ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

CURSO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO -1º CICLO

A Pedagogia Institucional

Lisboa, 2000

Disciplina: História da Educação
Trabalho realizado pelas alunas do curso de professores do 1º ciclo, do 1º ano, da Escola superior de Educação João de Deus: Maria Inês Franco, nº 25 Filipa Albuquerque, nº 14 Joana Gonçalves, nº 18 Raquel Inácio, nº 29 Sofia Padrão, nº 36

1. Introdução
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Neste trabalho temos como objectivo a exposição dos elementos fundamentais da pedagogia Institucional. Não querendo fazer uma análise exaustiva de todos os pressupostos desta pedagogia, por sair fora do âmbito de um trabalho que pretende dar uma perspectiva clara e geral desta forma de pensar a Educação, iremos assim, de uma forma sintética , tentar apresentar as ideias base da pedagogia Institucional, não deixando no entanto de facilitar o acesso aos meios de um estudo mais aprofundado sobre a matéria.

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2. Pedagogia Institucional
A Pedagogia Institucional surge com um movimento que evoluiu no eixo França-Itália a partir dos anos 60: Esta abordagem evoluiu a partir dos questionamentos dirigidos às estruturas assistenciais ligadas à psiquiatria e à educação, bem como às relativas práticas de atendimento. Progressivamente, o trabalho configurou-se como propostas operativas que emergiram da articulação de diferentes perspectivas do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneos, como as pedagogias activas, a psicologia social e a psicanálise . Em França, um grupo de profissionais que trabalhavam junto a instituições psiquiátricas consequências tradicionais da gestão iniciaram colectiva a análise dessas das possibilidades No e instituições. âmbito

educacional, alguns professores ligaram-se a esta elaboração teórica, integrando-lhe o conhecimento das técnicas desenvolvidas por Freinet, como o texto livre, a correspondência, a tipografia (Cocever, 1975). Surgem, assim, duas organizações paralelas: a Societé de Psychotherapie Institutionelle (SPI) dirigida por F. Tosquelles e J. Oury e o movimento de Pedagogia Institucional em torno a F. Oury e A. Vasquez. A palavra institucional - através dos trabalhos desenvolvidos nesta perspectiva - adquire um significado que privilegia a dialéctica caracterizada pela relação entre os dois elementos que são primordiais para a existência de uma instituição: o grupo e as regras. Nesse sentido, a referência ao termo "institucional" não diz respeito à burocratização, e nem mesmo à análise institucional, em maneira exclusiva. Trabalha-se na identificação das dimensões: instituída (portanto estabelecida com maior rigidez) e instituinte (que oferece espaço para a estruturação de novas regras). Consideramos esta diferenciação um avanço na análise das instituições, por identificar os espaços de acção possível para uma prática pedagógica que se propõe como inovadora.

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Segundo Cocever (op. cit.), os objectivos da pedagogia institucional podem ser identificados em trabalho que transforme o lugar de "educação" para diminuir a alienação, favorecendo as trocas de todo tipo, através de mediações entre os indivíduos e os grupos: reuniões, esquemas de trabalho que organizam o ambiente onde se vive, a circulação de informações, e o gerenciamento colectivo. Evoluíram, portanto, paralelamente os dois movimentos que se ocupavam das instituições psiquiátricas e da escola. Em 1964 o Groupe d’Education Therapeutique (GET) estruturou-se autonomamente, centrando a sua direcção de trabalho na utilização das noções de actividade do educando como elemento de base para a aprendizagem e no desenvolvimento das classes cooperativas. A actividade desse grupo foi apresentada inicialmente em um texto mimeografado de 1962, referido pela estudiosa italiana Emanuela Cocever ao escrever o apêndice do livro "Educazione nel gruppo classe" de autoria de F. Oury e A. Vasquez, que por considerarmos muito clarificador passamos a transcrever:
"No campo pedagógico parece-nos essencial a utilização das estruturas de grupo instituído e de colectivo. Esta utilização supõe relações interindividuais e um entrelaçar-se de trocas materiais, afectivas e verbais; requer a tomada de consciência dos papeis, das leis inconscientes que dão fundamento às relações, a utilização possível dos conflitos, a activação de ideais comuns e do respeito às particularidades de cada um. Pressupõe o estudo sistemático da personalidade da criança - destacando a importância da sua dimensão histórica e do seu estreito vínculo com o ambiente social - e o estabelecimento de relações de colaboração educativa com os pais. É absolutamente necessário considerar-se a criança a partir de uma dimensão temporal mais ampla que um ano escolar, e consequentemente buscar a articulação da classe com outros níveis (e grupos) dentro da escola. Da mesma maneira, é necessário o estudo da posição do professor no grupo-classe, a distinção entre o que ele representa simbolicamente e aquilo que representa no plano imaginário diante do aluno.

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As técnicas usadas na classe: Técnicas de expressão livre motivadas através do jornal da classe, correspondência interclasses, cooperação no plano da administração da classe, técnicas de estudo do ambiente, etc...; devem ser numerosas, não limitadas e muito diversas. Tais técnicas são o suporte das relações, permitindo a descoberta de afinidades nem sempre explícitas e a mediação de relações que se estruturam com base em um emaranhado institucional. Parte-se de um universo de técnicas muito diferenciadas, algumas delas são particularmente adequadas para a acção directa relativa ao funcionamento do grupo. Estas técnicas devem conduzir à estruturação de um ambiente educativo tolerante: - onde os recursos de cada um podem desenvolver-se - considerando-se uma ampla gama de possibilidades -, e serem utilizados pelo grupo em complementaridade positiva na qual se actua reciprocamente; - onde todas as formas de expressão e de curiosidade são aceitas pelo grupo e no grupo; - onde uma ordem precisa nasce da vontade de todos de trabalhar e progredir em comum e de estabelecer uma divisão racional de tarefas e de decisões; - onde cada colaboração externa à classe é considerada um elemento de cultura e de educação" (Cocever, 1975, p. 323)

Consideramos que o texto acima apresentado indica os elementos centrais do trabalho pedagógico proposto pela pedagogia institucional, trabalho que torna possível integrar diferentes formas de aprender. São estes elementos: Grupo; Colectivo; Trocas- Relações- reciprocidade; Papeis; Utilização dos Conflitos; Dimensão Histórica; Vínculo com o contexto; Dimensão temporal ampla; Articulação de diferentes fontes de recurso; Reconhecimento dos planos : Imaginário e simbólico; Expressão livre : Jornal, Correspondência; Estudo do ambiente; Cooperação; Mediação; Ambiente Educativo. A simples leitura desses termos sugere uma articulação intensa entre eles. Coloca-se em evidência a dimensão grupal e colectiva. O trabalho pode ser estruturado a partir da negação do papel central do adulto (docente) enquanto "transmissor". Parte-se do pressuposto que cada componente do grupo traz recursos que devem ser explorados e colocados em interacção. 6

Além disso, há uma valorização das interacções de diversos tipos e a tentativa de fazer dessas interacções situações de aprendizagem. Esta busca acontece através da reflexão sobre os processos vivenciados e da variabilidade de posições às quais o sujeito é exposto, em maneira que seja reduzida a "cristalização" de papeis. O manejo das situações deve, portanto, favorecer a reciprocidade e a variabilidade de papeis a serem assumidos, o que enriquece as trocas e propicia experiências desafiadoras que exigem que o aluno coloque em acção novas estratégias de interacção. Tomemos um exemplo de actividade: um instrumento didáctico utilizado pela pedagogia institucional é o "conselho", no qual a classe (professor e alunos) se reúnem periodicamente para discutir e deliberar sobre assuntos de interesse colectivo. Os papeis previstos são os de: integrantes, secretário e coordenador. É necessário que os alunos se alternem nos papeis de coordenador e secretário, de modo que todos possam vivenciar as satisfações e as dificuldades desses papeis. O adulto mantém-se no papel de integrante, com direito a veto sobre as decisões, mas deve favorecer ao máximo a autonomia e a responsabilidade dos alunos, para que os acordos assumidos colectivamente sejam cumpridos. A dimensão instituinte refere-se à possibilidade de construção de regras, que desloca o aluno da posição passiva de cumpridor de normas, para aquela activa de quem sugere, indica, discute, vota e também cumpre. A escola torna-se um lugar de "contratação", permitindo que sejam identificados os significados e as motivações das normas construídas através de acordos. Há uma série de instrumentos que são baseados nesses pressupostos, que, obviamente, não iremos expor porque extrapolaria os breves limites deste trabalho. Contudo, tais instrumentos têm sido objecto de estudos que unem a questão metodológica e a prática de pesquisa. É necessário destacar que tais instrumentos podem ser utilizados de maneira complementar a uma prática pedagógica pouco modificada, ou podem integrar um projecto educativo que seja coerente instrumentos. com as bases de sustentação destes

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A coerência interna a um projecto educativo integrador baseia-se na centralidade do sujeito que aprende, centralidade que se exprime na valorização do contexto, na atenção dedicada à dimensão histórica e na consideração do tempo de maneira ampla, isto é mais ampla do que o período escolar de referência (ano académico). Segundo a pedagogia institucional, é necessária a utilização dos conflitos e a busca de transformação destes em situações de aprendizagem. A inserção de um aluno "diferente" em um grupo é um elemento destabilizante, que pode ser vivido como um conflito, mas pode também ser um factor de enriquecimento. Pensemos em uma criança estrangeira, que não conhece o idioma, mas conhece uma outra cultura que pode ser objecto de atenção para a classe. A mesma lógica poderia ser válida para o aluno portador de deficiência, que apresenta necessidades particulares, que não devem ser negligenciadas, e podem transformar-se em motivo de estudo para todo o grupo. um projecto desenvolvido durante três anos tornou-se exemplar quanto às possibilidades de articulação entre ensino e pesquisa, em uma lógica de educação integradora: um grupo de profissionais trabalhou com a integração de um aluno autista em uma classe regular. O grande problema do aluno, "a comunicação", foi transformado em objecto de estudo para a classe, através de projecto do qual participavam professores de diversas áreas. Os diferentes conhecimentos - ciências, artes - eram integrados na exploração de diferentes significados e formas de comunicação. Houve a construção de espaços compartilhados (sala regular) e alternativos (sala de actividades complementares). Durante a permanência neste último espaço, o aluno era visitado por um pequeno e variável grupo de colegas, com os quais desenvolvia actividades. Um dos resultados interessantes foi a construção colectiva de um elenco de códigos de comunicação entre a aluno autista, seus colega e professores. Entretanto, as principais evidências de efeitos do projecto referem-se à capacidade de interacção social do aluno com o grupo de colegas, interacção que envolvia proximidade física, participação em actividades conjuntas e demonstrações de afecto (sorrisos, carícias). 8

O trabalho com o aluno "diferente" gera a necessidade de administrar o conflito, o desconhecido. Para que os conflitos possam ser transformados e utilizados é fundamental a atenção dirigida aos mediadores, representados prioritariamente pelos instrumentos didácticos que envolvem e organizam a acção dos participantes. Uma escola que implemente o trabalho integrador deve investir em estratégias que façam do professor um "coordenador de processos de aprendizagem". A prática docente deve estruturar situações que estimulem a cooperação entre os envolvidos e permitam o avanço e a elaboração por parte do aluno, através de uma multiplicidade de mediadores. Assim, o trabalho didáctico ocorre no sentido de criar um ambiente educativo. Acreditamos que um segundo exemplo prático possa ser-nos útil no sentido de explicitar os mecanismos acima descritos. Um outro instrumento didáctico muito valorizado pela pedagogia institucional é o "mútuo ensino", pois utiliza os recursos (conhecimentos) dos próprios alunos e estrutura situações nas quais há a participação activa, a contratação, a responsabilização e a possibilidade de examinar - de diferentes ângulos - o processo de aprendizagem. O "mútuo ensino", apresenta-se como uma actividade voluntária, da qual participam dois alunos com papeis diferenciados: tutor e aluno. Os papeis são temporários e reversíveis, assim, o aluno que deve aprender, deverá ensinar em um momento posterior. Os objectivos, o tempo, o lugar, a periodicidade dos encontros e as reuniões de avaliação são estabelecidos através de um contrato escrito. O adulto que acompanha o trabalho procura dispor as condições necessárias e intervir o menos possível, para tanto este permanece durante os encontros, mas ocupa-se, aparentemente, de outra actividade. O aluno tutor e o adulto deve escrever os seus diários dos encontros, que serão utilizados para a avaliação do percurso. Restam ainda três aspectos a serem destacados: a escolha dos alunos é muito importante, não se devendo unir alunos que apresentem grande desfasamento entre si, pois não se trata de utilizar simplesmente o aluno para substituir o professor, mas espera-se que o tutor também deva 9

aprender (melhor) os conteúdos que deve ensinar. Os encontros devem ser breves (de 30 minutos a uma hora) e ter uma frequência que possibilite a expectativa dirigida ao momento seguinte (uma ou duas vezes por semana). Um outro aspecto importante é relativo ao respeito necessário aos pontos de base do trabalho , que garantem a compatibilidade com a sua estrutura flexível, inclusive em termos de avaliação, que é fortemente baseada na observação dos participantes. Procura-se, assim, evitar a "improvisação constante" que poderia banalizar o trabalho e impedir a sua adequada avaliação. Efeitos: Consideramos que os aspectos acima descritos colocam em questão a especificidade dos paradigmas da educação especial, sem abalar minimamente a especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido com alunos que apresentem particulares características e necessidades. Tal perspectiva encontra sustentação em uma lógica de trabalho que seja de qualidade para todos e que consiga "envolver" a maioria dos alunos, através da participação activa e da recusa de critérios de normalização. A ideia básica do projecto desenvolvido, não é fazer com que os alunos com deficiência atinjam os mesmos níveis - em termos de objectivos - alcançados pelos demais alunos, mas aproveitar uma situação de aprendizagem que seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. Evidentemente, coloca-se em cheque a questão da homogeneidade do grupo, para que se assuma diferentes planos de projecção didáctica dentro de um mesmo grupo. A perspectiva de prática pedagógica aqui apresentada indica uma direcção de trabalho que faz da escola um "laboratório" constante. Tal aspecto é a resposta mais consistente a uma preocupação que tem acompanhado as discussões relativas à integração: estaria esta a colocar em risco a qualidade do trabalho para com os alunos ditos "normais"? A escola/laboratório ou grupos diagnóstico, enquanto uma resposta a esta questão, acenam para a direcção oposta. Uma escola baseada na experimentação é, ou pode 10

tendencialmente ser, uma escola que busca melhor qualidade no sentido de possibilitar que todos aprendam mais e melhor. Esta tem sido a contribuição do aluno com deficiência para com os seus colegas: tornar possível, através da sua presença, que as dificuldades gerem processos novos e busca de alternativas para o grupo. Experimentar, informar-se, administrar a inquietação diante das dificuldades. Este processo é também ampliado e garantido através do investimento na documentação. A documentação permite avaliar os processos de experimentação, possibilita que se valorize os percursos e que se aprenda através da experiência. Além disso, é necessário considerar a documentação como meio e não como fim de um processo, porque o acto de documentar é também propulsor de mudanças. Para que existam garantias no sentido de viabilizar o trabalho de integração, procura-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula. Dessa maneira, a escola deve contar com apoio de estruturas paralelas que auxiliem e se envolvam nos processos inovativos desencadeados. Procura-se trabalhar "em rede", para que exista um somatório de recursos.

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3. Tipos de escola:
À pedagogia institucional incumbe também, como já foi dito, para lá do estudo das características da educação escolar, a caracterização dos diferentes tipos de instituições escolares, o que deve fazer segundo diversos critérios, nomeadamente, considerando as diversas classes de alunos ou as instituições escolares tidas em si mesmas. Segundo as características dos alunos 1. critério da idade Uma forma de diferenciar as escolas é através da idade dos alunos, distinguindo-se idade pré-escolar e idade escolar. Nas instituições de educação pré-escolar teríamos jardins de infância ou escolas maternais e escolas infantis. As creches e escolas maternais mais do que instituições docentes, são centros de substituição da família; trata-se, por isso, de um complemento da educação familiar. Os jardins de infância e escolas infantis são uma espécie de preparação para o ensino primário, desenvolvendo os aspectos físicos da criança, atitudes com vista a aprendizagem e hábitos e regras de convivência social. As crianças estão aqui, geralmente, até aos sete anos. Seguem-se as instituições destinam-se escolares à na propriamente das terceira ditas. As e escolas se primárias encontram ao educação crianças infância que

psicologicamente

destinam-se

desenvolvimento de aprendizagens básicas no âmbito da leitura, escrita e cálculo. Também é próprio destas instituições a introdução de certas noções de ordem moral e ética. A idade para a frequência destas escolas varia entre os seis e os doze anos. As escolas médias ou secundárias dirigem-se para os alunos que estão psicologicamente na adolescência. O conteúdo destas escolas prende-se com o ensino das ciências fundamentais, a orientação e formação profissionais. Finalmente, à Universidade chegam os alunos que estão 12

psicologicamente na juventude. O seu conteúdo tem a ver com a formação para as profissões superiores e a capacitação para a vida social dirigente. 2. critério do sexo Segundo este critério, as escolas podem ser masculinas, femininas ou mistas, havendo quem defenda esta separação por sexos e quem defenda a coeducação dos sexos, sem que esteja em causa a essência do conceito de educação. No entanto, as funções psíquicas têm variações e diferenciação pedagógica deve ter isso em conta. 3. capacidade mental, física e social dos alunos A personalidade dos alunos exige uma diferenciação das escolas, nomeadamente a diferenciação intelectual. Por isso, podem surgir diferentes tipos de instituições escolares dedicadas à educação especial. podem encontrar-se escolas de surdos, de cegos, de deficientes motóricos, para deficientes mentais ou para sobredotados. De entre as "anormalidades" sociais, podemos considerar os reformatórios e as prisões, cuja população escolar seria constituída por jovens delinquentes ou pré-delinquentes. 4. ambiente das escolas Também se pode ter em conta o ambiente (em particular geográfico) em que se inserem as escolas e a vida dos seus alunos, pelo que podemos distinguir entre escolas rurais( também se podem localizar entre pequenas comunidades piscatórias) e escolas urbanas. As diferenças entre ambas são muito grandes. na cidade há muitos elementos e factores que colaboram e contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, enquanto que no meio rural, a escola é o único centro cultural à volta do qual se pode desenvolver a vida cultural da criança. Tendo em conta o ambiente social e familiar dos alunos temos escolas indiferenciadas, frequentadas por jovens de qualquer classe 13

social e escolas populares, frequentadas por alunos oriundos das classes menos favorecidas. Segundo as características institucionais

a) pela organização interna A organização interna dá origem a dois tipos de escolas: a escola unitária, regidas apenas por um professor com diversas classes de alunos e a escola graduada, com vários professores, permitindo-se assim agrupar os alunos em graus e classes. b) pela finalidade particular Apesar da finalidade geral da educação, é necessário ter em conta a finalidade articular que cada centro escolar persegue. Este critério não se aplica às escolas primárias, já que todas têm em vista o fim geral da educação. Mas segundo este critério haveriam dois tipos de escolas. A escola com finalidades de tipo cultural tendo em vista a formação cultural e integral do indivíduo. E as escolas técnicas que visariam a capacitação do aluno para determinadas profissões. c) pela orientação religiosa Já que na religião se articula uma concepção cultural, também há que ter em conta este critério. A escola confessional seria aquela que aceita uma orientação religiosa determinada com exclusão de outra, enquanto que a escola laica seria aquela que exclui qualquer religião. Segundo o regime jurídico uma escola também pode ser oficial ou particular ou privada, mas esta distinção não tem interesse pedagógico já que esta classificação não tem repercussões nas condições de instalação, organização e trabalho internos. d) pela extensão da sua responsabilidade

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As limitações da vida das famílias têm aumentado responsabilidade das escolas. Neste âmbito

as tarefas e escolas-

existem

externatos com missão meramente educativa e internatos que acodem também ao sustento físico dos alunos. Estas escolas estão muitas vezes ligadas a deficiências de tipo social quer por parte dos alunos quer por parte das famílias.

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5. Conclusão

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Bibliografia :
CANEVARO, A. (org.) Handicap e scuola: manuale per l'integrazione scolastica, Roma, LNIS, 1983.

COCEVER, E. "Apendice", in VASQUEZ, A. e OURY, F. Educação na Classe GrupalA pedagogia Institucional, SMS, Porto 1975.

FILKELSZTEIN, D. e DUCROS, P. "Un dispositif de lutte contre l'échec scolaire: l'ensegnement par élèves-tuteurs", Revue Française de Pedagogie, n. 88, 1989, pp. 15-26.

HOZ, Vitor Garcia, "Principios da pedagogia sistemática", colecções Porto

LOBROT, Michel "Pedagogia Institucional", Iniciativas Editoriais, Lisboa,1973

VAYER, P. e RONCIN, C. A integração da criança deficiente na classe, São Paulo, Manole, 1989.

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Indíce :

Introdução pág.3

Pedagogia Institucional pág.4

Tipos de Escola pág.12 Conclusão Bibliografia pág.16 pág.17

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