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PROGRAMACIN DIDCTICA

ARMONA
(2015-2016)
(Enseanzas Profesionales)

1. JUSTIFICACIN.
2. FUNDAMENTACIN
3. CONTEXTO
4. EXPLORACIN INICIAL DEL ALUMNADO.
5. OBJETIVOS.

5.1. OBJETIVOS GENERALES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA


Decreto241/2007, de 14 de Septiembre.
5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA.
Decreto241/2007, de 14 de Septiembre.
5.3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA CORRESPONDIENTE
(Orden 25 de Octubre de 2007)
5. 4. OBJETIVOS ESPECFICOS
5.4.1 PRESENTACIN DE LOS OBJETIVOS
5.4.2 OBJETIVOS (POR CURSOS O NO)
6. CONTENIDOS.
6. 1. CONTENIDOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
(Orden 25 de Octubre de 2007)
6.2. CONTENIDOS ESPECFICOS DE LA ASIGNATURA Y SECUENCIACIN.
6.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES Y EDUCACIN EN VALORES.
7. METODOLOGA.
7.1. LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS.
7.2. PRINCIPIOS DIDCTICOS DE LAS ASIGNATURAS DEL DEPARTAMENTO.
7.3. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
7.3.1. Actividades ordinarias.
7.3.2. Actividades de promocin artstica y extensin cultural
7.4. ORGANIZACIN DEL ESPACIO.

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7.5. ORGANIZACIN DEL TIEMPO.


8. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS.
9. EVALUACIN.
9.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
9.1.1. CRITERIOS DE EVALUACIN GENERALES DE LA ASIGNATURA
(Orden 25 de Octubre de 2007).
9.1.2. CRITERIOS DE EVALUACIN ESPECFICOS PARA LA ASIGNATURA
CORRESPONDIENTE
9.1.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
9.1.4.1 Momentos de la evaluacin.
9.1.4.2. Mecanismos de recuperacin.
9.1.4.3. Criterios de promocin.
9.1.4.4. Informacin a las familias.
9.2. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA.
10. ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
11. SEGUIMIENTO Y COORDINACIN DE LA PROGRAMACIN.
12. BIBLIOGRAFA.
12.1. BIBLIOGRAFA DE AULA.
12.2. BIBLIOGRAFA DE DEPARTAMENTO.
13. SNTESIS.

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1. JUSTIFICACIN
El proyecto curricular que vamos a desarrollar a continuacin se centra en las
asignaturas del Departamento de Composicin, todas ellas incluidas en el currculo de
las distintas especialidades en la etapa correspondiente a las Enseanzas
Profesionales. Para la elaboracin del mismo se han implementado las medidas
necesarias para solventar las deficiencias e implantar las mejoras recogidas en la
memoria final del departamento de composicin del Curso 2013/14.
Las Enseanzas Profesionales estn encaminadas a la futura profesionalizacin
del alumnado, abarcando un periodo amplio en el que se suceden muchas
transformaciones en el estudiante de msica, tanto fsicas, como intelectuales y
acadmicas. Estas enseanzas se componen de seis cursos que abarcan las edades
comprendidas entre los 12 a los 18 aos. Este periodo corresponde a la etapa de la
adolescencia del alumnado, encontrndose en la Enseanza Secundaria Obligatoria y
el Bachillerato.
Este proyecto toma como base el currculo oficial, segn se contempla en las
normas legales y supone el resultado de un proceso de concrecin curricular que se
inicia en un primer nivel cuyo referente es la normativa legal emanada desde el Estado
para despus ser concretada por la Junta de Andaluca.

Enseanzas Profesionales
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
(L.E.A.)
Decreto (241/2007, de 14 de septiembre)
Orden de 25 de octubre de 2007

Este primer nivel representa el grado mximo de apertura y flexibilidad de la


propuesta curricular con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y
concreciones. Este carcter abierto y flexible se refleja tanto en la seleccin de los
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elementos que lo constituyen como en el grado de generalidad que cada de uno de


stos muestran. Asimismo, se caracteriza por ser orientador y prescriptivo, puesto que
sirve de gua al profesorado para la actuacin docente y fija determinados objetivos
de obligado cumplimiento.
Pero este nivel no dejara de ser un mero enfoque terico que difcilmente
pudiera ser llevado a la prctica, si los Centros no gozaran de una reconocida
autonoma pedaggica. Gracias a esto el currculo se contextualiza en un Centro
determinado, en el que las circunstancias ecolgicas (localidad, barrio, expectativas
familiares, etc.) que lo rodean influyen de forma decisiva en el planteamiento de un
segundo nivel de concrecin curricular, traducido en un plan organizado de gestin
pedaggica de los Centros, el Proyecto Curricular de Centro, cuya elaboracin
corresponde a los equipos docentes del mismo.
En este orden descendente, nuestra programacin ocupara el tercer nivel de
concrecin curricular, en el que se hacen explcitas nuestras intenciones en un aula
determinada y con un alumnado concreto, en este caso Enseanzas Profesionales. Este
nivel supondr la unificacin de la teora pedaggica, procedente de la legislacin
educativa y de la prctica docente, y configurar las lneas fundamentales de nuestra
accin a lo largo de un curso acadmico.

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Gobierno
del Estado

Enseanzas
Mnimas

1 nivel
Administracin
central

Comunidad
Autnoma

Currculum
oficial

1 nivel
Administracin
autonmica

Equipo
profesorado
del Centro

Proyecto
Curricular

2 nivel
Centro educativo

Profesorado

3 nivel
Aula

Programacin
aula

El currculo hace explcitas una serie de intenciones y sirve como gua para
orientar la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en los elementos que
recoge el currculo, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas. En la primera
pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos al establecimiento de las
intenciones. Las restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir y sirven de
instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.
Por tanto, nuestro proyecto tambin responder a varias preguntas. A la
pregunta relativa al Para qu ensear? responderemos con un apartado destinado a
delimitar los objetivos que pretendemos alcanzar con nuestro alumnado. Respecto a
Qu ensear? estableceremos una serie de contenidos que conforman el conjunto de
conocimientos que adquirir el alumnado. Un apartado destinado a la metodologa
aplicada ser la respuesta a Cmo ensear?, mientras que la secuenciacin y
temporalizacin de los contenidos seleccionados por trimestres a travs de las
diferentes Unidades Didcticas que vamos a plantear, respondern a la cuestin
Cundo ensear? Finalmente, el apartado destinado a la evaluacin responder
sobradamente a la pregunta Qu, cmo y cundo evaluar?
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As, se cierra todo el proceso de enseanza y aprendizaje de nuestro alumnado;


sin olvidar el carcter abierto y flexible de esta programacin que posibilita su ulterior
modificacin.
2. FUNDAMENTACIN
La programacin didctica supone la elaboracin de un plan que indica lo que
se quiere realizar que no puede hacerse sin partir de una determinada concepcin
sociolgica, epistemolgica, pedaggica y psicolgica, fruto de las fuentes en las que
se basa el currculo. Cada una de ellas realiza una aportacin especfica:

La fuente sociolgica se refiere a las demandas sociales y culturales, a los


contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y en valores que
contribuyen al proceso de socializacin de nuestro alumnado, a la asimilacin de
los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. Nuestra programacin
ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando
asegurar que nuestro alumnado llegue a ser miembro activo y responsable de la
sociedad a la que pertenece.

El currculo tiene su fuente epistemolgica en los conocimientos cientficos que


integran la enseanza de la Msica.

La fuente pedaggica recoge la fundamentacin terica existente y la experiencia


educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada constituye
una fuente insustituible de conocimiento curricular. El desarrollo curricular en el
aula proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus
fases de diseo y ulterior desarrollo.

La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje


de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en
las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos
cognitivos en los seres humanos ofrece a nuestra programacin un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo
aprender, qu y cmo aprenderlo.

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Respecto a la fuente sociolgica y su vinculacin con las Enseanzas de Msica


y con esta programacin, la msica implica procesos de comunicacin y de relacin
con los dems, conformndose como un aspecto muy importante del complejo cultural
de la sociedad. Adems, la msica ha sido quizs el arte que ms presencia ha tenido
en la vida cotidiana de las personas, en todas las pocas y culturas, por lo que no es
necesario insistir en la trascendencia que sta tiene en la formacin del individuo.
En nuestra cultura, la msica tiene una amplia tradicin y constituye un
patrimonio comn en cuanto a producciones artsticas, conocimientos tericos,
mtodos y tcnicas de interpretacin. Este hecho adquiere unas connotaciones
singulares en Andaluca, no slo por la riqueza y variedad de sus diferentes
manifestaciones musicales, sino tambin por la dimensin social y popular que stas
alcanzan.
La msica aparece como un componente esencial en los actos, fiestas y
actividades de todo tipo y mbito que se desarrollan en nuestra comunidad. Por lo
tanto, la realidad musical andaluza supone una constante oferta sonora para el
alumnado y una importante aportacin en la construccin de los diversos conceptos,
procedimientos y actitudes.
A ello hay que aadir la importancia que ha adquirido el hecho musical como
fenmeno de comunicacin social, gracias a los medios de reproduccin y difusin.
Como consecuencia, la msica es una compaa inseparable en la vida de las personas
adolescentes y, a menudo, su aficin favorita. Ello implica aspectos psicosociales que
intervienen en la conformacin de su mundo individual, en sus procesos de
identificacin personal y en las relaciones con sus iguales.
En cuanto a la fuente epistemolgica, la msica como arte es un medio de
expresin y representacin de la realidad y de las relaciones personales. Para ello
emplea como agentes y elementos mediadores los sonidos y sus cualidades,
desarrollados en el tiempo. La dimensin esttica de la msica se refleja en la
valoracin y apreciacin de la creacin musical, que contribuye a formar la
sensibilidad artstica del alumnado y que se ha de ver favorecida por un conocimiento
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del hecho musical, como manifestacin cultural e histrica, afianzando una postura
abierta, reflexiva y crtica ante la creacin y difusin de la msica en nuestra sociedad.
En lo relativo a la fuente pedaggica, la msica se construye en un lenguaje de
cdigos elaborados que implican procesos intelectuales y sociales. Entre los referidos
al campo intelectual, cabe destacar la percepcin, la memoria, las capacidades
creativas y de anlisis.
El tratamiento educativo de la msica contribuye al desarrollo integral de las
capacidades del alumnado. De ah que resulte necesario establecer unas adecuadas
relaciones con otras artes y materias que se ocupan del mismo modo de los aspectos
citados.
Ya desde la antigedad clsica, se haba considerado el alto valor formativo que
tena la msica. Sirva como ejemplo Platn, que adjudicaba a la msica un papel
determinante en el equilibrio y constitucin de cada individuo. A lo largo de la historia
de Occidente se ha mantenido la enseanza de la msica como un elemento de gran
valor formativo.
En cuanto a la fuente psicolgica, el alumnado de 12 a 18 aos se encuentra en
el perodo que Piaget denominara como Operaciones formales.

Desarrollo fsico. Cambios hormonales y maduracin de la sexualidad.


Etapa final del crecimiento fsico (altura, denticin, msculos, huesos, etc.).
Adems, muestran mayor fuerza y una gran progresin en la coordinacin
motora.

Desarrollo socio-afectivo. Es la eclosin de la capacidad afectiva para sentir


y desarrollar emociones que se identifican o tienen relacin con el amor. El
adolescente puede hacer uso de su autonoma y comenzar a elegir a sus
amigos y a las personas que va a querer. Hasta entonces no ha escogido a
sus seres queridos. Cada vez ms se relacionan con el mundo que les rodea.

Desarrollo intelectual. Este estadio se corresponde a la plena funcin


cognoscitiva del juicio, abstraccin, comprensin, pensamiento inductivo y
deductivo.

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En definitiva, nuestra programacin est basada en estas cuatro fuentes


curriculares que permiten dar respuesta a todas las demandas educativas derivadas de
la sociedad, del desarrollo psicoevolutivo del alumnado, de las tendencias
pedaggicas vigentes y de la ciencia de la msica.
3. CONTEXTO
Poblacin.
El Conservatorio Profesional de Msica Maestro Chicano Muoz de Lucena se
encuentra situado en la calle Condesa Carmen Pizarro n 17 de dicha localidad. Lucena
es la principal poblacin en trminos demogrficos y econmicos de la provincia, tras
la capital. Est situada en un importante nudo de comunicaciones de carreteras, en el
centro geogrfico de Andaluca. Lucena, dentro de la estructura econmica de la
provincia de Crdoba, posee un grado de industrializacin alto, con mayor influencia
de los sectores industrial, la construccin y servicios, seguidos por el sector de
Agricultura.
Frente al resto de la provincia de Crdoba, caracterizado por la escasez de
industria y el
predominio de la agricultura, Lucena se configura como una ciudad con una
importante actividad industrial, donde destaca en primer lugar, un dinamismo
creciente y una diversificacin manifiesta en su estructura.
Hay que destacar por su importancia, las empresas de la madera, el frio y de la
construccin, las cuales aglutinan la mayor parte del empleo del municipio,
extendindose a los colindantes.
Pertenece a una Comarca, como es la de la Sub-btica, que est apostando
decididamente por hacerse un hueco en el mercado del Turismo Rural y de Interior, ya
que posee numerosos y variados recursos tursticos. Lucena es asimismo muy rica en
recursos tursticos de diversa ndole, ya sean histrico-artsticos, culturales,
etnogrficos o naturales.
Cabe destacar que esta poblacin posee un ritmo de crecimiento superior al del
resto de la provincia de Crdoba y al de la Comunidad Autnoma, posiblemente fruto
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de su potencial industrial y las grandes expectativas creadas como foco de trabajo


para las localidades cercanas.
La poblacin aproximada de Lucena es de 41.000 habitantes, aunque la
poblacin de hecho supera los 43.000 habitantes, debido a la importante cantidad de
personas que se desplazan a nuestra ciudad desde poblaciones vecinas para llevar a
cabo la jornada laboral.
La localidad cuenta con una serie de servicios como Centros de Salud pblicos y
privados, Casa de la Cultura con sala de exposiciones, diversas asociaciones
culturales, Teatro, Biblioteca, y Salas de usos mltiples (clases de Msica, ensayo de la
Banda Municipal), campo de ftbol, polideportivo y Escuela Oficial de Idiomas, as
como numerosos centros de enseanza donde se imparte Primaria, Secundaria y
Bachillerato.
Adems de estas instalaciones posee residencia de Ancianos,

club de

Jubilados, Piscina cubierta, Centros Comerciales, Multicines, Plaza de toros, estacin


de autobuses, etc. Asimismo, cuenta con edificios civiles de importante arraigo debido
a su antigedad y numerosos edificios religiosos. Est previsto para el prximo curso
escolar la inauguracin del Auditorio Municipal.
Centro Educativo.
El Centro es un Conservatorio Profesional de Msica construido en los aos
80, aunque debido al incremento de alumnado se ampli en el 2003. Se encuentra
ubicado en el Centro de la localidad. Consta de 44 aulas ordinarias, Aula de
informtica, Saln de Actos, Aula de Orquesta, Aula de Coro, aseos y servicios
higinico-sanitarios, despachos de direccin, jefatura y secretara, adems de Sala
de profesores/as.
Caractersticas del profesorado.
Cuenta con una plantilla de cincuenta profesores, dos tercios del total de
carcter definitivo. El equipo docente que imparte las distintas asignaturas que
conforman el currculo, mantienen una buena relacin que facilita el intercambio de

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informacin fluida y efectiva. Todo el equipo docente est implicado en la tarea


educativa, as como en la funcin tutorial.
Caractersticas de las familias.
El Conservatorio Profesional de Msica de Lucena aglutina un importante nmero
de alumnos procedentes de otras localidades, la zona de influencia de este Centro
est muy extendida y abarca todo el sur de la provincia de Crdoba as como diversas
localidades del Este de Sevilla y del norte de Mlaga. Como consecuencia, y en
funcin de las distintas caractersticas familiares del alumnado, esta circunstancia
supone una seria dificultad ya que la mayora del alumnado deben hacer continuos
desplazamientos en algunos casos de hasta ms de 80 km diarios para poder acudir a
sus clases en el Conservatorio con la consiguiente repercusin en tiempo y gasto
econmico que supone para las familias.
Por este motivo, y valorando la incidencia en el desarrollo de los alumnos, se hace
necesario desde la direccin del Centro, facilitar en la medida de lo posible unos
horarios para el alumnado, que minimicen el nmero de desplazamientos. Para ello, se
elaborarn los horarios concentrando el nmero de horas lectivas semanales de cada
alumno en el menor nmero de das posibles.
4. EXPLORACIN INICIAL DEL ALUMNADO
Cada departamento est conformado por unas peculiaridades de alumnado y
profesorado, donde se intenta mantener la continuidad con su tutor, aunque si el
propio alumnado pide cambio de profesor se le intenta adjudicar. Sea de un modo o de
otro, se hace necesaria una exploracin inicial donde conocer las caractersticas
familiares, la personalidad individual y los conocimientos del alumnado nuevo, as
como una exploracin de los avances, cambios y otros aspectos del alumnado que ya
conocemos de otros cursos escolares.

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5. OBJETIVOS
Los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la
realizacin de actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades
educativas. Se conciben como gua del proceso de enseanza-aprendizaje, ayudando
al profesorado en la organizacin de su tarea educativa. Los objetivos de las distintas
asignaturas del departamento deben entenderse como aportaciones que se realizan
para la consecucin de los objetivos dictados por las distintas leyes.

5.1. OBJETIVOS GENERALES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA


Decreto241/2007, de 14 de Septiembre.

Las enseanzas profesionales de msica tienen como objetivo contribuir a


desarrollar en los alumnos las capacidades generales y los valores cvicos propios del
sistema educativo y, adems, las capacidades siguientes:
a) Habituarse a escuchar msica y establecer un concepto esttico que le
permita fundamentar y desarrollar los propios criterios interpretativos.
b) Desarrollar la sensibilidad artstica y el criterio esttico como fuente de
formacin y enriquecimiento personal.
c) Analizar y valorar la calidad de la msica.
d) Conocer los valores de la msica y optar por los aspectos emanados de ella
que sean ms idneos para el desarrollo personal.
e) Participar en actividades de animacin musical y cultural que permitan vivir
la experiencia de transmitir el goce de la msica.
f) Conocer y emplear con precisin el vocabulario especfico relativo a los
conceptos cientficos de la msica.

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g) Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del


patrimonio histrico y cultural.
h) Conocer y valorar el patrimonio musical de Andaluca y su contribucin a la
msica espaola y universal.
i) Promover en el alumnado los valores de la tolerancia, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminacin.

5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA


Decreto241/2007, de 14 de Septiembre.

Las enseanzas profesionales de msica debern contribuir a que los alumnos


adquieran las capacidades siguientes:
a) Superar con dominio y capacidad crtica los contenidos y objetivos
planteados en las asignaturas que componen el currculo de la especialidad
elegida.
b) Conocer los elementos bsicos de los lenguajes musicales, sus caractersticas,
funciones y transformaciones en los distintos contextos histricos.
c) Utilizar el odo interno como base de la afinacin, de la audicin armnica y
de la interpretacin musical.
d) Formar una imagen ajustada de las posibilidades y caractersticas musicales
de cada uno, tanto a nivel individual como en relacin con el grupo, con la
disposicin necesaria para saber integrarse como un miembro ms del mismo o
para actuar como responsable del conjunto.
e) Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que
permitan enriquecer la relacin afectiva con la msica a travs del canto y de
participacin instrumental en grupo.
f) Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la tcnica y poder
concentrarse en la audicin e interpretacin.

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g) Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las


asignaturas que componen el currculo, en las vivencias y en las experiencia
propias para conseguir una interpretacin artstica de calidad.
h) Conocer y aplicar las tcnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las
exigencias de las obras.
i) Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que
surjan en la interpretacin.
j) Cultivar la improvisacin y la transposicin como elementos inherentes a la
creatividad musical.
k) Interpretar, individualmente o dentro de la agrupacin correspondiente,
obras escritas en todos los lenguajes musicales profundizando en el
conocimiento de los diferentes estilos y pocas, as como en los recursos
interpretativos de cada uno de ellos.
l) Actuar en pblico con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad
comunicativa.

5.3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA CORRESPONDIENTE


(Orden 25 de Octubre de 2007)
Los objetivos generales de la asignatura de Armona, segn la orden de 25 de octubre
de 2007, son los siguientes:
1. Conocer los elementos bsicos de la armona tonal y sus caractersticas,
funciones y transformaciones en los distintos contextos histricos.
2. Utilizar en trabajos escritos los elementos y procedimientos bsicos de la
armona tonal.
3. Desarrollar el odo interno, tanto en el anlisis como en la realizacin de
ejercicios escritos.
4. Identificar a travs de la audicin los acordes y procedimientos ms comunes de
la armona tonal.

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5. Identificar a travs del anlisis de obras los acordes, los procedimientos ms


comunes de la armona tonal y las transformaciones temticas.
6. Comprender la interrelacin de los procesos armnicos con la forma musical.
7. Aprender a valorar la calidad de la msica.

5. 4. OBJETIVOS ESPECFICOS
5.4.1 PRESENTACIN DE LOS OBJETIVOS
La armona es una herramienta fundamental en la formacin de cualquier msico, as
como un medio privilegiado para comprender otras reas especficas de conocimiento
como, por ejemplo, todas las relacionadas con el anlisis musical.
No obstante, el concepto al que llamamos armona engloba unos conocimientos tan
amplios que es indispensable delimitar todo aquello que los alumnos de esta etapa
necesitan comprender ya tengan un perfil de instrumentista, compositor/director o
musiclogo, de tal forma que sirva de base slida a todo lo que posteriormente
conocern y aplicarn directamente en su vida profesional. Por tanto, partiendo de
conocimientos que el alumno ya posee previamente, en esta asignatura procederemos
por una parte a contextualizarlos, y por otra se irn introduciendo otros conceptos y
tcnicas armnicas que permitan al alumno adquirir una nueva ventaja competitiva de
cara a los ltimos cursos de EE.PP. y enseanzas superiores.
En cualquier caso no debemos perder de vista los criterios que aparecen en el apartado
7.2 de la presente programacin relativos a los principios didcticos que van a regir
todas las asignaturas del departamento: Realidad objetiva, claridad y flexibilidad,
funcionalidad y utilidad e informacin/conocimiento. Teniendo en cuenta estos cuatro
puntos bsicos, nos podemos adentrar ya en aspectos ms concretos.
Distinguiremos los aspectos morfolgico y sintctico de la Armona, de tal forma que no
nos quedemos slo con el aspecto esttico o morfolgico1. Nos adentraremos en el
sistema tonal, como un medio, no como un fin2. El conocimiento de sus peculiaridades a
lo largo de su historia (en torno a 200 aos3), nos otorgar una herramienta poderosa
1

En la msica, en contraste con la acstica, los intervalos y los acordes no tienen significado fijo y esttico, sino
siempre variable segn su disposicin. RETI, Rudolf. Tonalidad, atonalidad, pantonalidad. Pg. 110
2
La tonalidad es uno de los medios ms eficaces para obtener un buen resultado formal... pero no constituye una
ley natural y eterna de la msica. No existen leyes eternas, sino solamente indicaciones que pueden estimarse vlidas
hasta que son superadas y eliminadas, del todo o en parte, por nuevas condiciones. SCHOENBERG, Arnold.
Tratado de Armona
3
Y podemos cerrar en esta fecha el reinado eterno de la armona tradicional. Dos siglos justos, pues: desde
1722, en que aparecen el Tratado de la armona reducida a sus principios naturales de Jean-Philippe Rameau y el
primer libro de El clave bien temperado de Juan Sebastin Bach, hasta 1922 en que aparece el Tratado de
Schoenberg en su versin definitiva. BARCE, Ramn. Prlogo del Tratado de Armona de Arnold Schoenberg.
Pg. IX
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para valorar, en su justa medida tanto la msica compuesta segn sus principios, como
la que no se ajusta a ellos.
En muchos casos, el alumno ya conocer algunos de los conceptos que aparecen en
los contenidos de la presente Programacin. Sin embargo, la forma de acercarnos a
ellos va a ser muy diferente a la que persiguen otras asignaturas u otros tipos de
enseanza. Buscaremos pues, tal y como proponamos en el criterio nmero cuatro,
que esa informacin que ya tenan se convierta en conocimiento. Un conocimiento por
parte del alumno, que se ver ampliado por la informacin suministrada por parte del
profesor de lo que est haciendo en cada momento. Como dice Schoenberg en su
Tratado de armona, el alumno ha de seguir la va tradicional de aceptar unas
limitaciones estrechas para su trabajo, limitaciones que van desapareciendo conforme
el aprendizaje avanza; pero en vez de ir a ciegas, el alumno debe saber desde el primer
instante que tales limitaciones son un artificio pedaggico y que nada tienen que ver
con la actividad creadora libre.
Por otro lado, es fundamental, dentro del sistema tonal, destacar los rasgos estilsticos
de cada poca, intentando descubrir aspectos universales de la msica, es decir,
aquellos aspectos bsicos que son comunes a todos los estilos. A la hora de comparar
distintas pocas, utilizaremos el anlisis armnico, tanto auditivo como escrito. El
anlisis como medio, no como fin en s mismo. Por lo tanto, a la hora de trabajar los
conceptos correspondientes a cada uno de los elementos estudiados, no slo deber
prestarse atencin al aspecto mecnico de su empleo, sino que ser necesaria una
valoracin diacrnica en la que se den cita consideraciones histricas y estilsticas.
En cuanto a los procedimientos, podemos pensar a muy grandes rasgos, en varios
bloques a lo largo de los dos cursos en los que se desarrolla la asignatura. Primero, un
redescubrimiento de conceptos previos, que nos dejarn claro el punto de partida a
modo de valoracin inicial. Segundo, una serie de aspectos relativos a armona
tradicional, mediante ejercicios para coro a cuatro voces, que permitirn adquirir
destreza en este tipo de escritura y otorgar al alumno cierta seguridad, algo que en un
primer momento demandan la mayora de los alumnos. Tercero, un acercamiento
racional a la msica tonal ms escuchada en nuestra sociedad, un amplio abanico que
englobara cualquier tipo de lo que los musiclogos espaoles denominan msicas
populares urbanas, como herramienta de motivacin, y demostracin de los principios
tonales universales en nuestro entorno cotidiano, aprovechando adems para
profundizar en la meloda acompaada, mediante el anlisis meldico. En este apartado
tendra cabida todo lo relacionado con la armona cuatridica.
Otro de los pilares bsicos de la asignatura ser la audicin interna, as como el
reconocimiento de estructuras armnicas bsicas y el entrenamiento del odo relativo.
Se da por supuesto que todo lo que se explique tericamente y los ejercicios que
posteriormente realicen ser escuchado en clase, bien sea al piano o mediante
ejemplos grabados.

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El bloque final, y no por ello menos importante, se adentrar en el anlisis armnico de


obras concretas de repertorio, al objeto de establecer un puente entre esta asignatura y
el anlisis musical en sentido amplio.
Ya por ltimo, simplemente mencionar que el alumno debe ser la parte fundamental de
la asignatura, dado que se pretende estimular su capacidad creativa, algo que escapa
en muchos casos a su control. Por lo tanto, ser fundamental que tome parte activa en
la eleccin de algunas de las obras a analizar y/o tcnicas a emplear. Ser labor del
profesor adecuar esas obras a los objetivos del curso y buscar en ellas sean o no
grandes obras, aquellos rasgos universales que caracterizan una obra maestra,
aunque sea por su inexistencia. Cualquier estilo es susceptible de aportar algo positivo.
El desprecio hacia algo que un alumno admira, genera animadversin y cierta
inseguridad hacia la capacidad del profesor. Justifiquemos cualquier hecho musical,
objetivamente, y tal vez la subjetividad del alumno se transforme, o tal vez no; pero
habremos conseguido que entienda determinados objetivos del curso a travs de esa
obra o tcnica.
5.4.2 OBJETIVOS

1. Conocer el sistema tonal como una posibilidad, una herramienta de trabajo musical,
contextualizando la msica tonal dentro de la msica occidental.
2. Comprender y racionalizar desde un punto de vista tcnico y esttico los conocimientos
armnicos adquiridos por el alumno en etapas educativas anteriores as como todos aquellos que
se introduzcan a lo largo de los dos cursos de armona.
3. Profundizar en conceptos armnicos bsicos desde la perspectiva del intrprete.
4. Conocer la evolucin histrica de la tonalidad contextualizando las caractersticas estilsticas en
los distintos perodos desde el Barroco hasta las Msicas populares urbanas y el Jazz,
analizando sus diferencias y similitudes.
5. Profundizar en el estudio de la relacin entre armona y meloda como preparacin a la
rearmonizacin y armona cuatridica.
6. Ser capaz de acometer con seriedad y rigor el anlisis armnico de obras de distintos estilos y
pocas, as como conocer las terminologas ms utilizadas en los distintos entornos profesionales
y acadmicos.
7. Relacionar el discurso armnico con otros elementos constitutivos de la msica: forma,
contrapunto, meloda, ritmo...
8. Impulsar el anlisis crtico de obras de diversa ndole, como medio que permita transformar la
informacin en conocimiento.

6. CONTENIDOS
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6. 1. CONTENIDOS GENERALES DE LA ASIGNATURA.


(Orden 25 de Octubre de 2007)

Los contenidos de la asignatura determinados en la Orden de 25 de octubre de


2007 aparecen recogidos, ampliados y secuenciados de forma coherente en el
siguiente punto.
6.2. CONTENIDOS ESPECFICOS DE LA ASIGNATURA Y SECUENCIACIN.
Para alcanzar los objetivos propuestos anteriormente se trabajar sobre los contenidos que se exponen a
continuacin. Aunque se presenta una relacin de los mismos lineal, todos ellos son fundamentales para ir
progresando en la materia y cada nuevo contenido debe relacionarse con otros anteriores. Es por ello que a lo largo
de los dos cursos de armona los contenidos se irn acumulando y recordando. En los ejercicios el alumnado ir
integrando todo lo aprendido hasta entonces y en ningn momento podr olvidar nada de lo estudiado con
anterioridad.
Aun as, dado el carcter especfico de cada grupo de armona y de las posibles variables que el profesorado puede
encontrarse en la evolucin de su alumnado, se podr ser flexible a la hora de incluir algunos contenidos en un
trimestre u otro, adelantando o retrasando su estudio en funcin de las necesidades del curso.
Los contenidos para este primer curso de Armona son:

El acorde.

Consonancia y disonancia.

Estado fundamental e inversiones de los acordes tradas.

Cambios de posicin y estado del acorde.

Enlace de acordes.

Tonalidad y funciones tonales.

El ritmo armnico.

Cadencias autntica, plagal, semicadencia y rota.

Procesos cadenciales.

Progresiones unitonales.

Acorde de sptima de dominante.

Iniciacin a las notas no estructurales.

Modulacin diatnica.

Utilizacin de los elementos y procedimientos anteriores en la realizacin de trabajos escritos.


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Prctica auditiva e instrumental que conduzca a la interiorizacin de los elementos y procedimientos


aprendidos.

Anlisis de obras o fragmentos para relacionar dichos elementos y procedimientos.

Improvisacin al piano u otro instrumento polifnico sobre temas sencillos, dentro de un estilo bsicamente
homofnico.

Los contenidos del segundo curso se van a distribuir en distintos bloques de la


siguiente manera:

A. Bloque de de conceptos bsicos (incluye repaso de conceptos de primer curso y


ampliacin)
1) Intervalo. Clasificaciones. Distintos mtodos para conocer la especie de un
intervalo. El acorde: cifrados. Estado y posicin.
2)

El fenmeno fsico armnico. Anlisis crtico del concepto de disonancia.

3) Escala mayor y menor como evolucin de los antiguos modos. Armonizacin


tridica de la escala mayor.
4) El modo menor. Armonizacin.
5) Modulacin
6) El ritmo armnico
7) Concepto de acordes no diatnicos. Clasificacin.
8) Dominantes secundarios como acordes no diatnicos: Tonalidad con doce
notas.
9) Acordes de intercambio modal.
B. Bloque de Armona tradicional
10) Realizacin a cuatro
supresiones y disposiciones.

partes

reales.

Voces,

tesituras,

duplicaciones,

11) Principios de conduccin de las voces. Enlaces de acordes. Tonalidad y


funciones tonales en este modelo.
12)

Cadencias perfecta, imperfecta, plagal, rota. Procesos cadenciales.

13)

Primera inversin. Comparativa histrica desde 1600 hasta la actualidad.

14)

Acorde de segunda inversin. Clasificacin.

15)

Acordes de sptima: dominante, sensible y disminuida, con sus inversiones.


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16)

Acordes de sptima sobre cualquier grado y novena de dominante.

17)

Notas no estructurales (sin funcin armnica).

18) Acorde de sexta napolitana. El acorde napolitano como intercambio modal


del frigio.
19)

Acorde de sobretnica.

20)

Acorde de sexta aumentada.

21)

Progresiones diatnicas y modulantes.

C . Bloque de Armona Aplicada


22) Iniciacin al anlisis meldico.
23) Armonizacin tridica de una meloda.
24) Armonizacin cuatridica de una meloda
25) Concepto de tensin, a partir de acordes cuatradas.
26) Aplicacin prctica de la continuidad armnica.
27) Dominantes secundarios, dominantes por extensin y segundos relativos.
28) Rearmonizacin
D . Contenidos no adscritos a los bloques anteriores
29) Potenciar la audicin interna, como elemento fundamental tanto a la hora de
componer e improvisar, como a la hora de analizar. Utilizar un instrumento
polifnico que nos ayude a trabajar la audicin interna. Reconocer estructuras
armnicas usuales en msicas populares urbanas con la ayuda de herramientas
pedaggicas online especficas.
30) Relacin de conceptos desde perspectivas terminolgicas distintas: el acorde de
sexta aumentada frente al SubV7/V; el retardo 4-3 sin resolucin frente al acorde
sus4, etc.
31) Anlisis armnico de obras de repertorio en las que aparezcan los contenidos
trabajados durante el curso.
La temporalizacin depende en gran medida de la evaluacin inicial de cada alumno al inicio de segundo
curso de armona, aunque se prev concluir la mayor parte de los bloques A y B entre diciembre y enero
y el bloque C hasta mediados de marzo. Los contenidos transversales se irn trabajando durante todo el
curso, aunque tendrn un tratamiento ms especfico desde mediados de marzo hasta finales de mayo,
sobre todo en lo que a anlisis armnico se refiere. En el ltimo trimestre se prestar especial atencin al
punto de anlisis armnico de obras de repertorio.
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En cualquier caso, hay que tener en cuenta que los contenidos de segundo curso, incluso dentro de cada
bloque, no se adecuarn exactamente al orden prefijado en esta programacin. Esto es debido a que, en
la mayora de los casos, las dudas que les surjan a los alumnos durante la realizacin de sus ejercicios
prcticos configurarn la secuenciacin de los mismos. No obstante, al finalizar el curso se habrn
estudiado todos ellos.

6.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES Y EDUCACIN EN VALORES.

La preocupacin por una educacin integral de las personas ha hecho


incorporar

al

currculo,

adems

de

los

acadmicos

disciplinares,

otros

planteamientos y perspectivas globales directamente relacionadas con la vida, que en


la sociedad en la que vivimos han tomado especial relevancia. Estos nuevos aspectos
se presentan como temas transversales y no pertenecen a ningn rea ni edad en
concreto, sino que afectan a todas las reas y deben ser desarrollados a lo largo de
todo el proceso de enseanza, entroncados en la totalidad del desarrollo curricular.
Cuando hablamos de temas transversales nos referimos a:

Educacin moral y para la convivencia

La educacin moral intenta capacitar al alumnado para identificar en su


contexto valores y normas de comportamiento, asumirlas y responsabilizarse de ellas
a travs de su actitud. El rea de msica permite plantear un elevado nmero de
contenidos basados en el respeto a los gustos musicales y opiniones de los dems, as
como participar en actividades que nos permitan ejercitar las normas de convivencia
con actitud abierta, interesada y respetuosa.
La msica se ha convertido en un vnculo internacional entre las generaciones y
pases. La comprensin de las culturas ajenas a travs de la audicin y la prctica
musical proporciona los criterios necesarios para comprender mejor a los dems y de
ese modo a nosotros mismos, abriendo canales de comunicacin que nos acerquen a
otros pueblos y culturas.

Educacin para la paz


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Una cultura de paz respeta la diversidad, renuncia al dominio sobre las


personas, busca valores comunes y compartidos, y busca la coherencia entre los
medios y los fines en base a unos principios slidos. Los conflictos forman parte del
ser humano, de manera que tenemos que intentar solucionarlos mediante la accin no
violenta de la actividad musical, la cooperacin, la organizacin de conciertos a favor
de la paz, tolerancia y respeto.

Educacin para la igualdad: educacin plural

La educacin para la igualdad parte de la premisa de que todas las personas


puedan tener los mismos derechos. Presenta varias vertientes: igualdad entre pases
desarrollados y en vas de desarrollo, igualdad entre clases sociales, razas y
minusvalas, e igualdad entre hombre y mujeres.
Los estudios musicales en Conservatorio, se han visto muchas veces como
actividades elitistas, propias de las familias ms acomodadas, debido al alto coste que
supone la adquisicin de instrumentos y materiales, pero tambin debido a la no
obligatoriedad y a la seleccin inicial del alumnado. Es necesario abrir nuestros
Centros a la comunidad, ya que las posibilidades musicales del alumnado no
dependen del nivel adquisitivo de las familias. Debemos evitar que nuestro alumnado
caiga en los prejuicios tnicos y racistas propios de la ignorancia, la intolerancia y el
egocentrismo. Respecto a la igualdad entre gneros, estimularemos la cooperacin
entre alumnos y alumnas, enfrentndoles a sus propios estereotipos y apreciando sus
diferencias. Debemos eliminar la idea de que algunos instrumentos o profesiones son
propios de un sexo determinado.

Educacin para la salud

La salud es el completo estado de bienestar fsico, psicolgico y mental, y no


solo entendido como ausencia de enfermedad. Debemos atender al bienestar
psicolgico de nuestro alumnado y a la posible aparicin de lesiones fsicas a medio y
a largo plazo relacionadas con las posturas y persistencia que exigen los instrumentos.
Nuestra profesin exige desde edades muy tempranas el enfrentamiento a
situaciones de tensin como resultado de una exposicin pblica del trabajo
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elaborado. stas deben afrontarse de la forma ms relajada y normalizada posible.


Respecto a las lesiones fsicas propias de cada instrumento, debemos dirigir nuestros
esfuerzos a la prevencin mediante tcnicas de relajacin fsica y mental, ya que
ambas estn ntimamente relacionadas.
Conviene recordar que la msica incide positivamente en el equilibrio personal
y anmico de las personas, tanto desde el punto de vista del oyente como del
intrprete o creador.

Educacin cvica y vial

La educacin cvica es bsica para la vida en sociedad, por tanto se har


hincapi en tomar conciencia del ser humano como individuo miembro de un grupo,
con el enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dems, las
actitudes dialogantes para llegar a acuerdos justos, la comprensin y el respeto,
construyendo y respetando las normas de convivencia.
Respecto a la educacin vial, mencionaremos los problemas de contaminacin
sonora y las distracciones que provoca el uso inadecuado de la msica y auriculares
mientras circulamos.

Educacin para el consumo

Es esencial la educacin para un consumo racional, que responda a las


necesidades autnticas, conscientes, mediante una actitud crtica ante la manipulacin
y presin que ejercen los medios de comunicacin. La compra de materiales
relacionados con el instrumento: desde el propio instrumento a la adquisicin de
DVDs, CDs y equipos tecnolgicos de diversa naturaleza. En este tema se
entremezclan hbitos de consumo relacionados con la conservacin del material y del
patrimonio cultural, que se extiende al respeto de los derechos de autor. Facilitaremos
la asistencia a actividades musicales variadas propiciando la capacidad de disfrute en
los espectculos musicales mostrndoles ofertas de ocio alternativas.

Educacin medioambiental

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La educacin ambiental es tratada a travs del inters despertado por el estudio


de la contaminacin sonora, el nivel de ruidos en el entorno, el cuidado por la
produccin excesiva de sonidos por parte del propio alumnado y la atencin al
silencio como marco indispensable en la ejecucin y escucha musical.

7. METODOLOGA.
7.1. LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS.
En el diseo de la programacin, la inclusin de los principios psicopedaggicos
que van a determinar el tratamiento didctico es esencial, pues ellos van a perfilar el
camino que sigan las Unidades Didcticas a lo largo de todo el proceso de enseanza y
aprendizaje. Estos principios han sido conformados de forma gradual dentro de la
concepcin constructivista por autores como Piaget, Ausubel y Vygostsky, entre otros.
Los principios psicopedaggicos que derivan de una concepcin integral de la
educacin son los siguientes:

Partir del nivel de desarrollo del alumnado.


Se deben tener en consideracin las caractersticas del grupo medio de edad al

que nos dirigimos, para contar con el inters del alumnado y garantizar la posibilidad
de comprender los contenidos objeto de enseanza-aprendizaje. Ahora bien, partir del
nivel de desarrollo del alumnado no se aplica slo a las capacidades previas, sino
tambin, a los conocimientos que han construido con anterioridad y que condicionan
la asimilacin de los nuevos contenidos.
Por todo ello, conocer a nuestros alumnos y su nivel de desarrollo implica
familiarizarnos con los aspectos esenciales del proceso de evolucin psicolgica,
como referente, y de las capacidades y conocimientos previos como elemento
contextualizador.

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Identificar los esquemas de conocimiento que el alumnado posee y actuar en


consecuencia.
Este principio se encuentra ntimamente ligado al anterior. El conocimiento de

las capacidades del alumnado y la investigacin sobre los conceptos, representaciones


y conocimientos que ha llegado a construir, constituye la base de un trabajo educativo
orientado a promover su desarrollo. Ello requiere buscar la denominada por Vygotsky
"distancia ptima" entre lo que el alumno ya conoce y lo que debe llegar a conocer.
As, consideramos que si la informacin que pensamos transmitir es demasiado
sencilla, el problema se resuelve automticamente y no llega a constituir un nuevo
aprendizaje. Si la informacin es excesivamente compleja y no llega a conectar con los
esquemas previos, tampoco llegar a traducirse en una mejora. Slo cuando la nueva
informacin posea inters y se presente con el tratamiento adecuado, se integrarn los
nuevos conocimientos.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.


Por aprendizaje significativo se entiende aquel que llega a establecer vnculos

sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se
encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Para que se produzca
este fenmeno, el nuevo contenido debe:
-

Poseer significacin desde la estructura psicolgica del alumnado con un


determinado nivel de capacidad, unos conocimientos previos y una actitud
favorable.

Poseer significacin desde la propia funcionalidad de lo aprendido. Los


conocimientos objeto de aprendizaje debern ser susceptibles de aplicacin
en nuevas situaciones, ya sean en el medio socio-cultural o favoreciendo el
aprendizaje de otros contenidos curriculares.

Significacin desde la estructura lgica de la disciplina. Para ello ser


necesario que los contenidos sean relevantes y estn bien estructurados.

Promover la actividad del alumnado.

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Es preciso distinguir entre una actividad espontnea y una actividad orientada


con un claro sentido educativo, que no pueda quedar reducida a la accin fsica.
Debemos impulsar el ejercicio gradual de la actividad mental, y las experiencias
desarrolladas deben ir acompaadas de una reflexin sobre todo lo tratado. Conseguir
este propsito, exigir que el alumnado se encuentre motivado hacia las tareas que va
a emprender.

Contribuir al desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender".


En una sociedad en la que los conocimientos se encuentran en permanente

transformacin, el mejor legado que podemos dar a los alumnos es el de dotarles de


los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constructivamente en
la sociedad en la que viven para que finalmente, incluso puedan contribuir
eficazmente a su transformacin.
Adems de estos principios, que derivan de la concepcin cognitivoconstructivista del aprendizaje, hemos de considerar otros importantes principios que
derivan de la teora y la prctica pedaggicas, tambin denominados principios
didcticos de la actividad:
q

Afectividad. Mantener un ambiente relajado y clido donde el alumnado se


sienta aceptado y seguro. Para ello se puede hacer uso del refuerzo positivo, de
la valoracin del trabajo de cada uno, procurando la colaboracin y no la
competencia y aceptando las cualidades y carencias propias y ajenas.

Individualizacin. Todos los alumnos son diferentes, la diversidad es una


realidad en el aula que debemos afrontar mediante la presentacin de
contenidos y actividades de ampliacin y refuerzo. Y si con ello no conseguimos
dar respuesta a las distintas necesidades, ser necesario realizar una
adaptacin curricular individualizada.

Socializacin. El alumno aprende a travs de la mediacin social, superando


progresivamente su egocentrismo cuando contrasta sus ideas con las dems,
aprendiendo a convivir con otros cuando comparte espacios y actividades, por
ello han de abundar actividades en las que se tenga oportunidad de interactuar.
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Motivacin. Suscitar el inters del alumnado hacia las tareas de aprendizaje con
un clima afectivo en el aula, proponiendo actividades ldicas, adaptndose a su
nivel de desarrollo, suscitando su curiosidad y procurando la actividad y
participacin de todos.

Autonoma. Este principio garantiza la independencia del individuo respecto a


su accin en el medio.

Globalizacin. El alumno organiza el conocimiento de la realidad a travs de


esquemas interrelacionados, globales, por ello hemos de presentar los distintos
contenidos estableciendo relaciones entre ellos.

7.2. PRINCIPIOS DIDCTICOS DE LAS ASIGNATURAS DEL DEPARTAMENTO


Como en toda tarea educativa, el fin ltimo que se persigue es el desarrollo de
la personalidad y la sensibilidad, de manera tanto ms acusada cuanto que la msica
es, ante todo, vehculo de expresin de emociones y no de comunicacin conceptual,
en el que lo subjetivo ocupa un lugar primordial. A lo largo de un proceso de
aprendizaje de esta ndole, el profesorado ha de ser ms que nunca un gua, un
consejero, que da soluciones concretas a problemas o dificultades igualmente
concretos, esforzndose en dar opciones y no en imponer criterios, en orientar y no en
conducir como de la mano hacia unos resultados predeterminados, y en estimular y
ensanchar la receptividad y la capacidad de respuesta del alumno/a ante el hecho
artstico.
En cualquier caso, para abordar cualquier tipo de actuacin se tendrn en cuenta
cuatro principios bsicos:
1. Realidad objetiva. No se programara algo irrealizable, sino perfectamente
asumible por el perfil del alumnado al que va dirigido. Muchos aspectos de la
presente programacin han sido contrastados empricamente, y las oportunas
modificaciones que se realicen anualmente partirn siempre de un posibilidad
de xito objetiva. Los distintos apartados pueden y deben ser cumplidos.

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2. Claridad y Flexibilidad. El criterio de realidad objetiva, previsto en el apartado


anterior, no debe ser confundido con inmovilismo y/o conformismo. Se
intentar que tanto los objetivos como los contenidos estn lo suficientemente
claros como para poder adaptar la programacin a la especificidad concreta de
cada grupo e incluso de cada alumno que as lo requiera. Cualquier
programacin que se precie debe ser suficientemente flexible, para que puedan
darse adaptaciones concretas. Sin embargo, hay que tener las ideas claras para
no perder nunca de vista los objetivos finales: distintos caminos, distintos
alumnos, un mismo fin.
3. Funcionalidad y Utilidad. Es fundamental a la hora de motivar a un alumno la
eficacia y utilidad de aquello que est aprendiendo. Si estamos aprendiendo,
por ejemplo, un determinado concepto armnico, el alumno podr utilizar esos
conocimientos en los estilos musicales que estime conveniente y se dar cuenta
de que tambin funciona. No hay mayor motivacin que utilizar lo que aprendes
en tu vida cotidiana, ni mayor frustracin que pensar que lo que estudias slo
sirve para pasar de curso, mxime cuando personas que no tienen formacin
musical reglada son capaces de emplear de forma instintiva conceptos tcnicos
que sin un anlisis adecuado podran parecer incluso una condicin innata del
individuo.
4. Informacin/Conocimiento. El alumno iniciar el proceso de aplicar los
conocimientos previamente adquiridos referentes al hecho musical, de tal
manera que va a producirse un cambio cualitativo en su proceso de aprendizaje:
la informacin que le ha sido transmitida anteriormente, as como los nuevos
conceptos que descubra en las distintas asignaturas del Departamento de
Composicin, la va a transformar en conocimiento. De este modo, a travs de la
escritura, la prctica o del anlisis crtico va a enfrentarse a un gran nmero de
posibilidades, que deber valorar y priorizar. Slo este proceso continuado en
el tiempo, le permitir desarrollar una destreza individual, con un enfoque
sobre el hecho musical distinto al que se puede obtener con aspectos
nicamente tericos. Este forma de trabajar, intentando justificar todo aquello
que escuchemos en clase y sometiendo a anlisis las recomendaciones que los
distintos tericos propugnan, sentarn las bases del proceso de aprendizaje
necesario en los ltimos cursos del grado profesional.

7.3. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

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Las actividades que configuran cada una de las unidades didcticas son muchas
y variadas. stas deben facilitar el desarrollo de aprendizajes significativos, para ello
deben ser:

Claras. Que sean fciles de entender. Antes de realizar cualquier actividad, el


alumnado debe saber qu tiene que hacer y cmo tiene que hacerlo. Han de
elaborarse con un lenguaje sencillo y preciso, con instrucciones breves y
secuenciadas, para facilitar su comprensin.

Adecuadas tanto a las caractersticas psicolgicas del alumnado como a los


contenidos curriculares que en ellas se trabajan.

Diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los ritmos de


aprendizaje de los distintos alumnos y alumnas.

Variadas. Se trata de evitar la sensacin de cansancio y monotona en el


alumnado. La alternancia en las actividades es un aliado en la motivacin.

Suficientes para alcanzar los aprendizajes previstos.

Gratificantes para el alumnado, cargadas de sentido y en las que se disfrute.

7.3.1. Actividades ordinarias.


En el aula se desarrollarn los siguientes tipos de actividades:

Actividades de introduccin-motivacin: suscitando el inters hacia lo que han de


aprender.

Actividades de conocimientos previos: se realizan para conocer las ideas previas,


opiniones, aciertos o errores conceptuales que tiene el alumnado sobre los
contenidos que se van a tratar.

Actividades de desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, los
procedimientos o las nuevas actitudes.

Actividades de sntesis-resumen: facilitan la relacin entre los distintos contenidos


aprendidos y favorecen el enfoque globalizador.

Actividades de consolidacin: en ellas se contrastan las nuevas ideas del alumnado


con las previas y se aplican los aprendizajes nuevos.
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Actividades de recuperacin y refuerzo: se programan para el alumnado que no


haya alcanzado los objetivos propuestos.

Actividades de ampliacin: permiten seguir construyendo conocimientos para el


alumnado que ha realizado con xito las actividades de desarrollo.

Actividades de evaluacin: destinadas a la evaluacin inicial, formativa y sumativa


del proceso de enseanza-aprendizaje.
Las actividades partirn de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo

individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto.


7.3.2. Actividades de promocin artstica y extensin cultural
Un Centro educativo no puede limitar sus actividades a las estrictamente
acadmicas, sino que debe dar cabida a otras que proporcionen experiencias y
situaciones de aprendizaje diferentes y atractivas. La realidad social, cultural y
econmica de los alumnos/as de nuestro Centro hace que las Actividades
Complementarias y Extraescolares sean fundamentales a la hora de conseguir una
formacin integral y plena. Mediante estas actividades, se pretende que el alumnado:
-

Ample su horizonte cultural y complete su formacin

Se motive, por el carcter funcional que poseen estas actividades

Aprenda a utilizar su tiempo de ocio de una forma activa y sana.

Adquiera unos valores y actitudes fundamentales en la convivencia.

Sea ms autnomos.

Conozca y se familiarice con acontecimientos culturales que


habitualmente no se ofrecen en los medios de comunicacin de
masas.

Se integre en el medio social y natural que le rodea, generando


dinmicas de respeto a las personas y al propio entorno natural.

Estas actividades sern organizadas por los distintos Departamentos y


coordinados en las reuniones del ETCP, en colaboracin con el AMPA y con otras
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instituciones externas al Centro. Debern ser programadas y propuestas a la Jefatura


de Actividades Complementarias y Extraescolares al principio de Curso. La
participacin en estas actividades debe verse con cierta obligatoriedad, ya que forman
parte de los contenidos y objetivos programados en el curso.
Las Actividades Complementarias: Son aquellas que se desarrollan dentro del
centro, tales como las audiciones del alumnado, cursos, conciertos y concursos
internos, etc.
Las Actividades Extraescolares: Son aquellas que se desarrollan fuera del centro,
tales como la asistencia a conciertos fuera del centro, otras actividades en otras
localidades, intercambios, conciertos de solistas de renombre, congresos, etc.

7.4. ORGANIZACIN DEL ESPACIO.


La actuacin docente consiste en adaptar los espacios a las necesidades
educativas del Centro. El aula debe ser acogedora, agradable y segura, que favorezca
la comunicacin y el movimiento del alumnado y del profesorado. La organizacin
interna del aula depender del tipo de agrupamiento y de actividad que llevemos a
cabo.
Adems del aula, hay actividades que se realizan en otros espacios del Centro
segn las necesidades de cada Unidad Didctica, como el Aula de Informtica, el Saln
de Actos, Palacio Erisana, Palacio de los Duques de Santa Ana y la Biblioteca Municipal.
7.5. ORGANIZACIN DEL TIEMPO.
Nuestro

alumnado

tendr

un

tiempo

lectivo

determinado

por

la

Administracin, en funcin del cual cada grupo de la asignatura de Armona recibir


dos horas de clase semanales. La ratio mxima por grupo se situar en doce
alumnos.

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8. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS.


Los recursos son todos aquellos materiales, personas o hechos que ayudan en el
proceso de aprendizaje del alumnado. Deben ser motivadores, variados y flexibles
adaptndose a las distintas necesidades del alumnado en cada momento y a la vez
portadores de contenidos. Entre todos ellos utilizaremos los siguientes:
Recursos Personales.
Debemos destacar la importancia de la articulacin de los recursos personales,
conjugando los trabajos de familias, profesorado, Centros docentes, administraciones
educativas y de la sociedad en su conjunto, responsable ltima de la calidad del
sistema educativo. La direccin y el sentido especfico que las fuerzas de estos
agentes debern cobrar sern:

Las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse


con el trabajo cotidiano de sus hijos/as y con la vida de los Centros
docentes.

Los Centros y el profesorado debern esforzarse por construir entornos de


aprendizajes ricos, motivadores y exigentes.

Las Administraciones educativas tendrn que facilitar a todos los


componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones,
proporcionndoles los recursos que se requieran y rec1amndoles, al mismo
tiempo, su compromiso y trabajo.

La sociedad, en suma, apoyar al sistema educativo y crear un entorno


favorable para la formacin personal a lo largo de toda la vida.

As pues, los recursos personales han de cooperar con el medio propiamente


institucional, destacando el relevante papel de la familia que debe contribuir al

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desarrollo de actitudes, intereses y hbitos positivos. El profesorado se guiar en todo


momento por el principio de colaboracin y trabajo en equipo.
Finalmente, tambin queremos referirnos a la relacin entre el propio alumnado
como recurso. El trabajo en grupo desarrolla importantes funciones: control de
impulsos agresivos, relativizacin de puntos de vista y regulacin de los aprendizajes.
La relacin alumno-alumno es de una importancia fundamental y puede plasmarse
como gran colectivo, trabajo en equipos de trabajo y en las relaciones de apoyo entre
compaeros.
Recursos Ambientales.
Los recursos ambientales comprenden desde la conformacin flexible y funcional
del espacio del aula, hasta la utilizacin de los distintos espacios del Centro y los
ambientes que fuera de l puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos.
Destacamos en esta programacin:

La casa (dependencias, mobiliario, enseres, aparatos,).

El Conservatorio (saln de actos, biblioteca,...).

El aula.

La localidad (calles, plazas, parques, servicios sociales, profesionales


relacionados y medios de comunicacin).

El entorno natural (montaa, ros, campo, plantas, fenmenos atmosfricos).

Recursos Materiales.
En el tratamiento didctico de esta programacin resultan de especial inters
los siguientes recursos generales: especficos del Centro, impresos, audiovisuales, e
informticos y nuevas tecnologas.

Material especfico.
-

Recursos que pertenecer al aula. El aula de msica debe estar

equipada de piano o similar, mesas, sillas, pizarra pautada, tabln de corcho,


armarios, estanteras, reproductor de sonido, ordenador con acceso a

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Internet y, en su caso, atriles, metrnomo, afinador. Debe estar organizada


segn las necesidades y objetivos a desarrollar por el profesorado.
-

Recursos que pertenecen al Centro. El Centro dispondr de los

medios audiovisuales tales como aparatos de reproduccin y grabacin.


El Centro dispondr de un saln de actos que ser de gran utilidad para
organizar audiciones donde el alumnado vaya tomando contacto con el
pblico y desarrollando su sensibilidad artstica.
-

Recursos que debe aportar el alumnado. El alumno/a debe aportar,

en su caso, los libros requeridos y todo el material que sea exigido por el
profesorado para el desarrollo lgico de las clases.

Materiales impresos.
Tratados, partituras, bibliografa de la especialidad, libros de consulta, libros
de prcticas y actividades.

Materiales audiovisuales.
Aparatos audiovisuales: televisin, vdeo, reproductor de Dvd, equipo de

msica.

Materiales informticos y nuevas tecnologas


La importancia que actualmente estn teniendo las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, hacen necesaria la inclusin de este apartado
dentro de nuestra programacin. Existen numerosos programas para ampliar,
reforzar, investigar y descubrir materiales y conocimientos que nos servirn
para completar la enseanza musical. Algunos ejemplos:
-

Ordenador con la instalacin de un programa para la edicin de


partituras y otro de secuenciacin.

Acceso a internet para cualquier consulta.

9. EVALUACIN.
La evaluacin es una parte integrante del proceso educativo, con una funcin
bsicamente orientadora y de control de la calidad de todas las acciones que se
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emprenden dentro del mismo. Para que esta funcin sea efectiva ha de involucrar a
todos los elementos que intervienen en el desarrollo del propio proceso. La realizacin
de la evaluacin comporta:
Disponer de informacin suficiente y veraz, que se refiera tanto a lo que
est sucediendo a lo largo del proceso que se evala, como a los resultados
finales del mismo.

Utilizar convenientemente esa informacin para tomar las decisiones ms

pertinentes con la intencin de mejorar el propio proceso y su resultado final.


El concepto de evaluacin en la LOE, no se refiere exclusivamente a la evaluacin
del alumnado con vistas a ponerle una nota final, sino que afectar tambin a los
procesos de enseanza desarrollados por el profesorado y a los distintos elementos que
intervienen en el sistema educativo.
La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones
curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas,
emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin
permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptacin y
contextualizacin del currculo en cada comunidad educativa. Este proceso evaluador ha
de ser procesual, continuo, cualitativo y explicativo.
9.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

9.1.1. CRITERIOS DE EVALUACIN GENERALES DE LA ASIGNATURA ARMONA


(Orden 25 de Octubre de 2007)

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1. Realizar ejercicios a partir de un bajo cifrado dado. Con este criterio de evaluacin se trata de comprobar
el dominio del alumnado en lo referente a la mecnica de encadenamiento de acordes y su aplicacin a una
realizacin cuidada e interesante desde el punto de vista musical.
2. Realizar ejercicios de armonizacin a partir de tiples dados. Con este criterio se evaluar la capacidad
para emplear con un sentido sintctico los diferentes acordes y procedimientos armnicos por medio de una
realizacin cuidada e interesante, con especial atencin a la voz del bajo.
3. Realizar ejercicios de armonizacin a partir de bajos sin cifrar dados. Este criterio permite evaluar la
capacidad del alumnado para emplear con un sentido sintctico los diferentes acordes y procedimientos armnicos,
as como su habilidad para la consecucin de una realizacin correcta e interesante desde el punto de vista musical,
con especial atencin a la voz de soprano.
4. Componer ejercicios breves a partir de un esquema armnico dado o propio. Este criterio de evaluacin
permitir valorar la capacidad del alumnado para crear
en su integridad pequeas piezas musicales a partir de las indicaciones armnicas esquemticas o de los
procedimientos que se le propongan, as como su habilidad
para lograr una realizacin lgica, cuidada e interesante, con especial atencin a las voces extremas.
5. Identificar auditivamente los principales elementos morfolgicos de la armona tonal. Mediante este
criterio podr evaluarse el progreso de la habilidad auditiva del alumnado a travs de la identificacin de los diversos
tipos de acordes estudiados, en estado fundamental y en sus inversiones.
6. Identificar auditivamente los principales procedimientos sintcticos de la armona tonal. Este criterio de
evaluacin permitir valorar el progreso de la habilidad auditiva del alumnado en el reconocimiento del papel
funcional jugado por los distintos acordes dentro de los elementos formales bsicos (cadencias, progresiones,
etc.).
7. Identificar auditivamente estructuras formales concretas. Mediante este criterio se pretende evaluar la
capacidad del alumnado para identificar la forma en que est construida una obra, as como para comprender la
estrecha relacin entre dicha forma y los procedimientos armnicos utilizados.
8. Identificar, mediante el anlisis de obras, los elementos morfolgicos de la armona tonal. Con este
criterio se podr valorar la habilidad del alumnado en el reconocimiento de los acordes estudiados y su comprensin
desde el punto de vista estilstico.
9. Identificar, mediante el anlisis de obras, los procedimientos sintcticos y formales de la armona tonal.
Mediante este criterio ser posible evaluar la habilidad alumnado para reconocer los procedimientos armnicos
estudiados y los elementos formales bsicos, su papel funcional y su comprensin desde el punto de vista estilstico.
10. Identificar, mediante el anlisis de obras, los procedimientos de transformacin temtica. Mediante este
criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para reconocer las transformaciones temticas de los
materiales que intervienen en una obra y su relacin con el contexto armnico y estilstico.
11. Identificar auditivamente diversos errores en ejercicios preparados con esta finalidad y proponer
soluciones. Con este criterio se pretende evaluar la habilidad del alumnado para detectar, por medio de la audicin,
los posibles defectos que puedan aparecer en un fragmento de msica, as como su capacidad para proponer
alternativas adecuadas.
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12. Identificar, mediante el anlisis, diversos errores en ejercicios preparados con esta finalidad y proponer
soluciones. Este criterio permitir valorar la habilidad del alumnado para detectar, por medio del anlisis, los
posibles defectos que puedan aparecer en un fragmento de msica, as como su capacidad para proponer soluciones
adecuadas.

9.1.2.

CRITERIOS

DE

EVALUACIN

ESPECFICOS

PARA

LA

ASIGNATURA

CORRESPONDIENTE

Los instrumentos de evaluacin girarn en torno a tres ejes:


1. La asistencia, participacin y actitud crtica mostrada por el alumno durante el
curso.
2. Los trabajos y ejercicios realizados por el alumno, en los que se podr observar
si ha sido capaz de transformar la informacin en conocimiento y, a la vez, de
utilizar conceptos estudiados en clase segn su propio inters profesional.
3. Pruebas terico-prcticas que permitan valorar si se han alcanzado los objetivos
previstos.
Estas pruebas terico prcticas podrn contener los siguientes apartados:

Realizacin de uno o varios ejercicios escritos a cuatro partes, con comps y articulados en frases mediante
cadencias, que incluirn los contenidos estudiados hasta el momento, haciendo hincapi en los propios del
trimestre en cuestin. Los ejercicios sern de la misma ndole que los descritos en la metodologa.

(Slo en 4 EE. PP.) Ejercicios de armonizacin de una meloda utilizando armona cuatridica, en los que
el alumno indique adems el anlisis funcional de los acordes elegidos y el anlisis meldico resultante.

Anlisis de partituras indicando grados, cadencias, tonalidades, estructura fraseolgica, inversiones y


cualquier otro elemento estudiado.

Reconocimiento auditivo de esquemas armnicos tocados en el piano o extrados de grabaciones. En este


anlisis auditivo se indicarn el modo, los acordes, las inversiones, las cadencias, las modulaciones y la
forma de modular.

Para considerar superado cada trimestre ser necesario que el alumno demuestre un dominio aceptable en todos los
apartados o bloques en los que se haya dividido la asignatura durante dicho perodo. El aprobado en los dos primeros
trimestres no ser una garanta de que el alumno vaya a conseguir el aprobado al finalizar el curso en tanto que ha de
demostrar que ha asimilado y superado tambin los contenidos presentados en el tercer trimestre.

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En el primer curso de armona, la calificacin del ltimo trimestre corresponder a la calificacin final y global del
curso.
La calificacin final en el segundo curso de armona, independientemente de las notas trimestrales y siempre que se
supere la calificacin mnima de cada uno de ellos, vendr determinada por la media ponderada de la calificacin
obtenida en cada uno de los bloques de acuerdo a la siguiente distribucin:
Primer bloque (Armona Tradicional): 32%
Segundo bloque (Armonizacin cuatridica): 25%
Tercer bloque (Anlisis armnico de repertorio): 28%
Actitud crtica, asistencia y participacin en clase, ejercicios de audicin, ejercicios extraordinarios, inters
y evolucin anual del alumno: 15%
Ser condicin necesaria para aplicar dicha ponderacin que el alumno consiga un mnimo de 4 en el primer bloque
y un 3,5 tanto en el segundo como en el tercer bloque. En caso contrario, la asignatura no se habr superado hasta
que se alcance el mnimo susceptible de ser compensado en el bloque o los bloques correspondientes y la media
ponderada sea superior a 5. Cada uno de los bloques ser susceptible de ser recuperado de forma individualizada en
las recuperaciones que se convoquen al efecto durante el presente curso acadmico.

9.1.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Para poder realizar una correcta evaluacin del proceso de aprendizaje,
necesitamos recoger informacin que sea fiable y exacta. Eso nos obliga a tener una
gran cantidad de recursos y herramientas que permitan adecuarse a las distintas
capacidades y tipos de contenido que pretendemos evaluar.
La evaluacin se realizar mediante las siguientes TCNICAS:

Observacin directa y sistemtica del alumnado a travs del seguimiento de


las actividades, sus

producciones, sus juegos e interacciones. Para ello

elaboraremos nuestras propias guas de observacin.

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Diario de clase. Permite recoger informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.

Actividades evaluadoras u otra informacin obtenida de las pruebas o


producciones de nuestro alumnado con carcter grfico-escrito, oral y, en su
caso, el producido por la interpretacin. Para ello, se podrn organizar
conciertos, exmenes y pruebas de carcter pblico con el fin de que
demuestren la asimilacin y el desarrollo de los contenidos tcnicos y
musicales.

Entrevista y comunicaciones orales tanto con el alumno y su familia para


conocer datos sobre ellos/as.

Conversacin. Aprovecharemos situaciones cotidianas para que los alumnos


nos hagan partcipes de sus experiencias.

Informes. Tendremos en cuenta los informes aportados por otros


profesionales.

Esta informacin se archiva a travs de INSTRUMENTOS DE REGISTRO: en diarios


de clase, listas de control, escalas de valoraciones, vdeos o grabaciones, salidas,
anecdotarios, etc.
El

profesorado

reflexionar

sobre

las

estrategias,

procedimientos

instrumentos de evaluacin que mejor se adecuen a las capacidades y tipos de


contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje. Insistimos en que no slo se evala
el progreso del alumnado, sino tambin todo el proceso educativo y los elementos en
l implicados, como la propia actuacin docente y por supuesto esta programacin
educativa.
9.1.3.1 Momentos de la evaluacin.
La educacin es un proceso en continuo progreso. La evaluacin continua se
realizar bsicamente en tres momentos, que sern:

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Diagnstica o inicial. La realizaremos al inicio de cada aprendizaje, bien sea al


inicio del curso o al inicio de una unidad didctica. Valoramos los conocimientos y
actitudes previas que el alumnado ya posee y su grado de desarrollo.

Formativa, continua y procesual. Recogida y anlisis continuos de informacin de


modo que se puedan introducir correcciones y reorientaciones. Se realizar
mediante la observacin directa del alumnado y la correccin de actividades.

Sumativa o final. Determinar el grado de consecucin de los objetivos propuestos.


Se realizar al finalizar cada unidad didctica o un bloque en el que se incluyan
unidades didctica relacionadas y al finalizar el curso escolar para evaluar el grado
de asimilacin de todos los contenidos del curso y para la posible recuperacin de
la asignatura en caso de haberla suspendido.
9.1.4.2. Mecanismos de recuperacin.

Para aquellos alumnos que, realizada la evaluacin de los objetivos de cada unidad, no
superen los mismos, el profesor podr plantear pruebas de recuperacin, ya sea en
distintos bloques o desde un punto de vista global.

9.1.4.3. Criterios de promocin.


En la ltima sesin de evaluacin del curso, el profesorado determinar la
promocin del alumnado de acuerdo con el logro de los objetivos programados para
las distintas asignaturas de cada curso.
Cuando el alumnado nicamente tenga una asignatura no superada efectuar su
recuperacin en el curso al que promociona.
Si se trata de materia instrumental lo har recibiendo la atencin precisa en la clase
individual. El alumnado no ser calificado de una asignatura en tanto no supere la
pendiente de recuperacin con la que guarda relacin de continuidad.
En cuanto a los criterios de promocin, el alumnado promocionar de curso cuando
haya superado las materias cursadas o tenga evaluacin negativa, como mximo, en

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una materia. Si la calificacin negativa se produce en una asignatura, el alumnado


promocionar al curso siguiente, si bien deber recuperar en l la materia pendiente
hasta su superacin.

9.1.4.4.

Informacin a las familias.

Mantendremos relaciones fluidas con las familias a lo largo de todo el curso,


prestando especial inters aquellos casos detectados en la pre-evaluacin.
Disponemos, adems, de una hora de tutora, estando a disposicin de las familias
para aquellos aspectos que se consideren oportunos y necesarios.

Boletines.

Realizaremos tres boletines informativos para las familias, correspondientes a


los tres trimestres del curso escolar. En estos boletines, adems de todo lo dicho
anteriormente sobre evaluacin, se tendr en cuenta y valorar la asistencia regular a
lo largo del curso, la actitud del alumnado en clase, la motivacin e inters por la
asignatura, y el esfuerzo personal reflejado en su rendimiento diario.
La Nota que aparecer en el boletn Enseanzas Profesionales de Msica ser
una calificacin numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, de
acuerdo con los criterios de calificacin.

9.2. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA


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La funcin de la evaluacin no descansa en la calificacin del alumnado segn


unos parmetros determinados, sino que sirve para orientar al propio alumno y para
guiar el propio proceso de enseanza aprendizaje. As pues, podemos destacar
cuatro funciones bsicas que debera contener la evaluacin:
-

Recoger informacin para el alumnado, para el profesorado, para la familia y


para el sistema educativo.

Realizar juicios de valor a partir de la informacin obtenida y de acuerdo a


los objetivos propuestos con anterioridad.

Orientar los procesos de enseanza aprendizaje.

Tomar decisiones en el desarrollo de los procesos, como medidas de


adaptacin curricular, decisiones de promocin, etc.

La Programacin Didctica debe ajustarse lo mximo posible a la realidad del


alumnado del Centro, secuenciando objetivos, contenidos y elaborando los criterios de
evaluacin. Es en este punto donde el profesorado hace patente la necesidad de la
evaluacin de la Programacin Didctica, ya que los resultados que el alumnado
obtenga sern indicadores de su validez o ineficacia.
Bsicamente responder a las mismas cuestiones ya clsicas de la evaluacin
del alumnado: Qu vamos a evaluar? El grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos, si las actividades han sido idneas y si la metodologa empleada ha
funcionado bien; Cmo evaluamos? Mediante los resultados obtenidos en la
realizacin de las pruebas del alumnado y la observacin directa; Cundo evaluamos?
Mediante una revisin trimestral en la que se modificarn aquellos aspectos que no
hayan funcionado bien.
Sobre la evaluacin interna en relacin a los agentes de la evaluacin, las
competencias de los distintos rganos y los mbitos a los que deber referirse son los
siguientes:

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El Consejo Escolar evaluar el Proyecto Educativo, la programacin general


anual, la evolucin del rendimiento del alumnado y la eficacia de gestin de los
recursos.

El Claustro evaluar el Proyecto Curricular del Centro, el proceso de enseanza


y la evolucin del rendimiento escolar, as como los aspectos docentes
incluidos en el proyecto educativo y en la programacin general anual. El
Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica propondr al claustro el plan para
realizar dicha evaluacin.
Acerca de la evaluacin externa, las Administraciones educativas elaborarn

planes de evaluacin de los Centros educativos, atendiendo a las situaciones


socioculturales y econmicas de las familias, el entorno, y los recursos de los que
dispone el Centro. Adems, la Administracin apoyar y facilitar la autoevaluacin de
los Centros.

10. ATENCIN A LA DIVERSIDAD


En nuestro Centro el Plan de Atencin a la Diversidad gira en torno a un
conjunto global de actuaciones y medidas organizativas de los recursos, del espacio y
del tiempo, con la finalidad de dar una respuesta educativa lo ms individualizada
posible al alumnado.
La atencin a la diversidad constituye un principio que inspira la organizacin y
el funcionamiento de nuestro Centro y de esta programacin puesto que en las
enseanzas instrumentales la atencin a la diversidad

es intrnseca a la clase

individual adaptndonos de una forma natural a los distintos ritmos de aprendizaje del
alumnado. En primer lugar, hace referencia a las diferencias que se establecen entre
nuestro alumnado en cuanto a motivacin, capacidades cognitivas, expectativas,
intereses, etc., tratando de dar respuesta desde nuestra actividad docente y en un
segundo lugar a alumnado con Necesidades Educativas Especiales N.E.E. Para atender

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a los distintos ritmos de aprendizaje por parte del alumnado hemos marcado unos
objetivos, que se pueden resumir en:
-

Establecer criterios y procedimientos para la determinacin del alumnado


que precisa un apoyo educativo ms especfico, con el fin de definir las
modalidades de apoyo ms convenientes.

Realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque


preventivo que evite dentro de lo posible, la aparicin de disfunciones y
desajustes.

Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar


buscando la aceptacin de todos los miembros del grupo. Un buen clima
favorece la autoestima, la responsabilidad, las actitudes favorables hacia el
trabajo escolar, genera hbitos de trabajo y estudio, autonoma,
colaboracin solidaria y afn de superacin.

Favorecer el paso del alumnado de un curso a otro.

Potenciar la coordinacin de todo el profesorado que imparte clases a un


mismo grupo con el fin de unificar criterios y pautas de accin. Esta
coordinacin es la base del xito en la enseanza con este alumnado.

Implicar a las familias en la educacin del alumnado para unificar criterios y


pautas educativas que redunden en una mayor coherencia entre el Centro
Educativo y la familia. Nuestro objetivo se centra en propiciar que los dos
grandes mbitos con finalidad educativa unifiquen criterios e incidan de
forma coherente en el alumnado. No se trata nicamente de traspasar
informacin, sino de ir ms all, de generar un contexto de colaboracin en
el que los valores, las actitudes y las actuaciones converjan de forma
coherente.

Implicar a los distintos agentes educativos. Este objetivo es bsico y


esencial, si los agentes educativos no desarrollan actitudes favorables hacia
esta tarea, difcilmente puede desarrollarse una atencin individualizada del
alumnado.

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A continuacin se detallan las actuaciones que llevaremos a cabo con posible


alumnado que posea Necesidades Educativas Especiales fruto de una situacin de
fuerza mayor, como traslado de expediente, etc., adaptando el proceso de enseanza aprendizaje y la utilizacin de recursos tanto del aula como del Centro para dar
respuestas coherentes y asumidas por la comunidad educativa.
Alumnado con dficit fsico, psquico o sensorial.
Alumnado con impedimentos motricos. Se intentar que este tipo de alumnado
sea autosuficiente en el mayor grado posible, por lo que el aula deber ser
modificada en caso de ser necesario: habr casos en que tengan que adaptarse
las mesas o sillas, en otros habr que ampliar los espacios para que las sillas de
ruedas puedan transitar, etc.
Alumnado con dficit psquico. Difcilmente podemos establecer unas pautas
generales de actuacin para este tipo de alumnado, pues la diversidad resulta
tan elevada que ser necesario un estudio detallado de cada alumno/a para
establecer acciones concretas. No obstante, se pueden establecer algunas
medidas: cambios de actividades y potenciacin de la integracin social.
Alumnado con problemas emocionales o de conducta: su diversidad tambin es
abundante, pero de forma general se trabajar con ellos el control de la
agresividad.

Alumnado con impedimentos visuales. Dado que este tipo de alumnado


encuentra su ambiente a travs del tacto y del sonido, es particularmente
importante que ellos sepan que la ubicacin de los materiales no cambiar y si
se realiza algn cambio jams se har repentinamente para evitarles confusin.
Otras acciones que se pueden llevar a cabo son: uso de la audicin como
principal canal de comunicacin, empleo de mensajes claros y concretos,
ponernos en contacto con la ONCE para que nos facilite material.

Alumnado con impedimentos auditivos y del lenguaje. Para el alumnado con


esta deficiencia resulta importante que el aula absorba los ruidos mediante un
buen alfombrado y con paredes acolchadas. Otras acciones que se pueden
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llevar a cabo son: empleo de un sistema de seales y recursos visuales para


apoyar la explicacin, colocacin frontal o en el ngulo del odo que el
alumno/a presente mayor audicin, moderacin de la velocidad del habla.
Alumnado con N.E.E asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
Trabajar actividades que fomenten la autoestima, las relaciones sociales, la
cooperacin, etc.
Alumnado con sobredotacin intelectual.
Las actividades de ampliacin constituyen un buen recurso para este tipo de
alumnado, as como la variacin de las mismas y su gradacin en diferentes niveles de
dificultad.
Por lo que respecta al refuerzo educativo y ampliacin, ste se establecer en
el aula ordinaria y, de acuerdo con las orientaciones procedentes del Equipo de
Orientacin Educativa, se solicitar en la Delegacin de Educacin aquellos aspectos
que creamos oportunos.
La Adaptacin Curricular Individualizada conformar uno de los ltimos
recursos de los que podemos disponer. Para poder elaborarla seguiremos los
siguientes pasos:
1. Evaluacin Inicial. Desarrollo general del alumno/a, nivel de competencia
curricular, estilo de aprendizaje, contexto familiar y contexto escolar.
2. Determinar las N.E.E. Descubrir escuetamente qu aspectos destacamos
como prioritarios y en los que vamos a intervenir.
3. Establecer un currculo adaptado. Se deciden las modificaciones curriculares
oportunas. En el documento debern figurar adems las decisiones respecto a cmo
ensear y evaluar y al qu y cundo ensear y evaluar. En lugar destacado del
documento deber figurar: el tiempo y tipo de atencin, personal implicado,
actividades compartidas con el grupo clase e individuales.
4. Seguimiento y coordinacin. Reuniones del personal implicado y con la
familia.

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Con todas estas actuaciones conseguiremos la plena integracin de todo el


alumnado que compone el objeto de esta programacin. En caso de que nuestra
actuacin sea insuficiente, procederemos a la consulta de otros profesionales, en
especial a los integrantes del Equipo de Orientacin Educativa con el fin de dar la
respuesta ms idnea a la necesidad que pueda surgir.
Finalmente, esta adaptacin del plan de atencin a la diversidad de nuestro
Centro a la presente programacin llevar, asimismo, un seguimiento y evaluacin
tanto en lo que corresponde al alumnado como en su diseo.

11. SEGUIMIENTO Y COORDINACIN DE LA PROGRAMACIN.


Los resultados que el alumnado obtenga en la realizacin de las actividades de
aprendizaje y actividades de evaluacin, sern indicadores de la validez o ineficacia de la
programacin. Por tanto, si el nmero de aprobados/as es inferior al (60-70%) habr que
modificar el tratamiento de los contenidos, la temporizacin (pudiendo ocurrir que el
tiempo programado resulte insuficiente). As tambin, si esto ocurriese incrementaremos
el nmero de actividades de refuerzo.
Todos los cambios pertinentes sern introducidos convenientemente en la
programacin.

Con todas estas actuaciones conseguiremos la plena integracin de todos

los alumnos que componen el objeto de esta programacin. En el caso de que nuestra
actuacin sea insuficiente, procederemos a la consulta de otros profesionales, en
especial a los integrantes del Equipo de Orientacin Educativa con el fin de dar la
respuesta ms idnea a la necesidad que pueda surgir.

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12. BIBLIOGRAFA.
12.1. BIBLIOGRAFA DE AULA.

ACKER, Heinz. Modulationslehre. Brenreiter, 2009.


ALDWELL, Edward; SCHACHTER, Carl. Harmony&voice leading. Belmont: Thomson
Schirmer, 2003.
BARTOLI, Jean-Pierre. L'Harmonie classique
lments et volution. Paris: Editions Minerve, 2001.

et

romantique

(1750-1900)

BERRY, Wallace T. Structural functions in music. New York: Dover, 1987.


CATALN, Teresa. Sistemas compositivos temperados en el siglo XX. Valencia:
Instituci Alfons el Magnnium, 2003.
CHAILLEY, Jacques. Traite historique danalyse harmonique. Pars: Leduc, 1976
Clendinning, J. P., & Marvin, E. W. (2011). The Musician's Guide to Theory and Analysis. New York: W.W.
Norton.

DAHLHAUS, Carl. La tonalit harmonique: tude des origines. Mardaga, 1995.


DAMSCHRODER, David.Thinking about Harmony. Historical Perspectives on Analysis.
New York: Cambridge University Press, 2002.
DOLL, Christopher. Listening to Rock Harmony. New York: Universidad de Columbia,
UMI, 2007.
HBA, A. Nuevo tratado de armona. Madrid: Real Musical, 1984.
HERRERA, Enric. Teora musical y armona moderna, Vol. I. Barcelona: Antoni Bosch,
1995.
. Teora musical y armona moderna, Vol. II. Barcelona : Antoni Bosch, 2000.
KOPP, David. Chromatic transformations in nineteenth-century. New York: Cambridge
University Press, 2002.
KOSTKA, Stefan y PAYNE, Dorothy. Tonal Harmony. Baskerville: McGraw-Hill, 1995.
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. Tonal Harmony Workbook.


KHN, CL. Historia de la composicin musical en ejemplos comentados. Barcelona:
Idea Books, 2003.
. Tratado de la forma musical. Barcelona: Labor, 1992.
LESTER, Joel. Harmony in Tonal Music. Volume I: Diatonic Practices. New York: Alfred
Knopf, 1982.
. Harmony in Tonal Music. Volume I: Diatonic Practices (Workbook). New York: Alfred
Knopf, 1982.
. Harmony in Tonal Music. Volume 2: Cromathic Practic. New York: Alfred Knopf,
1982.
. Harmony in Tonal Music. Volume 2: Cromathic Practic (Workbook). New York: Alfred
Knopf, 1982.
Lasun, S. (2013). Synchronic versus Diachronic Approaches to Teaching Tonal Harmony: A Response to
Christopher Doll. Dutch Journal of Music Theory, 18(3), 180-182.

. Cifrado analtico de los dominantes por extensin. Revista A


tempo nmero 6. Lucena: Delegacin de Publicaciones del Excmo. Ayto. de Lucena,
2005, pp.8-10.
MOTTE, Diether de la. Armona. Barcelona: Labor, 1989.
PERSICHETTI, V. Armona del siglo XX. Madrid: Real Musical, 1985.
PISTON, Walter, y Mark DEVOTO. Armona. Barcelona: Labor, 1991.
REGER, M. Contribuciones al estudio de la modulacin. Madrid: Real Musical, 1979.
RIMSKY-KORSAKOV, N. Tratado prctico de armona. Buenos Aires: Ricordi
americana, 2005.
RUEDA, E. Armona. Villaviciosa de Odn (Madrid: Real Musical, 1998.
SCHENKER, Heinrich. Tratado de Armona. Madrid: Real Musical, 1990.
SCHOENBERG, Arnold. Funciones estructurales de la armona. Barcelona: Labor,
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1990.
. Tratado de Armona. Madrid: Real Musical, 1979.
TOCH, E. Elementos constitutivos de la msica: Armona, meloda, contrapunto y
forma. Barcelona: Coleccin Idea Msica, 2001.
. La Meloda. Barcelona: Labor, 1985.
TCHAIKOVSKY, Peter Ilyitch. Guide to the practical study of harmony. Nueva York:
Dover, 2005.
VALERIO, J. Jazz Piano. Concepts&Techniques. Milwaukee: Hal Leonard,1998.

VERGS, Llus. El lenguaje de la armona de los inicios a la actualidad. Barcelona:


Editorial de Msica Boileau, 2007.
ZAMACOIS, Joaqun. Tratado de Armona (I, II y III). Idea Books, S.A.

12.2. BIBLIOGRAFA DE DEPARTAMENTO.

Adler, Samuel. Estudio de la orquestacin. Idea Msica.


Adler, Samuel. Estudio de la orquestacin. (6 CD).
Bennett Roy. Investigando los estilos musicales (libro). Akal
Bennett Roy. Investigando los estilos musicales (2 DC). Akal
Bennett Roy. Forma y Diseo. (libro). Akal
Bennett Roy. Forma y Diseo. (1 CD). Akal
Bach, Juan Sebastin. 371 Corales n 57. Boileau.

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Bernaud Alain. Manual prctico para el reconocimiento de los estilos desde Bach a
Ravel. Real Musical.
Cisneros, Doa, Rodrguez, Molina. Improvisacin y Acompaamiento. Enclave
Creativa.
Consejera de Educacin. Nuevos lenguajes en educacin artstica: La Performance. XX
Concurso para el fomento de la investigacin e innovacin educativa.

Consejera de Educacin. La guerra rompi mi vida. XX Concurso para el fomento de la


investigacin e innovacin educativa.
De la Motte, Diether. Armona. Idea Msica.
De la Motte, Diether. Contrapunto. Idea Msica.
De Pedro, Dionisio. Manual de formas musicales. Real Musical.
Forner Johannes, Wilbrandt Jrgen. Contrapunto creativo. Idea Msica.
Downs, Philip G. Antologa de la Msica Clsica. Akal.
Downs, Philip G. La Msica Clsica. Akal.
Gabis, Claudio. Armona funcional. Melos.
Gauldin, Robert.. La prctica armnica en la msica tonal . Akal.
Gedalge, Andr. Tratado de Fuga. Real Musical.
Grout Donald J. Palisca Claude V. Historia de la msica occidental, 1
Grout Donald J. Palisca Claude V. Historia de la msica occidental, 2
Diccionario Harvard de msica. Alianza Diccionarios.

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Howard, John. Aprendiendo a componer. Akal


Howard, John. Aprendiendo a componer (1 CD). Akal
Iglesias Gonzlez, Jos. Repentizacin, Transposicin y Acompaamiento al piano
Volumen I. Ediciones Si bemol
Khn, Clemens. Historia de la composicin musical en ejemplos comentados. Idea
Msica.
Khn, Clemens. Tratado de la forma musical. Idea Msica.
Michels Ulrico, Atlas de msica, II
Oltra, Manuel. Ejercicios de Acompaamiento. Boileau.
Oltra, Manuel. Resolucin de los Ejercicios de Acompaamiento . Boileau.
Paynter, John. Sonido y estructura (libro). Akal
Paynter, John. Sonido y estructura (1 CD). Akal
Plantinga, Leon. Antologa de la Msica Romntica. Akal.
Perle, George. Composicin serial y atonal. Idea Msica.
Rueda, Enrique. Armona. Real Musical.
Salzer, Flix. Schachter, Carl. El contrapunto en la composicin. Idea Msica.
Sociedad Espaola de Musicologa. Revista de Musicologa. Vol. XXIX n 2, 2006
Sociedad Espaola de Musicologa. Revista de Musicologa. Vol. XXX n 2, 2007
Sociedad Espaola de Musicologa. Revista de Musicologa. Vol. XXX n 1, 2008

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Stanley Sadie. Gua Akal de la Msica (libro)


Stanley Sadie. Gua Akal de la Msica (6 CD)
Schnberg, Arnold. Fundamentos de la composicin musical. Real Musical.
Schnberg, Arnold. Ejercicios preliminares de contrapunto. Idea Msica.
Schnberg, Arnold. Tratado de Armona. Real Musical.

Schnberg, Arnold. Funciones estrvcturales de la armona. Idea Msica.


Pliego de Andrs, Vctor. La educacin musical de Espaa entre 1988 y 2008 desde una
perspectiva periodstica. Editorial Musicalis. Madrid, 2008.
Zamacois, Joaqun. Tratado de Armona (I). Idea Books, S.A.
Zamacois, Joaqun. Tratado de Armona (II). Idea Books, S.A.
Zamacois, Joaqun. Tratado de Armona (III). Idea Books, S.A.
Zamacois, Joaqun. Ejercicios correspondientes al tratado de armona. Libro I.Boileau.
Zamacois, Joaqun. Realizacin de los ejercicios correspondientes al tratado de armona.
Libro I. Boileau.
Zamacois, Joaqun. Ejercicios correspondientes al tratado de armona. Libro II.Boileau.
Zamacois, Joaqun. Realizacin de los ejercicios correspondientes al tratado de armona.
Libro II. Boileau.
Zamacois, Joaqun. Ejercicios correspondientes al tratado de armona. Libro III.Boileau.
Zamacois, Joaqun. Realizacin de los ejercicios correspondientes al tratado de armona.
Libro III. Boileau.

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Walter Hill, John. La Msica barroca. Akal Msica

13. SNTESIS.
Hemos configurado un diseo a partir de la normativa que regula el currculo
para los Conservatorios Profesionales de Msica en Andaluca a partir de la consulta y
asimilacin de diversas fuentes: didcticas, normativas, de materiales curriculares y
especficas que nos ocupan.
El sentido del documento presentado se fundamenta, originalmente, en el deseo
de contribuir a alcanzar, en el alumnado, una formacin integral y armnica, que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad y la preparacin para cursar con
aprovechamiento, llegado el caso, las Enseanzas Superiores de Msica.

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