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La Importancia del acto de leer.

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La

importancia
del acto de leer
Paulo Freire

Traducido por Hermes Vargas


Ilustrado por Anthony Fernndez

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Fundacin Editorial El perro y la rana, 2014


Centro Simn Bolvar, Torre Norte, piso 21, El Silencio,
Caracas - Venezuela, 1010.
Telfonos: (0212) 768.8300 / 768.8399
Correos electrnicos
comunicaciones@fepr.gob.ve
editorialelperroylarana@fepr.gob.ve
Pginas web
www.elperroylarana.gob.ve
www.mincultura.gob.ve/mppc/
Traduccin
Hermes Vargas
Ilustraciones
Anthony Fernndez
Edicin
Joel Rojas
Correccin
Ninoska Adames
Katherine Castrillo
Miguel Mrquez
Gema Medina
Diagramacin
Anthony Fernndez
Hernn Rivera
Hecho el Depsito de Ley
Depsito legal lf40220133004590
ISBN 978-980-14-2715-5
I R B V

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el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado
a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos
se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos
de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere
el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
P F
Ubicndose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizs, uno de los pedagogos ms irreverentes y
revolucionarios de nuestra Amrica. Su propuesta emancipadora surge desde los cimientos de pueblos que han sido
histricamente excluidos y oprimidos por las grandes potencias dominantes. Desde all, mirndose y mirando a su
pueblo, postula que una pedagoga del oprimido que no as para el oprimido debe necesariamente surgir desde
sus propias vivencias y acervos. La pedagoga del oprimido significa, en resumen, la pedagoga de la emancipacin,
de la liberacin y, por tanto, de la autodeterminacin.
En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al pblico lector la Coleccin Paulo Freire. Sus dos
series abarcan la reflexin y el debate entorno a la educacin. Adems, dan herramientas didcticas a nuestros
educadores, manteniendo y reivindicando el carcter complejo y diverso del acto educativo.

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Serie Pensamiento Educativo

Brinda al pblico lector el debate y la disertacin de distintas tendencias o


escuelas del discurso que se construyen en torno a la educacin. ste es un lugar
para la teora y la crtica, un espacio para hablar sobre la inseparable relacin
entre ideologa y educacin. Incluye propuestas de pedagoga y andragoga y otras
corrientes como la educacin libertaria o la escuela nueva.

Serie Didctica

Cmo se ensea lo que se ensea? Cmo se aprende lo que se aprende? Cmo


se aprende a aprender? Encontraremos es este espacio los manuales que surgen
desde la experiencia y no desde el deber ser o de teoras psicolgicas positivistas.
Se incluyen aqu los materiales terico-prcticos para el ejercicio didctico, como
talleres de promocin de lectura y todas aquellas obras construidas desde la praxis
educativa de docentes o grupos de educandos incluso las propuestas de quienes
siguen vas fuera del sistema educativo tradicional.

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La

importancia

del acto de leer


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Paulo Freire

Trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileo de Lectura realizado en Campinas en noviembre de 1981.

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Me parece indispensable, al intentar hablar de esa importancia,
decir algo del momento mismo en el que me preparaba para estar
aqu hoy; contar algo del proceso en el que me introduje a medida
que iba escribiendo este texto que ahora leo. Proceso que envolva
una comprensin crtica del acto de leer, que no se agota en la
decodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, pero
que se anticipa y se aleja en la comprensin del mundo.

La lectura del mundo precede a la lectura de


la palabra, de all que la posterior lectura de sta no
pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul.
Lenguaje y realidad se entrelazan dinmicamente. La
comprensin del texto al ser alcanzado por su lectura
crtica implica la percepcin de las relaciones entre
el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la
importancia del acto de leer, me sent llevado con
mucho gusto a releer momentos fundamentales
de mi prctica, guardados en la memoria, desde
las experiencias ms remotas de mi infancia, de
mi adolescencia, de mi juventud, en donde la
comprensin crtica de la importancia del acto
de leer se fue constituyendo en m.

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Al ir escribiendo este texto, iba tomando distancia


de los diferentes momentos en que el acto de leer se
fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la
lectura del mundo, del pequeo mundo en que me
mova; despus, la lectura de la palabra que no siempre,
a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la
palabramundo.

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Retomar la infancia distante, buscando la comprensin de mi


acto de leer el mundo particular en el cual me mova hasta
donde no soy llevado por la memoria, me es absolutamente
significativo. En este esfuerzo al que me voy entregando,
re-creo, y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida
en el momento en el que an no lea la palabra. Me veo entonces
en la casa mediana donde nac, en Recife, rodeada de rboles,
algunos de ellos como si fueran personas, tal era la intimidad
entre nosotros a su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a
mi estatura experimentaba riesgos menores que me preparaban
para riesgos y aventuras mayores.
La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza
el lugar de las plantas de mi madre, el patio amplio en que se
hallaba; todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me
puse de pie, camin, habl... En verdad, aquel mundo especial se
daba a m como un mundo de mi actividad perceptiva, por ello
mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos,
las palabras, las letras de aquel contexto en cuya percepcin
experimentaba mucho, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba
la capacidad de percibir se encarnaban en una serie de cosas,
de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en
el trato con ellos a travs de mis relaciones con mis hermanos
mayores y con mis padres.

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Igualmente de aquel contexto hacan parte los


animales: los gatos de la familia, su manera maosa de
enroscarse en las piernas de las personas, su maullar,
de splica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi
padre, con su mal humor, cada vez que uno de los gatos,
incautamente se aproximaba demasiado al lugar en que
l se encontraba comiendo, y era su estado del espritu
el de Joli en tales momentos, completamente
diferente de cuando casi deportivamente persegua,
arrinconaba y mataba uno de los muchos rabipelados
responsables de la desaparicin de las gordas gallinas de
mi abuela.

De aquel contexto el de mi mundo inmediato


haca parte, por otro lado, el universo del lenguaje de mis
viejos, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos,
sus valores. Todo eso ligado a contextos ms amplios
que el de mi mundo inmediato y de cuya existencia yo
no poda ni siquiera sospechar.

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En el esfuerzo de retomar la infancia distante, a la cual


ya me refer, buscando la comprensin de mi acto de leer
el mundo particular en que me mova, permtanme
repetir; re-creo, re-vivo, en el texto que escribo la
experiencia vivida en el momento en que an no
lea la palabra. Y algo que me parece importante,
en el contexto general de lo que vengo hablando,
emerge ahora insinuando su presencia en el
cuerpo de estas reflexiones. Me refiero a mi
miedo a las almas en pena, cuya presencia
entre nosotros era permanente objeto de las
conversaciones de los ms viejos, en el tiempo de
mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la
oscuridad o de la semi-oscuridad para aparecer,
en las formas ms diversas; llorando el dolor de sus culpas,
aullando sarcsticamente, pidiendo oraciones o indicando tesoros
escondidos. Ahora, hasta posiblemente en mis siete aos, el barrio
de Recife donde nac era iluminado por faroles que se perfilaban,
con cierta dignidad, por las calles. Faroles elegantes que, al caer
la noche, se daban a la vara mgica de sus encendedores. Yo
acostumbraba acompaar, del portn de mi casa, a lo lejos,
la figura magra del encendedor de faroles de mi calle, que
caminaba con un andar rtmico, vara iluminadora al
hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una
luz precaria, ms precaria que la que tenamos
dentro de casa. Una luz mucho ms tomada
por las sombras que iluminadora de ellas.

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Sin embargo, en la medida en que fui
apropindome de la intimidad de mi mundo,
en que mejor entenda y perciba la lectura
que de l iba haciendo, mis temores iban
disminuyendo.

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Pero es importante decir que, la lectura de mi mundo, que me fue


siempre fundamental, no hizo de m un nio precoz, un racionalista
de pantalones cortos. La curiosidad del nio no se distorsionara
por el simple hecho de ser ejercida, en lo que fui ms ayudado que
desayudado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto
momento de esa rica experiencia de comprensin de mi mundo
inmediato, sin que tal comprensin hubiese significado un acto
de antipata a lo que l tena de encantadoramente misterioso, que
comenc a ser introducido en la lectura de la palabra.

El descifrar de la palabra flua naturalmente de la lectura del


mundo particular, no era algo que se daba superpuesto a l. Fui
alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los
mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo adulto de mis
padres. El suelo fue mi pizarrn y las ramitas mi tiza.

Por eso es que, al llegar a la escuelita particular de Eunice


Vasconcelos cuya reciente desaparicin me hiri y me doli, y a
quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado.
Eunice continu y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella la
lectura de la palabra, de la frase, de la sentencia, jams signific una
ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura de la palabra
fue la lectura de la palabramundo.

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Continuando con este esfuerzo de re-leer momentos


fundamentales de la experiencia de mi infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin
crtica de la importancia del acto de leer se constituy en
m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como
alumno del llamado bachillerato, experiment la percepcin
crtica de los textos que lea en clase, con la ayuda, hasta
hoy rememorada, de mi entonces profesor de lengua
portuguesa.
No eran, por tanto, aquellos momentos puros ejercicios
de los que resultase un simple darnos cuenta de una pgina
escrita delante de nosotros, que debera ser cadenciosa,
mecnica y enfadosamente deletreada y realmente leda.
Aquellos momentos no eran lecciones de lectura, en el
sentido tradicional de la palabra. Eran momentos en que los
textos se ofrecan a nuestra propia inquietud, incluyendo la
del entonces joven profesor Jos Pessoa.

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Algn tiempo despus, tambin como profesor de


portugus, a mis veinte aos, viv intensamente la importancia
de leer y escribir, en el fondo sin dicotoma, con los alumnos de las
primeras clases de bachillerato. La regencia verbal, la sintaxis de
concordancia, el problema de la frase, el sinclitismo pronominal;
nada de eso era reducido por m a pastillitas de conocimiento
para ser tomadas por los estudiantes. Todo ello, por el contrario,
era sometido a la curiosidad de los alumnos de manera dinmica
y viva, en el cuerpo mismo de los textos, ora de autores que
estudibamos, ora propios, como objetos a ser develados y no
como algo esttico, cuyo perfil yo describiese.

Los alumnos no tenan que memorizar


mecnicamente la descripcin del objeto, sino
aprehender su significacin profunda.
Slo aprehendiendo seran capaces de saber, por ello, de
memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica de la
descripcin de ello no se constituye en conocimiento del
objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomada como pura
descripcin de un objeto, hecha en el sentido de memorizarla, ni
es una lectura real, ni por tanto resulta de ella el conocimiento del
objeto del que habla el texto.

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Creo que mucha de nuestra insistencia, en cuanto a


profesoras y profesores, en que los estudiantes lean, en un
semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside en la
comprensin errnea que algunas veces tenemos del acto de
leer. En mi deambular por el mundo, no fueron pocas las veces
que jvenes estudiantes me hablaban de su lucha al volver con
extensas bibliograf as a ser ms devoradas que realmente
ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el
sentido ms tradicional de esta expresin, a las que se hallaban
sometidos en nombre de su formacin cientfica y que deban
presentar al famoso control de lectura. Algunas veces llegu a
leer bibliograf as con indicaciones de qu pgina de tal captulo
o de tal libro deberan ser ledas: desde la pgina 15 a la 37.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el debido


adentramiento en los textos a ser comprendidos, y no
mecnicamente memorizados, revela una visin mgica
de la palabra escrita. Visin que urge ser superada.
La misma, todava encarnada desde otro ngulo que se
encuentra, por ejemplo, en quien escribe; cuando identifica la
posible o no calidad de su trabajo con la cantidad de pginas
escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosficos ms
importantes de que disponemos; las Tesis sobre Feuerbach, de
Marx, tiene apenas dos pginas y media

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Con todo, parece importante, para evitar una lectura errnea


de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crtica a lo mgico
de la palabra no significa, de manera alguna, una posicin poco
responsable de mi parte con relacin a la necesidad que tenemos,
educadores y educandos, de leer, siempre y seriamente, los
clsicos en ste o en aqul campo del saber, de profundizar en
los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual sera
inviable la prctica en cuanto a profesores y estudiantes.

Todava recuerdo, un momento bastante rico de mi


experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo tan
vivamente como si fuera ahora y no un pasado muy remoto, las
veces que prolongaba el anlisis de textos de Gilberto Freyre, de
Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que
llevaba de casa e iba leyendo con los estudiantes, subrayando
aspectos de su sintaxis estrechamente ligados al buen gusto de
su lenguaje. Aquellos anlisis reunan comentarios en torno
a las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el
portugus de Brasil.

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Vengo intentando dejar en claro, en este trabajo en torno a


la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo
que mi esfuerzo fundamental viene a ser el de explicar
cmo, en m, aquella importancia se destaca. Es como si
estuviese haciendo una arqueologa de mi comprensin
del complejo acto de leer a lo largo de mi experiencia
existencial. De aqu que haya hablado de momentos de mi
infancia, mi adolescencia, de los comienzos de la juventud, y
termine ahora reviviendo, en trazos generales, algunos de los
aspectos centrales de la propuesta que hice en el campo de la
alfabetizacin de adultos hace algunos aos.

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Inicialmente me parece interesante reafirmar que

siempre vi la alfabetizacin de adultos como


un acto poltico y un acto de conocimiento, por ello
mismo, como un acto creador.
Para m sera imposible engancharme en un trabajo de
memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu.
De all tambin que no se puede reducir la alfabetizacin
a la enseanza meramente de las palabras, de las slabas o
de las letras. Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador
fuera llenando con sus palabras las cabezas supuestamente
vacas de quienes alfabetiza. Por el contrario, en cuanto
al acto de conocimiento y al acto creador, el proceso de la
alfabetizacin tiene, en quien se alfabetiza, su sujeto. El acto de
l necesitar de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier
relacin pedaggica, no significa que esta ayuda del educador
d pie para anular su creatividad y su responsabilidad en
la construccin de su lenguaje escrito y en la lectura de este
lenguaje. En verdad, tanto el alfabetizador como el que se
alfabetiza, al tomar, por ejemplo, un objeto, como el lazo que
tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto
sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto
sentido y percibido. Como yo, el analfabetat es capaz de sentir
el lapicero, de percibir el lapicero y decir lapicero. Yo, por tanto,
soy capaz de apenas sentir el lapicero, de percibir el lapicero, de
decir lapicero, pero tambin de escribir lapicero e igualmente
de leer lapicero. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de
la expresin escrita de la expresin oral. Este montaje no puede
ser hecho por el educador para o sobre quien se alfabetiza. All
tiene un momento de su tarea creadora.

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No creo necesario alargarme ms, aqu y ahora, sobre


lo que tengo desarrollado, en diferentes momentos, a
propsito de la complejidad de este proceso. Me gustara
volver a un punto referido varias veces en este texto, por
la significacin que tiene para la comprensin crtica el
acto de leer y, consecutivamente, para la propuesta de
alfabetizacin a la que me consagr. Me refiero a que
la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de sta implica la continuidad de la
lectura de aqulla! En la propuesta a la que hice referencia
antes, este movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo est siempre presente; movimiento en
que la palabra dicha fluye del mundo moderno a travs
de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, no
obstante, podemos ir ms lejos y decir que

la lectura de la palabra no es slo


precedida por la lectura del mundo, sino
tambin por una cierta forma de escribirlo
o de reescribirlo, lo que quiere decir; de
transformarlo a travs de nuestra prctica
consciente.

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Este movimiento dinmico es uno de los aspectos


centrales, para m, del proceso de alfabetizacin. De
all que siempre haya insistido en que las palabras
para organizar el programa de alfabetizacin
deberan venir del universo del habla de los grupos
populares, expresando su lenguaje real, sus
anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus
sueos. Deberan venir cargadas de su experiencia
existencial y no de la experiencia del educador.

La investigacin de lo que llamaba el


universo del habla nos entregaba las palabras
del Pueblo, preadas de mundo. Ellas nos
venan a travs de la lectura del mundo que los
grupos populares hacan.
Despus, regresaban a ellos, insertadas en lo
que llamaba y llamo codificaciones, que son
representaciones de la realidad.

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La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en


una representacin pictrica; la de por ejemplo
un grupo de albailes construyendo una casa.
Pero antes de la devolucin en forma escrita de la
palabra oral, de los grupos populares, a ellos, para el
proceso de su aprehensin y no de su memorizacin
mecnica, tenamos por costumbre desafiar a los
alfabetizandos con un conjunto de situaciones
codificadas de cuya decodificacin o lectura

resultaba la percepcin crtica de lo que


es cultura, por la comprensin de la prctica
o del trabajo humano, transformador del
mundo.
En el fondo, ese conjunto de representaciones
de situaciones concretas posibilitaba a los grupos
populares una lectura de la lectura anterior del
mundo, antes de la lectura de la palabra.

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En este sentido la lectura crtica de la realidad,
dndose en un proceso de alfabetizacin o no, y
asociada sobre todo a ciertas prcticas claramente
polticas de movilizacin y de organizacin, puede
constituirse en un instrumento de lo que Gramsci
llamara, de accin contra-hegemnica.

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Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron


este congreso. Nunca, posiblemente, hayamos necesitado tantos
encuentros como ste, como ahora.
PAULO FREIRE

12 de noviembre de 1981

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importncia
do ato de ler
1

Paulo Freire

Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado en Campinas, en novembro de 1981.

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Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prtica


pedaggica, por isso poltica, em que me tenho permitido a
tarefa de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou
congressos.
Aceitei faz-la agora, da maneira porm menos formal
possvel. Aceitei vir aqui para falar um pouco da importncia
do ato de ler.
Me parece indispensvel, ao procurar falar de tal
importncia, dizer algo do momento mesmo em que me
preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que
me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio,
processo que envolvia uma compreenso critica do ato de ler,
que no se esgota na decodificao pura da palabra escrita
ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra,


da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A
compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura c rtica
implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Ao ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu
me senti levado - e at gostosamente - a reler momentos
fundamentais de minha prtica, guardados na memria,
desde as experincias mais remotas de minha infncia,
de minha adolescncia, de mina mocidade, em que a
compreenso critica da importncia do ato de ler se veio em
mim constituindo.

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Ao ir escrevendo este texto, ia tomando distncia dos


diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na
minha experincia existencial. Primeiro, a leitura do
mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois,
a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha
escolarizao, foi a leitura da palavramundo.
A retomada da infncia distante, buscando a compreenso
do meu ato de ler o mundo particular em que me movia e at
onde no sou trado pela memoria, me absolutamente
significativa. Neste esforo a que me vou entregando, re-crio,
e re-vivo, no texto que escrevo, a experincia vivida no
momento em que ainda no lia a palavra. Me vejo ento na
casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de rvores,
algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre
ns - sua sombra brincava e em seus galhos mais dceis
minha altura eu me experimentava em riscos menores que
me preparavam para riscos e aventuras maiores.
A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sto, seu
terrao o stio das avencas de minha me, o quintal
amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro
mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p, andei,
falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim
como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso
mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os
textos, as palavras, as letras daquele contexto em cuja
percepo rio experimentava e, quanto mais o fazia, mais
aumentava a capacidade de perceber se encarnavam numa
srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso eu ia
apreendendo no meu trato com eles nas minhas relaes com
meus irmos mais velhos e com meus pais.

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Os textos, as palavras, as letras daquele contexto


se encarnavam no canto dos pssaros o do sanhau, o do
olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabi;
na dana das copas das rvores sopradas por fortes ventanias
que anunciavam tempestades, troves, relmpagos; as guas
da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas,
rios, riachos. Os textos, as palavras, as letras daquele
contexto se encarnavam tambm no assobio do vento, nas
nvens do cu, nas suas cores, nos seus movimentos; na
cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores
das rosas, dos jasmins, no corpo das rvores, na casca dos frutos.
Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em
momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde
da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma
manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais alm
de madura. A relao entre estas cores, o desenvolvimento do
fruto, a sua resistncia nossa manipulao e o seu gosto. Foi
nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer,
aprendi a significao da ao de amolegar.
Daquele contexto faziam parte igualmente os animais: os
gatos da famlia, a sua maneira manhosa de enroscarse nas
pernas da gente, o seu miado, de splica ou de raiva; Jol, o
velho cachorro negro de meu pai, o seu mau humor toda vez
que um dos gatos incautamente se aproximava demasiado
do lugar em que se achava comendo e que era seu estado
de esprito o de Joli, em tais momentos, completamente
diferente do de quando quase desportivamente perseguia,
acuava e matava um dos muitos timbus responsveis pelo
sumio de gordas galinhas de minha av.
Daquele contexto o do meu mundo imediato fazia
parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais
velhos, expressando as suas crenas, os seus gostos, os seus
receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais
amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existncia eu
ns podia sequer suspeitar.

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No esforo de re-tomar a infncia distante, a que j me referi,


buscando a compreenso do meu ato de ler o mundo particular
em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto
que escrevo, a experincia vivida no momento em que ainda no
lia a palavra. E algo que me parece importante, no contexto geral
de que venho falando, emerge agora insinuando a sua presena no
corpo destas reflexes. Me refiro a meu medo das almas penadas
cuja presena entre nos era permanente objeto das conversas
dos mais velhos, no tempo de minha infncia. As almas penadas
precisavam da escurido ou da semi-escrido para aparecer, das
formas mais diversas; gemendo a dor de suas culpas, gargalhando
zombeteiramente, pedindo oraes ou indicando esconderijos
de botijas. Ora, at possivelmente os meus sete anos, o bairro do
Recite onde nasci era iluminado por lampies que se perfilavam,
com certa dignidade, pelas ruas. Lampies elegantes que, ao cair da
noite, se davam vara mgica de seus acendedores. Eu costumava
acompanhar, do porto de mina casa, de longe, a figura magra do
acendedor de lampies de minha rua, que vinha vindo, andar
ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampio a lampio, dando
luz rua. Uma luz precria, mais precria do que a que tnhamos
dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que
iluminadora delas.No havia melhor clima para peraltices das
almas do que aquele.
Me lembro das noites em que, envolvido no meu re medo,
esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a
madrugada semiclareada viesse trazendo com ela o canto dos
passarinhos manhecedores.
Os meus temores noturnos terminaram por me aguar, manhs
abertas, a percepo de um sem-nmero de rudos que se perdiam
na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente
sublinhados no silncio fundo das noites.
Na medida, porm, em que me fui tomando ntimo do meu
mundo, em que melhor o percebia e o entendia na leitura que
dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.

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Mas, importante dizer, a leitura do meu mundo, que m foi


sempre fundamental, e no fez de mim um menino antecipado
em homem, um racionalista de calas curtas. A curiosidade do
menino no iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida,
no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais.
E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica
experincia de compreenso do meu mundo imediato, sem que tal
compreenso tivesse significado malquerenas ao que ele tinha de
encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido
na leitura da palavra.
A decifrao da palavra flua naturalmente da leitura
do mundo particular. No era algo que se estivesse dando
superpostamente a ele. Fui alfabetizado no cho do quintal de
minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu
mundo e no do mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu
quadro-negro; gravetos, o meu giz.
Por isso que, ao chegar escolinha particular de Eunice
Vasconcelos cujo desaparecimento recente me feriu e me
doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida, j estava
alfabetizada. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus
pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentena, jamais
significou uma ruptura com a leitura do mundo. Com ela, a
leitura da palavra foi a leitura da palavramundo.
H pouco tempo, com profunda emoo, visitei a casa onde
nasci. Pisei o mesmo cho em que me pus de p, andei, corri, falei
e aprendi a ler. O mesmo do primeiro mundo que se deu minha
compreenso pela leitura que ele fui fazendo. L, re-encontrei
algumas das rvores da minha infncia. Reconheci-as sem
dificuldade. Quase abracei os grossos troncos, os jovens troncos
de minha infncia. Ento, uma saudade que eu costumo chamar
de mansa ou me envolveu cuidadosamente.

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Deixei a casa contente, com a alegria de quem re-encontra


gente querida.Continuando neste esforo de re-ler momentos
fundamentais de experincias de minha infncia, de minha
adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso crtica
da importncia do ato de ler se veio em mim constituindo atravs
de sua prtica, retomo o tempo em que, como aluno do chamado
curso ginasial, me experimentei na percepo critica dos textos
que lia em classe, com a colaborao, at hoje recordada, do meu
ento professor de lngua portuguesa.
No eram, porm, aqueles momentos puros exerccios de que
resultasse um simples darnos conta de uma pgina escrita diante
de ns que devesse ser cadenciada, mecnica e enfadonhamente
soletrada e realmente lida. No eram aqueles momentos
lies de leitura, no sentido tradicional desta expresso. Eram
momentos em que os textos se ofereciam nossa inquieta
procura, incluindo a do ento joven professor Jos Pessoa.
Algum tempo depois, como professor tambm de portugus,
nos meus vinte anos, vivi intensamente a importncia elo de
ler e de escrever, no fundo indicotomizveis, com os alunos das
primeiras sries do ento chamado curso ginasial. A regncia
verbal, a sintaxe de concordncia, o problema da crase, o
sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a
tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos
estudantes. Tudo isso, pelo contrrio, era proposto curiosidade
dos alunos de maneira dinmica e viva, no corpo mesmo de
textos, ora de autores que estudvamos, ora deles prprios, como
objetos a serem desvelados e no como algo parado, cujo perfil eu
descrevesse.

Os alunos no tinham que memorizar


mecanicamente a descrio do objeto, mas
apreender a sua significao profunda.

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S apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso,


de memoriza-la, de fix-la. A memorizao mecnica da
descrio do elo no se constitui em conhecimento do objeto.
Por isso, que a leitura de um texto, tomado como pura
descrio de um objeto feita no sentido de memoriz-la, nem
real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do
objeto de que o texto fala.
Creio que muito de nossa insistncia, enquanto
professoras e professores, em que os estudantes leiam, num
semestre, um sem-nmero de captulos de livros, reside na
compreenso errnea que s vezes temos do ato de ler. Em
minha andarilhagem pelo mundo, no foram poucas as vezes
am que jovens estudantes me falaram de sua luta s voltas
com extensas bibliografias a serem muito mais devoradas
do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras lies de
leitura no sentido mais tradicional desta expresso, a que se
achavam submetidos em nome de sua formao cientfica e
de que deviam prestar contas atravs do famoso controle de
leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relaes
bibliogrficas, indicaes em torno de que pginas deste ou
daquele captulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: da
pgina 15 37.

A insistncia na quantidade de leituras sem o devido


adentramento nos textos a serem compreendidos, e no
mecanicamente memorizados, revela uma viso mgica
da palavra escrita. Viso que urge ser superada.
A mesma, ainda que encarnada desde outro ngulo, que se
encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a
possvel qualidade de seu trabalho, ou no, com a quantidade
de pginas escritas. No entanto, um dos documentos
filosficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre
Feuerbach, de Marx, tem apenas duas pginas e meia...

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Parece importante, contudo, para evitar uma compreenso


errnea do que estou afirmando, sublinhar que a minha critica
magicizao da palavra no significa, de maneira alguma,
uma posio pouco responsvel de minha parte com relao
necessidade que temos, educadores e educandos, de ler, sempre
e seriamente, os clssicos neste ou naquele campo do saber, de
nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual,
sem a qual inviabilizamos a nossa prtica enquanto professores e
estudantes.
Dentro ainda do momento bastante rico de minha experincia
como professor de lngua portuguesa, me lembro, to vivamente
quanto se ela fosse de agora e no de um ontem bem remoto, das
vezes em que demorava na anlise de textos de Gilberto Freyre, de
Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que
eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes, sublinhando
aspectos de sua sintaxe estreitamente ligados ao bom gosto de
sua linguagem. quelas anlises juntava comentrios em torno
de necessrias diferenas entre o portugus de Portugal e o
portugus do Brasil.
Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da
importncia do ato de ler eno demasiado repetir agora,
que meu esforo fundamental vem sendo o de explicitar como,
em mim, aquela importncia vem sendo destacada. como se
eu estivesse fazendo a arqueologia de minha compreenso do
complexo ato de ler, ao longo de minha experincia existencial.
Da que tenha falado de momentos de mina infncia, de minha
adolescncia, dos comeos de minha mocidade e termine
agora re-vendo, em traos gerais, alguns dos aspectos centrais
da proposta que fiz no campo da alfabetizao de adultos h
alguns anos.

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Inicialmente me parece interessante reafirmar que

sempre vi a alfabetizao de adultos como um ato


poltico e um ato de conhecimento, por isso mesmo,
como um ato criador.
Para mim seria impossvel engajar-me num trabalho de
memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu.
Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino
puro da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo
o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabeas
supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio,
enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da
alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de
ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer
relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador
anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo
de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade,
tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por
exemplo, um objeto, como lao agora com o que tenho entre os
dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e so capazes
de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu,
o analfabeto capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta e de
dizer caneta. Eu, porm, sou capaz de no apenas sentir a caneta,
de perceber a caneta, de dizer caneta, mas tambm de escrever
caneta e, conseqentemente, de ler caneta. A alfabetizao a
criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral.
Esta montagem no pode ser feita pelo educador para ou sobre o
alfabetizando. A tem ele um momento de sua tarefa criadora.
Creio desnecessrio me alongar mais, aqui e agora, sobre o
que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propsito da
complexidade deste processo. A um ponto, porm, referido vrias
vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significao que tem para
a compreenso critica do ato de ler e, conseqentemente, para a
proposta de alfabetizao a que me consagrei. Refiro-me a que a
leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que

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me referi acima, este movimento do mundo palavra e da palavra ao


mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do
mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira,
porm, podemos ir mais longe e dizer que

a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura


do mundo mas por uma certa forma de escrev-lo ou de
reescreve-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa
prtica consciente.
Este movimento dinmico um dos aspectos centrais, para mim,
do processo de alfabetizao. Da que sempre tenha insistido em que
as palavras com que organizar o programa da alfabetizao deveriam
vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando
a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietaes, as
suas reivindicaes, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da
significao de sua experincia existencial e no da experincia do
educador.

A pesquisa do que chamava universo vocabular nos


dava assim as palavras do Povo, grvidas de mundo. Elas
nos vinham atravs da leitura do mundo que os grupos
populares faziam.
Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de
codificaes, que so representaes da realidade.
A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representao
pictrica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma
casa. Mas, antes da devoluo, em forma escrita, da palavra oral dos
grupos populares, a eles, para o processo de sua apreenso e no de sua
memorizao mecnica, costumvamos desafiar os alfabetizandos
com um conjunto de situaes codificadas de cuja decodificao ou
leitura

resultava a percepo critica do que cultura,


pela compreenso da prtica ou do trabalho humano,
transformador do mundo.

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No fundo, esse conjunto de representaes de situaes concretas


possibilitava aos grupos populares uma leitura da leitura anterior
do mundo, antes da leitura palavra.
Esta leitura mais crtica da leitura anterior menos crtica do
mundo possibilitava aos grupos populares s vezes em posio
fatalista em face das injustias, uma compreenso diferente de sua
indigncia.
neste sentido que a leitura critica da realidade, dando-se num
processo de alfabetizao ou no e associada sobretudo a certas
prticas claramente polticas de mobilizao e de organizao, pode
constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ao
contra-hegemnica.
Concluindo estas reflexes em torno da importncia do ato de ler,
que implica sempre percepo critica, interpretao e re-escrita do
lido, gostaria de dizer que, depois de hesitar um pouco, resolvi adotar
o procedimento que usei no tratamento do tema, em consonncia
com a minha forma de ser e com o que posso fazer.
Finalmente, quero felicitar os idealizadores e os organizadores
deste congresso. Nunca, possivelmente, temos necessitado tanto de
encontros como este, como agora.
PAULO FREIRE
12 de noviembre de 1981

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Se termin de imprimir en la
Editorial Latina
en el mes de marzo de 2014
Caracas-Venezuela.

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