You are on page 1of 41

UVOD U TEORIJE ŠKOLA

Wolfgang Kramp i Bijan Adl-Amini su sedamdesetih godina dvadesetog
stoljeća raspravljali o pojmu teorije škole i zaključili da je to: “… samo izraz
neostvarenih želja i stoga ga konzekventno treba izbrisati iz kataloga osnovnih
pedagoških pojmova“ (prema Kramp, 1973, str.76, kod Tillmann, 1994, str.9).
Ipak, želju da se rasprava o tom pojmu zaboravi, prekinuli su brojni radovi
Shulzea, Sauera, Fenda i dr. sredinom sedamdesetih godina, koji su govorili
upravo o teorijama škole. Potaknut time, Tillmann se odlučio prihvatiti tog
spornog pitanja, kako bi spriječio njegovo propadanje.
1.1. Predmet teorije škole
Na mnogobrojnim znanstvenim raspravama organiziranima radi daljnjeg
promišljanja o temama vezanim za teoriju škole, zaključeno je da: „Odnos između
institucije škole i cjelokupnog društvenog sustava predstavlja jezgru teorije škole“
(Tillmann, 1994, str. 10)., ali je pritom bitno prikazati kako se taj odnos mijenjao
kroz povijest. Tako Dietrich Benner definira školu kao društvenu instituciju i:
„...pritom istodobno određuje odnos teorije škole prema susjednim teorijama.
Unutar školske pedagogije Benner razlikuje tri pitanja- didaktičko, pitanje teorije
nastavnog plana i programa i teorije škole“ (Tillmann, 1994, str. 11). Sva tri
segmenta školske pedagogije se bave školom i učenjem u školi, ali je
objašnjavaju s različitih gledišta. Teorije se međusobno nadopunjavaju, stoga je
riječ o ''djelomičnim teorijama'', s tim da se teorija škole izdvaja po tome što
odvojeno proučava odnos škole i društva (Tillmann, 1944). Teorija škole, osim
društvenog djelovanja, mora doći i do procesa odgoja i obrazovanja, što
predstavlja temelj pedagoškog djelovanja. Teorije škole se stoga bave „vezom
između državno utvrđenih zahtjeva za rezultatima i unutarškolskog procesa
socijalizacije, te s povratnim djelovanjem nezaposlenosti mladih na spremnost za
učenje i rad u završnim razredima srednjih škola“ (Tillmann, 1994, str. 12). Kako
su institucije društvene ustanove sa socijalnim zadaćama, tako zahvaljujući
institucionalnom obilježju škole, dolazi do povezivanja škole i društva. Stoga,
teorija škole se treba baviti i „pozitivnim, kao i negativnim, pedagoškim
posljedicama vezanim sa činovničkim statusom učitelja, kao i mogućnošću da se
unutar postojećeg školskog sustava pokrenu novi pedagoški razvoji“ (Tillmann,
1944, str. 13). Ukoliko se želimo odlučiti za jedno od suprostavljenih mišljenja AdlAminia i nekih njegovih suvremenika, moramo prije svega spoznati do kakvih se
1

zaključaka

sve

došlo u

teorijskim konceptima škola.

Te

koncepte

treba

međusobno uspoređivati, a da bi znali koje, Tillmann smatra da će pomoći
razumijevanje povijesti teorija škole.

1.2.

Koncept teorije škole za vrijeme Weimara
Začetke teorija škole možemo pratiti od kraja 19.st. u Diltheyevim

promišljanjima o školi, državi i društvu. Zatim, 1925.godine Georg Reichwein u
svom članku „O osnovnim crtama teorije škole“ prvi put spominje pojam teorije
škole u naslovu. Korak dalje učinio je 1933.godine Philipp Hördt posvetivši cijelu
knjigu toj temi. Ipak, začetak teorije škole u užem smislu predstavlja djelo Juliusa
Gebhardta

„Vom Sinn der Schule“ (O smislu škole, 1923) jer na znanstveni

način direktno iznosi okosnicu djela ovih autora, a to je utvrđivanje smisla škole.
Tom znanstvenom pristupu nedostajale su teorijske kategorije i empirijskoanalitički instrumenti (Tillmann, 1994). Tvrdnje koje su se iznosile bile su
općenite, bez točnih i provjerenih podataka, pa se na takav način provođen
hermenautički pristup pokazao neuspješnim. Još jedna sputavajuća činjenica je
bila sporedna važnost stvaranja teorije škole u duhovnoznanstvenoj pedagogiji,
pa su se tadašnji pedagoški velikani, poput Nohla, Litta ili Wenigera samo
dotaknuli te teme u svojim djelima. Siegfried Bernfeld sa svojom knjigom „Sizif ili
granice odgoja“ iz 1925.godine, provocira i kritizira škole i pedagogijsku znanost,
koja za tu knjigu nije marila oko 40 godina. Bernfeld tvrdi da škola kao institucija
odgaja nije zamišljena radi pouke, te da proizlazi iz društveno-ekonomskih i
političkih težnji društva. Ovo je važno djelo za teoriju škole, jer iako Bernfeld ne
koristi taj pojam u svojoj knjizi, donosi jasno postavljen teorijski koncept (Tillman,
1994).
1.3. Koncept teorije škole nakon 1945. godine
Šezdesete godine dvadesetog stoljeća obilježene su početkom dva međusobno
vrlo povezana razvoja koja su pridonijela stvaranju teorije škole. Tradicionalno
školstvo sve se više ističe svojom zaostalošću, te su stoga bile nužne reforme.
One su pak iziskivale znanstvena pitanja, na koja znanstvena pedagogija nije
mogla

dati

odgovore.

Stoga

su

sociolozi

i

psiholozi

postali

svojevrsna

konkurencija pedagozima počevši se zanimati za pitanje odgoja i obrazovanja.
Akademska pedagogija je uzvratila 1962.godine Rothovim realističnim zaokretom
u kojem su usvojene teorije i empirijske metode konkurentnih disciplina. Također
se objavljuju i mnogi drugi radovi čija je zajednička karakteristika empirijska
preciznost pri iznošenju rezultata i suočavanje tih rezultata sa pedagoškim
zahtjevima škole. Tu se nalaze začeci kritičkih pristupa koji se referiraju na
2

zahtjev za školskim reformama sedamdesetih godina. U isto vrijeme, dakle
početkom šezdesetih godina mijenjaju se i teorije škole, a glavni 'krivci' za to su
mladi znanstvenici iz instituta u Münsteru. Među tim mladim znanstvenicima
posebno se ističu Shulz, Kramp, Furck i Wellendorf. U svojim mnogobrojnim
radovima iznose novosti koje se odnose na kritiku duhovnoznanstvene teorije.
Zanimljivo je da su tu kritiku dali upravo oni koji su sami proizašli iz postojeće,
duhovnoznanstvene teorije. Početkom sedamdesetih se iz društveno usmjerenih
teorija izdvaja dio radova vezanih s marksizmom. Takva je i knjiga Altvatera i
Huiskena koja nosi naziv „Materijali za političku ekonomiju područja izobrazbe“
gdje se škola objašnjava „...kao podsustav kapitalističkog društva. Odgoj i
obrazovanje opisuju se kao proizvodnja radne snage kao robe“ (Tillmann, 1994,
str. 18). Ipak, važnost im je u tome što su potaknuli raspravu o uvođenju školskog
sustava u procese društvene proizvodnje. Sedamdesetih godina „društvena
zadaća škole definira se strukturalno-funkcionalno ili političko-ekonomski i tvori
često i teorijski začetak kvantitativno orijentiranih empirijskih istraživanja,
primjerice kao kod Fenda“ (Tillmann, 1994, str. 18). Međutim, nisu svi bili pristaše
takvih pristupa, pa se sredinom sedamdesetih godina javlja novo teorijsko
usmjerenje G.H.Meada također utemeljeno na interakcijskom konceptu. Preradili
su ga Habermans i Krappmann. To se istraživanje provodilo promatranjem
pojedinca u njegovoj stvarnoj društvenoj okolini, zatim se na osnovu rezultata
interpretirao pojedinac.

Time

se

uvode

novi

fenomeni,

poput društveno

neprihvatljivog ponašanja, koji ubro postaju aktualne teme rasprava. Paralelno s
tim, odvija se ''radikalna kritika škole'' s protagonistom Ivanom Illichem, koji ne
vjeruje

u

budućnost

školstva.

U

svojim

djelima

„Škole

ne

pomažu“

i

„Rasškolovanje društva“ govori o nemogućnosti reforme školstva, te da u
konačnici uvijek vode razočaranju. Stoga, umjesto reforme predlaže ukidanje
škole. Tom je zapanjujućem prijedlogu pridodana velika pažnja, te je prouzročio
žustre rasprave. Iz priloženog se može zaključiti da je pitanje teorije škole
ponovno postalo aktualno krajem šezdesetih godina, i od tad neprestano puni
sadržaje literatura. Do te rasprave je došlo kritikom radova duhovnoznanstvene
teorije odgoja, čija je osnovna crta naglasak na psihoanalitičkim i društvenim
sadržajima. U isto vrijeme je aktualna i ''radikalna kritika škole'' koja ukazuje na
pasivnost pedagogijske proizvodnje. Dojam popravlja nekoliko školskoteorijskih
nacrta napisanih po uzoru na teorijsku tradiciju njemačke pedagogije koja nije
pod

utjecajem

znanstveno-socijalnog

pristupa.

Kada

se

govori

o

tim

školskoteorijskim nacrtima misli se na Wilhemovu antropološku „Teoriju škole“,
3

Ballaufova povijesno-sistematska analiza „Funkcije škole“, te Geisslerova knjiga
„Škola“ koja kroz politički tekst progovara o obrazovnoj politici. Ove knjige čini
posebnima

zbog

toga

što

ne

povezuju

socijalno-znanstvene

spoznaje

s

pedagoškim pristupom.

2. ZAČECI TEORIJE ŠKOLE U DUHOVNO-ZNANSTVENOJ PEDAGOGIJI: OD
DILTHEYJA DO WENIGERA
2.1. Wolfgang Klafki
“Pod teorijom škole, odnosno začecima teorije škole razumiju se manje ili
više obuhvatne izričajne veze koje namjeravaju iznositi karakteristične oznake
institucije škole odnosno školskog sustava kao društveno-kulturalnog pothvata u
svrhu sređenog i kontinuiranog poučavanja (nastave) i učenja i školskog odgoja, i
to izjave koje njihovi autori argumentirano tumače i koje se mogu ispitati“
(Tillmann, 1994, str 27).
Ako uzmemo da je didaktika istraživanje i stvaranje teorije obrazovanja s obzirom
na poučavanje i učenje, tada možemo teoriju škole shvatiti kao nadređenu
disciplinu, no to razgraničavanje ne može biti oštro. Teorija škole uglavnom se
odnosi na općenite zadaće, odnosno na funkciju škole u društveno-kulturnoj vezi,
kao i na institucionalne vanjske i unutarnje institucije škole, dok se didaktika,
primarno odnosi na ciljeve, sadržaje, metode, medije i interakcije unutar
sveobuhvatnog, školskoteorijskog okvira koga treba objasniti.
2.2. O duhovnoznanstvenoj pedagogiji
Duhovnoznanstvena pedagogija je pravac u znanosti o odgoju kojeg je
razvio berlinski filozof Wilhelm Dilthey u svom radu Teorije duhovnih znanosti, u
vremenskom razdoblju između 1917/18, i 1933. i nakon 1945. godine. Diltheyevi
pokušaji razvoja duhovnoznanstvene pedagogije za vrijeme njegova života nisu
dali osobitih rezultata već su njeni nosioci za vrijeme Weimara bili Herman Nohl,
Eduard Spranger, Theodor Litt, Willhelm Flitner i Erlich Weniger.
Ističe se nekoliko obilježja duhovnoznanstvene pedagogije:
1. Duhovnoznanstvena pedagogija tvrdi da je znanost o i za pedagogšku praksu.
Naglašava mnogostrani odnos pedagogijske teorije i prakse. Pritom teorija
razrađuje one izrečene ili neizrečene postanke teorije koji se već nalaze u praksi
te ih istražuje po porijeklu, slaganju ili neslaganju, važnosti ili ograničenosti pod

4

a ne da bi sadašnjost učvrstila pomoću tradiciju. Zadaća je odgoja da ispita sva traženja koja «objektivne sile» stavljaju pred mladog čovjeka. 2. a pojam teorije škole se rijetko spominje. 3. tipične konstelacije i mogućnosti. stoljeća te njemački međunarodni pedagoški reformatorski pokret s početka 20. 4. strukture. kritiku kulture u posljednjoj trećini 19. Teorija je suodgovorna za praksu. Ne postoji ni odgovarajući alternativni pojam niti precizni pokušaji njegova određivanja. Metodički postupak duhovnoznanstvene pedagogije ona sama označava kao povijesno-sistematski kojeg obilježavaju tri momenta: . To postiže istraživanjem uzajamnih veza suvremenih i povijesnih pedagoških problema i procesa.određenim uvjetima. stoljeća.ali ne može praktičarima oduzeti njihove odluke o konkretnim pedagoškim situacijama. zatim filozofiju i pedagogiju njemačkih klasika i romantika. procese i institucije duhovnoznanstvena pedagogija promatra kao povijesne činjenice koje treba istražiti znanstvena pedagogija i to da bi omogućila odgovorne odluke u sadašnjosti o budućem razvoju i problemima koji se ocrtavaju.Povijesni obzor obuhvaća prije svega suvremenu povijest pedagoškog mišljenja i povijest pedagoških institucija od Rousseaua. do njegove punoljetnosti (samoodređivanja i samoodgovornosti). . ravnomjernosti. zbog razvoja njegovih mogućnosti. razvoja njega kao ličnosti. Sve pedagoške pojave. dosad neshvaćene aspekte dosadašnje povijesnoodgojne stvarnosti i odgojnog mišljenja. 5 .Aktualna odgojna stvarnost (suvremeni problemi. pokreti) istražuje se na temelju povijesnih uvjeta nastajanja i u njima skrivenim i zaboravljenim problemima pri čemu suvremeni problemi mogu otkriti nove. Duhovnoznanstvena pedagogija nije pružila sveobuhvatnu teoriju škole. . Duhovnoznanstvena pedagogija nadovezuje se na suvremenu teoriju i praksu i smatra da je u povijesnom procesu stečeno općenito načelo orijentacije i utvrđivanja vrijednosti i da se odgoj mora događati zbog svakog mladog čovjeka. osnovne odnose i sakupiti ih u više-manje obuhvatne teorije. kontroverze.Duhovnoznanstvena pedagogija pokušava uvijek ponovno objasniti pedagoške kategorije.

1994. Nadalje. s razlikama u posjedovanju pojedine obitelji. individualnog i dragocjenog duhovnog života i očuvanje i unapređivanje snage društva u njegovim raznim organima. a odgovarajući tome i na diferencijaciju škola. Smatra da treba stvoriti pravi školski sustav.2. po njemu je uloga škole u razvoju i otkrivanju jedinstvenog. Razvoj nastave bio je usko povezan s razvojem gospodarskog života. Nova kvaliteta školstva postiže se kada država preuzima odgovornost za izgradnju školstva. 6 . koju tek treba stvoriti. str 34). te sa stvaranjem klasa u društvu. Naglašavao je državnu aktivnost pri oblikovanju suvremenog i za dalji razvoj sposobnog školskog ustava. ali između kojih bi kasnije uvijek trebalo postojati mogućnost prelaska. dok je pedagogija njezina teorija. Pravila mogu samo poravnati putove“ (Tillmann. Od njega prihvaćena aktivnost države u području školske politike predstavlja za njega neku vrstu funkcije predvodnika koja omogućava pedagošku vlastitu aktivnost roditelja. Školu odnosno nastavu određuje kao ustroj koji nastaje unutar zapadne povijesti u procesu podjele rada u društvu. te je unapređuje. Borio se protiv interesnih i društvenih grupa koje su tražile jednaku vrijednost tih škole.3. odgajatelja i javnosti.za unutarnju reformu škole. Time on ukazuje na pedagoške savjetodavne deputacije i preporuča za budućnost ostvarivanje sličnih tijela. općina i crkva imaju svoja ograničena područja djelovanja pri uređivanju školovanja. Po Diltheyju jedino humanističke gimnazije mogu omogućiti daljnje studiranje na sveučilištu. Ta podjela utječe na diferencijaciju vrsti zanimanja u društvu. Odgoj smatra funkcijom društva koja se razvija i mijenja u povijesnom procesu. sa specijalnim podjelama staleža i zanimanja. kada se uvodi obvezno školovanje i kada u društvenoj podjeli obitelj. “ Prave reforme se vrše samo stalnim teškim pedagoškim radom u razredima. dok to realne gimnazije i više realne škole ne mogu. Wilhelm Dilthey Duhovne znanosti za Wilhelma Diltheyja bile su znanosti o sustavu društva i kulture. ali ipak je značajno istakao da se time utvrđuju samo okvirni uvjeti za središnju pedagošku zadaću . red u školama koji će omogućiti da se na donjim stepenicama prepoznaju individualne naklonosti i učenike vodi do viših stepenica koje odgovaraju njihovim sposobnostima.

koje se savladavaju u smislu solidarnosti i discipline na poslu i na - korist socijalne radne zajednice. spoznaje silu metode i - istovremeno uči da u redu i zakonima leži snaga. Škola je i slobodno mjesto gdje čovjek spoznaje viši duhovni život i bez obzira na potrebe svakodnevnice razvija slobodnu snagu duha. umjetnost pa sve do države). gospodarstvo. ali koja dopušta promatranje vlastitog napretka i koja postiže svoj cilj u djelu i znanju. Element igre je sačuvan u školi koja je istodobno igralište i mjesto rada. već život u svijetu istine. Peta funkcija ističe da škola pri uvođenju u povijesno razvijeni duhovno osnovni smjer mora biti orijentirana na budućnost. Po Nohlu zadaće škole su sljedeće: - Škola ima funkciju prevesti dijete iz obiteljskih veza u javni život i u njemu razviti sile koje nose sve organizacije (znanost. Treća funkcija škole kaže da tko ide u školu. Pedagoški smisao toga leži u sudjelovanju učenika u zajedničkim problemima i njihovom uređivanju. Gledano tako škole moraju biti radne škole i to kao mjesta za stjecanje iskustva pri radnim zadacima u skladu s godinama. Taj oblik ne treba po Nohlu predstavljati prisilu. Škola vrši prijelaz od prevladavanja igre u ranom djetinjstvu do ozbiljnog rada kasnijeg života odraslog čovjeka. što ispunjava ponosom i - radošću. Za Nohla je ostvarivanje javnih državnih škola napredak 7 . Druga funkcija je vježbanje. stoljeća. Nohl kaže da posljednji cilj nastave u školi nije pojedinačno znanje kao rezultat. Nohlova teorija škole počiva na ideji relativne pedagoške autonomije. u socijalnim i nacionalnim pokretima (pri čemu ne misli na nacional-socijalizam). koju je Nohl vidi u pokretu mladih i pokretu za obrazovanje puka s početka 20. religija. niti ovladavanje - metodama kao sredstvom. jer to nalaže dužnosti koje su istodobno i prava. Herman Nohl Najvažniji doprinos duhovnoznanstvenoj teoriji škole Hermana Nohla sadržan je u drugom dijelu njegovog glavnog pedagoškog djela Pedagoški pokret i njegova teorija. koja obvezuje školu i učitelje da razvijaju svoj rad u smislu posebne pedagoške odgovornosti za najpovoljniji razvoj djeteta i mladog čovjeka.2.4. već ga treba prihvatiti i shvatiti kao razumnu zadaću koja traži napor. Četvrta funkcija škole donekle je u suprotnosti s prve tri. Ta se funkcija po Nohlu ispunjava prije svega pedagoškim nastojanjima koje poznajemo pod nazivom školske zajednice i samoupravljanja đaka.

6. Škola je rodno mjesto novog. društva i politike) ne smije se – a time Litt naglašava trenutak istine druge pozicije . odnosno društvenog odgoja. 2. niti tako prakticirati. i to u podjeli rada i sve većem planiranju. Njegov središnji rad nosi naslov Znanstvene osnove školskog ustroja i školske politike i u 8 . 1994. životu pa se stoga treba prestati dijeliti od života. Osnovne misli Litta o školi sadržane su u dva članka naziva Pravo i granice škole i Suvremeni položaj pedagogije i njezino unapređivanje. Nadalje. Litt polazi od dvije osnovne pretpostavke: - Škola je ovisna o društvu. opominjujući protiv prihvaćanja nerealističkih nacrta škole koji se uvijek ponovno pretvaraju u razočaranja ili pak protiv drugih koji izazivaju iluzionističke koncepte.2. Litt je učinio odlučujuće pomake u obrazovno-teorijskom pogledu. škola nije samo životno mjesto mladih. Theodor Litt Litt. Nakon 1945. Upravo suprotno: samo promišljenim uvođenjem čovjeku se u razvoju omogućava da stekne odnos prema postojećem“ (Tillmann. kulturi. Litt je time ciljao prvenstveno na kritiku svakog precjenjivanja onoga što škola pruža u sveukupnom povijesno-društvenom procesu. odgovarajući osnovnom konceptu svojih sveukupnih pedagoških djela. te ispunjavanja funkcije škole. str 40). Litt vidi nastanak škole u svezi s povijesnim procesom kulturnog i društvenog razvoja.vršiti kao nadvladavanje. boljeg svijeta pa se stoga treba odvojiti od onoga što se sada zbiva. u svojoj pedagoškoj poziciji iz vremena Weimara. Čini to kao kritički analitičar. Eduard Spranger Eduard Spranger dao je originalni doprinos problemima teorije škole među kojima se ističe raspravljanje o pitanju u kojem je obliku osigurana veza između društva. Time je omogućio dalji razvoj njemačke znanosti o odgoju. U njima je sadržana pretpostavka o počecima škole. već mjesto na kome se mladi u obliku koji odgovara njihovom duhovnom stanju povezuju s nečim - što je više i drugačije od mladeži: sa stvarnom kulturom.5. „Uvod i prevođenje mladog naraštaja u objektivnu kulturu (dakle uz sudjelovanje gospodarstva. ulazi i u suvremene rasprave o koncepciji škole. racionalizaciji i metodici društvene funkcije: odgoja i obrazovanja novog naraštaja. treba se izgraditi u mjesto za život mladih u kojem se razvijaju sile novog oblikovanja.

.obiteljskog odgoja nad javnim odgojem. školsko pravo. Isticanje za cjelokupno područje škole važećeg prava. kako se to nalazi u školskom zakonodavstvu. školsku upravu. S treće strane precizira neke temeljne pojmove s kojima se takve teorije moraju služiti. 4. u njima pruža skicu nastojanja da se taj predmet obuhvati teorijski u povijesnoj perspektivi.njemu se bavi razmišljanjima o povijesnom i znanstvenom značenju školske politike u teoriji ustrojstva škole. S druge strane. 2. koje predstavlja pravo države. Svaka školska politika je dio praktične politike usmjerene na položaj škole ili općenito na stanje obrazovanja u državi. prvo u smislu opisanih činjenica. školski statut. školskog zakonodavstva i školske uprave. 3. Analiza pedagoškog života i sveopćeg duhovnog života jednog vremena u njegovim raznim vezama. naglašenu apsolutnu prednost privatnog. Specijalno: prikazivanje danog oblika organizacije pripadajućeg škole i tome organa specifičnim ocjenama vrijednosti pedagoške svrhe. 9 . Spranger označava svoj program razvoja sveukupne školske politike pomoću 4 kompleksa izgradnje: 1. U svojim tekstovima isprva daje skicu o nastanku državne školske politike od početka novog doba. Po Sprangeru potrebno je znanstveno objasniti pretpostavke i posljedice odluka kao i ostvarivanje rasprava o školskoj politici. organizaciji škole i u nadzoru nad školama. Četvrto analizira znanstvenoteorijska razmišljanja i pretpostavke pod kojima se ta znanost može razvijati te u kakvom je ona odnosu prema praksi školske politike. Smatra da se moraju pronaći norme i ciljevi opće i bezvremenske vrijednosti koje će normirati školsku politiku. Sprangeru je bilo jasno i da rezultati tražene znanosti mogu uvijek vrijediti samo za određeno kulturno-povijesno i političko stanje i da stoga uvijek ponovno moraju biti podvrgnuti novim povijesno-kritičkim ispitivanjima u svezi njihove vrijednosti. I da duhovni život. odgoj. a potom u smislu normativne kritike. Zadaća znanosti je istražiti sa svake dostignute stepenice u povijesnom pregledu strukturalne odnose ili zakonitosti izgradnje. Zahtjev za ostvarivanje veze države i škole.

10 . itd. 2. 2.uključuje stanje obiteljskog odgoja i školskog odgoja. vladajuće metode odgoja i nastave. ljudskog prava djeteta Spranger kasnije nije dosljedno razvijao taj svoj nacrt i do danas nema u njemačkoj znanosti o odgoju izrađenog koncepta tako obuhvatne vrste kako je on to zamišljao. a u suprotnosti s crkvom. Vidio je razvoj škole u europskom prostoru.7. To su: osobiti metodički napor. društvena slojevitost i dioba građana. Škola nije bila izvorno samostalna. društveni fenomen.ustroj škole i države dovede u smislenu cjelinu. raspodjela škole na mnoge grane s raznim pedagoškim odrednicama. kasnije srednjih i na kraju donjih. Weniger je znao da je škola politikum prvog reda. Erich Weniger Erich Weniger nigdje nije sustavno prikazao svoju teoriju škole. Weniger ističe da se razvoj škole vršio odozgo prema dolje. javnog i građanskog prava na neki način djeluju na područje odgoja. 3. osobiti nositelji odgoja kao što su učitelji ili majstori te prostorna dioba određenih odgojnih događanja i ophođenja naraštaja. te nekoliko elemenata njegove Teorije sadržaja obrazovanja i nastavnog plana i programa. država i njezine vanjskopolitičke i unutarnjopolitičke odrednice.školsko i odgojno pravo je u cijelosti određeno državnim ustavom. učitelji i izobrazba učitelja. Ovdje Spranger naglašava 3 glavna stajališta i njihovu povezanost i izmjenične odnose. stručna udruženja i staleška svijest. godine u još uvijek važećem radu. 1. prvo u svezi s diferencranjem zanimanja i društvenih staleža. no ona se može rekonstruirati iz niza članaka.stanje znanosti. U najnovije vrijeme razvija se sve jasnije područje dječjeg prava. dakle isprva samo za mlade viših slojeva. unutarnja tehnika i organizacija školskog pogona. Takozvani općeniti faktori kulture – ovdje spada nacionalni položaj gospodarstva i njegova cjelokupna struktura koja je povezana s općim svjetskim stanjem. Specifičan pedagoški opći položaj . Dalje ju je razradio Gerhard Wehle 1968. Istodobno sve grane zakonodavstva. Središnji problem školske politike i teorije uređenja škole sastoji se kod Sprangera u njihovim mogućim doprinosima pri utvrđivanju aktualnih odluka. Škola je od početka obilježena s tri momenta. kasnije postupnim osamostaljivanjem pojedinih područja kulture. Vladajuće školsko i odgojno pravo .

pojedinih društvenih skupina.. stoljeća. Duhovnoznanstvena pedagogija je na općoj razini prepoznala interaktivni odnos " vanjske" i" unutarnje školske reforme". osobito u sadržajima školskog prava. Osnovna misao duhovnoznanstvene pedagogije je da odgojnoznanstvenu teoriju škole može razvijati samo samostalna povijesno-pedagoška svijest. tj. 3. političkog i kulturnog razvoja. ne gospodarskih odnosa moći. S jedne strane ona traži da se obrati pažnja na njezine interese. Wenigerova pozicija ima široke posljedice u pogledu na: nastavne planove i programe. Spoznajama duhovnoznanstvene pedagogije odgovara to da one tek u začecima obuhvaćaju značenje školskog sustava. sve veće podruštvljavanje znatnih dijelova odgoja u obliku školskog odgoja « odozgo prema dolje». Naglasila je tri momenta: sve veću podjelu rada. Nakon 1945. u kojem ona postaje dominirajući činitelj školstva. na školsko pravo koje donosi država na upravljanje školama. 2. Weniger je izmijenio svoje čvrsto vjerovanje u spremnost demokratske države da ograniči samu sebe. a osobito 18. koje treba biti visokoškolsko obrazovanje na sveučilištima. Time država sama sebi postavlja granice svog utjecaja na školu.već je slijedila i nadopunjavala život i njegova traženja. na inspekciju škola na izobrazbu učitelja.8. 5. koja od 17. te razvoj suvremene države. 3. 11 . Duhovnoznanstvena pedagogija je vidjela razvoj školstva kao sudjelujući moment u opsežnoj povijesnoj sprezi ekonomsko-socijalnog. širenje društvenog procesa. Država je izraz društvenih. Prevladavajuće pozitivno tumačenje suvremenog djelovanja države. 4. Osnovne postavke i granice začetaka duhovnoznanstvene teorije škole 1. Riječ " samostalna" je za Wenigera obilježila ključni moment školske problematike iz vremena njegova djelovanja. klasa i slojeva. S druge strane država može dati slobodu školi da ispunjava svoje zadaće. Smatrao je da država ima dvostruku funkciju. sve više čini školstvo svojim područjem i time ga odvaja od zavisnosti partikularnih interesa crkve.

Sociolog Talcott Parsons povezuje i dovodi u odnos rezultate mnogobrojnih socijalnoznanstvenih istraživanja. Kroz stupnjeve socijalizacije (obitelj. osnovna i srednja škola) djeca usvajaju predviđene vrijednosti i prema vlastitom postignuću imaju određeni položaj.Merton. Tek se kod Fendovih djela ti nedostatci mogu smatrati savladanima 3. Doprinos školskog razreda socijalizaciji i podjeli Parsons smatra da svaka generacija mora steći posebne sposobnosti. 61). Pod prvim dokazom 12 . sudi mu se po obiteljskim partikularnim kriterijima (Fingerle. uživa pažnju. 1994). vještine i vrijednosti posredovanjem odrasle osobe. Dijete u obitelji je vrlo emocionalno vezano i ovisno o majci.2. 1994. Parsonsov članak „Školski razred kao socijalni sustav“ (1968) govori o tome kako se u školi emocionalne veze iz obitelji pokušavaju ostaviti sa strane.1. Njihove se teorije razlikuju po tome što su Parsonsove teorije široko primjenjive. te Robert K. Pritom se pod kulturnom transmisijom podrazumijeva posredovanje važećih vrijednosti i norma narednim generacijama. ukoliko se industrijsko društvo želi nastaviti razvijati.Talcotta Parsonsa. Ta djela.3. Kada govori o društvu. Karlheinz Fingerle „Strukturalno-funkcionalni začetak socijalnih znanosti zahvatio je teorije različitih znanosti i spojio ih u sustav kategorija koje su plodonosne za istraživanja strukutra i funkcija socijalnih pojmova“ (Fingerle. str. Parsons tvrdi da je svrha razreda potaknuti proces socijalizacije i podjele. dok su Mertonove vrlo ograničene. Roberta Dreebena i Helmuta Fenda. Nadalje smatra da pri posredovanju tih vrijednosti može doći do problema zbog velikog jaza i povremenog međusobnog nerazumijevanja svijeta odraslih i svijeta djece koja još ne polaze u školu. a proces socijalizacije se odnosi na stvaranje vlastite ličnosti unutar društva. Sljedeće stranice donose osvrt na začetke strukturalno-funkcionalnih teorijskih promišljanja tri autora. te kako djecu orijentirati prema postizanju uspjeha. Parsons se prvenstveno referira na američko društvo jer ono obiluje mnogim primjerima. naviknuto na neposrednu interakciju. STRUKTURALNO-FUNKCIONALNE TEORIJE ŠKOLE: OD PARSONA DO FENDA 3. Zadatak strukturalno-funkcionalnih teorija odnosi se na odgoj usmjeren na očuvanje postojeće organizacije društva putem socijalizacije i kulturne transmisije. iako sa ponekim slabostima. pridonose razvoju teorije škole koja se poziva na njihova strukturalno-funkcionalna promišljana. Kao dokaze svojih tvrdnji navodi strukturu odgoja u školama. Kao dva glavna nositelja strukturalno-funkcionalne teorije navode se maloprije spomenuti Parsons.

3. Zatim se govori o razredima u srednjoj školi gdje dolazi do isticanja učenika po uspjehu u raznim segmentima. jer će tako u nastavu učenici unositi samo dio sebe. ukoliko se usvoji i norma specifičnosti. Vezano s tim. 1994. Kroz stalno vrednovanje i identifikaciju s učiteljem moguće je ocjenjivanje osobnog djelovanja. kroz ulogu učiteljice nastavlja se kontinuitet uloge majke. te tvrdi kako ona nije pod utjecajem onog dijela učenika koji su protiv uspjeha. Univerzlanost se postiže postupanjem prema svim učenicima na isti način. Doprinos škole učenju normi Robert Dreeben se 1980. ukoliko ne postoje individualne razlike koje imaju veze sa školom. To u kombinaciji s onim drugačijim karakteristikama uloge učiteljice od uloge majke. Ta će se norma univerzalnosti lako postići. pozitivno se utječe na problem cijelog sustava. Parsons navodi i prijelaz s partikularne na univerzalnu orijentaciju. uspješnosti. ispunjavati će svoju ulogu učenika. na društvo. On smatra da osoba u svojem djelovanju u javnom životu treba biti vođena normama neovisnosti. 1994). Škola inzistira na samostalnom postizanju rezultata za koje se snosi odgovornost. Bit Parsonsovih strukturalno-funkcionalnih teorijskih promišljanja je ukazivanje na utjecaj školskog sustava. Škola određuje rezultate koji se trebaju doseći. 3. dovedena djeca su u vrlo jakoj osjećajnoj vezi s roditeljima. a razred gdje su skupine iste dobi daje doprinos navikavanju neovisnosti o roditeljima… Uz ove dokaze. Stoga. Dreeben tvrdi da se 13 . preko funkcionalnosti samo jednog dijela. dovodi do reorganizacije ličnosti (Fingerle. kao što su: jednakost učenika. a motivacija se stječe poistovjećujući se s učiteljem. na uspjeh usmjerenu orijentaciju djece i mladeži. U osnovnoj školi uspješnost se određuje po općem stupnju. Dakle. te je time zadovoljena norma neovisnosti. odnosno razreda. ali ne raspolažu osobnim sredstvima za postizanje postavljne i priznate standarde uspjeha“ (Fingerle. univerzalnosti i specifičnosti. U srednjoj školi pak formiranjem grupa dolaze do izražaja različiti tipovi ličnosti.navodi opis uloge razreda u osnovnoj školi. koja se za razliku od prethodne odnosi jednako na sve učenike. te se na taj način ispunjava norma uspješnosti. naglašene izvanškolske aktivnosti te do intenzivnijih stvaranja grupa. kojem se učenici žele svidjeti i na osnovu toga dolazi do razlika u postizanju uspjeha i zato Parsons tvrdi da razred ima ulogu u postizanju uspješnosti. pod procesom socijalizacije Parsons podrazumijeva univerzalnu. Drugačije se vrednuje uspjeh u školi nego što je to običaj u obitelji. te ga detaljnije razradio. osvrnuo na Parsonsonov rad. „Za njih kaže da spoznavaju viši obrazovni standard. Tamo se uspješnost određuje prema više tipova uspješnosti. str. 64).

66). Ipak. Fend govori o mogućnosti teleoloških zabluda. te potiču li univerzalnost i specifičnost gubljenje vlastitog identiteta. Da bi na njega odgovorio. 1994). Parsons nije razmotrio mogućnost da kontinuitet uloge majke na sebe ne preuzima učiteljica. jer se ne obraća pozornost na to kako bi izgledao proces socijalizacije u školama gdje se ne polazi od onih pretpostavki koje su oni postavili. 1994). Iz toga proizlazi zaključak da je roditeljima sasvim razumno ovisno ponašanje njihove djece. već učitelj.maloprije navedene norme ne mogu usvojiti u obitelji.107. Gotovo je nemoguće primijeniti Parsonsonove i Dreebenove strukturalno-funkcionalne teze na drugim školama u drugim zemljama. Razmatra dovodi li norma uspješnosti u opasnost samopoštovanje učenika. Parsonsonova i Dreebenova uvjerenja polaze od velikih međusobnih razlika obitelji i škola. već učenici moraju stjecati iskustva u školi. 1980. To se najbolje vidi na primjeru školske socijalizacije kada se ne ukazuje na mogućnost neuspjele pripreme za javni život. str. Za svoju studiju sam Dreeben kaže da želi „…prikazati kako normativni rezultati američke škole doprinose tome da najveći broj ljudi stječe sposobnosti koje im omogućavaju sudjelovanje u poslovnom industrijskom svijetu…“ (prema Dreeben. te smatraju ovisnost i partikularizam normama ponašanja koje su prisutne u obitelji (Fingerle. Takvi roditelji koče odrastanje djeteta time što ga neovisno o njegovoj dobi smatraju malenim djetotom. univerzalnosti i specifičnosti za opstanak društva. Kritika teorijskih nacrta Paronsa i Dreebena Fingerle Dreebenovim i Parsonsonovim funkcionalno-strukturalnim studijama zamjera to što se koriste idealnim tipiziranjem koje ne ukazuje na eventualne posebnosti. tj. Dreeben preispituje važnost standarda uspješnosti. Dreebenova strukturalno-funkcionalna promišljanja se kritiziraju jer se referiraju na američki politički sustav prema kojem teže norme koje se usvajaju u školi. morao je uočiti dvojakost tih istih normi. o neutemeljenim zaključcima koji polaze od pogrešno postavljenih odnosima između ciljeva i uzroka. Zato se nastanak njegovih promišljanja objašnjava nastojanjem ideološkog opravdanja važećeg američkog sustava. Tako primjerice. te da isto tako svoju djecu ne uspoređuju s drugom. 3. kod Fingerla. jer on niti u jednom trenutku nije ništa tvrdio već je stalno podsjećao na neophodno istraživanje. stoga se njihovi pojmovi ne mogu smatrati potpuno razjašnjenim. 1994. Zbog takvog je pristupa ometano empirijsko ispitivanje koje je nužno za otkrivanje različitih vrsta učinaka. str.4. Fingerle smatra da ga treba lišiti optužbe da je donosio neutemeljene zaključke. Etzion se 14 . On ta eventualna odstupanja definira impulsima socijalnih promjena i reformi (Fingerle.

Upravo zbog toga i dolazi do nemogućnosti rasprave o strukturalnim alternativama škole. Osvrnuo se i na loš učinak norme specijalnosti jer se škola usredotočuje samo na kognitivnu sposobnost učenikove ličnosti. Parsonsa i Fenda svrstavamo s njihovim strukturalno-funkcionalnim analizama u začetnike teorija škole. Mogu biti globalno planirane. što je čest slučaj i kod prethodnih djela drugih autora. Iz svojih istraživanja socijalne klime u razredu. 1980b. Fend škole definira kao formalne organizacije. ali ih dalje ne razrađuje. str.2 kod Fingerle. U svom djelu „Sociologija škole“ Fend donosi sintezu istraživanja. Dreeden odbacuje pojam strukturalne alternative školi. Fend donosi rezultate koji pokazuju koliki je utjecaj učiteljevog ponašanja na oblikovanje socijalnih procesa. To je još jedan dokaz 15 oslanjanja na Parsonsonove i . Dreebena. za razliku od njih. jedino iz perspektive obrazovanja navodi muzeje. obrazovni sustav i obrazovna institucija. Napredak u odnosu na Dreebena je i u tome što Fend ne opisuje samo one općeprihvaćene stavove o školi.Stoga kao vodič svojih radova koristi Parsonsova i Dreebenova djela na koje se stalno poziva i daje kritički osvrt na njihova djela. tzv. te se po tome razlikuje od Dreebena koji u svojim djelima samo ističe važnost istraživanja.5. a u „Teoriji škole“ se čak poziva na Dreebenove dokaze. knjižnice i dr. U svojoj teoriji Fend opisuje školske sustave kao „… institucije društvenokontrolirane i utemeljene socijalizacije“ (prema Fend. Iako ta izlaganja imaju veze s Parsonsovim i Dreebenovim tekstovima. kao strukturalne alternative.a ne na poučavanje. pri čemu se zanemaruju druge komponente ličnosti. već donosi i različite oblike stanja kakva su zaista u školama. odnosno makroorganizacije i fino planirane. U svim svojim djelima Fend daje prednost empirijskom radu pred teorijskim pretpostavkama. Daljnji razvoj interdisciplinarnih teorija škole Helmut Fend potvrđuje da je Dreebenovo djelo izvršilo velik utjecaj na njegovo „Razmišljanje o temeljnim strukturama obrazovanja“. 3. 1994.71).također priključuje Dreebenovim kritičarima navodeći zanemarivanje strukturalnih alternativa škole kao temeljnog Dreebenovog nedostatka. Stoga. To vidimo na primjeru gdje Fend govori o sustavu obrazovanja i zanemarivanju sociološkog pristupa. Fend jasnije ukazuje na potencijalne posljedice načela uspješnosti. te na potrebu postavljanja realnog cilja pri postizanju uspjeha. Spominje mogućnost povezivanja tih vrsta planiranja. te pritom međusobno ne razlikuje pojmove školski sustav. On smatra da su škole usmjerene na posredovanje društveno prihvatljivih ponašanja. str.mikroorganizacije i razlikuje ih od planiranih procesa učenja.

učiti ga obzirnosti i strpljivosti. Zahtjevi koje škola postavlja.Dreebenove radove. dovođenjem u odnos tih pitanja s rezultatima svojih istraživanja. razvoj individualno ćudoredne ličnosti i građanska poslušnost. Stoga se njegov pokušaj. Zatim smatra da društvene strukture ne bi trebale odeđivati ljudske djelatnosti jer se one ne mogu svesti na propise. stoga ističe važnost aktivnih školskih događanja koja ovise o učenikovim i nastavnikovim naporima. Tako na kraju rada kao osnovni cilj teorija škole navodi „…mjerenje škole po cjelovitim odgojnim zahtjevima. koje treba razviti kod mladih. Da bi se ostvarila kvalitetna i nesmetana interakcija članova društva. Pišući o stručnoj kvalifikaciji. Također mu se nastoji ostaviti prostora za razvijanje njegove ličnosti. mlad čovjek treba prihvatiti priznate društvene norme i obrasce ponašanja. država osigurava nesmetanu gospodarstvenu reprodukciju društva. autor navodi državno jamstvo kao pozadinu tog zahtjeva.329.1. Društveni zahtjevi na školski sustav U procesu socijalizacije odlučujuću ulogu ima škola.4). pripremiti ga da bude radno sposoban i politički odgovoran. su slijedeći: stručna kvalifikacija. Uloga škole lakše se razumije kada se objasni cilj kojem ona teži: „Cilj odgoja je oblikovati mlado čovjeka kao ćudorednu ličnost. građanska poslušnost. Slijedeći zahtjev koji se postavlja je oblikovanje mladog čovjeka kao ćudoredne ličnosti. za samostalno i odgovorno služenje narodu i čovječanstvu pomoću štovanja i ljubavi prema bližnjemu. Kako bi se ostvario i posljednji zahtjev. Kada pogledamo ova dva prva zahtjeva. str. 1994). Verf. U procesu pripreme mladog čovjeka za zanimanja. 4. MARIO I GISELA MUCK: PSIHOANALIZA ŠKOLE KAO INSTITUCIJE: NATRAG SVE DO FREUDA 4.“ (prema Fend. Svaki od tih zahtjeva može se ostvariti u jednakoj mjeri. može nazvati pedagoškom teorijom škole (Fingerle. poštenju i iskrenosti“ (Hess. za osobnu i kreativnu autonomiju. kod Fingerle. str. usprkos njegovom interdisciplinarnom karakteru. vidimo da odnos postaje složeniji i pun prigovora jer tehničko-instrumentalni zahtjevi određenog zvanja ne mogu obuhvatiti kompleksnost pojedine ličnosti. tj. str. 74). te se tu vidi bavljenje pitanjem o strukturalno-funkcionalnoj teoriji škole. 1994. ujedno se napuštaju strukturalno-funkcionalni začetci teorije škole (Fingerle. potrebno je određeno državno uređenje koje svakom 16 . S druge strane.. 56. „On smatra da je sustav obrazovanja ''nezamjenjiv'' pri ''predaji potrebne intelektualne kompetencije''. 1994. Fend je uvijek ostao dosljedan svom radu koji je orijentiran na prava mladih koji kroče u svijet odraslih. 74). 1980b.

Dakle. Velika je razlika u kvaliteti znanja. njegovom socijalnom prestižu i materijalnim naknadama. Glavno načelo postaje kompromisna formula. tj. „Učitelji i učenici sa sličnim prisilno-neurotičnim strukturama obrane prihvatit će sve to kao realnost. Sve dok svjesno ne prihvatimo i obradimo određeni problem. str. Osobe drukčije strukture.članu društva omogućava jednake životne šanse. koje ne mogu prihvatiti tu strategiju obrane. Cijeli ovaj sustav u jednoj je mjeri izmijenjen pomoću tržišta radne snage. netolerancija. načela ponude i potražnje. suočavaju se s onim protiv čega se brane i stoga upadaju u strah. nesvjesna konfliktna veza. 85). ljubavi prema bližnjemu. takvi mehanizmi ne mogu riješiti probleme. Ova nesvjesna strana društvenog zbivanja vezana uz svjesni konflikt postaje norma. U primjeru kod zahtjeva za strahopoštovanjem. tj. te pomoću zajedničkog pronalaženja drugačijih načina ponašanja u školskoj svakodnevici. Kod provođenja načela uspješnosti ona se veže za držanje u kojem odbijeno postaje djelotvorno. treba ju posebno i neprestano isticati. Promjena na svjesnoj razini ne može donijeti temeljnu promjenu. Učenje solidarnosti umjesto uspješnosti na račun drugih moguć je samo prikazivanjem i razgovorima o nesvjesno doživljelom suparništvu. te mogućnostima da se pojedinac ostvari u vremenu kada nije na radnom mjestu. treba tražiti tamo gdje se djeluje suprotno od objavljenih riječi. 17 . on će se ispoljiti na nekom drugom društvenom polju. Ovdje se spominje diskrepancija između stvarnog života i ophođenja među ljudima. oni i dalje ulaze u način djelovanja. Načelo u kojem se pojavljuje mržnja.Psihoanalitička promatranja: načelo uspješnosti i solidarnosti Psihoanalitičkim promatranjem utvrđuje se da kod problema koji se javljaju nije sve potpuno razumljivo i unaprijed uvjetovano stvarnim objektivnim mogućnostima. 1994.1. uskogrudnost pokušavaju odmaknuti od svijesti. Budući da u tom slučaju ljubav prema bližnjemu ostaje samo riječ. Npr. U situacijama kada varamo sami sebe. Veliku ulogu u svemu tome ima škola jer je ona mjesto podjele. 4. odbijanje ili pobunu“ (Tillmann. Naša kulturna potreba je da se propovijeda o onim vrijednostima po kojima se najmanje živi (postoji potreba za lijepim nedjeljnim propovijedima). str. te propovijedi o vrijednostima u funkciji su mehanizma obrane. Glavnu ulogu imaju nesvjesni problemi koje stvaramo sami. Postoje neslaganja u ovom procesu. Iako se mržnja.1. 1994. „Ne mogu se riješiti objektivne proturječnosti koje postoje između osobnih interesa i gospodarskih zahtjeva“ (Tillmann. suprotno je načelo uspješnosti. 84). ne slažu se interesi pojedinog učenika vezani za osobni razvoj s normama koje podržava ekonomski sustav. Uspješnost je konkurentska borba.

ali u tome se slučaju učeniku ne ostavlja prilika da to provjeri. Učenik u današnje vrijeme više nije subjekt. određeno mjesto školovanja i način školovanja. označava kao manje vrijedno. Kao primjer uzeto je ispitivanje i strah pred ispitima. pedantnošću itd. Iako je kao sustav. točnost. Budući da ne postoje alternative. točnošću. prilagođenost). ritualiziranjem i racionaliziranjem. Prisila učenja i postizanje uspjeha Država je za ulazak u instituciju škole odredila određene pretpostavke. Osim što nema utjecaja na izvanjski oblik. Sve je isplanirano i određeno u planovima i programima učenja i nastave koje vrši učitelj. 1994. nije ni polazišna točka učenja. društvenih i individualnih zahtjeva. stvaranja reakcija i izoliranosti poput ponavljanja prisilne obiteljske strukture. str. zatim zbog strogog odgoja nastala poslušnost i marljivost (u smislu skupljanja znanja) te ambicioznost“ (Tillmann. formaliziranjem. Budući da je ocjena postala mjera vrijednosti pojedinog učenika. Postoji točno određeno godište upisa. vrednovanja učenika s gledišta prijatelja ili obitelji doživljavaju se samo na subjektivan. 89). strogošću. izoliranjem. Ispiti su zamišljeni da objektivno pokažu znanje učenika. postoje kazne koje ga prisiljavaju da se ipak ponaša i djeluje kako je određeno.4.2. Učitelj zbog apstraktnosti školskog učenja ne može pretpostaviti intrinzičnu motivaciju kod učenika. Govori se da naučeno treba biti pretpostavka za uspješan budući život. učitelj se nalazi nasuprot sadržaja koje učenicima prenosi i norma ponašanja u vrlo nesigurnom položaju. osim što će kroz ispit dobiti povratne 18 . Prisilni karakteri i obiteljske strukture opisuju se u psihoanalizi kao obilježene disciplinom. Zbog toga je on prisiljen neprestano buditi njihovo zanimanje za učenje. Škola je zbog mehanizma ritualizacije. škola pokušaj ispravljanja obiteljskih trauma.2.Psihoanalitička promatranja: prisila školske organizacije i subjektivni razvoj Škola u svojoj strukturi ima mnoge crte koje su analogne prisilnoj strukturi ličnosti. prisilne kontrole. Učitelj.1. urednost. učitelju ne preostaje ništa drugo nego da svako ponašanje učenika koje se razlikuje od školskog ponašanja. ona ih neprekidno ponavlja. osoban način. On može sve to usmjeriti protiv sebe ocjenjujući da nije postigao uspjeh kao učitelj. 4. Zbog upitnih veza između školskih. a među njima se ističu smisao za redom (disciplina. učenik nema gotovo nikakav utjecaj ni na sadržaj učenja. Za učenika koji se tim pretpostavkama ne želi pokoriti. Te osobine potaknute su obrambenim mehanizmima stvaranja reakcija. Konfliktni poredak školskog sustava u većoj je mjeri odozgo nametnut učiteljima i učenicima. već je objekt odgoja. „Prisilne crte karaktera u školi smatraju se velikom vrijednošću.

19 . kao temelj ocjenjivanja uspjeha nije dostatan. Ispiti. strah koji koči. Prijenosi učitelja u situaciju ispita. Budući da je nastava organizirana po kanonu predmeta koji odgovaraju podjeli znanstvenih disciplina. zaboravljanje. Razredi. Nesvjesna negativna iskustva učenika vezana za iskazivanje njegovih agresivnih impulsa. To su npr. Narcisoidni osjećaji koji prate sve ispitne događaje. 4. Ako narcisoidni osjećaji stoje za začetku događaja. Ritual ispitivanja uspoređuje se s ritualom inicijacije. Oni predstavljaju prisilni ritual koji mogu izazvati neurotične reakcije. Ispit se u ovom slučaju smatra kao uništavanje i kao pitanje same ličnosti koje dovodi do depresivnih reakcija i teških vrijeđanja. izlučivanje ili kao potraga za blizinom. 2. učitelj će se ponašati kao stog ili dobronamjeran roditelj. Ovakav ustroj nastave. Razlikuje se nekoliko sadržaja prijenosa. oni mogu smetati osjećaju samovrijednosti i sigurnosti. Ispitna situacija se u prenesenom smislu može doživjeti kao ekshibicija. kanoni predmeta. Nesvjesna fantazija stvara određene smetnje. Nesvjesna negativna iskustva učenika vezana za izričaje njegovih libidinoznih nagonskih želja. često se naučeni sadržaji raspadaju u pojedinačna i nepovezana područja znanja. dok će se u negativnom slučaju ponašati neprijateljski prema ispitaniku. 3.3. U pozitivno slučaju. promuklost itd. Ustroj nastave ne može ispravljati pogrešne razvoje. trebao bi snositi odgovornost za ono što se dogodilo sa znanjem kojeg je on posredovao. Ispiti su postavljeni. povezana je s njegovim pedagoškim identitetom. vremenska raspodjela Ustroj nastave obilježava podjela u razrede po godinama i podjela na nastavne predmete. a nisu izrasli iz situacije rada i vanjske potrebe. trebao bi osigurati što jasnije odvijanje nastavnog procesa. Ova podjela dovodi do ravnomjerno čvrstih uloga koje su potrebne da bi se razvila stabilna samosvijest. U jednoj i u drugoj situaciji namjerno otežavanje stvari smatra se potrebnim izazovom marljivosti. oni su namjerom učinjeni takvima. Ispiti mogu pobuditi agresivne nesvjesne impulse prema roditeljima.informacije o svom djelovanju. Prijenosi ispitanika su slijedeći: 1. Mucanje.

U školi je ta borba povezana sa stjecanjem socijalnih dobara. U današnjim je uvjetima u razredu bitniji uspjeh od međusobnih veza.MEAD I DJELOVANJE ŠKOLSKIH AKTERA 5. izbacuje se iz te obitelji. ponašat ćemo se s manje poštovanja i više autoritativnosti. U školi su utjecaj i moć nejednako podijeljeni. satnicom.1. Pretpostavljamo da će se i naši partneri u interakciji ponašati razumno i planirano. previđamo svoje ponašanje. Nesvjesno djelujući konflikti mogu se pravodobno riješiti i ispraviti. Postavlja se pitanje: U kojoj mjeri školski proces poučavanja unapređuje ili suzbija razvoj učenikova „ja“? Razred se podsvjesno doživljava kao (čudna) obitelj. izletima itd. I obitelji i razred bi trebala biti mjesta koja se nose s raznolikošću nadarenosti svojih članova. a učitelji i ostali učenici nisu ni svjesni da su i oni sudjelovali u tome. a služi predaji socijalnih 20 . Ako zapazimo da se mi sami nalazimo u toj situaciji. Iako se društveni položaj obrazovanih pogoršava. Sebe i svoje ponašanje više-manje dobro razumijemo.Psihoanalitička promatranja: ritualiziranje nastavnog procesa Najvažniji kriterij za ocjenjivanje škole je njezino djelovanje na „ja“ sposobnost određenog pojedinca. Tako se učenici odvajaju. Sve veća usmjerenost na uspjeh. Interakcijske perspektive Dva su pristupa razmatranja obrazovanja: makrosociološki. Izvana. Sudionici su zapravo akteri i oni sami sebi uzimaju određeni stupanj slobode i autonomije. Akteri se međusobno bore za priznanje. Učenika koji ima nedovoljan iz dva predmeta. a kod tumačenja ponašanja drugih postajemo strogi i nesigurni. odvraća pozornost od međusobnih odnosa u razredu.4. Kao akteri.1. 5. Prema osobama kojima manje poštujemo autonomiju. Ove oznake obitelji dovode do prisilno neurotske strukture obitelji. ali i ponašanje drugih.3. Ako se razred gleda samo sa stajališta uspješnosti. Iznutra postoji velik suparnički pritisak sa strogim pravilima. ona je učvršćena vlastitim prostorom. mogućnost otklanjanja teškoća u ponašanju se produbljuje i učvršćuje. „U interakcijskom pogledu škola je ustanova određena ponašanjem svih svojih članova. redom sjedenja. poduzet ćemo sve da dokažemo da smo sposobni odgovorno djelovati. te on predstavlja lošu obitelj. koji obrazovanje promatra sa stajališta promatrača i mikrosociološki koji to čini iz perspektive sudjelujućih. MICHA BRUMLIK I HEINZ GUENTER HOLTAPPELS: INTERAKCIONIZAM I TEORIJA ŠKOLE . još uvijek su formalni i završni školski ispiti su i dalje uvjet za stjecanje profesionalne karijere.

Pravo na stjecanja socijalnog dobra stječe se kroz borbu za priznanje u kojoj sudjeluju svi članovi institucije“ (Tillmann. te kao takav tvori osnovu teorijskog koncepta (Tillmann. 4. O institucijama govorimo kada je značaj situacije izvan utjecaja procesa usuglašavanja pojedinca te kada su očekivanja sudjelujućih dugoročna. pod uvjetom nedovoljno jasne razlike između devijantnih i normalnih.Mead početkom 20. Identitet posjedujemo ako smo u stanju vidjeti sebe kao jedinstvene pojedince sa svim svojim posebnostima (osobni identitet).dobara. 1994. ponašanjem i potrebama. 1994). 3. Institucije koje raznim mjerama održavaju očekivanja i norme vrše socijalni nadzor. Životopis i karijera. Interakcija i identitet. Karijera je prolaz pojedinca kroz instituciju tijekom sustavno uređenog vremenskog razdoblja (Tillmann. a stigmatizacija je proces u kojem se stigma pripisuje. 1994). Institucije i socijalna kontrola. stoljeća. U školi su trajno postavljena očekivanja uspješnosti učenika i zadaci učitelja. Taj nadzor predstavlja odgovor na povrede priznatih normi. Djelovati se može samo pomoću simbola iz kojih možemo drugima priopćiti naše djelovanje i očekivanja. Interakcijska teorija devijantnog ponašanja naziva se etiketiranje ili kontrolni obrazac. To su sljedeći pojmovi: 1. 103).H. str. 21 . Svaki član ustanove sudjeluje u društvenom nadzoru. čije osobine dijelimo s drugima (socijalni identitet). 5. Ona polazi od pretpostavke da devijantno ponašanje može biti objašnjeno samo pomoću ustanova koje imaju moć da određena ponašanja označe kao takva (Tillmann. Simbolička je interakcija uvijek postupak uzajamnih izmjeničnih tumačenja. ali i kao članove grupe i društva. Procesi stigmatizacije proizvode granične skupine.2. 1994). Temeljni teorijski pojmovi Temeljne teorijske pojmove interakcionizma razvio je u okviru simboličkog interakcionizma u Sjedinjenim Američkim Državama G. 2. Interakcija je međusobno izmjenični odnos aktera utemeljen na očekivanjima o ponašanju drugih i predviđenim očekivanjima vlastitog ponašanja. Stigmatiziranje i etiketiranje. Stigma je jednom ustanovljena i tipizirana devijacija. Ona se u potpunosti ne može objasniti pojedinačnim iskustvima. Subjektivnom obradom socijalnih iskustava i iskustava o potrebi formalizirane uspješnosti stvara se naš životopis. Niti jedan učenik u pravilu ne ispunjava sve školske zahtjeve.

3.1. Problematična i proturječna priroda uvjeta i norma školske strukture navodi učenike na rješavanje problema i prilagođavanje školi. str. maskiranju i pretvaranju nedopuštenih događaja. te skrivanja u skupini.5. 5.2. Empirijski dokazane taktike se sastoje u slijedećem: prikrivanju.Učeničke taktike kao reakcija Učenici svojim ponašanjem u školi često dolaze u sukob sa školskim normama i pravilima.3.3. „miran“ itd. Tipizacija u ovom slučaju sadržava pripisivanje atributa. Njemu se na taj način istovremeno pripisuje i određeni status. Učitelji raspolažu mjerilima za vrednovanje. 1994. Učenik kome se pripisuju određeni atributi može doći na glas kao „svadljiv“.Etiketiranje u školi Istraživanja škole u području etiketiranja ukazuju na izvore nastanka problema i devijacija kod učenika na sekundarnoj razini kroz proces etiketiranja ili 22 . učitelj učenikov glasan govor može označiti kao ometanje nastave. zaključuju i o učenikovom identitetu.3. iskazivanju konformizma. dvostruki život. a nikako sa školskom strukturom i procesima. Učitelji često osim tipiziranja ponašanja. pomoću kojih odlučuju je li neko ponašanje „normalno“ ili devijantno“. Preživjeti školsku svakodnevicu uz očuvanje vlastitog identiteta znači ponekad i prekršiti pravila. s čime su često povezane i sankcije.“ (Tilmann. Höhn i Tornow bavili su se tipizacijom u učiteljevom djelovanju. 108) Ono se može tumačiti kao raspoređivanje zamjećenih karakteristika u određene kategorije. „nepristojan“. Teško je očekivati da će se učenici uvijek ponašati u skladu s pravilima. Neki učenici vode tzv. nego se potajno zaobilaze. zašto se učenik tako ponaša i što se u budućnosti može očekivati. Rezultati empirijskih istraživanja 5. Njima se na neki način omogućavaju nedopuštene radnje. služenju nedopuštenim sredstvima za održavanje neke norme. skrovišta. Učenici tijekom školovanja razvijaju specifične situacijske taktike koje su zapravo strategije rješavanja problema i prilagođavanja.3. Kršenje pravila za posljedicu ima pripisivanje devijantnosti. Uglavnom se problemi učenika vežu s njegovom ličnošću. iskorištavanju prilika i prostorija bez nadzora. Primjerice. obmani konformizma i diverziji povrede normi. 5. Hurrelmann. Ovime se pravila ne krše.Tipizacija u učiteljevom djelovanju „Određenje načina ponašanja ili svojstva u društvenoj interakciji događa se u obliku tipizacije. Brunsten.

empirijski razvoj i brojne teorije koje je podarila kroz povijest svojeg postojanja. s obzirom na čvrsti učiteljev stav. To se opisuje pod pojmom „samozadovoljavajuće proročanstvo“. a istovremeno su Freier i Illich pokrenuli svoju radikalnu kritiku same teorije. Ako učenik ne uspije u ranom stadiju vratiti proces unatrag.“ (Tillmann 1994. 1994. ali se osjećaju bespomoćnim u pokušajima da nešto promijene. čestota etiketiranja. etiketirani svojim ponašanjem sve više ispunjava očekivanja drugih da je doista onakav kakvim ga se označava . a drugo je mogućnost da učenici pokušaju primijeniti tehniku normaliziranja i neutraliziranja. on će biti prisiljen prihvatiti ulogu prijestupnika. Učitelji i drugi učenici takve reakcije smatraju potvrdom tipizacije. Stupanj u kojem učenik vidi učitelja kao „značajnog“ drugog čije je mišljenje važno. učenik dobiva etiketu „prijestupnika“. Prihvaćanjem tuđe definicije sebe. Razdoblje 60 – ih i 70 – ih godina prošlog stoljeća započelo je snažnu raspravu vezanu za teoriju škole. Dvije su mogućnosti pomoću kojih se može odbaciti to etiketiranje. 113) Etiketirani učenici osjećaju da se s njima nepravedno postupa. misle da je promjena besmislena. a time i novi socijalni položaj. na to se gleda kao na nekakvu podvalu ili slučaj. 3. Oni. Prvo. 2. učenici bi mogli prestati s neželjeni ponašanjem. Stupanj javnosti etiketiranja. nastavnici i roditelji. povlačenje. To su: 1. O tome se može govoriti kada se učenici označe kao „prijestupnici“ i kada to postane javno. Ako se ne ponaša devijantno. Ukoliko ništa od toga ne uspije. str. a to su prije svega učenici. Brojni su drugi znanstvenici i pedagozi sudjelovali u raspravi koja je značajno okrenula smjer razvoja teorije 23 . Budući da još ne postoji cjelovita teorija škole potreban je stalan rad na području njenog interesa. str. a često i središte brojnih znanstvenih rasprava. Zato oni i dalje čine „prijestupničke“ radnje koje sa njihovog stajališta izgledaju kao pokušaji rješavanja problema (agresija. 2. Stupanj u kojem drugi podržavaju etiketiranje i 4. strožem nadzoru i sankcijama. „Cjelokupno se ponašanje obilježenog sada tendenciozno svodi na stigmu i tumači se u tom svjetlu“ (Tillmann. Kako bismo razumijeli čime se teorija škole prvenstveno bavi potrebno je proučiti njen povijesno .DIO Uvod Teorija škole stalan je predmet istraživačkih interesa.stigmatiziranja. 113). apsentizam). Posljedice etiketiranja se sastoje u tome da učenik postaje izložen sumnjičenjima. „Hargreaves određuje četiri činitelja koji utječu na to hoće li učenik konačno preuzeti etiketu i ugraditi je u sliku o samom sebi ili neće.

u ovom slučaju obrazovanja. pristupu koji je u sebi sažeo razne kritičke teorije.. za vrijeme krize preživljavanja kapitalističko . Teorije stvaraju i nadopunjuju znanstveni stručnjaci kojima često nedostaje praktično znanje. Oni tvore posebno društveno područje sukoba što pokazuje činjenica da su Ministarstva kulture osnovala „dječje odvjetnike“ koji bi trebali izraditi prijedlog „humane škole“. Treća strategija koju se slijedilo odnosila se na reformu jednog područja. a s time i povezane krize škole kao nositelja industrijskog napretka. Govoreći o deskolarizaciji valja imati na umu da je to proces stvoren 60-ih i 70-ih godina prošloga stoljeća. deskolarizaciji. „Ciljevi i okviri planiranja daljnjeg razvoja vezani su za znanstveni sud stručnjaka. str. 1994. 1.škole. a upravo nam kritičko promišljanje pomaže u razvoju i definiranju samog pojma i granica njenog djelovanja.“(Tillmann. To se prije svega očituje u strožem diferenciranju. Imajući na umu teoriju škole.industrijskog društva . nastavnici i roditelji koji su često zanemareni u pedagogijskim disciplinama kao što je primjerice politika obrazovanja. pridonjeli ustoličenju teorije škole kao jednog od središnjeg predmeta stručnog znanstvenog rada. Često se raspravlja i o tzv. na kvantitativno nastavljanje već postojećeg sustava tj. potrebno je naglasiti da još ne postoji cjelovita teorija škole. 124) čime se prostor djelovanja učitelja i roditelja sve više smanjuje. Kako bi bolje razumjeli teoriju škole toga doba važno je najprije vidjeti koje tri temeljne strategije industrijskog razvoja slijede tadašnji obrazovno politički modeli. svojim radom i istraživanjima. Zanimanje za kritičku teoriju škole Kritičko promišljanje o nekom problemu važan je segment izgradnje teorijskih okvira određene teorije kojim se proširuju naše pretpostavke i predviđanja vezana za predmet proučavanja ili istraživanja. Na razvoj se gleda kao na „ekstrapolaciju iz prošlosti“.. Svi su oni na određeni način. kao stalnom području istraživačkih interesa. da se razvoj treba nastaviti na istim pretpostavkama na kojima je počivao u prošlosti. jasnom produljenju vremena rezerviranog za učenje i životnu dob. Obrazovanje je trebalo doprinjeti 24 svladavanju . dok svakodnevna iskustva onih koji sudjeluju u tom razvoju gube na važnosti. Kada govorimo o teoriji škole. u središtu su interesa prije svega učenici. ali i didaktičku teoriju. užem specijaliziranju sadržaja učenja i mogućnosti učenja i većim jedinstvenim organizacijama.

str. Uz to naglašava kako je istraživanje školske stvarnosti. Radikalna kritika škole Freirea i Illicha Radikalna kritika škole Paula Freirea i Ivana Illicha razvila se kasnih 60-tih. od središnjeg zanimanja za učenike. pored stručnog znanstvenog utemeljenja. To se prije svega odnosi na činjenicu da bi se u reformama škole. „Umjesto da se omogući samostalno i samoodgovorno djelovanje došla je želja za uvoznim savjetovanjem i stranom brigom“(Tillmann. kakva iskustva imaju. ali pritom imati na umu i „sveukupnost društvenih iskustvenih veza“(Tillmann. odnosno humaniziranje škole. učitelja i roditelja koji izravno sudjeluju u samom odgojno – obrazovnom procesu . Reformom obrazovanja trebali bi se riješiti globalni društveni problemi koji se šire daleko izvan granica samog obrazovanja. a još više njene promjene.nezaposlenosti. 1994. 1994. a pozornost svijeta privukla je 70-ih godina prošlog stoljeća. a od njega se istovremeno i očekivalo da poveća socijalne šanse jednakosti. Djecu se ne pita što znaju. što žele i o čemu maštaju. modela kapitalističke 25 . Reforme škole mogu izmijeniti svakodnevnicu škole samo ako konstruktivno prihvaćaju svakodnevne definicije kao važnu dopunu znanstvenim teorijama. Kao važan problem ističe i definiranje školskog učenja kao filozofiju odgoja nesposobnosti i nedostataka. treba najprije krenuti od svakodnevne problematike učenika. Heinrich Dauber. a ne prostorom ostvarivanja političkih ciljeva i društveno dugotrajnog djelovanja. 126). str. Zakazivanje učenika svodi se na pomanjkanje njihove sposobnosti. čime ono uvelike nadmašuje ograničene mogućnosti škole i time otežava osnovni proces učenja. učitelje i roditelje. ne ograničava li sadašnje praksa škole individualno i društveno učenje umjesto da ga unapređuje i razvija? 2. loše ocjene i mjesta koja se rangiraju. trebalo uzeti u obzir i svakodnevna iskustva sudionika same škole. 125). Prije svega kaže kako promjena. Ovim se citatom otvara pitanje. već ih njihovi roditelji i učitelji mjere po onome što „ne znaju“ i što bi trebali jednom postati. koji se u ovoj Tillmanovoj knjizi „ Teorije škole“ najviše posvetio toj kritičkoj teoriji škole protivi se ovakvim strategijama navodeći tri postavke svojih osobnih nastojanja. Stoga bi se škola trebala smatrati prostorom iskustva i života. To pridonosi stvaranju upotrebljive radne snage i politički lojalnih građana. a istovremeno guši svaki oblik individualnosti i mogućnosti samostalnog umnog i tjelesnog rada. prije svega izjednačavanjem i smanjenjem individualne slobode i socijalnog zajedništva. U središtu njihove kritike je prije svega usporedba dvaju načina života.

1994. socijalnih i kulturnih ideja s idejama i praksom društveno-tehničkog napretka. Priča koja prekriva pravo stanje stvari glasi:opće obvezno školovanje doprinosi smanjivanju društvenih nejednakosti. Kritika se prije svega odnosi na sklonost da se na sve višim stupnjevima školovanja sve veća sredstva koriste od sve manje grupe ljudi. Njihova kritika škole ukazuje na dva značajna nedostatka uobičajene teorije škole. učitelja i roditelja smatraju empirijskim nedostatkom. Četiri su kritike javne obvezne škole iz perspektive učenja Freirea i Illicha: 1. 3. 128).“(Tillmann. Nastava postaje proces ulaganja u kojem se ono što se nauči tako brzo zaboravlja kao što je bilo naučeno. a dostupne su samo manjini. smanjuje se važnost naučenoga u školi. nastavnika i roditelja. 26 . a to se prekriva istodobnim davanjem sve veće važnosti formalnim završnim ispitima. Učenike se ne uči kako samostalno razmišljati i aktivno sudjelovati u svom obrazovanju. Posljedice takve nastave nisu dobri uspjesi. zanemaruje aktivno. Školska nastava sastoji se od socijalno kontroliranog učenja i života kojeg drugi određuju. a isključuje iskustva učenika. 2. Za proces učenja vrlo je važna osobna povezanost učenika i onoga koji podučava. ali se to u školama nadoknađuje prebacivanjem odgovornosti na institucije. koja se pretvara u tvornicu. nego ih se u sterilnim uvjetima institucije usmjerava na kontrolu i ograničavanje slobode. samodisciplinirano učenje. 4. a sustavno zapostavljanje svakodnevnog iskustva učenika.industrijalizacije naspram kolonijalnog i postkolonijalnog tlačenja zemalja Trećeg svijeta. U takvoj se školi. Zbog odvojenosti od stvarnih društvenih problema i nemogućnosti da se šira okolina učini prostorom iskustva i djelovanja. Škole se sve više ustrojavaju kao tvornice i to što veće kako bi bile racionalnije i kako bi mogle što diferenciranije poučavati po strukama i zanimanjima. plaća ih društvena većina. nego sve veća apatija i agresija. dok se učenici usmjeravaju u besprizorni „proces proizvodnje“. Takva je praksa školskog učenja orijentirana prema ocjenama i ispitima. Škole služe prije svega bogatima i privilegiranima. „ Znanje 'iz svijeta' i 'za svijet' postaje znanje 'o svijetu'. te da to uopće ne smanjuje nejednakost već povećava. Društvenoteorijski nedostatak se očituje u često nedostatnom povezivanju gospodarskih. str.

Kao subjekti procesa spoznavanja. Cilj njegovog rada je buđenje svijesti. a ne počivati na podređenosti i nadređenosti. - Veza učenika i učitelja treba se razvijati na zajedničkoj suradnji. 27 . Proces učenja i poučavanja odgovara skladištenju mrtvog znanja. Učitelje i učenike vidi kao partnere u dijalogu u potrazi za zajedničkom istinom koja se ostvaruje komunikacijom. On smatra da postojeće škole ograničavaju pristup znanju i obrazovanju te da bi umjesto njih trebala postojati posrednička mjesta. komunikaciji i interakciji. a ne se samo ograničiti na svoje područje. što čini ljude nesposobnima za kritičko i samostalno promišljanje. Ona bi omogućavala da svatko stupi u kontakt s drugima kako bi razmjenjivali znanja i iskustva putem kojih bi se uspostavila društvena povezanost ljudi s prirodom. refleksijom i zajedničkim djelovanjem. Osim toga. kao učitelji se mogu zaposliti i stručnjaci iz različitih područja. Illich. - Učitelji bi trebali sakupljati znanja i iz drugih područja ljudske djelatnosti. za razliku od Freiera rješenje vidi u inverziji institucionalnih struktura i povratku učenja u svakodnevne i radne sredine. - Škole treba pretvoriti u svima dostupne centre učenja. nadvladavanje „kulture šutnje“. Proizvodnja potreba koje otuđuju autonomnu ljudsku sposobnost vode do stručne nesposobnosti. sudjeluju na uklanjanju subjektivno prihvaćene ovisnosti. Na taj bi se način i učenje iz učionice zamijenilo učenjem u stvarnim životnim i radnim sredinama koje bi omogućavale neposrednu povezanost ljudi i informacija.Freier u svom radu ističe kako su glavni problemi razvoj socijalnih ovisnosti i socijalno ograničavanje pristupa relevantnom znanju. Iz njihove kritike može se izdvojiti niz praktičnih savjeta za reformu školskog učenja: - Škole se moraju organizirati na takav način da se učenje i poučavanje premjeste iz sterilnog ugođaja razreda u društvenu i prirodnu okolinu koja bi poticala aktivno učenje i prije svega učenje na iskustvu. što znači da ne bi smijele služiti tomu da visoko vrednovano i društveno važno znanje bude dostupno samo manjini već da se pruže mogućnosti i širim i nižim društvenim slojevima. To ujedno znači i brisanje strogo strukturiranog kurikuluma.

2. Sa stajališta analize institucije obrazovanje se može kritizirati kao mjesto društvene i kulturne selekcije koja se prije svega očituje u dostupnosti viših stupnjeva obrazovanja povlaštenoj manjini. 1994. Kritika škole sa stajališta drugih teorija Sa stajališta humanističke psihologije škola se kritizira kao mjesto koje daje premalo prostora osobno značajnom učenju i razvijanju individualnosti. 130). Psihoanalitička perspektiva školu opisuje kao mjesto u kojem kolektivno usmjeravanje nagona i ritualiziranje ponašanja dovodi do razaranja ljudske slobode i stvaranja stručno nesposobnih pojedinaca ovisnih o društvenim prilikama. - I na kraju. Pasivno promatranje i nesudjelovanje dovode do zatvaranje svijesti učenika i nemogućnosti samostalnog razmišljanja i djelovanja. nastavnici su ograničeni propisanim kurikulima i normama koji im ne dopuštaju pretjeranu slobodu i autonomnost u planiranju i organizaciji odgojno-obrazovnog procesa. „S političkog stajališta škola je mjesto obnavljanja odnosa dominantnosti i potlačenosti u kojoj se mladež priprema za rad koji otuđuje u hijerarhijski društvenim odnosima“(Tillmann. Škola u tom slučaju služi interesima 28 . Zadatak je učitelja da stvori ozračje u razredu koje će potaknuti učenike na samostalno učenje i otkrivanje svojih vlastitih snaga. To znači da ne moraju nužno biti sva djeca istih godina u istom razredu i učiti isto gradivo. Sa stajališta interakcijske analize škola se kritizira kao mjesto u kojem je samo ponekad dopušteno odmicanje od formalnih društvenih normi i unošenja vlastitog biografskog identiteta u proces učenja i poučavanja.- Škole moraju promijeniti svoju krutu unutarnju strukturu i omogućiti heterogene interesne skupine djece različite dobi i predznanja i elastične radne planove koji bi jačali samoodređeno učenje. Drugim riječima. već se prema svojim interesima svrstavaju u dobno različite grupe s različitim sadržajima. škole bi trebale prestati preuzimati ulogu davanja odobrenja za daljnje učenje i rad već pružiti pristupačne mogućnosti učenja za odrasle svih godina i bilo kojeg predznanja.1.

učiteljima i roditeljima dati mogućnosti da uče o svom zajedničkom životu. Zaključna rasprava o teoriji škole Imajući na umu obrađene teorije škole. 3. osiguranja mira i pravde po cijelom svijetu.2 Teorija škole u muzej? „Kakav ćemo značaj pripisati školi u društvenoj pretvorbi? Hoće li je u nama poznatom obliku susretati djeca naše djece još samo u školskom muzeju?“(Tillmann. Ukratko ćemo predstaviti kritičke osvrte na te priloge. str. svojoj okolini. Naizgled uspješne reforme školstva ne znače ništa ako one nisu promijenile i stvorile novu svijest kod svojih sudionika jer se jedino tako mogu ostvariti pravi unutarnji pomaci na bolje. ali i da takvo znanje mogu primijeniti u stvarnim životnim situacijama. ali u sebi uključuje i bitne promjene naših socijalnih i društvenih institucija. pedagogije mira i razvoja kojima bi se pedagogija dodatno povezala sa drugim društveno važnim područjima. Tillmann pokreće završnu raspravu koja bi trebala sintetizirati sve misli izrečene u prijašnjim prilozima. Na te se zahtjeve gleda sa tri različita stajališta u pedagoškoj raspravi. Prvo stajalište nastoji pedagoškim sredstvima prilagoditi ljude izmijenjenim društvenim uvjetima naglašavajući važnost novih sadržaja u školama: odgoj za mir. Cilj trećeg stajališta je stvoriti novu paradigmu učenja koja se odnosi na potpuno drugačije ophođenje s prirodom i vlastitim tijelom. 134). Drugo stajalište pokušava ponovo odrediti odnos školskog i izvanškolskog učenja uvodeći nove pedagogije povezivanja: eko-pedagogije. ali i nove perspektive razvoja teorije škole. potrazi za novim stilom života i novim oblikom društvene podjele rada. razmišljajući o teoriji škole. U ovoj su raspravi sudjelovali: Bijan Adl-Amini. sebi. Stvarno promijeniti škole znači učenicima.kapitalističkog razvoja i potiskuje sve autonomne ljudske sposobnosti i širi suvremeno siromaštvo. 2. Sve unutarnje promjene škole ostaju bezvrijedne ukoliko one ne potaknu nove procese učenja koji će dovesti do osobnih promjena u socijalnom. kulturnom i gospodarskom životu. Horst 29 . ekološki odgoj itd. Izazov je to koji stoji pred cijelim društvom zahtjevajući od njega posebnu brigu oko zaštite prirodnog okoliša. ali prije svega o aktualnim društvenim promjenama njegovog vremena koje su velikim dijelom zahvatile i područje odgoja i obrazovanja. 1994. Klaus Hurreilmann. za razvoj. Heinrich Dauber postavlja ova pitanja.

Oni za razliku od mladih učitelja nisu opterećenim pritiscima donošenja odluka koje se traže od njih. Hurrelmann korist vidi u dva područja. a to je da mnogi učitelji nakon što pročitaju teoriju mogu samo reći kako su okolnosti loše i ništa se ne može učiniti.. da ih upozori kako se ne mogu uvijek ostvariti sva njihove želje u ophođenju s djecom nego da se moraju prilagoditi novim mogućnostima. Dichanz praktični značaj teorije škole vidi u učincima objašnjavanja.1.. 140). a nije praksa. Druga. jer je uvijek problem kako spojiti teoriju i stvarne slučajeve iz prakse. Sadržaji teorije škole su okvir njihova djelovanja. Teorija škole – korist za praksu? Tillmann postavlja pitanje kakvo je praktično značenje teorije škole ili je ona isključivo teorijska.“(Tillmann. 143). redom autori različitih priloga u ovoj knjizi. možda važnija korist jest da se učinci vlastitog djelovanja u školi mogu pomoću teorije škole vrednovati. str. 3.2. Theodor Schulze i Klaus-Jurgen Tillmann. Dichanz smatra kako je važno da se utvrdi kojim se učiteljima teorija škole obraća. 3.Dihanz. Ovime se otvara problem. 30 . ali oni im ne pružaju toliku pomoć u radu koliko im to daju metodika i didaktika. Prva je prije svega usmjerena prema učiteljima i obogaćena je povijesnim i empirijskim istraživanjima te obavijestima o uvjetima vlastitog djelovanja. kako je već ranije spomenuo Hurrelmann. prije svega učiteljima. 1994. Adl-Amini naglašava kako je to osjetljivo područje. Cilj teorije škole je prije svega da učitelje učini skeptičnima za njihova prenaglašena očekivanja tj. Jedan su učitelji. Schulz ističe kako je važno da se razlikuju dva moguća adresata za praksu. str. 1994. jer im je cilj dati učiteljima i učenicima „. U naravi je teorije da je ona teorija. No kad govorimo o adresatima. Druga grupa adresata su školske uprave i djelatnici u području obrazovne politike za čije je ponašanje teorija škole glavni predmet zanimanja.u ruke instrumente pomoću kojih su u mogućnosti bolje razumjeti ustanove u kojima rade ili čiji su dio i to iz različitih perspektiva. pa si stoga mogu dopustiti teorijska razmišljanja o školi. Teorija škole – klopka za učitelje? „Kakva je upotrebljivost teorije škole za one koji rade u školama?“(Tillmann. On ustvrđuje kako je teorija škole prije svega namijenjena starijim učiteljima s iskustvom jer oni imaju nakon određenih godina rada drugačiji pristup svojoj ustanovi nego učitelji početnici. a pomoću istraživanja promatrati i analizirati što je važno za samu praksu. te se tako gledano ne smije od svake teorije očekivati da djeluje na praksu.

str. Za njega to nije valjana teorija jer bi se na školu trebalo gledati kao na društveni podsustav koji je izrastao iz povijesnih struktura u kojem se ljudi mogu kretati i međusobno djelovati. Hurrelmann se prije svega osvrće na jedan vrlo pojednostavljeni pogled na teoriju škole kao na zgradu s ljudima u njoj. On predlaže društveno-strukturalan pogled na teoriju škole kao na mjesto povezivanja škole. ali govori i kako se to ograničeno područje djelovanja polako širi. Teorija škole u potrazi za predmetom Kada govorimo o teoriji škole teško je odrediti koji je predmet kojeg obrađuje pa je stoga uvijek dolazilo do razmimoilaženje u mišljenjima. roditelji ili netko drugi) stavljaju pred školu kao pred javnu ustanovu. dobiva sve više slobodnog prostora nego ranije. i društva. S druge strane. „Teorija škole prihvaća određeni aspekt tog razvoja. crkva. kao pedagoške ustanove. 147). moć. Dichanz se na to nadovezuje i dodaje kako se teorija škole bavi i očekivanjima koje određene društvene skupine (to mogu biti politika. vrlo je važno da ga prihvate i podrže oni koji su sudjelovali u tom ostvarivanju. Schulz smatra da je središnja točka teorije škole zapravo bavljenje razvojem učenja na najširem smislu. Schulz se također slaže kako je područje djelovanja važan predmet teorije škole. Kad se ostvari određeni pedagoški koncept .4. Teorija škole ili filozofija škole? Dichanz otvara temu „filozofije škole“ koja vlada unutar jedne škole. učitelji i roditelji. naime. njezinog organizacijskog prikazivanja i smještaja u društvo. te svi aspekti kao što su komunikacije. tako sam to nazvao. 1994. Rezultati toga mogu pokazati kako je područje djelovanja pojedinog učitelja u školi zapravo ograničeno. no pitanje je li to onda još uvijek teorija škole ili prerasta u nešto drugo. društvene zadaće igraju određenu ulogu u tom razvoju. a često i do burnih rasprava.3. 3. Time se pronalazi ta filozofija škole. institucionaliziranje nove forme učenja. na činjenicu da se ljudi razlikuju u svom ponašanju i duhovno razvijaju.Hurrelmann tu pritom naglašava kako je svrha znanstvene teorije škole da upravo što točnije analizira uvjete djelovanja u školi. Teorija upravo služi tomu da odredi to područje djelovanja i da uvjete pod kojim se može djelovati. javljaju se nove inicijative koje se dovode do napretka u stvaranju teorija. 3. unutar jedne zgrade i koja doprinosi razvoju same škole. Teorija škole mora se odnositi na opći društveni problem učenja. a to su učenici. kao na običnu instituciju. Ako promatramo samo određenu reformiranu školu i na temelju toga pokušamo 31 .“(Tillmann.

Tu se prije svega misli na zahtjev za empirijskom analizom i njenom teorijskom interpretacijom školskog djelovanja i rada učenika.5. Tillmann se s time slaže jer ističe kako je velika razlika zamisliti pedagoški poželjnu školu. na instituciji. Adl-Amini se zalaže da se najprije točno objasni što obrađuje teorija škole i misli da bi bilo mudro teoriju škole izgraditi na tri interdisciplinarna temelja. kao na primjer sa sve manjim učenikovim poljem iskustva. odnosno kontrolirano promatranje onoga što se zbiva u školi s namjerom da se objasni postojeće stanje. a drugo analizirati cijeli školski sustav i opisati ga. Zahtjeva se stalna analiza i sinteza prikupljenih podataka kako bi što smislenije povezali školsku svakodnevnicu i društveno radno ozračje 4. Teorija škole između pedagoške samokritike. Pritom spominje Krampa koji je uspješno ukazao na tu čestu pogrešku pri određivanju teorije škole. Schulz to podržava i pritom naglašava kako nam je teorija škole potrebnija nego ikad jer se javljaju novi problemi s kojima se ova prijašnja teorija nije susretala. Svi se sudionici rasprave slažu da bi trebalo nastaviti s razvijanjem. jer tek ono što se promatra u školi dobiva pravi smisao ako se pritom uzmu u obzir i razvojni segmenti promatranog objekta. Adl-Amini smatra kako to više nije teorija škole jer ona bi to trebala nadilaziti i biti nešto općenitije. didaktici i ekologiji. Schulz dodaje kako je uz empirijsko važno i povijesno gledište na teoriju škole. Zadaća teorije škole je objasniti kakvo značenje ima škola. Govori kako se nakon intenzivne rasprave 1970. postavlja se pitanje trebali uopće dalje razvijati samu teoriju. godine 32 . ali se razmimoilaze u načinima kako to nastaviiti da bude što uspješnije i prihvaćenije. učitelja i roditelja. Kako dalje razvijati teoriju škole? Budući da je teorija škole stalno snažno kritizirana u gotovo svim svojim dijelovima. opisati njenu strukturu u cjelini i tako pružiti čitav niz mogućnosti djelovanja unutar te organizacije. 3. uplitanja društvenih znanosti i pribjegavanja metateoriji (Klaus-Jürgen Tillmann) Teorija škole – stanje rasprave Na početku ovog poglavlja Tillmann stavlja naglasak na oskudno bavljenje pedagoga teorijom škole.stvoriti neku opću sliku o duhu škole općenito. Hurrelmann se nadovezuje i smatra da bi upravno na tom planu povećanja učenikovih iskustava stečenih u školi trebali nastaviti razvijati teoriju jer postaje sve bitnije povezati školskopedagošku osnovicu škole s društvenim i svakodnevnim konceptima. Hurrelmann se na to dovezuje kako je pritom vrlo važno i empirijsko istraživanje.

Time se želi reći da su ti pristupi proizišli iz tradicije različitih disciplina. Wolfgang Klafki. godine moglo se relativno jednostavno odrediti je li određeni pokušaj stvaranja teorije škole „pedagogijski“ ili „društvenoznanstveni“. Daljnjim razvojem znanosti takva podjela postaje nevažna. Hartmut v.o teoriji škole vrlo malo raspravljalo te kaže kako je ona ostala „neželjeno dijete“ školske pedagogije. 4. Uplitanje društvenih znanosti Oko 1970. 4. organizacijskosociologijskim ili društvenopovijesnim argumentima. do 1974.“ (Tillmann. Istaknuti pedagozi koji su sudjelovali u tim raspravama bili su Carl-Ludwig Furck. Rasprava i kritika oko 1970. Hentig. te o utjecajima te društveno-institucionalne strane škole na procese u pedagogiji.2.. 1994. neke su pokušavale teoriju škole razviti isključivo iz didaktike. dok su neke kritički prisvajale teorijske postavke društvenih znanosti. Važno je naglasiti da psiholozi i sociolozi u svojim radovima ne spominju pojam „teorija škole“ iako govore upravo o tom problemu:“Riječ je o školi kao instituciji. Neke su sadržavale vjerske i pseudoreligijske iskaze. dok „društvenoznanstveni“ pristupi počivaju na društvenokulturalnim. 33 . „Pedagogijski“ pristupi nastali su iz tradicije discipline u čijoj su nadležnosti odgojni i obrazovni procesi. Wolfgang Kramp. Wolfgang Schulz i Theodor Wilhelm U isto vrijeme sociologija.1. Oko 1970. Također napominje da postoji razlika između teorije škole kojom se bave pedagozi te načina na koji je škola razmatrana od strane društvenih znanosti. Takvi pristupi promatraju odgoj i obrazovanje samo kao dio cjelokupnih društvenih procesa. U razdoblju od 1968. PeterMartin Roeder. godine imale su različita tematska težišta. neke su iz pedagogijske tradicije pokušavale doći do točnije formuliranih nacrta teorije škole. Heinrich Roth. To je proces u kojemu „mladi ljudi sa stajališta društvenih znanosti analiziraju selektivne funkcije škole. političkoekonomskim. Hermann Röhrs. javlja se „integracija provokatora“. psihologija i ostale pedagogiji susjedne discipline počinju razvijati svoja viđenja o instituciji škole. njezinu uključivanju u neki društveno-kulturni sustav. Horst Rumpf. 157) Neki su koncepti tih susjednih disciplina bili čak sadržajno jači od mnogih pedagogijskih tekstova. Rasprave oko 1970. vodile su se burne rasprave o teoriji škole.

a ono bi omogućilo promicanje institucije škole.) je predložio da se teorija škole proglasi „mrtvom“ te da se nastojanja usmjere na teoriju kurikuluma. razumljivo opisuje i kritizira. 4. kao i sve sadržaje i pojave unutar tog područja. a to čini kroz pet postavki.kvalifikacije kapitalno komfornog tržišta radne snage. često je nejasno na što točno mislimo kada govorimo o teoriji škole. Pribjegavanje metateoriji Krampov prijedlog (1973. istraživanja i kritike birokracije. To je dodatno potkrijepljeno tvrdnjom Wolfganga Krampa da svaka znanost ima zadaću da pripadajuće područje. 161) Tako se nerijetko izbjegavalo obrađivanje teorije škole kao objektne teorije. Drugi su razlozi teorije inovacija koji se odnose na stalno 34 . proturječnosti reforme škole.3.) o stvaranju „teorije“ pomoću empirijski iskušanih hipoteza pokazao se neuspješnim zbog ograničene pouzdanosti testiranja odnosa škole i društva te zbog vremensko-prostorne neograničenosti. Jedna takva teorija služi iz više razloga. Teorija škole: Kako dalje? – prijedlog u pet postavki Budući da se teorija škole promatrala s različitih stajališta te su se pod njenim imenom obrađivala različita područja. I taj se prijedlog pokazao neuspješnim što je Adl-Amini kasnije sam priznao..“ (Tillmann. a ne ju tretirati kao nešto sporedno. Zašto teorija škole? Prva postavka govori o tome kako bi školska pedagogija trebala ozbiljno postupati s projektom „teorija škole“. 5.) S vremenom prestaju biti provokatori i udomaćuju se u znanost o odgoju. „Time se i ovdje pokazuje da su metateorijska razmatranja nerijetko za znanstvenike pogodan i ujedno zahvalan način da se ne upuste u samo jednu stvar. što je nerealno jer je teoriju bitno prilagoditi prostoru i vremenu. 5.“ (Tillmann. Teorija škole 70-ih godina gotovo se bez iznimke obrađivala metateorijski. Prvi su razlozi visokoškolske didaktike što se odnosi na znanje koje se tiče institucije škole i koje treba predati pedagozima. 1994. 1994. Adl-Amini (1976. potiskuju pedagoge u pozadinu. Zato Tillmann nastoji precizirati mjesto teorije škole unutar školske pedagogije te ju povezati sa stvarnopostojećom školom. a isto tako i didaktičkog pristupa.1.

5. dok se teorija škole bavi institucijskim uvjetima u kojima se provode ti procesi. Vrijednosni položaj unutar školske pedagogije Teorijom škole se ne želi omalovažiti proces nastave i razvoj subjekata. ne bismo postigli ništa jer se škola sastoji od toliko aspekata da ju je nemoguće obuhvati samo jednom znanošću. 5. Sljedeći koraci 35 .4. Stoga treba teoriju škole staviti u odnos spram didaktike i teorije školske socijalizacije. Didaktički način promatranja škole bio je dugo vremena i jedini. Škola je dio ukupnog društvenog procesa te ju je stoga važno promatrati i sa stajališta društvenih znanosti. Radovi iz područja društvenih znanosti opisali su političke. Treći su razlozi unutarnji razlozi same znanosti. Također je važno teoriju prostorno i vremenski ograničiti. pravnom i povijesnom znanošću. ekonomijom. To se odnosi. Suradnja s drugim disciplinama Četvrta postavka odnosi se na povezanost teorije škole s društvenim znanostima – sociologijom. Kada bismo rekli da se teorija škole bavi školom. 5. Teoriji škole i teoriji socijalizacije zajednički je utjecaj institucije na razvoj učenika.3. Zajednički cilj didaktike i teorije škole odnosi se na primjerene uvjete u školi za održavanje nastave.5. O kojem je predmetnom području riječ? Druga postavka odnosi se na jasno omeđivanje i preciziranje područja kojim bi se trebala baviti teorija škole. 5. analiziranja i planiranja nastave. Ona spominje tri međusobno povezujuće perspektive unutar školske pedagogije: teoriju škole. Didaktika i teorija socijalizacije se bave neposrednim procesima komunikacije i učenja subjekata.mijenjanje i poboljšavanje škola koje bi trebalo biti olakšano teorijom škole. On se bavi školom s aspekta sadržaja i metoda. Stoga Tillmann smatra da bi teoriju škole trebalo ograničiti na školu kao instituciju te na školski sustav. didaktiku i teorije školske socijalizacije. ekonomske i društvene okvirne uvjete škole. Oni postavljaju teoriju škole kao mjesto gdje će se propitati različiti rezultati istraživanja o školi različitih disciplina koje se time bave. Upravo o tome govori treća postavka. na prijelaz učenika iz osnovne u srednju školu. na primjer.2.

Kako navodi. odnosno činjenice koje su mu dale povoda za uočavanje zajedničkih točaka između teorijskih rasprava o školi i povijesti škole. a to se može postići tako da se rad na teoriji škole ne opterećuje globalnošću i integracijom različitih područja.Peta postavka govori kako bi se na temelju znanja o sadašnjem stanju teorije škole trebali postaviti realni ciljevi za daljnji razvoj teorije škole te da bi se ona trebala razvijati kao „područna teorija“.novu”. Škola u obzorju povijesti učenja 6. U daljnjem tekstu govori o školskoj pedagogiji kao pedagogiji reformi. Tillmann smatra da bi razvijanje takve discipline bilo važan korak za školsku pedagogiju. Stajališta teorije škole i njezine historijske dimenzije U posljednjem poglavlju knjige Teorije škole. 6. opisati društvene procese povezane s tim elementima te ukazati na potrebe za promjenom i načine provođenja promjene institucijskih struktura. Nadalje. već bi trebao biti postavljen u skladu s tim istraživanjima.staru” školu. Povod tome je niz predavanja s tematikom programa reforme školstva kojima je prisustvovao. a drugi .. napredne te usmjerene na budućnost. „regionalna teorija“). Theodore Schulze nas uvodi u pregled stajališta teorije škole i njezinih povijesnih oblika. Theodor Schulze (kao i Bernfeld) misli da se takav program ne bi trebao nazivati „teorijom škole“ nego „instituetikom“. Druga reforma koja se javlja jest ona koja se temelji na postavci da 36 . 1. postoje dvije skupine izlagača – jedni zagovaraju . Označuje stajališta teorijskih rasprava. pa čak i loše dok su nove škole dobre. Smatra da proučavanje škole u smislu njezinih funkcija i zadaća ima veliku ulogu u svim istraživanjima unutar pedagogije. već da se omeđi na jedno područje („područna teorija“. u središtu rada trebalo bi stajati stvaranje modela koji će obuhvatiti sve institucijske strukture škole. Tako su stare škole zastarjele. vremenu primjerene.. iskazati utjecaj tih elemenata na procese nastave i socijalizacije. prevladane. Naglašeno je da se teoriji škole ne smiju postavljati previsoki ciljevi. predočiti odnose između različitih institucijskih elemenata. Takav se model ne bi smio udaljiti od prethodnih empirijskih istraživanja.

a ne na okvirne uvjete i organizacijski oblik kako je to bilo kod vladajuće teorije škole. Prema njegovom mišljenju. Posljednje što Schulze ističe je odnos škole i društva.. od 37 . ne slaže se ni sa jednim od dva različita stajališta unutar zastupatelja ove teorije – jedni smatraju socijalno učenje pravim nastavnim programom dok drugi nadležnom proglašavaju didaktiku ili teoriju kurikuluma. Prema Schulzeu. znanost. -H. H. G. Na kraju.. Dodirna točka svih Schulzeovih analiza je sociologijski orijentirana teorija škole koju on naziva .novi problemi društva postaju nove zadaće škole. K. Tillmann neka su od najvažnijih imena teoretičara koji su se bavili tom teorijom. orijentirana organizacija. K. Fingerle i K. teorija sustav i škole društvo. Upravo zbog same složenosti škole kao institucije postoje mnoge zadaće koje treba ispuniti. Fend. Također navodi da se vlastite funkcije škole diskreditiraju kao ideologijske funkcije prikrivanja te da se nedovoljno razmatra prijedlog da škola postoji sama za sebe. T.vladajućom” jer je u to vrijeme bila jedina čvrsto oblikovana. U drugoj opasci je riječ o sustavu obrazovanja koje se predočuje kao zatvoreno te da bi glavni cilj promjene škole trebao biti prevladavanje nejednokosti. školske knjige i stručno znanje. Hurrelmann. H. njezina je prednost bavljenje samom biti škole i njezinim značenjem više nego značenjem škole u društvenom kontkestu iako joj se to isprva predbacivalo. ignorirane ili neprepoznate uvjete škole te na čimbenike koji su odgovorni za oblikovanje tih uvjeta a to su obrazovni političari i školska uprava. Schulze te teze povezuje s Hartmuntom von Hentigom koji je uvjereno tvrdio da je nakon dvadeset godina reforme školstva.nečovječnost”. Schulze ističe tri bitne opaske. To znači da država. opći problem je . Sociologijski institucija. ona propala ili izostala te da škola ne mora reagirati na pojedinačne probleme društva nego na problematiku društva uopće. a škola ovisi o njemu te se javlja borba različitih društvenih moći za utjecaj na školu. Parsons. se usredotočuje Time svrće na pažnju pojmove na često zanemarivane. crkva i javni život ne utječu na školu jednako te uvijek vlada borba koja će moć imati veći utjecaj. Rolff. Treća teorija škole koja se spominje je duhovnoznanstvena. Društvo se pokazuje kao jedinstveno i odlučujuće. Prvo što navodi je da sociologijska teorija škole ne analizira dovoljno sadržajnu stranu i interne uvjete škole te da ne objašnjava zbog čega nastaje nastava u školi u kojoj značajnu ulogu imaju nastavni programi. Usredotočena je na sadržaje škole. osobito kada je riječ o odrastanju djece te bi nova zadaća škole trebala biti da ona bude čovječna. -J.

u sadržaje i metode kojima su nove generacije mladeži tražile svoj put školovanja i svoj oblik škole. Jedno od obilježja bilo je posljedicom društvenih kretanja u promjeni generacija. No ipak je to prije svega nastavna ustanova. Upravo zbog toga je bitno točnije odrediti razliku između učenja u školi i učenja izvan škole. opredjeljenje za mladog čovjeka. partnerstvo između odgajatelja i odgojenika i pedagoški odnos. Ovo obilježje je potrebno produktivno slijediti s obzirom na promjene u školstvu te će se tako doći do uvida u utjecaj novih načela na školu. Prema njegovom mišljenju. No škola je isto tako i neraskidivo vezana uz uobličenje kulture što znači da ima veliku ulogu u procesu učenja kao otkrivanja i pronalaženja te proširavanja. 1993.socijalizacije i raspodjele socijalnih šansi koje trebaju biti iste za sve do reprodukcije radne snage. Iako se isprva činilo da se sociologijska teorija škole ne zanima za povijest škole. do danas vide u neprekidnoj. razlikovanje otvorenog obrazovnog sustava i podruštvljenje odgoja kao bitne odrednice škole. Wulfa Hopfa i Hartmuta Titzea koji opće usmjerenje povijesti njemačke škole od 1800. str. mjesta odrastanja djece i na kraju mora biti model društva. 9).) i podržavljenje obrazovanja učitelja. posebno kretanja s izraženim pedagogijskim reformskim. ovo određenje ima mnoge prednosti jer opisuje povijest škole kao dinamički proces kojim su obuhvaćene snage pojedinih školskih pokreta te protupokreti i otpori (borba). Hopf i Titze. životnog svijeta za učenike i učitelje. 38 . kako kaže Weniger. Schulze zatim spominje Hansa-Gregora Herrlitza. a potom i stvarno zaoštrenoj borbi za liberalizaciju i demokratizaciju mogućnosti obrazovanja u otvorenom školskom sustavu (Herrlitz. najprije tek programatički navedenoj. Najvažnija određenja biti škole duhovnoznanstvene pedagogije su škola kao odgojna ustanova. njezina su istraživanja imala velik utjecaj na institucionaliziranje škole. prosvjetiteljskim pokretima i pokretom radne škole. Odlučujući događaji u početnom razdoblju kada se raspravljalo o nastavnoj obvezi umjesto školske obveze i o privatnim učilištima za izobrazbu kućnih učitelja su bili uvođenje opće školske obveze (1763. Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najveću ulogu u osamostaljenju i razlikovanju poziva odgajatelja. Jasno se upozorava na dinamičku stranu društva i snage pojedinih pokreta te se utvrđuje pravac razvoja škole i njezina postojanost.

Navodi dvije najvažnije pretpostavke. Učenje ovdje ne obuhvaća samo individualno. nego i na samostalno učenje. Odabran je upravo izraz formacija iz razloga što je bilo potrebno široko i raznoliko područje obuhvatiti jednom jednostavnom predodžbom. Povezujući pojam učenja s pojmom formacije dolazi do četiri pretpostavke: 1. ne samo na usvajanje znanja ili stvaranje razumijevanja. Škola nastaje zbog potrebe za obrazovanjem koje mladi ljudi više ne mogu steći samo u obitelji. Prva je veza sa stranim. Učenje napreduje kada dolazi do susreta s nekom novom kulturom. ono obuhvaća i zajedničko učenje. pristup prema strancima. inovativno učenje od onih odraslih koje smatramo pretečama nekih izuma – učenje koje gotovo da preduhitruje drušvene evolucijske slojeve kako kaže Habermas. Učenje nije ograničeno na učenje od odraslih. baš kao i učenje koje se nadovezuje time što ono novo stavlja u opticaj među odrasle. u smislu da objašnjava važnost inozemnih putovanja. nego na ljudsko učenje u širem smislu. Škola je ustanova koja se bavi posebnim oblikom učenja – školskim učenjem. kao određena vrsta općeg rješenja problema. nekim 39 . 6. Pod učenjem se ne misli samo na školsko učenje. Sljedeće što Schulze objašnjava su predškolske formacije učenja. a ne ih nužno povezivati s već poznatim teorijama učenja i društvenim uvjetima. Svjesno se ne govori o društvenoj formaciji nego izrazito o formaciji učenja iz razloga što Schulze smatra da modele učenja treba shvatiti isključivo same po sebi. ne samo na učenje povezano s poučavanjem. Škola kao formacija učenja Schulze govori o svom prijedlogu da se u teoriju škole uvede pojam formacija učenja i da se škola shvati kao formacija školskog učenja. te je potreban složeni aranžman i istraživanje da bi se ušlo u trag tajni učenja i njegovog funkcioniranja. jezikom. Učenje je po sebi interni događaj koji uskraćuje kako promatranje tako i sjećanje i promišljanje. Stoga ovdje nije riječ o procesima učenja nego o uvjetima i modelima učenja.Jedna od najvažnijih točaka što se tiče povijesti škole je ona koja govori o njezinom nastanku. nego i na izvanškolsko. 3. Formacije učenja se utvrđuju u određenim povijesnim situacijama kao odgovori na neki društveni izazov. Ono isto tako uključuje izvorno. ljudima iz drugih kultura ili socijalnih slojeva te se pritom osvrće na iskustvo. 2. 2. 4.

40 . Vrsta sudjelovanja je ista kao i vrsta temeljnog sudjelovanja u zajedničkom živoru odraslih: promatranje. a najbolji primjeri su razmjene učenika i školski izleti. tj. Ovdje je učenje zbog složenijih oruđa i tehnike organizirano kao napredovanje. sudioništvo. uči vlastito. Oblikuje se tečaj učenja. Zbog toga smatra da je školsko učenje umjetno u smislu da se sve treba organizirati i provesti u djelo po određenom planu. Prototip ovakvog učenja bilo bi klasično učenje ručnog rada i slikanja. Druga pretpostavka veže učenje uz tehniku. pomaganje.novim okruženjem zato što se uz pomoć stranog. Glavna odrednica ovog učenja je sve veće i vođeno sudjelovanje u radu od strane osobe s više iskustva (u teksu se spominje konkretno majstor) koja je već ovladala tim umijećem te ga znatno unaprijedila. U daljnjem teksu opisuje učenje vezano uz pismo i pisanje. Ova posljednja stavka je prema njegovom mišljenu izuzetno bitna jer bi time škole imale jednake opće programe. a prostor učenja nije čitavo okružje nego samo posebna radionica. u razlici. Ono spaja izravno iskustvo sa simboliziranim iskustvom. Na samom kraju. a ne kao za usputnu djelatnost te važnost izobrazbe učitelja na visokim znanstvenim učilištima što bi doprinjelo podizanju razine školskog učenja. u smislu usvajanja posebnih umijeća. Ovo učenje rijetko postoji u pisanom obliku stoga se oslanja na izravno iskustvo ophođenja s ljudima i stvarima. a istodobno i zajedničko. Schulze govori o važnosti profesionaliziranja učiteljica i učitelja – o izobrazbi posebno za taj posao. nema slučajnih događaja. učenje s pomoću znakovnog sustava. Takvo učenje nazivo učenjem iz simboličkog iskustva. Schulze želi poručiti da prijedlog da se škola shvati kao formacija učenja nije uveden zato da bi se teorija škole obogatila nekim novim pojmovima nego kako bi ponovo formulirao važne povijesne razvoje i suvremene probleme škole te kako bi ih bilo lakše razumijeti i obraditi. Spominje i važnost nastavne i školske obveze. Takvo učenje se razvija pomoću kontrasta. Što se tiče formacije školskog učenja. vrednovanje učenika te nadzor škole od strane države. čak su i posljedice tog učenja planirane.

41 .