De qu hablamos cuando decimos Pedagoga?

Marcelo Ubal Camacho

Silvia Priz Bussel
Febrero, 2009

INDICE

Introduccin..............................................................................................2
1- Qu es una ciencia?..........................................................................4
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje............................... 4
1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento. 4
1.3- La ciencia como construccin discursiva......................................6
1.4- La dimensin prxica de los discursos cientficos........................ 7
1.5- La dimensin normativa de toda ciencia.......................................8
1.6- Una comunidad de cientficos.......................................................9
2- La pedagoga es ciencia?................................................................11
3- Pedagoga y educacin..................................................................... 13
4- Algunas consideraciones finales....................................................... 14
Bibliografa ............................................................................................ 18

Introduccin

La construccin de las ideas que compartimos en este trabajo ha

tenido lugar a partir del fecundo dilogo mantenido en dos escenarios.
El primero es la Maestra en Enseanza Universitaria, propuesta por la
Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica (primera
edicin 2006) la que nos ha permitido un trabajo sistemtico para el
desarrollo de gran parte de los conceptos que aqu se plantean.
El segundo escenario es el equipo de investigadores del rea de
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin que tiene a su cargo el proyecto Prcticas Educativas
No Formales dirigidas a adolescentes que viven en contextos de
pobreza: aportes para la creacin de Polticas Educativas en Educacin
No Formal y que se desarrolla al momento y con el apoyo financiero
de la Comisin Sectorial de Investigacin de la Universidad de la
Repblica.
Estos dos espacios han sido la plataforma para el impulso de una
investigacin de carcter bsico que posteriormente podr ser un
posible aporte a iniciativas de anlisis emprico.
El trabajo que tienen en sus manos se centra en un punto
histricamente polmico y en permanente construccin y, pero sobre
2

todo desde nuestra perspectiva- un aspecto de discusin necesario: el

del estatus epistemolgico de la Pedagoga y su papel respecto a la
educacin.
Quienes

tenemos

formacin

pedaggica

muchas

veces

encontramos dificultad en expresar la especificidad de la Pedagoga en

lo educativo, campo que especialmente en las ltimas dcadas, ha
recibido la mirada y casi se podra decir, que se ha visto colonizado
por diversas disciplinas y privado del aporte especfico de la Pedagoga
Consideramos a la Pedagoga un eslabn clave en varios
sentidos: para generar conocimiento pedaggico especfico, para
contribuir a un abordaje interdisciplinario de la educacin, para
proponer y construir horizontes y lugares ms humanos. Por esto, nos
permitimos presentar un primer capitulo de reflexiones. Nuestro punto
de partida ha sido preguntarnos si la Pedagoga es ciencia, pero esta
pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: Qu es una ciencia?
En este captulo entonces, abordaremos este punto para luego
permitirnos analizar el carcter cientfico de la Pedagoga. Por ltimo
presentaremos una posible relacin de la Pedagoga con la educacin,
y esbozaremos una propuesta de abordaje de lo educativo que
consideramos esencial para los procesos de investigacin y/o de
generacin de conocimiento.
El presente trabajo, como se ver, nos compromete a seguir
trabajando en un desarrollo terico ms exhaustivo de las dimensiones
identitarias de la educacin, lo cual ser difundido oportunamente.

1- Qu es una ciencia?
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje

En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso

general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento
se har uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de
racionalidad.
Lo anterior se manifiesta con toda claridad en la constatacin de que
todos los pensadores de mayor relevancia de la cultura occidental, han
recurrido al lenguaje para expresar sus ideas y las han ordenado con
un fuerte rigor racional.
La discusin filosfica occidental, no se ha centrado en la validez
de las estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (conceptoenunciados), sino en los contenidos de dichas estructuras. Si as lo
hubieran hecho, estaramos en el extremo -o absurdo?- de cuestionar
al propio lenguaje, en tanto los conceptos y enunciados, son la
estructura estructurante de todo discurso que aspire a ser racional, y
por lo mismo son comunes a todas las posturas y paradigmas.
En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale aclarar
que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces
a una postura esencialista-metafsica.

1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el

conocimiento
Expresado el consenso bsico anterior, profundicemos en lo que
s ha producido arduos debates en nuestra cultura.
La primera postura que da lugar al debate anterior la podemos
sintetizar de la siguiente manera: el conjunto de pensadores, que
suscribindose a una postura esencialista-metafsica, afirman que los
conceptos y enunciados dicen relacin a la esencia de la cosa, la cual
es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo
tanto el investigador tiene como tarea principal el describir lo que est
fuera de l.

La segunda postura, en franca oposicin a lo anterior, propone

que los conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien
se encuentra presente en los orgenes de la tradicin occidental, ha
sido sintetizada por Kant en lo que l ha valorado como giro
copernicano
Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer
debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los
intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a
establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre
dichos

objetos

-algo

que

ampliara

nuestro

conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos,

pues, por una vez, (suponer) que los objetos deben
conformarse

nuestro

conocimiento,

cosa

que

concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un

conocimiento

priori

de

dichos

objetos,

un

conocimiento que pretende establecer algo sobre stos

antes de que nos sean dados. Ocurre aqu como con
los primeros pensamientos de Coprnico. ste, viendo
que no consegua explicar los movimientos celestes
alrededor del espectador, prob si no obtendra
mejores resultados haciendo girar el espectador y
dejando las estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20)
Garca Morente comentando el postulado kantiano expresa
que:
si las condiciones elementales de la objetividad en
general, del ser objeto, nos son, no pueden ser
enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las
cosas no nos envan ms que impresiones, no hay ms
que hacer lo mismo que Coprnico y decir que son las
cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no
nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas []
5

[] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del

conocimiento no es objeto del conocimiento sino en
tanto en cuanto se provea de las condiciones del
conocimiento.

Ahora

bien

esas

condiciones

del

conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se

las da al objeto, [] (GARCA MORENTE, 1958, 288)
A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el
conocimiento es una construccin, cuyo extremo posible es la
imposibilidad de la objetividad, dejndonos como nico margen un
mayor o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo
que denominamos objeto en cualquier ciencia tambin forma parte de
una construccin.
Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que
estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofa del
conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado
al mundo.

1.3- La ciencia como construccin discursiva

Podemos

conceptualizar ahora a la ciencia como una

construccin

discursiva

racionalidad.

dichas

sistematizada

con

construcciones

un

hemos

alto

grado

de

acordado

en

denominarlas teoras. Este concepto nos lleva a trascender el sentido

positivista-moderno de ciencia, cuya centralidad metodolgica, ha
desviado la atencin de lo esencial de todo proceso de conocimiento.
Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su
mtodo, sino la estructura racional del discurso, conocimiento o teora
que genera. Desde esta perspectiva el mtodo no es otra cosa que uno
de los caminos para llegar y/o asegurar la mencionada racionalidad,
pero nunca es la racionalidad misma.

Lo dicho no hace ms que subrayar el carcter cultural de la

ciencia, lo cual se opone diametralmente a la concepcin metafsicaesencialista del conocimiento.
Veamos a continuacin algunas consecuencias de los postulados
anteriores:
Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus
conceptos la cosa, estamos haciendo hincapi en la naturaleza
esencialmente social, cultural e histrica del conocimiento.
Por esto,

tanto lo conocido y el conocimiento que surge del

abordaje que hace el investigador de la realidad es una

construccin cultural.
A modo de ejemplo, cuando usamos el concepto de mesa nos
referimos a una materialidad que hemos acordado en llamar mesa, y
no a una esencia. En el mismo sentido podemos decir que los
discursos de las diversas ciencias se caracterizan por tener un conjunto
de conceptos y enunciados que al articularse en forma racional,
generan los conceptos y juicios desde los cuales abordan la realidad.
Es por ello que podemos decir que todo es teora: los conceptos y
enunciados con los que analizamos la realidad; los conceptos y
enunciados generados a partir de dichas miradas o abordajes.

1.4- La dimensin prxica de los discursos cientficos

La tendencia idealista que tanto ha repercutido en nuestros
mbitos acadmicos nos resulta una concepcin falaz. Se ha vuelto
comn escuchar afirmaciones en pro de un conocimiento terico puro,
lo que supondra la no normatividad del conocimiento. Entendemos que
una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta del

positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relacin entre teora

y praxis.
La premisa de que ni la ms abstracta de las ideas fue creada
de espaldas a la existencia cotidiana e histrica de los seres humanos,
implica entender a la praxis como parte de la esencia del concepto de
teora, y de todo conocimiento o discurso que aspire a ser cientfico.
Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de
responder a planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde
de su capacidad de abstraccin y generalidad, definida sta como la
capacidad de una teora de desprenderse de la impura cotidianidad
de los seres humanos.

1.5- La dimensin normativa de toda ciencia

Si partimos de una concepcin de la ciencia como construccin
discursiva, la dimensin normativa de toda ciencia, se vuelve ms
evidente
En este sentido rescatamos propuestas que expresan la
necesaria dimensin normativa del conocimiento cientfico y por lo
tanto de toda ciencia. Giroux dice que:
Si la teora pretende trascender el legado positivista de
la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una
metateora. Esto es, debe reconocer los intereses
normativos que representa y ser capaz de reflexionar
crticamente sobre el desarrollo o gnesis histrica de
esos intereses y sobre las limitaciones que pueden
mostrar en ciertos contextos histricos y sociales.
(GIROUX, 2003, 72)

En este sentido, el autor aludiendo al error central de la ciencia

moderna manifiesta que
la correccin metodolgica no representa una
garanta

de

verdad

ni

plantea

el

interrogante

fundamental de por qu una teora acta de una

manera

determinada

en

condiciones

histricas

especficas, en beneficio de algunos intereses y no de

otros (Ibid)

1.6- Una comunidad de cientficos

Otro componente esencial de una ciencia es la construccin de
una comunidad de cientficos. La propuesta de ciencia normal de Kuhn
indica que:
Ciencia

normal

significa

investigacin

basada

firmemente en una o ms realizaciones cientficas

pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como
fundamento para su prctica posterior (KUHN, 2002,
33).
Uno de los aspectos ms sorprendente del concepto propuesto
por Kuhn es la trascendencia del grupo o comunidad de cientficos que
se mantienen firmes en sus discursos aunque estos muestren
constantes inoperancias.
Resaltamos la trascendencia de una comunidad cientfica para la
consolidacin de una disciplina cientfica, desde el momento que dentro
de sus tareas fundamentales estar: construir y/o mantener el objeto de
conocimiento, as como generar discurso racional sobre el objeto que
ha construido.

Sin estos dos componentes - normatividad y comunidad

cientfica-, no hay posibilidad de consolidacin de un campo, que a los
efectos del desarrollo de estas reflexiones podramos decir que no es
ms que la percepcin constructora de objetos, discursos y concrecin
de diversos intereses de una comunidad de cientficos.

10

2- La pedagoga es ciencia?
Por Pedagoga comprendemos a la construccin discursiva o
teora1 sobre lo educativo que articula: procesos de circulacin
culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que
otorgan y/o reproducen los mencionados procesos y relaciones.
Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia
concebida como los diversos discursos estructurados por una rigurosa
estructura racional, la definicin de Pedagoga propuesta pretende
trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, centrado en el
mtodo. Al decir de Gadamer, en la modernidad
[] Lo que prevalece es la idea del mtodo. Pero
ste, en sentido moderno, es un concepto unitario,
pese a las modalidades que pueda tener en las
diversas ciencias. []
El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de
mtodo consiste en recorrer una va de conocimiento
tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla.
(GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLS J. A. y
FRPOLI M. J., 1997)
En oposicin a este reduccionismo moderno, las teoras
pedaggicas son comprendidas como construcciones discursivas
estructuradas racionalmente que operan y posibilitan una mirada
particular sobre la educacin.
A partir de la sntesis kantiana, surge con toda claridad la
centralidad del sujeto a la hora de conocer, cuya contracara es un
fuerte cuestionamiento a la postura positivista.

Comprendida como praxis en el sentido existencialista del trmino.

11

El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia

en la configuracin epistemolgica de la Pedagoga, lo podemos
complementar con la mirada del filsofo de la ciencia Javier Echeverra,
quien propone una ampliacin del criterio reichenbachiano. Para
Echeverra la distincin de los dos contextos resulta francamente
insuficiente para dar cuenta de los procesos de generacin y
reproduccin del conocimiento, as como inadecuado para legitimar el
estatus epistemolgico del conocimiento cientfico
la distincin entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificacin resulta insuficiente para
abarcar la complejidad de la actividad cientfica
(ECHEVERRA, 1995, 52)
La crtica tiene su punto de partida en que
la filosofa de la ciencia ha dejado de ser nicamente
una

filosofa

pura

(o

filosofa

del

conocimiento

cientfico) para pasar a ser, adems, una filosofa

prctica, en el sentido de una filosofa de la actividad
cientfica (Ibid., 41)
A

partir

de

la

mencionada

insuficiencia

del

criterio

reichenbachiano para dar cuenta de la filosofa de una ciencia prctica,

el autor propone en forma alternativa la idea de que son cuatro, y no
dos, los contextos en los que se desarrolla la actividad cientfica: el de
educacin, de innovacin, de evaluacin y de aplicacin.
De lo anterior nos gustara rescatar la invitacin a continuar
superando el modelo positivista, no solo por medio de una crtica al
modelo metodolgico-cntrico, sino tambin mediante una ampliacin
del modelo de anlisis epistemolgico hegemnico.

12

3- Pedagoga y educacin
Hemos afirmado que la Pedagoga opera sobre la identidad de lo
educativo, lo cual hace necesario retomar la nada sencilla temtica de
la especificidad de la Pedagoga.
Sin embargo, queremos dejar explcita el concepto de educacin
que nos gua. Entendemos por educacin los procesos de circulacin
del patrimonio cultural, seleccionado por una sociedad en determinado
momento histrico y que contribuye a la construccin de nuevos
sentidos y alternativas, y/o la reproduccin del status quo.
La educacin es un fenmeno analizado por diversas ciencias, lo
cual ha generando un universo de teoras, reflexiones y conocimientos
que actan sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos
abordajes operan sobre partes, y no sobre el todo, de un fenmeno
complejo y diverso como es el caso de la educacin. En cambio para la
Pedagoga, la educacin es la construccin que la identifica. Al
manifestar que en lo educativo est la especificidad de la Pedagoga,
estamos afirmando que la teora pedaggica opera sobre la identidad
(entendida como lo propio de lo mltiple) de la construccin que hemos
acordado en denominar educacin, que como referimos anteriormente
involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una
sociedad que habilita a concebir otros horizontes y a reproducir
construcciones culturales heredadas.
Lo propio de la Pedagoga es la teorizacin de los componentes
de la educacin, o de las posibilidades que surgen de la relacin de los
mismos. En sntesis, se podra decir que la Pedagoga teoriza sobre la
particularidad, las articulaciones y/o conjunciones posibles de los
componentes de la educacin.
En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto
sobre las ciencias en general y la Pedagoga en particular,
13

consideramos que hemos planteado los cimientos necesarios para

afirmar que la Pedagoga es una ciencia porque:

Teoriza sobre una construccin especfica: la educacin.

Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como

toda ciencia, no la hacen neutral. Estas construcciones
conceptuales

constituyen

las

premisas

los

sentidos,

respectivamente, de su mirada y anlisis sobre lo educativo.

Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen

a su cargo la generacin de conocimiento sobre lo educativo y la
actualizacin de su especificidad.

4- Algunas consideraciones finales

Nos gustara hacer algunas consideraciones, en primer lugar,
respecto al esfuerzo de conceptualizacin de la Pedagoga que hemos
realizado. Nuestra intencin no ha sido generar una definicin
enciclopedista y esttica, que sea la medida de todas las iniciativas
pedaggicas. Muy por el contrario, lo que pretendemos es responder
con claridad a las posturas que, partiendo de una concepcin de
conocimiento y ciencia moderna, positivista y reduccionista, subestiman
el carcter cientfico de la Pedagoga, aludiendo, fundamentalmente, a
su naturaleza normativa, como si alguna ciencia pudiera estar exenta
de este aspecto.
Otra intencionalidad de nuestra propuesta ha sido brindar un boceto
de la especificidad de la Pedagoga, fundamentalmente para contribuir
a la investigacin pedaggica de los potenciales escenarios educativos,
los cuales muchas veces carecen de categoras de referencia que
faciliten la tarea investigativa. En este sentido el concepto de
Pedagoga, que como decamos opera sobre la identidad de la
educacin, nos pone frente a un conjunto de categoras que tienen un
grado de generalidad y flexibilidad que posibilitan el abordaje de un

14

sinnmero de escenarios y problemticas educativas, a saber: currculo

(seleccin cultural), relacin educativa y sentidos o fines.
Lo anterior no se rie con la necesidad de recurrir a la flexibilizacin
del abordaje pedaggico de lo educativo. Al respecto nos parecen
esclarecedoras las palabras de Giroux cuyo criterio consideramos
pertinente para la teora pedagogica en general
[] me parece importante subrayar que el concepto de
pedagoga debe usarse con una cautela respetuosa.
No slo existen diferentes versiones de lo que
constituye la pedagoga crtica, sino que no hay una
definicin genrica que pueda aplicarse a la expresin.
Al mismo tiempo importantes ideas y prcticas tericas
se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son
justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto
comn de problemas, las que sirven para delinear la
pedagoga crtica como una serie de condiciones
articuladas dentro de un contexto de un proyecto
poltico particular, un proyecto que encara esos
problemas de diferente manera en la especificidad de
contextos particulares (GIROUX, 2003, 239)
El autor despus de plantearnos que los problemas que
emergen de la experiencia educativa son un buen motivador para la
eleccin de las temticas de investigacin pedaggica, se refiere,
citando a Simn a la necesaria articulacin entre la pedagoga y la
experiencia:
La relacin entre la pedagoga y la cuestin de la
experiencia tienen como caracterstica radical el hecho
de abordar los funcionamientos internos de esta ltima,
cmo acta para producir conocimiento y cmo podra

15

participar

en

la

construccin

de

formas

de

subjetivacin.
La politizacin de la relacin entre pensamiento y
experiencia apunta a una prctica pedaggica en la que
los

trabajadores

culturales

puedan

proponer

preguntas, anlisis, visiones y opciones prcticas que

la gente puede buscar en sus intentos de participar en
la determinacin de diversos aspectos de su vida []
(Ibid, 242-243)
Giroux nos alerta y propone una dinmica para los abordajes
pedaggicos de la realidad educativa. La Pedagoga no debe buscar
nicamente que los fenmenos se adapten a los conceptos, sino que
adems los acontecimientos educativos, sus problemticas y sus
actores debern contribuir a la ampliacin, enriquecimiento y
actualizacin de la propia teora pedaggica.
Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los
efectos de facilitar la investigacin pedaggica, se relaciona con la
posibilidad de la Pedagoga de resignificar categoras creadas y/o
usadas en otras ciencias. Al respecto Miguel ngel Pasillas nos
propone que la Pedagoga es un mbito de traduccin o de conversin
de los saberes con miras a potenciar el acto educativo (PASILLAS,
2007). Varias son las consecuencias que podemos derivar de esta
propuesta. La primera dice relacin al impacto que tienen las diversas
teoras sobre la subjetividad y prctica de los educadores y docentes,
actores centrales de los mbitos educativos pblicos y de los procesos
de distribucin cultural. Ejemplo de lo antedicho son la desesperanza
que ha generado una interpretacin simplista de la teora de la
reproduccin social y cultural. Similar impacto ha producido la
mitificacin de posturas que asocian a la escuela con instituciones de
control y vigilancia, dificultando la visualizacin de la potencialidad
liberadora y autonmica de la educacin. Ser conscientes de estas
posibilidades y efectos, as como velar por una comunidad acadmica
16

dialgica y crtica es fundamental para relativizar las diversas

construcciones tericas, que como tales no son absolutas ni
insuperables.
A partir de lo anterior, la Pedagoga surge como un lugar -dentro
de otros posibles- de construccin interdisciplinaria sobre la educacin.
Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemona o
superioridad disciplinar, sino la construccin de un espacio en el cual
los diferentes saberes y aportes confluyan para la generacin de
conocimiento sobre los componentes y problemticas centrales de la
educacin.
En tercer lugar nos gustara aludir a una realidad que se ha
consolidado en nuestro pas, que tiene que ver con la ausencia de
discursos pedaggicos especficos. Uno de los motivos que nos han
llevado a esta situacin guarda relacin con la escasa previsin y
preparacin de profesionales de la educacin que investiguen lo
educativo desde la especificidad pedaggica. En la mayora de los
casos se ha reducido la formacin a una preparacin para la prctica
concreta, subestimando la capacidad de investigacin. A pesar de esto,
la demanda de conocimiento sobre los fenmenos educativos ha
continuado. Esta necesidad ha sido cubierta fundamentalmente por dos
medios: la importacin -y posterior adopcin - de teora de otros
contextos socio-polticos y culturales, y la generacin de conocimiento
sobre lo educativo por parte de otras ciencias cuya identidad no es lo
educativo. Consideramos que este fenmeno, si bien atiende una parte
de

las

necesidades

tericas

de

la

educacin,

ha

reducido

considerablemente la perspectiva especfica de la Pedagoga, la que

sera imprescindible para una mirada interdisciplinaria de la educacin
que posibilite la comprensin y abordaje pertinente de las mltiples
situaciones educativas de nuestro pas.
Insistimos, no aspiramos a revindicar monopolio alguno sobre lo
educativo, sino que pretendemos proponer y exponer la necesidad de
17

una perspectiva especfica que enriquezca y aporte sustancialmente a

las prcticas y procesos de generacin de conocimiento sobre lo
educativo.
Queda como desafo profundizar en el desarrollo y articulaciones
de los componentes identitarios de la educacin e investigacin
pedaggica, que ser parte de nuestro segundo trabajo.

Silvia Priz Bussel

Marcelo Ubal Camacho

Licenciada en Educacin.

Licenciado en Educacin.

Bibliografa
GARCA MORENTE Manuel, Lecciones preliminares de filosofa, Bs.
Aires, Losada, 1ra ed. 1938, 5 ed. 1952.
NICOLS Juan Antonio, FRPOLI Mara Jos, Teoras de la verdad en
el siglo XX, Madrid, Tecnos, 1997.
GIROUX Henry, Pedagoga y Poltica de la Esperanza. Teora, cultura y
enseanza, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2003.
GUATARI Flix, Las tres ecologas, Valencia, Pre-Textos, 2000.
KANT Immanuel, Crtica a la razn pura, Prlogo a la 2da edicin,
Madrid, Alfaguara, 6 ed, 1988.
KUHN Thomas S., Estructura de las revoluciones cientficas, Buenos
Aires, FCE, 7ma reimpresin, 2002.
PASILLAS Miguel ngel, Estructura y modo de ser de las teoras
pedaggicas, Montevideo, ponencia presentada en el marco del
2do. Foro sobre Educacin. La responsabilidad de educar, 2007.

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