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Howard Gardner
Las cinco mentes del futuro
Un ensayo educativo"

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Barcelona Buenos Aires

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Mxico

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Ttulo original: Five Minds of the Future: An Educationl.Essay


Traduccin de Gens Snchez Barbern

Cubierta de Mario Eskenazi

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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares


del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografia y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares
de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

e 2005Howard

Gardner

2005 de la traduccin,

Gens Snchez Barbern


'x;:: 2005 de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021Barcelona
http://www.paidos.com
ISBN: 84-493-1675-8
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Impresin y encuadernacin:

Editorial linotipia

Impreso en Colombia: Printed in Colombia

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Sumario

1. Introduccin *9
11.La mente disciplinada *23
111.La mente sinttica *41
IV.La mente creativa *59
V.La mente respetuosa *75
VI. La mente tica *89
VII. Conclusin: pasos para
el cultivo de las cinco
mentes ~\-107
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l. Introduccin

Antecedentes

En muchos sentidos, la educacin consta de un conjunto de.prcticas muy conservadoras ejercidas por
un conjunto de instituciones de carcter tambin
muy conservador. Estas palabras iniciales no pretenden ser
peyorativas. Educar la mente joven es una tarea muy valiosa y no queremos que se haga de una manera impulsiva, como si todo pudiera valer. La educacin se ha venido ejerciendo de un modo formal durante miles de aos y de un
'modo informal quiz durante decenas de miles. Sabemos
mucho sobre la forma de educar a las personas y debemos
respetar el conocimiento que hemos acumulado.
Siendo aS, por qu no limitarnos a seguir haciendo lo
que hemos hecho siempre? En realidad, muchos conservadores exigen que dejemos las cosas como estn. Quizs adopten esta perspectiva porque respetan lo que se ha hecho en el
pasado, pero tambin puede que laadopten slo porque les
incomoda el cambio. Recuerdo una conversacin que mantuve hace veinte aos en China con una enseante de ps icologade aquel pa s. Yo opinaba que su clase, una simple re-

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Las cinco mentes

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del futuro

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Howard Gardner es profesor de Cognicin y Educacin de


la Harvard Graduate School of Education y director del
Project Zero de la Universidad de Harvard. Es un autor
reconocido internacionalmente por su teora de las
inteligencias mltiples, as como por sus estudios sobre
el desarrollo de la mente, la creatividad y elliderazgo, que
han tenido grandes repercusiones en campos tan distintos

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como la educacin, la psicologa o el mundo de la empresa.


Ha recibido mltiples premios acadmicos y es autor de
ms de veinte obras, entre las que se cuentan Inteligencias
mltiples, La nueva ciencia de la mente, La educacin de la
mente y el conocimiento de las disciplinas, Arte, mente y
cerebro, La mente no escolarizada, La inteligencia
reformulada, Mentes lderes (con E. Lask in), Mentes
creatiuas, Educacin artstica y desarrollo humano, Buen
trabajo, La buena opcin y Mentes flexibles, todos ellos
igualmente publicados por Paids.

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Howard Gardner
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citacin por parte de todos y cada uno de los alumnos de las


siete leyes de la memoria humana, era una prdida de tiernpo. Con la ayuda de un intrprete, hablamos durante diez
minutos sobre los pros y los contras de distintas pedagogas.
Al final, mi colega china zanj la discusin con estas palabras: Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos
que est bien.

Slo veo dos razones legtimas para adoptar nuevos m-

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1""

todos educativos. La primera es que las prcticas actuales


no funcionen debidamente. Por ejemplo, guizpensemos que
formamos a los jvenes para que sean personas instruidas,
para que aprecien las artes, para que sean tolerantes, para
que puedan resol ver conflictos. Pero si cada vez vemos ms
pruebas de que no tenemos xito en la consecucin de estos
objetivos, deberemos plantearnos la posibilidad de modificar nuestras prcticas ... o los propios objetivos.
La segunda razn es que las condiciones del mundo
han cambiado de una forma sustancial. Puede que a causa
de estos cambios ciertas metas, aptitudes y prcticas ya no
estn indicadas o incluso que sean contraproducentes. Por
ejemplo, antes de que se inventara la imprenta, cuando los
libros eran escasos, era vital cultivar una memoria verbal
capaz y precisa; sin embargo, ahora que los libros estn al
alcance de todos, este objetivo -y las prcticas mnemotc-nicas que conlleva- ha dejado de ser acuciante. As pues,
puede que estas condiciones nuevas tambin exijan nuevas
aspiraciones educativas.
En estos inicios del tercer milenio estamos viviendo una
poca de grandes cambios, unos cambios de tal envergadu:ra que parecen capaces de eclipsar cualquier otro cambio
10-

Las cinco mentes

del futuro

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vivido en pocas anteriores. Como ejemplos podemos citar


los cambios impulsados por el poder de la ciencia y de la
. tecnologa o el carcter inexorable de la globalizacin. Estos
cambios exigen nuevas formas y nuevos procesos educati_vos porque la mente que aprende se debe conformar y extender de una forma que hasta ahora no haba sido vital o, por
lo menos, no tan uital. En los siguientes captulos
de este Iibro describir las cinco clases de mente que tendrn ms
importancia en el futuro: la mente disciplinada, la mente
sinttica, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente tica.
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3.

Ciencia y tecnologa

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La ciencia moderna tiene sus orgenes enel Renacimiento


europeo. Consideremos, en primer lugar, los experimentos y
las teoras sobre el mundo fsico. La interpretacin del movimiento y de la estructura del universo que asociamos con
Galileo Galilei, y las nociones de la luz y de la gravedad que
debemos a Isaac Newton, dieron origen a un corpus de conacimientos que sigue aumentando a un ritmo cada vez mayor. En las ciencias biolgicas se ha dado una tendencia
similar durante los ltimos ciento cincuenta aos, a partir
de los descubrimientos de Charles Darwin sobre la evolucin y del trabajo de Gregor Mendel, James Watson y Francis
Crick en el campo de la gentica. Aunque puede haber.ligeras diferencias en el ejercicio de estas ciencias en distintos
continentes, pases o laboratorios, slo existe una materntica, una fsica, una qumica y una biologa.
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A diferencia de la ciencia, la tecnologa no tuvo que esperar a que se dieran los descubrimientos, los conceptos y
las ecuaciones matemticas de los ltimos quinientos aos.
sta es precisamente la razn de que, en muchos sentidos.:
la China del siglo XVI pareciera ms avanzada que los pases
europeos o islm cos de la poca. Es posible crear medios
de escritura, relojes, plvora, brjulas o tratamientos mdicos eficaces sin unas teoras cientficas slidas o sin realizar
experimentos controlados. Sin embargo, cuando la ciencia
inici su despegue, su relacin con la tecnologa empez a
ser mucho ms estrecha. Es prcticamente inconcebible
que pudiramos tener armas y centrales nucleares, ordenadores, aviones supersnicos, lseres o-toda la gama actual
de intervenciones mdicas y quirrgicas sin las ciencias de
nuestro tiempo. Las sociedades que carecen de ciencia o bien
se ven privadas de estas innovaciones tecnolgicas, o bien
deben limitarse a copiarlas de las sociedades que las han desarrollado.
La indudable hegemona de la ciencia y de la tecnologa
plantea nuevos retos al mundo de la educacin. Los jvenes
deben aprender a pensar de una manera cientfica si quieren entender el mundo moderno y participar en l. El ciudadano que no comprenda el mtodo cientfico no podr tomar
decisiones fundadas sobre el tratamiento mdico que deber seguir cuando se encuentre ante una serie de opciones ni
tendr una base suficiente para evaluar afirmaciones contradictorias sobre la crianza infantil o sobre la mejor psicoterapia. Si no domina mnimamente la informtica, no podr acceder a la informacin que necesite y menos an
usarla o sintetzarla de una manera productiva o revelado12

Las cinco

mentes

del futuro

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ra. y huelga decir que, sin un dominio mnimo de la ciencia


y de la tecnologa, nadie puede esperar contribuir
al desarrollo continuo de estos sectores tan vitales. Adems, una
opinin bien fundada sobre temas polmicas como la investigacin con clulas germinativas (o clulas madre), las
c'~ntrales nucleares, los aliments tra nsgn icos o el calentamiento global exige una base cientfica y tecnolgica adecuada.
Los educadores deben estar al corriente de la ciencia y
de la tecnologa por varias razones ms. Tras haber resuelto algunos enigmas bsicos de la fsica y la biologa,
los cientficos y los tecnlogos han centrado su atencin
en la mente y el cerebro del ser humano. La psicologa y la
neurociencia han acumulado ms conocimientos en los ltimos cincuenta aos que en cualquier poca anterior. Hoy
tenemos teoras bien desarrolladas sobre la inteligencia,
la resolucin de problemas y la creatividad, y tambin disponemos de los inevitables instrumentos en forma de software y hardware que, supuestamente,
se basan en estos
avances cientficos. Los educadores deben estar al tanto de
los descubrimientos que surgen del laboratorio psicolgico, de las mquinas que exploran el cerebro y, dentro de

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quienes se han formado para ser educadores no adquieren


esta informacin, los alumnos y sus padres se dirigirn a
quienes puedan leer estos registros y la educacin puede acabar convirtindose en una rama de la medicina apl
cada.

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muy poco, del proyecto del genoma humano. En efecto, si

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Dos advertencias sobre los lmites


de la ciencia y la tecnologa
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Intrnseca e inevitablemente, la educacin es una cues


tin de valores y objetivos humanos. Me gustara que est:
frase estuviera en el despacho de todo responsable de po
lticas educativas. Noes posible ni siquiera empezar a de
sarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las
aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de .
personas que se pretende formar cuando el proceso educativo formal llegue a su fin. Sin embargo, y aunque cueste
creerlo, muchos educadores y responsables polticos actan
como si los objetivos de la educacin fueran manifiestos:
en consecuencia, cuando se les pregunta al respecto suelen
responder de una forma poco clara, contradictoria o increblemente prosaica. Cuntas veces se me han puesto los ojos
vidriosos al leer proclamas vacas e insustanciales sobre
usar bien la mente, reducir las diferencias de rendimiento, ayudar a los nios a desarrollar su potencial o
valorar nuestro legado cultural. Establecer objetivos
educativos hoy en da no es tarea fcil: en el fondo, uno de
los fines de este libro es plantear varios objetivos para el
futuro.
As pues, la primera advertencia es que la ciencia nunca
nos puede decir qu hacer en clase por dos razones pr incipa1es. En primer lugar, lo que hacemos en clase tiene que estar determinado por nuestro propio sistema de valores y ni
la ciencia ni la tecnologa incorporan sistemas de valores
educativos. Si oyen hablar de pruebas cientficas que indican la dificultad de elevar la inteligencia psicomtrca (el),
14

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Las cinco

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mentes

del futuro

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los educadores pueden llegar a dos conclusiones opuestas: 1)


no vale la pena molestarse en intentarlo, 2) si se dedica todo
el esfuerzo a intentarlo quiz se tenga xito y puede que con
menos dificultades de las previstas.

La segunda advertencia,. que est relacionada


primera, es que la ciencia, aun incluyendo
las matemticas,

no es el nico rgimen

con la

la tecnologa y

educativo

y ni si-

quiera es el nico importante. Otras amplias reas de conocimiento y de comprensin -las ciencias sociales, las
humanidades, las artes, el civismo y la urbanidad, la sanidad, la seguridad, la educacin del propio cuerpomerecen igual consideracin y, quizs, un lugar en el currculo.
La ciencia amenaza con desplazar a esas otras reas a causa de su actual hegemona social. Igualmente perniciosa es
la creencia de muchos de que estas reas de conocimiento
se deben abordar con los mismos mtodos y las mismas limitaciones que se aplican a la ciencia. Calificar esto de
error garrafal sera quedarse corto: qu sentido podran
tener las mayores obras del arte o de la literatura, las ideas
polticas o religiosas ms importantes o las eternas preguntas sobre el significado de la vida y de la muerte si las
abordamos del mismo modo que los estudios o las pruebas de
",

la ciencia? Se dice que el gran fsico Niels Bohr coment en


una ocasion:
",

Hay una verdad profunda y una verdad superficial,


y la finalidad de la ciencia es eliminar la primera.

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Howard

Gardner

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Globalizacin

La globalizacin consta de un conjunto de factores que debilitan o incluso eliminan los Estados soberanos, un proceso
que a veces sellama desterritorializacin. Los historiadoresbservan varios perodos de globalizacin: en pocas pasadas, se consideran casos de globalizacin total o parcial

las tierras conquistadas primero por Alejandro Magno

y,

unos siglos despus, por los romanos; en pocas ms recientes, tambin se pueden ver as las exploraciones y los intercambios comerciales transcontinentales del siglo XVI o la colonizacin y el comercio de finales del siglo XIX.
Hoy;despus dedos guerras mundiales y una prolongada
Guerra Fra, nos hemos embarcado en lo que bien puede ser
el caso de globalizacin de ms alcance. Segn la describen
periodistas, estudiosos y responsables polticos, la globalizacin actual presenta cuatro tendencias que no tienen precedentes: 1) el movimiento de capital y de otros instrumentos
del mercado por todo el mundo, con un flujo virtualmente instantneo de grandes cantidades cada da; 2) el flujo de seres
humanos que atraviesan las fronteras, con cerca de 100millones de inrmgrantes en todo el mundo en cualquier momento
dado; 3) el flujo de toda clase de datos a travs del ciberespacio, con megabites de informacin de distinta fiabilidad disponibles para cualquier-persona que tenga acceso a un orde-nador; 4) el flujo instantneo y casi invisible de la cultura
popular a travs de las fronteras en forma de modas, comidas
y melodas que iguala cada vez ms a los adolescentes de todo
el mundo y que tambin parece provocar la convergencia de
los gustos, las creencias y los valores de sus mayores.

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mentes

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Huelga decir que las actitudes hacia la globalizacin difieren muchsimo de un pas a otro y dentro de un mismo
pas. Hasta sus partidarios ms acrrimos se han quedado
un tanto enmudecidos por sucesos recientes debidos aotro
fenmeno mundial llamado terrorismo. Pero, del mismo modo, hasta sus 'crticos ms implacables se aprovechan de
sus innegables ventajas: se comunican por correo electrnico, sacan partido de smbolos conocidos en todo el mundo,
organizan protestas en lugares a los que distintos grupos de
votantes pueden acceder u observar con facilidad. Aunque
cabe esperar que se den perodos de aislacionismo y de reduccin de gasto, es virtualmente
inconcebible que las grandes
tendencias
que se han mencionado se puedan contener .
..
El sistema educativo estadounidense
destacaba por ser
muy descentralizado:
hasta hace poco, contaba con cerca de
15.000 distritos escolares que, en esencia, eran libres de seguirsu propia visin educativa. Naturalmente, el peso estatal y federal ha a umen tado durante los ltimos aos y, por
primera vez, los estadounidenses
se enfrentan a niveles,
currculos y exmenes de alcance nacional. La realizacin
de comparaciones
internacionales
durante las ltimas dcadas ha contribuido mucho a que los currculos de diversos pases se hayan ido acercando cada vez ms; de lo contrario, no se podran .hacer comparaciones
legtimas del
rendimiento en pruebas como las del TIMSS (Third Intern"ational Math and Science Survey) o el PISA (Programme for
International
Student Assessment). Estas comparaciones
son ms fciles de hacer en matemticas y en ciencias, y qui - z sea sta otra razn de que los curr culos se estn orienI tanda en esta direccin.
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Puede que los currculos escolares de todo el mundo estn convergiendo y es evidente que la retrica de los educadores est impregnada de una palabrera similar (cniveles de
exigencia, curr culos interdisciplinarios,
economa del
conocmiento). No obstante, creo que la educacin sigue
siendo bsicamente una preparacin para el mundo del pasado en lugar de ser una preparacin para los posibles mundos del futuro. En cierto sentido, esta realidad refleja el conservadurismo
natural de las instituciones
educativas, un
fenmeno por el que antes he expresado cierta comprensin.
Sin embargo, desde un punto de vista ms fundamental, creo
que los educadores y los responsables de las polticas educativas an no han comprendido adecuadamente los principales factores apuntados aqu.
Para ser ms preciso: en vez de declarar explcitamente
nuestros preceptos educativos, suponemos que los valores y
los objetivos de la educacin son evidentes. Reconocemos la
importancia de la ciencia y de la tecnologa, pero no enseamos maneras cientficas de pensar ni formamos a personas
capaces de sintetizar y de crear, unas cualidades esenciales
para el progreso cientfico y tecnolgico. Reconocemos los
factores de la globalizacin-por
lo menos cuando se nos informa acerca de ellos-e- ,pero todava no hemos decidido
cmo prepararemos
a los jvenes para que sean capaces de
sobrevivir y prosperar en un mundo totalmente nuevo.
En los captulos que siguen describir cinco tipos de mentes que deberemos cultivar en el futuro. Cada una se debe
considerar un objetivo educativo: son las mentes que espero
ver en mis hijos, en mis nietos, en sus descendientes y en sus
compaeros. Creo que sabemos lo suficiente para desar ro-

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Las cinco mentes del futuro


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llar una educacin capaz de crear personas como stas y con


-estas mentalidades.

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La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser dis-

ciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar


las principales formas distintivas de pensar que ha creado
el ser humano: la ciencia_, las matemticas y la tecnologa,
como se ha dicho antes, pero tambin el pensamiento histrico, artstico y filosfico. En segundo lugar, debe _dominar
diversas maneras de ampliar la propia formacin durante
toda la vida, de una forma regular y sistemtica.
La mentesinttica.Aunque
la educacin debe partir de
las aptitudes bsicas. y las disciplinas tradicionales, no puede acabar ah. Cuando nos encontremos ante una cantidad
excesiva de informacin deberemos ser capaces de resumirla con precisin, sintetizarla de una forma productiva y hacer que nos sea til. Este objetivo supone un pensamiento de
carcter interdisciplinario,
una forma de pensamiento poco
comprendida pero cada vez ms importante.
La mente creativa. En el futuro, prcticamente todo lo
que est regido por reglas se har con mayor rapidez y precisin mediante el uso de ordenadores (en realidad, podra
haber dicho hoy en lugar de en el futuro). Se tendr en
gran est ima a las personas que puedan ir ms all de la sintesis disciplinaria e interdisciplinaria
para descubrir nuevos fenmenos, nuevos problemas y nuevas preguntas y puedan contribuir a su resolucin ... por lo menos hasta que se
presente el siguiente enigma.
La mente respetuosa. Siempre ha sido deseable educar a
.las-personas para que por lo menos sean tolerantes con quie-

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.nes tienen un aspecto diferente, actan de una manera di!


tinta y, quiz, son distintos a ellas. Puede que antes fuer
posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propia
fronteras. Pero ya no es as. Si no podemos aprender a con
vivir con los dems, el planeta pronto quedar despoblado
y a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos
nuestras diferencias, lo mximo que podemos esperar es

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una paz precaria.


La mente tica. Ms all de un mundo que no se destruya
existe el mundo en-el que realmente nos gustara vivir. Este
mundo est habitado por personas honradas, consideradas
y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intereses en favor de las necesidades y los deseos de la comunidad.
"El respeto se da entre las personas; la tica se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos educar -y, en el fondo, inspirar- a los jvenes para que deseen vivir en un mundo marcado-por la integridad y guiado por el desinters, y para que
estn dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este
objetivo.
Cada una de estas mentes es dificil de lograr, y nadie
sabe- con exactitud cmo desarrollar una educacin que
produzca personas disciplinadas, sintetizadoras, creativas,
respetuosas y ticas. Creo que la supervivencia de nuestro
planeta puede depender del cultivo de estas cinco mentes.
Pero tambin creo firmemente que estas facultades se deberan justificar desde un punto de vista que no fuera instrumental. Como especie, los seres humanos poseemos unasombroso potencial positivo y la historia est repleta -{le
personas que ejempl ifican una o ms de estas formas de men20
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mentes

del futuro

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talidad: la disciplina de John Keats o de Mar ie Curie; la eapacidad de sntesis de Aristteles o de Goethe; la creatividad
as
de Martha Graham o de Pablo Picasso: el ejemplo de respeto
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y consideracin de quienes protegieron a ciudadanos judos
o.
durante la Segunda Guerra Mundialo han tomado parte en
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comisiones de la verdad y la reconciliacin durante la ltiss
ma dcada; los ejemplos ticos de la ecloga Rachel Carson,
que nos alert de los peligros de lospesticidas, y del estadis.a
ta Jean Monnet, que ayud a que Europa abandonara
su
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actitud beligerante y desarrollara unas instituciones pacfi1S
caso La educacin para el futuro deber ayudar a ms pere-sonas
a comprender las mejores cualidades de los mejores
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seres humanos.

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11. La mente disciplinada

El alcance de la comprensin
El descubrimiento cientfico ms importante de los
ltimos aos sobre el aprendizaje se debe a investigadores cognitvos que han estudiado la comprensin
de los estudiantes. En un paradigma tpico, -se pide a un estudiante de secundaria o de universidad que explique un fen- meno o un descubrimiento con el que no est familiarizado
pero que se pueda explicar mediante conceptos o teoras que
haya estudiado en clase. Los resultados suelen ser constantes,
sorprendentes y desalentadores. La mayora de los estudiantes, incluidos los que asisten a nuestros mejores centros y reciben las notas ms altas, no pueden explicar el fenmeno que
se les pide. Y an es ms alarmante que muchos den precisamente la misma respuesta que quienes nunca han realizado
los estudios pertinentes y que, como es de suponer, nunca han
tenido acceso a las ideas necesarias para dar una explicacin
adecuada. Usando una terminologa sobre la que me extender ms adelante, estos estudiantes quiz tengan muchos conocimientos factuales relacionados con las distintas materias,
pero no han aprendido a pensar de una manera disciplinada.

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Howard

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Veamos algunos ejemplos extrados de distintas clases.


En fisica, los estudiantes siguen pensando que la gravedad
o la aceleracin son atributos de los objetos concretos, .no
fuerzas que operari de una forma bsicamente idntica sobre todo tipo de entidades. Si se les pide que predigan cul
de dos objetos caer con ms rapidez, se basan en .el peso de
los objetos y no en las leyes de la aceleracin. En el caso de la
biologa, los estudiantes se oponen por completo a la idea de
la evolucin o la ven como un proceso teleolgico donde una
mano invisible gua a los organismos a travs del tiempo hacia formas de vida cada vez ms perfectas. En las artes, y a
pesar de su contacto con las formas artsticas contemporneas, los estudiantes siguen juzgando las obras en funcin
de su realismo fotogrfico (en elcaso de las artes plsticas)
o en funcin de la simplicidad de la rima y del carcter sentimental de los contenidos (en el caso de la poesa). En historia
y otras materias afines, estudiantes que conocen las complejas causas de sucesos del pasado recurren a expl icaciones monocausales y simplistas cuando se les pide que consideren hechos contemporneos: Siempre se deben a algn
malvado, llmese Hitler, Fidel Castro, Gadafi, Sadam o Bin
.Laden. En psicologa, estudiantes que saben hasta qu punto est determinada nuestra conducta por factores inconscientes y externos, siguen magnificando el papel de la intencin.
, Para que nadie piense que se trata de casos aislados, debo insistir en que estos patrones se han observado una y
otra vez en sociedades de todo el mundo y en todo tipo de materias, desde laastronoma hastala zoologa. Ni los estadounidenses, ni' los asiticos, ni los europeos son inmunes a es~
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tos conceptos errneos. Por ejemplo, en el caso de la evolucin biolgica, los estudiantes pueden entrar en contacto con
las irieas fundamentales en diversos cursos y entornos, pero
cuando se les pregunta por el origen y la evolucin de las especies"' siguen aferrndose
a explicaciones lamarckianas
(~El cuello de las jirafas es ms largo porque sus antepasados intentaban alcanzar las ramas ms altas) o puramente
bblicas (xAl quinto da ... ). Es evidente que estn actuando
unas fuerzas muy poderosas que impiden a los estudiantes
pensar de una manera disciplinaria.
Hay un importante factor coadyuvante -l mismo inspirado en la teora de la evolucinque tiene una explicacin muy sencilla. El ser humano no ha evolucionado durante milenios para- desarrollar explicaciones precisas del
mundo fsico, biolgico o social. En efecto, y volviendo a los
ejemplos antes citados, las ideas actuales sobre las fuerzas
fsicas se deben bsicamente a los descubrimientos
de Galileo, Newton y sus contemporneos,
mientras que la teora
de la evolucin surgi de los viajes, las reflexiones y el genio
integrador de Charles Darwin. La comprensin de la historia, las humanidades
y las artes est menos vinculada a
unas pocas, unos lugares y unos estudiosos concretos, pero
tambin ha dependido del desarrollo de nociones complejas
por parte de los estudiosos. Puede que esta comprensin no
se hubiera desarrollado en absoluto, o que hubiera adoptado
una forma diferente, o que cambie radicalmente en los aos
venideros. Pero si aceptamos la teora de la evolucin es evidente que nuestra existencia ha dependido, nica y exclusivamente, de la capacidad de nuestros antepasados para sobrevivir hasta poder reproducirse.
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Howard

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Un poco de historia
Durante gran parte de su historia relativamente breve (unos'
mil aos), Ja educacin formal se ha caracterizado
por su
orientacin religiosa. Los enseantes solan ser miembros;
de alguna orden, los textos que se deban leer y dominar eran
los libros 'sagrados y las lecciones tenan un carcter mora1. ;
El fin de la enseanza era lograr la alfabetizacin suficiente"
para poder leer los textos, aunque en algunos casos bastaba
con adquirir la capacidad de salmodiar en lugar de comprender o interpretar.
Cualquier intenfo de comprender
el mundo, por no hablar de ampliar esta comprensin mediante un trabajo de carcter erudito, habra parecido extico. El folclore y el sentido comn eran suficientes.
Hace setecientos aos, y tanto en China como en Europa, la educacin de las elites se centraba en el dominio de
una serie de tcnicas. Al finalizar su educacin, el estudioso confuciano destacaba en caligrafia, tiro con arco, msica, poesa y equitacin, dominaba los textos importantes y
poda participar en rituales. Sus equivalentes europeos dominaban el trioium (gramtica, retrica y lgica) y el quadrioium (msica, geometra, astronoma y aritmtica).
En
lugar de comprender, al buen estudiante slo se le peda
que repitiera, o que memorizara al pie de la letra, la palabra de los sabios del pasado: Confucio, Mencio, Lao-tse, en
Oriente; Aristteles, San Agustn, Santo Toms, en Occidente. Quiz fuera esto en lo que pensaba aquella enseante china de ps.icolog ia cuando respondi con impaciencia:
Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos que est bien.
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Las cinco mentes

del futuro

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La naturaleza de la educacin empez a experimentar


un cambio lento pero inexorable a partir del Renacimiento.
La educacin de,hoy en da es mucho ms laica, a pesar de
que en muchos lugares an conserve una ptina religiosa.
La mayora de los enseantes no tienen una formacin religiosa, los textos rel igiosos desempean un papel menor y la
inculcacin de la moralidad ya no es la esencia de la enseanza cotidiana y se relega al mbito de la familia, la comunidad Yla parroquia. Las tcnicas se siguen valorando, pero
se reconoce que no todo el conocimiento procede del pasado,
que es mejor interpretarlo de una forma provisional y que,
sobre todo en las ciencias, el material que hay que dominar
puede cambiar con e,ltiempo.
En efecto, en diversos contextos culturales la agenda de
los aos de primaria presenta tres facetas: 1) iniciar a los nios en las aptitudes bsicas de la lectura, la escritura y la aritmtica; 2) hacer que los nios se aclimaten a un entorno de
. aprendizaje descontextualizado, donde se aprenden sucesos y
conceptos fuera de su marco riatural; y 3) dar a los nios la
oportunidad de jugar y de conocer a otros nios en cuya compaa puedan crecer y compartir su vida como adultos.
Tras los aos de primaria, el cometido de la educacin
cambia. Cuando los nios ya han aprendido las aptitudes bsicas se espera que adquieran la soltu;a necesaria para leer;".
escribir y calcular de una manera flexible y automtica.
Hoy en da tambin se supone un dominio mnimo del ordenador. El dominio de estas aptitudes permite a los estudiantes abordar las bases de diversas materias. En el mbito de
las ciencias se espera que aprendan algo de fsica, biologa y
qumica yquiz, que tambin entren en contacto con la as--.

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27

Howard Gardner
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tronoma y la geologa. El}el mbito de las matemticas, el


currculo ofrece lgebra, geometra y, como mnimo, los
fundamentos del anlisis. En las artes y las humanidades
los estudiantes suelen aprender por 10 menos otro idioma, la "'.
historia, el arte y la cultura de la zona del mundo en la que
viven, y puede que alguna nocin de los artefactos y las perspectivas culturales de otras regiones del mundo ajenas a su
experiencia cotidiana. Desde un punto de vista menos formal, tambin adquieren medios para poder entender los sistemas sociales, econmicos y polticos de su sociedad y poder participar en ellos.
Dada esta secuencia comnmente acordada, que se puede observar con pocas variaciones en Barcelona, Pekn" Bogot o Boston, por qu los jvenes demuestran no entender
los conceptos esenciales de diversas materias? Por qu hay
tantos que siguen conceptuando el mundo fsico, biolgico
y psicolgico prcticamente como antes de que oyeran hablar de la fsica, la biologa y la psicologa?

Materias yd.sctp ltrras


Creo que la razn principal es que ni los enseantes, ni lo~
estudiantes, ni los responsables polticos ni los ciudadanos
en general aprecian lo suficiente las diferencias entre materia y disciplina. La mayora de los alumnos de primaria y de
secundaria estudian materias. Es decir, consideran que su
tarea es memorizar un gran nmero de datos, frmulas y figuras. En ciencia memorizan las definiciones de trminos
bsicos, la fr mulade la aceleracin, el nombre de los pla28
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Las cinco

mentes

del futuro

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netas, los pesos atmicos o los sistemas sensoriales. En matemticas memorizan ecuaciones algebraicas y pruebas geomtricas bsicas. En historia memorizan los nombres ~y las
fechas de pocas y sucesos importantes. En las ar tesaprenden quin y cu ndoha creado las obras ms importantes.
En ciencias sociales aprenden los detalles de algunos experimen tos concretos y los trminos bsicos de ciertas teoras.
En general se examinan de esta informacin: si son buenos
alumnos Yhan estudiado a fondo, se considerar que han tenido xito en los estudios.
Las disciplinas son un fenmeno claramente diferente.
Una disciplina es una manera caracterstica de concebir el
mundo. El cient co observa el mundo, propone conceptos,
clasificaciones Y teoras provisionales, disea experimentos
para comprobar estas teoras y revisarlas a la luz de los resultados y luego, con esta nueva informacin,
hace ms ob.
servaciones, clasificaciones y experimentos. Las personas
que piensan de un modo cientfico son conscientes de la difcultad de descubrir causas; no,confunden la correlacin
(A ocurre antes que B) con la causalidad (A es causa de B), y
son conscientes de que todo consenso cientfico puede ser
abandonado, bien-de una manera gradual, bien despus de
un resultado espectacular obtenido desde un nuevo paradigma terico.
Se pueden ofrecer unos apuntes similares para otras disciplinas. Por ejemplo, los historiadores intentan reconstruir
el pasado a partir de fragmentos de informacin dispersos y,
en ocasiones, contradictorios. Esta informacin casi siempre se da en forma escrita, aunque cada vez se apoya ms en
testimonios orales o grficos. A diferencia de la ciencia, la
.

29

Howard Gardner
************************************************************************

historia slo ocurre una vez; no se presta a experimentos ni


a la comprobacin estricta de hiptesis. Escribir la historia
es un acto de la imaginacin que exige al historiador situarse en contextos remotos y, en el fondo, ponerse en la piel de
los protagonistas. Cada generacin reescribe necesariamente la historia en funcin de sus necesidades, su comprensin y los datos de que dispone: El estudio de la literatura parte de unos textos escritos que slo mantienen una
relacin circunstancial con las pocas y los sucesos reales
que parecen describir: George Bernard Shaw poda escribir
sobre su propia poca, sobre la poca de Juana de Arco o sobre un pasado o un futuro de carcter mtico. El estudioso
debe usar sus propios instrumentos, incluida la imaginacin, para entrar en un mundo de palabras creado por un autor con el fin de suscitar determinados efectos en sus lectores. Del mismo modo que los historiadores difieren en sus
-teoras implcitas o explcitas sobre el pasado (por ejemplo,
la teor a del gran hombre frente al papel determinante de
los factores econmicos), tambin los ana listas literarios difieren en la atencinrelatvaque
prestan a la biografa del
autor, a sus objetivos estticos, a la naturaleza del gnero literario, a la poca histrica en la que vivi el autor, o a la
poca histrica o mtica en la que se dice que viven los protagonistas.
Que nadie me malinterprete: est claro que para estudiar ciencia, historia o literatura hace falta informacin.
Pero, despojados de su mutua conexin, de los temas subya-_
centes y de una forma disciplinada de concebirlos, los hechos no son ms que un conoctrniento inerte, por usar la
concisa y grfica expresin del filsofo angloestadouniden-

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del futuro

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se Alfrd North Whitehead. En efecto, no existe ninguna diferencia epistemolgica per se entre afirmar que la Tierra
est a-ISOmillones de kilmetros del Sol, que el norte y el
sur de Estados Unidos se embarcaron en una guerra civil
- entre 1861Y1865,Yque el dramaturgo William Shakespeare
describi al gran lder romano Julio Csar en una obra que
lleva el mismo nombre. Estas proposiciones factuales slo
pueden adquirir significado si se sitan, respectivamente,
en el contexto de la disposicin del sistema solar (y de la manera de determinarla), de las luchas en tor no a la esclavitud
y la unin que desgarraron el tejido estadounidense durante decenios, y de la forma estticamente imaginativa con
que un autor ingls del siglo XVI recre ciertos personajes de
las Vidas paralelas de Plutarco.

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Cmodisciplinar la mente
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Con los aos, losenseantes han encontrado maneras de


transmitir las disciplinas a las mentes en formacin. En el
fondo no hay otra forma de mantener un suministro constante de cientficos, matemticos, historiadores, artistas, crticos y otros estudiosos y profesionales. En parte, la formacin de estas mentes disciplinadas se realiza mediante la
identificacin de intereses y dones compartidos (<<Tienestalento para llegar a ser un buen cientfico/historiador/crtico
literar io), la demostracin de formas de.pensar (xAs es c-.
. mo se demuestran los teoremas de esta clase), la realizacin con xito de ciertas tareas (<<Has
hecho un anlisis muy
bueno del Soneto n 23;veamos si puedes hacer 10 mism con
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~.I,:

Howard
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Gardner

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el Soneto n 36), dando una retroalimentacin til yoportuna sobre otros trabajos realizados en una disciplina (<<Has
. hecho un anlisis muy bueno de esos datos, pero la prxima
vez, antes de'niciar elexper imento, plantea con mas cuidado las condiciones de corrtrol), y superando sucesivas dificultades en el camino hacia el dominio de una disciplina. ._
Pero la mayora de os jvenes no ingresarn en las filas
de una disciplina concreta. Y as nos enfrentamos a la si- '
guiente alternativa: o bien no les enseamos la disciplina en
absoluto, o bien les damos la informacin y dejamos que se
las arreglen solos, o bien nos esforzamos e darles por lo me- nos una idea de lo que supone pensar de una manera disciplinada.
Creo que es esencial que los ciudadanos del futuro puedan pensar como se piensa en las principales disciplinas. Mi
propia y breve lista incluye la ciencia, las matemticas, la
historia y por lo menos una forma de arte (como el anlisis literario). Si carecen de esta visin disciplinaria acabarn de- ,
*\
pendiendo de otras personas cuando intenten opinar sobre
su salud, la vida poltica, las nuevas obras de arte, las pers- ~
pectivas econmicas, la crianza infantil o la forma probable
del futuro entre muchas otras cuestiones. Peor an, puede
que ni siquiera puedan determinar qu informadores, creadores de opinin o conceptos son fidedignos y, de este modo,
ser presa fcil de charlatanes y demagogos. El dominio de las
aptitudes bsicas esun requisito necesario pero ha suficiente. El conocimiento de hechos y datos es til pero difiere fundamentalmente del pensamiento disciplinario per se.
La consecucin de una mente disciplinada supone cuat ropa sos bsicos:
~.

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Las cinco mentes

del futuro

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1. Identificar temas o conceptos verdaderamente

importantes dentro de la disciplina. Algunos tendrn que


ver con el contenido como, por ejemplo, la naturaleza
de la gravedad, las dimensiones de una guerra civil, el
surgimiento de la novela. Otros tendrn que ver con
el mtodo: cmo preparar un experimento cientfico,
. cmo entender un documento original yautenticado
del pasado, cmo analizar un soneto de Shakespeare,
una sonata clsica, un trptico medieval.
2. Dedicar a estos temas el tiempo necesar o. Si vale la
pena estud arlos, tambin vale la pena estudiarlos a
fondo, durante el tiempo preciso y usando una variedad de ejemplos y modos de anlisis.
3. Abordar los temas de varias maneras. Aqu es donde
la educacin orientada a la comprensin disciplina-o
ria saca partido de las diversas maneras de aprender.
Cualquier leccin tiene ms probabilidades de entenderse si se aborda desde varias perspectivas -o vas
de acceso-, que pueden adoptar la forma de relatos,
exposiciones lgicas, debates, dilogos, humor, escenificaciones, representaciones grficas, presentaciones en cine o en vdeo o el ejemplo vivo -las ideas, la
conducta y las actitudes-> de una persona respetada.
Con esto no quiero .decir que cada tema se deba ense-
ar usando tres o treinta mtodos cannicos; sino que
todo tema que vale la pena estudiar se puede abordar
de mltiples maneras.
El uso de mltiples vas de acceso permite lograr
dos objetivos importantes. En primer lugar, el enseante llega a ms estudiantes, porque algunosapren.

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den mejor por medio de relatos y otros por medio de


debates, con obras de arte o identificndose con un experto. En segundo lugar, este enfoque demuestra cmo es la verdadera comprensin. Toda persona que
comprende a fondo un tema o un mtodo puede concebirlo de varias maneras: Y a la inversa, una persona
revela sus limitaciones en relacin con un tema si
slo puede conceptuarlo de una manera. Como expondr en los prximos captulos, la facultad de concebir
un tema de mltiples maneras tambin es esencial
para la mente sinttica y la mente creativa.
4. Establecer unas demostraciones de la comprensin
y dar abundantes oportunidades a los estudiantes
para que revelen su comprensin en una variedad de
condiciones. Concebimos la comprensin como algo
que sucede dentro del cerebro/mente, y por supues, to que es as. Pero ni el estudiante ni el enseante
pueden determinar si una comprensin es genuina, y
menos an slida, a menos que el estudiante pueda
aplicar esta supuesta comprensin a un ejemplo que
.sea nuevo para l. Tanto el enseante como los estudiantes deben esforzarse por demostrar su comprensiri, y gran parte de la educacin debera consistir en
ejercicios formativos acompaados de una retroalimentacin detallada sobre los aspectos de las demostraciones que son adecuados y los que no lo son.
Mientras slo examinemos a los estudiantes con
problemas que ya conocen, no podremos determinar
si realmente han comprendido. Puede que hayan comprendido, pero tambin es probable que slo tengan
.

34
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.
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buena memoria. La nica manera fiable de determinar si un estudiante ha llegado a una verdadera comprensin es plantearle una nueva pregunta o un nuevo
misterio, algo sobre lo que no haya recibido formacin. Comprender la naturaleza de una guerra civil
no significa conocer las fechas de las guerras estadounidense o espaola; significa juzgar si.las guerras
de la dcada de 1950 en Vietnam o de la de 1990 en
Ruanda se deben considerar ejemplos de guerra civil.
En sntesis, sta es la razn de que la mayora de las
medidas normalizadas del aprendizaje sean tan poco
tiles, ya que no revelan si un estudiante realmente
puede hacer uso del mater ia! -la materia- que ha
recibido en clase.
y as volvemos al problema planteado al principio de es-

te captulo. Puede que los estudiantes tengan .x ito en los


tems que ya conocen, pero fallan cuando se les pide que expliquen ejemplos que, por as decirlo, no estaban en el libro
ni entraban en los deberes. De este modo, y teniendo presentes los anteriores ejemplos, pedimos a alumnos que estudian
la gravedad que predigan qu ocurrir si lanzamos objetos
conocidos al espacio exterior (al principio y con el paso del
tiempo), o pedimos a estudiantes de historia que diserten sobre los factores que podran intervenir en una guerra civil
'. en Chechenia, o que expliquen las razones que pueden subyacer a un reciente ataque terrorista, o pedimos a estudiantes de literatura que analicen los poemas de un autor nuevo
.y reconocido o que hagan la crtica de una obra de reciente
estreno sobre Antonio y Cleopatra. No es necesario queres35
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pondan como lo hara un buen especialista: para eso hacen


falta muchos aos. Pero si las respuestas que dan prcticamenteno se pueden distinguir de las que pueda dar una persona que nunca haya estudiado los temas en cuestin, o si su
manera de abordar el problema revela un mtodo disciplinario dbil o inexistente, deberemos afrontar la incmoda
posibilidad de que su conocimiento factual puede haber au-

mentado sin que se haya dado una mejora equivalente en su


formacin disciplinaria.
La ausencia de pensamiento discipl inar io es importante. Sin estas formas complejas y sutiles de pensar, la persona
carece, bsicamente, de instruccin: en el fondo, su manera
de concebir el mundo fsico, el mundo biolgico, el mundo
humano o el mundo de la creacin artstica no se diferencia
de la de quienes no han recibido ninguna educacin. No han'
aprovechado los progresos genuinos logrados por las personas ms sabias e ilustradas de los ltimos miles de aos, y a
pesar de vestir a la moda y de usar la jerga actual, los estudiantes que carecen de pensamiento disciplinario se quedan
encallados eri el nivel intelectual de los antiguos brbaros.
No pueden entender lo que se comenta sobre sucesos de actualidad, sobre nuevos avances cientficos, nuevas tcnicas .
matemticas, nuevas obras de arte; en consecuencia, no pucden"tener una opinin bien fundada de los principales acontecimientos del da, del ao-o del siglo. Muchos se sienten
.alienados y estpidos 0, peor an, acaban cayendo en el resentimiento, el antagonismo e incluso el odio hacia quienes
parecen entender el mundo de un modo disciplinado.
Habr quien diga que, a pesar de todo, muchas de esta?
personas salen adelante y llevan una' vida decente y hasta
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puede que opulenta. No ser yo quien lo discuta. Pero aadfa que siguen dependiendo por completo de otras personas
cuando deben tomar decisiones sobre su propia salud o su
propio bienestar, o cuando deben votar sobre cuestiones importantes para su sociedad y para su poca.
_Y, sin duda, tambin habr- quien diga que el pensamiento disciplinado est muy bien, pero que sin datos, cifras Y otras clases de informacin no se podra utilizar. En
esta afirmacin tambin hay algo de verdad: necesitamos
saber cosas y respetamos a quienes poseen muchos conocimientos. Pero hay dos consideraciones ms importantes que
cualquier montn de datos. En primer lugar, en la poca de
los motores de bsqueda, donde abundan las enciclopedias fsicas y vir tuales, y cuando los ordenadores tienen
cada vez ms potencia, podemos acceder de una forma casi
instantnea a prcticamente cualquier clase de informacin. Del mismo modo que el libro hizo que la memoria foto-grfica se convirtiera en un lujo, los ordenadores de hoy an
restan ms importancia a la pura memorizacin. Y si creemos conveniente que la gente memorice discursos o poemas,
este ejercicio se debera hacer porque s, no Peorla quimera
de mejorar la capacidad de memorizar.
En segundo lugar, en elproceso de adquirir un mtodo
" discipl inado para abordar temas de importancia, es indudable que la persona tambin adquirir informacin til:
las posiciones relativas y las distancias de los planetas, los
personajes y los hechos importantes de una guerra civil,
los recursos literarios usados por Shakespeare o porPirandello para crear tensin dramtica y personajes con fuerza.
Ms an.iesta alfabetizacin cultural, o conocimiento
->,

37

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esencial, tendr ms slidez y ms flexibilidad porque se


habr adquirido en un contexto significativo y no como parte de la me:tnorizacin forzada de una lista creada por otra
persona
Con todo, hay otra razn mucho ms importante para fomentar la comprensin disciplinaria: al igual que las experiencias ms destacadas de la vida (desde el orgasmo hasta
la caridad), su logro genera el deseo de querer ms. Cuando
se ha entendido bien una obra concreta, una guerra particular o un concepto fisico o biolgico dado, se aviva el deseo de
lograr una comprensin ms amplia y ms profunda. Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a aceptar alguna comprensin superficial. Habiendo mordido el
fruto del rbol de la comprensin, lo ms probable es que
vuelva a l Uha y otra vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado.

El otro tipo de disciplina


y as llegamos al otro sentido de la disciplina, tan importan.

te como el anterior. Una persona es disciplinada en la medida en que haya adquirido unos hbitos que le permitan realizar unavano., constante, y en esencia perpetuo, hacia el
dominio de una tcnica, un arte o un corpus de conocimien. to. En el caso de los nios pequeos tendemos a asociar Ia
disciplina con el deporte y con las artes. Un nio disciplinado en este ~entido se ejercita cada da en la cancha de baloncesto o en la pista de tenis para practicar sus movimientos,
.. o, en el casode las artes, practica con constancia para mejo38

--~.,"::;;

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rar el dominio del violn, la caligrafa o unos pasos de ballet.


Pero esta disciplina tiene una connotacin igualmente importante en el contexto acadmico. El alumno disciplinado
de primaria practica cada da con la escritura o con las sumas; el estudiante disciplinado de secundaria trabaja con
constancia en el laboratorio de ciencias, en demostraciones
geomtricas o en el anlisis de documentos histricos escritos o grficos. De nio, yo mismo practicaba cada da con el
teclado del piano; ahora, con la misma constancia, me enfren to cada tarde al teclado del ordenador. _
Los primeros autores que hablaron de la educacin ya
destacaron la importancia del ejercicio diario, del estudio, de
la prctica, del dominio. A diferencia de la comprensin
disciplinaria de la que antes hemos hablado, este tipo de disciplina no ha tenido dificultades para encontrar un lugar en
la enseanza. En realidad, a veces parece que la mayora de
los observadores alaben esta forma de disciplina porque s:
exigen que los estudiantes hagan ms deberes cuando todo
indica que su utilidad es escasa o nula en los aos de primaria;
elogian al nio que se aplica con diligencia a hacer los
-deberes en casa y se suben por las paredes si un nio tiene la
televisin o el CDa todo volumen o se niega a abrir los Iibros
hasta la noche (o la madrugada) anterior al examen final.
En el futuro necesitaremos una forma de disciplina menos ritualista y mucho ms interiorizada. Quienes tienen
esta disciplina siguen aprendiendo, pero no porque se les
haya programado para que pasen dos horas cada noche con
los libros. Siguen aprendiendo y desarrollando su comprensin disciplinaria por otras dos razones: 1) porque comprenden que, dada la constante acumulacin de nuevos co-

39

--

Howard

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nacimientos, datos y mtodos, debern estudiar toda la vida;


2)porque disfrutan -y en el fondo se apasionan- con el proceso de aprender sobre el mundo. Como decaPlatn hace ya
muchos siglos: Mediante la educacin, debemos ayudar al
estudiante a disfrutar con lo que tiene que aprender.
Espero haber convencido al lector de que-es posible, aunque dificil, formar una mente disciplinada y que conseguirlo supone un hito importante, e incluso necesario, en la educacin. Pero, por desgracia, una mente disciplinada ya no
es suficiente. Cada vez hay ms conocimientos en los espacios existentes entre las distintas disciplinas o en sus conexiones mutuas. Los estudiantes del futuro tendrn que aprender
a sintetizar estos conocimientos y a extenderlos de formas
nuevas y desconocidas.

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111.La mente sinttica

El infierno es un lugar
donde nada conecta con nada.
V

GREGORIAN,

citando a Dante

La capacidad de entretejer informacin procedente


de distintas fuentes en un todo coherente es vital en
el mundo de hoy. Se dice que la cantidad de conocimientos acumulados se duplica cada dos o tres aos. Las
fuentes de informacin son tan mltiples y dispares que el
.ciudadano necesita y ansa coherencia e integracin. Segn
el premio Nobel de fsica Murray Gell-Mann, la mente ms
preciada en el siglo XXI ser la mente capaz de sintetizar ..
Pero las fuerzas que se oponen a la sntesis tienen un inmenso poder. Si en el captulo anterior hemos visto que para
la mayora de nosotros es difcil pensar de una manera sistemtica incluso en el seno de una sola disciplina, cunto
ms difcil sera-dominar varias perspectivas y luego cornbi'-'narlas en una amalgama que pueda ser til? Yporsi esto
fuera poco, resulta que la cognicin es muy dependiente del
contexto: como especie, tendemos a aprender aptitudes y
tcnicas en ciertos contextos y nos resistimos a darles una
aplicacin ms general o, como mnimo, nos es muy difcil
hacerla. Pocas personas; yan menos instituciones, tienen
'~el don de inculcar la capac idadde sntesis: Y,para colmo,

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Howard Gardner
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cuando la capacidad de sintetizar se desea yse cultiva carecemos de normas o criterios para determinar si una sntesis
es productiva o prematura, defectuosa o totalmente errnea.
Como ocurre con las otras 'mentes descritas aqu, la mente
que aspira a sintetizar debe hacer frente a fuerzas que le irn, piden alcanzar su objetivo.

Tipos de sntesis

A pesar de todo, el ser humano intenta sintetizar y en muchas ocasiones lo hace con xito. Sintetizar exige combinar
elementos originalmente separados o distintos. Veamos a
continuacin algunasilustraconesmuy
conocidas:
1.Narraciones. El sintetizador rene distintos materiales en una narracin coherente. Los ejemplos pueden
ir desde la Biblia hasta un libro de texto de historia
contempornea.
2. Taxonomas. Los materiales se ordenan-en funcin de
unas caractersticas destacadas. Como ejemplos cabe
citar el sistema decimal de clasificacin bibliogrfica
de Dewey o la clasificacin de las plantas y los an irnales creada por Linneo. Estas taxonorn as se suelen presentar en forma de grficos o tablas.
3. Conceptos complejos. Un concepto nuevo puede
rela.
cionar o combinar una gama de fenmenos. Charles
Darwin logr esta clase de sntesis en su concepto de
la evolucin; Sigmund Freud desarroll el concepto
, del inconsciente.
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mentes

del futuro

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4. Metforas evocadoras. El empleo de metforas permite aclarar conceptos. Darwin describa la evolucin
como un rbol que se ramifica yla especiacin como
una ribera enmaraada; para Freud, el inconsciente
era la regin subyacente al pensamiento consciente y
el Ello era como un caballo que hace brincar a su J nete. Adems de una forma verbal, las metforas tambin pueden adoptar una forma grfica.'
5. Teoras. Se pueden combinar conceptos en una teora.
La teora de la seleccin natural de Darwin combina
los conceptos de variacin, competicin y supervivencia hasta poder reproducirse; la teora psicoanaltica
de Freud se basa en los conceptos de inconsciente, represin, sexualidad infantil y asociacin libre.
6. Metanarraciones. Es posible proponer un marco general para el conocimiento, as como una teora de teoras. Georg Wilhelm Friedrich .Hcgel describi una
secuencia evolutiva que iba de la tesis y la anttesis a
la sntesis; dndole la vuelta a Hegel, Karl Marx consider determinan tes los factores econmicos y materiales y asign a las ideas una funcin de superestructura.
He ordenado estas sntesis por su nivel de complejidad.
Puede que la forma de sntesis ms ambiciosa se produzca
en el trabajo interdisciplinario, Esta frase no se debera usar
a la ligera. No diramos de alguien que es bilinge si no domina ms de un idioma. De la misma manera, no podemos
decir que un trabajo es interdisciplinario a menos que suponga una combinacin adecuada de dos disciplinas como
43

Howard Gardner
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...... -;

mnimo. Adems, y por lo menos en un plano ideal, no basta '


con que estas disciplinas se yuxtapongan: deben estar realmente integradas. Esta integracin debe ofrecer -;una corn-.
prensin que las d istntas disciplinas no puedan ofrecer por
separado.
Estas formas de sntesis se puede hacer con 'ms o menos acierto. Una narracin puede ser incoherente, irregular
o forzada, como lo sera una historia de Estados Unidos que
no hablara de los indios americanos. Una taxonoma puede
ser prematura o invlida, como demuestran los muchos e infructuosos intentos de la alquimia a lo largo de los siglos. Un
concepto puede ser errneo, como la nocin de la in teligencia que tienen muchos psiclogos y que pasa por alto las manifestaciones
artsticas y sociales del intelecto. Una metfo.
ra puede errar: la teora del efecto domin segn la cual
los Estados iran cayendo uno tras otro en manos del comunismo result ser errnea. Las teoras suelen chocar contra
la 'realidad de los hechos: el marxismo no ha sido el heraldo
, del futuro que deca ser y al final slo ha sobrevivido en los'
pases menos desar-rollados. Y si creemos en lo que dice el
filsofo francs .Jean-Francois Lyotard, la bsqueda de metanarraciones carece de sentido, [salve en el caso de la metanarracin que dice que no existen metanarraciones!
Puede que los peligros sean ms manifiestos en el caso
del trabajo interdisciplinario,
y por ello los vaya destacar.
Para empezar, gran parte de la actividad de los primeros
aos de enseanza se etiqueta errneamente como interdisciplinaria. Puede que los nios se beneficien de realizar proyectos de clase ricos y variados o de seguir unidades centradas en temas como los diseos, el agua o Atr ica, pero estas
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44

Las cinco

mentes

del futuro

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actividades tienen muy poco que ver con las disciplinas propiamente dichas. Para montar una exhibicin o una danza,
o para concebir el agua o las ciudades de distintas maneras,
. los estudiantes sebasan en el sentido comn o en experien.cias, terminologas y ejemplos comunes. Si no se aplica ni
una sola disciplina, es evidente que el trabajo no es interdisciplinario.
y cuando los estudiantes han empezado a dominar las
distintas disciplinas por separado, no hay ninguna garanta
de que las relacionen de una manera adecuada o productiva.
Puede haber cursos que intenten combinar adecuadamente
la historia y las artes, pero muchos alumnos estudiarn la
guerra civil espaola en un texto de historia, contemplarn
el Gernika y Ieernlas novelas de Andr Malraux sin hacer
ningn intento de relacionar o comparar estas fuentes. A esta manera de trabajar la podemos llamar yuxtaposicin
disciplinaria.
y si se da un verdadero intento de relacionar las disciplinas, tampoco se puede garantizar que esta relacin responda a una buena motivacin o pueda ser esclarccedora.
Por ejemplo, si una persona se toma la representacin artstica de una manera demasiado literal y supone que Malraux
. era un reportero o Picasso un pintor realista, las inferencias
que pueda hacer no sern muy acertadas. Es lgico que la
psicologa de la evolucin intente explicar las diferencias
entre los patrones de conducta de machos y hembras, pero
ya no lo sera tanto que intentara explicar sucesos histricos o gustos artsticos.
Es indudable que la investigacin ntcrdiscpltnarta es
muy importante y que el buen trabajo intcrdiscipl inar io tie45

Howard Gardner

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ne una importancia especial en nuestra poca. Nuestros estudios indican que este trabajo suele estar motivado por alguno de estos tres factores:
1. Se ha desarrollado

un concepto nuevo y vigoroso y


comprobar su alcance es una tarea atractiva y oportuna. Por ejemplo, en los ltimos aos los matemticos
han desarrollado las ideas de la teora de la complejidad. Es evidente que esta teora ofrece aplicaciones
muy importantes -de carcter explicativo y mtodolgico- en las ciencias fsicas. Pero ello no impide
que sea totalmente legtimo determinar si hay casos
de complejidad ".en otras disciplinas cientficas (como
la biologa), en las ciencias sociales (como la economa) y hasta puede que en las humanidades (la historia poltica o la h istor iadel arte) .
2. Ha surgido un fenmeno importante y su plena comprensin exige situarlo en su contexto. Es adecuado
intentar entender la teora de la relafividad en funcin de sus conceptos consttutivos fsicos y matemticos. Pero podemos obtener una comprensin
ms
arnpl iadc la relatividad si conocemos la historia de
la ciencia a finales del siglo XIX, los acontecimientqs ~- .
ocurridos en otros rnb itos, incluidos los desafos a
la ortodoxia poltica y artstica, y los detalles concretos de la vida de Einstein, desde su lectura de clsicos
de la filosofa de la ciencia hasta su trabajo diario en
una oficina de patentes.
3. Se plantea 'un problema acuc iarrte de orden terico o
prctico y las disciplinas cx istentesdernuestrar; ser
-

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del futuro

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inadecuadas para resolverlo por separado.-Nuestros


peridicos nos recuerdan constantemente la existencia de graves problemas -pobreza generalizada, propagacin de enfermedades mortales;' contaminacin'
del medio ambiente, amenazas a la intimidad, aumento del terrorismo-- que piden a gritos una solucin.
Estos y muchos otros retos ni siquiera se pueden entender, y an menos abordar, sin las nociones y los mtodos de varias disciplinas. Y aunque el investigador o
el poltico preferiran trabajar dentro de los lmites de
una sola disciplina, pronto queda claro que es necesario recurrir a varias (como la virologa, la demografa, la inmunologa, la psicologa de la conducta y la
teora de las-redes sociales en el caso de la propagacin y el tratamiento del sida).

Por qu la sntesis es difcil; aunque posible

La mente de un nio se caracteriza por dos cualidades destacadas pero contradictorias. Por un lado, los nios de preescolar descubren conexiones fcilmente y siempre estn ha- ciendo comparaciones. Un pltano se usa como un telfono
mvtl.una escoba representa , un caballo; se supone que el
participio simple de escribir es escribido. Pero estas
comparaciones van ms all de unos objetos o unos actos
aislados. Al escuchar una pieza de msica militar, un nio
de 5 aos puede compararla con un viaje en tren; cuando se
le presenta el concepto de la separacin de poderes, el nio
_d 9 aos puede verlo como un balancn d tres asientos
.

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I~

Howard Gardner
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donde cada uno se va elevando por encima de los dems hasta que se restablece el equilibrio.
Dada esta propensin a conectar, no es sorprendente que
los nios intenten sintetizar o integrar. Naturalmente, el .
problema es que muchas de estas conexiones son superficiales o nclusoer rneas. El trmino relat ividad se ha
aplicado tanto al cubismo de Picasso como a la fsica de

1.1

Einstein, pero esta asociacin tan superficial no permite es-

'1
!

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clarecer ninguno de estos dos fenmenos. Puede que escr ibdo sea el resultado de generalizar una regla, pero no es
un participio aceptable. Los balancines pueden tender al
equilibrio, pero los distintos poderes pueden chocar entre s
o imponerse unos a otros. En ausencia de las disciplinas pertinentes y de un sistema que permita juzgar si las conexiones son adecuadas, la tendencia del ser humano a establecerlas puede que sea graciosa y hasta encantadora, pero est
claro que tambin es insuficiente.
Mediada la infancia,nuestra tendencia a conectar ya ha
sido aleccionada o domeada. Los estudios de la capacidad
metafrica indican que los nios pequeos tienden a producir ms metforas -de las graciosas y de las errneas- que
los nios de ms edad. Los nios de 6 aos o ms aplican una
especie de censura. Cuando buscan una conexin o una ea- ~::;.,._
.
racterizacin adecuada, recurren a similitudes literales y
evitan las que puedan incluir conexiones inexactas o errneas. Aunque la capacidad de hacer comparaciones sigue
presente, la mayora de las personas se abstienen de proponer comparaciones originales a medida que se hacen mayores. Slo los poetas parecen estar inmunizados contra la disminucin de la capacidad para crear metforas.
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mentes

del futuro

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.
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.

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Hay otra fuerza an ms poderosa que se opone a la integracin. Dicho brevemente, el ser humano depende mucho
del contexto o del lugar. Adquirimos conductas, conceptos
o tcnicas en una situacin y podemos llegar a dominarlas
muy bien. Pero a medida que nos hacemos mayores tambin
solemos hacernos ms conservadores. Mantenemos las cosas en el contexto donde las hemos aprendido y,en algunas
ocasiones, hasta puede que las estiremos un poco. Pero nos
resistimos a extender su aplicacin y an nos resistimos
ms a aplicarlas indiscriminadamente. En trminos ms generales, podramos decir que la mente no est organizada
como un ordenador multiuso; es ms preciso concebirla como un conjunto de mdulos relativamente independientes
entre s. Pero los investigadores psicolgicos an no saben
bien cmo, cundo o por qu se conectan estos mdulos.
Este conservadurismo puede ser til, o por lo menos
neutro, para el enseante de una disciplina concreta, pero
plantea un serio problema a quienes desean fomentar el
pensam iento interdisciplinario o la capacidad de sin tesis,
por no hablar de la creacin original. En clase de lengua los
nios pueden aprender cmo se escribe un buen texto en
prosa, pero si no aplican este conocimiento a la clase de historia o 3.1laboratorio de biologa perdern la oportunidad de
vincular entre s estas experiencias. Muchos adolescentes
descubrirn el razonamiento causal en clase de fsica', pero
si no extraen ninguna leccin sobre la argumentacin en
clase de historia o de geometra, esta forma de pensamiento
se deber volver a ensear. Debemos tener presente que, como especie, hemos evolucionado para sobrevivir en diversos
nichos; no hemos evolucionado para desarrollar teoras.-~.

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correctas, para dominar disciplinas o para transferir a otras


clases las lecciones aprendidas en una disciplina.
Debo aadir que cada persona puede diferir mucho de
las dems en su predisposicin alempleo de metforas y en .
su inclinacin o su capacidad para transferir lecciones de
una clase o una disciplinaa a otra. Para Aristteles, la capacidad de crear buenas metforas era una marca del genio. El

antroplogo Claude Lvi-Strauss contrasta el bricoleur, alguien que resuelve un problema uniendo todos los fragmentos que tiene a su disposicin, con el cientfico, que prefiere
un enfoque deductivo. En mi propia obra he distinguido hace poco entre dos enfoques intelectuales. La inteligencialser estudia
un terna en profundidad pero pasa por alto las
-,
influencias recprocas; puede que sea ms til para el trabajo disciplinario. En cambio, la intelieencia-retlector no estudia
las cosas con tanta profundidad, pero siempre est examinando el entorno y puede distinguir conexiones (e identificar diferencias) con ms facilidad.
.Tarnbin he observado que hay dos tipos muy diferentes
de personas que se sienten atradas por el trabajo de carcter interdisciplinario: unas son curiosas, estn bien informadasy son propensas a realizar saltos mentales bien fundados: otras rechazan el pensamiento lineal y metdico y,
tienden a realizar saltos mentales que pueden caer en el descuido o hasta en el desatino. Esta dicotoma se puede aplicar
por igual a enseantes y a estudiantes.
Incluso cabe preguntarse si las distintas inteligencias se
inclinan por distintas formas de sntesis. En relacin con
los tipos de sn tes isan tes propuestos, puede que la mente'
lingstica prefiera los relatos, que Iamerite lgica se incli'~'~

s-:,

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del futuro

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ne por las ecuaciones o las teoras, que la mente espacial


prefiera los mapas o los planos y que lamente corporalcinestsica se centre ms en el equilibrio entre fuerzas
opuestas. Si as fuera, se planteara la cuestin de si es posible efectuar una sntesis de orden superior entre distintas
formas de integracin, quizs a travs del conocimiento de
uno mismo (lo que yo llamo inteligencia intrapersonal).

El reto de la educacin
Es posible desarrollar una mente disciplinada sin menoscabar el potencial para el pensamiento sinttico? La verdad
es que nuestros conocimientos sistemticos sobre la manera de inculcar una mente sintetizadora -una sntesis de la
sintetizacn, por as decirlo-- son minsculos. En el fondo,
si alguien dijera: Lo mejor es hacer que los nios' conozcan
a personas con capacidad de sntesis, invitarles a participar
en actividades sintetizadoras y ofrecerles una retroalimen-'
tacin adecuada, tendra que admitir que este enfoque podra tener tanto xito como cualquier.otro.
Con todo, podemos superar esta metfora de lanzar a
los nios a la piscina porque en cada etapa del desarrollo
hay ciertas experiencias 'y tareas que pueden ayudar a fomentar el pensamiento sinttico. Yahe comentado la fuerte
-y en el fondo inevitable- tendencia de los nios pequeos
a ver, establecer e incluso forzar conexiones. Esta obstinacin cognitiva polimorfa, si, se me permite la expresin, es
un recurso. intelectual muy valioso que se puede .aprovechar
en el futuro. Supone el establecimiento de conexiones entre
'

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diversas redes neurales, y aunque estas conexiones pasen


a un-segundo plano durante un tiempo, hay razones de sobra para creer que perduran y que siempre se pueden volver
a utilizar. As pues, ser mejor que celebremos las conexiones que la mente infantil establece con tanta facilidad en lu--gar de censurarlas o limitarlas.
Pero, por desgracia, en circunstancias normales la mente sinttica recibe poca atencin formal durante la etapa escolar. Al principio, la tarea de adquirir las aptitudes bsicas
ocupa el centro del escenario; despus pasa a un primer
plano la adquisicin de conocimientos disciplinarios o, por
lo menos, de conocimientos propios de las materias. En general, el principal alimento sintetizador que reciben las
mentes de 9 aos de edad, o de 14,procede de algn que otro
adulto con capacidad para la sntesis o de presentaciones de
carcter integrador hechas en la escuela o vistas en algn
medio de comunicacin. Tambin puede ser provechoso leer
textos muy variados o navegar por Internet (aunque en general se haga de una manera poco disciplinada).
Ya he comentado el papel que tienen en la enseanza los
proyectos y loscurrculos relacionados con temas. Se tra ta
de esfuerzos bienintencionados de mantener o fortalecer el
potencial para establecer conexiones, Pero el problema de
estas intervenciones pedaggicas se manifiesta de inmediato. En la mayora de los casos, los educadores no mencionan
ninguna norma explcita para determinar qu conexiones,
integraciones o sintcss son vlidas y por qu lo son (o.no lo
son). Para juzgar un proyecto se deben aplicar unos criterios propios del mbito en cuestin -qu hace que un tr abajo escrito sea bueno, que un mural sea eficaz, que una
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narracin sea absorbente- adems de unos criterios adecuados para el tema (o los temas) del proyecto: se ha hecho
una descripcin precisa de la selva tropical? Se ha usado el
trmino ritmo de una manera adecuada? Se ha descrito
con la debida sensibilidad cultural la vida de una familia
china o chilena?
A este respecto hay tres intervenciones que pueden ser
tiles. La primera supone identificar explcitamente los elementos constitutivos de un buen proyecto o de una buena solucin a un problema. Para ello es esencial el uso de modelos. Los estudiantes slo podrn avanzar si el educador es
capaz de identificar las dimensiones que caracterizan los
proyectos o las soluciones que se consideran excelentes, adecuadas e inaceptables.
La segunda intervencin supone ensear de una manera explcita formas de sntesis, como las presentadas al
principio de este captulo. Algunos estudiantes pueden desarrollar por su cuen ta metforas o taxonomas acertadas o
conceptos complejos, pero muchos otros se beneficiarn de
una instruccin explcita sobre la manera de crear una taxonoma til, una metforaevocador a o un concepto adecuado. Las sntesis suponen mezclar guiones, marcos y concep- -

tos que normalmente se consideran por separado; como se


--hademostrado en el caso de la resolucin de problemas matemticos, crear mezclas o amalgamas vigorosas tiene algo
-de arte. Los estudiantes que poseen varias representaciones de la misma idea o del mismo concepto tienen muchas
ms probabilidades de llegar a una buena sntesis que los
que poseen una sola representacin, con frecuencia atenuada, d~ esa idea o ese concepto. Hoy en da, la enseanza
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Howard

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Gardner

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'1'

de' este estilo suele darse bajo la etiqueta de rnetaconocimiento, es decir, de una comprensin explcita de los componentes bsicos del canocimiento. En este contexto, mi
colega David Perkns habla con acierto de las artes del conocimiento.
La tercera intervencin supone una crtica til y constructiva de las sntesis/ conexianes/integraciones que presen-

~
.~

tan los alumnos. Los educadores de estudiantes preadolescentes deben mantener abierta la posibilidad de establecer
conexiones y tener presente la multiplicidad de las conexiones adecuadas. Al mismo tiempo, tambin-deben identificar
las sntesis que adolecen de algn vicia o defecto. Prcticamente en todos las problemas
proyectos hay respuestas .
que san ms adecuadas que otras. A los estudiantes les es
muy til conocer diferentes soluciones, diferentes mtodos
para llegar a ellas y diferentes procedimientos pata evaluarlas.
Durante un tiempo sostuve que antes de emprender un
verdadero trabajo interdisciplinario es necesario dominar
el trabajo disciplinario. En el afn por llegar a la meta interdisciplinar'ia se cor re el riesgo de hacer integraciones
.prematuras y, en el fondo, carentes de disciplina. Sin embarga, dada la importancia cada vez mayor del trabajo interdisciplinario y la actual perentoriedad enforncntar'lo -por lo
menos de palabra!-. , los educadores deben asegurarse de
que si se hiciere, se hiciere bien.
En este contexto considero til elconcepto de multi,__perspectiva. Aunque el trmino en s puede rechinar un poco, la idea responde a una buena motivacin. Este enfoque.
reconoce que distintas perspectivas analticas pueden con-

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~.

Las cinco mentes del futuro


***************************************************;:********************
-.

tribuir a dilucidar una cuestin o un problema. Quiz los estudiantes no puedan llegar a un dominio pleno de las disciplinas, pero es razonable esperar que aprecien las virtudes
complementarias de dist intas perspectivas.
Tomemos, por ejemplo, un curso de secundaria sobre el
nazismo. No podemos esperar que un. estudiante de secundaria acte con la disciplina del cientfico o el historiador. Ni
los conocimientos ni los instrumentos pertinentes estarn
consolidados. Pero, aun as, es probable que comprenda mejor el nazismo si puede apreciar las diferentes perspectivas
que se pueden adoptar: la explicacin gentica de las diferencias entre poblaciones y las diversas afirmaciones pseudocientficas de los partidarios de la eugenesia, la explicacin
histrica de los factores que alimentaron el resentimiento y
el odio hasta crear un caldo de cultivo para las creencias y las
prcticas de los nazis, y la coyuntura que les llev al poder en
la Alemania de principios de la dcada de 1930.
Irnag incrnos el despliegue de esta multiperspectiva. El
proceso empieza haciendo que el estudiante escuche u observe distintas perspectivas que intentan explicar aspectos
del nazismo, como la del historiador y la del genetista. Despus, podr plantear preguntas pertinentes a los expertos.
Ms adelante podr comprender sus respuestas. y, por ltimo, l mismo podr dar respuestas que el historiador o el
genetista podran ofrecer. Est claro que un estudiante de
secundaria puede aportar poca cosa al conocimiento histrico o cientfico, pero el hecho de que aprecie las virtudes
de doso ms perspectivas le coloca en una posicin mucho
ms slida para integrar o sintetizar estas lneas de.conoc~:.'~""miento.
"

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Howa rd Gardner
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Y qu se puede decir del pensamiento autnticamente


interdisciplinario? Personalmente lo considero un logro relativamente excepcional que exige, como mnimo, el dominio de los componentes bsicos delas disciplinas en cuestin. En casi todos los casos es improbable que este logro se
d antes de que la persona haya cursado estudios avanzados.
Aun aS, y dada la importancia de las cuestiones que exigen
un enfoque nterdscplnario, es indudable que en los prximos aos se harn muchos intentos de cultivar la mentalidad interdisciplinaria.
El curso sobre teora del conocimiento que se ofrece al final del bachillerato internacional
es un esfuerzo prometedor en este sentido.
,

'

Itinerarios de sntesis?
.Parece que en pocas anteriores la mente sintetizadora
era ms asequible. El conocimiento se acumulaba de una.
forma mucho ms gradual; sabios como Aristteles o Leonardo da Vinci tenan una comprensin por lo menos general de todo el panorama del conocimiento (y hay quien dice
que Matthew Arnol~, el estudioso y poetaingls del siglo XIX,
fue la lt imape rsona que lleg a dominar todo el conocimiento de su poca). Aunque haba poca inculcacin formal de aptitudes para la sntesis, ene1 r'g imcnun ver s ta- '
rio de las humanidades -y, sobre todo, en el ltimo cursase animaba a los estudiantes a hallar conexiones entre los
conocimientos que haban adquirido. Quiz la consilience '
-la unidad de todo el conocimiento ientficosobre la
que el bilogo E. O. Wilson ha escrito de una forma tan ad

56

. Las cinco

meri tes del fu t uro

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mirable est llamada a cumplir la funcin que antao desempearon los estudios filosficos.
Pero vivimos en una poca en la que nuestras mentes
-con ms talento saben cada vez ms sobre mbitos cada vez
ms restringidos. No hay ninguna razn para esperar que se
ponga freno a esta creciente especializacin y, en el fondo,
. quiz no sea tan buena idea entorpecer los estudios disciplinarios avanzados.
Para contrarrestar esta tendencia propongo dos antdotos bsicos. Uno supone formar a las personas para que puedan participar con eficacia en grupos interdisciplinarios.
Mi anterior comentario sobre la rnultiperspectva ofrece
un posible modelo. Es indudable que las universidades y
otras instituciones de enseanza superior pueden crear estructuras y procesos dirigidos a impulsar la cooperacin entre expertos de .distmtas disciplinas.
El segundo antdoto supone Ia creacin de programas
educativos dirigidos especficamente al perfeccionamiento
de la capacidad de sntesis. Es indudable que quienes poseen
una. inteligencia-lser o una inteligencia-reflector se
sienten atrados por los retos de la sntesis. Pero muchas
otras personas podran disfrutar aprendiendo a sintetizar,
y las quetengan un aparente potencial para ello podrn tener la opor tun idad.de desarrollarlo. Como ha propuesto
hace poco el educador Vartan Gregorian, puede que necesi- .
ternos una especializacin centrada en la generalizacin ..
. Con todo, no es probable que estos enfoques puedan ser
eficaces si al mismo tiempo no se dan dos condiciones. Por
un lado, necesitamos modelos, personas que estn dotadas
para la multiperspectiva, el trabajo interdisciplinario y/o
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Howard Gardner
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la sntesis. Durante los ltimos aos, los bilogos Jacob


Bronowski, Stephen Jay Gould y Edward O. Wilson han desempeado con elegancia este papel. Por otro lado, tambin
necesitamos criterios que permitan diferenciar entre las
in tegt-actonesexcelentes, las adecuadas y las inaceptables.
y debemos aceptar que estos crtterros son especficos de cada misin o cada tema concreto. Lo que puede ser una buena
sntesis en biologa de la evolucin puede diferir mucho de
una sntesis adecuada en el-campo de las artes. Una sntesis
vlida para determinar los lmites de la teora de la complejidad puede ser muy diferente de una sntesis til para
abordar la erradicacin de la pobreza.
Algunas sntesis sern ms sencillas que otras, pero
puede que las ms valiosas sean las que supongan un salto
creativo. Y en el cultivo de-la mente creativa centraremos
ahora nuestra atencin.

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IV. La mente creativa

.*

En esta poca de creciente globalizacin la creatividad se busca, se cultiva y se elogia. Cuando doy conferencias sobre la inteligencia siempre hay quien
me pregunta cmo se puede alimentar la creatividad. El pblico esperaque la respalde plenamente y que revele el se"creto para alcanzarla.
Pero no siempre ha sido as. En la mayora de las sociedades humanas, y prcticamente durante toda la historia de
la humanidad, la creatividad no-se buscaba ni se premiaba.
De la misma forma que el ser humano presenta una fuerte
tendencia conservadora contraria a las reformas educativas
ya los saltos interdisciplinarios, tambin las sociedades humanas se esfuerzan por mantener su forma 'actual. Nos quedamos asombrados ante los logros de la antigua civilizacin
egipcia, pero rara vez tenemos en cuenta la extrema lentitud
a la que evolucionaba. Honramos el recuerdo de cientficos
innovadores como Galileo Galilei, pero debemos recordar
que Galileo fue denunciado y encarcelado y que Giordano
'-o
Bruno, su predecesor, fue quemado en la hoguera. Ni Johann
Sebastian Bach, ni Vincent van Gogh ni Gregor Mendel vieron reconocida su obra en vida.
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En el pasado, la creatividad y las personas creativas no


gozaban de un panorama muy alentador: se las desdeaba y
hasta se las destrua y, como mucho, eran honradas en la
posteridad. En nuestra poca las cosas son distintas. Cualquier innovacin se puede dar a conocer a todo el mundo casi ~}instante. Y aunque la mayora de las innovaciones tienen una vida muy breve, las que-satisfacen una verdadera
necesidad o despiertan el entusiasmo se extienden con rapidez. En el mbito de la tecnologa basta con pensar en el
gran xito del telfono, el automvil, el ordenador y, en tiempos ms recientes, de los videojuegos, Internet y la telefona
mvil. 0, si no, pensemos en la propagacin de los establecinientos de comida rpida o de las zapatillas deportivas, o en
la veneracin a Elvs.iMadonna o Br itney (no hacen falta
los apellidos!). Las grandes empresas que no abrazan la innovacin sern inevitablemente superadas por las que s lo
hacen. En efecto, el escaso inters en la innovacin es la
razn de que la mayora de las principales empresas estadounidenses de la dcada de t950 (como Sears, American
Motors o Pan Alnerican Airlines) hayan menguado o desaparecido por completo..

Replantear la creatividad

Desde un punto de vista ms general, la creacin forma parte del tejido del mundo. Aunque muchos ya no nos creemos
al pie de la letra la narracin bblica de la creacin, reconocemos que el mundo consta de creaciones vivientes, cada .:
una Iigeramcntc distinta de las dems. Por def'in eiri, todos
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del futuro

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los artefactos humanos son creados por alguien. Yen el caso


de las entidades biolgicas y artificiales, los mutantes
ms atractivos son los que ms probabilidades tienen de sobrevivir.
Las primeras nociones de la creatividad destacaban el
papel de la divinidad o del azar. Quienes formulaban teoras
sobre la creatividad suponan que ciertas personas estaban
tocadas por la genialidad, aunque algn que otro rebelde
(como Edgar Allan Poe) afirmaba que la creatividad segua
una frmula lgica accesible a todo el mundo. En el campo
de la psicologa, las nociones de la creatividad tendan a seguir las de la inteligencia. Es decir, se crea que la creatividad era una caracterstica de ciertas personas, que se poda .
medir y que una persona considerada creativa poda manifestar su.creatividad en varios mbitos de actuacin. En los
tems tpicos de los tests de creatividad se peda al sujeto que
dijera el mayor nmero posible de usos de un clip o que pusiera un ttulo imaginativo a un garabato. Se crea que la
puntuacin final reflejaba el potencial creador en cualquier
mbito de conocimiento.
En los ltimos aos, muchos cientficos sociales hemos
adoptado una perspectiva diferente. De entrada, reconocemos una variedad de actuaciones creativas. Un
creador pue.- -de resolver un problema no resuelto hasta el momento,.
plantear un nuevo int~(r..Qgantg.,
.._~rearuna obra de arte o
participar en una batalla real o simulada. Tambin reconocemos varios nivele~ de creatividad, desde la creatividad
con e minscula que interviene en un nuevo arregl floral, hasta la Creatividad con e mayscula. capaz de producir la "teora de la relatividad. Y no damos por sentado que
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,una persona creativa en un mbito (como Mozart o Virginia


.Woolf) pueda intercambiar su lugar con un creador de otro
mbito distinto (como Rembrandt o Marie Curie).
, Una ideamuy importante debida a Mihaly Csikszent-:
mihalyi es que la creatividad nunca es el logro de una sola
persona, sino la aparicin espordica de una interaccin entre tres elementos- independientes. El primer elemento es
una persona que haya dominado algn mbito de actuacin
y que ofrezca continuas variaciones en ese mbito (por
ejemplo, ensayos histricos, partituras musicales, programacin informtica). El segundo elemento es el mbito cultural ~ donde trabaja la persona, con sus reglas, sus modelos,
sus posibilidades y sus limitaciones (cmo debe ser un buen
artculo acadmico, cmo se anota una composicin musical). El tercer elemento es el~9'r!12g_soci~, el conjunto de
personas e instituciones que ofrecen las experiencias educativas y las oportunidades de actuacin pertinentes y que,
en ltima instancia, juzgan el mrito de la persona y de su
supuesta creacin (como ejemplos de campo podemos citar
los tribunales de, admisin, los jueces de competicin, los'
funcionarios de patentes, los autores de libros de texto). La.
creatividad se da si -y slo si- el producto de una persona'
o de un grupo en un mbito es reconocido por el campo como algo innovador y si ejerce una influencia real y tangible
en el poster-ior trabajo realizado en ese mbito.
Esta perspectiva se aplica a toda la gama de creaciones,
,en cualquier esfera de actuacin y con distintos grados de innovacin (de la e minscula a la e mayscula). En 1900, varos cientficos se enfrentaban a una serie de iriter rogantes '
sobre la naturaleza dela luz, la gravedad, el tiempo y el espa-:
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62
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..

cio. Todos haban llegado a dominar la literatura existente y


proponan formulaciones tericas y conjeturas empricas.
Trabajando en unas condiciones de relativo aislamiento, Albert Einstein escribi varios artculos innovadores. Sin ern- .
bargo, hasta que el mrito de estos artculos nofue reconocdopor los editores de las revistas y por otros colegas, ha fue
posible decidir si la obra de Einstein era simplemente atpea o si tambin era importante. Lo mismo cabe decir de la
obra de James Joyce, delas pinturas de Pablo Picasso ode las
composiciones musicales de Richard Wagner, Duque Ell ington o The Beatles.
~.

El peso del carcter


Es evidente que todo creador necesita un mnimo de inteligencia y de tcnica. Shakespeare era un genio del lenguaje y
poda interpretar con gran agudeza la condicin humana; la
evolucin que podemos observar entre sus primeros escritos y sus obras ms maduras es asombrosa. Pero esta evolucin abarca un perodo de veinte aos. Mozart tena un talento extraordinario
para la msica desde muy corta edad,
pero casi todas las piezas que compuso antes de los 10 aos
son meras curiosidades y no lleg a ser un compositor de"
primer orden hasta el final dela adolescencia.
Sin embargo, por cadaescr itor o compositor con talento
que abre nuevos caminos hay centenares que se contentan,
o se resignan, con el papel de meros expertos. Un experto
es alguien gue tras ..diez o ms aos de formacin ha alc- '.
zado
cima de l~prctica actual delmbitoen
el que acta

la

63

l'

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El mundo depende de los expertos. Y cuando se trata de entrar en un quirfano o de volar en un avin, haremos bien
en poner nos en manos de un experto, no de un innovador.
Entonces, en qu se diferencia el creador delexper to?
En mi opinin, la principal diferencia no es cognitiva, por lo
menos en el sentido usual del trmino. Si comprobamos su
nivel de dominio en el mbito en cuestin, la actuacin de
losdos ser equivalente. Curiosamente, los nios prodigio
que aparecen en un mbito rara vez acaban siendo creadores. Desde su ms tierna infancia han sido recompensados
por hacer, precisamente,
lo que hacen las personas adultas
de ese mbito y el seguimiento de nuevos caminos les exigira
replantearse
su personalidad.
Hablando de Camille Sa intSans, un compositor ya anciano que de nio haba sido un
prodigio y que nunca haba llegado a desarrollar
plenamente su potencial, alguien dijo con gran ingenio: Lo tiene
todo pero le-fal ta inexperiencia., _
.
...El creador- destaca por- su temperamento,
su personaldad y su actitud. Es una persona eternamente
insatisfecha
con el trabajo, las normas y las respuestas del momento.
Emprende nuevas direcciones y disfruta siendo diferente de
los dems o, por lo menos, sabe sobrellevar esa diferencia.
Si se topa con una anomala (un nuevo acorde musical, un
resultado inesperado en un experimento) no se echa atrs:
procura entenderla, para determinar sise trata de un error
trivial o de una verdad importante hasta entonces desconocida. Es una persona enrgica e inmune a las crticas. Todos faIlarnos de vez en cuando, pero los creadores son quienes
fallan ms y, en no pocas ocasiones, de una manera espectacular. Slo una persona dispuesta a levantarse y a volver a
-

64

\--------

Las cinco

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intentarlo una y otra vez puede aspirar allogro creativo. Y


cuando un logro ha sido refrendado por el campo, el creador
prototpico no se duerme en los laureles: emprende otro camino desconocido, plenamente preparado para afrontar el
fracaso a cambio de tener la oportunidad de volvera dejar
huella. La actividad creadora suele estar llena de disgustos
y sinsabores, pero el fluir que suele acompaar a una verdadera intuicin o a un nuevo logro puede crear adiccin.

Educar al creador durante toda la vida


De lo anterior se desprende un rgimen educativo que, por
un lado, se aparta de un enfoque estrictamente disciplinario
y, por otro, se acerca a la educacin para la sntesis. Quien sigue un itinerario disciplinario estricto empieza dominando
.las aptitudes bsicas, y cuando lo considera opor tuno empieza a dominar de una forma regular y sistemtica materas como las matemticas, la ciencia o la historia. Es probable que se convierta en un experto con rapidez, es decir,
en unos diez aos. Pero un seguimiento muy estricto de un
itinerario disciplinario obra en contra d~}a _p;t~rams
abierta de la mente sittizadora o de la mentecreativa.s
necesario mantener abi~rtas las opciones: una trayector-Ia
recta es menos eficaz que otra con muchas vas secundarias,
rutas alternativas y hasta callejones sin salida que pueden
ser decepcionantes pero tambin instructivos.
, Hay un grupo de edad que no necesita ningn estmulo
para adoptar una actitud creadora. Se trata de los nios pequeos, justo antes de empezar la enseanza formal. Estos
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Gardner

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nios noslo se sienten intrigado s por una amplia variedad


de fenmenos, experiencias, temas y cuestiones, tambin se
empean en explorarlos sin necesidad de aliento y menos
an de recompensas. Pocosson.los nios que no se entusiasman ante la perspectiva de visitar una feria local, un parque
de atracciones o un museo infantil; su curiosidad, sus ganas de jugar y de explorar y la capacidad de su-imaginacin
son palpables. En cierto sentido, la mente del nio de 5
-aos representa la cima del poder creativo.
En consecuencia, el educador se enfrenta al desafio de
mantener viva la mente y la sensibilidad de los nios pequeos. Los artistas y los cientficos lo han sabido desde
siempre. Como deca Pablo Picasso: Antes sola dibujar como Rafael; me ha llevado toda la vida aprender a dibujar
como un nio. Con la misma conviccin, Isaac Newton
ofreci esta reflexin: Tengo la impresin de no haber sido
ms que un nio jugando a orillas del mar que se ha entretenido de vez en cuando hallando un guijarro ms liso o una
concha ms bonita; mientras ante m se extenda el gran
ocano de la.verdad an por descubrir.
Pero cmo se puede conservar la sensibilidad infantil,
lo que los bilogos denominan neoten
durante toda la vi- ia;
~
da? Depende en gran parte de los mensajes que los n iosse
encuentran fuera de la escuela y, por qu .no, tambin en las
aulas mismas. Lo comprend con toda claridad durante la
dcada de 1980,cuando hice varios viajes a China y visit
decenas de aulas en varias ciudades. Por aquel entonces,
China segua traumatizada por los desastres de la Revolucin cultural y el pueblo permaneca atenazado por el temor.
En prcticamente cualquier rea de'competenc ia, los ense.

66
r

Las cinco mentes

del futuro

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antes se atenan a una nocin muy concreta de lo que significaba ser un estudiante excelente. Desde muy corta edad,
la conducta de los nios se moldeaba estrictamente siguiendo una trayectoria que culminaba en el dominio de la msi- ,
ea, la caligrafla, la danza, las matemticas, etc. Cualquier
desviacin era reprimida con firmeza: aprender paso a paso
y sin errores era el camino correcto. En una sociedad como
la china en la dcada de 1980,las experiencias y los modelos
de carcter abierto y creativo eran muy raros. Por esta razn, habra recomendado y, en el fondo, acab recomendando un rgimen basado en la exploracin, e problemas estimulantes, en la posibilidad de cometer errores sin que ello
supusiera un.castigo.
En aquella poca comprend que, en muchos sentidos,
China y Estados Unidos eran como polos opuestos. En la dcada de 1980,en las calles de Estados Unidos abundaban
mensajes sobre la creatividad en los negocios, en los medios
de comunicacin, en la tecnologa, en las artes. Todo el mundo quera ser creador: demasiadas personas pensaban que lo
eran aunque no dominaran ningn mbito y ningn entendido las considerara creadoras. En las escuelas (y tambin
en las actividades extraescolares) la necesidad ms apremiante era adoptar una actitud disciplinada dentro de una
-.'disciplina reconocida como tal. Slo as podra hacerse realidad .la opcin creativa.
Hoy en da, China y Estados Unidos se han ido acercando y seguramente son representativos de las opciones que
podemos encontrar en el resto del mundo. En las calles de
las principales ciudades chinas hay muchos modelos de creatividad y el peso del currculo se ha desplazado un poco ms
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Howard

Gardner

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hacia las artes, la eleccin y la pluralidad de las respuestas


adecuadas. En cambio, en Estados Unidos se han impuesto
unos currculos y unasrtor mas ms uniformes y la edu-:
cacin activa.r de la que personalmente
soy partidario) se'
encuentra ms bien a la defensiva. Visto todo lo anterior, se
puede proponer una frmula ms genrica para el desarrollo de mentes creativas.
o,

Despus de un perodo de exploracin abierta y sin trabas durante la primera infancia, la importancia de que los
nios dominen las aptitudes bsicas y las disciplinas es evidente. Pero tambin es esencial mantener abiertas otras posibilidades y alimentar el entusiasmo por la exploracin.
Para ello, el enseante puede mostrar diferentes soluciones
a un mismo problema, hacer que-los nios conozcan -a personas creativas que ejemplifiquen el enfoque y las experiencias de la vida creativa y ofrecer actividades ajenas a la rutina escolar donde se premie la innovacin y se toleren los
errores (como dice con humor Esther Dyson , la conocida
gur de Internet, Cometamos errores nuevos!). Concretando ms, los enseantes deberan ensear varias maneras
de resolver un problema dematernticas o de interpretar un
.:~"
pasaje <detexto, deberan invitar a sus clases a inveritores y
artistas que hayan logrado el xito siguiendo su propio ea.rnino, y deberan animar a los nios a usar juegos de otras
culturas o a inventar juegos nuevos en el patio o en el ordenador. Como deca al hablar de lamente sinttica, es muy
til desarrollar representaciones mltiples y diversas de la
misma entidad con independencia de que sea la multiplicacin aritmtica, la naturaleza de la revolucin poltica, la topografa de la propia
ciudad o loscontor nos-de la propia v i- ,
..

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',

68

Las cinco

mentes

de futuro

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da. Estas representaciones


mltiples permiten encontrar
nuevas maneras de conceb iruna entidad,una pregunta,un

problema,
Cuando un estudiante inicia la adolescencia, ya es capaz
de imaginar posibilidades ajenas, e iricl us contrarias, a su
propia realidad. Cuando esta imaginacin no se fomenta, el
.E{,Q;J1J~~or
tiene la especial responsabilidad
de presentar
:!~J~~pios y sistemas que sigan reglas diferentes en forma de
utopas (positivas y negativas), fantasas literarias, sistemas numricos alter nat ivos, explicaciones histricas que
con tradicen los hechos, etc. La mente adolescen te puede
continuar a partir de aqu.
Puede que la fal ta de crtica sea uno de los encantos de la
mente infantil, peroel adolescente suele ser demasiado crtico consigo mismo y con los dems y esta actitud h ipe r-.
crtica puede frustrar la creatividad. Al igual que las facultades creativas, las facultades crticas se deben templar.
En parte, este proceso se puede iniciar durante la prcado- .
lescencia, cuando las crticas no suelen herir tanto.' Durante la adolescencia y ms adelante es necesario plantear a los
alumnos unos retos en los que tengan unas probabilidades
razonables de triunfar: deben aprender a expresar y recibir
crticas constructivas
y a saber qu crticas vale la pena
tenerencuenta
y cules no. Nadie disfruta- con las crticas
salvo quiz los masoquistas; los dems debemos aprender a
afrontarlas y; dentro de lo posible, interiorizarlas para poder
ser los mejores crticos de nosotros mismos. .
En algunos mbitos como las matemticas, el ajedrez y
la poesa lrica; la cima de la creatividad tiende aalcanzarse
al empezar la etapa adulta. Llegar a dominar otros mbitos
69

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Howar d Gar-drier
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,

exige mucho ms tiempo aunque, quiz para compensar, la


consecucin de lograses posible durante dcadas, como en
el caso de muchos filsofos, historiadores, diplomticos, directores de orquesta, lderes religiosos, pscoanalistas, etc.
Quienes de muy jvenes hacen grandes descubr imientos deben recuperar de algn modo su anterior inocencia; hablan- '
do metafricamente,
deben' seguir siendo adolescentes,
Freud coment en una ocasin: Cuando eraioven. las ideas
ve!lan a m; cuanto mayor me hago, msdebo ,salir_y'.~...u
encuentro. A medida que aumente la esperanza de vida, los
creadores (y las sociedades que los valoran) buscarn nuevas formas de conservar la mentalidad y la postura irreverente de la juventud,
Es evidente que existen paralelismos entre la mente sintetizadora y la mente creativa. Para empezar, las dos exigen
una base de tcnica y de disciplina. Las dos se benefician del
estudio de mltiples ejemplos, de conocer a personas que
sirven de modelo y del contacto con mltiples representaciones del mismo tema general. En el fondo, no existe un"
lmite claro entre la sntesis y la creacin. Algunas de las ,
mejores creaciones surgen de un intento de sntesis, y una
sntesis puede ser un gran logro creativo, sobre todo en el caso de personas que no son expertas.
Pero los impulsos subyacentes a estas dos posturas mentales son claramente distintos. La meta' de la sntesis es
plantear de la forma ms til y esclarcccdora pos ible algo '
que ya se ha establecido. En cambio, la meta de la creacin
e~~exj:fJ1d_eLJ~1J::on~QJ~i]J1tent9
Y la comnr ens n en direcciones nuevas eim nrevistas. La sntesis busca orden, eq u il ibrTo,cierre; la. creacin se al imentade-Iaincer tdurnbre y la
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Las cinco mentes

del futuro

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sorpresa; del desequilibrio constante y el desafo sin fin. Parafraseando la conocida distincin hecha por Nietzsche, el
sintetizadores anolneo. el creador es dion isiaco.
Por naturaleza, los creadores son desestabilizadores y
ninguna sociedad puede estar compuesta nicamente por
ellos. La historia demuestra que cuanto ms caliente es el
.cntr o creativo, con ms rap idez se suele desgastar o extin.guir. Sin embargo, pocas dudas hay de que, en el futuro inmediato, las sociedades que sepan alimentar y sustentar la
creatividad -con e minscula o con e mayscula- tendrn
ms probabilidades de prosperar que las que la desalienten
o se limiten a copiar lo logrado y superado por los verdaderos innovadores ..
.

Tres formas de creatividad para el futuro


Hasta ahora, el cultivo de la creatividad se ha centrado en el
ser humano. Una masa crtica de personas dedicadas a actividad.es creativas -la Atenas del siglo v, la Florencia del Renacimiento, el Siltcon Valley de la dcada de 1990- constituye la mejor frmula para garantizar la continuidad en la
innovacin. En los prximos. aos, esta empresa humana se
har ms compleja mediante la intervencin de tres nuevos
factores .
. Cuando conozcamos mejor la biologa humana -y, sobre todo, la biologa del cerebro y de los genes- descubrirernoslos factores que aumentan o reducen las probabilidades
de llevar una vida creativa
y emprender actividades creado~
ras. Puede que haya gnesresponsables de las personalida.

71

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Howar d Gardner
*************************************~********************************~*

des y los temperamentos ms receptivos a la innovacin y a


la turbulencia; puede que haya puntos del sistema Irnbico o
conexiones interhemisfricas o entre reas corticales que
se activen ms en las per-sonas consideraradas creativas
por los campos sociales pertinentes. Estos descubrimientos
se podrn hacer y documentar como puro conoc im ierrto
cientfico. Pero es mucho ms probable que quienes valoren .
la creatividad intenten cultivar seres humanos con esta propensin biolgica y tambin lo contrario: que quienesansen un control totalitario encuentren maneras de eliminar
a los creadores desafectos y, en lugar de quemar libros,
extirpen partes del cerebro o desactiven ciertos geries.
Tambin surgirn nuevos conocimientos en los campos de la' inteligencia artificial y de la simulacin por ordenador del intelecto humano. Se disearn programas informticos -en realidad, ya existen- que generen nuevas
obras de arte, nuevas tecnologas, nuevos modelos e hiptesis cientficas. Quienes estn enganchados a la actiyidad
creadora usarn los ordenadores como prtesis intelectuales para mariipu lar variables o acumular tinas cantidades
de informacin que habran sido inconcebibles antes de
nuestra era. Estoy seguro de que la mayora de las innovaciones de hoy -desde los diseos arquitectnicos de Frank
Gehry hasta la decodf'icacin de diversos genornas->- no habran sido posibles sin el uso de potentes ordenadores. Como
siempre, habr una dura pugna entre quienes destinen estas
nuevas formas de intelecto a fines positivos y quienes las
usen con la intencin de controlar o destruir.
Las tecnologas del cerebro, de Iosgcnesy del silicio t ie-:
nen un valor neutro.":El cierit ifico inforrriticoBillJoy
nos'
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Las cinco men tes del

[u turo

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.advierte

del potencial destructivo de la nariotecnolog


ia. 1?ngeruer ia geritica y la robtica. Yo comparto su aprensin.
Hoy en da nos hacen falta buenas dosis' de creatividad en la
.,esfera de lo humano, sobre todo en nuestra relacin personal con los dems y en la forma de realizar nuestro trabajo.
y en estas consideraciones
morales y ticas nos centraremos a continuacin.

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v.

La mente respetuosa

Las cuentas originales

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En 2004,unos arquelogos comunicaron un descubrimiento fascinante. Hace unos 80.000aos, los antecesores de la especie humana ya se adornaban con
cuentas de colores. Segn los especialistas, los miembros de
un grupo hom inidose ctiferencaban 'deIosde otros grupos
mediante la dec isin consciente de adornar su cuer pone
una manera
prescr=it;~'
No sabemos con seguridad si esta
:::-"
-= ornamentacin tena como funcin principal o exclusiva
resaltar las diferencias entre grupos; tampoco sabemos si
nuestros antepasados ya empleaban alguna clase de lenguaje
o de protolenguaje, o si estas marcas guardaban alguna relacincon formas anteriores de simbol izacin, como los ritos
funerarios o las pinturas en las cuevas. Lo que s parece claro es que el uso de marcas para diferenciar unos grupos' de
otros es una caracterstica bsica y constante de nuestra
especie.
Los antroplogos han estudiado el fenmeno de la pertenencia a grupos desde varios ngulos. Muchos artefactos
humanos como las mscaras, los ttems y los escudos pre75

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Howard

Gardner ....

****~******~*****~******************************************************

sentan unos signos distintivos. Los patrones de parentesco


suelen ser exogmicos: los hombres eligen compaeras de
las tribus vecinas y el lugar de residencia y los nombres de
losdescendien
tes tienen una gran importancia.
El intercambio de presentes entre los grupos marca estas y otras
ocasiones solemnes, Pero esta identificacin
con el grupo
.no sel im ita a situaciones pacficas o festivas. Los grupos
tribales suelen entablar guerras rituales, y cuando 19s combates son armados siguen hasta que se alcanza cierto nmero de bajas en un bando o en el otro.
Los seres humanos tienen una fuerte tendencia a formar grupos, a sealar esos grupos con unas marcas distintivas y a adoptar unas actitudes muy claras hacia grupos ms
o menos cercanos o distantes. Basta con-pensar en los equi. posde ftbol! Sus relaciones van desde la amistad duradera
o la rivalidad amistosa hasta el enfrentamiento
mortal. Para el antroplogo Claude Lvi-Strauss, la dicotomizacin de.
las relaciones sociales es un atributo bsico del ser humano:
segn su escueta explicacin, la vida social consista en el
intercambio de palabras, bienes y mujeres.

Explicaciones contrarias
El lector podr predecir qu explicacin le parecer ms adecuada examinando su propia reaccin ante una situacin como la siguiente y que no admite discusin. Hace cincuenta
aos, tras las teoras pseudocientficas
de los nazis sobre la
. raza, los observadores se resistan a aceptar cualquier explicacin de la conducta humana basada en la biologa. En con.
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Las cinco mentes

del futuro

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secuencia, la tendencia a formar grupos y a organizar la vida social en torno a ellos se vea como un legado cultural que
se poda alterar voluntariamente.
Sin embargo. hov pn da
-nuestropanorama
explicativo tiene una cl~r8. orentacin
biolgica. Los especialistas encuentran analogas en otros
grupos
primates y buscan indicios de la posible relacin
existente entre ciertas partesdel cerebro-o
unos genes concretos- y la tendencia a reconocer diferencias entre grupos
o .las distintas relaciones que pueden imperar entre ellos.
Las nociones de la socio biologa y de la psicologa de la
.,~vol~c~]1estn fuera de tod~~duda. Es innegable -qu~ el s-er
humanopresenta
una tendencia profundamente arraigada
a crear grupos, a identificarse con los miembros de su grupo y a adoptar una act itud cautelosa o claramente hostil
hacia otros grupos sea cual sea su definiciri. Con todo, las
explicaciones que acentan la dimensin biolgica tienen limitaciones. Para empezar, no indican ni la amplitud ni la
flexibilidad de estas distinciones endogrupo-exogrupo.
En
segundo lugar, se puede demostrar que el ser humano, adems de presentar tendencias agresivas, tambin tiene tendencias altruistas y de filiacin; en consecuencia, es posible
racionalizar a posteriori prcticamente cualquier postura
hacia otros grupos. Por ltimo, aunque se hallen unas bases
biolgicas claras para los prejuicios y los estereotipos, los
seres hurnarios de cada generacin deben intentarafrontar
estas tendencias y, en la medida de lo posible; aplacarlas.En
efecto, las tendencias pacifistas de los ltimos aos en lugares como Irlanda o Sudfrica seran iriexpl icables si las relaciones otrora host iles ,entre catlicos-protestantes
yriegres-blancos fueran 'inevitables.
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de

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La poca actual es diferente


Con la invencin de armas de destruccin masiva como el
armamento nuclear, la relacin entre los grupos humanos
ha pasado el Rubicn. En otros tiempos, cuando los lmites
de la guerra ritualizada no se respetaban, el peor resultado
posible era la aniquilacin de un grupo hostil. Y si bien la
palabra en s puede ser nueva, el concepto de genocidio es
.tan antiguo como la Biblia y tan reciente como los sucesos
de Ruanda, del Sudn y de la antigua Yugoslavia. La guerra de hoy no conoce lmites. Hemos vivido-dos guerrasmundiales que han afectado a gran parte del planeta, y poseemos
armas nucleares, biolgicas y qumicas que pueden cruzar
fronteras y dejar el mundo: inhabitable. Es sorprendente
que, hasta ahora, estas armas slo se hayan empleado en circunstancias limitadas; hace falta un optimismo a toda prueba para pensar que, durante la vida de quien lea estas palabras, no habr incidentes que lleven al mundo al borde del
abismo.
Aunque prohibir las guerras y las armas es una idea
muy noble, es improbable que pueda tener xito. Entre los
grupos no existe la confianza necesaria para cumplir corn'prom.isos.deesta clase y, en el fondo, quiz sea prudente que
recelen unos de otros. Puede queeiertas formas de competicin -como la comercial o la deportiva- acten como formas de combate sustitutivas para algunas personas yalgunos grupos', pero la nocin de que dos pases con buenas
selecciones de ftbol o llenos de franquicias de McDonald' s
no pueden entrar en guerra no puede ser-ms ingenua. Que
yo sepa, a menos que se inventen unas pldoras de la paz o
78

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Las cinco mentes del futuro


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se extirpen los genes responsables de las conductas agresivas, la nica va posible para salir adelante nos la ofrece la
educacin .

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Una meta razonable: el respeto hacia Iosderns


En un mundo que cuenta con centenares de pases, con miles de grupos que hablan miles de lenguas y con ms de seis
mil millones de habitantes, cul podra ser una meta razonable? Est claro que yano podemos separar unos grupos de
otros alzando telones o erigiendo muros. Debemos aprender
,de algn modo a vivir en proximidad -y en el mismo planeta- sin odiarnos mutuamente, sin querer daar o matar a
los dems y sin dejarnos llevar por inclinaciones xenfobas
por mucho xito que podamos tener a corto plazo. Con frecuencia se invoca el desidertum de la tolerancia, y puede
que eso sea todo 10 que podemos esperar. Quienes tienen un
espritu ms optimista optan por el lenguaje romntico;
siguen el ejemplo del poeta W.H. Auden, quien en vsperas
de la Segunda Guerra Mundial dijo: Debemos elegir entre
amarnos los unos a los otros o perecerw.Personalmente 111:e
inclino
ms por el concepto de respeto. En lugar-de pasar
-~
por alto las diferencias, de dejarnos inflamar por ellas o de
intentar aniquilarlas mediante el odio o el amor; invito a todos los seres humanos a que acepten las diferencias, a que
aprendan a vivir con ellas, a que valoren y respeten a quienes forman parte de grupos distintos del suyo.
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Hitos-del desarrollo

Ya en el primer ao de vida podemos distinguir una base para el respeto a los dems. Los nios de una guardera ven u
oyen el dolor de otro nio y manifiestan su conciencia de
ello gimiendo o llorando ellos tambin. Los psiclogos hablan de un sentido incipiente del yo frente al otro y de la aparicin de la empata. Cuando ya saben andar, los nios pequeos comparten de una forma ms activa el dolor ajeno y
consolarn al nio que parece triste, le darn un juguete, le
dirn que juegue con ellos.
Pero tambin podemos percibir respuestas menos afables. Los nios pequeos se pelean, se quitan los juguetes de
las manos, se burlan de otros, excluyen de ciertas actividadesa individuos (<<Eresun nio pequeo) o a grupos (<<Este
rincn es slo para los chicos). En casos de patologa extrema, un nio puede ir ms all del simple egocentrismo guiado por la intencin de hacer dao. La capacidad de diferenciar unos grupos de otros tambin surge mucho antes de que
empiece la educacin formal: los nios pueden identificar a
miembros de otros grupos por el color de la piel, el sexo, el
barrio, la lengua, la ropa e incluso la etnia.
La percepcin de diferencias constituye la materia prima de la cognicin humana: es til en muchos aspectos y; de
todos modos, no se puede contener. Pero las maneras de etiquetar e interpretar estas diferencias son un fenmeno cultural. Los nios pequeos se identifican con personas a las
que consideran mayores, ms grandes y/o ms fuertes. La
relacin de estos modelos admirados con otros grupos tiene
una importancia fundamental. Si los adultos blancos y rie80

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Las cinco mentes


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del futuro
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gros se mezclan de una manera cmoda y natural, la fuerza


de esta distincin se reduce. Si los adultos hablan varas lenguas y pasan con soltura de una a otra, su facilidad parala
comunicacin subraya las conexiones entre los grupos. Un
da, cuando recog a mi hija Kerith del centro de preescolar
al que asista, me pregunt: La seora Chase es "negra"? .
Era evidente que haba odo la palabra pero no saba con seguridad a qu serefera. Cuando Vivan Paley, la clebre enseante de preescolar, dice alas nios que tiene a su carga:
No podis decir a nadie, "T no puedes jugar", establece
un precepto que refuerza la identidad de grupo y penaliza a
quienes fomentan la divisin.
Hacia los 5 aos ms tardar, ya se han trazado las lneas maestras de la amistad y la hostilidad, de la inclusin y
la exclusin de grupos, del amor y del odio, del respeto y dela
tolerancia. Los nios son muy conscientes de las identidades y las definiciones de los grupos. Basndose en lo que
observan, ya han empezado a adoptar posturas hacia los
grupos a los que pertenecen y los grupos de los que se sienten excluidos o a los que no desean pertenecer. El hecho de
que un nio haya crecido en la Sudfrica del apartheid de la
dcada de 1950 o en la Sudfrica integrada de hoy tiene una
influencia determinante.
Una cuestin importante es si los nios atribuyen un
significado m~ral a lap~~tenencia a un grupo: en otras palabras, el grupo A es simplemente diferente del grupo B?
O bien A es mejor (o peor) que B? Los nios pequeos tienen cierta concrencia de que el mbito moral constituye
una esfera separada: pueden'. distinguir mbitos morales
(matar o robar est mal) de otros mbitos meramentecon~.'.

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vencionales (en algunos pases se conduce por la izquierda).


y tambin pueden admitir algunas intuiciones morales, como el hecho de que los bienes de un grupo se deben repartir
por igual entre sus miembros. Pero no podemos predecir si
un nio asignar o no un valor moral a las diferencias entre
grupos per se. En este sentido,
actitudes y las prcticas
de la comunidad en la que viven tienen una importancia
fundamental.
Lo ideal sera que la responsabilidad
de fomentar el respeto a las diferencias
y de demostrar
pa icamen te ese
respeto se distribuyera por toda la sociedad. Los padres y vecinos, los dirigentes polticos y religiosos, los medios de co- .
municacin 'populares"y todo tipo de organizaciones
sociales deberan demostrar y recompensar
este respeto. Ms
an, deberan premiar a quien muestre respeto y aislar o penalizar de alguna forrna a quien no lo haga. Pero no podemos contar con que este ideal se acabe imponiendo. Es mucho ms probable que los nios, al crecer, se encuentren con
una gama muy amplia de modelos: puede que algunos sean
admirables, pero muchos otros darn ejemplo de ambigedad o de franca hostilidad. Con frecuencia se da una disociacin entre la expresin pblica de la tolerancia y otras
seales ms sutiles de esnobismo o de exclusin. Cuando
los nios se convierten en adolescentes o adultos jvenes,
su actitud hacia los dems ya est definida, y salvo en circunstancias muy excepcionales, es improbable que su postura hacia otros grupos pueda cambiar de una manera radical.

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Las cinco mentes del futuro

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Un entorno

educativo respetuoso

El cometido de los educadores est cada vez ms claro. Si


querernos formar adultos respetuosos con las diferencias
tendremos que ofrecer lecciones y modelos educativos que.
fomenten esta actitud. Como hemos visto en los casos del
aprendizaje disciplinario,.el aprendizaje sinttico y el aprendizaje creador, el papel de los ensefiantes como modelos constituye un punto de partida bsico. Los estudiantes toman
buena nota del trato mutuo que se dispensan los enseantes,
de su trato con otros adultos y de su trato con los alumnos
mismos, sobre todo si pertenecen a grupos minoritarios
(como una minora religiosa o unos inmigrantes recin llegados). Tambin ejercen una poderosa influencia los elementos curriculares de carcter literario, grfico y prctico
que seleccionan los enseantes, las formas de tratar el mater alcur r-cular y, quiz de un modo especial, el material
que no se selecciona o que se despacha antes de tiempo. Basta con imaginar la diferencia entre una clase mayoritariamente blanca que lea y discuta a fondo libros escritos por
autores negros sobre personajes negros, y otra clase de la
misrn a composicin que hable con desdn de estos libros o
que ni siquiera se digne leerlos.
Volviendo a las disciplinas concretas, no creo que la ciencia y las matemticas se deban adaptar a las diferencias
entre grupos. Son unos lenguajes universales que se deben
interpretar y ensear de la misma manera en todoelmundo.
Sin embargo, en el caso de la historia, las artes y las human,.-_dades es necesario tomar unas decisiones muy claras. La historia de un pas es muy diferente en funcin de que se aborde

:1
,

83

...

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Gardner

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desde un punto de vista poltico, econmico, social o cultural. Un tratamiento histrico de la guerra civil espaola pue- .
de adoptar una postura neutral o decantarse por la legalidad
republicana o por los fascistas. Personalmente, creo que estos temasse deben ensear teniendo en cuenta distintas pers"pectivas, aunque esto no significa que todas sean merecedoras de respeto. Puede que hubiera razones para apoyar a los
nazis en 'la Alemania de 1932convulsionada por la crisis, pero no hay ninguna razn vlida para defender su postura
belicista al final de aquella dcada y menos an para justificar la decisin de Hitler y de sus esbirros de aniquilar a los
judos y a otros elementos indeseables o impuros.

El valor del respeto


Es posible recibir una excelente formacin cientfica, matemtica y tcnica en un entorno. totalmente intolerante. Precisamente es sta la situacin propia de muchos regmenes
basados en el fundamentalismo
religioso o el totalitarismo
poltico. El objetivo de formar personas respetuosas con las
diferencias supone una responsabilidad especial para la enseanza de las ciencias sociales, las humanidades, las artes
y la literatura.
Dicho sin rodeos, esta enseanza no puede
eludir cuestiones relacionadas con el respeto bajo el pretexto de un estudio disciplinario puro: es necesario afrontar
directamente el valor y los costes del respeto y los costes infinitamente mayores de la falta del mismo.
Durante los primeros aos de formacin, estas cuestiones se abordan mejor mediante experiencias en las que los

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Las cinco mentes

del futuro

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miembros de distintos grupos colaboran en la realizacin de


proyectos comunes: eso permite que se conozcan mejor, que
aborden sus diferencias de una manera amistosa y que aprendan que si una perspectiva es diferente ello no supone que
sea deficiente. Adems, es importante que los nios lean libros, vean pelculas y participen en juegos y simulaciones
que fomenten las relaciones de respeto entre personas y grupos. Por si alguien an dudara de la importancia del errtorno, recordar un lema que vi eriu na reproduccin de un
aula alemana de 1912. Aunque parezca increble, de la pared
colgaba un gran cartel con la siguiente leyenda (en alemn):
Debemos odiar a nuestros vecinos. Alguien se sorprende
.de que dos aos despus estallara una guerra mundial entre
Alemania y una alianza formada por varios pases de su en- .
torno? \
A medida que la educacin avanza durante la infancia y
hasta principios de la adolescencia, se debera dedicar el
tiempo necesario a abordar de una forma explcita cuestiones relacionadas con los conflictos entre grupos y con la pertenencia a los mismos. En esta etapa es oportuno ofrecer cursos como Conocer la historia y conocerse a uno mismo, un
currculo e~tadounidense muy conocido-que empieza c~n los
campos de exterminio nazis de la Segunda Guerra Mundial e
incluye casos de conflictos raciales y tnicos en distintas
partes del mundo. Ya sea Ieyendo ltteratura, diseccionando
la historia o el sistema poltico del propio pas o de otros, examinando las obras de arte de una cultura o estudiando sucesos de actualidad, es necesario que los estudiantes conozcan
las relaciones entre distintos grupos en el pasadoy las formas de poder mejorar estas relaciones en el futuro.
85

~.:

Howard

Gardner

************************************************************************

Antes de seguir dar respuesta a dos objeciones que se


pueden plantear. En primer lugar, no existe ninguna garanta de que esta clase de discusin abierta genere ms tolerancia. En realidad, puede que al principio ocurra todo lo
contrario y que los estudiantes expresen sus reservas hacia
otros grupos distintos del suyo. Sin embargo, airear estas
opiniones es un aspecto del aprendizaje muy necesario,
aunque en ciertas ocasiones pueda generar incomodidad. A
ningn judo le gusta tener que or los diversos prejuicios
que circulan en su contra, pero si estos prejuicios no se expresan con claridad para examinar abiertamente sus elementos de verdad y de falsedad, se acabarn enquistando.
En segundo lugar, no estoy proponiendo que disciplinas como la historia, la literatura o la economa se deban sacr flcar en pro del estudio de las relaciones entre grupos. Es indudable que hay aspectos de estas disciplinas que se pueden
y se deben ensear con materiales neutrales, pero es
igualmente importante que los educadores incluyan en la
enseanza de estas disciplinas casos en los que las relaciones de grupo sean un factor esencial, como ocurre tantas
vecesenlos asuntos humanos.

. Variaciones de un mismo t ern a

Hay muchas clases de respeto. Q1:.nesse inclinan por la filosofa abordan esta cuestin desde la moralidad, la tica y
los derechos y obligaciones del ser humano. Un resultado
. muy afortunado de este enfoque es la nocin deque los seres
humanos forman una sola comunidad (una universalidad
86

\1

Las cinco. mentes

del futuro

*************~**********************************************************

que, en ocasiones, se extiende hasta abarcara todos los animales e incluso al universo entero). Otros se decantan por
modosde intera:ccin basados en experiencias como el juego, el empleo o el voluntariado con personas de diversos grupos y llegan a unas nociones ms matizadas y realistas.
Hay programas de enseanza que alientan el espritu filantrpico y que son muy prometedores. En un programa de
Nueva York llamado Common Cents, los nios recaudan monedas entre sus vecinos y luego deciden de comn acuerdo
el destino de estos recursos econmicos. Debemos animara
quienes tienen potencial para elliderazgo a que apliquen
sus aptitudes para dotar a los grupos de un espritu y una
misin de carcter inclusivo y positivo. Y tambin debemos
animar a quienes tienen un nimo emprendedor a que creen
organizaciones que sirvan al bien comn y no a fines egostas. Es mejor que los jvenes se unan para construir viviendas u organizar conciertos a favor de alguna causa que para
emborracharse en la calle o fumarse unos porros en el stano del vecino. Los adolescentes tienen un potencial para el
liderazgo o la empresa que se puede aplicar a muchos fines:
depende de sus mayores -y, sobre todo, delos educadores-o
ayudarles a decidir cmo lo van a utilizar.
No existe ninguna frmula para conseguir que alguien
sea respetuoso con los dems. Quiz los casos ms reveladores que han salido a la luz durante los ltimos aos sean los
de los ciudadanos de la Europa nazi que, arriesgando su pro-.
pia vida, decidieron ocultar a ciudadanos judos y de otros
grupas perseguidos. Segn un cuidadoso estudio realizado
por Samuel y Pearl Oliner, el aspecto exterior de estas personasera delo ms normal: no parecan distintas de las mu",,".

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87

Howard Gardner
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.

chas otras que se quedaron de brazos cruzados o que colaboraron con los criminales nazis. Pero un estudio ms detallado muestra unas diferencias muy reveladoras. Al haber
tenido unos padres que evitaban el castigo fsico y expl icaban las reglas y conductas de una forma clara y razonada,
estos salvadores se diferenciaban de-sus conciudadanos
por los slidos valores -con frecuencia religiosos, aunque
no siempre- que habanrecibidode sus padres, por su actitud optimista y constructiva hacia la vida, por su sensacin
de conexin con los dems aunque pertenecieran a otros
grupos y, por encima de todo, por su comprensin intuitiva
y, en el fondo, instintiva de que el trato dispensado a aquellos inocentes era infame y de que ellos mismos podan-y,
en realidad, deban- intervenir.
_En este contexto es muy instr uct ivoy espeluznante conacer algunos detalles sobre los asistentes a la llamada
Conferencia de Wannsee de enero de 1942, donde se tom
la decisin de poner en prctica la llamada Solucin Final.
De los catorce asistentes a aquella reunin, todos ellos varones, ocho se haban doctorado en las univers+dades
centroeuropeas nisprestigios-as~--EseVluente
que-muchos aflos de
..
instruccin no garantizan el desarrollo de una mente respetuosa.
El respeto hacia los dems debera impregnar toda nuestra vida. La mayora de nosotros dedicamos la mayor parte de
nuestra vida al trabajo. Por ello, en nuestra ltima descripcin nos centraremos en la clase de mentalidad que debera
. manifestar toda persona en el ejercicio de su profesin.
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VI. La mente tica

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En qumund~ nos gu~tara vivir si no. s~,pir~m~s


de antemano como ser ia nuestra condicin m cua'. . les seran nuestros recursos? Personalmente -aunque espero hablar en nombre de muchos otros- me gustara
vivir en un mundo caracterizado
por el buen trabajo: el
trabajo que esal mismo tiempo excelente y tico. Durante
los ltimos diez aos mis colegas y yo hemos estado explorando la naturaleza del buen trabajo; concretamente, hemos
intentado determinar qu factores contribuyen a l, cules
se le oponen y cul es la mejor manera de incrementar su
presencia. Puesto que nuestros resultados permiten dilucidar la mente tica, los describir con un poco de detalle.
Como comprendieron muy bien los primeros cientficos
sociales, el trabajo se encuentra en el centro de la vida moderna. Emile Durkheim defini el papel imprescindible
de
la divisin del trabajo en las sociedades complejas; Max Weber describi los fundamentos religiosos de toda vocacin
que vaya ms all de la actuacin mecnica o superficial;
Freud identific el amor y el trabajo como las claves de
una buena vida. Cur osarnen te, el adjetivo bueno se aplica
a tres facetas distintas del trabajo. El trabajo puede ser bue-

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Howar d Gardner
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no en el sentido de tener una calidad excelente (o, empleando


nuestros trminos, en el sentido
de ser disciplinado).
Tarn--~
bin puede ser bueno. en el sentido de ser resnonsable
y de te=--==neren cuenta sus repercusiones en la comunidad en la que
se inscribe. Ytambin puede serbueno en el sentido
de- sen.
_ ..
tarben, de tener significado, de parecer correcto y de ofrecer sustento aun en condtcionesdlfictles. Si la educacin es
preparacin para la vida, en muchos sentidos es preparacin para una vida de trabajo. Todos los educadores deberan preparar a los jvenes para una vida marcada por el
buen trabajo.
Todo estudio necesita un punto de partida y decidimos
centrar nos en la clase de trabajo tpico de las profesiones liberales. Desde este punto de vista, definimos a los profesionales como personas muy bien preparadas que prestan un
servicio importante a la sociedad y que, a cambio de realizar
su trabajo de una manera competente e imparcial, gozan de
una buena condicin econmica y social y de una considerable autonoma. Hemos entrevistado a ms de mil profesionales
ciencia, ---~
el periodismo --y
,- - de la- medicina,
- el derecho, la
la educaciri superior. En nuestra muestra tambin hemos
incluido a personas- -quetrabajan
en-mbitos qu a veces
no
- -----_.se tienen por profesiones liberales, como el teatro, la filantropa y -la empresa. Algunas de esTa-spersonas acaban
iniciar su vida profesional, otras.se encuentran en la cima
de su carrera y otras ya estn retiradas pero actan como
custodios que velan por la salud de su profesin.Mediante entrevistas muy exhaustivas hemos intentado determinar los objetivos de estas personas, las fuerzas que Iacil itan
u obstaculizan su avance hacia esos objetivos, su forma de
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Las Cinco mentes

del futuro

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proceder en circunstancias dificiles, sus principales influencias formativas y la direccin que creen va a seguir su
profesin en los prximos aos.
Hay ciertas caractersticasque
permiten identificar a
los profesionales. Suelen llevar traje, estn en constante proceso de formcin, han recibido autorizacin para ejercer
su profesin, se renen con frecuencia con colegas y llevan.
una vida holgada, porno decir suntuosa. Si no actan segn
las nor mas reconocidas de,su campo corren el riesgo de ser.
inhabilitados para ejercer su profesin. En consecuencia,
es importante destacar que el hecho de ser reconocido como miembro de una profesin no es lo mismo que actuar
como un profesionaL Muchas personas tenidas por profesionales no siempre actan de una manera profesional; no
cuidan los detalles, se guan por su propio inters, no respetan las obligaciones de su profesin, cumplen lojusto con
su trabajo. Por otro lado, hay personas que no son tenidas
por profesionales pero actan con una profesionalidad admirable. Son expertas, responsables y dignas del mayor respeto. En lo que sigue me centrar en las personas que, con
independencia de su formacin, trabajan con profesionalidad y aaden una dimensin ticaasu trabajo.

Apoyos para el buen t r ab ajo

El logro de una mente tica es ms fcil cuando uno se ha


criado en un entorno donde el buen trabajo es la norma. Del
mismo modo que podemos distinguir culturas (como la china) donde se cultiva el trabajo disciplinado o sociedades
.

.,

91

!:

Howar d Gardner
*************~**********************************************************

'(como la de Silicon Valley en California) donde se valora


mucho la creatividad, es posible identificar lugares caracterizados por el buen trabajo. Mi ejemplo favorito es la pintoresca ciudadde Reggio Emilia, en el norte de Italia, Por todo
loq ue yo s, en Reggio Emilia se trabaja excepcionalmente
bien. Es una comunidad cvica y civilizada que ofrece servicios de gran calidad a sus ciudadanos y que abunda en teso,."
ros y actividades artsticas. Durante el ltimo medio siglo,
esta comunidad de poco ms de 100.000 habitantes ha dedicado unos recursos humanos y econmicos sin precedentes
al desarrollo de unas guarderas y unos centros de preescolar que se consideran los mejores del mundo. Cuando
un visitante preguntaqu
ocurre con los pequeos graduados de estos centros, recibe una respuesta breve pero muy
reveladora: Basta con observar nuestra comunidad.
Reggio Em il ia no ha alcanzado la excelencia por simple
casualidad.
Por un lado, se encuentra
en una regin del
mundo que ha contado con una sociedad civil durante siglos. Los servicios comunitarios
y los grupos culturales
de
,
carcter voluntario se remontan ala Edad Media. Pero Reg- .
.gio Emilia no sera
como es ahora I de no ser por la entrega de
.
unas personas que, trasla destruccin de la Segunda Guerra
Mundial, se unieron para crear una comunidad en la que
ellas y sus hijos pudieran prosperar.

!lpoy~!!..~rtical.La orientacin

tica empieza en el hogar.


Tanto si observan a sus padres ensu lugar de trabajo como
si no, los nios saben que uno de sus padres, o los dos, trabajan. Oyen a sus padres hablar de su trabajo y ven si se lo toman en serio, si slo es un medio mejor o peor soportadopa92

Las cinco

mentes

d e'l futuro

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ra traer el sustento a casa o si tambin posee un significado


intrnseco. Y en casa tambinsetrabaja.
Los nios observan
a sus padres cuando toman decisiones sobre el rnariten imiento de la casa, sobre 10& cambios o arreglos que quieren
hacer; ven cmo abordan deberes cvicos como votar y pagar impuestos. La for ma de jugar de los adultos tambin es
importante: los nios notan si les.gusta jugar, si lo hacen
con limpieza, si slo se esfuerzan por ganar osi tambin encuentran significado en el simple hecho de jugar, sin pensar "
en ganar o perder.
Pero hay otros adultos que tambin tienen una influencia
formativa. Los nios observan el comportamiento de sus parientes, de visitantes y de personas que encuentran en la ea'He y en las tiendas: pueden imitarlas y lo hacen (ms adelante hablar de la influencia de los enseantes). Una comunidad
como Reggio Emilia ofrece un modelo extraordinario de unos
adultos que guan a sus jvenes en una direccin positiva.
Cuando los jvenes empiezan a pensar en una carrera o
una profesin prestan una atencin especial a los adultos
que la ejercen. Sean conscientes ano de ello, estos adultos
actan como modelos; muestran las creencias, las conduc.tas, las aspiraciones y-las preocupaciones
de los miembros
de su profesin. En las profesiones ms reguladas se designan unas personas concretas para que acten como mentores o tutores. Por ejemplo, a los estudiantes de posgrado se
les a~a
un tutor, .los md icosen formacin trabajan con
especial istas, los nuevos abogados tienen la oportunidad de
trabajar en los juzgados. Con frecuencia se da una selectividad mutua: tutor y tutela do se eligen mutuamente-La mayora de los profesionales que empiezan agradecen la opor-

I
1

"

93

, Howard

Gardner

*************************************~*~*******************~************

tunidad de tener un mentor, y los que se ven privados deesfta oportunidad se sienten muy frustrados. Con todo, se debe
admitir que no todos los mentores se aproximan al ideal.
Algunos rechazan a quienes tienen a su cargo y otros pueden ofrecer un modelo negativo: como decimos nosotros,actan como antimentoreso..
, Como en el caso de la mente respetuosa, la formacin

religiosa puede ser un factor importante. Los errrpresar ios


que trabajan bien dicen que 'en su actividad pr'ofes iorral se
guan por sus valores religiosos. Los cientficos suelen mencionar una formacin inicial de carcter religioso. En cambio, los periodistas o los artistas rara vez mencionan la religin. En resumen, es.posible que la religin sea un factor
que contribuya al buen trabajo, pero no es esencial. Lo que
importa es tener una base tica slida y duradera con independencia de su or-igen.
e

-!1POVO horizontal. En la sociedad contempornea los com-

paeros y los colegas adquieren una gran importancia. Ya


desde pequeos, los nios suelen andar con otros que tienen ms o menos su misma edad. Las conductas y las creencias de estos compaeros ejercen Una gran influencia, sobre
todo si se considera que tienen ms conocimientos, ms prestigioy /0 ms poder. Segn la psicloga Judith RichHarr-s, la
influencia de los padres palidece en comparacin con la que
'ejercen los compaeros y, aunque no estoy de acuerdo con esta afirmacin, he observado que una de las funciones ms
importantes de los padres es determinar el grupo decompaeros, y que los padres que dejan las amistades de sus hijos
en manos del azar pueden estar ponindoles en peligro.
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Las cinco mentes

del futuro

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La calidad de los compaeros es importan te duran te


toda la vida, pero lo es mucho ms durante la adolescencia.
En esta poca de la vida los jvenes experimentan con distintas opcionesyitales. El hecho de que un joven se junte
con otros que se dedican a la comunidad, a los estudios o a
alguna aficin es muy diferente de que se una a otros que
se dediquen a actividades destructivas, antisociales o incluso delictivas. Y aunque en muchos casos se puede saber
dnde encontrar un joven su grupo de compaeros, en muchos otros hay camarillas que ejercen una fuerte influencia
contraria o puede haber factores sutiles que determinen el
rumbo que eljoven acabar por seguir.
Los compaeros siguen desempeando una funcin muy
importante cuando el futuro profesional se encuentra enel
puesto de trabajo, bien como aprendiz, bien como empleado.
Las obligaciones
formales de la profesin (como el juramento
,
hipocrtico en medicina), la influencia de quienes ofrecen
un buen modelo de actuacin y el sentido tico del propio
candidato pueden ceder ante la conducta dudosa de compaeros o colegas ms cercanos. En nuestro estudio de jvenes
trabajadores encontramos que casi todos saban qu era el
buen trabajo y que, por lo menos al principio, casi todos aspiraban a l. Pero tambin los haba que lo consideraban un
lujo que no se podan permitir en esa etapa desu carrera.
Segn sus propias explicaciones (que podan ser verdaderas
o simples exageraciones), sus compaeros estaban empeados en lograr el xito sin reparar eosmedos, y ellos no
estaban dispuestos a dejar pasar sus propias oportunidades.
Por lo tanto, unas veces con rubor y otras con insolencia, decan que tambin estaban dispuestos a hacer 10 que hiciera
.

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Howard

Gardner

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falta para destacar, aunque ello supusiera pasar p~r alto un


.. control experimental, no verificar adecuadamente
las fuentes de una noticia o reforzar un estereotipo aborrecible en el
escenario de un teatro. Naturalmente,
una vez lo hubieran
conseguido se convertiran
en unos profesionales
ejemplares. En el fondo se estaban enfren tanda a un clsico dilema tico: el fin justifica los medios?
.

"

vacunas

periodicas. Supongamos que los primeros fac-

tores determinantes
de la conducta ticaestn en SlJ sitio.
El nio observa los modelos ticos de su familia. Se rodea de
compaeros ntegros y bien motivados. Tiene un buen mentor. Y los compaerosque
encuentra en su primer trabajo se
atienen a las reglas. Sin duda, lo tiene todo para llegar a ser
un buen profesional.
Pero, aun as, no hay ninguna garanta. Hay muchos factores-desde
una oferta de trabajo muy lucrativa pero turbia hasta unas prcticas laborales inadecuadas
que nadie
supervisa nicorrigeque pueden alejar al profesional que
empieza de la senda de la tica. En consecuencia, todo profesional se puede beneficiar de recibir unas vacunas peri~dicas. En algunos casos, estas vacunas slo sern de refuerzo y tendrn la forma de contactos con personas y
experiencias que recuerden el significado del buen trabajo.
Si un mdico de mediana edad conoce a un colega que deja su
Iucrat va consulta en un barrio acomodado para trabajar en
un centro de urgencias de un barrio pobre, esta experiencia
puede impulsarle a trabajar de una manera desinteresada.
Pero tambin pueden hacer falta
vacunas de choque para
"combatir ejemplos negativos. Recordemos el caso de Jayson
...

..'

96

Las cinco mentes

del futuro

**~*****~**~******~;***************************~*******;****~*~*********

, Blair, el joven periodista del New York Times que ech a


perder una carrera muy prometedora por inventarse unos
cuantos reportajes y plagiar otros. Aunque estas acciones
tuvieron consecuencias muy negativas tanto para lcorno
para su peridico, hicieron que toda la profesin periodstica se replanteara sus normas editoriales y sus mtodos de
tutora.
.,..

Am en.az.as a la orientacin

tica

En cierto sentido, las amenazas a la orientacin tica del tra~


. bajo son lo contrario de los factores que motivan el buen
:~'" '" trabajo y por eso son fciles de identificar; Si en el hogar no
hay adultos que encarnen, una conducta tica, si los compaeros de infancia son egostas y-slo se guan por su inters
o se dan demasiada importancia, si se tiene un mal mentor o
ni siquiera se tiene, si los primeros compaeros de trabajo
slo buscan su propio beneficio, y si no se reciben vacunas
peridicas o no se aprende de los malos ejemplos, las oportunidades de llegar a trabajar bien sern m nirnas. '
'.Pero en esta explicacin de ndole individual he omitido
un ingrediente esencial: la calid_ad de las inst ituciones. En
la comunidad de Reggio Ern il ia es ms fcil trabajar 'bien
porque los niJE~s ~e.exigen~ia d.esus instituciones ~on muy
elevados. Es ms.Ic il trabajar bien en una empresa, un hospital, una universidad, una asociacin profesional, una fundacin o una organizacin no lucrativa si quienes la 'dirigen
-y 'quienes siguen esta direccinse esfuerzan por trabajar bien, seleccionan como miembros a personas que pare.~

97

Howard

Gardner

*********************************************************************

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fal
co
te!
es
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p

cen estar dispuestas a trabajar bien y eliminan las manz


nas podridas que pueden echar a perder el cesto.
..'
Sin embargo, no es suficiente que una institucin hay
trabajado bien en el pasado. Como nos recuerda el ejernpl
de Jason Blair y del NewYorkTimes,
unos niveles de exi
gencia elevados no constituyen un seguro contra el mal trabajo. En efecto, a veces la misma reputacin de buen trabajo
puede volverse en contra de la institucin. Quienes trabajan
. en ella pueden suponer errneamente que todos los dems
comparten los mismos valores y trabajan con la diligencia
debida. Escribiendo sobre el caso del New York Times, la periodista Elizabeth Kolbert deca que este peridico de referenciasno puede permitirse el lujo de controlar a sus empleados y debe presuponer que son dignos de confianza. Con
toda seguridad, los peridicos sensacionalistas no hacen esta clase de suposiciones.
La buena reputacin tambin puede hacer quelos miembros de un colectivo sean ciegos a los cambios de su entorno.
Hill and Barlow, un prestigioso bufete de abogados con sede
en Bastan, se haba labrado una excelente reputacin ala
largo de un siglo, pero el 7 de diciembre de 2002 cerr sus
puertas tras una reunin de los socios mayoritarios. Desde
fuera pareca que este cierre responda a una operacin inmobiliaria que dara a los socios la oportunidad ~e doblar o
triplicar sus ingresos si abandonaban su antigua sede, pero
un examen ms detallado revela una razn muy diferente.
Durante tres dcadas, los miembros de este prestigioso bufete no' haban prestado suficiente atencin a los cambios
del panorama econmico y de su base de clien teso A finales
de la dcada de 1990introdujeron unnuevo sistema de ges-

98

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Las cinco.mentes

del futuro

.. ~ ..
**********************************************************~*************
.

tin que result ser inadecuado. Segn la primera acepcin de la palabra bueno, puede que sus abogados siguieranejerciendo su trabajo a un alto nivel desde el punto de
vista individual. Pero ya no eran responsables de su bufete
ni de sus colegas y muchos haban dejado de encontrar significado a su trabajo: las .otras dos acepciones de bueno.
. Si un nmero suficiente de socios hubieran estado atentos
a estos cambios y hubieran puesto en marcha una gestin
adecuada diez o veinte aos atrs, la tradicin de buen trabajo de Hill and Barlow en el campo del derecho seguira
intacta.
Es probable que las mayores amenazas para el trabajo
tico procedan de tendencias ms generales de la sociedad.
Durante gran parte del siglo xx, los auditores de cuentas
eran vistos como unos profesionales independientes que
daban fe de la validez de los registros contables de todo tipo de empresas, grandes y pequeas. Pero a principios del
siglo XXI estallaron varios escndalos financieros en Estados
Unidos y en otros pases. Las principales empresas de audtora (conocidas como las cinco grandes) haban estado
actuando con una falta manifiesta de profesionalidad: mantenan vnculos muy estrechos con las empresas que, en teora, deban auditar; pasaban por alto claras infracciones
de las normativas; certificaban cuentas sabiendo que como mnimo eran errneas y, muchas veces, totalmente ilegales; con frecuencia cruzaban la frontera entre la auditora
y la consultora y, en ocasiones, incluso se producan trasvases de empleados entre las empresas audtorasy las ernpre- .
sasauditadas. Puede que estas personas se hayan asegurado
unos ingresos suculentos y hasta puede que hayan disfruta99
---------------------------------

------~~/----~--~----

~-

Howard Gardner
**********************************************************~*************

do de la sensacin de fluir al ejercer su actividad, pero su


forma de trabajar no tena nada que ver con la excelencia ni
con la tica.
_.La investigacin realizada para esclarecer estos hechos
ha revelado que los mecanismos de control que supuestamente deban actuar fallaron estrepitosamente. Puede que
muchos de aquellos profesionales se llenaran la boca de pa-labras como transparencia e imparcialidad, pero est
claro que no se tomaron en serio la lealtad debida a su profesin. La promesa de grandes recompensas econmicas se-
dujo a los que estaban dispuestos a pasar por alto prcticas
dudosas. Los nuevos empleados vean que sus superiores se
saltaban las nor mas.vque favorecan a los que seguan su
ejemplo y que rechazaban o despedan sin miramientos a
quienes pudieran dar la voz de alarma. Elpoder del mercado era evidente; en ausencia de unos valores personales
y profesionales slidos, y/o de unas sanciones legales o reglamentarias adecuadas, demasiados miembros de una profesin en otros
tiempos respetada empezaron a trabajar de
.
una manera deficiente, por no decir claramente ilegal.
'

Una educacin centrada en el buen trabajo


,

Hasta la tercera dcada de la vida, los jvenes dedican ms


tiempo a la educacin formal que a cualquier otra inst itucin. Pasan ms.tiempocon sus enseantes que con sus padres y tienen ms contacto con suscompaeros de estudios
que con sus hermanos o con los hijos de sus vecinos. Cmo
.inst ituc in,
la enseanza formal desempea un papel muy
,
/

100

Las cinco mentes del futuro


*****************~~*********~*****~*****~*~**************************~**

impor tante para determ.inar si una persona avanza o nopor


el camino del buen trabajo.
Los enseantes ofrecen un modelo de actuacin m uy.irnportante. Inician a los jvenes en una 'profesin que tiene
una funcin vital (aunque con frecuencia infravalorada).
Los nios observan la conducta de sus enseantes, suactitud hacia el trabajo, su relacin con sus superiores, compaeros y ayudantes, el trato que dispensan a sus alumnos y,
sobre todo, su reaccin a las preguntas, las respuestas y el
trabajo de los estudiantes.
Por su parte, la mayora de los alumnos se enfrentan a'
su primera experiencia de trabajo. El trabajo que supone estudiar tiene como principal objetivo dominar el curr-culo
manifiesto, que puede centrarse en las aptitudes bsicas, en
las principales disciplinas o en metas ms ambiciosas como
. elpensam iento sinttico o creativo. Hoy en da, la mayora
de los centros de enseanza se dedican casi exclusivamente
a alcanzar la excelencia en estas actividades acadmicas.
Los educadores pueden facilitar la consecucin de la
men te tica destacando las otras acepciones de la palabra
bueno. Los estudiantes deben entender por qu aprenden
lo que aprenden y cmo se puede aplicar este conocimiento
de una forma positiva. Una de las tareas de quien estudia
una disciplina es entender el mundo. Pero otra es usar esta
comprensin para mejorar la calidad de vida y procurar que
esta comprensin nose use de una forma destr uctiva. sta
es una de las razones por las que el servicio a la comunidad
y otras formas de entrega son una parte importante del
. currculo de cualquier centro. Quiz sea paradjico que,
cuando los estudiantes ven que su conocimento se puede
-

101

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Howard

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Gardner

********~******************************~********************************

aplicar de una manera constructiva, e~ ms probable que.


disfruten con el trabajo escolar, 'que le encuentren un significado y que descubran as las otras facetas de lo bueno.
No existe una frmula mgica que garantice el desarrollo de una mente tica. Nuestros estudios indican que el
buen trabajo tiene ms probabilidades de darse cuando to- .
dos los integrantes de una profesin desean lo mismo. Por
ejemplo, a finales de la dcada de 1990los genetistas podan
trabajar bien con relativa facilidad porque todos queran obtener los mismos rditos de este trabajo: una salud mejor y
una vida ms larga. En cambio, los periodistas y los aud itorestenan.dificultades
para trabajar bien. El deseo de los periodistas de ofrecer uI?-ainformacin contrastada y objetiva
chocaba con el hambre de sensacionalismo de la sociedad y
con el deseo delospropietarios
de obtener ms beneficios; y
la sed de gratificaciones por parte de los auditores chocaba
con la' necesidad de los accionistas (y de la sociedad) de recibir una informacin precisa. El buen trabajo tambin es
ms fcil cuando cada persona desempea una sola funcin
profesional y sabe con precisin qu es lo que se espera de
ella. Cuando un mdico duda entre atender debidamente a
sus pacientes o aumentar los ingresos de la clnica privada
para la que trabaja, es muchomenos probable que desempee un buen trabajo. Los jvenes observan la actitud hacia
el trabajo de sus padres y sus enseantes. Es muy diferente
-y muy importanteque los diversos grupos de inters relacionados con ese trabajo estn en armona o en conflicto, y
tambin lo es que quienes actan como modelos estn seguros de la funcin que deben desempear o asuman varias '
funciones que transmitan mensajes contradictorios. Los es.

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Las cinco mentes

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del futuro

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tudiantes perciben si sus enseantes les presentan lo que


consideran importante o simplemente se limitan a seguir'
las ltimas directrices del director del centro o de las autoridades educativas locales o centrales.
En ltima instancia, el hecho de que alguien llegue a ser
un buen profesional depende de que est dispuesto a realizar un buen trabajo y a no cejar en este propsito. Para este
finprQponemos usar como seales indicadoras lo que hemos dado en llamar las cuatro M:

1. Misin. Sea en los estudios o en el trabajo, la persona


debe especificar qu intenta lograr con su, actividad.
Si no expl icita sus objetivos lo ms probable esque
pierda el rumbo y se encuentre con problemas.
2. Modelos. Es muy importante entrar en contacto, bien
directamente,
bien mediante textos o grficos, con
personas que encarnen el buen trabajo. De lo contrario, ser difcil saber cmo se debe proceder. Tambin
se pueden extraer buenas lecciones de modelos negativos.
3. Mirarse al espejo: versin individual. Quien aspire al
buen trabajo har bien en mirarse al espejo de vez en
cuando para ver si su actuacin es correcta. La 'preguntaque no~ debemos hacer es:'Estoy trabajando
bien? Si no es aS, qu debo hacer para mejorar? ..
Puesto que todos nos podemos engaar, es convenien.te pulsar la opinin de otras personas. A este respecto,
dos personas a las que vale la pena consultar son la
propia madre (<<Sisupiera cmo trabajo, qu pensara de m?) yel director de un peridico local (<<Sisu103

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- Howard Gardner
****************************~**************************************~****

pieracmo

trabajo

lo publicara me sentiraorgu-

_lloso o avergonzado?).
4. Mirarse al espejo: responsabilidad profesional. Los
profesionales que empiezan deben centrarse en trabajar bien. Pero, a la larga, eso no basta. El hec~o. de que
una persona trabaje bien -para Ar thur Andersen o
para USA Today-- no es suficiente si sus colegas actan de una forma impropia. Cuando se llega a la madurez y a una posicin de autoridad se adquiere la
obligacin de supervisar lo que hacen los compaeros
y colegas y de pedirles cuentas si es necesario. Como
seal en el siglo XVII el dramaturgo francs Jean-Baptiste Moliere: Somos tan responsables de lo que hacemos como de lo que no hacemos.
En nuestra propia investigacin hemos diseado varias intervenciones que fomentan el trabajo tico. Para quienes
se dedican al periodismo hemos desarrollado un currculo
de colaboracin donde redactores y jefes de seccin trabajan
juntos en la solucin de problemas reales (por ejemplo, cubrir de una manera imparcial una noticia en la que el medio
de comunicacin tiene algn inters) ycomparten ~ mejores estrategias con sus colegas. En el campo de la ense-anza
superior hemos diseado unas medidas para los objetivos y
las misiones de las diver-sas partes interesadas y en estos
momentos estamos desarrollando formas de aumentar la sinergia entre ellas con el fin de mejorar la institucin. y para los estudiantes de secundaria hemos preparado
un muestrar io de dilemas (por cjemplor qu hacer si el apo- yo econmico a una actividad estudiantil depende de acep-

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Las cinco mentesdelfuturo


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tar una poltica imprudente de la escuela). Los alumnos reflexionan sobre los dilemas, examinan posibles soluciones
y consideran cmo reaccionarn si dentro de cinco o diez
aos se enfrentan a estos dilemas en el trabajo.
Los padres, los enseante s y otros adultos no pueden
ofrecer una gua directa para una profesin porque no pueden saber.. con seguridad a -qu se dedicarn los estudiantes
-en el futuro ni los posibles dilemas a los que se enfrentarn.
Pero pueden actuar como modelos generales del trabajo
tico y contribuir a fomentar unas posturas_ticas adecuadas para distintas profesiones. Aunque los enseantes y tutores de escuelas profesionales poseen unos conocimientos
msper t inentes, los estudiantes suelen tener poco contacto
con ellos y puede que, por entonces, ya hayan encauzado su
vida por un rumbo ms o menos tico. No todos los jvenes
tienen la fortuna de vivir en una comunidad como Reggio
Emilia o de trabajar en una institucin que encarne el buen
trabajo. Por todo ello es especialmente importante que los
jvenes que se estn formando empiecen a pensar en funcin de las cuatro M, es decir, de misiones, modelos y es-pejos en los que mirarse. En la medida en que esto llegue a
formar parte de su arquitectura mental y en la-m-edida en
que estn preparados para variar de rumbo cuando sea necesario, podrn asumir la principal responsabilidad por laexcelencia, la dimensin tica y el significado de su trabajo.
y puede queun da, tras haber sido buenos profesionales, se
conviertan en custodios que ayuden a mantener vivo el
buen trabajo en posteriores generaciones, contribuyendo
as a conformar un mundo en el que nuestros descendientes
deseen vivir.
-

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I

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VII. Conclusin: pasos para el cultivo


de las cinco mentes

Hasta ahora he esbozado los cinco tipos de mentalidad' que tendrn ms valor en el futuro. Creo que en
esta poca marcada por la globalizacin vale la pena
aspirar a esta visin. Pero aunque mi concepcin de estas
cinco mentes para el futuro sea correcta, su consecucin
no ser fcil. La mayora de las personas, y sobre todo los
educadores, se resisten a modificar las prcticas con las que
se han formado y con las que se 'sienten cmodas .
.Esta resistencia suele adoptar varias formas:

1. Conservadurismo.

Sila educacin tradicional ya ofrece unos resultados aceptables, por qu vamos a carnbiarla?
2. Modas. Los visionarios de la educacin proponen novedades constantemente. Por qu vamos a creer que
. el cultivo de las cincomentes es mejor que otrosobjetivos anteriores?
3.Posibles riesgos. Cules son los costes ocultos de esta
propuesta? Puede que la creatividad degenere en
anarqua o que el respeto nos haga presa fcil del
terrorismo.
..

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I
r

Howard Gardner

. .

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4. Impotencia. Estos objetivos parecen buenos, pero no


s cmo alcanzarlos ni cmoevaluarsuposible
consecucin.
Es fundamental comprender estas resistencias y, por regla general, no es aconsejable afrontarlas directamente, ya
que ello suele suscitar una actitud a la defensiva. Es mejor
empezar por reas en las que el pblico se sienta insatisfecho o frustrado y proponer maneras de compensar las deficiencias percibidas. Por ejemplo, es ms probable que el fomento del respeto encuentre una buena acogida en una-clase
o en un centro donde ltimamente se han dado muchoscon- .
flictos. O el cultivo de la mente creativa puede. tener un
atractivo especial cuando en una zona se pierden puestos de
trabajo porque las empresas de alta tecnologa se trasladan
a otros lugares.
Pero lo ms importante es que quienes sean receptivos
al cambio entren en contacto con modelos -sean personas o
instituciones-o que ejemplifiquen los cambios deseados. Estos modelos pueden ser personas que admiran pero que no
conocen personalmente. El histlogo y neuroanatomista.
Santiago Ramn y Cajal es un buen ejemplo de una mente disciplinada"; el pintor Pablo Picasso ejemplifica la mente creativa;el violoncelista Pau Casals ilustra la mente tica. Pero -:
los ejerriplos ms eficacesson las personas que los educadores conocen personalmente y que ilustran da tras da las caractersticas esenciales de los roles deseados.
Estas figuras deben ejemplificar los rasgos deseados con
la mayor claridad. Una persona drscpl nada debe encarnar
una manera caracterstica de perisar ; nobastacon.que
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Las cinco

mentes

del futuro

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sea muchos coriocirruentos sobre un campo. Un buen sintetizador debe combinar ideas de una forma convincente y reproducible, no de un modosimplemente
conveniente o efectista. Una mente creativa debe ser original y oportuna: la
simplenovedad o la excentricidad no bastan. ~na mente respetuosa debe ir ms all de la mera tolerancia y mostrar rnter esy ~ecto por quienes 'tienenqn aspecto diferente. Y una
mente tica se debe comportar de una forma que beneficie a
la sociedad aunque no sirva directamente a sus propios intereses.
Huelga decir que la sociedad no siempre-apoya estos modelos positivos. Es ms difcil pensar con disciplina si los
concursos de la televisin recompensan generosamente
el
conocimientofactuaf.
Es ms dificil ser respetuoso con los
dems cuando la crispacin impera entre la clase poltica y
en los medios de comunicacin. Es ms difcil guiarse por la
tica cuando se recompensa a quienes la desprecian ~n forma de dinero y de farna-" sin que la sociedad en general ponga ninguna objecin. Si nuestros lderes y nuestros medios
de comunicacin honraran las cinco mentes aqu presentadas, la tarea de los educadores sera infinitamente ms fcil.
Supongamos, pues, que las resistencias se h;1n vencido y
que se ha creado una atmsfera de apoyo. Existe una manera ptima de presentar estas cinco clases de mentes?
Dudo que primero debamos centrarnos
en un tipo de
mente y despus en el siguiente de unaforrnar iglda y mecriica. Considero preferible conceptuar las cinco mentes de
una forma epigentica: todas estn presentes pero pasan a
un primer plano en distintos perodos del desar-rollo. Dicho
esto, he aqu un posible orden de presentacin:
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Howard

Gardner

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1. Respeto. Es necesario crear desde el primer momento

una atmsfera de respeto hacia los dems. De lo contrario, el logro de otros objetivos educativos ser
rnu~:."
cho ms difcil.
l 2: Aptitudes bsicas. El primer objetivo cognitivo de la
)
escuela es el dominio de la lectura, la escritura y la
~
aritmtica. Dado que esta cuestin no se discute, no he
credo conveniente destacara en captulos anteriores.
3. Disciplina. Al final de la primera enseanza, cuando
ya.se han adquirido las aptitudes bsicas, llega el momento de adquirir las principales formas acadmicas
de pensar (por lo menos la cientfica, la matemtica, la
histrica y la artstica).
4. Sntesis. Una vez equipado con las formas de pensar de
las principales disciplinas, el alumno estar preparado para realizar sntesis de una manera razonable y,
cuando sea oportuno, abordar el pensamiento interdisciplinario.
5. tica. Cuando la persona se prepara para abandonar
la educacin formal e incorporarse al mundo del trabajo, su responsabilidad ante su profesin y ante la sociedad en general se hace cada vez ms importante.
-

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>'

En esta lista ordenada no he.situado la creatividad en


un lugar concreto. La razn es que Ialmportancia que se le
oncedeer1las es~uelas depende de su Iugar
la sociedad
en general. En una sociedad como la estadounidense, que
valora mucho la creatividad, no es tan imperioso centrarse
en los usos creativos de la mente. En sociedades de carcter
ms tr adic iorial. el cultivo de"la "creatividad es mucho ms
-""~

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I

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Las cinco mentes

del futuro

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mportante.En cualquier caso, la creatividad va de la mano


del pensaT!).ie'_to
discJplinariQ~a ;;rd;dera cr~eatividad no
"esposible sin las disciplinas. Y si no hay creatividad, las disciplinas slo sirven para reforzar el statu 'ouo. ',::'
Est claro que cada' escuela, cada pas y cada sociedad
diferir de las dems en la importancia y la prioridad que
otorgue a cada mente. Estas variaciones son apropiadas y,
en el fondo, bienvenidas. No sabemos lo suficiente para
afirmar con seguridad si, por ejemplo, la sntesis debe venir
antes o despus de la creacin. Es reconfortante saber que
las distintas mentes se complementan mutuamente. El hecho de destacar una no debera hacer ms dificil la consecucin de las otras. Con toda probabilidad, algunas personas
-y quiz algunos 'grupos e incluso algunas sociedadesdescollarn ms en una mente que en otra. Con todo, hay
algo que se debe destacar. Con independencia del peso que
hayan tenido en pocas pasadas, es muy probable que estas
cinco mentes tengan una importancia fundamental en un
mundo marcado por la hegemona de la ciencia, la comunicacin a escala mundial y el contacto creciente entre distintas poblaciones. Quienes consigan cultivarlas tendrn ms
oportunidades de avanzar.
.,
Cuando reflexiono sobre los sistemas educativos que'
, pueden alimentar estas cinco mentes, siento una confianza"
renovada en la posibilidad de cultivar el potencial positivo
del ser humano; Las disciplinas, la sntesis y la creacin se
pueden aplicar a todo tipo de fines, aunque sean infames,'
pero es mucho menos probable que estas aberraciones
ocurran si tambin hemos cultivado el sentido del respeto y
de la tica. De nuevo es necesario destacar aqu la suprema. ~

_.-..
-.~

~ .......
=-==-==

111

,-

Howard

Gardner

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ca de los objetivos y de los valores: un sistema educativo .no


es digno de este nombre si no puede exponer contada claridad qu trata de lograr y qu intenta evitar o reducir. Puede
~-.-"
que los ordenadores lleguen a adquirir las aptitudes bsicas
e Incluso alguna forma de pensamiento dscpnnado.Pero la
capacidad de sritess y la creatividad pertenecen a unos mbitos
tITCO
rrrndiblemen
te .humanos.
Y,po~ lo~en~s d~sde
......
~- __
--r - __- _ _ __ _"
'
mi punto de vista', trminos comoerespetony
tica slo
tienen sentido en una comunidad de seres humanos vitales
y al mismo
tiempo vulnerables. Por
rpido
.
-- muy -grande
_--._-y ~.
que
pueda
ser,
decir
Que
un
dispositivo
.-!!lpc ni rr'i c.~ r,:l~l;)e"--::.._..--- - - - ----tuoso
o
tico
esun
claro
error
de
categora.
~
""'!"...---...
Puede que los miembros de la especie humana no poseamos la clarividencia necesaria para sobrevivir; o quiz hagan falta unas amenazas ms inmediatas a nuestra supervivencia para que todos hagamos causa comn. En cualquier
caso, la supervivencia y la prosperidad de nuestra especie
dependern de la educacin de unos potenciales exclusivamente humanos.
''''1'--

--

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