszereket, azokat is sorolja be az egyes csoportokba!
2. Vlasszon ki egy-egy anyagrszt sajt szaktrgybl, amelyeket az egyes oktatsi stratgikkal lehet feldolgozni! Indokolja, mirt az adott stratgia
a legmegfelelbb! Tervezze meg egy anyagrsz feldolgozst egy adott stratgival!
3. Az egyes mdszerekhez vlasszon megfelel tananyagot! Jellje meg, hogy az adott anyagrszt egy adott letkorban mirt ppen az adott
mdszerrel clszer megtantani!
4. Vlasszon ki egy mdszert, s tervezze meg egy anyagrsz rszletes feldolgozst, ellenrizze, hogy a mdszer eredmnyes alkalmazsnak
felttelei teljeslnek-e!
5. Ksztse el egy-egy tma eladsnak vzlatt
248
Irodalom
ARENDS, R. I. (1991): Learning to Teach. McGrawHill, New York.
AUSUBEL, D. P. (1963): The psychology of meaningful verbal learning. Grune and Stratton, New York.
BABANSZKIJ, J. K. (szerk.) (1981): Vibor metodov obucsenyija v szrednyej skole. Pedagogika, Moszkva.
249
254
Bevezets
A hazai didaktikai szakirodalomban mg nem tl ismert, de legalbbis teljessgben nem tisztzott fogalom az angol nyelvterleten classroom
management nven trgyalt tanri tevkenysgegyttes.
Az osztlyban zajl folyamatok szervezse tbbet foglal magban annl, hogy az osztly fegyelmezett. Nemcsak azt jelenti, hogy a tanr tudja
kezelni a felmerl problmkat, hanem azt is, hogy olyan mdon tudja megszervezni a folyamatot, hogy megelzze a devins viselkeds
megjelenst. Fejezetnknek a Tanulsszervezs cmet advn gy gondoljuk, hogy ezzel fejezhet ki leginkbb a trgyalsra kerl tanri
tevkenysgrendszer sszetettsge, sokoldalsga s komplexitsa. Tekintettel arra, hogy a szoros rtelemben vett tantsi-tanulsi tevkenysg,
ti. az oktats eredmnyessge, st sok esetben megvalsthatsga nagymrtkben fgg a tanulst elkszt, segt, a tanuli magatartst
szablyoz tanri tevkenysgektl, indokolt ezeket a didaktika keretben trgyalni.
A szerveztevkenysg s az oktats hatkonysgnak kapcsolata olyan rgta kzismert a tudomny szmra, hogy szmos eurpai, de fknt
amerikai egyetem tovbbkpz programjban szerepel nll kurzusknt is a tanr szervezssel kapcsolatos tudsnak, kszsgeinek fejlesztse.
Az egyik ilyen programban rszt vett fiatal tanrral kszlt interjbl idznk:
Ha megtanulod, milyen is a j raszervezs, kpes leszel egy csom dolgot egyszerre ltni s csinlni az rn, kpes leszel figyelni az egsz
osztlyra ppen olyan jl, mint az egyes tanulkra, kpes leszel tbbfle tevkenysget vltogatni az ra sorn s ezek alatt a vltsok alatt a
fegyelmet fenntartani, az iddet s a gyerekeknek diktlt tempt jl kiszmtani, s ami dnt: kpes leszel figyelni, hogy megfelelen halad-e az
ra, s ha nem, akkor mit kellene vltoztatni...
255
A szervezs tevkenysgformi
A preventv munkaszervezs
A szakrtk tbbsge megegyezik abban, hogy a szervezs legfontosabb s egyben leghatkonyabb eleme a megelz, preventv tanri
tevkenysg, amely egyrszt segti a megfelel tanulsi krnyezet megteremtst, msrszt megelzi vagy cskkenti a tanulsi tevkenysg sorn
felmerl, azt megzavar egyni, illetve csoportos problmkat.
A szervezsi problmk raglyosak: nhny problma ma, rengeteg problma a jvben. Ennek azonban az ellenkezje is igaz: a problmk
megelzse ma valsznsti a problmk ritkasgt a jvben.
A megelzs-nek, a tanulsi feltteleknek s a szablyoknak a jelentsgrl leginkbb a kezd pedaggusok beszmolibl tudunk. Komoly, sok
esetben megoldhatatlan nehzsget jelent szmukra, hogy nincsenek felkszlve a fegyelmezs vagy az idgazdlkods problminak elzetes
tgondolsra. A tovbbiakban ennek megoldsban igyeksznk segtsgkre lenni.
Hatkony s nem hatkony tanrok jellemzit elemezve sszellthatunk egy olyan listt, amely tartalmazza azokat a tgan rtelmezett
tulajdonsgokat, amelyek a hatkony tanrokat jellemzik. Termszetesen, a hatkony tanrok is klnbz arnyban rendelkeznek az adott
tulajdonsgokkal. Azt javasoljuk, hogy mindenki elemezze sajt viselkedst s osztlyozza magt a kvetkez tblzat alapjn.
Tulajdonsg
Kielgt
Fejlesztend
259
Megjegyzs
Egyni problmk
Az egyni problmkra visszavezethet magatarts ngy fajtjt klntik el: a figyelemfelhv, a hatalomkeres, a bosszvgy s az
alkalmatlansgot mutat viselkedsformk. Az okok feltrsa sorn azrt is clszer a zavar viselkedsforma azonostsa, mert pldul ha a
figyelemfelhv viselkedst vlaszt gyerek nem kapja meg a kvnt figyelem valamilyen formjt, azt gyakran bosszvgy magatarts kveti.
A figyelemfelhv magatarts jellegzetes megnyilvnulsi formi: a dicsekvs, bohckods, de az lland munkalassts s a szntelen s
indokolatlan segtsgkrs is.
A hatalomkeres magatarts hasonl, de jval intenzvebb. Az ilyen gyerek gyakran vitatkozik, hazudik, cfol mindent s mindenkit, jeleneteket
rendez, vagy nyltan megtagadja a munkt.
A bosszvgy tanul olyan mlyen csaldott s zavarodott, hogy sikert szmra gyakran msok bntsa jelent. Tbbnyire dacos, gyakran
gonoszkod, bnt magatarts jellemzi.
Az alkalmatlansgt rz gyerek annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattl kudarcot vr, ezrt elutast, lemond s visszahzd.
Elsdleges, hogy a tanr felismerje s megrtse a tanul zavar viselkedsformjt, viselkedsnek cljt, s ez alapjn prbljon hatkony
megoldst tallni.
Csoportproblmk
A fegyelmezetlen magatartsnak az albbi, a csoportban rejl okait emlthetjk:
a) Az egysg hinya: a csoportok ellensgesen klnvlnak az osztlyon bell, egyms ellen szervezdnek versenyhelyzetben, nha azon kvl is.
Gyakoriak az les vitk, elhzd, nehezen oldhat konfliktusok. (Ez termszetesen nem azonos a barti csoportok termszetes klnllsval.)
b) A viselkedsi szablyok, munkafolyamatok elutastsa: az osztly tudatosan a szablyok ellen cselekszik, zajongssal, nyzsgssel,
munkalasstssal zavarja a feladatvgzst, nha elre tervezett s szervezett mdon.
c) Egyes tanulk kirekesztse: az osztly szban vagy tettekben elutastv vlik egyes trsaival szemben, nyilvnosan elutast, kignyol valamifle
mssgot, elutastja az egyttmkds brmilyen formjt az illetvel.
d) A zavar viselkeds mint rtkes magatarts elfogadsa: az osztlyban npszerv, tmogatott vlnak a munkt zavar, bohckod, esetleg a
szablyokkal nyltan szembefordul tanulk, a hangadkkal szembeni fellpk pedig gyakran kirekesztett, megszgyentett helyzetbe kerlnek.
265
sszefoglals
A tanuls feltteleinek biztostsa komplex tanri tevkenysgrendszert jelent, mely tevkenysgrendszer legfontosabb s leghatsosabb eleme
a megelz szervezsi eljrsok kre. Igyekeztnk a nemzetkzi szakirodalomban oly tgan kezelt pedaggiai fogalom egyes terleteire felhvni
a figyelmet, azzal a meggyzdssel, hogy a trgyalt vonatkozsok mindegyike az oktats sznvonalnak javtst, a pedaggusok munkjnak
eredmnyesebb ttelt clozza. Utaltunk r, hogy a kezd pedaggusok csak a lehetsges megoldst keresik egy problmra, a tapasztaltabbak
viszont rendszerint a problma okait is feltrjk. ppen ezrt igyekeztnk a klnbz tpus problmk azonostsval elssorban a plyakezdknek
segteni abban, hogy kpess vljanak sajt tevkenysgk elemzsre, rtkelsre. Ehhez elengedhetetlen, hogy ne csak a tanulsi-tantsi
folyamatrl rendelkezzenek ismeretekkel, de mindazon krdsekrl is, melyek e folyamatnak a zavartalansgt segtik el.
A fentiek ismeretben taln knnyebben sikerl majd elltni azt a feladatot, melyet egy kezd tanr a kvetkez szavakkal jellemzett: A j rai
szervezs olyan, mint egy bvszmutatvny, amikor labdkat kell doblnod s elkapnod a levegben, mikzben mg folyamatosan prgetned is
kell ket.
268
Feladatok
1. A kvetkez hospitls alkalmval figyelje meg s rgztse a tanra idbeosztst, majd elemezze, mennyiben tartja optimlisnak, min vltoztatna!
2. Ksztsen egy olyan szablygyjtemnyt vagy megllapodstervezetet, melyet a bemutatkozrjn szeretne a tanulkkal megbeszlni!
3. Gondolja t a tanrn jellegzetesen elfordul problmkat, konfliktusokat abbl a szempontbl, hogy elssorban oktatsi vagy szervezsi
megoldst ignyelnek!
4. Az albbiakban olvashat egy tanr szakos hallgat ltal ksztett megllapodstervezetet. Olvassa el, majd gondolja t, mivel rt egyet, min
vltoztatna, mivel lehetne kiegszteni a kzs szablyok rendszert!
Tudnivalk a Bevezets a pszicholgiba cm tantrgy tanulshoz
A tanra 45 perce a kvetkez rszekbl fog llni:
20 perc elads jelleg ismertets, ami alatt tilos a jegyzetels.
10 perc: az ismertetett anyag szmonkrse: t egymondatos vlasszal megoldhat krds formjban, teljes mrtkben az elads anyagra
alapozva, amelyet a kvetkez rra kijavtva visszaadok, s ez kpezi a jegyzeteket.
15 perc szeminriumszer megbeszlse a tananyagnak, ksrletek demonstrcija, jtkok, gyakorlatok.
A flvi jegy az ra kzbeni dolgozatok tlagbl s kt beadand hzi dolgozat tlagbl szletik.
Minden bntets nlkl ki lehet hagyni kt rakzi dolgozatot vagy egy hzi dolgozatot.
Ki lehet hagyni mindegyik rakzi dolgozatot, gy azok tlagnak az elgtelent veszem, amihez hozzjn a hzi dolgozatok eredmnye, teht az
elrhet legjobb jegy a hrmas.
v vgn lehet krni a teljes anyagbl vizsgztatst szban, ami az addigi jegyet maximum egy jeggyel javthatja vagy ronthatja.
5. Gondolja t, hogy az n ltal ltott tanrkon melyek voltak a jellegzetes fegyelmezetlen mozzanatok, milyen szervezsi eljrsokkal lehetne
ezeket megelzni!
Irodalom
ARENDS, R. I. (1991): Learning to teach. McGrowHill, New York.
269
271
Bevezets
Az iskolai tants-tanuls a tanteremben, az eladteremben, a tornateremben stb. folyik, s az akusztika, a megvilgts, a btorok, a technikai
felszereltsg, a taneszkzkkel val elltottsg befolysoljk a munkt. Azokban az iskolkban, ahol a trgyi felttelek idelisak, a tantermek tgasak,
eszttikusak, jl felszereltek a szaktantermek, knyvtr, tornaterem, esetleg uszoda, helyben ebdl, konyha, szles folyosk, a differencilshoz,
a fejlesztshez kln kis szobk, kertes udvar s sportudvar is megtallhat, knnyebb a pedaggusok munkja, kedvezbb a tanulk trgyi
krnyezete, helyzete.
E fejezet a trgyi krnyezet sszetevi kzl a tants-tanuls eszkzeivel, a taneszkzkkel foglalkozik. A didaktika rendszersszetevit figyelembe
vve az oktats eszkzeinek a helye a rendszerben gy alakul: clok, ezek megvalstsnak rdekben a megtervezett, rszekre bontott tananyag
az oktats tartalma, amely az oktatsi folyamatban realizldik, ahol klnbz szervezeti keretekben, formkban alkalmazunk klnbz szervezsi
mdokat, stratgikat, mdszereket, s ezek sorn hasznljuk az oktats eszkzeit, amelyek a tantsi-tanulsi feladatok megvalstsban jelents
szerepet tlthetnek be. A klnbz funkcikat betlt taneszkzk egyarnt segthetik a pedaggusok s a tanulk munkjt. A pedaggus
tervezmunkja sorn a clok elrse rdekben az optimlis taneszkzk kivlasztsra s alkalmazsra trekszik. Ehhez kvnunk segtsget
adni a kvetkezkben.
272
A taneszkz fogalma
Az j Pedaggiai Lexikonban a kvetkez meghatrozs olvashat: taneszkz, informcihordoz, mdium, oktatsi eszkz, oktatsi mdium,
oktatsi segdeszkz, szemllteteszkz, tantsi eszkz, tanszer, tanulsi forrs: az oktats folyamatban felhasznlhat, az oktats cljainak
elrst segt trgy (Tompa, 1997a: 450) vagy elektronikus ton elhvhat kpi vagy hanginformci egszti ki a meghatrozst a szerz egy
msik rsban. (Tompa, 1997b: 83.) Lthat, hogy a taneszkz (didaktikai eszkz) fogalmba klnbz funkcij, megjelens, felhasznlhatsg
eszkzk tartoznak bele.
A taneszkzket rtelmezhetjk hardver- s szoftveroldalrl, ezek egyttesen jelennek meg a fogalomban. A hardveroldalhoz tartoznak azok a
trgyak, eszkzk, szerkezetek, gpek sszessgben oktatstechnikai eszkzk , amelyek segtsgvel rgzteni, kzvetteni, ellenrizni tudjuk
az informcikat. A szoftveroldalhoz tartoznak az informcihordozk, amelyeket az oktatstechnikai gpek segtsgvel jelentnk meg, kzvettnk
a tanulknak, az tadand ismereteket leggyakrabban didaktikus feldolgozsban tartalmazzk (a magnszalagon rgztett hanganyag, a film-,
videofelvtel, az rsvett flin rgztett bra stb.). Tbb technikai eszkz klnbz varicij rendszerben multimdiarendszer is alkalmazhat.
Dohmen a hardver s a szoftver jelleg eszkzket sszefoglal mdon rtelmezi, gy egyttesen tartoznak bele a taneszkz fogalmba.
Szerinte a tants s a tanuls sorn informcikat, jeleket, motivlsokat, visszajelzseket kzvettnk. A kzvettk: szemlyek (pedaggusok)
s ms kzvettk. Ez utbbiak a taneszkzk (mdiumok), amelyek lehetv teszik a tananyag objektivlst, vagyis a tananyagnak, a
tants tartalmnak, az ezekben tallhat informciknak klnbz kzlsi eszkzkre val tvitelt szakemberek, pedaggusok ltal, a didaktikai
feladatnak megfelel formban. Korbban a pedaggus volt az elsdleges informcikzl, az elbbi mdon rtelmezett taneszkzk felhasznlsa
lehetv teszi a munkamegosztst a didaktikai feladatok megvalstsban. A pedaggus oktatmunkjhoz segtsget kaphat a taneszkzktl,
munkja hatkonyabb, knnyebb vlhat. (Dohmen, 1973: 226.)
Bthory Zoltn Tanulk, iskolk klnbsgek cm knyvben a kvetkezket olvashatjuk: A korszer iskolban a tants-tanuls emberi tnyezit
bonyolult, soktnyezs trgyi vilg veszi krl. A tanuls trgyi krnyezetnek vagy ahogy manapsg gyakran nevezik, infrastruktrjnak rszt
kpezi az plet bels trszervezsvel s kls megjelensvel, az lleszkzk (btorok, berendezsek), a felszerelsek s a taneszkzk.
A pedaggus tanulst tervez, irnyt, szablyoz s rtkel szerepe akkor tud kibontakozni, ha munkjhoz megfelel trgyi krnyezettel
rendelkezik. (Bthory, 2000: 213.) Ezen megllapts szerint a taneszkzk az iskola infrastruktrjnak rszei, amelybe beletartoznak a tants
tartalmt, trgyt megjelent informcikordozk s az oktatstechnikai eszkzk, amelyek a kzvetts lehetsgnek technikai felttelei.
Az informcihordozk ltalban egy-egy tantrgyhoz, tantrgycsoporthoz kszlnek, az oktatstechnikai eszkzk brmilyen tantsi rn
felhasznlhatk, fggetlenl a kzvettett informci tartalmtl.
A taneszkzknek az infrastrukturlis oldalrl val megkzeltse az 1970-es vekbl ismert. Ennek alapjn fogadja el Nagy Sndor Az oktats
folyamata s mdszerei cm knyvben a komplex tanulsi krnyezet kifejezst mint a taneszkzfogalom s taneszkzrendszer leginkbb relis
megkzeltst, amely a mindennapos iskolai gyakorlat szmra inspirl felfogs krvonalt jelenti. (Nagy S., 1997: 176.) Ebben az rtelemben
hasznljuk mi is a taneszkz fogalmt. A komplex tanulsi krnyezet mint a pedaggia modern fogalma teht mindenekeltt differencilt
taneszkzrendszert jelent (Nagy S., 1997: 176), amely olyan, napjainkban mg igencsak kltsges hardver- s szoftversszetevket is magban
foglal (szmtgpek, multimdia-rendszerek, interaktv programok stb.), amelyek mind a tanr, mind a tanulk szmra hasznlhatk. A tanulknak is
273
A taneszkzk trtnete
A taneszkzk trtnete egyids az oktats trtnetvel. Kezdetben az ignyek szerint a valsg trgyai, eszkzei, esetenknt ezek clirnyosan
kicsinytett vltozatai segtettk a gyermekeket a valsg megismersben, a szksges elssorban gyakorlati tevkenysgek elsajttsban.
A taneszkztrtnet nyomon kvethet a technika fejldst tartva szem eltt, hiszen egy-egy technikai jdonsg rvidebb-hosszabb id utn
bekerlt az iskolba, megvltoztatva az ott foly munkt. A nevelstrtnet esemnyeinek, llomsainak s nagyjai munkssgnak vgigtekintse
segtsgvel is feltrhat az oktats eszkzeinek trtnete. A kt megkzeltst szinkrnba hozva mutatjuk be az oktats trgyi feltteleinek
alakulst.
Mszros Istvn a kvetkezkppen szakaszolja az iskolai taneszkz-hasznlat trtnett: a 17. szzad eltti kor az sztns taneszkzhasznlat
idszaka, az 1620-as vektl az 1820-as vekig terjed szakaszban a baconi empirizmus hatsra mr tudatosan hasznltak az iskolkban
eszkzket, majd a 19. szzad kzps vtizedeiben Pestalozzi szemllet-koncepcijnak hatsra szles krben terjedt el a szilrd elvi alapokon
nyugv tervszer eszkzhasznlat, a minden tantrgyban sajtosan motivlt rzkszervi tapasztalatokra pt oktatsi gyakorlat. Ez a herbarti
pedaggia hatsra tovbb alakult a formlis fokozatok vilgossg foka s asszocici foka elmletvel magyarzva, azt j szintzisbe
foglalva. A 20. szzad elejnek pedaggiai irnyzatai a tanuli aktivitsra, ntevkenysgre pl, cselekvses tanulst hangslyoztk, melynek
taneszkzignye messze tlhaladta az elz korokt. (Mszros, 1985: 142.) A 20. szzad msodik felben az iskolkban trt hdt audiovizulis
eszkzk s a szmtgpek a tanuls irnytst, segtst egyre magasabb fokon kpesek megvalstani.
Mindmig az egyik legjelentsebb taneszkz a tanknyv. Az elsrl haznkban, Szent Istvn uralkodsa idejbl, az ltala alaptott pcsi
pspksg kptalani iskoljban az 1010-es vekben hasznlt Priscianusrl olvashatunk egy oklevlben. Ezt a kzpszint tanuli szmra
kszlt latin nyelvtanknyvet abban az idben egsz Nyugat-Eurpban hasznltk. A knyveket ekkor kzzel rtk, msoltk a kolostorok
mellett mkd knyvmsol mhelyekben. A pannonhalmi kolostor iskoljnak 83 knyve volt 1093-ban, a knyvtrjegyzkben tbb tanknyv is
szerepel. A legrgibb, Esztergomban ma is megtekinthet kzpkori tanknyvnk a 12. szzadbl val, grammatikai, retorikai, verses csillagszatimatematikai tananyagot s Cicero egyik mvnek rszleteit tartalmazza. A 1315. szzadbl tbb tanknyvet riznek knyvtraink. A tanri
mintapldnytanknyvbl a dikok lemsoltk maguknak az egyes rszeket. gy kszltek s gy terjedtek abban az idben a tanknyvek. (A vilgi
iskolkban a knyvek mellett nlklzhetetlen taneszkzk voltak a klnbz fegyverek is.) (Mszros, 1989: 910.)
A technika fejldsnek az egyik taln napjainkig is a legjelentsebb llomsa, a knyvnyomtats feltallsa a 15. szzad derekn Gutenberg
nevhez fzdik. Gyors s olcs rgztsi s sokszorostsi lehetsget adott az emberisgnek, az addig sszegylt s azta is folyamatosan
gyarapod ismeretek szles kr elterjesztst tette lehetv. A nyomtatott tanknyvek, falikpek, trkpek stb. hamar bekerltek az iskolkba
haznkban is. Az els nyomtatott magyar tanknyv igaz, latin nyelv Hess Andrs budai nyomdjban kszlt 1473-ban. Az els trkpet
274
A taneszkzk csoportostsa
A taneszkzk klnfle rendszerbe foglalsa, csoportostsa ismert. A legismertebb, technikatrtneti alapon trtn feloszts Schramm, neves
amerikai oktatstechnolgus nevhez fzdik. Ngy nemzedkbe sorolta az oktats eszkzeit, aminek sorn jl kvethet a didaktika szempontjbl
a fejlds kt irnya: nvekszik az informciforrs mennyisge (tban a multimdia fel), s a taneszkzk egyre rugalmasabbak, megvalsul
az interaktivits, a legmodernebb, optikai lemezen s hlzaton hozzfrhet multimdia-tananyagokat mr az informcis s kommunikcis
technolgik rszeknt emlti a szakirodalom.
1. nemzedk: Azok a trgyak tartoznak ide, amelyeknek elksztse s bemutatsa nem ignyel technikai eszkzt: a valsg trgyai, makettek,
modellek, kpek, trkpek, falitblk, kziratok, grafikus brzolsok stb. A legkorbbi id ta jelen vannak az iskolban.
2. nemzedk: Az idetartoz taneszkzk ellltsa, sokszorostsa mr gpekkel trtnik, de a rajtuk megjelen informcik kzvettshez egyb
eszkzre nincs szksg, nmaguk kzvettik azt. Ilyenek a nyomtatott taneszkzk: knyvek, tanknyvek, olvasknyvek, munkafzetek, fnykpek
stb.
3. nemzedk: A vetts-, a hang- s a hradstechnika fejldsnek eredmnyei, az audiovizulis eszkzk (magnetofon, rdi, vettgp, televzi,
rsvett, diavett stb.) s informcihordozik (hangfelvtelek, filmek, televzis felvtelek, rsvett transzparensek, diakpek stb.) tartoznak ide.
Jellemzjk, hogy az informcihordozk ellltshoz s kzvettshez gpi berendezsre van szksg.
Az els hrom nemzedkbe tartoz taneszkzk elssorban a szemlltets funkciit tltik be az oktats folyamatban.
4. nemzedk: Azokat a taneszkzket soroljuk ide, amelyek mr a tanuls irnytst is kpesek elltni, itt ember s gp kztt kapcsolat jn ltre, a
tanul nllan tud tanulni segtsgkkel: oktatgpek, programozott tanknyvek, nyelvi laboratrium, oktatcsomag. (Schramm, 1963: 1. fejezet.)
Szcs Pl szksgesnek tartotta kiegszteni a rendszert az tdik nemzedkkel, ahov napjaink legmodernebb eszkzei kerlnek be a taneszkzk
sorba: a videorendszerek, a szmtgpek, a multimdiarendszerek (Szcs, 1986: 24), s idetartoznak a kilencvenes vek vgnek nagy
276
Nyomtatott
falitrkpek
Tanuli segdletek
Oktatstechnikai
Anyagok
Eszkzk
(informcihordozk, (audiovizulis
audiovizulis anyagok, eszkzk,
szoftver)
segdeszkzk,
hardver)
auditv
lemezjtsz,
hanglemezek,
magnetofon,
hangszalagok,
rdikszlk,
iskolardi-ads,
audio CD (optikai
CD-lejtsz,
lemezek)
CD-I-lejtsz
vizulis
episzkp, epidiaszkp,
tltszatlan kpek,
diavett, dianz,
diafilmek, keretezett
rsvett
dik, rsvett
filmvett
transzparensek, foto
277
tanknyvek,
munkafzetek,
munkalapok,
feladatlapok,
nyomtatott programok,
atlaszok, sztrak,
szveggyjtemnyek,
olvasknyvek,
nvny- s
llathatrozk, tanuli
feladatgyjtemnyek,
ktelez irodalom,
folyiratok,
dolgozatfzetek,
fzet, mr- s
szmoleszkzk
CD, skmodellek,
nmafilmek
diavett+magnetofon,
filmvett, televzi,
kpmagnetofon,
audiovizulis
kplemezjtsz,
zrt lnc televzi,
hangostott diasorozat, nyelvi laboratrium,
hangosfilmek,
oktatgp, szmtgp,
iskolatelevzi-ads,
regisztrleszkzk,
videofelvtelek,
sokszorosteszkzk,
kplemezek, gpi
multimdia PC,
programok
DVD-lejtsz, DVIchipkrtya, kivettk
szmtgpes
(LCD-panel,
oktatprogramok,
multimdia, CD-ROM, projektor)
DVD, DVI hlzati
programok: internet
A taneszkzk jellemzi
Az oktatsi folyamat rendszersszetevit (clok, az oktats tartalma, szervezeti keretek, formk, szervezsi mdok, stratgik, mdszerek, eszkzk)
szem eltt tartva hatrozhat meg az eszkzk funkcija a tants-tanuls folyamatban.
A rendszer tagjait jelentsgk szerint nem lehet rangsorolni, nincs is szksg r, hiszen a tants-tanuls hatkonysgt tekintve azonos slya
van minden sszetevnek. Brmelyik rendszerkomponensnek a mdostsa szksgess teszi a tbbi mdostst is. Pldul: ha egy j technikai
eszkzt, lehetsget (pldul internet) be akarunk vonni a taneszkzk kz, teht az iskolba, vltoztatnunk kell a mdszereken, esetleg a szervezeti
kereten, kibvthet lesz az oktats tartalma, j clokat llthatunk stb.
A mdium alapvet feladata a tanri kpessgek kiterjesztse, s semmikppen sem a tanr helyettestse rja Vri Pter. A tanr lehetsgeinek
kiterjesztst a taneszkzk hrom tulajdonsga teszi lehetv:
1. dokumentumszersg, amely lehetv teszi egy trgy vagy jelensg megrktst, konzervlst s adott idben jbli feleleventst, pldul
fotk, hanganyagok;
2. manipullhatsg (a trgyak, esemnyek vagy jelensgek valsgos id- s trbeli viszonyainak talaktsra alkalmas, az esemnyek lassthatk,
visszaidzhetk, megvltoztathatk stb.);
3. sokszorozhatsg (filmen, hang-, videoszalagon, floppylemezen, nyomtatott formban rgztve brmelyik iskolba eljuthat a rajtuk lv tartalom,
brhol, brmikor felhasznlhat). (Vri, 1977: 13.)
Ezek a tulajdonsgok az elre elksztett (n. konzerv) taneszkzk jellemzi. A technika fejldse lehetv teszi a nagy kapacits on-line
informcihordozk felhasznlst is. Ezek az jfajta taneszkzk mg kt tovbbi fontos jellemzvel rendelkeznek:
4. tvoli informcik elrse (pl. e-mail, World Wide Web);
5. keress nagy mennyisg informcibl (internet, CD-ROM).
sszefoglals
A taneszkzk az oktats folyamatban a klnbz szervezeti keretekben, szervezeti formkban a stratgik, szervezsi mdok, mdszerek sorn
felhasznlhat, a tants-tanuls cljainak elrst segt trgyak.
A 17. szzad eltt sztnsen, az 1620-as vektl tudatosan, a 19. szzad kzeptl mr elvi alapokra ptve, tervszeren elssorban a
szemlltetshez hasznltk a pedaggusok az iskolkban a taneszkzket. A 20. szzadban a cselekvses, felfedeztet tanuls taneszkzignye
megntt, a programozott oktats taneszkzei, az audiovizulis eszkzk, a szmtgpek a szemlltets mellett a tanuls irnytst, segtst is
meg tudjk oldani. A legmodernebb multimdiarendszerek mr lehetv teszik az interaktv tanulst.
A taneszkzk csoportostsa klnbz alapon trtnhet, a legismertebb a Schramm-fle technikatrtnetet kvet feloszts, amely ngy
nemzedkbe sorolja a taneszkzket. A technika fejldse kvetkeztben egy tdik nemzedkrl is szt kell ejtennk. A legjabb Pedaggiai
Lexikon hrom csoportba sorolja a taneszkzket:
286
Feladatok
1. Ltogasson meg egy iskolt, s nzze meg, milyen taneszkzkkel rendelkeznek szaktrgyhoz, s melyek azok, amelyeket rendszeresen
hasznlnak!
2. Milyen taneszkzket hasznlna a szaktrgyban a motivlshoz?
3. Gyjtse ssze a sajt szakjra gondolva, milyen taneszkzket hasznlna a szemlltetshez!
4. Ksztsen tematikus tervet (lsd: XVIII. fejezet), tervezze meg benne a taneszkzket! Indokolja a helyket, szerepket a tants-tanuls
folyamatban!
5. Tervezzen meg egy tantsi rt, amelyben taneszkzket hasznl! Indokolja meg az eszkzk kivlasztst!
6. Ksztsen egy informcihordozt szaktrgyhoz, s rja le, hogyan hasznln fel!
7. Keressen a szaktrgynak megfelel problmt, tmt, amelyhez rdemes lenne multimdia-programot kszteni! Milyen megjelens
informcikat tartalmazzon a program, s milyen indokok alapjn javasoln ppen azokat?
8. Vlasszon ki kt azonos tmval foglalkoz, klnbz szerztl vagy klnbz idben megjelent tanknyvet s hasonltsa ssze! Melyikbl
tanulna szvesebben s mirt?
9. Keressen a szaktrgyhoz anyagot a Sulinet-programbl vagy az internetrl! Hogyan pten be a tma iskolai feldolgozsba?
287
Irodalom
DM SNDOR (1989): Taneszkzk Magyarorszgon iskolai httrrel. Budapest. Agria Media 94, 96, 98 (1995, 1997, 1999) Eszterhzy
Kroly Tanrkpz Fiskola, Eger. Alapfelszerelsi jegyzk (1998). Jegyzk a nevelsi-oktatsi intzmnyek ktelez (minimlis) eszkzeirl s
felszerelsrl. Mellklet az 1/1998 (VII. 24.) OM rendelethez. 7. sz. mellklet a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelethez. Mveldsi Kzlny, 1998. 26.
sz. II. ktet 29502987.
BARTAL ANDREA (1985): Munkatanknyv a matematikatanulsi folyamat irnytsban. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 19791984.
Akadmiai Kiad, Budapest.
BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
CELLER ZSUZSANNA (1985): A tanulsi forrskzpontok. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 19791984. Akadmiai Kiad, Budapest.
COOMBS, PH. H. (1971): Az oktats vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest.
DOHMEN, G. (1973): Medienwahl und Medienforschung im didaktischen Problemzusammenhang. Unterrichts Wissenschaft, 2/3. OPKMdokumentum.
Educatio 1994/4. Tanknyv tematikus szm.
Educatio 1997/4. Internet tematikus szm.
Educatio 2000/3. Tanknyv tematikus szm.
ELEK ELEMRNFORG SNDORHAUSER ZOLTNKIS-TTH LAJOSKOCZKA FERENC (1994): Oktatstechnolgia. Eszterhzy Kroly
Tanrkpz Fiskola, Eger.
ELEK ELEMRNTTHN PARZS LENKE (1998): Interaktv tantsi-tanulsi stratgik vizsglata a multimdival val oktatsban. In: Agria
Media 98. EKTF. Eger, 355366. (Az) Eurpai Bizottsg Fehr Knyve (1996). Munkagyi Minisztrium, Budapest.
FALUS IVNHUNYADY GYRGYNTAKCS ETELTOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag. A pedaggia idszer krdsei. Tanknyvkiad,
Budapest. Funkcionlis taneszkzlista (1998). MKM, Budapest. Tovbbi dokumentum: A Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium tjkoztatja a
Funkcionlis taneszkzjegyzkrl. (Mveldsi Kzlny, 1998. janur 23. XLII. vf. 2./II. 137174.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (szerk.) (2000): Jelents a magyar kzoktatsrl 2000. OKI, Budapest, 222238.
HORVTH ZSUZSANNA (1996): Tanknyvelemzsi szempontok s eljrsok. j Pedaggiai Szemle, 10. 2036. Jegyzk a nevelsi-oktatsi
intzmnyek ktelez (minimlis) eszkzeirl s felszerelsrl. Mellklet az 1/1998 (VII. 24.) OM rendelethez. 7. sz. mellklet a 11/1994 (VI. 8.)
MKM rendelethez. Mveldsi Kzlny, 1998. 26. sz. II. ktet 29502987.
288
290
291
Koedukci az osztlyban
Jelenleg mi sem tnik megszokottabbnak, mint hogy fik, lnyok egytt tanulnak az oktats minden szintjn, termszetes a koedukci. Mindenki
tanulhat mindent, ennek nemhez val tartozs nem lehet akadlya. Holott a lnyok iskolztatsa a nevels trtnetben kln fejezet, a lnyok
csak sokra jutottak hozz az egyenrangsghoz, klnskppen a kzpiskolai s a felsfok oktatsban.
A valamennyi iskolafokra kiterjed koedukci gondolata az oktatsba az USAbl rkezett mg a 19. szzad vgn, s Eurpa tbb orszgban,
fleg Nmetorszgban, Franciaorszgban s haznkban is jcskn elhzd vitkhoz vezetett.
Holott a 20. szzad elejn a reformpedaggia kpviseli mr a koeduklt iskolai nevelst tartottk termszetesnek. Az j Nevels Ligjnak 1921-ben
megjelent alapelvei kzl a hatodik: Az j Nevels Ligja skraszll a nemek egyttes nevelsrt. A nemek sajtossgait kifejlesztve, az egyttes
nevels alatt egymsra jtkonyan s kiegsztleg hatnak a klnbz nem gyerekek. Figyelemre mlt a megfogalmazsban, hogy a nemek
klnbzsgt nem elmosni, hanem kiemelni kvnjk az egyttes nevels ltal. Nagy Lszl, a hazai reformpedaggia kiemelked kpviselje a
magyar kzoktats reformja rdekben 1918-ban ksztett tervezetben a koedukcit megengedettnek tartja az iskolkban. (Nagy L., 1918: 235.)
Az iskolk elssorban a gimnziumok zrtsgra, a tradcik erejre mutat, hogy a 20. szzad els felben felersd feminista mozgalmak, az
egymst kvet genercik nzeteit, letmdjt alaposan tforml szexulis forradalom ellenre is csak lassan nyltak meg Eurpban a kzoktats
kapui a kt nem egyttes nevelse eltt minden letkorban.
Magyarorszgon a kisteleplsek osztatlan vagy rszben osztott elemi iskoliban a koedukci termszetesen alakult, nagyobb teleplseken mr
gazdasgos volt a kln fi- s lenyosztlyok vagy kln fi- s lenyiskolk mkdtetse.
296
301
A tantsi ra idtartama
Az iskolatrtneti kutatsok alapjn lthat, hogy trtnetileg a mainl hoszszabb tantsi idszakokban gondolkodtak. A msfl rs, ktrs
idtartamok voltak ltalnosnak tekinthetk, dlelttre s dlutnra sztosztva. (Mszros, 1982, 1988a, 1988b.)
A kzlekedsi viszonyok javulsval, az letmdbeli viszonyok vltozsval klfldn megjelent az egyhuzamban val tants gondolata, azaz a
tantsi id dlelttre koncentrlsa, s ezzel egytt a tanrk idtartamnak szablyozsa.
1890-ben jelent meg Poroszorszgban az a rendelet, amely a kzpiskolk szmra 50 perces tantrgyi rkat rt el, 10-15 perces sznetekkel.
A nvekv raszm miatt egy 1911-es rendelet lecskkenti a tantsi rk idejt 45 percre, s a sznetek idejt is szablyozza 10, 20 percben.
(Magyar Pedaggiai Lexikon, 1933: 439.)
A reformpedaggia kpviseli tmadtk a tantrgyi tantsi rk rendszert, rmutatva annak gyermekidegen vonsaira.
Az egyes reformpedaggiai iskolkban az alapkoncepcinak megfelelen klnbz a tantsi rk, a tantsi alapegysgek hossza. A Waldorfiskolkban a f tanulsi id (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlst ignyl trgyakra fordtott id akr 25 percben is meghatrozhat;
a Montessori-iskolkban az oktats megalapoz szakaszban az egyni tanulsi idszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolkban a dleltti f
tanulsi id leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces sznet kvet. Lthat, minl nagyobb szerepe van az nll (egyni s csoport-) tanulsnak,
minl kevesebb pedaggus rdekelt egy-egy oktatsi idszak megtervezsben, irnytsban, annl szabadabban bnnak az oktatsi idvel.
A hazai kzoktatsi gyakorlat a szzad elejn nagy vitk utn a porosz kezdemnyezst vette t, s a 45 perces rk rendszere dominl mg ma
is, br vannak iskolk fleg az oktats alapoz szakaszban , amelyek rugalmas idszervezsben dolgoznak.
Winkler Mrta Kincskeres Iskoljban a tantsi rk hossza a gyerekek mindenkori teherbrsnak fggvnye; a Burattino iskolban a f oktatsi
blokkon fell a foglalkozsok 60-tl 120 percig tartanak a gyerekek munkabrsa szerint; a szigetvri 2. Sz. ltalnos Iskolban a rugalmas napi
foglalkozsi rend a gazdag tartalm, vltozatos, differencilt munknak fontos felttele. (KeresztyT. Hajabcs, 1995.)
A szaktanri rendszer belpsvel a rugalmas idkezels nehezebb vlik, hiszen az rarendet egyeztetni kell. Nehezebb, de nem lehetetlenn.
Ha az oktats hatkonysga szksgess teszi, megoldhat a duplara (pldul csoportmunka esetben), megoldhat a folyamatos munka (pldul
projekt- vagy projektorientlt munka esetben), ahogy azt a gyakorlat bizonytja.
302
Ritulk a tantsi rn
Az egyes tantsi rkhoz kapcsoldan a nevels trtnete sorn klnbz, a pedaggus s a tanul iskolai lett egyarnt szablyoz,
az intzmny hatalmt rzkeltet, ugyanakkor a napi tevkenysgrendszert egyszerst (mert dntst nem kvn) viselkedsmdok, ritulk
alakultak ki.
Az egyik ezek kzl a csengsz, amely ma sok iskolban eltnben van. Rugalmas idszervezs esetn kzs megegyezs alapjn elg lehet
vagy a tanr, vagy a gyerekek jelzse.
Klnleges ritulk kapcsoldhatnak az els rhoz: az egyhzi iskolkban az els ra imval kezddik; az 1950-es vekben a napot friss, jkedv
kzs nekkel kellett kezdeni; a mai iskolkban a hetes(ek) jelentse a leggyakoribb.
Egyre tbbszr jelenik meg mostanban a hazai iskolkban a reformpedaggia hatsra az osztlytants osztlyokban a reggeli kr. Ennek
lnyege, hogy az oktats megkezdse eltt valamennyien krben lnek, beszlgetnek. Csak az beszlhet (belertve a pedaggust is), akinl
az osztly megllapodsa alapjn a varzstrgy van (egy szp kavics stb.). Az egyes tanulk kzlseihez krdsekkel, kiegsztsekkel lehet
kapcsoldni termszetesen betartva a jtkszablyokat. A feszltsgek ily mdon lehetsges oldsa, az egymsra figyel lgkr megteremtse
utn kerlhet sor a tants-tanuls kzs megtervezsre, majd az oktatsra.
Napkzben a csengets mellett a legfontosabb ritul az ra elejn s vgn trtn fellls, aminek tbb funkcit is szoks tulajdontani. Rszben
a tanr dvzlst jelenti, rszben az ra elkezdshez, illetve befejezshez szksges sszeszedettsget segtheti el. Az ra alatti jelentkezs,
a kzlsnl a fellls, a pedaggus megszltsi mdjai stb. egyszersthetik, egyrtelmsthetik az iskolai lethez val alkalmazkodsi folyamatot.
Sok iskola a fent jelzett ritulkban ma mr inkbb merevsget, formalitst, elszrkt jelleget rzkel, s msfle a pedaggus s a tanulk kzs
megegyezsn alapul jelzsrendszer kimunklsra vllalkozik.
Az rarend
A tantsi rk heti vagy ciklusos rendjnek kialaktsa hagyomnyosan tbb szempont egyttes figyelembevtelvel trtnik:
intenzv szellemi munkra a ht msodik s harmadik munkanapja 9-tl 11 rig a legalkalmasabb;
a hasonl tartalm, logikj rk egymsutnja gtolja a feldolgozst, zavarja a felidzhetsget, azaz fellp a homogn gtls;
a fizikai megterhelst kvn ra utn nem clszer finomabb mozgst ignyl foglalkozst betervezni;
az egyes tantrgyak rinak arnyos heti elosztsa az rdeklds fenntartsnak, a folyamatos gyakorlsnak, a rendszeres ismtlsnek egyik
felttele. (Gerb, 1962: 8492.)
303
A tantsi ra menete
A tantsi ra menete sokfle lehet a krlmnyektl, a pedaggus hozzrtstl fggen, akr mint a zrt oktats esetn trtnik magnak
tartja fenn a tanratervezs s irnyts jogt, akr a nylt oktats koncepcijval rokonszenvezve azt is fontosnak tartja, hogy a gyerekek valdi
szerepet kapjanak a tantsitanulsi folyamat kialaktsban.
A tantsi rk menete alapveten azon mlik, hogyan vlekednk a megismersi folyamatrl, milyen pedaggiai eszkztrat tudunk mozgstani
a lehet legeredmnyesebb megolds rdekben. (Eredmnyessgen termszetesen nemcsak a tudselsajtts szintjt rtve, hanem az oktats
nevel hatst is.)
A 18. szzadig a klnbz lersokban jl tkrzdik az a meggyzds, hogy az oktats legfontosabb szakaszai: a leckeellenrzs, a kikrdezs
(amely sok esetben a kijellt j tanulk feladata volt), ezt kvette a pedaggus rszrl az j anyag bemutatsa, magyarzata, s ezutn kerlt sor
elszr az iskolban, majd otthon a gyakorlsra.
Ezt az ltalnosnak tekinthet a hagyomnyokra pl menetet vltja fel fokozatosan a Herbart koncepcijra pl, a tantsi ra menett
elr, Rein s Ziller ltal rgztett elgondols (1. tblzat).
Az oktats menetre vonatkozan ksbb tbbfle elkpzels szletett, sszefggsben azzal, hogy a (gyermeki) megismersre vonatkozan melyik
szerz milyen ismeretelmleti s/vagy pszicholgiai llspontot fogadott el. (V.: IX. fejezet.)
XIII.1. tblzat - A tantsi ra menete Herbart s kveti szerint (Maskus, 1976: 118 nyomn)
Herbart
1. Vilgossg: nyugv
elmlyeds, az j
megragadsa
Ziller
Rein
1. Analzis: a korbbi
ismeretek megerstse
1. Elkszts
2. Asszocici: halad
3. Asszocici
elmlyeds, az j
korbbiakhoz val kapcsolsa
3. sszekapcsols
3. Rendszer: nyugv
eszmlkeds, belehelyezs
ltalnos sszefggsekbe
4. sszefoglals
4. Rendszer
305
5. Mdszer
5. Alkalmazs
A hazai didaktikban az utbbi 40-50 vben az ismeretszerzs (ezen bell a tnyek nyjtsa, mai terminussal a tnyekkel val szembests, az
elemzs, az elvonatkoztats, az ltalnosts) s az alkalmazs egymssal dialektikus kapcsolatban lev komplex fzisa mellett a rendszerezst
s a rgztst, az ellenrzst, rtkelst s az oktats pszichikai feltteleinek megteremtst, a motivcit tekintettk az oktats menetben
megvalstand didaktikai feladatoknak. (V.: IX. fejezet.)
Az 1950-es vek terminolgija szerint az ratpusok kzl a vegyes tpus ra valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre inkbb
megmereved sablonszerint zajlott le, az j ismeretet feldolgoz, a gyakorl-, a rendszerez-, az ellenrz ra egy-egy didaktikai feladatra val
koncentrlst felttelezett. (Nagy S., 1965: 110129, 156176.)
A tantsi rk (elssorban a vegyes tpus ra) merev struktrjnak oldsra jtkony hatssal volt az 1960-ban kirobbant n. Moszkalenko-vita,
amely, ha elfogadhat megoldst nem is knlt, de katalizlta azt a folyamatot, amely a didaktikai feladatok tekintetben is rugalmas megkzelts
fel mozdtotta el a hazai didaktikai gondolkodst s gyakorlatot. (Moszkalenko, 1961.)
Az ratpusok helyett megjelent a szakirodalomban az ramodell fogalma, amelynek az a lnyege, hogy az rk menetnek a megtervezsekor
az ismert didaktikai feladatok mellett jelentsnek kell tekinteni, hogy az ra milyen sajtos szerepet jtszik a tantsi-tanulsi folyamatban, hogy
milyenek az adott osztly sajtossgai, hogy milyen tantsi-tanulsi eszkzrendszer ll rendelkezsre, hogy a tanulk aktivitsnak kivltsra
milyen lehetsgek knlkoznak. (Nagy S., 1986: 222225.)
A pedaggiai pluralizmus krlmnyei kztt, amikor a materialista ismeretelmlet elfogadsa nem kizrlagos, amikor a klnbz pszicholgiai,
pedaggiai irnyzatok tanulssal kapcsolatos llspontjnak alapknt val elfogadsa mr gyakorlat, amikor az egyes tantrgy-pedaggikon bell
prhuzamos nzetrendszerek lnek elfogadottan egyms mellett, nem nagyon indokolt mg ramodell adsa sem.
Arrl van ugyanis sz, hogy a hazai didaktikai szakirodalomban lert, a fentiekben jelzett didaktikai feladatok ugyan rvnyesek, de a megismersi
folyamatban nekik tulajdontott jelentsg a tanulssal, a megrtssel, az elsajttssal, az alkotkpessggel kapcsolatos mgttes nzetektl
fggen vltozhat; s az egyes didaktikai feladatokra vonatkoz ismereteink, felttelezseink is vltozhatnak, bvlhetnek. A tantsi-tanulsi folyamat
elemei klnbz hangslyokat kaphatnak az elsajtts tartalmtl, a tanulk elzetes tudstl, a helyzettl fggen.
Ebben a helyzetben termszetesen megn a tudatossg szerepe a tantsi ra tervezsben, irnytsban, s ezzel egytt nvekszik a pedaggus
szemlyes felelssge a tantsi ra menetre vonatkoz dntseivel kapcsolatosan.
sszefoglals
A mai hazai iskolarendszerben az oktats dominns szervezeti kerete az osztly, dominns szervezeti formja a tantsi ra.
A kzoktatsban tbb szz v alatt fejldtt ki a mai gyakorlat egy meghatrozott, elssorban a tmegoktatsra (vagy legalbbis az egysges
oktatsra) koncentrl pedaggiai kultra szolglatban. Az utbbi idszakban az egyn fejldsifejlesztsi szempontjait egyre inkbb fontosnak
tart gondolatrendszerben mind az oktats szervezeti keretei, mind szervezeti formi tekintetben sok vltozs trtnt, s tovbbi vltozsok biztosra
vehetk.
Feladatok
1. Ksztsen szociometriai felmrst egy osztlyban! A szociogramon rgztett llapotot hasonltsa ssze az osztlyfnk s a szaktanrok
elzetesen megtudakolt, az osztly kapcsolatrendszerrl val felttelezseivel. Ksrelje meg feltrni az egybeessek, az eltrsek okait!
2. Tanulmnyozza Jr Katalin osztlyszerepekkel kapcsolatos tanulmnyait! (Javasolhat: Problmafeltr osztlytkr. In: Szab Ildik
Szekszrdi Ferencn [szerk.]: Az osztlytkrtl a falfirkkig. Altern fzetek, 4. Budapest, 2746.)
3. Vgezzen megfigyelseket, vizsglatokat egy osztlyban, s vesse ssze a szerz megllaptsaival!
4. Prblja meg feltrni egy iskolban (megfigyelssel, kikrdezssel, dokumentumelemzssel), milyen md(ok)on s milyen eredmnnyel kezelik
az letkori s a szellemi fejlds kztti eltrst!
5. Ha mdja van, ltogasson meg osztatlan s rszben osztott iskolt, s figyelje meg az oktats sajtossgait!
6. Tanulmnyozzon s elemezzen rarendeket a pedaggiai szempontok rvnyeslse szempontjbl!
7. Gyjtse a tantsi rkhoz kapcsold ritulkat, s vizsglja meg, betltik-e a nekik sznt szerepet!
8. Tjkozdjk valamely osztlyban a gyerekek klnrival kapcsolatban! Prblja meg feltrni a szlk, pedaggusok, gyerekek mgttes
motvumait!
307
Irodalom
A kerettantervek alkalmazsa (2000). OM, Budapest.
BBOSIK ISTVN (1993): A szociometriai mdszer. In: Falus Ivn (szerk.): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest,
212234.
BBOSIK ISTVNM. NDASI MRIA (1975): Kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest.
BARTH, S. (1997): Differenzieren: weiblich mnnlich? Praxis Deutsch, 143. Heft, 1723.
BASTIAN, J.GUDJONS, H. (Hrsg.) (1988): Das Projektbuch. BergmanHelbig Verlag, Hamburg.
BASTIAN, J.GUDJONS, H. (Hrsg.) (1990): Das Projektbuch 2. BergmanHelbig Verlag, Hamburg.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Okker Kiad, Budapest.
BENTZIEN, K. (1960): Der Epochalunterricht. Ernst Klett Verlag, Stuttgart.
BUZS LSZL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest.
COLE, M.COLE, SH. R. (1997): Fejldsllektan. Osiris Kiad, Budapest.
COMENIUS, J. A. (1959): Analytische Didaktik und andere Pdagogische Schriften. In: Alt, R. (Hrsg.): Erziehung und Gesellschaft. Materialen zur
Geschichte der Erziehung. Berlin.
DE CORTE, E. u. a. (1975): Grundlagen didaktischen Handelns. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
DOBOS LSZL (1971): Koedukci s kzvlemny. Tanknyvkiad, Budapest.
DUNCKER, L.GTZ, B. (1984): Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Armin Vaas Verlag, LanginauUlm.
EPPING, S. (1997): Mdchen- und Jungenphantasien beim Lesen eines ungewnlichen Bilderbuchs. Praxis Deutsch, 143. Heft, 2427. 1993. vi
LXXIX. tbbszrsen mdostott trvny a kzoktatsrl.
GERB GYRGY (1962): Ksrletek a fradtsg llektannak krbl. Akadmiai Kiad, Budapest.
308
311
312
A frontlis munka
A frontlis munka lnyege
A frontlis munka hagyomnyos rtelmezsben, a zrt oktats koncepcijnakm rvnyeslse esetn az a szervezsi md, amelyben az egytt
tanul/tantott gyerekek, ifjak tanulsi tevkenysge prhuzamosan, egy idben, gyakran azonos temben folyik a kzs oktatsi clok rdekben.
Alkalmazhat az j ismeretek feldolgozsakor, alkalmazsakor, rendszerezsekor, rgztsekor s az rtkels folyamn.
A frontlis munknak ez a vltozata a gyerekek, ifjak egysges oktatsa rdekben alakult ki. A kzs tanulsban azonban csak azok a tanulk
vesznek rszt, akik tudnak s akarnak az oktats kzs menetben a pedaggussal egytt haladni, ezrt ez a munkaforma ugyan minden tanul
szmra biztostja a tanuls lehetsgt, a feltteleit azonban nem.
Annak kvetkeztben, hogy a frontlis munkban klnbz lehet a tanulk oktatsi folyamatban val rszvtelnek intenzitsa, nagyon klnbzek
lehetnek/ lesznek tanulsi teljestmnyeik is.
A frontlis munka legtbbszr osztlykeretben zajlik, de frontlis munka folyhat akkor is, ha tbb osztly szmra szerveznk egyttes oktatst
(teamoktats), ha tbb osztly tanulibl alaktunk (nv)csoportot, ha az osztly nhny tanuljval egyszerre, egyformn foglalkozunk. A frontlis
munkt leggyakrabban a tantsi rn alkalmazzk, de gyakorlatilag az oktats brmely, a tantsi rt kivlt vagy tantsi rn kvli szervezeti
formjban helye lehet. (Meyer, 1988: 182235; M. Ndasi, 1986, v.: XIII. fejezet.)
Az egyni munka
Az egyni munka lnyege s vltozatai
Az egyni munka sorn az egyes gyerekek nllan, egynileg megoldand feladatokat kapnak. Az egyni munka alkalmazhat j ismeretek
szerzse, a korbban tanultak alkalmazsa, rgztse, rendszerezse, rtkelse rdekben.
Az egyni munknak tbb fajtja van:
egyedl vgzett munka,
rtegmunka,
teljesen egynre szabott munka,
316
A csoportmunka
A csoportmunka lnyege
A csoportmunkban 3-6 f kzs munkban old meg kapott vagy vllalt feladatot. A csoportmunka alkalmazhat az j anyag feldolgozsa, az
alkalmazs, a rgzts, a rendszerezs s ritkbban az rtkels sorn.
Oktatsban val alkalmazsa a hatkonysgot szem eltt tartva azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a krben javasolhat, akik a kzs munkban
tudnak s akarnak az egyttmkds normihoz igazodni. (Buzs, 1974, 1980; Meyer, 1972; M. Ndasi, 1986.) Az egyttmkds tanulsra
322
A csoportmunka a gyakorlatban
Az egyik alapkrds a csoportok kialaktsa/alakulsa. Csoportokat ltrehozhat a tanr klnbz szempontok szerint (pldul a gyerekek szocilis
kapcsolatrendszere, rdekldse, lsrend vagy ppen esetleges szempontok alapjn), alakthatnak a gyerekek, ifjak, de a csoportsszettel
kpezheti kzs megbeszls trgyt is.
A csoportalakts szempontjai tbbflk lehetnek, s gyakran rdemes egyszerre is tbbflt figyelembe venni. Milyen szempontok jhetnek szmba?
A gyerekek tanulmnyi szintje, rdekldsk, specilis kpessgeik, a trsas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyk, szocilis sajtossgaik,
plyairnyultsguk stb. A pedaggiai helyzettl fggetlenl ajnlhat csoportalaktsi szempont nincs.
A csoportkpzssel kapcsolatban rendszeresen visszatr krdsek: legyen-e a csoportnak vezetje; lland vagy vltoz sszettel csoportban
dolgozzanak-e a dikok?
Az oktatsban megvalsul csoportmunka akkor teljes rtk, ha a csoport tagjait klcsns fggsi, felelssgi s ellenrzsi viszonyok kapcsoljk
ssze a kzs feladatmegolds sorn. Ezt az alaphelyzetet srti a formlis, vlasztott csoportvezet mkdse, hiszen a klcsnssg, a bels
323
sszefoglals
Az oktats nevelstrtnet sorn kialakult munkaformi/szervezsi mdjai: a frontlis munka, az egyni munka, a prban foly munka s a
csoportmunka. Kzs jellemzjk, hogy a trsadalmi, gazdasgi felttelek vltozsa, az emberrl val tuds fejldse, az iskola, az oktats
funkcijrl val gondolkods eredmnyekppen ezek a megoldsmdok is vltoztak, jl jellemezhet variciik alakultak ki.
Mint azt mr a kifejts sorn rendszeresen jeleztk, a szervezsi mdok/munkaformk megjelense, funkcija eltr lehet, a pedaggus feladatai
msflk, ha a zrt vagy ha a nylt oktats szellemben folyik az oktats.
Zrt oktats sorn az oktatsi folyamat tervezst, szervezst, irnytst, rtkelst, mindezen bell a munkaformk meghatrozst szakmai
kompetencijnl fogva a pedaggus tartja kzben.
A nylt oktats vagy a nylt oktats sajtossgaival rokonszervez gyakorlat keretben az oktatsi folyamat alaktsban a tanulk sajt fejldskrt,
nmagukrt val felelssgknl fogva tbb vagy ppen meghatroz szerepet kapnak, teht a szervezsi mdok megjelenst is befolysolhatjk.
Ez a mai magyar kzoktatsban nemcsak hogy nem ltalnos, hanem nagyon is lassan teret hdt gyakorlat. rthet, hiszen a mai pedaggusok
tbbsge mg a zrt oktats krlmnyei kztt ntt fel, errl szerzett (tanulknt is) tapasztalatokat. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy nem tudunk
tovbblpni, nem tudunk beletanulni a nylt oktatshoz szksges pedaggiai megoldsmdokba ha hisznk ennek jelentsgben. Mrpedig
ennek realitst a reformpedaggiai koncepcikat megvalst iskolk, az alternatv iskolk, az innovcira rzkeny iskolk l gyakorlata igazolja,
nem szimpla illzirl van teht sz. (Czike, 1997; Hunyadyn, 1998; KeresztyHajabcs, 1995.) Mert klnben az id lp tl rajtunk. Az iskolk
szakmai autonmijnak jegyben megfelel vagy megteremthet felttelek esetn vrhatan, remlheten egyre tbben rzik majd szksgt
az ilyen irnyban val pedaggiai elmozdulsnak.
Feladatok
1. A kvetkezkben egy 1989-ben megjelent (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky: A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad,
Budapest, 97), empirikus vizsglati eredmnyekre pl knyv hrom tblzatt tanulmnyozhatja. rtelmezze tovbb az adatokat!
a) A kollgk rangsoroltk a szervezsi mdokat aszerint, hogy alkalmazsuk tlk mennyi energit ignyel:
A szervezsi mdok energiaignyessge
Ranghelyek
Nem
rtkelhet
328
2. hely
3. hely
4. hely
Frontlis munka
27
15
14
13
31
Csoport munka
43
22
25
Egyni munka
16
17
16
20
31
Pros munka
17
19
59
2. hely
3. hely
4. hely
Nincs
fegyelmezsi
problmja
Nem
rtkelhet
Frontlis munka
10
20
18
17
19
16
Csoport munka
52
11
17
18
Egyni munka
19
31
23
20
Pros munka
10
28
12
25
23
tanulk
Frontlis munka
Csoport munka
Egyni munka
Pros munka
2. Ksztsen szelektv jegyzknyvet frontlis szervezs tantsi rrl! Vlaszszon az albbi megfigyelsi szempontok kzl:
Ells s hts sznpad a tantsi rn.
Egy tanul megfigyelse az rn.
329
Irodalom
BBOSIK ISTVN (1982): Szemlyisgformls kzvetett hatsokkal. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK ISTVNNDASI MRIA (1970): Az oktats nevel hatsnak vizsglata. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK ISTVNNDASI MRIA (1975): A kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK, I.NDASI, M. (1982): Wirkungen der Gruppenarbeit auf das Lernergebnis, das Lernverhalten und die Einstellung zum Lernen. Jenaer
Erziehungsforschung.
BALLR ENDRE (1996): A nemzeti alaptantervtl az iskolai nevel-oktat munka tervezsig. OKI, Budapest.
BALOGH GZN (1982): Pros munka a tantsi rn. Szakdolgozat, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk.
BLOOM, B. S. (1973): Individuelle Unterschiede in der Schulleistung: ein berholtes Problem? In: Edelstein W.Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des
Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 251270.
BUZS LSZL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest.
CARROLL, J. B. (1973): Ein Modell schulischen Lernen. In: Edelstein, W.Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag,
Stuttgart, 234250.
330
333
Bevezets
Gyermekknt, tanulknt mindenkit sokszor, sokfle formban rtkeltek, s maga is rtkelt msokat. Valsznleg mindenki tlte ennek pozitv
s negatv hatsait, jles rmmel nyugtzta a dicsretet, megsokszorozta erfesztseit az elismers, esetleg egy rosszabb osztlyzat, vagy
nehezen vette r magt, hogy rtkelje bartja iskolai dolgozatt, tanrainak tantsi mdszereit. Mindekzben azt is tapasztalhatta, hogy mennyire
sszetett tevkenysg, jelensg az rtkels. E fejezetben megprbljuk a pedaggiai rtkels rtelmezse utn bemutatni, hogy napjainkban
milyen hangslyeltoldsok alakultak ki az rtkels funkciiban, hogyan bvlt az rtkels trgya, milyen tpusai terjedtek el, a tants sorn mire
rdemes figyelni a pedaggusnak s a tanulnak, milyen mrsmetodolgiai krdsek vetdnek fel az rtkels kapcsn. Az ltalnosabb tmk
ttekintse utn fknt a tantshoz kzvetlenl ktd rtkelsi problmkra koncentrlunk gy, hogy a pedaggusok s a tanulk szempontjait
is rvnyestjk. Fejezetnk tmja sok szllal ktdik a ktet tbbi tmjhoz, klnsen az oktats cljval, az oktats folyamatval, a szervezsi
mdokkal, az oktatsi mdszerekkel s az oktats tervezsvel foglalkoz rszekhez.
334
Diagnosztizls fejleszts
Az eredmnyek javtst, a hatkonysg nvelst nem lehet megtenni megfelel helyzetfeltrs nlkl. A decentralizlt oktatsi rendszerekben
klnsen megn a helyzetfeltrsokon alapul fejlesztsek jelentsge, gy felrtkeldik az rtkels diagnosztizl funkcija.
Knnyen belthat, hogy az rtkels klnbz szintjein, klnbz jelensgek, dolgok rtkelsnl sajtosan alakul a diagnosztizls s
a hozzkapcsold fejleszts. Pldul a tantervek fejlesztsnl egy szakrti csoport teoretikusan elemezheti a tantervben megfogalmazott
kvetelmnyrendszer sajtossgait, egy msik a tanulk klnbz tantrgyakban nyjtott teljestmnyeit vizsglhatja, s a kett sszevetsbl
alakulhat ki az j tantrgyi kvetelmnyrendszer. Vagy egy iskola fejlesztsnl sor kerlhet a tanulk neveltsgi szintjnek megismersre, a
tanulk, a szlk s a pedaggusok iskolval kapcsolatos elgedettsgnek krdves vizsglatra, a tovbbtanulsi arny, a nyelvvizsgt 16 ves
korukig letev dikok arnynak megllaptsra stb. Majd a komplex helyzetfeltrs s elemzs alapjn alakthat ki az iskolafejleszts stratgija.
Az osztlyteremben, a tantsi rkon is megjelenik a helyzetfeltr funkci a fejlesztssel sszekapcsoldva, hiszen pldul a tanulk elzetes
tudsnak megismerse megalapozhatja az egynhez igazod tantst, a fejleszt jelleg feladatok kialaktst, megoldst.
Az rtkels tjkoztats
Az rtkelssel nyert informcikrl nemcsak az rtkelknek s az rtkelteknek kell tudomst szereznik, hanem az sszes rdekeltnek is. Kik
rdekeltek az rtkelsben? Ez alapveten fgg az rtkels szintjtl, trgytl. Pldul egy tantrgyi vizsga esetn rdekelt lehet a vizsgz, a
trgyat tant tanr, a szl, az iskola igazgatja, az iskolafenntart, a tantrgyi vizsga sszelltja, a szlesebb nyilvnossg stb., de mindenki
ms szempontbl. A vizsgzt pldul sajt osztlyzata rdekli, a tanr arra koncentrl, hogy megfelelen teljestsen minden dik, a vizsgt
megszervez szakember arra trekszik, hogy mkdjk a feladatsor, az iskolafenntart, hogy a vizsga relis kpet adjon az iskola munkjrl, a
szles nyilvnossg, hogy mennyire eredmnyes az oktats stb. A tjkoztatst teht az rdekeltek ignyeihez igaztva rdemes megoldani, ennek
kvetkeztben a klnbz rdekelteknek ms s ms formban, mlysgben kell kzvetteni az rtkelsbl nyert informcikat gy, hogy ekzben
nem srlnek a szemlyisgi jogok sem.
Az rdekeltekhez igaztott tjkoztats segthet az eredmnyek tudatostsban, motivlhat stb. A megfelel informls biztosthatja az rdekeltek
ltal ignyelt nyilvnossgot s a szksges kommunikcit az rtkelk s az rdekeltek (tanulk, szlk, iskolafenntartk stb.) kztt.
A tantshoz ktd rtkels sorn a pedaggus informcikat szerezhet tantsnak eredmnyeirl, ami megerstheti eddigi tevkenysgnek
helyessgben, vagy fellvizsglatra, mdostsra ksztetheti t. A tanul kzvetlenl tjkozdhat tanulsnak eredmnyessgrl, kzvetve pedig
tanulsi stratgijnak, stlusnak, mdszereinek sikeressgrl, mindezek alapjn lehetsg nylik nkorrekcira. A szlk gyermekeik tanulsi
eredmnyeit megismerve segtsget nyjthatnak az eredmnyesebb tanuls kialaktshoz (pldul jobb idgazdlkods, j tanulsi mdszerek).
(Nagy S., 1997: 164165.)
rtkelsi modellek
Az rtkelsi funkcik s a hozzjuk kapcsold clok sajtosan alakulnak fknt attl fggen, hogy milyen rtkelsi megkzeltsekben,
modellekben rtelmezik azokat. Az elmlt vtizedekben kialakult rtkelsi modellek kzl a legjellegzetesebbek a kvetkezk: a clorientlt, a
339
341
XV.1
Tyler rtelmezsben a clok irnymutatst jelentenek, ti. jelzik, hogy milyen nevelst-oktatst kell megszervezni a tanulknak, illetve hogy mit
kell rtkelni. (Tyler, 1970.) Rendkvl fontosnak tartotta az rtkels sszefggst a clokkal s a tnyleges nevelssel-oktatssal, a tanulk
tapasztalataival: Az rtkels informcikat ad arrl, hogy mely clokat, milyen szinten sikerlt elrni. Az informcik birtokban a programkszt
(tantervkszt szakember vagy a nevelst-oktatst tervez, irnyt tanr stb.) el tudja dnteni, hogy a clok relisak voltak-e, szksg van-e
mdostsra, esetleg egyes clok elvetsre. Nemcsak a clokrl nyerhetnk informcikat az rtkelssel, de arrl is meggyzdhetnk, hogy jl
mkdtt-e a program, megfelelek voltak-e a tanulk tanulsi tapasztalatai, illetve a tanulsi stratgia. (Lsd 1. bra.)
A tyleri megkzelts kt lnyeges elve:
1. A nevelsi-oktatsi program cljai irnyad mrtket kpviselhetnek a program kvetkezmnyeinek a megtlsben, az rtkelsben. A cloknak
e kzponti szerepe csak akkor valsulhat meg, ha egyrtelm, vilgos tanuli teljestmnyekben, viselkedsekben fogalmazzk meg, illetve ha
kialaktanak olyan eljrsokat, eszkzket, amelyek hen s teljesen reflektlnak a megfogalmazott clok teljeslsre.
2. Az rtkels a nevels-oktats szerves rsze, nemcsak a nevels-oktats egyes szakaszainak a vgn megjelen, viszonylag elklnlt
tevkenysg. Szerepe van a tervezsben, magban a folyamatban s a folyamat befejez szakaszban is.
A fenti nzetekhez kapcsoldan dolgoztak ki tbbek kztt pontosabb clokat (lsd pldul Bloom taxonmijt a VI. fejezetben), vezettek be
j rtkelsi tpusokat, fogalmaztak meg j rtkelsi funkcikat annak rdekben, hogy biztostsk az rtkels s a nevelsi-oktatsi folyamat
integrcijt. (Lsd Scriven diagnosztikus, formatv s szummatv rtkelst!) E tyleri modell sokat vltozott a negyvenes vek vgtl napjainkig, j
megkzeltsi mdok is megjelentek az rtkels funkciihoz, mdszereihez ktdve, de a fent bemutatott elvek mg ma is erteljesen befolysoljk
az rtkels elmlett s gyakorlatt.
sszegezve az eddigieket: Az rtkelssel a tants sorn olyan informcikat lehet szerezni, amelyek egyrszt minstik a tants cljait, tartalmait,
a tants-tanuls folyamatt s a tanul eredmnyeit, msrszt segtik a tants-tanuls eredmnyesebb megszervezst mind a pedaggus, mind
a dikok szempontjbl. Az rtkels segt, javt s minst feladatok elltsn keresztl a tants szerves rsznek tekinthet.
A viszonyts problmja
Az rtkels problmi kztt szerepel az a krds is, hogy mihez viszonytsunk az rtkels sorn. Az oktatsban rdekeltek, a tanrok, a dikok,
a szlk viszonytsi szempontjai gyakran eltrek. A pedaggusok leginkbb kls elvrsokhoz (tantervi, vizsgakvetelmnyek, kls tantrgyi
mrsek kvetelmnyei, iskolai kvetelmnyek, ms osztlyok, ms tanulk teljestmnyei stb.) viszonytanak. A szlk leggyakrabban gyermekk
elkpzelt jvjhez illeszked elvrsaik, ms tanulk teljestmnyei s sajt teljestmnyeik alapjn rtkelik gyermekeik iskolai teljestmnyeit. A
tanulk letkoruktl, szemlyisgktl, krlmnyeiktl fggen a felnttek (szleik, tanraik) elvrsaihoz, ms tanulk teljestmnyeihez igazodnak.
(M. Ndasi, 2003.) A sokfle viszonyts megnehezti, hogy mindenki szmra egyrtelm legyen az rtkels. A flrertsek elkerlse rdekben
rdemes minden fl szmra tisztzni a viszonyts szempontjait, az rtkels kritriumait.
Az rtkels trgyai rendkvl sokflk lehetnek, s ezekhez kapcsoldan nem lehet ltalnos, mindegyikre kiterjed minsgi kritriumokat
meghatrozni. Minsgi megllaptsokat azonban tehetnk egy vagy tbb kritrium mentn. Legtbb rtkelsi szakember egyetrt azzal, hogy
az rtkels kritriumait az rtkels funkcija s trgya alapjn lehet meghatrozni. (Nevo, 1995: 16.) Pldul egy iskola rtkelsekor cl lehet
az iskola eredmnyessgnek megllaptsa. Ebben az esetben dntennk kell arrl, hogy kinek a szempontjbl rtelmezzk a hatkony, a j
iskola ismrveit, pldul a fenntartk, a szlk, a gyerekek ignyeinek oldalrl. Szembeslnnk kell teht a minsg problmjval s azzal, hogy
ltezik-e legjobb minsg.
A hatvanas vek kzeptl terjedt el Glaser nyomn az n. kritriumra irnyul rtkels. Ebben az esetben azt vizsgljk, hogy a tanul elrte-e a
kitztt clokat. Az rtkelsben ekkor nincs szerepe annak, hogy ms tanulk hov jutottak a clokhoz viszonytva, teht ms mrsek, rtkelsek
eredmnyeitl fggetlenl trtnik a teljestmnyrtkels. A kritriumra irnyul rtkels elterjedst gtolja, hogy nehz pontos, egyrtelm
clokat, kvetelmnyeket kidolgozni.
Rgi hagyomnya van a normra irnyul rtkelsnek, amelyben a tanul valamilyen szemlyisgjegyt s/vagy tudst egy adott dikpopulci
jellemzihez viszonytjuk. Itt nem az a krds, hogy a tanulnl megjelent-e vagy nem egy adott tulajdonsg, tudja-e az anyagot vagy nem, hanem az
elsajtts mrtke kerl eltrbe. Azt vizsgljuk, hogy a tanul hol helyezkedik el az tlaghoz kpest, illetve hogy a hozz hasonlk hny szzalknl
jobb vagy rosszabb a teljestmnye. A normra irnyul rtkels a formatv s a szummatv rtkelsnl is alkalmazhat.
345
Az rtkels folyamata
Brmilyen tpus rtkelsrl van sz, az rtkelnek rdemes vlaszolni a kvetkez krdsekre: Mi az rtkels funkcija, clja? Mit, milyen
mdszerekkel rtkel? Kik, hogyan rtelmezik az sszegyjttt informcikat? Mi lesz az rtkels kvetkezmnye?
A tants sorn a tanulk teljestmnynek tudatos, tervezett rtkelsnl a kvetkezk vgiggondolsa, megtervezse, megvalstsa javasolt:
1. Az rtkels megtervezse:
a) funkcijnak, tisztzsa, rgztse,
b) a clok, a kvetelmnyek megfogalmazsa, tvtele (tantervbl, vizsgakvetelmnyekbl stb.),
c) az informci-, illetve adatgyjts mdszereinek, eszkzeinek kivlasztsa, ha szksges, akkor kifejlesztse.
2. Informcigyjts a tanulk tudsrl.
3. Az informcik elemzse, rtelmezse.
4. A megfelel minstsek, illetve dntsek megfogalmazsa.
Ha az rtkelst a tants szerves rsznek tartjuk, akkor a tantsra kszlve annak rszeknt, s nem utlag, rdemes megtervezni minden elemt,
hiszen az rtkelssel nyert informcikat csak ebben az esetben lehet felhasznlni a tants, tanuls javtsban, segtsben.
Az rtkels fzisainak rszletes elemz ismertetse sok rszfejezetet megtltene, ezrt csak a clmegfogalmazs, az adatgyjts s az adatok,
informcik rtelmezsnek nhny olyan alapkrdsre trnk ki a kvetkezkben, amelyek a tanulk rtkelshez szorosan kapcsoldnak.
A clmegfogalmazs
A tants cljait, kvetelmnyeit a kzponti tantervekben s az iskolk pedaggiai programjaiban, helyi tanterveiben fogalmazzk meg. A tanrok
ezek alapjn tervezik elvileg klnbz osztlyokhoz, csoportokhoz, egynekhez igazodva a tantst s ennek szerves rszeknt az rtkelst.
346
Informcigyjts
A tants sorn informcigyjtsre kerl sor arrl, hogy megtrtnt-e az elvrt tanuls. Ezt a tevkenysget gyakran az ellenrzs fogalmval jellik,
s az rtkels els rszmozzanataknt kezelik a klnbz oktatselmletekben. Az iskolkban gyakori a szmonkrs kifejezs hasznlata, de
feltehet az a krds, hogy rdemes-e olyan fogalmat hasznlni, amely az rtkels egyik funkcijt, a minstst emeli ki, s negatv rzelmi tltet.
A clok, a kvetelmnyek ismeretben mr lthat, hogy melyek lesznek azok az informcik, adatok, amelyeket szksges megszerezni az
rtkelshez. Ezek rgztse utn dnteni kell az informcigyjts, az ellenrzs mdszereirl.
347
Az informcik rtelmezse
A tanulk teljestmnyrl sszegyjttt informcikat sszevetik a kvetelmnyekkel, s ezzel megtrtnik a szkebb rtelemben vett rtkels.
A gyakorlatban az informcik, az adatok rtelmezsnek mennyisgi s minsgi formjt egyarnt alkalmazzk. (Csap, 1997.) A mennyisgi
rtelmezskor az eredmnyt szmszeren is kifejezik, osztlyzatokkal, pontokkal, betkdokkal, szzalkkal rtkelnek. A minsgi rtelmezs
sorn szveges s/vagy metakommunikatv, ritkbban trgyi jutalom formjban rtelmezik az eredmnyt.
Magyarorszgon a tanulk iskolai teljestmnynek rtelmezsre dnten az tjegy osztlyzatot alkalmazzk, amellyel a tudsnak t klnfle
sznvonalt lehet megklnbztetni.
Ezen a skln az egyjegynyi tveds is alaposan megvltoztatja a tanul tudsa s a jegye kztti sszhangot, ezrt sokan a tbbjegy osztlyzatban
ltjk a differenciltabb, pontosabb rtkels megvalsulst. Vannak olyan orszgok, ahol tnl tbb jegyet alkalmaznak, de rdemes megfontolni,
hogy az ember nem kpes tnl sokkal tbb rtket egymstl pontosan megklnbztetni, gy a kzvetlen megfigyelsre alapozott rtkelskor a
skla rtkeit nem lehet brmeddig nvelni. (Csap, 1998: 42.)
Az osztlyzattal kapcsolatban klnfle megoldsi mdokkal lehet tallkozni a klnbz orszgokban. Pldul Nmetorszgban az tjegy
osztlyzatot hasznljk, de az egyes jelli a legjobb teljestmnyt. Az Egyeslt llamokban betjeleket (A, B stb.) alkalmaznak kiegsztjelekkel (+,
). (Bthory, 1985; Mszros, 1982; M. Ndasi, 1993.) A klnbz osztlyzsi formk nem vltoztatjk meg azt a tnyt, hogy az osztlyzatok a
tanulk iskolai teljestmnyt a tanrok egyni rtktlete alapjn tkrzik.
Az osztlyozs szinte mindig vitk kzppontjban ll a gyakorlatban s az elmletben is. Ellenzi hangslyozzk htrnyait:
Az osztlyzatok nem fejezik ki a tanuli teljestmny sszetettsgt, a minsgek, a teljestmnyek kzti klnbsgeket.
Az rtkelk (tanrok) oldalrl szmos szubjektv tnyez torzthatja az rtkels objektivitst, pldul a dikokkal kapcsolatos rokon- s
ellenszenvek, eltletek, sztereotpik.
Klnbz csoportdinamikai hatsok ugyancsak veszlyeztethetik az objektivitst. (Tanrok s dikok kztti viszony sajtossgai, az egyes
dikok helyzete az osztlyban stb.)
Az osztlyozs szorongst, flelmet s a kiszolgltatottsg rzst keltheti a tanulkban.
Klsdleges motivciknt dominnss vlhat, csak az osztlyzatokrt tanulnak a tanulk.
Az osztlyzatokkal kategrikba soroljk a tanulkat, s ez felersthet eltleteket, stigmatizcit, cmkzst jelenthet. Gyakran a produktumok
rtkelse kiterjed a tanul szemlyisgnek megtlsre is.
349
Mrsmetodolgiai kvetelmnyek
Ha a tanul egy tmban a tantsi rn nyjt valamilyen teljestmnyt, s a tanr rtkeli azt, honnan tudja a tanr, hogy megbzhat
informcigyjtst vgzett, hogy torztsmentesen rtelmezte a teljestmnyt? A pedaggiai mrsekkel szemben alapveten hrom
352
rtkelk, nrtkelk
Az rtkelst nagyon sokan vgezhetik, hiszen sokfle funkcija s vltozatos trgya lehet. rtkelhetnek a tanrok, a szlk, a tanulk,
az iskolapszicholgusok, a szaktancsadk, a felgyelk, a professzionlis rtkelk (pldul tantervrtkelk, oktatsi anyagokat rtkelk,
vizsgztatk, intzmnyrtkelk). Sokig csak a tanrok szmtottak igazn rtkelnek, hiszen az rtkels, amint mr jeleztk, fknt
a tanulk teljestmnyeinek minstsre vonatkozott. A hatvanas vektl azonban kiemelt szerepet kaptak az rtkelsben a klnbz
professzionlis rtkelk, klnsen a programok, a tantervek s az oktatsi anyagok rtkeli. A hetvenes vekben a teljestmny-kzpont iskolk
felrtkeldsvel pedig a vizsgztat szerep kerlt eltrbe. Az oktatsi rendszerek decentralizlsa is megvltoztatta a tanrok rtkel szerept,
hangslyosabb vlt az iskolknak mint intzmnyeknek rtkelse s ebben a tanrok tevkeny rszvtele. (Nevo, 1995; Tompa, 1997.)
A tanroknak is ki kell alaktaniuk rtkel szerepfelfogsukat a sajt pedaggiai nzeteikhez, elkpelseikhez igazodva. Az rtkelnek a nevelssel,
az oktatssal kapcsolatos rtkpreferencii tudatosan vagy rejtett formban befolysoljk az rtkelshez ktd rtkeit, normit, viselkedst.
Klnbzkppen vlekednek pldul az rtkelsrl a gyermekkzpont vagy a teljestmnyorientlt iskolban hv pedaggusok.
Az rtkel szerepfelfogs kialaktsa/kialakulsa egy hosszabb, soha le nem zrul folyamat. Alakulsban fontos szerepe van annak, hogy az
rtkel egyrszt igyekszik megismerni tgabb s szkebb krnyezetnek elvrsait az rtkelvel kapcsolatban, msrszt informciit tkzteti
sajt elkpzelseivel, tapasztalataival, ismereteivel s a szemlyisgben rejl lehetsgekkel.
Az rtkel szerepe ms s ms hangslyt kap attl fggen, hogy mi az adott rtkels funkcija s trgya.
Az rtkel betlthet egy ellenri szerepet, s ekkor erfesztsei arra irnyulnak, hogy eldntse, vajon mennyire teljesltek a clok. Ehhez a szerephez
gyakran trsulnak adminisztratv, szelekcis s hatalmat bizonyt viselkedsek. Az rtkel szerepelhet rtelmes hivatalnokknt vagy nevelknt,
aki szakszeren informlja kzssgt, az rdekelteket.
Az rtkels sorn gyakran sszetkzsbe kerlhet a br, a tancsad s a segt szerep. A szerepkonfliktusok feloldst segtheti a
szban forg rtkels funkcijnak tisztzsa, a problmk felsznre hozsa, a szablyok egyrtelm megfogalmazsa, az rtkelsben rdekeltek
bevonsa az rtkels elksztsbe stb. (Nevo, 1985.)
354
sszefoglals
Napjainkra megvltozott a pedaggiai rtkels jelentse: a minden pedaggiai kategrira kiterjed visszacsatolst nevezzk pedaggiai
rtkelsnek. Az rtkels ma mr nemcsak a tanulk tantrgyi teljestmnyre irnyul, trgya lehet egy oktatsi rendszer, egy iskola, az iskola
szemlyzete, egy vagy tbb tanterv, a tantsi ra stb. Az oktats minden szintjre (orszgos, helyi, iskolai, osztlytermi, egyni) kiterjed
visszacsatols lehetv teszi, hogy a valsg tnyei alapjn irnytsuk, szablyozzuk az oktatst. A pedaggiai rtkels sokfle funkcit tlt be az
ltalnos visszacsatolson tl: feltrja a helyzetet (diagnosztikus rtkels), segt a folyamatok korriglsban (formatv rtkels), minst, szelektl
(szummatv rtkels), tjkoztatja az oktatsban rdekelteket, befolysolja a szemlyisg fejldst stb. Az egyni sajtossgokhoz igazod adaptv
oktats eltrbe kerlsvel egyre nagyobb hangslyt kap az rtkels diagnosztizl, fejleszt funkcija. A klnfle funkcikat hatkonyan csak
egy jl tgondolt rtkelsi rendszer keretben, megfelel kls s bels rtkelsekkel lehet megvalstani. Az rtkels kritriumait az rtkels
funkciinak s trgynak megjellse alapjn llapthatjuk meg. Elterjedt a kritriumra s a normra irnyul rtkels megklnbztetse is.
Kialakultak az rtkels folyamatnak metodikailag elfogadott lpsei (a clok megfogalmazsa, informcigyjts, rtelmezs), megfogalmazdtak
az rtkelssel kapcsolatos metodolgiai kvetelmnyek (objektivits, megbzhatsg, rvnyessg).
rtkelst ma mr nagyon sokan vgeznek, rtkelnek a tanrok, a szlk, a szakfelgyelk, a programrtkelk. Minden rtkelnek, gy a tanrnak
is hasznos, ha kialaktja sajt rtkel szerepfelfogst, amelynek klnsen fontos eleme lehet a dikok nrtkelsnek segtse.
Feladatok
1. Ksztsen fogalomtrkpet a fejezetben tallhat legfontosabb fogalmakrl! Beszlje meg csoporttrsaival, oktatjval!
2. rja le pozitv s negatv tapasztalatait tanul korbl az rtkelssel kapcsolatban! Beszlje meg csoporttrsaival s oktatjval!
3. Elemezze egy iskola pedaggiai programjt s helyi tantervt abbl a szempontbl, hogy milyen rtkelsi koncepci tallhat benne!
Elemzsnek eredmnyeit beszlje meg az iskola igazgatjval s/vagy egyik tanrval! Az sszegyjttt informcikrl ksztsen rvid, elemz
dolgozatot!
4. Ksztsen interjt tanulkkal s tanraikkal a pedaggiai rtkelsrl! Az interj eltt lltson ssze egy listt azokrl a problmkrl, amelyeket
szeretne megbeszlni az interjalanyokkal. Az sszegyjttt informcik alapjn rjon egy elemz dolgozatot!
355
Irodalom
BALLR ENDRE (1997): Tantervi rtkels az iskolban. In: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s
ellenrzse. OKI, Budapest, 4755.
BBOSIK ISTVN (1999): A nevels elmlete s gyakorlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BTHORY ZOLTN (1985): Az iskolai rtkels mltja s jelene. Kznevels, 48. 36.
BTHORY ZOLTN (1987): A pedaggiai rtkels s a kzoktats szablyozsi mechanizmusai. Mveldsi Minisztrium Vezetkpz s
Tovbbkpz IntzetMegyei Pedaggiai Intzet, Veszprm.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
356
359
Bevezet
Az oktatsi folyamat a pedaggus(ok) s a tanulk egymssal klcsnhatsban lv tevkenysge. A III. fejezet foglalkozik mindazon ismeretekkel,
amelyeket a tanulrl a pedaggusnak tudnia szksges. A IV. s a XVIII. fejezetbl megismerhet a pedaggus, azok a jellemzk, feladatok, amelyek
a tanulk tantshoz szksgesek. Vannak azonban olyan gyermekek, akik vgrvnyesen vagy bizonyos ideig a tbbsgtl eltrnek, k lland
vagy tmeneti jelleggel klnleges bnsmdot ignyelnek. E mssgok lehetnek viseljnek kedveztlenebb vagy egyes terleten/terleteken
kedvezbb sajtossgai. E fejezet velk foglalkozik. Elsdlegesen bemutatjuk azokat a jellemzket, tulajdonsgokat, amelyek a felismerskhz
szksgesek. Majd megfogalmazzuk azokat a ktelezettsgeket, lehetsgeket, differencilt megoldsokat, amelyeket a pedaggusoknak
szksges s lehetsges alkalmazniuk, megvalstaniuk annak rdekben, hogy biztostsk mindenki szmra az eslyegyenlsget a tanulsban,
illetve azt, hogy minden egyes tanul lehetsgeinek maximumt rhesse el. Megnevezzk azokat a szakembereket, szakirny intzmnyeket is,
ahol specilis segtsget kaphatnak a rszorul tanulk. Bizonyos sajtossg csoportok (etnikai, nemzetisgi kisebbsgek) oktatsnak krdseivel
a XVII. fejezet foglalkozik.
362
363
XVI.2. bra - A Gauss-fle normlis eloszls:nagy tmeg minta vagy npessg szintjnek vizsglati eredmnye
Trvnyi szablyozs
Haznkban a kzoktatsrl szl, 1993. vi LXXIX. trvny s annak 1995. vi mdostsa megfogalmazza a gyermekek jogait s a
pedaggusok ktelessgeit: 10. . (2) (a gyermek) szemlyisgt, emberi mltsgt tiszteletben kell tartani, ... (3) a) kpessgeinek
rdekldsnek, adottsgainak megfelel nevelsben s oktatsban rszesljn, kpessgeihez mrten tovbb tanuljon, ... b) nemzeti, illetleg
etnikai hovatartozsnak megfelel nevelsben s oktatsban rszesljn; a pedaggusok ktelessgeit: 19. . (1) a) a gyermekek, tanulk
fejldst figyelemmel ksrje s elsegtse; ... e) a gyermekek, tanulk emberi mltsgt s jogait tartsa tiszteletben. Elrja, hogy az iskolk
pedaggiai programja hatrozza meg 48. . (1) c) ... a tehetsg, a kpessg kibontakoztatst, a szocilis htrnyok, a beilleszkedsi, magatartsi,
tanulsi nehzsgek enyhtst segt tevkenysgeket. (Magyar Kzlny, 1993: 5691, 5695, 5701.) Az 1996. LXII. s az 1999. vi LXVIII. szm
trvnymdostsok tovbbi jogokat biztostanak a tanulsi nehzsggel kzd tanulknak. A Nemzeti alaptanterv tartalmazza a nemzeti s etnikai
kisebbsgek s a klnbz terleten fogyatkos tanulk nevelsnek s oktatsnak sajtos elveit, elismerve, hogy ezek a tanulk specilis
nevelsi-oktatsi szksgletk miatt egyni, klnleges bnsmdot ignyelnek. (NAT, 1995: 1820.) Ezeknek a tanulknak felemelt finanszrozsi
sszeget (fejkvtt) biztost az llam, s megklnbztetett figyelmet fordt nevelskre-oktatsukra. (HalszLannert, 2000: 9. fejezet.)
364
A tehetsg sszetevi
A tehetsg kialakulsnak felttelei alapjn hatrozzuk meg a tehetsg sszetevit. A kutatk klnbzkppen vlekednek errl. Vannak, akik
egytnyezs fogalomnak tekintik. Terman az intelligencival azonostotta a tehetsget, kveti az intelligenciamrsek alapjn vlasztottk ki a
tehetsgeket (vitatottak a hatrvonalak: 125, 130 vagy 140 feletti IQ). A msik egyetlen tnyez, amellyel azonostottk a tehetsget: a kreativits
(Schiefele). A kt tnyezt nehezen tudtk egymstl elvlasztani, ezrt kialakult a tehetsg tbbtnyezs rtelmezse (Guilford, Gardner). Szmos
tehetsgmodell szletett, a legelterjedtebb Renzulli hromkrs modellje, amelyet ksbb kiegsztettek, tdolgoztak a brli. (Habermann, 1989:
162223.)
A Renzulli-modellben a tehetsg hrom sszetevje: az tlagon felli kpessg, a feladat irnti elktelezettsg s a kreativits. Egymst metsz
karikkkal szemlltetve a hrom tnyez szerencss egybeesse, a kzs halmaz: a tehetsg. Mnks belehelyezi Renzulli hromkariks modelljt
abba a szocilis mezbe, amelyben l a tehetsg: csald, iskola, kortrsak.
372
kitarts;
becsvgy,
Slyos etikai s jogi krdseket vet fl a 20. szzad vgnek nagy tudomnyos eredmnye, amely szerint mr nem igaz, hogy az ember nem tud
beleszlni az rkldsbe. A sikeres klnozs, a Humn Genome Project remlhetleg abba az irnyba halad, hogy az emberisg javt szolglja
374
A tehetsg irnyai
A tehetsgek osztlyozsa tbbfle alapon trtnhet, mindegyik feloszts elfogadhat. Beszlnk pldul ltalnosan s specifikusan tehetsges
gyermekekrl. Az elbbiek az ltalnos rtelmessgk miatt minden terleten jk, kimagaslk, de nem tartoznak egyik specilis tehetsgcsoportba
sem, az utbbiak csupn egy terleten kimagaslk. A statisztika szerint a npessg kb. 2,5%-a az ltalnos s 2,5%-a a specilis tehetsgek kz
tartozik. (Czeizel, 1994: 15.)
A tehetsggondozs terletn len jr Amerikai Egyeslt llamok hivatalos tehetsgdefincija is tbbfle tehetsget foglal magba:
Tehetsgesnek tekintendk azok a szakemberek ltal annak azonostott gyermekek, akik mr bizonytottk teljestmnyket s/vagy potencilis
kpessgeiket a kvetkez terletek brmelyikn: ltalnos intellektulis kpessg, specifikus tanulmnyi kpessg, kreatv vagy produktv
gondolkods, vezeti kpessg, vizulis s eladmvszetek, pszichomotoros kpessgek; s ez irny kpessgeik kiteljestse rdekben
differencilt pedaggiai programokat ignyelnek. (National Office for Giftedand Talented. Marland, 1972. 582. cikkely). (Tth, 1998: 14.) Kategrikba
sorolhatjuk a tehetsget a kpessgterletek szerint:
intellektulis (tudomnyos) tehetsg,
mvszi (kpz- s zenemvszi, eladi, ri, rendezi) tehetsg,
pszichomotoros (sport, mozgsmvszetek, kzgyessget ignyl terletek, pldul fafarags) tehetsg,
szocilis (vezetk, szervezk) tehetsg.
Tehetsgnevels, tehetsgfejleszts
A tehetsg felismerse
A tehetsgnevels, tehetsgfejleszts, tehetsggondozs (szinonimaknt hasznlatosak a szakirodalomban s a pedaggiai gyakorlatban), a
tehetsg kibontakoztatsa a tehetsg felismersvel, azonostsval kezddik. Mind a csaldnak, mind az iskolnak ismernie kell azokat a mutatkat,
amelyek halmozott elfordulsa esetleg tehetsget sejtet. Szmtalan tulajdonsglista ismert. (Harsnyi, 1988: 2628, 1994: 111122; Landau, 1990:
2829; DavisRimm, 1994: 5052.)
Geffert va s Herskovits Mria az ltalnosan tehetsges gyerekekre jellemz tulajdonsgok felsorolsval szempontokat kvnnak adni a brmelyik
szinten tant tanroknak, hogy felismerjk a mg teljestmnyben meg nem mutatkoz tehetsget is.
375
A tehetsgfejleszts mdjai
A 20. szzad els vtizedeiben a reformpedaggia, a pszicholgia a gyermek fel fordult, felfedezve a klnfle rdekldsket s a bennk rejl
lehetsgeket. A kt vilghbor kztti idbl mr sokfle tehetsgfejleszt program ismert. A klfldi pldkat sszegezve a tehetsggondozsnak
a kvetkez fbb tjai ismertek (Herskovits, 1994: 132134):
1. Gyorsts, lptets (a tehetsgesek egy tanv alatt tbb tanv anyagt vgzik el).
2. Elklnts, szegregci (a tehetsgeseket kivlogatjk, s kln iskolban tanulnak). Mindkt esetben a gyorsabb elrehaladst, a nagyobb
mennyisg tananyag elsajttst biztostjk a kiemelkedknek.
378
sszefoglals
Azok a gyermekek, akiknek lland vagy tmeneti jelleggel klnbz okok miatt egyni, a tbbsgtl eltr nevelsi-oktatsi szksgleteik
vannak, klnleges bnsmdot ignyelnek az iskolban. A rszorultsg szerint ngy tpusba sorolhatk: 1. a specilis nevelsi szksglet
tanulk (a gygypedaggia kompetencijba tartozk: tanulsban akadlyozottak, rtelmileg akadlyozottak, beszdben akadlyozottak, lts- s
hallssrltek, mozgskorltozottak, viselkeds- s teljestmnyzavarral kzdk, autistk), 2. a tanulsi nehzsggel kzd tanulk, 3. a magatartsi
zavarok miatt problms tanulk s 4. a kivteles kpessgek, a tehetsgesek.
Klfldn is s haznkban is az utbbi 15-20 vben egyre jobban trt hdt az integrci, a specilis nevelsi szksglet tanulk egyttes nevelseoktatsa az ilyen szksgletekkel nem rendelkez trsaikkal. Az integrlt fejleszts megvalstsra kialakult megoldsok a kvetkezk: 1. loklis
integrci, 2. szocilis integrci, 3. funkcionlis integrci: a) rszleges integrci, b) teljes integrci, 4. fordtott integrci, 5. spontn integrlds.
Minden tanult, a specilis nevelsi szksglet gyermeket is elfogad s befogad megolds az inklzi, amely biztostja mindenki szmra a
nevelsi-oktatsi (emberi, krnyezeti, gazdasgi) feltteleket. Az integrlt nevelsnek vannak dvzti s ellenzi. Szmos elnye fogalmazhat
meg, de szmos krds mg megvlaszolsra vr (a pedaggusok felksztse, a specilis felttelek biztostsa, a szemllet elfogadsa stb.).
Tanulsi s magatartsi problmk esetn elsdlegesen az okokat szksges feltrni,az idben alkalmazott megfelel segtsg, fejleszts enyhtheti,
megszntetheti a zavarokat, a htrnyokat.
A tehetsg velnk szletett, adottsgokra pl, gyakorls, cltudatos fejleszts ltal kibontakoztatott kpessg, amely az emberi tevkenysg
egy bizonyos vagy tbb terletn az tlagosat messze tlhalad teljestmnyt hoz ltre. A tehetsg sszetevit Czeizel Endre 4x2+1 faktoros
tlentummodelljben szemlletesen brzolja. A szemlyisgben rejl ngy adottsgfaktor: ltalnos s specifikus mentlis adottsgok, motivci,
kreativits s a ngy krnyezeti komponens: csald, iskola, kortrs csoportok, trsadalom, valamint az n. sorsfaktor.
A tehetsg tpusai a kvetkezk: intellektulis, mvszi, pszichomotoros s vezeti tehetsg.
382
Feladatok
1. Tartozott-e valamikor iskols vei alatt a klnleges bnsmdot ignyl gyerekek kz? Milyen okbl? Milyen differencilt trdsben rszeslt?
rtkelje a pedaggusok munkjt! Mit tenne mskppen? Javaslatt indokolja!
2. Hospitlsa sorn figyelje meg (krdezze meg az osztlyfnktl), milyen tanulsi problmkkal kzd tanulk vannak az osztlyban, s gyjtse
ssze, hogyan segtenek nekik!
3. Hospitlsa sorn krdezze meg a tanrt, hogy az osztlyban kik a magatartszavarok miatt alulteljest tanulk! Figyelje meg ket az rkon,
s ksztsen feljegyzst rluk!
4. rja le egy htrnnyal rendelkez gyermek specilis nevelsi-oktatsi szksgleteit, s tegyen javaslatot az oktatsra! Javaslatt indokolja!
5. Hospitljon egy integrlt/inkluzv iskolban, figyelje a specilis nevelsi szksglet gyermeket, s rja le tapasztalatait!
6. Figyeljen meg egy specilis terleten tehetsges tanult kt klnbz tantsi rn! Ksztsen feljegyzst a gyermek viselkedsrl egy olyan
rn, ahol mint tehetsges gyermek vesz rszt, s egy olyan rn, amely terleten nem kiemelked, esetleg tlag alatti teljestmnyt nyjt!
Hasonltsa ssze a kt feljegyzst!
7. Iskolai hospitlson figyelje a tanulkat! Gyjtse ssze a kreatv megnyilvnulsokat!
8. lltson ssze szaktrgybl kreativitst fejleszt feladatokat! Oldassa meg egy osztly tanulival s rtkelje megoldsaikat!
9. Keressen egy tehetsges vagy tehetsgesnek mondott tanult, s gyjtse ssze a felsorolt tulajdonsgok kzl a r jellemzket!
10.Ksztsen egy tehetsggondoz programot a megfigyelt tehetsges tanul szmra!
Irodalom
GOSTON GYRGY (1985): Tzisek a tehetsgnevelsrl. Pedaggiai Szemle, 2. 137143.
383
387
Bevezets
A kvetkezkben azokat a pedaggiai feladatokat tekintjk t, amelyek a tanulkkal mint valamely trsadalmi csoport tagjaival kapcsolatosak.
Felvzoljuk a legszksgesebb elmleti alapokat, hogy a problma megrtst ezzel is segtsk. Bemutatjuk, hogy az oktats szemlyisg- s
csoportfejleszt hatsrendszer, amelyet a multikulturlis szemllet szerint gy kell kialaktani, hogy egszsgesen szolglja mind a kisebbsg,
388
elutastja
389
megrzi
elveti
INTEGRCI
SZEGREGCI
ASSZIMILCI
MARGINALIZCI
Nyelv s kultra
A pedaggia sajt rtelmezsi kerett arra az alapfelfogsra ptheti, mely szerint az ember nmeghatrozsa valamely kultrhoz val viszonyban
trtnik, azaz, hogy a kultra az emberi ltezs alapja. A nevels feladata, hogy az egyn ltrehozza klcsnssgen alapul ktdst valamely
csoporttal, s elsajttsa annak nyelvt. Ez fontos a hagyomnyok, a csoportkohzi, a csoportkzi kommunikci stb. miatt. A kisebbsgeknek
rdekk, hogy az oktatsba sajt kultrjukat s nyelvket bevihessk s azt az jabb generciknak szervezett mdon tadhassk. Fontos, hogy
ezt a tbbsg megrtse.
Oktatsi hagyomnyok
Egyes trsadalmi csoportok, pldul a nemzetisgek nagy oktatsi hagyomnyokra tekintenek vissza, sok esetben nll iskolahlzat szolglta
rdekeiket. A romk oktatsa lnyegben csak nhny vtizedre nylik vissza, s vannak olyanok is (pldul klfldi llampolgrok), akiknek
390
egy iskoln bell az egyik osztlyban nemzetisgi, kisebbsgi oktats folyik, a msikban nem (ilyen a hazai nemzetisgi oktatst folytat iskolk
tbbsge);
egy iskoln bell az egyik osztlyba az egyik nemzetisghez tartoz tanulk jrnak, a msikba egy msikhoz tartozk (pldul a nmet s a horvt
nemzetisghez tartozk);
az iskola egyik osztlyban a klnbz kultrj tanulk egytt nevelseoktatsa folyik (pldul az interkulturlis osztlyokban a cigny tanulk s
nem cigny tanulk). Az iskola msik osztlyban nem folyik kisebbsgi oktats;
394
tbbsgi program szerint halad osztlyba roma tanulk vagy klfldi tanulk jrnak (csatlakoz rban, szakkri keretben, tanrn kvli
foglalkozson rvnyeslnek csoportrdekeik);
ktnyelv kisebbsgi kzpiskolai oktats esetn nyelvi elkszt v szervezhet. Ebben az esetben a tanulmnyok a 13. vfolyamon fejezdnek
be. Kisebbsgi ktnyelv oktats esetn a tants clnyelve a kisebbsg nyelve.
A multikulturlis szemllet
A multikulturalits megjelense a tervezsben ltalnos kvetelmny, amely az egyes tervezsi szinteken annak fggvnyben vlik konkrtumm s
mind rszletesebb, hogy az adott trsadalmi csoport szempontjbl mennyire fontos. Egyes csoportoknl a kulturlis, mskor a nyelvi klnbsgek
fontosabbak, esetleg tbbet kell foglalkozni a nyelvi-kulturlis kzvett szereppel. A tantervekben e feladatok a kvetkez konkrt formkat lthetik:
a) A kulturlis klnbsg felismerse, rtelmezse:
klnbsgek az tkezsben (milyen telek tilosak, melyek az nnepi fogsok, ki hol l a csaldi asztalnl, mi a tlals sorrendje a csaldtagok
esetben);
klnbsgek a viselkedsben (ksznsi szoksok, a klnbz korosztlyak vagy nemek kapcsolata);
klnbsgek a szerelemben (hogyan udvarolnak, milyen a lenykrs, az eskvi szertarts).
b) A kulturlis kzvettszerep vllalsnak kpessgfejlesztse:
a kultrakzi konfliktusznk azonostsa (vita esetn a konfliktus idpontjnak s okainak elemzse, vrhat konfliktusokra felkszls);
az ellentmond informcik felismerse (vita esetn az rvek, tnyek ismerete, logikai, rvelsi hibakeress);
396
A tannyelv-pedaggiai szemllet
A tannyelv-pedaggiai szemllet a tanul anyanyelvvel s a tants nyelvvel kapcsolatos szempontokat kveti a tervezs klnbz szintjein.
Figyelembe veszi a kiindulsi s httr- (csaldi) nyelvllapotot s a fejlesztend terleteket (clokat).
a) A pedaggiai program tannyelvi-tervezsi krdsei, illetve dntsi pontok:
Melyik tannyelv legyen az iskola clnyelve, azaz melyik nyelv fejlesztse kapjon prioritst (pldul a kisebbsg nyelve vagy a klfldieknl a
magyar mint idegen nyelv)?
Melyik vfolyamon, mely tantrgyakat, melyik nyelven oktassuk (pldul ltalnos iskolban a kszsgtrgyakat, szakkpzsben a szakmai
trgyakat)?
397
A folyamatszervezs csoportsajtossgai
A tanri, illetve tanri-tanuli kommunikciban megjelennek a tanulk kultrjra jellemz verblis s nonverblis elemek. Kisebbsgi csoport
esetben felrtkeldik a motivci, illetve az rzelmi fejleszts, az rzelmek felhasznlsa, valamint a csoportkpz s motivl, koopercis
eljrsok (indirekt oktats: csoportmunka, projekt stb.) szerepe. A reflektv nszablyozs folyamatnak egyes elemei, a tanuli autonmia fejlesztse
s a tanulsi nehzsg lekzdse sajtos hangslyt kapnak. (Kagan, 2001; BodrcsLzr, 2002.)
sszefoglals
A magyar kzoktatsban lehetsg van arra, hogy bizonyos trsadalmi csoportok sajt cljaikat megjelentsk az oktatsban, elssorban a csoport
nyelvt s kultrjt, amelyek a msoktl val megklnbztets legfontosabb elemei. A nemzeti kisebbsgek s a roma tanulk szmra kszlt
pedaggiai programok clja a kisebbsgi identits megrzse, polsa, a nyelv s hagyomnyok tanulsa, de ppgy cl a sikeres trsadalmi
integrci, a msokkal egyenrtk tuds, mint brmely ms csoport vagy a tbbsg esetben. Vannak olyan esetek is, amikor anyelvi s kulturlis
mssg nem ktdik csoporthoz, illetve, amikor a tbbsgtl val eltrs nem hozza magval a kisebbsget megillet jogi vdelmet. Ilyenek
haznkban a bevndorlk, tartsan letelepedk, menekltek (migrnsok). A csoportok ltalban belsleg heterognek.
Az interkulturlis (multikulturlis) szemllet nevels-oktats mind a kisebbsg, mind a tbbsg esetben fontosnak tartja a megrtsre, trelemre
nevelst s azoknak az ismereteknek s kpessgeknek az elsajttst, amelyek birtokban az egyn fel tud, fel akar lpni sajt csoportja s msok
rtkeinek vdelmben, az igazsgtalan megklnbztets ellen, s amelyek lehetv teszik a tudshoz val hozzfrst, s ezzel a sikeres let
eslyt nyjtjk. A pedaggia vlogat az eszkzk kztt, ha olyan csoportokrl kell gondoskodnia, amelyekben a tagok anyanyelve, kultrja ms,
mint amire az oktatsi rendszer ltalnosan tmaszkodik. Ezeket az eszkzket szervezi sajtos rendbe a kisebbsgpedaggia. A nyelv tantsitanulsi funkcijval foglalkozik a tannyelv-pedaggia.
A tantsi folyamat legklnbzbb mozzanataiban, a felhasznlt eszkzkben, mdszerekben s eljrsokban, a tervezsben s az rtkelsben,
a munkaformkban s a szervezsi mdokban, azaz a pedaggiai beavatkozs klnbz pontjain szksg van arra, hogy segtsk a tanult
a nehzsgek lekzdsben, a tudshoz vezet ton, biztostsuk szmra sajt nyelve, kultrja megismerst, tovbb valamennyi gyermek
esetben tegynk arrl, hogy egymst megismerjk s megrtsk. A didaktika ismeri a szksges eszkzket, melyekre e fejezetben pldt is
hoztunk.
Feladatok
1. Keressen olyan iskolt, ahol nem magyar anyanyelv klfldi gyermek tanul! Legyen segt tanra egy hnapig abban a trgyban, amely az
n szakja. Ksztsen a tanulrl anamnzist a feladat megkezdse eltt s rtkelst a feladat befejezsekor! Jegyzknyvezze vagy naplzza
a folyamatot!
403
Irodalom
BBOSIK ISTVNRCZ SNDOR (szerk.) (1998): Romapedaggiai tanulmnyok. Dunajvros Kiad, Dunajvros.
BABUSIK FERENC (2000): Az iskolai hatkonysg kulcstnyezi a romk oktatsban. Delphoi Consulting, Budapest.
BARTHA CSILLA (1999): A ktnyelvsg alapkrdsei. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BECCHI, E. (1992): Lhorison 1993 et lducation pluraliste en Europe de lOuest. In: Perspectives. UNESCO, 249261.
BERRY, J. P.POORTINGA, Y. H.SEGALL, M. H.DASEN, P. R. (1992): Etnikai csoportok s kisebbsgek. In: Lesznyk MriaCzachesz Erzsbet:
Multikulturlis nevels. Mozaik Kiad, Szeged, 4753.
BODRCS MARGITLZR PTER (2003): Kedvesknyv. Dinasztia Tanknyvkiad Kft., Budapest.
BYRAM, M.ZARATE, G. (1997): Definitions, objektifs et valuation de la comptence socioculturelle. In: Education (La comptence socioculturelle
dans lapprentissage et lenseignement des langues). Conseil de lEurope. Strasbourg.
CSIPKA ROZLIAMAYER VA (2002): Kisebbsgek Magyarorszgon 20002001. Nemzeti s Etnikai Kisebbsgi Hivatal, Budapest.
404
406
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
Az iskolai oktatmunka tervezse tbb szinten folyik. Az orszgos rvny tantervek s kerettantervek szles kr tantervfejleszt szakembergrda
s kiemelked eredmnyeket elr gyakorlati pedaggusok munkja, erre plnek a helyi tantervek, amelyeket egy-egy intzmny tantestlete hoz
ltre. Ezek a dokumentumok kpezik az alapjt a pedaggusok egyni, osztlyra, tanvre, tmra vagy tanrra vonatkoz tantsi terveinek. Ezek
vgs formjnak kialaktsban mr szerepet kaphatnak, s j, ha szerepet kapnak maguk a tanulk is. A klnbz szinten kszlt tervek funkcija
s tartalma eltr ugyan, de magnak a felkszlsi folyamatnak mint problmamegoldsnak s dntshozatalnak egysges sajtossgai vannak.
A legltalnosabban alkalmazott tervezsi modell a knyvnkben mr tbbszr emltett Tyler-fle racionlis cl-eszkz modell, amely a clok s az
elrsket szolgl eszkzk tervezsnek racionlis algoritmust adjk (lsd: VII. s XV. fejezet). Eszerint a tervezs forrsai s tevkenysgelemei
kzti kapcsolatok a kvetkezkppen brzolhatk (Tyler, 1949, idzi May, 1986):
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
dnts az ltalnos clok s a felttelek ismeretben a konkrt clokrl;
a konkrt clkitzsek alapjn a megvalstsi folyamat s az ellenrzs megtervezse a didaktikai ismeretek alkot alkalmazsval.
Mint lthat, dntseink sorn alternatvkban kell gondolkodnunk, s a vals alternatv megoldsok kzl kell kivlasztanunk a legmegfelelbbet. A
tervezs tantervi szintjn a folyamat f vonalaiban ennek megfelelen trtnik. A trsadalmi-szakmai vitk hatsra klnbz varinsok kszlnek,
s ezek kzl vlasztjk ki a vgs dnts sorn a vrhatan legeredmnyesebbet. A folyamatos tantervfejleszts is a leghatkonyabb vltozat
kialaktst clozza. A tanr azonban tervezse, fleg az rra val felkszlse sorn ritkn keres tbbfle megoldst, tevkenysge jobban hasonlt
arra a problmamegoldsi folyamatra, amelyben az els megoldsi javaslat kerl rgtn megvalstsra. Amikor viszont nagyon alaposan akar
felkszlni az rjra (pldul bemutatrt tart), a tervezs sorn jabb s jabb vltozatokat gondol vgig, s gy keresi a legeredmnyesebbnek
tn megoldst. Szksg van a klnbz megoldsok vgiggondolsra azrt is, mert a pedaggiai szituci, amelyben elkpzelseinket meg
akarjuk valstani, igen komplex, bizonytalan s instabil. A vrhat osztlytermi trtnsek tbb vltozatban val elzetes megfogalmazsa s a
szitucira adhat vlaszok szmbavtele segt a rugalmas alkalmazkodsban, s lehetv teszi, hogy a tanuls eredmnyess vljk a klnbz
utak, kitrk ellenre is.
A Tyler-fle modell kzponti szerepet szn a tervezs sorn a konkrt clkitzseknek, kvetelmnyeknek. Ezek alapjn hatrozza meg a pedaggus
a tananyag tartalmt, az oktats folyamatra, mdszereire stb. vonatkoz elkpzelseit. A clok egyenrang forrsai a tanuli szksgletek,
mveldsi tartalmak s a trsadalmikrnyezeti elvrsok.
Tyler modelljt gazdagtva Gage a tervezs utols kt fzist a kvetkez rsztevkenysgekre bontja:
ra- vagy modultervek ksztse,
oktatsi anyagok s eszkzk kivlasztsa s fejlesztse,
algoritmikus s heurisztikus struktrk alkalmazsi lehetsgeinek meghatrozsa,
a tanuli tevkenysgek meghatrozsa,
az ellenrzs mdszereinek s eszkzeinek megvlasztsa (formatv s szummatv rtkels megtervezse). (Gage, 1985.)
Mg a Tyler-fle modell a tantervkszts s pldul a tanr tematikus tervezse sorn egyarnt rvnyes, a Gage ltal emltett momentumok
tipikusan a tanri tervezs rszelemei.
Ez utbbi szakaszban befolysol tnyezknt figyelembe kell venni a tantrgy, a feladat sajtossgait is, amely eredmnyeknt klnbz
tervezsi varicik jhetnek ltre. Ezekben a vltozatokban a pedaggus nem a clokbl kiindulva hatrozza meg az oktats stratgijt, hanem
a tevkenysgekbl vagy az oktats tartalmbl.
Pldul az eszttikai, mvszeti trgyak esetn inkbb az n. integrlt cl-eszkz modell alkalmazst tartjk a pedaggiban hatkonynak. Eszerint
az elz modellben eszkzknt kezelt tanuli tevkenysgekben integrltan vannak jelen a tanuls cljai is, amelyek a tevkenysgek elvgzse
409
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
sorn alakulhatnak ki, csak abbl kvetkezhetnek. A pedaggiai gyakorlatra hivatkozva pldul Eisner azt lltja, hogy a tanrnak nem a specilis
tanuli clokat kell kitznie a tants eltt, hanem a tanuli tevkenysg klnbz tpusait, vltozatait kell meghatroznia. A tervezett tevkenykeds
kzben a tanulk pedig majd megszerzik sajt tapasztalataikat, kivlasztjk sajt cljaikat, aszerint, hogy hogyan hat rjuk pldul az adott vers
vagy zenem. (Eisner, 1971.)
A hazai tervezsi gyakorlatban a pedaggusok leggyakrabban az oktats clja helyett az oktats tartalmbl indulnak ki, s a tananyag elemzse
alapjn tzik ki az elrend clokat, fogalmazzk meg az elsajttsi folyamat eredmnyeire vonatkoz elkpzelseiket. Ennek a mdszernek az
elterjedtsgt tbb okkal is lehet magyarzni:
A tartalmi elemek maguk is nll clkategrik (pldul szaktrgyi ismeretek a klnbz trgyakbl).
Az vtizedekig hasznlt kzponti tantervek a pedaggusok szmra pontosan elrtk a tantand tananyagot, gy ahhoz mindenkppen
igazodni kellett. Ebbl kvetkezett, hogy olyan clokat tztek ki, amelyekre ezek az adott tartalmak lehetsget nyjtottak. Mivel a tanterv
megvalstsa a szintn kzpontilag meghatrozott tanknyvbl trtnt, a tartalom-kzpontsg egyben tanknyv-kzpontsgot is jelentett. Ez
az n. kszsgtrgyak esetben sokszor az eredmnyek cskkenshez vezetett. A pedaggus ahelyett, hogy pldul az adott tanul vagy
tanulcsoport olvassi kszsgnek fejlettsghez keresett volna megfelel nehzsg szveget, szigoran kvette a tanknyv olvasmnyait a
szerzk ltal meghatrozott sorrendben.
A demokratikus oktatsirnyts egyre nagyobb szabadsgot biztost a pedaggusok szmra, s ennek kvetkeztben egyni feladatt vlik a
tervezs jelents rsze is. j lehetsg s feladat a kzponti tantervi elkpzelsek vlemnyezse, minden iskolnak nllan kell meghatroznia
a sajt clrendszert s az erre pl pedaggiai programot, a pedaggusoknak nllan kell kivlasztaniuk az oktatsi tartalmak nagy rszt,
kivlasztaniuk vagy megrniuk a hasznland tanknyveket. Ez felttlenl szksgess teszi, hogy ismerjk a racionlis cleszkz modell
gondolatmenett, s alkalmazni is tudjk tervezsk sorn.
A konkrt szaktrgyi problma sajtossgai befolysolhatjk a tervezs lineris, egymsra pl menett is. Vannak olyan feladatok, amelyekben
a pedaggus csak az alapvet lpseket, csompontokat tudja elre meghatrozni, de az oktats pontos menete a folyamat kzben alakul, a
tanuli reakciknak megfelelen. Minl nagyobb slya van a tanulk nll gondolatainak, tleteinek, annl inkbb hasonlthat a terv egy hlhoz,
amelynek kezd- s vgpontja nagy vonalakban meghatrozott, de a clhoz vezet t irnya minden csompont utn vltozhat az adott szitucinak
megfelelen.
A tervezs folyamata nem fejezdik be a tervek elkszltvel, a tants megkezdsvel. A megvalsts kzben sztnsen vagy tudatosan
vltoztatjuk, alaktjuk, korrigljuk elzetes elkpzelseinket, s az ra vgeztvel ismt vgiggondoljuk, elemezzk s rtkeljk elzetes
felkszlsnk minsgt. (Sikerlt-e megvalstanunk tervnket, vagy milyen mrtkben s mirt trtnk el tle? Hogyan tudjuk az rn
tapasztaltakat a kvetkez alkalommal bepteni a felkszls folyamatba? stb.) Ezek a reflexik nagymrtkben segtik a tervezshez szksges
kpessgeink fejldst, s ezltal pedaggiai munknk eredmnyessgnek nvelst.
410
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
Az iskolai tantervfejleszts egy tfog rendszere
1. Az ignyek, szksgletek felmrse, elemzse
1.1. Orszgos ignyek, kvetelmnyek
1.1.1. A tudomnyos, technikai, gazdasgi, trsadalmi fejlds kvetkezmnyei
1.1.2. Oktatspolitikai szablyozsok (pldul orszgos alapkvetelmnyek, vizsgarendszer)
1.1.3. Politikai dokumentumok, jogi rendelkezsek (pldul alkotmny, oktatsi trvny, nkormnyzatok mkdse)
1.2. Helyi ignyek, kvetelmnyek
1.2.1. Az iskolai nevels-oktats helyzetbl ered feladatok
1.2.2. Az iskolafenntart(k) ignyei
1.2.3. A szlk ignyei
1.2.4. Az nkormnyzati testletek ignyei
1.2.5. Az iskola krnyezethez tartoz munkahelyek elvrsai
1.2.6. A neveltestlet, a pedaggusok ignyei
1.2.7. A tanulk ignyei
2. Az iskola nevelsi koncepcijnak s programjnak a kialaktsa
2.1. Az intzmny letben alapul vett rtkek
2.2. Az iskolai nevels pedaggiai-pszicholgiai elvei
2.3. Az iskolai nevelsi-oktatsi folyamat f cljai
2.4. Az iskolai nevels-oktats mkdsnek elvei, szervezeti keretei, a mkdshez szksges felttelek szmbavtele
3. Az iskola alaptanterve
3.1. Az oktats tartalmi struktrja
3.1.1. A tantrgyak rendszere (ktelez, vlasztand, vlaszthat trgyak)
412
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
3.1.2. raszmok
3.1.3. A tantrgyak (tantrgycsoportok) tematikjnak, kvetelmnyrendszernek krvonalazsa
3.1.4. Metodikai alapelvek
3.2. Az oktats szervezeti keretei
3.2.1. Tanrai, rn, iskoln kvli tevkenysgek (pldul sszevont csoportok, szakkrk, klubfoglalkozsok, zemi gyakorlatok, tanulmnyi
kirndulsok)
3.2.2. Az oktats szolgltatsai (knyv- s mdiatr, oktatstechnikai bzis, nyelvi labor, szertrak stb.)
3.2.3. A tanv rendje (pldul tantsi napok szma, sznetek, kirndulsok)
3.3. Az iskolai oktats s a helyi tanterv ellenrzsnek, rtkelsnek, minstsnek rendszere (kls s bels vizsgk, a szlk tjkoztatsa,
a tanulk tovbbhaladsnak
kritriumai, dolgozatok, zrthelyik, tesztek stb.)
4. Tantrgyi programok
4.1. A program tematikja
4.2. A program kvetelmnyrendszere
4.3. A program taneszkzei (pldul tanknyvek, szmtstechnikai eszkzk, feladatbankok, modulok, oktatcsomagok)
4.4. A program feldolgozsnak ellenrzse, rtkelse
4.5. Tanri feladatok a program feldolgozsnak irnytsban (Ballr, 1990.)
A tantestletek ltal elfogadott pedaggiai programokat s helyi tanterveket a szli vlemnyeztets utn szakrti rtkelsek alapjn az
iskolafenntartk hagyjk jv, s ez egyben azt is jelenti, hogy vllaljk a megvalstshoz szksges anyagi forrsok elteremtst is.
A felsorolt feladatok kzl nhny (pldul az ignyek felmrse, az iskola nevelsi koncepcijnak kialaktsa) a gyakorl pedaggusok szmra
teljesen j feladat, mivel erre az egysges s elr kzponti tanterv esetben nem volt szksg. Az 1985-s oktatsi trvny azonban mr lehetv
tette, hogy minisztriumi engedlyeztetssel ugyan, de egyes iskolk nll ksrleti programot dolgozzanak ki, azaz megjelentek az els alternatv
helyi tantervek. Ez a szabadsg vlt ltalnoss (st ktelezv) az 1993-as oktatsi trvny bevezetsvel.
A pedaggiai szabadsg mrtke azonban nem azonos az sszes iskola szmra. Azok az intzmnyek pldul, amelyek kis teleplseken
mkdnek, ahol a tanulk s szlk szmra nincs iskolavlasztsi lehetsg, nem kszthetnek olyan programot, amely egy specilis terleten
413
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
kvnja fejleszteni a gyermekeket, s ezrt felvteli vizsga alapjn vlogatja ki a megfelel tehetsg gyermekeket (pldul zenei kpessgek
fejlettsge szerint), de nem indthat sajtos nevelsfilozfiai alapokra pl alternatv vagy reformpedaggiai programot sem. Ezekben az esetekben
a pedaggusok ignyeinek kevs szerepe lehet a program sszelltsakor. Egy nagyvros vagy a fvros ugyanakkor tmogathatja ezeket a
specilis program iskolkat. Ilyenkor az iskolnak a tanrok ltal kialaktott arculata fogja meghatrozni, hogy milyen gyerekek kerlnek az iskolba,
s gy a szlk ignyeinek elzetes felmrse lesz kevsb jelents.
j szemlletet tkrz az az ajnls is, amely az letkori sajtossgoknak megfelelen a tanulk bevonst is szorgalmazza a helyi programok
kialaktsba. Ballr Endre kt terletet emel ki ebbl a szempontbl:
az iskolai tantervbe, programokba beptett vlasztsi ktelezettsgek, lehetsgek megtervezst s
az rn, iskoln kvli tevkenysgek tanuli tervt.
A tanmenet
A tanmenet adott tantrgy oktatsnak adott vfolyam/osztly szmra kszlt ves terve. A pedaggusok a tanvre val felkszlsk sorn,
szeptember els felig rjk meg tanmeneteiket. Forrsknt a NAT, a kerettantervek, a helyi tanterv, tantrgyi program, a tanknyv s ms oktatsi
eszkzk, informcis forrsok, illetve a tanulkra vonatkoz ismeretek szolglnak.
414
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
A tanmenetkszts feladatai
1. A kitztt clok s kvetelmnyek alapjn a pedaggus meghatrozza s elosztja az ves tananyagot a rendelkezsre ll idkeretnek
(raszmnak) s az elsajttsi folyamat szksgleteinek megfelelen, kell idt sznva az ismeretek alkalmazsra, rendszerezsre s az
ellenrzs-rtkels fzisra is.
A clok s az oktatsi tartalmak szempontjbl meg kell vizsglni, hogy minden tantervi rszcl elrshez megfelel tananyag ll-e rendelkezsre,
illetve ha vannak olyan tartalmi sszetevk, amelyek nem kapcsolhatk az eredetileg meghatrozott clokhoz, elhagyhatk-e, vagy az eredeti
clrendszeren rdemes vltoztatni, gazdagtva azt az j lehetsggel.
A tananyagrszek kivlasztsakor s elrendezsekor egyrszt az adott trgy logikai szerkezete, msrszt az elsajttsi folyamat pszicholgiai
sajtossgai lesznek meghatrozak. A tartalmi egysgek sorrendje ennek megfelelen lehet kronologikus vagy ok-okozati sszefggsre pl
(pldul a trtneti jelleg trgyak), az egyszertl a komplex irnyba (pldul a kszsgtrgyak) vagy a konkrttl az absztrakt fel (pldul a
filozfia, kzgazdasgtan) halad.
A tartalmak kivlasztsakor figyelembe kell azt is venni, hogy mennyire felel meg a tanulk fejlettsgi szintjnek, rdekldsnek.
Az egyes tmkra sznt idt rugalmasan kell megtervezni, hisz ltalban a tantsi rk nhny szzalka elre nem tervezett esemnyekkel telik el.
2. A szksges s lehetsges tantrgyi koncentrci feltrsa s megnevezse. A tanmenet ksztse sorn fel kell trni az adott tantrgyon
bell azokat a terleteket, amelyek tartalmilag kapcsoldnak ms trgyak anyaghoz (pldul a mvszetek s a trtnelem kapcsolatai, egy-egy
termszeti jelensg fizikai, kmiai vagy biolgiai megkzeltse, az anyanyelv s idegen nyelv grammatikai sajtossgai stb.), illetve kapcsolhatk a
mveltsg konkrt tananyagon kvli terleteihez. Ennek f eszkze a tanterv alapos ismerete mellett a kollgkkal val konzultci s megegyezs
a kzs terlet tantsnak idbeosztsrl, tartalmi mlysgrl, a kapcsoldsi pontok kiemelsrl stb. Ez a rendkvl fontos feladat az iskolai
gyakorlatban igen gyakran elsikkad, ezrt a tantrgyak (mveltsgi terletek) kzti termszetes kapcsoldsok nem jnnek ltre, a dikok fejben
kln-kln ismeretknt lnek ugyanannak a jelensgnek a klnbz szempont megkzeltsei.
Az is elfordul, hogy a tanr olyan ismeretek megltre pt, amelyek a msik trgy tantsban csak ksbb kerlnek sorra, s gy eredmnytelen
lehet a munkja.
3. Az alapvet oktatsi eszkzk meghatrozsa is a tanmenetkszts sorn trtnik, hogy kell id lljon rendelkezsre a szksges, de hinyz
eszkzk beszerzsre vagy elksztsre.
Az elksztett tanmenetek ltalban az v sorn nem pontosan valsulnak meg. Az j tapasztalatokat, a tervezettl eltr clokat, tartalmi elemeket,
eszkzhasznlatot stb. rdemes jellni rajtuk, gy a kvetkez vben mr tbb informci alapjn kszlhet fel a tant vagy tanr az j tanvre.
A tematikus terv
A tantsra val felkszls hagyomnyos formi, a tanmenet- s ravzlatkszts mellett az utbbi vtizedekben egy j tervezsi forma, a tematikus
tervezs jelent meg a pedaggiai gyakorlatban. A tanv tl hossz, a tantsi ra pedig tl kicsi rszletekre bontja az oktats folyamatt, ezrt
415
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
szksg van egy olyan formra, amely kb. 4-8 ra (1-2 ht) anyagt foglalja egysgbe, az erre val felkszlst biztostja. Ez a tartalmi szakasz
lehet egy koherens tma (ezrt nevezzk tematikus tervnek), de egyes trgyakban jelenthet mindssze formai egysget is, pldul az idegen nyelv
tantsnl 11 leckt.
A tematikus tervezs sorn mr a pedaggus rendelkezik a szksges informcik dnt rszvel, tudja, hogy az elz tananyagrszeknl milyen
eredmnyeket rt el, milyen tudsra szmthat s mit kell ptolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb hangslyt kell
fektetnie. Tudja ezt az egsz osztly s az egyes tanulk szintjn is. Kevesebb ismeretlen momentum vrhat az iskolai letben is, teht relisabb
terveket lehet kszteni.
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
az elsajttsi folyamat struktrjnak megfelel didaktikai feladatok,
az oktats szervezsi mdjai, a differencils konkrt csoportos s egyni feladatai,
az alkalmazand mdszerek,
az oktats eszkzei,
a tma lezrst kvet ellenrzs-rtkels konkrt krdsei, feladatai.
A tematikus tervezs a folyamatok egysgben ltsa mellett a felkszls feladatainak hrom fzisra val bontsval a pedaggusok arnyosabb
megterhelst s az alaposabb felkszls lehetsgt biztostja. Ezt igazoljk a 80-as vekben vgzett hazai empirikus vizsglat adatai is,
melyek szerint a tematikusan tervez pedaggusok a kiegszt anyag, a feldolgozs mdszerei s az ellenrzs-rtkels megtervezsnek
gyakorisgban, illetve a szakirodalomnak a felkszls sorn trtn felhasznlsban klnbznek pozitvan (s szignifiknsan) a tematikusan
nem tervez pedaggusoktl. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Az ravzlat
Az ravzlat tartalmazza az adott tantsi ra konkrt, szemlyre szl feladatait, tevkenysgformit, felhasznland eszkzeit, pontos
idbeosztst. Az ravzlat tartalma fgg az elz tervezsi szakasz alapossgtl s a megvalsthatsgnak realitstl. A rszletes tematikus
terv mellett az rra val felkszlskor elg valban csak vzlatosan rgzteni az ra trtnseit, ha azonban a tematikus terv nem trt ki az oktats
minden alapvet tnyezjre, vagy a mr megtartott rk nagy eltrst mutattak a tervekhez kpest, akkor ismt vgig kell gondolni az oktats teljes
clrendszert, tartalmt, stratgijt stb. Az ravzlat tartalma s rszletessge fgg a pedaggus szemlyisgtl s szakmai tapasztalatainak
mennyisgtl s minsgtl is. (Pldul: Tantotta-e mr az adott tananyagot, tantott-e mr az adott tanknyvbl? rsban szereti-e rgzteni
a gondolatait vagy elgnek tartja fejben vgiggondolni a teendket? A fontos fogalmakat, cmszavakat veti paprra, vagy gondosan, szabatosan
megfogalmazza mondandjt?)
A pedaggusok vlemnye szerint az ravzlatrsnak igen sok elnye van:
Az rsban trtn megfogalmazs segti a gondolatok tisztzst s pontostst.
Az emberek nagy rsze vizulis tpus, szksgk van a gondolatok rsbeli rgztsre.
A lert tervek a ksbbiek folyamn is hasznlhatk az j objektv s szubjektv feltteleknek megfelel vltoztatsokkal.
Klns jelentsge van a tervek rsban trtn rgztsnek a tanrjelltek s a kezd pedaggusok esetben, amikor az oktatsi szituci
bonyolultsga s a tanra kzben tlt szorongs miatt nem kpesek gondolatban tltni az sszefggseket, megjegyezni az egyes dntseket.
Az rott tervek a tants sorn segtsget s tmaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulk szabad asszocicii vagy gondolati elgazsai ne vigyk
teljesen mellkvgnyra az ra menett. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
417
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
a fiatal gyermekek tanulsi ritmust is jobban szolgljk az egymssal sszefgg tanrk, mint az lland vlts. (CohenManionMorrison,
1998: 9596.)
A szerzk a tantsi tmk integrlt megkzeltst az elemi iskolai oktats szemszgbl vizsgljk, de rvnyessgk brmely szinten felismerhet.
Az integrlt tmk esetben a klnbz szaktrgyak pedaggusainak kzsen kell sszegyjtenik mindazokat az ismereteket, amelyek az adott
tmra vonatkoznak. Ezt oly mdon kell megtennik, hogy szakterletk sajtos megkzeltst is rvnyesteni tudjk. Pldul a tpllkozs tma
feldolgozsa tartalmazhatja a kommunikcit fejleszt anyanyelvi rn a bolti elad s a vev kzti konfliktus eljtszst, trtnelmi megkzeltsben
az egyes trtneti korokban a fszerek hasznlatt vagy szerepket a vilgtrtnelem alakulsban, a vallsoktatsban az egyhzi nnepek ritulis
tkezsi szoksait stb.
A felkszls folyamatban a pedaggusoknak a tma sajtossgainak megfelelen el kell dntenik a rszterletek kapcsoldsnak mrtkt s
egymsra plst, a kapcsoldsi pontok helyt a feldolgozs menetben. Az egyttmkds lnyeges feladata a tma lezrsnak megtervezse,
az sszegz ellenrzs s rtkels mdjnak meghatrozsa. Az integrci ebben a fzisban teljesedik ki. A tananyagtervezsnek ez a mdja
csak igen ritkn fordul el a hazai gyakorlatban, de elterjedse nagymrtkben segten a tanulk motivltsgnak, rdekldsnek s a tanultak
integrcijnak megvalsulst.
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
ajnlott olvasmnyok s forrsok jegyzkt,
az nellenrzst segt teszteket, feladatokat,
kitekintst a tovbbi lehetsges tevkenysgekre.
A tervezetnek tartalmaznia kell azokat a mdokat, amelyek kzl a tanulk vlaszthatnak beszmolik megtervezsekor, pldul rsbeli beszmol,
riport, kzs vita, panelbeszlgets, vetlked.
A tanulsi csomag teljes mrtkben az egyni tanulsra kszl. Az elzekhez hasonl tmutat elksztst a hagyomnyos clmegfogalmazs, a
tartalom kivlasztsa, olvasmnyok, feladatok, problmk kijellse, oktatsi anyagok elksztse elzi meg. Kiemelten fontos ebben az esetben az
rtkels tervezse, ezen bell az elzetes tuds feltrsra szolgl mdszerek, tesztek elksztse. Az elksztett tanulsi csomagnak tartalmaznia
kell mindazokat az eszkzket s forrsokat, amelyek az egyni ismeretelsajttshoz szksgesek lehetnek.
Az egyni munkaformk tervezsnek egy specilis fajtja a tanulsi szerzds (lsd: X. fejezet). Az elzktl abban klnbzik, hogy kiegszl a
tanr s a tanul ltal kttt megegyezssel. Ez a szerzds tartalmazza a vllalt feladatokat (pldul irodalom elolvasst, problmk megoldst,
vitban vagy panelbeszlgetsben val aktv rszvtelt, valamilyen munkadarab elvgzst), a hatridt s a szerzd felek alrst. (Callahan
Clark, 1988.)
Az egyni tanulshoz ksztett tervek egy varinst (S.I.P. Self Instructional Package) rja le Kim s Kellough tanknyvkben. Ez a tervezs a
programozott oktats alapelveire ptve t lpsben hatrozza meg a programcsomag fejlesztst:
Vilgos, precz viselkedsi clok megfogalmazsa.
A tanulsi tevkenysgek kis, szekvencilis lpsekre bontsa.
A megrts folyamatos s gyakori ellenrzshez szksges eszkzk biztostsa.
Azonnali rtkels/visszacsatols, a korrekcik elvgzshez szksges felttelek biztostsa.
A krdsek s feladatok megtervezse, amelyek a clok elrsnek ellenrzsre, mrsre alkalmasak. (KimKellough, 1991: 209.)
sszefoglals
Az oktats tervezse sorn a tervez a tanulkra vonatkoz ismeretei, a korszer mveltsganyag s a trsadalmi szksgletek/elvrsok alapjn
dntseket hoz, esetenknt alternatvkat dolgoz ki az oktats cl- s kvetelmnyrendszervel, az oktats tartalmval, stratgijval s az
ellenrzs-rtkels mdozataival kapcsolatban.
420
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
A tervezsnek klnbz formi alakultak ki az elmletben s a gyakorlatban egyarnt, ilyenek pldul a clbl, a tevkenysgbl s az oktats
tartalmbl kiindul modellek.
A tervezs els fzisa orszgos szinten a kzponti tantervek, az alaptanterv, kerettantervek, programok kidolgozsa. Ezek a dokumentumok
kpezik az intzmnyi szint s az egyni tervezs alapjait. Intzmnyi szinten az iskolk pedaggiai programot s helyi tantervet ksztenek,
mg az egyes pedaggusok nll feladata a tanmenet, tematikus terv s ravzlat ksztse. Az utbbi vekben alternatv tervtpusok szlettek
a tartalom elrendezsnek s a tanuls szervezeti sajtossgainak megfelelen, mint a projekttervek, integrlt tmatervek, laboratriumi tpus
tanulsszervezs tervei, tanulsi csomagok, tanulsi szerzdsek.
A tervezs klnbz szintjei egymsra pl hierarchikus rendszert kpeznek. A trsadalom, a tudomnyok lland fejldsnek, a pedaggiai
gyakorlat vltozsnak kvetkeztben szksges a tervek rendszeres fellvizsglata s folyamatos fejlesztse.
Feladatok
1. Hatrozza meg azokat az rtkeket, nevelsi elveket s ltalnos clkitzseket, amelyeket iskolja pedaggiai programjnak felttlenl
tartalmaznia kellene!
2. Ksztsen krdvet a szli ignyek felmrsre a helyi tanterv ksztshez!
3. Fogalmazza meg, mirt tartja fontosnak sajt szaktrgya tantst!
4. Elemezze egy mveltsgi rszterlet kvetelmnyrendszert a NAT ltalnos clkitzseihez val viszonya szempontjbl!
5. Elemezze s rtkelje ugyanezt a rszterletet az oktats tartalma s a kpessgfejlesztsi kvetelmnyek egymsnak val megfelelse
szempontjbl!
6. Vizsglja meg egy mveltsgterlet vagy rszterlet 4., 6., 8., 10. osztlyos kvetelmnyeinek egymsra plst!
7. Keresse meg az egyes mveltsgi rszterletek kzti kapcsoldsi pontokat, az integrci lehetsgeit!
8. Keresse meg szaktrgynak azokat a rszcljait, amelyek klnbz tartalmak segtsgvel is elrhetk! Vlasszon egyet kzlk, s keressen
hozz olyan oktatsi tartalmakat, amelyek optimlisan biztosthatjk a cl elrst!
9. Egy kivlasztott szaktrgyi tmt elemezzen Mahmutov tananyag-elemzsi szempontjai szerint!
10.Egy kivlasztott tmt elemezzen a tantrgyi koncentrci szempontjbl!
11.Fogalmazza meg, hogy egy adott tantsi tmban mit tart fontosnak s rdekesnek! Gondolja vgig, mitl vlhat ez a gyermekek szmra is
rdekess!
421
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
12.Elemezze egy tantervi tma clrendszert abbl a szempontbl, hogy direkt vagy indirekt tantsi stratgival valsthatk-e meg!
13.Fogalmazza meg egy tantervi tma kapcsn a lehetsges problmafelvetseket!
14.Tervezzen differencilt feladatokat egy adott tma feldolgozshoz!
15.Tervezzen varicikat egy tma feldolgozsnak folyamatra:
a. rendkvl rdekld, illetve passzv tanulcsoport szmra,
b. kiemelked s gyenge teljestmny csoportok szmra,
c. az nll tanulshoz szksges kpessgekkel rendelkez s nem rendelkez tanulk szmra.
16.Elemezze s rtkelje az oktats klnbz mdszereit szaktrgya clkitzseinek megvalsthatsga szempontjbl!
17.Vlasszon oktatsi eszkzket egy adott tma feldolgozshoz!
18.Ksztse el egy tma oktatsnak rszletes tervt!
19.Fogalmazzon meg olyan projekttmkat, amelyek szaktrgyhoz is kapcsoldhatnak!
20.Ksztsen egyni tanulsi csomagot egy adott tmhoz egy tehetsges tanul szmra!
Irodalom
BALLR ENDRE (1990): Tantervfejleszts az iskolban. Mdszertani fzetek pedaggiai vezetknek 7. Megyei Pedaggiai Intzet, Veszprm.
BALLR ENDRE (1996): A NAT koncepcija. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig.
BTF Tovbbkpz fzetek 2. Budapest, 7789.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk klnbsgek. OKKER Kiad, Budapest.
CALLAHAN, J. F.CLARK, L. H. (1988): Teaching in the Middle and Secondary Schools Planning for Competence. MacMillan, New York, London.
COHEN, L.MANION, L.MORRISON, K. (1998): A guide to teaching practice. Routledge, London, New York.
EISNER, E. W. (1971): Confronting curriculum reform. Little Brown and Company, Boston.
422
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
FALUS IVNGOLNHOFER ERZSBETKOTSCHY BETAM. NDASI MRIASZOKOLSZKY GNES (1989): A pedaggusok s a pedaggia.
Akadmiai Kiad, Budapest.
GAGE, N. L. (1985): Hard gains in the soft sciences. Phi Delta Kappa.
KIM, E. C.KELLOUGH, R. D. (1991): A Resource for Secondary School Teaching Planning for Competence. MacMillan, New York.
KOTSCHY BETA (1985): A tantsi tervektl val eltrs okainak vizsglata. In: Kpmagnetofon alkalmazsa a pedagguskpzsben V. Veszprm,
5661.
MAHMUTOV, M. I. (1981): Szovremennij urok. Pedagogika, Moszkva.
MAY, W. T. (1986): Teaching Students How to Plan: The Dominant Model and Alternatives. Journal of Teacher Education, NovDec. 6313.
M. NDASI MRIA (1996): A helyi tantervre pl tervezsi szintek. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig. BTF Tovbbkpz fzetek 2.
Budapest, 102113.
NAGY LSZL (1921): Didaktika gyermekfejldstani alapon. A nyolcosztlyos egysges npiskola tanterve. II. rsz. Budapest.
NMETH LSZL (1980): Pedaggiai rsok. Bukarest.
ORLICH, D. C. s mts. (1980): Teaching strategies A guide to better instruction, LexingtonMassachusettsToronto.
SHAVELSON, R. J. (1976): Teachers decision making. In: Gage, N. L. (ed.): The Psychology of Teaching Methods. Chicago, 372415.
SHAVELSON, R. J.BORKO, H. (1979): Research on teacherss decisions in planning instruction. Educational Horrisons, 4. 183189.
TYLER, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Chicago Press, Chicago.
ZAHORIK, J. A. (1975/76): Teacherss Planning Models, Educational Leadership, 11. 134139.
YINGER, R. J. (1978): A Study of Teacher Planning Description and a Model of Preactive Decision Making, Michigan State University, Michigan.
423
Bevezet
A kezd tanr tbbnyire gy rzi magt els munkahelyn, mint az idegen egy ismeretlen fldn. Szembesl lete els igazn felels szerepvel,
melyet szinte egyik naprl a msikra kapott kezbe tanri diplomjval egytt. Szembesl azzal, hogy a tanri kpests megszerzsvel nem
lezrultak tanulmnyai, hanem valjban kezdett vette a plya tanulsnak soha nem sejtett kudarcokkal s sikerekkel vegyes tja, melyet mr
nem a tanknyvek s vizsgk knyszere, hanem a tantvnyok irnti felelssg motivl.
Amg a jogszi vagy az orvosi plya megkveteli az egyetemi vek utn a kt v gyakorlatot, mieltt a jellt megkapn kpestst, addig a
pedagguss vls, a hivats valdi tanulsnak idszakt mr felels tanrknt kezdik s lik meg ebben a szakmban. A gyakorlattal val
szembesls szmos problmja, a j tanrr vls folyamatnak titka rgta foglalkoztatja a kzvlemnyt s a tudomnyt egyarnt.
A pedagguskutats nagy llomsai: a pedaggus tulajdonsgainak, szemlyisgnek, majd a pedaggus tevkenysgeinek kutatsa utn, az
elmlt vtizedekben a szakma rdekldsnek kzppontjba a pedaggus gondolkods-dntshozatal kerlt (v.: IV. fejezet).
Klnsen a kognitv pszicholgia, majd a kognitv pedaggia megjelensvel a kutats egyik fontos irnya s egyben metdusa a kezd s a
tapasztalt tanrok kognitv struktrjnak s e struktra mkdsnek sszehasonlt elemzse lett. (Ben-Peretz, 1986; ClarkPeterson, 1986;
Berliner, 1987; Calderhead, 1991.)
Ezzel prhuzamosan a szakma tanulsnak, a pedagguss vls folyamatnak megvlaszolatlan krdsei is a fenti irnyba tereltk a kutatsokat,
mgnem a pedaggin bell a kezd, illetve a tapasztalt tanrok vizsglata nll kutatsi terlett fejldtt, amelynek sajtosan j metodikja van.
A kutatsok alapvet motvuma nem pusztn a tanrr vls folyamatnak j szempont lersa, a j tanrr vls titknak a megfejtse, hanem
egyben a szakma tanulsnak segtse is.
424
427
szlels informcifeldolgozs
A tapasztalt pedaggus a megosztott figyelem kpessgnek fejlettsge rvn egyszerre tbb trtns szlelsre kpes, az informcikat a
kidolgozott kognitv smk segtsgvel azonnal szelektlja a fontos, nem fontos, illetve a reaglst ignyel, nem ignyel azonnali dntsek
mentn. Ezek segtsgvel gyors az informcifeldolgozs, s mivel a valdi problmra figyel fel, azonnal lehetv vlik az adekvt reagls.
A kezd tanr nem kpes egyszerre szlelni a komplex osztlytermi krnyezet trtnseit, s kialakulatlan kognitv struktrja miatt az
informcifeldolgozs folyamata lass. Nincs rutinja a lnyeges s lnyegtelen informci, problma szelektlsban, gy azokat egyenknt
mrlegeli. A tapasztalatlansg bizonytalansgbl fakadan nem kpes egyszerre nmagt, az egyes gyereket s az egsz osztlyt figyelni,
figyelmnek kzppontjban nkntelenl sajt maga ll.
Mindez a tapasztalattal, az osztlytermi trtnsek tudatos-elemz feldolgozsval, a reflektv gondolkods alkalmazsval alakul, fejldik.
Segtsgnkre lehet pldul a kollgk rinak tudatos, meghatrozott szempont megfigyelse, sajt rink reflektv feldolgozsa. Sok esetben
egyszer krdsek megfogalmazsa s tgondolsa is hatkonyabb teheti az informcifeldolgozs kpessgnek fejldst.
(Hny tanulra tudtam figyelni az rn? Kik azok, akikrl az ra nagy rszn nem volt informcim? Mirt trtnt ez? A tanra folyamn milyen
tanuli rzelmeket, spontn tevkenysgeket vettem szre?...)
Interaktv tevkenysg
A tapasztalt tanroknl (krlbell a 4. tantsi vtl) az interaktv szakasz smjt a kvetkezk jellemzik: a tanulkrl val ismeretek kifinomult
kezelse, a tanulk viselkedsnek s tanulsnak szntelen figyelse, a jelzsek viszonylag pontos azonostsa s az ezen alapul vezetsioktatsi stratgia, kidolgozott, rthet s pontos instrukcik, az integrcira lehetsget ad tartalmak s a tanulk elzetes tudsszintjnek adaptv
felhasznlsa. Jellemz tovbb az j informcik szemlletes, tbbirny ktse a dikok elzetes ismereteihez, kszsgeihez. A feldolgozs sorn
alapvet mdszer az sszehasonlts, az egyedi jelleg bemutatsa, megoldsi technikk s a hasznlat krlmnyeinek, szablyainak bemutatsa.
A fentiekkel szemben a kezd tanr tevkenysgt az interaktv szakaszban alapveten befolysolja a tanulkrl szl ismeretnek hinya, a sajt
viselkedsnek, eredmnyessgnek lland kontrollja (awareness), a fegyelmezsi nehzsgek zavar hatsa s ltalban egy kialakult oktatsi
stratgia segt htternek nlklzse.
Az informcifeldolgozst segt technikk segtsget jelentenek az interaktv tevkenysgek hatkonyabb elltsban is. A fegyelmezsrl
olvashatunk a XI. fejezetben a tanulsszervezs kapcsn. A tanulk megismersre szmos diagnosztikus eljrs ismert (lsd pldul Ksn Ormai
Vera A mi iskolnk cm munkjt), de ezen a terleten is alkalmazhatjuk az ra utni clzott nkrdezst, mely krdsek rendszeres alkalmazsa
egy id utn az rai trtns kzben is tudatos azonnali reflexikat s lehetsges vlaszokat fog elhvni.
(Kik voltak azok a tanulk, akiknek a temp tl lass/gyors volt? Milyen tanuli viselkedsbl kvetkeztettem erre? Kik jelentkeztek? Kik igyekeztek
elbjni az rn? Vannak-e tanulk, akik azrt nem jelentkeztek, mert alapveten kudarckerlk?...)
428
429
A modell alapjn megllapthatjuk, hogy amg a kezd pedaggus valjban csak az adott interaktv szakaszra koncentrl (vagyis az ppen eltte ll
tanrra vagy annak egy mozzanatra), gy az oktats tervszer s folyamatjellege szksgszeren nehzsgeket okoz szmra, addig a nagyobb
tapasztalattal rendelkez tanr egy sokkal tgabb struktrba helyezi a tanrt, melyben fontos szerepet kap:
a megelz trtnsek rtelmezse, elemzse,
ezek alapjn a kvetkez tanulsi-tantsi feladat s a tanulcsoport alapjn a tudsanyag megfelel transzformlsa,
az rtkel visszacsatols,
a tanuli, tanri tevkenysgre val reflektls.
Mindezek tudatos felhasznlsa rvn vlik az oktatsi folyamat tervezettebb, kvetkezetesebb, vgs soron hatkonyabb.
Az egyik legltalnosabban elterjedt tvhit a plyval kapcsolatban, hogy aki kifogstalanul tudja sajt szaktrgyt, az jl is tant. Br a szaktrgyi
tuds jelentsge vitathatatlan, a tants elssorban azt kvnja, hogy a tanr olyan optimlis mdon transzferlja trgyi tudst az adott oktatsi
feladathoz, ahogyan az adott tanul, tanulcsoport szmra a legmegfelelbb az eredmnyes elsajttshoz. Ehhez szksges a tanri magyarzat
logikjnak, a hasznlt fogalmak olyan tfslse, mely sorn kvetkezetesen szembestjk mondanivalnkat a tanulk gondolkodsnak
fejlettsgvel, rdekldsk, elismereteik szintjvel.
A szakirodalom vtizedek ta megklnbzteti a pedaggusplyhoz szksges tuds rtegeit. (V.: IV. fejezet.) Br tbbfle feloszts ltezik, a
legalapvetbbnek tekintett tudsrtegek a kvetkezk:
a szaktrgyi tuds, melyet a kpzsbl s a tapasztalatokbl mert a pedaggus (subject knowledge),
430
XIX.2
(Simon Beer nyomn)
Az, hogy mennyire sikeres pldul az antik drma fejldsrl szl rnk, fgghet attl, sikerl-e a gyerekek rdekldst felkelteni a tma kapcsn
sszegyjttt rdekes informcikkal, kpanyaggal, minden szempontot figyelembe vettnk-e a tervezskor, rtheten magyarztuk-e el a drmaisg
fogalmt... s nem utolssorban, hogy szmunkra mennyire kedves- fontos a tma.
431
Tanri attitd
A vgzs hallgatk krben vgzett legtbb vizsglat arrl szmol be, hogy a tanrjelltek demokratikus s idealisztikus elvekkel s attitdkkel
kezdik a plyt, de ezek az elvek nem tudatos mrlegels vagy vlaszts eredmnyei, mint ahogyan a kezds sok esetben nyomasztan ers
felelssgtudata sem definilt. Ksbb ez a dikkzpont, demokratikus vezetsi stlus a kls nyoms s a tapasztalatok bels mrlegelse nyomn
ltalban konzervatv irnyba toldik s tudatoss vlik. A pedaggusplyval kapcsolatos elktelezettsg tartalma s minsge alapveten vltozik
meg azoknl a tanroknl, akik mr sajt gyermeket nevelnek.
Tanrjelltek s kezd tanrok krben vgzett interjk alapjn ktfle tipikus magatarts jellemzi az els hetekben-hnapokban a tanulkkal val
kapcsolatot. Nhnyan igyekeznek hatrozott, szigor tanri magatartssal mr az elejn ers kzzel fogni az osztlyt, vlemnyk szerint mg
mindig jobb ebbl visszavenni, mint hagyni, hogy a fejnkre njenek.
Gyakoribb azonban az emltett demokratikus, barti, nha haveri kapcsolat kezdemnyezse, nem ritka a tegez megszlts megengedse sem.
Indoklsul az letkor kzelsge, leginkbb pedig a j tanr-dik kapcsolat megteremtsnek ignye hangzik el.
Ilyen tpus kezd tanri magatarts esetn, klnsen, ha a kvetelmnyek alkalmazsban is a megenged attitd jellemz, ltalnosnak
mondhat az albbi interjban megfogalmazott tanulsg:
Nagyon kszltem az vkezdsre, s mr hetekkel eltte elprbltam, hogyan fogok bemutatkozni, mit is fogok mondani nekik. Emlkeztem r,
hogy mennyire szerettk a gimnziumban az j, fiatal tanrokat, mert vgre lehetett beszlgetni valakivel, s nem kellett rettegni az rk eltt. Ezt el
is mondtam nekik, meg azt is, hogy szeretnm, ha nagyon j kapcsolat alakulna ki, hogy fordulhatnak hozzm brmilyen problmjukkal, szlhatnak,
ha nem tudtak kszlni, csak ne csapjanak be. A legelejn mg azt is megengedtem, hogy egyenek az rn, mert panaszkodtak a rvid sznetre. (...)
A mai osztlyaimmal mr egyltaln nem ezt csinlom, mert letem legnagyobb csaldsa volt azt ltni, hogy mennyire visszaltek azzal, amit
felajnlottam nekik. Hetek alatt azt vettem szre, hogy sztesett az osztly, kptelen voltam elkezdeni az rt, behajtani a hzi feladatokat, megratni
a dolgozatot. Egyszer az ra elejn mr vagy t perce krtem ket, hogy kezdjnk el dolgozni, amikor az egyik fi elvette a zsmljt s hangosan
beleharapott, amitl minden kicsszott a zsemlbl s a fldre esett. Hangosan felrhgtek, s az egyik lny megszlalt: azrt ez mr szemtsg,
amit csinltok. Akkor mlysgesen elszgyelltem magam s iszony csaldottsgot reztem...
A kezd tanrokra inkbb jellemz demokratikus attitd, megrt magatarts ugyanakkor risi elnyket is jelent. A dikszerep friss emlkei, a
korosztly kzel llsa: nyitott, empatikus lgkrt, j hangulat kzssgforml egyttlteket s jat keres megoldsokat is eredmnyezhet. Ha
ez a lendletes s bizonyos rtelemben partneri lgkr kvetkezetes szablyalkotssal s betartssal prosul, akkor a kezd pedaggus bizonyos
rtelemben behozhatatlan elnyre, nem utolssorban a tanulk bizalmra, szeretetre tesz szert.
432
Plyakezds
A tanr nismerete
Az nrtkels, reflektv gondolkods szerepe
A pedaggusplyra kszl hallgatk nincsenek nismeretre szocializlva, mikzben a szakma specilis helyzetbl addan a tanr mindennap
ki van tve a gyerekek, a szlk, a kollgk s nem utolssorban sajt maga folyamatos megmrettetsnek. (GaliczaSchdl, 1993: 24.)
A tanrkpzs jelenlegi rendszerben igen kevs rtkel jelzst kapnak a hallgatk nmagukrl, pedaggiai kpessgeik alakulsrl. A kpzs
ilyen rtelm egyoldalsga, a gyakorltantsok aszimmetrikus szerephelyzetei, az nrtkel helyzetek s technikk hinya sokkal inkbb a
kialakult viselkeds vdelmt, esetleg a bizonytalansg nvekedst motivljk a plyakezds sorn, mint a sajt szemlynkre, tevkenysgnkre
val tudatos odafigyelst, elemzst s fejlesztst.
Sajtosan paradox helyzetben vannak teht a mg tapasztalatlan pedaggusok, akik a beilleszkeds, a szakmatanuls legnehezebb szakaszban,
olykor minden kls segtsg nlkl, de szmtalan kls visszajelzs s bels konfliktus (szakmai s szemlyes egyarnt) kereszttzben nznek
szembe nmagukkal, egyik pillanatrl a msikra most mr felels tanrknt.
Mivel lehetetlen a hallgatkat minden elfordul helyzetnek, problmnak kitenni a kpzs sorn, ezrt eszkzket kellene rendelkezskre bocstani
az j szitucik megoldsra. Olyan eszkzket, melyek segtik ket a problmk felismersben, elemzsben, a megoldsi mdok kivlasztsban
s alkalmazsban, ezltal aktv, segt rszeseiv vlnak sajt szemlyes s szakmai fejldsknek.
Az egyik legfontosabb ilyen eszkz a pedaggus munkjban a reflektv gondolkods s gyakorlat kifejlesztse, melyben a tapasztalatlansg akr
erny is lehet, hiszen nem siklik t a problmk lehetsges megoldsain pusztn rutinja segtsgvel.
A reflektv tants a pedaggiai tevkenysget tudatosan elemz gondolkods s gyakorlat, mely biztostja az oktat-nevel tevkenysg folyamatos
nellenrzst s ezen alapul fejlesztst. A reflektivitsnak alapveten kt irnyt klnbztethetjk meg: a tanulk, a tanulcsoport trtnseire,
illetve a tanr sajt szemlyre, nzeteire s tevkenysgre irnyul reflexikat.
A reflexi eszkzvel lnek a tanrok, amikor sajt maguk kztt megbeszlve, kollegilis keretek kztt el tudjk dnteni, hogy a problms esetek
milyen megoldsa a legclravezetbb.
A reflektls sorn a tanrok tudatosan vlasztanak a klnbz tantsi elmletek kzl, olyan mdszereket alkalmaznak, melyek tapasztalati ton
eredmnyesnek bizonyultak.
A reflektv gondolkods segtsgvel j szitucimeglsi s megoldsi technikkat fejleszthetnek ki, s gy a tantst mint egszet s annak komplex
krnyezett j megvilgtsba helyezhetik, hatkonyabban irnythatjk.
433
A kezd lpsek
Mire trekedjen, mit tehet a kezd tanr?
Mr szltunk mindazokrl a nehzsgekrl, problmkrl, amelyekkel a kezd tanroknak nagy valsznsggel szembe kell nznik. Szmos segt
technika alkalmazsa mellett a legfontosabb ezeket a problmkat a sajt tapasztalatok tkrben szmba venni, hiszen ezek nem a rossz vagy az
alkalmatlan tanr jellemzi, hanem a tapasztalatszerzs kezdetnek termszetes velejri.
Taln a legtbb problma kezelst segtheti, bizonytalansgrzetnket cskkentheti, ha tisztban vagyunk a mr emltett reality shock
jelensgvel, azzal, hogy minden kezd plyatrsunk hasonl aggodalmakat, nha kudarcokat l t.
A kezds sokk-jnak tipikus okai abbl addnak, hogy a felels munkavgzs tapasztalatai sok esetben ellentmondanak korbbi tapasztalataiknak,
nem talljk magukat a szervezetben, vagy j tanrszerepkben korbbi meggyzdskhz, elhatrozsukhoz kpest a jelltek nincsenek (nem
is lehetnek) felkszlve a gyakorlat sajtos jellemzibl fakad nehzsgekre s arra, hogy ezek milyen rzelmi, intellektulis vagy a viselkedsben
megnyilvnul reakcikat vltanak ki bellk.
Mindezek feldolgozsban, a tovbblpsben risi tartalkok llhatnak rendelkezsre. Az els tantsi v, mely egyben az els igazi felelssgteljes
felntt munka ve, annak sszes esetleges kudarcval s legemlkezetesebb sikereivel, tulajdonkppen az a szksges rossz, amely nemcsak
a stresszt, a tlterhelst, a pszichs s fizikai megterhelst s konfliktusokat jelenti, de a tanri viselkeds, nha a tanri attitd s vgs soron a
pedaggusi szemlyisg alakulst, fejldst is megalapozza.
A kisfiamat egy kezd tanrn tantotta irodalombl. rltnk is, meg fltnk is, hogyan fog boldogulni. A tlen srgs s veszlyes mtten esett
t a kisfiam, mely hosszas krhzi kezelssel jrt. A negyedik napon egy csomagot kapott. Benne harminc levllel, ennyien voltak az osztlyban.
Kiderlt: a tanrn mikor megtudta az esetet, a kvetkez irodalomrn a levl mfajval foglalkozva levelet ratott Petinek a krhzba. Lerhatatlan
436
Az nismeret
A relis nismeret, nrtkels szereprl szltunk mr a korbbiakban. Rgta kzismert tny, hogy a dikok egymstl nagyon is eltr
szemlyisg, stlus tanregynisget kpesek elfogadni, st megkedvelni, ha a tanr kompetencijt, hitelessgt rzik. Nem az a cl teht,
hogy vlt szerepelvrsoknak prbljunk megfelelni, hanem hogy egynisgnkre, a bennnk lv rtkekre, relis nismeretnkre tmaszkodva
hitelesen felvllaljuk szemlynket. A kezdeti bizonytalansg oldsnak is ez lehet az alapja.
A tanri kpessgek fejlesztse mellett a relis nismeret, az nrtkels kpessgnek kialaktsban is risi jelentsge van a legtbb tanrkpz
intzmnyben mr vek ta foly mikrotantsnak, majd a szaktrgyi gyakorltants idszaknak.
A vrhat problmkra val felkszlsben segthet pedaggiai szitucik, konfliktusok, esetlersok nll elemzse, tgondolsa, a tbb
szempont, pedaggiai logikt ignyl dntshozatal gyakorlsa.
Annak ellenre, hogy az n esetemben a videofelvtel visszanzse nemhogy elrelendtett volna, hanem kiss visszatntortott a tantstl. Hiszen
veken t meg voltam gyzdve egy-egy dolog sikeressgrl, s mikor visszalttam a videofelvtelen ezeket, rjttem amit termszetesen lehet
pozitvumknt is rtkelni , hogy ezek tvtra vezethetnek.
A tanrkp
A kzoktats intzmnyrendszerben eltlttt vei alatt s a tanrkpzsben megszerzett tuds alapjn mindenkiben kialakul az idelis tanr kpe.
Ez a tanrkp sokelem, magban foglal tulajdonsgokat, elkpzelseket arrl, hogy mit tartunk fontosnak az oktatsban, a tanulkhoz fzd
kapcsolatunkban, mgis nagyon nehz a kezd gyakorlatban ehhez igazodni, fknt azrt, mert korbbi tapasztalatokbl, gyakran definilatlan
idelokbl indul ki s nem egy tudatosan tgondolt egyni clrendszerbl.
Ahhoz, hogy ezt tudatoss tegyk, szksg esetn megvltoztassuk, fel kell trnunk, meg kell fogalmaznunk a bennnk sokszor csupn lappang
elkpzelseket.
rdemes teht a kvetkez krdseket tgondolni:
Melyek azok az rtkek, clok, amelyek szmomra klnsen fontosak a nevelsben s az oktatsban? Milyenn szeretnm formlni az
ltalam tantott gyerekek szemlyisgt, viselkedst, gondolkodst? Ez tgondolhat, sszegyjthet egyszer lista formjban is, de
megfogalmazhatjuk azt is, mi az, amit egy ltalunk elfogadott, kedvelt tanrunk tudott. Mindez megvitathat a kollgkkal is.
437
Az iskola megismerse
A beilleszkeds megknnytse rdekben fontos, hogy minl tbbet megtudjunk az iskola hagyomnyairl, szellemrl, pedaggiai programjrl,
lehetsgeirl, az ott tant kollgkrl, a majdani vezetkrl, az oda jr tanulkrl vagy akr arrl, mit hol tallunk meg az iskolban.
A tanv megkezdse eltti hetekben mr sok idt tltnk az iskolban, amit rdemes jl kihasznlni az iskolval kapcsolatos informcik,
dokumentumok gyjtsvel (SZMSZ, Pedaggiai Program, Hzirend...), a lehetsges szakmai s kollegilis kapcsolatok felvtelvel, fknt pedig
azoknak a szemlyeknek a megtallsval, akik mindebben segtsgnkre lehetnek. Clszer minl tbbet megtudni azokrl az osztlyokrl, ahol
tantani fogunk, prbljunk megismerkedni a nevekkel, hogy aztn minl rvidebb id alatt nevkn tudjuk szltani a tanulkat.
Az els tantsi napok izgalmt, feszltsgt felttlenl oldja, ha mr magabiztosan mozgunk az pletben, a kollgk kztt.
A tervezs
A pedaggiai tevkenysg eredmnyessgnek egyik legfontosabb eleme a tervezmunka. A tapasztaltsg egyik titka a megfelel szempontokat
figyelembe vev, azokat az adott tanulcsoporthoz adaptl cltudatos tervezmunka. A tanmenet ksztse ma mr nem ktelez, de kezd
438
A tmogatk
Szmos kutats emlti a plyakezds problmival kapcsolatban az iskolai szervezet szakmai s szemlyes segt krnyezetnek jelentsgt s
ennek gyakori hinyt. Az iskolk beiktatsi gyakorlata meglehetsen alacsony sznvonal, ltalban a tanvet megelz idszakra korltozdik,
egyfajta familiarizci formjban. A tanv megkezdse utn sok helyen a kezd pedaggusok elenysz segtsget kapnak: nincsenek szmukra
kln megbeszlsek, nincs segt kollga kijellve, nincs lehetsg az rk klcsns ltogatsra, elemzsre. Egy hazai, reprezentatv kutats
eredmnyei szerint a megkrdezett kezd pedaggusok az els tanv rabrlataibl a pedaggiai krdsek 42%-ban, a pszicholgiai problmk
85%-ban semmit sem tudtak hasznostani. (vri, 1986.)
Els lpsknt rdemes keresni s krni az iskolban mkd, esetleg az iskoln kvli, szakmai szervezetek, munkakzssgek vagy egy
olyan tapasztalt kollga segtsgt, akivel a klcsns bizalom s a segt kompetencia alapjn a napi problmk kapcsn is tancskrssel
fordulhatunk. Ha erre nincs lehetsgnk, az iskolba rkez j kezd tanrokkal kezdemnyezhetnk barti-szakmai beszlgetseket, ahol a
hasonl nehzsgekkel kzdk megrtsre, oldottabb, szintbb lgkrre szmthatunk.
A szakmai, szemlyes problmk feldolgozsa, tbb szempont megkzeltse, alternatv megoldsi utak keresse olyan alapvet jelentsg a
pszichs s szakmai egszsg megrzse rdekben, hogy ha az iskolai szervezet nem is teremt r lehetsget, felttlenl rdemes megkeresni
annak formit (iskolapszicholgusi hlzat, telefonos seglyszolglat).
Ma mr szmos eurpai orszgban lteznek jl mkd, kifejezetten a kezd tanrok segtst clz mentor programok, melyek lnyeges elemei:
az iskolra alapozott tutorkapcsolat (melyre idkeretet biztostanak), tervezett s szisztematikusan folytatott iskolai raltogatsok s azt kvet
elemzsek, esetmegbeszlsek, valamint az iskola szakmai vezetse s a mentor folyamatos segt visszajelzsei.
440
sszefoglals
A plyaszocializci, a tants tanulsnak meghatroz szakasza az els tantsi v, melynek legfontosabb problmi ltalnosak s termszetesek
a kezd pedaggusok krben. Ezek a problmk fontos s rtkes intellektulis s rzelmi elhatrozsokat, energikat mozgstanak a tovbblps
rdekben. A j tanrr vls titka teht a pedaggusban magban rejlik. Abban a tudatos nelemz gondolkodsban, mely segtsgvel fejldsk
aktv rszesei, irnytiv lesznek a tanrok, msrszt annak a pedaggiai jrtassgrendszernek a kiplsben, mely lehetv teszi a problmk
rutinszer magabiztossggal trtn megoldst.
Vgezetl a j tanrr vls legfontosabb titka az a felels motvum s kvncsisg, mely minden gyermeket az rtkes, eredmnyes s boldog
let elrsben kvnja segteni.
Feladatok
1. Vlasszon ki egy tetszleges tma tantsra szolgl tanrt, s ksztsen ravzlatot egy tanulsi nehzsgekkel kzd s egy tehetsges
csoport szmra!
2. A fenti tanrt prblja gy tgondolni, hogy vegyes kpessg csoportot tant, ahol az rn bell egyszerre kellene a klnbz kpessg
tanulkat foglalkoztatnia!
3. Gondolja t az els tantsi ra tervt! Tervezze meg, hogyan fog bemutatkozni, illetve hogyan kri bemutatkozsra a tanulkat!
4. Gyjtse ssze az n szmra idelis tanr jellemzit. Ezek utn gondolja t, milyen tanr szeretne lenni, melyek az n szmra legfontosabb
nevelsi rtkek, oktatsi clok! Minden felsorolt clhoz, rtkhez rendeljen legalbb egy tevkenysgi formt, tantsi mdszert, mely a
kivlasztott cl elrst szolglja!
5. Ksztsen egy olyan sajt ramegfigyelsi szempontsort, melyet szvesen alkalmazna, hogy tapasztaltabb kollgja rjt megfigyelje! Gondolja
t, hogy ezt a szempontsort alkalmazn-e sajt rinak megfigyelsre! Ha nem, miben vltoztatn a szempontokat?
6. Tltse ki az albbi krdvet, mely a kezd pedaggusok problmira vonatkozik, majd kitlts utn gondolja t, hogyan kszlhetne fel az n
szmra klnsen nehzsget okoz krdsek hatkonyabb megoldsra! (Vlaszait 1-tl 7-ig pontszmmal jelezze: az 1 azt jelenti, hogy az
emltett problma egyltaln nem fog gondot okozni nnek, 7 pontot akkor rjon, ha biztosan nehzsgei lesznek ezen a tren.)
444
Irodalom
BEYERBACH, B. A. (1988): Concept Mapping as an Approach to Assessment of Students Representation of Structural Knowledge. (Doctoral
Dissertation, Syracuse University, 1985.)
Dissertation Astracts International, 46, 2622a (order no. Dab524403).
BEYERBACH, B. A. (1992): Developing a Profile of Preservice Teachers Thinking Using Concept Mapping, Stimulated Recall. Discourse Analysis,
and Reflective Journals. Journal of Research in Education, 2. 1. 6067.
BEN-PERETZ, M. (1986): Advances of Research on Teacher Thinking. Swels and Zeitleinger, Frankfurt.
BERLINER, D. C. (1987): Ways of Thinking About Students and Classrooms by More and Less Experienced Teachers. In: Calderhead, J. (ed.):
Exploring Teachers Thinking, Cassell, London, 6083.
CALDERHEAD, J. (1991): The Nature and Growth of Knowledge in Student Teaching. Teaching and Teacher Education, 56. 531535.
CALDERHEAD, J. (1991): Images of Teaching. Teaching and Teacher Education, 1. 18.
CAPEL, S.LEASK, M.TURNER, T. (1995): Learning to Teach in the Secondary School. Pergamon Press, London.
446
448