2011 0001 519 42498 2 PDF

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz
BALLR, ENDRE
GOLNHOFER, ERZSBET
FALUS, IVN
KOTSCHY, BETA
NDASI, MRIA
NAHALKA, ISTVN
FEYR, JUDIT
RTHY, ENDRN
SZIVK, JUDIT
VMOS, GNES

BALLR, ENDRE
GOLNHOFER, ERZSBET
FALUS, IVN
KOTSCHY, BETA
NDASI, MRIA
NAHALKA, ISTVN
FEYR, JUDIT
RTHY, ENDRN
SZIVK, JUDIT
VMOS, GNES
Publication date 2003

Szerzi jog 2003 Nemzeti Tanknyvkiad Rt.,
Szerkesztette: FALUS IVN
Az egyes fejezetek szerzi:
A tanterv - BALLR ENDRE (8. fejezet)
A tanul - GOLNHOFER ERZSBET (3. fejezet)
A pedaggiai rtkels - GOLNHOFER ERZSBET (15. fejezet)
A pedaggus - FALUS IVN (4. fejezet)
Az oktats stratgii s mdszerei - FALUS IVN (10. fejezet)
Az oktats clrendszere - KOTSCHY BETA (6. fejezet)
Az iskolai oktatmunka tervezse - KOTSCHY BETA (18. fejezet)
Az oktats szervezeti keretei s formi - M. NDASI MRIA (13. fejezet)
Az oktats szervezsi mdjai - M. NDASI MRIA (14. fejezet)
Az oktats trsadalmi meghatrozottsga - NAHALKA ISTVN (2. fejezet)
A tanuls - NAHALKA ISTVN (5. fejezet)
Az oktats tartalma - NAHALKA ISTVN (7. fejezet)
Az oktats eszkzei, trgyi felttelei - PETRIN FEYR JUDIT (12. fejezet)
A kulnleges bnsmdot ignyl gyermek - PETRIN FEYR JUDIT (16. fejezet)
Oktatselmleti irnyzatok - RTHY ENDRN (1. fejezet)

Az oktatsi folyamat - RTHY ENDRN (9. fejezet)
Tanulsszervezs - SZIVK JUDIT (11. fejezet)
A kezd pedaggus - SZIVK JUDIT (19. fejezet)
Kulnleges bnsmdot ignyl csoportok oktatsa - VMOS GNES (17. fejezet)
A knyv az Oktatsi Minisztrium tmogatsval, a Felsoktatsi Plyzatok Irodja ltal lebonyoltott Felsoktatsi Tanknyv- s Szakknyv-tmogatsi Plyzat keretben jelent meg.
Brl: BALLR ENDRE, a nevelstudomny doktora
Minden jog fenntartva. A m egsznek vagy brmely rsznek mechanikus, illetve elektronikus msolsa, sokszorostsa, valamint informciszolgltat rendszerben val trolsa s tovbbtsa
a Kiad elzetes rsbeli engedlyhez kttt.
A kiadsrt felel: Plfi Jzsef vezrigazgat
Raktri szm: 42 498/2
Felels fszerkeszt: Palojtay Mria
Felels szerkeszt: Herndi Katalin
Tipogrfia s mszaki szerkeszts: Szabn Szetey Ildik
Terjedelem: 48,97 (A/5) v
Hatodik, tdolgozott kiads, 2003
Trdels: Barka Lszl
Ballr Endre, Falus Ivn, Golnhofer Erzsbet, Kotschy Beta, M. Ndasi Mria, Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit, Rthy Endrn, Szivk Judit, Vmos gnes,
Tartalom
Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz ....................................................................................................................................................... xv
1. Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN) ......................................................................................................................................... 1
Az oktatselmlet rtelmezse .............................................................................................................................................................. 1
Az oktats htkznapi felfogsa .................................................................................................................................................... 1
Az oktats tudomnyos megkzeltse .......................................................................................................................................... 2
Az oktatselmlet tudomnyos megkzeltse ................................................................................................................................ 2
A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat ........................................................................................................... 3
A megszlet pedaggiai diszciplna oktatselmleti koncepcija ......................................................................................................... 4
A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatok .......................................................................................................................................... 6
Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold irnyzatok ................................................................................................................... 7
Szociolgiai irnyzatok .................................................................................................................................................................. 7
Pszicholgiai irnyzatok ................................................................................................................................................................ 8
Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat .......................................................................................................................... 8
Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok ..................................................................................................................... 9
Kibernetikai, rendszerszemlleti irny ............................................................................................................................................. 9
Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok ................................................................................................................................. 10
A curriculris didaktikai irnyzat ................................................................................................................................................... 11
Napjaink alternatv irnyzatai ............................................................................................................................................................... 12
Az iskolk filozfijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz alternativits ..................................................................... 13
Alternativits az oktats tartalmban ............................................................................................................................................ 14
A szervezeti formk alternativitsa ............................................................................................................................................... 15
A mdszerek alternativitsa ......................................................................................................................................................... 15
Alternatv eszkzk ..................................................................................................................................................................... 15
A posztmodern irnyzat ....................................................................................................................................................................... 16
Elmlet kontra gyakorlat ...................................................................................................................................................................... 18
sszefoglals ...................................................................................................................................................................................... 18
Feladatok ............................................................................................................................................................................................ 18
Irodalom .............................................................................................................................................................................................. 19
2. Az oktats trsadalmi meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN) ................................................................................................................ 23
Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei .......................................................................................................... 23
Az iskola funkciinak lersa ........................................................................................................................................................ 23
Az oktats funkciirl a szociolgiai megkzeltsbl kiindulva ...................................................................................................... 24
Az eslyek egyenltlensge rtelmezsnek elmleti keretei ........................................................................................................ 28
A trsadalmi meghatrozottsg rvnyeslsnek eszkzei, folyamatai ................................................................................................. 29
Vlaszok a kiket tantunk? krdsre .......................................................................................................................................... 29
iv

A nevels intzmnyrendszernek trsadalmi szablyozsa .........................................................................................................
A pedaggiai fejleszts szablyozsa ..........................................................................................................................................
A trsadalmi egyenltlensgek kezelse a tants-tanuls folyamatban ...............................................................................................
Az iskolarendszer befolysol szerepe .........................................................................................................................................
Szelekcis hatsok a tantsi-tanulsi folyamatban .......................................................................................................................
sszefoglals ......................................................................................................................................................................................
Feladatok ............................................................................................................................................................................................
Irodalom ..............................................................................................................................................................................................
3. A tanul (GOLNHOFER ERZSBET) .......................................................................................................................................................
Bevezets ...........................................................................................................................................................................................
A gyermek- s az ifjkor a vltoz idben ...........................................................................................................................................
A tanulk s az iskolk .......................................................................................................................................................................
A pedaggusok gyermek- s tanulszemllett befolysol tnyezk ....................................................................................................
Elvek, problmk az egyni sajtossgok rtelmezsben ....................................................................................................................
A tanulk megismerse, megrtse .....................................................................................................................................................
A megismers szempontjai ..........................................................................................................................................................
A megismers folyamata s mdszerei ........................................................................................................................................
A megismers korltai, akadlyai .................................................................................................................................................
sszefoglals ......................................................................................................................................................................................
Feladatok ............................................................................................................................................................................................
Irodalom ..............................................................................................................................................................................................
4. A pedaggus (FALUS IVN) ...................................................................................................................................................................
Bevezets ...........................................................................................................................................................................................
A kedvelt, eredmnyes pedaggusra jellemz tulajdonsgok ................................................................................................................
Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek ..........................................................................................................................
A pedaggiai kpessgek ....................................................................................................................................................................
A gyakorlati kszsgek ........................................................................................................................................................................
A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek ..............................................................................................................................
A pedaggiai tuds .............................................................................................................................................................................
A smk, az intuci ....................................................................................................................................................................
A pedaggiai tuds jellege ..........................................................................................................................................................
A pedaggiai tuds tartalma ........................................................................................................................................................
A reflektv gyakorlat .............................................................................................................................................................................
sszefoglals ......................................................................................................................................................................................
Feladatok ............................................................................................................................................................................................
Irodalom ..............................................................................................................................................................................................
5. A tanuls (NAHALKA ISTVN) ................................................................................................................................................................
30
30
31
31
33
34
35
36
38
38
39
40
41
43
44
44
47
49
51
51
52
57
57
59
59
61
62
63
66
67
67
69
70
74
75
75
78

Bevezets ........................................................................................................................................................................................... 78
A tanuls mint htkznapi fogalom .............................................................................................................................................. 78
A tanuls meghatrozsa ............................................................................................................................................................ 79
A tanulsra vonatkoz tudomnyos nzetek fejldse .......................................................................................................................... 79
A tanulsrl alkotott felfogs az korban s a kzpkorban .......................................................................................................... 79
Az empirizmus hatsa, a szemlltets pedaggija ...................................................................................................................... 80
A tanuls folyamatrl alkotott elkpzelsek jelents talakulsa a 20. szzad els felben, a cselekvs pedaggija ...................... 84
A kognitivizmus ms tjai, a konstruktivista pedaggia megszletse ............................................................................................ 89
A tanulsi folyamat mint konstrukci ............................................................................................................................................ 92
A tanuls irnytsa a korszer pedaggiai elkpzelsekben ................................................................................................................ 96
A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia kiemelt szerepe ...................................................................................... 96
A gyerekek szemlyisge, valamint ismeretstruktri megismersnek fontossga ........................................................................ 96
A differencils jelentsge ......................................................................................................................................................... 97
A tanuls logikja a kt szemlletben .......................................................................................................................................... 97
A gazdag mdszeregyttes alkalmazsnak jelentsge .............................................................................................................. 98
A tants letszersgnek biztostsa ......................................................................................................................................... 98
sszegzs: a kt elssorban ajnlott tanulsfelfogs sszehasonltsa ......................................................................................... 99
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 102
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 103
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 103
6. Az oktats clrendszere (KOTSCHY BETA) ......................................................................................................................................... 107
Bevezets ......................................................................................................................................................................................... 107
Az oktatsi cl fogalma ..................................................................................................................................................................... 108
Az oktatsi cl funkcii ...................................................................................................................................................................... 111
Az oktats cljainak kivlasztsa ....................................................................................................................................................... 111
A trsadalmi rtkek, szksgletek, tevkenysgek hatsa az oktatsi clok kivlasztsra ......................................................... 112
A nevelsfilozfiai nzetek hatsa az oktatsi clok kivlasztsra ............................................................................................. 115
A tanulra s a tantsi-tanulsi folyamatra vonatkoz ismeretek hatsa az oktatsi clok kivlasztsra ....................................... 116
Az oktatsi clok osztlyozsa .......................................................................................................................................................... 118
Az ltalnos clok konkrt kvetelmnyekk alaktsa ........................................................................................................................ 126
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 129
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 129
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 131
7. Az oktats tartalma (NAHALKA ISTVN) ............................................................................................................................................... 134
Bevezets ......................................................................................................................................................................................... 134
Az oktats tartalmnak trtneti alakulsa a trsadalmi ignyek vltozsa szempontjbl ............................................................. 137
Az oktats tartalmnak trtneti alakulsa a gyermek szempontjnak rvnyeslse szerint ......................................................... 138
vi

Az oktats tartalmnak forrsvidkei ................................................................................................................................................ 140
A trsadalom ignyeinek figyelembevtele az oktats tartalmnak meghatrozsban ................................................................. 141
A tudomnyok s a mvszetek szerepe az oktats tartalmnak meghatrozsban ................................................................... 143
Az oktats tartalma s a mindennapi let vagy mskppen: a kzvetlen trsadalmi krnyezet ignyei ........................................... 145
Az oktats tartalma s a fejldsllektan kvetelmnyei ............................................................................................................. 146
Az oktats tartalma s a differencils ....................................................................................................................................... 148
Az oktatsi tartalom kivlasztsnak mdszerei .................................................................................................................................. 149
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 150
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 151
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 152
8. A tanterv (BALLR ENDRE) .................................................................................................................................................................. 154
Bevezets ......................................................................................................................................................................................... 154
A tanterv rtelmezsnek vltozsai, pedaggiai sszefggsei .......................................................................................................... 155
Az oktats tartalma a tantervben; kivlasztsnak f szempontjai ....................................................................................................... 157
Az oktatsi tartalom elrendezsnek tantervi modelljei ........................................................................................................................ 158
A tantervi rtkels szerepe, f jellemzi ........................................................................................................................................... 163
A tantervi rtkels tfog szerepe ............................................................................................................................................ 163
A tantervi rtkels s kvetelmnyek szoros kapcsolata ........................................................................................................... 164
A tantervi rtkels objektv s szubjektv alapjainak prhuzamos megersdse ........................................................................ 165
jabb tendencik a tanterveknek az oktats tartalmi szablyozsban betlttt szerepben ................................................................. 166
A tantervek szerepnek megvltozsa ....................................................................................................................................... 166
Ersdik a tantervek perszonalizcija (egynekre szabhatsga) ............................................................................................ 167
A tantervekben nagyobb hangslyt kap a tudstartalmak, ismeretanyagok integrcija ................................................................. 167
A tanulsi tartalmak szlesebb folyamatba illeszkedse .............................................................................................................. 168
A szakkpzs tantervfejlesztsnek megnvekedett hatsa az ltalnos kpzs tanterveiben ....................................................... 168
Az informcis s kommunikcis technika (IKT) alkalmazsnak nvekv szerepe a tantervfejlesztsben .................................... 169
A tantervelmlet 1920. szzadi meghatroz koncepciinak ttekintse ............................................................................................. 171
A tantervelmlet kezdetei ........................................................................................................................................................... 171
A tantervelmlet f szakaszai a 20. szzadban .......................................................................................................................... 172
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 176
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 177
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 177
9. Az oktatsi folyamat (RTHY ENDRN) .............................................................................................................................................. 180
Bevezets ......................................................................................................................................................................................... 180
Az oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltse .................................................................................................................. 181
Az oktatsi folyamat .......................................................................................................................................................................... 182
Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat ....................................................................................................................................... 183
vii

Tantrgyi tartalom tudsnak folyamata .....................................................................................................................................
A tanulni tudst s tanulsi motivcit kifejleszt folyamat ..........................................................................................................
A tanulsi motivcit fejleszt folyamat ......................................................................................................................................
A kognitv stratgia, metakognci ..............................................................................................................................................
Motivcis stratgia ...................................................................................................................................................................
A kognitv nszablyoz stratgia ..............................................................................................................................................
Motivcis nszablyoz stratgia .............................................................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..........................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
10. Az oktats stratgii s mdszerei (FALUS IVN) ................................................................................................................................
Bevezets .........................................................................................................................................................................................
Az oktatsi stratgia fogalma .............................................................................................................................................................
Az oktatsi stratgik fajti ................................................................................................................................................................
Clkzpont stratgik ..............................................................................................................................................................
Szablyozselmleti stratgik ...................................................................................................................................................
Az oktatsi mdszer fogalma .............................................................................................................................................................
A mdszerek csoportostsa, osztlyozsa .........................................................................................................................................
Oktatsi mdszerek ...........................................................................................................................................................................
Az elads ................................................................................................................................................................................
A magyarzat ............................................................................................................................................................................
Az elbeszls ............................................................................................................................................................................
A tanulk kiseladsai ...............................................................................................................................................................
A megbeszls ..........................................................................................................................................................................
A vita ........................................................................................................................................................................................
Szemlltets ..............................................................................................................................................................................
Munkltat mdszer ..................................................................................................................................................................
A projektmdszer ......................................................................................................................................................................
A tanulsi szerzds .................................................................................................................................................................
A kooperatv oktatsi mdszer ...................................................................................................................................................
A szimulci, a szerepjtk s a jtk .......................................................................................................................................
Tanulmnyi kirnduls ...............................................................................................................................................................
Hzi feladat ...............................................................................................................................................................................
A mdszerek kivlasztsa .................................................................................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..........................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
viii
185
187
188
190
191
192
193
197
197
198
202
203
204
205
205
209
213
214
215
216
220
225
225
226
230
232
235
236
238
240
241
242
243
245
247
248
249

11. Tanulsszervezs (SZIVK JUDIT) ......................................................................................................................................................
Bevezets .........................................................................................................................................................................................
A tanr szerveztevkenysgt meghatroz elmleti megkzeltsek ................................................................................................
A szervezsi s tantsi problmk megklnbztetse ......................................................................................................................
A szervezs tevkenysgformi .................................................................................................................................................
Nem clravezet szervezsi-irnytsi eljrsok, tanri gyakorlatok .....................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
12. Az oktats eszkzei, trgyi felttelei (PETRIN FEYR JUDIT) .............................................................................................................
Bevezets .........................................................................................................................................................................................
A taneszkz fogalma .........................................................................................................................................................................
A taneszkzk trtnete ....................................................................................................................................................................
A taneszkzk csoportostsa ............................................................................................................................................................
A taneszkzk jellemzi ....................................................................................................................................................................
Taneszkzk kivlasztsa, hatkonysga ...........................................................................................................................................
Taneszkzk az oktatsi folyamatban ................................................................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..........................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
13. Az oktats szervezeti keretei s formi (M. NDASI MRIA) ................................................................................................................
Az oktats szervezeti keretei .............................................................................................................................................................
Az osztly a tants-tanuls trsas kzege .................................................................................................................................
Az osztlyba sorols szempontjai ..............................................................................................................................................
Koedukci az osztlyban .........................................................................................................................................................
Az osztlyltszm s az oktats eredmnyessge ......................................................................................................................
Az oktats egyb szervezeti keretei ...........................................................................................................................................
Az oktats szervezeti formi ..............................................................................................................................................................
A tantsi ra idtartama ...........................................................................................................................................................
Ritulk a tantsi rn ..............................................................................................................................................................
Az rarend ................................................................................................................................................................................
A tantsi rk pedaggiai rendszere .........................................................................................................................................
A tantsi ra menete ................................................................................................................................................................
Az oktats ms szervezeti formi ..............................................................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..........................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
ix
255
255
256
258
259
267
268
269
269
272
272
273
274
276
279
279
283
286
287
288
291
292
292
294
296
299
300
302
302
303
303
304
305
306
307
307
308

14. Az oktats szervezsi mdjai (M. NDASI MRIA) ...............................................................................................................................
A szervezsi md s munkaforma rtelmezse ..................................................................................................................................
A frontlis munka ..............................................................................................................................................................................
A frontlis munka lnyege .........................................................................................................................................................
A frontlis munka megjelense a nevels trtnetben ...............................................................................................................
A frontlis munka jelenleg is az oktats dominns szervezsi mdja ...........................................................................................
A frontlis munka hatsa a rsztvevkre ....................................................................................................................................
Az egyni munka ..............................................................................................................................................................................
Az egyni munka lnyege s vltozatai ......................................................................................................................................
Az egyni munka trtneti szempontbl .....................................................................................................................................
Az egyni munka a gyakorlatban ...............................................................................................................................................
Az egyni munka hatsa a rsztvevkre ....................................................................................................................................
A prban foly tanuls ......................................................................................................................................................................
A prban foly tanuls lnyege s vltozatai ..............................................................................................................................
A prban foly tanuls trtneti szempontbl .............................................................................................................................
A prban foly tanuls a gyakorlatban .......................................................................................................................................
A prban foly tanuls hatsa az rintettekre .............................................................................................................................
A csoportmunka ................................................................................................................................................................................
A csoportmunka lnyege ...........................................................................................................................................................
A csoportmunka trtneti szempontbl .......................................................................................................................................
A csoportmunka a gyakorlatban .................................................................................................................................................
A csoportmunka hatsa a rsztvevkre ......................................................................................................................................
A szervezsi mdok szimultn alkalmazsrl ....................................................................................................................................
sszefoglals ....................................................................................................................................................................................
Feladatok ..........................................................................................................................................................................................
Irodalom ............................................................................................................................................................................................
15. A pedaggiai rtkels (GOLNHOFER ERZSBET) .............................................................................................................................
Bevezets .........................................................................................................................................................................................
Az rtkels fogalma, funkcii s szintjei ...........................................................................................................................................
Az rtkels rtelmezsnek vltozsai, az rtkels fogalma ....................................................................................................
Az rtkels funkcii, trgyai, szintjei .........................................................................................................................................
rtkelsi modellek ...........................................................................................................................................................................
Kls s bels rtkels ...................................................................................................................................................................
rtkels a tants sorn ...................................................................................................................................................................
Clok tapasztalatok rtkels ..............................................................................................................................................
A diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkels ................................................................................................................
Az rtkels szerepe a szemlyisg fejldsben, az iskolai teljestmnyek alaktsban .............................................................
312
312
313
313
313
313
315
316
316
318
318
319
320
320
320
321
322
322
322
323
323
326
326
328
328
330
334
334
335
335
335
339
340
341
341
342
344

A viszonyts problmja ........................................................................................................................................................... 345
Az rtkels folyamata .............................................................................................................................................................. 346
Megtls, becsls, mrs ................................................................................................................................................................. 351
Mrsmetodolgiai kvetelmnyek ..................................................................................................................................................... 352
rtkelk, nrtkelk ....................................................................................................................................................................... 354
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 355
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 355
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 356
16. A klnleges bnsmdot ignyl gyermek (PETRIN FEYR JUDIT) .................................................................................................. 360
Bevezet ........................................................................................................................................................................................... 360
A klnleges bnsmdot ignyl gyermek fogalma, tpusai ............................................................................................................... 360
A klnleges szksgletek okai, fokai ........................................................................................................................................ 362
A klnleges bnsmdot ignylk arnya a npessgben ......................................................................................................... 363
Trvnyi szablyozs ................................................................................................................................................................ 364
A specilis nevelsi szksglet gyermekek integrlt-inkluzv nevelse ............................................................................................... 365
Tanulsi problmkkal kzd tanulk ................................................................................................................................................. 369
Magatartszavarok miatt problms tanulk ....................................................................................................................................... 370
Kivteles kpessg tanulk, tehetsgesek ........................................................................................................................................ 371
A tehetsg meghatrozsa ........................................................................................................................................................ 371
A tehetsg kialakulsnak felttelei ............................................................................................................................................ 372
A tehetsg sszetevi ............................................................................................................................................................... 372
A tehetsg irnyai ..................................................................................................................................................................... 375
Tehetsgnevels, tehetsgfejleszts ........................................................................................................................................... 375
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 382
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 383
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 383
17. Klnleges bnsmdot ignyl csoportok oktatsa (VMOS GNES) .................................................................................................. 388
Bevezets ......................................................................................................................................................................................... 388
A klnleges bnsmdot ignyl csoport fogalma, tpusai, az eltrs oka .......................................................................................... 389
Fogalmi keretek, tipolgia .......................................................................................................................................................... 389
Az eltr bnsmd indokai ....................................................................................................................................................... 390
Kisebbsgek oktatsnak elmlete s gyakorlata ............................................................................................................................... 391
A multikulturalizmus s interkulturalizmus fogalma ...................................................................................................................... 391
Kisebbsgi csoportok oktatsnak jogi alapja ............................................................................................................................. 391
Klnleges bnsmdot ignyl csoportok: nemzeti kisebbsgek, romk, bevndorlk ......................................................................... 392
A nemzeti kisebbsgek oktatsa ................................................................................................................................................ 392
A cigny tanulk oktatsa .......................................................................................................................................................... 393
xi

Klfldi tanulk oktatsa ............................................................................................................................................................ 393
Az interkulturlis oktats, kisebbsgpedaggia sajtos didaktikja ....................................................................................................... 394
A kisebbsgi oktats iskolai keretei ............................................................................................................................................ 394
Egyes trsadalmi csoportok oktatsnak clja ............................................................................................................................ 395
Az oktats sajtos folyamata ..................................................................................................................................................... 398
Stratgik, specilisan kezelt mdszerek, eljrsok .................................................................................................................... 399
Eltrs az rtkelsben, osztlyzsban ...................................................................................................................................... 401
Eltrs a tanulsban, a tanuls nyelvvel kapcsolatos krdsek .................................................................................................. 402
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 403
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 403
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 404
18. Az iskolai oktatmunka tervezse (KOTSCHY BETA) ......................................................................................................................... 407
A tervezsi tevkenysg sajtossgai ................................................................................................................................................ 407
A pedaggus tervezsi feladatai ........................................................................................................................................................ 411
A tervezs intzmnyi szintje. Pedaggiai program helyi tanterv .............................................................................................. 411
A pedaggusok egyni tervei. .................................................................................................................................................... 414
Tanmenet tematikus terv ravzlat ...................................................................................................................................... 414
j szempontokat rvnyest alternatv tervek ............................................................................................................................ 418
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 420
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 421
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 422
19. A kezd pedaggus (SZIVK JUDIT) ................................................................................................................................................... 424
Bevezet ........................................................................................................................................................................................... 424
A kezd tanrok legfontosabb problmi ............................................................................................................................................ 425
A kezd s tapasztalt tanrok tevkenysgben, gondolkodsban megfigyelt alapvet klnbsgek .................................................... 426
Tervezs ................................................................................................................................................................................... 426
szlels informcifeldolgozs ................................................................................................................................................ 428
Interaktv tevkenysg ............................................................................................................................................................... 428
Dntsi folyamatok, kognitv struktrk ....................................................................................................................................... 429
Tanri attitd ............................................................................................................................................................................. 432
Plyakezds ...................................................................................................................................................................................... 433
A tanr nismerete .................................................................................................................................................................... 433
A kezd lpsek ....................................................................................................................................................................... 436
nelemz eljrsok, fejleszt technikk ............................................................................................................................................. 441
sszefoglals .................................................................................................................................................................................... 444
Feladatok .......................................................................................................................................................................................... 444
Irodalom ............................................................................................................................................................................................ 446
xii
Az brk listja
IV.1. A krds elhangzsa s a felel kijellse kztti dntsek szempontjai .............................................................................................. 64
IV.2. A gondolkods s a cselekvs kapcsolata .......................................................................................................................................... 64
IV.3. A pedaggiai dntsek fajti (SutcliffeWhittfield, 1979 nyomn) ........................................................................................................... 66
IV.4. Az rtkelrendszer szerepe a tuds s a gyakorlat fejldsben ......................................................................................................... 72
VI.1. A clttelezs folyamata .................................................................................................................................................................... 117
VIII.1. A tantervi kvetelmnyek dimenzii .................................................................................................................................................. 165
VIII.2. A pedaggiai kultra integrl tnyezi ............................................................................................................................................ 167
VIII.3. A Leonardo kpzsi projekt tantervelmleti moduljban alkalmazott didaktikai modell ......................................................................... 169
VIII.4. A tantervelmlet ngy rtege ........................................................................................................................................................... 172
IX.1. Az nszablyoz tanuls sszetevi .................................................................................................................................................. 185
IX.2. A problmamegolds folyamata ......................................................................................................................................................... 191
IX.3. A feladatmegolds hatkonysgt befolysol tnyezk ..................................................................................................................... 195
X.1. A teljestmnyek alakulsa a hagyomnyos oktats s az optimlis elsajttsi stratgia esetn ............................................................. 212
X.2. A sikeres tanuls felttelei hagyomnyos s optimlis elsajtts esetn .............................................................................................. 213
X.3. Klcsns kapcsolatok bemutatsa hldiagramon ............................................................................................................................ 218
X.4. A hzi feladat s a teljestmny kapcsolata ......................................................................................................................................... 244
XII.1. A mdiumkivlaszts szempontjai ..................................................................................................................................................... 280
XVI.1. A szksgletek dimenzii ................................................................................................................................................................ 362
XVI.2. A Gauss-fle normlis eloszls:nagy tmeg minta vagy npessg szintjnek vizsglati eredmnye ................................................... 364
XVI.3. Az adottsgok s kls hatsok klcsnhatst rzkeltet .............................................................................................................. 373
XVIII.1. A tervezs Tyler-fle modellje ........................................................................................................................................................ 408
XIX.1. Gondolkodsi modellek .................................................................................................................................................................. 430
xiii
A tblzatok listja
I.1. Az oktatssal kapcsolatos f felfogsok dimenzii .................................................................................................................................. 12
I.2. Az alternatv pedaggik f jellemzi .................................................................................................................................................... 16
V.1. A pedaggiban kialakult tanulsfelfogsok fbb jellemzi ..................................................................................................................... 95
V.2. A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia szemlletmdjnak sszehasonltsa ................................................................ 99
VIII.1. A tanterv klnbz rtelmezseinek, szempontjainak sszefoglal tblzata .................................................................................... 156
VIII.2. A tantervek elrendezst segt egzakt eljrsok ttekintse ............................................................................................................. 162
VIII.3. A tantervi rtkels f funkcii, jellemzi a tantervfejleszts folyamatban ......................................................................................... 163
VIII.4. Az internet szerepe a tantervfejleszts egyes szakaszaiban .............................................................................................................. 170
IX.1. Az oktats folyamatra, menetre, tagolsra vonatkoz felfogsok .................................................................................................... 181
X.1. Hierarchikus kifejts ........................................................................................................................................................................... 217
X.2. Tbb szempont elemzs ................................................................................................................................................................... 217
XII.1. A taneszkzk csoportostsa ......................................................................................................................................................... 277
XIII.1. A tantsi ra menete Herbart s kveti szerint (Maskus, 1976: 118 nyomn) ................................................................................... 305
xiv
Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz

t kiadst megrt knyvunk tdolgozsakor hatatlanul felvetdtt a krds: nem kellene-e a hatodik kiadsnak j cmet adnunk. A cm vltozatlanul
hagysa mellett dntttunk. Mirt?
A fcm, a Didaktika pontosan krulrja azt a tartalmat, amelyet a knyvbe kvntunk foglalni, az alcm: Elmleti alapok a tants tanulshoz pedig
jl tukrzi a tanrr vls folyamatrl s benne az elmleti stdiumok szereprl vallott felfogsunkat.
A didaktika az oktats, ms szhasznlatban a tants s tanuls tudomnya. Kt alapvet krdsre keresi a feleletet: Mit tantsunk? s Hogyan
tantsunk?
Az els krdskrn belul az oktats cljainak, tartalmnak s az ezeket megtestest, elrendez tanterveknek a problematikjval foglalkozunk
(VIVIII. fejezet).
A hogyan tantsunk krdseit tbb rszre bontottuk. A nem tudstl a tudsig, a motivltsg s az nszablyozs kialakulsig vezet t fbb lpseit
az oktats folyamatrl szl IX. fejezet rja le. A tanr s a tanul egyttes tevkenysgnek klnbz mdozatait a mdszerekrl szl rsz trja
fel. E mdszerek a cloktl s a tanulsfelfogstl fggen rendszerekbe, stratgikba szervezdnek. A X. fejezet ezeket a lehetsges stratgikat
s a mdszereket mutatja be. A tanuls feltteleinek megszervezse formlis tevkenysgnek tnhet. Hinyban azonban sem tanulni, sem tantani
nem lehet (XI.). A mdszerek megvalsulst klnfle oktatsi eszkzk, az oktats infrastruktrja segti (XII.). A tants s a tanuls nem lgres
trben, hanem adott keretek s formk kztt valsul meg, mint amilyen az iskolai osztly s a tantsi ra (XIII.). Az osztlyon bell vagy esetenknt
azon kvl klnfle szervezsi mdokat, ms szval munkaformkat (frontlis, csoportos, pros, egyni munka) alkalmazunk (XIV.).
Az egyes stratgik megvalstshoz klnfle mdszerek, eszkzk hasznlhatk fel, s a mdszerek klnbz szervezsi mdokban
realizlhatk. Pldul a vita mdszere rvnyeslhet frontlis, csoportos vagy pros formban, de ugyanezt elmondhatjuk a szemlltets, a
megbeszls mdszerrl is. Annak kvetkeztben, hogy bizonyos stratgik, mdszerek s szervezsi mdok gyakorta egytt jelennek meg,
a kztk lv klnbsgek elmosdhatnak. A szocilis kszsgek kialaktsra irnyul stratgia keretben pldul leggyakrabban a kooperatv
mdszereket alkalmazzk, s a kooperatv mdszerek leggyakrabban csoportos munkaformban valsulnak meg. Mindez nem jelenti azt, hogy e
stratgia keretben ms mdszerek ne volnnak alkalmazhatk, vagy hogy a kooperatv mdszerek s a csoportos szervezsi md azonos lenne.
Az oktats megvalsulsnak lnyeges felttele az rtkels, amellyel a XV. fejezet foglalkozik.
A knyv els t, a didaktika fentiekben vzolt alapkrdseit megelz fejezete az oktatst meghatroz tnyezket elemzi. A trtnetileg kialakult s
jelenleg rvnyes oktatselmleti irnyzatok bemutatsa utn a trsadalmi ignyekre, a gyermekre, a pedaggusra vonatkoz fontosabb ismereteket,
majd a tanulsra vonatkoz korszer felfogst foglaljuk ssze.
Kln emltst rdemel a knyvnek a trzsanyagot kvet ngy fejezete. Szndkaink szerint knyvnk egszt thatja az a szemllet, hogy
minden tanul egyedi szemlyisg, mindenki egyni bnsmdot ignyel, vagyis differencilt oktatsra, nevelsre van szksg. A tanulk tlnyom
tbbsgnek ignyei kielgthetk annak a mdszertani repertornak a segtsgvel, azokban a keretekben, amelyeket a knyv trzsanyaga
xv
Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz

felvzol. Vannak azonban az tlagtl bizonyos kpessgeiket illeten pozitv vagy negatv irnyba jelentsen eltr gyermekek. Az rdekkben
rdott a klnleges bnsmdot ignyl gyermekrl szl XVI. fejezet, melynek kzreadst egyfell a tehetsggondozssal szemben nvekv
trsadalmi igny, msfell a nehzsgekkel kszkdk integrlt, illetve inkluzv oktatsnak egyre szlesebb krben terjed gyakorlata indokolja. A
gygypedaggiai kpzettsg nlkli pedaggusnak is kpesnek kell lennie a specilis ignyek felismersre s a segtsgnyjtsra.
Egyre nagyobb szmban vannak iskolinkban olyan tanulk, akik szmra a beilleszkeds, esetenknt a tanuls az iskoltl eltr trsadalmi
htterk miatt okoz nehzsget. Fknt a nemzeti s etnikai kisebbsgek, a bevndorlk gyermekeinek oktatshoz ad segtsget a XVII. fejezet.
A tervezsrl szl ismereteket nll fejezetbe gyjtttk, tekintettel a decentralizlt tantervi szablyozs kvetkeztben megnvekedett feladatokra.
A fejezetet a f mondanival kifejtse utn helyeztk el: igaz, hogy tervezni az sszes tbbi feladat eltt kell, de csak a clok, a folyamat, a tartalom,
a tanterv, a stratgik, a mdszerek, eszkzk, szervezeti keretek s szervezsi formk ismeretben lehet.
Az utols fejezet sajtos helyet foglal el a knyv egszben. Azokkal a tipikus nehzsgekkel szembesti az olvast, amelyek a plyakezdskor, a
munkba llskor jelentkeznek, s ezek lekzdshez nyjt segtsget.
Meg kell mg magyarznunk a knyv alcmt: Elmleti alapok a tants tanulshoz. Kifejezsre kvnjuk juttatni, hogy a didaktika keretben
felgylemlett gazdag ismeretanyagbl elssorban azoknak a bemutatsra vllalkozunk, amelyek elsegtik a tants tanulst, amelyek a
gyakorlatban hasznosthatk. Azzal is tisztban vagyunk, hogy a tants mestersge vagy sokak szerint mvszete elmletben, egy knyv
segtsgvel nem sajtthat el. n is, s mindenki, aki a pedagguss vls tjn elindul, az iskolra, a gyerekekre, a tanulsra, a tantrgyra,
a pedaggus munkjra vonatkozan szmos tapasztalattal, kialakult nzetekkel rendelkezik. A pedagguss vls folyamatban ezek a nzetek
mdosulhatnak, midn az azokat megerst vagy azokkal konfrontl elmleti ismeretekkel, gyakorlati tapasztalatokkal szembetallkoznak. A tuds
s a gyakorlati kpessgek kialakulsnak bonyolult folyamatt n irnytja, s gy az n szrjn keresztl, az n aktv tevkenysge rvn valsul
meg. Mint minden elmleti ismeret, ez a knyv, msok tapasztalatainak kzreadsval, csupn segtsget nyjthat ehhez.
E knyvet tz szerz rta. Tz autonm szemlyisg, akik tbb vtizedes pedagguskpzsi gyakorlatuk sorn s e knyv megrsa, majd tdolgozsa
alatt klnsen igyekeztek nzeteiket tbbszrsen megvitatni, sszeegyeztetni. Remljk, hogy a szemlletbeli klnbsgek kvetkeztben az
egyes fejezetek kztt rzkelhet hangslyeltoldsok csupn felhvjk az olvas figyelmt a lehetsges eltr megkzeltsi mdokra, de nem
gtoljk a knyv anyagnak koherens feldolgozst.
A szerzk az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak oktati megtisztelnek tartjk, hogy Ballr Endre professzor emeritus vllalkozott az
tdolgozott kiads tantervi fejezetnek megrsra.
A jelen, hatodik kiads utn sem tekintjk knyvnket befejezettnek. Szndkunkban ll az j eredmnyeket s a gyakorlati tapasztalatokat
hasznostani. Ehhez krjk az Olvas segtsgt, szrevteleit. (Cm: Falus Ivn, ELTE Nevelstudomnyi Intzet, 1075 Budapest, Kazinczy u. 23
27. e-mail: falus@ludens.elte.hu)
Budapest, 2003. jlius.
A szerkeszt
xvi
1. fejezet - Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

A fejezet tmakrei
Az oktatselmlet rtelmezse
A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tett prblkozsok
A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat
A megszlet pedaggiai diszciplna oktatselmleti koncepcija
A tapasztalati pszicholgiai szlak
rtkelmleti irnyzat
A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat
Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbz trstudomnyok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatok
Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok
Napjaink alternatv irnyzatai
A posztmodern irnyzat
Elmlet kontra gyakorlat.
Az oktatselmlet rtelmezse
Az oktats htkznapi felfogsa
Az oktatsnak mint minden ms tudomnyos fogalomnak egyben htkznapi rtelmezse is van. A mindennapok gyakorlatban htkznapi
rtelmezs szerint valamely informci, ismeret, tuds megtantst, kezelst, elsajtttatst rtjk oktatson. Tantja, oktatja idnknt kioktatja
a szl a gyermekt, a felntt a felnvekvt, a tbbet tud a kevss tjkozottat. A tuds birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarzza, ismerteti
az ismereteket, informcikat az oktatsra szorulnak.
1
Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)
Az oktats tudomnyos megkzeltse

Mint lttuk, a kznapi szhasznlatban az oktats s a tants szinonimaknt fordul el. A szaknyelv viszont megklnbzteti ezt a kt fontos fogalmat.
Az oktats olyan, a kultra kzvettsben meghatroz szerep komplex, tudatos,tervszer, direkt s indirekt tevkenysg, mely az
ismeretszerzsnek, a jrtassgok, a kszsgek kiptsnek, a gondolkodsi funkciknak, attitdknek, kpessgeknek, magatarts-,
meggyzdsformlsnak az alapvet eszkze, s legfontosabb trekvse az nszablyoz tanuls kialaktsa (lsd IX. fejezet).
Azt a clirnyos tevkenysget, mely a tanuls feltteleinek a megteremtst biztostja, hvjuk tantsnak.
Az oktats a nevels mint az egyn konstruktv letvezetst megalapoz, kzssg- s egynisgfejleszt funkcit egyarnt betlt rtkkzvett,
rtkteremt, komplex pedaggiai tevkenysg fontos eszkze. (Bbosik, 1997.) A nevelsi clok jelents rsze magban az oktatsi folyamatban
valsul meg.
A kpzs sorn az elsajttott ismeretek gyakorlati alkalmazsa segtsgvel megfelel ltalnos s specilis mveleti formulk, tevkenysgek
alakulnak ki az egynben. A kpzs meghatrozott irny specilis oktatsknt is rtelmezhet.
Az oktatselmlet tudomnyos megkzeltse

Az oktatselmlet olyan multidiszciplinris tudomnyg, melynek fejldst, vltozst a gyermekre vonatkoz tudomnyos nzetek alakulsa, a
trsadalmi ignyek, elvrsok vltozsa, tovbb magnak a pedaggia tudomnynak nfejldse egyarnt befolysolja.
Az oktatselmlet tfogja mind a tants, mind a tants ltal irnytott tanuls minden elmleti s gyakorlati problematikjt.
Az oktatselmlet magban foglalja az oktats cljnak, tartalmnak, folyamatnak, stratgiinak, mdszereinek, szervezeti forminak, kereteinek,
eszkzeinek tudomnyos kifejtst. (Lsd XXIII. fejezetek.)
Az oktatselmlet a gyakorlat szmra kritriumokat llt, s meghatrozza e kritriumok elrsnek elgsges felttelt, azaz az ismeretek,
jrtassgok, kszsgek, kpessgek, viselkedsformk, attitdk megszerzsnek legclravezetbb mdjaira vonatkoz szablyokat fogalmaz meg,
s mrct llt, tmutatst nyjt a tants vagy tanuls brmilyen specilis mdjnak elbrlshoz, rtkelshez.
Az oktatselmlet az irnyt szerept tlti be a tantrgy-pedaggik szmra. A tantrgy-pedaggik (szakdidaktikk, szakmdszertanok) ugyanis
valamely mveltsgi terlet/tantrgy tantsnak-tanulsnak s a kapcsold nevelsi feladatoknak mdszereivel foglalkoznak.
A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra sokfle prblkozs trtnt. Egysges osztlyozsrl, ltalnos egyetrtsen alapul
rendszerezsrl egyltaln nem beszlhetnk az oktatselmlet terletn. Az egymst kiegszt, egymsbl kifejld, egyms mellett hat
irnyzatok felosztsa a legklnbzbb logikai alapon vltozatos formkat lt.
2

Az oktatselmleti irnyzatok felosztsra tbb ksrlet is ismert. E fejezetben egy sajtos utat vlasztottunk; foglalkozunk ugyanis az elmletek
kialakulsnak problmatrtnetvel, ezen bell a tudomny eltti, a pedaggia nll tudomnny vlsnak, differencicijnak, integrcijnak
folyamatban kialakul, hat s a mt befolysol irnyzatokkal.
A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat

Amita ember l a Fldn, a vilg megismersre trekszik, s e trekvse szksgszeren elhvja e megismers megknnytsnek, irnytsnak,
vezetsnek mdjrl val gondolkodst. Hogyan szrmaztathat t a tuds, s az tszrmaztats ltal hogyan vlik az egyes ember lete jobb? E
megismersi trekvseknek elbb a gyakorlata, majd ksbb a filozfija, mg ksbb pedig a tudomnya, a pedaggia alakult ki.
Knnyen belthatjuk, hogy eleve lehetetlen e tbb vezredes folyamatot rekonstrulni, akrcsak ttekinteni is azt, hogy mikppen fejldtek az
oktatsrl vallott felfogsok az kortl napjainkig. Ez nem is lehet clunk, az erre vonatkoz ismereteket a nevelstrtnet kzvetti. (Puknszky
NmethMann, 2001.) Mi csupn nhny problmatrtneti tny felvzolsval szeretnnk napjaink oktatselmleti irnyainak gykereire
rvilgtani.
Nprajztudsok, archeolgusok vizsglatai arra hvjk fel a figyelmet, hogy a termszeti primitv npeknl kora gyermekkortl el kellett kezdeni a
felkszlst a felnttkorra. Az ismereteket (gyjtgets, vadszat stb.) a napi let folyamatban, fkpp utnzs, prblkozs tjn tanulta meg a
felnttektl a gyermek, teht kzvetlenl a megtanuland viselkedst magban foglal szituciban folyt a tanuls. A felnttkor kszbn pedig a
beavats (prba) szertartsn keresztl vlt a kzssg teljes jog tagjv a fiatal. Mr ekkor elklnlt a smnok szerepe, akik e szertartsokra
val felksztst vgeztk.
A kvetkez fejldsi szakaszban, az korban a gyermekek oktatsa ketts vltozson megy keresztl. A megtanuland ismeretek tmege messze
meghaladta azt a mennyisget, melyet brmely egyn az adott szitucibl megszerezhet. gy fokozatosan kialakult a tants, az oktats olyan egyre
gazdasgosabb rendszere, mdszere, intzmnyes formja, amely mr nem a szituciban val megmutats, utnzs, hanem szitucin kvli,
kzvetett mdon, fknt a verbalitsra (elmondsra) tmaszkodva folyt, s kzvett szemlyeket ignyelt. Ekkortl bizton llthat, hogy a kultra
tantsa a tantst nmagban rtkes tevkenysgg avatja. (Bruner, 1974: 256.)
A kzpkorban kialakulnak a mai rtelemben vett iskolk, s a nevels kzppontjban a gyermek rosszra hajl termszete elleni kzdelem ll. A
skolasztika mdszert alkalmazzk az egyetemeken (bizonytand ttelek bemutatsa, az ellenrvek, a mellette szl rvek felsorakoztatsa, a ttel
kifejtse, az ellenrvek megcfolsa).
A pedaggia tudomnny vlsa eltt fkppen a filozfia keretei kztt foglalkoztak a megismers elmleti krdseivel (Platn, Arisztotelsz,
Cato, Varro, Cicero, Seneca), a gyakorlatot pedig a verblis, mechanikus, a gyermek emlkezetre pt bntetssel, verssel ksrt ismeretkzls
jellemezte.
A megszlet pedaggiai diszciplna oktatselmleti koncepcija

A 17. szzad a pedaggia nll tudomnny vlsnak nagy szzada. A filozfibl val kivlsa, nllsulsa utn is mg sokig magn viseli a
spekulatv elemeket, de a felgylt s rendszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok felhasznlsval kifejldik sajtos fogalomrendszere.
Az egyes teoretikusok rvid bemutatsakor a klnbz filozfiai gykerek, didaktikai clok, gyermekfelfogsok, oktatsi tartalmak, mdszerek s
eszkzk rintsre trekedtnk.
A didaktika terminolgijt elszr Ratke (15711635) hasznlta, majd Comenius (15921670), a didaktika atyja a Didactica Magna (Nagy
Oktatstan) cm mvben honostotta meg. E fogalom alatt clknt a mindenkit mindenre megtants mvszett rtette. Mindennek elrse
rdekben javasolja, hogy a dolgokat rzki ton, tapasztalssal, az rtelem tjn, sajt gondolati mrlegelssel, illetve msok vlemnye tjn
ismertessk meg. Comenius felszabadtotta a gyermeket a tekintlyelvtl s a skolasztiktl, egyidejleg tllpte a puszta empirikus megismers
hangslyozst, tisztn ltta ugyanis, hogy az rzkszervekkel nem lehet a dolgok lnyegt megismerni, csak azok kls tulajdonsgait. Mveiben a
mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls komplex krdseinek kifejtsvel tallkozhatunk. Szksgszeren a tudomny differencildsnak hinybl
kvetkezik, hogy egy tg oktatselmleti felfogst ismerhetnk meg munkibl, melynek jellemzje, hogy normatv, kzvetlenl irnyt s az
intellektulis erk mellett az rzelmekre is hat oktatselmleti irnyzatot kpvisel. (Comenius, 1970, 1992.)
Locke (16321704) a 17. szzad vgn, az angol polgri forradalom utn fejti ki pedaggiai koncepcijt, ezen bell oktatsi felfogst. rtekezs
az emberi rtelemrl (1690) cm mve bevezetjben az emberi tuds eredett kutatja. A test s a llek sszefondst hangslyozza, az emberi
tudst a tapasztalatbl eredezteti. Felfogsa szerint a szlets pillanatban az emberi tudat egy fehr laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amelyre a
kls s a bels tapasztals rja r a klnbz tudattartalmakat. A gyermek kpezhetsgbe vetett hite risi. Szerinte nincsenek velnk szletett
kpzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyni adottsgok megltt.
A mveltsget nem tartja nmagban rtkesnek, nzete szerint az ismeretek alkalmazsra valk. A tudst magt nem tekinti abszolt
bizonyossgnak. Clja, nevelsi eszmnye a hasznos ismeretekkel rendelkez gentleman. E cl elrse rdekben az ismeretekhez vezet utat
gyorss s rvidd kvnja tenni. Szerinte gy kell tantani, hogy a gyermek ne rezze tehernek a tanulst. (Finczy, 1927:89.) Hangslyozza tovbb,
hogy a tants sorn igazodni kell a gyermek letkori szintjhez, adottsgaihoz, kpessgeihez. (Locke, 1914: 136.) Locke teht a mit, kiknek, hogyan
tants krdseivel foglalkozott.
A 18. szzadi francia felvilgosods gondolkodja, Rousseau (17121778) a gyermeki egynisg felfedezje. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor
sajtos funkcijt, rtkt. Vilgosan ltta az egynisg jelentsgt, s az egynisg kibontakozst lltotta nevelselmletnek kzppontjba.
Rousseau a pedaggiai gondolkods kzppontjba magt a gyermeket, a gyermeki termszetet helyezte. Ezt a gyermeki termszetet kell minl
tkletesebben megismerni s az oktatst ehhez igaztani.
Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami rdekli, ami termszetes tudsvgynak megfelel. (Finczy, 1927: 123.) Nla a gyermek tanulsnak legfbb
mozgatja a gyermekben lev sztnszer kvncsisg a klvilg eltte mg ismeretlen dolgai irnt. Intelme a nevelkhz: Mialatt azonban
tplljtok kvncsisgt, soha ne siessetek kielgteni. Adjtok keze gybe a krdseket, s hagyjtok, hadd oldja meg maga. (Rousseau, 1957:
4

171.) Teht a kszen kapott ismeretek Rousseau szerint nem sokat rnek, a gyermek ne ...tanulja a tudomnyt, hanem tallja fel. (Rousseau,
1957: 177.)
Rousseau nzetei a szabad, kzvetett, termszetes, gyermeket a kzppontba helyez nevels eszmit tkrzik. Nevelssel kapcsolatos nzeteivel
jval megelzte kort, ksei hatsa a reformpedaggiai mozgalmakban, a reformpedaggikban s a humanisztikus pedaggiai irnyzatokban l
tovbb.
A svjci pedaggus, Pestalozzi (17461827) nzetei szerint: Az ember tantsa... nem ms, mint segtsget nyjtani a termszet nkibontakozsra
irnyul trekvseknek. (Pestalozzi, 1959: 75.) Az oktatsnak szerinte azt a menetet kell kvetnie, melyet a gyermeki termszet is kvet, amikor
ismereteket szerez. Az oktatsnak a szemlletbl kell kiindulnia, mert csak ennek alapjn juthat el a nvendk a teljes fogalmi vilgossgig.
Az oktats a gyermeki szellemben rejl lappang erknek a kibontakoztatsa, eleven erkk vltoztatsa. Minden megrts felttele az, hogy az j
ismeret az elzetesen megszerzett ismerethez fzdjk. Az oktatsnak lpsrl lpsre, fokrl fokra hzagtalanul kell szerinte haladnia. (Finczy,
1927.) Pestalozzi nagy fontossgot tulajdont a gyermeki tevkenysgnek, amelyet sztnknt kezel. Az oktatsnak figyelembe kell vennie a gyermek
egyni nkibontakozsra irnyul trekvst. Az emberi llekben eleve benne vannak az erk s sztnk, a pedagginak csak kifejldskrl kell
gondoskodnia. Az emberi tuds elemeit kutatva a szemlletet tekintette a tuds alapjnak. Az emberben lev termszetes lehetsgek, sztnk
kibontakoztatsnak kitn eszkze a munka. Felmerl nla a hasznossg is mint indtk, nvendkei szmra ugyanis egzisztencilis jelentsge
is van a munknak, hiszen felntt letkben erre nlklzhetetlen szksgk lesz.
Pestalozzi egyarnt kvnt hatni a fejre, a kzre s a szvre, s e hats mdszertani s eszkzi felttelrendszert a gyakorlatban is kiprblta.
A pszicholgia nll diszciplnv szervezdse eltt a didaktikn bell tallkozunk mr a tapasztalati pszicholgira pt ttelekkel,
elkpzelsekkel is.
Herbart (17761841) hatsa szinte az egsz 19. szzadi polgri pedaggit tjrta.
Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedaggiai s ezen bell a didaktikai gondolkodst. A nevels cljt a gyakorlati filozfibl, eszkzt
pedig a pszicholgibl vezeti le. Nevhez fzdik a megismers folyamatnak vizsglata is. A megismers folyamatban kt fokozat kveti egymst:
az elmlyeds s az eszmlkeds. Mindkt fokozaton bell megklnbztethet nyugv, statikus s halad, dinamikus szakasz. A megismers
folyamatban a statikus elmlyedst felvltja a dinamikus elmlyeds, ezt kveti a statikus, majd a dinamikus eszmlkeds. A pedaggus ltal
irnytott megismers a vilgossg, a kpzettrsts, a rendszer s a mdszer fokain halad keresztl, jelentve a megrts, rgzts, rendszerezs,
alkalmazs klnbz fzisait.
Didaktikai elkpzelsnek egyik kulcsfogalma az rdekldselmlet. Tbben foglalkoztak mr eltte is az rdeklds krdseivel, de Herbart
ksrelte meg els zben az rdeklds mibenltt llektani alaprl magyarzni, illetve az rdekldssel foglalkoz klnfle felfogsokat egysges
rendszerbe foglalni. E tren elrt eredmnye jelents, mg akkor is, ha az ltala alkalmazott spekulatv, mechanikus, intellektulis llektan ma mr
nem tekinthet tudomnyos rtknek. Sajtos mdon ragadta meg Herbart az oktatsi folyamat s az rdeklds viszonyt. Vlemnye szerint
akkor beszlnk rdekldsrl, ha az ember tudsa kiegsztsre vgyik, teljesebb vlsra trekszik. Az oktats kzvetlen clja szerinte nem ms,
mint a gyermek sokoldal rdekldsnek kialaktsa: Az rdeklds az egyetlen olyan eszkz, amellyel tartss tehetjk az oktats eredmnyt.
5

jknt hangoztatja, hogy az rdeklds szintje, mlysge, sokoldalsga szoros kapcsolatban van a tanulk ntevkenysgvel. Herbart teht a
gyermek pszicholgiai sajtossgait is felismerve, rtelmezve prblja a hogyan tants krdst eltrbe helyezni.
Diesterweg (17901866) a pszicholgiai trvnyeken alapul didaktikai szablyokat trta fel. Rousseau utn ismt felfedezi a gyermeket, a maga
termszetes gyermeki valsgban, s kpzsi alapelveit, elkpzelseit a gyermekben rejl adottsgok kifejlesztsre alapozza. Nzete szerint a
gyermek lete nem oszthat fel egymstl lesen elhatrold korszakokra. Az letkori sajtossgok figyelembevtele mellett az azonos letkor
gyermekek klnbzsgre is felhvja a figyelmet. Vedd figyelembe tantvnyaid egynisgt! (Diesterweg, 1900: 199.) Az egyik gyermeknek
jobb a felfogsa, a msiknak az tlkpessge, a harmadiknak az igazsgrzete... (Diesterweg, 1962: 157.) Kpessgfelfogsa is figyelemre
mlt. Nla a kpessg lehetsget jelent csupn, ami a nevelsi hatsok s az ntevkenysg tjn fejldhet tovbb. (Rthy, 1991.) Korszeren
rtelmezte a tanr-dik kapcsolatot, fellpett a drill s a bntets ellen. Nincs bntets ott, ahol a munkt szeretik. Hangslyozta, hogy a tantnak
sajt egynisge szerez tekintlyt, hatalmat, befolyst. Kikpzse megfelel intzmnyekben szksges, rtelmisgi lte pedig elengedhetetlen.
Diesterweg teht a kit, hogyan tants krdseit pszicholgiai alapon kzelti meg, s kiegszti a kik tantsanak fontos krdsvel.
Willmann (18391922) az rtkelmleti filozfia alapjairl indulva megteremtette a kultrpedaggiai irnyzatot. Az oktatselmlet f feladatnak a
mveltsg tszrmaztatst tekintette. Sztvlasztotta s elemezte a kell (sollen) s a vals (sein) rtkeket. Ennek alapjn osztlyozta tovbb
az objektv mveldsi javakat. Az rtkhordozs minsge alapjn hierarchizlta az ismereteket: 1. a mveltsg alapvet elemei krbe sorolta
kora alapvet tantrgyait, pldul a klasszikus nyelveket, a vallstant, a filozfit s a matematikt; 2. a jrulkos, kiegszt elemek krhez a
termszettant, fldrajzot s kmit csatlakoztatta, s 3. a kszsg, gyessgi elemek krbe az nek, zene trgyakat. Egyoldalan s kizrlagosan
a mit tants krdseit elemezte, teljes mrtkben figyelmen kvl hagyva a hogyan, kiket krdseket, ezltal normatv s intellektualista irnyzatot
alkotott.
A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatok

A trsadalom szksgleteire, ignyeire mr Comenius, Locke s Pestalozzi is gondolt. Kerschensteiner (18541932) azonban kln irnyzatot
kpviselt llampolgri nevelsi koncepcijval. Szerinte a termelsben magas szinten helytll munkaerket kell nevelni, mgpedig a knyviskola
helyett a munkaiskolban. E munkaiskolk clja, hogy az llampolgri rzlet mellett az ismeretanyag minimumval a kszsgek, kpessgek s
a munkarm maximumt bontakoztassa ki. (Kerschensteiner, 1972: 99.)
Szerinte az iskola legyen olyan munkakzssg kicsiben, mint minden jl mkd llam nagyban. Kerschensteinernl a trsadalmi ignyekhez,
a konkrt gyakorlathoz igazod oktatselmleti irnyzat bontakozik ki. Koncepcija normatv, irnytott, tevkenysgre orientlt, s a trsadalmi
partnerviszonyra val felksztst is hangslyozza. A felmerl milyenre oktatni krdsre a mindenkori trsadalmi ignyek figyelembevtelvel adta
meg teht a vlaszt.
A pragmatista alap pedaggia vezralakja, Dewey (18591952) mveiben a cselekvst tekinti a ltezs lnyegnek. Dewey a 1920. szzad
forduljn hallatlanul dinamikusnak, vltoznak ltta a krltte zajl amerikai letet. Szerinte a nevels clja a minden krlmnyek kztt cselekedni
tud ember kialaktsa lehet; Dewey-nl a cselekvs a tanuls legfbb eszkze, st a tanuls egyenl a cselekvssel. A tanuland ismeretet a tanulk
rdekldshez kell szabni: A nevelst clz oktatsnak biztostani kell, hogy az iskolban tantott trgyak a gyermek termszetes s spontn
rdekldshez ktdjenek, ennek megfelelen differencildjanak, s tudatosan vezessenek tovbbi kzvetlen, kznapi tapasztalathoz. (Dewey,
6

1976: 53.) Dewey szerint a tanulst valsgos letproblmk sztnzik. Maga a tapasztalat a tapasztals folyamatban, jelenidejsgben fontos. Az
oktats a tapasztalat folyamatos jjszervezse, rekonstrukcija, transzformlsa. Az iskolai tanuls s az iskoln kvli let nem vlik el egymstl,
nla leomlik az iskola s az let kztti vlaszfal.
sszefoglalva: a tudomnyos nllsulst a filozfibl val kivls, egy j egsz, a pedaggia ltrejttnek hossz folyamata jelentette.
Comeniusnak a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls tg oktatselmleti felfogsa, Locke-nak a mit, kiknek, hogyan, Rousseau-nak a gyermeki
termszethez igazod, termszetes, kzvetett, szabad nevelsen, Pestalozzinak a gyermeki ntevkenysgen, munkn nyugv elmlete, Herbartnak
a filozfiai s llektani alap megismersi s rdekldselmleti hogyan tantsi koncepcija, Diesterwegnek a kit, hogyan, kik tantsi krdsekre
fokuszl pszicholgiai alap didaktikai felfogsa, Willmannnak a mit tants krdst elemz, Kerschensteinernek a milyenre oktatni krdseket
taglal koncepcija s Dewey pragmatista, cselekvsen, tapasztalson nyugv elmlete folyamatosan jrultak hozz a tudomnyos elmlet
megalkotshoz.
A pedaggit ekkor mg a normativits dominancija jellemezte, habr idnknt felmerlt mr az igny a tapasztalatok kzvetett hasznostsra
is. Mindez teljesen rthet, hiszen elszr az elmletet kellett megalkotni ahhoz, hogy a gyakorlat vltozzon. Ez az elmlet pedig csak a felgylt
gyakorlati, tapasztalati ismeretek szintetizlsn keresztl szlethetett meg.
Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold irnyzatok

A pedaggia, gy az oktatselmlet sem nmagba zrkz tudomny, ma mr az embertudomnyok eredmnyeinek felhasznlsa nlkl nem
kpes a felmerl elmleti s gyakorlati problmk megvlaszolsra. Az j, gyorsan fejld trstudomnyokat, interdiszciplinris tudomnygakat
segdtudomnyknt hasznlja fel (szociolgia, a pszicholgia klnbz gai, informatika, kibernetika stb.), jllehet ezen tudomnygak maguk
is foglalkoznak pedaggiai krdsekkel (pedaggiai pszicholgia, pedaggiai szociolgia, pedaggiai kibernetika stb.). Folyamatosan kipl az
nllsult s differencildott pedaggia teljes intzmnyrendszere (a pedaggusok kpzst szolgl s a tudomny fejldst irnyt intzmnyek
hlzata), kifejldik a sajtos tudomnyos terminolgia, s az eltr nzetek, szemlletek konfrontldsa is megindul. (Nagy J., 2000.)
A klnbz irnyzatok egyms melletti lte teszi nyilvnvalv a differencilds tnyt. A legfontosabb vltozst pedig a pozitivizmus, az empirikus
kutatsok eltrbe kerlse jelenti.
Szociolgiai irnyzatok
A szociolgiai vizsglatokban a tnyek feltrsra irnyul trekvsek ltenek testet. A pedaggia terletn alkalmazsuk ezrt is vlt oly fontoss a
hatvanas vektl, mert a tantsi-tanulsi folyamatra hat trsadalmi tnyezk hatsmechanizmust, az iskolnak a trsadalmi folyamatokra gyakorolt
viszonthatst is vizsgljk tudomnyos eszkzkkel. A szociolgiai kutatsok tbbek kztt elemzik a tanulk szociokulturlis httert, a tanulkra,
tanrokra hat trsadalmi krnyezetet, a plyavlaszts trsadalmi meghatrozottsgt, a dikletmd minsgt, a kisebbsgi lt aspektusait, a
tanulk kztti trsas kapcsolatokat, a csaldi hatsok szerept, a klnbz szerepviszonylatokban (tanr-dik stb.) foly kommunikcit. Az iskolt
mint szervezetet vizsgljk, a kikrdezs s a szociometria mdszert alkalmazzk az iskolai hatsok feltrsnl. (Mrei, 1988; PatakiHunyady,
1972.)
7
Pszicholgiai irnyzatok
A lelki jelensgek felptsvel, mkdsvel, fejldsvel, zavaraival s irnytsval foglalkoz tudomnyterlet kutatsi eredmnyeire
folyamatosan kvnt tmaszkodni a pedaggia.
A pszicholgia klnbz gai egyrszt a gyermek kzvetlen megfigyelsnek, ksbb tesztelsnek tjt, mdjt kzvettik a didaktika szmra,
msrszt az sszegyjttt teoretikus, empirikus ismeretek fontos tanulsgaival gazdagtjk azt. Klnsen fontos a szemlyisg feltrsa mellett
a kognitv szfrra vonatkoz ismeretek s a nem kognitv szfra jellemzse (attitdk, motivcik), valamint a tanuls pszicholgiai elmleteinek
kidolgozsa s a pszicholgiai hats mechanizmusnak elemzse.
A pszicholgira tmaszkodva eltrbe kerlt a kiket tants krdse, s a vlaszok tudomnyosan, empirikus kutatsi adatokra alapozottan, nem
pedig naiv, tapasztalati pszicholgikknt fogalmazdhattak meg.
Az rzkels, a figyelem, az asszocici trvnyei, az emlkezet, a gondolkods pszicholgiai vizsglata irnymutat megllaptsokat nyjt
folyamatosan a didaktika szmra is. Visszavonhatatlanul fontoss vlik az iskolkban a tanr s a tanul szemlyisge, alkottevkenysge.
Napjainkban a pszicholgia legklnbzbb gai hatnak megtermkenytleg az oktats elmletre s egyben gyakorlatra is. A klnbz
pszicholgiai iskolk nzpontjait is megtallhatjuk az egyes pedaggiai koncepcikban, gy a biolgiai-antropolgiai, a behaviorista, a
pszichoanalitikus, a fenomenolgiai (jelents-, megjelentstan), valamint a kognitv pszicholgiai irnyzatokat.
Napjainkra fknt a kognitv pszicholgia hatsa nagy. Mg a 19. szzadi vltozata inkbb az introspekcira ptve foglalkozott a mentlis
folyamatokkal, az szlelssel, emlkezssel, gondolkodssal, problmamegoldssal, addig a modern kognitv megkzelts a mentlis folyamatokat
objektve vizsglja. A mentlis reprezentci a tuds szervezdse, a nyelvfeldolgozs, a szvegrts, a tuds hasznostsa, a kvetkeztets, a
dntshozatal terleteit elemzi. (EysenckKeane, 1997.) A kognitv pszicholgibl kinv konstruktivizmus tanulsszemllete a tuds ltrehozsra,
a szemlyes, aktv rtelmezsi folyamatokra fokuszl. (Nahalka, 2002.)
A szocilpszicholgia a szemlykzi klcsnhats, az interakcik s csoportviselkeds elemzsein keresztl szolgltat rtkes ismereteket az
oktatselmlet szmra. Feltrja a viselkeds trsadalmi gykereit, a trsas viselkeds szablyszersgeit, a csoport-hovatartozs hatsait, a kultra
meghatroz szerept.
A pszicholgia teht a gyermek szemlyisgnek sokoldal megismershez eszkzt, mdszert, a hatsformlshoz pedig elmleti htteret nyjt
a pedaggia szmra. (Rszletesebben lsd a III. s V. fejezetekben.)
Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat

Egyrszt a nyelv, a tants nyelvnek szemantikai tanulmnyozsra, msrszt a verblis s nem verblis tanri-tanuli kommunikci
megfigyelsre, elemzsre irnyul kutatsokat foglalja magban. Az irnyzat kutati az iskolt kommunikcis szntrnek, a tanulcsoportot
kommunikatv meznek tekintik, a tanulst pedig mint interakcit rtelmezik.
8

Az empirikus megfigyelsek kzppontjba a tanra kerl, ahol finom, kzvetlen megfigyelsi mdszerekkel prbljk feltrkpezni a tanulk s a
tanr kztti interakcik lefolyst s hatst. (Flanders, 1970; Falus, 1972.)
A kutats mdszere a kzvetlen megfigyels, melyet elre kialaktott kategriarendszerek felhasznlsval igyekeznek pontoss tenni.
Az osztlytermi interakci hlzatt, interaktv jellegt elemzik a kutatk, st a kommunikci rejtett skjainak feltrkpezsrl sem feledkeznek
meg. (Buda, 1978; Szab, 1985; Zrinszky, 1993.)
Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok

Napjainkban az oktatselmletben az interdiszciplinris ismeretek rendszernek empirikus tapasztalatokkal kiegszlt integrcija megy vgbe. Az
oktats elmlete, a didaktika integrlt multidiszciplnv vlik. Az oktatselmlet a differencici megfelel fzisain keresztlmenve, multidiszciplinris
elmlett, a gyakorlattal egyeztetett autonm, folyamatosan fejld nyitott tudomnny vlt.
Kibernetikai, rendszerszemlleti irny

Az informcielmlet s a kibernetika a didaktikra irnyul hatst kezdetben Skinner tanulselmlete alapjn bontakoztatta ki. A tants Skinner
(1973) szerint egyszeren a megersts s a kapcsolatok elrendezse. Ebbl a felfogsbl ptkezett a programozott oktats els stratgija
(lineris program), s fejldtek ki a programozs klnbz tjai, a tananyag struktrjnak gondos elemzse. Maga az oktatstechnolgia, a
tantst-tanulst segt eszkzk rendszernek kifejlesztse s a hatkony felhasznls feltteleinek kutatsa is innen indult. (Falus, 1980; Falus
HunyadynTakcsTompa, 1979; Orosz, 1985.)
A kibernetikai szemlletnek ksznheten az rtkels funkcija talakult, a tervezskivitelezsrtkels hrmasa egysges rendszerbe
szervezdik, a vezrlsi folyamatokkal szemben a szablyozsi folyamatok kerlnek eltrbe.
Napjaink j fejlemnye a tvoktats didaktikjnak, valamint a szmtgpek, az internet oktatsi felhasznlsnak a kidolgozsa. (Kovcs, 1992.)
A tants-tanuls rendszerszemllet modelllsa a tanulsszervezs folyamatnak feltrst, az e folyamatban felmerl hatsok, klcsnhatsok
elemzst jelenti. A tants s tanuls szablyozott rendszer, a szablyoz s szablyozott rendszer kztt a visszacsatols folyamatos. A bemenet
(input) funkcija a clkpzs, az oktats tartalmnak megvlasztsa, a folyamat (process) a tanul s a tanr egyttes tevkenysgt jelenti,
a kimenet (output) pedig a tanulsi tevkenysg eredmnye. A visszajelzs (feed back) beplve a modellbe lehetv teszi a bels irnytst,
nirnytst s nszablyozst. Magban a folyamatban vezrlsi s szablyozsi tevkenysg valsul meg. A rendszerszemllet az oktatsi
folyamat szervezettsgt, optimalizcijt tette lehetv, a honnan hov krdst helyezve vizsgldsnak fkuszba.
A rendszerszemllet megkzelts kutatsi stratgijt nyjtjk FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky (1989) azltal, hogy az oktatsi
folyamat tervezse, szervezse, mdszerei, eszkzei, az rtkels, a tanr-tanul kapcsolat s a pedaggiai tevkenysg egyttes megragadsnak
empirikus modelljt lltottk fel.
9
Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok

A megtants, optimlis elsajtts (mastery learning) stratgiai irnya
Carroll (1963) s Bloom (1976) modelljkben elssorban a tants s tanuls pszicholgiai s pedaggiai vltozit rtk le. Carroll s Bloom szerint a
sikeres tanuls a tanulsra fordtott id s a tanulshoz szksges id hnyadosval fejezhet ki. A tanulshoz szksges idt a tanulsi kpessgtl,
a tants megrtsnek szintjtl s a tants minsgtl tette fggv, a tanulsra fordtott idt a tanulsi alkalom s a tanul szorgalma, kitartsa
hatrozta meg.
A gyakorlatra orientlt, a gyakorlat jobbtst clz, empirikus ton kifejlesztett oktatselmleti stratgirl van itt sz, vagyis e modellben a kit,
honnan, hogyan, mivel, hov komplex krdsegyttest fejtik ki szisztematikusan (v.: X. fejezet).
A megtants stratgijval elrt eredmnyeket a kutatk a metaanalzis (az elsdlegesen publiklt kutatsi adatokat bemutat tanulmnyok
msodlagos kritikai elemzse, fellvizsglata) mdszervel is ellenriztk. (KulinKulin, 1989.) Ezen elemzsek arra hvtk fel a kutatk figyelmt,
hogy bizonyos Robin Hood-effektus jellemzi az optimlis elsajtts stratgijt, azaz elssorban a gyengbb teljestmny tanulk szmra
hatkony, a jl teljest tanulknl befolysol ereje cseklyebb.
A kpessg-mdszer interakcis modell (ATI modell)

Komplex pedaggiai, pszicholgiai kutatsi irny, elszr angolszsz nyelvterleten megalkotott modell. (ATI: aptitude-treatment interaction modell,
illetve nmetl WSU: Wechselwirkung zwischen Schlermerkmale und Unterrichtsmethode.) (Rthy, 1985.)
A modell az oktats javtsa, hatkonyabb ttele rdekben feltrja a tanulk kztti egyni klnbsgeket, s ezeket szmtsba is veszi
az oktats tervezsekor, s alkalmazkodni is kvn hozzjuk a mdszerek, eljrsok megvlasztsakor. E koncepci alapjn az egyes tanulk
szemlyisgvltozihoz (pldul intelligencia, tudsszint, rdeklds, nbizalom, motivci, elismeretek, szorongsszint stb.) igazod, azzal
egyeztetett pedaggiai programok, eljrsok, tantsi felttelek, mdok, pedaggiai szitucik (pldul a segts mrtke, az tmutats
rszletezettsge, az oktats stlusa, a megersts fajti, a stressz kikszblsnek formi, a feladatmegoldsba val bevontsg foka) optimlis
tanulsi teljestmnyt eredmnyeznek. (V.: X. fejezet!)
A fejleszt trningkurzusok vilga

Az empirikus oktatselmleti valsg, a pedaggiai kutats sokoldal feltrkpezse, kzvetlen megfigyelse eredmnyeknt bontakozott ki az az
j didaktikai irnyzat, mely elssorban a hatkonysg nvelst tzte ki clul.
Az j feladatokra val hatkonyabb felkszts, felkszls ignye hvta el tovbb az empirikus kutatsokra tmaszkod, konkrt cl s megfelel
irny trningkurzusok megjelenst is.
10

Httrknt, els kezdemnyezsknt a mikrotants elmlett s gyakorlatt (AllenRyan, 1969) mint a gyakorlatra orientlt, hatkony tanrkpzs
j mdszert, technikjt kell megemlteni. Alkalmazshoz elssorban a pedaggiai tevkenysgek (kompetencik) szles terletnek konkrt s
korrekt feltrkpezsre volt szksg, majd ezen tevkenysgek gyakorlati kiprblsra, kontrolljra a videotechnika adott lehetsget.
A msik kezdemnyezs a mr kikpzett tanrok krben szervezett hosszabb-rvidebb trningek a mindennapos pedaggiai munka hatkonyabb
ttele rdekben. Ilyen specilis trningkurzuson kaptak felksztst pldul a tanrok a tanulk individulis rtkelshez. A tanulk szmra
is szerveztek specilis fejleszt kurzusokat, pldul a relis nrtkels kialaktsra, a gtlsok s egyb pszichs problmk lekzdsre, a
hatkonysg nvelsre. Teht a szakemberek egy-egy konkrtan felmerl tanulsi nehzsg kikszblst a szocilpszicholgiai csoporthatsok
lehetsgeinek felhasznlsval prbltk megoldani. Ehhez az irnyzathoz sorolhat tovbb a napjainkban haznkban is oly elterjedt, a tanri s
a szli hatkonysg nvelst clz Gordon-fle mdszer (1989). E mdszer elssorban az eredmnyes konfliktusmegoldst, illetve a hatkony
kommunikcit szolglja.
Ez az oktatselmleti irnyzat a hatkonysg nvelse cljbl a pedaggiai valsg konkrt feltrkpezst, a hogyan jobban, hatkonyabban
krdseit lltotta vizsgldsnak kzppontjba.
Adaptv tantsi-tanulsi irnyzat

Akkor j, hatkony az oktats, ha az ltala megszerzett ismeretek, tuds jl adaptlhat a klnbz lethelyzetekben. Ennek biztostsa olyan
oktatsi stratgit felttelez, mely a kognitv s metakognitv kpessgeket fejleszti, kipti a viselkeds kontrollmechanizmusait, s rmmel
vgzett tanulst eredmnyez, egyidejleg a negatv emcikat teljes mrtkben kikszbli. (BoekaertsSimons, 1993.) A pszicholgia klnbz
gazataihoz elssorban a kognitv pszicholgihoz s a motivcikutatshoz ersen orientl irnyzat, a tanul kompetencijnak, nbizalmnak,
motivcijnak fejlesztst tartja fontosnak. A tanulsra val eltkltsg, a tanulsi tevkenysg, aktivits megindtsa, a feladatok megrtse, az
ismeretek klnbz helyzetekben val alkalmazsa elengedhetetlenl fontos felttele a sikernek. A tanr mindekzben informl, orientl, tmogat,
egyre nllbb tesz, kialaktja tantvnyaiban az autonmit s a szabadsgot. (V.: IX. fejezet.)
A kit, honnan, hov, hogyan, mivel, jobban, tbbre krdsek komplex sora llthat fel az oktats hatkonysgt segt sokszn irnyzat
koncepciinak vizsglata kapcsn.
A curriculris didaktikai irnyzat

A hatvanas vek kzeptl a didaktikai kzgondolkodsban eltrbe kerltek a gazdasgossgi, hatkonysgi, teljestmnyre orientlt szempontok.
j ignyek jelentkeztek a tantervek s a tantervelmlet fejlesztsre.
A curriculris (lat. folyamatra utal) megkzelts az oktats anyagnak tudatos tervezst, elksztst, operacionalizlst, elemzst,
kirtkelst vllalja fel, melynek keretben kidolgozzk a tantsi clok taxatv, hierarchikus rendszert, operacionalizlt formit, a kiindul
elismeretek krt, a tantsi-tanulsi folyamat hatkony stratgiit, mdszertani-eszkzi vetlett, majd a folyamat vgn a mrhet tuds
ellenrzsnek mdjait, formit, vgezetl kirtkelst. A tanuls cljait egyre alaposabban pontostottk, osztlyoztk, a tantsi-tanulsi folyamatot
mrhet clokkal irnytottk, s gyakori visszacsatolsok beiktatsval szablyoztk.
11

Az irnyzat kis ksssel haznkban a hetvenes vek elejtl reztette hatst, s lkst adott hasonl trgy kutatsoknak. A nemzetkzi
felmrsek, az sszehasonlt tantrgyi IEA- (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsglatok ttrst jelentettek
a rendszerszemllet rtkels tern, mind szemlleti, mind pedig mdszertani szempontbl. Megkezddtt a tesztfejleszts s az orszgos
reprezentatv felmrsek idszaka. (Bthory, 1973; Vri, 1989; Nagy J., 1972.)
A standardizlt tmazr tesztek sorozata a hetvenes vek kzepn jelent meg. (Bthory, 1973.) Ebbe a kutatsi folyamatba illeszkedik tovbbi
jszer tudsszintmr koncepci kidolgozsa s kiprblsa: a diagnosztizl rtkels (Vidkovich, 1990), majd az alapmveltsgi vizsga
elksztsnek munklatai. Megindult tovbb a tantand anyag tudomnyos fejlesztsnek folyamata.
Ebbl az irnyzatbl bontakozott ki a nyolcvanas vektl a NAT kidolgozsnak ignye s elmleti alapozsa. (Lsd: VII. fejezet.)
A fentiekben felvzolt elmleti megkzeltsek alapjn sszefoglalan bemutatjuk az oktatssal kapcsolatos felfogsok legfontosabb dimenziit. E
dimenzik a befogads s az naktivits lehetsgnek biztostsa alapjn jellemezhet.
I.1. tblzat - Az oktatssal kapcsolatos f felfogsok dimenzii

Kategrik
Befogads
naktivits
Clfelfogs
tananyagkzpont
szemlyisg-kzpont
Cltartalom
ismeretek elsajttsa
intellektualizl
gondolkodsfejleszts
sokoldal nfejleszts
Szablyozottsg
kzvetlen
kzvetett
Kapcsolat
a tantsi feladat
elsdlegessge
differencilt, megrt, meleg,

tmogat
Tanulsszervezs
azonos knlat
differencilt, egynre szabott

knlat
Napjaink alternatv irnyzatai

Az alternatva nem ms, mint vlaszthat, vlasztott cselekvsi, tevkenysgi md. Kt vagylagos lehetsg kztti vlasztst jelenti. Kt tnyez
hatrozza meg: az alternativits, mely felknlja a vlaszthat utat, s az autonmia, mely az alternativits szubjektv felttele, s a vlaszts
lehetsgt jelenti. Ez utbbi trvnyi kerett, lehetsgt az 1985., illetve 1993. vi kzoktatsi trvny biztostja (az iskolaalapts szabadsga, a
strukturlis szabadsg, az iskolk autonmija, a helyi programkszts s a helyi tananyagkszts lehetsge, ktelezettsge).
Az alternatv iskolk civil kezdemnyezsre ltrejv iskolk, melyek a ktelez iskolai id egszre vagy valamelyik szakaszra knlnak a
tmegoktatstl eltr specilis tananyagot, szervezeti keretet, mdszert, eszkzt stb.
A vlaszthat utakat pedig a reformpedaggik, valamint az j iskolakoncepcik knljk.
12

Azok a pedaggik, amelyeket reformpedaggiknak hvunk, trsadalmi, pedaggiai mozgalomknt a 19. szzad msodik feltl, Magyarorszgon
pedig a 20. szzad elejtl bontakoztak ki. Kzs vonsuk a markns trsadalmi, tudomny- s iskolakritika.
Az els reformprblkozsok mr megtallhatk a dn szabad iskolkban, melyek Grundvig s Kold kezdemnyezsre, fggetlen, szabad
magniskolkknt, szli kezdemnyezsre 1844-tl alakultak, s a kz s szellem egyttes nevelsre vllalkoztak. Az iskolaalapt Tolsztoj 1849ben (Jasznaja Poljana) tagad mindenfajta knyszert az iskolban, s a termszetessg elve szerinti, termszetes letkrlmnyek kztti nevels
fontossgt hangslyozta. A 1920. szzad fordulja tjkn egyms utn alakultak ki a modern oktatsi elkpzelsek, gy a pragmatista (Dewey),
az experimentlis (Lay, Neumann), a funkcionlis (Claparde) nevelsi koncepcik, melyek elssorban Rousseau, Bergson s Nietzsche filozfiai,
illetve pedaggiai nzeteire tmaszkodtak.
A trsadalom, a kultra s az iskola jobbtsra trekv reformpedaggia az j felnvekv generci segtsvel, egy jobb trsadalom
meglmodsval a maga korban progresszv volt. Fordulatot jelentett, hogy a gyermek kognitv erinek fejlesztse mellett, nha helyett, az rzelmi
s gyakorlati kompetencik kialaktst tzi ki clknt. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ismeretelsajtts csak korltozott mrtkben folyt ezekben az
iskolkban, s a kultrjavak minimalizlt kre kerlt kzvettsre. Az egyni szksgletek tlhangslyozsa kvetkeztben az irnytott, rtkorientlt,
tudatos hatsok httrbe szorultak.
Az alternatv pedaggik msik nagy csoportjba az iskolai ksrletek, ksrleti iskolk, a hetvenes vektl kibontakoz j iskolakoncepcik
tartoznak. Idesorolhat pldul Gspr Lszl szentlrinci iskolaksrlete, a szolnoki Varga Katalin Gimnzium, Winkler Mrta Kincskeres Iskolja,
a trkblinti Zsolnai Jzsef-fle Ksrleti ltalnos Iskola, Lornd Ferenc komprehenzv iskolja. Tovbbi szmos alternatv iskola mkdik, mint
pldul az Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium, a Lauder Javne Zsid Kzssgi Iskola, a Rogers. A minsgelv kvetkezetes megvalsulsa az
iskola demokratikus irnytsban a TQM (Teljes minsg menedzselse) modell, mely a megfelel szervezeti felttelek kialaktsval a minsg
elv kvetkezetes alkalmazst jelenti, egy j gondolkodsi md, az ntkleteseds tjt jelenti az iskolk szmra. Mindezek az j clokkal,
tananyaggal, szervezeti keretekkel mkd iskolk napjainkban is alternativitst knlnak.
Az alternatv pedaggik a clok, a struktra, az oktatsi tartalom, a szervezeti formk, a mdszerek, az eszkzk tekintetben klnbz
sajtossgokat, tbbkevesebb eltrst mutatnak.
Az iskolk filozfijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz

alternativits
A reformpedaggik, alternatv pedaggik eszmei gykerei klnbzek, msms mdon fogalmazzk meg az iskola szellemisgt. Eltr a valls-,
a hit-, a vilg- s az emberkpfelfogsuk.
Montessori pldul az embert a kozmikus vilg rsznek tekintette, Steiner emberkpe az antropozfia, a nyugati s keleti istenhitek tvzete.
Freinet szerint az ember nmagt alaktja. Az egyn s a kzssg viszonynak megtlsben is klnbz nzeteket vallanak. (Rthy, 1997.)
Az alternatv iskolk nem normatv jelleg clok, rtkek interiorizlst tzik ki clknt, hanem rtkrelativista mdon a gyakorlatra, a tanuli
szksgletekre, egyni sajtossgokra orientlnak. Az intellektualizmus helyre a gyakorlati tapasztalat kerl. A tanulk letszer krlmnyek kztt
tevkenykedve juthatnak konkrt tapasztalatokhoz, melyek alapjn nllan vonhatjk le maguk szmra a kvetkeztetseket, tanulsgokat. Szles
13

tevkenysgrendszer felknlsa, e tevkenysgek sokoldal sztnzse, motivlsa, a tanulk aktivizlsa kap nagy szerepet a tants-tanulsi
folyamatban. A pedaggiai folyamatok, a tants-tanuls szablyozsa kzvetett, indirekt, esetenknt szabad.
Az alternatv iskolk cljaikat illeten abban megegyeznek, hogy a gyermeki szemlyisgre koncentrlnak, a gyermek rdekldsnek,
szksgleteinek, ignyeinek kielgtsre trekszenek. Ebbl kifolylag az iskolban httrbe szorul a puszta ismeretkzvetts, ltalban a tuds
szokvnyos rtelmezse, az intellektulis, verblis hats, helyette elssorban affektv s effektv clok (szociabilits, emptia, tolerancia, autonmia)
kerlnek eltrbe. Az alternatv iskolk szellemisge ltalban liberlis, meleg, barti. Fontos szerepet kap a szemlyisg szabad nkibontakoztatsa.
Pldul a szabadsg filozfija, az antropozfia (Steiner, 1993) a Waldorf-iskolkban, a szemlyisg mltsgnak fokozott tiszteletben tartsa, a
minden gyermek ms ideolgija a Freinet-iskolkban (1982), a ketts identits hangslya a Lauderben, az ismeretek letszersge az AKG-ban,
a szemlyisgben rejl lehetsgek legteljesebb kibontakoztatsa a Rogers- s a kpessgfejleszt Zsolnai-fle iskolkban.
Az j szellem oktats nem folyhatott mr a porosz kaszrnykhoz hasonlatos iskolapletekben. A termszetkzelsg, a klnleges architektra,
a nagy, tgas terek, a kialaktott zegzugok teszik az iskola plett a gyermekek szmra benssgess (pl. Waldorf).
A legszembetnbb vltozs, hogy az j iskolai pletek egy rszben nem tallhat hagyomnyos osztlyterem, padsor s katedra. Helyettk
a legsznesebb varicikkal tallkozhatunk. Jl felszerelt munkaszobk, hangulatos beszlgetsarkok, laboratriumok vltjk egymst, de
megmaradhat a hagyomnyos osztlyterem is, pldul a Waldorf-iskolkban. Fontos szerepet kap a knyvtr s a mhely.
Vltozatos kpet nyjt az osztlyok s a tanrk teljes s/vagy rszleges felbomlsa, illetve megrzse, az iskolakezds ve, az oktats idtartama.
A tanri szerep teljesen megvltozik. Megsznik a tekintlyelvsg, a tanrok, tanulk kztti tvolsgtarts, elklnls, a kommunikci
irreverzibilitsa, a kzvetlen, direkt vezets. A tanr a tanulk munkjnak szervezje, az ehhez szksges infrastruktra biztostja, permanens
segtsgnyjts, tmogats, tancsads vlik elsrend feladatv (pl. Kincskeres, AKG).
Az iskolkban j formt lt a tanrok s a szlk koopercija. A Waldorf-iskolkban nincs igazgat, ezltal a legdemokratikusabb egyttmkds
alakul ki a tanrok kztt. A szlk, akik az iskolaalaptst kezdemnyezhetik, beleszlhatnak az iskola letbe, kifejezhetik ignyeiket. Az iskolban
nagy szerepe van az nkormnyzatoknak, a kzssgi let benssges, meghitt megszervezsnek.
Alternativits az oktats tartalmban

Megsznik a tananyag kzponti, elr, ler volta, kikszbldik elvontsga, letidegensge, egyoldal intellektulis-logikai hatsa. Helyette
gyakorlatias, letkzeli, a helyi ignyeket is kielgt ismeretek jutnak kzponti szerephez, szles tevkenysgi s tapasztalsi knlattal.
A tantervek csak rszben hatrozzk meg a tantand anyagot, inkbb kerettantervknt funkcionlnak. A dikok vlasztsi szabadsga az egyes
tmk kztt nagy. A vlaszts utn a feladatcsomagot, mely az ajnlott tevkenysgeket, szakknyveket, ksrleteket, megfigyelseket tartalmazza,
a tanrtl veszik t a tanulk, s ettl kezdve nllan s/vagy kiscsoportokban dolgoznak, a tanrok pedig konzulensi szerepet ltnak el (pl. Zsolnai,
AKG, Lauder).
Projektek (letszer, komplex tmk) alapjn dolgoznak, a tananyag tmk szerinti tmbstse folyik az epochlis kpzs keretben a Waldorfiskolkban (egyegy tmakrben teljes az elmlyeds).
14
A szervezeti formk alternativitsa

A szervezeti formkat illeten is a legklnbzbb megoldsok lelhetk fel a hagyomnyos keretek kztt foly frontlis osztlymunktl (Waldorfiskola) az individualizlt tevkenysgrendszerig (Montessori-iskola); az egynre szabott tants, a kzs s egyni munkaformk vltakozsa,
homogn, heterogn csoportmunka egyarnt elfordulhat. A beszlgets, jtk, munka, nnep ngyes tevkenysgi forma jellemzi a Petersen- s
a Freinet-iskolkat.
Lehetsg van az egyni rdeklds alapjn trtn vlasztsra (tananyagban, munkaformban, mdszerben, temezsben), de egyidejleg a
megoldsi ktelezettsg kvetkezetes rvnyestse is kvetelmny (Rogers, AKG).
sszessgben az indirekt tanri vezets, a tanulk aktivizlsa, az nkibontakoztatsra val erteljes ksztets jellemzi a vlasztott szervezeti
formkat.
A mdszerek alternativitsa
A tanri elads, magyarzat ltalban httrbe szorul, helybe a tanulk ntevkenysge, nll cselekvse, alkotsa lp. Szabadsg a
mdszertani megoldsok tern, az aktivits, az alkots, a rugalmas, kreatv, felfedeztet, kutat mdszerek, a kezdemnyezs kap nagy szerepet.
Eltrbe kerl a jtk, az nkifejezs, a mozgs, a tnc, az lmnyszersg, fontoss vlik a szabad partnerviszony kiptsre, a tanuli
kezdemnyezsre, egyttmkdsre, aktivitsra, nllsgra trekvs (pl. komprehenzv iskola, Rogers).
Dramatizlssal dolgozzk fel a tanulk a klnfle trtneti, irodalmi tmkat, szabad teret engedve az intucinak. A termszetkzelisg, a
termszetessg nagy szerepet kap, s az nnepek fontossga kiemelked jelentsg (Waldorf, Montessori, Petersen). Sokoldal, egymssal
kombinld, flexibilis mdszertani megoldsok a jellemzk.
A csoportos s egyni beszlgetsek jellemzik a Petersen- s a Freinet-iskolkat.
Az alternatv iskolkbl az osztlyozssal egyetemben a buks kiiktatdik, helykbe a szveges rtkels lp.
Alternatv eszkzk
A csekly szm, leginkbb bemutatsra szolgl, a pedaggus ltal hasznlt szemllteteszkz helyett a kzvettend ismereteket lnyegkben
hordoz, rendkvl szles kr, szabad polcokon elhelyezett, brmikor elrhet, a mindenkori ignyeknek megfelel eszkzkkel tallkozunk a
reformiskolkban. Az eszkzk eszttikusak, vonzak, finoman kidolgozottak, rm velk a tanulknak tevkenykedni.
Montessori sokfle, sznes oktatsi eszkz (rudak, hengerek, hangkelt eszkzk, formk, alakzatok) rendszert fejlesztette ki, a Freinet-iskola
klnbz egyni feladatlapokkal, krtykkal s iskolai nyomdval dolgozik, a Waldorf-iskola pedig a mestersges audiovizulis, szmtgpes
eszkzket teljesen kiiktatja, a termszetes trgyak alkalmazsval oktat.
15

Az egyknyvsg helyett a sokknyvsg, specilis knyvek, feladatlapok, programok, jl felszerelt knyvtrak, laboratriumok, mhelyek kpezik
az alternatv iskolk infrastruktrjt.
sszefoglalan megllapthatjuk, hogy az alternatv iskolk tbbsge nem elmleti koncepcik kidolgozsra, hanem hatkony gyakorlati utak
keressre vllalkozott. A hangsly a kiket, hogyan, milyen szellemben, jobban, msknt krdsekre tevdik t.
Napjainkra az iskolk autonmija a nem alternatv iskolkban is tg teret biztost az nll kezdemnyezseknek, mdot nyjt az iskolk sajtos
szellemnek kialaktsra s az j utak keressre (Pedaggiai program).
Az alternatv pedaggikkal szembeni kritikk szp szmmal olvashatk. Egyes kritikusok szerint mra mr tlhaladottak azok a tanulsfelfogsok,
amelyekre plnek, msok szerint egyoldalak, induktv ismeretelsajttsra alapozottak, a hivatalos tantervekhez val kapcsolatuk bartsgtalan,
nem veszik figyelembe a napjainkra lezajlott vltozsokat a curriculumban. sszessgben azonban gy gondoljuk, hogy az alternatv pedaggik
ma mg vals ignyt elgtenek ki, mst, nha tbbet (a klnbz kpessg, nevelsi igny gyerekekhez val alkalmazkodsban, fejlesztsben),
nha kevesebbet (a tananyag, a diszciplnk elsajttsban) nyjtanak.
Az alternatv pedaggik napjainkban hatnak, befolysolnak vagy csupn versenyhelyzetet teremtenek. Nem klnlnek mr el olyan lesen a
hagyomnyos s az alternatv iskolk, s taln a pedaggik sem. Br a hagyomnyos iskolk nem mondanak le s nem is mondhatnak
le arrl, hogy a tudomnyos diszciplnkat kzvettsk, ellenben mdszereik, eszkzeik, hatsfokuk vltozik, egyre hatkonyabb vlik. (Rthy
SchaffhauserSzabolcs, 2000.)
I.2. tblzat - Az alternatv pedaggik f jellemzi

Filozfia
Struktra
Tartalom
Szervezeti
forma
Mdszer
Eszkz
rtkrelatv
rugalmas
kerettanterv
individualizlt
ksrlet
specilis
plurlis
differencilt
vlaszts
kooperatv
alkots
sznes
pragmatista
gyermekhez
igazod
szabadsg
differencilt
felfedezs
fejleszt
szemlykzpont,
optimista
vltozatos
letszersg
rugalmas
lmny,
egyedi
jtk, nnep
A posztmodern irnyzat
A nyolcvanas vektl a modernits ingja kilendlt az abszolt igazsgtl a relatvek fel. A posztmodern mint ltalnos letrzs, szellemi
ramlat az amerikai s nyugat-eurpai orszgok pedaggijra nagy hatst gyakorolt. A nevelsoktats valsgban ugyanis olyan mlyrehat
16

vltozsok mentek vgbe, melyek fokoztk az elbizonytalanodst. A korbban soha nem ismert mreteket lt pluralizlds s individualizlds,
a tradicionlis gyermekkor megsznse, felcserldse a mdia-gyermekkorra, tradciveszts a csaldban mind, mind csak a bizonytalansgot
fokozta. Trvnyeslt teht a pedaggiban a bizonytalansg.
A posztmodern a pedaggiban minden elmletet megkrdjelez, minden bizonyossgtudatot elvet, fleg az tfog koncepcik tern. Tagadja
az igazsg- s rtkmonopliumok ltt. Lemond a felttelezett egszlegessgrl, a nevels mindenhatsgba vetett hitrl. lltja, hogy egyik
pedaggiai trekvs sem rtkesebb a msiknl, a jelen s a jv kztt nincs tbb a mltbl szrmaztatott megbzhat folyamatossg. Az egsz
szemlyisg kpzse helyett a rszterletekre kvn hatni (mikrolgia = posztmodern didaktika). Elssorban tapasztalatra pt oktatst jelent, amely
fknt bemutatsra, fantzira, bels lelki letre, tlsre, ers befolysoltsgra, szemantikus orientcij tanulsra koncentrl, kzppontjban a
szocializcival.
Nem j kelet az a nzet, amely szerint az emancipatorikus-kritikus nevelstudomny nem tudja bevltani greteit. A modernizlsi trekvsek
kudarcba fulladtak. A modernizmushoz val klnbz viszonyt fejezi ki ez a korntsem egysges ramlat. gy annak teljes tagadst s/vagy
folytatst is tkrzheti. A modernizmussal val szembenllsrl olvashatunk Schirlbauer munkjban.
Napjaink gynevezett modern didaktikjnak szisztematikus kritikjbl kiindul j ramlat a posztmodern, melyet az oktatsi elmlet s gyakorlat
markns brlata, a tbbszrsen megjavtott oktatsi rendszerben val csaldottsg hvott letre. Az iskola a brlatok szerint csak felletesen
szocializl, flig megrtett ismereteket kzvett, a reformpedaggik elemeinek beszrdse miatt ignytelensg uralja. Mivel a reformpedaggik a
gyermek szksgleteire s tapasztalataira ptenek, az irnyzat kpviseli szerint nveszt pedaggik (Schirlbauer, 1992), azaz az elmlet s a
tuds megrgalmazst, az akarat s a tevkenysg elcsalogatsnak ritualizlst okozzk. A nyitott curriculum amely a kultrt minimalizlja
mindazonltal az letre sem kszt fel, pusztn a gyermeki szksgleteket favorizlja, glorifiklja, rendkvl kros. gy csak egy t maradhat a
pedaggia szmra: a posztmodern, mely akr jelentheti a megjtott, a hagyomnyos rtkekre alapozott didaktikt is.
A posztmodern s a modern pedaggia a pluralits vllalsnak krdsben alapveten ugyanazt vallja. Mgis van klnbsg. A posztmodern
pedaggia br minden tren ellenzi a fundamentalizmust, maga is dogmatikus a pluralizmus tekintetben. A pluralitst ugyanis pluralizmuss
abszolutizlva minden viszonytsi alapot mellzni kvn.
A posztmodern rokonsgot mutat ms pedaggiai vlsg- s radiklis kritikai elmletekkel, gy az antipedaggival. (Zrinszky, 1997.) Ivan
Illich 1971-ben megjelent knyvben hirdeti meg az iskoltlantott trsadalom programjt, az iskolk leptsnek stratgijt, az intzmnyes
nevels eltrlsben ltva a jv tjt. Neki s kvetinek az iskolval szembeni vdpontjai a kvetkezk: az iskola lerombolja a tanulk
kvncsisgt, megakadlyozza gondolkodsuk originalitst, korltozza nllsgukat, rdekldsket, helyette infantilizl, lehetetlenn teszi az
autonm szemlyisg kifejldst, s jratermeli a trsadalmi egyenltlensget.
A mozgalomm vlt irnyzat az antipedaggia, mely szerint nem lehet a jvnek nevelni, a pedaggiailag tervezett nevels nem ri el a remlt
clokat, ehelyett kalkullhatatlan mellkhatsokat provokl. (Vincze, 1991.) Ksbb mr fekete pedaggiaknt emlegetik az intzmnyes nevelst,
s szerintk az iskola mint totlis intzmny megbetegt hats llekgyilkolst visz vgbe. Vgs konklzi, le kell mondani a nevels minden
formjrl, mert az csak akadlyozza a gyermek si, eredeti erinek kibontakozst.
17

Veszedelmes tvtknt rtkeljk az antipedaggia ttelezseit, melyek a nevels, az iskola minden formjt a gyermek elleni mernyletnek minsti.
Szerintnk e nzetrendszer nem jelent nll oktatselmleti koncepcit, hanem a tlszablyozott, rosszul mkd iskolk ellenhatsaknt a hogyan
ne helyett a sehogyan se nzett hirdeti meg.
Elmlet kontra gyakorlat

A harmadik vezred elejn az elmlet s a gyakorlat ijeszt divergencijnak vagyunk tani. A pedaggia megprblkozott megteremteni a maga
tudomnyosan rendszerezett multidiszciplinris elmleti rendszert, a kutatk egyidejleg folyamatosan feltrtk azokat a problmkat, amelyekkel
a pedaggiai gyakorlat kszkdtt. Mgis az oktats vilgvlsgval sszefgg slyos krds az iskola mkdsnek alacsony hatsfoka. Az
jabb s jabb elmletek ugyanis vajmi kevss hatottak, hatnak a gyakorlatra. A multidiszciplinris oktatselmlet mely elmleti s alkalmazott,
ksrleti, fejleszt, gyakorlati pedaggia egyidejleg sem kpes megoldani a felmerl problmkat. Az elmlet s a gyakorlat elszakadsval,
klnvlsval, nll letet lsvel tallkozhatunk lpten-nyomon.
Az elmleti alapvetsek, elkpzelsek, megllaptsok, ttelek, elvek formjban, a legjobb szndk ellenre is nnepnapiak maradnak mindaddig,
amg nem rintik meg, nem hatnak, nem befolysoljk kell mrtkben a htkznapi gyakorlatot. Mindez pesszimizmust, cinizmust vlthat ki mind
az elmlet, mind pedig a gyakorlat szakembereiben.
Vajon van-e mg esly a kt szint integrldsra, vagy a kztk lev szakadk tovbb mlyl? Ltezik-e rvnyes paradigma, melynek explicitt
ttele megteremtheti azt az rtelmezsi keretet, melyben a gyakorlat elemzse, rtelmezse, mrse hatkonyabb vlik? Mindez nyitott krds.
sszefoglals
Az oktatselmlet (didaktika), azaz a tants-tanuls komplex, a klnbz tudomnyos terletek ltal befolysolt, trtnetileg vltoz koncepcikon
keresztl fejldtt. Az oktatselmleti irnyzatok trtneti kialakulsa, vltozsa, integrcija, prbeszde nem egy lineris folyamat eredmnye,
hanem a klnbz felfogsok vltozsa, egyiknek a msikbl val kifejldse, illetve prhuzamossga.
Clunk az volt, hogy az oktatselmleti irnyzatok kibontakozst, differencildst, a klnbz felfogsok integrcijt, prbeszdt ttekintve
napjaink sokszn irnyzataiban is eligaztst nyjtsunk. Remnyeink szerint az egyes irnyzatokkal val megismerkedsen tl az nll rtkels,
kritikai elemzsi s vlasztsi kszsg is kialakul az olvasban.
Mindezzel az eligazodst s a kritikai llsfoglalst egyttesen szerettk volna szolglni.
Feladatok
1. Hasonltsa ssze Comenius s Herbart oktatselmleti felfogst!
2. Milyen hasonlsgokat s klnbsgeket tall az optimlis elsajtts s az ATImodellek kztt?
18

3. A megadott szakirodalom felhasznlsval jellemezze rszletesebben az egyik alternatv oktatsi koncepcit!
4. Dolgozzon ki szempontokat az oktatselmleti irnyzatok felismersre!
5. Vlasszon ki egy oktatsi irnyzatot, s gondolja t, hogy milyen kulcsszavak segtsgvel lehetne a tma feldolgozshoz szakirodalmat gyjteni!
Keressen ki a tmhoz nhny adekvt szakirodalmat!
6. A szakirodalom alkot alkalmazsval tantsa meg mikrotantsi gyakorlaton a legfontosabb oktatselmleti koncepci egyikt!
7. Ksztsen vzlatot egy elkpzelt prbeszdrl, mely pldul Maria Montessori s Peter Petersen kztt folyhatott volna!
8. lmodjon meg egy sajt oktatsi koncepcit s rja le Az n iskolm cmmel!
9. Rajzolja le egy alternatv iskola tantermt!
10.Tltse ki az albbi tblzat hinyz oszlopait!
A reformpedaggiai irnyzatok rgztshez
Reformpedaggia
irnyzat
Filozfia
Szervezeti
forma
Mdszer
Eszkz
Eljrs
biolgiaiantropolgiai
Waldorf
csoportmunka
nyomda
Irodalom
ALLEN, W.RYAN, K. (1969): Micro-teaching. Addison Wesley. Reading. Mass., Stanford.
BBOSIK ISTVN (szerk.) (1997): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest.
BALLR ENDRE (1978): Tantervelmlet s tantervi reform. Tanknyvkiad, Budapest.
BALLR ENDRE (1997): Oktats. In: Pedaggiai Lexikon III. ktet. (Szerk.: Bthory ZoltnFalus Ivn) Keraban Kiad, Budapest, 1314.
19

BTHORY ZOLTN (1973): 7 standardizlt tantrgyteszt. OPI, Budapest.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tanulselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BLOOM, B. S. (1976): Taxonomy of Educational Objektives Cognitive Domain. McKay II. New York.
BOEKAERTS, M.SIMONS, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekker van Vegt, Assen.
BUDA BLA (1978): Az emptia a belels llektana. Gondolat Kiad, Budapest.
COMENIUS, J. A. (1970): Rszletek az Egyetemes Tancskozs cm mbl. Ford. Waczulik Margit. Magyar Pedaggia, 4.
COMENIUS, J. A. (1992): Didaktica Magna. Halsz s fiai kiadsa, Pcs.
DEWEY, J. (1976): A nevels jellege s folyamata. Pedaggiai Forrsok. Tanknyvkiad, Budapest.
DIESTERWEG, F. A. W. (1900): Vlogatott Mvei. Ford. Bnyai Jakab s Redl Ferenc I. Pletz kiads, Nagy-Becskerek.
DIESTERWEG, F. A. W. (1962): Wegweiser zur Bildung fr deutsche Lehrer und andere didaktische Schrieften Ausgewahlt und Eingeleiter von
Franz Hoffmann. Volk und Wissen Volksergenert Verlag, Berlin.
EYSENCK, M. W.KEANE, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (1972): A tanri hatkonysgrl s a tanrkpzsrl. Pedaggiai Szemle, 12.
FALUS IVN (szerk.) (1980): Oktatstechnolgia. Tanulmnygyjtemny. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVNGOLNHOFER ERZSBETKOTSCHY BETAM. NDASI MRIASZOKOLSZKY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok.
Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest.
FALUS IVNHUNYADY GYRGYNTAKCS ETELTOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag. Tanknyvkiad, Budapest.
FINCZY ERN (1927): A kzpkori nevels trtnete. Hornszky Viktor Knyvkiad Mhely, Budapest.
FLANDERS, N. A. (1970): Analyzing Teaching Behavior. Addison Wesley. Reading. Mass.
FREINET, C. (1982): A modern iskola technikja. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest.
GAGNE, R. M. (1967): Learning and individual difference. Merill Books. Colombus, Ohio.
GORDON, T. (1989): A tanri hatkonysg fejlesztse. A T.E.T. mdszer. Gondolat Kiad, Budapest.
20

KERSCHENSTEINER, G. (1972): A munkaiskola fogalma. Tanknyvkiad, Budapest.
KOVCS ILMA (1992): Tvoktats Magyarorszgon. Felsoktatsi Koordincis Iroda, Budapest.
KULIN, J. A.KULIN, C. L. (1989): Meta-Analysis in Education International. Journal of Educational Research, 13. 3. Pergamon Press, Oxford.
LAPPINTS RPD (2002): Tanulspedaggia. A tanuls tantsnak alapjai.
LOCKE, I. (1914): Gondolatok a nevelsrl. Pedaggiai Knyvtr, Budapest.
MREI FERENC (1988): Kzssgek rejtett hlzata. Tmegkommunikcis Kutatkzpont, Budapest.
M. NDASI MRIA (2001): Adaptivits az oktatsban. Comenius Bt., Pcs.
MONTESSORI MRIA (1978): Az ember nevelse. Tanknyvkiad, Budapest.
NAHALKA ISTVN (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyermekekben? Konstruktivizmus s pedaggia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
NAGY JZSEF (1972): A tmazr tudsszintmrs gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
NAGY JZSEF (2000): A XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
NAGY SNDOR (1988): Mba nyl trtnelem. A harmincas vek pedaggiai irnyai. Pedaggiai Kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest.
OROSZ SNDOR (szerk.) (1985): Oktatstechnolgia III. OOK, Veszprm.
PATAKI FERENCHUNYADY GYRGY (1972): A csoportkohzi. Akadmiai Kiad, Budapest.
PESTALOZZI, J. H. (1959): Hogyan tantja Gertrd gyermekeit? Pestalozzi Vlogatott Mvei. II. Tanknyvkiad, Budapest.
PUKNSZKY BLANMETH ANDRSMANN MIKLS (2001): Bevezets a pedaggia s iskolztats trtnetbe.
RTHY ENDRNSCHAFFHAUSER FRANZSZABOLCS VA (2000): Iskolk s iskolareformok Magyarorszgon s Svjcban. Osiris Kiad,
Budapest.
RTHY ENDRN (1991): F. A. Diesterweg: A tantk tantja. Magyar Pedaggia, 2. 87103.
RTHY ENDRN (1997): A motivci elmlete s gyakorlata a reformpedaggiban. In: Bbosik I. (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz
Kiad, Budapest, 150163.
ROUSSEAU, J.-J. (1957): Emil, vagy a nevelsrl. Tanknyvkiad, Budapest.
21

SCHILBAUER, A. (1992): Junge Bitternis. Eine Kritik der Didaktik. WUV Universittsverlag. Wien.
SKINNER, B. F. (1973): A tants technolgija. Gondolat Kiad, Budapest.
STEINER, R. (1993): A gyermek nevelse szellemtudomnyi szempontbl. Ttfalusi Tannyomda.
SZAB LSZL TAMS (1985): A rejtett tanterv. Otatskutat Intzet, Budapest.
SZARKA JZSEF (1973): A polgri pedaggia fbb ramlatai a XX. szzadban. Tanknyvkiad, Budapest.
TYLER, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Chicago Press, Chicago.
VRI PTER (1989): A Monitor-86 vizsglat ismertetse. Pedaggiai Szemle, 12.
VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedaggiai rtkels. Akadmiai Kiad, Budapest.
VINCZE LSZL (1991): Appendix nevelstrtneti munkhoz. A fekete pedaggia trtnetbl. Magyar Pedaggia, 34.
ZRINSZKY LSZL (1993): Bevezets a pedaggiai kommunikci elmletbe. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
ZRINSZKY LSZL (1997): Posztmodern a pedaggiban (szcikk). Pedaggiai Lexikon. (Szerk.: Bthory Zoltn, Falus Ivn) Keraban Kiad,
Budapest.
22
2. fejezet - Az oktats trsadalmi meghatrozottsga

(NAHALKA ISTVN)
A fejezet tmakrei
Az oktats trsadalmi funkcii
A trsadalmi folyamatok oktatst befolysol, meghatroz szerepe rvnyeslsnek mdjai s eszkzei, az oktatsi folyamat s az
innovci trsadalmi befolysolsa
Az iskolarendszer szelektv s komprehenzv formi
Az eslyegyenlsgek alakulst befolysol, jrszt rejtett, a tantsi-tanulsi folyamatban, a pedaggus tevkenysgben jelentkez
hatsok.
Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei

Az iskola funkciinak lersa
A tants-tanuls folyamatnak elemzse egyoldal marad, ha csak egy didaktikai- individualisztikus, egynre koncentrl megkzelts (Wielemans,
1984) rvnyesl, s a vizsglt jelensgegyttes trsadalmi jelentsgt s trsadalmi folyamatok ltali meghatrozottsgt elhanyagoljuk. Ezrt
megfelel slyt kvnunk adni a trsadalmi folyamatok vizsglatnak.
Funkci alatt a szociolgia fogalomalkotst kvetve azoknak a tnyleges hatsoknak az egyttest rtjk, amelyeket egy adott trsadalmi
rszrendszer (intzmny, csoport stb.) a befoglal krnyezetre kifejt. A funkci teht nem azonosthat a cllal, az elvrsokkal, a deklarlt
feladatokkal. Az iskola funkcija sem az, amit a trsadalom tagjai elvrnak ettl az intzmnyrendszertl. Az iskola funkciit a trsadalomban az
oktats hatsra tnylegesen bekvetkez folyamatok, vltozsok alkotjk.
Szmtalan forrs rja le felsorolsok keretben az oktats kultrt jrateremt, szemlyisgfejleszt, trsadalmi struktrt jratermel vagy
vltoztat, trsadalmi mobilitst befolysol, munkaert elllt s ms gazdasgi, szocilis vagy ppen szolgltatsi jelleg, funkciit. Az
iskola a trsadalomnak szinte minden ms sszetevjvel, intzmnyvel, csoportjval kapcsolatban ll, vagyis vizsglhat, hogy mindezekkel
klcsnhatsba kerlve milyen funkcit tlt be. gy btran beszlhetnnk az iskola gyermekmegrz, drogmegelz, a bnzs megelzst
elsegt, a munkanlklisget fokoz vagy cskkent funkciirl, s termszetesen mg vgtelen sok ms funkcirl is. A funkcilersok a
23
Az oktats trsadalmi
meghatrozottsga (NAHALKA ISTVN)
trsadalomvizsglat szempontrendszertl fggnek. Ms funkcilerst ad a pedaggia, mst a szociolgia s mst a kzgazdasgtan, s mg e
tudomnyok keretei kztt is ms s ms lersok szlethetnek a szemlletmd vlasztstl fggen. (Halsz, 2001; Gazs, 1988: 2448; Kozma,
1985: 129142; MihlyLornd, 1983.)
Az oktats funkciirl a szociolgiai megkzeltsbl kiindulva

A kvetkezkben Halsz Gbor elemzsre tmaszkodva, az abban lert funkcikat mutatjuk be, kiegsztve nhny sajt, de az eredeti lershoz
illeszked megjegyzsnkkel. (Halsz, 2001: 1831.) E funkcirendszer-lers a pedaggia ignyeinek megfelelen szles kr, tbb megkzeltst
is integrl, mikzben vgig szem eltt tartja a pedaggia ignyeit. Halsz a kvetkez funkcikat elemzi:
a kultra jratermelse,
az egynek szemlyisgnek alaktsa,
a trsadalmi struktra jratermelse,
a gazdasg mkdsnek s nvekedsnek elsegtse,
a politikai rendszer legitimlsa,
a trsadalmi integrci biztostsa,
klnbz kzvetlen s szolgltatsi funkcik elltsa,
a trsadalmi vltozsok elsegtse vagy fkezse.
A kultra jratermelst szolgl funkci

Az iskola biztostja, hogy az jabb genercik a trsadalom ltal megtermelt rtkeket, normkat, kultrt elsajttsk, ez az iskolnak a kultra
jratermelst szolgl funkcija. Az oktatsi rendszer br nem az egyedli trsadalmi intzmny, amely ezzel a funkcival rendelkezik, de az
oktats mindenekeltt ennek a funkcinak az elltsra jtt ltre, s az is igaz, hogy az intzmnyes kultrakzvetts legfontosabb terepe az iskola. A
trtnelem sorn a csald, illetve a kzvetlen szocializcis kzssg fokozatosan vesztett kultratad funkciibl, ezek nagy rszt az iskola vette
t. Modern korunknak azonban egy jabb jelensge, hogy az iskola mellett a kultratadsban egyre fontosabb szerepet jtszanak a trsadalom
informlis, civil szervezdsei is, a funkci elltsnak trsadalmi intzmnyrendszere, s maga a tevkenysg egyre sszetettebb vlik.
A kultra jratermelsnek funkcija jelenti tbbek kztt a trsadalmi tuds tadst. Ez a tuds nmi leegyszerstssel magba foglalja a
tudomnyok ltal megtermelt tudst, a htkznapi jelleg tudst, vagyis a praktikus ismereteket, a technikai-technolgiai, vagyis a gazdasgi
jratermelsben val rszvtelt lehetv tev tudst vagy ltalnosabban a technikai kultrt (rszletesebben lsd: VII. fejezet). A kultra
jratermelsnek rsze az rtkek, viselkedsi mintk, szablyok, trsadalmi normk tadsa is. Ilyen funkcija van az iskola szmra klsknt
24
Az oktats trsadalmi
megfogalmazott erklcsi nevelsi elvrsoknak, de sokkal fontosabb szerepet tltenek be az implicit (formlisan nem kifejezd) rtkhordoz
tnyezk, mint maga a tantott tananyag, a pedaggusok viselkedse, az iskola formlis szervezeti mkdse.
A kultratads, a kulturlis jratermels funkcija ugyanakkor a multikulturlis trsadalmakban j kihvsokat jelent az iskola szmra. A korszer
pedaggia nem a tanulk sajtos csaldi, nemzetisgi, etnikai identitsnak kulturlis ktdseivel szemben kell hogy ellssa e funkcijt, hanem
ppen e kultrkra alapozva, azok rtkknt ttelezett elemeit felhasznlva, a kultrk egymsra hatsnak feltteleit is biztostva. Vagyis a modern
trsadalmakra mr nem igaz, hogy egy adott trsadalmi kultrt kell jratermelnie az iskolnak (a krdsre mg visszatrnk).
Az egynek szemlyisgnek alaktsa

A szemlyisgfejleszts ugyanannak a pedaggiai tevkenysgnek a rsze, mint a kultra jratermelse, kln elemzse mgis hasznos
kvetkeztetsekre juttathat bennnket. Ezt indokolja mr az az egyszer megfontols is, hogy mg a kultra reprodukcija mr ltez, a trsadalom
ltal megkonstrult kultrk tadst jelenti, addig a szemlyisgfejleszts annyifle, ahny tanul ltezik, hiszen minden egyes ember szemlyisge
egyedi s megismtelhetetlen. Az oktats a tanterveiben, a pedaggiai munkt meghatroz dokumentumokban, a kpzs frumain, de egyszeren
a htkznapi pedaggiai gyakorlatban is klnbz szemlyisgfelfogsokat, a szemlyisgre vonatkoz klnbz elkpzelseket rvnyesthet.
Elktelezettsgek alakulnak ki azzal kapcsolatban, hogy egy-egy tanterv, egy-egy iskola, egy-egy pedaggus milyen elmleti httrrel vagy ppen
milyen naiv elmlettel fordul a szemlyisgfejleszts feladata fel. Ez mg akkor is gy van, ha dokumentumokban, deklarcikban, tervekben
nem szerepelnek ilyen elmletek, elktelezettsgek. A szemlyisgre vonatkoz pszicholgiai s naiv elmletek rendszernek elemzsre itt
nem vllalkozhatunk. Az eltr szemlletmdok nha meglepen klnbz, egymssal ellenttes kvetkeztetsekhez is vezethetik az iskola
szemlyisgfejlesztsi funkcijval foglalkoz szakembereket s a laikus kzvlemnyt, gy az iskola tevkenysgben rejl pozitvumok s
slyosnak is tekinthet hibk rtkelse rendkvl klnbz, akr mg eltr jelleg is lehet a megkzeltsek klnbsgeibl fakadan.
Az oktats funkcii azonostsnak nehzsgre mutat r, hogy meglehetsen nehezen tudjuk elklnteni a szemlyisgfejleszts s a fentiekben
lert, a trsadalomban val lst lehetv tev felttelek kialaktst. A szemlyisgfejleszts folyamatban a szociolgia szmra az a fontos
krds, hogy a trsadalmi egyttmkdsben val rszvtel, az rdekrvnyests felttelrendszernek hasznlata, a csoportokban val mozgs,
a munkhoz, a mveldshez, a kultrhoz, a politikai intzmnyrendszerhez val viszony szempontjbl milyen szemlyisgjellemzket forml az
iskola, vagyis hogy milyen llampolgrokat nevel. E feladat elemzsnek fontos szempontjai: a mveltsg, a cselekvkszsg, a jogi tudatossg, a
vezets, a kooperci, a csoport tagja szerepnek vllalsa, a csaldban kifejtett tevkenysg,
egyltaln a legklnbzbb trsadalmi szerepek, a viszonyulsok, a trsadalmi folyamatok szempontjbl relevns rtkek. Mindezek szemllhetk
trsadalmi rtkek, normk, viselkedsmintk elsajttsaknt is, mikzben a szemlyisg fejldsnek is fontos sszetevi.
Termszetesen a szemlyisgfejlesztssel kapcsolatos funkcit sem egyedl az iskola ltja el a trsadalomban. Fontos szerepk van az rkltt
adottsgoknak, a csaldi szocializcinak, minden olyan hatsnak, amely a gyermeket szemlyisgnek formldsa kzben ri.
A trsadalmi struktra jratermelse vagy megvltoztatsa

Szociolgiai szempontbl az iskola egyik legfontosabb funkcija a trsadalmi mobilitshoz val hozzjruls. Trsadalmi mobilits alatt azt rtjk,
hogy milyen jelleg s milyen mrtk az tramls az egyes trsadalmi csoportok kztt. Az iskola els megkzeltsben jelents szerepet jtszik
25
Az oktats trsadalmi
a trsadalmi mobilitsban. Ez azonban egyltaln nem jelenti azt, hogy az iskola e tren egyben meghatroz szerepet tlt be. Az iskola nem a
krnyezett meghatroz trsadalmi folyamatoktl, hatsoktl fggetlenl fejti ki tevkenysgt.
A trsadalmi struktra jratermelse vagy megvltoztatsa tekintetben fontos szerephez jut az iskola trsadalmi egyenltlensgek alaktsban
betlttt szerepe. Termszetesen a trsadalmi egyenltlensgek formlsa szoros kapcsolatban van a mobilitssal is, a mobilits rszben
jelzje annak, mennyire nagyok az egyenltlensgek egy adott trsadalomban (a mobilits ers korltozottsga ltalban a trsadalmi csoportok
jelentsebb tvolsgval jr egytt). A trsadalmi egyenltlensgek szmos terleten jelentkezhetnek, azonban alapvet szerepet jtszanak a
munkamegosztsbeli, a vagyonbeli, a jvedelmek elosztst meghatroz, az rdekrvnyestsi lehetsgekhez kapcsolhat s a mveltsgbeli
egyenltlensgek.
Pierre Bourdieu az oktats funkciinak lnyegt a fennll trsadalmi viszonyok konzervlsban jellte meg. (Bourdieu, 1978.) Az oktats ugyan a
trsadalom minden rszrendszerre s folyamatra hat, mg ha eltr ervel is, de ennek tartalma ppen a rendszer adott struktrjnak, egyenslyi
folyamatainak fenntartsa. Az iskola teht konzervl funkcit tlt be a trsadalomban, a szt most rtkmentes rtelmben, vagyis a fennll
megtartsra trekvs rtelmben hasznlva. (A fennll viszonyok jratermelse lehet ppen egy trsadalmi modernizcis folyamat kiszolglsa
is.)
Rendszerelmleti szempontbl az iskola konzervl funkcija teljesen rthet s termszetes. Egy egyenslyban lv rendszer minden
rszrendszere vagy legalbbis a meghatroz, fontosabb rszrendszerei konzervl funkcit tltenek be. Ez adja ltezsk alapjt, a rendszer
mkdse llandan megersti, mintegy jutalmazza azokat a rszrendszereket, amelyek hozzjrulnak a struktra fennmaradshoz. Az oktats
funkciinak ilyen lersa, paradigmja teht egyenes kvetkezmnye a rendszerszemllet lersnak. Az oktats olyan bels mkdse alakul
ki, amely megfelel a trsadalom adott struktrja s mkdsmdja feltteleinek, azoknak az uralkod tendenciknak, amelyek elssorban
meghatrozzk a trsadalom mkdst. Ezen a ponton vlik szmunkra rdekess a meglehetsen elvont elemzs. Hiszen ez azt jelenti, hogy
mindaz, amit tanrknt vagy tanulknt a tanrkon vagy az azokon kvli oktatsi formkban tesznk akr tudjuk ezt, akr nem tudjuk, akr akarjuk,
akr nem akarjuk , nagymrtkben az adott trsadalmi nagyrendszer rszrendszerei, dominns folyamatai, uralkod elvrsai s rtkrendszere
ltal meghatrozottak.
Gazdasgi funkci
Az oktatsi rendszer rszese azoknak a folyamatoknak is, amelyekben a trsadalom gazdasgi lete zajlik. A modern rutermels elkpzelhetetlen
az iskola mkdse, elssorban az iskolban zajl kpzs nlkl.
Az oktatsi rendszer nmagban is jelents gazdasgi tnyez, amennyiben az llami kltsgvets egy igen jelents ttelt ignyli, sok foglalkoztatott
dolgozik benne, s fejlesztsnek feladatai jelents gazdasgi megfontolsokat is ignyelnek egy orszgban. Az oktatsnak a gazdasghoz val
kapcsoldst jelenti azonban az a tny is, hogy az oktats egyfajta runak vagy szolgltatsnak is felfoghat. llami tmogatsok llhatnak egyes
kpzsek mgtt, a tandjak rendszere a gazdasg profitrdekelt szerepli szmra is mkdsi terepv teszik az oktatsi rendszer bizonyos
terleteit, a magnoktats, alaptvnyi oktats fejldst tapasztalhatjuk haznkban is az elmlt vekben.
Az oktats gazdasgi funkcija azonban mgiscsak a munkaer kpzse szempontjbl a legjelentsebb. Az iskolai kpzs keretei kztt
alakul ki a felnvekv nemzedk szakmai orientcija, az iskolban sajttjuk el szakmai tudsunk alapjait, alapkpessgeit, alapvet szakmai
26
Az oktats trsadalmi
viszonyulsainkat. E terleten a legutbbi vtizedek legfontosabb vltozsi trendjei az ltalnos kpzs eltrbe kerlse, a betant jelleg szakmai
kpzs visszaszorulsa, az egsz leten t tart tanulsra val felkszts ignynek ersdse.
A politikai rendszer legitimlsa

Az iskolban olyan tudst is elsajttunk, amely hol kzvetlenl, hol viszont szrevtlenl a fennll politikai rend, rendszer legitimlst szolglja. A
trsadalmi, politikai demokrcia alacsony fokn ez a legitimci szolglhatja egszen kzvetlenl az ppen hatalmon lvk rdekeit, demokratikusabb
trsadalmakban azonban ltalban magnak a politikai berendezkedsnek, a demokratikus mkdsnek a legitimcijrl van sz.
A demokratikus politikai rendszer legitimlst szolglhatja az e rendszer mkdshez, mkdtetshez szksges tuds tadsa, gy elssorban
az llampolgri jogokhoz s ktelezettsgekhez fzd ismeretek, kpessgek, kszsgek, attitdk fejlesztse. Gyakran e feladatot az iskola a
politikai nevels, a politikai szocializci feladatnak az elvgzsvel szolglja.
A trsadalmi integrci biztostsa

A trsadalom integrltsga a rszrendszereinek sszehangolt mkdst jelenti elssorban. Mr az eddig trgyalt funkcik betltse is hozzjrul a
trsadalom integrcijnak fenntartshoz. A trsadalmi tuds, pldul a kommunikcis kszsgek tadsa vagy az rtkek, a normk, a szablyok
j genercikban val kifejlesztse, de a trsadalmi struktra jratermelse is termszetesen a trsadalmi integrcit szolgljk. Ugyanakkor
a nukleris csaldmodell (nagyszlk nlkli, ktkeress csald) kvetkeztben ntt az iskola azon funkcijnak jelentsge, hogy a szlk
munkavgzse alatt elhelyezst biztost a gyerekek szmra. Az integrl funkci rvnyeslst jelenti az is, hogy az iskola szerepet vllal az ezt az
integrcit veszlyeztet trsadalmi jelensgek kezelsben is (drogprevenci, bnmegelzs, a munkaerpiacrl kiszorultakkal val trds stb.).
Az iskola a trsadalmi integrcival sszefggsben jelents szocilis funkcikat is ellt. Klnsen a szocilis szempontbl valamilyen htrnyokat
elszenved gyerekek segtsben, letfeltteleik javtsban jelents ez a szerep (nehz, az tlagosnl lnyegesen rosszabb szocilis krnyezetben
nevelked gyerekek, klnbz veszlyeknek drog, alkohol, erszak kitett gyerekek stb.). A ma mr Magyarorszgon is trvnybe foglalt,
nemzetkzileg deklarlt gyermeki jogok rvnyestsnek egyik lettemnyese az iskola.
Szolgltat funkci
Bizonyos rtelemben az iskola mkdse teljes egszben szolgltatsnak tekinthet. Itt azonban arrl van sz, hogy az iskolk kzvetlenl
bekapcsoldhatnak krnyezetk klnbz gyakorlati problminak megoldsba. Ez a szolgltats megjelenhet tancsadsban, elemzsben,
vizsglatok elvgzsben, fejlesztsi feladatokba val bekapcsoldsban, programok szervezsben, krnyezetvdelmi feladatok elltsban stb.
A trsadalmi vltozst segt vagy gtl funkci

Az iskolnak szerepe lehet minden, a trsadalomban zajl vltozs elsegtsben vagy gtlsban, mg akkor is, ha e szerep sok esetben
csak kzvetett. Az j tudst ignyl terletek fejldst segtheti az iskola, de gtolhatja is azzal, hogy nem kpes biztostani ezt az j tudst. j
27
Az oktats trsadalmi
munkaformk, j szablyrendszerek, technolgiai megoldsok, j kommunikcis rendszerek elterjedst segtheti vagy akaszthatja meg az iskola,
ahogyan j rtkek, normk formldshoz is hozzjrulhat.
Az eslyek egyenltlensge rtelmezsnek elmleti keretei

Az oktats trsadalmi meghatrozottsgval kapcsolatos elmletek, illetve az ilyen tematikj empirikus vizsglatok kzppontjban az egyenlsgegyenltlensg fogalompr ll. Az iskola konzervl funkcija valjban a trsadalmi egyenltlensgek rendszernek trktst jelenti. A kulturlis
tke (Bourdieu ltal alkotott fogalom), vagyis a trsadalmi jratermels folyamatban valban tkeknt funkcionl szellemi, kulturlis javaknak
a halmaza az iskola tevkenysgben jn ltre s lesz sztosztva az j genercik tagjai kztt. A magasabb trsadalmi presztzzsel rendelkez
csaldok magasabb szint, hosszabb, tartalmasabb, a plyavlasztsban jobb pozcik elrst lehetv tev oktatst biztostanak gyermekeiknek.
A trsadalmi egyenltlensgek rendszerben jobb pozciba kerlt csaldok gyermekeinek az emberi trtnelemben eddig mindig nagyobb eslyk
volt arra, hogy k maguk is ilyen pozcit foglaljanak majd el az egyenltlensgek rendszerben. Hogy ez valban gy van, azt szmtalan
oktatsszociolgiai, a tanulk teljestmnyeit a trsadalmi sttus fggvnyben vizsgl munka bizonytja. (Lsd pldul Andor s mts., 1997;
Bourdieu, 1996; Douglas, 1996; Ferge, 1980; Gazs, 1988; Gubi, 1986; Lawton, 1996; Sska, 1989.)
Az egyenltlensgek okairl s kezelsk mdjairl alkotott elkpzelsek lnyegben ngy nagyobb paradigma kr csoportosthatk.
1. Ltezik, illetve hossz vszzadokon keresztl uralkodott az egyenltlensgek kezelsnek konzervatv felfogsa. Ez a szemllet az
egyenltlensgeket eleve adottaknak, biolgiailag rkltteknek tekinti. Azt vallja, hogy a trsadalomnak vannak olyan kivltsgos rtegei,
amelyekhez tartozk alkalmasak, kpesek a kultra elsajttsra, eljoguk a magasabb mveltsghez val hozzjuts. A polgri talakuls
mozgalmai, forradalmai tzik zszlajukra azoknak a trsadalmi viszonyoknak a szttrst, amelyek ezt a konzervatv szemlletet voltak hivatottak
a gyakorlatban megvalstani. A felvilgosods, illetve a francia forradalom egyenlsgeszmnye j perspektvt rajzol a nevels szmra, s a 19.
szzad mr az oktats szles nprtegekre val kiterjesztsnek szzada lesz.
2. A minden ember egyenl jogokkal szletik elve azt is jelentette, hogy mindenkinek joga van az iskolzshoz. Ennek az elvnek a gyakorlatba
val tltetse a nagy, nemzeti iskolarendszerek ltrejtte, elmleti kpe pedig a liberalizmus egyenlsggel kapcsolatos felfogsa. A liberlis
felfogs szerint a legfontosabb cl azoknak az akadlyoknak a megszntetse, amelyek az alsbb, a szegny nprtegekhez vagy valamilyen ms
szempontbl szocilisan htrnyosan megklnbztetett (etnikai, nemi, faji, vallsi) csoportokhoz tartozk eltt llnak az oktatsi szolgltatsokhoz
val hozzfrs szempontjbl. Ez ugyan mg nem eredmnyezi azt, hogy mindenki elsajtthatja az iskolban elsajtthat mveltsg maximumt,
de a sikert mr nem akadlyozhatjk rendi viszonyokban gykerez, jogi klnbsgekhez, a csaldok klnbz anyagi helyzethez ktd tnyezk.
A parlamentris demokrcik jogrendjben egyre fejlettebb formban s egyre hosszabb idtartammal jelenik meg az ltalnos s ktelez iskolzs.
Kibontakozik az a folyamat, amelyben lland programm vlik az iskolai oktats ingyeness ttele, s amelyben legalbb a npiskolk esetben
(teht az alapoktats biztostsban) az llam vlik a legfontosabb iskolafenntartv. A folyamat a huszadik szzadban is zajlik, s a kzpfok
iskolzs ltalnoss ttelben, a felsfok oktats lnyeges kiterjesztsben cscsosodik ki.
A liberlis szemlletben az egyn, a tanul felelssge, hogy tud-e lni a felknlt lehetsgekkel. Ha a kls felttelek adottak, akkor a tovbbi
folyamatokat, gy az egyenltlensgek ltrejttt, mr a verseny fogja szablyozni, ebben a versenyben az lesz sikeres, akinek eredeti adottsgai
a vletlen folytn jobb pozcit teremtettek. Nem egyenlsget kell biztostani, hanem az eslyek egyenlsgt. A jobb adottsgokkal rendelkez
28
Az oktats trsadalmi
gyzzn, s ne az, akinek csaldi helyzete eleve kivltsgokat nyjtott. Mr legalbb szz ve annak, hogy az oktatsszociolgival foglalkoz
szakemberek jra s jra kimutatjk, hogy az itt rviden vzolt, a polgri trsadalom egyenlsgeszmnyt kifejez, liberlis gondolkodsra plt
oktatspolitikai rendszerek kptelenek voltak enyhteni a mveldsi egyenltlensgeket. Ezek az egyenltlensgek tovbbra is a trsadalmi
csoportok differenciltsgnak megfelel mintk szerint termeldnek jj a kvetkez nemzedkekben, minden j szndk egyenlsgeszmny
ellenre is.
3. A liberlis egyenlsgeszmny kudarca motivlta rszben egy szociologikus nzpont megszletst vagy mskppen: a kompenzatorikus
elkpzelsek trnyerst. E szemllet szerint az egyenltlensgek oka a klnbz trsadalmi rtegekhez tartoz csaldok kulturlis milijnek
klnbsgeiben keresend. A liberalizmus ltal elkpzelt szabad verseny nem szabad, mert a versenyben a gyerekek nem ugyanonnan indulnak,
nem elssorban az eredeti adottsgaik klnbzsge, hanem a csaldi httr klnbsgei miatt. A magasabb trsadalmi presztzs csaldok
gyermekei tanultabb, iskolzottabb szleiktl mr az iskolakezdst megelzen olyan elnyket kapnak, amelyek lnyegesen jobb versenypozciba
juttatjk ket. A klnbsgek szinte minden szmtsba vehet kpessg terletn kimutathatak. Klnsen problematikusak nyelvi terleten
(szkincs, kifejezkszsg, kommunikativits, mondatformls, szlenghasznlat stb.), a tanulshoz, a mveldshez val hozzlls, a tanulsi
attitdk tern, az absztrakt fogalmak hasznlata tern, egyltaln a birtokolt tudst tekintve s annak felhasznlsban, a szocilis kpessgek
fejlettsgben. A kompenzatorikus szemllet fontos feladatnak tartja a htrnyokkal kszkdk kln segtst, a hinyok iskolarendszeren belli
ptlst. Ebben az elkpzelsben teht az iskola, valamint a kzposztly rtkrendje azonosnak tekintend. Az ehhez kpest alacsonyabb
szint tudssal, motivcikkal, kpessgekkel rkez gyerekek szmra biztostani kell ennek az rtkrendnek az elsajttst, elfogadst. A
kompenzatorikus elkpzels teht bizonyos rtelemben erszak alkalmazst preferlja, ms trsadalmi rtkrenddel az iskolba rkez gyerekek
szmra csak a kzposztly rtkrendjnek elfogadst knlja fel egyedli lehetsgknt.
4. A negyedik paradigma osztozik a kompenzatorikus elkpzelsekkel az egyenltlensgek okainak megtlsben, de ms koordinta-rendszerben
helyezi el azokat. Hvhatjuk ezt a szemlletet emancipcis szemlletnek is. Kiindulpontja ugyanis az, hogy a valamilyen szempontbl htrnyos
megklnbztetsben rszesl csoportokhoz tartoz gyerekeknek nem kell feladniuk eredeti identitsukat, nem kell egy j vagy sok esetben
kifejezetten idegen rtkrendet elsajttaniuk, hanem inkbb az iskola alkalmazkodjk az rtkrendjkhz. Ez nem a felttlen elfogadst jelenti
minden esetben, hanem a tolerancit, a sajtossgok kifejezsi lehetsgeinek biztostst, az iskolai fejldsben a sajtos httr elemeinek
felhasznlst. A gyerekek magukkal hozott kultrjt nemcsak megtrni kell, hanem a fejlesztsi folyamatoknak ezen kell alapulniuk.
A trsadalmi meghatrozottsg rvnyeslsnek eszkzei, folyamatai

Vlaszok a kiket tantunk? krdsre
Az korban a fokozatosan intzmnyesed oktats a szabad emberek s nhny kivteltl eltekintve csak a fik oktatst jelentette, illetve az
oktatsban val rszvtel lehetsgt a csald anyagi helyzete is megszabta. A nevels trtnetn vgigtekintve knnyen szrevehetjk az oktats
fokozatos kiterjedsnek folyamatt. Elszr a trsadalmi csoportok szerinti megklnbztets merev falai kezdenek eltnni, ahogyan a szabadokra
s rabszolgkra, valamint klnbz, megvltoztathatatlan trsadalmi kasztokra val feloszts eltnik. Fokozatosan enyhl az egyes osztlyok
kirekesztettsge. Jelentsen cskken, a legfejlettebb trsadalmakat tekintve mra lnyegben megsznik a nemek kztti jogi megklnbztets az
29
Az oktats trsadalmi
iskolztatsban. A vagyoni helyzet meghatroz szerepe is mrskldik. Ezek a klnbsgek azonban egyltaln nem tnnek el, s mg a legfejlettebb
trsadalmakban is kimutathatk klnbsgek az iskolzsban trsadalmi csoportok, illetve anyagi helyzet alapjn.
A trsadalom az emberisg eddigi trtnete sorn teht rszben azzal szablyozta az intzmnyes nevels, oktats mkdst, hogy kisebbnagyobb mrtkben, a legklnbzbb formlis s informlis eszkzkkel korltozta az iskolai oktatsban rszt vevk krt.
A nevels intzmnyrendszernek trsadalmi szablyozsa

A trsadalomnak az oktats folyamataira val hatsa a nevels intzmnyeinek konkrt szablyozsban, a jogi felttelek krlhatrolsban
is megnyilvnul. Nem kis leegyszerstssel: az korban nincsenek formlis szablyok a tantk kivlasztsra, nincsenek llami elrsok a
tananyagra, az alkalmazhat mdszerekre. A kzpkor vszzadaiban Eurpban a keresztny egyhz elrsai dominlnak, hiszen maga az
oktats is dnten az egyhz keretei kztt szervezdik. Az jkorban mr llami oktatsi rendszerek alakulnak ki (a legfejlettebb llamokban a 19.
szzadban). Itt mr az iskolatpusokat, a pedaggusknt val alkalmazs feltteleit, jrszt a tananyagot s az iskola bels lett, kztk a nevels
s oktats mdszereit egyre mlyebben hatrozzk meg llami szablyok.
A trsadalom az iskolarendszer formlsval is jelents hatst gyakorol a tants-tanuls folyamataira. Azzal, hogy az iskola a trsadalmi
egyenltlensgek jratermelsben jtszik szerepet, hatrozott trsadalmi szelekcis funkcival rendelkezik. E szelekcis funkci elltsa rszben az
iskolarendszer formlsval lehetsges. Olyan iskolarendszerek alakulnak ki, amelyekben a klnbz trsadalmi csoportokhoz tartoz gyermekek
s fiatalok eltr kpzsi utakat jrhatnak be, eltr iskolatpusokban tanulhatnak, s ez a helyzetk trsadalmilag meghatrozott. Az iskolarendszer
egsznek formldsa szempontjbl a legalapvetbb krds, hogy egy adott orszg iskolarendszere inkbb a korn eltr kpzsi utakat
biztost formkat rszesti elnyben, vagyis egy szelektv rendszert alkot, vagy ppen ezzel ellenttesen, egysges kpzsi rendszer keretben,
komprehenzv megoldsokat preferlva biztostja-e az egyni trekvsek rvnyeslst, a szemlyisg kibontakozst az iskolai nevels keretei
kztt.
A pedaggiai fejleszts szablyozsa

A trsadalom a pedaggiai fejleszts lehetsgeinek biztostsval is rvnyesti oktatsi folyamatokat meghatroz szerept. A pedaggiai
fejleszts alatt most azokat az innovcikat, megjt tevkenysgeket rtjk, amelyek az iskolkban, az iskolarendszer irnytsban, a kiszolgl
intzmnyrendszerben jelentkeznek, s cljuk a valamilyen szinten megfogalmazott trsadalmi elvrsok jobb kielgtse. Fejleszts trgya lehet
tanterv, komplex oktatsi program, nevelsi eljrsrendszer, tanknyv vagy brmilyen egyb segdlet, tantsi-tanulsi eszkz, de akr az iskola
szervezete, dntsi mechanizmusai, demokratikus mkdse is.
A fejlesztsi folyamatok kzpontostsa

A pedaggiai fejlesztsnek tbbfle stratgija klnthet el. Magyarorszgon ezeket a folyamatokat a 20. szzadban a 80-as vek kzepig
s rszben mg azutn is egy szerkezetileg merev, kzponti irnyts jellemezte. A centralizlt irnyts fejlesztsi folyamatokban a politika
kzvetlenl rvnyesti akaratt, elssorban a kutatsok irnytsval, a fejlesztsi folyamatok irnyainak meghatrozsval, a konkrt innovcik
(tantervfejlesztsek, tanknyvrs stb.) beindtsval s leveznylsvel. Ilyen krlmnyek kztt a tudomny bizonyos mrtkig autonm
30
Az oktats trsadalmi
folyamataiban szletett felismersek rvnyestse esetleges lesz. Az ilyen fejlesztsi folyamatok eredmnye ltalban a monolit, a bels
feszltsgeket nem megold, hanem elpalstol iskolarendszer, a tantervi s mdszertani pluralizmus ers visszaszortsa (egyetlen tanterv,
egyetlen tanknyv), illetve bizonyos, preferlt terleteken a magas sznvonal s a fejlds biztostsa.
Az oktatsfejleszts liberalizlsa
Az oktatsfejleszts irnytsnak s szervezsnek egy msik jellegzetes mdja nevezhet szlssgesen liberlisnak is. Ebben a koncepciban a
fejlesztsi folyamatok helyszne dnten az iskola, lettemnyesei maguk a pedaggusok. A korbbi, centralizlt intzmnyhlzat (kutatintzetek,
szolgltatintzmnyek rendszere) talakul, illetve egyre jelentsebb szerephez jutnak a piaci viszonyok. Jellemz tnet Magyarorszgon a
rendszervlts krnykn kibontakozott folyamat, amelyben j iskolatpusok jttek ltre (elssorban a hat, illetve nyolc vfolyamos gimnziumi
formk). Soha nem ltott szmban szlettek iskolai tantervek, a fejlesztsre meglv pnzsszegek felhasznlsra elssorban sok, kisebb
jelentsg, iskolai innovci keretben kerlt sor. Ezen oktatsfejlesztsi gondolkodsmd elssorban az oktatsgyi szolgltatsok piact prblja
megteremteni. Alapelve, hogy azok a fejlesztsek kapjanak elsbbsget, amelyeket az iskolk, maguk a pedaggusok alkalmasnak tartanak a
bevezetsre. Vagyis ez az elkpzels nem kzponti szablyozssal, hanem a felhasznlk rdekei s ezen alapul vlasztsai segtsgvel kvn
ltrehozni egy jobb fejlesztsi szisztmt. Kvetkezmnye ltalban a demokratikus formk ersdse, a fejleszts eredmnyeinek szles pedaggiai
kzvlemny eltt val megmretse mellett a fejlesztsi eszkzk gyenge hatkonysg felhasznlsa, a valdi innovci gyakori elmaradsa,
teht linnovcik szletse, az innovciban a szakmai kompetencia rvnyeslsnek esetlegessge.
Az oktatsi innovci korszer tjai

A pedaggiai fejlesztsi folyamatok harmadik, Magyarorszgon is valsznleg rvnyestend, a modern trsadalmakra hellyel-kzzel
jellemz stratgija az innovcit egy gazdagon strukturlt, demokratikusan mkd s a szakmai kompetencia rvnyeslst lehetv tev
intzmnyrendszerre igyekszik pteni. Az llami irnytsban a felttelteremtsre s a fbb irnyok preferlsra, tmogatsra helyezdik a
hangsly. Az intzmnyrendszer klnbz tpus elemei (a tudomnyt kpvisel, a fejleszts szakmai menedzselsvel foglalkoz elemek
s a fejleszts terepeknt mkd iskolk) kztti egyttmkds fontos meghatrozja az ilyen fejlesztssel foglalkoz intzmnyrendszer
mkdsnek. Ezzel a rendszerrel a pedaggusok kzvetlenl kapcsolatba kerlnek, vagy mint az innovcis folyamatok rszesei (ksrletek
rsztvevi, tantervek, tanknyvek kiprbli, j mdszertani eljrsok elterjeszti stb.), vagy mint e rendszer termkeinek fogyaszti. Ez a rendszer
kpes arra, hogy az innovcikban alkot mdon alkalmazza a tudomnyos felismerseket.
A trsadalmi egyenltlensgek kezelse a tants-tanuls

folyamatban
Az iskolarendszer befolysol szerepe
Az osztlytermi folyamatok elemzse sorn, paradox mdon elszr az iskolaszerkezet alakulst kell megvizsglnunk. Kimutathat ugyanis, hogy az
iskolaszerkezetnek, az iskolatpusok vlasztshoz fzd rdekeknek s aspirciknak, az ezek hatsra kialakul clrendszereknek s pedaggiai
31
Az oktats trsadalmi
eljrsoknak van meghatroz szerepk az osztlytermi folyamatokban is. Az egyenltlensgek pedaggiai kezelsnek megfelel mdja az, ha az
iskolaszerkezet, benne a pedaggiai mkds igazodik a gyerekek kztti klnbsgekhez, valamilyen mdon biztostja a differencilt nevels s
oktats lehetsgeit. (Magyarorszgon Bthory Zoltn [1992] foglalta ssze egy korszer, differencilis oktatselmlet lehetsges alapjait.)
Mra vilgosan elklnthetv vlt e feladat megoldsa szempontjbl kt tendencia. Az egyik arra pl, hogy a klnbz felkszltsggel,
klnbz tehetsggel rendelkez gyerekeket kln intzmnyekben kell nevelni. Az oktatsi rendszernek eszerint szelektvnek kell lennie,
fokozatosan el kell vlasztania egymstl a gyorsabban haladkat a gyengbbektl, hogy mindenki a sajt haladsi temnek s ksbb mr
a sajt ignyszintjnek megfelel oktatsban rszeslhessen. A msik elkpzels ezzel szemben a lehet legksbbre kvnja halasztani a mr
nem vagy csak nagyon nehezen megvltoztathat dntseket, a klnbz felkszltsg, klnbz adottsgokkal rendelkez gyerekek egyttes
nevelsben hisz.
A szelektv iskolarendszer
A szelektv iskolarendszernek hvei s tmogati szerint elnye, hogy olyan homogn csoportok jnnek ltre, amelyekben knnyebb a tanuls,
jl lehet igazodni a csoport (osztly, iskola) ignyszintjhez, elvrsaihoz, esetleg mr korn kialakul aspirciihoz (pldul egyetemi, fiskolai
felvtelre kszls vagy kifejezetten egy szakma elsajttsa). A tehetsgnevels, valamint a felzrkztats szempontjt is felvetik az ezt az
elkpzelst preferl szakemberek, pedaggusok, oktatspolitikusok.
A szelektv iskolarendszer brli szerint az itt kifejtett elnyk csak viszonylagosak, pontosabban egy adott pedaggiai kultra keretei kztt elnyk.
Abban a helyzetben amelyben ma Magyarorszgon is a pedaggiai kultra tallhat, vagyis amikor a pedaggusok dnt tbbsge egyltaln nem
alkalmaz differencilis pedaggiai eljrsokat (lsd: XIV. fejezet), termszetes a trekvs minl homognebb csoportok kialaktsra. A homogn
csoport nem teszi szksgess a differencilst, a csoportmunka, a pros munka, az individualizlt egyni munka alkalmazst. Lehetv teszi
viszont a jl begyakorolt s jl ismert frontlis eszkzk szinte kizrlagos hasznlatt. A szelektv iskolarendszer azonban komoly kritikt is kap:
A szelektv iskolarendszerben mkd csoportokat ltrehozik homognnek gondoljk, olyannak, amelyekben nincs szksg differencilsra.
Valjban a viszonylag homogn csoportokban is vannak eltrsek, differencilsra itt is szksg van.
Nem bizonythat, hogy a szelekci elnys az gy kivlasztott gyerekek szmra. Sok pedaggiai vizsglat s tapasztalat is azt tmasztja al, hogy
az elklntett formban tantott, tehetsgesnek tartott gyerekek nem szereznek magasabb szint felkszltsget. (Lsd: Bthory, 1992: 108114.)
Az ersebben szelektv iskolarendszerrel rendelkez orszgokban sem teljestenek szignifiknsan magasabb szinten a kivl eredmnyeket elr
tanulk. Ezt a 2000-ben az OECD-orszgok krben, 15 vesekkel lebonyoltott felmrs eredmnyei is vilgosan mutattk. (Vri s mts., 2002.)
A homogenizlt csoportokba beosztott tanulk trsadalmi tapasztalatszerzsi lehetsgei beszklnek, a versenyszituci, amelyben talljk
magukat, mvi, nem jl kpezi le a trsadalomban tnylegesen meglv versenyhelyzeteket.
A szelektv iskolarendszerben megn annak a veszlye, hogy a tehetsgesebbekkel foglalkoz iskolk pedaggiai lgkre megmerevedik, mindent
egyetlen rtknek, a minl magasabb presztzs iskolkban val tovbbtanuls rtknek vetnek al.
A legslyosabb problma azonban az, hogy a szelekci csak nvleg trtnik a tehetsg, a genetikusan rklt adottsgok szerint. Valjban itt
trsadalmi szelekcirl van sz.
32
Az oktats trsadalmi
A komprehenzv iskolarendszer
A komprehenzv iskolarendszer hvei szerint ppen ott hordoz elnyket, ahol a szelektv htrnyosnak mondhat. A komprehenzv rendszerben
javaslik s megvalstik szmot vetnek azzal, hogy nem lteznek homogn csoportok, a gyerekek egyedi, komplex, egymstl nagyon eltr
tulajdonsgokkal jellemezhetk,
rtkrendjt tekintve az ilyen iskola plurlis, kpes egymsnak nem ellentmond, de mgis klnbz rtkeket, trekvseket magba fogadni,
a legklnbzbb httrrel rendelkez, a legklnbzbb kultrkat magukkal hoz gyerekek egytt nevelsnek inkbb elnyei vannak,
elssorban a trsadalmi tapasztalatok gyjtse, a mssg elfogadsra val nevels terletn,
elkerlhetk az igazsgtalan megklnbztetsek s a trsadalmi szelekci hatsai, mert az iskola egyszerre vlik kpess arra, hogy egyrszt
kamatoztassa azokat az elnyket, amelyeket a gazdagabb httrrel rendelkez gyerekek hoznak magukkal, s ptolja azokat a hinyossgokat,
amelyekkel az ilyen httrrel nem rendelkez gyerekek kerlnek az iskolba.
A komprehenzv iskolarendszer alapveten a csoportok heterogn szervezsnek elvre pt, inkbb bels differencilssal s ezzel egytt egy
gazdag pedaggiai kultra elemeinek segtsgvel oldja meg a gyerekek klnbzsgbl add nehzsgeket. ppen ez utbbibl fakadnak
a komprehenzv iskolaszervezssel kapcsolatos gondok is, amennyiben a komprehenzv iskola kialaktsa a hazai pedaggiai kultra bzisn
meglehetsen nehz feladat, az interkulturlis szemllet megvalstsa is komoly erfesztseket ignyel:
A komprehenzivits a jelenleg a gyakorlatban elterjedt pedaggiai kultrhoz kpest mst, msfle pedaggiai felkszltsget, msfle tudst,
elssorban a differencils elmletnek s gyakorlatnak (tbbek kztt technikinak) j ismerett kveteli.
Olyan eljrsokat ignyel, amelyek lehetv teszik, hogy a gyermeket ne csupn tantrgyi teljestmnye, hanem sokoldal szemlyisge alapjn
rtkeljk.
Tudni kell mozogni a klnbz kultrk kztt, nagymrtkben kell rendelkezni tolerancival, emptival.
Ugyanakkor tudomsul kell venni, hogy a klnbz trsadalmi csoportok ehhez az elkpzelshez nagyon klnbz mdon viszonyulnak.
Amint lthat, a komprehenzv iskolarendszer htrnyai elssorban azzal kapcsolatosak, hogy meglehetsen nehz a r jellemz pedaggiai kultra
kialaktsa s elterjesztse. Az ezredforduln Magyarorszgon sem jk a felttelek a komprehenzv iskola kialaktshoz. Ez a megjegyzs egyben
azt is jelenti, hogy az ezredfordul Magyarorszgnak iskolarendszere szelektvnek tekinthet. (Nahalka, 1998.)
Szelekcis hatsok a tantsi-tanulsi folyamatban

A tants folyamatban szmtalan, a legtbb esetben rejtve marad, nem tudatos hats mkdik a gyerekek kztti klnbsgek kezelsvel
kapcsolatban. Minden olyan pedaggiai eljrs, amely nem vesz tudomst ezekrl a klnbsgekrl, amely teht azt felttelezi, hogy a pedaggus
tevkenysge megegyez hatst fejt ki a klnbz gyerekekre, teht minden nem differencilt pedaggiai eljrs a gyerekek kztti klnbsgek
33
Az oktats trsadalmi
fokozdsnak veszlyvel jr. A tanri munka egyik jellemz sajtossga a frontlis tevkenysg tlreprezentltsga, ami jelzi, hogy a magyar
pedaggiai gyakorlatban a differencilsra mdot ad szervezeti formk csak kevss terjedtek el. (FalusGolnhofer KotschyM. Ndasi
Szokolszky, 1989: 6062.)
A tanulk kztti klnbsgek fokozdsval jrhat minden olyan tanri tevkenysg, amely hatrozottan megklnbzteti az egyes gyerekek ltal
kpviselt kultrk elemeit. Pldul a pedaggus ltal hasznlt nyelv, a szkincs, a hasznlt kifejezsek, nyelvi fordulatok, idegen szavak htrnyos
helyzetbe hozhatjk azokat a gyerekeket, akik szegnyesebb nyelvi krnyezetbl szrmaznak. Ugyangy az egyenltlensget fokozza a tants
sorn az olyan helyzetek, letszer pldk, krnyezetek, fogalmak felhasznlsa, amelyek a gyerekek egy rsze szmra kevsb ismertek szocilis
helyzetkbl vagy valamely nem dominns csoporthoz val tartozsukbl addan. Az egyenltlensgek sajtos formjt jelentik azok a finom
megklnbztetsek, amelyek a pedaggusok ltal a gyerekekrl alkotott elfeltevsekkel kapcsolatosak, s amelyeket a pedaggusok ltalban a
gyengbbnek tartott tanulkkal szemben, ntudatlanul alkalmaznak. A gyengbb tanulk ltalban kevesebb figyelmet, kevesebb biztatst kapnak a
pedaggusoktl. Hibzs esetn a j tanulkat segtik, tmogatjk inkbb, a gyenge tanulkat viszont valsznleg korholjk. Esetkben gyakrabban
fordul el, hogy vratlanul, jelentkezsk nlkl kapnak felszltst vlaszadsra, a nekik intzett krdsek ltalban nem gondolkodtat jellegek, a
vlaszra vrakozs ideje az esetkben tlagosan rvidebb, mint a j tanulknl. Itt az nmagt beteljest jslat jelensgvel, illetve a rejtett tanterv,
a nem felttlenl szndkoltan, mgis nagy ervel mkd mechanizmusok hatsval llunk szemben. A tanulrl eltletes mdon kialaktott,
sztereotip kp hatrozza meg a tanulhoz val gyakorlati viszonyt, ami viszont kialaktja s rgzti a tanul negatv nkpt. Ez az nkpnek megfelel
motivcikat, cselekvst idz el, ami tovbb ersti a pedaggusban az eltletes kpet a tanulrl. (Szab L., 1988; Csern Adermann, 1986.)
A tanulk kztti egyenltlensgeket rgzti, illetve nveli legalbbis a tanulsrl alkotott korszer felfogsok szerint minden olyan pedaggiai
eljrs, amely azt felttelezi, hogy a tanuls kizrlag az empirikus tapasztalatszerzst kvet induktv ltalnostsok sorozata. Az elmlt egy-kt
vtizedben komoly figyelmet kapott felfedeztetve tants legalbbis szlssges, az elzetes tudst egyltaln nem vagy csak kevss figyelembe
vev formjban jelents eslyegyenltlensg-nvel tnyez. Azok a gyerekek kpesek nllan kvetkeztetsekre jutni a tapasztalatok alapjn,
akiknek e tapasztalatok feldolgozshoz mr meglv ismeretrendszereik alkalmasak az j ismeret befogadsra. A felfedeztetve tants teht elnyt
jelent az egybknt is elnyt lvezknek. Ugyanakkor a felfedeztets egy krltekintbb alkalmazs keretben, a tanulst alapveten befolysol
elzetes tuds figyelembevtelvel, tovbb sokfle kpessgrendszer elemeinek ignybevtelvel megfelel eljrs lehet akr az egyenltlensgek
cskkentsben is.
Sajtos, egyenltlensget nvel tnyez az elsajttsi folyamat temnek gyerekektl val fggetlentse s ezzel sszefggsben a pedaggiai
rtkelsi mozzanatok sorn e klnbsgek hatsainak teljes figyelmen kvl hagysa. A gyerekek kztti egyenltlensgek azt is jelentik, hogy a
klnbz tanulknak klnbz mennyisg idre van szksgk ugyanannak az ismeretnek vagy kpessgnek az elsajttshoz. A htrnyokkal
kszkd gyerekek, ha lehetsget kapnak arra, hogy a tanuls kezdetn sajt temknek megfelelen haladjanak, ksbb kpesek gyorstani
tanulsi folyamataikat, s nagymrtkben cskkenhetnek htrnyaik. Ehhez azonban ismt differencilis pedaggiai eszkzk hasznlatra van
szksg.
sszefoglals
Az oktats a trsadalom jelensge, folyamata, gy a trsadalom ms intzmnyei, szervezetei, a trsadalmi csoportok, valjban szinte minden
trsadalmi folyamat jelents szerepet jtszik az oktats, az iskolai let formldsban. Termszetesen klcsnhatsrl van sz, az iskola bizonyos
34
Az oktats trsadalmi
funkcikat tlt be a trsadalom letben. E funkcik rendszerei a vlasztott trsadalomtudomnyi gondolkodsmd szerint a klnbz modellekben
akr jelentsen eltrhetnek egymstl. A mveltsg tadsa vagy tgabban a szemlyisg fejlesztse, a munkaer kikpzse, a trsadalmi mobilits
formlsa, a trsadalmi egyenltlensgekre val hats szinte minden modellben alapvet funkcik. Klnsen fontos az iskola szerepe azokban a
folyamatokban, amelyek a trsadalmi egyenltlensgek rendszernek alakulsra hatnak. Az iskola nem hatrozza meg e folyamatokat, ebben mg
csak relatv nllsga sincs. Az iskola inkbb trkti az egyik genercirl a msikra vltozatlan mintk szerint az egyenltlensgi viszonyokat,
s ezzel a trsadalomban egy konzervl szerepet tlt be.
A nevels trtnetben az iskolnak az egyenltlensgek formlsban jtszott szerepvel kapcsolatban ngy viszonylag jl elklnthet
felfogsrendszer, paradigma alakult ki: 1. az egyenltlensgek konzervatv felfogsa, vagyis az azokat megvltoztathatatlannak tekint szemllet,
2. a liberlis, az iskolai szolgltatsokhoz val hozzjuts egyenl lehetsgt meghirdet felfogs, 3. a kompenzatorikus, teht a trsadalmi
egyenltlensgeket a csaldok kztti klnbsgekre visszavezet s a trsadalomban uralkod rtkhierarchikat minden gyermekre kiterjeszteni
akar gondolkodsmd s 4. a korunkban megszletett, a klnbz kultrk egyms mellettisgt vall, e kultrk hatst az iskolban
rvnyesteni akar emancipatorikus trekvs.
A trsadalom oktatsra kifejtett hatsa sok csatornn keresztl rvnyesl. A trsadalom meghatrozza azokat a feltteleket, amelyek kztt
az oktats fejlesztse zajlik. Meghatrozza a ki kiket tant krdsre adhat vlaszokat, felpt egy a trsadalom aktulis ignyeit kielgt
iskolarendszert, politikai folyamataival befolysolja az iskolban tadott mveltsget, feltteleket teremt az iskola konkrt mkdse szmra,
formlis s informlis eszkzkkel rtkeli az iskola tevkenysgt, elssorban azzal, hogy az iskola ltal ltrehozott eredmny, a trsadalomba
integrld szemlyisg megmretik a trsadalmi tevkenysgrendszer krlmnyei kztt.
A vilgban az iskolarendszerek fejldsnek kt f tja alakult ki napjainkra, az egyik a szelekcit korai vfolyamokon erteljesen rvnyest, a
keretei kztt csak bizonyos clokat megvalstani kvn (tbbnyire a felsoktatsba val eljuttatst preferl) iskola, a msik a szles clrendszerrel
jellemezhet, a szelekcit kizr komprehenzv iskola.
Feladatok
1. Keressen pldkat a nevelstrtnetbl olyan gondolkodkra, akik a fejezetben lert, az oktats s trsadalom kapcsolathoz, illetve a trsadalmi
egyenltlensgekhez val viszonyt jellemz egyes felfogsmdokat kpviseltk! Igyekezzen nhny gondolattal, tnnyel, adattal altmasztani
is rtkelst!
2. Gyakori a szociolgiai elmletek kt f csoportra osztsa a szakirodalomban. Az egyik csoportba a konszenzusos elmletek tartoznak, vagyis
azok, amelyek a trsadalom rendszert elssorban egymssal egyttmkd csoportok s egynek rendszernek tekintik. Ebben a rendszerben a
struktra (a trsadalom alapegysgei kztti kapcsolatok rendszere), a funkci (az egyes elemeknek ms elemekre kifejtett hatsai), az integrci,
a stabilits s a konszenzus fogalmai jtszszk a f szerepet, viszont ezek az elmletek elhanyagoljk a konfliktusok szerept a trsadalomban. A
msik elmletcsoportban ppen a konfliktusok vlnak a f elmletalkot tnyezv, ezek nv szerint is a konfliktuselmletek. A nevet is szolgltat
fogalmon kvl a vltozs s a knyszer fogalmai tltenek be fontos szerepet ebben az elmletcsoportban. A fejezetben lert vagy nha csak
jelzett elmletek, elgondolsok, gondolkodsmdok vajon hov sorolhatk ebben az osztlyozsban?
35
Az oktats trsadalmi
3. Prblja meg pldkkal altmasztani, mirt lehet egyoldal az oktats tfog folyamatainak csak didaktikai eszkzkkel trtn lersa!
Segtsgl egy pldt emltnk: ha a pedaggiai rtkels elemzse sorn csak szken oktatselmleti (rtsd: trsadalmi jelensgeket nem
vizsgl) szempontokat vennnk figyelembe, akkor kptelenek lennnk megmagyarzni, mirt mutathat ki iskolk kztt vagy pldul tantervi
elkpzelsek kztt rendkvl lnyeges klnbsg az rtkelsi folyamatokat illeten. Mg egy ersen tovbbtanulsra orientlt, a fellrl lefel
ptkezs logikjba illeszked iskola esetn az rtkels a majdani vizsgasiker elrejelzje, s ezrt elssorban szummatv eszkzket hasznl,
addig egy komprehenzv iskola rtkelsi rendszere sokkal inkbb formatv, fejleszt jelleg.
4. Soroljon fel olyan okokat, amelyek n szerint akadlyozzk ma Magyarorszgon a komprehenzv iskolarendszer s gondolkodsmd elterjedst!
5. A tanulmnyban nagyon vzlatosan jelzett, a gyerekek iskolba kerlsekor jellemz, egyenltlensget okoz tnyezkn kvl soroljon fel mg
tovbbiakat, s minl rszletesebben prblja meg jellemezni az egyenltlensgek termszett!
6. Felhasznlva a PISA 2000 vizsglat eredmnyeirl kszlt hazai publikcikat (pl. Vri s mts., 2002), a PISA-vizsglat eredmnyeit bemutat
internetes honlapot (OECD), valamint ms mrsi eredmnyeket, hasonltsa ssze klnbz orszgok oktatsi rendszereit a szelektivits
szempontjbl! Milyen kvetkeztetsekre jut?
7. A rendelkezsre ll szakirodalom, illetve egyb forrsok segtsgvel mutasson be legalbb kt aktulis (a feladat vgrehajtsa idejn fontos
szerepet jtsz), konkrt, hazai oktatsfejlesztsi trekvst! A feladatot egyrszt az ltalnos jellemzs szintjn oldja meg (milyen jelleg feladatok
a hangslyosak, melyek a prioritsok), msrszt soroljon fel konkrt pldkat is az egyes fejlesztsi irnyok szemlltetsre!
Irodalom
ANDOR CSABAHORVTH ZSUZSANNATOMPA KLRAVRI PTER (1997): Monitor 95. A tanulk tudsnak felmrse. Mrs, rtkels,
vizsga I. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BOURDIEU, P. (1978): A trsadalmi egyenltlensgek jratermeldse. Gondolat, Budapest.
BOURDIEU, P. (1996): Vagyoni struktrk s reprodukcis stratgik. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE,
Pcs, 8199.
BOWLES, S. (1976): Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradictions of Economic Life. Rszletek magyarul: Vrhegyi Gyrgy
(szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 533.
CSERN ADERMANN GIZELLA (1986): nmagt beteljest jslat a pedaggiban. Pedaggiai kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest.
DOUGLAS, J. W. B. (1996): A tanulk kpessgek szerinti elosztsa. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE,
Pcs, 173187.
36
Az oktats trsadalmi
DURKHEIM, MILE (1980): Nevels s szociolgia. Pedaggiai forrsok sorozat. Tanknyvkiad, Budapest.
Akadmiai Kiad, Budapest.
FERGE ZSUZSA (1980): A trsadalmi struktra s az iskolarendszer kztti nhny sszefggs. In: Trsadalompolitikai tanulmnyok. A
Trsadalomtudomnyi knyvtr sorozatban a szerz tanulmnyktete. Gondolat Kiad, Budapest, 97136.
GAZS FERENC (1988): Megjul egyenltlensgek. Kossuth Knyvkiad, Budapest.
GUBI MIHLY (1986): Eslyegyenltlensg s Gesamtschule. In: Vrhegyi Gyrgy (szerk.): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat
Intzet, Budapest, 150177.
HALSZ GBOR (2001): Az oktatsi rendszer. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (szerk.) (1998): Jelents a magyar kzoktatsrl 1997. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
KOZMA TAMS (1985): Tudsgyr? Az iskola mint trsadalmi szervezet. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.
LAWTON, D. (1996): Trsadalmi osztly s az iskolztats eslye. A demogrfiai tnyek. In:
Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE, Pcs, 101119.
LISK ILONAFEHRVRI ANIK (1996): Szerkezetvlt iskolk a kilencvenes vekben. Oktatskutat Intzet, Budapest.
MIHLY OTTLORND FERENC (1983): Az iskola ltalnos nevel funkcija s az ltalnosan kpz iskola fejlesztse. In: OPI: Vzlat a
szocialista neveliskolrl. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest, 23235.
NAHALKA ISTVN (1998): A magyar iskolarendszer talakulsa befejezdtt. j Pedaggiai Szemle, 5. 319.
SSKA GZA (1989): Minden predesztinlt? A teljestmny s a kpessg trsadalmi ktttsgrl. Pedaggiai Szemle, 12.
SZAB LSZL TAMS (1988): A rejtett tanterv. Gyorsul id sorozat. Magvet Kiad,
Budapest.
VRI PTERAUXN BNFI ILONAFELVGI EMESERZSA CSABASZALAY BALZS (2002):
Gyorsjelents a PISA 2000 vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle, 1.
WIELEMANS, W. (1984): Opvoeding en Onderwijs onder Mautschap-pelijke druk. Amersfoot Acco, Leuwen. Rszletek magyarul: Vrhegyi Gyrgy
(szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 533.
37
3. fejezet - A tanul (GOLNHOFER ERZSBET)

A fejezet tmakrei
A gyermek- s az ifjkor a vltoz idben
A tanulk s az iskolk
A pedaggusok gyermek- s tanulszemllett befolysol tnyezk
Elvek, problmk az egyni sajtossgok rtelmezsben
A tanulk megismerse, megrtse
A megismers szempontjai
A megismers folyamata s mdszerei
A megismers korltai, akadlyai.
Bevezets
Mirt foglalkozunk kln fejezetben a tanulkkal? A sokfle s sszetett indoklsbl csak kt fontos rvet emelnk ki. Ha a tantst olyan
tevkenysgknt fogjuk fel, amelyben a tanr segti a dikok optimlis fejldst, akkor alapfelttelnek tekinthet, hogy a pedaggusok trekedjenek a
tanulk megismersre, megrtsre. Ezt az elvet elfogadva, gy vljk, hogy a tanri plyra kszlve nem kerlhet el az e tmakrrel kapcsolatos
gondolkods, tudsszerzs.
Ritkn tallkozunk olyan hazai nevels- s oktatselmlettel, amelyben nll fejezetknt jelenik meg a tanul sajtossgainak, megismersnek
tmja. A nemzetkzi szakirodalomban is fknt a klnbz nevels-llektani knyvekben trgyaljk a gyermekek fejldsi s egyb
jellegzetessgeit. A tants- s tanulselmletekben klnfle hangslyokkal fleg a tants cljainl, a tantsi folyamat (leginkbb az osztlytermi
munka) irnytsnl s az rtkelsnl kerlnek el a tanulk sajtossgai, illetve azok megismersnek krdsei. A 20. szzad nyolcvanaskilencvenes veiben az eredmnyes tants feltteleire koncentrl oktatselmletekben jelentsebb szerepet kap a tanulk szksgleteinek,
ignyeinek megismerse.
Amikor a tanr belp az iskolba, az osztlyba, sajtos egyni pedaggiai kompetencikkal rendelkezik, sajtos pedaggiai rtkei, attitdjei,
elvrsai, szlelsei, ismeretei, nzetei, koncepcii s kpessgei vannak. Mindezek befolysoljk viselkedst, kzelebbrl tantsi gyakorlatt.
38
A tanul (GOLNHOFER ERZSBET)

Tbbek kztt azt is, hogy miknt szleli a tanulk viselkedst, milyen interakcik alakulnak ki kzte s a dikok kztt, hogyan rtkeli a
tanulkat, milyen mdon szervezi meg az osztlytermi tanulst stb. A pedaggiai kompetencik sorban meghatroz szerepet tlt be a pedaggus
gyermekszemllete s ehhez ktden az, hogy miknt vlekedik a tanulszereprl, illetve ltalban a tanulkrl s tanulsuk hatkony segtsrl.
Kzismert s szakmailag sokflekppen bizonytott tny, hogy a tanroknak a gyermekekkel, a tanulkkal kapcsolatos nzetei, elvrsai stb. a tanri
plyra val tbblpcss s tbbtnyezs szocializcis folyamatban alakulnak ki (lsd a plyaszocializci krdseit a IV. s a XIX. fejezetekben).
Az nll fejezettel nemcsak a tma s a hozzkapcsold pedaggiai kompetencik jelentsgt kvnjuk kiemelni, de szeretnnk hozzjrulni e
kompetencik fejldshez, fejlesztshez is.
A gyerekekrl, a tanulkrl tbbfle megkzeltsben klnbz tudomnyokban, gy a pedaggiban, a pszicholgiban, a szociolgiban sokfle
tuds gylt ssze, amelybl a kvetkezkben nhny jelents tmt emelnk ki: a gyermek- s az ifjkor jellegzetessgei, a tanulk egyni
sajtossgai s a tanulk megismersnek, megrtsnek alapkrdsei, mdszerei.
A gyermek- s az ifjkor a vltoz idben

A gyermek- s az ifjkor olyan nll, sajtos szakaszai az emberi letnek, amelyek a modern trsadalmakban egyre inkbb az iskolztats
meghosszabbodott idejhez ktdnek, s jellegzetessgeit az iskolk, a pedaggusok nem hagyhatjk figyelmen kvl. Az letkori sajtossgok
sokfle szempont mentn megismerhetk a klnbz fejlds-llektani s pedaggiai pszicholgiai munkkbl, gy ezekkel itt nem foglalkozunk.
(Bee, 1995; Vajda, 1999.)
A gyermekkornak, illetve a gyermekek helyzetnek, a gyermeki llapotnak az rtelmezse trtneti koronknt, kultrkknt vltoz. (Aries,
1987; Gbor, 1993; GolnhoferSzabolcs, 1999; JamesProut, 1997; Szabolcs, 1995.) A gyermeki sttus, a sajtos gyermekkor felfedezse a
kzpkor vgn kezddtt, de valdi kibontakozsa a 19. szzadhoz, a modern trsadalmak kialakulshoz kapcsolhat. A munkamegoszts
differencildsval, az letkor megnvekedsvel, az letviszonyokban bekvetkez vltozsokkal meghosszabbodott a trsadalomba val
belps (a felntt vls) ideje, s mindezzel prhuzamosan kialakultak a tmegoktats intzmnyei. E folyamatokban nll, elismert trsadalmi
kategriv vlt a gyermeklt. (Vajda, 1994.) Ennek filozfiai, pedaggiai gykerei megtallhatak Jean-Jacques Rousseau-nl, aki a gyermeket
nem tkletlen felnttnek, hanem msflnek gondolta, a gyermekltet nmagban is rtknek tekintette. Ez a gondolatkr teljesedett ki a 19. s a
20. szzad forduljn indul reformpedaggiai mozgalmakban, amelyek elismertk a gyermekek sajtossgait, s egyben igyekeztek megismerni
azokat. A gyermek nem a nevels trgya, megmunkland anyag, hanem a nevels alanya, nll, autonm lny. A jogrendben is elklnl a
gyermekllapot, a gyermeksttus, ti. trvnyek vdik a gyermekek rdekeit, a szlk teljhatalma megsznik. (Vekerdy, 1993; 1996. vi LXII. trvny.)
Magyarorszgon a kilencvenes vek vgtl az Oktatsi Jogok Biztosnak Hivatala segti a gyermekeket, az ifjakat, a tanulkat, hogy az oktatssal
kapcsolatos llampolgri jogaik rvnyesljenek. (40/1999. OM rendelet; Ary-Tams, 2001.)
A gyermeksttus jellegvel, tartalmval kapcsolatban a 20. szzad msodik felben rszben rgebbi tendencik ersdtek fel, rszben jak jelentek
meg. A fejlett orszgokban a jlti s a fogyaszti trsadalom kibontakozsval megnvekedtek az egyn lehetsgei, kevsb volt szksg a
gyerekeknl korltozsra, ersdtek a gyermeki emancipci eslyei s a szemlyisg sajtossgaira pl nevels lehetsgei. Eltrbe kerlt
a gyermekek viselkedsnek bels szablyozsa, az nkontroll. Ugyanakkor a modern trsadalmakban felersdtt a bizonytvny (a diploma)
megszerzsnek a knyszere az letplya alakulsa szempontjbl, gy a szlk gyermekeiket arra sztnzik, hogy minl nagyobb kulturlis tkt
39

szerezzenek iskolzsuk ideje alatt, ezzel biztostsk maguknak az elnysebb trsadalmi pozci elrst. (Gbor, 1993; Vajda, 1994.) Mindez
egytt jr azzal, hogy a gyerek- s ifjkor tlterheldik tanulsi feladatokkal, az letplya korai kialaktsnak terheivel, a gyerekek, a fiatalok
konkurenciaharcot folytatnak trsaikkal a kulturlis forrsok elsajttsrt. (FergeHber, 1974.) Megn az iskolba jrs ideje, kitoldik az ifjsg
kora, a kerespozciba lps ideje.
Nhny kutat az nllsod gyermeklt helyett arra a tendencira hvta fel a figyelmet, hogy napjainkban egyre inkbb eltnik a klnbsg a
gyermeklt s a felnttvilg kztt, egybeolvad a gyermekkor s a felnttkor. (Winn, 1990.) Ebbl a szempontbl is megjelenik rvknt, hogy a
gyerekeket korn bevonjk sajt letplyjuk alaktsba, korn nll rszeiv vlnak a fogyaszti trsadalomnak, az iskola s a fogyaszts
rendszerben korn kell a gyerekeknek felelssget vllalniuk. E folyamatokban a gyerekek tl korn szembekerlnek mind az iskolban, mind a
fogyasztsban a kudarc kockzatval. A tmegkommunikcin keresztl emszthetetlen informcikhoz jutnak, gy tl gyorsan vlnak a felnttvilg
rszv, korarett gyerekekk.
Napjainkban gy tnik, hogy ketts szortsban lnek a gyerekek, felgyorsul s egyben le is lassul az letk. Azt ignylik tlk, hogy korn
vegyenek rszt a fogyasztsban s a felntt trsadalom letmdjban, de minl ksbb talljk meg a helyket a munka vilgban. (Zinnecker,
1993; Buckingham, 2002.) A szlk s a nevelk is egyre kevsb vllaljk a felels tekintly szerept a nevelsben (nem akarjk korltozni
a gyerekeket, illetve az rtkvlsg ket is elbizonytalantotta). A gyermeknevelsben is megtallhat a ketts irny mozgs: nvekednek a
tantrgyi (gyakran akadmikus) teljestmnykihvsok, de gyenglnek a gyermekkorra vonatkoz nevelsi kvetelmnyek. E jelensgek arra ksztetik
a pedaggit, a pedaggusokat, hogy megvizsgljk, jradefiniljk a felntt vezet (tananyagkijell, minst stb.) szerept, szakmai, illetve
szemlyes tekintlynek lehetsgeit, sajtossgait. A gyerekeknek, az ifjaknak egszsges fejldskhz szksgk van tmogatsra, tmpontokra
s vdelemre a felnttek rszrl, ezrt a felntteknek, klnsen a pedaggusoknak vllalniuk kell a felels nevel, a biztonsgot teremt, v
felntt szerept is az iskolban.
A tanulk s az iskolk
A plurlis s decentralizlt magyar oktatsi rendszerben az elmlt vtizedben klnbz szempontok (iskolafenntartk, az iskola ltal vllalt
pedaggiai koncepcik, a szlk trsadalmi, pnzgyi httere stb.) mentn differencildtak az iskolk, gy nehz ltalban bemutatni a tanulk s
az iskolk kapcsolatt. Nhny olyan tendencia azonban megragadhat, amelyek befolysolhatjk a tanulk megismerst, ezrt a tovbbiakban
rviden ezekkel foglalkozunk.
Egy 2002-ben vgzett, kzel 6000 dikra kiterjed reprezentatv krdves felmrs szerint a dikoknak kb. egyharmada nehznek tallja az iskolt,
tbb mint egyharmadt frasztjk az iskolai feladatok. A tanulk nagy rsze nem rzi, hogy a tanrok kvncsiak a dikok szemlyisgre. Ugyanakkor
ktharmaduk inkbb pozitvan viszonyul az iskolhoz, szvesen vannak egytt osztlytrsaikkal. (Aszmann, 2001.) Ms, nem reprezentatv
kutats eredmnyei, amelyben tanulkkal s szleikkel ksztettek interjkat, ugyancsak megerstik az elzeket. A tanulk az iskolba jrst f
tevkenysgknek tekintik, amelyet nemcsak ktelezettsgknt, de knyszerknt is tlnek. Erre utalnak tbbek kztt az iskolhoz s a tanulhoz
kapcsolt, tanulk ltal megfogalmazott metafork, hasonlatok (az iskola mint munkahely, irodahz, brtn, a tanul mint dolgoz, szolga, rab). A
vlaszol tanulk tbbsge szerint a tanul passzv, aki befogadja a tananyagot, akit fegyelmezssel nevelnek. A klnbz letkor dikok szerint a
dikok kedvelt iskolai tevkenysgei nem az oktatshoz, hanem az iskolhoz mint a trsas let sznterhez, a sznetekhez, az rkon tli szabadids
tevkenysgekhez ktdnek. A tanul fknt a diktrsaival zajl trsas kapcsolataiban lehet aktv, szabad egyn. (Golnhofer, 2003; Rapos, 2003.)
40

Az utbbi vekben vgzett vizsglatok azt mutatjk, hogy a tanulk iskolai s iskoln kvli terhelse szles skln mozog. A tanulk tlterhelse
ppgy jelen van, mint az alulterhelsk. gy tnik, hogy aki az iskolban tbb terhet vllal, az iskoln kvl is hajland tbb munkt vllalni. A terhek
megoszlst a bonyolultan sszekapcsold csaldi s iskolai tnyezk hatrozzk meg. (Rszletesebben lsd: Lannert, 2003; Nagy M., 2002.)
Szembe kell nzni azzal a hatssal is, amelyet a televzizs, az internetes tanuls gyakorol a felnvekv nemzedk kultrjra. (Knausz, 2001.)
Kevesebbet olvasnak a dikok, de a felntteknl jratosabbak a vizulis informcik befogadsban. Taln nem tl leegyszerst az a megllapts,
hogy a dikok tudsnak egyre kisebb rsze szrmazik az iskolbl, hogy az iskola szocializcis szerepe meggyenglt, illetve talakulban van.
Magyarorszgon is mindinkbb szembeslni kell azonban azzal a tnnyel, hogy az iskolk, klnsen kzpfokon, egyre kevsb jelentenek valdi
letvilgot a dikok szmra. Az iskolk esetleg sznterei, de ritkn befogadhelyei a gyermeks az ifjsgi kultrnak. E jelensg klnsen
fontos, hiszen felrtkeldtt az ifjsgi kultra szerepe a fiatalok rtkrendszernek alakulsban. A gyermek- s ifjsgi kultra befogadsa az
iskolkba elgg differencildott, felersdtek a tanulk csaldi, trsadalmi htterbl fakad klnbsgek. E kultrknak a megjelenst az iskolk
bels vilgban megnehezti, hogy a tanrok nem ismerik azokat, illetve nem alakult ki a pedaggusok krben velk kapcsolatban olyan szakmai
vlemny, amely segten a megrtsket. A tanrok (a felnttek kpviseli) s a dikok kztti kulturlis szakadk nemcsak a tanrn kvli, de
a tanrai kommunikcit is korltozza, s ez cskkenti a tanrok s a dikok egyttmkdsnek eredmnyessgt. N a tvolsg a pedaggusok
s a tanulk szociokulturlis jellegzetessgei kztt, ami alapvet forrsa az iskoln belli konfliktusoknak s tanuli kudarcoknak. Ez klnsen
jellemz az elszegnyed, bizonytalan munkaer-piaci helyzet rtegek gyermekeit befogad iskolkra. (Golnhofer, 2001.)
A dikok a csaldban, az iskolban meglt nevelsi tapasztalataik, szleik, tanraik ltal kzvettett elvrsok, sajt rtelmi, rzelmi, fizikai
jellegzetessgei alapjn nll iskolaelmleteket alaktanak ki, amelyek befolysoljk iskolai letket, tanulsukat. Empirikus kutatsok alapjn
tbben gy vlik, hogy a kisebb gyerekek n. nvekedsi teoretikusok, hisznek abban, hogy szorgalommal, erfesztssel nvelhetik tudsukat,
iskolai kpessgket, teljestmnyeiket. Az iskolai tapasztalatonvekedsvel fknt kzpiskolskorban a tanulk egy rsznl a nvekeds
elmlett felvltja a kismunka elve. Az letkor elrehaladtval a tanulk egyre komplexebben rtelmezik az erfesztst. A nagy erfesztst
kockzatknt kezelik, kerlik azokat a tanulsi stratgikat, amelyek sok munkt ignyelnek vagy tl elemiek. Eltvolodnak az iskola cljaitl,
unalmas, frusztrl helyknt gondolnak r. A tanulknak egy kisebb csoportjra kzpiskolskorban is jellemz, hogy magas motivcis szint jellemzi
ket az iskolai feladatokkal kapcsolatban, tudjk, hogy mely tanulsi stratgik, technikk sikeresek, sajt iskolai teljestmnyeikkel kapcsolatban
pozitv nkp jellemzi ket. (Golnhofer, 2003.)
Az letkor elrehaladtval, a tapasztalatok bvlsvel egyre inkbb differenciltabbakk s kimunkltabbakk vlnak a dikok tanul- s
iskolaelmletei, s ha az iskolk nem veszik figyelembe ezt, akkor egyre kevsb tudnak eredmnyesen kommuniklni a dikokkal.
A pedaggusok gyermek- s tanulszemllett befolysol tnyezk

A pedaggusok gyermekekkel, tanulkkal kapcsolatos nzetei tbbfle forrsbl fakadnak. Kialakulsukat, sajtossgait befolysoljk a
gyermekknt, az ifjknt, a tanrjelltknt szerzett tapasztalatok a gyermek- s tanulltrl, az elsajttott elmleti s a gyakorlati pedaggiai tuds,
ismeretek, a tanrknt meglt konkrt nevelsi-oktatsi tapasztalatok, az iskolval kapcsolatos ignyek stb. (Lsd: IV. s XIX. fejezetek.) Ezek a
hatsok sokflekppen sszefondva formljk a pedaggusok gyermek- s tanulszemllett, s e bonyolult klcsnhatsokbl a kvetkezkben
csak a pedaggiai tuds s a trsadalmi hatsok nhny elemre, sajtossgra hvjuk fel a figyelmet.
41

A tants sorn a tanrok szembeslnek azzal, hogy a gyerekek klnbz szemlyisgek, egyni viselkedsk, sajtos tanulsi tjuk van. Szmos
pedaggiai, pszicholgiai s szociolgiai kutats is altmasztja, hogy az egyni sajtossgok mint elfelttelek befolysoljk a tanulkat abban,
hogy mennyire kpesek s kszek hasznostani az iskolai oktatst. A gyerekek klnbzsgre a tanrok tbbflekppen reaglhatnak. A kt szls
pont e tekintetben: az egyni klnbsgekhez igaztjk az oktatst, hogy mindenki optimlisan fejldhessen (lsd adaptv oktats, differencils),
vagy a tanulktl vrjk, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez. Pldul csak azok a dikok kerlnek be egy adott iskolba, akik illeszkednek a
tanrok pedaggiai kultrjhoz, szkebben a tanulkkal s szleikkel kapcsolatos elvrsaihoz; vagy kikerlnek az iskolbl azok a gyerekek, akik
nem tudnak eleget tenni az iskola kvetelmnyeinek.
A tanrok praktikus vlaszait, a tantsban megnyilvnul reakciikat sokfle tnyez befolysolja.
A tovbbiakban a gyermekszemlletre jellemz, azzal szorosabban sszefgg tnyezket, problmkat tekintjk t. Az egyik alapvet krds,
hogyan rtelmezi a nevelst a tanr. Milyen nevelsi megkzeltsek kzl vlaszthat, illetve melyekbl hozhatja ltre sajt rtelmezst a
pedaggus?
Nagyon leegyszerstve a problmt azt mondhatjuk, hogy vagy a hagyomnyos normatv, a trsadalom kvetelmnyeit szem eltt tart, a
kultratads funkcijt hangslyoz nevels hve, vagy alapveten a reformpedaggiai mozgalmakban rvnyesl, a gyermeki autonmira,
szabadsgra, nkibontakozsra alapoz, gyermekkzpont nevelst rszesti elnyben, vagy az elbbi kt megkzelts ellentmondsainak
feloldsra trekv, egyenslyt keres nevelsi elkpzelst alakt ki. Mindegyik nzet mgtt meghzdik az az alapfeltevs, hogy a gyermekek
nevelsre szorulnak, hogy a nevels lehetsges s jogos tevkenysg.
A 20. szzad vgre ltrejttek olyan nevelselmletek, amelyek ktsgbe vonjk mindenfle nevels legitimitst (radiklis antipedaggia). Hvei
gy vlik, hogy a nevels gyermekellenes, kizrja a gyerekek szabadsgt, a kultratads sorn kls, idegen dolgot knyszert a gyerekekre.
A posztmodernizmushoz kapcsold nzetek gyakran lehetetlennek ltjk a nevelst (nem eltlendnek, mint az antipedaggik), mert nincs
egyetemes rtk, vilgos jvkp az emberisg szmra. (Horvth, 1996; Nmeth, 1997; Schaffhauser, 1997; Zrinszky, 2002.) Az iskolban dolgoz
pedaggus szmra az utbbi kt megkzelts a nevelssel kapcsolatban pesszimizmust hirdet, gy br problmafelvetseik hasznosak lehetnek,
a gyakorlatban a gyermekszemllet alakulsban kisebb szerepk van.
A nevelshez ktd nzete, koncepcija befolysolja a tanrt abban, hogy miknt tekint a gyermekre: pldul befogad, alkalmazkod lnyknt
vagy aktv, nmagrt felels egynknt. Lnyeges krds az is, hogy mit helyez eltrbe: a gyerekek vezetst, irnytst vagy a gyermekek
nkibontakozst. Ugyanez az sszefggs megjelenhet a tanrok oktatssal kapcsolatos nzetei kapcsn is. Pldul az n. zrt oktatsban, amely a
tanrok meghatroz szerepre pl, a gyerekek az oktats eredmnyessge rdekben sok esetben manipullt statisztk, az n. nylt oktatsban,
amely az oktatsban rdekeltek egyttmkdst s befolysol szerept tartja fontosnak, a dikok kezdemnyez partnerekknt jelennek meg.
(Lsd rszletesebben az oktatsi stratgikkal foglalkoz rszt a X. fejezetben.)
Napjainkban a gyorsan vltoz trsadalmi, gazdasgi s demogrfiai krnyezetben, a decentralizlt s plurlis oktatsi rendszerekben nemcsak
Magyarorszgon, hanem szerte a fejlett orszgokban is egyre hangslyosabb szerepet kap, hogy az oktatsi intzmnyek, gy az iskolk mikppen
reaglnak a partnerek (iskolafenntartk, tanulk, szlk, tanrok stb.) szksgleteire. Az iskola klnbz partnerei klnbz ignyekkel lphetnek
fel az intzmnnyel szemben. Pldul egyes szlk a teljestmny-kzpont, msok a gyermekkzpont, esetleg rmelv iskolt ignylik, a
fenntart pedig gyakran az olcs iskolt rszesti elnyben. Ezekben az elvrsokban klnbz, egymsnak esetleg ellentmond vlekedsek
42

fogalmazdnak meg a j pedaggussal, a j dikkal kapcsolatban. A tanroknak klnsen a partnerekre figyel (partnerkzpont) iskolkban
rdemes megismerni a klnbz kls elvrsokban megjelen pedaggus- s dikfelfogsokat, hiszen ezekre ptve lehet megformlni a sajt
pedaggusszerepet s dikfelfogst. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.)
Elvek, problmk az egyni sajtossgok rtelmezsben

A tanulk sajtossgainak megismersekor, megrtsekor gyakran felmerl alapkrds a pedaggusok krben, hogy miknt alakultak ki az
eltrsek, honnan jn a szemlyisg. Genetikailag meghatrozott? Velnk szletett? A krnyezet teremtette meg? A krnyezet s a gyermek
interakcija a dnt? Sokfle tudomnyos kutats (genetika, biolgia, pszicholgia) eredmnyei alapjn ma azt fogalmazhatjuk meg, hogy az rkls
s a tanuls kombincija produklja az individulis klnbsgeket, az rkletes s a krnyezeti tnyezk hatsnak bonyolult sszefggse
rvnyesl. (Atkinson, 1994; Sutherland, 1990; Vajda, 1999.)
Hogyan tekintsnk az egyni klnbsgekre, az emberi vltozatossgra? Egyetrthetnk- e azzal a megkzeltssel, hogy minden emberi klnbsg
potencilisan rtk? Az egyik lehetsges vlasz, hogy az emberek sok szempontbl eltrnek egymstl, s a trsadalomszervezs feladata e
sokflesg megrzse, mvelse az uniformizls helyett. (Plh, 1992: 14.) E megllaptsra tmaszkodva llst foglalhatunk az individulis
fejleszts jelentsge mellett az oktatsban. Ugyanakkor feltehetjk a kvetkez krdst: Miknt lehet az egyni fejleszts ignyt sszeegyeztetni
a tmegoktats gondolatval s gyakorlatval, illetve az egyenlsg (eslyegyenlsg, mltnyossg) eszmjvel a modern trsadalmakban? A
tanr ma a sajt vlaszt (koncepcijt, nzeteit, rdekeit stb.) dnten a helyi pedaggiai programok, tantervek kimunklsa sorn s konkrt
tanulsszervezsi gyakorlatban tudja kifejezsre juttatni. (Lsd: II., XIII., XIV., XVI. fejezetek.)
Sokszor feltesszk azt a krdst, hogy az egyni klnbsgek ellenre tanulink (a gyerekek) keresztlmennek-e ugyanazon a termszetes,
minsgileg klnbz fejldsi szakaszokon, vagy fejldsk folyamatos vltozsok sorozata. Ezenkvl az is lnyeges problma, hogy vannak-e
kritikus (szenzitv) peridusok, amelyek alatt sajtos tapasztalatokat kell szereznik a tanulknak, hogy fejldsk normlisan folytatdjk. (Atkinson,
1994: 100; V. Komlsi, 2001; Vajda, 1999.)
Ma mg nincs egyrtelm vlasz ezekre a krdsekre. Szmos pszicholgus gy vli, hogy a gyermek fejldsben vannak minsgileg elklnl
szakaszok, s minden gyermek ugyanabban a sorrendben ugyanolyan szakaszokon megy t. A krnyezeti tnyezk gyorsthatjk vagy lassthatjk a
fejldst, de a szakaszok sorrendje vltozatlan marad: a gyermek nem teljesthet egy ksbbi szakaszt, mieltt a korbbin nem jutott tl. (Atkinson,
1994: 68. Lsd Piaget kutatsait a kognitv fejldsi szakaszokrl, Kohlberg vlemnyt az erklcsi gondolkods fejldsrl, Erikson lerst a
pszichoszocilis fejlds stdiumairl.)
Tbben gy vlik, hogy a szakaszelmletek hasznosak, de nem ismerik el a minsgi ugrsokat. Szmos kutat ktelyeit fejezte ki a fejldsi
szakaszok ltezsvel kapcsolatban, klnsen a kognitv fejlds szempontjbl. gy ltjk, hogy a gyermekekre s a felnttekre lnyegileg
ugyanazon kognitv folyamatok a jellemzek, a kzttk lv klnbsgek dnten a felnttek kiterjedtebb tudsn alapulnak. (Lsd V. fejezet.)
A fejldspszicholgusok egyik rsze az emberi fejldst tanulmnyozva lerta, hogy fajunk tagjai mennyiben hasonltanak egymsra a testi,
a perceptulis, a kognitv fejldsben, illetve a trsas kapcsolatok alakulsban, msik rsze pedig azokat a jegyeket emelte ki, amelyekben
klnbznk egymstl. A kutatk nagyon gyakran az tlagos, tipikus fejldsmenetet tanulmnyozzk, s az letkorokhoz (illetve fejldsi
43

szakaszokhoz) kttt adataik fontosak lehetnek a tanrok szmra a gyerekek megismersben, fejldsk megtlsben s segtsben. (Bee,
1995; Vajda, 1999.)
Azt tudjuk, hogy a pszichikai s a testi fejlds nem azonos az letkorral, egyegy korosztlyban nagyon tarka a kp. A gyerekek klnbznek
egymstl, s emellett egy-egy gyermek ms-ms szinten lehet az egyes testi vagy pszichs sajtossgok terletn. A klnbz iskolai osztlyokban
lehetnek olyan gyerekek, akik rtelmi kivlsgok, de trsas kapcsolatokban komoly nehzsgeik vannak. Tudjuk, hogy vannak kzs elemek az
egynek fejldsben, de a tants sorn az letkori sajtossgok abszolutizlsa helyett arra a lnyeges krdsre kell a nevelnek a figyelmt
fordtania, hogy milyen mdon tudja befolysolni, segteni a tanulk fejldst sajt aktivitsukon keresztl.
A tanulk megismerse, megrtse

A megismers szempontjai
Didaktiknk egyik legfontosabb alapelve a tanulk egyni sajtossgaihoz igazod, segt-sztnz alkalmazkods. E megkzeltsbl fakadan
fontosnak tartjuk, hogy a tanrok megismerjk, megrtsk, illetve elismerjk a tanulk egyni sajtossgait vagy mskppen szlva a tanulk kztti
klnbsgeket. Az egyni jellegzetessgek ismerete alapjn vlik lehetv, hogy a tants a gyerekek szksgleteihez igazodjon (lsd: adaptv
oktats, differencils). Emellett arrl sem szabad megfeledkezni, hogy ha a tants sorn nincs lehetsg a dikok egyni sajtossgainak a
figyelembevtelre, azok akkor is befolysoljk a tanulsi eredmnyeket. gy vljk, a fentiekre pl szemllet segtheti a tanrt abban, hogy
gondoskodni tudjon a gyerekek szmra a megfelel tanulsi, fejldsi perspektvkrl.
A tantsban a megismer ember, a megismer tanul ll a kzppontban, ezrt a tantrgyak tanulshoz, tantshoz kzvetlenebbl kapcsold
gyermeki sajtossgok megismerse, megrtse kti le a tanrok figyelmt. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy a tanulkban a tanr csak a
tanulkat lssa, csak a tanulszerepben szemllje ket, nem feledkezhet meg arrl, hogy a tanulk egynek, szemlyisgek.
A tanuls segtse, a tants szempontjbl a pedaggusok szmra az vlik fontos problmv, hogy milyen tnyezk befolysoljk a tanulk
tanulst, tudsnak alakulst, s miknt lehet azokat feltrni. Nap mint nap szembeslnek azzal a krdssel, hogy mit s hogyan lehet megismerni
a dikokkal kapcsolatban. Sokfle kutats alapjn hatrozottan llthat, hogy a tanulk tanulsnak eredmnyessgt szmos tnyez bonyolult
klcsnhatsa hatrozza meg.
A kvetkezkben azokat a tanuli sajtossgokat emeljk ki, amelyek a tants szempontjbl alapvetek s a tanrok ltal megismerhetek.
Foglalkozunk a tanulk szociokonmiai sttusval, szociokulturlis httervel, szemlyisgvel, kognitv, affektv, fizikai sajtossgaival s a tanulk
trsas kzegvel.
Tg rtelemben a tanulk tudsnak alakulsban az aktulis trsadalmi-gazdasgi krnyezet, a csald, az iskola jellegzetessgei is meghatrozak
lehetnek. Tarts krnyezeti hatsokra alakul ki a gyerekek szociokonmiai sttusa, amelynek szmos eleme befolysolja a tanulk iskolai
teljestmnyt. (Bthory, 2000; Csap, 2002.) Sokfle szociolgiai vizsglat tallt sszefggst a szlk iskolai vgzettsge, foglalkozsa, valamint
a tanulk iskolai teljestmnye kztt. Fontos szerepet tltenek be a tanul csaldjnak sajtossgai, pldul a csald nagysga, anyagi helyzete,
44

rtkrendje, tanulshoz, iskolhoz val viszonya, kohzija, rtegnyelve, anyanyelve stb. Nem lehet figyelmen kvl hagyni az etnikai sajtossgok
s ktdsek szerept sem a tants hatkonysga szempontjbl. A telepls jellegzetessgei (pldul falu, vros) mellett az iskola mint trsas
kzeg szintn befolysolja a dikok iskolai plyafutst, eredmnyessgt. (Csap, 1992; Andor, 2001; Vri s mts., 2002.)
A klnbz nemzetkzi s hazai vizsglatok adatai azt jelzik, hogy Magyarorszgon ers kapcsolat tallhat a tanulk teljestmnye s a szlk
foglalkozsa kztt, hogy az elnysebb trsadalmi httrrel rendelkez tanulk jobban felszerelt iskolkba jrnak, kpzettebb tanrok tantjk ket.
(Bthory, 2000; Csap, 2002; Vri s mts., 2002.) A tanulk szociokulturlis httere s az iskolai teljestmnyek kztti sszefggsekre utal
jelzsek azonban nem kezelhetk gy, mintha a kutatsok oksgi viszonyokat igazoltak volna a dikok iskolai teljestmnyei s trsadalmi, kulturlis,
gazdasgi htterk kztt, ti. az utbbi tnyezk nem magyarzzk meg egyrtelmen az egyes gyerekek tantrgyi teljestmnyeit. Ennek ellenre
a dikok szociokonmiai sttusnak, szociokulturlis htternek megismerse segtheti a pedaggusokat a gyerekek megrtsben, tanulsuk
egynhez igazod segtsben, sztnzsben.
A tanulk szemlyisge, az egyn fizikai s pszichs tulajdonsgainak integrlt, dinamikus rendszere szintn befolysolja a tanuls jellegzetessgeit.
A pedaggus szmra a szemlyisg megismerse azonban tbb szempontbl is problmt jelent.
A szakirodalomban a szemlyisget a pszicholgia egyik legbonyolultabb, legnehezebben meghatrozhat fogalmnak tekintik. (Vrfi, 1997; V.
Komlsi, 2001.) A szemlyisg felteheten az egyn s a krnyezet klcsnkapcsolatnak termke, alakulsban s mkdsben valsznleg
kritikus szerepe van az egyn kognitvemocionlis nlekpezsnek (nfelfogs, nkp).
A szemlyisg kialakulsval s szerkezetvel kapcsolatban sokfle szemlyisgelmlet fogalmazdott meg, s ezekhez ktden tbbfle
megismersi mdszert dolgoztak ki.
Napjainkban mr kevs hve van a tpuselmleteknek, amelyek szerint az egynek egymstl minsgileg klnbz tpusokba sorolhatk be.
(Lsd pldul Hippokratsz tpusait: melankolikus [depresszis], kolerikus [ingerlkeny], szangvinikus [derlt], flegmatikus [nyugodt, kznys].)
Msok a szemlyisgvonsok (tulajdonsgok) lersra vllalkoztak, gy pldul t szuperfaktor, az egyn neurocitsa, extraverzija, nyitottsga,
egyttmkdse, lelkiismeretessge mentn ksreltk meg elhelyezni a szemlyisg jellegzetessgeit. (Lsd Allport, Cattel, Eysenck munkssgt.)
A vonselmletek az egynek kztti klnbsgekre koncentrlnak gy, hogy a viselkedses tulajdonsgok s a krnyezeti felttelek klcsnhatst
elemzik. A nagy hats pszichoanalitikus megkzeltsek a szemlyisg szerkezetvel (sztn-n, n, felettes- n) s a szemlyisg dinamikjval
(lelki energia) foglalkoztak. (Lsd Freud, Jung, Adler, Fromm, Erikson munkit.) A szocilis tanulselmletre alapoz szemlyisgelmletek
azt felttelezik, hogy a szemlyisg sajtossgai a tanulsi tapasztalatokbl szrmaznak. A szemly viselkedse a helyzet sajtos jellemzin
mlik, sszhangban a szemly helyzetrtkelsvel s korbbi megerstseinek trtnetvel. (Atkinson, 1994: 418.) Az egyn viselkedsnek
elrejelzshez azt kell tudni, hogy az egyn jellemzi miknt lpnek kapcsolatba a helyzet sajtossgaival. A szemlyisg az egyedi megerstsek
egyedi trtnete, gy ebben a megkzeltsben nem az egynek kztti klnbsgek lersra (pldul mint a tpus- s vonselmletek) helyezik
a hangslyt, hanem a folyamatokra. A fenomenolgiai elmletek az egyn szubjektv lmnyeibl szrmaztatjk a szemlyisget, azt vizsgljk,
hogy az egynek hogyan rzkelik s rtelmezik letk trtnseit. Vltozatai kzl legjelentsebb a humanisztikus pszicholgia (Carl Rogers,
Abraham Maslow, Georg Kelly), amelynek a kpviseli az nfogalom (mi vagyok n, mit tehetek) jelentsgt, a szemly fejldsre val trekvst,
nmegvalstst hangslyozzk. A teljes, egszsges emberre sszpontostanak, optimista emberszemlletet sugallnak. (Vrfi, 1997; V. Komlsi,
2001.)
45

A mai pszicholgusok kzl sokan eklektikus szemlletnek valljk magukat, klnbz irnyzatok kombinlsval alaktjk ki sajt elkpzelsket
a szemlyisgrl. Msok az elmleti megkzelts tudatostsa helyett a szemlyisggel kapcsolatos problmk empirikus kutatst helyezik
eltrbe. A gyakorl pszicholgusok gyakran csak a szemlyisgvizsgl mdszerekre koncentrlnak a terpia vagy egyb segt szolglat (pldul
plyavlaszts, munkaalkalmassg) rdekben.
A szemlyisgelmletek klnbz kereteket teremtettek a szemlyisg lersra, megragadsra, a tanrok is tudatosan vlaszthatnak ezek
kzl vagy hozhatnak ltre eklektikus koncepcit. Munkjuk sorn kialakthatjk sajt szemlyisgelmletket, ami orientlja, segti ket a tanulk
szemlyisgnek a megismersben, megrtsben. Pldul a tanr a vonselmletekhez vonzdva a tanulkat fknt az t szuperfaktor mentn
igyekszik megismerni gy, hogy a tanulk viselkedst a krnyezeti felttelekkel val viszonyban elemzi. Ennek kvetkeztben nemcsak azt
llaptja meg, hogy mi jellemzi a tanult pldul az egyttmkds szempontjbl, de foglalkozik a tanult r krnyezeti hatsokkal is pldul az
egyttmkdsi kszsg szempontjbl. (Vajon az iskolban a klnbz tanulsi feladatoknl megjelenik-e az egyttmkdsre ksztet trsas
kzeg?)
A kognitv pszicholgik s az ehhez kapcsold pedaggiai megkzeltsek szerint szkebb rtelemben a tuds vltozsnak (bvlsnek,
szervezettsgnek) kognitv s affektv felttelei vannak. (Csap, 1992.) Ma mr ltjuk, hogy a kognitv s az affektv folyamatok sokflekppen
sszekapcsoldnak, s egymsra hatva befolysoljk a tanuls folyamatt. Ezek megismerse adja a dikokhoz igazod, fejleszt oktats alapjt.
A kognitv felttelek valjban a gyermekben meglv tuds sajtossgait jelentik, amelyek az j tuds megszerzsnek eszkzei s egyben korltai
is, hiszen befolysoljk, hogy meddig lehet eljutni egy adott tma elsajttsban. A tanuls eredmnyessgt a konkrt tantrgyi tartalomhoz
kthet elzetes tudssal egytt a tanul kpessgei, intelligencija, kreativitsa is befolysolja. Termszetesen alapvet krds az is, hogy milyen
a tanul informcifeldolgozsi folyamata (az informcik felvtele, feldolgozsa, trolsa, felidzse, ellenrzse), milyen tanulsi stratgikat
alkalmaz, milyen a tanulsi stlusa. Az utbbi idben klnsen nagy figyelmet kapott a metakognci szerepe, vagyis az, hogy a dik milyen mdon
ellenrzi, szablyozza sajt informcifeldolgozsi folyamatt.
Az affektv felttelek sokfle vltoz sajtos egyttllsbl erednek. Ezek kz tartoznak pldul a kvetkezk: a tanul szorongsa, a tanulssal,
iskolval, tanrokkal kapcsolatos attitdjei, az ltalnos s a tanullttel kapcsolatos nkpe, attribcii (minek tulajdontja iskolai eredmnyeit stb.),
motivcii, rdekldse, ignyei, akarati sajtossgai. (Szit, 1987.) Mg a kognitv felttelek az eredmnyessg hatrait jellik meg, addig az
affektv tnyezk azt befolysoljk, hogy a hatrokon bell meddig jut el a tanul.
A dikok trsas kzegnek jellegzetessgei is befolysoljk a tanulst, a tantst. Kitntetett szerepet tlt be a csald, a barti trsasg s
az iskola. A tants-tanuls szempontjbl lnyeges, hogy a csaldban s az iskolban milyen trsas kapcsolatai vannak a tanulnak, hogyan
alakulnak, vltoznak ezek a viszonyok, mennyi ebben a tanul szerepe, a tanulssal kapcsolatban milyen rtkeket, normkat, attitdket, tudst
stb. kzvettenek.
A szocilis kzeg termszetesen nemcsak felttele a tanulsnak, hanem sajtos terepe is, hiszen a tanulk trsas tereiben, a csaldban, az iskolban,
barti trsasgokban stb. szocilis tanuls is folyik, amelynek sorn rtkeket, normkat, viselkedsformkat stb. sajttanak el a dikok. (Somlai,
1997: 4344. Az iskolra vonatkozan rszletesebben lsd a rejtett tanterv problmjt a VIII. fejezetben.)
46

A tanuls eredmnyessgt befolysolja a tanulk aktulis fizikai s pszichs llapota is, gy az ezekrl val tjkozds is rsze a tanulk
megismersnek, megrtsnek. A tartsabb, stabilabb jellemzk mellett a tantsi rkon szmolni kell pldul a tanulk fradtsgval,
tlterhelsvel, pillanatnyi rzelmi zavaraival.
sszefoglalva megllapthat, hogy bonyolult hatsrendszerben alakul a tanulk iskolai teljestmnye, formldnak a tanulk egyedi sajtossgai,
jnnek ltre az egyni klnbsgek, ezrt a tanulk sokoldal megismerse adhat csak valdi informcikat a tanuls optimlis megszervezshez,
az eredmnyes tantshoz.
A megismers folyamata s mdszerei

A tanr munkjban egyesti a tudomnyos s a htkznapi megismerst. Mg a tudomnyos emberismeret meghatrozott clok rdekben trtnik
kiprblt, lert tudomnyos mdszerekkel, addig a mindennapi megismersre a spontaneits jellemz. A mindennapos tanr-dik interakcik gazdag
forrsai a tanulk spontn s tudatos megismersnek, hiszen a szereplk viselkedse egyszerre fgg a szemlyisgktl s a helyzettl is. A
pedaggusok s a tanulk akarva akaratlanul is megismerik egymst a tantsi rkon s az azokon kvli alkalmakkor. A gyermekek fejldst
segt tanr azonban nem maradhat meg a htkznapi megismers szintjn, a megalapozott gyermekismeret nem nlklzheti a tudatos, tervezett,
mdszeres informcigyjtst.
Az informcigyjts folyamatval, mdszereivel rszletesebben a XV. fejezetben foglalkozunk, itt csak nhny, a tanulk megismerse
szempontjbl fontos dologra trnk ki.
A tudatos megismersre trekvskor a tanrnak rdemes tisztzni, hogy mi lesz az informcigyjts clja, a tanulnak milyen sajtossgrl
szksges informcikat szerezni, milyen mdszerekkel, mikor, hol lehet ezt megoldani. (Falus, 1993; Ksn, 1982, 1984, 1998, 2001; Szab
Szekszrdi, 1992.)
A tants, a tanuls segtse szempontjbl a diagnosztikus (helyzetfeltr) s a segt szndk, fejleszt megismers a legfontosabb. Az
elz rszben lert szempontok kzl a pedaggus a szndkaihoz igazodva vlogat, dnt arrl, hogy milyen tanuli sajtossg megismerse a
legfontosabb az adott idszakban. Pldul tanulsi nehzsgekkel kzd tanul esetben felteheten diagnosztizl cllal a tanulsi nehzsg
pontos lersra, a tnetek rgztsre kell trekednie elsknt a pedaggusnak, mg egy peremhelyzetben lv tanulnl a trsas kapcsolatok
alaposabb megismersre.
A tanulk egyni sajtossgainak s trsas helyzetnek megismersre sokfle mdszertani eljrst lehet alkalmazni. A tanr a leggyakrabban a
kvetkezkkel tud lni:
a tanul lettrtnetnek s iskolai plyafutsnak tanulmnyozsa;
a tanul megfigyelse klnbz tantsi-tanulsi szitucikban, szabadids tevkenysgekben;
egyni s csoportos beszlgetsek a tanulkkal, a szlkkel, a tanrtrsakkal,
a tanultrsakkal, a testvrrel (egyni fogadrkon, szli rtekezleteken, nylt napokon, klnbz programokon stb.);
47

a tanulk klnbz tantrgyi teljestmnyeinek, produktumainak elemzse
(szbeli s rsbeli megnyilvnulsok, trgyi produktumok, mozgsos teljestmnyek);
a tanulk klnbz nrtkelsei;
szociometria ksztse a tanul trsas helyzetnek feltrsra stb.
Lthat, hogy a tanulk megismerse nem csak a tantsi rkon trtnhet. Ennek f indoka az, hogy csak a tant-tanul helyzethez igazodva nem
lehet felfedezni, sokoldalan, rnyaltan megrteni a tanulk sajtossgait. A fenti mdszerek csak akkor eredmnyesek, ha kedvez pedaggiai
felttelek kztt trtnik az informcigyjts, ha egyrtelm a javt-segt szndk, ha eredmnyei beplnek a tants-tanuls folyamatba.
Az iskolai letben a tanulk megismersben kitntetett szerepe van a tanulk tantrgyakhoz ktd teljestmnyeinek, produktumainak, hiszen
ezek egyrszt a tanulk tudsrl, kszsgeirl, msrszt tanulsi sajtossgairl stb. adnak lnyeges informcikat.
A tanulk nrtkelst alapveten nem gy kezeljk, mint ami a tanr szmra fontos informci a tanulk megrtsben, inkbb gy, mint ami
fontos eszkz a tanulk nismeretnek fejlesztsben.
A klnbz szervezsi mdok (frontlis, csoport-, pros s egyni munka) s oktatsi mdszerek (elads, megbeszls, vita stb.) ms s ms
informcikat ignyelnek a tanulk tanulsi jellegzetessgeirl, illetve ms s ms megismersi lehetsgeket biztostanak. Pldul: A tanulk
elzetes tudsnak feltrst egy tma feldolgozsra kszlve mindegyik szervezsi md megvalstsa felttelezi, de az egyttmkdsi
kszsg megismerse fknt a csoport- s a pros munka kapcsn lehet fontos. Knnyen belthat, hogy az nll egyni vagy egyttes munka
gazdagabb megismersre, megrtsre nyjt lehetsget, mint a frontlis munka.
Sajtos lehetsgeket s megoldsmdokat jelentenek a klnbz alternatv pedaggik a tanulk megismersben. A gyermekkzpontsg, a
szemlyisgfejleszts, a kpessgfejleszts kzponti gondolatra pl iskolai gyakorlatokban a tanr a gyerekekkel egyttmkd partner, a tuds
forrst a gyermek teljes vilgban, s nem az elszigetelt tantrgyakban ltjk, a tanulst a sokoldal tevkenykedtets, a tanuli nllsg, a valdi
produktumok ksztse s az egyni sajtossgokhoz val alkalmazkods jellemzi. A tanulk, a tanrok szemlyisgt intenzven ignybe vev s
megmutat folyamat a klcsns megismers, megrts terepe is, amely egyben a tanulk nrtkelsnek a fejlesztst is szolglja. (Kereszty,
2002.)
Gyakran felmerl az a krds, hogy a tanrok rgztsk-e a tanulk jellegzetessgeit rsban is, esetleg egysges szempontrendszer alapjn. A
gyakorlatban ez a megolds fknt a magatartsi s tanulsi problmkkal kzd tanulk esetben terjedt el. Magyarorszgon 1989-ig hasznltak
szemlyisglapokat, amelyek a tanulk adatait tartalmaztk, s lehetsget adtak a tanulk vlemnyezsre is. Napjainkban a veszlyeztetett
gyerekek nyilvntartsa trtnik rsos formban. Egyb esetekben minden pedaggus sajt maga, neveli felelssge s szakmai hozzrtse
alapjn dnt e krdsben.
A pedaggusnak mindig szem eltt kell tartania, hogy sem az informcigyjtskor, sem azok kezelsekor nem lehet megsrteni az alapvet etikai
normkat, a tanulk s szleik szemlyisgi jogait. Pldul nem gyjthet adatokat a tanr a dikok szleinek magnletrl, nem olvashatja fel a
csak szemlyre szl szveges rtkelst szli rtekezleten, nem teheti nyilvnoss a bizalmas informcikat.
48

Az egyni sajtossgok megismerse nem csak a kiemelked s a tanulsi vagy magatartsi problmkkal kszkd tanulk esetben rvnyes
igny, hiszen az iskolnak minden tanul optimlis fejldst kellene segtenie.
A tanuli sajtossgok megismerst a tanr nemcsak arra hasznlhatja, hogy azokhoz alkalmazkodjon tantsa sorn, hanem arra is trekednie
kell, hogy ismeretkben tmogassa, sztnzze a dikok fejldst. Az egyedi s a csoportsajtossgok megltsa, megtallsa megalapozhatja
a tanulkhoz igazod, fejleszt jelleg adaptv tantst.
A megismers korltai, akadlyai

A szemlyisg megismersre sokfle mdszert dolgoztak ki, ezek azonban rszben a szakrtelem hinya, rszben idignyessgk miatt nem
alkalmazhatak az iskolai gyakorlatban. A tanrok dnten a gyerekekkel val egyttltek sorn (tantsi rkon s azokon kvli tevkenysgekben)
szlelik a tanulk szemlyisgnek jellegzetessgeit. E szocilis szemlyszlels pontossga fgg tbbek kztt az szlel szemly (a pedaggus)
tulajdonsgaitl, hangulattl, a helyzettl, a clszemlytl (tanul). A pedaggus klnbz elfogultsgai befolysolhatjk a tanuli szemlyisgnek
az szlelst.
Ma mg sok szempontbl tisztzatlan, hogy a tudatosan, szvegesen megfogalmazott szemlyisgelmlet (nzet) milyen viszonyban van a
viselkedst tnylegesen meghatroz rtkekkel, nzetekkel. Az utbbiak szempontjbl a szocilpszicholgiai kutatsok szerint alapvet szerepe
van a burkolt (naiv) szemlyisgelmleteknek s a szemlyisg tpusokba sorolsnak.
Az emberekrl felhalmozott tudsunk eredmnyeknt valamennyien rendelkeznk burkolt szemlyisgelmlettel, amit gy hatrozhatunk meg,
mint felhalmozott hipotziseink s elvrsaink sszegt arrl, hogyan szervezdnek az emberi tulajdonsgok s jellemvonsok. (Forgas, 1989:
49.) Teht nem aszerint ltjuk a dikok szemlyisgt, ahogy azok nmagukban vannak, hanem azoknak a kategriknak megfelelen, amelyekkel
lersukra rendelkeznk (Bruner). Aktvan s folyamatosan mdostjuk azokat a konstruktumokat (Kelly), smkat (Bartlett), amelyeket az informci
osztlyozsra s rtelmezsre hasznlunk. Ezek a smk (prekoncepcik) segtik az emberek (a gyerekek) szlelst, de torztjk is, ti. azt
szleljk, ami beletartozik a smba. A naiv szemlyisgelmlet befolysolja, hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonsgnak, s hogy egy-egy
tanul kevs megfigyelhet tulajdonsga mennyire valsznen kapcsoldik ssze egyb, nem megfigyelhet sajtossgval. Pldul egy udvarias,
kellemes klsej dikrl kevs informci alapjn is hajlamosak vagyunk azt felttelezni, hogy kedves, melegszv, st intelligens.
A szemlyek osztlyozsi smi is befolysoljk az emberek megtlst.
A szemlyszlels folyamatt leegyszersti, gazdasgoss teszi, ha az embereket, gy a tanulkat is osztlyozzuk, tpusok-ba soroljuk, hiszen
ezltal rendszerezni tudjuk a gyerekekrl felhalmozott informcikat. A tanrok is szert tesznek szemlyisgtpus-kszletekre, pldul lzad,
rendetlen, lusta, sportol, nyugodt, nyitott, introvertlt dik stb. Vannak olyan gyerekek, akik idelisan megtestestik a prototpusokat, msok kevsb
tipikusak. Minl inkbb tipikus egy dik, annl knnyebben alakt ki rla valamilyen benyomst a tanr, s knnyebben tud visszaemlkezni r,
klnsen, ha az adott tpushoz ers pozitv vagy negatv rzelmi reakci kapcsoldik.
A szemlyek (a gyerekek) szlelsben, megismersben a fentieken tl is nvelik a hibzs lehetsgt, hogy a szisztematikus, torztsmentes
adatgyjtst mg ms jelensgek is befolysoljk. (Atkinson, 1994; Forgas, 1989.)
49

Kutatsok jelzik, hogy az lnkebb informcikat inkbb szleljk s emlkeznk rjuk, mint a kevsb lnkekre. Tanrknt is inkbb felfigyelnk
az tlagtl eltr viselkeds, teljestmny tanulkra, mint a csendes, kirv dolgot el nem kvetkre.
Meglv elvrsaink s elfeltevseink (elmleteink), amelyek arra utalnak, hogy milyeneknek kellene lennik az informciknak (pldul a gyermek
viselkedsnek), szintn torzthatjk szlelseinket. Elmleteinkhez ktd smink gyorsan, automatikusan megjelennek, legtbbszr nem is
tudatostjuk ket. Pldul ha a tantestletben egyik kollgnk azt mondja, hogy X dik introvertlt, akkor azonnal arra gondolunk, hogy ez a tanul
bks, megfontolt, vatos, szeld, tartzkod. Az ltalnos szemlysmk kzl az emberek egy csoportjhoz (pldul etnikumokhoz, nemekhez,
szexulis irnyultsghoz) kttt absztrakt kognitv reprezentcik, a sztereotpik hatsa is jelents.
Az iskolai letben is gyakori az elsbbsgi hats. Ha egy tanulrl szerzett els informcink kedvez volt, akkor ennek hatsa rendkvl ers, a
tovbbiakban minden informcit e kedvez smba illesztnk.
Pedaggusknt gy vlekednk, hogy akkor rtjk meg igazn a gyermek szemlyisgt, ha megtudjuk viselkedsnek az okt, ha tudjuk, hogy
viselkedse minek tulajdonthat. A szocilpszicholgia ezt az attribci problmjnak nevezi. Tbb kutats is azt bizonytotta, hogy a nyugati
kultrkban tl nagy slyt helyeznek a bels, a szemlybl fakad okokra s tl keveset a helyzetbl, a szitucibl eredekre. (Atkinson, 1994.) A
hazai kutatsok is utalnak arra, hogy a tanrok hajlanak r, hogy nagyobb jelentsget tulajdontsanak a gyermekek szemlyisgben rejl okoknak,
mint a tantsi helyzetek sajtossgainak. (FalusGolnhofer KotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
A szocilis informcifeldolgozst nemcsak az elzekben bemutatott szlelsi s gondolkodsi folyamatok befolysoljk, lnyeges szerepk van
az rzelmeknek, rzseknek is. E szempontbl fontos kategria az attitd, amely az egyn pozitv s negatv viszonyulsaira utal a trgyakkal,
szemlyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmkkel stb. kapcsolatban. A tanrok gyerekekhez fzd attitdjei klnbzek. Pldul egyesek
kifejezik azt a vlemnyket, hogy szeretik a gyerekeket, msok gy vlekednek, hogy nem szeretni kell a gyerekeket, hanem tantani ket. (Falus
GolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.) A gyerekekkel kapcsolatos attitdjeink smaknt is mkdhetnek, megknnytik
a tanulktl rkez informcitmeg feldolgozst, kifejezik rtkeinket (pldul a nevels vonatkozsban), segtenek eligazodni az iskolban, az
osztlyban.
Sokszor felteszik azt a krdst, hogy vajon a tanrok attitdjei befolysoljk-e a tanulkkal kapcsolatos viselkedsket. A szocilpszicholgiai
kutatsok egy rsze szerint az attitdk azokban az esetekben hatnak erteljesen, amikor elg ersek s konzisztensek, a szemly kzvetlen
tapasztalatn alapulnak, s specilisan bejsoland viselkedshez kapcsoldnak. Msok azt tapasztaltk, ha nincs sszhang a szemly attitdje
s a cselekedete kztt, akkor a kialakul disszonancia arra kszteti a szemlyt, hogy megvltoztassa attitdjt. (Kognitv disszonancia elmlete,
Festinger; lsd: Forgas, 1989; Atkinson, 1994.)
Br a pedaggusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet reznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok irnt, de a szemlykzi
vonzalom mindenkppen rsze a tanr-dik interakcinak. A tanroknak vannak kedvenc tanuli, tanulcsoportjai, s ezek befolysoljk nemcsak
a tanr-dik kapcsolatot, de a tanrok viselkedst, tantsnak jellegzetessgeit is. (FalusGolnhoferKotschy M. NdasiSzokolszky, 1989;
Golnhofer, 2001.)
A fizikai vonzer, a kzelsg, az ismerssg s a hasonlsg a legfontosabb tnyezk, amelyek befolysoljk a szemlyek kztti rokon- vagy
ellenszenvet.
50

Klnbz felmrsek jelzik, hogy az emberek nem tartjk fontosnak a fizikai vonzert abbl a szempontbl, hogy kedvelnek-e valakit vagy sem.
Ugyanakkor tbb vizsglat kimutatta, hogy a felnttekre hatssal van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezbben tlik meg ket. Az ismerssg s
a kzelsg jelentsge is arra sztnzheti a pedaggusokat, hogy minl tbb alkalmat teremtsenek a gyerekek megismersre, mert az nvelheti
a rokonszenvet a tanrok s a dikok kztt.
sszefoglals
A pedaggusok gyermek- s tanulkpe befolysolja iskolai viselkedsket, kzelebbrl tantsi gyakorlatukat. A gyerekekrl, a tanulkrl alkotott
nzetek, vlekedsek alakulsra hatssal van tbbek kztt az, hogy mit gondol a tanr a gyermekek helyzetrl, sttusrl az adott trsadalomban,
kultrban, hogyan vlekedik az iskola, a nevels, az oktats szereprl, milyen pedaggusszereppel tud azonosulni, milyen elvrsai vannak a
tanulkkal kapcsolatban, hogyan viszonyul a tanulk egyni sajtossgaihoz a tants sorn stb.
A tants eredmnyessgt meghatrozza, hogy milyen mrtkben sikerlt megismerni a dikok tanulsnak eredmnyessgt, tudsnak
bvlst, elmlylst befolysol tnyezket, illetve azokhoz igaztani a tantst. A tanulk iskolai teljestmnye bonyolult hatsrendszerben alakul,
ezrt a tanulk sokoldal megismersre van szksg. A gyerekek htkznapi s tudomnyos megismerse kiterjedhet a tanulk szociokonmiai
sttusra, szociokulturlis htterre, szemlyisgnek jellegzetessgeire, tanulsuk kognitv s affektv sajtossgaira. A tudatos, tervezett,
mdszeres informcigyjts mellett sem feledkezhet meg a pedaggus arrl, hogy a tanulk megismerst, a szocilis szemlyszlels pontossgt
sokfle jelensg akadlyozhatja, torzthatja (burkolt szemlyisgelmletek, elfeltevsek, elvrsok, attribcik, rokon- s ellenszenvek stb.).
Az egyedi s a csoportsajtossgok megltsa, megtallsa, megrtse alapozhatja meg a tanulkhoz igazod, fejleszt jelleg adaptv tantst.
Feladatok
1. rjon legalbb tz kijelentst, amely jellemzi az n nevelsi koncepcijt! Beszlje meg oktatjval s csoporttrsaival! Koncentrljanak a
koncepciban megjelen gyermekfelfogsra!
2. Rviden fogalmazza meg, hogyan rtelmezi sajt pedaggusszerept! (Max. 1 oldal.) Beszlje meg oktatjval, csoporttrsaival, egy vagy tbb
ltalnos vagy kzpiskolai dikkal s egy vagy tbb pedaggussal. A megbeszlsek alapjn fontolja meg, hogy fenntartja-e eredeti llspontjt,
vagy vltoztatna-e rajta, ha igen, mit. Mindezek utn rviden fogalmazza meg sajt tanulfelfogst!
3. rja le, milyen diktpusokat ismert meg kzpiskolai tanulmnyai sorn! Elszr nevezze meg ket, majd rszletesen rja le tulajdonsgaikat!
Vesse ssze a csoporttrsai ltal felfedezett diktpusokkal!
4. Ksztsen egy listt azokrl a tanuli sajtossgokrl, amelyekrl tanrknt azt gondolja, hogy felttlenl meg kell ismernie! Vlemnyt rviden
indokolja! (Max. 3 oldal.)
5. Hogyan ltjk a tanulk az iskoljukat s nmagukat benne? Ksztsen dolgozatot e tmban! Az informcigyjts mdjt beszlje meg
oktatjval!
51

6. lltson ssze szempontsort egy tanr tanulkrl alkotott felfogsnak a feltrshoz! Ksztsen interjt e szempontok alapjn egy pedaggussal,
majd rja le, milyennek ltja a tanr dikszemllett!
Irodalom
ARY-TAMS LAJOS (2001): Az oktatsi jogok biztosnak beszmolja 2000. vi tevkenysgrl. OM, Budapest.
ANDOR MIHLY (szerk.) (2001): Romk s oktats. Iskolakultra-knyvek 8. Iskolakultra, Pcs.
ARIES, PH. (1987): Gyermek, csald, hall. Gondolat Kiad, Budapest.
ASZMANN ANNA (2001): Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi Jlia (szerk.): Nevelsi kziknyv nem csak
osztlyfnkknek. OKI KiadDinasztia Tanknyvkiad, Budapest, 4972.
ATKINSON, R. L. s mts. (1994): Pszicholgia. OsirisSzzadvg, Budapest.
BCSKAI JLIA (1993): Az nismeret pszicholgija. HUNGAPRINT Ny., Budapest.
BAGDY EMKETELKES JZSEF (1988): Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest.
BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk, klnbsgek. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
BEE, H. (1995): The Developing Child. Harper Collins College Pub., New York.
BORECZKY GNES (1997): A gyermekkor vltoz sznterei. Etvs Jzsef Knyvkiad. Budapest, 159228.
BOWERS, C. A. (1987): Elements of a Post-Liberal Theory of Education. New YorkLondon.
BUCKINGHAM, D. (2002): A gyermekkor halla utn. Felnni az elektronikus mdia vilgban. Helikon Kiad, Budapest.
BUDA BLA (1986): A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Budapest.
BUZS LSZL (1961): A hazai gyermektanulmny fejldse s hanyatlsa. Pedaggiai Szemle, 6. 523537.
CSAP BEN (1998): Az iskolai tuds vizsglatnak elmleti keretei s mdszerei. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest,
1139.
CSAP BEN (2002): Az iskolai mveltsg. Budapest, Osiris Kiad.
FALUS IVN (szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest.
52

FALUS IVNKIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfli. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
FERGE ZSUZSAHBER JUDIT (1974): Az iskola szociolgiai problmi. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest.
FORGAS, J. P. (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Gondolat Kiad, Budapest.
F. VRKONYI ZSUZSA (1999): Tanulom magam. Budapest, Magyar Knyvklub.
GBOR KLMN (szerk.) (1993): Civilizcis korszakvlts s ifjsg. Miniszterelnki Hivatal Ifjsgi Koordincis Titkrsga, Szeged.
GOLNHOFER ERZSBETSZABOLCS VA (1999): A gyermekkor kutatsa j megkzeltsben. Mhely, 56. 175179.
GOLNHOFER ERZSBET (2001): Pedaggusok nzetei a gyerekekrl, a dikokrl. In: Golnhofer E.Nahalka I. (szerk.): A pedaggusok
pedaggija. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 84114.
GOLNHOFER ERZSBET (2003): Tanulkpek s iskolaelmletek. Iskolakultra, 3. 96100.
GSTEMEYER, K. F. (1994): Van-e pedaggia a modernits utn? j Pedaggiai Szemle, 10. 2836.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (1998): Jelents a magyar kzoktatsrl 1997. OKI, Budapest.
HORVTH ATTILA (1997): Elmletek a nevelsrl. OKKER Oktatsi Iroda, Budapest.
JAMES, A.PROUT, A. (eds.) (1997): Constructing and Reconstructing Childhood. Falmer Press, London, Washington.
JR KATALIN (1998): Diktrsadalom dikvezetk gimnziumi osztlyokban. j Pedaggiai Szemle, 1. 524.
KELEMEN LSZL (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest.
KERESZTY ZSUZSA (2002): Jelents az alaptvnyi s a magniskolk helyzetrl. OKI, Budapest (Kzirat).
KNAUSZ IMRE (2001): A tants mestersge. OKKER Kiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA s mts. (1982): Fejldsllektani vizsglatok. Tanknyvkiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA s mts. (1984): Nevelsllektani vizsglatok. Tanknyvkiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA (1998): A mi iskolnk. AduPrint Kiad s Nyomda Kft., Budapest.
53

KSN ORMAI VERA (2001): Nevelspszicholgiai vizsglatok az osztly rtkelsben. In: Szekszrdi Jlia (szerk.): Nevelsi kziknyv nem
csak osztlyfnkknek. OKIDinasztia Kiad, Budapest, 317325.
KOZKI BLA (1989): Hogy h lehessen nmaghoz... A gyermeknevels gyakorlata. Tanknyvkiad, Budapest.
LANNERT JUDIT (2003): Differencils s a szelekci a magyar iskolkban. Iskolakultra, 1. 7073.
LSZL ZSUZSA (. n.): Az rkmozg gyerek. ton-ton knyvek, Budapest.
M. NDASI MRIA (2003): A projektoktats. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
NAGY LSZL (1914): A gyermektanulmnyi mozgalom eredmnyei haznkban. A Gyermek, 8. vf.
NAGY MRIA (2002): Tanulk, munkaterheik s iskolai eredmnyessgk. j Pedaggiai
Szemle, 12. 1644.
NMETH ANDRS (1997): Nevels, gyermek, iskola. Etvs Jzsef Knyvkiad, Budapest, 9158.
NGUYEN LUU LAN ANH (2001): A szocilpszicholgia alapkrdsei. In: Fejezetek a pszicholgia alapterleteibl. Szerk. Olh AttilaBugn Antal.
ELTE Etvs Kiad, Budapest, 431493.
PECK, D.WHITLOW, D. (1983): Szemlyisgelmletek. Gondolat Kiad, Budapest.
PLH CSABA (1996): Kognitv tudomny. OsirisLthatatlan Kollgium, Budapest.
PLH CSABA (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat Kiad, Budapest.
RAPOS NRA (2003): Az iskolai flelmek vizsglata. Iskolakultra, 5. 107113.
ROGERS, C. (1986): A tanuls szabadsga a nyolcvanas vekben. Szeged.
SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Optimista nevelsi perspektvk. In: A modern nevels
elmlete. Szerk. Bbosik Istvn. Telosz Kiad, Budapest, 233249.
SMITH, P. K.COWIE, H. (1994): Understanding Childrens Development. Blackwell, Oxford.
SNOW, R. N. (1994): Individual Differences and Instruction. The Encyclopedia of Education.
54

(Eds.: Husen, T.Poslethwaite T. N.) Oxford etc. 27592769.
SOMLAI PTER (1997): Szocializci. Corvina, Budapest.
SUTHERLAND, M. (1990): Introduction: Individual Differences and Development. In: Entwistle, N. (ed.): Handbook of Educational Ideas and Practices.
Routledge, London New York, 918920.
SZABOLCS VA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. j Pedaggiai Kzlemnyek.
ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Budapest.
SZAB ILDIKSZEKSZRDI FERENCN (1992): Az osztlytkrtl a falfirkig. Mdszerek nem csak osztlyfnkknek. Iskolafejlesztsi
Alaptvny, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, Budapest.
SZEKSZRDI JLIA (2001): Nevelsi (eredmny?) vizsglat. In: Szekszrdi Jlia (szerk.): Nevelsi kziknyv nem csak osztlyfnkknek. OKI
Dinasztia Kiad, Budapest, 325343.
SZIT IMRE (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgia 2. ELTE Soksz., Budapest.
TTH LSZL (1993): Pszicholgiai mdszerek a tanulk megismershez. KLTE, Debrecen.
TRENCSNYI LSZL (1988): Pedaggusszerepek az ltalnos iskolban. Akadmiai Kiad, Budapest.
VAJDA ZSUZSA (1994): Nevels, pszicholgia, kultra. Dinasztia Kiad, Budapest.
VAJDA ZSUZSA (1999): A gyermek pszicholgiai fejldse. Budapest, Helikon Kiad.
VMOS GNES (2003): Tanrkp, tanrfogalom a csaldban. Iskolakultra, 5. 113119.
VRFI FERENCN (1997): Szemlyisg. In: Pedaggiai Lexikon. III. kt. Szerk. Bthory ZoltnFalus Ivn. Keraban Kiad, Budapest, 365367.
VRI PTERBNFI ILONAFELVGI EMESEKROLOPP JUDITRZSA CSABA (2001): A PISA 2000 vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle, 12.
3143.
VRI PTERAUXN BNFI ILONAFELVGI EMESERZSA CSABASZALAY BALZS (2002): Gyorsjelents a PISA 2000 vizsglatrl. j
Pedaggiai Szemle, 1. 3866.
VEKERDY TAMS (1993): Az emberi s gyermeki jogok nemzetkzi trvnyei s az iskolzs szabadsga Eurpban. In: Halsz Gbor (szerk.):
Az oktats jvje s az eurpai kihvs. Educatio, Budapest, 99125.
VIKR GYRGY (1980): Az ifjkor vlsgai. Gondolat Kiad, Budapest.
55

V. KOMLSI ANNAMRIA (2001): A szemlyisg rtelmezsei. In: Olh AttilaBugn Antal (szerk.): Fejezetek a pszicholgia alapterleteibl. ELTE
Etvs Kiad, Budapest, 329
431.
WALKER, J. (1995): Feszltsgolds az iskolban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
WINN, M. (1990): Gyerekek gyermekkor nlkl. Gondolat Kiad, Budapest.
ZINNECKER, J. (1993): Gyemekkor, ifjsg s szociokulturlis vltozsok a Nmet Szvetsgi Kztrsasgban. In: Gbor Klmn (szerk.):
Civilizcis korszakvlts s ifjsg. Miniszterelnki Hivatal Ifjsgi Koordincis Titkrsga, Szeged, 2949.
ZRINSZKY LSZL (1997): A nevels antipedaggiai felfogsa. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest,
223233.
ZRINSZKY LSZL (2002): Nevelstan. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
56
4. fejezet - A pedaggus (FALUS IVN)

A fejezet tmakrei
A pedaggiai hatkonysg sszetevi
A j pedaggus tulajdonsgai
Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek
A pedaggiai kpessgek
A gyakorlati kszsgek
A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek
A pedaggiai tuds
A reflektv gyakorlat.
Bevezets
A pedaggust, aki a pedaggiai folyamatot meghatroz kulcsszerepl, termszetszerleg sok szempontbl vizsgljk s elemzik. Jelents kutatsok
igyekeznek feltrni mind klfldn, mind haznkban a pedaggus lehetsges szerepeit, trsadalmi helyzett, beilleszkedst, a pedaggusplya
szociolgiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedaggusok llektannak.
A tovbbiakban a krdskrt egy szk szempont szerint vizsgljuk. Arra keresnk vlaszt, hogy a pedaggus iskolai hatkonysgt milyen tnyezk
hatrozzk meg, min mlik, hogy olyan oktat-nevel munkt fog-e vgezni, amelynek hatsra tantvnyai eredmnyesek lesznek.
A pedaggusok hatkonysgnak okt a pedaggia trtnetben rgta kutatjk. Egy dologban minden kutat s gyakorlati szakember egyetrt:
az oktatsnak, a nevelsnek kzponti szereplje a pedaggus. A nevelsi filozfik, a tantervek vltoztatsa mit sem r a hatkony pedaggus
kzremkdse nlkl.
Mindennapi tapasztalataink is azt mutatjk, hogy jelents klnbsgek vannak a pedaggusok kztt. Mg az egyik tanr ers hatst gyakorol
tantvnyaira, egy letre szl lmnyt jelentenek a vele val tallkozsok, rin megfesztett figyelemmel dolgoznak a tanulk, addig egy msik
57
A pedaggus (FALUS IVN)

pedaggus szinte hatstalan marad tantvnyaira, rit vgiglni komoly erfesztst kvn. De vajon mi okozza ezt a klnbsget? Mitl j,
eredmnyes, hatkony az egyik pedaggus, s hatstalan a msik?
Erre a krdsre mr eltr vlaszokat kapunk.
Az egyik meglehetsen elterjedt felfogs kpviseli szerint pedaggusnak szletni kell. Azaz vannak bizonyos velnk szletett adottsgok, amelyek
predesztinlnak a pedaggusplyra. Ha ezekkel rendelkeznk, akkor fggetlenl kpzettsgnktl, specilis felkszltsgnktl eredmnyesek
lesznk, de ha nem adatott meg szmunkra, hogy ilyen kpessgekkel rendelkezznk, akkor mindenfle erfeszts hibavalnak bizonyul,
eredmnyeink igen halovnyak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogst, nem marad ms htra, mint hogy kivlasszuk a pedaggusplyra
a megfelel adottsgokkal rendelkez szemlyeket. Ennek a megoldsnak fggetlenl attl a tnytl, hogy az alapjul szolgl elmleti felfogst
magunkv tesszk-e vagy sem van egy slyos gyakorlati akadlya: nincsenek olyan szmban szletett pedaggusok, mint amilyen szmban
szksg lenne rjuk. S a pedaggusplya megbecsltsge vilgszerte sem vonzza maghoz az sszes szletett pedaggust, vagyis knytelenek
vagyunk olyan jellteket is kpezni, akikben az adottsgok csak kisebb mrtkben vannak meg. De elmletileg sem igazolt az a ttel, hogy a
plyaalkalmassgot bizonyos veleszletett adottsgok ily mrtkben determinlnk. Nem tagadva ezen adottsgok megltnek hasznossgt,
jelentsgt, azt valljuk, hogy tbb vagy kevesebb kpzssel a klnbz adottsg szemlyekbl is vlhatnak eredmnyes pedaggusok. A
kvetkez krds az, hogy milyenfajta kpzs vezet az eredmnyessghez.
Egy, nem jelentktelen tudsok ltal kpviselt llspont szerint a szaktudomnyi felkszltsg a szksges s elgsges felttele az
eredmnyessgnek. Vagyis ha valaki jl elsajttja a trtnelmet vagy az irodalmat, akkor azt a trgyat eredmnyesen is fogja tudni majd tantani,
st ennek kvetkeztben tantvnyai el is fogadjk, s gy hatni tud szemlyisgkre, fejldskre. Ez az llspont is sok igazsgot tartalmaz.
Annyit mindenkppen, hogy a megfelel, magas sznvonal szaktrgyi tuds szksges felttele az eredmnyessgnek. Az is igaz, hogy j
nhny kiemelked adottsg szemly szmra s az pldjukra szoktak ezen llspont kpviseli hivatkozni a megfelel szakmai tuds
elegend is az eredmnyessghez. A valsg azonban az, hogy az tlagos kpessgekkel rendelkez szemlyek szmra a szakmai tuds
csupn szksges, de nem elgsges felttele a hatkonysgnak. Mire van akkor mg szksg? Evidensnek tnik az a vlasz, hogy megfelel
pszicholgiai s pedaggiai ismeretekre. Gyakorta tallkozunk azonban azzal a jelensggel, hogy pszicholgibl s pedaggibl remekl vizsgz
pedaggusjelltek sikertelenek a plyn. Nemzetkzi tapasztalatok, vizsglatok is azt bizonytottk, hogy nincs szoros sszefggs, korrelci a
pszicholgiai s pedaggiai ismeretek s a pedaggiai eredmnyessg kztt. Mindezek a nzetek a pedaggus eredmnyessgrl vallott kznapi,
a jzan sz alapjn megfogalmazott llspontnak tekinthetk.
A tovbbiakban vizsgljuk meg, hogy a pedagguskutats, amely tudomnyos ignnyel vllalja fel a krds megvlaszolst, milyen vlaszokat knl!
A pedagguskutatsban klnbz irnyzatokat lelhetnk fel, amelyek ms s ms tnyezkben keresik az eredmnyessg okt. Ezek az irnyzatok
rszben kvetik egymst a trtnelmi fejlds sorn, de bizonyos mrtkig a jelen idszakban is hatnak a gyakorlati krdsek megvlaszolsban
s az elmleti problmk megoldsban egyarnt. Melyek ezek az irnyzatok?
Az eredmnyes pedaggusra jellemz tulajdonsgok feltrsa.
Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek meghatrozsa.
A pedaggiai kpessgek feltrsa.
58

Az eredmnyessget befolysol tuds meghatrozsa.
A gyakorlati kszsgek sszegyjtse.
A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek jellemzinek, sajtossgainak
feltrsa.
A pedaggus nzeteinek, gyakorlati filozfijnak feltrsa.
A reflektv tants definilsa.
Kt kvetkeztetst az egyes nzpontok felsorolsa alapjn is levonhatunk: az irnyzatok inkbb kiegsztik, mintsem kizrjk egymst; minden
egyes irnyzat sajtos pedagguskpzsi konzekvencikkal jr.
A kedvelt, eredmnyes pedaggusra jellemz tulajdonsgok

Az empirikus pedagguskutats kezdetn, a mlt szzad vgn Kratz s munkatrsai tanulkkal lerattk az ltaluk hatkonynak vlt pedaggusok
jellemzit. Hart az 1930-as vekben tzezer tanul vlemnyt sszegezve megllaptotta, hogy a kedvelt, eredmnyesnek tlt tanrokat a
tantsi kszsg, a vidmsg, a trelem, a bartsgossg, a megrt, elfogulatlan magatarts, az igazsgos osztlyozs jellemzi. A tulajdonsgok
sszegyjtse a ksbbiekben sem maradt abba. Egy sszehasonlt elemzs szerint nemzetkzi mretekben egyez tulajdonsgoknak tekinthetjk
a kvetkezket: megrt, egyttdolgoz, demokratikus, kedves, j, trelmes, igazsgos, segtksz, humorrzke van. A Nmet Szvetsgi
Kztrsasgban a der, az igazsgossg, a trelem, a hatrozottsg, az elegns megjelens, a sportos viselkeds llt a lista ln. Lengyelorszgban
a szakmai tuds, a magas erklcsi sznvonal, az szintesg, kzvetlensg, hatrozottsg, kvetkezetessg, igazsgossg, nuralom, der.
Magyarorszgon a szakmai s az ltalnos mveltsg, a gyermekszeretet, a lelkiismeretessg, a hivatstudat, ignyessg, pldamutat magatarts,
pedaggiai rzk, der, szuggesztivits vezette a sort. (Ballr, 1983.)
A tulajdonsglistk tanulsgul szolglhatnak a pedaggusoknak, pedaggusjellteknek, igazn egzakt bizonytkok azonban nem llnak
rendelkezsnkre abban a tekintetben, hogy a preferlt tulajdonsgokkal rendelkez pedaggusok valban eredmnyesek. S ugyancsak krdses
nmely tulajdonsg fejleszthetsge, alakthatsga.
Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek

A pedaggus szemlyisgnek, alapvet szemlyisgvonsainak mindig nagy jelentsget tulajdontottak. Rogers s Gordon gondolatainak
s gyakorlatnak elterjedse mg inkbb rirnytotta a figyelmet azokra a szemlyisgvonsokra, amelyek az eredmnyes pedaggust, a
szemlykzpont, a msokat elfogad pedaggust jellemzik. Hrom ilyen alapkpessget szoktak kiemelni: a felttel nlkli elfogads kpessgt,
az emptit s a kongruencit. E kpessgek lnyegt jl foglalja ssze Sallai va (1994: 4652).
59

A felttel nlkli elfogads olyan pozitv rzelmi odaforduls a msik ember fel, amely nem a tulajdonsgoknak, a viselkedsnek szl, hanem a
szemlynek, aki nmagban rtk s tiszteletre mlt. Lnyeghez tartozik, hogy nem felttele a viszonossg. Olyan belltds, amely kifejezi,
hogy a szemly tbb, mint viselkedseinek sszessge.
A pedaggiai munka szempontjbl hangslyoznunk kell, hogy a pozitv rzelmi odaforduls kifejezse tbbnyire a kommunikci nem verblis
csatornin trtnik. A tekintetvlts, hangszn, hanghordozs, gesztusok, testhelyzet mindmind jelentsek az elfogads kifejezsben. Nem szabad
viszont lebecslnnk a verblis csatornt sem, mert az elfogads lmnyt nem lheti t pldul az a dik, akinek a tanra llandan rtkeli a
viselkedst, aki gnyoldik, kioktat, folyton tancsokat ad stb.
Az elfogads lgkre a szemlyisg fejldsnek optimlis felttelt biztostja, s annak a jognak a tisztelett jelenti, hogy mindenki sajt rtkei
szerint irnythassa az lett. Ez a tudson tlmutat meggyzds, a msik fejldsben, vltozsban, a vltozsra val kpessgben val
hit... Az elfogads nem morlis megkzelts, hanem lelki teljestmny. A pedaggus feladata elssorban nem a tanul magatartsnak morlis
megtlse, hanem elemzse. Tisztban kell lennie azzal, hogy minl inkbb elfogadunk valakit, annl inkbb kpes lesz arra, hogy a hibs
magatartst megvltoztassa.
A lelki egszsg egyik legfontosabb eleme az nelfogads. Az nelfogads msok felttel nlkli elfogadsnak felttele.
A pedaggiai munkban kiemelt jelentsge van az emptinak. Az emptis viselkeds lnyege a msik ember rzseinek a megrtse s a lehet
legpontosabb visszajelzse. gy az egyik oldal a belels, mg a msik a visszajelzs (verbalizci). Ez utbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzvan
figyelnk a msikra, meghallgatjuk, hanem meg is rtjk azt, hogyan rez, hogyan ltja a vilgot. E megrts sorn az informcikat (verblis s
nem verblis) rendezzk, strukturljuk, feldolgozzuk, s ezt jelezzk vissza. Az emptis megrtshez szksg van arra, hogy a pedaggus teljes
figyelmt a tanulnak szentelje, hiszen csak gy kpes a kommunikci rejtett tartalmait is feldolgozni.
Az, hogy a fogad mit kpes felfogni az zen kommunikcijbl, fgg a fogad rzelmi rzkenysgtl s az n. affektusfigyelmtl. Ez utbbi azt
jelenti, hogy a stabil szemlyi adottsgknt ltez rzelmi rzkenysg kapacitst egy adott helyzetben mennyire kpes kihasznlni. Az egynek
kztt az rzelmi rzkenysg mrtkben jelents klnbsgek vannak. Az affektusfigyelem az egynen bell vltozik, bels llapota befolysolja
az rzelmi jelentsek befogadsa irnti kszenltet.
A pontos emptis megrts a pedaggus munkjban nagyon lnyeges. A belels sorn a pedaggus meg tudja rteni a tanulk azon rzelmeit,
indulatait, trekvseit, amelyek szavakban nem fejezdnek ki, st ezeket az informcikat gy rendezi, hogy azok rtelme a tanul szmra
vilgosabb s pontosabb legyen.
A kongruencia alapja az rtkeinkben val bizonyossg. Ha a pedaggus hisz a sajt tapasztalatainak, hisz a sajt rzseinek, s nem mossa ssze
ezeket msokval. Ezt gy is fogalmazhatjuk, hogy a verblis s nem verblis kzlsei egymssal s a sajt bels llapotval egybeesnek. gy a
kommunikcis hatsok sszessgnek azonos jelentse van. A pedaggiai hatkonysg szempontjbl azrt van nagy jelentsge, mert csak a
hiteles, rett szemlyisg tanr tud a dikokkal j kapcsolatot kialaktani. A hitelessg megknnyti a gyermekek viselkedsnek a szablyozst.
Barett megfogalmazsa szerint a hitelessg a tapasztalat, a tudatossg s ezek kzlse kztti harmonikus viszony, gy a kommunikcis viselkeds
egyik aspektusa. A pedaggusokra gyakran ppen az emltett tudatossg hinya miatt jellemz az inkongruens, sablonszer, szemlyidegen
60

viselkeds. A tudatossg fejlesztse nveli a hiteles viselkedst, azt, hogy a szemly nem viselkedik elhrtvdekez mdon, hanem szabadon
dnt, hogy mit kzljn s mit ne, nincsenek elre megtervezett lpsei.
A hitelessget sokszor hasznljk a termszetes viselkeds szinonimjaknt is, amikor azt jelenti, hogy a szemly a gondolatait, rzseit meri vllalni,
s kpes kzlni is, nem bjik szereppanelek mg. Azt mondja, amit gondol, s nem azt, amit mondania kellene...
A pedaggiai kpessgek
Sallai va mr idzett munkjban ht, a pedaggiai munkt elsegt kpessget jell meg.
A kommunikcis gyessg azt jelenti, hogy a pedaggus a kommunikcis modell mindkt szerepben (zen, befogad) hatkony tud lenni.
zenknt a lehet legpontosabban kpes kifejezni gondolatait, rzseit, szksgleteit. Fogadknt pedig a lehet legpontosabban kpes befogadni,
megrteni az zen teljes kommunikcijt, s ha szksges, visszajelezni azt. S meg tudja teremteni azt a kontextulis felttelrendszert, amiben
md van a tiszta kommunikcira s tere van a kommunikcinak. (Sallai, 1994: 56.)
Az eredmnyes pedaggiai munknak felttele a gazdag s rugalmas viselkedsrepertor. Ezt a tnyezt mint ksbb ltni fogjuk a pedaggiai
kszsgeket kidolgoz, annak lnyeges szerepet tulajdont kutatk is hangslyozzk. A gazdag viselkedsrepertor azt jelenti, hogy az adott
helyzetben minl tbb viselkedsi md kzl vlaszthassa ki a pedaggus azt az eljrst, amelyet a leghatkonyabbnak tl. A rugalmassg viszont
azt jelenti, hogy a pedaggus mindig az adott tnyekbl indul ki, s ha azok vltoznak, akkor az viselkedse is vltozik. Nem viselkedsi paneleket
hasznl, hanem a konkrt helyzet tlse, lmnye hatrozza meg a viselkedst. (Sallai, 1994: 63.)
A gazdag viselkedsrepertor megfelel alkalmazsnak felttele a gyors helyzetfelismersnek, a konstruktv helyzetalaktsnak a kpessge. A
pedaggusnak t kell ltnia a helyzetet, a lehetsges vltoztatsi mdokat s ezek kvetkezmnyeit. El kell tudnia dnteni, hogy mit tegyen, ha pldul
egy rdekes feladat megragadja a tanulk figyelmt, szvesen foglalkoznak vele, de gy kifutnak az idbl, kptelenek elvgezni a tovbbhaladshoz
szksges anyagot.
A pedaggiai munknak elkerlhetetlen velejri a konfliktusok. Ezek megoldsnak lehetsges mdjaival gazdag szakirodalom foglalkozik (Br
Ferencn, Ksn Ormai Vera, Szekszrdi Jlia, Ungrn Komoly Judit stb.). Az ajnlott konfliktusmegoldsi mdokra az erszakmentessg,
a kreativits a jellemz. Gordon nyomn hrom konfliktusmegoldsi mdszert szoktak megklnbztetni. A tekintlyhangslyost, amikor a tanr
hatalma bevetsvel oldja meg a konfliktust, a gyermekhangslyost, amikor a tanr a sajt ignyeit figyelmen kvl hagyja, elfogadja, hogy az legyen,
amit a gyerekek akarnak, s vgl a liberlist, amikor is megegyeznek a megoldsban.
A kpessgek tdik csoportjt a szlkkel, a dikokkal, a kollgkkal val egyttmkds ignye s kpessge alkotja. Ennek fontos sszetevje
a msok vlemnynek elfogadsa, a megllapodsra, a kompromisszumra val kszsg meglte.
Igen fontos kpessg a pedaggiai helyzetek, jelensgek elemzsnek kpessge. Ez egyrszt felttele az adott szitucikban szksges korrekcik
vgrehajtsnak, msrszt, ami mg fontosabb, a pedaggus nfejldsnek. (FalusGolnhofer KotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Vgezetl meg kell emltennk az eredmnyes munka felttelei kztt a pedaggus mentlis egszsgt.
61
A gyakorlati kszsgek
A hatvanas vekben krvonalazdott az a pedagguskpzsi s pedagguskutatsi irnyzat, amely szerint a kezd pedaggusok nehzsgei
abbl fakadnak, hogy hiba ismerik az eredmnyes munka fogsait, a begyakorlottsg hinya miatt nem kpesek azokat vgrehajtani. Az teht a
feladat, hogy a tevkenysg elemi sszetevit, a pedaggiai kszsgeket begyakoroltassuk, hogy azok vgrehajtsa adott szituciban ne okozzon
nehzsget. E gondolatmenet szerint a pedaggusok ltalban tudjk, hogy mit kellene tennik, csak ppen nem kpesek az adott cselekvst
vgrehajtani (pldul tudom, hogy gondolkodtat krdst kellene feltennem, de ez mgsem sikerl, tudom, hogy nem kell rgtn vlaszolnom, ha
a tanul nem felel, de mgis ezt teszem).
A gyakorlati kszsgek elsajttsnak kt felttele van, egyrszt fel kell trnunk azokat a kszsgeket, amelyekrl igazolhat, hogy az eredmnyes
munka felttelei, msrszt rendelkeznnk kell olyan mdszerekkel, amelyek az adott kszsgek elsajttst lehetv teszik.
A hatvanas, hetvenes vekben mindkt terleten jelents eredmnyeket rtek el a kutatk s a gyakorlati pedagguskpzsi szakemberek.
Nagyszm pedaggiai tevkenysgelemrl sikerlt bebizonytani, hogy szorosan korrell a tanuli teljestmnyekkel.
I. A kszsgek els csoportjt a tervezsi kszsgek alkotjk. A korszer pedagginak azok a trekvsei, amelyeket a differencils, individualizls,
az audiovizulis s ksrleti eszkzk trhdtsa, a pedaggus nvekv szabadsga jellemez, nvelik a pedaggiai tevkenysgben a tervezsi,
szervezsi teendk rszarnyt a tnyleges tantsi tevkenysg rovsra. gy is szoktk ezt jellemezni, hogy a pedaggus az oktatsi folyamat
fszerepljbl annak rendezjv vlik. Annyi bizonyos, hogy a tervezsi feladatok nvekednek. A pedaggusnak kpesnek kell lennie arra, hogy
meghatrozza az adott tanulcsoport szmra az oktats legmegfelelbb tartalmt; kijellje s egyrtelmen megfogalmazza a mrhet clokat,
kvetelmnyeket; kpes legyen a tanulk clhoz viszonytott helyzetnek (tuds- s neveltsgi szintjnek) a feltrkpezsre; felkszlt legyen arra,
hogy mindezek alapjn megtervezze az oktats folyamatt (vagyis a tananyag logikai szerkezett, a tanulk tevkenysgt, a szksges eszkzket,
szervezeti kereteket s sajt tevkenysgt); vgezetl meg kell terveznie az eredmnyessg rtkelsnek kritriumait s mdszereit (lsd: XVIII.
fejezet).
II. Az interaktv szakaszban hat kszsgcsoportot klnthetnk el.
1. Az ravezetsi kszsgek a motivl rakezds, a vltozatos ravezets s a hatkony sszefoglals alkotjk az els csoportot.
2. A krdezst tekinthetjk az egyik legfontosabb kszsgnek. A pedaggusnak a krdsek hatkony alkalmazsa rdekben kpesnek kell lennie:
a krdsek klnbz gondolkodsi mveletek szerinti osztlyozsra, a gondolkodsi mveleteket kivlt krdsek felttelre,
a krdsek vilgos, egyrtelm megfogalmazsra,
olyan krdezsi stratgia alkalmazsra, amely minl nagyobb szm tanul minl magasabb szint aktv gondolkodst, aktv rszvtelt teszi
lehetv, s vgl
62

olyan tovbbi krdsek, segdkrdsek felttelre, amelyek biztostjk, hogy a lehet legjobb s legteljesebb vlaszhoz jussanak el a tanulk.
(Rszletesebben lsd: X. fejezet.)
3. A magyarzat kszsgnek kialaktsakor figyelmet kell fordtanunk a vilgos clmegjellsre, az illusztrl pldk kivlasztsnak szablyaira,
a pldk alkalmazsnak sorrendjre, a bemutats mdjra, a magyarzat logikus szerkesztsre, az audiovizulis s demonstrcis eszkzk
clszer hasznlatra, a tervszer ismtlsekre, az egyrtelmsget biztost redundancira. Mellzni kell a magyarzat rthetsgt cskkent
olyan tnyezket, mint a logikai s a fogalmazsbeli kvetkezetlensg, a hatrozatlan, a bizonytalan megfogalmazs, a tltelkszavak, az idegen
s az ismeretlen szavak hasznlata (lsd: X. fejezet).
4. A tanri-tanuli interakci s kommunikci kszsgei teszik lehetv a pedaggus szmra azt, hogy irnytsa s ellenrzse alatt tartsa az
egyes tanulkkal, illetve az osztllyal fennll kapcsolatrendszert. Az indirekt tanri magatarts elsajttsa megteremti a szabad, a tanulk
nllsgra lehetsget ad demokratikus lgkr kialaktst. A kommunikcis kszsgek (szemmozgs, arckifejezs, gesztusok, testtarts,
csend stb. jelentsnek felismerse s tudatos alkalmazsa) mdot adnak a metakommunikatv kzlsekre. A tanuli kzlsekre trtn megfelel
reagls pedig lehetv teszi a tanulsi folyamat szablyozst.
5. Meg kell emltennk az osztlymunka szervezsnek kszsgeit (lsd: XI. fejezet).
6. Jelents helyet kap az a kszsgcsoport, amely a csoport-, illetve az egyni munka irnytsra szolgl (lsd: XIV. fejezet).
III. Az interaktv szakaszban rvnyesl ezen hat kszsg mellett jelentsek mg a megfigyelsi-elemzsi s az rtkelsi kszsgek is. A
pedaggusnak ugyanis kpesnek kell lennie arra, hogy a munkjrl, annak eredmnyeirl rkez jelzseket regisztrlja, feldolgozza, rtkelje. Ez
teszi lehetv a szksges mdostsok megttelt, nismeretnek fejldst. Bizonyos megfigyelsi-elemzsi technikk elsajttst felttlenl
fontosnak tartjuk (lsd: XIX. fejezet).
Az rtkelsi kszsgeknek a szbeli ellenrzs szervezsn, rtkelsn kvl biztostaniuk kell, hogy a pedaggus kpes legyen klnbz
kvetelmnyek elrst mr feladatokat, krdseket sszelltani, a feleleteket objektvan rtkelni, elemezni, tletet alkotni a tanulk
felkszltsgrl s ennek alapjn dntseket hozni az oktats tovbbi menetre, irnytsra vonatkozan (lsd: XV. fejezet).
A vzolt kszsgek elsajttsra klnfle mdszereket dolgoztak ki, amelyek kztt a mikrotants vezet szerepet jtszik. (Falus, 1986.) Azt is
sikerlt bebizonytani, hogy az elsajttott kszsgek jl alkalmazhatk a gyakorlati pedaggiai munkban. Gyakorta tani lehetnk azonban olyan
szituciknak, amikor a pedaggusok az elsajttott kszsgeket nem a legmegfelelbb helyen s idpontban alkalmazzk. Ennek a tapasztalatnak
a hatsra fogalmaztk meg a hetvenes vekben azt az llspontot, hogy a legfontosabb pedaggiai kszsg a dntshozatal, a pedaggiai
gondolkods. (Shavelson, 1973; Falus, 1986.)
A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek

Egy egyszer pldn knnyen belthatjuk, hogy az elemi pedaggiai cselekvsek is jelents szm dntst ignyelnek.
A IV.1. bra jl mutatja, hogy a krds felttele utn, de mg a felel kijellse eltt a pedaggusnak j nhny szempontot figyelembe kell vennie.
63
IV.1. bra - A krds elhangzsa s a felel kijellse kztti dntsek szempontjai
(FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 69)

A gondolkods s a cselekvs kapcsolatt ltalnos formban modellezi Peterson s Clark, 1986-os brja.
IV.2. bra - A gondolkods s a cselekvs kapcsolata
64

A pedaggiai dntseknek megklnbztet jegyk, hogy tbbsgket a perg interakci folyamatban pillanatok alatt kell meghozni.
Sutcliffe s Whittfield ebbl a szempontbl kt csoportba sorolja a dntseket: a nem azonnali, hossz tv, gynevezett reflektv dntsekre,
amelyek meghozatalhoz viszonylag hosszabb id ll a pedaggus rendelkezsre, s amelyeket a megvalstsuk eltt meg lehet vltoztatni. Amg
az orvos, a politikus, a mrnk tbbnyire reflektv dntseket hoz, addig a pedaggiai tevkenysgnek ez csupn a tervezsi s rtkelsi fzisra
jellemz, az interaktv szakaszban viszont az azonnali, a helyszni dntsek dominlnak.
A dntsek tovbbi kt csoportja klnthet el annak alapjn, hogy ignyelnek- e cselekvst, vagy sem. Elfordul az is, hogy a pedaggus szlel
valamilyen tanuli viselkedst, azt elemzi is, s gy dnt, hogy nem szksges legalbbis az adott idpontban reaglnia a tanul viselkedsre.
Vagyis a tanri cselekvs vltozatlansga jelezheti azt, hogy a tanr nem vette szre a dntst ignyl hatsokat, s azt is, hogy nem tartott
szksgesnek beavatkozst.
A dntsek lehetnek egyszerek s sszetettek. Az sszetett dnts tovbbi dntsek sorozatt felttelezi. Az, hogy tbln rgztjk a helyes tanuli
vlaszokat, sszetett dnts, mg az egyes tblra kerl vlaszok helyessgnek megtlse egyszer dnts.
Az azonnali egyszer dntsek lehetnek tudatosak vagy nem tudatosak.
A dntsek lehetsges kombincijt szemllteti a IV.3. bra.
65
IV.3. bra - A pedaggiai dntsek fajti (SutcliffeWhittfield, 1979 nyomn)
A pedaggiai tuds
A pedaggus eredmnyessgt meghatroz tnyezket keresve, ennek a fejezetnek az elejn olyan kutatsi eredmnyekre hivatkoztunk, amelyek
kimutattk, hogy nincs lnyeges sszefggs a pedaggiai s pszicholgiai vizsgaeredmnyek s a tantani tuds kztt. Levonhatjuk ebbl
azt a kvetkeztetst, hogy az elmleti ismereteknek vagy ltalban a pedaggiai tudsnak nincsen jelents szerepe a pedaggus munkjban?
Eddigi kalandozsunk sorn kiderlt, hogy a j pedaggus tulajdonsgai, szemlyisgvonsai, kpessgei, st a tevkenysgben megnyilvnul
megfigyelhet kszsgei sem szolglnak kell magyarzattal az eredmnyessgre vonatkozan. A dntsek szerepnek felismerse lnyeges
elrelpst jelent abban a tekintetben, hogy felhvja a figyelmet a pedaggus tevkenysgnek kzvetlenl meg nem figyelhet, de a tevkenysgnek
rtelmet ad, azt a krnyezet ignyeihez igazt aspektusra, a pedaggus gondolkodsra. Felvetdik azonban a krds, hogy a dntsek a
valsgban gy kvetkeznek-e be, ahogyan a kutatk lerjk. Kpes lehet-e egy pedaggus egy dleltt folyamn tbb szz dntst hozni? Minden
cselekvse mgtt tudatos megfontols rejlik-e? Az a tny, hogy a j, eredmnyes megoldsokat vlaszt, gyakorlott pedaggusok az esetek
jelents rszben kptelenek indokolni tevkenysgket, mindenkppen figyelemre mlt. Ha el is fogadjuk, hogy tudatos dntsek sorozatval kell
66

megbirkznunk minden egyes tantsi helyzetben, mg mindig vlaszt kell adnunk arra a krdsre, mirt dntenek egyesek rosszul, msok pedig
helyesen.
A smk, az intuci
A kognitv tudomny bevezette a sma fogalmt, amellyel magyarzatot adhatunk a fenti nyitva hagyott krdsekre. A smaelmlet szerint a
pedaggusok tudatban a gyakorlat sorn bizonyos tudsrendszerek, smk alakulnak ki, s ezek segtsgvel a tanr szinte automatikusan hozza
meg dntseit. A gyakorlat sorn egyre tbb, differenciltabb, egyszerbb s bonyolultabb sma alakul, s ez a magyarzata annak, hogy a
tapasztaltabb pedaggusok a valsg tbb elemt figyelembe vve s ugyanakkor grdlkenyebben, eredmnyesebben hozzk meg dntseiket.
(BrownMcIntyre, 1993: 56; EysenckKeane, 1997: 287304; Falus, 2001a: 215218.)
Az ilyen grdlkenyen tevkenyked pedaggusokat gyakorta csodljk, felttelezve, hogy valamilyen specilis rzkknek ksznheten kpesek
intuitv mdon megoldani az elttk ll feladatokat. Valjban arrl van sz, hogy: A smk (rutinok) felismerse lehetv teszi a tanr szmra,
hogy a kontextust azonnal rtkelje, s tevkenysgt a vltoz kontextusnak megfelelen adaptlja.
A tapasztalt szakember tevkenysge azon mlhat, hogy kpes-e tudatos gondolkods nlkl komplex cselekvsek sorozatt vgrehajtani,
amg a fontos elemek a tudatalattibl tudatoss vlnak. (Atkinson, 2000: 6.) Az intuitv jelleg cselekvs azonban nem veleszletett adottsg,
hanem az elmleti ismeretek s a gyakorlati tapasztalatok klcsnhatsaknt alakul ki. A gyors dntshozatal lnyegben intuitv folyamat,
amely a rejtett tudsra (tacit knowledge) pl. A gyors dntshozatalt az teszi lehetv, hogy kpesek vagyunk a szitucit korbbi tudsunk
segtsgvel leolvasni, s aztn a megrtett szitucit gyorsan sszekapcsolni egy azonnali cselekvssel. Ehhez felhasznljuk korbban mr
bevlt ismereteinket... A gyors dnts gy jn ltre, hogy az alapjul szolgl tudsszintzis mr korbban vgbement hasonl dntsek sorozatban.
Ez a hasznlatra ksz cselekvs-tuds lnyegben rejtett. Ha explicit formba akarnnk nteni, tl lassv s bonyolultt vlna. (Eraut, 2000:
258. Kiemelsek: F. I.)
Az eddig elmondottakbl kiderlt, hogy sajtos pedaggiai tudsra szksg van az eredmnyes oktat-nevel munkhoz, de nem vltak vilgoss
ennek a tudsnak a sajtossgai.
A pedaggiai tuds jellege

A pedaggusok azaz sajt magunk gondolkodsban is hrom egymstl sok szempontbl is elklnthet, eltr tulajdonsgokkal rendelkez
kpzdmny lelhet fel. Az elmleti tuds, a gyakorlati tuds s a nzetek. Mindhrom tkrzi azt a valsgot, amelyben dolgozunk, s hozz is jrul
az eredmnyes tevkenysghez.
Az elmleti tuds
Az elmleti tudsra, amelyet elmleti fejtegetsek, empirikus kutatsi eredmnyek alkotnak, a pedaggusok tanknyvekbl, szakirodalombl,
eladsokbl tesznek szert. Gyakorta felttelezik, s egy kicsit magunk is ezt sugalltuk, hogy az elmleti tuds kevss jrul hozz az eredmnyes
tantshoz.
67

Az elmleti ismeretek nem kzvetlenl segtik a gyakorlati problmk megoldst, de hozzjrulnak ahhoz. Empirikus kutatsok igazoltk, hogy
elmleti ismeretek elsajttsa utn a pedaggusjelltek sokkal tbb tnyezre figyeltek fel a tanteremben, s tbb hasznos megoldsi javaslatuk
is volt. Azt is kimutattk, hogy egy eredmnyes feladatmegolds sorn nem mindig tudatosulnak azok az elmleti ismeretek, amelyek a feladat
megoldst lehetv tettk. S azt is megfigyeltk, hogy az elmleti ismeretszerzs hatsra bellott kognitv vltozsok esetenknt csak nhny
vvel ksbb hatnak. (WinitzkyKauchak, 1997: 5962.) Az elmleti tudsnak erre a rejtzkd termszetre tovbbi magyarzatot szolgltat a
deklaratv s a procedurlis tuds fogalmnak megklnbztetse. A deklaratv tuds tnyeket, fogalmakat foglal magban, mg a procedurlis tuds
kszsgeket. A deklaratv tuds valami-nek a tudsa, a procedurlis a hogyan-nak. A tanul a tuds elsajttsa sorn a deklaratv tudst integrlja
s tevkenysgbe tvzi. Ezt kveten mr nincs szksg a deklaratv tudsra a memriban... a kszsg fejldsvel arnyosan cskken a
kszsg verbalizlsnak kpessge, vagyis az, hogy a procedurliss vl tuds kevss hozzfrhet a tudatossg szmra, nem krdjelezi
meg e tudsnak s az alapjul szolgl deklaratv tudsnak a jelentsgt. (WinitzkyKauchak, 1997: 6971.)
Megllapthatjuk, hogy a tudsnak s kzte az rvnyes, a gyakorlat szmra relevns elmleti tudsnak lnyeges szerepe van a
pedaggustevkenysg kialakulsban.
A gyakorlati tuds
Azt a tudst nevezik gyakorlati tudsnak, amelyik a gyakorlatot irnytja, abban kzvetlenl rvnyesl. Az elzekben lttuk, hogy az elmleti
tudsnak is van szerepe a gyakorlat alaktsban, ez azonban, mint ez is kiderlt, nem kzvetlen. A tnylegesen hat tuds nyugodhat elmleti
alapokon, ahogyan ezt a deklaratv s a procedurlis tuds sszefggsben lttuk, de szrmazhat a gyakorlati tapasztalatok elemzsbl is.
Lnyeges ismrve, hogy mindenkppen integrlt, a cselekvsben kiprblt, tapasztalatok ltal megerstett, s a tevkenysg vgrehajtsnak
pillanatban nem tudatosul. A gyakorlati tudst egyfell teht jellemzi konkrt formja s kzvetlen kapcsolata a gyakorlati cselekvssel, msfell
pedig az a tny, hogy kialakulsban a gyakorlati tapasztalatoknak is szerepk van. A tanri tuds nem a tudomny rendszerbe illeszked elvont
kategrikbl ll, hanem komplex formt lt, amelyben sszefondnak a klnbz szakterletek, a cselekvs s annak kontextusa is. Ezrt a
gyakorlati tudst gyakorta nevezik szituatv, esemnyek kr strukturlt, szemlyes, cselekvsben megnyilvnul, mestersgbeli tudsnak. (Borko
Putman, 1996: 677; BrownMcIntyre, 1993: 17; Calderhead, 1996: 717716.)
A nzet
Azoknak a pszichikus konstrukciknak a sorban, amelyek lerjk a pedaggusok cselekvseit mozgat mentlis llapotok tartalmt, a gyakorlati
tuds mellett lnyeges szerepet jtszanak a nzetek. Richardson meghatrozsa szerint: a nzetek olyan felttelezsek, feltevsek, propozcik
a vilgrl, amelyeket igaznak vlnk, s amelyek befolysoljk tleteinket, msok megtlst, s amelyeket felhasznlunk dntseink sorn.
(Richardson, 1996: 103.) Ms szerzk a nzettel azonos vagy rokon rtelemben szubjektv, szemlyes, implicit, gyakorlati elmletekrl beszlnek.
Mindezekben a megkzeltsekben azonban kzs az a felismers, hogy a pedaggusok rendelkeznek valamilyen tbb vagy kevsb explicit,
tbb vagy kevsb koherens nzetrendszerrel, ami segti ket a bonyolult pedaggiai jelensgek strukturlsban, megrtsben, s befolysolja
gyakorlati tevkenysgket. (Falus, 2001: 211213.)
Joggal vetdik fel a krds, hogy mi a klnbsg a nzetek s a gyakorlati pedaggiai tuds kztt, hiszen mindkettre igaz, hogy a szemlyes
tapasztalat alapjn alakulnak ki, szubjektv mozzanatokat tartalmaznak, hatnak a tovbbi ismeretszerzsre s a tnyleges tantsi gyakorlatra is.
68

Klnbsgknt emlthetjk viszont, hogy mg a nzeteken elssorban vlekedst, elktelezettsget, ideolgikat, addig a tudson tnyszer, a
szakszer cselekvst irnyt propozcikat rtnk. (Calderhead, 1996: 719.) A nzetek az ember egsz lettrtnete sorn alakulnak ki, aminek
kvetkeztben igen nehezen mdosulnak, a gyakorlati tuds kialakulsban viszont konkrt, egyedi tapasztalatok jtszanak szerepet, s formlsuk
is egyszerbb.
Az eddig elmondottakbl kiderlt, hogy a gyakorlati tuds s a nzetek a pedaggus munkjt lnyegesen befolysol, egymssal s a gyakorlattal
is klcsnhatsban ll kpzdmnyek, amelyek a pedaggus rtkelrendszert alkotjk. Az rtkelsi rendszer mkdsi mechanizmusra mg
visszatrnk, eltte azonban meg kell ismerkednnk a pedaggiai tuds tartalmval.
A pedaggiai tuds tartalma

A szakirodalom azt a tudst, amellyel a pedaggusnak rendelkeznie kell, hrom kategriba szokta sorolni: ltalnos pedaggiai tuds, szaktrgyi
tuds s pedaggiaitartalmi tuds. Kiss leegyszerstve azt mondhatnnk, hogy az ltalnos pedaggiai tudsba tartozik mindaz, amit az
egyetemeken, fiskolkon a pszicholgiai s pedaggiai trgyak keretben oktatnak, a szaktrgyi tudst a szaktanszkek nyjtjk, a pedaggiaitartalmi tuds pedig a tantrgy-pedaggik ismeretanyagval egyezik meg. A tudatos ismeretszerzs rdekben clszernek ltszik azonban
ttekinteni e tudsterletek kvnatos tartalmt. Ltszlag az albbi fejtegetsek elssorban a pedagguskpzkre s nem a tanrjelltekre
vonatkoznak. A korszer tanrkpzs azonban nem abbl ll, hogy a kpzs sorn nyjtjk a szksges ismereteket, amelyeket a jelltek
befogadnak, hanem a hallgat pedagguss vlsnak aktv folyamathoz igyekszenek a kpzk segtsget nyjtani. Ebben a felfogsban, minden
egyes hallgatnak tisztban kell lennie sajt maga fejlesztsi cljaival, s felelssget kell vllalnia azok elrsrt.
Az ltalnos pedaggiai tuds keretbe tartoznak mindazok a tantrgyakhoz nem ktd ismeretek, kszsgek s kpessgek, amelyek ltalban
az oktats s nevels cljaira, a tanuls s tants mibenltre, trvnyszersgeire, a tanulk szemlyisgre, ltalnos s egyni sajtossgaira,
a pedaggusszerepre, a kvnatos tanul- tanr viszonyra, az iskola, a szlk s a trsadalom viszonyrendszerre stb. vonatkoznak. Az emltett
ltalnos pedaggiai krdsekre vonatkozan mindenkinek, aki belp egy kpzintzmny kapujn, tbb vagy kevsb hatrozott elkpzelse,
tudsa van. Nagyon fontos, hogy ezzel a tnnyel tisztban legynk, s a kpzs sorn rendelkezsnkre ll elmleti s gyakorlati tapasztalatokkal
szemben nyitottak legynk, konfrontltassuk j tapasztalatainkat meglv ismereteinkkel, s ennek alapjn ksreljk meg kialaktani alkalmazhat
tudsrendszernket.
A tantrgyi tuds jelentsge nyilvnval. Nem tanthatunk eredmnyesen anlkl, hogy birtokban lennnk azoknak a szaktrgyi ismereteknek,
amelyeket tantani szeretnnk. Kevsb ismert viszont az a kutatsokkal altmasztott tny, hogy a szaktrgyi tuds a tants szemlletmdjra,
korszersgre is kihat. A mlyebb, alaposabb, sokoldalbb szaktrgyi ismeretekkel rendelkez tanrok inkbb tmaszkodnak a tanulk
konstrultevkenysgre, aktivitsra, problmamegoldsra, rugalmasan, terveiktl eltrve is alkalmazkodnak a tanulk sajtossgaihoz, jobban
rzkeltetik az adott trgy gondolkodsmdjnak sajtossgait, tbb gondolkodtat krdst tesznek fel stb. (BorkoPutman, 1996: 685.)
Az eredmnyes pedaggiai munka szempontjbl a szaktrgyi ismeretek jellegnek s teljessgnek is lnyeges szerepe van. A pedaggusnak
egyarnt ismernie kell a tantrgy szubsztantv struktrjt, amely kr elrendezdnek a tantrgy f fogalmai, tnyei, elmletei, magyarz elvei, s
a tantrgy szintaktikai struktrjt, azaz a tudomnyterleten vgzett kutatsok, ismeretszerzs mdjait, az rvnyessg igazolsnak szablyait.
Klfldi kutatk finoman megfogalmazzk agglyaikat ezzel a krdssel kapcsolatban: Nagyon keveset tudunk arrl, hogy a szaktanszkek ltal
69

oktatott trgyak milyen mrtkben jrulnak hozz a szintaktikai tuds fejldshez. A szaktanszki clok tnyek s fogalmak elsajttsa, a hallgat
szocializlsa a szaktrgyban s a tanrjellt szksgletei a szaktudomnyos ismeretek struktrjnak s funkcijnak tudsa, valamint annak
ismerete, hogy ez tipikusan hogyan fejldik az egynben nem mindig esnek egybe. (BorkoPutman, 1996:686688.)
Vitatott krds a szaktrgyi ismeretekkel kapcsolatban, hogy az egyetemi, fiskolai tananyagnak teljes egszben le kell-e fednie az iskolai
tananyagot, vagy ettl eltekinthetnk, mivel az egyes terleteken szerzett alapos tuds birtokban a tanrok kpesek lesznek az egyb
tananyagrszek tantsra is. Indokoltnak ltszik egy a kzoktatsi tananyagot sszegz kurzus beiktatsa a pedagguskpzsbe.
A pedaggiai tartalmi tuds fogalmt Shulman vezette be 1986-ban annak a tudsnak a jellsre, amely mintegy hidat kpez a szaktrgyi tuds s
az adott trgy tantsa kztt. Grossman a pedaggiai tartalmi tuds ngy terlett klnbztette meg:
a) a trgy tantsnak cljra, funkcijra, a szemlyisgfejlesztsben betlttt szerepre vonatkoz ismeretek, nzetek (pldul az irodalomtants
alapvet cljnak tekintheti valaki a vilgirodalom legjelesebb alkotinak, mveinek megismertetst, msvalaki gy gondolhatja, hogy az ltalnos
irodalmi szemlletmd kialaktsa a cl, amelyben az egyes szerzk, mvek csak illusztratv szerepet jtszanak);
b) az adott trgyra alkalmazott oktatsi stratgiknak, mdszereknek, a jl bevlt pldknak, analgiknak, metaforknak az ismerete;
c) a tanulk adott trggyal kapcsolatos fogalmainak, tudsnak, rtelmezsnek, prekoncepciinak, jellemz alternatv, illetve tvhiteinek, megrtsi
nehzsgeinek az ismerete, azaz annak a tudsa, hogyan tanuljk a gyerekek a trgyat, s mi okoz nehzsget nekik;
d) a tantervi ismeret, amely felleli az adott trgy s ms trgyak kapcsolatnak az ismerett; tjkozottsgot nyjt a rendelkezsre ll
tanknyvekben, taneszkzkben, a kivlasztsukra szolgl szempontokban. (Grossman, 1990.)
Miutn megismerkedtnk a pedaggus gondolkodsban lnyeges szerepet jtsz tudselemekkel, clszer figyelmnket e gondolkods
folyamatra, a tuds kialakulsnak s vltozsnak mechanizmusra, valamint a gondolkods s a cselekvs kapcsolatra fordtanunk.
A reflektv gyakorlat
A reflexi, a reflektv tants, a reflektv tanr fogalmt ltalban Schn nevhez ktik, s val igaz, hogy e fogalmak renesznszukat Schn knyve
megjelensnek (1983) ksznhetik. Az elnevezst azonban 1903-ban Dewey vezette be. Szmra a reflektv tants a tudatos tantsnak (amelynek
sorn a tanr cselekvseinek okait s kvetkezmnyeit is szmba veszi) a szinonimja, szemben a hagyomnyok s benyomsok ltal vezrelt
rutinszer tantssal.
Mra a reflektv szemlletnek jl kialakult llspontja van a gyakorlati tevkenysget, a gyakorlati szakember tudst, a tuds s a cselekvs
klcsnhatst s fejldst, valamint a gyakorlati szakember elmletalkot szerept illeten.
A gyakorlati tevkenysg sorn klnbz helyzetekkel kerl szembe a pedaggus. A problmt nem tartalmaz esetekben tevkenysge rutinszer,
korbbi tapasztalatai a tuds kzbeiktatsa nlkl hatnak a cselekvsre, ilyenkor a gondolkods teljesen implicit mdon a cselekvsben valsul meg
70

(knowing in action). Problmk megjelense esetn a helyzetet tudatosan elemezzk, dntseket hozunk, anlkl, hogy a cselekvst lelltannk
(reflection in action), s esetenknt md s szksg van arra is, hogy a cselekvs utn alaposabban elemezzk a helyzetet, szmba vegyk a
lehetsges megoldsi mdokat (reflection on action). A reflexinak ez a formja klnbz szinten valsul meg, az adott cselekvs vltoztatstl
elvezethet az ltalnos elmlet gazdagtsig.
Griffiths s Tann (1992) tovbb rszletezve Schn felosztst, a reflexi t idbeli dimenzijt klnbzteti meg egymstl:
1. Gyors reflexi
Azonnali s automatikus
reflexi a cselekvs sorn
A tanr vlaszol a tanul

krdsre
2. Javts
tgondolt reflexi a
tevkenysg sorn
A tanr rvid gondolkods

utn cselekszik, figyelembe
vve a tanulk reakciit
3. ttekints
Ktetlen reflexi a
tevkenysgrl
A tanr gondolkodik vagy

beszl egy osztly vagy
egy tanul fejldsrl,
problmirl
4. Kutats
Szisztematikus reflexi a
tevkenysgrl
A tanr mint kutat elemzi a

tevkenysg jl krlhatrolt
egysgt (pldul megfigyel)
5. Elmletalkots s kutats
Hossz tv reflexi a
A pedaggiai elmlet fnyben
tevkenysgrl a tudomnyos tfogalmazza sajt elmlett
elmletek felhasznlsval
A gyakorlati tuds kialakulsban, mint az eddigiekben lthattuk, jelents szerepe van a szemly kialakult nzeteinek. E nzetek s a gyakorlati tuds
egyttesen alkotja a pedaggus rtkelrendszert (appreciative system), amelynek kzponti szerepe van a tuds s cselekvs klcsnhatsban
s fejldsben. Az rtkelrendszer a pedaggus rtkei, a szakmval kapcsolatos szerepelvrsok s korbbi tapasztalatai bzisn alakul ki, majd
a tovbbiakban lencseknt funkcionlva, a gyakorlati tevkenysg s az elmleti (msoktl szrmaz) ismeretek rtelmezst, irnytst vgzi. Az
rtkelrendszer a gyakorlati tapasztalatok s az elmleti ismeretek hatsra mdosul, s a tovbbiakban ez a mdosult rtkelrendszer tlti be a
lencse szerept. A pedaggus szakmai fejldse e reflektv folyamatok sorozatnak eredmnye. (ZeichnerListon, 1996: 2328.)
A pedaggus rtkelrendszernek s tevkenysgnek ezt a klcsnhatsban megvalsul folyamatt jl szemllteti a IV.4. bra.
Az bra megfelel alapot ad arra, hogy a pedagguskpzssel kapcsolatos szlssges szemlletekkel szemben kiegyenslyozott llspontot
foglaljunk el. Elvessk a kezdeti reflektv pedaggia antiintellektualista szemllett, amely szerint a gyakorlati tuds fejldsben a msok ltal
kialaktott elmleti tudsnak nincs szerepe, msfell elismerjk a pedaggusok reflexijnak az elmletet is gazdagt lehetsgeit. (Falus, 2001 a, b.)
71
IV.4. bra - Az rtkelrendszer szerepe a tuds s a gyakorlat fejldsben
Az brbl a pedagguss vls folyamatra vonatkozan nhny hasznos tanulsg is leszrhet:

az rtkelrendszer ltal szksgesnek tlt elmleti ismeretek knnyebben plnek be,
az rtkelrendszer ezt a szr funkcit a gyakorlattal val klcsnhatsban tlti be, vagyis az a tuds, amelynek hinyra a gyakorlatban
rdbbennk, knnyebben vlik az rtkelrendszer szerves rszv,
a gyakorlati tevkenysg tudatossga s sznvonala az rtkelrendszer minsgtl fgg,
az rtkelrendszer kialakulsnak, vltozsnak, fejldsnek egyik forrsa a gyakorlat, mg a msik az elmlet,
a pedaggus gyakorlati tudsa folytonosan vltoz, dinamikus rendszer,
72

az rtkelrendszer mdosulsval vltozik az, hogy a pedaggus ugyanazon elmletbl mit s hogyan kpes rtelmezni, illetve, hogy a
gyakorlatban mit lt meg, s arra hogyan hat vissza,
a pedaggus gyakorlati tudsa az elmletnek is egyik forrsa.
A fenti elmleti felismersek alapjn megfogalmazhat nhny elvrs a korszer tanrkpzssel kapcsolatosan:
cljnak tekinti a tanrjelltek meglv nzeteinek megvltoztatst,
ennek rdekben feltrja azokat.
Korthagen s Wubbels (1996) a reflexit egy spirlis folyamatknt fogja fel, amely t lpsbl ll: cselekvs visszatekints a cselekvsre a
lnyeges mozzanatok tudatostsa alternatv cselekvsmdok kialaktsa kiprbls. A reflektivits elsegtse rdekben a szerzk az egyes
fzisokban bizonyos krdsek felttelt tartjk szksgesnek, s azt javasoljk, hogy a pedaggusok (pedaggusjelltek) rikat elemezzk, azokrl
irnytott krdsekkel munkanaplt vezessenek.
A msodik fzisnak visszatekints a cselekvsre megfelel krdsek:
Mit akartam?
Mit gondoltam?
Hogyan reztem?
Mit csinltam?
Megtlsem szerint a tanulk mit akartak, gondoltak, reztek, csinltak?
A harmadik fzisban a lnyeges elemek tudatostsa a kvetkez krdsekre kell feleletet adni:
Milyen kapcsolatok llnak fenn az elz krdsekre adott vlaszok kztt?
Milyen a krnyezetnek az iskola egsznek a hatsa?
Mit jelent ez szmomra?
Mi a problma lnyege?
A negyedik fzisban az alternatvk kidolgozsakor arra kell vlaszt adni, hogy:
Milyen alternatvkat ltok?
73

Melyiknek mik az elnyei, illetve a htrnyai?
Mit kell tennem legkzelebb?
Az tdik fzisban, amely az j kr els fzisa, s a kiprblst jelenti, arra kell vlaszolni, hogy:
Mit akartam elrni?
Mire akartam klns figyelmet fordtani?
Mit akartam kiprblni?
A tevkenysgnek a fenti krdsek segtsgvel trtn rendszeres tudatostsa a reflektivits fejldshez vezet.
Lthattuk, hogy a reflektv tants gondolata a mechanikusan vgrehajt tanr ellenhatsaknt fogalmazdott meg. Ez a szemllet Eurpban soha
nem terjedt el olyan mrtkben, mint az Egyeslt llamokban. A reflektv szemllet igyekszik magba tvzni a pedaggiai tudsrl, a pedaggiai
dntsekrl s gondolkodsrl, valamint a pedaggusok nzeteirl s koncepciirl az elmlt kt vtizedben sszegylt ismereteket.
sszefoglals
A fejezetben ttekintettk azokat a kutatsi irnyokat, amelyek az elmlt vszzadban ksrletet tettek annak a krdsnek a megvlaszolsra, hogy
mirt eredmnyes az egyik pedaggus s mirt hatstalan egy msik.
A pedaggusok tulajdonsgait ler kutatsok kimutattk, hogy a tanulk s a szakfelgyelk is elgg jl egyetrtenek abban, hogy szerintk
milyen tulajdonsgok jellemzik a j pedaggust. Kevs tmutatst adtak arra vonatkozan, hogyan alakthatk ki ezek a tulajdonsgok, s arra sem
szolgltattak tnyeket, hogy e tulajdonsgok tnylegesen hatnnak az eredmnyessgre.
Az eredmnyes pedaggusra jellemz szemlyisgvonsok s kpessgek kutatsbl mr mlyebb sszefggsekhez jutottunk el, amelyek alapjt
kpezik a klnfle, a pedagguskpzsben is meghonosodott szemlyisg- s kpessgfejleszt trningeknek.
A kpessgek megragadhat s formlhat kszsgrepertoron keresztl rvnyeslnek a gyakorlati munkban.
Ahhoz, hogy a megfelel helyen, idben s mdon alkalmazzuk a rendelkezsnkre ll kszsgeket, lehetleg minl tbb szempont
figyelembevtelvel dntseket kell hoznunk. Ezek a dntsek nem mindig ignylik a tudat mozgstst. Tapasztaltabb pedaggusok esetben a
gyakorlat sorn kialakult egyre bonyolultabb smk felhasznlsval szinte automatikusan, az intuitv tevkenysg ltszatt keltve valsulnak meg.
A gyakorlatot irnyt s az elmleti ismereteket megszr tanri rtkelrendszer a korbbi tapasztalatokon alapul nzetek s a gyakorlatban
formld gyakorlati tuds tvzete. A pedaggus reflektv tevkenysge sorn az rtkelrendszer az elmleti ismeretekkel s a gyakorlati
tevkenysggel klcsnhatsban folyamatos fejldsen megy keresztl.
74

A pedaggus tudst s nzeteit az ltalnos pedaggiai, a szaktrgyi s a tartalmi pedaggiai tuds s nzetek alkotjk.
A fenti szemllet alapjn az eredmnyes pedagguskpzs a hallgatk aktv tevkenysgn alapul. E tevkenysg eredmnyessge rdekben a
hallgatk korbbi nzeteiket tudatostjk, s szembestik a gyakorlattal, valamint a hozzfrhet elmleti ismeretekkel, gy formljk meg adaptv
nzetrendszerket, korszer tudsukat, s alaktjk ki gazdag kszsgrepertorjukat.
Feladatok
1. lltson ssze egy 10-15 elembl ll tulajdonsglistt, s egy osztly tanulival rangsoroltassa a tulajdonsgokat aszerint, hogy mennyire
lnyegesek a j tanr jellemzsben. Elemezze, rtelmezze az eredmnyt!
2. rassa le 8, 10, 14, 18 ves tanulkkal, hogy szerintk mi jellemzi a j pedaggust! Melyek a klnbz letkorban azonosnak, illetve eltrnek
tlt tulajdonsgok?
3. Elemezzen egy tantsi rt az ott meghozott dntsek szempontjbl! A dntsek okait prblja indokoltatni az rt tart pedaggussal. (Ha md
van r, ksztsen hang- vagy videofelvtelt s azt elemezzk kzsen.) Trja fel a kapcsolatot a gondolkods s a cselekvs kztt!
4. Csoportostsa a dntseket Sutcliffe s Whittfield felosztsa szerint!
5. Elemezzen egy rt abbl a szempontbl, hogy ott milyen tartalm s szint tuds irnytotta a cselekvst! Ha szksges, krdezze ki az rt
tart pedaggust is!
Irodalom
ATKINSON, T.CLAXTON, G. (szerk.) (2000): The Intuitive Practitioner. On the value of not always knowing what one is doing. Open University
Press, Buckingham.
BALLR ENDRE (sszelltotta) (1983): Pedaggia III. A pedaggus (ksrleti jegyzet, kzirat). Budapest.
BORKO, H.PUTMAN, R. (1996): Learning to teach. In: Calfee, R.Berliner, D. (szerk.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York,
673708.
BROWN, S.MCINTYRE, D. (1993): Making sense of teaching. Open University Press, Buckhingham.
CALDERHEAD, J. (1966): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R.Berliner, D. (szerk.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan,
New York, 709725.
CLARK, C. M.PETERSON, P. L. (1986): Teachers thought processes. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed.).
MacMillan, New York, 231263.
75

ERAUT, M. (2000): The Intuitive Practitioner: A critical overview. In: Atkinson, T.Claxton,
G. (szerk.): The Intuitive Practitoner. Open University Press, Buckingham, 255268.
EYSENCK, MICHAEL W.KEANE, MARK T. (1997): Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (1985): A videotechnika alkalmazsa a tanri dntshozatal kutatsban. In: Kpmagnetofon alkalmazsa a kpzsben s
tovbbkpzsben V. OOK, Veszprm, 4155.
FALUS IVN (1986): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (2001a): Gondolkods s cselekvs a pedaggus tevkenysgben. In: Falus IvnBthory Zoltn (szerk.): Tanulmnyok a
nevelstudomny krbl. Osiris, Budapest, 213234.
FALUS IVN (2001b): A gyakorlat pedaggija. In: Golnhofer ErzsbetNahalka Istvn (szerk.): A pedaggusok pedaggija. Tanknyvkiad,
Budapest, 1327.
Akadmiai Knyvkiad, Budapest.
GRIFFITHS, M.TANN, S. (1992): Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 6884.
GROSSMAN, P. (1990): The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. Teachers College Press, New York.
KORTHAGEN, F. A. J.WUBBELS, TH. (1996): Characteristics of reflective practitioners: towards an operationalization of the concept of reflection.
Teachers and teaching: theory and practice, 1. 5172.
KSN ORMAI VERAZNKAY ANDRS (1985): Szempontok a nevelsi konfliktushelyzetek megoldsnak elemzshez. In: KsnMnich
(szerk.): Szocializcis zavarok beilleszkedsi nehzsgek. Tanknyvkiad, Budapest.
MITCHEL, J.MARLAND, P. (1989): Research on Teacher Thinking: The next Phase. Teaching and Teacher Education, 2. 115128.
PAJARES, M. F. (1992): Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct, Rewiew of Educational Research, 3. 307332.
POLLARD, A.TRIGGS, P. (1997): Reflective Teaching in Secondary Education. Cassel, London.
RICHARDSON, V. (ed.) (1997): Constructivist Teacher Education. Falmer Press, London.
SALLAI VA (1994): A pedaggusmestersg tartalma s tanulhatsga, klns tekintettel a
pedaggusszemlyisg kialakulsra. (Blcsszdoktori disszertci, ELTE.)
76

SCHN, D. A. (1983): The reflective practitioner. How professionals think in action. Temple
Smith, London.
SHULMAN, L. (1986): Paradigms and research programs in study of teaching. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching. (3 ed.)
MacMillan, New York, 336.
SHAVELSON, R. J. (1973): What is the basic teaching skill? Journal of Teacher Education, 1. 144151.
SUTCLIFFE, J.WHITTFIELD, R. (1979): Classroom Based Teaching Decisions. In: Egglestone, J. (ed.): Teacher decision-making in the classroom.
938.
SZEKSZRDI JLIA (1995): Utak s mdok. Pedaggiai kziknyv a konfliktuskezelsrl. IFA Magyar ENCORE, Budapest.
TAMIR, P. (1988): Subject Matter and Related Pedagogical Knowledge in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 2. 99110.
UNGRN KOMOLY JUDIT (1985): A pedaggiai kpessgek s az nismeret fejlesztse a
csoportos pedaggiai gyakorlatokon a tantkpz fiskolkon. In: Kpmagnetofon alkalmazsa a kpzsben s tovbbkpzsben. OOK, Veszprm.
VILLAR, L. M. (1995): Reflective Teaching. In: International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education. Pergamon, London, 178185.
WINITZKY, N.KAUCHAK, D. (1997): Constructivism in Teacher Education. Applying Cognitive Theory to Teacher Learning. In: Richardson, V.
(szerk.): Constructivist Teacher Education. Falmer, London, 5983.
WUBBELS, T. (1992): Taking account of student teachers preconceptions. Teaching and Teacher Education, 2. 137149.
ZEICHNER, K. M.LISTON, D. P. (1996): Reflective Teaching. An Introduction. Lawrance Erlbaum, Mawah.
77
5. fejezet - A tanuls (NAHALKA ISTVN)

A fejezet tmakrei
A tanuls ltalnos fogalma, az interdiszciplinris, az egyes diszciplnk felsgterleteit tmetsz tanulsfogalom
A tanuls ms tudomnyok fogalomrendszerben, tanulsgok a pedaggia szmra
Tanulsfelfogsok a pedaggia mint tudomny s mint sajtos emberi gyakorlat trtneti fejldse sorn
Korszer elkpzelsek a tanulsrl, a konstruktivista tanulsszemllet bemutatsa
A tanuls folyamata a tanul emberben, a folyamat optimalizlsa s hatkonysgnak nvelse.
Bevezets
A tanuls mint htkznapi fogalom
A tanuls tudomnyos, de egyben htkznapi fogalom is. Termszetes jelensg, hogy bizonyos tudomnyos elmletek megalkotsakor a fogalmak
a htkznapi szemlletbl szletnek meg, elssorban azoknak a naiv elmletrendszereknek vagy mskppen laikus gondolkodsmdoknak az
elemeit emelik tudomnyos szintre, amelyek a nem az illet tudomnnyal hivatsszeren foglalkoz emberek gondolkodst is jellemzik.
A tanulssal kapcsolatos naiv elmleteket elssorban a tanulsnak informcifelvtelknt, valaminek az elsajttsaknt, valaminek a vltozatlan
formban val beillesztseknt rtelmezse jellemzi.
A htkznapi gondolkodsban a tanuls jrszt azonosul az iskolai tanulssal, a tananyagok elsajttsval, s annl hatkonyabb folyamat, minl
tbbszr gyakoroljuk, ismteljk az elsajttani kvnt cselekvst, illetve minl tbbszr olvassuk el vagy halljuk a megtanuland informcit. A tanuls
htkznapi fogalmnak van azonban egy msik jelentsrtege is, hiszen bizonyos kpessgek kialakulst, fejldst, kszsgek formldst is
tanulsnak tartjuk. (BarkcziPutnoky, 1980: 15.) Gondoljunk pldul a kerkprozs vagy a munkafogsok megtanulsra. A tudomny szmra a
htkznapi tanulsfogalom forrst jelentett, hiszen az els tanulsparadigmk szinte azonosak ezzel az rtelmezssel. A tudomny azonban el kellett
hogy szakadjon a naiv elmletektl. Felvetette sajtos krdseit, hogy mi is tulajdonkppen a tanuls; hogyan jellemezhetk azok a vltozsok,
amelyek a tanuls sorn bekvetkeznek; mire pl a tanuls, vagyis milyen kapcsolatban van a klvilgbl szrmaz informcikkal s a tanul bels
llapotaival; milyen a tanuls folyamata; mik a tanulst meghatroz alapvet tnyezk, ezen bell milyen szerepet jtszik az szlels, a cselekvs,
a megelz tuds, a szocilis krnyezet.
78
A tanuls (NAHALKA ISTVN)
A tanuls meghatrozsa
A folyamatra koncentrl s bizonyos rendszerelmleti kategrikat hasznl meghatrozsok egyik ltalnos formja a kvetkez lehet: a tanuls
egy rendszerben vagy irnyt rszrendszerben a krnyezettel kialakult klcsnhats eredmnyeknt elll, tarts s adaptv vltozs.
Az oktatselmlet elssorban azokkal az emberi kapcsolatokkal foglalkozik, amelyekben a tant-tanul viszony a meghatroz. Az ilyenek kzl
a legfontosabb az iskolai krnyezet. Az oktatselmlet az iskolt a tantsi-tanulsi folyamatok szempontjbl vizsglja. A tanuls ha nem is
kizrlagosan, de elssorban az egyn tanulsnak rtelmben merl fel. Az egyn, a szemlyisg viszont a pszicholgia ltal vizsglt rendszer,
gy a tanuls krdse els megkzeltsben az oktatselmletben is pszicholgiai rtelemben szerepel. Ha a pszicholgira alkalmazzuk a fenti
elvont, ltalnos meghatrozst, akkor azt mondhatjuk, hogy a vizsglt rendszer maga az ember, az irnyt rszrendszer az idegrendszer, a
krnyezet az ember valsgos termszeti, trgyi, trsadalmi krnyezete, a klcsnhats az ember trgyi s szocilis cselekvse. A meghatrozsban
szerepl tartssg azt jelenti, hogy a tanuls eredmnye ksbb is elhvhat, az adaptivits pedig azt jelzi, hogy a tanuls eredmnyeknt valami
olyan vltozs kvetkezett be, amely magt a rendszert, a mi esetnkben magt az embert adaptvv, a krnyezethez jobban alkalmazkodv teszi.
A kvetkez elemzsek a tanuls fogalmt pszicholgiai rtelemben kezelik, azonban a pedaggia, az oktatselmlet ltal hasznlt mdon.
A tanulsra vonatkoz tudomnyos nzetek fejldse

A fejlds szakaszolsa a didaktika nagy talakulsaihoz ktdik az itt kvetkez elemzsben, mikzben felhasznljuk a pszicholgia s az
ismeretelmletek ltal feltrt gazdag ismeretrendszert. lesen megklnbztetjk egymstl az kor s kzpkor pedaggiai gondolkodst jellemz
ismerettadst, az empirizmus kialakulsval prhuzamosan megjelen szemlltets pedaggijt, az elssorban a reformpedaggiai mozgalmak
ltal inspirlt cselekvs pedaggijt s a napjainkban formld konstruktivizmust. Elemzsnk nagymrtkben pt Hans Aebli lersra (1951),
amelyben rszletes elemzst adja az itt is lert els hrom didaktikai rendszernek.
A tanulsrl alkotott felfogs az korban s a kzpkorban

Az els paradigma, amely az korban s a kzpkor legnagyobb rszben jellemzi a pedaggiai gondolkodk tanulsfelfogst, valjban nagyon
kzel ll egy kznapi felfogshoz. Ez nem ms, mint a tanulsnak msok ltal mr feldolgozott ismeretek elsajttsval trtn azonostsa. Az
ismeretek forrsa teht mr egy feldolgozsi folyamat eredmnye, a tanul ember nem kzvetlenl a tanuls valsgos trgyval kerl kapcsolatba.
E felfogshoz elssorban olyan didaktika kapcsoldik, amely lszban eladott vagy olvasott ismeretek sokszor sz szerinti megtanulsra, majd
visszaadsra pl.
Ennek a didaktiknak mly gykerei vannak az emberi kultrban, hiszen az rs feltallsa eltt egyrtelmen, de a knyvnyomtats megszletse,
illetve az olcs, nagy pldnyszmban terjeszthet rsok megjelense utn is az ismeretek szban val kzvettsnek, azok minl pontosabban
trtn megjegyzsnek alapvet szerepe volt s van. Jl lthat ez a prehisztorikus kultrk ritulis aktusaiban, a sokszor htkznapi ismereteket
kereteikbe foglal mesk, trtnetek, nekek szerepben, a tovbbadsuk folyamataiban, de az egyetemi oktats is vszzadok ta elssorban az
l sz metodikjra pl.
79

E tanulsi paradigma egyltaln nem veszett az idk homlyba. A kvlrl val megtanuls mint helytelenthet, magolsknt lerhat mdszer ma
is ltezik a pedaggiai gyakorlatban. De a megfelel helyen, a megfelel krlmnyek kztt a szvegek megtanulsa, a memoriter fontos szerepet
is jtszhat. Ilyen pldul a versek vagy a matematikai defincik megtanulsa. Minden ilyen esetben igaz azonban, hogy a kvlrl val megtanuls
csak akkor hatkony s indokolt, ha valamifajta rtelmes feldolgozs, megrts elzte meg. A msok ltal mr feldolgozott ismereteknek lert vagy
l szban eladott szvegekbl val megtanulsa, feldolgozsa egyltaln nem hinyozhat mg a legmodernebbnek tekintett tanulselmleti
elkpzelsekbl sem. A tuds megszerzsnek egyik tja ez, brhogyan gondolkodunk is egybknt a tanulsrl, igaz, ms elkpzelsek inkbb a
feldolgozst, az rtelmezst, a meglv tuds keretei kztti elhelyezst hangslyozzk, ahogy ezt a ksbbiekben mi is megmutatjuk.
E tanulsi paradigmn bell a deduktv folyamatok jtsszk a f szerepet. A tanuls kiindulpontjai jl megformlt tudsrendszerek, pldul a grg
filozfia, a rmai jog, a vallsi knonok. A tanuls elssorban arra irnyul, hogy e tudsrendszerekhez tartoz szvegeket, az rvels logikjt, a
kttt gondolkodsi s nyelvi formkat sajttsk el a tanulk. A kreativits ebben a felfogsban diszfunkcionlis, hiszen rontja az abszolt rtknek
tekintett pontos visszaadst.
Ne rtkeljk azonban negatvan ezt a tanulsparadigmt! Tl azon, hogy fontos rtkeket hozott ltre az oktatsban (memoriter, rvels, formlis
logika, a tuds tisztelete stb.), megteremtette az alapjait az egyik legfontosabb tanulsi formnak, vagyis a msoktl val tanulsnak. A nagy
pldnyszmban terjeszthet knyvek megjelense eltt ez a paradigma klnsen adaptv volt, hiszen csak ez biztosthatta a vilgra vonatkoz
ltalnos tudsnak s a tuds feldolgozsval kapcsolatos kpessgeknek egyik genercirl a msikra val tadst.
Az empirizmus hatsa, a szemlltets pedaggija

A msodik didaktika gondolati felttelei az empirizmus ismeretelmletnek ltrejttvel teremtdtek meg. ppen ezrt meg kell vizsglnunk e
filozfiai irnyzat kialakulsnak krlmnyeit, f mondanivaljt.
Az empirizmus ismeretelmlete
Az empirizmus gondolatvilga taln egyids az emberi gondolkodssal, mgis egysges filozfiaknt az els tudomnyos igny kifejtse a 1718.
szzadban, az angol empirista filozfusok munkssgban szletett meg. Az empirizmus lnyege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzs
nem ms, mint az embert krlvev valsgbl szrmaz informcik elssorban rzkszervek tjn trtn befogadsa. Az empirizmus
gondolkodsmdja szerint az ember a valsg egyszer tnyeit felhalmozza magban, ezek szksgszeren kiknyszertik az sszefggsek
szrevtelt, aminek eredmnye ltalnosts, absztrakci lesz. Kialakulnak a valsg viszonyait tkrz fogalmaink, amelyek tovbbi ltalnostsok
eredmnyeknt az elvont trvnyek felismershez vezetnek. Ez a gondolkodsmd az ismeret igazsgnak kritriumaknt az empirikus, gyakorlati
megerstst nevezi meg. Az empirizmus logikja induktv, amenynyiben a megismerst az egyszerbbtl a bonyolultabb fel, az egyestl az
ltalnos fel, a konkrttl az absztrakt fel haladnak tekinti.
Az induktv-empirikus szemllet a mai napig fontos szerepet jtszik a tudomnyos gondolkodsban, paradigmk, tudomnyos metodolgik plnek
r. A rendszer bels gyengesgt, vagyis az induktv logika matematikai tarthatatlansgt (nem lehet nhny konkrt esetbl azt lltani, hogy
minden esetben igaz egy kijelents) klnsen a 20. szzad logikai pozitivisti igyekeztek kikszblni. A szemlletmd rendkvl formalizlt kifejtsei
azonban rendre kudarcot vallottak, s a megismers egyoldalan empirista szemlletnek mly vlsgt okoztk. (ForraiSzegedi, 1999; Laki, 1998.)
80
Comenius forradalma, a szemlltets pedaggija

Az empirizmus ismeretelmlete risi hatst gyakorolt a pedaggiai gondolkodsra. Tudomnyos forradalom zajlik le, amikor Comenius felpti
szenzualista pedaggijt, s annak kzppontjba a szemlltetst lltja. (Comenius, 1992/1657.) A szemlltets azonban itt nemcsak egyszeren
egy mdszer, hanem az ismeretszerzs alapvet elve is. A szemlltets arra val, hogy lehetv tegye a nvendk szmra a tallkozst a valsgos
vilggal (s nem csak egy msok ltal mr feldolgozott, kzvettett ismeretrendszerrel). A gyermekre rzkszervein keresztl kzvetlenl kell hogy
hasson a klvilg. A tant dolga, hogy minl gazdagabban, minl teljesebben mutassa be ezt a vilgot pedaggiailag feldolgozott mdon, betartva
bizonyos szablyokat, pldul a fokozatossg kvetelmnyt.
A szemlltets pedaggija rendkvl hatkony paradigma volt az oktats trtnetben. Az ismeretkzvetts rzkszerveken keresztli, tanuli
tapasztalatok ltal trtn megszervezse, a szemlltets (itt mr mint mdszer), a tant szerepe, az nllsg engedse, illetve kialaktsa,
az rdeklds felkeltse mind olyan feladatokat jelentettek, amelyekhez szmos megoldst, pedaggiai eszkzt lehetett rendelni, s ezeket nagy
pedaggiai elmleti rendszerekbe lehetett foglalni.
Az ismeretelmlet jelents forradalma, a pedaggia talakulsi folyamatai kvetkezetesen vezettek a gyermekkp radiklis tfogalmazshoz.
(Szabolcs, 1995.) Ha fontoss vlik a megismersi folyamatban, a tanulsban az nll megfigyeltevkenysg, az rzkszervek fejlettsge, a
vilgbl szrmaz informcik feldolgozsa, akkor a pedaggia tovbb mr nem tekinthet a gyermekre mint egy szvegeket megjegyz s azokat
pontosan visszaad gpezetre. Fontoss vlik a gyermek fejlettsge, a fejldsi folyamat, maga a gyermekkor, annak a felnttek vilgtl eltr
sajtossgai.
A szemlltets pedaggija esetben is sok pozitv s negatv pldt sorolhatunk a mai oktatsbl. Minden olyan esetben, amelyben a gyermek
passzv mdon szemlli csak a bemutatst, a szemlltetst, kros lehet e gondolkodsmd kvetse. Akkor is problematikus a szemlltets
alkalmazsa, ha md nylna a gyermekek nll cselekvsre, egy aktvabb feldolgozsi s elsajttsi folyamat kialaktsra, a pedaggus azonban
megmarad a tanri szemlltetsnl. Ugyanakkor szmtalan esetben indokolt a szemlltets, nagyon gyakran azrt, mert cselekedtetssel az adott
tma nem feldolgozhat objektv okok (pldul eszkzk hinya) miatt, de sok esetben a pedaggus okos, jl felptett, szemlltetssel kiegsztett
magyarzatban nagyobb lehetsgek rejlenek, mint brmilyen ms megoldsban.
A szemlltets pedaggijnak ismeretelmleti alapjait, amint lttuk, az induktvempirista megismersfelfogs teremtette meg. Az indukci, teht az
sszetettebb, ltalnosabb, elvontabb ismereteknek egyszerbbekbl, egyediekbl s konkrtakbl val kikvetkeztetse szmos mai elkpzels
szerint logikai szigorsggal nem alapozhat meg, illetve a tudomnyelmleti vizsgldsok mutatnak komoly problmkat a megismers ezen
tjnak felttelezsvel kapcsolatban. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az oktatsban a konkrt esetek vizsglatnak, a tapasztalatok szerzsnek
s rtelmezsnek ne lenne fontos szerepe. A modernebb, ltalunk ksbb trgyaland tanulsfelfogsok sem vetik el ezeket az eszkzket,
de egy ms kontextusba helyezik, mskppen rtelmezik, mindenekeltt azt hangslyozzk, hogy a konkrt, egyes, egyszerbb esetekkel
sszefgg tapasztalatok elssorban a mr korbban ltez sszetettebb, ltalnosabb s elvontabb tudsrendszerek gazdagtst, kidolgozst,
megfogalmazst, gyakorlatban val felhasznlsra alkalmass ttelt segtik.
81
Az asszocicis pszicholgia tanulsfelfogsa

Az asszocicira, a kpzetek trstsra vonatkoz ismereteink gykere mint szinte minden emberi tuds az antik filozfiban van. Platn s
Arisztotelsz mr fellltjk az asszocici alaptrvnyeit. Tudatunkban kapcsolatok jnnek ltre rzkletek, a nekik megfelel kpzetek, szavak,
gondolatok kztt, s valjban ezeknek a kapcsolatoknak a formldsa a tanuls. Az empirizmus megadja a kapcsolatok kialakulsnak okt:
a valsgbeli kapcsolatok tkrzdnek a tudatunkban, mintegy kiknyszertik gondolkodsbeli megfeleliket. Ha esemnyek trben vagy idben
kzel vannak egymshoz, vagy hasonltanak egymshoz, vagy ppen ellenttesek egymssal, illetve ha ok-okozati sszefggs van kzttk, akkor
elmnkben is kapcsolatba kerlhetnek. A kapcsolatok aztn fogalmak alakulshoz vezetnek, kialakulhatnak emberi sajtossgknt rtkelhet,
komplex ismeretrendszereink.
A 20. szzadig az asszocicis pszicholgia elssorban az rzkletek asszocicijval foglalkozott, s a pedaggiai elemzs is elssorban a kpzetek
alakulsval, kapcsolatuk formldsval sszefggsben tudta hasznostani ezeket az ismereteket. Klnsen a szbeli anyagok elsajttsa
szmra adtak az asszocicis llektan trvnyei megfelel fogdzkat, hiszen a leckk megtanulsa s felmondsa sorn kvethet eljrsok
esetben valban jl hasznlhat vagyis adaptv a paradigma. Ebbinghaus ismert, rtelmetlen sztagok tanulsval kapcsolatos ksrletei
vilgosan mutatnak nhny, a pedaggiai gyakorlatban is jl alkalmazhat sszefggst. A ksrletek sorn alkalmazott anticipcis mdszer (teht,
hogy a ksrleti szemlynek a megtanuland egysgeket a msodik bemutatstl kezdve sorban, egyms utn, elre jeleznie kell) alapja lehet egy
anticipcis tanulsi mdnak. Ismerjk is a gyakorlatbl ezt a mdszert, hiszen a felmondsos lecketanuls, a kzben nyjtott segtsg ppen ezt
a hatst igyekszik kamatoztatni. Ugyangy a megtakartsos mdszer is az asszocicis llektani kutatsok eljrsa, amelynek sorn az anyag
tbbszri megtanulsa esetn a bevsshez (kritriumig tanulshoz) szksges id llandan cskken. (BarkcziPutnoky, 1980: 9495.)
A tants-tanuls folyamatainak irnytsa szempontjbl jelentsek azok a felismersek, amelyek az asszociatv tanulst befolysol tnyezkkel
kapcsolatosak. Ezek mind a tants, a pedaggiai tervezs s rtkels vagy pldul a tantervek ksztse sorn figyelembe veend tnyezk: a
tanulsi anyag terjedelme, jellege, minsge, bonyolultsga, az egyes rszek kztti megklnbztets lehetsge (lnyegben a tanulsi anyag
strukturltsga), a pozcihats, vagyis az egyes rszek helybl, egymshoz viszonytott elhelyezkedskbl kvetkez, tanulsra kifejtett pozitv
vagy negatv hatsok. Kln ki kell emelnnk kt olyan hatst, amelyek pszicholgiai ismereteink szerint jelentsen befolysoljk a tanuls minsgt,
ezek a belltdsok (mind a tanult anyaggal, mind a tanulsi szitucival, mind a tanulssal ltalban sszefgg attitdk rendszere) s a motivci,
amely egy tanulsi feladat sorn szinte kritikus mdon befolysolja a sikeressget.
A behaviorizmus tanulsfelfogsa
A behaviorizmus mr a 20. szzad termke. John Broadus Watson (18781958) 1913-ban hirdeti meg programjt, amelyben a lelki jelensgek
vilgt azonostani javasolja a viselkedses alkalmazkodssal. Minden pszichikai jelensget egy determinisztikus s elementarista (az szszetett
jelensgeket elemiekre visszavezetni szndkoz) felfogs keretben az SR relcira, vagyis az inger (S = stimulus) s a vlasz (R = response)
viszonyra kvn visszavezetni. Szlssgesen krnyezetelv, vagyis az ember teljes alakthatsgnak optimista programjt fogalmazza meg.
Meghirdeti az nmegfigyels szmzst a pszicholgia kutatsi mdszerei kzl. Ezzel prhuzamosan kiiktatja azokat a gyans folyamatokat,
fogalmakat a pszicholgibl, amelyek az inger s a vlasz kztti kzvetts eszkzei lennnek (tudat, rzelmek, emlkezet stb.), s a gondolkodst
azonostja a bels beszddel. (Plh, 1992: 148152.) A behaviorizmus fogalomrendszerben a tanulsnak kzponti szerepe van: az SR kapcsolatok
ltrejtte nem ms, mint tanuls, a viselkeds mdosulsa a megfelel ingerek hatsra.
82

Klnsen megerstik ezt a felfogst Ivan Petrovics Pavlov (18491936) reflextanulsra vonatkoz ksrleti s elmleti eredmnyei. Pavlov
szolgltatja a behaviorizmus szmra a legfontosabb empirikus alapokat. Pavlov az I. tpus vagy klasszikus kondicionlst rja le (lsd rszletesen:
BarkcziPutnoky, 1980), amely sorn a felttlen ingerrel tbb alkalommal prostott feltteles inger ksbb mr nmagban is kivltja az eredetileg
csak a felttlen ingerre adott reakcit.
Burrhus F. Skinner (sz.: 1904) alkotja meg a II. tpus vagy instrumentlis kondicionls fogalmt. (Lsd rszletesen: BarkcziPutnoky, 1980.) Az
instrumentlis tanuls sorn a felttlen inger mell gy prosul a feltteles inger (pldul egy megmozdtand kar ltvnya), hogy ezen ingeregyttest
nem kveti a jutalom (pldul tpllk), csak valamilyen cselekvs vgrehajtsa kvetkezmnyeknt (pldul meg kell mozdtani a kart). Az llat (itt
elssorban llatksrletekrl van sz) egy viselkedst tanul meg azzal, hogy az elszr csak vletlenl elvgzett cselekvs jutalommal prosul, majd
a tovbbi prbk sorn egyre szorosabb lesz a kapcsolat a felttlen s feltteles inger, a viselkeds s a jutalom kztt. A behavioristk gy kpzelik,
hogy minden bonyolult magatartsforma ilyen s ehhez hasonl, elemi kondicionlsos tanulsi aktusok sszekapcsoldsnak eredmnye.
A behaviorista tanulsfelfogs alapveten empirista, induktv belltottsg. Valban, a tanuls a tapasztalatszerzs eredmnye, az ingeregyttesek
kapcsolatrendszere hozza ltre a tanuls eredmnyeknt megjelen lenyomatot, a viselkedst, illetve a bonyolult viselkedsformk induktve,
az elemiek kialakulsval s azok egymssal val sszekapcsoldsval jnnek ltre. A pedaggia szmra rendkvl fontos az ember
alakthatsgba vetett hitnek a paradigma alapelvei kztt val megjelense. Ahogy Watson lltotta: elg megteremteni a tanulshoz (az SR
kapcsolatok kialaktshoz) szksges ingerkrnyezetet, s a tanuls optimlisan vgbemegy. A tanulsi krnyezet (learning environment) azta
az oktatselmlet egyik alapfogalmv vlt. A modern tanulselmletek, illetve oktatselmletek azonban mr nem fogadjk el a tanulsi krnyezet
hatsnak kizrlagossgt, a tanul s a krnyezet kztti viszonyt, s ezzel a tanuls folyamatt is klcsnhatsknt rjk le. Ez az elkpzels
valjban mr a behaviorizmus gondolatvilgban is megjelenik csrjban, hiszen az instrumentlis kondicionls mr a krnyezetre val hats
mozzanatt is tartalmazza. Mivel azonban a behaviorizmus tudni sem akar bels vilgrl, ezrt ez a cselekvs, viselkeds eszkzi jelleg marad, a
tanul szempontjbl valjban klsdleges, pusztn kzvetti a klvilg viszonyrendszernek bizonyos elemeit.
Neobehaviorizmus
A 20. szzad 30-as veiben fokozatosan talakul behaviorizmus megjul, s klnsen az 50-es s 60-as vekben vlik egyre nyitottabb, egyre
liberlisabb pszicholgiai irnyzatt, illetve vlik egyre inkbb egyrtelmen tanulselmlett. Egyben ez az talakuls a felbomls folyamata is,
elbb az alakelmlet szmos vonsnak, majd a pszichoanalzis sok sszetevjnek importlsa utn lesz eklektikus, nehezen krlhatrolhat
irnyzatt. Szmunkra a legfontosabb fejlemny a kzbls vltozk fogalmnak bevezetse. Ez annak elismerst jelenti, hogy az inger s a vlasz
kztt mgiscsak van valami, ami a bels pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanuls sorn vltozik. Hull motivcielmlete, Skinner operns
kondicionlsra (vagyis a II. tpus, instrumentlis kondicionlsra) pt, trsadalomelmlett nv terii, ennek keretben a programozott tanuls
elmleti megalapozsa a legmarknsabb kpviseli a neobehaviorista gondolkodsmdnak.
A neobehaviorizmus beemeli a tanuls elmleti konstrukciiba azt a nyilvnval tnyt, hogy az ember szocilis, trsas lny, s hogy a trsas
folyamatoknak meghatroz szerepk van a tanuls folyamatban. Bandura utnzsos tanulsra vonatkoz vizsglatai sszekapcsoljk az agresszi
s az utnzs jelensgvilgt. A ksrletek alapjn vilgoss vlik, hogy a gyerekek a ltott agresszit ksleltetve utnozzk, a jutalmazott felntt
mintv vlik a gyerekek szmra. Az utnzs az elmletben az egsz szocilis tanulsi folyamat, vagyis a szocializci alapfolyamatv vlik.
(Ranschburg, 1983.)
83

A neobehaviorizmus gondolatkrben a legmarknsabban s az oktatsra vonatkozan taln a legtbb rvnyessggel Skinner fogalmazza meg
elkpzelseit a tanulsrl. Skinner szerint a tanuls alapfolyamata az operns kondicionls. A tanulst olyan nagyszm, kis, elemi lpsbl kell
felpteni, amely lpseknek a clja a gyermeki teljestmnyek szintjn pontosan megadhat. A teljestmnyekhez megerstsek rendelhetk,
mghozz precz szervezsben, vagyis mindig idben s megfelel gyakorisggal. A tanulst valjban ezek a megerstsek, visszajelzsek
szablyozzk. Az egsz folyamatot akr programozni is lehet, knyvben vagy szmtgpes formban. A tanr szerepe a program sszelltsa
s a vgrehajts ellenrzse. A programozott oktats lett a 20. szzad 50-es s 60-as veinek egyik megvlt pedaggiai ideolgija, ksbb a
jelents kritika hatsra visszaszorult. Fontos azonban, hogy a napjainkban risi fejldst felmutat mdiapedaggia, az elektronikus eszkzk,
mindenekeltt a szmtgp felhasznlst kzppontba llt fejlesztsi folyamat egszen ms, mint a skinneri programozott oktats (v.: X., XII.
fejezet).
A tanuls folyamatrl alkotott elkpzelsek jelents talakulsa a 20. szzad els

felben, a cselekvs pedaggija
A reformpedaggiai mozgalmak hatsa
A pedaggiai tanulsfelfogs kvetkez nagy forradalma, a harmadik didaktika megszletse a 19. s 20. szzad forduljn kvetkezett be. A
reformpedaggik megszletse jelzi elssorban az talakulst, amelyet tallan a cselekvs pedaggija megjelensvel szoktak jellemezni. A
reformpedaggia ramlataiba sorolhat gondolkodk s gyakorl pedaggusok tanulsfelfogsnak kzs lnyege taln abban foglalhat ssze,
hogy a gyermeket nem egyszeren az ismereteket passzvan befogad, a klvilg hatsait elszenved valakiknt rtelmezik, hanem cselekv,
a klvilg folyamataiba beavatkoz, e beavatkozs eredmnyeknt fejld emberknt. A reformpedaggiai elveken alapul iskolk a gyermek
cselekvsre ptenek elssorban. Ez a cselekvs trgyi s gondolati cselekvs egyszerre, s amennyiben trgyi, gy elssorban a krnyezet
trgyaival, anyagokkal, szerszmokkal, jtkokkal vgzett cselekvs. A reformpedaggik teremtik meg a gyakorlatban is az nllan cselekv
gyermek kpt. A gyermeket hagyni kell szabadon kutatni, keresni, tanulni, jtszani, hiszen a vilgra nyitott, kvncsi szellem kpes a leginkbb arra
sszpontostani, ami optimlis fejldshez szksges.
A reformpedaggiai gondolkodk s kztk is elssorban John Dewey s Edouard Claparde alaktjk ki a felfedeztets pedaggiai eljrst,
vagyis azt, hogy a gyermek nllan fedezze fel az ismereteket, nllan ksrletezzen, mrjen, vgezzen vizsglatokat, tegyen megfigyelseket,
vonjon le kvetkeztetseket dokumentumok s ms ismeretforrsok alapjn. Gyakran ez a folyamat az nllsgot nem srt tanri segtsg
mellett (vagyis megfelel krlmnyek megteremtsvel) reproduklni kvnja az emberi ismeretszerzs trtneti folyamatt, s a gyermeket a tuds
tevkenysgnek vilgba akarja bevezetni. Ez a gondolkodsmd csak a 20. szzad 50-es s 60-as veinek nagy curriculumreformjaiban mehetett
t a szles kr oktatsi gyakorlatba. Az Egyeslt llamokbl kiindul, majd az egsz fejlett s fejld vilgon vgigspr hullm a gyermeki
felfedezs kzppontba lltst tekintve a reformpedaggiai gondolatokat valstotta meg. (Nahalka, 1993.)
84
A harmadik didaktika ismeretelmleti httere s pszicholgija, Jean Piaget munkssga

Ismeretelmleti szempontbl a harmadik didaktika abban jelent vltozst, hogy az ismeretek s a kpessgek kialakulsi folyamatban nem az
rzkszervek kzvett mechanizmusait tartja meghatroznak, hanem a cselekvst, a gyermek krnyezetet befolysol, talakt tevkenysgt.
Ezen elgondolsok pszicholgiai, ismeretelmleti alapjait rszleteiben Piaget dolgozta ki.
Piaget elssorban a gyermek intellektulis kpessgeinek fejldst vizsglta. Ebben alapvet szerepet jtszott az az elgondols, hogy az
rtelmi mveletek fejldse jl elklnthet s a mveletek minsgileg eltr struktrival jellemezhet szakaszokban zajlik. Pszicholgiai
tanulmnyainkbl ezek lerst ismerhetjk. Az izgalmas krds a fejldsllektan szempontjbl az, hogy milyen mechanizmussal zajlik ez
a fejlds, mi trtnik a gyermek s a krnyezet klcsnhatsban, valamint a gyermek tudatban. Piaget e krdsekben vallott felfogsa
tekintetben alapvet szerepet jtszik az egyensly fogalma. A szervezet egyenslyra trekvse szabja meg a klvilggal val kapcsolat fbb
formit s az intellektulis fejldst is. Piaget gondolkodst jelentsen befolysolta az evolcis gondolat, vagyis az, hogy a dinamikus, nylt
rendszerekben olyan folyamatok jtszdnak le, amelyek a rendszernek a krnyezet vltozsaihoz val alkalmazkodst segtik el. Az egyensly
ezen alkalmazkods kialaktsban jtszik szerepet. A gyermek j helyzetek el kerlve klcsnhatsba kerl krnyezetvel, s az egyenslyt
megbont folyamatok hatsra olyan vltozsok jnnek ltre, amelyek lehetv teszik a megvltozott krnyezet asszimillst, vagy kivltjk a
szervezet (jelen esetben a kognitv struktra) akkomodcijt, azaz mdosulst. E folyamatok hozzk ltre jbl az egyenslyt, mr egy magasabb
szinten. Az asszimilci akkor jellemzi az elsajttsi folyamatot, ha a meglv kognitv rendszer (az rtelmi mveletek adott szintre jellemz
rendszere) nincs ellentmondsban az elsajttand ismeretekkel, kpessgekkel. Az akkomodci az ellenttes esetben lezajl folyamat, amelyben
maga a kls informcikkal ellenttbe kerlt kognitv struktra alakul t, hogy az egyensly ltrejjjn, s az alkalmazkods a krnyezethez
tkletesebb legyen. Az egsz folyamat a gyermek cselekvsn alapszik, az rtelmi mveletek a valsgos cselekvsi mveletekbl, azok belsv
vlsval (interiorizci) keletkeznek.
A kognitivizmus kialakulsa
A 20. szzad msodik felnek ktsg kvl egyik legfontosabb tudomnyos trtnse a kognitv forradalom, a kognitv tudomnyok rendszernek
a kialakulsa. (Plh, 1998.) Egyszerre tbb tudomny fordul szembe a behaviorizmus gondolatvilgra pl emberkppel, az SR gp
automatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismers tartalmi krdseire, a megrts folyamatra, a jelentsre, vagyis azokra a
tnyezkre, amelyeket a behaviorista pszicholgia ppen hogy szmzni szeretett volna a tudomnyos gondolkodsbl. A kognitv pszicholgiban
a kognitv forradalom eredmnyeknt kialakult az emberi rtelem mkdsnek informcifeldolgozsknt trtn rtelmezse. (Plh, 1998.)
Az elme informcifeldolgozst kzppontba llt megkzeltse is valjban elklnthet tendencikat jelent. Az egyik megkzelts a 20. szzad
50-es s 60-as veiben kialakul szimblumfeldolgozs paradigmja. Eszerint az elme folyamatai bels, szimbolikus jelleg reprezentcikon
vgzett mveletekknt azonosthatk. A reprezentcik a valsg trgyainak, jelensgeinek s mindezek viszonyainak felelnek meg. Ahogy gyakran
fogalmaznak: a kognci komputci, vagyis szmts, az emberi elme is logikai s aritmetikai mveleteknek megfelel manipulcikat vgez az elemi
szimblumokon. A folyamatra vonatkozan a szmtgpes analgia igazthat el bennnket a legjobban. Mint ahogy a szmtgpekben, az emberi
elmben is feltteleznk memrit (az emlknyomok tarts trolsa), st klnbz jelleg memrikat (szenzoros, rvid tv, hossz tv memria,
a rszleteket lsd pldul EysenckKeane, 1997). Helye van a kzponti feldolgoz, a processzor fogalmnak is, a szimblumfeldolgozsi paradigma
85

ugyanis makacsul hisz olyan berendezsekben, amelyek a szimblumok manipullsnak feladatt ltjk el. A szimblumok feldolgozsa soros,
vagyis az egyik feladat utn jn a msik, meghatrozott rendben, egyszerre tbb feladatot nem vgezhet ez az appartus. Itt a Neumann-fle
szmtgpes architektra a minta.
Az objektivista ismeretelmleti kiindulpontot hasznl megismersfelfogsok a szimblumfeldolgozsra pl kognitv pszicholgiban rtk el
cscspontjukat. (Az objektivista megismersfelfogsok az objektv valsgot megismerhetnek, a megismers sorn kialakul tudst objektvnek,
igazsgtartalmt valamilyen mdszerrel objektve rtkelhetnek tartjk. Ilyen ismeretelmlet az empirizmus, a racionalizmus mg ha nagyon
klnbz vlaszokat adnak is e krdsekre , ezzel a gondolkodsmddal jellemezhet minden pozitivista filozfia, ilyenek a neopozitivizmus
20. szzadi ramlatai stb.) Az ember egy rzkel, szimblumokat manipull, ezzel problmkat megold s a klvilg vltozsaira ily mdon
rtelmesen reagl lnyknt szerepel ebben a felfogsban. Az rzkels s a reagls kztti folyamatok itt mr meghatrozk, az rtelmezs, a
bels mechanizmusok termszete lesz a legfontosabb krds. Messze kerlnk teht a behaviorizmustl, de megmarad a megismersi folyamat
objektivista szemllete. Ez azt jelenti, hogy a meghatroz tovbbra is az ismereteknek kvlrl befel ramlsa s akkumullsa marad, mg
akkor is, ha a klvilg bels reprezentcija, a szimblumok manipulcija kifejezsek nha eltakarjk is ezt az episztemolgiai (ismeretelmleti)
meghatrozottsgot.
A szimblumfeldolgozst kzppontba llt kognitv tudomnyok hatsa

Nehz egysges elmlet keretei kz szortani mindazt, ami az oktatselmletek tern a 20. szzad msodik felben kibontakozott, annl is
inkbb, mert az utols 20-30 v mr egy kvetkez paradigmarendszer formldsnak is az idszaka. A konstruktivizmus megjelense eltti
oktatselmletek sokszor nem bevallottan a reformpedaggiai elgondolsok rksei, mg ha nem is vllalnak azokkal teljes azonossgot.
A modernnek nevezett pedaggiai gondolkodsmdban a hagyomnyosan pedaggus-kzppont felfogsokat a gyermekkzpontsg vltja fel.
Nem a tanr tantsi feladatai llnak az rdeklds homlokterben, hanem a gyermek tanulsi folyamatai. Ennek megfelelen a pedaggus funkcija
megvltozik: nem az ismeretek forrsnak szerept jtssza, hanem az elsajtts folyamatt kell szerveznie, s ennek az elsajttsnak elssorban
a gyermek nll cselekvseiben kell testet ltenie. (Bthory, 1992.) Ez az a mozzanat, amely miatt a pedaggia fejldsnek ezt a rszfolyamatt
is a cselekvs pedaggijhoz tartozknt rtkeljk.
A tants-tanuls folyamatnak kibernetikai szemlletmdja ersdik meg a 60-as, 70-es vekben, ez a szemllet ppen azt akarja kifejezni, hogy a
pedaggusnak a tanulsirnyts eszkzei kztt elssorban azokra kell ptenie tevkenysgt, amelyek a folyamat szablyozst teszik lehetv,
szemben a folyamat vezrlsvel. A kibernetika szerint egy folyamat irnytsa ktfle lehet: (1) elre adott, vltozatlan program szerinti, merev
vgrehajtst eredmnyez vezrls, vagy (2) az irnytott rendszer visszajelzsei szerint a programot mdost, hajlkonyan mkd szablyozs.
A gyermeket kzppontba llt, a tanuls folyamatt kiemel, a tantst is annak alrendel szemllet ersen ignyli a szablyozsi folyamatok
szervezst.
A tants-tanuls folyamatainak elemzse sorn mr rszben a kognitivizmus kifejldsnek hatsra is egyre fontosabb szerepet kapnak
a dntsek, illetve ltalban a problmamegolds. A problmamegolds elemzse ebben a szemlletben elszr induktv meghatrozottsg.
Alapvet szerepet jtszik benne a problmahelyzet felismerse, elemzse, a problma megoldshoz szksges adatok sszegyjtse, vizsglata,
megoldsi tervek ksztse, majd kiprblsa, empirikus ellenrzse, a problma tnyleges megoldsa. (A problmamegolds ltalnos pszicholgiai
krdseinek kognitivista megvlaszolsra tett els ksrletek kzl a legfontosabb Newell s Simon munkja az ltalnos Problmamegold86

val sszefggsben, lsd rszletesen EysenckKeane, 1997: 391; az eredeti publikci: NewellSimon, 1972.) Plya Gyrgy hres matematikai
problmamegold heurisztikja is ezeken az alapgondolatokon nyugszik. (Plya, 1988.) Szoros a rokonsg ezen elkpzels s a felfedeztets
didaktikja kztt.
Mindezen fejlemnyek s az oktatselmlet bels fejldsnek eredmnyeknt a tants mdszertanban egyre fontosabb szerepet kezdenek jtszani
a dntst ignyl vagy problmamegoldsi folyamatokat megvalst eljrsok, elssorban a dntsjtkok, az sszetettebb problmk individulis
vagy csoportmunka keretben trtn megoldsai, a dnts folyamatt megvalst egyszer szimulcik, jtkok.
A kognitv forradalom egyik kiemelkeden fontos terlete a kommunikci elmletnek megjulsa. Shannon s Weaver munkja (1949/1986),
az informcis folyamatok matematikai modellezse szinte a nyitnya a kognitv forradalomnak. A kommunikci ebben a szemlletben mint a
jelek kdolsnak, tovbbtsnak s dekdolsnak folyamata jelenik meg, abban az objektivista szemlletben teht, amely a kommunikcit
objektv tudstartalmak cserjnek tartja, s felttelezi, hogy pusztn a vlasztott techniktl, a kzvett kzegtl, a berendezsektl, a zajtl
s hasonl, kontrolllhat s javthat tnyezktl fgg a kommunikci hatkonysga, vagyis az informcit kld szemly tudsnak minl
objektvebb megjelense a fogadnl. A pedaggia messzemenen pt erre az elgondolsra, s szmtalan didaktikai s ltalnos pedaggiai munka
kiindulpontja lesz a pedaggiai kommunikci. A szakdidaktikk, vagyis az egyes tantrgyak mdszertanai is hossz ideig a hatkony pedaggiai
kommunikci szempontjbl vizsgljk a sajt tantrgyuk tantsban kvetend mdszereket (milyen kommunikci biztostja a legjobb megrtst,
milyen eszkzk szksgesek ehhez stb.). A tma jelentsgt lemrhetjk azon is, milyen fontos szerepet jtszik a kutatsokban is a tanri
krdsek problmja, illetve, hogy sok felmrs igazolja, hogy a pedaggia gyakorlatban a krdve kifejts mdszere kiemelt szerepet jtszik. (Lsd
a megbeszls nev mdszer rtkelst FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 54. oldaltl kezdden, valamint e knyv X.
fejezett.)
Rszben a reformpedaggik, rszben a kognitv pszicholgia korai fejldse hatsainak tudhat be a modern pedaggiban az ltalnos
kpessgek fejlesztsnek kiemelt fontossga. A klnbz lersokban, elemzsekben, valamint elssorban a tantervekben lpten-nyomon
tallkozunk azzal a gondolattal, hogy a tantsnak nem elssorban az ismeretekre kell irnyulnia, hanem az ltalnosabb, az ismeretek elsajttst,
kezelst is lehetv tev kpessgekre (sok ms lersban a pszichikus mveletek fejlesztsre). E tudomnyos s gyakorlati fejldst
segtettk a szemlyisg-llektan felismersei, azok az ltalnos modellek, amelyek az emberi szemlyisget bonyolultan sszekapcsold
szemlyisgjellemzk ltal meghatrozottnak tekintettk. A tanuls ezekben az elkpzelsekben az gy lert szemlyisgjellemzknek a fejlesztse,
ami mr a meghatrozsbl addan is nemcsak az ismeretrendszer formlst jelenti, hanem a kpessgek, kszsgek, motvumok (szksgletek,
attitdk, rzelmek), a szoksok fejlesztst is. (Lsd pldul Nagy J., 2000; Nagy S., 1981; az ltalnos kognitv pszicholgiai megkzeltsekkel
kapcsolatban pedig Csap, 1992.)
A korai kognitv pszicholgiai elkpzelsekben annak a krdsnek a megkzeltse, hogy mit tanulunk, elssorban a deklaratv, a procedurlis s
a szituatv tuds megklnbztetsn alapult. A deklaratv tuds nagyon egyszeren a mit? krdsre adand vlaszt, a tnyszer ismereteket
takar tudst jelenti. A procedurlis tuds elssorban a hogyan? krdsre adhat vlaszt, a cselekvsekkel, a mveletekkel kapcsolatos, az
ismeretek manipullst lehetv tev tudsunkat jelenti. A szituatv tuds a hol, mikor? tpus krdsekre vlaszol, vagyis az emberi tevkenysg
szitucikhoz kttt jellegzetessgeire vonatkozik. E kognitv pszicholgiai lersokban szerepl tudstpusok a pedaggiai elemzsekben, a
tantervekben lptennyomon elkerlnek, mg ha ms nevekkel is, elssorban ismeretekknt, kszsgekknt, jrtassgokknt, kpessgekknt s
magatartsknt.
87

Mindezek a pszicholgiban s az oktatselmletben jelentkez fejlemnyek egyetlen kzs gondolatra vezethetk vissza: lteznek az emberi
elmben bizonyos, elklnlt, a gondolkodst, a cselekvseket irnyt appartusok vagy mskppen ltalnos kpessgek, amelyek a nevels
sorn egyre finomodva, egyre gazdagodva egyre alkalmasabb teszik a fejld gyermeket, a fiatalt a krnyez valsg megismersre s
megvltoztatsra.
A tanuls folyamata a cselekvs pedaggijban

A cselekvs pedaggijnak tanulskpe ahogy eddig is lthattuk a cselekvs, az nll tevkenysg kr szervezdik. A tanuls folyamatban
az egyn aktv, nllan tallja meg, fedezi fel az ismeretet, nll tevkenysgben formldnak ismeretei, kpessgei s attitdjei. A cselekvsben
megnyilvnul viszonyok vlnak fokozatosan belsv, s alkotjk bels mveleteit, amelyek vilgrl alkotott tudst, de az sszes procedurlis tudst
(kszsgeket, kpessgeket) is hordozzk.
A cselekvst kzppontba llt tanulsszemlletben a konkrt tartalomtl fggetlen mveletek (elssorban a kpessgek) dnt szerepet jtszanak
gy is, mint e tanuls cljai s tnyleges eredmnyei, s gy is, mint e tanuls eszkzei. Gondolkodni tanulunk, de ezt jrszt gondolkodssal
tesszk. Dnteni tanulunk, s ennek az az elsdleges mdja, hogy klnfle dntsi folyamatokban vesznk rszt. A nyelvet a nyelv hasznlatval
tanuljuk, s a problmamegolds kpessgt (kpessgegyttest) is problmamegoldsokon keresztl formljuk. s mg a tanulst is gy tanuljuk,
vagyis magban a tanulsi folyamatban. De gy formldnak motorikus funkciink (a jrs, a kerkprozs, a mozgsos jtkok tanulsa stb.),
valamint szoksaink is. Gondolkods, dnts, kommunikci, tanuls vagy ltalnosabban: kpessgek, kszsgek, ismeretek, attitdk, szoksok
mind eltr pszichikus rendszerek, s knyvtrakat lehetne megtlteni azokkal a mvekkel, amelyek legklnflbb elemzsket, magyarzataikat
tartalmazzk (a modern kognitivizmus rtelmezseivel kapcsolatban lsd pldul EysenckKeane, 1997; Plh, 1998), azonban a cselekvsre pt
tanulsfelfogs keretben ha vatosan is megfogalmazhatunk nhny kzs jellemzt.
A cselekvst kzppontba llt tanulsfelfogsokra is jellemz a tanulsi folyamat egyfajta analitikus, elementarista felfogsa. A fogalmakat,
gondolkodsunk tglit sok elkpzels szerint a tulajdonsgok megtanulsval, a valsg trgyainak, jelensgeinek e tulajdonsgok szerinti
osztlyozsval alaktjuk ki, tanuljuk meg. A tulajdonsgokra pl tanuls, a trgyak, jelensgek osztlyokba sorolsa azonban nem pusztn
az rzkszervek munkjt ignyli, hanem aktv manipulcit, pldul az egyes trgyak vagy jelensgek besorolsval kapcsolatos hipotzisek
formlst, azok aktv ellenrzst cselekvs keretben. A problmamegolds elemeit aktv mdon tanuljuk a problma felismerstl, a kiindulsi
s a clhelyzet rgztstl a szisztematikus s heurisztikus prblkozsokon, a clhoz val kzelts mrsn keresztl a problma megoldsra
szletett javaslatok rtkelsig s a tnyleges megoldsig. Szmtalan lersa szletett mr az emberi dntsi folyamatoknak, a dnts kpessge
elssorban e rszleteknek s sszerendezsknek a megtanulsval fejleszthet. Nagy Jzsef szemlyisgmodellje elssorban arra pl, hogy
a szemlyisg jl meghatrozhat pszichikus rendszerei, komponensrendszerei (kompetencik, kpessgrendszerek, ltalnos kpessgek,
kszsgek, rutinok) egymsba gyazott komponensek, s egy adott szinten egy adott komponensrendszer (mondjuk egy kpessg vagy egy kszsg)
fejldse egyrtelmen az alkotelemeinek, rendszerelemeinek fejldsvel kvetkezik be. (Nagy J., 2000.) A mozgsos kszsgek, kpessgek
formlsa is gy zajlik, elemi mozgsokbl, azoknak s fokozatos sszerendezsknek a gyakorlsval, alaktgatsval tanulunk. Vagyis azt kell
mondanunk, hogy a cselekvsre pt tanulsfelfogsban is rvnyesl a tanulsi folyamat ltalnos rtelemben vett induktv kpe.
88
A kognitivizmus ms tjai, a konstruktivista pedaggia megszletse

Alakllektan s tanuls
A kognitv tudomnyok bevallottan eldknek tekintik az alakllektan elmleti rendszert. Az alakllektan Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt
Koffka s Kurt Lewin munkssgban a 20. szzad tzes veitl kezdden bontakozik ki. Sok szempontbl ellentte, st, ellenlbasa az amerikai
pszicholgiban egyeduralkod behaviorizmusnak. Mg a behaviorizmus a viselkedst inkbb elemeire szeretn bontani, meg akarja tallni a
pszichikus mkdsek alapformit, hogy ezekbl induktv mdon ptse fel a viselkeds tudomnyt, addig az alakllektan mind az szlelsben,
mind a tanulsban, mind ms, magasabb pszichikus funkcik elemzsben az egszlegessget, a komplex struktrt tekinti meghatroznak. Mg
a behaviorizmus tudomnyelmleti tmaszt a neopozitivizmusban tallja meg, vagyis a tudomnyt sajt magt is az induktv logikra, az
empirizmus meghatroz szerepre pti, addig az alakllektan Kanthoz, a racionalista nmet filozfia tudomnyfelfogshoz tr vissza, s sokkal
nagyobb szerepet szn az elmletnek.
Az alakllektan a tanulst nem egyedi kapcsolatok ltrehozsnak tekinti, hanem az egsz elsajttsnak, a viszonyok tltsnak (Khler).
Koffka szerint a gyermek fejldse klnbz bonyolultsg struktrk kezelsnek fokozatos kibontakozsa. Ahogy Plh Csaba fogalmaz: az
alakllektanban a tanuls ... alapveten egy helyzet rtelmezsnek megvltozsa, lnyege nem a teljestmny, hanem a jelents talakulsa, a
viselkeds megvltozsa ehhez kpest mr csak teljests, vgrehajts. (Plh, 1992: 169.)
Az alakllektan tanulsfelfogsban alapvet szerepet jtszik a beltsos tanuls fogalma. A hres majomksrlet pldzza taln legjobban a
jelensget: a majom a szmra tl magasan lv bannt vgl is gy kaparintja meg, hogy a ketrecben lv ldkat egymsra rakja, s azokra
ll fel. Nincs prblkozs, nem lehet semmifle kondicionls, a majom rjn, mghozz hirtelen, hogy mit kell tennie. A plda is vilgosan
illusztrlja az alakllektanosok felfogst a problmamegoldssal kapcsolatban: a problmamegolds lnyege a problmaszituci tstrukturlsa
gondolatban. Az alakllektan tanulsszemllete valban kiindulpont a kognitv tudomnyok szmra, mert abban a tanuls trgyban jelen lv
kognitv viszonyok, a tanuls trgynak egyfajta megrtse jtsszk a f szerepet.
A tudomnyfilozfia talakulsi folyamatai

A 20. szzad msodik felben vlt egyre tbb tudomnyfilozfus s tudomnytrtnsz szmra vilgoss, hogy semelyik korbbi ismeretelmlet,
gy az empirizmus sem kpes az emberi ismeretszerzs megnyugtat, lnyeges ellentmondsoktl mentes elmlett szolgltatni. Az ttrs a
tudomnyelmletek tern kvetkezett be, s elssorban Karl Popper, Lakatos Imre s Thomas Kuhn munkssgt kell kiemelnnk. Ahogy Lakatos
Imre (magyar szrmazs, de tudomnyos tevkenysgt Angliban kifejt tudomnyfilozfus) lerta: a korbbi episztemolgiai elkpzelsek
kzs problmja, hogy ezek a gondolkodsi rendszerek igazolhatnak tartjk a tudst (igazolhatsgelmlet). (Lakatos, 1970.) Az empirizmus
megerst empirikus tapasztalatok felsorolsval, az itt rszletesen nem bemutatott, a rcira, az sz veleszletett bels trvnyeire hivatkoz
racionalizmus pedig a tiszta szre hivatkozva teszi ezt.
A modern tudomnyelmletek ezt az ismeretelmleti bzist veszik kritika al, s alaktjk ki azokat az elmleti konstrukcikat, amelyek egymstl
is lnyegesen klnbzve nyjtanak alternatvkat a tudomnyos megismers rtelmezsre. Ez az rtelmezs a legtbb modern konstrukciban
89

alapvet szerepet szn az elmletek s az empria kapcsolatnak. Ezekben a koncepcikban a tudomnyos megfigyelsek, ksrletek, mrsek,
vizsglatok elmletirnytottak. Nincs elmletmentes empria, s az empirikus eredmnyek nem igazolhatjk az elmleteket. Mg az empirikusinduktv tudomnyelmletekben az egyszer tnyekre hipotziseket pt, majd ezeket a hipotziseket empirikus ton bizonyt vagy elvet
tudomnyos folyamatok kpe bontakozik ki, addig a modern tudomnyelmletek a hipotzisfogalom azon rtelmezst preferljk, amelyben a
hipotzis egy valamilyen empirikus mdszerrel ellenrizhet llts, amelyet egy elmletbl dedukcival lltottunk el. Ha a hipotzis nem bizonyul
igaznak, akkor az Popper szerint megcfolja az elmletet (talltunk egy ellenpldt), vagyis az elmlet falszifikldik, s helyette jat kell keresni.
(Popper, 1972, 1997.) Lakatos szerint ilyen esetben az a tudomnyos kutatsi program, amelynek az llts a rsze volt, meggyengl, s ms
kutatsi programok kerlnek jobb helyzetbe. (Lakatos, 1970.) Kuhn szerint a megcfolt hipotzis httert alkot paradigma (elmletrendszer,
gondolkodsmd, fogalomrendszer, tudsi attitdk rendszere, mdszertan) veszt csatt, s beindulnak olyan folyamatok, amelyek az anomlit
prbljk megszntetni. Ez vagy a hagyomnyos paradigma keretei kztt trtnik, vagy egy forradalmi folyamatban egy j paradigma megszletst
eredmnyezve. (Kuhn, 1984; a rszletesebb s a pedaggiai konzekvencikat is elemz trgyalsra nzve lsd: Nahalka, 1995.)
A kognitv tudomnyok mondanivalja a tanulssal kapcsolatban, napjainkban

A 20. szzad vghez kzeledve az nmagukban is jelentsen talakul kognitv tudomnyok szmos ponton jrultak hozz a tanuls fogalmnak
formldshoz.
A rendkvl gazdag, jabb kognitv pszicholgiai ismeretkrbl a tanuls elemzse szempontjbl kt, egymssal is kapcsolatban ll, a pedaggia
szmra klnsen fontos terletet kell kiemelnnk. Az egyik krds, hogy vajon vannak-e velnk szletett kpessgeink, tudsunk, vagy mindent
a szletsnk utni fejldsi folyamatban sajttunk el. A msik krds, hogy az emberi elme mkdsnek alapstruktrjt az ltalnos, minden
anyagon ugyangy mkd rtelmi kpessgek hatrozzk-e meg, vagy pedig azok a tudsterlet-specifikus struktrk, amelyek egy-egy terleten
formljk meg tudsunkat, kpessgeinket.
Az jabb kutatsok eredmnyeibl gy tnik, hogy az jszltt hatrozottan rendelkezik jl lerhat, empirikusan is kimutathat kpessgekkel,
tudssal, naiv elmletekkel, amelyek tlmennek az rkltt feltteles reflexek krn; msrszt az empirikus kutatsok azt ltszanak altmasztani,
hogy az emberi tudat elssorban elklnlten szervezd tudsterletekben strukturldik (domain specificity), s az ltalnos rtelmi kpessgek
nem meghatroz tnyezk.
Az inntizmus, vagyis a velnk szletett s tudsterlet-specifikusan szervezd ismeretrendszerekre pt elmletek lltsa szerint az jszltt mr
birtokol olyan informcifeldolgoz kpessgeket s olyan, szmra adaptv jelentsg, az szlelt dolgok viszonyra vonatkoz naiv elmleteket,
amelyek lehetv teszik a krltte lv vilg felfogst, illetve (s szmunkra ez rendkvl fontos) alapjai a tovbbi fejldsnek is. Precz vizsglatokkal
sikerlt kimutatni, hogy rendkvl fiatal csecsemk mr rendelkeznek azzal a tudssal, hogy egy trgy nem lehet egyszerre kt helyen, hogy
egy helyet nem foglalhat el egyszerre kt trgy. A trgyak klcsnhatsaival kapcsolatban oksgi elvrsaik vannak (vagyis ltezik egy primitv
oksgfogalmuk), s a trgyak konzisztencijval, valamint a mozgs folytonossgval kapcsolatban is vannak elkpzelseik. Korbbi, hatrozottnak
tartott ismeretnkkel ellenttben kiderlt, hogy a trgyllandsg nem a 9. hnap krl alakul ki a csecsemben, hanem ez mr szletsnkkor
meglv kpessgnk. E vizsglatokat (Baillargeon, 1993; SpelkeVan de Walle, 1993; Spelke s mts., 1994) a gyermek vizulis preferencijnak
rgztsvel vgeztk, vagyis azt figyeltk meg s regisztrltk, hogy egy-egy jelensget a gyermek milyen hossz ideig nz, melyik az az esemny,
amely nem okoz szmra meglepetst, sszefr bels elmleteivel, s melyik az, amelyik nem.
90

Az elmlet szerint teht meghatrozott terleteken szervezd, vagyis tudsterlet-specifikus informcifeldolgoz kpessgekkel jvnk a vilgra.
Jerry Fodor alkotta meg az elme modularista felfogst, amely a tudsterlet-specifikussgot s az inntizmus hatkrt meglehetsen szleskren
rtelmezte, lltva, hogy teljes informcifeldolgoz appartusunk velnk szletik (Fodor, 1983), a kls vilg ingereit ezek a modulrisan
szervezd rszegysgek dolgozzk fel egymstl elklnlten mkdve. Noam Chomsky a nyelvelsajtts terletn fejtett ki hasonl nzeteket,
lltva, hogy az emberben rkltt mdon adottak a grammatikai formk, a generlis nyelvtan elemei. Fodor s Chomsky nzeteit szmos kutat
kritizlta. Hres ezzel kapcsolatban az a vita, amely Chomsky s Piaget kztt folyt. (PiattelliPalmirini, 1979.)
A tudsterlet-specifikussg krdse kln is fontos szmunkra, hiszen a pedaggiban alapvet krds, hogy elssorban az ltalnos
kpessgeket, a minden konkrt terleten ugyangy mkd mveleteket kell-e fejleszteni az iskolai tants sorn, vagy ez hibaval vllalkozs,
s ezzel szemben a jl szervezett tudsrendszerek felptse a fontos (az utbbi alatt adott terlethez ktd ismeretek s kpessgek rendszert
rtve). Mint mr korbban emltettk, Jean Piaget letmvben fogalmazdott meg elssorban az az elmlet, amely szerint az emberi fejlds az
egyre komplexebb struktrkba rendezd, ltalnos kpessgek kialakulsval rhat le, s ez a fejlds jl elklnthet, egymstl minsgileg
klnbz szakaszokban zajlik, amelyek szigor sorrendben kvetik egymst. Ez az elmlet a mveletek kialakulst, a kls mveletek belsv
vlst, a tudsterlet-fggetlen struktrkat tekintette alapvetnek. (Piaget, 1993; InhelderPiaget, 1984.)
jabb kognitv pszicholgiai ismereteink ellentmondani ltszanak Piaget elmletnek. Sok vizsglat mutatja, hogy a gyermekek s a felnttek
sokfle feladattal foglalkozva az egyes, szmukra ms s ms nehzsgeket jelent tudsterleteken nem mutatnak konzisztens teljestmnyt.
(Lsd pldul Novak, 1977a; BrownDesforges, 1979.) Az jabb elkpzelsek szerint az, hogy a gyerekek mennyire kpesek absztrakt
gondolkodsra, nem gondolkodsi mveleteik Piaget ltal megalkotott fejlettsgi szintjtl fgg (mozgsos rzkszervi, mveletek eltti, konkrt
mveleti, formlis mveleti szintek), hanem attl, hogy a konkrt feladat ltal megkvetelt ismeretekben mennyire otthonosak, milyen mennyisg
s szervezettsg tudssal rendelkeznek azon a konkrt terleten. Jl megszervezett, alapos vizsglatok mutatjk, hogy a gyerekek iskolskor
eltt kpesek mr pontos, szillogizmusokat alkalmaz logikai kvetkeztetsekre, metafork megrtsre, absztrakt fogalmakkal vgzett mveleteket
hajtanak vgre, amennyiben ezek a feladatok szmukra ismert terleten fogalmazdnak meg. Ugyanakkor ezekben a feladatokban felnttek is
nyjthatnak gyenge teljestmnyt, ha kevs vagy nem jl szervezett tudssal rendelkeznek.
Az inntizmus legtbbek ltal elfogadhat kvetkezmnyeit, a tudsterletspecifikussgot, valamint a fejlds s azon bell a konstruktv folyamatok
jelentsgt a kognitv pszicholgiban Annette Karmiloff-Smith 1992-ben megjelent, fontos knyve igyekezett egysges rendszerbe foglalni.
(Rvid ismertetst, kivonatt lsd: Karmiloff-Smith, 1996.) Ebben az inntizmus az emberi fejlds kiindulpontjaknt jelenik meg, azonban nem
abban a szlssges formban, ahogy Fodornl. A velnk szletett kpessgek, ismeretek nem teljes informcifeldolgoz rendszert jelentenek,
hanem csak az alapokat, a kiindulpontot. Karmiloff-Smith elfogadja, st nagyon fontosnak tekinti a tudsterlet-fggsget, ebben teht Piaget
szemlletvel szemben foglal llst. Ugyanakkor fejldsllektani szempontbl alapvetnek tekinti azokat a folyamatokat, amelyek a tanuls
sorn zajlanak a megismer elmben, amely folyamatok szerinte a konstruktivizmus fogalomrendszervel rhatk le. Foglaljuk ssze vllalva a
leegyszerstsbl fakad veszlyeket , milyen elfeltevsekre pl a kvetkezkben kifejtend tanulsfelfogs:
az emberi elme a valsg modelljeit pti fel magban, s az ember ezen modellek mkdtetse sorn kialaktott predikcik (elrejelzsek) szerint,
azok rtkelse alapjn cselekszik;
az emberi elme elssorban tudsterlet-specifikusan szervezd, informcifeldolgoz appartusok segtsgvel mkdik;
91

az embergyerek bizonyos nagyon fontos, a krnyezet rtkelsre s az abban val cselekvs irnytsra alkalmas prediszpozcikkal,
kpessgekkel, egy primitv modellezst lehetv tev ismeretrendszerrel (naiv elmletekkel) jn a vilgra;
a fejlds nem ms, mint a tudatban mkd vilgmodellnek a folyamatos vltozsa, gazdagodsa, rszleges vagy jelentsebb talakulsa,
amely folyamat a klvilggal (s tbbek kztt a trsadalmi krnyezettel) kialaktott kapcsolatban, de alapveten konstruktv mdon, vagyis
szemlyes konstrukcik felptsvel, alaktsval, alkalmazsval zajlik.
Az eddigiekben csak ezt az utols pontot nem magyarztuk meg. A kvetkezkben vzoljuk fel rszletesebben, mit is jelent a megismersi folyamatok
egszen j szemlletben a konstrukci, a tudsnak a megismer elmben val ltrehozsa.
A tanulsi folyamat mint konstrukci

Ez a szemllet a tanulst a megelz elkpzelsekkel, tanulsparadigmkkal szemben nem a tuds transzportlsnak, tvitelnek, hanem a
tuds konstrulsnak, vagyis egy alapveten aktv folyamatnak tartja, amelyben a leglnyegesebb mozzanat, hogy a tanul ember meglv
s rendszerekbe szervezett ismeretei segtsgvel rtelmezi az j informcit. Alapvet szerepet jtszanak teht azok a korbban megszerzett
ismeretek, amelyek kpesek kapcsolatba kerlni az j informcival, s amelyek naiv elmletek, vilgkp(ek), kidolgozott, tudomnyos alapossg
elmleti rendszerek, modellek, smk vagy forgatknyvek formjban lteznek a tanul emberek tudatban. A konstruktivista tanulsszemllet
szerint teht a tanul ember a tudst nemcsak egyszeren befogadja, magba olvasztja, hanem egyenesen ltrehozza az itt lert rtelmezsi
folyamatokban. A tanulselmlet ezrt is kapta a konstruktivista jelzt. (Ausubel, 1968; Novak, 1977b; Driver, 1988; Glasersfeld, 1995; Nahalka,
1997, 2002.)
A konstruktivista tanulsszemllet sszhangban van azokkal a kognitv pszicholgiai elkpzelsekkel, amelyek az emberi elme mkdst a
modellezs fogalma segtsgvel kzeltik meg. A vilgrl, krnyezetnkrl kognitv struktrkat, modelleket ptnk fel. E modellek bizonyos
szablyok szerint mkdnek, a szablyokat magunk alaktjuk egy konstruktv folyamatban. A modellek s mkdtetsk szerepe a krlttnk lv
vilg trtnseinek, benne a mi cselekvsnk eredmnyeinek lland magyarzata s elrejelzse, s ennek megfelelen a cselekvs irnytsa,
ami gy termszetesen egy szablyozsi folyamat.
A konstruktivista tanulsszemlletben termszetes mdon kapnak szerepet a korbbi tanulselmletekben tallhat, ezen elmlet keretei kz is jl
illeszthet elemek. gy az asszocicis pszicholgia szvegtanulssal kapcsolatos felismersei, vagy a sznvonalas szemlltets is helyet kapnak
a konstruktivista szemllet keretei kztt. Igaz tovbb, hogy a konstruktivista tanulsszemlletben is alapvet szerepet jtszik a cselekvs, hiszen
a bels kpek, modellek, naiv elmletek ellenrzse, tkztetse a valsggal egy aktv folyamat, amelyben a tanul ember ntevkenysgnek
jut a legnagyobb szerep. Igaz tovbb, hogy a konstruktivista szemllet is a tanuls szles rtelmezst vallja magnak, amennyiben a tanuls
vgeredmnyeknt nemcsak egyszeren valamilyen holt anyag elsajttst, informcik megjegyzst jelli meg, hanem az alkalmazhat tudst,
a cselekvseinket irnytani kpes struktrkat, vagyis tg rtelemben a szemlyisg fejldst.
A tanuls folyamata a konstruktivista elmlet szerint

A konstruktivista tanulselmlet szerint ersen megkrdjelezhet a tanulsban az induktv jelleg elsajttsi folyamatoknak nemcsak a jelentsge,
de mg a lte is. (Vosniadou, 1994.) Pontosan azrt, mert a tanuls folyamata rtelmezs, vagyis egy j informci egy tgabb kognitv rendszer
92

mkdtetsvel mretik meg, ezrt a tanulsi folyamatban deduktv elemek jtsszk a dnt szerepeket. Az j ismeretet akkor fogadom be, ha
valamely kognitv rszrendszerem azt rtelmezni tudta, ha el tudta helyezni sajt rtelmezsi keretei kz.
A tanuls folyamatnak nem konstruktivista magyarzatai jelents szerepet sznnak az induktv gondolkods olyan mveleteinek, mint az
ltalnosts, az elvonatkoztats, az analgia kpzse. Minden ilyen tanulsi mozzanat esetn azonban fel kell tennnk a krdst, hogy vajon az
induktvnak tartott mveletek mkdst hogyan befolysoljk a gyermek mr birtokolt tudsnak elemei. A gondolkods s ennek eredmnyeknt
a tanuls ilyen esetekben nem lgres trben, a korbbi, rendszerbe szervezett ismeretek s tapasztalatok nlkl mennek vgbe, hanem ppen
azok irnytsval.
Mivel a gyermek a meglv ismeretrendszert mozgstja az j informci rtelmezsre, kialakulhat az a helyzet, hogy ugyan elfogadja tnyknt
azt, amit ltott, de nem gy magyarzza, ahogyan azt tantja s a tudomny elvrn. A tapasztalat paradox mdon inkbb megersti a
tudomnyostl, az ltalnosan elfogadottl eltr rtelmezseit. A gyermek nll rtelmezseket konstrul meglv tudsa segtsgvel, s ez akr
drmai mdon klnbzhet attl, amit tantani szeretnnk. Ennek a szmtalan empirikus vizsglatban kimutatott jelensgnek a ltezse is azt a
konstruktivista meggyzdst hzza al, hogy ugyan a tanuls folyamata az j tapasztalatok s a bels rtelmezsi rendszer kztti klcsnhats
keretben formldik, de az utbbinak az irnytsval. A gyermek nem kiszolgltatott a ms elkpzelsekben objektvnek tekintett kls hatsoknak.
A pedaggiai kommunikciban a kzls, a magyarzat a pedaggus legjobb szndka ellenre sem a dnt meghatrozja az eredmnynek,
a gyermekben mkd rtelmezsi keretek dntik el az informcik sorst. Az is elfordulhat, hogy a gyermek magt az j ismeretet, magt a
tapasztalatot, mondjuk a mrt adatot mdostja, hogy az sszefrjen bels kpeivel, elvrsaival. Az rtelmezsi keretek tekintetben megmutatkoz
egyni, illetve a kulturlis httr egyenltlensgeivel magyarzhat klnbsgek jelentsen befolysoljk a gyerekek kztti ksbbi teljestmnybeli
klnbsgek kialakulst. Magban a tanulsi folyamatban gy jhetnek ltre a tanulsi eslyek jelents klnbsgei: mg az egyik gyerek rtelmez
rendszerei, megelz tudsa alkalmass teszik t arra, hogy az iskolai elvrsoknak lnyegben megfelel egyni konstrukcikat alkosson magban,
addig a msik gyerekben megformldott elfelttelek nem ilyen tanulst eredmnyeznek. Mivel az elzetes tuds, a feldolgoz appartusok
jelents mrtkben fggnek a kulturlis, trsadalmi httrtl, ez a folyamat a trsadalmi egyenltlensgek kialakulsnak s nvekedsnek kedvez,
amennyiben nem rendelkeznk hatkony pedaggiai megoldsokkal a problma enyhtsre.
A gyerekek elzetes tudsa szerepnek lekicsinylse knnyen vezethet a vilgnak a gyerek fejben val megkettzdshez. Van egy vilg
az iskolnak, a tanrnak, a felelsnek, s van egy mlyebb, az eredeti ismereteket, felfogsokat, hiedelmeket tartalmaz vilg, amelyet viszont
a gyakorlati let esemnyeinek magyarzatra hasznl. A tanulsi folyamatban az ugyanarra a jelensgvilgra alkalmazhat tudselemek,
illetve tudsrendszerek rszben gazdagodnak, kidolgozdnak, rszben pedig a tanul elmje elvgzi az egyes alternatv tudsrendszerek
megfelel letszitucikhoz val hozzrendelst. Az alternatv tudselemek s rendszerek kialakulst s annak a megtanulst, hogy ezek milyen
helyzetekben hasznlandk, vagyis hogy hogyan osztjk fel maguk kztt a vilgot, nevezzk fogalmi vltsnak.
A fogalmi vlts a konstruktivista tanulsparadigma egyik kzponti fogalma. Fogalmi vlts annak megrtse, elfogadsa, hogy nem a Fld, hanem
a Nap ll a bolygrendszernk kzppontjban. Az is fogalmi vlts, amikor megrtjk, hogy a nvnyek is lnek, a szl viszont nem, pedig korbban
gy gondoltuk, hogy az nmaguktl mozogni kpes dolgok az lk. Amikor megrtjk, hogy a trtnelemben a kirly fogalma mst jelent, mint amit
a mesk kirlyai jelentettek szmunkra, akkor is egy fogalmi vltst lnk t.
93

A fogalmi vltsok vgbemenetele, sikere vagy sikertelensge jelents mrtkben mlik a tants sorn alkalmazott pedaggiai eljrsokon. Ezek
hatsmechanizmust viszont rteni kell, amihez viszont magnak a fogalmi vltsnak mint bels folyamatnak a j modelljre van szksgnk. Sajnos
a tudomny ma mg nem szolgltat minden knyes ignyt is kielgt modellt a fogalmi vltsok folyamatval kapcsolatban, de nhny fontos elemet
mr ismernk.
Tudjuk, hogy alapveten fontos, hogy a tanul tisztban legyen az e folyamatban szerepet jtsz bels elkpzelseivel s az alternatv
rtelmezsekkel is. Nem lehet sz fogalmi vltsrl, ha nem tudom, hogy mit s mire szeretnk megvltoztatni.
ppen ezrt fontos, kialaktand vagy megerstend attitd a gyerekekben, hogy a jelensgek ugyanazon csoportjrl ltalban klnbzkppen
lehet gondolkodni,
s ltalban rendelkezsnkre is llnak klnbz megkzeltsek.
A tanulnak r kell jnnie arra, hogy a korbban megfellebbezhetetlennek gondolt elkpzels (naiv vagy tudomnyos elmlet) milyen
nehzsgekkel rendelkezik bizonyos jelensgek magyarzata, elrejelzse vagy az emberi cselekvs irnytsa szempontjbl.
Egyfajta bizalmatlansgot kell kialaktania a meglv s dominns tudsval kapcsolatban.
Ugyanakkor az j elkpzels irnti bizalma a tanulsi folyamat sorn kell hogy ersdjk; nem kvetkezik be a fogalmi vlts, ha nem rezzk az
egyelre ktkedsekkel fogadott msik megkzeltst gretesnek, s nem ltjuk olyannak, amely megoldja majd a felmerlt nehzsgeket.
A tanulsi folyamatok szempontjbl ezek kemny felttelek, s nem egyknnyen biztosthatk a tantsi rkon (a tudomnyos forradalmak, vagyis
a tudomnybli fogalmi vltsok sem minden esetben produkltk maradktalanul ezeket a feltteleket).
A konstruktivista paradigmra pl empirikus kutatsok gazdag tapasztalati anyagot szolgltattak ahhoz, hogy a konstruktivista pedaggia
alapttelei, valamint a ms pedaggikkal szembeni kritikja megalapozst nyerjen. Ezek az empirikus kutatsok szles tematikt lelnek fel, s
elssorban a kvetkez f krdsekkel foglalkoznak:
Hogyan jellemezhet a gyerekek (vagy akr a felnttek) kognitv rendszere, tudsrendszere egy adott tudsterleten, vagyis milyen alternatv
elkpzelsekkel, felfogsokkal, naiv elmletekkel, laikus terikkal (ezek a kifejezsek mind ugyanannak a jelensgvilgnak az elemeit jellik)
rendelkeznek? Gyakran nevezik ezt a klnsen izgalmas s szp kutatsi terletet a gyermektudomny vizsglatnak. Klnsen sok kutats folyt
a gyermekek kozmolgiai viszonyokkal kapcsolatos felfogsainak feltrsa rdekben (Driver s mts., 1985; Nussbaum, 1985a), a mozgsfogalom
gyerekekben (s felnttekben) ltez sszefggseivel kapcsolatban (BlissOgborn, 1994; Gunstone, 1988), az anyagfogalom fejldsvel
sszefggsben (Sr, 1985; NovickNussbaum, 1978) stb. A kutatsok feltrtk a gyermeki elkpzelsek sajtossgait, s elssorban azt
tmasztottk al, hogy ezek az elkpzelsek rendkvl stabil, nehezen talakthat, konstrukcis folyamatok eredmnyeiknt rtelmezhet
struktrk.
Mi hatrozza meg a gyerekek, a fiatalok, a felnttek, illetve klnsen a pedaggusok gondolkodsmdjt a tanuls, a megismers, illetve
a tudomny folyamataival kapcsolatban? Ezek a kutatsok ltalban arra mutattak r, hogy mind a laikus, mind a szakmai kzvlemnyben
94

dominnsnak tekinthet a megismersi folyamatoknak s kztk a tanulsnak s a tudomnyos tevkenysgnek egy naiv, induktv-empirikus
alapokon nyugv megkzeltse. (Duween s mts., 1993; GriffithsBarry, 1993.)
Ha nem is kiterjedt, de rendkvl rdekes kutatsok folytak az elzetes tuds (prior knowledge) szerepvel, sttusval kapcsolatban. Ezek a
vizsglatok azt az rdekes s meglep eredmnyt hoztk, hogy az iskolai eredmnyessg elssorban az elzetes tudssal ll szoros korrelciban,
s az IQ-val mrt intelligencia csak ezen a vltozn keresztl kapcsoldik hozz. (Dochy, 1992.) Szintn az elzetes tuds, valamint az ismeretek,
az elsajttott mintk jelentsgt mutattk a kezd-szakrt vizsglatok, azok, amelyekben a mg jelents tudssal nem rendelkez kezdk
s a mr jelents mennyisg s jl szervezett ismeretrendszereket birtokl szakrtk teljestmnyt, gondolkodsmdjt, kognitv stratgiit
hasonltottk ssze. (EysenckKeane, 1997: 404415.) A kutatsok eredmnyei szerint a szakrt elnye abban rejlik, hogy nagy mennyisg,
szervezett, knnyen elhvhat tudssal, ismeretrendszerrel rendelkezik, s teljestmnye kevsb magyarzhat bizonyos ltalnos gondolkodsi,
problmamegoldsi kpessgekkel. (EysenckKeane, 1997; Mr, 1994; ChaseSimon, 1973.)
Trtneti elemzsnk legvgn foglaljuk ssze egy tblzatban azokat az ismereteket, amelyek a ngy itt vizsglt tanulselkpzelsre vonatkoznak:
V.1. tblzat - A pedaggiban kialakult tanulsfelfogsok fbb jellemzi

AZ
A
A CSELEKVS
ISMERETTADS
SZEMLLTETSPEDAGGIJA
PEDAGGIJA PEDAGGIJA
KONSTRUKTIVISTA
PEDAGGIA
Ismeretelmleti Mr feldolgozott Empirizmus,

alap
valsg
szenzualizmus
beptse
Empirizmus,
cselekvses
elsajtts
Konstruktivizmus
A pedaggiai
eljrsok
logikja
Deduktv, a
Induktv
nagy dogmatikai
rendszereken
alapul
Induktv
Dedukci + fogalmi
vltsok
A pedaggiai
eljrsokat
meghatroz
f alapelv
Szvegtanuls
Szemlltets
Cselekvs
tevkenykedtets
A megelz tudsra
pts
Mi vagy
A szveg, a
ki ll a
szerz, a kls
kzppontban? autorits
A szemlltet
pedaggus
A cselekv
gyermek
A bels elmleteket
mkdtet s
cselekv gyermek
95

Nevezetes
kpviselk
kori s
kzpkori
eduktorok
Comenius,
Rousseau,
Pestalozzi
A
reformpedaggik
kpviseli (Dewey,
Claparde stb.)
Rosalind Driver,
David Ausubel,
James Novak, Ernst
Glasersfeld stb.
A tanuls irnytsa a korszer pedaggiai elkpzelsekben

A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia kiemelt szerepe
A kvetkezkben megksreljk egy olyan ismeretrendszer felvzolst, amelyben egy a mai, modern trsadalmak ignyeit kielgt iskolai
mkds keretein bell a tanuls irnytsnak szerintnk optimlis folyamata szerepel. Ebben nem ktdnk szorosan az eddig kifejtett valamely
paradigmhoz, br elssorban a 3. s a 4. tanulselkpzels dominancijra figyelhetnk fel. gy vljk, hogy a mai krlmnyek kztt, az
ezredforduln s utna mr nem tekinthet adaptvnak a pusztn szemlltetsre, s mg kevsb az egyszer ismerettadsra pl pedaggia.
A gyermek aktivitsa, nllsga, a szemlyisg gazdag fejlesztse, a sokoldal metodika ma mr alapkvetelmnynek szmtannak egy
modern ignyeket kielgt iskolban, gy elssorban a cselekvs pedaggijra, valamint a konstruktivizmus gondolatvilgra tmaszkodunk.
Mint ltjuk majd, ez az elktelezettsg nem jelenti az ismerettads vagy a szemlltets pedaggija keretben kidolgozott eljrsok szmzst.
szrevehetjk, hogy mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktivista pedaggia gazdagon mert a megelz tanulsparadigmk mdszertani
megoldsaibl.
A kt, itt kzppontba lltand paradigma azonban egy-kt ponton kibkthetetlen ellenttben van egymssal (ismeretelmleti alapok, a tanuls
logikja, az empirikus megismershez val viszony, a tapasztalatok szerepnek megtlse, a felfedeztets rtelmezse stb.). Ugyanakkor sok a
kzs a kt gondolkodsmdban, illetve mg nagyobb lehet ez az egyezs, ha a cselekvs pedaggijnak kpviseli elfogadjk azt a szmukra sem
felttlenl idegen felttelezst, hogy a gyermek tanulsban meghatroz szerepet jtszhatnak megelz ismeretei, a mr ltez, sszerendezett
vilgkpi elemek, kognitv struktrk.
Mivel a knyv e fejezete csak a tanulsrl szl, ezrt nem itt trgyaljuk a tervezsre, a kivitelezsre s az rtkelsre, a tanr szerepre, a
kommunikcira, a tants folyamatra, szervezsre, a mdszerekre vonatkoz elkpzelseket. Most csak jelezni kvnjuk azokat a ktsi pontokat,
amelyeken keresztl a reformpedaggiai (a cselekvsre sszpontost), valamint a konstruktivista tanulsszemllet valjban az egsz didaktikai
gondolkodsra s remlheten fokozatosan egyre inkbb a pedaggiai gyakorlatra is hatst gyakorolhatnak.
A gyerekek szemlyisge, valamint ismeretstruktri megismersnek fontossga

Az egyik fontos didaktikai kvetelmny, amely ezekbl a szemlletmdokbl levezethet, a gyerekek szemlyisgnek, rdekldsnek, ignyeinek,
valamint bels kpeinek, ismeretstruktrinak j ismerete. Gyakran elg egy pr perces beszlgets, nhny krds megfogalmazsa s a
vlaszok gondos elemzse. Ms esetekben alaposabb felkszlst ignyl mdszereket kell bevetni, s rvidebb vagy nagyobb llegzet felmr
dolgozatot (tesztet, feladatlapot, krdvet) kell kszteni. Szksg lehet arra is, hogy nhny gyerek esetben az interj mdszert, illetve a klinikai
kikrdezst alkalmazzuk, amelyek bonyolultabb esetekben mr komoly felkszltsget ignyelnek. Brmilyen mdszert alkalmazunk is, vigyznunk
96

kell, hogy ne csak valamilyen felsznes ismeret megltt llaptsuk meg, vagyis trekednnk kell az ismeretrendszer mlyebb struktrinak s az
sszetettebb szemlyisgjellemzknek a megismersre.
A differencils jelentsge
A modern pedaggia ltal oly fontosnak tartott differencils kvetelmnyt mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktivista tanulsszemllet
csak megerstheti. Ha igaz, hogy a tanulsban alapvet szerepet jtszik a gyermek nll cselekvse, illetve, hogy a tanuls szemlyes konstrukcik
kiptse, akkor a folyamat csak nagyon differenciltan mehet vgbe, az egyes gyerekek ms s ms szinten llhatnak relevns kognitv struktrikat,
kpessgeik fejlettsgt tekintve, mst s mst ignyelhetnek a tants folyamatban, s az rtkelsi folyamatok is mst s mst jelentenek szmukra.
A tanuls logikja a kt szemlletben

Az egyik pont, amelyen a reformpedaggiai elgondolsok s a konstruktivista pedaggia ellenttes eredmnyekre jutnak, a tanuls logikja, vagyis
az, hogy a tanuls sorn a gyerekek induktv mdon, a kzvetlen (cselekvses) tapasztalataikbl kiindulva s ltalnostsok, elvonatkoztatsok
segtsgvel haladva az sszetettebb rendszerekig ptik-e fel tudsukat, vagy itt ms logika a jellemz. Mindkt tanulsszemllet hvei gazdag
tapasztalatszerzsi lehetsgeket ptenek ki a gyerekek szmra, azonban eltr mdon rtelmezik azt, s ez a pedaggiai gyakorlatban is
klnbsgeket teremt. Mindkt pedaggiai gondolkodsmdra jellemz, hogy a tanulsi krnyezetben ltalban nagyon sok az eszkz, az nll
ismeretszerzst lehetv tev mdia, a tevkenysgi rendszer fontos elemeit alkotjk a trsas elsajtts mozzanatai, mindenekeltt a csoportmunka,
a pros munka, a projektszervezs stb. A tanulsi krnyezetben teht mindkt paradigma keretei kztt minden eszkzi s szervezsi jelleg elem
a tevkenysget, a tapasztalatszerzs gazdag lehetsgeinek megteremtst szolglja. A pedaggus ebben a krnyezetben is fontos szereplje, de
nem vezrlje az elsajttsi folyamatnak, valjban az nll tanuls felttelrendszert teremti meg, s szervezi pedaggiailag megformlt egssz.
A reformpedaggiai gondolkodsmd keretei kztt a tapasztalatok, a cselekvs a tuds megszerzsnek forrsa, kiindulpontja. Ebben a logikban
az induktv ptkezs a dnt. Ez az induktivits a folyamat irnyra, logikjra vonatkozik, azt jelenti, hogy az sszetettebb tudsrendszerek az
egyszerbbekbl kiindulva, azoknak az objektv valsgbl val felvtelvel alakulnak ki. Ennek kvetkezmnye, hogy a cselekvs pedaggijnak
megfelel tanulsszervezs a tanuls folyamatnak kiindulpontjba helyezi a cselekvses tapasztalatokat. Idelja az a tantsi-tanulsi folyamat,
amelyben a gyerekek minden ms tevkenysg eltt nll tapasztalatokat szereznek. Ezeket nllan dolgozzk fel, illetve maguk fedezik fel a
megismert objektv tnyek kztti objektv sszefggseket.
Mint mondtuk, a konstruktivizmus nem fogadja el a tanuls induktv jellegre vonatkoz elfeltevst. Amit ehelyett ajnl, az semmikppen nem egy
elvont dedukci. Sz sincs rla, hogy az induktv, felfedeztet mdszerek, eljrsok helybe a lehet legltalnosabb ttelekbl val kiindulst s az
ismereteknek e ttelekbl val deduktv levezetst kellene lltani. Vannak ugyan ilyen mozzanatai is a tantsnak, azonban az induktv eljrsokkal
val szembenlls ltalnosan nem vezethet el ilyen szlssges megfogalmazsig. A dedukci (ha egyltaln rtelmes itt ez a kifejezs) nem a
tudomny elvont tteleibl kiindul dedukci, hanem elssorban a gyermekben meglv tudshoz, kognitv struktrkhoz ktdst jelzi.
Amennyiben a gyermek meglv ismereteihez jl rgzthetk az j informcik, akkor a tants sorn arra van szksg, hogy egy bevallott s
tudatostott deduktv eljrsban trtnjk azok rtelmezse, vagyis a befogad kognitv struktra mkdjn. S itt nincs abban semmi szgyellnival,
ha ez a kognitv struktra csak egy htkznapi rtelmezs, egy naiv elmlet.
97

A gyermek a mi eljrsunktl fggetlenl is e struktra elemei segtsgvel rtelmezi a megtanuland ismereteket, mirt kellene ezt letagadni vagy
mg inkbb kizrni a tudatosuls folyamatbl. Termszetesen ilyenkor is gondoskodni kell a megfelel rgztsrl, vagyis ismtlsekre, vltozatos
kontextusban trtn felhasznlsra van szksg.
Ha viszont az elsajttand ismeret szemben ll a gyerekek aktulis felfogsval, szemlletvel, akkor nehezebb a pedaggiai eljrsmdok
megtervezse s kivitelezse. Ekkor is egy deduktvnak nevezhet (vagy rszben deduktv) megoldst kell alkalmazni: ismt a gyerekek meglv
ismereteibl kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a fogalmi vlts feltteleit. Ms modern elkpzelsekhez hasonlan a konstruktivista
tanulsszemllet sem tartja rtktelennek az egyoldal tanri kommunikcit, a jl szervezett, rtelmesen, logikusan felptett tudstadst, a
frontlis eszkzket, amennyiben azok elsegtik a fogalmi vltst, lehetv teszik, hogy a gyerekekben vgbemenjenek azok a folyamatok, amelyek
egy magasabb rend kognitv rendszer felplshez vezetnek.
Vilgos, hogy itt sz sincs passzivitsrl, a megfelel idben, megfelel mdszerekkel alkalmazott (egy lmodern, vulgris elveken felpl
pedaggia ltal szmzni kvnt) eljrsok ppen a legtbbet tehetik a gyerekek fejldse rdekben.
A felfedeztets legalbbis szlssges, a gyerekek spontn s induktv-empirikus ismeretszerzsi folyamataira apelll formjban a
konstruktivista pedaggia szerint szmzend az oktatsbl. Ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a felfedezst gy, ahogyan
az a valsgban zajlik. Ez az a pont, amelyen mr tallkozik egymssal a reformpedaggiai gondolkods s a konstruktivizmus. A norml
tudomny (Thomas Kuhn fogalomalkotsa [1984], a htkznapi tudomnyt, az adott s egyelre nem megkrdjelezett paradigma keretei kztti
mkdst jelenti) rejtvnyfejtshez hasonlt. Egy paradigma csak a kereteket adja. A tudomny legtbb tevkenysge ppen abban merl ki, hogy a
rszleteket felfedezze, kzben anomlikra bukkanjon, deduktv mdon hipotziseket alkosson, amelyeket egyrszt empirikusan megvizsgl, s ezzel
prbra teszi az elmletet, msrszt viszont az igaznak bizonyult hipotzisekben megfogalmazd ismeretet felajnlja gyakorlati alkalmazsra. A
tudomnynak csak ritka pillanatai a fogalmi vltsok, a tudomnyos forradalmak (egy msik kuhni fogalom). Az iskolban, az adott gondolkodsi
keretben foly munka lehet nagyon nll, s az elmletirnytottsg keretei kztt lehet felfedezs. Csak a felttelek nlkli, az eltletektl,
elmletirnytottsgtl mentesteni szndkozott felfedeztetstl kell vakodnunk a konstruktivistk ajnlata szerint.
A gazdag mdszeregyttes alkalmazsnak jelentsge

Az eddig kifejtettekbl is kvetkezik, hogy a megfelel pedaggiai eljrsok kivlasztsa s alkalmazsa sorn trekednnk kell arra, hogy a
mdszerek sztnzzenek a vlemnyek, felfogsok, alternatv elgondolsok minl szabadabb kifejtsre. Vilgos, hogy ez a kvetelmny eltrbe
lltja a ktetlenebb, az egyttmkdst, megbeszlst, vitt tartalmaz mdszereket. A bennnk lv kpek, felfogsok megfogalmazsnak,
tudatostsnak, valamint a trsakkal folytatott kommunikcinak mindkt pedaggiai rendszerben risi jelentsge van. Ebben nagy
valsznsggel kritikus szerepet jtszik a nyelvi megformls, e forma s a gondolatok kztti sszhang s termszetesen az a kommunikci,
amely ilyenkor a tanulcsoport tagjai kztt, valamint kztk s tanruk kztt kialakul.
A tants letszersgnek biztostsa

A gyerekek rtelmezsi folyamataira nem gyel pedaggiai gyakorlat a konstruktivista elkpzelsek szerint mint lttuk knnyen vezet a vilg
megkettzshez, olyan rtelmezsi keretek kialakulshoz, amelyeket a gyermek csak pedaggiai, szmonkrsi szitucikban hasznl. E helyzet
98

elkerlsnek egyik mdja a tants lehetsges maximlis letszersgnek biztostsa, ami viszont mindkt pedaggiai gondolkodsmd szerint
alapvet jelentsg. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanuls sorn olyan helyzetekbe kell hoznunk, amelyekben mozgstaniuk kell htkznapi
tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglv kognitv struktrikat az rtelmezsi folyamatban figyelmen kvl hagyjk.
A tants gy tehet letszerv elssorban, hogy letszer problmkat letszer szitucikban vizsglunk. A mestersges krlmnyek
mestersges megoldsokat szlnek, s knyelmes lehetsget knlnak egy iskols tuds kialaktsa szmra. Az ismeretek alkalmazsa a korszer
oktatselmletben s tantsi gyakorlatban nem pusztn a gyakorls lehetsgt vagy valamilyen rdekessg felmutatst jelenti, hanem a tanuls
egyik meghatroz mozzanata.
sszegzs: a kt elssorban ajnlott tanulsfelfogs sszehasonltsa

Tegynk egy ksrletet arra, hogy mintegy kiskt formjban foglaljuk ssze igen tmren a pedaggus szmra, milyen teendi vannak, ha az itt
kiemelt, korszernek tartott tanulsszemlletek keretben kvn tantani! Kln rdekessg, hogy egy ilyen lersban hogyan viszonyul egymshoz
a cselekedtetsre pt, korszer pedaggia s a konstruktivista elkpzels. Azokat a tancsokat, amelyek mindkt szemlletmdban fontosak,
relevnsak, az egsz sorban vgigrtuk. Ahol klnbzik vagy csak egszen egyszeren ms fogalomrendszert hasznl a kt szemlletmd, ott a
kt oszlopban megadtuk a klnbz megfogalmazsokat.
V.2. tblzat - A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia szemlletmdjnak sszehasonltsa

A cselekvs pedaggija
Konstruktivista pedaggia
Kvetkezetesen rvnyestsd sajt pedaggiai Lgy tisztban sajt kognitv struktriddal,

hitvallsodat!
rtelmezseiddel!
Gondold vgig, milyen tanulsfelfogst
birtokolsz, tnyleg fontos szerepet sznsze a gyerekek nll, felfedez jelleg
tevkenysgnek!
Gondold vgig, milyen tanulsfelfogst

birtokolsz, hol egyezik ez a kp a
konstruktivista tanulsszemllettel, s hol
klnbzik attl!
Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl, hogyan

gondolkodnak a vilgrl, annak bizonyos jelensgeirl!
Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl,
hogyan gondolkodnak a cselekvsrl, a vilg
felfedezsrl!
Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl,

hogyan gondolkodnak a gondolkodsrl s a
tanulsrl!
J, ha olyan tantervet vlasztasz, amely

a gyermekek tevkenysgre pl, de ha
nincs ilyen tanterved, akkor nllan kell
kialaktanod azt a programot, amelyben a
Ha nem konstruktivista felfogsmddal

kszlt tanterv szerint tantasz, akkor gondold
vgig, hogy honnan indulsz (a gyerekek
gondolkodsa az adott terleten hogyan
99

cselekvs lesz a kzponti elem. Vagyis ilyen
esetben rj j tantervet!
jellemezhet), milyen kzbls llomsokon

kell keresztlmenned (milyen fogalmi
vltsokat kell kidolgoznod), s mi az a kognitv
struktra, amit szeretnl, ha a gyerekek
megkonstrulnnak magukban. Vagyis ilyen
esetben rj j tantervet!
Ha bevonnak egy tantervfejlesztsi munkba, Ha bevonnak egy tantervfejlesztsi

akkor kpviseld a gyermekek nll
munkba, akkor kpviseld a konstruktivista
tevkenysgre pt tanulsszemlletet!
tanulsszemlletet!
Ismerd meg a gyerekek
rdekldst,trekvseit a tantani
szndkozott tananyaggal kapcsolatban
amilyen rszletesen csak lehet!
Ismerd meg a gyerekek bels kpeit az

ppen tantani szndkozott tananyaggal
kapcsolatban amilyen rszletesen csak
lehet!
Trekedj arra, hogy a gyerekek megrtsk a tananyagot!

Lgy kicsit hitetlen, ha pontos szvegvisszaadst hallasz!
Kpezz csoportokat a gyerekekbl aszerint,
hogy elssorban milyen rdekldsek s
milyen kpessgeiket tekintve fejlettek!
Kpezz csoportokat a gyerekekbl aszerint,

hogy a tantsi anyaggal kapcsolatban milyen
jellegzetes kpeket birtokolnak!
De ha olyan mdszert vlasztasz, amelyben

ppen annak van jelentsge, hogy a
klnbz rdeklds s klnbz
kpessgekkel rendelkez gyerekek
hassanak egymsra, akkor igyekezz
heterogn csoportokat kialaktani
valsznleg a legjobb, ha rhagyod a
gyerekekre a csoportalaktst, s csak kisebb
korrekcikat javasolsz!
De ha olyan mdszert vlasztasz, amelyben

ppen annak van jelentsge, hogy a
klnbz magyarzatok, smk egymssal
sszehasonlttassanak, akkor igyekezz
heterogn csoportokat kialaktani valsznleg
a legjobb, ha rhagyod a gyerekekre a
csoportalaktst, s csak kisebb korrekcikat
javasolsz!
Mindig hagyd a gyerekek gondolkodsnak spontn megnyilvnulsait rvnyre jutni, ne

korltozd a gyerekeket sajtos ltsmdjuk megfogalmazsban, lltsaik bizonytsban!
Ezek taln a tants legrtkesebb pillanatai.
Minden gyerek ms, a szemlyisg komplex Termszetesen minden gyerek ms, s a
struktra, ezrt a gyerekek klnbz
differencilsnak ezrt alapvet a jelentsge.
gondoskodsban kell hogy rszesljenek.
De klnsen fontos mskppen tantani
100

A tuds, az ismeretek nem jtszanak
kitntetett szerepet a differencils
folyamatban.
azokat, akik mr elsajttottak valamilyen jabb

smt, vagyis testek a fogalmi vltson, s
azokat, akik mg ez eltt llnak. ltalban
mindenkit mskpp kell tantani.
Soha ne kzld megfellebbezhetetlen

lltsknt a sajt llspontodat vagy a
tudomnyt!
Ha fogalmi vltst kell elrned, akkor ne kzld

elre a sajt felfogsodat, illetve a tudomny
llspontjt!
A gyerekek gondolkodsa, megismersi

folyamatai, felfedezsei a tevkenysg
kzben fognak kibontakozni, hagyd nllan
cselekedni ket!
Ha fogalmi vltst kell elrned, akkor pts

a gyerekek gondolkodsra, abbl indulj
ki, adj olyan feladatokat, amelyek lehetv
teszik a gyermeki elkpzelsek, elmletek
ellenrzst!
A konkrt, cselekvses tapasztalataik alapjn

alakulnak ki a gyerekek ismeretrendszerei,
Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret

megvltoztatja a gyerekek gondolkodst! A
gyerekek kpesek az empirikus tapasztalatot
akrmilyen elmlettel magyarzni.
kpessgei, attitdjei. Bzz a gyerekek nll

tapasztalatszerzsben!
Ne alakts ki a gyerekekben a tapasztalat
eltt eltleteket, tedd lehetv, hogy a
vizsglataik, ksrleteik, megfigyelseik
alapjn vonjk le kvetkeztetseiket!
Krj vlemnyt a gyerekektl egy-egy

vizsglat, megfigyels, ksrlet elvgzse
eltt! Adjanak becslseket, jsoljk meg, mi
fog trtnni. Mondjk meg azt is, hogy mirt
gondoljk ezt.
Kerld az egyszer ismeretkzlst, a

frontlis megoldsokat, ha a gyerekek nll
tevkenysgvel is meg tudod oldani a
feladatot!
Ha elksztetted a fogalmi vltst, akkor

btran hasznld az ismeretkzls pedaggiai
eszkzeit, a frontlis megoldsokat. Akr
eladst is tarthatsz. De annak olyannak
kell lenni, hogy a gyerekek ra vgn
csettintsenek: Ez igen!!!
A felfedeztets legyen a legfontosabb eszkz

a tanuls sorn! Szervezd gy a munkt,
hogy a gyerekek minl nllbban jussanak
el az alapvet kvetkeztetsekig, te csak a
feltteleket teremtsd meg ehhez!
Ha viszont biztos vagy mr benne,

hogy sikerlt elrned a fogalmi vltst a
gyerekekben, akkor a kognitv struktra
gazdagtsban, a smba illeszked
fogalomrendszer kiptsben, j, de a
kialakult rendszerrel magyarzhat jelensgek
s sszefggsek megismersben adj nagy
101

nllsgot a gyerekeknek, itt mr mkdjk a
felfedeztets!
A kialakult sma gazdagtsa ismtlsekkel s tbbfle megkzeltsben
trtnjk! Egy fogalomhoz jussatok el tbb irnybl is! Egy ismeret alkalmazsra
egymstl lnyegesen eltr pldkat mutass s vizsgltass a gyerekekkel!
Amikor csak lehet, letszer szitucikat s problmkat hasznlj a tants sorn! Gyakran
menjetek ki az iskolbl, hasznljatok valdi, iskolba behozott trgyakat, valsgos
lethelyzeteket jtsszatok el!
Elssorban olyan mdszereket alkalmazz,
amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek
nll, felfedez jelleg tevkenysggel
jussanak el a kvnt clhoz! gy mindig
gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt
(valamilyen strukturlt formjban), az
tletrohamot, az esettanulmny mdszert,
a szitucijtkot, a jtkokkal val
szimulcit, a csoportos problmamegoldst, a
projektmdszert!
Elssorban olyan mdszereket alkalmazz,

amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek
kifejezhessk sajt elkpzelseiket, s azokat
sszehasonlthassk msokival! gy mindig
gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt
(valamilyen strukturlt formjban), az
tletrohamot, az esettanulmny mdszert, a
szitucijtkot, a jtkokkal val szimulcit,
a csoportos
problmamegoldst, a projektmdszert!
sszefoglals
A tanuls egy ltalnos rendszerelmleti fogalom, azonban minden rintett tudomny, gy a pszicholgia s a pedaggia is sajtos tanulsfogalmat
alakt ki a maga szmra. A pedaggia, amennyiben az egyn tanulsval foglalkozik, a pszicholgia rtelmezseit hasznlja. A pszicholgiai
tanulsfogalom alakulst jelentsen befolysoltk a megismersre ltalban, az emberi megismersre specifikusan kialaktott filozfiai,
ismeretelmleti elkpzelsek. Elssorban az empirizmus, a racionalizmus s a 20. szzad kzeptl a konstruktivizmus ismeretelmletei gyakoroltak
jelents hatst a pszicholgiai s ezen keresztl a pedaggiai tanulsfogalom formldsra. Az asszocicis pszicholgia, majd a behaviorista s
a neobehaviorista tanulselkpzelsek egyrtelmen az empirizmus szemlletmdjt kvetik, a megismerst a tapasztalatokon alapul, induktv
logikj folyamatnak kpzelik. Ezzel szemben a kognitv tudomnyok felismerseire s klnsen a konstruktivizmus filozfijra pl modern
elkpzelsek tagadjk az empirizmus ltjogosultsgt, az elmlet szles kr adaptivitst. Az ismerettads pedaggija a mr feldolgozott
ismeretek elsajttsnak elmleti kpe. A szemlltets pedaggijban mr az empirizmus hatsai rvnyeslnek, s a kzvetlen, tapasztalatra pl
s induktv logikj tanulst lltja kzppontba. A cselekvs pedaggija is empirista kiindulpontokat hasznl, de az elsajtts legfbb eszkzeknt
a cselekvst, az nll tevkenysget, a vilg felfedezst jelli meg. A konstruktivista ismeretelmletre pl pszicholgia s pedaggia az egyn
tanulst konstrukcinak, egy bels vilgkp kiptsnek tartja. Alapvet szerepet tulajdont az elzetes tudsnak, a tanulst nem induktv, hanem
102

a mr megszerzett ismeretek rendszern alapul deduktv folyamatnak tartja. Nem hisz az ltalnos, minden tudsterleten ugyangy mkd
kpessgek ltben, a megismerst tudsterlet-specifikus rendszerek mkdsnek tartja, s elfogadja, hogy vannak velnk szletett kpessgeink.
Az ezredforduln a pedaggiai gyakorlatban mindenekeltt a cselekvs pedaggija, valamint a konstruktivizmus ltal knlt megoldsok alkalmazsa
indokolt, azonban e keretek kzt is szerepet kell kapniuk a msoktl val tanulsra s a szemlltetsre vonatkoz megfontolsoknak, mdszereknek is.
Feladatok
1. Szakmai rdekldstl fggen nllan dolgozza fel a tanulsra vonatkoz elkpzelsek alakulst a kvetkez terletek valamelyikn: etolgia
(vagyis az llati tanuls), a gpi tanuls folyamata (mestersges intelligencia), a kulturlis antropolgia a tanulsrl, szociolgia s tanuls.
nllan dertse fel a tma irodalmt is!
2. Nevelstrtneti kziknyvek felhasznlsval dertse ki, hogy a kvetkez pedaggiai gondolkodk az ebben a fejezetben bemutatott
tanulsfelfogsok, pedaggiai tanulsrtelmezsek kzl melyikkel jellemezhetk elssorban: Aquini Tams, Rotterdami Erasmus, JeanJacques Rousseau, Johann Friedrich Herbart, Ernst Meumann, Nagy Lszl!
3. Sajt szakja valamely rsztmjnak tantst gondolja vgig a cselekvs pedaggijnak megfelel, illetve konstruktivista tanulsszemlleti
alapon! Ksztsen kt tematikus tervet, amelyben ezeket figyelembe veszi!
4. Vlassza ki sajt szakjnak valamely rsztmjt, s gondolja vgig, fogalmazza meg, hogy ezen a terleten a gyerekeknek milyen fogalmi
vltsokon kell keresztlmennik tanulmnyaik sorn! Ha van mdja r, akkor vgezzen kis mintn vizsglatot is, hogy az n ltal felttelezett
kpek, felfogsok, paradigmk valban lteznek-e a gyerekek fejben!
5. Hallgati csoportok krben vagy ms, pedaggival foglalkoz csoportban mrje fel, milyen tanulselkpzelssel rendelkeznek kollgi,
hallgattrsai! Vizsglhatja a tudomnyos kutatshoz val viszonyt, a tanuls logikjval kapcsolatos elkpzelseket, az emprihoz val viszonyt
stb.
Irodalom
AEBLI, H. (1951): Didactique psychologique. Applications la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestl, Neuchatel, Paris.
Magyarul: Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa. Ford.: Mrei Ferenc. OPKM-dokumentum.
AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston Inc., New York.
BAILLARGEON, R. (1993): The object concept revisited: New directions in the infants physical knowledge. In: Granrud, C. E. (szerk.): Visual
Perception and Cognition in Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, 265315.
BARKCZI ILONAPUTNOKY JEN (1980): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest.
103

BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BLISS, J.OGBORN, J. (1994): Force and Motion from the Beginning. Learning and Instruction, 4. 725.
BROWN, G.DESFORGES, C. (1979): Piagets Theory; A Psychological critique. Routledge and Kegan Paul, London.
COMENIUS (1992): Didactica magna. Seneca Kiad, Pcs. (Eredeti kiads: 1657.)
CSAP BEN (1992): Kognitv pedaggia. Akadmiai Kiad, Budapest.
CHASE, W. G.SIMON, H. A. (1973): The minds eye in chess. In: Chase, W. G. (szerk.): Visual Information Processing. Academic Press, New York.
DOCHY, F. J. R. C. (1992): Assessment of Prior Knowledge as a Determinant for Future Learning; The Use of Prior Knowledge State Tests and
Knowledge Profiles. Lemma, Utrecht, Kingsley, London.
DRIVER, R. (1988): Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Development. In: Fensham, P. (szerk.): Development and
Dilemmas in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphia, 133149.
DRIVER, R.GUESNE, E.TIBERGHIEN, A. (szerk.) (1985): Childrens Ideas in Science. Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia.
DUWEEN, J.SCOTT, L.SOLOMON, J. (1993): Pupils understanding of science: descriptions of experiments or A passion to explain? School
Science Review, 271. 1927.
EYSENCK, M. W.KEANE, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Hallgati kziknyv. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest.
FENSHAM, P. (1988): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press,
London, New York, Philadelphia.
FODOR, J. A. (1983): The modularity of mind. M.I.T. Press, Cambridge.
FORRAI GBORSZEGEDI PTER (szerk.) (1999): Tudomnyfilozfia. Szveggyjtemny. ron Kiad, Budapest.
GLASERSFELD, E. VON (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press, London, Washington D. C.
GRIFFITHS, M.BARRY, M. (1993): High School Student Views About the Nature of Science. School Science and Mathematics, 1. 3537.
GUNSTONE, R. F. (1988): Learners in Science Education. In: Fensham, P. (szerk.): Development and Dilemmas in Science Education. The Falmer
Press, London, New York, Philadelphia, 7395.
104

INHELDER, B.PIAGET, J. (1984): A gyermek logikjtl az ifj logikjig. Akadmiai Kiad, Budapest.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992): Beyond Modularity; A Developmental Perspective on Cognitive Science. M.I.T. Press, Cambridge.
KARMILOFF-SMITH, A. (1996): Tl a modularitson. A kognitv tudomny fejldselmleti megkzeltse. In: Plh Csaba (szerk.): Kognitv
tudomny. Osiris, Budapest, 254282.
KUHN, TH. S. (1984): A tudomnyos forradalmak szerkezete. Trsadalomtudomnyi knyvtr. Gondolat, Budapest.
LAKATOS, I. (1970): Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes.
In: Lakatos, I.Musgrave, A. E. (eds.): Criticism and the growth of knowledge. Cambridge University Press, Cambridge, 91196.
LAKI JNOS (szerk.) (1998): Tudomnyfilozfia. Osiris Kiad, Budapest.
MR LSZL (1994): szjrsok. A racionlis gondolkods korltai s a mestersges intelligencia. Typotex, Budapest.
NAGY JZSEF (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
NAGY SNDOR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
NAHALKA ISTVN (1993): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghbor utni fejldsben. j Pedaggiai Szemle, 1. 324.
NAHALKA ISTVN (1995): A termszettudomnyos nevels s a tudomnyelmletek. Magyar Pedaggia, 34. 229250.
NAHALKA ISTVN (1997): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron. Iskolakultra, 2. 2133; 3. 2240; 4. 2131.
NAHALKA ISTVN (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s
pedaggia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
NEWELL, A.SIMON, H. A. (1972): Human Problem Solving. Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
NOVAK, J. D. (1977a): An Alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics
Education. Science Education, 4. 453477.
NOVAK, J. D. (1977b): A Theory of Education. Cornell University Press, Ithaca and London.
NOVICK, S. E.NUSSBAUM, J. (1978): Junior high school pupils understanding of the particulate nature of matter. An interview study. Science
Education, 62(3). 273281.
105

NUSSBAUM, J. (1985a): The Earth as a Cosmic Body. In: Driver s mts., 1985. 170192.
NUSSBAUM, J. (1985b): The Particulate Nature of Matter in Gaseous Phase. In: Driver s mts., 1985. 124144.
PIAGET, J. (1993): Az rtelem pszicholgija. Gondolat, Budapest.
PIATTELLI-PALMIRINI, M. (szerk.) (1979): Thories du Langage, Thories de lapprentissage: Le Dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky.
Edition du Seuil, Paris.
PLH CSABA (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat, Budapest.
PLH CSABA (1996): Kognitv tudomny. OsirisLthatatlan Kollgium, Budapest.
PLH CSABA (1998): Bevezets a megismerstudomnyba. Tipotex Elektronikus Kiad Kft., Budapest.
PLYA GYRGY (1988): Indukci s analgia. Gondolat Kiad, Budapest.
POPPER, K. R. (1972): The logic of scientific discovery. Hutchinson, London.
POPPER, K. R. (1997): Megismers, trtnelem, politika. ADUPRINT, Budapest.
RANSCHBURG JEN (1983): Flelem, harag, agresszi. Tanknyvkiad, Budapest.
SR, M. G. (1985): The Gaseous State. In: Driver s mts., 1985. 105123.
SHANNON, C. E.WEAVER, W. (1949): The Mathematical theory of communication. University of Ilionis Press, Urbana. Magyarul (1986): A
kommunikci matematikai elmlete. OMIKK, Budapest.
SPELKE, E. S.KATZ, G.PURCELL, S. E.EHRLICH, S. M.BREINLINGER, K. (1994): Early knowledge of object motion; continuity and inertia.
In: Hirschfeld, L. A.Gelman, S. A.
(eds.): Mapping the Mind; Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge University Press, Cambridge, 119148.
SPELKE, E. S.VAN DE WALLE, G. A. (1994): Perceiving and reasoning about objects. Insight from infants. In: Eilan, M.McCarthy, R.Brewer, B.
(eds.): Spatial Representation. Blackwell, Oxford, 132161.
SZABOLCS VA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Pro Educatione Gentis Hungariae
Alaptvny, Budapest.
VOSNIADOU, S. (1994): Capturing and Modelling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction, 4. 4569.
106
6. fejezet - Az oktats clrendszere (KOTSCHY BETA)

A fejezet tmakrei
Az oktatsi cl fogalma
A clok funkcii a pedaggiai folyamatban, a clok kivlasztsval kapcsolatos dntsek szempontjai
A clok osztlyozsi (taxonomizlsi) lehetsgei
Az ltalnos clok konkrt kvetelmnyekk alaktsval kapcsolatos krdsek.
Bevezets
Az oktats tudatos s tervszer tevkenysg, melynek sorn a pedaggus s a tanul egyarnt clokat tz ki maga el, elrevetti a tantsi-tanulsi
folyamat kvnt eredmnyeit, s ezek elrse, megvalstsa rdekben tervezi-szervezi meg tevkenysgt.
Ezek a clok lehetnek egyrtelmen, konkrtan megfogalmazott s kinyilvntott, azaz deklarlt vagy explicit clok, de sok esetben nem vlnak
teljesen tudatoss, direkt mdon nem fogalmazdnak meg, hanem szinte a httrbl, implicit vagy latens mdon irnytjk a folyamatot. A clok
meghatrozsa a pedaggiai munka tudatossgnak fontos kritriuma.
A pedaggiai gyakorlatban ez a nzet nem mindenki ltal elfogadott. Az 1980-as vek elejn vgzett hazai empirikus kutats eredmnyei azt
mutatjk, hogy a tanrok egy rsze formlis feladatnak tartja a clok megfogalmazst, nem tulajdont nekik meghatroz szerepet az oktatsi
folyamat megtervezsben, eredmnyessgnek mrsben. Br kb. 74%-uk megtervezi a clokat, de csak 36%-uk rzi, hogy a clok tervezse,
tudatostsa pozitv hatssal van az oktats menetre. A megfogalmazott clok ltalnosak s kzhelyszerek (pldul egszsges letmdra
nevels egy oroszra cljaknt, mivel az tdikes olvasmny a tlrl tant meg nhny kifejezst, vagy logikus gondolkodsra nevels szinte minden
matematikarn globlisan, az egyes gondolkodsi mveletek megemltse, kiemelse nlkl...). Jl jellemzi ezt a gondolkodst az egyik interjalany
mondata: Ht ezekkel a sablondolgokkal problmim vannak. Az ember egy rig tpreng, hogy milyen legyen a nevelsi cl, meg a kpzsi, meg
az oktatsi, s ezzel elmegy az id ... mindenhov lehet szlni egy nevelsi clt. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Az tletszer, spontn vagy csak rutinra pl folyamatok eredmnyessgvel kapcsolatban ktsgek merlnek fel. Ezt mutatja, hogy az oktats
alacsony hatkonysgnak okait feltr nemzetkzi vizsglatok is az oktatsi clok kutatsra fordtottk a pedaggiai szakemberek figyelmt.
A rendszerszemllet terjedse s a pedaggiai gondolkodsra gyakorolt hatsa szintn a clok kivlasztsval kapcsolatos dntsek, a clok
osztlyozsa s konkrt megfogalmazsa, illetve a folyamatok mrhet eredmnyei kzti sszefggseket vilgtotta meg elssorban. Ugyanakkor
ezt a technolgiai megkzeltst igyekeztek transzformlni oly mdon, hogy a humn rendszerek mkdsre is alkalmazhat legyen.
107
Az oktats clrendszere (KOTSCHY BETA)

Az 196070-es vek az j szemllet trhdtsnak idszaka az oktats tern. Cl- s kvetelmnytaxonmik, operacionalizlsi technikk
kidolgozsa jellemzi ezeket az veket a kutats-fejleszts keretein tllpve a pedagguskpzs terletn is. A 80-as vek irodalma viszont inkbb
a nehzsgekre, az alkalmazs korltjaira, a technolgiai szemllet dehumanizl hatsra irnytja a figyelmet. Napjaink feladata, hogy kialakuljon
a megfelel egyensly, ott s olyan mrtkben pljn be a pedaggiai gondolkodsba a technolgiai szemllet, amilyen mrtkben a rendkvl
bonyolult humn rendszerbe az elgpieseds veszlye nlkl bepthet. A technolgiai szemllettl val flelem azonban nem homlyosthatja
el a mindennapi munka cltudatossgt s ezen keresztl a hatkonysgot nvel racionlis cleszkzeredmnycl sszefggst.
Az oktatsi cl fogalma
Az oktats cljai a tanulk szemlyisgfejldsben tervezett vltozsok, amelyek a tantsitanulsi folyamat eredmnyeknt valsulnak meg a
korszer mveltsgfelfogst reprezentl mveldsi anyag feldolgozsa sorn.
A fogalom meghatrozsban nincs teljes kr szakmai egyetrts, szkt s tgt tendencik egyarnt lteznek, illetve a pedaggiai gyakorlatban
is az egyes elemek hangslyozsban nagy klnbsgek mutatkoznak. Ezrt rdemes a meghatrozs egyes elemeit kln-kln is megvizsglni
s utalni a mgttk meghzd nzetbeli klnbsgekre. Ezzel nemcsak gazdagodhat, hanem egyrtelmv is vlhat a fogalom tartalma s az
ltalunk elfogadott rtelmezse.
Az oktats cljai a tanulk szemlyisgfejldsben ... a tantsi-tanulsi folyamat eredmnyeknt ... bekvetkez vltozsok ...
Az oktats legfontosabb jellemzje, hogy magban foglalja a tantst mint tanri s a tanulst mint tanuli tevkenysget, amelyek egymssal
klcsnhatsban valsulnak meg. (V.: IX. fejezet.) Ugyanakkor az oktats clja a tanulk fejlesztsre vonatkozik, azaz mg a cl ttelezje ltalban
a pedaggus, addig az eredmny hordozja a tanul, aki maga is sajtos clok ltal vezetve vesz rszt a folyamatban. Ebben az rtelemben
mondhatjuk azt is, hogy az oktats clja azonos a tants cljval, amely lehet azonos a tanulsi cllal, kzelthet hozz, illetve el is trhet tle.
Knny beltni, hogy minl nagyobb az tfeds a kt clrendszer kztt, annl eredmnyesebb lehet a kzs munka. A kzelts ktflekppen
valsthat meg:
A tanr a clok meghatrozsakor elzetes ismeretei, aktulis felmrsei s a tanulkkal folytatott kzs megbeszls alapjn, a lehet legnagyobb
mrtkben figyelembe veszi a tanulk szksgleteit. Lehetsg szerint feltrja a tanulk sajt cljait s azokat bepti a clrendszerbe.
A tanr a motivci rtelmi s rzelmi eszkzeivel is igyekszik elfogadtatni a kitztt clokat a tanulkkal.
Ezek a ltszlag kzenfekv megoldsok igen ritkn valsulnak meg a gyakorlatban, klnsen egy centralizlt oktatsi rendszerben, ahol az
egyni rdekekhez, rdekldshez val igazods lehetsgnek mrtke igen csekly. A tanuli clok figyelembevtele szemlletvltst ignyel a
pedaggusok egy rsztl, akiktl plyjuk jelents rszben elssorban a kzponti clok s utastsok vgrehajtst kveteltk meg. A megvltozott
felttelekhez val igazods igen nehz s lass folyamat mg akkor is, ha minden tanr egyetrt abban, hogy a clok eredmnyes megvalstsa
csak az elfogads s elfogadtats tjn lehetsges.
Az oktats clja a tanulk szemlyisgfejldsben tervezett vltozs ...
108

A kiemelt gondolat nem kevesebbet mond, mint hogy az oktatsnak a tanulk szemlyisgfejldst, azaz nevelst kell szolglnia, az oktatsi
cl egyben nevelsi cl is. Felhvja a figyelmet arra, hogy az oktats a teljes gyermeki szemlyisgre hat folyamat, gy a nevelssel egysgben,
egymstl el nem klntve rtelmezhet csak. Ennek a ltszlag kzenfekv egysgnek a megbontst a gyakorlatban tbbfle tnyez idzi el.
Tallhatunk trtnelmi-ideolgiai megfontolsokat, pedaggiai, szemlletbeli okokat, a felkszltsg sznvonalbl fakad problmkat a jelensg
magyarzatra.
Az 195060-as vekben a pedaggus tevkenysgben a nevels kiemelt hangslyozsa mgtt ideolgiai kzdelem hzdott meg. A szli
hzzal szemben bizalmatlan politikai hatalom az iskolai nevelsben ltta cljai, a kommunista/szocialista embereszmny megvalstsnak
egyetlen lehetsges tjt. Kzpontilag rta el mind a tanrok, mind pedig a tanulk szmra mindazokat a nevelsi clokat, amelyek ebbl az
embereszmnybl deduktv mdon lebonthatk, s legalbb adminisztratv ton ellenriztette, hogy a pedaggusok szinte rrl rra lebontva
megjelentsk ezeket terveikben. Ezrt kellett differenciltan megjelenteni az oktatsi clokat (nha didaktikai s kpzsi clt) s a nevels clt. A
politikai nyoms enyhlsvel a 70-es vek tantervi munklatai sorn a pedaggiai szakemberek igyekeztek ezt az elklntett rtelmezst feloldani,
gy az j tantervek mr integrltan tartalmaztk a nevels s oktats cljait. A pedaggiai kzgondolkodsban azonban mg ersen lnek az elmlt
vtizedek hagyomnyai.
A pedaggiai okok vizsglatnl azzal a problmval tallkozhatunk, hogy az oktats cljait gyakran azonostjk a mind szlesebb kr
ismeretrendszerek elsajtttatsval, az oktats nevel hatst kizrlag a szemlyisg intellektulis fejlesztsben ltjk. Ktsgtelen, hogy az
oktats az rtelmi kpessgek fejlesztsnek kiemelten fontos eszkze, de ugyanakkor a pedaggiai folyamatban a tanr s a tanul is teljes
szemlyisgvel van jelen, gy a pedaggiai hats globlis, a clzott fejlesztsi trekvsek mellett a spontn hatsok is beplnek a gyermeki
szemlyisgbe.
Tallkozhatunk az iskola vilgban olyan pedaggusokkal is, akik valjban csak szaktanrnak tartjk magukat, s egyedl a tantott tantrgyban
ltjk a nevel hats eszkzt, a minl magasabb szaktrgyi tuds elsajtttatst tartjk szinte kizrlagos feladatuknak. Ezt a pedaggusi attitdt
tplljk azok a kzpiskolai s felsoktatsi felvteli mechanizmusok is, amelyek a tanulkat kizrlag tanulmnyi teljestmnyeik alapjn rtkelik
s vlasztjk ki. Ennek egyenes kvetkezmnye, hogy a szlk nagy rsze elssorban azt vrja el az iskoltl, hogy a felvteli trgyakbl alapos
tudst biztostsanak gyermekeiknek mg akkor is, ha ez egyoldal megterhelshez s kiegyenslyozatlan szemlyisgfejldshez vezet. Klns
hangsllyal merl fel ez a problma napjainkban, amikor az iskolnak mint szolgltatnak mind nagyobb mrtkben kell figyelembe vennie a kliensek,
elssorban a szlk ignyeit.
Az oktatsi clok korltozott rtelmezst s hasznlatt ersti a mr elzekben emltett technolgiai szemllet is, mely a mrhetsg, az objektv
rtkelhetsg kritriumval kapcsolja ssze a clttelezst, st magt a pedaggiai munka eredmnyessgt is. Egy iskola vagy egy tanr jsga,
hivatalos minstse elssorban tanuli tovbbtanulsi statisztikin, tanulmnyi versenyeken elrt eredmnyein alapul, a teljestmny-kzpont
trsadalmi rtkrend szinte kizrlag csak az intellektulis teljestmnyt ismeri el. Igen ers pedaggiai elhivatottsg kell ahhoz, hogy valaki a
kzgondolkods ellenben a gyermekek egyni kpessgeire s szksgleteire alapozva az rtelmi fejlesztsen tl az erklcsi rtkrend, az rzelmi
kultra, a mozgskultra fejlesztst, az egszsges letre val nevelst is egyenrang clknt fogalmazza meg, netn olyan iskolban vllaljon
nknt munkt, ahol nem szmthat a magasabb szint intellektulis teljestmnyekre.
Vgl az oktatscentrikussgot, a tants- s tantrgykzpontsgot a kezd pedaggusok gyakorlatlansga is okozhatja. A kpzintzmny
elhagysakor, a tants els idszakban a kezd tanrok nagy rsze mind szaktrgyi tudsa, mind pedig pedaggiai felkszltsge tern igen
109

bizonytalan. Az osztlytermi munka sorn elssorban arra koncentrl, hogy mit mond, hogyan mondja stb., teht a sajt tevkenysgvel van
elfoglalva, s nem tud mg figyelni a tanulkra, fl attl, hogy a szk tantrgyi terletrl letrjen. Ez a tlls idszaka, amelyen ltalban 2-3 v alatt
tl lehet jutni. Termszetesen vannak olyan tehetsges kezdk is, akik szmra ez az idszak csak nhny hnapig tart, de sajnos vannak olyanok
is, akik megrekednek ezen a fejldsi szinten, s ezrt elhagyjk a pedaggusplyt. (V.: XIX. fejezet.)
Az oktats cljai ... tervezett vltozsok.
A tervezettsg egyrszt az oktatsi tevkenysg tudatossgt hangslyozza, msrszt viszont szkti a tanulsi eredmnyek krt, kiemelve bellk
azokat, amelyeket a pedaggus a clok meghatrozsnl elre megtervezett. Ez a szkts arra az eltrsre hvja fel figyelmnket, amely a
kitztt clok s a vals eredmnyek kztt ll fenn. Akrmilyen alapos informciszerzs s informcifeldolgozs elzi meg a clok kivlasztst,
akrmennyire trekszik a pedaggus, hogy a cloknak megfelelen tervezze meg az oktats tartalmt, stratgijt, mdszereit, eszkzeit, a
megvalsts folyamatban az elre nem lthat szubjektv elemek s vratlan objektv krlmnyek hatsa erteljesen befolysolja a folyamat
kimenetelt.
A szakirodalomban, mint ksbb ltni fogjuk, a tervezett clok teljes elvetsnek gondolata is megjelenik ennek hatsra. (Eisner, 1971.)
A spontn vagy latens tnyezk hatsa pozitv s negatv is lehet az eredmnyessg tekintetben. Minden tanr fel tud idzni olyan eseteket
sajt tapasztalataibl, amikor egy vratlan esemny, egy vratlan krds teljesen eltrtette az ra menett az elre eltervezettl, s br az
elzetesen meghatrozott clokbl semmi sem valsult meg, a tanr rugalmas ravezetse rvn rtkes vltozsok kvetkeztek be egyes tanulk
gondolkodsban, erklcsi meggyzdsben stb. A flexibilits, az eredeti tervektl val eltrs azonban csak akkor vezet eredmnyessghez, ha
a pedaggus biztonsgosan irnytja a tantsi-tanulsi folyamatot. Amenynyiben hinyzik a tudatossga, a megfelel tapasztalati bzisa, az oktats
knnyen vlik anarchikuss, kiszmthatatlann, a folyamat tletszer mozaikokra esik szt, eredmnyei cseklyek s esetlegesek lesznek.
Az oktats cljai ... a korszer mveltsgfelfogst reprezentl mveldsi anyag feldolgozsa sorn ... valsulnak meg.
A mveldsi anyag feldolgozsa mint az oktatsi cl megvalstsnak eszkze jelenti azt a sajtossgot, amelyik a nevelsi clok rendszern
bell elklnti az oktatsi clokat, vagyis ez a fogalom differentia specific-ja. A korszer jelz mr nmagban sugallja, hogy a mveltsgfelfogs
koronknt, az adott trsadalom rtkrendjnek vagy rtkrendjeinek megfelelen szksgszeren vltoz tartalmakat foglal magban, s ennek
kvetkeztben fog vltozni az oktats cljairl kialaktott elkpzels is. Maga a mveltsganyag ketts funkcit tlt be az oktatsban, az elbb
emltett eszkzi szerepe mellett az ismeretrendszer elsajttsa nmagban is az oktats cljt kpezi. A didaktikai gondolkods megjelensvel
egyids az a vita, amelyik az egyik funkci primtust, illetve a kett arnynak megllaptst tzte ki clul. Az anyagi vagy materilis kpzs
hvei a mveltsgi anyag elsajttst tartottk elsrenden fontosnak, azt gondolvn, hogy a folyamat magban hordozza a kpessgfejleszts
lehetsgt is, mg az alaki vagy formlis kpzs hvei szerint a gondolkods, az intellektulis kpessgek fejlesztse az elsdleges cl, s ennek
van alrendelve a mveldsi anyag. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem a mveltsgkp lesz a meghatroz szempont a tananyag kivlasztsnl,
hanem a gyermek kpessgeinek fejlesztse. Az egyes funkcik egyoldal eltrbe helyezse azonban a didaktikai gondolkods torzulshoz,
didaktikai materializmushoz vagy didaktikai formalizmushoz vezethet.
sszefoglalan elmondhatjuk, hogy az oktatsi clokrl val gondolkods sorn mr a fogalom meghatrozsa is felhvja a figyelmnket nhny
nmagunkban is vgiggondoland s llsfoglalsra ksztet elmleti s gyakorlati krdsre, a tanul s tant cljainak kettssgre, a nevels
110

s oktats viszonynak tisztzsra, a clok tervezhetsgnek problmjra s vgl az adott trsadalomnak a mveltsgrl s az iskolai oktats
feladatrl vallott nzete s az oktatsi clok kivlasztsa kzti kapcsolatokra.
Az oktatsi cl funkcii
Az oktats meghatroz sajtossga, hogy cltudatos tevkenysg, intencionlis aktusok sorozata (Nagy S., 1984), melyben a kivlasztott clok
irnytknt befolysoljk az oktats egsz rendszert, annak minden komponenst.
Az oktats clrendszere hidat kpez a trsadalom rtkrendje, szksgletei s az iskolai gyakorlat kztt azltal, hogy a clttelezs legfels szintjn
a legltalnosabb, a minden iskolra rvnyes clok meghatrozsakor ppen ezekbl indul ki. Ezek a kzsen elfogadott rtkek kpezik az alapjt
a kzoktats egsz rendszert s mkdst meghatroz nemzeti tantervek cl- s kvetelmnyrendszernek. Ez a cl- s kvetelmnyrendszer
a bzisa az egyes intzmnytpusok, illetve intzmnyek sajt clrendszernek, erre pl az iskolk feladatrendszere, s erre pl az a kzponti
vizsgarendszer, mely orszgos, intzmnyi, illetve egyni szinten egyarnt a tantervi clokhoz viszonytva vizsglja az oktats eredmnyessgt.
Az egyes intzmnyek szintjn a pedaggiai programban meghirdetett clok tkrzik azokat az rtkbeli preferencikat, amelyek az iskolt krnyez
trsadalmat, az iskola fenntartjt vagy az iskolban dolgoz pedaggusokat jellemzik. Ezek a preferencik fogjk befolysolni a feladatokon bell
a prioritsokat, az egyes mveltsgi terletek arnyt, a rjuk fordtott idmennyisget, s az egyes tanrok ltal meghatrozott tantrgyi clok
alapvet bzist is kpezik.
A clttelezs tantrgyi szintjn egy-egy tantrgy konkrt clrendszere kpezi majd az oktatsi folyamat klnbz sszetevinek, a tartalom, a
tantsi-tanulsi stratgia, mdszerek, eszkzk, szervezsi mdok kivlasztsnak elsdleges szempontjt, illetve az oktats eredmnyessgt
mr ellenrzs s rtkels viszonytsi alapjt.
Br a nevelstudomny, az oktatspolitika, a pedaggusok s a trsadalmi kzvlemny ltalban osztja s elfogadja az oktatsi clok elzekben
felvzolt funkciit, a nevels trtnete folyamn s napjainkban is fel-felbukkannak olyan nzetek, amelyek az oktats tanri clok ltal vezrelt s
tervszeren kialaktott folyamatt a nevels szempontjbl krosnak tartjk.
A naturalistk (pldul Ellen Key) errl a kvetkezket mondjk: Ne a tanr tzzn ki a nvendknek clokat, hanem maga a tanul nmagnak.
Ne a tanr intzzen krdseket a tanulkhoz, hanem a tanulk krdezzenek: intzzenek krdseket a tanrhoz s egymshoz. Nem baj, ha a
tanulk sszevissza krdeznek s beszlnek, az se baj, ha idnknt egszen elhallgatnak s pusztn befogadnak, mindez jobb, mert egynibb
s termszetesebb, mint a kitztt clok s tervszer krdsek przn val halads. (Finczy, 1994: 14.) Az idzet igazsgtartalmt rszben
elismerve felmerlhet azonban a krds: Vajon a tanulk pldul kisiskolskorban milyen mrtkben kpesek nllan clokat tzni maguk el,
megszervezni sajt tanulsi tevkenysgket, s hogyan alakthat, fejleszthet ez a kpessgk?
Az oktats cljainak kivlasztsa

A clok kivlasztsval kapcsolatos dntsek bonyolult folyamatot alkotnak, melynek sorn klnbz szempontrendszerek, rdekek s rtkek
rvnyeslnek. A hazai s klfldi szakirodalom ezeket a szempontrendszereket kzel azonos mdon hatrozza meg, legfeljebb a sorrendi
111

klnbsgek utalnak az egyes szempontok fontossgval kapcsolatos rtkelsek klnbzsgre. (Bloom, 1956; Landsheere, 1977; Nagy S.,
1984.)
A clok kivlasztsakor figyelembe vett szempontok kzs elemei a kvetkezk:
Trsadalmi rtkek, szksgletek, tevkenysgek.
Nevelsfilozfiai nzetek.
A tanulra s a tanulsi-tantsi folyamatra vonatkoz pszicholgiai s pedaggiai tuds.
A trsadalmi rtkek, szksgletek, tevkenysgek hatsa az oktatsi clok

kivlasztsra
B. Bloom a tantervi clkategrik kivlasztsakor az rtkekkel kapcsolatban a kvetkez krdsek megvlaszolst tartja fontosnak:
Melyek a trsadalom ltal elfogadott jelenlegi rtkek? Az egyes trsadalmi csoportok rtkrendje kztt milyen eltrsek tallhatk? Vannak-e
az egsz trsadalomra rvnyes alapvet rtkek?
Az alapvet trsadalmi rtkek kzl melyek azok, amelyek tnylegesen az iskolai nevels-oktats irnyelveinek rszt kpezhetik?
Melyek azok az alapvet rtkek, amelyek a trsadalmi vltozsok sorn veszlybe kerlnek? Mi a szerepe az iskolnak ezek megrzsben?
Milyen j rtkek jelennek meg a trsadalmi fejlds sorn? Melyeket kell ezek kzl kifejleszteni a tanulkban, hogy a jvben meglljk a
helyket? (Bloom, 1956.)
Ezek a krdsek klnsen hangslyosak egy olyan korszakban, amelyben a trsadalom gyors vltozsai a hagyomnyos, kzs rtkek
felbomlshoz vezetnek, s az j rtkek elterjedse a rgi, pozitv rtkek elvesztsvel fenyeget. Ez a folyamat jellemzi a magyarorszgi trsadalmigazdasgi talakulsok kvetkeztben az 1980-as vektl lezajl rtkrendi vltozsokat is. Az ellenttek kt dimenzi mentn rhetk tetten: a
szocilis vagy individulis rtkek, illetve konzervatv vagy modern rtkek mentn.
Az els dimenzi ellenttes hatst az iskolai nevels cljaira, az iskola feladatra jl szemllteti a kvetkez kt idzet Gspr Lszl, illetve Mihly
Ott s Lornd Ferenc rsbl:
A szocialista nevels cljban kiemelked fontossg a kzssgi ember. Termszetes teht, hogy a kzssg nevelsnk eszkzrendszernek
is legltalnosabb kategrija, s az nkormnyzatra pl kzssgi tevkenysg nlkl nincs eredmnyes nevels. A szocialista pedaggiban
az egyn formlsban is a kzssgi hatsrendszer az elsdleges, s a kzssg szmra fontos feladatok megvalstsa sorn fejldik ki a
szemlyisg, jn ltre a prhuzamos rhats legfontosabb eredmnye, az egyn nmegvalstsa. (Gspr, 1977; id. Ballr, 1982: 60.)
112

Mihly Ott s Lornd Ferenc 1983-ban a kvetkezkben foglalja ssze azokat a szemlyisgvonsokat (rtkeket), amelyeknek fejlesztse clknt
llthat a pedaggusok el:
nllsg, ntevkenysg, motivci, alkot rszvtel a tanulsban,
a mveltsg megszerzsnek a kvnalma, tovbbtanulsi aspircik, folyamatos nmvels (permanens tanuls),
nyitottsg az jra, rugalmassg, kreativits, lelemnyessg, tolerancia, kockzatvllals,
autonmia, nelfogads, nrtkels,
fegyelmezett, kitart tanuls,
a gondolkods, a problmamegolds eltrbe lltsa a viszonylag egyszerbb s mechanikus tanulssal szemben,
kooperci msokkal, egyttmkdsi kszsg. (MihlyLornd, 1983; id. Bthory, 1992.)
A clokkal kapcsolatos dntsek sorn nem kevesebb a clttelez oktatspolitikus, pedaggiai kutat vagy gyakorl pedaggus feladata, mint
megtallni az sszhangot a kt ellenttes irny rtkrend, fejlesztsi elvrs kztt. Az egyni dntst nagymrtkben befolysolja az a trsadalmi
hats is, amely az elmlt vtizedek szlssgesen kollektivisztikus szemlletnek ellenhatsaknt egy erteljesen individualisztikus szemlletet
helyez eltrbe.
Mg remnytelenebb vllalkozsnak tnik a konzervatv-modern-posztmodern rtkek szintzisnek a megteremtse.
Ezt a fiaskt kvethetjk nyomon a Nemzeti alaptanterv ksztse sorn az egyes vltozatok vitiban. A NAT els vltozatban a szerzk szles
kr felmrs utn egy rtklistt tettek kzz, ezzel deklarlva, melyek azok a fontos rtkek, amelyek alapjn a tantervi clrendszer kialakthat.
A clokat t f kategriba soroltk:
a biolgiai lt rtkei (pldul egszsgvdelem, az let tisztelete),
az n harmnijra, autonmijra vonatkoz rtkek (pldul nismeret, harmnia),
a trsas kapcsolatok rtkei (pldul szlk tisztelete, nzetlensg),
a trsadalmi eredmnyessgre vonatkoz rtkek (pldul nmvels ignye, kreativits, problmamegold kpessg),
a humanizlt trsadalom- s vilgkp rtkei (pldul hazaszeretet, egyetemes emberi jogok, civil trsadalom fejlesztse).
Az rtklista szleskren mertett a tradicionlis s modern rtkekbl, hogy megfeleljen a nemzeti s eurpai rtkrendnek is, s gy egy ltalnos,
de nem elgg koherens humanista rtkrendet tkrztt. Ezt az rtklistt a szles kr szakmai vitkon minden oldalrl elutastottk.
113

Mg erteljesebb reakcit vltott ki az a ksbbi vltozat, amelyben az j szerzk elssorban a konzervatv rtkekre alapozva kvntk meghatrozni
az oktats clrendszert.
A vgs megoldsban a szakemberek megprbltk kikerlni ezeket az rtkrendi problmkat. Olyan ltalnos szinten fogalmaztk meg a tanterv
fundamentumt kpez rtkrendet (pldul alapvet emberi jogok, alkotmnyos jogok, demokratikussg, eurpai-humanista rtkek, az egsz
emberisg eltt ll kzs problmk stb.), amely mgtt knnyen megteremthet a trsadalmi konszenzus. Ugyanakkor ezzel szabadsgot adtak
az egyes intzmnyeknek is sajt rtkrendjk meghatrozsra.
gy tnik, a jelenlegi magyar trsadalomban olyan nagyok az rtkrendbeli, gondolkodsbeli klnbsgek, hogy ezek thidalsa ssztrsadalmi
szinten lehetetlen. Az alapproblma azonban ezltal nem sznt meg, csak a clttelezs kzponti tantervfejlesztsi szintjrl tkerlt az iskolai
pedaggiai programok ksztsnek s a helyi tantervi munklatoknak a szintjre.
A trsadalmi szksgletek s tevkenysgek kzvetlen hatst mutatjk az iskola trsadalmi funkciirl kialakult klnbz nzetek. Zrinszky Lszl
tanulmnyban az iskolzs trsadalmilag fontos feladatait ngy terleten jelli meg:
szocializci s perszonalizci,
munkaerkpzs (professzionalizci, plyaorientci, szakkpzs),
trsadalompolitikai funkci (trsadalmi mobilits elsegtse),
kulturlis funkci.
Br ezek a funkcik szoros klcsnhatsban valsulnak meg a nevels-oktats folyamatban, az egyes iskolatpusok nem tudjk egysgesen
felvllalni az sszes feladat megvalstst. Egyrszt a tanulk letkora, msrszt a kzvetlen trsadalmi kzeg szksgletei s elvrsai fogjk
befolysolni a vlasztst a f profil kijellsekor. (Zrinszky, 1980.)
A trsadalmi szksgletek figyelembevtelt jelentik azok az egyre ersebben jelentkez irnyzatok is, amelyek a clok kivlasztsnl azoknak
a szemlyi kompetenciknak a fejlesztsre helyezik a hangslyt, amelyek a tanul trsadalmi beilleszkedst, a munkerpiac ignyeinek val
megfelelst teszik lehetv.
A trsadalom szksgleteinek a clokra gyakorolt hatsa veszlyeket is rejthet magban.
Egyes klfldi, elssorban amerikai kutatk s pedaggusok a trsadalom s az llam befolyst az iskola clrendszerbe olyan mrtknek tartottk,
hogy a 70-es vektl elmleti s gyakorlati mozgalmat indtottak a trsadalom iskoltlantsra, az llam s a nevels radiklis sztvlasztsra.
(Zrinszky, 1993.) Ezek a trekvsek egyrszt az rtkrendi pluralizmus s az individulis trsadalom szempontjbl krdjelezik meg az iskola
ssztrsadalmi funkciit, msrszt felhvjk a figyelmet arra a veszlyre, hogy az egysges trsadalmi elvrsok eslyegyenltlensget szlnek, s
a fejlds helyett az adott trsadalmi berendezkeds konzervlshoz vezetnek.
114
A nevelsfilozfiai nzetek hatsa az oktatsi clok kivlasztsra

A nevels filozfiai alapjait vizsglva trtnelmileg vltoz, de napjainkban is egyms mellett ltez irnyzatok hatsa mutathat ki a klnbz
nevelsi koncepcikban. Ellis, Cogan s Howey a nevels alapjairl szl tanknyvkben rendkvl leegyszerstett mdon a pedaggiai clok
szempontjbl ngy jl elklnthet felfogst emltenek:
Az idealista felfogson alapul nevels clja az idek befogadsa, az abszoltumra, a tkletessgre trekvs, a szellem erejnek, az erklcsisgnek
a fejlesztse elssorban a mvszetek, az etika s a vallsoktats segtsgvel. A pedaggusnak szemlyben, magatartsban ezeket a normkat
kell kpviselnie, hogy pldt mutasson neveltjeinek.
A realista (materialista) nevels szmra az objektv vilg megismerse, megtapasztalsa, a tnyek, informcik befogadsa, feldolgozsa ltal a
vilgot birtokba vev, st ural egynek fejlesztse a cl. E cl elrshez az t a termszettudomnyok tanulmnyozsn, az intellektus fejlesztsn
keresztl vezet. A pedaggus tantsa sorn pldt mutatva segti a kutats, megismers mdszereinek elsajttst, az rtelmi kpessgek
fejldst.
A pragmatista nevelsfilozfia szerint a nevels clja a felnttkori trsadalmi beilleszkeds biztostsa. Az elsajttott ismeretek rtkt jvbeli
hasznossguk igazolja. Az oktats clja teht szles kr trsadalmi tapasztalatok biztostsa, a problmamegoldsban val jrtassg kialaktsa.
A tananyag ebben az elkpzelsben nem a tudomnyok elvei s szempontrendszerei alapjn pl fel, hanem a valsg konkrt jelensgeinek
komplexitst tkrzi. A pedaggus feladata elssorban a tanulsi lehetsgek s krnyezet megszervezse.
Vgl az egzisztencializmus hatst tkrzik azok a nevelsi koncepcik, amelyekben a pedaggus mint facilittor segti a gyermek nmegismersi
folyamatt, nelfogadst s egszsges szemlyisgg vlst. (EllisCoganHowey, 1987.)
Bbosik Istvn egy msik megkzeltst alkalmazva a nevelsi koncepcik osztlyozsakor, normatv s rtkrelativista nevelsrl beszl.
A normatv pedaggik deklarljk s fontosnak tartjk a hosszabb tvon fennmarad emberi-etikai rtkek, magatartsi normk kzvettst s
interiorizlst a nevels ltal, s tudatosan trekszenek erre. Ennek a clkitzsnek az irnytott nevelsi folyamat lesz az adekvt kerete.
Az rtkrelativista koncepci kpviseli szerint a magatartsi normk s szocilisetikai rtkek mltbeli tapasztalatokon alapulnak, ezrt nem
orientlhatnak a jelenben, mg kevsb a jvben. A vilg lland vltozsa miatt alkalmazhatsguk relatv. Termszetes, hogy az rtkrelativista
koncepcik nem dolgoznak ki rszletes rtk- s normarendszert, st figyelmeztetik a pedaggust arra, ne avatkozzk be az rtkkpzds
folyamatba ... a magatartsi normk vagy erklcsi rtkek kzvettse helyett a gyerekeket letszer krlmnyek kztt kell tevkenykedtetni, ilyen
mdon tapasztalatokhoz juttatni. Ezeknek a tapasztalatoknak az tgondolsa alapjn alaktja ki majd az egyn azokat a normkat, valamint a jrl
s a rosszrl alkotott fogalmait, amelyeket az letben rvnyeslni vl, s amelyekrl az a vlemnye alakul ki, hogy magatartsban is rdemes
ezeket kvetni. Ezt az aktivitsra pl nevelsi folyamat segtheti elssorban. (Bbosik, 1997: 1011.)
Az rtkrelativisztikus felfogs az iskola vilgban egyes szerzk szerint komoly veszlyeket rejt magban: ... a vilgnzetileg, valamint a trtnetilegtrsadalmilag orientlt clmeghatrozsok felpuhulsa szerte a mai nevelstanokban egyfajta dezideologizldshoz, rtksemlegessghez,
115

normavesztshez, cltartalmilag vett sokflesghez, st elaprzdshoz, idnknt s helyenknt nagyon zavart s bizonytalan irny clkeresshez,
kusza, inkonzisztens cl- s feladatcsoportok kijellshez is vezetett s vezet. Nagyon is ambivalens pedaggiai jelensggel van teht
dolgunk. (Schaffhauser, 1997: 53.)
A mindennapi pedaggiai gyakorlatban a pedaggusok ltalban nem tudatostjk a nevelsrl vallott elkpzelseik, a szmukra fontos rtkek s
a clok kivlasztsa kztti kapcsolatokat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ezeknek nincs hatsuk a tevkenysgkre, legfeljebb latens mdon
befolysoljk dntseiket. A pedaggiai programkszts sorn azonban szksgszeren szembeslnek nzeteik tisztzsnak s a pedaggiai
kvetkezmnyek levonsnak feladatval.
A tanulra s a tantsi-tanulsi folyamatra vonatkoz ismeretek hatsa az oktatsi

clok kivlasztsra
A gyermekrl s a tanulsrl val pszicholgiai s pedaggiai tuds a clttelezs realitst hivatott biztostani. A pedaggiailag s pszicholgiailag
lehetsges feltrsval meghatrozza az eredmnyes tanuls s tants feltteleit s azokat a korltokat, amelyek figyelmen kvl hagysa a
clttelezst irrelis lmodozss vltoztatja.
A pszicholgiai s pedaggiai kutatsok jabb s jabb eredmnyei az egyre gazdagod tuds rvn tgtjk a pedaggiai lehetsgek hatrait,
nvelik a clttelezs eredmnyessgt. Robbansszer vltozst eredmnyeztek s eredmnyeznek napjainkban is a kognitv pszicholgia
megllaptsai az emberi tudssal, a tanulssal kapcsolatban, de pldaknt emlthet a koopercira pl tanuls trhdtsa, a differencils
krdseinek eltrbe kerlse is. (Erre vonatkozan a pldk sokasgt tallhatjuk pldul a III. s V. fejezetekben.)
A clttelezst befolysol szempontok sszefoglalsra szemlletes lehetsget nyjt W. Esler s P. Sciortino metaforikus brja (VI.1. bra).
Megrajzolja azt a folyamatot, amelyben a trsadalom rtkrendje, a nevelssel kapcsolatos hiedelmei, st baboni a sokszoros trsadalmi s szakmai
szrn t ltalnos tantervi clkitzsekk, egy-egy intzmny pedaggiai programjnak irnytjv vlnak. A folyamatban rszt vev egyes elemek
elhelyezkedse ugyanakkor a dntsek alakulst befolysol hatalmi viszonyokat is rzkelteti.
Az brn megjelentett kapcsolatrendszerbl klnsen fontos napjainkban a helyi nkormnyzatoknak, iskolaszkeknek mint a kliensek
kpviselinek hatsa az egyes iskolk programjainak alakulsra. Bthory Zoltn hvja fel a figyelmet erre a problmakrre, amelyet a ketts
legitimitci problmjnak nevez: ... a trsadalom s az iskola hasznli (a kliensek) egyformn legitimcis forrsok, egyik sem lvezhet
dominancit a msikhoz kpest. (Bthory, 1992: 119.)
116
VI.1. bra - A clttelezs folyamata
(EslerSciortino, 1991 nyomn)

Konszolidlt viszonyok kzt a trsadalmilag rvnyes s elfogadott rtkrendszer megrzkdtatsok nlkl artikulldik az iskolt hasznl szlk,
tanulk, fiatalok s a tanul felnttek (az iskola kliensei) rtkeivel s rdekeivel. Gyakori azonban, hogy az iskola a trsadalmi s a kliensi rdekek
sszetkzsnek kzdterv vlik. (Bthory, 1992: 20.)
Mivel a ketts legitimci ignye szksgszeren az oktatsgy demokratizldsa sorn vlik nyilvnoss, ezrt rzkeljk napjainkban j s kiss
idegen problmaknt. Ez nem jelenti azt, hogy az rdek- s rtkellenttek nem voltak jelen az elz oktatsirnytsi (s politikai) rendszerben, csak
ezek nem kerlhettek leglis csatornkon a felsznre. A kzponti clok elfogadtatsa nem kzs megbeszlsek s kompromisszumok rn jtt ltre,
hanem utastsra. A felszn alatti, latens folyamatokban azonban tetten rhet volt a mskpp gondolkods, az ellenlls. (Lsd: Szab, 1985.)
117

Mihly Ott a ketts legitimci szksgszersgt a kvetkezkppen fogalmazza meg: A pluralizmus viszonyai kztt csak az az iskola tud
hatkonyan szocializlni, amelyik nem ideologikus clmeghatrozsok illzijban l, hanem a gyerekek, szlk, tanrok ltal alkotott krnyezet
realitsban, s kpes a szocializciban e klnbz csoportok alkuviszonyait realizlni. (Idzi Schaffhauser, 1997: 53.)
A plurlis rtkrend, a demokratikus intzmnyrendszer kialakulsa mellett a ketts legitimci problmjt ersti napjainkban az is, hogy
nagymrtkben cskken az iskolskor gyermekek szma. Ez a piaci mechanizmusok gyors elterjedst segti az oktatsi szfrban is. Az iskolknak
olyan knlatot kell biztostaniuk, amelyre a legnagyobb a szli kereslet, amellyel a lehet legtbb tanult tudjk becsbtani vagy ott tartani az
intzmnyben. Ez ma mr egzisztencilis krds a pedaggusok szmra, ltszksgg vlt a klientra rdekeinek figyelembevtele s minden
eszkz megragadsa az iskola clrendszernek legitimlsra.
Az rdekek kzti sszhang megteremtsnek ketts tja lehetsges:
egyrszt olyan iskolk ltrehozsa, amelyek adott trsadalmi vagy szli rteg rtkrendjnek, elvrsainak megfelelen mkdnek (ilyenek
pldul a vilgnzetileg elktelezett iskolk vagy a sajtos nevelsfilozfiai koncepcira pl alternatv s reformpedaggiai iskolk);
msrszt olyan mechanizmusok beptse a clttelezs folyamatba, amelyek segtenek a kliensi ignyek feltrsban s a pedaggiai
programba trtn beptsben, illetve az iskola pedaggusai ltal fontosnak tartott rtkek s clok elfogadtatsban (pldul rvid informcis
fzet az iskola f clkitzseirl, pedaggiai hitvallsrl, a tanrok szbeli vagy rsbeli tjkoztatja az ltaluk tantott trgy tantsval
kapcsolatos clokrl s kvetelmnyekrl, rendszeres visszajelzs szli krdvek alkalmazsval az iskola munkjnak eredmnyessgrl
s hinyossgairl).
Az oktatsi clok osztlyozsa

A trsadalmi szksgletek s egyni trekvsek kzti kompromisszum eredmnyeknt a clttelezs klnbz szintjein (nemzeti tanterv, pedaggiai
program s helyi tanterv, tanri tervek) egyrszt klnbz tvlatokra, msrszt a gyermeki szemlyisg klnbz terleteinek fejlesztsre
fogalmazdnak meg a nevelsoktats clkitzsei. Ezek a clok egymssal egyenrangak vagy al-flrendeltsgi viszonyban lvk lehetnek. A
clok kzti viszonyok elemzse, az ltalnos, tfog s ezltal hosszabb idtvon megvalsthat clok rszcljainak s rszlpseinek feltrsa
a pedaggiai kutatsok s fejlesztsek trtnetben j fejezetet nyitott. Br a hagyomnyos didaktikai gondolkodsban is megjelent a clok
osztlyozsnak, rendszerezsnek ignye, Benjamin Bloom munkssgnak hatsra az 1960-as vektl a pedaggiai gondolkods nagymrtk
talakulsa figyelhet meg ezen a tren. A Bloom s munkatrsai ltal kidolgozott rendszert kvetve, tovbbfejlesztve vagy azzal vitatkozva a
kutatsok sokasga foglalkozott a pedaggiai clok taxonomizlsnak lehetsgvel. A cl- s kvetelmnytaxonmik egsz sora jtt ltre, s
ennl nem kisebb jelentsg, hogy a taxonmiai szemllet beplt a pedaggiai gondolkodsba, legalbb a kutats-fejleszts szintjn. (Hazai
ismertetseket s kutatsokat lsd: Ballr, 1972, 1979, 1985; Bthory, 1972, 1978, 1992; Kdrn, 1979; Szabolcs, 1981; Orosz, 1982; Nagy S.,
1984, 1993.) A taxonmia egy olyan osztlyozsi rendszer, amelyben az esemnyek, jelensgek, trgyak vagy clok egymsutnjt egysges elv
hatrozza meg. A pedaggiban ez a bels rendez elv ltalban a kumulatv hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egyms fl rendelt clok, jelensgek
(osztlyok) mindig magukban foglaljk az alacsonyabb szinteket. A pedaggiai taxonmia fogalmnak rtelmezsre, illetve a taxonmiai szemllet
bemutatsra Benjamin S. Bloom rendszere jelentheti a legjobb pldt.
118

Bloom s munkatrsai a szemlyisgfejleszts hrom terlett emeltk ki, s ezekre ksztettk el clrendszerket: a kognitv (rtelmi) fejlesztsre
(Bloom, 1956), az affektv (rzelmi-akarati) fejlesztsre (KrathwohlBloomMasia, 1964) s a pszichomotoros fejlesztsre (pldul Dave, 1969).
Az rtelmi fejlds szintjei
Gondolkodsi szint
A tanulk viselkedsnek jellemzi
Ismeret
emlkezs, felismers, felidzs
Megrts
rtelmezs, sajt szavakkal trtn lers, interpretls
Alkalmazs
problmamegolds
Analzis
elemzs, a lnyeges elemek, struktra feltrsa, motvumok

rtelmezse
Szintzis
rtkels
egyni s eredeti produktum ltrehozsa

vlemny- s tletalkots a sajt rtkrend alapjn
A hat kategria a gondolkodsi folyamatok sszetettsgben klnbzik egymstl.

Az ismeretek szintje tnyek, informcik, fogalmak, trvnyek, szablyok, elmletek, rendszerek stb. ismerett jelentheti. Jellemz a tudsnak erre
a szintjre, hogy a gondolkods szempontjbl a legegyszerbb tevkenysget jelenti, a mr elhangzott informcik felidzst. Az emlkezet
mkdsre pt, motivcis hatsa igen csekly. Az ismeretek elsajttsa szksges a tanulk gondolkodshoz, de igazi fejleszt hatsukat
akkor fejtik ki, ha a felidzsnl bonyolultabb mveletek sorn alkalmazzk ket.
A megrts a tuds magasabb szintjt jelenti, egyszerbb s bonyolultabb sszefggsek rtelmezst, tkdolst, transzformcit stb., amikor
a tanulknak talaktott formban kell az elsajttott ismeretekrl szmot adniuk. Pldul sszefoglalst kell ksztenik, tblzatba rendezni a
klnbz tnyeket, jelensgeket, pldkat keresni adott ttelhez, sajt szavakkal lerni, definilni bizonyos jelensgeket.
Az alkalmazs (ismert, illetve j szituciban) kt rszbl ll folyamat. Az elsben a tanul tallkozik a feladattal s felismeri benne a megoldsra
vr problmt. A msodik fzisban trtnik a megolds keresse s a megolds. ltalban a tuds rtkelsekor nemcsak a feladat eredmnyes
megoldsa, hanem maga a gondolkods menetnek minsge is fontos szempont.
Az alkalmazs komplexebb szintjei: az analzis, a szintzis s az rtkels.
Az analzis kategrijnak lnyeges eleme az analitikus gondolkods, de ezen tlmenen
rvelseket, magyarzatokat is tartalmaz, teht sszehasonlt s rtkel
119

mozzanatai is vannak. A feladatok hrom rszre oszthatk az analzis szintjn:
1. Fel kell trni, hogy egy komplex folyamat vagy jelensg elemei, klnbz rszei hogyan rendezdnek egysgg, s hogyan dolgoznak egytt
bizonyos hats ltrehozsra.
2. Meg kell tlni, hogy ez a hats logikusan kvetkezik-e a folyamat vagy jelensg struktrjbl. Az tletet rvekkel kell altmasztani.
3. A jelensg tpustl fggen meg kell fogalmazni a mkds mgtt meghzd motivcikat.
A szintzis j, egyedi alkots ltrehozst jelenti, a tervezst, kivitelezst s az eredmnyek rtkelst.
Az rtkels sorn klnbz nzetek sszevetse, elemzse s a sajt rtkrendhez val rendelse alapjn nll vlemnyalkots s tlkezs
trtnik.
Az rzelmi-akarati fejleszts szintjei
Odafigyels
nyitottsg a klnbz kls hatsok, rtkek,

attitdk befogadsra
Reagls
aktv vlasz a kls hatsra, egyttmkdsi

kszsg
rtkels
Organizci
Az rtkrendet tkrz viselkeds
rtkek befogadsa, egyes rtkek

preferlsa, tlkezs
rtkrend kialaktsa
a jellem kialakulsa, az rtkrend s a
cselekvs harmnijnak megteremtse
Az rzelmi-akarati fejlesztsi clok rendszerkpz elve az rtkek interiorizltsgnak a mrtke. Mg els lpsknt a figyelem, rdeklds
kialaktsa is mr a fejleszts eredmnye lehet, addig az tdik, legfejlettebb szint, a magatarts s a bels rtkrend egysgnek megteremtse
ritkn elrt magaslatokra utal.
A pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjei
Utnzs
mozgsok msolsa
Manipulls
mozgskorrekcik vgrehajtsa, felesleges mozdulatok kikszblse,

mozgsi sebessg nvelse
120

Artikulci
Automatizci
mozgskoordinci kialakulsa, hasonl mozgsok szimultn s egymst

kvet vgzse
a mozgsok automatikus vgrehajtsa, rutin s spontaneits
A pszichomotoros tanuls cljainak egyes szintjei a mozgsok sebessgben, pontossgban, bonyolultsgban s koordinltsgban trnek el
egymstl.
A Bloom-fle cltaxonmia filozfiai-elmleti szinten sok szempontbl tmadhat. A fejleszts hrom terlete nem fedi le a szemlyisg teljessgt,
az egyes terletek a valsgban nehezen sztvlaszthatk, a rszclok hierarchija is krdses, fleg a kognitv fejleszts kategriiban. Mgis a
pedaggiai gyakorlatban jl hasznlhat eszkz, amely felhvja a tanrok figyelmt az intellektulis fejleszts egyoldalsgnak feloldsra, a globlis
clok differencilsra. D. Orlich tanulmnyban tz pontban foglalja ssze a taxonmik elnyeit s hasznlatuk termkenyt hatst az oktatsra:
1. A taxonmia a clok hierarchikus lncolatt adja.
2. Segti a tanuls egyes lpseinek, azok helyes sorrendjnek megtervezst.
3. Az els kt funkcibl kvetkezik, hogy segti az individualizlt oktats megtervezst.
4. Megersti az elzekben tanultakat, mivel a hierarchiban magasabb szintet elfoglal clok magukba foglaljk az sszes elz szint cljait.
5. Egysges kognitv struktrt alkot. Pldul megmutatja, hogy egy ismeret hogyan hasznlhat fel az alkalmazs klnbz, egyre komplexebb
szintjein.
6. Biztostja az oktats kongruencijt, a tevkenysgek clirnyultsgt.
7. Segt a tanulsi problmk diagnosztizlsban.
8. Tanulsi modellt nyjt.
9. Segti a megfelel gyakorl s ellenrz feladatok kivlasztst, meghatrozst.
10.Segti a tanrt oktatsi dntseiben. (Orlich s mts., 1980.)
A taxonmiai szemllet gyakorlatba val beplse elssorban a tanterv- s taneszkzkszts szintjn trtnt meg, a pedaggusok mindennapi
gyakorlata szmra mg idegen. Ezt mutatjk a klnbz empirikus kutatsok eredmnyei is:
Gansneder munkatrsaival 67 ltalnos iskolai tanr 1470 clkitzst osztlyozta a Bloomfle kategrik alapjn, s azt tallta, hogy ezek 74%-a
vonatkozott a kognitv, 14%-a az affektv s 8%-a a pszichomotoros fejlesztsre. A hangslyos rtelmi fejlesztsen bell viszont a tudsszint als
121

kategrii szerepeltek szinte kizrlagosan, 74% vonatkozott az ismeretre, 20% a megrtsre s mindssze 6% az alkalmazs ngy szintjre. Az
rzelmi fejlesztst is hasonl arnyok jellemeztk, a clok 74%-a az odafigyels s a reagls elrsre irnyult. A szerzk ezeket az eredmnyeket
azzal magyarzzk, hogy a tanrok a kpzintzmnyekbl kikerlve, szinte elfelejtve az ott tanultakat, sajt dikkori tapasztalataik alapjn szervezik
meg munkjukat, msoljk rgi tanraik pldjt. Msrszt maguk a tantervek s ms oktatsi forrsok clkitzsei is ezeket sugalljk. (Gansneder
s mts., 1977.)
Az 1978-as hazai tantervi kvetelmnyek elemzsekor hasonlan alacsony arnyban talltak alkalmazsra vonatkoz clokat mg olyan tantrgyak
esetben is, mint a technika. Ezrt a 80-as vek tantervksztsi munklatai sorn 56 tantrgy kvetelmnytaxonmijt dolgoztk ki a pedaggiai
szakemberek. A munklatok eredmnyei nem mindenben feleltek meg az elzetes elvrsoknak. Takcs Etel szerint a kvetelmnyrendszer
kidolgozsnak legnagyobb ernye abban volt, hogy lehetv tette a tanuli teljestmnyek mrsre szolgl feladatrendszerek kidolgozst,
illetve standardizlt feladatgyjtemny (feladatbank) ltrehozst. Ugyanakkor az elkszlt kvetelmnyrendszerek rszletes elemzse alapjn a
kvetkezk fogalmazdtak meg: ... a teljestmnykategrik s -szintek meghatrozsa nehz s bizonytalan, a terminolgia nem tisztzott, a
tantrgy anyaga ellenll a kvetelmnyek differencilsnak, a kvetelmnyrendszer kategrii elfedik a tanulk munkjnak minsgi jellemzit
(az nllsgot, az eredetisget, a szablyostl eltr megoldsok rtkeit), nehz elkerlni a kvetelmnyrendszer formalizl, mechanikus
tanulsra sztnz hatst. (Takcs, 1985: 1920.)
Ha a 90-es vekben elkszlt Nemzeti alaptanterv kvetelmnyrendszert vizsgljuk, abban egyrtelmen felfedezhetjk a taxonmiai kutatsok
hatst, s ezzel egytt annak az empirikus cl- s kvetelmnyrendszernek a hatst is, amelyet Nagy Sndor a hazai hagyomnyokra ptve
dolgozott ki. Nagy Sndor clrendszere alapveten harmonizl Bloom taxonmijval az ismeretek s az alkalmazni kpes tuds kiemelsvel, de
kategrii kevsb differenciltak, s ezrt knnyebben alkalmazhatk az ltalnos tantervi clok meghatrozsra.
Nagy Sndor a 60-as vektl megjelen oktatselmleti munkiban az oktats cljait a kvetkez teljestmnytpusokban jelli meg:
az ismeretek mint a teljestmnykpes tuds elemei,
a jrtassgok s kszsgek mint az elsajttott tuds alkalmazsnak objektivcii,
a kpessg mint a velnk szletett diszpozcikbl az elbbi mveletek segtsgvel kifejlesztett szellemi objektivcik,
a magatarts, mely a definci rtelmben viszonyulsokat, rzelmi s akarati tulajdonsgokat, magatartst is jelent a maga egszben. (Nagy
S., 1993: 23.)
Az ismeret Nagy Sndor rendszerben egyrszt tartalmazza a tnyek s informcik, fogalmak, trvnyek, gondolatmenetek, mveletrendszerek
(algoritmusok, elmletek s hipotzisek) sszessgt, de Bloomtl eltren a megrts tudsszintjt is. A kett sztvlasztsa Nagy Sndor szerint
mestersges, a kztk lv klnbsg a gyakorlatban nehezen ismerhet fel.
A jrtassg az j feladatok, problmk megoldst jelenti az ismeretek alkot (kombinatv) felhasznlsa tjn. Jelenti
az aktivizcira ksz ismeretek szelektv felidzst,
122

j feladatok s problmk alkot elemzst,
a velk adekvt megoldsi lehetsgek felismerst,
ezekkel egysgben magas szint gondolkodsi mveletek lezajlst. (Nagy S., 1993: 28.)
A kszsg az ismeretek automatikus felhasznlsnak szintje, a tudatos tevkenysg automatizlt komponense. A kszsgek lehetnek
intellektulisak, pldul a helyesrsi kszsg, vagy manulisak/motorikusak, pldul az rs kszsge.
A kpessg a cselekvsre, teljestmnyre val alkalmassg, amely az emberi tevkenysg folyamn alakul ki. Minsgt egyrszt az emberrel
szletett adottsgok, hajlamok, msrszt a krnyezeti hatsok hatrozzk meg. Vannak n. ltalnos kpessgek (intelligencia, kreativits), amelyek
a tevkenysgformk szles krben jutnak kifejezsre, s specilisak, amelyek a tevkenysg egy-egy terletn fejtik ki hatsukat (pldul zenei
kpessg, kzgyessg).
A magatartst befolysol viszonyulsok, rzelmek kzl a szerz az attitd fogalmt emeli ki s rtelmezi, mivel ez a clkategria a hazai
oktatselmleti munkkban eddig nagymrtkben hinyozni ltszik (mskpp fogalmazva: a hazai tantstani koncepcik inkbb a verblis
informcik, az intellektulis kszsgek, a kognitv stratgik s a motorikus kszsgek javra vlnak egyoldalv). (Nagy S., 1993: 35.)
Gagn s Briggs meghatrozst idzve az attitd ... egyfajta bels llapot, mely befolysolja az egyn cselekvst trgyakkal, szemlyekkel
vagy esemnyekkel kapcsolatban... Az egyn vlasztsa s amit a kvetkeztetsnk szerint az attitd befolysol, szemlyes cselekvs
eredmnye. (GagnBriggs, 1974, idzi Nagy S., 1993: 36.)
Az 1998-tl bevezetsre kerlt Nemzeti alaptanterv ltalnos kvetelmnyrendszerben a Nagy Sndor alapjn is idzett hagyomnyos
oktatselmleti clkategrikkal tallkozunk. A kvetelmnyek a nlklzhetetlen ismeretek megrtsre, feldolgozsra, rendszerezsre,
elmlytsre, elsajttsra s ezzel prhuzamosan azok alkalmazsra helyezik a hangslyt. Mindezzel a tanulknak az ismeretek eredmnyes
alkalmazst lehetv tev jrtassgait, rutinszeren, automatizltan mkd kszsgeit, a tevkenysgek szles krben rvnyesthet
kpessgeit, azok fejldst, fejlesztst kvnjk megalapozni. Ennek megfelelen a NAT a kvetelmnyeit a kvetkez rendszerben adja meg:
A kvetelmnyek mveltsgi (rsz)terletek szerint hrom rszre bontva jelennek meg:
A tantand tananyag, a jrtassgok, kszsgek, kpessgek, belltdsok fejlesztshez nlklzhetetlennek tlt tartalmak (pldul kpzetek,
adatok, tnyek, fogalmak, ltalnostsok, gondolatmenetek, informcik, mveletek, sszefggsek, trvnyek, elvek, szablyok, elmletek,
aximk, ttelek) alapjai.
Fejlesztsi kvetelmnyek, kompetencik (magukban foglaljk a klnbz terletek eredmnyes, hatkony dntseihez, tevkenysgeihez,
teljestmnyeihez szksges felkszltsg, hozzrts alapvet ismrveit).
Minimlis teljestmny (a tanulk tovbbhaladshoz, tudsuk, ismeretszerzsk, tanulsuk eredmnyes folytatshoz elengedhetetlen ismeretek,
jrtassgok, kszsgek, ltalnos kpessgek als szintjei).
123

Az egyes mveltsgi terletek specilis clrendszert vizsglva viszont igen sok helyen tallkozunk a taxonmiai szemllet differenciltabb
megjelensvel, elssorban a fejlesztsi clok hierarchikusan felpl szintekre bontsakor, a 6. s 10. vi, esetenknt a 4., 6., 8., 10. v vgi
kvetelmnyek meghatrozsakor. A kvetkez kt rszlet jl pldzza ezt:
Az Ember s trsadalom mveltsgi terlet ltalnos fejlesztsi kvetelmnyeiben az ismeretszerzsi s feldolgozsi kpessg fejlesztsnek
egyik rszclja a tnyek s a vlemnyek kztti klnbsgek felfogsnak fejlesztse.
A 6. osztly vgi kvetelmnyszint:
(A tanul)
a) Klnbztesse meg a mest a valsgtl. Tudja, hogy ugyanarrl a dologrl tbbfle elkpzels ltezhet.
b) Tudja, hogy a klnbz vlemnyek nem mindig relisan tkrzik a tnyeket.
A 10. osztly vgre
A) rtse meg, hogy tbb szempontbl nzhetjk a jelent s a mltat. Fogja fel, hogy a trtnelem interpretcija esetenknt politikai clokat szolgl.
B) Legyen kpes a klnbz ismeretforrsokbl (tmegkommunikci, knyv, sajt stb.) szrmaz informcikat kritikusan szemllni. (NAT, 86.)
Mint ltjuk, a fejleszts a konkrt jelensg felismerstl, megrtstl, ltalnoststl az alkalmazsig, a szemlletbe, magatartsba val
beplsig vezet.
A msodik plda az nek-zene terletrl val. Bemutatja egy tevkenysg fejlesztsi kvetelmnyeinek egyes lpseit az egyszertl az egyre
tbb szempontot figyelembe vev komplex megvalstsig.
4. osztly: A dalok hangulatnak megfelel nekls.
6. osztly: Tiszta nekls, helyes artikulci, a dallam s a szveg kapcsolatra pl megfelel eladsmd. A zenei hangslyok helynek
megtartsa a dalols folyamatban.
8. osztly: Tiszta nekls, az nekl kzssg egysges hangzsnak formlsa. Oldottabb metrikj parlando, szabadabb rubato s a feszes,
giusts lktetssel trtn nekls. Dalok stlusos eladsa. Tbbszlam nekls tovbbi fejlesztse. Dalok, szemelvnyek emlkezetbl val
neklse.
10. osztly: Tiszta nekls, kulturlt, egysges hangzs, tbbszlam neklsi kszsg csoport- s osztlyszinten. A zenei stlusok irnti rdeklds
s az rtkes zene irnti igny. (NAT, 181183.)
A hazai szakirodalomban az oktatsi-nevelsi clok j megkzeltsvel tallkozunk Nagy Jzsefnl s munkatrsainl, akik a felnttlethez
szksges kompetencikat tartjk a clok kivlasztsi alapjnak. (Nagy J., 1996.)
124

Nagy Jzsef a szemlyisg funkcionlis modelljbl kiindulva a fejleszts ngy terlett klnti el:
a szemlyes kompetencia fejlesztse az egszsges s kulturlt letmdra nevelst szolglja,
a kognitv kompetencia az rtelmi kimvels eredmnye,
a szocilis kompetencia kialaktsa a segt letmdra val felkszlst clozza,
a fejleszts negyedik terlete pedig a szakmai kpzs megalapozshoz szksges specilis kompetencikra vonatkozik.
A szerz az egyes kompetencikat rszterletekre bontja, majd a rszletek alkotelemeinek meghatrozsval alakul ki a komplex hierarchikus
clrendszer.
Hasonl felpts a NAT 2003 tervezete is. Az egyes mveltsgi terleteken bell klnbz fejlesztsi feladatok s ezek rszfeladatai jelennek
meg, amelyek a szksges kompetencik kialaktst alapozzk meg. (NAT 2003.)
Pldaknt szolglhat nhny rszlet az anyanyelvi kompetencia kialaktsnak rszkvetelmnyei s fejlesztsi feladatai kzl:
Az anyanyelvi kompetencia rszkpessgei:
1. Beszdkszsg, szbeli szvegek alkotsa s megrtse
2. Olvass, rott szveg megrtse
3. rsbeli szvegek alkotsa, rskp, helyesrs
4. Tanulsi kpessg
5. Ismeretek az anyanyelvrl
6. Ismeretek az irodalomrl
7. tlkpessg, az erklcsi, eszttikai s trtneti rzk
A felsoroltakbl pldul az Olvass, rott szveg megrtsnek kompetencija a kvetkez sszetevkbl ll:
szvegrts
olvassi kszsg
125

rt olvass (hangos s csendes olvass)
klnbz tartalm s rendeltets szvegek rtse
szvegben megformlt rtkek felfogsa, rtkelse, kritikja, befogadsa
mvszi szvegek metaforikus jelentseinek megrtse
A rszkompetencik fejlesztst 15 feladattpus segti, mindegyik a ngy szintnek (14., 56., 78. s 912. vfolyam) megfelel nehzsgi fokon.
Az oktatsi clok taxonmiai rendszerekbe val sorolsa segt a tvlati s tl ltalnos clok rszclokra bontsban s ezek megvalstsi
sorrendjnek meghatrozsban. A taxonmiai szemllet elsajttsa s a gyakorlatban val alkalmazsa klnsen fontoss vlik napjainkban a
helyi programok s tantervek ksztsben.
Az ltalnos clok konkrt kvetelmnyekk alaktsa

A pedaggiai clelmlet az elmlt vtizedekben a taxonmiai szemllet mellett nagymrtkben gazdagodott a clok konkretizlsa, viselkedsi
clokk alaktsa tern vgzett kutatsok-fejlesztsek s szakmai vitk eredmnyei ltal. A hagyomnyos clmeghatrozsokkal szemben tbb
alapvet hibt is emltettek a szakemberek:
A clok tlsgosan ltalnosak (pldul: A tanul ismerje, rezze t stb.).
A clok nem a tanulk, hanem a tanr tevkenysgre utalnak (pldul: A francia forradalom hatsnak bemutatsa).
Nem vlik el vilgosan az ra tmja s clja (pldul: Az ikes igk ragozsa).
Esetenknt olyan tanuli tevkenysget jellnek, amelyik nem a tanuls eredmnye lesz, hanem az elsajtts folyamata sorn kell vgrehajtani
(pldul: Olvassk el s rtelmezzk a szemelvnygyjtemnyben tallhat forrst!).
Az ily mdon megfogalmazott clok nem utalnak egyrtelmen arra, hogy milyen konkrt tanuli teljestmnyt vr el a pedaggus a tanulsi folyamat
vgn, s ez egyben azt is jelenti, nem vilgos, hogy mi kpezi majd az ellenrzs-rtkels kritriumt, viszonytsi alapjt. Napjainkban, amikor egyre
jobban eltrbe kerl a fenntartk s a szlk rszrl az iskolai munka elszmoltathatsgnak krdse, az egyrtelm, precz clmeghatrozs,
a kvetelmnyek konkrt megfogalmazsa s mrhetsge fontos krdss vlik.
Ez a krdskr a szakirodalomba a mrhet clok problmjaknt kerlt be. P. W. Tyler mr 1949-ben a kvetkezkppen fogalmazott: A
leghasznlhatbb formja ma clok megfogalmazsnak, ha olyan terminusokkal fejezzk ki, amelyek knnyen azonosthatk mind a fejlesztsi
szndkunknak megfelel tanuli viselkedssel, mind pedig azokkal a krnyezeti sajtossgokkal s krlmnyekkel, amelyekben ez a viselkeds
megnyilvnul. (Idzi Orlich s mts., 1980: 41.) Ezt az alapelvet tkrzi a ksbbiekben Mager (1962) elmlete, amely szerint a pontos s mrhet
cl hrom elembl ll:
126

A clzott tanuli viselkeds/tevkenysg olyan lersbl, hogy egy kls szemll szmra is egyrtelmen megfigyelhet, rtkelhet legyen.
Pldaknt a kt oszlopba rendezett igk sszehasonltsa szolgl:
tudni
rni
rteni
tervezni
felfogni
rtkelni
megrezni
kivlasztani
megragadni
azonostani
Az els oszlop iginek tartalma bizonytalan clmegjells a pedaggus rszrl, mivel szles teret enged a szubjektv rtelmezs szmra. A
Pitagoraszttel ismerete pldul jelentheti azt, hogy a tanulk fel tudjk fogni a ttel algebrai s geometriai lltsai kztt lv kapcsolatot, de
jelentheti azt is, hogy alkalmazni tudjk a ttelt pldul tvolsgszmtsi feladatokban. A msodik oszlop igi vilgosabban utalnak az elvrt
viselkedsre, arra a tevkenysgre, amelynek sikeres elvgzse bizonythatja a kvetelmny teljestst. Ezt fejezi ki az ilyen jelleg clok
megklnbztet jelzje: viselkedsi cl vagy operacionalizlt cl.
Azoknak a feltteleknek a lersbl (idtartam, eszkzhasznlat stb.), amelyek kzt a clzott tevkenysg megvalsul: pldul a tblzat
segtsgvel, sztr hasznlatval stb.
Az rtkels minimumszintjnek meghatrozsbl.
Fontos elemknt emltik mg, hogy a clokat a tanulkkal is ismertetni kell a tanulsi folyamat kezdetn.
Az ily mdon megfogalmazott clok pozitv hatsa az oktatsra Orlich megfogalmazsa szerint az, hogy vilgoss teszik az ra cljt a tanr szmra;
segtik a tanulsi-tantsi tevkenysg megtervezst; tisztzzk az ra cljt a tanulk szmra; segtik az idfelhasznlst, irnytjk a tanulkat az
elsajtts folyamatban; cskkentik a vletlen tanulst; megknnytik a fejlds ellenrzst, mrst; a kritriumok elzetes tisztzsa biztostja
az rtkels objektivitst; segti a tanrdik kommunikcit, kapcsolatteremtst. (Orlich s mts., 1980.)
Tyler s Mager gondolatai alapjn a konkrt, mrhet clok meghatrozsa a tanrkpz programok fontos elemv vlt, s beplt a tantervksztsi
munklatokba is (ezen a szinten elssorban az els kvetelmny, az ellenrizhet tevkenysg megnevezs).
Az amerikai Junior Achievement tantervfejlesztsi kzpont egyik kzgazdasgi kpzsi programjnak fejlesztsi cljai a kvetkez
megfogalmazsban jelennek meg. A program a tvlati clok (goals, aims) megfogalmazsa utn a kvetelmnyek (objectives) rszletes lerst
tartalmazza.
Pldul:
1. fejezet (unit)
127

A tanul legyen kpes:
lerni a szabad vllalkozsi rendszer alapelveit,
megmagyarzni a verseny szerept a piacgazdasgban,
meghatrozni a profit szerept a gazdasgi szervezeteknl,
sszefoglalni a fogyaszti biztonsg s a termkrt vllalt felelssg elemeit,
felsorolni az zleti szervezetek hrom f formjnak elnyeit s htrnyait,
megmagyarzni a testleti jogok/szablyok cljait,
lerni a testleti hivatalnokok ktelezettsgeit.
A fejlesztsi cloknl pedig az rskszsg fejlesztse rdekben rni egy
gazdasgi beszmolt,
hirdetst,
jelentst s zleti levelet. ( Junior Achievement, 1990.)
A clok operacionalizlsnak terjedsvel prhuzamosan ugyanakkor komoly ellenrveket hangoztat vitk alakultak ki a szakemberek kztt
ezeknek a cloknak az alkalmazhatsgrl. E. Eisner, a viselkedsi clok egyik legnagyobb ellenzje szerint
a viselkedsi clok elrsa arra enged kvetkeztetni, hogy a szakrk tlbecslik a pedaggiai eredmnyek elrejelzsnek lehetsgeit;
a viselkedsi clok alkalmazsnl nem a valdi eredmnyeket rtkelik, hanem csak az elre meghatrozott normk teljestst ellenrzik;
viselkedsi clknt csak a clok bizonyos kre fogalmazhat meg, mgpedig az, amelyik egyszerbb kvetelmnyeket takar;
a viselkedsi clok merev alkalmazsnl a folyamatdimenzit (a tevkenysget) cldimenziknt rtelmezik, hibsan;
komoly veszly, hogy az oktatsi tartalmakat pusztn az elre meghatrozott viselkedsi clok elrsnek eszkzeiknt tekintik, ezrt
komplexitsuk redukldik, sok elre nem tervezett tanulsi lehetsg kihasznlatlan marad;
a viselkedsi clok merev alkalmazsa sszeegyeztethetetlen a felfedez tanulssal.
Ms szerzk mg kiegsztik az ellenvetseket azzal, hogy a viselkedsi clok hasznlata gtolja a nevels egynre szabott s humanizlt folyamatt,
s akadlyozza a spontaneitst, visszafejleszti a tanri rugalmassgot. (Morine-Dershimer, 1977.)
128

Az rvek s ellenrvek sszevetsvel megllapthat, hogy a Mager alapelveire pl specifikus clttelezs nem hasznlhat minden tantrgy
esetn, st egy trgyon bell sem minden clkitzs megfogalmazsakor. Vannak trgyak, pldul a matematika s a kszsgfejleszts terletei, ahol
hasznlatuk eredmnyesebb tantst-tanulst eredmnyezhet, mg az irodalom vagy trsadalomismeret esetben csak rszkszsgek kialaktsakor
clszer ket alkalmazni (pldul trkphasznlat).
Korltozottan hasznlhatk a magasabb vfolyamokban, mert itt a clok s feladatok mr komplexebbek. A magasabb szint kvetelmnyek ppen
a tanulk egyni gondolkodsra s kreativitsra vonatkoznak.
R. MacDonald pedagguskpzsi kziknyvben arra hvja fel a figyelmet, hogy kezd tanrok esetben hasznos prblgatni a viselkedsi clok
rst, mivel ez segti a tanulsi-tantsi folyamat megszervezst s a tanr nellenrzst. Fontos azonban, hogy figyeljenek arra, milyen spontn
tanulsi lehetsgek addnak az rn, hogy a specilis clok ne korltozzk ket a rugalmas alkalmazkodsban. (MacDonald, 1991.)
sszefoglals
Az oktatsi clok teht a nevelsi clrendszer rszt kpezik, az oktats hatsra a tanulk fejlettsgben tervezett vltozsokat tartalmazzk.
Kivlasztsukkor a clttelezknek, a kzponti szakmai szerveknek, tantestleteknek, tantknak s tanroknak dntseik sorn bonyolult,
egymsnak sokszor ellentmond, klnbz rtkeket s rdekeket megjelent szempontokat kell figyelembe vennik s lehetsg szerint
sszehangolniuk (pldul trsadalmi szksgletek, nevelsfilozfiai megfontolsok, pedaggiai, pszicholgiai tuds, kliensi rdekek).
A megvlasztott clok irnytjk a pedaggiai tevkenysget, befolysoljk az oktats tartalmnak, stratgijnak, szervezsi mdjainak,
mdszereinek s eszkzeinek megvlasztst, s az eredmnyessg ellenrzsnek kritriumrendszert kpezik.
Annak rdekben, hogy az oktats cljai a felsorolt funkcikat hatkonyan tudjk szolglni, szksg van az ltalnos, tvlati clok rsz-, illetve
kztes clokra bontsra s rendszerbe illesztsre (taxonomizls), valamint az adott tartalom sajtossgainak s a tanulk lehetsges fejlesztsi
szintjnek figyelembevtelvel a clok s kvetelmnyek specifikus, operacionalizlt megfogalmazsra.
Feladatok
1. Osztlyozza a NAT-ban tallhat kvetkez clokat a szemlyisgfejleszts klnbz terletei szerint, s elemezze ket sszetettsgk
szempontjbl!
A fny s az elektron rszecske- s hullmtermszetnek rtelmezse.
Relis vlemnyalkots az atomenergia felhasznlsnak lehetsgeirl, szksgleteirl s kockzatrl.
A tapasztalatok kifejezse szban, rajzban, rsban.
Trbeli tjkozds az tvonalrajzok, trkpvzlatok alapjn (irnyt segtsgvel is).
129

Az let tisztelete, a termszet psge, ha kell, megvdse irnti igny s pozitv belltds.
Az lmny kpi megfogalmazsnak kpessge.
A legfontosabb hmzsi technikk elsajttsa.
Legyen trelmes s nzetlen a gondozsban s polsban.
Pontosodjon labdatovbbtsa kzzel, lbbal.
Kpessg a sajt problmafeldolgozsra a mvszi lmnyen keresztl.
2. Gyjtsn pldkat a NAT-bl sajt szakterletrl egymssal sszefgg, de klnbz szint kvetelmnyekre!
3. Bontsa rszclokra a kommunikcis kpessg fejlesztse ltalnos clkitzst!
4. Elemezze a kvetkez felvteli feladatokat abbl a szempontbl, hogy a tuds, illetve gondolkods milyen szintjt mrik!
a) Az albbi felsorolt szerzket, cmeket, mfajokat helyezze el a tblzatban!
Tndrszp Ilona s rgylus kirlyfi, A Pl utcai fik, Andersen, npmese, ballada, Molnr Ferenc, A teskanna, Promtheusz, Petfi Sndor,
mtosz, elbeszl kltemny, mmese, Jnos vitz, Kmves Kelemenn
szerz cm mfaj
b) Az albbi kakukktojsok kezdbetibl az egyik legfontosabb emberi tevkenysg megnevezse kombinlhat ssze. Melyik ez a sz?
kris
den
alma
fge
nyr
Ford
Audi
Opel
Benz
Subaru
zongora
trombita
furulya
oboa harsona
Ohm
Coulomb
Newton
Pascal
David
sk
kp
henger
gmb
tetrader
ssze
be
ez
meg
c) Vlassza ki s alhzssal jellje, hogy az albbi memlkek kzl melyek a romn stlusak!
lbnyi templom
disgyri vr
130

kassai Szent Erzsbet-templom
visegrdi kirlyi palota
jki templom
egregyi templom
5. Keressen a NAT-bl olyan kvetelmnyeket, amelyek Bloom taxonmijnak egyes szintjeire vonatkoznak!
6. Fogalmazzon meg sajt szaktrgybl olyan feladatokat, amelyek Bloom kognitv fejlesztsi taxonmijnak egyes szintjeire vonatkoznak!
7. Keressen a NAT-bl sajt szakterletrl a Mager-fle kvetelmnyeket legalbb rszben teljest viselkedsi clokat!
8. Alaktsa t a NAT kvetkez cljait viselkedsi clokk!
rtse a hatalommegoszts szksgessgt!
Ismerje az elsfok egyismeretlenes egyenlet s egyenltlensg megoldst!
rdekldjk az nkormnyzatok munkja irnt!
Legyen tjkozott nhny alapvet ltalnos nyelvszeti krdsben!
Fogkonysg az irodalmi nyelv irnt.
A film hatsmechanizmusainak tudatosulsa.
A gondolkodsmd, a kulturlis krnyezet s a konkrt trgy minsge kztti sszefggs felismerse.
Irodalom
BALLR ENDRE (1972): A tantervek alapvet sszefggseirl. Pedaggiai Szemle, 3. 193211.
BALLR ENDRE (1979): A tantervi kvetelmnyrendszer alapvet problmi. In: Tanulmnyok a nevelstudomnyok krbl. 1977. Akadmiai
Kiad, Budapest, 163185.
BALLR ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi folyamat clrendszere s tervezete. In: Pedaggiai Kziknyv, 2. kiads. Tanknyvkiad, Budapest,
4979.
BALLR ENDRE (1985): A tantervelmlet kialakulsa s fejldse. A tantervelmlet forrsai, 5. ktet, OPI, Budapest.
BBOSIK ISTVN (1997): A nevelselmleti modellek elemei s vltozatai a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete.
Telosz Kiad, Budapest, 725.
131

BTHORY ZOLTN (1972): rtkels a pedaggiban. Pedaggiai Szemle, 3. 212222.
BTHORY ZOLTN (1978): A pedaggiai rtkels s annak tantervi alkalmazsa. Magyar Pedaggia, 2. 195207.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata, Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BLOOM, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain, McKay, New York.
DAVE, R. H. (1969): Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing. In: Developments in Educational Testing. University of London
Press, London.
ELLIS, A. K.COGAN, J. J.HOWEY, K. R. (1987): Introduction to the Foundations of Education. 109130.
EISNER, E. W. (1971): Confronting curriculum reform. Little Brown and Company, Boston.
ESLER, W. K.SCIORTINO, P. (1991): Methods for Teaching: An Overview of Current Practices. University of Central California.
FINCZY ERN (1994): Didaktika. Hasonms kiads, OPKM, Budapest, 1994. (Eredeti kiads: 1935.)
GSPR LSZL (1977): A trsadalmi nevels szksgletei s az ltalnos nevels tartalma. Akadmiai Kiad, Budapest.
GANSNEDER, B. M. s mts. (1977): An Analysis of the Association between Teachers Classroom Objectives and Activities. The Journal of
Educational Research, 4. 175179.
JUNIOR ACHIEVEMENT (1990): Applied Economics Curriculum for High School Students. Colorado Springs.
KDRN FLP JUDIT (1971): Taxonmia a pedaggiban. Pedaggiai Szemle, 6. 497506.
KDRN FLP JUDIT (1979): Az rtkelsi taxonmia ltalnos pedaggiai perspektvbl. Pedaggiai Szemle, 4. 314325.
KRATHWOHL, D. R.BLOOM, B. S.MASIA, B. B. (1964): Taxonomy of Educational Objectives, Affective Domain. McKay, New York.
LANDSHEERE, V. DE (1977): On defining educational objectives. Evaluation in education.
International Progress, Oxford.
MACDONALD, R. E. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beginning Teachers. California State University.
132

MAGER, R. F. (1962): Preparing Instructional Objectives. Palo Alto.
MIHLY OTTLORND FERENC (1983): Az iskola ltalnos nevelfunkcija s az ltalnosan kpz iskola fejlesztse. In: Vzlat a szocialista
neveliskolrl. Budapest.
MORINE-DERSHIMER, GR. (1977): Planning Teaching. In: Cooper, J. M. (ed.): Classroom Teaching Skills A Handbook. Lexington
MassachusettsToronto.
NAGY JZSEF (1996): Nevelsi kziknyv szemlyisgfejleszt pedaggiai programok ksztshez.
Szeged.
NAGY SNDOR (1984): Az oktats elmleti alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
NAGY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest.
NAT (2003): Nemzeti alaptanterv. Vitaanyag. Oktatsi Minisztrium, Budapest. Nemzeti alaptanterv 1995. Budapest.
ORLICH, D. C. s mts. (1980): Teaching strategies A Guide to Better Instruction. LexingtonMassachusettsToronto.
OROSZ SNDOR (1982): A taxonmik nhny elmleti problmja. A Szombathelyi Tanrkpz Fiskola Tudomnyos kzlemnyei III.
Szombathely, 1560.
PROHSZKA LAJOS (1994): Didaktika. Hasonms kiads, OPKM, Budapest. (Eredeti kiads: 1935.)
SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Nevelsi cltpusok a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad,
Budapest, 4362.
SZAB LSZL TAMS (1985): A rejtett tanterv. OKI, Budapest.
SZABOLCS VA (1981): Taxonmik a nevelsi clok rendszerben. Magyar Pedaggia, 2. 183189.
TAKCS ETEL (1985): A rszletes kvetelmnyrendszer rtelmezse s tovbbfejlesztsnek lehetsgei. OPI (kzirat).
TYLER, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Chicago.
ZRINSZKY LSZL (1980): Az iskola s a trsadalom. In: Pedaggiai Kziknyv. Tanknyvkiad, Budapest, 729.
ZRINSZKY LSZL (1993): Pedaggia a Nagy Elbeszlsek utn. j Pedaggiai Szemle, 6. 819.
ZRINSZKY LSZL (2002): Nevelselmlet. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
133
7. fejezet - Az oktats tartalma (NAHALKA ISTVN)

A fejezet tmakrei
Az oktats tartalmnak trsadalmi, tudomnyos, az egyni fejlesztssel kapcsolatos jelentsrtegei
Az oktats tartalma a nevels trtnetben
Az oktatsi tartalom meghatrozsnak folyamata, a tartalom kijellsre hat, azt meghatroz fbb tnyezk
Az oktatsi tartalom forrsvidkei
Az oktatsi tartalom kivlasztsnak mdszerei.
Bevezets
Els megkzeltsben rendkvl egyszer vlasz adhat arra a krdsre, hogy mi az oktats tartalma. Nyilvn a tantott tananyag, azoknak a
tudselemeknek a halmaza, amelyeket az iskola kzvett, amelyeknek tadst a pedaggusok megtervezik, amelyeket a gyerekeknek meg kell
tanulniuk, s amelyekbl sszell tuds megltt s sznvonalt a klnbz pedaggiai rtkelsi formk segtsgvel megmrjk. Az oktats
ebben az rtelemben vett tartalma nyilvn ott van a tantervekben, a tanknyvekben, az egyes pedaggusok terveiben, illetve ez a tartalom adott a
vizsgk, megmretsek kvetelmnyrendszereiben. E felfogs szerint a tartalom tnyekbl, adatokbl, kpzetekbl, fogalmakbl, sszefggsekbl,
trvnyekbl, elmletekbl, jelensgek, rendszerek, algoritmusok lersaibl s sokfle hasonl tpus tudselembl, vagyis ismeretekbl ll.
A 20. szzad pedaggijnak fejldse sorn azonban az oktats tartalmnak fogalma fokozatosan talakult, bvlt. E vltozs szoros kapcsolatban
volt az oktats cljairl alkotott elkpzelsek talakulsval, az oktats clrendszernek gazdagodsval. Egyre inkbb az oktats cljv vltak a
kpessgek, a kszsgek, az attitdk, s a szemlyisg ms, hasonl alkotelemei. E felfogs szerint az oktats nem elssorban vagy pontosabban
nemcsak ismereteket, informcikat ad t, hanem sszetettebb szemlyisgstruktrkat is fejleszt. Ez a gondolkodsmd jelents mrtkben hatott a
tantervelmletre s a tantervfejleszts gyakorlatra. Klnsen a 20. szzad tvenes veiben elindult nagy curriculumreform sorn, illetve azta kszlt
tantervek tartalmaznak clrendszereikben olyan, tanulkkal szemben tmaszthat kvetelmnyeket, amelyek nem pusztn ismeretrendszereket,
hanem bizonyos kpessgeket, kszsgeket, gondolkodsmdokat, magatartsmintkat, belltdsokat, szoksokat is lernak.
Nagy Sndor (1981, 1993) az ismeretek, a jrtassgok, a kszsgek, a kpessgek s a magatarts kategriival rta le azokat a
teljestmnytpusokat, amelyek mind az oktats clrendszert, mind tartalmt meghatrozzk. (Lsd rszletesen a VI. fejezetben.) Robert M. Gagn
s Leslie J. Briggs kategriarendszere a kvetkez elemeket tartalmazza:
intellektulis kszsgek,
134
Az oktats tartalma (NAHALKA ISTVN)

kognitv stratgik,
verblis informcik,
motorikus kszsgek,
attitdk. (GagnBriggs, 1987: 31.)
Nagy Jzsef rendszerszemllet modelljben (Nagy J., 2000) a szemlyisget sajtos komponensrendszernek tekintve rkltt s tanult
alkotkrl (a szemlyisg mint rendszer elemeiknt rtelmezett komponensekrl) beszl. A szemlyisg legfontosabb s a hierarchiban legmagasabb
szinten helyet foglal komponenseiknt a kompetencikat nevezi meg. A kompetencik a dnts s kivitelezs megvalsulst szolgl motvums kpessgrendszerek. (Nagy J., 2000: 39.) Ngy nagy kompetencia ltezik, a szemlyes, a szocilis, a specilis s a kognitv kompetencik,
ezek egymssal is bonyolult rendszerkapcsolatokat formlnak. Az rtelmezs szerint minden kompetencia mint komponensrendszer kpessgek s
motvumok rendszere, m ezek az sszetevk maguk is komponensrendszerek, bonyolult struktrval rendelkeznek, amelyekben a rszleteket
itt nem ll mdunkban lerni helyet kapnak mindazon pszichikus rendszerek, amelyek az emberi cselekvs megtervezsben, kivitelezsben s
rtkelsben szerepet jtszanak. gy a rendszerek szerves rszeiv vlnak a szoksok, a szksgletek, a klnbz hajlamok, az rzelmek, a
ksztetsek, a kszsgek s az ismeretek is.
Az ezredforduln az rtelmezsek s a rendszeralkots tekintetben egyre fontosabb vlt az iskolban elsajtthat tuds egszlegessgt
megragadni kvn megkzelts. A tudselemek szervezett halmazt e trekvsekben egyre inkbb hrom nagy tartomnyra osztjk,
megklnbztetve egymstl a szakrtelmet, a kompetencit s a mveltsget. (Csap, 1999, 2002.) A szakrtelem taln a legknnyebben
rtelmezhet, hiszen ahogyan a szt a htkznapi nyelvben is hasznljuk, a valamilyen szakterlet, specifikus emberi tevkenysg mvelshez
szksges felkszltsget jelenti. A kompetencia jelentse mr nem ily knnyen hatrozhat meg, a klnbz rtelmezsek eltrnek egymstl.
Nagy Jzsef ksrlett mr korbban bemutattuk. A mveltsg fogalmnak meghatrozsa sem knny feladat, leginkbb a mindennapi letben
val boldogulshoz szksges tudsknt rtelmezhetjk. A szakrtelem, a kompetencia s a mveltsg fogalmainak hasznlatt tbb nagyon
jelents, nemzetkzi kutatsi programban, valamint felmrsben hasznltk mr. Ezek kzl is kiemelkednek az OECDkutatsi programja, a
Kulcskompetencik Meghatrozsa s Kivlasztsa (Defining and Selecting Key Competencies DeSeCo), valamint a szintn az OECD ltal
kezdemnyezett PISA-felmrs (Program for International Student Assessment).
Hasonl rendszereket mg sokat emlthetnnk, s e ktetben a taxonmik trgyalsa sorn is visszatrnk a krdsre. Ezek a kategriarendszerek
modellek, tbbek kztt annak a jelensgvilgnak a lersra, amely az oktats tartalmnak kijellst jelenti. Megprbljk azonostani az oktats
tartalmnak elemeit, azok tpusait, s valamilyen kapcsoldsokat, klcsnhatsokat kpzelnek el az elemek, a tpusok kztt.
Szmtalan tanterv a clok vagy a kvetelmnyek rendszert ha viszonylag egyszer struktrt akar hasznlni az ismeretek, kpessgek
s attitdk kategriinak rendszerben rja le. E kategriarendszerek kzs gondolati magva, hogy a szemlyisg hrom f alkotelem-tpust
klntik el: az informcikat, a cselekvshez szksges elemeket s az rzelmi (affektv) tartalmakat. Az oktats clrendszernek komplexebb
vlsa viszont jelents mrtkben hatott az oktatsi tartalom formlsra is. A korbbi, pusztn az ismeretekre, dnten az adatokra, tnyekre,
fogalmakra koncentrl tartalomkijellssel szemben egyre ersebb vlik a kpessgek, kszsgek, attitdk, a tanuli tevkenysgek, a
135

feladatok megjelentse, illetve a tnyszer ismeretek kivlogatsban is egyre fontosabb vlnak a gyakorlatiassg, a trsadalmi letben val
felhasznlhatsg szempontjai.
Az itt idzett megfontolsok csak az oktats tartalmnak felptsvel, az elemek kategorizlsval kapcsolatosak. A pedagginak az oktats
tartalmval sszefggsben mg szmos krdsre vlaszt kell adnia. Ilyen az, hogy mirt klnbz a tants tartalma a trtnelem klnbz
korszakaiban. Mirt klnbznek egymstl ebbl a szempontbl is az egyes iskolk, st, az egyes tanulcsoportok is? Mi a meghatroz a
tantott tartalom szempontjbl: a pedaggia tudomnya, a szaktudomnyok, az uralkod ideolgia vagy a politikai hatalom? Esetleg valamilyen
ltalnos kultrakoncepci rvnyesl az oktats tartalmnak kijellse sorn, netn a dominns trsadalmi csoportok hatsa, esetleg a pedaggus
vlasztsa, a szlk akarata? Vajon igaz-e, hogy a tanulk azt tanuljk meg, amit a tantervekben a tantervksztk lernak, vagyis a kzvettett
tartalom azonos-e az elsajttott tartalommal? Milyen elvek s milyen mechanizmusok hatrozzk meg az iskolban vgl is kzvettett tantsi
tartalmat? Hogyan vlaszt a pedaggus, az iskola, a tantervszerz, a tanknyvr, az ideolgus, az oktatspolitikus akkor, amikor a tantott tartalom
kisebb vagy nagyobb elvontsg krdseiben dnt, illetve ilyen dntsi folyamatokat befolysol?
Az oktats tartalmnak rtelmezsre tbb lehetsgnk is van. Ha a tantervekben lertakat tekintennk az oktats tartalmnak, akkor egy
kvetkezetes defincit alkothatnnk meg. Ebben az esetben a tartalom vizsglatnak krdse a tantervelmlet mint pedaggiai tudomnyterlet
fennhatsga al tartozna. Ilyen vlaszts esetn azonban az a hinyrzetnk tmadhatna, hogy ezzel szinte egyltaln nem jutottunk kzel a
valsgos, tantermi folyamatokhoz. A valsgban mg az is elfordulhat, hogy a hivatalos tanterv szinte egyltaln nem hatrozza meg a valdi
tanulsi folyamatokat, mst s mskppen tantanak a pedaggusok s tanulnak a tanulk.
Tekinthetnnk az oktats tartalmnak azt, amit a pedaggus konkrt tantsi folyamatra vonatkoz terve, a helyi tanterv, a tanmenet, a tematikus terv
tartalmaz. Ekkor a hivatalos tanterv az oktats tartalmt befolysol tnyezv vlik. A pedaggiai vizsglat ebben az esetben arra szortkozhatna,
hogy mi mdon formldik meg a pedaggus terve, mi hatrozza azt meg, milyen mdszerekkel vgzi a pedaggus a tartalom meghatrozst, milyen
elveket vesz szmtsba, milyen kritriumokat rvnyest. Ebben az esetben a pedaggiai tervezs krdskre al tartozna a tartalom problmja.
Ekkor is megkrdezhetnnk azonban, hogy vajon sikerlt-e a valsgos folyamatokat a vizsglds kzppontjba lltani. Teljes joggal felvethet
az a problma, hogy a valsgos tantsi-tanulsi folyamatokat a pedaggus elre elksztett s bizonyos kvnalmaknak megfelel tervn tl egy
sor egyb krlmny is befolysolja.
Ltezik egy rejtett tanterv (Szab, 1985), azoknak a folyamatoknak az sszessge, amelyek nem tervezettek, jrszt nem is ismertek, amelyek
bvpatakszeren rvnyeslnek a tantstanuls valsgos folyamataiban. Ilyenek a korltoz felttelek, a pedaggus eltletei, a szmtsba
nem vehet csoportfolyamatok, a trsadalmi krnyezet hatsai stb. A rejtett tanterv hatsa oly ers lehet, hogy a valsgos tantsi folyamatnak
a pedaggus eredeti szndkval ellenttes kvetkezmnyei lesznek. Vagyis akkor valahol a rejtett tantervben bjik meg a tartalom? A
metakommunikci finom mechanizmusai, a jelensgek, a csoportviszonyok egyni tanuli rtelmezsei, a csoporttrtnsek rejtett zenetei
hatrozzk meg, hogy mit tanulnak meg a gyerekek?
Hol tallhat teht az oktats tartalma? A tantervben van? Vagy a pedaggus konkrt tervben? Netn a nehezen megragadhat rejtett tantervben?
Brhol keressk is a tartalmat, meghatrozsnak vgs clja a hatkony tanuls. A tanulban kialakul, megvltoz konstrukcik rendszere,
vagyis az ebben az rtelemben vett oktatsi tartalom mintegy a gyjtpontja minden oktatspolitikai, alaptantervi, tantervi, tanknyvszerzi, tanri
tervezsi erfesztsnek s minden rejtetten, bvpatakszeren rvnyesl hatsnak is. Ebbl kiindulva komplexebb mdon fogalmazhatjuk meg
136

a tartalom jellegt is, hiszen a tanuls sorn kipl kognitv struktrk nem egyszeren informcik halmazai, hanem gazdag, kapcsolatokat
forml rendszerek, amelyeknek szervezdse ltrehozza a tuds magasabb rtegeit, elssorban a kpessgeket, kszsgeket, cselekvseket,
motvumokat, magatartst. Ebben a szemlletben a tants eljrsai (mdszerei, stratgii) nem vlnak el a tartalomtl, hiszen a tanulkban
lezajl folyamatokat kptelenek vagyunk megmagyarzni kizrlag a kzvettett tartalommal, felttlenl figyelembe kell vennnk azt is, hogy ez a
tartalom milyen tanulsi krnyezetben, milyen eszkzrendszer ltal, milyen logikban, milyen trsas viszonyok kzt s milyen elzetes tudshttrrel
rvnyesl. A tants-tanuls folyamatt elemz jabb elkpzelsek ebben az rtelemben tagadjk brmifle tantsi tartalomnak a pedaggiai
eljrsoktl val elvlaszthatsgt, a kzvettett tartalom s a komplex mdon rtelmezett tanulsi krnyezet egytt, egysgben hatrozzk meg
a tanulban kialakul konstrukcikat, vagyis a tanuls eredmnyeit. (Bednar s mts., 1992.)
Az oktats tartalma az eddigiekben kifejtettekre alapozva nem ms, mint az oktats legklnbzbb szintjein (az oktatspolitikai tervezstl a
pedaggusig) az oktatsi folyamatban val felhasznlsra kivlasztott ismeretek, valamint azoknak a feladatoknak, tevkenysgeknek a rendszere,
amelyek a tanulk szemlyisgnek komplex fejlesztsre alkalmasak.
Az oktats tartalmnak trtneti alakulsa a trsadalmi ignyek vltozsa

szempontjbl
Az, hogy milyen mdon vltozott a tants tartalma az oktats trtnetben, tbb szempontbl is vizsglhat. Ezek kzl az egyik, hogy vajon
milyen mdon hatroztk meg a trsadalmi folyamatok ezt a vltozst. Az oktats trsadalmi meghatrozottsgt elemz fejezetben bemutattuk,
hogy a trsadalmi folyamatok milyen mechanizmusokon keresztl hatrozzk meg adott korokban az iskolatpusokat, az iskolba jrk krt,
egyenltlensgeiket, vagyis milyen mdon teszi a rendszer trkthetv a mindenkori trsadalmi viszonyrendszert. Az egyenltlensgek a tantott
tartalom tekintetben is megjelennek. Az oktats tartalmban megjelen egyenltlensg elemzsre megfelel elmleti keretet knl a fellrl
lefel, illetve alulrl felfel pl iskolarendszer fogalompr. (Ferge, 1976.) Ferge Zsuzsa a trsadalmi viszonyok jratermelsnek, valamint a
trsadalmilag felhalmozott tuds tovbbadsnak szempontjait hasznlva az emberisg szmra adott tudshalmazt a kvetkez f csoportokra
klnti el:
Trsadalmi szempontbl kzmbs, nem relevns, rvnytelen tuds, amely a korbban hasznlt s relevns tudselemek elavulsval, a
tuds egyes elemeinek egy adott trsadalmi csoport szmra irrelevnss vlsval, a nvekv informcimennyisg ltal keltett zrejek (nem
hasznosul, de akaratlanul is megtanult ismeretek) elsajttsval jn ltre.
Trsadalmi szempontbl rvnyes, relevns tuds, amelynek Ferge Zsuzsa hrom tpust klnti el:
Szaktuds, szakismeret, vagyis az a tuds, amelyet a trsadalmi munkamegosztsban elfoglalt helynek megfelel munkatevkenysgben
hasznlnak fel az emberek, s amely tuds minsgileg is s mlysgben is rendkvl differencilt.
Htkznapi tuds, amely az egyes emberek htkznapi lethez szksges tudsknt vagy htkznapi gyakorlati tudsknt (az ember s a
termszet kztti kapcsolatnak nem a munkamegoszts keretben zajl folyamatai sorn felhasznlt tudsknt, a magnlet trgyi feltteleihez
kapcsold tudsknt) vagy az emberek kztti rintkezssel, a trsadalmi viszonyok kezelsvel kapcsolatos, a magnszfra keretben hasznosul
tudsknt rhat le.
137

nnepnapi tuds, vagyis azoknak az ismereteknek, kpessgeknek a kre, amelyek mvszi s tudomnyos alkotsok ltrehozsval,
lvezsvel, lvezni tudsval kapcsolatosak, s amelyeket a magas kultra megnevezssel is illethetnk. (Ferge, 1976: 1525.)
A trtnelemben az iskolai tudskzvetts egyenltlensgei elssorban az itt megadott tudstpusok kzvettsnek egyenltlensgeiknt
rtelmezhetk. Az korban csak a keveseket, a szabadok s azok kzl is a trsadalomban kivtelezett helyzetben lvk gyermekeit nevel
iskolkban az nnepnapi s a htkznapi tuds elemei alkotjk az oktats tartalmt. Ugyanez rvnyes a kzpkor egyetemeire, illetve arra a fellrl
lefel kipl iskolarendszerre, amelyben az egyetem fokozatosan maga al szervezi az alacsonyabb iskolatpusokat. A szakmai ismeretek, a
szaktuds csak a ksbbi korokban lesz az iskolarendszerben tadott tudsanyag szerves rsze. Az alulrl felfel pl iskolarendszerben kezdetben
s sokig csak a htkznapi tuds tadsa zajlik.
A polgri fejlds, a modern nagyipar kialakulsa teremti meg az ignyt a szakmai ismeretrendszerek iskolai keretekben, nagy tmeg szmra
trtn tadsra, illetve annak a rtegnek a kinevelsre, amely a tks gazdasgban szakmai feladatokat hivatott elltni. Az nnepnapi tuds
jelentsge fokozatosan cskken, a szakmai tuds fokozatosan n. Ez igaz a trsadalmi egyenltlensgek terletre is. Az egyenltlensgeket
rszben a szaktudshoz val hozzjuts, valamint a megszerezhet s a megszerzett szaktuds tartalmnak egyenltlensgei hordozzk.
Az oktats tartalmnak trtneti alakulsa a gyermek szempontjnak rvnyeslse

szerint
Az oktats tartalmnak kidolgozsban a gyermek szempontjnak figyelembevtele nem tl hossz nevelstrtneti mlttal rendelkezik. Az kor s a
kzpkor tantsi rendszerei nem ismerik ezt a szempontot, magnak a tantsnak a lnyege az ismeretek kzvettse, az uralkod tanulsfelfogs a
tanult befogadi szerepben kpzeli el. A befogadsra alapozott szemlletnek nem kell trdnie a befogad milyensgvel, csak a kzvettett tartalom
logikussgt, racionlis ptkezst, kvlrl meghatrozott s nem a befogadban lv felttelekhez viszonytott tanulhatsgt kell figyelembe
vennie. Minden ksbbi tanulsfelfogs, tantselmlet szmol a befogad milyensgvel, mert valamilyen aktivitst felttelez a tanul rszrl.
Mg akkor is, ha ez az aktivits csak az rzkszervek mkdtetse. Az e megfontolsokra pl pedaggiknak, a szemlltets pedaggijnak,
a reformpedaggiai elgondolsoknak vagy a modern tanulselmleteken alapul elkpzelseknek (lsd rszletesebben e ktet tanulsrl szl
fejezett) mr figyelembe kell vennik a gyermek szempontjt is.
Fontoss vlik a tanul befogadkpessge, fejlettsge, egyltaln a fejlds, annak lehetsges szakaszolsa, fontosabb llomsainak
megllaptsa, valamint a pedaggiai eljrsoknak a fejlds megkvnta felttelekhez val igaztsa. Az jkor, illetve a modern tudomnyossg
kezdetn az oktatott tartalom formlsban egyre fontosabb szerepet kezd jtszani a tanulnivalnak a szemlletessg, az rzkeltethetsg
szempontjbl val kivlasztsa. Ez a folyamat prhuzamos azzal, hogy elssorban a fellrl lefel ptkez iskolarendszerben a tudomnyossg
jelentsge is n. A 1819. szzadi pedaggik teht elssorban azzal veszik figyelembe a gyermek szempontjt az oktats tartalmnak kijellse
sorn, hogy igyekeznek igazodni a kiformld, pozitivista ismeretelmleti gondolkodsrendszerhez, amely a megismersben az emprira alapozott,
induktv logikj elsajttsi folyamatokra helyezi a hangslyt. A gyermek szempontjt akkor rvnyestjk a leginkbb e gondolkodsmd szerint, ha
az oktats tartalmt az jkori tudomnyossg alapjaira helyezzk, ha mintegy reprodukljuk a tantsban mindazt, ami a tudomnyban is zajlott s
zajlik. Eszerint a tantrgyak tananyagban ahol ennek rtelme van a tudomnyok fogalomrendszereit, a tudomny ltal felismert sszefggseket,
138

trvnyeket s elmleteket kell az oktatott tartalom f meghatroziv tenni. Az oktats hatoljon mlyebbre a felsznnl, nemcsak a jelensgek
szintjn kell megragadni a vilg folyamatait, hanem a tudomny ltal feltrt mlyebb sszefggsekben is.
Ez a gondolkodsmd termszetesen nem azonnal s nem teljes mrtkben kap elsbbsget. Az iskolarendszerek alsbb fokain lnyegesen kisebb
a hatsa, mint az egyetemeken s az elit kzpiskolai intzmnyrendszerben. A tudomnyossg gyzelme a kiplt iskolarendszerek egszben,
gy az alsbb iskolafokokon is csak a huszadik szzad kzeptl elindul folyamatok eredmnye lesz. Ekkor vlik elfogadott a fejlett orszgokban,
de a fejld orszgokban s az akkori szocialista orszgokban is, hogy az oktats tartalma meghatrozsban az iskolzs minden szintjn a
tudomnynak dnt szerepet kell jtszania. Ez az elv a 20. szzad tvenes veinek vgn az Egyeslt llamokbl kiindul s egy vtized alatt az
egsz vilgon vgigspr tantervi reform alapgondolata lesz. Megszletnek azok a tudomnykzpont tantervi rendszerek, amelyek az egsz tantott
iskolai tartalmat a diszciplnk rendszerre ptik. (Nahalka, 1993.)
Taln furcsa lehet, hogy a tudomnyossgot ppen a gyermek szempontja rvnyestsnl emltjk, hiszen a tudomny rtkrendjnek, tartalmnak
s mkdsnek rvnyestse az oktatott tartalomban, valamint a pedaggiai eljrsokban ppen hogy trsadalmi jelleg hatsnak, elvrsnak
ltszik, s taln kevsb a gyermek szempontja rvnyestsnek. Termszetesen igaz, hogy a modern trsadalmak egyre nagyobb ignyeket
tmasztanak az oktats tudomnyossgval szemben, ezrt itt nyilvn egy trsadalmi szempontrl is sz van. Ugyanakkor az a pozitivista
szemllet, amely uralta a tudomny folyamatainak rtelmezst, egyben meghatrozta a gyermek elsajttsi folyamatairl alkotott kpet, vagyis a
tanulsfelfogst is, elssorban annak induktv logikjt s empirikus jellegt. A tudomny-kzpontsg teht nemcsak a modernizci trsadalmi
hatsaknt rtelmezhet, hanem a gyermek, a gyermeki megismers sajtos szemlleteknt is.
A 20. szzad ugyanakkor a gyermek szempontjnak figyelembevtele terletn egszen j megfontolsokat is hozott. Itt elszr a reformpedaggiai
mozgalmakrl s az azokbl kinv sokfle pedaggiai rendszerrl kell szlnunk. Ezekben a gondolkodsi rendszerekben az oktats tartalma
jelents mrtkben relativizldik. A pedaggiai folyamatok tervezsben, kivitelezsben s rtkelsben a gyermeki szemlyisg, a meglv
adottsgok s kpessgek, a gyermeki szksgletek, rdeklds s motivci vlik meghatrozv. A nevels eredmnye a fejld, autonm
szemlyisg, s ebben dnten az ismeretektl elszakthatnak vlt kpessgek, attitdk, rzelmek jtsszk a f szerepeket. A tantott ismeretek
halmaza szlssgesen fogalmazva szksges rossz vlik, amellyel nem szabad tlterhelni a gyermeket, s amibl ppen csak annyira van
szksg, amennyi a kpessgek fejlesztshez elengedhetetlenl szksges. Ismert a reformpedaggiai vagy hasonl elveket vall irnyzatok
tantervellenessge. E pedaggiai gondolkodsmdok s gyakorlatformk szerint a rgztett tananyag tl merevv teszi az oktatst, ez a ktttsg
nem teszi lehetv a gyerekek eltr ignyeihez, adottsgaihoz, klnbz motivlhatsghoz val igazodst.
A 20. szzad utols harmada azonban jabb fordulatot hoz az egsz pedaggia fejldsben, s ezen bell az oktats tartalmnak kijellse
krdseiben is. Rszben a pozitivista tudomnyszemllet s megismersfelfogs meghaladsnak ignye, rszben a modern kognitv tudomnyok
sznre lpse kvetkeztben j utak alakulnak ki a pedaggiban is a tanulsi folyamatok rtelmezse s a tantselmletek tern (rszletesebben
lsd az V. fejezetben).
A klnbz, kognitv indttats pedaggiai elkpzelsekben a kognci, a szervezett, rendszert alkot tuds, a jelents, az rtelmezs lesz
a tanuls legfbb krdse, s ennek eredmnyekppen jra fontos krdss vlik az oktats tartalma. Ennek rtelmezse azonban ebben
a megkzeltsben a tudomnykzpont felfogshoz kpest jval tgabb, a reformpedaggiai elkpzelsekhez kpest pedig sszetettebb s
strukturltabb. Az jabb tanulsfelfogsok szerint az emberi megismers alapvet tnyezi a mr birtokolt, modulrisan ptkez, tudsterlet139

fgg informcifeldolgoz rendszerek, amelyek egy adott tudsterleten a mr elsajttott ismeretek rendszerbe szervezett egyttest jelentik.
Ez a tudskoncepci termszetes mdon integrlja a tuds fogalmba az ismereteket, a kpessgeket, a kszsgeket s valjban mindenfajta,
emberi teljestmnyt lehetv tev bels tartalmat. A kpessgek ebben a felfogsban nem alkotnak elklnlt rendszert, a tudsterlet-fgg
feldolgoz appartusok sajtos minsgt, cselekvsre val alkalmassgt, problmamegoldsban val teljestkpessgt jelentik. (Nahalka,
1997.) A pedaggia meg kell hogy tallja annak a mdjt, hogy az ismeretek kialaktst s a kpessgfejlesztst ne jtssza ki egyms ellen,
prblja meg gyakorlati cselekvsi mdjait gy kialaktani, hogy a kpessgek fejlesztse a hatkony, gazdag tartalm, rendezett struktrt forml,
rtelmes tanulssal elsajttott ismereteken, tudsterlet-fgg rendszereken alapuljon.
Vagyis a tudst vissza kell helyezni jogaiba! Termszetesen ez a tuds nem hasonlthat a formlisan elsajttott, bemagolt, rendszert nem alkot,
nehezen elhvhat s nehezen mozgsthat ismerethalmazokhoz. A tlterhels, a gyerekek fejnek teletmse flsleges ismeretekkel azrt
problma, mert az elsajtts nem rtelmes tanulssal, nem a mlyen birtokolt struktrkhoz val lehorgonyzssal trtnik. Megfogalmazdik az
az optimista vlekeds is, hogy amennyiben sikerl kipteni az rtelmes tanuls feltteleit a tanulk dnt tbbsge szmra, akkor nagy tmegek
lesznek kpesek a mainl sokkal magasabb szint mveltsget elsajttani gy, hogy ez a tanuls nem tlterhels lesz, hanem rmmel vgzett,
motivlt tevkenysg.
Az oktats tartalmnak forrsvidkei

Az oktatsi tartalom kijellsben aktv, tudatos szerepet jtsz szereplk, legyenek k oktatspolitikusok, pedaggiai szakemberek, tantervrk,
tanknyvszerzk, illetve a gyakorlati pedaggiai feladatokat vgz tanrok s tantk, mindanynyian klnbz forrsokat hasznlnak fel oktatsi
tartalom meghatrozsval sszefgg munkjuk sorn. A tartalom kijellse azonban tbb-kevsb alrendelt az oktats cljai kijellsnek.
ppen ezrt a tartalom meghatrozsnak elemzse sorn kzelebb juthatunk a jelensg j lershoz, ha megvizsgljuk, hogy a clok kialaktsnak
milyen forrsai vannak.
A pedaggiai clkpzs forrsait R. W. Tyler (1977) csoportostotta a pedaggiai szakmban rendkvl szles krben elfogadott mdon, megjellve
a tanulk szksgleteit, ignyeit, rdekldst,
a fejldsllektan ltal megfogalmazott kvnalmakat,
a tants konkrt trsadalmi kzegnek elvrsrendszert,
a tantrgyhoz kthet tudomnyt s
az adott trsadalom legltalnosabb elvrsait.
A Tyler-fle rendszerben a fenti t tnyezbl valjban csak hrom forrs, mgpedig a tanul szksgletei, a konkrt trsadalom ignyei s
a szaktudomny anyaga. A msik kettt Tyler szr-knt rja le, vagyis olyan tnyezkknt, amelyek a forrsokbl szrmaz oktatsi tartalom
vlogatst, szrst vgzik el. Ez a lers fontos sszefggseket ragad meg az itt ltalunk is vizsglt jelensgvilgbl, mg akkor is, ha egy sor
problma is felvethet vele kapcsolatban. Mindenekeltt: a fent lert tnyezk egyltaln nem fggetlenek egymstl. Hogy a tanulkban milyen
140

ignyek fogalmazdnak meg a tants tartalmval kapcsolatban, az egyltaln nem fggetlen az ltalnos trsadalmi elvrsoktl. Gondoljunk
pldul az egyni trekvsek, a karrier lehetsgeinek mly trsadalmi meghatrozottsgra. Ezek a folyamatok gyakran tfestik a tudomny ltal
kzvettett elvrsokat is, a tudomnyt sem tekinthetjk a tbbitl teljesen fggetlen tnyeznek. A tudomnybl vagy a nevelsllektanbl kvetkez
elvrsok rtelmezse pedig akr egyoldal is lehet, s szolglhat bizonyos csoportrdekeket (elg csak bizonyos ideolgik felttlenl szksges,
tantand voltnak elfogadtatsi trekvseire gondolni). A forrsok s a szrk mgtt valjban konkrt trsadalmi csoportok trekvsei, azok
ideologikus kpe ll, s nem mindig knny megllaptani, hogy az oktats tartalmt adott helyen, adott idszakban meghatroz folyamatok ppen
mely trsadalmi csoportok hatsainak kvetkezmnyei. Hatsgyakorl csoportok a politikai szervezetek, bizonyos ideolgik kpviseli, a szlk, a
dntshoz s vgrehajt brokrcia, a pedaggusok mint sajtos szakmai csoport, a tudomny emberei (s nem elvontan a tudomny), a klnbz
szakmai s tudomnyos csoportosulsokat alkot pedaggiai szakemberek s mg taln a gyerekek is. Ha az itt jelzett bonyolult kapcsolatrendszerrl
s a hatsgyakorl csoportoknak az oktatsi tartalom meghatrozsban jtszott szereprl nem feledkeznk meg, akkor Tyler rendszert a lers,
az elemzs szintjn jl hasznlhatjuk.
Ahogyan a cloknak, a tartalomnak is a fenti felsorols pontjaiban ragadhatk meg a forrsai. A trsadalmi gyakorlat e pontoknak megfelel terletein
termeldnek meg a tartalom iskolban alkalmazhat, a tants sorn figyelembe vehet elemei, s egy tbb szintbl ll tervezsi folyamatban az e
forrsokbl szrmaz tartalmak lesznek tnylegesen is rszei az oktatsi folyamatnak.
A trsadalom ignyeinek figyelembevtele az oktats tartalmnak

meghatrozsban
Mint a trtneti rszben lthattuk, a trsadalmi folyamatok jelents hatst gyakorolnak az oktats tartalmnak meghatrozsra. Egy trsadalom
dominns osztlyai, rtegei, csoportjai formlis s informlis eszkzkkel kpesek jelentsen befolysolni, hogy mi legyen a dnten llami
irnyts alatt mkd iskolarendszerben az oktats tartalma. Csak a legmodernebb, demokratikus trsadalmi berendezkedsekben s csak
napjainkban ersdik az a szemllet s gyakorlat, amely a trsadalom legklnbzbb kisebbsgeinek is autonmit biztost a sajt iskolai
folyamataik meghatrozsban, a tartalom kijellsben (lsd az oktats trsadalmi meghatrozottsgrl szl fejezetnek azt a rszt, amely e
meghatrozottsg elemzsnek klnbz szemlletmdjait, paradigmit trgyalja). A fejlett orszgokra jellemz s ma mg uralkodnak tekinthet
felfogs s gyakorlat a kzposztly rtkrendjt (s azon bell is bizonyos rtkrendeket, mint a frfiak, az egyik nemzetisg, valls rtkrendjt)
abszolutizlja s tekinti meghatroznak az oktats tartalma kijellsben.
Egyes pedaggiai elkpzelsekben megklnbztetik a tartalomtuds s az eszkztuds fogalmt. (Kdrn, 1978.) A tartalomtuds egyszeren
fogalmazva a birtokolt informcik rendszere a tudatunkban, az eszkztuds viszont az a tuds, amelynek segtsgvel jabb tartalomtudsokat
tudunk megszerezni, s amely segt abban, hogy a tartalomtuds elemeit felhasznlhassuk a mindennapi letben, trsadalmi szerepeink gyakorlsa
sorn s a munkban. Tartalomtuds egy vers ismerete vagy a msodfok egyenlet megoldkpletnek ismerete. Eszkztuds a verselemzs
mdszereinek ismerete vagy olyan problmk megoldani tudsa, amelyek msodfok egyenletekhez vezetnek.
A korszer tanulselkpzelsek szerint ez a fogalompr megragad valamilyen fontos sszefggst a birtokolhat tudssal kapcsolatban,
de hasznlata egyben problematikus is. Problematikus a fogalomalkots, mert az jabb kelet felfogsok szerint az eszkztuds elemei is
tartalomtudsok. Mint mr sokszor jeleztk, a korszer tanulselkpzelsek nem ptenek be elmleti rendszerkbe ltalnos kpessgeket,
141

mrpedig az eszkztuds eredeti rtelmezsben valami ilyesmit jelentene. Ugyanakkor a klnbz tartalomtudsok valban megklnbztethetk
egymstl abbl a szempontbl, hogy mennyire alkalmasak eszkzi funkcik elltsra, s mennyire nem. A jl szervezett, gazdagon strukturlt, nagy
tmeg tuds eszkztudsknt funkcionl. Ilyen szerepet jtszik a metakognitv tuds is, vagyis az a tartalomtuds, amely sajt elmemkdseinkkel,
gondolkodsi folyamatainkkal kapcsolatos, amely teht sajt mentlis folyamatainkra vonatkoz konstrukcik segtsgvel vehet rszt a gondolkods,
a problmamegolds, a tanuls stb. folyamataiban. Vannak olyan tudsrendszerek (mint pldul az rni, olvasni tuds), amelyek nagyon sokfle
tapasztalat feldolgozsra alkalmasak, s egymstl akr teljesen eltr terleteken hasznlhatjuk ket feladataink megoldsa sorn, vagyis
meglehetsen ltalnos hatkr tartalomtudsok.
Az oktatsi rendszerek fejldsnek trtnelmi lptk folyamatai azt demonstrljk, hogy az emberisg egyre nagyobb rsze birtokol egyre nagyobb
szeletet az eszkzi funkcival rendelkez tartalomtudsbl. Ezt jelzi az rstudatlansg arnynak jelents cskkense, a jelek kzkinccs
ttele, vagyis a tuds hozzfrhetsgben, ott is az egyes emberek tudsban bekvetkezett fejlds, a tbb nyelv ismerete nagy tmegben, a
szmtstechnika mind tbb ember ltali megismerse s felhasznlni tudsa stb. Ktsgtelen tny, hogy a ma embere sokkal tfogbb, idben s
trben sokkal nagyobb terleteket fellel tudssal rendelkezik, mint a rgebbi korok emberei.
Mindez azt jelenti a pedaggia szmra, hogy mindig azokat a fbb tudselemeket kell megkeresnie, amelyek kpesek a legltalnosabb krben az
emberi tevkenysgekben eszkzi funkcit elltni. Nemcsak egyszeren tbb tudst kell tadni a felnvekv generciknak, hanem az emberisg
tudskincsnek olyan vzt, olyan rszeit, amelyek lehetv teszik brmelyik rszlet brmikor trtn kitltst. Ebben az rtelemben az iskola az
egsz leten t tart tanuls, a permanens kpzs, nevels elksztje.
Minden konkrt trsadalmi szituciban viszonylag knnyen kijellhetk a mveltsgnek, a trsadalmi tudsrendszernek olyan elemei, amelyek
az adott helyzetben klnsen fontosak, amelyek valamilyen kihvs megfogalmazst jelentik. Az ezredforduln, s bizton llthat, hogy ez gy
lesz mg a kvetkez vezred els vtizedeiben is, ezek a kihvsok az emberisg nagy krdseivel, elssorban a globalizlds folyamataival,
az ember kolgiai felelssgnek krdseivel, az emberi trsadalmak bels talakulsi folyamataival, a techniknak s a tudomnynak a
trsadalomban jtszott szerepvel, az informcis trsadalom formldsval kapcsolatosak. Ltni kell, hogy ezek a kihvsok mr ma is formljk az
oktats tartalmt, nevelsi rszterletek alakulnak krlttk (technikai, informatikai, krnyezeti nevels stb.), tantrgyak jnnek ltre, amelyek ezekre
plnek (informatika, krnyezetvdelem, trsadalomismeret stb.), s helyet kvetelnek a hagyomnyos tantrgyak tanterveiben is. Ezek a problmk,
kihvsok mr egyltaln nem kzelthetk meg a hagyomnyosabb, elssorban diszciplnaorientlt szemlletmddal. Az ltaluk generlt oktatsi
tartalmakat nem tudjuk hozzrendelni egyetlen tudomnyhoz, de az sem igaz, hogy e tmk trgyalhatk szigoran tudomnyos ismeretanyagok
segtsgvel. Komplex, kereszttantervi tartalmak ezek, amelyek szinte kvetelik a hagyomnyos tantervi, tantrgyi megoldsok talaktst. Elszr
ltalban csak a tanrai foglalkozsokon kvl, elssorban szabadids tevkenysgekben, szakkri tpus oktatsszervezsi formkban kapnak
helyet, s csak azutn, fokozatosan kerlnek be a hivatalos oktats hivatalos formiba.
Ltjuk teht, hogy az oktats tartalmnak kijellse sorn tbbfle trsadalmi meghatroz tnyez figyelembevtele indokolt. A tantervrnak, a
tanknyvszerznek vagy a pedaggusnak figyelembe kell vennie azokat a tgabb, hosszabb tvon hat trsadalmi folyamatokat, amelyek jelents
hatst gyakorolnak a tartalom meghatrozsra. Lttuk, hogy az eszkztuds struktraalkot szerepe miatt eltrbe lltand. Az egsz leten t tart
mvelds ignyeinek meghatrozknak kell lennik a tartalom meghatrozsa sorn. Figyelembe kell venni azt is, hogy az ismeretek viszonylag
gyorsan elavulnak s gyakran cserldnek. A trsadalomnak elssorban arra van szksge, hogy a fiatalok stabil, jl szervezett alapmveltsggel
rendelkezzenek, s ez a tuds tovbb pthet, knnyen kiegszthet s megjthat legyen.
142
A tudomnyok s a mvszetek szerepe az oktats tartalmnak meghatrozsban

Tyler rendszert annyiban kiegsztjk, hogy nemcsak a tudomnyok, hanem a mvszetek egybknt nyilvnval hatsval is foglalkozunk.
A tudomny minden korban fontos szerepet jtszott az oktats tartalmnak kijellsben. Ez a szerep termszetesen ms s ms volt annak
megfelelen, hogy a tudomny csak az nnepnapi tuds tadst hatrozta-e meg, vagy mr a szakmai tuds kijellse volt-e a feladata. Ms
volt ez a szerep aszerint is, hogy a tudomny a tartalom kijellsvel kapcsolatos egsz gondolkodsmdot meghatrozta-e, vagyis az oktats ers
tudomny-kzpontsga (diszciplnaorientltsga) rvnyeslt-e, vagy a tudomny egy volt a klnbz tnyezk kztt. Valsznleg alig akad
olyan ember, aki ktsgbe vonn, hogy a mindenkori iskola s a mindenkori tudomny kztt az emberisg trtnetben nagyon szoros szlak
fzdtek.
A mvszetek is fontos szerepet jtszanak az oktatott tartalom meghatrozsban, br a legtbb esetben a tudomnyokkal egytt, kart karba ltve
(az irodalom tantrgy rendszerint irodalomtudomnyi s mvszeti ismereteket kzvett, a zenei tantrgyak meghatrozi a zene mint mvszet
s a zenetudomny stb.).
Termszetesen a tudomny s a mvszetek nem teljes ismeretanyagukkal vesznek rszt az oktats tartalmban. Ez az ismeretanyag az emberisg
tudskincsnek egy risi halmaza, amely az sszes felsfok kpzst is beleszmtva sem lehet azonos az oktats tartalmval.
Az oktatsban kzvettett tudomnykpet a mai iskolai tantrgyakban a pozitivizmus tudomnyszemllete hatrozza meg. Az egyes tantrgyak
jellegkbl fakadan klnbz hangslyt helyezve a krdsre kzvettik azt a szemlletet, hogy a tudomny folyamatai az empirikus mdszerekkel
sszegyjttt rszismeretek halmozsaknt, majd ezek ltalnostsaknt az elvontsg magasabb szintjn ll ismeretrendszerek induktv ton
trtn ltrehozsaknt rtelmezhetk.
Ms tudomnyelmleti elkpzelsek szerint a tudomny folyamatai inkbb elmletvezreltek, az tfog elmletek, gondolkodsmdok Thomas
Kuhn kifejezsvel lve a paradigmk hatrozzk meg egy-egy diszciplnban a tudomny mkdst, az empria elssorban a paradigmk
gyakorlati, empirikusan vizsglhat kvetkezmnyeinek ellenrzsre szolgl. Ez a felfogs az elbbinl kevsb befolysolja az oktatsi tartalom
meghatrozst, mikzben a korszer tudomnyossg elmleti kpe inkbb ezzel azonosthat.
Az oktatsi tartalomban tkrztetett tudomnykp egy msik vonsa, hogy e tartalom milyen mrtkben s hogyan mutatja be a tudomny trsadalmi
begyazottsgt, kpes-e s akarja-e a tudomnyt valsgos trsadalmi folyamatknt bemutatni. Az egyik megolds a tants szempontjbl
periferikusnak tartja ezt a szempontot, s nem rvnyesti a tantrgyak tantsban, mg ms megfontolsok akr erre pthetik egy tantrgy vagy akr
egy egsz oktatsi szakasz, szint tantervi rendszert. Hozzunk itt a termszettudomnyos nevelsbl pldkat: az elbbire plda az elmlt vtizedek
hazai tanterveinek dnt tbbsge, amelyeket a gyerekek nagy tbbsgnek termszettudomnyos nevelse sorn hasznltak. Az utbbira plda
lehet j nhny olyan fejleszts, amelyben a termszettudomnyok (s a technika) trsadalmi alkalmazst, a termszettudomnyos mveltsg
trsadalmi rvnyessgt helyeztk a tartalom megformlsnak kzppontjba.
A tudomnykp formlsnak sajtossgai is szerepet jtszhatnak abban, hogy az ltudomnyos, illetve tudomnytalan nzeteknek piacuk lehet (a
sz legszorosabb rtelmben, hiszen a csals, az emberek tudomnykpe zavarainak a kihasznlsa meglehetsen jl fizet). Az iskola nem vrtezi
143

fel kell ismerettel a felnvekv genercikat az ilyen hatsokkal szemben, s ez csak kisebb rszben tudhat be annak, hogy hinyos ismeretekkel
rendelkeznk, nagyobb rszben inkbb annak tulajdonthat, hogy az ltalunk birtokolt tudomnykp nem megfelel.
A mvszetek oktatsi tartalmat befolysol szerepben a tudomnnyal sszefggkhz hasonl jelensgeket figyelhetnk meg. E tekintetben is
szemben ll egymssal egy lnyegben pozitivistnak tekinthet, a mvszeti tartalmaknak objektv jelleget tulajdont, e tartalom kzvettsre
pl szemlletmd, valamint a mvszeti alkotsok jelentsnek befogadban trtn felptsre, az rtelmezsi keretek trsadalmi
konstrukcijra alapozott szemlletmd.
Az elz pontban lttuk, hogy az oktats tartalma kijellsben rendkvl nagy jelentsge van a struktraalkot elemek, az rtelmez rszrendszerek
kivlasztsnak. E folyamatban a tudomnyok, kztk a mvszetekkel foglalkoz tudomnyok is jelents segtsget nyjthatnak, hiszen
rendelkezsre bocstjk, mintegy felknljk sajt paradigmikat, rtelmezsi kereteiket. A tudomnyos s mvszeti ismereteknek az oktats
tartalmban trtn megjelentse sorn nem is az a dnt krds, hogy az j s j ismeretmorzsk, felfedezsek, mvek hogyan kerlhetnek
be az iskolai tananyagba, hanem elssorban az, hogy a ltez paradigmk, rtelmezsi keretek kzl melyek jrulhatnak hozz leginkbb az
oktats tartalmnak korszerstshez. A tudomny jabb felismersei vagy az jabb s jabb mvszeti alkotsok nagyon gyakran nem is
lehetnek rszei az iskolai tananyagnak anlkl, hogy ne tantannk meg az j gondolkodsmdot, az j rtelmezsi keretet. Kvantumfizikai
ismeretrendszert nem adhatunk t a kvantumfizika paradigmjnak indokolt mlysg megtantsa nlkl. A generatv grammatika elemei nem
tanthatk a hagyomnyos nyelvtantants elmleti keretei kztt. Az avantgrd mvszet alkotsainak lvezse nehezen kpzelhet el a jelensg
tgabb (trsadalmi, trtneti) sszefggsekbe helyezse nlkl. Ugyanakkor az j gondolkodsmdok tantsa nem olyan egyszer feladat, mint
azt korbbi pedaggik elkpzeltk. A gyerekek mr a tanuls elejn hordoznak magukban rtelmezsi kereteket, j megkzeltsek elsajtttatsa
csakis az j konstrukcik fogalmi vltsok keretben trtn ltrehozsval alakthatk ki (lsd A tanuls cm fejezetet). ppen ezrt tantrgyanknt
nagyon alapos megfontolsok rszv kell tenni azt a krdst, hogy a tanulknak adott problmakr megismerse sorn milyen fogalmi vltsokon
kell keresztlmennik, a kialaktand konstrukciknak mennyire kell megfelelnik a tudomny, illetve a mvszet trtnetben is ltezett elmleti
rendszereknek, s mely megkzeltsek szerepeltetse nem szksges.
Tudomny s oktats kapcsolatnak sajtos jelensge az, mikor a tudomny, a tantrgyhoz kthet diszciplna mintegy elhatalmasodik a tantrgy
felett, vagyis a tants egyrtelmen s egyoldalan tudomnycentrikuss vlik (a mvszetek esetn nem ismernk hasonl hatst). Az ilyen
oktats a tantrgyat a megfelel tudomny lekpezsnek tekinti, egyrtelmen s kizrlagos mdon az adott diszciplna anyagra, az idetartoz
tudsi kpessgekre s gondolkodsmdra, a tudsok ltal kpviselt attitdkre pl. Szlssgesen fogalmazva: az ilyen magyar tantrgy kis
irodalomtudsokat, az ilyen fizika tantrgy kis fizikusokat, az ilyen biolgia kis biolgusokat akar nevelni minden gyermekbl. A hazai pedaggiai
fejldsre jellemz, hogy a tudomnyossg rvnyestsnek a huszadik szzad tvenes, hatvanas veiben az egsz vilgon rvnyesl
tendencija nlunk is hatott. A ksbbiekben azonban ez a helyzet mintegy befagyott, nem kvetkezett be az a folyamat, amely a vilg legtbb
orszgban elszr integrlt, komplex tantrgyak kialakulshoz, majd mg ksbb, mr a nyolcvanas vekben a merev tudomnykzpontsg
felbomlshoz vezetett. (Az integrlt s a komplex tantrgyak rtelmezsvel kapcsolatban a tantervekrl szl fejezet igazthatja el az olvast.)
Magyarorszgon az egyoldal tudomnycentrikussg csak nagyon lassan olddik, s e knyv rsakor mg meghatroznak tekinthet. Pedig a
pedaggia elmletben, a tantervelmletben, a tantervfejleszts s a tantervrtkels szakirodalmban haznkban is jl ismert volt a vltoztats
irnti igny mr a hatvanas vektl (elg itt csak Faludi Szilrd munkssgra hivatkozni, pldul Faludi, 1970, 1988).
144

A tudomny tantrgyak feletti egyeduralkod szerepvel szemben ll egy komplex ltsmd rvnyestse. Ennek gyakorlati megvalstsa sorn
olyan oktatsi programok jnnek ltre, amelyekben a tudomnyos ismeretek az egyik fontos forrst jelentik, de szerves egysget kpeznek azzal a
tudssal, amely a trsadalmi felhasznls sorn, az emberi let legklnbzbb terletein, gy nem utolssorban a mvszetekben s a htkznapi
tevkenysgben vlik fontoss. Szerepet kapnak az etikai, a vilgnzeti krdsek, illetve talakul az adott tantrgy tantsnak clrendszere is,
amennyiben e komplex tartalom mr nemcsak a tudomnyos ismeretek elsajttst clozza, hanem az letre val felksztst, a legklnbzbb
trsadalmi szerepek elsajttst is. Ezzel e komplex tartalm tantrgyak kpesek a tudomny s a mvszetek gazdag trsadalmi begyazottsgt
is tkrzni.
Mit s hogyan vegynk figyelembe teht a tudomny s a mvszetek szempontjnak rvnyestse sorn, ha tantervrknt, tanknyvszerzknt
vagy pedaggusknt kell oktatsi tartalom meghatrozsval foglalkoznunk? A tantervek s a tanknyvek megalkotsa s a gyakorlati pedaggiai
munka sorn a tudomny valsgos trsadalmi begyazottsgnak megfelel tkrztetse a fejlesztsi folyamatok egyik fontos szempontja lehet.
Elssorban a tudomnyok s a mvszeti elemzsek ltal szolgltatott tfog fogalmi rendszerekre rdemes az oktats tartalmnak kijellse
sorn a figyelmet fordtani. Mind a tudomnyoknak, mind a mvszeteknek vannak rendszeralkot elemeik, amelyek biztonsgos talajt jelentenek
a hosszan megrizhet tudsanyag kivlasztshoz. Egyszeren nem igaz az az ltalnosan elterjedt, felsznes megkzelts, hogy a tanthat
tudsanyag bizonyos idnknt teljesen kicserldik. Ez legfeljebb a szakmai kpzsben s ott is csak az aktulisan rvnyes eljrsokra s technikkra
lehet igaz. Egy-egy mveltsgi terlet vzt azonban fel lehet pteni maradand, hossz idn keresztl rvnyes elemekkel, amelyek akr a
legmodernebb ismeretek alapjaiul is szolglhatnak. Termszetesen mg ezen bell is szempontknt veendk figyelembe mind a tudomnyok, mind
a mvszetek tekintetben a klnbz megkzeltsek, az eltr gondolkodsmdok. Ennek eredmnye lehet, hogy klnbz pedaggiai, tantervi
koncepcikban egymstl eltr tartalmak jelenhetnek meg.
Az oktats tartalma s a mindennapi let vagy mskppen: a kzvetlen trsadalmi

krnyezet ignyei
Korbban lttuk, hogy a htkznapi tuds mind a fellrl lefel, mind az alulrl felfel ptkez iskolarendszerben tadott tuds rsze volt. Az emberek
szocializcijuk sorn igen nagy mennyisg ismeretet, kpessget, kszsget, attitdt sajttanak el annak rdekben, hogy a mindennapi
letben s nem a trsadalmi munkamegosztsban szerepet jtsz feladataikat el tudjk ltni, kezelni tudjk trsadalmi kapcsolatrendszereiket,
megteremtsk letfeltteleiket. Mind a szakmai tuds tadsban, mind a htkznapi ismeretrendszerek formlsban az iskola egyre fontosabb
szerepet jtszik, s jelents funkcikat vesz t a csaldtl. Pldaknt taln elg emltennk a kommunikcis kpessgek fejlesztst, az llampolgri
magatarts, a krnyezethez val felels viszony formlst, a kisebbsgek, a mssg elfogadsa attitdjnek alaktst, az egszsgnevelst.
Megfigyelhetjk, hogy az ltalnos kpzs ideje n, s egyre lesebben vlik el a szakkpzs intzmnyestett formitl. Az ltalnos kpzst
szolgl oktatsi tartalmak pedig egyre nagyobb krben lelik fel a htkznapi tuds s az nnepnapi tuds elemeit. Ugyanakkor s ezt is emltettk
mr tbbszr a fellrl lefel ptkezs logikja jelents mrtkben rnyomhatja blyegt e tendencia rvnyeslsre. Bizonyos trsadalmi
krlmnyek kztt s az ezredfordul krl Magyarorszgra rvnyesnek ltszik a megllapts az ltalnos kpzs vge fel a fiatalok egyre
inkbb a tovbbtanulsi siker remnyben a felsoktats mr ersen szakmai rtkrendje szerinti tartalmakkal foglalkoznak. St, valjban a teljes
kzpiskolzs oktatsi tartalmt meghatrozhatja ez a tendencia, s ennek lehet a kvetkezmnye, hogy vlogats nlkl mindenki olyan tudst
kell hogy elsajttson minden egyes tantrgybl (vagy legalbbis azokbl, amelyekbl felvteli van), amely a sikeres tovbbtanulshoz kell, de nem
145

felttlenl lenne helye minden elemnek az ltalnos kpzsben. Ezt a jelensget az egyoldal tudomny-kzpontsg fogalmval jellemeztk. A
vilg oktatsi rendszereinek fejldsben megfigyelhet az a tendencia, hogy a specializltabb, tovbbtanulsra orientl kpzs egyre inkbb
csak az ltalnos kpzs utols veire s akkor is csak a preferlt tantrgyakban trtn, differencilt haladsra lesz jellemz. Visszaszorul teht a
tovbbtanulsra orientl kpzs, pontosabban nem terjed ki a kpzs egszre, s nem terjed ki differencilatlan mdon minden rintett terleten
minden tanulra. A helyt az ltalnos kpzs foglalja el, amely tovbbtanulsi trekvsektl fggetlenl nyjtja a tudsszerzs lehetsgeit, olyan
tudst, amely a tovbbtanuls s a leend szakma tanulsnak megalapozsban is, az egsz leten t tart tanuls feltteleinek megteremtsben
is, de az llampolgri ltben, a csaldban, a magnletben, a msokkal val kapcsolatok kezelsben is jl felhasznlhat. Az utbbi tudscsoport
formlst jelenti a htkznapi tuds fejlesztse az oktats sorn.
Ha egy iskolarendszerben gy n a htkznapi tuds tadsa irnti igny, illetve tnylegesen gy n az ilyen elemek arnya a tantervekben,
hogy kzben nem enyhl a fellrl lefel ptkezs hatsa, nem szorul vissza egy rtelmes szintre a tovbbtanulsi orientltsg, akkor abban az
iskolarendszerben hamar nyilvnvalv vlik a clok kuszasga, feszltsgek keletkeznek a rendszerben, tlzsfoltak lesznek a tantervek. Sok jel
mutat arra, hogy Magyarorszgon az oktatsi rendszer alakulsa a huszadik szzad vgn ebbe a helyzetbe kerlt.
Flrerts ne essk, a megolds nem az, hogy aki egy tantrgybl nem fog felvtelizni, az mr az ltalnos kpzs utols, leginkbb differencilt
szakaszban (a magyar iskolarendszerben a 11. s 12. vfolyamon) egyltaln ne tanulja azt a tantrgyat. A trsadalom rdeke is, hogy az a
mveltsg, amelyet az ltalnos kpzs keretei kztt meg lehet szerezni, magas sznvonal, a htkznapi letben s a szakmai felkszlsben,
illetve ksbb a munkamegosztsban is jl alkalmazhat legyen. Ez magas sznvonalat felttelez, de gy, hogy az adott tantrgyi terleten nem
felvtelizk rendkvl differencilt mdon, valban a htkznapi s az nnepnapi tuds elemeit s nem a szorosabban vett szakismereteket sajttjk el.
A kzvetlen trsadalmi krnyezet ignyei termszetesen nem csak a htkznapi tuds szempontjbl befolysoljk az oktats tartalmt. A szlknek
elkpzelseik vannak gyermekk tanulmnyaival kapcsolatban, az iskolbl kikerl gyerekeket alkalmaz intzmnyek, gazdasgi egysgek
bizonyos elvrsokkal rendelkeznek, az elvrsaikat gyakran kzvetlenl is megfogalmazzk, a fenntartnak is vannak kvetelmnyei az iskolval
szemben. Termszetesen ismt a hatsgyakorl csoportokrl van sz, tlk fgg ahogy mr fentebb jeleztk , miknt rvnyeslnek a trsadalmi
folyamatokban az egyes elkpzelsek, ignyek. Ezek nem felttlenl illeszkednek jl egymshoz, ha az oktats tartalmnak meghatrozsban
jtszott szerepket tekintjk, st nha lnyeges ellentmonds lehet kzttk. A tantervfejlesztknek, ltalban mindenfajta oktatsfejleszt
tevkenysgben rszt vevknek, de a napi pedaggiai munkt vgz tanroknak s tantknak is az a feladatuk, hogy ezeket az ignyeket
megismerjk, sszhangba hozzk a gyerekek trekvseivel, a pedaggiai lehetsgekkel s felttelekkel, valamint sajt meggyzdskkel.
Az oktats tartalma s a fejldsllektan kvetelmnyei

A vilgban a 20. szzad vgn ktfle elkpzels dominancija mutathat ki a fejldsllektani szempontok oktatsi tartalmat meghatroz
szerepnek rvnyestsben. Az egyik felfogs a fejldsllektan azon iskolihoz kapcsoldik, amelyek elfogadjk az letkori sajtossgok, a
gyermeki fejlds elklnl s ltalnos formban jellemezhet szakaszainak ltt s a fejlesztsi folyamatokban, a tartalom meghatrozsban
val figyelembevtelk szksgessgt. A msik llspont lnyegben a konstruktivizmus ltsmdja, amely nem szmol letkori sajtossgokkal,
a gyermekek rtelmi fejldsnek szakaszolsval.
146

A reformpedaggiai trekvsek hazai terjesztjeknt Nagy Lszl dolgozott ki a 20. szzad elejn olyan didaktikai rendszert, illetve tantervet, amely
a gyermek rdekldsnek formldsra, s gy alapvet gyermekllektani s fejldsllektani bzisra ptette az oktatsi tartalom meghatrozst.
Didaktika gyermekfejldstani alapon (1921) cm mvnek megfontolsai, kvetkeztetsei ma is mintul szolglhatnak arra, hogyan vegyk
figyelembe a komplex oktatsi rendszerek, illetve tantervek kidolgozi a gyermek fejldsnek trvnyszersgeit, brmilyen elmleti keretekben
is rtelmezik azokat.
Az letkori sajtossgok ltre s a gyermeki fejlds hatrozott szakaszokra bonthatsgra pl elkpzels keretben meghatrozott
sajtossgok befolysoljk az adott korban a tantrgyak tanterveiben megjelen tartalmakat. A gondolkodsmd szerint nem szabad olyan tartalmak
elsajttst kitzni adott fejldsi szakaszban, amelyek nem adekvtak azon a szinten, s olyan feladatokat adni, amelyeket letkori sajtossgaik
miatt nem tudnak megoldani a gyerekek, illetve nem szabad alultervezni sem, vagyis olyan kvetelmnyeket tmasztani, amelyek korbbi letkorok
sajtossgaihoz illeszkednek.
A msik, a konstruktivizmus gondolatvilgra pl elkpzels mondanivaljt rviden gy jellemezhetjk: a modern fejldsllektan annak az
ignynek a megfogalmazsval jrul hozz az oktats tartalmnak a meghatrozshoz, hogy csak olyan tartalmak tervezhetk egy adott oktatsi
szakaszban, amelyekhez elegendek s megfelelen szervezettek az elzetes ismeretek s tapasztalatok, s amelyeknek megtanulshoz az adott
ismeretbzison megszervezhetk a szksges tapasztalatok s a megfelel tanulsi krnyezet.
A konstruktv pedaggiai paradigma nem felttelezi, hogy lteznnek brmifle letkori sajtossgok, e felfogs szerint pusztn arrl van sz, hogy
a kisebb gyerekek az adott problma, tanulsi feladat megoldshoz mg nem rendelkeznek kell elzetes tudssal, mg kptelenek rtelmezni
az adott tartalom elsajttsa sorn szksgess vl tapasztalatokat. Ugyanakkor a kognitv rendszerek (tudsrendszerek) fejldsnek kutatsai
kimutatjk a fejldsnek bizonyos mintit, a gyermeki elkpzelsek (naiv elmletek, gyermektudomnyi elemek) sokszor kultrktl fggetlen, de
szmos esetben a sajtos kultrkhoz kttt fejldsi dinamikjt. Vagyis ebben az elmletben teljesen ltalnos letkori sajtossgokrl nem, de
a tartalomfgg struktrk fejldsnek folyamatairl mindenkppen beszlhetnk, s ezt az ismeretet figyelembe is kell venni az oktatsi tartalom
meghatrozsa sorn.
Hogyan vehet mindez figyelembe?
Mindenekeltt az oktats tartalmt fel kell pteni. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajttsi folyamatait gy kell
kialaktani, hogy az egyes rszek egymsra pljenek, egy adott rsz a kvetkez rszek formlsnak feltteleit is megteremtse, s kzben maga a
tudsstruktra alakuljon, ne csak egyszeren egymsra rtegzdjenek, ne csak kumulldjanak az ismeretek s az azokbl formld kpessgek.
E folyamatban az letkori sajtossgokra pt elkpzels az rtelmi fejlds szakaszait veszi figyelembe, a konstruktivizmus pedig azt, hogy milyen
fogalmi vltsokon kell keresztlmennik a gyerekeknek.
A konstruktivizmus fejldsllektani kiindulpontjai szerint minden korszakban alapvet szerepet jtszanak a mr ms szempontok szerint is
fontosnak tallt tfog fogalomrendszerek, az adott mveltsganyag nagy sszefggsei. Az letkori sajtossgokra alapoz szemllet a korai
szakaszokban eltrbe lltja az integrltabb, mg nem diszciplinrisan szervezett tudsrendszereket, illetve szintn hangslyozza a ksbbi
fejldsben az tfog, absztrakt fogalmak kiemelt szerept. Ha nem egyszeren tudst, hanem tudsrendszert, vagyis szoros struktrval
jellemezhet szisztmt kell ptennk, akkor alapvet szerepet kell sznni a szervez, sszefoglal, az tltst megknnyt elemeknek. A
konstruktivista ltsmd szerint ilyenek mr eleve vannak a gyerekek tudatban, csak nagyon sokszor nem vesznk rluk tudomst. A tantervrnak,
147

a tanknyvszerznek, a tant pedaggusnak tudnia kell, hogy milyen naiv elmletekkel, sajtos fogalomrendszerekkel rendelkeznek a tanulk,
milyen lehet az az implicit tuds (nyelvileg nem megformlhat, illetve nem megformld, nagyon mly meggyzdseken nyugv, a tapasztalatok
ltal llandan megerstett tuds), amely a tanulsi folyamatokat alapveten szablyozza, s ehhez igazthatk az oktats tartalmnak elemei is.
Az letkori sajtossgokra apelll elkpzels szerint klnsen a gyermekek els iskolai veiben a konkrt, empirikus megismersi formkat
elsegt oktatsi tartalmak a megfelelk, vagyis az oktats tartalmnak meghatrozsa sorn a konkrt, nll tapasztalatszerzs lehetsgeit kell
bepteni. A konstruktivista elkpzels szmra is fontosak termszetesen a tapasztalatok, az letszersg, a konkrt jelensgekkel, trgyakkal,
anyagokkal stb. val kapcsolatba kerls, azonban az oktatsi tartalom meghatrozsban ez a szempont alrendeldik a gyermek mr meglv,
konstrukcis folyamatokban formld vilgltsval kapcsolatos trvnyszersgek rvnyestsnek. A konstruktivista teht, ha az oktatsi
tartalom meghatrozsval foglalkozik, a gyermeki vilgkp fejldsrl kialakult eddigi ismeretekre tmaszkodik elssorban, s ennek keretben
veszi figyelembe, hogy az oktatsi tartalomnak biztostania kell a minl gazdagabb tapasztalatszerzst.
Mindkt felfogsmd keretei kztt jl alkalmazhat a tartalom kijellse sorn a kontextuselv. Arra alapozva, hogy a gyerekek a legjobban gy
kpesek elsajttani az j ismereteket, ha azok szmukra ismert, gyakorlati, letszer szitucikban merlnek fel, teht a kontextuselv azt ignyli
a tartalom formlitl, hogy mr a tananyagban, a fejleszts terleteinek kijellsben igazodjanak ehhez az elvhez. Ez sokszor azt jelenti, hogy
egy-egy j tma tanulst mr meglv tapasztalatok feleleventsvel, tkdolsval, j kontextusba helyezsvel rdemes kezdeni, rdemes
olyasmivel foglalkozni, ami szinte hidat kpez a gyerekek gyakorlati ismeretrendszere, vals lethelyzete s a megtanuland informcik, a
fejlesztend kpessgek s attitdk kztt.
Az oktats tartalma s a differencils

A gyjtponthoz rkeztnk. Minden oktatsfejlesztsi, tantervri, tanknyvszerzi, gyakorlati pedaggiai erfeszts akkor kamatozik, amikor
a gyerekekben tudsstruktrk, konstrukcik jnnek ltre, kpessgek, attitdk formldnak. A gyermek szempontjnak figyelembevtele
termszetesen mindenekeltt a pedaggus feladata, hiszen a tartalom meghatrozsnak ms tnyezi nem kerlnek kzvetlen kapcsolatba a
tantvnyokkal. Ez nem jelenti azt, hogy ebbl a szempontbl semmilyen szerepk nincs. Mindenekeltt a differencils eszkzrendszernek
biztostsa lehet egy tantervr vagy egy tanknyvszerz feladata. Igaz, a valsgos differencilis tanulsi krnyezetet a pedaggus fogja
megteremteni, de amennyire lehet, ezt segteni kellene tle fggetlen eszkzkkel is. Egyre inkbb olyan tanterveknek s taneszkzknek (kztk
tanknyveknek) kellene szletnik, amelyek a mainl sokkal jobban segtik a pedaggus differencil munkjt elssorban alternatv tartalmak
megadsval. Nagyon sok pedaggus elssorban azrt riad vissza a differencils valban nehz feladattl, mert nincsenek eszkzei, nmagnak
kell kitallnia az alternatv tananyagokat, az alternatv feladatokat, a mdszereket, az rtkels alternatv mdjait. Ebben segthetnnek a tantervek
s a taneszkzk. A pedaggusok nemcsak a kvetelmnyszintekben, nemcsak az rtkels mdjaiban differencilhatnak a tanulk kztt, hanem
az elsajtts tartalmban, s ezzel termszetesen szoros kapcsolatban az elsajtts mdszereiben is. A pedaggusmestersg rsze, hogy kpesek
legynk egyazon idben ugyanabban a tanulcsoportban egymstl akr lnyegesen klnbz tartalmakat is tantani attl fggen, hogy az
egyes gyerekeknek, az egyes gyermekcsoportoknak ppen mire van szksgk. Ez nem knny feladat, hiszen alapos felkszltsg kell ahhoz,
hogy valaki meg tudja llaptani, milyen klnbz szksgletek azonosthatk egy csoportban, ezeket a szksgleteket ppen milyen oktatsi
tartalom tantsval lehet a leginkbb kielgteni, milyen mdszerek alkalmazsra van szksg, hogyan menedzselhet az a mr sokszor szinte
kaotikusnak ltsz szituci, amelyben a gyerekek egy osztlyban 4-5 feladattal foglalkoznak egyszerre, s hogyan valsthat meg ilyen helyzetben
a kvetkezetes pedaggiai rtkels. Br ezek a feladatok rendkvl nehezek, de a pedagginak nincs ms tja. Ha valban egynisgekbl ll
148

trsadalmat akarunk kialaktani, s radsul a modern kor ignyeinek megfelel htkznapi, nnepnapi s szaktudssal rendelkez fiatalokat akarunk
kibocstani az iskolkbl, akkor a differencilis pedaggia gyakorlatt el kell sajttanunk.
Az oktatsi tartalom kivlasztsnak mdszerei

Az oktats tartalmnak kijellsvel foglalkozknak (tantervrknak, tanknyvszerzknek, pedaggusoknak) figyelemmel kell ksrnik, s ha
szksges, akkor alkalmas eszkzkkel vizsglniuk is kell
a munkjukat befolysol trsadalmi folyamatokat,
a tudomnyos ismereteket s ltalban a tudomnyossgot,
a htkznapi let sorn az egynekkel szemben megfogalmazd elvrsokat,
a fejldsllektani ismeretekbl levezethet kvetelmnyeket,
a tanulk szksgleteit, vagyis a differencils irnti ignyeket.
A kvetkezetes tantervfejlesztsnek, illetve a pedaggus tervezmunkjnak termszetes rsze a fejleszts s a napi pedaggiai gyakorlat
szempontjbl fontos, az elzekben is elemzett sszefggsek, folyamatok elemzse, kutatsa, e feladatra hozzrt szakemberek bevonsa.
E munka sorn felhasznlhatk a pszicholgia, a szocilpszicholgia, a szociolgia, a politolgia, a kzgazdasgtudomny s ms diszciplnk
eredmnyei, de adott esetben szksg lehet nll vizsglatok elvgzsre is.
A trsadalmi elvrsok s a htkznapi letre val felkszts ignyeinek megismerse a dokumentumok, hrforrsok (pldul jsgcikkek,
tanulmnyok) tartalomelemzse, egy konkrt trsadalmi szituci klnbz intenzv eszkzkkel trtn megismerse (krdves, interjs
kutatsok) lehetnek pldul megfelel mdszerek. Alkalmas lehet erre a feladatra szkebb vagy tgabb krben pedaggiai anktok,
megbeszlssorozatok szervezse, amelyeken feltrhatk az iskolban tantand tartalommal szembeni elvrsok. Minden ilyen vizsglat, feltrs
eredmnye termszetesen kritikus elemzst ignyel, hiszen az iskola soha nem tkrztetheti automatikusan a krnyezet elvrsait. Mr csak azrt
sem, mert ezek az elvrsok gyakran egymsnak is ellentmondk.
A tudomnyok szempontjnak figyelembevtele sorn indokolt akr a tantervfejlesztsben,akr a htkznapi pedaggiai munka tervezse sorn
fogalmi elemzst vgezni, ahogyan azt a tudomnyos diszciplnk s a mvszettrtneti elemzsek szinte felknljk. Ez termszetesen azt is
ignyli, hogy eldntsk, mely tudomnyos ltsmd, elkpzels, paradigma alapjai szerint folytatjuk az oktatmunkt. Gyakori, hogy vlasztani kell
klnbz, egymsnak ellentmond elkpzelsek kztt, mg akkor is, ha gyakran elfordul, hogy az oktats tartalmnak meghatrozsa sorn
tbbfle paradigmt is szerepeltetni kell. Indokolt lehet a terlet tudomnyos, mvszeti szakemberei vlemnynek kikrse. Ez is trtnhet tbbfle
formban (fejlesztmunkba, tantervrtkelsbe val bevons, komplex fejleszt team kialaktsa, interjk ksztse, vlemnyeztets, lektorltats
stb.). A tapasztalatok szerint rendkvl hasznos az adott tudomny vagy mvszeti g trtnetnek ttekintse a munklatok sorn. Ennek nemcsak
a mondanival tisztzsban lehet nagy jelentsge, hanem a gyerekek kognitv fejldsi folyamatainak felvzolsban is. Az jabb kutatsok
149

fnyben egyre biztosabban llthatjuk, hogy a gyerekek egy-egy tudsterlet-specifikus kognitv rendszernek fejldse nagyon sok hasonlsgot
mutat a tudomnyos paradigmk, illetve a mvszeti gak fejldsi folyamataival. A gyakorlatban akr a fejlesztmunka, akr a htkznapi pedaggiai
tevkenysg tervezse sorn rendkvl hasznos lehet a relevns folyiratok legfrissebb szmainak, killtsok anyagnak ttekintse, a legjabb
kziknyvek ltal mutatott fbb fejldsi irnyok azonostsa, olyan dokumentumok elemzse, amelyek a tudomnyos s a mvszeti fejldssel
kapcsolatban tartalmaznak informcikat. Ugyangy fontos feladat a htkznapi alkalmazsokra vonatkoz ismeretek sszegyjtse, felhasznlva a
napisajtt, a hradsokat. Sokszor egy-egy aktulis, a kzvlemnyt is ersen foglalkoztat tudomnyos vagy mvszeti krds akr t is alakthatja
a tantott tartalom egy rszt (pldul szmos biolgiai s egszsgnevelsi programban volt ilyen hatsa az AIDS megjelensnek, s figyeljnk fel
arra, hogy a mdia napi jelensgei is hogyan befolysoljk nhny terleten a mvszeti nevelst).
A fejldsllektan alapjn megfogalmazhat ignyek figyelembevtele termszetesen ezeknek az ignyeknek az alapos elemzsvel lehetsges.
Mint lttuk, vllalni kell bizonyos elktelezettsgeket, meg kell mondanunk, mely fejldsllektani paradigma hatrozza meg munknkat. Ha valaki
inkbb az letkori sajtossgok figyelembevtelt tartja fontosnak, akkor nyilvn be kell ptenie az oktats tartalmba azokat az elemeket, amelyeket
az ilyen irnyultsg elemzsek, kutatsok tartottak fontosnak, s termszetesen ez a helyzet akkor is, ha valaki szmra inkbb a konstruktivista,
a tudsrendszerek gazdagtsra s a fogalmi vltsok folyamatra alapozott fejldsllektani koncepci lesz irnyad. Sok ponton kapnak majd
eltr eredmnyt, ezek egyarnt indokolhatk lehetnek. A fontos inkbb a kvetkezetessg, egy megadott fejldsllektani paradigma kvetse.
A gyermek szempontjt a tantervek, oktatsi programok, a taneszkzk, a tanknyvek szerzi a differencils eszkzrendszernek megtervezse
sorn veszik figyelembe. A differencils rdekben szksges alaposan szmba venni azokat a klnbsgeket, amelyek a tanulk kztt a relis
tantsi gyakorlat sorn fontosnak mutatkoznak. A szakirodalom is nyjt errl tjkoztatst, de egy-egy konkrt tervez, fejleszt munka sorn,
bizonyos terleteken kisebb vizsglatok elvgzse is szksgess vlhat e krdsben. Elemezni szksges a tanulk kzti klnbsgeket az adott
tantrgy kvetelmnyei elsajttsban elrt sznvonalon tl mg szmos szempontbl, gy elssorban az rdekldsi terleteket, a tanuls sorn
kialakul preferencikat, az eltr kpessgstruktrkat, a gyengesgek s erssgek eltr rendszereit, a nyelvi, kulturlis klnbsgeket kell
figyelembe venni. Lnyegben ugyanez vonatkozik a pedaggusokra, a konkrt pedaggiai gyakorlatra is azzal a sajtossggal, hogy itt mr nemcsak
e klnbsgek spektrumt, lehetsges variciikat kell figyelembe venni, hanem a konkrt tanulcsoportban val konkrt jelentkezsket is.
sszefoglals
Ebben a fejezetben az oktats tartalmnak a pedaggia tudomnyban s htkznapi gyakorlatban egyre sszetettebb vl fogalmt, alaktsnak
folyamatait mutattuk be. Megismerkedtnk a fogalom meghatrozsnak nehzsgeivel, amennyiben az oktats tartalma egyszerre jelenik meg az
ideolgikban, az oktatspolitikai trekvsekben, a klnbz szinteken ltrehozott tantervekben, a tudomny anyagban, a pedaggusok terveiben,
az sszetett tanulsi krnyezetek nem szndkolt hatsaiban, vagyis a rejtett tantervben.
Az oktats tartalmnak szaktudsra, nnepnapi tudsra s htkznapi tudsra val felosztsa rtelmezsi kereteket nyjt a trsadalmi
egyenltlensgek oktats sorn trtn trktsnek megrtsben, a trtneti folyamatok lersban.
A trtneti elemzs szmra rendkvl gymlcsz a gyermek szempontjnak vizsglata az oktats tartalmnak formlsban. Megllapthat,
hogy a gyermek szempontja a nevels trtnetben csak fokozatosan vlik jelentss, s szles krben csak a 19. szzadban lett az oktats tartalma
meghatrozsnak egyik legfontosabb szempontja.
150

A tartalom meghatrozsnak forrsai (illetve rszben szri) a trsadalmi ignyek, a tudomny, a htkznapi let sorn felmerl clok,
kvetelmnyek, a nevelsllektan felismersei, illetve maga a gyermek sajtos trekvseivel, rdekldsi terleteivel. Mindezen tnyezk hatsainak
figyelembevtele, beptse az oktats tartalmnak meghatrozsa sorn s klnsen az e tnyezk vltozsaibl ered kvetkezmnyek
szmbavtele alapvet feladata a modern pedaggiai elmletnek, fejleszt munknak s gyakorlatnak.
Feladatok
1. Elemezze egy szabadon vlasztott mveltsgi kr brmely tmjnak tantst abbl a szempontbl, hogy milyen mdon viszonyulnak egymshoz
a tma tartalmval kapcsolatban (a) az ltalnos trsadalmi elvrsok, (b) egy a tmt tartalmaz tanterv, (c) egy konkrt pedaggus terve, (d) a
rszben a rejtett tanterv hatsra is kialakul, a gyerekekben valsgosan kipl tartalom! A szituci lehet fiktv is, ilyen esetben ksrelje meg
modellezni a tartalom meghatrozsnak klnbz szintjei kztt kialakul klnbsgeket, ellentmondsokat.
2. Gyjtsn ssze nhny illusztrl pldt a rejtett tantervnek a tantott tartalmat mdost, befolysol szerepvel kapcsolatban! Egy segt plda:
a tervez pedaggus szakmai felkszltsge, elktelezettsgei, rdekldse jelentsen befolysolhatja a tantand tananyag kivlasztst, az
egyes rszek hangslyait.
3. Vlasszon ki kt pedaggiai gondolkodt a kvetkez felsorolsbl, s hasonltsa ssze oktatsi tartalommal kapcsolatos nzeteiket: Aquini
Tams, Juan Luis Vives, Jan Amos Komensky, Johann Heinrich Pestalozzi, Georg Kerschensteiner! Ilyen szempontokra gondolhat pldul: milyen
pedaggiai gondolkodsmdok, paradigmk keretben fogalmazdnak meg ezek a nzetek, milyen szerepet kap bennk a trsadalmi ignyek
szempontja, valamint a gyermek ignyeinek figyelembevtele?
4. Gyjtsn ssze 1010 pldt (nllan vagy a NAT felhasznlsval) szakmai, htkznapi s nnepnapi tudselemekre!
5. E feladat megoldshoz alkossanak ngyfs csoportot, s azon bell is rendezdjenek prokba! Felkszls utn vitassk meg azt a krdst, hogy
a mai magyar oktatsban mennyire rvnyesl a fellrl lefel ptkezs, az ers tovbbtanulsra orientltsg. Kezdetben az egyik pr kpviselje
azt a vlemnyt, hogy ez az rtkrend meghatroz az egsz magyar oktatsi rendszerben, a msik pr tmadja ezt a vlemnyt. A vita els
forduljnak lezrsa utn cserljenek szerepet, megint legyen egy rvid felkszls, majd jbl vitassk meg a krdst! A legvgn beszljk
meg, hogy csoportjukban van-e tbbsgi vlemny, s mi annak a tartalma!
6. Keressen a NAT-ban legalbb 1010 pldt eszkztudsra s tartalomtudsra! Az eszkztudsok esetn keressen nhny olyan tartalomtuds
jelleg elemet, amelyek szksgesek az adott eszkztuds kialakulshoz!
7. Elemezze, hogyan vlekedett a tudomny s oktats kapcsolatrl Ren Descartes, John Locke s Ellen Key! Fontosnak tartotta-e a tudomny
szerept az oktatsi tartalom kijellsben, milyen tudomnyt tartott relevnsnak ebben a folyamatban, csak a tudomnyok ismeretanyagt tartotta
meghatroznak, vagy ennl szlesebben ragadta meg a tudomnyok szerept, mennyire vette figyelembe a tudomny relis trsadalmi szerept
e tmval kapcsolatos elkpzelseinek kialaktsa sorn?
8. Elemezze a NAT valamely mveltsgterlethez tartoz szvegt vagy egy kerettanterv egy rszlett a kvetkez szempontok alapjn:
151

Milyen tudomnykp kzvettst sugallja a szveg?
Vannak-e htkznapi tudselemek a szvegben, ezek jaknak tekinthetk-e (a korbbi tantervekhez kpest)?
Vannak-e olyan elemek, amelyek a modern trsadalmak problmit lltjk kzppontba, s melyek ezek?
Irodalom
BEDNAR, A. K.CUNNINGHAM, D.DUFFY, TH. M.PERRY J. D. (1992): Theory into Practice: How Do We Link? In: Duffy, Th. M.Jonassen, D.
H. (szerk.): Constructivism and the Technology of Instruction. A Conversation. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hilsdale, Hove, London.
CSAP BEN (1999): A tuds minsge. Educatio, 3. 473487.
CSAP BEN (2002): Az iskolai mveltsg: Elmleti keretek s a vizsglati koncepci. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad,
Budapest, 1136.
FALUDI SZILRD (1970): A tantervi anyag kivlasztsnak elvi alapjai az ltalnosan mvel iskolban. Pedaggiai Szemle, 1. 5061.
FALUDI SZILRD (1988): Tantervi sztforgcsoltsg tantrgyi integrci. Pedaggiai Szemle, 78. 629639.
FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer s az iskolai tuds trsadalmi meghatrozottsga
(Nevelstudomny s trsadalmi gyakorlat 4.) Akadmiai Kiad, Budapest.
GAGN, R. M.BRIGGS, L. J. (1987): Az oktatselmlet alapelvei. OOK, Budapest.
KDRN FLP JUDIT (1978): Az rtkelsi taxonmia ltalnos pedaggiai perspektvbl. Pedaggiai Szemle, 4.
LORND FERENC (1994): Egy pl komprehenzv iskolamodellrl. IskolakultraTrsadalomtudomny, 19. 1434.
LORND FERENC (1997): Az egysges iskolrl. j Pedaggiai Szemle, 1. 319.
NAGY JZSEF (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
NAGY LSZL (1921): Didaktika gyermekfejldstani alapon. A nyolcosztly egysges npiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmnyi Trsasg,
Budapest.
152

NAHALKA ISTVN (1993): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghbor utni fejldsben. j Pedaggiai Szemle, 1. 324.
NAHALKA ISTVN (1997): A NAT tanulsszemllete. j pedaggiai Szemle, 78. 926.
SZAB LSZL TAMS (1985): A rejtett tanterv. Oktatskutat Intzet, Budapest.
TYLER, R. W. (1970): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Press, Chicago.
153
8. fejezet - A tanterv (BALLR ENDRE)

A fejezet tmakrei
A tanterv rtelmezsnek vltozsai, pedaggiai sszefggsei
Az oktats tartalma a tantervben, kivlasztsnak f szempontjai
Tantervi modellek az oktats tartalmnak elrendezsre
A tantervi rtkels szerepe, f jellemzi
jabb tendencik a tantervnek az oktats tartalmi szablyozsban betlttt szerepben
A tantervelmlet 1920. szzadi meghatroz koncepciinak ttekintse.
Bevezets
Amita mintegy fl vezrede a tantervek megjelentek az iskolai oktats szntern, eleinte praktikus clt, a tananyag kijellst, tervezst szolgltk.
Ksbb, a 17. szzad msodik feltl (Comenius idejtl) ez a gyakorlati cl elmleti altmasztst is kapott, kiszlesedett. Egyre tbb tanknyv
szletett, amelyek nemcsak tananyagok voltak, hanem egyben tantervknt is funkcionltak. A 19. szzad vgtl a tananyagokkal, tantervekkel
kapcsolatos tapasztalatok mr elmleti rendszerezsekig is eljutottak, s a pedaggia, legtbbszr az oktatselmlet rszv vltak. (Nagy S., 1981:
1939.) A tantervvel kapcsolatos krdsek alapjainak trgyalst a didaktika rendszerben helyezzk el, rszben nll fejezetknt, rszben gy,
hogy tanknyvnk szmos ms fejezete is foglalkozik tantervi krdsekkel (pldul elssorban az oktats cljairl, tartalmrl, folyamatrl, az
rtkelsrl, az iskolai oktatmunka tervezsrl szl rszekben). Ez az sszefoglals a tantervnek azokat a sajtos, viszonylag nll terleteit
tekinti t, amelyek rszben hagyomnyosan kzponti tmi (pldul az iskolai tananyag kivlasztsa, elrendezse), rszben jabban kerltek eltrbe
(pldul a tanterv szerepe az oktats tartalmi szablyozsban, tantervelmleti koncepcik). Vizsglatok sora mutatja, hogy a tantervek mint hivatalos
dokumentumok, elrsok, tmutatsok klnbz mdon befolysoljk a pedaggusok szemllett, oktatst. Gyakran nem is kzvetlenl, hanem
kzvetve, a tanknyvek, taneszkzk, vizsgakvetelmnyek, felmrsek, st mg a nem tervezett, nem tudatos rejtett hatsok tttelvel hatnak a
tants-tanuls gyakorlatra. Indokolt teht, hogy ennek a hatsrendszernek, mint a pedaggiai, didaktikai kultra, tuds (klnsen Magyarorszgon)
nagy hagyomnyokkal rendelkez, meghatroz, a jelenben s vrhatan a jvben is fontos terletvel a didaktika is foglalkozzk.
A fejezet elssorban azokat a problmkat lltja eltrbe, amelyek megoldsra, kezelsre a pedaggusnak szemllete kitgtsa, tudsa
elmlytse, eredmnyes nevel-oktat munkja rdekben szksge lehet.
154
A tanterv (BALLR ENDRE)
A tanterv rtelmezsnek vltozsai, pedaggiai sszefggsei

A tanterv els megkzeltsben az oktats tartalmnak kivlasztst s elrendezst szablyoz dokumentum. Meghatrozza egy adott iskolatpus, fokozat, intzmny cljaival s a tanulk fejldsvel sszhangban ll tananyagoknak, tantrgyainak rendszert, idkereteit, szakaszokra (tbbnyire
vfolyamokra) bontott f tmit, az egyes szakaszok vgn a tanulk tudsnak rtkelst megalapoz teljestmnyek legfontosabb jellemzit,
esetenknt tmutatsokat, ajnlsokat nyjt az oktats eszkzeire, mdszereire, szervezeti kereteire is. (Ballr, 1996: 469; Bthory, 1997: 158
164.) Csoportostsuk tbbfle rendezelv szerint trtnhet.
Hatskrk szerint megklnbztethetnk kzponti (orszgos, terleti, fenntarti iskolkra rvnyes elrsokat tartalmaz), csak az egyes iskolkra
rvnyes helyi, valamint a 20. szzad utols vtizedeitl sok orszgban alkalmazott ktplus (alapjaiban, kereteiben orszgos, ugyanakkor
rszleteiben s kidolgozottsgban a helyi, iskolai tartalmi nllsgot eltrbe llt) tantervet.
A tantervi tartalom jellege szerint vannak tananyag- s ismeretkzpont (tematikus), tevkenysg- s kpessgkzpont (didaktikus), teljestmny-,
kvetelmnykzpont (taxonomikus, az oktats egymsra pl eredmnyeire, kimenetre sszpontost), valamint folyamatkzpont (az oktats
folyamatt szem eltt tart) tantervek, de ezek a tpusok sok esetben ssze is kapcsoldhatnak egy vagy tbb ismrv eltrbe llsval. (V.:
Szebenyi, 1993: VIIXII.)
Mfaj szempontjbl beszlhetnk a tananyagokat rviden, vzlatosan megjell sillabuszrl, az oktatsi clokat, a tananyagok kivlasztsnak,
elrendezsnek, feldolgozsnak sszefggseit eltrbe llt tantervi rendszerrl, az oktats folyamatt a cloktl az eredmnyekig tfog
curriculum-rl (a latin versenyfuts, krforgs szbl, amelyet mr a kzpkorban is hasznltak tantervrtelemben, s fleg az angolszsz
nyelvterleten ma is a tanterv szinonimja). jabban a ktplus tartalmi szablyozs mfaja az alaptanterv (core-curriculum, a latin core, szv
szbl, magyarul magtantervnek is nevezik). Ez az oktats kzpontilag meghatrozott, a szemlyisg- s kpessgfejlesztst szolgl, mindentt
rvnyestend kzponti tartalmnak lnyegt adja meg, alapot szolgltatva a taneszkzk, az ellenrzsek, rtkelsek, valamint a helyi, iskolai
tantervek kialaktsa szmra.
Ezek a csoportostsok mind a tanterveknek dokumentumokban trtn objektivcijra vonatkoznak. A szakirodalom azonban elemzi
ezeknek az objektivciknak szubjektv vetleteit is. Ennek alapjn beszlhetnk lefordtott tantervrl (translated curriculum), amely a tantervi
dokumentumoknak (declared curriculum) a tanrok, tanulk gyakorlatban megvalsul tanterv; talaktott, a tants-tanuls eredmnyeknt
tnylegesen elsajttott tantervrl (achieved curriculum). (GoodladKlein, 1970, idzi Bthory, 1997: 162; v. tovbb: XVIII. fejezet.) A tantervnek
szubjektv vetleteihez sorolhatjuk tovbb az oktatsszociolgiai alapvets rejtett tanterv-et (hidden curriculum).
Az elnevezs sszefoglalan utal mindazokra a pszichikus kpzdmnyekre (viselkedsi sajtossgok, reakcimdok, attitdk), amelyeket
szervezett, intzmnyes tanuls keretben sajttunk el, m amely tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. (Szab, 1997: 260;
v. Szab, 1988.)
A tanterv emltett rtelmezseit az albbi tblzat foglalja ssze:
155
VIII.1. tblzat - A tanterv klnbz rtelmezseinek, szempontjainak sszefoglal tblzata

A tanterv mint dokumentum (objektivci)
Hatskrk szerint
kzponti
helyi
ktplus
A tartalom jellege szerint
tananyag-, ismeretkzpont
tevkenysg-, kpessgkzpont
teljestmny-, kvetelmny-kzpont
folyamatkzpont
Mfaj szerint
sillabusz
tantervi rendszer
curriculum
alaptanterv
A deklarlt objektv tanterv

szubjektv vetletei
lefordtott tanterv
elsajttott tanterv
rejtett tanterv
A tanterv sokfle fogalma (a szakirodalom tbb mint flszz meghatrozst tartja szmon), rtelmezse, tpusa vszzadok sorn alakult ki.
A klnbz megkzeltsek azzal fggnek ssze, hogy a tanterv sok funkcija kzl melyeket lltjk eltrbe. 1. Hangslyt kaphat az elr,
irnyt, kijell, szablyoz, oktatspolitikai szerep. 2. A tanterv kiemelheti a nevelsi-oktatsi folyamat egyes terleteit (clok, rtkek, kpessgek,
tananyag, ellenrzs, rtkels, mdszerek). 3. Eligaztst nyjthat az oktats klnbz tnyezinek (oktatsirnytk, fenntartk, pedaggusok,
tancsadk, taneszkzksztk, oktatskutatk, szlk, munkaadk, tanulk). A sok rtelmezsbl azrt napjainkban bizonyos sszetart tendencia
is kibonthat. Ezek irnya egyrszt az oktats kzponti szablyozstl az iskolk (tartalmi) nllsgnak erstse fel halad (ktplus
szablyozs, alap- s helyi tantervek). Msrszt a szemlyisg- s kpessgfejleszts differencilsnak megalapozsa kap nagy szerepet
(tevkenysg-kzpont, kpessgfejleszt, tnyleges tantervek, curriculumok).
156
Az oktats tartalma a tantervben; kivlasztsnak f szempontjai

Az oktats tartalmval foglalkoz elz fejezetben megvilgtst kapott a tartalom fokozatos kitgulsa, sszetettebb vlsa, sszefggse
a nevels-oktats cljaival, a trsadalom gyakorlatval, kultrjval, a tanulk fejldsi sajtossgaival, tantsi-tanulsi tapasztalataival,
tevkenysgeivel.
A tartalom a tanterveknek is kzponti kategrija. Ez eleinte elssorban a tananyaggal volt azonos. Ksbb azonban rtelmezse kitgult,
sszetettebb lett s slypontjai trendezdtek. Napjainkban a tantervi tartalom nem azonosthat a tananyaggal, s a kvetkez sszetevkbl,
rtegekbl tevdik ssze:
Ismeretek. Ezek ma mr nem rszletesen felsorolt tnyek, adatok halmazai, hanem nagy hatsnak bizonyult koncepcivlt tudsrendszerek,
elvek, trvnyszersgek, elmletek, szablyok sszefggsei.
Az ismeretek megszerzst, felhasznlst, alkalmazst, tovbbfejlesztst szolgl kpessgek, cselekvsbe gyazhat, transzformlhat
kompetencik.
Nagy Jzsef szerint a szemlyisg hierarchikus, egymsba gyazd komponensei: a kompetencik, a hozzjuk tartoz motvum- s
tudsrendszerek, amelyeknek sszetevi a motvumok, a kpessgek, az ismeretek, a kszsgek s a pillanat trt rsze alatt megvalsul rutinok.
(Nagy J., 2000a.) Kiemelkednek ezek kzl az n. kulcskompetencik, a sikeres tanulshoz, munkavgzshez, trsadalmi beilleszkedshez, az
egyni boldogulshoz nlklzhetetlen, ltalnosan megalapoz kpessgek.
A tartalom szerves rszt alkotjk a tanulk szemlyisgfejldst megalapoz nemzeti s egyetemes kultra rtkei, f terletei.
A tartalom sszetevi tovbb az erklcs, az emberi magatarts, letmd elvei s szablyai.
A tantervi tartalom szintjei egyarnt fontosak (nem lehet pldul hatkony kpessgfejleszts ismeretek vagy erklcsformls kultrakzvetts
nlkl. Kapcsolataik sok esetben tudomnyos kutatsokkal, empirikusan is feltrhatk (az sszefggs-megrts esetben pldul v.: Nagy J.,
2000b: 141185), de a varicik sokflesge miatt csak a tanulkra mretezett egyni megoldsok hozhatnak megfelel eredmnyt.
A tantervi tartalom kivlasztsnak f szempontjai lnyegben megfelelnek az oktats tartalmval foglalkoz fejezetben felvzoltaknak. A klnbsg
legfeljebb ezek konkretizlsban, operacionalizltsgban (feladatokra bonthatsgban) van. Ezek alapjn a tantervekbe olyan tartalmakat
clszer kiszemelni, amelyek
sszhangban vannak a nevels-oktats cljaival, feladataival.
figyelembe veszik a tantervi kvetelmnyeket. Ezek sszekapcsoljk a tanulk konkrt sszefggsekbe gyazott ismereteit az elrend
kpessgekkel, kompetencikkal, azok tervezett szintjeivel. Jelentsgket az adja, hogy konkretizljk, sszektik a tantervi clokat, a tartalmakat
a tanulk tevkenysgvel, tudsval, teljestmnyeivel, tanulsi eredmnyeik rtkelsvel. A kvetelmnyek rendszere a 20. szzad msodik
felben a tantervelmlet egyik legkidolgozottabb, legtbbet kutatott terlete lett.
157

tartalmazzk az ltalnos mveltsg rendszernek kiptshez, fejlesztshez szksges anyagi s szellemi kultra alapjt. Az EU
oktatsstatisztikai kimutatsaiban pldul ennek kilenc f terlete szerepel: anyanyelv s irodalom, matematika, termszettudomny, ember
s trsadalom, idegen nyelvek, sport s testnevels, mvszeti tevkenysgek, informatikai s kommunikcis technika, valls/erklcs. Az
1995-ben kiadott magyar Nemzeti alaptanterv tz mveltsgi terletet emel ki (anyanyelv s irodalom, l idegen nyelv, matematika, ember
s trsadalom, ember s termszet, Fldnk s krnyezetnk, mvszetek, informatika, letvitel s gyakorlati ismeretek, testnevels s sport.
(Nemzeti alaptanterv, 1995, v. knyvnk VI. s XVIII. fejezeteit.) Az angol alaptantervben a valamennyi llami, illetve nkormnyzati fenntarts
iskolra elrt alap- s alapoz oktatsi tartalmak rszben hasonlak az emltett mveltsgi terletekhez, rszben kzelebb llnak a hagyomnyos
iskolai tantrgyakhoz (pldul trtnelem, fldrajz). A tantervek mveltsgtartalmnak kivlasztsa tantervtrtneti rtk, de ma is idszer
elemzst adja Prohszka Lajos 1948-ban kiadott mveltsgfilozfiai alapvets tantervelmlete.
Ebben megfogalmazta a tantervi tartalom kivlasztsnak kt vezet szempontjt: a klaszszicits s a mveldsi knon elvt. Mindkett olyan
kulturlis javak s trgyak tantervbe emelst hangslyozza, amelyek egyrszt egyetemes rtkek, tkletesek, msrszt az egyes korszakokban
ltalnos normt, zsinrmrtket jelentettek. Ezen elvek alapjn csoportostotta a tantervbe kivlasztand mveldsi javakat (kszsgeket,
produktumokat) s trgyakat (trtneti folyamatok, termszeti jelensgek). Rmutatott a tantervi tartalom szelekcija sorn rvnyestend szocilis,
pszicholgiai, logikai szempontokra. (Prohszka, 1983: 2961.)
A tantervi tartalom kivlasztst meghatrozza a tanulk fejldse ltalnos s egyni jellemzinek alapulvtele az eddig trgyalt elvek
alkalmazsa sorn. Olyan komplex, fizikai, erklcsi, szellemi tnyezkrl van sz, mint pldul a svjci Piaget s kveti kutatsaiban, mveiben
kidolgozott rtelmi mveletek fejldsi szakaszainak hasznostsa, a konstruktivizmus elveinek kritikus alkalmazsa (v.: V. fejezet), a tanulk
motivciit, rdekldst, tevkenysgeit alapul vev s fejleszt tartalmak beptse (lsd: IX. s XIII. fejezetek). Fejldsllektani szempontok
kztt emlthet tovbb, hogy azok a tartalmak rszestendk elnyben a tantervi szelekci sorn, amelyek a kultrtechnikk, az eszkztuds
kialaktst segtik el, jelents szellemi, technikai alkotsok, lnyegesek, a tanulkat erprbk el lltjk, ugyanakkor rdekesek, nevel erejek,
cselekvsre ksztetk. (V.: KldiKdrn, 1996: 147148.)
Az oktatsi tartalom elrendezsnek tantervi modelljei

A tantervbe kivlogatand tartalmak elrendezse a klnbz didaktikai megkzeltsekkel prhuzamosan (v.: IX., X. fejezetek) a tanterveknek
is kezdettl fogva meghatroz gyakorlati s elmleti feladata, problmja volt. rthet, hogy ennek az vszzadok folyamn tbb, egyms mellett
l, egymst kvet, esetleg egymssal szemben ll koncepcija, modellje alakult ki. Valamelyest kvetve az idrendet a tantervi tartalmak
elrendezsnek (organizcijnak) albbi t rendszere bizonyult legjelentsebbnek:
1. A tartalmi elrendezs gyakorlati modelljei
Ezek elssorban nem is a tanterveket, hanem az oktats gyakorlatt tartottk szem eltt, s fleg a tanknyvekben valsultak meg.
Pldakppen megemlthetjk kzlk Comenius didaktikai, metodikai elveibl a rendszeressget, a kvetkezetessget, a tananyag koncentrikus
bvtst, az egyszerbbtl az sszetettebbre, a konkrttl az elvontig, a knnytl a nehzig, a kzelitl a tvoliig, a tnyektl a kvetkeztetsig
haladst, ltalban a baconi indukcira pl tananyag-szervezsi koncepcit s tancsokat. Kortrsa, Apczai Csere Jnos a descartes-i logikt
158

kvetve kiemelte a dedukci alapulvtelt is. Pestalozzi az ember erklcsi, szellemi, testi nevelsben a termszet erivel sszhangban ll fejleszts
folyamatossgt hangslyozta. Az rtelmi nevels tern a folyamat az elemi pontokbl (sz, szm, alak) indult ki, s a fokozatosan tisztul, egyre
vilgosabb vl fogalmak, sszefggsek, kpzetek kibontakoztatsn t a gyakorlatban biztosan mkd kszsgekig s az rtelmi nllsg
elrsig velt.
2. A tartalom elrendezsnek harmnijt s az oktats formlis fokozatait kvet (herbartinus) modell
Ennek a tudomnyosan megalapozott rendszernek kulcsszavai az oktats kiszemelt anyaga, tantrgyai s rszei kztti, a hzagtalansg s a
fokozatossg elveinek megfelel sorrend (szukcesszi), az anyagok egymsmellettisgbl ered elvszersg (szimultaneits), a tartalmak
sszehangoltsga (koncentrcija). Ez a modell a tantervi tartalom elrendezsnek szinte teljes sszhangjt tartotta a legfontosabbnak.
Finczy Ern, a 20. szzad els vtizedeinek kiemelked nevelstudsa 1935-ben megjelent Didaktikjban szinte klti szavakkal jellemezte ezt
a tantervekben rvnyestend harmnit:
...a tanterv nem puszta konglomertum, hanem szerves alkots; nem durvn sszehnyt rszek foglalatja; nem kyklopsi ptmny, melynek darabjai
ragasztk nlkl halmozdnak egymsra, hanem rszeiben sszeill, egymsba fogz, jl sszeforrt mvszeti alkots, melynek sszessge nem
sejteti mr az alkotrszeket, de amely a maga erejt, ellenll kpessgt, harmnijt ppen ezen rszek kapcsolatbl merti. A j tanterv olyan,
mint a filozfiai rendszer, melyben egy nagy vezet gondolat rejlik, s ez a gondolat vonul vgig az alkotrszeken, mindegyikre rtve blyegt,
mindegyiket sszetartoznak reztetve. A j tantervben semminek nem szabad lennie, amiben csak magnak van rtke, msra val tekintet nlkl.
Az izollt tantervi anyag holt elem, holt ismeret; a kapcsolatossg hinya miatt nem lehet benne let, mozgkonysg. Az letet az adja meg neki,
ha mssal klcsnhatsba lphet. (Finczy, 1994: 105.)
Ehhez a modellhez llnak kzel a tantrgyakon belli rszek horizontlis, vertiklis, illetve spirlis irnyt kvet (mikro)struktrjnak rendszerei. A
horizontlis megkzelts a tartalmak egymsmellettisgt, azok tartalmi, logikai, metodikai kapcsolatait, koncentrcijt szolglja. A vertiklis viszont
fleg a rszek egyenes vonal, folyamatos kibontakozst tartja szem eltt. A spirlis arra trekszik, hogy kikszblve az elzk htrnyait (a
felesleges, idpazarl ismtldst, illetve a kpessgfejleszts megalapozsa, a szintzis kialaktsa szmra kedveztlen feltteleket), elnyeiket
kapcsolja ssze. Lnyege, hogy az alapvet tartalmakat ugyan fokozatosan elrehalad (vertiklis) irnyban rendezi el, de a szintzisteremts, a
kpessgfejleszts rdekben koncentrikusan bvl, horizontlisan elhelyezett terletek keldnek be. Az utbbihoz hasonl az n. teraszos
elrendezs (Gspr Lszl dolgozta ki s alkalmazta a hetvenes vekben szentlrinci ksrleti iskoljban). Ez olyan csompontokat emel ki
alaposabb feldolgozsra, amelyek elemzsvel az adott terleten a kivlasztott krn tlmutatan is jobban megvilgthatk az egsz tantsitanulsi folyamat tartalmi sszefggsei.
Ezekben a vltozatokban nagy szerepet tltenek be a tartalom struktri. Hrom f tpusa a fogalmak, a mveletek s a kdols (a tananyagoknak
a gyermek szemllett rvnyest) rendszere. (Horvth, 1972: 1749.)
3. A tanulk tevkenysgei, tapasztalatai kr szervezd tananyag-szervezsi modellek
A napjainkban is szles krben elterjedt modell (lsd: V. fejezet) els megalapozja az amerikai Dewey. 1903-ban megjelent A gyermek s a
tanterv cm tanulmnyban sszekapcsolta a gyermek tevkenysgeit, rdekldst, tapasztalatait s a tantervekben sszefoglalt szilrd alap
159

s rendezett tudsrendszereket. El kell vetnnk azt a szerencstlen gondolatot rta , hogy ellentt van a gyermek tapasztalata s a klnbz
tantrgyak kztt... (tovbb) a vltozatlan, nmagban rtkes, a gyermek tapasztalata krn kvl es tanterv gondolatt. (Dewey, 1985: 41.) Erre
a gondolatra azutn a 20. szzadban a reformpedaggik, a gyermektanulmnyozs elmleteinek s iskolinak egsz sora ptett, noha szmosan
kzlk lebecsltk, st el is vetettk a tantervekben kivlasztott, elrendezett, az tlagot tekintetbe vev, merev tanterveket. Nagy Lszl, a magyar
gyermektanulmnyi mozgalom megalaptja, vezetje azonban a korbban emltett, 1921-ben megjelent Didaktika gyermekfejldstani alapon
cm munkjban olyan tantervet dolgozott ki a szellemi irnytsval mkd ksrleti j iskola 58. osztlyai szmra, amely az egsz tanulmnyi
rendnek gyermekfejldstani alapon val felptst, a gyermeki rdeklds szakaszainak tantervbe integrlst valstotta meg. (Nagy L., 1972:
253382.) Tovbb pldaknt utalhatunk arra is, hogy az 1911-ben megalakult, rvidesen vilgszerte elterjedt Waldorf-iskolk 12 vfolyamos
kzponti kerettanterve is sszekapcsolta a tantrgyak meghatrozst, rendszert a tanulk fejldsvel, rdekldsvel.
4. A tantervi tartalmak integrcijnak modelljei
A tantervi tartalmak elrendezse hossz ideje tantrgyi keretekben trtnik. Ezek tananyaga ugyan elvileg elssorban pedaggia clokbl kerlt
kivlasztsra. Mivel azonban klnbz, gyakran eltr tudomnyterleteket, mvszeti gakat, tevkenysgi krket tartalmaznak, kzttk a
szemllet, a struktrk, a mdszerek sszhangja nehezen vagy egyltalban nem alakul ki, st gyakran inkbb sztforgcsoltsguk volt jellemz. Az
elz modellekben lttuk, hogy az oktatsi tartalmakelrendezse sorn klnbz megoldsok szlettek a rszek kztti tartalmi struktrkra, oktatsi
folyamatokra, a gyermek fejldseire, tevkenysgeire pl horizontlis s vertiklis kapcsolatok erstse, st harmnijnak megteremtse
rdekben. Az integrcira trekv modellek hasznostjk ugyan ezeket a trekvseket, de tl is lpnek rajtuk azzal, hogy rszben az egysgests
rdekt szolgl rendszerekben alkalmazzk ezeket, rszben mivel az integrci (a sz eredeti jelentse egysgesls) thatja az egsz tantervet
a koncepcitl a rszletekig.
Ennek a trekvsnek egyik megnyilvnulsa az egyes tantrgyak tartalmban, jellegben rvnyesl kapcsolatok ersdse. A tantrgyak szinte
kezdettl fogva tbb diszciplnt, tevkenysgi terletet foglaltak magukban. Ksbb ezek kapcsolata tudatosabb, szervezettebb lett, tllpve a
kzttk kialaktott, bizonytalanul megvalsul koncentrci cljain. Kialakultak a komplex trgyak, amelyek valamilyen szempontnak alrendelve
(pldul klnbz ismeretkrk, tevkenysgek sszehangolsa, valamilyen problma megvilgtsa) gy fogtak egybe eltr jelleg terleteket,
hogy a f tartalmak megriztk viszonylagos nllsgukat.
Pldul Nagy Lszl emltett Didaktikjban a fejldsllektan szempontjainak megfelelen az 58. osztlyokban az alkotmunka gondolata llt a
tantrgyi rendszer kzppontjban. Ez adta az idesorolt trgyak kztti koncentrci alapjt, jelentsen mdostva tartalmukat, jellegket (fleg a
termszettan, a vegytan, a mrtan, a gazdasgtan esetben), megtartva azonban nll struktrjukat. A 78. osztlyokban az ember lett az integrl
tma, s az ember testi, szellemi s erklcsi fejldsvel, az egyn s a trsadalom kapcsolatval foglalkoz tantrgyak kerltek kzppontba (pl.
az ember testi s lelki lete, a magyar trsadalom trtnete, a trtnelem).
Mg szorosabb egysg megteremtsre trekednek az integrlt trgyak. Ezek valamilyen cl megvalstsa, funkci rvnyestse rdekben gy
fogjk ssze a gyakran eltr tartalmakat, hogy megszntetik, feloldjk az sszetevk nll struktrjt.
Ilyen rtelemben rt az angol Basil Bernstein integrlt tantervrl mint a tantervi organizci egyik f tpusrl, megklnbztetve ettl az elklntett
tantrgyakbl ll gyjtemnyes tantervet. (Bernstein, 1974: 123152.)
160

Az integrci alapja lehet a pedaggiai cl, funkci, a megalapoz ismeretek interdiszciplinris jellege (pl. termszettudomny), tevkenysgrendszer
(pl. krnyezetvdelem vagy a Waldorf-iskolkban a tncot, drmapedaggit, mozgsmvszetet tvz euritmia). A projektoktats (a latin terv
szbl) is valamilyen kzs feladat megvalstsa rdekben fogja egysgbe a tanulk ismereteit, tudst, tevkenysgeit (pl. helytrtneti kutatsok
folytatsa) (v.: XIII. fejezet).
Vannak olyan trekvsek is, amelyek elssorban nem a tantrgyak, tartalmak teljes integrcijnak megvalstst kvnjk, hanem az egsz tartalmi
rendszer eszmei, koncepcionlis megalapozsnak kvetkezetes rvnyestsvel trekszenek a tartalmi egysg
kialaktsra. Ezeknek a terveknek a kidolgozst elsegtette, megtermkenytette a hatvanas-hetvenes vekben elterjedt rendszerszemllet
alkalmazsa.
A hazai pedaggiban ilyen elvek voltak Faludi Szilrdnak a tantervi anyag kivlasztsnak s organizcijnak elvi alapjait meghatroz rsai
a hatvanas vekben (tudomnyos vilgnzetre nevels, trsadalmi gyakorlatra elkszts). (Faludi, 1983.) Ezt fejlesztette tovbb Gspr Lszl,
amikor kidolgozta a szocialista neveliskolja elmlett, tantrgyi rendszert. A vilgkp totalitst nla ngy f tevkenysgi kr kzvettette: a)
tants-tanuls; b) termels s gazdlkods; c) a kzgyek intzse d) szabadid-tevkenysg. Ezt a rendszert integrlt (pldul Szletstl a
felnttkorig), komplex (pldul Termszet s trsadalom fejldse) s hagyomnyos tantrgyak (matematika, testnevels), tovbb tanrn s
iskoln kvli tevkenysgek (pldul mhelymunkk) kzvettettk. (Gspr, 1977, 1978.) Eltr eszmei alapokon dolgozta ki s valstotta meg
Zsolnai Jzsef nyelvi-irodalmi-kommunikcis, kpessgfejleszt rtkelmleti, gyakorlatkzeli, pedaggiai rendszert. (Zsolnai, 1986.)
Eszmei, pedaggiai koncepcira pl tudomnyos megkzelts tartalmi rendszert vzolt fel a hetvenes-nyolcvanas vekben a Magyar
Tudomnyos Akadmia Elnksgi Kzoktatsi Bizottsga. Kidolgozta a tvlati mveltsg tartalmnak ht ismeret- s tevkenysgi krt (nyelvi s
kommunikcis, matematikai, termszettudomnyos, trtneti-trsadalmi-politikai, eszttikai, szomatikus (testi), technikai nevels). (Mveltsgkp...,
1980.) Nem nehz felismerni ennek a rendszernek az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv tz mveltsgi terletre gyakorolt hatst, lsd: XVIII.
fejezet).
A kzelmltban jra megalakult MTA Elnksgi Kzoktatsi Bizottsg feladatnak tzte ki, hogy legalbb kt vtizedre felvzolja az rvnyes
iskolai mveltsg koncepcijt, amely etalonknt szolglhat a klnbz pedaggiai dokumentumok, tantervek, programok s tanknyvek rshoz,
szerkesztshez, valamint az iskolai tants-tanuls s nevels megszervezshez. A munka egyik kiemelt csompontja a tantrgyi integrci.
Az MTA II. EKB 2000. vi jelentsbl tudjuk, hogy a f irny a tantrgyi integrci s az interdiszciplinris programok fel mutat. Erre
plda sok orszgban az innovatv tanrok krben npszer STSprogram (science-technology-society), a termszet- s krnyezetvdelem
termszettudomnyos s trsadalmi problmit feltr programok, az emberrel s a trsadalommal foglalkoz interdiszciplinris tantrgyak.
Fontos azonban, hogy az interdiszciplinarits ne uralkodjon el tlsgosan az iskolai mveltsg rendszerben s ne kerljn szembe a diszciplinris
mveltsggel. (MTA, 2003: 3.)
5. A tantervi tartalom elrendezsnek technolgiai modelljei
A programozott oktats elterjedse, majd npszersgnek visszaesse utn az informcitechnolgia, a szmtgpes rendszerek, programok
egyre komplexebb vlsa nyomn j megoldsok, technikk, eljrsok jelentek meg a tantervek, tananyagok elrendezsnek egzakt szmtsokkal
altmasztott megoldsaiban is. Ezek lehetsgeit a tantervi tartalmak elrendezsben a kvetkez tblzat vzolja fel:
161
VIII.2. tblzat - A tantervek elrendezst segt egzakt eljrsok ttekintse

Problmk, feladatok
Megoldsukra alkalmazott technikk (pldk)
Teljes tantervi rendszerek, curriculumok

kidolgozsa
Rendszertervezsi modellek
Oktatstervezsi rendszerek
Algoritmikus s heurisztikus programozsi
mdszerek
Futurolgiai elemzsek
Ontodidaktikai elemzsek (j kutatsi
eredmnyek tantervi hasznostsnak
vizsglatai)
Differencilt tantervi modulris rendszerek

kialaktsa, amelyek egyszerre teszik
lehetv az alapvet tantervi clok egysges
elrst s a hallgatk elkpzettsgvel,
rdekldsvel, cljaival sszhangban ll
alternatvk knlatt
Varianciaanalzis
A modulok hasznossgi slynak
megllaptsa
A modulok egyenrtksgnek feltrsa
becslsek s szmtsok alapjn
A modulok kztti korrelcik kiszmtsa s
elemzse
Modulbankok kialaktsa, karbantartsa,
lland feltltse
A mveltsgi terletek, tantrgyak tartalmi

kapcsolatainak feltrsa, elrendezse,
koherencijnak erstse
Galois-grfok
CPM (kritikus t mdszere)
PERT (programrtkel s korrigl mdszer)
mdszer
Korrelciszmtsok
Klaszteranalzis
162

Megllapthat adatok elemzsre alkalmas
statisztikai eljrsok, prbk
A tantrgyak bels egysgeinek, blokkjainak
kialaktsa, szinkronizlsa
Elemzsek grfok, mtrixok, matematikaistatisztikai mdszerek alkalmazsval

Krplyamentessg vizsglata,
ellentmondsok, tfedsek, kontrok
kikszblse Morgunov algoritmusa
segtsgvel
A tantervek optimlis sorrendjnek,
sszefggseinek feltrsa
(V.: Gyaraki, 1997; FalusOll, 2000.)
A tantervi rtkels szerepe, f jellemzi

Ez a rsz a pedaggiai rtkels elvi alapjaira pl, s feldolgozshoz javasolhat tanknyvnk XV. fejezetnek ttekintse. Nemcsak azrt, mert az
rtkels fogalma, funkcii, folyamata, metodolgija, tpusai (pldul diagnosztikus, formatv, szummatv, normra, kritriumra irnyul rtkels)
a tantervekkel sszefggsben is nlklzhetetlenek, hanem mivel maga is tartalmaz tantervekkel kapcsolatos megllaptsokat (pl. Tyler modellje,
a Bloom-fle kvetelmnytaxonmia).
Ezrt a kvetkezkben csupn a tantervi rtkels nhny sajtos terletvel s jabb tendenciival foglalkozunk, s eltekintnk a krdskr
problminak tfog igny elemzstl.
A tantervi rtkels tfog szerepe

A tantervi rtkels sajtossga, hogy alkalmazsa nlklzhetetlen a tantervkszts minden lnyeges szakaszban, egsz folyamatban. Egyes
szakaszait s ezekben az rtkels f funkciit, jellemzit az albbi tblzat foglalja ssze:
VIII.3. tblzat - A tantervi rtkels f funkcii, jellemzi a tantervfejleszts folyamatban

A tantervfejleszts f szakaszai
A tantervi rtkels szerepe, jellemzi az

egyes szakaszokban
1. A rvnyben lv tantervek rtkelse
A tantervek ers s gyenge pontjainak

megvilgtsa; alkalmazsuk
163

eredmnyessgnek, hatkonysgnak
feltrsa; elmleti megalapozsuk
(tartalomelemzsekkel, interjkkal,
megfigyelsekkel, felmrsekkel)
2. A szksgesnek bizonyul tantervi
vltoztatsok elveinek, tartalmnak,
feltteleinek kialaktsa
A koncepci alapjainak elzetes elemzse,

rtkelse (felmrsekkel, interjkkal,
szakrti vizsglatokkal, kzvlemnykutatssal)
3. A tervezett tantervi vltoztatsok elzetes

kiprblsa
Szkebb, majd tgabb kr mintavtel

alapjn a mdostott tantervi dokumentumok
iskolai alkalmazsa; az eredmnyek, hatsok
feltrsa megfigyelsekkel, interjkkal, esetleg
felmrsekkel
4. A tantervi vltoztatsok fokozatos, rszleges A bevezetshez szksges felttelek

bevezetse
vizsglata, megteremtse; a vltoztatsok
fogadtatsnak reprezentatv minta
alapjn trtn felmrse; kzvlemnykutatsok, felmrsek az alkalmazk krben
(pedaggusok, fenntartk, szlk)
5. Teljes kr tantervi reform kivitelezse,
kiprblsa, megvalstsa (implementcija)
A tantervi reform elzetes feltteleinek

rtkelse; a bevezets folyamatnak,
eredmnyeinek rtkelse
A tantervi rtkels fenti szakaszai olyan fejlesztst vzolnak fel, amely a meglv tantervi rendszerbl fokozatosan bontakozik ki, s tfog reformba
torkoll. Elssorban a tantervi dokumentumok innovcijt veszi figyelembe, de alkalmazhat az elfogadott s a megvalsult tantervekre is. Az
rtkelst az teszi bonyolultt, hogy igen nehz, gyakran lehetetlen s nem is rdemes az eredmnyekbl kivlasztani azokat, amelyek elssorban
a tantervek hatsra jttek ltre.
A tantervi rtkels s kvetelmnyek szoros kapcsolata

Mint korbban utaltunk r, a kvetelmnyek egybefogjk a tartalom kt dimenzijt: a tananyag klnbz sszetevit s ezek megjelenst a
tanulk tudsban, teljestmnyeiben. Ez az sszefggs a tantervi rtkels szempontjbl a kvetkezkppen brzolhat:
164
VIII.1. bra - A tantervi kvetelmnyek dimenzii
A tantervi rtkels kemny magjt, objektivitsnak alapjt mindenekeltt a kvetelmnyek adjk, mivel segtsgkkel trhatk fel megbzhatan,
sszehasonlthatan az elrt tanuli tuds, eredmnyek sszetevi, jellemzinek ers s gyenge oldalai, szintjei.
A tantervi rtkels objektv s szubjektv alapjainak prhuzamos megersdse

A tantervi rtkels egyre gyakoribb vl terletei a pontostott, feladatokk alaktott (operacionalizlt), sztenderdizlt (egysgestett)
kvetelmnyek alapjn kialaktott tudsmrsek, vizsgk, kls s bels ellenrzsek. (Orosz, 2001.) Az rtkels kt f nemzetkzi koncepcija, az
enciklopedista, racionalista, tudskzpont, illetve a humanista, a szemlyisg- s kpessgfejldsre, az egyni aktivitsra sszpontost, utilitarista
szemllet rendszerek alkalmazsa a legtbb orszgban sszekapcsoldik a tanulk tbbnyire alaptantervekben hangslyozott tudsnak
nemzetkzi, orszgos, regionlis s iskolai szint felmrseivel. (Golnhofer, 2002: 242244.) Az eredmnyek rtkelse rendszerint tbb tnyez,
pldul a hatkonysg, a felhasznlt id, energia, kltsgek s ms kzssgi s egyni hatsok szmtsbavtelvel trtnik. A szakirodalomban
ezt a komplexitst CIPP modellnek is nevezik (a context, input, process, product angol szavak magyar jelentsk sszefggs, bemenet, folyamat,
eredmny els betinek felhasznlsval). Az objektivitsra trekv rtkelsi koncepcik, eljrsok mellett azonban rvnyesl az n. ipszatv
tpus (a latin ipse sz jelentse maga) individualizlt, a tanulkra szabott, elzetes tudsukhoz, tapasztalataikhoz, korbbi teljestmnyeikhez
is viszonytott minsgi (kvalitatv) rtkels. (Lewy, 1996.)
165
jabb tendencik a tanterveknek az oktats tartalmi szablyozsban

betlttt szerepben
A tantervek nemcsak az intzmnyekben foly oktats, kpzs tartalmt, feldolgozsnak folyamatt, eredmnyessgt befolysoljk, hanem
az oktatsi rendszer tartalmi szablyozst is. A modern oktatsi rendszer szmos funkcija ugyanis szoros kapcsolatban ll a tantervekkel
(pldul tudskzvetts, szemlyisgfejleszts, kulturlis reprodukci, trsadalmi integrci). (Halsz, 2001: 1830.) A tantervnek az oktats tartalmi
szablyozsban betlttt szerepn ebben az sszefggsben ezeknek a funkciknak rvnyestst, sszehangolst, fejlesztst rtjk.
Ennek a szablyozsnak nemzetkzi tren s haznkban is hrom alapmodellje alakult ki. 1. A centralizlt tpus trvnyekkel, rendeletekkel
altmasztott, egysges kzponti tantervekkel trtn, elr tartalmi szablyozs. (Ez rvnyeslt pldul a 19. szzad kzeptl a 20. szzad
els felig s mg szigorbban a prtllam idejn Magyarorszgon, de demokratikus keretek kztt Eurpa tbb ms orszgban, pldul
Franciaorszgban, Nmetorszgban, Ausztriban, Olaszorszgban ma is dominl.) 2. Az ezzel ellenttes decentralizlt szablyozsban a tartalmi
dntseket nem fellrl, hanem az iskolk, fenntartk, helyi hatsgok hozzk minimlis kzponti sszehangolssal, beavatkozssal. (Tipikus
pldja volt ennek az 1944-es oktatsi trvny alapjn Angliban a nyolcvanas vekig kialakult tartalmi szablyozsi rendszer.) 3. A 20. szzad
utols vtizedeitl egyre jellemzbb lett a kt rendszer kzeledse (konvergencija) nyomn a ktplus tartalmi szablyozsi modell. Ez ahogy
korbban emltettk alapvet tartalmi krdsekben (pl. koncepci, rtkek, tanulmnyi terletek, idkeretek, kvetelmnyek) egysgestsre
trekszik, ugyanakkor biztostja a nevels-oktats gyakorlatban a helyi, iskolai dntsek rvnyestst. Ennek a modellnek dominns tantervtpusa
a nemzeti, orszgos alaptanterv (core-curriculum) s az erre pl helyi tanterv. (Ez a folyamat valsul meg a nyolcvanas vektl Angliban s
a kilencvenes vek msodik feltl Magyarorszgon is.) (V.: Szebenyi, 1991: 2578.) A hrom f modellben rvnyesl tananyag-szablyozs
egybefondik az iskolaszerkezet vltozsaival is. A centralizlt tpus az iskolaszerkezet lehet legteljesebb egysgestst szolglja. A decentralizlt
viszont a szttagoltsgot, a tlzottan differencilt struktrt ersti. A ktplus modell az egysgessg s a differencils, a ktttsg s szabadsg
egyenslyt kvnja megteremteni. (Szebenyi, 1997: 298299.)
Ebben az sszefggsben az elssorban szakmai (pedaggiai, pszicholgiai, szociolgiai, multi-, interdiszciplinris) megalapozs tantervek
egyttal az oktatspolitika rszt alkotjk. Ennek specilis terlete a tantervpolitika, amely az oktatsi intzmnyekben kzvettett tuds alapjaival,
sszettelvel, kzvettsvel, dntshozatali folyamataival kapcsolatos hatalmi dntsekkel, azok elfogadtatsval (legitimcijval) foglalkozik.
A tantervi szablyozs jabb tendencii is az oktatsi rendszer, a tants-tanuls egyre sszetettebb vlsval, meghatroz szerepk, jelentsgk
megersdsvel fggnek ssze. Legfontosabb jellemzi a kvetkezk:
A tantervek szerepnek megvltozsa

A tartalmi szablyozs dominnss vlt (korbban emltett) ktplus rendszerben a tantervek ma mr nem elr, normatvkat ad, ktelez
elrsok. Szerepk elssorban az, hogy a szablyozs klnbz alrendszerei kztti koordincit, kapcsolatokat erstsk, viszonytsi pontok
legyenek, s a f tnyezk (iskolk, pedaggusok, tantervfejlesztk, tanknyv- s ms taneszkzksztk) kztti egyttmkdst megalapozzk,
166

kzvettsk. A tantervek fejlesztse sem fellrl lefel irnyul, hanem az iskolai tantsi-tanulsi gyakorlatot veszi alapul, s a demokratikus
egyeztet modellt kveti. A tartalmi szablyozsi rendszer kzpontjban az alaptanterv ll, amelynek f funkcija ahogy korbban vzoltuk pp
a (kz)oktats nlklzhetetlen elvi, szemlleti egysgnek, sszhangjnak megalapozsa.
Ersdik a tantervek perszonalizcija (egynekre szabhatsga)

Azzal, hogy eltrbe kerlt a tuds megalapozsa, a kpessgek, kompetencik fejlesztse, a tantervek olyan legtbbszr alternatvkat nyjt
tartalmakat, tananyagokat vlasztanak ki, amelyek segthetik ezek beptst a tanulk elzetes tudsrendszerbe. Sokoldal tevkenysgeket,
lehetsgeket biztostsanak a motivcik, a (mindig idignyes) differencilt, individualizlt tantsi-tanulsi folyamatok szmra. Ezzel lehetv
vlhat, hogy a tanterv slypontja objektv tartalmukrl, tananyagaikrl a pedaggusok, tanulk tantsi tanulsi tevkenysgeire kerljn t.
A tantervekben nagyobb hangslyt kap a tudstartalmak, ismeretanyagok

integrcija
Az integrci egyrszt az ltalnos mveltsg sszefggseit megalapoz objektv tartalmi kapcsolatok kiptst, tovbbfejlesztst tartja
szem eltt, msrszt a kultrnak a szubjektv cselekvs, szemlyes s kollektv cselekvs, tapasztalatok sorn trtn alkalmazst. Ezt a
kapcsolatrendszert a 2. bra szemllteti:
VIII.2. bra - A pedaggiai kultra integrl tnyezi
(Perjs, 2003: 13.)

Maguk a cselekvsek s tapasztalatok is legtbbszr integrl jellegek s hatsak (pldul egszsges letvitel, krnyezetvdelem,
informciszerzs s - kzvetts, kommunikci, ellentmondsok, konfliktusok kezelse).
167
A tanulsi tartalmak szlesebb folyamatba illeszkedse

Az Eurpai Kzssg klnbz szervezetei, frumai, kongresszusai, dokumentumai eltrbe lltjk az egsz leten t tart tanuls koncepcijt.
Ennek hrom, rszben egymsra pl, rszben egymssal sszekapcsold terepe: a) formlis tanuls (amely oktatsi s kpzsi intzmnyekben
valsul meg); b) nem formlis tanuls (munkahelyeken, klnbz szakmai, civil szervezetek, szolgltatsok keretei kztt foly tanuls); c) informlis
tanuls (a mindennapi let sorn szerzett tapasztalatok alapjn). Ezek kztt a keretek kztt lehet megvalstani tbbek kztt a hathats oktatsi
s tanulsi mdszerek, kontextusok kifejlesztst az egsz leten t tart s az let teljes krre kiterjed tanuls tern. (Memorandum, 2000:
3.2, 4.14.6.)
A tantervek ennek szellemben ma mr nem arra trekednek, hogy minl teljesebben kiptett tananyagrendszereket kzvettsenek, mg ha ezek
kivlasztsa, elrendezse sszhangban ll is a klasszikus tantervelmleti elvekkel. Ehelyett arra sszpontostanak, hogy megalapozzk a tuds
tovbb pthet alapjait, az nll tuds, informciszerzs eszkztrt (annak a rgi mondsnak megfelelen, hogy az hezkn nem azzal
segthetnk igazn, ha halat adunk nekik, hanem ha megtantjuk ket halszni).
A szakkpzs tantervfejlesztsnek megnvekedett hatsa az ltalnos kpzs

tanterveiben
Az oktatsi intzmnyek s tanulinak nagyobb rsze a legtbb orszgban szakkpzst alapoz meg vagy folytat. Jellemz azonban, hogy a tantervi
dokumentumok, klnsen az alaptantervek elssorban az ltalnos, kzismereti kpzst tartjk szem eltt. Az utbbi vekben azonban a kt
rendszer tantervfejlesztse is fokozatosan kzeledik egymshoz. Az egyik nemzetkzi szakkpzsi projekt pldul tantervelmleti moduljban az
albbi didaktikai modellt bontja ki:
168
VIII.3. bra - A Leonardo kpzsi projekt tantervelmleti moduljban alkalmazott didaktikai modell
(Idzi: BallrGyaraki, 2003: 22.)

Ugyanakkor a szakkpzs tanterveiben szmos olyan vons rvnyeslt, amely az ltalnos kpzsben is nagyobb figyelmet kap. Ilyen
pldul a kimeneti szablyozst jelent kpestsi kvetelmnyek kzppontba lltsa, rvnyestve a munkahelyek tapasztalatait; az elmlet
s a gyakorlat megfelel viszonya a tantervekben s a kpzsi folyamatokban; a vizsgk nagy szerepe; a szakmacsoportok sszevonsa s
koordinlsa; a minsgbiztosts beptse; a kpzsi programok kidolgozsnak s alkalmazsnak sokoldalsga (pldul Magyarorszgon
a szakkpzs vilgbanki modelljnek nemzetkzi kooperciban trtn megvalstsa); tananyagfejlesztsek, tovbbkpzsek bekapcsolsa a
tantervi implementciba. A szakkpzs tern nemzetkzi egyttmkdsben sajtos fejlesztsi eljrsok alakultak ki. Ilyen pldul az n. DACUM
mdszer (Developing A Curriculum kiemelt betibl). Eszerint a szisztematikus tananyagfejleszts fzisai: A) elemzs, B) tervezs, C) fejleszts,
D) vgrehajts, E) rtkels. Mindegyiken bell szmos rszterlet kerl kidolgozsra, s sokoldal mdszereket, eljrsokat alkalmaznak (pldul
kompetenciaprofilok kialaktsa, munkaer-elemzsek), amelyekre vilgszerte felkszt tanfolyamokat tartanak. (Mrtonfi, 1999: 107135; Modln,
1999: 241265; DACUM-Kziknyv, 2001.)
Az informcis s kommunikcis technika (IKT) alkalmazsnak nvekv szerepe a

tantervfejlesztsben
A szmtstechnikai forradalom egyre erteljesebben s egyre tbb terleten tr be a tantervfejleszts folyamataiba is. Jelentsge egyrszt az, hogy
segtsgvel ersthetk s hatkonyabb tehetk a tantervek j tendencii, gy pldul az nll tanuls, a komplex ismeretszerzs s -kzvetts,
egyni tanulsi utak biztostsa, aktivits, nellenrzs, individualizlt elgaz, rdekldsnek megfelel kiegszt tartalmak beiktatsa.
169

A tudselsajtts szempontjbl pldul egy hazai kutats az internet szerept tbbek kztt a kvetkez ismrvekkel jellemzi: egy tanulsi
krnyezet minden komponenst magban foglalja (szervezet, tananyagok, kommunikci); biztostja a hozzfrst llandan aktualizlhat anyagok
szles skljhoz (szveg, kp, rajz, videofilm); lehetv teszi a rszvtelt a szervezett tanulsban az id s a hely figyelmen kvl hagysval;
a hypertext-struktrkon keresztl lehetsget ad nem lineris tanulsi folyamatok kivitelezsre; tmogatja az egyni tanulsi stlust s tempt;
biztostja a tanulsi folyamat nszervezst; az interaktv kommunikcis eszkzk lehetv teszik a hlzatban tanulst; ersti az egyni elmenetel
ellenrzst. A tanulmny felhvja a figyelmet a nehzsgekre, problmkra is (pl. az internethez hozzfrs lehetsgei mg szk krek s
kltsgesek; specilis kompetencik kialaktsra, alkalmazsra van szksg; a kommunikci egydimenzis, hinyzik a szemlyes, face-to-face
kommunikci emocionlis hatsa). Arra a kvetkeztetsre juthatunk teht, hogy ezen a tren is a szmtstechnika vvmnyai s a hagyomnyos
tantsi-tanulsi tevkenysgek egymst kiegsztve, prhuzamosan lehetnek sikeresek.
A szmtstechnikai vilghl a tantervekkel (is) megalapozott oktats, tanuls mellett a tantervfejleszts egsz folyamatt is thatja. Az Angliban
2001-ben tartott, Szmtgpek s tanuls (Computers and Learning) elnevezs nemzetkzi konferencin az egyik elads pldul egybevetette
a hagyomnyos s az internetre alapozott (web-based curricula) tantervfejleszts f szakaszait. Kvetkeztetseinek sszegezse kztt az
elads leszgezte: A szmtgp alkalmazsn alapul fejleszts f elnye, hogy rugalmasabb, motivltabb s hatkonyabb tantervfejlesztst
tesz lehetv. Az eladsban trgyalt f szakaszokat a 4. tblzat foglalja ssze:
VIII.4. tblzat - Az internet szerepe a tantervfejleszts egyes szakaszaiban

A tantervfejleszts f szakasza
Az internet nyjtotta lehetsgek
1. A tanulk elzetes tudsszintjnek,

ignyeinek megllaptsa
A tanulk felmrt szintjnek megfelel tantervi

szolgltatsok nyjtsa
2. A clok meghatrozsa
Egyttmkds kialaktsa az oktat s a

tanulk kztt
3. Tananyagok kivlasztsa
A hypertext nyjtotta lehetsgek kihasznlsa

nyitott, kereteket felold, rugalmasan
feldolgozhat trgyak kialaktsra
4. Tartalmi kapcsolatok, struktrk szervezse A tanulk aktv kzremkdse a struktrk

kialaktsban
5. A tanuls eszkzeinek biztostsa
Multimdik, virtulis valsg, modellek

beptse
6. rtkelsi eljrsok megtervezse,

alkalmazsa
Testre szabott formatv s nellenrzs

eltrbe lltsa, lland visszacsatols
(Chien Chou, 2002: 623636.)
170
A tantervelmlet 1920. szzadi meghatroz koncepciinak

ttekintse
A bevezetsben emltettk, hogy az els tantervek tbbnyire egy-egy ltalnosan hasznlt tanknyv alapjn, nhny iskola, tantrgy szmra
krvonalaztk a tantsi anyagot. A vilg egyik els tfog tanterve volt a jezsuita iskolknak elrt, 1599-ben kiadott Ratio Studiorum (az oktats
rendszere). Ilyen szempontbl ugyancsak az elsk kztt emlthetjk az 1777-ben, Mria Terzia abszolt monarchija idejn kibocstott n. Ratio
Educationist, amely az osztrk rksdsi tartomnyok (kztk Magyarorszg) iskoli szmra tartalmazott teljes oktatsi, ezen bell tantervi
szablyozst. Ksbb, az iskolztats elterjedsvel, a tanktelezettsg bevezetsvel a 19. szzad msodik felben (fleg Eurpa nyugati s
kzps orszgaiban) a tantervek egyre szlesebb terjedelmek, teljesebb tartalmak lettek. Trvnyi szablyoz szerepet is betltttek, az
oktatspolitika a segtsgkkel rta el, hogy mit s mikor, esetenknt azt is, hogyan kell az iskolkban tantani. (V.: Bthory, 1997: 163.) Emellett
mr a 19. szzad msodik felben kialakultak s elterjedtek a tantervek kidolgozsnak klnbz terii.
A tantervelmlet kezdetei
A tantervek megjelensnek, iskolai alkalmazsnak tapasztalatai ahogyan az elz rszben utaltunk r a 19. szzad vgtl tbb-kevsb
koherens elmleti ltalnostsokk kristlyosodtak. Ezek a terik mg akkor is, ha klnbz koncepcik alapjn lltak, ltalban hasonl
terletekkel, a tantervek cljainak, a tananyag kivlasztsnak, elrendezsnek, funkciinak elveivel foglalkoztak.
Noha az j diszciplna tudomnyos, tbb-kevsb koherens elmleti rendszer megteremtsre trekedett, clja elssorban a tantervek
kidolgozsnak, alkalmazsnak gyakorlati megalapozsa volt. Egyik kpviselje, Drpfeld 1872-ben megjelent tantervelmleti munkjnak mottja
jellemz mdon a kvetkez volt: Nincs gyakorlatiasabb a j elmletnl.
A tantervelmleteknek megjelensktl kezdve (br eltr tartalmakkal s slypontokkal) ngy rtege figyelhet meg: a) A tantervek alkalmazsbl
kibonthat elmleti kvetkeztetsek sszefoglalsa. b) A tantervekkel kapcsolatos normatv, ler jelleg elmletek kidolgozsa. c) ltalnos
tantervelmleti rendszer krvonalazsa. d) Meta-tantervelmleti elemzsek felvzolsa (elmletek a tantervelmletekrl). Ezeknek a rtegeknek a
kapcsolata a tantervi gyakorlathoz koncentrikus krkkel szemlltethet. A gyakorlathoz legkzelebb ll kapcsolatokra utal az els, legszlesebb
sugar kr, mg a kvetkez kisebb krk egyre teoretikusabb rendszereket jelkpeznek.
171
VIII.4. bra - A tantervelmlet ngy rtege
A tantervelmlet f szakaszai a 20. szzadban

1. A herbartinus tantervelmleti modell
A tantervelmlet alapjainak tudomnyos megalapozsa, rendszernek krvonalazsa a porosz
egyetemi tanr, Herbart pedaggiai koncepcijnak keretei kztt trtnt, s kveti tevkenysge nyomn a 19. szzad msodik feltl hamarosan
elterjedt egsz Eurpban, st, megjelent az USA-ban is. Magyarorszgon egyik els nagy hats kpviselje Krmn Mr volt, aki az 1879-es
gimnziumi tantervben (amelynek sszelltsban vezet szerepet tlttt be) s a tanrkpzst szolgl gyakorliskola pedaggiai szeminriumain
is alkotan alkalmazta Herbart rendszert. Az elemi npoktats enciklopdija mr 1915-ben tartalmazott Tantervelmlet cmszt, amely Herbart
nyomn trgyalta a tantervkszts elveit.
A Herbart pedaggiai rendszern alapul tantervelmlet az erklcsi magatarts, tkletesedseszmjnek rtkrendjt kvet neveloktatst
lltja kzppontba. Tananyaga, tantrgyi rendszere az ismeretek s az emberi kapcsolatok komplex rdekldsi kreibl kerltek megllaptsra
(empirikus, spekulatv, eszttikai, illetve szimpatikus, szocilis, vallsi). A herbartinus tantervelmlet kzponti krdsei a tananyag kiszemelse,
az oktats anyagnak szigoran kvetkezetes egymsra plse, elrendezse s sszekapcsolsa. Mint utaltunk r, kidolgozta a tantrgyak
s rszeinek bizonyos pszicholgiai, logikai, mveldstrtneti elvek szerint meghatrozott, hzagtalanul, fokozatosan kiptend rendszernek
koncepcijt. A herbartinus tantervelmlet nagy figyelmet fordtott a tananyag feldolgozsra, az oktats technikjra, menetre, formlis
fokozataira, a mdszerekre, a tanr szerepre. (Dnes, 1979; Finczy, 1994.)
Ez a tantervelmleti paradigma (tudomnyos szemllet s gondolkodsmd) nemcsak azrt nagy jelentsg, mert elszr dolgozta ki a diszciplna
alapjainak (gyakran merev, formlis, az oktats nevel hatst abszolutizl) rendszert, hanem azrt is, mert akr lelkes kveti, akr elsznt
ellenzi tevkenysge nyomn egy vszzadon t vilgszerte nagy hatssal volt a tantervek kidolgozsnak, fejlesztsnek gyakorlatra.
2. A tanulk rdekldsre, tevkenysgre, tapasztalataira pl tantervmodellek
172

Ezek a koncepcik mint emltettk, tbbnyire Dewey nyomn nem a tantervben rgztett tananyagot lltottk kzppontba, hanem a tanulk
aktivitst, rdekldst, alkottevkenysgt rvnyest, termszetes nevelsi-tanulsi folyamatot. Ezzel egytt (vagy taln ppen ezrt) ilyen
alapokon vilgszerte szmos olyan reformpedaggiai, gyermektanulmnyi szellem j iskola alakult meg s mkdtt eredmnyesen, amelyek
magas sznvonal tananyagot is feldolgoztak, s tantvnyaik elmlylt, rendszerezett tudssal is rendelkeztek (lsd pldul a Dewey, Nagy Lszl,
Decroly, Petersen vezette intzmnyeket).
3. rtkelmleti, szellemtudomnyi alapokon ll tantervelmleti koncepcik
A kt vilghbor kztt, rszben a nmet pedaggia, filozfia hatsra s a gazdasgi, trsadalmi, politikai vlsgok nyomn Eurpa-szerte
elterjed, neohumanista, neokantinus gykerekbl tpllkoz rtkelmletek termkeny talajra talltak az egybknt is rtkkzpont cloktl
thatott tantervfejleszts elmleti rendszereiben. Legjellemzbb vonsaik: a) A klasszikus rtkek (igaz, j, szp) kzppontba lltsa. b) Az
idealista, vallsos vilgnzeti nevelsnek alrendelt oktats. c) A kultra s a mveltsg kzvettse. Eszerint az oktats tananyaga az objektv
kultra ltalnosan elfogadott, stabil rtkeit szolglta, fogta egysgbe, s feldolgozsuk, elsajttsuk vezethet el a mveltsghez. d) A tananyag
elrendezsnek megklnbztetett kezelse mint a tanulk egysges vilgkpt elsegt lnyeges felttel. e) Az iskolk, a tanrok, a helyi tantervek
szerepnek hangslyozsa a kzponti tantervek kiegsztsben, megvalstsban.
Magyarorszgon ennek az irnyzatnak legjelentsebb kpviselje volt a (korbban emltett) mveldsfilozfiai koncepci alapjn ll Prohszka
Lajos. Egyetemi eladsai alapjn tantvnyai lltottk ssze Tantervelmlet cm munkjt, amely mr a hbor utn, 1948-ban jelent meg. (Ballr,
1996: 6382.)
4. Curriculumelmlet
A curriculumelmlet megalapozsnak gykerei a 20. szzad els vtizedeihez s az Egyeslt llamokba vezetnek.
Az els ilyen munkk (Bobbitt 1918, Charter 1923, Ruggs 1927) a Dewey ltal is hasznlt kulcsszavak kr csoportostottk elemzseiket (a tanulk
tevkenysgnek, tapasztalatainak beptse a tantervi clrendszerbe s ennek technikja).
A pragmatizmus, a gyakorlati cselekvs (pragma) filozfija pedaggiai alkalmazsa Dewey nyomdokt kvette, de a msodik vilghbor utn j
irnyban fejldtt tovbb. Ennek kt slypontjt s szakaszt emelhetjk ki:
a) Egyik alapjt (tanknyvnkben is tbb szempontbl trgyalt) Ralph Tyler koncepcija jelenti.
A curriculum s oktats alapelvei cm, 1948-ban megjelent nagy hats munkjban rszben kiszlestette, rszben tovbbfejlesztette s
konkretizlta a curriculumelmlet els korszaknak koncepcijt. A tbb forrsbl ered s megszrt clok nla konkrtabbak lettek, s
elssorban tanulsi eredmnyekre, teljestmnyekre sszpontost kvetelmnyeket foglaltak magukban. Megvalstsuk a tanuli tapasztalatok,
tevkenysgek gondosan megszervezett, strukturlt folyamatban trtnik. A clok s a tevkenysgi folyamatok rendszert az rtkels (Tyler
koncepcijnak harmadik slypontja) fogja t s kapcsolja ssze.
b) A curriculumelmlet cscspontjt Benjamin Bloomnak s munkatrsainak a 20. szzad tvenes-hatvanas veiben kibontakoz kutatsai, mvei
fmjeleztk.
173

Ekkor dolgoztk ki a kvetelmnytaxonmik rendszert (lsd: VI. fejezet; 1956, 1964). Erre alapozva sszelltottk a tantervi rtkels
monumentlis kziknyvt (1971). Vgl Bloom kutatsa a konkrt kvetelmnyclok s objektv rtkelsk kt vgpontja utn szintetizl jelleggel
a differencilt, individualizlt szemlyisgfejleszt tantsi-tanulsi folyamat fel fordult (1976).
Br a curriculumelmlet meghdtotta a vilgot, s thatotta a klnbz nemzetkzi kongresszusokat s tudsfelmrseket (ilyen szempontbl
taln Herbarthoz hasonlthat), elmleti rendszert, gyakorlati hatst egyre tbb kritika is rte. Brltk a taxonmikat, azok rtksemlegessgt,
logikai rendszert, elssorban a mrsre sszpontost clok leegyszerstseit, s az sszetettebb, rugalmasabb, elre nem lthat, tervezhet
folyamatokra tbb figyelmet fordt tartalmi szablyozs mellett szlltak skra. Egyesek a tantervelmlet vlsgrl, haldsrl rtekeztek,
s a kiutat a tantervelmlet gyakorlatiassgban s rugalmassgnak, komplex, alternatvkban is gondolkoz, j rtelemben felfogott
eklekticizmusban lttk. (Ballr, 1996: 131132.)
5. A ktplus tartalmi szablyozs koncepcija
A tantervelmletnek ez a rendszere mr napjainkig vezet el bennnket. Ennek a paradigmnak az tfog, mlyrehat elemzse ugyan mg vrat
magra, de szmos csompontja mind a nemzetkzi, mind a hazai kutatsokban, elemzsekben, mind a gyakorlati, iskolai alkalmazsokban
viszonylag jl ismert. Ezekkel a krdsekkel tanknyvnk is tbbszr foglalkozik (klnsen a VI. s a XVIII. fejezetekben). A tovbbiakban csupn
e koncepci tbbnyire korbban is emltett, nhny f terlett foglaljuk ssze, utalva egy-kt kapcsold elmleti s gyakorlati problmra.
a) Az alaptanterv (core-curriculum) funkciinak, kritriumainak, alkalmazsnak elemzse ll e koncepci egyik tengelyben.
Az alapkrdsek legtbbje mr a nyolcvanas vekben felvetdtt. Pldul: Mennyiben felel meg a tanterv klasszikus funkciinak? Milyen mlysg,
rszletezettsg s tartalm legyen az az alap, amely egyszerre szolglhatja az egysgestst s biztostja az iskolk autonmijt? Hogyan oldhatk
fel az alaptanterv funkcii kztti ellentmondsok (pldul mindenki szmra szksges alapmveltsg biztostsa helyi tantervek nllsga,
fejlesztse, bemeneti folyamat kimeneti szablyozs)? Milyenek legyenek az alaptanterv kvetelmnyei? Egy ismert nemzetkzi monogrfia
mr a nyolcvanas vek derekn elemezte az alaptantervek f kritriumait (pldul demokratikus egyeztet folyamatok utn jogers kzponti
dokumentumknt kell letbe lptetni; nem rszletes tananyagokat, hanem az iskolai tantervek megalapozst szolgl elveket kell elssorban
meghatrozni; az alaptanterv az ismeretek, a tuds, a tevkenysgek tudomnyosan megalapozott rendszert kpviseli; biztostja a tanulk
vlasztsait s nll tanulst; elvlaszthatatlan az rtkels s minsts orszgos rendszertl; az alaptantervhez orszgos, regionlis s iskolai
szolgltatsok sora kapcsoldik. (Kirk, 1986; idzi: Ballr, 1996: 163164.)
Ma mr az alaptantervek szmos gyakorlati tapasztalata is felhalmozdott (pldul Angliban vagy Magyarorszgon, de nemzetkzi szervezetek
elemzsei is megjelentek).
b) A helyi tantervek elmleti s gyakorlati krdsei jelentik ennek a rendszernek a msik slypontjt. Jelentsgket az adja, hogy az iskolk tartalmi
nllsgnak dokumentumai.
A helyi tantervek kidolgozsa, alkalmazsa ugyanakkor szmos akadlyba is tkzik. Meg kell felelnik pldul az alaptanterv elrsainak, a
kls akkreditcinak, a vizsga- s felvteli kvetelmnyeknek; a pedaggusok sokszor nem kvnnak lni a helyi tanterv nll kidolgozsnak
lehetsgvel, nem akarjk erejket, energiikat tantervek ksztsre fordtani; a tanknyvek s ms taneszkzk nagyobb hatssal vannak a
tants-tanuls folyamatra, eredmnyeire, mint a tantervek; egyenltlenek a helyi tantervek megvalstsnak felttelei.
174

c) A kt plus kztti kzvett rendszer elvi s gyakorlati krdsei jelentik e paradigmnak harmadik csompontjt. Ebben rendkvl eltr terletek
kapcsoldnak ssze, amelyek nmagukban is meghatroz szerepek. Ilyenek pldul az iskolk ltal tvehet vagy adaptlhat klnbz
kerettantervek, azok akkreditcija, tantervi programcsomagok, modulok, a vizsgakvetelmnyek, a taneszkzk, de idetartozik a pedaggusok
kpzse, tovbbkpzse is.
d) Az alap- s helyi tantervek bevezetse, megvalstsa (implementcija), innovcija a ktplus tantervelmleti paradigma kvetkez terlete.
Kzponti krdse pldul a felttelek elzetes kialaktsa, a folyamatossg s a szakaszossg rvnyestse, az rdekeltek kzremkdsnek s
koopercijnak biztostsa, a klnbz tnyezk tevkenysgnek, rdekeinek rendszeres egyeztetse, konfliktusainak kezelse. Itt klnsen
lthat, de a korbban emltett terletek esetben is jellemz, hogy mind az elmleti krdsek kutatsban, elemzsben, mind a gyakorlati
megoldsokban a tantervelmlet szerves rszv vlik az oktatsmenedzsment is.
Befejezsl az 5. tblzatban sszefoglaljuk a trgyalt tantervelmleti koncepcikat:
VIII.5. tblzat: A tantervelmlet trgyalt koncepciinak sszefoglalsa
Tantervelmleti koncepcik
Fbb jellemzk
Herbartizmus
A tantervelmlet els,
megalapozot rendszere
rdekldsi krk
oktatsi tartalmak
tudomnyosan
alapjn
kivlasztott
A neveloktats formlis fokozatain keresztl

megvalsul pedaggiai folyamat
A tanterv mint organizmus
A tanulk rdekldsre, sszehangolsa
tevkenysgeire pl tantervi modellek
Dewey: A gyermek s a tanterv. A

gyermek tapasztalatainak, rdekldsnek
s a tantervnek
Nagy Lszl: A gyermek lelki fejldst
tkrz rdeklds s tevkenysg a tanterv
alapjai s rendez elvei
rtkelmleti, szellemtudomnyi alapokon ll Klasszikus rtkek kzpontba lltsa

tantervelmleti koncepcik
Idealista, vallsos vilgnzeten alapul
nevels-kzpontsg
175

Az objektv kultra bels mveltsgg vlsa
A tananyag elrendezsnek kiemelked
szerepe
Helyi tantervek fontossga
Curriculumelmlet
Tyler alapelvei (kvetelmnyclok, tanulsi

tapasztalatok, rtkels)
Bloom
s
munkatrsai
(kvetelmnytaxonmik, mrsi, rtkelsi
kziknyv,
differencilt
szemlyisgfejleszts)
Kritikk
A
tantervelmlet
vlsgjelei,
gyakorlatiassg, rugalmassg
A ktplus tartalmi szablyozs koncepcija
kit:
Az alaptanterv funkcii, kritriumai

A helyi tantervek elmleti s gyakorlati
krdsei
A kt plus kztti tartalmi kzvett rendszer
elvi s gyakorlati krdsei
Az alap- s helyi tantervek bevezetse
(implementcija)
sszefoglals
A tanterv nem csupn az oktats tananyagnak kivlasztst, elrendezst szablyoz hivatalos dokumentum, hanem emellett hatssal van a
nevels-oktats tnyleges folyamataira, eredmnyeire, st, az oktatsi rendszer tartalmi szablyozsnak eszkze is. Egytt jtt ltre s vltozott
az iskolval. Irnyt, elr szerepe sokfle mdon s formban rvnyeslt. Napjainkra az oktats klnbz tnyezi kztti kapcsolatok
megalapozsa s a tanulk kpessgfejldst szolgl sszetett tartalmak kzvettse ll funkciinak elterben. Kidolgozsnak, fejlesztsnek
elmleti s gyakorlati tapasztalatait a tantervelmlet sszegezi, elemzi, ltalnostja. Ennek msfl szz ves fejldse sorn tbb koncepcija,
paradigmja alakult ki.
176
Feladatok
1. llaptsa meg a klnbz tantervtpusok jellemzi kztti eszmei, tartalmi, sszefggseket!
2. Elemezzen egy tantervi dokumentumot abbl a szempontbl, hogy a tartalom milyen sszetevit hangslyozza, s melyeket hanyagolja el!
3. Vizsglja meg az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptantervben a tartalom kivlasztsnak s elrendezsnek jellemzit!
4. Mutassa ki, hogy milyen tantervi kvetelmnyrendszer ll egy hazai vagy nemzetkzi tudsszintvizsglat mgtt!
5. Elemezze, hogy milyen tpus tartalmi szablyozst szolgltak a 2000-ben kiadott szakkzpiskolai kerettantervek!
6. Elemezze egy iskola tantervt tantervelmleti szempontbl!
7. Ksztsen interjt gyakorl tanrokkal arrl, hogyan ltjk, milyen szerepet tlt be a tanterv tevkenysgkben s iskoljuk munkjban!
8. Elemezzen egy iskolai tantervet vagy tmakrt az IKT alkalmazsi lehetsgei szempontjbl!
9. Vesse egybe a trgyalt tantervelmleti paradigmk vlemnye szerinti pozitv s negatv vonsait!
10.Elemezze tantervelmleti szempontbl a ktplus koncepci elnys s htrnyos vonsait!
11.Tanulmnyozzon s elemezzen egy hazai vagy klfldi tantervelmleti munkt!
Irodalom
BALLR ENDRE (1996): Tantervelmletek Magyarorszgon a XIXXX. szzadban. (A tantervelmlet forrsai. 17.) Orszgos Kzoktatsi Intzet,
Budapest.
BALLR ENDREGYARAKI F. FRIGYES (2002): Tantervelmletek III. (PhD-fzetek). BMGE Szakkpzs-pedaggiai multidiszciplinris doktori
iskola, Budapest, Kzirat.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tanulselmlet vzlata. OKKER Kiad, Budapest.
BERNSTEIN, B. (1974): Az iskolai tudsanyag osztlyozsrl s kereteirl. In: Az iskola szociolgiai problmi. Tanknyvkiad, Budapest, 123152.
CHIEN CHOU-CHIN-CHUNG (2002): Developing web-based curricula: issues and challenges. Journal of Curriculum Studies, 6. 623636.
DACUM-Kziknyv (2001). Szerk. Brckler Tams, Egyed Lszl. OM-NSZI, Budapest.
177

DEWEY, J. (1985): A gyermek s a tanterv (1903). In: A tantervelmlet kialakulsa s fejldse. (A tantervelmlet forrsai. 5.) OPI, Budapest, 3949.
DNES MAGDA (1979): J. F. Herbart pedaggija. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUDI SZILRD (1983): A tantervi anyag kivlasztsnak elvi alapjai az ltalnosan mvel iskolban. (A tantervelmlet forrsai 1.) OPI, Budapest.
FALUS IVNOLL JNOS (2000): Statisztikai mdszerek pedaggusok szmra. OKKER Kiad, Budapest.
FINCZY ERN (1994): Didaktika (1935). OPKM, Budapest.
GSPR LSZL (1977): A trsadalmi gyakorlat szksgletei s az ltalnos nevels tartalma. Akadmiai Kiad, Budapest.
GSPR LSZL (1978): Egysges vilgkp, komplex tananyag. Tanknyvkiad, Budapest.
GOLNHOFER ERZSBET (2002): j rtkelsi kultra a pedaggiban. In: sszehasonlt pedaggia. A nevels s oktats nemzetkzi
perspektvi. Szerk.: Bbosik IstvnKrpti Andrea. BIP, Budapest, 234247.
GOODLAD, J.KLEIN, F. (1970): Behind the Classroom Door. Ohio, Johnes-Worthington.
GYARAKI F. FRIGYES (1997): Hltervezs. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon I. Keraban, Budapest, 638640.
HALSZ GBOR (2001): Az oktatsi rendszer. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
HORVTH GYRGY (1972): A tananyag s a tanknyv struktrja. Tanknyvkiad, Budapest.
KLDI TAMSKDRN FLP JUDIT (1996): Tantervezs. Iskolaszolga, Budapest.
KIRK, G. (1986): The Core Curriculum. London. Sidney, etc.
LEWY, A. (1996): Posztmodernizmus a teljestmnymrs teletn. ELTE Nevelstudomnyi Tanszk, Budapest.
MRTONFI GYRGY (1999): Tartalmi modernizci a kilencvenes vekben az iskolarendszer szakkpzsben. In: Tartalmi vltozsok a
kzoktatsban a 90-es vekben. Szerk.: Vg Irn.
OKKER Kiad, Budapest, 107134. Memorandum (2000): on Lifelong Learning. Brussels.
MSZROS ISTVNNMETH ANDRSPUKNSZKY BLA (1999): Bevezets a nevels s oktats trtnetbe. Osiris Kiad, Budapest.
MODLN GRGNYI ILDIK (1999): A szakkpzs kzponti programjainak kifejlesztse. In: Tartalmi vltozsok a kzoktatsban a 90-es vekben.
Szerk.: Vg Irn. 241266.
178

MTA EKB (2003): 2002. vi jelents, Budapest. Kzirat. Mveltsgkp az ezredfoduln (1980): Szerk.: Rt Rzsa. Kossuth Knyvkiad, Budapest.
Nemzeti alaptanterv (1995): NAT, Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium, Budapest.
NAGY JZSEF (2000a): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
NAGY JZSEF (2000b): sszefggs-megrts. Magyar Pedaggia, 2. 141185.
NAGY LSZL (1972): Didaktika gyermekfejldstani alapon (1921). In: Nagy Lszl: Vlogatott pedaggiai mvei. Szerk.: Nagy Sndor. 253382.
OROSZ SNDOR (2001): Tudsmrs a XX. szzad utols vtizedben. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, 2001. Szerk.: Bthory Zoltn,
Falus Ivn. Osiris Kiad, Budapest, 294313.
PERJS ISTVN (2003): Bukott mtoszok, bukott iskolk. j Pedaggiai Szemle, 2. 320.
PROHSZKA LAJOS (1983): A tanterv elmlete (1948). In: A tantervelmlet forrsai 2. Szerk.: Zibolen Endre. OPI, Budapest.
SZAB LSZL TAMS (1988): A rejtett tanterv. Gondolat Kiad, Budapest.
SZAB LSZL TAMS (szerk.) (2001): Tantervelmlet. DE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Debrecen.
SZEBENYI PTER (1991): Tantervi szablyozs Eurpban. In: Tanterv s vizsga klfldn. Szerk.: Mtrai Zsuzsa, Akadmiai Kiad, Budapest,
2578.
SZEBENYI PTER (1993): Tantervfajtk klfldn. Bevezet a Tantervek klfldn ktethez. A tantervelmlet forrsai 15. VIIXII.
SZEBENYI PTER (1997): Tagoltsg s egyests tananyagszablyozs s iskolaszervezet.
Magyar Pedaggia, 34. 271302.
ZSOLNAI JZSEF (1986): Egy gyakorlatkzeli pedaggia. Oktatskutat Intzet, Budapest.
179
9. fejezet - Az oktatsi folyamat (RTHY ENDRN)

A fejezet tmakrei
Az oktatsi folyamat lnyege, klnbz szempont megkzeltse
Az oktatsi folyamat klnbz kiinduls s szint megkzeltsei
Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat.
Bevezets
Napjainkban, amikor a minsg az oktatsban jogos elvrs, a hangsly egyre inkbb magra a tantsi-tanulsi folyamatra tevdik t, azaz a
klnbz clok fontosak, de a cl fel vezet t, a folyamat legalbb annyira meghatroz. (Bonstingl, 1997: 11.)
Az oktatsi folyamat a pedaggiai valsg azon rsze, amelyben az elmleti s gyakorlati problmk srsdnek. Ez az a terlet, ahol az oktats
szmra alapvet az elmlet s a gyakorlat kztti kapcsolat egymsra hatsa.
Magt a folyamatot klnbz szinteken rtelmezhetjk. Tg rtelemben jelenti a teljes iskolai kpzsi folyamatot, szkebb rtelemben pedig egyegy tantrgy egy-egy tmjnak tantsi-tanulsi folyamatt.
Az oktatsi folyamat elmleti megkzeltsei interdiszciplinris rszelmleteket integrlnak, gy a kommunikcis elmletet, a szimbolikus
interakcionalizmust, a kibernetikt, az informcielmletet, a rendszerszemlletet, a konstruktivizmust s a humanisztikus pszicholgia motivcis
elmlett.
Az oktatsi folyamat elemzse tbbfle mdon mehet vgbe, az eddigi felfogsok kronologikus bemutatsbl kiindulva napjaink elmleteinek
felvzolsn t a sajt koncepci kialaktsig jutva. Hitelesen azonban csak gy lehet rla szlni, ha egy koncepcira alapozottan ptkezik
a mondanival, ha a gyermekrl, a tanulsrl, tantsrl, motivcirl elzetesen egy egysges koncepcit alaktunk ki. Vlasztsunk a
legkzenfekvbb t bejrsra esett: az ismeretszerzs, gondolkods s motivci egyttes nszablyozsi kpessgt a tanulkban kialakt
folyamat bemutatsra. E fejezetben az albbi krdsekre kvnunk vlaszt adni:
Melyek az oktatsi folyamat klnbz kiinduls s szint megkzeltsei?
Miben ragadhat meg az oktatsi folyamat lnyege?
180
Az oktatsi folyamat (RTHY ENDRN)

Miben ll a tanulk nszablyozst kialakt oktatsi folyamat?
Az oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltse

Tekintettel arra, hogy az oktatsi folyamat rendkvl sszetett, bonyolult, gy megkzeltse is szmos formban s ton kpzelhet el. Az oktats
menetrl, tagolsrl, folyamatrl alkotott nhny elkpzelst az 1. tblzatban rgztjk.
IX.1. tblzat - Az oktats folyamatra, menetre, tagolsra vonatkoz felfogsok

COMENIUS
PESTALOZZI
HERBART
DIESTERWEG
17901866
15921670
17461825
17761841
Plda: bemutats,
szemlltets,
megnevezs
Szably: magyarzat
Utnzs: gyakorls
rzki benyomsok
szerzse: rzkels
Szemllet: elemi
pontok: szm, alak,
sz Kpzet: hallgats
Fogalom, cselekvs
Elmlyeds
rzkisg
Vilgossg
Kpzettrsts
Eszmlkeds
Rendszer
Szoks
Mdszer
KRMN MR
18431915
FINCZI ERN
18601935
Tudatosts
Szemlltets: figyelem
Figyelem, rdeklds
Trsts: megrzs
Beszlgets
Megszilrdts:
Magyarzat
megtarts
ntevkenysg
Kpzetek
Asszocicik
ntevkenysg
IMRE SNDOR
18771945
PROHSZKA
LAJOS 18971963
Megmutats
Kzls Beszlgets
Tevkenykedtets
Problmakitzs
Munkaeszkzk
elksztse
Munka menetnek
megbeszlse
Munka lefolytatsa
Eredmny rtkelse
MONTESSORI 18701952
DEWEY 18591952
NAGY LSZL 18571931

181

Felfedezs
Ksrletezs Befogads
Problmafelvets
Megfigyels
Premisszk
Problmallts
Problmamegolds
Ksrleti igazols Begyakorls,

cselekvsi kszsg
Ksrlet
Az oktatsi folyamat egyik ler, ltalnos szint megkzeltse Nagy Sndortl szrmazik, aki az oktatsi folyamatot a benne realizld f didaktikai
feladatok, azaz az ismeretszerzs, alkalmazs, rendszerezs, rgzts, ellenrzs, rtkels egymst kvet s egymst tszv, elvszer s
tervszer rendjeknt definilja. Ez kpezi tulajdonkppen az oktatsi folyamat alapstruktrjt, makrostruktrjt. Egyidejleg bemutatja az oktatsi
folyamat azon mikrostruktrjt is, mely az ismeretelsajtts, feldolgozs, alkalmazs, kirtkels, elemzs finomszerkezett adja. (Nagy S., 1993:
57.)
H. Aebli Piaget tantvnyaknt a gyermeki fejldsben a cselekvs vezet szerept hangslyozta. Magt az oktatsi folyamatot komplexen,
a pszicholgiai gykereket s htteret is figyelembe vve, a didaktikai kompetenciarendszer krben elemzi. E kompetenciarendszer tizenkt
alapformjt hrom dimenziban mutatja be. Ezek az alapformk a tanulsi szitucikat pszicholgiailag is megvilgtjk, a tanulk fejldst a
cselekvstl a fogalmi gondolkodsig ksrik nyomon. Ezen ltalnos didaktikai formk a kzvetts mdiuma, a cselekvs, mvelet s a tanulsi
folyamat funkcii szerint tagoldnak. (Aebli, 1983.)
Bthory Zoltn a tantsi-tanulsi folyamattal kapcsolatban a tants-tanuls rendszerszemllet modelljt rja le, amelyben a bemeneti (input), a
folyamat s a kimeneti (output) tnyezket, a krnyezetet s mindezen tnyezk kztti informciramlst, visszacsatolst s klcsnhatsokat
foglalja egy rendszerbe. (Bthory, 1992: 19.) sszegzi teht a folyamatra hat tnyezket s kvetkezmnyeket.
Az oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltsnek rvid felvzolsval is bizonytani kvntuk, hogy sok rtkes, a gyakorlatban mg
kevss realizld gondolat is szletett az oktatsi folyamat rtelmezst illeten.
Az oktatsi folyamat
Az oktatsi folyamatrl vallott felfogsok az utbbi harminc vben a mestertantstl a tevkenysgorientci s a tanulsi motivci irnyba
vltoztak.
Az oktatsi folyamat mint komplex interaktv folyamat magban foglalja nemcsak a tants s tanuls folyamatt, de a kognitv nszablyozs, illetve
a motivcis nszablyozs kiptsnek, kialaktsnak folyamatt is. E folyamatban a tanr s tanul egyttes tevkenysge sorn nem csupn a
tananyag (mveldsi javak) aktv feldolgozsa, hatkony elsajttsa kell hogy megvalsuljon, hanem a tanul autonm tanulsra val kpessge,
kognitv nszablyozsa, valamint tanulsi motivciinak magas szinten szervezd nszablyozsa is. Mindez csak abban az esetben kvetkezik
be, ha az oktatsi folyamatban a tantsi anyag pedaggiailag indokolt differencilt adagolsban s a tanulsi trvnyszersgek figyelembevtelvel,
folyamatos visszacsatols, motivls biztostsval, a tanulk aktv rszvtelvel kzvettdik, s ha egyben figyelembe veszi a tanr az adott osztly,
182

csoport sszettelt, a tanulk egyni sajtossgait, fejlettsgi szintjt, elzetes ismereteit, tapasztalatait, a tananyag jellegt s sajt metodikai
lehetsgeit.
Az Oser s Baeriswyl (2001) szerzpros az oktatsi folyamattal kapcsolatosan sok olyan metafort alkotott, mely plasztikuss teheti tmnk tovbbi
fejtegetst. A szerzk szerint minden egyes tanr minden egyes rn egy-egy letszigetet hoz ltre, azaz kln vilgot teremt. E specilis vilg
elemei mindig szituciba gyazottak s egymshoz ktttek. Egy elkpzelt koreogrfiamodell alapjn a tantsi-tanulsi folyamat sorn a tanr
llandan hipotziseket llt fel a tanulkkal kapcsolatban.
A tants s tanuls kztti kapcsolat az svny metaforval jellemezhet. Ezen az svnyen klnbz keresztezdsek, csompontok vannak. A
keresztezdsek a kapcsold feladatokat, a csompontok az operatv egysgeket jellemzik. Az operatv egysgek sszekapcsoldva a klnbz
tartalmi egysgek lncolatt alkotjk. A tanuls utazst jelent ezen az svnyen. A tants pedig eszkz, amely az utazs feltteleit megteremti. E
kapcsolat-sszefggsben pp a tanulk klnbzsge miatt nem lehet egy egysges smt alkalmazni, minden tanr autonm mdon tervezheti e
folyamatot. Mgis bizonyos hatrok s korltok rvnyeslnek a mindennapi pedaggiai gyakorlatban. Bizonyos lpsek ugyanis kihagyhatatlanok, s
a sorrendisgk is kttt az oktatsi folyamatban, egyidejleg a mdszer s a szervezsi formk tekintetben a pedaggusok vlasztsi szabadsga
adott. A tnclps metaforval jellemezhet leginkbb e bonyolult sszefggs, olyan lpsek lncolatrl van sz, mely egyrszrl mvszi
szabadsgot ad a tanrnak, msrszrl kti a tr, a ritmus s a zene. A legfontosabb s legszksgesebb lpsek kihagyhatatlanok, sorrendjk
szablyozott (tteremltogats analgija: helyfoglals, rendels, fogyaszts, fizets). Nem elzheti meg pldul az rtkels a feladatelsajttst
vagy az rtkels az ellenrzst.
A tanulsi forgatknyv ksztsekor mind a tanrnak, mind pedig a tanulnak figyelembe kell vennie a tanuls bels feltteleit, a tanuli aktivits
fenntartst, a tanuls knnyebb ttelt.
A baleseti osztly metaforval is jellemezhet a tants-tanuls folyamata, ugyanis minden elzetes tervezs ellenre mindig jelen van benne
egyfajta azonnalisg, a mindig vltoz szituci hatalma. (OserBaeriswyl, 2001: 10311060.)
A tants feladata teht, hogy azokat a feltteleket garantlja, amelyek a tanulst lehetv teszik, azaz a mentlis s motivcis folyamatokat
stimullja.
Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat

Az oktatsi folyamat legfontosabb clja az lethosszig tart tanuls ignynek kialaktsa, s az ehhez szksges pedaggiai felttelrendszer
megteremtse a tanulk szmra. Mindehhez elengedhetetlen az nszablyoz tanuls kialaktsa.
Az nszablyoz tanuls egyrszt biztonsgos, s tudomnyos rtelmezsi keretl szolgl az eredmnyes tanuls klnbz sszetevinek
lershoz, msrszt ahhoz, hogy megmagyarzza azokat a klcsns s visszatr interakcikat, amelyek a klnbz sszetevk kztt lteznek.
A tanulk kztti legalapvetbb klnbsg az, hogy kpesek-e az nszablyozsra vagy sem. Az nszablyozs kpessge pedig kialakthat
minden egyes tanulban. E kpessg kialaktsa nem csupn az iskolai tanuls sorn fontos, de a tvolabbi, iskoln kvli nkpzst is segti.
(Boekaerts, 1997.)
183

Az nszablyozsra kpes tanul jellemzi: a kialakult rdeklds, bels clok lltsa, sajt kpessgek relis ismerete, a tanuls szeretete.
(Gardner, 1991; Weinert Helmke, 1995.) Az nszablyozsra kpes tanulk a tudsukat megkonstruljk, s ezltal mly koncepcionlis tudst
birtokolnak.
Az nszablyoz tanuls komplex, interaktv folyamat, mely nemcsak a kognitv nszablyozst, de a motivcis nregulcit is magban foglalja.
(Boekaerts, 1997.) Az nszablyoz tanuls olyan egyni gondolatok, cselekvsek s rzsek rendszere, melyek a tanult szisztematikusan sajt
tanulsi cljainak megvalstsa fel irnytjk.
nszablyoz tanulsrl akkor beszlnk, ha egy szemly sajt maga szmra llt fel tanulsi clokat, nmagt motivlja s a tanulsi
tevkenysget nllan, nmagrt felelsen tervezi, strukturlja, vezrli, kontrolllja s rtkeli. A tanuls klnbz aspektusaira vonatkoz tanuli
autonmit hangslyozza ez a meghatrozs.
Folyamat jelleg s tartalm ltsmddal kell az nszablyozst szemllni, egy olyan, szemly ltal meghatrozott folyamatknt, amely az
nszablyoz interakcikon keresztl valsul meg. A legtbb tanul azonban nem kpes az nregulcira, ket erre kln meg kell tantani.
Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az nszablyozsra kpes tanulk nevelsre a tanrok nagy rsze nincs kellen felksztve. Sokuk kzvetlenl,
direkt mdon vezeti a tants-tanuls folyamatt, tlzottan irnytja tantvnyait, reprodukcit, alkalmazkodst, utnzst vrva el tlk. gy a tanulk
az ismereteket lemsoljk, mintegy trjk sajt fejkbe. Tudsuk ezltal felszni.
A tanrra az oktatsi folyamatban ketts feladat hrul: egyrszt kls szablyozs, azaz a feladat megrtetse, megoldsban az indirekt irnyts,
msrszt a bels szablyozs kialaktsnak segtse, a tanul nllsgnak fokozatos biztostsa.
Az nszablyoz tanulssal kapcsolatban mg mindig szmos tves ttelezssel tallkozhatunk. Elfordul az nszablyozs s az nkontroll
sszemossa vagy a msok ltal lltott cloknak val megfelelssel is azonosthatjk. Ms esetben az nszablyoz tanuls s az nmenedzsels
sszekeversvel tallkozhatunk. (Boekaerts, 2002.)
Minthogy az oktatsi folyamatban igen bonyolult hatsrendszer rvnyesl, trgyalsakor a teljessg ignye nlkl tbb egymssal szoros
klcsnhatsban lv, egymstl el nem szakthat vonulatot rdemes figyelembe vennnk, kln-kln trgyalnunk. Ezek a vonulatok a kvetkezk:
a tantrgyi tudsig vezet folyamat,
a tanulni tudst s a tanulsi motivcit fejleszt folyamat,
a kognitv s motivcis stratgit kialakt folyamat,
a kognitv s motivcis nszablyozst kipt folyamat.
Az oktatsi folyamat clja, hogy a tanulkban kialaktsa a kognitv s motivcis nszablyozst. Az ehhez vezet komponensek az 1. brrl
olvashatk le.
Az bra a tanuls nszablyozshoz vezet tevkenysg-sszetevket brzolja. Megmutatja egyrszt az sszetevk egymsra plst, msrszt
egymshoz fzd kapcsoldsi pontjaikat, valamint a kognci s a motivci szoros klcsnhatst e fejldsi folyamatban.
184
IX.1. bra - Az nszablyoz tanuls sszetevi
(Boekaerts, 1997 nyomn.)

Az nszablyozs elsajttsa a tantrgyi tartalom megtanulsval indul, a tanulni tuds s a tanulsi motivci kialaktsa segtsgvel nyer
megalapozst. Az ismeretek alapos megrtse, elsajttsa csak a tanulsi motivci jelenltvel s a tanulsi technika elsajttsval lehetsges.
A tantrgyspecifikus tudsra pl a kognitv s motivcis stratgia kialakulsa mint az ismeretek alkalmazni tudsa. A gondolkods, a megismers
kszsgeinek s kpessgeinek kifejlesztsvel az informcik hatkony feldolgozsa, elemzse, kvetkeztetsek levonsa s a dntshozs
kpessge alakul ki. Mindehhez a megfelel motivcis stratgiai szint kialakulsa elengedhetetlen, segtsgvel az elsajttott ismeretek
alkalmazsa vlik lehetv. Ezen a bzison bontakozhat ki vgezetl az igazi cl, a valdi nszablyozst biztost kognitv s motivcis
nszablyozs, az iskoln kvli ismeretszerzs kpessge, a tg transzfer lehetsge.
Tantrgyi tartalom tudsnak folyamata

A klnbz elismeretekkel, tanulkonysggal, kpessgekkel, rdekldssel, motivltsggal rendelkez tanulk belpnek egy-egy tantrgy,
mveltsgi terlet tantsnak-tanulsnak folyamatba, ahol a legalapvetbb pedaggiai cl az j ismeretek hatkony kzvettse ltal eljuttatni
mindannyiukat az ismeretekkel val bnni tudsig.
185

Legels s legfontosabb cl a megrtett ismeret, azaz a megfelel mdon reprezentlt, a tuds ms elemeivel sokfle kapcsolatban ll ismeret
kiplse.
Milyen ton lehet a tanulknak segteni abban, hogy a tananyaggal eredmnyesebben boldoguljanak,
hogy eljussanak annak valdi megrtshez?
Az j ismeretek hatkony kzvettse. A tananyag egy rsze az iskola minden szintjn tnyekbl, adatokbl pl fel, melyeket egyszeren meg kell
tanulni, kritika nlkl el kell ftnzst, valamint a leghatsosabb tanulsi technikk bemutatst jelenti.
Ismerni kell a tanulk kompetencijt, s egyben orientlni, felvilgostani s segteni szksges a tanulkat abban, hogy mirt fontos s j valamit
megtanulni, hogyan kell megtanulni, mennyi erfeszts kell hozz, s a megtanultakat hogyan lehet klnbz helyzetekben hasznostani.
Az j ismeretek elsajttsa a viselkeds megvltozst is jelenti. Elfordulhat, hogy mlyebb megrts nlkl, csupn verblis szinten sajttjk el
a tanulk az ismereteket, gy tudsukat csak bizonyos kontextusban tudjk hasznostani. Sokszor az ismeretek hinybl vagy hzagossgbl,
esetleg hibs rtelmezsbl tvkpzetek alakulhatnak ki.
Az ismeretelsajtts folyamatban gyakran nem szmolnak a tanulk tananyaggal kapcsolatos bels kpeivel, konceptulis vltsainak
elsegtsvel, az ismeretek egyni megkonstrulsval. (V.: V. fejezet.)
Tanuls sorn az j fogalmakat be kell pteni az egyes tanul fogalmi hljba, ez csak akkor mehet vgbe, ha a tanul rendelkezik a megfelel
elismeretekkel, azaz a megfelel fogalmi hlval, amelybe be tudja illeszteni az j fogalmat, aktivizlnia kell tudnia ezt a fogalmi struktrt, azaz fel
kell tudnia ismerni az sszefggseket a mr ismert s az j fogalmak kztt. Amennyiben ez a folyamat nem megy vgbe, az j fogalom, ismeret
nem tud beplni a fogalmi rendszerbe, elszigetelt marad, nem aktivizldik. (Korom, 1998.)
Alkalmazs: a meglev ismeretek tvitele konkrt, ismert szituciba vagy j, ismeretlen szituciba. Az ismeretek sikeres alkalmazshoz az sszes
pszichikus funkci mozgstsa szksges: a problmamegold, a taktikai, a kombinatorikus, a kreatv, a heurisztikus gondolkods mkdtetse.
Az ismeretelsajtts egy ciklusnak zr fzisa az rtkels, amikor a kitztt feladat cljt, a kvetelmnyeket sszehasonltjuk az elrt
eredmnyekkel (ellenrzs). Abban az esetben, ha az sszehasonlts eredmnye pozitv, az rtkels megerstssel zrul, ha negatv, a
feladatvgzs a tanuls korrekcijval jraindul.
A fogalmi rendszerek kiplse nem hierarchikus, hanem tfedsek sorozatn keresztl trtnik. A fogalmak bvlnek, de egyidejleg szmos res
fogalom is funkcionl. A tudomnyos fogalmakat is egyni mdon rtelmezhetik a klnbz tanulk. A tvkpzetek fokozatosan megsznnek a
kpzs folyamn, de tudnunk kell, hogy jra is alakulhatnak. Ezrt az ismeretek folyamatos pedaggiai kontrollja szksges.
186
A tanulni tudst s tanulsi motivcit kifejleszt folyamat

A tanulni tuds biztostsa
A tananyag elsajttsnak elemi felttele a tanulsi tevkenysg formlsa s e tevkenysg egyes elemeinek fokozatos elsajtttatsa a tanr
segtsgvel. Sokszor a vrt tanulsi siker azrt nem kvetkezik be, mert a tanulk nem tudnak tanulni.
A tanulk nll tanulsnak eredmnyessge sszefgg a tanulsi folyamat sorn alkalmazott eljrsokkal, a klnbz tanulsi mdokkal,
stratgikkal, tanulsi orientcikkal, amelyek a tanulk mindennapi tevkenysgnek rszt kpezik, s melyek ebben a tevkenysgben tudatosan
s/vagy spontn mdon formldnak. Ahhoz, hogy a megfelel tanulsi mdot megtalljk tantvnyaink, illetve, hogy ezeket biztonsgosan tudjk
alkalmazni, fontos, hogy tisztban legyenek egyrszt sajt tanulsi stlusukkal, msrszt pedig ismernik kell azt a szles repertort, amelyet ma
mr a pszicholgiai s pedaggiai szakirodalom felknl a hatkony egyni tanuls szervezshez. (Kugemann, 1976; Szit, 1987; Oroszlny, 1994;
Rthy, 1996.)
Az nll tanulst segt legfontosabb pedaggiai feladatok. A tanulsi nehzsgek felismerse

Mindenekeltt a legfontosabb pedaggiai feladat a tanulsi nehzsgek fellpsnek megelzse, illetve idbeni felismerse, okainak korrekt
feltrsa. A tanulsi nehzsgek klnbz termszetek lehetnek: a tants nem megfelel tempja, a beszd, a kommunikcis kszsg zavara, a
feladatok megrtsnek nehzsge, a figyelem, a koncentrcis kszsg zavara, a sokfle gtls, a mdszeressg hinya, a gtoltsg, az idnknti
kikapcsols, a rossz tanulsi mdszer, a tanulsi motivci hinya, szorongs, stressz, az nrtkels zavara, a tantsi anyag bonyolultsga, az
oktatsi folyamat mechanikus, monoton, differencilatlan szervezse, a tanr helytelen bnsmdja, az osztlytrsakhoz val nem megfelel viszony.
Jl lthat, hogy a tanulsi nehzsgek kls (a tanulktl fggetlenl hat) s bels (a tanulkban lev) okokra egyarnt visszavezethetk.
A tanulsi nehzsgeknl nemcsak egyni kudarcrl van teht sz, hanem az iskola diszfunkcis mkdsrl is. Bizonyos osztlyokban nagyobb
szmban fordulnak el tanulsi nehzsgekkel kszkd tanulk, ezltal fokozottabb mrtkben n a tanulsi deficit, a j s a rossz teljestmny
tanulk kztti klnbsg.
A tanuls megtantsnak legfontosabb fzisai

A tanulk egyni tanulsi mdszereinek megismerse, a helyes egyni tanulsi mdszerek kzs megbeszlse, kialaktsa: az egynileg
alkalmazott tanulsi eljrsok tudatos tgondolsnak segtse.
Tbbfle tanulsi stlus, technika, stratgia s md bemutatsa, azzal a cllal, hogy a tanul megtallhassa a szmra leghatkonyabbat. A
tanulandk holista (egszleges), szerialista (analitikus), vizulis, auditv, motoros, vegyes, mly, felleti, stratgiai megkzeltse.
A tanuls pszicholgiai feltteleinek biztostsa: a ritulis rhangolds a tanulsra, a tanuls lland helye, a tanulandk optimlis sorrendje (a
kzepesen nehztl a legnehezebben keresztl a legknnyebbig), tanuls sorn a tbbfle szenzoros csatorna ignybevtele (olvass, brzols,
meghallgats, elmonds, megvitats stb.), a klnbz sznetek formi, a tanulsi tevkenysg vltogatsa, a tanulandk btor talaktsa,
187

problmstsa, segdletek hasznlata, a tanulst gtl tnyezk megismertetse, az nellenrzs klnbz forminak, fortlyainak alkalmazsa:
prbafelmonds, a lnyeg sszefoglalsa, kulcsszavak elmagyarzsa stb., njutalmazs egy-egy nehezebb tanulsi feladat eredmnyes elvgzse
utn.
Hatkony tantrgyfgg tanulsi technikk, fogsok elsajtttatsa.
A tanrok fontos feladata a differencilt s alaposan elksztett hzi feladatok nyjtsa.
Kiegszt tanulsi lehetsgek s tanulsi segtsgek biztostsa.
A szksges egyni korrekcis eljrsok beiktatsa: javt, ptl, orvosl, kompenzl, preferl eljrsok alkalmazsa.
A tanulsi motivcit fejleszt folyamat

Motivci nlkl nem ltezik tanuls, de a tanulsi tevkenysg sorn maga a tanulsi motivci is alakul, vltozik. Aki a szksges tudst el akarja
sajttani, annak a tanulshoz megfelel sztnzkkel kell rendelkeznie. A tanulsi motivci energetizlja, irnytja s integrlja az egyn tanulsi
tevkenysgt.
A tanuls s a motivci sszefggsben felttelrl s kvetkezmnyrl, clrl s eszkzrl beszlhetnk. Cl, mint a szemlyisgfejleszts
programja (a mindig magasabb szint motivcik alaktsa), s eszkz, mint a megfelel hatkonysg tanuls nlklzhetetlen segtje. A
tanul hozzllsa a tanulshoz, a tanuls rme, a tanul pozitv s negatv rzelmei komoly befolyst gyakorolnak az informcik felvtelre,
feldolgozsra, elhvsra s alkalmazsra. A motivlt tanul hatkonyabb, a teljestmnymotivlt tanulk kitartbbak, s maga a jobb elmenetel
tovbb motivl.
A tanulsi motivci a tanulsi folyamatban keletkezik, fejldse interaktv kapcsolatban ll a kognitv folyamatok fejldsvel.
j perspektvt ad a motivcikutatsnak az nszablyozs krdsnek elemzse.
A tanulsi motivcit a tovbbiakban az egyn nszablyoz folyamatainak rszeknt szemlljk, amelyben a tanul (metakognitv, metamotivcis
s viselkedsi szempontbl) aktv rszese sajt tanulsi folyamatnak. A tanulsi motivci teht a tanul ltal meghatrozott folyamat, amely
nszablyoz interakcikon keresztl valsul meg.
A tanulsi motivci szintjei

Pedaggiai megfontolsbl a tanulsi motivci ngy szintjt klnbztetjk meg:
Beplt (internalizlt) tanulsi motivcirl akkor beszlnk, amikor a tanul lelkiismereti okokbl, ktelessgtuds miatt tanul, kveti az iskolai
elvrsokat. A tanuls erklcsi ktelessgg vlik, fokozatosan fggetlenedik a kls megerstktl. A tanulsi magatarts vezrlst bels tnyezk
veszik t, s a kls megerstk legfeljebb a kvetelmnyek, a clok elrsre vagy el nem rsre vonatkoz informciknt nyernek az egynben
kdolst.
188

Bels (intrinzik) tanulsi motivci abban az esetben ll fenn, ha a motivlt llapot a tanul meghatrozott szemlyisgjegyei vagy a tanulsi
helyzet sajtossgai rvn jn ltre. Az iskolai kvnalmaknak azrt tesz eleget a tanul, mert a tananyag irnti rdeklds, kvncsisg mozgatja.
A szemlyisgvltozk kzl a klnbz tantrgyakkal szembeni belltds, maradand rdeklds jtszik szerepet.
Az elsajttsi motivci (White, 1959), intrinzik motivci (Hunt, 1965), mastery motivation, effectance motivci a gyermek termszetben
gykerezik, s a tants sorn kell differenciltan tovbbfejleszteni. Az egynnek veleszletett ignye van arra, hogy kompetencijt nvelje. Ez a
kompetenciaksztets kls jutalom ignye nlkl, az eredmnyessg rzsrt, njutalmazsknt a krnyezet uralsaknt mkdik. Az elsajttsi
motivci tbbdimenzis, kognitv, szocilis s motoros komponenseket magban foglal intrinzik sztnz, mely arra kszteti az egynt, hogy kitart
legyen a szubjektv kihvst jelent kszsgek elsajttsban, illetve feladatok megoldsban. (BarettMorgan, 1995.)
Kls (extrinzik) tanulsi motivci esetben a tanuls kls, a tanulson kvl lev, a konkrt cl eltt meghzd clokrt trtnik. A tanuls teht
csak eszkz valamilyen klsdleges cl elrse rdekben. A tanuls ilyenkor a tanuls lnyegtl idegen dolgokrt, kls jutalmakrt folyik: j
jegy, trgyi jutalom. Kls jutalomhoz sorolhat mg a referencilis szemlyek, szlk, tanrok, iskolatrsak elvrsainak val megfelelsbl fakad
szocilis motivci.
Tallkozhatunk mg a negatv kvetkezmnyek (bntets, rossz jegy stb.) elkerlsbl fakad motivcival is.
A presztzsmotivci a kls s bels motivci kztt helyezkedik el. Bels nrvnyest tendencik s a kls versenyhelyzetek motivljk ebben
az esetben a tanulkat.
Az oktatsi folyamat feladata s clja, hogy a tanulk tanulsi motivcijt fejlessze. A tanulban mr meglev motvumokat fel kell trni, meg
kell ismerni s a pedaggia eszkzeivel mkdsbe kell hozni, tovbb kell fejleszteni vagy ppen ki kell alaktani az ismeretek megszerzsnek
elsegtse rdekben.
A gyakorlatban sokan mg mindig gy kpzelik el a motivlst, mint a tants megkezdsnek els lpst, az ra elejn motivlnak, majd tantanak.
Ezzel szemben a tanulk tanulsi motivcija csak a minsgi tantssal rhet el.
A minsgi tants motivcit serkent lpsei:
az eredmnyes tanulshoz szksges megfelel pszicholgiai elfelttelek megteremtse a tantsi rkon (tanulsra ksz lelkillapot kialaktsa,
tanulsi clok pontostsa, a clok operacionalizlsa),
az oktatsi folyamat motivl modelljeinek pedaggiai cloktl fgg differencilt alkalmazsa,
a differencici s individualizci fokozott rvnyestse,
a tanri-tanuli interakci optimlis szervezse,
differencilt teljestmnyrtkels,
189

megfelel didaktikai anyagok, flexibilis stratgik, mdszerek s eszkzk garantlsa.
A kognitv stratgia, metakognci

A kognitv s motivcis stratgia fokozatosan a megfelel elfelttelek birtokban alakul ki a tanulban. A kognitv s motivcis stratgia egyttesen
jelenti az egynnek nmagrl, a klnbz feladatokrl, valamint az alkalmazand sztnzsekrl val tudst.
A kognitv stratgia krbe mindaz a tuds tartozik, mely lehetv teszi az elsajttott ismeretek hatkony adaptlst j szitucikban. Vagyis a
tanulk azon kpessge, mellyel a megtanult ismereteket transzferlni tudjk a leghtkznapibb feladathelyzetre is. Ez a folyamat magban foglalja
a szelektv figyelmet, az informcik aktivizcijt, lokalizcijt, az ismeretek felidzst, szksges kiegsztst, a dekdolst, a prblgatst,
az elaborcit, a strukturlst, a krdezst, a szablyok felidzst, alkalmazst, a javtst, az jraalkalmazst, az j trvnyszersgek utni
keresglst, az ismeretek nll felhasznlst.
A tudselemek j szituciban trtn alkalmazsa, kombinlsa igen bonyolult kognitv folyamat. Hiba birtokolja a tanul a megoldshoz szksges
ismereteket, ha nem rendelkezik azokkal a kpessgekkel, amelyek a mentlis folyamatok mkdshez szksgesek. Egy nagyszabs empirikus
kutats (Csap, 1998) is azt igazolta, hogy az elmleti tuds s gyakorlati tuds kztt gyenge a kapcsolat. A magas szint elmleti tuds nem vonja
maga utn a tuds alkalmazni tudst. (B. Nmeth, 1998.)
A gondolkods fejlesztsnek nincs egysges, mindenki ltal elfogadott megkzeltse, felfogsa, klnbzek az elkpzelsek:
Direkt modell: avagy jrtassg tpus megkzelts, mely a tananyagtl fggetlen fejleszt mdszereket szorgalmazza, e nzet szerint a
gondolkodst nll tantrgyknt kellene fejleszteni.
Infzis modell: a tananyag tartalmn keresztl kvnjk fejleszteni a tanulk gondolkodst, elsegteni a problmamegold s
analizlkpessgek javulst. (MaclureDavies, 1993.)
Nzetnk szerint az utbbi modell kvetend a tants-tanuls folyamatban. Mindazon terleteken, ahol a megrtsen tl az informcik kritikus
kezelsre, klnbz szint alkalmazsra van szksg, a tanulk klnleges fejleszt tmogatst ignyelnek a tanroktl. E fejleszt tmogats
ltal hd pthet a diszciplinris tuds s a stratgiai tuds kztt. (SteinerStoecklin, 1997.)
A metakognci
A metakognci kutatsa a fejldsllektanon bell az 1970-es vekben indult, s kezdetben a metamemria fejldsre koncentrlt. (Flavell
Wellmann, 1977.)
A kutatsok irnya azta sokat mdosult. Az egyszer emlkezeti feladatok helyett a komplex feladatok, a problmamegolds kerlt a kzppontba.
Amikor olyan helyzetek addnak, amelyeket a tanult mdon nem tudunk megoldani, a metakogncira van szksgnk, teht akkor van r ignynk,
amikor a szoksos vlaszok nem eredmnyesek, nem sikeresek.
190

A metakognci tuds a tudsrl. Nem elmleti (filozfiai, pszicholgiai) tudst jelent, hanem az egyn nmagra vonatkoztatott tudst: sajt tanulsi
folyamatom, sajt kvalitsaim, nehzsgeim. Az nll tanuls fontos tudskomponense, mely csak megfelelen szervezett tanulsi-tantsi folyamat
eredmnye lehet.
IX.2. bra - A problmamegolds folyamata
A metakognci magban foglalja az informcik felvtelnek, feldolgozsnak, trolsnak, felidzsnek, kiegsztsnek, alkalmazsnak
minden fzist. A metagondolkods FlavellWellman szerint fgg az egyn rzkenysgtl az informcik bevsse, elraktrozsa s elhvsa
tern, a tuds terjedelmtl, a feladatvariciktl s a stratgiavariciktl.
A metakognci a szemly sajt kognitv folyamatairl s annak eredmnyeirl, st annak befolysolsi lehetsgeirl val tudsa. Mindazon
mechanizmusok ismerete teht, amelyek szksgesek a cselekedetek irnytshoz s felgyelethez, valamint a komplex tevkenysgek
tervezshez s kivitelezshez. A metakognci (a gondolkodsrl val gondolkods) szkebben az informcifeldolgozsrl, informcitrolsrl,
elhvsrl, alkalmazsrl szl legfontosabb tudnivalkat jelenti. (FlavellWellman, 1977.) A metakognci fgg az rzkenysgtl az informcik
elraktrozsa s elhvsa tern, a tuds terjedelmtl a gondolkods s a verbalits tern, a memria, szervezs, csoportosts, kategorizls,
elaborci fejlettsgi szintjtl.
A metakognci jelenti a magasabb rend kontrollfolyamatokat, amelyeket a problmamegoldshoz, a dntshozatalhoz s vgrehajtshoz
alkalmazunk, pldul a megoldsra vr problma termszete felli dnts, elhatrozs, hogy milyen stratgit hasznljunk a megoldshoz, az
adatok rtelmezsnek s rtkelsnek mdja, a problma feltteleinek kdolsa, a felttelek kztti kapcsolatra val kvetkeztets, a lehetsges
megoldsi utak sszehasonltsa stb. (Krti, 1990.)
Magban foglalja a tanulsi clok megrtst, az akciterv megtervezst, a folyamat ellenrzst, valamint a clhoz kzelts ellenrzstrtkelst, a prba, szervezs, kidolgozs stratgiinak ismerett, a kognitv elktelezettsget s az erkifejtst a megolds megkeressnek
megszervezst s vgezetl a problma, a feladat megoldst. (Michigan-csoport: McKeachiePintrichLin, 1985; Pintrich Garcia, 1993.)
Motivcis stratgia
A motivci mint clorientci mkdik, elktelezettsget, rtket jelent.
191

A kvnt tevkenysg eredmnynek fontos determinnsa a motivcis stratgia (metamotivci), melynek kt klnbz megnyilvnulsi formja
lehet:
Tevkenysgorientcis stratgia esetn a tanul jellemzje: az erfeszts, a kezdemnyezs, a kitarts s motivltsg a feladatvgzsben. A
tanul tnyszer tevkenysgkontrollt alkalmaz, rdekldik a feladat irnt, fontosnak, jelentsnek tartja azt, kitart s magabiztos a feladatvgzsben,
az aktulis kontextusban fellp ms szksglett egyidejleg blokkolja. Feladatrelevns gondolkods s motivcis stratgia jellemzi. Ez offenzv
tanulsi magatarts, mely a tanult tovbbi fokozott tanulsi erfesztsre kszteti.
Helyzetorientci esetn ttovzs, vltozkonysg, bizonytalansg jellemzi a tanult, hinyzik az nregulcis kontrollja, sajt aktulis rzelmi
llapota befolysolja, s ennek alapjn rtkeli magt a szitucit is. Intenzv emcik befolysolhatjk, gondolkodsa diszfunkcisan mkdik, azaz
defenzv tanulsi magatartst alakt ki.
A kognitv nszablyoz stratgia

Az nszablyozs lnyege az a md, ahogy a tanulk a clokat keretezik, fggetlenl attl, hogy azok szemlyesek vagy feladatclok, hatssal
vannak a tanulk gondolataira, tetteire.
A tradicionlis tanri informcitvitelben a tanr jelli ki a clokat, meghatrozza az interakcikat, kialaktja a tanulsi krnyezetet, s a curriculum
jelenti szmra az egyetlen fnyforrst, azaz a tanulnak alkalmazkodnia kell a tanrhoz s az ltala kzvettett felttelekhez. A tradicionlis iskola
nem veszi tekintetbe a tanulk szemlyes cljait, ugyanis szocilis s az ismeretek tern fellltott elvrsai nem egyeztetettek a tanuli clokkal.
Mindennek kvetkeztben gyakorta nvd stratgikat alaktanak ki a tanulk, kitrnek az erfeszts ell, s esetenknt elidegenednek magtl
az iskoltl is. Napjainkra a tradicionlis tanri informcitviteli modellt egyre tbb kritika ri, s e kritika alapjaiban rzza meg a hagyomnyos
iskolt. Itt az ideje a vltozatlan iskolai tradcik talaktsnak, melyek mind ez ideig nem szolgltattak optimlis feltteleket az nszablyoz tanuls
fejlesztshez.
Klnbsg van a tanulk kls s indirekt, a gondolkodshoz szilrd llvnyzatot nyjt segtse kztt. A kls segts olyan tmogat rendszer,
mely a tanulnak csak kis nllsgot biztost, s kevs lehetsget nyjt nerejnek kiprblsra. Az indirekt segtsg olyan, a fejldst elsegt
szakmai vezetst jelent, mely tmogatja a tanult a gyakorlat megszerzse elejn, reciprok (klcsns) tanulsi dialgus alkalmazsval aktvv s
konstruktvv vlik a tanulsi folyamat, s ltala az informcik valdi cserje, oda-vissza ramlsa valsul meg. Az instrukci olyan formja, melynek
segtsgvel a tanul sikeresen kpes belehelyezni magt a tanulsi folyamatba, teht a tanul megfelel nllsgot alakt ki a tanr segtsgvel.
Az j szemlletmd kialaktshoz egyrszt meg kell rteni az nszablyoz tanuls dinamikjnak mibenltt, msrszt meg kell teremteni az
nszablyoz tanuls feltteleit, krlmnyeit.
Az nszablyozs kognitv determinnsainak analzise dnt az nszablyoz tanuls individulis kvetelmnyeinek kutatsban. Az nszablyoz
tanuls nem egy egyszeri esemny, hanem az egymssal is klcsnsen sszefgg rtelmi, motivcis s rzelmi folyamatok sszessge, amelyek
egyttesen befolysoljk a tanuls klnbz aspektusait.
Az egyes tanul mentlis folyamataiban a szemlyes clok s az nszablyoz aktivits sszekapcsoldik.
192

Az nszablyoz tanuls kialaktsnak kulcsa a hatkony tanulsi krnyezet. A tants s a tanuls kztti hd megteremtse, olyan tanulsi
krnyezet koherens rendszere, mely hdft teremt egy j hd felptshez. Az nszablyozs dinamikja azt jelenti, hogy a tanulk vlnak sajt
tantikk, a tanulk felelssgvllalssal, nszablyoz tanulssal sajttjk el a tananyagot.
A tanul azltal, hogy sszekapcsolja a krnyezet elvrsait szemlyes cljaival, rtelmet ad annak, amit csinl, rtket ad magnak az elvrsoknak.
A sajt clokat sszekti az elvrsokkal. A tanulsi szituci olyan megkzeltst jelenti, melyben a tanulk kezdemnyezhetnek a szitucik
rtelmnek megtapasztalsa sorn.
A tanulk ltal rtkesnek tallt clok az nszablyozott tanuls elengedhetetlen felttelei. E clok ugyanis irnytjk a tanulk konkrt tanulsi
tevkenysgt, illetve segtenek az elrt fejlds mrtknek monitorizlsban. Ha a tanulk kpesek sajt szksgletk alapjn cljaik
megfogalmazsra, rugalmasabbak a problmamegold stratgik kivlasztsban, kvetkezetesebbek tanulsi tevkenysgkben, mint azok a
tanulk, akik nem tudjk meghatrozni clkitzseiket, vagy csupn a krnyezetk ltal kzvettett clokat teljestenek.
Az nkontroll a clok fenntartsnak kpessge, az elterel alternatvk kikszblsvel segti az egynt olyan clok elrsben, amelyek azonban
nincsenek begyazdva a szemlyes szksgletstruktrba.
Beszlhetnk a tanulshoz kapcsold clok mellett szocioemocionlis clokrl is, hiszen trsakkal val kapcsolatban, kontextusban zajlik a tanuls.
A tanulk kztt klnbsgeket jelenthet azon szocilis forgatknyvek klnbzsge, amelyekkel a gyermekek az iskolba rkeznek. A szlk
iskolai vgzettsge pldul erteljesen befolysolhatja a vita, a konszenzuskeress s a konfliktusfelolds stratgijt.
Kezdetben a tanrnak kell aktivizlni, segteni, stimullni a tanult, majd ksbb az nllsg, nkontroll, nellenrzs kialaktst kell tmogatnia.
Mindez az ismeretek, fogalmak alapos megrtetsn, integrlsn, alkalmaztatsn, a tanrtl val fokozatos fggetleneds biztostsn, az
nszablyozs, az nll kognitv stratgik kialaktsn keresztl trtnhet.
Fontos a klnbz mdszerek felknlsa, bemutatsa, gyakoroltatsa az alkalmazs fzisban (nem gy, inkbb gy; ..., ellenben stb.).
Tanulkat sztnzni kell az egyni megoldsra, nll gondolkodsra, kreativitsra.
Kln segtsget kell nyjtani az nregulcival nem rendelkez tanulk szmra, klnsen az j anyaggal val szembesls esetn: az j
informcik alapos megrtetse; az informci feldolgozsa, absztrahls, konceptualizls; extrapolls, az algoritmikus megoldsi mdszerek
elraktroztatsa, az j ismeret gyakorlati szituciban val alkalmaztatsa (negatv indukci); az j problma megoldatsa: a problma felismertetse,
krlhatrolsa, kiemelse a mellkes kontextusokbl; munkatervezs, a problma analzise, mit tudok, mit nem tudok a megoldshoz, elzetes
ismeretek aktualizlsa; vgl a problma megoldsa.
Motivcis nszablyoz stratgia

A kutatk viszonylag korn rjttek mr arra, hogy az emberek anlkl is tudnak tanulni, hogy r lennnek knyszertve, vagy valaki kzvetlenl
irnytan ket.
193

A sajt rdekek s vgyak nll megvalstsa, pozitv korrelatv viszonyban ll az intrinzik motivcival, tovbb a kellemes emocionlis
rzelmekkel s motivcis nszablyoz folyamatokkal. gy rthet, hogy a tanulsi erfesztsek s a tanulsi teljestmnyek sszefggsben
vannak a metakognitv szablyozkszsggel.
Mindezek pedig kzvetlen sszekttetsben llnak a motivcis s az emcis vltozkkal.
Az nszablyozs krdsnek elemzse j perspektvt adott a tanulsi motivci rtelmezsnek. A tanulsi motivci az egyn nszablyoz
folyamatainak rszeknt rtelmezend, amennyiben a tanul aktv rszese sajt tanulsi folyamatnak.
A reflektv nszablyozs az rtelmi, rzelmi, akarati tnyezk egymsra hatsn nyugszik, s egyidejleg befolysolja az nkp alakulst is, mely
aztn visszahat az rtelmi, rzelmi, akarati sszetevkre.
A feladatmegolds hatkonysgt befolysol tnyezket mutatja be a 3. bra. Az bra jl szemllteti a feladategyn plusok bonyolult kapcsolatt
a hatkonysggal.
Egy tanulsi feladat megoldst elemezve mindig az egyn aktulis motivcis, rzelmi llapott s az adott szitucit egyttesen kell figyelembe
venni. A szemly oldalrl tekintetbe kell venni olyan szemlyisgjegyeket, mint pldul a szemlyes rdeklds, a motivcis orientci, a pozitv,
negatv rzelmek s az nhatkonysgba vetett hit. A szitucin bell mrlegelni kell a szocilis szfrt (egyedl vagy csoportban tanul-e az egyn),
a feladat nehzsgt, a felmerl lehetsges nyeresgeket vagy vesztesgeket, melyekkel a tanul szembeslhet az adott helyzetben.
A lehetsges nyeresgek kz szmthat a sajt kpessgrl szerzett j informci, a megismers rme, a szocilis elfogads, a j jegy, dicsret,
trgyi jutalom stb. A szemlyi s helyzeti jellemzk kztti interakci befolysolja a clttelezst, az elvrsokat s a szemly indtkait az adott
helyzetben. Ezek a vltozk determinljk a tanulsi motivci erssgt s a tanulsi folyamat minsgt, mely a clelrsre val trekvsre utal.
A tanulsi motivci minsge s erssge a szemlytl s a helyzettl fgg teht.
Az adott feladat kontextusa meghatroz jelleg lehet. Kontextus alatt a feladatra vonatkoz verblis s nem verblis kommunikcit rtjk. gy az
utasts rszletezettsgt, a feladatok konkrtsgt, sorrendjt stb. A kontextulis hatsokat elszr a Piaget-fle mennyisgkonstancia-ksrletek
kapcsn rtk le. A ksrleti szemlyek vletlenszeren, sszer indokok alapjn ismertk fel az ttlts szksgessgt, ugyanis az egyik pohr
piszkos volt, a feladatmegold teljestmny ezltal javult. (RoazziBryant, 1993.) Joggal ttelezhetjk, hogy a pedaggiailag megfelel kontextusba
gyazott feladatoknak teljestmnyfokoz erejk van. Tapasztalhatjuk, hogy a tanulk az iskolai vek sorn hozzszoktak ahhoz, hogy adott tpus
feladatok esetben milyen megoldst vrnak tlk, ezltal a feladatok nem mindig jelentenek kihvst szmukra.
194
IX.3. bra - A feladatmegolds hatkonysgt befolysol tnyezk
A tanul egyni sajtossgainak, nkpnek, szorongsszintjnek, clorientcijnak, teljestmnymotivcijnak megfelelen rtelmezi a

feladatmegoldssal kapcsolatos kompetencijt s a feladatmegolds eslyeit. Mindenekeltt a tanul nkpe meghatroz e folyamatban. Az
nkp mindazon tulajdonsgok sszessge, amelyeket az egyn nmagra jellemznek tall, az nmagrl alkotott elkpzelseinek, ismereteinek,
vlekedseinek, meggyzdseinek, rzseinek alapjn megfogalmaz. Memriban trolt kognitv struktra, absztrakci. Az nkpnek irnyt,
motivl, informciszerz funkcii vannak. Az nkp reflektv, az egyn nkpnek megfelelen maga is aktvan alaktja nrtkelst, viselkedst.
(CarverScheier, 1998; Atkinson s mts., 1996.) Az nkpen bell beszlhetnk ltalnos s specilis tanulsi nkprl.
A tanul tanulssal kapcsolatos nmagrl alkotott elkpzelseinek, ismereteinek, rzseinek, attitdjeinek azon sszessge kpezi az ltalnos
tanulsi nkp alapjt, mely a meglt tapasztalatok ltal alakul, vltozik, struktrba rendezdik. Az ltalnos tanulsi nkp differencilt, hierarchizlt
195

egysges egsz, amelynek egyes komponensei ppensggel a tanulst illeten is kontextustl, tantrgytl fggen eltrst mutathatnak, de az
sszkpet, a szemlyisg egsznek nkpt egyttesen hatrozzk meg. Ennek nem mond ellent, hogy a specilis tanulsi nkp kapcsn a
gyermekek a klnbz tantrgyakban elrt eredmnyeiket klnbzkppen rtkelik, s ezen kompetencik klnbzkppen hatnak az nkpk
egszre.
Ezt kveti a jellemz egyni pszichs vonsok, elssorban az nkp ltal meghatrozott kompetencia mrlegelse, majd a feladat nehzsgnek
megtlse. A sajt kpessgekrl alkotott elkpzels nagyban befolysolja az adott feladat nehzsgi foknak tanul ltali megbecslst, majd
mindez kihat a tanulsi vagy problmamegoldsi folyamatra is. Egy adott feladatnak ebbl kvetkezen nincs objektv nehzsgi szintje, azt mindig
az egyn nkptl fgg, szubjektven meglt kompetencija dnti el. Vgl a relevns tuds mozgstsa segtsgvel indul el a tanulsi folyamat.
Mindekzben a tanul forrsokat nyerhet, illetve forrsok elvesztst elzheti meg. A megkzds (coping) aktv erfesztst jelent. A megkzds
minden olyan cselekvs vagy kognitv mvelet, amelyet az egyn tudatosan alkalmaz egy stresszel teli szituci kezelsre vagy az anticiplt
fenyegets hatsra keletkez feszltsg feldolgozsra. A megkzds lnyeges elemei az erfeszts, a clirnyossg s a tudatossg. A rombol,
hibs gondolatok kiigaztst is jelenti. (Olh, 1996.)
A megkzds nzetnk szerint nem azonos az elhrt mechanizmusokkal, melyek az szlels, a kognci torzulsval jrnak egytt, s melyek
valban a tudatos megkzds kudarcnak tekinthetk.
A pszicholgiai immunrendszer azon szemlyisgtnyezk megjellsre szolgl, amelyek kpess teszik az egynt a stresszhelyzet kognitv
rtkelsre (primary appraisal), a megkzdsi kognitv s motivcis stratgik megvlasztsra (secondary appraisal) s a megkzdsi
folyamatban bevonhat forrsok feltrsra s alkalmazsra gy, hogy a szemly integritsa, mkdsi hatkonysga s fejldsi potencilja ne
srljn.
Az egszsges motivci kpezi a tanulk mentlis egszsgnek magjt, mely a tanuls szeretett s a bels motvumok megltt jelenti. Ezzel
szemben a kedveztlen tanulstrtnet magas rizikfaktorral kszkd egyneket alakt ki. (Whisler, 1991.)
A tanuli lemonds, rezignci, depresszi nem egyni karaktervons, s nem is vgzetszer tny, sokkal inkbb a tantsi folyamat eredmnye.
Az egyn iskolai kudarcait nem tekinthetjk vglegesnek, azok befolysolhatk, a tanrok btort magatartsval, a tanulk ms terleten
megmutatkoz erssgeinek kvetkezetes rtkelsvel, a tanulk nbecslsnek fokozsval. (LieryFenouillet, 1996.)
Maga a tanulsi szituci, a tanulsi feladathelyzet kivlthatja a mellkrtelmezsek egsz sort, megnhet a feladat jelentsge, vagy ppen
cskkenhet, vltozhat a tanul kompetenciarzse, esetenknt elhatalmasodhat a tanuln a feladatnak meg nem felels rzete, blokkoldhat az
eladdig tudott ismeret. Mindez egyesekben sokszor a feladatok nehzsgi foktl fggetlen jelensg. (Whisler, 1991.)
Fontos teht, hogy a tanrok a motivcis struktra alkotelemeinek a figyelembevtelvel tantsk a tantvnyokat, mgpedig alaktsk ki a
tantrgyspecifikus tudst, tantsanak meg nllan tanulni, alaktsk ki a tanulsi stratgik nll hasznlatt s az nszablyozs, nkontroll,
nrtkels, motivci kpessgt. E klnfle komponensek egymst tmogatjk, egymst kiegsztik, egymsra hatnak.
196
sszefoglals
A fejezetben az oktatsi folyamat f vonsainak bemutatsa utn a tma rvid problmatrtneti elzmnyt vzoltuk fel.
Ahhoz hogy a tuds alap trsadalmat elrjk, az lethosszig tart tanuls birtokban legynk, az nszablyoz tanuls kialaktsa szksges. Ehhez
mindenekeltt a gondolkodsi s motivcis szfra egyttes fejlesztsre van szksgnk. Tanulsi motivci, a tanulsi technikk elsajttsa
nlkl nincs tanuls, ismeretelsajtts. Az elsajttott ismeretek gyakorlati alkalmazst is el kell sajttani, azaz egyidejleg kognitv s motivcis
stratgik kiptsre is szksgnk van, mert csak ezen az alapon juthatunk el a kognitv s motivcis nszablyozshoz, azaz maghoz az
nszablyoz tanulshoz.
A tanulk nszablyozst kipt oktatsi folyamatot interdiszciplinris vonatkozsaiban prbltuk feltrni. E szellemben elemeztk az
ismeretszerzs, gondolkods s motivci egyttes, egymsra hat kapcsolategyttest.
A motivcit dinamikus ndeterminl folyamat rszeknt elemeztk, mely nszablyoz interakcikon keresztl fejti ki hatst. A motivci fejldse
a gyermeknl nem vlaszthat el a kognitv fejldstl, kt egymssal interaktv kapcsolatban ll mechanizmusrl van ugyanis sz.
Bemutattuk az ismeretelsajtts s -alkalmazs folyamatt, a tanulk autonm tanulsi kpessgt kifejleszt folyamatot, a tanuls megtantsnak
legfontosabb fzisait. Egyidejleg felvzoltuk a tanulshoz elengedhetetlenl szksges tanulsi motivci legfontosabb sajtossgait, klnbz
szintjeit s a motivcis stratgia fejlesztsnek lpseit.
A kognitv nszablyozs stratgijt kialakt folyamaton bell kln elemeztk magt a kognitv stratgit s a metakogncit.
A tanuls motivcis stratgijnak trgyalsakor kitrtnk a helyzet- s tevkenysgorientci krdsre, a klnbz feladatmegolds
hatkonysgt befolysol aspektusokra s a megkzdsi stratgikra.
Kiemeltk az nszablyoz motivcis stratgia nrtkel s nkontrollfunkcijnak jelentsgt, felhvtuk a figyelmet arra, hogy a tanulknak
meg kell tanulniuk sajt motivciik s rzelmeik ellenrzst s befolysolni tudst. A motivcit teht nemcsak trgyalni, elemezni, bemutatni
szndkoztunk, hanem befolysolni, fejleszteni s pozitv irnyban hatni is kvntunk r.
sszegzskppen megllapthat, hogy az oktatsi folyamat optimlis szervezse sorn, a tanr s tanulk egyttes kooperatv tevkenysge
kapcsn az oktatsi tartalmak aktv feldolgozsa, magas szint elsajttsa, a tanulk nll tanulsi kpessge, kognitv nszablyozsa s a tanuls
motivciinak magas szinten szervezd nszablyozsa vlik lehetv.
Feladatok
1. Tervezze meg a tanultak alapjn egy tma kifejtsnek, feldolgozsnak folyamatt!
2. A megtervezett oktatsi folyamatot rtkelje a motivci szempontjbl!
197

3. Hospitlsok sorn rgztse a tanr direkt s indirekt eljrsait!
4. A hospitlsok alkalmval ksztsen rajegyzknyveket, majd elemezze azokat az oktatsi folyamat koncepcija alapjn!
5. Ksztsen njellemzst sajt kognitv s motivcis nszablyozsi folyamatairl!
6. Gondolja t a metakognci tantsnak eljrsait!
7. Hogyan tantan meg a tudatos metakogncit a tanulknak? Hasznljon fel pldt!
8. Gondolja t egy konkrt tantsi ra motivl eljrsait!
9. Magyarzzon el trsainak egy pedaggiai problmt! A magyarzatra val felkszls kzben figyelje meg s rgztse sajt gondolkodsi
stratgijt!
10.Tervezzen meg egy olyan ismeretterjeszt eladst ltalnos iskolai korosztly szmra, amely a hatkony tanuls elsajtttatst clozza!
Irodalom
AEBLI, H. (1983): Zwlf Grundformen des Lehrens. Pdagogik Einfhrung. KlettCotta.
ATKINSON, R. L.ATKINSON, R. C.SMITH, E. E.BEM, D. J. (1996): Pszicholgia. Osiris, Budapest.
BANDURA, A. (1986): Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory.
Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey.
BARRETT, K. C.MORGAN, G. A. (1995): Continuities and discontinuities in mastery motivation during infancy and toddlerhood: a conceptualisation
and review. In: MacTurk, R. H.Morgan, G. A.: Masteri motivation: origins, conceptualisations and aplications. 12. Avances in applied developmental
psychology. Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 5794.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
B. NMETH MRIA (1998): Az iskolai s hasznosthat tuds: termszettudomnyos ismeretek alkalmazsa. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai
tuds. Osiris, Budapest, 134137.
BOEKARTS, M. (1999): Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 445457.
BOEKARTS, M. (2002): Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach-EARLI
Presidential. Learning and Instruction, 589 604.
198

BOEKAERTS, M. (1987): Die Effekte von state- und trait-motivationaler Orientierung auf das Lernergebnis. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie,
1. 2943.
BOEKAERTS, M. (1993): Being Concerned With Well-Being and With Learning. Educational Psychologist, 28. 2. 149167.
BOEKAERTS, M. (1997): Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educators, Teachers and Students.
Learning and Instruction, 2. 161186.
BONSTINGL, J. J. (1997): A minsg iskoli. A Teljes Kr Minsgi Menedzsment (TQM)
alkalmazsa az iskolban. SCHOOL Bt., Nyregyhza.
CARVER, CH. S.SCHEIER, M. F. (2000): On the structure of behavioral self-regulation.
In: Boekaerts, M.Printich, P. R.Zeidner, M. (Eds.): Handbook of self-regulation. CA: Academie Press, San Diego.
CSAP BEN (szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Osiris, Budapest.
FLAVELL, J. H.WELLMAN, H. M. (1977): Metamemory Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale Erbaum.
GAGE, N. L.BERLINER, D. C. (1988): Educational Psychology. Houghton Mifflin Company, Boston, Dallas, Geneva, Illinois, Palo Alto, Princeton,
New Jersey.
GARDNER, H. (1991): The unschooled mind. How children think and how schools should teach. Basic Books, New York.
HUNT, J. MCV. (1965): Intrinsic motivation and its role in psychological development. In: Levine, D. (Hg.): Nebrasca Symposium on Motivation.
University of Nebrasca Press, Lincoln, Nebrasca.
KOROM ERZSBET (1998): Az iskolai s a htkznapi tuds: a termszettudomnyi tvkpzetek. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris,
Budapest.
KUGEMANN, W. F. (1976): Megtanulok tanulni. Gondolat Kiad, Budapest.
KUHL, J. (1992): A theory of self-regulation: Action versus state orientation, self-discrimination and some application. International Rewiew, 41. 97
129.
KRTI JARMILA (1990): A kognitv fejlds s az iskolai tanuls. A nevelsllektani kutatsok aktulis krdsei. Akadmiai Kiad, Budapest.
LIERYFENOUILLET (1996): Motivation et russite scolaire. Duno Paris, 142. (Ford.: Cskvri va egy. hallg., ELTE BTK.)
199

MACLURE, S.DAVIES, P. (1993): Learning to Think: Thinking to Learn. The Proceedings of the 1989 OECD-Conference organized by the Centre
for Educational Research and Innovation. Ismerteti: Bn Sndor. Magyar Pedaggia, 3. 195197.
MCKEACHIE, W. J.PINTRICH, P. R.LIN, Y. (1985): Teaching learning strategies. Educational Psychology, 20. 153160.
OLH ATTILA (1996): A megkzds szemlyisgtnyezi. Kandidtusi rtekezs, ELTE BTK.
OSER, F. K.BAERISWYL, F. J. (2001): Choreographies of Teaching: Bridging Instruction to Learning. In: Richardson, V. (ed.): Handbook of Research
On Teaching. Fourt Edition. American Educational Research Association.
OROSZLNY PTER (1994): Tanri kziknyv a tanuls tantshoz. Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium Alaptvny, Budapest.
PINTRICH, P. R.GARCIA, T. (1993): Motivation and self-regulation in the college classroom. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 7.
PRAWAT, R. S. (1998): Current self-regulation view of learning and motivation viewed through a Deweyan lens. American Educational Research
Journal, 35. 2. 199224.
PURDIE, N. M.HATTIE, J. A. (1995): The effect of motivation training on approaches to learning and self-concept. British Journal of Educational
Psychology, 65. 227235.
RTHY ENDRN (1995): Tanulsi motivci. j Pedaggiai Kzlemnyek. Budapest.
RTHY ENDRN (1996): A tanuls. FPI, Budapest.
RHEINBERG, F.KRUG, S. (2000): Motivationsfrderung im Schulalltag. Hogrefe Verlag fr Psychologie, GttingenBernTorontoSeattle.
ROASSI, A.BRYAN, P. (1993): Social class, context and development. In: Light, P. Butterworth, G.: Context and cognition. N. J. Erlbaum, Hillsdale.
STEINER, G. F.STOECKLIN, M. (1997): Fraction Calculation. A Didactic Approach to Constructing Mathematical Networks. Learning and Instruction,
3. 216.
SZIT IMRE (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgiai Fzetek. Budapest.
VOLET, S. E. (1997): Cognitive and Affective Variables in Academic Learning: The Significance of Direction and Effort in Students Goals. Learning
and Instruction, 3. 237.
WEINERT, F. E.HELMKE, A. (1995): Learning from wise mother nature or big brother instructor: The wrong alternative for cognitive development.
Educational Psychologist, 4. 135142.
200

WHISLER, I. S. (1991): The Impact of Teacher Relationships and Interactions Self-Development and Motivation. Journal of Experimental Education,
60. 10.
WHITE, R. W. (1959): Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66. 97333.
201
10. fejezet - Az oktats stratgii s mdszerei (FALUS

IVN)
A fejezet tmakrei
A stratgia, a mdszer s az eljrs kapcsolata
Az oktatsi stratgik tpusai
A mdszer fogalma
A mdszerek csoportostsa
Az elads
A magyarzat
Az elbeszls (lers)
A tanulk kiseladsai
A megbeszls (beszlgets)
A vita
A szemlltets (demonstrci)
A munkltat mdszer
A projektmdszer
A tanulsi szerzds
A kooperatv mdszerek
A szimulci s a jtk
202
Az oktats stratgii s mdszerei (FALUS IVN)

A hzi feladat
A mdszerek kivlasztsnak szempontjai.
Bevezets
A mdszer sz a grg methodosz szbl szrmazik, s utat, eljrst jelent. A tudomnyokban ltalban a clhoz vezet utat, a cl elrst biztost
eljrsokat, fogsokat rtik mdszereken.
Az oktatselmletben hagyomnyosan kt krdskrt klnbztettek meg egymstl: a mirt tantsunk s a hogyan tantsunk krdst. A hogyan
tantsunk krdseit sokig azonostottk a mdszerek problematikjval. Szzadunk els felben a pedaggiai gondolkodk egy rsze a tants
(tanuls) menett s a mdszert szinonimaknt kezelte. Pldul Prohszka Lajos oktatselmletnek egyik fejezete Az oktats lefolysa (A mdszer
elmlete) cmet viseli. (Prohszka, 1996.) A szzad msodik felben egyre differenciltabban kzeltettk meg a tants clszer eljrsait. A
didaktiknak kln fejezetei kezdtek foglalkozni az oktats folyamatval, az oktatsi stratgikkal, az oktats mdszereivel, eljrsaival (a tants
kszsgeivel), a szervezeti formkkal s szervezsi mdokkal, az oktats eszkzeivel.
A felsorolt fogalmak a didaktikban bevezetsre kerltek, azonban nem llthatjuk, hogy rtelmezskben a klnbz szerzk, tanknyvek
egyetrtennek.
E fogalmak tartalmnak lehetsg szerinti tisztzst kt szempontbl is fontosnak tartjuk. Az oktatselmlet irodalmval ismerked olvas szmra
hasznos fogdzt jelent ezen alapfogalmak pontos ismerete, msrszt, s fejezetnk szempontjbl ez az elsdleges, a mdszer leszktett
fogalmnak krlhatrolsa elengedhetetlenn teszi e szatellitfogalmak bemutatst is.
Az oktats folyamata, mint ez az elz fejezetbl kiderlt, a clhoz vezet szles tnak azokat az ltalnos mrfldkveit adja meg, amelyek mellett
a pedaggusnak ha eredmnyesen akarja megoldani feladatt tanulival mindenkppen el kell haladnia. Valamilyen formban fel kell keltennk
a tanulk figyelmt, motivlnunk kell, tjkoztatnunk kell ket a clokrl, fel kell idznnk elzetes ismereteiket; eljk kell trnunk az j ismeretek
elsajttshoz szksges tnyeket; meg kell szerveznnk ezek elemzst, feldolgozst; a kvetkeztetsek levonst, az anyag rendszerezst,
rgztst; a tanultak alkalmazst; a teljestmnyek mrst, rtkelst. Ezeket az alapvet feladatokat az oktatsi folyamat szerkezeti elemeinek
(Nagy S., 1997: 71), a tanuls funkciinak (Orosz, 1987: 108), ms szhasznlatban didaktikai feladatoknak (Nagy S., 1986: 186190) is szoktk
nevezni.
A felsorolt szerkezeti elemeken a tanr s a tanul egyttes tevkenysgeknt vgighaladva, a tananyag feldolgozsn, elsajttsn kvl
fejldik a tanulk tanulsi kpessge, kognitv nszablyozsa s motivciinak nszablyozsa is (v.: IX. fejezet).
A tovbbi fejezetekbl az is kiderl, hogy az oktats alapvet szervezeti kerete az osztly, alapvet szervezeti formja a tantsi ra. Munkaformn
pedig a frontlis munkt, az egyni munkt, a pros tanulst s a csoportmunkt rtjk (v.: XIII., XIV. fejezet). Az oktats eszkzeinek mindazon
trgyakat tekintjk, amelyek az oktats cljnak elrse rdekben az oktats folyamban felhasznlhatk (XII. fejezet).
203

A jelen fejezetben kt lnyeges fogalommal, a stratgia s a mdszer fogalmval ismerkednk meg.
Az oktatsi stratgia fogalma

Egy 1989-es meghatrozsunk szerint a stratgia a mdszereknek, eszkzknek s szervezsi mdoknak egy adott cl rdekben a konkrt
felttelek figyelembevtelvel ltrehozott egyedi kombincija. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 16.)
Nagy Sndor szerint az oktatsi folyamatban alkalmazott tantsi-tanulsi stratgikon azokat a kognitv bels tartalmukat tekintve komplex
eljrsrendszereket rtjk, amelyek segtsgvel a dik kpes kialaktani az alapvet gondolkodsimegismersi mveleteket, egyttal eljut odig,
hogy ezeket elvileg azonos ms helyzetben, j problmamegoldsokban is alkalmazza. (Nagy S., 1997: 57.)
A fenti definciban nem csupn tantsi-tanulsi stratgirl esik sz oktatsi stratgia helyett, de a hangsly egyrtelmen a tanulsi stratgikra
helyezdik.
Bthory Zoltn (2000: 206206) szerint a stratgit tanulsszervezsi szempontbl komplex metodiknak foghatjuk fel, melyben a klnbz
taneszkzk (tanknyvek, programok, eszkzcsomagok stb.), oktatstechnikai eszkzk s rtkelsi eljrsok koherens rendszert alkotnak. Nem
sokban tr el ettl Arieh Lewy felfogsa, aki a kvetkez stratgikat ismerteti: tanri magyarzat (expository teaching), felfedezses tanuls (inquiry
learning), kiscsoportos oktats (small group teaching), individualizlt oktats (individualized learning), mesterfok tants s tanuls (learning for
mastery), jtkok (games) s programozott oktats (programmed instruction). Ezek utn Bthory Zoltn ngy stratgit (komplex mdszert) sorol
fel: a programozott oktatst, a komputerrel segtett tantst-tanulst, az oktatcsomagot s a mesterfok tantst-tanulst.
Annak rdekben, hogy megfogalmazzuk s megrtsk a stratginak egy ma elfogadhat s hasznosan alkalmazhat fogalmt, clszer a
bemutatott stratgiafogalmak pozitvumait, illetve kvetkezetlensgeit szmba vennnk. Sajt korbbi meghatrozsunkbl fontosnak tartjuk annak
kiemelst, hogy a stratgia amdszereknek s eszkzknek, valamint szervezsi mdoknak egy adott cl rdekben ltrehozott kombincija.
Azaz nem pusztn clmegjellsrl van sz, nem pusztn tantsi stlusrl, nem is csupn eszkzkrl, eszkzegyttesekrl s nem is egyfajta
komplex mdszerrl, hanem a tants hogyanjnak a cl ltal meghatrozott vltozatairl. Ugyanakkor korbbi defincink msodik felt: konkrt
felttelek figyelembevtelvel ltrehozott egyedi kombincija nem tekintjk a stratgiafogalom megklnbztet jegynek. Egy ilyen defincit
amely minden tanr, minden tanulcsoport, minden rjn eltr stratgia megjelenst felttelezi magunkv tve ugyanis nem lennnk kpesek
a stratgik ltalnos lersra. E meghatrozs sokkal inkbb illik a tanri tervek klnbz vltozataira.
Nagy Sndor meghatrozsban a stratgik alkalmazsnak eredmnyeknt elsajttott mveletek hangslyozst tartjuk fontosnak, ugyanakkor
nem klnlnek el vilgosan a tantsi (oktatsi) stratgik a tanulsi (tanuli) stratgiktl. A stratgik felsorolsnl hinyzik az egysges
felosztsi alap. Egyes esetekben az elrend cl (algoritmusok, illetve cselekvssorok elsajttsa), msutt a tanulselmleti alapok (asszocicis,
interiorizcis stratgia), ismt msutt a tanulsirnytsi, tanulsszervezsi felfogs (programozott oktats, mastery learning) a dominns, s
szerepet kap a tanuls lehetsges logikai tja is (induktv, deduktv t). Bthory Zoltn stratgiafogalma elrelpst jelent abban a tekintetben,
hogy a tanulsszervezs stratgiirl beszl, azaz vilgosan elklnlnek a tanulk stratgiitl az oktatsi stratgik. A mdszerek s a stratgik
elhatrolsa azonban elmleti szinten nem megoldott, s a felosztskor sem egyrtelm az elhatrols. Pldul mirt kerl a programozott oktats
204

s az oktatcsomag a stratgik kz, mg a kutat-felfedez mdszer s a projekt a mdszerek kz? Hol hzhat meg teht az elvi hatrvonal
a stratgia s a mdszer kztt, hogyan definilhatjuk a stratgit?
A stratgia sajtos clok elrsre szolgl mdszerek, eszkzk szervezsi mdok s formk olyan komplex rendszere, amely koherens elmleti
alapokon nyugszik, sajtos szintaxissal (a vgrehajtand lpsek meghatrozsval s adott sorrendjvel) rendelkezik, s jellegzetes tanulsi
krnyezetben valsul meg.
A kzlsi stratgia clja pldul az informcik elsajttsnak, feldolgozsnak s megjegyzsnek elsegtse, elmleti alapjul az
ismeretstruktrkra, az rtelmes szbeli tanulsra vonatkoz ismeretek s a kognitv pszicholgia j eredmnyei szolglnak, ezekbl kvetkezen
a stratgia vgrehajtsnak fbb lpsei:
a clok bemutatsa, a tanuls pszicholgiai feltteleinek megteremtse,
a tananyag strukturl, rendez elveinek (advance organiser) kzlse,
a tananyag kzlse,
krdsek felttele a tanulk vlaszainak kivltsa, a pontos s kritikus gondolkozs fejlesztse rdekben.
A tanuls tipikus krnyezete lehetv teszi, hogy a tanr aktvan kzljn, a tanulk pedig aktvan hallgassanak, megfigyeljenek. Ehhez szksg
van a tanulk motivltsgra s a trgyi felttelek (pldul audiovizulis eszkzk) megltre egyarnt. (Arends, 1991: 237239.)
Az oktats mdszerei mint pldul a magyarzat, a megbeszls, a vita, a demonstrci klnbz clok elrst szolglhatjk, klnfle elmleti
alapok figyelembevtelvel eltr formkat lthetnek, s klnbz stratgik rszeknt jelenhetnek meg az oktatsi folyamatban.
Az oktatsi stratgik fajti

A stratgik meghatrozsban kzponti szerepet tulajdontottunk a stratgik clirnyossgnak. Az albbiakban megklnbztetjk a stratgik
kt f csoportjt, azt, amelyikben a stratgia ltalnos felptsben is a cl jtssza a kzponti szerepet, ahol a stratgik megklnbztetse is az
ltaluk elrend clok alapjn trtnik, s azokat a stratgikat, amelyeknek kzponti elve az alapjukban meghzd szablyozselmleti felfogs.
Clkzpont stratgik
1. Informci tantsa bemutats segtsgvel.
2. Fogalomtants magyarzat s megbeszls segtsgvel.
3. Kszsgtants direkt oktats segtsgvel.
205

4. Szocilis s tanulsi kszsgek tantsa kooperatv tanuls segtsgvel.
5. Gondolkods fejlesztse felfedezses tanuls segtsgvel.
Az t, egymstl jl elklnl stratgia dominns cljait s az alkalmazott oktatsi mdszereket s eljrsokat illeten is klnbzik egymstl.
Ltnunk kell azonban, hogy csupn dominns s nem kizrlagos clokrl s mdszerekrl van sz. Az informci tantsa sorn is fejldik a
gondolkods, a tanulsi kszsgek, alakulnak a tanulk fogalmai, a fogalom tanulsa esetben is sajttunk el j informcikat, s fejldik a
gondolkods. S ugyangy folytathatnnk a sort mind az t stratgira vonatkozan.
A stratgik megvlasztsakor azt kell meghatroznunk, hogy az adott szituciban melyik cl a legfontosabb szmunkra. De tisztban kell lennnk
azzal is, hogy az oktats sorn a tantrgyaktl s a tanulk letkortl fggen eltr mrtkben mindegyik stratgia alkalmazsra szksg van.
Informci tantsa bemutats segtsgvel

Ez az egyszerbb s sszetettebb informcik megszerzsre s trolsra, felidzsre irnyul tantsi stratgia rendelkezik a legnagyobb
hagyomnyokkal, s jelenleg is a legelterjedtebb. Korszer megvalstst szmos jelents pszicholgiai kutatsi eredmny segti el.
Haznkban ismertek Brunernek (1968) az ismeretek struktrjrl szl tantsai. Az ismeretek hatkony elsajttsa felttelezi, hogy feltrjuk az
egyes ismeretterletek struktrjt, s a rszismeretek helyett ezeket a struktrkat sajttsuk el. Ausubel (1968) arra hvja fel a figyelmet, hogy a tanul
is rendelkezik egyfajta kognitv struktrval, egy stabil ismeretrendszerrel, ez a kognitv struktra, sma hatrozza meg a tanul felkszltsgt,
kpessgt a tanulsra. Lnyegesek a rvid s a hossz tv memrira vonatkoz ismeretek is. (Gagn, 1985.) A tudatos rtelmi mveletek a rvid
tv memriban valsulnak meg, majd a hossz tv memria szolgl ezek trolsra. A fentiekbl kvetkezen az ismeretelsajttsi stratgia
lnyege, hogy feltrjuk az elsajttand anyag szerkezett, megismerjk a tanul gondolati struktrjt, ezt elhvjuk az operatv memriba, s
megfelel kapcsolatot teremtsnk a meglv s a kialaktand struktra kztt. Ennek megfelelen a tanr tanrai tevkenysge az albbi lpsekbl
ll:
1. Az oktats cljainak kzlse, a tanulk kszenlti llapotnak megteremtse (elismeretek, kognitv struktrk mozgstsa, motivls).
2. A strukturl elvek (advance organiser) bemutatsa, amely feltrja a tanulk szmra korbbi ismeretstruktrjuk s az elsajttand ismeretek
hasonl s eltr vonsait.
3. A tananyag logikus, vilgos, strukturlt kzlse, a kapcsoldsok bemutatsa (v. az eredmnyes magyarzat szempontjait).
4. A tanulk gondolkodsnak elsegtse, a megrts ellenrzse krdsek segtsgvel.
A stratgia sorn megvalsul tipikus tanulsi helyzet: a tanr aktv kzltevkenysge, a tanul aktv, motivlt figyelse. Dominns mdszerei az
elads, a magyarzat, a megbeszls s a szemlltets.
A tartalomtuds s az eszkztuds kzl a jelen stratgia inkbb a tartalomtudsnak az elsajttsra szolgl.
206
Fogalomtants magyarzat s megbeszls segtsgvel

A fogalmak a dolgokat lnyeges ismertetjegyek segtsgvel rjk le. A fogalomtanuls sorn a dolgokat ezen ismertetjegyek alapjn osztlyokba
soroljuk, majd megvizsgljuk, hogy az egyes jelensgek rendelkeznek-e a fogalom megklnbztet jegyeivel, azaz az adott fogalomhoz tartoznake vagy sem. A fogalomtanuls esetn a tanr f tevkenysgei a kvetkezk:
1. A fogalommal kapcsolatos elismeretek, fogalmi struktrk felidzse.
2. Az elismeretek fggvnyben a fogalomtantsnak kt alapvltozata kzl vlaszthatunk: a) direkt bemutats, b) fogalomelsajtts. Ettl fggen
a msodik lps eltr mozzanatokbl ll.
a) A direkt bemutats esetn a tanr megnevezi, definilja a fogalmat, azonostja a megklnbztet jegyeit, s egyszerbb, majd bonyolultabb, a
fogalomba tartoz, illetve oda nem tartoz pldkkal teszi vilgoss a fogalom hatrait.
b) A fogalomelsajttst akkor alkalmazhatjuk, ha a tanulk mr megfelel elismeretekkel rendelkeznek a fogalomra vonatkozan. Ilyenkor pldk s
ellenpldk elemzse alapjn a tanulk maguk jutnak el a fogalom meghatrozsig, a megklnbztet jegyek megfogalmazsig. Konstruktivista
szemllet tanulsfelfogs esetn a tanr a fogalom lnyegt tkrz pldk rendelkezsre bocstsval teremti meg a tanuls feltteleit, amelyek
kztt a tanul megalkotja sajt fogalmt.
3. Az elsajtts ellenrzse rdekben tovbbi pldkat s ellenpldkat nyjtunk a tanulknak, amelyekrl el kell dntenik, hogy a fogalomhoz
tartoznak-e. Ksbb a tanulk maguk szolgltatnak egyre bonyolultabb pldkat.
4. A tanr elemezteti, rtkelteti a tanulkkal sajt gondolkodsi tevkenysgket, s hozzsegti ket ahhoz, hogy az jonnan elsajttott fogalmat
ismereteik mr meglv rendszerbe illesszk.
A fogalomelsajttsi stratgia alapveten tanri dominancij magyarzatra, illetve megbeszlsre pl, de indirektebb tanulsi mdszerek is helyet
kaphatnak benne.
Kszsgtants direkt oktats segtsgvel

Ezt a tantsi stratgit fknt az alapvet kszsgek s az elemi ismeretek elsajttsra alkalmazzk. Elmleti alapjul Bandura szocilis
tanulselmlete (az elsajttand tevkenysgeket jl lthat mdon, a lnyeget kiemelve be kell mutatni), a rendszerelemzs, a munkapszicholgia
bizonyos megllaptsai s a tanri hatkonysgra vonatkoz kutatsok szolglnak. A direkt oktats alapelve az, hogy akkor sajttjk el a tanulk
az alapvet ismereteket s kszsgeket, ha a vilgos clokat elemeire bontjuk, s hatrozott, de nem autokratv tanri irnytssal vgigvezetjk a
tanulkat az elsajtts menetn. A tanr tevkenysge a stratgia keretben az albbi lpsekbl ll:
1. A tanr bemutatja az ra cljait, kzli, felidzi a szksges elzetes alapismereteket, rzkelteti az ra jelentsgt, bevonja a tanulkat a
munkba.
207

2. A tanr bemutatja az elsajttand ismereteket vagy kszsgeket (egyszerre egy mozzanatra koncentrl, kerli a bizonytalansgot, az
elkalandozst, kis lpsekben halad, tovbbhalads eltt ellenrzi a megrtst.)
3. Irnytott gyakorlsi lehetsget biztost.
4. Ellenrzi a megrtst (a tevkenysg vgrehajtst s rendszeres visszacsatolst, szksg esetn kiegszt oktatst nyjt).
5. Tovbbi gyakorlsi lehetsgeket biztost, ms sszetettebb helyzetekben, a transzfer s a tltanuls elrse rdekben.
A tanulst a tanr hatrozottan irnytja. A magyarzaton s a szemlltetsen (demonstrcin) kvl a munkltat mdszereknek van jelents
szerepk. A stratgia alkalmazsa sorn kialakulnak az eredmnyes tevkenysghez szksges kszsgek, amelyek a tovbbi tanuls eszkzeiv
vlnak.
Szocilis s tanulsi kszsgek tantsa kooperatv tanuls segtsgvel

A szocilis tanuls kzppontba lltsa a szzadeln John Dewey nevhez fzdik, az tvenes vekben Herbert Thelen hangslyozta jlag, hogy
az iskolban meg kell teremteni a trsadalmi letre val felkszls feltteleit. Allport az eltletek felszmolsban tulajdontott nagy jelentsget a
kooperatv tantsi stratginak, melynek lnyege az, hogy a klcsns fggsgi viszonyok kztt a tanulk motivltak a kzs clok elrsre, barti
viszonyok alakulnak ki kzttk, fejldnek kommunikcis kszsgeik, technikik. A kooperatv tanulst kzppontba llt stratgia alkalmazst
a trsas konstruktivista tanulsfelfogs mg indokoltabb teszi. Ezen keretek kztt ugyanis md nylik az egyni konstruktumok tkztetsre,
megvltoztatsra. (V.: V. fejezet.) E stratgia sorn a tanr feladatai a kvetkezk:
1. Az ra (rk) cljainak pontos bemutatsa.
2. Az alapvet ismeretek kzlse szban vagy rsban.
3. A csoportok ltrehozsa, megszervezse.
4. A csoportok munkjnak segtse.
5. A produktumok rtkelse vagy a kzs munka eredmnyeinek csoportonknti bemutatsa.
6. Mind a csoportos, mind pedig az egyni teljestmnyek rtkelse. (A kooperatv tanuls egyes formirl mg sz lesz e fejezetben, a csoportok
szervezsnek rszleteivel pedig a XIV. fejezet foglalkozik.)
Gondolkods fejlesztse felfedezses tanuls segtsgvel

A felfedezses tants alapvet cljai, elvei rgta ismertek a pedaggiban: a tanulk gondolkodtatsa, jelensgek felfedeztetse, annak biztostsa,
hogy a tanulk maguk konstruljk gondolati rendszereiket (Bruner, 1968: 1974), maguk vessenek fel krdseket a vilg dolgaira vonatkozan,
keressenek vlaszt ezekre, fogalmazzanak meg elmleteket a kapott vlaszok alapjn, elgtsk ki kvncsisgukat stb.
208

A stratgia lnyege az, hogy a pedaggus nem kszen nyjtja az ismereteket, hanem minden lehetsges esetben a tanulk felfedez, konstrul
tevkenysgt vltja ki s segt. Ennek megfelelen a tanr feladatai:
1. A tanulk megismertetse a fbb clokkal.
2. A kiindul krdsek megfogalmazsa, a felfedezs, a megbeszls, a vita szablyainak kialaktsa.
3. A megbeszls, vita nyomon kvetse, httrbl trtn irnytsa, esetleg sajt vlemnynek kzlse.
4. A kvetkeztetsek megfogalmazsnak elsegtse.
5. A vgrehajtott gondolkodsi mveletek tudatostsa, rgztse.
A stratgia esetben a tanri irnyts jval indirektebb, mint az els hrom stratgia esetben. A vita, a projektmdszer, az irnytott ksrletezs
(demonstrci) jl alkalmazhatk e stratgia megvalstsra.
Szablyozselmleti stratgik
1. Nylt oktats.
2. Programozott oktats.
3. Adaptv oktats.
4. Optimlis elsajttsi stratgia.
A fenti stratgik kzs vonsa az, hogy az oktats, a tanuls eredmnyessge rdekben a mdszereket, szervezsi mdokat, eljrsokat, a
tanuls krnyezett egy clszer rendszerbe tvzik. ltalban klnbz oktatsi clok eredmnyes elrsre szolglnak, nem ktdnek egyetlen
oktatsi clhoz.
A nylt oktats
E stratgia gykerei Frbelhez nylnak vissza, amennyiben a tanulban rejtz sajtos kpessgek kifejlesztst, felsznre hozst tekinti kiemelt
feladatnak. Korbbi elfutrai kztt emlthetjk Pestalozzit s Rousseau-t is, de Dewey cselekvs ltali oktatsi felfogsa is tkrzdik e
stratgiban. Giaconia s Hedges (1982) nyomn a nylt oktatsi stratgia ht f jellemzjt ragadhatjuk meg: a tanulnak aktv szerepe van sajt
tanulsa irnytsban, a tevkenysgek kivlasztsban; vltozatos anyagokat s eszkzket alkalmaznak a kutats, a felfedezs serkentse
rdekben; klnbz letkor tanulkat egyttesen oktatnak; individualizlt tanulsi lehetsgeket teremtenek; tanri teamek irnytjk a tanulst;
diagnosztikus rtkelsi eljrsokat alkalmaznak; a tereket s btorzatot rugalmasan, a clokhoz igazodva alaktjk ki. (Thibadeau, 1995: 167171.)
209
Adaptv oktats
Az adaptv oktatsi stratgia azon a nem tlsgosan meglep, de az oktatsi gyakorlatban ritkn megvalsul s nehezen megvalsthat
felismersen nyugszik, hogy az egyes tanulk tanulsi kpessgei, adottsgai egymstl lnyegesen eltrek, s ezek a klnbsgek eltr tanulsi
krnyezetet, eltr tantsi eljrsokat ignyelnek. A stratgia kidolgozsban olyan jelents pszicholgusok mkdtek kzre, mint Cronbach, Glaser
s Snow. Cronbach az tvenes vek vgn a pszicholgiai kutatsi eredmnyeket sszegezve jutott arra a kvetkeztetsre, hogy a tanulsra val
felkszltsg s annak egyes sszetevi, mint amilyenek az ltalnos s specilis kognitv kpessgek, a szemlyisgvonsok, motivcis jellemzk,
a kognitv stlusok stb., jelents mrtkben meghatrozzk, hogy egy adott tantsi eljrsbl az adott szemly mit, mennyit s hogyan hasznost.
Ha ez gy van, akkor az oktats sorn fel kell trnunk a tanulk ismertetett jellemzit, s lehetsg szerint ezeknek megfelelen kell megszerveznnk
szmukra az oktatst. Lehetsg szerint mdot kell adnunk arra, hogy a tanulk maguk is beleszljanak a tanulsitantsi folyamat megtervezsbe,
ezzel elsegtjk, hogy az valban a tanul s a tanr kzs feladatv vljon. E stratgia annyiban tr el az albbiakban ismertetsre kerl
programozott oktatstl, hogy nem csupn s nem elssorban az elzetes tudst mri fel, hanem a tanulsi felkszltsg szles skljt, s egymstl
lnyegesen eltr tanulsi eljrsokat tesz lehetv. Elveit fknt az egyni s csoportos szervezsi mdoknl szoktk alkalmazni. (V.: XIV. s XVI.
fejezet; CornoSnow, 1986; Glaser, 1977; M. Ndasi, 2001; Snow, 1995; HelmkeSchrader, 1995.) Az adaptv oktatsi stratgia jabb megerstst
nyert a konstruktivista tanulsfelfogsban. Amennyiben a tanulst a tanul korbbi konstruktumai, tuds-, kpessg- s nzetrendszere hatrozza
meg, s ezek egyediek, akkor a tanul sajtossgaihoz kell igaztanunk a tanri eljrsokat, a tanuls feltteleit.
Programozott oktats
A programozott oktats az tvenes vek vgn, a hatvanas vek elejn a behaviorista tanulselmlet s a kibernetikbl kintt szablyozselmlet
tallkozsbl ltrejtt oktatsi stratgia, amelynek a lnyege az, hogy a tanulk tevkenysgnek szablyozsban ltja az eredmnyes tanuls
feltteleit.
Ahhoz, hogy a tevkenysget megfelelen szablyozzuk, az albbi alapelveket kell kvetni:
az oktats cljnak meghatrozsa,
a tanulk indul szintjnek pontos meghatrozsa,
a tananyag lpsekre tagolsa,
a tanulk aktv tevkenysgnek kivltsa,
a tanul vlaszainak rendszeres ellenrzse, megerstse,
az egyni tem biztostsa.
A programozott oktatsnak hrom, egymstl elviekben klnbz vltozata alakult ki: a Skinner nevhez fzd lineris programozs, a Crowder
nevvel sszekapcsolt elgaz program s a Gordon Pask ltal kigondolt adaptv programozsi stratgia. A lineris programban a tananyagot egszen
210

kis, elemi lpsekre bontottk, ami biztostotta, hogy a tanulk aktv tevkenysgk sorn, amely tbbnyire egy-egy sz ptlst jelentette, sikeresen
tevkenykedjenek, minden lpsk megerstst kapjon. Ez a programozsi eljrs lehetv tette az egyni temben trtn tanulst, de nem adott
mdot az eltr tanulsi stlusnak megfelel utak bejrsra, nem lehet olyan feladatokat adni, amelyekre klnbz vlaszok adhatk stb.
Crowder elgazsos programja a tanul felelettl fggen ms s ms tovbbi utat jellt ki. Termszetesen az elgazsok, az alternatvk
lehetsgei itt is korltozottak voltak, s az elgazsos programokat realizl tanknyvek kezelse krlmnyes volt.
Az adaptv program mr gpi szmtgpes megoldst felttelez. A tanul egsz tanulstrtnett, a vlaszok s nem csupn egy vlasz
milyensgt, az egyes krdsekre fordtott idt stb. figyelembe vve jelli ki a gp az jabb feladatot. A hetvenes vek elejn megfogalmazott elv, az
akkor mg kezdetleges technikai felttelek kztt csak igen korltozott mdon valsult meg. Az igazn adaptv programozs a folyamatos diagnzis
rdekben nagy kapacits szmtgpeket, a tananyagok sznvonalas bemutatshoz pedig a tantsi eszkzknek azt a vltozatossgt ignyli,
amelyet ma multimdinak, hipermdinak, e-learningnek szoktunk nevezni.
A programozott oktatsi stratgia egyik megvalsulsi formjt jelentik az egyegy tma feldolgozsnak megvalstsra szolgl
taneszkzrendszerek, az gynevezett oktatcsomagok, s a multimdia, illetve a hipermdia segtsgvel megvalsthat tanulsi programok jelents
rsze is. (V.: XII. fejezet; ChouTsai, 2002; FalusHunyadynTakcsTompa, 1979; Falus, 1980; Bthory, 2000: 205; Fuchs, 1971; Kiss, 1973;
Takcs, 1978.)
Az optimlis elsajtts stratgija

E stratgia kidolgozsa Benjamin Bloom amerikai pszicholgus, pedaggus nevhez fzdik, aki a hatvanas vek vgn Carroll tantselmleti
felfogsra tmaszkodva fogalmazta meg azt az llspontjt, hogy megfelel idt s krlmnyeket biztostva a tanulknak, a tanulk
teljestmnyeinek az eloszlsa nem fogja kvetni a szletett adottsgok megoszlsra jellemz haranggrbt. Azaz nem szksgszer az, hogy a
teljestmnyek a kzepes elsajtts krl cscsosodjanak ki, s ettl lefel s felfel arnyosan oszoljanak meg.
Ha a tanulst megfelelen szervezzk, azaz minden egyes tanul szmra biztostjuk a szmra szksges tantsi idt, a megfelel motivcit
s a korrekcikhoz szksges segtsget, akkor a teljestmnyek grbje az iskolkban megfogalmazott kvetelmnyek, kritriumok maximumnak
irnyba fog dlni. A tanulk tlnyom tbbsge kpes arra, hogy ezeknek a kvetelmnyeknek eleget tegyen.
211
X.1. bra - A teljestmnyek alakulsa a hagyomnyos oktats s az optimlis elsajttsi stratgia esetn
A hagyomnyos oktats felttelei kztt a pedaggus egy ltala jnak tlt tantsi tempt s stlust kvetve eljuttatja valamilyen teljestmnyhez a
tanulkat, ezt megmri, ennek alapjn leosztlyozza a tanulkat, majd tovbb halad a kvetkez tantsi egysgre, tmra. A tanulk egy jelents
rsze, akik ennek a kezdeti tanulsnak a hatsra nem sajttottk el optimlis szinten mondjuk legalbb nyolcvankilencven szzalkos szinten
az anyagot, a kvetkez anyagrsz elsajttsbl eleve ki lesznek zrva, hiszen nincsenek meg a szksges elfelttelek.
A stratgia lnyege a programozott oktatshoz hasonlan az, hogy csak akkor trjnk r a kvetkez anyagrszre, ha a megelzt optimlis
szinten elsajttottuk. A kt stratgia kztti klnbsg abban ragadhat meg, hogy az egyes egysgeken belli tevkenysgek vltozatosabbak,
kevsb szablyozottak az optimlis elsajttsi stratgin bell.
Az egyes anyagrszek vgn vgzett ellenrzsnek nem az a funkcija, hogy minstse a tanulkat, sokkal inkbb az, hogy minstse az eddigi
tantsi folyamatot, hogy feltrja, melyik tanulnak milyen tovbbi feladatok elvgzsre van szksge ahhoz, hogy az optimlis elsajttsi szintet
elrje. Miutn ezt megllaptottuk, felzrkztat, korrepetl anyagokat kell adnunk a lemaradknak, s gazdagt, az iskolai kvetelmnyek szintjn
tlmutatt a mr eredmnyesen teljestknek. Ezek a kiegszt anyagok a gyerekek ignyeihez igazodnak, eltrnek az alapfzisban nyjtott
eljrsoktl. Amennyiben gy a kritriumoknak eleget tve trnk t a kvetkez anyagra, mindig minden tanul tiszta lappal indul, nincs kizrva
a ksbbi eredmnyes tanuls lehetsgbl.
212
X.2. bra - A sikeres tanuls felttelei hagyomnyos s optimlis elsajtts esetn
A kezdetben a hinyok ptlsra fordtott id a ksbbiekben bsgesen megtrl, s egy sikereken alapul, jl motivlt tanuls feltteleit teremti meg.
Az optimlis tantsi stratgia, mint lthat, a korbban emltett stratgik tbb vonst magba tvzi: adaptv, egynileg feldolgozhat taneszkzk
megltt felttelezi, alapos s rendszeres visszacsatolsra van szksg stb.
Nemzetkzi s hazai adaptlsra szmos plda tallhat. (Bthory, 2000; Bloom, 1971; BlockAnderson, 1975; Guskey, 1995: 161167; Csap,
1978; Nagy J., 1981; PetrinMszlyn, 1982.)
Az oktatsi mdszer fogalma

Az oktatsi mdszerek az oktatsi folyamatnak lland, ismtld sszetevi, a tanr s tanul tevkenysgnek rszei, amelyek klnbz clok
rdekben eltr stratgikba szervezdve kerlnek alkalmazsra. A mdszerek azonban nem tekinthetk az oktatsi folyamat legkisebb, tovbb
mr nem oszthat elemeinek, ugyanis ezeket klnfle eljrsok, fogsok, tevkenysgelemek, tantsi kszsgek alkotjk. A stratgiamdszer
eljrs kapcsolatt kt pldval illusztrljuk. Az informcitants stratgijnak jellegzetes mdszere a magyarzat, s ennek egy-egy eljrsa a
pldk megfelel alkalmazsa vagy az anyag megfelel strukturlsa. A fogalomtants stratgijn bell a megbeszls mdszert emelhetjk
ki, s annak egyik lnyeges eljrsa a krdezs. Az egyes mdszerek ismertetsekor e kapcsolatrendszer s az a tny, hogy az egyes mdszerek
klnfle stratgik elemei lehetnek, s az eljrsok is klnfle mdszerek ptkvei, mg vilgosabb vlik.
213

A szemlltets, demonstrci ltalban ms mdszer (magyarzat, elads) rsze, de nll mdszerknt is alkalmazhat. A magyarzat,
megbeszls nll mdszerek, m gyakorta egy eladson belli eljrsknt funkcionlnak.
A mdszerek csoportostsa, osztlyozsa

Az egyes mdszerek rtelmezst elsegti, ha ttekintjk azokat a trekvseket, amelyek a mdszerek csoportostsra irnyultak s irnyulnak.
Babanszkij (1985: 6162), Harlamov (1990: 194197), Galuzinszkij s Jevtuch (1996: 102177) a mdszerek csoportostsnak tbb szempontjt
ismerteti.
1. Az informcik forrsa szerint:
verblis (szbeli vagy rsbeli),
szemlletes,
gyakorlati mdszereket klnbztetnek meg egymstl.
2. A tanulk ltal vgzett megismertevkenysg szerint beszlhetnk:
receptv,
reproduktv,
rszben felfedez, heurisztikus s
kutat jelleg mdszerekrl.
3. Az oktats logikai irnya alapjn
induktv, illetve
deduktv jelleg mdszerek klnbztethetk meg.
4. A tanulsi munka irnytsnak szempontja alapjn:
tanri dominancij,
kzs tanri-tanuli s
tanuli dominancij mdszereket emlthetnk.
214

5. Az oktatsi folyamatban betlttt szerepk, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sndor (1997)
az j ismeretek tantsnak-tanulsnak,
a kpessgek tantsnak-tanulsnak,
az alkalmazsnak,
a rendszerezsnek s a rgztsnek a mdszereirl beszl.
6. A szbeli kzl mdszereken bell meg szoktk klnbztetni
a monologikus s
a dialogikus mdszereket.
A mdszerek osztlyozsra tett ksrletek nem jrtak eredmnnyel. Egyetlen felosztsi alap sem teszi lehetv a mdszerek teljessgnek a
besorolst, s szinte mindegyik felosztson bell egy s ugyanazon mdszer tbb osztlyba is besorolhat. A megbeszls mdszere pldul
lehet receptv, reproduktv, de rszben felfedez jelleg is, logikai irnya lehet induktv s deduktv, szolglhatja az j ismeretek szerzst, de a
rendszerezst is.
A megjelentett szempontokat azonban rdemes figyelembe vennnk, s a mdszerek kivlasztsa, illetve alkalmazsa sorn olyan dimenzikknt
rtelmeznnk, amelyekben az egyes mdszerek, illetve azoknak ltalunk megvalstott formi elhelyezhetk.
Pldul ha egy csoportnak vagy egynnek gyakorlati s rsos feladatot jellnk ki (elemezze kt emlsllat azonos s eltr vonsait), mrlegeljk,
hogy a megismertevkenysg alkot jellegt milyen mrtkben biztostottuk, mennyire nyitott a feladat, a problmamegfogalmazs, az elemzs
mdja, a lehetsges eredmnyek tekintetben induktv vagy deduktv utat lehet-e bejrni, esetleg mindkettt, milyen mrtkben avatkozunk be a
munka menetnek irnytsba stb.
Oktatsi mdszerek
A tovbbiakban megismerkednk az egyes oktatsi mdszerek fogalmval, tartalmval, sajtossgaival, eredmnyes alkalmazsuk feltteleivel. A
mdszerekkel szemben tmasztott kvetelmnyek lersa a vizsgra kszls szakaszban tlsgosan aprlkosnak tnhet. Ezeket a rszeket a
tantsra kszls s a tants sorn tallja majd hasznosnak az olvas.
Az oktats sorn szmtalan mdszert alkalmazhatunk. Az albbiakban arra treksznk, hogy a jelentsebb, tfogbb, tbb tantrgyban s klnbz
letkorokban alkalmazhat mdszereket rjuk le. Nem trnk ki az egyes mdszerek vltozataira, illetve a csupn egy-egy tantrgyban alkalmazhat
specifikus mdszerekre. Ezek megismersre a tantrgy-pedaggia keretben nylik lehetsg.
215
Az elads
Az elads olyan monologikus szbeli kzlsi mdszer, amely egy-egy tma logikus, rszletes, viszonylag hosszabb ideig tart kifejtsre szolgl.
ltalban magba tvzi az elbeszls, a magyarzat s a szemlltets elemeit, amelyek mskor nll mdszerknt jelennek meg.
A mdszert mr a grgk is alkalmaztk, eredeti elnevezse (lectare) a szveg hangos felolvasst jelenti. Jelen vltozatban is elfordul rott
szveg hasznlata, a hatkony elads azonban, klnsen a kzoktats szintjn, felttelezi az anyag alapos ismerett, szabad elmondst.
Az elads terjedelme 15-20 perctl 1,5-2 rig terjedhet, fknt a tanulk letkornak fggvnyben. Az ltalnos iskola utols osztlyaiban
alkalmanknt rvid eladsokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrszt, ez az alkalmazsi md elfogadottabb a kzpiskola felsbb osztlyaiban.
Hosszabb llegzet eladsok rendszeres tartsa azonban csak a fels, illetve a felnttoktatsban indokolt. A knyvnyomtats megjelense ta
vitatjk ltjogosultsgt, azt lltva, hogy az olvass gazdasgosabb informciszerzsi md. Amg az elads sorn a hallgat knytelen az elad
tempjt kvetni, s nem ll mdjban visszalapozni, addig a knyv erre mdot ad. Azt is felttelezik, hogy az elads sorn a tanr aktv, a
tanul pedig passzv befogadsra van tlve. Bizonyos felttelek esetn az elads gazdasgos, a tanul aktv receptivitst s gy kpzeletnek,
gondolkodsnak mozgstst kivlt mdszer lehet.
Az elads alkalmazsa indokolt, ha:
a cl j ismeretek kzlse,
a tananyag nem hozzfrhet ms forrsbl,
az adott tanulcsoport szmra sajtos struktrban clszer azt kzlni,
az rdeklds felkeltsre szksg van,
rvid ideig kell az informcikat megjegyezni,
egy tananyagrsz bevezetsre hasznljk, s majd ms mdszerek kvetik.
Az elads szerkezett tekintve hrom f rszbl ll: bevezets, kifejts, sszegzs.
I. A bevezets vagy expozci keretben a pedaggus gondoskodik a hallgatkkal megfelel kapcsolat kialaktsrl, a figyelem felkeltsrl, kzli
a tanulkkal az elads cljait, felidzi a szksges ismereteket, felvzolja az elads fbb pontjait, krdskreit, olyan rendez elveket (advance
organiser) kzl, amelyek lehetv teszik az j anyag strukturlst, a korbbi ismeretekhez val illesztst.
II. A kifejts a tulajdonkppeni tnyanyag kzlse, bemutatsa. A kifejtssel szemben kvnalom, hogy fedje le a megtanuland tananyagot;
ttekinthet struktrja, logikai szerkezete legyen; a struktrt rzkelhetv kell tennie a tanulk szmra; fenn kell tartania a tanulk figyelmt;
az anyag vilgos kifejtsre kell trekednie.
Nzzk kiss rszletesebben ezeket a szempontokat!
216

1. A tananyag egszt vagy magnak az eladsnak kell lefednie, vagy az eladnak jeleznie kell, hogy a kihagyott rszeket milyen forrsbl
sajtthatja el a tanul.
2. A kifejts strukturlsnak klnbz mdjai ismeretesek.
a) Hierarchikus felpts esetn a fogalmat alrendelt fogalmakra, majd ezeket tovbbi rszegysgekre bontjuk. Pldul az eladsnak mint
mdszernek a trgyalsakor, azaz jelenlegi tmnk kifejtsekor, clszer az albbi szerkezetben feldolgozni az anyagot.
X.1. tblzat - Hierarchikus kifejts

Elads
Fogalma
Alkalmazsnak
indokai
Szerkezete
Eredmnyessgnek
felttelei
szbelo kzls
informcikzls
bevets
strukturltsg
monolgikus
nem hozzfrhet
kifejts
explicit struktra
komplex
anyag tadsa
kvetkeztets
figyelem fenntartsa
hosszabb idtartam
sajtos strukturls
vilgos kifejts
ignye
A hierarchikus kifejts ignyli, hogy a tanulkat tjkoztassuk arrl, hogy a szerkezet mely pontjn vagyunk, amikor jabb rszkrds trgyalshoz
kezdnk.
b) Szekvencilis elrendezs esetn valamilyen szempont (idrend, ok-okozati sszefggs, tematikus egymsra pls) alapjn lpsenknt kvetik
egymst az elads rszei.
c) Clszer lehet klnbz jelensgek tbb, de azonos szempontbl trtn elemzse, sszehasontsa. Ilyen esetekben a szempontok ismtldse
jl strukturl, a tblzatba foglals pedig mg tovbb nveli az anyag ttekinthetsgt. Az oktats mdszereinek trgyalsakor pldul clszer
lehet az albbi struktra:
X.2. tblzat - Tbb szempont elemzs

Az sszehasonlts
szempontjai
Mdszerek
217

Elads
Magyarzat
Megbeszls
Vita
Az informci forrsa
A tanul megismer
tevkenysge
Az oktats logikai menete
Az irnyts dominancija
d) A klcsns kapcsolatok bemutatst elsegtheti, ha az elads egsz menett egy hldiagramra ptjk fel, s az sszefggseket ezen kvetjk
nyomon.
Pldul az oktatssal sszefgg fogalmakrl szl bevezet eladst az albbi smval tehetjk ttekinthetv.
X.3. bra - Klcsns kapcsolatok bemutatsa hldiagramon
3. Az elads struktrja rzkelhetv vlik a tanulk szmra, ha

egyrtelmen jelljk ki az elttnk ll feladatokat,
a szablypldaszably sorrendet alkalmazzuk,
megfelel magyarz ktszavakat alkalmazunk,
218

verblis s nem verblis eszkzkkel is kiemeljk a fontos rszeket,
kzljk, ha j mozzanatra trnk t.
Ezeket az eljrsokat, fogsokat a magyarzat mdszernl rszletesebben bemutatjuk.
4. A figyelem fenntartsa az elad egyik legnehezebb s legfontosabb feladata.
Tartalmban brmilyen rtkes anyagot lltunk is ssze, akrmilyen jl strukturljuk is, ha a tanulk kikapcsolnak, nem tartanak velnk szellemi
kirndulsunkon, eladsunk sikertelen marad. A figyelem fenntartsnak lehetsges eszkzei:
a vltozatossg: a hangszn, a mozgs, a gesztusok, a nyelvi szerkezetek, a szkincs gazdagsga, az auditv s vizulis csatorna vltogatsa
s kombinlsa, egyszer, jl ttekinthet brk alkalmazsa,
a humorral tsztt eladsmd az adott anyagrsz megjegyzst s az eladval, a trggyal kapcsolatos pozitv attitd kialakulst is segti,
az elad lnksge, lelkesedse, elktelezettsge,
klti s vals krdsek beiktatsa az elads menetbe,
a hallgatk jegyzetelse,
kiosztott segdanyagok, amelyek mind segtik a figyelem fenntartst.
Vizsglatok tansga szerint a figyelemmel ksrt eladsmd hatkonysgt nveli a jegyzetels, s mg jobb eredmnyre vezet a krdsek
beiktatsa. A jegyzetelsi technika azonban csak fokozatosan s csak tudatos tanri segtsggel alakul ki. A lnyeges elemek pontos lediktlstl
a lnyeg hangslyos kiemelsn t vezet el az t addig, amg a tanul kpess vlik a fontos mozzanatok nll kiemelsre s a ksbbi felidzst
elsegt rgztsre. A kiosztott segdanyagok ketts funkcit tlthetnek be: tartalmazhatjk az elads szerkezett, vzt, fbb pontjait vagy olyan
illusztrcikat, tblzatokat, idzeteket, amelyek az elad ltal vgrehajtott elemzs kvetst, a vele val egyttgondolkodst tmogatjk.
5. Mg a vilgos eladsmdot a pldk alkalmazsa elsegti, addig a bizonytalansgra utal szavak (ezekrl a magyarzat kapcsn szintn sz
lesz) gtoljk.
III. A kvetkeztets, sszegzs az elads harmadik szerkezeti eleme. Az sszegzs sorn biztostja az elad, hogy az elhangzottak koherens
egssz lljanak ssze, s bepljenek a tanulk korbbi tudsba. Ennek rdekben clszer:
a tanulktl krdezni, tlk pldt krni, az elhangzottakat sszefoglaltatni,
a tanulk krdseire vlaszolni,
219

sszefoglalni a lnyeget, kiemelni a fontos tudselemeket,
kapcsolni az eladst az elzmnyekhez s a kvetkez anyagrszekhez.
Az elads, amennyiben nem tlsgosan gyakran s megfelel clok rdekben alkalmazzk, hatkony oktatsi mdszer lehet. Ehhez el kell kerlni
a tipikus hibkat: nem jl hallani, az elad motyog; nem koherens a szveg, nem a tanulk sznvonalnak megfelel (tl sokat vagy tl keveset
felttelez), nehz jegyzetelni; felolvassk a szveget, tl gyors vagy tl lass a temp; az elad nem foglalja ssze az egyes rszeket, elkalandozik
a fvonaltl, anlkl, hogy jelezn; nem jl osztja be az idejt. (Brown, 1987; Csern Adermann, 1997; GageBerliner, 1984; Orosz, 1987.)
A magyarzat
A magyarzat olyan monologikus tanri kzlsi mdszer, amellyel trvnyszer sszefggsek, szablyok, ttelek, fogalmak megrtst segtjk el.
Alkalmazsra mr 610 ves tanulk esetben is van md, a 1018 vesek esetben pedig a megbeszls mellett a leggyakrabban alkalmazott
szbeli kzl mdszer. Terjedelme, idtartama az eladsnl rvidebb, tmjtl s fknt a tanulk letkortl fggen 510; illetve 2025 perc
kztt vltozik. A magyarzatok csoportostsra, fajtinak elklntsre szmos trekvssel tallkozhatunk. A Brown s Armstrong (1984) ltal
felvzolt tipolgia kellen egyszernek, s jl hasznlhatnak tnik. k a magyarzat hrom fajtjt klnbztetik meg:
a) rtelmez, interpretatv magyarzat, amely fogalmak, terminusok rtelmt teszi vilgoss, pldkat nyjt r, tipikus krdszava: Mi? Mit? Pldul:
Mi a pedaggus szerepe a vita vezetse sorn?
b) Ler magyarzat, amely egy folyamat, struktra bemutatsra szolgl, tipikus krdszava: Hogyan? Pldul: Hogyan lehet az internet segtsgvel
klfldi knyvtrak anyagban tjkozdni?
c) Okfeltr magyarzat, amely jelensgek okainak kidertsre szolgl, tipikus krdszava: Mirt? Pldul: Mirt teszi lehetetlenn a magas inflci
a hallgati klcsnk bevezetst?
A magyarzat eredmnyessgre vonatkozan nagyszm empirikus vizsglatot vgeztek. Ezek szerint a hatkony magyarzatot az jellemzi, hogy
logikus, vilgos, rdekes, tmr, egyszer s szenvedlyes, rzelmekkel ksrt.
A magyarzat eredmnyessghez az albbi eljrsok, fogsok, pedaggiai kszsgek alkalmazsa jrul hozz:
a clok megfogalmazsa,
a tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele,
pldk kivlasztsa s bemutatsa,
a magyarzat logikus felptse, magyarz ktszavak alkalmazsa,
220

audiovizulis eszkzk alkalmazsa,
rszsszefoglalsok, ismtlsek beiktatsa,
szabatos megfogalmazs, ismert szavak hasznlata,
krdsek felttele,
mimikval, gesztusokkal ksrt eladsmd,
vzlat ksztse (tbln, rsvettn, diktlva).
A tovbbiakban az egyes eljrsok eredmnyes alkalmazsra vonatkoz ismereteket viszonylag rszletesen mutatjuk be, mivel azok nem csupn
a magyarzat keretben, hanem ms kzlsi mdszerek rszeknt is felhasznlsra kerlnek.
A clok megfogalmazsa
A magyarzat tervezsekor elsknt nagyon pontosan meg kell hatroznunk azt, hogy mit is akarunk elmagyarzni, bizonytani. A pontos, vilgos
clmegjells teszi lehetv a megfelel pldk megvlasztst, a magyarzat menetnek meghatrozst, a szemlltetsre alkalmas eszkzk
kivlasztst, a kvetkezetlensgek elkerlst.
Elfordulhat, hogy a clok megfogalmazsa nem lehetsges gy, hogy azt a tanulk mr a magyarzat eltt megrtsk (a magyarzat eredmnyeknt
vlhat csak rthetv). Ebben az esetben velk a clt ne kzljk, de a magunk szmra akkor is fogalmazzuk meg vilgosan. Ha a magyarzat
egsznek cljt nem is kzljk a tanulkkal, ltalnostsok, elvek, szablyok vilgos megfogalmazsa elengedhetetlen.
A tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele

Minden oktatsi mdszernl, de klnsen a szbeli kzls mdszereinl s azon bell is a monologikus vltozatoknl ahol a tanri beszd dominl,
a tanuli megnyilatkozs csak esetleges rendkvl fontos a tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele. Erre sor kerlhet a megelz ra vgn, a
magyarzat megkezdsekor s a magyarzat menetbe iktatva is. A mr ismert dolgokat ismtl magyarzat unalmas, haszontalan, az elismeretek
hjn lv pedig legyen nmagban brmennyire jl felptett nem pl be a tanulk tudsrendszerbe.
A pldk kivlasztsa s alkalmazsa

A magyarzat hatkonysgnak egyik lnyeges felttele a megfelel pldk kivlasztsa. A pldk megvlasztsakor az albbi szablyokat vegyk
figyelembe:
a) Olyan pldkat alkalmazzunk, amelyek a tanulk szmra ismertek. A tanulk szmra ismeretlen pldk nem szolgltatnak semmifle segtsget,
hanem jabb magyarzatra szorulnak.
221

b) A pldk absztrakcis s bonyolultsgi szintje feleljen meg a tanulk fejlettsgnek.
c) Egyszerbb pldktl haladjunk a bonyolultabbak fel.
d) Olyan pldkat vlasszunk, amelyek a tanulk rdekldsi krnek megfelelnek, ezzel ugyanis nvelhetjk a magyarzat lmnyszersgt.
e) Miutn a tanulk alaposan megismertk az elsajttand fogalmakat, mutassunk be ellenpldkat, hogy gy kpesek legyenek elhatrolni a tanult
fogalmakat, szablyt ms fogalmaktl.
f) Csak annyi pldt mutassunk be, amennyi tnylegesen j informcit ad a tanulknak. Azok a pldk, amelyek mr nem gazdagtjk a fogalmat
j szempontokkal, nem segtik el a megrtst.
A megfelel plda kivlasztsa nmagban nem biztostja az eredmnyes magyarzatot. Az alkalmazs mdjn is sok mlik. A pldkkal trtn
oktats sorn alapveten kt megkzelts lehetsges. Deduktv t esetben az ltalnos szablyt mutatjuk be elbb, s ezt illusztrljuk pldval.
Induktv t esetben elszr a pldt mutatjuk be, s ebbl jutunk el az ltalnostshoz. Az els megkzeltsi md az alkalmazsi, a msodik az
elemzsi kpessget fejleszti inkbb. Kutatsi eredmnyek azt a megoldst mutatjk eredmnyesnek, amely a szablypldaszably sorrendet
kveti. (WestburyBellack, 1971: 5198.)
A pldk alkalmazsa sorn az albbi szempontokat tartsuk szem eltt:
a) Vilgosan fogalmazzuk meg az elsajttand ltalnostsokat, szablyokat, fogalmakat.
b) A plda bemutatsa sorn gyeljnk arra, hogy az elsajttand ltalnosts szempontjbl lnyeges jegyek kidomborodjanak.
c) Hvjuk fel a figyelmet a plda s a szably kapcsolatra. Ne higgyk, hogy a tanulk ezt az sszefggst automatikusan megteremtik.
Termszetesen rjhetnek az adott kapcsolatra, de irnytsuk tevkenysgket, s gyzdjnk meg arrl, hogy valban meglttk-e a kvnt
sszefggst.
d) Tervezzk meg, hogy a pldaszably vagy a szablyplda utat vlasztjuk-e, s dntsnket indokoljuk is a magunk szmra. Lehetsg szerint
kvessk a szablypldaszably menetet.
e) Krjnk pldkat a tanulktl. Ezzel biztostjuk aktv rszvtelket a szably megfogalmazsban, s ellenrizhetjk a megrts sznvonalt is.
A magyarzat logikus felptse, magyarz szavak, szerkezetek alkalmazsa

A magyarzat sorn jelensgek okait, kvetkezmnyeit, eszkzeit, cljait igyeksznk bemutatni, sszefggseket akarunk feltrni. A logikusan
szerkesztett magyarzatokat magyarz ktszavak, mondatok alkalmazsa jellemzi. A fontosabb, a magyarzat logikai szerkezetre utal szavak,
kifejezsek a kvetkezk: mert, azrt, hogy, eredmnyekppen, ennek okai, ezrt, ezltal, ennek clja, ennek kvetkezmnye, kvetkezskppen
222

gy, vagyis, mirt, mi trtnik, ha, mi a szerepe, mi kvetkezik, ha ... akkor. A magyarzat sorn trekedjnk a gondolatmenet megfelel szerkezetre.
A magyarz ktszavak alkalmasak a gondolati szerkezetek sszekapcsolsra, kzlsnk megfelel strukturlsra. Elfordulsuk ltalban jelzi
az sszefggsek logikus bemutatst. Ezrt fogadhatjuk el azt a mr klasszikusnak szmt kutatsi eredmnyt, amely pozitv kapcsolatot mutat
ki a magyarz ktszavak elfordulsnak gyakorisga s a tanuli teljestmny kztt.
(Rosenshine, 1971: 206207.)
Szabatos megfogalmazs, ismert szavak hasznlata

A jl kvethet magyarzatnak vilgos logikai struktrt kell kvetnie, ismert, egyrtelm fogalmakat kell tartalmaznia, vilgos mondatokbl kell
felplnie, kerlni kell a bizonytalansgra utal, a mondanival jelentsgt megkrdjelez kitteleket. Ezrt a magyarzat sorn kerljk:
A) a logikai kvetkezetlensgeket: A tmval kapcsolatos korbbi anyagrszekre, gondolatra ne kalandozzunk vissza anlkl, hogy felhvnnk az
sszefggsre a figyelmet. A gondolatmenet egyenes vonalvezetst ne trjk meg azltal, hogy az egyes rszletekhez (szmunkra!) kapcsold
mellkutakra kalandozunk. Ha a tmhoz valamilyen rdekes, kzlsre mlt tny asszocildik, ezt a gondolatsor lezrsa utn emltsk meg. j
fogalmakra, gondolatra csak gy trjnk t, hogy az elzt lezrjuk, s bemutatjuk az j gondolatkr kapcsolatt az elzvel.
B) a fogalmazsbeli kvetkezetlensgeket: Mondatainkat fejezzk be, ne hagyjuk flbe! Menet kzben ne alaktsuk t, ne fogalmazzuk jra a
mondatokat! A mondaton belli helyesbtsek, pontostsok tbbet rtanak, mint amennyit hasznlnak. Ne szaktsuk flbe mondatainkat egy j
mondat, krs megkezdsvel! Adjunk lehetsget a feltett krds megvlaszolsra.
C) a hatrozatlan, semmitmond megfogalmazsokat:
a) Ne vonjuk ktsgbe lltsunk jelentsgt (nem tl fontos, de azrt elmondom; ez lnyegben mindegy stb.)!
b) A kzlt trgyi ismeretekben legynk biztosak, s ezt a megfogalmazs is tkrzze. Ne hasznljunk bizonytalansgra utal szavakat (valahol, nem
sok, valaki, nem mind, krlbell, taln, nem vagyok biztos benne, nem is tudom, hogy mondjam stb.)!
c) Ne hasznljunk tltelkszavakat (esetleg, csaknem, olyanfle, termszetesen, mindenesetre, olyasmi, valjban, tulajdonkppen, gy ltszik, gy
tnik stb.)!
d) Nem tantott ismeretekrl ne ttelezzk fel, hogy a tanulk tudjk (mint azt jl tudjtok..., szmotokra vilgos..., mondanom sem kell...)!
D) a nem megfelel szhasznlatot:
a) gyeljnk arra, hogy csak a tanulk szmra ismert szavakat s kifejezseket hasznljuk a magyarzatban!
b) Kerljk az idegen szavakat s kifejezseket!
223

c) Amennyiben ismeretlen, illetve idegen szavak bevezetsre van szksg, tartalmukat pontosan hatrozzuk meg.
A krdsek felttele
A krdsek beiktatsa a magyarzatoknak nem ltalnos jellemzje. Esetenknt azonban, tbbek kztt ppen a nlklzhetetlen elismeretek
megltnek ellenrzse indokolhatja a krdsek felttelt. Gyakorl pedaggusok egy rszt zavarja a gyerekek cselekv rszvtelnek a hinya,
s ezrt is iktat be krdseket, mintegy kombinlja a magyarzat s a megbeszls mdszert. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 62.) A magyarzatba iktatott krdsek hozzjrulnak:
a figyelem fenntartshoz,
a megmagyarzott fogalmak megrtsnek ellenrzshez,
a magyarzat tovbbi menetnek a tanulk ignyei szerinti mdostshoz.
A krdezs technikjval a megbeszls mdszernek keretben alaposabban megismerkednk.
Audovizulis s demonstrcis eszkzk alkalmazsa (szemlltets)

Elfordulhat, hogy a jelensgek megrtshez nem elegend a szbeli magyarzat, illetve a folyamat megknnythet szemlltetanyagok
bevonsval, bemutatsval. Ilyenkor clszer valsgos trgyakat, modelleket, kpeket, audiovizulis eszkzket segtsgl hvni. Az emltett
eszkzk alkalmazsakor az albbiakat tartsuk szem eltt.
a) A bemutats ne legyen ncl. Gyzdjnk meg arrl, hogy a bemutats tnylegesen knnyebb, eredmnyesebb teszi-e a fogalom, szably
megrtst.
b) A szemlltets pljn be szervesen a magyarzatba. A bemutats eltt, alatt s utn elhangz tanri kijelentsek irnytsk a tanul figyelmt,
teremtsenek kapcsolatot a bemutatott trgy s fogalom vagy szably kztt.
c) A szemllteteszkz a fogalom lnyegre vonatkozzk, ne tartalmazzon elterel informcikat.
d) A bemutats knnyedn trtnjen, ne zavarja sem a tanr, sem pedig a tanulk gondolati tevkenysgt.
Rszsszefoglalsok, ismtlsek beiktatsa

A kzlsek sorn a kzlt informcik egy rsze nem jut el a fogadhoz, jelen esetben a tanulhoz. Ennek tbb oka lehet. Nem mondjuk rtheten
a szveget, kls zaj, zrej hallatszik, a tanul nem koncentrl elgg stb. De a megrtshez s klnsen a megjegyzshez sem mindig elegend
az informcik (tnyek, rvek) egyszeri hallsa. A magyarzatnak azokat az elemeit, amelyek lnyegesek, fontosak, ismtelve kell kzlnnk, a
224

magyarzatnak tbbletinformcit kell tartalmaznia. Az ismtls lehet zavar is. Ahhoz, hogy elrje cljt, meg kell tervezni, a megfelel helyen s
a megfelel mdon kell alkalmazni. A tervszer ismtls formi a kvetkezk:
a) Egyidejleg klnbz absztrakcis szinteken trtn kzls, bemutats: pldul az enciklopdia olyan sztr a tanr felemel, bemutat egy
enciklopdit , amely a szavak, fogalmak magyarzatt, kifejtst is tartalmazza.
b) A fontosabb, nehezebben rthet szavak, mondatok sz szerinti ismtlse, kiemelse.
c) A bizonyts megismtlse ms szavak, j gondolatmenet felhasznlsval.
d) Tbb, klnfle plda bemutatsa.
e) A bizonyts egy szakaszban az addig elmagyarzott rszek szmbavtele, az addigi eredmnyek felsorolsa.
f) A magyarzat vgn az sszes trgyalt fogalom sszegzse, rendszerezse, ismtlse.
Az elbeszls
Az elbeszls (lers) olyan monologikus szbeli kzlsi mdszer, amely egy-egy jelensg, esemny, folyamat, szemly, trgy rzkletes,
szemlletes bemutatsra szolgl.
Az eladstl a rvidebb terjedelem, a magyarzattl pedig az informcitads clja, jellege klnbzteti meg. Mg a magyarzat ok-okozati
sszefggsek bemutatst, megrtst, a gondolkods fejlesztst kvnja elrni, addig az elbeszls, lers konkrt informcik tadsra szolgl,
s fknt a tanulk kpzelett, rzelmeit mozgstja. Az elbeszls minden korosztlyban alkalmazhat. Kiemelt jelentsge az als tagozatban van,
de viszonylag hosszabb, absztraktabb vltozatai idsebb tanulk szmra is hasznosak lehetnek. E mdszerrel elssorban az rzkszervekkel
felfoghat tulajdonsgokat kzljk, gy a lers elgg konkrt: a benne foglalt informcikat minden olyan szemly knnyen felfoghatja, akinek
a kzlt tulajdonsggal-sajtossgokkal (pldul forma, szn, tmeg) kapcsolatos kpzetei vannak. (Orosz, 1987: 117.) Abban az esetben, ha a
tanulk mr kialakult kpzetei, fantzija nem szolgltatnak kell alapot az informcik befogadsra, a tanr szemlletes beszdn kvl clszer a
szemlltets ms mdjait is beiktatni az elbeszls menetbe. Valsgos trgyak, filmrszletek, fnykpfelvtelek, hangfelvtelek hozzjrulhatnak
az elbeszls lmnyszersghez, vilgossghoz s rthetsghez. Az elbeszls rzelemgazdag kzlsi mdszer, aminek kvetkeztben a
tanulk kpzeletk mozgstsa rvn tlik az esemnyeket, jelensgeket, folyamatokat, azoknak mintegy rszeseiv vlnak. (Lappints, 1997;
Orosz, 1987; Babanszkij, 1985: 8588.)
A tanulk kiseladsai
A tanulk kiseladsai olyan monologikus szbeli kzlsi mdszernek tekinthetk, amelyben az sszefgg kzls nem a tanrtl, hanem a tanultl
szrmazik.
225

Alkalmazsra csak bizonyos tantrgyakban s csak a felsbb osztlyokban kerlhet sor. Ekkor is a tanr alapos elkszt munkjt felttelezi. A
kiselads tmaszkodhat a tanulk egy-egy olvasmnylmnyre, valsgos tapasztalatra, de ignyelhet alapos knyvtri kutatmunkt, internetes
bngszst is. Haszna a kiseladst tart tanul szmra tbbrteg. A kutattevkenysg a leginkbb lmnyszer ismeretszerzsi forma, mdja
nylik a knyvtri munka, az internetes keress technikjnak elsajttsra, az elads megtervezsre, megrsra, elmondsra s ezen keresztl
szbeli kifejezkszsgnek fejlesztsre. Idtartama ltalban 10-15 perc. A pedaggusnak gyelnie kell arra, hogy csak jl megszerkesztett,
szabadon eladott produkcik kerljenek az osztly el. Ugyanis csak gy rhet el, hogy a kiselads az eladn kvl a tbbi tanul szmra is
haszonnal jrjon.
A megbeszls
A megbeszls (beszlgets) dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek sorn a tanulk a pedaggus krdseire vlaszolva dolgozzk fel a
tananyagot.
A megbeszls a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztlyban alkalmazhat mdszer. Npszersgt a tanrok s a tanulk
krben annak ksznheti, hogy a tanr s a tanulk kztt llandan fennll kontaktus rvn a pedaggus rendszeres visszajelzst kap a
tanulktl, gy a gyerekek ignyei szerint lehet haladni, akik j szempontokat vihetnek a feldolgozs menetbe; a gyerekek tevkenyek, maguk jnnek
r a megoldsra; a mdszer gyakori sikerlmnyt nyjt, rdekes, jelents a motivl hatsa. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 61.) A tanri irnyts mrtktl fggen, a mintegy a magyarzatot tanuli krdsekkel sznez megoldstl, a nagyfok tanuli szellemi
erfesztst, tnyleges nll gondolkodsi tevkenysget kvn vltozatokig terjed a skla. A konkretizl megbeszls elre megfogalmazott
krdsek sorozatra adott vlaszokbl ll, a krdve kifejts, a szkratszi bbskods krdsekkel igyekszik rvezetni a tanult az j ismeretekre,
a heurisztikus jelleg krdve kifejts esetben a tanr mg nagyobb szabadsgot ad a tanulnak, s vlaszaihoz igazodva tesz fel jabb krdseket,
alkalmaz klnfle rvezet eljrsokat. A krdve kifejts tl gyakori alkalmazsa nem clszer. Fenntartja a tanul figyelmt, de a gondolkodst
tlsgosan apr lpsekre bontja, esetenknt sugalmaz krdseket is alkalmaz.
A megbeszls eredmnyessgnek felttelei:
a tmnak a gyerekek elismereteire kell plnie (ha az elismeretekkel a tanulk nem rendelkeznek, azokat vagy ptolni kell, vagy ms mdszert,
pldul magyarzatot clszer alkalmazni),
a tmnak rdekesnek, lmnyszernek kell lennie,
a megbeszls indtsa problmafelvet, felfedeztet legyen,
a megbeszls irnytsa szempontjbl lnyeges indt, tovbbviv s ellenrz krdsek jl tervezettek legyenek,
a lgkr ktetlen s oldott legyen, amelyben krdezni s hibzni is lehet, a tanulk kzbeszlhatnak, irnythatjk a megbeszls menett,
kreativitsuk megnyilvnulhat,
a pedaggus a httrbl, rugalmasan, de hatrozottan irnytson (ne vigyk el az rt a gyerekek),
226

biztostsa, hogy mindenki rszt vegyen a megbeszlsben (vagy gy, hogy megszlal, vagy gy, hogy egytt gondolkodik),
a felfedezett hibkat, tvedseket tapintatosan korriglja,
a gyerekek vlaszaibl gyjtse ki a konstruktv elemeket, s ezekbl egy vilgos
kp lljon ssze a gyerekek szmra a tmrl.
A megbeszls mdszernek hrom lnyeges alkoteleme, eljrsa van: a strukturls, a krdezs s a visszacsatols, a tanulk tevkenysgnek
rtkelse.
Strukturls
A megbeszls tmjnak megfelel strukturlsa, menetnek irnytsa, a magyarzat eredmnyessgnek lnyeges elfelttele. Magban
foglalja:
a clok vilgos kitzst, meghatrozst az ra, illetve a megbeszls kezdetn,
a fontos gondolatok kiemelst,
az egyes rszek sszefoglalst,
az egyes rszek kztti tmenet egyrtelm jelzst,
a gondolatok sszegzst (lehetleg a tanulk kzremkdsvel).
Krdezs
A krdezs a megbeszls leglnyegesebb eleme, de szinte minden oktatsi mdszerben, alkalmanknt mg a magyarzat, elbeszls, elads
mdszereiben is helye van. A krdseket sok szempont szerint lehet csoportostani.
A krdezs clja, funkcija szerint a krds lehet: rdeklds- s figyelemfelkelt; diagnosztizl s ellenrz; informcit kr; szervez, instrul;
gondolkodtat; strukturl; vlemnyt, rzelmeket feltr.
Az elvrhat vlasz jellege szerint megklnbztetnk:
konvergens krdseket (ezekre egyetlen vagy nhny jl krlhatrolt vlasz adhat, a tanultl ltalban korbbi ismeretnek felidzst ignyli),
illetve
227

divergens krdseket, amelyekre tbb egyarnt j vlasz adhat.
Az elvrt gondolkods szintje alapjn a Bloom-fle cltaxonmia szerint meg szoktak klnbztetni: ismeret, megrts, alkalmazs, analzis, szintzis
s rtkels szint krdseket. (Lukcs, 1983; Nagy F., 1976; Borich, 1992; BrownEdmondson, 1984; Kerry, 1984.)
Empirikus vizsglatok ltalban pozitv sszefggst mutatnak a krdsek szma s a tanulk teljestmnye kztt. Azonban bizonyos
krdsgyakorisgon tl ez az sszefggs nem ll fnn. Az elaprzott, csak a memrit mozgst krdsek kizrlagos alkalmazsa nem vezet
eredmnyre. Ennek ellenre a krdsek szintjt elemz vizsglatok arrl szmolnak be, hogy a feltett krdseknek ltalban csak az egytde
szokta meghaladni a felidzs szintjt. A j krdezs jellemzit gazdag empirikus kutatsi bzis alapjn az albbiakban lehet sszefoglalni.
a) A krds legyen pontos, vilgos, rvid s egyrtelm! A tl ltalnosan megfogalmazott krdsre nehezen tud a tanul megfelel vlaszt adni.
Nehz vlaszolni az n. ketts krdsre is.
Hol van Magyarorszg?
helyett
Melyik fldrszen van

Magyarorszg?
Ki s milyen nemzetisg
helyett
Ki volt az els
volt az els rhajs?
rhajs?
Milyen nemzetisg volt?
b) A krds feleljen meg a tanulk rtelmi sznvonalnak! A tlsgosan egyszer krds nem ignyel szellemi erfesztst, a tanulk rangon alulinak
rzik azt, hogy vlaszoljanak az ilyen krdsre. A tl nehz krds szintn passzivitshoz vezet, a tanulk kikapcsolnak, lellnak.
c) A krds mozdtsa el a tanulk gondolkodsi kszsgt! A tanri krdsek kztt tlslyban vannak az emlkezet mkdst ignyl, tnyek,
fogalmak, szablyok reproduklst kivlt krdsek. Az ilyen tnykrdsek hasznosak, de csak akkor, ha clunk nem tbb, mint az ismeretek
reproduklsa. Trekedjnk arra, hogy krdseink kztt tbb gondolkodtat krds szerepeljen, amelyek a tanultak megrtst, alkalmazst,
elemzst, szintzist, rtkelst felttelezik. (Pldul: Mit rtesz azon, hogy...? Hogy tudnd mskpp meghatrozni...? Mirt vltozott meg
a halmazllapot...? Mire kvetkeztethetnk a ltottakbl...? Milyen sszefggs van...? Egyetrtesz-e azzal a megllaptssal, hogy...? Az ilyen
krdsek termszetesen csak akkor gondolkodtatk, ha korbban a tanulknak nem magyarztuk el a krdezett sszefggst.
d) Adjunk idt a gondolkodsra! A kezd pedaggusokat ltalban zavarja a csend. Pedig a krds utni csend a legrtkesebb, legaktvabb tanuli
tevkenysgre, a gondolkodsra ad lehetsget. A krds felttele s a tanulk felszltsa kztt hagyjunk 3-5 mp-nyi sznetet. Ne szltsuk fel
az els jelentkezt, mert ezzel az elhamarkodott vlaszokat serkentjk, a lassabban gondolkodkat pedig kizrjuk a munkbl. (A gondolkodsi id
meghatrozsnak szempontjait rszletesen elemzi: FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 6971.)
e) A krdst az egsz osztlynak tegyk fel! A gyerekek ltalban addig gondolkodnak, amg van eslyk a szereplsre. Ha elre megnevezzk a
felelt, s utna tesszk fel a krdst, az osztly tbbi rszt eleve felmentjk a munka all.
228

Mondd meg, Pista,
helyett
hogyan vdekezznk a
leveg szennyezdse ellen!
Hogyan vdekezznk a leveg

szennyezdse ellen? ...
Pista!
Minden tanult szltsunk fel, ne mindig ugyanazokat, s ne csak a jelentkezket!

f) Szltsunk fel tbb tanult! Lehetsg szerint olyan divergens krdseket tegynk fel, amelyekre nem elgsges egyetlen tny kzlsvel
vlaszolni. gy egyms utn tbb tanult is felszlthatunk anlkl, hogy a krdst megismtelnnk. Tbb tanul felszltsnak csak egyik felttele a
megfelel krds. Az els vlasz utn a pedaggusnak jeleznie kell, hogy tovbbi feleleteket is kvn. Kezdetben hosszabb jelzsekre van szksg.
Pldul: Te is gy akarod? Egyetrtesz az elmondottakkal? Ki tudnd egszteni valamivel? Ksbb a tanul nevnek emltse, a Nos!, Tessk!
stb. szavak is elegendek, st tekintetnkkel, mozdulatunkkal is felszlthatjuk az jabb tanulkat. A tanr ltal feltett krdsek zmt nhny j
tanul vlaszolja meg. A tanulk nagyobb rsze szemllje a pedaggus s a j tanulk krds-felelet radatnak. (Nagy F., 1976: 237.)
g) Kezeljk differenciltan a tanulk vlaszait! Miutn a tanr felszltott egy tanult, tle vlaszt vr. A vlasz lehet j, rszben j (hinyos), de az
is elfordulhat, hogy egyltaln nem vlaszolt a tanul. A pedaggusnak mindenkppen az a feladata, hogy az osztllyal a helyes megoldsokhoz
jusson el, vagy clszer irnyba terelje a gondolatmenetet. Alapelvknt szoktk megfogalmazni, hogy a pedaggus lehetleg az eredetileg felszltott
tanultl prbljon j vlaszt kapni, sikertelensg esetn msik tanult szltson fel, s csak vgs esetben adja meg a maga felelett. A szakirodalom
az egyazon tanul rvezetst s a msik tanul felszltst is olyan tanri eljrsnak tli, amely ltalban pozitvan korrell a teljestmnnyel.
Gyengbb tanulk esetben trekedni kell arra, hogy maga adja meg a helyes vlaszt, j tanulnl hamarabb dnthetnk a msik tanul felszltsa
mellett. J tanul esetn akkor trekedjnk a rvezetsre, ha az eredeti j vlaszt tovbb akarjuk fejleszteni, magasabb gondolkodsi szint
megoldst vrunk el. (A tanuli vlaszokra adhat tanri reaglsok rszletes elemzst adja FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 7173.)
Az eredmnyes krdezshez kerlni kell az albbi helytelen krdezsi eljrsokat:
szuggesztv, sugalmaz krdsek,
eldntend krdsek,
a krdsek jrafogalmazsa,
a krdsek ismtlse,
a krdseknek a tanr ltal trtn megvlaszolsa,
a tanulk vlaszainak rendszeres ismtlse.
229
A visszacsatols, a tanulk tevkenysgnek rtkelse

A visszacsatols a tantsi-tanulsi folyamatnak pszicholgiai kutatsok ltal igazolt, szinte minden oktatsi mdszerben megjelen eljrsa.
Visszacsatolsra mind a pedaggusnak, mind pedig a tanulnak szksge van. Az albbiakban a tanulk szmra nyjtand visszacsatols formit
vizsgljuk.
A visszacsatolsnak, rtkelsnek eltr formit clszer alkalmaznunk, attl fggen, hogy helyes, rszben helyes vagy helytelen tanuli vlaszt
kveten, esetleg a tanuli vlasz hinyban jelennek meg.
Helyes tanuli vlaszt kveten, ha a tanul szmra vilgosak vlasznak pozitv tartalmi elemei, elegend lehet egy-egy dicsr, elismer sz,
st esetenknt egy mosoly, blints, gesztus is megfelel visszacsatolsknt szolgl. Gyakorta azonban szksg van pozitv tartalmas rtkelsre,
amikor kifejtjk, hogy a vlaszban klnsen mit tartunk mltnylandnak. Implicit, de hatkony megersts, ha felhasznljuk a megbeszls tovbbi
menetben a tanul vlaszt.
Rszben j vagy rossz tanuli vlasz esetn differencilt tartalmas rtkelsre kell trekednnk, azaz a vlasz pozitvumainak elismerse mellett
hvjuk fel a figyelmet a fogyatkossgokra. Gyakran rvezetssel (egyszer utalssal, bizonyos kifelejtett tnyek kzlsvel, rvezet krdssel)
eljuthatunk a helyes megoldsig, s sikerlmnyhez is juttatjuk a tanult.
A tartalmas visszacsatolsok kz tartozik a tnyszer helyesbts (Nem ngy, hanem t) s a tartalmas negatv rtkels (Nem volt j a vlaszod.
sszekeverted a fnevet a mellknvvel).
Ha nem tallunk pozitv elemet, tmogat, btort rtkelssel (Bizonyra arra
gondoltl, hogy... Igazad volna, ha...) segthetjk a tanult.
A tanulk vlaszaira trtn reaglsnak vannak kerlend, pedaggiai szempontbl rtktelen formi. Az elmarasztal szavak (Rossz! Ez
rtelmetlensg!), a cinikus megjegyzsek, az inszinuci (Olvasni sem tudsz!), a helyes vlasz negatv rtkelse (Vak tyk is tall szemet!), az
rtkels elmaradsa is ide soroland.
A vita
A vita dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek az ismeretek elsajttsn tl clja a gondolkods s a kommunikcis kszsgek fejlesztse.
A vitban a tanulk viszonylag nagyfok nllsgot lveznek, a pedaggus a httrbl irnytja a vita menett.
A jl szervezett vitban a krdseket, vlemnyeket a tanulk egymshoz s nem a pedaggushoz intzik, a rsztvevk egyenrangak. A vita
mdszert minden letkorban s minden tantrgyban lehet alkalmazni, de az letkortl fggen a megvitatand tma bonyolultsga s a vita
idtartama (10-15 perctl a msfl rig) lnyeges eltrst mutat.
A vitt a megbeszlstl az klnbzteti meg, hogy
230

a tanulk legalbb annyit beszlnek, mint a tanr,
az interakci nem krds-felelet formt lt, hanem vlemnyek, kijelentsek, lltsok tkznek,
az interakcit tbbsgben a tanulk kezdemnyezik, s az nem elssorban a tanrhoz, hanem msik tanulhoz irnyul,
a krdsek clja valsgos ismeretek szerzse, s nem annak ellenrzse, hogy tudja-e a tanul a vlaszt,
a vlaszok elre ltalban nem meghatrozottak, s klnflk lehetnek,
az rtkels nem helyes/helytelen, hanem egyetrtek/nem rtek egyet kategrikkal trtnik,
nemcsak a tanr rtkeli a tanulk megnyilatkozsait, hanem a tanulk egyms s a tanr megllaptst is. (Dillon, 1994: 13.)
Dillon Bridges nyomn a vita megvalsulsnak logikai (a rsztvevk egymshoz beszljenek, egymsra figyeljenek, egymsra reagljanak,
eltr llspontokat kpviseljenek, szndkukban lljon sajt llspontjuk kialaktsa), morlis (a rsztvevk hajlandk rvek hatsra vlemnyket
megosztani, betartjk a vitatkozs szablyait, csak azt mondjk, amit igaznak gondolnak, szorongs nlkl elmondjk vlemnyket, minden
rsztvev vlemnynek azonos jelentsget tulajdontanak, minden vlemnyt eltlet nlkl fogadnak), intellektulis (msok vlemnyt
tiszteletben tartjk, nem tisztelik a tekintlyt, eltr vlemnyeket ignyelnek, nyitottak egyms irnt, tgondoljk az rveket, mieltt llst foglalnak,
arra trekszenek, hogy tnyeket, rveket kzljenek, a lnyeget vilgosan, tmren
fogalmazzk meg, konzisztensek legyenek) feltteleit klnbzteti meg, s nagy jelentsget tulajdont annak, hogy a vita nyitott legyen (tmjt, a
rsztvevk gondolkodsmdjt, az rveket, az idkorltot, a vita kimenetelt, eredmnyt, kvetkeztetseit illeten). (Dillon, 1994: 1012.) A vita
eredmnyes alkalmazsnak felttelei kztt kell emltennk:
a) a tanulk felksztst a vitban val rszvtelre,
b) a vita megfelel elksztst,
c) a vita megfelel vezetst.
A vitban val rszvtel kpessge a tanulkban spontn mdon nem alakul ki, azt cltudatosan tbbnyire vitkban val rszvtellel s annak
elemzsvel, rtkelsvel fejleszteni kell. Ngy interperszonlis kpessgnek tulajdontanak klns jelentsget: ellenrizzk, hogy jl rtettke a msikat kijelentsnek tfogalmazsval; tevkenysgt rtelmezzk szavakkal; interpretljuk a msik szemly rzseit, s jelezzk sajt
rzseinket.
A vita elksztse a cl meghatrozst, a tanulk elismereteinek s vitakszsgnek feltrkpezst, a vita menetnek megtervezst, az
alkalmazand krdstpusokat, a fbb lltsok kivlasztst foglalja magba. Ide kell sorolnunk a trgyi felttelek (elolvasand irodalom, a terem
vitra alkalmas berendezse) megteremtst is.
231

A vita vezetse
a clok kzlst, a vita szablyainak, idtartamnak ismertetst,
a vita exponlst, fokuszlst,
a vita levezetst, a vita lezrst s
a vita eredmnyeinek sszegzst jelenti. (Arends, 1991: 370.)
A tanr s a tanulk megszoksai gyakran jrnak azzal a kvetkezmnnyel, hogy a vita megbeszlss, majd eladss alakul t. Ennek elkerlsre
a tanrnak vissza kell hzdnia (ne legyen a kzppontban, a tanulk jl lssk egymst, egymshoz forduljanak, ne ignyeljk a tanr
kzbeavatkozst). Krdseinek s minl gyakrabban lltsainak a tanulkval hasonl funkciban kell megjelennik, folyamatosan figyelni kell
a vita menett, s ha a vlemnyek ismtldnek, nem haladnak elre a tanulk, zskutcba jut a megbeszls, indirekt mdon a f vonalra kell
terelni a vita menett. A vita megfelel intellektulis sznvonalt emeli, ha a tanulk elre felkszlnek a vitra. A pedaggusnak ezt kvetkezetesen
ignyelnie kell, vagy kvetkezetesen el kell vrnia.
A vita eredmnyes lezrsa azt felttelezi, hogy a pedaggus vgig kvesse, jegyzetelje azt, strukturl krdsekkel vezesse r a tanulkat az
sszegz kvetkeztetsekre. A vita idnknti alkalmazsa mellett empirikus kutatsi eredmnyek szlnak. Segtsgvel tarts tantrgyi tuds,
problmamegold kpessg, a kommunikcis kszsgek fejlesztse, attitdk formlsa, a szemlykzi kapcsolatok, a kzssg fejlesztse
rhet el. (Desforges, 1995: 132149; Dillon, 1994: 106; Dillon, 1995: 251255.) Rendkvl hasznos elemzs alapjn mutatja ki a vitamdszer
alkalmazsnak lehetsgeit az egyes tantrgyak keretben Hunya Mrta (2002).
Szemlltets
A szemlltets (demonstrci, illusztrci) olyan szemlletes oktatsi mdszer, amelynek sorn a tanulmnyozand trgyak, jelensgek, folyamatok
szlelse, elemzse trtnik.
A bemutats segtsgvel trtn tants a legltalnosabb s legsibb oktatsi mdszer, amelyet mr az iskolzs megjelense eltt, a csaldi,
ksbb a szakmai nevelsben, oktatsban is alkalmaztak, s jelenleg is alkalmaznak. A demonstrci a termszettudomnyok, a zene, a mvszetek
oktatsban, az egyes mestersgek fogsainak, az idegen nyelvek elsajttsban egyarnt jelents szerepet tlt be.
A pedaggiai gondolkods trtnetben a tanulsrl vallott felfogs vltozsval a szemlltetsnek s ltalnossgban a szemlletessgnek eltr
jelentsget tulajdontottak.
Mint a tanulsrl szl fejezetbl kiderlt, a szenzualizmus pedaggija az rzkletes valsgbl val kiindulst tekintette az ismeretszerzs egyetlen
hatkony tjnak. Kpviseli szerint az rzkelsen, szlelsen keresztl vezet az t az rtelemig. A pedaggiai gondolkodk kzl Comenius,
Pestalozzi, Diesterweg, Usinszkij oktatsfelfogsban kap kitntetett szerepet a szemlltets.
232

A demonstrcinak azonban nem az a kizrlagos szerepe, amit a szenzualista pedaggia neki tulajdontott, azaz, hogy a tanult szembesti a
valsggal, hogy szemlltet bzist teremt a konkrttl az absztrakt fel haladshoz. Elismerem rja Orosz Sndor (1987: 163) a valsggal val
szembesls, szembests alapvet fontossgt, de nem tudom elfogadni (az ismeretelmlet konkrtabsztrakt konkrt trichotmija alapjn
sem) azt a leegyszerst llspontot, mely szerint a bemutatsnak szinte kizrlag az ismeretelsajtts els fzisban volna csak szerepe. ...
Bemutatsra a tanuls minden funkcionlis fzisban szksg van s lehetsg is nylik. S ekkor mg csak a szemlltetsnek a fogalomtantsban
betlttt szerepre utaltunk. A demonstrci azonban, mint jeleztk, a tevkenysg elsajttsnak is fontos kiindulpontja. Vannak tevkenysgek,
amelyek bemutats nlkl nem sajtthatk el, de minden cselekvsnl knnyebb a bemutats valamely formjt kvetni, mint a verblis lerst.
Gondoljunk a hangszeres zenre, az szsra, a reszelsre, a sebsz mtti tevkenysgre.
De a fogalomtanulsban, az elmleti, az absztrakt ismeretek elsajttsban sem csak az induktv t esetben van a szemlltetsnek lnyeges
szerepe. Az elsajttott elvont trvnyszersgek gyakorlati alkalmazst is jl illusztrlhatjuk pldul egy film, mondjuk a vasgyrts folyamatt
bemutat film segtsgvel.
A szemlltets mdszere az oktatsi folyamatban hozzjrul
a kpszer-szemlletes gondolkods fejlesztshez,
kiindul bzis megteremtsvel a fogalomalkotshoz, illetve a tevkenysg elsajttshoz,
a gyakorlati alkalmazsi lehetsgek feltrshoz,
a tanult jelensgek szemlletes rendszerezshez, osztlyozshoz,
a tanulk rdekldsnek felkeltshez,
a tanultak alkalmazshoz.
A demonstrci eredmnyessgnek szmos felttele van.
A mdszer az oktatsi folyamat szerves rsze, s mint ilyennek, kapcsoldnia kell a megelz, illetve a kvetkez mdszerekhez, anyagrszekhez.
A szemlltets kezdetn strukturl elvek bemutatsval, problmafelvetssel, feladatkijellssel meg kell teremteni a tanuls feltteleit.
A demonstrcinak minden tanul ltal jl kvethetnek (lthatnak, hallhatnak, rzkelhetnek) kell lennie. A nem lthat tanri ksrlet, a
kivehetetlen rsvettbra, a kis kpernys televzi, a recseg hangfelvtel mind gtjai a bemutatssal trtn tanulsnak.
A kpi s ltalban az rzkletes megjelents lnyeges s jrulkos elemeket egyarnt kzvett. A lnyeg kiemelse a demonstrcinak
elengedhetetlen mozzanata. A mozgsos bemutatskor ismtlssel, szbeli figyelemfelhvssal, a kpi szemlltetsnl az egsz bemutatsa utn
a rszek kiemelsvel, feliratok, nyilak, krk, alhzs alkalmazsval, a kp felptsvel vagy lebontsval, animcis eljrsok beiktatsval, a
rszletgazdag valsgos brk s a lnyegket mutat absztrakt smk kombinlsval segthetjk a lnyeg kiemelst, a konkrtumtl az absztrakt
irnyba trtn elmozdulst.
233

A tanulk aktivitsnak, vlaszainak, st krdseinek kivltsa ugyancsak felttele a bemutatott jelensgek aktv feldolgozsnak, amit a tanr
krdseivel, a taneszkzkn megfogalmazott krdsekkel, feladatok kijellsvel, a bemutats idleges meglltsval rhetnk el.
A demonstrcihoz kapcsold visszacsatols, az elsdleges rgztsek, rszsszefoglalsokugyancsak felttelei az ismeretfeldolgozsnak.
A demonstrci alkalmazst a tanulk, az adott osztly fejlettsgi szintjhez, elismereteihez, tanuli kpessgeihez kell igaztani. A bemutats
sszetettsge, a megismertevkenysg irnytsnak, illetve a tanuli nllsgnak a mrtke, a cselekvses, szemlletes, szimbolikus
ismeretelsajtts arnya mind mdosthat a tanulk fejlettsgnek fggvnyben. A bemutats jabban terjed, nagy nllsgot biztost
vltozata a kollaboratv demonstrci, amelyben a tanr bemutatja a problmkat, s a tanulktl kri, hogy tegyenek javaslatot a megoldsra,
tegyenek fel krdseket, keressk r a feleletet, rtkeljk a tnyeket, vonjk le a kvetkeztetseket. (ComberKeeves, 1995: 242.)
A szemlltets, mint az eddigiekben is lthattuk, ltalban nem elklnlten, hanem szbeli kzlssel egytt jelenik meg. A sz s a szemlletessg
lehetsges kapcsolatt Zankov kutatsai alapjn Babanszkij (1985: 100) a kvetkezkben foglalja ssze:
a pedaggus szbeli kzls segtsgvel irnytja a tanulk megfigyelst,
az elvgzett megfigyelsre alapozva a pedaggus szbeli kzlsvel hozzsegti a tanulkat az sszefggsek tgondolshoz, feltrshoz,
a szbeli kzls megerstsre vagy konkretizlsra szolgl a szemlltets,
a megfigyeltekbl kzvetlenl ki nem derl sszefggseket, ltalnostsokat
kzli a tanr.
A felsorolt varicik klnbz oktatsi stratgik, eltr tanulsfelfogsok rszeknt jelenhetnek meg. A szemlltets kt f fajtjt szoktk
megklnbztetni: a kzvetlen megfigyelst, amely trgyak, jelensgek, folyamatok kzvetlen megjelentst, a tnyek meghatrozott csoportjnak
a nevel ltal trtn prezentlst jelentik, s a kzvetett megfigyelst, amely az oktatsi eszkzk egyre bvl vlasztkval valsthat
meg. Az utbbi vtizedekben a technikai fejlds jelents mrtkben tgtotta a kzvetett bemutats lehetsgeit. Olyan jelensgekrl kapunk
szemlletes kpet, amelyekhez korbbi fldrajzi, idbeli tvolsguk, elzrt jellegk, veszlyessgk stb. rvn nem juthattunk hozz. Md
nylik arra, hogy minden felvtelen lasstssal, gyorstssal, animcival a megfigyelt jelensgek elemzst elmozdthassuk. A szmtgpes
szimulci elmleti konstrukcik rzkletes bemutatst teszik lehetv. Az internet segtsgvel olyan mennyisg s minsg illusztrcis
anyaghoz juthatunk, amelyet nhny vvel ezeltt elkpzelni sem tudtunk. A pedaggus szerepe ebben a tekintetben jelentsen megvltozik. A
keress leggazdasgosabb tjainak elsajttsa az elrhet informcik szelektlsnak, aktv feldolgozsnak, elemzsnek, rtelmezsnek,
szintetizlsnak elsegtse mind j feladatknt jelenik meg. A pedaggus az rai kzs munka szmra elre letlthet llkpeket, mozgkpi
rszleteket, illetve a tanulk otthoni keresse, elemzse szmra jellhet ki tmkat. Ezltal a korszer informciszerzs kpessgt is fejleszti.
Az oktatsi eszkzk lehetsgeinek bemutatsval a XII. fejezet foglalkozik.
ltalnos alapelvknt rdemes megfogalmaznunk, hogy a kzvetett bemutatssal csak akkor helyettestsk a valsgos trgyakat, esemnyeket,
ha az tnyleges elnnyel jr (olcsbb, tbbet mutat stb.). Egybknt ne vltsuk fel az l falevelet a rla kszlt fnykppel, az egyszer, jl lthat,
234

lmnyt jelent ksrletet a rla kszlt filmmel stb. Az eddig elmondottak ltalban szltak a szemlltetsrl, a megllaptsok egy rsze azonban
csak a fogalmak, elmleti ismeretek elsajttsban megvalsul bemutatsra rvnyes.
Clszernek ltszik kiemelni a tevkenysgtanulsban alkalmazott demonstrci f lpseit, kvnalmait:
A bemutatand mveletet alkot kszsgek s tuds alapos elemzse.
A megfelel demonstrcis forma (kzvetlen vagy kzvetett) megvlasztsa.
A vizulis s a szbeli elemek kapcsolatnak megtervezse.
A tanulk szmra rendszeres krdezsi lehetsg biztostsa.
A tanul szmra annak biztostsa, hogy a mveleteket segtsggel megismtelhesse.
Az egyni gyakorls lehetsgnek biztostsa.
A tevkenysg rtkelse, ha szksges, jabb gyakorls beiktatsa.
sszegzsknt megllapthatjuk, hogy a lehetsgeiben egyre gazdagod szemlltets a korszer pedaggia fontos, a klnbz oktatsi
stratgikban eltr funkcival s mdon alkalmazhat mdszere. Ugyanakkor a tlzottan gyakori alkalmazs csbtsnak ellent kell llnunk, nehogy
megragadjanak tanulink az ismeretelsajtts konkrt-szemlleti szintjn. (Babanszkij, 1985: 100117; ComberKeeves, 1995; Falus, 1980: 726;
Nagy S., 1997: 130133; Orosz, 1987: 163198.)
Munkltat mdszer
A munkltat mdszer olyan gyakorlati mdszer, amelynek sorn a tanulk trgyakkal vagy eszkzkkel manipulatv tevkenysget vgeznek,
egynileg, prban vagy kis csoportokban tanri felgyelet alatt.
A munkltat mdszer lnyege az, hogy a tanuls a tanul aktv cselekvse sorn valsul meg. A tanteremben lv termszetes trgyak, specilis
manipulatv eszkzk, jsgok, fnykpek, szmtgp, nyelvi laboratrium, szaktanterem egyarnt lehet a munkltat mdszer eszkze, krnyezete.
A manipulatv tevkenysg klnbz didaktikai feladatok elrst szolglhatja. A tanul cselekvse sorn megfigyelheti a trgyak tulajdonsgait,
viszonyait, s ezltal j ismeretek megszerzsnek a forrsa lehet, mdot adhat korbbi ismeretek alkalmazsra, gyakorlati kszsgek kialaktsra,
illetve begyakorlsra, tovbbfejlesztsre.
A munkltat mdszer az vodtl a felsoktatsig minden szinten alkalmazhat, legkzenfekvbb formi a termszettudomnyi s a matematikai
ismeretek megszerzsben knlkoznak, de a trsadalomtudomnyokban s az idegen nyelvek tanulsban is alkalmazhatk.
A munkltat mdszer bizonyos mrtkig a demonstrcival azonos szerepet tlt be (lehetv teszi a valsg megfigyelst, elemzst), de mg a
demonstrci esetben a tanr teszi hozzfrhetv a jelensgeket, hatrozza meg a megfigyels, az elemzs mdjt, temt, addig a munkltat
235

mdszer esetben mindez a tanul feladata. A tanrnak a munka megtervezsben van jelents szerepe: meg kell hatroznia azokat a feladatokat,
amelyek a tanulsi clok elrst lehetv teszik, biztostania kell ezekhez a szksges eszkzket, meg kell gyzdnie a szksges elismeretek,
tanulsi kpessgek megltrl, vilgoss kell tennie a tanulk szmra a clt, a feladatot. Lehetv kell tennie az egynileg vagy kiscsoportban
vgzett munkt; elegend idt kell hagynia; facilittorknt, illetve segtknt kell kzremkdnie; majd a munka elvgzse utn gondoskodnia kell
arrl, hogy a tapasztalatokbl a megfelel kvetkeztetseket levonjk, azokat sszekapcsoljk a korbbi ismeretekkel, beptsk az oktatsi folyamat
egszbe.
A munkltat mdszer vitathatatlan elnye rugalmassga: klnbz tantrgyakban klnbz clok elrse rdekben alkalmazhat; a tanuls
folyamata motivlt; a megszerzett ismeretek alaposak. Htrnya ugyanakkor az id-, hely- s kltsgignye. Mindezeket figyelembe vve a
felttelek megteremthetsge esetn a lnyeges, alapos elsajttst ignyl anyagrszek feldolgozsa sorn clszer alkalmazni. Ms esetekben
a tanri szemlltetssel, demonstrcival helyettesthet. (Hunt s mts., 1999: 133135; Nagy S., 1997: 136143.)
A projektmdszer
A projektmdszer a tanulk rdekldsre, a tanrok s a dikok kzs tevkenysgre pt mdszer, amely a megismersi folyamatot projektek
sorozataknt szervezi meg.
A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a kzppontjban egy gyakorlati termszet problma ll. A tmt a tanulk szles kr, trtneti,
technikai, gazdasgi sszefggsben dolgozzk fel, gy a hagyomnyos iskolai tantrgyi rendszer fellaztst ignyli a mdszer alkalmazsa. A
projekt kidolgozsa trtnhet egynileg vagy csoportosan, vgeredmnye minden esetben egy bemutathat szellemi vagy anyagi alkots.
A projekt lnyeges ismrvei:
komplex problma, amely nem kthet egyetlen tantrgyhoz, hanem tantrgyakat tfog, tantrgykzi tma,
a gyerekek teljes rtk tagjai, fszerepli a folyamatnak,
a gyerekek ltal elfogadott, ket vgig motivl cl ll a kzppontjban,
valsgos produkci, valsgos haszon rdekben trtnik,
csak kooperciban valsthat meg. (Hortobgyi, 2001: 3940.)
A projektmdszer kialakulsa a szzadfordulra tehet. Elszr Dewey alkalmazta chicagi ksrleti iskoljban, majd kvetje, Kilpatrick rta le
a mdszer elvi alapjait s a gyakorlati alkalmazs mdjait 1918-ban megjelent The project method cm knyvben. Kilpatrick a projektmdszer
lnyeges elveiknt emlti azt, hogy a tanulsnak a clszer tevkenysgekre, problmamegoldsra, a tanulk szksgleteire s rdekldsre
kell plnie. A gyermektanulmnyozs elveivel sszecsengen a teljes szemlyisg formlst, a tantervnek a trsadalmi valsggal val szoros
kapcsolatt s az iskoln belli rugalmassgot tartotta fontosnak. A mdszer megfelelt Dewey pragmatikus tanulsfelfogsnak, amely szerint a
236

fogalmak elsajttsa a trgyakkal vgzett mveletek megfigyelhet kvetkezmnyeinek elemzse tjn megy vgbe. S jl illeszkedett a mdszer
a hszas vektl terjed cselekvs
iskolja mozgalomhoz is, ksbb a reformpedaggia klnbz irnyzataihoz. A harmincas vekig a Szovjetuniban is sok kvetre tallt.
Magyarorszgon egyes reformpedaggiai irnyzatok keretben alkalmaztk a kt vilghbor kztt. jrafelfedezsnek a nyolcvanas vektl
lehetnk tani.
A mdszer alkalmazsa sorn ngyfle projekt kidolgozsra kerlhet sor (Kilpatrick, 1918):
a) gyakorlati feladat, mint pldul egy hasznos trgy megtervezse s kivitelezse,
b) egy eszttikai lmny tlse (cikk megrsa, sznielads megtartsa),
c) egy problma megoldsa,
d) valamilyen tevkenysg, tuds elsajttsa.
A projektmdszer alkalmazsnak lpsei:
a clok, a tma kivlasztsa, megfogalmazsa (egy eredeti s kreatv projekt kivlasztsa mikzben sok tletet felvetnek, megvitatnak s elvetnek
a gyerekek magban is kreatv feladat);
tervezs (feladatok, felelsk, helysznek, munkaformk, idtartam meghatrozsa; ebben a fzisban fontos, hogy az elvrt produktumot pontosan
megfogalmazzuk, az rtkelsi kritriumokat kzljk, azaz a gyerekek szmra vilgos legyen, hogy mit is vrunk el tlk; az letkor s a feladat
fggvnyben a projekt idtartama 1-2 rtl nhny napig terjedhet);
kivitelezs (az eredmnyes megvalsts rdekben a gyerekek nll kutatst is vgezhetnek, de a pedaggust is krhetik, hogy ismertesse meg
ket a szksges tudnivalkkal; a kivitelezs tbb fzisbl ll, pldul: adatgyjts, feldolgozs, a produktum sszelltsa);
zrs, rtkels. (A zrs s rtkels magban foglalja a projekt bemutatst egy szndarab, rdijtk, videofelvtel vagy killtson kzszemlre
bocstott makett, modell, diagram stb. formjban, valamint a bemutatott produktumok rtkelst. Az rtkels kritriumait elre kzlni kell a
tanulkkal.
Pldul egy rdijtknl 10%-ot adhatunk az eredetisgrt, 40%-ot a szvegknyv minsgrt belertve annak nyelvtani s helyesrsi
sznvonalt , 40%-ot a bemutatsrt s 10%-ot az egyttes munka minsgrt.)
A projektmdszernek megklnbztet jegye az a nagyfok szabadsg, amelyet a tanul szmra biztost a clok kivlasztstl, a tervezstl
a feladat vgrehajtsnak mdozatain keresztl egszen az elkszlt produktum s a tevkenysg rtkelsig. A mdszer lnyegeknt kell
emltennk azt a sajtossgot is, hogy a tanulst, azaz az ismeretek, jrtassgok, szoksok stb. elsajttst indirekt mdon kvnja biztostani. A cl a
tanul szemben sohasem a tanuls, hanem valamilyen konkrt produktum, s a tanuls ehhez kpest mindig eszkzi jelleg, mintegy mellktermke
a produktum elrsre irnyul tevkenysgnek.
237

Pldaknt emlthetjk az egyik holland iskolban 1018 ves tanulk rszvtelvel tbb hnapon t ksztett 17. szzadi haj tbbmteres nagysg
makettjnek elksztst. A munklatok sorn a gyerekek trtnelmet, fldrajzot, fizikt tanultak, asztalosipari, hajptsi, mzol- stb. ismeretekre
s kszsgekre tettek szert a nagy intenzitssal, motivltan vgzett munka mellktermkeknt. Ugyancsak j keretl szolglt ehhez egy msik
projekt, amelynek sorn egy nagy hajbrndbe gyjtttek, illetve ksztettek olyan termkeket s rsos produktumokat, amelyekkel egy msik
orszgban l gyerekek szmra jl be tudjk mutatni hazjuk s lakkrnyezetk kultrjt.
Egy harmadik osztlyos tanulkkal megvalstott, kzel egy hnapig tart hazai projekt jl illusztrlja a feladat komplexitst. A Karcsony
elnevezs projekt keretben tbbek kztt olyan tmakrket dolgoztak fel, mint a csalddal kapcsolatos ismeretek, az ajndkozs, a Mikulssal,
a karcsonnyal kapcsolatos versek, mesk, szavak gyjtse, megfigyeltk, milyen
ajndkokat lehet 100 s 1000 Ft kztt kapni, halmazokba rendeztk a karcsonnyal kapcsolatos trgyakat, ajndkot ksztettek, msort lltottak
ssze stb. (Darabos, 2001: 95105.)
Az internetes egyttmkdsi projektek lehetsget adnak a klfldiekkel val egyttmkdsre, fejlesztik az idegen nyelvi kommunikcit, elmlytik
az internet hasznlatt, s sztnzleg hatnak az egsz letre szl tanulsi stratgik kialaktsra. (Blasszauer, 2001: 6164.)
A projektmdszer nagyfok tanuli nllsgot tesz lehetv, mdot ad az ismeretek integrlsra, az iskoln kvli vilg megismersre, kapcsolatok
kialaktsra, a demokratikus kzlethez szksges kszsgek elsajttsra. Megvalstsa azonban nehzsgekbe is tkzik: ignyli a tantervi
keretek megbontst, nehezti az ismeretek elmleti rendszernek kialaktst, nehezen illeszthet a szoksos szervezeti formk s keretek kz,
jfajta tanr-dik viszonyt felttelez. Mindezen ismrvei alapjn az egyes tmk esetben el kell dntennk, hogy a vrhat jelents oktatsi s
nevelsi eredmnyek rdekben rdemes-e a projektmunkt alkalmaznunk. (Blasszauer, 2001; Darabos, 2001; EslerSciortino, 1992: 170172;
Hegeds, 2001; Hegeds s mts., 2002; Hortobgyi, 1991, 1997, 2001; Kilpatrick, 1918; M. Ndasi, 2003; Lawry, 1987: 217219; Por, 2001.)
A tanulsi szerzds
A tanulsi szerzds a tanr s a tanul kztti megllapods egy adott tanulsi cl elrse rdekben. A szerzdsben vllalt tevkenysgeket
javasolhatja a tanr vagy esetleg a tanulk, de mindkt esetben egyetrts alapjn trtnik meg a megllapods feltteleinek rgztse s alrsa.
A megllapods klnbz feladatokat tartalmaz, amelyek kztt szerepelnek ktelez s vlaszthat jellegek. Attl fggen, hogy hny s milyen
feladatot vllal el a tanul, ms s ms osztlyzatot kaphat. A tanulsi szerzds megnveli a tanul nllsgt, felelssgvllalst, lehetsget
ad az egyni temben vgzett munkra s bizonyos mrtkig az egyni t vlasztsra is, azaz a differencilsra. A tanrtl alaposabb tervezst,
tbb forrs kivlasztst s ezek rendelkezsre bocstst ignyli.
A megllapods az egsz tanulsi folyamat kereteit magban foglalja (cm, bevezets a tmba, oktatsi clok, vlaszthat tanulsi feladatok,
forrsok, taneszkzk, a beszmols mdja, a megllapods felttelei, amelyben rgztik, hogy a tanul mely feladatokat vgzi el milyen osztlyzat
remnyben).
Egy tanulsi szerzds rvidtett vltozatt mutatjuk be Hunt s mts. (1999: 141142) nyomn.
Cm: Mirt nem viselnek az eszkimk bikinit?
238

Bevezets: Elkpzelted-e valaha, hogy milyen lehet jgkunyhban lni?... A feladat sorn megismerkedhetsz a klnbz klimatikus viszonyokkal
s azzal, hogy ezek hogyan befolysoljk az ember lett.
Clok: 1. nll kutatssal llaptsd meg a klma hatst az letmdra!
2. Az albbi tanulsi feladatok segtsgvel hatrozd meg a hmrsklet, a csapadk s a klma kapcsolatt!
Tanulsi feladatok (az albbi feladatok kzl a *-gal jellteket felttlenl el kell vgezni. 6 feladatra ts, 5-re ngyes, 4-re hrmas, 3-ra kettes
osztlyzatot kaphatsz):
1. Kpzeld, hogy Grnlandra utazol! Mit vinnl magaddal, mit gondolsz, mit ltnl ott, milyen orszgokon kellene keresztlmenned?
2. Nzd meg a fldrajzi terletekrl szl diafilmet! rd le, hogyan lhetnek az egyes terleteken az emberek! Indokold!
3.* A Fld egy ghajlati vezetrl llts ssze tablt vagy kollzst!
4. llts ssze klnbz helyeken lak emberek kpeibl albumot, rd a kpek al, hogy mely ghajlati vezetbl szrmaznak!
5.* brzold diagramon a hideg, a mrskelt s a sarki vezeteket az egyenlthz viszonytva!
6. Olvass egy elbeszlst eszkimkrl, nomdokrl vagy trpuslakkrl, s szmolj errl be az osztlynak.
7. rd le kt oldalban azt az ghajlati vezetet, amelyben szvesen laknl! Indokold!
8.* rd le egy bekezdsben a hmrsklet s a csapadk kapcsolatt a klmval!
Forrsok, anyagok: National Geographic, jsgok, folyiratok, trkpek, fldgmb, diasorozat, tanknyvek, enciklopdia.
A beszmols mdja: Amikor vgeztl a feladatokkal, jelentkezz!
Zr megllapods: Egyetrtek azzal, hogy az albbi tanulsi feladatok kvetelmnyeinek -ig eleget teszek. Egyetrtek azzal, hogy a
feladat elvgzsrt osztlyzatot fogok kapni. A vlasztott feladatok szma: Dtum, alrs
A tanulsi megllapods mdszere minden tantrgyban s minden letkorban alkalmazhat, de mint ltalban az egyni munka esetben, itt is meg
kell gyzdnnk az egyes tanulk tanulsi szoksrl, felkszltsgrl. A megllapods idtartama az letkor szerint vltozhat, als tagozatban
ne haladja meg az egy hetet. Szksg esetn lehetsget kell adni a megllapods mdostsra.
A tanulsi megllapods a differencils irnyba tett lps lehet, amely az alapvet mdszerek kiegsztseknt alkalmazhat. Az egyni projekttl
abban tr el, hogy cljai kevsb komplexek, az elvgzend feladatok jobban krlhatroltak, ltalban rvidebb ideig tart, hatrozottabb a tanr
irnyt szerepe a feladatok kijellsnl, nem szksgszer felttele az osztly eltti bemutats.
239
A kooperatv oktatsi mdszer

A kooperatv oktatsi mdszer a tanulk (4-6 fs) kis csoportokban vgzett tevkenysgn alapul. Az ismeretek s az intellektulis kszsgek
fejlesztsn tl kiemelt jelentsge van a negyedik oktatsi stratgia cljaiknt emltett szocilis kszsgek, egyttmkdsi kpessgek
kialaktsban.
A kooperatv oktatsi mdszerek kidolgozsa a hetvenes vek elejn kezddtt, szlesebb kr elterjedsk a kilencvenes vekre tehet.
A kooperatv mdszer, taln helyesebben mdszerek kzs vonsa, hogy a csoportmunka (XIV. fejezet) keretben a tanulk egyttes munkt
vgeznek, s ugyangy felelsek egyms tanulsi eredmnyeirt, mint a sajtjukrt. Kagan (2001) a kooperatv tanuls legmegfelelbb formjnak a
ngyfs csoportokat tartja. A kooperatv tanuls ngy alapelve szerinte: a prhuzamos, egyidej interakcik, az pt egymsrautaltsg, az egyni
felelssg s az egyenl rszvtel megvalsulsa. (Kagan, 2001: 4:64:10.) A kooperatv mdszerek szmos vltozata kzl a ngy legelterjedtebbel
ismerkednk meg:
1. A csoportos tanuls egyni teljestmny mdszer esetben a tanulk ngyfs heterogn csoportban dolgoznak a tanr ltal tartott bevezet ra
utn. Arra trekszenek, hogy a csoport minden tagja jl felkszljn a kzs munkt kvet egyni beszmolra. A beszmoln nyjtott teljestmnyt
minden tanul korbbi teljestmnyhez viszonytjk. Az egyes tagok ltal ily mdon kapott pontok sszege adja meg a csoport teljestmnyt jelz
pontszmot. A tanri bevezet ra, a csoportban vgzett gyakorls s a beszmol egytt ltalban 3-5 rt vesz ignybe. A mdszer elssorban
a pontosan definilt, egy helyes megoldst ignyl feladatok megoldsakor eredmnyes.
2. A csoportos tanuls egyni vetlked mdszer csak az rtkels mdjban tr el az elztl. A csoportmunka utn minden csoport 11 tagja
vetlkedik egymssal. A legjobbak az els, a kevsb jk a msodik, az azt kvetk a harmadik stb. asztalnl, mint a sakkcsapatversenyeken.
Minden vetlked csoportban a tagok a helyezsk alapjn pontszmot kapnak, amivel nvelik csoportjuk teljestmnyt. A leggyengbb tanul is
maximlis pontszmmal jrulhat hozz csoportja eredmnyhez, ha a vele azonos sznvonalaknl els helyezst r el.
Az ismertetett kt mdszervarins kzs sajtossga, hogy a csoport cljainak elrse csak akkor lehetsges, ha minden tanul elrte a kitztt
clokat.
A csoportos rtkels azt jelenti, hogy a csoportnak el kell rnie egy bizonyos teljestmnyt. Ez nem jelent vetlkedst a tbbi csoporttal. Lehetsges,
hogy mindegyik csoport elri a kvnt szintet a rendelkezsre ll id alatt, de lehet, hogy egyik sem.
Az egyni felelssg abbl fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanul teljestmnytl fgg. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segtsk
egymst, biztostsk, hogy mindenki jl felkszljn a beszmolra vagy a vetlkedre. Az egyenl esly a sikerre azt jelenti, hogy a tanul a sajt
viszonylagos fejldsvel tud hozzjrulni a csoport eredmnyessghez.
3. A mozaiktanuls mdszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes vekben, abbl ll, hogy a hatfs csoportok tagjai elolvassk a feladatbl
rjuk es rszt. Pldul egy klti letm hat szakasznak egyikt. Ezutn sszelnek a klnbz csoportok azon tagjai, akik azonos rsztmt
240

tanulmnyoztak. A megvitats utn visszamennek sajt csoportjukba, ahol megtantjk a tbbieknek az ltaluk feldolgozott rszt. A mozaiktanuls
egy mdostott vltozata szerint mindenki elolvassa az egsz anyagrszt, a szakrtk ezutn alaposabban tanulmnyozzk azt.
4. A csoportkutats mdszert Izraelben dolgoztk ki. A tanulk ltal alaktott 2-6 fs csoportok kzs tervezst, kutatst folytatnak. Az egsz
osztly ltal feldolgozott anyag egy rsztmjt vlasztja ki a csoport, s ezt tovbb bontva egyni feldolgozs kvetkezik, majd sszelltjk a
csoportbeszmolt, amelyet az egsz osztlynak mondanak el. A kooperatv technikk, eljrsok gazdag vlasztkval ismertet meg Kagan (2001),
valamint Brdossy s munkatrsai (2002: 314374).
A kooperatv mdszerek hatkonysgt empirikus kutatsok bizonytjk. (96 tanulmny kzl 60 esetben e mdszerekkel jobb teljestmnyt rtek
el.) A kutatsok azt is kimutattk, hogy a csoportok el kitztt cloknak s az egyni felelssgnek dnt jelentsge van az eredmnyessgben.
A kooperatv mdszerek hozzjrulnak az osztlyon belli kapcsolatok kialaktshoz, az nrtkels fejldshez, az iskolval szembeni pozitv
attitd kialakulshoz, megersdshez. (Borich, 1992; Horvth, 1994; Kagan, 2001; Kotschy, 1997; Slavin, 1995; Vastagh, 1999.)
A szimulci, a szerepjtk s a jtk

A szimulci, a szerepjtk s a jtk olyan oktatsi mdszerek, amelyekben a tanulk tapasztalati tanuls rvn fogalmakat, esemnyeket,
jelensgeket sajttanak el, tevkenysgeket gyakorolnak be.
1. A szimulci a fizikai vagy trsadalmi valsg bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly mdon, hogy a tanulk ezekkel kapcsolatba lphetnek s a
szimullt valsg rszeseiv vlhatnak. A szimulcik a valsg absztrakcii, leegyszerstsei, amelyek inkbb a rendszer egszre s kevsb
annak rszleteire koncentrlnak. Megklnbztetnek gp-ember s ember-ember szimulcit. Az els esetben a szimullt valsgot a gp kzvetti,
s a tanulk avval lpnek kapcsolatba. Pldul a replgp vagy gpkocsi mkdst szolgl szimultorok alkalmasak a vezeti tevkenysg
begyakoroltatsra, de gpbe lehet tpllni egy trtnelmi, trsadalmi szituci lnyeges adatait is, amelyeket felhasznlva a tanul ismereteket
szerezve problmt old meg. Az ember-ember szimulci esetn a tanulk vagy ms szemlyek egy csoportja testesti meg a szimullt valsgot.
J plda erre a pedagguskpzsben alkalmazott mikrotants, ahol a tanulk egy kis csoportja szimullja a vals osztly lnyeges jegyeit, s a
tanrjellt ket tantja a vals szituci nehzsgeitl, veszlyeitl megvva. Pldink azt is tkrztk, hogy a szimulci trgyai fizikai s trsadalmi
jelensgek egyarnt lehetnek.
A szimulci struktrja az albbi elemeket tartalmazza:
a) a htteret ler forgatknyv,
b) a klnfle rdekeket megtestest szerepek,
c) az egynek ltal kvetend lpsek,
d) a vals helyzetet leegyszerstett formban tkrz adatok, tnyek, amelyekkel a rsztvevk dolgozhatnak,
e) az a lehetsg a rsztvevk szmra, hogy meggyzdhetnek dntseik, cselekvseik kvetkezmnyeirl.
241

2. Szerepjtkrl akkor beszlnk, ha valaki egy msik szemly szerept vagy funkciit jtssza el. Pldul ha az elbb lert mikrotantsi szituciban
az iskolsokat egyetemistk helyettestik, mr nem szimulcirl, hanem szerepjtkrl van sz. Az iskolai tantsban a szerepjtknak nagy
lehetsgei vannak. Pldul eltr nzeteket vall elkpzelt vagy vals trtnelmi szemlyisgeket testesthetnek meg a tanulk. Szchenyi s
Kossuth, Nagy Imre s Kdr Jnos, egy gyriparos s egy krnyezetvd, egy orvos s egy kbtszer-fogyaszt, egy munkaad s egy llskeres,
a nagyszl s az unokja llthatjk szembe nzeteiket. A szerepjtkra trtn felkszls amely elfelttele a szemlyisgek valsgh
megformlsnak motivlt kutatsi tevkenysget jelent a tanulk szmra. Szinte minden tantrgy, ismeretkr knl szerepjtkra alkalmas
problmkat. Kettnl tbb nzetet is szembellthatunk egymssal, s minden nzetnek tbb kpviselje is lehet, illetve rszt vehetnek a jtkban a
kiemelt szereplk hvei is. Klns izgalmat s hatkony tanulsi lehetsget jelent, ha a szerepjtk lezrsakor bemutatjuk, hogy a vals trtnelmi
szemlyisgek hogyan viselkedtek az eljtszott szitucikban.
A szerepjtk letkzelbe hozza az idben, trben tvoli jelensgeket, motivlja a tanulkat, lmnyszer, tarts tudst biztost, fejleszti az emptit.
Idignyessge miatt csak alkalmanknt clszer beiktatni a mdszerek sorba.
3. A jtk (game) olyan vetlked, amelyben bizonyos elre meghatrozott szablyok betartsval a gyzelmet gyessg, er vagy szerencse
segtsgvel lehet megszerezni.
A jtkok ignyelhetnek elre gyrtott eszkzket, mint pldul a Gazdlkodj okosan tpus jtkok, lehetnek szbeli vetlked jelleg jtkok, s
idesorolhatjuk a paprral, ceruzval jtszhat keresztrejtvny jelleg jtkokat is.
A jtkok erteljesen motivljk a gyerekeket, amennyiben alkalmazsukra ritkn, a komoly tanuls sznestse rdekben kerl sor. (Barrow
Milburn, 1990; Bs, 2002; Cudworth, 1995: 260263; EslerSciortino, 1991; Seidner, 1976: 217251.)
Tanulmnyi kirnduls
A tanulmnyi kirnduls olyan mdszer, amelynek sorn a tanr s a tanulk hosszabb-rvidebb idre elhagyjk az iskola falait a val vilggal val
ismerkeds, j tapasztalatok megszerzse rdekben.
Az oktats sorn gyakorta treksznk arra, hogy az iskolai megismersbe beptsk a klvilgbl, a valsgos letbl szrmaz tapasztalatokat.
Erre trekedhet a tanr magyarzata sorn, ezt a clt szolglja a demonstrci, kedvez feltteleket biztost a projektmdszer, j tvlatokat nyitnak
a korszer technikai eszkzk: a film, a vide, a szmtgp, az internet stb.
Esetenknt azonban clszernek bizonyulhat az, hogy a tanr a tanulkkal egytt ismerkedik a valsg egy tnyleges, nem virtulis elemvel, s
ennek rdekben hosszabb-rvidebb idre elhagyja az iskola falait.
A tanulmnyi kirnduls minden letkorban alkalmazhat. vodsok felkereshetik a krnyez parkot, a bevsrlkzpontot; kisiskolsok moziba,
knyvtrba, mzeumba, repltrre, llatkertbe stb. mehetnek; fels tagozatosok, gimnazistk gyrakat, zemeket ltogathatnak, memlkeket
nzhetnek meg, ms vrosba, orszgba ltogathatnak el; egyetemistk majdani munkahelyeiket kereshetik fel.
A tanulk letkornak s a kirnduls trgynak fggvnyben a kirnduls idtartama 20 perctl nhny napig terjedhet.
242

A tanulmnyi kirnduls clja, hogy olyan valsgos ismereteket nyjtson, olyan attitdket alaktson ki, olyan tapasztalatokat jelentsen, amelyek az
iskola falai kzt nem elrhetk. A tanulmnyi kirnduls megfelel szervezs esetn semmivel sem ptolhat lmnyt nyjthat. Ennek rdekben
a pedaggusnak tartalmilag s szervezs tekintetben nagyon alaposan el kell ksztenie a kirndulst. Meg kell hatroznia az elrhet clokat,
szmba kell vennie a ltogats s az oktatsi folyamat egsznek kapcsolatt, a tanulk rendelkezsre kell bocstania, ssze kell gyjtetnie a
szksges elismereteket, tjkoztatnia kell a tanulkat a ltogats krlmnyeirl, a viselkedsi szablyokrl, lehetsgeikrl. Biztostani kell a
fogadkszsget, ismertetni kell a fogad fllel az elvrsokat, a tanulk szintjt, ignyeit, gondoskodni kell az utazsrl, szllsrl, ksretrl stb.
A tanulmnyi kirnduls sorn a pedaggusnak vezetknt, az informcigyjts segtjeknt, szksg esetn a hinyz ismeretek forrsaknt kell
kzremkdnie. A kirnduls utn meg kell beszlni a szerzett tapasztalatokat, meg kell teremteni a kapcsolatot ezek s az oktats cljai, illetve a
korbbi ismeretek kztt. A ksbbiekben is gondoskodni kell a gyjttt tapasztalatok feleleventsrl, a lehetsges esetekben beptskrl az
oktats folyamatba.
A tanulmnyi kirnduls, mint az az eddigiekbl is kitnt, j lehetsgeket biztost a kzvetlen, letszer tapasztalatszerzsre. Ugyanakkor
idignyes, kltsges, sok fradsggal jr. A fentiek figyelembevtelvel kell eldntennk, hogy mely esetekben hozzuk meg ezt az ldozatot, s mely
esetekben helyettestjk egyb mdszerekkel. (Hunt, 1999: 135137; Nagy S., 1997: 103.)
Hzi feladat
A hzi feladat a tanulk nll, a tantsi rk kztt vgzett tevkenysgn alapul oktatsi mdszer. A pedaggus szerepe a hzi feladat
kijellsre, a tanulknak a hzi feladat megoldsra val felksztsre s a hzi feladatok rtkelsre korltozdik.
A hzi feladat az oktatsi tevkenysgnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elssorban szocilis indttats llspont, amely ktsgbe vonja
a hzi feladat szksgessgt. Kpviseli szerint a j iskolnak a tantsi rk keretben kell biztostania az ismeretek elsajttst, s ezt a feladatot
nem szabad a gyerekre, illetve a szlkre hrtani. A hzi feladat mg jobban megnveli a gyerekek kztti klnbsget, hiszen jobb otthoni
krlmnyek kzl rkez gyermek tbb segtsget kap, tbbet profitl a hzi feladatbl. Egy inkbb pszicholgiai indttats llspont viszont gy
vli, hogy a hzi feladat jelentsen megnveli a tanulsra tnylegesen fordtott idt (academic learning time), ami az oktats eredmnyessgvel
igen szorosan korrell.
Postlethwaite s Wiley 23 orszgban vizsglta a hzi feladat mennyisge s a teljestmny kztti sszefggst. A jl teljest orszgok tanuli
ltalban tbb hzi feladatot vgeztek (4. bra).
ltalban a tanulsi idnek s ezen bell is a hzi feladatnak a jelentsgt ltszik igazolni a nemzetkzi vizsglatokban j teljestmnyt nyjt japn
s gyengbb amerikai tanulk sszehasonltsa. A japn gyerekek ktszer annyi idt, 60 rt tltenek hetente tanulssal, mint az amerikaiak, ezen
bell a hzi feladatra fordtott id 20 ra, mg az amerikai tlag 6,4.
Egy msik kutats szerint hzi feladatot nem kszt 50%-os teljestmnyt nyjt tanul eredmnye, ha hzi feladatot is kszt, 65%-osra
n. (WalbergPaschal, 1995: 268270.) A tanulssal tlttt id keretnek nvelsn kvl a hzi feladat hozzjrul a tanul felelssgnek,
nllsgnak fokozshoz is.
243
X.4. bra - A hzi feladat s a teljestmny kapcsolata
A hzi feladat hatkonysgt emelhetjk, ha nhny szablyt betartunk:

1. A hzi feladatot gondosan kell kijellni, reztetni kell, hogy a pedaggus jelentsget tulajdont neki, klnben a tanul sem fogja komolyan venni.
2. A hzi feladatnak sikeresen megoldhatnak kell lennie. Ennek rdekben:
a) a tanulk nll tanulsi kpessgt mr a tanrn is fejlesszk;
b) a hzi feladat kapcsoldjon az rai munkhoz;
c) a hzi feladat ne a tanrn be nem fejezett ismeretelsajttsi folyamat folytatsa legyen, hanem vagy az elsajttottak begyakorlsra, vagy a
kvetkez rai anyag elksztsre szolgljon;
d) ne legyen mly szakadk a tanrai munka s a hzi feladat kztt sem annak produktv-reproduktv jellegt, sem a csoportos-egyni formt illeten;
e) hasznljuk fel az egyni tevkenysget irnyt munkatanknyveket, programozott anyagokat;
f) a feladatok nehzsge feleljen meg a tanulk kpessgnek (a tl nehz feladat szorongst vlt ki), ennek rdekben idnknt alkalmazzunk
differencilt hzi feladatot, azaz a jobbaknak a tananyagon tlmutat, a gyengbbeknek felzrkztat jelleg feladatokat jelljnk ki.
g) Rendszeresen adjunk rvid feladatokat, s ne ritkn sokat.
244

A fenti szablyok betartsval megszakthatjuk azt az rdgi krt, amely a gyengbb tanulk sorst gyakorta jellemzi, vagyis: a hzi feladatot
nehznek tallja, kevss sikeres a megoldsban, azrt kevsb szvesen vgzi, kevesebb energit fektet bele, mg kevsb eredmnyes, tovbb
n a kudarc eslye.
3. A szlk szmra vilgoss kell tenni, hogy mit vrunk el tlk:
segtsenek a gyereknek?
a tanuls feltteleit teremtsk meg?
ellenrizzk, felgyeljk a munkt?
Vizsglatok az mutatjk, hogy a szli ellenrzs klnsen a gyengbb tanulk esetben nveli a teljestmnyt.
4. A hzi feladatot rendszeresen ellenrizni, rtkelni kell, klnben a tanulk nem trekszenek a sznvonalas megoldsra, megelgednek azzal, hogy
valamit tessk-lssk mdjra paprra vetnek. Empirikus vizsglatokban sszehasonltottak hrom szitucit: nincs hzi feladat, adnak hzi feladatot,
de nem rtkelik, s rtkelik a hzi feladatot. A leggyengbb teljestmnyt a hzi feladat nlkli csoport nyjtotta, az rtkeletlen, visszacsatols
nlkli hzi feladatnak kicsi a hatsa, mg az osztlyozott, rtkelt, kommentlt hzi feladat jelents hatst gyakorol. (WalbergPaschal, 1995: 269.)
A gyors, rszletes, egynre szabott visszacsatols eredmnyesebb, mint a ksleltetett, ltalnos s az egsz osztlynak szl.
A hzi feladat javtsa idignyes. Megfelel segtsggel ez a feladat esetenknt a tanulkra bzhat, s ezt a munkt eredmnyesen vgezhetik a
pedaggiai asszisztensek is.
5. Vilgosan kzlni kell a tanulkkal a hzi feladatok elksztsnek a szablyait s a mulaszts konzekvenciit. Kvnalmainkat kvetkezetesen
rvnyesteni kell, de indokolt esetben lehetsget kell adni az el nem ksztett feladatok ptlsra. A hzi feladatok lehetnek szbeliek, s ezen
bell is megklnbztethetk a sz szerint megtanuland anyagok, az gynevezett memoriterek, valamint a sajt megfogalmazsban elmondand,
tanknyvbl vagy ms forrsbl elsajttott anyagrszek, s lehetnek rsbeliek, mint a munkafzetek, feladatlapok kitltse, a tanknyv krdseire
adott vlaszok, fogalmazsok, hzi dolgozatok, naplk stb., tovbb gyakorlati cselekvses feladatok (trgyak megformlsa, gyjtmunka). (Arends,
1991: 7980; Fehr, 1997; Nagy S., 1997: 98102; Takcs, 1965; WalbergPaschal, 1995: 268271.)
A mdszerek kivlasztsa
Az eddigiekben megismerkedtnk az oktatsi folyamatban hasznlatos legfontosabb mdszerekkel. A bemutatottakon kvl szmos mdszervarins,
illetve egyes tantrgyakban alkalmazhat sajtos mdszer ll mg rendelkezsnkre. Az eredmnyes tantsnak elfelttele a mdszerek szles
skljnak ismerete, gyakorlati alkalmazsuk elsajttsa, de legalbb ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelbb mdszert
vlasszuk ki.
A mdszerek optimlis kivlasztshoz szksges
245

az egyes mdszerek lehetsgeinek alapos ismerete (ehhez a tudshoz kvnt hozzjrulni ez a fejezet),
a mdszerek kivlasztst meghatroz szempontok ismerete (a tovbbiakban ezek kzl mutatjuk be a legfontosabbakat),
a szempontok s a mdszerek kztti sszefggsek megfogalmazshoz a konkretizlhat elmleti ismeretek meglte (ehhez nyjt alapokat
az egsz knyv),
jrtassg a pedaggiai dntsek meghozatalban (ehhez gyakorlati feladatokkal kvnunk segtsget nyjtani).
A gyakorl, st a tbbves gyakorlattal rendelkez pedaggusok szmra sem egyszer feladat a mdszerek kivlasztsa. Sajt vizsglati
eredmnyeinkkel (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 6065) sszecsengenek Babanszkij (1981: 85) megllaptsai: A
legnagyobb nehzsgeket minden pedaggus szmra az oktats mdszereinek az ra cljaival, a tanulk sajtossgaival, a tartalom
jellegzetessgeivel val sszehangolsa okozta. Ezeknek a nehzsgeknek az okt abban kell keresnnk, hogy a pedaggusok rosszul ismerik
a mdszerek lehetsgeit, hatkonysguk feltteleit, bizonyos didaktikai feladatok megoldsra val irnyultsgukat. Nem jelentktelen ok az
sem, hogy a tanrok kptelenek az ra tervezsekor tltni a mdszerek kivlasztst komplexen meghatroz sszes kritriumot: az oktats
alapelveit, cljait, feladatait, a tanulk, a tartalom, az oktatsi felttelek lehetsgeit. A pedaggusok egy rtege kialakt a maga szmra egy
eredmnyesnek tn mdszert vagy mdszerkombincit, s ezt alkalmazza a konkrt felttelek figyelembevtele nlkl. Babanszkij nyomn ebben
az esetben sztereotip dntsi szintrl beszlnk. Vizsglatunk tansga szerint a pedaggusoknak mintegy 20%-a ezen a szinten dnt a mdszerek
alkalmazsrl. Babanszkij prba szerencse tpus dntsi szintrl beszl azokban az esetekben, amikor nem vltozatlanok a mdszerek,
a pedaggus vltogatja azokat, de a vltoztats alapja egy-egy kiragadott elv, tapasztalati megfontols, a konkrt helyzet egyes tnyezinek
szmbavtele. A pedaggusok mintegy 60%-a trekszik ilyen mdon figyelembe venni az adott szituci kvnalmait. Ezen a szinten bell lnyeges
klnbsgek vannak a figyelembe vett szempontok szma, a mdszerek sajtossgainak ismerete, valamint a szempontok s mdszerek kztti
sszefggs megalapozottsga, mlysge szerint. ltalban azonban az sszefggsek megmaradnak a jzan sz, a mindennapi tapasztalatok
szintjn. (Pldul: Ha vannak elismeretek, akkor megbeszlnk, ha nincsenek, magyarzok.) A pedaggusok szakmailag legkulturltabb 20%-a
hozza meg dntseit viszonylag tbb szempont figyelembevtelvel, a mdszerek s a szempontok kztti racionlis alapokon nyugv pedaggiai,
pszicholgiai sszefggsekre ptve. Ez Babanszkij terminolgija szerint az optimalizlt dnts. Idelis dntst az sszes lehetsges kritrium
figyelembevtelvel lehet hozni. Erre a gyakorlatban ritkn van plda.
De melyek a mdszerek kivlasztsnak kritriumai? Ezek 1. az oktats trvnyszersgei (illetve alapelvei), 2. az oktats cljai s feladatai, 3. az
adott tudomny, tantrgy, tma tartalma s mdszerei, 4. a tanulk tanulsi felttelei (letkori, felkszltsgbeli, az osztlykzssg fejlettsgbl
fakad), 5. a kls felttelek sajtossgai, 6. a tanrok lehetsgei.
Lssuk e szempontokat kiss rszletesebben!
1. Az oktats trvnyszersgeit tkrz elveket rszletesen kifejti az oktats folyamatrl szl fejezet (IX.). Figyelembevtelk elssorban azt teszi
lehetv, hogy kizrjuk a vlasztsbl az ezen elveknek nem megfelel mdszereket.
2. A klnbz clok elrsben az egyes mdszerfajtk eltr hatkonysggal alkalmazhatk. A tanri kzlsen, az olvasson alapul, gyakorta
reproduktv mdszerek alkalmasak nagy mennyisg ismeret viszonylag gyors elsajttsra, megjegyzsre, megrtsre. Az egyni, nll tanuls
246

kpessgei a kiseladsokkal, a laboratriumi mdszerekkel, a tanulsi szerzdsekkel fejleszthet, mg a szocilis kpessgek formlsra a
projektmdszer, a kooperatv mdszerek, a szimulci a legalkalmasabb.
3. A tananyag tartalma, a feladat jellege a pedaggusok ltal leggyakrabban figyelembe vett mdszermeghatroz tnyez. A nehezebb, elvontabb,
a gyerekek tapasztalataitl, elzetes tanulmnyaitl tvolabb es anyagrszeket a magyarzat, illetve az elads, a tbbi anyagrszt a gyerekek
nll munkjt bept megbeszls (vita, kzs problmamegolds) mdszervel dolgozzk fel a pedaggusok.
A tananyag mennyisgnek nvekedse, a szks idkeret a tanri kzls eltrbe kerlst vonja maga utn. Ha kevs idm van r, akkor
inkbb magyarzok, ha tbb idm van r, akkor jhet a felfedez mdszer, hogy k prblkoznak, ksrleteznek, s k vonjk le a ksrletekbl a
megllaptsokat fogalmazza meg az sszefggst egy tant. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
4. A tanulk klnbz tulajdonsgai lnyeges mdszermeghatroz tnyezk. Az letkori sajtossgok amelyeknek egyre kevsb tulajdontanak
meghatroz szerepet eleve kizrnak bizonyos mdszereket. A magyarzat az als tagozatban csak ritkn, az elads a felsben is csak
esetenknt alkalmazhat stb. Egy gimnziumbl ltalnosba kerlt kollga fejtette ki: A gyerekekre utal szempontok kzl az elismeretek szintjt
veszik leggyakrabban tudatosan figyelembe a mdszerek megvlasztsakor. Az sszefggs egyrtelm: mobilizlhat elismeretek esetn a
megbeszlst, ezek hinyban a kzlst vlasztjk. (Akkor figyelnek, ha olyan dologrl van sz, amit mg abszolt nem hallottak, vagy hallottak
rla, de nem tudnak sokat rla. Pldul mltkor a Fldrl volt sz, a fldrszek hogyan vltak el, a jgkorszakrl. Akkor hagytk, hogy beszljek.
Amikor viszont k tudnak valamit, pldul az rhajkrl, akkor n nem szlhatok.)
A gyerekek aktulis hangulatt, kvnsgt is figyelembe kell venni. Ha ltom, hogy ellaposodik az ra, jtkos megoldst vlasztok. (Falus
GolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
5. A kls, trgyi felttelekre ugyancsak tekintettel kell lenni. A demonstrcinak, a ksrletnek, a tanulk nll munkjnak, a vita mdszernek
alkalmazsra csak akkor kerlhet sor, ha megfelel eszkzk, mozgathat szkek, a viszonylag alacsony osztlyltszm stb. rendelkezsnkre ll.
6. S vgl magnak a pedaggusnak a szemlyisge, felkszltsge, adottsgai, mdszertani kultrja sem elhanyagolhat mdszermeghatroz
szempont. (V.: IV. s XIX. fejezet.)
A pedaggusok az iskolai gyakorlatban a mdszerek vlasztsnak s eredmnyes alkalmazsnak szmos szempontjt s ezek klnfle
kombinciit tartjk szem eltt. (Falus, 2002: 232260.)
sszefoglals
A fejezetben megismerkedhettnk a stratgia, a mdszer s az eljrs fogalmaival. A stratgia meghatrozott clok elrst szolgl mdszerek,
eljrsok, eszkzk, szervezsi mdok rendszere. A clok szerint megklnbztettnk az informci tantsra, a fogalomtantsra, az elemi
kszsgek tantsra, a szocilis s tanulsi kszsgek tantsra, valamint a gondolkods fejlesztsre szolgl tantsi stratgikat. A stratgik
msik csoportjt a klnfle clok elrst biztost, sajtos szablyozselmleti felfogst tkrz stratgik alkotjk, mint amilyen a nylt oktats, a
programozott oktats, az adaptv oktats s az optimlis elsajttsi stratgia. Az oktatsi mdszerek a tanr s a tanul egyttes tevkenysgnek
247

az oktatsi folyamatban lnyegben azonos mdon ismtld rszei. A mdszereket csoportostani szoktk az informcik forrsa, a tanulk
ltal vgzett tevkenysg jellege, a logikai irnyultsg dominancija, valamint a didaktikai fajtja szerint. Ebben a fejezetben az ltalnos a
tbb tantrgyban s klnbz letkorokban hasznlhat mdszereket mutattuk be, mint az elads, a magyarzat, az elbeszls, a tanulk
kiseladsai, a megbeszls, a vita, a szemlltets, a laboratriumi mdszerek, a projektmdszer, a tanulsi szerzds, a kooperatv mdszerek, a
szimulci s a jtk, a tanulmnyi kirnduls, a hzi feladat. Ezeken kvl a tantk s a klnbz szaktrgyak tanrai sokfle mdszert, eljrst
alkalmaznak, amelyekkel a tantrgy-pedaggik keretben ismerkedhetnk meg.
Az egyes mdszerek ismeretn tl fontos annak az eldntse, hogy melyik szituciban melyik mdszert clszer alkalmazni. A mdszerek
kivlasztsakor tekintettel kell lennnk az oktats ltalnos trvnyszersgeire, alapelveire, az eltr clokra, a tananyag tartalmra, a tanulk
sajtossgaira, a kls trgyi felttelekre s nem utolssorban sajt szemlyisgnkre, felkszltsgnkre. A mdszerek klnbz munkaformk
keretben alkalmazhatk, megvalstsukat az oktatsi eszkzk szles sklja segti. Ezekrl a XIIXIV. fejezetekben lesz sz, klcsns
kapcsoldsaikat a X.3. bra szemllteti.
Feladatok
1. Csoportostsa a fejezetben szerepl oktatsi mdszereket
a) az informci forrsa szerint,
b) a megismertevkenysg alkot jellege szerint,
c) a logikai irny szerint,
d) a tanulsirnyts jellege szerint,
e) az oktatsi folyamatban betlttt szerepk szerint!
Ha ismer ms mdszereket, azokat is sorolja be az egyes csoportokba!
2. Vlasszon ki egy-egy anyagrszt sajt szaktrgybl, amelyeket az egyes oktatsi stratgikkal lehet feldolgozni! Indokolja, mirt az adott stratgia
a legmegfelelbb! Tervezze meg egy anyagrsz feldolgozst egy adott stratgival!
3. Az egyes mdszerekhez vlasszon megfelel tananyagot! Jellje meg, hogy az adott anyagrszt egy adott letkorban mirt ppen az adott
mdszerrel clszer megtantani!
4. Vlasszon ki egy mdszert, s tervezze meg egy anyagrsz rszletes feldolgozst, ellenrizze, hogy a mdszer eredmnyes alkalmazsnak
felttelei teljeslnek-e!
5. Ksztse el egy-egy tma eladsnak vzlatt
248

a) hierarchikus,
b) szekvencilis,
c) tbb szempont elemz,
d) hldiagramos felpts szerint!
6. Egy elads tervben klns rszletessggel rja le a figyelem fenntartsnak lehetsges mdjait!
7. Egy magyarzatot alkalmaz tantsi rt elemezve rja le a bemutatott pldkat, rtkelje azokat a knyvben megfogalmazott szempontok szerint,
trja fel a pldaszably, szablyplda, szablypldaszably sorrend feldolgozsi mdokat!
8. rja ki egy magyarzatbl (tanrai lmegfigyels sorn vagy video-, illetve hangfelvtelbl, esetleg gpelt ralersbl) a magyarz szavakat!
Elemezze ezek funkciit (milyen gondolkodsi mveleteket tkrznek); rja ki a bizonytalansgra utal, illetve tltelkszavakat!
9. Egy tmhoz fogalmazzon meg cmeket tanuli kiseladsok szmra!
10. Fogalmazzon meg egy tanulsi szerzdst!
11. Tervezzen meg egy projektet!
12. Tantrgya keretein bell milyen clbl s hova tervezne tanulmnyi kirndulst?
13. Csoportostsa az egy tantsi rn elhangzott krdseket gondolkodsi szintjk szerint. (Bloom taxonmija alapjn!) llaptsa meg az egyes
krdstpusok elfordulsi arnyait!
14. Ksztsen interjt egy tapasztalt pedaggussal! Krdezze meg, milyen gyakran ad fel hzi feladatot, milyen clbl, milyen nehzsg, mennyi
munkt ignyl feladatot ad fel, alkalmaz-e differencilt hzi feladatot, hogyan ellenrzi a hzi feladat megoldst!
15. Ksztsen interjt 2-3 pedaggussal! Krdezze ki ket arrl, hogyan dntik el egy-egy tma tantsakor vagy egy-egy rra trtn felkszlskor,
milyen mdszert alkalmaznak! (Milyen szempontokat vesznek figyelembe?) llaptsa meg, milyen dntsi szintrl van sz az egyes esetekben!
Irodalom
ARENDS, R. I. (1991): Learning to Teach. McGrawHill, New York.
AUSUBEL, D. P. (1963): The psychology of meaningful verbal learning. Grune and Stratton, New York.
BABANSZKIJ, J. K. (szerk.) (1981): Vibor metodov obucsenyija v szrednyej skole. Pedagogika, Moszkva.
249

BABANSZKIJ, J. K. (1985): Metodi obucsenyija v szovremennoj obscseobrazovatyelnoj skole. Proszvescsenyija, Moszkva.
BRDOSSY ILDIKDUDS MARGITPETHN NAGY CSILLAPRISKINN RIZNER ERIKA (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse. PTE,
PcsBudapest.
BARROW, R.MILBURN, G. (1990): A Critical Dictionary of Educational Concepts. Simon and Schuster, New York.
BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Okker, Budapest.
BLASSZAUER JNOS (2001): Internettel segtett egyttmkdsi projektek. In: Hegeds Gbor (szerk.): Projektmdszer. Kecskemt, 6164.
BLOCK, J. H.ANDERSON, L. W. (1975): Mastery Learning and Classroom Instruction. MacMillan, New York.
BLOOM, B. S. (1971): Mastery Learning. In: Block, J. H. (ed.) (1971): Mastery Learning: Theory and Practice. Holt Rinehart and Wintson, New York.
BORICH, G. (1992): Effective Teaching Methods. MacMillan, New York.
BROWN, G. (1987): Lectures and Lecturing. In: Dunkin, M. J. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon,
Oxford, 284288.
BROWN, G. A.ARMSTRONG, S. (1984): Explaining and Explanations. In: Wragg, T. (ed.): Classroom Teaching Skills. Croom Helm, London, 121
148. 294 X. FEJEZET
BROWN, G.EDMONDSON, R. (1984): Asking Questions. In: Wragg, T. (ed.): Classroom Teaching Skills. Croom Helm, London, 97120.
BROWN, S.MCLNTYRE, D. (1992): Making Sense of Teaching, Open University Press, Buckingham.
BRUNER, J. S. (1968): Az oktats folyamata. Tanknyvkiad, Budapest.
BRUNER, J. S. (1974): j utak az oktats elmlethez. Gondolat Kiad, Budapest.
BS IMRE (2002): Jtkelmletek, IPF Kisknyvtr, 10. Szekszrd.
CHOU, C.TSAI, C. C. (2002): Developing web-based curricula. Issues and challenges. Journal of Curriculum Studies, 6. 623636.
COMBER, L. C.KEEVES, J. P. (1995): Demonstrating. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.
Second edition. Pergamon, Oxford, 238242.
CORNO, L.SNOW, R. E. (1986): Adapting teaching to individual differences among learners. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on
Teaching. 3. edition, MacMillan, New York.
250

CUDWORTH, A. L. (1995): Simulations and Games. In: Anderson, L. W. (ed.): International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. Pergamon, Oxford, 260263.
CSAP BEN (1978): A mastery learning elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia, 1.
CSERN ADERMANN GIZELLA (1997): Elads. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, I. ktet. Keraban, Budapest.
DARABOS GYRGYI (2001): A projekt ksztsrl kisiskolskoraknak egy szemlyisgkzpont iskolamodellben. In: Hegeds Gbor (szerk.):
Projektmdszer II. Kecskemt, 95105.
DESFORGES, C. (ed.) (1995): An Introduction to Teaching. Blackwell, Oxford.
DILLON, J. T. (1994): Using Discussion in Classrooms. Open University Press, Buckingham.
DILLON, J. T. (1995): Discussion. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
Pergamon, Oxford, 251255.
ESLER, W. K.SCIORTINO, P. (1991): Methods for Teaching... Second Edition Univ. of Central Florida.
FALUS IVNHUNYADY GYRGYNTAKCS ETELTOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (szerk.) (1980): Az oktatstechnolgia. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (1982): A valsgfeltrs, az elmleti ignyessg s a gyakorlati hasznossg egysge. Magyar Pedaggia, 4. 387400.
FALUS IVN (1986): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
FALUS IVN (2001): Az oktatsi mdszerek kivlasztsra s alkalmazsra vonatkoz nzetek. In: Golnhofer, E.Nahalka I. (szerk.): A
pedaggusok pedaggija. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 232260.
FEHR KATALIN (1997): Hzi feladat. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, I. ktet. Keraban, Budapest.
FUCHS, W. R. (1971): Az j tanulsi mdszerek. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.
GAGE, N. L.BERLINER, D. C. (1998): Educational Psychology (6. edition). Houghton Mifflin, Boston.
GAGN, R. M. (1985): The conditions of learning and the theory of instruction (4. edition).
251

Holt Rinehart and Winston, New York.
GALUZINSZKIJ, V. M.JEVTUCH, M. B. (1996): Pedagogika: teorija ta isztorija. Rivne.
AZ OKTATS STRATGII S MDSZEREI 295
GIACONIA, R. M.HEDGES, L. V. (1982): Identifying features of effective open education.
Review of Educational Research, 4, 579602.
GLASER, R. (1977): Adaptive Education: Individual Diversity and Learning. Holt Rinehart and Winston, New York.
GUSKEY, T. R. (1995): Mastery Learning. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
HARLAMOV, I. F. (1990): Pedagogika. Viszsaja Skola, Moszkva.
HEGEDS GBOR (2001): A projektoktats didaktikja. In: Hegeds Gbor (szerk.): Projektmdszer II. Kecskemt, 1528.
HEGEDS GBOR s mts. (2002): Projektpedaggia. KFTFK, Kecskemt.
HELMKE, A.SCHRADER, F. W. (1995): Diagnostic-Prescriptive Teaching. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education. Second edition. Pergamon, Oxford, 127131.
HORTOBGYI KATALIN (1991): Projekt kziknyv. OKI, Budapest.
HORTOBGYI KATALIN (1997): Projektmdszer. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, III. ktet. Keraban, Budapest.
HORTOBGYI KATALIN (2001): A projektmdszer trtneti elzmnyei. In: Hegeds Gbor (szerk.): Projektmdszer II. Kecskemt, 3948.
HORVTH ATTILA (1994): Kooperatv technikk. OKI, Budapest.
HUNT, G. H.TOUZEL, T. J.WISEMAN, D. G. (1999): Effective Teaching (third edition). Charles C. Thomas, Illinois.
HUNYA MRTA (2002): Vitakultra a magyar oktatsban IIII. j Pedaggiai Szemle, 9. 114126; 10. 78100; 11. 9098.
KAGAN, S. (2001): Kooperatv tanuls. nkonet Kft., Budapest.
KERRY, T. (1984): Effective Questioning. MacMillan, London.
KILPATRICK, W. H. (1918): The Project Method. New York.
252

KISS RPD (1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkiad, Budapest.
KOTSCHY BETA (1997): Kooperatv tanuls. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, II. ktet. Keraban, Budapest.
KYRIACOU, C. (1995): Essential Teaching Skills. Stanles Thornes, Cheltenham.
LAPPINTS RPD (1997): Magyarzat. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, II. ktet. Keraban, Budapest.
LAWRY, J. R. (1987): The Project Method. In: Dunkin, M. J. (ed.): The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon,
217219.
LUKCS ISTVN (1983): Mikrotants, tanri krdskultra. In: Kpmagnetofon alkalmazsa. IV. OOK, Veszprm.
M. NDASI MRIA (2003): Projektoktats. BIP, Budapest.
MACDONALD, R. E. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beginning Teachers. Longman, New York.
NAGY FERENC (1976): A tanrok krdskultrja. Akadmiai Kiad, Budapest.
NAGY JZSEF (1981): A megtants stratgija. Kznevels, 33.
OROSZ SNDOR (1987): Korszer tantsi mdszerek. Tanknyvkiad, Budapest.
PETRIN FEYR JUDITMSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajtts a gyakorlatban. Tanknyvkiad,
Budapest.
POR ZOLTN (2001): A projektmdszer szerepe az idegen nyelvi nevelsben. In: Hegeds
Gbor (szerk.): Projektmdszer II. Kecskemti Fiskola Tantkpz Fiskolai Kar, Kecskemt, 106112.
POSTLETHWAITE, T. N.WILEY, D. E. (ed.) (1992): The IEA Study of Science. Pergamon, Oxford.
PROHSZKA LAJOS (1996): Az oktats elmlete. (1937) OPKM, hasonms kiads, Budapest.
ROSENSHINE, B. (1971): Objectively Measured Behavioral Predictors of Effectiveness in Explaining. In: Westbury, I.Bellack, A. A. (ed.): Research
into Classroom Processes. Teachers College Press, New York.
253

SEIDNER, C. J. (1976): Teaching with Simulations and Games. In: The Psychology of Teaching Methods. Univ. of Chicago Press, Chicago, 217251.
SLAVIN, R. E. (1995): Cooperative Learning. In: Anderson, L. W. (ed.): International Ecyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
SNOW, R. E. (1995): Aptitude Tratment Interaction Model of Teaching. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher
Education. Second edition. Pergamon, Oxford, 127131.
STERN, J. (1995): Learning to Teach. Fulton, London.
TAKCS ETEL (1965): A hzi feladatok didaktikai problmi. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Akadmiai Kiad, Budapest.
TAKCS ETEL (1978): Programozott oktats? Gondolat Kiad, Budapest.
TAKCS ETEL (2002): Vlogatott munki (szerk.: Ambrusn Szalai Katalin). ELTE Etvs Kiad, Budapest.
THIBADEAU, G. (1995): Open Education. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
VASTAGH ZOLTN (1999): Az iskolai oktats hatkonysgt nvel kooperatv kiscsoportos tanuls. Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban.
III. JPTE, Pcs.
WALBERG, H. J.PASCHAL, R. A. (1995): Homework. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.
Second edition. Pergamon, Oxford.
WESTBURY, I. D.BELLACK, A. A. (1971): Research into Classroom Processes Teachers. College Press, New York.
254
11. fejezet - Tanulsszervezs (SZIVK JUDIT)

A fejezet tmakrei
A tanr szerveztevkenysgt meghatroz elmleti megkzeltsek
A szervezsi s tantsi problmk megklnbztetse
A szervezs tevkenysgformi
A preventv munkaszervezs
A tanul, tanulcsoport zavar viselkedsnek kezelse
Nem clravezet szervezsi-irnytsi eljrsok, tanri gyakorlatok.
Bevezets
A hazai didaktikai szakirodalomban mg nem tl ismert, de legalbbis teljessgben nem tisztzott fogalom az angol nyelvterleten classroom
management nven trgyalt tanri tevkenysgegyttes.
Az osztlyban zajl folyamatok szervezse tbbet foglal magban annl, hogy az osztly fegyelmezett. Nemcsak azt jelenti, hogy a tanr tudja
kezelni a felmerl problmkat, hanem azt is, hogy olyan mdon tudja megszervezni a folyamatot, hogy megelzze a devins viselkeds
megjelenst. Fejezetnknek a Tanulsszervezs cmet advn gy gondoljuk, hogy ezzel fejezhet ki leginkbb a trgyalsra kerl tanri
tevkenysgrendszer sszetettsge, sokoldalsga s komplexitsa. Tekintettel arra, hogy a szoros rtelemben vett tantsi-tanulsi tevkenysg,
ti. az oktats eredmnyessge, st sok esetben megvalsthatsga nagymrtkben fgg a tanulst elkszt, segt, a tanuli magatartst
szablyoz tanri tevkenysgektl, indokolt ezeket a didaktika keretben trgyalni.
A szerveztevkenysg s az oktats hatkonysgnak kapcsolata olyan rgta kzismert a tudomny szmra, hogy szmos eurpai, de fknt
amerikai egyetem tovbbkpz programjban szerepel nll kurzusknt is a tanr szervezssel kapcsolatos tudsnak, kszsgeinek fejlesztse.
Az egyik ilyen programban rszt vett fiatal tanrral kszlt interjbl idznk:
Ha megtanulod, milyen is a j raszervezs, kpes leszel egy csom dolgot egyszerre ltni s csinlni az rn, kpes leszel figyelni az egsz
osztlyra ppen olyan jl, mint az egyes tanulkra, kpes leszel tbbfle tevkenysget vltogatni az ra sorn s ezek alatt a vltsok alatt a
fegyelmet fenntartani, az iddet s a gyerekeknek diktlt tempt jl kiszmtani, s ami dnt: kpes leszel figyelni, hogy megfelelen halad-e az
ra, s ha nem, akkor mit kellene vltoztatni...
255
Tanulsszervezs (SZIVK JUDIT)
A tanr szerveztevkenysgt meghatroz elmleti megkzeltsek

A szakirodalomban t klnbz meghatrozs tallhat az osztlyszervezs kifejezsre, melyek mindegyike egy-egy, a fogalomrl alkotott sajtos
szemlletet tkrz.
1. A szervezs mint a rend s a fegyelem fenntartsa
Ez a felfogs olyan tekintlyelv megkzelts, mely osztlyszervezsen a tanulk magatartst szablyoz folyamatot rti.
A dnt hangsly a rend megrzsn s a felgyelet fenntartsn van a fegyelmezs segtsgvel. E megkzeltsnek a hvei a fegyelmet s
az osztlyszervezst szinonim fogalmakknt kezelik. E felfogs jellemz defincija: Az osztlyszervezs krbe azok a tevkenysgek tartoznak,
melyekkel a tanr megteremti, ksbb pedig fenntartja a rendet az osztlyteremben.
(DreikursCassel, 1972; GreyDreikurs, 1972; Beal, 1973.)
2. A szervezs mint a tanul szabadsgnak biztostsa
A msodik megkzelts defincija gy hangzik: Az osztlyszervezs azon tevkenysgeket jelenti, melyek segtsgvel a tanr maximalizlja a
tanulk szabadsgt. A megenged felfogs nmely kpviselje a szervezs sz hasznlatt tulajdonkppen ellenttesnek tartja a tantsrl vallott
filozfijval.
A megenged llspont lesen szemben ll a tekintlyelv megkzeltssel. Ennek a felfogsnak a hvei gy gondoljk, a tanrnak az a feladata,
hogy a tanul szabadsgt maximalizlja, hogy segtsen neki abban, hogy felszabadultan vegyen rszt a tanulsban, azt tegye, amit s amikor
akar. Ha a tanr mskpp cselekszik, akkor meggtolja termszetes fejldst. Jllehet mind a tekintlyelv, mind pedig a megenged llspontnak
megvannak a maga kveti s alkalmazi, nmagban egyik sem igazn hatsos s felels mdszer, br meghatrozott szituciban az eredmnyes
munka rdekben mindkett lehet rthet, esetleg clravezet is.
A korszer munkafegyelem-rtelmezs a rendet s a tanuli szabadsgot is magban foglalja, nem egymst kizr, hanem egymst felttelez
kategriknak tekinti azokat.
A ksbbiekben termszetesen foglalkozunk a szervezs elkerlhetetlen s megfelel mdon alkalmazva hasznos s szksges eszkzei kztt a
fegyelmezs s a tanuli aktivits biztostsnak krdseivel is.
(Rogers, 1969; Glasser, 1969.)
3. A szervezs mint a tanuli viselkeds szablyozsa
Ez a felfogs a szervezst a tanul viselkedst megvltoztat folyamatknt rtelmezi. A tanr szerepe a kvnatos tanuli magatarts elsegtse
s a nemkvnatos magatarts kikszblse. Rviden: a tanr a megerstsi elmletekbl szrmaz elvek felhasznlsval segti a tanult a
256

megfelel magatarts elsajttsban, illetve kvetkezetes gyakorlsban. Azok szerint, akik szigoran ragaszkodnak a magatarts-vltoztats
elveihez, nhny alapvet folyamat mint pldul a pozitv s negatv megersts s kiolts felels a tanulsrt minden letkorban s minden
krlmnyek kztt.
Itt rdemes felidznnk, amit Makarenko gondolt, rt a bntets mint magatarts- szablyoz eszkz helyes alkalmazsrl. A bntetssel
kapcsolatos normt abban ltja, hogy az oldja fel a szban forg konfliktust, s ne teremtsen j konfliktusokat. Akkor rzi hatsosnak a bntetst,
ha a tanulkzssg mgttnk ll, gy tl, mint magunk. Bizonyos, ma is rvnyesnek tekinthet hasznlati szablyokat alkotott a bntets
kvetelmnyeivel kapcsolatban:
Nem lehet clja a szenveds s tnylegesen nem is okozhat ilyet.
Csak akkor van rtelme ..., ha a megbntetett nvendk tudja, hogy a kzssg mit s mirt kvetel tle.
A bntetst csak akkor szabhatjuk ki, ha a kzssg rdekeit valban megsrtettk.
A bntetsnek nevelnie kell. Annak, akire a bntetst kiszabjuk, pontosan tudnia kell, mirt kapja a bntetst, s meg kell rtenie a bntets
rtelmt. (Szkelyn, 1955: 145.) (Piper, 1974; Buckley, 1970; Silberman, 1975; Blackwood, 1971.)
4. A szervezs mint a pozitv tanulsi lgkr biztostsa
A negyedik megkzelts a pozitv tanulsi lgkr megteremtsnek folyamatt tekinti szervezsnek. Ez a felfogs abbl a felttelezsbl indul ki,
hogy a tanuls csak pozitv atmoszfrban optimalizlhat, ennek alapjt pedig a j interperszonlis kapcsolatok kpezik tanr s tanul, tanul s
tanul kztt. Mivel a megkzelts hvei azt is felttelezik, hogy a tanr szemlye kulcsfontossg ezekben a kapcsolatokban, a tanr feladata teht,
hogy a tanuls legfontosabb elfelttelt, az egszsges interperszonlis kapcsolatokat segtse kialakulni.
(Harvey, 1971; Weiner, 1972.)
5. A szervezs mint a csoportfolyamatok elsegtse
Egy tdik felfogs szerint az osztlyszervezs olyan trsas rendszerben trtn tevkenysg, melyben a csoportfolyamatoknak nagy jelentsgk
van. Az alapfelttelezs az, hogy ugyanis az oktats csoportkontextusban zajlik, jllehet a tanuls egyni folyamat, az oktats sorn az osztlytermi
csoport, illetve a tanulk termszetnek s magatartsnak hatsa all nem fggetlenthet. A tanr feladata teht egy hatkony, sszetart,
clorientlt osztlyszervezet kialaktsa s mkdsnek segtse.
(Richard, idzi: Schmuck, 1975; Kounin, 1970; Schmuck, 1975.)
Az utbbi hrom felfogs mindegyike klnbz, de igazolhat llspontokat kpvisel a szervezs, a tanuls hatkonyabb krnyezetnek
megteremtsvel kapcsolatban. Minthogy nmagban egyik sem jelenti a kizrlagos megoldst az optimlis tanulsi krnyezet megteremtsben,
a tanrnak azokat a mdszereket, tevkenysgeket kell felhasznlnia, melyek egy adott helyzetben s adott tanulcsoportban a legmegfelelbbnek
bizonyulnak ahhoz, hogy segtsgkkel olyan feltteleket teremtsen s tartson fenn, melyben a tanul tanulni akar s tud.
257

6. A szervezs mint jl bevlt receptek alkalmazsa
Az eddig vizsglt t szervezsi megkzelts mindegyike egysges pszicholgiai nzetrendszeren alapul. Ltezik azonban a gyakorlatban egy hatodik
megkzelts is, amelyet a szakirodalom bvs zsk vagy szakcsknyv nven emleget. Ez a jzan sz megfigyelseinek, a rutin sminak
s sok esetben hamis elfeltevseknek, szoksoknak a sajtos keverke, mely ltalban azoknak az aranyszablyoknak a listjt tartalmazza,
amelyet egy tanrnak csinlni kellene, vagy ppen nem szabadna csinlnia, amikor klnbz tpus szervezsi problmkkal szembesl.
Ezek a listk gyakran gyors s egyszer recepteknek tnnek, mint pldul:
Soha ne szidd le a tanult nyilvnosan!
Az osztlyozsnl ne legyenek kedvenceid!
Sose emeld fel a hangod!
Mindig ragaszkodj kvetkezetesen a szablyok betartshoz!
A bntetst mindig okold meg!
Kerld a szemlyeskedst!
Lgy lojlis kollgidhoz!
Soha ne haverkodj tantvnyaiddal!
Br az ilyen tpus javaslatok kztt sok az sszer s hasznos, nem tartalmaznak olyan kzs elveket, melyeket a tanr ltalnostani tudna s
fel tudna hasznlni ms problmk megoldsra is.
Az ilyen megoldsok nem megelzik a problmkat, hanem rvid tv megoldsokat jelent reaglsi mdokat rnak el. gy az igazi problmt nem
e megoldsi mdok hatstalansga jelenti hiszen e megllaptsok legtbbje mgtt komoly tapasztalat ll , hanem az, hogy ha az egyik recept
alkalmazsa nem ri el a kvnt eredmnyt, a tanr segtsg nlkl marad, azaz, nem fogja tudni elemezni a helyzetet, s nem fog alternatvkat
tallni, mert a szakcsknyv-megkzelts abszoltumokban gondolkodik.
A fentieket figyelembe vve szervezsen a tanulsi folyamat optimlis megvalsulshoz szksges felttelek s krnyezet megteremtst s
fenntartst rtjk.
A szervezsi s tantsi problmk megklnbztetse

Mivel a tantsi-tanulsi folyamat sorn a kzvetlenl oktatsi, illetve szervezsi feladatok, tevkenysgek rendszerint egymst kiegsztve,
prhuzamosan zajlanak, a hatkony tanrnak kpesnek kell lennie arra, hogy megklnbztesse az oktatsi problmkat, melyek oktatsi megoldst
258

kvetelnek, s a szervezsi gondokat, melyekre szervezsi megoldst kell tallni. A tanrok gyakran prbljk a szervezsi problmkat oktatsi
megoldsokkal helyrehozni, gyakran ppen azrt, mert nem a problma okt, csupn tneteit mrlegelik. (Ennek fordtottja is igaz, br ritkbban
fordul el.)
Leegyszerstve a dolgot, amg az oktati tevkenysgek clja az, hogy kzvetlenl segtsk, irnytsk a tanult a jobb teljestmny elrsben,
addig a szervezsi tevkenysgek clja, hogy olyan krlmnyeket teremtsenek s tartsanak fenn, melyek kztt a tantsi-tanulsi folyamat
hatkonyan valsthat meg. A tanul szksgleteinek felismerse, ratervezs, informcikzls, a tanul fejldsnek rtkelse stb. az oktati
tevkenysgek krbe tartoznak. A jutalmazs, a tanrtanul viszony megfelel alaktsa, a munkafelttelek megteremtse, a munka szablyainak
rgztse pedig szervezsi tevkenysg.
Gyakran elfordul helyzet, hogy az osztly egyik tagja rendszeresen sokkal hamarabb elkszl feladatval, mint trsai, s ahelyett, hogy csendben
elfoglaln magt, amg trsai dolgoznak, beszlni kezd hozzjuk, s zavarja ket a koncentrlsban. A tanulk panaszkodnak tanruknak, hogy
nem hagyja bkn ket.
Ez a problma jellegzetesen oktatsi, mely oktatsi megoldst kvetel. Abban az esetben fordul el, ha a tanr nem ad a tanulnak megfelelkppen
ert prbl vagy kiegszt feladatot, mely lektn, amg a tbbiek dolgoznak. A problma kezelsekor nem eredmnyes a fegyelmez eljrs, a
tanrnak differencilnia kellene az oktatst, hogy a tanul kpessgeinek megfelel feladatot kapjon.
A szervezs tevkenysgformi
A preventv munkaszervezs
A szakrtk tbbsge megegyezik abban, hogy a szervezs legfontosabb s egyben leghatkonyabb eleme a megelz, preventv tanri
tevkenysg, amely egyrszt segti a megfelel tanulsi krnyezet megteremtst, msrszt megelzi vagy cskkenti a tanulsi tevkenysg sorn
felmerl, azt megzavar egyni, illetve csoportos problmkat.
A szervezsi problmk raglyosak: nhny problma ma, rengeteg problma a jvben. Ennek azonban az ellenkezje is igaz: a problmk
megelzse ma valsznsti a problmk ritkasgt a jvben.
A megelzs-nek, a tanulsi feltteleknek s a szablyoknak a jelentsgrl leginkbb a kezd pedaggusok beszmolibl tudunk. Komoly, sok
esetben megoldhatatlan nehzsget jelent szmukra, hogy nincsenek felkszlve a fegyelmezs vagy az idgazdlkods problminak elzetes
tgondolsra. A tovbbiakban ennek megoldsban igyeksznk segtsgkre lenni.
Hatkony s nem hatkony tanrok jellemzit elemezve sszellthatunk egy olyan listt, amely tartalmazza azokat a tgan rtelmezett
tulajdonsgokat, amelyek a hatkony tanrokat jellemzik. Termszetesen, a hatkony tanrok is klnbz arnyban rendelkeznek az adott
tulajdonsgokkal. Azt javasoljuk, hogy mindenki elemezze sajt viselkedst s osztlyozza magt a kvetkez tblzat alapjn.
Tulajdonsg
Kielgt
Fejlesztend
259
Megjegyzs

Alapos felkszls
Szoksok kifejlesztse
Nyugodt s
magabiztos viselkeds
Professzionlis
viselkeds
A nem megfelel
viselkeds felismerse
A megfutamods
elkerlse
Problmk
megelzse
A hatkony tanr tudatban van annak, hogy a legtbb nemkvnatos viselkeds akkor jelenik meg, ha a dikoknak nincs ppen rtelmes feladatuk.
Ha a tanulkat lefoglaljk a tanulmnyaik, akkor kevesebb alkalom nylik arra, hogy rosszul viselkedjenek. ppen ezrt a hatkony tanrok elre
megtervezik, hogy pontosan mi fog trtnni a tantsi folyamat alatt.
A szervezsi feladatok els lpse ppen gy, mint a tantsi tevkenysgek esetben a megfelel tervezmunka. A megfelel tanulsi felttelek
tervezse magban foglalja a tanuls fizikai krnyezetnek, idbeosztsnak, munkarendjnek tervezst, a tanulshoz szksges eszkzk,
munkaformk tgondolst s a tanulshoz ktd szablyok rgztst a tanr s a dikok kzs munkjnak kezdetn.
A tervezs legfontosabb krdseirl olvashatunk a XVIII. s XIX. fejezetben is. A szervezssel kapcsolatos tervezs alapelvei sem klnbznek az
ltalnos alapelvektl: a megfelel szempontok mrlegelse s rvnyestse a tervezs sorn, a megvalsult tevkenysg, teljestmny reflektv,
kritikai elemzse s ez alapjn a kvetkez tervezmunka fejlesztse, mdostsa. Ha az ltalunk kigondolt, javasolt szablyok nem mkdtethetek
az adott csoportban, ha a tervezett rabeoszts nem bizonyul eredmnyesnek, akkor egyet tehetnk: tgondoljuk, melyek az adott feltteleknek s
cloknak jobban megfelel tevkenysgek, eljrsok.
Br nyilvnvalnak tnik az iskola s az osztly tereinek jelentsge a fegyelmezett munkavgzs s pihens szempontjbl, mgis sok esetben
objektv akadlyok miatt nehz megteremteni az optimlis fizikai krnyezetet, amely alkalmas azokra a tanuli s tanri tevkenysgfajtkra, melyeket
vgeznek bennk, cskkentik az egymst zavar mozgsokat, s lehetv teszik a tanulk munkjnak s viselkedsnek megfigyelst.
A szervezsre gyel tanr trdik azzal, hogy minden tanul jl lsson s lthat legyen, bizonyos tevkenysgek esetn egymst is jl lssk, a
kzleked terletek szabadok s a gyakran hasznlt anyagok s eszkzk gyorsan elrhetk legyenek.
A preventv munkaszervezs legfontosabb eleme az oktatsi folyamat kereteit, formjt meghatroz szablyok rgztse a tanr s a dikok kzs
munkjnak kezdetn.
260

A tantsi-tanulsi folyamat minden rsztvevje szmra megknnyti, szablyozza a munkavgzst a kzsen kialaktott, vilgosan megfogalmazott
s kvetkezetesen szmon krt szablyok rendszere, mely a lehetsges problmk nagy rszt eleve megelzi. Ezt clszer megllapods
formjban rgzteni is. A tanulnak tudnia kell, milyen szablyokat kell betartania, mit vrhat, ha betartja a vonatkoz szablyokat, s milyen
kvetkezmnyekkel jr, ha megszegi azokat. Az elfogadott, ismert szablyok rendszere nmagban fegyelmez erej s mintartk, lehetv teszi
a csoport s az egyes tanulk nszablyoz magatartsnak fejldst. Az elfogadott szablyok mindig egyszerre vonatkoznak tanulra s tanrra
egyarnt, gy fegyelmez ervel hatnak az oktatsi folyamat minden rsztvevjre.
Klns jelentsget tulajdont a szablyok megalkotsnak s betartsnak Makarenko az egyn s a kzssg fejldse szempontjbl egyarnt.
Tbbek kztt az albbi terletek szablyozst tartja clszernek: a tanulk jogai s ktelezettsgei, a napirend, magatarts a trsakkal, a
kisebbekkel s a tanrokkal szemben, az iskolai fegyelem, a konfliktusok megoldsnak szablyai, a kzssgi s az egyni rdekek kapcsolata,
a nyelvhasznlat, a terek kulturlt hasznlata...
A tanr a kvetkez tevkenysgek irnytsra, szablyozsra fordthat fokozott figyelmet:
a) A tanulk osztlyban trtn helyvltoztat mozgsainak szablyozsa. rdemes elre kzlni, hogy dolgozatrs kzben krds-problma esetn
hnyan, hogyan jhetnek a tanri asztalhoz, hogyan jjjenek be a terembe s hogyan hagyjk azt el, hogyan szedjk be, milyen mdon osszk szt
a munkhoz szksges anyagokat, dolgozatokat...
b) A dikok hangos megnyilvnulsainak szablyozsa (optimlis munkazaj, privt beszlgetsek, sgsok, kzbekiablsok kezelse...). A
hatkony munkavgzs rdekben a tanr hatrozza meg az rnak azon peridusait, eseteit, amikor a tanulk egyltaln nem beszlhetnek...
c) Az n. res idkben folytathat vagy folytatand tevkenysgek meghatrozsa. (rdemes a jobb kpessg dikot, aki tz perccel a tbbiek
eltt vgez a feladatokkal, szmra jutalmaz s fejleszt rtk tevkenysggel lektni, amg az osztly tbbi tagja dolgozik.)
Pldaknt ismertetjk egy ilyen javasolt megllapods tartalmt (Kyriacou, 1991: 88):
Nem zavarhatsz beszlgetssel, ha tanrod vagy diktrsad beszl.
Soha nem zavarhatod trsad munkavgzst.
Az rn kzfelemelssel vagy egyb egyezmnyes jellel krdeznk, nem kiablunk kzbe.
Minden feladatot legalbb meg kell prblni megoldani.
Ktelez krdezni, ha nem rtesz valamit.
Tartalmazza mg a szerzds:
Az egyms irnti trelem, figyelem s elfogads szablyai.
A biztonsgos munkavgzs szablyai.
261

Szablyok az ra kezdsre, befejezsre, az osztlyteremben zajl mozgsokra.
d) Megfelel kvetelmny s szmon kr rendszer kiptse, rgztse s ennek kvetkezetes alkalmazsa. Gondolunk itt a szmonkrs forminak
s szablyainak ismertetsre, illetve a mulasztsok jelentsnek s ptlsnak szablyaira. A munkafegyelem s szablytudat kiptsnek, nem
utolssorban a felesleges idhzsok, vitk s alkudozsok megelzsnek fontos eszkze lehet annak meghatrozsa, hogy ki milyen esetben
vagy milyen gyakorisggal jelentheti, hogy nem kszlt, ezt mikor s milyen formban kell megtennie, mikorra kell ptolnia a hinyt, s milyen
kvetkezmnyekkel szmolhat, amennyiben a szablyokat megsrti. A szablyok meghatrozsakor fontos szem eltt tartani, hogy:
a tanrnak ugyanolyan gondot kell fordtania a szablyok tisztzsra s betartsra, mint a tanulknak;
a megllaptott szablyokat rdemes akr rsban is rgzteni, gy tudatostani azokat a tanulkban;
igyekezzen a tanr optimlis mennyisg szablyt fellltani, mert tlsgosan bonyolult szablyrendszer esetn a dikok meg sem prbljk a
szablyokat betartani.
e) A nem megfelel vagy nem megengedhet tanuli viselkeds megelzse anlkl, hogy ez fennakadst, zavart okozna az oktatsi folyamatban.
A nem megfelel viselkeds felismerse. Az egyik legfontosabb kpessg az, hogy a tanr felismerje, melyik viselkeds az, amelyik valban nem
megfelel. Ezrt fontos minden egyes szitucit elemezni, hogy meghatrozzuk, mi a helyes lps. Pldul egy tanrnak, aki egy rdekes ra
kells kzepn tart, nem kellene megszaktania egy pozitv tanulsi folyamatot azltal, hogy mindenki figyelmt kt olyan dik fel irnytja, akik
suttogva egy-kt szt vltanak egymssal. Vagyis egy j irnyt nem reagl mindenre, ami trtnik, ami persze nem azt jelenti, hogy figyelmen
kvl hagyhatja a valdi rendbontsokat. A hatkony tanr csak arra a viselkedsre reagl, amely valban akadlyozza a tanulsi folyamatot. Msik
fontos krds annak meghatrozsa, hogy melyik viselkeds ignyel azonnali javt reaglst a tanr rszrl. A viselkedsi szablyok komolyabb
thgsakor a tanrnak hatrozottan kell fellpnie, a leghatkonyabb az, ha emlkezteti a dikot a szablyokra, aki gy elgondolkodhat viselkedse
kvetkezmnyein is. Ha valban komoly rendbontsrl van sz, akkor a tanrnak fel kell hvnia a dik figyelmt a kvetkezmnyekre.
Az osztlyban a fegyelmezetlen magatarts teljessggel soha nem elzhet meg, de egyes tipikusnak mondhat tanri hibk kikszblsvel
jelents mrtkben cskkenthet.
Csapongs: amikor a tanr kijell egy tevkenysget s annak folytatsa vagy lezrsa nlkl hirtelen jabb tevkenysgbe fog, esetleg rvid id
mltn ismt visszatr az eredeti tevkenysghez.
A dikok aktivcis s motivcis szintjnek cskkense, vagyis az unalom, mely okot s lehetsget szolgltat a rendbontsra, tbbnyire a
tlmagyarzs, a tlterhels (frads) s a tlzott elaprzs (amikor a tanr a tevkenysg legkisebb mozzanatt is instrulja, felgyeli) esetn
jelentkezik. Nem csupn raszervezsi krds, hiszen az oktatsi folyamatot alapveten meghatroz tnyez a tanulk rdekldsnek felkeltse,
az rdeklds fenntartsa. A kvetkezkben azokat a szervezsi technikkat vesszk szmba, melyek ennek megvalstst segthetik.
Fontos, hogy mindenki (tanr s dikok egyarnt) jl lssa s hallja az rai trtnseket, a tanr igyekezzen rendszeres szemkontaktust teremteni
tantvnyaival, hiszen ez nmagban is figyelemfelhv erej.
262

Az ra kezdetekor clszer egy rvid ideig vrni, mg a tanulk felkszlnek a munkra, mg lecsendesl az osztly s a tanrra figyel, de ez a
vrakozsi id ne nyljon tl hosszra, mert ellenttes hatst kelt, ti. a zaj nem elcsitul, hanem felersdik.
A magyarzat alatti figyelem, rdeklds fenntartshoz hozzjrul a vltozatos hanger s gesztusok, az optimlis id betartsa, a csoport aktulis
koncentrlsi kpessghez val alkalmazkods s nem utolssorban az, hogy idben szrevegyk, ha a tanulk elfradtak, nem kpesek a
figyelemre.
Az rn vgzett tevkenysgek vltakozsval, a vltsok zkkenmentes lebonyoltsval nemcsak rtkes idt takarthatunk meg, de biztosthatjuk
az rdeklds s figyelem folyamatos szinten tartst is.
A tevkenysgek vltsa nem jelenti az egyes tanulsi szakaszok tbbszri megszaktst. Ha valamelyik tanulnak szksge van kln segtsgre
(akr jelzi ezt a tanr szmra, akr a tanr veszi szre), lehetleg az adott tanulsi szakasz (rarszlet) lezrsa utn rdemes r kln, egyni
figyelmet fordtani s a tbbi tanult ezalatt kln feladattal elltni.
A munkaszervezs klnsen krltekint technikkat kvetel az n. tvezet idszakokban, illetve a vltsok sorn. Ilyen az rk kezdete, amikor
a munka elkezdshez szksges idt clszer a minimumra cskkenteni pldul az adminisztrcis tevkenysgek alatti bemelegt feladatokkal,
melyeket a tanulk nllan vgezhetnek. Elre felmrhet, hogy hny s milyen jelleg tevkenysg vltsra kerl sor az rn, ehhez mennyi
optimlis tvezet-pihen id kell a tanulknak, milyen eszkzk elksztsre lesz szksg; hasznlhatk sajtos jelzstechnikk az egyes
feladatok kezdsre, befejezsre, az id, a krdsek, az instrukcik jelzsre.
Az ra utols, befejez perceiben, amikor ssze kell szedni a feladatlapokat, ki kell jellni a hzi feladatot, a dikoknak ssze kell pakolniuk, szintn
nehz fenntartani a rendet, s sokszor a pontatlan hzi feladatok is az ra vgnek zajossgbl, figyelmetlensgbl, sztszrtsgbl addnak.
Mr az ratervezs fzisban rdemes elegend idt hagyni az rt lezr tevkenysgekre. Gondolunk itt egy rvid sszefoglals lehetsgre
(vigyzat: a tl hossz sszefoglals nem ri el cljt, tbbnyire unalomba, fegyelmezetlensgbe torkollik), az esetleges tanuli krdsek, problmk
tisztzsra. Ez a pr perc nemcsak a tuds rgztse szempontjbl hasznos, de lehetsget ad a tanulknak is, hogy ellenrizzk magukat (esetleg
jegyzeteiket), nem kerlte-e el a figyelmket valamilyen fontos mozzanat, informci.
A hzi feladat kijellsre mindig sznjunk annyi idt, hogy sikerljn pontosan s egyrtelmen kijellni a feladatokat, valamint meggyzdni arrl,
hogy azt mindenki rtette. A nyugodt s pontos rabefejezs lehetsget ad tanrnak s tanulnak egyarnt arra, hogy kapkods nlkl zrjon le egy
tanulsi szakaszt s maradjon ideje a pihensre, a kvetkez rai felkszlsre. Minden tapasztalt tanr tudja (s mg inkbb minden dik), hogy a
csengets utn trtntek mr nem szolgljk a hatkony tanulst, s hogy a tanul irnti tisztelet egyik fontos eleme az idkeretek pontos betartsa.
Alapvet lmny, fknt kezd pedaggusok krben, hogy gy rzik magukat, mintha szntelenl egy busz utn rohannnak, hogy mindenre
tl kevs id marad. Ezt az rzst lehetsges oldani azzal is, ha rszletesen elemezzk idgazdlkodsunkat az egsz munkanap s az egyes
tanrk szempontjbl is. Ki fog derlni, melyek azok a tevkenysgek, munkaformk, melyek sokkal hatkonyabban szervezhetk, s gy rtkes
perceket takarthatunk meg.
A megelz munkaszervezs sorn teht a szervezsi tevkenysgek tervezsn tl az albbi mdszerekkel biztosthatjuk a megfelel tanulsi
krnyezet, krlmnyek kialaktst:
263

a tanuls tevkenysgformihoz legmegfelelbb fizikai krnyezet biztostsa,
az oktatsi folyamat kereteivel s formival kapcsolatos szablyok rgztse,
a kvetelmny s szmon kr rendszer szablyainak rgztse,
a nem megfelel tanuli viselkedsek megelzse.
A tanul, tanulcsoport zavar viselkedsnek kezelse

Az oktatsi folyamat sorn a leggondosabb megelz szervezsi tevkenysg ellenre is szmtalan, klnfle tpus problma, konfliktus, az
eredmnyes tanulst zavar szituci jelentkezik. Az ezekre vlaszol tanri magatarts mr ritkn tervezhet, tbbnyire spontn, alapveten
reagl jelleg. A legjellemzbb problma a dik vagy a tanulcsoport nem megfelel, a munkt zavar magatartsa, a fegyelmezetlensg. Ennek
kezelshez kvnunk tmpontokat adni a kvetkezkben.
Kutatsokkal igazolt tny, hogy a kezd tanrok egyik legjelentsebb problmja a fegyelmezs. Ezen a terleten rik a legnagyobb szmban
kudarcok a kezd pedaggusokat, a megfelel magabiztossg s a mdszertani tapasztalat hjn. A helytelen tanuli viselkeds megfelel kezelse
nagyfok emptit s a pedaggiai kpessgek, ismeretek s technikk egsz trhzt kvnja a pedaggus rszrl.
Mieltt a fegyelmezs s a fegyelmezetlensg klnbz aspektusaival megismerkednnk, tisztznunk kell nmagunk s a tanulk szmra is, mit
tekintnk fegyelemnek, s mirt tartjuk fontosnak annak megrzst.
Tveds volna azt hinni, hogy a fegyelem valamifle klnleges fegyelemalkot mdszerekkel megvalsthat. A fegyelem a nevel hatsok
sszessgnek eredmnye. (Szkelyn, 1955: 122.)
A fegyelem szabadsg, a fegyelem juttatja az egynt vdettebb, szabadabb helyzetbe..., amelyben minden egynnek megvan a maga joga,
megvannak a maga tjai s lehetsgei. (Szkelyn, 1955: 34.)
A szerz fegyelemmel kapcsolatos meggyzdsvel termszetesen lehet, szabad vitatkozni, de az bizonyos, hogy a kzsen vllalt fegyelem
rtelmnek s tartalmnak tisztzsa nlkl a fegyelmezs techniki csupn vltoz siker praktikk maradnak.
A fegyelmezetlensg persze olyan velejrja az oktatsi-nevelsi folyamatnak, mely mindig is volt, van s lesz, ezrt a tovbbiakban igyeksznk
tmpontokat adni hatkony kezelshez.
A problms viselkeds legyen az egyni vagy csoportos megoldsa minden esetben a helytelen magatarts okainak feltrsval kezddhet.
Ezt a feltrst gondosan, figyelmesen kell vgezni, mgsem szabad tlzottan sok idt s energit fordtani r, mert: egyrszt az okok analizlsa,
boncolgatsa nmagban nem oldja meg a problmt s nem korriglja a nem megfelel viselkedsformt, msrszt a helytelen viselkedsforma
pszicholgiai s szocilis okainak hosszas elemezgetse a tanr esetben az okok indokknt val elfogadshoz s gy a pedaggiai eszkzkrl
val lemondshoz vezethet.
264

Az osztlyirnyts sorn felmerl problmk kt f tpust klnbzteti meg Dreikurs s Cassel: az egyni s a csoportban rejl problmkat.
(DreikursCassel, 1972: 3141.) Ez a besorols kiss elnagyoltnak tnik, hiszen a fenti problmk gyakran sszefondnak, mgis ez a klnbsgttel
hasznos lehet a problmk okainak azonostsakor, elemzsekor.
Egyni problmk
Az egyni problmkra visszavezethet magatarts ngy fajtjt klntik el: a figyelemfelhv, a hatalomkeres, a bosszvgy s az
alkalmatlansgot mutat viselkedsformk. Az okok feltrsa sorn azrt is clszer a zavar viselkedsforma azonostsa, mert pldul ha a
figyelemfelhv viselkedst vlaszt gyerek nem kapja meg a kvnt figyelem valamilyen formjt, azt gyakran bosszvgy magatarts kveti.
A figyelemfelhv magatarts jellegzetes megnyilvnulsi formi: a dicsekvs, bohckods, de az lland munkalassts s a szntelen s
indokolatlan segtsgkrs is.
A hatalomkeres magatarts hasonl, de jval intenzvebb. Az ilyen gyerek gyakran vitatkozik, hazudik, cfol mindent s mindenkit, jeleneteket
rendez, vagy nyltan megtagadja a munkt.
A bosszvgy tanul olyan mlyen csaldott s zavarodott, hogy sikert szmra gyakran msok bntsa jelent. Tbbnyire dacos, gyakran
gonoszkod, bnt magatarts jellemzi.
Az alkalmatlansgt rz gyerek annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattl kudarcot vr, ezrt elutast, lemond s visszahzd.
Elsdleges, hogy a tanr felismerje s megrtse a tanul zavar viselkedsformjt, viselkedsnek cljt, s ez alapjn prbljon hatkony
megoldst tallni.
Csoportproblmk
A fegyelmezetlen magatartsnak az albbi, a csoportban rejl okait emlthetjk:
a) Az egysg hinya: a csoportok ellensgesen klnvlnak az osztlyon bell, egyms ellen szervezdnek versenyhelyzetben, nha azon kvl is.
Gyakoriak az les vitk, elhzd, nehezen oldhat konfliktusok. (Ez termszetesen nem azonos a barti csoportok termszetes klnllsval.)
b) A viselkedsi szablyok, munkafolyamatok elutastsa: az osztly tudatosan a szablyok ellen cselekszik, zajongssal, nyzsgssel,
munkalasstssal zavarja a feladatvgzst, nha elre tervezett s szervezett mdon.
c) Egyes tanulk kirekesztse: az osztly szban vagy tettekben elutastv vlik egyes trsaival szemben, nyilvnosan elutast, kignyol valamifle
mssgot, elutastja az egyttmkds brmilyen formjt az illetvel.
d) A zavar viselkeds mint rtkes magatarts elfogadsa: az osztlyban npszerv, tmogatott vlnak a munkt zavar, bohckod, esetleg a
szablyokkal nyltan szembefordul tanulk, a hangadkkal szembeni fellpk pedig gyakran kirekesztett, megszgyentett helyzetbe kerlnek.
265

A problmk azonostst s az okok feltrst a megfelel szervezsi megoldsok kivlasztsa, a problma tnyleges kezelse kveti.
A pedaggiai szitucik sszetettsge rendkvl vitathatv teszi a fegyelmezssel kapcsolatos ltalnos elvek minden helyzetben val
alkalmazhatsgt ppgy, mint az egyes jl bevlt tanri technikk ltalnosthatsgt. Mivel azonban kezd tanrok szmra mindkt aspektus
szksges s hasznos lehet a plyakezds problminak enyhtsben, a kvetkezkben ilyen ltalnos s konkrt szempontokat fogalmazunk
meg a zavar tanuli viselkedsre val reaglssal kapcsolatban.
A fegyelmezetlensgre val reagls legfontosabb elvei teht: az azonnalisg, az adekvtsg s a tanulsi-tantsi folyamat zavartalansgnak
biztostsa.
A tanulsi folyamat lland figyelemmel ksrse lehetsget ad arra, hogy a pedaggus a rendbontst mr a kezdetn felfedezze, s hogy
mindig magt a rendbontst kezdemnyezt s sohasem mst vonjon felelssgre. Fontos, hogy a tanr mindig nagyon tisztn, rtheten,
nagyon hatrozottan, de sohasem durvn nevezze meg a helytelentett viselkedsformt, azt a szablyt, melynek megszegsvel a kzs munkt
megzavartk. Clszer mindezt olyan mdon megtenni, hogy a lehet legkisebb fennakadst, zavart okozzon az ra menetben, a tbbi tanul
munkjban. Ezeknek az elveknek a kvetkezetes alkalmazsa rendkvl nehz, klnsen kezd tanrok szmra, mivel gyors helyzetfelismerst
s klnbz jelleg tanri tevkenysgek egyidej vgrehajtst ignyli.
A kvetkez egyszer technikk alkalmazsa azonban segthet a fegyelmezsi rutin kialaktsban:
A tanr szemkontaktust teremt a helytelenl viselked dikkal, s a szemkontaktust mindaddig fenntartja, amg a helyes magatartsformt nem
tapasztalja. (Termszetesen ez a technika csak akkor alkalmazhat, ha felttelezhet, hogy a tanul tisztban van az elvrt magatartsformval.)
A tanr hatrozottan kri a tanult, hogy ne zavarja az rt, illetve trsait, s mindaddig figyelemmel ksri a dikot, amg a helyes magatartsformt
nem tapasztalja.
A tanr emlkezteti a dikot arra a viselkedsi szablyra, amelyet ppen megszegett.
A tanr megkri a tanult, hogy idzze fel azt a viselkedsi szablyt, amelyet ppen megszegett.
A tanr valamilyen kellemetlen kvetkezmnyt helyez kiltsba.
A tanr valamilyen vltst iktat be az ra menetben vagy a tevkenysgek jellegben, amennyiben a zavar viselkeds egyre tbb tanulnl
jelentkezik. Ez ugyanis arra utal, hogy a tanulk fradtak, unatkoznak a tevkenysg monotonitsa miatt. Ilyenkor rdemes tgondolni azt is, hogy
a frontlis munkaforma milyen egyb szervezsi formra vlthat.
A legtbb szerz szerint a legfbb hangsly a szervezs (fegyelmezs) csoportmdszerekkel val elrsn van, mivel ezek hatrozzk meg a csoport
hatkony nszablyozst s gy a szerveztevkenysg sikert. A kvetkez csoportkzpont szervezsi magatartsokat klnbztethetjk meg:
a) A megllt magatarts a tanulk helytelen, zavar viselkedsnek meglltsra szolgl. Szakemberek szerint a tanr ltal hasznlt megllt
magatarts fajtja nem meghatroz, mivel ezek nincsenek hossz tv hatssal a tanulk viselkedsre. (Lgy szves, hagyd abba tpus
reaglsok.)
266

b) A figyelemmel ksr (ltlak...) magatartssal a tanr a tanul tudtra adhatja, hogy szleli s figyelemmel kveti az esemnyeket, mindig tudja,
hogy dikjai mit csinlnak s mit nem csinlnak. Ez a magatarts mr a megelzs rdekben is hatsos, s a problmk idben trtn szlelse,
gy a megolds idben trtn alkalmazsa miatt is ajnlott. A figyelemmel ksr magatartssal egytt a szervezs-fegyelmezs sikert biztosthatja
a figyelemmegoszt magatarts, amivel a tanr tudathatja a csoporttal, hogy egyszerre tbb folyamatot is kpes kvetni az osztlyban.
c) Az temez magatarts sorn a tanr az rai tevkenysgek kezdetnl, bevezetsnl s befejezsnl a folyamatossg s a tevkenysgekre
sznt megfelel id segtsgvel (az angol nyelv szakirodalomban: sebessg) cskkenti a zavar magatarts megkezdsnek vagy folytatsnak
lehetsgeit. Folyamatossgon a tevkenysgek egymsba kapcsoldst, megfelel temezsen pedig az optimlis idfelhasznlst, az res idk
cskkentst s ltalban az temes, gyors munkavgzsre val buzdtst rti.
d) Vgl a csoportfigyelem fenntartst clz magatarts ltal a tanr kpes a zavar dikok figyelmt is fenntartani. (Hagyd mr abba, mert
lemaradunk... mondhatja a csoportnak egy fontos feladat vagy versenyhelyzet kapcsn.)
Egyik tapasztalt kollgan a kvetkez mdon foglalta ssze vlemnyt a fegyelmezs lnyegrl: A legfontosabb a tantsi rn, hogy mindig,
minden gyereknek legyen dolga.
Nem clravezet szervezsi-irnytsi eljrsok, tanri gyakorlatok

Az osztlyszervezsi problmk megklnbztetse s megfelel kezelse mellett ismertetjk azokat a tanri gyakorlatban leggyakrabban elfordul
eljrsokat, melyek ugyan rvid tvon a problmk tneti kezelsre alkalmasak, de a problma hossz tv, valdi megoldst nem biztostjk.
A tanrok gyakran nem lpnek fel a valdi rendbontsok ellen, s ezzel tnkreteszik a hitelessgket mint vezetk. A tanrok akkor tnnek a
leginkompetensebbeknek, mikor egy kaotikus csoportnak prblnak megtantani valamit, az ilyen helyzet alssa a tanr tekintlyt. Ezeknek
a tanroknak a viselkedsben kzs elem a meghtrls. A meghtrls akkor jelenik meg, amikor a tanr valamilyen a tanuli magatarts
befolysolst clz utastst ad s azt a dikok figyelmen kvl hagyjk, oly mdon, hogy ezzel tudtra adjk a tanrnak, hogy nem hajlandk az
utastst kvetni. Ha ilyenkor a tanr figyelmen kvl hagyja a lzad viselkedst, tulajdonkppen megfutamodik. Amint a tanr meghtrl, a lzad
viselkeds nagy valsznsggel vgigfut az egsz csoporton. A legjobb elkerlni az ilyen viselkedst. Ebben kvn segteni Hunt s Grow az albbi
javaslatokkal.
Csak akkor szljunk r a tanulkra, ha valban szksges!
Figyeljk a tanul viselkedst kzvetlenl azutn, hogy rszltunk, mert ez a legkritikusabb pillanat!
Tisztban kell lennnk avval, hogy mi lesz a kvetkez lpsnk, ha a tanul figyelmen kvl hagyja a figyelmeztetst.
Ne feledjk, hogy egy vezetnek rvnyre kell juttatnia a tekintlyt, ezrt ne keveredjnk konfrontciban, hacsak nem vagyunk benne biztosak,
hogy a vezeti pozcink fenntarthat!
267

A lzad tanulkkal az osztlyon kvl beszljk meg a problmt, gy cskkentve a negatv hatst az egsz csoportra!
Maradjunk nyugodtak s magabiztosak, amikor magatartsi problmkkal kell megbirkznunk!
A megszgyent-fenyeget eljrsok a kls kontroll knyszert erejvel csupn a viselkeds felsznre hatnak, egy adott szitucira rvnyesek,
nem egy bizonyos viselkedsi szably elfogadsra. Csupn elkerl magatartsra ksztetnek, s sok esetben tovbbi nem kvnt, esetleg slyosabb
viselkedsi problmkat hvnak el (rosszindulat, dh...). Idesorolhatjuk az er, a korltozs (No ha ilyen okos vagy, akkor gyere ki! Te fogsz
felelni...) vagy a kizrs ltali bntetseket (Elegem van abbl, hogy zavarod az rt. Menj ki a folyosra!), a nevetsgess ttelt, a megszgyents
(Ht fiam, a ciptalpam hozzd kpest gniusz...) brmely formjt, az elrettent clzat nyilvnos egyni bntetseket, a hiteltelen bocsnatkrs
kiknyszertst s ltalban a fentiekre utal fenyegetseket.
Az elhrt, figyelmen kvl hagy magatarts kvetkeztben a szablyok betartsa lnyegtelenn vlik, a csoport gyakran szthullik, nyugtalansg,
bnbakkeress, agresszi uralkodik el az osztlyban. Ilyen tpus tanuli magatartst hv el, ha a tanr nem reagl a tanulk zavar viselkedsre,
ha egyes helyzetek megoldst bizonyos tanulk eltvoltsban keresi, ha a csoportfelelssg megllaptsa helyett egyszerbbnek vli a felelssg
egyes tanulkra val thrtst, vagy ha a zavar viselkeds megszntetse rdekben feladatokat hagy el.
Az uralkod-elnyom tanri magatarts hatsa a tanulk s a csoport viselkedsre hasonlt a fenyeget eljrsok sorn felsorolt kvetkezmnyekre.
A tanri gyakorlatban megtallhat formi: az irnyts parancsokban trtn megfogalmazsai (Mindenki azonnal kinyitja a fzett!), hatalmi
szemlyekre val hivatkozs (Ha nem hagyod abba azonnal, felkldelek az igazgathoz...), felttelekhez kttt grgets (Na j, ha egy hnapig a
hangodat sem hallom, taln nem rtestem a szleidet...), ms csoportokkal val htrnyos sszehasonlts, egyes kivlasztott tanulk felruhzsa
korltoz hatalommal, hzelgs, erklcsi prdikci.
A fenti eljrsok teht a problmk megoldsban nem eredmnyesek, tbbnyire idlegesen oldjk csak meg a problmt, illetve annak tneteit,
ami a valdi megolds elhalasztsn tl a problma slyosbodshoz vezethet.
sszefoglals
A tanuls feltteleinek biztostsa komplex tanri tevkenysgrendszert jelent, mely tevkenysgrendszer legfontosabb s leghatsosabb eleme
a megelz szervezsi eljrsok kre. Igyekeztnk a nemzetkzi szakirodalomban oly tgan kezelt pedaggiai fogalom egyes terleteire felhvni
a figyelmet, azzal a meggyzdssel, hogy a trgyalt vonatkozsok mindegyike az oktats sznvonalnak javtst, a pedaggusok munkjnak
eredmnyesebb ttelt clozza. Utaltunk r, hogy a kezd pedaggusok csak a lehetsges megoldst keresik egy problmra, a tapasztaltabbak
viszont rendszerint a problma okait is feltrjk. ppen ezrt igyekeztnk a klnbz tpus problmk azonostsval elssorban a plyakezdknek
segteni abban, hogy kpess vljanak sajt tevkenysgk elemzsre, rtkelsre. Ehhez elengedhetetlen, hogy ne csak a tanulsi-tantsi
folyamatrl rendelkezzenek ismeretekkel, de mindazon krdsekrl is, melyek e folyamatnak a zavartalansgt segtik el.
A fentiek ismeretben taln knnyebben sikerl majd elltni azt a feladatot, melyet egy kezd tanr a kvetkez szavakkal jellemzett: A j rai
szervezs olyan, mint egy bvszmutatvny, amikor labdkat kell doblnod s elkapnod a levegben, mikzben mg folyamatosan prgetned is
kell ket.
268
Feladatok
1. A kvetkez hospitls alkalmval figyelje meg s rgztse a tanra idbeosztst, majd elemezze, mennyiben tartja optimlisnak, min vltoztatna!
2. Ksztsen egy olyan szablygyjtemnyt vagy megllapodstervezetet, melyet a bemutatkozrjn szeretne a tanulkkal megbeszlni!
3. Gondolja t a tanrn jellegzetesen elfordul problmkat, konfliktusokat abbl a szempontbl, hogy elssorban oktatsi vagy szervezsi
megoldst ignyelnek!
4. Az albbiakban olvashat egy tanr szakos hallgat ltal ksztett megllapodstervezetet. Olvassa el, majd gondolja t, mivel rt egyet, min
vltoztatna, mivel lehetne kiegszteni a kzs szablyok rendszert!
Tudnivalk a Bevezets a pszicholgiba cm tantrgy tanulshoz
A tanra 45 perce a kvetkez rszekbl fog llni:
20 perc elads jelleg ismertets, ami alatt tilos a jegyzetels.
10 perc: az ismertetett anyag szmonkrse: t egymondatos vlasszal megoldhat krds formjban, teljes mrtkben az elads anyagra
alapozva, amelyet a kvetkez rra kijavtva visszaadok, s ez kpezi a jegyzeteket.
15 perc szeminriumszer megbeszlse a tananyagnak, ksrletek demonstrcija, jtkok, gyakorlatok.
A flvi jegy az ra kzbeni dolgozatok tlagbl s kt beadand hzi dolgozat tlagbl szletik.
Minden bntets nlkl ki lehet hagyni kt rakzi dolgozatot vagy egy hzi dolgozatot.
Ki lehet hagyni mindegyik rakzi dolgozatot, gy azok tlagnak az elgtelent veszem, amihez hozzjn a hzi dolgozatok eredmnye, teht az
elrhet legjobb jegy a hrmas.
v vgn lehet krni a teljes anyagbl vizsgztatst szban, ami az addigi jegyet maximum egy jeggyel javthatja vagy ronthatja.
5. Gondolja t, hogy az n ltal ltott tanrkon melyek voltak a jellegzetes fegyelmezetlen mozzanatok, milyen szervezsi eljrsokkal lehetne
ezeket megelzni!
Irodalom
ARENDS, R. I. (1991): Learning to teach. McGrowHill, New York.
269

BARRY, D. (1972): Humanizing Classroom Discipline. HarperRow, New York.
BEAL, J. (1973): The Onion Sandwich Principle. Merrill, Columbus.
BLACKWOOD, R. (1971): Operant Control of Behavior. Exordium Press, Akron.
BROPHY, J. E. (1983): Classroom organization and management. In: The Elementary School Journal, 83, 4. 265287.
BTEH, S.MAYER, R. (1972): Behavior Modification Procedures for School Personnel. Dryden Press, Hinsdale.
BUCKLEY, N. (1970): Modifying Classroom Behavior. Research Press Company, Illinois.
COOPER, J. M. (1977): Classroom teaching skills. D. C. Heath and Company, Toronto.
DESFORGES, C. (ed.) (1995): An intoduction to teaching. Bleckwell, Oxford.
DREIKURS, R.CASSEL, P. (1972): Discipline Without Tears. College Press, New York.
DUANE, B. (1971): Changing Student Behavior. Brown Company, Dubuque.
GLASSER, W. (1969): Schools Without Failure. Harper and Row, New York.
GREY, L.DREIKURS, R. (1972): A New Approach to Discipline. Hawtorn Books, New York.
HARVEY, C. (1971): Toward Positive Classroom Discipline. WileySons, New York.
HUNT, D.GROW, J. (1984): How to be your best theorist. Theory and Practice, 23, 6471.
KOUNIN, J. S. (1970): Discipline and Management in Classroom. RinehartWinston, New York.
KYRIACOU, C. (1991): Essential Teaching Skills. Stanles Thornes, Cheltenham.
MOON, B.MAYES, A. S. (1994): Teaching and learning in the secondary school. London.
NATHAN, M. (1995): The new teachers survival guide. Fulton, London.
PIPER, T. (1974): Classroom Management and Behavioral Objectives. Fearon Publishers, Belmont.
REYNOLDS, M. C. (1989): Knowledge base for the beginning teacher. Pergamon Press, Oxford.
ROGERS, C. (1969): Freedom to Learn. Columbus, Ohio.
270

SCHMUCK, R. A. (1975): Group Processes in the Classroom. W. C. Brown, Dubuque.
SILBERMAN, A. (1975): Modification of Child and Adolescent Behavior. Wardsworth Publishing, Belmont.
STERN, J. (1995): Learning to teach. Fulton, London, Exeter.
SZKELY ENDRN (szerk.) (1955): Makarenko mvei V. Akadmiai Kiad, Budapest.
WINITZKY, N. (1992): Structure and process in thinking about classroom management. In: Teaching and Teacher Education, 8, 1. 114.
WEINER, D. (1972): Classroom Management and Discipline. Peacock Publishers, Itasca.
271
12. fejezet - Az oktats eszkzei, trgyi felttelei (PETRIN

FEYR JUDIT)
A fejezet tmakrei
A taneszkz fogalma
A taneszkzk trtnete
A taneszkzk csoportostsa
A taneszkzk jellemzi
A taneszkzk kivlasztsa, hatkonysga
Taneszkzk az oktatsi folyamatban.
Bevezets
Az iskolai tants-tanuls a tanteremben, az eladteremben, a tornateremben stb. folyik, s az akusztika, a megvilgts, a btorok, a technikai
felszereltsg, a taneszkzkkel val elltottsg befolysoljk a munkt. Azokban az iskolkban, ahol a trgyi felttelek idelisak, a tantermek tgasak,
eszttikusak, jl felszereltek a szaktantermek, knyvtr, tornaterem, esetleg uszoda, helyben ebdl, konyha, szles folyosk, a differencilshoz,
a fejlesztshez kln kis szobk, kertes udvar s sportudvar is megtallhat, knnyebb a pedaggusok munkja, kedvezbb a tanulk trgyi
krnyezete, helyzete.
E fejezet a trgyi krnyezet sszetevi kzl a tants-tanuls eszkzeivel, a taneszkzkkel foglalkozik. A didaktika rendszersszetevit figyelembe
vve az oktats eszkzeinek a helye a rendszerben gy alakul: clok, ezek megvalstsnak rdekben a megtervezett, rszekre bontott tananyag
az oktats tartalma, amely az oktatsi folyamatban realizldik, ahol klnbz szervezeti keretekben, formkban alkalmazunk klnbz szervezsi
mdokat, stratgikat, mdszereket, s ezek sorn hasznljuk az oktats eszkzeit, amelyek a tantsi-tanulsi feladatok megvalstsban jelents
szerepet tlthetnek be. A klnbz funkcikat betlt taneszkzk egyarnt segthetik a pedaggusok s a tanulk munkjt. A pedaggus
tervezmunkja sorn a clok elrse rdekben az optimlis taneszkzk kivlasztsra s alkalmazsra trekszik. Ehhez kvnunk segtsget
adni a kvetkezkben.
272
Az oktats eszkzei, trgyi

felttelei (PETRIN FEYR JUDIT)
A taneszkz fogalma
Az j Pedaggiai Lexikonban a kvetkez meghatrozs olvashat: taneszkz, informcihordoz, mdium, oktatsi eszkz, oktatsi mdium,
oktatsi segdeszkz, szemllteteszkz, tantsi eszkz, tanszer, tanulsi forrs: az oktats folyamatban felhasznlhat, az oktats cljainak
elrst segt trgy (Tompa, 1997a: 450) vagy elektronikus ton elhvhat kpi vagy hanginformci egszti ki a meghatrozst a szerz egy
msik rsban. (Tompa, 1997b: 83.) Lthat, hogy a taneszkz (didaktikai eszkz) fogalmba klnbz funkcij, megjelens, felhasznlhatsg
eszkzk tartoznak bele.
A taneszkzket rtelmezhetjk hardver- s szoftveroldalrl, ezek egyttesen jelennek meg a fogalomban. A hardveroldalhoz tartoznak azok a
trgyak, eszkzk, szerkezetek, gpek sszessgben oktatstechnikai eszkzk , amelyek segtsgvel rgzteni, kzvetteni, ellenrizni tudjuk
az informcikat. A szoftveroldalhoz tartoznak az informcihordozk, amelyeket az oktatstechnikai gpek segtsgvel jelentnk meg, kzvettnk
a tanulknak, az tadand ismereteket leggyakrabban didaktikus feldolgozsban tartalmazzk (a magnszalagon rgztett hanganyag, a film-,
videofelvtel, az rsvett flin rgztett bra stb.). Tbb technikai eszkz klnbz varicij rendszerben multimdiarendszer is alkalmazhat.
Dohmen a hardver s a szoftver jelleg eszkzket sszefoglal mdon rtelmezi, gy egyttesen tartoznak bele a taneszkz fogalmba.
Szerinte a tants s a tanuls sorn informcikat, jeleket, motivlsokat, visszajelzseket kzvettnk. A kzvettk: szemlyek (pedaggusok)
s ms kzvettk. Ez utbbiak a taneszkzk (mdiumok), amelyek lehetv teszik a tananyag objektivlst, vagyis a tananyagnak, a
tants tartalmnak, az ezekben tallhat informciknak klnbz kzlsi eszkzkre val tvitelt szakemberek, pedaggusok ltal, a didaktikai
feladatnak megfelel formban. Korbban a pedaggus volt az elsdleges informcikzl, az elbbi mdon rtelmezett taneszkzk felhasznlsa
lehetv teszi a munkamegosztst a didaktikai feladatok megvalstsban. A pedaggus oktatmunkjhoz segtsget kaphat a taneszkzktl,
munkja hatkonyabb, knnyebb vlhat. (Dohmen, 1973: 226.)
Bthory Zoltn Tanulk, iskolk klnbsgek cm knyvben a kvetkezket olvashatjuk: A korszer iskolban a tants-tanuls emberi tnyezit
bonyolult, soktnyezs trgyi vilg veszi krl. A tanuls trgyi krnyezetnek vagy ahogy manapsg gyakran nevezik, infrastruktrjnak rszt
kpezi az plet bels trszervezsvel s kls megjelensvel, az lleszkzk (btorok, berendezsek), a felszerelsek s a taneszkzk.
A pedaggus tanulst tervez, irnyt, szablyoz s rtkel szerepe akkor tud kibontakozni, ha munkjhoz megfelel trgyi krnyezettel
rendelkezik. (Bthory, 2000: 213.) Ezen megllapts szerint a taneszkzk az iskola infrastruktrjnak rszei, amelybe beletartoznak a tants
tartalmt, trgyt megjelent informcikordozk s az oktatstechnikai eszkzk, amelyek a kzvetts lehetsgnek technikai felttelei.
Az informcihordozk ltalban egy-egy tantrgyhoz, tantrgycsoporthoz kszlnek, az oktatstechnikai eszkzk brmilyen tantsi rn
felhasznlhatk, fggetlenl a kzvettett informci tartalmtl.
A taneszkzknek az infrastrukturlis oldalrl val megkzeltse az 1970-es vekbl ismert. Ennek alapjn fogadja el Nagy Sndor Az oktats
folyamata s mdszerei cm knyvben a komplex tanulsi krnyezet kifejezst mint a taneszkzfogalom s taneszkzrendszer leginkbb relis
megkzeltst, amely a mindennapos iskolai gyakorlat szmra inspirl felfogs krvonalt jelenti. (Nagy S., 1997: 176.) Ebben az rtelemben
hasznljuk mi is a taneszkz fogalmt. A komplex tanulsi krnyezet mint a pedaggia modern fogalma teht mindenekeltt differencilt
taneszkzrendszert jelent (Nagy S., 1997: 176), amely olyan, napjainkban mg igencsak kltsges hardver- s szoftversszetevket is magban
foglal (szmtgpek, multimdia-rendszerek, interaktv programok stb.), amelyek mind a tanr, mind a tanulk szmra hasznlhatk. A tanulknak is
273

lehetsgk van nll ismeretszerzsre, problmamegoldsra, forrsok, adatok felhasznlsra, kutati attitdk rvnyestsre e krnyezetben.
A vilg is kitrul elttk, hiszen pldul az iskolk bekapcsolsa az internethlzatba ezt is lehetv teszi. Az ilyen tanulsi krnyezetben tanul
fiatalok kpzsi kltsge majd ksbb, munkba llsuk sorn trl meg. A technika fejldse szinte ktelezv teszi az oktats irnytinak,
finanszrozinak e tren a befektetst. El kell fogadnunk Coombs ismert szavait: A drga oktats lehet rossz, de a j oktats sohasem olcs. A vilg
szksgletei pedig jobb oktatst kvetelnek. (Coombs, 1971: 18.)
A taneszkzk trtnete
A taneszkzk trtnete egyids az oktats trtnetvel. Kezdetben az ignyek szerint a valsg trgyai, eszkzei, esetenknt ezek clirnyosan
kicsinytett vltozatai segtettk a gyermekeket a valsg megismersben, a szksges elssorban gyakorlati tevkenysgek elsajttsban.
A taneszkztrtnet nyomon kvethet a technika fejldst tartva szem eltt, hiszen egy-egy technikai jdonsg rvidebb-hosszabb id utn
bekerlt az iskolba, megvltoztatva az ott foly munkt. A nevelstrtnet esemnyeinek, llomsainak s nagyjai munkssgnak vgigtekintse
segtsgvel is feltrhat az oktats eszkzeinek trtnete. A kt megkzeltst szinkrnba hozva mutatjuk be az oktats trgyi feltteleinek
alakulst.
Mszros Istvn a kvetkezkppen szakaszolja az iskolai taneszkz-hasznlat trtnett: a 17. szzad eltti kor az sztns taneszkzhasznlat
idszaka, az 1620-as vektl az 1820-as vekig terjed szakaszban a baconi empirizmus hatsra mr tudatosan hasznltak az iskolkban
eszkzket, majd a 19. szzad kzps vtizedeiben Pestalozzi szemllet-koncepcijnak hatsra szles krben terjedt el a szilrd elvi alapokon
nyugv tervszer eszkzhasznlat, a minden tantrgyban sajtosan motivlt rzkszervi tapasztalatokra pt oktatsi gyakorlat. Ez a herbarti
pedaggia hatsra tovbb alakult a formlis fokozatok vilgossg foka s asszocici foka elmletvel magyarzva, azt j szintzisbe
foglalva. A 20. szzad elejnek pedaggiai irnyzatai a tanuli aktivitsra, ntevkenysgre pl, cselekvses tanulst hangslyoztk, melynek
taneszkzignye messze tlhaladta az elz korokt. (Mszros, 1985: 142.) A 20. szzad msodik felben az iskolkban trt hdt audiovizulis
eszkzk s a szmtgpek a tanuls irnytst, segtst egyre magasabb fokon kpesek megvalstani.
Mindmig az egyik legjelentsebb taneszkz a tanknyv. Az elsrl haznkban, Szent Istvn uralkodsa idejbl, az ltala alaptott pcsi
pspksg kptalani iskoljban az 1010-es vekben hasznlt Priscianusrl olvashatunk egy oklevlben. Ezt a kzpszint tanuli szmra
kszlt latin nyelvtanknyvet abban az idben egsz Nyugat-Eurpban hasznltk. A knyveket ekkor kzzel rtk, msoltk a kolostorok
mellett mkd knyvmsol mhelyekben. A pannonhalmi kolostor iskoljnak 83 knyve volt 1093-ban, a knyvtrjegyzkben tbb tanknyv is
szerepel. A legrgibb, Esztergomban ma is megtekinthet kzpkori tanknyvnk a 12. szzadbl val, grammatikai, retorikai, verses csillagszatimatematikai tananyagot s Cicero egyik mvnek rszleteit tartalmazza. A 1315. szzadbl tbb tanknyvet riznek knyvtraink. A tanri
mintapldnytanknyvbl a dikok lemsoltk maguknak az egyes rszeket. gy kszltek s gy terjedtek abban az idben a tanknyvek. (A vilgi
iskolkban a knyvek mellett nlklzhetetlen taneszkzk voltak a klnbz fegyverek is.) (Mszros, 1989: 910.)
A technika fejldsnek az egyik taln napjainkig is a legjelentsebb llomsa, a knyvnyomtats feltallsa a 15. szzad derekn Gutenberg
nevhez fzdik. Gyors s olcs rgztsi s sokszorostsi lehetsget adott az emberisgnek, az addig sszegylt s azta is folyamatosan
gyarapod ismeretek szles kr elterjesztst tette lehetv. A nyomtatott tanknyvek, falikpek, trkpek stb. hamar bekerltek az iskolkba
haznkban is. Az els nyomtatott magyar tanknyv igaz, latin nyelv Hess Andrs budai nyomdjban kszlt 1473-ban. Az els trkpet
274

(fldabrosz) 1510 krl az esztergomi rseksgen Lzr dek ksztette el, amely 1528-ban nyomtatsban is megjelent Ingolstadtban. Az j
Testamentum, az els magyar nyelv knyv Srvron Erdsi Sylvester Jnos kiadsban kszlt. Az els ismert magyar bcsknyvet 1563-ban
Heltai Gspr kolozsvri nyomdjban nyomtattk. (dm, 1989: 913.)
A 1617. szzadra a termszettudomnyos oktats fellendlse jellemz. Igen jl felszereltek voltak az iskolk fizikai, kmiai stb. szertrai, szmos
szemlltet- s ksrleti eszkzzel elltva. A 17. szzadtl Eurpa-szerte az empria, a tapasztals hangslyozsval, a szemlltets fontossgnak
kiemelsvel Comenius tantsai a meghatrozak a didaktika elmletben s az iskolai gyakorlatban. A szemlltets taneszkzei ekkor szlettek
s azta gyarapodnak, fejldnek mind a mai napig. A tantk, a tanrok tudatosan hasznltk mr ekkor a szemllteteszkzket (elssorban a
termszet vals trgyai s didaktikus kpek, rajzok, brk) a tants sorn. A 18. szzad vgn s a 19. szzad elejn terjedtek el a knyvek, a
falitrkpek, a fld- s ggmb az iskolkban. A mig is szinte nlklzhetetlen oktatsi segdeszkz, a fekete rtbla 1835-ben jelent meg elszr
a tantermekben. (dm, 1989: 31.) E szzadban a fldrajzhoz s a trtnelemhez is kszltek oskolai atlaszok. Az 1868-as npiskolai trvny
(XXXVIII. trvnycikk 30. paragrafus) elrja, milyen taneszkzkkel ktelez felszerelni az iskolkat: fldgmb, trkp, tbla, termszetrajzi brk.
A vettgp st, a laterna magic-t 1600 krl talltk fel, s a 18. szzad ta alkalmazzk az iskolkban. A srospataki kollgiumban 1708ban vettettek kpeket laterna magicval. Eleinte mcses, az 1830-as vekben a Nap fnye volt a fnyforrs. A ksbbi vettgpekhez petrleum-,
gz- vagy borszeszgt hasznltak. A 19. szzad vgnek nagy jelentsg tallmnya a fnykpezs, melynek segtsgvel diapozitvokat,
fotogramokat tudtak kszteni. A vettgpek iskolai hasznlata ezek gyors elterjedst vonta maga utn. Edison 1879-ben tallta fel a sznszlas
izzlmpt. A villanyvilgts bevezetse a 20. szzad elejnek (kb. 1910) nagyszer tallmnya mg jobb minsg vettst tett lehetv. Az
oktatshoz tmegesen kszltek fekete-fehr s sznezett diapozitvok.
A mozgfilmet a 19. szzad vgnek diadala nagyon hamar felhasznltk az oktatsban. Budapesten 1913-ban mr megalakult a Pedaggiai
Filmgyr, amely oktatfilmeket ksztett, s 1926-tl ktelezen elrtk az oktatfilmek vettst a kzpiskolkban.
Az rsvett se az 1930-as vekben kszlt, amellyel cellofnra rt szveget, brt prbltak kivetteni. A mai kszlk elterjedst az 1950-es
vekben a japnok ltal feltallt manyag lencse tette lehetv.
A 20. szzadban szerepet kaptak az iskolkban az auditv eszkzk, elsnek a fonogrf. Az 1920-as vekben kszlt az els detektoros rdi, az
1930-as vekben indult az iskolai alkalmazsa. Angliban 1923-ban alakult az Iskolardi Trsasg, amely 1928-tl az iskolsoknak kln adst
ksztett. Az Ohii llami Egyetemen 1930-ban hoztk ltre a fonetikai laboratriumot, amely az els nyelvi laboratriumnak tekinthet. (Juhsz
KulcsrMegyesi, 1987: 1415.)
Az els oktatgpek a 19. szzad vgn s a 20. szzad elejn jelentek meg. Pressey az 1920-as vekben ksztette el vizsgztatgpt. A gpen egy
feleletvlaszts teszt krdseire a megadott tbb vlasz kzl a megfelel gomb megnyomsval vlaszoltak a hallgatk, a feleleteket sszestette
a gp. Mivel a berendezs csak akkor engedte tovbblpni a kvetkez krdsre a vizsgzt, ha a helyes feleletet vlasztotta ki, oktatgpnek
tekinthet, hiszen megerstette a j vlaszt, a tbbedik vlaszts esetn kzlte s megerstette, teht megtantotta azt. A programozott oktats
atyja, Skinner is oktatgppel kzvettette programjait. A program a programozott oktats nlklzhetetlen taneszkze, a tanulmnyi anyag specilis
feldolgozsa (lpsekre bontott, a visszacsatolst biztost, egyni temben felhasznlhat, egyni utat megenged tananyag), amelyben a
tartalom s a forma, a tananyag s a mdszer egytt jelenik meg, nll tanulsra elksztett tananyag. A mdszer itt mind a tants, mind a
275

tanuls mdszere egyszerre. Klnbz programozsi technikk (lineris, elgazsos, mathetics, hlszerkezet), klnbz segdeszkzkkel
(oktatgp, audiovizulis eszkzk, nyomtatott tanknyv, munkafzet, szmtgp, multimdia-rendszerek) kzvettett programok szlettek. A
programozott oktats divatjnak tetfoka a hetvenes vekre tehet, majd mindmig, elssorban a differencilshoz felhasznlhat egyed- s
helyzetspecifikus programok alkalmazsval, a tbbi tantsi-tanulsi stratgival kombinlva az iskolai gyakorlatban jelen van. A szmtgpek
iskolai felhasznlsval (haznkban a kilencvenes vekben) egyre tbb szmtgpes oktatprogram segti az iskolai s az nll tanulst. A
programozott oktats hatsra a taneszkzk funkcija megvltozott, eddig a szemlltets, ezutn a tanuls irnytsa, a tananyagfeldolgozs
elsegtse is megvalsthat segtsgkkel. Ehhez megvltoztak az eddig hasznlt taneszkzk is (munkatanknyv, munkafzet, oktatcsomag
stb.).
A 20. szzad vgn a szmtstechnika fejldse lehetv tette a szmtgpen alapul oktatszoftverek, a CD-ROM-adatbzisok (optikai lemezen
rgztett nagy mennyisg informci), az interaktv mdiumok megjelenst s bekerlst a taneszkzk kz.
A taneszkzk csoportostsa
A taneszkzk klnfle rendszerbe foglalsa, csoportostsa ismert. A legismertebb, technikatrtneti alapon trtn feloszts Schramm, neves
amerikai oktatstechnolgus nevhez fzdik. Ngy nemzedkbe sorolta az oktats eszkzeit, aminek sorn jl kvethet a didaktika szempontjbl
a fejlds kt irnya: nvekszik az informciforrs mennyisge (tban a multimdia fel), s a taneszkzk egyre rugalmasabbak, megvalsul
az interaktivits, a legmodernebb, optikai lemezen s hlzaton hozzfrhet multimdia-tananyagokat mr az informcis s kommunikcis
technolgik rszeknt emlti a szakirodalom.
1. nemzedk: Azok a trgyak tartoznak ide, amelyeknek elksztse s bemutatsa nem ignyel technikai eszkzt: a valsg trgyai, makettek,
modellek, kpek, trkpek, falitblk, kziratok, grafikus brzolsok stb. A legkorbbi id ta jelen vannak az iskolban.
2. nemzedk: Az idetartoz taneszkzk ellltsa, sokszorostsa mr gpekkel trtnik, de a rajtuk megjelen informcik kzvettshez egyb
eszkzre nincs szksg, nmaguk kzvettik azt. Ilyenek a nyomtatott taneszkzk: knyvek, tanknyvek, olvasknyvek, munkafzetek, fnykpek
stb.
3. nemzedk: A vetts-, a hang- s a hradstechnika fejldsnek eredmnyei, az audiovizulis eszkzk (magnetofon, rdi, vettgp, televzi,
rsvett, diavett stb.) s informcihordozik (hangfelvtelek, filmek, televzis felvtelek, rsvett transzparensek, diakpek stb.) tartoznak ide.
Jellemzjk, hogy az informcihordozk ellltshoz s kzvettshez gpi berendezsre van szksg.
Az els hrom nemzedkbe tartoz taneszkzk elssorban a szemlltets funkciit tltik be az oktats folyamatban.
4. nemzedk: Azokat a taneszkzket soroljuk ide, amelyek mr a tanuls irnytst is kpesek elltni, itt ember s gp kztt kapcsolat jn ltre, a
tanul nllan tud tanulni segtsgkkel: oktatgpek, programozott tanknyvek, nyelvi laboratrium, oktatcsomag. (Schramm, 1963: 1. fejezet.)
Szcs Pl szksgesnek tartotta kiegszteni a rendszert az tdik nemzedkkel, ahov napjaink legmodernebb eszkzei kerlnek be a taneszkzk
sorba: a videorendszerek, a szmtgpek, a multimdiarendszerek (Szcs, 1986: 24), s idetartoznak a kilencvenes vek vgnek nagy
276

jelentsg technikai jdonsga, az internet szolgltatsai is. E nemzedk eszkzei interaktv kapcsolatot tesznek lehetv a programmal, a
szmtgppel, klnbz adatbankokkal s klnbz szmtgpes rendszerekkel. s a fejldsnek valsznleg mg nincs vge.
A legjabb Pedaggiai Lexikonban Tompa Klra szcikke tartalmazza a taneszkzk legteljesebb csoportostst, amely fizikai megjelensk, az
rzkszervi csatornkra gyakorolt hatsuk, a felhasznl s a szksges technikai berendezsek szempontjai szerint foglalja rendszerbe azokat
(1. tblzat).
A tanuls forrsait sszegyjt nll intzmnyek, iskoln belli szaktantermek a mdiatrak, tanulsi forrskzpontok, amelyekben megtallhatk
az egyni s az nll tanulshoz a knyvtron kvl az egyb informcihordozk (hanganyagok, lemezek, programok, mikrofilmek stb.) s az
oktatstechnikai eszkzk (magnetofon, vide, mikrofilmleolvas, szmtgp stb.) is. (Celler, 1985: 210231.)
A taneszkzk fejlesztse, eljuttatsa az iskolkba s az oktatsban val alkalmazs hangslyozsa haznk mindenkori oktatsi kormnyzatnak
fontos feladataknt jelent meg. Mr a mlt szzadban kszltek taneszkzjegyzkek, amelyek tjkoztattk az iskolkat az elrt, illetve az
ajnlott taneszkzkrl. Az 1990-es vekig a ktelez egysges tantervhez kzpontilag finanszrozott s irnytott taneszkzfejleszts, illetve
taneszkzellts kapcsoldott.
XII.1. tblzat - A taneszkzk csoportostsa

Hromdimenzis
Nyomtatott
Tanri demonstrcis Tanri segdletek

eszkzk
tanri kziknyvek,
termszeti trgyak,
mdszertani
gyjtemnyek,
segdknyvek,
prepartumok,
szakknyvek,
munkatermkek,
feladatgyjtemnyek,
ksrleti eszkzk,
folyiratok,
utnzatok,
tantrgytesztek,
bibliogrfik,
applikcis eszkzk, taneszkzjegyzkek,
taktilis (manulis)
msorjegyzkek, tblai
taneszkzk,
szvegek s vzlatok
mreszkzk,
metszetek
falikpek
Tanulksrleti
eszkzk
falitrkpek
Tanuli segdletek
Oktatstechnikai
Anyagok
Eszkzk
(informcihordozk, (audiovizulis
audiovizulis anyagok, eszkzk,
szoftver)
segdeszkzk,
hardver)
auditv
lemezjtsz,
hanglemezek,
magnetofon,
hangszalagok,
rdikszlk,
iskolardi-ads,
audio CD (optikai
CD-lejtsz,
lemezek)
CD-I-lejtsz
vizulis
episzkp, epidiaszkp,
tltszatlan kpek,
diavett, dianz,
diafilmek, keretezett
rsvett
dik, rsvett
filmvett
transzparensek, foto
277

manipulcis
eszkzk,
ksrleti eszkzk,
logikai kszletek,
laboratriumi
kszletek, modellek,
applikcis eszkzk,
mreszkzk
Didaktikai
segdeszkzk
hangszer
sportszer
tanknyvek,
munkafzetek,
munkalapok,
feladatlapok,
nyomtatott programok,
atlaszok, sztrak,
szveggyjtemnyek,
olvasknyvek,
nvny- s
llathatrozk, tanuli
feladatgyjtemnyek,
ktelez irodalom,
folyiratok,
dolgozatfzetek,
fzet, mr- s
szmoleszkzk
CD, skmodellek,
nmafilmek
diavett+magnetofon,
filmvett, televzi,
kpmagnetofon,
audiovizulis
kplemezjtsz,
zrt lnc televzi,
hangostott diasorozat, nyelvi laboratrium,
hangosfilmek,
oktatgp, szmtgp,
iskolatelevzi-ads,
regisztrleszkzk,
videofelvtelek,
sokszorosteszkzk,
kplemezek, gpi
multimdia PC,
programok
DVD-lejtsz, DVIchipkrtya, kivettk
szmtgpes
(LCD-panel,
oktatprogramok,
multimdia, CD-ROM, projektor)
DVD, DVI hlzati
programok: internet
(Tompa, 1997a: 451 nyomn.)

Napjainkban a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek s a helyi tantervek, a klnbz iskolafenntartk eltr ignyei s lehetsgei ltrehoztk
a taneszkzpiacot. Az 1993-as kzoktatsi trvny rendelkezik a taneszkzkrl, azok jegyzkbe kerlsrl, a tanknyvv nyilvntsrl s a
tanknyvjegyzk elksztsrl.
A kzoktats irnyt hatsga 1998-ban elksztette a funkcionlis taneszkzlistt, amely elssorban a gyrtknak, a forgalmazknak s a
potencilis finanszrozknak szl, tartalmazza a NAT-hoz igazodva mveltsgterletenknt a kvetelmnyek megvalstshoz azt, hogy milyen
funkcik tanri s tanuli tevkenysgek (pldul szemlltets, ksrletezs, rtkels stb.) milyen eszkzket ignyelnek. (Tompa, 1997b:
83; Funkcionlis taneszkzlista, 1998.) Rendelettel szablyozta az iskolk ktelez alapfelszerelst. (Alapfelszerelsi jegyzk, 1998; Jegyzk,
1998.) A kerettanterv alapjn megkezddtt az egyes tantrgyak taneszkzjegyzkeinek sszelltsa. A fzetekben hasznos, gyakorlati/mdszertani
javaslatok is tallhatk a mdium kivlasztshoz, alkalmazshoz. A kzoktatsi trvny 1999-es mdostsa szerint az jonnan plt kzoktatsi
intzmnyekre azonnal rvnyes az alapfelszerelsi elrs, a mr mkdknl a fenntart ltal meghatrozott temterv szerint, t ven bell kell
rvnyesteni azt. Elkszlt a Magyar Elektronikus Taneszkz Adatbzis (META), amely az interneten a http://taneszkoz.interbase.hu oldalon rhet
el. Segtsgvel kereshetk az egyes taneszkzk iskolatpus, tantrgy, vfolyam/forgalmaz s eszkztpus szerint.
Haznkban szablyozott a tanknyvv nyilvnts, az 1996-os kzoktatsi trvny szerint a trca minisztere hivatott a tanknyvjvhagysra,
aki az Orszgos Kznevelsi Tancs vlemnye alapjn (az n. tanknyv-jvhagysi procedrn, azaz elzetes minsgvizsglaton elfogadott)
fogadja el a tanknyveket (idetartoznak a szveggyjtemnyek, pldatrak, munkafzetek stb. is), ezek bekerlnek a hivatalos tanknyvjegyzkbe,
s llami fogyaszti rtmogatst kapnak. Az rvnyes tanknyvrendelet jdonsga, hogy az elektronikus s kpi ismerethordozk is tanknyvv
nyilvnthatk.
278

A tanknyvjegyzket minden vben nyomtatott vagy CD-vltozatban megkapjk az iskolk az Oktatsi Minisztriumtl. A rendszervlts, az j
kzoktatsi trvny, az iskolarendszer talakulsa lehetv teszi a pedaggusok szmra a szabad tanknyvvlasztst. Ennek eredmnyekppen
a 90-es vekben jelentsen kiszlesedett a tanknyvpiac haznkban is.
A taneszkzk jellemzi
Az oktatsi folyamat rendszersszetevit (clok, az oktats tartalma, szervezeti keretek, formk, szervezsi mdok, stratgik, mdszerek, eszkzk)
szem eltt tartva hatrozhat meg az eszkzk funkcija a tants-tanuls folyamatban.
A rendszer tagjait jelentsgk szerint nem lehet rangsorolni, nincs is szksg r, hiszen a tants-tanuls hatkonysgt tekintve azonos slya
van minden sszetevnek. Brmelyik rendszerkomponensnek a mdostsa szksgess teszi a tbbi mdostst is. Pldul: ha egy j technikai
eszkzt, lehetsget (pldul internet) be akarunk vonni a taneszkzk kz, teht az iskolba, vltoztatnunk kell a mdszereken, esetleg a szervezeti
kereten, kibvthet lesz az oktats tartalma, j clokat llthatunk stb.
A mdium alapvet feladata a tanri kpessgek kiterjesztse, s semmikppen sem a tanr helyettestse rja Vri Pter. A tanr lehetsgeinek
kiterjesztst a taneszkzk hrom tulajdonsga teszi lehetv:
1. dokumentumszersg, amely lehetv teszi egy trgy vagy jelensg megrktst, konzervlst s adott idben jbli feleleventst, pldul
fotk, hanganyagok;
2. manipullhatsg (a trgyak, esemnyek vagy jelensgek valsgos id- s trbeli viszonyainak talaktsra alkalmas, az esemnyek lassthatk,
visszaidzhetk, megvltoztathatk stb.);
3. sokszorozhatsg (filmen, hang-, videoszalagon, floppylemezen, nyomtatott formban rgztve brmelyik iskolba eljuthat a rajtuk lv tartalom,
brhol, brmikor felhasznlhat). (Vri, 1977: 13.)
Ezek a tulajdonsgok az elre elksztett (n. konzerv) taneszkzk jellemzi. A technika fejldse lehetv teszi a nagy kapacits on-line
informcihordozk felhasznlst is. Ezek az jfajta taneszkzk mg kt tovbbi fontos jellemzvel rendelkeznek:
4. tvoli informcik elrse (pl. e-mail, World Wide Web);
5. keress nagy mennyisg informcibl (internet, CD-ROM).
Taneszkzk kivlasztsa, hatkonysga

A taneszkzk egy rsze t tud venni szmos feladatot a tanrtl megknnytve munkjt (szemlltets, motivls, tanulsirnyts, vizsgztats
stb.), de ezek tudatos, optimlis beillesztse a tants-tanuls folyamatba, a folyamat megszervezse hol direkt, hol indirekt mdon mindenkor a
pedaggus feladata marad. A taneszkzk megfelel illeszkedse a tants cljhoz, kvetelmnyeihez, a tananyaghoz (annak struktrjhoz) s a
tants-tanuls mdszereihez a didaktika egyik sokat vitatott krdse. Taln helyesebb a taneszkz s a didaktikai szituci kztt klcsnhatst s
279

nem egyirny kapcsolatot (mintegy kizrlag a tananyaghoz rendelni a taneszkzt) felttelezni. A taneszkzk megfelel tervezse, kivlasztsa,
kombinlsa s nem utolssorban ksrleti ton trtn fejlesztse elmletileg lehetv teszi ugyanis, hogy a tanulk terhelse nlkl tbbet s jobban
(mlyebben) tudjunk tantani olvashat Bthory Zoltn egyik munkjban. (Bthory, 2000: 218.)
A taneszkzk optimlis kivlasztst a kutatk, a gyakorl pedaggusok klnbz algoritmusokkal, szempontsorokkal prbljk segteni, de a
kivlasztsnak annyi felttele, komponense, ezek klnbz varicija van/lehet, hogy minden esetre rvnyes recepttel nem rendelkeznk. rdemes
megnzni Bthory Zoltn Vri Pter nyomn kszlt brjt (1. bra), annak igazolsra, hogy milyen sok tnyez figyelembevtele szksges
egy taneszkz tudatos kivlasztshoz. (A tantstanuls szempontjbl meghatroz tnyezket vastag vonallal emelte ki.)
XII.1. bra - A mdiumkivlaszts szempontjai
(Bthory, 2000: 219.)

Nagy Sndor a tants-tanuls szemszgbl hatrozza meg, pontostja a kvetkez taneszkz-kivlasztsi szempontokat:
A taneszkzk, taneszkzcsoportok immanens, bennk rejl lehetsgei. Egyrtelm, hogy a klnbz taneszkzknek sajtos lehetsgei vannak
a didaktikai feladatok megoldsa sorn. Pldul egy szp termszetfilm biztostja a tanulk figyelmnek lektst, motivlst, a valsg h
bemutatst az j ismeret nyjtsa sorn, vagy egy rsvett transzparensen bemutatott tblzat jl szolglja a rendszerezst, rgztst stb.
A didaktikai feladat s a tartalom. A kt tnyez szoros egymsra hatsa evidens, a didaktikai feladatot a tartalom feldolgozsnak menete hatrozza
meg, azt, hogy mennyi id szksges az j ismeret feldolgozsra, az alkalmazsra, rendszerezsre, ellenrzsre, hogyan kvetik egymst a
didaktikai feladatok, hogyan kombinlhatk egy tantsi rn bell. A kt tnyez egytt befolysolja a taneszkzkivlasztst, hiszen megszabja,
280

milyen tartalomhoz, melyik tantsi-tanulsi feladat megvalstshoz milyen taneszkz a legmegfelelbb, mikor van szksg a valsg kzvetlen
bemutatsra, vagy mikor elegend vagy ppen praktikusabb annak szimullsa, egy modell, makett kzbevtele, mikor, melyik rzkszervi csatorna
vagy csatornk tjn szksges vagy lehetsges a fogalom bemutatsa stb.
A szervezeti formk s a mdszerek. A szervezeti formk (pldul a csoportmunka, az individualizlt munka) vagy a kivlasztott mdszer (pldul
az elads, a tanul nll megfigyelse, a tanulksrlet stb.) egymssal klcsnhatsban hatrozzk meg a taneszkz, taneszkzegyttesek
kivlasztst; az individualizlt tanuls csakis olyan taneszkzzel lehetsges, amelyik biztostja a tanulnak a visszacsatolst. Az adott szervezeti
forma vagy mdszer csakis a megfelel taneszkz(k) meglte esetn tervezhet, realizlhat.
A tanulk klnbz csoportjainak jellemzi. A tanulshoz szksges elzetes ismeretek, jrtassgok, kszsgek, a tanulk fejldsllektani
sajtossgai nlklzhetetlen kiindulpontot jelentenek a pedaggus szmra a tananyag feldolgozsnak megtervezshez, a vlasztott
mdszerekhez s termszetesen a megfelel eszkzk kivlasztshoz. Szksges mindig az adott osztly tanulinak mind a tanulcsoport
egsznek, mind pedig a benne lv tanulk egyni sajtossgainak, jellemzinek a megismerse, gy az adekvt eszkzkivlaszts is alkalmas
a differencils megvalstsra.
A pedaggus szemlyi lehetsgei, eszkzi kulturltsga. A pedaggusnak ismernie kell a tantrgyhoz felhasznlhat taneszkzket, a kaphat,
ksz informcihordozkat, tudja kezelni az oktatstechnikai eszkzket, tudjon nllan informcihordozkat kszteni, s felkszlt legyen a
taneszkzk tudatos tanrai felhasznlsra. A felsorols utn Nagy Sndor a kvetkezkppen sszegzi a lertakat: A taneszkz-alkalmazst illet
dntsek csak mindezeknek a szempontoknak egyttes figyelembevtelvel s mrlegelsvel vlhatnak egy hatkony tantsi-tanulsi folyamat
realizlst elsegt tervezs rszv. (Nagy S., 1997: 186188.)
A fejlesztket s a felhasznlkat egyarnt rint mdiakivlasztsi szempontokat Ndasi Andrs is a tantsi-tanulsi folyamat egszt figyelembe
vve fogalmazta meg. Nla a hatkonysg s az eredmnyessg is befolysol tnyez a taneszkzk kivlasztsakor. (Ndasi, 1999: 46.)
A klnbz szerzk szempontjai kztt vannak egymst megerst kzsek, de mindegyiknl tallunk olyat, amelyik j megkzeltsbl hvja fel
a hatkony taneszkzt keres figyelmt.
A taneszkzk a tantsi-tanulsi folyamatban vltozatos funkcikat lthatnak el: motivls, ismeretnyjts, szemlltets, rendszerezs, gyakorls,
ismtls, rgzts, ellenrzs, a tanuls irnytsa. A taneszkzhasznlat a pedaggus oktat-nevel munkjt segtheti, kiegsztheti, fokozhatja,
szimullhatja, helyettestheti, j dimenziba helyezi (hiszen alkalmazsuk sorn a tanr indirekt mdon irnythatja a tants-tanuls folyamatt,
konzultlsra, egyni bnsmdra tbb lehetsge marad). A taneszkzk a tanult aktivizljk, motivljk, tevkenysgt segtik, kiegsztik,
fokozzk, irnytjk ellenrzik, rtkelik. Mindezen funkcik, lehetsgek csak a clszer, tgondolt, tudatosan megtervezett, praktikusan kivitelezett
taneszkzk szakszer felhasznlsa sorn valsulnak meg.
Nhny reformpedaggiai irnyzatban klns jelentsget kap a trgyi krnyezet, a taneszkzk. Az egyni fejleszts kerl a kzpontba. Kt pldt
emltnk. A Montessori-pedaggia specilis kpessgfejleszt eszkzrendszert dolgozott ki, a btorok a gyerekekhez mretezettek, a nyitott polcokrl
szabadon vehetk le az eszkzk. A Freinet-pedaggia munkaeszkzei biztostjk a ksrletez tapogatzst, a felfedezses tanulst a gyerekek
szmra (nyomda, munkaknyvtr, munkakrtyk, krd-felel cdulk, dokumentumgyjtemnyek stb.), az osztlyterem btorai mobilizlhatk, az
aktulis tevkenysgnek megfelelen trendezhetk. (Nmeth Andrs, 1993: 5157, 8487.)
281

Szmos kutats mrte a taneszkzk hasznlatnak hatkonysgt.
Bartal Andrea a munkatanknyvek, munkafzetek szerept vizsglta a kzpiskolai matematikatanulsi folyamat irnytsban. Tapasztalatai alapjn
az 1980-as vekben kszlt kzpiskolai matematikai munkatanknyv-sorozat egy teljes tananyag eredmnyes feldolgozst teszi lehetv nll
s csoportos formban egyarnt. (Bartal, 1985: 253.)
Olvasstants sorn szignifikns klnbsget tapasztaltak az audiovizulis eszkzket hasznl csoport javra:
vilgosabbak lettek az j fogalmak, knnyebb volt a szmagyarzat, rvidebb idt vett ignybe a megrts;
kevesebbet felejtettek a tanulk, tartsabban megmaradtak az ismeretek;
jelentsen fejldtt a tanulk kpi ltsa, kpzelete;
a tanulk jobban megszerettk a tantrgyat, az olvasst magt, a tbbi anyanyelvi tantrgyat, az neket, a zent, kevsb fradtak el a sznes
tantsi rkon;
javult az olvassuk;
nem volt szksg fegyelmezsre;
a taneszkzk segtsgvel knnyebb volt biztostani az lland visszacsatolst.
Az igazoltan jobb eredmnyek elrshez azonban jelentsen megntt a tantk felkszlsi ideje az olvassrkra, a kontrollosztlyok tantinak
tlag 21 perces felkszlse helyett a ksrletben rszt vevk tlag napi 43 percig kszltek a msnapi olvassrra. (Petri, 1976.)
A hossz idn keresztl intenzven alkalmazott audiovizulis taneszkzk a tanulk teljestmnyeinek nvekedst nem, de a megtanult ismeretek
hossz tv megrzst jelentsen segtette. Ez az eredmny elssorban a gyenge s kzepes tanulk fejldsben mutatkozott meg (Szcs, 1982),
teht a differencilshoz felhasznlhat egyik lehetsg az audiovizulis taneszkzk alkalmazsa.
Fiskolsok krben ngy ksrleti s egy kontrollcsoportban vizsgltk a multimdia alkalmazsnak hatkonysgt. Azonos tananyagot
dolgoztak fel a csoportok. A kontrollcsoportban szemlltettrgyat, rsvettt s videt hasznltak. Kt csoport egy angol nyelv, szmtalan
lehetsget, tletet megvalst multimdibl tanult, a msik kt csoportnl egy magyar, inkbb tartalmi teljessgre trekv, magas szint szakmai
ismeretanyagot tartalmaz elektronikus tanknyvnek nevezhet multimdis anyagot alkalmaztak. A kt azonos anyagbl tanul csoport kzl az
egyikben tanri segtsget kaptak a hallgatk a feldolgozshoz, a msikban nem. Az alkalmazott mdszer fggvnyben sszehasonltottk a
csoportteljestmnyeket s vizsgltk az alkalmazott mdiumok s mdszerek hatst a hatkonysgra.
A legjobb teljestmnyt az angol nyelv programbl, tanri segdlettel dolgoz csoport rte el, ket kvettk az ugyanebbl, nllan tanulk. A
kontrollcsoport kzpen vgzett. Bizonytst nyert teht, hogy nmagban a multimdia nem nvelte a hatkonysgot, a felhasznls didaktikja
282

befolysolta azt. Szmos hasznos tartalmi s didaktikai kvetkeztetst tudtak megfogalmazni a kutatk a multimdia-anyagokra vonatkoztatva,
amelyek a jvben a taneszkzksztket segtik abban, hogy minl eredmnyesebben felhasznlhat anyagok kszljenek, s a gyakorl
pedaggusoknak pedig szempontokat adnak a megfelel taneszkz kivlasztshoz s a multimdia felhasznlshoz. (ElekTthn, 1998.)
Taneszkzk az oktatsi folyamatban

A tantsi-tanulsi folyamatban tbbnyire a tantsi rkon jelennek meg a taneszkzk. Iskolinkban a 90-es vek vgn az albbiakkal
tallkozhatunk:
A Schramm-fle feloszts els s msodik nemzedknek taneszkzeit egyarnt hasznljuk az alap-, a kzpfok s a felsoktatsban, s
minden valsznsg szerint ezek nlklzhetetlen eszkzk maradnak az oktats minden szintjn. Napjainkig a legjelentsebb iskolai taneszkz
a tanknyv, amely a dikok tanulsi tevkenysgt hivatott segteni, rendszerezett informcikat, gyakoroltat, gyakorlati alkalmazst kvn
feladatokat tartalmaz, irnytja, szablyozza a tanul tanulst, munkltat, lehetsget ad az nll munkra, s fontos segdeszkz a pedaggusok
szmra is. ... A j tanknyv motivl hats, megbzhat ismereteket kzvett, egyszersmind vonz, vltozatos s sznes ismeretterjeszt
jelleg. (Karlovitz, 1997: 461462; lsd mg: Karlovitz, 1990; Karlovitz, 2001; Horvth, 1996.) Modern kzvettkre (pldul szmtgpre) ugyan
t lehet tenni a hagyomnyos taneszkzk tartalmt, de nem valszn, hogy a kzeljvben kizik ezeket az iskolkbl. A gyerekek mg j ideig
tanknyvekbl fognak tanulni, hagyomnyos trkpeket fognak hasznlni. Valdi hvirgon szemllik meg a virg rszeit, s sztszedik az emberi
szem modelljt, hogy megismerjk annak felptst, mkdst stb., teht a tanri szemlltetshez, a tanulshoz mg j ideig ezek a taneszkzk
nlklzhetetlenek.
A harmadik nemzedkbe tartoz audiovizulis eszkzk megtallhatk a legtbb iskolban, termszetesen idelis esetben valamilyen variciban
minden tanteremben. Audiovizulis eszkzk a taneszkzk specilis rszcsoportja, amelyeknek elemeit hangslyosan az auditv (halls) s/
vagy vizulis (lts) csatornkon trtn informci felvtelre tervezik s ksztik. Hasznlatuk felttelezi az oktats folyamatba illeszthet
informcihordozk megltt.
a) Az auditv eszkzk (rdi, lemezjtsz, magnetofon) s a rajtuk rgztett vagy a hozzjuk kszlt informcihordozk (hanganyagok) nagyon jl
hasznlhatk mind a tanrn, mind azon kvl. Kezelsk egyszer, kzismert, vannak olyan kszlkek, amelyek nagyobb teremben is jl hallhatk,
de md van kihangostsra is, s megvalsthat az egyetlen szemlynek kzvetlenl val tovbbts is (fejhallgatval). Tartalmi s tanulsirnyt
informcik kzvettsre egyarnt alkalmasak. Eszkzei lehetnek a szemlltetsnek az j ismeret nyjtsa sorn, a beszdfejlesztsnek,
a gyakorlsnak, az ellenrzsnek, az nellenrzsnek (pldul archv trtnelmi hangfelvtelek, msorok, eladsok rgztse; anyanyelvi
hanganyagok az idegen nyelvek tantsban jelzik a nyelvtuds szintjt stb.). Kszthetnek sajt felvteleket a dikok is, tanrok is (pldul
interjk rgztse valamilyen clbl, ksr zenei anyag sszelltsa egy irodalmi tmhoz). Vannak ksz hanganyagok klnbz kpessgek
fejlesztshez is (pldul helyesrs). A vakok szmra az irodalmi mveket is hangostjk, hogy minl tbbkhz eljussanak. Egyes orszgokban
korbban nlunk is iskolardi-adsok segtettk az oktatst, ezek a msorok kazettn is terjeszthetk. Telefonos tvoktats is ltrejhet, pldul
egy neves szakember, r, mvsz elzetes megbeszls alapjn bekapcsoldhat lben is egy osztlyban foly tantsi-tanulsi folyamatba.
b) A vizulis eszkzk (llkpvettk: episzkp, epidiaszkp, diavett, rsvet; filmvett) elssorban a szemlltetshez hasznlt taneszkzk,
amelyek alkalmasak megjelenteni, felnagytani, kivetteni a szvegeket, brkat, kpeket, metszeteket, ksrleteket, mozgsimitcikat. Az rsvett
283

hasznlata terjedt el a legjobban, transzparensein bonyolult tananyagot, rendszereket, eladsokat jl ttekinthetv, szemlletess lehet tenni,
lapozs fliival mozgssorokat, idben elrehalad vltozsokat remekl lehet szemlltetni (pldul: Magyarorszg terletnek vltozsa a
trtnelem sorn). Rendkvl egyszer informcihordozt kszteni hozz. A diavettvel, a diasorokkal a tanuls irnytsa is megoldhat (pldul
elre eltervezett sorrendbe rakott kpek, szvegek stb.). A nmafilmekkel jl megoldhat pldul a mozgsok, a vltozsok tkletes bemutatsa
(pldul a gzgp mkdse). (Napjainkban mr nincsenek kln nma- s kln hangosfilmvettk.) Idetartozik a mikrofilmolvas is, amellyel a
mikrofilmeken trolt informcik hozzfrhetk.
c) Az audiovizulis eszkzk (filmvett, televzi, videotechnika) felhasznlsa a kt elz taneszkzcsoport lehetsgeit egyesti. Egyszerre kt
csatornn nyjtjk az informcit egymst kiegsztve, teljesebb tve a valsg megismerst. Felhasznlsuk lehetsgei vgtelenek: a valsg
h bemutatsa, a vltozsok tkletes szemlltetse (pldul a gzgp mkdse), a mlt feleleventse, a jv elkpzeltetse, eszttikai lmnyek
nyjtsa, motivls, problmk felvetse (pldul egy konfliktus bemutatsa) stb. Specilisan az oktats cljra kszlt oktatfilmeken kvl a
pedaggusok, a tanulk sajt maguk is kszthetnek felvteleket, brhonnan rgzthetnek, szksg szerint sszevghatnak anyagokat, amelyek
jl beilleszthetk az oktatsi folyamatba. Minden didaktikai feladat megvalstshoz felhasznlhatk. Klfldn s haznkban is szmos msor
kszl az iskolai oktatshoz (nlunk korbban Iskolatelevzi, manapsg korrepetl, felvteli elkszt ads, nyelvoktat sorozatok stb.). Vannak
orszgok, ahol a televzi segtsgvel megvalstottk a nyitott egyetemet (elsnek Anglia 1971-ben), adsait az egsz orszgban nzhettk,
feladatokat, szakirodalmat kaptak az rdekldk, szmot adhattak folyamatosan az eredmnyeikrl, majd a szemlyes vizsgn az elsajttott tuds
alapjn diplomt is szerezhettek azok, akik komolyan vve a lehetsget, tanulni akartak.
A tanuls irnytsra, a programozott oktats elveinek megvalstsra alkalmas taneszkzk az oktatgpek, a vizsgztatgpek, a programozott
tanknyvek, a szmtgpek, elssorban az egyni tanuls eszkzei. A tanulsra elksztett tananyag, a program oktatgpen, nyomtatott
tanknyvben, szmtgpen jut el a tanulkhoz, biztostva a visszacsatolst az elrehaladshoz. A szmtgp ktfle mdon jelent meg az
oktatsban. A szmtgppel szervezett oktats (CMI Computer Managed Instruction) sorn a tanulk nincsenek kzvetlen kapcsolatban a
szmtgppel, a szmtgprendszerrel. A szmtgp ebben az esetben oktatand tananyagot nem trol, viszont trolja a tanulk eredmnyeit,
elsajttott ismereteit, segti a tanulsban val elrehalads menetnek, mdszernek kivlasztst stb., szervezi az oktats folyamatt. A
szmtgppel segtett oktats (CAI Computer Assisted/Aided Instruction) sorn a szmtgp oktatstechnikai eszkz, oktatgpknt vesz rszt a
tantsi-tanulsi folyamatban, tartalmi s tanulsirnyt informcikat trol s kzvett, tbbfle tantsi-tanulsi feladat megoldsban ad segtsget
a tanrnak, illetve a tanulknak. Ismernk:
begyakorl programokat (bizonyos jrtassgok, kszsgek gyakorlst segtik, llandan visszajeleznek, megerstik a helyes megoldst, rtkelik
a teljestmnyt);
j ismeretet kzl, tant programokat;
problmamegold (felfedeztet) programokat (adott a problma, a tanul nllan prblkozik, ehhez adatokat, kiegszt informcikat kaphat
az adatbankknt is mkd szmtgptl);
szimulcis programokat (a valsg mestersgesen ellltott msnak segtsgvel lehet klnbz mveleteket elsajttani; pldul piltk
felksztshez hasznljk, lehet drga vagy kzvetlen megfigyelst kizr jelensgeket pldul atomrobbans is bemutatni segtsgkkel,
ksrletek vgzsre is alkalmas);
284

jtkprogramokat (pldul a koncentrlkpessg fejlesztsre, motivls cljra felhasznlhatk az oktats sorn is).
(Az eszkzkrl bvebben lsd: ElekForgHauserKis-TthKoczka, 1994; JuhszKulcsrMegyesi, 1987; KarlovitzKarlovitz J. T., 2003.)
A 20. szzad vgre jellemz a taneszkzk rendszerr szervezdse. A sokasod ismeretanyag, a hozzjuk kszlt sokfle informcihordoz
megneheztette a pedaggusok tervezmunkjt. Meg kellett ismerni azokat s megprblni beilleszteni a tananyag-feldolgozs menetbe.
E munkhoz adnak segtsget a szakszeren sszelltott, ksrletileg kiprblt taneszkzrendszerek. Az 1970-es vekben kszltek elszr
tanulsi csomagok, oktatcsomagok, az audiovizulis, nyomtatott s egyb tantsi-tanulsi anyagok olyan rendszere, amely egy tma pontosan
megfogalmazott cljainak elrsben a tanulk s a tanr munkjt bizonytottan segti. (FalusHunyadynTakcsTompa, 1979: 27.) Tartalmazza
a pontosan megfogalmazott clokat, a kvetelmnyeket, a javasolt tematikus tervet a tananyag-feldolgozshoz, ravzlatokat, bibliogrfit a
tmhoz, mreszkzket a megtanult ismeretek ellenrzshez, a visszacsatolshoz s a clok megvalstsnak legmegfelelbb taneszkzket,
a tanr s a tanulk kzs munkjnak eszkzkszlett. Az eszkzk teljes repertorjbl vlogatjk a kszt szakemberek minden tartalomhoz,
didaktikai feladathoz, mdszerhez a legmegfelelbb taneszkzt. A rendszert alkot eszkzk egyttes hatkonysga vitathatatlan.
Az 1990-es vek nagy jelentsg technikai jdonsga a multimdia szemlyi szmtgp (MPC = Multimedia PC), olyan eszkz, amely
interaktv mdon kpes megjelenteni brmilyen rgztett adat-hang-kp informcit, az informci tbbfle megjelensi formjt kpes egyidejleg
kzvetteni. Ez az eszkz, a hozz ksztett megfelel programok segtsgvel, gy ismertet meg bennnket a nagyvilggal, hogy nem kell
semmifle szmtstechnikai elkpzettsg a hasznlathoz, csupn a szmtgp kezelsnek ismerete szksges; kivlaszthatjuk egy tbbszintes
menrendszer segtsgvel a rajta lv anyagbl a bennnket rdeklt, sajt rdekldsnknek, tudsunknak megfelel utakon, a neknk megfelel
mlysgekig eljutva haladhatunk az informcik kztt, minden ismeret, informci a neki legmegfelelbb formban jelenik meg elttnk (grafika, rajz,
szveges informci, beszdhang, zene, klnfle zajok, ll- vagy mozgkp, animci, szimulci, gyakorlati feladatok, teszt stb.). A multimdia
kpes integrlni valamennyi taneszkz elnyeit.
Tisztzni kell a hipertext, illetve hipermdia fogalmt, amely gyakran felbukkan a multimdiaprogramokkal sszefggsben. A hipertext a szveges
informcinak olyan szervezsi formja, amely a hagyomnyos, lineris szerkezet, szekvencilisan befogadhat struktrkkal (pl. nyomtatott knyv)
szemben lehetv teszi, hogy az olvas sajt maga hatrozza meg az egyes rszek befogadsnak sorrendjt, s az anyagban elhelyezett specilis
kapcsolelemek, n. linkek segtsgvel a szveg tetszleges helyre tugorjon. Ezltal az olvass egy elre meghatrozott informcistruktra
befogadsbl interaktv kommunikcis folyamatt vlik. A hipermdia ennek a koncepcinak a kiterjesztse a multimdia alap informcis
anyagokra.
A multimdia oktatsi clokra val felhasznlsa haznkban is terjed. A megfelelen megtervezett multimdis oktatszoftverek nagy lehetsgeket,
j tvlatokat knlnak a tanroknak s a dikoknak. (Agria Media 98, 1999: III., IV. fejezet, 151340.) Ilyen pldul a trtnelem s ms
trsadalomtudomnyok keretben jl felhasznlhat, ignyes, mveldstrtneti multimdiaprogram-sorozat, a kilencrszesre tervezett, magyar,
angol s nmet nyelv Encyclopaedia humana hungarica. (Szentpteri, 19962001b.)
Egyes korszer programok kpesek bevarzsolni a tanterembe a virtulis valsgot, amelyben a szimulcis modellt olyan krnyezetbe teszi
a szmtgp, hogy abba magt a szemlyt is belehelyezi gy, mintha a ltez krnyezetben lenne. gy rzkeli azt, mintha a valsgos
hromdimenzis trben mozogna, minden irnybl hallhatk a valsgnak megfelel hangok, az llnyek mozgsa teljesen termszetes, valsgh,
s a nz szemly beavatkozsra a virtulis valsg egsze adekvtan vlaszol. Emberkzelbe hozza a bennnket krlvev vilgot, a legrejtettebb
285

valsgba is tekinthetnk, beavatkozhatunk a segtsgvel. A technika fejldse nem ll meg, s gy a mdiakutatsnak, a taneszkzfejlesztsnek
sincsen vge.
A tanuls irnytst, segtst magukra vllal taneszkzk, taneszkz-rendszerek segtsgvel valsul/valsulhat meg az oktats minden szintjn
s szmos terleten a tvoktats, a jv egyik legolcsbb kpzsi, tovbbkpzsi formja. E zrt rendszer oktats keretben az irnyt
kzpontokban megtervezik a kpzsi programokat, elrjk, elksztik az nll tanulsra alkalmas tananyagokat (programokat), felptik a tanulsi
folyamatokat, s folyamatosan vezrlik a tvoktatsban rszt vev minden tanul tanulst. (Agria Media, 1995, 1997, 1999; Kocsis, 2000.)
A 90-es vek msodik felben a nemzetkzi szmtgpes vilghlzat, az internet kilpett az egyetemek s tudomnyos kutatintzetek szkebb
vilgbl, bekerlt az iskolkba, st az tlagember szmra is elrhet globlis informciforrss, korltlan knyvtrr vlt. Az internet egyik
legfontosabb alapgondolata az informcik szabad terjedse. Ennek elsegtsre az informcikzls legjabb s leghatkonyabb mdszereit
alkalmazzk; a ma legnpszerbb internetszolgltats, a World Wide Web (WWW) a hipermdia elvnek egyik els s egyben legismertebb,
vilgszerte elterjedt megvalsulsa. Az interneten keresztl elrhet informcihalmazok kztti szrfzs, barangols a tuds elsajttsnak
egy teljesen j formjt kpviseli, mert egyrszt interaktv, a befogad ltal meghatrozott logikt kvet, msrszt viszont kls tnyezk ltal
kontrolllhatatlan, hiszen a hlzatban elvileg brki, brmilyen informcihoz hozzfrhet. Ezekkel a tnyezkkel, lehetsgekkel szmolni kell a
jv iskoljnak. (Educatio, 1997.)
Magyarorszgon a Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium 1997-ben indtotta el a kzoktats orszgos szmtgpes hlzatnak kialaktst,
ennek rsze a Sulinet program nven ismert kzpiskolai internetprojekt.
Az 1995-ben megjelent Fehr knyv az oktatsrl s kpzsrl cm kiadvny az Eurpai Uni oktatsi stratgijt meghatroz alapdokumentuma.
zenete a jelen s jv tanrainak a kvetkez: ... az oktats, a kpzs tmaszkodjon az j kommunikcis technikai vvmnyokra. El kell rni, hogy
elbb-utbb a fiatalok megismerkedhessenek a szmtgpek vilgval. ... Az informcis trsadalom bekszntse, amely kezdetben aggodalmat
keltett a tanri trsadalomban, mra j szksgleteket teremtett az oktatsban s a kpzsben, st egyre inkbb talaktja a tantsi mdszereket.
Emellett elsegti a tanrok s az oktatsi intzmnyek eurpai szint kapcsolatfelvtelt. (Az Eurpai Bizottsg Fehr Knyve, 1996: 130.)
sszefoglals
A taneszkzk az oktats folyamatban a klnbz szervezeti keretekben, szervezeti formkban a stratgik, szervezsi mdok, mdszerek sorn
felhasznlhat, a tants-tanuls cljainak elrst segt trgyak.
A 17. szzad eltt sztnsen, az 1620-as vektl tudatosan, a 19. szzad kzeptl mr elvi alapokra ptve, tervszeren elssorban a
szemlltetshez hasznltk a pedaggusok az iskolkban a taneszkzket. A 20. szzadban a cselekvses, felfedeztet tanuls taneszkzignye
megntt, a programozott oktats taneszkzei, az audiovizulis eszkzk, a szmtgpek a szemlltets mellett a tanuls irnytst, segtst is
meg tudjk oldani. A legmodernebb multimdiarendszerek mr lehetv teszik az interaktv tanulst.
A taneszkzk csoportostsa klnbz alapon trtnhet, a legismertebb a Schramm-fle technikatrtnetet kvet feloszts, amely ngy
nemzedkbe sorolja a taneszkzket. A technika fejldse kvetkeztben egy tdik nemzedkrl is szt kell ejtennk. A legjabb Pedaggiai
Lexikon hrom csoportba sorolja a taneszkzket:
286

1. hromdimenzis taneszkzk (tanri szemllteteszkzk, tanuli ksrleti s munkaeszkzk s didaktikai segdeszkzk),
2. nyomtatott tanri s tanuli taneszkzk,
3. oktatstechnikai anyagok (szoftver) s eszkzk (hardver).
A taneszkzk kivlasztst krltekinten, tudatosan kell vgezni (a tanulk jellemzi, az oktats clja, kvetelmnyei, tartalma, a megvalstand
tantsi-tanulsi feladatok, gazdasgossg, lehetsgek), hogy optimlisan betlthessk szerepket a tantsi-tanulsi folyamatban. A taneszkzk
az oktatsi folyamatban vltozatos funkcikat lthatnak el: motivls, ismeretnyjts, szemlltets, rendszerezs, gyakorls, ismtls, rgzts,
ellenrzs, a tanuls irnytsa. A taneszkzhasznlat a pedaggus oktat-nevel munkjt segtheti, kiegsztheti, fokozhatja, szimullhatja,
helyettestheti, j dimenziba helyezi. A taneszkzk a tanult aktivizljk, motivljk, tevkenysgt segtik, kiegsztik, fokozzk, irnytjk,
ellenrzik, rtkelik. Mindezen funkcik, lehetsgek csak a tervszer, tgondolt, tudatosan tervezett, praktikusan kivitelezett taneszkzk
segtsgvel s azok szakszer felhasznlsa sorn valsulnak meg.
Feladatok
1. Ltogasson meg egy iskolt, s nzze meg, milyen taneszkzkkel rendelkeznek szaktrgyhoz, s melyek azok, amelyeket rendszeresen
hasznlnak!
2. Milyen taneszkzket hasznlna a szaktrgyban a motivlshoz?
3. Gyjtse ssze a sajt szakjra gondolva, milyen taneszkzket hasznlna a szemlltetshez!
4. Ksztsen tematikus tervet (lsd: XVIII. fejezet), tervezze meg benne a taneszkzket! Indokolja a helyket, szerepket a tants-tanuls
folyamatban!
5. Tervezzen meg egy tantsi rt, amelyben taneszkzket hasznl! Indokolja meg az eszkzk kivlasztst!
6. Ksztsen egy informcihordozt szaktrgyhoz, s rja le, hogyan hasznln fel!
7. Keressen a szaktrgynak megfelel problmt, tmt, amelyhez rdemes lenne multimdia-programot kszteni! Milyen megjelens
informcikat tartalmazzon a program, s milyen indokok alapjn javasoln ppen azokat?
8. Vlasszon ki kt azonos tmval foglalkoz, klnbz szerztl vagy klnbz idben megjelent tanknyvet s hasonltsa ssze! Melyikbl
tanulna szvesebben s mirt?
9. Keressen a szaktrgyhoz anyagot a Sulinet-programbl vagy az internetrl! Hogyan pten be a tma iskolai feldolgozsba?
287

Irodalom
DM SNDOR (1989): Taneszkzk Magyarorszgon iskolai httrrel. Budapest. Agria Media 94, 96, 98 (1995, 1997, 1999) Eszterhzy
Kroly Tanrkpz Fiskola, Eger. Alapfelszerelsi jegyzk (1998). Jegyzk a nevelsi-oktatsi intzmnyek ktelez (minimlis) eszkzeirl s
felszerelsrl. Mellklet az 1/1998 (VII. 24.) OM rendelethez. 7. sz. mellklet a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelethez. Mveldsi Kzlny, 1998. 26.
sz. II. ktet 29502987.
BARTAL ANDREA (1985): Munkatanknyv a matematikatanulsi folyamat irnytsban. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 19791984.
BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
CELLER ZSUZSANNA (1985): A tanulsi forrskzpontok. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 19791984. Akadmiai Kiad, Budapest.
COOMBS, PH. H. (1971): Az oktats vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest.
DOHMEN, G. (1973): Medienwahl und Medienforschung im didaktischen Problemzusammenhang. Unterrichts Wissenschaft, 2/3. OPKMdokumentum.
Educatio 1994/4. Tanknyv tematikus szm.
Educatio 1997/4. Internet tematikus szm.
Educatio 2000/3. Tanknyv tematikus szm.
ELEK ELEMRNFORG SNDORHAUSER ZOLTNKIS-TTH LAJOSKOCZKA FERENC (1994): Oktatstechnolgia. Eszterhzy Kroly
Tanrkpz Fiskola, Eger.
ELEK ELEMRNTTHN PARZS LENKE (1998): Interaktv tantsi-tanulsi stratgik vizsglata a multimdival val oktatsban. In: Agria
Media 98. EKTF. Eger, 355366. (Az) Eurpai Bizottsg Fehr Knyve (1996). Munkagyi Minisztrium, Budapest.
FALUS IVNHUNYADY GYRGYNTAKCS ETELTOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag. A pedaggia idszer krdsei. Tanknyvkiad,
Budapest. Funkcionlis taneszkzlista (1998). MKM, Budapest. Tovbbi dokumentum: A Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium tjkoztatja a
Funkcionlis taneszkzjegyzkrl. (Mveldsi Kzlny, 1998. janur 23. XLII. vf. 2./II. 137174.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (szerk.) (2000): Jelents a magyar kzoktatsrl 2000. OKI, Budapest, 222238.
HORVTH ZSUZSANNA (1996): Tanknyvelemzsi szempontok s eljrsok. j Pedaggiai Szemle, 10. 2036. Jegyzk a nevelsi-oktatsi
intzmnyek ktelez (minimlis) eszkzeirl s felszerelsrl. Mellklet az 1/1998 (VII. 24.) OM rendelethez. 7. sz. mellklet a 11/1994 (VI. 8.)
MKM rendelethez. Mveldsi Kzlny, 1998. 26. sz. II. ktet 29502987.
288

JUHSZ KATALINKULCSR ANDRSMEGYESI LSZL (1987): Oktatstechnolgia termszettudomnyi szakos tanrjelltek szmra. ELTE
TTK, Tanknyvkiad, Budapest.
KARLOVITZ JNOS (1990): Milyen a j tanknyv? Kznevels, 5. 511.
KARLOVITZ JNOS (1997): Tanknyv. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. Keraban Kiad, Budapest.
KARLOVITZ JNOS (2001): Tanknyvelmlet s gyakorlat. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
KARLOVITZ JNOSKARLOVITZ JNOS TIBOR (2003): Korszer oktatstechnolgia. Etvs Jzsef Knyvkiad, Budapest.
KOCSIS KRISTF (szerk.) (2000): Multimdia az oktatsban konferencia eladsai. Computer Panorma, Budapest, CD-ROM.
KOMENCZI BERTALAN (2000): A virtulis eurpai oktatsi tr kialakulsa. j Pedaggiai Szemle, 4. 118128.
KOVCS ILMA (1995): Tvoktats Franciaorszgban 19931994. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Magyar taneszkztr 2000. Tanszerek, iskolai
felszerelsek, iskolabtorok, kiadvnyok, szemllteteszkzk katalgusa. KON-next Kiad, Budapest.
MSZROS ISTVN (1985): Fejezetek a taneszkzhasznlat hazai trtnetbl. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 19791984.
MSZROS ISTVN (1989): A tanknyvkiads trtnete Magyarorszgon. Tanknyvkiad,
Budapest. (Lsd mg: Arat gnes: Tanknyvtrtneti csompontok prhuzamos, illetve alternatv tanknyvek. Pedaggiai Szemle, 1987. 5. 430
440.)
NDASI ANDRS (1999): Polgrjogot nyer-e az oktatstechnolgia? In: Agria Media 98. Eszterhzy Kroly Tanrkpz Fiskola, Eger, 4051.
NMETH ANDRS (1993): A reformpedaggia mltja s jelene. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
PETRI ANDRSN FEYR JUDIT (1976): Audiovizulis taneszkzk alkalmazsnak lehetsgei az olvasstantsban. OOK, Budapest.
SCHRAMM, W. (1963): Az j tantsi eszkzk az Amerikai Egyeslt llamokban. In: Nouvelles mthodes et techniques deducation. tudes et
Documents dEducation. No. 48. Paris.
UNESCO. 1. fej. Ford.: Kiss rpd. OPKM-dokumentum.
SZENTPTERI JZSEF (szerk.): Encyclopaedia humana hungarica, CD-ROM sorozat: (1996) Emese lma; (1997) A Vazul-g; (1997a)
Lovagkirlyok; (1997b) Pannon renesznsz; (1999) Kereszt s flhold; (2000a) A Habsburg-uralom; (2000b) A reformkortl a kiegyezsig; (2001a)
Az OsztrkMagyar Monarchia; (2001b) Magyarok a 20. szzadban. Enciklopdia Humana Egyeslet, Budapest.
289

SZCS PL (1982): Audiovizulis eszkzk hatkonysgnak vizsglata. Magyar Pedaggia, 1.
SZCS PL (1986): Technolgiai fejlds s az oktatstechnika rtelmezsnek vltozsa. In: Benedek AndrsNovky ErzsbetSzcs Pl:
Technolgiai fejlds az oktatsban. Tanknyvkiad, Budapest.
TOMPA KLRA (1997a): Taneszkz. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. Keraban Kiad, Budapest.
TOMPA KLRA (1997b): Taneszkzjegyzk a Nemzeti alaptanterv tkrben. j Pedaggiai Szemle, 11. 7885.
VRI PTER (1977): Mdiumkivlaszts. OPI Dokumentumok 2.
290
13. fejezet - Az oktats szervezeti keretei s formi (M.

NDASI MRIA)
A fejezet tmakrei
Az oktats alapvet, rugalmas szervezeti kerete az osztly
Az osztly a tants-tanuls trsas kzege
Az osztlyba sorols szempontjai
Koedukci az osztlyban
Az osztlyltszm s az oktats eredmnyessgnek sszefggsei
Az oktats ms szervezeti keretei
Az oktats alapvet szervezeti formja a tantsi ra
A tantsi ra idtartama
Ritulk a tantsi rn
Az rarend
A tantsi rk pedaggiai rendszere
A tantsi ra menete
Az oktats ms szervezeti formi.
291
Az oktats szervezeti keretei

s formi (M. NDASI MRIA)

Az oktats alapvet, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolkban az osztly. Az osztlyok megszervezse az egyes vfolyamokon bell
az iskolk feladata. Az osztly hagyomnyosan megkzelten azonos letkor tanulkbl ll, egy-egy osztly tanuli a tanv tananyagt egytt
sajttjk el. Az egyn osztllyal val tanvenknti tovbblpsnek felttele a kzs, minimlis kvetelmnyek teljestse.
Az osztly a tants-tanuls trsas kzege

Szocilpszicholgiai kzhely, hogy az iskolai osztly trsas knyszerkpzdmny. Az osztly a kezdeti halmazszer llapotbl, egymsmellettisgbl
a kzs lmnyek s tevkenysgek hatsra lgkrben, rtkrendjben (pldul a tanulshoz, az egyes tantrgyakhoz, a tanrokhoz, a
trsakhoz, az iskolhoz val viszonyban) sajtos, az osztlyt alkot egyes tanulkkal vagy ms osztllyal ssze nem tveszthet szocilis egysgg
vlik.
Az, hogy az osztlyban mindenki mindenkinek kznsge, azaz a kznsgeffektus rvnyeslse, valamint a kzs sors, a kzs lmnyek
az osztly integrldsa, a mi-tudat kialakulsa irnyba hatnak. Ugyanakkor az egyes gyerekek, ifjak nmagukrl, msokrl szerzett kzvetlen
s kzvetett tapasztalatai (ezen bell is kiemelked jelentsgek a pedaggus s a trsak rtkelsei) az osztly differencildshoz, bels
struktrjnak kialakulshoz, a presztzsviszonyok, az osztlyon belli szerepek kialakulshoz vezetnek. (Grauman, 1974: 473494; Hunyadyn,
1975, 1977; KsnVlgyin, 2001: 195214; Weiss, 1974.)
Az oktats tartalmnak feldolgozshoz kapcsoldva az osztly mint trsas nagycsoport tagjait szmtalan lmnyhez, tapasztalathoz, felismershez,
ismerethez, tevkenysglehetsghez juttatja. Mindezek mellett a tanulk nmagukra, a sajtjuktl eltr letmdokra, rtkpreferencikra, a
trsakra, az interperszonlis kapcsolatok termszetre, alaktsra/alakthatsgra vonatkozan is meghatroz lmnyekre, tudsra tehetnek
szert.
Az egyedi tapasztalatokat sajtosan sznezi, hogy ki kivel l, kik a gyerek, az ifj kzvetlen szomszdai.
Az ltets rendjt az 1777-es s 1806-os Ratio Educationis mg a korbban kialakult gyakorlatnak megfelelen rja el: a tanulk lsrendjt
teljestmnyeik hatrozzk meg, azaz ell lnek a jl teljestk, ezt kveten a kzepesek, htul a gyengk. (Ratio Educationis, 1981: 185186, 336.)
Azt is tudjuk, hogy a problematikus tanulk szmra a klnll szamrpad llt kszenltben, esetleg a fejen viselend szamrflekkel egytt.
(Mszros, 1982: 146147.) Ksbb olyan egszsggyi szempontok is megjelentek, mint az, hogy a szemvegesek, kis termetek elre ljenek.
Az elltets gyakorlata mint a fegyelmezs egy mdja a pedaggusok eszkztrban mindvgig fontos volt.
Jelenleg az egszsggyi szempontok figyelembevtele mellett a szabad lsrend gyakorlata dominl, br a pedaggus beavatkozsa a
tanulk elrendezdsbe pedaggiailag indokolt lehet (pldul az sszeltetsnl szempont lehet a klcsns segtsgnyjts lehetsge, a
sztltetsnl az egymst zavar hatsok megszntetse).
Az osztly bels lete jelents rszben a pedaggusok ell elfedve zajlik. Nem azrt, mert a gyerekek titkoljk (ez is elfordul), nem azrt, mert a
pedaggusokat ez nem rdekli (ez is elfordul), hanem mert erre a gyerekek, ifjak kztti hatsrendszerre a rejtettsg is jellemz. (Szab L., 1988.)
292

Gyakran szeretnnk betekinteni ebbe a hatsrendszerbe. Ennek tbb oka is lehet. Pldul a jobb irnythatsg rdekben lenne fontos
megismerni az osztly informlis kapcsolatrendszert; vagy az aktulis egyttlsi tapasztalatokhoz keresnk rtelmezsi tmpontokat; vagy
nmagunkat kvnjuk kontrolllni feltevseinket illeten egyes tanulkra, szemlykzi kapcsolatokra vonatkozan stb. Ez a betekints klnbz
mdszerekkel trtnhet. Az osztly informlis kapcsolatrendszert a clzott megfigyels mellett szociometriai vizsglattal lehet feltrni, a
presztzs- s szerepviszonyokhoz a tbb szempont s hierarchikus szociometriai vizsglat szolgltathat adatokat, az osztlyban uralkod
rtkviszonyokrl rtkpreferencia-vizsglattal szerezhetnk informcikat. Jl hasznlhat a szociometriai tjkozds s az rtkvizsglat
mdjainak sszekapcsolsa is. (Bbosik, 1993; Jr, 2001: 164194; Ksn Ormai, 1998; Mrei, 1971.) Az osztlyrl gy nyert informcik
segtsgvel annak ellenre, hogy pillanatnyi, statikus helyzetet tkrznek lehetsgess vlhat a tants-tanuls krlmnyeinek aktulisan
clszer alaktsa; az oktats egynre s osztlyra irnyul nevel hatsnak tudatos nvelse; a direkt s indirekt nevelsi mdszerek tartalmilag
pontosabb, szemlyre szlbb ttele.
A rejtett megismersben ppen gy, mint a pedaggiailag nyilvnvalan rtelmezhet jelensgek esetn is termszetes kvnalom a
pedaggiai tapintat, a ktelez segtsgnyjts.
Az osztly bels letnek megismerst, az osztly szocilis klmjnak alaktst ma elssorban az osztlyfnk talakul feladatkrbe
soroljuk. (SchttlerSzekszrdi, 2001.)
Az osztlyfnksg 1849 ta ismert a magyar oktatsgyben. Az Organisations Entwurf ebben az vben rendelte el a kzpiskolkban a szaktrgyi
oktatst a korbbi osztlytants helyett, s ezrt tekintette indokoltnak tanulmnyi s fegyelmi szempontbl olyan pedaggus vezet lltst az
egyes osztlyok lre, aki az adott osztlyban lehetleg nagy raszmban tant.
Ksbb az osztlyfnksg a polgri iskolban is fontos feladat lett (hiszen szintn szaktanri rendszerben folyt az oktats), de az elemi iskolban,
ahol az oktats osztlytanti rendszerben folyt, ez nem is volt tma. 1945 utn az osztlyfnksg megjelenik az ltalnos iskolban is. Az 1946-os
tanterv raterve 58. osztlyban heti 1 rt r el (szabad beszlgets); az 1950-es ratervben ilyen jelleg rra nincs utals; az 1962-es raterv
az 58. osztlyok szmra r el megint heti 11 ra osztlyfnki rt; az 1978-as raterv pedig ezt mr kiterjeszti a 34. osztlyra is.
Az 1995 szn megjelent Nemzeti alaptanterv az osztlyfnki munka tartalmra, szervezeti megoldsaira vonatkozan egyltaln nem rendelkezett.
Az egyes tantestletek dntse az osztlyfnki munkra, az osztlyfnki rra vonatkozan az iskola pedaggiai programjban, ezen bell a helyi
tantervben jelent meg. A tapasztalatok alapjn elmondhat, hogy az osztlyfnki rk a megvltozott tervezsi gyakorlatban is tovbb ltek.
A 2000-ben megjelent kzponti kerettantervek az 5. osztlytl kezdden valamennyi vfolyamban heti egy ra osztlyfnki rt rnak el. Azta
azonban mr megtrtnt a kerettantervek ktelez rvnynek feloldsa is.
A pedaggiai pluralizmus egyik jeleknt az osztlyfnki munka megszokott megoldsai azonban olykor megkrdjelezdnek. Ismeretes pldul
kzpiskolai fokon a tutorrendszer, amelyben a tanulk szemlyes segtjket maguk vlasztjk ki a tantestlet tagjaibl (pldul a Waldorf-iskolban,
a Lauder Javne Zsid Kzssgi Iskolban, a Belvrosi Tanodban).
Szaktanrok az osztly kapcsolatrendszerrl a gyakorlatban ltalban csak specilis oktatsi clbl (pldul csoportmunka elksztse)
tjkozdnak (BbosikM. Ndasi, 1975; Buzs, 1974, 1980), holott az osztly ismerete a szakrkon is kedvezen befolysolhatja a tants-tanuls
eredmnyessgt, hiszen nem szaktanulkkal, hanem gyerekekkel, ifjakkal mkdnk egytt.
293

Az osztlyba sorols szempontjai

Az iskolztats kezdeti vszzadaiban az egyes szintekre, osztlyfokokra val besorols a gyerekek, ifjak tudstl fggtt. Teht tuds
szempontjbl megkzelten homogn, de letkor szempontjbl tbbnyire heterogn csoportokban folyt a tanuls. Az osztlyok vfolyamokkal val
azonostsa Comenius pedaggiai rendszernek fontos eleme, amely lnyegben a gyakorlatban mr kikristlyosodott megolds lersa. (Comenius,
1959: 173178.) Comenius a tmegoktats megszervezhetsge rdekben azt javasolta, hogy a nyilvnos iskolba belp gyerekek vrl vre
ha elsajttottk az elrt tananyagot haladjanak egy-egy osztlyfokot elre.
E rendszer gyakorlatban trtn fokozatos elterjedse az vszzadok sorn vilgoss tette, hogy br az letkor s az aktulis tuds mint az osztlyba
sorols kritriumai a gyakorlatban egyrtelmek, knnyen kezelhetek, pedaggiailag azonban nagyon is tbbrtelmek, nehezen megoldhat
problmkat okozhat.
Nem vletlen, hogy a gyermekek egyni klnbsgeirl val tapasztalatok, ismeretek eredmnyeknt az oktatsi rendszerekben megjelentek olyan
megoldsok, amelyek megprbltk az osztlyba sorols kt szempont, letkorhoz s tudshoz kttt gyakorlatt oldani. gy pldul a 20. szzad
elejn a reformpedaggiai mozgalom kpviseli tbbsgkben nem fogadtk el az letkor alapjn trtn osztlyba sorols gyakorlatt, hanem
vegyes letkor osztlyokat ltestettek.
A legradiklisabb s legdifferenciltabb vltoztatst Peter Petersen rendszere jelentette, amelyet az 1920-as vekben a jenai egyetem
pedaggiaprofesszoraknt a gyakorliskolban vezetett be. Ennek a rendszernek a lnyege, hogy a gyerekek az iskolztats 13., 46., 6/78., 8/9
10. vben n. trzscsoportokban (Stammgruppe) tanulnak; a tanuls hol ebben a krben, hol ezen bell letkori vagy nvcsoportokban folyik. A
heterogn letkor csoportokban foly tanulst tartotta Petersen a termszetes tanulsi folyamathoz leginkbb hasonlnak, msrszt hangslyozta
az ismtld csoportvltssal jr szocilis beilleszkedsi folyamat szemlyisget rlel jelentsgt.
A pedaggiai, pszicholgiai alapon lteslt vegyes letkor osztlyok nem tvesztendk ssze a teleplsi krlmnyek szlte osztatlan s rszben
osztott iskolk bels struktrjval.
Az elmlt szzadokban ugyanis a kisebb teleplseken a gyermekltszmot kvetve kialakultak az osztatlan s a rszben osztott iskolk. Az osztatlan
iskolkban egytt tanult valamennyi tanul, a klnbz letkor gyerekekbl ll osztlyok ltek egyms mellett, s mg a tant az egyik osztllyal
foglalkozott, addig a tbbi osztly a tant ltal szmra meghatrozott nll feladaton dolgozott. A rszben osztott iskolk esetn egynl tbb
letkori osztly egyttes tantsra kerlt sor, az osztatlan iskolkhoz hasonl rendszerben.
Azokban az orszgokban (pldul Ausztria, Romnia, Svjc), amelyekre jellemz a sztszrt teleplsszerkezet (kis falvak, tanyavilg, hegyi
teleplsek), az osztatlan s rszben osztott iskolk mkdse ma is termszetes.
A hazai elemi iskolk tbbsge 1945 eltt rszben osztott vagy osztatlan volt. 1948 utn sszevont osztlyokbl ll ltalnos iskolknak neveztk
ezeket, s az azta kiadott valamennyi tanterv tovbbra is kln ratervet kzlt szmukra. (Mszros, 1991: 26.) Az 1999/2000-es tanvben az
ltalnos iskolk szma 3696 volt, ebbl rszben osztott 201, osztatlan 327 iskola volt. (sszehasonltsul az 1950/51-es tanv adatai: az ltalnos
iskolk szma sszesen 6185, ezen bell a rszben osztott iskolk szma 1163, az osztatlan iskolk szma 3490 volt.)
294

A 20. szzad msodik felben az eurpai kzoktatsi gyakorlatban, ezen bell nlunk is mg mindig az letkor s a tovbbhaladshoz, felsbb
osztlyba lpshez szksges tuds egyttes kezelse alapjn trtnt az osztlyba sorols, de tbbfle korrekcis megoldsmddal prblkoztak/
prblkoznak.
Ilyen megolds az iskolarettsgi vizsglat (ma mr iskolarettsgi vizsglatok), amelynek alapjn a kzoktatsba kerls eltt vlemnyezik a
gyerekeket az iskolban val helytllshoz szksges ismeretek, kpessgek, kszsgek tern.
Prhuzamos osztlyok esetn az iskolban az osztlyba sorols sorn a hagyomnyos kt szempont mellett lehetsg nylhat
az rdeklds, ambcik (sok esetben mg vagy csak a szlk) figyelembevtelre is;
a teljestmnyek alapjn a legfontosabbnak tartott tantrgyak tanulsra osztlyok feletti nvcsoportokba sorolssal (setting);
a teljestmnyek alapjn, osztlyon bell homogn rszcsoportokba sorolsra;
a kpessgek (gyakran az IQ) alapjn osztlyokba sorolsra (streaming);
a problms, tanulsi s magatartsi problmkkal kzd gyerekek egy osztlyba sorolsra.
Egyik megoldst sem rdemes a pedaggiai kzegtl fggetlenl minsteni, mindegyik megolds tbbfle kvetkezmnnyel jrhat. Pldul a
teljestmnyek alapjn a f trgyak tanulsra nvcsoportokba trtn besorols esetn az egyni sajtossgokra tekintettel lev, differencilt
oktats nagyon j eredmnyekhez s egszsges szocilis klmhoz vezethet, ezzel szemben a hasonl teljestmnyszint illzijhoz ragaszkod
egysges oktats kvetkezmnye a teljestmnyek nagymrtk szrdsa, s komoly esly van a gyengk szmra szocilis gett, a jk esetben
a felsbbrendsg attitdjnek kialakulsra. Ugyancsak klnbz pedaggiai hozama lesz a problms tanulk egy osztlyba sorolsnak, ha
csak kiemelni akarjuk ket a tbbi osztlybl, hogy ne zavarjanak, vagy ha specilis problmikhoz ill pedaggiai-pszicholgiai tmogat rendszerrel
vesszk krl ket.
Nlunk az utbbi vtizedekben az osztlyba sorols tern is tbbfle prblkozs jelent meg hol az letkor, hol a tuds javra, hol az letkori s
a tudsbeli szempont kiegsztsekppen.
Az iskolba kerls ideje ugyan a trvny ltal elrtan a 6. letv, de ugyancsak a trvny ltal biztostottan, a rugalmas iskolakezds szellemben
az voda javaslatra vagy a szlk kvnsgra md van az iskolba lps ksleltetsre az iskolarettsg minl biztosabb elrse rdekben.
Ezrt ma mr az els osztlyos tanulk jelents hnyada ht-, de az is elfordul, hogy nyolcves. Az eltr (testi, lelki, szellemi) rettsgbl s
fejldsbl add klnbsgek mr az iskolakezds vben is nyilvnvalak, s egyre jelentsebbek lesznek. Az ebbl ered problmk biztosan
megjsolhat megjelensre ma mg sem a kzoktatsirnytsban dolgozk, sem a pedaggusok nem szmtanak.
Az iskolarettsgi vizsglatok eredmnyeknt az intenzvebb fejlesztsre szorul, egyes tanulsi rszkpessgekben kevsb fejlett tanulk fejleszt
osztlyokba vagy specilis osztlyokba kerlhetnek. Ez a gyermekek s szleik szmra az idben elnyjtott tanuls, ennek eredmnyekppen a
felzrkzs remnyt knlja.
295

A kvetkez osztlyfok elrshez szksges tanulmnyi eredmny elgtelensge, az osztlyismtlsre buks kvetkeztben magasabb osztlyba
lpni nem tud tlkoros tanulk szintn az osztly letkori homogenitst trik meg. A kudarcos tanulk beilleszkedsi, tanulsi nehzsgei az j
osztlyban ismertek, sajnlatos mdon ezzel alig foglalkozik a szakirodalom, holott ezeknek a fiataloknak a marginalizldsa, sok esetben devinss
vlsa ekkor indul el.
Lnyegesen ritkbb a gyakorlatban, de a trvny ltal ugyancsak biztostott lehetsg az egyes tanulk szmra a gyorstott halads, akr teljes
osztlyfokokat, akr egyes tantrgyakat illeten. A rendkvli kpessg tanulk esetben azonban mindig megfontoland az is, hogy a gyerekek
az iskolban nemcsak tananyagot tanulnak, hanem a korosztlyukkal val egyttlt a szocilis tanuls szempontjbl sok esetben ptolhatatlan.
A klnleges bnsmdot ignyl tanulk osztlyokba sorolsakor ismert, jl bevlt megolds, hogy nem az letkor a kiindulpont, hanem a tanulk
aktulistudsa, szksg esetn azokat a nevelsi problmkat, szemlyisgvonsokat, letmdbeli sajtossgokat is figyelembe vve, amelyek mg
lehetv vagy ppen kedvezbb teszik a hasonl teljestmny tanulkkal val egyttes pedaggiai munkt. (Ilyen osztlyokba sorolsi gyakorlat
l pldul a Belvrosi Tanodban s a Nyitott Vilg Iskolban.)
Az letkor s a tanulk ltalnos vagy egy tantrgyban elrt teljestmnye szempontjt gyakran egszti ki az osztlyba sorols sorn a
tanulk adottsgainak (zenei osztly, testnevelsi osztly), tudsnak, rdekldsnek (matematikai, biolgiai osztly, illetve fakultci stb.)
figyelembevtele.
Koedukci az osztlyban
Jelenleg mi sem tnik megszokottabbnak, mint hogy fik, lnyok egytt tanulnak az oktats minden szintjn, termszetes a koedukci. Mindenki
tanulhat mindent, ennek nemhez val tartozs nem lehet akadlya. Holott a lnyok iskolztatsa a nevels trtnetben kln fejezet, a lnyok
csak sokra jutottak hozz az egyenrangsghoz, klnskppen a kzpiskolai s a felsfok oktatsban.
A valamennyi iskolafokra kiterjed koedukci gondolata az oktatsba az USAbl rkezett mg a 19. szzad vgn, s Eurpa tbb orszgban,
fleg Nmetorszgban, Franciaorszgban s haznkban is jcskn elhzd vitkhoz vezetett.
Holott a 20. szzad elejn a reformpedaggia kpviseli mr a koeduklt iskolai nevelst tartottk termszetesnek. Az j Nevels Ligjnak 1921-ben
megjelent alapelvei kzl a hatodik: Az j Nevels Ligja skraszll a nemek egyttes nevelsrt. A nemek sajtossgait kifejlesztve, az egyttes
nevels alatt egymsra jtkonyan s kiegsztleg hatnak a klnbz nem gyerekek. Figyelemre mlt a megfogalmazsban, hogy a nemek
klnbzsgt nem elmosni, hanem kiemelni kvnjk az egyttes nevels ltal. Nagy Lszl, a hazai reformpedaggia kiemelked kpviselje a
magyar kzoktats reformja rdekben 1918-ban ksztett tervezetben a koedukcit megengedettnek tartja az iskolkban. (Nagy L., 1918: 235.)
Az iskolk elssorban a gimnziumok zrtsgra, a tradcik erejre mutat, hogy a 20. szzad els felben felersd feminista mozgalmak, az
egymst kvet genercik nzeteit, letmdjt alaposan tforml szexulis forradalom ellenre is csak lassan nyltak meg Eurpban a kzoktats
kapui a kt nem egyttes nevelse eltt minden letkorban.
Magyarorszgon a kisteleplsek osztatlan vagy rszben osztott elemi iskoliban a koedukci termszetesen alakult, nagyobb teleplseken mr
gazdasgos volt a kln fi- s lenyosztlyok vagy kln fi- s lenyiskolk mkdtetse.
296

A 20. szzad elejn kibontakoz szakmai vitban a koedukci gondolatnak fenntarts nlkli hirdeti s a mereven ellenllk mellett azok is
jelents ert kpviseltek, akik a koedukcibl biolgiai, pszicholgiai szempontokra hivatkozva a kzpfok oktatst kihagytk volna.
Vgeredmnyben ez a nzet gyztt tmenetileg a gyakorlatban. 1895-ben szletett meg a rendelet, hogy nk is tanulhatnak az egyetemek
blcsszeti s orvoskarn, valamint gygyszerszeti tanfolyamain. Ennek felttele a gimnziumi rettsgi volt, addig azonban a lnyok szmra
ez a lehetsg nem volt adott. Ezrt megnyitottk az els lenygimnziumot (a mai budapesti Veres Pln Gimnzium els s tdik vfolyamt
lenygimnziumi tantervvel), s az els rettsgi vizsgra mr 1900-ban sor kerlt. Abban az esetben, ha nem volt a kzelben lenygimnzium,
akkor figimnziumba jrhattak a lnyok, de csak megfelel rendszablyok betartsa esetn. Rviden: a lnyok a tanrral mentek be az osztlyba,
kln ltek, a tanrral mentek ki, a sznetben az elklntett lenyvrban tartzkodtak. (Mszros, 1991: 5153.)
A koedukci a magyar oktatsgyben az 1960-as vek elejn vlt ltalnoss. A folyamatot felgyorstotta a msodik vilghbort kvet
rendszervlts, a trsadalmi demokrcia, az eslyegyenlsg, a nk egyenjogsga jelszavainak megfelelen.
De az tlls fenntartsokkal volt terhes. 1947-ben mg komolyan mrlegeltk W. Stern llspontjt, aki szerint a kt nem eltr fejldsi tempja
miatt a koedukci legfeljebb a kilencedik letvig ajnlott, az egyttes nevels az ifjsgi szervezetben inkbb megoldhat. (Gnyei, 1947: 136.) A
kt nem eltr fejldsi temnek hangoztatsa a 60-as vek vgn azonban mr a konzervativizmus eltlend ismrve volt. (Dobos, 1971: 8.) Egy
1967-ben zrul kutats eredmnyeit sszefoglal munka gy fogalmaz: Most mr tlhaladtunk azon, hogy a fik s a lnyok egyttes nevelsnek
elvi helyessgn vitatkozzunk. (Dobos, 1971: 52.) Az egyttes nevels mellett felhozott rvek: termszetes, igazsgos, gazdasgos, elnys,
egszsges. rdemes felfigyelni arra, hogy az rvek kztt oktatsi nincs. Rendhagynak tekinthet az a nmet (NDK-s) kutatsi eredmnyeket
ismertet rs 1963-ban, amely szerint a megtart s a reproduktv emlkezsre kedvezen hat az erotikus rzkenysgbl ered feszltsg, amely
a szerz szerint a koeduklt osztlyokat jellemzi. (Tibor, 1963: 422.)
A hatvanas vek pedaggiai kzvlemnyt vizsgl kutats summzata szerint a koedukcira val tlls f problmi a gyakorl pedaggusok
szemvel a kvetkezk voltak: nagyon magas osztlyltszmok; az iskolk felkszletlensge egszsggyi szempontbl; megnvekedett a
sztzilld csaldok szma, ezeknek lmnyanyagt a gyerekek az iskolban, egyms kztt beszltk ki; a pedaggusok felkszletlenek voltak a
kt nemmel val egyttes munkra, s radsul megntt a kpests nlkl dolgozk szma; felgyorsult a plya elniesedse; egyes pedaggusokrl
pedig kiderlt, hogy erklcsi er hinya miatt nem alkalmasak erre a feladatra. (Dobos, 1971: 2627.)
A koedukci a kzoktatsban ma mr Eurpa-szerte ltalnosnak tekinthet, de kivtelek mg mindig vannak. (Elssorban az egyhzi iskolk
egy rszre, magniskolkra rdemes ezzel kapcsolatban gondolni.) A klfldi szaksajtban ugyanakkor folyamatosan jelen van a koedukci
indokoltsgnak vizsglata, megkrdjelezse. Rszben a feministk szlnak a lnyok vdelmben, rszben a fikat flt kutatk adnak vszjeleket.
Egyes kutatk szerint a formlis egyenlsg mellett a jelenlegi iskolban a lnyok htrnyos helyzetben vannak. Empirikus vizsglatok azt
mutatjk, hogy mind a n, mind a frfi tanrok tbbet tudnak a fitanulkrl, szrevteleikkel, rdekldskkel jobban trdnek, akr dicsrik, akr
elmarasztaljk ezrt ket. Az rtkelsben klnsen lesen vlik szt a kt nemmel kapcsolatos attitd: a fik jobban tudnnak teljesteni, ha
akarnnak; a lnyok, ha nem is tudnak,de legalbb igyekeznek. A gyerekek gy lik meg a kzs osztlyletet, hogy a fik llnak a centrumban,
a lnyok inkbb a peremre szorulnak. Ez annak ellenre van gy, hogy az osztly szocilis klmjnak megteremtse a lnyok rdeme, de az inkbb
fitrsaik szmra kedvez. Nmetorszgban, Ausztriban megjelentek mr alternatv lnyiskolk is, illetve vannak olyan prblkozsok, hogy a
297

fis trgyakban a lnyok foglalkoztatst kln szervezik. A fikat flt szerzk viszont arra hvjk fel a figyelmet, hogy a prepubertsig a lnyok
minden tekintetben rettebbek, ezrt knyszerlnek a fik mintegy kompenzlva a gyakori, ltvnyos agresszira. Ksbb pedig beleknyszerlve
a termszettudomnyos, informatikai szakrti szerepbe, sok mindent nem tanulnak meg, amire az letben szksgk lesz, gy azt sem, hogy az
ember fontosabb, mint a komputer vagy a laboratrium.
(Horstkemper, 1989: 48; MaeffertHoffmann, 1989: 1617; Schnabel, 1989: 14; Ulich, 1991: 296.)
Olyan angliai kutatsi eredmny is ismert, hogy egy tanvig tart kln tanuls esetn mind a fik, mind a lenyok oktatsi eredmnye
figyelemremltan megnvekedett. (Vajda, 1997: 54.)
Nagyobb figyelmet rdemelnnek azok a nmet empirikus vizsglatok, amelyek a fik s a lnyok eltr problmamegoldsi mdjait, olvassi
szoksait, valamint jellegzetesen msfle intellektulis, rzelmi, fantziabeli reakciit vizsgljk azonos olvasmnyokhoz kapcsoldan. (Barth, 1997;
Epping, 1997; Giest, 1997.) Az ilyen jelleg kutatsi eredmnyekbl levonhat pedaggiai konzekvenciknak elbbutbb tl kell mutatniuk a tantrgypedaggik illetkessgi krn.
A hazai szakirodalomban a koedukci krdse jelenleg nem tartozik a frekventlt tmk kz. Ezrt is klns figyelemre mlt az oktats
szempontjbl Bthory Zoltn sszegezse a nemek kztti teljestmnyek alakulsrl, rszben nemzetkzi, rszben hazai vizsglatok alapjn.
Taln nem torzt az ltalnosts, ha az ismertetett eredmnyek alapjn megfogalmazzuk: a lnyok ltalban jobbak a humn s az eszttikai
trgyakban; a fik elnye a termszettudomnyos trgyakbans a matematikban jelentkezik, s ez a klnbsg az iskolarendszerben val
elrehaladssal n. A szerz a rszeredmnyek ismeretben gy ltja, hogy azoktats eredmnyeiben kimutathat nemi klnbsgek ellenre a
tanulk kztti individulis klnbsgekre kell az oktatsban elssorban tekintettel lenni. (Bthory, 1997: 7783.)
Ezzel az llsponttal lnyegben egyetrtve mgis rdemes figyelni a magyar kzoktatsban ebben a tekintetben regisztrlhat folyamatokat.
Megllapthat, hogy a fik s a lnyok kztti teljestmnybeli klnbsgek tanulsgosan alakulnak, mg egy fl vtizedet tekintve is. A
monitorvizsglatok azt jelzik, hogy mg 1995-ben s 1999-ben a 8. osztlyos lnyok kognitv kpessgei meghaladtk a fikit, tudsuk,
teljestmnyeik tekintetben a fik jobbak. Konkrtan: 1995-ben a lnyok olvassi-szvegrtsi szintje, valamint matematikban, algebrban nyjtott
teljestmnye jobb volt a fiknl; 1999-ben a lnyok flnye csak az olvassszvegrts tekintetben maradt meg, a fik nvekv mrtkben jobbak
minden (matematika, algebra, lvilg, fizika, fldtan, szmtstechnika, szoftverismeretek, szmtstechnikai alkalmazsok) vizsglt terleten.
Ugyanakkor az adatok azt is tkrzik, hogy a szlk iskolai vgzettsgnek nvekedsvel a fik s a lnyok kztti teljestmnybeli klnbsgek
cskkennek. Mindezek alapjn felttelezseket lehet megfogalmazni az ltalnos iskolk s az alacsonyabb vgzettsg szlk nemi sztereotpikat
rvnyre juttat hatsrendszert illeten de hazai vizsglatok ezt mg nem tmasztjk al. (Jelents..., 2000: 358359.)
Az iskolai koedukcihoz a fejldsllektan megllaptsai fell kzeledve anynyit mgis ki lehetne, ki kellene mondani, hogy az oktatsban a tanulk
nem nlkliknt val kezelse helyett a fik s lnyok kztti klnbsgek ismerete s akceptlsa mind a gyerekek, ifjak, mind a pedaggusok
szmra elnys lenne. (Cole, M.Cole, Sh. R., 1997.)
Arrl meg inkbb csak informlisan esik sz, hogy a tantestletek is koedukltak. Figyelemre mlt trekvs egyes iskolkban, hogy ezt pedaggiailag
felhasznland, az egyszls csaldokban desanyjukkal neveld gyermekeket ha lehet az als tagozatban frfi tant osztlyba soroljk.
298

Msrszt a msik nemhez tartoz vagy ppen a sajt nem tanrok irnti rzkenysg letkornak, egyni fejlettsgi szintnek megfelelen
hatrozottan tapasztalhat, s az oktats szempontjbl felttlenl emltsre mlt.
Mindennapos jelensg, hogy a gyerekek mr az iskolztats kezd szakaszban is el tudnak bvldni egy-egy kedves mosolytl, hossz hajtl,
csinos alaktl, legyen az illet kortrsuk vagy ppen tantjuk.
A ksbbi letkorokban megjelen egyedi vagy csoportos rajongs (a pedaggiai erosz) egy-egy tanrn, egy-egy tanr irnt fokozhatja a gyerekek
rzkenysgt a tantrgy irnt, megnvelheti tanulsi kedvket, nemegyszer plyavlasztsi tnyezv vlik. Jl kell ltni, a felfokozott rzelmek
alapja csak rszben a valsg, sokkal inkbb az, amit a tanrrl kpzelnek. Taln nem tlzs azt mondani, hogy a rajongs tartalma, amit a gyerekek
a tanrba beleltnak, inkbb jellemz a tanulkra, mint a tanrra.
A rajongsrl kell tudatossg nlkl knnyen hihetjk azt, hogy vals rtkeinknek szl, s ettl meg lehet rszegedni. Ez vezethet tmenetileg
hatkonyabb pedaggiai teljestmnyekhez, de hossz tvon knnyen vlhat a tanr teljesen kiszolgltatott, ha mr nem tud krlrajongottsg
nlkl dolgozni, ha mr hajszolja a korbban olyan inspirl llapotot. Mint ahogy a tantvnyok irnti rajongs is meg tudja gytrni a tanrokat.
Taln nem vletlen, hogy ezekkel a jelensgekkel inkbb a szpirodalom foglalkozik. (Lsd pldul: Szab D., 1916; Szab M., 1997; Komls, 1975.)
A pedaggiai munknak ez a sajtossga nagy energiaforrs lehet az oktatsban, de nagyon sok veszlyforrst is jelenthet. Vdelmet valamennyi
rintettnek a pedaggus szakmai tudatossga s szakmai etikja jelent.
Az osztlyltszm s az oktats eredmnyessge

A pedaggiai kzvlemny egysges abban, hogy az oktats eredmnyessghez szorosan hozzkapcsolja az osztlyltszmot, hiszen a ma
optimlisnak tartott egynre figyel oktats csak alacsony ltszm esetn kpzelhet el.
Az osztlyltszm tekintetben az letkori osztlyokban s tmegoktatsban gondolkoz Comenius akr a 300 fs osztlyokat is elkpzelhetnek
tartotta, hiszen gy gondolkodott, hogy a pedaggus sugrzsban akrhny tanul rszeslhet. (Comenius, 1959: 36.)
Gigantikus mret 400 fs klnbz letkor tanultmeg olvassra, rsra, szmolsra val egyttes tantst propaglta a 18. szzad utols
veiben egymstl fggetlenl a skt Andrew Bell s az angol Joseph Lancaster.
Ebben a rendszerben az egy teremben sszegyjttt gyerekeket tuds szerint kisebb csoportokba osztottk. A szbeli magyarzatot minden
csoportnak a tant adta, a megrts ellenrzse, a gyakorls irnytsa a monitorok, vagyis az idsebb, a tanulsban elrehaladottabb dikok dolga
volt. (A rszletekben volt a kt rendszer kztt klnbsg, de a lnyegben nem, ezrt a klcsns tants mdjnak ezt a vltozatt ltalban Bell
Lancaster-mdszernek nevezik.)
A megolds hatsa az egsz vilgra kiterjedt. Az eljrsnak a korabeli Magyarorszgon is volt kvetje. A kolozsvri reformtus negylet ltal 1832ben alaptott npiskolt Salamon Jzsef, az akadmia professzora a klcsns tants mdszernek megfelelen rendeztette be, s az oktats is
aszerint zajlott.
299

Az eljrs rtkt a npoktats kiterjesztsnek segtsben meg lehet jellni, de az iskolai oktatssal kapcsolatban ksbb megjelen ignyek
ismeretben rthet, hogy a megolds alkalmazsa csak tmeneti lehetett. (Nahlik, 1986.)
A szzadfordultl jelen van az a gondolat, hogy az osztlyltszm nem fggetlen a gyerekek tanthatsgtl, a pedaggiai cloktl, az oktats
sorn alkalmazott szervezsi, mdszertani koncepcitl.
Anton Sickinger iskolatancsos 1895-ben ltrehozott mannheimi iskolarendszerben az tlagos tanulk osztlyltszmt 43 fben, a nehezebben
haladkt 30-ban, az intenzv fejlesztsre szorulkt 15 fben hatrozta meg. (Sickinger, 1913: 92.)
A reformpedaggiai irnyzatok a korabeli gyakorlathoz kpest kis osztlyokban gondolkoztak, mert hiszen a Waldorf-iskola 35-40, Maria Montessori
25-40, Peter Petersen 40 fs osztlyai akkor alacsony ltszmaknak szmtottak. De nem ez a lnyeg, hanem sokkal inkbb az, hogy az
osztlyltszmok krlhatrolsra a konkrt pedaggiai koncepcival sszhangban kerlt sor. Hiszen a Waldorf-pedaggiban nagyon jelents a
tanuls teljes folyamatban egytt marad gyerekek gazdag szocilis kapcsolatrendszere; a Montessori-pedaggiban a szabad egyni munkt a
relatve magas osztlyltszm nem gtolja; a Petersen ltal meghonostott tanulsszervezs vltozatossga, rugalmassga miatt brja el a javasolt
fels ltszmhatrt.
Vannak kutatsok, amelyek megprbltk feltrni, mekkora lehet az idelis, optimlis osztlyltszm. Megnyugtat ltalnos vlasz erre nyilvn
nem szlethet, hiszen az osztlyltszm nmagban nem tlhet meg, hanem mint ezt mr az elzekben jeleztk csak azzal sszhangban,
hogy milyenek az oktatsi clok, milyenek a gyerekek, mi az oktats tartalma, milyen szervezsi mdok, mdszerek alkalmazsra trekszenek,
milyenek az oktats trgyi felttelei.
Az azonban a kutatsi eredmnyek sszehasonlt elemzse alapjn kimondhat, hogy az alacsonyabb osztlyltszm pozitvan befolysolhatja az
oktats eredmnyessgt. (De ez nem automatikusan van gy!) Azt is kimutattk, hogy az osztlyltszmok emelkedsbl add htrnyokat a
pedaggusok pluszerfesztsekkel prbljk meg kompenzlni. (De Corte, 1975: 225226.)
Nagy Sndor kutatsai szerint a 2530 f kztti osztlyltszm az, amely mind pedaggiai, mind oktats-gazdasgtani szempontbl elfogadhat.
(Nagy S., 1976.) Ktsgtelen azonban, hogy a kutats idszakban az egyni sajtossgokat figyelembe vev oktats mint szksges s elvrt
cl mg nem uralta az oktatsgyet.
A magyar iskolkban az osztlyltszmot jelenleg az 1993. vi LXXIX. tbbszrsen mdostott kzoktatsi trvny hatrozza meg. Az 1999-es
mdosts szerint az 14. vfolyamon a maximlis ltszm 26, az 58. vfolyamon 30, a 913. vfolyamon 35 f. A magasan meghatrozott maximlis
osztlyltszmok s az, hogy a ltszm az osztlyfokokkal erteljesen n, egyrtelmen arra mutat, hogy az egyni sajtossgokat figyelembe vev
oktats jelentsgnek hangslyozsa mg ma is inkbb a pedaggiai elmlet s az elhivatott pedaggusok belgye.
Az oktats egyb szervezeti keretei

Abbl indultunk ki, hogy az osztly az iskolai oktats alapvet, rugalmas szervezeti kerete. Az oktats eredmnyessge rdekben azonban a
hagyomnyos megolds mellett egyre gyakrabban jelennek meg az osztlyra pl, de az osztlykereteket idlegesen fellazt, tlp megoldsok.
A jelenleg leggyakoribbak a kvetkezk.
300

Osztlybonts: egyes tantrgyakban annak rdekben, hogy a hasonl szinten lev dikok szmra kisebb ltszm csoportban intenzvebb
lehessen az oktats, az osztlyt kt vagy tbb csoportra bontjk fel. Ez szolglhatja a tehetsgfejlesztst, a korrekcit, a felzrkztatst egyarnt.
Ez a megolds a hazai gyakorlatban jelenleg fleg a nyelvtanulsra jellemz.
Nvcsoportos oktats: prhuzamos osztlyok tanulibl egyes tantrgyakbl hasonl sznvonal csoportok ltrehozsa az eredmnyesebb tantsitanulsi folyamat rdekben. A nyugat-eurpai gyakorlatban erre leggyakrabban a legfontosabbnak tartott tantrgyakban (anyanyelv, matematika,
idegen nyelv) kerl sor, a tbbi trgyat sajt osztlyukban tanuljk a dikok.
Mindkt esetben fontos ltni, hogy a tanulk teljestmnyeikben ugyan hasonlak lehetnek, de ez nem jelentheti azt, hogy az egysges oktats
indokolt. Ezek a megoldsok csak akkor vezetnek jobb eredmnyre (ezrt alkalmazzk ket!), ha a hasonlk csoportjban is tekintettel tudunk lenni
az oktatsban az egyni sajtossgokra.
Teamoktats: kt, esetleg tbb osztly szmra kzs tants (legtbbszr tanri elads, magyarzat, elbeszls, bemutats); az ennek nyomn
kialakul elsajttsi szintrl a tanulk krben (legtbbszr feladatlappal) szemlyre szl tjkozds; az elsajtts tekintetben hasonl szinten
lev, hasonl problmkkal kzd tanulkbl csoportkpzs, s ezt kveten velk, nekik val oktats. A mindenki szmra kzs tants az egyik
szaktanr feladata, ezen a jelenlev osztlyok szaktanrai is rszt vesznek. A klnbz szint csoportokkal val foglalkozsban mind a tant,
mind a jelenlev tanrok rszt vllalnak. Ez a megolds felttelezi a prhuzamos osztlyokban mkd tanrok intenzv, egyms klcsns szakmai
elismersn alapul, munkamegosztsos egyttmkdst.
A tanulk feladatmegoldsra szervezdse osztlytl fggetlenl: ennek lehetsgt az oktats keretein bell a projektoktats adja meg, illetve ez
teszi lehetv. A projektoktats felttelezi, hogy a tanulk az ltaluk vlasztott komplex tmt nllan (egynileg, csoportban, prban) dolgozzk
fel, s az eredmnyt az ltaluk meghatrozott kr szmra mutatjk be. A pedaggus ebben a folyamatban nem direkt irnyt, hanem facilittor
s szupervizor. (HunyadynM. Ndasi, 2000.) A tanulk feladatra szervezdse adott osztlyban vagy prhuzamos osztlyok kztt ppgy
elkpzelhet, mint egy-egy tagozat vagy az iskola egszn bell.
A tanulk haladsi tempjra tekintettel lev szervezeti megoldsok egyes tantrgyakban mind a gyorstott megoldst, mind a ptlst lehetv teszik.
Ha egy tanul pldul egy trgybl lnyegesen gyorsabban halad, mint osztlytrsai, abban a trgyban tanulhat ms osztlyban; ha egy tanulnak
pldul valamelyik terlettel nagy nehzsgei vannak, osztlyismtls helyett tanulhat a ptls idszaka alatt tartsan ebbl a trgybl alacsonyabb
osztlyban.
E szervezeti keretek a mai magyar iskolkban mg nem jtszanak dominns szerepet. A szakmai autonmia pedaggiai lehetsgeinek kihasznlsa
azonban lehetv teszi majd a nagyobb arny vltoztatsokat ezen a tren is. Azt azonban ltni kell, hogy a szervezeti keretek megvltoztatsa
automatikusan nem vezet a pedaggiai folyamat eredmnyessgnek nvekedshez, ennek felttele a vlasztott szervezeti keret s a pedaggiai
munka sajtossgainak sszhangja.
Az osztlyok mellett emltett szervezeti keretekre termszetesen csak rszben vonatkoztathat mindaz, ami az osztlyrl mint tarts, letkori
szervezdsrl elmondhat. A vonatkoztatsi korltokat ppen e szervezeti keretek rszlegessge, idlegessge jelenti.
301

Az oktats szervezeti formi

Az oktats alapvet, de nem kizrlagos szervezeti formja a mai magyar iskolban a tantsi ra. A tantsi ra jelentsge kiemelked, hiszen
egy tanul a fennll rendelkezsek rtelmben ktelezen, minimlisan a tanktelezettsg idejt vve alapul tbb mint 12 000 tantsi rn
vesz rszt.
A tantsi ra idtartama
Az iskolatrtneti kutatsok alapjn lthat, hogy trtnetileg a mainl hoszszabb tantsi idszakokban gondolkodtak. A msfl rs, ktrs
idtartamok voltak ltalnosnak tekinthetk, dlelttre s dlutnra sztosztva. (Mszros, 1982, 1988a, 1988b.)
A kzlekedsi viszonyok javulsval, az letmdbeli viszonyok vltozsval klfldn megjelent az egyhuzamban val tants gondolata, azaz a
tantsi id dlelttre koncentrlsa, s ezzel egytt a tanrk idtartamnak szablyozsa.
1890-ben jelent meg Poroszorszgban az a rendelet, amely a kzpiskolk szmra 50 perces tantrgyi rkat rt el, 10-15 perces sznetekkel.
A nvekv raszm miatt egy 1911-es rendelet lecskkenti a tantsi rk idejt 45 percre, s a sznetek idejt is szablyozza 10, 20 percben.
(Magyar Pedaggiai Lexikon, 1933: 439.)
A reformpedaggia kpviseli tmadtk a tantrgyi tantsi rk rendszert, rmutatva annak gyermekidegen vonsaira.
Az egyes reformpedaggiai iskolkban az alapkoncepcinak megfelelen klnbz a tantsi rk, a tantsi alapegysgek hossza. A Waldorfiskolkban a f tanulsi id (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlst ignyl trgyakra fordtott id akr 25 percben is meghatrozhat;
a Montessori-iskolkban az oktats megalapoz szakaszban az egyni tanulsi idszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolkban a dleltti f
tanulsi id leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces sznet kvet. Lthat, minl nagyobb szerepe van az nll (egyni s csoport-) tanulsnak,
minl kevesebb pedaggus rdekelt egy-egy oktatsi idszak megtervezsben, irnytsban, annl szabadabban bnnak az oktatsi idvel.
A hazai kzoktatsi gyakorlat a szzad elejn nagy vitk utn a porosz kezdemnyezst vette t, s a 45 perces rk rendszere dominl mg ma
is, br vannak iskolk fleg az oktats alapoz szakaszban , amelyek rugalmas idszervezsben dolgoznak.
Winkler Mrta Kincskeres Iskoljban a tantsi rk hossza a gyerekek mindenkori teherbrsnak fggvnye; a Burattino iskolban a f oktatsi
blokkon fell a foglalkozsok 60-tl 120 percig tartanak a gyerekek munkabrsa szerint; a szigetvri 2. Sz. ltalnos Iskolban a rugalmas napi
foglalkozsi rend a gazdag tartalm, vltozatos, differencilt munknak fontos felttele. (KeresztyT. Hajabcs, 1995.)
A szaktanri rendszer belpsvel a rugalmas idkezels nehezebb vlik, hiszen az rarendet egyeztetni kell. Nehezebb, de nem lehetetlenn.
Ha az oktats hatkonysga szksgess teszi, megoldhat a duplara (pldul csoportmunka esetben), megoldhat a folyamatos munka (pldul
projektvagy projektorientlt munka esetben), ahogy azt a gyakorlat bizonytja.
302

Ritulk a tantsi rn
Az egyes tantsi rkhoz kapcsoldan a nevels trtnete sorn klnbz, a pedaggus s a tanul iskolai lett egyarnt szablyoz,
az intzmny hatalmt rzkeltet, ugyanakkor a napi tevkenysgrendszert egyszerst (mert dntst nem kvn) viselkedsmdok, ritulk
alakultak ki.
Az egyik ezek kzl a csengsz, amely ma sok iskolban eltnben van. Rugalmas idszervezs esetn kzs megegyezs alapjn elg lehet
vagy a tanr, vagy a gyerekek jelzse.
Klnleges ritulk kapcsoldhatnak az els rhoz: az egyhzi iskolkban az els ra imval kezddik; az 1950-es vekben a napot friss, jkedv
kzs nekkel kellett kezdeni; a mai iskolkban a hetes(ek) jelentse a leggyakoribb.
Egyre tbbszr jelenik meg mostanban a hazai iskolkban a reformpedaggia hatsra az osztlytants osztlyokban a reggeli kr. Ennek
lnyege, hogy az oktats megkezdse eltt valamennyien krben lnek, beszlgetnek. Csak az beszlhet (belertve a pedaggust is), akinl
az osztly megllapodsa alapjn a varzstrgy van (egy szp kavics stb.). Az egyes tanulk kzlseihez krdsekkel, kiegsztsekkel lehet
kapcsoldni termszetesen betartva a jtkszablyokat. A feszltsgek ily mdon lehetsges oldsa, az egymsra figyel lgkr megteremtse
utn kerlhet sor a tants-tanuls kzs megtervezsre, majd az oktatsra.
Napkzben a csengets mellett a legfontosabb ritul az ra elejn s vgn trtn fellls, aminek tbb funkcit is szoks tulajdontani. Rszben
a tanr dvzlst jelenti, rszben az ra elkezdshez, illetve befejezshez szksges sszeszedettsget segtheti el. Az ra alatti jelentkezs,
a kzlsnl a fellls, a pedaggus megszltsi mdjai stb. egyszersthetik, egyrtelmsthetik az iskolai lethez val alkalmazkodsi folyamatot.
Sok iskola a fent jelzett ritulkban ma mr inkbb merevsget, formalitst, elszrkt jelleget rzkel, s msfle a pedaggus s a tanulk kzs
megegyezsn alapul jelzsrendszer kimunklsra vllalkozik.
Az rarend
A tantsi rk heti vagy ciklusos rendjnek kialaktsa hagyomnyosan tbb szempont egyttes figyelembevtelvel trtnik:
intenzv szellemi munkra a ht msodik s harmadik munkanapja 9-tl 11 rig a legalkalmasabb;
a hasonl tartalm, logikj rk egymsutnja gtolja a feldolgozst, zavarja a felidzhetsget, azaz fellp a homogn gtls;
a fizikai megterhelst kvn ra utn nem clszer finomabb mozgst ignyl foglalkozst betervezni;
az egyes tantrgyak rinak arnyos heti elosztsa az rdeklds fenntartsnak, a folyamatos gyakorlsnak, a rendszeres ismtlsnek egyik
felttele. (Gerb, 1962: 8492.)
303

Termszetesen ezeknek a szempontoknak a figyelembevtele a napi iskolai gyakorlatban a szndk mellett nagyon sok objektv s szubjektv helyi
feltteltl fgg. Kzpontilag a terhelhetsg fels hatrnak jelzsre, az iskolai idbeli tlfrads elkerlse rdekben csak a maximlis napi
raszm meghatrozott.
A gyerekek lett azonban jelentsen meghatrozza a nem ritkn nyomaszt mennyisg klnrk kre is. Ezeknek az rknak csak egy rsze
szolglja a dikok sokoldal, az iskolai keretekbe nem fr fejlesztst (pldul karateedzs, klarintra), msik rsze, sajnos, az iskolai munka
hinyossgai miatt vlik szksgess (korrepetls a legklnbzbb tantrgyakbl).
A tantsi rk rendszert elutast reformpedaggiai irnyzatokban az rarend nem krds. Nem tartjk pszicholgiailag megalapozottnak azt
az elkpzelst, hogy a tanulk kpesek negyvent percenknt rdekldst vltani, hogy kpesek ennyi id alatt a tanrnknt vltoz tmkba
elmlyedni. A Montessoripedaggiban 9-10 ves korig a szabad egyni munka klnbz vltozatainak idtartamt a gyerek maga hatrozza
meg. A Petersen-iskolkban mind az elvgzend, mind a szabadon vlasztott tevkenysgekre a gyerekek tervezik meg a sajt idejket, heti tervet
ksztenek. A Waldorf-iskolkban egy-egy komplex tmt hosszabb idn t, epochlisan dolgoznak fel. A projektoktats esetn kapcsoldjk
brmelyik reformpedaggiai irnyzathoz az rarend szerinti tants-tanuls nem is rtelmezhet.
A magyar iskolai gyakorlatban az rarend szerinti oktats terjedt el, s dominns ma is. Az utbbi tz vben a reformpedaggia gyakorlatnak
megismerse nyomn azonban nlunk is megjelent az epochlis oktats tantrgyakhoz kapcsoldva; s a projektoktats sem ismeretlen mr. (Az
epochlis oktatsrl: Bentzien, 1960; HunyadynM. Ndasi, 2000; Scherzer, 1967; Vekerdy, 1989. A projektoktatsrl: BastianGudjons, 1988,
1990; Hegeds, 2002; DunckerGtz, 1984; Hortobgyi, 1991; Hunyadyn, 1998; HunyadynM. Ndasi, 2000; Michaelis, 1978; Puky, 1991.)
A tantsi rk pedaggiai rendszere

Az utbbi negyedszzadban a hagyomnyos racentrikus szemlletmd helyett egyre nagyobb hangslyt kap(ott) haznkban a tmacentrikus, a
tantsi rk pedaggiai rendszert kzpontba helyez gondolkodsmd.
Az racentrikus szemlletmddal kapcsolatos legfontosabb fenntartsok:
a tantsi ra idbeli zrtsga miatt gyakran vezet izolltsghoz, ennek pedig a pedaggiai folyamat tartalmi, mdszertani sztdaraboldsa, olykor
sztesse a kvetkezmnye,
az ra idbeli lehetsgeihez val igazods ebben a mozaikos rendszerben nagy terhet r a pedaggusokra (pldul az rbl val kifuts rme).
Tmacentrikus gondolkodsmd esetn egy-egy tmn, egy-egy tartalmi egysgen bell lehet meghatrozni az egyes rk funkcijt, az elrend
kvetelmnyeket, a feldolgozand tartalmat, az alkalmazhat szervezsi mdokat, mdszereket, tanri s tanuli segdleteket. Ebben az esetben
eleve biztostott az rk kztti koncepcionlis kapcsolat, s az rn, az egyes rk utn szksgess vl brmilyen vltoztats ezen a
gondolatrendszeren bell az elzmnyek, a kvetkezmnyek, a bels kapcsoldsok ismeretben megalapozottan hajthat vgre.
A tmacentrikus gondolkodsmd egyik nlunk legismertebb vltozata a tematikus tervezs (v.: XVIII. fejezet). De tmacentrikus gyakorlat
valsul meg az epochlis s a projektoktatsban is. Ezrt a tematikus tervezs mellett, azzal egytt, az epocha- s a projekttervezs a tmatervezs
sajtos vltozatainak tekinthetk. (HunyadynM. Ndasi, 2000.)
304

A tantsi ra menete
A tantsi ra menete sokfle lehet a krlmnyektl, a pedaggus hozzrtstl fggen, akr mint a zrt oktats esetn trtnik magnak
tartja fenn a tanratervezs s irnyts jogt, akr a nylt oktats koncepcijval rokonszenvezve azt is fontosnak tartja, hogy a gyerekek valdi
szerepet kapjanak a tantsitanulsi folyamat kialaktsban.
A tantsi rk menete alapveten azon mlik, hogyan vlekednk a megismersi folyamatrl, milyen pedaggiai eszkztrat tudunk mozgstani
a lehet legeredmnyesebb megolds rdekben. (Eredmnyessgen termszetesen nemcsak a tudselsajtts szintjt rtve, hanem az oktats
nevel hatst is.)
A 18. szzadig a klnbz lersokban jl tkrzdik az a meggyzds, hogy az oktats legfontosabb szakaszai: a leckeellenrzs, a kikrdezs
(amely sok esetben a kijellt j tanulk feladata volt), ezt kvette a pedaggus rszrl az j anyag bemutatsa, magyarzata, s ezutn kerlt sor
elszr az iskolban, majd otthon a gyakorlsra.
Ezt az ltalnosnak tekinthet a hagyomnyokra pl menetet vltja fel fokozatosan a Herbart koncepcijra pl, a tantsi ra menett
elr, Rein s Ziller ltal rgztett elgondols (1. tblzat).
Az oktats menetre vonatkozan ksbb tbbfle elkpzels szletett, sszefggsben azzal, hogy a (gyermeki) megismersre vonatkozan melyik
szerz milyen ismeretelmleti s/vagy pszicholgiai llspontot fogadott el. (V.: IX. fejezet.)
XIII.1. tblzat - A tantsi ra menete Herbart s kveti szerint (Maskus, 1976: 118 nyomn)
Herbart
1. Vilgossg: nyugv
elmlyeds, az j
megragadsa
Ziller
Rein
1. Analzis: a korbbi
ismeretek megerstse
1. Elkszts
2. Szintzis: az j bemutatsa 2. Bemutats
2. Asszocici: halad
3. Asszocici
elmlyeds, az j
korbbiakhoz val kapcsolsa
3. sszekapcsols
3. Rendszer: nyugv
eszmlkeds, belehelyezs
ltalnos sszefggsekbe
4. sszefoglals
4. Rendszer
305

4. Mdszer: halad
eszmlkeds, az j ismeret
alkalmazsa
5. Mdszer
5. Alkalmazs
A hazai didaktikban az utbbi 40-50 vben az ismeretszerzs (ezen bell a tnyek nyjtsa, mai terminussal a tnyekkel val szembests, az
elemzs, az elvonatkoztats, az ltalnosts) s az alkalmazs egymssal dialektikus kapcsolatban lev komplex fzisa mellett a rendszerezst
s a rgztst, az ellenrzst, rtkelst s az oktats pszichikai feltteleinek megteremtst, a motivcit tekintettk az oktats menetben
megvalstand didaktikai feladatoknak. (V.: IX. fejezet.)
Az 1950-es vek terminolgija szerint az ratpusok kzl a vegyes tpus ra valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre inkbb
megmereved sablonszerint zajlott le, az j ismeretet feldolgoz, a gyakorl-, a rendszerez-, az ellenrz ra egy-egy didaktikai feladatra val
koncentrlst felttelezett. (Nagy S., 1965: 110129, 156176.)
A tantsi rk (elssorban a vegyes tpus ra) merev struktrjnak oldsra jtkony hatssal volt az 1960-ban kirobbant n. Moszkalenko-vita,
amely, ha elfogadhat megoldst nem is knlt, de katalizlta azt a folyamatot, amely a didaktikai feladatok tekintetben is rugalmas megkzelts
fel mozdtotta el a hazai didaktikai gondolkodst s gyakorlatot. (Moszkalenko, 1961.)
Az ratpusok helyett megjelent a szakirodalomban az ramodell fogalma, amelynek az a lnyege, hogy az rk menetnek a megtervezsekor
az ismert didaktikai feladatok mellett jelentsnek kell tekinteni, hogy az ra milyen sajtos szerepet jtszik a tantsi-tanulsi folyamatban, hogy
milyenek az adott osztly sajtossgai, hogy milyen tantsi-tanulsi eszkzrendszer ll rendelkezsre, hogy a tanulk aktivitsnak kivltsra
milyen lehetsgek knlkoznak. (Nagy S., 1986: 222225.)
A pedaggiai pluralizmus krlmnyei kztt, amikor a materialista ismeretelmlet elfogadsa nem kizrlagos, amikor a klnbz pszicholgiai,
pedaggiai irnyzatok tanulssal kapcsolatos llspontjnak alapknt val elfogadsa mr gyakorlat, amikor az egyes tantrgy-pedaggikon bell
prhuzamos nzetrendszerek lnek elfogadottan egyms mellett, nem nagyon indokolt mg ramodell adsa sem.
Arrl van ugyanis sz, hogy a hazai didaktikai szakirodalomban lert, a fentiekben jelzett didaktikai feladatok ugyan rvnyesek, de a megismersi
folyamatban nekik tulajdontott jelentsg a tanulssal, a megrtssel, az elsajttssal, az alkotkpessggel kapcsolatos mgttes nzetektl
fggen vltozhat; s az egyes didaktikai feladatokra vonatkoz ismereteink, felttelezseink is vltozhatnak, bvlhetnek. A tantsi-tanulsi folyamat
elemei klnbz hangslyokat kaphatnak az elsajtts tartalmtl, a tanulk elzetes tudstl, a helyzettl fggen.
Ebben a helyzetben termszetesen megn a tudatossg szerepe a tantsi ra tervezsben, irnytsban, s ezzel egytt nvekszik a pedaggus
szemlyes felelssge a tantsi ra menetre vonatkoz dntseivel kapcsolatosan.
Az oktats ms szervezeti formi

Az oktats alapvet szervezeti formja mint ezt mr tbbszr emltettk a tantsi ra. Azonban a pszicholgiai szempontokat jobban figyelembe
vev gyakorlatban egyre termszetesebb mint ahogy ezt az elzekben konkrt pldkhoz kapcsoldva mr jeleztk , hogy a tantsi rk mellett,
helyett megjelennek a vltoz idtartam tantsi alkalmak is.
306

Termszetesen gazdag tevkenysgrepertort biztost, teht sokirny fejlesztst szorgalmaz iskolban egyre nagyobb szerepet kapnak a tantsi
rktl idtartamban, strukturltsgban eltr, de lnyegben tantsi rkat helyettest szervezeti formk is, mint a tanulmnyi kirnduls, a
mzeumi, knyvtri foglalkozs, az erdei iskolban eltlttt idszakok stb. Ezenkvl nagy jelentsgek a tantsi rn kvli szervezeti formk, mint
a hagyomnyos vagy ppen megjul vagy esetleg eltn hzi feladat (v.: X. fejezet), a korrekci s a tehetsggondozs klnbz szervezeti
formi (v.: XVI. fejezet).
sszefoglals
A mai hazai iskolarendszerben az oktats dominns szervezeti kerete az osztly, dominns szervezeti formja a tantsi ra.
A kzoktatsban tbb szz v alatt fejldtt ki a mai gyakorlat egy meghatrozott, elssorban a tmegoktatsra (vagy legalbbis az egysges
oktatsra) koncentrl pedaggiai kultra szolglatban. Az utbbi idszakban az egyn fejldsifejlesztsi szempontjait egyre inkbb fontosnak
tart gondolatrendszerben mind az oktats szervezeti keretei, mind szervezeti formi tekintetben sok vltozs trtnt, s tovbbi vltozsok biztosra
vehetk.
Feladatok
1. Ksztsen szociometriai felmrst egy osztlyban! A szociogramon rgztett llapotot hasonltsa ssze az osztlyfnk s a szaktanrok
elzetesen megtudakolt, az osztly kapcsolatrendszerrl val felttelezseivel. Ksrelje meg feltrni az egybeessek, az eltrsek okait!
2. Tanulmnyozza Jr Katalin osztlyszerepekkel kapcsolatos tanulmnyait! (Javasolhat: Problmafeltr osztlytkr. In: Szab Ildik
Szekszrdi Ferencn [szerk.]: Az osztlytkrtl a falfirkkig. Altern fzetek, 4. Budapest, 2746.)
3. Vgezzen megfigyelseket, vizsglatokat egy osztlyban, s vesse ssze a szerz megllaptsaival!
4. Prblja meg feltrni egy iskolban (megfigyelssel, kikrdezssel, dokumentumelemzssel), milyen md(ok)on s milyen eredmnnyel kezelik
az letkori s a szellemi fejlds kztti eltrst!
5. Ha mdja van, ltogasson meg osztatlan s rszben osztott iskolt, s figyelje meg az oktats sajtossgait!
6. Tanulmnyozzon s elemezzen rarendeket a pedaggiai szempontok rvnyeslse szempontjbl!
7. Gyjtse a tantsi rkhoz kapcsold ritulkat, s vizsglja meg, betltik-e a nekik sznt szerepet!
8. Tjkozdjk valamely osztlyban a gyerekek klnrival kapcsolatban! Prblja meg feltrni a szlk, pedaggusok, gyerekek mgttes
motvumait!
307

9. Ksrjen vgig egy tanrt egy nehz tantsi napjn. Gyjtse ki s rendelje idponthoz, krlmnyekhez a szellemi frissessg s a fradtsg jeleit!
Prblja megtudakolni, mennyire van mindennek tudatban a megfigyelt pedaggus!
Irodalom
A kerettantervek alkalmazsa (2000). OM, Budapest.
BBOSIK ISTVN (1993): A szociometriai mdszer. In: Falus Ivn (szerk.): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest,
212234.
BBOSIK ISTVNM. NDASI MRIA (1975): Kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest.
BARTH, S. (1997): Differenzieren: weiblich mnnlich? Praxis Deutsch, 143. Heft, 1723.
BASTIAN, J.GUDJONS, H. (Hrsg.) (1988): Das Projektbuch. BergmanHelbig Verlag, Hamburg.
BASTIAN, J.GUDJONS, H. (Hrsg.) (1990): Das Projektbuch 2. BergmanHelbig Verlag, Hamburg.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Okker Kiad, Budapest.
BENTZIEN, K. (1960): Der Epochalunterricht. Ernst Klett Verlag, Stuttgart.
BUZS LSZL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest.
COLE, M.COLE, SH. R. (1997): Fejldsllektan. Osiris Kiad, Budapest.
COMENIUS, J. A. (1959): Analytische Didaktik und andere Pdagogische Schriften. In: Alt, R. (Hrsg.): Erziehung und Gesellschaft. Materialen zur
Geschichte der Erziehung. Berlin.
DE CORTE, E. u. a. (1975): Grundlagen didaktischen Handelns. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
DOBOS LSZL (1971): Koedukci s kzvlemny. Tanknyvkiad, Budapest.
DUNCKER, L.GTZ, B. (1984): Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Armin Vaas Verlag, LanginauUlm.
EPPING, S. (1997): Mdchen- und Jungenphantasien beim Lesen eines ungewnlichen Bilderbuchs. Praxis Deutsch, 143. Heft, 2427. 1993. vi
LXXIX. tbbszrsen mdostott trvny a kzoktatsrl.
GERB GYRGY (1962): Ksrletek a fradtsg llektannak krbl. Akadmiai Kiad, Budapest.
308

GIEST, HARTMUT (1997): Lernen Mdchen anders? Lernstrategien bei Mdchen und Jungen. Friedrich Jahrestheft, 3840.
GNYEI ANTAL (1947): Fik s lnyok. In: Baranyai Erzsbet s msok: Tants s rtelmi fejlds. (A Kznevels knyvtra 3.) Budapest.
GRAUMAN, C. F. (1974): Die Klasse als Gruppe. In: Weinert, F. E. u. a. (Hrsg.): Pdagogische Psychologie. Fischer Taschenbuch Verlag.
HEGEDS GBOR (2002): Projektpedaggia. KFTFK, Kecskemt.
HORSTKEMPER, M. (1989): Jungen und Mdchen in der Schule. Hamburg macht Schule, V.
HORTOBGYI KATALIN (1991): Projekt kziknyv. OKI, Budapest.
HUNYADY GYRGYN (1975): A tanulmnyi teljestmny s az informlis szerkezet sszefggsnek vizsglata informlis csoportokban.
Pszicholgiai Tanulmnyok XIV. Akadmiai Kiad, Budapest.
HUNYADY GYRGYN (1977): Kollektivits az iskolai osztlyokban. Akadmiai Kiad, Budapest.
HUNYADY GYRGYN (szerk.) (1998): Lpsrl lpsre iskolai program. III. ktet. BTF, Budapest.
HUNYADY GYRGYNM. NDASI MRIA (2000): Pedaggiai tervezs. Comenius Bt., Pcs.
JR KATALIN (1992): Dikplyafutsok. A gimnziumi osztlyok szocilis strukturldsnak tnyezi. j Pedaggiai Szemle, 10.
JR KATALIN (2001): ton az osztlybeli sszetartozs fel: sszjtk. Gondolatok s tapasztalatok a szociometriai helyzetelemzs lehetsgeirl
pedaggiai problmk kezelsben. In:
Szekszrdi J.: Nevelsi kziknyv nem csak osztlyfnkknek. OKI, Dinasztia Kiad, Budapest, 164194. Jelents a magyar kzoktatsrl 2000
(2000). OKI, Budapest.
KERESZTY ZSUZSAT. HAJABCS ILONA (szerk.) (1995): Tbb t. IFAMKMBTF, Budapest.
KOMLS ALADR (1975): Nr s a VII/a. Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA (1998): A mi iskolnk. OKI, Budapest.
KSN ORMAI VERAVLGYI PTERN (2001): A trsas kapcsolatok s a szerephierarchia alakulsa egy ltalnos iskolai osztlyban. In:
Szekszrdi J.: Nevelsi kziknyv nem csak osztlyfnkknek. OKI, Dinasztia Kiad, Budapest, 195214.
MAEFFERT-HOFFMANN, V. (1989): Die Koedukation ist ins Gerede gekommen. Hamburg macht Schule, V. Magyar Pedaggiai Lexikon (1933).
Rvai Irodalmi Intzet, Budapest.
309

MASKUS, R. (1976): Unterricht als Prozess. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.
MREI FERENC (1971): Kzssgek rejtett hlzata. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest.
MSZROS ISTVN (1982): Mita van iskola? Mra Knyvkiad, Budapest.
MSZROS ISTVN (1988a): Kzpszint iskolink kronolgija s topogrfija. 9961948. Akadmiai Kiad, Budapest.
MSZROS ISTVN (1988b): Oskolk s iskolk. Tanknyvkiad, Budapest.
MSZROS ISTVN (1991): Magyar iskolatpusok 9961990. OPI, Budapest.
MICHAELIS, H.-J. (1978): Projektorientierter Unterricht. Mglichkeit zur ffnung der Schule. Westerman Pdagogische Beitrge, 4.
MOSZKALENKO, K. (1961): Milyen legyen a tantsi ra szerkezete? In: Farag Lszl (szerk.): Az iskolareform s az oktatsi folyamat
korszerstsnek problmi. MSZBPTI.
NAGY LSZL (1918): A magyar kzoktats reformja. In: Nagy Lszl vlogatott pedaggiai mvei. Szerk. s bev. tanulmnyt rta: Nagy Sndor.
Tanknyvkiad, Budapest, 1972.
NAGY SNDOR (1965): Didaktika. Tanknyvkiad, Budapest.
NAGY SNDOR (1976): Az optimlis osztlyltszm az ltalnos iskolban. Pedaggiai Szemle, 10.
NAHLIK ZOLTN (1986): A klcsns tants mdja npoktatsunk trtnetben. OPKM, Budapest.
PUKY ISTVNN (1991): Projektek a gyakorlatban. Tmahetek a budapesti Ferihegyi ti ltalnos Iskolban. j Pedaggiai Szemle, 78. Ratio
Educationis az 1777-i s az 1806-i kiads magyar nyelv fordtsa (1981). Fordtotta, jegyzetekkel s mutatkkal elltta: Mszros Istvn. Akadmiai
Kiad, Budapest.
SCHERZER, J. (1967): Theorie und Praxis des Epochalunterrichtes. sterreichischer Bundesverlag, Wien und Mnchen.
SCHNABEL, E. (1989): Initiative Freie feministische Mdchen Schule. Hamburg macht Schule, V.
SICKINGER, A. (1913): ber naturgemorganisation des grostdtischen Volksschulswesens im allgemeinen und ber das Mannheimer
Volksschulsystem im besonderen. Frankfurt, 310.
SCHTTLER TAMSSZEKSZRDI JLIA (2001): Az osztlyfnki szerep trtnete s lehetsges alakvltozatai. In: Szekszrdi J.: Nevelsi
kziknyv nem csak osztlyfnkknek.
310

OKI, Dinasztia Kiad, Budapest, 518.
SZAB DEZS (1916): Tanrok. In: Szab Dezs: A ktl legendja. Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest, 1979.
SZAB LSZL TAMS (1988): A rejtett tanterv. Magvet Kiad, Budapest.
SZAB MAGDA (1997): Rgimdi trtnet. Mra Knyvkiad, Budapest.
THUN VA (1966): Hagyomnyos pedaggia feminista pedaggia. Educatio, 3.
TIBOR ISTVN (1963): A megtart emlkezs nvekedse a koeduklt osztlyokban. Kznevels, 1314.
ULICH, K. (1991): Schulische Sozialisation. In: Hurrelmann, K.Ulich, D.: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Beltz Verlag, Weinheim
und Basel.
VAJDA ZSUZSANNA (1997): Nebulk s nagydikok a gimnziumban. j Pedaggiai Szemle, 1.
VEKERDY TAMS (1989): Waldorf-vodk Waldorf-iskolk az NSZK-ban. Kritika, 4.
WEISS, C. (1974): Az iskolai osztly szociolgija s szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Budapest.
311
14. fejezet - Az oktats szervezsi mdjai (M. NDASI

MRIA)
A fejezet tmakrei
A szervezsi md s a munkaforma rtelmezse
A frontlis munka jellemzse
Az egyni munka lnyege s vltozatai
A prban foly tanuls a gyakorlatban
A csoportmunka sajtossgai
A szervezsi mdok szimultn alkalmazsrl.
A szervezsi md s munkaforma rtelmezse

A kvetkezkben a frontlis munkt, az egyni munkt, a prban foly tanulst s a csoportmunkt a pedaggus tevkenysge fell kzeltve az
oktats szervezsi mdjainak, a tanul szempontjbl az oktats munkaforminak fogjuk nevezni. Ennek elzetes tisztzsa azrt szksges, mert
mind a nemzetkzi, mind a hazai szhasznlat tbbfle.
A nemzetkzi szakirodalomban elfordul a szocilis forma vagy a mdszer elnevezs hasznlata is. Azok a szerzk, akik a szocilis forma
elnevezssel lnek, a kifejezssel csak egy a trsas kapcsolatrendszerben jelentkez , br lnyeges klnbsget emelnek ki. Azok a szerzk, akik
a mdszerek kz sorolssal oldjk meg a problmt, nincsenek tekintettel arra, hogy a frontlis, az egyni, a prban foly tanuls s a csoportmunka
alkalmazsa maga is meghatroz tnyeznek tekinthet a mdszerek kivlasztsakor, illetve hogy ugyanannak a mdszernek klnbz varinsai,
sajtos kombincii fordulnak el a klnbz szervezsi mdokban.
312
Az oktats szervezsi mdjai (M. NDASI MRIA)
A frontlis munka
A frontlis munka lnyege
A frontlis munka hagyomnyos rtelmezsben, a zrt oktats koncepcijnakm rvnyeslse esetn az a szervezsi md, amelyben az egytt
tanul/tantott gyerekek, ifjak tanulsi tevkenysge prhuzamosan, egy idben, gyakran azonos temben folyik a kzs oktatsi clok rdekben.
Alkalmazhat az j ismeretek feldolgozsakor, alkalmazsakor, rendszerezsekor, rgztsekor s az rtkels folyamn.
A frontlis munknak ez a vltozata a gyerekek, ifjak egysges oktatsa rdekben alakult ki. A kzs tanulsban azonban csak azok a tanulk
vesznek rszt, akik tudnak s akarnak az oktats kzs menetben a pedaggussal egytt haladni, ezrt ez a munkaforma ugyan minden tanul
szmra biztostja a tanuls lehetsgt, a feltteleit azonban nem.
Annak kvetkeztben, hogy a frontlis munkban klnbz lehet a tanulk oktatsi folyamatban val rszvtelnek intenzitsa, nagyon klnbzek
lehetnek/ lesznek tanulsi teljestmnyeik is.
A frontlis munka legtbbszr osztlykeretben zajlik, de frontlis munka folyhat akkor is, ha tbb osztly szmra szerveznk egyttes oktatst
(teamoktats), ha tbb osztly tanulibl alaktunk (nv)csoportot, ha az osztly nhny tanuljval egyszerre, egyformn foglalkozunk. A frontlis
munkt leggyakrabban a tantsi rn alkalmazzk, de gyakorlatilag az oktats brmely, a tantsi rt kivlt vagy tantsi rn kvli szervezeti
formjban helye lehet. (Meyer, 1988: 182235; M. Ndasi, 1986, v.: XIII. fejezet.)
A frontlis munka megjelense a nevels trtnetben

A gyerekek egyttes tantsnak gondolata Eurpban mr a 17. szzadban megfogalmazdott Comeniusnl, de szorgalmazsa a 18. szzad
vgn Ignaz Felbiger apt nevhez kapcsoldik, aki az akkor Poroszorszghoz tartoz szilziai Sagan vrosban dolgozta ki, vezette be n. sagani
vagy normarendszert. A normarendszer alapelvei: az egyttes tants elve, az egyttes olvass elve, a tanti krdezs elve, a kezdbetzs s
a tblzatba foglals elve. (Mszros, 1984: 7582.)
Az t elv kzl a legnagyobb hatsa az egyttes tants elvnek lett, amelynek lnyege, hogy a tant az egytt tantott gyerekekkel egyszerre,
szndka szerint ugyangy foglalkozik. Ugyanazon osztly tagjainak ugyanazt kell ltniok, gondolniok, hallaniok, tennik rta Felbiger. (Idzi
Mszros, 1984: 78.)
Az egyttes tants, jelenlegi nevn a frontlis munka gyorsan elterjedt, meggykeresedett, a kzoktatsban lnyegben egyeduralkodv vlt.
A frontlis munka jelenleg is az oktats dominns szervezsi mdja

A frontlis munka arra az alaphelyzetre jtt ltre, amikor a pedaggust a tuds forrsnak, szksg esetn a kls fegyelem biztostjnak tekintettk,
s amikor a gyerekek aktivitsa a kzvettett ismeretek befogadsra, kls szablyok betartsra, az engedelmessgre irnyult.
313

Ebben az rtelmezsben a frontlis munka kzpontja tartalmilag is, formlisan is a pedaggus. kzl, krdez, mutat be, adja a feladatot, rtkel,
engedlyezi a gyerekeknek a kzlst, a vlaszolst, a feladat elvgzst. A direkt, ritkbban indirekt (feladatokon keresztl trtn) irnyts teht
egyrtelmen a tanr szemlyhez ktdtt. Ehhez a szereposztshoz kapcsoldott a trtnetileg kialakult osztlytermi berendezs, amelyben a
rgztett, prhuzamos padsorokban l tanulk mindannyian a (gyakran a katedrn ll, l) tanrra nznek, egymsnak csak a htt ltjk, hiszen
nincs, leglisan nem lehet dolguk egymssal. Ebben a megoldsban termszetes, hogy a motivlt, a tanr hullmhosszt vev tanulk rnek el jobb
tanulmnyi eredmnyeket, hogy kzttk versenyhelyzet alakul ki, amelyben az eslyek mr elre vilgosak; s hogy a tanrral egytt haladni nem
tud vagy nem akar, esetleg nagyszm gyerek, ifj minden szempontbl leszakad. De ebben a megoldsban az is termszetes, hogy mindezrt
fleg a tanulk tehetk felelss, hiszen a pedaggus tantott.
rthet, hogy az gy megjelen frontlis munkt az egynek klnbzsgt hangslyoz, az egynek kibontakozst szorgalmaz, a 20. szzad
elejn megjelen reformpedaggiai irnyzatok tbbsge elvetette.
Ugyancsak a frontlis munka egyeduralma ellen foglaltak llst azok a 20. szzad msodik felben kimunklt, empirikus kutatsokon alapul tantsitanulsi stratgik, amelyek az oktatsi folyamat tanuli teljestmnyekben megjelen hatkonysgt helyeztk a kzppontba (pldul az optimlis
elsajtts elmlete vagy a programozott oktats).
A frontlis munka a maga eredmnyeivel, eredmnytelensgeivel mgis az oktats leggyakrabban alkalmazott szervezsi mdja lett, s maradt tbb
mint ktszz ven keresztl. Ez a kvetkez, klnbz forrs okok miatt alakult gy:
ez a szervezsi md teszi lehetv a leggyorsabb tantst (nem a tanulst!), gy lehet az anyagot elvgezni;
a tmegoktats a frontlis munkval a legolcsbb;
nagy osztlyltszm esetben nem is lehet mskpp tantani;
sok esetben megadja a pedaggusnak az egytt halads, az tlts illzijt (a szemkbl ltom, hogy kvetnek);
mdot ad a pedaggusnak a szereplsre;
a frontlis munka alkalmazsnak klsdleges jegyeit sajt iskols veik alatt a pedaggusok szocilis tanuls tjn elsajttottk, tlnyomrszt
erre a szervezsi mdra vannak kvethet ha nem is mindig eredmnyes mintik.
A jelenleg is dominnsnak tekinthet frontlis munka azonban fontos sajtossgaiban mr msmilyen is lehet, mint az eredeti vltozat, hossz
vtizedek alatt egytt mdosult tapasztalatainkkal, pedaggiai, pszicholgiai ismereteinkkel, alkalmazkodott a vltoz trsadalmi viszonyokhoz,
iskolval kapcsolatos elvrsokhoz.
A nylt oktats szellemben mkd vagy a nylt oktats elemeit rvnyre juttat oktatsban a frontlis munka minsgileg ms vltozata jelenik meg.
Ebben a vltozatban a tanulk is rszt vesznek (vehetnek) az egyttes tantsitanulsim folyamat tervezsben, alaktsban; a kommunikcis
rendszerben termszetess vlhat a klcsnssg nemcsak a tanrral, hanem a trsakkal is; a kzs gondolkods nem az egyformn gondolkodst
jelenti, hanem a gondolatcsert beszlgetsben, vitban, kzs tevkenysgben.
314

A frontlis munka e vltozatban a hagyomnyos rtelmezsben megadott jellemzk kzl csak az rvnyes, hogy a feldolgozott tartalom s az
idtartam azonos, de nem szortanak az azonos clok, nem kap szerepet az azonos tem.
A frontlis munka e vltozatra azonban csak a tanulk ismeretben, a tanulk sajtossgaira tekintettel nylik lehetsg. s ez a vltozat nemcsak
a tanuls lehetsgeit biztostja a tanulk szmra, hanem a feltteleit is.
A frontlis munka hatsa a rsztvevkre

A tanulk a frontlis munka mindkt vltozatt szeretik, fleg trsas jellege miatt. A szakirodalom rdekes jelensgekre is felhvja a figyelmet ehhez
kapcsoldan.
Jrgen Zinnecker szerint a hagyomnyosan rtelmezett frontlis munka sorn ketts sznpad alakul ki. Az ells sznpadon jtszdnak a f
esemnyek, azaz a tanr tant, a vele egytt gondolkoz gyerekek figyelnek, jelentkeznek, vlaszolnak, gondolkodnak; az oktatst kvetni nem
tud, nem akar gyerekek sokszor a tanr figyelmre sem mltatott vagy csak szv nem tett hts sznpadon vgzik mellktevkenysgket,
azaz leveleznek, lmodoznak, leckt rnak, szundiklnak stb. Amint valamilyen mellktevkenysg az ells sznpadra kerl, mert a tanr reagl
r, megszaktja miatta a tantsi-tanulsi folyamatot, a helyzet kimenetele tbbeslyess vlik, akkor az egsz osztly felvillanyozdik, mindenki
szmra rdekes lesz, ami trtnik, hirtelen rdemes lesz ott lenni. (Zinnecker, 1978: 29121.)
A mellktevkenysgek okairl nyilatkoz tanulk vlemnybl kitnik, hogy azokat tbb krlmny is elidzheti a frontlis munkban: unalom,
nehzsg a tananyaggal, a mellktevkenysg vgzsben tallt rm, a tanr irnti ellenszenv kifejezse, a kielgtetlen alapszksgletek,
valamivel el kell verni az idt stb. (Meyer, 1988: 6672.) Ugyanakkor az is megllapthat, hogy br a frontlis munka valban nagyon alkalmas (a
lemarads, a kvlmarads lehetsge miatt) a mellktevkenysgek kialakulsra, megjelensi formit, intenzitst, kiterjedst tekintve nagyon
sok fgg a tanr hozzrtstl.
Azoknak a gyerekeknek a szmra, akik a hagyomnyosan szervezett frontlis munkban rszt tudnak s akarnak venni az egysges oktatsi
folyamatban, illetve a nylt oktats keretben megvalsul frontlis gondolatcserben rintettek, ez a munkaforma intellektulisan sokirnyan
fejleszt lehet, hiszen a tanron kvl egymstl is sok mindent (tnyeket, megkzeltsmdokat stb.), sokflt tanulhatnak. A trsak eltt zajl
megnyilatkozsok, rtkelsek, konfliktusok, kommunikcis megnyilvnulsok stb. szintn sokatmondak lehetnnek mindenki szmra, br attl
nem lehet eltekinteni a frontlis munka egyik vltozatban sem, hogy az esemnyek, trtnsek annak tanulsgosak, aki arra ppen fogkony.
rdekes felttelezst fogalmazott meg a frontlis munkban rvnyesl hatsrendszerrel kapcsolatban Jakob Kounin, amikor 1970-es kutatsnak
eredmnyeknt lerja a hullmeffektust. Eszerint a frontlis munka trtnsei gy fejtenk ki hatsukat a gyerekekre, mint ahogy a vzbe dobott
kavics hatsa a vz tkrn megfigyelhet. S br a ksbbi kutatsok ezt a felttelezst nem erstettk meg, a napi tapasztalatban olykor jl
krlhatrolhatan tetten rhet jelensg titka tovbbi kutatsokat inspirlt (Heckhausen, 1974), s bizonyra fog mg inspirlni.
A kzvlemny szerint a frontlis munka a pedaggus szmra valamennyi szervezsi md kzl a legknnyebb, a legknyelmesebb, klnsen
a zrt oktats krlmnyei kztt, amikor hatrozza meg a tananyagot, a tananyag-feldolgozs tjt, mdjt. De valban knny dolga van? Mit
is csinl?
315

A zrt oktats sorn, amikor a sajt pedaggiai koncepcijnak megfelel oktatsi menetbe akarja bevonni a gyerekeket:
megprblja hatrok kz szortani az egytt tantott dikok tevkenysgvgyt, gondolkodst, kpzelett, figyelmt;
irnytott oktatsi beszlgetseket folytat legtbbszr erre vllalkoz gyerekekkel;
trekszik arra, hogy a jelentkezk szt kapjanak, de azok is sorra kerljenek, akik ezt maguktl nem nagyon akarjk;
igyekszik elrni, hogy lehetleg az hangozzk el, amit szeretne;
minl tbb mdszerrel, eszkzzel prblja biztostani az eredmnyessget (magyarz, szemlltet, tblai vzlatot kszt stb.); rtkel;
lland harcban ll az idvel, s a sort mg folytatni lehetne...
A pedaggus szmra a frontlis munka teht hatalmas erfeszts, hiszen egyszerre kvn figyelemkoncentrcit s nagyfok figyelemmegosztst
klnfle tevkenysgterleten, s radsul nemegyszer harcba, kisebb-nagyobb fegyelmezsi csatrozsokba keveredik az egytt haladni nem
tud, nem akar gyerekekkel, ami mindennl frasztbb.
A nylt oktats megoldsaira nyitott kollgk szmra sem kisebb feladat a frontlis munka irnytsa, de azltal, hogy szmthatnak a gyerekek
egyttmkd tmogatsra az oktats tartalmnak, az oktats menetnek, mdjnak alaktsban, eriket rdemi tartalmi s az egyes tanulkhoz
kapcsold feladatokra koncentrlhatjk, nem kell termketlen hadakozsokkal foglalkozniuk.
A frontlis munka teht egyltaln nem knyelmes a pedaggus szmra, ha szakmailag ignyes. A flrerts abbl addik, hogy a frontlis
munkaszervezs brja el a legtbb szakszertlensget, a legtbb pt- s ltszattevkenysget, s minden, ktszz v alatt trtnt vltozs ellenre
ennek a szervezsi mdnak a hagyomnyos megoldsa alkalmas a leginkbb arra, hogy a felelssget a tanulkra, a krlmnyekre hrtsuk, akr
indokolt ez, akr nem.
Az egyni munka
Az egyni munka lnyege s vltozatai
Az egyni munka sorn az egyes gyerekek nllan, egynileg megoldand feladatokat kapnak. Az egyni munka alkalmazhat j ismeretek
szerzse, a korbban tanultak alkalmazsa, rgztse, rendszerezse, rtkelse rdekben.
Az egyni munknak tbb fajtja van:
egyedl vgzett munka,
rtegmunka,
teljesen egynre szabott munka,
316

rszben egynre szabott munka.
Az egyni munka gyakori vltozata az n. egyedl vgzett munka vagy frontlisan irnytott egyni munka. Ebben az esetben az egyni munka
tartalma, teht az nllan elvgzend feladat gy kerl meghatrozsra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanulk feladatmegoldshoz szksges
megalapoz tudsra, az nll feladatmegoldshoz szksges tanulsi sajtossgok szintjre; s nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaze az egyni tanulsi helyzet elg motivl impulzust ahhoz, hogy a gyerek, az ifj kpes legyen az eredmnyes, kitart munkra.
A gyakorlatban ezzel a vltozattal akkor tallkozunk, amikor a tanuls folyamatban a gyerekek akr egy osztly valamennyi tanulja egymstl
fggetlenl ugyanazon a feladaton dolgoznak. Szlssgesen fogalmazva: ez az a helyzet, amikor egyesek mg csak ugyanazt az instrukcit
prbljk rtelmezni, mg msok mr el is kszltek jl, rosszul a feladatmegoldssal.
Az egyedl vgzett munka hatkonysga fokozhat, ha az egyni munka idszakban a nehzsgekkel kzd tanulk szmra vagy legalbb egy
rszknek sikerl egynre szabott segtsget nyjtani.
Az egyni munknak ez a vltozata teht csak azoknak a tanulknak biztostja az elsajtts lehetsgt s feltteleit, akikhez a feladat ppen szl,
vagy akik olyan segtsget kapnak, hogy valban tovbb tudjanak lpni. Szrt teljestmny gyerekcsoport esetn azonban vilgosan kell ltni, hogy
a tanulk egy rsznek az egyedl vgzett munka csak a tanuls lehetsgeit knlja fel, feltteleit nem biztostja. Taln nem tlzs azt lltani,
hogy az egyni munknak ez a vltozata inkbb a tanulk pillanatnyi tudsrl, szintjrl val tjkozdsra (leginkbb diagnosztikus rtkelsre)
lenne alkalmas, mintsem fejlesztsre.
Az egyni munka msik, (mg mindig) gyakori mdja a rtegmunka. Ennek lnyege, hogy a tanulk kpessgei alapjn az osztlyt csoportokra
osztjk (ltalban padsoronknt kln is ltetik, sokszor sznvonalukat, gyorsasgukat kifejez nevet is adnak nekik, mint pldul csigk, slymok),
s ennek megfelelen kapnak az egyes rtegek nehz, kzepes vagy knny, egynileg megoldand feladatot.
Ezzel a megoldssal tbb problma is van. Els rgtn a gyerekek besorolsa. A besorols alapja a tanulk kpessgeirl val felttelezs, ami
azonban ebben az esetben nem ms, mint a tanulk szorgalmrl, teherbrsrl, tantrgyi teljestmnyszintjrl val benyoms alapjn kialakult
sszkp, s tbb kze van a tanulkrl kialakult elfeltevseinkhez, mint a valdi gyermekismerethez. (V.: III. fejezet.) A msik problma a vlt
kpessgszint s a feladatok sszeillesztse, hiszen pldul a kzepes kpessgeknek kzepes feladat szitucija alig rtelmezhet. A harmadik
problma, hogy a feladatokkal val alkalmazkods a szinten maradst eredmnyezi. Nem mellkes problma az sem, hogy a rtegmunkt a gyerekek
nagyon gyakran skatulyzsknt lik meg.
Rtegmunka esetn teht az egyni feladat s a tanulk sszeillse meglehetsen esetleges, gy esetleges az is, hogy az egyni munka e vltozata
kiknek biztostja a tanuls lehetsgei mellett a feltteleit is.
Abban az esetben, ha az egyni, nllan megoldand feladat meghatrozsakor tekintettel tudunk lenni az egyes gyerekek elzetes tudsra,
feladatmegold szintjre, az egyni tanulsi szituci motivl hatsra, teljesen egynre szabott munkrl, ha hasonl szint tanulk szmra
adunk azonos feladatot, rszben egynre szabott munkrl beszlnk. Utbbi eset nem jelent lland, merev besorolst, mert mindig az aktulis
tanulsi feladat szempontjbl relevns sajtossgok mrlegelse alapjn trtnik a csoportokba sorols. A feladatmegolds sorn a segtsgnyjts
mind a teljesen, mind a rszben egynre szabott munkban szemlyre szl, ezltal az egyni munka e vltozatai a tanulk szmra nemcsak a
tanuls lehetsgeit biztostjk, hanem feltteleit is.
317
Az egyni munka trtneti szempontbl

Az egyni munknak a tanuli sajtossgokra nem figyel vltozata, az n. egyedl vgzett munka azon a zrt oktats keretben megvalsul
frontlis munkval kapcsolatban mr vzolt pszicholgiai felttelezsen alakult ki, hogy az egytt tantott vfolyamok tagjai tanulsi lehetsgeiket
tekintve hasonlk, egyformn kezelhetk.
A 19. szzad msodik feltl s klnsen a 20. szzad elejtl a fejldsllektan, a differencilis llektan alapjn mr nem krds, hogy az azonos
letkor gyerekek a tanthatsg, tanulsi jellemzik tekintetben egynileg nagyon is eltrek lehetnek. S a pedaggus, ha eredmnyes akar lenni,
tudomsul veszi ezeket az egyedi sajtossgokat, alkalmazkodik hozzjuk. Nem vletlen, hogy a reformpedaggiai irnyzatokban az egyni munka
ltalban nagy jelentsget kapott.
Az egyni munka, egyni tevkenysg centrumba helyezse jellemz pldul Maria Montessori pedaggijra. Koncepcijban a gyerek
kibontakozsnak felttele a szksgleteinek megfelel tevkenysglehetsgek gyakorlsa. Ezrt ehhez kialaktotta a szksges eszkzrendszert,
s mai kveti az ltala figyelembe vett jellemzk alapjn ezt fejlesztik tovbb. (M. Ndasi, 1997.)
A 20. szzad msodik felben mindazok az empirikus kutatsokon alapul tantsi-tanulsi stratgik, amelyek az oktats eredmnyessgre
koncentrltak, szintn az egyni, konkrtan a teljesen egynre szabott munkt helyeztk eltrbe.
Ezek kzl haznkban nagyobb visszhangja a programozott oktatsnak volt. (Takcs, 1978.) (V. a X. fejezetben rottakkal.)
Az egyni munka a gyakorlatban

Az egyni munkval kapcsolatos kulcsproblmk:
az egyni munkra alkalmas feladatok, tevkenysgformk meghatrozsa;
az egyni munka sorn szksgess vl segtsg biztostsa;
az egyni munka rtkelse. (GolnhoferNdasi, 1980.)
Az egyni munka feladatainak meghatrozsa arnylag kevs gonddal jr, ha mindenki ugyanazt csinlja, vagy ha a feladatok meghatrozsa
rtegekhez szl, a tanulsi folyamat eredmnyessge azonban mint azt mr a fentiekben jeleztk mindkt esetben tbb mint ktsges.
Ha a feladatok meghatrozsakor a gyerek, az ifj sajtossgait tekintetbe kvnjuk venni a fejleszt hats biztostsa rdekben, a kvetkez
megoldstpusok addnak:
1. Zrt oktats keretben a gyerekek ismeretben (elzetes tuds, nll tanulsi sajtossgok, tanulsi kszenlt ltalban s motivltsg az egyni
elsajttsi szituciban) a feladatok tanr ltal trtn meghatrozsa, nll megfogalmazsa vagy tanknyvbl, feladatlap-gyjtemnybl stb.
kivlasztsa. A feladat tanulhoz illesztsnek alapszempontja: egyszerre legyen a tanul szmra szksg esetn termszetesen segtsggel
feldolgozhat, megoldhat s fejleszt.
318

2. A nylt oktats egyes elemeit rvnyre juttat gyakorlatban vagy ppen a nylt oktats felttelei kztt a tanulk szmra a feladatok kztti
vlaszts vagy az nll feladatmeghatrozs lehetv ttele. Erre nyjt kivl alkalmat a projektvagy a projektorientlt oktats. A relis vlaszts
felttelezi a tanul nismerett sajt tudsrl, tanulsi sajtossgairl. Ennek a tjkozottsgnak a kialakulsa spontn mdon meglehetsen
esetleges, ezrt fontos, folyamatos pedaggiai feladat a tanulssal kapcsolatos tapasztalatok rtelmezsnek segtse.
Az egyni munka az elsajttst, a tanulst szolglja. Termszetes, hogy vannak elbizonytalanodsok, elakadsok, meg nem rtsek, flrertsek.
ppen ezrt rendkvl fontos a menet kzbeni segtsgnyjts, akr a tanul jelzsre, akr a tanr kezdemnyezsre.
Az elakadsnak sok oka lehet. Pldul: nem megfelel feladatot adtunk vagy a tanul nem tudta, mit vllal; a gyerek nem olvasta vgig az instrukcit
vagy rosszul rtelmezte azt; megerstst vr; belefradt; gyengl a motivcija; valamilyen tanulstechnikai, rgztsi bizonytalansg addik.
A pedaggus segtsgnyjtsa minden ilyen esetben termszetes mozzanat, tegyk hozz, meglehets gondolkodsi rugalmassgot ignyl, a
tanrt szellemileg ignybe vev tevkenysg. Hiszen nem elg azt felderteni, hogy valjban mi a gyerek problmja, hanem ennek okra, okaira
vonatkozan is feltevseket kell kialaktani, s dntst kell hozni az adekvt segtsi mdra vonatkozlag is. S mindezt ltalban msodpercek alatt
kell meggondolni. Erre vonatkozlag fontos megemlteni, hogy a tanr direkt segtse mellett (kiegszt magyarzat, rvezet krds stb.) fontos
a tanulsi segdletek (fzet, tanknyv, lexikon stb.) nll alkalmazsra inspirlni a tanulkat, illetve lehetsget adni arra, hogy azonos feladatok
esetben a gyerekek egymsnak segtsenek.
Az egyni sajtossgokra tekintettel lev feladatok meghatrozsa, a feladatmegolds rdekben a segtsgnyjts klnbz vltozatainak
biztostsa valsznv teszi, hogy a tanulk a feladatok megoldsban j eredmnyt fognak elrni. Dilemmt jelenthet, hogy ezt a j teljestmnyt
hogyan rtkeljk, hiszen klnbz szint feladatok megoldsrl van sz. Az osztlyozs hagyomnyos alkalmazsa ebben az esetben tvtra
vihet. Ha mindenki arra a feladatra kap j jegyet, amelyet ppen megoldott, a gyerekek szemben a kvetelmnyek teljes relativizldsa kvetkezik
be. Ha kls, egysges kvetelmnyekhez viszonytunk, az egyni munka lnyege vsz el, hatsa fordul a visszjra. (J a megolds, de hol van
ez mg a kvnatos szinttl!? Kettes.) Az egyni munkhoz kapcsold rtkelsnl a viszonyts alapja a tanulsi folyamatban csakis a tanul
elzetes szintje, fejldsnek kifejezse lehet. Emellett az is lnyeges, hogy a tanulk valamennyien lssk, milyen kvetelmny fel haladnak eltr
tempban, klnbz feladatokon dolgozva, s tudatban legyenek annak, hogy ez gy termszetes. Az egyni sajtossgokra tekintettel lev nll
munka rtkelsnek teht nem adekvt mdja az osztlyozs, a vilgos javts mellett a szveges (szbeli vagy rsbeli) rtkels javasolhat.
Mindennl rtkesebb lehetsg az nellenrzs, nrtkels lehetsgnek megteremtse, pldul a j megoldst is tartalmaz feladatlapok,
eszkzk biztostsval.
Az egyni munka hatsa a rsztvevkre

Az egyni munka egysges vagy tmegvltozata, teht az egyedl vgzett munka, valamint a rtegmunka a gyerekek szmra ismtelt
szembeslst jelenthet sajt mindenkori szintjkkel. A fejleszt hats, a konkrt feladatokhoz, ezen keresztl akr a trgyhoz, a tanulshoz val
pozitv viszony csak akkor jelenik meg, ha a feladat megoldshoz megfelel elzetes tudssal, tanulsi stratgikkal rendelkezik a dik, vagy a
feladatmegoldshoz egyni segtsget kap. A tbbi tanul esetben marad a stressz, marad a tovbb roml nkp, a szembeforduls vagy ppen
a kzmbssg a feladattal, a tantrggyal, a tanulssal. S nagyon gyakran marad ebben a szervezsi mdban is a mellktevkenysg.
319

Abban az esetben, ha a feladat teljesen vagy rszben egynre szabott, teht a konkrt feladat sikeres kidolgozsa, megoldsa biztosan lehetsges, a
tbbirny differencilt nevel hats minden gyerek, ifj esetben relis lehetsgknt jn szmba. Az egyni munka e vltozatai mindenki szmra
biztostjk az elrelps lehetsgt nmagukhoz kpest, gy, hogy kzben nem knyszerlnek az egymssal, egyms ellen val llekrombol
versenyre. Ezzel egytt vilgosan kell ltnunk, hogy a tanulk tbbsge nem lelkes hve az egyni munknak, a trsas tanulsi helyzetek motivl
ereje nagyobb szmukra. Ezrt fontos annak tudatostsa nmagunkban, hogy a tanulsi folyamatbl val kilpst s egyben a mellktevkenysgek
megjelenst is gtolja a tanri figyelem, megersts, segtsgnyjts.
A pedaggusok szmra az egyni munka szintn fontos tanulsi alkalom, a dominnsan kzvetett irnyts fontos gyakorlsi lehetsge.
Megismerhetjk a tanulk egyni munka sorn feltrul klnbz sajtossgait; tapasztalatokat szerezhetnk a feladatmeghatrozs,
feladatvllals fontos rszletproblmirl, mindezek eredmnyekppen egyre gyakorlottabbak lehetnk az egyni munka kijellse, felknlsa, az
egyni munkra inspirls, nll egyni kezdemnyezsek oktatsba val beemelse tekintetben; s mindez a tuds lehetv teszi a tantsitanulsi
folyamat megalapozottabb tervezst, gyerekekhez jobban igazod irnytst ms szervezsi mdok alkalmazsakor is. (FalusGolnhofer
KotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 88100.)
A prban foly tanuls

A prban foly tanuls lnyege s vltozatai
A prban foly tanuls lnyege, hogy kt tanul mkdik egytt valamely tanulmnyi feladat megoldsa rdekben. A prban foly tanuls
szolglhatja az j ismeretszerzst, az alkalmazst, a rendszerezst, a rgztst, az rtkelst.
A prban foly tanulsnak kt alapvltozata van. Az egyik vltozat az, amelyben hasonl szinten lev tanulk kzsen, gondolatcserben oldanak
meg valamely kapott vagy vllalt tanulmnyi feladatot. Ezt a megoldst a pedaggiai szaknyelv pros munknak nevezi. A msik vltozat az,
amelyben klnbz szinten lev tanulk kztti tanulmnyi kapcsolat jn ltre azzal a kifejezett, nylt szndkkal, hogy a jobb szinten lev gyermek,
ifj segtsen trsnak. Ezt a megoldst a hazai pedaggiai kznyelv s szaknyelv azonos letkor gyerekek, osztlytrsak esetn tanulprnak
nevezi, nagyobb letkori eltrs esetn korrepetl viszonyrl beszl. A nemzetkzi szakirodalom ezt tutorrendszer tanulsnak nevezi. (Thelen,
1969: 77103.)
A prban foly tanuls trtneti szempontbl

A pros munka, elssorban a spontnul kialakul prok egyttes tevkenysgnek inspirlsa a reformpedaggia szocilis nevelst kiemel
irnyzataiban (pldul Peter Petersen, Celestin Freinet pedaggija) nagy hangslyt kapott/kap.
A hazai kzoktatsban az elmletet megelzve elszr a gyakorlatban kapott szerepet, fleg az als tagozaton, valamint a magasabb vfolyamokon
a tanulksrletekben. A pros munka empirikus kutatsnak, elmleti elemzsnek ignye a 80-as vek elejn jelent meg (Balogh, 1982; Molnr,
1982; M. Ndasi, 1986; Szllsn Szeszler, 1982), de kutatsa nem terjedt ki a ksbbiekben. Ugyanakkor a prok tevkenysge a pedaggiai
320

gyakorlatban egyre inkbb eltrbe kerl, elg csak a kommunikci-kzpont idegennyelv-tantsi koncepcik terjedsre s ezek munkaszervezsi
konzekvenciira gondolnunk.
A hazai szakirodalom korbban inkbb a tanulprok krdsvel foglalkozott, tapasztalatcsere-jelleggel. A lerson tl azonban nem nagyon jutott.
E tren a klfldi szakirodalom inkbb knl szempontokat, hiszen a tutorrendszernek (tutor: segt, prtfog) mr a kzoktatsban is fontos szerepe
kezd lenni.
A rendszer szlhelye az Egyeslt llamok, ahol a felsoktatsban rszt vev hallgatkat pros kapcsolatban segt tanrokat neveztk tutoroknak.
Ksbb az elnevezst kiterjesztettk azokra a felsbb ves hallgatkra is, akik a felsoktatsban fiatalabb trsaik segti lettek. A tutorrendszer
terjedse, talakulsa kvetkeztben Nyugat-Eurpban mr az a megolds is megjelent, hogy felsbb vfolyamok hallgati oktati segderknt
kapcsoldnak be a felsoktats feladataiba. A kvetkez lps az volt, hogy szaktrgyi tutorkpzs indult a felsfok kpzsben, reaglva arra
a trsadalmi ignyre, hogy a kzoktats ltal elidzett tantsitanulsi kudarcokat, problmkat iskoln kvli szakrtk segtsenek megoldani a
szlknek, gyerekeknek.
A prban foly tanuls a gyakorlatban

A pros munka folyhat a zrt oktats krlmnyei kztt is, amikor mind a prok sszettelnek mrlegelse, mind a feladat meghatrozsa a tanr
hatskre.
Abbl kell kiindulni, hogy csak akkor rdemes a gyerekek, ifjak szmra kzsen megoldand feladatot adni, ha mindketten akarnak s tudnak a
kzs munka szablyai szerint egymssal dolgozni.
Korbbi kutatsi eredmnyek alapjn a prok kvnatos sszettelnek az tekinthet, ha a prok kialakulsa rokonszenvi alapon trtnik, ugyanakkor
tanulmnyi tekintetben a pr tagjai kztt a klnbsg csekly. Az ilyen prok esetben nagy a valsznsge annak, hogy a pros munka mind az
egyttmkds mdjban, mind oktatsi eredmnyben mindkt fl szmra fejleszt lesz.
A feladat meghatrozsakor alapszempontnak lehet tekinteni, hogy a pr tanulmnyi munkra serkent szerepe csak akkor jelenik meg, ha a
megolds eslye belthat, ha a tanulk a kzs munknak rtelmt ltjk.
A nylt oktats elemeit vagy a nylt oktatst elfogad pedaggiai gyakorlatban a munkra, tanulsra sajt elgondolsukbl szervezd prok esetben
komoly energik mozgstsa vrhat.
A pros munka feladattl fggen szolglhatja egyszeren az oktats vltozatosabb ttelt (ha a prok szmra egyforma vagy egyszeren
csak ms feladatokat adunk), de alkalmazhat a differencilt fejleszts rdekben, ha a feladatok meghatrozsakor vagy felknlsakor erre a
szempontra tekintettel tudunk lenni.
A tanulprok sszettelben a spontn vlasztsok mellett lhetnk olykor tanri javaslattal is. Ha a kzs tanuls lassan egyms elfogadshoz
vezet, megteremtdhetnek a termszetes klcsns kapcsolatok a klnbz tanulrtegek kztt. rdemes arra is tekintettel lenni, hogy a klnbz
tanulk klnbz terleteken lehetnek ersek. Egyms klcsns segtse nagy nevelsi lehetsg.
321

Klnsen rtkes s eredmnyes lehet, ha a tantsi rn is mr az elsdleges elsajttsi folyamatban lehetsget adunk tanulprok
mkdsre.
A prban foly tanuls hatsa az rintettekre

A pros munka fontos lpcsfok a gyerekek szmra ahhoz, hogy az egyttmkdsben tapasztalatot szerezzenek. Abban, hogy ezek a
tapasztalatok pozitvak legyenek, dnt a szmukra is fontosnak tartott feladat, a pedaggus segtkszsge, s hogy valban kzs munka folyjk.
Mindezek hinya esetn a pros munka folyamn is elfordulhatnak mellktevkenysgek, hiszen a pros munka csak nagyon rtkes eszkze az
oktatsnak, de korntsem csodaszer. (Szab J., 1996/97.)
A pedaggus a pros munkban j oldalukrl ismerheti meg tantvnyait. Mg a frontlis munkban dominnsan a vele val viszonyuk volt szlelhet,
az egyni munkban inkbb a feladathoz val viszonyuk, a pros munka a kortrs kapcsolatokban mutatja meg a tanulkat. Ezek az informcik
a nevelmunka egszben jl kamatoztathatk. Elfordul termszetesen, hogy a pedaggusnak az indirekt feladatok s trsak ltal trtn
irnyts megfigyel helyzett tmenetileg fel kell adnia, s a direkt segts vlik szksgess, akr tanulsi, akr trsas problmk miatt. Ez a
tanrtl napraksz tjkozottsgot ignyel mind a szakterlett, mind az osztly, az aktulis csoport kapcsolatrendszert illeten, s felkszltsget
felttelez szocilpszicholgiai problmk, mindenekeltt konfliktusok kezelsben is. (HunyadynSzekszrdi, 1998.)
A tanulpr jelentsge a mindkt tanul ltal szerezhet szocilis s tanulsi tapasztalatok miatt alig becslhet tl, br ezek a tapasztalatok
klnbz jellegek. Ezt azrt rdemes hangslyozni, mert a jobb tanul gyerek szlei mint ilyen helyzetben klnsen rintettek gyakran
gondoljk gy, hogy segt gyermekk csak az idejt fecsrli. Ezzel szemben ki kell emelni, hogy a tant fl sokszor maga is csak magyarzat
kzben rti meg a tanultak lnyegt; amg magyarz, krdez, meghallgat, maga is ismtelten rgzti s gyakorolja az anyagot; kzelrl tekinthet bele
a megismersi folyamatba; ismerkedhet a tanulsi motvumok hatsval; kzvetlen lmnyeket szerezhet azzal kapcsolatban, hogy milyen is lehet
nem j tanulnak lenni; magyarzatot lelhet ennek a helyzetnek egyedi okaira; kzvetlenl tapasztalhatja kzs erfesztseik eredmnyt stb.
A pedaggus szerepe ltalban abban jelenik meg, hogy trekszik a pozitv visszajelzsekre, mindkt gyereket tovbbi erfesztsre sztnzi,
illetve az eredmnyes egyttmkdshez szksg esetn segtsget ad.
A csoportmunka
A csoportmunka lnyege
A csoportmunkban 3-6 f kzs munkban old meg kapott vagy vllalt feladatot. A csoportmunka alkalmazhat az j anyag feldolgozsa, az
alkalmazs, a rgzts, a rendszerezs s ritkbban az rtkels sorn.
Oktatsban val alkalmazsa a hatkonysgot szem eltt tartva azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a krben javasolhat, akik a kzs munkban
tudnak s akarnak az egyttmkds normihoz igazodni. (Buzs, 1974, 1980; Meyer, 1972; M. Ndasi, 1986.) Az egyttmkds tanulsra
322

mintegy az oktatsban foly csoportmunka, a gondolatcsere elzmnyeknt j alkalom lehet a csoportos jtk, sport vagy egyb tevkenysg.
(Ruzsa, 1998.)
A csoportmunka trtneti szempontbl

A csoportos tevkenysg mint a tanuli alkot aktivits biztostsnak szervezsi mdja (a frontlis munkval szemben) nhny reformpedaggiai
irnyzat kedvelt megoldsmdja. Mindenekeltt Cousinet, Petersen s Freinet munkssgra rdemes ezzel kapcsolatban gondolnunk.
A magyarorszgi, reformpedaggiai hatsokat integrl s eredeti megoldsokat felmutat iskolk, gy mindenekeltt Domokos Lszln j Iskolja,
Nemesn Mller Mrta Csaldi Iskolja, valamint a szegedi Cselekvs Iskolja szintn felismertk a csoportmunkban rejl lehetsgeket, s
alkalmazsa az iskolk eszkzrendszerben elkel helyen szerepelt.
A hazai pedaggiban ezeknek az iskolknak a megsznse, megszntetse utn (az utols a sorban az j Iskola volt 1948 augusztusban) a
reformpedaggiai gondolatokkal egytt a csoportmunka is kiszorult az oktats gyakorlatbl. (Mrei, 1948: 22.)
A csoportmunkval s egyben a hazai reformpedaggival kapcsolatban az els elemz rs 1966-ban jelent meg jra (Buzs, 1966), amelyet
empirikus kutatsok sora kvetett. (Bbosik, 1982; BbosikNdasi, 1970, 1975, 1982; Buzs, 1974, 1980; Fbin, 1967; Horvth, 1973; Szebenyi,
1969; Vrs, 1975.)
A csoportmunka kutatsa, a tanulsgoknak a gyakorlat szmra trtn kzvettse arra irnyult, hogy feltrja a csoportmunka alkalmazhatsgt
a zrt oktats krlmnyei kztt. Megllapthat, hogy a csoportmunkt a gyakorlat elg nehezen fogadta/fogadja be a hagyomnyos oktatsi
eljrsok kz. Ezzel szemben az innovcis lehetsgekkel btrabban l, a nylt oktats elemeit vllal iskolk gyakorlatbl a csoportmunka
alkalmazsa ma mr nem hinyzik.
A csoportmunka a gyakorlatban
Az egyik alapkrds a csoportok kialaktsa/alakulsa. Csoportokat ltrehozhat a tanr klnbz szempontok szerint (pldul a gyerekek szocilis
kapcsolatrendszere, rdekldse, lsrend vagy ppen esetleges szempontok alapjn), alakthatnak a gyerekek, ifjak, de a csoportsszettel
kpezheti kzs megbeszls trgyt is.
A csoportalakts szempontjai tbbflk lehetnek, s gyakran rdemes egyszerre is tbbflt figyelembe venni. Milyen szempontok jhetnek szmba?
A gyerekek tanulmnyi szintje, rdekldsk, specilis kpessgeik, a trsas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyk, szocilis sajtossgaik,
plyairnyultsguk stb. A pedaggiai helyzettl fggetlenl ajnlhat csoportalaktsi szempont nincs.
A csoportkpzssel kapcsolatban rendszeresen visszatr krdsek: legyen-e a csoportnak vezetje; lland vagy vltoz sszettel csoportban
dolgozzanak-e a dikok?
Az oktatsban megvalsul csoportmunka akkor teljes rtk, ha a csoport tagjait klcsns fggsi, felelssgi s ellenrzsi viszonyok kapcsoljk
ssze a kzs feladatmegolds sorn. Ezt az alaphelyzetet srti a formlis, vlasztott csoportvezet mkdse, hiszen a klcsnssg, a bels
323

egyensly megbillen. Ezzel termszetesen nem a csoporton belli kosz mellett szlunk. Arra lehet szmtani, hogy a csoport mkdse kzben
mintegy kitermeldnek a szakrtk (aki leggyorsabban tud rni, akinek legjobb a helyesrsa, akinek legjobb a kzgyessge, aki a legjratosabb
az adott tantrgyban, tmakrben stb.), akiket a csoport a szmukra legmegfelelbb feladattal bz meg, amg szerepkben valban jl funkcionlnak.
Ami a csoport lland vagy vltoz sszettelt illeti, a szerzk tbbsgvel egyetrtve a tarts egyttmkds tekinthet jobbnak, az egyms
kztt kibontakoz kzvetett nevel hatsok intenzitsa rdekben. Ez nem zrja ki a pedaggiailag indokolt vltoztatsokat (pldul a klikkeseds
megelzse, a csoporton belli rossz lgkr, a gyenge egyttmkdsi szint szmthat ilyennek).
A csoportmunka feladatainak megtervezsekor alapdnts, hogy alkalmazsnak milyen funkcit sznunk. Dnthetnk gy, hogy e szervezsi
mddal lnktjk az iskolai let mindennapjait. Akkor elg arra gondolnunk, hogy a csoportfeladatok valdi gondolatcsert ignyeljenek, a
tervezett id alatt feldolgozhatk legyenek, s hogy a beszmolk az egytt tanul gyerekek, leggyakrabban az osztly kzs tudst gyaraptsk.
De dnthetnk gy is, hogy a csoportmunkt a differencils, az egyni sajtossgokat figyelembe vev fejleszts rdekben alkalmazzuk.
Ebben az esetben a feladatok meghatrozsakor az emltettek mellett fontos szempont, hogy a tanulk valdi ismeretben (teht ne
csak feltevseink, benyomsaink alapjn) dntsnk a megoldand feladatokrl, hogy azok ne csak alkalmasak legyenek az ismeretszerzsre,
alkalmazsra, rendszerezsre, hanem az adott csoport szintjhez igazodan fejlesztek is legyenek.
A nylt oktats keretei kztt vagy a nylt oktats elemeit beemel gyakorlatban a tanulk sajt feladatmeghatrozsnak ignye s lehetsge
kerlhet eltrbe termszetesen a csoportok eredmnyeit integrlva, hozzfrhetv tve az osztly egsze szmra.
A csoportmunka alkalmazsnak f a tervezst kvet gyakorlati lpsei a tantsi rn, fggetlenl attl, hogy differencilsi vagy vltozatossgi
cllal alkalmazzuk, a kvetkezk:
a csoportmunka szervezsi, tartalmi s hangulati elksztse frontlisan;
a csoportfeladatok meghatrozsa vagy a vlaszts lehetv ttele vagy a csoport ltal nllan meghatrozott feladat rgztse;
az egyttes munkra rendelkezsre ll id meghatrozsa;
a csoportos tevkenysg a pedaggus ignyelt vagy kezdemnyezett segtsgvel, a csoportokra clzott hatsrendszerrel vagy ppen a csoportok
kztti konzultcival;
a csoportmunka befejezse;
a csoportok frontlis munkaformban trtn beszmoli, kiegsztsek, vitk kzben a mindenki szmra szksges tartalmak rgztse
(szksg esetn tanri irnytssal);
az egyes csoportokhoz kapcsoldva a munka szveges, szbeli rtkelse, a megolds tartalma, sznvonala mellett az egyttmkds jellegre
is kitrve. (Rszletesen lsd: M. Ndasi, 1986, 2001.)
E teendk kzl a tbbi szervezsi mdtl a leginkbb eltr tevkenysget ignyl feladatok a pedaggus szempontjbl: feladatok a csoportmunka
idszakban; a csoportmunka rtkelse.
324
A pedaggus feladatai a csoportmunka alatt

A csoportok nll munkja sorn a pedaggus nem lphet ki az oktatsi folyamatbl. Hogy mi a teendje, azt az egyes csoportok munkjnak
megfigyelse, illetve a csoportok jelzsei (sokszor csak egyms kztti metakommunikcis jelzsei) alapjn dntheti el.
A csoportok egyttmkdsnek jellege elssorban azon mlik, hogy a csoporttagok mennyire fejlettek az egyttmkds szempontjbl, illetve
hogy kerl-e sor a csoporton bell konfliktusokra. E kt szempont alapjn a csoportok a kvetkez tpusokba sorolhatk:
konfliktusmentes, alkalmazkod csoport: a csoporttagok kztt szemlyes tkzs nincs, az egyttmkds normihoz valamennyien
alkalmazkodnak, a kzs munkban ennek megfelelen intenzven, szervezetten vesznek rszt;
konfliktusos, alkalmazkod csoport: a csoporttagok kztt vannak szemlyes tkzsek, de a csoporttagok alkalmazkodni akarnak az
egyttmkds normihoz, s konfliktusaikat vgl az egyttmkds cljnak, folyamatainak rendelik al; a feladattal clratren, egyre nagyobb
szervezettsggel foglalkoznak;
konfliktusos, rszben alkalmazkod csoport: a csoporttagok kztt vannak szemlyes tkzsek, s a csoporttagok eltr fejlettsgek az
egyttmkds normihoz val igazods ignye szempontjbl; a csoportmunka kzben a tanulk kztt kibontakoz egymsra hats
eredmnyeknt a tanulk krben fejlds regisztrlhat az egyttmkds normihoz val igazods tekintetben; a feladattal val foglalkozs
intenzitsa, szervezettsge vltoz;
konfliktusos, nem alkalmazkod csoport: a csoporttagok kztti tkzseket fleg az tpllja, hogy a tanulk kztt nagy klnbsgek vannak
az egyttmkds normihoz val igazods szempontjbl, s a kevsb fejlettek kpezik a meghatroz bels ert; a feladattal val foglalkozs
epizodikus, mintegy a bels ellenzk ellenre folyik;
konfliktusmentes, nem alkalmazkod csoport: a csoporttagok jl megrtik egymst, valamennyien fejletlenek az egyttmkds szempontjbl,
a feladattal gyakorlatilag nem foglalkoznak.
Kvnatos, hogy a pedaggus valamennyi csoport esetben szemmel tartsa a csoportmunka tartalmt; konfliktusok esetben szksg esetn az
egyttmkds szempontjbl fejlettebb tanulk pozciit erstse; a munkban nem vagy nem megfelel szinten rszt vev tanulk szmra ms,
tanulsra jobban inspirl szitucit teremtsen akr a feladat megvltoztatsval, akr az egyttmkdsbe val alkalmi bekapcsoldssal, akr
a csoportok tszervezsvel, akr a csoportmunka szempontjbl retlen tanulk szmra pros vagy egyni feladat meghatrozsval. Fontos
szempont, hogy a csoportmunka nem nmagrt val jtk, nem egyszeren technika, hanem a tananyag feldolgozsnak sajtos fejleszt
rtkeket tartalmaz tja.
A pedaggus feladatai a csoportmunka rtkelsben

Az rtkels a csoportmunka esetben is rzkeny krds. Az rtkels akkor rtelmezhet jl a tanulk szmra, ha a csoport beszmolja utn
azonnal sor kerl r. A csoport teljestmnynek szveges szbeli rtkelse kvnatos, kitrve mind a teljestmny sajtossgaira, mind a csoport
egyttmkdsi jellemzire. (Az osztlyozs a csoport teljestmnyvel kapcsolatban nem rtelmezhet.)
325
A csoportmunka hatsa a rsztvevkre

A jl szervezett teht a tanulk kapcsolatait s egyttmkdsben val fejlettsgket akceptl csoportmunka mind az egyes tanulkra, mind
az osztlyra pozitv hatssal van.
A gyerekek, ifjak megtanulnak figyelni, hallgatni egymsra, vitatkozni egymssal; gyakorlatot szereznek a munkamegosztsban, az idvel val
gazdlkodsban; tapasztalatot szereznek az nll tanuls msok ltal alkalmazott eljrsairl; lmnyeket szerezhetnek olykor a tanr segt
beavatkozsnak eredmnyeknt a konfliktusok kortrscsoportokban val megoldsnak mdjairl; a tanulsi folyamatban j oldalrl ismerik meg
trsaikat, s fontos tapasztalatokat szereznek nmagukrl (korrektv szocilis lmny) stb.
Az egyttes munka sorn szerzett tapasztalatok rvn talakul az osztly trsas kapcsolatrendszere, az els szakaszban vrhatan felbomlik a
rgebbi klcsns kapcsolatok egy rsze, majd jra strukturldik s srsdik a trsas mez. Ez pedig az oktats, a tanulkkal val bnsmd
szempontjbl dnt, hiszen ismeretes, hogy az informlis kapcsolatrendszer egyben a pedaggiai hrkzls csatornarendszere is.
Jl kell ltni, hogy az oktatsi clok rdekben alkalmazott csoportmunka eredmnyeknt a nevel hats termszetes kvetkezmnyknt jelenik
meg. Ez alapjban megklnbzteti az oktatsban alkalmazott csoportmunkt a szocilpszicholgiban bemutatott modellektl, amelyekben viszont
az attitdvltozs elrse ll a kzpontban, az oktats eredmnyessge ha egyltaln figyelmet kap nem igazn fontos. A szocilpszicholgia
megllaptsait, kidolgozott technikit ezrt az oktats tartalmi eredmnyessgt is fontosnak tekint csoportmunka szervezsekor, irnytsakor,
rtkelsekor ismerni szksges, de rvnyestsk mindenkori pedaggiai cljainknak alrendelten, azoktl fggen javasolhat. (Mszros A.,
1997; Kagan, 2001.)
Kutatsi eredmnyekkel is altmaszthat tapasztalat, hogy a csoportmunka alkalmazsra vllalkoz pedaggusokat ltalban j ideig nagyon
zavarja, hogy el kell szakadniuk a hagyomnyos frontlis munkban kedvelt illzijuktl, miszerint mindenki elrehaladst, figyelmt, gondolatait
uraljk; hogy a csoportmunkban a kzs megbeszls alapzajjal, helyzet- s helyvltoztatssal jr; hogy bizonytalanul mozognak a feladatok
nehzsgi foknak, idignyessgnek meghatrozsban; hogy az rn nem direkt, hanem dominnsan indirekt irnyts a feladatuk. Radsul az
egyttmkds s a feladatmegolds szempontjbl klnbz tpus csoportokkal val, tartalmban, jellegben eltr direkt irnytsi peridusok
elre teljessggel bejsolhatatlanok, s mindez nagy rugalmassgot, llkpessget felttelez. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky,
1989: 90100.)
De ha a pedaggusok megtanuljk a csoportmunkt (mint ahogy a frontlis vagy az egyni munka alkalmazst is tanulniuk kellett), akkor azon
fell, hogy a gyakorlat eredmnyeknt jratosak lesznek az emltett jelensgek kezelsben, fontos kvetkezmny az is, hogy j oldalrl ismerik
meg tantvnyaikat (s persze nmagukat), amely ismeretek ms szervezsi mdok alkalmazsa, illetve msfle pedaggiai folyamatokban val
eligazods esetn is jl kamatoztathatk.
A szervezsi mdok szimultn alkalmazsrl

Az elzekben a frontlis munkrl, az egyni munka klnbz vltozatairl, a prban foly tanulsrl s a csoportmunkrl volt sz. A szervezsi
mdok melletti dntst az alkalmanknt elrend nevelsi-oktatsi clok, a tananyag jellege, a tanulk sajtossgai, illetve az ezekrl val
326

ismereteink, a rendelkezsre ll id, az oktats krlmnyei, a ksz vagy megteremtend segdletek kre, az aktulis tanr-tanul viszony, a
pedaggus felkszltsge, az rintettek (tanr s tanulk) aktulis testi-lelki llapota befolysolja.
Az iskolai gyakorlatban nem clszer gy gondolkozni, hogy egy-egy alkalommal csak az egyik vagy csak a msik szervezsi mdot rdemes
alkalmazni, hiszen egyfell az egyes gyerekek tanulsi lehetsgei fggenek a munkaformktl, msfell egy-egy szervezsi md kizrlagos
alkalmazsa a pedaggiai hatsrendszer egyoldalsghoz vezet. A szervezsi mdok vltogatsa mellett a szervezsi mdok szimultn,
prhuzamos alkalmazsa lehet a leginkbb clravezet.
Elgondolhat teht s termszetesen megvalsthat is , hogy egy osztlyban csoportok mellett pros munkban, teljesen egynre szabott
munkban is tanulnak a gyerekek; hogy az osztly tanuli pros munkban dolgoznak, de olyan tanulk is vannak, akik rszben egynre szabott
munkban oldjk meg feladataikat stb. Arra is szksg lehet, hogy mikzben az osztly frontlisan tanul, olyan dikok, akiknek ez a kzs szint
mr/mg biztosan nem megfelel, teljesen egynre szabott munkban dolgozzanak. Csak a szimultn tanulsszervezs garantlja, hogy a tanulk
szintjknek, sajtossgaiknak leginkbb megfelel munkaformban tanuljanak, s hogy ezltal a munkaformk sajtos hatsrendszere valban
hatkonyan rvnyesljn.
Amire felttlenl gondolni kell: a frontlis munka a pedaggus kzvetlen irnytst felttelezi, a tbbi szervezsi md indirekt irnyts, br a
direkt irnytsi akcikra (a segtsgnyjtsok alkalmval) is gyakran szksg van. Ne nagyon tervezznk teht olyan rt, ahol egyszerre (sz
szerint egyszerre) kellene vllalkoznunk folyamatos s alkalmanknti direkt irnytsra is. A klnbz indirekt irnyts szervezsi mdok szimultn
alkalmazsa annl inkbb javasolhat, ez a megolds nem jelent elviselhetetlen terhet a pedaggus szmra.
A szervezsi mdok, munkaformk megvlasztsa tekintetben oktatsi alkalomrl alkalomra dntsi helyzetbe kerlnk.
Termszetesen msfle dntst kell hoznunk, ha a klnbz munkaformk alkalmazsval az oktats vltozatossgt akarjuk elrni, vagy ha a
differencilt, a tanulk egyni sajtossgait figyelembe vev fejleszts rdekben dntnk valamelyik/ valamelyek mellett a zrt oktats koncepcijn
bell. Az utbbi esetben a dntst befolysolja az egyes tanulk
tovbbhaladshoz szksges tudsnak sznvonala; motivltsga, motivcis rzkenysge;
nll tanulshoz szksges jrtassgainak, kszsgeinek, szoksainak, kpessgeinek szintje;
pedaggussal, illetve trsaival val egyttmkdsi kszsge, kpessge;
trsas helyzetnek jellemzi. (Rszletesebben lsd: M. Ndasi, 2001.)
Mg a vltozatossg rdekben elg, ha a feladatok msok, msflk, a differencilst olyan feladatok szolgljk, amelyek lehetv teszik, hogy
a tanulk ismeretszerzsben, alkalmazsban tovbblpjenek az egyni vagy a trsakkal val egyttes munka eredmnyeknt, szksg esetn
tanri segtsggel. De a dntst befolysolhatja az is, hogy hatsrendszerben, nevel hatsban mst vrhatunk az egyes szervezsi mdok
alkalmazstl.
327

Termszetesen a szervezsi mdok szimultn megjelensre lehet szmtani akkor is, ha a differencils a nylt oktats koncepcijnak megfelelen
zajlik, s az nvezrelt fejlds krlmnyeinek megteremtse rdekben a szervezsi mdok meghatrozsa, vllalsa ersen fgg maguktl a
tanulktl. (M. Ndasi, 2001.)
sszefoglals
Az oktats nevelstrtnet sorn kialakult munkaformi/szervezsi mdjai: a frontlis munka, az egyni munka, a prban foly munka s a
csoportmunka. Kzs jellemzjk, hogy a trsadalmi, gazdasgi felttelek vltozsa, az emberrl val tuds fejldse, az iskola, az oktats
funkcijrl val gondolkods eredmnyekppen ezek a megoldsmdok is vltoztak, jl jellemezhet variciik alakultak ki.
Mint azt mr a kifejts sorn rendszeresen jeleztk, a szervezsi mdok/munkaformk megjelense, funkcija eltr lehet, a pedaggus feladatai
msflk, ha a zrt vagy ha a nylt oktats szellemben folyik az oktats.
Zrt oktats sorn az oktatsi folyamat tervezst, szervezst, irnytst, rtkelst, mindezen bell a munkaformk meghatrozst szakmai
kompetencijnl fogva a pedaggus tartja kzben.
A nylt oktats vagy a nylt oktats sajtossgaival rokonszervez gyakorlat keretben az oktatsi folyamat alaktsban a tanulk sajt fejldskrt,
nmagukrt val felelssgknl fogva tbb vagy ppen meghatroz szerepet kapnak, teht a szervezsi mdok megjelenst is befolysolhatjk.
Ez a mai magyar kzoktatsban nemcsak hogy nem ltalnos, hanem nagyon is lassan teret hdt gyakorlat. rthet, hiszen a mai pedaggusok
tbbsge mg a zrt oktats krlmnyei kztt ntt fel, errl szerzett (tanulknt is) tapasztalatokat. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy nem tudunk
tovbblpni, nem tudunk beletanulni a nylt oktatshoz szksges pedaggiai megoldsmdokba ha hisznk ennek jelentsgben. Mrpedig
ennek realitst a reformpedaggiai koncepcikat megvalst iskolk, az alternatv iskolk, az innovcira rzkeny iskolk l gyakorlata igazolja,
nem szimpla illzirl van teht sz. (Czike, 1997; Hunyadyn, 1998; KeresztyHajabcs, 1995.) Mert klnben az id lp tl rajtunk. Az iskolk
szakmai autonmijnak jegyben megfelel vagy megteremthet felttelek esetn vrhatan, remlheten egyre tbben rzik majd szksgt
az ilyen irnyban val pedaggiai elmozdulsnak.
Feladatok
1. A kvetkezkben egy 1989-ben megjelent (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky: A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad,
Budapest, 97), empirikus vizsglati eredmnyekre pl knyv hrom tblzatt tanulmnyozhatja. rtelmezze tovbb az adatokat!
a) A kollgk rangsoroltk a szervezsi mdokat aszerint, hogy alkalmazsuk tlk mennyi energit ignyel:
A szervezsi mdok energiaignyessge
Ranghelyek
Nem
rtkelhet
328

1. hely
2. hely
3. hely
4. hely
Frontlis munka
27
15
14
13
31
Csoport munka
43
22
25
Egyni munka
16
17
16
20
31
Pros munka
17
19
59
b) A fegyelmezsi problmk fell kzeltve a kollgk a szervezsi mdokat a kvetkezkppen ltjk:

Fegyelmezsi problmk a szervezsi mdokban
Ranghelyek
1. hely
2. hely
3. hely
4. hely
Nincs
fegyelmezsi
problmja
Nem
rtkelhet
Frontlis munka
10
20
18
17
19
16
Csoport munka
52
11
17
18
Egyni munka
19
31
23
20
Pros munka
10
28
12
25
23
c) A szervezsi mdok pedaggusok s tanulk ltali kedveltsgt a kollgk a kvetkezkppen rangsoroltk:

A szervezsi mdok kedveltsge
Ranghelyek
pedaggusok
tanulk
Frontlis munka
Csoport munka
Egyni munka
Pros munka
2. Ksztsen szelektv jegyzknyvet frontlis szervezs tantsi rrl! Vlaszszon az albbi megfigyelsi szempontok kzl:
Ells s hts sznpad a tantsi rn.
Egy tanul megfigyelse az rn.
329

A tanr tevkenysge.
A tanr-tanul(k) interakcik jellemzse.
3. Ksztsen szociometriai felmrst olyan osztlyokban, melyekben dominnsan frontlis munka folyik, s olyan osztlyokban, amelyekben gyakori
a csoportmunka! Milyen klnbsgek vannak, s mibl addhatnak ezek?
4. Gyjtsn informcikat arrl, hogyan viszonyulnak a tanulk s a tanrok a klnbz szervezsi mdokhoz! Gondoljon arra, hogy a klnbz
letkor s a klnbz tanulmnyi teljestmny gyerekek, ifjak krben eltr vlemnyekkel tallkozhat!
5. A tanulk mellktevkenysgre minden szervezsi mdban sor kerlhet. Prblja meg kinyomozni konkrtan tapasztalt mellktevkenysgek
okait, fogalmazzon meg feltevseket sajt tapasztalatai s a tanulkkal val konzultcik alapjn arra vonatkozan, hogyan lennnek ezek
megelzhetk, elkerlhetk!
6. Ksztsen interjt gyakorl pedaggussal arrl, hogy milyen szempontokat mrlegel, mennyire tudatos, amikor az oktatsban a szervezsi mdok
alkalmazsa mellett dnt!
Irodalom
BBOSIK ISTVN (1982): Szemlyisgformls kzvetett hatsokkal. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK ISTVNNDASI MRIA (1970): Az oktats nevel hatsnak vizsglata. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK ISTVNNDASI MRIA (1975): A kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest.
BBOSIK, I.NDASI, M. (1982): Wirkungen der Gruppenarbeit auf das Lernergebnis, das Lernverhalten und die Einstellung zum Lernen. Jenaer
Erziehungsforschung.
BALLR ENDRE (1996): A nemzeti alaptantervtl az iskolai nevel-oktat munka tervezsig. OKI, Budapest.
BALOGH GZN (1982): Pros munka a tantsi rn. Szakdolgozat, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk.
BLOOM, B. S. (1973): Individuelle Unterschiede in der Schulleistung: ein berholtes Problem? In: Edelstein W.Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des
Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 251270.
BUZS LSZL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest.
CARROLL, J. B. (1973): Ein Modell schulischen Lernen. In: Edelstein, W.Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag,
Stuttgart, 234250.
330

CSAP BEN (1978): A mastery learning elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia, 1.
CSSZR SZILVIA (1996/97): Tanulk mellktevkenysgei a tantsi rn. Kzirat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet.
CZABAI SRA (1996/97): Gyerekek rai mellktevkenysgei. Kzirat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet.
CZIKE BERNADETT (szerk.) (1997): Fejezetek az alternatv nevels gyakorlatbl. BTF, Budapest.
FBIN ZOLTN (1967): A csoportfoglalkozsok pedaggiai rtkei. Pedaggiai Szemle, 6.
FBIN ZOLTN (1967): nll munkaformk az als tagozati rkon. Pedaggiai Szemle, 6.
FLAMMER, A. (1975): Individuelle Unterschiede im Lernen. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
GLASER, R. (1973): Lernen und individuelle Unterschiede. In: Edelstein, W.Hopf, D.: Bedigungen des Bildungprozesses. Ernst Klett Verlag,
Stuttgart, 332350.
GOLNHOFER ERZSBETNDASI MRIA (1980): A pedaggus tevkenysge a tanulk egyni munkjnak tervezsben s irnytsban. OOK,
Veszprm.
HECKHAUSEN, H. (1974): Lehrer-Schler-Interaktion. In: Weinert, F. E. u. a. (Hrsg.): Pdagogische Psychologie. Fischer Taschenbuch Verlag,
Frankfurt am Main, I. 552555.
HORVTH GEDEONN (1973): Csoportmunka az ltalnos iskolai irodalomrn. Tanknyvkiad, Budapest.
HUNYADY GYRGYN (szerk.) (1998): Lpsrl lpsre iskolai program. BTF, Budapest.
HUNYADY GYRGYNSZEKSZRDI JLIA (1998): Konfliktusok az iskolban. BTF, Budapest.
KAGAN, S. (2001): A kooperatv tanuls. nkonet Kft., Budapest.
KERESZTY ZSUZSAHAJABCS ILONA (szerk.) (1995): Tbb t. BTF, Budapest.
MREI FERENC (1948): A falakon bell. (A nevelstudomny feladatai.) Kznevels, 22.
MSZROS ARANKA (szerk.) (1997): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE, Etvs Kiad.
MSZROS ISTVN (1984): Npoktatsunk szervezeti-tartalmi alakulsa 17771830 kztt. Tanknyvkiad, Budapest.
331

MEYER, E. (Hrsg.) (1972): Gruppenpdagogik zwischen Moskau und New York. Quelle et
Meyer, Heidelberg.
MEYER, E. (1981): Trainingshilfen zum Gruppenunterricht. Finken Verlag, Oberursel/Taunus.
MEYER, H. (1988): Unterrichtsmethoden. Scriptor Verlag, Frankfurt am Main.
M. NDASI MRIA (1986): Egysgessg s differenciltsg a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest.
M. NDASI MRIA (1997): A reformpedaggia nevelsi-oktatsi intzmnyeinek tanuli tevkenysgrendszere. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern
nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest, 1997. 185192.
MOLNR REZSN (1982): A pros munka alkalmazsa a tantsi rn. Szakdolgozat, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk.
PETRIN FEYR JUDITMSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajtts a gyakorlatban. Tanknyvkiad,
Budapest.
RUZSA GNES (1998): Csaldok trzsek bandk. Kincskeres Fzetek.
SJLUND, A. (1976): Gruppenpsychologie fr Erzieher, Lehrer und Gruppenleiter. Quelle et Meyer, Heidelberg.
SZAB JUDIT (1996/97): Mellktevkenysgek a tantsi rn. Kzirat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet.
SZEBENYI PTER (1969): Csoportmunka az ltalnos iskolai trtnelemtantsban. OPI, Budapest.
SZLLSN SZESZLER ANNA (1982): Kzvetett rhats a pros munkban. In: Tth Bla (szerk.): Gyermekek, nevelk, intzmnyek.
TAKCS ETEL (1978): Programozott oktats? Gondolat Kiad, Budapest, 1978.
THELEN, H. A. (1969): Schler als Tutoren. In: Meyer, E. (Hrsg.): Individualisierung und Sozializierung im Unterricht. Ernst Klett Verlag, Stuttgart,
77103.
VARGA TAMS (1971): A kivtelek vannak tbben. Kznevels, 9.
VIERLINGER, A.FEINER, W. (1974): Innere Differenzierung. Obersterreichischer Landesverlag, Linz.
VRS IMRE (1975): Csoportmunka a nyelvtanrn az ltalnos iskolban. Tanknyvkiad, Budapest.
332

WINKLER MRTA (2001): Kinek kaloda, kinek fszek. Hunga-print Kiad, Budapest.
ZINNECKER, J. (1978): Die Schule als Hinterbhne oder Nachrichten aus dem Unterleben der Schler. In: ReinertZinnecker (Hrsg.): Schler im
Schulbetrieb. Rowolt Verlag, Reinbel,
1978. 29121.
333
15. fejezet - A pedaggiai rtkels (GOLNHOFER

ERZSBET)
A fejezet tmakrei
Az rtkels fogalma, funkcii s szintjei
rtkelsi modellek
Kls s bels rtkels
rtkels a tantsi rn
Megtls, becsls, mrs
Mrsmetodolgiai kvetelmnyek
rtkelk, nrtkelk.
Bevezets
Gyermekknt, tanulknt mindenkit sokszor, sokfle formban rtkeltek, s maga is rtkelt msokat. Valsznleg mindenki tlte ennek pozitv
s negatv hatsait, jles rmmel nyugtzta a dicsretet, megsokszorozta erfesztseit az elismers, esetleg egy rosszabb osztlyzat, vagy
nehezen vette r magt, hogy rtkelje bartja iskolai dolgozatt, tanrainak tantsi mdszereit. Mindekzben azt is tapasztalhatta, hogy mennyire
sszetett tevkenysg, jelensg az rtkels. E fejezetben megprbljuk a pedaggiai rtkels rtelmezse utn bemutatni, hogy napjainkban
milyen hangslyeltoldsok alakultak ki az rtkels funkciiban, hogyan bvlt az rtkels trgya, milyen tpusai terjedtek el, a tants sorn mire
rdemes figyelni a pedaggusnak s a tanulnak, milyen mrsmetodolgiai krdsek vetdnek fel az rtkels kapcsn. Az ltalnosabb tmk
ttekintse utn fknt a tantshoz kzvetlenl ktd rtkelsi problmkra koncentrlunk gy, hogy a pedaggusok s a tanulk szempontjait
is rvnyestjk. Fejezetnk tmja sok szllal ktdik a ktet tbbi tmjhoz, klnsen az oktats cljval, az oktats folyamatval, a szervezsi
mdokkal, az oktatsi mdszerekkel s az oktats tervezsvel foglalkoz rszekhez.
334
A pedaggiai rtkels (GOLNHOFER ERZSBET)
Az rtkels fogalma, funkcii s szintjei

Az rtkels rtelmezsnek vltozsai, az rtkels fogalma
Hagyomnyosan a pedaggiban az rtkels a tantshoz kapcsoldott. Dnten tanulra irnyul tanri tevkenysgknt jelent meg, s
kvetkezmnyei alapveten a tanulkat rintettk. (J jegyet kapott, megdicsrtk; rossz jegyet kapott, megbntettk, esetleg megbuktattk.)
Funkcii kzl a minsts kapott hangslyos szerepet a tanrok, a szlk, a tanulk s az oktatsirnytk gondolkodsban. A minstshez
ktden ms rtkelsi funkcik is rvnyesltek, illetve rvnyeslnek ma is, gy a tanulk szelekcija (az vrl vre trtn halads elbrlsa,
a kvetkez iskolafokra vagy ms iskolba val felvtel stb.) s ezzel szorosan sszefondva a tanulk motivlsa. A megtl s a szelektl
funkcik eltrbe kerlse kvetkeztben a tanulk szmra az rtkels klnbz formi, fknt az osztlyzatok, az lland szorongs s egyb,
a szemlyisg fejldst krosan befolysol jelensgek forrsai lehetnek. A nem megfelel rtkels tves nrtkelshez, alulmotivltsghoz,
szlssges esetekben neurzishoz, vegetatv idegrendszeri elvltozsok stb. kialakulshoz vezethet.
Az rtkels jrulkos funkcijaknt a plyavlaszts orientlst is szmon tartjuk.
A nevels szempontjbl az rtkels (elismers, jutalmazs, elutasts, bntets stb.) a nevelsi mdszerek kz tartozik, s kls szablyoz
szerepet tlt be a szemlyisgfejldsben/fejlesztsben. (Errl lsd: Bbosik, 1999; Zrinszky, 2002.)
Az oktats sorn rszben oktatsi mdszerknt, rszben elvgzend didaktikai feladatknt rtelmeztk, illetve gyakoroltk a pedaggusok az
rtkelst. (A hagyomnyos rtkelsi funkcik lersra, illetve kritikjra lsd: Bthory, 1987; Nagy J., 1985; Nagy S., 1981.)
A hetvenes vekben a hazai trekvsekben megjelent az rtkelsnek egy, az elbbieknl tgabb, j minsget jelent rtelmezse. j
szsszettellel pedaggiai rtkelsnek kezdik nevezni a minden pedaggiai kategrira s jelensgre, gy a nevels, oktats klnbz szintjeire
(alap-, kzp- felsoktats), alrendszereire (irnyts, finanszrozs stb.), cljaira, tartalmra, folyamatra, krnyezetre, feltteleire, eredmnyeire
stb. kiterjed, mdszereiben vltozatos szervezett visszacsatolst, rtkmegllaptst. (Bthory, 1987: 11.)
Az rtkels funkcii, trgyai, szintjei

A pedaggiai rtkels alapvet funkcija a visszacsatols, a visszajelents klnbz pedaggiai jelensgekrl. (Bthory, 2000: 221.) Az
intzmnyes nevels rendszerbe ptett visszajelent mechanizmusok segtsgvel a nevels-oktats minden szintjn lehetsg nylik a
tnyek, illetve az eredmnyessg alapjn trtn oktatsirnytsra, szablyozsra. Ebben a megkzeltsben az rtkels a nevels-oktats
kzponti rendszerszablyoz eleme orszgos, regionlis, helyi, iskolai szinten, valamint az iskoln belli csoportok (osztly/tanulcsoport, illetve
neveltestlet) s egynek (tanulk, tanrok, igazgat) szintjn is.
Az rtkels trgya a fenti rtelmezs alapjn rendkvl vltozatos lehet, hiszen sor kerlhet egy orszg oktatsi rendszernek, kzponti s helyi
tanterveinek rtkelsre, az egyes iskolk eredmnyes mkdsnek megtlsre, a pedaggusok munkjnak, klnbz oktatsi anyagoknak
(tanknyvek, szmtgpes programok), pedaggiai kezdemnyezseknek, a tanulk tudsnak, fejldsnek rtkelsre is.
335

A visszacsatolsok szervezett, tervezett formja mellett fontos szerepet jtszanak a mindennapi letbe bepl spontn visszacsatolsok. Csak kt
plda ezek krbl: Az iskolk minden vben szembeslnek azzal, hogy a szlk s a gyerekek iskolavlasztsukkal fejezik ki vlemnyket az adott
iskola eredmnyessgrl. A tanulk az iskolban nap mint nap tallkoznak a pedaggusok rtkel magatartsval, akik dicsrik, figyelmeztetik,
esetleg megbntetik stb. ket.
Az ltalnos visszacsatolsi funkci mellett specilis funkcik, illetve konkrt clok is kapcsoldnak a pedaggiai rtkelshez: az eredmnyessg
s a hatkonysg nvelse; diagnosztizls, fejleszts; minsts, szelektls, felelssg megllaptsa; tjkoztats.
Az eredmnyessg s a hatkonysg nvelse

Ma mr kzhelyszer megllapts, hogy a globlis gazdasgi-trsadalmi kihvsok erteljesen befolysoljk az oktatst is. Gyorsan
vltoz vilgunkban nvekv elvrsok jelennek meg az oktatssal kapcsolatban. Eredmnyessge, hatkonysga, minsgnek fejlesztse
kulcskategriv vlt. Egyre nagyobb figyelmet fordtanak arra, hogy a klnbz szint oktatsi rendszerek mennyire felelnek meg az elvrsoknak,
azaz mennyire eredmnyesek. Kutatjk, hogy a mkdsre fordtott anyagi s szellemi erforrsok arnyban llnak-e az eredmnyekkel, azaz
mennyire hatkony az oktats. (Setnyi, 1999: 1314.)
A nyolcvanas vek kzeptl, majd a rendszervltssal prhuzamosan differencildott a hazai kzoktatsi rendszer. Plurliss, tbbsznv
vlt, klnbz iskolafenntartk (nkormnyzatok, egyhzak, alaptvnyok) klnbz vilgnzeti s a pedaggiai elvek, nzetek mentn sajtos
iskolkat hoztak ltre, mkdtetnek. A fogyasztk, a kliensek, a partnerek (szlk, nkormnyzatok, gyerekek, munkahelyek stb.) ignyei egyre
erteljesebben kezdtk befolysolni az iskolk lett. Megnvekedett a helyi tervezs, a helyi dntsek jelentsge, az iskolk nllsga
trvnyekben, szakmai dokumentumokban egyrtelmen kifejezett, kinyilvntott rtkk vlt. A tangy-igazgatsi appartus a differencilt s az
egyre kevsb kzpontilag szablyozott (decentralizld) oktatsi rendszerben nem tudja s nem is akarja hatsgi eszkzkkel kzpontilag
meghatrozni, hogy mi trtnjk az iskolkban, a tantermekben. Ez felveti a minsg rzsnek s fejlesztsnek a krdst, s ezzel egytt azt is,
hogy miknt lehetne az rtkelst felhasznlni az oktats minsgrzsben s a fejlesztsi folyamatok sztnzsben.
Az oktatsi rendszer eredmnyessgnek nvelse s a pluralizld oktatsi rendszer szksgess teszi a tanuli teljestmnyeken, az
eredmnyeken keresztli szablyozst, fejlesztst.
Szmos orszgban a mindennapi iskolai let rsze, hogy a tanulk tantrgyi teljestmnyt standardizlt tesztek alapjn rtkelik (pldul
Franciaorszgban, Hollandiban, Nagy-Britanniban, Svdorszgban), s ezeket az eredmnymrseket felhasznljk az iskolk (Nagy-Britannia)
s a rgik, illetve az oktatsi rendszer ellenrzsre s fejlesztsre. (Halsz, 2002.)
Sok orszgban a kzoktats irnytsban, tervezsben rendszeresen felhasznljk az iskolai teljestmnyek nemzetkzi sszehasonltsnak
eredmnyeit s a teljestmnyek idbeli vltozsait nyomon kvet, klnbz tantrgyakban, kt-hrom venknt elvgzett n. monitorvizsglatok
tapasztalatait. (Csap, 1998: 19.) Egyre tbb orszgban foglalkoznak azzal, hogy milyen nemzetkzi s/vagy orszgos mrsi programokkal lehet
rendszeresen s megbzhatan kvetni az oktats eredmnyessgt a meglv rtkelsi mdszereken tl. 1997-ben az OECD-tagllamok, gy
Magyarorszg is, gy dntttek, hogy kzs mreszkzket fejlesztenek ki, amelyekkel hromvente fogjk vizsglni a tanulmnyi eredmnyeket
bizonyos tantrgyak terletn.
336

Magyarorszgon a hetvenes vek ta folynak standardizlt tesztekkel tantrgyi teljestmnymrsek az IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement, Nemzetkzi Iskolai Eredmnykvet Trsasg) elnevezs nemzetkzi szervezet keretei kztt. Ezek a
vizsglatok lehetsget adtak arra, hogy orszgos reprezentatv minta alapjn nyerjnk olyan adatokat, amelyeket az oktatspolitika is felhasznlhat.
A hetvenes s a nyolcvanas vek oktatspolitikja azonban dntshozatalaiban nem hasznostotta kell mrtkben a tanulsi teljestmnyek
minsgrl kapott adatokat. (Vri, 1997: 2021.) A kilencvenes vek mrsei azt jelzik, hogy nagyrszt elvesztettk vezet pozcinkat a matematika
s a termszettudomnyok terletn, ti. a rszt vev orszgok kzel harmadban jobbak voltak a tanulk teljestmnyei, mint nlunk. Ezt a tendencit
erstik az OECD kezdemnyezsre a vilg 31 orszgban, kztk Magyarorszgon is elvgzett PISA-felmrs eredmnye a 15 ves dikok
felkszltsgrl. A magyar dikok teljestmnynek tlaga az olvass s a szvegrts, a matematika terletn gyengbb volt, mint az OECDtlag, a termszettudomnyok terletn az tlagot rtk el a magyar 15 vesek. E jelensget rszben az is magyarzza, hogy trtkeldtek a tuds
minsgvel kapcsolatos nzetek. Eltrbe kerlt az j helyzetben val felhasznls kszsge, a tg rtelemben vett hozzrts, a kompetencia,
ugyanakkor az a fajta szaktrgyi tuds, amellyel a mi tanulink elismerst vvtak ki, fokozatosan lertkeldtt. (Csap, 1998: 9; Vri s mts., 2001;
Vri s mts., 2002; Vri, 2003.)
A nyolcvanas vek kzepe ta Magyarorszgon kifejlesztett eszkzkkel vgeznek monitorvizsglatokat az olvass-szvegrts, a matematikai, a
termszettudomnyos s a szmtstechnikai tuds terletn. (Vri, 1997.) A rendszeresen megismtelt (ltalban ktvenknt), tbb vfolyamra,
letkori csoportra kiterjed mrsek lehetv teszik a tanulmnyi teljestmnyek tbbfle szempontbl val elemzst. (HalszLannert, 2003.)
A standardizlt teszteken tl az eredmnyessg megtlsben fontos szerepet tltenek be a klnbz vizsgk s vizsgarendszerek. Sok orszgban
hangslyos, st dnt szerepe van az iskolktl fggetlen vizsgabizottsgok ltal szervezett vizsgknak (alapvizsgknak, rettsgiknek stb.) az
iskolarendszer klnbz pontjain. (Mtrai, 2001.) Felhasznljk a kzp- s felsfok felvteli vizsgk, a tanulmnyi versenyek eredmnyeit is az
eredmnyessggel foglalkoz munkkban.
Betltik-e a standardizlt tantrgytesztekkel s a klnbz vizsgkkal trtn rtkelsek az eredmnyessget bemutat s javt szerepket? Ez
csak akkor valsulhat meg, ha az rtkelsek az rvnyes, hasznos tudsra irnyulnak, ha kritriumai egyrtelmek, ha bekapcsoldnak az oktats
tfog szablyozsi, irnytsi rendszerbe, ha a rendszer minden szereplje szmra hozzfrhetek az eredmnyek. Pldul ha elavult tantervi
kvetelmnyek alapjn mrik tantrgytesztekkel a tanulk tudst, ha az orszgos mrsek eredmnyeit csak iskolai szinten lehet rtelmezni, ha az
egyes tanulkrl a tanrok, a tanulk, a szlk nem kapnak tjkoztatst, akkor nagy valsznsggel az eredmnyek nem befolysoljk az iskola
mkdst, nem jrulnak hozz a tants-tanuls eredmnyesebb megszervezshez, nem hatnak a tantervi programok alaktsra stb.
Napjainkban egyre inkbb arra trekednek, hogy a klnbz szint (nemzetkzi, orszgos, helyi stb.) teljestmnymrsek eredmnyeit egy
egysges adatbankban helyezzk el, hogy az oktats klnfle szintjein egyarnt fel tudjk hasznlni visszacsatolsokra, fejlesztsekre. Pldul a
monitorvizsglatokban a tanulk matematikai tudsrl nyert adatokat ne csak regionlis vagy csak iskolai, illetve osztlyszinten lehessen rtelmezni,
hanem minden egyes tanul szintjn is.
A tanuli teljestmnyeken keresztl trtn eredmnymegllapts mellett msfle kritriumokon, mdszereken alapul visszacsatol, rtkel
eljrsok is mkdnek az oktatsi rendszereken bell. Orszgos s nemzetkzi szinten is kszlnek oktatsi statisztikk az iskolk informcis
rendszerre ptve. (Halsz, 2001; Education, 2002.) Az eredmnyessg rtkelsben, a minsg fejlesztsben fontos eszkz az iskolk mint
intzmnyek kls (szakrti) rtkelse s bels nrtkelse. Az intzmnyszint rtkels az elmlt vtizedben ersen felrtkeldtt, mert a
decentralizlt rendszerekben a fejlesztsek alapbzisai az iskolk.
337

Kutatsi eredmnyek s kznapi tapasztalatok is jelzik, hogy ma Magyarorszgon az iskolk szakmai ellenrzse nem ltalnos gyakorlat, az
intzmnyek rtkelsnek elmaradsa egytt jr szmos eredmnyessgi mutat romlsval. Ugyanakkor kedvez tendencia rzkelhet, s
szmos kezdemnyezs tallhat az iskolai szint minsgfejlesztsre dnten az iskolai pedaggiai programok, helyi tantervek kialaktsa,
megvalstsa s klnbz minsgbiztostsi, fejlesztsi rendszerek felhasznlsa kapcsn. (Lsd mg: Halsz, 2000.)
Minsts szelektls trsadalmi megmrettets

Az oktatsi rendszer minden szintjn megjelenhet az rtkels megtl, minst funkcija. Megtlhet egy oktatsi rendszer szerkezete,
egy tanterv, egy program, egy oktatsi mdszer, egy iskola, egy szemly munkja, s a visszacsatols alapjn klnbz kvetkeztetsek
megfogalmazsra, dntsek meghozatalra kerlhet sor. Pldul egy iskolaszerkezet, egy tanterv, fenntartsra vagy megvltoztatsra, egy iskola
megtartsra vagy megszntetsre, egy tanul teljestmnynek elfogadsra vagy elutastsra.
A dikok szempontjbl vizsglva ezt a krdst, nem felejthetjk, hogy a megmrettets kulturlis jelensg, minden kultra meg kvnja rizni
hatkonysgt, ezrt az egyn szmra felttelekhez kti a kultrba val belpst. (Hegeds T., 1990.) A 20. szzadban az iskola dnt
szerepet vllal magra a kultra minsgnek rzsben fknt kultratad s szemlyisgfejleszt tevkenysgvel. Az is tny, hogy a tanulk
viselkedsnek, iskolai tudsnak minstsvel s az ehhez kapcsold szelektlssal az iskola szintn a minsg fenntartst szolglja.
Minst jelleg rtkels alapjn kerlhetnek be a tanulk az iskolarendszerbe (lsd az iskolarettsg vizsglatt), haladnak vrl vre a klnbz
osztlyokban (osztlyzatok a bizonytvnyokban), kerlnek magasabb iskolafokra (pldul kzpiskolba vagy felsoktatsi intzmnybe tanulmnyi
eredmnyek vagy felvteli vizsgk alapjn), kapnak munkaerpiacon felhasznlhat vgbizonytvnyt, diplomt.
Tudjuk, hogy az iskola trekszik a szakszer minstsre, az igazsgos szelekcira, de nincs tkletes megolds. Nemcsak sokfle rtkelssel
sszefgg mdszertani problmval kell megkzdeni, pldul az objektivits, a megbzhatsg, az rvnyessg korltaival, de azt is ltni kell,
hogy az iskolai teljestmnyen alapul megmrettets trsadalmi igazsgtalansgokat is megerst, hiszen a tanulk teljestmnyei mgtt csaldi
szociokulturlis tnyezk is meghzdnak. (Rszletesen lsd: II. fejezet.) Klnbz iskolafokokon ms-ms rtkelsi funkci kerlhet eltrbe,
gy pldul a kisiskolsoknl a fejleszt, tjkoztat funkci kaphat nagyobb szerepet. Szmos orszgban az iskolskor els veit a folyamatos
elrehalads jellemzi, vagy nincs buktats, vagy a szlkkel val egyeztets utn kerlhet sor vismtlsre. (Intzkedsek, 1998.)
A fenti megfontolsok alapjn azt mondhatjuk, hogy nem tehetjk kizrlagoss az rtkels minst, szelektl funkcijt, de el sem hagyhatjuk
teljes egszben.
Az oktatst olyan befektetsnek lehet tekinteni, amelynek eredmnyessge, hatkonysga, minsge kzrdek. Ennek kvetkeztben az rtkels
minst jelleg funkcijhoz nemritkn trsul az oktatsban dolgozk (csoportok, egynek) felelssgnek megllaptsa s az elszmoltathatsg
krdse is.
A minst funkcihoz gyakran kapcsoldik az rtkelst vgz rszrl a tekintly hangslyozsa, rvnyestse, ami sokfle krt okozhat az
rtkeltek (gyerekek, tanrok, iskolk szemlyzete stb.) krben, gy pldul flelem az rtkelstl, az iskoltl, a tevkenysg irnti motivci
elvesztse. A minstshez, a szelektlshoz olyan hatalomgyakorls is trsulhat, pldul a fenntartk rtkelik az iskolt vagy az igazgat a
pedaggusokat, amelynek negatv hatsa lehet az egynekre, az intzmnyekre (llsveszts, intzmnybezrs).
338
Diagnosztizls fejleszts
Az eredmnyek javtst, a hatkonysg nvelst nem lehet megtenni megfelel helyzetfeltrs nlkl. A decentralizlt oktatsi rendszerekben
klnsen megn a helyzetfeltrsokon alapul fejlesztsek jelentsge, gy felrtkeldik az rtkels diagnosztizl funkcija.
Knnyen belthat, hogy az rtkels klnbz szintjein, klnbz jelensgek, dolgok rtkelsnl sajtosan alakul a diagnosztizls s
a hozzkapcsold fejleszts. Pldul a tantervek fejlesztsnl egy szakrti csoport teoretikusan elemezheti a tantervben megfogalmazott
kvetelmnyrendszer sajtossgait, egy msik a tanulk klnbz tantrgyakban nyjtott teljestmnyeit vizsglhatja, s a kett sszevetsbl
alakulhat ki az j tantrgyi kvetelmnyrendszer. Vagy egy iskola fejlesztsnl sor kerlhet a tanulk neveltsgi szintjnek megismersre, a
tanulk, a szlk s a pedaggusok iskolval kapcsolatos elgedettsgnek krdves vizsglatra, a tovbbtanulsi arny, a nyelvvizsgt 16 ves
korukig letev dikok arnynak megllaptsra stb. Majd a komplex helyzetfeltrs s elemzs alapjn alakthat ki az iskolafejleszts stratgija.
Az osztlyteremben, a tantsi rkon is megjelenik a helyzetfeltr funkci a fejlesztssel sszekapcsoldva, hiszen pldul a tanulk elzetes
tudsnak megismerse megalapozhatja az egynhez igazod tantst, a fejleszt jelleg feladatok kialaktst, megoldst.
Az rtkels tjkoztats
Az rtkelssel nyert informcikrl nemcsak az rtkelknek s az rtkelteknek kell tudomst szereznik, hanem az sszes rdekeltnek is. Kik
rdekeltek az rtkelsben? Ez alapveten fgg az rtkels szintjtl, trgytl. Pldul egy tantrgyi vizsga esetn rdekelt lehet a vizsgz, a
trgyat tant tanr, a szl, az iskola igazgatja, az iskolafenntart, a tantrgyi vizsga sszelltja, a szlesebb nyilvnossg stb., de mindenki
ms szempontbl. A vizsgzt pldul sajt osztlyzata rdekli, a tanr arra koncentrl, hogy megfelelen teljestsen minden dik, a vizsgt
megszervez szakember arra trekszik, hogy mkdjk a feladatsor, az iskolafenntart, hogy a vizsga relis kpet adjon az iskola munkjrl, a
szles nyilvnossg, hogy mennyire eredmnyes az oktats stb. A tjkoztatst teht az rdekeltek ignyeihez igaztva rdemes megoldani, ennek
kvetkeztben a klnbz rdekelteknek ms s ms formban, mlysgben kell kzvetteni az rtkelsbl nyert informcikat gy, hogy ekzben
nem srlnek a szemlyisgi jogok sem.
Az rdekeltekhez igaztott tjkoztats segthet az eredmnyek tudatostsban, motivlhat stb. A megfelel informls biztosthatja az rdekeltek
ltal ignyelt nyilvnossgot s a szksges kommunikcit az rtkelk s az rdekeltek (tanulk, szlk, iskolafenntartk stb.) kztt.
A tantshoz ktd rtkels sorn a pedaggus informcikat szerezhet tantsnak eredmnyeirl, ami megerstheti eddigi tevkenysgnek
helyessgben, vagy fellvizsglatra, mdostsra ksztetheti t. A tanul kzvetlenl tjkozdhat tanulsnak eredmnyessgrl, kzvetve pedig
tanulsi stratgijnak, stlusnak, mdszereinek sikeressgrl, mindezek alapjn lehetsg nylik nkorrekcira. A szlk gyermekeik tanulsi
eredmnyeit megismerve segtsget nyjthatnak az eredmnyesebb tanuls kialaktshoz (pldul jobb idgazdlkods, j tanulsi mdszerek).
(Nagy S., 1997: 164165.)
rtkelsi modellek
Az rtkelsi funkcik s a hozzjuk kapcsold clok sajtosan alakulnak fknt attl fggen, hogy milyen rtkelsi megkzeltsekben,
modellekben rtelmezik azokat. Az elmlt vtizedekben kialakult rtkelsi modellek kzl a legjellegzetesebbek a kvetkezk: a clorientlt, a
339

menedzserorientlt, a tancsadi, a politikai elemzsi, a pluralista s a holisztikus rtkels. A clorientlt rtkelsben arra koncentrlnak, hogy
teljesltek-e a viselkedsekben, teljestmnyekben megfogalmazott clok. E megkzeltsben kzponti szerepet kapnak a mrhet clok s a
standardizlt mreszkzk. A menedzsment orientcij rtkels alapvet szndka, hogy hasznos informcikat adjon a dntshozknak, gy
az rtkels alapvet kritriumai a hasznossg, a rugalmassg. A tancsadi modellben az rtkelk arra trekednek, hogy az adott jelensget
kiegyenslyozottan vizsgljk, feltrjk ers s gyenge pontjait, bemutassk az ellentmond nzeteket s sokoldal perspektvkhoz alapot
nyjtsanak. A politikai modellben a politika szmra val informciads kerl eltrbe, a pluralista modellben szles kznsg (mindenki, aki
rdekelt az oktatsban, gy a szlk, az iskola fenntarti stb.) jelenik meg teljes rtk partnerknt az rtkels sorn. A mai idk trekvse a
holisztikus rtkels, amelyben az rtkels kritriumai s mdszerei szempontjbl a komplexits a legfontosabb kvnalom. Az rtkelsi modellek
kapcsn is elgg elterjedt az n. kontingenciaelmlet, vagyis az, hogy az rtkels funkcii, felttelei, krlmnyei dnten befolysoljk, hogy
mely modellek mikor hatkonyak. Pldul a tanulk tantrgyiteljestmnyeinek rtkelsben leginkbb elterjedt a clorientlt rtkelsi modell, a
tanrok munkjnak rtkelsben pedig inkbb a tancsadi modell jelenik meg, de mindkt esetben trtnhet az rtkels holisztikus szemllet
alapjn is. (Rszletesebben lsd: Golnhofer, 2003a.)
Kls s bels rtkels

A kls s a bels rtkels rtelmezsben tbb megkzelts is jelen van a hazai szakirodalomban. Az egyik felfogs az rtkelk szemlye
alapjn, a msik az rtkels clja szerint klnbzteti meg a kls s a bels rtkelst.
Ha az rtkelk szemlye a feloszts alapja, akkor a bels rtkels azt jelenti, hogy az adott programban, oktatsban rszt vett szemlyek vgzik
az rtkelst. Kls rtkels akkor trtnik, ha az rtkelk nem vettek rszt tevkenyen a program megvalstsban.
Az rtkels cljai szerint akkor trtnik bels rtkels, ha a rendszer sajt cljai szerint oldjk meg. Pldul a tanulk tudst az ket
tant tanr ltal megfogalmazott clokhoz s a tnyleges tantsi-tanulsi folyamathoz viszonytva rtkelik. Kls rtkels esetn az adott
pedaggiai rendszernl magasabb, felsbb rendszer elvrsai szerint kerl sor az rtkelsre. Pldul a tanulk tudst kls, a tantervekben
lert kvetelmnyek alapjn tlik meg.
A bels s a kls rtkels konfliktusba kerlhet egymssal, ha a viszonyts alapja a kt rtkelsnl lnyegesen eltr egymstl. Ez trtnik
pldul, ha a tantervi kvetelmnyektl sok szempontbl klnbzik a tanrok ltal kialaktott helyi tanterv kvetelmnyrendszere. Elmozdthatja
kzeledsket, ha az oktatsi rendszerben megjelenik az iskolktl fggetlenl mkd vizsgarendszer, amely orientlja az iskolai oktatst s
rtkelst. (Bthory, 1987.)
A kls s bels rtkels problmja az utbbi idben egyre nagyobb szerepet kapott az iskolknak mint intzmnyeknek az rtkelsben. (Pcze,
1997.)
Az intzmnyek kls rtkelst sok orszgban az iskolafenntartk ltal megbzott kls szakmai szervezetek, szakfelgyelk, ritkbban tancsadk
vgzik. A nem kzpontostott, decentralizlt oktatsi rendszerekben a reformok, a vltozsok bzisainak az nfejld, n. tanul szervezeteket
tekintik, amelyeknl kitntetett szerepe van a bels nrtkelsnek.
340

Sokfle szempont mentn rtkelik az iskolk eredmnyeit (pldul a tanulk tantrgyi teljestmnyei, az iskolahasznlk elgedettsge,
tanuli hinyzsok, fluktuci a tanrok, a dikok krben), sokfle mdszert alkalmazva (iskolai statisztikk, tantrgytesztek, attitdmrsek,
iskolaltogatsok stb.). Ma mg problmt jelent, hogy nem elgg kidolgozottak az intzmnyrtkelsi mdszerek, eszkzk, s kevs a
megfelelen felkszlt rtkelsi szakember is.
Megjtottk az iskolai rtkelseket a minsgrzssel, minsgbiztostssal kapcsolatos trekvsek is. (Bonstingl, 1997; Golnhofer, 2002a;
Halsz, 2001; Setnyi, 1999.) Az Eurpai Unin bell az oktats rtkelse nemzeti kompetenciba tartozik, de a minsgfejlesztssel kapcsolatos
elktelezettsg jegyben az EU kormnya, az Eurpai Bizottsg mr 2000-ben felhvta a tagorszgok figyelmt az iskolai nrtkelst eltrbe
helyez, a nyilvnossg szmra tlthat, a kls s a bels rtkels egymst tmogat rendszernek a kialaktsra.
(Halsz, 2001: 133.)
Magyarorszgon 2001 szn elindult, majd 2002-ben folytatdott orszgos mrsek 56. s 910. vfolyamos tanulk alapkszsgeirl s
kompetenciirl adnak informcikat orszgos, helyi s intzmnyi szinten. Az eredmnyek kzponti feldolgozsa alapjn az iskolk tantestletei
sszehasonlthatjk sajt intzmnyk tanulinak teljestmnyt az orszgos eredmnyekkel, beilleszthetik iskoljukat a helyi s az orszgos kpbe.
E mrsekhez kttten a kls s a bels rtkels sszekapcsolsnak lehetsgei nylnak meg, ti. bvthetik az intzmnyi nrtkels terlett,
szakszerbb tehetik azt, eredmnyei felhasznlhatk az intzmnyi fejlesztsekben is. (Golnhofer, 2002a; Halsz, 2002.)
A tanulk teljestmnyeihez kttt intzmnyrtkelsek kapcsn egyre tbb fenntart s iskola vizsglja, hogy maga az iskola valjban mennyit
adott hozz a tanulk teljestmnyhez. Az n. pedaggiai hozzadott rtk kiszmtsa sorn megprbljk sztvlasztani az iskolai s az iskoln
kvli tnyezket, s megragadni az iskola vals pedaggiai munkjt. E mennyisgi rtk szmtsa mg nem kristlyosodott ki elgg, de ktfle
mdjval is tallkozhatunk a magyar kzoktatsban. Az egyiknl egy-egy iskola vagy tanul esetben a korbbi teljestmnyhez viszonytjk a
mrsek eredmnyeit, a msiknl a szociokulturlis s az eredmnyessgi mutatkat vetik egybe. (Bognr, 2000; Csap, 2002.)
rtkels a tants sorn

Clok tapasztalatok rtkels
Az elzekben ltalban volt sz a pedaggiai rtkelsrl, a tovbbiakban a tantsra koncentrlva vizsgljuk az rtkels nhny alapvet
krdst. A sajtos problmk kiemelse nem vltoztatja meg az rtkels fogalmrl, funkciirl elmondottakat, inkbb csak sznezi, illetve a
vlasztott rsztma szempontjbl rszletezi. E megoldst az indokolja, hogy a pedaggusplyra kszlk szmra szeretnnk segtsget nyjtani
az rtkelsnek azon a terletn, amely f tevkenysgkhz, a tantshoz kapcsoldik.
A tantshoz ktden nagy hatst gyakorolt az rtkels rtelmezsre s gyakorlatra Tyler rtkelsi modellje.
341
XV.1
Tyler rtelmezsben a clok irnymutatst jelentenek, ti. jelzik, hogy milyen nevelst-oktatst kell megszervezni a tanulknak, illetve hogy mit
kell rtkelni. (Tyler, 1970.) Rendkvl fontosnak tartotta az rtkels sszefggst a clokkal s a tnyleges nevelssel-oktatssal, a tanulk
tapasztalataival: Az rtkels informcikat ad arrl, hogy mely clokat, milyen szinten sikerlt elrni. Az informcik birtokban a programkszt
(tantervkszt szakember vagy a nevelst-oktatst tervez, irnyt tanr stb.) el tudja dnteni, hogy a clok relisak voltak-e, szksg van-e
mdostsra, esetleg egyes clok elvetsre. Nemcsak a clokrl nyerhetnk informcikat az rtkelssel, de arrl is meggyzdhetnk, hogy jl
mkdtt-e a program, megfelelek voltak-e a tanulk tanulsi tapasztalatai, illetve a tanulsi stratgia. (Lsd 1. bra.)
A tyleri megkzelts kt lnyeges elve:
1. A nevelsi-oktatsi program cljai irnyad mrtket kpviselhetnek a program kvetkezmnyeinek a megtlsben, az rtkelsben. A cloknak
e kzponti szerepe csak akkor valsulhat meg, ha egyrtelm, vilgos tanuli teljestmnyekben, viselkedsekben fogalmazzk meg, illetve ha
kialaktanak olyan eljrsokat, eszkzket, amelyek hen s teljesen reflektlnak a megfogalmazott clok teljeslsre.
2. Az rtkels a nevels-oktats szerves rsze, nemcsak a nevels-oktats egyes szakaszainak a vgn megjelen, viszonylag elklnlt
tevkenysg. Szerepe van a tervezsben, magban a folyamatban s a folyamat befejez szakaszban is.
A fenti nzetekhez kapcsoldan dolgoztak ki tbbek kztt pontosabb clokat (lsd pldul Bloom taxonmijt a VI. fejezetben), vezettek be
j rtkelsi tpusokat, fogalmaztak meg j rtkelsi funkcikat annak rdekben, hogy biztostsk az rtkels s a nevelsi-oktatsi folyamat
integrcijt. (Lsd Scriven diagnosztikus, formatv s szummatv rtkelst!) E tyleri modell sokat vltozott a negyvenes vek vgtl napjainkig, j
megkzeltsi mdok is megjelentek az rtkels funkciihoz, mdszereihez ktdve, de a fent bemutatott elvek mg ma is erteljesen befolysoljk
az rtkels elmlett s gyakorlatt.
sszegezve az eddigieket: Az rtkelssel a tants sorn olyan informcikat lehet szerezni, amelyek egyrszt minstik a tants cljait, tartalmait,
a tants-tanuls folyamatt s a tanul eredmnyeit, msrszt segtik a tants-tanuls eredmnyesebb megszervezst mind a pedaggus, mind
a dikok szempontjbl. Az rtkels segt, javt s minst feladatok elltsn keresztl a tants szerves rsznek tekinthet.
A diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkels

Az ltalnos visszacsatol funkcit konkretizlva a hatvanas vek vgn Scriven nyomn (1967) specilis funkciknt megjelent a helyzetfeltrs
s a segts, fejleszts, kiegsztve a minstssel, illetve mindehhez kapcsolva az rtkels hrom tpusa:
342

1. Helyzetfeltrs Diagnosztikus rtkels
2. Segts, fejleszts Formatv rtkels
3. Minsts Szummatv rtkels
A diagnosztikus rtkels clja: a klnbz pedaggiai dntsek, beavatkozsok, fejlesztsek eltt a dntshozk (pldul tanrok,
tantervfejlesztk) rszletes informcikat szerezzenek arrl, hogy a tanulk milyen felttelekkel kezdik a nevelsoktats adott szakaszt,
megfelelnek-e az elvrsoknak, melyek azok a terletek, ahol lemaradtak a tanulk, ahol kiemelkedek.
A diagnosztikus rtkelssel elssorban besorolsi dntseket alapozhatunk meg, fknt annak rdekben, hogy kialaktsuk az egynre, illetve a
csoportra szabott nevelsi-oktatsi stratgikat, szervezeti kereteket s szervezsi mdokat. (Nagy J., 1990; Vidkovich, 1990; lsd mg: XIII., XIV.
fejezetek.)
A formatv rtkels alapveten a folyamat kzbeni irnytst, segtst tzi ki clul. Nem minstst, tlkezst jelent, hanem egyrszt a tanulsi
sikerek megerstst, msrszt a tanulsi hibk s nehzsgek differencilt feltrst, ami lehetv teszi a korrekcit a nevelsi-oktatsi clok, a
tartalom s a folyamat terletn. Segt funkcijt akkor tudja betlteni, ha minden elvrhat tudselemre kiterjed, ha jelzi, hogy mit tudnak s mit
nem a tanulk, teht ha a visszajelzs azonnali, konkrt s rszletes. Ez nemcsak az rtkelk (programksztk, tantervfejlesztk, tanrok stb.)
szmra jelent tudatostst s egyben sztnzst, hanem azoknak is, akiket rtkelnek (tanulk, tanrok, programksztk stb.), hiszen informcikat
s sztnzst kaphatnak az nkorrekcihoz.
A szummatv rtkels egy-egy nevelsi-oktatsi szakasz zraktusa, clja az szszegzs, a zr minsts. Ebben az rtkelsi formban a tanult
teljestmnye alapjn kategrikba soroljuk, minstjk. Erre sor kerlhet egy-egy nagyobb tma lezrsakor, a flv vgi s v vgi rtkelsekkor. A
minsts sajtos funkcit tlt be, szelektlja, szri a tanulkat: egy bizonyos szint alatti eredmnnyel (nlunk egyes osztlyzattal) nem lphet tovbb
az adott iskolatpusba a tanul, vagy egy bizonyos eredmnnyel (felvteli pontszmok) korltozottak lehetnek a tanul tovbbtanulsi eslyei vagy
munkba llsnak felttelei stb. Hatkonysgnak alapfelttele, hogy azonos mrcvel mrje a tanulk tudst, objektv, hiteles s megbzhat
informcikat nyjtson.
A szummatv rtkelsek gyakori formja a vizsga, amely tbbfle funkcit tlthet be: igazolhatja a vgzettsget, a megfelel kpzettsget, betlthet
tovbbtanulsi szelekcis funkcit, eszkze lehet a plyaorientcinak. E f funkcik mellett jrulkos nevelsi funkcii is lehetnek: motivls,
az nrtkels fejlesztse stb. Fontos eldnteni, hogy egy adott vizsga mely funkcik elltsra alkalmas. Pldul az rettsgi el tudja-e ltni a
vgzettsget igazol s a tovbbtanulsi szelekcit is? Vagy szksg van egy kzp- s egy emelt szint rettsgire az elbb emltett kt funkci
teljestsre?
Sajnos a hazai gyakorlatban uralkod a szummatv, ritka a diagnosztikus rtkels, httrbe szorult a formatv rtkels. A tapasztalatok azt mutatjk,
hogy tbbfle zavart okoz a hrom rtkelsi funkci s tpus sszekeveredse. Az utbbi trtnik pldul, ha a tanr felhasznlja az v kzbeni
helyzetfeltr rtkels eredmnyeit az v vgi minst funkcit betlt osztlyzat meghatrozsban, gy sszekeveredik az egynre szabott,
szemlyes segt jelleg rtkels a minst jellegvel, a segts az tlkezssel.
343

rdemes gondolkozni a vizsgarendszer kapcsn arrl a problmrl is, hogy milyen felttelek mellett lehet egy vizsgt egyszerre minst s
diagnosztikus funkcira is felhasznlni. (Vidkovich, 1993; Mtrai, 2001.)
A nevels-oktats hatkonysgt leginkbb a diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkels egymst kiegszt alkalmazsa segten,
amelyhez azonban meg kell teremteni a megfelel felttelrendszert. Szksg lenne szakszeren sszelltott eszkzkre, pldul tantrgytesztekre,
feladatbankokra, fel kellene kszteni a pedaggusokat a korszer rtkelsi eljrsokra s a klnbz eszkzk hasznlatra stb. (Szab J., 1989.)
Az ez irny munklatok intenzvebb vltak a kilencvenes vek kzeptl a nemzetkzi tantrgyi mrsekben val rszvtel, a monitorvizsglatok s
a klnbz diagnosztikus mrsek kapcsn. Az elmlt vekben a tanuli teljestmnymrsek intzmnyeslse is bekvetkezett (lsd a budapesti
rtkelsi s Vizsgakzpontot s a szegedi Alapmveltsgi Vizsgakzpontot, valamint a megyei pedaggiai intzetek mrsi munkjt).
Az rtkels szerepe a szemlyisg fejldsben, az iskolai teljestmnyek

alaktsban
Az rtkels az iskolai, klnsen az osztlytermi let szerves rsze. A tanrok a gyerekekkel val mindennapi tallkozsok sorn spontn s
tudatos formban rtkelik a tanulk viselkedst, tantrgyi teljestmnyeit, motivcijt, nkontrolljt, tanulsi sajtossgait, szorgalmt stb. Ezek
a visszajelzsek fontos szerepet tltenek be a dikok iskolai teljestmnynek alakulsban s szemlyisgk fejldsben.
Az rtkels mint kls szablyoz (pldul jutalmazs, bntets) hozzjrul klnbz rtkek, normk, magatartsformk kialaktshoz, de
tlhangslyozsa a nevelsben komoly krokat okozhat. (Pldul a viselkedshez nem illeszked jutalom cskkenti a tanul bels motivcijt.)
(Nmeth, 1997.)
Az rtkels a tanulk meglv nkpn keresztl rvnyesl, s egyben nkp-, illetve teljestmnyforml erej. A tanr rtkeltevkenysge
egyrszt befolysolja, hogy a dikok miknt ltjk az iskolai teljestmnyeikre, kpessgeikre vonatkoz tanuli nkpket, msrszt segtheti a
relis nismeret, nrtkels kibontakozst. Ugyanakkor arrl sem lehet megfeledkezni, hogy a pozitv nkp nem egyedli garancia a j iskolai
teljestmnyre. (Krssy, 1997: 78.)
Az nkp lehet inkbb pozitv vagy negatv. A mr kialakult nkp befolysolja a tanulk szlelst, gondolkodst stb. Pldul a szlssgesen
pozitv nkppel rendelkez tanul nem veszi figyelembe vagy jelentktelennek ltja azokat az iskolai trtnseket, amelyek nem igazoljk pozitv
nrtkelst. A szlssgesen negatv nkppel rendelkez tanul lebecsli sajt sikereit, kudarclmnyeinek hatsa alatt ll. Pozitv nkp s
relis nrtkels esetn alacsony szorongsi szint jellemzi az egynt, kedvezbb a tanulsi motivcija, jobbak a kognitv teljests felttelei,
j az egyn egyttmkdsi kszsge. A negatv nkp s az alacsony nrtkels megnehezti a gyerekek iskolai, majd ksbb trsadalmi
beilleszkedst, az egyni fejldsnek jabb s jabb korltait pti fel.
A pedaggiai rtkels, a sikerek s a kudarcok befolysoljk a tanul s a tanulcsoport tanulsi motivciit, viszonyt az iskolhoz, a tantrgyakhoz,
a pedaggushoz, hozzjrulnak a tanulsi szoksok rgzlshez vagy vltozshoz, hosszabb tvon hatnak a plyavlasztsra is. (Rthy, 1989.)
Az rtkels, klnsen az osztlyozs sokszor a teljestmnyrl nyjtott informciads helyett a tanulk motivlsnak s fegyelmezsnek
kitntetett, esetenknt kizrlagos eszkzeknt l a gyakorlatban, s ennek szmos negatv kvetkezmnye lehet. Korltozottan rvnyeslhetnek
az rtkelsben rejl pozitv hatsok, a tanuls helyett az osztlyozs kerl kzppontba a tanulnl, az eszkz, az osztlyzat lesz a tanuls clja.
344

Az rtkels mintt ad a gyerekeknek az nrtkelshez s msok rtkelshez. Egyrszt jelzi az rtket magatartsban, teljestmnyekben,
normkban, viszonyulsokban az egynek s a tanulcsoportok szmra, msrszt pldt ad az nrtkels s msok rtkelsnek eszkzeire,
formira, stlusra, hangnemre. (GolnhoferM. NdasiSzab ., 1993; Szekszrdi, 1987.)
A szemlyisgfejleszt funkci rvnyestse szembekerlhet minst, szelektl funkcikkal a mindennapi munkban. Pldul amikor a
szorgalmas, de a kvetelmnyeket alacsony szinten teljest diknak sztnzsknt teljestmnyhez kpest jobb jegyet ad a tanr, akkor az
osztlyozs elvesztheti objektv, hiteles visszacsatol funkcijt, megtveszt lehet a tanul, a szl szmra, megzavarhatja a tbbi dikot. A
klnbz funkcij rtkelsek megfelel alkalmazsra kell trekedni a tants sorn: a gyakran alkalmazott formatv (segt-fejleszt) rtkels
teszi lehetv az egyni sajtossgok figyelembevtelt, az ettl elklnl szummatv (sszegz-lezr) rtkels pedig a tnyleges tuds
kvetelmnyekhez viszonytott objektv megtlst, kifejezst.
A viszonyts problmja
Az rtkels problmi kztt szerepel az a krds is, hogy mihez viszonytsunk az rtkels sorn. Az oktatsban rdekeltek, a tanrok, a dikok,
a szlk viszonytsi szempontjai gyakran eltrek. A pedaggusok leginkbb kls elvrsokhoz (tantervi, vizsgakvetelmnyek, kls tantrgyi
mrsek kvetelmnyei, iskolai kvetelmnyek, ms osztlyok, ms tanulk teljestmnyei stb.) viszonytanak. A szlk leggyakrabban gyermekk
elkpzelt jvjhez illeszked elvrsaik, ms tanulk teljestmnyei s sajt teljestmnyeik alapjn rtkelik gyermekeik iskolai teljestmnyeit. A
tanulk letkoruktl, szemlyisgktl, krlmnyeiktl fggen a felnttek (szleik, tanraik) elvrsaihoz, ms tanulk teljestmnyeihez igazodnak.
(M. Ndasi, 2003.) A sokfle viszonyts megnehezti, hogy mindenki szmra egyrtelm legyen az rtkels. A flrertsek elkerlse rdekben
rdemes minden fl szmra tisztzni a viszonyts szempontjait, az rtkels kritriumait.
Az rtkels trgyai rendkvl sokflk lehetnek, s ezekhez kapcsoldan nem lehet ltalnos, mindegyikre kiterjed minsgi kritriumokat
meghatrozni. Minsgi megllaptsokat azonban tehetnk egy vagy tbb kritrium mentn. Legtbb rtkelsi szakember egyetrt azzal, hogy
az rtkels kritriumait az rtkels funkcija s trgya alapjn lehet meghatrozni. (Nevo, 1995: 16.) Pldul egy iskola rtkelsekor cl lehet
az iskola eredmnyessgnek megllaptsa. Ebben az esetben dntennk kell arrl, hogy kinek a szempontjbl rtelmezzk a hatkony, a j
iskola ismrveit, pldul a fenntartk, a szlk, a gyerekek ignyeinek oldalrl. Szembeslnnk kell teht a minsg problmjval s azzal, hogy
ltezik-e legjobb minsg.
A hatvanas vek kzeptl terjedt el Glaser nyomn az n. kritriumra irnyul rtkels. Ebben az esetben azt vizsgljk, hogy a tanul elrte-e a
kitztt clokat. Az rtkelsben ekkor nincs szerepe annak, hogy ms tanulk hov jutottak a clokhoz viszonytva, teht ms mrsek, rtkelsek
eredmnyeitl fggetlenl trtnik a teljestmnyrtkels. A kritriumra irnyul rtkels elterjedst gtolja, hogy nehz pontos, egyrtelm
clokat, kvetelmnyeket kidolgozni.
Rgi hagyomnya van a normra irnyul rtkelsnek, amelyben a tanul valamilyen szemlyisgjegyt s/vagy tudst egy adott dikpopulci
jellemzihez viszonytjuk. Itt nem az a krds, hogy a tanulnl megjelent-e vagy nem egy adott tulajdonsg, tudja-e az anyagot vagy nem, hanem az
elsajtts mrtke kerl eltrbe. Azt vizsgljuk, hogy a tanul hol helyezkedik el az tlaghoz kpest, illetve hogy a hozz hasonlk hny szzalknl
jobb vagy rosszabb a teljestmnye. A normra irnyul rtkels a formatv s a szummatv rtkelsnl is alkalmazhat.
345

A tanul fejldst segt rtkelsek nem nlklzhetik az rtkelsnek azt a tpust, amelynl a dikokat nmagukhoz viszonytjk. Ebben az
esetben az az alapvet cl, hogy a tanulk lssk, hol tartanak a tanulsban, rzkeljk fejldsket, ers s gyenge pontjaikat, s ezltal ersdjenek
nismeretben. Ez a szemlyre szabott rtkels nem tlthet be szelektv jelleg minst funkcit, teht pldul az ilyen alapon adott osztlyzatok
nem kerlhetnek be a flv vgi vagy v vgi bizonytvnyba.
Klnbz rtelmezsi lehetsgek s kvetkeztetsek addhatnak a normatv s a kritriumra irnyul rtkels, valamint az nmaghoz val
viszonyts esetn. Ezrt jra felhvjuk a figyelmet arra, hogy a viszonyts tpusrl, az rtkels kritriumairl a dikokat s az rtkels eredmnyeit
felhasznlkat (szlket, fenntartkat, ms iskola tanrait stb.) is clszer tjkoztatni.
Az rtkels folyamata
Brmilyen tpus rtkelsrl van sz, az rtkelnek rdemes vlaszolni a kvetkez krdsekre: Mi az rtkels funkcija, clja? Mit, milyen
mdszerekkel rtkel? Kik, hogyan rtelmezik az sszegyjttt informcikat? Mi lesz az rtkels kvetkezmnye?
A tants sorn a tanulk teljestmnynek tudatos, tervezett rtkelsnl a kvetkezk vgiggondolsa, megtervezse, megvalstsa javasolt:
1. Az rtkels megtervezse:
a) funkcijnak, tisztzsa, rgztse,
b) a clok, a kvetelmnyek megfogalmazsa, tvtele (tantervbl, vizsgakvetelmnyekbl stb.),
c) az informci-, illetve adatgyjts mdszereinek, eszkzeinek kivlasztsa, ha szksges, akkor kifejlesztse.
2. Informcigyjts a tanulk tudsrl.
3. Az informcik elemzse, rtelmezse.
4. A megfelel minstsek, illetve dntsek megfogalmazsa.
Ha az rtkelst a tants szerves rsznek tartjuk, akkor a tantsra kszlve annak rszeknt, s nem utlag, rdemes megtervezni minden elemt,
hiszen az rtkelssel nyert informcikat csak ebben az esetben lehet felhasznlni a tants, tanuls javtsban, segtsben.
Az rtkels fzisainak rszletes elemz ismertetse sok rszfejezetet megtltene, ezrt csak a clmegfogalmazs, az adatgyjts s az adatok,
informcik rtelmezsnek nhny olyan alapkrdsre trnk ki a kvetkezkben, amelyek a tanulk rtkelshez szorosan kapcsoldnak.
A clmegfogalmazs
A tants cljait, kvetelmnyeit a kzponti tantervekben s az iskolk pedaggiai programjaiban, helyi tanterveiben fogalmazzk meg. A tanrok
ezek alapjn tervezik elvileg klnbz osztlyokhoz, csoportokhoz, egynekhez igazodva a tantst s ennek szerves rszeknt az rtkelst.
346

A clorientlt rtkelsi modellben a nevels-oktats eredmnyeit a clokhoz viszonytjuk, ezrt az rtkels eredmnyessgt alapveten
meghatrozza a clmegfogalmazs minsge, mdja. Nem lehet megelgedni az ltalnos clok meghatrozsval, szksg van egy koherens
clrendszerre, amely lehetsget ad a szemlyisgben, a viselkedsben, a teljestmnyekben a tanuls hatsra bekvetkezett vltozsok
rgztsre. Erre a kihvsra vlaszolt rszben Bloom taxonmija, amely a tanuls kognitv, affektv s pszichomotoros terletein osztlyozta s
rendezte a clkategrikat. E taxonmia s a nyomban ltrejtt szaktrgyi taxonmik keretei lettek az egyrtelm, pontos clmegfogalmazsoknak,
amelyek vilgosan rgztik, hogy mit s milyen szinten, milyen krlmnyek (felttelek) kztt kell tudniuk, teljestenik a tanulknak. A hazai
gyakorlatban ezeket a pontossgra trekv, operacionalizlt clokat kvetelmnyeknek nevezik. (Lsd: VI. s XVIII. fejezetek.)
A tanrok sokfle problmval szembeslnek a kvetelmnyek kivlasztsakor, megfogalmazsakor. A hazai tantervek s ehhez kapcsoldan a
helyi tantervek is elgg ltalnos szinten rjk le az oktats cljait s kvetelmnyeit, nehz hozzjuk kapcsoldan egyrtelmen meghatrozni,
hogy a tantsnak melyek az egyrtelm cljai. Napjainkban megvltozott az iskolai tudssal kapcsolatos elvrsok rendszere is, az oktats
tartalmt folyamatosan fellvizsgljk, megkrdjelezik. Eltrbe kerlnek a tuds kpessg jelleg komponensei, kzponti szerepet kap az letszer
helyzetekben val problmamegolds s a differencilt szemlyisgfejleszts. A tanuls rtelmezsben is j megkzeltsek jelentek meg,
alapveten a kognitv pszicholgikhoz kapcsoldan. A tanulsra clirnyos, konstruktv, nszablyoz folyamatknt tekintenek, amelyben fontos
szerepe van az egyni tanulsnak s a trsas egyttmkdsnek, a sikeres tanulsi stratgik kialaktsnak, a metakognitv tudatossgnak (a
megismersi folyamatokrl val tudsnak), a tanuls nem kognitv jelleg tnyezinek (nkp, motivci, attitdk stb.). (Lsd: V., IX. fejezet; Csap,
2002; Golnhofer, 2002a; Halsz, 2001.)
A tuds s a tanuls rtelmezsben bekvetkezett vltozsok hatsra a tuds s ezzel egytt a clok lersra j kategrik, elvek (szakrtelem,
mveltsg, kompetencia) jelentek meg, amelyek a bloomi taxonmihoz kpest j kereteket adnak a clok, a kvetelmnyek megfogalmazshoz.
Alkalmazsuk a mindennapi iskolai letben azonban mg nem kiterjedt, sokfle rtelmezsk ltezik, nem letisztult, nem ellentmonds nlkli
fogalomrendszerek, a gyakorlatban fknt klnbz nemzetkzi tanuli teljestmnymrsekben jelentek meg. (Lsd: VIII. fejezet; Csap, 2002:
19; Nagy J., 1996; Vri s mts., 2002; Vri, 2003.)
A fenti problmk ellenre az rtkels tervezsnl a tanr nem kerlheti meg azt a feladatot, hogy tisztzza a tants cljait s kvetelmnyeit,
hiszen e nlkl nem tudja eldnteni, hogy milyen informcikra lesz szksg a tanuls eredmnyeinek rtkelshez, illetve hogy mihez viszonytsa
a tanuls eredmnyeit. A kvetelmnyek egyrtelm tisztzsa a tanulk szmra is fontos, mert csak a megrtett, vilgos kvetelmnyek
orientlhatjk, segthetik a tanulst, a relis nrtkels kialakulst s a tanri rtkels megfelel rtelmezst.
Informcigyjts
A tants sorn informcigyjtsre kerl sor arrl, hogy megtrtnt-e az elvrt tanuls. Ezt a tevkenysget gyakran az ellenrzs fogalmval jellik,
s az rtkels els rszmozzanataknt kezelik a klnbz oktatselmletekben. Az iskolkban gyakori a szmonkrs kifejezs hasznlata, de
feltehet az a krds, hogy rdemes-e olyan fogalmat hasznlni, amely az rtkels egyik funkcijt, a minstst emeli ki, s negatv rzelmi tltet.
A clok, a kvetelmnyek ismeretben mr lthat, hogy melyek lesznek azok az informcik, adatok, amelyeket szksges megszerezni az
rtkelshez. Ezek rgztse utn dnteni kell az informcigyjts, az ellenrzs mdszereirl.
347

Az rtkels szintje, funkcija, trgya befolysolja, hogy milyen mdszerekkel lehet lni az informcigyjts (ellenrzs) sorn. (Nagy S.,
1997.) A dikok tanulsi sajtossgainak s teljestmnyeinek folyamatos megfigyelse mellett a tants sorn a tanul tudsnak ellenrzsre
sokfle mdszert alkalmazhat a pedaggus. A produktumok szempontjbl szbeli, rsbeli, trgyi s mozgsos feladatokhoz ktd ellenrzsre
kerlhet sor. A szbeli teljestmnyek egyik fajtja a tanri krdsekre adott tanuli vlaszok, msik vltozata a hosszabb sszefgg szbeli
megnyilvnuls (szbeli feleletek, beszmolk). A hazai gyakorlatban legelterjedtebb a tanknyvi leckre pl szbeli felelet. (Sklaki, 1997.) Az
rsbeli mdszerek kzl gyakori a rpdolgozat, az sszefgg szveg ellenrz dolgozat, a feladatlap, ritkbban alkalmazzk a tantrgyteszteket
s az esszdolgozatokat. A tantrgyak sajtossgaihoz kapcsoldan specilis mdszerek is megjelennek: a testnevelsben a klnbz mozgsos
feladatokban nyjtott teljestmnyek ellenrzse, a vizulis nevelsben klnbz alkotsok (rajzok, szobrok stb.) elemzse, a szakmai kpzsben
sajtos szakmai feladatok teljestsnek ellenrzse (pldul az asztaloskpzsben egy btordarab, az informatikuskpzsben egy program
minsgnek ellenrzse).
j ellenrzsi mdszerek is teret nyernek az oktatsban napjainkban. Ezek kzl egyre nagyobb szerepet kapnak a projektek, az esettanulmnyok s
a portfolik. A projektek s az esettanulmnyok olyan komplex feladatok, amelyekben gyakorlati problmt oldanak meg a tanulk nllan egyedl
vagy csoportban, s munkjuk eredmnye klnbz produktumokban jelenik meg. A portfolik a tanul munkinak, tanulsi dokumentumainak,
produktumainak gyjtemnye. Az rtkels sorn a projektmunkban kszlt produktumok, az esettanulmnyok, illetve a portfoliban sszegyjttt
dokumentumok szolgltatjk az informcikat a dikok tudsrl, munkjrl. Mindegyik mdszert alkalmazzk tanulsi s rtkelsi mdszerknt
is. Elterjedskre sztnzen hatnak azok a trekvsek, amelyek a tantsban nagyobb szerepet kvnnak adni az nll tanulsnak s az
egyttmkdsi kszsg fejlesztsnek. Mindegyiket fel lehet hasznlni a tantsi-tanulsi erfesztsek forml-segt rtkelsre, a tanr s a
tanul nrtkelsre, gyakorlatszerzsre msok rtkelsben s a tanuli teljestmnyek globlis bemutatsra. (Rszletesebben lsd: X. fejezet,
illetve M. Ndasi, 2003; FalusKimmel, 2003; Golnhofer, 2002b.)
Az ellenrzs leggyakoribb sznhelye az osztlyterem, a tantsi ra, de trtnhet klnbz vizsgahelyzetekben, tanulmnyi versenyeken stb.,
legtbbszr a tanrok ltal ellenrztt formban. Nem feledkezhetnk meg arrl sem, hogy a feladatokat a tanulk nha iskoln kvl oldjk meg.
Ilyen hagyomnyos munkk a hzi feladatok, amelyeket otthon ksztenek a dikok s a tantsi rkon ellenriznek, rtkelnek a tanrok, de
dolgozhatnak klnbz feladatokon a tanulk mzeumokban, kinn a termszetes s a vrosi krnyezetben stb., munkjukrl kszthetnek rsos,
szbeli sszegzseket, vizulis anyagokat, trgyakat.
Az informcigyjts a tanuls kisebb-nagyobb egysgeire terjedhet ki, a tantsi ra egy-egy kisebb rszre, egy tantsi rra, tantsi rk sorra,
egy-egy flv, egy-egy tanv munkjra.
A klnbz ellenrzsi mdszerek ms s ms szint rtkelst tesznek lehetv, ti. sor kerlhet a teljestmnyek megtlsre, becslsre,
mrsre. (Rszletesebben lsd a Megtls, becsls, mrs alfejezetet.)
A tanrnak arra kell trekednie, hogy minl sokoldalbb informcikat szerezzen kedvez pedaggiai felttelek kztt a tanulk tudsrl. (Lsd
mg: III. fejezet.) Ennek egyik alapfelttele, hogy olyan rugalmas tantsi-tanulsi folyamatban vegyenek rszt a tanulk, amely az egynekhez,
csoportokhoz igazodva optimlisan segti a dikokat a tanulsban. Az ellenrzshez kzvetlenl ktden a kvetelmnyek megismersn,
megrtsn tl fel kell kszteni a dikokat a klnbz ellenrzsi mdszerekre, szitucikra is. Lehetsget kell adni a tanulknak arra, hogy
megtanuljk, mit jelent pldul a szbeli felelet, a rpdolgozat, az eszszdolgozat stb. klnbz tantrgyakban, klnbz helyzetekben (pldul
348

v kzben tantsi rkon vagy v vgi vizsgkon). Klns gonddal kell figyelni arra, hogy a tantsi rkon rvnyesl sztnz, tmogat lgkr
fennmaradjon az ellenrzsi szitucikban is. A megfelel felttelek kztt vgzett informcigyjts hitelesebb teheti az ellenrzst a tanrok, a
dikok s a szlk szmra egyarnt.
Az informcik rtelmezse
A tanulk teljestmnyrl sszegyjttt informcikat sszevetik a kvetelmnyekkel, s ezzel megtrtnik a szkebb rtelemben vett rtkels.
A gyakorlatban az informcik, az adatok rtelmezsnek mennyisgi s minsgi formjt egyarnt alkalmazzk. (Csap, 1997.) A mennyisgi
rtelmezskor az eredmnyt szmszeren is kifejezik, osztlyzatokkal, pontokkal, betkdokkal, szzalkkal rtkelnek. A minsgi rtelmezs
sorn szveges s/vagy metakommunikatv, ritkbban trgyi jutalom formjban rtelmezik az eredmnyt.
Magyarorszgon a tanulk iskolai teljestmnynek rtelmezsre dnten az tjegy osztlyzatot alkalmazzk, amellyel a tudsnak t klnfle
sznvonalt lehet megklnbztetni.
Ezen a skln az egyjegynyi tveds is alaposan megvltoztatja a tanul tudsa s a jegye kztti sszhangot, ezrt sokan a tbbjegy osztlyzatban
ltjk a differenciltabb, pontosabb rtkels megvalsulst. Vannak olyan orszgok, ahol tnl tbb jegyet alkalmaznak, de rdemes megfontolni,
hogy az ember nem kpes tnl sokkal tbb rtket egymstl pontosan megklnbztetni, gy a kzvetlen megfigyelsre alapozott rtkelskor a
skla rtkeit nem lehet brmeddig nvelni. (Csap, 1998: 42.)
Az osztlyzattal kapcsolatban klnfle megoldsi mdokkal lehet tallkozni a klnbz orszgokban. Pldul Nmetorszgban az tjegy
osztlyzatot hasznljk, de az egyes jelli a legjobb teljestmnyt. Az Egyeslt llamokban betjeleket (A, B stb.) alkalmaznak kiegsztjelekkel (+,
). (Bthory, 1985; Mszros, 1982; M. Ndasi, 1993.) A klnbz osztlyzsi formk nem vltoztatjk meg azt a tnyt, hogy az osztlyzatok a
tanulk iskolai teljestmnyt a tanrok egyni rtktlete alapjn tkrzik.
Az osztlyozs szinte mindig vitk kzppontjban ll a gyakorlatban s az elmletben is. Ellenzi hangslyozzk htrnyait:
Az osztlyzatok nem fejezik ki a tanuli teljestmny sszetettsgt, a minsgek, a teljestmnyek kzti klnbsgeket.
Az rtkelk (tanrok) oldalrl szmos szubjektv tnyez torzthatja az rtkels objektivitst, pldul a dikokkal kapcsolatos rokon- s
ellenszenvek, eltletek, sztereotpik.
Klnbz csoportdinamikai hatsok ugyancsak veszlyeztethetik az objektivitst. (Tanrok s dikok kztti viszony sajtossgai, az egyes
dikok helyzete az osztlyban stb.)
Az osztlyozs szorongst, flelmet s a kiszolgltatottsg rzst keltheti a tanulkban.
Klsdleges motivciknt dominnss vlhat, csak az osztlyzatokrt tanulnak a tanulk.
Az osztlyzatokkal kategrikba soroljk a tanulkat, s ez felersthet eltleteket, stigmatizcit, cmkzst jelenthet. Gyakran a produktumok
rtkelse kiterjed a tanul szemlyisgnek megtlsre is.
349

A tanrok a hatalmukkal leginkbb a tanuli teljestmnyek ellenrzsekor, rtkelsekor, klnbz (gyakran nem tudatos) igazsgtalansgok
elkvetsekor lnek vissza.
Az osztlyozs mellett klnbz rvek is szlnak:
Az oktatsban rdekeltek (tanrok, tanulk, szlk) megtanultk az osztlyozst, rtik, gy betltheti visszacsatol szerept.
Az osztlyozs lehetv teszi a teljestmnyek sszemrst, ezzel megoldhat az rtkels minst, szelekcis szerepe is.
Az osztlyzatok dokumentljk a tanulk iskolai teljestmnyt, gy klnbz dntsek alapjul is szolglhatnak.
Mindehhez azonban a minst jelleg osztlyozsnak eleget kell tennie nhny alapvet kvetelmnynek: legyen trgyszer, ne fggjn az
rtkel szemlytl s a helyzet sajtossgaitl, legyen megbzhat, pontos, s rvnyessge maradjon az elfogadhat hibahatrok kztt. (Lsd
a Mrsmetodolgiai kvetelmnyek cm alfejezetet!)
Az osztlyozsnak mint rtkelsi formnak a minsgt, jsgt tbb tnyez befolysolja. A helyi normk, kvetelmnyek iskolkknt elgg
eltrek, a tanrok egyni rtkrendje is sokfle mdon klnbzik, mshova helyezik pldul a kvetelmnyekben a hangslyokat. A tanuli
teljestmnyek szlelse is eltr a klnfle krnyezetekben (j iskolkban, j osztlyokban, gyenge iskolkban, gyenge osztlyokban stb.).
Nehzsget okoz a tanulk szemlyes tudsnak s teljestmnynek az elklntse. (Csap, 2002; lsd: Mrsmetodolgiai kvetelmnyek s
III. fejezet.)
Az osztlyozs tbbfle rtkelsi funkcihoz is kapcsoldhat, hiszen a diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkelsnl egyarnt hasznljk
klnbz technikit. Ugyanakkor alapvet problmaknt jelentkezik, hogy az v kzbeni, nem minstsre szolgl osztlyzatok s egyb
rtkelsek sszemosdnak, illetve sszegezdnek az eredmnyeket rtkel, minst jelleg flv vgi s v vgi osztlyzatokkal. gy az utbbiak
csak korltozottan tudnak megfelelni a minst rtkels alapkvetelmnynek: a jegyek kztti klnbsgek tkrzzk a tanulk tudsban
meglv klnbsgeket. (Csap, 1998.)
Az osztlyozsban rejl problmk miatt, de fknt az n. gyermekkzpont tants elvnek rvnyestse rdekben sokfle ksrlet trtnt
s trtnik az osztlyozs nlkli rtkels gyakorlatnak megvalstsra. A szbeli s az rsbeli szveges rtkels szerepe kerl eltrbe
pldul Dniban, Norvgiban, Svdorszgban, Olaszorszgban, a klnbz reformpedaggiai iskolkban (Waldorfiskolk, Peter Petersen
iskoli), nhny egyedi, sajtos pedaggiai megkzeltsben (pldul Winkler Mrta Kincskeres Iskoljban, a projektoktatsban), klnbz
iskolaksrletekben, napjainkban az iskolakezdsben. (Czike, 2001; M. Ndasi, 1993; Zgonn, 2001.) Az osztlyozst kivlt szveges
rtkelseknek kt formja terjedt el. Az egyiknl elre meghatrozott, a tantrgyi teljestmnyeken tlmutat szempontok mentn, az rtkelsi
kritriumokra specializlt skln rtkelik a tanulk teljestmnyt. A msik esetben az rtkel teljesen szabad szvegformlsa trtnik.
Mindegyiknl alapvet szndk, hogy rnyaltabb, a tanulkhoz jobban igazod, segt szndk rtkels valsuljon meg, amely a tanuls folyamatt
is tkrzi, megerst, korrigl s fejleszt funkcit tlt be.
Pldul egy els osztlyos negyedvi rtkellapja egy budapesti iskolban a tantrgyi teljestmnyeken tl a tanul trsas kapcsolatairl s
munkavgzsrl is tartalmaz szempontokat. Vagy egy msik iskolban matematikbl az als tagozatos szveges rtkels szempontjai s
skli: Szmfogalma: biztos, kialakult, bizonytalan; A szakkifejezseket rti s hasznlja, rti, de nem hasznlja, nem rti; Az alapmveletek
350

vgzsben hibtlanul dolgozik, idnknt tveszt, gyakran tveszt; A logikai feladatok megoldsban rti az sszefggseket, bizonytalan, nem rti;
A szveges feladatok megoldsban a szveget jl, pontatlanul, nem jl rtelmezi stb. Egy msik programban az rtkels a dikok feladattudatrl,
figyelemkoncentrcijrl, emlkezetrl, egyttmkdsi kszsgrl s az nkontroll szintjrl ad informcikat.
Klnbz technikk alakultak ki a szveges rtkels megvalstsra. Vannak olyan iskolk, ahol gyjtmappban troljk a dik valamennyi
munkjt, a bemutat mappban a legjobb munkk kapnak helyet, az rtkel mappban pedig a legjobb munkkrl kszlt msolatok s az rtkel
feljegyzsek tallhatk. E dokumentumok segtsgvel lehet nyomon kvetni a tanulk fejldst. Egyes iskolkban a szlk, a pedaggusok s a
tanulk prbeszde is megjelenik az rtkelsi mdszerekben, dokumentumokban.
A szveges rtkels csak akkor tlti be pozitv szerept, ha a tanulk s a szlk szmra is rthet, nyelvileg differencilt, szemlyre szabott,
ha a pozitv s a negatv jelensgekre gy mutat r az rtkel, hogy egyrtelm a segt szndk. Az rtkelsnek e mdjval kapcsolatban
leggyakrabban hangoztatott ellenrvek: idignyes; sablonos, nehz minden egyes tanulra szabni, differencilt nyelvi megoldsokat tallni;
szubjektv; nem kszbli ki az eltletek, a tanuli smk negatv hatst.
Az alternatv vagy fggetlen iskolkban megjelentek mr a dikokkal kttt egyni tanulsi szerzdsek is, amelyek az nszablyoz tanulsra s
az egyn felelssgvllalsra ptenek. (Rszletesebben lsd: X. fejezet.)
A szveges rtkels nemcsak az osztlyozs kivltsaknt jelenik meg, hiszen a tantsi rkon sokfle szituciban kerl sor szveges rtkelsre.
Egy tma feldolgozsakor, valamilyen feladat megbeszlsekor reagl a tanr a tanulkra, a szbeli felelethez, az rsbeli dolgozathoz az osztlyozs
kiegsztseknt szveges rtkelst adhat. A spontn reakcikban, a megfontoltabb kiegsztsekben adott rtkelsek pozitv hatsa akkor
rvnyesl, ha az elbbiekben jelzett kritriumoknak megfelel.
Az iskolai szitucikban az adatok, informcik rtelmezse legtbbszr komplexen jelenik meg. Pldul egy pontokkal rtkelt feladatlaphoz a
pedaggus rsos vagy szbeli minsgi rtelmezst kapcsol klnfle szndkkal: motivlni akarja a tanult, differenciltabb rtelmezst kvn
adni a mennyisgi rtkelsnek, segtsget ajnl fel a tanulknak stb.
A tants sorn a dikok nrtkelsnek napjainkban megnvekedett a jelentsge, hiszen az nszablyoz tanuls e nlkl elkpzelhetetlen. A
pedaggus fontos feladata, hogy segtse a tanulkat nrtkelsk fejlesztsben az erre sztnz lgkr megteremtsvel, az rtkels cljainak
tisztzsval stb.
A mennyisgi s a minsgi rtelmezs hatsa sokfle tnyeztl fgg. A teljessg ignye nlkl nhny: pldul elfogadjk-e a gyerekek, a szlk
az rtkelst, kialakult-e az rtkelsben rdekeltekben (tanrok, dikok, szlk) az az igny, hogy felhasznljk az rtkels tanulsgait korrekcira,
nkorrekcira, megvannak-e a korrigls felttelei.
Megtls, becsls, mrs

A minsgi s a mennyisgi rtkels kztti tmenetet kpviseli a megtls. Ebben az esetben a szemlyisgjegyeket, a viselkedseket,
teljestmnyeket kt csoportba soroljuk: elfogadhatak vagy elfogadhatatlanok. Megtljk, hogy az rtkelt szemly viselkedse, teljestmnye,
351

valamilyen sajtossga elrt-e egy tbbkevsb rgztett mrtket. (Csap, 1997.) Pldul a tanul trtnelemrn tartott kiseladsa elfogadhate, szorgalma megfelel-e vagy nem.
Ha az rtkelend szemlyisgjegyet, viselkedst, teljestmnyt egy skln prbljuk elhelyezni, a skla fokaival fejezzk ki a meglv
szemlyisgjegyek, a viselkeds, a teljestmny sznvonalt, akkor kzelednk a mennyisgi rtelmezshez, becslst vgznk. Mirt csak
kzelednk? Ti. nincs lehetsg arra, hogy egy ilyen sklt hozzmrjnk az rtkelt szemly szemlyisgjegyeihez, viselkedshez,
teljestmnyhez, hanem csak az ltalunk elkpzelt skln helyezzk el gondolatban a tulajdonsgokat.
Az iskolban alkalmazott tjegy osztlyzat egy tfok skla, amely a tanr kpzeletben egy mrtkrendszernek felel meg, s ehhez viszonytja,
becsli a tanulk teljestmnyeit. Sok gond szrmazik abbl, hogy a mrtk nem szigoran, pontosan rgztett, gondoljunk csak az osztlyzsban
fellelhet szubjektivitsra s relativitsra.
Mrs esetn sokkal pontosabb az rtkels. A mrst gy vgezzk, hogy a mreszkzkn rgztett sklt hozzmrjk egy megvizsgland
tulajdonsghoz. A pedaggiai rtkelsben elg nehz eljutni erre a szintre, hiszen szmos olyan szemlyisgjegy, viselkeds, teljestmny van,
amelyhez nagyon nehz, illetve mai ismereteink alapjn nem tudunk mreszkzt kszteni.
Nehz mrni a tanulk rzelmi viszonyulsait, nem knny, de az elznl jobb lehetsgek vannak arra, hogy mrjk a tanulk kognitv s mozgsos
tanulsnak eredmnyeit. A nehzsgek azonban nem tmasztjk al azt a meghaladott nzetet, hogy a pedaggiban nincs helye a mrsnek.
(Bthory, 1987.) A szemlyisgelmletek, a tanulselmletek s a mrsmetodika fejldsvel j lehetsgek nylhatnak a pedaggiban a mrs
alkalmazsra is.
A pedaggiai mrsek tipikus eszkze a teszt, amelyben a megvizsgland tulajdonsgot gy mrjk, hogy feladathelyzetbe hozzuk a tanult s
e feladatok megoldsa alapjn rtkeljk a megvizsgland tulajdonsgot, teljestmnyt. Hagyomnyosan prbnak tekintettk a tesztet, ma mr
inkbb feladatsornak. A klasszikus tesztelmletben statisztikai elmunklatok alapjn mrct llaptanak meg, amelyhez azutn viszonytani lehet
a tanul teljestmnyt. A klasszikus tesztelmlet fejldsrl, az jabb megkzeltsekrl ma mr hazai szakirodalom is tallhat. (Horvth, 1991;
Horvth, 1996.)
A teszteknek sokfle tpusa jtt ltre, vannak tudsmr tesztek, intelligencit, kognitv kompetencit, klnbz kpessgeket mr tesztek,
a szemlyisget vagy a szemlyisg egyes komponenseit feltr tesztek. (Falus, 1993.) A szemlyisgvizsgl tesztek hasznlata specilis
elkpzettsget ignyel, ezrt kell vatossggal kell iskolai alkalmazsukkor eljrni, kikpzett pszicholgusokra kell bzni hasznlatukat. A tanrok
ltal ksztett feladatlapok, attitdsklk stb. esetben nem mindig beszlhetnk mrsrl, hiszen legtbbszr nincs lehetsg arra, hogy a
pedaggusok elvgezzk a szksges statisztikai vizsglatokat s eleget tegyenek minden mrsmetodolgiai kvetelmnynek. gy ezek az
eszkzk nem a mrs, hanem a becsls szintjn oldjk meg az rtkelst. Napjainkban a szmtgpek elterjedsvel s az jfajta tesztelmletek
megjelensvel azonban j tvlatok nylnak ezen a terleten is. (Horvth, 1996.)
Mrsmetodolgiai kvetelmnyek
Ha a tanul egy tmban a tantsi rn nyjt valamilyen teljestmnyt, s a tanr rtkeli azt, honnan tudja a tanr, hogy megbzhat
informcigyjtst vgzett, hogy torztsmentesen rtelmezte a teljestmnyt? A pedaggiai mrsekkel szemben alapveten hrom
352

mrsmetodolgiai kvetelmny tmaszthat: objektivits, rvnyessg (validits) s megbzhatsg (reliabilits). (Bthory, 1992; Csap, 1997;
Falus, 1993.)
Az objektivits lnyege kzismert: trgyilagos, szubjektivitstl mentes rtkels. A szubjektivits megjelenhet az informcigyjts s az informcik
rtelmezse sorn is. Az iskolban pldul befolysolja a tanulk teljestmnyt az is, miknt szltja fel felelsre a tanr a tanult, hogyan viselkedik
a tanr, milyen szndkos s milyen rejtett zeneteket kzvett kommunikcijval a felels alatt.
Az informcik rtelmezsekor ugyancsak teret nyerhet a szubjektivits, ha nincs egyrtelm mrce az rtkelshez.
A szubjektivits mgtt meghzdhatnak a tanrnak a tanulkkal kapcsolatos eltletei, a tapasztalati alapon kialaktott, esetenknt tlzottan
leegyszerstett, n. naiv szemlyisgelmletei. (Lsd: III. fejezet.)
A szubjektivitsnak szmos negatv hatsa van a szemlyisg fejldsre. Gtolhatja a relis nrtkels, a tmaszt jelent nkp
kialakulst, az nmagt beteljest jslat (Pygmalion-effektus) mechanizmusnak rvnyeslsvel pedig akadlyozhatja a szemlyisg optimlis
kibontakoztatst.
Az rvnyessg rendkvl sszetett, bonyolult problmja a mrsnek. Alapveten azt jelenti, hogy azt mrjk-e az rtkels sorn, amit mrni
akartunk. Pldul az alkalmazott kreativitsteszt a kreativitst, az intelligenciateszt az intelligencit, az attitdskla a kivlasztott rtkekhez val
viszonyt mri-e. Vagy mskppen szlva a fizikajegy a tanul fizikatudst tkrzze s ne a szbeli kifejezkpessgnek a sznvonalt, vagy a
trtnelemesszre kapott elgtelen ne a tanul kzrsnak a minsgt vagy a szorgalmt fejezze ki. (Csap, 1998: 41.) A tanul szorgalmnak,
magatartsnak az rtkelst mg nevel szempontbl sem a tudst rtkel jegyekben kell kifejezsre juttatni, hanem az arra szolgl egyb
minstsi formkban, pldul szbeli rtkelsekben.
A validitsnak tbbfle rtelmezse van, az rdekldk a szakirodalombl rszletes informcikat nyerhetnek az egyes rtelmezsek sajtossgairl.
(Bthory, 1992; Csap, 1997; Csap, 1998.)
A mrsnek fontos alapfelttele a megbzhatsg (reliabilits), vagyis az a tny, hogy egy tulajdonsgnak az ismtelt mrse ugyanazt az eredmnyt
adja. Ezt a termszettudomnyos vizsglatokban knnyebben lehet igazolni, mint a pedaggiai rtkelsek sorn. Pldul egy tantrgyteszt
megoldsakor is tanul a tanul, s ez befolysolja a kvetkez alkalommal trtn rtkelst. Ennek kvetkeztben az egyszer ismtelt mrs nem
alkalmazhat a megbzhatsg megllaptsra, ehelyett ms mdszerek alakultak ki, amelyekrl ugyancsak a szakirodalomban lehet informcikat
szerezni. Figyelembe kell venni azonban a szakembereknek azon vlemnyt, hogy a megbzhatsg statisztikai bizonytsa bonyolult mvelet,
amire az rtkels htkznapjaiban ltalban nincs lehetsg s tlzottan nagy szksg sem. (Bthory, 1987, 1992.)
Az rvnyessgnek s a megbzhatsgnak klnbz szintjei vannak. Pldul a megtls vagy a becsls szintjn az iskolban berhetjk azzal,
hogy szakember (pedaggus) vgzi az rtkelst. Termszetesen ms megtls al esik pldul a kls vizsgarendszer keretei kztt alkalmazott,
mrs szintjre tervezett tantrgyteszt. Ez esetben professzionlis rtkelsi szakembernek kell biztostani, hogy a tantrgyteszt eleget tegyen a
mrsmetodolgiai kvetelmnyeknek.
A minstsre, szelekcira hasznlt rtkels mrszmaitl elvrhatjuk, hogy azok rendelkezzenek a standard rtkels jellemzivel, azaz a jegyek
az egsz iskolarendszerben azonos mrszmok legyenek. (Csap, 1998: 42.) gy az elz kvetelmnyeken tl mg kt szempontra rdemes
353

figyelni. A minstsnek megfelel differencilkpessggel kell rendelkeznie, vagyis az egymstl klnbz tudshoz klnbz mrszmokat
(osztlyzatokat, pontokat) rendeljen. Problmt jelent az is, hogy a tudsnak milyen finom klnbsgeit tudja az rtkels megjelenteni. Pldul a
kzvetlen megfigyelsen alapul osztlyzat a tudsnak t szintjt tudja megklnbztetni, a tesztek esetben ez azonban szz lehet.
A mrsmetodolgiai kvetelmnyek kztt kell megemlteni azt az ignyt is, hogy egysges eljrsokat kell biztostani az rtkelskor minden
rsztvev szmra. A kls vltozk hatst minimalizlni kell. Pldul vizsgk esetn vilgos instrukcikat kell kapniuk a vizsgzknak a vizsga
funkcijrl, a feladatokrl, a felhasznlhat eszkzkrl, a rendelkezskre ll idrl, az egyes feladatok megoldsnak rtkrl, a vizsga
krlmnyeirl.
rtkelk, nrtkelk
Az rtkelst nagyon sokan vgezhetik, hiszen sokfle funkcija s vltozatos trgya lehet. rtkelhetnek a tanrok, a szlk, a tanulk,
az iskolapszicholgusok, a szaktancsadk, a felgyelk, a professzionlis rtkelk (pldul tantervrtkelk, oktatsi anyagokat rtkelk,
vizsgztatk, intzmnyrtkelk). Sokig csak a tanrok szmtottak igazn rtkelnek, hiszen az rtkels, amint mr jeleztk, fknt
a tanulk teljestmnyeinek minstsre vonatkozott. A hatvanas vektl azonban kiemelt szerepet kaptak az rtkelsben a klnbz
professzionlis rtkelk, klnsen a programok, a tantervek s az oktatsi anyagok rtkeli. A hetvenes vekben a teljestmny-kzpont iskolk
felrtkeldsvel pedig a vizsgztat szerep kerlt eltrbe. Az oktatsi rendszerek decentralizlsa is megvltoztatta a tanrok rtkel szerept,
hangslyosabb vlt az iskolknak mint intzmnyeknek rtkelse s ebben a tanrok tevkeny rszvtele. (Nevo, 1995; Tompa, 1997.)
A tanroknak is ki kell alaktaniuk rtkel szerepfelfogsukat a sajt pedaggiai nzeteikhez, elkpelseikhez igazodva. Az rtkelnek a nevelssel,
az oktatssal kapcsolatos rtkpreferencii tudatosan vagy rejtett formban befolysoljk az rtkelshez ktd rtkeit, normit, viselkedst.
Klnbzkppen vlekednek pldul az rtkelsrl a gyermekkzpont vagy a teljestmnyorientlt iskolban hv pedaggusok.
Az rtkel szerepfelfogs kialaktsa/kialakulsa egy hosszabb, soha le nem zrul folyamat. Alakulsban fontos szerepe van annak, hogy az
rtkel egyrszt igyekszik megismerni tgabb s szkebb krnyezetnek elvrsait az rtkelvel kapcsolatban, msrszt informciit tkzteti
sajt elkpzelseivel, tapasztalataival, ismereteivel s a szemlyisgben rejl lehetsgekkel.
Az rtkel szerepe ms s ms hangslyt kap attl fggen, hogy mi az adott rtkels funkcija s trgya.
Az rtkel betlthet egy ellenri szerepet, s ekkor erfesztsei arra irnyulnak, hogy eldntse, vajon mennyire teljesltek a clok. Ehhez a szerephez
gyakran trsulnak adminisztratv, szelekcis s hatalmat bizonyt viselkedsek. Az rtkel szerepelhet rtelmes hivatalnokknt vagy nevelknt,
aki szakszeren informlja kzssgt, az rdekelteket.
Az rtkels sorn gyakran sszetkzsbe kerlhet a br, a tancsad s a segt szerep. A szerepkonfliktusok feloldst segtheti a
szban forg rtkels funkcijnak tisztzsa, a problmk felsznre hozsa, a szablyok egyrtelm megfogalmazsa, az rtkelsben rdekeltek
bevonsa az rtkels elksztsbe stb. (Nevo, 1985.)
354

Az rtkelk felelssgnek s dntsi jogkreinek meghatrozsa ugyancsak alapfelttele annak, hogy az rtkelk megfelelen tudjk rtelmezni,
felpteni elkpzelseiket sajt rtkel szerepkrl. Az rtkelknek tudatostaniuk kell, hogy milyen tnyezk miknt hatnak az rtkels
hasznossgra (trsadalmi/kzssgi tnyezk, az rtkels termszete, az rtkel hitelessge, forrsknyszerek stb.).
A tanulst nszablyozsi folyamatknt kezelve egyre fontosabb szerepet kap a dikok nrtkelse. Az iskolban, a tantsi rkon s azon kvl
is segteni kell a dikokat abban, hogy kszek s kpesek legyenek nmaguk tudsnak, teljestmnynek rtkelsre.
sszefoglals
Napjainkra megvltozott a pedaggiai rtkels jelentse: a minden pedaggiai kategrira kiterjed visszacsatolst nevezzk pedaggiai
rtkelsnek. Az rtkels ma mr nemcsak a tanulk tantrgyi teljestmnyre irnyul, trgya lehet egy oktatsi rendszer, egy iskola, az iskola
szemlyzete, egy vagy tbb tanterv, a tantsi ra stb. Az oktats minden szintjre (orszgos, helyi, iskolai, osztlytermi, egyni) kiterjed
visszacsatols lehetv teszi, hogy a valsg tnyei alapjn irnytsuk, szablyozzuk az oktatst. A pedaggiai rtkels sokfle funkcit tlt be az
ltalnos visszacsatolson tl: feltrja a helyzetet (diagnosztikus rtkels), segt a folyamatok korriglsban (formatv rtkels), minst, szelektl
(szummatv rtkels), tjkoztatja az oktatsban rdekelteket, befolysolja a szemlyisg fejldst stb. Az egyni sajtossgokhoz igazod adaptv
oktats eltrbe kerlsvel egyre nagyobb hangslyt kap az rtkels diagnosztizl, fejleszt funkcija. A klnfle funkcikat hatkonyan csak
egy jl tgondolt rtkelsi rendszer keretben, megfelel kls s bels rtkelsekkel lehet megvalstani. Az rtkels kritriumait az rtkels
funkciinak s trgynak megjellse alapjn llapthatjuk meg. Elterjedt a kritriumra s a normra irnyul rtkels megklnbztetse is.
Kialakultak az rtkels folyamatnak metodikailag elfogadott lpsei (a clok megfogalmazsa, informcigyjts, rtelmezs), megfogalmazdtak
az rtkelssel kapcsolatos metodolgiai kvetelmnyek (objektivits, megbzhatsg, rvnyessg).
rtkelst ma mr nagyon sokan vgeznek, rtkelnek a tanrok, a szlk, a szakfelgyelk, a programrtkelk. Minden rtkelnek, gy a tanrnak
is hasznos, ha kialaktja sajt rtkel szerepfelfogst, amelynek klnsen fontos eleme lehet a dikok nrtkelsnek segtse.
Feladatok
1. Ksztsen fogalomtrkpet a fejezetben tallhat legfontosabb fogalmakrl! Beszlje meg csoporttrsaival, oktatjval!
2. rja le pozitv s negatv tapasztalatait tanul korbl az rtkelssel kapcsolatban! Beszlje meg csoporttrsaival s oktatjval!
3. Elemezze egy iskola pedaggiai programjt s helyi tantervt abbl a szempontbl, hogy milyen rtkelsi koncepci tallhat benne!
Elemzsnek eredmnyeit beszlje meg az iskola igazgatjval s/vagy egyik tanrval! Az sszegyjttt informcikrl ksztsen rvid, elemz
dolgozatot!
4. Ksztsen interjt tanulkkal s tanraikkal a pedaggiai rtkelsrl! Az interj eltt lltson ssze egy listt azokrl a problmkrl, amelyeket
szeretne megbeszlni az interjalanyokkal. Az sszegyjttt informcik alapjn rjon egy elemz dolgozatot!
355

5. rja le vlemnyt arrl, hogy tanrknt miknt egyeztetn ssze az rtkels minst s szemlyisgfejleszt funkciit! Vagy: Szervezzenek
vitt e tmrl a pedaggiai szeminriumon!
6. Elfogadn-e, hogy az ltalnos iskola els hat osztlyban ne legyen osztlyozs? Vlemnyt rsban indokolja! Vagy: Szervezzenek vitt e
tmban!
7. Ksztsen feladatlapot egy vlasztott tmban! Beszlje meg oktatjval vagy volt tanrval! Prblja ki nhny tanulval! rja le rviden a
tapasztalatait!
8. Figyeljen meg egy vagy tbb tantsi rt az rtkels szempontjbl! Ksztsen jegyzknyvet a megfigyelseirl, s rjon rvid elemz dolgozatot!
9. Rviden rja le, hogy milyen rtkel lesz majd az iskolban!
10.Ksztsen csoporttrsaival esettanulmnyt egy iskola rtkelsi gyakorlatrl.
A feladatok elvgzshez javasolt kutats-mdszertani szakirodalom:
FALUS IVN (szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest.
GOLNHOFER ERZSBET (2002): Az esettanulmny. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
SEIDMAN, I. (2002): Az interj mint kvalitatv kutatsi mdszer. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
SZABOLCS VA (2001): Kvalitatv kutatsi metodolgia a pedaggiban. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
SZIVK JUDIT (2003): A reflektv gondolkods fejlesztse. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
Irodalom
BALLR ENDRE (1997): Tantervi rtkels az iskolban. In: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s
ellenrzse. OKI, Budapest, 4755.
BBOSIK ISTVN (1999): A nevels elmlete s gyakorlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BTHORY ZOLTN (1985): Az iskolai rtkels mltja s jelene. Kznevels, 48. 36.
BTHORY ZOLTN (1987): A pedaggiai rtkels s a kzoktats szablyozsi mechanizmusai. Mveldsi Minisztrium Vezetkpz s
Tovbbkpz IntzetMegyei Pedaggiai Intzet, Veszprm.
BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
356

BTHORY ZOLTN (2000): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
BOGNR MRIA (2000): A minsgbiztosts brit eszkzeinek egyike: a hozzadott rtk meghonosodsa Angliban. j Pedaggiai Szemle, 3.
99104.
BONSTINGL, J. J. (1997): A minsg iskoli. School Bt., Nyregyhza.
CZIKE BERNADETT (2001): Az osztlyozs s az rnyalt rtkels szerepe a pedaggiai folyamatban az alternatv iskolk gyakorlatban. j
CSAP BEN (1997): A tanuli teljestmnyek rtkelsnek mrses mdszerei. In: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek
tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI, Budapest, 97111.
CSAP BEN (szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest.
CSAP BEN (szerk.) (2002): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad, Budapest. Education at a Glance. (2002) OECD, Paris.
FALUS IVN (szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad,
Budapest.
FALUS IVNKIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfli. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
GOLNHOFER ERZSBET (2002a): j rtkelsi kultra a pedaggiban. In: Bbosik IstvnKrpti Andrea (szerk.): sszehasonlt pedaggia.
Books in Print, Budapest, 234248.
GOLNHOFER ERZSBET (2002b): Esettanulmny. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
GOLNHOFER ERZSBETM. NDASI MRIASZAB VA (1993): Kszlnk a vizsgztatsra. Korona Kiad, Budapest.
HALSZ GBOR (2000): Az oktats minsge s eredmnyessge. In: Halsz GborLannert Judit (szerk.): Jelents a magyar kzoktatsrl 2000.
OKI, Budapest, 303327.
HALSZ GBOR (2001): A magyar kzoktats az ezredforduln. OKKER, Budapest.
HALSZ GBOR (2002): Hazai s nemzetkzi trekvsek az iskolai rtkels rendszerben. j Pedaggiai Szemle, 2. 722.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (2003): Jelents a magyar kzoktatsrl 2003. OKI, Budapest.
HEGEDS T. ANDRS (1990): Megmrettets s minsts: a vizsga mint kulturlis jelensg. In: Sska GzaVidkovich Tibor (szerk.): Tanterv
vagy vizsga. Edukci, Budapest, 4556.
357

HORVTH GYRGY (1991): Az rtelem mrse. Tanknyvkiad, Budapest.
HORVTH GYRGY (1996): Bevezets a tesztelmletbe. Keraban Kiad, Budapest. Intzkedsek az iskolai kudarc lekzdsre: kihvs az eurpai
ptkezsi folyamat szmra (1998). EU Oktatsi Informcis Hlzata Magyar Kpviselete, Budapest.
KRSSY JUDIT (1997): Az nkp s sszefggse az iskolai teljestmnnyel. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai
jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 83102.
MTRAI ZSUZSA (2001): rettsgi s felvteli klfldn. Mszaki Knyvkiad, Pedaggus knyvek, Budapest.
MSZROS ISTVN (1982): Mita van iskola? Mra Knyvkiad, Budapest.
MIHLY OTT (1990): Az iskolai nevels s a vizsga klcsnhatsai. In: Sska Gza Vidkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Edukci,
Budapest, 5763.
M. NDASI MRIA (1993): Az osztlyozsrl trtneti s sszehasonlt pedaggiai szempontbl. In: Sz. Kuncze Magdolna (fel. szerk.): Kszlnk
a vizsgztatsra. Budapest, Korona Kiad Kft., 4254.
M. NDASI MRIA (2003): A projektoktats. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
NAGY JZSEF (1985): A tudstechnolgia elmleti alapjai. OOK, Veszprm.
NAGY JZSEF (1990): A diagnosztikus vizsga elmleti alapjai. In: Sska GzaVidkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budapest,
7190.
NAGY JZSEF (1996): Nevelsi kziknyv szemlyisgfejleszt pedaggiai programok ksztshez. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged.
NAGY SNDOR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest, 276285.
NAGY SNDOR (1997): Az oktats folyamata s mdszerei. Volos Kiad, Mogyord.
NMETH ERZSBET (1997): Hogyan jutalmazzunk? A jutalom alkalmazsnak elnyei s htrnyai a pedaggiban. In: Mszros Aranka (szerk.):
Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 5466.
NEVO, D. (1985): Role of Evaluator. In: Husen, T.Poslethwaite, T. N. (eds.): The Encyclopedia of Education. Oxford etc., 17721773.
NEVO, D. (1995): School-based evaluation: a dialogue for school improvement. Pergamon Press. Oxford, etc.
PCZE GBOR (szerk.) (1997): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI, Budapest.
RTHY ENDRN (1989): Teljestmnyrtkels s tanulsi motivci. Tanknyvkiad, Budapest.
358

SCRIVEN, M. (1967): Series on Curriculum Evaluation. No. 1. Methodology of Evaluation. Aera Monograph.
SETNYI JNOS (1999): A minsg kora. Bevezets az iskolai minsgbiztosts gyakorlatba. Raabe, Budapest.
SKLAKI ISTVN (1997): A tanri dominancia buktati. A feleltets szociolingvisztikai elemzse. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 2339.
SZAB VA (1993): A vizsgztatssal sszefgg pszicholgiai ismeretek. In: Sz. Kuncze Magdolna (fel. szerk.): Kszlnk a vizsgztatsra.
Budapest, Korona Kiad Kft., 2241.
SZAB JUDIT (1989): Tantrgyi feladatbankok a pedaggiai rtkels rendszerben. OPI, Budapest.
SZAB JUDIT (1993): Vizsgk, vizsgarendszerek mshol, mskppen. j Pedaggiai Szemle, 78. 5970.
SZAB LSZL TAMS (1988): A rejtett tanterv. Magvet Kiad, Budapest.
SZEKSZRDI FERENCN (1987): Pedaggiai rtkels az osztlyfnk munkjban. MPI, Veszprm.
TOMPA KLRA (1997): Az iskola tevkenysgnek rtkelse: fenntarti rtkels, kls rtkels, nrtkels. In: Pcze Gbor (szerk.): A
kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI, Budapest, 127139.
TYLER, R. W. (1970): Basic Principles of Curriculum and Instruction. (1949) The University of Chicago Press, Chicago.
VRI PTER (szerk.) (1997): Monitor 95. A tanulk tudsnak felmrse. OKI, Budapest.
VRI PTER (2003): PISA-vizsglat 2000. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
VRI PTERBNFI ILONAFELVGI EMESEKROLOPP JUDITRZSA CSABA (2001): A PISA 2000 vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle, 12.
3143.
VRI PTERAUXN BNFI ILONAFELVGI EMESERZSA CSABASZALAY BALZS (2002): Gyorsjelents a PISA 2000 vizsglatrl. j
VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikai pedaggiai rtkels. Akadmiai Kiad, Budapest.
VIDKOVICH TIBOR (1993): A diagnosztikus vizsgarendszer-ksrlet hrom ve. Pedaggiai diagnosztika, 2. 7386.
ZGON BERTALANN (2001): rtkels osztlyozs nlkl. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
ZRINSZKY LSZL (2002): Nevelstan. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
359
16. fejezet - A klnleges bnsmdot ignyl gyermek

(PETRIN FEYR JUDIT)
A fejezet tmakrei
A klnleges bnsmdot ignyl gyermek fogalma, tpusai
A specilis nevelsi szksglet gyermekek integrlt-inkluzv nevelse
Tanulsi problmkkal kzd tanulk
Magatartszavarok miatt problms tanulk
Kivteles kpessg tanulk, tehetsgesek.
Bevezet
Az oktatsi folyamat a pedaggus(ok) s a tanulk egymssal klcsnhatsban lv tevkenysge. A III. fejezet foglalkozik mindazon ismeretekkel,
amelyeket a tanulrl a pedaggusnak tudnia szksges. A IV. s a XVIII. fejezetbl megismerhet a pedaggus, azok a jellemzk, feladatok, amelyek
a tanulk tantshoz szksgesek. Vannak azonban olyan gyermekek, akik vgrvnyesen vagy bizonyos ideig a tbbsgtl eltrnek, k lland
vagy tmeneti jelleggel klnleges bnsmdot ignyelnek. E mssgok lehetnek viseljnek kedveztlenebb vagy egyes terleten/terleteken
kedvezbb sajtossgai. E fejezet velk foglalkozik. Elsdlegesen bemutatjuk azokat a jellemzket, tulajdonsgokat, amelyek a felismerskhz
szksgesek. Majd megfogalmazzuk azokat a ktelezettsgeket, lehetsgeket, differencilt megoldsokat, amelyeket a pedaggusoknak
szksges s lehetsges alkalmazniuk, megvalstaniuk annak rdekben, hogy biztostsk mindenki szmra az eslyegyenlsget a tanulsban,
illetve azt, hogy minden egyes tanul lehetsgeinek maximumt rhesse el. Megnevezzk azokat a szakembereket, szakirny intzmnyeket is,
ahol specilis segtsget kaphatnak a rszorul tanulk. Bizonyos sajtossg csoportok (etnikai, nemzetisgi kisebbsgek) oktatsnak krdseivel
a XVII. fejezet foglalkozik.
A klnleges bnsmdot ignyl gyermek fogalma, tpusai

Tudjuk azt, hogy minden gyermek egyedi, megismtelhetetlen, klnleges, minden gyermeknek egyni nevelsi-oktatsi szksgletei, ignyei,
lehetsgei vannak. A gyermekek kztti klnbsgek, klnbzsgek risiak lehetnek, egyesek alulteljestenek, msok messze meghaladjk
bizonyos terleten a tbbi trsukat. Az iskolkban a pedaggusok igyekeznek egysgesen alkalmazhat megoldsokat tallni. Vannak olyan
360
A klnleges bnsmdot ignyl

gyermek (PETRIN FEYR JUDIT)
gyermekek, akiknek lland vagy tmeneti jelleggel fizikai, biolgiai, pszichikai, intellektulis, csaldi vagy szociokulturlis okok miatt egyni, sajtos
nevelsioktatsi szksgleteik vannak, ezrt a specilis nevelsi-oktatsi szksgletekhez, sajtossgokhoz egynenknt igazod bnsmdot
ignyelnek az iskolban. ket nevezzk klnleges bnsmdot ignyl gyermekeknek.
A klnleges bnsmdot ignyl gyermekek ngy tpust klnbztetjk meg:
1. Specilis nevelsi szksglet gyermekek. Specilis fejlesztsk a gygypedaggia szakterlete. A szakirodalomban klnbz elnevezskkel
tallkozhatunk: fogyatkosok, akadlyozottak, biolgiailag srltek, biolgiailag krosodottak, nem pek, sajtos nevelhetsgek, sajtos nevelsi
szksgletek, specilis nevelsi ignyek, specilis ignyek. Ebbe a csoportba tartoznak:
tanulsban akadlyozottak: enyhe fokban rtelmi fogyatkosok, nehezen tanulk;
rtelmileg akadlyozottak: mrskelt, slyos, legslyosabb fokban rtelmi fogyatkosok;
beszdben akadlyozottak: beszdsrltek, beszd-, hang- s nyelvi zavart mutatk;
ltssrltek: vakok, gyengnltk;
hallssrltek: nagyothallk s siketek;
mozgskorltozottak: mozgs- s testi fogyatkosok, srltek;
viselkeds- s teljestmnyzavarral kzdk (nehezen nevelhetk, inadaptltak);
autista gyermekek (szocilis-kognitv s kommunikcis kszsgek fejldsnek zavara, amely a szemlyisg fejldsnek egszre hatssal
van). (Illys, 2000b.)
2. Tanulsi problmkkal kzd tanulk:
tanulsi nehzsggel kzdk (pldul: lass, motivlatlan, hosszabb betegsg miatt lemarad, csaldi, szocilis, kulturlis, nyelvi htrnyok);
tanulsi zavarral kzdk (pldul: diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia, figyelemzavar, slyosabb beszdhiba);
3. Magatartszavarok miatt problms tanulk:
visszahzd (regresszv) s depresszv viselkeds tanulk (flnk, csendes, visszahzd, csavarg stb.);
ellensges (agresszv) s inkonzekvens viselkeds tanulk (engedetlen, kteked, tmad, hiperaktv stb.). (Ksn Ormai, 1981, 1998.)
4. Kivteles kpessg tanulk, tehetsgesek:
intellektulis (a klnbz tudomnyterleteken kimagasl: matematikai, fizikai, nyelvi stb.) tehetsg;
361

mvszi (kpzmvszeti, zenei, ri, rendezi) tehetsg;
pszichomotoros (sport, tnc, pantomim, kzgyessget ignyl terlet) tehetsg;
szocilis (vezet, szervez, irnyt) tehetsg.
A klnleges, egyni bnsmdot ignyl gyermekek egyenknt is sokflk lehetnek. Egy tehetsges dik is lehet ltssrlt. Lehet egy tanul az
egyik trgybl tlagos vagy tlag alatti, egy msikbl tehetsges. Az is elkpzelhet, hogy valaki egyszerre lass s tehetsges, csak ez klnbz
terleten jelentkezik (pldul a mvszetek s a matematika). Vannak olyan tanulk, akik alkalmatlanok csoportba val bevonsra egy msik
csoportba val tartozsuk vagy magatartsuk miatt stb. A pedaggusoknak meg kell ismernik tantvnyaikat, hogy szksg esetn klnleges
bnsmdban rszestsk ket. (Lsd: III., XVII. fejezet; Tth, 1995; Szekszrdi, 2001.)
A klnleges szksgletek okai, fokai

Az angol oktatsi trvnyben a specilis nevelsi-oktatsi szksglettel rendelkez gyermek (children with special educational needs) kategrit
hasznljk, rvnyessgt tekintve szinonimjnak a klnleges bnsmdot ignyl gyermek kifejezs tekinthet. Pedaggiai szempontbl
akkor alakul ki e specilis oktatsi-nevelsi szksglet, ha a gyermek akadlyozott olyan dolgok megtanulsban, amelyre a kortrsai kpesek.
A tanulsban akadlyokat kpezhetnek klnbz biolgiai llapotvltozsok (pldul ltssrls), a szemlyisg jellemzi (pldul szorong
gyermek), a krnyezet sajtossgai (pldul etnikai kisebbsghez tartoz vagy htrnyos helyzet csald), s addhatnak a gyermek s
krnyezetnek kapcsolatbl (pldul vls a csaldban). A specilis nevelsi-oktatsi szksgletet elidz akadlyok s kvetkezmnyei igen
klnbz fokak (enyhe slyos) s idtartamak (idszakos lland) lehetnek. Bayliss a kvetkezkppen brzolja a specilis szksgletek
idbeli s slyossgbeli vltozsainak kt dimenzijt:
XVI.1. bra - A szksgletek dimenzii
362

(Bayliss, 1995: 221.)
A kt dimenzi szerint szksges rtelmezni a gyermek specilis nevelsioktatsi szksglett, s tisztn kell ltnunk, hogy ez hogyan hat az
egyni fejldsre. Azonos srlsek klnbz egyneknl, illetve klnbz krlmnyek kztt, klnbz fok vagy idtartam specilis
szksgleteket okozhatnak. Pldul a rvidlts ltsi srls kvetkezmnye, lland jellemzje a rvidltnak. Szemveggel korriglhat, s
ltalban nem akadlya a klnbz kpessgek kialakulsnak, s a szocilis szerepben sem korltozza az egynt. Azonban ha pilta szeretne
lenni a fiatal, a repls szempontjbl a kpessgzavar miatt erre a plyra alkalmatlan. Minl nagyobb fok a rvidlts, annl tbb terleten
jelentkezhetnek a tanulnl specilis oktatsi szksgletek. Egy msik plda: a gerinc srlse miatt lehet csupn gerincferdlse a gyermeknek,
amelyet gygytornval megprblnak korriglni. Vlhat pposs a gyermek, ebben az esetben pszichs problmk is jelentkezhetnek, van olyan
eset is, amikor a srls olyan slyos, hogy kerekesszkbe kerl, kiszolgltatott vlik, biolgiai llapotvltozsa visszafordthatatlan, lland. E
fogyatkossggal egytt jr htrnyok, nehzsgek cskkenthetk, ha a krnyezet, a trsadalom nagyobb figyelmet fordt a mozgssrltekre, s
a kzlekeds krlmnyeit, feltteleit szmukra is megknnyti.
Az elbbi sszefggsben szksges megkzelteni a szocilis vagy kulturlis, nyelvi klnbsgekbl ered (pldul a roma tanulk) specilis
nevelsi-oktatsi szksgleteket is. A magatartsi zavarok is klnbz fokban s idtartamban lehetnek hatssal a tanulk tanulmnyi
teljestmnyre: lemaradnak a tanulsban, hullmz teljestmnyt mutatnak. (Kelemen, 1981: 24. fejezet.) A slyosan srlt gyermekeken kvl
a tbbsg specilis nevelsi-oktatsi szksgletei s ignyei idrl idre vltoznak, viszonylagosak s sszetettek. Ennek a szemlletnek az
elfogadsa alapjn hatrozhatjuk meg a klnleges bnsmd alkalmazsnak lehetsgt, mdjt, eszkzt, idtartamt.
A klnleges bnsmdot ignylk arnya a npessgben

A npessgben meglv klnbsgek arnyait tudomnyos mrsek, vizsglatok trjk fel. A legkidolgozottabb az rtelmi kpessg, az intelligencia
mrse, ennek alapjn bizonythat, hogy a npessgnek azonos rszt teszi ki az tlagtl mindkt irnyban eltrk szma (2. bra).
363

XVI.2. bra - A Gauss-fle normlis eloszls:nagy tmeg minta vagy npessg szintjnek vizsglati eredmnye
(Czeizel, 1997: 33.)

Ugyanez az sszettel rvnyes a gyermekekre is. Az brn bestttett kt szlssges csoportba (2,3%+2,3%, sszesen megkzeltleg 5%)
tartoznak a korbbi elnevezsek szerint a tanulsban akadlyozottak s az rtelmileg akadlyozottak, valamint az intellektulis tehetsgek.
rtelmi kpessgei alapjn a tbbi specilis nevelsi szksglet, a tanulsi nehzsggel kzd s magatartszavarok miatt problms, valamint
a ms terleten tehetsges ember/gyermek a populci egszben megtallhat.
Trvnyi szablyozs
Haznkban a kzoktatsrl szl, 1993. vi LXXIX. trvny s annak 1995. vi mdostsa megfogalmazza a gyermekek jogait s a
pedaggusok ktelessgeit: 10. . (2) (a gyermek) szemlyisgt, emberi mltsgt tiszteletben kell tartani, ... (3) a) kpessgeinek
rdekldsnek, adottsgainak megfelel nevelsben s oktatsban rszesljn, kpessgeihez mrten tovbb tanuljon, ... b) nemzeti, illetleg
etnikai hovatartozsnak megfelel nevelsben s oktatsban rszesljn; a pedaggusok ktelessgeit: 19. . (1) a) a gyermekek, tanulk
fejldst figyelemmel ksrje s elsegtse; ... e) a gyermekek, tanulk emberi mltsgt s jogait tartsa tiszteletben. Elrja, hogy az iskolk
pedaggiai programja hatrozza meg 48. . (1) c) ... a tehetsg, a kpessg kibontakoztatst, a szocilis htrnyok, a beilleszkedsi, magatartsi,
tanulsi nehzsgek enyhtst segt tevkenysgeket. (Magyar Kzlny, 1993: 5691, 5695, 5701.) Az 1996. LXII. s az 1999. vi LXVIII. szm
trvnymdostsok tovbbi jogokat biztostanak a tanulsi nehzsggel kzd tanulknak. A Nemzeti alaptanterv tartalmazza a nemzeti s etnikai
kisebbsgek s a klnbz terleten fogyatkos tanulk nevelsnek s oktatsnak sajtos elveit, elismerve, hogy ezek a tanulk specilis
nevelsi-oktatsi szksgletk miatt egyni, klnleges bnsmdot ignyelnek. (NAT, 1995: 1820.) Ezeknek a tanulknak felemelt finanszrozsi
sszeget (fejkvtt) biztost az llam, s megklnbztetett figyelmet fordt nevelskre-oktatsukra. (HalszLannert, 2000: 9. fejezet.)
364

A specilis nevelsi szksglet gyermekek integrlt-inkluzv nevelse

Minden ember egyedi, sajtos tagja az emberisgnek, a specilis nevelsi szksglet gyermek sajtossga szembetnbb, mint a tbbsg.
Valamilyen visszafordthatatlan biolgiai krosods miatt specilis a nevelhetsgk. Ezeknek a gyermekeknek a specilis nevelsi szksglete:
a szakemberek (gygypedaggus, gygytornsz, logopdus, konduktor, terapeuta, fejleszt pedaggus, pszicholgus, orvos) ltal trtn
fejleszts vagy szakmai tancsads, irnyts a fejlesztst vgz szemlynek;
a krnyezet specilis segtsge, trdse (trgyi felttelek: pldul rmpa a kerekesszkkel val kzlekedshez; emberi: pldul a vak gyermek
segtse a tjkozdsban).
E specilis nevelsi (oktatsi-fejlesztsi-krnyezeti) szksgletek mr az iskolba kerls eltt felismerhetk. Rgebben ezeket a gyermekeket nem
kpeztk, a csaldban vagy specilis otthonokban, intzetekben ltek. A ktelez alapfok kpzs bevezetse, a gygypedaggia kialakulsa tette
lehetv szmukra a szakszer kpzst, gy tbbsgk fejlesztse szakemberek segtsgvel megkezddtt szegregltan (elklntve) specilis
vodkban, folytatdott specilis iskolkban (gygypedaggiai intzmnyek). Az ilyenfajta oktats a kpessgek szintjn helyettest vagy terpis
jelleg.
Az utbbi 15-20 vben klfldn mind jobban trt hdt ... az integrci, azaz a klnbz okoknl fogva tanulsban akadlyozottak egyttes
oktatsa-nevelse hasonl kor s ilyen zavarokat nem mutat trsaikkal. A specilis nevelsi szksgletet ignylk mindegyikre vonatkozik
ez a lehetsg. Ez a szervezsi forma korbban ki nem aknzott j lehetsgeket knl a norml pedaggia s a gygypedaggia szoros
egyttmkdsre. (Csnyi, 1993a: 5.)
Az integrcis mozgalom az 1960-as vekben indult. A mozgalomnak ers lendletet adott annak felismerse, hogy szmos olyan gyermek s
fiatal jr specilis iskolba, akinek nem lett volna arra szksge, s az a felfedezs, hogy a tbbsgi iskolk kpesek befogadni, oktatni-nevelni
a specilis pedaggiai bnsmdot ignyl tanulkat is. A mozgalom terjedshez dnt mdon hozzjrultak a fogyatkos gyermekek szlei is,
hiszen szmukra a gyermekk elklntett oktatsa a tlk val knyszer elszakadst jelentette, s egyben a gyermekk megblyegzst is. Ebben
az idben indult szmos orszgban a fogyatkosokkal kapcsolatos eltletek felszmolsa, a minden ember szmra egyenl jogok kvetelse. A
trsadalom fell rkez elvrsoknak igyekezett a pedaggia, a gygypedaggia megfelelni.
Elsknt 1975-ben az USA-ban fogadtk el azt a modellrtk trvnyt, amely elrja a specilis tanulsi problmval kzd gyermekek sszerst
s szmukra egyni fejlesztsi terv kidolgozst, amely megjelli a nekik legoptimlisabbnak (integrlt vagy specilis iskolban) vlt oktatsi formt.
Megfogalmazza a trvny a fejlesztsi tervek venknti szakmai fellvizsglatt annak rdekben, hogy ellenrizze, megfelel volt-e a vlasztott
oktatsi forma, s szksges-e korriglni a terveket. Lefekteti a szlk szabad dntst a gyermekk iskolztatsrl a pedaggusoktl kapott korrekt
tjkoztats s javaslat alapjn. A megfelel pedaggus s gygypedaggus-kpzsrl, valamint a tovbbkpzsrl is rendelkezik.
Eurpban az 1960-as vek vgn a skandinv orszgokban indultak meg az integrcis prblkozsok, s innen terjedtek szt (mg napjainkban is
tart a folyamat) a kontinensen. Sorra szlettek meg a trvnyek, a rendelkezsek (1969 Dnia, 1971 Olaszorszg, 1981 Hollandia, Svjc, Anglia
stb.), amelyek biztostjk a specilis szksglettel rendelkez (testi, rzkszervi srlt, enyhe rtelmi fogyatkos) gyermekek szmra a vlasztst,
365

hogy specilis iskolban vagy integrci keretben a tanulsban nem akadlyozott gyerekekkel egytt normlis iskolban tanulhassanak. Elrjk
azt, hogy minden ltalnos iskolban legyen egy felels pedaggus, aki az egyni bnsmdot ignyl gyermekeket nyilvntartja, megszervezi a
specilis szksgletknek megfelel a trvnyben elrt raszm szakszer fejlesztsket.
Magyarorszgon 1981-ben kezddtek a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskoln az integrcival kapcsolatos kutatsok. Az 1985-s oktatsi
trvny mr lehetv tette gygypedaggusok regionlis alkalmazst, gy egy szakember tbb vodban, iskolban biztosthatta a szakszer,
specilis fejlesztst. Az iskolkban, a nevelsi tancsadkban fejleszt pedaggusi sttust is engedlyezett. Az 1993. vi LXXIX. trvny a
kzoktatsrl s az 1996. vi LXII. trvny az 1993. vi LXXIX. trvny mdostsrl mr kimondja, hogy mindenkinek trvny adta joga, hogy
olyan iskolban s ott tanuljon, ahol neki a legmegfelelbb. (Csnyi, 1993: 2228.)
Az integrlt fejleszts megvalstsra kialakult megoldsok:
1. Loklis integrci (a kzs iskolapletben nincs a gyermekek kztt kapcsolat).
2. Szocilis integrci (a gygypedaggiai nevelst-oktatst ignylk s a tbbsg elklntett foglalkozsokon vesznek rszt, de tudatosan
megtervezettek a kzs, a tanrn kvli szabadids programok).
3. Funkcionlis integrci (a tanuls kzs):
a) rszleges integrci (a tanuls idtartamnak bizonyos rszeiben vannak egytt);
b) teljes integrci (a tanuls teljes idtartamban egytt tanulnak).
4. Fordtott integrci: amikor a specilis iskola fogadja be a nem fogyatkos tanulkat (kln osztlyt nyitva szmukra, vagy vegyes sszettel
tanulcsoportban). Ilyen megoldst tallhatunk a Pet Intzetben, ahol elfordul, hogy a konduktv pedaggit ignyl, mozgsban akadlyozott
tanulnak a nem ilyen testvre is egytt tanul a csoporttal. Kedvez a megolds, hiszen egytt lehetnek a testvrek. Kzben a mozgsban nem
gtolt gyermek is ltja, hogy msoknak a csaldjban is van segtsget ignyl gyermek, s jobban megtanul bnni az erre rszorulval.
5. Spontn integrci: amikor gy kerl egy sajtos oktatsi-nevelsi szksglet gyermek az vodba/iskolba, hogy nem kszlnek fel a klnleges
feladatra az intzmnyben. gy nincs tervszer, specilis, szakszer fejleszts, nem ksrik megklnbztetett figyelemmel a rszorul gyermek
elrehaladst, fejldst (csendes vagy hideg integrcinak is nevezik ezt a folyamatot). A rszorul gyermek nem nlklzheti a szakszer,
specilis fejlesztst, ebben az esetben ennek megoldsa a szlkre hrul, vagy sajnos elmarad.
Az integrcit felvllal iskolkban az n. utaz gygypedaggiai tanrok szaktancsot adnak az iskola pedaggusainak, egyeztetve, kzsen
megtervezve specilis, egyni vagy csoportos fejleszt foglalkozsokat tartanak a rszorul gyerekeknek kooperatv vagy kttanros rendszerben.
(Csnyi, 1993a: 56; Csnyi, 1997: 48; CsnyiPerlusz, 2001.)
A klfldi s a hazai kutatsok, vizsglatok (Csnyi, 1993b; CsnyiPerlusz, 2001) azt a kvetkeztetst vontk le, hogy az integrltan tanul
gyermekek iskolai teljestmnyei jobbak, mint az elklntetten tanul trsaik, viszont szocilis sttusuk s nrtkelsk alacsonyabb, mint a
366

szegregltan tanul gyerekek. A fogyatkosok jelenlte nem gtolja a tbbi gyerek elrehaladst. Viszont emberi magatartsukra pozitvan hatnak,
tolernsabbak, egytt tudnak lni a mssggal, alkalmazkodbbak, segtkszebbek.
A Waldorf-, a Freinet-, a Montessori- s a Jena-plan-vodk s -iskolk kezdettl fogva nyitottak voltak a tanulsban klnbz okokbl akadlyozott
gyerekek szmra, befogadtk ket, s egytt tantottk eredmnyesen a tbbi gyerekkel.
Az integrci ma mg nem egyrtelmen elfogadott. Ellenzi leggyakrabban azt hangoztatjk, hogy
sokszor formlis az integrci, gy htrnya szrmazik belle a gyermeknek;
jobban terheli a befogad iskolk, osztlyok pedaggusait, akik nincsenek megfelelen felksztve a specilis fejlesztst ignyl gyermekek
oktatsranevelsre;
cskken a gygypedaggusi llsok szma.
Az integrci mellett felsorakoztatott leggyakoribb rvek:
pozitv szocilis magatartsmintkat kzvett, gy knnyebben be tudnak illeszkedni a trsadalomba a htrnnyal kzd gyerekek;
relisabbak, ignyesebbek a kvetelmnyek;
nem kell elszakadniuk a csaldtl, a megszokott krnyezetktl a gyerekeknek. (Csnyi, 1993: 2228.)
Szmos krds mg vlaszra vr:
Melyik fogyatkossgi kategrira terjeszthet ki leginkbb az integrci?
Ki tudjk-e elgteni a tbbsgi iskolk a fogyatkos gyermekek specilis oktatsi-nevelsi szksgleteit?
Melyik kpzs gazdasgosabb: az integrlt vagy az elklntett?
Milyen arnyban kpes elviselni egy osztly a specilis fejlesztst-oktatstnevelst ignyl tanulkat? (5% s 45% kztt vltoznak a szmok, a
legltalnosabban elfogadott a 15-20%.) (Lnyin, 1993.)
Tbb hazai kutats keresett vlaszt arra, hogy milyen a tbbsgi iskolkban tant pedaggusok hozzllsa az integrlt nevelshez. A vizsglatok
azt mutattk, hogy a megkrdezett pedaggusoknak tbb mint a fele szvesen vllalna specilis nevelsi szksglet gyermeket az osztlyban.
Tbben szmoltak be sajt tapasztalataikrl. Elindult vodinkban, iskolinkban az integrci. (CsnyiPerlusz, 2001: 325330; Petrin, 2001: 21
22.)
367

Az integrci feltteleit Csnyi Yvonne a kvetkezkben hatrozza meg:
1. A gygypedaggusok megfelel kapcsolata a fogyatkos gyermeket nknt (!) vllal tantkkal/tanrokkal (rendszeres konzultci, sszehangolt
munka).
2. A feladatot vllal pedaggusok megfelel gygypedaggiai tudsa. (Illys, 2000b.)
3. A csoporttrsak, osztlytrsak megfelel viszonyulsa a ms tanulhoz, az el- s befogadkpessg kialaktsa.
4. A csald pozitv s tmogat hozzllsa.
5. Az integrlhat gyermek sajtossgai s az iskolai kvetelmnyek. Igen lnyeges az integrci szempontjbl az adott orszg pedaggiai
filozfija. Integrcibart az a pedaggiai program, amely nem teljestmnycentrikus, nem az elmletileg megllaptott tlaghoz igaztja
a teendket, hanem az egyes tanulk egyedi fejlettsgt tartja leginkbb szem eltt. Knnyebb az integrls, ahol akr tbb szinten is
llhatnak ugyanazon osztly tanuli (pldul eltr matematikai fzetsorozatot hasznlnak), sok a kiscsoportos foglalkozs, szemben a frontlis
ravezetssel. (Csnyi, 1993: 2325.) A specilis nevelsi szksglet gyermek nevelse, oktatsa, fejlesztse a differencilt oktats keretben
valsthat meg.
6. Objektv felttelek biztostsa: klnfle gygyszati segdeszkzk, specilis taneszkzk, bels akadlymentessg (pldul rmpa, lift) az
pletben, a megfelel osztlyltszm. (Csnyi, 2000: 390.)
Az integrcis modellek tbbsge 12-16 ves korig tervezi a gyermekek oktatst, hiszen ekkor fejezdik be az intenzv kpessgfejleszts
(a kommunikcis kpessgek, a megismers s a cselekvs kpessgeinek fejlesztse) az iskolai oktatsban. (Lnrd, 1987.) A magasabb
osztlyokba, a kzpiskolba, a felsoktatsba eljut valamilyen terleten fogyatkos tanulknak erre a korra mr kialakulnak s megfelel szintre
fejldnek a tanulshoz szksges (ltalnosan mkd s a bennk specilisan kifejlesztett) kpessgei, megtanulnak tanulni (termszetesen
olykor specilis eszkzkkel, mdon), a kpessgek szinten tart fejlesztst mr nllan vgezve, nmagukat elfogadva kpesek helyt llni a
tbbsgi iskolkban. Termszetesen a megfelel trgyi felttelek (pldul Braille-knyvek, -trkpek, rgp, magn a vak tanulknak) biztostsa
ksbb is szksges, s nem nlklzik ezek a tanulk ksbb sem a megklnbztetett gondoskodst, a segtsget mind a tanroktl, mind a
tanulktl. Segteni szksges a tovbbtanulsukat, hogy szmolva lehetsgeik korltaival k is megtalljk a szmukra legmegfelelbb plyt,
amely boldogg, teljess, elviselhetv teszi/teheti az letket.
A fentiek az integrlt nevels tovbbfejlesztett formjban az inkluzv, befogad iskolban valsthatk meg. Az integrci megjellst az jabb
szakirodalmakban arra a megoldsra hasznljk, amikor a tbbsgi iskola csupn fogad intzmny, az adott felttelekhez szksges a specilis
nevelsi szksglet tanulnak alkalmazkodnia. Az inkluzv iskola minden gyermeket elfogad s befogad, minden gyermek nevelsioktatsi
(emberi, krnyezeti-trgyi, gazdasgi) szksglett kielgt megolds, nyitott, gyermekkzpont. Minden tanul optimlis fejlesztse a cl, ennek
rdekben az egyni sajtossgokat, szksgleteket maximlisan figyelembe veszi, megtallja a hatkony motivls s segtsgads mdjt.
Jellemz a pozitv teljestmnyelvrs, elnyben rszesti a kooperatv mdszereket. Lehetsget ad egyni kpzsi utaknak s mdoknak is, a
rszorulk tbbletszolgltatsokat kapnak, biztostja a specilis fejlesztsket. Ehhez szksges a megfelel trgyi felttelek biztostsa, a tanulk,
368

a tanrok, a segt szakemberek (gygypedaggusok, pszicholgusok, orvos stb.) s a szlk szoros egyttmkdse. Az inkluzv iskola a specilis
fejlesztst s segtsget ignyl gyermeket szocilisan is befogadja, a kzssgnek k egyenrang, azonos rtk s jog, sajtos tagjai. Hazai
pldaknt emlthetjk a budapesti Gyermekek Hza iskolt s a szigetvri 2. Szm ltalnos Iskolt. (PirisiPesti, 1996a, 1996b; Pirisi, 1990.)
A tbbsgi iskolban tant pedaggusoknak, a pedaggusjellteknek fel kell kszlnik az integrlt/inkluzv oktatsra, mert: 1. a kzoktatsi trvny
rendelkezik a megvalstsrl, 2. a specilis nevelsi szksglet gyermekek, a hatresetek arnya magas. Olyan szint gygypedaggiai tudssal
kell rendelkeznik, hogy fel tudjk ismerni a rszorultsgot, s ismerjk a specilis szksgleteket, az egyni specilis differencilsi megoldsokat.
Tanulsi problmkkal kzd tanulk

A tanulsi problma olyan gyjtfogalom, amely az iskolai tanulst htrnyosan befolysol tnyezket, jellemzket foglalja magban. Fokozatai: 1.
tanulsi nehzsg, 2. tanulsi zavar 3. tanulsi akadlyozottsg. (Mesterhzi, 1998.)
A klnfle tanulsi problmk kls s/vagy bels okokra vezethetk vissza:
1. Tanulsi nehzsgek
A tanulsi nehzsg ltalban csak egyes tanulsi helyzetekben, egyes terleteken, idszakosan jelentkez, gyakori tanulsi problma. Minden
tanulnl elfordulhat. A tanulban rejl okok miatt tanulsi nehzsggel kzd a lass, a hosszabb betegsg miatt lemarad, a szorong
gyermek. Alulteljestst okozhat a tanulsi mdszerek, eljrsok ismeretnek hinya s a hinyos vagy nem relis nismeret is. Kls okok
lehetnek a kvetkezk: emocionlis (pldul csaldi okok miatt) problmk, motivlatlansg, szocilis, kulturlis, nyelvi htrnyok. (Rger, 1990.)
Ezeken a nehzsgeken a pedaggia tanrai differencilssal (XIV. fejezet), tanrn kvli korrepetlssal, felzrkztatssal, egyni foglalkozssal,
egyni programokkal igyekszik segteni. A szp szmban kaphat tanuls-mdszertani knyvek segtik a tanuls tantst, illetve tanulst,
tartalmaznak nismereti krdveket, kpessgvizsgl s -fejleszt feladatokat, gyakorlatokat is. (Lsd: Tanuls-mdszertani knyvek.) A kls
okok enyhtse rdekben eredmnyes lehet: a szlkkel val kapcsolattarts, csaldltogatsok, esetleg a csaldsegt szolglat ignybevtele,
orvos, pszicholgus segtse, a hivatalos iskolai, fenntarti szocilis intzkedsek (pldul seglyek, kedvezmnyek), az iskoln kvli kulturlis
rendezvnyek stb.
2. Tanulsi zavarok
Tanulsi zavarrl beszlnk abban az esetben, ha a tanulnl egyes kpessgterletek mkdsben jelentkezik slyos s tarts problma, mely
elssorban az olvass, az rs, a helyesrs s a matematika tantrgyakban, a tanuls alapkpessgeinek kialaktsnl okoz gondot. tlag alatti
s tlag feletti, vagyis brmilyen tanulnl jelentkezhet, s befolysolhatja a tanulst, magatartst. A tanulsi zavarok enyhtse, megszntetse
kiscsoportos s/vagy egyni fejleszt foglalkozsokkal, trningekkel, terpis eljrsokkal lehetsges. A specilis fejlesztst az esetek slyossgtl
fggen hosszabb-rvidebb ideig a segt szakemberek (gygypedaggus, logopdus, iskolapszicholgus, terapeuta) helyben vagy ambulnsan
vgzik. Szksges a tanul, a pedaggusok, a szaksegtk s a szlk egyttmkdse. (Szmos ismert nagy alkotrl rnak a szakirodalomban,
akik rszkpessgzavarokkal, gyengesggel kzdttek. Pldul: Flaubert, Mandelbrot, Einstein, Edison, Rodin, Anatole France.) (Gyarmathy, 1998.)
369

A tanulsi zavarok fajti:
a) Neurogn tanulsi zavarok: a kzponti idegrendszer mkdsi zavarainak rszfunkcizavarok kvetkezmnye: diszlexia (olvasszavar),
diszgrfia (rszavar), diszkalkulia (szmolsi zavar), diszfnia (hangkpzsi zavarok), diszfzia (nyelvi fejldsi zavar), diszgrammatizmus (a beszd
morfolgiai szablyrendszernek zavara), diszpraxia (enyhbb fok mozgs-, koordincis zavar), a figyelem, a koncentrlkpessg, az emlkezet
zavarai. Egymssal sokflekppen kombinldhatnak. A legtbb vodban diszlexia-diszgrfia-diszkalkulia szrst, prevencit vgeznek. Minl
korbbi felismerse s kezelse javasolt. (Fejleszt Pedaggia, 1992, 1994.) A diagnosztizlt diszfunkci indokoltt teszi a tanul esetben a
kvetelmnyek mdostst (pldul az idegen nyelv tanulsnl).
b) Pszichogn tanulsi zavarok: elssorban a korai letszakaszban elszenvedett krnyezeti rtalmak hatsra alakulnak ki (motivlatlansg,
szorongs, kudarcorientlt viselkeds).
c) Poszttraums tanulsi zavarok: a gyermekkorban trtnt agykrosods kvetkeztben kialakult llapot, a neurogn tanulsi zavarokhoz hasonl
jelleg. (Gerebenn, 1996.)
3. Tanulsi akadlyozottsg
A tanuls minden terletn jelentkez, tfog, slyos s tarts tanulsi problma, amelynek kvetkeztben az iskolai teljestmny gyenge vagy
elgtelen. A klnbz (kognitv, motoros s orientcis, emocionlis s szocilis, kommunikcis) kpessgek lelassult fejldse, zavara.
k specilis nevelsi szksglet, tanulsban akadlyozott tanulk, szegregltan vagy integrltan nevelhetk/oktathatk, s a specilis segt
szakemberek (gygypedaggus, pszicholgus, szocilpedaggus, orvos, fejleszt terapeuta) segtsge nlklzhetetlen. A klnleges bnsmd
lehetsgei integrlt keretekben: differencilt feladatok, differencils a tevkenysgek, a clok, a kvetelmnyek, a tartalom szintjn, a mdszerek
s taneszkzk terletn, a tanulsi stlus szerint, az rtkelsben. A legkedvezbb a kiscsoportos foglalkozs, de szksges az egyni fejleszts,
a specilis szakterpia. (Gal, 2000.)
Magatartszavarok miatt problms tanulk

Magatartszavaroknak nevezzk azokat a viselkedsmdokat, amelyek miatt a tanulk nem tudnak beilleszkedni a szkebb-tgabb szocilis
krnyezetkbe, s/vagy amelyekkel megsrtik az egyttls/egytt tanuls szocilis normit. A zavarok kialakulsnak biolgiai, pszichs s szocilis
okai lehetnek.
A felntt npessgnl jelentkez magatartszavaroknak a szakirodalom a kvetkez csoportjait klnti el: engedetlensg, hazudozs, csavargs,
lops, zlltt viselkeds (pldul alkoholfogyaszts, agresszivits, ktekeds), drogos llapot. (Volentics, 1997: 527.) E zavarok kicsiben mr
gyermekkorban jelentkezhetnek. Az alkalmazkodsi kpessg zavara miatt nehezen illeszkednek be a tanulkzssgbe. Szksges a gyors,
meggondolt segtsg (jl megvlasztott nevelsi mdszerek, segtsg a tanulsban, iskolapszicholgus, a szlkkel val egyttmkds), hogy ne
vezessen az t slyos teljestmny- s viselkedszavarokhoz (neurzis, pszichoptia, pszichzis), amelyeknek kezelse mr pszicholgus, orvos
segtsgt ignyli.
370

Ksn Ormai Vera klfldi pldkra is hivatkozva a magatartszavarok miatt problms (nehezen nevelhet) tanulknak kt tpust klnti el:
a) visszahzd (regresszv) s depresszv viselkeds tanulk (flnk, csendes, szorong, visszahzd, csavarg stb.);
b) ellensges (agresszv) s inkonzekvens viselkeds tanulk (engedetlen, kteked, tmad, hiperaktv stb.). (Ksn Ormai, 1981, 1989.)
Ismert a beilleszkedni nem tud, aszocilis s a kzssg ellen fordul antiszocilis kategorizls is.
Akr visszahzd, akr tmad jelleg a magatartszavar egy gyermeknl, ltalban egytt jr tanulsi problmval. Klcsnsen elhvhatja
egyik a msikat. Pldul a hiperaktivits legtbbszr a figyelem-, a koncentrcizavar kvetkezmnye. A klnleges bnsmd irnyulhat a
magatartszavar megszntetsre s/vagy a tanulsi problma kikszblsre, de brmelyik terleten elrt pozitv eredmny enyhti/enyhtheti
a msik problmt is. Mindenekeltt a magatartszavart elidz sokszor nehezen feltrhat okot/okokat szksges megtallni (szemlyes
beszlgetsek, csaldltogatsok, pedaggiai-pszicholgiai vizsglati mdszerek stb.). A magatartszavarok kt tpusa eltr bnsmdokat
ignyel. A tantsitanulsi folyamatban a visszahzd gyerekeknl eredmnyhez vezethet a csoports a prban foly munka, a testre szabott,
differencilt egyni munka, motivls s szmonkrs stb. (XIV. fejezet). Az sszefrhetetlen tanul inkbb egyni feladattal kthet le, fontos a
velk megbeszlt egyni vllalsok, kvetelmnyek kvetkezetes szmonkrse. Az eredmnyek, a pozitvumok kiemelse, megerstse mindkt
tpust motivlja, segtheti a beilleszkedst, a trsak ltali elfogadst. (Lsd mg: Vajda, 1994: 193227; Zsidi, 1997; SchdlGalicza, 1999.)
Kivteles kpessg tanulk, tehetsgesek

A tehetsg meghatrozsa
A klnleges bnsmdot ignyl tanulk 4. tpusba a kivteles kpessg tanulk, a tehetsgesek tartoznak. A tehetsg fogalmnak tbb mint szz
meghatrozsa ismert (Hany, 1987), amelyek a kvetkez ngy csoportba sorolhatk (a zrjelben az irnyzatok legismertebb klfldi kpviseli
olvashatk):
1. Vonsorientlt (ms elnevezssel kpessg-) modellek a tehetsg a kultrtl s a krnyezettl fggetlen, viszonylag stabil rkletes vons,
tulajdonsg (Terman).
2. Kognitv modellek a tehetsg az ismeretelsajttsi s problmamegoldsi kszsgek terletn kimagasl (Sternberg), az informcifeldolgozs
minsgben tr el az tlagostl (Rppell).
3. Teljestmnyorientlt modellek a tehetsg megfigyelhet eredmnye, kvetkezmnye a teljestmny, amelyhez a tehetsgben lv s krnyezeti
felttelek szksgesek. Az irnyzat klnbsget tesz potencilis s realizlt tehetsg kztt (Renzulli).
4. Szociokulturlis-pszichoszocilis modellek a tehetsg az adott kor s trsadalom fggvnye, az dnti el milyen tehetsgre van szksg, erre
ldoz, felkutatja, fejleszti (Tannenbaum, Feldmann). Szlssges kpviseli szerint a tehetsg teljesen tanult viselkeds. (MnksMason, 1997;
MnksYpenburg, 1998.)
371

Harsnyi Istvn megfogalmazsval hatrozzuk meg a tehetsget: Tehetsgen azt a velnk szletett, adottsgokra pl, majd gyakorls,
cltudatos fejleszts ltal kibontakoztatott kpessget rtjk, amely az emberi tevkenysg egy bizonyos terletn az tlagosat messze tlhalad
teljestmnyeket tud ltrehozni. (Harsnyi, 1988: 21.)
A tehetsg kialakulsnak felttelei

A defincik tbbsgben szerepel a kimagasl teljestmny mellett a tehetsget meghatroz kt tnyez, az rklds s a krnyezet. Az egyik
szlssges felfogs szerint az rklds a kizrlagos determinl tnyez, a msik vgletet azok kpviselik, akik a krnyezetet tartjk egyedl
meghatroznak a tehetsg kibontakozsban. Az ikervizsglatok bizonytottk tudomnyosan azt, hogy mindkt tnyez meghatroz szerepet
jtszik a tehetsg kialakulsban. A kutatk abban trnek el egymstl, hogy ki melyik tnyeznek tulajdont nagyobb szerepet.
A velnk szletett adottsgok jelentik a kiemelked teljestmnyek lehetsgt. A megszletett csecsembl azonban csak akkor vlhat tehetsg, ha
megri tehetsge kibontakozst (teht megfelel az egszsgi llapota), ha megvannak a szksges kls, krnyezeti felttelek, s a szemlyisg
tbbi sszetevje (motivci, szorgalom, kitarts, akarat) is megfelel. Biztos, hogy Bach, Madch vagy Michelangelo sem juthatott volna el
azokra a cscsokra, melyeket rkltt gnjeik szmukra lehetv tettek, ha olyan csaldba s olyan trsadalmi krnyezetbe szletnek, amely eleve
lehetetlenn teszi tehetsgk kibontakoztatst. Az is biztos, hogy Einsteinhez hasonl lngelmket rkltt adottsgok nlkl a leggondosabb
nevels s a legmegfelelbb gondoskods sem produklhat. (Czeizel, 1977: 93.)
A jellem is szerepet jtszik abban, hogy a tehetsg az emberisg, a trsadalom szmra hasznos lesz-e. Gondoljunk Hitler vagy Sztlin pldjra,
akik szocilis tehetsgek voltak.
A tehetsg rklheti szlei kiemelked kpessgeit. A Bach csaldban tbb kiemelked zenei tehetsg ismert. A matematikai tehetsg rkldst
a kt Bolyai esetben figyelhetjk meg. Termszetesen nem dnthet el, hogy a kivteles zenei, illetve a kivteles matematikus krnyezet vagy a
gnek jtszottak-e nagyobb szerepet, de stksknt is megszlethet tlagos szlk gyermekeknt kiemelked tehetsg. Pldaknt Shakespeare
vagy Petfi Sndor nevt emlthetjk.
A tehetsg sszetevi
A tehetsg kialakulsnak felttelei alapjn hatrozzuk meg a tehetsg sszetevit. A kutatk klnbzkppen vlekednek errl. Vannak, akik
egytnyezs fogalomnak tekintik. Terman az intelligencival azonostotta a tehetsget, kveti az intelligenciamrsek alapjn vlasztottk ki a
tehetsgeket (vitatottak a hatrvonalak: 125, 130 vagy 140 feletti IQ). A msik egyetlen tnyez, amellyel azonostottk a tehetsget: a kreativits
(Schiefele). A kt tnyezt nehezen tudtk egymstl elvlasztani, ezrt kialakult a tehetsg tbbtnyezs rtelmezse (Guilford, Gardner). Szmos
tehetsgmodell szletett, a legelterjedtebb Renzulli hromkrs modellje, amelyet ksbb kiegsztettek, tdolgoztak a brli. (Habermann, 1989:
162223.)
A Renzulli-modellben a tehetsg hrom sszetevje: az tlagon felli kpessg, a feladat irnti elktelezettsg s a kreativits. Egymst metsz
karikkkal szemlltetve a hrom tnyez szerencss egybeesse, a kzs halmaz: a tehetsg. Mnks belehelyezi Renzulli hromkariks modelljt
abba a szocilis mezbe, amelyben l a tehetsg: csald, iskola, kortrsak.
372

Czeizel Endre Renzulli modelljt egszti ki, s nevhez fzdik a 4x2+1 faktoros tlentummodell:
XVI.3. bra - Az adottsgok s kls hatsok klcsnhatst rzkeltet
(Czeizel, 1997: 78.)

A ngy adottsgfaktor (rkletes tnyezk) egybeesse s a ngy krnyezeti komponens egytthatsa mellett a sorsfaktor is helyet kapott e
tehetsgmodellben. A sorsfaktor az a felttelegyttes, amely lehetv teszi azt, hogy a potencilis tehetsgbl realizlt tehetsg legyen, vagyis
megszlethessen s alkotsra kpesen lhessen.
A megtermkenyls pillanatban eldl, hogy a magzat milyen genetikai lehetsgeket rkl a szlktl, eldktl, milyen adottsgokkal fog
megszletni. Ezt mg a mhen belli idben trtn esemnyek (pldul az anya rubeols megbetegedse a terhessg alatt) s a szls
krlmnyei (pldul agyvrzs, oxignhinyos llapot az jszlttnl) mdosthatjk. Az rkletes adottsgokra (az emberi tevkenysg vgzsre
szolgl diszpozcik, a tevkenysgek felttelei) pl kpessgek kialakulsnak lehetsge rkltt, de minden kpessg csak a neki megfelel
tevkenysg sorn alakul ki.
Minden egszsges csecsem minden emberi tevkenysg vgzshez megfelel adottsgokkal szletik. A szocilis mez, amelyben a gyermek
l: a csald, a kortrsak, az iskola, a trsadalom az a krnyezet, amely felels azrt, hogy a gyermekek minden szksges kognitv, motoros,
szocilis kpessge kialakuljon. Biztostanunk kell a tevkenysgek vgzshez a lehetsgeket, a feltteleket, valamint a tevkenysg vgzsnek
ellenrzst, rtkelst, korriglst. A kpessgek kiemelked szintje, a tehetsg is rkltt tnyez. Mivel nem tudjuk, kinl melyik kpessg
373

fejleszthet a tehetsgig, gy minden gyermeknl minden kpessg intenzv fejlesztse szksges. Ezrt vannak, akik ellenzik a korai specilis
tehetsgfejlesztst.
goston Gyrgy szerint 14-15 ves korban kell elkezdeni a tehetsg kibontakoztatst. Addig az iskolban a pedaggusnak a sokoldal
kpessgfejleszts kzben meg kell ismernie a tanulkat s kpessgeiket maximlisan az egyni klnbsgeket figyelembe vve ki kell
fejlesztenie. (goston, 1985.) A matematikai, a sport-, tnc- s a zenei tehetsgek azonban mr kora gyermekkorban is biztosan felismerhetk.
Geffert va s Herskovits Mria a kvetkezkppen rtelmezik az rkletes sszetevket:
1. Kpessgek (adottsgok, kszsgek, diszpozcik) klnleges teljestmnyekre, mely kpessgek klnbz terleteken nyilvnulhatnak meg:
a) Intellektulis kpessgek, ezek intelligenciatesztekkel mrhetk. ltalnos mentlis kpessgek azok, amelyek minden szellemi s a legtbb fizikai
tevkenysghez szksgesek. A tehetsg irnyt a specilis mentlis kpessgek hatrozzk meg. Az intellektulis kpessgek kiemelked szintje
szksges a termszettudomnyok, a matematika, a nyelvek vagy brmely tudomny terletn nyjtott kimagasl teljestmnyhez. Nem felttlenl
szksges a mvszi s sportteljestmnyekhez.
Pldul Picasso, a 20. szzad festgniusza tulajdonkppen rtelmi fogyatkosnak tekinthet a szletsekor bekvetkezett kisfok agykrosods
miatt, gy gyakorlatilag nem tudott megtanulni olvasni, sem szorozni, sem osztani. (Czeizel, 1977: 2428.)
b) Mvszi kpessgek (kpzmvszeti, zenei, ri, rendezi).
c) Pszichomotoros kpessgek (sport, tnc, kzgyessget ignyl tevkenysg pldul fafarags kpessgei).
d) Szocilis kpessgek (vezeti, szervezi, emptis kszsg, kommunikcis kpessgek, ms emberre val hats, befolysols kpessge,
pldul tanri plyn, vezetknl, eladknl, menedzsereknl felttlenl szksgesek).
A kpessgterleteket a gyerekeknl mg nehz sok esetben elklnteni, de a kpessgek ksbb is jelentkezhetnek sszetetten. Egy
karmesternek, rendeznek pldul a kimagasl mvszi kpessgek mellett kimagasl szocilis kpessgekkel is rendelkeznie kell.
2. Kreativits: az nll, j s rtkes produktumok ltrehozshoz szksges felttelek egyttese, az intelligencia kiegsztje. A kreatv emberre
jellemz a divergens gondolkods, kpes a tbbfle helyes vlaszadsra, megoldsra. A divergens gondolkods jellemzi: originalits (eredetisg),
fluencia (az a knnyedsg, amellyel az asszocicik, a klnbz gondolatok, tletek eltrnek) s a flexibilits (szellemi rugalmassg, nzpont-,
szempontvlts kpessge).
3. Feladatelktelezettsg, motivci (energetizl, dinamizl tnyezk: kvncsisg, rdeklds; szorgalom,
teljestmnymotivci). Ezen a terleten van a legtbb feladata a tehetsggondoznak. (HerskovitsGeffert, 1994: 910.)
kitarts;
becsvgy,
Slyos etikai s jogi krdseket vet fl a 20. szzad vgnek nagy tudomnyos eredmnye, amely szerint mr nem igaz, hogy az ember nem tud
beleszlni az rkldsbe. A sikeres klnozs, a Humn Genome Project remlhetleg abba az irnyba halad, hogy az emberisg javt szolglja
374

s szmos rendellenessget, betegsget tud majd segtsgvel meggtolni, legyzni, s nem abba, hogy kis Einsteineket lehessen megrendelni
vagy sokszorostani.
A tehetsg irnyai
A tehetsgek osztlyozsa tbbfle alapon trtnhet, mindegyik feloszts elfogadhat. Beszlnk pldul ltalnosan s specifikusan tehetsges
gyermekekrl. Az elbbiek az ltalnos rtelmessgk miatt minden terleten jk, kimagaslk, de nem tartoznak egyik specilis tehetsgcsoportba
sem, az utbbiak csupn egy terleten kimagaslk. A statisztika szerint a npessg kb. 2,5%-a az ltalnos s 2,5%-a a specilis tehetsgek kz
tartozik. (Czeizel, 1994: 15.)
A tehetsggondozs terletn len jr Amerikai Egyeslt llamok hivatalos tehetsgdefincija is tbbfle tehetsget foglal magba:
Tehetsgesnek tekintendk azok a szakemberek ltal annak azonostott gyermekek, akik mr bizonytottk teljestmnyket s/vagy potencilis
kpessgeiket a kvetkez terletek brmelyikn: ltalnos intellektulis kpessg, specifikus tanulmnyi kpessg, kreatv vagy produktv
gondolkods, vezeti kpessg, vizulis s eladmvszetek, pszichomotoros kpessgek; s ez irny kpessgeik kiteljestse rdekben
differencilt pedaggiai programokat ignyelnek. (National Office for Giftedand Talented. Marland, 1972. 582. cikkely). (Tth, 1998: 14.) Kategrikba
sorolhatjuk a tehetsget a kpessgterletek szerint:
intellektulis (tudomnyos) tehetsg,
mvszi (kpz- s zenemvszi, eladi, ri, rendezi) tehetsg,
pszichomotoros (sport, mozgsmvszetek, kzgyessget ignyl terletek, pldul fafarags) tehetsg,
szocilis (vezetk, szervezk) tehetsg.
Tehetsgnevels, tehetsgfejleszts
A tehetsg felismerse
A tehetsgnevels, tehetsgfejleszts, tehetsggondozs (szinonimaknt hasznlatosak a szakirodalomban s a pedaggiai gyakorlatban), a
tehetsg kibontakoztatsa a tehetsg felismersvel, azonostsval kezddik. Mind a csaldnak, mind az iskolnak ismernie kell azokat a mutatkat,
amelyek halmozott elfordulsa esetleg tehetsget sejtet. Szmtalan tulajdonsglista ismert. (Harsnyi, 1988: 2628, 1994: 111122; Landau, 1990:
2829; DavisRimm, 1994: 5052.)
Geffert va s Herskovits Mria az ltalnosan tehetsges gyerekekre jellemz tulajdonsgok felsorolsval szempontokat kvnnak adni a brmelyik
szinten tant tanroknak, hogy felismerjk a mg teljestmnyben meg nem mutatkoz tehetsget is.
375

1. Az ismeretszerzs jellemzi
nagyon sokat tudnak a legklnbzbb dolgokrl,
szkincsk gazdag, szokatlan kifejezseket is megfelelen hasznlnak,
beszdk folyamatos, kifejez,
gyorsan megjegyzik a tnyeket,
gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat,
a jelensgekben fellelhet hasonlsgokat s klnbsgeket keresik,
gyorsan tudnak rvnyes lltsokat fellltani,
j megfigyelk, s megfigyelseiket knnyen felidzik olyan helyzetekben, amikor jl tudjk hasznostani,
sokat olvasnak, s szeretik a felntteknek szl knyveket, lexikonokat, atlaszokat, sztrakat, enciklopdikat,
megprbljk a bonyolult dolgokat megrteni oly mdon, hogy ttekinthet egysgekre bontjk szt,
kritikusan, fggetlenl gondolkodnak, rtkelik a helyzeteket.
2. Motivci
ket rdekl krdsekkel nagyon elmlylten foglalkoznak,
igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja ket, ha flbe kell szaktani elfoglaltsgukat,
a mechanikusan ismtld feladatok untatjk ket,
ha a feladat rdekli ket, alig ignyelnek kls biztatst,
tkletessgre trekszenek,
nkritikusak, nem elgednek meg egyknnyen munkjuk gyorsasgval vagy eredmnyvel,
szvesen dolgoznak nllan, hogy elegend idejk legyen egy problma vgiggondolsra,
376

magas clokat tznek ki s a sajt maguk ltal vllalt feladatok megoldsnl a felnttek segtsgt csak addig veszik ignybe, mg felttlenl
szksges,
sok felntt problma rdekli ket mr kisiskols korukban, pldul Isten lte, politika, szexualits, let, hall, hbor.
3. Kreativits
sokfle s sokszor szokatlan krdseket tesznek fel, majd az azokra kapott vlaszok alapjn jabb krdseket fogalmaznak meg,
egy krds vagy problma felmerlsekor sok tletet vagy megoldsi lehetsget sorolnak fel,
gyakran, szokatlan, furcsa vagy meglepen frappns, okos vlaszokat adnak,
vlemnyket nem rejtik vka al,
nem rtkelik a sablonos megoldsokat, inkbb kockztatjk, hogy tvednek,
gondolatban gyakran vgigjtszanak szitucikat s megvltoztatjk azokat,
kifejezett humorrzkk van, de a kisgyerekes ggygs idegesti ket,
kifejezetten rdekldnek a kreatv tevkenysgek irnt, mint karikatrarajzols, tnc, nek, irodalom, zene,
szeretik a szpet s knnyen szreveszik a mvszi rszleteket,
eredeti, sznes fantziavilguk van.
4. Szocilis viselkeds
sokat foglakoznak olyan fogalmakkal, mint igazsgosigazsgtalan, jrossz, s kszek a tekintllyel szembeszeglni,
nem tartanak mindenron a tbbsggel, nem flnek attl, hogy msok legyenek, mint a tbbiek,
ha ms vlemnyk van, akkor provokljk a tbbieket s vllaljk a konfliktusokat,
egynisgek, individualistk, mennek a maguk tjn,
nem fogadnak el tekintlyalapon vlemnyt anlkl, hogy azt kritikusan t ne gondolnk, elemeznk,
felelssget tudnak vllalni, tervezsben s szervezsben megbzhatk,
377

ltalban kijnnek kortrsaikkal, br nha trelmetlenek velk, bartaikat azonban hasonl kpessgek kzl vlasztjk,
jl tudnak beszlgetni idsebb gyerekekkel vagy felnttekkel,
hajlamosak arra, hogy k hatrozzk meg a helyzeteket s msok viselkedst,
knnyen belelik magukat msok helyzetbe, s ezrt nyitottak politikai s szocilis problmkra. (GeffertHerskovits, 1990: 2123.)
A felsorolt tulajdonsgok mellett mg gondolnunk kell arra, hogy a kiemelked tanulk teljestmnyei nem mindig jk, munkavgzsk, fejldsk
nem egyenletes, s gyakran nem vesznek rszt az iskolai munkban. Az iskolai, szocilis beilleszkedskhz szksges a pedaggusok segtsge,
az egyni bnsmd, az iskola s a csald szoros egyttmkdse. A tehetsg sokszor magnyos, a krnyezet segtsge nlklzhetetlen rzelmi
biztonsgnak a megteremtsben. Ha nem sikerl az osztlykzssgbe bevonni t, segteni kell, hogy elfogadja a mssgt, a klnllst,
az egyedlltet. A nagyobb tuds, a gyorsabb, jobb teljestmny szembefordthatja az osztlytrsakkal a kiemelkedt, magatarts-problmk,
konfliktusok jelentkezhetnek. Czeizel Endre a kivteles tehetsget jellemz tulajdonsgok kzl az els helyekre a megszllottsgot, a fokozott kritikai
rzket s az lland nelgedetlensget teszi, s ezen tulajdonsgaik miatt orvosi szempontbl fokozottan veszlyeztetett, htrnyos helyzet
kategriba sorolja ket. (Czeizel, 1986.) Kidolgozott tehetsgdiagnosztikai vizsglatok is ismertek. (BaloghHerskovitsTth, 1998; BaloghTth,
1999: 5. fzet; Tth, 1995.)
A tehetsg felismersnek s gondozsnak gondolatval mr az korban tallkozunk. Knban tudatosan felkutattk a tehetsgeket, hiszen ket a
nemzeti remnysg hordozinak tartottk, s az n. csszri iskolkban a legmagasabb szint oktatst-nevelst biztostottk szmukra. Konfucius
(Kr. e. 65. szzad) foglalta elszr rendszerbe a tehetsgrl alkotott nzeteit. Az kori grg birodalom is megklnbztet figyelmet fordtott
a tehetsgesek kivlogatsra s kimvelsre. Platn is fontos, llami feladatnak tartotta a tehetsggondozst. A kzpkorban a keresztny
egyhz vllalta magra a tehetsgek kivlasztst s kpzst, elssorban papok lettek a tehetsges fiatalok. A tehetsges, szegny sors fiatalok
felemelkedst ksbb is tmogatta az egyhz. A renesznsz s a reformci ugyancsak jelents feladatnak tartotta a kiemelkedk vdelmt. A
19. szzad vgn kezddtt a szervezett, tervezett, mdszeres tehetsggondozs.
A klnbz tehetsgterletek azonostsa klnbzkppen lehetsges: intelligencia-, kreativitstesztek, teljestmnyek mrse elismert
szakemberek, mvszek ltal. A tehetsges fogyatkosok azonostshoz specilis eszkzk szksgesek.
A tehetsgfejleszts mdjai
A 20. szzad els vtizedeiben a reformpedaggia, a pszicholgia a gyermek fel fordult, felfedezve a klnfle rdekldsket s a bennk rejl
lehetsgeket. A kt vilghbor kztti idbl mr sokfle tehetsgfejleszt program ismert. A klfldi pldkat sszegezve a tehetsggondozsnak
a kvetkez fbb tjai ismertek (Herskovits, 1994: 132134):
1. Gyorsts, lptets (a tehetsgesek egy tanv alatt tbb tanv anyagt vgzik el).
2. Elklnts, szegregci (a tehetsgeseket kivlogatjk, s kln iskolban tanulnak). Mindkt esetben a gyorsabb elrehaladst, a nagyobb
mennyisg tananyag elsajttst biztostjk a kiemelkedknek.
378

3. Gazdagts, dsts, ismert angol neve: enrichment (a tehetsges gyermekek a norml iskolai oktatsban tanulnak, de a tanuls bizonyos
idejben differencilt, klnleges tehetsggondozsban rszeslnek az iskolban vagy az iskoln kvli tehetsggondoz intzmnyekben,
kzpontokban). Az elgondols elve: A tehetsges gyermeknek mst s mskppen kell tantani, kreativitsuk, szemlyisgk egsznek fejlesztst
clozva. (Herskovits, 1994: 129142.) A tehetsgfejleszt programok nem kapcsoldnak az iskolai tananyaghoz, tantrgyakhoz. Pldul hieroglifk,
karikatrarajzols, agybiolgia, geometria, jsgrs stb. A jv problmit prbljk megoldani. Szksgesnek tartjk a tehetsgeseket gondoz
pedaggusok rendszeres tovbbkpzst s az egyni szaktancsads, segtsgnyjts biztostst tanulknak, szlknek egyarnt. Idesoroljuk a
tutor-mentor megoldst, amikor az egyes szakmk kivlsgai patronljk, segtik a tehetsges tanulkat. (Lsd mg: Landau, 1990; Tth, 1998;
BaloghTth, 1999.)
A tehetsggondozs nemzetkzi gyakorlata

Herskovits Mria nemzetkzi ttekintse szerint a skandinv llamokban nem tartjk szksgesnek az iskolai tehetsggondozst. A finn modellknt
ismert megolds azonban olyan iskolban valsul meg, ahol a tanulk differencilt oktatsnak szemlyi s trgyi felttelei maximlisan adottak
(kiscsoportos oktats, szemlyre szabott feladatok, fejlesztsek, kvetelmnyek stb.), teht minden gyermek mind a tehetsges, mind a lemarad
a neki adekvt, optimlis oktatsban, fejlesztsben rszesl.
Az angol t a szlk kezdemnyezsre indul tehetsgmozgalom sorn alakult ki. Korbban a tanulknak 11 ves koruktl tettk lehetv a
differencildst (nvcsoportok). A szlk ezt ksinek tartottk, ltrejtt a nemzeti tehetsgtrsasg (National Association for Gifted Children),
amely regionlisan megszervezi a tehetsges tanulk szmra az iskoln kvli fejleszt programokat, klnleges segdanyagokat kapnak hozz.
A nmet t a kzpiskolsok kzpontilag irnytott tehetsggondozst valstja meg. A klnbz tanulmnyi versenyek gyztesei fejldskhz
hossz tv segtsget (sztndjat) kapnak, nyri, egyetemi sznvonal programokat szerveznek (Schlerakademie) szmukra.
A tehetsges egyetemistkat klfldi sztndjakkal, a tanknyvvsrlshoz anyagi tmogatssal segtik. Ezenkvl szmos kezdemnyezs segti
a tehetsggondozst (egyetemek ltal szervezett tehetsggondoz tbor, tancsad kzpont, kutatsok, bentlaksos tehetsggondoz iskola a
szegny sors vagy devins tehetsgesek szmra), specilis gyorsvonat-osztlyok a gimnziumokban, ahol a tanulk a tanv ktharmad rsze
alatt elsajttjk az elrt tananyagot, a fennmarad idben individulis kpzsben, kiscsoportban gazdagt programon vesznek rszt.
Izraelben gondosan kidolgozott s megszervezett tehetsggondoz rendszer mkdik. Az izraeli modellben a 8-9 vesek kzl intelligenciatesztek
segtsgvel kivlasztjk azt a 2%-ot, akiknek tehetsggondozsra az anyagi feltteleket az llam, az nkormnyzatok s a szlk egyttesen
biztostjk. Ezek a gyerekek hetenknt egy napon a tehetsgfejleszt kzpontokban tanulnak. Mind egyni, mind kzs munkban, tanulsban kell
rszt vennik a maguk vlasztotta termszettudomnyos, humn-vezeti vagy mvszeti irnyultsg program keretben. Kreativitsuk tg teret
kap, azonban figyelemmel ksrik az tletek megvalstst is a pedaggusok. Kzpiskolban hasonl programrendszer biztostja a kiemelkedk
kpzst, de ezen a szinten jelents szm a klnbz magnkezdemnyezs tehetsggondoz megolds. Foglalkozsok, kurzusok indtsval
az egyetemek is jelents szerepet vllalnak.
Az USA-ban Harris nevvel fmjelzik az amerikai tehetsggondozs kezdett. Harris a 19. szzad utols harmadban St. Louis iskolinak
tanfelgyeljeknt specilis tehetsggondoz programot (gyorsts) lltott ssze a kiemelkedknek. A kt vilghbor kztti idszakot tbb
379

elszigetelt, fknt az egyetemekhez kapcsold tehetsgnevelsi kezdemnyezs jellemezte. Az 1956-os szputnyiksokk hatsra megntt a
kreativitskutatsok, a tehetsggondoz programok szma, s ettl az idtl kiemelt feladat az oktatsban a kimagaslk kibontakoztatsa. A
tehetsgnevelst 1969-ben trvnybe foglaltk. 1972-ben elkszlt az akkori oktatsgyi llamtitkr nevhez fzd Marland-jelents, amely
hivatalosan definilta a tehetsget, s felhvta a figyelmet a tehetsges gyermekek gondozsra. A tehetsges gyermekek oktatsnak 1978as trvnye nemzeti rdekk nyilvntotta a tehetsggondozst. Kidolgoztak s megvalstottak klnfle megoldsokat, tehetsggondoz
programokat: individualizci s differencils az osztlyon bell, tanrn kvli tehetsggondozs (pldul szakkr), gyorstott elrehalads,
tancsad szolglat (segts a diagnosztizlsban, specilis tananyag sszelltsa, specilis oktats megszervezse), mentor-tutor alkalmazsa,
nyri kurzusok (amelyen az elrt iskolai tananyagot elvgezhetik a tanulk, ezek beszmtanak az iskolban a kvetkez tanvi munkba),
tehetsges gyerekek rszben elklntett oktatsa, tehetsgek kln osztlya s a tehetsgesek iskolja. Renzulli hromfzisos forgajtmodellje
1. a ltkr szlestse gazdagt programokkal, 2. szemlyisgfejleszts, 3. nll munka szles krben kvetsre tallt. Szles krbl mertik a
tanulkat, folyamatosan mrik teljestmnyeiket, s ennek fggvnyben maradnak, illetve kerlnek a programba a tanulk. A tehetsggondozssal
foglalkoz pedaggusok szmra specilis kpzst, tovbbkpzst biztostanak. (Herskovits, 1994; Habermann, 1989; Tth, 1998.)
A Szovjetuniban a tagozatos iskolk, az egyetemek, tudomnyos intzetek mellett mkd 11 ves kollgium jelleg, matematikafizika tagozatos
iskolk, a tantrgyi versenyek (olimpik), a tehetsges gyermekek felkutatsra a gyorstsok-ugratsok biztostottk a tudsutnptlst. Hasonl
megoldsok voltak a szocialista tborhoz tartoz orszgokban (pldul az NDK specilis, tehetsggondoz sportiskoli). Az 1990-es vekben a
rendszervlts mindegyik orszgban a tehetsggondozs terletn is ms, tbbfle megoldst eredmnyezett. (Szegal, 1989.)
A tehetsggondozs trtnete haznkban

A 1819. szzadban Eurpa szmos orszgban a szellemileg elmaradott gyermekek szmra ltrejttek a specilis gygypedaggiai intzmnyek.
Valamivel ksbb azt is felismertk, hogy a tehetsgesek szmra is szksges kialaktani specilis oktatst, amely biztostja a fejldsket.
A magyar tehetsggondozs trtnete Harsnyi Istvn s Zibolen Endre munkibl jl kvethet. (Harsnyi, 1989, 1994; Zibolen, 1986; Klein
Farkas, 1990.) Magyarorszg az elsk kztt ismerte fel a tehetsggondozs fontossgt, s bekapcsoldott a reformmozgalomba. Felmri Lajos
A nevelstudomny kziknyve cm munkjban kiemelte a gyermekek megismersnek s a hozzjuk igazod nevelsnek a fontossgt. Ezzel
indult a magyar tehetsgvd mozgalom els szakasza. Nagy Lszl s Rvsz Gza ma is rvnyes megllaptsai megteremtettk a hazai
tehetsgnevels elmleti alapjait.
Az 1895-ben ltestett Etvs Collgium a kzpiskolai tanrkpzsben rszt vev tehetsges kollgista egyetemi hallgatknak nyjt a szocilis
kedvezmnyek mellett az egyetemi tanulmnyokkal prhuzamosan kln kpzst. (Ksa, 1995.)
Jelents szerepet tlt be a honi tehetsggondozsban az 1893-ban indul Kzpiskolai Matematikai Lapok (1925-tl Kzpiskolai Matematikai s
Fizikai Lapok).
A tehetsggondozs msodik szakasza 1935-ben indult az iskolai gyakorlatban Srospatakon, feltmasztva a mozgalmat. A srospataki
gimnzium alkalmas volt a tehetsgek felkutatsra, specilis vizsglatok segtsgvel felismerskre, kivlogatsukra, tehetsgnevel mdszerek
kidolgozsra s alkalmazsra, a tehetsges tanulk kollgiumi elhelyezsre, valamint a megfelel anyagi felttelek (sztndjak) biztostsra.
A falusi s tanyasi szegnyparasztok gyermekeibl vlogattak.
380

A pataki kezdemnyezst az egyhzi iskolk kzttk a fasori Budapesti gostai Hitvalls Evanglikus Fgimnzium is tvettk. Az egsz
orszgban egysges versenyvizsglatok-kal vlogattk ki a tehetsgeseket, s elhelyeztk ket a megfelel iskolkba. Az iskolk llamostsakor,
1948-ban lelltottk a tehetsggondozst.
A tehetsggondoz hagyomnyok bvpatakknt a 60-as vektl folytatdtak. Kunfalvi Rezs fizikatanr 1967-ben kezdemnyezte fizikbl a
nemzetkzi dikolimpit, s haznk az egyik alapt tagja az 1968-ban indul kmiainak is. A magyar dikok jelents sikereket rtek/rnek el az
elbbiek mellett matematikbl is. Megindultak az Orszgos Kzpiskolai Tanulmnyi Versenyek (OKTV) a III. s IV. osztlyosok rszre, ezek els
tz helyezettje mentesl az adott tantrgybl az egyetemi felvteli vizsga all. Kiszlesedett a tanulmnyi versenyek kre, az ltalnos iskolk s a
kzpiskola I. s II. osztlyos tehetsgesei is szmos tanulmnyi versenyen mrhettk ssze felkszltsgket. Az ttrmozgalom keretben is
klnbz szakprbk szolgltk a tehetsggondozst is. A televzi a Ki mit tud? s a Ki miben tuds? msorokkal jrult hozz a tehetsgesek
kiemelkedshez. Az iskolai tehetsggondoz mozgalom 1979-ben indult el jra Somogyban. A 80-as vek kzepn risi visszhangot keltett Kirly
Istvn Az oktatsgy ignyszintje cm cikke. (let s Irodalom, 1984. prilis 27.) Az elitkpzsrl, a tehetsggondozsrl, a tmegkpzsrl rangos
szakemberek vitatkoztak. A Pedaggiai Szemlben 198586-ban folyt vita a tehetsgnevelsrl.
A tehetsggondozs hazai gyakorlata

Haznkban is a tehetsggondozsnak a mr megismert megoldsaival, a gyorstssal, az elklntssel s a dstssal tallkozhatunk. Vannak
specilis tehetsggondoz iskolk, ahol a jv matematikai, fizikai, kmiai olimpikonjait nevelik (pldul gyakorlgimnziumok), a sportiskolk a
kiemelked sportolkat, ahol bizonyos (pldul mvszi, sport-) tehetsgek kpzse trtnik (pldul balettintzet, zene-, sportiskolk). Az iskolban
lehetnek magntanulk a kiemelkedk, a tehetsg kibontakoztatst, gondozst a csald vagy ms frum (pldul alaptvny, egyeslet) vllalja.
A tbbsg a mindennapok iskolinak padjaiban l, s ott differenciltan foglalkoznak velk tanraik a tantsi rkon, illetve tanrn vagy iskoln
kvl. A fiatalabb tehetsgesek gondozsa a tanrai differencils mellett a tagozatos osztlyokban, a fakultcin, az iskolai szakkrkben,
tanulmnyi, kulturlis s sportversenyeken stb. trtnik. A kzpiskolsok az elbbieken kvl indulhatnak OKTV-n s egyb tantrgyi versenyeken,
dikolimpikon, rszt vehetnek plyzatokon, sztndjakat nyerhetnek, letehetnek elrehozott vizsgkat stb. A kzoktatsi trvny elrja a
tanulk kpessgeinek maximlis kibontakoztatst, az egyni klnbsgek figyelembevtelt, a tehetsggondozst. A NAT-ra, kerettantervre
pl helyi tantervekben az iskolk, megismerve tanulikat, kidolgozhatjk a tehetsgesek nevelsnek-oktatsnak-fejlesztsnek programjt.
A tanknyv-, a taneszkz-, a programpiac szles knlatot nyjt a pedaggusoknak a tehetsggondozshoz. A Fvrosi Pedaggiai Intzetben
mkd Tehetsggondoz Kzpontban tehetsgszrst vgeznek, a tehetsgesnek bizonyul 512 ves gyermekeknek foglalkozsokat tartanak,
tborokat szerveznek, egynileg adnak tancsot, segtenek iskolt vlasztani, gazdagt programokat ksztenek a pedaggusok szmra. A Magyar
Tehetsggondoz Trsasg (MTT) tfogja, gazdagtja, irnytja a tehetsggondozs elmleti krdseit s segti a gyakorlatot.
Szmos kutats igazolja a tehetsggondozs szksgessgt, mdszereit, eredmnyeit, feltrja problmit, megvlaszoland krdseit. (Balogh,
1994; BaloghNagySzathmrin, 1993; Geffert, 1993; Gyrik, 1993; DavisRimm, 1994.) Ranschburg Jen a Kznevelsben (Ranschburg, 1986)
kzztette a Pszicholgiai Intzetben igen rangos munkacsoport ltal 1985-ben kszlt tehetsggondoz javaslattervezett az vodtl a
kzpiskolig a tudomnyos, a mvszeti s a vezeti tehetsgek fejlesztsre. A tervezet szerint az als tagozatban kiemelik s egy-egy iskolai
krzet ltal kijellt specilis osztlyban tantjk a kiemelkedket. A fels tagozatban az iskolkon bell specilis szakkrk keretben, nyolcadik
osztlytl az rettsgiig az iskoln kvli n. tehetsggondoz kzpontokban trtnik a tehetsggondozs. Minden szinten rvnyesl a forgajtelv,
381

amely lehetv tenn, hogy a tehetsges tanulk specilis kpzsi rendszerbe brmikor bekerlhetnek a kiemelkedk, illetve kikerlhetnek
azok, akik nem felelnek meg az elvrsoknak. A rendszerbe bekerlt tanulknak teht tbb szrllomson kell bizonytaniuk rtermettsgket,
tehetsgket. Bevezetse mg vrat magra.
Az Oktatsi Minisztrium szervezsben 2000-ben elindult az Arany Jnos Tehetsggondoz Program, amelynek keretben a kisteleplseken
l kzpiskols tehetsges tanulk tehetsgfejlesztst, -gondozst kvnjk megvalstani az erre a feladatra felkszlt kzpiskolkban,
kollgiumokban. A kzeljvben kiegszl a program a tehetsges roma tanulk kollgiumainak ltrehozsval.
A tehetsgek felismersben s gondozsban kulcsszerepe van az iskolban tant pedaggusnak, akinek f feladata, hogy felismerje az tlagon
felli kpessgeket, egyni mdszerekkel fejlessze azokat, tegye lehetv tanuli szmra, hogy a tehetsggondozs iskoln kvli formiba
bekapcsoldjanak. Ennek rdekben szksges a tehetsggondoz tanrok szakszer kivlogatsa s megfelel felksztse. Magyarorszgon a
Debreceni Egyetemen folyik ktves, posztgradulis tehetsgfejleszt szakrtkpzs, remek tanknyveik felhasznlhatk a tanrkpzsben s a
pedaggiai gyakorlatban is. (BaloghTth, 1999.)
sszefoglals
Azok a gyermekek, akiknek lland vagy tmeneti jelleggel klnbz okok miatt egyni, a tbbsgtl eltr nevelsi-oktatsi szksgleteik
vannak, klnleges bnsmdot ignyelnek az iskolban. A rszorultsg szerint ngy tpusba sorolhatk: 1. a specilis nevelsi szksglet
tanulk (a gygypedaggia kompetencijba tartozk: tanulsban akadlyozottak, rtelmileg akadlyozottak, beszdben akadlyozottak, lts- s
hallssrltek, mozgskorltozottak, viselkeds- s teljestmnyzavarral kzdk, autistk), 2. a tanulsi nehzsggel kzd tanulk, 3. a magatartsi
zavarok miatt problms tanulk s 4. a kivteles kpessgek, a tehetsgesek.
Klfldn is s haznkban is az utbbi 15-20 vben egyre jobban trt hdt az integrci, a specilis nevelsi szksglet tanulk egyttes nevelseoktatsa az ilyen szksgletekkel nem rendelkez trsaikkal. Az integrlt fejleszts megvalstsra kialakult megoldsok a kvetkezk: 1. loklis
integrci, 2. szocilis integrci, 3. funkcionlis integrci: a) rszleges integrci, b) teljes integrci, 4. fordtott integrci, 5. spontn integrlds.
Minden tanult, a specilis nevelsi szksglet gyermeket is elfogad s befogad megolds az inklzi, amely biztostja mindenki szmra a
nevelsi-oktatsi (emberi, krnyezeti, gazdasgi) feltteleket. Az integrlt nevelsnek vannak dvzti s ellenzi. Szmos elnye fogalmazhat
meg, de szmos krds mg megvlaszolsra vr (a pedaggusok felksztse, a specilis felttelek biztostsa, a szemllet elfogadsa stb.).
Tanulsi s magatartsi problmk esetn elsdlegesen az okokat szksges feltrni,az idben alkalmazott megfelel segtsg, fejleszts enyhtheti,
megszntetheti a zavarokat, a htrnyokat.
A tehetsg velnk szletett, adottsgokra pl, gyakorls, cltudatos fejleszts ltal kibontakoztatott kpessg, amely az emberi tevkenysg
egy bizonyos vagy tbb terletn az tlagosat messze tlhalad teljestmnyt hoz ltre. A tehetsg sszetevit Czeizel Endre 4x2+1 faktoros
tlentummodelljben szemlletesen brzolja. A szemlyisgben rejl ngy adottsgfaktor: ltalnos s specifikus mentlis adottsgok, motivci,
kreativits s a ngy krnyezeti komponens: csald, iskola, kortrs csoportok, trsadalom, valamint az n. sorsfaktor.
A tehetsg tpusai a kvetkezk: intellektulis, mvszi, pszichomotoros s vezeti tehetsg.
382

A tehetsg felismershez tulajdonsglistk segtik a gyakorl pedaggusokat, vizsglathoz klnbz teszteket hasznlnak. A tehetsgnevels,
-fejleszts a legtbb trsadalomban kiemelt feladat. Megvalsulsnak tjai a kvetkezk: 1. gyorsts, lptets, 2. elklnts, szegregci, 3.
gazdagts, dsts. A tehetsggondoz tanrnak specilis kpessgekkel, tulajdonsgokkal kell rendelkeznie, hogy ezt a feladatot megfelelen el
tudja ltni.
Klnleges bnsmdban a rszorul tanulk a differencilt oktats keretben rszeslhetnek (XIV. fejezet).
Feladatok
1. Tartozott-e valamikor iskols vei alatt a klnleges bnsmdot ignyl gyerekek kz? Milyen okbl? Milyen differencilt trdsben rszeslt?
rtkelje a pedaggusok munkjt! Mit tenne mskppen? Javaslatt indokolja!
2. Hospitlsa sorn figyelje meg (krdezze meg az osztlyfnktl), milyen tanulsi problmkkal kzd tanulk vannak az osztlyban, s gyjtse
ssze, hogyan segtenek nekik!
3. Hospitlsa sorn krdezze meg a tanrt, hogy az osztlyban kik a magatartszavarok miatt alulteljest tanulk! Figyelje meg ket az rkon,
s ksztsen feljegyzst rluk!
4. rja le egy htrnnyal rendelkez gyermek specilis nevelsi-oktatsi szksgleteit, s tegyen javaslatot az oktatsra! Javaslatt indokolja!
5. Hospitljon egy integrlt/inkluzv iskolban, figyelje a specilis nevelsi szksglet gyermeket, s rja le tapasztalatait!
6. Figyeljen meg egy specilis terleten tehetsges tanult kt klnbz tantsi rn! Ksztsen feljegyzst a gyermek viselkedsrl egy olyan
rn, ahol mint tehetsges gyermek vesz rszt, s egy olyan rn, amely terleten nem kiemelked, esetleg tlag alatti teljestmnyt nyjt!
Hasonltsa ssze a kt feljegyzst!
7. Iskolai hospitlson figyelje a tanulkat! Gyjtse ssze a kreatv megnyilvnulsokat!
8. lltson ssze szaktrgybl kreativitst fejleszt feladatokat! Oldassa meg egy osztly tanulival s rtkelje megoldsaikat!
9. Keressen egy tehetsges vagy tehetsgesnek mondott tanult, s gyjtse ssze a felsorolt tulajdonsgok kzl a r jellemzket!
10.Ksztsen egy tehetsggondoz programot a megfigyelt tehetsges tanul szmra!
Irodalom
GOSTON GYRGY (1985): Tzisek a tehetsgnevelsrl. Pedaggiai Szemle, 2. 137143.
383

BALOGH LSZL (1994): Iskolai tehetsgfejleszts: programok, eredmnyek. In: Balogh LszlHerskovits MriaTth Lszl (sszell. s szerk.):
A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 181198.
BALOGH LSZLHERSKOVITS MRIATTH LSZL (sszell. s szerk.) (1998): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). 3.
fejezet: A tehetsges gyermekek fejldsnek problmi. KLTE, Debrecen, 83128.
BALOGH LSZLNAGY KLMNSZATHMRIN BALOGH MRIA (1993): Az iskolai tehetsgnevels ksrleti vizsglata 1214 ves korban. In:
Balogh LszlHerskovits Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek). KLTE PedaggiaiPszicholgiai Tanszk, Debrecen,
121132.
BALOGH LSZLTTH LSZL (sorozatszerk.) (1999): tmutat a kls gyakorlatokhoz 1. Tehetsgfejleszt programok (rta s sszelltotta:
Balogh Lszl); 2. Gazdagt programok metodikja (rta s sszelltotta: Polonkai Mria); 3. Tanulsi zavarok s a korrekci lehetsgei (rta s
sszelltotta: Tnczos Judit); 4. A pedaggus szerepe a tehetsgfejlesztsben (rta s sszelltotta: Koncz Istvn); 5. Tehetsgdiagnosztika (rta
s sszelltotta: Dvid Imre); 6. Tancsads egyni fejlesztshez (rta s sszelltotta: Bta Margit). Tehetsgfejlesztsi szakrt kpzs. KLTE
Pszicholgia Tanszk, Debrecen.
BAYLISS, P. (1995): Tants a sokflesg jegyben (Teaching for Diversity). In: An Introduction to Teaching Psychological Perspectives. Ed. by
Desforges, Ch. Blackwell, Oxford, 211236. Fordtotta: Bnfi Ilona.
CZEIZEL ENDRE (1977): Genetika s trsadalom. Magvet Kiad, Budapest.
CZEIZEL ENDRE (1986): Tehetsg az orvosgenetikus szemvel. Pedaggiai Szemle, 877891.
CZEIZEL ENDRE (1994): A tehetsg korszer genetikai rtelmezse. In: Balogh Lszl Herskovits MriaTth Lszl (sszell. s szerk.): A
tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 922.
CZEIZEL ENDRE (1997): Sors s tehetsg. FITT IMAGE s Minerva Kiad, Budapest.
CSNYI YVONNE (szerk.) (1993): Egyttnevels Specilis igny tanulk az iskolban. Az integrlt fejleszts lehetsgei. ALTERN fzetek 5.
Koncepcik. Iskolafejlesztsi Alaptvny, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, Budapest.
CSNYI YVONNE (1997): A specilis nevelsi szksglet gyermekek s fiatalok integrlt nevelse-oktatsa. In: Illys Sndor (szerk.):
Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest.
CSNYI YVONNEPERLUSZ ANDREA (2001): Integrlt nevels inkluzv iskola. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Tanulmnyok a
nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, 314332.
DAVIS, G. A.RIMM, S. B. (1994): A kreatv dikok jellemzi. In: Balogh LszlHerskovits MriaTth Lszl (sszell. s szerk.): A
tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 4956. Fejleszt Pedaggia (1992) 12. szm s (1994) 45. szm.
384

GAL VA (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban. In: Illys Sndor (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek.
ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest, 429460.
GEFFERT VA (1993): A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. In: Balogh Lszl Herskovits Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai
(elmlet s mdszerek). KLTE PedaggiaiPszicholgiai Tanszk, Debrecen, 187206.
GEFFERT VAHERSKOVITS MRIA (1990): Csak keresni kell... A tehetsges gyerekrl nevelknek. Pedaggiai Tkr Kisknyvtra. Szolnok.
GEREBENN VRBR KATALIN (1996): A tanulsi zavar jelensgkrnek gygypedaggiai pszicholgiai rtelmezse. In: GerebenKereszty
(szerk.): Klnbznek (Differencils kisiskolskorban) BTF, Budapest, 77120.
GYARMATHY VA (1998): Tehetsg s a tanulsi zavarokkal kzd kiemelked kpessg gyerekek. Magyar Pedaggia, 2. 135153.
GYRIK FERENC (1993): Tehetsges gyerekek szleivel val konzultci tapasztalatai. In: Balogh LszlHerskovits Mria (szerk.): A
tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek).
KLTE PedaggiaiPszicholgiai Tanszk, Debrecen, 207218.
HABERMANN M. GUSZTV (1989): A tehetsg rtelmezse, a tehetsges tanulk kivlasztsnak mdszerei. In: Ranschburg Jen (szerk.):
Tehetsggondozs az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, 162223.
HABERMANN M. GUSZTV (1989): Tehetsggondozs a fejlett tks orszgokban: nhny szempont s gyakorlati megolds. In: Ranschburg Jen
(szerk.): Tehetsggondozs az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, 283312.
HALSZ GBORLANNERT JUDIT (szerk.) (2000): Jelents a magyar kzoktatsrl 2000. OKI, Budapest.
HANY, E. A. (1987): Modelle und Srategien zur Identifikation hochbegabter Schler. Unverffentlichte Dissertation, Ludwig-Maxmilians-Universitt,
Mnchen.
HARSNYI ISTVN (1988): A tehetsgvdelem kis kalauza. Pest Megyei Pedaggiai Intzet, Budapest.
HARSNYI ISTVN (1989): Az iskolai tehetsggondozs trtnete Magyarorszgon. In: Ranschburg Jen (szerk.): Tehetsggondozs az iskolban.
HARSNYI ISTVN (1994): Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest.
HERSKOVITS MRIA (1994): A tehetsgfejleszts klnbz tjai nemzetkzi krkp. In: Balogh LszlHerskovits MriaTth Lszl (sszell.
s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 129142.
HERSKOVITS MRIAGEFFERT VA (1994): A tehetsg meghatrozsa s sszetevi. In: Balogh LszlHerskovits MriaTth Lszl (sszell.
s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija. (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 2328.
385

ILLYS SNDOR (szerk.) (2000a): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest.
ILLYS SNDOR (2000b): A magyar gygypedaggia hagyomnyai s alapfogalmai. In: Illys Sndor (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek.
ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest, 1538.
KELEMEN LSZL (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest.
KLEIN SNDORFARKAS KATALIN (szerk.) (1990): Tehetsgnevels Magyarorszgon. Szveggyjtemny. G-2000 Tudomnyos Tehetsgkutat
s Gondoz Alaptvny. Csongrd Megyei Pedaggiai Intzet, Szeged, 5175.
KSA LSZL (szerk.) (1995): Szabadon szolgl a szellem. Tanulmnyok s dokumentumok a szz esztendeje alaptott Etvs Jzsef Collegium
trtnetbl. 18951995. Budapest, GIFT Kft.
KSN ORMAI VERA (1981): A pedaggus s a nehezen nevelhet (szocilisan inadaptlt) gyermek. Akadmiai Kiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA (1989): Beilleszkedsi nehzsgek s az iskola. Tanknyvkiad, Budapest.
LANDAU, ERIKA (1990): Btorsg a tehetsghez. Calibra Knyvek, Budapest.
LNYIN DR. ENGELMAYER GNES (1993): A klfldi integrcis modellek tanulsgai a hazai alkalmazs szmra. In: Csnyi Yvonne (szerk.):
Egyttnevels Specilis igny tanulk az iskolban. Az integrlt fejleszts lehetsgei. ALTERN fzetek 5. Koncepcik. Iskolafejlesztsi
Alaptvny, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, 1121.
LNRD FERENC (1987): Kpessgek fejlesztse a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest. Magyar Kzlny (1993) 107. szm.
MESTERHZI ZSUZSA (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
MNKS, F. J.MASON, E. J. (1997): A fejldselmletek s a tehetsg. In: Tehetsg s fejleszt programok. (sszelltotta s ford.: Balogh Lszl
Polonkai MriaTth Lszl.) Magyar Tehetsggondoz Trsasg, KLTE PedaggiaiPszicholgiai Tanszk, Debrecen, 724.
MNKS, F. J.YPENBURG, I. H. (1998): A nagyon tehetsges gyerek. A mi gyereknk. Akkord Kiad, Budapest. NAT Nemzeti alaptanterv (1995).
MKM, 532.
PETRIN FEYR JUDIT (2001): Pedaggusok a differencilsl. In: Golnhofer Erzsbet
Nahalka Istvn (szerk.): A pedaggusok pedaggija. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 202231.
PIRISI JENN (1990): Rugalmas mkdst, optimlis egyni fejldst biztost lehetsgek a szigetvri 2. Sz. ltalnos Iskolban, Pedaggiai
Szemle, 40. vf. 12.
PIRISI JNOSNPESTI GZN (1996a): Hogyan igazodjunk a helyi s egyni klnbsgekhez? Baranya Megyei Pedaggiai Intzet, Pcs.
386

RANSCHBURG JEN (1986): Javaslatterv az iskolai tehetsggondozsra. Kznevels, 34. 812.
RGER ZITA (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializci nyelvi htrny. Akadmiai Kiad, Budapest.
SCHDL LVIAGALICZA JNOS (vl.) (1999): Mitl (nem) lesz devins? Szveggyjtemny az iskolai bnmegelzshez. Fvrosi Pedaggiai
Intzet, Budapest.
SZEKSZRDI JLIA (2001): Nevelsi vizsglatok a pedaggiai gyakorlatban. Veszprmi Egyetemi Kiad, Veszprm.
SZEGL BORISZ (1989): A tehetsges gyermekek a Szovjetuniban: elmletek, felfogsok, llspontok, kutats s gyakorlat. In: Ranschburg Jen
(szerk.): Tehetsggondozs az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, 283312. Tanuls-mdszertani knyvek: BEN-MENACHEN (1995): Vizsgalz.
DAN Knyvkiad, Budapest;
DEESE, J.DEESE, E. K. (1992): Hogyan tanuljak? PanemMcGrawHill, Budapest;
FISHER, R. (1999): Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni? Mszaki Knyvkiad, Budapest;
FISHER, R. (2000): Hogyan tantsuk gyermekeinket gondolkodni? Mszaki Knyvkiad, Budapest; FISHER, R. (2000): Hogyan tantsuk gondolkodni
gyermekeinket jtkkal? Calibra Kiad, Budapest; FISHER, R. (2001): Hogyan tantsuk gondolkodni gyermekeinket szvegekkel? Calibra Kiad,
Budapest; FRSTN KLYI ERZSBETSIPOS ENDRE (1992): Hogyan is tanuljak? Hasznos tancsok tizenveseknek s szleinek. Honffy Kiad,
Budapest;
LOMB KAT (1995): gy tanulok nyelveket. Budapest; OROSZLN PTER (1993): Knyv a tanulsrl. AKG, Budapest; ROUDERS, P. (1995): A
hatkony tanuls titka. Calibra Kiad, Budapest.
TTH LSZL (1995): Pszicholgiai mdszerek a tanulk megismershez. (Szveggyjtemny) KLTE Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen.
TTH LSZL (szerk. s ford.) (1998): A tehetsgek tantsa. KLTEKossuth Egyetemi Nyomda, Debrecen.
VAJDA ZSUZSA (1994): Nevels, pszicholgia, kultra. Dinasztia Kiad, Budapest.
VOLENTICS ANNA (1997): Teljestmny- s viselkedszavarok. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon III. ktet, Keraban Kiad,
Budapest.
ZIBOLEN ENDRE (szerk. s bevezetvel elltta) (1986): Tehetsgments az iskolban 19201944. Az intzmnyes tehetsgkutats,
tehetsgvdelem s tehetsgfejleszts irodalma a kt vilghbor kztt. OKI, Budapest.
ZSIDI ZOLTN (1997): Hagyjuk sorsra? Magatartszavar fiatalkorban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
387
17. fejezet - Klnleges bnsmdot ignyl csoportok

oktatsa (VMOS GNES)
A fejezet tmakrei
A klnleges bnsmdot ignyl csoport fogalma, tpusai, az eltrs oka
Kisebbsgek oktatsnak elmlete s gyakorlata
A klnleges bnsmdot ignyl csoportok oktatsa: nemzeti kisebbsgek, romk, bevndorlk
Az interkulturlis oktats, a kisebbsgpedaggia sajtos didaktikja
A kisebbsgi oktats szervezeti keretei
Egyes trsadalmi csoportok oktatsnak clja
Az oktats tervezse, a tananyag
Az oktats sajtos folyamata
Stratgik, specilisan kezelt mdszerek, eljrsok
Gyakorlati pldk, lpsek
Eltrs az rtkelsben, osztlyozsban
Eltrs a tanulsban, a tanuls nyelvvel kapcsolatos krdsek.
Bevezets
A kvetkezkben azokat a pedaggiai feladatokat tekintjk t, amelyek a tanulkkal mint valamely trsadalmi csoport tagjaival kapcsolatosak.
Felvzoljuk a legszksgesebb elmleti alapokat, hogy a problma megrtst ezzel is segtsk. Bemutatjuk, hogy az oktats szemlyisg- s
csoportfejleszt hatsrendszer, amelyet a multikulturlis szemllet szerint gy kell kialaktani, hogy egszsgesen szolglja mind a kisebbsg,
388
Klnleges bnsmdot ignyl

csoportok oktatsa (VMOS GNES)
mind a tbbsg rdekt, s hatkonyan, biztonsgosan ptse a kzttk lv kapcsolatot. Az oktatsban megjelenthet csoporttnyezk okainak
s cljainak elemzse utn pldkat adunk arra, hogyan lehet a specilis szempontokat az oktats klnbz pontjaiban rvnyesteni.
A klnleges bnsmdot ignyl csoport fogalma, tpusai, az eltrs

oka
Fogalmi keretek, tipolgia
A tanulk nemcsak mint egynek jelennek meg az iskolban, hanem mint valamely trsadalmi csoport tagjai is. Magukkal hozzk e csoport nyelvt,
kultrjt, szoksait, iskolhoz, tanulshoz val viszonyt, elvrsait, a csoporthoz tartozsbl fakad elnyket vagy htrnyokat. Szksg van
teht olyan pedaggiai hatsokra, eljrsokra, amelyek a tanult mint a csoport tagjt illetik meg. Ez esetben a klnleges bnsmd, elssorban
a csoporthoz tartozs miatt jelenik meg, s alapveten a csoport kzs rdekt szolglja. Termszetesen nem minden trsadalmi csoport fogalmaz
meg oktatsi ignyeket, s amelyek igen, azok sem mindig kerlnek kielgtsre.
Klnleges pedaggiai bnsmdot azok a rendszerint kisebbsgi trsadalmi csoportok ignyelnek, amelyek tmogats nlkl nem vagy
csak arnytalan nehzsgek rn kpesek trsadalmi helyzetk megrzshez, javtshoz, csoportjuk fenntartshoz s tagjaik boldogulshoz
hozzjrulni. Ebben az esetben a csoport mint nll rdekrvnyest lp a kzoktats sznpadra. A tovbbiakban hrom csoportot klnbztetnk
meg: 1. a nemzeti kisebbsgek; 2. az etnikai kisebbsgek; 3. a bevndorlk csoportjt.
E csoportok egymstl klnbzhetnek abban, hogy
a tagok mennyire birtokoljk anyanyelvknt a csoport nyelvt, illetve a tbbsg nyelvt, melyek anyanyelvk sajtossgai;
a csoport kultrja mennyire tr el a tbbsg kultrjtl, illetve melyek kulturlis sajtossgaik;
milyen a csoportkohzi, a tbbsghez val viszony.
E klnbsgeknek oktatsi vonatkozsai vannak. A problmkra klnbz pedaggiai vlaszok szlethetnek, s ezekben a vlaszokban a kzoktats
lehetsgei mellett megjelenik a tbbsg kisebbsggel kapcsolatos szndka is.
A tbbsg s a kisebbsg nyelvi s kulturlis tallkozsakor, egyttlsekor hossz tvon a kvetkez folyamatok rvnyeslhetnek.
A kisebbsgi csoport (egyn) viszonya ...
... a tbbsg kultrjhoz

elfogadja
elutastja
389

... a sajt kultrjhoz
megrzi
elveti
INTEGRCI
SZEGREGCI
ASSZIMILCI
MARGINALIZCI
(IllsMedgyesi, 2003: 26.)

A kisebbsgek oktatst gy kell megszervezni, hogy ez ne srtse se a kisebbsg, se a tbbsg rdekt, s ne rombolja a kzttk lv kapcsolatot.
Erre ma az integrcit tartjk megfelelnek.
Az eltr bnsmd indokai

Bizonyos csoportoknak fennmaradsuk miatt rdekk, hogy tagjaik nevelsben sajt szempontjaikat rvnyestsk. Nyilvnval, hogy a
szociokonmiai sttusukban htrnyos helyzeteknek (alacsonyan iskolzottaknak, munkanlklieknek) nem rdekk, hogy csoporthelyzetket
tartstsk. Az e fejezetben bemutatott csoportoknak (nemzeti s etnikai kisebbsgek, klfldiek) viszont rdekk az olyan oktats, amelyben az
egyni szocializci olyan trsadalmi szocializciknt megy vgbe, amely a csoportok rtkeit s rdekt is vllalja.
Identits, nkp, vilgkp

tlagos esetben minden csoportban, gy a kisebbsgi, nemzetisgi csoportban is pozitv csoportkp l, a sorskzssget a tagok nknt vllaljk. Az
nmeghatrozst azonban nemcsak a csoport nmagrl alkotott bels kpe, hanem a krlttk lv trsadalmi tlet is befolysolja, rossz esetben
mintegy stigmaknt alkalmazza. Ha valakit a csoporthoz tartozsa miatt htrny r, akkor megersdhet negatv nkpe, szaporodnak negatv
rzelmei, identitsa srlhet. Az egszsges identitsak nemcsak elfogadjk megklnbztet jegyeiket, hanem vllaljk is azokat, tevlegesen
fellpnek a csoportjukat r esetleges htrnyok, a megklnbztets ellen.
Nyelv s kultra
A pedaggia sajt rtelmezsi kerett arra az alapfelfogsra ptheti, mely szerint az ember nmeghatrozsa valamely kultrhoz val viszonyban
trtnik, azaz, hogy a kultra az emberi ltezs alapja. A nevels feladata, hogy az egyn ltrehozza klcsnssgen alapul ktdst valamely
csoporttal, s elsajttsa annak nyelvt. Ez fontos a hagyomnyok, a csoportkohzi, a csoportkzi kommunikci stb. miatt. A kisebbsgeknek
rdekk, hogy az oktatsba sajt kultrjukat s nyelvket bevihessk s azt az jabb generciknak szervezett mdon tadhassk. Fontos, hogy
ezt a tbbsg megrtse.
Oktatsi hagyomnyok
Egyes trsadalmi csoportok, pldul a nemzetisgek nagy oktatsi hagyomnyokra tekintenek vissza, sok esetben nll iskolahlzat szolglta
rdekeiket. A romk oktatsa lnyegben csak nhny vtizedre nylik vissza, s vannak olyanok is (pldul klfldi llampolgrok), akiknek
390

magyarorszgi tanulmnyaival csak napjainkban kezdenek el foglalkozni. E klnbsgek termszetesen mind a felttelrendszerre (taneszkzk,
pedagguskpzs), mind az oktats egyb sajtossgaira (clok, kvetelmnyek) hatssal vannak.
Kisebbsgek oktatsnak elmlete s gyakorlata

A multikulturalizmus s interkulturalizmus fogalma
A multikulturalizmus fogalma a kultrafogalomhoz, illetve a kultra s ms trsadalmi kpzdmnyek kapcsolatval foglalkoz tudomnyos
elmletekhez ktdik. A legtbb trsadalom eleve nem egyetlen kulturlis hagyomnnyal rendelkezik, hanem szmos, egymssal interakciban ll
kulturlis csoportbl tevdik ssze egy nagyobb nemzeti kereten bell. Az interkulturlis nevels nemcsak a kisebbsgi tanulkat kell hogy rintse,
hiszen minden tanul multikulturlis trsadalomban n fel.
A pedaggiai multikulturalizmus olyan nevels-oktats, amely bevezeti a (kisebbsgi) trsadalmi csoportok nyelvt s kultrjt a pedaggiai
hatsrendszerbe, hogy az egynek egszsges identitsokat s klcsnsen pozitv csoportkzi attitdket alaktsanak ki. Ha egy iskolban a
tbbsghez s a kisebbsghez vagy klnbz kisebbsgekhez tartoz gyermekek egytt vannak, ha az oktats cljai, tartalma, mdszerei s
eszkzei a klcsns megismerst s megrtst szolgljk, akkor interkulturlis nevels-oktatsrl beszlnk. A kisebbsgek nll, msoktl
megklnbztethet iskolai szempontjainak rvnyestst szolglja a kisebbsgpedaggia. (Berry s mts., 1998; Guti, 1998: 54; Vmos, 1999a;
Forray R., 2000; Forray R.Cs. CzacheszLesznyk, 2001.)
A hatvanas-hetvenes vekben az oktatspolitikai kezdemnyezsek a kultrk egyenrtksgbl indultak ki, s elssorban a nyelvi, szocilis,
kulturlis htrnyok lekzdsre irnyultak. A bevndorl gyerekek alacsony iskolai teljestmnynek okaknt kultrjuk lenzse miatt keletkez
nkpromlst vlelmeztk, ezrt e kultrk tantervi megjelenst, a nyelv tantervi rendszerbe illesztst, a taneszkzk fellvizsglatt, az
eltletek lekzdst szorgalmaztk. A nyolcvanas vekben mr az iskola szellemisgt tszv, a tanterv s taneszkzk mellett a mdszerekben,
rtkelsben megjelen szndk kapott teret. Gyors terjedst az Eurpai Uni politikja s a nyolcvanas-kilencvenes vekben Nmetorszgra,
Franciaorszgra jellemz migrcis hullm segtette. Napjainkban az iskolarendszer, az oktatsszervezs s oktatsszablyozs krdst is felvetik.
(Becchi, 1992; Feischmidt, 1997; LesznykCzachesz, 1998; Mihly, 2001; Lzr, 2001.)
Kisebbsgi csoportok oktatsnak jogi alapja

Demokratikus alapelv, hogy senkit sem rhet diszkriminci, azaz egynek, csoportok msoktl val htrnnyal jr eltletes
megklnbztetse. (Gudnundur, 1998; Rad, 2001.) A kisebbsgi oktatsban val rszvtel perszonlis jog. Akarata ellenre, beleegyezse nlkl
senki sem knyszerthet kisebbsgi iskolba, osztlyba. Msrszrl a kisebbsghez tartozk dnthetnek arrl, hogy ignybe veszik-e a csoportnak
felknlt oktatsi lehetsget vagy sem. De meghatrozott azok kre is, akik szmra ez a vlasztsi lehetsg egyltaln fennll. A Nemzeti s
etnikai kisebbsgek jogairl szl 1993. vi LXXVII. trvny haznk trtnelmi s kulturlis hagyomnyait figyelembe vve tizenhrom kisebbsget
hatroz meg, s foglalja ssze a jogokat. Kisebbsg ltal hasznlt nyelvnek szmt a bolgr, a cigny (romani, illetve bes), a grg, a horvt, a lengyel,
a nmet, az rmny, a romn, a ruszin, a szerb, a szlovk, a szlovn s az ukrn. E kisebbsgek ltszma, terleti elhelyezkedse, nyelvi llapota
391

stb. jelentsen klnbzik. (CsipkaMayer, 2002: 51.) A kisebbsgi oktats t formban valsulhat meg, az erre kiadott 32/1997. MKM rendelet
a Nemzeti s etnikai kisebbsgi vodai nevels s iskolai oktats irnyelve alapjn. Az els hrom forma a magyar nevelstrtnet nemzetisgi
hagyomnyait kveti, a rendszervltozs ta szervezhet roma program s csak nhny ve az interkulturlis oktats:
Anyanyelv oktats
Ktnyelv oktats
Nyelvoktat kisebbsgi oktats
Cigny kisebbsgi oktats
Interkulturlis oktats
A klfldi tanulk oktatsa nem rsze a kisebbsgi oktatsnak. Rluk jelenleg a kzoktatsi trvny, illetve a menekltgyi vagy a bevndorlsi
trvny rendelkezik.
Klnleges bnsmdot ignyl csoportok: nemzeti kisebbsgek,

romk, bevndorlk
A nemzeti kisebbsgek oktatsa
A nemzeti kisebbsgek szmra fontos, hogy tagjaik a tbbsggel azonos esly nevels-oktats mellett megismerkedhessenek sajt
trtnelmkkel, irodalmi alkotsaikkal, mindazzal, amivel gazdagtottk az egyetemes civilizcit; megtarthassk nyelvket, megrizhessk
kultrjukat; megtanulhassk a csoportra jellemz viselkedsi formkat, szimblumokat, tabukat, tlhessk a csoporthoz tartozst. A nemzeti
kisebbsgek nagy csoportjt a kisebb belcsoportok heterognn teszik. Jelents klnbsgek vannak kzttk mind llekszmban, mind az oktats
megvalstsban.
A nemzetisgek oktatsa nagy hagyomnyokra tekint vissza. Mr a 15. szzadtl jelen vannak egyhzi fenntarts anyanyelv iskolik
termszetesen a nemzetisgek ltal lakott terleteken. Az vszzados hagyomnyokat a politikai akarat tbbszr is megtrte elssorban a
nemzetisgi tantsi nyelv visszaszortsval. Sok ms mellett ennek is kvetkezmnye, hogy a 20. szzad msodik feltl egyre tbb olyan gyermek
kerlt iskolba, akik otthonrl nem hoztk a nemzetisgi nyelvtudst, vagy annak csak tredkes vltozatt, esetleg csak a nagyszlk ltal beszlt
nyelvvltozatot ismerik. Ma mr a nyelvmegrzs, -gazdagts, az anyanyelvi reedukci a nemzetisgi oktats egyik legfontosabb feladata.
Iskolarendszer kpzsben vesznek rszt a grg, a horvt, a nmet, a romn, a szlovk, a szlovn s a szerb nemzeti kisebbsg tagjai. A tbbiek n.
vasrnapi iskolban vagy egyb, a kzoktatsi rendszeren kvli keretben tanulhatnak. A kzoktatsban a nyolcvanas vek kzeptl folyamatosan
ntt a nemzetisgi programban tanulk szma s arnya. Az 1985/86. tanvben 299 ltalnos iskolban 42 370 f, az 1999/2000. tanvben 373
392

iskolban 54 832 ft szmoltak. (Ezzel az arny: 3,4%-rl 5,7%-ra ntt.) E vltozsok hatottak a nemzetisgi oktats bels szerkezetre is. Fellendlt
a ktnyelv oktats; nmileg ntt a kzpiskolztatsba belpk szma, br ez utbbi mg mindig alacsony (1999/2000-ben mintegy 2500 f). A
javul arnyok ellenre tovbbra is problms a kisebbsgi tanulk haladsa a felmen rendszerben. A lemorzsolds bels okai fknt az oktats
szerkezetben, a pedaggiai hatsrendszerben keresendk, a kls okok trsadalmigazdasgi jellegek. (Imre, 1999; Vmos, 1999b.)
A cigny tanulk oktatsa

A cigny etnikai kisebbsgi csoport nyelvileg, kulturlisan, szocilisan heterogn. Haznkban legnagyobb llekszm belcsoport a romungr
cignyok, akik magyar anyanyelvek, kisebb ltszm az olh s a bes cignyok, akik a roma nyelvet, illetve a romn nyelv archaikus vltozatt
beszlik anyanyelvknt. (KertesiKzdi, 1996; BbosikRcz, 1998; Babusik, 2000.)
A rgebbi vszzadok hol erszakosan beavatkoz, hol a problmt teljesen annulll politikja kvetkeztben a cignysg egy rsze elvesztette
eredeti nyelvt, megsrltek gykerei. A tbbsgi trsadalom idegenl szemllte klns kultrjukat, s mivel nem ismerte, ezrt nem rtette.
Haznkban a II. vilghbor utn tmegesen leteleptett n. vndor cignyok gyermekeit a krzeti ltalnos iskolk fogadtk be. Az akkor lnyegben
analfabta cigny lakossg szmra az iskola rvid id alatt a sikertelensg s kudarc szimbluma lett, mivel az intzmny a nevelsi-oktatsi
gondokra buktatssal vagy n. kisegt iskolai thelyezssel reaglt.
A roma npessg ma is tlagosan alacsonyabban iskolzott, mint a tbbsg. Noha a korbbi vszzadokhoz kpest bizonyos eredmnyek
felmutathatk: az 1960-as vekben a cigny npessg mintegy egyharmada mg analfabta volt, nyolcvan szzalkuk nem vgezte el az ltalnos
iskolt. A kilencvenes vek vgn (azaz majd 40 v mltn) az analfabtk arnya a cigny npessgen bell mr csak mintegy 9% (Forray, 1998:
3), a 1419 vesek kztt 1,5% (Polnyi, 2002: 140). Iskolarendszerbeli elrehaladsuk azonban mg mindig problms. Bels okknt a roma nyelv,
roma kultra s a szegnyszubkultra, a ktnyelvsg kvetkezmnyeinek hibs iskolai kezelst tartjk szmon. (Rger, 1990; Hegeds T., 1993;
Bartha, 1999; Hga, 2001.) Az elmlt vtizedben j lehetsgek s kezdemnyezsek szlettek, pldul Gandhi Alaptvnyi Gimnzium, Kedves
Hz program s tanrtovbbkpzs. (BodrcsLzr, 2002.)
Klfldi tanulk oktatsa

Az a tny, hogy csaldok elhagyjk szlhelyket, s idegen krnyezetben keresik a boldogulsukat, nem j jelensg. Az emberisg trtnetben
voltak s vannak olyan gazdasgi, politikai helyzetek, amelyek egyes rgikbl, orszgokbl tmeges elvndorlst okoztak. Az orszgok
klnbzkppen rendelkeznek arrl, hogy mi trtnjen, mi trtnhet a terletkre rkez, ott rvidebb-hosszabb ideig tartzkod idegen
llampolgrokkal, migrnsokkal. Haznkban az eurpai unis irnyelveknek megfelelen biztostani kell a befogad orszg nyelvnek s
kultrjnak oktatst, s lehetsget kell adni az anyanyelv tanulsra, a kultra polsra is. (LukcsKirly, 2001; Kereszty, 2001; Ligeti, 2001:
304; Vmos, 2002.)
Egyes szmtsok szerint 170 milli emigrns l a vilgban, 20-30 milli illeglis, ez utbbibl legkevesebb 4 milli Eurpban l. vente 15 millird
dollrt valsznstenek minimlis kltsgknt. A migrnsok egy rsze nem csalddal vndorol. Akik igen, azoknl eltr a csaldnagysg, azaz a
gyermekszm. Mgis szerny szmts szerint a npmozgs 30-70 milli gyermeket rint.
393

Haznkban a klfldi tanulk szma az 1999/2000. tanvben az ltalnos s kzpiskolkban sszesen 7396 volt. Ez a szm sszehasonltva
az unis orszgokkal alacsony, de egyrtelmen nvekv. Minden harmadik ltalnos iskolban s minden msodik kzpiskolban tanulnak
klfldiek: minden kontinenst kpviselnek, s sszessgben tbb mint 40 nyelvet beszlnek anyanyelvknt.
Az interkulturlis oktats, kisebbsgpedaggia sajtos didaktikja

A kisebbsgi oktats iskolai keretei
Az interkulturlis oktats, a kisebbsgpedaggia didaktikja attl fgg, hogy a klnbz trsadalmi csoportokhoz tartozkat kzsen nevelik-e
vagy egyenknt. A tovbbiakban a csoportknt rvnyesl bnsmddal foglalkozunk, amelynek iskolai szervezeti jellemzi nagy vltozatossgot
mutatnak:
egy iskoln bell az egyik osztlyban nemzetisgi, kisebbsgi oktats folyik, a msikban nem (ilyen a hazai nemzetisgi oktatst folytat iskolk
tbbsge);
egy iskoln bell az egyik osztlyba az egyik nemzetisghez tartoz tanulk jrnak, a msikba egy msikhoz tartozk (pldul a nmet s a horvt
nemzetisghez tartozk);
az iskola egyik osztlyban a klnbz kultrj tanulk egytt nevelseoktatsa folyik (pldul az interkulturlis osztlyokban a cigny tanulk s
nem cigny tanulk). Az iskola msik osztlyban nem folyik kisebbsgi oktats;
394

egy iskola minden osztlyban nemzetisgi, kisebbsgi oktats folyik;
tbbsgi program szerint halad osztlyba roma tanulk vagy klfldi tanulk jrnak (csatlakoz rban, szakkri keretben, tanrn kvli
foglalkozson rvnyeslnek csoportrdekeik);
ktnyelv kisebbsgi kzpiskolai oktats esetn nyelvi elkszt v szervezhet. Ebben az esetben a tanulmnyok a 13. vfolyamon fejezdnek
be. Kisebbsgi ktnyelv oktats esetn a tants clnyelve a kisebbsg nyelve.
Egyes trsadalmi csoportok oktatsnak clja

A nemzeti kisebbsgek oktatsnak clja
A nemzeti kisebbsgi pedaggiai programok a nemzeti kisebbsgi kultrt s nyelvet teszik a kzppontba. Ehhez trsul a csoportktds
fenntartsa, a teleplshez, a nemzethez tartozs ptse, a hon- s npismeret tantsnak clja. A pedaggiai programok nemzeti kisebbsgi
oktatsi (kisebbsgpedaggiai) koncepcit is tartalmaznak, amelyben a pedaggiai teendket is megjellik. Ez klnsen fontos, ha a nemzetisg
nyelve a tants (egyik) nyelve, hiszen e nyelvet ppen a clok elrse rdekben vezetik be az oktatsba. A nemzetisg nyelve teht cl s eszkz
egyben.
A roma tanulk oktatsnak clja

A roma tanulk oktatsnak cljaiban hol a htrnykompenzci, hol a fejleszts kapja a hangslyt vagy ezek kiegyenslyozsra trekszenek.
Mivel a magyar kzoktatsban jellemzbb a cigny tanulk integrlt nevelse, mint a romapedaggiai program szerinti, klnsen fontos a clok
pontos meghatrozsa. Ma mg ritka, de mindinkbb elfogadott cl a roma nyelv (valamely vltozatnak) oktatsa.
A bevndorl (klfldi, migrns) gyermekek oktatsnak clja

A migrcis kutats kapcsn kzismert, hogy az els nyelv tudsnak szintje meghatrozza a msodik nyelv maximlisan elrhet sznvonalt, s
jelents hatssal van az iskolai sikeressgre. Ezrt az anyanyelvet a klfldiek esetben is be kell vonni a folyamatba. A msik cl a tbbsg
nyelvnek s kultrjnak megismerse a trsadalmi integrci rdekben.
395

Brmelyik csoport oktatsnak konkrt cljt elemezzk is, nem tekinthetnk el az ket krlvev tbbsgi krnyezettl. Ugyanis nemcsak a
kisebbsgi oktatsban rszt vevknek, hanem a tbbsghez tartoz gyermekeknek is ismernik kell haznk trtnelmi kisebbsgeinek szerept a
kzs haza gyarapodsban. Mindenkinek tudnia kell, hogy mit jelent a kisebbsg, a mssg fogalma. Tisztban kell lenni azzal, hogy az eltlet
nem megalapozott, tapasztalatra pl attitd, amelynek kvetkeztben egy csoport egszvel szemben tpllnak ellen- vagy rokonszenvet, s
ezt a viszonyulst a csoport valamennyi tagjra nzve rvnyesnek tekintik. Fel kell ismerni megjelensi formit. (Szekszrdi, 2001: 391.) Minden
tanulnak ismernie kell az emberi jogokat, a kisebbsgi s nyelvi jogokat, rszeslnik kell a tolerancira, megrtsre nevelsben, fel kell ismernik
a konfliktusokat, eltleteket, valamint ezek okait, ltniuk kell a kulturlis klnbsgek problematikjt, s szksgk van mindezek kezelshez
tartoz kompetencik fejlesztsre. Mindenkinek meg kell tanulnia, mit tegyen msok elfogadsrt.
Az oktats tervezse, a tananyag

A nemzeti s etnikai kisebbsgek oktatsnak tervezshez 1998-tl a Nemzeti alaptanterv, 2001-tl a Kerettanterv adja meg az alapot. Mindkt
dokumentum rendelkezik a kisebbsg nyelvnek s kultrjnak tantsrl, s egyb jogszablyok (pldul az rettsgi vizsgaszablyzat) szlnak a
nem magyar llampolgrok lehetsgeirl (pldul magyar nyelvbl mint idegen nyelvbl vizsgzhat). A nyelvet tantsi nyelvknt is be lehet tervezni.
Az iskola hozza meg errl a dntst, a tanulk anyanyelvnek, msodik nyelvtudsnak s az iskola nevelsi-oktatsi cljainak fggvnyben.
A tannyelv-pedaggia azt vizsglja, hogy mi a szerepe, feladata a tants nyelvnek, nyelveinek az oktatsi folyamatban, hogyan vesz rszt a tuds
szervezdsben s a kpessgfejlesztsben. Tervezskor bonyolult szempontrendszert kell rvnyesteni, amelyek aztn az iskolai let klnbz
pontjain rvnyeslnek. Erre mutatunk kt pldt.
A multikulturlis szemllet
A multikulturalits megjelense a tervezsben ltalnos kvetelmny, amely az egyes tervezsi szinteken annak fggvnyben vlik konkrtumm s
mind rszletesebb, hogy az adott trsadalmi csoport szempontjbl mennyire fontos. Egyes csoportoknl a kulturlis, mskor a nyelvi klnbsgek
fontosabbak, esetleg tbbet kell foglalkozni a nyelvi-kulturlis kzvett szereppel. A tantervekben e feladatok a kvetkez konkrt formkat lthetik:
a) A kulturlis klnbsg felismerse, rtelmezse:
klnbsgek az tkezsben (milyen telek tilosak, melyek az nnepi fogsok, ki hol l a csaldi asztalnl, mi a tlals sorrendje a csaldtagok
esetben);
klnbsgek a viselkedsben (ksznsi szoksok, a klnbz korosztlyak vagy nemek kapcsolata);
klnbsgek a szerelemben (hogyan udvarolnak, milyen a lenykrs, az eskvi szertarts).
b) A kulturlis kzvettszerep vllalsnak kpessgfejlesztse:
a kultrakzi konfliktusznk azonostsa (vita esetn a konfliktus idpontjnak s okainak elemzse, vrhat konfliktusokra felkszls);
az ellentmond informcik felismerse (vita esetn az rvek, tnyek ismerete, logikai, rvelsi hibakeress);
396

a kzls nem nyelvi (paralingvisztikai) elemeinek ismerete (a flrerts fontossgnak s elkerlsnek techniki, a trkz, a mimika, a testbeszd
eltrseinek ismerete).
c) A kulturlis s szocilis analgik, ltalnostsok, prhuzamok felismerse:
a viselkedsi szablyok ismerete, alkalmazsa (a kultrk, vallsok kzs s eltr vonsainak ismerete);
a sajtos normarendszer ismerete (a kultrban mit tekintenek rtknek, pozitvnak, elismertnek, fontosnak, tiszteletre mltnak, elrendnek);
rtktlet-elemzs (kik kiket mirt fogadnak el s msokat pedig mirt utastnak el).
d) A nyelvi viselkedsi normk ismerete, alkalmazsa:
beszlgetskezdemnyezs (ki kit szlthat meg);
hangnem (tegez-magz formk nemek, korosztlyok, szocilis sttus szerint);
udvariassgi szablyok ismerete (megszlts-elbcszs pldul levelezskor).
e) A nyelv dialektusaihoz val viszony:
nyelvi ritulk (narratvumok, szoksos beszdfordulatok az egyes nyelvekben);
a beszd szociokulturlis jegyeinek felismerse, alkalmazsa (a trsadalmi csoportok nyelvi jegyei, a tjnyelvek);
a kulturlis httrtuds s nyelvi kommunikci (a beszd tartalmnak megrtse a benne lv informci szerint).
(ByramZarate, 1997: 120; Szekszrdi, 2001: 397; Wardhaugh, 2002: 214233; SmithMackie, 2002: 257321.)
A tannyelv-pedaggiai szemllet
A tannyelv-pedaggiai szemllet a tanul anyanyelvvel s a tants nyelvvel kapcsolatos szempontokat kveti a tervezs klnbz szintjein.
Figyelembe veszi a kiindulsi s httr- (csaldi) nyelvllapotot s a fejlesztend terleteket (clokat).
a) A pedaggiai program tannyelvi-tervezsi krdsei, illetve dntsi pontok:
Melyik tannyelv legyen az iskola clnyelve, azaz melyik nyelv fejlesztse kapjon prioritst (pldul a kisebbsg nyelve vagy a klfldieknl a
magyar mint idegen nyelv)?
Melyik vfolyamon, mely tantrgyakat, melyik nyelven oktassuk (pldul ltalnos iskolban a kszsgtrgyakat, szakkpzsben a szakmai
trgyakat)?
397

b) A clnyelv tantrgy tantervnek krdsei, illetve dntsi pontok:
Milyen tbblet jelenjen meg a tantrgyrendszerben (pldul a nemzeti kisebbsg oktatsakor a npismeret; a migrns tanulknak a magyar
civilizci tantrgy)?
Melyek legyenek az rtkels nyelvi szempontjai? (Pldul mikor osztlyozzuk a nyelvi hibkat, s mikor nem?)
c) A tematikus terv s az ravzlat krdsei, illetve dntsi pontok:
Milyen temben haladjunk a tma feldolgozsnak klnbz fzisaiban?
Milyen tannyelv-pedaggiai mdszereket alkalmazzunk, hogyan differenciljunk ekzben?
Az oktats sajtos folyamata

Az oktatsi folyamat ltalnosan ismert felptstl az egyes folyamatelemekre fordtott id arnyban, az elemek sorrendjben el kell trni, ha a
tanuls kt nyelven folyik, ha a tanulk nem (pldul migrnsok) vagy nem megfelelen birtokoljk (pldul a cigny tanulk bizonyos kre) az oktats
valamelyik nyelvt, vagy jelentsek a kulturlis, szocializcis klnbsgek. Az eltrs a folyamatban teht a kultra s/vagy a nyelv beemelse
miatt jelentkezik, ms orszgokbl rkez migrns gyermekek esetben az elzetes tuds mssga, a korbbi iskolarendszer sajtossgai miatt is.
Eltolds a folyamat egyes fzisainak idarnyaiban s a tartalmban

Az idarnyok megvltozsnak terletei
Az elzetes ismeret feltrsa, ha a tanulk n. htkznapi tudsa, iskoln kvlrl tpllkoz tudsa ms, mint amire az orszgos tantervek (Nemzeti
alaptanterv, Kerettanterv) plnek. (Ok lehet a nyelvileg szegnyes krnyezet, a nyelvi dialektus hasznlata, klfldi tanul korbbi iskolinak
eltr tanterve.)
j ismeretek megtantsa, fleg a tanul szmra idegen nyelv fogalmak, kifejezsek esetn.
Gyakorls, ha a tanulknak otthon nincs r mdjuk.
sszefoglals, ha azt mindkt tannyelven elvgzik.
Ellenrzs (az idegen nyelv tantrgyakban a dolgozatrsra is tbb idt kell sznni).
Folyamatos nyelvi fejleszts megjelense

Hinyos nyelvtuds esetn nyelvoktatsi mdszerek tarktjk a szaktrgyi rt (szkincsfejleszts, szvegrts fejlesztse, kifejezkszsg
fejlesztse stb.).
398

lland a nyelvi alapozs, elsdleges a szakszavak elsajttsa.
Nyelvi szvegrts s nyelvi kifejezkszsg folyamatos tantsa, a nyelvi megrts lland ellenrzse.
Az anyanyelv s a msodik nyelv kapcsolatnak tudatostsa: kontrasztivits (sszehasonlts) s interferencia (a nyelvek kztti gtl tnyezk).
Az oktatsi folyamat idarnyainak eltoldsa a tematikus tervezs klns gondossgt ignyli, hiszen az egyes pontokon szksges tbbletidt
nem mindig lehet raszmtbbletbl megoldani, hanem csak ms lpsek rovsra vagy a kvetelmnyek tcsoportostsval, cskkentsvel,
illetve a mdszerek professzionlis alkalmazsval.
A folyamatszervezs csoportsajtossgai
A tanri, illetve tanri-tanuli kommunikciban megjelennek a tanulk kultrjra jellemz verblis s nonverblis elemek. Kisebbsgi csoport
esetben felrtkeldik a motivci, illetve az rzelmi fejleszts, az rzelmek felhasznlsa, valamint a csoportkpz s motivl, koopercis
eljrsok (indirekt oktats: csoportmunka, projekt stb.) szerepe. A reflektv nszablyozs folyamatnak egyes elemei, a tanuli autonmia fejlesztse
s a tanulsi nehzsg lekzdse sajtos hangslyt kapnak. (Kagan, 2001; BodrcsLzr, 2002.)
Stratgik, specilisan kezelt mdszerek, eljrsok

A kisebbsgpedaggia egyes elemeknek nagyobb hangslyt ad, mg msokat hosszabb-rvidebb ideig httrbe szort. Nyilvnval, hogy egy
nyelvileg mg fejletlen csoportban nem lehet hossz, szaknyelvvel dstott eladst tartani, s felesleges hzi feladatot adni akkor, ha szinte biztosak
lehetnk abban, hogy a sikeres otthoni tanulsra nincs esly. A specilis bnsmdnak megfelel mdszerek megvlasztsa nem knny, de nhny
ltalnos szably eligaztst adhat.
Az oktats stratgii s a csoportszempontok

A problmaspecifikus oktatsi stratgia esetn (pldul htrnyos helyzet kompenzlsa, anyanyelvi reedukci rdekben) az els lps a
problmk elemzse, az okok feltrsa. Ezutn a problma felszmolsra tervet ksztnk, amely a kiindulsi s vrt vgpont kztt szervezi egybe
a hatsokat.
A mastery learning (azaz az optimlis megtantsi) stratgia kombinlsa a tutorlis vagy kooperatv eljrsokkal kulturlisan vegyes
tanulcsoportban jelentsen javtja az osztly tlagos teljestmnyt.
A specilis tannyelvi stratgik a nyelvet gy kvnjk fejleszteni, hogy azt a tants nyelvv teszik. Egy tantsi nyelv stratgia esetn az oktats
meghatrozan a fejlesztend nyelven folyik, azrt, hogy a tanul minl nagyobb arnyban s minl tbb funkciban tallkozzon vele. Nlunk a
nemzeti kisebbsg n. anyanyelv iskoliban s az idegen nyelv iskolkban, illetve klfldi gyermekek esetben akzvett nyelv nlkli oktats
formjban tallkozhatunk vele. Kt tantsi nyelv oktatsi stratgia nyelvi gazdagtst, nyelvi fejlesztst vagy nyelvcsert egyarnt szolglhat. Ez
utbbit a mai oktatspolitika elutastja. Az anyanyelvet tmogat ktnyelv programok olyan esetekben alkalmazhatk, amikor a tanulsi elmenetelt
399

az anyanyelv fejletlensge akadlyozza, pldul roma tanulk esetben, vagy amikor nagy az eslye annak, hogy a tanulk visszatrnek szrmazsi
orszgukba, mint a bevndorl gyermekek esetben. A tbbsg nyelvt tmogat ktnyelv programok az integrcit szolglhatjk. A ktnyelv
oktats a tematika vagy az oktatsi folyamat egyes elemei szerint osztja meg a nyelveket. A nyelvi megoszls kialaktsnak szablyozsa
oktatspolitikai krds, az oktats cljaival van sszhangban. Tematikai megoszts pldul, ha a magyar trtnelem magyar nyelven, az egyetemes
trtnelem vagy a kisebbsg trtnelme a kisebbsg nyelvn folyik; a folyamat elemei szerinti nyelvmegoszts pldul, ha az j anyag feldolgozsa
s az sszefoglals az egyik nyelven, a rendszerezs s az ellenrzs a msik nyelven folyik. (Vmos, 1998: 2045; Ruda, 2002: 39.)
Az oktats mdszerei s a csoportszempontok

Kisebbsgi oktats esetn minden mdszert szembestsnk a tanulk aktulis nyelvtudsval s kulturlis httervel, valamint a kitztt clokkal.
Szemlltetskor gyeljnk arra, hogy az a tanul szmra ne legyen srt, a kivlasztott anyag a tanul kultrjban is rvnyes legyen.
Informciforrsknt inkbb a gyakorlati, mintsem a verblis (rsbeli) csatornra tmaszkodjunk, klnsen, ha az a tanul kultrjra jellemzbb.
Elbeszlskor a kisebbsg kultrjbl vlasszunk anyagot.
Gyakorlati pldk, lpsek s a csoportszempontok

a) A kulturlis megrtsre nevels, identitspols
A nyelvi vagy kulturlis flrerts azonostsra (Hirtelen megfagyott a leveg krlttem...).
Tantvnyainkat osszuk kt csoportba. Az egyiket krjk meg arra, hogy gyjtsenek eseteket sajt tapasztalatukbl, amikor msok megsrtettk
ket, a msik csoportot pedig krjk arra, hogy gyjtsenek eseteket, amikor k vletlenl megsrtettek valakit. A kt csoport foglalja ssze, hogy mit
reztek akkor, mire gondoltak. Keressk meg kzsen a flrerts elkerlsnek, bekvetkezsnek, illetve kezelsnek okait.
Az nreflexi s a sztereotpik tanulsa (Hogyan ltnak msok minket?).
Keressnk kpeket, amelyek ms orszgo(ka)t mutatnak be annak tipikus elemeivel (pldul idegen nyelv tantrgy keretben). Elemezzk, hogy
mit ltunk, mi lehet az sszellts elve. Ksztsnk sajt nemzetisgnkrl, orszgunkrl hasonl kpet csoportmunkban vagy projekt keretben.
Nyilvnosan mutassuk be.
Krjk meg tantvnyaikat, hogy tantrgyunk tanknyvbl (pldul trtnelem tantrgy keretben) keressk ki valamely orszgra vonatkoz
lersokat (trgyakat, embereket, esemnyeket). Ksztsenek listt rla, majd rtelmezzk a kiegyenslyozottsg vagy egyoldalsg szempontjbl.
b) A szocilis s kulturlis htrnyok kompenzlsnak, a klnbsgek felhasznlsnak gyakorlati pldi:
A csaldi s iskolai szoksok, ritulk megismerse (Hdpts).
Technikarn mindenki ksztse el lomlaksnak alaprajzt, berendezst. Beszlgessnk ktetlenl a csaldi szoksokrl. Az osztlyterem
kooperatv berendezsekor tapasztalatainkat mindezzel kapcsolatba hozhatjuk. A megbeszlst nyelvi fejlesztsre is felhasznlhatjuk.
400

A kulturlis ismeretek felhasznlsa az oktatsban (Varzsceruza).
Irodalomrra gyjtessnk a csaldbl vagy a kzssgbl olyan szlsokat, mesket, amelyek valamelyik nemzetisg, etnikai kisebbsg nyelvben,
kultrjban jellemzk. rn elemezzk a szlsok mgtti hagyomnyt, a trtnelmi-kulturlis eredetet. Keressnk a tbbsg kultrjval kzs
vonsokat, eltrseket.
c) A nyelvi htrnyok cskkentsnek-felszmolsnak gyakorlati pldi:
Otthoni nyelv s oktats (Az iskolban otthon vagy).
Magyar tannyelv oktatskor tantrgyanknt gyjtsnk kisebbsgi (nemzetisgi vagy roma) nyelvhez tartoz szavakat s ksztsnk belle sajt,
hzi sztrt. Engedjk meg, hogy a tanulk hasznljk, ha szksgt rzik.
Tanuls clnyelven (Tanulni tanulunk).
A tanulk projektmunkban ksztsenek anonim felmrst arrl, hogyan tanulnak az osztly tagjai a clnyelv tantrgyakra. Az egyik csoport vizsglja
meg az egyes tantrgyakra fordtott otthoni tanulsi idt, a msik trja fel az anyanyelv, a msodik nyelv szerept a tanulsban. Kzsen ksztsnk
tipikus tanulsi sorrendet a kapott informcik alapjn. A tanulmnyi eredmnyekkel val esetleges sszevets utn beszljk meg a praktikus
s hatkony tanulsi mdszereket, a tanuls nyelvi problmit. (Sznestsknt brzolhatjuk az adatokat diagramon, grafikonon, kszthetnk
miniinterjkat az iskolajsg szmra stb.)
Nyelvtanulsi napl s a portfoli (Kedves Naplm!).
A tanulk gyjtsenek ssze minl tbb trgyi dolgot, amellyel nyelvtanulsuk sorn tallkoznak (csokipapr, filmplakt), vgezzenek rendszeresen
nellenrzst sajt nyelvi fejldskrl. Ehhez hasznljk a Nyelvtanulsi napl taneszkzt. A portfli ms tantrgyak esetben is praktikus. (Byram
Zarate, 1996: 25; FalusKimmel, 2003; Kagan, 2002; BodrcsLzr, 2002.)
Eltrs az rtkelsben, osztlyzsban

ltalnosan igaz, hogy a rendszeres visszajelzs j hatssal van mind a teljestmnyre, mind a motivcira, a kisebbsgpedaggiban klnsen. Az
rtkelsnl flrerthetetlenl elklntjk a kulturlis mssgbl, nyelvi flrertsbl, nyelvi hinyossgokbl (nyelvhelyessgi, nyelvtani hibkbl)
fakad jelensgeket a tuds ms hinyossgaitl. A tanult azon a nyelven krdezzk, amelyiken tanult, de ellenrzsknt lehetsget kell adnunk
arra, hogy tudsrl azon a nyelven is meggyzhessen minket, amelyiket jobban tudja. A nyelvi s tartalmi fejlesztst csak e kt terlet elklntse
esetn tudjuk jl vgezni. A tanul ellenrzse sorn alkalmazott technikkban a bevlt tannyelv-pedaggiai gyakorlatot tancsos kvetni, pldul
az rsbeli s szbeli ellenrzs arnyt a tanul szmra kedvezbb mdon alaktsuk;
feleltetskor ajnlott a krdsek lassabb megismtlse, tfogalmazsa, kiegszt krds beiktatsa, hogy az esetleges vlaszhinyban
kizrhassuk a nyelvimegrtsi komponenst a mrs megbzhatsga rdekben;
401

dolgozatrskor 15-30% tbbletidt adjunk, nehogy vletlenl a szvegrts lasssgt osztlyozzuk tantrgyi tuds helyett a mrs
rvnyessge rdekben;
ne legynk trelmetlenek, ne legyenek eltleteink a mrs trgyszersge rdekben;
nyelvi problmk esetn engedlyezznk sztrhasznlatot (egynyelv sztrt vagy a kulcsszavak meghatrozst adjuk meg);
a viszonytsi alap meghatrozsakor alkalmazzuk a differencilis bnsmd elvt, minden esetben adjunk jelzseket az nmaghoz viszonytott
tendencikra, s ne felejtsnk el vgl minden esetben btortan s biztatan reaglni.
Ha a tanul a visszajelzsekben nmagt jellemzen rossznak, sikertelennek, hibsnak li meg, akkor ez rombolja az nkpt. Az
identitsvlsgban lvk pedig ellensgesen viszonyulhatnak az iskolhoz, a tanulk rtk- s rzelemvlsga akadlyozza beilleszkedsket,
elmenetelket. (Hegeds T., 1993; Kozma, 1993; Pribersky, 1993; Szab L., 1993; Krssy, 1999; Hga, 2001.) Az gy kialakul rdgi kr
megszaktsa trelmet, szakrtelmet ignyl hossz folyamat.
Eltrs a tanulsban, a tanuls nyelvvel kapcsolatos krdsek

A kisebbsgpedaggia, az interkulturlis oktats kutatsban fokozott rdeklds vezi a tanuls szfrjt. Magyarzatot keresnek arra, mirt romlik
a korbban sikeres tanulk teljestmnye az j (tannyelv) krnyezetben, hogy mirt nem sikerl megfelel eredmnyt elrni bizonyos kisebbsgi
csoportok tagjainak az integrlt nevels krlmnyei kztt sem.
Eltrs a tanulsi szoksok, a tanulshoz val viszony miatt

Bizonyos roma csaldokban nincsenek meg a sikeres tanuls hagyomnyai, a szlk nem ismernek eredmnyes tanulstechnikkat, ezrt ezt nem
is tudjk gyermekeiknek tadni. Rossz a tanulsi kudarc trse, a tanulsi erfeszts helyett a gyermeket diverglsra btortjk (Nem baj!), vagy
a tmogats pusztn verblis marad (Tanulj!). Nhny ponton hasonl problmk merlhetnek fel a bevndorlk gyermekei esetben, fleg akkor,
ha otthon nem voltak tanktelesek a lnyok. Iskolt Magyarorszgon ltnak elszr, sajt tanulsi tapasztalatuk nincs, de nem tanulhatnak az ket
nevel anyktl sem.
Sok klfldi gyermek tlkoross vlik, mert az jabb s jabb orszgokban jra s jra megismteltetik velk az elz tanvet nyelvi hinyokra
hivatkozva. Ez frusztrcit okoz, a gyermek belefrad s tllsre jtszik.
Eltrs a tanuls nyelve miatt

Ktnyelv oktatsban az idegen nyelven, msodik nyelven val tanuls technikit el kell sajttani, s nem lehet pusztn az anyanyelven megismert
tanulstechnikkra pteni. Fontos szerepet kap a sztrozs, a szvegrts-fejleszts, a memoriter s a szveg hangos felmondsa, a tmrts,
a kzvetts, a fordts tanulsa.
402

A kt nyelv rsjeleinek, hangkszletnek eltrse esetn fejlesztend a vizulis szlelsi s rsprodukcis, illetve az akusztikai szlelsi s
hangkpzsi kompetencia.
Tanultmogat szervezeti keretek is szksgesek lehetnek: tanulpr (tutor), tanulst segt tanri munkakr, szakkr, korrepetls, csoportbonts.
Klfldi tanulk esetben felmerlhet a magyar mint idegen nyelv tantrgy tanulst biztost s a beilleszkedst segt fogad osztly szervezse.
Szksg esetn csaldgondoz, szocilis munks, gyermekjlti s gyermekvdelmi szolgltatsok, civil szervezetek, egyhzak, lakhelyi s
kisebbsgi nkormnyzatok segtsgt kell ignybe venni az otthoni s tanulsi krlmnyek javtsa cljbl, a gyermek rdekben.
sszefoglals
A magyar kzoktatsban lehetsg van arra, hogy bizonyos trsadalmi csoportok sajt cljaikat megjelentsk az oktatsban, elssorban a csoport
nyelvt s kultrjt, amelyek a msoktl val megklnbztets legfontosabb elemei. A nemzeti kisebbsgek s a roma tanulk szmra kszlt
pedaggiai programok clja a kisebbsgi identits megrzse, polsa, a nyelv s hagyomnyok tanulsa, de ppgy cl a sikeres trsadalmi
integrci, a msokkal egyenrtk tuds, mint brmely ms csoport vagy a tbbsg esetben. Vannak olyan esetek is, amikor anyelvi s kulturlis
mssg nem ktdik csoporthoz, illetve, amikor a tbbsgtl val eltrs nem hozza magval a kisebbsget megillet jogi vdelmet. Ilyenek
haznkban a bevndorlk, tartsan letelepedk, menekltek (migrnsok). A csoportok ltalban belsleg heterognek.
Az interkulturlis (multikulturlis) szemllet nevels-oktats mind a kisebbsg, mind a tbbsg esetben fontosnak tartja a megrtsre, trelemre
nevelst s azoknak az ismereteknek s kpessgeknek az elsajttst, amelyek birtokban az egyn fel tud, fel akar lpni sajt csoportja s msok
rtkeinek vdelmben, az igazsgtalan megklnbztets ellen, s amelyek lehetv teszik a tudshoz val hozzfrst, s ezzel a sikeres let
eslyt nyjtjk. A pedaggia vlogat az eszkzk kztt, ha olyan csoportokrl kell gondoskodnia, amelyekben a tagok anyanyelve, kultrja ms,
mint amire az oktatsi rendszer ltalnosan tmaszkodik. Ezeket az eszkzket szervezi sajtos rendbe a kisebbsgpedaggia. A nyelv tantsitanulsi funkcijval foglalkozik a tannyelv-pedaggia.
A tantsi folyamat legklnbzbb mozzanataiban, a felhasznlt eszkzkben, mdszerekben s eljrsokban, a tervezsben s az rtkelsben,
a munkaformkban s a szervezsi mdokban, azaz a pedaggiai beavatkozs klnbz pontjain szksg van arra, hogy segtsk a tanult
a nehzsgek lekzdsben, a tudshoz vezet ton, biztostsuk szmra sajt nyelve, kultrja megismerst, tovbb valamennyi gyermek
esetben tegynk arrl, hogy egymst megismerjk s megrtsk. A didaktika ismeri a szksges eszkzket, melyekre e fejezetben pldt is
hoztunk.
Feladatok
1. Keressen olyan iskolt, ahol nem magyar anyanyelv klfldi gyermek tanul! Legyen segt tanra egy hnapig abban a trgyban, amely az
n szakja. Ksztsen a tanulrl anamnzist a feladat megkezdse eltt s rtkelst a feladat befejezsekor! Jegyzknyvezze vagy naplzza
a folyamatot!
403

2. Vlasszon ki szakjnak megfelel kzpiskolai tanknyvet, s elemezze a kulturlis jelek, karakterek, szimblumok, zenetek s a nyelvi kd
szempontjbl.
3. rasson egyetemistkkal, kzpiskolsokkal vagy ltalnos iskolsokkal olyan velk megtrtnt eseteket, amikor htrnyt szenvedtek nyelvi,
kulturlis, szrmazsi klnbzsgk miatt (termszetesen nv nlkl)! Gyjtse ssze, elemezze, s ha van nben vllalkoz kedv folytasson
csoportos beszlgetst a mssg, a tolerancia, a megrts, a kooperci stb. fogalmakrl, jelensgekrl! Ha kevsb btor, de kvncsi az
eredmnyre, akkor hvjon eladt, modertort. Nzze meg, hogy e tmk szerepelnek-e iskolai pedaggiai programban, tantervben!
4. Ksztsen el dolgozatot sajt tantrgyhoz magyar nyelven, majd ugyanazt a nemzetisg nyelvn. Keressen egy olyan nemzetisgi osztlyt,
ahol megrathatja mindkt dolgozatot gy, hogy a tanulkat vletlenszeren vlasztja szt. Elemezze az eredmny nyelvi oldalt!
5. Vgezzen a nyelvtantsi mdszerekre irnyul megfigyelst egy olyan osztlyban, ahol nem magyarul tantanak brmilyen tantrgyat! Mikor s
mirt jelennek meg nyelvtantsi elemek a szaktrgyi rn?
6. Krdezzen ki tanulkat arrl, hogy milyen tanulsi lpseket alkalmaznak, amikor egy nemzetisgi nyelv vagy idegen nyelv tantrgyra (pldul
matematika, trtnelem) kszlnek otthon. Az egyes lpsekre fordtott idt brzolja diagramon!
7. Keressen olyan iskolt, ahol cigny tanulk vannak! Hospitljon sajt szakja szerinti rn, majd ksztsen felmrst arrl, hogy milyen a tanulk
szvegrtse az rott (tanknyvi) s a szbeli (tanrai) kzlskor!
Irodalom
BBOSIK ISTVNRCZ SNDOR (szerk.) (1998): Romapedaggiai tanulmnyok. Dunajvros Kiad, Dunajvros.
BABUSIK FERENC (2000): Az iskolai hatkonysg kulcstnyezi a romk oktatsban. Delphoi Consulting, Budapest.
BARTHA CSILLA (1999): A ktnyelvsg alapkrdsei. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
BECCHI, E. (1992): Lhorison 1993 et lducation pluraliste en Europe de lOuest. In: Perspectives. UNESCO, 249261.
BERRY, J. P.POORTINGA, Y. H.SEGALL, M. H.DASEN, P. R. (1992): Etnikai csoportok s kisebbsgek. In: Lesznyk MriaCzachesz Erzsbet:
Multikulturlis nevels. Mozaik Kiad, Szeged, 4753.
BODRCS MARGITLZR PTER (2003): Kedvesknyv. Dinasztia Tanknyvkiad Kft., Budapest.
BYRAM, M.ZARATE, G. (1997): Definitions, objektifs et valuation de la comptence socioculturelle. In: Education (La comptence socioculturelle
dans lapprentissage et lenseignement des langues). Conseil de lEurope. Strasbourg.
CSIPKA ROZLIAMAYER VA (2002): Kisebbsgek Magyarorszgon 20002001. Nemzeti s Etnikai Kisebbsgi Hivatal, Budapest.
404

FALUS IVNKIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfli. Gondolat, Budapest.
FEISCHMIDT MARGIT (szerk.) (1997): Multikulturalizmus. Osiris Kiad, Budapest.
FORRAY R. KATALIN (1998): A cignysg oktatsnak egyes krdsei Eurpban. Magyar Pedaggia, 1. 315.
FORRAY R. KATALIN (2000): A nemzetisgi-kisebbsgi oktats, 19941998. In: Romolgiaciganolgia. Szerk.: Forray R. Katalin. Dialg Campus
Kiad, BudapestPcs, 241271.
FORRAY R. KATALINCS. CZACHESZ ERZSBETLESZNYK MRTA (2001): Multikulturlis nevels interkulturlis oktats. In: Tanulmnyok
a nevelstudomny krbl 2001. Osiris Kiad, Budapest, 111126.
GUDNUNDUR, A. (1998): Kisebbsgi jog: nemzetkzi standardok s ellenrzsi mechanizmusok. In: Regio, 4. 532.
HGA ANTNIA (2001): Az iskols vagy az iskola sikertelensge? j Pedaggiai Szemle, 2. 1116.
HEGEDS T. ANDRS (1993): Motivlhatk-e a cigny gyerekek? Educatio, 1993. nyr, 211220.
ILLS KATALINMEDGYESI ANNA (2003): A migrns gyermekek oktatsa. Menedk Migrnsokat Segt Egyeslet, Budapest.
IMRE ANNA (1999): Az idegen nyelv-oktats kiterjesztsnek hatsa a nemzetisgi nyelv oktatsra. In: Vg Irn (szerk.): Tartalmi vltozsok a
kzoktatsban a 90-es vekben. OKKER, Budapest, 175197.
KAGAN, S. (2002): Kooperatv tanuls. konet Kft., Budapest.
KERESZTY ZSUZSA (2001): Szempontok az iskolsok multikulturlis nevelshez klns tekintettel a romkra. In: Nevelsi kziknyv nem csak
osztlyfnkknek. Szerk.: Szekszrdi
Jlia. OKI KiadDinasztia Tanknyvkiad, Budapest, 3049.
KERTESI GBORKZDI GBOR (1996): Cigny tanulk az ltalnos iskolban. Educatio Fzetek 3. 724.
KOZMA TAMS (1993): Etnocentrizmus. Educatio, 1993. nyr, 195210.
KRSSY JUDIT (1999): Az nkp s sszefggse az iskolai teljestmnnyel. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai
jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 6786.
LZR PTER (2001): Multikulturlis oktats Kaliforniban. j Pedaggia Szemle, 4. 6677.
LESZNYK MRIACZACHESZ ERZSBET (1997): Multikulturlis oktatsi koncepcik. In: Multikulturlis nevels. Mozaik Kiad, Szeged.
405

LIGETI GYRGY (2001): A tolerancia trningje. In: Nevelsi kziknyv nem csak osztlyfnkknek. Szerk.: Szekszrdi Jlia. OKI KiadDinasztia
LUKCS VAKIRLY MIKLS (szerk.) (2001): Migrci s Eurpai Uni. Szocilis s Csaldgyi Minisztrium, Budapest.
MIHLY ILDIK (2001): Multikulturlis nevels a vilgban. j Pedaggiai Szemle, 4. 5866.
POLNYI ISTVN (2002): A cigny npessg demogrfiai, iskolzottsgi s foglalkoztatottsgi helyzete s abbl add oktatspolitikai
kvetkeztetsek. In: Reisz TerziaAndor Mihly (szerk.): A cignysg trsadalomismerete. Iskolakultra-knyvek 13. Pcs.
PRIBERSKY, A. (1993): n- s idegenkp. Educatio, 2. 187194.
RAD PTER (2001): Trsadalmi kohzi s oktatspolitika. j Pedaggiai Szemle, 2. 3038.
RGER ZITA (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializci-nyelvi htrny. Akadmiai Kiad, Budapest.
RUDA GBOR (2002): Az iskola mint asszimilcis gpezet. Muravidki Barti Kr Kulturlis Egyeslet, Pilisvrsvr.
SMITH, E. R.MACKIE, D. M. (2002): Szocilpszicholgia. Osiris Kiad, Budapest, 257321.
SZAB L. TAMS (1993): Ki vagyok n? Educatio, 2. 235244.
SZEKSZRDI JLIA (szerk.) (2001): Nevelsi kziknyv nem csak osztlyfnkknek. OKI KiadDinasztia Tanknyvkiad, Budapest.
VMOS GNES (1998): Magyarorszg tannyelvi atlasza. Keraban Kiad, Budapest.
VMOS GNES (1999a): Kisebbsgi oktats cigny tanulk oktatsa. In: Romapedaggiai tanulmnyok. Szerk.: Bbosik Istvn s Rcz Sndor.
Dunajvros Kiad, Dunajvros, 1931.
VMOS GNES (1999b): A tants nyelvnek helyzete a kilencvenes vek kzepn. j Pedaggiai Szemle, 11. 314.
VMOS GNES (2002): Klfldi tanulk a magyar kzoktatsban. II. Kiss rpd Emlkkonferencia. Debrecen.
WARDHAUGH, R. (2002): Szociolingvisztika. Osiris Kiad, Budapest.
406
18. fejezet - Az iskolai oktatmunka tervezse (KOTSCHY

BETA)
A fejezet tmakrei
A tervezsi tevkenysg sajtossgai
A pedaggus tervezsi feladatai:
az intzmnyi szint pedaggiai program s helyi tanterv
a pedaggus ltal ksztett egyni tervek
j szempontokat rvnyest alternatv tervek.
A tervezsi tevkenysg sajtossgai

Ha a tants mvszet, akkor a tantsra val felkszls tudomny rja knyvben Orlich, rzkletesen fejezve ki vele a tants ketts
termszett. (Orlich, 1980.) A tervezs s megvalsts egyarnt alkot folyamat, de amg az elkszlet a tudomnyos problmamegoldshoz
hasonlan sokoldal informciszerzst, az informcik szisztematikus feldolgozst, rendszerbe foglalst s racionlis dntsek meghozatalt
jelenti, az interaktv szakaszban az intuci s az improvizls kpessge is jelents szerephez jut.
A kt szakasz klnbz kpessgek fejlettsgt ignyli, s ebbl kvetkezen a pedaggus szemlyisge, gondolkodsi stratgija s
problmamegold stlusa befolysolja, hogy milyen tervezsi szoksokat alakt ki. Vannak olyan tervezk, akiknl a megfogalmazott megolds
elszr csontvzszer, rvid lpsek sorozatbl ll, s csak a megvalsts fzisban ppen az osztlyteremben szerzett friss informcik
alapjn teljesedik ki a szksges rszletekkel. A msik tpus az tfog, alapos tervezst rszesti elnyben, amelyik elre elkszl, ltalban
rszletes tervet jelent, s a problma egysgben kezelst tkrzi.
Nhny szakember a sok szempont, alapos felkszlsben veszlyeket is lt. Fl attl, hogy a pedaggiai intuci, amelynek fontos szerepe van
a nevels folyamatban, csorbt szenved azltal, hogy a tanr mereven fog ragaszkodni sajt elzetes elkpzelseihez, mvszi alkot helyett
mesteremberr vlik. (Mahmutov, 1981.) A hazai empirikus vizsglatok azt bizonytjk, hogy kisebb problmt rejt magban az a tny, hogy a
pedaggus ragaszkodik sajt elzetes terveihez, mint az, hogy a tevkenysgben tl sok az elzetesen nem tervezett, rutinszer s spontn elem,
amit utlag sem tud racionlisan igazolni. (Kotschy, 1985; Falus s mts., 1989.)
407
Az iskolai oktatmunka
tervezse (KOTSCHY BETA)
Az iskolai oktatmunka tervezse tbb szinten folyik. Az orszgos rvny tantervek s kerettantervek szles kr tantervfejleszt szakembergrda
s kiemelked eredmnyeket elr gyakorlati pedaggusok munkja, erre plnek a helyi tantervek, amelyeket egy-egy intzmny tantestlete hoz
ltre. Ezek a dokumentumok kpezik az alapjt a pedaggusok egyni, osztlyra, tanvre, tmra vagy tanrra vonatkoz tantsi terveinek. Ezek
vgs formjnak kialaktsban mr szerepet kaphatnak, s j, ha szerepet kapnak maguk a tanulk is. A klnbz szinten kszlt tervek funkcija
s tartalma eltr ugyan, de magnak a felkszlsi folyamatnak mint problmamegoldsnak s dntshozatalnak egysges sajtossgai vannak.
A legltalnosabban alkalmazott tervezsi modell a knyvnkben mr tbbszr emltett Tyler-fle racionlis cl-eszkz modell, amely a clok s az
elrsket szolgl eszkzk tervezsnek racionlis algoritmust adjk (lsd: VII. s XV. fejezet). Eszerint a tervezs forrsai s tevkenysgelemei
kzti kapcsolatok a kvetkezkppen brzolhatk (Tyler, 1949, idzi May, 1986):
XVIII.1. bra - A tervezs Tyler-fle modellje
A modellben lert folyamatban a tervez a kvetkez rsztevkenysgeket vgzi el:

a forrsokkal kapcsolatos informcik megszerzse s elemzse;
dnts a hrom forrs rtkeit s rdekeit figyelembe vev, kompromiszszumot tkrz ltalnos clokrl;
a meglv pedaggiai s pszicholgiai tuds alkalmazsval a clok megvalstsi lehetsgeinek s feltteleinek meghatrozsa;
408
dnts az ltalnos clok s a felttelek ismeretben a konkrt clokrl;
a konkrt clkitzsek alapjn a megvalstsi folyamat s az ellenrzs megtervezse a didaktikai ismeretek alkot alkalmazsval.
Mint lthat, dntseink sorn alternatvkban kell gondolkodnunk, s a vals alternatv megoldsok kzl kell kivlasztanunk a legmegfelelbbet. A
tervezs tantervi szintjn a folyamat f vonalaiban ennek megfelelen trtnik. A trsadalmi-szakmai vitk hatsra klnbz varinsok kszlnek,
s ezek kzl vlasztjk ki a vgs dnts sorn a vrhatan legeredmnyesebbet. A folyamatos tantervfejleszts is a leghatkonyabb vltozat
kialaktst clozza. A tanr azonban tervezse, fleg az rra val felkszlse sorn ritkn keres tbbfle megoldst, tevkenysge jobban hasonlt
arra a problmamegoldsi folyamatra, amelyben az els megoldsi javaslat kerl rgtn megvalstsra. Amikor viszont nagyon alaposan akar
felkszlni az rjra (pldul bemutatrt tart), a tervezs sorn jabb s jabb vltozatokat gondol vgig, s gy keresi a legeredmnyesebbnek
tn megoldst. Szksg van a klnbz megoldsok vgiggondolsra azrt is, mert a pedaggiai szituci, amelyben elkpzelseinket meg
akarjuk valstani, igen komplex, bizonytalan s instabil. A vrhat osztlytermi trtnsek tbb vltozatban val elzetes megfogalmazsa s a
szitucira adhat vlaszok szmbavtele segt a rugalmas alkalmazkodsban, s lehetv teszi, hogy a tanuls eredmnyess vljk a klnbz
utak, kitrk ellenre is.
A Tyler-fle modell kzponti szerepet szn a tervezs sorn a konkrt clkitzseknek, kvetelmnyeknek. Ezek alapjn hatrozza meg a pedaggus
a tananyag tartalmt, az oktats folyamatra, mdszereire stb. vonatkoz elkpzelseit. A clok egyenrang forrsai a tanuli szksgletek,
mveldsi tartalmak s a trsadalmikrnyezeti elvrsok.
Tyler modelljt gazdagtva Gage a tervezs utols kt fzist a kvetkez rsztevkenysgekre bontja:
ra- vagy modultervek ksztse,
oktatsi anyagok s eszkzk kivlasztsa s fejlesztse,
algoritmikus s heurisztikus struktrk alkalmazsi lehetsgeinek meghatrozsa,
a tanuli tevkenysgek meghatrozsa,
az ellenrzs mdszereinek s eszkzeinek megvlasztsa (formatv s szummatv rtkels megtervezse). (Gage, 1985.)
Mg a Tyler-fle modell a tantervkszts s pldul a tanr tematikus tervezse sorn egyarnt rvnyes, a Gage ltal emltett momentumok
tipikusan a tanri tervezs rszelemei.
Ez utbbi szakaszban befolysol tnyezknt figyelembe kell venni a tantrgy, a feladat sajtossgait is, amely eredmnyeknt klnbz
tervezsi varicik jhetnek ltre. Ezekben a vltozatokban a pedaggus nem a clokbl kiindulva hatrozza meg az oktats stratgijt, hanem
a tevkenysgekbl vagy az oktats tartalmbl.
Pldul az eszttikai, mvszeti trgyak esetn inkbb az n. integrlt cl-eszkz modell alkalmazst tartjk a pedaggiban hatkonynak. Eszerint
az elz modellben eszkzknt kezelt tanuli tevkenysgekben integrltan vannak jelen a tanuls cljai is, amelyek a tevkenysgek elvgzse
409
sorn alakulhatnak ki, csak abbl kvetkezhetnek. A pedaggiai gyakorlatra hivatkozva pldul Eisner azt lltja, hogy a tanrnak nem a specilis
tanuli clokat kell kitznie a tants eltt, hanem a tanuli tevkenysg klnbz tpusait, vltozatait kell meghatroznia. A tervezett tevkenykeds
kzben a tanulk pedig majd megszerzik sajt tapasztalataikat, kivlasztjk sajt cljaikat, aszerint, hogy hogyan hat rjuk pldul az adott vers
vagy zenem. (Eisner, 1971.)
A hazai tervezsi gyakorlatban a pedaggusok leggyakrabban az oktats clja helyett az oktats tartalmbl indulnak ki, s a tananyag elemzse
alapjn tzik ki az elrend clokat, fogalmazzk meg az elsajttsi folyamat eredmnyeire vonatkoz elkpzelseiket. Ennek a mdszernek az
elterjedtsgt tbb okkal is lehet magyarzni:
A tartalmi elemek maguk is nll clkategrik (pldul szaktrgyi ismeretek a klnbz trgyakbl).
Az vtizedekig hasznlt kzponti tantervek a pedaggusok szmra pontosan elrtk a tantand tananyagot, gy ahhoz mindenkppen
igazodni kellett. Ebbl kvetkezett, hogy olyan clokat tztek ki, amelyekre ezek az adott tartalmak lehetsget nyjtottak. Mivel a tanterv
megvalstsa a szintn kzpontilag meghatrozott tanknyvbl trtnt, a tartalom-kzpontsg egyben tanknyv-kzpontsgot is jelentett. Ez
az n. kszsgtrgyak esetben sokszor az eredmnyek cskkenshez vezetett. A pedaggus ahelyett, hogy pldul az adott tanul vagy
tanulcsoport olvassi kszsgnek fejlettsghez keresett volna megfelel nehzsg szveget, szigoran kvette a tanknyv olvasmnyait a
szerzk ltal meghatrozott sorrendben.
A demokratikus oktatsirnyts egyre nagyobb szabadsgot biztost a pedaggusok szmra, s ennek kvetkeztben egyni feladatt vlik a
tervezs jelents rsze is. j lehetsg s feladat a kzponti tantervi elkpzelsek vlemnyezse, minden iskolnak nllan kell meghatroznia
a sajt clrendszert s az erre pl pedaggiai programot, a pedaggusoknak nllan kell kivlasztaniuk az oktatsi tartalmak nagy rszt,
kivlasztaniuk vagy megrniuk a hasznland tanknyveket. Ez felttlenl szksgess teszi, hogy ismerjk a racionlis cleszkz modell
gondolatmenett, s alkalmazni is tudjk tervezsk sorn.
A konkrt szaktrgyi problma sajtossgai befolysolhatjk a tervezs lineris, egymsra pl menett is. Vannak olyan feladatok, amelyekben
a pedaggus csak az alapvet lpseket, csompontokat tudja elre meghatrozni, de az oktats pontos menete a folyamat kzben alakul, a
tanuli reakciknak megfelelen. Minl nagyobb slya van a tanulk nll gondolatainak, tleteinek, annl inkbb hasonlthat a terv egy hlhoz,
amelynek kezd- s vgpontja nagy vonalakban meghatrozott, de a clhoz vezet t irnya minden csompont utn vltozhat az adott szitucinak
megfelelen.
A tervezs folyamata nem fejezdik be a tervek elkszltvel, a tants megkezdsvel. A megvalsts kzben sztnsen vagy tudatosan
vltoztatjuk, alaktjuk, korrigljuk elzetes elkpzelseinket, s az ra vgeztvel ismt vgiggondoljuk, elemezzk s rtkeljk elzetes
felkszlsnk minsgt. (Sikerlt-e megvalstanunk tervnket, vagy milyen mrtkben s mirt trtnk el tle? Hogyan tudjuk az rn
tapasztaltakat a kvetkez alkalommal bepteni a felkszls folyamatba? stb.) Ezek a reflexik nagymrtkben segtik a tervezshez szksges
kpessgeink fejldst, s ezltal pedaggiai munknk eredmnyessgnek nvelst.
410
A pedaggus tervezsi feladatai

A tervezs intzmnyi szintje. Pedaggiai program helyi tanterv
A Nemzeti alaptanterv s a kerettantervek jellegbl s szablyozsi mechanizmusbl kvetkezik (lsd: VIII. fejezet), hogy az egyes oktatsi
intzmnyek nllan kszthetik el sajt rszletes pedaggiai programjukat. A pedaggiai programban elssorban az iskola tantinak s tanrainak
pedaggiai hitvallsa fogalmazdik meg, azok a nevelsfilozfiai elvek s rtkrend, amely alapjn az intzmny pedaggusai kzsen hatroznak
az intzmny pedaggiai clrendszerrl. Ez ad lehetsget arra, hogy hozzvetlegesen egysges neveli hatst tudjanak majd megvalstani. A
clrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktats teljes kpzsi ciklusra szl helyi tantervet, az egyes vfolyamokon tantott ktelez s vlaszthat
tantrgyakat, a tanrai foglalkozsok raszmait, f tmakreit s kvetelmnyeit, a magasabb vfolyamba lps feltteleit, az ellenrzs, rtkels,
minsts tartalmi s formai kvetelmnyeit, a differencils mdjait, az alkalmazhat tanknyveket s ms taneszkzkre vonatkoz dntseket,
azaz az intzmnyben foly oktat-nevel munka curriculumt.
A pedaggiai program elksztsnek jszer feladathoz a pedaggusok klnbzkppen viszonyulnak. Mg egyesek rlnek a szabadsgnak, az
j kihvsnak, addig msok flnek a felelssgtl, amely a dntsek kvetkeztben rjuk hrul, gy rzik, nincsenek kellkppen felkszlve az ilyen
feladatokra. ppen ezrt a trvnyi szablyozs lehetv teszi, hogy tvehessk vagy adaptljk ms intzmnyek minta-tanterveit, kzpontilag
ajnlott, szakemberek ltal ksztett programjait.
Mirt fontos az intzmny szmra a sajtos, egyni pedaggiai program ksztse?
Lehetv teszi az iskola felttelrendszernek figyelembevtelt s ezltal a tervek megvalsthatsgt.
Igazodik a neveltestlet rtkrendjhez, pedaggiai elveihez, ezltal nveli az elktelezettsgket a vllalt feladatok elltsban.
Figyelembe tudja venni az iskola fenntartjnak, a szlknek s a tanulknak a szksgleteit s rdekeit, ez segti a velk val egyttmkdst,
vgs soron az iskola mkdst, fennmaradst.
Knyszerti a pedaggusokat sajt pedaggiai elveik tisztzsra s megfogalmazsra, s megfelel kompromisszumok rvn lehetv teszi
az egysgessg s az egyni eltrsek s sajtossgok optimlis arnynak megteremtst.
Kiszmthatv teszi a pedaggusok, tanulk, szlk s a fenntartk szmra az intzmny munkjt, biztostja a folyamatossgot, tervszersget
s stabilitst.
Egyedi arculatot ad az iskolnak, megklnbztetve a tbbitl.
A helyi tanterv pedaggiai bzist kpezi.
A pedaggiai programok s helyi tantervek ksztst gazdag szakirodalom s tovbbkpzsek sora kvnja segteni. Ballr Endre tanulmnya
alapjn az iskolai tantervfejleszts feladatait a kvetkez rendszer szerint lehet elvgezni:
411
Az iskolai tantervfejleszts egy tfog rendszere
1. Az ignyek, szksgletek felmrse, elemzse
1.1. Orszgos ignyek, kvetelmnyek
1.1.1. A tudomnyos, technikai, gazdasgi, trsadalmi fejlds kvetkezmnyei
1.1.2. Oktatspolitikai szablyozsok (pldul orszgos alapkvetelmnyek, vizsgarendszer)
1.1.3. Politikai dokumentumok, jogi rendelkezsek (pldul alkotmny, oktatsi trvny, nkormnyzatok mkdse)
1.2. Helyi ignyek, kvetelmnyek
1.2.1. Az iskolai nevels-oktats helyzetbl ered feladatok
1.2.2. Az iskolafenntart(k) ignyei
1.2.3. A szlk ignyei
1.2.4. Az nkormnyzati testletek ignyei
1.2.5. Az iskola krnyezethez tartoz munkahelyek elvrsai
1.2.6. A neveltestlet, a pedaggusok ignyei
1.2.7. A tanulk ignyei
2. Az iskola nevelsi koncepcijnak s programjnak a kialaktsa
2.1. Az intzmny letben alapul vett rtkek
2.2. Az iskolai nevels pedaggiai-pszicholgiai elvei
2.3. Az iskolai nevelsi-oktatsi folyamat f cljai
2.4. Az iskolai nevels-oktats mkdsnek elvei, szervezeti keretei, a mkdshez szksges felttelek szmbavtele
3. Az iskola alaptanterve
3.1. Az oktats tartalmi struktrja
3.1.1. A tantrgyak rendszere (ktelez, vlasztand, vlaszthat trgyak)
412
3.1.2. raszmok
3.1.3. A tantrgyak (tantrgycsoportok) tematikjnak, kvetelmnyrendszernek krvonalazsa
3.1.4. Metodikai alapelvek
3.2. Az oktats szervezeti keretei
3.2.1. Tanrai, rn, iskoln kvli tevkenysgek (pldul sszevont csoportok, szakkrk, klubfoglalkozsok, zemi gyakorlatok, tanulmnyi
kirndulsok)
3.2.2. Az oktats szolgltatsai (knyv- s mdiatr, oktatstechnikai bzis, nyelvi labor, szertrak stb.)
3.2.3. A tanv rendje (pldul tantsi napok szma, sznetek, kirndulsok)
3.3. Az iskolai oktats s a helyi tanterv ellenrzsnek, rtkelsnek, minstsnek rendszere (kls s bels vizsgk, a szlk tjkoztatsa,
a tanulk tovbbhaladsnak
kritriumai, dolgozatok, zrthelyik, tesztek stb.)
4. Tantrgyi programok
4.1. A program tematikja
4.2. A program kvetelmnyrendszere
4.3. A program taneszkzei (pldul tanknyvek, szmtstechnikai eszkzk, feladatbankok, modulok, oktatcsomagok)
4.4. A program feldolgozsnak ellenrzse, rtkelse
4.5. Tanri feladatok a program feldolgozsnak irnytsban (Ballr, 1990.)
A tantestletek ltal elfogadott pedaggiai programokat s helyi tanterveket a szli vlemnyeztets utn szakrti rtkelsek alapjn az
iskolafenntartk hagyjk jv, s ez egyben azt is jelenti, hogy vllaljk a megvalstshoz szksges anyagi forrsok elteremtst is.
A felsorolt feladatok kzl nhny (pldul az ignyek felmrse, az iskola nevelsi koncepcijnak kialaktsa) a gyakorl pedaggusok szmra
teljesen j feladat, mivel erre az egysges s elr kzponti tanterv esetben nem volt szksg. Az 1985-s oktatsi trvny azonban mr lehetv
tette, hogy minisztriumi engedlyeztetssel ugyan, de egyes iskolk nll ksrleti programot dolgozzanak ki, azaz megjelentek az els alternatv
helyi tantervek. Ez a szabadsg vlt ltalnoss (st ktelezv) az 1993-as oktatsi trvny bevezetsvel.
A pedaggiai szabadsg mrtke azonban nem azonos az sszes iskola szmra. Azok az intzmnyek pldul, amelyek kis teleplseken
mkdnek, ahol a tanulk s szlk szmra nincs iskolavlasztsi lehetsg, nem kszthetnek olyan programot, amely egy specilis terleten
413
kvnja fejleszteni a gyermekeket, s ezrt felvteli vizsga alapjn vlogatja ki a megfelel tehetsg gyermekeket (pldul zenei kpessgek
fejlettsge szerint), de nem indthat sajtos nevelsfilozfiai alapokra pl alternatv vagy reformpedaggiai programot sem. Ezekben az esetekben
a pedaggusok ignyeinek kevs szerepe lehet a program sszelltsakor. Egy nagyvros vagy a fvros ugyanakkor tmogathatja ezeket a
specilis program iskolkat. Ilyenkor az iskolnak a tanrok ltal kialaktott arculata fogja meghatrozni, hogy milyen gyerekek kerlnek az iskolba,
s gy a szlk ignyeinek elzetes felmrse lesz kevsb jelents.
j szemlletet tkrz az az ajnls is, amely az letkori sajtossgoknak megfelelen a tanulk bevonst is szorgalmazza a helyi programok
kialaktsba. Ballr Endre kt terletet emel ki ebbl a szempontbl:
az iskolai tantervbe, programokba beptett vlasztsi ktelezettsgek, lehetsgek megtervezst s
az rn, iskoln kvli tevkenysgek tanuli tervt.
A pedaggusok egyni tervei.

Tanmenet tematikus terv ravzlat
A pedaggusok egyni tervei elssorban a sajt szaktrgyuk oktatsra vagy osztlyfnki nevelmunkjukra vonatkoz clokat s feladatokat
tartalmazzk. Egy tantrgy oktatsnak folyamata kisebb egysgekre bonthat, s ezeknek az egysgeknek megfelelen tervezhet. A hazai
gyakorlatban hrom alapvet fzist klnthetnk el: a tanvet, egy tma feldolgozsnak idtartamt s a tantsi rt. E hrom fzisnak megfelel
tervtpusok a tanmenet, a tematikus terv s az ravzlat.
Ezek a tervek a pedaggus egyni tervei, ezrt nem rhat el egysgesen, hogy mit tartalmazzanak. Tartalmukat s rszletessgket alapveten
befolysolja a pedaggus tapasztalati bzisa. Mg a kezd tanr a tma s az ra tervezse sorn tud csak konkrt elkpzelseket kialaktani az
oktatsi stratgira, mdszerekre vonatkozan, a tapasztalattal rendelkez, a gyerekeket tbb ve ismer kollgja mr a tanv elejn, a tanmenete
ksztsekor dnthet ezekrl a tnyezkrl is.
Alapelvknt egyrszt az fogalmazhat meg, hogy a dntseket akkor kell meghozni, amikor a megfelel informcik rendelkezsre llnak vagy
megszerezhetk, msrszt a tants megkezdsekor tisztban kell lenni a folyamat minden rszszszetevjvel (clokkal, tartalommal, a folyamat
struktrjval, tanulsi-tantsi stratgival stb.).
Az albbiakban teht a klnbz tervtpusok tartalmra vonatkoz informcikat nem elrsknt, hanem ajnlsknt fogalmazzuk meg.
A tanmenet
A tanmenet adott tantrgy oktatsnak adott vfolyam/osztly szmra kszlt ves terve. A pedaggusok a tanvre val felkszlsk sorn,
szeptember els felig rjk meg tanmeneteiket. Forrsknt a NAT, a kerettantervek, a helyi tanterv, tantrgyi program, a tanknyv s ms oktatsi
eszkzk, informcis forrsok, illetve a tanulkra vonatkoz ismeretek szolglnak.
414
A tanmenetkszts feladatai
1. A kitztt clok s kvetelmnyek alapjn a pedaggus meghatrozza s elosztja az ves tananyagot a rendelkezsre ll idkeretnek
(raszmnak) s az elsajttsi folyamat szksgleteinek megfelelen, kell idt sznva az ismeretek alkalmazsra, rendszerezsre s az
ellenrzs-rtkels fzisra is.
A clok s az oktatsi tartalmak szempontjbl meg kell vizsglni, hogy minden tantervi rszcl elrshez megfelel tananyag ll-e rendelkezsre,
illetve ha vannak olyan tartalmi sszetevk, amelyek nem kapcsolhatk az eredetileg meghatrozott clokhoz, elhagyhatk-e, vagy az eredeti
clrendszeren rdemes vltoztatni, gazdagtva azt az j lehetsggel.
A tananyagrszek kivlasztsakor s elrendezsekor egyrszt az adott trgy logikai szerkezete, msrszt az elsajttsi folyamat pszicholgiai
sajtossgai lesznek meghatrozak. A tartalmi egysgek sorrendje ennek megfelelen lehet kronologikus vagy ok-okozati sszefggsre pl
(pldul a trtneti jelleg trgyak), az egyszertl a komplex irnyba (pldul a kszsgtrgyak) vagy a konkrttl az absztrakt fel (pldul a
filozfia, kzgazdasgtan) halad.
A tartalmak kivlasztsakor figyelembe kell azt is venni, hogy mennyire felel meg a tanulk fejlettsgi szintjnek, rdekldsnek.
Az egyes tmkra sznt idt rugalmasan kell megtervezni, hisz ltalban a tantsi rk nhny szzalka elre nem tervezett esemnyekkel telik el.
2. A szksges s lehetsges tantrgyi koncentrci feltrsa s megnevezse. A tanmenet ksztse sorn fel kell trni az adott tantrgyon
bell azokat a terleteket, amelyek tartalmilag kapcsoldnak ms trgyak anyaghoz (pldul a mvszetek s a trtnelem kapcsolatai, egy-egy
termszeti jelensg fizikai, kmiai vagy biolgiai megkzeltse, az anyanyelv s idegen nyelv grammatikai sajtossgai stb.), illetve kapcsolhatk a
mveltsg konkrt tananyagon kvli terleteihez. Ennek f eszkze a tanterv alapos ismerete mellett a kollgkkal val konzultci s megegyezs
a kzs terlet tantsnak idbeosztsrl, tartalmi mlysgrl, a kapcsoldsi pontok kiemelsrl stb. Ez a rendkvl fontos feladat az iskolai
gyakorlatban igen gyakran elsikkad, ezrt a tantrgyak (mveltsgi terletek) kzti termszetes kapcsoldsok nem jnnek ltre, a dikok fejben
kln-kln ismeretknt lnek ugyanannak a jelensgnek a klnbz szempont megkzeltsei.
Az is elfordul, hogy a tanr olyan ismeretek megltre pt, amelyek a msik trgy tantsban csak ksbb kerlnek sorra, s gy eredmnytelen
lehet a munkja.
3. Az alapvet oktatsi eszkzk meghatrozsa is a tanmenetkszts sorn trtnik, hogy kell id lljon rendelkezsre a szksges, de hinyz
eszkzk beszerzsre vagy elksztsre.
Az elksztett tanmenetek ltalban az v sorn nem pontosan valsulnak meg. Az j tapasztalatokat, a tervezettl eltr clokat, tartalmi elemeket,
eszkzhasznlatot stb. rdemes jellni rajtuk, gy a kvetkez vben mr tbb informci alapjn kszlhet fel a tant vagy tanr az j tanvre.
A tematikus terv
A tantsra val felkszls hagyomnyos formi, a tanmenet- s ravzlatkszts mellett az utbbi vtizedekben egy j tervezsi forma, a tematikus
tervezs jelent meg a pedaggiai gyakorlatban. A tanv tl hossz, a tantsi ra pedig tl kicsi rszletekre bontja az oktats folyamatt, ezrt
415
szksg van egy olyan formra, amely kb. 4-8 ra (1-2 ht) anyagt foglalja egysgbe, az erre val felkszlst biztostja. Ez a tartalmi szakasz
lehet egy koherens tma (ezrt nevezzk tematikus tervnek), de egyes trgyakban jelenthet mindssze formai egysget is, pldul az idegen nyelv
tantsnl 11 leckt.
A tematikus tervezs sorn mr a pedaggus rendelkezik a szksges informcik dnt rszvel, tudja, hogy az elz tananyagrszeknl milyen
eredmnyeket rt el, milyen tudsra szmthat s mit kell ptolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb hangslyt kell
fektetnie. Tudja ezt az egsz osztly s az egyes tanulk szintjn is. Kevesebb ismeretlen momentum vrhat az iskolai letben is, teht relisabb
terveket lehet kszteni.
A tematikus tervezs feladatai

A tma elsajttsa sorn elrend konkrt clok s kvetelmnyek meghatrozsa kt forrs alapjn trtnhet, egyrszt a tantervben s a
tanmenetben kitztt clokbl val vlogatssal, msrszt a tananyag sajtos lehetsgeinek feltrsval. A tematikus tervezs ltalban tartalombl
kiindul tervezsi forma, ezrt els feladatknt a tananyag elemzst kell elvgezni klnbz szempontok szerint.
Mahmutov egy 1981-es tanknyvben a kvetkez szempontokat ajnlja:
1. Fogalmi elemzs s logikai elemzs. Ennek sorn vizsgljuk meg, milyen j fogalmak s sszefggsek tallhatk az j anyagrszben, ezek
hogyan kapcsoldnak egymshoz, a mr tanultakhoz s a ksbbiekben sorra kerlkhz.
2. Pszicholgiai elemzs. Az anyag rdekessgnek mrtke alapjn a pedaggus megtervezi a motivls mdozatait, az anyag nehzsgi
foknak s a tanulk fejlettsgi szintjnek sszevetsvel pedig a differencils s individualizls klnbz formit. A pszicholgiai elemzs
sorn fogalmazza meg a problmaszitucik klnbz lehetsges tpusait, a problmafelvets krdseit, a problmaszituci megteremtsnek
mdszereit, eljrsait.
3. Nevelsi szempont elemzs. A tananyag elemzsnek ebben a fzisban a pedaggus azokat a lehetsgeket trja fel, amelyek a tanulk
szemlyisgfejlesztst, magatarts- formlst segthetik el.
4. Didaktikai elemzs. A didaktikai elemzs szempontjai a tananyag feldolgozsi s elsajttsi mdjainak lehetsgeire vonatkoznak, a tantsitanulsi stratgia meghatrozst alapozzk meg. (Mahmutov, 1981.)
Egy adott tma tantsban rejl sszes lehetsg feltrsa alapjn a pedaggus n. forrstervet kszt. A forrsterv felhasznlhat minden olyan
esetben, amikor a pedaggus az adott tmt tantja. Ebbl kszl el aztn a konkrt osztly, tanulcsoport sajtossgainak, az iskola nyjtotta
tanulsi krnyezeti feltteleknek a figyelembevtelvel a tematikus terv.
A tematikus terv a kvetkez rszekbl llhat:
a tma tantsnak cl- s kvetelmnyrendszere,
a logikai lpsekre bontott s rkra elosztott tananyag,
416
az elsajttsi folyamat struktrjnak megfelel didaktikai feladatok,
az oktats szervezsi mdjai, a differencils konkrt csoportos s egyni feladatai,
az alkalmazand mdszerek,
az oktats eszkzei,
a tma lezrst kvet ellenrzs-rtkels konkrt krdsei, feladatai.
A tematikus tervezs a folyamatok egysgben ltsa mellett a felkszls feladatainak hrom fzisra val bontsval a pedaggusok arnyosabb
megterhelst s az alaposabb felkszls lehetsgt biztostja. Ezt igazoljk a 80-as vekben vgzett hazai empirikus vizsglat adatai is,
melyek szerint a tematikusan tervez pedaggusok a kiegszt anyag, a feldolgozs mdszerei s az ellenrzs-rtkels megtervezsnek
gyakorisgban, illetve a szakirodalomnak a felkszls sorn trtn felhasznlsban klnbznek pozitvan (s szignifiknsan) a tematikusan
nem tervez pedaggusoktl. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
Az ravzlat
Az ravzlat tartalmazza az adott tantsi ra konkrt, szemlyre szl feladatait, tevkenysgformit, felhasznland eszkzeit, pontos
idbeosztst. Az ravzlat tartalma fgg az elz tervezsi szakasz alapossgtl s a megvalsthatsgnak realitstl. A rszletes tematikus
terv mellett az rra val felkszlskor elg valban csak vzlatosan rgzteni az ra trtnseit, ha azonban a tematikus terv nem trt ki az oktats
minden alapvet tnyezjre, vagy a mr megtartott rk nagy eltrst mutattak a tervekhez kpest, akkor ismt vgig kell gondolni az oktats teljes
clrendszert, tartalmt, stratgijt stb. Az ravzlat tartalma s rszletessge fgg a pedaggus szemlyisgtl s szakmai tapasztalatainak
mennyisgtl s minsgtl is. (Pldul: Tantotta-e mr az adott tananyagot, tantott-e mr az adott tanknyvbl? rsban szereti-e rgzteni
a gondolatait vagy elgnek tartja fejben vgiggondolni a teendket? A fontos fogalmakat, cmszavakat veti paprra, vagy gondosan, szabatosan
megfogalmazza mondandjt?)
A pedaggusok vlemnye szerint az ravzlatrsnak igen sok elnye van:
Az rsban trtn megfogalmazs segti a gondolatok tisztzst s pontostst.
Az emberek nagy rsze vizulis tpus, szksgk van a gondolatok rsbeli rgztsre.
A lert tervek a ksbbiek folyamn is hasznlhatk az j objektv s szubjektv feltteleknek megfelel vltoztatsokkal.
Klns jelentsge van a tervek rsban trtn rgztsnek a tanrjelltek s a kezd pedaggusok esetben, amikor az oktatsi szituci
bonyolultsga s a tanra kzben tlt szorongs miatt nem kpesek gondolatban tltni az sszefggseket, megjegyezni az egyes dntseket.
Az rott tervek a tants sorn segtsget s tmaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulk szabad asszocicii vagy gondolati elgazsai ne vigyk
teljesen mellkvgnyra az ra menett. (FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989.)
417
j szempontokat rvnyest alternatv tervek

A tervezs hrom ltalnos vagy hagyomnyos formja mellett a szakirodalom megemlt j tervezsi mdokat is, amelyek a korszerbb oktatsi
stratgik megvalstst segtik el. Az j szempontokat rvnyest alternatv terveket kt csoportra oszthatjuk, egyik rszk a tananyag
felptsben, msik rszk pedig a tanulsszervezs mdjaiban klnbzik a hagyomnyos megoldsoktl.
A tananyag felptsnek klnbz mdjai

Egy oktatsi program vagy tananyag strukturlsnak specilis mdja a modulris felpts, amely a tananyagegysgek kttt sorrendjt oldja
fel, szabad vlasztst adva az egyes modulok elsajttsnak sorrendjre vonatkozan. A modultervek alkalmazsra idsebb tanulk esetn van
lehetsg, mivel a rendszer rugalmassgt k tudjk eredmnyesen felhasznlni. Egy-egy modulris tanegysg tervezse abban klnbzik az
ltalnos tervezs menettl, hogy a tananyag elemzse sorn dntseket kell hozni arrl is,
melyek lehetnek a vlaszthat elemek, tmk s tevkenysgek, s melyek a mindenki szmra ktttek s ktelezek;
a vlaszthatsg esetn milyen tanuli szksgletek s differencik vehetk figyelembe;
a vlaszts mire terjed ki: a modulok sorrendjre, egyes modulok kihagysra, a feldolgozand modulok mennyisgre stb.?
A modulris szerkezet lehetv teszi a tanulk motivcijnak, nagyobb autonmijnak s felelssgnek megnvekedst sajt tanulmnyaik
alaktsban, fejldsk elsegtsben.
A tervezs varinsai kztt egyre nagyobb jelentsgre tesz szert az integrlt tmk tervezse. Ennek egyik legismertebb formja a projekttervezs. A
projektoktats sajtossgaibl fakadan (lsd: X. fejezet) egy-egy feladat megvalstsi menetnek, idbeosztsnak meghatrozsban, a konkrt
tevkenysgek sztosztsban stb. alapvet szerepk van maguknak a tanulknak, a tanuli nllsgnak. A tanr elssorban az elksztst, a
felttelek biztostst vgzi, a munkaszervezssel kapcsolatos tervezs viszont mr a tanulk feladata lehet. A projekttervezs ily mdon kooperatv
tevkenysg, a tanrok s tanulk kzs munkja.
A tanrok kztti koopercit ignyli az integrlt tmkra alapozott oktats tervezse is (pldul a tpllkozs, krnyezetnk vdelme, jeles nnepeink
stb.).
Ez a megkzelts a szakirodalom szerint elssorban kisiskolskorban fontos, mert
a kisgyermek vilgltsa holisztikus, ezrt rtelmezhetbbek szmra az integrlt tmakrk;
gondolkodsra az sszekapcsols a jellemz, nem a rszekre bonts s elemzs;
a valsg egymstl jl elklnl tantrgyakra tagoldsa megnehezti a ksbbiekben az ismeretek egysgben ltst;
418
a fiatal gyermekek tanulsi ritmust is jobban szolgljk az egymssal sszefgg tanrk, mint az lland vlts. (CohenManionMorrison,
1998: 9596.)
A szerzk a tantsi tmk integrlt megkzeltst az elemi iskolai oktats szemszgbl vizsgljk, de rvnyessgk brmely szinten felismerhet.
Az integrlt tmk esetben a klnbz szaktrgyak pedaggusainak kzsen kell sszegyjtenik mindazokat az ismereteket, amelyek az adott
tmra vonatkoznak. Ezt oly mdon kell megtennik, hogy szakterletk sajtos megkzeltst is rvnyesteni tudjk. Pldul a tpllkozs tma
feldolgozsa tartalmazhatja a kommunikcit fejleszt anyanyelvi rn a bolti elad s a vev kzti konfliktus eljtszst, trtnelmi megkzeltsben
az egyes trtneti korokban a fszerek hasznlatt vagy szerepket a vilgtrtnelem alakulsban, a vallsoktatsban az egyhzi nnepek ritulis
tkezsi szoksait stb.
A felkszls folyamatban a pedaggusoknak a tma sajtossgainak megfelelen el kell dntenik a rszterletek kapcsoldsnak mrtkt s
egymsra plst, a kapcsoldsi pontok helyt a feldolgozs menetben. Az egyttmkds lnyeges feladata a tma lezrsnak megtervezse,
az sszegz ellenrzs s rtkels mdjnak meghatrozsa. Az integrci ebben a fzisban teljesedik ki. A tananyagtervezsnek ez a mdja
csak igen ritkn fordul el a hazai gyakorlatban, de elterjedse nagymrtkben segten a tanulk motivltsgnak, rdekldsnek s a tanultak
integrcijnak megvalsulst.
A tanuls szervezsnek klnbz mdjai

A tematikus tervek klnbz formi a tanuls szervezsi mdjaitl s a folyamat irnytsnak mdjaitl fggen vltozhatnak. A szakirodalom a
tematikus terv ltalnos smja mellett hrom varinst jelli meg: a laboratriumi tpus tananyag-feldolgozst, a tanulsi csomagot s a tanulsi
szerzdst.
A laboratriumi tpus egysg feldolgozst ltalban a felfedezses stratgia alkalmazsa jellemzi, gy az ltalnos menethez viszonytva
individualizltabb. Ebbl kvetkezik, hogy a tevkenysgeket kt rszre kell bontani, az n. bzistevkenysgekre, amelyeket mindenkinek el kell
vgeznie, s az egynileg vlasztott tevkenysgekre, amelyek a tanulk sajt tervezse alapjn kerlnek bele a folyamatba.
A tanr tervezsi feladata a laboratriumi tpus tananyagfeldolgozs esetn tulajdonkppen tmutat ksztse a tanulk nll munkjhoz. Az
tmutat tartalmazza
a tevkenysg cljait,
a szksges httr-informcikat,
problmafelvetseket,
ajnlsokat a tevkenysgek kivlasztsra s megvalstsra,
a gyakorlshoz vlaszthat feladatokat,
segt krdseket,
419
ajnlott olvasmnyok s forrsok jegyzkt,
az nellenrzst segt teszteket, feladatokat,
kitekintst a tovbbi lehetsges tevkenysgekre.
A tervezetnek tartalmaznia kell azokat a mdokat, amelyek kzl a tanulk vlaszthatnak beszmolik megtervezsekor, pldul rsbeli beszmol,
riport, kzs vita, panelbeszlgets, vetlked.
A tanulsi csomag teljes mrtkben az egyni tanulsra kszl. Az elzekhez hasonl tmutat elksztst a hagyomnyos clmegfogalmazs, a
tartalom kivlasztsa, olvasmnyok, feladatok, problmk kijellse, oktatsi anyagok elksztse elzi meg. Kiemelten fontos ebben az esetben az
rtkels tervezse, ezen bell az elzetes tuds feltrsra szolgl mdszerek, tesztek elksztse. Az elksztett tanulsi csomagnak tartalmaznia
kell mindazokat az eszkzket s forrsokat, amelyek az egyni ismeretelsajttshoz szksgesek lehetnek.
Az egyni munkaformk tervezsnek egy specilis fajtja a tanulsi szerzds (lsd: X. fejezet). Az elzktl abban klnbzik, hogy kiegszl a
tanr s a tanul ltal kttt megegyezssel. Ez a szerzds tartalmazza a vllalt feladatokat (pldul irodalom elolvasst, problmk megoldst,
vitban vagy panelbeszlgetsben val aktv rszvtelt, valamilyen munkadarab elvgzst), a hatridt s a szerzd felek alrst. (Callahan
Clark, 1988.)
Az egyni tanulshoz ksztett tervek egy varinst (S.I.P. Self Instructional Package) rja le Kim s Kellough tanknyvkben. Ez a tervezs a
programozott oktats alapelveire ptve t lpsben hatrozza meg a programcsomag fejlesztst:
Vilgos, precz viselkedsi clok megfogalmazsa.
A tanulsi tevkenysgek kis, szekvencilis lpsekre bontsa.
A megrts folyamatos s gyakori ellenrzshez szksges eszkzk biztostsa.
Azonnali rtkels/visszacsatols, a korrekcik elvgzshez szksges felttelek biztostsa.
A krdsek s feladatok megtervezse, amelyek a clok elrsnek ellenrzsre, mrsre alkalmasak. (KimKellough, 1991: 209.)
sszefoglals
Az oktats tervezse sorn a tervez a tanulkra vonatkoz ismeretei, a korszer mveltsganyag s a trsadalmi szksgletek/elvrsok alapjn
dntseket hoz, esetenknt alternatvkat dolgoz ki az oktats cl- s kvetelmnyrendszervel, az oktats tartalmval, stratgijval s az
ellenrzs-rtkels mdozataival kapcsolatban.
420
A tervezsnek klnbz formi alakultak ki az elmletben s a gyakorlatban egyarnt, ilyenek pldul a clbl, a tevkenysgbl s az oktats
tartalmbl kiindul modellek.
A tervezs els fzisa orszgos szinten a kzponti tantervek, az alaptanterv, kerettantervek, programok kidolgozsa. Ezek a dokumentumok
kpezik az intzmnyi szint s az egyni tervezs alapjait. Intzmnyi szinten az iskolk pedaggiai programot s helyi tantervet ksztenek,
mg az egyes pedaggusok nll feladata a tanmenet, tematikus terv s ravzlat ksztse. Az utbbi vekben alternatv tervtpusok szlettek
a tartalom elrendezsnek s a tanuls szervezeti sajtossgainak megfelelen, mint a projekttervek, integrlt tmatervek, laboratriumi tpus
tanulsszervezs tervei, tanulsi csomagok, tanulsi szerzdsek.
A tervezs klnbz szintjei egymsra pl hierarchikus rendszert kpeznek. A trsadalom, a tudomnyok lland fejldsnek, a pedaggiai
gyakorlat vltozsnak kvetkeztben szksges a tervek rendszeres fellvizsglata s folyamatos fejlesztse.
Feladatok
1. Hatrozza meg azokat az rtkeket, nevelsi elveket s ltalnos clkitzseket, amelyeket iskolja pedaggiai programjnak felttlenl
tartalmaznia kellene!
2. Ksztsen krdvet a szli ignyek felmrsre a helyi tanterv ksztshez!
3. Fogalmazza meg, mirt tartja fontosnak sajt szaktrgya tantst!
4. Elemezze egy mveltsgi rszterlet kvetelmnyrendszert a NAT ltalnos clkitzseihez val viszonya szempontjbl!
5. Elemezze s rtkelje ugyanezt a rszterletet az oktats tartalma s a kpessgfejlesztsi kvetelmnyek egymsnak val megfelelse
szempontjbl!
6. Vizsglja meg egy mveltsgterlet vagy rszterlet 4., 6., 8., 10. osztlyos kvetelmnyeinek egymsra plst!
7. Keresse meg az egyes mveltsgi rszterletek kzti kapcsoldsi pontokat, az integrci lehetsgeit!
8. Keresse meg szaktrgynak azokat a rszcljait, amelyek klnbz tartalmak segtsgvel is elrhetk! Vlasszon egyet kzlk, s keressen
hozz olyan oktatsi tartalmakat, amelyek optimlisan biztosthatjk a cl elrst!
9. Egy kivlasztott szaktrgyi tmt elemezzen Mahmutov tananyag-elemzsi szempontjai szerint!
10.Egy kivlasztott tmt elemezzen a tantrgyi koncentrci szempontjbl!
11.Fogalmazza meg, hogy egy adott tantsi tmban mit tart fontosnak s rdekesnek! Gondolja vgig, mitl vlhat ez a gyermekek szmra is
rdekess!
421
12.Elemezze egy tantervi tma clrendszert abbl a szempontbl, hogy direkt vagy indirekt tantsi stratgival valsthatk-e meg!
13.Fogalmazza meg egy tantervi tma kapcsn a lehetsges problmafelvetseket!
14.Tervezzen differencilt feladatokat egy adott tma feldolgozshoz!
15.Tervezzen varicikat egy tma feldolgozsnak folyamatra:
a. rendkvl rdekld, illetve passzv tanulcsoport szmra,
b. kiemelked s gyenge teljestmny csoportok szmra,
c. az nll tanulshoz szksges kpessgekkel rendelkez s nem rendelkez tanulk szmra.
16.Elemezze s rtkelje az oktats klnbz mdszereit szaktrgya clkitzseinek megvalsthatsga szempontjbl!
17.Vlasszon oktatsi eszkzket egy adott tma feldolgozshoz!
18.Ksztse el egy tma oktatsnak rszletes tervt!
19.Fogalmazzon meg olyan projekttmkat, amelyek szaktrgyhoz is kapcsoldhatnak!
20.Ksztsen egyni tanulsi csomagot egy adott tmhoz egy tehetsges tanul szmra!
Irodalom
BALLR ENDRE (1990): Tantervfejleszts az iskolban. Mdszertani fzetek pedaggiai vezetknek 7. Megyei Pedaggiai Intzet, Veszprm.
BALLR ENDRE (1996): A NAT koncepcija. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig.
BTF Tovbbkpz fzetek 2. Budapest, 7789.
BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk klnbsgek. OKKER Kiad, Budapest.
CALLAHAN, J. F.CLARK, L. H. (1988): Teaching in the Middle and Secondary Schools Planning for Competence. MacMillan, New York, London.
COHEN, L.MANION, L.MORRISON, K. (1998): A guide to teaching practice. Routledge, London, New York.
EISNER, E. W. (1971): Confronting curriculum reform. Little Brown and Company, Boston.
422
FALUS IVNGOLNHOFER ERZSBETKOTSCHY BETAM. NDASI MRIASZOKOLSZKY GNES (1989): A pedaggusok s a pedaggia.
GAGE, N. L. (1985): Hard gains in the soft sciences. Phi Delta Kappa.
KIM, E. C.KELLOUGH, R. D. (1991): A Resource for Secondary School Teaching Planning for Competence. MacMillan, New York.
KOTSCHY BETA (1985): A tantsi tervektl val eltrs okainak vizsglata. In: Kpmagnetofon alkalmazsa a pedagguskpzsben V. Veszprm,
5661.
MAHMUTOV, M. I. (1981): Szovremennij urok. Pedagogika, Moszkva.
MAY, W. T. (1986): Teaching Students How to Plan: The Dominant Model and Alternatives. Journal of Teacher Education, NovDec. 6313.
M. NDASI MRIA (1996): A helyi tantervre pl tervezsi szintek. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig. BTF Tovbbkpz fzetek 2.
Budapest, 102113.
NAGY LSZL (1921): Didaktika gyermekfejldstani alapon. A nyolcosztlyos egysges npiskola tanterve. II. rsz. Budapest.
NMETH LSZL (1980): Pedaggiai rsok. Bukarest.
ORLICH, D. C. s mts. (1980): Teaching strategies A guide to better instruction, LexingtonMassachusettsToronto.
SHAVELSON, R. J. (1976): Teachers decision making. In: Gage, N. L. (ed.): The Psychology of Teaching Methods. Chicago, 372415.
SHAVELSON, R. J.BORKO, H. (1979): Research on teacherss decisions in planning instruction. Educational Horrisons, 4. 183189.
TYLER, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Chicago Press, Chicago.
ZAHORIK, J. A. (1975/76): Teacherss Planning Models, Educational Leadership, 11. 134139.
YINGER, R. J. (1978): A Study of Teacher Planning Description and a Model of Preactive Decision Making, Michigan State University, Michigan.
423
19. fejezet - A kezd pedaggus (SZIVK JUDIT)

A fejezet tmakrei
A kezd tanrok legfontosabb problmi
A kezd s tapasztalt tanr tevkenysgben, gondolkodsban megfigyelt alapvet klnbsgek (tervezs; szlelsinformcifeldolgozs;
interaktv tevkenysg; dntsi folyamatok, kognitv struktrk; tanri attitd)
A tanr nismerete
A kezd lpsek
nelemz eljrsok, fejleszt technik.
Bevezet
A kezd tanr tbbnyire gy rzi magt els munkahelyn, mint az idegen egy ismeretlen fldn. Szembesl lete els igazn felels szerepvel,
melyet szinte egyik naprl a msikra kapott kezbe tanri diplomjval egytt. Szembesl azzal, hogy a tanri kpests megszerzsvel nem
lezrultak tanulmnyai, hanem valjban kezdett vette a plya tanulsnak soha nem sejtett kudarcokkal s sikerekkel vegyes tja, melyet mr
nem a tanknyvek s vizsgk knyszere, hanem a tantvnyok irnti felelssg motivl.
Amg a jogszi vagy az orvosi plya megkveteli az egyetemi vek utn a kt v gyakorlatot, mieltt a jellt megkapn kpestst, addig a
pedagguss vls, a hivats valdi tanulsnak idszakt mr felels tanrknt kezdik s lik meg ebben a szakmban. A gyakorlattal val
szembesls szmos problmja, a j tanrr vls folyamatnak titka rgta foglalkoztatja a kzvlemnyt s a tudomnyt egyarnt.
A pedagguskutats nagy llomsai: a pedaggus tulajdonsgainak, szemlyisgnek, majd a pedaggus tevkenysgeinek kutatsa utn, az
elmlt vtizedekben a szakma rdekldsnek kzppontjba a pedaggus gondolkods-dntshozatal kerlt (v.: IV. fejezet).
Klnsen a kognitv pszicholgia, majd a kognitv pedaggia megjelensvel a kutats egyik fontos irnya s egyben metdusa a kezd s a
tapasztalt tanrok kognitv struktrjnak s e struktra mkdsnek sszehasonlt elemzse lett. (Ben-Peretz, 1986; ClarkPeterson, 1986;
Berliner, 1987; Calderhead, 1991.)
Ezzel prhuzamosan a szakma tanulsnak, a pedagguss vls folyamatnak megvlaszolatlan krdsei is a fenti irnyba tereltk a kutatsokat,
mgnem a pedaggin bell a kezd, illetve a tapasztalt tanrok vizsglata nll kutatsi terlett fejldtt, amelynek sajtosan j metodikja van.
A kutatsok alapvet motvuma nem pusztn a tanrr vls folyamatnak j szempont lersa, a j tanrr vls titknak a megfejtse, hanem
egyben a szakma tanulsnak segtse is.
424
A kezd pedaggus (SZIVK JUDIT)

A pedagguss vls problematikjval foglalkoz kutatsok a krds komplexitsnak megfelelen sokirnyak. Magukban foglaljk
a karrierkutatsokat, melyek elssorban a plyaszocializci krdseivel (beilleszkeds, szereptanuls, kigs) foglalkoznak,
a pedaggusok szituci-, illetve problmaszlelsvel, rtelmezsvel,
a viselkeds- s tevkenysgrendszerrel kapcsolatos,
a gondolkodsi-dntsi struktrt ler,
az attitd- s nem utolssorban
a kpzst-tovbbkpzst vizsgl terleteket, vagyis a pedaggiai mkds legfontosabb aspektusait.
A kezd tanrok legfontosabb problmi

Ha rsztvevi lennnk tanrjelltek vagy kezd tanrok beszlgetseinek, nemre, tudomnyszakra val tekintet nlkl kzel azonos problmkat
hallhatnnk, hasonl kudarcok kerlnnek szba. A problmk szksgszeren s termszetesen addnak a gyakorlat ltal felvetett nehzsgek
tern.
Mikor mr tudtam, hol fogom kezdeni a tanvet: megszereztem a tanknyveket s a nyr nagy rszn azokat a vgyakat, tleteket fogalmazgattam
magamban, hogy mi mindent is fogok csinlni. Egyet biztosan tudtam: nem gy akarom tantani az irodalmat, ahogyan nekem tantottk. Nem akarom,
hogy az letrajzi adatok, irodalomelmleti alapfogalmak meg a ktelez demagg verselemzsek megutltassk velk az irodalmat. Elhatroztam,
hogy a legfontosabb az lesz, hogy szeressenek olvasni, hogy sokat olvassanak, ha kell, akkor az ket rdekl tmkat, knyveket bevetve. Aztn
elkezddtt az v. A kezdeti jz beszlgetsek utn azt vettem szre, hogy mr jcskn lemaradtunk, hogy mg nem tanultunk semmit, hogy
hamarosan meg kellene ratni az els nagydolgozatot. s akkor beindult a verkli, aminek a kereke kiesett a kezembl s magtl forgott. Legalbb
egy vig gy kszltem, hogy a tanknyv kvetkez leckjt, a szveggyjtemny soron lv alkotst tantottam. Aztn v vgn gy reztem
magam, mint aki szilrd, gynyr piramist akart pteni, s helyette az alapkveket ssze-vissza szrta a sivatagban.
Minden kezdet nehz llaptja meg sommsan a kznyelv, s a tudomny rgta kutatja a megllapts mgtt rejl okokat, konkrt tartalmakat,
ppen azzal a cllal, hogy segtsget nyjtson a plyakezdk szmra.
A kutatsok egyik legjelentsebb llomsa Simon Veenman nevhez fzdik, aki 1984-ben kezd tanri problmkkal foglalkoz nyolcvanhrom
empirikus kutatsi beszmolt dolgozott fel. Minden egyes tanulmnybl a tizent legslyosabb problmt vlasztotta ki, s ez alapjn ksztett
sszestett rangsort.
Az munkssga nyomn kerlt a szakmai kztudatba a reality shock, a plyakezds kritikusan problmaterhelt szakasznak lersa, a tnetek
azonostsa, meghatroz jelentsge a plya tovbbi alakulsban. (A jelensgrl ksbb rszletesen szlunk.)
425

1992-ben Young s Beverly a kezd tanrok aggodalmait vizsglva szintn szszelltott egy problmarangsort, s ismt rmutatott az els tantsi
v magas bizonytalansgrzsre a pedaggusok tanri kompetencijval kapcsolatban.
Az emltett szerzk s szmtalan ms publikci alapjn a kezd tanr nehzsgeit az albbi f csoportokba sorolhatjuk:
a tanulk, tanulcsoportok eltr szemlyisgvel, kpessgeivel kapcsolatos tervezsi, szervezsi, mdszertani problmk,
fegyelmezssel, szervezssel kapcsolatos krdsek,
a mdszertani felkszltsg, a sokszn mdszertani kultra, illetve adaptcis kszsg hinya,
a beilleszkeds nehzsgei, szemlyes s szakmai kapcsolatok a szervezetben (iskolavezetssel, kollgkkal, szlkkel),
a tlterhels (id, adminisztrci, osztlyltszmok) vals s a rutintalan szervezsbl fakad nehzsgei,
tancskrs-tancsads, relis n- s tevkenysgrtkels krdsei.
Az emltett kt problmarangsor sszehasonltsa alapjn megllapthat, hogy a kezds problmi kvetkezetesen azonosak az 1960-as, a 70es s a 80-as vekben Eurpban s az USA-ban egyarnt, vagyis okkal felttelezhetjk, hogy ezek a nehzsgek a plyakezdsre ltalnosan
jellemzek, akr napjainkban is.
Poljakova (1983) ms attitddel kzelt a problmk fel. Vlemnye szerint a nehzsgek megoldsnak folyamata nemcsak feszltsget,
elgedetlensget, de mobilizcit, az akarat sszpontostst, emocionlis megjulst is kivlthat. Elsegtheti a pedaggusmestersg
tkletestst, a pedaggiai gondolkods fejlesztst, a hozzrtst a nehzsgek lekzdshez szksges felttelek megteremtsben.
Brmely nehzsg sztnz faktorknt is mkdhet az rtelmezs s a megolds folyamatban, illetve a lekzds eredmnyeknt. Egyszerbben
fogalmazva: az igazi siker nem egyszeren jl, hanem jraprblva jobban csinlni valamit.
A problmk lersa nyomn megindultak az okokat feltr kutatsok, melyek alapveten azonos mdszertani megkzeltssel ltek: a legjellemzbb
pedaggiai tevkenysgek vgrehajtst s a mgttes gondolkodsi struktrt hasonltottk ssze kezd s tapasztalt pedaggusok krben.
A kezd s tapasztalt tanrok tevkenysgben, gondolkodsban

megfigyelt alapvet klnbsgek
Tervezs
Br a kezd pedaggus szmra a tervezs tbb problmt is felvet, klnsen jellemz a rvid tv clok tervezse, a naprl napra ls mozaikos
tervezsi mechanizmusa, s komoly gondot okoz az ra idbeosztsnak sszelltsa, az eredeti tervtl val eltrs. Tervezsekor sokkal kevesebb
426

szempontot vesznek figyelembe, a tanulk elzetes tudsnak s egyni kpessgeik klnbsgeinek megismerse s ennek felhasznlsa a
tervezs sorn tovbb szkti ezt a szempontrendszert. Az instrukcik logikai elemekre bontsa szinte teljesen hinyzik.
Mi az, amit egy tapasztalt tanr msknt tesz, s amit clszer lenne megfontolnunk?
A tapasztalt tanrok ltalban hossz tv oktatsi cljaikbl vezetik le az adott tanra cljt, s ravzlataikat kpesek az adott ra
trtnseinek megfelelen rugalmasan kezelni. A tervezsnl lnyegesen tbb szempontot vesznek figyelembe kezd trsaiknl, praktikus
pedaggiai tapasztalatukra hagyatkozva vgzik a tervezst, elssorban a tanulk kpessgeinek s elzetes tudsnak figyelembevtelvel. Terveik
gazdagabbak, tbbelemek, kpesek a tervezsben szerepl szempontok integrcijra, s kevsb befolysoljk ket azok az elzetes informcik,
amelyeket msoktl kapnak a tanulkrl. Mr a tervezs sorn a tanulkat s az adott feladatokat tipikus s atipikus kategrikba soroljk, egyeztetik
az elzetes informcikat a ltez smk s az adott tanra kztt, gy vlik tervezsk gyorsabb s hatkonyabb. ltalban prhuzamos tervezst
vgeznek, vagyis egyms mellett tgondoljk a tanri s a tanuli tevkenysgeket is. Nemcsak a tanuli feladatok nagyobb szm tervezse
jellemzi munkjukat, de az instrukcik logikai elemekre bontsa is.
A fentiek alapjn taln a kvetkez krdsek vgiggondolsa segtheti a hatkony tervezmunkt:
Az adott tma, tartalmi egysg tantsa miknt illeszkedik a tantrgy tantsnak tvlati cljaihoz? (Ha alapvet clom az irodalomtants kapcsn
az rt olvasv nevels, ez miknt jelenik meg az antik irodalom, a romantika vagy akr Jzsef Attila letmvnek tantsa sorn? Sikerl-e
elkerlnm azt a csapdt, hogy az aktulis tartalom vlik cll?)
Az rra val kszlskor minden lnyeges szempontot figyelembe vettnk-e? Az alapvet clok felidzse s a tartalom meghatrozsn tl
megjelennek-e az adott tanulcsoport kpessgeinek, rdekldseinek, az elz ra trtnseinek, a dikok tanulsi szoksainak, az eltr
kpessg tanulk szempontjai vagy akr az a problma, hogy hanyadik rrl is van sz a tantsi napon, esetleg egy sznet eltti utols vagy
sznet utni els rrl?
A tanra mely trtnseit, mozzanatait szksges terveznnk? Lehet csupn a tanri, csupn a tanuli tevkenysgeket, de lehet e kettt egytt
tervezni. Lehet a tanri krdseket megfogalmazni, esetleg a feladatok megoldsnak (a megolds segtsnek) logikai lpseit feljegyezni.
Elkpzelhet olyan ravzlat is, mely elre jelzi a jsolhat nehzsgeket, tanuli problmkat, melyre mr a tervezskor lehet alternatv
megoldsokat (feladatokat, rvezet krdseket) kigondolni. Jobb flni, mint megijedni.
Az ravzlat elksztse sorn vajon kpesek voltunk-e a tanulk fejvel is gondolkodni? Az adott tananyag akkor, olyan mdon, azoknak a
gyerekeknek valban befogadhat, megrthet, esetleg rdekes lesz-e?
Amit elterveztnk, az osztly hny szzalknak, mely tanulknak szl? A tehetsgeseknek? Lesznek-e olyan tanulk, akiknek a terveink szerinti
tartalom, temp nem megfelel?
Mi az, amit az elz rai terveinkbl meg tudtunk valstani? Az esetleges eltrsek, sikertelensgek hogyan kszblhetk ki a jvben?
427
szlels informcifeldolgozs
A tapasztalt pedaggus a megosztott figyelem kpessgnek fejlettsge rvn egyszerre tbb trtns szlelsre kpes, az informcikat a
kidolgozott kognitv smk segtsgvel azonnal szelektlja a fontos, nem fontos, illetve a reaglst ignyel, nem ignyel azonnali dntsek
mentn. Ezek segtsgvel gyors az informcifeldolgozs, s mivel a valdi problmra figyel fel, azonnal lehetv vlik az adekvt reagls.
A kezd tanr nem kpes egyszerre szlelni a komplex osztlytermi krnyezet trtnseit, s kialakulatlan kognitv struktrja miatt az
informcifeldolgozs folyamata lass. Nincs rutinja a lnyeges s lnyegtelen informci, problma szelektlsban, gy azokat egyenknt
mrlegeli. A tapasztalatlansg bizonytalansgbl fakadan nem kpes egyszerre nmagt, az egyes gyereket s az egsz osztlyt figyelni,
figyelmnek kzppontjban nkntelenl sajt maga ll.
Mindez a tapasztalattal, az osztlytermi trtnsek tudatos-elemz feldolgozsval, a reflektv gondolkods alkalmazsval alakul, fejldik.
Segtsgnkre lehet pldul a kollgk rinak tudatos, meghatrozott szempont megfigyelse, sajt rink reflektv feldolgozsa. Sok esetben
egyszer krdsek megfogalmazsa s tgondolsa is hatkonyabb teheti az informcifeldolgozs kpessgnek fejldst.
(Hny tanulra tudtam figyelni az rn? Kik azok, akikrl az ra nagy rszn nem volt informcim? Mirt trtnt ez? A tanra folyamn milyen
tanuli rzelmeket, spontn tevkenysgeket vettem szre?...)
Interaktv tevkenysg
A tapasztalt tanroknl (krlbell a 4. tantsi vtl) az interaktv szakasz smjt a kvetkezk jellemzik: a tanulkrl val ismeretek kifinomult
kezelse, a tanulk viselkedsnek s tanulsnak szntelen figyelse, a jelzsek viszonylag pontos azonostsa s az ezen alapul vezetsioktatsi stratgia, kidolgozott, rthet s pontos instrukcik, az integrcira lehetsget ad tartalmak s a tanulk elzetes tudsszintjnek adaptv
felhasznlsa. Jellemz tovbb az j informcik szemlletes, tbbirny ktse a dikok elzetes ismereteihez, kszsgeihez. A feldolgozs sorn
alapvet mdszer az sszehasonlts, az egyedi jelleg bemutatsa, megoldsi technikk s a hasznlat krlmnyeinek, szablyainak bemutatsa.
A fentiekkel szemben a kezd tanr tevkenysgt az interaktv szakaszban alapveten befolysolja a tanulkrl szl ismeretnek hinya, a sajt
viselkedsnek, eredmnyessgnek lland kontrollja (awareness), a fegyelmezsi nehzsgek zavar hatsa s ltalban egy kialakult oktatsi
stratgia segt htternek nlklzse.
Az informcifeldolgozst segt technikk segtsget jelentenek az interaktv tevkenysgek hatkonyabb elltsban is. A fegyelmezsrl
olvashatunk a XI. fejezetben a tanulsszervezs kapcsn. A tanulk megismersre szmos diagnosztikus eljrs ismert (lsd pldul Ksn Ormai
Vera A mi iskolnk cm munkjt), de ezen a terleten is alkalmazhatjuk az ra utni clzott nkrdezst, mely krdsek rendszeres alkalmazsa
egy id utn az rai trtns kzben is tudatos azonnali reflexikat s lehetsges vlaszokat fog elhvni.
(Kik voltak azok a tanulk, akiknek a temp tl lass/gyors volt? Milyen tanuli viselkedsbl kvetkeztettem erre? Kik jelentkeztek? Kik igyekeztek
elbjni az rn? Vannak-e tanulk, akik azrt nem jelentkeztek, mert alapveten kudarckerlk?...)
428
Dntsi folyamatok, kognitv struktrk

A kezd s tapasztalt pedaggus dntsi folyamataiban lv klnbsgeket alapveten kt okra vezethetjk vissza. Az egyik, hogy a tapasztalt
tanr dntsei a preaktv, az interaktv s a posztaktv szakaszban szerves kapcsolatban llnak egymssal, jl mkd visszacsatolsi s rtkelsi
mechanizmusok rvn. Ez teszi lehetv az oktatsnevels folyamatjellegt s nem utolssorban a tanri kvetkezetessg mkdst.
Ez azt jelenti, hogy a tervezs meghatrozott clok ltal vezrelt, melyeket a legoptimlisabb tevkenysgekkel, mdszerekkel igyekszik
megvalstani a tanrn s ellenrizni annak megvalsulst a szmonkrs sorn, vgl a kvetkez tervez szakaszban felhasznlni az rtkels
informciit.
Kezd tanrok esetn ez a kapcsolat esetleges s nem tudatos rtelmezsi folyamatok eredmnye. Kznyelvi megfogalmazsban: a sok ftl nem
ltjuk az erdt.
A dntsi folyamatok tudatosabb ttelt segtheti a reflektv raelemzs, mely sorn mdszeresen sszevetjk az ra tervezsekor kitztt
clt s annak megvalsulst. Megfogalmazzuk az eltrseket s tgondoljuk azok okait. (Rossz idgazdlkods, megrtsi problmk, hinyos
instrukcik?)
A szmonkrs tapasztalatai is fontos informciforrsok. Egy dolgozat rtkelse sorn nemcsak az lehet fontos, hogy milyen szinten teljestettek a
tanulk, hanem az is: melyek voltak a tpushibk, az osztlytlag mgtt hny olyan tanul bjik meg, akik a minimumszintet sem rtk el, biztosan
pthetnk-e az adott anyagrszre a tovbbhalads sorn. Ezeket a tapasztalatokat fel tudjuk pteni a kvetkez tananyag tervezse-tantsa sorn.
A msik ok a dntsek alapjul szolgl kognitv struktra kiptettsge, differenciltsga vagy ellenkezleg: differencilatlansga. A tapasztalt tanr
plyja sorn felhalmozdott rutinnal olyan kategrikkal, kognitv smkkal rendelkezik, melyekben rengeteg informcit integrl s szelektl nap
mint nap, s ezeket a smkat az adott pedaggiai szitucira alkalmazva viszonylag nagy megbzhatsggal hoz gyors dntst, hiszen kiprbltan
j vagy kiprbltan rossz alternatvkbl kell kivlasztania az aktulisan szksgeset. Dntsre jellemz, hogy bonyolultabb s differenciltabb
pedaggiai kontextusban dnt, hiszen a meglv kognitv smk az j informcik hatkony integrciit is segtik.
Mivel a pedaggiai tuds kognitv szervezettsge minden tevkenysgre transzferhatssal van, s a kognitv struktra vltozsa maga utn vonja
a mindennapi praxis vltozst is, egyes kutatk a kognitv struktrt egyenlv teszik a pedaggiai tudssal. E struktra vltozsa pedig a
tapasztalatokon s a tudatos vagy nem tudatos reflektv gondolkodson, gyakorlaton alapul.
A kvetkez brn jl megfigyelhet a pedaggiai gondolkods, dntsi struktra kiptettsgnek, differenciltsgnak klnbsge kezd s
tapasztalt tanrok esetben:
429
XIX.1. bra - Gondolkodsi modellek
A modell alapjn megllapthatjuk, hogy amg a kezd pedaggus valjban csak az adott interaktv szakaszra koncentrl (vagyis az ppen eltte ll
tanrra vagy annak egy mozzanatra), gy az oktats tervszer s folyamatjellege szksgszeren nehzsgeket okoz szmra, addig a nagyobb
tapasztalattal rendelkez tanr egy sokkal tgabb struktrba helyezi a tanrt, melyben fontos szerepet kap:
a megelz trtnsek rtelmezse, elemzse,
ezek alapjn a kvetkez tanulsi-tantsi feladat s a tanulcsoport alapjn a tudsanyag megfelel transzformlsa,
az rtkel visszacsatols,
a tanuli, tanri tevkenysgre val reflektls.
Mindezek tudatos felhasznlsa rvn vlik az oktatsi folyamat tervezettebb, kvetkezetesebb, vgs soron hatkonyabb.
Az egyik legltalnosabban elterjedt tvhit a plyval kapcsolatban, hogy aki kifogstalanul tudja sajt szaktrgyt, az jl is tant. Br a szaktrgyi
tuds jelentsge vitathatatlan, a tants elssorban azt kvnja, hogy a tanr olyan optimlis mdon transzferlja trgyi tudst az adott oktatsi
feladathoz, ahogyan az adott tanul, tanulcsoport szmra a legmegfelelbb az eredmnyes elsajttshoz. Ehhez szksges a tanri magyarzat
logikjnak, a hasznlt fogalmak olyan tfslse, mely sorn kvetkezetesen szembestjk mondanivalnkat a tanulk gondolkodsnak
fejlettsgvel, rdekldsk, elismereteik szintjvel.
A szakirodalom vtizedek ta megklnbzteti a pedaggusplyhoz szksges tuds rtegeit. (V.: IV. fejezet.) Br tbbfle feloszts ltezik, a
legalapvetbbnek tekintett tudsrtegek a kvetkezk:
a szaktrgyi tuds, melyet a kpzsbl s a tapasztalatokbl mert a pedaggus (subject knowledge),
430

a mestersgbeli, pedaggiai tuds, mely magban foglalja a tantsrl s a tanulkrl szl ismereteket (professional knowledge),
a pedaggiai problmamegoldssal, dntsekkel kapcsolatos tuds, mely elssorban a rutin talajn fejldtt specilis kpessgek rendszert,
stratgik s a hatkony osztlyszervezs alkalmazsra val kpessget jelenti (professional judgement). (Schulman, 1986.)
A hatkony, tapasztalt tanr a fenti tudsrtegeket egytt hasznlja az oktatsi folyamat minden szakaszban, a tervezs, az oktats s az
rtkels sorn egyarnt. A kezd tanr nehzsgei teht szksgszeren addnak egyrszt e pedaggiai tudsrtegek fejletlensge vagy
kialakulatlansga miatt, msrszt abbl, hogy a kpzs sorn szksgszeren elklnltek, illetve alkalmazs nlkl nem tudatosultak megfelelen
ezek a tudstartalmak.
Rendkvl szemlletesen fejezi ki Simon Beer brja, hogy milyen bonyolult s komplex gondolkodsi tartalmak mkdnek, akr egyetlen tanra
tevkenysgrendszere mgtt.
A tanrai trtnsek egy jghegyre hasonltanak, melynek 7080%-a a felszn alatt rejtzik.
XIX.2
(Simon Beer nyomn)
Az, hogy mennyire sikeres pldul az antik drma fejldsrl szl rnk, fgghet attl, sikerl-e a gyerekek rdekldst felkelteni a tma kapcsn
sszegyjttt rdekes informcikkal, kpanyaggal, minden szempontot figyelembe vettnk-e a tervezskor, rtheten magyarztuk-e el a drmaisg
fogalmt... s nem utolssorban, hogy szmunkra mennyire kedves- fontos a tma.
431
Tanri attitd
A vgzs hallgatk krben vgzett legtbb vizsglat arrl szmol be, hogy a tanrjelltek demokratikus s idealisztikus elvekkel s attitdkkel
kezdik a plyt, de ezek az elvek nem tudatos mrlegels vagy vlaszts eredmnyei, mint ahogyan a kezds sok esetben nyomasztan ers
felelssgtudata sem definilt. Ksbb ez a dikkzpont, demokratikus vezetsi stlus a kls nyoms s a tapasztalatok bels mrlegelse nyomn
ltalban konzervatv irnyba toldik s tudatoss vlik. A pedaggusplyval kapcsolatos elktelezettsg tartalma s minsge alapveten vltozik
meg azoknl a tanroknl, akik mr sajt gyermeket nevelnek.
Tanrjelltek s kezd tanrok krben vgzett interjk alapjn ktfle tipikus magatarts jellemzi az els hetekben-hnapokban a tanulkkal val
kapcsolatot. Nhnyan igyekeznek hatrozott, szigor tanri magatartssal mr az elejn ers kzzel fogni az osztlyt, vlemnyk szerint mg
mindig jobb ebbl visszavenni, mint hagyni, hogy a fejnkre njenek.
Gyakoribb azonban az emltett demokratikus, barti, nha haveri kapcsolat kezdemnyezse, nem ritka a tegez megszlts megengedse sem.
Indoklsul az letkor kzelsge, leginkbb pedig a j tanr-dik kapcsolat megteremtsnek ignye hangzik el.
Ilyen tpus kezd tanri magatarts esetn, klnsen, ha a kvetelmnyek alkalmazsban is a megenged attitd jellemz, ltalnosnak
mondhat az albbi interjban megfogalmazott tanulsg:
Nagyon kszltem az vkezdsre, s mr hetekkel eltte elprbltam, hogyan fogok bemutatkozni, mit is fogok mondani nekik. Emlkeztem r,
hogy mennyire szerettk a gimnziumban az j, fiatal tanrokat, mert vgre lehetett beszlgetni valakivel, s nem kellett rettegni az rk eltt. Ezt el
is mondtam nekik, meg azt is, hogy szeretnm, ha nagyon j kapcsolat alakulna ki, hogy fordulhatnak hozzm brmilyen problmjukkal, szlhatnak,
ha nem tudtak kszlni, csak ne csapjanak be. A legelejn mg azt is megengedtem, hogy egyenek az rn, mert panaszkodtak a rvid sznetre. (...)
A mai osztlyaimmal mr egyltaln nem ezt csinlom, mert letem legnagyobb csaldsa volt azt ltni, hogy mennyire visszaltek azzal, amit
felajnlottam nekik. Hetek alatt azt vettem szre, hogy sztesett az osztly, kptelen voltam elkezdeni az rt, behajtani a hzi feladatokat, megratni
a dolgozatot. Egyszer az ra elejn mr vagy t perce krtem ket, hogy kezdjnk el dolgozni, amikor az egyik fi elvette a zsmljt s hangosan
beleharapott, amitl minden kicsszott a zsemlbl s a fldre esett. Hangosan felrhgtek, s az egyik lny megszlalt: azrt ez mr szemtsg,
amit csinltok. Akkor mlysgesen elszgyelltem magam s iszony csaldottsgot reztem...
A kezd tanrokra inkbb jellemz demokratikus attitd, megrt magatarts ugyanakkor risi elnyket is jelent. A dikszerep friss emlkei, a
korosztly kzel llsa: nyitott, empatikus lgkrt, j hangulat kzssgforml egyttlteket s jat keres megoldsokat is eredmnyezhet. Ha
ez a lendletes s bizonyos rtelemben partneri lgkr kvetkezetes szablyalkotssal s betartssal prosul, akkor a kezd pedaggus bizonyos
rtelemben behozhatatlan elnyre, nem utolssorban a tanulk bizalmra, szeretetre tesz szert.
432
Plyakezds
A tanr nismerete
Az nrtkels, reflektv gondolkods szerepe
A pedaggusplyra kszl hallgatk nincsenek nismeretre szocializlva, mikzben a szakma specilis helyzetbl addan a tanr mindennap
ki van tve a gyerekek, a szlk, a kollgk s nem utolssorban sajt maga folyamatos megmrettetsnek. (GaliczaSchdl, 1993: 24.)
A tanrkpzs jelenlegi rendszerben igen kevs rtkel jelzst kapnak a hallgatk nmagukrl, pedaggiai kpessgeik alakulsrl. A kpzs
ilyen rtelm egyoldalsga, a gyakorltantsok aszimmetrikus szerephelyzetei, az nrtkel helyzetek s technikk hinya sokkal inkbb a
kialakult viselkeds vdelmt, esetleg a bizonytalansg nvekedst motivljk a plyakezds sorn, mint a sajt szemlynkre, tevkenysgnkre
val tudatos odafigyelst, elemzst s fejlesztst.
Sajtosan paradox helyzetben vannak teht a mg tapasztalatlan pedaggusok, akik a beilleszkeds, a szakmatanuls legnehezebb szakaszban,
olykor minden kls segtsg nlkl, de szmtalan kls visszajelzs s bels konfliktus (szakmai s szemlyes egyarnt) kereszttzben nznek
szembe nmagukkal, egyik pillanatrl a msikra most mr felels tanrknt.
Mivel lehetetlen a hallgatkat minden elfordul helyzetnek, problmnak kitenni a kpzs sorn, ezrt eszkzket kellene rendelkezskre bocstani
az j szitucik megoldsra. Olyan eszkzket, melyek segtik ket a problmk felismersben, elemzsben, a megoldsi mdok kivlasztsban
s alkalmazsban, ezltal aktv, segt rszeseiv vlnak sajt szemlyes s szakmai fejldsknek.
Az egyik legfontosabb ilyen eszkz a pedaggus munkjban a reflektv gondolkods s gyakorlat kifejlesztse, melyben a tapasztalatlansg akr
erny is lehet, hiszen nem siklik t a problmk lehetsges megoldsain pusztn rutinja segtsgvel.
A reflektv tants a pedaggiai tevkenysget tudatosan elemz gondolkods s gyakorlat, mely biztostja az oktat-nevel tevkenysg folyamatos
nellenrzst s ezen alapul fejlesztst. A reflektivitsnak alapveten kt irnyt klnbztethetjk meg: a tanulk, a tanulcsoport trtnseire,
illetve a tanr sajt szemlyre, nzeteire s tevkenysgre irnyul reflexikat.
A reflexi eszkzvel lnek a tanrok, amikor sajt maguk kztt megbeszlve, kollegilis keretek kztt el tudjk dnteni, hogy a problms esetek
milyen megoldsa a legclravezetbb.
A reflektls sorn a tanrok tudatosan vlasztanak a klnbz tantsi elmletek kzl, olyan mdszereket alkalmaznak, melyek tapasztalati ton
eredmnyesnek bizonyultak.
A reflektv gondolkods segtsgvel j szitucimeglsi s megoldsi technikkat fejleszthetnek ki, s gy a tantst mint egszet s annak komplex
krnyezett j megvilgtsba helyezhetik, hatkonyabban irnythatjk.
433

Az nelemz gyakorlat sorn a tapasztalatokat tudatosan analizljuk, esetenknt jjszervezzk jelentsket. Egy szituci megrtse gyakran
metaforikus, olyan, mint... vagy ppen ellenkezleg: nem olyan, mint... tpus folyamatban zajlik, amelyben a gyakorl tanr jrartelmezi, jjpti
meglv tapasztalatait, annak rdekben, hogy azok az adott szituci megoldsban segtsgre legyenek.
A reflektv gondolkods s gyakorlat elzetes tapasztalatokon, a tanr rtkeinek, elfeltevseinek repertorjn s specilis szakmai kpessgek
rendszern alapul. Mivel a specilis szakmai kpessgek kzl bizonytottan fejleszthet a reflektivits egyik legfontosabb sszetevje, az
elemzkpessg, az albbiakban szmba veszszk annak lnyeges elemeit:
az oktatsi-nevelsi dilemma felismerse,
a dilemma meghatrozsa (azonostsa) s lebontsa,
a dilemma elemzse, elssorban az okok feltrsa segtsgvel,
megoldsi mdok fellltsa,
az optimlis megolds kivlasztsa olyan mdon, hogy a vlaszts a hasonl, szoksos szitucikat s az j helyzet egyedi vonsait is figyelembe
veszi,
a szndkolt s nem szndkolt kvetkezmnyek tgondolsa.
Prbljuk tgondolni a fenti lpseket egy egyszer plda segtsgvel:
1. A tmazr dolgozatban az egyik krdsre a tanulk ktharmada nem tudott vlaszolni.
2. Mit jelenthet ez?
erre az anyagrszre nem kszltek fel,
ez volt a legnehezebb krds,
nem volt nehz a krds, de nem gyakoroltuk kellkppen,
a feladat megoldshoz olyan kpessgekre lett volna szksg (pldul absztrakci vagy rtkels), melyek mg nem alakultak ki a tanulk
tbbsgben,
a feladat instrukcija pontatlan, nehezen rthet volt,
a feladat az utols krds volt a dolgozatban, gy nem volt r id.
434

3. A dolgozat ttekintse utn kiderl, hogy az adott feladat egy olyan essz megrsa volt, mely utols helyen szerepelt a dolgozatban, nehezen
volt rthet a feladat, s olyan kognitv szintet clzott, melyben mg nem volt jrtassguk a tanulknak.
4. Megoldsi mdok:
a feladatlapok szerkesztsekor alaposan szmba kell venni az egyes feladatok sorrendjt s a megoldshoz szksges idt,
a feladatok megfogalmazsakor gyelni kell az egyrtelmsgre, pontossgra s egyszersgre,
az oktatsi folyamat sorn kvetkezetesen az rsbeli kommunikcit s az rtkelst fejleszt gyakorlfeladatok el kell lltani a tanulkat.
5. Az adott letkort s csoportot figyelembe vve a feladatlap szakszerbb szerkesztse tekinthet rvid s persze hossz tvon is clravezetnek.
6. A tanulk tudsszintjnek, letkornak megfelel tartalm s formj feladatlap sikeresebb megoldsokat fog eredmnyezni.
Ha a feladatlapok s az oktatsi folyamat nem cloz magasabb rend kognitv mveleteket, azok fejldse stagnl.
Miutn felismertk s empirikus kutatsok sorval bizonytottk a reflektv gondolkods szerept a tanrr vls folyamatban, ez irnyban is
megindultak a kezd s tapasztalt tanrokat sszehasonlt vizsglatok. A legjelentsebb megllaptsokat az albbiakban foglaljuk ssze:
A reflektv gondolkods mr a kpzs sorn szrknt funkcionl, mivel a hallgatk sajt, elzetes elkpzelsei s tapasztalatai hatrozzk meg,
hogy mit fogadnak el, mit tartanak fontosnak s mit vallanak majd maguknak a kpzs alatt tanultakbl, ezrt a tanrkpzsben figyelembe kell
venni azokat, s elsknt az elzetes tapasztalatok elemzsbl, rtkelsbl kiindulva kell fejleszteni az elmleti tudst ppgy, mint a tantsi
stratgikat.
A vgzs utni elkpzelsek a tantsrl, a sajt pedaggiai clokrl, meggyzdsekrl nem elgg definiltak, tudatosak, ltalban megalapozatlan
liberalizmus jellemzi azokat.
Az els tantsi vet az aggodalom s a bizonytalansgrzs magas szintje jellemzi, amelynek alakulsban (a reflektv gondolkods kialakulsval
egyetemben) meghatroz szerepe van az els munkahelynek. Mg az elhanyagol, szabadjra enged munkahelyi krnyezet, az alacsony
tmogatottsg esetn az elemz gondolkods nem fejldik, sokan elhagyjk a plyt, addig az iskola tmogat-segt, odafigyel szakmai krnyezete
nem pusztn a reflektv gyakorlat kialakulst knynyti meg, de a plya tovbbi veiben is megtart erej lesz.
A kezd tanr ltalban ritkbban l az nelemzs gyakorlatval, gyenge a visszacsatols az rtkels szakaszban a tantsra, illetve a kvetkez
tervez szakaszt nem befolysoljk rdemben az ellenrzs-rtkels reflexii.
Mg a tapasztalt tanrok problmahelyzetek elemzse sorn eredmnyesen hasznljk a tipikus s atipikus kategrikat, jl tlik meg a problma
fontos s kevsb fontos sszetevit, valamint az elemzst okkeresssel kezdik, addig a kezdk a szemlyket leginkbb rint rszletekkel
foglalkoznak csak, ezltal gyakran elvesznek a lnyegtelen problmatnetek rtkelsben. Egy-egy pedaggiai trtns kapcsn pusztn lerjk
magt a trtnst, valjban magukra s nem a tanulra reflektlnak.
435

Pldnak okrt egy tapasztalt tanr tbbnyire msodpercek alatt kpes meghatrozni egy tanrai zavar, felersd zaj okt s egyben jelentsgt
is. Korbbi szitucikkal val sszehasonlts segtsgvel tudja, hogy a gyerekek csupn fradtak, vrjk a kicsngetst, esetleg a kvetkez napi
tantsi sznetet, unalmass vlt a feladatvgzs, vagy esetleg friss konfliktus, feszltsg, hr foglalkoztatja az osztlyt.
A reflektv gyakorlat az vek sorn spontn mdon is fejldik, de a kpzs, illetve a plyakezds vei alatt megfelel technikkkal fejleszthet,
tanulhat kpessg (lsd ksbb).
Az nismeret, a tudatosan mvelt nrtkels szerepnek lnyegt fogalmazza meg Popper Pter: Az nmagval vvd, elgedetlen, helyzeteivel
kszkd ember lehet pszichsen egszsges, st! bels kzdelmei ppen az egszsgbl, problmabeltsbl, a vltozs s vltoztats
ignybl fakadnak. ... Brmilyen furcsn hangzik: az nmegismers s vltoztats lehetsgnek bels elfelttele nmagunk szeretetteljes
elfogadsa. nmagunkon vltoztatni csak az elfogadson bell lehetsges. ... A valsg akr sajt bels valsgunk eltorztsa, hamis tkrzse,
eleve elutastsa mindannak, ami nem felel meg illziinknak, a nem odafigyels, az eltletek, az axiomatizlt elvek mind alapvet akadlyai
a megismersnek... (Popper, 1995: 75.)
A kezd lpsek
Mire trekedjen, mit tehet a kezd tanr?
Mr szltunk mindazokrl a nehzsgekrl, problmkrl, amelyekkel a kezd tanroknak nagy valsznsggel szembe kell nznik. Szmos segt
technika alkalmazsa mellett a legfontosabb ezeket a problmkat a sajt tapasztalatok tkrben szmba venni, hiszen ezek nem a rossz vagy az
alkalmatlan tanr jellemzi, hanem a tapasztalatszerzs kezdetnek termszetes velejri.
Taln a legtbb problma kezelst segtheti, bizonytalansgrzetnket cskkentheti, ha tisztban vagyunk a mr emltett reality shock
jelensgvel, azzal, hogy minden kezd plyatrsunk hasonl aggodalmakat, nha kudarcokat l t.
A kezds sokk-jnak tipikus okai abbl addnak, hogy a felels munkavgzs tapasztalatai sok esetben ellentmondanak korbbi tapasztalataiknak,
nem talljk magukat a szervezetben, vagy j tanrszerepkben korbbi meggyzdskhz, elhatrozsukhoz kpest a jelltek nincsenek (nem
is lehetnek) felkszlve a gyakorlat sajtos jellemzibl fakad nehzsgekre s arra, hogy ezek milyen rzelmi, intellektulis vagy a viselkedsben
megnyilvnul reakcikat vltanak ki bellk.
Mindezek feldolgozsban, a tovbblpsben risi tartalkok llhatnak rendelkezsre. Az els tantsi v, mely egyben az els igazi felelssgteljes
felntt munka ve, annak sszes esetleges kudarcval s legemlkezetesebb sikereivel, tulajdonkppen az a szksges rossz, amely nemcsak
a stresszt, a tlterhelst, a pszichs s fizikai megterhelst s konfliktusokat jelenti, de a tanri viselkeds, nha a tanri attitd s vgs soron a
pedaggusi szemlyisg alakulst, fejldst is megalapozza.
A kisfiamat egy kezd tanrn tantotta irodalombl. rltnk is, meg fltnk is, hogyan fog boldogulni. A tlen srgs s veszlyes mtten esett
t a kisfiam, mely hosszas krhzi kezelssel jrt. A negyedik napon egy csomagot kapott. Benne harminc levllel, ennyien voltak az osztlyban.
Kiderlt: a tanrn mikor megtudta az esetet, a kvetkez irodalomrn a levl mfajval foglalkozva levelet ratott Petinek a krhzba. Lerhatatlan
436

volt az rm. Ksbb meg is ltogatta t, szerencstlen mdon aznap reggel hazaengedtk. Mikor megkerestem az iskolban s megkszntem,
elmondva, hogy mit jelentett neknk ez a gesztus, azt mondta: ez igazn jlesett, gy rzem, most kaptam meg a pedaggusi diplommat...
Nagy segtsget jelenthet, ha elre felkszlnk a vrhat nehzsgekre, tudatostva azok termszetes jelenltt, megtervezzk a tanv, iskolai
jelenltnk, mkdsnk els lpseit, s az els v tapasztalatai alapjn treksznk nismeretnk, reflektv gyakorlatunk fejlesztsre. Ehhez a
kvetkezk tgondolst, tervezst ajnlhatjuk:
Az nismeret
A relis nismeret, nrtkels szereprl szltunk mr a korbbiakban. Rgta kzismert tny, hogy a dikok egymstl nagyon is eltr
szemlyisg, stlus tanregynisget kpesek elfogadni, st megkedvelni, ha a tanr kompetencijt, hitelessgt rzik. Nem az a cl teht,
hogy vlt szerepelvrsoknak prbljunk megfelelni, hanem hogy egynisgnkre, a bennnk lv rtkekre, relis nismeretnkre tmaszkodva
hitelesen felvllaljuk szemlynket. A kezdeti bizonytalansg oldsnak is ez lehet az alapja.
A tanri kpessgek fejlesztse mellett a relis nismeret, az nrtkels kpessgnek kialaktsban is risi jelentsge van a legtbb tanrkpz
intzmnyben mr vek ta foly mikrotantsnak, majd a szaktrgyi gyakorltants idszaknak.
A vrhat problmkra val felkszlsben segthet pedaggiai szitucik, konfliktusok, esetlersok nll elemzse, tgondolsa, a tbb
szempont, pedaggiai logikt ignyl dntshozatal gyakorlsa.
Annak ellenre, hogy az n esetemben a videofelvtel visszanzse nemhogy elrelendtett volna, hanem kiss visszatntortott a tantstl. Hiszen
veken t meg voltam gyzdve egy-egy dolog sikeressgrl, s mikor visszalttam a videofelvtelen ezeket, rjttem amit termszetesen lehet
pozitvumknt is rtkelni , hogy ezek tvtra vezethetnek.
A tanrkp
A kzoktats intzmnyrendszerben eltlttt vei alatt s a tanrkpzsben megszerzett tuds alapjn mindenkiben kialakul az idelis tanr kpe.
Ez a tanrkp sokelem, magban foglal tulajdonsgokat, elkpzelseket arrl, hogy mit tartunk fontosnak az oktatsban, a tanulkhoz fzd
kapcsolatunkban, mgis nagyon nehz a kezd gyakorlatban ehhez igazodni, fknt azrt, mert korbbi tapasztalatokbl, gyakran definilatlan
idelokbl indul ki s nem egy tudatosan tgondolt egyni clrendszerbl.
Ahhoz, hogy ezt tudatoss tegyk, szksg esetn megvltoztassuk, fel kell trnunk, meg kell fogalmaznunk a bennnk sokszor csupn lappang
elkpzelseket.
rdemes teht a kvetkez krdseket tgondolni:
Melyek azok az rtkek, clok, amelyek szmomra klnsen fontosak a nevelsben s az oktatsban? Milyenn szeretnm formlni az
ltalam tantott gyerekek szemlyisgt, viselkedst, gondolkodst? Ez tgondolhat, sszegyjthet egyszer lista formjban is, de
megfogalmazhatjuk azt is, mi az, amit egy ltalunk elfogadott, kedvelt tanrunk tudott. Mindez megvitathat a kollgkkal is.
437

Kszthetnk lerst az igazn j vagy az igazn rossz tanrrl, esetleg megtervezhetjk lmaink iskoljt, az abban foly nevel-oktat
tevkenysg cljait, hangslyait.
Ezek a gondolati elkszt tevkenysgek nem az lmodozst szolgljk, hanem ellenkezleg: segtenek abban, hogy nmagunk szmra
definiljuk, meghatrozzuk azokat az alapvet clokat, trekvseket, melyeknek a ksbbiekben irnytknt kell szolglniuk a pedaggiai
tevkenysgek, mdszerek tervezsekor, sajt munknk s a tanulk munkjnak rtkelsben is.
Sajt cljainkat clszer szembesteni az rvnyes tantervi clokkal, kvetelmnyekkel, leend iskolnk helyi tantervvel. A clok
megfogalmazsnak, megrtsnek ez a fajta tudatossga segti a folyamatban val gondolkodst, az arra irnyul gyakorlatot, fegyelmezervel
hat a kvetkezetessgre, s hatrozottsgval cskkentheti a kezdeti magabiztossg hinyt.
Klnsen tanulsgos lehet ezeket az elzetes clokat, rtkeket szembesteni az els hnapok tantsi gyakorlatval.
Nzzk csak szintn:
Milyen volt szmomra az idelis tanr? Mi sikerlt ebbl?
Mi volt a legfontosabb clom? Mit rtem el?
Milyen gyerekeket akartam tantani? Kikkel foglalkozom?
Mi mindent hatroztam el? Mi valsult meg?
Mit akartam megtantani? Mit tudnak a tantvnyaim?
Az iskola megismerse
A beilleszkeds megknnytse rdekben fontos, hogy minl tbbet megtudjunk az iskola hagyomnyairl, szellemrl, pedaggiai programjrl,
lehetsgeirl, az ott tant kollgkrl, a majdani vezetkrl, az oda jr tanulkrl vagy akr arrl, mit hol tallunk meg az iskolban.
A tanv megkezdse eltti hetekben mr sok idt tltnk az iskolban, amit rdemes jl kihasznlni az iskolval kapcsolatos informcik,
dokumentumok gyjtsvel (SZMSZ, Pedaggiai Program, Hzirend...), a lehetsges szakmai s kollegilis kapcsolatok felvtelvel, fknt pedig
azoknak a szemlyeknek a megtallsval, akik mindebben segtsgnkre lehetnek. Clszer minl tbbet megtudni azokrl az osztlyokrl, ahol
tantani fogunk, prbljunk megismerkedni a nevekkel, hogy aztn minl rvidebb id alatt nevkn tudjuk szltani a tanulkat.
Az els tantsi napok izgalmt, feszltsgt felttlenl oldja, ha mr magabiztosan mozgunk az pletben, a kollgk kztt.
A tervezs
A pedaggiai tevkenysg eredmnyessgnek egyik legfontosabb eleme a tervezmunka. A tapasztaltsg egyik titka a megfelel szempontokat
figyelembe vev, azokat az adott tanulcsoporthoz adaptl cltudatos tervezmunka. A tanmenet ksztse ma mr nem ktelez, de kezd
438

pedaggus szmra felttlenl ajnlott annak vgiggondolsa, hogy a rendelkezsre ll idkeretekkel hogyan fog gazdlkodni, azt milyen alap- s
kiegszt tartalmakkal tlti meg, milyen mdszereket, differencilsi, szervezsi, ellenrzsi formkat kvn alkalmazni. Egy-egy tma tervezse az
egyes rkra val felkszlst, az ravzlatok elksztst is megknnyti. Sokfle j ravzlat ltezik tartalmt, formjt illeten egyarnt, de fontos
kiprblni, hogy szmunkra milyen tpus ravzlat az, ami hasznlhat, ami megfelel mdon segt bennnket az ra irnytsban. (Korbban
mr szltunk arrl, amit errl a tapasztalt tanrok tudnak.)
A szoros rtelemben vett oktatsi folyamat tervezsn tl clszer szakmai mkdsnk idtervt is tgondolni. Az els tanvben minden feladat
elvgzse, legyen az felkszls, dolgozatjavts vagy akr az eszkzk elksztse, viszonylag sok idt vesz ignybe. Ez a tapasztalatlansg
termszetes velejrja, de idgazdlkodsunk kritikus tgondolsa alapjn kszthetnk racionlisabb, nyugodtabb munkavgzsre lehetsget ad
idbeosztst.
J idgazdlkods segtsgvel elrhetjk tanri mkdsnk hatkonyabb vlst, a hossz tv tervezs megvalstst, elgedettebb,
nyugodtabb munkavgzst, kevesebb stresszt s nem utolssorban tbb idt nmagunkra. Az eredmnyes idgazdlkods megvalstshoz
nhny javaslat:
A tanra gondos idtervezsnl gyeljnk arra, hogy a j ravzlat magban foglalja a tanri tevkenysgek mellett az adott tanulcsoport
tempjnak megfelel tanuli tevkenysgekre fordtott idejt is! Rugalmas, teht lehetsget ad a tervezett trtnseken tli esemnyekre.
Szmba veszi az ra zr t percnek, a nyugodt rabefejezsnek az ignyt is.
Hasznljuk fel a tanulk segtsgt minden olyan tevkenysgben, amely idt vesz el az rbl!
Szoktassuk r tantvnyainkat a pontos rakezdsre, arra, hogy csak a szksges felszerels legyen elksztve!
Mindig legyen nlunk toll, amikor figyeljk a tanulk egyni munkjt, hiszen a hibk azonnali javtsa hatkonyabb s gyorsabb!
Minden knyvben, amit az rn hasznlni akarunk, jl lthatan jelljk be az adott oldalt, hogy ne kelljen keresglnnk!
Tisztzzuk a hatridk fontossgt, s mindig ellenrizzk a kiadott feladatok (hzi feladat) pontos megrtst!
Ne vessznk el a sztszrt paprok tengerben, legyen egy fzetnk vagy dosszink, ahol minden egytt megtallhat, amire az rn szksgnk
lesz!
Kezd pedaggusok esetben a legtbb idt ltalban a fegyelmezs emszti fel. A szervezssel kapcsolatos fejezetben olvashatunk arrl, hogy
milyen hatkony eljrsok lteznek a fegyelmezetlensg megelzsre, illetve kezelsre.
Az els tallkozsnak a tanulkkal fontos szerepe van, hiszen az els benyoms hatssal lesz a ksbbi egyttmkdsre mind a tanulk, mind a
tanr szempontjbl, ennek hangneme alapjn a tanulk azonnal felbecslik leend tanrukat, s a kontroll korai elvesztst nehz a ksbbiekben
ptolni vagy az els rk unalma utn az rdekldst felkelteni.
Mr az osztlyba val belps eltt gondoljuk t alaposan a bemutatkozs, a megismerkeds, a kzs munka beindtsnak mdjt:
439

Milyen legyen az a bemutatkozs, amelyik hitelesen rlam szl, de nem tl szemlyesked, elg informatv s rdekes, de nem tl hosszadalmas
s magamutogat?
Hogyan mutatkozzanak be a tanulk gy, hogy elkerljk az elcspelt bemutatkozsi rtusokat, hogy rezzk, fontos szmomra a megismersk,
hogy minl gyorsabban megtanulhassam a nevket?
Milyen mdon s milyen rszletessggel beszljnk az v kzs feladatairl, munkaformirl, a kzs munka szablyairl s kvetelmnyeirl,
a vrhat ellenrzsi, rtkelsi formkrl.
Rendkvl eredmnyesek lehetnek, a szerzdsek, amelyekben a fenti krdseket pontosan, rtheten, minl tbb krdsre kiterjeden, lehetleg
rsban tisztzzk. A tovbbi munka sorn amolyan egyttmkdsi megllapods-szeren szablyozzk s fegyelmezik a tanult s a tanrt
egyarnt, ezzel kiszmthatv teszik a tanr elvrsait s azt is, hogy milyen kvetkezmnyekkel jr a szablyok megsrtse (v.: XI. fejezet).
Fontos elem lehet a tovbbiakban a preventv munkaszervezs, a fegyelmezsi problmk megelzse a munkafegyelem s a szablytudat
kialaktsa szempontjbl is.
Az els tantsi ra bartsgos, de hatrozott lgkre teht lehetleg tkrzze neveli-oktati szndkainkat, kvetkezetessgnket, s ppen az
els benyoms fontossga miatt mr a legels pillanattl kezdve trekedjnk a tanulk rdekldsnek felkeltsre.
A tmogatk
Szmos kutats emlti a plyakezds problmival kapcsolatban az iskolai szervezet szakmai s szemlyes segt krnyezetnek jelentsgt s
ennek gyakori hinyt. Az iskolk beiktatsi gyakorlata meglehetsen alacsony sznvonal, ltalban a tanvet megelz idszakra korltozdik,
egyfajta familiarizci formjban. A tanv megkezdse utn sok helyen a kezd pedaggusok elenysz segtsget kapnak: nincsenek szmukra
kln megbeszlsek, nincs segt kollga kijellve, nincs lehetsg az rk klcsns ltogatsra, elemzsre. Egy hazai, reprezentatv kutats
eredmnyei szerint a megkrdezett kezd pedaggusok az els tanv rabrlataibl a pedaggiai krdsek 42%-ban, a pszicholgiai problmk
85%-ban semmit sem tudtak hasznostani. (vri, 1986.)
Els lpsknt rdemes keresni s krni az iskolban mkd, esetleg az iskoln kvli, szakmai szervezetek, munkakzssgek vagy egy
olyan tapasztalt kollga segtsgt, akivel a klcsns bizalom s a segt kompetencia alapjn a napi problmk kapcsn is tancskrssel
fordulhatunk. Ha erre nincs lehetsgnk, az iskolba rkez j kezd tanrokkal kezdemnyezhetnk barti-szakmai beszlgetseket, ahol a
hasonl nehzsgekkel kzdk megrtsre, oldottabb, szintbb lgkrre szmthatunk.
A szakmai, szemlyes problmk feldolgozsa, tbb szempont megkzeltse, alternatv megoldsi utak keresse olyan alapvet jelentsg a
pszichs s szakmai egszsg megrzse rdekben, hogy ha az iskolai szervezet nem is teremt r lehetsget, felttlenl rdemes megkeresni
annak formit (iskolapszicholgusi hlzat, telefonos seglyszolglat).
Ma mr szmos eurpai orszgban lteznek jl mkd, kifejezetten a kezd tanrok segtst clz mentor programok, melyek lnyeges elemei:
az iskolra alapozott tutorkapcsolat (melyre idkeretet biztostanak), tervezett s szisztematikusan folytatott iskolai raltogatsok s azt kvet
elemzsek, esetmegbeszlsek, valamint az iskola szakmai vezetse s a mentor folyamatos segt visszajelzsei.
440

A tovbbiakban olyan technikkat, gyakorlatokat mutatunk be, melyek alkalmasak csoportos beszlgetsekre, elemzsekre, de prban trtn vagy
akr nll feldolgozsra is az nelemz kpessg fejlesztse rdekben.
nelemz eljrsok, fejleszt technikk

A kutatsokban, de ma mr sok tanrkpz rendszerben is az nrtkelst, reflektivitst fejleszt legelterjedtebb eljrs a strukturlt beszlgets.
Ennek egyik eszkzignyes vltozata, amikor a tanrt videra rgztik, majd a visszajtszs sorn vagy utn a tanr nllan, illetve egy tancsad
segtsgvel magyarzza, kommentlja a tanrai trtnseket, dntseinek mgttes indokait. A mdszer alkalmazhat magns felvtel segtsgvel
is, de az ra rgztse nlkl is sor kerlhet ilyesfajta segt beszlgetsre.
Ezekben a kollgkkal trtn strukturlt beszlgetsekben gyakorolhatjk a tanrok az egyes reflektv, problmamegold s gondolkodsi mintkat.
Mindez egy szerkesztett interakcin keresztl trtnik, ahol az egyik tanr felveszi a kezdemnyez szerept, mg a msik tanr a segt, irnytja
a partnert, hogy gondolkodsistratgijban valban szisztematikusan, lpsrl lpsre haladjon.
Az irnytott beszlgets ngy lpse:
1. Egy oktatsi vagy nevelsi helyzettel kapcsolatos problma tisztzsa nmagunknak feltett krdsek segtsgvel. Ezek lehetsget adnak arra,
hogy a krdses problma termszetrl h kpet kapjunk, s esetleg tformljuk a mr meglv (helytelen) megkzeltsi stratgikat.
2. Az immr jradefinilt problma sszegzse.
3. Lehetsges megoldsok gyjtse, generlsa s annak elvettse, hogy milyen hatst vltannak ki, ha ezeket a valsgban alkalmaznnk.
4. Klnbz lehetsges rtkelsi utak megtallsa a kivlasztott megolds hatsossgra vonatkozan.
A mdszer clja rviden, hogy a rutinszeren felmerl problmamegoldsi stratgikat fellvizsgljuk, a problms helyzeteket a lehet legtbb
szakmai aspektusbl kzeltsk meg, hogy a problmra rvilgtva annak htterben j, valdi okokat fedezznk fel, s pont ezrt az okoknak
megfelel beavatkozsi stratgit dolgozzunk ki.
Ez a fajta reflektv technika nemcsak segt partnerrel, de egyedl is vgezhet, ha a mdszer emltett alapvet cljait, rendszert megtartjuk. A
megfelel szempontokkal tmogatott nkrdezs hasonl fejleszt hatssal van az nrtkelsre, a reflektv gondolkodsra, gy vgs soron a
tanri tevkenysgek hatkonyabb ttelre. Mindezt megtehetjk sajt vides vagy magns rafelvtelnk segtsgvel, de pusztn az adott tanra
vagy szakmai problma ilyetn mdon val feldolgozsval is. (A szakirodalomban stimulated recall, tmogatott felidzs nven olvashatunk a
mdszerrl.) (Tuchwell, 1980; Krause, 1986.)
A problmk analizlsnak, az okok feltrsnak s megrtsnek msik technikja a fogalmi trkp (concept mapping) ksztse. Ennek lnyege
hogy brmilyen szakmai problma (legyen az egy nehz problma tantsa, egy nehezen kezelhet gyerek fegyelmezetlensge vagy egy alkalmazott
csoportmunka kudarca) lehetsges okait megprbljuk sszegyjteni, majd grajzszeren brzolni a magunk szmra. Mikzben az grajz kszl,
441

gondolkodsunk knytelen az okok kztti logikai (ok-okozati, rsz-egsz tpus) viszonyokat feltrni, rendezni. A technika hatsa a reflektv,
nelemz gondolkods fejlesztsben szintn bizonytott. (Beyerbach, 1988; 1992.)
A fejleszt mdszerek harmadik nagy csoportjt a pedaggiai feljegyzsek, a naplzs kpezi. Akr minden elzetes megkts nlkl, akr egy
hatrozott cllal s tartalommal kszthetnk feljegyzseket sajt magunk szmra brmilyen tpus pedaggiai trtnsrl. Ezeket a feljegyzseket
jraolvasva nha egszen ms megvilgtsba kerlnek akkori rzelmeink, vlasztott reakciink, dntseink. A mfaj klnsen alkalmas a
helyzetekhez ktd rzelmek nvizsglatra.
Az jraolvass sorn sajt magunk elemezhetjk a lertakat egy olyan elre tgondolt szempontrendszer alapjn, mely a leginkbb alkalmas a minket
rint problmk feltrsra, tisztzsra.
A sajt tanra rszletes megfigyelse pldul videotechnika alkalmazsa nlkl nehz, de sokat segthet az nrtkels, a tovbbi tervezmunka
szempontjbl is, ha magunk lltunk ssze ramegfigyelsi szempontsorokat. Ezek lehetnek ltalnos, generlis szempontokat tartalmaz
krdssorok, de kidolgozhatunk nmegfigyelsi kategrikat egyetlen, a tantsban szmunkra nehzsget jelent tevkenysgrl, problmrl is.
Ebben a folyamatban mr a szempontok nll kidolgozsa is fejleszt, segt hats lesz. Termszetesen alkalmazhatjuk a szakirodalomban vagy
a gyakorlatban kzztett megfigyelsi szempontrendszereket is, segtsgl kzlnk egy pldt:
ltalnos szempontok az raelemzsekhez
1. Clok, feladatok s megvalsulsuk
Mi volt az ra clja, szerepe a tmt feldolgoz oktatsi folyamatban?
Mit kvnt megoldani, megvalstani a tanr?
Milyen mrtkben felelt meg a tants-tanuls eredmnye az ra cljnak?
Megtlhet-e a felkszls (tervezs, ravzlat-kszts) gondossga s clszersge?
2. A tantsi ra tartalma, szerkezete, idarnyai
A magyarzat szintje s a tantott anyag mennyisge megfelelt-e a tanulk felkszltsgnek?
Hogyan kapcsoldott a tanulk elzetes tudshoz?
Megfelel volt-e a kszsgek, jrtassgok fejlesztst szolgl tevkenysgek tartalma, sorrendje?
Milyen kpessgeket, magatartsi szoksokat fejlesztett a tanra?
Milyen szerkezeti egysgekbl plt fel a tants-tanuls folyamata az rn?
442

Jutott-e elegend id az egyes szerkezeti egysgek (didaktikai feladatok) eredmnyes megvalstsra?
3. A tanuls kzvetlen irnytsa a tanr s a tanulk interperszonlis kapcsolatban
Hogyan valsult meg az rn a tanr s a tanulk kztti kommunikci: a kezdemnyezs (indts, felhvs), reagls (vlasz), reflexi (elfogads,
megersts, felhasznls, korrekci, elutasts)?
Milyen arnyban oszlott meg a tanr s a dikok kommunikcija, kezdemnyezse?
Milyen mrtkben voltak szakszerek, clszerek, rthetk s sztnzk a tanr krdsei?
Hogyan tlte meg a tanulk tvedseit?
Hogyan reagltak a tanulk a tanr kezdemnyezseire? (figyelemmel, rdekldssel, aktivitssal unalommal, kznnyel, ...)
Trekedett-e a tanr arra, hogy feltrja a tananyag trgykzi kapcsolatait, illetleg felhasznlja a tanulk korbbi ismereteit vagy iskoln kvl
szerzett tapasztalatait?
4. A tanuls kzvetett irnytsa
Alkalmas volt-e a vlasztott eszkzk minsge a tantsi cl elrsre?
Hogyan ksztette el, szervezte meg a tanr a tanulk csoportos vagy egyni munkjt?
Biztostott-e megfelel idt a feladatok vgrehajtsra?
Ha differencilt munkt szervezett a pedaggus, mi volt a differencils szempontja, hogyan szervezte a differencilt munkavgzst, a feladatok
alkalmasak voltak-e a differencilsra?
Hogyan ellenrizte, rtkelte a tanulk munkjt?
5. A tantsi ra lgkre
Milyen hangulatban zajlottak le az ra esemnyei?
Melyek voltak az ra hangulatnak dominns hattnyezi? (az ra anyaga, taneszkzk, munkaformk, a tanr szemlyisge, az osztly
kzssgnek szoksai, hagyomnya, ...)
Hogyan fggtt ssze az ra a tanr szemlyisgnek, attitdjnek jellemzivel?
A tanr vezetsi stlusa?
443

Hogyan alakult az rn az aktv s passzv tanulk arnya?
A tanulk kapcsolatra az egyttmkds, a versengs, a kzny vagy az agresszv attitd volt-e jellemz?
Mit tanulhattak meg ezen az rn a tanulk a tananyagon kvl?
sszefoglals
A plyaszocializci, a tants tanulsnak meghatroz szakasza az els tantsi v, melynek legfontosabb problmi ltalnosak s termszetesek
a kezd pedaggusok krben. Ezek a problmk fontos s rtkes intellektulis s rzelmi elhatrozsokat, energikat mozgstanak a tovbblps
rdekben. A j tanrr vls titka teht a pedaggusban magban rejlik. Abban a tudatos nelemz gondolkodsban, mely segtsgvel fejldsk
aktv rszesei, irnytiv lesznek a tanrok, msrszt annak a pedaggiai jrtassgrendszernek a kiplsben, mely lehetv teszi a problmk
rutinszer magabiztossggal trtn megoldst.
Vgezetl a j tanrr vls legfontosabb titka az a felels motvum s kvncsisg, mely minden gyermeket az rtkes, eredmnyes s boldog
let elrsben kvnja segteni.
Feladatok
1. Vlasszon ki egy tetszleges tma tantsra szolgl tanrt, s ksztsen ravzlatot egy tanulsi nehzsgekkel kzd s egy tehetsges
csoport szmra!
2. A fenti tanrt prblja gy tgondolni, hogy vegyes kpessg csoportot tant, ahol az rn bell egyszerre kellene a klnbz kpessg
tanulkat foglalkoztatnia!
3. Gondolja t az els tantsi ra tervt! Tervezze meg, hogyan fog bemutatkozni, illetve hogyan kri bemutatkozsra a tanulkat!
4. Gyjtse ssze az n szmra idelis tanr jellemzit. Ezek utn gondolja t, milyen tanr szeretne lenni, melyek az n szmra legfontosabb
nevelsi rtkek, oktatsi clok! Minden felsorolt clhoz, rtkhez rendeljen legalbb egy tevkenysgi formt, tantsi mdszert, mely a
kivlasztott cl elrst szolglja!
5. Ksztsen egy olyan sajt ramegfigyelsi szempontsort, melyet szvesen alkalmazna, hogy tapasztaltabb kollgja rjt megfigyelje! Gondolja
t, hogy ezt a szempontsort alkalmazn-e sajt rinak megfigyelsre! Ha nem, miben vltoztatn a szempontokat?
6. Tltse ki az albbi krdvet, mely a kezd pedaggusok problmira vonatkozik, majd kitlts utn gondolja t, hogyan kszlhetne fel az n
szmra klnsen nehzsget okoz krdsek hatkonyabb megoldsra! (Vlaszait 1-tl 7-ig pontszmmal jelezze: az 1 azt jelenti, hogy az
emltett problma egyltaln nem fog gondot okozni nnek, 7 pontot akkor rjon, ha biztosan nehzsgei lesznek ezen a tren.)
444

Problma: Pontszm:
1. Magas raszm ............
2. A kpessgeik alatt teljest dikok segtse ............
3. Az oktatmunka tervezse ...........
4. A munka alatti csend, fegyelem megteremtse s fenntartsa ............
5. A tanulk teljestmnyszintjnek megtlse ............
6. Kapcsolat kialaktsa a kollgkkal ............
7. A tanulkkal val egyttmkds szablyainak kzs kialaktsa ............
8. A tanrn kvli szervezsi teendk ............
9. Az iskola pedaggiai irnyelveinek elfogadsa, rvnyestse ............
10. Hatrozott reagls a fegyelmezetlensgre ............
11. Eltr szociokulturlis helyzet gyerekek tantsa ............
12. Eltr nehzsgi szint feladatok szerkesztse ............
13. Az iskola munkarendjnek betartsa ............
14. A tanulk eltr szemlyisgjegyein alapul differencils ............
15. Adminisztrcis terhek ............
16. Kapcsolat kialaktsa a szlkkel ............
17. A tanulkkal kialaktott szablyok betartatsa ............
18. A tanulsi, feladatmegoldsi nehzsgek okainak feltrsa ............
19. Klnbz tantsi mdszerek hatkony alkalmazsa ............
20. Szaktrgyi, elmleti tudsnak hinyossgai ............
445

21. Kvetelmnyek elfogadtatsa a dikokkal ............
22. Hinyos trgyi felszereltsg ............
23. Kiegszt s segdanyagok hinya ............
24. A lassan halad tanulkhoz val alkalmazkods ............
25. A tanuls tantsa, instrulsa ............
26. Tehetsggondozs ............
27. A tants sorn jelentkez problmk, nehzsgek elemzse, okainak feltrsa ............
28. A tants sorn jelentkez problmk megoldsi mdjainak kigondolsa ............
29. A tants sorn jelentkez problmk hatkony megoldsa ............
30. Tancskrs tapasztaltabb kollgktl ............
Irodalom
BEYERBACH, B. A. (1988): Concept Mapping as an Approach to Assessment of Students Representation of Structural Knowledge. (Doctoral
Dissertation, Syracuse University, 1985.)
Dissertation Astracts International, 46, 2622a (order no. Dab524403).
BEYERBACH, B. A. (1992): Developing a Profile of Preservice Teachers Thinking Using Concept Mapping, Stimulated Recall. Discourse Analysis,
and Reflective Journals. Journal of Research in Education, 2. 1. 6067.
BEN-PERETZ, M. (1986): Advances of Research on Teacher Thinking. Swels and Zeitleinger, Frankfurt.
BERLINER, D. C. (1987): Ways of Thinking About Students and Classrooms by More and Less Experienced Teachers. In: Calderhead, J. (ed.):
Exploring Teachers Thinking, Cassell, London, 6083.
CALDERHEAD, J. (1991): The Nature and Growth of Knowledge in Student Teaching. Teaching and Teacher Education, 56. 531535.
CALDERHEAD, J. (1991): Images of Teaching. Teaching and Teacher Education, 1. 18.
CAPEL, S.LEASK, M.TURNER, T. (1995): Learning to Teach in the Secondary School. Pergamon Press, London.
446

CLARK, C. M.PETERSON, P. L. (1986): Teachers Through Process. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching, MacMillan,
New York, 255296.
COOPER, J. M. (1977): Classroom Teaching Skills. D. C. Heath and Company, Toronto.
BENNETT, N.CARR, C. (1993): Learning to Teach. Pergamon Press, London.
CSAP BEN (1992): Kognitv pedaggia. Kzoktatsi kutatsok. Akadmiai Kiad, Budapest.
ESLER, W. K.SCIORTINO, P. (1991): Methods for Teaching. MacMillan, New York.
GALICZA JNOSSCHDL LVIA (1993): Pedaggusok gubancai. PSZM, Budapest.
HEGYI ILDIK (1996): Siker s kudarc a pedaggus munkjban. Okker Oktatsi Iroda, Budapest.
IAN, S.JOINES, V. (1992): A TA-MA, bevezets a korszer tranzakcianalzisbe. Orszgos Alkoholgiai Intzet, Budapest.
KSN ORMAI VERAPORKOLBN BALOGH KATALINRITOK PLN (1984): Nevelsllektani vizsglatok. Tanknyvkiad, Budapest.
KSN ORMAI VERA (1998): A mi iskolnk. Aduprint Kiad, Budapest.
KRAUSE, F. (1986): Subjective Theories of Teachers: Reconstruction Through Stimulated Recall, Interview and Graphic Representation of Teacher
Thinking. In: Ben-Peretz, M. Bromme, R.Halkes, R. (eds.): Advances of Research on Teacher Thinking. Netherland, le Tilburg: International Study
Association for Teacher Thinking. 159171.
MAKAI KATALIN (2000): Iskolai nrtkels hogyan? Okker Kiad, Budapest.
VRI GNES (1986): Az iskolaigazgat s a plyakezd tanr. Oktatsgyi kutatsok II. OKI, Budapest.
PCZE GBOR (1998): A pedaggusszakmhoz tartoz kpessgek. Okker Kiad, Budapest.
POLJAKOVA, T. C. (1983): Analiz zatrudnyenyij v pedagogicseszkoj gyejatyelnosztyi nacsinajusih ucsityelej. Pedagogika, Moszkva.
POPPER PTER (1995): Bels utakon. Trelem Hza Bt., Budapest.
REYNOLDS, M. C. (1989): Knowledge Base for the Beginning Teacher. Pergamon Press, Oxford.
SCHULMAN, L. (1986): Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: a Contemporary Perspective. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook
of Research on Teaching (3rd ed.) MacMillan, New York.
447

SZKELY ENDRN (szerk.) (1955): Makarenko mvei V. Akadmiai Kiad, Budapest.
SZIT IMRE (1987): Kommunikci az iskolban. Iskolapszicholgia, 7.
SZIVK JUDIT (2003): A pedaggusok gondolkodsnak kutatsi mdszerei. Mszaki Kiad, Budapest.
TUCHVELL, N. B. (1980): Content Analysis of Stimulated Recall Protocols. Edmonton, Canada.
VEENMAN, S. (1984): Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 2. 143178.
VENTER GYRGYBUER, J. VAN (1996): Tanrnak lenni. Nyregyhza.
WRAGG, E. C. (1984): Classroom Teaching Skills. Heath and Company, London.
YOUNG, M.BEVERLY, J. (1992): Regularly and Alternatively Credentialed Beginning Teachers. In: Annual Meeting of the American Educational
Research Association, 2024.
448

2011 0001 519 42498 2 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2011 0001 519 42498 2 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Publication date 2003

Oktatselmleti irnyzatok - RTHY ENDRN (1. fejezet)

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Didaktika - Elmleti alapok a tants tanulshoz

Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz

Elsz a hatodik, tdolgozott kiadshoz

1. fejezet - Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Az oktats tudomnyos megkzeltse

Az oktatselmlet tudomnyos megkzeltse

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

A megszlet pedaggiai diszciplna oktatselmleti koncepcija

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatok

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold irnyzatok

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok

Kibernetikai, rendszerszemlleti irny

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok

A kpessg-mdszer interakcis modell (ATI modell)

A fejleszt trningkurzusok vilga

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Adaptv tantsi-tanulsi irnyzat

A curriculris didaktikai irnyzat

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

I.1. tblzat - Az oktatssal kapcsolatos f felfogsok dimenzii

differencilt, megrt, meleg,

differencilt, egynre szabott

Napjaink alternatv irnyzatai

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Az iskolk filozfijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Alternativits az oktats tartalmban

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

A szervezeti formk alternativitsa

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

I.2. tblzat - Az alternatv pedaggik f jellemzi

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Elmlet kontra gyakorlat

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

Oktatselmleti irnyzatok (RTHY ENDRN)

2. fejezet - Az oktats trsadalmi meghatrozottsga

Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei

Az oktats funkciirl a szociolgiai megkzeltsbl kiindulva

A kultra jratermelst szolgl funkci