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BIBLIOTECA DEL PROFESORado

Innovacin metodolgica y
programas interdisciplinares

Primaria

Estimados profesores y profesoras:


Les ofrecemos un nuevo proyecto editorial, Saber Hacer, fruto de un largo
proceso de estudio e investigacin en el que han participado numerosos
docentes, adems de pedagogos, editores, diseadores grficos, ilustradores
yotros muchos profesionales. El trabajo de todos ellos y la larga experiencia
deSantillana fundamentan la solidez de este proyecto.
Uno de los elementos fundamentales del proyecto es la Biblioteca del
profesorado, un espacio que engloba numerosos materiales y recursos
que apoyan a los profesores en las distintas facetas de la labor educativa.
El volumen Da a da en el aula recoge materiales que apoyan al profesorado
en su quehacer diario: programacin, desarrollo de las unidades didcticas,
evaluacin y atencin a la diversidad de sus alumnos.
Pero en Santillana sabemos que la educacin actual demanda otras muchas
cosas. En los albores del siglo xxi estamos asistiendo a una transformacin
rpida y profunda de nuestra sociedad, la sociedad de la informacin,
el conocimiento y el aprendizaje, caracterizada por:
El trabajo con ideas y con las distintas formas de acceder a ellas,
decomprenderlas, de compartirlas y comunicarlas.
El papel fundamental de la innovacin y la creatividad, y el desarrollo
deestas innovaciones en equipo, de forma compartida.
El cambio constante, que requiere personas flexibles y capaces de aprender
a lo largo de toda la vida, de resolver problemas y de tomar decisiones.
Los nuevos retos ticos, que ponen en primer plano la importancia de
laeducacin en valores y la educacin emocional de nios y jvenes.
Como respuesta a esta sociedad, en la escuela se estn desarrollando nuevas
perspectivas y enfoques. El volumen Innovacin metodolgica y programas
interdisciplinares incluye una muestra de aquellos recursos del proyecto
Saber Hacer que desarrollan esas perspectivas innovadoras.
Proyectos de trabajo cooperativo

Aprender a aprender

Trabajo con inteligencias mltiples

Educacin emocional

Aprender a emprender

Educacin en valores

De esta forma, Saber Hacer contribuir eficazmente a que los alumnos y


alumnas adquieran las competencias necesarias para su desarrollo personal
ysocial y para responder a los nuevos retos de la sociedad del siglo xxi.
Esperamos contar con vuestra confianza.
Saber Hacer, el impulso que necesita su futuro.
El equipo editorial

ndice
Proyectos de trabajo cooperativo.................................... 7
Trabajar con inteligencias mltiples.............................. 75
Aprender a emprender.....................................................123
Aprender a aprender........................................................159
Programa de Educacin emocional.............................209
Programa de Educacin en valores.............................235

Proyectos
detrabajo
cooperativo

ndice

INTRODUCCIN
Los proyectos de trabajo cooperativo ..................................................... 4
Trabajo en grupo o trabajo cooperativo? ............................................... 6
Los proyectos de trabajo cooperativo y las competencias ........................ 8
Los proyectos de trabajo cooperativo y las inteligencias mltiples .......... 10
Modelos de trabajo cooperativo .......................................................... 12
Estructuras de trabajo cooperativo ...................................................... 14
El diseo de nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo ....... 16
Programacin y etapas de los proyectos de trabajo cooperativo .............. 18
Metodologa de los proyectos de trabajo cooperativo ............................. 20
Material del profesor ......................................................................... 24
Material para el alumno ..................................................................... 25
Los proyectos sociales ...................................................................... 26
Proyectos de trabajo cooperativo de Educacin Primaria ........................ 28

PROYECTOS DE TRABAJO COOPERATIVO 6. Educacin Primaria


Proyecto 1: Los Juegos Olmpicos ...................................................... 29
Proyecto 2: Espaa y Europa .............................................................. 93
Proyecto 3: Un viaje en el tiempo ..................................................... 135
Proyecto social: Todos somos iguales ............................................... 171

Los proyectos de trabajo cooperativo


Numerosas investigaciones, y seguramente la experiencia de cada uno, ponen en evidencia
que aprendemos mejor cuando queremos aprender. La motivacin desempea un papel
fundamental en los procesos de adquisicin del aprendizaje, pero tambin en la eleccin de
las estrategias de enseanza.
Las metodologas basadas en el trabajo cooperativo potencian el gusto por la investigacin
y por el descubrimiento. La elaboracin de proyectos de trabajo cooperativo constituye una
forma de aprender haciendo mediante la resolucin de problemas, estrategia imprescindible
para lograr un aprendizaje significativo.
En la elaboracin de proyectos los resultados son importantes, pero los procesos de investigacin son igualmente enriquecedores en la construccin de nuevas competencias.

Qu entendemos por proyectos de trabajo cooperativo?


Los proyectos de trabajo cooperativo son un conjunto de actividades de aprendizaje que
invitan a los alumnos a analizar situaciones reales o verosmiles y a poner en juego sus ideas,
conocimientos y actitudes para alcanzar un objetivo o resultado final planteado previamente.
El desarrollo de proyectos concretos supone una forma eficaz de ensear y de aprender. Se
ensea y se aprende a partir de la relacin activa con el entorno, manipulando, experimentando, preguntando y ensayando. Y es en esta interaccin donde los descubrimientos y las
nuevas experiencias actan como desencadenantes de nuevos conocimientos. Los alumnos,
a travs de esta metodologa de trabajo, adquieren aprendizajes significativos y autnticos, y
ejercitan sus competencias, convenientemente definidas y delimitadas.

Con los proyectos de trabajo cooperativo se potencia:


La responsabilidad de cada uno y tambin la colectiva.
La comunicacin entre los miembros del grupo.
El liderazgo compartido y el reparto de responsabilidades.
La diversidad enriquecida por la contribucin de las individualidades.
El anlisis crtico de la informacin.
La capacidad de sntesis.
La globalizacin de los contenidos trabajados desde un enfoque multidisciplinar que
permite aprenderlos mejor.
La mejora de los aprendizajes, pero tambin de los procesos a travs de mecanismos
de evaluacin.
La participacin de las familias en las actividades de aprendizaje.

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Caractersticas de los proyectos de trabajo cooperativo


Parten de situaciones reales tomadas del entorno y conectan con los intereses y necesidades de los alumnos.
Recuperan conocimientos previos, bsicamente los aprendidos en las diferentes asignaturas, pero tambin en lecturas y en otras experiencias extraescolares.
Estn orientados a resolver un problema, explicar un fenmeno o verificar una hiptesis.
Plantean estrategias de aprendizaje activo, tales como la observacin, la exploracin, la
experimentacin, la bsqueda de informacin, la socializacin de la informacin y la comunicacin de los resultados.
Tienen un carcter globalizador e interdisciplinar, porque en cada proyecto se mira la realidad desde diferentes perspectivas y con la ayuda del estudio de diversas disciplinas.
Fomentan el trabajo en equipos cooperativos, que es mucho ms que el mero trabajo en
grupo.
Los alumnos trabajan con una cierta autonoma en la definicin del proyecto, la planificacin y la valoracin de los resultados.
Se evalan los procesos con el fin de mejorarlos en los proyectos futuros.
El papel del docente consiste en presentar el proyecto, generar preguntas (ms que dar
respuestas) y facilitar el proceso de investigacin. En definitiva, su funcin es la de gua o
facilitador.
Si preguntamos a los
alumnos qu elementos
ayudan a aprender mejor,
seguramente lamayora
responder:
Trabajar con otros
Utilizar las TIC
Para comprobarlo,
podemos hacer
la prueba mediante
un grupo de discusin
yanimarnos a responder
asus necesidades con
losproyectos de trabajo
cooperativo.

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Trabajo en grupo o trabajo cooperativo?


En un mundo cambiante como el actual, la educacin debe evolucionar para responder a las
nuevas competencias que se requieren en el mbito social y laboral.
Existe un claro consenso entre los investigadores de la educacin de que el trabajo cooperativo potencia notablemente la construccin de conocimientos, la motivacin, el clima escolar,
la inclusin educativa y las habilidades que estn relacionadas con la comunicacin, la asertividad, la empata, el liderazgo...
Actualmente, una de las competencias que ms se demandan en el mbito laboral es el
trabajo en equipo. Y aunque parezca una obviedad, no todo el mundo posee esta capacidad
en toda su dimensin.
El mero hecho de trabajar en grupo no supone necesariamente que exista un trabajo cooperativo.

Equipos cooperativos con xito


Para que un equipo funcione de manera cooperativa es necesario que se den las siguientes
caractersticas:
Un fin comn, compartido por todos.
Reparto de responsabilidades con un alto nivel de implicacin.
Motivacin intrnseca para lograr alcanzar el fin.
La conviccin de que cada uno aporta al bien comn y que si alguno falla, fracasarn todos.

Fin comn

Responsabilidades e implicacin

Equipos cooperativos

Aportacin individual imprescindible


para el xito comn

Motivacin

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Qu labor tienen los docentes?


A veces, los docentes pensamos que cuando pedimos a los alumnos hacer trabajos en grupo estamos favoreciendo el trabajo cooperativo, pero no siempre es as. Para lograr que los
trabajos en equipo potencien de manera eficaz el aprendizaje, debemos considerar el trabajo
cooperativo como un contenido en s mismo a lo largo de toda la escolaridad y no como algo
puntual que se propone de vez en cuando.
Las estrategias de trabajo cooperativo deben estar estructuradas y organizadas de antemano. De hecho, lo ideal sera que todo el centro escolar tuviera una misma estrategia en torno
a esta metodologa.
Los proyectos de trabajo cooperativo que se presentan en este cuaderno permiten a cada
docente proponer su propia estrategia a lo largo de cada curso de forma secuenciada y estructurada, con la posibilidad de evaluar el aprendizaje, los proyectos y el comportamiento
investigador de los equipos.
Habilidades como la comunicacin oral y la comunicacin escrita, la resolucin de problemas,
el liderazgo, la asertividad, la educacin inclusiva o el emprendimiento tienen cabida en los
proyectos que presentamos.
Para que las estrategias de trabajo cooperativo en el aula resulten ms eficaces, el docente
debe planificar adecuadamente este trabajo. Nuestra propuesta pretende ofrecer un esquema, un hilo conductor que d sentido al trabajo cooperativo y que, a su vez, se relacione con
las estrategias didcticas habituales.

Estructurar las tareas

Plantear los equipos

La labor del docente

Organizar las tcnicas

Distribuir el espacio

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Los proyectos de trabajo cooperativo


y las competencias
Se entiende por competencia la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales
adquiridos. Las competencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber
hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza) y un saber ser o saber estar (una
actitud determinada). Los objetivos de los proyectos que se plantean estn seleccionados
con la intencin de que los alumnos manifiesten y ejerciten su nivel de competencia en diferentes mbitos y lo mejoren mediante ejercicios de prctica. La adquisicin de las siguientes
competencias se debe fomentar desde todas las reas.

Competencias

Comunicacin
lingstica

La competencia en comunicacin lingstica se plantea como la habilidad para


expresarse e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones de forma oral y escrita, y para interactuar lingsticamente de una
manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.

Competencia
matemtica,
cientfica y
tecnolgica

La competencia matemtica, cientfica y tecnolgica se concibe como la


habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico en la resolucin
de diversos problemas en situaciones cotidianas, la capacidad de utilizar los
conocimientos y la metodologa cientfica para explicar la naturaleza (con el fin
de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas) y la aplicacin
de los conocimientos y metodologa tecnolgica en respuesta a lo que se percibe
como necesidades o deseos humanos.

Competencia
digital

La competencia digital implica el uso seguro y crtico de las tecnologas


de la informacin y comunicacin para el trabajo, el ocio y la comunicacin.

Aprender
a aprender

Aprender a aprender integra las habilidades para iniciar el aprendizaje y persistir


en l, para organizar el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la informacin
con eficacia, planteado individualmente o en grupo.

Iniciativa
y emprendimiento

La iniciativa y emprendimiento se plantea como la habilidad para transformar


las ideas en actos. Est ntimamente relacionada con la creatividad, la
innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y
gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos concretos.

Competencia
social y cvica

Las competencias social y cvica incluyen las personales, interpersonales


e interculturales y agrupan todas las formas de comportamiento que preparan
a las personas para participar eficazmente en la vida social y profesional y,
en su caso, para resolver conflictos.

Conciencia y
expresin cultural

La conciencia y expresin cultural se concibe como una competencia que


desarrolla la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs
de distintos medios, incluida la msica, las artes escnicas, la literatura
y las artes plsticas.

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Durante el desarrollo de los proyectos se presentarn situaciones relacionadas con las competencias a travs de diferentes actividades. Presentamos, a continuacin, algunos ejemplos
de cmo se concreta el desarrollo de estas competencias a travs de los proyectos de trabajo cooperativo.

Cmo contribuyen los proyectos a la adquisicin de las competencias?


Competencias

Contribucin de los proyectos

Comunicacin
lingstica

A travs de la comunicacin entre los miembros de los equipos,


la solicitud de informacin a fuentes externas, la redaccin de los
proyectos escritos y la presentacin oral de los resultados a la clase.

Competencia
matemtica, cientfica
y tecnolgica

Competencia que se refleja en la resolucin de problemas matemticos


sencillos, clculo, medidas y monedas, etc. Adems, trabajar el mtodo
cientfico para el anlisis de datos y deduccin de conclusiones, mostrar
sentido ecolgico y un comportamiento responsable con la naturaleza,
etc., son algunos de los procedimientos utilizados para adquirir esta
competencia.

Competencia digital

Cualquier proyecto, hoy en da, precisa de habilidades para utilizar


la competencia digital. Todo el currculo est impregnado de esta
competencia tan imprescindible en el mbito profesional y tambin tan
motivadora para los alumnos. Por ejemplo, la bsqueda de informacin,
la presentacin de trabajos mediante procesadores de texto, etc.,
requieren potenciar estas habilidades.

Aprender a aprender

Esta competencia se adquiere a travs de la seleccin y uso


de diferentes fuentes de informacin, anlisis de datos, toma de
decisiones de forma autnoma y elaboracin de propuestas personales.

Iniciativa
y emprendimiento

Est relacionada con todas las reas y tiene que ver con el
autoconocimiento de uno mismo, la autoestima y la capacidad de elegir
(fuentes de informacin, aplicacin de lo aprendido, etc.). Adems,
habilidades y contenidos relacionados con el emprendimiento tambin
contribuirn a potenciar esta competencia.

Competencia social
y cvica

Conocer el entorno social y natural y participar en su mejora son algunos


de los aspectos que se trabajan para adquirir esta competencia, as como
el entrenamiento de habilidades relacionadas con la comunicacin,
el conocimiento de uno mismo o la resolucin de conflictos.

Conciencia y expresin
cultural

El hecho de fomentar el trabajo cooperativo como medio para ser ms


creativos, as como el anlisis crtico de hechos culturales y artsticos,
permite potenciar esta competencia.

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Los proyectos de trabajo cooperativo


y las inteligencias mltiples
La programacin, el desarrollo y la evaluacin de los proyectos de trabajo cooperativo, adems de tener presentes las competencias, tienen en cuenta el enfoque de las inteligencias
mltiples, con el fin de globalizar los contenidos y los aprendizajes. Una programacin que
considera este enfoque favorecer la diversidad en el aula al potenciar diferentes habilidades
en el alumnado.
La filosofa de las inteligencias mltiples seguida por Gardner supone la existencia de muchos tipos de inteligencia, que pasaremos a definir. Si evaluamos nuestras programaciones
de aula, podremos comprobar hasta qu punto estamos potenciando unas sobre otras, aunque todas gozan de gran importancia para desarrollarnos en un contexto cultural y profesional
como el actual.

Las inteligencias mltiples


Inteligencia
lingstica

Es la capacidad de emplear de manera eficaz y adecuada el


lenguaje oral y escrito, y de aprender con facilidad otras lenguas.

Inteligencia
lgico-matemtica

Es la capacidad de utilizar el razonamiento inductivo y deductivo


para establecer relaciones y patrones lgicos, trabajar con
nmeros, realizar clculos y resolver problemas.

Inteligencia
espacial

Es la capacidad de crear imgenes visuales, orientarse en


el espacio, representar grficamente las ideas y mostrar
sensibilidad al color, la forma, la figura y sus interrelaciones.

Inteligencia
naturalista

Es la capacidad de identificar y clasificar elementos naturales


y artificiales del entorno y del medio ambiente, as como las
interacciones que se establecen entre ellos. Requiere habilidades
de observacin, experimentacin y anlisis.

Inteligencia
musical

Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar


el ritmo, el timbre y el tono de los sonidos musicales, as como
de aprender e interpretar el lenguaje musical.

Inteligencia
corporal

Es la capacidad de usar el propio cuerpo para realizar actividades,


expresar ideas y sentimientos, y resolver problemas. Requiere
habilidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad.

Inteligencia
interpersonal

Es la capacidad de reconocer y responder adecuadamente


a los estados emocionales de los dems, de trabajar en grupo
de manera eficaz y de resolver adecuadamente los conflictos.

Inteligencia
intrapersonal

Es la capacidad de conocerse a uno mismo y actuar


consecuentemente, y de desarrollar habilidades de organizacin
y autodisciplina para alcanzar metas.

10

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Los proyectos de trabajo cooperativo, adems de fomentar todas las competencias y las
inteligencias mltiples que hemos visto antes, tambin favorecen la educacin inclusiva, ya
que nos permiten adaptar el currculo y flexibilizarlo para que todos los alumnos desarrollen
al mximo sus capacidades y exista realmente un aprendizaje significativo.
La formacin de equipos heterogneos favorecer la motivacin y la atencin a la diversidad.
A continuacin, presentamos un ejemplo de actividades de los proyectos de trabajo cooperativo que permiten potenciar las inteligencias mltiples.

Qu actividades estn relacionadas con las inteligencias mltiples?


Inteligencias mltiples

Actividades relacionadas

Inteligencia lingstica

Elaborar un informe, escribir un trabajo, hacer


una entrevista, exponer losresultados de la
investigacin

Inteligencia lgico-matemtica

Describir una secuencia de hechos, comparar,


clasificar, interpretar datos, razonar una situacin

Inteligencia espacial

Crear un mural, seleccionar imgenes para


complementar una exposicin, disear grficos
y tablas

Inteligencia naturalista

Analizar datos y extraer conclusiones, experimentar,


buscar indicios en elmedio natural

Inteligencia musical

Crear, seleccionar o incluir audios de canciones


o melodas en la presentacin del proyecto.

Inteligencia corporal

Participar en role-playing, teatralizar hechos


o situaciones, manipular materiales

Inteligencia interpersonal

Participar en proyectos cooperativos y asignar


responsabilidades.

Inteligencia intrapersonal

Planificar el trabajo personal, establecer estrategias


de mejora en el futuro, relacionar lo aprendido con
los conocimientos previos

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Modelos de trabajo cooperativo


Antes de enmarcar nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo, presentamos
diferentes modelos que han desarrollado algunos docentes e investigadores con evidencias
empricas sobre sus efectos positivos en el aprendizaje.
Segn Walters (2000), los principales modelos de trabajo cooperativo o marcos generales de
actuacin son los siguientes:

Puzle o rompecabezas

(Jigsaw; Aronson,
Stephan, Sikes,
Blaney, Snapp, 1978)

Se divide al alumnado en grupos de 5 o 6 y cada


miembro del equipo estudia un aspecto del tema
seleccionado. Posteriormente, los expertos de
cada tema se reunirn y prepararn un informe que
debern llevar al grupo original, cuyos miembros harn
preguntas para clarificar la informacin. Al finalizar la
sesin, se realiza la evaluacin.

Aprender juntos

El objetivo es que todo el alumnado domine la leccin


presentada por el docente. Para lograrlo, se organizan
equipos formados por un mnimo de 2 alumnos y un
mximo de 6. El profesor presenta el tema y todos
los miembros del grupo trabajan juntos para
completar un material compuesto por diversos
ejercicios sobre la leccin y sus soluciones.

(Learning Together;
Johnson, Johnson, 1999)

Los alumnos se ayudan entre s y, posteriormente, hay


una autoevaluacin. La recompensa es grupal.

Equipos de rendimiento
o aprendizaje
por equipos

Los alumnos se agrupan en equipos de 4 miembros


con el fin de ayudarse unos a otros a dominar los
materiales que presenta el profesor. Despus, cada
alumno es evaluado individualmente y los grupos
consiguen algn tipo de recompensa si todos los
integrantes del grupo han demostrado que han
conseguido los objetivos propuestos.

(Student TeamsAchievement Division,


STAD; Slavin, 1979)

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Grupo de investigacin

Consiste en un plan de organizacin general


de la clase, en la que los alumnos crean sus propios
grupos (entre 4 y 6 miembros), y que est basado
en seis etapas:
a. Identificacin del tema.
b. Planificacin de metas y procedimientos
para estudiar las cuestiones planteadas.
c. Recopilacin de la informacin, anlisis
de los datos, su evaluacin y elaboracin de
conclusiones.
d. Elaboracin de un informe, resumen, demostracin...
cuya valoracin tendr en cuenta el grado
de organizacin, abstraccin y sntesis.

(Group Investigation;
Sharan y Sharan, 1992)

e. Presentacin del producto final.


f. Evaluacin de los alumnos y del docente.

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Estructuras de trabajo cooperativo


Adems de los modelos de organizacin de trabajo cooperativo que hemos presentado,
existen muchas tcnicas o estructuras que se pueden aplicar de forma inmediata y espordica en el aula al hilo de cualquier contenido. La ventaja de estas tcnicas es que pueden
emplearse de vez en cuando en funcin de la actividad que se est trabajando en cada
momento.

Un ejemplo de estas estructuras son las estructuras cooperativas de Spencer Kagan (1985),
como el folio giratorio, la mesa redonda, el intercambio de sabios, las parejas debaten...

Interdependencia positiva

Responsabilidad individual

Estructuras cooperativas

Igual participacin

Interaccin simultnea

Para los alumnos, las estructuras son como juegos, fciles de aprender y fciles de jugar.
En cambio, para los docentes, las estructuras son formas de configurar la interaccin de los
alumnos con relacin a cualquier contenido.

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Estas son las estructuras cooperativas que presentamos en cada curso de Educacin Primaria:
Estructuras cooperativas
1-2-4

Cabezas numeradas

Debates escolares
El juego de palabras

El rompecabezas

Entrevista en grupo

Folio giratorio

Intercambio de sabios

La lnea del tiempo

La plantilla rota

Lanza la pregunta

Lpices al centro

Las parejas debaten

Lnea de valor o cuatro esquinas

Mapa conceptual a cuatro bandas

Mesa redonda
Puzle de imgenes

Puzle de palabras

Repaso en tres minutos

Resumen del da

Todos respondemos

Unir parejas

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El diseo de nuestra propuesta


de proyectos de trabajo cooperativo
Cuestiones previas
Al plantear los proyectos que presentamos, hemos tenido en cuenta las siguientes cuestiones:
Se ha realizado un anlisis del currculo de las diferentes materias del curso, atendiendo
a los temas de cada trimestre, y se han seleccionado aquellos contenidos que pueden
resultar ms motivadores para los alumnos.
Igualmente, se han revisado los objetivos relacionados con las competencias y sus indicadores identificando los niveles de aprendizaje competencial que se deban alcanzar
durante el curso.
Se ha estimado el tiempo adecuado que se deba dedicar a cada proyecto.
Se ha estructurado el desarrollo de cada proyecto en fichas de trabajo fotocopiables, que
incluyen una exposicin de actividades y resultados esperados.
Se han estudiado diferentes orientaciones y tcnicas metodolgicas para, finalmente, realizar un planteamiento basado en el trabajo en pequeos equipos cooperativos, en los que,
sin embargo, se insiste en la autonoma y la iniciativa de cada alumno.
Se han destacado las sugerencias y recursos didcticos que se consideran ms adecuados para el desarrollo de cada proyecto en una seccin previa, a modo de pequea gua
especfica para el profesor.
Como resultado de todo este proceso, en cada curso se ofrecen tres proyectos, uno por trimestre, y un proyecto social. En la siguiente tabla se presentan los proyectos de 6.o curso
de Educacin Primaria:

Proyectos de trabajo cooperativo

Objetivos

Proyecto 1
Los Juegos Olmpicos

Realiza un reportaje sobre los Juegos


Olmpicos.

Proyecto 2
Espaa y Europa

Organizar y simular una feria


de turismo.

Proyecto 3
Un viaje en el tiempo

Representar una obra de teatro


ambientada en una poca histrica.

Proyecto social
Todos somos iguales

Proponer actividades para la igualdad


de gnero.

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Marco terico de los proyectos de trabajo cooperativo


El material de trabajo cooperativo que ofrecemos parte de varias premisas:
1.Intentar reforzar todas aquellas competencias que actualmente se estn demandando,
as como favorecer el desarrollo de las inteligencias mltiples. En este tipo de materiales
tienen cabida todas las inteligencias porque se trabaja de forma globalizada y flexible.
2.Mejorar la inclusin educativa igualando la participacin y la interaccin simultnea, permitiendo a todo el alumnado participar de igual forma.
3.Valorar el trabajo para conseguir metas comunes (responsabilidad individual e interdependencia positiva).
4.Resolver problemas y buscar soluciones, analizar y sintetizar la informacin, usar las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, estar al tanto de la informacin
que aparece a nuestro alrededor y mejorar da a da el aprendizaje con procesos de
autoevaluacin.
Por todo ello, planteamos un modelo que incluye un plan general de organizacin de la clase
en torno a los proyectos, mediante procesos de investigacin con una meta. Por tal motivo,
nuestra propuesta posee un gran nmero de elementos comunes con el modelo de Sharan y
Sharan denominado Grupo de investigacin (vase la pgina 13).
En cuanto a las tcnicas que se incluyen en cada proyecto, hemos tenido en cuenta las estructuras cooperativas de Kagan, as como otras que potencian el trabajo cooperativo y que
se explicarn en cada proyecto.

Etapas de los proyectos de trabajo cooperativo


El trabajo se estructura en diferentes tareas, agrupadas siempre en cuatro etapas, que encaminarn a los alumnos hacia el resultado final (el objetivo general del proyecto).

ETAPAS
1. Motivacin y situacin de aprendizaje
2.Investigacin
3. Presentacin del proyecto
4.Evaluacin

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Programacin y etapas de los proyectos


de trabajo cooperativo
Programacin y requisitos previos
Este apartado est destinado al trabajo del docente. Se fijan los objetivos generales y especficos, las competencias relacionadas, los criterios de evaluacin y las inteligencias mltiples.
Asimismo se organizan los recursos y requisitos previos que sern necesarios en las aulas;
por ejemplo, conectividad, bibliografa, programas, materiales escolares, posibles visitas extraescolares, etc.
Tambin se explican en este apartado la temporalidad y organizacin de los grupos o colaboracin con otros docentes.
Adems de los aspectos relacionados con la metodologa didctica, tambin se presentan
dos apartados que incluyen las primeras actividades para organizar los proyectos y los equipos de trabajo.
En el Plan de trabajo se presenta una sntesis del proyecto y se incluye una tabla que resume
las etapas, las fichas y los resultados esperados en el dosier de equipo.
En el Plan de equipo se dan pautas para organizar los equipos de trabajo cooperativo, los
roles del alumnado, las normas de funcionamiento, etc., con el fin de establecer las bases
para el buen funcionamiento de los proyectos.

PRIMERA ETAPA. Motivacin y situacin de aprendizaje


Esta etapa difiere del modelo de Grupo de investigacin de Sharan y Sharan, porque en nuestra propuesta es el docente quien decide el tema y las metas que se quieren alcanzar.
El objetivo de esta etapa es profundizar en el conocimiento de la realidad a travs de diferentes propuestas:

Presentacin de artculos de
prensa, vdeos, audios, textos seleccionados, situacin o
problema de partida, lminas
o fotografas, etc., orientadas
a partir de una situacin para
investigar entre toda la clase
o por equipos reducidos de
trabajo.

Las tcnicas que se utilizan
son variadas: debates, lluvia
de ideas, grupos de discusin,
bsqueda de informacin, etc.

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SEGUNDA ETAPA. Investigacin


Incluye las tareas de recopilacin de la informacin, anlisis de los datos, su evaluacin y
elaboracin de conclusiones.
Esta fase es una de las ms importantes para los alumnos, puesto que conlleva el proceso
de investigacin: reparto de responsabilidades en el grupo, bsqueda de fuentes y de datos,
anlisis crtico de la informacin, etc.
Los alumnos deben tomar sus propias decisiones sobre la cuestin planteada y elaborar sus
propias conclusiones.

TERCERA ETAPA. Presentacin del proyecto


Cada proyecto incluye algn tipo de informe, resumen, demostracin, etc., cuya valoracin
tendr en cuenta el grado de organizacin, abstraccin y sntesis.
Cada uno de los equipos de trabajo elaborar su proyecto para presentrselo a sus compaeros de clase. Para ello podrn utilizar diferentes formatos en funcin de los proyectos:
murales, dosieres, informes o incluso aprovechar algn recurso de tipo digital (vdeo, audio,
presentacin multimedia, etc.).

CUARTA ETAPA. Evaluacin


El proceso de evaluacin tiene diferentes fines e instrumentos que se aplican por el docente
y por el propio alumno.
Se evalan tanto los objetivos alcanzados individualmente (autoevaluacin de los alumnos)
como el trabajo en equipo y el propio proyecto.

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19

Metodologa de los proyectos


de trabajo cooperativo
El hecho de tratar el aprendizaje cooperativo como un contenido en s mismo nos obliga a
establecer estrategias concretas para conseguirlo. Esto significa que planteamos una propuesta de tiempos y espacios, organizacin de los equipos, roles del alumnado, planteamiento de colaboracin con las familias y un sistema de evaluacin global.

Planificacin del trabajo


Es conveniente motivar a los alumnos para que planifiquen el trabajo que van a realizar. Esta
planificacin abordar, fundamentalmente, la definicin de objetivos concretos, las tareas
que hay que realizar para alcanzarlos y su distribucin, los recursos que se utilizarn, el tiempo de trabajo
Adems, ser conveniente que el alumnado conozca los criterios de evaluacin que se van a
emplear, con el fin de que puedan tenerlos en cuenta a lo largo de todo el proceso.

Temporalizacin de los proyectos


Planteamos tres proyectos, un proyecto por cada trimestre escolar, en el que se revisan los
contenidos propios de ese trimestre; y un proyecto de carcter social, al margen de los contenidos de las reas.
La temporalidad de los proyectos es totalmente flexible. Se da una estimacin de tiempo
segn las actividades que se plantean, pero es el docente quien decide la carga horaria de
cada proyecto en funcin de los grupos, la disponibilidad temporal, la cantidad de actividades
y los objetivos.
En el diseo y elaboracin de cada proyecto se ha tenido en cuenta la valoracin temporal en
cada trimestre del curso, para que puedan ser desarrollados paralelamente a las sesiones
curriculares. No obstante, si se estima conveniente, esta distribucin temporal puede modificarse. Como hiptesis de trabajo, se podra planificar una tarea a la semana, dedicndole
una parte de la jornada escolar.

Propuesta de temporalizacin:
Proyecto 1. 1.er trimestre
Proyecto 2. 2. trimestre
Proyecto 3. 3.er trimestre
Proyecto social. Se puede realizar en cualquier momento

del curso escolar.

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Organizacin de los equipos


Existe numerosa bibliografa relacionada con la organizacin de los equipos de trabajo cooperativo, y debe ser el docente quien establezca su estrategia en funcin de las caractersticas
del grupo y de sus intereses; no obstante, planteamos algunos consejos sencillos para potenciar ms el xito de los equipos cooperativos:
Con relacin al nmero de miembros por cada equipo, proponemos 4 alumnos, tamao
adecuado para aportar propuestas y ganar en riqueza de interacciones. Es importante que
los grupos no sean inferiores a 3 ni superiores a 6 alumnos.
La formacin de los equipos debe ser heterognea en cuanto a capacidades, motivacin,
rendimiento, integracin, gnero, etc. Es importante cuidar estos detalles para que todo el
alumnado se sienta motivado y enriquezca al equipo.
Dado que se va a evaluar el funcionamiento del trabajo en el equipo, se pueden establecer
los equipos base en el primer trimestre de manera que los que mejor funcionen continen en el mismo grupo hasta el final de curso.
Cada equipo podr elegir un nombre o un eslogan para identificarse. Este hecho redunda
positivamente en la motivacin de cada participante.

Distribucin de los espacios


La distribucin del espacio desempea un papel importante a la hora de trabajar de forma
cooperativa. Las interacciones aumentan cuando los alumnos pueden verse cara a cara; por
ello, la distribucin de las mesas deber favorecer que el alumnado se vea, trabaje conjuntamente y pueda desplazarse con facilidad.

27

21

Roles de los alumnos


En el funcionamiento de todos los grupos que formamos a lo largo de la vida se producen
diferentes papeles o roles; por ejemplo, el lder, el conformista, el crtico..., y en el aula ocurre
lo mismo. Con los proyectos de trabajo cooperativo intentaremos potenciar diversas responsabilidades en todos los alumnos, de manera que los que normalmente pasan inadvertidos
tengan ocasin de comprobar sus posibilidades para ser lderes positivos. Por tal motivo,
podemos presentar y asignar de forma rotativa los siguientes roles:
a. Encargado de la organizacin (presenta las ideas y los procedimientos de todos). Este
rol est relacionado con el liderazgo.
b. Encargado de llevar el dosier al da y ordenado.
c. Corrector de todo lo que se vaya haciendo.
d. Crtico de ideas (no de personas), siempre desde un punto de vista constructivo, que
aporte nuevos datos y a partir de las crticas surjan nuevas propuestas.
e. El positivo (ofrece ayuda, da refuerzo positivo).
f. Otros roles que decidan el docente y los alumnos.
Adems, se pueden establecer unas normas de funcionamiento, bien para cada equipo o bien
para toda la clase.

Colaboracin entre las familias y la escuela


En numerosas ocasiones nos quejamos de la escasa colaboracin entre las familias y la escuela y no nos damos cuenta de que, a veces, nosotros mismos limitamos esta participacin a informar sobre el seguimiento de los alumnos y a pedir a los padres que asistan a las reuniones.
En nuestra propuesta de proyectos de trabajo cooperativo queremos que las familias
tambin tengan la oportunidad de implicarse en el proceso educativo, por medio de
tareas sencillas que no supongan una sobrecarga de trabajo, pero que las implique
en el aprendizaje de sus hijos. Por ejemplo,
complementando informacin con salidas
de fin de semana, apoyando en el uso de
las TIC (uso de alguna cmara fotogrfica,
vdeo...) o proyectando alguna pelcula en
casa.
No obstante, esta propuesta siempre se deja
abierta a las posibilidades de cada grupo.

22

28

Sistema de evaluacin
Dado que presentamos el trabajo cooperativo como un contenido en s mismo, proponemos
una programacin que incluye un sistema de evaluacin. Sin embargo, pretendemos que el
alumnado tambin sea partcipe de su propio seguimiento a travs de un proceso de autoevaluacin en el que cada alumno analiza su progreso y el proyecto.
La evaluacin es un proceso continuo que se realiza a lo largo del desarrollo de todo el proyecto y tiene un carcter totalmente formativo.
El medio para evaluar los proyectos a lo largo de todo su proceso es el dosier o portafolio colaborativo en el que el alumnado recopila informacin a travs de mltiples contextos y situaciones. En l se incluyen gran variedad de trabajos, producto de la investigacin y de la aplicacin
de diferentes tcnicas (entrevistas, cuestionarios, conclusiones sobre debates, etc.).
a. Qu se pretende conseguir con la evaluacin?
En el momento en que nos fijamos unos objetivos generales y especficos, las estrategias y
actividades que se desarrollan a lo largo de todo el proyecto se dirigen a conseguirlos y la
evaluacin debe ir encaminada a comprobar hasta qu punto se han alcanzado estos fines.
Para ello, fijaremos unos criterios de evaluacin que podrn ser modificados en funcin de
otros posibles fines que se marquen con los alumnos.
Nuestra propuesta se encamina a conseguir varios objetivos con la evaluacin que condicionarn la eleccin de los instrumentos:
Conocer el grado de adquisicin de los aprendizajes conseguidos por el alumnado.
Conseguir que los alumnos sean partcipes de su propia evaluacin y se sientan implicados
en ella.
Establecer los mecanismos que han funcionado mejor y peor en el desarrollo de los proyectos.
Establecer propuestas de mejora para futuros proyectos y futuros equipos de trabajo.
b. Quin evala?
En nuestra propuesta, el alumno se hace consciente del grado de consecucin de su aprendizaje, pero tambin del proceso para lograrlo. Por este motivo, se integran en este material
instrumentos en los que el alumno har una evaluacin de todo ello.
Adems, se proponen instrumentos para que el docente pueda hacer el seguimiento de cada
alumno y de los proyectos de trabajo cooperativo.
c. Qu se evala?
Se incluyen cuatro instrumentos:
1. Los alumnos evalan:

2. Los profesores evalan:

Su participacin (autoevaluacin).

El progreso de cada alumno.

El proyecto.

El proyecto.

29

23

Material del profesor


Se proponen recursos y sugerencias didcticas que permiten ampliar los contenidos o los
procedimientos para guiar a los equipos de trabajo cooperativo. En esta lnea se incluyen propuestas para el uso didctico de las TIC, informacin complementaria, bibliografa, vdeos...

s previos
Programacin y requisito
RELACIN DEL PROYECTO
PROYECTO 1. Los Juegos

encargo de una
Olimpiadas para cumplir el
hacer un reportaje sobre las
Este proyecto consiste en
en dos formatos:
revista. El resultado se presentar
opinin, imgenes y una biografa.
que contenga artculos de
de trabajo.
fichas
las
de
1. Una revista de 8 a 10 pginas
s
actividade
las
en el que se incluirn todas
2. El dosier de cada equipo,

interpretacin de tablas.
e instrucciones, expresar oralmente
cin oral: comprender rdenes
Destrezas lingsticas: Comunica
de opinin, crear una biografa,
cin escrita: escribir artculos
ideas e informaciones. / Comunica
, elaborar el guion de un reportaje.
escribir sin faltas de ortografa

conllevar:
El desarrollo de este proyecto
fuentes.
in a travs de diferentes
Un trabajo de campo e investigac
en los artculos de opinin.
Una valoracin que se expondr
y una biografa.
de reportaje con varios artculos
Una propuesta concreta
uno.
cada
de
trabajo
del
y
proyecto
La evaluacin de todo el

n e inteligencias mltiple

ncias, criterios de evaluaci

Objetivos especficos, compete


Objetivos
Reconocer disciplinas deportivas
en los Juegos Olmpicos.
Desarrollar actitudes de
sensibilizacin ante la importancia
del deporte en el desarrollo
.
personal y para la convivencia
Buscar informacin en diferentes
.
fuentes y analizarla crticamente
Valorar la importancia del
para
entrenamiento y de la dieta
en
hacer deporte y su influencia
la salud.

tanto
Expresarse adecuadamente
hora de
de forma escrita como a la
hablar en pblico.
Reconocer y resolver situaciones
deporte
el
con
s
relacionada
que necesiten operaciones
elementales de clculo
matemtico.
en
Participar adecuadamente
actividades colaborativas.
Utilizar las TIC de forma
conveniente para realizar
el proyecto.
Desarrollar la capacidad crtica
ante situaciones sociales.
Planear y desarrollar un proyecto.

Competencias
Competencia social
y cvica.
Competencia social
y cvica.

Comunicacin lingstica.

Competencia matemtica,
cientfica y tecnolgica.

Comunicacin lingstica.

Competencia matemtica,
cientfica y tecnolgica.

Competencia social
y cvica
Competencia digital.

Competencia social
y cvica.
Iniciativa y emprendimiento.
Aprender a aprender.

CON LAS REAS:

. / Ejercicio
/ Nutricin y dieta adecuada
Sistemas seo y muscular.
Ciencias de la Naturaleza:
ne
fsico y salud.
textos o grficos. / Elaboraci
s: buscar datos en varios
problema
de
Solucin
Matemticas:

Olmpicos

Inteligencias mltiples

Criterios de evaluacin

Inteligencia interpersonal

disciplinas
Es capaz de nombrar y comparar
deportivas de los Juegos Olmpicos.
la importancia social
Expresa sus criterios ante
del deporte y para su salud.

Inteligencia interpersonal

TEMPORALIZACIN:
Aproximadamente 4 semanas

(16 horas).

Se aconseja dedicar una maana

o una tarde a la semana.

Inteligencia lingstica

, las
Utiliza varias fuentes de informacin
para
compara y emplea su vocabulario
argumentar las ideas.
y msculos
Relaciona nutrientes con alimentos, realizado
to
y huesos con el tipo de entrenamien
en varios deportes.
con buena
Expresa las ideas con fluidez,
faltas de ortografa
entonacin y sintaxis, y sin
oral y escrito.
enla presentacin del reportaje

Inteligencia naturalista
Inteligencia corporal

RECURSOS:

Inteligencia lingstica

Material bibliogrfico (libros


de consulta...).

Inteligencia lgico-matemtica

situaciones de
Plantea en forma de problema
resuelve.
carcter matemtico y las

de texto, manuales

/PDI, procesador de textos,


Recursos digitales (proyector
multimedia, audio, vdeo...).
programas de presentacin
Conexin a Internet.

Inteligencia interpersonal

grupo, aportando ideas


Participa en actividades de
s de los dems.
y respetando las aportacione
y la
Maneja el procesador de textos
para crear
manipulacin de fotografas
unreportaje.
controvertidos
Emite juicios sobre aspectos
n de la
participaci
la
dopaje,
el
en el deporte:
mujer, etc.
incluyendo
Es capaz de crear un reportaje
y fotografas
artculos de opinin, una biografa
que lo apoyen.

n del dosier

elaboraci
Fichas de trabajo para la
de equipo.

Inteligencia espacial

Inteligencia interpersonal

Inteligencia intrapersonal

31

Plan de traba
jo

30

Para organizar
el trabajo, convi
ene revisar junto
(Ficha 1).
a los alumnos
los siguientes
apartados

PROPUESTA.

En qu consiste

Proyecto 1. Los

el proy

ecto?
Este proyecto
consiste en hacer
un repor taje sobre
encargo de una
los Juegos Olmp
revista de divulg
icos para respo
acin.
nder al

PLANIFICACIN

. Qu vamos

FICHAS DE TRAB

AJO

a hace

r?
Etapa 1. Motiv
acin y situacin
de aprendizaje
El docente comp
robar el grado
de conocimien
Juegos Olmpicos
tos previos que
mediante la realiz
poseen los alum
acin de difere
nos sobre los
ntes actividade
Etapa 2. Inves
s.
tigacin
Los alumnos van
a realizar distin
tas
tarea
por ejemplo:
s dirigidas a inves
tigar los Juego
s Olmpicos, como
,
Profundizar en
algunas discip
linas deportivas
Analizar y pone
y escribir un artcu
r en prctica algn
lo.
entrenamiento.
Investigar qu
dieta siguen los
depo
rtista
s.
Realizar una
encuesta.
Escribir la biogra
fa de un depo
rtista.
Etapa 3. Prese
ntacin del proye
cto
El proyecto ser
un repor taje escrit
o en el que los
dades que han
alumnos integ
ido realizando
rarn algunas
, as como fotog
de las activirafas, dibujos...
Etapa 4. Evalu
acin
Los alumnos debe
n conocer en profu
ndidad cmo va
son las metas
que tienen que
a ser el proceso
conseguir de mane
de evaluacin
esta forma podr
y cules
ra
indivi
n orientar mejo
dual y como equip
r su trabajo (se
Anexo 1 del profe
o de trabajo. De
pueden leer los
sor). Es impo
aspectos evalu
rtante que los
profesor, sino
ables del
alumnos sepa
que ellos mism
n que no solo
os tambin van
de su equipo
va a evaluar el
a evaluar su propi
y el proyecto.
o trabajo indivi
A lo largo de la
ferentes equip
dual, el trabajo
elaboracin del
os que compruebe
proyecto, se les
n si han realiz
(apar tado Com
solicita a los diado en el dosie
probamos los
r lo que se les
resultados espe
forma parte de
ha ido pidiendo
rados en el dosie
la evaluacin
r de equipo).
continua.
Este registro

METODOLOG

Juegos Olmpico
s

ETAPAS

Ficha 1

Propuesta y planifi

o.

Ficha 2

Plan de equip
o.

Etapa 1
Motivacin y situac
in
de aprendizaje

Informacin
que
la lluvia de ideas ha aparecido en
sobre los Juego
Olmpicos.
s

Ficha 3

Fichas 4a, 4b

Fichas 5a, 5b
Etapa 2
Investigacin

Fichas 7a, 7b,

Ficha 8

mos?

Comenzaremos
formando equip
os de trabajo.
pen aportando
En el grupo es
ideas y tomando
conveniente que
decisiones. As,
escribir ordenadam
todos particien un dosier o
ente lo que vayan
cuaderno perso
trabajando. El
tes formatos:
nal debern
dosier, formato
resultado podr
de revista, etc.
presentarse en
diferen-

Etapa 3
Presentacin del
proyecto

32

Ficha 9

Etapa 4
Evaluacin

Fichas 10, 11

Informacin
recogida sobre
actividades
depor tivas.
Artculo relaci
onado con algun
a
disciplina depor
tiva.
Actividades
propu
y su relacin con estas (msculos
los depor tes,
ejercicios de entren
amiento, etc.).
Vdeo o fotogr
afa en los que
aparezcan el entren
amiento y los
msculos trabaj
ados.
Opinin sobre
el papel de la
mujer en
el depor te.
Resultados
de la investigaci
n sobre
la dieta de los
depor tistas.
Artculo sobre
la dieta ideal de
atleta.
un

Fichas 6a, 6b

A. Cmo lo hare

Resultados esper
ados
en el dosier de
equipo
Plan de trabaj

cacin

7c, 7d

Registro de
rcords de algun
os atletas
de diferentes
disciplinas.
Resultados
de la encuesta.
Biografa de
un depor tista
que haya
participado en
alguna Olimpiada.
Repor taje que
incluya los artcu
de opinin sobre
los
las Olimpiadas
.
Autoevaluac
in.
Evaluacin del
proye

cto.

33

Proponemos actividades relacionadas con la bsqueda de informacin a travs de diferentes


fuentes, tcnicas de investigacin y anlisis de datos, as como metodologas inductivas y
deductivas que permitan adquirir el conocimiento por descubrimiento.
Todo ello requerir el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la mayora de las etapas del proyecto.
En algunas ocasiones se incluye una actividad, bajo la etiqueta Ms all, para profundizar en
el tema y que conlleva un mayor trabajo autnomo y ms tiempo de elaboracin.

24

30

Fichas de trabajo de los equipos


cooperativos
Material para el alumno
Como material para el alumno proponemos fichas de trabajo fotocopiables para los equipos
cooperativos. Ser decisin del docente si estas fichas se trabajan de forma nicamente
grupal o si algunas de ellas se realizan tambin de manera individual.
Plan de trabajo
Antes de comenzar con el desarrollo de cada proyecto se presenta la ficha 1, Plan de trabajo,
en la que se describe en qu consiste el proyecto a travs de varios apartados:
En qu consiste este proyecto?
Qu vamos a hacer?
Cmo lo haremos?
Esta informacin da idea a los alumnos de lo que se espera de ellos y de cmo van a ser
evaluados.
Plan de equipo
Adems, los alumnos cuentan con la ficha 2, Plan de equipo, donde se podrn registrar todos los aspectos de tipo organizativo relacionados con la estructura y funcionamiento de los
equipos base, como los siguientes: Integrantes del equipo. / Nombre y eslogan del equipo. /
Roles en el equipo. / Normas de funcionamiento del equipo.
Toda esta informacin permitir a los alumnos hacer un seguimiento mayor de los proyectos
y otorgar responsabilidades a todos los miembros del grupo.
Por otra parte, dado que es misin de los equipos revisar la ejecucin de las tareas, el material incluye mecanismos para la comprobacin de cada actividad en el apartado al final de
cada ficha Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo.
FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

PLANIFICACIN

Plan de trabajo
Fecha

Integrantes del equipo

Nombre y eslogan del equipo

Roles en el equipo
Rol

Nombre

Normas de funcionamiento del equipo

50

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

ES0000000025028 666506-Unidad 01_19422.indd 50

20/01/15 14:58

31

25

Los proyectos sociales


La sociedad actual es dinmica, est en continuo cambio y ejerce una influencia directa en
los alumnos. Por ello, es muy importante que tomen conciencia de la sociedad en la que viven. Por otra parte, conviene que los alumnos se den cuenta de que todos influimos de algn
modo en cmo es el mundo en el que vivimos. Las personas tenemos la capacidad de influir
en nuestro entorno y cambiarlo.
El objetivo del proyecto social que presentamos en cada curso es precisamente que los alumnos sean capaces de poner en marcha acciones y actitudes que influyan de alguna manera
en la sociedad y que la mejoren partiendo del anlisis de la realidad en la que viven. Los
proyectos sociales fomentan el Saber ser de nuestros alumnos, desarrollando en ellos la
capacidad de mejorar su entorno.
Para ello, presentamos un proyecto social para cada curso de Educacin Primaria. El proyecto
que se plantea parte de la realidad que se vive en el aula o el centro, puesto que se trata de
la referencia ms cercana y directa que tienen los alumnos. Una de las claves de este tipo
de proyectos sociales es que a partir de su realizacin se produzca un cambio, que puede
empezar en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos, para despus reflejarse en su casa
o en la calle
El desarrollo de estos proyectos tiene como una de sus partes ms importantes el impacto
social de los mismos y su posterior anlisis. Los proyectos sociales siguen una metodologa
de trabajo cooperativo, de manera que se combinan las ventajas del trabajo cooperativo con
la implicacin en el entorno social.

Etapas del proyecto social


Para la realizacin y puesta en prctica del proyecto social se estructura el trabajo de los
equipos en diferentes tareas, que se agrupan en cinco etapas, orientadas a lograr un impacto
en la sociedad, empezando por la realidad ms cercana a los alumnos.

ETAPAS
1. Situacin inicial
2.Investigacin
3.Aplicacin
4. Impacto social
5.Evaluacin

26

32

PRIMERA ETAPA. Situacin inicial


El objetivo de esta etapa es que los alumnos sean capaces de observar la realidad social
en la que viven, de manera que puedan analizar diferentes situaciones, viendo sus aspectos
positivos y negativos, para empezar a trabajar en el proyecto. Para conseguir este objetivo, se
puede comenzar reflexionando a partir de las ideas previas de los alumnos, de la observacin
de lminas, fotografas, vdeos relacionados con el tema del proyecto

SEGUNDA ETAPA. Investigacin


Esta etapa incluye tareas de investigacin y bsqueda de informacin, anlisis de la situacin
social de la que se parte, elaboracin de conclusiones Toda la informacin que obtengan
los alumnos en esta etapa les servir para ir guiando su proyecto hacia las siguientes etapas,
las ms especficas de este proyecto.

TERCERA ETAPA. Aplicacin


El objetivo de la tercera etapa est relacionado con la puesta en prctica de todo lo que los
alumnos han ido trabajando en las anteriores etapas. Es el momento de llevar a la realidad
de la vida en el aula, en el colegio o en la propia vida diaria de los alumnos (en casa, en la
calle) todo lo trabajado. La puesta en prctica de una serie de actitudes que demuestran
que los alumnos han interiorizado todo lo trabajado y que son capaces de llevarlo a su vida
es una de las claves de los proyectos de impacto social. Esta etapa puede incluir diferentes
actividades, como jornadas, exposiciones orales o murales.

CUARTA ETAPA. Impacto social


La cuarta etapa es el momento perfecto para que los alumnos obtengan las conclusiones
derivadas de las actividades realizadas en la anterior etapa. A partir del anlisis de todo lo
que han trabajado a lo largo del proyecto, los alumnos podrn ser conscientes de cmo el
proyecto ha cambiado su vida, tanto en el centro escolar como fuera de l, puesto que uno
de los objetivos ms importantes de este proyecto es que ese cambio en las conductas y
actitudes que se ha trabajado se traslade a la vida diaria. De esta manera, los alumnos sern
conscientes de su papel en la sociedad, asumiendo que ellos pueden ser tambin agentes
del cambio.

QUINTA ETAPA. Evaluacin


El proceso de evaluacin que se llevar a cabo en esta ltima etapa consta de diferentes
fines e instrumentos que se aplicarn tanto por parte del docente como del propio alumno,
evaluando los objetivos alcanzados de manera individual, as como el trabajo en grupo y el
propio proyecto.

33

27

Proyectos de trabajo cooperativo


de Educacin Primaria

PROYECTO SOCIAL

PROYECTO 3

PROYECTO 2

PROYECTO 1

28

El libro de
las manos

La biblioteca
de aula

Realizar la
exposicin de
un libro y un
mural sobre
las manos.

Crear y
organizar
una
biblioteca
de clase.

Simular un
mercado para
comprar los
ingredientes
de una
receta sana.

El fichero de
los animales

Un cuaderno
de viaje

El mundo de
los insectos

Crear un
fichero con
informacin
sobre
diferentes
animales.

Redactar
un cuaderno
de viaje con
informacin
yfotografas.

El lbum de
las familias
Elaborar un
lbum con
fotografas
y recuerdos
familiares.

Una escuela
ms limpia
Organizar
un punto de
reciclaje en
la escuela.

El mercado

Mi
Comunidad
Autnoma

Un viaje por
el espacio

Los Juegos
Olmpicos

Elaborar un
planetario.

Realizar
un reportaje
sobre los
Juegos
Olmpicos.

El pleno
municipal

Los espacios
naturales

Espaa
y Europa

Crear una
coleccin de
maquetas
de insectos.

Organizar
y simular
un pleno
municipal.

Escribir una
propuesta
de mejora de
un espacio
natural
deteriorado.

Organizar
y simular
una feria
de turismo.

Las
tradiciones
familiares

El lugar
donde
vivimos

Los inventos

La vida
en el pasado

Un viaje
en el tiempo

Realizar una
exposicin
sobre
tradiciones
y costumbres
familiares.

Elaborar una
revista sobre
la localidad.

Realizar una
exposicin
sobre
una poca
histrica.

Representar
una obra
de teatro
ambientada
en una poca
histrica.

Las
normas de
convivencia

Una escuela
abierta

Un mundo
ms solidario

Todos somos
iguales

Organizar una
campaa de
recogida de
alimentos no
perecederos
para entregar
a una ONG.

Proponer
actividades
para la
igualdad
de gnero
en casa y en
la escuela.

Elaborar un
declogo de
normas de
convivencia
en casa y en
la escuela.

Elaborar un
documental
sobre la
Comunidad
Autnoma.

Crear
un invento.

Organizar una
jornada de
convivencia
para acoger
a alumnos
nuevos.

34

Nuestro
patrimonio
cultural
Crear una
gua para el
cuidado y la
conservacin
del patrimonio
cultural.

Proyecto 1

Los Juegos Olmpicos

Programacin y requisitos previos


PROYECTO 1. Los Juegos Olmpicos
Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre las Olimpiadas para cumplir el encargo de una
revista. El resultado se presentar en dos formatos:
1. Una revista de 8 a 10 pginas que contenga artculos de opinin, imgenes y una biografa.
2. El dosier de cada equipo, en el que se incluirn todas las actividades de las fichas de trabajo.
El desarrollo de este proyecto conllevar:
Un trabajo de campo e investigacin a travs de diferentes fuentes.
Una valoracin que se expondr en los artculos de opinin.
Una propuesta concreta de reportaje con varios artculos y una biografa.
La evaluacin de todo el proyecto y del trabajo de cada uno.

Objetivos especficos, competencias, criterios de evaluacin e inteligencias mltiples


Objetivos

Competencias

Criterios de evaluacin

Reconocer disciplinas deportivas


en los Juegos Olmpicos.

Competencia social
y cvica.

Es capaz de nombrar y comparar disciplinas


deportivas de los Juegos Olmpicos.

Desarrollar actitudes de
sensibilizacin ante la importancia
del deporte en el desarrollo
personal y para la convivencia.

Competencia social
y cvica.

Expresa sus criterios ante la importancia social


del deporte y para su salud.

Buscar informacin en diferentes


fuentes y analizarla crticamente.

Comunicacin lingstica.

Utiliza varias fuentes de informacin, las


compara y emplea su vocabulario para
argumentar las ideas.

Valorar la importancia del


entrenamiento y de la dieta para
hacer deporte y su influencia en
la salud.

Competencia matemtica,
cientfica y tecnolgica.

Relaciona nutrientes con alimentos, y msculos


y huesos con el tipo de entrenamiento realizado
en varios deportes.

Expresarse adecuadamente tanto


de forma escrita como a la hora de
hablar en pblico.

Comunicacin lingstica.

Expresa las ideas con fluidez, con buena


entonacin y sintaxis, y sin faltas de ortografa
enla presentacin del reportaje oral y escrito.

Reconocer y resolver situaciones


relacionadas con el deporte
que necesiten operaciones
elementales de clculo
matemtico.

Competencia matemtica,
cientfica y tecnolgica.

Plantea en forma de problema situaciones de


carcter matemtico y las resuelve.

Participar adecuadamente en
actividades colaborativas.

Competencia social
y cvica

Participa en actividades de grupo, aportando ideas


y respetando las aportaciones de los dems.

Utilizar las TIC de forma


conveniente para realizar
el proyecto.

Competencia digital.

Maneja el procesador de textos y la


manipulacin de fotografas para crear
unreportaje.

Desarrollar la capacidad crtica


ante situaciones sociales.

Competencia social
y cvica.

Emite juicios sobre aspectos controvertidos


en el deporte: el dopaje, la participacin de la
mujer, etc.

Planear y desarrollar un proyecto.

Iniciativa y emprendimiento.
Aprender a aprender.

Es capaz de crear un reportaje incluyendo


artculos de opinin, una biografa y fotografas
que lo apoyen.

30

36

RELACIN DEL PROYECTO CON LAS REAS:


Ciencias de la Naturaleza: Sistemas seo y muscular. / Nutricin y dieta adecuada. / Ejercicio
fsico y salud.
Matemticas: Solucin de problemas: buscar datos en varios textos o grficos. / Elaboracin e
interpretacin de tablas.
Destrezas lingsticas: Comunicacin oral: comprender rdenes e instrucciones, expresar oralmente
ideas e informaciones. / Comunicacin escrita: escribir artculos de opinin, crear una biografa,
escribir sin faltas de ortografa, elaborar el guion de un reportaje.

Inteligencias mltiples
Inteligencia interpersonal
Inteligencia interpersonal

TEMPORALIZACIN:
Aproximadamente 4 semanas (16 horas).
Se aconseja dedicar una maana o una tarde a la semana.

Inteligencia lingstica

Inteligencia naturalista
Inteligencia corporal

RECURSOS:

Inteligencia lingstica

Material bibliogrfico (libros de texto, manuales


de consulta...).

Inteligencia lgico-matemtica

Recursos digitales (proyector/PDI, procesador de textos,


programas de presentacin multimedia, audio, vdeo...).
Conexin a Internet.

Inteligencia interpersonal

Fichas de trabajo para la elaboracin del dosier


de equipo.

Inteligencia espacial

Inteligencia interpersonal

Inteligencia intrapersonal

37

31

Plan de trabajo
Para organizar el trabajo, conviene revisar junto a los alumnos los siguientes apartados
(Ficha 1).

PROPUESTA. En qu consiste el proyecto?


Este proyecto consiste en hacer un reportaje sobre los Juegos Olmpicos para responder al
encargo de una revista de divulgacin.

PLANIFICACIN. Qu vamos a hacer?


Etapa 1. Motivacin y situacin de aprendizaje
El docente comprobar el grado de conocimientos previos que poseen los alumnos sobre los
Juegos Olmpicos mediante la realizacin de diferentes actividades.
Etapa 2. Investigacin
Los alumnos van a realizar distintas tareas dirigidas a investigar los Juegos Olmpicos, como,
por ejemplo:
Profundizar en algunas disciplinas deportivas y escribir un artculo.
Analizar y poner en prctica algn entrenamiento.
Investigar qu dieta siguen los deportistas.
Realizar una encuesta.
Escribir la biografa de un deportista.
Etapa 3. Presentacin del proyecto
El proyecto ser un reportaje escrito en el que los alumnos integrarn algunas de las actividades que han ido realizando, as como fotografas, dibujos...
Etapa 4. Evaluacin
Los alumnos deben conocer en profundidad cmo va a ser el proceso de evaluacin y cules
son las metas que tienen que conseguir de manera individual y como equipo de trabajo. De
esta forma podrn orientar mejor su trabajo (se pueden leer los aspectos evaluables del
Anexo 1 del profesor). Es importante que los alumnos sepan que no solo va a evaluar el
profesor, sino que ellos mismos tambin van a evaluar su propio trabajo individual, el trabajo
de su equipo y el proyecto. A lo largo de la elaboracin del proyecto, se les solicita a los diferentes equipos que comprueben si han realizado en el dosier lo que se les ha ido pidiendo
(apartado Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo). Este registro
forma parte de la evaluacin continua.

METODOLOGA. Cmo lo haremos?


Comenzaremos formando equipos de trabajo. En el grupo es conveniente que todos participen aportando ideas y tomando decisiones. As, en un dosier o cuaderno personal debern
escribir ordenadamente lo que vayan trabajando. El resultado podr presentarse en diferentes formatos: dosier, formato de revista, etc.

32

38

Proyecto 1. Los Juegos Olmpicos

ETAPAS

FICHAS DE TRABAJO

Resultados esperados
en el dosier de equipo

Ficha 1

Plan de trabajo.

Ficha 2

Plan de equipo.

Ficha 3

Informacin que ha aparecido en


la lluvia de ideas sobre los Juegos
Olmpicos.

Fichas 4a, 4b

Informacin recogida sobre actividades


deportivas.
Artculo relacionado con alguna
disciplina deportiva.

Fichas 5a, 5b

Actividades propuestas (msculos


y su relacin con los deportes,
ejercicios de entrenamiento, etc.).
Vdeo o fotografa en los que
aparezcan el entrenamiento y los
msculos trabajados.
Opinin sobre el papel de la mujer en
el deporte.

Fichas 6a, 6b

Resultados de la investigacin sobre


la dieta de los deportistas.
Artculo sobre la dieta ideal de un
atleta.

Fichas 7a, 7b, 7c, 7d

Registro de rcords de algunos atletas


de diferentes disciplinas.
Resultados de la encuesta.

Ficha 8

Biografa de un deportista que haya


participado en alguna Olimpiada.

Ficha 9

Reportaje que incluya los artculos


de opinin sobre las Olimpiadas.

Fichas 10, 11

Autoevaluacin.
Evaluacin del proyecto.

Propuesta y planificacin

Etapa 1
Motivacin y situacin
de aprendizaje

Etapa 2
Investigacin

Etapa 3
Presentacin del proyecto
Etapa 4
Evaluacin

39

33

Plan de equipo
Antes de comenzar con el desarrollo del proyecto presentaremos la Ficha 2 en la que trataremos todos los aspectos de tipo organizativo necesarios para la estructura y el funcionamiento
de los equipos.
Se propone una estructura para la organizacin de los equipos, roles del alumnado, sistema
de evaluacin y colaboracin con las familias.

Integrantes del equipo


Existen varias posibilidades para organizar los equipos. En el modelo de Sharan & Sharan
(Grupos de investigacin) son los propios alumnos los que se distribuyen para crear los grupos.
Nuestra propuesta es que sea el docente el que organice equipos de cuatro miembros en
funcin de las caractersticas de la clase. Conviene que cada grupo sea heterogneo en capacidades, motivacin, rendimiento, integracin, gnero, etc.
Se propone crear equipos base que permanezcan a lo largo de todo el curso escolar. No
obstante, habr que evaluar el funcionamiento de todos los integrantes por si es necesario
hacer algn cambio.
En este primer momento se propone al alumnado que escriban en su plan de trabajo quines
forman el equipo, as como un nombre y un eslogan para su equipo.

Roles en el equipo
De igual forma que en el caso anterior, proponemos algunos roles, pero deben ser los alumnos, junto con el docente, quienes propongan otros roles que les parezcan interesantes.
Ejemplos de posibles roles son los siguientes:
El organizador o lder.

El corrector de todo lo que se


vaya haciendo.

El encargado de llevar el dosier limpio y al da.

El positivo, el que se encarga


de resolver los conflictos.

El comunicador, el que se responsabilizar de


que todos interaccionen de igual manera.

El crtico de ideas.

Normas de funcionamiento del equipo


Antes de comenzar a trabajar, ser importante que los alumnos establezcan las normas en
su equipo en relacin con la responsabilidad de cada uno, cmo interaccionar (levantar la
mano), cmo llegar a acuerdos cuando hay desacuerdo, etc. Por ello, conviene que expongan por escrito las normas de su equipo.

34

40

Primera etapa. Situacin de aprendizaje


Conocimientos previos sobre los Juegos Olmpicos
El objetivo de este apartado es motivar al alumnado a cuestionarse los conocimientos que
poseen sobre los Juegos Olmpicos. Se trata de presentar el proyecto a travs de preguntas
y sensibilizar sobre el tema con vdeos relacionados.

Se puede comenzar el tema visualizando algunos de los vdeos aparecidos en YouTube re


lacionados con las Olimpiadas. Proponemos el siguiente: Juegos Olmpicos: 122 aos, 29
ediciones (http://www.youtube.com/watch?v=BkY7V09Ckmc).

Informacin complementaria
Los Juegos Olmpicos, denominados tambin Olimpiadas, comenzaron a celebrarse en Grecia
en el ao 650 a.C., en honor del dios Zeus. Se organizaban cada cuatro aos en una ciudad
llamada Olimpia. Durante el tiempo que duraban los Juegos se mantena encendida una gran
antorcha y se suspendan todos los conflictos blicos, con el fin de que los deportistas pudie
ran viajar libremente y con seguridad hasta la sede de los mismos.
En los Juegos Olmpicos participaban solo hombres procedentes de diferentes naciones. Se
entrenaban en los gimnasios durante aos y competan duramente entre s. Se competa en
distintos deportes, pero bsicamente se trataba de pruebas de atletismo. Al vencedor de
cada prueba se le daba como premio una corona de laurel.
Los Juegos Olmpicos estuvieron celebrndose durante muchos siglos hasta el ao 393 d.C.,
cuando el emperador cristiano Teodosio los prohibi.
Tuvo que pasar mucho tiempo hasta que en la Edad Contempornea se volvieron a celebrar
Olimpiadas. Los Juegos Olmpicos se siguen celebrando en la actualidad cada cuatro aos y,
aunque se mantiene el espritu de las Olimpiadas de la antigua Grecia, se han incorporado
algunos cambios en la organizacin y en el nmero y la clase de las pruebas deportivas.

41

35

Lluvia de ideas
Los alumnos debern aportar sus conocimientos previos a travs de una lluvia de ideas de
forma oral sobre lo que saben de los Juegos Olmpicos (Ficha 3). En la dinmica de grupos
ser importante tener en cuenta varias reglas de trabajo:
Cualquier idea puede llegar a ser la elegida.
Cuantas ms ideas se expongan, mejor.
Es preferible desarrollar o justificar las ideas seleccionadas para ver los aspectos positivos y negativos
Para complementar esta dinmica de grupos, proponemos la estructura cooperativa Folio
giratorio.
ESTRUCTURA COOPERATIVA: Folio giratorio
Objetivo: responder preguntas de forma escrita entre los miembros del equipo.
Roles: moderador, secretario, portavoz.
Descripcin: los equipos rotan un folio en sentido de las agujas del reloj con cada
apartado de la Ficha 3. El portavoz del equipo debe cuidar de que todos realicen una
aportacin y participen de la misma manera.
Cuando se han respondido todas las preguntas, el secretario toma nota y deciden
la informacin global que van a registrar en el dosier. El moderador procurar que
tambin haya el mismo grado de participacin en la toma de decisiones.
No se juzgarn las aportaciones de ningn alumno.
Estos son algunos aspectos que podemos comentar:
Dnde, cundo y por qu surgieron.
Smbolos.

Cules son las prximas Olimpiadas y qu


pases pueden ser seleccionados.

Pases donde se han celebrado y criterios


de seleccin de esos pases.

Deportistas que han batido rcords.

Disciplinas deportivas.

Ropa y calzado en el deporte y su relacin


con la salud.

Organizacin.

Alimentacin que tienen los deportistas.

Ms all
Se puede pedir a las familias que vean en casa la pelcula Carros de Fuego y comentarla:
Qu conclusiones obtenemos despus de ver la pelcula que son aplicables hoy en da? De
quin es la banda sonora? Est relacionada la msica con los Juegos Olmpicos?

Resultados esperados en el dosier de equipo


Informacin que ha aparecido en la lluvia de ideas sobre los Juegos Olmpicos.

36

42

Segunda etapa. Investigacin


Las disciplinas deportivas
Las Olimpiadas modernas
Los alumnos averiguan alguna informacin sobre las Olimpiadas modernas (Ficha 4a).

Deportes de atletismo
Los alumnos se informan y tachan de una lista los deportes que no forman parte del atletismo.

Las Olimpiadas en la historia


Los alumnos escriben en la lnea del tiempo, segn corresponda, el acontecimiento y la fecha, utilizando algn buscador de Internet.

Artculo sobre alguna disciplina deportiva


Los alumnos escriben un primer artculo para la revista. El tema estar relacionado con alguna disciplina deportiva y podr incluir ilustraciones o fotografas (Ficha 4b).
Para controlar que todo el alumnado participe de igual modo en la tarea se puede proponer
la estructura cooperativa Mesa redonda.

ESTRUCTURA COOPERATIVA: Mesa redonda


Objetivo: conseguir que todos los miembros del equipo expresen su opinin personal
sobre un tema, respetando los turnos de palabra del resto de los miembros
del equipo.
Roles: moderador, secretario, portavoz.
Descripcin: cada miembro del equipo, por turnos, explicar durante un minuto qu
detalles le llaman la atencin sobre la disciplina deportiva sobre la que van a escribir.
Habr un moderador que controlar las intervenciones y un secretario que tomar
nota de las aportaciones de cada miembro del equipo. Si hubiera desacuerdos,
cada uno deber aportar argumentos para llegar a un acuerdo, y se reflejar en las
conclusiones. Finalmente, el portavoz del equipo expondr las aportaciones de su
equipo al resto de la clase y escribirn las conclusiones con el fin de que les sirvan
de punto de partida para escribir el artculo.

Resultados esperados en el dosier de equipo


Informacin recogida sobre actividades deportivas.
Artculo relacionado con alguna disciplina deportiva.

43

37

Entrenamientos deportivos
En la Ficha 5a los alumnos debern investigar sobre los entrenamientos deportivos a travs
de varias actividades.

Msculos de deportistas
Los alumnos debern identificar los msculos que se deben potenciar durante el entrenamiento en algunas disciplinas.
Proponemos algunos ejercicios relacionados con los deportes que se mencionan:
Tenis: saltar a la cuerda, zancadas, rotaciones de cadera, extensiones de mueca.
Ftbol: carreras de frente, laterales y de espalda, saltos, juegos de velocidad sin baln,
ejercicios de coordinacin.
Patinaje sobre ruedas: abdominales, fortalecimiento de abductores, gemelos, glteos,
ejercicios para favorecer el equilibrio, trabajo de pesas.
Lanzamiento de jabalina: zancadas laterales siguiendo un ritmo, trabajo con pesas, lanzamiento de pelotas, rotaciones de cadera.
Gimnasia rtmica: ejercicios de flexibilidad, abdominales, ejercicios para fortalecer gemelos
y tobillos, relajacin de cabeza, hombros y cuello.

Accin!
En la Ficha 5b se propone a los alumnos vestirse con ropa deportiva y hacer el entrenamiento
que han propuesto. Pueden grabar en vdeo o hacer fotografas de los msculos que trabajan
para ver cmo se tensan y se relajan.

El papel de la mujer en el deporte


En las primeras Olimpiadas que se celebraban en la antigua Grecia, y tambin al comienzo
de las Olimpiadas modernas, no podan participar mujeres. En 1923 solo se permiti que
participaran en cuatro deportes, entre ellos, el tenis y la natacin. Entonces se plante una
discusin a nivel mundial sobre la conveniencia de que las mujeres participaran en deportes
de esfuerzo. Se pide a los alumnos que opinen sobre el papel de las mujeres en el deporte.

Resultados esperados en el dosier de equipo


Actividades propuestas (msculos y su relacin con los deportes, tres ejercicios
de entrenamiento, etc.).
Vdeo o fotografa en los que aparezcan el entrenamiento y los msculos
trabajados.

38

44

La nutricin de los atletas


La dieta de Michael Phelps
Los alumnos averiguan, a travs de algn buscador, la dieta que sigue Michael Phelps, mediante los siguientes criterios:
Descripcin de la dieta (desayuno, comida y cena).
Nmero de caloras.
Qu nutrientes abundan.
Vdeo sobre la alimentacin
Se recomienda acceder al vdeo La alimentacin de los campeones en http://www.youtube.
com/watch?feature=player_embedded&v=RVpD0UDGTPw, y comparar las semejanzas y las
diferencias entre la alimentacin de Rafael Nadal y la de Michael Phelps (Ficha 6a).
La dieta ideal
Los alumnos escriben un artculo para el reportaje en el que se exponga cul sera la dieta
ideal para un atleta (Ficha 6b).

Ms all
El dopaje. Desgraciadamente, el dopaje es un tema cada vez ms frecuente en el deporte.
El complemento de la dieta con sustancias que potencian el rendimiento trae consigo consecuencias para la salud y tambin en el comportamiento tico. Los alumnos buscan alguna
noticia relacionada con el dopaje y exponen cules son sus consecuencias.

Resultados esperados en el dosier de equipo


Resultados de la investigacin sobre la dieta de los deportistas.
Artculo sobre la dieta ideal de un atleta.

45

39

Marcas y rcords de deportistas


Vencedores en pruebas de velocidad (Londres 2012)
En la carrera estrella de las Olimpiadas, los 100 metros lisos, se
obtuvieron estos resultados:
En los 100 metros femeninos, la medalla de oro la gan la jamaicana
Shelly-An Fraser-Pryce, que invirti 10,78 segundos en la carrera.
En los 100 metros masculinos, la medalla de oro la gan el jamaicano Usain Bolt, que invirti 9,69 segundos en la carrera.
Los alumnos buscan en Internet algunos rcords de atletas y los
escriben en el dosier, aadiendo los nmeros tambin en letra
(Ficha 7a).
Vencedores en pruebas de salto de altura (Londres 2012)
La rusa Anna Chicherova obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,05 metros. La espaola
Ruth Beitia qued cuarta en la competicin con un salto de 2,00 metros.
El deportista ruso Ivan Ukhov obtuvo la medalla de oro con un salto de 2,38 metros. La medalla de plata la gan el norteamericano Erik Kynard, que salt 2,33 metros.
Los alumnos completan una tabla con varios rcords en salto de altura y comparan la diferencia entre las marcas (Ficha 7b).
Vencedores en pruebas de fuerza y resistencia (Londres 2012)
Maiya Maneza, de Kazajistn, logr la medalla de oro femenina en su especialidad al levantar
245kilogramos de peso.
Behdad Salimikordasiabi, iran, logr la medalla de oro masculina en su especialidad al levantar 455 kilogramos de peso.
Los alumnos completan con varios rcords en fuerza y resistencia, fijndose en la diferencia
entre las marcas (Ficha 7c).

Realizamos una encuesta


Los alumnos hacen una encuesta y preguntan a familiares cercanos cunto peso son capaces de levantar. Despus, escriben las conclusiones (Ficha7d).

Resultados esperados en el dosier de equipo


Registro de rcords de algunos atletas de diferentes disciplinas.
Resultados de la encuesta.

40

46

Una biografa interesante


Eleccin de un deportista
Los alumnos debern incluir en el reportaje la biografa de un deportista que haya participado
en alguna Olimpiada. Para seleccionar el deportista, se revisarn algunos de estos aspectos
(Ficha 8):
Ha conseguido grandes marcas.
Muestra valores positivos como persona.
Su historia es singular.
Interesa especialmente por algn motivo.
No interesa por diferentes razones.
Pasos para escribir una biografa
En la Ficha 8 aparece el proceso para escribir una biografa:
Planificacin.
Escritura.
Revisin del contenido.
Revisin de la forma.
Cita de las fuentes.
Posteriormente, el docente puede utilizar la estructura cooperativa La plantilla rota.

ESTRUCTURA COOPERATIVA: La plantilla rota


Objetivo: conseguir informacin global, uniendo la informacin que cada miembro del
equipo ha encontrado.
Roles: moderador, secretario, portavoz.
Descripcin: consiste en buscar informacin en cuatro fases, como si fueran piezas
de un puzle. Por ejemplo, un miembro del equipo busca informacin sobre la vida del
deportista, otro sobre sus marcas y reconocimientos, otro sobre las dificultades que
ha encontrado en el camino, etc.
Posteriormente, todos los miembros debaten sobre la informacin encontrada y ponen
en comn la respuesta con el fin de escribir la biografa en la Ficha 8.

Resultados esperados en el dosier de equipo


Biografa de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.

47

41

Tercera etapa. Presentacin del proyecto


Publicacin del reportaje
A la hora de elaborar el reportaje, el alumnado debe tomar todas las notas y actividades que
han realizado en el dosier y ordenarlas segn la organizacin que se propone en la Ficha 9.
Una vez que hayan organizado el material y planificado los contenidos, pueden publicarse de
diferentes maneras:
1. Difundir los reportajes a travs de alguna actividad escolar ms general que implique al
resto de los cursos (aprovechar alguna fiesta o evento del centro).
2. Publicar una wiki y dar difusin a los trabajos, o utilizar algn otro entorno TIC colaborativo.
3. Exponer de forma oral el reportaje a toda la clase, y que el resto del alumnado valore los
puntos positivos y aspectos a mejorar.
A continuacin, se presenta el procedimiento que deben seguir los alumnos para realizar el
reportaje.
Partes del reportaje
Inicio o presentacin del contenido.
Desarrollo de la exposicin donde se da la informacin y se incluyen los comentarios.
Final del reportaje que contiene una reflexin que cierra la informacin.
Proceso para la elaboracin de un reportaje
Elaborar la portada donde se mencionan los autores.
Incluir un ndice sobre el contenido del reportaje y un ttulo.
Elaborar el reportaje con los artculos de opinin que hayan escrito y la biografa.
Incluir imgenes que apoyen la parte escrita.
Presentacin
El reportaje puede tener la forma de una revista grfica. Hay que tomar estas decisiones:
Clculo del nmero de pginas que va a tener.
El contenido que tendr cada pgina.
La composicin de cada pgina, es decir, qu parte va a ocupar el texto y qu parte ocupar
la imagen.
Componer el texto en un procesador de textos con un tipo de letra claro y legible. Inventar
los ttulos de pgina o de prrafo y escribir con letras destacadas.

Resultados esperados en el dosier de equipo


Reportaje que incluya los artculos de opinin sobre las Olimpiadas y la biografa.

42

48

Cuarta etapa. Evaluacin


Evaluacin de los alumnos
En nuestra propuesta de evaluacin se incluye la valoracin de los resultados, pero tambin
de los procesos, la evaluacin de los grupos y la de cada alumno en particular. Asimismo,
nos parece conveniente que sean los alumnos quienes hagan una valoracin de su propio
trabajo y del proyecto. Esta informacin resultar til en el futuro para mejorar los procesos
y las actividades.
Autoevaluacin de los alumnos (Ficha 10)
Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

He cumplido
con los objetivos

He conseguido
todos los objetivos.

He conseguido
la mayora
de los objetivos.

He logrado menos
de la mitad.

Apenas he
conseguido los
objetivos.

He respondido a las
cuestiones planteadas

He respondido
todas las
cuestiones.

He conseguido
responder a ms
de la mitad de las
actividades.

He respondido a
menos de la mitad
de lo que se me ha
planteado.

Han sido muy


pocas las
cuestiones
respondidas.

He aportado
propuestas originales

He sido muy
creativo.

He realizado
aportaciones en un
nmero aceptable.

He aportado
algunas ideas.

Apenas he
aportado nada
nuevo.

La relacin con los


dems miembros del
grupo ha sido

He mantenido un
excelente clima
de trabajo con mis
compaeros.

He contribuido a
mantener un buen
ambiente en mi
equipo.

La relacin con
mi equipo ha sido
aceptable.

La relacin con
mi equipo ha sido
mala.

He participado en
todas las actividades

He participado
en todas las
actividades.

No he participado
en algunas
actividades.

Mi participacin ha
sido algo escasa.

Apenas he
contribuido al
trabajo del equipo.

He compartido las
responsabilidades

He cumplido
con todas mis
responsabilidades.

He cumplido con
la mayora de mis
responsabilidades.

Apenas he
cumplido con mis
responsabilidades.

No he cumplido con
mi responsabilidad
en las tareas.

Otros

Observaciones

49

43

Evaluacin del proyecto (Ficha 11)


Con el fin de mejorar los futuros proyectos, los alumnos evalan todo el proceso que hemos
trabajado a lo largo de todo el proyecto.
Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Las actividades han


resultado

Me han resultado
muy interesantes.

Podran mejorarse
en varios
aspectos.

Habra que
mejorar muchas
de ellas.

La mayora habra
que cambiarlas.

La organizacin me
haparecido

Estaban todas las


tareas organizadas
y planificadas de
antemano.

Habra que
organizar algunas
tareas de otra
forma.

Habra que
planificar muchas
actividades.

Estn muy
desorganizadas,
es un caos.

Los contenidos que


he aprendido los
considero

He aprendido
mucho con este
proyecto.

S muchas cosas
ms de lo que
saba antes.

He aprendido poco
con este proyecto.

No he aprendido
apenas.

Creo que la aplicacin


del proyecto a mi
realidad es

Puedo aplicar
todo lo que he
aprendido a mi
vida diaria.

Creo que
bastantes
actividades me
servirn en el
futuro.

Algunas cosas las


puedo aplicar en
mi entorno.

Este proyecto no
tiene aplicacin
directa en mi vida.

El trabajo en equipo
lovaloro

La experiencia del
equipo ha sido
genial.

Ha sido una buena


experiencia trabajar
con mi equipo.

Apenas he
aprendido de mi
equipo.

El trabajo con
mi equipo debe
mejorarse en todo.

El uso de las TIC


que ha requerido
este proyecto lo
considero

Utilizo sin problema


informacin en
Internet y uso
el procesador
de textos para
presentar el
proyecto.

Tengo alguna
dificultad para
utilizar las TIC
en mi proyecto.

Me ha costado
usar los recursos
tecnolgicos para
aplicarlos a mi
trabajo.

No soy capaz de
utilizar las TIC
para conseguir los
objetivos.

En general, el
proyecto me ha
parecido

Me encanta
aprender con este
tipo de proyectos.

La experiencia ha
sido muy buena,
pero hay que
mejorar algunas
cosas.

Algunas cosas son


interesantes, pero
habra que mejorar
muchas otras.

En general, no me
ha gustado nada.

Otros

Observaciones

44

50

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Evaluacin de los docentes


Proponemos dos instrumentos de evaluacin para analizar el proyecto en s mismo y el resultado de los alumnos.
Evaluacin de los alumnos (Anexo 1)
Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Trabajo individual
Participacin en
las actividades

Ha realizado todas
las actividades.

Ha finalizado la
mayora de las
actividades.

Hay muchas
actividades sin
realizar.

Apenas ha
completado el
dosier.

Responsabilidad

Realiza el
trabajo de forma
autnoma.

Ha sido necesario
recordarle algunas
veces las tareas.

Muchas veces
se despista y
no realiza las
actividades.

No consigue
realizar las
actividades de
forma autnoma.

Adquisicin de
procedimientos

Sigue todos los


procedimientos
que se le indican.

Realiza la
mayora de los
procedimientos.

Le cuesta
realizar los
procedimientos.

No realiza
casi nunca los
procedimientos.

Participacin en
la investigacin

Busca en
diferentes fuentes
de informacin sin
problema.

Es capaz de
buscar en algunas
fuentes, pero no
en todas.

Le cuesta
encontrar
informacin y llegar
a conclusiones,
pero logra algunos
resultados.

No es capaz de
investigar con
xito.

Redaccin y
elaboracin
del proyecto

Ha tenido una
participacin
decisiva en la
redaccin.

Su redaccin
ha contribuido
notablemente al
xito del equipo.

Ha participado,
pero su
contribucin ha
sido escasa.

No ha participado
en la elaboracin
del proyecto.

Trabajo de
colaboracin para el
desarrollo del proyecto,
dentro de
un ambiente de equipo

Ayuda siempre
al grupo a tomar
decisiones.

La mayora de
las veces aporta
ideas.

Le cuesta
cooperar casi
siempre.

No contribuye al
trabajo del equipo.

Participacin en
la publicacin en
el soporte elegido
(presentacin
multimedia,
procesador de textos,
trabajo escrito)

Utiliza las TIC


con destreza
para presentar
el proyecto.

Maneja con
cierta habilidad
las herramientas
telemticas.

Le cuesta manejar
las TIC para el
desarrollo de este
proyecto.

No emplea las
TIC porque no es
capaz.

Presentacin oral

Expone sin
problema los
resultados del
trabajo en equipo.

Se desenvuelve
bien en la
exposicin oral
del equipo.

Le cuesta
coordinarse con
sus compaeros
en la exposicin.

No logra hacer la
presentacin oral
del proyecto.

Trabajo colectivo

51

45

Evaluacin del proyecto (Anexo 2)


Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Objetivos
conseguidos

Se han
conseguido los
objetivos al 100%.

Se han
conseguido en su
mayora.

Quedan objetivos
por conseguir.

El proyecto no
contribuye a
conseguir los
objetivos.

Actividades de
motivacin

Motivan al
alumnado.

En su mayora
motivan.

Habra que incluir


otras actividades.

No motivan al
alumnado.

Actividades
Situacin de
aprendizaje

Han resultado
todas positivas.

Han gustado en su
mayora.

Contribuyen
mnimamente
a plantear el
problema de
investigacin.

No sitan el
proyecto en la
situacin de
aprendizaje
adecuada.

Actividades
Investigamos

Todo el alumnado
ha realizado las
actividades.

La mayor parte
del alumnado
ha completado
con xito estas
actividades.

Una gran parte de


los alumnos han
finalizado estas
actividades.

Ha costado
enormemente
completar estas
actividades.

Actividades
Presentacin del
proyecto

Todas las
presentaciones
han sido
excelentes.

La mayor parte de
las presentaciones
de proyectos son
buenas.

La presentacin
oral debe mejorar
notablemente.

Apenas hay
presentaciones
aceptables.

Valoracin general de
los alumnos sobre el
proyecto

Ms del 75%
lo han valorado
positivamente.

Ms del 50%
lo han valorado
positivamente.

Ms del 50%
han realizado
una valoracin
negativa.

Ms del 75%
han mostrado
opiniones
negativas.

Participacin de las
familias

Casi todos los


alumnos han
realizado las
actividades para
hacer en familia.

Muchos de los
alumnos han
realizado las
actividades para
hacer en familia.

Algunos de los
alumnos no han
finalizado las
actividades para
hacer en familia.

Prcticamente
ninguno de los
alumnos ha
realizado las
actividades para
hacer en familia.

En general, el
proyecto ha
resultado

Muy recomendable
para realizarlo en
otros grupos.

Interesante para
volverlo a realizar
con algunas
mejoras.

Repetible si
se introducen
bastantes
mejoras.

Es preferible no
volverlo a realizar.

Aspectos que se deben mejorar

46

52

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Fichas de trabajo
Proyecto 1

Los Juegos Olmpicos

FICHA
Refor

2
1

PLANIFICACIN

Plan de equipo

Nombre del equipo

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

Fecha

En qu consiste este proyecto?


Ha llegado al centro la siguiente carta:
Estimados alumnos/as:
Habis sido seleccionados por la revista deportiva Siempre en Forma para hacer
un reportaje sobre los Juegos Olmpicos y, en concreto, sobre varias disciplinas
deportivas relacionadas con el lema de los Juegos, ms alto, ms rpido y ms
fuerte (citius, altius, fortius).
Nos gustara que incluyerais la biografa de un atleta reconocido y otros artculos
de opinin relacionados con diferentes aspectos de las Olimpiadas.
Esperamos vuestro reportaje con gran inters para incluirlo en el prximo nmero
de la revista y os agradecemos vuestra colaboracin.
Un saludo,
Teresa Sandoval. Directora

Qu vamos a hacer?
Primero, comprobaremos lo que sabemos sobre los Juegos Olmpicos en la situacin de
aprendizaje. Despus, investigaremos, a travs de diferentes fuentes, la informacin que nos
va a servir de base para nuestro reportaje. A continuacin, presentaremos nuestro proyecto
mediante la elaboracin del reportaje y se lo mostraremos a nuestros compaeros. Finalmente,
evaluaremos el trabajo que hayamos realizado.

ETAPAS
PRIMERA ETAPA. Situacin de aprendizaje

TERCERA ETAPA. Presentacin del proyecto

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

CUARTA ETAPA. Evaluacin

El desarrollo de este proyecto conllevar:


Un trabajo de campo e investigacin a travs de diferentes fuentes sobre disciplinas
deportivas, entrenamientos, nutricin...
Una valoracin, que se mostrar en los artculos de opinin.
Una propuesta concreta de reportaje con varios artculos y una biografa.
En una tercera etapa presentaremos nuestro proyecto a travs de la elaboracin del reportaje
y se lo mostraremos a nuestros compaeros. Finalmente, evaluaremos nuestro trabajo y el
proyecto en su globalidad.

Cmo lo haremos?
Comenzaremos formando equipos de trabajo. En el grupo es conveniente que todos participemos
y seamos creativos, aportando nuestras ideas y tomando nuestras propias decisiones. Para que
nadie se pierda, proponemos un sencillo guion de trabajo. En un dosier o cuaderno personal
iremos escribiendo ordenadamente lo que vayamos trabajando. Es preciso ser claros
y ordenados; para ello debemos poner un ttulo en cada apartado.
El resultado podr presentarse en diferentes formatos: dosier, formato de revista, etc.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

55

49

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

PLANIFICACIN

Plan de trabajo
Fecha

Integrantes del equipo

Nombre y eslogan del equipo

Roles en el equipo
Rol

Nombre

Normas de funcionamiento del equipo

50

56

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

2
3

PRIMERA ETAPA. Situacin de aprendizaje

Los Juegos Olmpicos

Nombre del equipo

Fecha

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

1. Hacemos una lluvia de ideas.


Realizamos una lluvia de ideas en relacin con lo que sabemos sobre los Juegos
Olmpicos, y anotamos todas las aportaciones en nuestro dosier.
Dnde, cundo y por qu surgieron.

Smbolos.
Pases donde se han celebrado y criterios de seleccin de esos pases.

Disciplinas deportivas.

Organizacin.
Cules son las prximas Olimpiadas y qu pases pueden ser seleccionados.
Deportistas que han batido rcords.
Alimentacin que tienen los deportistas.
Ropa y calzado en el deporte y su relacin con la salud.

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


 Informacin que ha aparecido en la lluvia de ideas sobre los Juegos Olmpicos.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

57

51

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

42a

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Las disciplinas deportivas

Nombre del equipo

Fecha

1. Averiguamos alguna informacin sobre las Olimpiadas modernas.


El ao y el lugar donde se celebr la primera Olimpiada moderna.

Nombre de quien inici las Olimpiadas modernas.

Diferencia entre las disciplinas deportivas de las primeras Olimpiadas


y de las modernas.

2. Buscamos informacin y tachamos en la siguiente lista los deportes que no forman


parte del atletismo.

NATACIN100 METROS LISOSLANZAMIENTO DE JABALINA


SALTO DE LONGITUDCICLISMOMARATNSALTO DE ALTURA
CARRERA DE RELEVOSLANZAMIENTO DE DISCOESGRIMA
BALONMANOSALTO CON PRTIGALEVANTAMIENTO DE PESO

3. Escribimos en la lnea del tiempo, segn corresponda, el acontecimiento y la fecha


(utilizamos algn buscador de Internet).
0

a.C. d.C.

52

Primeros Juegos Olmpicos.

Olimpiadas celebradas en Barcelona.

ltimos Juegos Olmpicos.

Inicio de los Juegos Olmpicos modernos.

58

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

42b

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Las disciplinas deportivas

Nombre del equipo

Fecha

4. Escribimos un primer artculo para la revista. El tema estar relacionado con alguna
disciplina deportiva y podr incluir ilustraciones o fotografas.

Ttulo:

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Informacin sobre actividades deportivas.
Artculo relacionado con alguna disciplina deportiva.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

59

53

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

52a

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Los entrenamientos deportivos

Nombre del equipo

Fecha

1. Un deportista debe entrenar para evitar posibles lesiones. En el caso de los

deportistas de lite, el entrenamiento es tan importante como la competicin.


Identificamos los msculos que se deben potenciar ms en las siguientes disciplinas:
Deporte

Msculos que ms se potencian

Tenis

Ftbol

Patinaje sobre ruedas

Lanzamiento de jabalina

Gimnasia rtmica

2. Escribimos tres ejercicios para entrenar los msculos en una de las disciplinas
anteriores.
a)

b)

c)

54

60

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

52b

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Los entrenamientos deportivos

Nombre del equipo

Fecha

3. Nos vestimos con ropa deportiva y hacemos el entrenamiento que hemos propuesto.
Grabamos en vdeo o hacemos fotografas de los msculos que estamos trabajando
y cmo se tensan y se relajan. Tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
Contamos las pulsaciones antes y despus de hacer el entrenamiento.
Nmero de pulsaciones antes de hacer ejercicio:
Nmero de pulsaciones despus de hacer ejercicio:
Contamos las respiraciones por minuto antes y despus de hacer el entrenamiento.
Nmero de respiraciones antes de hacer ejercicio:
Nmero de respiraciones despus de hacer ejercicio:
4. Opinamos sobre el papel de la mujer en el deporte.
En las primeras Olimpiadas que se celebraban en la antigua Grecia y al comienzo de
las Olimpiadas modernas no podan participar mujeres. En 1923 solo se permiti que
participaran en cuatro deportes, entre ellos, el tenis y la natacin. Entonces se plante
una discusin a nivel mundial sobre la conveniencia de que las mujeres participaran en
deportes de esfuerzo. Escribimos nuestra opinin sobre este tema.

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Actividades propuestas (msculos y su relacin con los deportes, tres ejercicios
de entrenamiento, etc.).
Vdeo o fotografa en los que aparezcan el entrenamiento y los msculos
trabajados.
Opinin sobre el papel de la mujer en el deporte.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

61

55

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

62a

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

La nutricin de los atletas

Nombre del equipo

Fecha

1. Averiguamos, a travs de algn buscador, la dieta que sigue Michael Phelps,


mediante los siguientes criterios:
Descripcin de la dieta

Desayuno

Comida

Cena

Nmero de caloras

Qu nutrientes
abundan?

2. Accedemos al vdeo La alimentacin de los campeones en http://www.youtube.com/


watch?feature=player_embedded&v=RVpD0UDGTPw, y comparamos las semejanzas
ylas diferencias entre la alimentacin de Rafael Nadal y Michael Phelps.

Semejanzas

Diferencias

56

62

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

62b

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

La nutricin de los atletas

Nombre del equipo

Fecha

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

3. Escribimos un artculo para nuestro reportaje en el que expongamos cul


sera ladieta ideal para un atleta segn nuestra opinin y explicamos por qu.
Intentamos ilustrarlo con fotografas.

Ttulo:

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Resultados de la investigacin sobre la dieta de los deportistas.
Artculo sobre la dieta ideal de un atleta.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

63

57

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

72a

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Marcas y rcords de deportistas

Nombre del equipo

Fecha

1. Conocemos a los vencedores en pruebas de velocidad (Londres 2012).

En la carrera estrella de las Olimpiadas, los 100 metros lisos, se obtuvieron estos
resultados:
En los 100 metros femeninos,
la medalla de oro la gan la
jamaicana Shelly-An
Fraser-Pryce, que invirti
10,78 segundos en la
carrera.
En los 100 metros
masculinos, la medalla deoro
la gan Usain Bolt, tambin
jamaicano, que invirti
9,69 segundos en lacarrera.
Buscamos en Internet algunos rcords de atletas y los escribimos en el dosier
aadiendo los nmeros tambin en letra.
Atleta

58

Rcord en nmero

64

Rcord en letra

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

72b

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Marcas y rcords de deportistas

Nombre del equipo

Fecha

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

2. Conocemos a los vencedores en pruebas de salto de altura (Londres 2012).


La rusa Anna Chicherova obtuvo
la medalla de oro con un salto de
2,05 metros. Laespaola Ruth
Beitia qued cuarta en la
competicin con un salto
de 2,00 metros.
El deportista ruso Ivan Ukhov
obtuvo la medalla de oro con un
salto de 2,38 metros. Lamedalla
de plata fue para el norteamericano
Erik Kynard, que salt 2,33 metros.
Hacemos una tabla con varios rcords en salto de altura y nos fijamos
en ladiferencia entre las marcas.
Deportista

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

Rcord en nmero

65

Rcord en letra

59

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

72c

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Marcas y rcords de deportistas

Nombre del equipo

Fecha

3. Conocemos a los vencedores en pruebas de fuerza y resistencia (Londres 2012).


Maiya Maneza, de Kazajistn, logr lamedalla de oro
femenina en su especialidad allevantar 245kilogramos
de peso.
Behdad Salimikordasiabi,
iran, logr la medalla
de oro masculina
en su especialidad al
levantar 455 kilogramos
depeso.
Hacemos una tabla con varios rcords en fuerza
yresistencia y nos fijamos en la diferencia entre
lasmarcas.
Atleta

60

Rcord en nmero

66

Rcord en letra

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

72d

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Encuesta

Nombre del equipo

Fecha

4. Hacemos una encuesta y preguntamos a familiares cercanos cunto peso son capaces

de levantar.
Persona encuestada

Peso que es capaz de levantar

Hombre
Mujer
Peso de la persona encuestada:
Hombre
Mujer
Peso de la persona encuestada:
Hombre
Mujer
Peso de la persona encuestada:
Hombre
Mujer
Peso de la persona encuestada:
Hombre
Mujer
Peso de la persona encuestada:
Escribimos las conclusiones de la encuesta.
Nmero de encuestados:
Nmero de mujeres y porcentaje:
Nmero de hombres y porcentaje:
Diferencias entre el peso que pueden soportar los hombres y las mujeres:

Otras conclusiones que hemos observado (por ejemplo: comparar el peso


de los encuestados con lo que pueden levantar):

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Registro de rcords de algunos atletas de diferentes disciplinas.
Resultados de la encuesta.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

67

61

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

2
8

SEGUNDA ETAPA. Investigacin

Una biografa interesante

Nombre del equipo

Fecha

1. En nuestro reportaje incluiremos la biografa de un deportista que haya participado


en alguna Olimpiada y que elijamos por estos motivos:
Nombre del deportista:

No

Ha conseguido grandes marcas.


Muestra valores positivos como persona.
Su historia es singular.
Interesa especialmente por algn motivo.
No interesa por diferentes razones.

2. Revisamos los pasos para escribir una biografa.


Recordamos que una biografa es la narracin de los hechos ms importantes en la
vida de una persona.
Proceso para escribir la biografa de un deportista

Revisamos

1. Planificamos: recogemos informacin sobre la vida del


deportista.
2. Escribimos: redactamos un borrador de la biografa.
3. Revisamos el contenido: leemos la biografa. Comprobamos que
resulta completa, que incluye los datos bsicos.
4. Revisamos la forma: comprobamos que no tiene faltas de
ortografa, expresiones errneas, etc.
5. Citamos las fuentes de donde obtuvimos la informacin. Siempre
resulta ms interesante si empleamos diferentes fuentes.

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Biografa de un deportista que haya participado en alguna Olimpiada.
62

68

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

2
9

TERCERA ETAPA. Presentacin del proyecto

Publicacin del reportaje

Nombre del equipo

Fecha

Un reportaje es un texto expositivo que ofrece informacin sobre un asunto interesante


y de actualidad. El reportaje se compone de texto escrito, fotografas o dibujos. En l se
suelen incluir investigaciones, observaciones personales y entrevistas.
El reportaje ha de estar bien organizado, dividido en prrafos adecuadamente titulados.
1. Revisamos las partes del reportaje.
Un reportaje tiene tres partes:

Revisamos

Inicio o presentacin del contenido.


Desarrollo, donde se da la informacin y se incluyen los comentarios.
Final, que contiene una reflexin que cierra la informacin.
2. Revisamos los pasos para elaborar un reportaje.
Para crear un reportaje hay que seguir estos pasos:

Revisamos

Elaborar la portada, donde se mencionan los autores.


Incluir un ndice sobre el contenido del reportaje y un ttulo.
Elaborar el reportaje con los artculos de opinin que hayamos
escrito y la biografa.
Incluir imgenes que apoyen la parte escrita.
3. Revisamos la presentacin del reportaje.
El reportaje puede tener la forma de una revista grfica.
Hay que tomar estas decisiones:

Revisamos

Clculo del nmero de pginas que va a tener.


El contenido que tendr cada pgina.
La composicin de cada pgina; es decir, qu parte va a ocupar el
texto y qu parte ocupar la imagen.
Componer el texto en un procesador de textos con un tipo de letra
claro y legible. Inventar los ttulos de pgina o de prrafo y escribir
con letras destacadas.

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Reportaje que incluya los artculos de opinin sobre las Olimpiadas.
Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

69

63

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

2
10

CUARTA ETAPA. Evaluacin

Autoevaluacin

Nombre

Fecha

Cada uno evaluaremos nuestro trabajo, reflexionando sobre las cuestiones planteadas
en el cuadro de evaluacin y valorando nuestros desempeos. Despus, obtendremos
la media de todos los alumnos de la clase.
Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

He cumplido
con los objetivos

He conseguido
todos los objetivos.

He conseguido
la mayora de los
objetivos.

He logrado menos
de la mitad.

Apenas he
conseguido los
objetivos.

He respondido
a las cuestiones
planteadas

He respondido
a todas las
cuestiones.

He conseguido
responder a ms
de la mitad de las
actividades.

He respondido a
menos de la mitad
de lo que se me ha
planteado.

Han sido muy


pocas las
cuestiones
respondidas.

He aportado
propuestas
originales

He sido muy
creativo.

He realizado
aportaciones en un
nmero aceptable.

He aportado
algunas ideas.

Apenas he
aportado nada
nuevo.

La relacin con los


dems miembros
del grupo ha sido

He mantenido un
excelente clima
de trabajo con mis
compaeros.

He contribuido a
mantener un buen
ambiente en mi
equipo.

La relacin con
mi equipo ha sido
aceptable.

La relacin con
mi equipo ha sido
mala.

He participado
en todas las
actividades

He participado
en todas las
actividades.

No he participado
en algunas
actividades.

Mi participacin ha
sido algo escasa.

Apenas he
contribuido al
trabajo del equipo.

He compartido las
responsabilidades

He cumplido
con todas mis
responsabilidades.

He cumplido con
la mayora de mis
responsabilidades.

Apenas he
cumplido con mis
responsabilidades.

No he cumplido con
mi responsabilidad
en las tareas.

Puntos

Otros

Observaciones

64

70

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

2
11

CUARTA ETAPA. Evaluacin

Evaluacin del proyecto

Nombre

Fecha

Con el fin de mejorar los futuros proyectos, vamos a evaluar el proceso que hemos
trabajado a lo largo de todo el proyecto.
Aspectos que
se deben evaluar

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Las actividades
han resultado

Me han resultado
muy interesantes.

Podran mejorarse
en varios
aspectos.

Habra que
mejorar muchas
de ellas.

La mayora habra
que cambiarlas.

La organizacin
me ha parecido

Estaban todas las


tareas organizadas
y planificadas de
antemano.

Habra que
organizar algunas
tareas de otra
forma.

Habra que
planificar muchas
actividades.

Estn muy
desorganizadas,
es un caos.

Los contenidos
que he aprendido
los considero

He aprendido
mucho con este
proyecto.

S muchas cosas
ms de lo que
saba antes.

He aprendido
poco con este
proyecto.

No he aprendido
apenas.

Creo que la
aplicacin del
proyecto a mi
realidad es

Puedo aplicar todo


lo que he aprendido
a mi vida diaria.

Creo que
bastantes
actividades me
servirn en el
futuro.

Algunas cosas las


puedo aplicar en
mi entorno.

Este proyecto no
tiene aplicacin
directa en mi vida.

El trabajo
en equipo lo
valoro

La experiencia del
equipo ha sido
genial.

Ha sido una
buena experiencia
trabajar con mi
equipo.

Apenas he
aprendido de mi
equipo.

El trabajo con
mi equipo debe
mejorarse en
todo.

El uso de las TIC


que ha requerido
este proyecto lo
considero

Utilizo sin problema


informacin en
Internet y uso
el procesador
de textos para
presentar el
proyecto.

Tengo alguna
dificultad para
utilizar las TIC
en mi proyecto.

Me ha costado
usar los recursos
tecnolgicos para
aplicarlos a mi
trabajo.

No soy capaz de
utilizar las TIC
para conseguir los
objetivos.

En general, el
proyecto me ha
parecido

Me encanta
aprender con este
tipo de proyectos.

La experiencia ha
sido muy buena,
pero hay que
mejorar algunas
cosas.

Algunas cosas
son interesantes,
pero habra que
mejorar muchas
otras.

En general, no me
ha gustado nada.

Puntos

Otros

Observaciones

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

71

65

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

FICHA
Refor

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

ANEXO 1 DEL PROFESOR


Evaluacin de los alumnos

Proyecto: Los Juegos Olmpicos


Alumno
Aspectos que
se deben evaluar

Fecha
Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Puntos

Trabajo individual
Participacin en
las actividades

Ha realizado
todas las
actividades.

Ha finalizado la
mayora de las
actividades.

Hay muchas
actividades sin
realizar.

Apenas ha
completado el
dosier.

Responsabilidad

Realiza el
trabajo de forma
autnoma.

Ha sido necesario
recordarle
algunas veces
las tareas.

Muchas veces
se despista y
no realiza las
actividades.

No consigue
realizar las
actividades de
forma autnoma.

Adquisicin de
procedimientos

Sigue todos los


procedimientos
que se le indican.

Realiza la
mayora de los
procedimientos.

Le cuesta realizar
los procedimientos.

No realiza
casi nunca los
procedimientos.

Participacin en
la investigacin

Busca en
diferentes
fuentes de
informacin sin
problema.

Es capaz de
buscar en algunas
fuentes, pero no
en todas.

Le cuesta
encontrar
informacin y llegar
a conclusiones,
pero logra algunos
resultados.

No es capaz de
investigar con
xito.

Redaccin y
elaboracin
del proyecto

Ha tenido una
participacin
decisiva en la
redaccin.

Su redaccin
ha contribuido
notablemente al
xito del equipo.

Ha participado,
pero su
contribucin ha
sido escasa.

No ha
participado en la
elaboracin del
proyecto.

Trabajo de
colaboracin para
el desarrollo del
proyecto, dentro
de un ambiente de
equipo

Ayuda siempre
al grupo a tomar
decisiones.

La mayora de
las veces aporta
ideas.

Le cuesta cooperar
casi siempre.

No contribuye
al trabajo del
equipo.

Participacin en
la publicacin en
el soporte elegido
(presentacin
multimedia,
procesador de
textos, trabajo
escrito)

Utiliza las TIC


con destreza
para presentar
elproyecto.

Maneja con
cierta habilidad
las herramientas
telemticas.

Le cuesta manejar
las TIC para el
desarrollo de este
proyecto.

No emplea las
TIC porque no es
capaz.

Presentacin oral

Expone sin
problema los
resultados del
trabajo en equipo.

Se desenvuelve
bien en la
exposicin oral
del equipo.

Le cuesta
coordinarse con
sus compaeros
en la exposicin.

No logra hacer
la presentacin
oral del proyecto.

Trabajo colectivo

66

72

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

Evaluacin del proyecto

Proyecto: Los Juegos Olmpicos


Aspectos que
se deben evaluar

Fecha

Excelente
4 puntos

Bien
3 puntos

Regular
2 puntos

Mal
1 punto

Objetivos
conseguidos

Se han conseguido
los objetivos al
100%.

Se han
conseguido en su
mayora.

Quedan objetivos
por conseguir.

El proyecto no
contribuye a
conseguir los
objetivos.

Actividades de
motivacin

Motivan al
alumnado.

En su mayora
motivan.

Habra que incluir


otras actividades.

No motivan al
alumnado.

Actividades
Situacin de
aprendizaje

Han resultado
todas positivas.

Han gustado en
su mayora.

Contribuyen
mnimamente
a plantear el
problema de
investigacin.

No sitan el
proyecto en la
situacin de
aprendizaje
adecuada.

Actividades
Investigamos

Todo el alumnado
ha realizado las
actividades.

La mayor parte
del alumnado
ha completado
con xito estas
actividades.

Una gran parte de


los alumnos han
finalizado estas
actividades.

Ha costado
enormemente
completar estas
actividades.

Actividades
Presentacin
del proyecto

Todas las
presentaciones han
sido excelentes.

La mayor
parte de las
presentaciones
de proyectos son
buenas.

La presentacin
oral debe mejorar
notablemente.

Apenas hay
presentaciones
aceptables.

Valoracin
general de los
alumnos sobre el
proyecto

Ms del 75%
lo han valorado
positivamente.

Ms del 50%
lo han valorado
positivamente.

Ms del 50%
han realizado
una valoracin
negativa.

Ms del 75%
han mostrado
opiniones
negativas.

Participacin de
las familias

Casi todos los


alumnos han
realizado las
actividades para
hacer en familia.

Muchos de los
alumnos han
realizado las
actividades para
hacer en familia.

Algunos de los
alumnos no han
finalizado las
actividades para
hacer en familia.

Prcticamente
ninguno de los
alumnos ha
realizado las
actividades para
hacer en familia.

En general, el
proyecto ha
resultado

Muy recomendable
para realizarlo en
otros grupos.

Interesante para
volverlo a realizar
con algunas
mejoras.

Repetible si
se introducen
bastantes
mejoras.

Es preferible
no volverlo a
realizar.

Puntos

Aspectos que se deben mejorar

Material fotocopiable 2015 Santillana Educacin, S. L.

73

67

PROYECTO: LOS JUEGOS OLMPICOS

ANEXO 2 DEL PROFESOR

Trabajar
coninteligencias
mltiples

NDICE
Introduccin
Howard Gardner: la teora de las inteligencias mltiples............................................. 4

Primera parte
SER COMPETENTES....................................................................................... 7
1. Aprendizaje por competencias e inteligencias mltiples...................................... 9
2. El aprendizaje por competencias con TIC.......................................................... 11

Segunda parte
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ENSEANZA............................ 13
3. Hbil con las palabras: la inteligencia lingstica................................................ 17
4. Hbil con la lgica: la inteligencia lgico-matemtica........................................ 19
5. Hbil con la naturaleza: la inteligencia naturalista.............................................. 20
6. Hbil con las imgenes: la inteligencia espacial................................................. 21
7. Hbil con la msica: la inteligencia musical........................................................ 22
8. Hbil con la gente: la inteligencia interpersonal................................................. 23
9. Hbil consigo mismo: la inteligencia intrapersonal............................................. 24
10. Hbil con el cuerpo: la inteligencia corporal....................................................... 25
Conclusin................................................................................................................. 26

Tercera parte
APRENDER CON TODAS LAS INTELIGENCIAS......................................... 27
11. Ejemplos prcticos para una enseanza exitosa................................................ 28
12. Diseo de unidades didcticas con todas las inteligencias............................... 30
13. Un modelo: El mercado de la clase, Lengua 1, unidad 1................................ 31

Cuarta parte
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL PROYECTO SABER HACER.... 35
14. Las inteligencias mltiples en los libros del alumno........................................... 36
15.Un material especfico: los cuadernos para el desarrollo
de las inteligencias mltiples.............................................................................. 44
Bibliografa utilizada................................................................................................... 47

Inteligencias mltiples

77

INTRODUCCIN

Howard Gardner: la teora de las inteligencias


mltiples
Los maestros y las maestras se enfrentan cada vez ms a aulas con un alto grado
de diversidad y con la necesidad de desarrollar un conjunto de nuevas
competencias, ante el cambio acelerado que se est desarrollando en nuestra
sociedad. El esfuerzo, el trabajo y el corazn generoso que ponen da a da
losmaestros y maestras en nuestras aulas, en definitiva, su profesionalidad, son
condicin imprescindible para alcanzar una enseanza de xito. Pero tambin
serequiere el apoyo de mtodos educativos que les ayuden a superar los nuevos
retos a los que se enfrentan. La tarea no es fcil. Cules son los mtodos
antelosque los nios responden mejor?
En muchas escuelas de Estados Unidos, Austria, Reino Unido, Australia, Canad
yLatinoamrica la enseanza impartida se basa en la teora de las inteligencias
mltiples (IM), desarrollada por Howard Gardner, profesor de Cognicin
yEducacin en la Harvard Graduate School of Education y que recibi el Premio
Prncipe de Asturias 2011 de Ciencias Sociales. Esta teora explica que la
inteligencia no es nica, sino que cada persona tiene al menos ocho formas
deinteligencia que se presentan con diferentes niveles de desarrollo al nacer.
La fuerza pedaggica de este mtodo educativo reside en que abre las puertas a
una enseanza favorable a la inteligencia, es decir, ensea cmo aprovechar
con mayor efectividad las habilidades de cada nio al tener en cuenta sus formas
predilectas de adquirir conocimientos y, de esta forma, aumentar su motivacin
hacia el estudio. Por ello, parece que la teora de las inteligencias mltiples es
unaherramienta que puede mejorar los resultados en el aula.
El material que presentamos a continuacin pretende proporcionar a los profesores
ideas, sugerencias y recursos que faciliten la aplicacin de la teora de las
inteligencias mltiples en nuestras aulas. Con sencillas actividades mostramos
cmo es posible estimularlas y desarrollarlas, ensearlas y ponerlas en prctica en
la vida cotidiana. Una serie de ejemplos destinados a todas y cada una de las ocho
inteligencias sirven para que cada alumno encuentre fcil acceso a la materia
deestudio a travs de sus fortalezas.
Con la ayuda de las inteligencias mltiples se logra un desarrollo integral
yarmnico y se fortalece el trabajo por competencias. El resultado no puede ser
ms alentador: los nios educados bajo ese enfoque suelen ser nios y,
posteriormente, adultos ms felices y emprendedores porque se relativiza todo
mucho ms y, cuando uno es competente, al final se consigue ver la realidad desde
otro punto de vista y se tiene un mayor desarrollo a nivel personal.
Por esta razn, cada unidad didctica debe vincularse con actividades enfocadas
aldesarrollo de competencias sociales y emocionales, como las habilidades
desocializacin, el respeto o la autoestima, ya que se ha constatado que favorecen
la disminucin de problemas de comportamiento, conflictos y ansiedad.

Inteligencias mltiples

78

Y lo mismo pasa con la creatividad. Creemos que esta constituye un elemento de


cada una de las ocho inteligencias y no una dimensin individual. Por ello, siempre
debe estar integrada en el trabajo de las diferentes unidades.
No nos queda otra que preguntarnos cmo trabajamos la teora de las inteligencias
mltiples en el aula? Pero antes de describir una gran cantidad de ideas para aplicar
en clase, lean por favor el siguiente cuento como antesala de nuestras habilidades
personales:

Un tesoro para nuestra ciudad


Haba una vez un Gato que tena muchos amigos entre los humanos y los
animales de la ciudad. Diariamente corra por toda la ciudad, reparta mensajes y divulgaba noticias. Un da, se encontr a la gran Serpiente, que tomaba
el sol tendida sobre el muro de la ciudad. Esta le ense al Gato un mapa y le
dijo: Dedico mucho tiempo a reflexionar sobre m misma cuando estoy tomando el sol. Creo que este mapa es importante para m y para toda la ciudad. Pero no s qu significa. Pdele por favor al Bho que lo analice.
El Gato fue a ver al Bho, que tena fama de ser muy sabio. El Bho examin
el mapa, analiz los smbolos y se dio cuenta de que formaban parte de un
cdigo secreto. Despus de muchos intentos, el Bho logr descifrar el cdigo. El mapa indicaba que haba un gran tesoro escondido. Quien descubriera
el tesoro traera la paz y la alegra a los habitantes de la ciudad. Pero por desgracia el Bho no pudo descifrar el camino que conduca al tesoro.
El Gato busc entonces a la Golondrina y le pidi que estudiara el mapa. La
Golondrina se elev alto volando por los aires y vio que las lneas y smbolos
en el mapa sealaban caminos, ros, montaas y bosques. Entonces le dijo
que estaba dispuesta a volar por encima de l explorando el camino.
Pronto llegaron a un ro que segn el mapa tenan que cruzar, pero no saban
cmo podra lograrlo el Gato porque l no saba nadar. En ese momento pas
una Gacela. El Gato le pidi ayuda y la Gacela corri de un lado a otro para
medir con su cuerpo la distancia que tendran que saltar para cruzar el ro.
Luego le pidi al Gato que se sentara en su espalda y se ech a correr ms y
ms rpido, y entonces salt: fue un salto enorme! Volaron y volaron hasta
aterrizar a salvo en la otra orilla. Despus de descansar siguieron todos juntos
el camino. Pero descubrieron que en esa parte del camino no haba agua y, en
consecuencia, tampoco alimento. Pronto los animales estuvieron cansados,
tenan hambre y sed y no tenan fuerzas para continuar su camino.
De pronto, escucharon un ruido. Un Ratoncito se asom desde la arena. Vio
al Gato, pero este estaba demasiado dbil para atrapar al Ratoncito. Qu te
pasa?, pregunt el Ratn. Le contaron que no haban comido ni bebido durante mucho tiempo y que estaban buscando un tesoro. Entonces, el Ratn
los ayud. Se alej corriendo, sac de la tierra unos tubrculos y se los ofre-

Inteligencias mltiples

79

ci. Los animales comieron muy rpido. El Ratn haba enterrado esa comida
despus de estar lloviendo durante tiempo. Gracias a eso se conservaba fresca y jugosa y le proporcionaba alimento durante la poca de pocas lluvias.
Los animales estaban tan agradecidos que invitaron al Ratn a acompaarlos.
Pronto llegaron a un parque de grandes prados muy verdes y rboles muy
altos y, al final, un gran castillo. Vieron a unos guardianes que no queran
dejarlos pasar por los prados. Pero, para llegar al tesoro, tenan que cruzar
por all. Cmo lo iban a conseguir? Entonces, se sentaron debajo de un rbol
para pensar qu podan hacer.
En ese momento, se acerc un Pato. Vena contonendose y graznando. Los
animales le explicaron su plan y el Pato se ofreci a ayudarlos. Corri con los
guardianes y les cont un cuento muy muy interesante. Los guardianes escuchaban con mucha atencin las palabras del Pato, de manera que no se dieron cuenta cuando pasaron los animales a los prados: lo haban conseguido!
Ahora, todos estaban delante de la enorme puerta del castillo, pero no podan
entrar pues haba un sensor especial. La puerta solo se abra cuando se emitan
determinados sonidos. Entonces apareci el Ruiseor, un pjaro que cantaba
como los ngeles y los animales le explicaron lo cerca que estaban del
tesoro. De inmediato, el Ruiseor vol alto y cant una cancin preciosa.
Yjusto en ese momento se abri la puerta y los animales pudieron entrar.
En medio del patio del castillo encontraron un pequeo cofre. Juntos lo llevaron a la ciudad y avisaron al Bho y a la Serpiente. Entonces abrieron el cofre
del tesoro.
Qu creis que haba dentro?

Con la ayuda de este cuento, se intenta que cada alumno se reconozca en alguno
de los animales, en un primer paso, y se conciencie de la importancia de las
habilidades que tiene cada uno, de cun necesario es aprender a descubrir el
mundo utilizando sus habilidades personales, o lo que es lo mismo, su tesoro
personal.

No importa tanto cuantificar la inteligencia de un nio como saber de qu


manera es inteligente.
Howard Gardner

Inteligencias mltiples

80

PRIMERA PARTE

Ser competentes

1.Aprendizaje por competencias


e inteligencias mltiples
Una enseanza en competencias se basa en la aplicacin del conocimiento y no
solo en su transmisin. Por eso, no solo debemos ensear conceptos (saber), sino
que tambin hay que ensear habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar
yconvivir) y hemos de conocer bien a nuestros alumnos para desarrollar en ellos
todas sus inteligencias.
Para garantizar esta premisa bsica, es necesario un diseo especfico de las
unidades didcticas: este busca adquirir destrezas vinculadas al desarrollo natural
yreal de las situaciones del da a da, para conseguir capacidades que aporten
alalumno flexibilidad y creatividad a la hora de enfrentarse a nuevos retos. Esta
visin es absolutamente coherente con la realidad social que vivimos, en constante
cambio y en la que surgen nuevos desafos en relacin con la enseanza en las
aulas.A pesar de ello, el reto educativo sigue siendo el mismo: preparar a las
nuevas generaciones para el mundo futuro que les aguarda.
Howard Gardner considera que hay ocho inteligencias, no solo una como se crea.
Adems, nos desvela que cada uno de nosotros tenemos mayores destrezas en una
en concreto frente a las dems, estando esta ligada a facultades innatas que
sepueden desarrollar a lo largo de la vida hasta alcanzar su dominio.
Las ocho inteligencias son:
Inteligencia
lingstica
Inteligencia
lgicomatemtica
Inteligencia
naturalista
Inteligencia
espacial
Inteligencia
musical
Inteligencia
intrapersonal
Inteligencia
interpersonal
Inteligencia
corporal
Puedes visitar: https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38

Inteligencias mltiples

83

El enfoque educativo de las inteligencias mltiples recuerda mucho al trabajo por


competencias, las llamadas competencias bsicas europeas, que tambin son
ocho precisamente: comunicacin en lengua materna, comunicacin en lenguas
extranjeras, competencias matemtica y bsicas en ciencia y tecnologa,
competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cvicas, sentido
de la iniciativa y espritu de empresa y conciencia y expresin culturales. Estas
buscan desarrollar en los alumnos una serie de destrezas y capacidades que les
hagan avanzar hacia un horizonte claro: ser capaz de ofrecer soluciones en todos
los aspectos de la vida. Puedes visitar: https://prezi.com/a_wogummru1r/lascompetencias/
Tanto la teora de las inteligencias mltiples como el aprendizaje por competencias
requieren implementar en el aula cambios en la prctica educativa habitual.
Son teoras vinculadas con el aprender haciendo, el trabajo por proyectos
ylapersonalizacin del aprendizaje. En las unidades didcticas as planteadas,
eltrabajo cooperativo, el desarrollo de las propias habilidades personales
ylacreatividad deben ser elementos esenciales de la enseanza para ayudar a cada
alumno a explotar su potencial con el fin de la comprensin real de los contenidos
curriculares.

Recibimos

Formacin atomizada

Inteligencias
mltiples

Competencias

Proyectos de trabajo
Secuencia didctica
Competencias
Inteligencias mltiples
Trabajo cooperativo

Trabajo
cooperativo

Inteligencias mltiples

84

Con el propsito de apoyar a maestros y maestras en este reto educativo


presentamos ideas funcionales acerca de las variadas y diversas aplicaciones que
se pueden hacer de las unidades didcticas a partir del trabajo por competencias
reforzado con el aprendizaje personalizado de la teora de las Inteligencias Mltiples.
Unidades didcticas con actividades adecuadas para planificar, guiar yevaluar
deacuerdo con esta realidad educativa, respetando la premisa fundamental de
Gardner que sostiene que la enseanza debe ser personalizada ydar posibilidad
de eleccin para que cada uno descubra sus inteligencias ms fuertes y lograr
unaenseanza exitosa.

2. El aprendizaje por competencias con TIC


Howard Gardner coment en una ocasin que el aprendizaje sin las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) no tiene cabida en estos momentos, ya que
las TIC no son solo presente, sino que formarn parte del futuro de los alumnos:
supuestamente, en la escuela intentamos replicar el mundo real para formar a los
alumnos en un ambiente controlado.
As, las TIC adquieren gran importancia para la docencia del siglo xxi, ya que nos
permiten que cada alumno, a travs de diversas formas o metodologas, logre llegar
a un aprendizaje profundo de la materia enseada.
Las nuevas tecnologas forman parte de nuestro mundo, por ende, tambin han
deestar presentes en la escuela que prepara para el mismo. Son muchos
losbeneficios para los alumnos que estudian teniendo en cuenta las inteligencias
mltiples, as como el aprendizaje por competencias con TIC: desarrollo de la
autonoma, contenidos acadmicos en contacto con circunstancias de la vida real,
proceso que implica el desarrollo de la competencia de aprender a aprender,
quenos posibilita el aprendizaje a lo largo de la vida, desarrollo de las capacidades
sociales, conocimiento de uno mismo, desarrollo creativo y un largo etctera, queva
de la mano de los beneficios de la personalizacin del aprendizaje.
Uno de los puntos fuertes que poseen estas nuevas tecnologas para lograr llegar
ainteligencias mltiples y, como lo denomina Howard Gardner, a una educacin
personalizada, es la utilizacin de escenarios para el aprendizaje. Esta
metodologa que mezcla tecnologa y escenarios posee la capacidad de construir
conocimientos en nuestros alumnos de un modo participativo y activo, puesto
que transforma al alumno en un agente protagonista de su propio aprendizaje y, por
tanto, responsable del mismo. A modo de ejemplo, hay aplicaciones especficas
para las tabletas que permiten que, de manera interactiva, el nio, segn sus
propias caractersticas de aprendizaje, sea capaz de resolver un problema sobre
elterreno mediante una relacin directa con el profesor en tiempo real, creando de
esta manera un escenario complejo para la resolucin de problemas altamente
efectivo debido a su similitud con el trabajo real que desempearn luego como
profesionales.
Cmo aplicar al aula la enseanza individual y al mismo tiempo socializada?
Sabemos que cada alumno construye su aprendizaje a partir de los esquemas que

Inteligencias mltiples

85

ya posee, los conocimientos previos. Pero el resto del conocimiento cmo


loorganiza? La pirmide del aprendizaje del constructivismo nos dice que
recordamos un 5% de aquello que escuchamos, un 10% de aquello que leemos,
un20% de lo que nos llega por un medio audiovisual, un 30% de lo transmitido
mediante demostraciones, un 50% mediante grupos de discusin, un 75%
haciendo prcticas, un 80% enseando mutuamente y un 95% enseando
yevaluando mutuamente (National Training Labs, Bethel, Maine).

Visual

Pasivo

Auditivo
Escuchar

5%

Leer

10 %

Utilizar audiovisuales

20 %

Demostrar

Activo

Cenestsico

Porcentaje
de retencin
30 %
despus de
24 horas

Argumentar

50 %

Realizar prcticas

75 %

Ensear a otros

90 %

LA PIRMIDE DEL APRENDIZAJE


Fuente: Cody Blair, investigador de cmo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera
ms efectiva (http://studyprof.com)

Esta pirmide nos recuerda que la introduccin de las TIC en los procesos
educativos no garantiza por s sola una educacin de calidad y que debemos
dar cabida en nuestras aulas al aprendizaje por competencias, garantizando
eldesarrollo de todas las inteligencias.
Para terminar la reflexin presentamos cuatro propuestas para la actualizacin
constante y el aprendizaje a lo largo de la vida:
1.Iniciativa, creatividad e innovacin.
2.Prctica de la cultura del elogio y de los valores compartidos.
3. Identificacin del autoconocimiento y la reflexin personal.
4.Desarrollo de las habilidades personales a travs de grupos cooperativos
y de las TIC/TAC (TAC: tecnologas del aprendizaje y el conocimiento).

10

Inteligencias mltiples

86

SEGUNDA PARTE

Las inteligencias mltiples


en la enseanza

Comprometidos con la innovacin, nuestro principal inters es ofrecer distintas


posibilidades de aprendizaje que contribuyan a optimizar las actividades que
desarrollan los docentes en el aula,que ayuden a generar un ambiente propicio para
fomentar las iniciativas de innovacin y mejora de la enseanza y que potencien
elapoyo a profesores que ya llevan a cabo tales iniciativas.
Una de las razones que legitiman la adopcin de nuevas prcticas educativas, como
la teora de la inteligencias mltiples, es que el mundo est cambiando de forma
significativa. Antes de la invencin de la imprenta, por ejemplo, cuando los libros
escaseaban, era fundamental que los alumnos cultivaran una memoria verbal fiel,
capaz y amplia. Ahora que los libros y los motores de bsqueda son fcilmente
asequibles, esta meta y su estela de prcticas mnemotcnicas ya no estn
tansolicitadas.

Hablamos de un fenmeno de moda?


En el mundo de habla inglesa donde se implementa el mtodo de enseanza
de las inteligencias mltiples, la prctica muestra logros en el aprendizaje que
hasta ahora no se haban alcanzado con ninguna otra teora de la inteligencia.
Pero cmo podemos empezar a implementarlo nosotros?
Para hacer posible este proyecto es necesario fusionar este nuevo mtodo
de enseanza con la adquisicin de las competencias bsicas, tal
ycomo se presenta en las unidades didcticas del proyecto Saber Hacer.

Como docentes, debemos identificar lo que exige este nuevo mundo, aun cuando
sigamos creyendo en determinadas destrezas y valores perennes que tal vez corran
peligro.
En los primeros compases del tercer milenio, vivimos un tiempo de cambios
inmensos, unos cambios de tal relevancia que pueden llegar a empequeecer los
depocas anteriores. Podemos describir, de forma sucinta, estos cambios como
los que suponen el poder de la ciencia y la tecnologa y el carcter inexorable
delaglobalizacin. Estos cambios requieren nuevas formas y procesos educativos.
Las mentes de los que aprenden tienen que ser modeladas y fortalecidas y ms
ante el planteamiento de las inteligencias mltiples de que todos somos hbiles
enuna o ms reas, tenemos diferentes aficiones y aptitudes y reaccionamos de
diferente forma. En ese sentido, la teora de las inteligencias mltiples nos ofrece
una orientacin para identificar las capacidades de nuestros estudiantes y
para ayudarlos a potencializarlas desde la escuela. Gardner (2010) explica que
una inteligencia supone la habilidad de resolver problemas o crear productos de
necesidad en cualquier cultura o comunidad; es una coleccin de potencialidades
biopsicolgicas que mejoran con la edad.
Gardner considera que es mejor describir la competencia cognitiva humana usando
el trmino inteligencias que agrupa los talentos, habilidades y capacidades mentales
de un individuo (Gardner, 2010). Afirma que todo individuo normal tiene cada una de

Inteligencias mltiples

89

15

estas inteligencias, aunque una persona podra ser ms talentosa en una


inteligencia que otras. Tambin vara en cada uno de nosotros la combinacin de
inteligencias y la capacidad de desarrollarlas.
Thomas Armstrong (2003), psiclogo y docente de la teora de las inteligencias
mltiples en la escuela primaria, sugiere que un buen modo de identificar
lasinteligencias ms desarrolladas de nuestros alumnos consiste en observar
cmo se porta mal en clase: El estudiante lingstico hablar cuando noletoca;
el alumno muy espacial no dejar de garabatear y soar despierto; el interpersonal
se pasar el da estableciendo relaciones sociales; el alumno corporal no dejar de
moverse; el intrapersonal prefiere independizarse del grupo yelnaturalista podra
llevar un animal a clase sin pedir permiso (Armstrong, 2006). Y es que a travs
delcomportamiento transmitimos la forma en que aprendemos porque es as como
nos resulta ms natural.
Otro mtodo de observacin es prestar atencin a las actividades en las que
invierten su tiempo libre en el colegio. Es decir, qu hacen cuando nadie les dice
qu tienen que hacer? Si dedicamos algn tiempo en clase a dejarles que elijan
entre varias actividades, cules escogen?: los libros?, los juegos en grupo?,
eldibujo?, las manualidades?... Observando las actividades elegidas,
entendemos mucho sobre el modo ms eficaz de aprender de cada uno.
En los captulos 3 a 10 presentamos algunas sugerencias destinadas a todas y cada
una de las ocho inteligencias, para saber identificarlas en nuestros alumnos
yentender cmo encuentran fcil acceso a la materia de estudio segn el tipo
otipos de inteligencia que tengan ms desarrollados. Cada captulo va dirigido
alosprocesos mentales de una inteligencia particular a fin de ayudar a estructurar
la enseanza en las clases, con el objetivo de explotar su potencial en la escuela
yen su tiempo libre y conseguir un buen nivel de competencia acadmica,
personal y vocacional.
A modo de ejemplo, recogemos una de las consideraciones de Gardner (2001)
cuando expone las razones por las que considera necesaria la implicacin
yespecializacin en las diferentes inteligencias en nios de la etapa de Primaria.
Elnio que ha tenido muchas oportunidades en la primera infancia, es decir entre
los ocho y los catorce aos, ha podido entrar en contacto con todas
lasinteligencias. Es de esperar que, a partir de la segunda infancia, o llegado a los
catorce aos, vaya poco a poco concretando sus intereses. De esta forma el nio
tendr una gama amplia de experiencias y habilidades que le pueden ser de gran
utilidad en la definicin y concrecin de sus expectativas acadmicas, el desarrollo
de la actividad vocacional y las actividades de ocio.
Nuestro principal inters es motivar a los docentes a conocer la teora de las
inteligencias mltiples y a reflexionar sobre sus potencialidades pedaggicas.
Partiendo de la tesis de que cada nio es capaz de aprender todas las asignaturas
impartidas en la escuela primaria, pero que algunos nios necesitan mtodos
distintos para lograrlo, la teora de las inteligencias mltiples abre la posibilidad
deexplorar mtodos alternativos de aprendizaje con el fin de propiciar alumnos ms
autnomos, con mayor comprensin, poseedores de un conocimiento ms
completo de lo estudiado y con una buena capacidad de investigacin, bsqueda
ypregunta. Para dar una respuesta satisfactoria, nos adentraremos

16

Inteligencias mltiples

90

enlaconcepcin de las ocho inteligencias y de las estrategias e instrumentos


quepueden utilizar los maestros para su deteccin y desarrollo en sus alumnos.

La mejor prueba de una teora es su aplicacin.


Lichtenberg

3.Hbil con las palabras:


la inteligencia lingstica
La lengua es el instrumento ms importante para la comunicacin y la transmisin
de conocimiento. Nos permite hablar con los dems y expresar nuestros
pensamientos y sentimientos. Adems, mediante la lengua tenemos acceso al
conocimiento acumulado de la humanidad. El aprendizaje de las letras, las palabras,
la sintaxis, la gramtica y el manejo del idioma constituyen, de esta manera,
objetivos importantes en la enseanza primaria. Por esta razn, en el planteamiento
curricular de la LOMCE, se profundizar ms en las competencias lingsticas
ymatemticas.
Estos datos reafirman la importancia del trabajo sistmico y globalizador de las
unidades didcticas aplicando de forma transversal todas las inteligencias, para
favorecer el aprendizaje de aquellas competencias que tienen un mayor peso
en el horario de nuestros escolares. De esta manera, desarrollaremos propuestas
de trabajo mejoradas y motivadoras para nuestros alumnos, independientemente de
las horas establecidas para cada materia de estudio.
Para los maestros de primaria es fcil adquirir una visin clara de las diferentes
inteligencias de sus alumnos, ya que muchas veces los acompaan durante toda
lapermanencia en la primaria, conocen bien sus debilidades y orientan sus ofertas
de aprendizaje conscientemente en forma individualizada y basndose en este
conocimiento profundo de los distintos estilos de aprendizaje y habilidades
denuestros estudiantes.
Gran parte de los maestros afirman de los nios hbiles con las palabras que:
Les gusta escribir y lo hacen mejor que el promedio de sus compaeros.
Tienen buena memoria para los nombres, lugares y fechas.
Les gustan los juegos de palabras, las rimas, etc.
Escuchan con agrado las narraciones de cuentos e historias.
En ortografa aventajan a sus iguales.
En su comunicacin con los dems predomina lo verbal.
Les gusta contar chistes e historias fantsticas.
Tienen buen sentido de las particularidades lingsticas y gramaticales.

Inteligencias mltiples

91

17

Esto quiere decir que forman parte de la inteligencia lingstica:


La comprensin del significado de las palabras y frases.
La habilidad para explicar algo verbalmente, para convencer a los dems y para
reflexionar en el nivel del metalenguaje sobre los propios enunciados.
De esta forma, activamos la inteligencia lingstica de estos alumnos cuando
escuchan, hablan, leen y escriben. Son los alumnos que prefieren pasar el tiempo
leyendo, contando cuentos o chistes, mirando pelculas, escribiendo en un diario,
creando obras, escribiendo poemas, aprendiendo lenguas extranjeras, practicando
juegos de palabras o investigando cosas de inters (Armstrong, 2003).
El entusiasmo por el lenguaje y la comunicacin son los que iluminan y alegran
larutina escolar de estos nios.

Facilidad
para lacomprensin
detextos verbales.

Escribir con
correccin, respetando
reglas gramaticales
yortogrficas.

Incluye memoria
visual y auditiva
pararecordar palabras,
frases ytextos.

Caractersticas
de la inteligencia
verbal lingstica
Es el tipo
de capacidad que
manifiestan en su mximo
desarrollo poetas
yescritores.

Sensibilidad
hacia los rasgos
fonolgicos.

Gusto por
lalectura ycapacidad
paraleer con fluidez.

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Inteligencias mltiples

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4.Hbil con la lgica:


la inteligencia lgico-matemtica
Carlos es un alumno del grupo de primer ao de Primaria. Su hermano cursa
tercer ao. En casa, Carlos se empe desde el principio en aprender todas las
operaciones matemticas junto a su hermano y ya est haciendo restas llevando.
Pero en la escuela no quiere llamar la atencin, hace los ejercicios aritmticos con el
mismo libro que los dems nios y oculta sus habilidades frente a sus compaeros.
Durante la clase diaria de Matemticas l es el mejor maestro auxiliar que uno
pueda desear, comenta su maestra.
De estos alumnos hbiles con la lgica muchos maestros afirman que:
Hacen muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
Son buenos en clculo mental.
Les gusta contar y jugar con los nmeros.
Les interesan mucho los juegos matemticos.
Les gusta jugar al ajedrez, damas, domin y otros juegos de estrategia.
Disfrutan resolviendo juegos de ingenio.
Piensan de manera ms abstracta que sus iguales.
Para su edad, tienen buen sentido de causa y efecto.
Miden, cuantifican y categorizan los objetos.
Proceden sistemticamente para resolver tareas y problemas.
Disfrutan y esperan con ilusin la clase de Matemticas.
Eso quiere decir que forman parte de la inteligencia lgico-matemtica:
La lgica inductiva y deductiva.
El pensamiento analtico.
La resolucin de problemas.
El reconocimiento de pautas y relaciones abstractas.
La habilidad para hacer predicciones o prever consecuencias.
Y qu dicen de s mismos estos alumnos?
Les divierten los juegos de ordenador en clase de Matemticas.
Les gustan los juegos de detectives.
Son rpidos en clculo mental.
En manualidades les gusta planificar con precisin los pasos a seguir.
Se divierten midiendo las cosas.
Les encanta hacer experimentos con juegos de qumica.

Inteligencias mltiples

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19

5.Hbil con la naturaleza:


la inteligencia naturalista
Todos somos naturalistas natos y estamos dispuestos a explorar el mundo
pormedio de los sentidos al reconocer plantas, animales, personas o elementos
denuestro entorno natural.
Los nios ponen de manifiesto esta inteligencia de diversas maneras (Armstrong,
2006). Algunos se proponen descubrir de qu modo funcionan las cosas, a otros
lesmaravillan los procesos de crecimiento, otros desean explorar mbitos naturales
o hacerse cargo del cuidado de los seres vivos que los habitan y tambin habr
quienes disfruten clasificando objetos e identificando patrones. Algunos alumnos
sedestacan por su capacidad para reconocer y memorizar categoras, por su amor
por la naturaleza y/o por su inters por interactuar con sus criaturas o sistemas.

La inteligencia naturalista abarca las capacidades de:


Identificar lo esencial de los objetos, conceptos, argumentos, etc.
Formar categoras y sistemas de clasificacin.
Entender los principios de ordenamiento y sistemas que rigen el mundo.
Asimilar el trato respetuoso a la naturaleza y a todos los seres vivos como algo
fundamental.
En general, las actividades naturalistas son muy tiles en todas las materias
yenla expansin del pensamiento.

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Inteligencias mltiples

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6.Hbil con las imgenes:


la inteligencia espacial
Es comn la frase que dice que una imagen vale ms que mil palabras y aquella
que de la vista nace el amor, pues se reconoce que la implicacin de ms
sentidos en el aprendizaje ayuda a integrar el conocimiento de forma ms eficaz.
Ases como mejor aprenden los alumnos con alta inteligencia espacial, cuando,
adems de la letra impresa y la leccin hablada, se les muestran elementos visuales
como: mapas, esquemas, grficas y, en la actualidad, las innumerables
posibilidades que ofrecen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.
Opinan los maestros que sus alumnos hbiles con las imgenes:
Narran en imgenes claras.
Tienen un buen sentido de la orientacin.
Al leer aprenden ms de las ilustraciones que de las palabras.
Pueden leer planos, mapas y diagramas con ms facilidad que los textos.
Suean despiertos ms que sus compaeros de la misma edad.
Disfrutan resolviendo rompecabezas.
Les gusta ver pelculas, fotos y otras representaciones visuales.
Dibujan mejor que sus compaeros de la misma edad.
Les gustan los juegos de laberinto y los jeroglficos.
Disfrutan el dibujo, el garabateo, la construccin tridimensional y el diseo.
Les gusta todo lo que tenga que ver con el arte.
Prefieren mirar ilustraciones a leer textos.
As, constituyen parte de la inteligencia espacial:
El pensamiento visual.
La imaginativa
espacial y la
capacidad de ver un
espacio desde varias
perspectivas.
La capacidad de
adoptar distintos
puntos de vista en
las discusiones.
El manejo consciente
de colores y formas
para expresar ideas,
estados de nimo
yemociones.

Inteligencias mltiples

95

21

7. Hbil con la msica: la inteligencia musical


Son muchos los maestros que ven en la teora de las inteligencias mltiples un
mtodo de enseanza-aprendizaje para ayudar a los nios a utilizar sus habilidades
cognitivas de manera que logren superar algunas de sus deficiencias parciales
derendimiento, sobre todo en las tcnicas culturales como leer, escribir y hacer
clculos aritmticos.
Pero llama la atencin que diversos estudios cientficos demuestren
queeldiscernimiento meldico y rtmico es tan importante para el aprendizaje
delalengua como el discernimiento ptico-grafomotor (discriminacin de
lossignos observados y transformacin grfica correcta de estos). Por ello,
elcanto y el baile fomentan el aprendizaje de los idiomas y mejoran
ladisposicin para aprender a leer, aescribir y a hacer clculos.
Los estmulos y ejercicios meldico-rtmicos ymotores deberan, por tanto, formar
parte integral de la enseanza temprana paraleer, escribir y hacer clculos.
Losnios hbiles con la msica deberan desarrollar esta capacidad
parafomentar el resto.
Estos son los alumnos que pasan mucho tiempo cantando, escuchando msica,
tocando instrumentos, asistiendo a conciertos, creando msica o canturreando
cuando estudian (Armstrong, 2003). Dicen de ellos mismos:
Canto bien.
Bailo bien.
Me gusta tocar la flauta.
Siempre llevo el ritmo de las canciones con los dedos.
Me gusta or msica cuando hago la tarea.
Tarareo para m mismo cuando tengo que concentrarme.
Me aprendo rpidamente las canciones.
Para aprenderme algo de memoria, invento una meloda que acompae.
Un claro ejemplo lo encontramos en alumnos
con una pronunciada inteligencia musical
pero que enmudecen al practicar
contenidos matemticos como las
tablas de multiplicar. Confunden
lastablas aprendidas y es posible
queno lasmemoricen. Para ellos,
lamsica constituye un factor
esencial ensuvida, de tal modo
que,inventando oescribiendo
canciones con las tablas de
multiplicar y escuchando canciones
que las contengan, su fortaleza
lespermitir manejar su pequea
debilidad.

22

Inteligencias mltiples

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8.Hbil con la gente: la inteligencia


interpersonal
La educacin emocional y social,como proceso continuo y permanente, debe
estar presente durante todo el proceso educativo de nuestros alumnos, durante
laeducacin infantil, primaria, secundaria y superior, enfocada hacia el desarrollo
delas competencias emocionales y sociales.
Con la teora de Gardner se introducen dos tipos de inteligencias relacionadas con
la educacin emocional: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.
Gardner (2012) defini la inteligencia interpersonal como sigue: La inteligencia
interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones
entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite
aun adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan
ocultado.
As, esta inteligencia permite comprender a los dems y comunicarse con ellos,
teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones
y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales
ypara asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro ms
ocomo lder. Es la inteligencia de los maestros, los terapeutas, los consejeros,
lospolticos, los comerciales y los lderes religiosos (Gardner, 2012).
En el aula podemos detectar a los alumnos que destacan en esta inteligencia
dediversas maneras: son populares, tienen muchos amigos, mantienen una buena
relacin con sus compaeros de clase y con la gente que los rodea en general,
lesgusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades
con otras personas (Armstrong, 2003). Adems, son buenos mediadores
deconflictos sociales. En general, les resulta sencillo captar las necesidades
ajenas y reaccionar en consecuencia.
Pero cmo se definen ellos a s
mismos?:
Me gusta ayudar a preparar
losexmenes de la clase.
Me gusta mucho jugar con
otros nios y ayudarlos.
Tengo muchos amigos
yamigas.
Me encantan lostrabajos
en grupo/equipo.
Me pongo triste cuando mi
amiga/o est llorando.
Suelo presentarme como
delegado de la clase.

Inteligencias mltiples

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23

9.Hbil consigo mismo:


la inteligencia intrapersonal
Gardner (2012) defini la inteligencia intrapersonal como: el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las
emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio
deinterpretar y orientar la propia conducta....
Por lo general, estos alumnos prefieren trabajar independientemente, pensar en
sufuturo, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso de
losprocesos de autoconfianza, autoestima, autocomprensin y automotivacin
(Armstrong, 2006). Adems, tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus
dificultades, y piensan profundamente sobre cosas importantes para s mismos
(Armstrong, 2003). Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la inteligencia
lingstica, debido a su carcter tan personal e interno, pero utiliza todas las
inteligencias en cierta medida en el proceso de reflexin (Gardner, 2012).
Los maestros afirman acerca de los nios hbiles consigo mismos:
Les gusta jugar, aprender y trabajar solos.
A menudo suean despiertos.
Son independientes.
Saben expresar bien sus sentimientos.
Tienen intereses y pasatiempos de los que hablan poco.
Tienen una alta autoestima.
Se muestran pensativos y reservados.
Aprenden de sus xitos y sus fracasos.
Los sentimientos son manejados con xito por los nios con inteligencia
intrapersonal, una habilidad asociada a alumnos que aprenden a conocerse a s
mismos desde sus primeros aos, comprenden sus emociones y se desenvuelven
en su vida adulta con gran madurez.
La tarea consiste en ayudarlos a controlar sus sentimientos, porque no siempre
tendrn las herramientas para dominarse; la ira es un ejemplo claro de cundo es
mejor meditar antes de reaccionar. Aprendiendo a desarrollar su inteligencia se
benefician sus relaciones sociales.

24

Inteligencias mltiples

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10. Hbil con el cuerpo: la inteligencia corporal


La inteligencia corporal o kinestsica est vinculada con la capacidad para controlar
nuestro cuerpo en actividades fsicas coordinadas como la deportiva, la danza o las
habilidades manuales, entre otras. Literalmente, estos alumnos aprenden tocando
las ideas. A travs de esta inteligencia adquirimos informacin que, por efecto del
movimiento y la vivencia, se convierte en aprendizaje significativo.
Un nio que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos
secaracteriza por las siguientes actividades:
Explora el entorno y los objetos por medio del tacto y el movimiento.
Recuerda mejor lo que ha hecho y no lo que haya odo, visto u observado.
Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin.
Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas
alcampo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos,
montaje de objetos, ejercicio fsico o la digitalizacin.
Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina ogruesa.
Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica.
Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas como la danza,
eldeporte u otra actividad fsica.
Se hace evidente que gran parte de estos alumnos necesitan la posibilidad de
moverse y de actuar con las manos para procesar la informacin. Este fue
elcaso de un nio de nueve aos, activo y hbil en la coordinacin motriz fina pero
con tendencias elusivas en el rea lingstica, que evitaba escribir siempre que poda
porque se le haca muy difcil memorizar las palabras y, por eso, siempre cometa
muchos errores. Los materiales de letras de goma o de madera le ayudaron a sentir
y palpar las palabras, para despus memorizarlas e interiorizarlas sobre subicicleta.

Inteligencias mltiples

99

25

Conclusin
A fin de encontrar una buena informacin corta y precisa de los aspectos que
aborda cada inteligencia, presentamos una tabla donde se recoge brevemente
cmo aprenden nuestros alumnos con cada una de ellas.
Inteligencia

Les gusta

Aprenden mejor

En palabras.

Leer, escribir, explicar


historias, los juegos de
palabras, hablar, hacer
puzles, memorizar, etc.

Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo
ydebatiendo, etc.

Razonando.

Calcular, utilizar el
razonamiento, preguntar,
resolver enigmas lgicos,
trabajar con nmeros,
experimentar, etc.

Usando pautas yrelaciones,


clasificando, trabajando con
loabstracto, etc.

Mediante
lanaturaleza
ylas formas
naturales.

Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones, jugar con
los animales de
compaa, la jardinera,
cuidar plantas, manipular,
investigar, etc.

Trabajando en el medio
natural, explorando los seres
vivientes, aprendiendo
acerca de plantas ytemas
relacionados con
lanaturaleza, con
actividades deobservacin,
etc.

Espacial

En imgenes.

Disear, dibujar, construir,


crear, soar despierto,
mirar dibujos, etc.

Trabajando con dibujos


ycolores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando, etc.

Musical

Mediante
ritmos y
melodas.

Cantar, tocar
uninstrumento,
escuchar, tararear
melodas, llevar elritmo
en los pies ymanos, etc.

Asistiendo a conciertos,
cantando, escuchando
msica y melodas, etc.

Interpersonal

Transmitiendo
ideas a otras
personas.

Tener amigos, hablar


conla gente, liderar
organizar, mediar,
intercambiar ideas, etc.

Con aprendizaje
cooperativo, tutora de
iguales, compartiendo,
comparando, relacionando,
entrevistando, cooperando,
etc.

Intrapersonal

Con relacin
asus
necesidades,
sentimientos
yobjetivos.

Trabajar solos,
reflexionar, fijarse metas,
observar, planificar,
seguir su ritmo de
trabajo, etc.

Trabajando solos, haciendo


proyectos propios, con
actividades de autoestima,
instrucciones
individualizadas, etc.

Mediante
sensaciones
somticas.

Moverse, tocar y hablar,


usar el lenguaje corporal,
correr, saltar, gesticular,
construir, etc.

Tocando, con experiencias


tctiles y manuales,
movindose, procesando
informacin a travs
desensaciones
corporales,etc.

Lingstica

Lgico-matemtica

Naturalista

Corporal

26

Piensan

Inteligencias mltiples

100

TERCERA PARTE

Aprender con todas


lasinteligencias

11.Ejemplos prcticos para una enseanza


exitosa
Ante el deseo de facilitar la prctica docente con todas las inteligencias, uno
denuestros objetivos es el desarrollo alternativo de unidades temticas
especficas que contemplen la realidad de las ocho inteligencias y competencias
yque:
Sean compatibles con los procedimientos estandarizados de enseanza.
Detecten las capacidades que surgen en los nios a estas edades.
Puedan utilizarse conjuntamente con otros sistemas tradicionales
de enseanza.
Planteen el desafo de optimizar las propuestas educativas planificadas
demanera individual o colectiva.
Al hilo de estas concepciones, Gardner (2001) sugiere que cualquier tema
importante que merezca la pena ensear puede abordarse desde maneras distintas
que, en trminos generales, se proyectan sobre las mltiples inteligencias.
Losalumnos se benefician considerablemente de esta diversidad de planteamientos
ya que no todas las entradas son adecuadas del mismo modo. Algunas son ms
cmodas para acceder al conocimiento por parte del nio, mientras que otras
oponen mayor complejidad y dificultad para alcanzar la misma meta, de ah la
necesidad de hacer planteamientos educativos individualizados mediante la oferta
de diversas formas de acceder al conocimiento.
Partiendo de esta concienciacin en lo referente al planteamiento de presentar
lainformacin de los contenidos con el mayor nmero de formas posibles,
asumimos el compromiso de desarrollar diversas unidades temticas con el fin de
proporcionar mltiples posibilidades de acceso a la comprensin conceptual
deltema, para que puedan ser captados con mayor facilidad por parte de
losalumnos. Esto les ayudar, por una parte, a explorar todos los puntos de acceso
alainformacin y, por otra, a desarrollar las mltiples opciones posibles frente
apensamientos actuales estereotipados.
Esta visin plural de las competencias e inteligencias que guan al nio
enlarealizacin de sus tareas lleva consigo una visin, tambin plural, del contexto
social en el que se forma. Este es un objetivo bsico del proceso escolar, sin el que
sera mucho ms complejo adquirir resultados positivos.
Si bien la teora de las inteligencias mltiples no provee un esquema de manejo
dela clase como tal, a modo de ejemplo y con el fin de comprender la teora de
lasinteligencias mltiples en la prctica de la educacin social y emocional,
spodemos ofrecer una perspectiva nueva sobre los tipos de estrategias para
mantener el control en la clase y asegurar un entorno para el aprendizaje
quefuncione acertadamente.

28

Inteligencias mltiples

102

A continuacin, veremos algunas sugerencias pensadas para intervenir


directamente en el aula:

Estrategia lingstica: escribir las palabras Silencio, por favor en la


pizarra.
Estrategia musical: golpear las manos en una secuencia rtmica breve a la
cual los alumnos deben responder de la misma manera con sus manos.
Estrategia corporal: poner el ndice sobre su boca para indicar silencio,
mientras se levanta en alto el otro brazo. Haga que sus alumnos imiten sus
gestos.
Estrategia espacial: colocar en la pizarra una fotografa de la clase prestando atencin y sealar hacia ella con el dedo.
Estrategia lgico-matemtica: usar un reloj con segundero para llevar la
cuenta del tiempo que se est perdiendo y escribir en la pizarra la cantidad
de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Haga saber a sus alumnos que este es tiempo perdido para la instruccin regular que deber recuperarse en algn otro momento.
Estrategia naturalista: hacer que un alumno describa en la pizarra lo que
hace cada compaero en ese momento y as sean conscientes: jugando,
hablando, gritando.
Estrategia interpersonal: decir al odo a un alumno, en voz muy baja, es
hora de empezar, psalo y esperar hasta que el mensaje haya recorrido
toda la clase.
Estrategia intrapersonal: empezar a sealar y dejar que cada alumno se
haga cargo de su propio comportamiento.

Inteligencias mltiples

103

29

12.Diseo de unidades didcticas


con todas las inteligencias
Superando el tradicional debate entre la importancia de la teora frente a la prctica,
las competencias clave encumbran lapraxis, la prctica, que favorece la motivacin,
la funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes. Las competencias, al igual
que las inteligencias, son para la vida. Gardner (2012) insiste en que los nios
dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido la capacidad de
leer para comprender y el deseo mismo de leer. Y en relacin con lo matemtico
plantea la misma situacin, pues el nio aprende la mecnica de la escritura y las
operaciones bsicas pero no muestra el conocimiento acerca de cundo recurrir
aestas habilidades [] en la propia vida cotidiana.
El desarrollo de las competencias debe permitir a nuestros alumnos integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten
necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave
en el concepto que abordamos. Tienen por tanto un claro carcter transversal
a todas las reas del currculo. Y la teora de las inteligencias mltiples nos permite
comprobar si nuestros alumnos aprovechan realmente todos los caminos de
procesamiento cognitivo posibles en la presentacin de tareas de aprendizaje,
ybrinda de esta manera un acceso fcil a todos los nios en el aprendizaje de
contenidos nuevos. Esta forma de planificacin de la enseanza tiene la ventaja
deasegurar que cada nio tiene acceso a la informacin y puede recurrir a sus
fortalezas intelectuales.
Gardner postula que, puesto que todos somos capaces de conocer el mundo
atravs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de
nosotros mismos, los contenidos deberan ser presentados usando estas
diferentes modalidades de inteligencia y evaluados por medios diversos que
contemplen dicha variedad.
Siguiendo este principio, aqu sugeriremos cmo incorporar la teora de las
inteligencias mltiples de Gardner en el aula, a travs de una unidad didctica que
ha sido creada teniendo en cuenta la teora de las inteligencias mltiples para
desarrollar cada una de las competencias.

30

Inteligencias mltiples

104

13.Un modelo: El mercado de la clase,


Primer Curso
En esta unidad los alumnos recrean su propio mercado a travs de diferentes tareas
transversales. En este caso, comprar en el mercado de clase se convierte en el reto
del juego de las inteligencias.

Objetivos
Inteligencia naturalista

Inteligencia intrapersonal

Inteligencia interpersonal

Inteligencia musical

Inteligencia espacial

Inteligencia corporal

Inteligencia lgico-matemtica

Inteligencia lingstica

Competencias clave
Competencia matemtica, y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
Aprender a aprender
Sentido de la iniciativa y espritu emprendedor
Comunicacin lingstica
Conciencia y expresin culturales
Competencias sociales y cvicas

Propuestas didcticas
Previamente al ejercicio, cada alumno deber prepararse pequeas tarjetas
enblanco. Un mnimo de 10 por nio.
1. Cmo es un mercado? Investigamos.
En el dibujo de la lmina inicial del libro del alumno se reproduce un mercado. Por turnos, cada alumno ir nombrando alguno de sus elementos,
mientras elmaestro los apunta en la pizarra por categoras (verduras, frutas, mquinas) y colores.

Inteligencias mltiples

105

31

Busca las 10 cosas que ms te han gustado de este mercado. Copia


susnombres en el color correspondiente.

Dibuja cada una en una tarjeta y escribe debajo el nombre en su color.


2. Imagina una floristera donde todo
es de papel.
Haz una flor en papel reciclado.
Pntala y pon su precio detrs.

3. Con qu pagamos las compras?


Qu utilizamos para pagar nuestras compras?
Cunto valen los productos de tus tarjetas? Escribe sus precios detrs.
4. Hoy es el da del trueque imaginario.
Imagina que solo puedes pagar con:
Cuentos.
Un instrumento de msica
hecho por ti.
Haz tu propio
instrumento y
escribe el nombre de cuatro de
tus cuentos para
dar a cambio.

32

Inteligencias mltiples

106

5. Un mercado en clase!
Se distribuyen las mesas de manera que parezcan los diferentes puestos
de unmercado. Se indica con papel o cartulina el nombre de cada puesto
(frutera, pescadera, panadera, floristera, etc.) y se reparten en cada
puesto las tarjetas donde se representaban los productos. Sin olvidar las
flores en la floristera!
Unos nios hacen el papel de vendedores y otros el de clientes. Cada 3minutos se cambian los papeles y se rotan por los puestos, para practicar
losdistintos dilogos caractersticos de un mercado:
Preguntar y decir el precio de algo. Es caro o
barato?
Pedir algo en una tienda.
Expresar gustos y preferencias.

Cunto
cuesta?
Quin es
el ltimo?

Saludos, turnos de compra

Paga en efectivo
ocon tarjeta?

Diversidad cultural de
productos (bebidas, alimentos).

El objetivo es que compren algo en cada puesto para rellenar la siguiente


tabla:
Mis compras

Precio

Tienda

Qu objetos has comprado?


Al terminar el tiempo de trabajo, los nios llenan un fichero o caja para
guardar todas las tarjetas, y as jugar con ellas en otra actividad.

Inteligencias mltiples

107

33

CUARTA PARTE

Las inteligencias mltiples


en el proyecto Saber Hacer

14.Las inteligencias mltiples en los libros del alumno


Saber Hacer Lengua Castellana 6
Inteligencia
lingstica

Inteligencia
lgicomatemtica

Inteligencia
corporal

1.La amistad

Tarea pg. 16

Actividad 9 pg. 17

2.La infancia

Actividad 9 pg. 31
Tarea pg. 34

Actividad 4 pg. 22

3.Las leyes

Tarea pg. 48

Actividad 1 pg. 45

Actividad 8 pg. 39

4.Otras culturas

Actividad 8 pg. 63
Tarea pg. 66

Actividad 3 pg. 69

Actividad 4 pg. 54

5.Los libros

Tarea pg. 80

Actividad 4 pg. 83

6.Las mquinas

Actividad 7 pg. 95
Tarea pg. 98

7.El arte

Tarea pg. 116

Actividad 2 pg. 108

8.La ciencia

Actividad 6 pg. 125


Tarea pg. 130

Actividad 6 pg. 120


Actividad 8 pg. 121
Texto pg. 129

9.La ecologa

Actividad 6 pg. 145


Tarea pg. 148

Actividad 5 pg. 140


Texto pg. 146
Actividad 7 pg. 149

Actividad 10 pg. 149

10.El clima

Tarea pg. 162

Actividad 4 pg. 165

Actividad 4 pg. 152

11. La publicidad

Tarea pg. 184

Lectura pg. 174

Actividad 9 pg. 173

12.Mitos y leyendas

Tarea pg. 198

36

Actividad 9 pg. 88
Actividad 10 pg. 89
Actividad 9 pg. 99
Actividad 8 pg. 104
Actividad 4 pg. 104
Actividad 9 pg. 105

Actividad 7 pg. 201

Inteligencias mltiples

110

Inteligencia
espacial

Actividad 9 pg. 39

Inteligencia
musical

Inteligencia
interpersonal

Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
naturalista

Actividad 5 pg. 6
Actividad 8 pg. 7
Actividad 10 pg. 20

Actividad 2 pg. 6
Actividad 4 pg. 6
Actividad 9 pg. 7

Actividad 10 pg. 10
Actividad 10 pg. 20

Texto pg.15
Actividad 4 pg. 21

Actividad 9 pg. 23

Actividad 2 pg. 22
Actividad 5 pg. 22
Actividad 10 pg. 23

Actividad 6 pg. 22
Actividad 9 pg. 36

Lectura pg. 24
Texto pg. 32

Actividad 2 pg. 38
Actividad 6 pg. 38
Tarea pg. 48

Actividad 10 pg. 52

Actividad 7 pg. 47
Texto pg. 47
Poemas pg. 51

Actividad 8 pg. 49
Actividad 10 pg. 49
Actividad 10 pg. 52
Actividad 1 pg. 61
Actividad 7 pg. 67
Actividad 9 pg. 67

Actividad 9 pg. 55

Actividad 3 pg. 54
Lectura pg. 56
Actividad 6 pg. 61

Actividad 8 pg. 68

Actividad 7 pg. 61
Texto pg. 64
Actividad 6 pg. 68

Actividad 9 pg. 84

Actividad 10 pg. 71

Actividad 5 pg. 70
Tarea pg. 80
Actividad 9 pg. 84

Actividad 3 pg. 70
Actividad 9 pg. 84

Texto pg. 79
Poemas pg. 83

Actividad 11 pg. 89

Actividad 11 pg. 102

Actividad 9 pg. 92
Actividad 8 pg. 95
Actividad 11 pg.102

Lectura pg. 90
Actividad 11 pg. 102

Estrofas pg. 100

Actividad 3 pg. 104


Actividad 10 pg. 117
Actividad 11 pg. 108

Actividad 9 pg. 105

Actividad 11 pg. 117


Actividad 10 pg.118

Actividad 10 pg. 118

Actividad 1 pg. 108


Actividad 8 pg. 111
Actividad 4 pg. 112

Actividad 7 pg. 131


Actividad 8 pg. 131

Actividad 7 pg. 121


Actividad 6 pg. 129

Lectura pg. 122


Tarea pg. 130
Actividad 9 pg. 134

Actividad 9 pg. 134

Actividad 1 pg. 125


Texto pg. 133
Actividad 2 pg. 134

Actividad 7 pg. 147


Actividad 1 pg. 151

Actividad 8 pg. 137

Actividad 2 pg. 136


Actividad 8 pg. 143
Tarea pg. 148

Lectura pg. 138


Actividad 8 pg. 150

Actividad 7 pg. 136


Actividad 11 pg. 140
Texto pg. 147

Actividad 4 pg. 162


Actividad 12 pg. 163

Actividad 10 pg. 153

Actividad 2 pg. 152


Actividad 8 pg. 163
Actividad 7 pg. 166

Actividad 5 pg. 152


Actividad 9 pg. 166

Actividad 12 pg. 153


Actividad 7 pg. 157
Tarea pg. 162

Actividad 10 pg. 173


Actividad 11 pg. 183
Actividad 5 pg. 185

Actividad 4 pg. 172

Actividad 5 pg. 172


Actividad 7 pg. 172
Actividad 8 pg. 172

Actividad 7 pg. 186

Anuncios pg. 182

Actividad 5 pg. 195


Actividad 8 pg. 201
Actividad 9 pg. 202

Actividad 9 pg. 189

Actividad 4 pg. 188


Actividad 5 pg. 188
Actividad 9 pg. 202

Actividad 9 pg. 202

Texto pg. 197


Texto pg. 203

Inteligencias mltiples

111

37

Saber Hacer Matemticas 6


Inteligencia
lingstica

Inteligencia
lgicomatemtica

Inteligencia
corporal

1.Nmeros naturales.
Operaciones

Actividad 4, pg. 7
Actividad 5, pg. 13
Actividad 7, pg. 18

Actividad 2, pg. 10
Actividad 2 pg. 12
Actividad 3, pg. 14
Actividad 13, pg. 19

Actividad 13, pg. 19

2.Potencias y raz cuadrada

Actividad 5, pg. 23
Actividad 1, pg. 32

Actividad 4, pg. 26
Actividad 3, pg. 28
Actividad 15, pg. 33
Tarea, pg. 34

Exposicin, pg. 31

3.Nmeros enteros

Actividad 5, pg. 39
Actividad 1, pg. 50

Actividad 2, pg. 40
Actividad 2, pg. 45
Actividad 11, pg. 51
Tarea, pg. 52

Actividad 1, pg. 48
Actividad 14, pg. 53

4.Divisibilidad

Actividad 4, pg. 55
Actividad 8, pg. 64

Actividad 3, pg. 56
Actividad 3, pg. 58
Actividad 16, pg. 65
Tarea, pg. 66

Actividad 3, pg. 56
Actividad 1, pg. 66
Exposicin, pg. 68

5.Fracciones. Operaciones

Actividad 4, pg. 71
Actividad 3, pg. 82

Actividad 2, pg. 72
Actividad 2, pg. 74
Actividad 13, pg. 83
Tarea, pg. 84

Actividad 11, pg. 83

6.Nmeros decimales.
Operaciones

Actividad 2, pg. 89
Actividad 8, pg. 98

Actividad 2, pg. 90
Actividad 3, pg. 92
Actividad 2, pg. 94
Actividad 15, pg. 99

Exposicin, pg. 90
Actividad 6, pg. 91
Exposicin, pg. 96

7.Nmeros decimales. Suma


y resta de decimales

Actividad 5, pg. 103


Actividad 2, pg. 112

Actividad 2, pg. 106


Actividad 1, pg. 108
Actividad 14, pg. 113
Tarea, pg. 114

Exposicin, pg. 105


Actividad 1, pg. 110

8.Proporcionalidad
yporcentajes

Actividad 1, pg. 119


Actividad 2, pg. 128

Actividad 2, pg. 120


Actividad 3, pg. 124
Actividad 11, pg. 129
Tarea, pg. 130

Exposicin, pg. 126


Actividad 2, pg. 127

9.Medida

Actividad 1, pg. 133


Actividad 4, pg. 142

Actividad 1, pg. 134


Actividad 13, pg. 143
Tarea, pg. 144

Actividad 4, pg. 137


Actividad 1, pg. 147

10.Volumen

Actividad 2, pg. 149


Actividad 7, pg. 158

Actividad 2, pg. 150


Actividad 2, pg. 152
Actividad 1, pg. 154
Tarea, pg. 160

Actividad 13, pg. 159


Actividad 13, pg. 161

11.reas y volmenes

Actividad 5, pg. 165


Actividad 1, pg. 176

Actividad 2, pg. 166


Actividad 1, pg. 168
Actividad 1, pg. 170
Tarea, pg. 178

12.Estadstica y probabilidad

Actividad 2, pg. 181


Actividad 4, pg. 192

Actividad 1, pg. 184


Actividad 1, pg. 186
Tarea, pg. 194

38

Inteligencias mltiples

112

Exposicin, pg. 184


Actividad 5, pg. 185
Actividad 11, pg. 193

Inteligencia
espacial

Inteligencia
musical

Inteligencia
interpersonal

Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
naturalista

Actividad 6, pg. 13
Actividad 3, pg. 20

Actividades, pg. 7
Actividad 4, pg. 17
Actividad 14, pg. 19

Lmina, pg. 6
Actividad 7, pg. 9

Actividad 2, pg. 23
Actividad 1, pg. 30
Actividad 13, pg. 33
Actividad 2, pg. 36

Actividad 7, pg. 25
Actividad 6, pg. 29
Actividad 2, pg. 34

Actividades, pg. 23
Actividad 5, pg. 31
Actividad 16, pg. 33

Lmina, pg. 22
Actividad 2, pg. 36

Actividad 1, pg. 39
Actividad 1, pg. 41
Actividad 3, pg. 47
Exposicin, pg. 49

Exposicin, pg. 44
Actividad 10, pg. 51
Actividad 4, pg. 52

Actividades, pg. 39
Actividad 3, pg. 49
Actividad 12, pg. 51

Lmina, pg. 38
Actividad 3, pg. 45
Exposicin, pg. 49
Tarea, pg. 52

Actividad 6, pg. 67
Actividad 1, pg. 68
Actividad 2, pg. 69

Actividad 3, pg. 58
Actividad 3, pg. 61
Actividad 2, pg. 66

Actividades, pg. 55
Actividad 4, pg. 63
Actividad 17, pg. 65

Lmina, pg. 54
Exposicin, pg. 62
Actividad 16, pg. 65

Exposicin, pg. 76
Exposicin, pg. 78
Actividad 1, pg. 80

Lmina, pg. 70
Actividad 4, pg. 84
Actividad 11, pg. 85

Actividades, pg. 71
Actividad 6, pg. 79
Actividad 6, pg. 81
Actividad 14, pg. 83

Exposicin, pg. 74
Actividad 4, pg. 81

Lmina, pg. 88
Actividad 2, pg. 100
Actividad 2, pg. 102

Actividades, pg. 89
Actividad 6, pg. 97
Actividad 16, pg. 99

Actividad 15, pg. 99

Actividad 1, pg. 116


Actividad 2, pg. 117

Actividad 7, pg. 107


Exposicin, pg. 110
Actividad 3, pg. 114

Actividades, pg. 103


Actividad 4, pg. 111
Actividad 15, pg. 113

Lmina, pg. 102


Exposicin, pg. 117

Exposicin, pg. 124


Actividad 5, pg. 125
Actividad 1, pg. 126

Actividad 2, pg. 122


Exposicin, pg. 127
Actividad 4, pg. 138

Actividades, pg. 119


Actividad 4, pg. 127
Actividad 12, pg. 129

Lmina, pg. 118


Actividad 9, pg. 129
Actividad 1, pg. 130

Actividad 3, pg. 139


Exposicin, pg. 141
Actividad 1, pg. 146

Actividad 4, pg. 135


Actividad 2, pg. 140
Actividad 2, pg. 144

Actividades, pg. 133


Actividad 4, pg. 141
Actividad 14, pg. 143

Lmina, pg. 132


Actividad 1, pg. 144
Actividad 11, pg. 145

Exposicin, pg. 151


Actividad 1, pg. 153
Actividad 2, pg. 154
Exposicin, pg. 156

Actividad 13, pg. 159


Actividad 3, pg. 160

Actividades, pg. 149


Actividad 3, pg. 157
Actividad 14, pg. 158

Lmina, pg. 148


Actividad 1, pg. 156

Actividad 1, pg. 166


Actividad 1, pg. 172
Actividad 2, pg. 173
Actividad 1, pg. 178

Lmina, pg. 164


Actividad 13, pg. 177
Actividad 2, pg. 178

Actividades, pg. 165


Actividad 3, pg. 175
Actividad 14, pg. 177

Actividad 1, pg. 198


Actividad 2, pg. 200
Actividad 2, pg. 201

Lmina, pg.180
Exposicin, pg. 190
Actividad 2, pg. 194

Actividades, pg. 181


Actividad 4, pg. 191
Actividad 12, pg. 194

Actividad 1, pg. 100

Actividad 10,
pg.101

Actividad 1, pg. 183


Razonamiento, pg.189

Inteligencias mltiples

113

39

Saber Hacer Ciencias Sociales 6


Inteligencia lingstica

1.El relieve de Espaa


ydeEuropa

Lectura, pg. 12
Actividad 2, pg. 17
Actividad 1, pg. 25
Saber estudiar 1, 2, pg. 27

2.Las aguas y los climas


deEuropa y de Espaa

Lectura, pg. 30
Actividad 2, pg. 39
Saber hacer 2, 3, pg. 42
Saber estudiar 1, pg. 43
Actividades finales 5, 8,
pgs.4445

3. La actividad econmica

Lectura, pg. 46
Actividad 2, pg. 46
Trabaja con la imagen, pg. 51
Actividad 2, pg. 53
Saber estudiar 1, 3, pg. 55
Actividades finales 2, pg. 56

4.La poblacin
ylasactividades
econmicas de Europa
yEspaa

Lectura, pg. 58
Actividades 2, 3, pg. 61
Actividad 2, pg. 63
Actividad 2, pg. 69
Saber estudiar 1, 3, pg. 71
Actividades finales 1, pg. 72

5.El impacto humano


enelmedio ambiente

Lectura, pg. 74
Actividades 1, 3, pg. 77
Saber estudiar 1, 3, pg. 83
Actividades finales 6, 8,
pgs.8485

6.La Edad Contempornea:


Espaa en el siglo XIX

Lectura, pg. 92
Actividad 2, pg. 95
Actividad 3, pg. 97
Actividad 2, pg. 101
Saber hacer 1, 2, pg. 102
Saber estudiar 1, pg. 103

7.La Edad Contempornea:


Espaa en los siglos XX
yXXI

Lectura, pg. 106


Actividad 2, pg. 109
Actividad 2, pg. 119
Actividad 1, pg. 115
Saber hacer 1, 5, pg. 118
Saber estudiar 1, 3, pg. 119

8.Espaa y la Unin Europea

Lectura, pg. 118


Actividad 1, pg. 121
Actividad 3, pg. 125
Saber hacer 1, 2, 5, pg. 126
Saber estudiar 1, 3, pg. 127

40

Inteligencias mltiples

114

Inteligencia
lgicomatemtica

Saber hacer 1, 2, 3, 4,
pg. 54

Inteligencia
corporal

Inteligencia espacial

Inteligencia
musical

Inteligencia
interpersonal

Trabaja con la imagen, pgs. 15, 17, 18,


20, 22, 25
Actividad 1, pg. 21
Actividad 1, pg. 23
Saber estudiar 3, pg. 27
Demuestra tu talento B, pg. 29
Actividades 2, 3, pg. 33
Trabaja con la imagen, pgs. 35, 37, 38
Actividad 1, pg. 35
Actividad 3, pg. 39
Saber estudiar 2, pg. 43

Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
naturalista

Actividades finales 6, Demuestra tu talento


pg. 29
C, pg. 29

Demuestra
tutalento A,
pg.45

Lectura, pg. 30
Saber hacer 5,
pg.42

Demuestra tu talento
C, pg. 45

Lectura, pg. 46
Actividad 3, pg. 49
Actividad 2, pg. 51
Demuestra tu talento
B, C, pg.57

Saber estudiar 2, pg. 55


Actividades finales 4, 5, pg. 56

Actividad 1, pg. 61
Trabaja con la imagen, pgs. 65, 67
Actividad 1, pg. 67
Saber estudiar 2, pg. 71
Actividades finales 3, 5, 7, pgs. 72-73

Saber hacer 1
a5, pg. 70
Demuestra tu
talento A,
pg.73

Trabaja con la imagen, pg. 81


Saber estudiar 2, pg. 83
Actividades finales 2, 7, pg. 84

Saber hacer 1, 3,
5, pg. 82
Demuestra
tutalento A,
pg.85

Actividad 2, pg. 97
Saber estudiar 2, pg. 103
Actividades finales 1, 2, pg. 104

Saber hacer 3,
pg. 102

Actividad 3, pg. 99
Actividades finales
11, pg. 105

Saber estudiar 2, pg. 119


Actividades finales 7, 10, pgs. 120-121

Demuestra tu
talento A,
pg.121

Actividad 3, pg. 111


Actividad 3, pg. 113
Actividad 3, pg. 117
Saber hacer 2,
pg.118

Trabaja con la imagen, pgs. 121, 123


Saber hacer 4, pg. 126
Saber estudiar 2, pg. 127
Actividades finales 1, 3, 8, pgs. 128-129

Lectura, pg. 58
Actividades finales 6,
pg. 72

Lectura, pg. 74
Actividades 1, 2, 3,
pg. 79
Actividades 2, 3
pg.81
Saber hacer 2,
pg.82

Lectura, pg. 118


Actividades finales 6,
pg. 128

Inteligencias mltiples

115

41

Saber Hacer Ciencias de la Naturaleza 6


Inteligencia
lingstica

Inteligencia
lgicomatemtica

1.La nutricin I. Los aparatos


digestivo y respiratorio

Trabaja con la imagen


pg. 6
Trabaja con la imagen
pg. 13

2.La nutricin II. Los aparatos


circulatorio y excretor

Demuestra tu talento C
pg. 31

3.La reproduccin

Actividad 2 pg. 39
Actividad 3 pg. 41

4.La organizacin
delosseres vivos

Actividad 6 pg. 58
Demuestra tu talento C
pg. 59

5.La clasificacin de los seres


vivos

Trabaja con la imagen


pg. 66
Demuestra tu talento C
pg. 71

6.Los hongos y otros reinos

Trabaja con la imagen


pg. 75
Actividad 7 pg. 79

Saber Hacer Actividad 1


pg. 80

7.Las fuerzas y los cambios


en la materia

Trabaja con la imagen


pg. 88
Demuestra tu talento B
pg. 99

Actividad 17 pg. 99

8.La electricidad
yelmagnetismo

Trabaja con la imagen


pg. 104
Demuestra tu talento A
pg. 103

Saber Hacer Actividad 3


pg. 110
Actividad 9 pg. 113

42

Inteligencias mltiples

116

Inteligencia
corporal

Saber Hacer Actividad 2


pg. 28
Demuestra tu talento C
pg. 45
Trabaja con la imagen
pg. 50

Inteligencia
espacial

Inteligencia
musical

Inteligencia
interpersonal

Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
naturalista

Actividad 1 pg. 7
Demuestra tu talento
C pg. 17

Actividad 16 pg. 17

Actividad 12 pg. 17

Trabaja con la imagen


pg. 21
Actividad 1 pg. 23

Lee y comprende
pg. 18

Actividad 15 pg. 31

Saber Hacer
Actividad 3 pg.28

Saber Hacer
Actividad1 pg. 42
Actividad 16 pg. 45

Actividad 12 pg. 45

Actividad 17 pg. 45

Actividad 2 pg. 51
Demuestra tu talento
A pg. 59

Saber Hacer
Actividad 3 pg.56

Actividad 5 pg. 70

Lee y comprende
pg. 60

Actividad 2 pg. 63
Saber Hacer
Actividad 1 pg.68

Actividad 3 pg. 77

Lee y comprende
pg. 72
Actividad 14 pg. 83

Actividad 1 pg. 75
Lee y comprende
pg. 86
Saber Hacer
Actividad 4 pg.96

Actividad 3 pg. 109

Actividad 5 pg. 105

Inteligencias mltiples

117

43

15.Un material especfico: los cuadernos para


el desarrollo de las inteligencias mltiples
Los objetivos de la serie Inteligencias mltiples son tres:
Aprovechar con el mximo grado de efectividad las habilidades y capacidades
dela persona, estimulando su desarrollo de las inteligencias mltiples.
Trabajar con una metodologa que favorezca el proceso positivo de logro de las
competencias bsicas en el alumnado, construyendo el conocimiento de manera
transversal y especfica.
Proporcionar al docente nuevas propuestas de trabajo en el aula que favorezcan
la estimulacin de las diferentes inteligencias y el autoaprendizaje del alumno.

Cuadernos para el alumno (1.-6.)


A travs de las actividades de estos cuadernos se desarrollan las ocho inteligencias,
organizadas para motivar a los alumnos con la mxima efectividad, teniendo
presentes los diferentes potenciales y estilos cognitivos.

44

Inteligencias mltiples

118

El enunciado del ejercicio


se expresa de forma clara
y precisa.

Tipo de inteligencia
quese trabaja en la ficha
ynivel de complejidad.

Gua para el profesor (1.-6.)


El material se acompaa de una til gua para el profesor, con sugerencias
didcticas para el trabajo en el aula y el solucionario de todas las actividades
del cuaderno.

Inteligencias mltiples

119

45

La gua reproduce el cuaderno del alumno

Ficha

Dibuja una comida en cada caso.

Ficha 5

Ficha 6

Objetivos

Objetivos

R. G.

Inteligencia espacial

Objetivos

Inteligencia espacial

Inteligencia naturalista

Inteligencia lgico-matemtica

DULCE Y F RA

Inteligencia intrapersonal

Inteligencia corporal

Sugerencias didcticas
Pida a los alumnos que observen
ylean en voz alta las palabras que se
encuentran debajo de cada plato.
Explqueles que deben pensar en
comidas que, al tomarlas, les
provoquen alguna de las sensaciones
indicadas en cada plato. No
obstante, hay que advertirles que en
el primer plato la comida debe ser
dulce y fra, y no solo dulce o solo
fra. Una vez pensadas todas las
comidas, pueden escribir el nombre
de cada una al lado del plato
correspondiente. Para terminar,
dibujarn cada comida en su plato.

Sugerencias didcticas
ypropuestas para
ampliar y reforzar
contenidos

Cuando hayan terminado, dirn las


comidas que han dibujado. Hgales
reflexionar sobre qu tipos de
alimentos les gustan ms y cules
comen con mayor frecuencia en
casa. Si quiere ir ms all en
laactividad, puede proponerles que
elprximo da cada uno traiga un
alimento que no suele comer para
probarlo entre todos, y as saber
cmo es y qu sabor tiene.

Inteligencia interpersonal

R. G.

Previsin de dificultades
MUY CALIENT E

Es posible que a lo largo de la


actividad los alumnos encuentren
dificultades para seguir todos juntos
los pasos.

R. G.

A M AR G

A O C I DA
5

Inteligencia espacial, inteligencia naturalista e inteligencia intrapersonal

518279 _ 0001-0080.indd 9

12/02/13 15:36

Si algunos alumnos presentan


muchas dificultades para trasladar
la figura del cubo a la hoja,
recomindeles que coloquen la hoja
sobre la ficha y la calquen.

Sugerencias didcticas

Otras propuestas

Proponga a los alumnos que trabajen por parejas para encontrar nombres de
alimentos que tengan cinco o menos letras y otros que superen las cinco letras.
Pueden escribir los diferentes nombres en una hoja en blanco.

Reparta a los alumnos las hojas en


blanco y explqueles que para
elaborar el cubo tienen que dibujar
con mucha atencin todos los
cuadrados de la figura midiendo los
lados con una regla.

Djeles entre 15 y 20 minutos para realizar la actividad y, despus, sugirales


que comenten los alimentos encontrados y que entre todos respondan a las si
guientes preguntas:

Recomindeles que apunten


en la ficha cunto mide cada parte
del dibujo.

Qu pareja ha encontrado ms alimentos?


Decid una receta en la que aparezcan al menos dos de los alimentos que
habis escrito. Explicadla a los dems compaeros.

Al final, tendrn que dibujar en cada


cara un objeto que est relacionado
con diferentes deportes. Por lo tanto,
sern seis objetos distintos.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia naturalista, la inteligencia interper


sonal y la inteligencia lingstica, al mismo tiempo que tambin trabajamos la
competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, la compe
tencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la com
petencia comunicativa, lingstica y audiovisual.

Anime a los alumnos a lanzar el dado


e imitar con mmica ante su
compaero un deporte en el que se
utilice el objeto que ha salido
en el dado.

Proponiendo alimentos

Qu alimentos son salados? Cules son dulces?

COMPETENCIAS BSICAS
Competencia cultural y artstica.

Competencias bsicas
que se desarrollan con
el trabajo de las fichas

Competencia en el conocimiento
y la interaccin con el mundo
fsico.
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia para aprender
a aprender.
Tratamiento de la informacin
y competencia digital.

14
503314 _ 0010-0019.indd 14

Ficha

Ficha

Dibuja una comida en cada caso.

22/02/13 11:37

Copia este cubo en una hoja en blanco.

Ficha 6
Objetivos

R. G.

R. G.

Inteligencia espacial
Inteligencia lgico-matemtica

DULCE Y F RA

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

dobla y pega

Soluciones de las fichas


del cuaderno del alumno

dobla y pega

Inteligencia corporal
Inteligencia interpersonal

R. G.

Previsin de dificultades
MUY CALIENT E

Es posible que a lo largo de la


actividad los alumnos encuentren
dificultades para seguir todos juntos
los pasos.

Previsin de
A M AR G
C I DA
A O dificultades
R. G.

Inteligencia espacial, inteligencia naturalista e inteligencia intrapersonal

518279 _ 0001-0080.indd 9

12/02/13 15:36

Otras propuestas

Si algunos alumnos presentan


muchas dificultades para trasladar
la figura del cubo a la hoja,
recomindeles que coloquen la hoja
sobre la ficha y la calquen.

Sugerencias didcticas

Proponga a los alumnos que trabajen por parejas para encontrar nombres de
alimentos que tengan cinco o menos letras y otros que superen las cinco letras.
Pueden escribir los diferentes nombres en una hoja en blanco.

Reparta a los alumnos las hojas en


blanco y explqueles que para
elaborar el cubo tienen que dibujar
con mucha atencin todos los
cuadrados de la figura midiendo los
lados con una regla.

Djeles entre 15 y 20 minutos para realizar la actividad y, despus, sugirales


que comenten los alimentos encontrados y que entre todos respondan a las si
guientes preguntas:

Recomindeles que apunten


en la ficha cunto mide cada parte
del dibujo.

Qu pareja ha encontrado ms alimentos?


Decid una receta en la que aparezcan al menos dos de los alimentos que
habis escrito. Explicadla a los dems compaeros.

Al final, tendrn que dibujar en cada


cara un objeto que est relacionado
con diferentes deportes. Por lo tanto,
sern seis objetos distintos.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia naturalista, la inteligencia interper


sonal y la inteligencia lingstica, al mismo tiempo que tambin trabajamos la
competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, la compe
tencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la com
petencia comunicativa, lingstica y audiovisual.

Anime a los alumnos a lanzar el dado


e imitar con mmica ante su
compaero un deporte en el que se
utilice el objeto que ha salido
en el dado.

Proponiendo alimentos

Qu alimentos son salados? Cules son dulces?

Dibuja un objeto deportivo en cada cara.


Recorta y monta el cubo.
Por parejas o en pequeos grupos, tirad el cubo e imitad un deporte en el que se utilice el elemento que haya salido.
6

Inteligencia espacial, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia corporal e inteligencia interpersonal

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12/02/13 15:36

Otras propuestas
Ftbol para invidentes
Acceda al vdeo http://www.youtube.com/watch?v=U4co7Aitz1Y, que presenta
una modalidad deportiva a la que estamos poco acostumbrados: el ftbol para
ciegos. En el reportaje, el entrenador explica las caractersticas del juego y las
diferencias que presenta respecto al ftbol ms comn.
Proponga a los alumnos que vean el vdeo todos juntos y que respondan a las
siguientes preguntas:
Cuntos jugadores hay en cada equipo?
Qu jugador de cada equipo puede ver?
Qu otras personas que participan en el juego tambin pueden ver?
Dnde se coloca el gua de cada equipo?
Qu sentido utilizan los jugadores para jugar?
Utilizan las mismas pelotas que vosotros?
Qu tipo de campo es mejor para que jueguen las personas invidentes, el
abierto o el cerrado? Por qu?
Por ltimo, por parejas, un alumno se tapar los ojos con un pauelo y el otro lo
guiar hablndole hasta un punto concreto de la clase.

COMPETENCIAS BSICAS
Competencia cultural y artstica.

Con esta propuesta trabajamos la inteligencia corporal, la inteligencia espacial,


la inteligencia interpersonal y la inteligencia lingstica, al mismo tiempo que
tambin trabajamos la competencia cultural y artstica, el tratamiento de la infor
macin y competencia digital, la competencia social y ciudadana, la competen
cia para aprender a aprender y la competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender
a aprender.

15
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46

22/02/13 11:37

Inteligencias mltiples

120

Actividades de refuerzo
ypropuestas de trabajo
alternativas para trabajar
con la misma ficha

Bibliografa utilizada
Armstrong, T. (2003). Youre smarter than you think: A kids guide to multiple intelligences.
Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Armstrong, T. (2006). Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica paraeducadores.
Barcelona, Espaa: Paids.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: Las inteligencias mltiples
en el siglo xxi. Barcelona, Espaa: Paids.
Gardner, H. (2012). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica (2. ed.). Barcelona,
Espaa: Paids.
Proyecto de Inteligencia de Harvard, en http://www.ciberesquina.una.edu.ve/

Inteligencias mltiples

121

47

Aprender
a emprender

NDICE

Introduccin  5
CAPTULO 1. La situacin actual  7
CAPTULO 2. La educacin emprendedora  9
2.1. Iniciativa emprendedora vs. iniciativa empresarial
2.2. Cmo entrenar la iniciativa emprendedora

 11

11

2.3. La competencia sentido de iniciativa y espritu emprendedor  14

CAPTULO 3. La autonoma personal  17


3.1. Autoestima y confianza

17

20

3.2. Motivacin de logro y superacin

3.3. Responsabilidad  24
3.4. Gestin eficaz del trabajo

27

3.5. Toma de decisiones y resolucin de problemas  31

CAPTULO 4. El liderazgo  37
4.1. Habilidades de comunicacin y negociacin
4.2. Trabajo en equipo
4.3. Asumir riesgos

 37

 40

 44

4.4. Energa y entusiasmo  47


4.5. Influencia positiva en los dems. Generar implicacin  51

CAPTULO 5. La innovacin  55
5.1. Inicio de acciones nuevas  55
5.2. Creatividad

 58

5.3. Cambio y apertura de perspectivas  62


5.4. Planificacin y puesta en marcha de proyectos
5.5. Visin de futuro

 65

 68

Aprender a emprender

125

CAPTULO 6. Las habilidades empresariales  73


6.1. Objeto de negocio y estrategia competitiva  73
6.2. Gestin de aspectos econmicos-financieros  76
6.3. Gestin de recursos humanos

 79

6.4. Procesos vinculados a la actividad  82


6.5. Marketing y comunicacin empresarial
6.6. Responsabilidad social y tica

 85

 88

CAPTULO 7. Cmo evaluar la competencia emprendedora  91


ANEXO 1. Hojas de registro para evaluar en la etapa de primaria  95
ANEXO 2. Descriptores y desempeos para la etapa de primaria  101

Aprender a emprender

126

Introduccin
La aspiracin de todos los docentes es descubrir en los alumnos, y ayudarlos
asuvez a descubrir, lo mejor de ellos mismos. Su labor de profesores es buscar
yencontrar nuevas maneras de hacerlo, a la vez que se preocupan de dar respuesta
a las crecientes exigencias de la sociedad en la que los estudiantes se preparan
para vivir, no solo como futuros profesionales, sino tambin como ciudadanos.
Aprender a emprender, en el marco de nuestro proyecto educativo Saber Hacer,
es un material que tiene como finalidad encontrar y mostrar, dentro de los textos
yrecursos que ponemos a disposicin de alumnos y profesores, aquellas
herramientas que se han comprobado tiles para estimular el espritu emprendedor
de los alumnos desde las edades ms tempranas. No se trata de formar pequeos
empresarios, reproduciendo en el mbito escolar el espritu, el lenguaje
olasestructuras de un mercado. Nuestro objetivo es fomentar la iniciativa
delosalumnos, su capacidad de decisin, creatividad y potencial de innovacin,
mediante el desarrollo de un complejo cuadro de habilidades y actitudes
quelespermitirn enfrentarse con xito a un entorno cambiante y globalizado,
como son la sociedad en que vivimos y el propio mundo empresarial.
El profesorado es consciente de que su funcin va mucho ms all de la mera
transmisin de conocimientos. Puesto que los estudiantes son los protagonistas
yactores del futuro, todo aquello que estimule su capacidad de imaginar el mundo,
de comprometerse en su funcionamiento, de construir un tejido de relaciones
personales e iniciativas profesionales, les ser de utilidad a la hora de decidir
quines quieren ser y cmo quieren vivir.

Aprender a emprender

127

CAPTULO 1

La situacin actual
El GEM12, Global Entrepreneurship Monitor, es un proyecto de investigacion de
caracter internacional cuyo objetivo es analizar el fenomeno emprendedor de cada
pais participante y su influencia sobre las economias nacionales. Su aportacion
masimportante puede considerarse la creacion de un indice de la actividad
emprendedora, o tasa de creacion de empresas (conocida como TEA13) que
permite observar la influencia de variables tales como las politicas de
lasadministraciones, los valores culturales y sociales, la propia percepcion de
oportunidades, etc., en relacion con la creacion de empresas a lo largo del tiempo,
asi como su comparacion desde una perspectiva territorial.
En el informe GEM (Global Entrepreneurship Monitor) de Espana del ao 2013,
el54,3% de la poblacion de 18-64 anos encuestada percibe que emprender es una
buena opcion profesional. Sin embargo, este porcentaje es el mas bajo registrado
en la historia del proyecto GEM en Espana (desde el ao 2000). En concreto,
laevolucion sobre esta percepcion refleja una disminucion de 9 puntos porcentuales
respecto al ano anterior (63,6%). Esto evidencia que, aunque la poblacion espanola
perciba oportunidades y considere que posee los conocimientos necesarios para
emprender, la decision de emprender como una opcion para el desarrollo
deunacarrera profesional pierde terreno. Tambien se presenta lo relacionado con
lapercepcion de que el miedo al fracaso puede ser un obstaculo para emprender.
Eneste sentido, Espana ocupa las primeras posiciones, tan solo superada
porpaises como Grecia, Israel, Belgica, Luxemburgo, Portugal y Alemania. Ademas,
destacan paises como Estados Unidos, Canada o Noruega, que presentan
losmenores porcentajes de miedo al fracaso como factor determinante a la hora
deemprender.
El panorama que muestran ambos informes nos plantea la necesidad de generar
una cultura emprendedora y un cambio de actitud en los jvenes respecto al
emprendimiento. La respuesta a la situacin es clara: la iniciativa emprendedora
puede aprenderse en la escuela y debera potenciarse, para que los jvenes
espaoles puedan desarrollar competencias como la autonoma, la confianza en
uno mismo y la toma de decisiones en entornos de riesgo; adems, los jvenes
espaoles no sienten que se les haya educado lo suficiente para emprender.
Poreste motivo, sealan que sera necesario que los profesores, en las escuelas,
tuvieran herramientas y materiales adecuados para ensear sentido de la iniciativa
yespritu de empresa, a la vez que impulsaran la interaccin de los alumnos
conemprendedores locales. Todo ello permitira fomentar una mayor cultura
emprendedora, que ayudara a evitar la estigmatizacin del creador de
una nueva empresa que haya fracasado y, a su vez, incrementara el nmero
deemprendedores en nuestro pas.
El inters por la educacin en iniciativa emprendedora no es algo nuevo y ha sido
planteado desde organismos y entidades diferentes, tanto a nivel nacional como
internacional. Las diferentes iniciativas y propuestas se enmarcan desde una
perspectiva econmica y empresarial o desde un enfoque educativo. Todas estas
iniciativas tienen como objetivo a largo plazo generar un modelo econmico ms

Aprender a emprender

129

dinmico y creativo, acorde con el entorno globalizado y cambiante en el que


nosencontramos.
Para ello se est trabajando dentro del Marco Estratgico Educacin y Formacin
2020 (ET2020), cuyo objetivo primordial es seguir apoyando el desarrollo de los
sistemas de educacin y formacin en los Estados miembros, con una perspectiva
de aprendizaje permanente, en todos los niveles y contextos (incluidos los
aprendizajes no formal e informal). En este sentido, uno de los objetivos que se
plantean dentro deeste marco para 2020 es: mejorar la creatividad y la innovacin,
incluido elemprendimiento, a todos los niveles de la educacin y la formacin.
As el desarrollo y promocin del espritu emprendedor es uno de los principales
objetivos estratgicos de las polticas de la Unin Europea y de todos sus Estados
miembros, para lo cual se han ido adoptando determinadas medidas,
quehantenido una importante relevancia en el entorno educativo.
Son muchas las referencias que se hacen en la nueva ley educativa (LOMCE)
alacreatividad y el emprendimiento en sus distintos niveles. En su prembulo
laLOMCE destaca: La educacin es la clave de esta transformacin mediante
la formacin de personas activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras
einnovadoras, deseosas de participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear
valor individual y colectivo, capaces de asumir como propio el valor del equilibrio
entre el esfuerzo y la recompensa. El sistema educativo debe posibilitar tanto
elaprendizaje de cosas distintas como la enseanza de manera diferente,
parapoder satisfacer a unos alumnos y alumnas que han ido cambiando
conlasociedad.

Aprender a emprender

130

CAPTULO 2

La educacin emprendedora
La inclusion de la iniciativa emprendedora en todas las etapas de la educacion
havenido siendo objeto de debate en el ambito internacional desde hace muchos
anos. La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos)
yespecialmente la Unin Europea recomiendan desde hace tiempo a sus Estados
miembros yaotras partes implicadas que lleven a cabo acciones decididas
enestamateria. En la actualidad contamos con documentos y recomendaciones
deaccion muy relevantes, y que llaman a las autoridades publicas, asociaciones
empresariales, escuelas, ONG y demas partes interesadas a promover
lainiciativaemprendedora en la educacion.
As en el informe elaborado por Eurydice para la Comisin Europea en el curso
2011-2012, Entrepreneurship Education at School in Europe, se estudi la situacin
de treinta y un pases y cinco regiones de Europa en cuanto a la educacin del
emprendimiento. Se analiz la existencia o no en cada uno de los sistemas
educativos de diferentes acercamientos respecto a la educacin emprendedora:
Existencia de estrategias nacionales y planes de accin para fomentar
laeducacin emprendedora.
Integracin de la educacin para el emprendimiento en los currculos nacionales.
Existencia de objetivos de aprendizaje explcitos sobre el emprendimiento para
los estudiantes.
Directrices para el profesorado sobre cmo trabajar el emprendimiento
enlasaulas.
Iniciativas actuales y reformas en curso.
El informe indica que la educacin para el emprendimiento est explcitamente
reconocida en los programas de educacin primaria de dos tercios de los pases
objeto del anlisis. Si bien el emprendimiento no se ensea como asignatura distinta
en las escuelas primarias, la mitad de los pases han definido objetivos de
aprendizaje relacionados con las actitudes y las competencias en torno al mismo,
tales como el sentido de la iniciativa, la asuncin de riesgos y la creatividad.
En la enseanza secundaria, la mitad de los pases incorporan el emprendimiento
enasignaturas obligatorias como Economa o Ciencias Sociales. Dos pases
(Lituania y Rumana) lo ensean como asignatura obligatoria diferenciada.
Enelcaso de cuatro pases (Lituania, Rumana, Liechtenstein y Noruega)
seespecifican competencias prcticas de emprendimiento.
El informe seala que una docena de pases apoyan iniciativas relacionadas con
laeducacin para el emprendimiento, tales como fomentar una mayor cooperacin
entre la escuela y las empresas del entorno o crear miniempresas gestionadas por
los alumnos. Sin embargo, solo se dispone de formacin especfica del profesorado
a este respecto en la Comunidad Flamenca de Blgica, en Bulgaria y en los Pases
Bajos. Solamente un tercio de los pases europeos ofrecen directrices y material de
enseanza a escala nacional en el mbito de la educacin para el emprendimiento.

Aprender a emprender

131

Las conclusiones de este informe muestrn cmo existe un gran avance en cuanto
a la promocin de la educacin para el emprendimiento en la mayora de los pases
europeos. Este avance es debido a:
La puesta en marcha de estrategias especficas para promover la educacin para
el emprendimiento.
Incluir la educacin para el emprendimiento como parte de sus estrategias
nacionales de aprendizaje permanente, de juventud o de crecimiento.
Procesos de reformas educativas en las que se incluye la mejora de la educacin
para el emprendimiento.
Reconocimiento explcito del emprendimiento en los documentos oficiales.
Integracin del emprendimiento en el currculo.
En cuanto a cul es la situacin de la educacin emprendedora en Espaa,
enlanueva ley de educacin, la LOMCE, se mantiene la apuesta por un modelo
curricular competencial, marcando como una de las siete competencias clave
lacompetencia de sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Estacompetencia se describe como la capacidad de transformar las ideas
en actos. Ellosignifica adquirir conciencia de la situacin en la que intervenir
oresolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, las destrezas
o las habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar
elobjetivo previsto.
Esta competencia est presente en los mbitos personal, social, escolar y laboral
enlos que se desenvuelven las personas, permitindoles el desarrollo de sus
actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente
el cimiento de otras capacidades y conocimientos ms especficos, e incluye la
conciencia de los valores ticos relacionados.
La adquisicin de esta competencia es determinante en la formacin de futuros
ciudadanos emprendedores, contribuyendo as a la cultura del emprendimiento.
Eneste sentido, su formacin debe incluir conocimientos y destrezas relacionados
con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educacin econmica
yfinanciera o el conocimiento de la organizacin y los procesos empresariales, as
como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que
favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa,
degestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre.
En el marco de la LOMCE, se hace una apuesta clara por un tratamiento transversal
e interdisciplinar del emprendimiento en la educacin obligatoria. As, en
suartculo25, refirindose a la organizacin de cuarto curso de Educacin
Secundaria Obligatoria, se plantea que sin perjuicio de su tratamiento especfico
enalgunas delas materias de este curso, la comprensin lectora, la expresin oral
yescrita, lacomunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, el emprendimiento y la educacin cvica y constitucional
setrabajarn en todas lasmaterias. Este enfoque transversal y multidisciplinar
dela educacin emprendedora aparece como una constante en todo el marco
legislativo.

10

Aprender a emprender

132

2.1. Iniciativa emprendedora vs. iniciativa empresarial


Como se ha comentado en anteriores apartados, parece claro que la preocupacin
por introducir en el sistema educativo la formacin sistemtica de habilidades
emprendedoras est ntimamente ligada a la necesidad de generar un modelo
econmico ms activo en la creacin de empresas. Por esto consideramos
necesario diferenciar entre dos conceptos interrelacionados pero diferentes:
iniciativa emprendedora e iniciativa empresarial.
La iniciativa emprendedora o espritu emprendedor en el entorno educativo
hacenreferencia a entrenar diferentes habilidades como: la confianza en uno
mismo, la motivacin de logro, la superacin del fracaso, la toma de decisiones,
lagestin eficaz del trabajo, el liderazgo, las habilidades de comunicacin, la
resolucin de problemas, la creatividad y la planificacin, entre otras. Cualquier
persona a lo largo de la vida debe emprender proyectos de diferente ndole,
enlosque para llevarlos a cabo tiene que poner en prctica diferentes habilidades
emprendedoras.
La iniciativa empresarial, se relaciona ms con la creacin y gestin de
unaempresa como conocimientos de creacin de empresa, marketing, gestin
derecursos econmico-financieros, gestin de recursos humanos, entre otras
yamayores utilizando las diferentes habilidades mencionadas enlainiciativa
emprendedora. Y se vincula de manera directa a la disposicin para generar
autoempleo utilizando las destrezas descritas anteriormente.

2.2. Cmo entrenar la iniciativa emprendedora


Por lo tanto, hay que inculcar a los alumnos un espritu emprendedor, visto
comouna actitud necesaria para poder desarrollar en un futuro cualquier actividad
tanto vital como profesional. As pues, es necesario introducir en las escuelas
detodos los niveles, y de forma sistemtica, el aprendizaje del talento emprendedor,
mediante la realizacin y creacin de proyectos de emprendimiento, con
losqueelalumno adquirir valores, habilidades y conocimientos relacionados
conestetalento. Aprender aemprender implica la conciencia, gestin
y control delas propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento
de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico
comolacapacidad de cooperar, de autoevaluarse y el manejo eficiente
deunconjunto de recursos ytcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual
sedesarrolla a travs de experiencias deaprendizaje conscientes y gratificantes,
tanto individuales como colectivas.
Favorecer el espritu emprendedor desde la escuela implicando a todos los agentes
promueve el despertar del autoconocimiento del carcter innovador, creativo,
competitivo y el crecimiento de la autonoma personal.
La educacin y la formacin contribuyen a la creacin de una cultura
emprendedora, empezando por las edades ms tempranas, al fomentar entre
elalumnado las cualidades personales que constituyen la base de ese espritu:
lacreatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la capacidad de afrontar riesgos
ylaautonoma personal.

Aprender a emprender

133

11

Ese desarrollo debe llevarse a cabo desde el principio de la escolarizacin, con rigor
y de forma sistematica. El modelo de enseanza por competencias nos permite
entrenar el espritu emprendedor de manera transversal, globalizado y organizado
con la utilizacin de diferentes metodologas activas y estrategias
yconelplanteamiento de diferentes experiencias en el aula en las que haya
queponer en accin las diferentes habilidades emprendedoras.
El reto es generar alumnos capaces de poner en juego todo su aprendizaje,
elconocimiento en accin, de manera eficaz en contextos reales. Resolver
problemas, tomar decisiones, generar ideas creativas, etc., son situaciones
quesepueden afrontar con habilidad de pensamiento o no. Nuestra escuela debe
dotar de habilidades para hacer pensar mejor a los alumnos. En este contexto es
vital la seleccin de estrategias metodolgicas en el aula que permitan el diseo de
tareas enriquecedoras y que supongan un reto intelectual a los alumnos, adems
dedotarlos de herramientas para ser mejores aprendices.
Nos encontramos en este momento con una gran variedad de metodologas
delasque llamamos activas, que podemos barajar para el diseo de las tareas.
Laclave est en identificar los pros y contras de cada una de ellas y elaborar
criterios claros para su seleccin buscando su eficacia en el aula. Esto es, que
losalumnos puedan aprender ms y mejor. El trmino metodologa activa implica
que elpeso del aprendizaje en el aula cambia del profesor al alumno. En nuestro
sistema educativo, todava hoy seguimos utilizando metodologas donde el peso
dela sesin recae sobre lo que explica el profesor. El cambio se produce cuando
esepeso pasa a qu aprenden los alumnos. El rol del profesor cambia
sustancialmente. Su tarea no es tanto durante la sesin sino en la planificacin
yreflexin previa deactividades y experiencias para que los alumnos puedan
construir aprendizaje de modo ms autnomo.
Consideramos metodologas especialmente relevantes para el desarrollo
delacompetencia emprendedora las siguientes: el aprendizaje cooperativo,
elaprendizaje-servicio y la elaboracin de proyectos de emprendimiento tico,
porsupotencialidad en el aula para entrenar los aprendizajes vinculados al talento
emprendedor.
El aprendizaje cooperativo consiste en crear pequeos grupos que realizarn
tareas de aprendizaje y se evaluarn por su productividad. Se caracteriza
poreltamao reducido del grupo, mximo de tres a cuatro integrantes donde
todos estn vinculados al objetivo final, los roles, tareas y recursos marcados
yrepartidos cuantitativa y cualitativamente de forma equivalente. Adems
seestablecen unasnormas y destrezas sociales que crean y mantienen el grupo.
Sehademostrando atravs de diversos estudios que aumenta el aprendizaje
dela persona, la autoestima, la aceptacin de las diferencias y la actitud positiva
hacia el estudio.
Con l se pretenden fomentar relaciones de cooperacin en la interaccin de
losalumnos. Para que las estrategias de trabajo cooperativo en el aula resulten
ms eficaces, el profesor debe tomar decisiones previas de vital importancia, como
el nmero de alumnos en cada grupo, los criterios para las agrupaciones,
cmose pauta el trabajo, cmo va aseguir el proceso de trabajo grupal, qu
responsabilidades individuales ygrupales se establecen, la duracin del trabajo,

12

Aprender a emprender

134

la distribucin del espacio, si la agrupacin es formal oinformal, la coevaluacin


grupal La clave para que el trabajo cooperativo funcione y produzca efectos
visibles tanto en el aprendizaje como en el clima delaula es la continuidad
delmismo en el tiempo y las decisiones que sobre ello haya tomado el profesor.
Est claro, por tanto que el aprendizaje cooperativo permite el desarrollo
yentrenamiento de habilidades relacionadas con lacompetencia de aprender
aemprender.
El aprendizaje-servicio (ApS) est cobrando fuerza en nuestras aulas, pues hay
ya unnmero significativo de experiencias en nuestro sistema con mayor o menor
trayectoria. Es un mtodo para unir xito educativo y compromiso social:
aprender a ser competentes siendo tiles a los dems. Es una propuesta
que pretende generar oportunidades a los alumnos parala colaboracin activa
en su comunidad mediante actividades de servicio. El ApS tiene como finalidad
el desarrollo de la conciencia social y el compromiso cvico delosalumnos
a la vez que la gnesis de redes de colaboracin con la comunidad local.
Las experiencias pueden realizarse en el propio centro, conotros alumnos,
o con otros miembros de la comunidad educativa. Tambin pueden realizarse en
su entorno en experiencias ms abiertas a las necesidades del barrio o la ciudad.
El trabajo por proyectos es una estrategia de enseanza a largo plazo,
focalizada en un determinado objetivo o problema y constituida por tareas
significativas concatenadas que permiten alcanzarlo o resolverlo. Las tareas estn
constituidas por actividades que trabajan un conjunto de ideas o principios que
pueden provenir de diversas reas o disciplinas. Ensear a travs de proyectos
noes una idea novedosa pero s con fama de ser demasiado difcil de llevar
acabo. Sin embargo, a lo largo de los aos se ha demostrado su efectividad
enlaenseanza y el aprendizaje del emprendimiento. Los proyectos son
especialmente tiles a la hora de motivar a los estudiantes para aprender
unaamplia variedad de habilidades y conocimientos y para potenciar
suautonoma. A los profesores les ofrecen una oportunidad para dar mayor
soporte a los alumnos en funcin de sus necesidades.
El proyecto de emprendimiento presenta dos caractersticas fundamentales,
la primera es que ha de promover el inters tanto por parte del profesor como
del alumno yvincular una visin interdisciplinar del currculo, y la segunda es
que su producto final ha de revertir de forma visible en la transformacin y mejora
de la realidad. Consideramos importante que todos los proyectos tengan
un componente tico y social queimplique la mejora real de algn aspecto
de la convivencia y el desarrollo local.
Adems de las metodologas descritas existen algunas estrategias didcticas
que contribuyen especialmente al entrenamiento de la competencia emprendedora
en los alumnos. Entre otras podemos destacar:
Crear un clima de confianza y libertad en el aula, de tal forma que el alumnado
sea capaz de desplegar una actividad variada y creativa.
Aplicar el aprendizaje experiencial, que consiste en utilizar como base
laspropias experiencias de los alumnos para potenciar en ellos un enfoque
abierto y receptivo hacia el entorno.

Aprender a emprender

135

13

Ensear a pensar, es decir, a que los alumnos sean capaces de secuenciar


supropio proceso de aprendizaje.
Favorecer el aprendizaje cooperativo, posibilitando la participacin de todos
los alumnos y fomentando su intervencin en las distintas fases de la enseanza
yel aprendizaje.
Favorecer la flexibilidad, tanto en las programaciones como en las metodologas
empleadas.
Estimular la autonoma del alumno, facilitando la toma de decisiones por su
parte y la posibilidad de que dirija sus actividades por s mismo, en funcin de su
grado de madurez.
Fomentar en los alumnos la responsabilidad en el trabajo personal y el valor
del estudio como inversin de futuro, que les servir para desarrollar una tica
personal y profesional comprometida con su propio futuro.
Los recursos que se emplean en el aula, materiales complementarios, etc., deben,
por tanto, encaminarse a facilitar el trabajo en estas reas.
Para dar respuesta a esta demanda, en Santillana hemos concebido un plan bsico
para el desarrollo del espritu emprendedor. Para ello, nos hemos inspirado
enlosplanteamientos pedaggicos que recorren nuestro proyecto educativo Saber
Hacer, y que tienen como objetivo preparar a los alumnos, no solo en cuanto
alaadquisicin de conocimiento que el currculo exige, sino tambin desde
unaperspectiva globalizadora que los prepare para desenvolverse y actuar
enlasociedad de nuestro tiempo.

2.3.La competencia sentido de iniciativa y espritu emprendedor


La competencia gira en torno a cuatro ejes fundamentales, sobre los que
sedesarrolla el talento emprendedor de los alumnos, poniendo en prctica
yentrenando diferentes habilidades necesarias para ello. Estos son los cuatro
indicadores:
La autonoma personal, fundamental para transformar los rasgos de
lapersonalidad del alumno hacia actitudes emprendedoras.
El liderazgo, como cualidad bsica en las relaciones con los dems, tanto
personales como profesionales, para consolidar las habilidades comunicativas
necesarias para la cooperacin y la gnesis de equipos.
La innovacin, habilidad bsica para la transformacin y el cambio, que permitir
a los alumnos adquirir estrategias creativas para futuros proyectos.
Las habilidades empresariales, necesarias para poner en prctica un proyecto
como es la creacin y gestin de una empresa.
A su vez, y dentro de cada uno de estos ejes, se han seleccionado unos mbitos, a
travs de los que la autonoma personal, el liderazgo, la innovacin y las habilidades
empresariales deben impulsarse mediante el trabajo en el aula, la interaccin con
los alumnos, los libros de texto y el resto de recursos que ofrecemos en la diferentes
reas curriculares.

14

Aprender a emprender

136

El diseo de esta competencia quedara del siguiente modo:


SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPRITU EMPRENDEDOR*
AUTONOMA PERSONAL

LIDERAZGO

Desarrollar la autoestima y la confianza

Manejar las habilidades de comunicacin

Potenciar la motivacin de logro

Promover y dirigir el trabajo en equipo.

bsica.

yelespritu de superacin.

ynegociacin.

Asumir riesgos.

Ser responsable y asumir las

consecuencias de las propias acciones.

Gestionar de forma eficaz el trabajo.


Tomar decisiones y resolver problemas.

INNOVACIN

Mostrar energa y entusiasmo.


Influir positivamente en los dems

ygenerar implicacin.

HABILIDADES EMPRESARIALES

Iniciar acciones nuevas a partir

Definir el objeto de negocio y la estrategia

Ser creativo en ideas, procesos

Gestionar los aspectos

Generar cambio y abrir perspectivas.

Gestionar los recursos humanos.

Planificar y llevar a cabo proyectos.

Desarrollar los procesos vinculados

deconocimientos previos.

competitiva.

yacciones.

econmicofinancieros.

Trabajar la visin de futuro.

alaactividad.

Utilizar las estrategias de marketing

ycomunicacin empresarial.

Actuar con responsabilidad social

y sentido tico.

*D
 escripcin de la competencia emprendedora en el informe Aprender a emprender. Cmo educar
eltalento emprendedor, realizado por la Fundacin Prncipe de Girona(FPdGi).

A continuacin, en los captulos 3, 4, 5 y 6 se va a describir brevemente cada uno


de los indicadores que configuran la competencia emprendedora.

Aprender a emprender

137

15

CAPTULO 3

La autonoma personal
La autonoma se puede definir como el conjunto de capacidades que nos permiten
enfrentarnos a diferentes entornos y que busquemos diferentes recursos para hacer
frente a las situaciones del da a da. Es un concepto opuesto a la dependencia. Si
favorecemos la autonoma en los alumnos lograremos que sean ms independientes
en su juicio, fomentaremos en ellos una mayor motivacin intrnseca y confianza en
sus propias posibilidades.
La educacin para la autonoma es un proceso que se inicia en el mismo momento
del nacimiento. A partir de ese instante y junto a la maduracin en otras esferas de
la personalidad, se empieza a desarrollar una dinmica que implica, por un lado,
uncrecimiento gradual de la independencia y por otro, una retirada progresiva de
lasupervisin de los adultos.
La autonoma aparece como una necesidad absoluta frente a una sociedad
queemite un mensaje de uniformidad para los ciudadanos desde los medios
decomunicacin. Si queremos que los alumnos sean emprendedores, es preciso
que impulsemos su autonoma, para que sean capaces de expresar juicios
independientes y posean sus propios criterios.
Existen una serie de cualidades personales que estn muy vinculadas con
laautonoma personal. El desarrollo de estas cualidades es indispensable
siqueremos que los alumnos sean ms autnomos.

3.1. Autoestima y confianza


La autoestima es uno de los aspectos claves en el perfil de una persona
emprendedora. Entendemos por autoestima el grado de aceptacin de s mismo,
elnivel de estima que se profesa cada uno, aceptando los propios logros
ylimitaciones.
Algunas investigaciones han relacionado la autoestima directamente con nociones
como elautoconcepto, la confianza en uno mismo y en los otros, la aceptacin
deriesgos, la superacin de uno mismo y la capacidad de aceptar los propios
fallos.
La infancia es un momento clave en la generacin de la autoestima, ya que el nio
construye el concepto de s mismo mientras crece. Durante la infancia, el nio
sevaformando una idea de quin es, de si gusta a los dems, de si es aceptado
ono. Tambin se crea unas expectativas acerca de sus posibilidades y, en funcin
deellas, se podr encontrar bien consigo mismo o, por el contrario, a disgusto
conlo que hace; se crear un clima, un tono emocional, una predisposicin
adisfrutar con los retos de la vida, o a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo.
Ydeber aprender a disfrutar, a retarse y a contemplar la vida desde
unaperspectiva positiva y de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empata,
con alicientes, desde un punto de vista creativo e intentando superar
los problemas.

Aprender a emprender

139

17

Es durante la infancia cuando se forja el concepto de uno mismo, la emocin


yelsentimiento hacia la propia persona y, aunque no sea un tema completamente
inmodificable, es en esta fase cuando se afirman unas bases del autoconcepto
quesern duraderas en el tiempo.
A continuacin se describen algunos desempeos que se podran entrenar
enlaetapa de primaria para mejorar la autoestima y la confianza:
DESEMPEOS ETAPA PRIMARIA
AUTOESTIMA Y CONFIANZA
Se percibe de forma positiva.
Confa en sus propias aptitudes y habilidades.
Defiende sus derechos ante los dems en ocasiones con ayuda de los adultos.

Hablo y escucho

Es consciente de la influencia de su esfuerzo en las situaciones de xito.


Controla sus sentimientos negativos ante situaciones de frustracin.
Demuestra
1 cules son sus emociones y sentimientos, aunque en ocasiones lo hace

Escuch u> cad ersona co>


s Re Mago favorito.

deforma confusa.

carroz

Para fomentar la autoestima y la confianza son positivas aquellas actividades


quepotencien elconocimiento
sobre s mismos
cmo son, qu
Paula
Daniel de los alumnos,
mam
lesdiferencia delos dems, cules son sus cualidades, su valoracin,
suspreferencias, actividades que sirvan para comentar sus experiencias, etc.
Todoello avivar unmayor autoconocimiento, que es la base para la creacin
deuna autoestima favorable, necesaria para sentar unas bases que consoliden
laautonoma personal.

guirnald

Lengua Castellana 1. Primaria. Unidad 5. Hablo y escucho.

zambomb

Oberv escuch. Desp, explic cmo


s^ene t e> esta ocasio>e.

paneet
co>eti

Habl otra situacio>e e> la q


s^enta aegr, >erviosismo, trisez...
3

18

Aprender a emprender

omparto mi cosa.
Pesta tu 140
jugee tu amigo?

Educacin en valores.

El sexo. Las mujeres y los hombres somos diferentes.


Qu
aparece
A lo largo de la vida, las personas pasamos por
lanmero
inLa estatura. Cada uno de nosotros tenemos una altura distinta.
en el bote de crema?
fancia, la adolescencia, la edad adulta y la ancianidad.
Investiga qu significa ese
La constitucin. Hay personas que tienen un cuerpo ms
nmero.
ancho
y otras, ms estrecho.
Otro ejemplo
lo encontramos
en la Unidad 1 en el libro de Ciencias de la Naturaleza

3. Primaria:Los
ACTIVIDADES
rasgos personales. El color de los ojos, el pelo, la forma
de la nariz y de la boca, la voz, constituyen nuestros rasgos
Cuntos aos tienes y en qu etapa ests? Y tus padres?
individuales.
2 EXPRESIN ESCRITA. Explica en tu cuaderno cmo te gustara
serpersonas
de adulto,
qu desearaspor
dedicarte
querras tener hijos.
Las
nosa diferenciamos
el sexo, ylasiestatura,
la constitucin y los rasgos personales.
3 Pregunta a tus abuelos o a alguna persona mayor cmo jugaban
de pequeos: nombres de juegos, juguetes que utilizaban
Elabora
un informe
que
se titule
Los a
juegos
de mis
abuelos.
En la siguiente
actividad
se invita
a los
alumnos
que vivan
como
positivos aquellos
ACTIVIDADES
1

rasgos que los hacen diferentes. A continuacin, hande reflexionar acerca de cmo
partes
las extremidades
1 Qu
todos los rasgos
que
nos tienen
diferencian
pueden sersuperiores?
vividos como una fuente
13
Y la
lasconvivencia.
inferiores?
deriqueza para
2

Empieza el colegio

Dnde se encuentra el trax? Y el abdomen?

ES0000000023331 656809_Unidad01_N_18134.indd 13

27/10/2014 14:41:26

Ciencias de
la Naturaleza de 3. Primaria. Unidad 1.
3 Tu piel cambia de color a lo largo del ao?
Por qu ocurre?
4

Observa a tu compaero o compaera ms cercano.


En qu os diferenciis?
En qu os parecis?
9

Las unidades didcticas de nuestros libros se inician con un escenario de carcter


realista. Este escenario va acompaado de una propuesta de trabajo oral,
ES0000000023331 656809_Unidad01_N_18134.indd 9
queintroduce los contenidos de la unidad y permite explorar los conocimientos
previos de los alumnos. En este ejemplo de unidad didctica seplantean
actividades que permiten al alumno, partiendo de algunos elementos del escenario,
expresar cul es su punto de vista, su opinin, sussentimientos, etc.

27/10/20

Ciencias Sociales 1. Primaria. Unidad 1.

Empieza el colegio!
Observa la escena y explica qu sucede.
Quin es el seor que hay junto a la verja?
Y las personas que saludan a los nios
en la puerta?
Cmo crees que se sienten los nios?
Por qu? Explica cmo te sentiste el
primer da de colegio.

6
505716 _ 0006-0015.indd 6

Observa la escena y explica qu sucede.


Quin es el seor que hay junto a la verja?
Y las personas que saludan a los nios
en la puerta?
Cmo crees que se sienten los nios?
Por qu? Explica cmo te sentiste el
primer da de colegio.

SABER HACER
TAREA FINAL

Explicars con detalle


cmo es tu clase de
primero.

141

Aprender a emprender

19

TA

Ex
c
pr

Plan de equipo
Fecha

En el funcionamiento de todos los grupos que formamos a lo largo de la vida se


producen
diferentes
Integrantes
delpapeles
equipo o roles; por ejemplo, el lder, el conformista, el crtico,
y en el aula ocurre lo mismo. Con los Proyectos de trabajo cooperativo intentamos
potenciar diversas responsabilidades en todos los alumnos. En esta actividad que
proponemos sern los alumnos los que sealen algunos roles que les parezcan
interesantes, la labor del profesor ser la de guiar sus intervenciones y procurar
quelos roles sean rotativos.

PROYECTO 1: EL MERCADO

Estos son algunos ejemplos de posibles roles: el organizador o lder, el encargado,


el comunicador,
el positivo
el crtico.
Nombre y eslogan
delyequipo
Proyectos de trabajo cooperativo. Tercer curso.

Roles en el equipo
Rol

Nombre

Normas de funcionamiento del equipo

3.2. Motivacin de logro y superacin

Desde un punto de vista psicolgico la motivacin es una fuerza que brota

enelinterior de los individuos y que los lleva a conseguir incentivos que les sirven
parasatisfacer sus necesidades. Esta sencilla definicin trata de explicar
unfenmeno bastante complejo y colindante con otros conceptos como inters,

actitud, aspiraciones, rendimiento, etc., con los que est estrechamente ligado
los que se puede confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados
ycon
enocasiones
como medida indirecta, y a veces directa, de la motivacin. Cuanto

ms rinde unalumno ms motivado est?.


55

Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

La motivacin de logro es una teora global sobre motivacin que se centra


enelcontenido,
ES0000000002103
534497 Unidad 01_13325.indd 55 formulada por J. Atkinson en 1964. De acuerdo con esta teora, 15/07/2014 11:46:12
lafuerza motivadora de un sujeto por conseguir un objetivo viene determinada
pordos conductas, en cierto modo contrapuestas, y que son relativamente
estables:
Por un lado, la tendencia a tratar de conseguir xito en aquello que se proponga:
deseo lograrlo.
Por otro, la conducta tendente a evitar el fracaso: no deseo fallar.

20

Aprender a emprender

142

Hay alumnos que siempre estn dispuestos a salir a la pizarra y podemos observar
la satisfaccin con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto satisfactoriamente
el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfaccin
que sigue al xito y al trabajo bien hecho. Se mueven por una alta motivacin
delogro.
Otros, en cambio, nunca salen voluntarios, aunque se trate de una tarea fcil, que
saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la ms
sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente
sensibles a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda
costa. En definitiva, tienen miedo al fracaso y una baja motivacin de logro.
Se ha comprobado que los pases que cuentan con un mayor nmero de personas
motivadas hacia el logro personal tienden a manifestar un desarrollo econmico
ysocial ms rpido. Este tipo de motivacin conduce a metas e impulsos ms
elevados, debido a que las personas trabajan mejor y alcanzan metas ms
sobresalientes, sin necesidad de recompensas externas. Las personas con alta
motivacin de logro se sienten impulsadas a asumir riesgos moderados y a buscar
el xito per se, por lo que son capaces de emprender sin miedo y sin necesidad
deapoyos externos.
El espritu de superacin es la actitud que motiva a las personas a perfeccionarse
a s mismas, venciendo los obstculos y dificultades que se presenten
ydesarrollando la capacidad de hacer mayores y mejores esfuerzos para lograr
losobjetivos propuestos. Claramente, sin el espritu de superacin es muy difcil
poder emprender, porque si esta actitud no se encuentra en el emprendedor,
alaprimera dificultad desistir de su intento.
A continuacin se describen algunos desempeos que se podran entrenar en la
etapa de primaria para mejorar la motivacin de logro y el espritu de superacin:
DESEMPEOS ETAPA PRIMARIA
MOTIVACIN DE LOGRO Y SUPERACIN
Se siente motivado para enfrentarse a tareas que le resultan novedosas.
Autoevala su trabajo siempre que se le marquen unos criterios concretos.
Analiza de forma crtica el trabajo que realiza y hace propuestas de mejora.
Busca soluciones ante las dificultades que pueda encontrar en sus actividades habituales.
No se le generan sentimientos negativos ante un fracaso.
Acta con decisin ante problemas en una situacin conocida.

Algunas claves para fomentar en el alumnado el espritu de superacin desde


eltrabajo en el aula sern:
Proporcionar un ambiente que favorezca el crecimiento personal.
Plantear objetivos y metas que inviten al alumno a mejorar.
Darles herramientas que les ayuden a superar los fracasos.
Fomentar una actitud positiva para superar las dificultades.

Aprender a emprender

143

21

Las preguntas que implican emitir un juicio sobre la realidad, diseo de soluciones,
etc., tambin estimulan el espritu de superacin, como podemos ver
enlassiguientes actividades. Con ellas se pretende queelalumno reflexione desde
el punto devista tico y ciudadano.
Ciencias de la Naturaleza 1. Primaria. Unidad 1.

leO Y cOMPrenDO

S<omo iguae, somo dieene

Un da

o, en el

solead

...

campo

Q entido no pee> utiliza? Dibuj.

Educacin en valores.

M pongo e> e luga lo em.


Q diicultae endra s^ fera c^ego?
mo podra ayuda u> nio q no pe ?

12

La sociedad actual es dinmica, est en continuo cambio y ejerce una influencia


directa en los alumnos. Por ello, es importante que los alumnos tomen conciencia
de la sociedad en la que viven e implicarlos en procesos de valoracin de unarealidad
503023 _ 0006-0015.indd 12

22

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Aprender a emprender

144

cercana. Nuestros Proyectos sociales siguen una metodologa de trabajo cooperativo,


de manera que se combinan las ventajas del trabajo cooperativo con laimplicacin
en el entorno social. Para la realizacin y puesta en prctica del proyecto social
seestructura el trabajo de los equipos en diferentes tareas, orientadas a lograr
unimpacto en la sociedad, empezando por larealidad ms cercana a los alumnos.
Veamos un ejemplo de tareas que invitan a este tipo deanlisis:
Proyectos de trabajo cooperativo. Tercer curso.

PROYECTO 1: EL MERCADO

FICHA
Refor

2
3

PRIMERA ETAPA. Situacin de aprendizaje

El mercado de mi barrio

Nombre del equipo

Fecha

1. Investigamos sobre la existencia de un mercado cerca del colegio


y completamos esta ficha.
Nombre del mercado
Dnde se
encuentra?
Cundo empez
a funcionar?
Cuntos puestos
tiene?

Fotografas
o dibujos

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo


Investigacin sobre un mercado de la localidad.
56

145

Aprender a emprender
Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

23

PROYECTO 1: EL LIBRO DE LAS MANOS

FICHA
Puesto que presentamos
un proyecto cooperativo como un contenido en s mismo,
Refor
SEGUNDA ETAPA. Investigacin
proponemos 11
una
2 programacin
Qu dicenque
las incluye
manos?un sistema de evaluacin. Sin embargo
pretendemos que el alumnado tambin sea partcipe de su propio seguimiento a
travs de unEquipo
proceso de autoevaluacin en el que cadaFecha
alumno analice su progreso
Cuarta
etapa. Evaluacin
y el proyecto.

Q qu^ee> eci esta ersona co> la mano?

La evaluacin
es un proceso
continuo que se realiza a lo largo del desarrollo de todo
Evaluacin
de los alumnos
el proyecto y tiene un carcter totalmente formativo.
En nuestra propuesta de evaluacin tiene cabida la valoracin de los resultados, pero tambin
de los procesos, la evaluacin de los grupos y la de cada alumno en particular. Asimismo,
nos parece conveniente que sean los alumnos quienes hagan una valoracin de su propio
Proyectos
de trabajo cooperativo. Primer curso.
trabajo y del proyecto. Esta informacin resultar til en el futuro para mejorar los procesos
y tambin las actividades.
Autoevaluacin de los alumnos (ficha 17)
Mucho

Bastante

Poco

Nada

He terminado todas las fichas.


He participado en el equipo.
He dado ideas nuevas y he respetado
las ideas de los dems.
Me he relacionado con los dems compaeros
del equipo.
He aprendido cosas nuevas.
He sido responsable.

Jugamo adivina q qu^ee> eci la mano:

Me he divertido.

He respetado las normas del equipo

S<aluda
Deci q no
Evaluacin del proyecto (ficha 18)
Deci q m tar
Con el fin de mejorar los futuros proyectos, los alumnos evalan el proceso que hemos trabajado a lo largo de todo el proyecto.
Mucho

S Bastante

No
Poco

Nada

Me han
gustado
las actividades.
Me
ha resultado
sencillo.
Las actividades estaban bien explicadas.

Me he confundido varias veces.

He entendido todas las fichas.

ha resultado
difcil
entender
Lo queMe
he aprendido
me ayuda
a comprender
mejor una parte importante de mi cuerpo.
a los compaeros.

He trabajado en equipo.
62

Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

En general, el proyecto me ha parecido

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3.3.Responsabilidad
Entendemos por responsabilidad la disposicin para asumir las consecuencias
delas propias decisiones
y para responderNormal
de ellas ante alguien yAburrido
ante uno mismo.
Fantstico
Responsabilidad es, por tanto, la capacidad de dar respuesta de los propios actos.
48
Ser responsable
supone, adems, asumir la libertad de poder elegir, considerando
la molestia que a veces implica optar por hacer cosas que no nos agradan.
Cmo podemos lograr que nuestros alumnos se vayan haciendo responsables?
Hay que darles oportunidades para serlo, y ofrecerles ocasiones para demostrarlo,
aunque puedan cometer errores.

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24

Aprender a emprender

146

10/07/2014 7:56:53

Educar la habilidad de la responsabilidad implica los siguientes aspectos:


Dejar espacio al alumno para que tome y asuma las consecuencias de sus propias
decisiones.
Ayudarle, dndole la informacin necesaria para que pueda tomar una decisin
correcta.
Apoyarle en la consecucin de sus objetivos.
Recompensarle cuando lo haga bien y hacerle saber que se va a aceptar
elresultado de su decisin, aunque no se est totalmente de acuerdo con ella.
A medida que se aplique esta metodologa de trabajo, el alumno ir incorporando
conocimientos que le ayuden a tomar cada vez decisiones ms complejas.
Sucatlogo de posibles respuestas aumentar y mejorar en funcin de la
retroalimentacin que reciba de sus iguales y sus mayores.
A continuacin se describen algunos desempeos que se podran entrenar
enlaetapa de primaria para mejorar la responsabilidad:
DESEMPEOS ETAPA PRIMARIA
RESPONSABILIDAD
Reflexiona de forma concreta antes de actuar.
Se esfuerza de forma constante ante tareas concretas y bajo supervisin.
Cumple los plazos marcados a corto plazo y de forma detallada.
Supera los pequeos obstculos que se le puedan plantear.
Respeta y cumple las normas de disciplina, en ocasiones con la ayuda de una supervisin

externa.

Conoce las consecuencias de sus acciones.

Existen mltiples estrategias que pueden ayudar a fomentar la responsabilidad


enlos alumnos, estrategias que solo tienen efecto a largo plazo y cuyos frutos
seharn tangibles con su uso coherente y continuado.
Los textos de Santillana ofrecen constantes sugerencias para reforzar el valor
de la responsabilidad enlaeducacin, a travs del enfoque de las actividades
y la propuesta de plazos temporales para la ejecucin de las mismas. Pero, para
fomentar este valor, tanimportante en el desarrollo del espritu emprendedor, hay
que combinar el uso de los materiales con el desarrollo de una metodologa activa
que permita una cierta autonoma de los ritmos de aprendizaje y de la organizacin
personal delas tareas. Esta metodologa debe ponerse en prctica a travs del
pacto con elalumno, que se convierte as en protagonista de sus propios procesos.
En nuestros libros se incluyen mltiples actividades que exigen un proceso
deplanificacin y una reflexin previa, yofrecen la posibilidad de que el alumno
ponga en prctica todas las habilidades adquiridas.
En el rea de Lengua Castellana se incluyen, en todas las unidades, estrategias para
mejorar las habilidades en materia de expresin escrita de los alumnos, marcando

Aprender a emprender

147

25

una serie de pasos que pueden seguirse tambin en otros aprendizajes y otras
reas, como muestra el siguiente ejemplo.
Lengua Castellana. 3. Primaria. Unidad 7.

SABER HACER

Describir un paisaje
Vas a describir un paisaje que te guste para que tus compaeros
que no conocen ese lugar lo imaginen tal y como es.
PIENSA Y PLANIFICA
1

Elige el lugar que vas a describir.


Si tienes una fotografa, obsrvala bien antes de escribir. Si no se te ocurre
ningn lugar, puedes describir uno de estos paisajes:

Toma algunas notas.


Explica qu lugar es, cmo es y qu hay all.

REDACTA
3

Escribe un borrador de la descripcin. Hazlo as:


Empieza diciendo qu lugar vas a describir y haz un comentario
general sobre cmo es.
A continuacin, di qu hay en las distintas zonas. Intenta seguir un orden
y usa expresiones como a la derecha, al fondo, junto a
Al final puedes decir por qu te gusta ese lugar.

REVISA Y CORRIGE
4

Revisa el texto que has escrito y psalo a limpio.


Despus, lee tu descripcin en clase. Puedes
pedirles a tus compaeros que dibujen el paisaje
que has descrito.

104

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26

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Aprender a emprender

148

3.4. Gestin eficaz del trabajo


El trabajo eficaz se puede entender como un estilo de enfrentarse a las tareas
ofunciones que se han de realizar.
El trabajo eficaz se caracteriza por los siguientes aspectos:
Planificar previamente antes de enfrentarse a la tarea.
Clarificar los objetivos que se persiguen.
Gestionar adecuadamente los recursos materiales.
Gestionar de forma adecuada los recursos humanos necesarios para alcanzar
losobjetivos propuestos.
Saber identificar y priorizar los puntos clave de la tarea que se va a realizar.
Gestionar el tiempo.
Llevar a cabo procesos de feed-back para saber si hemos alcanzado los objetivos
propuestos una vez desempeada la tarea.
Es evidente que el trabajo eficaz aumenta notablemente las probabilidades de xito
ante cualquier trabajo, por lo que esas vivencias de xito y la satisfaccin que
producen contribuyen a potenciar la motivacin de logro de los alumnos.
A continuacin se describen algunos desempeos que se podran entrenar
enlaetapa de primaria para gestionar de forma ms eficaz el trabajo:
DESEMPEOS ETAPA PRIMARIA
GESTIN EFICAZ DEL TRABAJO
Marca plazos temporales a corto plazo a la hora de enfrentarse a una tarea.
Fija un orden en su trabajo con el apoyo externo.
Realiza el trabajo con claridad y limpieza buscando la aprobacin externa.
Hace un buen uso del tiempo disponible.
Hace un buen uso de los recursos que tiene a su alcance.
Busca los recursos que necesita para realizar su trabajo en entornos que le son habituales.

Ensear a trabajar eficazmente desde la escuela es un elemento clave para


aumentar las probabilidades de xito de los alumnos. Para lograr que los nios
trabajen de forma eficaz es necesario que les dotemos de estrategias para
enfrentarse a los problemas. En las pginas siguientes se presentan algunas
de las estrategias que podemos emplear enelaula. Las estrategias que se
incluyen son:
1. Estrategias de gestin eficaz del tiempo.
2. El mtodo del proyecto como estrategia.
3. Estrategias de bsqueda de recursos.

Aprender a emprender

149

27

1.Poner en prctica estrategias y metodologas orientadas a la gestin eficaz del


tiempo, tales como las que se utilizan en las destrezas de clculo mental del rea
de Matemticas. Se plantean estrategias claras, sistemticas y repetitivas para
que los alumnos desarrollen hbitos de trabajo como se muestra en la siguiente
actividad.
Matemticas 5. Primaria. Unidad 1.

Pasos para resolver un problema


Para el estreno de una funcin de circo se han puesto a la venta
1.500 entradas. Por la maana se vendieron 389, y por la tarde, 450.
Cuntas entradas quedan por vender?
Para resolver un problema, sigue estos pasos:
1. Comprende.
Cuntas entradas quedan por vender?

Pregunta
Datos

Han puesto a la venta 1.500 entradas.


Por la maana se vendieron 389,
y por la tarde, 450.

2. Piensa qu hay que hacer.


1. Hay que calcular cuntas entradas se vendieron en total.
Suma las entradas vendidas por la maana
y por la tarde.
2. Calcula cuntas entradas quedan por vender.
Resta al total de entradas las entradas vendidas.
3. Calcula.
1. 389 1 450 5 839

2. 1.500 2 839 5 661

Solucin: Quedan por vender 661 entradas.


4. Comprueba.
Revisa todos los pasos y las operaciones que has hecho.

Resuelve los problemas siguiendo los pasos adecuados.


1

En un almacn hay 25 contenedores con


8 maletas cada uno y otro contenedor
con 12 maletas. Cuntas maletas en total
hay en el almacn?

En la floristera de Teo haba cuatro cestas


con 36 claveles cada una. Teo tir
13 claveles por estar estropeados.
Cuntos claveles le quedaron?

Marta envas 168 kg de peras en bolsas


de 2 kg cada una. Despus, envas
las bolsas en cajas, poniendo 6 bolsas
en cada una. Cuntas cajas obtuvo?

Mateo tena 60 . Compr un jersey de 45


y prest a su hermana la tercera parte
del dinero que le qued tras hacer la compra.
Cunto dinero prest Mateo
a su hermana?

Gustavo tiene un lbum con 75 fotos


y su hermana tiene otro con el triple de fotos.
Cuntas fotos tiene Gustavo menos que
su hermana?

INVENTA. Pide a un compaero que invente


un problema y resulvelo t siguiendo los
cuatro pasos de esta pgina.
15

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28

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Aprender a emprender

150

2.Trabajar con el mtodo de proyecto, como los que se proponen en las


actividades del rea de Ciencias de la Naturaleza.
Ciencias de la Naturaleza 6. Primaria. Unidad 2.

SABER HACER

Realizar un experimento e interpretar los datos


Un experimento cientfico es una prueba que se realiza para
estudiar, averiguar o comprobar algo.
Vamos a realizar un experimento para
comprobar que el corazn funciona ms
rpidamente cuando hacemos ejercicio que
cuando estamos enreposo y que despus

vuelve al nivel de reposo. Lo comprobamos


midiendo los latidos por minuto del
corazn. Para ello, tomaremos el pulso, que
es el reflejo de este latido en una arteria.

Aprende a tomarte el pulso


Los lugares ms sencillos para tomar el pulso
son la mueca y la garganta. Observa
las ilustraciones y trata de localizar tu pulso
donde te resulte ms fcil.
Para averiguar las pulsaciones por minuto,
se toma elpulso durante diez segundos
y se multiplica por seis.

Realizad la experiencia por parejas


Agrupaos en parejas. Un compaero de la pareja manejar un reloj
ocronmetro y el otro se tomar elpulso. Se lo tomar antes de hacer
ejercicio, despus de saltar con los pies juntos sobre el sitio durante unminuto,
dos minutos despus de terminar y cuatro minutos despus de terminar.

Registrad los resultados


Usad una tabla como la siguiente que hizo Laura, una nia de sexto:

Pulsaciones

En reposo

Al terminar

Dos minutos despus

Cuatro minutos despus

84

111

94

87

Realizad un informe del experimento


1

En el informe debis recoger la fecha del experimento, las personas


que habis participado y los resultados que habis obtenido.

Analizad los resultados


2

Explica cmo varan las pulsaciones por minuto a lo largo del experimento.

Teniendo en cuenta lo que sabes sobre la nutricin y sobre


la circulacin, explica por qu hemos obtenido estos resultados.

28

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Aprender a emprender

151

29

3.Proporcionar estrategias a los alumnos con el fin de que aprendan a buscar


losrecursos necesarios en cada tarea que se les asigne.
Por ejemplo, el planteamiento de las fichas de trabajo de los Proyectos sociales.
Proyectos de trabajo cooperativo. Quinto curso.

2
5

SEGUNDA ETAPA. Planificacin

Qu son las ONG?

Nombre del equipo

Fecha

1. Seguro que has odo hablar en muchas ocasiones de las ONG, pero qu significan
sus siglas? Investigamos y completamos.
O:
N:
G:
2. Explica con tus propias palabras qu es una ONG.

3. Buscamos informacin sobre las ONG ms conocidas y explicamos a qu se dedica


cada una. Aadimos una fotografa de una de estas organizaciones y escribimos
debajo un pie de foto.
Nombre de la ONG:
Objetivo:

Nombre de la ONG:
Objetivo:

Nombre de la ONG:
Objetivo:

Comprobamos los resultados esperados en el dosier de equipo

30

Investigacin sobre las ONG.


Aprender a emprender
Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

152

197

PROYECTO SOCIAL: UN MUNDO MS SOLIDARIO

FICHA
Refor

3.5. Toma de decisiones y resolucin de problemas


Todos nos enfrentamos constantemente a problemas y decidimos cmo
solucionarlos. En muchas ocasiones, el proceso de resolver conflictos diarios
estanautomtico que ignoramos cmo lo hacemos exactamente. No obstante,
nuestra vida se paralizara si no tuviramos la capacidad de identificar
lasdificultades yllegar a decisiones eficaces. En este aprendizaje estn
incluidos losnios porque tambin ellos se enfrentan con sus problemas
diariamente.
Adquirir las estrategias para resolver los problemas de la forma ms eficaz tiene,
entre otras ventajas, el que los alumnos aprenden a hacer frente al estrs
yalafrustracin con mayor eficacia. Algunos investigadores se atreven a sugerir
que los nios que adquieren gran habilidad en esta rea tienen menos
probabilidades de desarrollar problemas psicolgicos importantes. En todo caso,
aprender a resolver problemas de forma autnoma es una fuente de autoestima
positiva para el nio que le ayudar a tener una visin positiva ante las dificultades
yretos a los que deber enfrentarse.
La importancia de la capacidad de tomar decisiones de una forma autnoma,
valorando las diferentes posibilidades y asumiendo las consecuencias posibles,
esindispensable para un buen desarrollo personal, al igual que la gestin de
problemas, desarrollando diferentes estrategias para afrontarlos, analizarlos,
explorar posibles soluciones y ejecutar la estrategia elegida.
A continuacin se describen algunos desempeos que se podran entrenar
enlaetapa de primaria para hacer que tomen decisiones y resuelvan problemas
deforma ms eficaz:
DESEMPEOS ETAPA PRIMARIA
TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Acta con autonoma en las actividades habituales.
Es capaz de tomar la iniciativa y decidir ante demandas del entorno.
Tiene criterios de juicio propios acerca de aquellas situaciones que le resultan cotidianas.
Describe claramente el problema.
Genera posibles soluciones a los problemas.
Valora soluciones alternativas.
Decide entre las diferentes alternativas posibles.
Analiza las consecuencias de soluciones determinadas.

Metodolgicamente, algunas de las estrategias que se pueden llevar a cabo


parafomentar las habilidades en la resolucin de problemas van dirigidas
sobretodo aconocer y aplicar unas pautas muy concretas para enfrentarse
aunproblema de cualquier tipo, que incluiran los siguientes pasos:
1. Comprender y definir claramente el problema, analizando sus causas
yefectos. A travs del trabajo de aula, podemos fomentar la capacidad
deanlisis de los alumnos en aquellas situaciones que requieren

Aprender a emprender

153

31

domin

A q jega> ahor Paul Dan^e?


unasEgalletas
scuchde chocolate.
marc.Inventa cmo sera la etiqueta
1

TOMA lA iniciATivA. Imagina que quieres vender

y qu informacin llevara.

unaobservacin
de la realidad, y conducirlos a la adquisicin de una cierta
8 Haz y completa en tu cuaderno una tabla de la rueda
autonoma dedetrabajo
que lesde
permita
enfrentarse
solos
a las tareas. Por ejemplo,
los alimentos
acuerdo
al siguiente
modelo:
en el rea de Ciencias dela Naturaleza se proponen unas tareas, cuyo objetivo
es que elalumno establezca relaciones,
hiptesis
y dque
argumentos
Alimentosformule
que ocupan
Alimentos
ocupan
Grupo
Color
fundados.
gran espacio
poco espacio

parch

Ciencias de la Naturaleza 3. Primaria. Unidad 2.


2

mu~ec

D q obeto est> hablando?


y otra
un nio
tu edad, y explica por qu
Epara
scuch
deroe.
las has elegido as.
2

PARA PEnSAR. Propn una dieta de un da para un deportista

1
Demuestra tu talento
22. Plantear alternativas posibles. Mientras los nios son pequeos, la imaginacin

puz

Qu^>e trabaja> e> e coegio? Roe explic e> q


consis s trabajo.

es una herramienta
importante para experimentar otras formas de concebir
Elige y realiza una de estas actividades:
larealidad. Las historias con finales abiertos y los problemas con diferentes
A. Busca informacin sobre una tcnica tradicional
soluciones lgicas
estimulan la capacidad de anlisis.
de conservacin, como el ahumado o la salazn.
Luego, prepara una presentacin para explicrselo
Lengua Castellana
1. Primaria.
Unidad 2.
al resto
de la clase.
B. La pirmide de los alimentos es similar a la rueda

de los alimentos. Busca informacin sobre


3 la pirmide y explcasela al resto de la clase.
c. Elabora un cartel para colgar en el comedor
escolar sobre la importancia de lavarse las manos
antes de comer.

Eli@ u> obeto l cla d^ cmo e


par q tu compa~ero lo adivi>e>.

consol

uido mi cosa.
Q hae par cuida tu jugee?
Ciencias Sociales 1.Lo
Primaria.
Unidadesp
1.
orena
juga?
4

Educacin en valores.

33

3. Decidirse por una alternativa o la combinacin de varias alternativas.


Actividades que sirven para estimular los procesos de seleccin.
ES0000000023331 656809_Unidad02_N_18135.indd 33

bolo

Comunicacin oral
3

33

Q luga e coegio pe^ee? Marc explic po q.

503229 _ 0032-0047.indd 33

32

27/10/

06/03/14 16:45

E> e coegio ha aula, coedo, aeo, patio...


154
All trabaja> lo proesoe,
e coner...

Aprender a emprender

4. Conseguir los recursos necesarios para poner en marcha la solucin


escogida. La bsqueda de informacin y recursos es parte esencial del trabajo.
Adquirir la destreza de la bsqueda y de la seleccin de aquellos recursos
relevantes para la realizacin del trabajo es fundamental.
Nuestros libros incluyen mltiples actividades que permiten trabajar esta
destreza.
Aqu puede verse en la seccin Demuestra tu talento del libro de Ciencias
delaNaturaleza. En este apartado se concede una atencin especial
aldesarrollo y la expresin del talento de cada alumno.
Ciencias de la Naturaleza 4. Primaria. Unidad 1.

O en esta otra actividad sugerida en el apartado Usa las TIC del libro de Lengua
Castellana. En esta seccin se propone la bsqueda de informacin en Internet
y la elaboracin de documentos usando medios informticos:
Lengua Castellana 5. Primaria. Unidad 2.

Aprender a emprender

155

33

5. Poner en marcha la solucin. A la hora de resolver problemas es importante


entender los procesos que nos llevan a seleccionar una determinada solucin.
Ms que alcanzar la solucin correcta, es importante que los alumnos desarrollen
el razonamiento que acompaa a esos procesos.
En el rea de Matemticas seofrecen muchos ejercicios que fomentan el trabajo
en ese sentido.
Matemticas 2. Primaria. Unidad 1.

Matemticas 3. Primaria. Unidad 6.

6. Evaluacin de los resultados. En todas las reas, las unidades terminan con
una propuesta de actividades finales o de repaso mediante las cuales el alumno
puede valorar por s mismo si ha alcanzado los objetivos descritos.
En los libros de 1. de Primaria estas unidades de repaso tienen carcter
acumulativo y la ltima actividad de la pgina, marcada con el sello Excelente,
presenta un nivel de dificultad algo mayor, que radica en la situacin planteada,
el razonamiento exigido o la dificultad del procedimiento requerido para su
resolucin.

34

Aprender a emprender

156

Lengua Castellana 1. Primaria. Unidad 8.

8
ACTIVIDADES DE REPASO
1

S<ustitu l palabr estacad po otr q signiiq


lo mismo copi.

atrap L ein cruz l plaz.


atras
2

U>, e> cad caso, co> l palabr aecuad escri.


trono

piedra

la

el
flor

trbol

Oberv escri do nombe e> cad caso.


Nombres masculinos

Nombres femeninos

Innt nombe par un estell.

145
Para finalizar, vamos a enumerar algunas estrategias metodolgicas que se pueden
emplear en el aula para potenciar en el alumnado una mayor autonoma personal,07/03/14
que sentar las bases para desarrollar una actitud emprendedora.

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Aprender a emprender

157

35

07:44

Planificar actividades relacionadas con los intereses y habilidades de los alumnos


para que experimenten experiencias de xito.
Ayudarlos a organizar y planificar el estudio de forma que adquieran hbitos
deestudio.
Estructurar las tareas, partiendo de lo ms sencillo para llegar a lo ms
complicado e incidiendo en la relevancia de las mismas. El propsito es graduar
la dificultad para favorecer el xito.
Incidir en la importancia del esfuerzo para la obtencin del xito y atribuirlo
acausas internas, que podemos modificar y controlar.
Emplear diferentes estrategias metodolgicas que induzcan a los alumnos
ainteriorizar los comportamientos y valores que queremos que asimilen.
Utilizar diferentes mtodos de evaluacin: la heteroevaluacin (realizada por el
profesor), la coevaluacin (cuando un alumno evala a otro) y la autoevaluacin
(laque realiza el alumno sobre su propio trabajo). La autoevaluacin es el ms
recomendable y el ms difcil de los tres, porque permite al alumno
responsabilizarse y ser consciente de sus fallos y aciertos.
Evitar comparar al alumno con sus otros compaeros; hacerlo solo con l mismo
y su propio rendimiento.
Ejercer la docencia en el aula de modo que se mezcle la directividad con
laaceptacin de las decisiones de los alumnos.
Programar trabajos en grupo o sesiones de trabajo donde cada alumno pueda
colaborar segn su nivel.
Analizar las causas del xito o el fracaso en cada tarea, incidiendo en sus causas
internas.
Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
Proponer tareas asequibles a las posibilidades y capacidades de los alumnos.
Programar las actividades del aula de forma que los alumnos puedan tomar
decisiones con frecuencia.
Promover actividades en las que el riesgo de fracaso sea moderado.
Proponer a los alumnos que se marquen metas y que registren los progresos
quevan haciendo para alcanzarlas.

36

Aprender a emprender

158

Aprender
a aprender

ndice
Presentacin .................................

Tcnicas de estudio ....................

Tcnicas para seleccionar


la informacin ................................... 9
Subrayar ........................................ 9
Modelos de actividades .............. 14
Inferir las ideas principales........ 20
Modelos de actividades .............. 22

Tcnicas para sintetizar


la informacin ................................. 24
Resumir ....................................... 24
Modelos de actividades .............. 30
Organizar grficamente
la informacin: esquemas
y tablas ........................................... 36
Modelos de actividades .............. 43

Presentacin de trabajos .......

49

Buscar informacin ..................... 51


Elaborar trabajos escritos............ 57
Presentar exposiciones orales ..... 61

Preparacin de exmenes .....

65

Repasar contenidos .................... 68


Repasar procedimientos ............. 75
Reflexionar sobre
el propio aprendizaje ................... 81
Preparar diferentes
tipos de exmenes...................... 85

161

Presentacin
Aprendizaje eficaz
El programa de Aprendizaje eficaz tiene como objetivo preparar a los alumnos
para enfrentarse a una gran variedad de tareas, escolares o no, con creatividad
y eficacia.
El proyecto tiene dos enfoques bien diferenciados en funcin de los niveles:
En los primeros cursos de Primaria, aborda las habilidades bsicas atencin,
memoria y razonamiento y las dificultades de aprendizaje; adems incluye
en el 3.er curso algunas tcnicas bsicas de estudio y de preparacin
de exmenes adaptadas al nivel.
A partir de 4. curso, el trabajo est mucho ms centrado en el entrenamiento
en las tcnicas de estudio y en la puesta en prctica de las competencias
necesarias para enfrentarse con xito al proceso de aprendizaje.
El programa de Aprendizaje eficaz pone a disposicin de los profesores
los siguientes materiales:
Una gua didctica para 1., 2. y 3. de Educacin Primaria que contiene
un riguroso anlisis de las dificultades de aprendizaje y las habilidades bsicas
que deben desarrollar los nios y nias de estas edades, as como sugerencias
para incluir estas tcnicas en las tareas cotidianas del aula.
Cuadernos de 1., 2. y 3. de Primaria donde se ofrecen fichas para la prctica
de diversos aspectos del programa.
Una gua didctica para 4., 5. y 6. de Educacin Primaria con un desarrollo de
las tcnicas de trabajo y estudio adecuadas al nivel, ilustradas con ejemplos
de la puesta en prctica de dichas tcnicas en las actividades de cada da.
Este material contribuir decisivamente a que los alumnos adquieran las
competencias necesarias para abordar sus aprendizajes con xito y les ayudar
a poner dichas competencias en prctica de manera eficiente en diferentes
mbitos de su vida.

163

Tcnicas
de estudio

Las tcnicas de estudio


Las tcnicas de estudio que se ofrecen en este bloque proporcionan un gran
apoyo a los profesores y a los alumnos para la realizacin de las diversas tareas
que se llevan a cabo en el aula.
Para el profesor son una gua sistemtica y exhaustiva con gran nmero
de recursos que le ayudarn a orientar a sus alumnos en el estudio.
Para los alumnos proporcionan una gran variedad de actividades de prctica,
basadas en los libros de texto, que les entrenarn para alcanzar mayor eficacia
y autonoma en las diversas tareas que deben realizar.
El material tiene una estructura sencilla y rigurosa que facilita su uso y contribuye
a que las actividades y sugerencias se puedan aplicar de forma continua
en el aula. Los epgrafes que contiene son:
Tcnicas para seleccionar la informacin. Conducen a los alumnos a que
distingan la informacin relevante de la que es accesoria, les permite enfocar
sus aprendizajes y estructurar sus conocimientos. Las tcnicas ms adecuadas
para conseguir estos objetivos son: subrayar (palabras, oraciones o partes
del texto, etc., segn el objetivo del aprendizaje) e inferir las ideas principales
(para anticipar, completar un todo, extraer conclusiones, etc.).
Tcnicas para sintetizar la informacin. Una vez que se han elegido las ideas
fundamentales, es importante organizarlas de modo que sea fcil aprenderlas
y relacionarlas con los aprendizajes previos. En esta lnea, las dos estrategias
que ofrecemos son: resumir, para recoger las ideas esenciales y eliminar los
contenidos accesorios, con lo que esta tcnica est muy relacionada con la del
subrayado; y organizar grficamente la informacin, en esquemas y tablas,
para que las ideas que se han de aprender queden estructuradas mediante
imgenes que sean fciles de recordar y tengan una gran carga de contenido
significativo.
El uso de estas tcnicas proporcionar un camino para que los alumnos,
a lo largo de los cursos 4., 5. y 6. de Educacin Primaria, avancen de forma
segura en la adquisicin de las diversas competencias educativas.

Tcnicas de estudio

166

Tcnicas para seleccionar la informacin


Subrayar
desarrolla:
La atencin.
La concentracin.
La capacidad
de anlisis.

Subrayar
1. En qu consiste subrayar
Subrayar implica detectar aquello que resulta importante dentro
de un texto. Pero nos importa siempre lo mismo?
Dependiendo de qu objetivos persigamos, podemos realizar distintos tipos
de subrayado. Es posible que solo pretendamos localizar unos datos;
tal vez busquemos la idea esencial y las ideas secundarias; o puede ser
que queramos examinar el texto de manera pormenorizada.
Segn el objetivo que nos planteemos, resultar pertinente subrayar ms
o menos cantidad de texto.

2. Para qu subrayamos
Subrayamos palabras clave para generar marcadores mentales.
Este tipo de subrayado resulta de especial utilidad para aprender
conceptos y para explicar despus su significado.
En la digestin participan varias partes del aparato digestivo:
En la boca, los alimentos se desmenuzan con los dientes y se mezclan con la saliva,
producida por las glndulas salivales. As se forma el bolo alimenticio.

Aproveche este tipo de subrayado para elaborar esquemas.

Digestin

El material
necesario
Un libro en el
que no importe
marcar (o una
fotocopia).
Un lpiz y un
borrador, para
poder rectificar.

boca

dientes
glndulas salivales

bolo alimenticio

Subrayamos partes del texto para identificar las ideas principales.


Este tipo de subrayado resulta til para estudiar un tema y luego
desarrollarlo.
En la digestin participan varias partes del aparato digestivo:
En la boca, los alimentos se desmenuzan con los dientes y se mezclan con la saliva,
producida por las glndulas salivales. As se forma el bolo alimenticio.

Aproveche este tipo de subrayado para redactar resmenes.

3. Estrategias: Subrayar palabras clave


Al subrayar palabras clave, los alumnos estn distinguiendo los trminos
importantes de los que no lo son. Es decir, estn identificando los
conceptos fundamentales que se hallan en el texto.

167

Tcnicas de estudio

Las primeras veces que los alumnos hagan ejercicios de subrayado


necesitarn ayuda. Es frecuente que tiendan a subrayar demasiado y puede
que les desconcierte distinguir si hay que subrayar palabras sueltas
o hay que subrayar partes enteras del texto.
Realice las primeras actividades de manera muy dirigida; eso los tranquilizar.
Incorpore ejercicios de subrayado como prctica habitual y observar
que sus alumnos ganarn paulatinamente en destreza.
Cundo se tiene que subrayar?
La primera vez que se lee el texto.

NO

La segunda vez que se lee el texto, cuando se comprende


el contenido.
S
Cmo saber si se han subrayado las palabras clave de un texto?

Los volcanes
La lava asciende
por un conducto,
la chimenea
volcnica, y sale
al exterior por un
orificio, el crter.
Adems de lava,
los volcanes
expulsan gases
y fragmentos
de roca. Todos
estos materiales
se van acumulando
alrededor del crter
y dan origen al
cono volcnico.

Lo que se subraya debe tener unidad de sentido. Pero es posible que


a los alumnos de este nivel todava les cueste entender este concepto.
Por ello, resulta prctico pedirles que subrayen las palabras
que responden a preguntas como estas:
Cules son las fases de la luna?
Con qu unidades medimos el tiempo?
Qu caractersticas tienen los marsupiales?
y comprobar despus que se contestan con los trminos subrayados.
Observe que esa misma pregunta de comprobacin es la que previamente
motiva la actividad de subrayado. Por ejemplo:
Subraya las fases de la luna.
Subraya las unidades de medida de tiempo.
Subraya las caractersticas de los marsupiales.

Pregunta
de comprobacin

Y por ltimo, observe tambin que esa pregunta abarca la informacin


del tema:

Qu partes tiene
un volcn?

Fases de la luna.

Respuesta
La chimenea
volcnica.
El crter.
El cono volcnico.

Unidades de medida de tiempo.


Caractersticas de los marsupiales.
Solo se subrayan sustantivos, adjetivos y verbos?
Los trminos que se suelen subrayar con mayor frecuencia son palabras
con una fuerte carga semntica: sustantivos, adjetivos y verbos,
que proporcionan el esqueleto informativo de un texto.
Pero, en determinados casos, puede ser necesario subrayar adverbios que
son imprescindibles para indicar circunstancias relevantes. Por ejemplo:
Titanic [...] un viaje [...] solamente

10

Tcnicas de estudio

168

A la hora
de corregir
Diga en voz alta
lo que usted
subrayara, para
que ellos puedan
comparar lo
que han hecho.
Indqueles qu
deben rectificar,
pero intente que
borren y corrijan
solo aquello que
realmente resulte
pertinente.

lluvias abundantes [...] Sin embargo [...] escaso caudal

Cauces secos [...] porque [...] lluvias estacionales

Y en textos secuenciales puede ser inevitable destacar los marcadores


temporales:
invierno [...] siembra

verano [...] siega

En primer lugar [...] arar. Despus [...] formar surcos

Se pueden aadir palabras?


En ocasiones, a los alumnos les costar encontrar sentido a las palabras
subrayadas de un texto, ya que por s mismas pueden resultar inconexas.
En estos casos, sugirales que, con el mismo lpiz con que estn trabajando,
escriban sobre el texto el trmino que d significado a lo que han subrayado.
Es importante que esto no dificulte despus la lectura de lo subrayado.
Al fructfero inventor Thomas Alva Edison
invent
le debemos la invencin
del fongrafo en 1877.

4. Estrategias: Subrayar partes del texto


Al subrayar partes del texto, los alumnos estn identificando las ideas
contenidas en el mismo. Lo que significa que comprenden
la informacin.
Para subrayar palabras clave no se ponen en juego exactamente los
mismos procesos mentales que para subrayar partes del texto. La primera
tcnica se corresponde con un nivel ms superficial de comprensin,
mientras que la segunda requiere un esfuerzo cognitivo mayor.
Dicho de otra manera: es posible subrayar correctamente palabras
clave del texto y no comprender lo que se est leyendo; sin embargo,
es prcticamente imposible subrayar correctamente partes del texto
si no se comprende lo que se est leyendo.
Al margen de que en ningn caso es deseable plantearse una tcnica
de anlisis sin que haya una verdadera comprensin del texto, esta
diferencia entre subrayar palabras clave y subrayar partes del texto merece
una reflexin pedaggica que puede serle de utilidad en sus clases.
Existen mecanismos meramente perceptivos que permiten al alumno
identificar las palabras clave, antes incluso de que haya interiorizado
alguna. Por ejemplo:

169

Tcnicas de estudio

11

Buenas ideas para


subrayar
1. Lee dos veces
el texto antes
de empezar
a subrayar.
2. En primer lugar,
encuentra la idea
principal.
3. Ya la has
encontrado?
Pues remrcala
bien; que se note
que es ms
importante que
las dems.
4. Cada vez que
subrayes una
idea, vulvela
a leer y
asegrate
de que no te
sobra nada.
Si es necesario,
borra parte
de lo subrayado.

La situacin de aprendizaje. Como el alumno se va a enfrentar a un


texto instructivo, se predispone a localizar trminos difciles, palabras
desconocidas o vocablos precisos que identifica como palabras del libro.
Aborda la tarea sabiendo que todos esos trminos acabarn subrayados.
El contexto. Cuando toma el texto en sus manos, se hace una idea
del rea y del tema. La propia pgina le proporciona mucha informacin:
ttulos y subttulos; fotografas y dibujos; trminos en negrita o en
cursiva... Esos elementos le hacen evocar las palabras relacionadas
con ese contexto, tanto las que configuran su vocabulario activo como
las que conserva latentes en su vocabulario pasivo. As, se predispone
a reconocer palabras clave que guarden relacin con el tema.
El carcter aislado de las palabras clave. El cerebro las percibe como
islas en medio de un mar de palabras. En parte, es una identificacin
intuitiva por contraste, similar a la distincin fondo/figura.
Sin embargo, los alumnos no disponen de este tipo de ayudas cuando
tienen que subrayar ideas. Las ideas se hallan en el texto, tejidas en forma
de redes, prximas entre s y dependientes unas de otras. Por ello, les har
falta mucha prctica y buenos consejos.
Cmo encontrar la idea principal?
Se distinguen dos estructuras textuales bsicas:
Texto analtico. Se expone al principio la idea principal y, a continuacin,
se desarrollan las ideas secundarias.
Texto sinttico. Se exponen los datos, las ideas secundarias o los
argumentos (dependiendo del asunto), y se finaliza con la idea principal
a modo de conclusin, de cierre.

En clase
Evite calificar
los ejercicios
de subrayado.
El subrayado no
es un fin en
s mismo.
El verdadero
inters de aprender
a subrayar
es desarrollar
la capacidad
de anlisis de
la informacin.

Lo ms frecuente, sobre todo en textos escolares, es que la idea principal


aparezca en el primer prrafo del texto. En ocasiones, hay un primer prrafo
que sirve de introduccin o bien que sirve de marco de referencia antes
de entrar de lleno en el contenido; bastar seguir leyendo para encontrar
enseguida casi con seguridad la idea principal.
Ttulo, tema o idea principal?
Responda a las dudas ms frecuentes de sus alumnos. Por ejemplo:
Subrayo el ttulo? Solamente si el ttulo expresa el tema del texto.
Cmo s cul es el tema de un texto? El tema es aquello de lo que
trata el texto. Es una expresin breve que contiene un sustantivo,
generalmente un nico sintagma.
Es lo mismo el tema que la idea principal? No. El tema se expresa
con un sintagma; la idea es una oracin. Por ejemplo:
Tema: Los barcos veleros.
Idea principal: Los barcos veleros son ms inseguros para viajar.
Cmo voy a acordarme de cul es el tema y cul es la idea principal?
Resulta til recuadrar el tema para distinguirlo de todo lo que est
subrayado. Tambin se puede destacar la idea principal subrayndola

12

Tcnicas de estudio

170

con un color distinto al resto.


Conviene hacer acotaciones mientras se subraya?
En los manuales de tcnicas de estudio suele sugerirse que cuando
se subraye un texto se anote en el margen a qu se refiere lo subrayado.
Este sistema tiene la ventaja de que el alumno estructura y jerarquiza
las ideas al mismo tiempo. El inconveniente es que aade complejidad
al proceso porque, por cada idea que el alumno encuentra, tiene que
determinar un tema o un subtema.
La conveniencia o no de sumar ambas tcnicas depender de las destrezas
de sus alumnos y de su criterio docente. Con alumnos de este nivel
conviene que sea usted quien tome esta decisin; ellos adoptarn
el mtodo que les ofrezca como modelo.

171

Tcnicas de estudio

13

Ficha 1
Nombre
1

Fecha

Lee el siguiente texto.

Sabes qu son los materiales


artificiales? Y los naturales?

Subrayar palabras clave

El origen de los materiales

Todos los objetos que tenemos a nuestro alrededor estn formados por algn tipo
de material. Por ejemplo, una mesa est hecha de madera, un bolgrafo est elaborado
con plstico, una ventana es de cristal La madera, el plstico y el cristal son materiales.
Hay materiales naturales y otros artificiales.
Los materiales naturales. Los materiales naturales se encuentran en la naturaleza.
Pueden ser de tres tipos:
Los materiales de origen vegetal se obtienen de las plantas. Por ejemplo, el algodn
y la madera.
Los materiales de origen animal provienen de los animales. Por ejemplo, el cuero
y la seda.
Los materiales de origen mineral se obtienen de minerales y rocas. Por ejemplo,
el hierro y el mrmol.
Los materiales artificiales. A partir de materiales naturales, las personas fabricamos
materiales artificiales. Por ejemplo, con la madera fabricamos papel y con arena
fabricamos el cristal.
2

Vuelve a leer el texto y subraya las palabras que responden a las siguientes
cuestiones.
1. Cuntas clases de materiales hay?
2. De dnde se obtienen los materiales artificiales?
3. Y los naturales?
4. Cuntos tipos de materiales naturales hay?
5. Nombra un material artificial y otro natural.

Responde a las preguntas anteriores con las palabras subrayadas.


Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:

14

Tcnicas de estudio

172

Ficha 2
Nombre
1

Fecha

Lee el siguiente texto.

Dnde exponen los artistas


sus cuadros?

El Museo del Prado

Subrayar partes del texto

El Museo del Prado, abierto al pblico desde 1819, se ha convertido


en una de las mejores y ms completas pinacotecas del mundo.
El Prado cuenta con casi 9.000 obras, aunque solo unas 1.000 estn
expuestas al pblico debido a las limitaciones de espacio. Para mostrar
el mayor nmero de obras posible, el museo organiza exposiciones
temporales en las que se ofrecen al pblico obras que no tienen
cabida en la exhibicin permanente de sus salas.
El edificio Villanueva, sede principal del museo, fue construido por
el arquitecto Juan de Villanueva a finales del siglo xviii y es de estilo
neoclsico.
2

Cul es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.


La pintura

El Museo del Prado

Subraya la parte que expresa el tema del texto y cpiala.

Numera en el margen los prrafos del texto. Cuntos hay?

Subraya la idea ms importante de cada prrafo y escrbela.


Prrafo 1:
Prrafo 2:
Prrafo 3:

173

Tcnicas de estudio

15

Ficha 3
Nombre

Fecha

Lee.

Has visitado algn monasterio


de la Edad Media?

Subrayar palabras clave

Un da en el monasterio

En la Edad Media hay muchos monasterios. El da empieza temprano para los monjes.
A las seis de la maana, las campanas del monasterio los despiertan para que acudan
a hacer sus primeras oraciones. Duermen con el hbito puesto, porque tambin
se levantan a rezar durante la noche y no quieren perder unos minutos de sueo
en vestirse. Adems, en el monasterio hace tanto fro
Despus del rezo, desayunan en el refectorio, que es como ellos llaman al comedor.
El desayuno no es muy abundante, pero suficiente para comenzar las tareas del da.
Los monjes tienen distintas labores segn sus habilidades. Los hay que labran la tierra,
otros preparan los alimentos o administran las provisiones y tambin estn los monjes
copistas. Los copistas trabajan en la biblioteca del monasterio, donde escriben los libros
a mano, copindolos letra a letra. Es una tarea tan lenta y laboriosa Escriben sobre
pergaminos, que obtienen de la piel de algunos animales. Tambin, los decoran con unos
dibujos llamados miniaturas y con pan de oro, unas lminas muy finas de oro autntico
que pegan sobre el pergamino.
Al caer la noche, los monjes van a descansar tras los ltimos rezos. Ha sido una dura
jornada!
2

Vuelve a leer el texto y escribe el tema.


Tema del texto:

Subraya las palabras clave. Despus, contesta.


En qu poca hay muchos monasterios?
A qu hora empiezan los monjes sus oraciones?
Qu trabajos realizan los monjes en el monasterio?
Qu hacen los monjes copistas?
Dnde trabajan?
Cmo se llaman los dibujos con los que decoran sus libros?
Qu hacen los monjes antes de irse a dormir?

16

Tcnicas de estudio

174

Ficha 4
Nombre

Fecha

Lee.
Plantas protegidas

Subrayar
Subrayar
partes
partes
deldel
texto
texto

Has visto alguna vez una planta


de acebo? Dnde?

Al igual que hay animales que estn en peligro de extincin, existen plantas
que tambin estn amenazadas. Por eso, la ley las protege.
Una de estas plantas protegidas es el acebo. Este arbusto es muy importante
en el bosque porque tiene frutos en invierno, una poca en la que escasea
el alimento para muchos animales. El problema es que hay quien recoge
sus ramas para hacer adornos navideos.
Otras plantas estn en peligro porque solo crecen en unos lugares
muy concretos. La violeta de Cazorla, por ejemplo, crece nicamente
en algunas montaas andaluzas, a gran altitud. Si se deterioraran esos pocos
lugares, la planta desaparecera.
2

Subraya las ideas ms importantes del texto. Luego, contesta.


Qu significa la expresin plantas protegidas?

Escribe el nombre de dos plantas protegidas.

Cul es la mayor amenaza para el acebo? Y para la violeta de Cazorla?

Dnde crece la violeta de Cazorla?

En qu prrafo has encontrado cada respuesta?

175

Tcnicas de estudio

17

Ficha 5
Nombre

Fecha

Lee.

Di el nombre de alguna energa


alternativa que conozcas.

Subrayar palabras clave

Las energas alternativas

Las energas alternativas son diferentes a las que utilizamos en nuestra vida diaria.
Todas ellas utilizan fuentes de energa renovables: la luz del sol, el viento, el mar,
los ros, etc., mientras que habitualmente utilizamos fuentes de energa como
el petrleo o el carbn, que ms tarde o ms temprano se agotarn si continuamos
con su uso excesivo.
La energa solar. Hay una forma de aprovechar directamente la energa del sol.
Para ello, se han inventado los llamados paneles solares. Cuando llega la luz del sol,
se genera electricidad que se puede almacenar. Este mtodo en la actualidad tiene
un coste excesivo, pero s se puede utilizar para apoyo del consumo, por ejemplo,
para la calefaccin y el agua caliente de las viviendas y edificios.
La energa maremotriz. En las costas, donde las mareas son muy fuertes,
se puede instalar una central maremotriz, que puede utilizarse para
producir energa elctrica.
La biomasa. Con algunas sustancias de desecho, como el estircol
o grandes cantidades de algas, se obtienen gases que pueden utilizarse
como fuente de energa.
La energa elica. En las zonas donde suele soplar viento se puede
instalar una central elica. Consiste en una agrupacin de decenas
de grandes molinos llamados aerogeneradores. Al girar sus aspas
por el viento, se obtiene la energa elctrica.
2

Vuelve a leer el texto y subraya las ideas principales.

Contesta con las palabras o expresiones que has subrayado.


Qu son energas alternativas?
Qu tipos de energas alternativas hay?
Pueden colocarse aerogeneradores en cualquier lugar? Y paneles solares?

Cul es el origen de la energa que tiene la biomasa?


En qu se basa el funcionamiento de una central maremotriz?
18

Tcnicas de estudio

176

Ficha 6
Nombre

Fecha

Cundo comienza
la Edad Moderna en Espaa?

La vida en la corte

La vida en el campo

Los reyes de la Edad Moderna


gobernaban rodeados de una corte,
formada por servidores, secretarios,
ministros, artistas y sabios.
En el siglo xvii se estableci la capital
de la corte en Madrid.

Los campesinos ya no estaban


obligados a servir a un seor durante
toda su vida como en la Edad Media.
Pero habitaban en humildes casas
y disponan de herramientas muy
elementales.

De qu trata el texto? Escribe el tema.

De qu trata el texto? Escribe el tema.

Quin formaba la corte?

Cmo vivan los campesinos?

La vida religiosa

La vida de los soldados

La vida religiosa se hizo muy rigurosa.


Las rdenes religiosas se reformaron
y se publicaron catecismos para
la instruccin de nios y adultos.

Durante la Edad Moderna las guerras


fueron muy frecuentes, por lo que se
crearon ejrcitos permanentes a las
rdenes de los reyes. Los soldados
pasaban aos en las campaas
de Europa o Amrica.

Tambin se crearon muchos conventos,


que reciban la proteccin de los nobles.
De qu trata el texto? Escribe el tema.

De qu trata el texto? Escribe el tema.

Cmo era la vida religiosa?

Cmo eran los ejrcitos que se formaron?

177

Tcnicas de estudio

19

Subrayar palabras clave

Lee los textos. Subraya las palabras clave


de cada uno de ellos. Despus, responde
copiando las palabras que has subrayado.

Inferir implica
Observar.
Comprender.
Interpretar.
Conjeturar.

Inferir las ideas principales


1. En qu consiste inferir
Inferir es extraer una consecuencia o una conclusin a partir de datos, de
informaciones o de indicios. Cuando nos aproximamos a una fuente
de informacin, resulta muy til poner en marcha procesos de inferencia.
En el terreno de la lgica, no hay una identificacin total entre inferir
y deducir. A la deduccin se le otorga un carcter exacto: de una premisa
o de la conjuncin de varias premisas se obtiene una conclusin inequvoca.
Pero a menudo nos acercamos al conocimiento sin disponer de esas
conclusiones inequvocas. Cuando no disponemos de premisas exactas,
cuando nos faltan datos o cuando todava no hemos analizado
suficientemente la informacin, no podemos deducir en sentido estricto,
pero s podemos inferir. Una inferencia es aquella conclusin que uno
puede extraer de acuerdo con lo que conoce.

2. Para qu inferimos
En la construccin de los aprendizajes, la inferencia se convierte
en un procedimiento muy eficaz, con mltiples posibilidades estratgicas.
Inferir permite
Comprender
en profundidad.
Reflexionar
sobre lo ledo.
Asimilar
la informacin.

Ejemplos de inferencias que realiza un alumno en situaciones


de aprendizaje matemtico
Inferimos para
anticiparnos
a un proceso
de comprensin

Ante un dibujo de una tarta que representa 1/4 y otro que


representa 1/8, el alumno comprende con facilidad que la fraccin
1/4 es mayor que la fraccin 1/8.

Inferimos para
completar un todo

Si la clase dura una hora y han transcurrido cuarenta minutos,


el alumno calcula que le queda menos tiempo del que ya ha
transcurrido.
La estimacin, el clculo por aproximacin y el redondeo se
basan en este mecanismo.

Inferimos para extraer


conclusiones

Al observar una grfica de lneas con la compra semanal de dos


familias, el alumno sabe cul de ellas corresponde a una familia
de un pas desarrollado y cul representa a una familia de un pas
menos desarrollado.

Inferimos para
determinar
consecuencias

Ante el problema Lidia y sus hermanos entran en una zapatera,


y todos salen con zapatos nuevos. Habrn comprado 2, 4 u 8
zapatos?, el alumno determinar que 8, ya que sabe que al
menos eran tres personas.

3. Estrategias: Detectar ideas antes de leer


En los textos se incluyen distintos elementos que ponen al lector sobre
aviso para empezar a buscar las ideas principales, antes incluso de hacer
una lectura a fondo. Algunos de esos elementos son tan evidentes que
los alumnos no tienen dificultad en identificarlos. Por ejemplo:

20

Tcnicas de estudio

178

Ttulo principal

LA GEOSFERA

Definicin

La geosfera es la parte slida de la Tierra. Parte de la geosfera est bajo


los ocanos, formando los fondos marinos, y parte emerge y forma los
continentes y las islas.

Ttulo

LAS PARTES DE LA GEOSFERA

Palabras en negrita

La corteza es la capa ms externa de la geosfera. Est compuesta por


materiales slidos y es ms gruesa en los continentes que bajo los ocanos.
El manto es la capa intermedia de la geosfera. Su temperatura es ms
elevada que la de la corteza. En algunas zonas del manto se encuentran
rocas fundidas, que reciben el nombre de magma.
El ncleo es la capa ms interna de la geosfera. Se compone de hierro
y otros metales. Tiene una temperatura muy elevada. Se divide en dos
partes: el ncleo externo y el ncleo interno.

Enumeracin

LAS ROCAS Y LOS MINERALES


Las rocas son los materiales naturales que forman la corteza
terrestre. Las rocas estn formadas por varios componentes, que se
observan como granos de diversos tamaos y colores. Estos componentes
son los minerales.
Subttulo

Marcas grficas

Tipos de rocas
Existen tres grupos de rocas segn su origen, es decir, segn cmo
se formaron:
Las rocas sedimentarias se forman a partir de materiales procedentes
de otras rocas o de seres vivos. El carbn, el yeso o la arenisca son rocas
sedimentarias.
Las rocas gneas se originan por la solidificacin del magma. El granito
y el basalto son rocas gneas.
Las rocas metamrficas se originan cuando se calientan o se comprimen
otras rocas. El mrmol y la pizarra son rocas metamrficas.

Clasificacin

Es conveniente plantear la aproximacin en tres fases sucesivas y hacer


que los alumnos efecten inferencias a partir de los indicios.
Fases

Qu averiguo?

1. Leer el ttulo principal,


los ttulos y los subttulos.

El texto trata de la geosfera.


Hay una introduccin y quiz explique qu es la geosfera. Despus, hay dos apartados:
uno sobre las partes de la geosfera, y otro sobre las rocas y los minerales; en este ltimo
se incluyen los tipos de rocas.

2. Ojear el primer prrafo,


las palabras en negrita
y las marcas grficas.

Es probable que en el primer prrafo del texto y de cada apartado haya una idea principal.
Las palabras en negrita sern conceptos clave.
Hay que interpretar cualquier marca grfica.

3. Identificar las
definiciones,
las enumeraciones
y las clasificaciones.

Las definiciones de conceptos aparecen con construcciones como: X es...,


Llamamos X a.
Las enumeraciones expresan ordenadamente las partes de un conjunto.
Las clasificaciones se anuncian con palabras como hay X grupos de...,
que terminan con (:).

179

Tcnicas de estudio

21

Ficha 7
Nombre

Fecha

Dormir en un hotel de hielo

Inferir las ideas principales

Has dormido alguna vez en un hotel? Y en un hotel de hielo? S, no te


extraes, en una pequea localidad de Europa hay un hotel construido
con bloques de hielo. Cada ao, cuando el termmetro marca 30 grados
bajo cero, comienzan las obras para su construccin.
El hotel es una especie de igl gigante: cuenta con habitaciones suficientes
para alojar a unas 100 personas, un museo, saunas, un cine, un bar, una capilla
Las habitaciones son como las de cualquier otro hotel. Estn amuebladas
con sillas, mesas, candelabros, sillones, chimeneas Pero, por supuesto,
todo de hielo. Hasta las camas!
El bar es tambin muy especial. Tras pasar una puerta de hielo con forma
de botella, se llega a una enorme sala llena de columnas heladas.
Detrs de la barra, los camareros sirven toda clase de bebidas en vasos
hechos con cubitos de hielo.
Dentro del hotel hay que ir bien abrigado, porque la temperatura oscila entre
4 y 9 grados bajo cero.
Todo el mundo dice que pasar la noche en este lugar es una experiencia muy
interesante. Cuando te vas a tu habitacin, te dan una bolsa o funda trmica para
dormir. La funda se coloca sobre la cama de hielo, que adems est cubierta
con pieles de reno. Al parecer, dentro de la funda no sientes nada de fro.
El hotel solo tiene una pega: no puedes ir cuando quieras. Cada ao se
construye de nuevo a comienzos de diciembre, porque en abril todo
desaparece. No queda nada!
1

Contesta.
Seala dnde est situado el hotel.
En el sur de Europa.

En el norte de Europa.

Qu prenda de ropa te tienes que poner para beber a gusto en el hotel? Por qu?

Hay calefaccin en el hotel?


Puedes alojarte en el hotel durante el mes de mayo? Explica tu respuesta.

22

Tcnicas de estudio

180

Ficha 8
Nombre

Fecha

Atraco frustrado

Inferir las ideas principales

El comisario Luis Atento recibi un aviso urgente del Cuartel General


de Investigaciones Importantes. Desde haca meses seguan
la pista de Tony Trinca, alias Murillo, y su banda de ladrones de obras
de arte. Por fin, haban conseguido grabar una conversacin entre Murillo
y su mano derecha, Goyita.
MURILLO: Hola, Goyita, cmo ests?
GOYITA: Bien, estoy preparando los detalles para maana.
No olvides afeitarte el bigote.

MURILLO: No me lo voy a afeitar, no quiero llamar la atencin.

GOYITA: Como quieras, pero tienes que recogerte el pelo, eh?


MURILLO: S, mujer, no te preocupes. Por cierto, el disfraz me est
pequeo, los pantalones de tu hermano me estn cortos.

GOYITA: Pues mide ms de 1,80 m.


MURILLO: Pues ya ves
El comisario sonrea mientras escuchaba las cintas: Esta vez no se
nos pueden escapar, pensaba.

Copia las oraciones subrayadas. Luego, contesta.

Tena Murillo bigote cuando Goyita pronuncia esas palabras?


Por qu lo sabes?
Cmo crees que tena Murillo el pelo?
Cunto media Murillo?

Para qu se estaban preparando Murillo y Goyita?

181

Tcnicas de estudio

23

Tcnicas para sintetizar la informacin


Resumir
1. En qu consiste resumir
Resumir consiste en reducir la informacin a lo esencial y redactarla.
Por el camino, se desecha lo superfluo, lo anecdtico, los ejemplos,
las aclaraciones...
No es posible traducir a cifras cundo un texto est suficientemente
resumido. En los manuales al uso se suele decir que un buen resumen
debe recoger en torno a un treinta por ciento de la masa total del texto
original, pero las medidas poco importan en un nivel inicial como es este
de los alumnos de Primaria.
En el resumen, a diferencia del subrayado, nuestros alumnos tienen
que procesar y reelaborar la informacin.

2. Para qu resumimos
Resumimos para comprender, pero, por otro lado, para resumir
es imprescindible haber comprendido previamente.
As pues, con el resumen las capacidades de comprensin y de sntesis
se retroalimentan. Los procesos forman un bucle que resulta muy eficaz
en cualquier situacin de aprendizaje:
comprender
para

para
resumir

Resumimos para analizar la informacin. Por eso, a menudo el resumen


aparece en combinacin con otras tcnicas de sntesis:
Puede ser el paso
siguiente al subrayado.

Resumen

Es la antesala
del esquema.

Resumimos para estudiar y preparar ms fcilmente un tema. Con la


ayuda del resumen, el alumno supera las primeras fases del estudio:
ha ledo

ha comprendido

ha seleccionado

ha reelaborado

A partir de aqu, al alumno solamente le queda fijar la informacin y llevar


a cabo los repasos pertinentes.

24

Tcnicas de estudio

182

Explique
Que en los libros
de texto que
manejan en clase,
casi siempre
encontrarn una
idea por cada
prrafo.

3. Estrategias: Buscar las ideas principales


Antes de resumir es necesario encontrar el tema y las ideas
principales.
Independientemente del procedimiento elegido, la primera tarea antes
de realizar un resumen debe ser detectar el tema y todas las ideas
principales.

Qu hago?

Qu consigo?

Una primera lectura global.

Entiendo de qu trata el texto.

Una lectura profunda.

Reconozco las ideas principales.

Nueva lectura profunda prrafo a prrafo.

Comprendo las ideas y las relaciono,


as que ya puedo empezar a resumir.

Cmo buscar las ideas principales?


Se puede subrayar el texto y copiar las ideas en un borrador o pasar
directamente de la lectura profunda a la formulacin de las ideas
principales.
De oca a oca
Para jugar al juego de La oca hay que
disponer de un tablero especial.
Pueden jugar dos o ms jugadores.
El tablero del juego de La oca
representa un recorrido de 63 casillas.
Para jugar es necesario tener un dado
y una ficha de color distinto para cada
jugador.

Subrayar las ideas o copiarlas

Para jugar al juego de La oca hay que


disponer de un tablero especial.
Pueden participar dos o ms jugadores.
El tablero del juego de La oca
representa un recorrido de 63 casillas.
Para jugar es necesario tener un dado
y una ficha de color distinto para cada
jugador.

183

Formular las ideas directamente

Tema: El juego de La oca.


Ideas principales:
El tablero representa un recorrido
de 63 casillas.
Dos jugadores o ms.
Se juega con un dado y una ficha
de color para cada jugador.

Tcnicas de estudio

25

Al resumir en clase
Fomente la
colaboracin entre
los alumnos para
resolver partes
concretas del
resumen, pero
anmelos a no
copiar unos
de otros.

4. Estrategias: Redactar el resumen


Al resumir hay que expresarse con mucha claridad y con precisin.
Conviene redactar con sencillez, evitar las oraciones largas
o excesivamente complejas y mantener el orden sintctico
de sujeto-predicado.
Redaccin poco recomendable

Redaccin recomendable

En un segundo, un sonido
recorre 340 metros.

El sonido recorre 340 metros


por segundo.

A los movimientos ssmicos


que se originan en el mar se
les llama maremotos.

Un maremoto es un movimiento ssmico


que se produce en el mar.

Tengo que copiar las mismas palabras del texto?


Caben varias respuestas:
No, no tengo que copiar lo mismo que dice el texto. Un resumen
es un texto propio. Cuanto ms personalizado sea el lenguaje,
ms seguridad tendr de haber comprendido el texto.
S, s puedo copiar lo mismo que dice el texto cuando previamente
he subrayado las ideas principales. En ese caso, copiar lo que
se ha subrayado puede servir de resumen o, al menos, para algunos
fragmentos del resumen.
S, s tengo que copiar aquellas palabras y aquellas expresiones que
estn relacionadas con el tema. En un resumen tiene que aparecer
el vocabulario que haya que aprender.
Para los alumnos de Primaria todava resulta muy difcil encontrar el justo
punto medio entre el resumen copiado y el resumen personalizado, porque
pueden entender que el resumen es un fin en s mismo y no un medio para
aprender mejor.
Es conveniente copiar los resmenes de un compaero?
La respuesta es no:
No, porque el esfuerzo de compresin y de reelaboracin no es
transferible de una persona a otra: Yo he comprendido lo que he ledo
y ahora redacto lo que he comprendido.
No, porque supone abordar el proceso de aprehensin de una forma
incompleta, sin haber pasado por los estadios iniciales: Si me prestas
tu resumen, me resultar tan raro como el texto inicial.
No, porque la ordenacin de las ideas y la exposicin discursiva tiene
mucho de subjetivo: Tu manera de ordenar las ideas y de redactar
no tiene por qu coincidir con la ma.

26

Tcnicas de estudio

184

Cundo est bien hecho un resumen?


Un resumen es correcto si se reconocen en l las siguientes condiciones:
Recoge todas las ideas importantes del texto.
Est redactado de manera clara y coherente.
Contiene el vocabulario propio del tema.
He aqu tres ejemplos de resmenes correctos, que se diferencian tanto
en la ordenacin como en la redaccin:
Texto
Cuando las aves migratorias
viajan, lo hacen, en la mayora
de los casos, en bandadas.
No se trata de un capricho,
sino que existe una explicacin
cientfica: vuelan agrupadas
y as rompen la resistencia
al viento y, por lo tanto,
ahorran energa.

Identificacin de ideas

Vocabulario

Cuando las aves migratorias viajan,


lo hacen, en la mayora
de los casos, en bandadas.
No se trata de un capricho,
sino que existe una explicacin
cientfica: vuelan agrupadas y as
rompen la resistencia al viento y, por lo
tanto, ahorran energa.

Aves migratorias.
Bandada.
Resistencia al viento.
Ahorrar energa.

Resumen I
Las aves migratorias viajan en bandadas. As rompen
la resistencia al viento y ahorran energa.

Resumen II
Muchas aves, cuando emigran, vuelan en bandadas.
Ahorran energa porque rompen la resistencia
al viento.

Resumen III
Las aves migratorias vuelan juntas (en bandadas)
para romper la resistencia al viento. As ahorran
energa.

185

Tcnicas de estudio

27

Aydeles
Lo ms difcil
para un alumno
inexperto
es redactar el
primer prrafo.

5. Adquirir el hbito
A resumir se aprende haciendo muchos resmenes.
Resulta prctico elegir un rea y comenzar planteando resmenes
solamente para los textos de esa rea. As se garantiza una cierta
homogeneidad en los textos que, unida a las rutinas estratgicas que cada
docente aplique, proporcionarn una metodologa segura a los alumnos.
En las primeras ocasiones, conviene seguir un procedimiento muy dirigido
para llevar a cabo con el grupo-clase:
1. Leer una vez el texto entero (lectura silenciosa individual).
2. Preguntar de qu trata el texto. Elegir la mejor formulacin.
3. Leer detenidamente un prrafo (lectura oral colectiva).
4. Resumirlo oralmente en una oracin.
5. Cada alumno copia el mismo resumen en su cuaderno.
Progresivamente, el profesor o profesora puede ceder parte de su papel
a los alumnos:
1. Un alumno lee en voz alta el prrafo y los dems siguen la lectura.
2. Varios alumnos dicen lo que han entendido, aunque resulte incompleto.
El profesor ayuda a completar y a matizar.
3. El profesor comienza a formular la idea y les pide ayuda para terminarla.
4. Cada alumno copia el mismo resumen en su cuaderno.
Despus de varios meses de prctica, ser posible llegar a una frmula
algo ms autnoma, pero igualmente sistemtica:
1. Un alumno lee en voz alta el prrafo y los dems siguen la lectura.
2. Varios alumnos dicen lo que han entendido, aunque resulte incompleto.
El profesor ayuda a completar y a matizar.
3. El profesor pide a un alumno que formule su resumen. Tambin se lo pide
a otros.
4. Cada alumno o alumna redacta su propio resumen en el cuaderno.
Para adquirir la tcnica, es necesario hacer resmenes cada vez ms largos
y ms difciles, pero no conviene soltar amarras demasiado pronto.
Solamente manteniendo un mtodo muy dirigido, colectivo y de rutina
constante se podr garantizar que los alumnos resuman cada vez mejor.

Tenga en cuenta
Habitundolos
a resumir, los est
preparando para
aprender a coger
apuntes en
un futuro.

28

Tcnicas de estudio

Estrategias + Hbito = Adquisicin de la tcnica

Resumen sus alumnos muy a menudo?


Si tiene oportunidad, plantee tareas de resumen a sus alumnos; de esta
manera ganarn competencias de comunicacin. Los resmenes
son excelentes para:

186

Mejorar la expresin escrita.


Resumir les incita a redactar con claridad, a ser concisos y a utilizar
un vocabulario preciso.
Mejorar la expresin oral.
Al estar obligados a reelaborar la informacin, los alumnos son capaces
de explicar oralmente lo que han resumido, de maneras distintas;
su discurso oral resultar ms coherente y fluido.
Mejorar la comprensin.
Los alumnos automatizan la lectura profunda de los textos informativos
y se habitan a preguntarse por el verdadero sentido de lo que leen.
Los resmenes sirven para estudiar?
Algunos docentes aconsejan estudiar a partir del resumen, porque contiene
un discurso personalizado. El estudiante, al resumir, ya se ha separado
del lenguaje del autor y ha hecho suyo el contenido del texto; luego ya ha
iniciado la interiorizacin de los conceptos. Cuando estudie y repase con
el resumen delante, podr variar la manera de explicarse, pero mantendr
constante el orden y la jerarqua de los contenidos que decidi cuando
redact el resumen.
En cambio, otros desaconsejan el uso del resumen para estudiar. Sealan
que al tratarse de una sntesis discursiva es decir, totalmente condensada
y ya redactada, el estudiante tender a memorizarla sin flexibilidad alguna
(frente al esquema, que s le obliga a construir un discurso mientras
va memorizando y que, por lo tanto, facilita un verdadero estudio). Por ello,
son partidarios de que, aunque se elaboren esquemas y resmenes,
el estudio se apoye en el texto ntegro original.
Como en todo, siempre es posible adoptar una postura intermedia,
que aproveche las aportaciones de unos y otros. Por ejemplo:
Antes de estudiar un tema, elabora resmenes.
Memoriza la informacin tal como te recomiende tu profesor o profesora.
Una vez que has memorizado el tema, aprovecha los resmenes para
repasar.

187

Tcnicas de estudio

29

Ficha 9
Nombre

Localizar las ideas principales

Fecha

Lee.

Cuntas clases
de diccionarios conoces?

Los diccionarios enciclopdicos

Hay diccionarios que no solo recogen las palabras y sus significados,


sino que tambin ofrecen diversa informacin sobre las cosas, las personas,
los pases Son los diccionarios enciclopdicos. Los diccionarios enciclopdicos
pueden tener uno o varios volmenes. Cuando un diccionario enciclopdico tiene
varios volmenes, en el lomo de cada volumen suelen aparecer escritas la primera
y la ltima palabra que contiene ese volumen.
2

Lee de nuevo y contesta.


Cul es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.
Las enciclopedias

Los diccionarios enciclopdicos

Qu son los diccionarios enciclopdicos? Subraya la definicin. Despus, explcala


con tus palabras.

Lee.
La ficha bibliogrfica
La ficha bibliogrfica recoge los datos que permiten localizar un libro. Los datos ms
importantes de un libro son el autor, el ttulo y la editorial. En las fichas bibliogrficas
se suelen recoger tambin otros datos, como el ilustrador, el traductor, el ao
de publicacin. Estos datos aparecen normalmente en la portada del libro.

Lee de nuevo y contesta.


Cul es el tema del texto? Marca la respuesta correcta.
Las fichas de biblioteca

Las fichas bibliogrficas

Qu son las fichas bibliogrficas? Subraya la definicin. Despus, explcalas con tus
palabras.

30

Tcnicas de estudio

188

Ficha 10
Nombre
1

Fecha

Lee.

Conoces a muchos animales


que vivan en el desierto?

Un animal del desierto

El dromedario es, tambin, un animal muy resistente: puede andar muchos kilmetros
sin tener que pararse a descansar. Adems, no se hunde en la arena ni se resbala
fcilmente. Es un gran andarn!
Y sabes por qu otra razn es un animal perfecto para andar por el desierto? Porque
resiste muy bien las temperaturas altas. Aunque haga muchsimo calor, el dromedario
no se agota y sigue caminando. Realmente es una joya para los habitantes del desierto!
2

Vuelve a leer el texto de nuevo y subraya la idea principal de cada uno


de los prrafos. Despus, cpiala.
Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3

Escribe el vocabulario ms importante.

Haz un resumen. Escribe ordenadamente y utiliza el vocabulario del tema.

189

Tcnicas de estudio

31

Redactar un resumen

Has visto alguna vez un dromedario? Es un animal muy grande y muy bonito. Tiene
una joroba donde almacena grasa. Gracias a esa grasa, el dromedario puede prescindir
de tomar alimentos y agua durante varios das. No hay ningn otro animal que sea
capaz de hacer eso!

Ficha 11
Nombre
1

Fecha

Lee.

Qu crees que va a contar


el texto?

Localizar las ideas principales

Los canarios del Mississippi

Quiz ests pensando que este texto va a tratar sobre esos pajarillos amarillos que cantan
tan bien, verdad? Pues no; de lo que vamos a hablar es de los isleos del Mississippi,
un grupo de personas cuyos antepasados eran originarios de las islas Canarias.
Como sabes, muchos europeos emigraron a Estados Unidos de Amrica en busca
de una vida mejor. Llegaban de todos los pases y tambin de Espaa. Precisamente,
y esto es lo que importa, unas dos mil personas de las islas Canarias se asentaron
en el delta del Mississippi (estado de Luisiana) a finales del siglo xviii.
El viajero que se acerca a Delacroix Island, al sur de Nueva Orleans, puede aun escuchar
las bellas composiciones narrativas que los isleos recitan en su antiguo dialecto
castellano. Podemos decir, en definitiva, que los isleos han conseguido transmitir
de generacin en generacin su lengua y su cultura. Y todo ello a pesar de que forman
una comunidad muy pequea entre las diferentes minoras que existen
en el estado de Luisiana.
2

Subraya la idea principal de cada prrafo. Despus, cpiala.


Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3

32

Haz un resumen del texto. Para ello, escribe con tus propias palabras lo que has
subrayado.

Tcnicas de estudio

190

Ficha 12
Nombre
1

Fecha

Observa el esquema.

Sabes cmo se lee un esquema?

Grado positivo

GRADOS
DEL
ADJETIVO

No indica la intensidad:
Perro simptico

Compara con otros:


Tres grados

Grado
comparativo

Inferioridad: menos simptico que


Igualdad: tan simptico como
Superioridad: ms simptico que

Grado
superlativo

La mayor intensidad posible:


simpatiqusimo

Completa el resumen con la informacin que te proporciona el esquema.


Grados del
Los grados del adjetivo indican la

Podemos expresar un mismo adjetivo en tres


El grado positivo
Por ejemplo,
El grado
Por ejemplo,
El grado
Por ejemplo,

191

Tcnicas de estudio

33

Redactar un resumen

Intensidad de la cualidad que expresa el adjetivo

Ficha 13
Nombre
1

Fecha

Lee.

Sabes el nombre de algn ro de


Espaa y del mar donde desemboca?

Localizar las ideas principales

El conjunto de tierras cuyos ros desembocan


en el mismo mar se llama vertiente hidrogrfica.
El relieve de Espaa y la diferente inclinacin de sus tierras hace que existan tres vertientes,
cada una de ellas lleva sus aguas a uno de los mares que rodean la Pennsula.
La vertiente cantbrica, en el norte, es de pequea extensin. Los ros son cortos
y de caudal abundante, por ejemplo, el Bidasoa y el Nervin.
La vertiente atlntica, en el oeste, es la mayor de todas. Son los ros ms largos
de la Pennsula. El de mayor longitud es el ro Tajo. Algunos de sus ros son
navegables en algunos tramos, por ejemplo, el Guadalquivir y el Duero.
La vertiente mediterrnea, en el este, es extensa y sus ros son muy diferentes
entre s. Por lo general, cortos y con poco caudal. A excepcin del ro Ebro,
que es el segundo ms largo de Espaa.
2

Escribe en este esquema la estructura del texto.

Copia o resume las cuatro definiciones que tiene el texto.

Escribe el nombre de:


Un ro corto y caudaloso
Un ro largo
Un ro navegable

34

Tcnicas de estudio

192

Ficha 14
Nombre
1

Fecha

Lee.

Explica cmo crees que se


enfriaban los alimentos cuando
no existan los frigorficos.

Historias del fro

Redactar un resumen

En el verano a todos nos apetece tomar


bebidas fresquitas. Ahora nos resulta muy fcil abrir la nevera y coger la botella
de agua. Pero no siempre ha sido as. Antes de que se inventaran los frigorficos,
los seres humanos empleaban mtodos muy diversos para mantener frescos los
alimentos y los lquidos.
Los chinos fueron los primeros en utilizar el hielo y la nieve para confeccionar
helados. En Europa ese procedimiento era desconocido. Por eso, cuando
Marco Polo visit la corte de Kublai Khan, le pareci prodigioso que en las calles
de Pekn se vendiera leche helada con azcar.
El fro tambin sirve para conservar los alimentos. En el siglo xvi surgieron
las primeras neveras o armarios de nieve, que utilizaban bloques de hielo.
El problema era que el hielo se derreta demasiado deprisa.
2

Lee cada prrafo y escribe un ttulo que resuma su contenido.


Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3

Escribe ahora el resumen del texto, utilizando los ttulos de los prrafos
y aadiendo los datos que consideres importantes.

193

Tcnicas de estudio

35

Preparacin
de exmenes

Preparacin de exmenes
Este apartado del proyecto se dedica a la reflexin sobre las pruebas
de evaluacin y las tcnicas y estrategias para prepararlas y conseguir
una mayor eficacia a la hora de resolverlas.
Es importante distinguir el apartado de Preparacin de exmenes del que
aborda las Tcnicas de estudio, pues en la preparacin de exmenes se
muestran estrategias orientadas no a la manera de aprender, sino al modo
ms adecuado de abordar una prueba de evaluacin. Es decir, es un apartado
que ofrece tcnicas orientadas a estudiar con el objetivo de responder de forma
eficaz a un determinado tipo de prueba.
En relacin con lo anterior, existen distintos tipos de pruebas de evaluacin:
Pruebas orales. Incluye exposiciones en general, ms o menos extensas.
Pueden tener dos formatos: frmula de pregunta-respuesta, en la que se busca
bsicamente el recuerdo y la reproduccin de conceptos, y frmula exposicin,
en la que los alumnos tendrn que exponer conocimientos, articulando
un discurso coherente.
Pruebas escritas. Estn formadas por pruebas de respuesta corta (test
y similares) y pruebas de composicin, en las que los alumnos deben organizar
un texto escrito, gramaticalmente correcto, que demuestre cul es su nivel
de conocimientos sobre un determinado tema.
Resolucin de problemas. Son pruebas en las que los alumnos deben resolver
diferentes tipos de problemas siguiendo un proceso de resolucin ordenado.
Ello conlleva la aplicacin de diferentes procedimientos y estrategias en funcin
de cada uno.
Algunos ejemplos de pruebas de respuesta corta son:
Eleccin mltiple. Este tipo de cuestionario es uno de los ms utilizados dada
la facilidad de correccin y el alto grado de objetividad que permite.
Doble alternativa. Cada pregunta solo permite dos respuestas probables.
La ms habitual es Verdadero-Falso, pero tambin se puede utilizar
Correcto-Incorrecto, S-No, etc.

66

Preparacin de exmenes

196

Asociar parejas. Consiste en asociar por parejas los elementos de dos


conjuntos. Se pueden relacionar conceptos, trminos, definiciones,
afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc.
Completar o rellenar huecos. Consiste en completar espacios en blanco
en una oracin o en un prrafo con un nmero limitado de respuestas para
cada uno de los huecos. Este tipo de ejercicios es muy til en cursos de idiomas
y gramtica.
Identificar. Este tipo de cuestionario consiste en ejercicios con dibujos,
fotografas, mapas, diagrama, objetos, lugares, etc. Estos objetos deben
ir enumerados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan
colocarlos en sus lugares correspondientes.
Clasificar. Se extrae la informacin de un texto y se clasifica y organiza. De esta
manera la informacin puede ser interpretada y transformada en conocimiento.
Algunos ejemplos de pruebas de composicin son:
Redaccin. En este tipo de pruebas los alumnos elaboran textos de diferentes
tipos. Para ello tienen que procesar la informacin, hacer inferencias, razonar,
integrar la informacin grfica con la textual y finalmente escribir un texto
con orden, precisin, claridad y con un vocabulario adecuado.
Elaboracin de proyectos. En la realizacin de estas pruebas los alumnos
ponen en prctica de forma integrada sus aprendizajes lingsticos,
sus conocimientos sobre el entorno, la cultura y el arte, las matemticas,
su conciencia social y ciudadana y el desarrollo de su autonoma personal.
A su vez, en este tipo de pruebas los alumnos son partcipes de su propio
proceso de aprendizaje.
Elaboracin de portafolios. Conjunto de trabajos realizados por un alumno que
dan una idea global del trabajo realizado en un determinado espacio y tiempo.

197

Preparacin de exmenes

67

Repasar contenidos
Antes de repasar
Leer
minuciosamente.
Comprender.
Organizar
las ideas.
Interiorizarlas.

Preparar material
Sugiera a los
alumnos que, para
repasar, tengan a
mano papel y lpiz.

Hemos terminado
el tema del
sustantivo y tengo
que reunir toda la
informacin.

Tengo que
aprenderme
el tema 5: El
sistema solar.

1. En qu consiste repasar contenidos


Repasar contenidos consiste en volver a la informacin que previamente
se ha procesado, es decir, una vez que se ha comprendido y que se ha
asimilado.
Tanto los manuales de tcnicas de estudio como los docentes y los propios
alumnos utilizan el trmino repaso con dos sentidos. Las referencias
de los alumnos resultan esclarecedoras:
Repaso = ltima fase del estudio. Ya me lo s y ahora me lo repasar
varias veces para tener ms seguridad.
Repaso = Cada bucle de la memorizacin. Lo he repasado una vez
mirando el libro, luego otra con mi resumen. Ya casi me lo he aprendido.
Ahora lo repasar en voz alta, con el esquema delante para no perderme.
Y despus lo repito en voz alta.

2. Para qu repasamos contenidos


El repaso puede obedecer a distintas necesidades y, por lo tanto, los fines
por los que se repasa tambin son diferentes. He aqu dos perspectivas
distintas para abordar los repasos.
1. El estudiante se plantea qu tiene que hacer con los contenidos
que va a repasar:
Repasa para conseguir una visin global del tema que se ha trabajado
en clase.
Repasa para memorizar un tema completo.

Tengo que
aprenderme las
escalas de
unidades de
longitud, masa
y capacidad.

Repasa para memorizar contenidos complejos que exigen exactitud.


2. El estudiante se plantea cmo demostrar que domina esos contenidos:
Repasa para preparar una prueba escrita.
Repasa para preparar una exposicin oral.
Repasa para preparar una puesta en comn.

3. Estrategias: Releer
Ante cualquier tarea de estudio y para la preparacin de una prueba,
es indispensable releer los temas y los apuntes.
Los alumnos de Primaria pueden aprender a repasar a partir de
un modelo sistemtico, que deben practicar en actividades
de grupo-clase. La manera ms sencilla de iniciar a los alumnos en l
es incorporarlo a la metodologa de las reas de Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales; una vez afianzado el mtodo, puede hacerse
extensible a cualquier otra rea.

68

Preparacin de exmenes

198

Mtodo para releer el tema en el libro de texto o los apuntes


1. Releer una vez, todo seguido, el tema. (Leer)
Lectura silenciosa.
Sirve para recordar la idea global del tema: de qu trata, qu partes tiene.
2. Releer de nuevo apartado a apartado. (Leer + fijar)
Lectura oral.
Sirve para enunciar el ttulo del apartado y fijar los contenidos concretos de esa parte.
Es fundamental que el alumno asocie a cada ttulo el contenido preciso.
3. Releer y arrastrar. (Leer + fijar + relacionar)
Lectura oral comentada.
Al terminar de releer cada apartado, volver la vista atrs para saber qu lugar ocupa
ese apartado en la totalidad del tema y relacionarlo con lo ya visto.
Sirve para conectar cada informacin en un todo.

Un pequeo truco
Si habitualmente
comienza la unidad
leyendo con sus
alumnos
la informacin
del libro, este
mtodo le ser
igualmente til
en ese proceso
inicial. Tanto si
acostumbra
a pedirles que
resuman el tema
como si no, esta
rutina les facilitar
la comprensin
y la asimilacin.

Del tema La
prehistoria, tenis
que repasar los
apartados que se
refieren a la
artesana y al arte,
porque maana
vamos a ver
un documental
y as sabremos
de qu trata.

Como mtodo de repaso, hay que aplicarlo cuando ya se ha trabajado


el tema y, por lo tanto, los alumnos ya se han acercado anteriormente
a la informacin y han llevado a cabo las actividades.
La primera relectura es individual y silenciosa, pero las otras dos son
necesariamente orales y colectivas. Es importante que el profesor
reproduzca en voz alta ese proceso mental que se origina cuando un lector
intenta fijar una informacin y relacionarla con las otras que contiene
el texto. Por la misma razn, las intervenciones de los alumnos enriquecen
la experiencia de los compaeros.

Hay que releerlo todo?


Hasta que los alumnos no hayan adquirido la suficiente autonoma,
respndales siempre a esta pregunta. Antes de plantearse qu releer,
tienen que saber en qu momento de aprendizaje se encuentran
y con qu finalidad se estn planteando la relectura.
Evite, en lo posible, experiencias desalentadoras como releerse el tema
entero cuando basta con releer una parte. La relectura completa de un tema
tiene utilidad para estudiar, para cerrar la unidad o para preparar una prueba
o una exposicin. Recuerde que la clave para que un estudiante acabe
adquiriendo un mtodo de estudio propio es que compruebe que consigue
mejores resultados con menos esfuerzo.

Sirve de algo releer los ttulos?


En un libro de texto, la informacin aparece ordenada y organizada.
Los profesores, en general, invitan a sus alumnos a hacer resmenes en los
que se sintetiza la informacin y se depura la organizacin de la misma. As
pues, en el resumen de un tema, los ttulos y los subttulos enuncian los
contenidos sobre los que versa la informacin, por categoras. Por ello,
repasar los ttulos:
Permite formarse una idea completa del tema.
Permite comprender en cuntas partes se divide el tema y de qu trata
cada una.

199

Preparacin de exmenes

69

Cuando el alumno prepara una prueba en la que tiene que desarrollar


contenidos, resulta especialmente apropiado:
Releer todos los ttulos del tema, como si se tratara de un esquema.
Releer el ttulo de cada apartado y repasar en voz alta lo que contiene.
Incluso en algunos temas de Matemticas, en los que la informacin que
hay que aprender es muy concreta, es til releer los ttulos. Por ejemplo,
al repasar el tema rea de figuras planas, el alumno puede revisar
las pginas del libro de la siguiente manera:

Leer cada ttulo de apartado

Y eso le permite evocar

Qu es el rea de una figura?

Que es la superficie que ocupa una figura plana.

Unidades de superficie

Que las unidades son el centmetro cuadrado, el decmetro cuadrado


y el metro cuadrado. Y que van de 100 en 100.

rea del rectngulo


y del cuadrado

Que es igual a la base por la altura.


Que es lado por lado.

rea del tringulo

Que es igual a la base por la altura, dividido entre dos.

3. Estrategias: Reelaborar la informacin fundamental


Repasar es un recurso para reelaborar la informacin. Reelaborar
la informacin es el mtodo ms eficaz de repaso. Y ambos, repaso
y reelaboracin, son fases ineludibles del estudio.
No se trata de un juego de palabras, sino de uno de tantos procesos
de retroalimentacin que se dan en el campo del aprendizaje significativo.
El repaso es un instrumento muy potente que proporciona una alta
rentabilidad intelectual.
Algunas estrategias concretas para reelaborar la informacin fundamental
de un tema son las siguientes:
Hacer un listado de preguntas posibles, incluso aunque algunas
se solapen con otras. Esto obliga al alumno a plantearse la informacin
desde distintas perspectivas.
Preguntar dudas en clase. Los alumnos que preguntan dudas suelen
tener una mayor predisposicin a reflexionar sobre el contenido
de la informacin y sobre sus propios procesos de comprensin.
En el mismo sentido, los alumnos con poca disposicin estratgica
tienen dificultades para plantear dudas, porque no saben concretarlas.
Responder a las dudas de compaeros. Los problemas entre iguales
son beneficiosos tanto para el alumno que tiene alguna duda como para
el compaero que le ayuda a aclararla.
Explicar lo mismo de otra manera. Cuanto ms difcil sea la informacin,
ms til resultar esta estrategia de hablar consigo mismo. La clave est
en plantearse que uno debe explicar aquello a alguien que no lo conoce
o que no lo entiende.

70

Preparacin de exmenes

200

Repetir esquemas y dibujos mientras se explican en voz alta las ideas


que representan.
Repasar garabateando con papel y lpiz. Supone ir reproduciendo
el discurso con la informacin, mientras se busca el apoyo de bocetos
que recuerdan dibujos o grficos, de trazos que representan esquemas,
de la escritura rpida de nombres difciles, etc.
Apoyarse en un guion que contenga solo los ttulos y subttulos. Sirve
cuando el alumno se cuenta a s mismo la informacin, generalmente
de manera oral. Conviene no utilizar esta estrategia hasta que no se haya
memorizado suficientemente, puesto que en el guion no est
la informacin propiamente dicha.
Apoyarse en un esquema lo ms conciso posible. Sirve para construir
un discurso personalizado, pero manteniendo una organizacin fija
y asegurando todas las informaciones fundamentales. Potencia que
el alumno incorpore gran cantidad de conectores lgicos, para
que su discurso tome cuerpo.

Es conveniente repasar los ejercicios resueltos?


En clase
D mucha
importancia
a que las tareas
queden totalmente
corregidas. As,
no solamente se
aclaran dudas
y se resuelven
errores, sino que
los trabajos sirven
despus como
referente para
los repasos.

En las reas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, resulta til


repasar los ejercicios hechos en clase y en casa, porque plantean
cuestiones que ayudan al alumno a reelaborar la informacin. Le ayudan
a despegarse de la literalidad del libro o de los apuntes, y le ponen
en disposicin de aplicar lo que ha aprendido.
En el rea de Matemticas, la forma ms eficaz de repaso es volver
a resolver los mismos ejercicios que se han hecho en clase. Para que
el alumno pueda repasar l solo, es imprescindible que tenga los ejercicios
bien resueltos en su cuaderno.
En el rea de Lengua, releer los ejercicios de vocabulario y los de gramtica
puede ser de gran utilidad. Lo mejor es leer el enunciado tapando
la solucin y responder de forma oral.

Es conveniente repasar las ilustraciones del libro?


Aconseje a sus alumnos que durante sus repasos revisen las fotografas
y los grficos que aparecen en su libro de texto. Se pueden apoyar en las
imgenes para repetir la informacin en un orden distinto al del resumen.
Adems, si retienen la imagen, la asociarn con las ideas a las que
acompaa y eso reforzar la memorizacin.
Por ejemplo, en Ciencias Sociales muchos contenidos histricos
se pueden apoyar en imgenes: las grandes obras arquitectnicas
de los romanos; una catedral medieval; el cuadro Los fusilamientos
del 3 de mayo, de Goya; una fotografa del Congreso de los Diputados;
etctera.

Por qu repasar en voz alta?


Repasar en voz alta obliga al estudiante a reelaborar la informacin: busca
distintas formas de expresar la informacin fundamental y necesita
ir estableciendo relaciones lgicas que conecten unas ideas con otras.

201

Preparacin de exmenes

71

Si su manera natural de memorizar es repasar una y otra vez el texto


original en silencio, convendr aconsejarle que haga al menos un par
de repasos en voz alta, porque si no, corre el riesgo de memorizar
literalmente.

Qu tienen en comn el resumen y los apuntes?


Tanto el resumen como la toma de apuntes son mtodos de reelaborar
la informacin que comparten las siguientes caractersticas:
Registran la informacin importante del texto y el discurso de referencia.
Presentan la informacin ordenada, organizada y jerarquizada.
Recogen el vocabulario especfico y, a la vez, el discurso est
suficientemente personalizado.
Lo anterior justifica que tanto el resumen como los apuntes sean
considerados con unanimidad dos tcnicas fundamentales en los distintos
procesos de comprensin, sea cual sea la extensin que quiera darse
a este concepto.
Sin embargo, no existe unanimidad respecto a si son suficientes para
el estudio propiamente dicho (memorizacin): sus detractores alegan que
son reelaboraciones restringidas, que han dejado en el camino ejemplos,
matices y detalles y que, por lo tanto, conducen al alumno a una
memorizacin ms literal de la que hara con el propio libro de texto.

Se repasa igual en todas las reas?


Independientemente de que se vayan a hacer pruebas de evaluacin o no,
los alumnos necesitan cerrar ciclos y repasar. El repaso de contenidos tiene
un esquema comn en todas las reas:
Qu temas hemos visto?

Qu contiene cada tema?

Me lo s?

Cmo plantearse los repasos en el rea de Lengua


Releer los temas en el libro, prestando especial atencin a las partes
de informacin.
Escribir un listado de los contenidos. Si son varias unidades, ordenarlos
por disciplinas. Por ejemplo, repaso de:
Gramtica: Los tiempos verbales.
Vocabulario: Palabras simples y compuestas.
Ortografa: Palabras con z final.
Repasar lo que se tiene que estudiar, es decir, los contenidos, tanto con
el libro como con los resmenes y esquemas. Lo s explicar con mis
propias palabras? Me s las definiciones y las normas?
Revisar las actividades escritas que se han hecho. Volver a hacer
oralmente las actividades de vocabulario e inventar oraciones con
las palabras y expresiones. Escribir listas de palabras que sigan las reglas
de ortografa.

72

Preparacin de exmenes

202

Cmo plantearse los repasos en el rea de Matemticas


Releer los temas en el libro, prestando especial atencin a los ttulos
y a las partes de informacin.
Ir apartado por apartado, releyendo la informacin. Releer el ttulo
oralmente y explicar la informacin con palabras propias.
Revisar los ejercicios corregidos y distinguir qu tipos de ejercicios
ha habido. Repetir algunos de cada tipo, tapando la solucin y luego
comprobando.
Revisar los problemas. Volver a resolver los ms posibles.
Cmo plantearse los repasos en el rea de Lengua Extranjera
Releer los temas en el libro y los apuntes del cuaderno.
Confeccionar un listado con los contenidos trabajados:
Vocabulario: la cocina; la calle; los nmeros.
Gramtica: los verbos.
Repasar los listados de vocabulario: tapar la palabra y escribirla en papel
de sucio, lo ms rpido posible; destapar y comprobar; repetir la
operacin con todo el listado varias veces. Hacer lo mismo oralmente.
Con el libro abierto, hablar en voz alta: al hilo de los ttulos, aprovechar
las ilustraciones para repasar las construcciones aprendidas, para
describir lo que se ve, para improvisar dilogos figurados entre varios
personajes...
Cmo plantearse los repasos en las rea de Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales
Releer cada tema en el libro y tener los resmenes y apuntes al lado.
Si no se han hecho anteriormente, confeccionar esquemas.
Explicar oralmente una visin general del tema y qu partes contiene.
Repasar una vez respondiendo a preguntas cortas (nombres, hechos,
caractersticas...).
Repasar otra vez respondiendo a preguntas largas de desarrollo.

5. Estrategias: Memorizar
Fomente
la autoestima
No deje hueco para
manifestaciones
fatalistas del tipo
Yo tengo muy
mala memoria.
La memoria hay
que ejercitarla.

Releer, reelaborar la informacin y memorizar no son fases aisladas durante


el estudio; se trata ms bien de procesos circulares interconectados:
desde la primera lectura, ya se inicia el proceso de memorizacin.
Para que la huella de la memoria sea duradera, deben existir tiempos
de aprehensin, tiempos de fijacin y tiempos de refuerzo. Esos tiempos
deben ser complementados con intervalos de interrupcin; por ejemplo,
entre un repaso y el siguiente, o entre el ltimo repaso y el momento en que
demostrar lo aprendido. Estas son condiciones necesarias para que la
informacin se asiente, se consolide.

203

Preparacin de exmenes

73

Estrategias de
estudiante eficaz:
Prestar mucha
atencin a las
explicaciones en
clase y preguntar
cualquier duda.
Ahorrar tiempo
y problemas
cuando luego est
a solas frente al
libro.
Hacer los
resmenes y los
esquemas siempre
de la misma manera
(mismo papel,
mismos colores,
ttulos ysubttulos
siempre iguales).
Ahorra tiempo por
partida doble: la
rutina le llevar
aser cada vez ms
rpido y el hecho
de sintetizar har
que empiece
el estudio
propiamente dicho
con la informacin
ya asimilada.

Pues bien, si en el proceso de memorizacin la gestin del tiempo resulta


fundamental, habr que capacitar al alumno para que tome el control de su
tiempo, y nada mejor que explicrselo desde una perspectiva que le resulte
til.
Ocupar todo el tiempo necesario en comprender. No es tiempo perdido,
porque una vez que he comprendido la informacin, tardar menos
en aprendrmela. No se aprende lo que no se comprende: se puede
memorizar de manera literal, pero no sirve para nada y se borra fcilmente
de la memoria.
Reservar tiempo para sintetizar y organizar la informacin. Aunque no
me lo pidan como ejercicio obligatorio, realizo subrayados, resmenes,
tablas y esquemas; as me aseguro de que comprendo bien todo y, casi
sin darme cuenta, empiezo a aprendrmelo.
Elegir bien el momento de estudio. Si digo que voy a estudiar, es que
voy a dedicar toda mi atencin a eso. El cansancio y las distracciones
conducen a malgastar tiempo y esfuerzo.
Marcar un plan de repasos. Casi siempre estudio porque en clase me
marcan una meta (por ejemplo, que tengo una prueba escrita el martes
prximo), as que puedo sealar en el calendario cuntos das antes tengo
que empezar a repasar. Cuanto mejor se hayan cubierto las fases
de comprensin y sntesis, ms eficaces sern los repasos.

Elegir
autnomamente
cundo memorizar
y ser riguroso; los
padres y los
profesores imponen
condiciones
a quienes no
obtienen buenos
resultados, pero
dejan margen
de autonoma
aquienes
se muestran
metdicos.
Hacer muchos
repasos y que cada
uno sea lo ms
breve posible. Pero
no hay que perder
de vista el objetivo:
sabrselo todo
y sabrselo
muy bien.

74

Preparacin de exmenes

204

Prueba 1
Nombre

Fecha

Representar datos grficamente

Vas a preparar una prueba escrita de Matemticas. Para ello debes entrenarte
en organizar la informacin en una tabla y representar los datos en un grfico.
PREPARAR EL EXAMEN
Postres de un restaurante
Mara trabaja en un restaurante y est revisando los postres que ha servido
en los ltimos meses.
70 flanes, 80 yogures y 90 piezas de fruta.

Enero

80 flanes, 40 yogures y 90 piezas de fruta.

Febrero

60 flanes, 50 yogures y 90 piezas de fruta.

Marzo
Abril

50 flanes, 60 yogures y 70 piezas de fruta.

Mayo

70 flanes, 60 yogures y 90 piezas de fruta.

Junio

80 flanes, 70 yogures y 80 piezas de fruta.

Subraya en rojo el nombre de cada tipo de postre y en verde la cantidad


de cada uno de ellos.
Completa la tabla con los datos del texto. Despus, represntalos en el grfico.
flanes

yogures

fruta

Enero

Flan
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Fruta

Nmero de postres

Febrero

Yogur

Marzo
Abril
Mayo
Junio
REVISAR LO QUE SABES

Has representado todos los datos en el grfico? Te falta alguno?


Cmo crees que lo has hecho?
Por qu lo piensas?

Qu crees que puedes mejorar?

205

Preparacin
Tcnicasdedeexmenes
estudio

85

Mes

Prueba 2
Nombre

Fecha

Vas a realizar una prueba escrita en la que tienes que completar los espacios
en blanco que quedan en un texto.

Completar textos

PREPARAR EL EXAMEN
Las plantas fabrican su propio alimento
Las plantas se alimentan de forma muy diferente de los animales. Las plantas
no necesitan tomar alimentos, porque los fabrican ellas mismas.
La alimentacin de las plantas se realiza de esta forma:
Primero, las races toman del suelo agua y sales minerales. La mezcla del agua
y de las sales minerales que entra en la planta se llama savia bruta.
Despus, la savia bruta asciende por el interior del tallo y llega a las hojas.
En las hojas, las plantas transforman la savia bruta en savia elaborada. La savia
elaborada est formada por agua y alimentos. Para hacer esta transformacin
las hojas necesitan la luz solar.
Por ltimo, la savia elaborada se reparte desde las hojas a toda la planta.
Lee el texto con atencin y subraya los datos siguientes.
Luego explica con tus palabras cmo fabrican el alimento las plantas.
Con color azul la definicin de savia bruta.
Con color rojo la definicin de savia elaborada.
Con color verde las sustancias que forman la savia bruta y la savia elaborada.
HACER EL EXAMEN
Completa el texto.
.

Las races toman del suelo


Esa

forma la

bruta.
asciende por el tallo hacia las hojas.

La

En las hojas las plantas transforman la savia bruta en


que contiene

y se reparte por toda la planta.

REVISAR EL EXAMEN
Has tenido problema en completar el texto?
86

Preparacin de exmenes

206

Prueba 3
Nombre

Fecha

Vas a realizar una prueba escrita en la que tienes que completar un texto.
PREPARAR EL EXAMEN
El artculo

Masculino

Femenino

Singular

el

la

Plural

los

las

El artculo tiene cuatro formas, segn sea el gnero y el nmero del sustantivo
al que acompaa.
Los sustantivos femeninos que empiezan por a o ha tnicas y van en singular llevan
delante la forma masculina del artculo. Por ejemplo: el agua, el hacha. Cuando estos
sustantivos van en plural, se utiliza la forma habitual del femenino. Por ejemplo: las aguas,
las hachas
Lee el texto y la tabla y responde.
Qu es un artculo?
Escribe cuatro sustantivos comunes que lleven delante cada una de las cuatro formas
del artculo.
HACER EL EXAMEN
Completa el siguiente texto con los artculos que faltan.
Cuando

conquistadores llegaron a

y se introdujeron en
Por fin
en

desembocadura del ro

agua para vadearlo, se encontraban muy cansados.

expedicin haba concluido.


rostros, pero

cansancio se reflejaba

hombres se sentan satisfechos.

aventura haba merecido pena!

REVISAR EL EXAMEN
Has completado todos los huecos del texto?
Has tenido alguna dificultad?

207

Preparacin de exmenes

87

Completar textos

El artculo es una clase de palabra que no tiene


significado propio y que solo sirve para anunciar
la presencia de un sustantivo. Por ejemplo:
el oro, la canela, los conquistadores.

Prueba 4
Nombre

Fecha

Vas a realizar una prueba oral de respuesta corta sobre las clulas y el microscopio.

Responder oralmente

PREPARAR EL EXAMEN
Lee el siguiente texto y subraya las ideas ms importantes.
El microscopio y las clulas
Hace trescientos aos se invent un aparato de gran importancia para
los cientficos: el microscopio. Este aparato est formado por una
o varias lentes y se emplea para ampliar la imagen de lo que se
est observando.
Cuando los cientficos comenzaron a estudiar con el microscopio
los seres vivos, se dieron cuenta de algo: todos los animales y las plantas
estn formados por un nmero enorme de partes minsculas, que llamaron
clulas.
Una clula, de un modo muy simple, es un pequeo saco lleno de un lquido
espeso.
Existen diversas clases de clulas, con formas muy diferentes. Sus tamaos
son tambin distintos, aunque la mayora son tan pequeas que no se
pueden observar a simple vista. En un milmetro se podran poner en fila
cincuenta o cien de nuestras clulas. Su caracterstica principal es que
estn vivas. Es decir, realizan las funciones de nutricin, relacin y reproduccin.
Aunque son muy pequeas, las clulas tienen varias partes:
La membrana. Es una cubierta que rodea la clula y la separa del exterior.
El ncleo. Es la parte que controla el funcionamiento de la clula.
El citoplasma. Es la parte que queda entre la membrana y el ncleo.
Est formado por agua con numerosas sustancias disueltas. Adems,
en l encontramos los orgnulos.
Seala qu preguntas se pueden contestar con las palabras o expresiones
que has subrayado.
Qu es un microscopio?

Cul es su caracterstica principal?

Qu es una clula?

Cuntas partes tiene una clula?

HACER EL EXAMEN
Responde en voz alta a las preguntas anteriores. Piensa bien las respuestas.
REVISAR EL EXAMEN
Has podido contestar las preguntas con las palabras o expresiones subrayadas?
88

Preparacin de exmenes

208

Programa
deEducacin
emocional

ndice
Programa de Educacin emocional
Prembulo .............................................. 4
1. Introduccin ........................................... 5
2. Inteligencia emocional
y competencias emocionales ............... 7
3. Relacin entre el comportamiento
de los alumnos y la educacin
emocional ............................................... 9
4. El centro escolar, la educacin
emocional y el rol del tutor ................. 10
5. Las competencias emocionales
que deben desarrollar los alumnos ... 12
6. Metodologa de la educacin
emocional ............................................. 13
7. Objetivos para la etapa de Primaria .. 14
8. Orientaciones didcticas y actividades
para trabajar las competencias
emocionales ......................................... 21
9. Sugerencias metodolgicas ............... 41
10. Criterios de evaluacin ....................... 43
11. Recursos y materiales didcticos...... 47
12. Bibliografa ........................................... 48
13. Sitios web ............................................. 48

211

Prembulo
A lo largo de esta gua de recursos emocionales se podr observar la referencia
reiterada a tres afectos o fenmenos afectivos: las emociones, las emociones
secundarias (tambin denominadas sentimientos) y los estados de nimo. La
precisin terminolgica es la siguiente:
Emocin. Reaccin brusca, rpida, del organismo ante un estmulo, con gran
afectacin corporal, de duracin breve pero intensa. Son emociones bsicas
o universales: la alegra, la tristeza, el enfado, el miedo, la sorpresa y el asco
(Ekman, 1972, 1999).
Sentimiento o emocin secundaria. La parte cognitiva de la emocin; el componente valorativo de lo que nos afecta. De mayor duracin que la emocin
y de menor intensidad en los cambios corporales.
Estado de nimo. Conjunto de sentimientos de la misma familia. Varios
sentimientos semejantes experimentados con sucesin dan lugar a un estado de nimo. Por ejemplo, el abatimiento, como estado de nimo, est
formado por sentimientos continuados de desilusin, impotencia, frustracin, desesperanza, preocupacin...; el optimismo, como estado de nimo, est constituido por los sentimientos de ilusin, entusiasmo, contento, esperanza...
Dado que en el lenguaje cotidiano se emplean indistintamente, cada vez que en
el texto se haga alusin al trmino emocional, este estar referido a estos tres
niveles de sentir o resultar afectado.
Por otro lado, tambin conviene clarificar el significado del trmino afecto.
Aunque en el lenguaje cotidiano tiene una connotacin de cario, en la psicologa de la emocin hace referencia a lo que nos impacta, lo que valoramos, lo que nos emociona, y puede ser tanto positivo (alegra, satisfaccin, gozo....) como negativo (enfado, indignacin, miedo, temor, asco,
desprecio...).

Programa de Educacin emocional

212

1. Introduccin
La incorporacin de competencias bsicas al currculo tiene la finalidad del desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitindoles a todos los
estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra especial inters el
desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas en el proceso de la
educacin emocional, que incluye la percepcin, la expresin, la empata, el
conocimiento emocional, la facilitacin emocional y la gestin inteligente de los
afectos (emociones, sentimientos y estados de nimo).
Ejemplos de contenidos de aprendizaje de la educacin emocional que la escuela
debe proporcionar al alumnado para desarrollar dicha competencia. Otros objetivos
son desarrollar conocimientos sobre las propias emociones y las de los dems, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida, solucionar adecuadamente conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser ms feliz.
Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan determinadas emociones, sentimientos y estados de nimo en las personas que
forman parte de la comunidad escolar. As, por ejemplo, en las situaciones en las
que se producen dificultades de aprendizaje un alumno puede experimentar ansiedad, inquietud, temor o, por el contrario, experimentar satisfaccin, alegra,
sosiego, orgullo cuando percibe su progreso en el aprendizaje. Del mismo
modo, en las relaciones interpersonales con los dems compaeros se producen
emociones que pueden ser negativas o positivas. Cuando aparecen los conflictos
entre alumnos se genera miedo, enfado, rabia, tristeza Son emociones que los
alumnos deben aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera
personal y socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente.
Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emocionalidad negativa en todas aquellas personas que son protagonistas de los conflictos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el segui-

213

Programa de Educacin emocional

miento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convivencia entre


el alumnado y el profesorado en la escuela. En este escenario de problemtica
en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o acoso
escolar, se hace necesario el desarrollo de una de las competencias emocionales bsicas: las habilidades empticas y las emociones morales (compasin,
vergenza, culpa, temor ) ante la violacin de las normas de convivencia. Tambin implica el aprendizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las
frustraciones, el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos
bsicos de respeto, solidaridad, prosocialidad, etc.
En este escenario escolar, y tambin en la vida personal y familiar de cada uno, es
donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competencias emocionales
para lograr su mayor bienestar psicolgico posible, lo cual les permitir aprender
mejor. Recordemos que un buen clima emocional en clase es aquel en el que los
alumnos se sienten bien queridos, aceptados o valorados, y experimentan sentimientos de serenidad, sosiego, ilusin, satisfaccin Del mismo modo, las competencias emocionales les permitirn gestionar mejor sus estados de nimo negativo
y las relaciones con los dems, especialmente cuando hayan de prevenir o resolver
los inevitables conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la
convivencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos
de personalidad y otros factores que estn presentes en cualquier situacin escolar.
Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la conflictividad, la escuela debe plantearse ensear a sus alumnos a ser emocionalmente ms inteligentes y competentes, dotndolos de estrategias y habilidades
emocionales bsicas que los protejan de los factores de riesgo o, al menos, que
palen sus efectos negativos.
Pero podemos ensear a los alumnos a ser ms inteligentes en lo emocional?
La respuesta es esperanzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la
inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad y, a diferencia
de la abstracta o acadmica, la inteligencia emocional y social puede modificarse a travs de la vida (Bar-On, 1998).
A la educacin de las emociones se la ha denominado alfabetizacin emocional, y pretende ensear a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las relaciones interpersonales y a los que no lo son) a gestionar su emocionalidad desarrollando su inteligencia emocional. En el desarrollo de las competencias
emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente
el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para
mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales.
Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las
emociones propias y las de los dems deben ser objeto de enseanza y no
dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones
familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberamos esperar a
que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la
vida los haga ms inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberan aprender a serlo mediante la educacin emocional.
Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currculo que defina y
desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodologa y criterios de evaluacin.

Programa de Educacin emocional

214

Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodolgicas que


permitan al profesorado la enseanza de dichos contenidos. En esta lnea, en
este material dirigido al profesor se ofrecen procedimientos concretos para desarrollar los componentes de la inteligencia emocional a travs de actividades y
sugerencias metodolgicas que refuerzan las cuatro competencias de la inteligencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias


emocionales
Desde la perspectiva de las competencias bsicas educativas, la educacin
emocional se incardina en las competencias sociales y cvicas, dirigidas a
aprender a convivir en sociedad: comunicarse, dialogar y participar. Los alumnos debern aprender a expresar sus ideas, y a defender y asumir los puntos de
vista propios con autonoma y de acuerdo con su propio sistema de valores.
Debern comprender y respetar el punto de vista de los otros (dimensin cognitiva de la empata) y utilizar el dilogo para favorecer los acuerdos (habilidades
conversacionales). Tendrn en cuenta las motivaciones y los intereses individuales y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y sern capaces de
prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar.
Trabajarn en equipo y colaborarn con los dems. Participarn en la toma de
decisiones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones.
La educacin emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y sus
competencias bsicas, y est dirigida a lograr uno de los fines fundamentales de
la educacin: el desarrollo integral de la personalidad.
La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar,
comprender, analizar y regular reflexivamente la informacin afectiva. La competencia emocional hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenmenos emocionales (Bisquerra, 2005).
Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la vida
humana. Su contenido son los afectos, constituidos por emociones, sentimientos, estados emocionales, estados de nimo, etc., y en ellas se integran los
procesos para identificar dichas emociones en uno mismo y en los dems, de
expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al servicio de la emocionalidad y de regular reflexivamente emociones, sentimientos
y estados de nimo.
Las competencias emocionales estn referidas tanto al plano intrapersonal
como al plano interpersonal.
En el plano intrapersonal la competencia emocional supone la capacidad de autoconocimiento y autorreflexin acerca de la propia emocionalidad, lo que exige
disponer de las siguientes capacidades:
1. Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabulario afectivo-sentimental que permita nombrar los diferentes estados de nimo propios, as como sus manifestaciones externas (comunicacin expresiva de las emociones) e internas (vivencia o experiencia subjetiva emocional).

215

Programa de Educacin emocional

2. Habilidades emocionales. Permiten expresar adecuadamente la propia


emocionalidad y regularla al servicio del bienestar personal.
3. Actitudes emocionales. Constituyen la dimensin valorativa de la competencia emocional general. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y ponderando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicacin humana.
Desde una perspectiva interpersonal, ser competente emocionalmente implica
disponer de estas aptitudes:
1. Habilidad perceptiva para identificar los estados emocionales en los
dems, as como los pensamientos asociados a ellos y su comunicacin a
travs de los indicadores gestuales expresivos.
2. Conocimiento y habilidad emptica para comprender estados de nimo en
los dems y capacidad para prestar ayuda emocional.
Resumiendo lo expuesto, podemos sintetizar cinco grandes competencias
emocionales, de las cuales se derivan los objetivos educativos que desarrollaremos para la etapa de la Educacin Primaria. En el cuadro que sigue
puede verse un desglose analtico de cada una de ellas en componentes
conductuales, cognitivos, afectivos y/o sociales.
COMPETENCIAS
EMOCIONALES

DESCRIPTORES

Percepcin de las emociones,


los sentimientos y los estados
de nimo

Identificar en uno mismo y en los dems las emociones, los sentimientos


y los estados de nimo.
Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas
Cmo me siento? Qu es lo que sientes?
Atribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una
emocin, sentimiento o estado de nimo.

Expresin y comunicacin
de las emociones, los sentimientos
y los estados de nimo

Expresar las emociones de modo socialmente adecuado, transmitiendo


el estado de nimo asociado.
Utilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar
adecuadamente las emociones.
Emplear adecuadamente el lenguaje verbal para describir el estado de nimo.
Informar a los dems de las necesidades emocionales, los deseos,
las peticiones y opiniones personales.

Comprensin de las emociones,


los sentimientos y los estados
de nimo personal e interpersonal

Entender qu emocin o sentimiento se tiene y los motivos


que lo han ocasionado.
Entender las emociones, sentimientos y estados de nimo de los dems.
Comprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos
de una forma u otra.
Comprender los modos de pensar de los dems.
Experimentar sentimientos anlogos a los de los dems en situaciones
de relacin emptica.
Prestar ayuda emocional a los dems: saber escuchar.

Regulacin personal de las


emociones, los sentimientos
y los estados de nimo

Reducir la intensidad de una emocin de miedo o enfado.


Calmarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los intensos sntomas
emocionales del cuerpo.

Regulacin socioemocional
de las relaciones interpersonales

Mostrarse asertivo en las relaciones con los dems.


Anticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio
en uno mismo y en los dems.
Regular los estados de nimo en las situaciones de conflicto
con los compaeros.

Programa de Educacin emocional

216

3. Relacin entre el comportamiento


de los alumnos y la educacin emocional
Existen slidas razones pedaggicas y neuroanatmicas que avalan y justifican
la necesidad de abordar la alfabetizacin emocional.
Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los
alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos
en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de la personalidad. Son
numerosas las investigaciones cuyos resultados ponen de manifiesto la correlacin existente entre los niveles de competencia emocional alcanzados por los
estudiantes y su comportamiento en el mbito escolar, social y personal. As, por
ejemplo, los alumnos que poseen una mayor competencia emocional presentan
un menor grado de conflictividad y de acoso escolar (Lopes, Salovey y Strauss,
2003). Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el
centro escolar entre compaeros, quienes poseen una mayor competencia emocional establecen relaciones ms prosociales; es decir, a mayor interaccin positiva se produce ms apoyo social, mayor satisfaccin y comportamientos ms
adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al, 2006). Del mismo modo,
los alumnos que tienen una alta puntuacin en atencin a las emociones (dimensin de inteligencia emocional) son valorados de manera positiva en cuanto a las
relaciones en general dentro del aula y a sus habilidades sociales (Jimnez y
Lpez-Zafra, 2011).
En el mbito personal, se experimenta mayor bienestar psicolgico cuanto
ms desarrolladas estn las competencias emocionales. Con alta inteligencia
emocional mejora la autoestima, que influye en la calidad de las relaciones que
se establecen con personas significativas del entorno (Duclos, 2011). Del mismo
modo, se percibe una mayor felicidad, mejor salud mental, menor ansiedad,
menor depresin y supresin de pensamientos negativos (Fdez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, Fdez-Berrocal, et al, 2007). Incluso se reducen las emociones y sentimientos negativos como sintomatologa
depresiva (Augusto y Lpez-Zafra, 2010).
El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones adecuadas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos. En
este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite un mayor control
de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y Nez, 2006).
Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia
emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de competencia
emocional, especialmente en el manejo del estrs y la adaptabilidad, se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico (Palomera y Bracket, 2006; Prez y Castejn, 2007, Pena & Repetto, 2008), lo cual est tambin relacionado con la
calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre s los alumnos
emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores calificaciones se caracterizan por tener una mayor competencia social, es decir, utilizan ms estrategias de resolucin de problemas vinculadas al xito de las relaciones sociales
(Mestre et al, 2006).

217

Programa de Educacin emocional

En el mbito de la superdotacin y de las altas capacidades, las diferencias


existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adaptabilidad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad, adaptabilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a
las situaciones cambiantes, as como con una mayor habilidad para identificar,
definir e implementar soluciones efectivas a los problemas (Ferrando-Prieto,
2006; Prieto, Ferrndiz, Ferrando, Sinz, Bermejo y Hernndez, 2008). Del mismo modo, los alumnos con altas capacidades autoperciben una mayor capacidad para manejar situaciones estresantes, mayor habilidad intrapersonal y estado de nimo ms positivo.

4. El centro escolar, la educacin emocional


y el rol del tutor
Para la implementacin de una educacin emocional sistematizada, es aconsejable que el centro escolar disponga de su propio programa de educacin
emocional (PEE) estructurado, que refleje las finalidades educativas de carcter
emocional que se persiguen. Dicho programa orientar la adquisicin de competencias socio-emocionales y cognitivas para el desarrollo integral de la personalidad del alumnado. El presente material aporta una orientacin para la implantacin y desarrollo de dicho programa, e incorpora algunas indicaciones
sobre cmo debera organizarse el mismo.
El programa de educacin emocional debe reflejar todos los elementos constitutivos de un proyecto educativo, tales como objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos, evaluacin y seguimiento Debe estar secuenciado y estructurado, y ser consensuado por representantes de todos los sectores
del centro. Igualmente ha de estar vinculado con el Plan de Accin Tutorial, la
Programacin General Anual y el Proyecto Educativo, y relacionado con el ideario del colegio. Su mbito de implantacin idneo es en todas las etapas educativas, aunque ha de ser adaptado a cada ciclo y curso. Debe atender a la diversidad del alumnado y no ser evaluable (desde el punto de vista acadmico); su
supervisin correr a cargo del Dpto. Pedaggico, la Direccin, los tutores y, en
ltima instancia, los profesores.
En general, el PEE debe integrar los siguientes elementos:
a) Entrenamiento educativo. Es necesario proporcionar a los estudiantes informacin sobre la inteligencia emocional y su relacin con la convivencia
escolar, con las buenas relaciones interpersonales, familiares y con el bienestar personal; y explicarles cmo influye el tipo de emociones, sentimientos
y estados de nimo que vivimos y provocamos en los dems en el comportamiento personal e interpersonal. De este modo, los estudiantes podrn ser
conscientes de las consecuencias saludables que una buena educacin
emocional tiene sobre su bienestar personal y social en el plano del conocimiento propio y en la mejora de las relaciones entre iguales.
b) Entrenamiento en habilidades emocionales. Est constituido por las
prcticas emocionales que deben realizar los alumnos: tcnicas, deberes
emocionales, estrategias y recursos personales y sociales de afrontamien-

10

Programa de Educacin emocional

218

to emocional (relajacin, respiracin, distraccin, control del enfado, resolucin de conflictos...). Estas prcticas, referidas en el PEE, incluirn guiones o procesos a realizar para abordar problemas emocionales como la
ansiedad, el control de la ira, la expresin adecuada del enfado, la superacin de la tristeza y el desarrollo de la empata, del altruismo, de la asertividad, de la responsabilidad, y de todas aquellas habilidades necesarias
en cada una de las competencias emocionales bsicas. As mismo, mediante la prctica de determinadas actividades, se podrn generar estados
de nimo positivos que permitan una mejor adaptacin personal y social y
un mejor aprendizaje escolar.
c) Entrenamiento cognitivo. El PEE debe incluir propuestas fundamentadas
en la Terapia Cognitiva de Beck, con el formato A-B-C de Ellis (1981) para
discutir con los pensamientos, poniendo en tela de juicios los pensamientos irracionales (sesgos perceptivos e interpretativos del pensamiento), que
producen estados emocionales inadecuados, y proponiendo la generacin
de otros modos de interpretar la realidad ms adecuados y racionales. El
fundamento cognitivo es el siguiente: no nos emocionamos por lo que ocurre,
sino por cmo interpretamos lo que ocurre.
Con este componente, los estudiantes aprendern a analizar, cuestionar y
modificar, mediante la reflexin personal, los pensamientos inadecuados que
generan estados emocionales como la tristeza, la preocupacin, la ansiedad,
el temor, etc., para proponer pensamientos alternativos ms eficaces para
sentir estados de nimo favorables.
d) Entrenamiento en resolucin de conflictos interpersonales. Se debe procurar presentar a los alumnos situaciones escolares en las que se producen
conflictos: situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los
derechos de los dems, de problemas habituales de enfrentamiento..., y
abordarlas bajo el siguiente esquema:
1. Definicin y formulacin del problema.
2. Generacin de soluciones.
3. Toma de decisiones.
4. Ejecucin y verificacin de la solucin.
En todas estas fases, especialmente la segunda, deben ponerse de manifiesto
las emociones, sentimientos y estados de nimo que se producen en los primeros momentos del conflicto interpersonal.
Una vez que el centro escolar dispone de su PEE, es fundamental el rol que
adopte el tutor y el resto de profesores. Por un lado, al profesor se le pide, por
parte de la comunidad educativa, que disponga de ciertos rasgos emocionales
que formen parte de su perfil profesional. Por ejemplo, que sea emptico, que
sea capaz de resolver problemas interpersonales, que sea capaz de establecer
vnculos afectivos con el alumnado, que se autoperciba competente emocionalmente, asertivo (Bar-On, 1997; Goleman, 1996; Valls, 2000; entre otros autores citados por Abarca, Marzo y Sala, 2002). Por otro lado, las prcticas docentes son fundamentales en el proceso de coping (afrontamiento) de la
emocionalidad: los estudiantes que perciben un apoyo emocional del profesor
en la prctica de la asignatura regulan mejor sus emociones y presentan menor
nivel de agresividad.

219

Programa de Educacin emocional

11

Para aplicar un programa de educacin emocional, los docentes deben haber


desarrollado competencias emocionales que les permitan, por una parte, constituirse como modelos a imitar en la expresin, comprensin y regulacin de las
emociones, y por otra, ser promotores del aprendizaje emocional:
a) El profesor, como modelo emocional, debe ser:
Modelo de equilibrio personal (psicolgicamente estable).
Modelo de afrontamiento emocional.
Modelo de habilidades empticas.
Experto (con recursos) en resolucin de conflictos y mediacin educativa.
b) El profesor, como promotor emocional, debe procurar:
Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
Ayudar a los alumnos a establecer objetivos personales.
Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
Constituirse en orientador personal.
Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la prctica en las
interacciones docentes del profesorado con sus alumnos, si bien es probable
que no se tenga verdadera conciencia de ello.

5. Las competencias emocionales que deben


desarrollar los alumnos
Para desarrollar competencias emocionales, objetivo fundamental de nuestro
programa de educacin emocional, los alumnos deben aprender contenidos
emocionales, adquirir habilidades o destrezas sociales y afectivas y aprender a
gestionar inteligentemente los pensamientos y los sentimientos. Su mayor grado
de dominio sobre estos aspectos les permitir desarrollar las competencias
emocionales bsicas: profundizar en el conocimiento de la propia emocionalidad, expresarla y vivirla de un modo socialmente adecuado, desarrollar su empata para reconocer la emocionalidad ajena y regular y autocontrolar los estados de nimo negativos (ira, enfado, ansiedad...).
Los diferentes componentes que los alumnos van a necesitar para desarrollar las
competencias emocionales pueden agruparse dentro de las siguientes dimensiones:
a) Dimensin cognitiva. Los alumnos deben aprender a realizar reinterpretaciones de las situaciones de interaccin social, para atribuir significados
emocionalmente ms desarrollados e inteligentes.
Muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa, como el miedo, la
ansiedad, la tristeza, la ira, la furia o el enfado, tienen su origen en cmo los

12

Programa de Educacin emocional

220

estudiantes perciben las actitudes, las expresiones faciales y motoras o el metalenguaje en los dems. El anlisis reflexivo acerca de uno mismo da lugar al
desarrollo de la conciencia de s mismo en el mbito personal, escolar, familiar
y social (diferentes tipos de autoconcepto), a la modificacin de aspectos mejorables de la propia conducta y a la valoracin positiva del yo (autoestima).
b) Dimensin emocional. La percepcin, la expresin, la evaluacin, la comprensin y la regulacin emocional son competencias que el alumno debe
desarrollar. Ello implica el aprendizaje de contenidos conceptuales (referidos
a emociones, sentimientos y estados de nimo), procedimentales (estrategias
de afrontamiento, especialmente para el control de las alteraciones
emocionales) y actitudinales (adquisicin de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empata).
El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la IE, necesaria
para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el
marco de la convivencia diaria en el centro educativo.
c) Dimensin conductual. El dominio de las habilidades y destrezas sociales
bsicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las
relaciones interpersonales.
A travs de actividades de role-play se aprenden actividades motoras y verbales que mejoran las habilidades comunicativas, y con el ensayo de situaciones de conversacin se favorece el autocontrol de respuestas agresivas
y se practican expresiones verbales, asociadas a pensamientos ms adecuados, que generan emocionalidad positiva.
En nuestro programa de educacin emocional se integran constructos de corte
cognitivo (autoconcepto, autocompetencia percibida, atribuciones, expectativas,
valores, creencias), emocional (emociones y sentimientos, su percepcin, expresin, conocimiento y regulacin o afrontamiento) y conductual (habilidades sociales
asertivas verbales y no verbales, habilidades comunicativas) con el fin de completar
un programa unificado que ayude al alumnado tanto en el proceso de construccin
de su identidad personal como en el de socializacin (Muoz de Morales, 2004).

6. Metodologa de la educacin emocional


Para poder desarrollar adecuadamente el PEE, especialmente si est dirigido a
nios con edades correspondientes a Primaria, la metodologa a aplicar debe
cumplir los siguientes requisitos:
Ha de ser gil y creativa; prctica, motivadora, constructiva, dinmica, participativa, activa e interactiva, ldica y amena.
Debe ser multisensorial: en ella han de emplearse todos los canales informativos: visual, auditivo, manipulativo
Es importante que la metodologa promueva la actividad personal, aunque
ha de primar el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual.
Ha de ajustarse a las necesidades de los alumnos y contemplar el anlisis y
la reflexin de situaciones de la vida real.

221

Programa de Educacin emocional

13

Su puesta en prctica requerir de sesiones cortas y participativas con


los alumnos. El profesor desarrollar el menor protagonismo posible, al
combinar las exposiciones tericas con las propuestas prcticas y las actividades.
Debe nacer de una perfecta coordinacin entre el claustro y el Departamento de Orientacin.
Como objetivo fundamental debe contemplar el desarrollo del autoconocimiento y la mejora de la convivencia en el centro escolar.
Con respecto a las actividades a plantear a los alumnos, aunque en el apartado
Sugerencias didcticas de este material se presentan propuestas concretas de
actividades, conviene tener en cuenta ciertas cuestiones:
Por su naturaleza, las actividades de aprendizaje del PEE sern interactivas
y tendrn un carcter ldico, participativo y colaborativo, dado que el alumnado debe disfrutar al realizarlas. Igualmente, es preferible que sean breves
y concretas, aunque diversas.
Han de ser atractivas y deben permitir la participacin de varios alumnos (o
de todo el grupo de clase), aunque deben proponerse actividades tanto individuales como grupales (en pequeos grupos y en grupo grande).
Todas las actividades del PPE han de ser coherentes con los contenidos
presentados y estar adaptadas a la edad y circunstancias personales de los
alumnos: las situaciones planteadas han de ser cercanas a la realidad del
centro y de los alumnos.
Las actividades y propuestas del PEE deben facilitar la expresin de emociones y la autorregulacin de las mismas o estar dirigidas a fomentar la empata para facilitar el reconocimiento emocional ajeno.
En el PEE se debern combinar actividades grficas convencionales con
actividades on line y otras de carcter relacional e interpersonal.
Igualmente, se habr de procurar que las actividades del programa sean insertables de modo transversal en todas las asignaturas.
Finalmente, es importante que las actividades sean evaluables, bien por el
profesor, bien por los propios alumnos.
Como actividades tipo que debern integrar el programa de Educacin emocional se pueden enumerar las dinmicas de grupo, los tests, la presentacin de
situaciones para formular preguntas sobre ellas, las escenificaciones o role-play,
los crucigramas de conceptos tericos, las sopas de letras, los teatros y dramatizaciones, las exposiciones de PowerPoint y orales...

7. Objetivos para la etapa de Primaria


A continuacin se enuncian los objetivos de nuestro programa de Educacin
emocional para la etapa de Primaria, organizados por curso y relacionados con
las competencias emocionales anteriormente descritas.

14

Programa de Educacin emocional

222

7.1. Primer curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Identificar las emociones bsicas de alegra, enfado, tristeza,


miedo, sorpresa y asco.
Identificar en los dems las emociones bsicas.

Percepcin
de las emociones

Distinguir diferentes niveles de intensidad en la expresin


de las emociones.
Escuchar atentamente a los dems.
Mirar a los compaeros a la cara cuando hablan.
Identificar las seis emociones bsicas en las expresiones
de los compaeros.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Comprensin
de las emociones

Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado


las emociones y los estados de nimo.
Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras
y gestos adecuados.

Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico


para identificar los estados de nimo.
Comprender el estado de nimo de los dems.
Relacionar pensamientos y conductas con emociones.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo


y tristeza.
Tolerar adecuadamente la frustracin.

Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.

223

Programa de Educacin emocional

15

7.2. Segundo curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Diferenciar los niveles de intensidad en la expresin


de las emociones bsicas y secundarias.

Percepcin
de las emociones

Identificar los sentimientos derivados de las emociones


bsicas.
Identificar en los dems estas emociones y sentimientos.
Comprender los motivos de las emociones de los dems.

Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado


las emociones y los estados de nimo.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras


y gestos adecuados.
Identificar en los dems los estados de nimo a travs
del lenguaje verbal.

Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico


para identificar los estados de nimo.

Comprensin
de las emociones

Comprender el estado de nimo de los dems.


Relacionar pensamientos y conductas con emociones
y estados de nimo.
Explicar los motivos de los estados de nimo.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

16

Programa de Educacin emocional

Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo


y tristeza.
Tolerar adecuadamente la frustracin.
Ser capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado
o tensin.

Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.

224

7.3. Tercer curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Diferenciar niveles de intensidad en la expresin


de las emociones bsicas.

Percepcin
de las emociones

Identificar en uno mismo las emociones secundarias derivadas


de las emociones bsicas o universales.
Identificar en los dems las emociones secundarias.

Comunicar adecuadamente la emocin bsica de enfado


y los sentimientos de molestia, indignacin y disgusto.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Utilizar de modo correcto la comunicacin verbal


y la comunicacin no verbal en la expresin de emociones,
sentimientos y estados de nimo.
Valorar la importancia y la necesidad de comunicar
adecuadamente emociones y sentimientos para el bienestar
personal y las buenas relaciones interpersonales.

Comprender que las emociones y los estados de nimo


son debidos a causas o motivos determinados.

Comprensin
de las emociones

Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.


Reconocer las relaciones existentes entre las palabras
y las emociones (vocabulario emocional), para as comprender
los estados de nimo en uno mismo y en los dems.

Regular la vivencia interna de la emocin de enfado


y de sus sentimientos derivados.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Adecuar la expresin de enfado a las necesidades


emocionales propias y a las normas sociales
de relacin interpersonal.
Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales
de miedo, enfado y ansiedad.
Desarrollar las emociones positivas de alegra, satisfaccin
y optimismo.

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

Identificar y valorar las situaciones de relacin con los dems


compaeros (de colaboracin, de riesgo, de enfrentamiento,
de tolerancia, de juego, etc.).
Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver
los conflictos con los dems.

225

Programa de Educacin emocional

17

7.4. Cuarto curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Diferenciar niveles de intensidad en la expresin


de las emociones, los sentimientos y los estados de nimo.

Percepcin
de las emociones

Identificar en uno mismo los indicadores corporales


de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados.
Identificar en los dems los indicadores corporales
de las emociones y de los sentimientos asociados.

Comunicar de manera socialmente inteligente la emocin


de enfado y los sentimientos de molestia, indignacin y disgusto.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Utilizar de modo correcto la comunicacin verbal


y la comunicacin no verbal en la expresin de las emociones,
los sentimientos y los estados de nimo.
Valorar la importancia y la necesidad de comunicar
adecuadamente las emociones y los sentimientos para el
bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Identificar las causas que provocan las emociones,


los sentimientos y los estados de nimo.

Comprensin
de las emociones

Diferenciar el significado de los afectos: emocin, sentimiento


y estado de nimo.
Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos
(emociones, sentimientos y estados de nimo).

Regular la vivencia interna de la emocin de enfado


y de sus sentimientos derivados.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Gestionar inteligentemente los estados emocionales


negativos: tristeza, enfado y miedo.
Aprender tcnicas de autorregulacin de estados emocionales
negativos: relajacin, respiracin y autocontrol.
Desarrollar las emociones positivas de alegra, satisfaccin
y optimismo.

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

18

Programa de Educacin emocional

Identificar y valorar las situaciones de relacin con los dems


compaeros (de colaboracin, de riesgo, de enfrentamiento,
de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).
Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar
situaciones sociales), conductuales (saber cmo actuar)
y emocionales (regular la emocin) para prevenir y resolver
conflictos interpersonales.

226

7.5. Quinto curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Identificar las emociones secundarias (sentimientos)


y estados de nimo en uno mismo.

Percepcin
de las emociones

Identificar las emociones secundarias, los sentimientos


y estados de nimo en los dems.
Distinguir niveles de intensidad en la expresin
de las emociones bsicas.

Expresar adecuadamente la emocin bsica de enfado


y sus diferentes niveles de intensidad.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Emplear de modo correcto la comunicacin verbal y no verbal


en la expresin de las emociones, los sentimientos
y los estados de nimo.
Valorar la importancia de la expresin inteligente
de las emociones, sentimientos y estados de nimo.

Comprensin
de las emociones

Asociar los estados de nimo a las causas que los producen


y comprender las emociones y los estados de nimo
de los dems (empata).
Distinguir las emociones secundarias (sentimientos)
correspondientes a cada emocin bsica.
Relacionar la expresin verbal y no verbal en la comunicacin
con los estados de nimo de uno mismo y de los dems.

Regular la experiencia interna de las emociones secundarias


derivadas del enfado y el miedo.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Adecuar la expresin del enfado a las necesidades


emocionales propias y a las normas sociales que regulan
la convivencia escolar.
Desarrollar la capacidad de tranquilizarse en los estados
emocionales que provocan ansiedad (miedo y enfado).
Tomar conciencia de la importancia de los estados de nimo
positivos.

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

Prevenir situaciones conflictivas en las relaciones


interpersonales con compaeros y adultos.
Afrontar de modo inteligente la resolucin de los conflictos
interpersonales.

227

Programa de Educacin emocional

19

7.6. Sexto curso

COMPETENCIA
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Identificar en uno mismo los sntomas corporales


de las emociones secundarias y de los estados de nimo.

Percepcin
de las emociones

Identificar en los dems los sntomas corporales


de las emociones secundarias y de los estados de nimo.
Distinguir los diferentes niveles de intensidad
de cada emocin y su correspondiente denominacin.

Expresar verbal y gestualmente las emociones secundarias


positivas y negativas.

Expresin
y comunicacin
de las emociones

Utilizar adecuadamente los componentes de la comunicacin


verbal y no verbal para comunicar las emociones,
los sentimientos y los estados de nimo.
Expresar la experiencia personal afectiva para comunicar
intenciones, peticiones, opiniones, deseos y estados
de nimo.

Identificar las causas que producen las emociones,


los sentimientos y los estados de nimo.

Comprensin
de las emociones

Desarrollar el comportamiento emptico.


Incrementar el nivel de vocabulario emocional referido
a los afectos y utilizarlo en la comunicacin afectiva.

Regular la intensidad de la vivencia interna del enfado


y de sus sentimientos derivados.

Regulacin
de las emociones
y los sentimientos

Modificar los estados de nimo negativos por otros positivos.


Perfeccionar las tcnicas de relajacin y respiracin
para aplicarlas a los estados de ansiedad.
Fortalecer los estados de nimo positivos, como la alegra,
la satisfaccin, el sosiego, la cordialidad, el optimismo,
la ilusin...

Regulacin
socioemocional
de las relaciones
interpersonales

20

Programa de Educacin emocional

Anticipar y prevenir situaciones interpersonales que puedan


ser generadoras de conflictos.
Desarrollar un comportamiento asertivo social y emocional
fundamentado en los derechos humanos bsicos
y en la regulacin inteligente de las emociones.

228

Anexo
Fichas de trabajo

El anexo Fichas de trabajo de educacin emocional


Este anexo incluye diversas fichas de trabajo fotocopiables con las que los
alumnos pueden complementar las actividades desarrolladas en el aula y reforzar los principales contenidos emocionales.
Estas fichas se encuentran agrupadas atendiendo a las cinco competencias
emocionales que estructuran la programacin de cada curso.
Dentro de cada grupo, las fichas de trabajo estn ordenadas atendiendo a la
dificultad relativa de su resolucin: en primer lugar, con textos en letra ligada
para facilitar la lectura, se presentan las fichas que abordan los contenidos esenciales, relacionados con la competencia en cuestin; a continuacin, ya en letra
de imprenta, aquellas que profundizan dichos contenidos o presentan otros de
naturaleza secundaria.
Dependiendo del curso o del nivel de la clase, el profesorado, en su planificacin
didctica, estimar el momento adecuado para que los alumnos trabajen sobre
las fichas.
En el caso de que determinados alumnos con necesidades especficas no tuviesen el suficiente dominio para lectura o la escritura, el profesor podr adaptar la
actividad de las fichas mediante criterios de facilitacin tales como sustituir las
instrucciones escritas por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escritas por otras orales... Del mismo modo, se podrn ampliar las actividades grficas si estima conveniente que se reiteran determinados aspectos emocionales,
o por los motivos que pedaggicamente considere de inters para el mejor
aprendizaje de los alumnos.

230

Fichas de trabajo
Educacin emocional
Percepcin de las emociones ................... 52
Expresin de las emociones ..................... 60
Comprensin de las emociones ................ 65
Regulacin de las emociones ................... 70
Relaciones interpersonales ...................... 76

231

Ficha 6

Percepcin de las emociones

Nombre
1

Observa y marca para completar las frases.


Estos nios sonren, se ayudan, hablan con educacin.
Son nios muy
divertidos.
amables.
tmidos.
A la nia situada a la izquierda, los compaeros
no le hacen caso. Ella se siente
querida.
aceptada.
rechazada.

Un nio que es molestado por otro se siente


asustado y enfadado.
contento y sereno.
calmado y culpable.

Qu emociones experimentan las personas que se pelean


entre s? Colorea.

miedo

sorpresa

impaciencia

nerviosismo

temor

enfado

rabia

nostalgia

Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

232

Programa de Educacin emocional

57

Ficha 7

Percepcin de las emociones

Nombre
1

Qu grado de emocin expresan estas caras? Rodea.

Nada de miedo.

Nada de tristeza.

Un poco de miedo.

Un poco de tristeza.

Mucho miedo.

Mucha tristeza.

Nada de enfado.

Nada de sorpresa.

Un poco de enfado.

Un poco de sorpresa.

Mucho enfado.

Mucha sorpresa.

Elige y dibuja en cada caso el emoticono que expresa


el estado de nimo indicado.

MUCHA ALEGRA

58

Programa de Educacin emocional

ALGO DE MIEDO

233

UN POCO DE ENFADO

Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

Ficha 8

Percepcin de las emociones

Nombre
1

Relaciona cada estado de nimo con la emocin


correspondiente.
ESTADOS DE NIMO

EMOCIONES

Estar enfadado

Sonrer

Llorar

Estar triste

Estar alegre

Pensar que todo va a salir mal

Pensar que todo va a salir bien

Optimismo

Pesimismo

Desear lo que tiene otra persona

Envidia

Marca las emociones que puede sentir cada nio.


Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos
muy abiertos. Alba siente
pnico

sorpresa

nerviosismo

satisfaccin

calma

preocupacin

Miguel est muy sonriente. No para de hablar y re a menudo.


Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de aprender.
Miguel se muestra
pesimista

alegre

aburrido

optimista

aptico

disgustado

Material fotocopiable 2014 Santillana Educacin, S. L.

234

Programa de Educacin emocional

59

Programa
deEducacin
envalores

ndice
Programa de Educacin en valores
1. Introduccin ........................................... 4
1.1. La educacin en valores .................... 4
1.2. Desarrollo del programa
de Educacin en valores ................... 5
1.3. Nuestra propuesta ............................. 6
1.4. Metodologa y recursos ..................... 6
2. Objetivos generales para una educacin
en valores ............................................... 7
3. Programacin general de contenidos .... 8
4. Contenidos para la Educacin Primaria

4.1. Nios y nias de 6-7 aos ................. 9


4.2. Nios y nias de 8-9 aos ............... 19
4.3. Nios y nias de 10-11 aos ........... 29
5. Propuestas de programacin ............... 42
5.1. Primer curso .................................... 42
5.2. Segundo curso ............................... 43
5.3. Tercer curso .................................... 44
5.4. Cuarto curso ................................... 45
5.5. Quinto curso ................................... 46
5.6. Sexto curso ..................................... 47

237

1. Introduccin
1.1. La educacin en valores
Este proyecto de Currculo tico y para una educacin en valores es nuestra
propuesta de sistematizacin de tendencias, programas y actividades que sobre
el tema se vienen realizando en todos los mbitos educativos y de la que
consideramos est muy necesitada la escuela. La educacin moral y la educacin
en valores es consustancial a la educacin misma, tanto si se realiza en el seno
familiar como en la escuela o en los distintos estamentos sociales comprometidos con la formacin. Esto siempre ha sido as y la preocupacin por la transmisin de los valores, considerados deseables y necesarios para la construccin
personal y para la mejor convivencia social, ha sido manifiesta y ha motivado la
reflexin de los grandes pensadores pedaggicos. Junto a la actividad de padres,
comprometidos en una transmisin tradicional de los valores, han estado las instituciones educativas, organizando asignaturas, actividades o programas centrados en la formacin tica (programas de educacin moral y cvica, tica, temas
transversales, orientaciones sobre educacin en valores para las tutoras...).
Pero, si el tema de la educacin en valores ha reclamado siempre la atencin de
los especialistas en educacin, especialmente en periodos de crisis de valores,
en los ltimos aos ha crecido la preocupacin ante la experiencia de un deterioro generalizado de algunos comportamientos que se observan en todos los
niveles de la sociedad: falta de ideales, egosmo individualista, agresiones entre
grupos tnicos, manifestacin de inconformidad social que va ms all de lo
aceptable para una sana convivencia ciudadana, diversas formas de violencia
real y simblica en el trato entre personas, entre familiares y en el mbito escolar,
materialismo y hedonismo no controlados, consumo irresponsable Y se ha
lanzado la pregunta de hasta dnde corresponde a la escuela y a los proyectos
curriculares impulsar con mayor fuerza la formacin en valores.

Programa de Educacin en valores

238

En esta propuesta didctica no vamos a entrar en una discusin acadmica


sobre a quin corresponde la formacin en valores y en qu valores han de ser
formados nuestros alumnos. Son decisiones que competen a otras instancias.
Nos limitaremos a recoger los principios morales considerados esenciales y
los valores tradicionalmente defendidos como eje de la formacin de una personalidad rica y equilibrada, y a ordenarlos con criterios lgicos. No nos movemos en el campo de ticas particulares, sino que planteamos este currculo
desde una perspectiva de valores compartidos o compartibles por toda la humanidad. Ante un trabajo bienintencionado en la familia y en la escuela y, a
veces, ocasional y parcial, ofrecemos una sistematizacin que podr aplicarse
de formas muy diversas, como sealaremos en las sugerencias metodolgicas
de este currculo.
En la organizacin del currculo tico para Educacin Primaria partimos de unos
objetivos generales, que cada centro habr de reelaborar para adaptarlos a sus
propios criterios. A continuacin presentamos los contenidos organizados en
tres bloques: contenidos referentes al desarrollo personal e individual, contenidos referentes a las relaciones interpersonales y contenidos sobre valores
sociales, cvicos y solidarios. Esta distribucin es comn a todos los cursos de
Educacin Primaria, y los valores trabajados en cada bloque tambin son comunes, aunque evidentemente en cada curso el contenido se adapta a la edad de
los alumnos. A cada uno de los contenidos le corresponden una serie de descriptores que orientan hacia los objetivos especficos y las actividades correspondientes. Finalmente, se incluyen indicaciones y sugerencias para el trabajo
de valores en cada una de las reas curriculares.
Aunque los contenidos se exponen en una presentacin conceptual, damos por
supuesto que cada uno de los valores exige una informacin terica de cualquier forma que se acceda a ella, unos procedimientos y unas actitudes. Consideramos que una verdadera formacin en valores no puede quedarse en la mera
ilustracin conceptual o en una formacin de opiniones, sino que ha de llevar a
una conducta y a la adquisicin de unos hbitos o virtudes. En definitiva, este
proyecto pretende contribuir no solo a desarrollar la capacidad cognitiva, sino
tambin el juicio moral y una conducta deseable.
Es probable que en la seleccin de los valores hayamos podido caer en algn
subjetivismo no incluyendo algunos que pudieran considerarse bsicos. En ese
caso no ser difcil integrarlo en alguno de los valores generales que se centran
en la autenticidad, la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad, la
laboriosidad, la justicia, la paz, la amistad o la bondad.

1.2. Desarrollo del programa de Educacin en valores


La educacin en valores se viene trabajando tradicionalmente en la escuela de
diversos modos:
De forma ocasional. Aprovechando una noticia, suceso, efemrides o el
estudio acadmico de un tema determinado se dedica una sesin de formacin en valores utilizando la metodologa que mejor conviene al tema y aportando informacin real sobre el hecho motivo de la reflexin grupal.

239

Programa de Educacin en valores

De forma sistemtica durante las tutoras. Se establece un tiempo determinado, semanal o quincenal, donde el tutor o la tutora dirigen un trabajo colectivo sobre alguno de los valores seleccionados para la sesin.
Existen manuales y textos que ofrecen materiales de trabajo para diferentes dinmicas.
Sistemticamente en un rea concreta. Se determina un tiempo dentro
del horario escolar para la formacin en valores. Existe un programa definido y libros de texto para el aprendizaje.
Sistemticamente en todas las reas. Se seleccionan unos valores
determinados para reflexionar y trabajar en todas las reas curriculares.
En unas ocasiones se trabaja el mismo valor de forma transversal en
todas las reas y, en otras, en cada rea se hace la seleccin del valor
que de alguna forma est relacionado con el tema o textos que se estn
trabajando.

1.3. Nuestra propuesta


El currculo que presentamos en este documento es til para ser seguido en
cualquiera de las situaciones anteriores. Sin embargo, para favorecer la sistematizacin y un trabajo ms eficaz, sugerimos una organizacin transversal y
vertical. Transversal, porque proponemos seleccionar un mismo valor o grupos
de valores afines en todas las reas bsicas del currculo y en la misma quincena del tiempo escolar. Vertical, porque los mismos principios bsicos y los
valores que de ellos se desprenden son trabajados en todos los cursos de la
Educacin Primaria.
Con esas sugerencias no pretendemos determinar el tema para cada quincena,
ya que consideramos que han de ser los propios profesores los que hagan su
programacin. Y tampoco excluimos, sino que aconsejamos, que se haga una
aplicacin ocasional del programa en cada asignatura cuando las circunstancias
y la actualidad lo aconsejen.

1.4. Metodologa y recursos


Los mtodos y recursos didcticos para la formacin tica y la educacin en
valores han de ser variados, teniendo en cuenta que todos ellos deben conectar
con la experiencia, los intereses y la capacidad de reflexin de los alumnos de
Primaria.
Aunque el trabajo parta de referentes experienciales, con frecuencia ser necesaria una informacin externa completa y objetiva. En general son ms adecuados los mtodos participativos y cooperativos y la utilizacin de recursos sugerentes, como los siguientes:
Presentacin de modelos y de antimodelos.
Refuerzo positivo o negativo de conductas.
Estudio de casos.
Dramatizaciones.

Programa de Educacin en valores

240

Lectura y comentario de relatos morales.


Discusin y debate.
Dilemas morales.
Entrevistas.
Proyectos personales.
Relatos con carga emocional.
Proyectos de participacin y colaboracin: ONG, campaas, comunicacin

2. Objetivos generales para una educacin


en valores
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en esta etapa de
Primaria tendrn como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades, relacionadas con la interiorizacin y la vivencia de valores:
1. Conocer y valorar la propia persona con sus caractersticas, posibilidades y
limitaciones.
2. Estar dispuesto a actuar con la libertad y la autonoma correspondientes a
su edad y desarrollo en situaciones de la vida cotidiana, y a respetar la libertad y la autonoma de los dems.
3. Desear comportarse con responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes
y en las obligaciones contradas libremente.
4. Esforzarse por lograr la superacin en todas las dimensiones de la personalidad: fsica, intelectual, moral y transcendente.
5. Asumir y defender los comportamientos fundamentados en la justicia, la honestidad y la veracidad.
6. Estimar la participacin activa en el grupo por medio de una comunicacin
adecuada, muestra de afecto y respeto, y de la colaboracin.
7. Reconocer y apreciar la pertenencia a diversos grupos sociales y culturales
con rasgos propios y diferenciados: familia, colegio, amigos, barrio
8. Asumir actitudes y conductas de solidaridad y tolerancia con otras personas
o grupos sociales.
9. Analizar y valorar el entorno natural y social, desarrollando actitudes cvicas
y de cooperacin.
10. Participar en la solucin de dilemas o en debates aportando sus ideas y vivencias sobre los valores.

241

Programa de Educacin en valores

3. Programacin general de contenidos


MBITOS

A. El
desarrollo
personal

B. Las
relaciones
personales

C. Valores
sociales,
cvicos
y solidarios

VALORES

DESCRIPTORES

La dignidad
personal

Identificacin
Autonoma y libertad

Singularidad
Espontaneidad

La responsabilidad

Orden y disciplina
Decisin

Laboriosidad/esfuerzo
Las normas

La autoestima

Autoaceptacin
Autoconocimiento

Coherencia
Sinceridad

La autenticidad

La certeza y la duda

La veracidad

Realidad y fantasa

El sentido

Cuidado de la propia vida


Deseo de superacin

Creatividad
Transcendencia

Ocupacin
y tiempo libre

La comunicacin

Apertura
Escucha

Confidencia
Respeto

El respeto personal

Reconocimiento
Tolerancia

No manipulacin
Buenos modales

La afectividad

Amistad
Fidelidad

Agradecimiento
Amabilidad

Cario

La relacin corporal

Defensa
de la integridad fsica
Igualdad y diferencias

Aseo e higiene corporal


No discriminacin

Respeto a la identidad
sexual

La paz y armona

Aceptacin
Tolerancia

Justicia
Generosidad

Perdn
Inters

Las diferencias
culturales

Pluralismo cultural
Coexistencia

Tolerancia

Las relaciones
intergeneracionales

Respeto familiar: padres,


abuelos
Obediencia y aprendizaje

Agradecimiento
Colaboracin
Reconocimiento
de la autoridad

Los antepasados

La ciudadana

Respeto a los espacios


pblicos

Las normas y leyes


La delegacin

La participacin

La pertenencia

Localidad, comunidad
autnoma, pas, Europa

Las races
El colegio, la familia, la vecindad

La solidaridad

Inters
Colaboracin

Generosidad
Hospitalidad

La ecologa

Inters por la naturaleza

Admiracin

Compromiso

La responsabilidad
colectiva

Justicia social
La honestidad

La cooperacin global

La paz

Programa de Educacin en valores

242

Resistencia
al fracaso

Plantear debates donde los alumnos expliquen situaciones reales o construyan


argumentos para concienciar a sus compaeros sobre el cuidado del medio.
Estimular la creatividad en la elaboracin de escritos que promueven la armona y la paz.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
A travs del estudio de la geografa y la historia de la localidad y del pas
donde se vive podemos estimular la interiorizacin de valores de identificacin, aprecio y defensa de las races sin caer en localismos, provincialismos
o nacionalismos irracionales.
En el estudio de la sociedad se puede afrontar el conocimiento de desequilibrios econmicos, pobreza, falta de vivienda en las familias y en los grupos sociales. Este conocimiento ha de conducir a la adopcin de actitudes
de solidaridad y de propuestas de acciones solidarias.
Aprovechar los temas relacionados con el paisaje, los animales y las plantas para ayudar a que los alumnos conozcan, se formen criterios y descubran valores dirigidos a la conservacin del medio natural y a la bsqueda de
un equilibrio en la relacin con la naturaleza.
Matemticas
Utilizar informaciones sobre problemas sociales para plantear ejercicios de
clculo, problemas matemticos o representaciones grficas.
Fomentar en las diferentes secciones del programa la actitud de resolver
bien los ejercicios como acto de responsabilidad y como motivo de satisfaccin y orgullo personal.

4.2. Nios y nias de 8-9 aos

4.2.1. Valores sobre el desarrollo personal


Contenidos y descriptores
La dignidad personal
Incluye valores consistentes en considerarse a s mismo y a sus semejantes merecedores de atencin y respeto, debidos a su personalidad nica y diferente portadora de derechos y deberes. Se oponen a estos valores la falta de identificacin, la
negacin o menosprecio de sus orgenes, la marginacin, la humillacin, la represin injustificada, los malos tratos, el desprecio, cualquier clase de esclavitud, sentir vergenza de ser quien es, una conducta dependiente, comportarse de forma
impropia para una persona, someter a otros...
Tiene conciencia de los rasgos identificadores externos e internos que
constituyen su personalidad y que lo hacen diferente de los dems.
Conoce y valora las proclamaciones de derechos fundamentales que protegen su dignidad (Declaracin de los Derechos del Nio, Declaracin de los
Derechos Humanos).

243

Programa de Educacin en valores

19

Conoce y valora los documentos legales de identidad personal (DNI, partida


de nacimiento, pasaporte).
Siente orgullo de ser quien es y de sus races familiares y sociales.
Tiene la libertad de expresar ideas y sentimientos propios respetando las
ideas y sentimientos de los dems.
Acta con autonoma y libertad en las rutinas personales y en la toma de
decisiones sobre gustos y aficiones.
Valora la libertad como uno de los rasgos que definen al ser humano.
Est dispuesto a defender la propia dignidad y la de sus semejantes frente a
cualquier agresin externa.
La responsabilidad
Contiene valores sobre la toma de decisiones libres y la actitud de responder sobre
las acciones y sus consecuencias ante s mismo y ante otras personas. Se oponen
al valor de la responsabilidad las actitudes de dejarse llevar, no cumplir con las obligaciones, actuar irreflexivamente movido por impulsos primarios, no elegir aquello
que es correcto y ms conveniente, descargar la responsabilidad de los fallos propios en otros o en la colectividad, la negligencia habitual
Est dispuesto a elegir libremente, de entre varias opciones, la ms conveniente.
Descubre como obligaciones las tareas diarias propias de su edad (en casa,
en el colegio, en el orden y la limpieza, en el estudio, con los amigos, en los
lugares pblicos).
Tiene en cuenta la opinin de los mayores para elegir bien.
Reconoce que las acciones positivas o negativas personales repercuten en
el grupo del que forma parte.
Considera un deber tomar decisiones para mejorar en todas las dimensiones
de su personalidad.
Aplica el sentido de la responsabilidad en el empleo del tiempo libre (tiempo
de descanso, tiempo de juego, ejercicio fsico, televisin/msica/telfono).
Conoce y acepta los lmites y prohibiciones debidos a la edad.
Toma decisiones positivas sobre el cuidado del propio cuerpo en lo referente a la salud, rechazando hbitos de alimentacin incorrectos, la realizacin de esfuerzos inapropiados o mantener una actitud sedentaria exagerada.
La autoestima
Abarca valores referidos al conocimiento de s mismo, a la aceptacin realista de
sus cualidades y carencias y a la seguridad en la toma y ejecucin de decisiones
propias de su edad. Se opone a la autoestima todo aquello que conduce a la infravaloracin de s mismo, la timidez enfermiza, la inseguridad en s mismo, la autolesin, los mecanismos de defensa, los complejos de inferioridad
Conoce y acepta sus capacidades y habilidades fsicas y mentales y sus
limitaciones.

20

Programa de Educacin en valores

244

Reconoce y valora los gustos propios y las preferencias personales.


Valora la percepcin e imagen que sobre l tienen los dems.
Tiene una actitud positiva consigo mismo, sus trabajos y sus relaciones con
los dems.
Defiende con firmeza sus decisiones ante los dems.
Es consciente de la influencia positiva de su esfuerzo en situaciones de xito.
Domina los sentimientos negativos ante situaciones de frustracin y aprovecha las dificultades para actuar con mayor decisin y eficacia.
La autenticidad
Comprende valores que le conducen a manifestarse ante los dems tal como es,
piensa o siente, y a actuar habitualmente de acuerdo con lo que ha aprendido o
aceptado. Se oponen a la autenticidad la simulacin, el engreimiento, la ensoacin, la mentira, las actitudes de superioridad o de inferioridad
Expresa con espontaneidad sus pensamientos y sentimientos.
Manifiesta con firmeza las propias convicciones.
Rechaza la simulacin adoptada para aparentar ser de manera diferente a
como se es.
Cumple sus promesas y compromisos y hace aquello que dice.
Es sincero en sus relaciones con familia, amigos y profesores.
Es valiente para decir siempre la verdad y rechazar la falsedad y la mentira.

El sentido
Incluye valores referentes a la conciencia que tenemos de nuestras acciones y a la
finalidad que queremos darles. Tambin los relativos al esfuerzo por alcanzar metas
cada vez ms altas. Se oponen a los valores de sentido, actuar de forma atolondrada, no pensar en la finalidad de las acciones, hacer solo aquello que produce un
bienestar momentneo, el rechazo de toda dimensin trascendente en el pensamiento y en las acciones, y el menosprecio hacia actitudes esforzadas y generosas.
Se preocupa por su modo de ser y de cmo es percibido por los dems.
Cuida de s mismo como uno de los objetivos bsicos de su vida.
Tiene afn de superacin y se esfuerza por ser mejor en todos los campos.
Mantiene una actitud de optimismo ante lo que tiene que hacer y su relacin
con los dems.
Se interesa activamente por los aspectos de la vida familiar, del grupo de
amigos o de compaeros del colegio, que producen alegra.
Tiene disposicin a ser disciplinado en su forma de actuar.
Estima la iniciativa personal y el espritu emprendedor como instrumentos
de satisfaccin y mejora personal.
Valora y desarrolla pensamientos y sentimientos transcendentes, como el
aprecio por la belleza, el arte, la msica, el sentimiento religioso

245

Programa de Educacin en valores

21

Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores relacionados


con el desarrollo personal en las diferentes reas curriculares
Lengua Castellana
Desarrollar la capacidad de conocer y expresar oralmente y por escrito las
caractersticas de su personalidad: su identidad, sus cualidades fsicas y
psquicas, sus gustos y preferencias
Saber argumentar, tanto oralmente como por escrito, en defensa de los propios derechos, as como de cualquier atentado contra la dignidad propia y
ajena.
Aprender a preguntar y responder con respeto a todos y a pedir disculpas
cuando se ha ofendido a otras personas.
Evitar cualquier expresin vejatoria o discriminatoria contra otras personas.
Procurar utilizar un lenguaje adecuado y preciso para defender la verdad y
rechazar la mentira.
Tener seguridad y confianza en las propias capacidades para hablar en pblico, para escribir un pequeo texto destinado a los dems, para realizar las
tareas propias del curso escolar...
Aprender a apreciar la belleza de un texto bien escrito, de las cualidades literarias de las narraciones en prosa o de los textos poticos.
A partir de relatos aprender a reconocer y expresar sentimientos de admiracin, de aprecio de vivencias espirituales o de creencias.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
Ayudar a que se conozca a s mismo: su cuerpo, capacidades fsicas, su
temperamento y carcter.
Descubrir las diferencias entre las personas y los recursos e instrumentos
para registrar la personalidad de cada uno: huellas dactilares, rasgos fsicos,
carnet de identidad y otros documentos de identificacin.
Reflexionar sobre la igualdad esencial de las personas, el concepto de etnia o
raza y el conocimiento de lo que debemos a las races familiares o sociales.
Descubrir los argumentos que conducen a la defensa de la vida con el conocimiento de medidas para el cuidado de la salud y la seguridad y la de otros seres.
Animar al fortalecimiento de la confianza en s mismo ante las tareas de
aprendizaje de los temas y conceptos ms difciles de la asignatura.
Matemticas
Fomentar la seguridad y autoconfianza en las propias capacidades para
comprender y resolver con acierto clculos propios de este curso.
Ayudarlos a desarrollar la creatividad para resolver cuestiones de forma personal y defenderlos con argumentos ante los compaeros.
Tratar a todos los alumnos con equidad e igualdad con el fin de que ninguno
se sienta superior o inferior a los otros en tareas propias de la asignatura.

22

Programa de Educacin en valores

246

Impulsar la responsabilidad en la realizacin de los deberes y en la buena


ejecucin formal de actividades: escritura de nmeros, aplicacin de algoritmos, orden y limpieza, exactitud en los trazados

4.2.2. Valores sobre las relaciones personales


Contenidos y descriptores
La comunicacin
Comprende valores que procuran el buen entendimiento entre todos a travs del intercambio de mensajes mejorando las intenciones, las formas y la capacidad de dilogo.
Se opone a la buena comunicacin todo aquello que separa, discrimina por la palabra,
el aislamiento, la falta de dilogo y la cerrazn ante las ideas de los dems.
Est dispuesto a escuchar a todos como una muestra de respeto y valoracin de su persona.
Se esfuerza por atender y tratar de comprender al que habla.
Valora el esfuerzo por hacerse comprender superando las diferencias lingsticas y de forma de pensar y as hacer posible el entendimiento.
Rechaza cualquier clase de lenguaje ofensivo o discriminatorio, expresin de
prejuicios y estereotipos y uso de motes e insultos.
Procura la confianza con familiares y amigos y respeta la confidencialidad.
Utiliza un lenguaje correcto y respetuoso con otras personas, especialmente con los mayores.
Valora hablar bien, con el registro adecuado y evitando la vulgaridad en palabras y expresiones.
El respeto personal
Implica valores consistentes en aceptar la singularidad y dignidad de todas las
personas y actuar en consecuencia. Se opone todo aquello que genera actitudes de ignorancia, prejuicios, aplicacin de estereotipos negativos, desprecio,
superioridad, discriminacin, violencia, manipulacin y agresin de palabra o de
obra.
Reconoce la igualdad bsica de todos los seres humanos y acepta sus diferencias, que defiende con el respeto personal a todos.
Rechaza cualquier tipo de discriminacin por razones de discapacidad, de
sexo o de raza.
Respeta el derecho de todos de pensar, expresarse y actuar con libertad.
Rechaza la manipulacin y la utilizacin de otra persona en beneficio propio.
Aprecia la fidelidad como seal de respeto y valoracin de familiares y
amigos.
En sus palabras y hechos muestra la importancia que para l o ella tienen
otras personas.

247

Programa de Educacin en valores

23

La afectividad
Incluye valores que comprenden sentimientos de amor, de cario y de agradecimiento y las formas de expresarlos mediante palabras y gestos. Se opone todo
aquello que lleva a la indiferencia, al odio, el rencor, la falta de cario, el desprecio,
el mal humor, la violencia, la venganza...
Reconoce la amistad distinguindola de otras clases de relacin no afectiva.
Valora positivamente a los amigos, grupos y pandillas y demuestra la estima
con confianza y disposicin a compartir.
Busca motivos para tener buen nimo y alegra y est dispuesto a manifestar
esos sentimientos.
Procura controlar y dominar las propias emociones y trata de superar el
dolor y la frustracin.
Manifiesta el afecto y cario con palabras, con su presencia, con gestos, con
regalos
Procura ser amable con otras personas menos conocidas con la palabra, el
gesto y las actitudes.
Es agradecido con la familia o con quienes le hacen algn bien: colegio,
amigos, personas que ayudan...
Valora la fidelidad a las personas queridas y lo manifiesta.

La relacin corporal
Comprende valores referidos a la dimensin corporal en las relaciones interpersonales. Se opone todo aquello que lleva a la violencia fsica, el castigo corporal,
las disfunciones relacionadas con la sexualidad, la discriminacin por discapacidad fsica, la discriminacin por razn de gnero, el dao fsico producido por
irresponsabilidad, el descuido en el cuidado del propio cuerpo que afecta a la
buena convivencia
Valora la defensa de la vida evitando cualquier dao fsico a otra persona.
Reconoce la igualdad esencial entre el hombre y la mujer y valora las diferencias.
Es consciente y acepta la identidad sexual propia y la de los dems.
Rechaza los estereotipos sexistas.
Cuida del aseo e higiene personal como condicin de buena convivencia.
Rechaza la violencia fsica como solucin a los conflictos y est dispuesto al
dilogo como frmula para lograr la paz.
Est dispuesto a compartir bienes con personas que pasan hambre, no tienen casa o padecen alguna discapacidad fsica que les impide hacer una
vida normal.
Las diferencias culturales
Abarca valores que conducen a reconocer y aceptar las diferencias de origen, costumbres, lengua, ideas y religin de las personas con las que convivimos, y a apre-

24

Programa de Educacin en valores

248

ciarlas y respetarlas. Se opone a ello todo aquello que lleva a la discriminacin por
razn de origen, lengua, religin o costumbres, la intolerancia, el desprecio, la incomunicacin, el complejo de superioridad cultural
Tiene curiosidad por conocer y apreciar las caractersticas culturales de
otras personas.
Es objetivo y tolerante con las ideas y costumbres de personas que tienen
una mentalidad diferente a la suya.
Valora el dilogo y el consenso como factores de convivencia aceptando la
renuncia de posiciones personales.
Considera los aspectos positivos y enriquecedores de la pluralidad cultural.
Las relaciones intergeneracionales
Incluye valores referentes a la buena relacin con personas de otras generaciones, en
la familia, el colegio o el grupo social. Se opone todo aquello que lleva a la ignorancia
o menosprecio de los mayores, la negacin de respeto y obediencia a padres y tutores, desagradecimiento o desconocimiento y olvido de la historia familiar reciente
Valora la familia propia y expresa sentimientos de afecto y de unin.
Tiene disposicin a participar en la vida familiar y colaborar en las tareas
que en ella se realizan.
Trata de conocer y respetar a sus vecinos.
Manifiesta actitudes de gratitud hacia la familia y hacia personas que ayudan: profesores, mdicos, personal de limpieza
Aprecia y valora la vida y experiencia de sus mayores y tiene disposicin
habitual de respetar, escuchar y ayudar a abuelos y otras personas mayores.
Conoce, recuerda y respeta a los antepasados prximos de la propia familia.
Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores relacionados
con las relaciones personales en las diferentes reas curriculares
Lengua Castellana
Conocer y practicar los principios de la buena comunicacin: escuchar y
expresar las ideas con sencillez y correccin.
Apreciar todo aquello que mejora la comunicacin: comprensin oral y escrita, aplicacin de conocimientos gramaticales y ortogrficos para expresar
y comprender mejor ideas y sentimientos...
Leer y comentar relatos sobre la igualdad y respeto a todas las personas y
conocimiento de otras generaciones y culturas.
Conocer y aplicar con adecuacin frmulas de agradecimiento, expresin de
respeto y de cario.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
Conocer el propio cuerpo en todos sus aspectos morfolgicos y funcionales
y las caractersticas que definen al hombre y a la mujer.

249

Programa de Educacin en valores

25

Aplicar los conocimientos sobre el cuerpo para estimular la conciencia de


igualdad y de respeto a las diferencias. Conocer conductas de cuidado de la
salud y prevencin de dolencias y enfermedades.
Por medio del estudio de la geografa y de la historia conocer y apreciar otras
culturas, sus valores, realizaciones y significado global.
A partir del conocimiento de la organizacin de la sociedad y del trabajo
trabajar aspectos como las relaciones de justicia, el derecho al trabajo, la
laboriosidad, la cooperacin en el funcionamiento de los asuntos comunes...
El estudio de la historia ms reciente ayudar al aprecio de las generaciones
pasadas, sus realizaciones, costumbres y recuerdos
Matemticas
Buscar ocasiones de mejorar la comunicacin a partir del estudio compartido o la ayuda mutua en la comprensin de los conceptos matemticos.
Manifestar comprensin hacia compaeros ms lentos en la adquisicin y
solucin de tareas matemticas.
Evitar todo tipo de estereotipos culturales, sexistas o de otro tipo en la capacidad matemtica.
Utilizar conocimientos como operaciones, grficos, para entender mejor
algunas de las relaciones entre personas o grupos sociales, distribucin de
riqueza, justicia, trabajo
Realizar problemas cuyo enunciado haga referencia a relaciones interpersonales.

4.2.3. Valores sociales, cvicos y solidarios


Contenidos y descriptores
La ciudadana
Incluye valores sobre el respeto a las normas de convivencia cvica en el comportamiento en el colegio, la calle y otros lugares pblicos, respetando la presencia de
otras personas, los objetos, la limpieza y cooperando en la medida de sus posibilidades en el conocimiento y participacin en la gestin de asuntos comunes. Se
opone todo lo que conduce al egosmo, el desprecio a las normas cvicas, el vandalismo, la inhibicin
Reconoce los espacios pblicos (calle, transporte, colegio) como espacio
de todos y cuyo mantenimiento y conservacin corresponde a todos.
Considera que el cumplimiento de normas y deberes relativos al respeto a
nuestro entorno exige un esfuerzo individual y colectivo.
Valora la participacin en el anlisis y solucin de problemas que nos afectan
a todos (situaciones de marginacin, de pobreza, de soledad).
Acepta la contribucin individual necesaria para el buen funcionamiento
del bien comn (impuestos, derecho al voto, disciplina).
Participa en el funcionamiento democrtico del grupo al que pertenece: familia, colegio, barrio, localidad... dando su opinin o su voto cuando se necesite.
Rechaza cualquier tipo de totalitarismo o intolerancia.

26

Programa de Educacin en valores

250

La pertenencia
Incluye valores orientados a sentirse miembro de un grupo social con unas caractersticas determinadas, con el que se comparten derechos y deberes: familia, clase, colegio, localidad, Comunidad Autnoma... Se opone a este sentido de la pertenencia todo aquello que lleva al desarraigo, la insolidaridad, el individualismo, la
falta de compromiso
Reconoce el lugar concreto de nacimiento: pueblo, ciudad, su situacin geogrfica, sus atractivos, su lengua y el lugar de procedencia de padres, abuelos
Conoce y respeta los smbolos de pertenencia a un grupo social: bandera,
escudos, himnos, autoridades, tradiciones
Valora la unidad de quienes forman parte del grupo social al que pertenece
respetando las diferencias individuales.
Disposicin de acogida a personas que proceden de otros lugares.
Disposicin de generosidad con personas de otra etnia o grupo social que
necesitan comprensin, ayuda o proteccin.
La solidaridad
Comprende valores referidos al sentimiento de unidad con otras personas y grupos
sociales y al impulso por compartir ideas, deseos y bienes. Se opone a la solidaridad todo lo que lleve al desconocimiento de los dems, el egosmo, el individualismo, la competitividad extrema, la disgregacin
Considera que juntos podemos mejorar nuestro mundo.
Se preocupa por conocer dnde hay necesidades: pobreza, incultura, falta
de trabajo, falta de vivienda digna, catstrofes naturales, diferentes clases de
violencia.
Es solidario con personas prximas que sufren alguna carencia, familiares,
compaeros, vecinos
Admira a las personas que entregan su trabajo a los dems, a veces, a costa de sus propios intereses.
Est dispuesto a ayudar a organizaciones solidarias.
La ecologa
Contiene valores referidos al respeto y defensa del entorno ambiental. Se opone
todo lo que conduce al uso irresponsable de los recursos, contaminacin del aire,
del agua y del suelo y vandalismo con la naturaleza.
Siente admiracin por el conjunto de la naturaleza y su organizacin, paisajes, flora y fauna.
Respeta y valora la proteccin de los seres vivos amenazados.
Conoce los deberes en la defensa del medio ambiente: polucin atmosfrica, cambio climtico, contaminacin del agua, degradacin del suelo
Adopta medidas de conservacin y mejora del medio ambiente: limpieza,
reciclado, reutilizacin y control del consumo.

251

Programa de Educacin en valores

27

La responsabilidad colectiva
Incluye valores referidos a comportamientos de responsabilidad y equidad en la
sociedad en que vivimos. Se opone todo lo que conduce al individualismo, injusticia
social, irresponsabilidad, despreocupacin por el futuro, abuso del consumo de
recursos, discriminacin o explotacin de otros grupos sociales...
Es sensible ante situaciones de injusticia en la propia localidad o en mbitos
superiores: pobreza, falta de escolarizacin, escasez de alimentos, infraviviendas
Denuncia, dentro de sus posibilidades, casos de injusticia en el colectivo del
que forma parte: colegio, amigos, vecinos, localidad
Se siente corresponsable con el grupo al que pertenece de los aspectos
positivos y de los negativos.
Participa del sentido colectivo de la laboriosidad y contribucin de todos al
desarrollo y bienestar comn.
Defiende la honradez en el cumplimiento de los deberes: pago de impuestos, aceptacin de normas de circulacin, aceptacin de normas de convivencia, respeto a los bienes ajenos, trabajo bien hecho
Se compromete con actividades de cooperacin con grupos o pueblos ms
desfavorecidos.
Es sensible ante casos de discriminacin colectiva por motivos de raza,
creencias o ideologa, privacin de libertad y refugio poltico de unos grupos
sociales respecto a otros grupos.
Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores sociales,
cvicos y solidarios en las diferentes reas curriculares
Lengua Castellana
Aprovechar las lecturas para fomentar los valores de solidaridad y cooperacin con colectivos prximos o lejanos.
En los trabajos de composicin escrita procurar la valoracin positiva del
trabajo bien hecho en el planteamiento y ejecucin.
Organizar trabajos colectivos y de grupo para facilitar actitudes creativas y
de participacin responsable en lo colectivo.
En temas normativos de la lengua inculcar la idea de respeto a las normas
con el fin de lograr una mejor comunicacin entre todos.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
Utilizar el conocimiento de los recursos energticos renovables y no renovables para conocer mejor nuestro mundo y para adquirir actitudes de ahorro
de energa.
Orientar el estudio de animales y plantas a actitudes de valoracin de la vida
y de respeto a todos los seres vivos.
Orientar el conocimiento de la organizacin social y de las instituciones de
gobierno para fomentar actitudes de participacin y de sentido crtico ante
los asuntos pblicos.

28

Programa de Educacin en valores

252

El estudio de la historia estimular el sentimiento de pertenencia y la valoracin de generaciones anteriores.


El conocimiento de las caractersticas de las diferentes comunidades autnomas del Estado espaol favorecer la valoracin de las diferencias, el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia y las actitudes de solidaridad.
El estudio de los temas de poblacin y trabajo favorecer la reflexin sobre situaciones de marginacin o de injusticia producidas en el entorno local o nacional.
Orientar el conocimiento de inventos, mquinas y fuerzas para aumentar la
autoconfianza y para desarrollar el espritu emprendedor.
Matemticas
Utilizar los conocimientos matemticos para buscar soluciones a problemas
medioambientales.
Incluir en los enunciados de los problemas situaciones de convivencia.
Contribuir solidariamente a la mejora del aprendizaje en esta asignatura.
Interpretar informaciones y cuantificaciones sobre fauna y flora dadas en
grficos.
Utilizar los conocimientos matemticos para entender la temporalizacin de
los hechos histricos en pocas a. C. y d. C.
Fomentar la valoracin del esfuerzo para lograr mejor rendimiento en el estudio de la asignatura.

4.3. Nios y nias de 10-11 aos

4.3.1. Valores sobre el desarrollo personal


Contenidos y descriptores
La dignidad personal
Comprende valores consistentes en considerarse a s mismo y a sus semejantes,
por el hecho de ser personas, merecedores de atencin y respeto. Estos valores se
fundamentan en el don de la vida humana, la igualdad, en la singularidad y las diferencias personales y en el hecho de ser seres sociales portadores de derechos y
deberes. Se oponen a estos valores la falta de identificacin y de reconocimiento de
su origen dentro de la sociedad, la negacin o menosprecio de sus races, la marginacin, la discriminacin o la humillacin, la negacin de la autonoma personal,
cualquier clase de esclavitud fsica o moral, comportarse de forma contraria al respeto que toda persona merece, sentir vergenza de ser quien es...
Reconoce y acepta los rasgos identificadores (fsicos y psquicos) que constituyen su personalidad y que lo hacen nico y diferente de los dems.
Posee y tiene acceso a los documentos legales de identidad personal: DNI,
identidad de sus padres biolgicos, partida de nacimiento, pasaporte, tarjeta sanitaria, etc.
Conoce y valora las declaraciones de derechos fundamentales, universalmente aceptadas, que protegen su dignidad: Declaracin de los Derechos
Humanos, Declaracin de los Derechos del Nio, etc.

253

Programa de Educacin en valores

29

Tiene la posibilidad de actuar con autonoma y libertad en las rutinas personales y puede tomar decisiones libres sobre su vida, gustos y aficiones.
Valora la libertad como uno de los rasgos fundamentales que definen al ser
humano: la propia libertad y la libertad de los dems.
Est dispuesto a defender su dignidad y la de sus semejantes frente a cualquier agresin.
Valora y defiende el derecho a la intimidad propia y ajena.
Considera el respeto a la dignidad de todos como fundamento de toda la
convivencia.
Conoce las garantas individuales y la igualdad de todos ante las leyes.
La responsabilidad
Incluye valores referidos a la libertad en la accin, a obrar de acuerdo con las
obligaciones y a la actitud de responder ante s mismo y ante los dems de los
efectos y consecuencias de sus acciones. Se oponen al valor de la responsabilidad actitudes de negacin de los hechos libremente realizados, no cumplir deliberadamente con las obligaciones propias, obrar irreflexivamente movido por impulsos primarios o por el empuje de otros, hacer un uso incorrecto de la libertad,
descargar en otros o en la colectividad la culpabilidad de los fallos propios, la
pereza y la negligencia habitual.
Est dispuesto a elegir libremente, de entre varias opciones, la ms razonable y deseable.
Suele cumplir habitualmente los compromisos y obligaciones propios de
su edad y situacin.
Acepta como obligaciones, libremente asumidas, las tareas diarias propias
de su edad (en casa con la familia, en el colegio con los compaeros, en el
estudio diario).
Es consciente de que tanto sus actuaciones positivas como las negativas
repercuten en el grupo del que forma parte.
Acepta como un deber esforzarse para mejorar en todas las dimensiones de
su personalidad.
Conoce y acepta habitualmente los lmites y prohibiciones debidos a su
edad.
De forma habitual acta responsablemente en el cuidado de su cuerpo en
lo referente a salud (alimentacin, ejercicio fsico, descanso, posturas, esfuerzo).
Organiza razonablemente su tiempo, en concreto el tiempo libre, evitando
conductas pasivas o excesivamente dependientes de estmulos externos.
La autoestima
Contiene valores referidos al conocimiento objetivo de s mismo, a la aceptacin
realista de cualidades y carencias, la valoracin positiva de s mismo y sus acciones y a la creciente seguridad en la toma de decisiones propias de su edad. Se
opone a la autoestima todo aquello que conduce a la infravaloracin de su perso-

30

Programa de Educacin en valores

254

na, la ocultacin de sus cualidades, la inhibicin por temor al rechazo social, la


timidez enfermiza, la inseguridad y el estado de duda permanente, la autolesin
fsica o moral, los mecanismos de defensa, los complejos de inferioridad, el sentimiento de culpabilidad
Trata de conocer y aceptar sus capacidades y habilidades fsicas y mentales y sus limitaciones.
Reconoce y defiende los gustos propios y las preferencias personales.
Es consciente y valora con objetividad la percepcin e imagen que sobre l
tienen los dems.
Tiene una actitud optimista consigo mismo, con sus trabajos y en sus relaciones con los dems.
Defiende, con firmeza ante los dems, sus decisiones.
Es consciente del efecto positivo del esfuerzo en las acciones de xito.
Es capaz de dominar los sentimientos negativos ante situaciones de frustracin y puede aprender de los errores.
Trata de actuar con espontaneidad, independencia y creatividad.

La autenticidad
Comprende valores que conducen a manifestarse ante los dems tal y como es,
piensa o siente y a actuar habitualmente de acuerdo con lo aprendido y aceptado; es decir, ser uno mismo en toda ocasin. Se oponen a la autenticidad la simulacin, la espontaneidad no controlada, alardear de cualidades que no se
poseen, faltar a la verdad, dar ms importancia a lo superficial y accesorio que a
los valores profundos y esenciales, las actitudes de superioridad o de inferioridad
y la dependencia irreflexiva de modas o formas de pensar estereotipadas
Expresa con espontaneidad no afectada sus pensamientos y sentimientos.
Manifiesta con claridad y firmeza las propias convicciones.
Rechaza aparentar ser de manera diferente a como es.
Es sincero en sus relaciones con la familia, los amigos y los profesores.
Es valiente para decir la verdad y rechazar la falsedad y la mentira.
Es coherente con lo que dice y con lo que se compromete.

El sentido
Incluye valores referidos a la conciencia que tenemos de nuestras acciones y a la
finalidad que queremos darles, al esfuerzo por alcanzar metas cada vez ms altas y
al establecimiento de una cierta jerarqua en los valores. Se oponen al valor del
sentido actuar de forma atolondrada, no pensar en la finalidad o las consecuencias
de las acciones, hacer solo aquello que produce gozo y bienestar momentneos,
rechazo a toda dimensin trascendente en el pensamiento y en las acciones, el
menosprecio hacia actitudes esforzadas y generosas, y la falta de respuesta ante
realidades de fracaso, enfermedad o muerte.
Procura saber para qu hace las cosas pensando en las consecuencias de
sus actos.

255

Programa de Educacin en valores

31

Valora y desarrolla pensamientos y sentimientos transcendentes, incluidos el


aprecio por la belleza, el arte y la msica, el pensamiento y sentimiento religioso.
Estima la iniciativa personal y el espritu emprendedor como instrumentos
de crecimiento personal.
Se interesa activamente por los aspectos de la vida familiar y del grupo de
amigos como algo suyo.
Sabe orientar el disfrute del tiempo libre hacia un ocio satisfactorio y enriquecedor.
En su forma habitual de obrar est presente un deseo de perfeccin y de
hacer las cosas bien.
Reflexiona en algunas ocasiones sobre el sentido de la vida y de la muerte.
Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores relacionados
con el desarrollo personal en las diferentes reas curriculares
Lengua Castellana
A partir del aprendizaje de las tcnicas de observacin y descripcin, desarrollar la capacidad de conocer y expresar oralmente y por escrito las caractersticas de su personalidad: su identidad, las cualidades fsicas y psquicas, los gustos y preferencias
Saber argumentar, tanto de forma oral como escrita, para defender los propios derechos y para defender cualquier atentado contra la dignidad propia
o ajena.
Aprender a preguntar y a responder con respeto a todos y a pedir disculpas
cuando se ha ofendido a otras personas.
Evitar en la conversacin cualquier expresin vejatoria o discriminatoria contra otras personas.
Procurar utilizar un lenguaje apropiado y preciso para defender la verdad y
rechazar la mentira, y pedir correctamente disculpas cuando se ha ofendido
a otros.
Aprender a hablar en pblico con seguridad y confianza en las propias capacidades y llegar a ser capaz de escribir pequeos textos laudatorios de los
dems.
Aprender a apreciar la belleza de un texto bien escrito.
A partir de relatos, aprender a reconocer, valorar y expresar sentimientos de
admiracin por acciones meritorias, altruistas o movidas por nobles ideales.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
Utilizar los estudios sobre el ser humano para conocerse mejor a s mismo:
cuerpo, sentimientos, capacidades fsicas, temperamento y carcter.
Descubrir las diferencias entre las personas y conocer los recursos e instrumentos para registrar la identidad de cada uno: DNI, huellas dactilares, ADN,
partida de nacimiento y otros documentos de identificacin.
Reflexionar sobre la igualdad esencial de las personas, el concepto de etnia
o raza y reconocer lo que debemos a las races familiares o sociales.

32

Programa de Educacin en valores

256

A partir del estudio de los seres vivos y de las funciones vitales, descubrir los
argumentos que conducen a la defensa de la vida.
Conocer los deberes en el cuidado de la salud y de la seguridad propia y de
otras personas.
Aprovechar el estudio de los seres vivos para reflexionar sobre el origen de
la vida o teorizar sobre el sentido de la vida y de la muerte.
Utilizar el estudio de la geografa, en todas sus dimensiones, para despertar en
los alumnos la admiracin por la naturaleza, la conciencia de su origen y de
sus races y el respeto a todas las personas, sea cual sea su origen o cultura.
Fomentar la creatividad, la autoestima y el espritu emprendedor al abordar
los temas referidos a la tecnologa.
Animar al fortalecimiento de la confianza en s mismo ante las tareas de
aprendizaje de los temas y conceptos ms difciles de la asignatura.
Matemticas
Fomentar la seguridad y la autoconfianza en las propias capacidades para
comprender y resolver con acierto problemas y clculos propios de este curso.
Desarrollar la creatividad para resolver cuestiones de forma personal y defenderlas con argumentos ante los compaeros.
Tratar a los compaeros con equidad y respeto con el fin de evitar sentimientos de superioridad o inferioridad en tareas propias de la asignatura.
Impulsar la creatividad y la responsabilidad en la realizacin de los deberes
y en la buena ejecucin formal de las actividades (orden, limpieza y exactitud
en los trazados geomtricos...).

4.3.2. Valores sobre las relaciones personales


Contenidos y descriptores
La comunicacin
Contiene valores que procuran el buen entendimiento entre todos a travs del intercambio de mensajes, mejorando las intenciones, las formas, el respeto mutuo y la
capacidad de comunicar sentimientos. Se oponen el aislamiento, la falta de dilogo,
la cerrazn ante las ideas de los dems, utilizar la palabra como arma para hacer
dao, la intolerancia
Est dispuesto a escuchar a todos como una muestra de respeto y de valoracin de su persona.
Se esfuerza por atender y tratar de comprender al que habla.
Valora el esfuerzo por hacerse comprender superando las diferencias lingsticas y de forma de pensar, para as hacer posible el entendimiento.
Rechaza cualquier clase de lenguaje ofensivo o discriminatorio, as como la
expresin de prejuicios y estereotipos injustos y uso de motes e insultos.
Procura la confianza con familiares y amigos y respeta la confidencialidad.
Utiliza un lenguaje correcto y respetuoso con otras personas, especialmente con los mayores y los nios.

257

Programa de Educacin en valores

33

Valora hablar bien, con el registro adecuado y evitando la vulgaridad en palabras y expresiones.
Utiliza con correccin y responsabilidad los medios tecnolgicos de comunicacin, salvaguardando la intimidad propia y ajena.
El respeto personal
Comprende valores consistentes en aceptar la singularidad y la dignidad de todas
las personas, cualquiera que sea su edad, sexo o condicin, y actuar en consecuencia. Se opone todo aquello que genera actitudes de ignorancia hacia los dems, prejuicios, aplicacin de estereotipos negativos, desprecio, superioridad, discriminacin, violencia, manipulacin o agresin de palabra y de obra.
Reconoce la igualdad radical de todos los seres humanos y acepta sus diferencias, que defiende con el respeto personal a todos.
Rechaza cualquier tipo de discriminacin por razones de discapacidad, de
sexo o de raza.
Respeta el derecho de todos a pensar, expresarse y actuar con libertad.
Rechaza todo tipo de manipulacin y utilizacin de otra persona en beneficio
propio.
Aprecia la fidelidad como seal de respeto y de valoracin de familiares y
amigos.
En sus palabras y hechos reconoce la importancia que para l tienen otras
personas.
Habitualmente trata de disculparse cuando ha molestado u ofendido a otros.
Est dispuesto a rechazar cualquier tipo de vejacin, motes, insultos o manifestaciones de racismo, xenofobia o sexismo.
La afectividad
Incluye valores que comprenden sentimientos de afecto, amor, cario y agradecimiento, y las formas de expresarlos mediante palabras y gestos. Se opone todo
aquello que lleva a la indiferencia, al odio o al rencor: la falta de cario, el desprecio,
el mal humor, la violencia, la venganza
Reconoce el valor de la amistad y la distingue de otras clases de relaciones.
Se esfuerza en buscar motivos para tener buen nimo y alegra y est dispuesto a manifestar estos sentimientos.
Procura controlar y dominar las propias emociones y trata de superar el dolor y la frustracin.
Manifiesta el afecto y el cario a familiares y amigos con palabras, con su
presencia, con gestos, con regalos
Procura, con otras personas menos conocidas, ser amable con la palabra, el
gesto y las actitudes.
Es agradecido con la familia o con quienes le sirven de ayuda: amigos, profesorado, personas que lo ayudan
Valora la fidelidad a las personas queridas como una muestra de afecto.
Conoce y valora las dimensiones positivas del amor entre las personas.

34

Programa de Educacin en valores

258

Se esfuerza por la creacin y mantenimiento de un buen ambiente en casa,


en el colegio, con los amigos, aportando alegra y generosidad.
La relacin corporal
Contiene valores referidos a la dimensin corporal en las relaciones interpersonales.
En la responsabilidad con el cuerpo incluimos aqu las actitudes derivadas de la
dimensin sexual de las personas. Tambin incluimos, aunque pertenecen al valor
de la responsabilidad, la prevencin de conductas perjudiciales para el propio cuerpo como son las relacionadas con la alimentacin (bulimia, anorexia...) o con el
consumo de tabaco, alcohol y drogas. Se opone este valor a las conductas relacionadas con todo aquello que implica la violencia fsica, la violencia de gnero, el
castigo corporal, la falta de informacin relacionada con la sexualidad, la discriminacin por discapacidad fsica, la discriminacin por razn de gnero, el dao fsico
producido por irresponsabilidad o el descuido en el cuidado del propio cuerpo, que
afecta a la buena convivencia.
Valora la vida, la defiende y evita cualquier dao fsico a otra persona.
Reconoce la igualdad esencial entre el hombre y la mujer y es consciente de
las diferencias corporales y psquicas.
Es consciente y acepta la identidad sexual propia y la de los dems.
Rechaza los estereotipos sexistas y los roles incorrectos de gnero.
Cuida el aseo y la higiene personal como condicin de buena convivencia.
Rechaza rotundamente toda violencia de gnero.
Conoce, con los lmites propios de su edad, los problemas de daos al propio cuerpo y con repercusin en la persona relacionados con el consumo de
drogas, tabaco, alcohol, y con los trastornos en la alimentacin (bulimia,
anorexia).
Valora positivamente las manifestaciones corporales de amor y cario.
Comienza a valorar la sexualidad dentro de las dimensiones de la personalidad.
La paz y armona
Abarca valores y comportamientos relacionados con el respeto, la tolerancia y la
justicia. Se oponen a la paz la injusticia, la discriminacin, la agresividad, la incomprensin, el rechazo, el intento de solucin de los problemas a travs de mtodos
violentos y los sentimientos de odio y venganza.
Trata de aceptar a los dems con sus virtudes y sus defectos.
Rechaza la violencia fsica como solucin a los conflictos y est dispuesto al
dilogo como frmula para lograr la paz.
Trata de apoyar a los compaeros evitando las malas intenciones, la acusacin y la traicin.
Est dispuesto a pedir disculpas cuando ha hecho dao; pide perdn y
restaura la amistad.
Est dispuesto a compartir bienes con personas que pasan necesidades
como el hambre y la carencia de vivienda, o padecen alguna discapacidad
que les impide hacer una vida digna.

259

Programa de Educacin en valores

35

Se interesa y no se inhibe ante situaciones violentas de desacuerdo y ruptura en su entorno.


Tiene sentido de la justicia en situaciones del entorno familiar y social: en la
dimensin de igualdad ante los principios ticos y en dar a cada uno lo que
le corresponde.
Las diferencias culturales
Incluye valores que conducen a reconocer y aceptar las diferencias entre las personas debidas a un origen diferente, costumbres, lenguas, ideas, religin... Se opone
todo aquello que lleva a la intolerancia, la discriminacin por razn de origen, lengua, religin o costumbres, el desprecio originado por un complejo de superioridad,
la incomunicacin
Tiene curiosidad por conocer y apreciar las caractersticas culturales de
otras personas.
Es objetivo y tolerante con las ideas y costumbres de personas de su entorno
que piensan de forma diferente: padres, profesores, parientes, amigos, vecinos
Valora el dilogo y el consenso como factores de convivencia entre personas de cultura diferente.
Est abierto a conocer y valorar los aspectos positivos y enriquecedores de
la pluralidad cultural.
Trata de evitar los conflictos que puedan originarse por las diferencias culturales.
Las relaciones intergeneracionales
Comprende valores referentes a la buena relacin de atencin y respeto con personas de otras generaciones, en la familia, en el colegio o en el grupo social. Se opone todo aquello que lleva a la ignorancia o al menosprecio de los mayores, a la
negacin de respeto y obediencia a los padres y tutores, al desagradecimiento o al
desconocimiento y el olvido de la historia familiar reciente o de la historia local o
nacional.
Valora la familia propia y expresa sentimientos de reconocimiento, afecto y
unidad.
Tiene disposicin para participar en la vida familiar y para colaborar en las
tareas que en ella se realizan.
Trata de conocer y respetar a sus vecinos.
Manifiesta actitudes de gratitud hacia su familia y hacia personas que prestan ayuda: profesores, mdicos, personal de limpieza
Aprecia y valora la vida y la experiencia de sus mayores y habitualmente est
dispuesto a respetar, escuchar y ayudar a los abuelos y a otras personas
mayores.
Conoce, recuerda y respeta a los antepasados prximos de la propia familia.
Es abnegado en las atenciones y cuidados a los mayores.
Conoce y valora a personas que vivieron en otro tiempo, que han dejado
huella y son un modelo de vida; por ejemplo, hroes, sabios, santos

36

Programa de Educacin en valores

260

Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores relacionados


con las relaciones personales en las diferentes reas curriculares
Lengua Castellana
Conocer y practicar los principios de la buena comunicacin, escuchar con
atencin y expresar las ideas con sencillez y correccin, como valores esenciales en la convivencia.
Estimular para que todo aquello que mejora la comunicacin (la comprensin
oral y escrita, la aplicacin de conocimientos gramaticales y ortogrficos)
sirva para clarificar y expresar ideas y sentimientos.
Seleccionar lecturas que traten sobre los valores de la diversidad y estimulen
el aprecio a otras generaciones o culturas.
En el estudio del vocabulario, procurar el conocimiento de frmulas de agradecimiento y de expresiones de respeto y de cario.
Orientar el aprendizaje hacia la redaccin de cartas y otras formas personales
de comunicacin como medio para potenciar los afectos a familiares y amigos.
En la ejercitacin de presentaciones y entrevistas, estimular la empata y la
valoracin de otras personas.
Ciencias Sociales y de la Naturaleza
Aplicar los conocimientos sobre el cuerpo, en todos sus aspectos anatmicos y funcionales, para estimular la conciencia de reconocimiento de la
igualdad y de respeto a las diferencias.
Aprovechar el estudio del funcionamiento del cuerpo para hacer que se interioricen y valoren conductas adecuadas para el cuidado de la salud y la
prevencin de accidentes, enfermedades o desrdenes en la alimentacin.
En el estudio de la geografa y de la historia, llevar al conocimiento y el aprecio por otras culturas, sus valores, sus realizaciones y su significado global.
Con el conocimiento de la organizacin de la sociedad y del trabajo, tratar
aspectos como las relaciones de justicia, el derecho al trabajo, la laboriosidad o la cooperacin en el funcionamiento de los asuntos comunes.
El estudio de la historia ms reciente ayudar a apreciar las generaciones
pasadas, sus relaciones, costumbres y recuerdos.
Matemticas
Buscar ocasiones para mejorar la comunicacin a partir del estudio compartido o de la ayuda mutua en la comprensin de los conceptos matemticos.
Evitar estereotipos culturales, sexistas o de otro tipo en relacin con la capacidad para resolver problemas matemticos.
Utilizar los conocimientos sobre las operaciones o los grficos para entender
mejor algunas de las relaciones entre personas o grupos sociales, la distribucin de la riqueza, la justicia o el trabajo.
Realizar problemas cuyo enunciado haga referencia a las relaciones interpersonales.

261

Programa de Educacin en valores

37

4.3.3. Valores sociales, cvicos y solidarios


Contenidos y descriptores
La ciudadana
Comprende valores que inducen al respeto a las normas de convivencia cvica en
cualquier espacio: el colegio, la calle y otros lugares pblicos. Incluye el respeto a
las personas, por los objetos, el espacio o la limpieza. Lleva a participar, en la medida de sus posibilidades, en el conocimiento y la gestin de asuntos comunes, en
su entorno o en la localidad. Se opone todo lo que conduce a la ignorancia voluntaria de las normas cvicas, al egosmo, al desprecio de cualquier clase de orden o
mandato, al vandalismo, a la inhibicin en los asuntos colectivos
Reconoce los espacios pblicos (calle, transportes, colegio, comercios)
como espacios que son de todos y que se han de cuidar y respetar.
Considera que el cumplimiento de normas y deberes relativos al respeto a
nuestro entorno exige un esfuerzo individual y colectivo que vale la pena realizar.
Es sensible al conocimiento y las posibilidades de solucin de problemas que
nos afectan a todos (situaciones de marginacin, pobreza, soledad, incultura).
Se siente moralmente obligado a la contribucin individual necesaria para el
buen funcionamiento del bien comn (pago de impuestos, voto, disciplina
en el uso de la calle...).
Valora la democracia como un sistema de relacin donde se defienden la
igualdad, la justicia, el respeto, el pluralismo y la participacin.
Participa en el funcionamiento democrtico del grupo al que pertenece (familia, colegio, barrio, localidad), dando su opinin o su voto cuando es
necesario, delegando en otras personas y aceptando las decisiones tomadas por mayora.
Rechaza cualquier tipo de totalitarismo o intolerancia en la vida comn.
Manifiesta respeto hacia las instituciones pblicas y las personas que las
gestionan.
La pertenencia
Incluye valores orientados a sentirse miembro de un grupo social con unas caractersticas determinadas, con el que se comparten derechos y deberes: familia, clase, colegio, localidad, comunidad autnoma... Se opone a este sentido de la pertenencia todo aquello que lleva a la ignorancia o desprecio de las races, al desarraigo,
a la insolidaridad, al individualismo o a la falta de compromiso.
Reconoce y valora positivamente el lugar de nacimiento: su pueblo o ciudad, su situacin geogrfica, sus atractivos, su lengua y el lugar de procedencia de padres, abuelos
Conoce y respeta los smbolos de su pas: bandera, escudos, himnos, autoridades, tradiciones...
Valora la unidad del grupo social al que pertenece, reconociendo las diferencias individuales.
Muestra una disposicin de acogida a personas que proceden de otros lugares.

38

Programa de Educacin en valores

262

Acta con generosidad con las personas de otra etnia, grupo social o cultural que necesitan comprensin, ayuda o proteccin.
Conoce los rasgos que identifican la comunidad autnoma a la que pertenece: territorio, instituciones, smbolos...
Conoce y valora el significado de ser ciudadano europeo y los smbolos identificativos de la Unin: bandera, moneda nica, instituciones de gobierno
Conoce la existencia y la labor de organizaciones mundiales que defienden
los derechos humanos, como la ONU, la UNICEF, la UNESCO y la FAO.
La solidaridad
Contiene valores referidos al sentimiento de unidad con otras personas y grupos
sociales y al impulso por compartir ideas, deseos y bienes. Se opone a la solidaridad todo lo que lleve al desconocimiento y desentendimiento de los dems, al
egosmo, el individualismo radical, la competitividad extrema o la insensibilidad ante
el sufrimiento de otros.
Considera que cooperando juntos es posible mejorar nuestro mundo.
Se preocupa por conocer dnde hay necesidades colectivas: pobreza, incultura, falta de trabajo, falta de vivienda digna, catstrofes naturales, diferentes clases de violencia
Se preocupa por las personas prximas que sufren alguna carencia: familiares, compaeros, vecinos
Admira a las personas que entregan su tiempo y su trabajo a los dems (voluntarios, misioneros...), a veces a costa de sus propios intereses.
Est dispuesto a conocer y a colaborar, dentro de sus posibilidades, con
alguna organizacin solidaria: voluntariado, ONG
Trata de trabajar con sus iguales asumiendo diferencias y carencias.
La ecologa
Abarca valores referidos al respeto y a la defensa del entorno ambiental. Se opone
todo lo que conduce al uso irresponsable de los recursos, la contaminacin del aire,
del agua y del suelo, el vandalismo o la insensibilidad con la naturaleza.
Siente admiracin por el conjunto de la naturaleza y su organizacin: paisajes, flora y fauna.
Respeta y valora la proteccin de los seres vivos amenazados.
Acepta las obligaciones que implica la defensa del medio ambiente: aire,
suelo, agua, seres vivos.
Mantiene el sentido crtico acerca de fenmenos ambientales negativos,
como la polucin atmosfrica, el cambio climtico, el uso abusivo del agua,
la contaminacin o la degradacin del suelo.
Sugiere iniciativas para la conservacin y la mejora del medio ambiente:
limpieza, reciclado, reutilizacin, control del consumo
Conoce el significado de la expresin consumo responsable.
Comprende y valora todo lo que implica el desarrollo sostenible.

263

Programa de Educacin en valores

39

La responsabilidad colectiva
Incluye valores referidos a comportamientos colectivos de responsabilidad y
equidad en la sociedad en la que vivimos. Se opone todo lo que conduce al
individualismo, a la injusticia social, a la irresponsabilidad, a la despreocupacin
por el futuro de todos, al abuso del consumo de recursos, a la discriminacin o
a la explotacin de otros grupos sociales, al uso irresponsable de los medios de
comunicacin
Es sensible ante situaciones colectivas de injusticia, prepotencia, imposicin de unos grupos sobre otros, en la propia localidad o en lugares
prximos.
Denuncia, dentro de sus posibilidades, casos de injusticia en el colectivo del
que forma parte: colegio, amigos, vecinos, localidad.
Se siente corresponsable con el grupo al que pertenece de los aspectos
positivos y de los negativos de la convivencia.
Participa del sentido colectivo de la laboriosidad y de la contribucin del
grupo social al que pertenece, al desarrollo y bienestar comn.
Defiende la honradez y honestidad de todos en el cumplimiento de los deberes: la igualdad ante la justicia, el pago de impuestos, respeto a las normas de circulacin, las normas de convivencia, respeto a los bienes ajenos,
cultura del trabajo bien hecho
Es sensible ante casos de discriminacin colectiva por motivos de nacimiento, raza, creencias, sexo, edad
Tiene criterios para valorar con sentido los medios de comunicacin de masas,
especialmente la prensa y la televisin y sus aspectos positivos o negativos.
Es sensible a los deberes de la poblacin hacia personas con enfermedades crnicas como el sida, la malaria y el hambre.
Es crtico con las sociedades que ejercen la explotacin infantil en el trabajo,
la mendicidad y la guerra.
Considera un bien para las personas la paz global y la ausencia de guerras
y dominaciones.

Sugerencias para incentivar la adquisicin de valores sociales,


cvicos y solidarios en las diferentes reas curriculares
Lengua castellana
Orientar la seleccin de lecturas para fomentar los valores de solidaridad y
de cooperacin con colectivos prximos o lejanos.
En los trabajos de composicin escrita, procurar la valoracin positiva del
trabajo bien hecho, tanto en el planteamiento como en la ejecucin.
Proponer trabajos de grupo para facilitar actitudes creativas y de participacin responsable en lo comn.
En temas normativos de la lengua, inculcar la idea de respeto a las normas
con el fin de mejorar la convivencia y comunicacin entre todos.

40

Programa de Educacin en valores

264

Utilizar la reflexin sobre las formas de comunicacin para fomentar el lenguaje correcto, respetuoso y libre de expresiones vulgares u ofensivas.
Orientar el ejercicio de la expresin oral y escrita hacia valores que potencian
el afecto y las formas de expresarlo.

Ciencias Sociales y de la Naturaleza


Con ocasin del estudio de los recursos energticos renovables y no renovables orientar hacia un mejor conocimiento de nuestro mundo e interiorizar
actitudes de ahorro de energa.
Orientar el estudio de la zoologa y la botnica hacia actitudes de valoracin
de la vida y respeto a todos los seres vivos.
Orientar el conocimiento de la organizacin social y de las instituciones de
gobierno para fomentar actitudes democrticas y de participacin ciudadana.
El estudio de la historia ha de estimular el sentimiento de pertenencia y la
valoracin de las generaciones anteriores.
El estudio del desarrollo de las diferentes sociedades ha de estimular una
actitud permanente de justicia para todos.
El conocimiento de las peculiaridades de las diferentes comunidades autnomas del Estado espaol ha de favorecer la valoracin de lo comn y de
las legtimas diferencias fortaleciendo el sentimiento de pertenencia.
Orientar el conocimiento de la fsica: energa, fuerzas, mquinas e inventos,
para estimular la autoconfianza y desarrollar la creatividad y el espritu emprendedor.

Matemticas
Utilizar los conocimientos matemticos para buscar soluciones a problemas
medioambientales. Incluir en los enunciados de los problemas situaciones
de convivencia.
Utilizar los conocimientos matemticos de medida para conocer y comparar
distancias y otras magnitudes relacionadas con el paisaje.
Utilizar conocimientos de geometra para analizar composiciones artsticas.
Contribuir solidariamente en la bsqueda de datos y a la mejora de la comprensin de los conceptos del rea.
Interpretar informaciones y cuantificaciones dadas en grficos sobre poblacin y economa.
Conocer el vocabulario especfico para expresar el paso del tiempo.
Utilizar los conocimientos matemticos para situar adecuadamente en el
tiempo hechos histricos de pocas a. C. y d. C.
Fomentar la valoracin del esfuerzo para lograr un mejor rendimiento en los
estudios de la asignatura.

265

Programa de Educacin en valores

41

5. Propuesta de programacin
para la Educacin Primaria
El orden de temas sugerido podr alterarse adaptndose a otros criterios de
programacin propios de cada centro o se podrn proponer otros temas alternativos a este currculo.

5.1. Primer curso


TEMA

42

Valores
y descriptores

Contenidos y desempeo

MBITOS

La pertenencia
El grupo de clase

Se identifica con el grupo formado


por los compaeros de clase
y trabaja y juega con ellos.

VALORES SOCIALES, CVICOS


Y SOLIDARIOS

La responsabilidad
El orden y la disciplina

Mantiene ordenados y en buen estado


los libros, cuadernos y tiles de escritura.

DESARROLLO PERSONAL

La autenticidad
La autoestima

Reconoce de qu es capaz
en las actividades escolares.

DESARROLLO PERSONAL

La comunicacin
Iniciar la comunicacin

Diariamente saluda y se despide de profesores


y compaeros con palabras
de afecto.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La afectividad
El cario

Expresa su amor a familiares y amigos


con palabras y gestos de cario.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La ecologa
La admiracin y el disfrute

Reconoce la belleza de la naturaleza (animales,


rboles, ros) y disfruta de ella.

VALORES SOCIALES, CVICOS


Y SOLIDARIOS

La ciudadana
El respeto a lo comn

Cumple con la obligacin de mantener limpia


la clase y otros lugares comunes: patio,
servicios

VALORES SOCIALES, CVICOS


Y SOLIDARIOS

La dignidad personal
Los rasgos de identidad

La identidad personal.
Conoce sus datos de identificacin personal.

DESARROLLO PERSONAL

La relacin corporal
El cuidado del cuerpo

Cuida su higiene y mantiene limpia la ropa


por respeto a s mismo y a los dems.

LAS RELACIONES
PERSONALES

10

La autoestima
La sinceridad

Cuando le preguntan, indica con sencillez


lo que piensa.

DESARROLLO PERSONAL

11

El sentido
El deseo de superacin

Se esfuerza por hacer cada da mejor


sus tareas.

DESARROLLO PERSONAL

12

El respeto personal
El agradecimiento

Es agradecido y da las gracias


a las personas que lo ayudan.

LAS RELACIONES
PERSONALES

13

La paz y armona
El perdn

Disculpa y perdona a quien le ha hecho dao


queriendo o sin querer.

LAS RELACIONES
PERSONALES

14

La solidaridad
El inters por los dems

Se esfuerza por conocer quin tiene alguna


necesidad y precisa de su ayuda.

VALORES SOCIALES, CVICOS


Y SOLIDARIOS

15

La responsabilidad
colectiva
El trabajo bien hecho

Colabora con los compaeros en mantener


un buen ambiente de trabajo en clase.

VALORES SOCIALES, CVICOS


Y SOLIDARIOS

Programa de Educacin en valores

266

5.2. Segundo curso


TEMA

Valores
y descriptores

La dignidad personal
Los derechos personales

Explica cmo es l o ella.


Procura que otros respeten su forma de ser.

DESARROLLO PERSONAL

La dignidad personal
Igualdad y diferencia

Reconoce lo que lo hace diferente


a los dems y admite que otros sean
diferentes a l o ella.

DESARROLLO PERSONAL

El sentido
El tiempo libre

Organiza su tiempo libre evitando


la pasividad y planteando actividades
divertidas y creativas.

DESARROLLO PERSONAL

El sentido
La superacin
del fracaso

Reacciona pronto tras un fracaso o error


reconocindolo y actuando de forma
positiva.

DESARROLLO PERSONAL

La ecologa
El respeto por la vida

Trata a las plantas y a los animales


domsticos con cuidado por el hecho
de ser seres vivos.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La pertenencia
El barrio

Conoce y aprecia su barrio, y procura


participar en fiestas y en otras actividades
comunes.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La solidaridad
La atencin al dbil

Se une y habla con compaeros que estn


solos o tienen alguna dificultad
en el estudio o en el juego.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La ciudadana
El comportamiento
en la calle

Evita molestar a otras personas


en la calle con juegos o alborotos
inadecuados.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

El respeto personal
La tolerancia

Acepta positivamente a compaeros


de diferentes orgenes, lenguas
o costumbres.

LAS RELACIONES
PERSONALES

10

La ecologa
El control del consumo

Evita consumir por capricho y reduce


el consumo a las cosas tiles y necesarias.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

11

La comunicacin
La empata

Procura escuchar a profesores


y compaeros, y trata de ponerse
en su lugar.

LAS RELACIONES
PERSONALES

12

La comunicacin
Expresar emociones

Manifiesta con naturalidad a quienes


conviven con l o ella su alegra o tristeza,
su agrado o su disgusto.

LAS RELACIONES
PERSONALES

13

Las relaciones
intergeneracionales
La atencin a los mayores

Destina algn tiempo a escuchar y atender


a sus abuelos o a otras personas mayores.

LAS RELACIONES
PERSONALES

14

La autenticidad
La independencia

Procura hablar y obrar tal como es,


sin dejarse presionar por otros
y sin actuar imitndolos.

DESARROLLO PERSONAL

15

La paz y armona
La superacin
de conflictos

Intenta solucionar los enfrentamientos


con el dilogo o con la mediacin
de otras personas.

LAS RELACIONES
PERSONALES

Contenidos y desempeo

267

MBITOS

Programa de Educacin en valores

43

5.3. Tercer curso


TEMA

44

Valores
y descriptores

Contenidos y desempeo

MBITOS

Las diferencias
culturales
La tolerancia

Reconoce rasgos diferenciales


en compaeros de otro origen y cultura,
pero los acepta con respeto y naturalidad.

LAS RELACIONES
PERSONALES

El respeto personal
El reconocimiento de los
derechos de los dems

En el trato a los compaeros no suele obrar


de forma injusta ni los utiliza
en su beneficio.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La comunicacin
El respeto de las formas

Suele esforzarse en hablar con todos


y pregunta y responde con sencillez
y amabilidad.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La ciudadana
Los deberes sociales

En su vida cotidiana manifiesta la necesidad


del grupo y responde cumpliendo
los deberes de convivencia.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La relacin corporal
La higiene

Habitualmente cuida la higiene


de su cuerpo y la limpieza de la ropa,
por respeto a s mismo y a los dems.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La responsabilidad
El consumo

Habitualmente, por s mismo, se muestra


moderado y responsable en el consumo
de alimentos, ropa, juguetes

DESARROLLO PERSONAL

La autoestima
Las cualidades

En momentos sealados reconoce


sus cualidades y las pone en juego
para mejorar y para ayudar a los dems.

DESARROLLO PERSONAL

La responsabilidad
La resistencia al fracaso

Cuando se produce una situacin adversa,


reconoce los fallos y es capaz de superar
con buen nimo las contrariedades.

DESARROLLO PERSONAL

El sentido
Las motivaciones

Suele considerar importante dedicar


su actividad a hacer felices a los dems
con su alegra y optimismo.

DESARROLLO PERSONAL

10

La responsabilidad
colectiva
El inters del entorno

Suele ser sensible y muestra inters


por lo que sucede en el entorno social.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

11

La autenticidad
La sinceridad

Acostumbra a hacer aquello que dice


o promete y suele ser sincero y veraz.

LAS RELACIONES
PERSONALES

12

La afectividad
La amistad

Tiende a hacer amigos y procura


comportarse con cario, lealtad
y generosidad.

LAS RELACIONES
PERSONALES

13

La solidaridad
La generosidad

Procura estar atento a las campaas


de solidaridad y suele ser generoso.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

14

Las relaciones
intergeneracionales
El agradecimiento

Muestra agradecimiento con palabras


y gestos a familiares y otras personas
que le facilitan algn tipo de apoyo
o ayuda.

LAS RELACIONES
PERSONALES

15

La pertenencia
Las races

Se siente integrado en el lugar y grupo


social al que pertenece.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

Programa de Educacin en valores

268

5.4. Cuarto curso


TEMA

Valores y
descriptores

Contenidos y desempeo

MBITOS

La dignidad personal
La autonoma

Toma por s mismo decisiones en su rutina


diaria: alimentacin, ropa, descanso...

DESARROLLO PERSONAL

La responsabilidad
Los bienes materiales

Acostumbra a prever lo que necesita para


su trabajo y es responsable en el cuidado
de sus cosas y de las cosas comunes.

DESARROLLO PERSONAL

La autenticidad
La imagen personal

Trata de mostrarse tal y como es


y no intenta ofrecer una imagen imitada
de otros.

DESARROLLO PERSONAL

La responsabilidad
La laboriosidad

Trata de esforzarse y de ser constante


en el juego o en el deporte.

DESARROLLO PERSONAL

La ciudadana
La participacin

Participa y colabora en el grupo


y valora su eficacia en l.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La ciudadana
Los deberes ciudadanos

Tiene el convencimiento de que la vida


social conlleva la existencia de normas
que todos deben cumplir.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

El sentido
La espiritualidad

Acta movido por ideales nobles


y sin inters material.

DESARROLLO PERSONAL

La comunicacin
La correccin

Es correcto al dirigirse a otras personas.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La ecologa
La admiracin

Observa y contempla los espacios naturales


y reconoce comportamientos
que daan el medio natural.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

10

Las relaciones
intergeneracionales
El respeto familiar

Respeta la opinin y el consejo


de las personas mayores de su entorno.

LAS RELACIONES
PERSONALES

11

La relacin corporal
La sexualidad

Reconoce su identidad sexual y trata


con respeto a las personas del otro sexo.

LAS RELACIONES
PERSONALES

12

La responsabilidad
colectiva
La honestidad

Tiene la conviccin de que en los asuntos


comunes se debe obrar con honradez.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

13

La paz y armona
La no violencia

Tiende a solucionar los conflictos


con el dilogo y no con la violencia verbal
o fsica.

LAS RELACIONES
PERSONALES

14

La solidaridad
La hospitalidad

Conoce los problemas de emigrantes


y desplazados sociales, y tiene una actitud
positiva hacia la acogida.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

15

El sentido
La creatividad

Valora el tiempo libre y lo emplea


de forma positiva, evitando la pereza
y las actividades poco apropiadas
para su edad.

DESARROLLO PERSONAL

269

Programa de Educacin en valores

45

5.5. Quinto curso


TEMA

46

Valores
y descriptores

Contenidos y desempeo

MBITOS

La ecologa
El desarrollo sostenible

Defiende el uso razonable de los bienes


escasos evitando el despilfarro
y la contaminacin.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La dignidad
La libertad

Es capaz de usar razonablemente


su libertad y conoce y acepta los lmites
y prohibiciones.

DESARROLLO PERSONAL

La afectividad
La empata

Trata de ponerse en lugar de otros


para comprenderlos, ayudarlos y alegrarse
por sus xitos.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La autenticidad
La veracidad

Se manifiesta y relaciona tal como es;


no trata de imitar o simular.

DESARROLLO PERSONAL

El sentido
El deseo de superacin

Cumple con sus obligaciones


esforzndose cuando es necesario
y evitando la competitividad.

DESARROLLO PERSONAL

El respeto personal
La tolerancia

Respeta a todos sus compaeros,


especialmente a los ms dbiles,
rechazando insultos, motes y vejaciones.

LAS RELACIONES
PERSONALES

Las relaciones
intergeneracionales
El agradecimiento
a los mayores

Observa una especial atencin


para con los mayores, escuchndolos,
respetndolos y agradeciendo su ayuda.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La pertenencia
La lealtad

Participa en proyectos comunes


y es noble y leal en la relacin
con los compaeros.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

Las diferencias
culturales
Inters por otras culturas

Trata de conocer el origen o cultura


de compaeros de diferente procedencia
y valora positivamente el pluralismo cultural.

LAS RELACIONES
PERSONALES

10

Las diferencias
culturales
El respeto
a los emigrantes

Reconoce el hecho de la emigracin,


sus causas y problemas, y facilita
la integracin de compaeros
de familias emigrantes.

LAS RELACIONES
PERSONALES

11

La solidaridad
La pobreza
y marginacin en los
pases desarrollados

Se interesa por las personas que viven


situaciones de pobreza
dentro de su localidad.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

12

La responsabilidad
colectiva
La justicia social

Es capaz de detectar y denunciar casos de


injusticia en su entorno.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

13

La ciudadana
Las normas y las leyes

Conoce y valora la Constitucin


como la ley superior que contiene nuestros
derechos y nuestros deberes como
ciudadanos.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

14

El sentido
El sentido de la vida

Es reflexivo y piensa con frecuencia


sobre el sentido de lo que hace superando
actitudes materialistas o hedonistas.

DESARROLLO PERSONAL

15

La responsabilidad
El consumo responsable

Consume razonablemente, no se deja llevar


por impulsos y marcas y es capaz de
reconocer la publicidad engaosa.

DESARROLLO PERSONAL

Programa de Educacin en valores

270

5.6. Sexto curso


TEMA

Valores y descriptores

Contenidos y desempeo

MBITOS

La autenticidad
La asertividad

Defiende con firmeza sus ideas y opiniones.


Expresa sus sentimientos con naturalidad.

DESARROLLO PERSONAL

El sentido
El empleo del tiempo libre

Emplea con responsabilidad el tiempo libre


cultivando gustos y aficiones de forma creativa.

DESARROLLO PERSONAL

La afectividad
La amistad

Es fiel y leal con sus amigos.


Manifiesta con hechos sus sentimientos
y no se aprovecha de los dems.

LAS RELACIONES
PERSONALES

La relacin corporal
La igualdad entre hombres
y mujeres

Defiende la igualdad de dignidad entre


hombre y mujer y rechaza cualquier clase
de marginacin, estereotipos,
violencia de gnero

LAS RELACIONES
PERSONALES

La responsabilidad
El cuidado
de la alimentacin

Cuida por s mismo de su salud, en particular


en lo referente a la alimentacin y al descanso.

DESARROLLO PERSONAL

La pertenencia
Las races

Est orgulloso de sus races y valora


positivamente su pertenencia a Espaa
y a Europa.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La responsabilidad
colectiva
El inters
por la realidad social

Siente curiosidad por los problemas sociales


de su entorno: el paro, enfermedades graves
como el cncer, o el sida, los accidentes
de trfico

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La ciudadana
El espritu democrtico

Valora los principios democrticos


en su vida diaria: igualdad, participacin,
representacin, opinin de la mayora
y derecho al voto libre y secreto.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

La autenticidad
La defensa de la justicia
y la igualdad ante la ley

Tiene criterio para defender la justicia


en situaciones de su entorno.

DESARROLLO PERSONAL

10

La solidaridad
El inters por los dems

Conoce y valora la dedicacin y honestidad


de los profesionales que prestan un servicio
a los dems: mdicos, polticos, profesores,
sacerdotes, funcionarios...

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

11

La paz y armona
El dilogo

Recurre al dilogo para superar


las diferencias y rechaza todo tipo de violencia
fsica o moral.

LAS RELACIONES
PERSONALES

12

El respeto personal
El respeto hacia las
pertenencias de los dems

Respeta los bienes ajenos privados o pblicos


rechazando la apropiacin indebida,
el maltrato o el vandalismo.

LAS RELACIONES
PERSONALES

13

La paz y armona
La generosidad

Es capaz de trabajar en beneficio de otros


compaeros, amigos, familia,
a veces con esfuerzo y dedicacin.

LAS RELACIONES
PERSONALES

14

La responsabilidad
colectiva
La defensa de los derechos
humanos

Se interesa por los problemas del mundo:


los refugiados, la miseria, el analfabetismo,
las enfermedades, y valora los organismos
que defienden los derechos humanos.

VALORES SOCIALES,
CVICOS Y SOLIDARIOS

15

La comunicacin
El uso responsable de los
medios de comunicacin

Utiliza con responsabilidad los medios


de comunicacin tecnolgicos: Internet,
telfono mvil, etc.

LAS RELACIONES
PERSONALES

271

Programa de Educacin en valores

47

2015 by Santillana Educacin, S. L.


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