You are on page 1of 164

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă
CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

MODULUL I

UTILIZAREA INSTRUMENTELOR
DIGITALE ÎN ABILITAREA
CURRICULARĂ A
PROFESORILOR

BUCUREȘTI
2011

Prezenta lucrare face parte din programul de formare continuă a cadrelor didactice
desfășurat în cadrul proiectului Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de
învățământ, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC
SIVECO Romania SA, SC Millenium Design Group SRL și Centrul pentru Dezvoltare
și Inovare în Educatie.
Obiectivul general al proiectului este de a contribui la creșterea calității în învățământul
preuniversitar prin îmbunătățirea și profesionalizarea formării continue a cadrelor
didactice cu specializare în aria curriculară „Om și Societate”.

AUTORI:
Prof. Elena BĂLAN
Prof. Angela TEȘILEANU
Prof. Angela CHIRIȚESCU
Prof. Dr. Doru CĂSTĂIAN
Prof. Eugen STOICA

Design copertă: Millenium Design Group
Layout&DTP: Millenium Design Group
Copertă şi interior: Millenium Design Group

SINOPSIS
MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ABILITAREA
CURRICULARĂ A PROFESORILOR
TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN SCOPUL DOCUMENTĂRII CU
PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE ŞI TERMENII
SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR
I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) şi resurse TIC
utilizate în documentarea curriculară
I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea
integrată)
I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional
I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară,
manuale)
I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ
PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT
I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională şi resurse
TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ
I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs.
curriculum în dezvoltare locală)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.3. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ
PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ
I.3.1. Specificul programei şcolare pentru gimnaziu, liceu şi resurse TIC utilizate în
documentarea curriculară privind programa şcolară
I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare
I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii
vieţi (2006/962/EC); competenţă digitală
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.4. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE ÎN APLICAREA
PROGRAMEI ŞCOLARE ŞI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
I.4.1. Instrumente digitale utilizate de profesori în elaborarea documentelor curriculare şi
lectura personalizată a programei şcolare
I.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul
de realizare a planificării)
1

etapele de proiectare a unităţii de învăţare.2.2.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricular I.7.1. modelul de realizare a proiectului unei unităţi de învăţare) I. relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare (specificul unităţii de învăţare. Integrarea TIC în activitatea didactică.4.6.7.4. TEHNICILOR ŞI ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ I.6. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară I.6. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane.7. modalităţi de individualizare a învăţării. prezentare de scenarii didactice I. Educaţia incluzivă. INTEGRAREA RESURSELOR CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII TIC ÎN REALIZAREA I. tehnici. prezentarea unor activităţi de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane. MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE.6. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE. învăţarea individualizată asistată de calculator Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA I.3. integrarea resurselor TIC în realizarea cursurilor opţionale la disciplinele socio-umane I. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA I. culegeri Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA I. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european şi integrarea instrumentelor digitale în studiul disciplinelor socio-umane Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA I. AUXILIARELE DIDACTICE ŞI MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET I. cursuri la distanţă şi online) ghiduri. EVALUAREA 2 .7.5. specificul utilizării lecţiilor AEL I. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaţionale.4. avizarea programei pentru cursurile opţionale. Specific.5.5.5.3. Prezentare de strategii. metode.3.3.8. INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC ÎN CADRUL STRATEGIILOR.1. METODELOR. învăţământ la distanţă. tipuri de curriculum la decizia şcolii I. PREMISA EFICIENTIZĂRII PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE. SEI.I.2.

conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital II. evaluarea digitală Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie MODULUL II . Titlul de profesor emerit II.DIGITALĂ I.8. conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital II.2.2. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului II: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului.UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ORIENTAREA ŞI DEZVOLTAREA ÎN CARIERĂ A PROFESORILOR TEMA II. standarde şi criterii de acordare a notelor.3. Examenul de definitivare în învăţământ: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului de definitivat. inclusiv în format digital. Conceptul de management al carierei II.8. Formarea continuă. naţional şi internaţional 3 .2.1.8.3.2.2. conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA II.2. Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continue II. domenii de competenţă necesare exercitării profesiei didactice. utilizate în vederea unui management eficient al carierei didactice II.3. Programul masteral II.2. inspecţia specială.1.1.2.1.3.2.6.1. Şcoala doctorală şi echivalarea cu gradele didactice Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie TEMA II. INSTRUMENTE DIGITALE ŞI EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ II.1.2. Calitatea de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline socio-umane). Scopul evaluării.3.1. competenţele digitale necesare în exercitarea profesiei didactice II. Relaţia dintre curriculum şi evaluare I. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului I: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului.4.2.3. Utilizarea resurselor digitale/Internet în vederea valorificării oportunităţilor de dezvoltare profesională prin participarea la programe şi proiecte educaţionale şi de formare continuă la nivel local. INSTRUMENTE DIGITALE ŞI CARIERA DIDACTICĂ II. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale I.3. UTILIZAREA CARIEREI DIDACTICE RESURSELOR TIC ÎN MANAGEMENTUL II. Resurse şi instrumente specifice. inspecţia specială.5.

Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

4

MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN
ABILITAREA CURRICULARĂ A PROFESORILOR

TEMA I.1.
UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN SCOPUL DOCUMENTĂRII CU
PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE ŞI TERMENII
SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

SUBTEME
I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) şi resurse TIC utilizate
în documentarea curriculară
I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea
integrată)
I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional
I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară)
I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)

COMPETENŢE SPECIFICE
C.1.1. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară
C.1.2. Definirea conceptelor şi termenilor cheie care aparţin domeniului curricular (Curriculum
naţional, Cadru de referinţă al Curriculumului naţional, plan-cadru de învăţământ, programă
şcolară, manuale alternative, arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)
C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare
C.1.4. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.6. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare

5

I.1.1. ACCEPŢIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES,
PRODUS/DOCUMENTE) ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA
CURRICULARĂ
Caracterul polisemantic al termenului curriculum
Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul
practicilor educaţionale contemporane. Pe de altă parte, o simplă incursiune în literatura de
specialitate poate pune în evidenţă numeroasele semnificaţii care sunt atribuite termenului
curriculum.
Termenul curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula). În Tabelul nr. 1 la
prezenta temă sunt menţionate semnificaţii ale termenului curriculum, considerat în sens propriu
şi în sens figurat:

-

-

Semnificaţii ale termenului curriculum
Sensul propriu
Sensul figurat
- curriculum solis - curs al Soarelui
curriculum (substantiv): alergare, cursă,
drum, întrecere, pistă de întreceri, car de
- curriculum lunae - curs al Lunii
curse/de luptă
- curriculum vitae – curs/traseu al vieţii
currere (verb): a alerga, a se grăbi, a
parcurge, a se pierde
Tabelul nr. 1 - Semnificaţii ale termenului curriculum

În lucrările care fundamentează teoria curriculumului din România, se face distincţie între
un sens larg şi un sens restrâns al termenului curriculum, astfel: 
în sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; 
în sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Încercarea de definire a termenului curriculum, aşa cum este realizat acest lucru în
literatura de specialitate (îndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiză: planul
structural, planul procesual şi planul produsului.
Planul structural de analiză are în vedere componentele esenţiale ale curriculumului şi
relaţiile dintre ele. În acest sens, în literatura de specialitate sunt propuse diferite modele
structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al
curriculumului.
Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 1 la
prezenta temă:

6

conţinuturile instruirii. construcţie şi evaluare.după ce criterii sunt selectate conţinuturile şi din ce surse? .  structura modelului evidenţiază: .timpul de instruire/învăţare. . .prioritatea acordată finalităţilor educaţionale. în a cărei definire.cum se alocă? .care sunt relaţiile dintre timpul alocat şi timpul efectiv utilizat în învăţare? Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea. 1 .finalităţile educaţionale. reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finalităţi.poziţia centrală. deşi există relaţii funcţionale între toate variabilele. . fiecare categorie de variabile presupune formularea de răspunsuri la întrebări teoreticometodologice aşa cum sunt :  cu privire la finalităţile educaţionale: . prin depăşirea trimiterii exclusiv la conţinuturi şi prin luarea în considerare a variabilelor finalităţi şi timp.cum trebuie organizate conţinuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?  cu privire la timpul de instruire/învăţare: .Modelul triunghiular al curriculumului Caracterizarea succintă a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea. conţinuturi şi timp. 2002) trebuie să aibă în vedere următoarele repere:  modelul indică trei variabilele curriculare definitorii: . Acest model oferă o altă perspectivă de analiză a curriculumului. 2002) este prezentat în Figura nr. în centrul triunghiului. Pe de altă parte. a disciplinei şcolare.Finalităţi Disciplină şcolară Timp Conţinuturi Figura nr.ce factori determină elaborarea finalităţilor?  cu privire la conţinuturile instruirii: . 2 la prezenta temă: 7 .ce raporturi există între acestea? .care sunt principalele categorii de finalităţi? .

Modelul pentagonal al curriculumului În raport cu modelul triunghiular. dar şi a cooperării în învăţare. ci şi unul colectiv. Strategiile de evaluare pot pune accent pe forme variate de evaluare (autoevaluare. un caracter transdisciplinar/transversal. aşa cum era cazul în modelul triunghiular). Finalităţile pot viza competenţe ale disciplinei studiate sau competenţe cheie care depăşesc domeniul disciplinar. Reflectând specificul TIC. modelul pentagonal al curriculumului (conform Potolea. păstrându-le pe cele anterioare. nu doar unul individual.  implementarea curriculumului. deoarece în acest model fiecare variabilă se corelează cu alte patru variabile (nu doar cu două. proiectarea învăţării care utilizează noile tehnologii se poate raporta la finalităţi. 2002):  adaugă două variabile noi. respectiv strategii de instruire şi strategii de evaluare. modelul pentagonal permite proiectarea învăţării care utilizează noile tehnologii din perspectiva strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare. în cea mai mare parte. la timpul de învăţare şi la conţinuturi. datorită relevanţei acestora pentru desfăşurarea efectivă a procesului didactic. interevaluare. pe promovarea autonomiei. având. 2 . în acest fel.Figura nr.  relaţiile funcţionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe. finalităţile clare şi precise stabilite de cadrul didactic au rolul de a orienta învăţarea. îmbinând atractiv textul. Planul procesual de analiză a curriculumului vizează trei procese prin care există curriculumul şcolar:  proiectarea curriculumului. 8 . pe valorificarea evaluării pentru sporirea motivaţiei învăţării. Potrivit ambelor modele ale curriculumului. pe feed-back prompt. Este necesar ca proiectarea instruirii care utilizează noile tehnologii să se raporteze la cel puţin unul dintre cele două modele (triunghiular/pentagonal) ale curriculumului. sunetul. În plus faţă de modelul triunghiular al curriculumului. cât şi particularităţile învăţării bazate pe calculator. care asigură învăţarea diferenţiată. Conţinuturile învăţării pot fi adaptate specificului şi stilului de învăţare al elevilor prin modul în care sunt organizate şi prezentate. Timpul de învăţare/instruire poate fi cadrul unor parcursuri de învăţare personalizate. evaluare externă). adecvată ritmului de lucru al elevilor. strategiile de instruire pun accent pe interactivitate. imaginea. Procesul de învăţare este. Modul de gândire a acestor repere de proiectare a învăţării poate reflecta atât particularităţile elevilor. În condiţiile în care învăţarea bazată pe calculator are o anumită autonomie.

grupul de prieteni).ghiduri metodice pentru cadrele didactice. ca dominantă.planul de învăţământ. relaţiile interpersonale din clasă. vom prezenta succint. 2006):  produse curriculare principale (care au. complementare. datorită semnificaţiei şi relevanţei pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice.manualul şcolar. Curriculumul formal (oficial) proiectează activitatea didactică la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Tipuri/forme de curriculum Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative.proiectarea la nivelul lecţiei/activităţii. un caracter prescriptiv-valoric): . care pot fi clasificate astfel (Potolea.  curriculumul nonformal. . . dar instituţionalizate. precum şi de politică şcolară.  curriculumul individualizat şi personalizat. din şcoală.caiete de muncă independentă pentru elevi.  produse curriculare realizate de cadrele didactice şi care sunt un rezultat al activităţii de proiectare a activităţii didactice: .proiectarea unităţilor de învăţare. următoarele tipuri:  curriculumul formal (oficial). care reprezintă tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea. Planul produsului vizează produsele curriculare. Curriculumul ascuns reprezintă ansamblul experienţelor.  curriculumul realizat. . Curriculumul individualizat şi personalizat are în vedere proiectarea unor programe de studii adecvate nevoilor elevilor. .  curriculumul ascuns. influenţelor directe sau indirecte. explicite sau implicite care contrastează sau subminează curriculumul formal (climatul psiho-social. reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. fiind rezultat al interacţiunii dintre profesori şi elevi.  produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaţional): . . stradă. Curriculumul nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun. . Curriculumul realizat vizează ceea ce învaţă elevii efectiv.planificarea calendaristică. Curriculumul informal vizează efectele indirecte în plan educaţional. 9 . include documente de politică a educaţiei.soft-uri educaţionale.programa şcolară. adică a numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.  curriculumul nucleu.  curriculumul informal. Curriculumul nonformal vizează obiectivele pedagogice specifice unor activităţi extraşcolare. provenite din medii sociale diverse (familie. evaluarea modului de implementare a curriculumului şcolar. stereotipii. clişee culturale).

fenomene din viaţa de fiecare zi. ci şi în modul de abordare a unor situaţii. având efecte negative nu doar în procesul de învăţare propriu-zisă. influenţele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate şi intenţionate. CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL) CURRICULUMUL REALIZAT planuri de învăţământ. diferenţa intre nivelul teoretic de abordare a unor teme şi nivelul practic-aplicativ.  reprezintă termeni/concepte care aparţin unei reţele conceptuale. un posibil răspuns are în vedere faptul că termenul de curriculum. 3 de mai jos. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la întărirea unor etichetări. în sensul conceptului de paradigmă dat de Thomas S. de exemplu. 10 . de interiorizare şi de promovare a unor valori şi atitudini. La o astfel de întrebare. în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute în vedere şi contracarate efectele negative ale acestuia. constituie premisele utilizării aceleiaşi paradigme educaţionale. precum şi alte concepte corelate:  constituie instrumente care asigură o comunicare profesională corectă (Potolea. manuale ceea ce învaţă elevii efectiv CURRICULUMUL ASCUNS influenţe care contrastează sau subminează curriculumul formal Figura nr. Cu toate că influenţele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate şi neintenţionate. Relevanţa analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem întreba în mod legitim în ce constă relevanţa unei astfel de analize din perspectiva profesorului. o perspectivă care nu este a teoreticianului. 2002). deoarece pot să afecteze semnificativ curriculumul realizat. fie şi retorică.Relaţia dintre curriculumul formal (oficial). datorită specificului documentelor pe care le include. 3 . curriculumul realizat şi curriculumul ascuns poate fi urmărită în schema prezentată în Figura nr. curriculumul realizat şi curriculumul ascuns După cum rezultă din Figura 3. a unor prejudecăţi şi stereotipuri. în fapt.Interacţiunea tipurilor de curriculum în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane Reuşita predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane poate fi considerată şi din perspectiva unor factori care pot submina acest proces. a unor forme de discriminare etc. Relaţia dintre curriculumul formal (oficial). programe şcolare. Kuhn.. În acest sens pot fi evidenţiate influenţele contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifestă într-o măsură mai mare decât la alte discipline de învăţământ şi care pot explica. ci a practicianului în educaţie.

11 .3. un profesor îşi poate pune problema curriculumului realizat.care este rolul profesorului? (proiectul în cadrul căruia este realizată această lucrare îl are în vedere pe cadrul didactic ca profesionist în sistemul de învăţământ). în condiţiile în care curriculumul este înţeles ca proces. însă. care se poate reflecta corespunzător în activitatea cu elevii. pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu. oare. ce finalitate au?. rupt şi făcând abstracţie de orice alte repere (de exemplu. didactico-materiale). pentru a se integra pe segmente ale unei pieţe a muncii şi pentru a lucra în locuri de muncă care nu există astăzi. astfel: . în acest moment). nu judecăm. prin prisma trecutului (făcând totală abstracţie. la programele şcolare. . fără nicio îndoială. sunt legate de modul de abordare a curriculumului ca produs sau ca proces.2. de exemplu. a unor importante decalaje între cele două tipuri de curriculum. uitând cu totul de avantajele sensului modern al predării-învăţării. la testări internaţionale. însă. că făcând abstracţie de astfel de întrebări (care nu sunt şi nu trebuie să rămână retorice). putem să răspundem la alte şi la alte întrebări. de exemplu:  reducerea termenului exclusiv la o perspectivă a documentelor şcolare şi ignorarea ambivalenţei termenului. Să ne gândim. astfel de situaţii. de pilda reflecţiilor filosofice ale lui David Hume. O astfel de analiză poate să pună în evidenţă. Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară Realizarea unui proces didactic adaptat cerinţelor societăţii informaţionale presupune utilizarea resurselor TIC în realizarea documentării curriculare. în planul proiectării şi desfăşurării activităţii educaţionale. Curriculumul ca proces de proiectare. pentru a rezolva noi probleme. Pot să existe. manuale şi auxiliare curriculare sunt integrate temelor specifice (temele I. viziunea asupra conţinuturilor unei discipline de studiu este însoţită şi de identificarea scopurilor urmărite prin acest studiu? Putem crede. în vedere acest mod de înţelegere a conceptelor din domeniul curriculumului. pe care cu siguranţă le-a implicat comparaţia realizată în plan teoretic. de asemenea. I. nu doar cea de produs. existenţa. de reperele finalităţi şi timp. informaţionale.realizarea/implementarea activităţii planificate. viitorul. pentru un viitor pe care nu-l cunoaştem până la ultimele detalii.  operarea exclusiv cu nivelul conţinuturilor. din secolul al XVIII-lea)? Totodată. utilizând resurse TIC. în unele situaţii. a raportului dintre acestea. aşa cum sunt: .6). prin rezultate la evaluări naţionale. oare. cum pot fi caracterizate conţinuturile care nu răspund la întrebările: de ce sunt selectate. precum şi necesitatea unor intervenţii cu caracter reglator. în practica educaţională. . Nu avem. la nivelurile pe care le indică analiza. pune un accent fundamental. documentarea curriculară se referă la planurile-cadru de învăţământ. aşa cum rezultă din modelul triunghiular al curriculumului).organizarea resurselor pedagogice (umane. avem în vedere posibilitatea de realizare a documentării curriculare.planificarea activităţii didactice. În acest context. pe baza resurselor TIC. Referiri la modul de realizare a documentării pe baza utilizării TIC cu privire la planurile-cadru de învăţământ. Modalităţile de realizare a documentării curriculare. realizare şi dezvoltare curriculară implică mai multe categorii de acţiuni. care implică şi accepţia de proces. programele şcolare. exclusiv pe predarea tradiţională. de fapt.La o astfel de apreciere s-ar putea răspunde că simpla cunoaştere a semnificaţiei unor concepte nu determină în sine o schimbare majoră în practica educaţională.cum pot fi pregătiţi viitorii absolvenţi pentru o realitate a cărei constantă este permanenta devenire (de exemplu. intenţionat). la manuale şi la auxiliare curriculare. de la curriculumul oficial. de exemplu pot să existe situaţii în care un profesor compară un proces de predare-învăţare tradiţională cu un proces modern de predare-învăţare şi pune în evidenţă asemănări şi deosebiri. ci o perspectivă a utilizării corecte a conceptelor. . la consecinţele în planul practicii educaţionale a unei abordări simpliste a curriculumului. I. În măsura în care curriculumul este abordat ca produs.

edu. ABORDAREA INTEGRATĂ) În practica educaţională s-au conturat diferite tendinţe de proiectare a curriculumului şcolar. Cercetării.la nivel concret. accesarea şi consultarea planificărilor calendaristice publicate pe site-ul Ministerului Educaţiei.un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor. utilizarea unor instrumente şi softuri educaţionale.europa.2.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF) . la următoarele adrese web: http://www. astfel:  organizarea resurselor informaţionale şi pedagogice implică: . modelul cultural al societăţii informaţionale. I. la rândul său. dintre acestea menţionăm următoarele tendinţe de abordare curriculară:  abordarea bazată pe discipline. astfel: .accesarea platformelor educaţionale de tip e-Learning (AeL. disciplina de studiu are la bază două procese: .valorifică resursele informaţionale şi pedagogice ale TIC.php/resurse/c979.  abordarea transdisciplinară.eu/LexUriServ/LexUriServ. aceasta ar corespunde unei logici a organizării tradiţionale a instruirii pe domenii 12 .la nivel general. Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului şcolar poate. resursele TIC care pot fi utilizate în documentarea curriculară pot fi identificate pornind de la categoriile de acţiuni menţionate. de exemplu: . TENDINŢE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINARĂ. centrată pe discipline de studiu independente care au specificul lor. de exemplu. Prezentăm succint. . pentru liceu.1. pentru gimnaziu http://www. Pentru cadrul didactic. cât şi la nivel de activitate didactică. bazate pe cunoaştere (pe organizarea şi restructurarea informaţiei). prezentări PowerPoint. INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATE. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.  abordarea interdisciplinară.php/resurse/c977/?startnum=1.monodisciplinaritate.ro/index. . accesarea şi consultarea unor documente relevante pentru fundamentarea instruirii (de exemplu.ro/index. Ca decupaj didactic.promovează modele eficiente de instruire care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului. Din acestă perspectivă.  planificarea activităţii didactice presupune.Curriculumul ca proces: . în continuare. . Categoriile de acţiuni specifice curriculumului ca proces. . disponibilă la adresa web: http://eur-lex. de interes nemijlocit. Din punct de vedere pedagogic.  abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară). relevante şi utile pentru elevii care urmează să studieze disciplina respectivă. Abordarea bazată pe discipline. să înregistreze două situaţii.  realizarea/implementarea activităţii planificate presupune.  abordarea integrată (fuziunea). principalele aspecte care caracterizează aceste tendinţe. sunt aspectele care vizează activitatea didactică.reflectă. în plan pedagogic. ca tip superior de proiectare pedagogică se pot realiza atît la nivel de sistem de învăţământ. disciplina de învăţământ/şcolară/de studiu reprezintă un decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoaştere.schimbul de bune practici în cadrul comunităţilor de învăţare online.un proces de selecţie din domeniul de cunoaştere vizat a acelor elemente considerate semnificative. Tineretului şi Sportului.edu. INSAM).

modul de înţelegere a raportului dintre cultura generală şi specializarea conţinuturilor. accentuarea funcţiei informative. vizând structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ. 4 la prezenta temă. putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare stradă. care nu este doar monodisciplinar. în această situaţie prin mobilizarea exclusiv a achiziţiilor specifice disciplinei de studiu respective.- ale cunoaşterii recunoscute în plan academic. elemente de integrare. de asemenea. în acest sens. care îşi delimitează în mod rigid domeniile de cunoaştere şi de învăţare şcolară: „Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare unele pe celelalte. Este ceea ce putem numi metafora oraşului” (Păun. cu referire directă la planul educaţional. dezbătută în literatura de specialitate (Păun. Educaţie antreprenorială. problemă. în care sunt infuzate sub diferite forme. putem scurta sau prelungi străzile. tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din altă direcţie. singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile. Ecologie. rezolvarea unei probleme este realizată. . 17). despre metafora oraşului. Geografie. monodisciplinaritate.modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieţii reale. tema Protecţia mediului poate fi abordată din perspectiva unor discipline diferite: Economie. riguros delimitate şi regularizate prin prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. în exemplele menţionate sunt incluse discipline socio-umane. Aşa cum rezultă din literatura de specialitate. pag. 2002. Cultură civică. de exemplu: . 13 . în raport cu funcţia formativ-educaţională. putem chiar adăuga străzi noi. 2002). Abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară) are în vedere situaţia în care o temă/problemă este analizată din perspectiva mai multor discipline (care îşi păstrează neschimbată structura si rămân independente unele în raport cu celelalte).dezvoltarea continuă a cunoaşterii şi constituirea unor noi discipline. . Abordarea disciplinară este şi rămâne un nivel de referinţă pentru organizarea achiziţiilor dezirabile ale învăţării. dar şi alte discipline de studiu. astfel. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ). Profesorul Emil Păun vorbeşte. La acestea se adaugă. Chiar denumirea tendinţelor curriculare care pot fi identificate pune în evidenţă raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans – disciplinare). la acest nivel integrarea vizează conţinuturile. tendinţele curriculare orientate înspre integrare au numeroase cauze de ordin general. dar aceste modificări nu afectează structura de bază a oraşului (deci a curriculumului). Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în intersecţii predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile sunt locuri pentru oprire. De exemplu. această perspectivă este prezentată în Figura nr.

5 . Progresul în tendinţele de integrare curriculară poate fi urmărit în Figura nr.Progresul în tendinţele de integrare curriculară 14 . reprezentând integrare de conţinuturi şi de competenţe în jurul unor probleme relevante ale vieţii reale. prezentată în continuare.transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi organizeze demersurile de cunoaştere/învăţare în situaţii diverse. rezolvare de probleme. 5. accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme. integrarea are în vedere nu conţinuturile ci realizarea unor obiective de învăţare de nivel mai înalt. 4 . Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu. . în acest caz. Figura nr. finalitatea acesteia fiind înţelegerea lumii prezente şi asigurarea unităţii cunoaşterii. Abordarea transdisciplinară implică toate nivelurile de integrare anterioare. transdisciplinaritatea se referă … la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină. Louis D’Hainaut deosebeşte în plan curricular: . lucru în echipă). din perspectiva mai multor discipline Abordarea interdisciplinară presupune o intersectare a ariilor disciplinare. a unor competenţe transversale (gândire critică.Raportarea la tema Protecţia mediului. accentul didactic este pus pe activitatea elevului. comunicare eficientă.Cultură civică Economie Protecţia mediului Ecologie Educaţie antreprenorială Geografie Figura nr. fiind depăşite limitele stricte ale disciplinelor. în acest caz.transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să dobândească achiziţii (metode şi tehnici de muncă intelectuală) utilizabile în situaţii noi.

 structura programelor şcolare. prezentat în continuare şi adaptat după L. .  dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare. cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curriculară şi de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naţional. reflectată în opţiunea pentru un set coerent de valori educaţionale. Cadru de referinţă. Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară poate fi urmărită în Tabelul nr. Ciolan (2003). sunt prezentate idealul educaţional. documentul Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu.valori şi atitudini Strategia didactică Focalizarea procesului predarea-învăţarea tematică predarea-învăţarea bazată pe probleme predarea-învăţarea bazată pe proiect conexiuni între conţinuturi competenţe transferabile rezolvarea unor probleme ale vieţii reale Tabelul nr. Cadru de referinţă. Tipul de abordare Multidisciplinară Interdisciplinară Transdisciplinară Obiectul integrării . concretizată într-un ansamblu de concepte. 1998 Propus ca document curricular fundamental al învăţământului românesc.Abordare integrată (fuziunea) reprezintă nivelul cel mai complex şi mai radical al integrării.conţinuturi şi competenţe legate de probleme ale vieţii reale . aria curriculară.3. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. implementarea. Cadrul de referinţă are două dimensiuni majore: . orientare şi reglare a proceselor de proiectare.  finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare.  structura standardelor curriculare de performanţă.o dimensiune teoretico-metodologică explicită. 2 – Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară I. curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. implementare şi evaluare a curriculumului naţional. elaborat în anul 1998 prezintă:  opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul curriculumului. monitorizarea şi evaluarea curriculară. SEMNIFICAŢIA CADRULUI DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI NAŢIONAL Ce reprezintă Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional? Cadrul de referinţă este un document reglator care defineşte principalele repere de politică educaţională şi de strategie raportate la componentele curriculare ale învăţământului preuniversitar. 2 la prezenta temă. principii şi norme care fundamentează ştiinţific şi metodologic proiectarea. cu rol de fundamentare.1. ciclurile curriculare.cunoştinţe . de exemplu.  conceptele cheie şi componentele Curriculumului naţional. finalităţile sistemului de învăţământ şi pe niveluri de şcolaritate.  principiile şi criteriile de elaborare a Curriculumului naţional.competenţe .o dimensiune axiologică.  profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu.conţinuturi . 15 .

 2009: modificări ale planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu vizând reducerea semnificativă a numărului total de ore pe săptămână la toate filierele.a II-a) şi de ieşire (a IX-a – a X-a) din învăţământul obligatoriu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii pentru liceu. cadre didactice. inspectori. O. precum şi continuarea învăţării pe parcursul întregii vieţi. astfel:  2001: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi pentru liceu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii. vizând restructurări. Competenţele. Fiecare schimbare la nivel curricular implementată în sistemul de educaţie a determinat o serie de realităţi specifice. introducerea curriculumului diferenţiat. 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare pentru celelalte clase de învăţământ primar. rescrierea pe competenţe a programelor şcolare pentru gimnaziu. profilurile şi specializările.  2004. premise de reuşită în ceea ce priveşte integrarea socioeconomică a absolvenţilor. Studiile şi cercetările realizate în ultimii ani.Costea (2009). pornind de la modificările de alocări orare operate în planurile-cadru. pot oferi avantajul transferabilităţii şi.  Studiile de diagnoză privind curriculumul şcolar actual – Vlăsceanu (2001). Vizând nivelul de politică şi de strategie în domeniul educaţiei. de la educaţia timpurie la învăţământul preuniversitar post-obligatoriu. schimbări de alocări orare).  2008: revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare pentru gimnaziu. specialişti în evaluare.  2003: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I . Argumentele care justifică această necesitate derivă din:  Politicile educaţionale europene. reorganizări sau revizuiri de etapă. Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de competenţe cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi. care au avut ca obiect de analiză problematica curriculumului şcolar românesc. schimbări de alocări orare). au identificat o serie de dificultăţi şi probleme la nivelul general al curriculumului formal. respectiv liceal. schimbări în sistemul de evaluare a manualelor şcolare. conceptori de curriculum. Cadrul de referinţă asigură coerenţa şi consecvenţa activităţii în domeniul educaţiei. implementare. părinţi etc. unele cu rol de oportunităţi. se reflectă şi în aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care societatea le are în raport cu şcoala. manifestată în ultimii ani la nivel european. revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare. în special abordarea centrată pe competenţele cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi şi pe Cadrul European al Calificărilor. consonanţa activităţii diferitelor categorii de agenţi implicaţi în procesul de educaţie (elevi. posibilitatea de completare a educaţiei formale prin intervenţii de tip nonformal sau informal. precum şi diferite constrângeri care se manifestă în aplicarea curriculumului în practica şcolară. implicit. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional este legată de fundamentarea din punct de vedere ştiinţific şi metodologic a activităţii de proiectare. monitorizare şi evaluare în domeniul curriculumului. ca rezultate ale învăţării şcolare. altele cu statut de dificultăţi. curriculumul naţional românesc a fost supus unor intervenţii de dimensiuni şi profunzimi diferite. elaborarea unor noi programe şcolare. De la elaborarea Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional pentru învăţământul obligatoriu din 1998 şi până în prezent. manageri. intervenţii asupra unor programe şcolare pentru liceu. înlocuirea unor discipline de învăţământ. reperele privind elaborarea curriculumului la decizia şcolii. 16 .). În aceste condiţii este necesar un nou Cadru de referinţă pentru a asigura o concepţie curriculară unitară la nivelul întregului învăţământ preuniversitar.

componentele Curriculumului naţional sunt reprezentate de planurile-cadru şi de programele şcolare din învăţământul preuniversitar. proiectarea curriculumului naţional la nivelul disciplinelor de studiu presupune. noile concepţii privind învăţarea şi noile tendinţe în proiectarea. care stabileşte. care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat. . această necesitate. în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ. prin care se evaluează consecinţele respectivei modificări la nivelul sistemului naţional de învăţământ. Curriculumul naţional cuprinde un set de documente care reglementează modalităţile prin care şcoala poate asigura atingerea idealului educaţional şi a ţintelor educaţionale. implementarea şi evaluarea curriculumului susţin. Cele două componente ale Curriculumului naţional sunt prezentate sistematic în prezenta lucrare. pot fi menţionate îndeosebi abordarea integrată a învăţării. sub aspectul alocărilor orare. Programa şcolară reprezintă un document şcolar principal de tip reglator. Dezvoltările recente din domeniul ştiinţelor educaţiei.4. astfel încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională. programa este un instrument de lucru al cadrului didactic. trebuie precedată de schimbări corespunzătoare la nivelul planului-cadru de învăţământ.2. astfel încât să se asigure coerenţa intra. oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru. respectiv de adaptarea acestora (în raport cu modificările din planul-cadru de învăţământ). în acest sens. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAŢIONAL (PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT. pentru inserţia socială. respectiv modificarea acesteia.  din punct de vedere funcţional: .planul-cadru de învăţământ constituie subiectul temei I. 17 . elaborarea/modificarea planului-cadru de învăţământ este urmată de elaborarea programelor şcolare. de exemplu. ci şi corelarea orizontală şi verticală a acestora. demersul de proiectare a procesului de învăţământ (cu referire strictă la cele două componente ale Curriculumului naţional) pleacă de la planul-cadru de învăţământ şi continuă cu programa şcolară. nu numai elaborarea unilaterală a programei şcolare pentru fiecare disciplină. educaţia nonformală.1. Relaţiile generativ-funcţionale existente între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară există unitate:  din punct de vedere generativ. intervenţiile în planul-cadru constituie o activitate complexă care necesită un studiu prealabil de diagnoză a problemei. Planul-cadru de învăţământ este un document oficial de tip reglator-strategic. pentru fiecare disciplină. PROGRAMA ŞCOLARĂ) Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional. de asemenea. de asemenea. 64(2) din Legea Educaţiei Naţionale. care reflectă filosofia şi politica educaţională la nivelul sistemului naţional de învăţământ. după cum urmează: . din perspectivă funcţională. Conform Art. la rândul său. introducerea unor schimbări în programa şcolară. în plan teoretic şi metodologic. personalizarea educaţiei. competenţele transversale etc. I.3.şi interdisciplinară.programa şcolară constituie subiectul temei I.planul-cadru de învăţământ este un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale în domeniul curriculumului la nivel naţional.

în orientarea demersului didactic la clasă. pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.modulul. 18 . în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Cadru de referinţă (1998) şi Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe (2000). .idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ. deopotrivă de relevant pentru: .standardele curriculare de performanţă. Relaţia dintre idealul educaţional. . definite în documentele Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. precum şi în Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC). Finalităţile pe niveluri de şcolaritate au rolul unui sistem de referinţă. . . Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională.ciclurile curriculare. DISCIPLINE. ALŢI TERMENI DE REFERINŢĂ AI CURRICULUMULUI NAŢIONAL (ARII CURRICULARE. în elaborarea programelor şcolare. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar. constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional.cadrele didactice. Datorită semnificaţiei lor în domeniul Curriculumului naţional. în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală.1. instrument de lucru al cadrului didactic. .finalităţile pe niveluri de şcolaritate. pentru participarea cetăţenească activă în societate. care consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ. prezentăm în continuare şi alte concepte cheie în domeniu: . Art. . STANDARDE CURRICULARE) Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate în domeniul Curriculumului naţional.aria curriculară. conform Legii Educaţiei Naţionale. Astfel. constituind o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă.- programa şcolară este un document şcolar principal de tip reglator. 6 de mai jos. 1/2011.conceptorii de curriculum. MODULE. Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar derivă din finalităţile învăţământului preuniversitar şi din idealul educaţional aşa cum este acesta formulat în Legea Educaţiei Naţionale nr. 2 (3). se operează cu conceptele consacrate. Acestea au un rol reglator. .5. gimnazial şi liceal) descriu specificul fiecărui segment de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial. I. finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane este prezentată în Figura nr.disciplina de învăţământ/de studiu.

aşa cum sunt: comunicare eficientă. profesională sau în derularea unei afaceri  Dezvoltarea strategiilor de muncă intelectuală necesare învăţării pe durata întregii vieţi  Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita în viaţa personală. pe baza relaţionării achiziţiilor învăţării  Dezvoltarea spiritului antreprenorial şi a unei atitudini proactive.)  Dezvoltarea gândirii critice. responsabilitate. sociale. rigoare etc.. 3 de mai jos. comunitate. Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal sunt dezvoltate în Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane şi sunt prezentate comparativ în Tabelul nr. rezolvare de probleme. de luare a deciziilor. luare a deciziilor  Dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi bazată pe toleranţă. 6 – Relaţia dintre idealul educaţional. dobândirea unor instrumente de muncă intelectuală. a manifestării iniţiativei în viaţa personală. a unor strategii de rezolvare de probleme. politice. finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar se concretizează în finalităţi pentru învăţământul gimnazial şi finalităţi pentru învăţământul liceal. studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:  Participarea la viaţa comunităţii potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au şi apartenenţei la comunităţi diferite  Dezvoltarea capacităţii de integrare în medii socio-culturale diferite (familie. de lucru în echipă  Încurajarea exprimării creative a ideilor şi a sentimentelor referitoare la manifestări de natură socială şi culturală Pe parcursul învăţământului liceal. Pe parcursul învăţământului gimnazial.Idealul educaţional Finalităţile învăţământului preuniversitar Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane Figura nr. studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:  Participarea la viaţa economică şi socială potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au în calitate de cetăţeni şi apartenenţei la comunităţi diferite  Formarea capacităţii de a reflecta asupra realităţilor economice. mediu profesional. în vederea promovării noului. grup de prieteni. organizaţii etc. negociere. culturale. socială şi profesională. necesare în viaţa personală şi publică 19 . gândire critică.

Prin aceste obiective.  intervenţii majore la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. a preţuirii valorilor. . .ponderea disciplinelor de studiu în economia planului. Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar sunt prezentate în schema de mai jos.  modificări de strategie didactică (precedate de regândirea formării iniţiale şi continue a învăţătorilor şi a profesorilor).şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. Operaţionalitatea ciclurilor curriculare se realizează prin decizii referitoare la:  intervenţii la nivelul planului-cadru de învăţământ. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza finalităţile majore ale fiecărei etape de şcolaritate şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Vârsta Clasa Ciclul curricular 6 Clasa pregăt. aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. a disponibilităţii pentru dialogul intercultural  Manifestarea disponibilităţii pentru interculturalitate şi pentru valorile culturale europene  Formarea propriului sistem de valori. Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel: 20 .modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu. care au în comun anumite obiective şi grupează mai mulţi ani de studiu. Acestea consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare Aprofundare Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de achiziţii ale învăţării.momentul de intrare şi de ieşire a diferitelor discipline de studiu în planulcadru de învăţământ.Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii. ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se reflectă la nivelul programelor şcolare. în scopul împlinirii personale şi al promovării unei vieţi de calitate Tabelul nr. Curriculumul naţional din România este structurat în următoarele şapte arii curriculare:  Limbă şi comunicare  Matematică şi Ştiinţe ale naturii  Om şi societate  Arte  Educaţie fizică şi sport  Tehnologii  Consiliere şi orientare.  metodologie didactică specifică. Organizarea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:  obiective care particularizează finalităţile fiecărei etape de şcolaritate. Cultivarea sensibilităţii. privind: . 3 . Aria curriculară reprezintă o grupare funcţională de discipline de studiu care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi.

Studii sociale)  Religie Tabelul nr. Sociologie. Acestea constituie fundamentele formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare. fiind formulate ca enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. oferind temeiul grupajului de discipline:  raportarea preponderentă la procesele din societate. în conformitate cu finalităţile învăţământului. din aria curriculară Om şi societate fac parte şi opţionale/discipline opţionale. care pot favoriza manifestarea unei solidarităţi sociale reale. cât şi a evenimentelor viitoare. Filosofie. Economie aplicată. argumentare şi comunicare. .pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic. ştiinţifice şi tehnologice care structurează personalitatea umană. Educaţie antreprenorială. Disciplina de învăţământ/de studiu este definită în literatura de specialitate ca unitate didactică ştiinţifică care prezintă coerent un ansamblu de cunoştinţe şi aplicaţii cu rol de a informa şi de a forma elevii într-un domeniu. Economie. 4 – Disciplinele de studiu incluse în aria curriculară Om şi societate Potrivit ofertei educaţionale şi opţiunilor exprimate de elevi. în funcţie de importanţa şi de conexiunile dintre diversele domenii culturale. 4: Discipline din aria curriculară Om şi societate Învăţământ primar Învăţământ gimnazial Învăţământ liceal     Educaţie civică Istorie Geografie Religie     Cultură civică Istorie Geografie Religie  Istorie  Geografie  Discipline socio-umane (Logică. sunt standarde naţionale a căror necesitate este legată de existenţa unei oferte educaţionale diversificate. Standardele pot fi elaborate pe nivel de şcolaritate (de exemplu. a VIII-a) şi pe disciplină de studiu.  utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi.  atenţia acordată analizei elementelor care contribuie la schimbările din societate şi la diversitatea lumii contemporane. Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei la nivelul planului-cadru.se poate integra în diferite contexte de învăţare. . pentru clasele a IV-a.  formarea unor comportamente de tip participativ. Modulul pedagogic este definit în literatura de specialitate din perspectiva următoarelor cerinţe fundamentale: . în diverse momente ale şcolarităţii. care au relevanţă atât din perspectiva trecutului. se remarcă o serie de accente comune. .defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare.presupune o componentă de evaluare pentru realizarea feed-back-ului. 21 .  dobândirea unor valori şi atitudini ca premisă a inserţiei sociale active a absolvenţilor. precum şi componentele sale. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului. Disciplina de studiu nu se identifică cu o anumită disciplină ştiinţifică. constituie criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabilă. Psihologie. - Aria curriculară Om şi societate cuprinde disciplinele prezentate în Tabelul nr.vizează obiective bine definite. Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare.

standarde şi criterii de acordare a notelor. prin precizările introduse. potrivit actualei teorii a curriculumului.obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei/competenţele disciplinei. în contexte diverse. de asemenea. Structura programei şcolare. precum şi pentru învăţarea continuă. precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă” O astfel de apreciere are în vedere faptul că. abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini. cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva.problema standardelor de evaluare este abordată în cadrul Temei I. pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare.problema standardelor curriculare de performanţă este abordată în contextul analizării programelor şcolare pentru învăţământul primar (Tema I. combina şi utiliza adecvat cunoştinţe. Alături de conceptele cheie prezentate. subtema I.  cadrele didactice îşi pot regla demersul didactic în funcţie de nivelurile de realizare a obiectivelor de referinţă/competenţelor.Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ. definiţia resemnifică conceptul şi pune. 22 .3. trebuie menţionat şi conceptul competenţă.în termeni de cunoştinţe. subtema I. în evidenţă necesitatea unei abordări unitare şi cuprinzătoare a problematicii curriculumului naţional: „competenţa . . .2. după cum urmează: . . Scopul evaluării. Elaborarea standardelor are în vedere: .3.finalităţile pe nivel de şcolaritate. a descriptorilor şi a itemilor de evaluare.precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate sau la o disciplină de studiu. Astfel:  elevii pot şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea .8.caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.  conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile ale elevilor. Relaţia curriculum – evaluare. standardele au rolul de a-i motiva pe elevi în învăţare. capacităţi şi atitudini . definit în Legea Educaţiei Naţionale. premisa eficientizării procesului de predare-învăţareevaluare. modul de corelare a componentelor programei şcolare). Programa şcolară – instrument de lucru al cadrului didactic. a căror semnificaţie este cunoscută şi recunoscută în domeniul Curriculumului naţional.8. în acest fel.capacitatea dovedită de a selecta. ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. sub aspecte diferite: pentru structurarea capacităţilor proprii învăţării active. probleme caracteristice unui anumit domeniu.  evaluatorii au la dispoziţie repere de la care pot să pornească în elaborarea nivelurilor de performanţă.3. competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Problematica standardelor este reluată şi detaliată în celelalte teme ale prezentei lucrări.  părinţii iau la cunoştinţă aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi.

cu manifestări ale curriculumului ascuns? În ce situaţie? Cu ce efecte? 3. Menţionaţi: a) trei aspecte de abordare interdisciplinară/transdisciplinară pe care le poate infuza realizarea şi derularea/simularea derulării unui proiect. În ce constă pentru dumneavoastră. Identificaţi pentru fiecare exemplu. În ce sens curriculumul nucleu asigură egalitatea şanselor pentru elevii din sistemul de învăţământ? 2. Menţionaţi. ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui proiect în activitatea cu elevii. în studiul uneia dintre cele două discipline menţionate. pentru fiecare model. transdiciplinară. V-aţi confruntat în activitatea pe care o desfăşuraţi cu elevii. la disciplina respectivă. o provocare pe care o implică abordarea respectivă. Daţi câte un exemplu de abordare pluridisciplinară. Educaţie interculturală. Unele programe şcolare din oferta curriculară centrală de discipline socio-umane opţionale pentru liceu (de exemplu. 3.şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu? 5. morala metaforei oraşului? DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. b) două provocări pentru elevi. Analizaţi comparativ modelul triunghiular al curriculumului şi modelul pentagonal al curriculumului. În ce sens oferă aria curriculară o viziune multi. la disciplina respectivă d) trei modalităţi de valorificare a resurselor TIC în derularea/simularea derulării proiectului respectiv. c) două provocări pentru profesor ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui proiect în activitatea cu elevii. Din perspectiva experienţei didactice pe care o aveţi. câte două aspecte (cel puţin câte două aspecte) pe care le pune în evidenţă fiecare model şi pe le consideraţi semnificative din perspectiva integrării TIC în practica educaţională. 2. este personalizarea curriculumului o realitate? Argumentaţi răspunsul formulat.EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1. interdisciplinară şi respectiv. Managementul proiectelor) propun realizarea cu elevii a unui proiect şi derularea/simularea derulării proiectului respectiv. 23 . 4.

S. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Aramis Print s. MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural. O abordare multidimensională în Pedagogie.. Bucureşti.). 2003 2. Nicolescu. D. 1999 5. 2002 6. Disponibil la: http://eur-lex. CNC – MEN.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 11. Editura Humanitas Educational. Costea. Realităţi şi perspective în şcoala românească.r.).A. Educatia nonformală şi informală. Iasi. Editura Polirom. 2006 8. Dincolo de discipline. Editura Didactică şi pedagogică R.. ***Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe în Programe şcolare pentru clasa a X-a. Editura ştiinţifică şi enciclopedică. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi].0018. Manifest. Păun. programa şcolară) şi curriculumul realizat (rezultatele învăţării exprimate în note) c) identificaţi două modalităţi de ameliorare a activităţii cu elevii. Kuhn. Studiu de impact. (coord. B.C. exprimate în note. Editura Polirom. O. Raportaţi-vă la rezultatele şcolare obţinute de elevi la sfârşit de an şcolar. Editura Polirom.TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. L. Th. BIBLIOGRAFIE 1.eu/LexUriServ/LexUriServ. Şcoala la răscruce.. E. 30/12/2006 P. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom.europa. pornind de la situaţia analizată. Manolescu. Vlăsceanu. Editura S. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii în Pedagogie. Iaşi. Ciolan... b) analizaţi rezultatele obţinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal (de exemplu. Bucureşti. Conceptualizarea curriculumului. Potolea. D. Potolea. Transdisciplinaritatea. Iaşi. (coord. Ghid pentru învăţarea integrată/crosscurriculară. Bucureşti. 2002 7.l. Structura revoluţiilor ştiinţifice. În: Official Journal L 394. 2001 12. puteţi avea în vedere rezultatele obţinute de elevi la examenul de bacalaureat). *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate.. M. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011.. disponibile la: 24 . 0010 . 2000 10. a) analizaţi succint rezultatele obţinute de elevi. 2001 9. Teoria şi metodologia curriculumului. 2009 3. la disciplina socio-umană pe care o predaţi (în funcţie de disciplină.. L. Iaşi.. 1976 4.

gimnazial şi liceal.ise.edu.aspx 25 .http://www.ro 13. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. disponibil la: http://www.

TEMA I.2. curriculum în dezvoltare locală) COMPETENŢE SPECIFICE C.3. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi instrumente curriculare 26 .5. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUBTEME I.1. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C. curriculum diferenţiat.1. Structură (trunchi comun.1.1. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular C.2.6. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ I.4. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară C. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular C.1. curriculum la decizia şcolii vs.1.2.1.2.

potrivit principiului descentralizării curriculare. prin lectura programei şcolare. Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de învăţământ se poate realiza fie direct.filiera teoretică. 65(1) din Legea Educaţiei Naţionale. cadrul didactic poate citi: „Disciplina Filosofie este prevăzută în planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului. 1 oră/săpt. Pe de o parte. Planul-cadru de învăţământ este generativ.  3 ore/săptămână la: . în funcţie de nivelul de şcolarizare.filiera teoretică.1.  programă de tip B.12. planulcadru permite ca toate clasele din toate şcolile să se raporteze la o ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii.2. este instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. 23 ore/săpt. în Nota de prezentare a programei şcolare elaborate pentru disciplina de studiu Filosofie (programă aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr. profilul real (specializarea matematică-informatică si specializarea ştiinţele naturii) . jalonând resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare. construirea structurii timpului şcolar. beneficiind de următorul buget de timp:  1 oră/săptămână la: . În ce constă specificul planului-cadru de învăţământ? Planul-cadru de învăţământ.la filiera vocaţională. precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora”.2006).” 27 . Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva profesorului? Pentru profesor. profilul umanist. Acest specific îl deosebeşte fundamental de un plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip. 5959/22.. fie mediat.1. respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale. specializarea ştiinţe sociale. profilul umanist. care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare şi prin aceasta. în esenţă a Notei de prezentare a programei şcolare.  2 ore/săptămână la: . „planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele. respectiv a curriculumului formal. De exemplu. disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Conform Art. o componentă a Curriculumului naţional. care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie. specializarea filologie. Documentul de faţă cuprinde două tipuri de programă:  programă de tip A.filiera teoretică. la clasa a XII-a. oficial. ca document oficial de tip reglator-strategic. iar pe de altă parte. care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie. planul-cadru de învăţământ reprezintă un document oficial care stabileşte diferenţiat. prin lectura şi analiza acestui document. împreună cu programele şcolare. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA DOCUMENT DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva Curriculumului naţional? Planurile-cadru de învăţământ reprezintă. să decidă asupra unei proporţii din programul şcolar. toate profilurile şi specializările. domeniile de studiu.

disciplinele de studiu sunt grupate pe cele şapte arii curriculare: . . Avantajele organizării planurilor-cadru de învăţământ pe arii curriculare sunt reprezentate de următoarele aspecte: . Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ au în vedere specificul acestor documente. .Om şi societate. principiul funcţionalităţii. în consens cu vârstele şcolare şi cu psihologia vârstelor. potrivit căruia şcolile îşi construiesc scheme orare proprii. . . Acest principiu implică două niveluri de corelare:  la nivelul planurilor.principiul eficienţei. .Arte. În conformitate cu acest principiu. în vederea formării competenţelor şi prin corelarea orizontală.Educaţie fizică şi Sport. principiul racordării la social.racordarea la teoriile actuale privind învăţarea (în ceea ce priveşte modul de realizare. Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare şi vizează în esenţă raporturile procentuale – atât pe orizontală.principiul descongestionării programului de studiu al elevilor. 28 .Consiliere şi orientare. Principiile de politică educaţională includ: .asigurarea continuităţii demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline. principiul funcţionalităţii determină structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare. iar în cadrul ariilor între discipline de studiu. prin corelarea pe verticală a disciplinelor de studiu. . precum şi a ariilor curriculare la dezvoltarea cunoaşterii actuale. . principiul egalităţii şanselor. .Limbă şi comunicare. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu.principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene. . principalele principii de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele: principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale. în vederea evitării suprapunerilor şi/sau a contradicţiilor între discipline înrudite. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – şi configurarea acestora ca domenii ale curriculumului şcolar.Matematică şi Ştiinţe ale naturii.Tehnologii. . .echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. potrivit căruia şcolile trebuie să valorifice cât mai bine resursele umane şi resursele materiale de care dispun.principiul descentralizării şi al flexibilizării.integrarea demersului disciplinar într-un cadru interdisciplinar.asigurarea coerenţei structurale a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate. principiul coerenţei. cât şi pe verticală – între ariile curriculare. principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat.Principiile de elaborare a planului-cadru de învăţământ În literatura de specialitate (Potolea. . stilurile şi ritmurile de realizare). 2006) sunt identificate două categorii de principii de elaborare a planului-cadru de învăţământ:  principii de politică educaţională:  principii de generare a planului-cadru de învăţământ. . Tipologia ariilor curriculare şi relaţiile dintre acestea constituie cadrul generator al planului de învăţământ. precum şi la gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. Astfel.

cât şi verticală – a disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare.php/base/frontpage → http://www. în învăţământul terţiar). Cercetării. finalităţile curriculumului şi conţinutul acestuia să fie adecvate în raport cu cerinţele sociale şi cu nivelul de dezvoltare al elevilor. Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât prin relevanţă şi amplitudine. Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continuării studiilor (în liceu. Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ Documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ presupune accesarea site-ului specializat al Ministerului Educaţiei.php/articles/c542 29 . precum şi premisele unei inserţii socio-profesionale optime.  garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea competenţelor.  existenţa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte.edu. În acest caz.edu.php/articles/c213 → http://www. precum şi orientarea socio-profesională pentru toţi elevii. prin descentralizare curriculară şi prin trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. asigurând astfel tipuri variate de ieşiri din sistem. planuri de învăţămînt.ro/index. astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu toate celelalte. Tineretului şi Sportului (http://www.  asigurarea unui mecanism al calităţii predării-învăţării-evaluării care permite fiecărui elev să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.edu. Principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat presupune rute individuale de formare pentru elevi.ro). la nivelul programelor. Pornind de la pagina principală a site-ului. învăţămât gimnazial/liceal.edu. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente privind accesul.ro/index. cât şi a integrării pe piaţa muncii. De exemplu.php/articles/c21 → http://www. se ajunge la planul-cadrul căutat.  asumarea deciziei asupra opţionalităţii la nivelul instituţiei de învăţământ.  asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi pentru carieră.edu. derularea şi recunoaşterea studiilor. dând click succesiv pe învăţământ preuniversitar.ro/index.ro/index. mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezintă paşii de urmat pentru a accesa planurile-cadru aplicate în gimnaziu. sunt accesate succesiv următoarele adrese web: http://www. prin corelarea – atât orizontală. Aplicarea acestui principiu conduce la:  structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: o componentă obligatorie (trunchiul comun) şi o componentă la decizia şcolii. Aplicarea acestui principiu conduce la:  implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităţilor de acces şi parcurs şcolar.

aplicate în prezent în sistemul de învăţământ preuniversitar. CURRICULUM DIFERENŢIAT. STRUCTURĂ (TRUNCHI COMUN.2. CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ) Caracterizarea structurii planului-cadru de învăţământ are în vedere planurile-cadru în vigoare. 1. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII VS. în continuarea salvării şi stocării planului/planurilor-cadru şi la elaborarea schemelor orare care permit aplicarea planurilor de învăţământ la clasă.Calculatorul este utilizat. 30 .2.

planul-cadru pentru clasa a V-a).04. prezentată în Figura nr.2001 . precum şi cele două componente ale planurilor-cadru pentru învăţământul gimnazial:  trunchi comun. ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 1. 1 – Anexa 1 la Ordinul MEC nr.Structura planului-cadru în învăţământul gimnazial În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial. numai pentru clasele a V-a – a VIII-a).2001 (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002. putem sesiza organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare.Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a VIII-a (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002. Figura nr. 3638/11. numai pentru clasele a V-a – a VIII-a) Analizând această anexă (de exemplu. 31 .04. 3638/11.

la clasele V-VIII.Limba şi literatura română. în planul-cadru. la clasa a VIII-a. Curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora. 1 oră/săptămână. pentru disciplina Cultură civică. Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. . disciplina Cultură civică poate fi studiată şi în 2 ore/săptămână.  pentru ariile curriculare. aria curriculară Om şi societate beneficiază la clasa a VIII-a de 6-7 ore/săptămână. după cum urmează:  elevii au în mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes. acesta corespunde numărului minim de ore prevăzut. astfel. dar nu mai mult de 7 ore/săptămână. schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat. din Figura nr. de exemplu. numărul maxim de ore pe săptămână pentru aria curriculară Om şi societate.2001. la clasa a VIII-a. De exemplu. acest lucru înseamnă că nicio schemă orară nu poate avea mai puţin de 29 ore pe săptămână dar nici mai mult de 30 ore pe săptămână. plaja orară este de 1-2 ore.Limba modernă 2. astfel: .  managerii de şcoli pot organiza activitatea didactică în legătură cu resursele umane şi materiale de care dispune şcoala.  profesorii pot manifesta flexibilitate în alegerea unui demers didactic care este mai adecvat posibilităţilor unei anumite clase de elevi. La nivelul schemei orare. acest lucru înseamnă că toţi elevii vor studia în mod obligatoriu discipline din această arie în 6 ore/săptămână. de exemplu. curriculum la decizia şcolii. dacă se optează pentru studierea disciplinelor din această arie în numărul maxim de ore prevăzut de planul-cadru. 1:  numărul minim de ore pe săptămână este de 29. la clasele V-VIII. Schema orară reprezintă o particularizare a planului-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă. aşa cum rezultă din anexa prezentată. pentru fiecare disciplină de studiu. nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Plaja orară poate fi regăsită astfel:  pentru disciplinele de studiu. în această situaţie. 1 prezentată anterior în cadrul acestei teme. Semnificaţia plajei orare. precizarea unui număr minim de ore pe săptămână şi a unui număr maxim de ore pe săptămână. în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia şcolii. se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate. 1 la prezenta temă.04. rezultă. nu se mai poate alege un opţional din cadrul acestei arii deoarece se ajunge la 7 ore/săptămână. în acest fel. 32 . cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor. Planul-cadru de învăţământ permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. dar nu mai mult de 2 ore/săptămână. în planul-cadru de învăţământ:  există discipline de studiu care beneficiază de un număr fix de ore. Din Figura nr. de resursele umane de care dispune şcoala. în acest fel este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. Plaja orară oferă avantaje tuturor celor implicaţi în organizarea sau în desfăşurarea activităţii didactice. Planurile-cadru prevăd existenţa unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de studiu. Trunchiul comun constituie o ofertă curriculară obligatorie şi include activităţi comune pentru toţi elevii. în funcţie de interesul elevilor. precum şi de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice. în mod obligatoriu. de asemenea. este următoarea: toţi elevii urmează să studieze disciplina Cultură civică.  numărul maxim de ore pe săptămână este de 30. aşa cum rezultă din Figura nr. 3638/11.

care pot exista într-o şcoală. 33 . . la clasele V-VI.opţionale (din diferite arii curriculare). 2 două scheme orare pentru două prezumtive clase a VIII-a.Consiliere şi orientare.Matematica. potrivit opţiunilor exprimate de elevi. la clasa a VIII-a. . .  există. punctul de plecare este trunchiul comun din planul-cadru. la clasele V-VIII. la clasele V-VIII. la clasa a VIII-a. la clasele V-VIII. . În raport cu trunchiul comun.Geografie. disciplina de studiu Cultură civică. Cum se realizează schema orară? În realizarea schemei orare pentru o anumită clasă.Istorie.Chimie. la clasele VI-VIII.Limba latină. .numărul minim sau maxim de ore pe săptămână.Biologie.extinderi (la anumite discipline). . la clasa a VIII-a. prevăzută cu 0-1 ore pe săptămână. . schema orară include ore care privesc: . . ea poate fi inclusă în schema orară.Fizică.. la clasele VII-VIII. această disciplină nu face parte din trunchiul comun. Spre exemplificare. prezentăm mai jos în Figura nr.Religie. . la clasele VI-VII. .

putem sesiza că aceasta include:  un număr minim de ore pe săptămână (29). De asemenea. optându-se pentru extindere în studierea acestei discipline.  2 ore/săptămână pentru Cultură civică. de exemplu. ore conform planuluicadru 9-10 4 2-3 2 1 TC ORE ALOCATE Schemă orară Schemă orară clasa a VIII-a A clasa a VIII-a B 9 4 2 2 1 9 4 2 2 1 10 4 3 2 1 MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII Matematică Fizică Chimie Biologie 9-10 9 9 9 4 2 2 1-2 4 2 2 1 4 2 2 1 4 2 2 1 OM ŞI SOCIETATE 6-7 6 7 6 Cultură civică Istorie Geografie Religie 1-2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 ARTE 1-2 1 1 1 1-2 1 1 1 EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT TEHNOLOGII 1-2 1 1 1 1-2 1 1 1 Educaţie tehnologică 1-2 1 1 1 1 1 1 1 28 28 28 28 1-2 - 1 2 ore. pentru disciplina opţională Educaţie interculturală 29/30 - 29 30 Educaţie plastică Educaţie muzicală CONSILIERE ŞI ORIENTARE Nr. analizând. schema orară a clasei a VIII-a A.  2 ore/săptămână pentru curriculum la decizia şcolii. total de ore alocate pentru TC Total ore/săptămână CDŞ Total minim/maxim de ore pe săptămână Figura nr.1 oră/săptămână pentru studierea limbii moderne 1. schema orară a clasei a VIII-a B. putem sesiza că aceasta include:  un număr maxim de ore pe săptămână (30).Aria curriculară/Disciplina LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba şi literatura română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Limba latină Nr. din care 1 oră/săpt. din care: . 2 – Exemple de scheme orare la două clase a VIII-a Analizând. 34 .

profiluri şi specializări. În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a IX-a şi a X-a. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă. la o ofertă axată pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile şi în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare. se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice.  curriculum la decizia şcolii. se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun. Pentru învăţământul liceal. ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră. profilul umanist.2009 – 1. 35 . constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora. profilul real. trecerea de la o ofertă relativ similară pentru toţi elevii. Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal. profil. respectiv curriculum în dezvoltare locală. Structura planului-cadru în învăţământul liceal Comparativ cu structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial. planurile-cadru cuprind următoarele componente:  trunchi comun şi curriculum diferenţiat. disciplină opţională care face parte din oferta curriculară centrală şi este proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână. specializările filologie şi ştiinţe sociale (Figura nr.2. la profilul umanist este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limbă şi comunicare.  curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central. Această schimbare este mai mult decât o diferenţiere cantitativă. Potrivit planului-cadru de învăţământ. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică. pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. structura planului-cadru este diferenţiată pe filiere. diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale).- 1 oră/săptămână pentru studierea Educaţiei interculturale. Trunchiul comun este parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii. cercetării şi inovării nr. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă. specializare. la clasele a IX-a şi a X-a:  trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline. Om şi societate. la profilul real. ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei. de fapt. cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele. indiferent de profilul de formare. la liceu. specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii şi 1. la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice. 3 şi Figura nr.1. care urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor. este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. 4 la prezenta temă). Orele din curriculum diferenţiat sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specializarea respectivă. în sensul definit anterior.  curriculumul la decizia şcolii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.III. reprezintă.3410 din 16. indiferent de specializare. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică. pentru filierele teoretică şi vocaţională.

cercetării şi inovării nr.Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei.2009 – 1. 3 . specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii 36 .Figura nr.1. profilul real.3410 din 16.III. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică.

Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei.2009.2. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică.III.1. specializarea filologie. cercetării şi inovării nr.2009 . ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei. 4 . Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică.3410 din 16. profilul umanist. respectiv la: .1.3410 din 16.Figura nr.3. specializările filologie şi ştiinţe sociale În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a XI-a şi a XII-a. cercetării şi inovării nr. profilul umanist.III. 37 .

Figura nr.III.Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei. incluse în Figura nr. 5. specializarea ştiinţe sociale. profilul artistic.3410 din 16. specializarea filologie 38 . profilul umanist. profilul umanist.2. cercetării şi inovării nr.5.4. 6 şi în Figura nr.2009 . 5 . specializarea muzică. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională.2. 7 la prezenta temă.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică. - Figura nr. .2.

profilul umanist.Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică. cercetării şi inovării nr.2009 .6 .Figura nr.2.III.4.3410 din 16. specializarea ştiinţe sociale 39 .

se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun. indiferent de specializare.Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei. la clasele a XI-a. cu acelaşi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil. specializarea muzică . 6 şi 7. specializarea filologie . de la profilul artistic. profilul artistic. specializarea ştiinţe sociale . dar diferit de trunchiul comun.la profilul umanist.3410 din 16.5.  curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ. acelaşi la profilul umanist din cadrul filierei teoretice.2. acesta este concentrat preponderent astfel: .pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Arte. care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil. 7 . 6 şi 7. a XII-a/a XIII-a:  trunchiul comun este oferta educaţională constând din aceleaşi discipline. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr.Figura nr.pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Om şi societate.la profilul umanist. 5. 40 .III. cu alocările orare corespunzătoare. specializarea muzică Potrivit planului-cadru de învăţământ. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. de exemplu. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională.profilul artistic. . . cercetării şi inovării nr. 5.2009 . se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat.pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare.

reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central.asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate. cu acelaşi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil . Semnificaţia comparativă a trunchiului comun. 1 de mai jos. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor. cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor Tabelul nr.reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ . Curriculum la decizia şcolii . schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi stabilesc programul.este studiat în mod obligatoriu de către toţi elevii.reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ. indiferent de profil .a XII-a de liceu Şi pentru liceu.Semnificaţia comparativă a trunchiului comun. precum şi numărul minim/maxim de ore. 1 . în parteneriat cu agenţii economici.reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline. care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil .este studiat în mod obligatoriu de către către elevii din profilul sau elevii din specializarea respectivă specializarea respectivă 3. in cadrul aceluiaşi profil . pe baza opţiunii care vizează curriculumul la decizia şcolii.reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline. profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal . 41 . cu alocările orare corespunzătoare. a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a . cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele. constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora. respectiv a XI-a – a XII-a de liceu este prezentată în Tabelul nr. a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a – a X-a. Trunchi comun 2. curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. respectiv a XI-a .este studiat în mod obligatoriu de .a X-a. diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale) Clasele a XI-a – a XII-a . 1. Curriculum diferenţiat Clasele a IX-a – a X-a . conform Standardelor de pregătire profesională.este studiat în mod obligatoriu de către toţi elevii.

din perspectiva elevului. curriculum la decizia şcolii.elevii provin din medii defavorizate. Utilizaţi. şcoala are libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului naţional. curriculum diferenţiat. Cum se reflectă principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în planurile-cadru de învăţământ? DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. prin intermediul planului-cadru de învăţământ? Dar pentru elevii din liceu? 3.EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1. 42 . . Pentru realizarea schemelor orare ale celor două clase luaţi în considerare următoarele repere: Clasa a VI-a A: . la nivelul şcolii.elevii şi părinţii elevilor sunt interesaţi de studiul limbii engleze (ca limbă modernă I). Completaţi tabelul de mai jos şi stabiliţi schema orară pentru două posibile clase (a VI-a A şi a VI-a B) care pot funcţiona într-o şcoală.schema orară conţine numărul maxim de ore. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. în raport cu această putere conferită şcolii: a) o responsabilitate care revine şcolii în exercitarea acestei libertăţi. Identificaţi. elevii au avut probleme în ceea ce priveşte frecventarea regulată a şcolii. ca document oficial de politică educaţională? Dar pentru elevii din liceu? 2. Cum se asigură în mod concret.schema orară poate conţine fie numărul minim. în anul şcolar precedent. b) două exigenţe care trebuie respectate la nivel de şcoală în stabilirea curriculumului la decizia şcolii. parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu. prin intermediul planului-cadru de învăţământ. 2. în acest scop. Menţionaţi. precum şi de studiul drepturilor copilului. în urma unui proiect la care au participat cu succes în anul şcolar precedent. Prin curriculumul la decizia şcolii. Clasa a VI-a B: . planul-cadru de învăţământ prezentat. . fie numărul maxim de ore. Cum se asigură parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu. 1. au înclinaţie îndeosebi pentru deprinderile practice. în Figura nr. în cuprinsul acestei teme. câte 2 avantaje ale structurării planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu pe trunchi comun.

total de ore alocate pentru TC Total ore/ săptămână CDŞ Total minim/maxim de ore pe săptămână 2. în Figura nr. ore conform planuluicadru TC ORE ALOCATE Schemă orară Schemă orară clasa a VI-a A clasa a VI-a B LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba şi literatura română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Limba latină MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII Matematică Fizică Chimie Biologie OM ŞI SOCIETATE Cultură civică Istorie Geografie Religie ARTE Educaţie plastică Educaţie muzicală EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT TEHNOLOGII Educaţie tehnologică CONSILIERE ŞI ORIENTARE Nr.Aria curriculară/Disciplina Nr. 4. specializarea ştiinţe sociale. Utilizaţi. Stabiliţi schema orară pentru o clasă a XI-a de liceu. 43 . în acest scop. în cuprinsul acestei teme. filiera teoretică. profil umanist. planul-cadru de învăţământ prezentat.

2008 5. 2001 4.BIBLIOGRAFIE 1. Bucureşti. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.. Aramis Print s. D. Manolescu. MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural. disponibile la: http://www.l. Teoria şi metodologia curriculumului. 2006 2. M.ro 44 . Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE). Potolea. Editura S. Neacşu. *** CNCEIP..C. 2008 3. Potolea. (coordonatori).. Pedagogie. E. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-învăţământ liceal. Iaşi. Păun. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011.. Editura Polirom.edu.. D.r.

1.3. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară C.4.6.1. Structura programei şcolare. competenţă digitală COMPETENŢE SPECIFICE C.3. a competenţei digitale 45 . Valorizarea competenţelor cheie europene în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socio-umane şi. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular C.TEMA I.1.3.2. în special.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular C.1.1. modul de corelare a componentelor programei şcolare I. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C.3. Specificul programei şcolare pentru gimnaziu.7.5.1.3. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ SUBTEME I. Competenţe cheie europene . liceu şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind programa şcolară I. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi instrumente curriculare C.Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC).1.1.

la aşteptările societăţii. 64(3). pe de altă parte. la interesele şi aptitudinile elevilor. programa şcolară este un instrument de lucru.1. Trăsăturile distinctive ale acestui model de proiectare curriculară constau în următoarele aspecte:  focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării. pentru fiecare disciplină. Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind programa şcolară Documentarea curriculară privind programa şcolară presupune accesarea situ-lui specializat al Ministerului Educaţiei. Conform Legii Educaţiei Naţionale. dând click succesiv pe programe şcolare.  asigurarea unei mai mari eficienţe a activităţii de predare-învăţare-evaluare. conform cărora prin intermediul competenţelor se poate asigura transferul de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii noi. permite astfel identificarea şi rezolvarea de probleme în contexte diverse specifice unui domeniu. Aplicarea modelului de proiectare curriculară pe competenţe răspunde cercetărilor din psihologia cognitivă. Ce reprezintă programa şcolară pentru cadrul didactic? Pentru cadrul didactic. care pot orienta demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi.3. domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ. în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ. profesori. Programele şcolare sunt centrate pe competenţe cu specific acţional. oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora”. care ca principal document şcolar de tip reglator stabileşte pentru fiecare disciplină. respectiv a curriculumului formal. pentru un parcurs şcolar determinat.ro). împreună cu planurile-cadru de învăţământ. De exemplu. rezultă că o competenţă presupune a şti + a şti să faci. programa şcolară reprezintă standardul în ceea ce priveşte oferta educaţională pentru o anumită disciplină de studiu.ise. oficial. mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezintă paşii de urmat pentru a accesa programele şcolare pentru Cultură civică (clasele a VII-a şi a VIII-a) aplicate în gimnaziu. oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) şi urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru. LICEU ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ Ce reprezintă programa şcolară din perspectiva Curriculumului naţional? Programa şcolară constituie.  definirea ofertei educaţionale prin raportare. iar. Pornind de la pagina principală a site-ului Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. aria curriculară Om şi societate. SPECIFICUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU GIMNAZIU. în actuala teorie a curriculumului. Tineretului şi Sportului (http://www. învăţămât gimnazial/liceal.  accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului. evaluatori. prin operarea cu competenţe.1. inspectori.ro) sau al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (http://www. experimental şi aplicativ. finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic. Cercetării. părinţi. conceptori de curriculum. Ca document oficial. De exemplu. „programele şcolare stabilesc. În acest caz. explicând semnificaţia componentelor structurale ale competenţei (cunoştinţe şi deprinderi). se ajunge la programa căutată. În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal? În învăţământul gimnazial şi liceal se aplică un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. care trebuie realizat în activitatea cu elevii. art.edu. sunt accesate succesiv următoarele adrese web: 46 . pe de o parte. competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. o componentă a Curriculumului naţional.

ise.ro/Programescolareinvigoare.ro/Programescolareinvigoare.ise.ise.aspx → http://programe.http://www.ise.aspx# 47 .ro .aspx → http://programe.http://programe.ro/Programescolareinvigoare.

corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu.  sugestii metodologice. se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. 48 .accesarea site-urilor educaţionale. în mod corespunzător.descrie parcursul disciplinei de studiu. . . . .accesarea unor materiale didactice auxiliare digitale. valorile şi atitudinile au rolul de accentua (împreună cu componenta atitudinală existentă la nivelul competenţelor) dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline socio-umane studiate. pe modalităţi de realizare a evaluării). Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu. . Valorile şi atitudinile sunt prezentate în mod explicit sub forma unei liste separate. în temele specifice integrate în suportul de curs.2. . .  competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora.3. . . pot fi menţionate: .Utilizarea resurselor TIC nu se restrînge la accesarea bazei de date privind programele şcolare la disciplinele socio-umane.au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Nota de prezentare a programei şcolare: .face trimitere la documente relevante care susţin/întemeiază studiul disciplinei respective.utilizarea aplicaţiilor e-Learning/lecţiilor AEL.cercetări bibliografice. COMPONENTELOR PROGRAMEI ŞCOLARE MODUL DE CORELARE A Structura programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial şi pentru învăţământul liceal au următoarele componente:  notă de prezentare. pe metode şi activităţi de învăţare. Resursele TIC care pot fi accesate pentru realizarea documentării privind componentele programei şcolare sunt reflectate. În acest context.conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei. ci vizează documentarea curriculară specifică diferitelor componente din structura programei şcolare: de la accesarea documentelor relevante în plan educaţional pentru procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina respectivă.utilizarea itemilor de evaluare din platforma INSAM. la competenţe şi conţinuturi ale învăţării şi la sugestiile metodologice (care se axează pe desfăşurarea efectivă a procesului didactic.sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.  competenţe generale.argumentează structura didactică adoptată.au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. tematice pe Internet.  valori şi atitudini.precizează structura programei şcolare şi semnificaţia principalilor termeni cheie utilizaţi. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE. . 1. .precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional. fiind urmărite pe întreg parcursul învăţământului gimnazial/liceal: .

la nivelul sarcinilor de lucru Figura nr. utilizând conţinuturile indicate de programă şi orientându-se după sarcinile de lucru propuse de programa şcolară. la nivelul conţinuturilor orientativ. raportarea cadrelor didactice la aceste componente în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic? Din schemă rezultă că un cadru didactic respectă programa şcolară. caracterul/rolul diferit pe care îl au componentele programelor şcolare influenţează atât modul în care se corelează aceste componente cât şi modul în care cadrele didactice trebuie să se raporteze la prevederile programelor şcolare. .dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei şcolare. Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei şcolare şi proiectarea demersului didactic. competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. la disciplina Logică. În acest scop utilizează conţinuturile: 49 .Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora. În acest fel. 1 de mai jos: coercitiv. competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu.evaluarea continuă. profesorul trebuie să formeze la elevi competenţa specifică 1. . în litera şi în spiritul ei.identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare. la nivelul competenţelor generale şi specifice indicativ. studiată la clasa a IX-a. atunci când în proiectarea şi în desfăşurarea activităţii didactice se axează pe formarea de competenţe.organizarea şi desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare centrat pe formarea de competenţe. Aceste recomandări se pot referi la aspecte cum ar fi: . Cum se corelează componentele programelor şcolare pentru gimnaziu şi liceu? În ce constă caracterul reglator al programelor şcolare la nivelul componentelor acestora? Componentele structurale ale programelor şcolare pentru disciplinele socio-umane au caracter/rol diferit. argumentare şi comunicare.1. . aşa cum rezultă din schema prezentată în Figura nr. De exemplu. 1 ne putem întreba cum influenţează caracterul reglator diferit pe care îl au componentele programei şcolare. 1 – Rolul reglator al programei şcolare la nivelul componentelor structurale În legătură cu schema prezentată în Figura nr. Recunoaşterea diferitelor situaţii şi forme de comunicare în spaţiul social. utilizându-le în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic.

de asemenea.structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite.educaţia despre … . .cooperare cu ceilalţi. dobândesc relevanţă şi au finalitate în măsura în care se realizează preponderent ca educaţie prin … şi ca educaţie pentru … . . Educaţia pentru … cuprinde celelalte două componente şi implică. Competenţele generale sunt formulate la următoarele niveluri: . în cadrul diferitelor grupuri 4. respectiv. precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare 3. relaţie. filosofia programelor şcolare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane. sunt următoarele: 1. deprinderi etc.valorizarea conţinuturilor. Este evident că procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menţionate. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil. ca nivel interogativ-reflexiv şi valorizator.participare.Comunicarea interpersonală. .aplicare de achiziţii. să propună alte activităţi de învăţare. 50 . a VIII-a şi a IX-a aparţin aceluiaşi ciclu curricular. de exemplu a comunicării adecvate în spaţiul social. Educaţia prin …. . însă. . filosofie care se reflectă şi în celelalte componente ale programelor. context. vizează dobândirea de către elevi a unui ansamblu de cunoştinţe. La nivelul competenţelor generale poate fi pusă în evidenţă gradaţia existentă în formularea acestora.exersarea conceptelor şi deprinderilor de participare. de la nivelul utilizării de concepte la nivelul participării. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. .educaţia pentru … Educaţia despre …. această filosofie exprimă nivelurile valorice de realizare a studiului/educaţiei realizate ca: . Procesul didactic şi învăţarea. adecvat unei lumi în schimbare 5. ca nivel descriptiv-informativ. presupune ca elevii să înveţe prin intermediul experienţelor practice. evenimente.educaţia prin … . precum şi în liceu se operează cu acelaşi sistem de competenţe generale. Această gradaţie exprimă. chiar prin modul de formulare a competenţelor generale.interiorizarea valorilor. Relaţia dintre competenţe şi conţinuturi Competenţele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane în gimnaziu şi în liceu. În clasele a VII-a şi a VIII-a (în care se studiază în gimnaziu disciplina Cultură civică). de exemplu: . de observare şi orientare. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă.utilizare de concepte.manifestare de comportament. .susţinerea sau respingerea unor practici şi atitudini. profesorul poate. să reflecteze critic asupra achiziţiilor învăţării. comunicarea publică. participative. În dezvoltarea activităţilor de învăţare profesorul se poate orienta după recomandarea programei şcolare de realizare a unor activităţi de învăţare care să conducă la dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii Disciplinele socio-umane operează cu acelaşi sistem de competenţe generale în gimnaziu şi în liceu. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte. . deoarece clasele a VII-a. aşa cum sunt prezentate de programele şcolare. . comunicarea interculturală.Situaţii de comunicare – conţinut. procese din viaţa reală 2..

. contextualizate în raport cu disciplina vizată. care pot contribui la: . 51 . cazuri şi situaţii ale vieţii cotidiene. de la exemple.sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII . rezolvare de probleme.  realizarea unor activităţi bazate pe situaţii de învăţare. pe perechi şi în grupuri mici). Alte aspecte referitoare la semnificaţia competenţelor specifice şi a conţinuturilor învăţării pot fi urmărite în Tabelul nr. competenţele specifice reflectă contribuţia disciplinei de studiu respective la formarea. capacitatea de a argumenta şi de a susţine un punct de vedere.se formează pe parcursul unui an de studiu . . în esenţă. 1.dezvoltarea capacităţii de abordare raţională a problemelor în contextul unui mediu economic. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe.abordări flexibile şi parcursuri individualizate. programele şcolare pentru disciplinele socio-umane includ recomandări comune.crearea cadrului educaţional care încurajează învăţarea. dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare. .  utilizarea unor metode active (de exemplu. de manifestare a unui comportament proactiv. social şi cultural complex şi dinamic.  realizarea unor activităţi tip proiect prin care elevii sunt implicaţi în exerciţii de luare a deciziei.operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte.  exersarea îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru. fenomene. În secţiunea Sugestii metodologice a programelor şcolare sunt incluse recomandări referitoare la activitatea de învăţare prin care sunt formate competenţele specifice. jocul de roluri. studiul de caz. pornind de la intuitiv. dezbaterea). învăţarea problematizată. luarea deciziilor.construcţia progresivă de capacităţi şi competenţe.abordări inter. angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social. în şcoală sau în comunitate. Proiectarea activităţilor de învăţare se realizează pe baza corelării competenţelor specifice şi conţinuturilor prevăzute de programa şcolară. într-un an şcolar. a competenţelor generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate în învăţământul preuniversitar. a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru. 1 – Caracteristici ale competenţelor specifice şi ale conţinuturilor învăţării asociate acestora Cum se formează competenţele specifice? Competenţele specifice prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu se formează prin activităţile de învăţare. de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme în colectivul din care fac parte. De exemplu:  utilizarea unor strategii didactice participative care să pună accent pe: . învăţarea prin cooperare. simularea. analiza de text. Din perspectiva exigenţelor învăţării durabile. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale. spirit critic. prezentat în continuare.Nucleul central al programei şcolare este reprezentat de competenţe specifice şi conţinuturi.alternarea formelor de activitate (individuală. procese economice şi sociale. învăţarea prin descoperire.sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea competenţelor Tabelul nr. . pentru toate disciplinele socio-umane. COMPETENŢE SPECIFICE . .şi transdisciplinare.

individual şi în grupuri de lucru. pentru exersarea competenţelor de întreprinzător operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte. individual şi în grupuri de lucru realizarea unor observaţii. rezumarea exersarea argumentării în diferite situaţii de comunicare aplicarea unor algoritmi. clasificarea. fenomene. activităţi de învăţare recomandate în studiul unor discipline socio-umane. utilizarea calculatorului în activitatea didactică – ca mediu interactiv de învăţare şi ca instrument de educare –. studii de caz. elaborarea regulamentului de funcţionare a consiliului elevilor activităţi de negociere. participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv. precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice vieţii reale crearea de situaţii problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii de cunoaştere şi de autocunoaştere. de continuare a unui text. cum sunt: analiza. de comentare şi de rezumare. elaborarea de proiecte şi portofolii. a VIII-a • • • • • • • • • • • • • • Logică. sinteza. compararea. de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării psihologice. care să permită nu doar creşterea atractivităţii lecţiilor desfăşurate ci şi apropierea procesului de predare – învăţare de viaţa reală. reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei. simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului exerciţii care necesită exprimarea părerilor. precum şi confruntarea imediată cu consecinţele acestor decizii. elaborarea unor planuri de afaceri şi portofolii. a prelucrării şi interpretării datelor obţinute realizarea unor observaţii. de luare a deciziei. De asemenea. folosind termeni dintr-o listă dată dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc. a convingerilor. calculatorul permite simularea luării unor decizii şi realizării unor acţiuni în mediul economico-social. a sentimentelor personale discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de acţiune socială activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin massmedia) invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului. elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri. programele şcolare includ la secţiunea de Sugestii metodologice. aşa cum sunt cele prezentate în Tabelul nr. argumentare şi comunicare a IX-a • • • Psihologie a X-a • • • Educaţie antreprenorială a X-a • • Economie a XI-a • exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare. cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora colaborarea cu organizaţii civice. de alegere a liderului etc. studii de caz. procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii exerciţii prin care să fie valorificată experienţa elevilor 52 . Disciplina de studiu Cultură civică Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice Clasa a VII-a. 2 de mai jos.

micro-anchete.rezolvă probleme de management al unei afaceri şi decid sau iau parte la luarea deciziilor în firmă . procese sociale formularea unor ipoteze de cercetare sociologică. studii de caz. rezolvarea de probleme aplicarea unor metode de gândire critică iniţierea şi managementul unor proiecte comunitare Tabelul nr.analizează semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate . sondaje de opinie în care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere sociologică operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte.descoperă importanţa lucrului în echipă pentru succesul afacerii derulate realizarea unor activităţi prin care este încurajată manifestarea liberei iniţiative şi a spiritului întreprinzător învăţarea prin acţiune (experienţială). de exemplu exerciţii de identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate drepturilor. de exemplu: discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/încălcare a drepturilor omului. analiza. evaluarea performanţelor) punerea elevilor în situaţii concrete în care: .2. la clasa a VII-a. în elaborarea eşantionului. dezbateri. educarea spiritului de observaţie exersarea de către elevi a modului în care să gândească şi nu a ceea ce să gândească asupra unor probleme discuţiile libere în clasă argumentarea pro şi contra unei idei transferul conceptual şi ideatic reflecţia personală asupra unor teme elaborarea unor eseuri filosofice exersarea deprinderilor esenţiale pentru desfăşurarea unei activităţi economice eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public simularea activităţilor unei firme (înfiinţare. fenomene. a comunicării şi a conlucrării pentru realizarea proiectelor în spaţiul privat . a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept şi 4.poate prelua activităţi de învăţare recomandate de programa şcolară.Disciplina de studiu Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice Clasa • • Sociologie a XI-a • • • • Filosofie a XII-a • • • • • • Economie aplicată a XII-a • • • • Studii sociale a XII-a • • • • analiza unor exemple din economia românească.poate propune o nouă activitate de învăţare.rezolvă probleme şi iau parte la deciziile adoptate în cadrul menajelor .  proiectează activităţi de învăţare. conducere-coordonare. astfel: . 2 – Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socioumane prin care sunt formate competenţele specifice Exemplificând.descoperă importanţa elaborării proiectelor. Identificarea. în diferite contexte. din perspectiva drepturilor omului cu elementul de conţinut Drepturile omului. accentuând domeniul de pregătire a elevilor analiza unor procese referitoare la spaţiul economic al Uniunii Europene exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări. activităţi bazate pe sarcini concrete discuţii. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei. pentru o lecţie cu tema Drepturile omului:  corelează competenţele specifice: 1. . formarea deprinderii de a sesiza posibile corelaţii între variabile. profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare.2. prelucrarea şi implementarea rezultatelor realizarea unor observaţii. 53 . pornind de la corelaţia realizată.

se are în vedere complexitatea demersurilor de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice prevăzute. aceste componente ale programei şcolare – competenţele. Sociologie. grupul de prieteni. aflându-se întro relaţie de complementaritate în formarea atitudinilor şi comportamentelor necesare tinerilor întro societate democratică.) se influenţează reciproc.etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competenţe specifice. . 2 la prezenta temă): COMPETENŢE  acoperă dimensiunea cognitivă a formării personalităţii elevilor VALORI ŞI ATITUDINI  acoperă dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală a formării personalităţii elevilor au importanţă egală în reglarea procesului didactic Figura nr. Astfel. astfel: . Urmărind Tabelul nr. 54 .etapa de formare. pot fi identificate mai multe etape ale realizării unei competenţe specifice prevăzute de programa şcolară. care ţin mai degrabă de curriculumul informal. Semnificaţia unor astfel de recomandări are în vedere depăşirea barierelor artificiale între curriculumul formal. mass-media etc.valori şi atitudini Această relaţie poate fi exprimată şi poate fi urmărită prin schema de mai jos (Figura nr. O asemenea apreciere trebuie să se reflecteze şi în proiectarea şi realizarea demersului didactic.Relaţia dintre competenţe . se remarcă faptul că programele şcolare pentru disciplinele socio-umane fac recomandări pentru realizarea unor activităţi extracurriculare. realizat într-un an şcolar. prin componentele ei structurale vizează formarea personalităţii elevilor în complexitatea acesteia. Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane. la Cultură civică. . Este un mod de a pune în evidenţă faptul că educaţia formală (desfăşurată în şcoală). dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii.etapa de consolidare şi de aprofundare. ceea ce implică activităţi de învăţare corespunzătoare. a experienţelor de învăţare ale elevilor. Relaţia dintre competenţe . nonformal şi informal. 2 prezentat anterior. Economie aplicată) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea experienţei de viaţă a elevilor. 2 . Economie. se poate constata prezenţa în programele şcolare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu.valori şi atitudini Schema prezentată pune în evidenţă faptul că programa şcolară. precum şi educaţia informală (reprezentată de influenţele spontane din familie. educaţia nonformală (reprezentată de activităţile educative realizate de alte instituţii). De asemenea. valorile şi atitudinile – vizează dimensiuni specifice ale formării personalităţii elevilor şi au aceeaşi importanţă în organizarea şi în realizarea procesului didactic.dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectării drepturilor omului.

solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale acceptarea diversităţii şi toleranţă gândire critică şi divergentă disponibilitate pentru dialog şi dezbatere curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune 55 . faţă de Constituţie şi legi recunoaşterea Constituţiei ca lege fundamentală în stat toleranţă şi respect faţă de persoane şi grupuri care susţin valori. astfel: Disciplina Cultură civică Clasa a VII-a. la ceilalţi. în general. la rolurile pe care le poate îndeplini persoana. în special încredere în abilităţile proprii de comunicare relaţionare pozitivă cu ceilalţi coerenţă şi rigoare gândire critică şi flexibilă capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente independenţă în gândire şi în acţiune exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată afirmarea liberă a personalităţii relaţionarea pozitivă cu ceilalţi încrederea în sine şi în ceilalţi valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial echilibrul personal independenţă în gândire şi în acţiune relaţionare pozitivă cu ceilalţi responsabilitate în activitatea antreprenorială liberă iniţiativă eficienţă economică libertate economică eficienţă economică raţionalitatea utilizării resurselor comportament economic activ şi responsabil spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip sociologic disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor spirit critic. a opiniilor. de exemplu. a VIII-a - Logică. Tabelul nr. prezentat mai jos exemplifică valori şi atitudini prevăzute de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane.Urmărind valorile şi atitudinile prezentate de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane pot fi puse în evidenţă diferite accente pe care le exprimă acestea. pentru comunicarea interculturală. relaţionare pozitivă cu ceilalţi şi cooperare asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti gândire critică şi flexibilă valorizarea rolului îndeplinit de mass-media în societate egalitate în faţa legii – respectarea legii libertate de expresie. 3. opinii şi credinţe diferite încredere în sine şi în ceilalţi disponibilitate pentru dialog. cu privire la propria persoană. argumentare şi comunicare a IX-a Psihologie a X-a Educaţie antreprenorială a X-a Economie a XI-a Sociologie a XI-a Filosofie a XII-a - Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane respect faţă de demnitatea şi drepturile omului. libertatea de conştiinţă implicare civică în viaţa comunităţii cetăţenie activă participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate disponibilitate şi interes pentru comunicare.

acceptarea diversităţii şi valorizarea pozitivă a diferenţelor solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale libertate economică liberă iniţiativă eficienţă economică în spaţiul public şi privat raţionalitate în utilizarea resurselor comportament economic activ şi responsabil spirit întreprinzător egalitate în faţa legii – respectarea legii libertate de expresie. libertatea opiniilor. 56 . rolurile/atribuţiile. libertatea opiniilor. disponibilitate şi interes pentru comunicare. în general. acceptarea diversităţii şi toleranţă. ceilalţi. valorizarea pozitivă a diferenţelor. Cu referire la propria persoană se remarcă accentul pus pe valori şi atitudini care au semnificaţie pentru construcţia de sine şi pentru împlinirea persoanei. echilibrul personal. Cu referire la rolurile pe care o persoană poate să le îndeplinească. De exemplu. ca libertate economică. încredere în sine. de conştiinţă. afirmare liberă a personalităţii. cât şi modul de tratare al celorlalte persoane. accentul este pus pe comportamentul prosocial şi proactiv. 3 . urmărind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un număr de valori şi atitudini (aşa cum sunt libertate. în special. care sunt reluate şi exersate în diferite contexte. libertatea de conştiinţă. implicare civică în viaţa comunităţii. Cum se formează valorile şi atitudinile? Formarea concretă a valorilor şi a atitudinilor rezultă din activitatea didactică a profesorului. prin valori şi atitudini aşa cum sunt: asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti. cetăţenie activă. după modul în care este realizată:  ca educaţie despre … constituie un aspect explicit. ca liberă iniţiativă. responsabilitate). participare. gândire critică şi flexibilă. solidaritate. solidaritate. relaţionare pozitivă cu ceilalţi. manifestările unei persoane. în acest sens: încredere în ceilalţi. constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia. toleranţă. pentru comunicarea interculturală. libertatea este promovată ca libertate de expresie. aşa cum sunt: respect faţă de demnitatea persoanei. capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată.Disciplina Clasa - Economie aplicată a XII-a - Studii sociale a XII-a - Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane conştientizarea identităţii personale.Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane Urmărind valorile şi atitudinile prezentate în tabelul de mai sus se poate evidenţia accentul pus pe valori şi atitudini cu referire la: propria persoană. comportament economic activ şi responsabil. conştientizarea identităţii personale. colaborare solidaritate Tabelul nr. pot fi menţionate. valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial.  ca educaţie prin …. De asemenea. participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate. în diferite contexte. Raportarea la ceilalţi are în vedere atât nevoia de ceilalţi în construcţia de sine. a opiniilor. rezolvarea paşnică a conflictelor. dar mai ales ca educaţie pentru …constituie aspecte implicite. libertatea de conştiinţă asumarea responsabilităţilor cetăţeneşti valorizarea pozitivă a diversităţii toleranţă participare la viaţa comunităţii rezolvarea paşnică a conflictelor. independenţă în gândire şi în acţiune. colaborare. libertate de expresie.

mijloace didactice etc.alegerea activităţilor de învăţare recomandate de programele şcolare sau construirea unor activităţi de învăţare noi. 4 . . În acest sens pot fi puse în evidenţă următoarele aspecte:  profesorul trebuie să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului.adecvarea demersului didactic la particularităţile elevilor cu care lucrează. fiind recomandate: discuţiile libere în clasă argumentarea pro şi contra unei idei reflecţia personală asupra unor teme Activităţi prin care elevii să înţeleagă: semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate rolul cooperării şi rezolvării de probleme pentru obţinerea succesului în afaceri şi pentru realizarea proiectelor Tabelul nr. activităţi de învăţare propuse de programele şcolare în scopul formării valorilor şi atitudinilor prin studiul acestor discipline.Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socioumane. .). a metodelor şi a tehnicilor de predare-învăţareevaluare. realizând demersul didactic într-un buget de timp dat. . la întrebarea Cum voi face?. . a sentimentelor personale construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice Căutarea înţelepciunii presupune o atitudine intelectuală şi morală. În acest fel. care vizează formarea valorilor şi atitudinilor Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice în utilizarea programei şcolare? Pornind de la consideraţiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care îl au cadrele didactice în utilizarea programei şcolare în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice. care vizează formarea valorilor şi atitudinilor Cultură civică a VII-a. a convingerilor. ci şi mai eficientă.aplicarea unor modalităţi de individualizare a învăţării. în ceea ce priveşte: .alegerea şi utilizarea resurselor didactice (manuale. profesorul îşi poate manifesta creativitatea şi profesionalismul. a VIII-a Filosofie a XII-a Economie aplicată a XII-a Activităţi care includ: discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice.regruparea conţinuturilor. prin modul în care răspunde. Disciplina Clasa Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane. 57 . de asemenea în alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecţia poate să devină nu doar mai atractivă. 4 de mai jos sunt prezentate din perspectiva a trei dintre disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu. în proiectarea activităţii didactice.  profesorul are.alegerea strategiilor didactice. aceste aspecte sunt precizate de programa şcolară şi condiţionează activitatea cadrului didactic. auxiliare. .Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane recomandă activităţi de învăţare care vizează formarea de valori şi atitudini. însă. o mare libertate de manifestare a creativităţii în proiectarea şi în desfăşurarea cu elevii a activităţilor de învăţare. de respectare/încălcare a drepturilor omului exerciţii care necesită exprimarea părerilor. în Tabelul nr.

pentru incluziune socială şi pentru valorificarea capacităţii de inserţie profesională pe piaţa muncii. . cele de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală. . ci şi la locul de muncă în conştientizarea contextului muncii lor şi în sesizarea oportunităţilor. trebuie să includă conştientizarea 58 . în ceea ce priveşte competenţele cheie. acasă şi în societate. pe baza cunoaşterii conceptelor şi structurilor sociale şi politice şi a angajării în participarea activă şi democratică. interpersonale şi interculturale şi acoperă toate formele de comportament. O prezentare succintă a celor opt competenţe cheie. De asemenea. aşa cum sunt acestea descrise în Cadrul de referinţă european. .spirit de iniţiativă şi antreprenoriat.a învăţa să înveţi.3. pentru cetăţenia activă. deprinderi şi atitudini. . Ordinea în care sunt prezentate competenţele cheie este o ordine de prioritate.comunicare în limbi străine. abilităţi şi atitudini.1. COMPETENŢĂ DIGITALĂ În ce constă semnificaţia competenţelor cheie formulate la nivel european? Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) stabileşte opt competenţe cheie relevante pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi: . . Se referă la abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune.  cuprind trei categorii de componente: cunoştinţe. în Tabelul nr.  conturează un profil de formare european pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu. asumarea riscului. dacă e cazul. acestea sunt – aşa cum specifică acest document european –.RECOMANDAREA PARLAMENTULUI EUROPEAN ŞI A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENŢELE CHEIE DIN PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂRII PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI (2006/962/EC). din perspectiva formării şi dezvoltării acestora prin studiul disciplinelor socio-umane. inovaţie. . COMPETENŢE CHEIE EUROPENE . . 5 la prezenta temă sunt incluse aspecte care vizează nivelul de generalitate la care sunt formulate competenţele cheie.competenţe sociale şi civice. În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe. precum şi o caracterizare sintetică a celor opt competenţe cheie.comunicare în limba maternă.sensibilizare şi exprimare culturală. Aceasta susţine persoanele nu doar în viaţa de fiecare zi. la rezolvarea conflictelor. competenţele civice înzestrează persoanele în vederea participării la viaţa civică.competenţă digitală. Competenţe sociale şi civice Nivelul de formulare competenţă transversală Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat competenţă transversală Competenţe cheie Caracterizare sintetică a competenţelor cheie Includ competenţe personale.competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii. precum şi abilitatea de a planifica şi de a realiza managementul unor proiecte în scopul atingerii unor obiective. înzestrând persoanele pentru a participa într-un mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi profesională şi. Include creativitate.3. trebuie să includă următoarele aspecte:  reprezintă competenţe cheie considerate definitorii pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi. competenţele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate.

Competenţele matematice reprezintă abilitatea de a dezvolta şi aplica gândirea matematică pentru a rezolva o varietate de probleme din viaţa de fiecare zi. Reprezintă abilitatea de a continua şi de a persevera în învăţare.Competenţe cheie Nivelul de formulare Sensibilizare şi exprimare culturală Comunicare în limba maternă competenţă transversală Competenţă digitală A învăţa să înveţi competenţă transversală competenţă transversală Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii competenţe tradiţionale Comunicare în limbi străine competenţă tradiţională competenţă tradiţională Caracterizare sintetică a competenţelor cheie valorilor etice şi să promoveze o bună conducere. acasă. cât şi la nivel de grup. precum şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o varietate de contexte societale şi culturale. gânduri. Din cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European. la muncă. Această competenţă include conştientizarea propriilor nevoi şi procese de învăţare. vorbire. inclusiv prin managementul eficient al timpului şi informaţiei. de a organiza propria învăţare. cu relaţionări multiple. literaturii. În planul activităţii didactice concrete. identificarea oportunităţilor. susţinută în documente de referinţă la nivel european şi naţional. experienţelor şi emoţiilor în medii. implică. citire şi scriere). abilitatea de mediere şi înţelegere interculturală. fie sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie. Este caracterizată ca abilitate de a exprima şi interpreta concepte. în sens general. cinci sunt considerate competenţe transversale. această contribuţie vizează fie susţinerea nemijlocită a formării şi dezvoltării anumitor competenţe cheie. Tabelul nr. în educaţie şi formare. cât şi în scris (prin ascultare. 59 . Îi angajează pe cei care învaţă să se bazeze pe învăţarea anterioară şi pe experienţele de viaţă pentru a utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte: acasă. Include aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor. atât la nivel individual. Are. 5 – Nivelul de formulare şi caracterizarea sintetică a competenţelor cheie Specificul competenţelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin contribuţia diferitelor discipline de învăţământ şi nu doar a unei singure discipline de studiu. în timpul liber şi în comunicare. în educaţie şi în formare. în timpul liber. fapte şi opinii atât oral. în domeniul muzicii. sentimente. precum şi abilitatea de a depăşi obstacole pentru a învăţa cu succes. de asemenea. recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene. artelor. Relevanţa competenţelor cheie pentru disciplinele socio-umane Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresivă a competenţelor cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi. Modalităţi de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea competenţelor cheie la elevi Formarea competenţelor cheie la elevi este o necesitate. principalele dimensiuni ale competenţei cheie de comunicare în limba maternă. de altfel. Competenţele în ştiinţe şi tehnologii implică înţelegerea schimbărilor determinate de activitatea omului şi responsabilitatea acestuia în calitate de cetăţean. Implică utilizarea cu încredere şi critică a tehnologiei societăţii informaţionale. la muncă. la lucru. formarea competenţelor cheie pune problema modului/modalităţilor în care acestea pot fi infuzate în demersul didactic. competenţele cheie alcătuiesc un construct complex.

tolerantă manifestată în contexte concrete de activitate. care nu pot/nu vor/nu reuşesc să le asimileze deoarece nu răspund la întrebările pe care ei şi le pun. abilităţilor. grup. la nivelul atitudinilor. respectând exigenţe ale învăţării durabile. ne putem întreba: care este principala provocare la care trebuie să răspundă cadrele didactice care predau Cultură civică în gimnaziu? Pentru a răspunde la această întrebare. drepturi).Ce reprezintă spiritul de iniţiativă şi antreprenoriatul pentru învăţarea la disciplina Educaţie antreprenorială? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicată? . fără echivoc. moral. este evident că dezvoltarea competenţei cheie este redusă la nivelul cognitiv de abordare. precum şi pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor comunităţii şi la decizie. de exemplu. accentul este pus pe înţelegerea şi conştientizarea unor concepte de bază (aşa cum sunt persoană. organizaţie de muncă. Astfel. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea competenţelor sociale şi civice. la nivelul abilităţilor. următoarele: .Cum se raportează disciplina Filosofie la cultură? Cum sprijină exprimarea culturală? . Din perspectiva disciplinei predate. Dezvoltarea competenţelor sociale şi civice prin intermediul disciplinei Cultură civică presupune noi modalităţi de organizare/reorganizare a procesului de învăţare. a componentei referitoare la cunoştinţe face sistematic trimitere nu doar la cunoştinţe. la nivelul cunoştinţelor. că principala provocare în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor sociale şi civice este reprezentată de depăşirea componentei cunoştinţelor. principala întrebare la care trebuie să răspundă este următoarea: cum să realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizează formarea competenţelor cheie din perspectivă disciplinară. o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizată prin intermediul metodologiei şi poate pleca de la întrebări aşa cum sunt. accentul este pus pe respect pentru valori. ca atare.  organizarea/reorganizarea demersului didactic în vederea formării/dezvoltării competenţelor cheie. dorinţă de implicare/participare şi responsabilitate. care pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina respectivă.Provocări cu care se confruntă cadrul didactic în formarea competenţelor cheie la elevi Pentru profesorul care predă discipline socio-umane şi care vizează dezvoltarea la elevi a competenţelor cheie. solicitând la elevi exerciţiul memorării. Influenţele negative se manifestă şi la nivelul realizării evaluării. interculturale). ci la înţelegerea şi conştientizarea acestora. cetăţenie. De altfel. 60 .Ce relevanţă are comunicarea în limba maternă pentru disciplina Logică. să încercăm să identificăm în prezentarea sintetică a competenţelor sociale şi civice. care se va baza tot pe cunoştinţe. fără să fie urmărite implicaţiile posibile în alte planuri (afectiv-atitudinal. argumentare şi comunicare? Exemplificând. accentul este pus pe comunicare constructivă. respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane predate. la nivel european. la diferite niveluri. demersul real care poate fi urmat de profesor presupune:  identificarea cunoştinţelor. implicarea/participarea reprezintă. nuanţe care sunt relevante şi prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultură civică.Cum se raportează disciplina Cultură civică la competenţele sociale şi civice? Dar alte discipline socio-umane? . reacţia de respingere de către elevi. dreptate. valoarea adăugată a unei noi concepţii despre cetăţenie. egalitate. cred că se poate răspunde. De fapt chiar modul de introducere în documentul european de referinţă. Cu ce consecinţe? Posibile consecinţe ale unui astfel de demers ar putea fi: transmiterea cunoştinţelor într-o manieră simplistă în care acestea par lipsite de relevanţă pentru viaţa reală (nu se mai poate răspunde la întrebarea referitoare la utilitatea şi la necesitatea studierii cunoştinţelor respective). colaborare (în contexte diverse. sau democraţie. acţional). atitudinilor descrise în documentul european [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)]. În situaţia în care demersul didactic se situează doar la nivelul componentei cunoştinţelor.

prin îmbinarea competenţelor TIC cu inovaţiile care vizează pedagogia. Abilitarea TIC a cadrelor didactice este esenţială pentru implementarea în activitatea cu elevii a unor inovaţii curriculare care pot viza. atitudini). curriculare şi metodice. Discutarea posibilelor roluri pe care şi le pot asuma cadrele didactice care utilizează TIC în activitatea cu elevii se poate realiza în termeni de provocări şi de oportunităţi astfel. gândire critică. Competenţele digitale de care au nevoie cadrele didactice care predau discipline socioumane implică abilitarea cadrelor didactice pentru utilizarea instrumentelor TIC. abilităţi. exersează colaborarea pentru rezolvarea unor probleme. Realizarea unei activităţi tip proiect poate parcurge următoarea structură metodologică: identificarea temei de lucru. competenţa digitală este una dintre cele opt competenţe cheie. trebuie acordată proiectului/activităţilor tip proiect. reflectarea asupra întregii experienţe: achiziţii dobândite (cunoştinţe. prin participare elevii se informează în legătură cu o anumită problemă. Acest lucru înseamnă că şi profesorul care predă discipline socio-umane este în situaţia de a contribui la formarea de elevi a acestei competenţe cheie. principala provocare are în vedere asumarea rolurilor de agenţi ai schimbării. prezentarea produsului realizat. 61 . abilităţi. pentru a construi cunoaştere. Scopul urmărit este de îmbunătăţire a activităţii cadrelor didactice. UNESCO a elaborat un set de documente denumite Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. ci şi utilizarea TIC ca mediu de învăţare pentru a rezolva probleme. îşi asumă responsabilităţi.proiectarea învăţării bazate pe acţiune. . alături de comunicare. dar şi să-şi formeze şi să exerseze capacitatea acţională. Asumarea acestor roluri de către cadrele didactice care predau discipline socio-umane trimite la competenţele acestora în diferite planuri: competenţe digitale. versiunea în limba română a acestui document a fost publicată în 2008 de Comisia Naţională a României pentru UNESCO. aplică modalităţi democratice de lucru. discută cu ceilalţi. deopotrivă în viaţa personală. în proiecte în care analizează probleme ale vieţii reale. Competenţa digitală Conform Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. identifică soluţii şi iniţiază acţiuni în scopul rezolvării problemei vizate. de exemplu: . sinteza informaţiilor şi realizarea unui produs. de exemplu. În activitatea didactică proiectul este conceput ca un ansamblu de acţiuni planificate într-un interval de timp determinat pentru realizarea unor obiective. un proiect oferă oportunităţi reale de dobândire de către elevi a unor achiziţii complexe (cunoştinţe. participă la decizii în grupul de lucru din care fac parte. . implicaţia directă pentru cadrul didactic vizează posibilele roluri şi competenţe pentru utilizarea TIC în activitatea didactică. realizată ca învăţare individuală. pe sarcini concrete. valori) necesare pe parcursul întregii vieţi. Competenţele TIC se îmbină cu cele curriculare.O atenţie deosebită. principala oportunitate constă în utilizarea TIC pentru îmbunătăţirea relevanţei şi calităţii educaţiei. socială şi profesională. culegerea de informaţii. precum şi competenţe de management al învăţării. manifestă atitudini.selectarea unor resurse didactice de bună calitate. Câteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea directă a implicării/participării. dar şi cu cele de specialitate şi metodice. din perspectiva Culturii civice. în ceea ce priveşte. planificarea culegerii de informaţii. nu doar utilizarea TIC ca instrument pentru accesarea de informaţii noi şi relevante. Care sunt avantajele utilizării metodei proiectului în activitatea cu elevii? În esenţă. prin participare elevii au posibilitatea de a influenţa decizii luate la diferite niveluri. pornind de la experienţa elevilor. se raportează la valori şi învăţă valori specifice unui sistem democratic. derularea procesului. curriculumul şi organizarea şcolară. Aceasta cu atât mai mult cu cît utilizarea noilor tehnologii este considerată o competenţă a secolului XXI. competenţe de specialitate. rezolvare de probleme şi colaborare.implicarea elevilor în realizarea de probleme. fiind considerată competenţă transversală. dar şi ca învăţare realizată prin cooperare.

dar şi a unor situaţii în care diferitele bariere în calea comunicării ne conduc la rezultate mai puţin satisfăcătoare în înţelegerea unui mesaj şi în realizarea unei activităţi. Reflectaţi.un aspect de care aţi ţinut cont în activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o. în activitatea cu elevii. Care este experienţa dumneavoastră în analizarea. din perspectiva experienţei didactice proprii. a unor probleme etice ale activităţii economice? 8. prin lecţiile de Economie/Economie aplicată. Identificaţi: . în anii care vor urma. EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE 1.îmbunătăţirea modului de realizare a evaluării. aplicarea. pe perechi. Reflectaţi asupra caracterizării generale a competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi a învăţa să înveţi. a unor planuri personalizate de învăţare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o predaţi)? 62 . astfel încât să dezvolte motivaţia şi disponibilitatea elevilor de a reacţiona pozitiv şi critic la o realitate în continuă schimbare? 7. Fiecare dintre noi are experienţa unor situaţii în care comunicarea cu alte persoane este reuşită şi cu efecte benefice în planul activităţii. 4. reflectaţi asupra a trei modalităţi prin care pot fi dezvoltate la elevi abilităţile şi atitudinile necesare unei comunicări asertive. În mod real. Ce părere aveţi? 5. sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte.. la locul de muncă. modul de proiectare şi de realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane. asupra prezentării componentelor competenţei digitale. Competenţele cadrelor didactice referitoare la managementul învăţării vizează aspecte care au o complexitate diferită: de la organizarea activităţii didactice pornind de la nevoile elevilor. Cum credeţi că va influenţa calculatorul. Ce relevanţă credeţi că au competenţele sociale şi civice pentru disciplina Cultură civică? Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predaţi? 2. reflectaţi şi răspundeţi la următoarele întrebări: Ce rol are calculatorul în viaţa dumneavoastră de fiecare zi? Dar în viaţa elevilor dumneavoastră? 6. 3. . în grupuri mici) la organizarea învăţării centrate pe elev şi la asumarea rolului de facilitatori ai învăţării. Dincolo de ceea ce presupune competenţa digitală şi de modul în care ne raportăm la componentele acestei competenţe cheie. în societate. De exemplu. Identificaţi un punct de intersecţie şi de susţinere reciprocă între competenţele analizate.un aspect de care nu aţi ţinut cont. un astfel de punct de intersecţie şi de interacţiune reciprocă este legat de contextul în care manifestă: acasă. De ce nu am lua în seamă această situaţie specifică vieţii reale şi pentru experienţele de învăţare? Ce credeţi că implică din punctul de vedere al profesorului. Pornind de la importanţa şi de la efectele comunicării pentru viaţa de fiecare zi. la proiectarea modului de lucru (individula. dar de care veţi ţine seamă în viitor.

Luaţi in considerare şi faptul că existenţa unor probleme în comunicare este uneori însoţită de enunţuri de tipul: Nu am vrut să spun asta!. pentru disciplinele Educaţie antreprenorială. Din prezentarea descriptivă făcută competenţei cheie comunicare în limba maternă. Programele şcolare pentru discipline socio-umane promovează şi susţin organizarea unor abordări interdisciplinare. se poate desprinde accentul pus pe contextul comunicării. argumentare şi comunicare? Care credeţi că este principala provocare a raportării. b) Completarea tabelului: Competenţe specifice Clasa a VII-a Competenţe specifice Clasa a VIII-a c) Analiza propriu-zisă a gradaţiei în achiziţiile dobândite de elevi de la un an şcolar la altul (aprox. Pornind de la experienţa didactică pe care o aveţi. c) la nivelul modalităţii de lucru cu elevii. transdisciplinare. Realizaţi un tabel prin care să urmăriţi articularea competenţelor specifice pe verticală. pentru o competenţă generală. pentru o competenţă generală. Economie aplicată (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane. comunicarea cu elevii dumneavoastră? 6. Economie. Încă nu sesizezi ceea ce vreau să spun. nonformal). 5. aplicate în clasele a VII-a şi a VIIIa. Predaţi disciplina Logică. Se pare că nu ai priceput despre ce este vorba. din perspectiva acestei discipline la competenţa cheie comunicare în limba maternă? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane? 63 . cum credeţi că a influenţat contextul (formal. pentru programele şcolare de Cultură civică. b) la nivel de competenţe. 2. în programa pentru disciplina de studiu Filosofie (sau pentru altă disciplină socio-umană) modul de abordare a interdisciplinarităţii: a) la nivel de intenţie/finalităţi. Identificaţi finalitatea comunicării pornind de la caracterizarea competenţelor cheie comunicare în limba maternă şi comunicare în limbi străine. Urmăriţi. Analiza se poate realiza pe baza următorului model: a) Competenţa generală pentru care se face analiza: …………………. la alegere). progresia competenţelor specifice. completând tabelul de mai jos: Competenţe specifice ale disciplinei Educaţie antreprenorială (clasa a X-a) Competenţe specifice ale disciplinei Economie (clasa a XI-a) Competenţe specifice ale disciplinei Economie aplicată (clasa a XII-a) 3. informal.DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. 4. Analizaţi. 1 pagină). pluridisciplinare.

. [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi]. (coord. 2.7.europa. în acest sens. Manolescu. 0010 . BIBLIOGRAFIE 1. Toderaş N.0018.eu/LexUriServ/LexUriServ. 2006 3. completaţi. ordinului de aprobare Adresa localizării pe website 2. Editura Agata. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Velea L. Potolea. 30/12/2006 P.). Participarea elevilor în şcoală şi comunitate. după următorul model: Clasa Titlul documentului Nr. 2007 2. În: Official Journal L 394. Bucureşti. Disciplina socio-umană Competenţa/competenţele cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina respectivă 1. D. 2006 5. Cum credeţi că se poate realiza coerenţa intra. Achiziţiile diferitelor discipline de învăţământ se unifică la nivelul elevului.. Pornind de la o disciplină socio-umană pot fi dezvoltate una sau mai multe competenţe cheie.. Disponibil la: http://eurlex. Construiţi un exemplu de activitate de învăţare pentru o disciplină socio-umană (la alegere) care face posibilă dezvoltarea competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi a învăţa să înveţi. Programele şcolare susţin. 2002 4. Păun E.şi interdisciplinare. D. (coordonatori). Botoşani. Propuneţi o posibilă grupare între trei discipline socio-umane (pe care le predaţi/la alegere) şi una sau mai multe competenţe cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplinele respective..şi interdisciplinară prin activitatea didactică? 8. prin realizarea intersecţiei şi interacţiunii dintre o componentă a competenţei cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi o componentă a competenţei cheie a învăţa să înveţi..do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 64 . Realizaţi un tabel care să integreze programele şcolare în vigoare pentru disciplinele socioumane pe care le predaţi. Potolea. asigurarea coerenţei intra. Gardner H. Ionescu M. Editura Sigma. MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural. tabelul de mai jos. M. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Ghid pentru profesori şi pentru elevi. Mintea umană: cinci ipostaze pentru viitor.-S. Pedagogie. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Teoria şi metodologia curriculumului.. 3. cu valoare de principiu. Editura Polirom. Iaşi.

Bruxelles. Disponibil la: http://register. Editura S. 2008 9.l.ro10.ise. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-învăţământ liceal. *** Raport de activitate comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”. gimnazial şi liceal. Disponibil la: http://www. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar.C. Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE). Bucureşti.6. Consiliul Uniunii Europene. Aramis Print s.europa.pdf 7.r.consilium.aspx 65 . *** CNCEIP.. 2010. 2001 8.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.

3. modelul de realizare a planificării) I.4. etapele de realizare. a proiectelor unităţilor de învăţare la disciplinele socio-umane C. Elaborarea.TEMA I. Elaborarea. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane (rol. modelul de realizare a proiectului unei unităţi de învăţare) I. a planificărilor calendaristice la disciplinele socio-umane C. Analizarea modului în care competenţele cheie europene îşi găsesc reflectarea la nivelul programelor şcolare din domeniul disciplinelor socio-umane C. pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare.2.2.4. relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare (specificul unităţii de învăţare.4.2.4.4.1. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane.2. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE ÎN APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE ŞI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC SUBTEME I.3.4. etapele de proiectare a unităţii de învăţare. pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare. Identificarea unor instrumente digitale care să fie integrate în studiul disciplinelor socioumane 66 .5.2.2. Utilizarea instrumentelor digitale în elaborarea documentelor curriculare C.1.4.2. Instrumente digitale utilizate de profesori în elaborarea documentelor curriculare şi lectura personalizată a programei şcolare I. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european şi integrarea instrumentelor digitale în studiul disciplinelor socio-umane COMPETENŢE SPECIFICE C.

păstrând versiunile succesive.reprezintă un instrument on-line pentru creare în colaborare de documente. a posta adrese de Internet utile. care permite utilizatorilor să efectueze convorbiri telefonice prin Internet.actualitatea informaţiilor. imagini. chestionare.skype. termeni sau comentarii pe o temă dată. statistici şi un număr nelimitat de pagini. imagini şi legături. Glogster http://www.sursă de informaţii şi de comunicare oferind: . . . cuvinte noi.permite formatare.4.colaboratorii pot fi invitaţi să participe la activitate prin email. .documentele realizate sunt stocate online şi pot fi accesate de oriunde există acces la Internet.wallwisher. Ele pot fi postate pe blog sau publicate ca pagină web. comentarii.com/ . .glogster. Google Docs http://www. prezentări. definit ca reţea universală de calculatoare sau interconectare de reţele (interconexion of networks). .reprezintă o aplicaţie simplă pentru crearea de postere interactive. formule. transmitere de fişiere şi vizualizarea desktopului partenerului.permite crearea unui „avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text.colaboratorii pot fi invitaţi prin e-mail sau cu ajutorul URL-ului.com/ . încărcare de imagini. linkuri şi audio pentru a crea pagini mulitmedia. inserare de fişiere. foi de calcul. Wikispaces http://www. muzică.combină imagini.oferă o serie de facilităţi: mesaje text. între care: Internetul.I. . convorbiri. conţine forum. .posibilităţi uriaşe de documentare.html . tabele. 67 .este un instrument gratuit de colaborare şi comunicare. în timp real. linkuri.are o interfaţă simplă.poate fi folosit pentru brainstorming.acces aproape nelimitat la informaţiile din domeniul curricular.google. . este resursă . . . fotografii.1. Skype http://www.com/ . INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE DE PROFESORI ÎN ELABORAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE ȘI LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ŞCOLARE Instrumente digitale utilizate de profesori în elaborarea documentelor curriculare În elaborarea propriilor documente curriculare pot fi utilizate o serie de instrumente digitale.com/intl/en/home . video. videoconferinţe.poate fi incorporat în orice pagină web.wikispaces. Wallwisher http://www.reprezintă o aplicaţie care permite crearea unui site web al cărui conţinut este creat în colaborare de către utilizatori.com/google-ds/hpp/hpp_ro_ro. .

mesajele pot fi primite automat şi prin e-mail. Planificarea şi proiectarea demersului didactic. Alternative: Yahoo Groups Teachertube http://www. .discoveryeducation. prin publicarea de materiale şi participarea la grupuri de discuţii. lectura programei şcolare. Din acest punct de vedere este necesar să fie cunoscut faptul că. 2.integrarea cadrelor didactice într-o reţea naţională dedicată dezvoltării socioprofesionale oferind oportunităţi pentru dezvoltare profesională. Aceasta este o parte componentă a curriculumului naţional.google.com - sprijină cadrele didactice în accelerarea rezultatelor elevilor.edu.aspx şi http://www. http://www. Lectura personalizată a programei şcolare În realizarea planificării şi proiectării didactice este necesar să se realizeze o lectură personalizată a programei şcolare. Programa şcolară este instrumentul de lucru al cadrului didactic. 4.ro .teachertube. elaborarea planificării calendaristice anuale. Pentru secţiunea disciplinelor socio-umane sunt propuse planuri de lecţie.html .com . atentă şi personalizată a programei şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii în vederea planificării şi proiectării activităţii didactice. Cuprinde secţiuni adresate cadrelor didactice şi elevilor pe categorii de vârstă şi discipline de studiu. precum şi în ciclul inferior şi ciclul superior al liceului respectă modelul de proiectare curriculară bazat pe competenţe. . stabilirea unităţilor de învăţare.iteach. care pregăteşte desfăşurarea activităţii didactice din clasă.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. 68 . reprezentând un document şcolar de tip reglator. precum şi prin participarea la cursuri online de formare continuă.com/googlegroups/overview.ise. în format electronic. postarea de fişiere. Platforma iTeach http://www. spre deosebire de manual care nu are un caracter reglator şi este instrumentul de lucru al elevului.găzduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educaţionale.ro Cunoaşterea structurii programei şcolare.permite crearea de profile ale utilizatorilor. la adresele: http://www. 3. programele şcolare pentru disciplinele socio-umane prevăzute spre studiu în gimnaziu. de mesaje şi fişe de discuţie. aducând lumea reportajelor Discovery în sălile de clasă. pentru a trezi şi amplifica curiozitatea naturală a elevilor.Google Groups http://groups. Menţionăm faptul că toate toate programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sunt accesibile. liste de întrebări. care stau la baza realizării planificării calendaristice anuale. presupune parcurgerea de către cadrul didactic a următorilor paşi: 1.este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuţii publice sau private bazate pe interese comune. link-uri către alte web site-uri educaţionale etc. lectura integrală. proiectarea unităţilor de învăţare. Poate fi şi o sursă de materiale utile. modele de bună practică.

a elementelor programei (competenţe specifice şi conţinuturi). la atingerea finalităţilor educaţiei. programele şcolare pentru discipinele socio-umane la nivelul ciclului gimnazial şi al ciclului liceal. accentuează dimensiunea afectivatitudinală şi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline. • sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic. Acestora le sunt alocate unităţi de timp (număr de ore şi săptămâni) considerate ca optime de către cadrul didactic. prezentate în cadrul unei liste. Cadrele didactice au libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine. Programele şcolare orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă. competenţele generale orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. a experienţei lor de viaţă şi a specificului comunităţii din care ei fac parte). necesar realizării activităţilor didactice care permite asocierea. • adaptarea la specificul clasei de elevi (filieră. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE Planificarea calendaristică – document proiectiv Planificarea calendaristică reprezintă un document proiectiv. elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape: 69 . corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut. având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. pe parcursul unui an şcolar. neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programelor şcolare pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. În elaborarea planificării calendaristice programa şcolară reprezintă documentul de referinţă. competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut. • competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu.2. specializare. profil. includ în structura lor următoarele elemente corelate:  Notă de prezentare  Competenţe generale  Competenţe specifice şi conţinuturi  Valori şi atitudini  Sugestii metodologice În realizarea planificării şi proiectării didactice se va ţine cont de următoarele elemente: • competenţele generale sunt aceleaşi pentru toate disciplinele socio-umane. într-un mod personalizat. • valorile şi atitudinile. în cadrul unităţilor de învăţare.4. I.Indiferent de anul de studiu. sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora. • conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor. respectând însă logica internă a disciplinei. valorificarea achiziţiilor anterioare ale elevilor. După lectura atentă şi integrală a programei şcolare.

4.4. Pentru anul şcolar 2011-2012.edu. generat prin integrarea unor competenţe specifice şi se finalizează prin evaluare. pentru săptămâna 1 sau perioada S1-S3 pentru săptămânile 1-3 Tabelul nr. 1): 70 . profesorii vor selecta din manualul şcolar acele conţinuturi care corespund prevederilor programei şcolare.php/articles/c21 În ANEXA 1 la prezenta temă este prezentat un model de planificare calendaristică anuală pentru disciplina Filosofie. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare. În vederea desfăşurării activităţilor didactice curente cu elevii.2011 disponibil la adresa http://www.ro/index. stabilirea unităţilor de învăţare. Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit Tabelului nr. 2. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE. spre exemplu 12-16. modificări în urma realizării activităţii didactice la clasă şi semestrul] *notaţia se poate realiza prin precizarea explicită a săptămânii/săptămânilor. pentru clase cu 2 ore/săptămână.09. Structura anului şcolar se aprobă anual. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară. acestea fiind materiale curriculare adresate elevilor. prin ordin al ministrului educaţiei. care se desfăşoară pe o perioadă de timp. unitară din punct de vedere tematic. vezi OMECTS 4292/24. determină formarea la elevi a unui comportament specific. de exemplu. pentru clase cu 1 ore/săptămână şi respectiv. Aceste etape sunt prezentate în schema de mai jos (Figura nr. Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape. 1 – Îndrumări pentru realizarea planificării calendaristice Planificarea calendaristică anuală nu se realizează pe baza manualelor şcolare.3. RELAŢIA DINTRE LECŢIE ŞI UNITATEA DE ÎNVĂŢARE O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă. 3. I. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare. 1 la prezenta temă: Unităţi de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi [se menţionează titluri/teme] [se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară] [din conţinuturile programei şcolare] Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii/ Semestrul [stabilite de către cadrul didactic] [se precizează săptămâna sau săptămânile] * [se menţionează.05. care corespund abordării procesului didactic într-o succesiune logică. sau se poate nota sub forma generică S1.1.

cât şi a lecţiei. material didactic. inclusiv asupra fiecărei ore. desfăşurată cu o clasă de elevi. 2 – Îndrumări pentru realizarea proiectului unei unităţi de învăţare 71 .. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică. instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate ] Tabelul nr. 1 – Etape ale proiectării unei unităţi de învăţare Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare Proiectarea didactică a unităţilor de învăţare ridică problema relaţiei acestei structuri didactice cu lecţia. structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare. potrivit Tabelului nr. într-un timp determinat. totodată sunt indicate resurse materiale. Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Astfel. lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă. de loc. 2: Conţinuturi (detalieri) [se menţionează detalieri de conţinut care explicitează anumite parcursuri] Competenţe specifice [se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară] Activităţi de învăţare [vizate/recomandate de programa şcolară sau altele adecvate pentru realizarea competenţelor specifice] Resurse [se precizează resurse de timp. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. pentru fiecare activitate. în prezent se consideră că proiectul unei unităţi de învăţare conţine elemente pentru a oferi o imagine. forme de organizare a clasei etc. pentru fiecare lecţie. de regulă o oră de curs. trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare“ în acelaşi timp funcţională (De ce?). forme de organizare a clasei] Evaluare [se menţionează metodele. iar din punct de vedere formal poate fi realizat.În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Identificarea competenţelor Selectarea conţinuturilor Analiza resurselor Determinarea activităţilor de învăţare de Cât s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare de evaluare Figura nr. precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei). Acest mod de tratare orientat către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare. Din această perspectivă. Proiectul unei unităţi de învăţare stimulează creativitatea fiecărui profesor. definită drept forma elementară a organizării activităţii instructiv-educative din şcoală. în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi competenţele specifice vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare. Ca urmare. la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Ca urmare.

exerciţii de trecere din limbaj formal în limbaj natural şi invers .3. 1.determinarea condiţiilor de validitate a . 5.resursă de timp: 1h raţionamentelor bazate pe conversiune . 2. utilizând raţionamente bazate pe conversiune şi obversiune .exerciţii de identificare/recunoaştere a raţionamentelor imediate cu propoziţii categorice.aprecierea orală prin calificative a răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate . 2. pentru clase cu 1oră/săptămână.exerciţii de trecere din limbaj formal în limbaj natural şi invers Evaluare formativă realizată prin: .3.exerciţii de determinare .argumente/ raţionamente imediate cu propoziţii categorice: .3.2.texte care includ .autoevaluare . 2. 2.4.2.obversiunea Competenţe specifice 1. în particular a raţionamentelor bazate pe conversiune şi obversiune Resurse .conversiunea . 1 oră/săptămână Unitatea de învăţare: Argumente deductive cu propoziţii categorice Nr.exerciţii de construire a unor raţionamente valide bazate pe conversiune şi obversiune în limbaj natural şi formal Evaluare Evaluare formativă realizată prin: .activitate pe grupe de 4 elevi şi frontală . 2.observarea sistematică a activităţilor elevilor . bazate pe conversiune şi obversiune . figuri şi moduri silogistice 1. 4.3 Activităţi de învăţare .exerciţii de silogisme identificare/recunoaştere a raţionamentelor .În continuare.interevaluare pe baza unui test cu itemi de tip adevărat şi fals . 3.2. argumentare şi comunicare.activitate a structurii silogismelor individuală şi frontală simple categorice .autoevaluare 72 . MODEL UNITATE DE ÎNVĂŢARE Disciplina: Logică.identificarea raţionamentelor nevalide bazate pe conversiune prin analiza unor texte .aprecierea orală prin calificative a răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate . 4. 1. 1. 1.argumentarea în favoarea.5.silogismul: caracterizare generală.observarea sistematică a activităţilor elevilor . argumentare şi comunicare Clasa a IX-a. respectiv contra unei idei.6.6.2.4.resursă de timp: 1h silogistice în cadrul unor texte . ore alocate: 4 ore Conţinuturi Tipuri de argumentare • Deductivă cu propoziţii categorice: . este prezentat un model de proiect de unitate de învăţare pentru disciplina Logică.texte care includ argumente/raţionamente imediate cu propoziţii categorice.3 .3.

a învăţa să înveţi.4.4.texte din diferite domenii ale cunoaşterii care includ silogisme .observarea sistematică a activităţilor elevilor . pe perechi şi frontală .2. 1. a învăţa să înveţi. În continuare sunt menţionate competenţele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor socio-umane.3. sensibilizare şi exprimare culturală. recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene. 73 .3 Activităţi de învăţare . incluzând atât contribuţia directă la formarea şi dezvoltarea anumitor competenţe cheie. Competenţele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raportează la competenţele cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi. un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe cheie: comunicare în limba maternă. competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii.4. 3. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENŢELE CHEIE FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN ŞI INTEGRAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează. 4.argumentarea în favoarea. competenţă digitală. prezentate într-o ordine de prioritate.6.Conţinuturi Competenţe specifice legile generale ale silogismului verificarea validităţii prin metoda diagramelor Venn 1.2. pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu. competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii. utilizând raţionamente silogistice Evaluare Evaluare formativă realizată prin: . Contribuţia disciplinelor socio-umane la formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie europene este nuanţată şi diversificată.aprecierea orală prin calificative a răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate .3. competenţe sociale şi civice. 1.autoevaluare . respectiv test cu întrebări structurate I. 5. • • • • • • • competenţe sociale şi civice. comunicare în limba maternă.resursă de timp: 2h raţionamentelor valide şi a raţionamentelor nevalide prin utilizarea metodei diagramelor Venn . 3.determinarea condiţiilor de validitate a raţionamentelor silogistice pe baza legilor generale ale silogismului . 2. cât şi sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie.5.3.activitate individuală. din perspectiva contribuţiei disciplinelor socio-umane la formarea şi la dezvoltarea acestora.exerciţii de construire a unor raţionamente silogistice valide în limbaj natural şi formal Resurse .identificarea . 2. comunicare în limbi străine.interevaluare Evaluare sumativă realizată prin probă scrisă. 2. competenţă digitală. spirit de iniţiativă şi antreprenoriat. sensibilizare şi exprimare culturală.2. respectiv contra unei idei. spirit de iniţiativă şi antreprenoriat.

În vederea corelării prevederilor programelor şcolare şi proiectării didactice pentru disciplinele socio-umane. considerată în sens restrâns sau mai larg. inclusiv a modului în care acestea sunt exprimate în Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene şi în declaraţii internaţionale. în general la lume.implicarea. european şi internaţional. implicare în activităţi civice. abilitatea de a face faţă stresului şi frustrării. Competenţe sociale Cunoştinţe . valorizarea diversităţii şi respectul faţă de ceilalţi. asertivitate şi integritate. Competenţe sociale şi civice A. naţional. sentimentul responsabilităţii. Atitudini . inclusiv pentru egalitate ca bază a democraţiei. regional. non-discriminare. Abilităţi . realizată din Cadrul de referinţă european şi are în vedere relevanţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane. precum şi abilitatea de a le exprima în mod constructiv. de la nivel local la nivel naţional şi european. deschiderea pentru a depăşi prejudecăţile şi pentru compromis. manifestarea înţelegerii şi a respectului pentru valorile comune necesare pentru a asigura coeziunea socială. cunoaşterea evenimentelor contemporane. la muncă). atitudini – la care se raportează cu prioritate disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu.cunoaşterea conceptelor de democraţie. solidaritate şi interes în rezolvarea problemelor care afectează comunitatea. abilitatea de a crea încredere şi de a manifesta empatie. cunoştinţe despre integrarea europeană. Competenţe civice Cunoştinţe . împreună cu ceilalţi. egalitate de gen. interes pentru dezvoltarea socio-economică şi pentru comunicarea interculturală. prezentarea are în vedere aspecte ale celor trei categorii de componente – cunoştinţe. abilităţi. înţelegerea dimensiunilor multiculturale şi socio-economice ale societăţilor europene. societate şi cultură. la U. manifestarea dorinţei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate nivelurile. programele şcolare pentru disciplinele socio-umane au urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri: . de exemplu. în special prin intermediul votului. Prezentarea constituie o selecţie. interacţiunea dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.colaborare. conştientizarea diversităţii şi a identităţilor culturale în Europa.E. cetăţenie. cultivarea sensului apartenenţei la propria localitate.elaborarea sugestiilor metodologice. B. pentru a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere. Abilităţi . precum şi participare la luarea de decizii la toate nivelurile. pe cele trei categorii de componente.înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii (de exemplu. conştientizarea conceptelor de bază cu privire la persoane. despre structurile Uniunii Europene. grupuri. drepturi civile. ţară.• comunicare în limbi străine. Atitudini .formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini. respectul pentru principii democratice. realizarea unei distincţii între viaţa personală şi activitatea profesională. sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţareevaluare. . despre valorile şi obiectivele acesteia. pentru a negocia. aprecierea şi înţelegerea diferenţelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase şi etnice. . Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator” în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării. egalitate.abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii pentru a manifesta toleranţă. sprijin pentru diversitatea şi coeziunea socială şi 74 . reflecţie critică şi creativă şi participarea constructivă la activităţile comunităţii sau din apropierea acesteia. cu recomandările privind competenţele cheie.organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice.respect faţă de drepturile omului. şi Europa. precum şi a felului în care sunt aplicate de către diverse instituţii la nivel local. organizaţii de muncă. dreptate. în continuare este realizată o prezentare descriptivă a acestora. la viaţa publică.

pentru dezvoltarea durabilă, deschiderea pentru respectarea valorilor şi pentru viaţa personală a
celorlalţi.
Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
Cunoştinţe – abilitatea de a identifica oportunităţi pentru activităţi personale, profesionale
şi/sau de afaceri, inclusiv aspecte care ţin de viziunea ansamblului asupra contextului în care
trăiesc şi lucrează oamenii, de exemplu înţelegerea activităţilor economice, a oportunităţilor şi a
provocărilor întâmpinate de un angajator sau de o organizaţie; conştientizarea atitudinii etice în
afaceri.
Abilităţi – management de proiect proactiv (incluzând, de exemplu, abilitatea de a planifica,
organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua şi de a înregistra
rezultatele); reprezentare şi negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual şi în echipe.
Abilitatea de a aprecia şi identifica punctele tari şi punctele slabe, evaluarea şi asumarea
riscurilor.
Atitudini – iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovare în viaţa personală, socială şi la
locul de muncă; motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt
personale sau fixate împreună cu alţii, inclusiv la locul de muncă.
Comunicare în limba maternă
Cunoştinţe – dobândirea limbii materne, care este intrinsec legată de dezvoltarea abilităţii
cognitive a persoanei de a interpreta lumea şi de a se relaţiona cu ceilalţi. Sunt incluse şi:
conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală; un registru de texte literare şi nonliterare; variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
Abilităţi – comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii, adaptarea propriei
comunicări la cerinţele situaţiei; sunt incluse şi: a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte; a
căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale
şi scrise în mod convingător, adecvat contextului.
Atitudini – deschiderea pentru dialog critic şi constructiv, interesul pentru interacţiunea cu
ceilalţi. Implică şi conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi nevoia de a înţelege
şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.
Sensibilizare şi exprimare culturală
Cunoştinţe - cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore; înţelegerea
diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii, înţelegerea nevoii de a
conserva această diversitate, a importanţei factorilor estetici în viaţa de fiecare zi.
Abilităţi - dezvoltarea abilităţilor creative care pot fi transferate într-o varietate de contexte
profesionale.
Atitudini - atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării culturale; creativitate şi dorinţă
pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi prin participare la viaţa culturală.
Competenţă digitală
Cunoştinţe - înţelegerea rolului şi a oportunităţilor tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor în contexte cotidiene: în viaţa personală, profesională şi socială. Include
aplicaţiile principale de tipul: stocarea şi gestionarea informaţiilor.
Abilităţi - abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de a o folosi într-o manieră
critică şi sistematică, apreciind relevanţa acesteia; abilităţi de a folosi instrumente digitale pentru
a produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi servicii
bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor pentru sprijinirea gândirii
critice, a creativităţii şi a inovaţiei.
Atitudini - atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă şi utilizarea
responsabilă a mediilor interactive.

75

A învăţa să înveţi
Cunoştinţe - cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi
slabe.
Abilităţi – accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul
propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare; reflecţia critică asupra scopurilor învăţării;
abilităţi de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării,
împărtăşirea achiziţiilor învăţării, organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci,
solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul.
Atitudini - motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; o
atitudine centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul învăţării şi abilităţile
persoanei de a gestiona schimbarea şi obstacolele; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi
experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost
învăţat, într-o varietate de contexte de viaţă.
Competenţele matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
A. Competenţe matematice
Cunoştinţe – operaţii de bază.
Abilităţi - abilitatea de a aplica procese matematice de bază, a urmări şi a evalua argumente.
Atitudini - respectarea adevărului.
B. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Cunoştinţe – concepte ştiinţifice fundamentale, principii şi metode, înţelegerea impactului
ştiinţei şi tehnologiei asupra lumii naturale.
Abilităţi - recunoaşterea caracteristicilor investigaţiei ştiinţifice, abilitatea de a comunica
concluzii şi raţionamente.
Atitudini - apreciere critică şi curiozitate, interesul pentru problemele etice şi respectul
pentru siguranţă şi dezvoltare durabilă, în particular în privinţa progresului ştiinţific şi tehnologic
în legătură cu propria persoană, familia, comunitatea şi problemele globale.
Comunicare în limbi străine
Cunoştinţe - cunoaşterea convenţiilor societale, a aspectului cultural şi varietatea limbilor.
Abilităţi - folosirea adecvată a resurselor.
Atitudini - aprecierea diversităţii culturale, interesul şi curiozitatea pentru limbi şi
comunicare interculturală.
Selecţia realizată este mai amplă pentru unele competenţe cheie, în timp ce pentru alte
competenţe cheie este mai restrânsă. Criteriul realizării selecţiei este reprezentat de relevanţa
diferitelor elemente din componenţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socioumane.
Integrarea instrumentelor digitale în studiul disciplinelor socio-umane
Aşadar, cu referire specială la competenţa digitală, în calitatea sa de competenţă
transversală, aceasta implică utilizarea critică şi cu încredere a mijloacelor media electronice la
muncă, în timpul liber şi pentru comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi
critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde înalte, şi la abilităţi de comunicare
dezvoltate. La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a
primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi schimba informaţii, şi pentru a comunica şi a participa
în reţele prin intermediul Internetului.
În planul activităţii didactice concrete, din perspectiva studiului disciplinelor socioumane, formarea competenţelor cheie, în general, şi în particular a competenţei digitale, pune
problema modului/modalităţilor în care acestea pot fi integrate în demersul didactic.
Integrarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socio-umane este
atât necesară cât şi posibilă, facilităţile oferite de noile tehnologii permiţând optimizarea
76

metodologiei didactice prin integrarea acestora în strategii euristice, participative, bazate pe
acţiune/ interacţiune, implicare, participare, cadrul didactic asumându-şi rolul de moderator/
facilitator/ comunicator al unor activităţi de învăţare. Prin integrarea noilor tehnologii, elevii nu
mai sunt receptori pasivi de informaţie ci devin căutători activi de cunoştinţe şi participanţi activi
pe tot parcursul lecţiei. Strategiile interactive se bazează pe cooperarea între elevi în timpul
lecţiei, astfel încât învăţarea va fi rezultatul interacţiunii dintre aceştia, pe de o parte, dintre
aceştia şi cadrul didactic, pe de altă parte. În acelaşi timp, asemenea strategii permit valorificarea
experienţei personale în însăşi procesul învăţării, în sensul „învăţării experienţiale” promovată
prin studiul disciplinelor socio-umane.
În esenţă, noile tehnologii sunt utilizate ca:
• instrument pentru căutarea şi accesarea de informaţii necesare realizării unei sarcini de
lucru, precum şi pentru comunicare, consultare şi schimb de informaţii. Referitor la
accesarea de informaţii, în termeni de eficienţă a rezolvării sarcinii de lucru, noile
tehnologii îşi pot demonstra utilitatea, comparând timpul, calitatea şi relevanţa
documentării prin intermediul calculatorului, cu timpul, calitatea şi relevanţa
documentării în absenţa calculatorului.
• mediu de construire a învăţării şi de rezolvare, prin cooperare, a sarcinii de lucru.
În sensul teoriei constructiviste a învăţării, profesorul şi elevii îşi împărtăşesc cunoştinţe
şi informaţii, autoritate şi responsabilităţi. Într-o astfel de situaţie rolul profesorului este
de a orienta/ghida/facilita demersul elevilor, care au şi ei un rol de asumat în ceea ce
priveşte dezvoltarea propriei învăţări. De asemenea, schimbarea fundamentală de
paradigmă în învăţare este de la a învăţa despre ceva, la a învăţa realizând ceva.
Schimbarea este fundamentală pentru că învăţarea nu presupune numai deţinerea de
cunoştinţe, ci construirea şi utilizarea de cunoştinţe, compararea diferitelor perspective
asupra problemei analizate.

EXTINDERI
TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:
1. Planificarea şi proiectarea didactică reprezintă o necesitate în logica demersului didactic
sau o activitate impusă în mod birocratic cadrelor didactice?
2. Este posibil ca o competenţă specifică să corespundă mai multor secvenţe de conţinut? Dar
ca o secvenţă de conţinut să fie corelată mai multor competenţe specifice?
3. De ce planificarea şi proiectarea didactică nu trebuie să se realizeze pe baza manualelor
şcolare? Menţionaţi cel puţin două motive.
4. Care sunt principalele avantajele ale integrării TIC în studiul disciplinelor socio-umane?
Pot fi identificate dezavantaje sau riscuri ale utilizarii TIC în studiul disciplinelor socioumane ?
5. În opinia dumneavoastră, în realizarea proiectării didactice a unităţilor de învăţare
elementul cheie îl reprezintă unul dintre elementele proiectului (competenţele specifice,
conţinuturile, activităţile de învăţare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor
elemente? Precizaţi cel puţin 2 argumente în favoarea răspunsului dat.

77

Pe baza modelului oferit la subtema 1. Pe baza planificării calendaristice anuale la disciplina Filosofie. Realizaţi o planificare calendaristică anuală. în format electronic.DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. În raport cu modelul prezentat în ANEXA 1 . în format electronic. 2. la alegere. la oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepţia disciplinei Filosofie). în cadrul căreia se propuneți utilizarea de resurse TIC. bazându-vă integral pe lecţiile AEL. 78 . 2.4. pentru oricare dintre disciplinele socio-umane. la disciplina Filosofie. construiţi. 3. pentru oricare dintre disciplinele socioumane (cu excepţia proiectului unităţii de învăţare oferit ca model). în format electronic. pentru clasele cu 2ore/săptămână. realizaţi o planificare calendaristică anuală alternativă.3. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. realizată anterior pentru clasele cu 2ore/săptămână.Model de planificare calendaristica anuală la disciplina filosofie pentru clase cu 1oră/săptămână şi clase cu 2ore/săptămână. valabilă pentru anul şcolar 20112012. proiectul uneia dintre unităţile de învăţare incluse în cadrul acestei planificări. realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare.. Realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare.

2..... Drepturile omului II 8 S16-S23 79 ..1.2.. 2....ANEXE ANEXA 1 .. 4. Disciplina: Filosofie.2 Libertate şi responsabilitate social-politică Egalitate şi dreptate Teorii politice moderne si contemporane Idealul democratic. 2. tip A Clasa a XII-a Timp: 1 oră/săptămână (curriculum nucleu) Unitatea de învăţare Număr Observaţii/ de ore Săptămâna* Semestrul alocate Competenţe specifice Conţinuturi 1..1.. 2.1 Filosofie şi viaţă 3 1.. 4..3....2.1.1 Bine şi rău Teorii morale 3 I Filosofia Omul Morala S9-11 1 1..1 2 S13-S14 3 S12-S14 Teorii morale Probleme de etică aplicată S15 Recapitulare semestrială Politica S4-S8 S12 Lucrare scrisă semestrială Morala S1-S3 Numai pentru clasele care susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) Pentru clasele care susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) Pentru clasele care nu susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) I 1 1. 2. 4....2 Problematica naturii umane Sensul vieţii 5 1.4.... 2..6..... 3.MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALĂ LA DISCIPLINA FILOSOFIE PENTRU CLASE CU 1H/SĂPTĂMÂNĂ ŞI CLASE CU 2H/SĂPTĂMÂNĂ Unitatea de învăţământ: PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ ANUL ŞCOLAR. 5..3. 3.1.3. 3.

4.5 Cunoaşterea Conţinuturi Problema întemeierii cunoaşterii Forme de cunoaştere si tipuri de adevăr Număr Observaţii/ de ore Săptămâna* Semestrul alocate 3 S27 Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolare 3 1. 2. 1.4. 80 .Unitatea de învăţare Competenţe specifice 1. 2.5. 1.5.5 Cunoaşterea S24-S26 S28-S30 Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr Adevăr si eroare 4 S27-S30 S 31 Lucrare scrisă semestrială 1 Recapitulare anuală 2 S32-33 Pentru clasele care susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) Pentru clasele care nu susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) Numai pentru clasele care susţin lucrarea scrisă semestrială (teza) II *Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

2. 3.2 Libertate şi responsabilitate social-politică 4 Politica. 2.2 Omul. 1.2. Adevăr şi eroare 1. Libertate şi responsabilitate social-politică 1. 2. Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr 1.2 Teorii politice moderne si contemporane 2 S15 4 S16-S17 II Politica.1 Problematica naturii umane 8 Sensul vieţii 2 Bine şi rău Teorii morale Probleme de etică aplicată 10 Observaţii/ Semestrul S1-S4 S5 S6-S10 I Politica.2 1.6. Sensul vieţii 1. 3. 2. 2.6.4. 1. 4.5 Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr 4 Cunoaşterea.4.4.4. 4. tip B Clasa a XII-a Timp: 2 ore/săptămână (curriculum nucleu) Unitatea de învăţare Competenţe specifice Număr de ore alocate 1. 2. Problema întemeierii cunoaşterii 4 Cunoaşterea. Drepturile omului Cunoaşterea.7. 4.1.4. Problematica naturii umane Morala Conţinuturi 1. 2. 4.Unitatea de învăţământ: PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ ANUL ŞCOLAR Disciplina: Filosofie. 2.2 Idealul democratic.6.5 Adevăr şi eroare 4 S18-S19 II 4 S20-S21 S22-S23 S24-S25 81 . Egalitate şi dreptate 1. Teorii politice moderne şi contemporane Săptămâna* I Omul.1.3.4.7. Idealul democratic 1. 1. Opinie şi cunoaştere 1.2 Egalitate şi dreptate 4 S11-S12 S13-S14 I Recapitulare semestrială Politica.1.5 Opinie şi cunoaştere.1.7. 4. 2.3.

1. 1.9. precum şi.10.6. Limbaj şi cunoaştere 1.1 Genuri şi stiluri în filosofie Filosofie şi viaţă Observaţii/ Semestrul 8 S28-31 II 4 32-33 *Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012. 2.Unitatea de învăţare Competenţe specifice Cunoaşterea. NOTĂ: Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologică.7. 5. planificarea calendaristică anuală va fi adaptată potrivit numărului total de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ în vigoare. 82 . potrivit prevederilor referitoare la filiera tehnologică din cadrul ordinului de ministru privind structura anului şcolar curent.5 Conţinuturi Limbaj şi cunoaştere Număr de ore alocate Săptămâna* 2 S26 S27 Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolare Filosofia Recapitulare anuală 1.

***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-Editura S.BIBLIOGRAFIE 1.php/articles/c21 6.. Manolescu. MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural. Iucu. [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi]. Editura Polirom. 2006 2. Disponibil la: http://eurlex.. Disponibil la: http://www. În: Official Journal L 394.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 5.. R.l.eu/LexUriServ/LexUriServ. I. Potolea.aspx 83 . D.ro/index. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar.r. Aramis Print s.ise. 2008 3.O (coordonatori) .edu. Bucureşti.. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). 30/12/2006 P.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.Manual pentru definitivat şi gradul II.2011 privind structura anului şcolar 2011-2012. 2001 4.05. Neacşu. ***OMECTS 4292/24. Iaşi.C. Pânişoară. Potolea. Teoria şi metodologia curriculumului.. Disponibil la: http://www. M. gimnazial şi liceal. I. 0010 .0018.. D.europa.

Utilizarea instrumentelor digitale în elaborarea documentelor curriculare C.2.5. integrarea resurselor TIC în realizarea cursurilor opţionale la disciplinele socio-umane I.2. Identificarea oportunităţilor de diversificare a ofertei curriculare prin utilizarea ofertei centrale de curriculum la decizia şcolii pentru disciplinele socio-umane 85 .5.2.8.2. Compararea tipurilor de curriculum la decizia şcolii C. tipuri de curriculum la decizia şcolii I. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane COMPETENŢE SPECIFICE C. Specific. Proiectarea unei programe şcolare de curs opţional la disciplinele socio-umane C. avizarea programei pentru cursurile opţionale.7.2.2.5.3. Identificarea unor instrumente digitale care să fie integrate în realizarea cursurilor opţionale C. INTEGRAREA RESURSELOR TIC ÎN REALIZAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII SUBTEME I.6. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane (opţional ca disciplină nouă).5.1.1.TEMA I.9.

în afara celor prevăzute în trunchiul comun. 4. sunt derivate din oricare dintre disciplinele de învăţământ. aflate în vigoare. în cadrul actualelor planuri-cadru de învăţământ. TIPURI DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă oferta educaţională propusă de şcoală. avizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei/Consiliul Naţional pentru Curriculum şi aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.I. În prezent. urmărind aprofundarea competenţelor specifice ale disciplinei vizate. aprobate prin ordin al ministrului educaţiei. Oferta naţională cuprinde exemple de bune practici în dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii. Actuala ofertă naţională de discipline/domenii de studiu. o nouă disciplină. prin noi unităţi de conţinut. SPECIFIC. Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog orar Aceleaşi competenţe specifice – ca şi în programa şcolară în Se alocă din Aceeaşi rubrică din vigoare. în funcţie de nevoile elevilor. 86 .5. urmărind extinderea competenţelor generale ale disciplinei. respectiv module de pregătire opţionale este reprezentată de programele şcolare analizate de Comisiile Naţionale de specialitate. 2. Pachetele opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ: 1. CDŞ catalog cu disciplina Noi conţinuturi – cele notate cu asterisc (*) în programa sursă şcolară în uz sau altele. tipurile de CDŞ existente la nivelul învăţământului preuniversitar din România sunt: I. 3. constituindu-se astfel într-o ofertă educaţională care răspunde interesului elevilor pentru o anumită disciplină de studiu. Extindere ► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul diferenţiat. pot introduce un obiect de studiu. pot introduce. Pentru învăţământul liceal 1. structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. 2. CDŞ se exprimă prin numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Pachetele opţionale incluse în cadrul ofertei la nivelul unităţii de învăţământ pot include atât discipline opţionale ofertate la nivel naţional. • • Componentele curriculumului la decizia şcolii Curriculumul la decizia şcolii poate include: discipline opţionale ofertate la nivel naţional. în concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor.1. aprobate prin ordin al ministrului educaţiei cât şi discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ şi realizate de cadrele didactice. ca obiect de studiu. Aprofundare ► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul diferenţiat. asigură diversificarea activităţilor de învăţare. prin noi competenţe specifice corelate cu noi conţinuturi. 39595/18 septembrie 2006. realizate de cadrele didactice din cadrul respectivei instituţii de educaţie. în conformitate cu Nota nr. discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. precum şi cu specificul şcolii şi cu nevoile comunităţii locale.

Aprofundare ► se aplică numai la disciplinele care. ca obiect de studiu. Caracteristici ale programei Obiectivele de referinţă şi conţinuturile notate cu asterisc (*). Regim Notare în catalog orar Se alocă din Rubrică nouă în catalog CDŞ II. Regim orar Notare în catalog Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din orară a disciplinei catalog cu disciplina 87 . structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. ► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate. integrative. o nouă disciplină. Opţional ca disciplină nouă ► introduce un obiect de studiu. în programa şcolară în vigoare. în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Programa pentru trunchiul comun. pentru clasele/grupele de elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. în planul-cadru de învăţământ în vigoare. sursă 2. Opţional integrat ► introduce. în afara celor prevăzute în trunchiul comun şi/sau în curriculumul diferenţiat pentru un anumit profil/pentru o anumită specializare. CDŞ 4. în limita Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din numărului maxim de ore din plaja orară prevăzută în orară a disciplinei catalog cu disciplina planul-cadru. Extindere ► se aplică numai la disciplinele care. altele decât cele ale Se alocă din Rubrică nouă în catalog programelor pentru disciplinele prevăzute în planul-cadru. corelate cu acelea Se alocă din Rubrică nouă în catalog ale programei de trunchi comun şi/sau ale celei de curriculum CDŞ diferenţiat. Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog orar Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi. ► presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv a elementelor marcate cu asterisc). în planul-cadru de învăţământ în vigoare. pentru ciclul primar şi a competenţelor specifice şi unităţilor de conţinut marcate cu asterisc (*). prin obiectivele de referinţă şi unităţile de conţinut marcate cu asterisc (*). ► urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (primar)/competenţelor specifice (gimnaziu) ale disciplinelor din trunchiul comun. numai în cazuri de recuperare. pentru ciclul gimnazial. din programa şcolară a disciplinei vizate. au prevăzută plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână).Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog orar Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi. ► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate. Pentru învăţământul primar şi gimnazial 1. au prevăzută plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână). prin diversificarea activităţilor de învăţare. Noi conţinuturi – interdisciplinare. Caracteristici ale programei Noi competenţe specifice – complexe. ► urmăreşte extinderea obiectivelor cadru şi a conţinuturilor din programa de trunchi comun. 3.

Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi. Caracteristici ale programei Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi complexe. sursă 3. stabilit prin Legea Educaţiei Naţionale este: 88 . Regim orar Se alocă de la Discipline opţionale Notare în catalog Rubrică nouă în catalog În perspectivă. informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi.80% şi discipline opţionale . fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau care nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular. la ciclul primar (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare).în limita numărului maxim de ore din plaja orară prevăzută în planul-cadru (ciclul primar).20%. al transferului etc. din programa şcolară a disciplinei vizate. Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi complexe. ca atare. din perspectiva temei pentru care s-a optat. altele decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei (ciclul gimnazial). implicate în integrare). Caracteristici ale programei Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi complexe. în acest caz. Regim orar Se alocă de la Discipline opţionale Notare în catalog Rubrică nouă în catalog 5. Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi complexe la ciclul gimnazial (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun. Opţional la nivelul disciplinei ► constă fie din activităţi/module/proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară naţională. Regim orar Se alocă de la Discipline opţionale Notare în catalog Rubrică nouă în catalog 4. Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pe niveluri de şcolaritate. Opţional la nivelul ariei curriculare ► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aceeaşi arie curriculară. permit dobândirea de achiziţii cognitive de tipul generalizării. în acest caz. Caracteristici ale programei Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi. la ciclul primar (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare). în limita numărului maxim de ore din plaja orară prevăzută în planul-cadru (ciclul gimnazial). altele decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei (ciclul primar). vor fi formulate noi obiective de referinţă. Competenţele specifice şi conţinuturile notate cu asterisc (*). la ciclul primar (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun. implicate în integrare).1/2011.  învăţământul liceal: discipline obligatorii . pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor. ponderea disciplinelor obligatorii şi opţionale are ca reper prevederile Legii nr. Legea Educaţiei Naţionale şi vor varia în funcţie de nivelul de şcolaritate:  învăţământ obligatoriu: discipline obligatorii .30%. Opţional la nivelul mai multor arii curriculare ► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite.70% şi discipline opţionale .

.precizări metodologice/sugestii metodologice. • corelarea competenţelor specifice cu unităţile de conţinut (competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut. la nivelul elevilor.învăţământ liceal . . • elaborarea precizărilor metodologice/formularea sugestiilor metodologice. situaţiile specifice şcolii.20 de ore. conform Art.30 de ore.învăţământ primar . AVIZAREA PROGRAMEI PENTRU CURSURILE OPŢIONALE. Etapele realizării unei programe opţionale şi sugestii metodologice pentru elaborarea programelor şcolare pentru cursurile opţionale Din perspectiva activităţilor concrete ale cadrelor didactice. în elaborarea unui programe şcolare pentru cursurile opţionale. . neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea).5.competenţe specifice şi conţinuturi. 89 . I. referitoare la elaborarea curriculumuim la decizia şcolii. se definesc pe discipline de studiu. 66 (2) din Legea Educaţiei Naţionale.valori şi atitudini. • precizarea competenţelor generale (competenţele generale sunt identice cu cele ale programelor pentru disciplinele de trunchi comun. • formularea competenţelor specifice şi a unităţilor de conţinut (competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu.competenţe generale.. corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut. • formularea schiţei notei de prezentare. nevoile comunităţii locale iar în prezent nu există o metodologie unică formală. sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora.2. având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. . la nivelul contextului socioeconomic local. • formularea listei de valori şi atitudini.notă de prezentare.25 de ore. . ELABORAREA UNEI PROGRAME ŞCOLARE DE OPŢIONAL LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE (OPŢIONAL CA DISCIPLINĂ NOUĂ). competenţele generale orientează demersul didactic. INTEGRAREA RESURSELOR TIC ÎN REALIZAREA CURSURILOR OPŢIONALE LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală are ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii.învăţământ gimnazial . incluzând următoarele elemente: . Numărul maxim de ore poate fi depăşit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea limbii materne. conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor).  Realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale. de la nivelul ciclului gimnazial şi liceal. în acord cu structura actualelor programe şcolare. a istoriei şi tradiţiei minorităţilor naţionale şi a învăţământului bilingv. . pot fi urmate etapele:  Realizarea analizei de nevoi. către achiziţiile finale ale elevului). interesele elevilor.  Elaborarea programei şcolare pentru cursul opţional: • elaborarea machetei structurii programei şcolare.

programa pentru cursul opţional la nivelul ariei curriculare şi programa pentru cursul opţional la nivelul mai multor arii curriculare (ciclul primar şi gimnazial). incluzând suport de curs sau manual. • televizor color. • un calculator performant (rețea de calculatoare ) cu acces la Internet. Se recomandă ca resursele şi dotarea materială în vederea realizării cursurilor opţionale să includă: • sala de clasă/cabinet amenajată/amenajat inclusiv pentru proiecţii. aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.LISTA DE VERIFICARE A CDŞ. *** În viitor. • casete audio şi video. Referitor la evaluarea calităţii programelor şcolare opţionale realizate vă propunem un material în cadrul ANEXEI 1 .activităţi Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia şcolii. 1. • Avizarea disciplinelor opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. în raport cu noile prevederi ale Legii nr. • CD/dischete.1/2011. la nivelul elevilor înscrişi în unitatea de învăţământ. Avizarea programei pentru cursurile opţionale • În prezent. crt. se face de către Consiliul pentru curriculum şi Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ respective. etapele elaborării şi aprobării curriculumului la decizia şcolii şi participanţii responsabili pot fi următoarele/următorii: Nr. prin: • • Participanţi .elaborarea finală a notei de prezentare. Legea Educaţiei Naţionale. avizarea disciplinelor opţionale care fac parte din oferta la nivel naţional. Etape . respectiv pentru: programa pentru cursul opţional integrat (ciclul liceal). precizarea bibliografiei şi definitivarea programei. realizate de cadrele didactice se face de către Consiliul pentru curriculum şi Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ respective. Pentru aceste programe este necesar şi avizul inspectorului de specialitate din cadrul ISJ/ISMB. la nivelul contextului socio-economic local. • radiocasetofon. • video. realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale.echipa managerială a şcolii . la prezenta temă. • copiator. material adaptat după un document elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC). 90 . • materiale didactice şi mijloace didactice.membrii comisiilor metodice realizarea unei analize de nevoi. • NOTĂ: Etapele şi sugestiile metodologice propuse pentru realizarea unei programe opţionale ca disciplină nouă sunt valabile şi pentru alte categorii de programe.  Elaborarea suportului de curs sau a manualului.

. în funcție de dimensiunile clasei.elevii . . Prezentarea ofertei de CDŞ. cât și pentru cursurile opționale care fac parte din oferta centrală de curriculum la decizia şcolii. de către elevii din învăţământul liceal.cadre didactice . de către cadrele didactice.Comisia pentru curriculum 4. activitatea de învăţare poate viza formarea la elevi a unei competenţei specifice.Consiliul profesoral 5. .Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ Integrarea resurselor TIC în realizarea cursurilor opţionale la disciplinele socio-umane Integrarea resurselor TIC în realizarea cursurilor opţionale la disciplinele socio-umane. nonformale şi informale.diriginţii 7. • comunicarea directă şi prin e-mail între elevi pentru realizarea schimbului de informaţii. Avizarea ofertei de CDŞ. a opţionalelor care urmează să fie studiate de către elevi în anul şcolar următor. prin consultarea consiliului elevilor. Elaborarea programelor şcolare pentru opţionale. . Exprimarea.părinţi 2. . gimnazial şi liceal. Activitatea poate fi proiectată ca învăţare prin colaborare. care presupune următoarele repere: a) modul de lucru: grupuri de elevi. exprimate de elevi/de către părinţii elevilor.Comisia pentru curriculum 8.diriginţii . de propuneri privind curriculumul la decizia şcolii. la nivelul unor grupuri mici de elevi. la nivelul învăţământului primar.părinţii elevilor 6. de către părinţii elevilor din învăţământul primar şi gimnazial a opţiunilor privind curriculum-ul la decizia şcolii care urmează să fie studiat în anul şcolar următor. Indiferent de disciplina opțională.Consiliul elevilor . 91 . în scris. b) scopul activităţii: implicarea elevilor în realizarea unui sarcini de lucru de tip colaborativ. Stabilirea ofertei curriculumului la decizia şcolii. utilizând noile tehnologii ca instrument şi ca mediu de învăţare.diriginţii . c) rezultatul activităţii: un material dezvoltat de fiecare grup de elevi. caracteristicile grupului de elevi și ale sarcinii de lucru. Propunerile includ prezentarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice şi a conţinuturilor vizate în raport cu numărul de ore solicitate. Un exemplu generic de integrare îl poate constitui realizarea unor cursuri opționale în domeniul științelor socio-umane care să implice utilizarea TIC în cadrul unor lecţii. al cărui număr poate fi variabil. e) utilizarea TIC în realizarea activităţii de către elevi. . Formularea. a opţiunilor privind curriculumul la decizia şcolii care urmează să fie studiat în anul şcolar următor. d) modul de desfăşurare a activităţii: activităţi formale. a părinţilor elevilor şi prin realizarea unei analize a resurselor necesare pentru implementare.inspectoratele şcolare 9. este posibilă și dezirabilă atât pentru cursurile opționale propuse de profesori. care poate include: • realizarea activităţii de investigare/informare şi realizarea propriu-zisă a materialului. de genul. Aprobarea programelor şcolare pentru opţionale.profesorii propunători 10. Definitivarea la nivelul unităţii de învăţământ. pentru fiecare clasă..profesorii propunători . în scris. elevilor şi părinţilor elevilor. Centralizarea opţiunilor privind curriculumul la decizia şcolii. Informarea inspectoratelor şcolare cu privire la opţionalele care se derulează la nivelul fiecărei clase dintr-o şcoală pe parcursul anului şcolar respectiv. . 3. . cooperarea în grupuri mici de lucru pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. Exprimarea.Consiliul de administraţie .

proiectele. Tabelul de mai jos prezintă oferta centrală de curriculum la decizia şcolii. de exemplu. sub forma unei prezentări PPT a materialului. experimentarea diversităţii în ceea ce priveşte cultura. chat-uri. realizată la nivelul întregii clase de către fiecare din grupurile de lucru. recomandate explicit în realizarea unor cursuri opţionale din domeniul disciplinelor socio-umane (de exemplu. I. principalele avantaje fiind legate de: • utilizarea platformei de comunicare online pentru rezolvarea problemei/problemelor pe care se concentrează proiectul desfăşurat. În programa şcolară de Educaţie interculturală (ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii pentru liceu) este prevăzută explicit posibilitatea dezvoltării unui parteneriat cu şcoli din altă ţară. • dezvoltarea competenţei de comunicare în limbi străine. Acestea pot implica.au relevanţă atât pentru aria curriculară Om şi societate.5. limba. . în prezent: 92 . tradiţiile.OFERTA CENTRALĂ DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE Din perspectiva disciplinelor socio-umane au fost realizate pentru ciclul primar. crearea unui website ca platformă de comunicare între participanţii din diferite şcoli care participă la proiect (elevi şi profesori). • exersarea cetăţeniei europene. • promovarea unei atitudini deschise faţă de elevii şi profesorii din alte ţări. realizarea unor activităţi la distanţă care utilizează Internetul. cât şi relevanţă socială. • dezvoltarea unor atitudini de cooperare şi solidaritate. Integrarea TIC în lecţii la discipline socio-umane poate să aibă în vedere şi cursurile opţionale care fac parte din oferta centrală de curriculum la decizia şcolii. dezvoltată în domeniul disciplinelor socio-umane. . forum-uri.• pregătirea pentru finalizarea activităţii.3. • îmbunătăţirea abilităţilor de utilizare a TIC de către elevii şi profesorii implicaţi în proiect. Managementul proiectelor. programe şcolare promovate ca ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii. cât şi în ceea ce priveşte împărtăşirea rezultatelor obţinute cu partenerii din proiect (prin e-mail-uri. Educaţie interculturală) pot implica utilizarea unor resurse online. videoconferinţe). obiceiurile. procesarea şi prezentarea acestora pe platformă. utilizarea TIC în comunicarea dintre elevii şi profesorii implicaţi în proiect implică. competenţă cheie la nivel european. Astfel. în vigoare. dar şi a altor ţări şi culturi. În acest caz. iar cele pentru ciclul primar pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe obiective. atât în ceea ce priveşte căutarea unor informaţii necesare. care: . Programele şcolare din oferta centrală de curriculum la decizia şcolii pentru ciclul gimnazial şi ciclul liceal au fost elaborate pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe.reprezintă exemple de bună practică.sintetizează experienţa pozitivă acumulată în cadrul derulării unor proiecte la nivel naţional. nu doar din România. gimnazial şi liceal. suplimentar faţă de aspectele menţionate mai sus: • facilitarea cunoaşterii reciproce.

2011 Disciplina beneficiază de manual Disciplina beneficiază de manual Disciplina beneficiază de un set de materiale educaţionale (manual şi ghid al profesorului) Disciplina beneficiază de manual Disciplina beneficiază de un set de materiale educaţionale (manual şi ghid al profesorului) 93 .2010 liceu OMECTS 4202 /17.2009 Disciplina beneficiază de manual OMECI 5098/09.05.Disciplina Clasa Ordinul ministrului nr. în gimnaziu.09.2009 OMECTS 5817/06.09.2010 OMECTS 5817/06.09.09. pentru studierea Culturii civice.12.2008 OMECTS 5817/06.2009 Observaţii Planurile-cadru în vigoare includ pentru disciplina Cultură civică.2010 OMECTS 5817/06.2004 OMEdC 4730/22. Această ofertă asigură.12. la clasele a V-a şi a VI-a.05. Notă: Observaţia este valabila şi pentru programa de Cultură civică (educaţie pentru drepturile copilului) Cultură civică (educaţie a VI-a pentru drepturile copilului) Educaţie economică gimnaziu (de preferinţă clasele a VI-a şi a VII-a) Educaţie financiară gimnaziu Educaţie interculturală gimnaziu liceu Educaţie civică liceu Competenţă în massmedia-liceu liceu Drepturile omului Educaţie interculturală liceu liceu Educaţie pentru democraţie OMECI 5098/ 09.2010 Instituţiile Uniunii Europene Educaţie financiară Managementul proiectelor Dreptul internaţional umanitar liceu OMECTS 5817/06.2006 Cultură civică (educaţie moral civică) a V-a OMECI 5098/ 09.09. oferta centrală de curriculum la decizia şcolii include două programe şcolare.12.2010 liceu liceu OMECTS 5817/06.09./data Educaţie europeană primar OMEdC 5208/25.2011 Cultură şi mitologie Dezbatere şi oratorie liceu liceu OMECTS 4202 /17.2004 OMECT 3774/22. continuitatea studierii disciplinei.2011 OMECTS 4074/21. prin segmentul de opţionalitate.04.04.2009 OMEdC 4730/22. la clasa a VI-a.09. În situaţia în care se optează. şi pe educaţia pentru drepturile copilului. în care accentul este pus pe elemente de educaţie moral-civică. la clasa a V-a.2010 OMECI 5098/09. 0-1 ore/săptămână.12.12. la clasele a V-a şi/sau a VI-a.12.

2. la prezenta subtemă. Ce alte domenii/probleme ar mai putea fi incluse în cadrul ofertei naţionale de cursuri opţionale în domeniul disciplinelor socio-umane? În care dintre acestea apreciați că pot fi utilizate cu succes major resursele TIC? 3. Care ar fi avantajele unei astfel de situaţii? Dar dezavantajele? În mod analog reflectaţi asupra situaţiei în care oferta şcolii ar include exclusiv cursuri opţionale. adaptată după un document al Consiliului Naţional pentru Curriculum (CNC): 94 .ro/index. competenţele specifice derivate din cele generale şi conţinuturile asociate. Care sunt formele cele mai adecvate ale resurselor TIC prin care se poate determina cooperarea elevilor? DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. În realizarea materialului veţi avea în vedere faptul că timpul alocat este de 1oră/săptămânal. Realizaţi macheta unei programe şcolare de curs opţional. 2.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. formulând competenţele generale (cele ale disciplinelor socioumane valabile pentru disciplinele de trunchi comun). ca discipline noi. Analizaţi oferta de CDS din cadrul ofertei naţionale. ca disciplină nouă.ise.php/articles/c21 http://www. Realizaţi o programă de curs opţional. „Lista de verificare a CDŞ”. ca disciplină nouă și care să integreze resurse TIC. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. pentru nivelul ciclului gimnazial sau ciclului liceal.edu.aspx EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1. În realizarea programei utilizaţi inclusiv.LISTA DE VERIFICARE A CDŞ Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţional vă propunem următoarea listă cu întrebări de verificare. prezentată în ANEXA 1.Programele şcolare pot fi accesate la adresele: http://www. pentru ciclul liceal sau gimnazial. pentru o perioadă de un an şcolar. ANEXE ANEXA 1 . Realizaţi o clasificare a tuturor acestor cursuri opţionale după domeniul/problematica vizată și identificați resursele TIC propuse a fi utilizate. Imaginaţi-vă faptul că planurile-cadru ar include numai discipline de trunchi comun (obligatorii).

Există riscul ca elevii şi/sau profesorul să nu agreeze totuşi cursul ales/propus. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)  Conţinuturile sunt: • corelate cu competenţele specifice? • altele. sistematic? • astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? • entităţi esenţiale. Dacă un opţional proiectat pentru un an şcolar se bucură de succes. fără contradicţii? • posibil de învăţat. în cazul unui opţional integrat) • adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului? • derivă din competenţe generale? • unice (sau se repetă sub diferite forme)? • altele. continuaţi-l printr-un nou proiect pe care îl propuneţi în oferta pentru anul şcolar următor. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?  Activităţile de învăţare: • duc la dezvoltarea competenţelor propuse? • pot fi organizate efectiv? Cum? • presupun activitatea nemijlocită a elevului? • permit învăţarea în cooperare? • conţin referiri la utilizarea resurselor materiale? Vă sugerăm ca în măsura în care vă aflaţi într-o perioadă de început în proiectarea şi aplicarea CDŞ să nu treceţi în ofertă opţionale pentru mai mult decât un an şcolar. chiar dacă reglementările în vigoare o permit. specifice (nu sunt formulate la modul general. 95 . Competenţele generale: • sunt aceleaşi cu ale programelor de trunchi comun ale disciplinelor socio-umane? • fundamentează competenţele specifice?  Competenţele specifice sunt: • măsurabile. decât cele din programa de trunchi comun ? • resursă cuprinzătoare pentru competenţe specifice? • organizate articulat. transfer. ci le corespund anumite conţinuturi)? • în număr corespunzător? • corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare. adaptate la experienţa elevului? • adecvate intereselor. dar să fie nevoiţi să îl parcurgă pe toată perioada de timp anunţată în ofertă.

R. Benet. 2007 2. B.BIBLIOGRAFIE 1. Neacşu.Manual pentru definitivat şi gradul II. D. 2008 4. I. Iucu. Potolea. Editura Atelier didactic. D. 2006 3.ise.. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar.aspx 96 . Bucureşti.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. Teoria şi metodologia curriculumului. Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu. Editura Polirom..O (coordonatori) ... Manolescu. MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-Editura S. Bucureşti.... Pânişoară. Aramis Print s. Iaşi.C. Disponibil la: http://www.r. Potolea. 2001 5. gimnazial şi liceal. I.l. M.

învăţământ la distanţă.3. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi instrumente curriculare C.1.1. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular C.1. culegeri COMPETENŢE SPECIFICE C. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C. Specificul manualului şcolar ca produs curricular I.6.6. Determinarea elementele de specificitate ale fiecărui document curricular C.TEMA I. cursuri la distanţă şi online) ghiduri.1.5. SEI.1.4.6. AUXILIARELE DIDACTICE ŞI MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET SUBTEME I. MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaţionale.6.8.1.6. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară I. Utilizarea în activitatea didactică a unor auxiliare didactice şi a unor medii active de instruire de tip Internet 97 .3.2.

putem identifica în literatura de specialitate o mare varietate de tipologii. un manual şcolar îndeplineşte următoarele funcţii pedagogice: • funcţia de informare . scheme.dezvoltare a capacităţilor . probleme. Xavier Roegiers consideră că un manual şcolar se adresează. respectiv cu profesorul (Tabelul nr.). fundamentale în domeniul de studiu respectiv. prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini. • sursa principală: manual de autor. din această perspectivă funcţiile manualului în raport cu elevul. 1 – Funcţiile manualului şcolar Este important de reţinut modul specific de realizare a funcţiilor în cadrul manualelor şcolare. în multe situaţii.consolidare a achiziţiilor . operaţionalizabile.educaţie socială şi culturală Funcţii care se referă la profesor - informare ştiinţifică şi generală formare pedagogică sprijin în învăţarea şi organizarea lecţiilor Tabel nr. Astfel.sprijin pentru integrarea achiziţiilor . 1998). SPECIFICUL MANUALULUI ŞCOLAR CA PRODUS CURRICULAR Manualul şcolar reprezintă un „document oficial de politică a educaţiei. Funcţii referitoare la învăţare: .evidenţiază sistemul de cunoştinţe şi capacităţi. • funcţia de formare . 98 . manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator.stimulează operaţiile de declanşare. în special din perspectiva elevului” (S.culegere (bazat pe texte. În ceea ce priveşte tipologia manualelor.evaluare a achiziţiilor 2. manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice. activare şi susţinere a atenţiei şi a motivaţiei elevilor în şi pentru învăţare. independente şi autonome. Putem analiza rolul manualelor şcolare din perspectiva funcţiilor pe care acestea le îndeplinesc.. existând una . manual .transmitere a cunoştinţelor . • modul de structurare şi de organizare predominant: manuale închise (care oferă elevului o singură sursă de informare) şi manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare). în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ. simboluri etc.1. 1 la prezenta temă): Funcţii care se referă la elev 1. • funcţia de autoinstruire .I. dar şi de tipul de manual. • funcţia de antrenare . exerciţii etc. prin diferite unităţi didactice. a elevilor. fotografii.vizează stimularea activităţii individuale. elevului şi profesorului şi analizează.două funcţii dominante şi alte funcţii secundare. manuale bazate pe instruirea problematizată.stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.referinţă . manuale bazate pe instruirea prin cercetare. potrivit lui Ioan Nicola. cel mai adesea fiind invocate drept criterii de clasificare: • metoda dominantă: manuale bazate pe instruirea programată. Funcţiile de interfaţă cu viaţa cotidiană şi cea profesională: .6. Cristea. desene. care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic. în egală măsură.

„manual modern”.sub aspectul proceselor psihice implicate în .sub aspectul conţinutului: manual de tip „închis”. permiţând utilizatorului intervenţii pe text. fie şi succintă a manualelor.informaţiile constituie un mijloc pentru formarea reprezintă un scop în sine de competenţe. au acces la aceleaşi informaţii prezentate în aceeaşi formă . aprobare şi difuzare a manualelor şcolare este reglementat de Ministerul Educaţiei. 2009. 1401/18.Legea Educaţiei Naţionale nr. clasă. 2 de mai jos: Manual tradiţional Manual modern . completări.1/2011 (Art. Tineretului şi Sportului.11.  sistemul de competenţe promovat de programele şcolare. O analiză comparativă. I. manualele şcolare. manualele şcolare. I. completări. specialiştii operează cu distincţia „manual tradiţional” .  competenţele generale. Dintr-o perspectivă integrativă (funcţii.permite o diferenţiere a învăţării din perspectiva caracteristicilor individuale. Cerghit. Termenul de „produse curriculare” se referă la „toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curriculare: planul de învăţământ.funcţia principală: transmitere de cunoştinţe . finalităţi). explicaţia.mod de învăţare care presupune operaţiile gândirii. disciplină) şi manuale alternative (aplicabile. manual de tip „deschis”. informaţiile prezentate . conform specificaţiilor din Legea Educaţiei Naţionale. modalităţi de organizare şi structurare a informaţiilor. existând grade de dificultate ceea ce facilitează accesul tuturor. 1412/18.Dobridor. concretizat în domeniile de competenţe cheie. Fiind vorba de un produs curricular.• modul de realizare a competenţelor: manual unic (aplicabil în exclusivitate la o anumită treaptă. 99 . care nu permite alte opţiuni. din perspectiva sintagmei „manual tradiţional . planificările calendaristice. în cadrul aceleiaşi. respectiv: . pentru elevi şi metodicile sau manualul profesorilor).în cele mai multe situaţii. „în concurenţă”. . informaţiile prezentate constituind un tot riguros organizat. rezolvarea de probleme memorare şi reproducere Tabel nr. care presupune schimbarea paradigmei de elaborare a manualelor. dar într-o formă specifică fiecăruia . 69).manual modern” ar putea surprinde elemente precum cele prezentate în Tabelul nr. procesul de elaborare. resurse suplimentare. proiectele pedagogice ş. discipline şcolare). Manualul şcolar este un produs curricular din categoria obiectivărilor secundare (care includ.2009. alternative . Aceste reglementări vizează:  structura manualelor şcolare prin raportare la:  profilul de formare al absolvenţilor învăţământului preuniversitar. I. Neacşu.a”(I. 2001). valori şi atitudini . se presupune că toţi elevii sunt identici.din perspectiva subiectului căruia i se adresează: subiect unic.sub aspectul finalităţii. procesul învăţării: învăţarea este bazată pe înţelegerea.11.HG nr. Cercetării. interpretări alternative . 2 – Analiza comparativă a manualelor tradiţionale şi moderne.HG nr. Negreţ. . clase. care presupune schimbarea paradigmei de construire a acestora pe formarea competenţelor presupuse de noul curriculum şcolar. Pânişoară. în conformitate cu legislaţia recentă. trepte.funcţia principală: formare de competenţe . programele şcolare.-O.

modificarea fiind una de esenţă. de subiect. Iar manualul trebuie să răspundă acestei exigenţe prin modul specific de structurare a informaţiilor.  vor realiza corelaţii între competenţele asumate şi conţinuturile ofertate. de la „cartea elevului”. valorificarea acelor structuri propuse de manual necesare în formarea competenţelor şi. Câteva criterii sunt importante atunci când analizăm diferite manuale alternative în vederea alegerii acelui manual pe care urmează să-l recomandăm elevilor: • organizarea şi conţinutul manualului: . constituie un aspect metodologic important în contextul actualei paradigme a învăţării. nu neapărat în ceea ce priveşte suportul cognitiv (pe care profesorii îl deţin) cât pentru construirea propriilor strategii didactice. Asistăm.„învăţare centrată pe elev”.  favorizarea traseelor de învăţare individuale sau de grup care să sprijine progresul şcolar şi să permită evaluarea acestuia. abilităţi şi atitudini). de formare şi consolidare a competenţelor. Manualul trebuie să permită accesul individualizat la informaţii şi dezvoltarea achiziţiilor dobândite în clasă printr-un efort propriu de căutare. Profesorii: în egală măsură. considerat de mulţi chiar principalul instrument. intrinseci. în conformitate cu specificaţiile programelor şcolare.  realizarea unor conexiuni constructive cu Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor şi cu experienţa de viaţă a elevilor.acoperă manualul. B. programa şcolară? .  aspectele metodologice care vor urmări o perspectivă constructivistă. manualul se adresează profesorilor. pe parcursul mai multor ani şcolari prin păstrarea paradigmei de construire a situaţiilor de învăţare mijlocite de manual pentru nivelul respectiv de şcolaritate. Astfel. din perspectiva competenţei „a învăţa să înveţi”. în acord cu noile paradigme educaţionale . în care învăţarea să fie centrată pe elev şi să permită abordări diferenţiate. individuale şi de grup.  vor fi adaptate. de stimulare a motivaţiei cognitive. Principalii „actori” interesaţi. de auto-învăţare prin descoperire. direct sau indirect de manualul şcolar sunt elevii. actualizate şi corecte din punct de vedere ştiinţific.cum este reflectată în manual relaţia dintre curriculumul nucleu şi curriculumul extins? 100 . în condiţiile societăţii contemporane la câteva modificări de sintagme. organizarea conţinuturilor din perspectiva paradigmelor moderne centrate pe învăţare/elev şi pe competenţe.  promovarea sistemului de atitudini şi valori din domeniile de competenţe cheie şi competenţele generale şi specifice din curriculumul şcolar. nu în ultimul rând selecţia acelor manuale utile elevilor cu care lucrează la clasă. autorii de manuale. Parte a strategiei didactice. Existenţa manualelor alternative presupune capacitatea şi responsabilitatea profesorului de a analiza critic oferta educaţională pentru o anumită disciplină şcolară astfel încât manualul propus elevilor să susţină activitatea de învăţare. Acestea :  vor asigura acoperirea corespunzătoare a domeniilor de competenţe cheie şi a componentelor lor (cunoştinţe. în propria formare. la nivel metodologic. din perspectivă disciplinară şi interdisciplinară. descoperire şi prelucrare a informaţiilor în vederea valorificării acestora în cadrul unor situaţii diferite de învăţare. ceea ce conferă acestuia un rol important.  asigurarea formării competenţelor în timp.  formularea sugestiilor de evaluare în aşa fel încât să corespundă teoriei şi practicii specifice evaluării competenţelor. profesorii. A. selecţia manualelor care vor fi utilizate de elevi. Elevii: sunt principalii beneficiari ai manualului şcolar. se va urmări:  realizarea unor situaţii de învăţare mijlocite de manual. la „instrument de lucru al elevului”.

)? Procesul de analiză a manualelor în vederea recomandării acestora. Considerăm că ar fi benefic pentru elevi. dar şi pentru cadrul didactic ca decizia argumentată pentru alegerea unui anumit manual să fie prezentată şi elevilor la începutul anului şcolar.este accesibil din perspectiva elevilor? . pentru muncă independentă? . În acelaşi timp. dezvoltarea gândirii critice şi creative)? • componenta de evaluare din manual: . rezolvarea de probleme. portofoliul. cel puţin sub două aspecte: 101 . 5 . aş alege acest manual? • activităţile de învăţare propuse: .sunt concordante cu interesele şi particularităţile de vârstă ale elevilor? . În exemplul considerat. manualul cu cel mai mare număr de puncte acordate în urma evaluării şi care urmează să fie recomandat elevilor este manualul realizat de editura 2. evaluarea în perechi etc. 3 – Fişa de evaluare a manualelor. este important ca profesorul să cunoască şi să valorifice manualul în activitatea de predare-învăţare-evaluare. elevilor se poate realiza pe baza unei Fişe de evaluare aşa cum este cea prezentată mai jos în Tabelul nr.valorifică experienţa elevilor? . tabelul prezintă o posibilă fişă de evaluare a manualelor de Sociologie: Criterii de apreciere Conformitatea cu programa şcolară Coerenţa (internă.minim.activităţile propuse sunt atractive pentru elevi? .sunt utilizate forme şi instrumente complementare de evaluare( proiectul.utilizează un limbaj adaptat la nivelul de înţelegere al elevilor? • atractivitatea manualului pentru elevi: . 3.în ce măsură oferă activităţi variate.se realizează progresia conceptelor şi a cunoştinţelor utilizate de la simplu la complex? • accesibilitatea manualului pentru elevi: . externă) Abordarea pedagogică Accesibilitatea limbajului Existenţa şi relevanţa aplicaţiilor Componenta de evaluare din manual Atractivitatea manualului Altele (puteţi completa cu alte criterii importante din punctul dumneavoastră de vedere) Total puncte Manuale alternative Punctaj 1-5 (1 .- contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale pozitive şi la dezvoltarea valorilor? .care este dominanta activităţilor de învăţare propuse (memorarea.oferă elevilor posibilitate de autoevaluare? .ce tipuri de teste conţine? .pus/pusă în situaţia elevilor mei.maxim) Editura 1 Editura 2 Editura 3 Editura 4 4 5 5 3 3 4 3 4 5 4 4 3 2 3 3 4 3 5 2 4 2 4 2 2 4 4 3 3 23 31 21 22 Tabel nr. pentru grup. cu întreaga clasă.

pe principiul încercare . îmbinând astfel experienţa de la catedră cu procesul de elaborare a manualului. activitatea autorilor de manuale şcolare. 102 . din perspectiva Legii Educaţiei Naţionale nr. nu este suficient să fii un profesionist în activitatea didactică pentru a fi un bun autor de manuale. fără o pregătire sistematică. organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe în conformitate cu programa şcolară. de specialitate.eroare. neapărat şi folosirea acestuia de către elev. pedagogică şi psihologică). formată din experţi în domeniul respectiv. abordarea didactică a conţinutului ştiinţific. resursele de pe Internet. valorizarea progresului datorat tehnologiei. contribuţia la optimizarea procesului de predareînvăţare-evaluare. deci. calitatea tehnoredactării. în funcţie de competenţele vizate. • bună cunoaştere a limbii române. autonomie individuală.1. analiza fezabilităţii unui manual printr-o judecată prognostică. manuscrisele de manuale sunt evaluate de o comisie acreditată de MECTS. vizează: 1. pe baza unor criterii care vizează: • conformitatea cu programa şcolară şi corespondenţa cu obiectivele sau competenţele vizate prin programă şi caracterul nediscriminatoriu (criteriu eliminator). • redefinirea unor criterii astfel încât să reflecte valori ale societăţii: perseverenţă. redefinirea criteriilor şi descriptorilor de evaluare prin: • introducerea unor criterii distincte care să aibă în vedere: impactul conţinuturilor la nivel personal şi la nivel de comunitate sau societate. Conform Metodologiei privind regimul manualelor şcolare. Faptul îmbucurător este că tot mai multe cadre didactice. C. „Scrierea” unui manual nu înseamnă. Pe de altă parte. • calitatea manualului: corectitudinea conţinutului ştiinţific. susţinerea creativităţii elevului şi dezvoltarea puterii de decizie. în multe situaţii acest proces s-a desfăşurat intuitiv. au realizat manuale şcolare. creativitate). profesionişti în domeniu. Abordarea profesionistă a activităţii didactice presupune o aceeaşi măsură în ceea ce priveşte procesul elaborării manualelor şcolare şi. Şi în acest caz. cum ar fi. potenţialul de formare al competenţei „a învăţa să înveţi”. • calităţi personale(talent. Elaborarea unui manual şcolar presupune: • bună pregătire (de specialitate. participare civică şi toleranţă etc.1/2011. în situaţia în care profesorul sesizează că manualul nu poate sprijini formarea anumitor competenţe ar putea recomanda elevilor utilizarea unor resurse complementare. Autorii de manuale. Elementele de noutate cu privire la regimul manualelor şcolare. este important ca profesorul să dirijeze selectarea şi valorificarea unor resurse prin stabilirea unor parametri de selecţie şi stabilirea unui cadru conceptual de valorificare. aplicaţiile care urmează a fi rezolvate ca „temă pentru acasă” orientând studiul individual. 2. asigurarea corelării ştiinţifice şi a coerenţei metodologice dintre programele şcolare şi manuale şcolare prin: • elaborarea unor documente cu caracter oficial (ghiduri de lectură pentru programele şcolare). organizarea de formări pentru autorii de manuale. Se va evita astfel situaţia în care elevul foloseşte exclusiv notiţele din clasă pentru pregătirea individuală sau memorează mecanic informaţiile prezentate în manual. 2. profesorul ar putea recomanda elevilor conţinuturile minimale/maximale prezentate în manual pentru a fi studiate. spre exemplu. stilul şi unitatea proiectului de manual şcolar. calitatea şi accesibilitatea limbajului. empatie.

administrative etc. apropriate de realitatea economică. Programa şcolară: • este principalul document şcolar de tip reglator.3. precum şi auxiliare pentru profesori în activitatea de proiectare didactică (standarde. RELAŢIA DINTRE MANUALUL ŞCOLAR ŞI PROGRAMA ŞCOLARĂ Analiza relaţiei dintre programa şcolară şi manualele şcolare este bidirecţionată. didactică şi tehnică a manualului . măsuri complementare care vizează: • realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecţionate la disciplinele şi clasele unde există resurse şi preocupări. cu caracter normativ pentru manualul şcolar – conformitatea cu programa este un criteriu eliminator în procesul evaluării şi aprobării manualelor. alte auxiliare pentru elevi. astfel: A.2. • orientează structural şi funcţional activitatea autorilor de manual. Aceştia vor elabora un Raport final al manualului.6. care să urmărească nu numai aspectele ştiinţifice şi didactice. stabilirea. asigurând corelarea conţinuturilor cu necesitatea formării competenţelor cuprinse în programă.. includerea în proiectul manualului a unor pachete de resurse didactice formate din: • manualul propriu-zis. 7. în scopul cultivării valorilor şi atitudinilor promovate de aceasta. c) să respecte conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară. Programa şcolară este în aşa fel concepută încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. alin (1) din Metodologia privind regimul manualelor şcolare „(1) pentru respectarea criteriului ce vizează . care va aplica experimental. la nivelul Caselor Corpului Didactic. Conform Art. proiectul de manual şcolar trebuie: a) să permită construirea situaţiilor de învăţare care să conducă la realizarea progresivă a obiectivelor cadru şi a tuturor obiectivelor de referinţă. respectiv a competenţelor generale şi a tuturor competenţelor specifice prevăzute în programa şcolară sau a tuturor competenţelor prevăzute în structura unităţilor de competenţe. care va include aprecierile cuprinse în referatul realizat în urma aplicării manualelor la clasă.conformitatea cu programa şcolară”. ci şi pe cele financiare. Astfel în Nota de prezentare a Programei pentru Economie aplicată. care să permită realizarea competenţelor din programă. componente ale standardelor de pregătire profesională. cât şi autorilor de manuale. se precizează: „Programa se adresează atât profesorilor. ghiduri didactice. caiete de lucru.parte a Raportului final de evaluare. a unui grup de experţi pe discipline. la clasă unele unităţi de învăţare din manualele prezentate şi va realiza un Referat privind calitatea ştiinţifică. Se recomandă acestora să abordeze unităţile de conţinut utilizând exemplificări cu date concrete. I. 4. Este necesar ca demersurile de predare-învăţare-evaluare şi de realizare a manualelor şcolare să fie precedate de lectura integrală a programei. itemi de evaluare). constituirea unor grupe de experţi pentru evaluarea manualelor. • se adresează cadrului didactic. b) să promoveze valorile şi atitudinile promovate de programa şcolară. asigurându-se accesul profesorilor interesaţi la raportul final de evaluare şi la referatul elaborat după aplicarea experimentală a manualelor în diferite şcoli. Fiecare programă şcolară cuprinde sugestii pentru autorii de manuale. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor 103 .

îndrumarea proiectelor de „învăţare în clasă„ şi de „învăţare acasă”.modul specific de evaluare/autoevaluare. 2. Astfel. • accentuarea caracterului practic .formele de organizare a conţinuturilor. . precum: . Din această perspectivă. alternativele pot viza: . Manualul şcolar reprezintă un document de politică şcolară care se adresează.1.programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile în termeni de competenţă .didactice.identificarea unităţilor de conţinut. impus de tensiunea nevoi-resurse. Alternative sunt metodele (căile) de învăţare şi de evaluare oferite elevului pe fondul unor obiective/competenţe şi conţinuturi fundamentale comune. a două dintre manualele alternative pentru disciplina Economie. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului. clasa a XI-a. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. în acord cu necesitatea adaptării procesului de predare-învăţare-evaluare la particularităţile elevilor.modul specific de relaţionare cu elevul. . propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. pe baza criteriilor de mai sus. utilizarea unor exemple din economia românească. Condiţionările programei vizează competenţele şi conţinuturile utilizate drept suport pentru formarea competenţelor. B. . 4.1.metodologia utilizată. de altfel şi „unitatea” manualelor alternative. 4. .” În acelaşi timp. prezentat în continuare cuprinde o analiză comparativă.aplicativ al disciplinei prin:valorificarea experienţei de viaţă a elevilor. operaţionalizabile în mod diferit în contexte şi situaţii concrete aflate în continuă schimbare. Aceste elemente asigură. asigurând concretizarea şi susţinerea programelor şcolare prin operaţii specifice. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl îndeplineşte orice persoană. . analizarea unor procese referitoare la integrarea României în spaţiul economic al Uniunii Europene.specificarea experienţelor de învăţare corespunzătoare.performanţă. în principal elevului. . Tabelul nr. programa cuprinde o serie de Sugestii metodologice care îi vizează şi pe autorii de manuale: • deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe. utilitatea economică) 104 .  conţinuturile: Consumatorul şi comportamentul său raţional  Nevoi şi resurse  Cererea  Consumatorul şi comportamentul său (costul de oportunitate. Sunt vizate:  competenţele specifice: 1.1. punând accent pe domeniul de pregătire a elevilor şi permiţând acestora să înţeleagă mai bine aspectele cu care se confruntă menajele şi firmele în economia de piaţă. .angajarea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare la nivelul conştiinţei pedagogice a profesorului.

elevii şi elevele firmei de stimulare se întreabă care este rolul consumatorului în economie?) . de fapt este vorba de instrumente de evaluare pentru unele conţinuturi prezentate (de exemplu: Numiţi câţiva factori care pot conduce la deplasarea curbei cererii spre dreapta) şi teste grilă şi probleme (de exemplu: itemi cu alegere multiplă. exemplele (de exemplu: folosirea organizatorilor grafici . să analizeze. secvenţe de conţinut. tabele. marcarea informaţiilor suplimentare la marginea textului) .acţiune şi interactivitate (de exemplu: pe parcursul lecţiei elevul se confruntă cu situaţii concrete.Consumatorul. culori diferite. folosirea unui organizator grafic pentru informaţii suplimentare despre principiile marketingului) . probleme abordate (de exemplu: capitolul II . lecţia 2 Consumatorul şi raţionalitatea în consum.unele idei importante şi informaţii suplimentare sunt evidenţiate distinct (de exemplu: folosirea culorii roşu pentru explicarea comportamentului consumatorului. itemi de evaluare tip alegere multiplă sau duală .nu există relaţionarea autorilor de manual cu elevii 105 . subcapitole şi secvenţe de conţinut (probleme abordate) neexistând o delimitare pe lecţii (de exemplu: capitolul 3 Consumatorul şi comportamentul său raţional.adevărat/fals) . lecţii.manualul nu prezintă explicit competenţele specifice vizate Modul specific de relaţionare cu elevul Elevul este considerat partener prin: . este solicitat să descopere. întrebări: Ce este de făcut? Ce constatăm?.manualul nu prezintă explicit competenţele specifice vizate . aplicaţii şi teme pentru dezbatere.sunt evidenţiate distinct conceptele.Criterii Manuale alternative A B Formele de organizare a conţinuturilor . itemi tip rezolvare de problemă . ideile principale. subcapitol Comportamentul consumatorului) .la finalul fiecărei teme sunt incluse propuneri de proiecte şi Pagina de evaluare (de exemplu: elaborarea unui portofoliu al carierelor. completaţi o listă cu nevoile personale de consum şi prezentaţi colegilor de echipă ce decizii de consum veţi lua dacă veţi dispune de un venit de 100 de lei) .la finalul fiecărei teme sunt incluse: recapitulare (de exemplu: utilitatea este prima calitate a oricărui bun achiziţionat pe piaţă.determinarea utilităţii totale când se cunosc dozele consumate şi utilitatea totală) .conţinuturile sunt organizate pe capitole. situaţiile problematizante.participare la „construcţia învăţării”(să analizăm comparativ resursele şi nevoile. secvenţe de conţinut: definire şi caracterizare.sunt propuse proiecte care stimulează deopotrivă activitatea individuală (de exemplu: analizaţi bugetul familiei) şi activitatea de grup (de exemplu: lucrând în grup.conţinuturile sunt organizate pe capitole. este de precizat că. scheme -. să rezolve probleme prin simularea activităţii unei firme) . bunurile şi serviciile obiect al consumului. Ştiinţa economică distinge utilitatea totală şi utilitatea marginală).figuri. comportamentul raţional al consumatorului) .

70 constituirea unor structuri informaţionale accesibile. dar şi cu Directivele şi Recomandările Uniunii Europene privitoare la mecanismele de dezvoltare şi modernizare a şcolii din perspectiva „societăţii cunoaşterii”. marile provocări generate de necesitatea modernizării educaţiei din perspectiva unor noi paradigme educaţionale atenuează rolul manualului de unic instrument al elevului şi includ o serie de alte resurse. simularea activităţii unei firme care se confruntă cu diferite situaţii problematice ce urmează a fi soluţionate de elevi) . în Art. Astfel. GHIDURI. SEI.evaluare formativă . numite adesea auxiliare didactice. cu preţuri diferite şi utilităţi marginale diferite) modul specific . cu modificările şi completările ulterioare. Legea Educaţiei Naţionale statuează. lucrul în grupuri mici (de exemplu: determinarea costului de oportunitate într-o situaţie concretă. conexe manualelor şcolare. MECTS obţinând dreptul de publicare din partea autorilor. participativ: . pe marginea analizei de mai sus. conform legii: (2) Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning. 4 – Analiză comparativă a două manuale alternative pentru disciplina Economie Sintetizând. exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare. cursuri la distanţă şi online) În acord cu schimbările produse la nivel mondial. I. Acestea: • aduc un plus de informaţie care susţine performanţa. Aceste resurse digitale vor fi protejate de Legea nr. 8/1996 privind dreptul de autor şi drepturile conexe. fiind resurse pentru activitatea didactică.Metodologia utilizată Sunt utilizate metode de tip activ/ interactiv. învăţământ la distanţă. SEI. ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ.6.pentru evaluarea achiziţiilor dobândite pe parcursul temelor 1-7) Tabel nr. profesorul poate recomanda elevilor modalităţi concrete de utilizare a manualelor. ghiduri metodologice. • facilitează înţelegerea.3. 106 . problematizarea. astfel încât aceste resurse să fie accesibile permanent şi gratuit oricărui elev sau profesor. • susţin procesul evaluării/autoevaluării. • contribuie la individualizarea învăţării.simularea.pe parcursul lecţiei de evaluare/ şi la finalul acesteia autoevaluare .în unele situaţii sunt prezentate exemple de rezolvare a unor probleme (de exemplu: determinarea modelului de maximizare a satisfacţiei consumatorului care dispune de un venit limitat pentru achiziţionarea a două bunuri. putem spune că. care includ programe şcolare.evaluare sumativă prin teste recapitulative (de exemplu: Test recapitulativ 1. în funcţie de situaţiile concrete prezente într-un manual alternativ sau altul. exemple de probe de evaluare. ALTE RESURSE: RESURSE INTERNET (PLATFORME EDUCAŢIONALE.sunt utilizate metode de tip expozitivprezentarea informaţilor fiind de tip prelegere . CURSURI LA DISTANŢĂ ŞI ONLINE). în concordanţă cu obiectivele educaţionale asumate. în egală măsură elevilor şi profesorilor. Resurse Internet ( platforme educaţionale. • contribuie la consolidarea competenţelor. CULEGERI Contextul social în care se realizează activitatea educativă.

AeL (Advanced eLearning) . programul selectează calea pe care o va parcurge utilizatorul asigură controlul elevului pe tot parcursul utilizării softului pentru a revedea unele secţiuni. reprezintă o modalitate eficientă de stimulare/menţinere a concetrării atenţiei şi de stimulare a interesului pentru învăţare. reprezintă principalul mediu de instruire pentru învăţământul la distanţă şi online. asigură individualizarea învăţării.Platforma educaţională Think QuestOracle Education Foundation . în raport cu anumite criterii poate fi folosită ca procedeu în activitatea de învăţare prin descoperire permite identificarea de resurse necesare pentru o activitate anume. prezentări PowerPoint organizatoare grafice cărţi în format digital - - oferă o cantitate mare de informaţii. Caracteristici/ Avantaje pentru activitatea didactică - - - - Softuri educaţionale interactive. pe domenii şi probleme. e-mail). presupune interacţiune: elevul reacţionează la stimulii programului. apreciată şi adusă la cunoştinţa elevului Posibilitatea evaluării parcursului personal. facilitează activităţile de învăţare bazate pe strategii active şi interactive.(3) Unităţile de învăţământ utilizează platforma şcolară de învăţare pentru a acorda asistenţă elevilor în timpul sau în afara programului şcolar ori pentru cei care.Platforma eTwinning . de exemplu realizarea unui proiect 107 . Tabelul de mai jos prezintă câteva exemple de resurse Internet care pot fi valorificate în activitatea didactică: Tipuri de resurse Internet Platforme educaţionale de tip e-Learning Învăţământ la distanţă Cursuri la distanţă Exemple . chat. dezvoltă competenţe TIC.formativă şi sumativă. pentru a avea o viziune de ansamblu asupra programului. din motive de sănătate. pentru a părăsi programul etc. facilitează comunicarea (forum.Platforma iTeach . prezentate sistematic şi la nivelul de înţelegere al utilizatorilor.Platforma Moodle etc.Platforma integrată INSAM .SEI - softuri interactive pentru învăţarea de noi cunoştinţe softuri de investigare softuri de simulare softuri pentru tesatrea cunoştinţelor jocuri educative - - - - Navigarea pe Internet cu ajutorul unor motoare de căutare gen Google sau Yahoo - enciclopedii arhive de presă dicţionare manuale online cursuri software bază de date( biblioteca virtuală. temporar nu pot frecventa şcoala. Secvenţele de instruire prezentate prin program sunt conforme cu competenţele generale/ specifice Se obţine feedback imediat: fiecare reacţie a elevului la un stimul al programului este analizată. permite autoevaluarea .

există resurse care se adresează în mod direct cadrului didactic. pot fi amintite: . În acelaşi timp. Acesta permite cadrului didactic.creare de prezentări non-lineare.creare în colaborare de documente. spre exemplificare.culegerile de probleme. în Anexa 3 câteva repere ale realizării unui curs multimedia interactiv pentru disciplinele socio-umane propus de SIVECO ROMÂNIA. sub coordonarea MECTS şi care au rolul de a explicita principii educaţionale. spre exemplu.Metodicile sunt „manuale ale profesorilor” sau „didactici de specialitate” care conţin informaţii cu privire la: modulul pedagogic al disciplinei. foi de calcul. devin creatoare de soft educaţional.crearea de hărţi conceptuale colaborative online . Ghiduri. spre exemplu la filosofie. direcţii de acţiune generate de schimbări la nivelul politicii educaţionale 108 . videoclipuri. . . . pe de altă parte. prezentări. păstrând versiunile succesive. formative.crearea unui „avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text. participă la forumuri educaţionale on line. itinerar al prezentării.Aplicaţii/ instrumente - Google Docs Wallwisher Wikispaces Glogster Picasa Bubble. implicit a activităţilor de instruire al căror principal beneficiar este elevul. comunică. tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei. TIC) dar şi. Vă prezentăm. culegeri Printre resursele educaţionale care se adresează elevului. chestionare . creşterea eficienţei activităţii cadrului didactic şi. texte. participă la construcţia propriilor resurse. 5 – Exemple de resurse Internet Este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea şi valorificarea în activitatea didactică a unor resurse tip Internet. Tabla Interactivă „Smart Board” pot fi folosite pentru: .crearea unui site web al cărui conţinut este creat în colaborare de către utilizatori. cu posibilităţi ca: zoom. la disciplina Cultură civică. imagini şi legături . pe de o parte.us Prezi. punerea în valoare a competenţelor profesionale şi TIC printr-un efort permanent de pregătire profesională şi dobândire/consolidare/exersare de noi competenţe (transversale.caiete de muncă independentă pentru elevi. prin efortul personal al cadrului didactic se regăsesc în strategiile didactice ca şi componente ale procesului de predare-învăţare-evaluare: . baterii de teste docimologice (predictive. la logică.culegerile de texte. sumative). stocare şi editare de fotografii . desene Tabel nr. . proiecte pedagogice model pentru activităţile didactice esenţiale. contribuie la perfecţionarea pregătirii acestuia şi care. spre exemplu. postere interactive . fişiere pdf. recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului. economie. inserare de legături.Ghidurile metodologice – există două tipuri de asemenea ghiduri: ghidurile realizate la nivel naţional. argumentare şi comunicare.organizare. .culegerile care cuprind teste şi itemi de evaluare. imagini.

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. 4.sau la nivelul metodologiei activităţii didactice (vezi Ghidul metodologic de aplicare a curriculumului naţional pentru aria curriculară Om şi societate.lista de conţinuturi (capitole. de grup) care pot contribui la formarea/consolidarea competenţelor stabilite. pentru una dintre disciplinele socioumane ( la alegere). .nici un om nu se-nvaţă a judeca.” Corespund manualele contemporane opiniei lui Eminescu? Argumentaţi punctul de vedere formulat. în domeniul educaţiei civice.tipuri de aplicaţii propuse de manual ca activităţi de învăţare (individuală. pe baza următoarelor elemente: .şi ghiduri metodologice sau didactici. spre exemplu. SNEE. 2000) . EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1. evenimente. pe discipline cum ar fi. 2. lecţii) din manual care pot susţine teoretic formarea competenţelor. 3. Analizaţi conformitatea unuia dintre manualele şcolare pentru disciplinele socio-umane cu programa şcolară pentru disciplina respectivă. citind judecăţi scrise gata de alţii. Reţelele de socializare . „Libertatea” autorului de manuale exclude orice fel de „constrângeri”? 4. ci făcând exerciţii. iar manualele care ofereau posibilitatea de a practica astfel de metode erau promovate cu prioritate căci „ nici un om nu se-ntăreşte citind un tratat de gimnastică. Ghidul învăţătorului. realizaţi o analiză comparativă pe două manuale şcolare (la disciplina respectivă).un „pericol” pentru elevi? Dar pentru profesor? 3. procese din viaţa reală şi două competenţe specifice. . Manual „ deschis” sau „manual închis” – disjuncţie exclusivă? 2. Realizaţi o prezentare PowerPoint privind avantajele/dezavantajele integrării noilor tehnologii multimedia în activitatea didactică. 109 . competenţa generală 1. ci judecând singur şi dându-şi singur seama de natura lucrurilor. Didactica sociologiei etc). CNC. 2000 sau Ghidul de evaluare pentru disciplinele socio. Pro sau contra Internet? Argumentaţi! 5. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte. Presupunând că manualul (la una dintre disciplinele socio-umane pe care o predaţi) nu conţine suficiente resurse pentru formarea/consolidarea/exersarea competenţei generale 3. Fiind date.instrumente de evaluare care se regăsesc în manual şi ar putea măsura gradul de realizare/atingere a competenţelor.umane. Mihai Eminescu pleda pentru introducerea în învăţământ a metodelor active de instruire.

Fişa de evaluare a manualelor -. Revedeţi tabelul nr. M. 2. teste. argumentare şi comunicare a X-a Educaţie antreprenorială Psihologie Autor/autori Elena Lupşa. . . indicaţi elevilor . Analizaţi relaţia dintre programa şcolară şi manualul şcolar la una dintre disciplinele socio-umane. imagini etc. Elena Nedelcu. Realizaţi o „bibliotecă” proprie de resurse digitale necesare pentru activitatea didactică la disciplinele socio-umane care să cuprindă: .C Aramis Print Corvin Humanitas Educational 110 .cel puţin 3 resurse complementare (care să fie căutate pe Internet) utile în acest caz. la prezenta temă – Caracteristicile manualelor tradiţionale şi moderne.2 filme didactice. Adrian Humanitas Educational Miroiu Florina Oţet. Sorin Costreie.2 prezentări PowerPoint. Victor Bratu. Victor Bratu Mielu Zlate. .Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. Invitaţi elevii să acceseze site-ul.5 fişiere audio. 3.10 imagini. să utilizeze materialele postate şi să contribuie la realizarea de noi resurse. luând în calcul. Gh. . utilizând această fişă evaluaţi oferta de manuale la una dintre disciplinele socio-umane. construiţi o Fişă proprie de evaluare. Nicolae Mitrofan. Alexandru Oţet CD Press Natalia Lazăr. Aniţei Elena Lupşa. Maria Mitrache Cristiana Mateiciuc.pentru disciplinele socio. în cadrul diferitelor grupuri şi a competenţelor specifice corespunzătoare. .10 organizatoare grafice. Dorina Stoica Editura Corvin Constantin Sălăvăstru. secvenţe video/ audio.materiale didactice personalizate.umane. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1.2 softuri educaţionale.ca temă individuală . Pe baza informaţiilor prezentate şi a Tabelului nr. Tinca Creţu.Ilie Fârte Corint Doina Olga Ştefănescu. Cristina EDP Sigma Corvin S. Încercaţi să identificaţi şi alte caracteristici pentru completarea analizei comparative. 2. Victor Bratu Doina Olga Ştefănescu. Elena Bălan. spre exemplu. 6. ANEXE ANEXA 1 – MANUALE ALTERNATIVE ÎN VIGOARE PENTRU DISCIPLINELE SOCIO-UMANE/LICEU (extras din Catalogul manualelor şcolare valabile în învăţământul preuniversitar ) Clasa Titlu manual a IX-a Logică. prezentări PowerPoint/ Prezi. 3 la prezenta temă . Mihai Nedelcu. Realizaţi un wiki cu resurse educaţionale. Nicoleta Singureanu Elena Lupşa. 5. perspectiva metodologică.

Doina Angelica CD Press Aramă Gabriel Hacman Paralele 45 Elena Lupşa. Elena Bălan Monica Dudian. Metode de învăţământ. Stoica. Editura Polirom. Victor Bratu Maria Voinea. Iaşi.Paul Lăcătuş Elena Lupşa. Pedagogie. Ion Corint B Elena Lupşa. Tarara Economie Elena Bălan. Marius Pieleanu. Corvin Gh. Teodora Zăbavă Elena Lupşa. Norel Moise Liana. C. Iaşi..). Roşca (coord. Tănase Ghiţă. Doina Angelica CD Press Aramă Elena Lupşa.tip Elena Lupşa. Iulia Lazăr.). George. Tarara EDP Filozofie . Cornel Havârneanu.tip I. Floriana Pană Nicoleta Singureanu. Bucureşti. Carmen Bulzan Cătălin Zamfir (coord). Dicţionar de termeni pedagogici. Stelian Iordache. Dragoş Eugen Mărcuşanu Adrian Neculau (coord. Ortansa Moise. EDP. Cătălin Augustin Stoica. Mircea Toma. Mihai Păunescu.Filosofie . EDP. Cucoş. M.N. Florian Niţu a XII. Vladimir Humanitas Educational Pasti. Nicoleta Fotiade. Sălăvăstru. Maria-Dorina Stoica. Angela Humanitas Educational Teşileanu. C. L. Elena Viorica Mocanu Dorel Ailenei.Iacob. Diana Şodolescu.. Popescu Georgeta Georgescu. D.Maria Lăcătuş. Victor Bratu Corvin Sociologie BIBLIOGRAFIE 1. Dan Niţescu. C. 2005 111 .a XI-a Economie Ştefan Iosif Mărcuşanu. Angela Teşileanu Humanitas Educational aplicată Studii sociale Dorina Chiriţescu. 2006 2. Iulia Lazăr. Ovidiu Lungu Gheoghe Creţoiu.Missbach. Victor Bratu I.. I.. Bratu.) Carminis Polirom Antet XX Press Corvin Economică Preuniversitaria EDP Humanitas Educational Niculescu ABC Sigma Corina Corvin Bic All Economică Preuniversitaria Doina Olga Ştefănescu.1998 4. P. G. Cristea S. 1996 3. V. Victor Bratu. Editura Polirom. Gabriel Hacman EDP a A Eugenia Olariu. Alfred Bulai. Mihaela Hrisanta Dobre. Septimiu Chelcea (coord. Gh. Delia Ţâţu. Liviu Moraru Elena Lupşa. Ştefan Boncu. Teorii ale învăţării. Gavrilă. Cristea S. Gabriel Hacman EDP Eugenia Olariu. Cerghit. Modele de instruire.

ise. Negreţ-Dobridor I.. Junimea.programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar.aspx 112 . Pânişoară I-O. Prelegeri pedagogice. 1977 7. 2001 9. Nicola I. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-Editura S.l. Aramis Print s. 2001 6. 1996 8. Ed.. Tratat de pedagogie şcolară. EDP. Neacşu I.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. M. Eminescu..C. Bucureşti. Iaşi. Disponibil la: http://www. Bucureşti. Scrieri pedagogice. *** Curriculum naţional . gimnazial şi liceal. Iaşi.r. Editura Polirom. Cerghit I.5.

3. Integrarea TIC şi a lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane C.1. prezentare de scenarii didactice I.3. modalităţi de individualizare a învăţării.1. Utilizarea metodelor de învăţare diferenţiată şi a învăţării individualizate asistate de calculator 113 . Prezentare de strategii.7.3.2.2. specificul lecţiilor AEL I.7. Educaţia incluzivă. învăţarea individualizată asistată de calculator COMPETENŢE SPECIFICE C. TEHNICILOR ŞI ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ SUBTEME I. INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC ÎN CADRUL STRATEGIILOR.3. metode.7. Proiectarea unor strategii didactice corespunzătoare învăţământului modern bazat pe competenţe C. tehnici. prezentarea unor activităţi de învăţare. METODELOR.TEMA I.3. Integrarea TIC în activitatea didactică.7.

Spre exemplu. revizuieşte. 2. respectiv nivelul de aspiraţie. . Benjamin Bloom s-a referit în cunoscuta sa taxonomie la acele abilităţi (în număr de şase) care pot fi dobândite prin activităţi de învăţare. condiţionări de natură pedagogică .capacitatea de a aplica ceea ce ştii şi ai înţeles în contexte diferite . o bună pregătire de specialitate. METODE. realizarea de conexiuni cu experienţele de învăţare anterioare şi propria experienţă a elevilor. aptitudini.capacitatea ( abilitatea) de cunoaştere vizează. condiţionări de natură epistemologică . .educative. metode. presupune. materiale şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea scopurilor educaţionale. Gardner).o bună cunoaştere a domeniului de activitate. numeşte. Stabilirea strategiei/strategiilor didactice este rezultatul deciziei fiecărui cadru didactic. tip de personalitate. metode de învăţare. 3. strategia didactică reprezintă un sistem complex şi coerent de mijloace. aptitudini. tipul de învăţare necesară. localizează. o bună cunoaştere a modalităţilor prin care activităţile de învăţare pot contribui la formarea capacităţilor (abilităţilor). sugestiile metodologice precizate prin programa şcolară conţin referinţe în legătură cu: strategia/ strategiile dezirabilă/e pentru disciplina respectivă. creativitate .cu referire la concepţia pedagogică a cadrului didactic.ce trebuie să ştie elevii? şi se bazează pe verbe precum: defineşte. respectiv: 1. .vizează în principal. este probabil să preferăm strategii de tip algoritmic. motivaţia.7. obiectivele instructiv .capacitatea de înţelegere (comprehensiunea) . nivelul de aspiraţie.1. discută. clasifică . în strânsă legătură cu aceasta. Se bazează pe verbe precum: explică. respectiv: . Cu referire la acest aspect. înregistrează. PREZENTARE DE SCENARII DIDACTICE Condiţie importantă a eficienţei activităţii didactice. mijloace necesare pentru formarea/consolidarea competenţelor. PREZENTAREA DE STRATEGII. traduce. la nivelul activităţii didactice.I. relatează. caracteristicile psihomotorii (cazul elevilor cu nevoi speciale. ca nevoi resimţite de elevi şi satisfăcute cu sprijinul cadrului didactic în cadrul activităţilor de învăţare. la baza acesteia aflându-se câteva condiţionări. experienţa.particularităţile psiho-sociale ale elevului percepute. condiţionări de natură psihologică care vizează: . interpretează. dar şi particularităţi psihice legate de temperament. care induc necesitatea unor strategii de tip incluziv). în raport cu specificul disciplinelor socio-umane. Este important ca în proiectarea unei anumite strategii să avem în vedere: nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor (cu referire la stadiile dezvoltării intelectuale.particularităţile psiho-sociale ale cadrului didactic privesc modalităţile specifice de raportare a cadrului didactic la propria activitate – stilul propriu de predare susţinut de principii şi valori personale. este probabil să valorificăm acest lucru în strategiile de predare-învăţare-evaluare. motivaţia elevilor şi. Spre exemplu. din perspectiva teoriei cognitiv-constructivistă propusă de Piaget). este ulterioară cunoaşterii (nu poţi înţelege ce nu cunoşti). dacă avem o personalitate de tip sintetic. cunoaşterea programei şcolare şi a relaţiilor dintre componentele acesteia. între altele. repetă.ce poţi să faci 114 . pe de altă parte. dacă avem o personalitate de tip analitic.avem în vedere valorificarea teoriei inteligenţelor multiple propusă de H. este de aşteptat să preferăm strategii de tip euristic. dacă ne simţim confortabil atunci când folosim imagini sau mişcarea. O bună pregătire pedagogică. caracteristici ale personalităţii (temperament. TEHNICI. cu rol de repere necesare şi suficiente pentru realizarea obiectivelor educaţionale la nivel de eficienţă. în principal capacitatea mnemotehnică .

după ce ţi s-a arătat cum să faci, ilustrată prin verbe precum: aplică, demonstrează,
ilustrează, interpretează, schiţează, utilizează, calculează;
- capacitatea de analiză - descompunerea mentală a unui întreg în părţi componente şi
analiza fiecărei părţi ca şi cum ar fi izolată, separată de celelalte, poate fi ilustrată cu
ajutorul unor verbe precum: analizează, măsoară, calculează, categorizează,
examinează, argumentează;
- capacitatea de sinteză, implică, de regulă, rezolvare de probleme sau realizarea unor
proiecte personale, gen eseu la filosofie; poate fi introdusă prin verbe precum:
aranjează, compune, construieşte - o strategie, o ipoteză, o nouă modalitate de
activitate, măsoară, ierarhizează, formulează, organizează;
- capacitatea de evaluare - relevată de folosirea unor criterii pentru evaluarea propriei
activităţi, în vederea îmbunătăţirii acesteia. Verbe folosite: apreciază, evaluează,
alege, critică, compară, judecă, selectează, identifică puncte tari şi puncte slabe.
Preluând şi dezvoltând teoria lui Bloom, specialiştii în educaţie consideră că învăţarea
vizează trei mari domenii (componente):
- cognitiv - educaţia despre ... generează comportamente de: cunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare;
- psihomotor - educaţie prin ... generează comportamente de: percepere, aşezare,
răspuns cu sprijin, mecanisme, adaptare, organizare;
- afectiv - educaţie pentru … generează comportamente de: receptare, răspuns,
valorizare, organizare, caracterizare.
Sintetizând, cadrul didactic decide în legătură cu strategia aleasă astfel încât aceasta să-i
permită, într-o manieră sintetică, integratoare:
- raportarea la situaţii de învăţare variate şi specifice, conectate ştiinţific dar şi practic,
acţional, la viaţa de zi cu zi;
- realizarea corespondenţei dintre conţinutul instruirii şi particularităţile psihoindividuale ale
elevilor şi stimularea accesului elevilor la propria învăţare;
- atingerea scopurilor educaţionale;
- realizarea de conexiuni de natură epistemologică, axiologică, normativă etc.;
- valorificarea capacităţii de a filtra informaţiile prin raportarea critică, raţională la experienţele
de învăţare.
În acelaşi timp, este de precizat caracterul dinamic al strategiilor didactice, în deplin acord cu
dinamica însăşi a procesului educaţional, fapt ilustrat prin modul de organizare, în timp, a
demersurilor didactice, antrenând trecerea de la strategiile „tradiţionale” la cele „moderne”.
Tabelul nr. 1 de mai jos prezintă, prin comparaţie, câteva caracteristici ale orientărilor
„tradiţionale” şi “moderne” ale strategiilor didactice (Cucoş, 2002), pe baza unor repere
definitorii ale activităţii educative, respectiv: rolul îndeplinit de „actorii” principali ai actului
educativ (elevii şi profesorii), modul specific de gestionare a situaţiilor de învăţare şi evaluare:

Criterii
Rolul
elevului

Rolul

Strategii didactice
Orientarea tradiţionalistă
Orientarea modernă
- urmăreşte prelegerea, expunerea,
- exprimă puncte de vedere proprii
explicaţia profesorului
- încearcă să reţină şi să reproducă
- realizează un schimb de idei cu
ideile auzite
ceilalţi
- acceptă în mod pasiv ideile
- argumentează; pune şi îşi pune
transmise
întrebări cu scopul de a înţelege, de a
realiza sensul unor idei
- lucrează izolat
- cooperează în rezolvarea problemelor
şi a sarcinilor de lucru
- expune, ţine prelegeri
- facilitează şi moderează învăţarea

115

profesorului

Modul de
realizare a
învăţării

Evaluare

- impune puncte de vedere
- se consideră şi se manifestă în
permanenţă ca un părinte
- predominant prin memorare şi
reproducere de cunoştinţe, prin apel
doar la exemple ,,clasice”, validate
- competiţie între elevi, cu scopul de
ierarhizare
- măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
- accent pe aspectul cantitativ (cât de
multă informaţie deţine elevul)
- vizează clasificarea ,,statică” a
elevilor

- ajută elevii să înţeleagă şi să explice
punctele de vedere proprii
- este partener în învăţare
- predominant prin formare de
competenţe şi deprinderi practice
- învăţare prin cooperare
- măsurarea şi aprecierea
competenţelor (ce poate să facă elevul
cu ceea ce ştie)
- accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
- vizează progresul de învăţare la
fiecare elev

Tabel nr.1 - Analiză comparativă: strategii tradiţionale - strategii moderne
Complexitatea strategiilor de învăţare poate fi ilustrată prin taxonomia acestora, precum
şi prin diversitatea criteriilor care stau la baza acestor clasificări. Astfel:
1. în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii, strategiile didactice pot fi:
• de predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu; de activizare a elevilor în
predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii
independente sau în grupuri mici; de combinare a celor două modalităţi de predare, în
variate proporţii de asamblare; de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de
învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
• de învăţare: algoritmică prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoaştere concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas; euristică prin observare
nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin experimentare; prin dezbateri,
dialoguri euristice; prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici
de creativitate (prezentate de noi); mixtă (prin combinarea celorlalte moduri);
• de evaluare: diagnostică sau predictivă, iniţială, formativă, sumativă.
2. în funcţie de natura obiectivelor dominante: cognitive; afective; psihomotorii;în
combinaţii variate ale lor;
3. în funcţie de modul de dirijare a învăţării: de dirijare pas cu pas (algoritmice); de
semidirijare (semialgoritmice); de nedirijare (creative).
4. în funcţie de tipul de raţionament abordat: inductive, deductive, transductive, analogice,
combinate.
Alţi autori clasifică strategiile didactice în:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;

116

-

strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii
elevilor.
Potrivit unor specialişti români (Vlăsceanu, Cucoş, Cerghit) tipurile de strategii se
stabilesc în funcţie de metodele principale ce urmează a fi utilizate. Astfel, există strategii
algoritmice, bazate pe metode algoritmice de predare-învăţare, sau strategii euristice, activparticipative bazate pe metode euristice - gen rezolvare de probleme, brainstorming, metode de
gândire critică.
Preocuparea permanentă a specialiştilor - pedagogi dar şi cadre didactice de a gândi
strategii adecvate finalităţilor educaţionale şi exigenţelor impuse de acestea, se regăseşte, la nivel
acţional, în perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării
psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. În mod concret, adoptarea deciziei
privind folosirea unei strategii sau a alteia presupune analiza unor elemente precum:
- tipul de obiective educaţionale (cf. Taxonomiei lui Bloom): cognitive, psihomotorii,
afective;
- caracteristicile specifice grupului de elevi, cu o atenţie specială pentru cazurile
speciale - spre exemplu, elevi cu nevoi speciale;
- condiţiile interne/externe ale activităţii;
- resursele disponibile şi posibilitatea tehnică, materială de a utiliza aceste resurse în
cadrul activităţii de învăţare;
- experienţa pedagogică a cadrului didactic.
Cu referire la disciplinele socio-umane, fără a ignora, subestima sau supraestima
valenţele formative ale diferitelor strategii, se recomandă, ţinând cont de specificul disciplinelor,
folosirea unor strategii euristice, participative, bazate pe acţiune/interacţiune, implicare,
participare. În acest context, rolul cadrului didactic se va schimba, acesta nu mai este doar ,,sursă
de informaţie” ci devine moderator/facilitator/comunicator al unor activităţi de învăţare. Şi rolul
elevilor se va schimba atâta vreme cât ei nu mai sunt receptori pasivi de informaţie ci devin
căutători activi de cunoştinţe şi participanţi activi pe tot parcursul lecţiei. Strategiile interactive
se bazează pe cooperarea între elevi în timpul lecţiei, astfel încât învăţarea va fi rezultatul
interacţiunii dintre aceştia, pe de o parte, dintre aceştia şi cadrul didactic, pe de altă parte. În
acelaşi timp, asemenea strategii permit valorificarea experienţei personale în însăşi procesul
învăţării, în sensul „învăţării experienţiale” despre care vorbea Kolb. În accepţia sa, învăţarea
este „procesul prin care cunoaşterea se construieşte prin transformarea experienţei”. Rolul
educatorului nu este doar transmiterea sau implantarea de idei noi ci şi transformarea ideilor
vechi care ar putea sta în calea celor noi. Conform modelului propus de Kolb, într-un ciclu de
învăţare experienţială există patru etape:
1. Experienţa concretă - implicarea directă a elevilor într-o experienţă concretă (activitate).
2. Observare şi reflecţie - observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai
multe perspective.
3. Formare de concepte abstracte şi generalizare - crearea de concepte care integrează
observaţiile celui care învaţă în teorii raţionale.
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi - se folosesc noile teorii pentru a lua decizii
şi a rezolva probleme.
Kolb sugerează că aceste patru moduri se pot combina pentru a veni în întâmpinarea unor stiluri
diferite de învăţare. Figura nr. 1 de mai jos prezintă modelul propus de Kolb pentru învăţarea
experienţială.

117

Sintetizând. exerciţii de argumentare şi contraargumentare. Formare de concepte abstracte şi generalizare .1 . investigaţii. găseşte un final…. permit cadrului didactic proiectarea unor strategii didactice de tip activ-participativ. Experienţa concretă . întâlniri cu jurnalişti. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi prin dezvoltarea competenţelor de transfer implică folosirea unor activităţi de învăţare precum: raportarea critică la mesaje media. manipulare. competenţă în mass-media. analiza de text. proiecte pe teme date. precum:monitorizarea presei pe o temă dată. sondajul de opinie. participarea la luarea deciziei şi la rezolvarea problemelor comunitare. la concepte precum: mass-media. prezentări PowerPoint. activităţi de învăţare susţinute de metode şi tehnici precum: activităţi în grupuri mici. bazate pe activităţi de învăţare şi metode precum cele prezentate în Tabelul nr. portofolii. sarcini concrete de lucru. aceste activităţi permit elevilor să interpreteze personal faptele şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii (Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă a informaţiilor duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună. observare spontană şi concepte empirice la teoria ştiinţifică. spre ilustrare. realizându-se trecerea de la experienţe. Astfel. analiza de mesaje din presă. ziarist). accesul direct la mesajele media. 2 de mai jos: 118 . vreau să fiu jurnalist. construirea de alternative personale. întrebări . sunt mai îndrăgite şi generează o învăţare mai profundă). publicitate. 2. În plus. învăţarea prin concepte şi interiorizarea acestora (ne referim.Învăţarea experienţială. în cazul nostru. 3. Observaţie şi reflecţie .crearea şi transmiterea mesajului. consumatorul de mesaje media. mesaj. etapele învăţării experienţiale din modelul propus de Kolb. în acest caz. dezbateri etc.presupune integrarea observaţiilor în teorii raţionale. studii de caz. control informaţional.ce s-ar fi întâmplat dacă … facilitează valorificarea experienţei dar şi dezvoltarea gândirii critice.Informaţiile culese de elevi vor fi apoi valorificate în clasă prin observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai multe perspective. 4. modul de aplicare a ciclului învăţării experienţiale la disciplina opţională Competenţă în mass-media: 1.vizite în redacţiile ziarelor. dar şi la ceea ce numim o activitate socială .ExperienŃa concretă Testarea implicaŃiilor conceptelor noi în situaŃii noi Observare şi reflecŃie Formare de concepte abstracte şi generalizare Figura nr. Modelul construit de Kolb Prezentăm. experienţa vizând legătura nemijlocită cu massmedia. Vor fi utilizate metode şi tehnici de învăţare care permit elevilor o implicare activă în viaţa reală şi valorificarea informaţiilor direct de la sursă.Valorificarea experienţei concrete presupune implicarea directă într-o experienţă concretă (activitate). continuă reportajul….

dar şi dezvoltarea capacităţilor de analiză. Spre exemplu.3. studiul de caz. mass-media.experienţe de laborator. .a. spirit critic. Explicarea fenomenelor şi proceselor sociale pe baza analizei şi interpretării datelor obţinute prin investigaţia sociologică 2. grupuri – în realizarea socializării 4.4. experienţă la locul de muncă. bazate pe întrebări de tip: ce s-a întâmplat? (ce s-a întâmplat în comunitate?). conflicte sociale) 5. exersarea unor roluri sociale (fiu/fiică. frate/soră.Corelarea etapelor învăţării din experienţă cu metodele de învăţare. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor probleme sociale din comunitate (discriminarea. . comunitate locală). instituţii educaţionale. sărăcia. se putea face şi altfel? (se putea rezolva problema dintre cei doi colegi şi altfel?) ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie?) etc. implicarea în soluţionarea unor probleme (absenteismul. practică . fenomene şi procese sociale studiate de sociologie şi facilitează conceptualizarea specifică domeniului de studiu al acesteia. de la situaţii concrete de discriminare la conceptul de discriminare etc. cooperarea. 119 . infracţionalitatea. prieten/prietenă etc. sinteză.Economie. discriminarea etc. analiza comparativă a diferitelor experienţe. munca în echipă). grup de prieteni. experienţa reală.2.1. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status-rol. Experienţa concretă va permite elevului implicarea nemijlocită în mediul social (familie. sesiuni de experimentare practică Tabel nr. Asemenea strategii. infracţionalitatea ş.. . luarea deciziei. 5. . Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale 2. grupul mic. Analizarea unor comportamente antisociale: corupţia.Etape ale ciclului de învăţare experienţială Experienţa concretă Exemple de metode de învăţare . Proiectarea şi interpretarea rezultatelor unei cercetări sociologice 2. violenţa în mediul şcolar).?).).simularea. Pe această bază se va accede în etapa următoare .. de la violenţa în şcoală la conceptul de violenţă. dezvoltarea unor capacităţi esenţiale (comunicare.). folosirea unei asemenea strategii permite formarea şi consolidarea competenţelor specifice: 2.Psihologie. demonstraţia Observare şi reflecţie .2. observatori desemnaţi Formare de concepte abstracte şi generalizare .împărtăşirea conţinutului Experimentare activă . investigaţia pe teren.discuţia.Educaţie antreprenorială.Sociologie.3. de ce? (ai putea să precizezi cum şi-a exercitat rolul de părinte X în situaţia . evaluare prin intermediul unor sarcini de învăţare post-experienţă concretă. grupuri de BUZZ. elev/elevă. bazate pe învăţarea experienţială pot fi utilizate la disciplinele: .2 .Cultură civică. identificarea unor probleme sociale (corupţia. Observaţia şi reflecţia vor permite surprinderea semnificaţiilor experienţelor de învăţare.formarea de concepte abstracte pe baza conceptelor empirice dobândite în etapele anterioare (de la statusuri şi roluri concrete la conceptele de status şi rol.ucenicie. Aceste întrebări de rang superior permit elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la fapte. în cazul disciplinei Sociologie. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare – familia.) şi integrarea acestora în teorii sociologice.5.

utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale. activitatea se numeşte individualizată sau personalizată. dar fiecare lucrează individual. . cu teme diferite pentru fiecare elev. iar elevii rezolvă.de exemplu. Printre dezavantajele acestei forme de organizare putem aminti: slaba implicare a elevilor în activitate ceea ce va genera pierderea rapidă a concentrării atenţiei (mulţi elevi se vor plictisi.sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale: organizarea şi desfăşurarea activităţii educaţionale ar putea fi: frontală.Organizarea frontală a activităţilor de instruire presupune. cu referire la modul specific de utilizare a acestora la disciplinele socio-umane. Vom analiza. profesorul.analizarea unor comportamente antisociale. . b) pe grupe (grupuri mici. grupe constituite prin iniţiative spontane. cu teme diferenţiate pe grupe de nivel. formulează întrebări. demonstrează.analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare. dirijează activitatea tuturor elevilor.. simultan şi în acelaşi ritm. astfel încât elevii din banca din faţă se pot întoarce spre colegii lor din spate pentru a forma o grupă. Activitatea pe grupe implică atât elemente legate de constituirea grupele cât şi elemente de natură materială (posibilitatea de amenajare a spaţiului de lucru pentru fiecare grupă . argumentează.Este modalitatea prin care elevii vor fi în măsură să realizeze transferul de la situaţii teoretice (palierul competenţelor cognitive) la experienţe de învăţare în situaţii noi prin exersarea unor competenţe precum: . după preferinţele elevilor sau în funcţie de criteriul proximităţii. pe grupe. cu aceleaşi interese sau motivaţii.dotarea claselor cu mobilier modular constituie un sprijin important pentru organizarea unor asemenea activităţi de instruire). de obicei. în mod frontal. perechi) . individual. pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev. .sistemul obiectivelor educaţionale. Din perspectiva disciplinelor socio-umane.sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. nevoile educaţionale speciale. se efectuează demonstraţii. modular etc. explică. respectiv a resurselor utilizate. . . nivelul pregătirii. îşi vor găsi altceva de lucru). aceleaşi sarcini. profesorii lucrează cu grupe de câte patru elevi. elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă. aptitudini. Este o formă de activitate importantă atunci când:se prezintă noţiuni fundamentale. 120 . Principalele componente ale strategiei didactice sunt: . transmite informaţii. cu aceleaşi nevoi educaţionale. sunt sintetizate informaţii cuprinzătoare. simultan.Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor grupe alcătuite. c) individual – Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii. individuale. îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă. poate fi vorba de obiective cognitive („Ce trebuie să ştie elevii”?). In acest ultim caz. o interacţiune slabă profesor-elev. fără a se stabili interdependenţe între elevi. . activitatea didactică poate fi organizată: a) frontal . În funcţie de obiectivele urmărite. • neomogene/eterogene – de exemplu. din 3-8 elevi.proiectarea unor comportamente prosociale.sistemul mijloacelor de învăţământ.determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor fenomene sociale. obiective afectiv-atitudinale („De ce anume trebuie să ţină cont elevii?”) obiective psihomotorii („Ce trebuie să fie capabili să facă elevii?”). în continuare principalele componente ale strategiilor didactice. trebuie subliniat caracterul complementar al celor trei forme de organizare a activităţii didactice. În multe situaţii. . în conformitate cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii. grupele pot fi: • omogene . exersarea exclusivă a competenţelor cognitive (memorarea informaţiilor). într-un anumit interval de timp. Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale În funcţie de obiectivele educaţionale.

3 de mai jos cuprinde câteva delimitări conceptuale privind principalele componente ale metodologiei didactice: Metodă Tehnică Procedeu . încât să fie concordante atât cu intenţia cât şi cu specificitatea procesului şi rezultatele aşteptate.prin trecerea sistematică de la intenţie la fapt.mozaicul Tabel nr.3 .munca individuală . o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează). pentru identificarea şi analizarea unor roluri pe care procesele afective le îndeplinesc în raport cu conduita persoanei prin activităţi gen rezolvare de probleme. de tehnici şi mijloace didactice. lucrul în grupuri mici poate fi metodă într-o secvenţă a lecţiei. I.„un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare. M.cadrul didactic poate decide folosirea concomitentă a celor trei modalităţi.presupune „îmbinarea mai multor urmat pentru atingerea anumitor procedee didactice ca soluţie scopuri practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (Ionescu.termenul este utilizat destul de rar sau primeşte semnificaţii mai largi .„Turul galeriei” . organizare transdisciplinară etc. prezentarea particularităţilor proceselor afective. la disciplina Psihologie. pentru realizarea unui proiect. în proiectarea unităţii de învăţare „Afectivitatea”.lectura lecţiei din manual . tehnici şi procedee este una dinamică şi complexă. în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers). Spre exemplu. când se pregăteşte materialul pentru prezentare integrată „Turului galeriei” etc. de exemplu.didactica modernă . Sistemul metodelor şi procedeelor didactice Punerea în practică a strategiei .folosirea fişelor de lucru Exemple: . la realizare presupune un ansamblu de metode. Ionescu. Bontaş) Exemple: . pentru explicarea conceptului de proces afectiv. activităţi practice şi jocuri didactice. de exemplu. profesorul poate avea în vedere:  activităţi frontale. după caz. team-teaching (perechi de profesori).etimologic .lucrul în grupuri mici Exemple: .. V.Structura metodologiei didactice Relaţia dintre metode. Tabelul nr. Cercetările pedagogice au identificat şi alte modalităţi de organizare a activităţilor de instruire: organizare modulară.„descoperirea” . procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite.„o particularizare sau o componentă a metodei.  activităţi individuale.cale eficientă de . în cazul formării competenţelor de colaborare cu ceilalţi în rezolvarea unei probleme dar tehnică într-un alt moment.  activităţi pe grupe.lucrul în grupuri mici . 121 . de exemplu. în funcţie de obiectivele urmărite la un moment dat. demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică. mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică. Chiş) . Radu. tehnici şi procedee astfel alese de cadrul didactic. de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. pentru realizarea metodelor didactice“ (I.) .

lucrul în grupuri mici . prelucrarea şi implementarea rezultatelor . cele prezentate în Tabelul nr.studiul de caz .învăţarea prin descoperire .exerciţii pe echipe pentru Cultură civică adoptarea unei decizii.simularea .lucrul în grupuri mici .dezbatere .simularea .portofolii individuale şi în grupuri de lucru .învăţarea prin descoperire .jocul de roluri .studiul de caz exerciţii (de completare a unor enunţuri propunere/alegere a unei strategii VIII-a) Logică.învăţarea prin cooperare .analiza logică a unui text .investigaţii .simularea . monitorizării şi evaluării afacerii .analiza de text .proiectul sau tema de cercetare .discuţiile libere în clasă .lucrul în grupuri mici .învăţarea prin descoperire .lucrul în grupuri mici .metode de gândire critică .metode de gândire critică .simulare .proiecte (elaborarea unor planuri de afaceri) .învăţarea prin cooperare . elaborarea eşantionului.învăţarea problematizată . cum ar fi spre exemplu.învăţarea problematizată .analiza comparativă .jocul de rol .lucrul în grupuri mici .lucrul în echipă pentru proiectarea unei cercetări.rezolvare de probleme civice .metode de gândire critică 122 .exerciţii de simulare a derulării.jocul de roluri .lucrul în grupuri mici . folosind termeni dintr-o listă dată) . de (clasele a VII-a şi a . de comentare şi de rezumare.metode de gândire critică .învăţarea problematizată .învăţarea prin cooperare .simularea .Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sugerează unele metode care ar putea fi utilizate în cadrul strategiilor didactice existând libertatea cadrului didactic de a alege una sau alta dintre metodele sugerate sau de a utiliza alte metode pe care le consideră utile în realizarea obiectivelor educaţionale. analiza.rezolvarea de exerciţii .studiul de caz .problematizarea .jocul de roluri .dezbaterea .învăţarea prin descoperire .transferul conceptual şi ideatic de rezolvare a unei probleme .metode de gândire critică .învăţarea problematizată . 4 de mai jos: Disciplina Metode active Metode interactive . Este recomandată utilizarea unor metode active şi interactive de învăţare în grup.studiul de caz .metode de gândire critică .învăţarea prin cooperare .studiul de caz .jocul de roluri . de continuare a unui text.exerciţiul . argumentare şi comunicare Psihologie Educaţie antreprenorială Economie Sociologie Filosofie lacunare.argumentarea pro şi contra unei idei .simularea .

- studiul individual al unor lucrări
filosofice, ştiinţifice etc.
- analiza de text filosofic
- reflecţia personală asupra unor teme
- elaborarea unor eseuri filosofice ş.a.
- rezolvarea de probleme
- discuţii
- proiecte comunitare
- dezbateri
- metode de gândire critică
- învăţarea prin cooperare

Studii sociale

Economie aplicată

- învăţarea prin descoperire
- învăţarea problematizată
- simularea
- jocul de rol
- portofoliul de afaceri
- studiul de caz

- învăţarea prin cooperare
- lucrul în grupuri mici
- metode de gândire critică

Tabel nr.4 - Metode de învăţare recomandate la disciplinele socio-umane
Analiza tabelului de mai sus permite următoarele observaţii:
- nu există o barieră rigidă între metodele specifice învăţării active şi cele valorificate
în cadrul activităţilor interactive, cel mai adesea metodele active se combină cu cele
interactive. Lucrul în grup, de exemplu, se poate folosi la începutul unei strategii
active de învăţare şi pe de altă parte, în cadrul oricărei metode de predare interactivă
elevii vor avea anumite sarcini care presupun participarea activă;
- există o similitudine în ceea ce priveşte sistemul metodelor şi tehnicilor de instruire la
disciplinele socio-umane, fapt ce susţine unitatea principială şi metodologică în
cadrul acestor discipline, precum şi contribuţia majoră pe care fiecare disciplină o are,
în mod specific la formarea competenţelor generale;
- menţinerea unităţii metodologice este, între altele, element de continuitate în
formarea competenţelor generale, în condiţiile în care conţinuturile învăţării
reprezintă pentru elevi un element de noutate în fiecare an şcolar.
Opţiunile metodologice prezentate în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane nu
exclud utilizarea de către cadrele didactice şi a altor metode de învăţare; nu există metode bune
sau rele, există doar situaţii de învăţare diferite care necesită folosirea unor metode adecvate. În
plus, toate metodele prezintă avantaje şi dezavantaje; este responsabilitatea fiecărui cadru
didactic să optimizeze diferite metode, astfel încât acestea să-şi dovedească eficacitatea. Tabelul
nr. 5 de mai jos ilustrează, comparativ avantaje, limite şi posibilităţi de optimizare a unor metode
de instruire:
Metoda

Avantaje

Limite

Prelegerea

- permite prezentarea unor
informaţii detaliate către
întregul grup de elevi

- nu este participativă
- se poate pierde atenţia
elevilor

Brainstorming

- asigură participarea unui
număr mare de elevi
- permite comunicarea în grup
şi discutarea ideilor
- stimulează creativitatea

- câţiva elevi pot domina
- unii elevi se pot simţi excluşi,
vor fi intimidaţi, se vor ocupa
cu altceva

Optimizare
- structuraţi cu atenţie
conţinutul şi limitaţi timpul
expunerii
- lăsaţi timp pentru întrebări
- folosiţi fraze scurte, clare
- folosiţi prezentări PPT,
diagrame, flipchartul, fişe de
lucru pentru elevi
- invitaţi toţi elevii să participe
- stabiliţi de la început regulile
- încurajaţi elevii să participe,
eventual precizând că fiecare
dintre ei trebuie să prezinte o
idee, că nu există idei bune şi
idei rele
123

Jocul de rol

- este foarte realist
- poate mări încrederea elevilor
- asigură conexiunea cu viaţa
reală
- poate ajuta elevii să înţeleagă
diversele roluri exercitate în
diferite situaţii reale

- unii elevi pot fi incomodaţi
de rol
- alţi elevi ar putea să intre în
rol doar de dragul jocului şi
dorinţei de a-i impresiona pe
ceilalţi
- poate provoca sentimente de
inconfort sau scăpare de sub
control

Lucrul în
perechi

- poate fi folosit pentru
probleme mai delicate care pun
în dificultate unii elevi
- permite schimbul de
informaţii cu un coleg
- este recomandat când este
dificil lucrul în grup,
individual sau frontal

- este mai greu de verificat
dacă activitatea nu a degenerat
în taifas
- este dificil de realizat dacă
partenerii nu se agreează

Lucrul în
grupuri mici

- încurajează dialogul
- permite participarea tuturor
elevilor la activitatea grupului
- stimulează colaborarea şi
creativitatea grupului

Studiul de caz

- poate fi o metodă simplă şi
sigură de a include exemple
reale în activităţile de învăţare
- poate verifica atitudini
- permite asimilarea cu
uşurinţă a cunoştinţelor noi

- consumă timp
- se comunică mai puţine
informaţii
- unii elevi pot domina în
realizarea sarcinii de lucru,
alţii se pot plictisi sau se ocupă
cu altceva, preluând rezultatele
obţinute de ceilalţi membri ai
grupului
- raportările pot fi plictisitoare,
elevii pot deveni neatenţi după
propria raportare
- poate fi prea complicat şi
înţeles greşit
- poate trezi prejudecăţi
- poate duce la stereotipuri

Metode de
gândire critică

- sunt atractive pentru elevi
- încurajează participarea
- stimulează creativitatea

- consumă mult timp
- pot să nu ducă la rezultatul
aşteptat

- folosiţi întrebări gen: „dar ce
credeţi despre…”, “cum ar fi
dacă…”, “ ce s-ar întâmpla
dacă…”
- alocaţi suficient timp pentru
desfăşurarea jocului
- alegeţi pentru roluri pe aceia
care doresc să joace şi încercaţi
să-i ajutaţi să înţeleagă că vor
juca un alt rol decât cel din
viaţa reală
- asiguraţi-vă că cei care joacă
rolurile vor discuta despre cum
s-au simţit şi că sunt în măsură
să depăşească, la final, rolul
- planificaţi bine timpul în
raport cu sarcina de îndeplinit
şi constituiţi cu atenţie
perechile
- fiţi atenţi la discuţii
- verificaţi dacă a fost bine
înţeleasă sarcina de lucru
- stimulaţi atenţia în timpul
raportărilor (solicitaţi întrebări,
completări, aprecieri din partea
clasei după fiecare raportare)
- planificaţi bine timpul şi
constituiţi cu atenţie grupurile
- fiţi atenţi la discuţii, în timp
ce grupurile lucrează
- verificaţi dacă a fost bine
înţeleasă sarcina de lucru
- stimulaţi atenţia în timpul
raportărilor (solicitaţi întrebări,
completări, aprecieri după
fiecare raportare)

- folosiţi un limbaj simplu şi
clar
- asiguraţi-vă că a fost bine
înţeles cazul
- formulaţi întrebări explicite
pe baza problemei analizate
prin studiul de caz
- planificaţi cu atenţie
activitatea
- concepeţi activităţile pentru
abordarea unui subiect mai
amplu
- valorificaţi rezultatele
- evaluaţi fiecare activitate

Tabel nr.5 - Compararea metodelor de învăţare
Vom prezenta, spre exemplificare, în Anexa 2, câteva exemple de aplicare a unor metode
didactice la disciplinele socio-umane.
Metodele de instruire nu reprezintă un scop în sine; ele dobândesc sens în cadrul
activităţilor de învăţare, respectiv acele activităţi specifice prin intermediul cărora se formează,
consolidează/ aprofundează şi utilizează competenţe. În plus, activităţile de învăţare vor fi astfel
proiectate şi desfăşurate încât să permită realizarea competenţelor, în special a celor de rang

124

superior (sinteză, aplicare, evaluare). Astfel de activităţi de învăţare, sugerate prin programele
şcolare au fost discutate la Tema 1.3.
În funcţie de competenţele specifice, conţinuturi şi strategii se stabilesc formele concrete de
organizare a activităţilor didactice, respectiv, tipurile de lecţii şi scenariile didactice.
Scenariul didactic
Scenariul didactic (denumiri echivalente: plan/proiect de lecţie, proiect didactic,
tehnologie didactică, design instrucţional) poate fi integrat proiectului unităţii de învăţare sau
poate fi abordat ca document separat (solicitat, mai ales, în cadrul inspecţiilor şcolare pentru
profesorii debutanţi sau pentru inspecţiile speciale în vederea obţinerii gradelor didactice).
Scenariul didactic este un instrument operaţional de transpunere în practică a obiectivelor
educaţionale, prin trecerea de la proiectare (activitate desfăşurată la nivel teoretic) la realizare
(transpunerea în practică.).
Trebuie precizat că, dincolo de o serie de elemente formale, care ţin de însăşi
metodologia activităţilor de instruire, realizarea scenariilor didactice implică, în cel mai înalt
grad personalitatea şi profesionalismul cadrului didactic precum şi specificul colectivului de
elevi. Este nivelul la care se poate realiza, în parametri optimi individualizarea şi personalizarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare. Prezentăm în continuare, spre exemplificare, câteva
modalităţi de realizare a scenariilor didactice la disciplinele socio-umane: 
Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Cultură civică (clasele a VII-a
şi a VIII-a) 
Tema lecţiei, conform programei şcolare. 
Clasa pentru care este proiectată şi realizată activitatea. 
Termeni cheie utilizaţi în lecţie; din conceptele vizate prin conţinutul acestei activităţi, sunt
selectate câteva (de exemplu 3 - 5 concepte), cu rol esenţial pentru structurarea conceptuală a
lecţiei, cu rol de termeni cheie. 
Valorile şi atitudinile promovate în lecţie sunt selectate din lista de valori şi atitudini
precizate prin programa şcolară. 
Competenţele urmărite/realizate în activitatea cu elevii:
- se precizează competenţa/competenţele generale (1-2) şi competenţele specifice realizate în
activitatea cu elevii; numărul competenţelor selectate şi vizate în activitatea cu elevii trebuie
să fie realist, astfel încât să fie posibil de realizat. 
Descrierea lecţiei
Descrierea lecţiei reprezintă un element din structura proiectului care trebuie să pună în evidenţă
clar şi coerent activitatea propusă. În descrierea lecţiei, reperele care trebuie urmărite în
prezentare includ:
a) Resursele necesare; se vor indica:
- resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri (de exemplu 5 grupuri mici, constituite fiecare
din patru elevi), cadrul didactic şi/eventual alţi invitaţi;
- resurse materiale, de exemplu, fişe de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrări;
- resurse de timp, de exemplu, 50 de minute, în situaţia proiectării lecţiei pentru o oră de curs;
b) Strategiile didactice utilizate în activitatea desfăşurată, metode de evaluare aplicate;
strategiile didactice, precum şi metodele de evaluare trebuie descrise în detaliu.
c) Descrierea propriu-zisă a lecţiei (din punct de vedere metodic); descrierea va detalia
cronologic activitatea desfăşurată cu elevii, prezentând toate activităţile de învăţare şi de
evaluare proiectate; această prezentare va include trimiteri la resursele precizate anterior (umane,
materiale, de timp), precum şi la strategiile folosite; întrucât acestea au fost detaliate în secţiunea
anterioară, în acest context, prezentarea lor detaliată nu va mai fi reluată; se vor face cuvenitele
trimiteri la aceste aspecte, la modul în care sunt utilizate, aplicate, valorificate în activitatea
propriu-zisă desfăşurată cu elevii; astfel, o prezentare unitară şi coerentă a activităţii trebuie să
implice în desfăşurarea ei toate resursele şi strategiile detaliate la punctele a) şi b) ale prezentei
secţiuni.

125

pe constituirea lor în exemple de bună practică. includerea unor materiale de acest tip la această secţiune trebuie să se bazeze pe caracterul lor reprezentativ pentru activitatea desfăşurată cu elevii.  Bibliografie. precizându-se: numele şi prenumele autorului. . descrierea modului de desfăşurare a lecţiei se realizează sub forma unor structuri grafice. activităţile de învăţare sunt organizate(prezentate) astfel: .metode de învăţare .  Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Psihologie (clasa a X-a) Uneori.forme de organizare a activităţii cu elevii Evaluarea . SPECIFICUL LECŢIILOR AEL Integrarea TIC în activitatea didactică Instruirea asistată de calculator reprezintă nu doar un element de noutate pentru activitatea didactică ci o necesitate pentru atingerea la nivel superior a obiectivelor educaţionale. culturii specifice şi chiar ariei geografice prin interacţiune directă. Anexe.o mai mare concentrare a atenţiei ca urmare a diversităţii şi atractivităţii situaţiilor de învăţare.7. . clare.2.. instrumente sau modalităţi de evaluare care vor fi utilizate Tabel nr. Printre avantajele utilizării TIC în studierea disciplinelor socio. consecvente cu obiectivele/competenţele urmărite/realizate în activitatea cu elevii. locul apariţiei. nu simpliste). anumite capitole pe care le vizaţi în mod direct. se indică toate sursele utilizate. inclusiv adrese de website.6 – Exemplu de structură a unui scenariu didactic Observaţie: Unii autori recomandă includerea şi a componentei timp în structura scenariului.extinderi . INTEGRAREA TIC ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ. anul. disciplinei.se precizează metode. fişe utilizate în evaluare. materiale ilustrative etc.obţinerea de informaţii suplimentare din afară şcolii. titlul lucrării. I.modul de introducere a elevilor în activitate (eventualele „ancore” ale învăţării) . coerente. rezultate ale activităţii elevilor sau ale activităţii în grupuri mici.modul de realizare a dirijării activităţii de instruire . 126 .prin interacţiunea directă cu softuri educaţionalepentru dobândirea de concepte abstracte şi operarea cu acestea.valorificarea învăţării experienţiale.umane pot fi amintite: . acestea pot include fişe de lucru pentru elevi. pot fi precizate pagini. editura.activităţile de învăţare pentru formarea competenţelor . se recomandă în acest sens realizarea unor instrumente de lucru cu elevii simple (dar.se includ detalierile de conţinut – din programa şcolară – care vor fi folosite în cadrul activităţilor de învăţare Strategia didactică Se precizează: tipul de strategie precum şi componentele acesteia: . în măsura în care consideraţi necesar. de genul celei de mai jos: Competenţe specifice Momentele (secvenţele) lecţiei Conţinutul lecţiei Se precizează numărul competenţelor specifice din programă (uneori se includ în tabel competenţele derivate de cadrul didactic din competenţele specifice) Este vorba de succesiunea logică a organizării activităţilor de învăţare Uneori.

e-mail. manuale online. mijloacelor şi tehnicilor de instruire -documentare în vederea realizării unui proiect la disciplina Psihologie despre dimensiunea creativă a personalităţii .Google Docs . reţele de socializare etc.optimizării metodelor.organizării activităţii de instruire online. argumentare şi comunicare. liste de discuţii. grupuri. în timp real . La nivelul strategiilor didactice. . spre exemplu.alternarea formelor de activitate( individuală.Skype .cum ar fi. a reţine” la „a face” şi facilitarea realizării obiectivelor educaţionale (Bloom. Anderson). în egală măsură. spre exemplu platformele educaţionale de tip e-Learning. Psihologie -utilizarea aplicaţiilor Skype. au la dispoziţie o mare varietate de programe.Wallwisher .realizarea unor liste de discuţii. instrumente şi aplicaţii online care pot contribui la eficientizarea activităţii didactice la disciplinele socioumane.dezvoltarea capacităţilor de comunicare.Google Groups Educaţie online sub formă de studiu individual realizat printr-o comunicare asincronă.stimularea creativităţii. Toate acestea pot constitui instrumente valoroase pentru optimizarea activităţii didactice. prin colaborare a unui portofoliu bursier online şi simularea unor tranzacţii bursiere.umane etc. Profesorii şi elevii. integrarea TIC presupune atât intervenţii la nivelul organizării şi desfăşurării activităţii didactice cât şi în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile utilizate pentru formarea/ consolidarea competenţelor specifice. în funcţiile de obiectivele educaţionale urmărite la un moment dat. A VII-a) . la disciplina Economie .accesarea site-urilor Web pentru asimilarea de cunoştinţe şi formarea de aptitudini/abilităţi Educaţie online bazată pe grupuri de colaborare (colaborativă) şi realizată printr-o comunicare sincronă.Wikispaces .la nivelul aceluiaşi nivel de şcolarizare( ex: 127 . descărcarea acestora de pe Internet pentru studiu ulterior Educaţie online bazată pe grupuri de colaborare (colaborativă) şi realizată . cadrul didactic va interveni în direcţia: . relaţionare. .aplicativ al disciplinelor socio. . Logică. Astfel. câteva modalităţi de integrare a TIC în activitatea didactică: Organizarea activităţii de instruire online Exemple Educaţie online sub formă de studiu individual realizat printr-o comunicare sincronă. Wikispaces etc pentru realizarea. în timp real -chat cu sau fără servicii de audio şi video conferinţă . lucrări de specialitate online. soft-uri educaţionale. reţea etc.accesarea aplicaţiei Glogster pentru crearea unor postere interactive care să ilustreze drepturile copilului ( disciplina Cultură civică. biblioteci virtuale.parcurgerea unor materiale didactice de sine stătătoare. în conformitate cu prevederile programelor şcolare. timp flexibil . accentuarea caracterului practic. de tip euristic .realizarea unei biblioteci virtuale a clasei. spre ilustrare. participative. cls. Prezentăm. formarea competenţelor generale şi specifice. pentru disciplinele socioumane prin descărcarea de pe Internet şi stocarea unor reportaje Discovery. clasa virtuală. cum ar fi.folosirea aplicaţiei Raţionale pentru crearea de eseuri argumentative la disciplinele Filosofie. pe perechi şi în grupuri mici).- formarea/consolidarea de competenţe printr-un transfer accesibil şi plăcut pentru elev de la „a şti. mijloacelor şi tehnicilor de instruire prin valorificarea on line a acestora şi integrarea în strategii active. dicţionare . platforme educaţionale Optimizarea metodelor. Google Groups.

. natura şi volumul informaţiei: . argumentare şi comunicare.se recurge numai la pre-achiziţiile enunţate. estimarea de variante şi alternative. Sociologie. punerea şi rezolvarea de probleme. simulări( la disciplinele Educaţie antreprenorială.metode şi tehnici de cercetare-investigare. . lecţiile AEL implică promovarea unei noi abordări în predarea-învăţareaevaluarea la disciplinele socio-umane: Cultură civică. 128 . structurarea şi asimilarea cunoştinţelor. Tabel nr.algoritmizarea.integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic. consilieri.accentuarea laturii pragmatice a aplicării curriculumului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. prezentarea conţinutului: . administrare şi testare. prospectiv şi creativ. chiar componenţi ai unor echipe create cu scopul investigării unei situaţii. modelarea şi simularea . dezvoltată de SIVECO România. Economie aplicată).administrarea conţinutului. .7 – Integrarea TIC în activitatea didactică Specificul lecţiilor AEL Platforma de e-Learning AEL este o platformă integrată completă de instruire asistată de calculator. . .vocabular adaptat la nivelul elevilor. Fiecare temă abordată este compusă dintr-un ansamblu de unităţi de interacţiune.predare şi învăţare. grafice. experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii: investigaţia şi redescoperirea adevărurilor. conceperea şi organizarea de experienţe. În conceperea acestor unităţi de interacţiune s-a ţinut seama de următoarele criterii relevante referitoare la: 1. . 2. . documentare. prezentări on line( la disciplina Filosofie)etc. prelucrare şi stocare a informaţiei. profesorii devenind ghizi. validare şi interpretare statistică a datelor.îmbinarea eficientă a metodelor de învăţare programată . Aceasta oferă suport pentru: . Filosofie asigurând elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale. tehnici de analiză. elaborarea de ipoteze. clasa virtuală. graţie cărora activitatea elevului poate fi monitorizată. În acelaşi timp. conţine un dicţionar integrat cu toate celelalte module.se introduc numai elemente pertinente şi utile în raport cu obiectivele explicite. . afective şi motrice. În plus.testare şi evaluare. Utilizarea lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane permite: . timp flexibil clasele a X-a) pentru realizarea prin activităţi în grupuri mici de : proiecte tematice( la disciplina Psihologie). realizarea de transferuri şi asociaţii.monitorizarea procesului de învăţământ. Principalele metode utilizate în lecţii asistate de calculator sunt: .metode şi tehnici de învăţare: înţelegerea. fapt ce poate contribui la creşterea calităţii învăţării şi la reducerea timpului de învăţare.metode de informare.printr-o comunicare asincronă.cu cele euristice. asigurându-se astfel formarea unui stil de muncă participativ. Psihologie. Logică. operarea cu noile cunoştinţe.auto-instruirea şi învăţarea angajată. AEL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca virtuală. Economie. Economie. prelucrare. .

. În acest caz. Este important să precizăm că lecţiile AEL sunt complementare celorlalte activităţi de învăţare gândite de profesor şi nu se substituie profesorului şi rolului acestuia în cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare. şcoala incluzivă reprezintă o unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii conform principiului „resursa urmează elevul”.reacţia programului la informaţia primită (feedback). exemple de sarcini rezolvate. să utilizeze anumite momente din lecţiile prezentate. precum cele referitoare la punerea în prim plan a elevului. . modalităţi de încurajare a reflecţiei modalităţi de evaluare formativă şi sumativă. precum şi modalităţile de comunicare a feedbackului şi de corectare a unor posibile erori.de la general la detaliu. profesorul: va selecta momentele din lecţiile AEL considerate relevante pentru activitatea de predare-învăţareevaluare. .calculatorul reacţionează la fiecare răspuns al elevului. cu accent pe valorificarea unor modalităţi concrete de individualizare a învăţării.3. evitarea discriminărilor de orice fel. va construi un scenariu didactic care să valorifice momentele AEL utilizate şi să dezvolte alte tipuri de activităţi de învăţare pentru formarea competenţelor. . ordonarea situaţiilor de învăţare: . . în special a celor umane. ÎNVĂŢAREA INDIVIDUALIZATĂ ASISTATĂ DE CALCULATOR A Educaţia incluzivă Realizarea unor importante obiective educaţionale. În acest caz.elevul este informat despre ceea ce învaţă pentru a spori motivaţia şi a favoriza învăţarea. . realizarea egalităţii de şanse.de la concret la abstract.introducerea în program a rezultatului activităţii.imagini şi animaţii în acord cu obiectivele fixate. pune problema promovării unor forme specifice de organizare a activităţilor de instruire. .7. în cadrul educaţiei de tip incluziv.enunţuri scurte şi clare. . . sarcini de lucru pentru elev. Fiecare temă abordată este concepută în următoarea succesiune: .de la cunoscut la necunoscut. Ciclul se reia variind doar informaţia vehiculată prin acest mecanism. În acest context. să valorifice întreaga lecţie propusă.de la observaţie la raţionament. 2. profesorul va stabili: momentele intervenţiei sale în parcursul învăţării.se reactualizează cunoştinţele predate anterior pentru a asigura continuitatea logică a învăţării. În raport cu oferta educaţională AEL profesorul poate decide: 1. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. . MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE ÎNVĂŢĂRII.se folosesc posibilităţile oferite de computer pentru captarea atenţiei.materialul de învăţat este introdus în succesiunea: prezentarea informaţiilor şi a procedeelor de lucru. . I. Proiectarea interacţiunii elev-program cuprinde patru momente distincte: .de la simplu la complex. 129 .activitatea elevului. . EDUCAŢIA INCLUZIVĂ. cu particularităţile sale psiho-fiziologice. . 3. Termenul de educaţie incluzivă desemnează procesul permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente.oferirea de către program a unei informaţii prin care se declanşează o anumită activitate a elevului. caz în care va proiecta o strategie didactică pe baza integrării TIC în activitatea de instruire.

. . la nivel de: . . pe problematica educaţiei incluzive. pozitivismul.ideal educaţional.Programe de educaţie pentru sănătate. Unul dintre principiile generale promovate prin această Declaraţie se referă la faptul că toate politicile şi practicile educaţionale trebuie să pornească de la dezideratul că educaţia este un drept de bază al omului. copiilor. având la bază o strategie specifică. de la Jomtiem. dar ilustrată la nivel comportamental printr-un complex de parametri (dintre care cei atitudinali au un rol deosebit). să evite supraîncărcarea elevilor. tinerilor şi adulţilor afectaţi de conflict. 1990 referitoare la educaţia pentru toţi. personale .intervenţia timpurie . reducerea absenteismului şi abandonului şcolar. promovarea educaţiei incluzive presupune politici educaţionale care să genereze: . . . 130 . la nivel formal educaţia incluzivă. minorităţilor etnice şi lingvistice. învăţarea continuă.Forumul Educaţional Mondial. Sida precum şi a celor cu handicap. sub aspect formal. tinerilor şi adulţilor. HIV. Sub aspect legislativ. intern şi internaţional care susţin. . O contribuţie importantă la implementarea politicilor educaţionale de tip incluziv în ţara noastră au adus câteva proiecte pilot. printre care: .emoţionale. cognitive.Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Dakar 2000 a reiterat faptul că educaţia pentru toţi trebuie să ţină cont de nevoile celor săraci şi dezavantajaţi.Analiza modului de implementare a paradigmei educaţiei incluzive presupune luarea în calcul a următorilor parametri: • cadrul legislativ.tabuurile. culturale . De cele mai multe ori. . adaptarea curriculară. desfăşurate sub coordonarea MECTS sau a unor organizaţii neguvernamentale. să ofere oportunităţi pentru educaţia informală şi nonformală.formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. România a aderat.Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990). • cultura organizaţională fundamentată pe principii şi valori. .realizarea şi adoptarea unui curriculum incluziv care să sprijine învăţarea şi evaluarea. editat sub egida UNESCO cu sprijin UNICEF. programe şi strategii naţionale.principii.Declaraţia de la Salamanca (1994) care propune liniile directoare ale succesului şi calităţii educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale de educaţie. eficienţa actului educativ. flexibilitatea. efecte ale totalitarismului.politică educaţională. Pe de altă parte. Sub aspectul practicilor educaţionale. nonformal. bariere perceptive. • practicile educaţionale concretizate atât la nivelul curriculumului (formal. Legea Educaţiei Naţionale promovează incluziunea şcolară. cenzura excesivă. interesele copilului prevalând. nomazilor. este dependentă de numărul şi tipul barierelor care afectează educaţia (cum ar fi. raţionalizarea excesivă). . Thailanda.Pachetul de resurse pentru profesori „Cerinţe speciale în clasă”. spre exemplu. ratificată de Parlamentul României prin Legea nr.Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru toţi.avem în vedere includerea copilului în activităţi educaţionale formale la o vârstă cât mai mică. promovat şi implementat următoarele documente internaţionale referitoare la realizarea educaţiei de tip incluziv: . inclusiv ale copiilor care trăiesc în mediul rural. .18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului stabileşte obligativitatea statelor de a asigura protecţie şi îngrijire copilului.schimbări de atitudine a tuturor celor implicaţi în procesul educaţional prin promovarea valorilor fundamentale ale educaţiei incluzive: unicitatea persoanei. individualizarea. ale mediului social. liberul acces la educaţie al tuturor copiilor. informal) cât şi la nivelul acţiunii educative.

o oră. Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară”.număr de ore/săptămână . . Din perspectiva obiectivelor prezentului proiect. . a modalităţilor de individualizare a învăţării presupune: . non-formale şi informale. ne interesează identificarea acelor modalităţi prin intermediul cărora cadrele didactice care predau discipline socio-umane pot contribui la individualizarea învăţării.stabilirea modalităţilor de obţinere a feedbackului şi. Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”. cu posibilitatea unei ore de CDŞ . din perspectiva cadrului didactic. . riguros delimitat al clasei de elevi la realizarea unui cadru extins. . identificarea domeniilor de intervenţie posibile din perspectiva cadrului didactic. Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplinele socio-umane Abordarea.Dezvoltarea practicilor educaţiei incluzive în România. individualizat şi personalizat de învăţare. Abordarea activităţii educaţionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune. specializare filologie.ce modalităţi de evaluare sunt adecvate pentru elevii cu care lucrez? cum pot determina gradul de atingere/formare a competenţelor la grupul de elevi cu care lucrez? cum voi determina eficienţa demersurilor de instruire? cum voi obţine feedbackul? Tabelul nr. pe această bază. respectiv: .metodologia didactică: ce metode de învăţare pot contribui la realizarea obiectivelor educaţionale specifice grupului cu care lucrez? ce metode de învăţare preferă elevii cu care lucrez? ce metode aş putea utiliza pentru a stimula interesul elevilor? cum pot menţine concentrarea atenţiei? cum aş putea valorifica experienţele pozitive? cum aş putea corecta impactul curriculumului ascuns asupra activităţii de învăţare? ce metode de învăţare ar fi inadecvate pentru lucrul cu acest grup? de ce?. în aceeaşi şcoală”. Programul naţional „Împreună. 6 de mai jos prezintă câteva modalităţi prin care se poate realiza individualizarea învăţării la disciplina Sociologie în cazul unui colectiv de elevi care prezintă următoarele caracteristici: . care să genereze un model de învăţare bazat pe integrarea sistemică a structurilor specifice educaţiei formale. activ.- Ghidul pentru manageri . în fapt o extindere a activităţii de predare-învăţare-evaluare de la nivelul strict.organizarea activităţilor de învăţare: ce forme de organizare a activităţilor de învăţare sunt necesare pentru realizarea nevoilor specifice elevilor cu care lucrez? cum pot adapta formele de organizare a activităţilor la specificul grupului de elevi? care este atitudinea elevilor faţă de învăţare? cum pot schimba atitudini prin forme specifice de organizare a activităţilor de învăţare?. .profilul clasei: uman. Stabilirea modalităţilor concrete de acţiune în vederea individualizării învăţării la disciplinele socio-umane presupune.identificarea domeniilor de intervenţie şi a modalităţilor concrete de individualizare a învăţării. 131 . ca prim pas.analiza specificului colectivului de elevi din perspectiva nevoilor specifice de învăţareevaluare.aprofundare sau extindere. . cu sprijin tehnic şi financiar UNICEF. identificarea de noi modalităţi de acţiune. în principal în cadrul educaţiei formale.conţinuturile: sunt conţinuturile propuse prin programa şcolară suficiente pentru formarea competenţelor specifice la grupul de elevi cu care lucrez? deţin elevii cunoştinţe din experienţa anterioară în legătură cu domeniul abordat? ce alte conţinuturi ar fi necesare? cum pot adapta conţinuturile propuse pentru realizarea individualizării învăţării?.modalităţi de evaluare .

valorifică experienţa proprie a elevilor 132 . poate oferi sprijin celor care au nevoie. pentru schimbarea de atitudini faţă de unii membri ai grupului . stabilirea de sarcini individuale de lucru pentru elevii care se pregătesc pentru participarea la olimpiadă sau pentru elevii aflaţi în situaţia de corigenţă) .creşterea motivaţiei.stimulează trăiri afective pozitive în grup . elevii vor lucra individual pentru analiza modului cum se realizează socializarea primară în propria familie sau pentru identificarea şi caracterizarea statusurilor şi rolurilor proprii în cadrul grupului de prieteni) .Stratificarea socială .pentru elevii cu deficienţe de relaţionare.Ordine şi control social . poate încuraja comunicarea. spre exemplu: .ritmuri apropiate de învăţare .cu teme diferenţiate pentru fiecare elev sau pe grupe de nivel ( spre exemplu.creşterea gradului de coeziune a grupului Pe grupe neomogene cum ar fi. .suport cognitiv pentru obţinerea performanţei: participarea la olimpiada de sociologie.creşterea gradului de participare. comunicare .posibilitatea valorificării experienţelor personale .oportunităţi suplimentare de studiu (pentru elevii cu dotare intelectuală superioară) . pentru elevii cu dotare superioară.grupul celor care au interese şi motivaţii comune .elevi cu nivel diferit de performanţă. elevi cu dificultăţi de relaţionare. tensiuni între membrii grupului. interese .o mai bună relaţionare a elevilor.Agenţi de socializare .profesorul poate facilita şi dirija învăţarea în funcţie de problemele specifice ale fiecărui grup. în special a motivaţiei intrinseci. motivaţie. Domeniul de individualizare Conţinuturile învăţării Organizarea activităţilor de învăţare Metode de Modalităţi de interveţie Impact Aprofundarea competenţelor specifice prin noi conţinuturi: . constituirea grupurilor în vederea proiectării şi realizării unui sondaj de opinie .elevi cu dificultăţi de atenţie. cognitive. să susţină examenul de bacalaureat la disciplina Sociologie.valorifică experienţa elevilor . relaţionare în grup . spre exemplu: . a celor cu deficienţe de relaţionare şi comunicare . în special pentru elevii cu deficienţe de relaţionare Metode active de învăţare: învăţarea prin .spre exemplu. elevii având posibilitatea să opteze pentru a face parte dintr-un grup .cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii (spre exemplu.Etapele investigaţiei sociologice . care manifestă rămâneri în urmă în activitatea de învăţare etc. elevi cu dotare intelectuală superioară. interes pentru obţinere de performanţă la disciplinele socio-umane). cum ar fi.posibilitatea gradării sarcinilor de lucru în funcţie de particularităţile fiecărui grup . elevi cu nevoi speciale . pregătirea examenelor naţionale (bacalaureat) . în special în cazul celor izolaţi .cei care doresc să participe la olimpiadă.implicarea tuturor elevilor în activităţile de învăţare .- majoritatea elevilor sunt interesaţi de disciplinele socio-umane (opţiuni exprimate pentru dezvoltarea unei cariere.încurajarea efortului personal (în special a elevilor cu deficit de atenţie şi dificultăţi de relaţionare) Pe grupe omogene.suport cognitiv pentru atenuarea unor tensiuni la nivelul grupului.încurajarea unor atitudini pozitive faţă de propria activitate în grup . cu marginalizarea unor elevi.ritmuri apropiate de învăţare .Schimbarea socială (pot fi preluate din programa şcolară acele conţinuturi marcate cu asterisc (*) sau se pot adăuga conţinuturi noi considerate importante pentru realizarea obiectivelor educaţionale Individual: . grup neomogen.elevii au posibilitatea să înveţe unii de la alţii .în funcţie de preferinţe.

stimulează operaţiile superioare ale gândirii.generează atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi (încrederea în sine. atenuează tensiunile în grup . spre exemplu la formarea competenţelor 1. relaţii interpersonale în grup .autoevaluarea în grupurile de lucru prin intermediul scalelor sau cartonaşelor de ieşire Autoevaluarea satisfacţiei . încrederea în grup) Rezolvarea de probleme. cântărind alternativele . pentru formarea competenţelor 4. învăţarea problematizată. de exemplu. 3. asumarea de responsabilităţi.proiecte . transferul .se realizează interacţiunea directă între elevi (în grupul iniţial) şi indirectă cu ceilalţi colegi (prin intermediul produselor muncii acestora) .valorificarea experienţei proprii a elevilor . 2.3. studii de caz. Inter şi multiculturalitate . să le discute cu ceilalţi şi să găsească împreună soluţii la problemele analizate.informaţiile obţinute pot contribui la identificarea unor modalităţi complementare care să contribuie la atenuarea/eliminarea problemelor semnalate.pot atenua tensiunile grupului Mozaicul.încurajează toleranţa (necesară în cadrul acestui grup).1.contribuie la formarea unor atitudini prosociale. cafeneaua.stimulează lucrul în echipă.dau posibilitate elevilor de a-şi urmări pas cu pas propriul produs .pot fi folosite.învăţarea prin cooperare dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor (de a gândi. simularea.observarea sistematică a activităţii în timpul activităţilor pe grupe sau individuale . 2. realizarea de proiecte în echipă pot fi folosite. sondaje de opinie în care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere sociologică .2.6.2 . realizarea ordinii şi controlului social în diferite tipuri de societăţi. creativitatea. de exemplu. 5.stimulează învăţarea experienţială . pentru formarea competenţelor:2.elevii sunt încurajaţi să îşi exprime propriile idei şi opinii.contribuie la creşterea responsabilităţii individuale în realizarea sarcinilor comune .1 (poate fi utilă pentru o mai bună cunoaştere şi atenuare a tensiunilor din grup sau a marginalizării anumitor elevi . a fi creativi etc. a comunica eficient.2.consolidarea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare socială şi cooperare (în cazul elevilor cu probleme de relaţionare şi comunicare) . întrajutorarea.portofoliu .menţin concentrarea atenţiei . 2.Roluri şi statusuri în şcoală. relaţionare) .încurajează exprimarea opiniilor Metode practice. cooperarea.pot fi realizate proiecte privind specificul Sociologiei ca ştiinţă socială.6 . relaţionarea cu ceilalţi . colaborarea. diversitatea .5.învăţare Evaluarea descoperire.1. 4. manifestarea satisfacţiei faţă de realizările grupului. micro-anchete.în special a elevilor cu deficit de atenţie . cei cu probleme de relaţionare . 2. 4.dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare (în special în cazul elevilor cu probleme de comunicare.spre exemplu.1 . Tabelul nr.utile în special în cazul elevilor cu nevoi speciale .consolidarea abilităţilor de autoevaluare . 5. jocurile didactice pot fi folosite.6. învăţarea prin cooperare.permit evaluarea holistică a progresului grupului dar şi a fiecărui elev .2. aplicative: observaţii. 5.4.1.Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplina Sociologie 133 . jocul de roluri . a înţelege.) pentru a rezolva problemele cu care se confruntă Prin folosirea unor metode altenative: .încurajează participarea . stimulează reflecţia şi spiritul critic. studiul de caz. Şcoala din perspectivă organizaţională.4.

mediu de construire a învăţării şi de rezolvare. Cooperarea în cadrul grupului pentru proiectarea unor soluţii privind reflectarea nedistorsionată a imaginii minorităţilor în mass. performanţele individuale. fişe de observaţie.1 Elaborarea unor instrumente de lucru( chestionare.identificării modului de reflectare a imaginii 134 .media .instrumente pentru identificarea. nivelul de pregătire. clasa a XI-a 4. imagini. Întrucât au fost deja prezentate principalele modalităţi de integrare TIC în activitatea didactică. ştiri pe tema dată în vederea: . selecţia şi accesarea de informaţii necesare pentru realizarea unor sarcini de lucru.sincron sau asincron. analiza şi exportul datelor obţinute de la respondenţi . Realizarea individualizării învăţării prin intermediul calculatorului implică utilizarea noilor tehnologii ca: .utilizarea softurilor de simulare Simularea unei situaţii economice. Instruirea asistată de calculator permite individualizarea parcursului de învăţare şi evaluare a fiecărui elev în funcţie de nevoile specifice de învăţare.folosirea unui site de sondaj online (cum ar fi. clasa a XI-a 2. Interpretarea rezultatelor unor evaluări din perspectiva micro-.umane este instruirea asistată de calculator.vor analiza cauze ale inflaţiei . secvenţe video/ audio.vor identifica elementele prin care se exprimă inflaţia . a platformelor e-Learning şi reţelelor de socializare.bazată pe utilizarea softurilor educaţionale. a instrumentelor şi aplicaţiilor online.construirea de diagrame prin corelarea datelor obţinute Realizarii unui wiki cu resurse educaţionale privind reflectarea imaginii minorităţilor în massmedia.Lecţii AEL.adunarea.ro/) sau Google Docs Studii sociale. . elevii vor posta prezentări media.1.Site-uri de colaborare online.Învăţarea individualizată asistată de calculator O altă modalitate de individualizare a învăţării la disciplinele socio.vor calcula rata inflaţiei pe baza unui coş de bunuri economice Sociologie.Lucrând individual sau în grupuri mici. vom ilustra contribuţia învăţării asistată de calculator la individualizarea învăţării prin câteva exemple: Disciplina Competenţe specifice Resurse TIC Activităţi de învăţare individualizată Economie. Determinarea nivelului şi dinamicii unor fenomene şi procese economice utilizând instrumente adecvate 4. macroeconomică sau individuală şi socială .4. nivelul de aspiraţie. motivaţie etc. ghid de interviu) .kestionare.5. caracteristici de personalitate.o licitaţie de bunuri economice – prin intermediul căreia elevii: . spre exemplu http://www.individual sau prin cooperare.a unor sarcini de lucru. clasa a XII-a 3. Wikispaces) Folosirea unui site de sondaj online şi a aplicaţiei Google Docs pentru: . gen Wiki( ex.crearea unui chestionar sociologic pe o temă dată .

7. cu anumiţi elevi.identificarea unor comportamente prosociale . pentru societatea în ansamblul ei Punctul de plecarea în realizarea brainstormingului este blogul personal al profesorului unde se lansează tema. Nu există strategii perfecte. clasa a X-a 5.explicarea importanţei comportamentelor prosociale pentru diferite grupuri sociale.com/courses) 4.lumosity. Utilizarea brainstorming-ului on line pentru: . 135 . utilizând aplicaţia lumosity (http://www. Dacă o metodă nu duce la rezultatele aşteptate. nu înseamnă că trebuie să renunţăm pentru totdeauna la folosirea ei. 3.media.2 Manifestarea unor comportamente prosociale necesare participării la rezolvarea problemelor comunităţii Blogul Brainstorming online diferitelor minorităţi în massmedia identificării şi analizei unor stereotipuri.Învăţarea individualizată asistată de calculator EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1.o problemă ce trebuie rezolvată sau un alt tip de educaţie ? DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. Configuraţi un plan de instruire personalizat pentru îmbunătăţirea abilităţilor de gândire critică şi rezolvare a problemelor aale elevilor dumneavoastră. discriminări adoptării unor soluţii pentru reflectarea nedistorsionată a imaginii minorităţilor în mass. participarea la activitate este individualădeclarată sau anonimăintervenţiile realizându-se pe blogul profesorului sau prin email Tabelul nr. 2. există doar strategii adecvate sau nu demersului didactic la un moment dat. Educaţia incluzivă .- - Psihologie. care să folosească metode specifice acestui tip de învăţare. prejudecăţi. Pornind de la modelul de învăţare experienţială propus de Kolb construiţi o strategie didactică pentru una dintre disciplinele socio-umane.

Realizaţi o hartă conceptuală utilizând site-ul Bubble. . Identificaţi cele mai utile metode de învăţare în cazul fiecărui grup ţintă prezentat mai jos: . 3. Alegeţi una dintre temele propuse în Anexa 2: Descrierea unui curs multimedia interactiv interdisciplinar pentru ştiinţe socio-umane. .cum ar trebui să acţionaţi în cazul în care vi s-a încălcat un drept. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă.elevi supradotaţi.elevi cu dificultăţi de comunicare. Realizaţi un scenariu didactic la una dintre disciplinele socio-umane. Elaboraţi o strategie didactică de tip modular pentru disciplina Cultură civică. Zborul a fost anulat fără a fi informaţi călătorii de către compania aeriană. Construiţi un scenariu didactic la disciplina Psihologie. precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare.2. aţi putea ilustra caracteristicile regimurilor politice la disciplina Studii sociale) ANEXE ANEXA 1: EXEMPLE DE METODE DIDACTICE 1. Elaboraţi o strategie didactică euristică. 4.la una dintre disciplinele socio-umane. 5. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Construiţi un studiu de caz pentru una dintre disciplinele socio-umane care să contribuie la formarea unei competenţe specifice care este derivată din competenţa generală 2. .elevi cu dizabilităţi fizice. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie Un consumator avizat! În calitatea voastră de consumatori vă confruntaţi cu o serie de situaţii de genul celor prezentate mai jos.elevi cu dificultăţi de relaţionare.dacă v-a fost încălcat vreun drept şi care este acela.elevi cu deficit de atenţie.us https://bubbl. 3. . în funcţie de obiectivele educaţionale pe care vi le-aţi propus). Identificaţi cel puţin 5 resurse multi media pe care le-aţi putea utiliza în realizarea temei şi descrieţi succint cum aţi valorifica respectivele resurse.us/beta/ pentru o temă la una dintre disciplinele pe care le predaţi( spre exemplu. 2. bazat pe folosirea unei lecţii AEL (aveţi libertatea de a decide dacă veţi valorifica întreaga lecţie sau doar anumite momente ale acesteia. Analizaţi fiecare situaţie în parte şi stabiliţi: . . Situaţii: a) La ora 16 urma să decolaţi de pe aeroportul internaţional XXX spre Lisabona. 136 .care să integreze TIC. 6.

în următoarele condiţii: . 2. returnarea acestuia se va realiza în tranşe lunare egale. munca şi folosirea ei raţională domină toate problemele economiei. Metode de gândire critică aplicate la disciplina Sociologie 137 . resturi de aluat uscat prezent în interiorul pâinii. . Răspundeţi. u.durata creditului: 5 ani. Rezolvarea unor sarcini de lucru pe baza analizei de text. neinscripţionată care după o săptămână şi-a schimbat culoarea. întocmai cum apa este factorul principal al echilibrului biologic. d) Aţi cumpărat un pachet de servicii turistice la un hotel de cinci stele dar odată ajunşi la destinaţie aţi constatat că serviciile oferite erau doar de trei stele. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie Returnare de credit Presupunem că aţi contractat un credit la banca X. în valoare de 200 mil.rata dobânzii: 20%. Forţele naţionale productive şi comerţul exterior. De aceea. cu lipituri laterale şi la capete.b) Aţi cumpărat o bijuterie din aur. e) Aţi cumpărat o pâine care prezenta următoarele caracteristici: deformată..m. Ea este factorul cel mai important al echilibrului economic. 3. dobânda totală şi suma totală plătită bănciicu ajutorul tabelului de mai jos: Tranşa lunară Rest de plată Dobânda/lună Suma lunară de plată (tranşa + dobânda) 4. ea caracterizează tendinţa esenţială a oricărei organizaţii economice” (Mihai Manoilescu. ea se încorporează în substanţa valorii. Munca este pentru valorile economice ceea ce este apa pentru organismele vii. Determinaţi suma lunară de plată. apoi. c) Apa de la chiuvetă are deseori culoare maronie şi lasă depuneri în vasele în care este păstrată. crăpături şi zgură de la tava de coacere. pornind de la ideile din text. 2) Analizaţi succint problema pusă în discuţie pe baza ideilor desprinse din text 3) Formulaţi două argumente privind rolul determinant al factorului muncă în activitatea economică. aplicată la disciplina Economie Valoarea muncii Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos. întocmai cum apa se încorporează în organismul viu. Teoria protecţionismului şi a schimbului internaţional) 1) Precizaţi care este problema economică pe care o abordează textul. întrebărilor de mai jos: „Toată viaţa economică şi întregul tablou al activităţii productive se bazează în mod fundamental pe ideea muncii.

vorbesc despre tine.Sunt acestea fapte de corupţie? Analizaţi situaţiile prezentate mai jos. 3) Funcţionarul de la gaze îi cere noului tău vecin 200 de lei peste suma prevăzută de lege pentru a schimba contractul de gaze pe numele lui. iar el le vindea cu 5 cenţi... pentru o sumă de 50 cenţi cu amănuntul sau 20 de cenţi en gros. relaţiile cu diferite autorităţi publice etc. cel mai cunoscut american a fost King Gillette. când un dolar pe zi era un salariu bun. ei plăteau ceea ce cumpărau.. sumă enormă pentru acele vremuri. adică o cincime din preţul de fabricaţie.” (Inovaţia şi spiritul antreprenorial) 1) În ce constă inovaţia adusă de Gillette? 2) Cărei nevoi a consumatorilor i s-a adresat Gillette? 3) Identificaţi 3 caracteristici ale lui Gillette.. adică bărbieritul. al cărui nume onora ambalajul fiecărei lame de ras Gillette. King Gillette nu a inventat aparatul de ras. Studiul de caz aplicat la disciplina Educaţie antreprenorială O idee de succes Citiţi următorul text care descrie cazul producătorului de aparate şi lame de ras Gillette. pentru că puteau fi folosite de 6 sau 7 ori. profesoară de istorie în oraşul vecin ia masa o dată pe lună cu profesoara ta de istorie şi. comunitatea locală. El la oferit. iar preţul celui mai ieftin aparat de ras era de cinci dolari. Aparatul de ras Gillette nu era mult mai bun decât altele şi fabricarea lui costa chiar mai mult. Clienţii lui Gillette ştiau asta. 138 . Iar satisfacţia pe care o aveau. în fiecare caz identificat de ce consideraţi că este vorba de o faptă de corupţie. Mulţi inventatori au proiectat aparate de ras. cu referire la calitatea acestuia de antreprenor (întreprinzător). a) Care dintre faptele prezentate pot fi etichetate drept corupţie? b) Identificaţi şi analizaţi trei exemple de fapte de corupţie din mediul vostru de viaţă (mediul şcolar. folosind aparatele de ras şi lamele era mult mai mare decât satisfacţia pe care o aveau când se rădeau cu briciul şi costa mult mai ieftin decât şedinţa de la bărbierul din vecinătate. un bărbierit costa mai puţin de un cent. răspundeţi la întrebări: 1) Medicul îi cere bani mamei tale pentru a efectua o operaţie. 2) Îl plăteşti pe funcţionarul de la primărie să îţi dea voie să asişti la şedinţa de consiliu local în care se dezbat politici de tineret. precizaţi. vândută în toată lumea . în ultimele decade ale secolului al XIX-lea existau o mulţime de aparate patentate .). adică un bărbierit şi nu un lucru . despre interesul tău pentru istorie şi cum anume poţi fi mai bine stimulat pentru a învăţa.. 5. L-a proiectat însă în aşa fel încât să nu poată fi folosit decât cu lamele produse de el. O şedinţă la bărbier costa 10 cenţi.. încercând să identificaţi acele acţiuni care pot fi considerate fapte de corupţie şi apoi. şi nu pentru ceea ce face producătorul . de fiecare dată. 5) Mătuşa ta. adică mai puţin de o zecime din costul unei vizite la bărbier.. Ceea ce a făcut Gillette a fost să stabilească un preţ pentru ceea ce cumpără clientul. Acestea îl costau cam 1 cent/bucata. Analizaţi împreună cazul şi apoi răspundeţi la întrebările de mai jos: „Ani de zile. nici unul nu a putut să le vândă. 4) Medicul primeşte banii daţi de mama ta în semn de mulţumire pentru că operaţia a fost reuşită.. Şi. pur şi simplu. Dar Gillette nu a „vândut”aparatul.

răspundeţi la întrebările din tabel. în consecinţă. ora şi faptul că abia a redevenit conştient .cea mai puţin relevantă în raport cu celelalte patru). completând coloana 2. APTITUDINI EU COLEGUL MEU DE BANCĂ Ce ştiu să fac cel mai bine? Care sunt punctele mele „tari”? Care sunt punctele mele „slabe”? Care este cea mai bună aptitudine a mea? 139 . care se referă la colegul de bancă. fiind incapabil să înregistreze schimbările sau să folosească trecutul pentru anticiparea viitorului. El ţine un jurnal în care notează această obsesie: pagini întregi de note în care se menţionează data. astfel încât ea nu trebuie decât să părăsească încăperea timp de două. Dacă iese din casă. care se exprimă întotdeauna în acelaşi mod. identificaţi şi ordonaţi 5 trăsături care ar trebui să fie caracteristice oamenilor de afaceri (1. nu manifestă niciun interes pentru problemele curente. Clive o întâmpină cu bucuria celui care nu a văzut persoana iubită timp de mai multe luni. 3) Lucrând în perechi. pentru ca bucuria să se repete. trei minute şi să se reîntoarcă.. comparaţi opţiunile personale cu cele ale colegului de bancă.. Muzicianul este un adevărat prizonier într-o mică insulă a conştientului înconjurată de marea amnezie.cea mai importantă.. 2) Lucrând individual. care se referă la propria persoană. răspundeţi la întrebările din tabel. consideră că abia în momentul respectiv şi-a recăpătat cunoştinţa. este un proces întotdeauna plin de emoţie..4) Pornind de la situaţia prezentată.. 7. acestea fiind pentru el lipsite de sens. Clive trăieşte într-un prezent permanent. Ce elemente sunt comune? Prin ce se deosebesc opţiunile? Sunteţi de acord cu observaţiile colegului cu privire la aptitudinile voastre? Argumentaţi. 5 . o situaţie pe care el a descris-o ca fiind iadul pe pământ. 6. Studiul de caz aplicat la disciplina Psihologie Viaţă fără memorie? Citiţi cu atenţie textul referitor la experienţa muzicianului britanic Clive Wearing şi răspundeţi la întrebările de mai jos: „El a fost afectat într-o asemenea măsură..” 1) 2) 3) 4) Ce i s-a întâmplat muzicianului Clive Wearing ? Ce efecte a avut evenimentul identificat la întrebarea 1. se pierde imediat. întrucât nu îşi poate aminti contextul . Ar fi posibilă viaţa noastră fără memorie? De ce da? De ce nu? Exemplificaţi. încât nu-şi mai poate aminti decât ceea ce s-a întâmplat cu câteva minute înainte şi. Nu se poate bucura de cărţi deoarece nu le poate urmări intriga. Lucrul în perechi şi grupuri mici aplicate la disciplina Psihologie Vreau o carieră 1) Lucrând individual. Ori de câte ori apare soţia sa. asupra vieţii muzicianului? Analizaţi sensul ultimului enunţ al textului. Este ca şi când ai fi mort în tot acest timp nenorocit . completând coloana 1.

Care sunt aptitudinile pe care vreau să le folosesc în carieră? De ce alte aptitudini mai am nevoie pentru a reuşi? 8. Ana-Maria. dar se temea că nu este suficient de bun şi ar putea fi respins de colegi. Alexandru.. Ştefania. a fost ajuns din urmă de patru colegi. rândul de la geam. i-au felicitat pe câştigători şi au hotărât să fie. Jocul de rol aplicat la disciplina Cultură civică În banca a patra. . Au stabilit împreună cum vor proceda. în continuare.Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit ziaristul respectiv? Ce ai fi simţit tu?(empatie).La ce se gândea ziaristul într-o zi. în drum spre casă? (înţelegerea cauzelor. nu participa la întrecerile lor. Dacă spunea „nu”.Ce decizie trebuia să ia ziaristul? . în timp ce mergea singur spre casă. Din acel moment sunt cei mai buni prieteni.Prietenii ziaristului: Ştefania.Ce s-a întâmplat în continuare? . În cele din urmă a acceptat.suport pentru joc: „Cunoscutul ziarist. De ce? . o echipă.Identificaţi trei argumente în favoarea deciziei ziaristului de participare la concurs şi trei argumente împotriva acestei decizii. Cosmin C. Crezi că a fost o decizie bună? De ce?  Sarcini de lucru.. ar fi rămas în continuare singur … Toată după-amiaza s-a gândit la propunere. nu-şi exprima în nicio situaţie opinia. ce decizie aţi fi luat? 9. reporter la o cunoscută revistă pentru tineri . gândindu-se cum să-şi convingă părinţii să-l mute la altă şcoală. doreşte să realizeze un reportaj despre grupul de elevi al clasei a VII-a. Răzvan  Povestea . Nu ştia ce să răspundă. la şcoala unde. în grupuri mici: . ziaristul îşi aminteşte de perioada când era elev în aceeaşi clasă şi stătea în banca a patra.Care a fost decizia adoptată? . Ar fi dorit să participe la concurs.Un ziarist.. iar ziaristul de astăzi nu s-a mai simţit niciodată singur . Din această cauză nu avea prieteni şi nu era niciodată solicitat la luarea unei decizii. pot fi adresate întrebări de genul: De ce credeţi că ziaristul nu participa la activităţile organizate în clasa din care făcea parte? Aţi putea descrie comportamentul ziaristului şi relaţiile pe care acesta le avea cu colegii? . Colegii l-au încurajat. dar n-au reuşit să câştige. . Nu se juca împreună cu colegii săi.” Discuţii pe marginea cazului: . Întro zi. Fiind un copil timid. Ana-Maria şi Răzvan l-au rugat să participe în echipă cu ei la concursul de proiecte. rândul de la geam . După ce a fost prezentat elevilor. a fost elev. Alexandru.Dacă aţi fi fost în locul ziaristului. era tot timpul tăcut şi rezervat în relaţiile cu ceilalţi colegi.Pentru aprofundare. căutarea motivelor).Ce s-a întâmplat? (clarificarea perspectivei asupra cazului).  Rolurile: . Simulare on line aplicată la disciplina Economie Portofoliu bursier 140 .. Se putea întâmpla şi altfel? Cum? (acţiunile sunt rezultatul alegerii între opţiuni posibile). în urmă cu mulţi ani.

Conţinut Descrierea conţinutului cursurilor multimedia interactive va trebui să includă explicarea detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos. • să fie relaţionat cu obiectivele definite în cadrul scenariului. În realizarea proiectului veţi respecta următoarele repere:  Structura portofoliului: Veţi achiziţiona acţiuni la minimum 5 societăţi ale căror acţiuni sunt listate la Bursa de Valori Bucureşti (bănci.siteurile oficiale ale emitenţilor ANEXA 2: DESCRIEREA UNUI CURS MULTIMEDIA INTERDISCIPLINAR PENTRU DISCIPLINELE SOCIO.bvb. S. conformitate: Conţinutul temei trebuie: • să abordeze integrat multi disciplinar.analizarea fiecărui tip de acţiune şi argumentarea deciziei de a o achiziţiona.ro . profitul net raportat la curs. 141 .  lichiditatea bursieră a companiei (volumul de tranzacţionare pe care compania îl realizează pe piaţa bursieră).) şi veţi prezenta structura portofoliului într-un tabel. Societatea emitentă Curs de achiziţie . • să contribuie la dezvoltarea de competenţe de formare. pe baza următoarelor criterii:  situaţia financiară a emitentului (de exemplu.u.  structura acţionariatului societăţii (aceasta trebuie să permită modificări semnificative în viitor).kmarket. astfel: Nr.) .Dispuneţi de o sumă de 50 mil.crt.m pentru investiţii în titluri de valoare. Găsiţi informaţii publice despre companiile listate pe următoarele site-uri: . Descrierea unui curs multimedia interactiv interdisciplinar pentru ştiinţe socio-umane I.www. datoriile societăţii raportate la curs etc. sectiunea Actiuni Listate la Bursă . în spiritul abordărilor transdisciplinare.A. acurateţe. pe palierele disciplinelor socio-umane.UMANE INTERACTIV A.www.m- Număr de acţiuni cumpărate Valoarea totală 1 2 3 4 5  Descrierea portofoliului: . Suficienţă.  poziţia societăţii în cadrul sectorului economic (o societate care este lider în domeniul său de activitate are şanse mari să fie în atenţia investitorilor lichiditate crescută). fonduri de investiţii. a. • să faciliteze înţelegerea noţiunilor.ro. u. inter şi transdisciplinar conţinutul abordat.

tema aleasa va fi predată în cadrul unui curs de două ore. organizare: • • • • fiecare curs va conţine momente de lecţie autonome şi reutilizabile. tema poate fi structurată pe trei nivele: momente. să fie conform cu specificul cultural românesc. să fie compatibil cu nivelul de cunoştinţe al utilizatorilor – cadrele didactice. Aceasta organizare şi structură trebuie să ofere posibilitatea de localizare a unui moment în funcţie de titlu. să includă surse şi referinţe complementare. urmând să aibă un număr minim de 8 momente.• • • • • să vizeze dificultăţile cunoscute de învăţare care apar în cazul predării materiei în maniera tradiţională. unde un moment este un obiect de învăţare reutilizabil şi poate conţine unul sau mai multe submomente. curs precum şi o combinaţie a acestora. submomente şi cadre. tip. 142 . tema dezvoltată va fi aleasă din lista propusă mai jos. să fie corect din punct de vedere ştiinţific. Structura. iar un submoment poate conţine cel puţin un cadru. b.

psihologic (resorturi psihologice ale moralei). antreprenoriale. problema contradicţiei dintre moralele unor societăţi diferite etc. interdisciplinară. 5. Chestiunea poate fi abordată atât din punctul de vedere al culturii civice (elemente de morală socială). adevăr-coerenţă. TIPURI DE ETICĂ ŞI PREMISE ALE COMPORTAMENTULUI ETIC – Tema propune o abordare a chestiunii moralei din mai multe puncte de vedere concurente şi/sau convergente. în special freudismul). ajungând până în contemporaneitate (şcolile neo-kantiene sau existenţialiste din secolul XX). Hume. psihologice şi filosofice). adevărul ca proprietate a propoziţiilor (perspectivă logică).). NATURA UMANĂ. biologie (lamarkismul. Poate fi abordată dintr-o multitudine de perspective: teorii ale adevărului (adevăr-corespondenţă. adevăr ştiinţific. logice. Problema sociabilităţii poate fi abordată din perspectiva teoretică a disputei între şcoala aristotelică şi cea modernă contractualistă (Hobbes. problema rolului individului în economie etc. ipostaze ale adevărului (adevăr filosofic. economiei şi sociologiei. etica mediului etc. Chr. biologiei populaţionale. 3. Neomarxismul.) dar şi din perspectiva problemelor filosofice şi logice pe care le ridică comportamentul economic (problema moralităţii şi regulilor competiţiei economice. adevăr-pragmatic). în special Gorgias. adevărul poate fi abordat ca obiectiv primordial şi de maximă generalitate al cunoaşterii umane. Rousseau). Din punct de vedere filosofic. etica în afaceri. adevăr moral). ADEVĂR ŞI GÂNDIRE CRITICĂ – Tema propune „gândirea critică” ca nod teoretic ce poate fi abordat dintr-o perspectivă multiplă.). 6. economic (argumente morale legate de practicile economice concurente ale liberalismului. Problema adevărului se pune în Europa pentru prima dată în şcoala sofistă şi trece apoi prin elaborări şi reelaborări succesive. Şcoala de la Chicago) antropologie (şcoala lui Claude Levi-Strauss etc. al logicii (consistenţa logică a argumentelor şi normelor morale. libertarianismului şi centralismului) şi filosofic (cercetarea filosofică a celor trei tipuri majore de etică: etica teleologică. 4. etica deontologică şi etica aplicată). Problema poate fi abordată din punctul de vedere al: culturii civice şi sociologiei (rezolvarea de probleme ca motor al dezvoltării sociale). darwinismul) sau fizică (sintezele recente de biologie şi cuantică ale lui Roger Penrose). PROBLEME ETICE ALE SOCIETĂŢII ACTUALE – Tema propune abordarea problemelor morale ale societăţii de astăzi (bioetică.) ca un liant pentru diferite abordări venind dinspre oricare dintre disciplinele socio-umane (aspecte civice. In cadrul acestei teme. etica diversităţii. sec V î. La dezvoltarea acestei problematici s-au adus de-a lungul timpului contribuţii dinspre psihologie (teoriile personalităţii.). adevăr teologic. Tema se pretează de asemenea la abordări din perspectiva psihologiei sociale.). MORALA. PREMISE FILOSOFICE ŞI PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI ECONOMIC – Tema propune o abordare a bazelor economiei generale din perspectiva premiselor psihologice ale comportamentului economic (omul ca fiinţă socială care îşi foloseşte raţiunea pentru a maximiza profitul extras din resurse etc. tema este foarte veche (şcoala sofistă. sociologie (Neoevoluţionismul socio-biologic. etica tehnologiei informaţiei. al logicii (demonstraţia şi 143 .TEME PROPUSE 1. 2. ADEVĂR ŞI CUNOAŞTERE – Este una dintre cele mai vechi şi mai generoase teme ale reflecţiei socio-umaniste. UMANITATE VS ANIMALITATE ŞI PROBLEMA SOCIABILITĂŢII – Tema exprimă una dintre cele mai vechi probleme ale gândirii umaniste europene.

de exemplu). drepturilor şi responsabilităţilor asumate ca angajat/ angajator/manager/antreprenor. interpretarea restrânsă de pregătire pentru lumea afacerilor este extinsă prin accentul pus pe abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune. comportament prosocial.) până la teoriile lipsei absolute a libertăţii (Spinoza e. tema poate fi abordată din perspectiva psihologiei arhetipurilor a lui Jung sau din perspectiva civică a drepturilor omului.g. din această perspectivă. filosofice (teoriile determinării şi ale liberului arbitru). specificul tipurilor de probleme etc.g. 7. filosofice) ale drepturilor omului şi discutarea efectelor drepturilor omului în societatea de azi (probleme în aplicare. psihologice (teoriile determinării psihice. a. libertatea economică. PREMISE ŞI ASPECTE ALE LIBERTĂŢII UMANE – Tema este de asemenea foarte veche şi implică discutarea multiplelor forme ale libertăţii umane – libertatea psihologică de alegere.argumentarea ca procedee logice ale rezolvării de probleme). contestări etc. • transferul către o disciplină nouă sau un nou domeniu de cunoaştere. 9. aspecte filosofice (legate de asumarea libertăţii şi a responsabilităţii în contexte economice) etc. Tema comportă aspecte sociale şi economice (legate de înţelegerea rolurilor. aspecte de tehnologia informaţiei (legate de accesul la informaţii şi utilizarea informaţiilor). Caracteristici pedagogice Descrierea caracteristicilor pedagogice pentru tema propusa va trebui să includă explicarea detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos. INIŢIATIVĂ ŞI RESPONSABILITATE – Tema propune o abordare interdisciplinară a problematicii antreprenoriatului. care variază între teoriile libertăţii absolute (Sartre e. De asemenea. Tema are un imens potenţial polemic (vezi abordările istoriste ale lui Hegel sau Marx vs. Este una dintre temele care admite puncte de vedere dintre cele mai diverse (chiar contradictorii). economice (liberalism şi libertarianism vs. abordările individualiste ale unui Popper. 10. problema comportă aspecte sociale (libertatea sau absenţa libertăţii în raport cu funcţionarea societăţilor). libertatea politică. Gândirea umanistă a secolului XX (provenită în special din critica modernităţii a lui Nietzsche) abordează variat această temă (şcoala istoristă a lui Dilthey sau curentul hermeneutic (în special Ricoeur sau Gadamer).). aspecte de management de proiect (legate de proiectarea şi managementul de proiecte în scopul realizării unor obiective). EXISTENŢĂ UMANĂ ŞI ISTORIE – O temă vastă şi foarte generoasă care propune abordarea interdisciplinară a raporturilor dintre existenţa umană şi devenirea istorică.). 144 . II. 8. cu respectarea cerinţelor: • întrepătrunderea mai multor discipline de studiu. atitudini proactive).). aspecte etice (legate de înţelegerea consecinţelor etice ale propriei activităţi asupra celorlalţi. în special freudismul). De asemenea. ce traversează disciplinele şi ce este dincolo de orice disciplină. teoria relativităţii sau cuantică asupra problemei libertăţii) etc. Transdiciplinaritate Tema propusă trebuie să abordeze simultan legătura dintre discipline. aspecte psihologice (legate de creativitate. centralism). al psihologiei (tipologia problemelor şi strategii ale gândirii pentru rezolvarea de probleme) sau filosofiei (problema ca motor al cercetării filosofice. ştiinţifice (consecinţele descoperirilor din termodinamică. consumator/investitor). inclusiv asupra mediului). FILOSOFIA ŞI PRACTICA DREPTURILOR OMULUI – Tema propune o abordare comparată şi interdisciplinară a premiselor teoretice (psiho-logice.

e. • existenţa unei legături cumulative între disciplinele sursă. formarea de competenţe personale. • să distingă în mesaj elementele informative (referenţiale) de cele emoţionale sau conotative. distingând mijloacele simbolice de cele nesimbolice. exprimate în termeni comportamentali: • să dobândească informaţii pertinente în raport cu sarcina urmărită. • agregarea simplă a mai multor discipline.• • • • orientarea învăţării spre realitate. • să analizeze şi să valorifice mijloacele de expresie ce le permite să descopere intenţia mesajului. • includă o varietate de elemente de învăţare. • orientarea învăţării spre lumea reală. respectând cerinţele: • anularea spaţiului dintre discipline. • conţină activităţi legate de situaţii reale. d. Utilizarea limbajului simbolic-vizual Utilizarea limbajului simbolic-vizual în învăţare va urmări următoarele obiective principale. • produce cunoaştere şi progres cognitiv. pe ansamblu. în vederea refolosirii obiectelor de învăţare. 145 . f. • stimuleze gândirea critică a utilizatorilor. favorizarea unei viziuni globale asupra realităţii. • genereze învăţarea orientată spre un scop (finalitate). • aplicare. • existenta unor legături lipsite de interactivitate între discipline. • folosească o varietate de mijloace de prezentare a informaţiei. • comparaţie. trebuie să acopere toate nivelurile de funcţii cognitive: • înţelegere. Funcţii cognitive Tema trebuie să includă elemente de învăţare care. profesionale şi sociale. respectând cerinţele: • împărţirea temei în obiecte de învăţare reutilizabile. Multidisciplinaritate Tema propusă trebuie să abordeze simultan studiul unei probleme în cadrul mai multor discipline. b. cognitive. • crearea unei imagini mai complexe a realităţii. Abordare pedagogică Tema propusă trebuie să: • ridice şi să menţină nivelul de interes al cursanţilor. • analiză. • transferul mutual între mai multe discipline. • dependenţa de disciplinele sursă. • ofere posibilitatea unor multiple reprezentari ale aceleiaşi noţiuni sau ale aceluiaşi procedeu. c. • evaluare. • sinteză. asigurarea transferului cunoştinţelor în situaţii educative diverse. Interdisciplinaritate Tema propusă trebuie să asigure transferul mutual între discipline. • stimuleze învăţarea colaborativă.

Implicarea cursantului Conţinutul unui curs trebuie să îmbine mai mulţi itemi de învăţare: prezentări. Mediul de funcţionare Instalarea. j. simulări. Trebuie să conţină mesaje vizuale şi/sau sonore şi feedback adecvate. diagrame interactive. situaţiile de instruire au rolul important de a recrea realitatea şi de a oferi drumuri de acces către rezolvarea de situaţii concrete contribuind la dezvoltarea gândirii critice prin participarea cursantului la propria cunoaştere. iar interactivitatea constă în cea mai mare parte în feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul cursului. Structura grafică a ecranelor trebuie să fie funcţională şi urmată în mod coerent. cooperare. Resursele multimedia folosite (sunet. integrate contextual în cadrul fiecărui moment în funcţie de materialul prezentat. teste cât şi jocuri educaţionale. Caracteristici tehnice şi funcţionale Descrierea caracteristicilor tehnice şi funcţionale ale cursurilor multimedia interactive va trebui să includă explicarea detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos. întreaga prezentare multimedia va susţine obiectivele învăţării. exerciţii. cu posibilitatea de revenire la ecranul precedent. animaţiile. Valoare estetica.receptor la un moment dat. i. comunicare. oferit sub forma limbajelor vizuale nespecifice etc. să recunoască ideologia şi intenţia subiacentă a unui mesaj simbolic. III. imagine. să sintetizeze şi să integreze informaţia primită în ansamblul experienţelor personale.• • • • să dobândească o atitudine critică faţă de informaţia simbolică primită. problematizatoare. structura şi operarea cursurilor interactive trebuie să fie compatibile cu infrastructura tehnică existentă a autorităţii contractante: Calculatoare de tip PC. să-şi dezvolte capacitatea de a selecţiona noi surse şi canale de comunicare a rezultatelor învăţării. prin corelarea timpului şi a gradului de interactivitate cu caracteristicile mesajului de instructaj provocat subiectului. Toate momentele realizate trebuie să implice activitatea nemijlocită a cursanţilor. În general. euristice. k. Surse de referinţă complementare Cursantul trebuie să aibă la dispoziţie o serie de resurse suplimentare din internet. 1GB spaţiu disponibil de stocare. Încurajarea gândirii critice Metodele aplicate în cursurile dezvoltate se vor baza mai mult pe explorare şi descoperire decât pe transferul strict de informaţie. nu doar decorativ. Facilitarea înţelegerii noţiunilor Înţelegerea noţiunilor trebuie să aibă loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate. a. h. grafica. b. g. experimente interactive. 512MB RAM. informaţia audio-video sau procedeele combinate trebuie să depindă de particularităţile senzoriale şi de percepţie optime ale unui utilizator . Prezentare • • • • • • Grafica trebuie să fie adecvată din punct de vedere estetic şi atractivă. Grafica trebuie să aibă un rol funcţional. In cadrul cursurilor interactive vor fi folosite strategii cognitive deschise. cu procesoare minim x86 la 800MHz. Menţinerea nivelului de interes al cursantului Textul. animaţie) trebuie să aibă calitate bună. rezoluţie a ecranului minim 800x600. rezoluţie suficientă şi o buna calitate a sunetului acolo unde există. 146 .

Varianta stand-alone Trebuie să permită utilizatorilor să ruleze conţinutul temei în modul offline.1.itemi de învăţare). Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege activităţi. Fiabilitate Eficienţa în legătură cu resursele utilizate: modul de implementare ale diverselor funcţii trebuie să ceară cât mai puţine resurse necesare din partea sistemului. g. clare şi inteligibile. png. Uşurinţa utilizării. Navigare • • • • • • • Abilităţile necesare pentru utilizarea lecţiei trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de abilitate al cursanţilor – cadrele didactice. ii. wma. Mod: Stereo Rata biti: 16Kbps – 48Kbps Prezentările sonore trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de ajustarea sunetului. acces la meniurile de opţiuni). Acest model este utilizat la descrierea în particular a fiecărui task (sarcini de lucru) dintr-un dialog multi-task.2. Interacţiunea om-calculator Structura şi prezentarea mediului de interacţiune pentru toate cursurile trebuie să fie uniforme. f. Varianta SCORM În vederea refolosirii obiectelor de învăţare. Audio: Formate acceptate: mp3.c. folosi şi abandona o activitate oricând doreşte. instrumente de navigare accesibile. d. Multimedia Caracteristicile elementelor multimedia folosite trebuie să fie următoarele: • • • • • • i. d. wav. Trebuie să existe ajutor disponibil în toate ecranele cursului. La nivelul pachetului SCORM vom avea următoarele tipuri de metadata: • Titlul temei • Cuvinte cheie • Durata sesiunii e. conţinutul va fi standardizat folosind ca mod de împachetare standardul SCORM 2004. Parcurgerea lecţiei se va face folosind un index care va cuprinde o listă cu toate momentele temei respective. d. Imagine: Format: jpeg. Acestea vor fi supuse controlului final realizat de către comisiile de specialitate ale Beneficiarului în funcţie de fazele executării proiectului. În cursuri trebuie folosit un model pentru dialogul secvenţial. Livrabile Tema va fi livrată atât în varianta stand-alone cât şi în varianta SCORM. Cursul trebuie să asigure o navigare uşoară (cuprins. cu treceri între taskuri conduse de pe un nivel superior (momente/submomente/cadre . Navigarea trebuie să fie lipsită de timpi excesivi de aşteptare de peste 10 sec. Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege. Instrucţiunile trebuie să fie simple. DPI: 96 sau mai mult Rezoluţie: 640x480 147 .

fereastra de conţinut va trebui să afişeze o listă de adrese de descărcare sau instalare a elementelor necesare care nu sunt instalate. Funcţionalitatea programului va fi proiectată din două puncte de vedere: • Structura – modul în care este prezentată informaţia.prin fisiere flash). un moment de curs nu va avea o dimensiune mai mare de 15 Mb.0 (sau mai nou) şi Google Chrome 10 (sau mai nou). coerent.avi) Dimensiune maximă: 15 Mb. 148 . iv.0. Compatibilitate Cursurile trebuie să poată fi rulate în oricare din următoarele browsere: Internet Explorer 7 (sau mai nou). Editarea va presupune utilizarea unui editor de text simplu pentru actualizarea textelor. i. Video pentru Windows (. Formate acceptate: Windows Media Video (. j. În cazul în care pe maşina utilizatorului nu sunt instalate toate elementele necesare rulării corecte a conţinutului. Prezentările audiovizuale trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de ajustarea sunetului. normelor şi convenţiilor specifice în domeniul de design al interfeţelor (dezvoltate în urma unei amănunţite cercetări psihologice) ca de exemplu în ceea ce priveşte ergonomia ecranului sau funcţionalitatea programului. Dialogul este logic. Pentru rularea lecţiilor se va putea folosi plugin-ul Adobe Flash Player pentru adăugarea de interactivitate la rularea materialelor pe maşina utilizatorului. Acestea trebuie să urmeze standardul "Ghid W3C privind accesibilitatea conţinutului web” şi să respecte cel puţin nivelul 1 al WCAG 1.SWF) Animaţiile şi simulările trebuie să prezinte posibilitatea de setare a redării şi de ajustare a sunetului.wmv). k. permite o navigare uşoară cu revenire la puncte anterioare. h. Animaţii/Simulări: Format acceptat: Adobe Flash (. Editare materiale de curs Se va permite actualizarea (editarea) textelor din obiectele de conţinut. Accesibilitate Elementele de învăţare trebuie să ia în considerare utilizatorii cu nevoi speciale. Structura grafică coerentă Structura grafică trebuie să respecte atât directivele valabile în design-ul instrucţional cât şi recomandările standardelor. Interfaţa Interfaţa unui curs va conţine următoarele elemente de identificare: • Titlul temei • Titlul momentului curent • Titlul proiectului • Logo-ul proiectului l. Mozilla Firefox 3. astfel încât beneficiarul să aibă posibilitatea să opereze modificări sau să traducă cursurile electronice.flv . Pentru a evita timpi excesivi de aşteptare pentru descărcarea conţinutului.• • • • iii. • Dialogul – măsura în care utilizatorul controlează desfăşurarea programului. Video: Rezoluţie minimă: 640 Χ 480 pixeli. Flash Video (.

conform specificaţiilor de mai sus. BIBLIOGRAFIE 1.oferă indicaţii despre modul în care trebuie parcurse diversele itemuri de învăţare. Bucureşti. Ajutor disponibil pe toate ecranele conţinutului Toate ecranele cursului vor asigura un sistem de ajutor local standardizat.. 2000 2. iar utilizarea lecţiilor trebuie să se poată face prin intermediul unui browser web. Iaşi.. C. Cojocariu.. Albulescu. 2006 3. Teorii ale învăţării. I. EDP. Iaşi. Cucoş. Teoria şi metodologia instruirii. n. Ajutorul este de două tipuri: • Ajutor (help) de navigare prin curs . Lecţiile trebuie să beneficieze de o procedură de instalare simplă şi facilă pentru utilizatorii care deţin doar cunoştinţe de bază în operarea calculatorului. Lecţiile trebuie să fie compatibile cu standardele Internet (World Wide Web). Grafica cu rol funcţional Organizarea informaţiei pe ecran se va face folosind recomandări. moderne. Albulescu.. cât şi instalate direct pe un calculator. Cerghit. analiza şi integrarea optimă a informaţiilor-conţinuturilor prezentate în curs. Cerinţe generale • • • • • Pachetele de lecţii vor fi instalate şi vor opera pe infrastructura existentă a Beneficiarului. 2002 4. Metode de învăţământ. Pedagogie generală.care oferă indicaţii sub formă de text acolo unde butoanele de navigare nu sunt foarte intuitive şi des folosite. Cristea S. I. • Ajutor (help) contextual . 2005 7. Cursurile trebuie să poată fi folosite atât în cadrul unei platforme de eLearning compatibile SCORM 2004. compatibile cu standardele internaţionale pentru aplicaţiile Internet.V. memorizarea. Dicţionar de termeni pedagogici.. Întreaga informaţie a unui moment didactic va putea fi accesată printr-o navigare rapidă utilizând doar link-uri care se deschid cu uşurinţă ca ferestre în ecranul principal. Nu trebuie să violeze drepturile (intelectuale sau comerciale) ale niciunei terţe părţi în ceea ce priveşte conţinutul (de toate formele) din lecţii. Editura Polirom.. Editura Polirom. Cristea S. M. Bucureşti. standarde şi convenţii care asigură receptarea. Bucureşti. Iaşi. Managementul educaţiei.M. informaţia principală se găseşte în pagina principală iar informaţiile adiacente se pot afla deschizând ferestre de text sau imagine care sunt semnalizate în pagina principală prin text subliniat. Modele de instruire.m. EDP. B. Cristea S. Cursurile interactive vor avea o interfaţă standardizată în care nu se foloseşte derularea paginii.. EDP..1998 6. EDP. Editura Polirom. 1996 5. 1996 149 . Designul şi derularea fiecărei lecţii trebuie să se bazeze pe tehnologii adecvate. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.. Pedagogie.

. Tratat de pedagogie şcolară..l.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare. Disponibil la: http://www. Vrăşmaş. Editura All Educational.1992 10.ise. Negreţ.-O. Editura S... Bucureşti. Manual de pedagogie. Strategii de predare şi învăţare. I. 2001 16. Bucureşti. Nicola I. 1998 12.aspx 150 . gimnazial şi liceal.. Mara. 2001 9. Istrate. Bucureşti. Profesorul azi.. 2007 14. Aramis Print s. 2004 11. 2001 15. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate. Neacşu I. Bucureşti. T.. 1996 13. Cerghit I.. Bucureşti. Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale..Dobridor I. Editura Aramis. Jinga. Ionescu. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar..r. Bucureşti. EDP. Metode moderne de predare.V. Editura Didactică şi Pedagogică. D. Iaşi. E. Strategii didactice în educaţia incluzivă. Pânişoară I. Petty. Editura Polirom.. Prelegeri pedagogice. Editura Atelier Didactic. G. M. Editura ştiinţifică. Bucureşti.C... Chiş.8.

3. RELAŢIA CURRICULUM . Determinarea relaţiei dintre curriculum şi evaluare.5.3. Scopul evaluării.8. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale I. Relaţia dintre curriculum şi evaluare I.TEMA I.4. dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale C.evaluarea digitală COMPETENŢE SPECIFICE C.2. EVALUAREA DIGITALĂ SUBTEME I.1.8. Utilizarea unor strategii didactice realizate prin integrarea organică a elementelor de evaluare C.8.EVALUARE. Utilizarea evaluării în format digital 151 . standarde şi criterii de acordare a notelor.3.3. PREMISA EFICIENTIZĂRII PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE.6.8.

Pe baza competenţelor (generale şi specifice). recomandă activităţi de învăţare şi sarcini de lucru. alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi a unor forme şi instrumente complementare. conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare. precum şi a valorilor şi atitudinilor. clarifică dinamica procesului didactic.I. Demersul didactic pleacă de la competenţele generale. în cadrul Figurii nr. În acest fel. portofoliul. Schema prezentată mai jos. evaluarea în perechi.1. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe. RELAŢIA DINTRE CURRICULUM ŞI EVALUARE Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului didactic. observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. 1. proiectul. conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare. formative.8. programele şcolare recomandă:  utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue. 152 . autoevaluarea. COMPETENŢE GENERALE COMPETENŢE SPECIFICE VALORI ŞI ATITUDINI DOMENIU DE CONŢINUT CONŢINUTURI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE EV A LU AR E A CO M PE T EN Ţ E LO R Figura 1 – Dinamica procesului didactic Explicit sau implicit. în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sunt formulate recomandări referitoare la evaluare. demersul didactic trebuie să formeze competenţe şi în mod corespunzător trebuie să evalueze competenţele formate prevăzute de programele şcolare.  corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programa şcolară. din care sunt derivate competenţele specifice. aşa cum sunt: evaluarea digitală.  utilizarea. programa şcolară identifică domenii şi elemente de conţinut.

aşa cum sunt: cu ajutorul. Evaluarea competenţelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent şi în concordanţă cu proiectarea demersului de predare-învăţare. a decide. Evaluarea competenţelor formate la elevi prin activitatea didactică la disciplinele socioumane presupune stabilirea competenţelor de evaluat. a crea. care prezintă un exemplu de înfruntare între doi comercianţi Metode de evaluare Evaluare formativă realizată prin: . având acces la …. prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil . a reformula. de exemplu: a recunoaşte. a distinge.1. elaborarea competenţelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenţelor generale şi a competenţelor specifice (prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane) care urmează să fie evaluate. la disciplina Economie. 4. de acţiune. respectarea acestei condiţii presupune introducerea unor precizări. a produce. În continuare. pe baza textului citit. a aplica. Competenţele de evaluat:  au caracter derivat în raport cu competenţele din programa şcolară. evaluabil.citirea unui scurt fragment din romanul La paradisul femeilor. a compara. neavând acces la …. a utiliza. Disciplina: Economie Clasa a XI-a. măsurabil.observarea sistematică a 153 . prin enumerarea a două cauze …). Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să îndeplinească condiţii aşa cum sunt: • să specifice comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul. care indică ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii. la nivelul evaluării. respectarea acestei condiţii presupune utilizarea unor verbe concrete.3 Competenţe de evaluat Recunoaşterea semnificaţiei termenului concurenţă. precizarea comportamentului pe care îl va etala elevul probează astfel formarea competenţei vizate în evaluare. valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev.exprimabil prin niveluri de cunoaştere (de exemplu. • să precizeze condiţiile în care se poate produce comportamentul sau în care acesta poate deveni vizibil. care se realizează printr-un proces de operaţionalizare a competenţelor din programa şcolară. este prezentat un exemplu de proiect didactic care vizează explicit competenţele de evaluat. a comportamentului elevilor.  utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare. aparţinând scriitorului Emile Zola. a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale. specificarea acestui criteriu şi raportarea la acesta în evaluarea performanţei elevilor vor pune în evidenţă dacă competenţa a fost sau nu formată. cu ajutorul unui instrument de evaluare. prin enumerarea a 2 premise şi a 2 Conţinuturi Ce reprezintă concurenţa? Activităţi de învăţare . în cadrul unei unităţi de învăţare. a proiecta. deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii.  au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă.  recunoaşterea. 2 ore/săptămână Unitatea de învăţare: Mecanismul concurenţial Nr. ore alocate: 3 ore Competenţe specifice 3. a argumenta. • să stabilească un nivel al performanţei acceptabile.

identificarea.. prin activitate frontală.delimitarea.completarea fişei de lucru individuale (propusă de profesor) cu trăsături specifice fiecărei forme de piaţă cu concurenţă imperfectă . Piaţa cu concurenţă perfectă . 3. instrumente) care sunt utilizate în practica şcolară la clasă. cât şi examenelor. neavând acces la manual. prin activitate frontală. având acces la notiţe. de condiţionare reciprocă. în sensul abilitării acestora în aplicarea diferitelor instrumente şi metode de evaluare.consecinţe ale concurenţei 1. prin activitate frontală.  utilizarea rezultatelor (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor. în perechi.identificarea formelor concurenţei. a aplicaţiilor propuse de lecţiile AEL Evaluare formativă realizată prin: .probă orală . pe baza unor criterii. RELAŢIA DINTRE PROGRAMA ŞCOLARĂ ŞI PROGRAMA PENTRU EVALUĂRI/ EXAMENE NAŢIONALE Relaţia evaluare curentă . precum şi cu baremul de evaluare a acestora.  familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi. evaluarea continuă trebuie să sprijine examenele prin:  modalităţile de evaluare (strategii.1.3. tehnici.3 1.3.examene Procesul evaluării include două părţi importante: • evaluarea continuă.observarea sistematică a activităţii elevilor Evaluare sumativă realizată prin test AEL I. prezentat în Figura nr. 4. Între cele două părţi există o legătură strânsă. a premiselor şi a consecinţelor concurenţei activităţii elevilor Explicarea caracteristicilor pieţei cu concurenţă perfectă. sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la examen. a înţelesului termenului economic de concurenţă . există o zonă comună atât evaluării curente. 2.3 pentru a câştiga piaţa . Piaţa imperfectă . a caracteristicilor pieţei cu concurenţă perfectă Evaluare formativă realizată prin: Compararea formelor pieţei cu concurenţă imperfectă. relaţia evaluării curente cu examenele poate urma trei modele posibile (Stoica. prin activitate pe grupe. În mod normal. precedată de brainstorming . 2000): Modelul I În cazul acestui model. 4. prin rezolvarea.2.8. • examenele. Din această ultimă perspectivă.stabilirea. A. ceea ce înseamnă că rezultatele evaluării curente/continue au o 154 .activitate în perechi pentru utilizarea lecţiilor AEL în analiza caracteristicilor formelor pieţei imperfecte . prin caracterizarea a 3 trăsături Formele concurenţei. prin enumerarea a câte 3 caracteristici Formele concurenţei.  pregătirea profesorilor în domeniul evaluării.exerciţii referitoare la mecanismul concurenţial.

prezentat în Figura nr. rezultatele evaluării curente/continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor. EVALUARE EXAMENE CURENTĂ Figura 3 – Modelul II care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene Modelul III În acest caz. EVALUARE CURENTĂ/ EXAMENE Figura 4 – Modelul III care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene Din această perspectivă. sistemul de învăţămînt din Anglia). rezultatele evaluării curente/continue sunt în totalitate luate în considerare în cadrul examenelor. 155 . 2 – Modelul I care ilustrază relaţia dintre evaluarea curentă şi examene Modelul II În acest caz. pentru integrarea evaluării curente/continue cu examenele se pot aplica două strategii: a) una provine dinspre examene şi se referă la diversificarea formelor şi metodelor de testare în cadrul acestora. evaluarea curentă nu se află în niciun fel de relaţie cu examenele. necesitând un timp mai lung de elaborare şi de lucru. dar greu de demonstrat în situaţia de examen (exemplu. şi care testează capacităţi importante ale elevilor. 3. în aşa fel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă/continuă să fie transferate examenelor. EVALUARE EXAMENE CURENTĂ Figura nr. Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă.anumită pondere în stabilirea notei finale la examen.

Din punct de vedere formal. oferim o analiză comparativă a programei şcolare la disciplina Filosofie şi a programei pentru examenul de bacalaureat 2011 la disciplina Filosofie. profil. fiind însă diferite din punctul de vedere scopurilor şi al structurii lor. ambele tipuri de programe au un statut oficial. În sistemul educaţional românesc pentru evaluările/examenele naţionale. 2010. Se diferenţiază. comparaţie care pune în evidenţă elementele comune şi cele de diferenţiere: Programa şcolară la disciplina Filosofie Programa pentru examenul de bacalaureat 2011 la disciplina Filosofie Observaţii Aprobată prin OMEC nr. Programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale Aşa după cum s-a mai precizat. ca parte componentă a curriculumului naţional. 2ore/săptămână şi 3ore/săptămână) în funcţie de filieră. în funcţie de numărul de ore/săptămână (1oră/săptămână. Anexa 2 Documente aprobate prin ordin al ministrului educaţiei Structura programei: • Notă de prezentare • Competenţe generale • Competenţe specifice şi conţinuturi • Valori şi atitudini • Sugestii metodologice Structura programei: • Statutul disciplinei • Competenţe de evaluat • Conţinuturi Programa pentru examenul de bacalaureat nu include Notă de prezentare care este înlocuită de Statutul disciplinei Programa pentru examenul de bacalaureat nu include competenţe generale. sugestii metodologice Programa pentru examenul de bacalaureat utilizează competenţe de evaluat şi nu competenţe specifice Competenţele specifice reflectă cele 6 niveluri ale gândirii precizate în cadrul taxonomiei lui Bloom fiind corelate conţinuturilor.12. Diferenţierea se face prin adăugarea de competenţe pentru clasele cu 2ore/săptămână şi 3ore/săptămână Competenţele de evaluat sintetizează competenţele specifice din cadrul programei şcolare: • Precizarea semnificaţiei filosofice a unor concepte • Analizarea unui text filosofic din perspectiva temei. problemei. 4800/31.VIII. Anexa 2 Aprobată prin OMECTS nr. programa şcolară. specializare 156 . specializare. 5959/ 22. valori şi atitudini.2006. a premiselor şi a consecinţelor acestora • Argumentarea unui punct de vedere personal referitor la o problemă filosofică Programa pentru examenul de bacalaureat nu include competenţe de evaluat diferenţiate în funcţie de filieră. în particular pentru examenul de bacalaureat sunt concepute programe specifice. fiind aprobate prin ordin al ministrului educaţiei. Spre exemplificare.b) cea de-a doua porneşte dinspre partea evaluării curente prin valorizarea rezultatelor acesteia în cadrul examenelor. reprezintă un document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic. profil. soluţiei propuse şi argumentelor cu care este susţinută soluţia • Analizarea comparativă şi critică a structurii argumentative a unor puncte de vedere filosofice.

Politica Libertate si responsabilitate social-politică. Adevăr şi eroare. Probleme de etică aplicată. profil. Egalitate si dreptate. Idealul democratic. Teorii politice moderne şi contemporane. Filosofia Filosofie şi viaţă. în funcţie de numărul de ore/săptămână (1oră/săptămână. 2ore/săptămână şi 3ore/săptămână) în funcţie de filieră. Teorii politice moderne si contemporane. Cunoaşterea Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr. Adevăr şi eroare.php/articles/c133/ 157 . Diferenţierea se face prin adăugarea de conţinuturi pentru clasele cu 2ore/săptămână şi 3ore/săptămână Listă de conţinuturi: Omul Problematica naturii umane. Morala Bine şi rău. Drepturile omului. Cunoaşterea Problema întemeierii cunoaşterii. Politica Libertate şi responsabilitate socialpolitică. Sensul vieţii. Egalitate şi dreptate.ro/index. toate profilurile şi specializările Listă de conţinuturi: Omul Problematica naturii umane. profilul real (specializarea matematică-informatică şi specializarea ştiinţele naturii) şi filiera vocaţională. Conţinuturile corespund parţial programei şcolare de tip A: 1 oră/săptămână (sunt eliminate unele conţinuturi) Conţinuturile prezentate pentru programa şcolară corespund programei de tip A: 1 oră/săptămână . Drepturile omului. Morala Teorii morale.Conţinuturile corespund unor domenii şi teme fundamentale ale gândirii filosofice Se diferenţiază. Programele de bacalaureat pot fi accesate pe site-ul MECTS la adresa http://www. specializare. Astfel de analize pot constitui un punct de plecare în gândirea. Probleme de etică aplicată. Forme de cunoaştere si tipuri de adevăr. elaborarea şi punerea în practică a unor strategii/metode care să permită integrarea optimă şi compatibilizarea evaluării curente/continue cu examenele naţionale. Sensul vieţii.edu. Filosofia Filosofie şi viaţă.filiera teoretică. Teorii morale.

 a fixa/stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc. inclusiv a unor programe compensatorii sau remediale. a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii. pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte. pentru a cunoaşte performanţele şi progresele. afirmă existenţa următoarelor funcţii complementare:  diagnostică . a evalua semnifică:  a verifica ceea ce a fost învăţat.3. atât de predare cât şi de învăţare. această funcţie implică inclusiv informarea comunităţii şi a familiei asupra rezultatelor obţinute de elevi. EVALUAREA DIGITALĂ Scopul evaluării poate fi determinat prin raportarea atât la semnificaţiile termenului cât şi la funcţiile evaluării. pentru realizarea unei selecţii. în mod direct.  social-economică . Apropiindu-ne de activitatea didactică concretă.  selectivă .  a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi.  a pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev.de prognosticare şi de orientare a activităţii didactice. Astfel. Teoriile pedagogice contemporane alocă spaţii ample problematicii evaluării. SCOPUL EVALUĂRII.  predictivă . în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare. a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite.  de orientare şcolară şi profesională . Răspunsurile la această întrebare acoperă atât semnificaţia termenului cât şi funcţiile fundamentale ale evaluării. existând un număr considerabil de definiţii ale conceptului. pentru certificarea nivelului de cunoştinţe şi a competenţelor elevilor la finalul unor trepte de şcolaritate.  a estima nivelul competenţei unui elev. în sinteză. pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective.I. întrebare care vizează finalităţile evaluării.  motivaţională .de cunoaştere şi de explicare a situaţiei existente. scopul evaluării poate fi determinat. reţinut. cu scopul de reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori (elevi şi cadre didactice). există de asemenea numeroase teorii care.de conştientizare şi motivare/stimulare a interesului pentru studiu. Din perspectiva funcţiilor evaluării.de ierarhizare şi clasificare a elevilor într-un mediu competitiv.  a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii.  de feed-back (de reglaj şi autoreglaj) . Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidenţiază o pluralitate de termeni care pot desemna activităţi integrate în procesul de evaluare. pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară.de analiză a rezultatelor obţinute. prin raportarea la întrebarea „De ce evaluăm?”.  a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări. • • • • • • De ce evaluăm? pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe. 158 . a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general. în funcţie de calitatea şi valoarea „produsului“ şcolii. înţeles.de evidenţiere a eficienţei învăţământului. STANDARDE ŞI CRITERII DE ACORDARE A NOTELOR.8.de furnizare de informaţii utile elevilor şi familiilor acestora în vederea alegerii formelor corespunzătoare de învăţământ.

Psihologie. se integrează total procesului de învăţământ. evaluarea se extinde pe toată durata anului şcolar. Cultură civică. şi respectiv disciplinele Logică şi argumentare. în anul 2003. Filosofie. etaloane. optând pentru prezentarea preocupărilor în domeniu la nivelul sistemului educaţional românesc şi o posibilă metodă de lucru a cadrelor didactice. În cadrul documentului au fost precizate criterii pentru fiecare obiectiv de referinţă al programelor şcolare. ajustare. La nivelul sistemului educaţional românesc. Pentru disciplinele socio-umane au fost formulate standarde pentru disciplina Educaţie civică. Standardele de evaluare elaborate. ameliorare. Criterii de notare pentru cls. Nota şcolară trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare. Funcţiile notei şcolare reflectă finalităţile angajate în orice activitate de evaluare care vizează aprecierea rezultatelor obţinute în raport cu anumite obiective de învăţare şi de dezvoltare intelectuală:  funcţia de indicare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi. în anul 2004. Evaluarea contemporană se asociază deopotrivă măsurării şi aprecierii valorii rezultatelor învăţării. de acelaşi nivel. Economie. la nivel naţional. în acest context. scoruri. calificative.  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive.  funcţia de adaptare a strategiei didactice la parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii competenţelor specifice asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice. realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie. dar şi proceselor de predare şi învăţare care le explică.edu. cu implicaţii profunde asupra tuturor tipurilor şi formelor de evaluare şi notare. Centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale ale elevilor este probabil cea mai radicală schimbare de paradigmă în domeniul evaluării din ultima vreme. au vizat indicarea unui nivel minimal şi a unui nivel maximal al atingerii competenţelor/obiectivelor de referinţă de către elevi. În acordarea notelor cadrele didactice se raportează la standarde de evaluare şi criterii de notare. după realizarea integrală a acţiunilor de măsurare cantitativă şi de apreciere calitativă a gradului şi a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul competenţelor specifice şi competenţelor de evaluare asociate primelor. un document.php/articles/6434 În privinţa criteriilor de notare. a VIII-a. pentru liceu. externe şi interne. restructurare a activităţii. specifice domeniului educaţiei/instruirii. clasa a IV-a.ro/index. Standardele de evaluare la disciplinele socio-umane sunt disponibile la adresa: http://www. a VIII-a şi a XII-a. pentru a surprinde evoluţia elevului. în vederea elaborării unor standarde de evaluare şi criterii de notare. aceeaşi instituţie a realizat. cu scop de corecţie. simboluri. Nota şcolară traduce evaluarea unei performanţe sau a unei conduite. astfel încât nu vom realiza nici măcar o trecere în revistă a diferitelor abordări. Standarde şi criterii de acordare a notelor Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activităţii de evaluare didactică. între clasele de elevi.Din perspectivă contemporană. în cadrul şcolii. Sociologie.  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi. în diferite forme exprimate prin cifre. Referitor la aceste concept. literatura de specialitate este extrem de abundentă. clasa a VIII-a. pe patru niveluri de 159 . au fost elaborate de către Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare o serie de standarde de evaluare pentru disciplinele de la nivelul claselor a IV-a.

Stabilizarea criteriilor înseamnă fixarea şi menţinerea aceloraşi criterii pentru toţi elevii. Un posibil parcurs în construcţia standardelor şi criteriilor de notare. nu evaluează nimic. il oferim în Figura nr.php/articles/6197 Deşi aceste documente pot constitui încă puncte de reper. în general şi la la disciplinele socio-umane. în raport cu anul şcolar 2003-2004.ro/index. 160 . nici prea mic. nici prea mare. Trebuie pornit de la adevărul că cine vrea să evalueze totul. modificarea programelor şcolare. Acestea trebuie să fie suficient de relevante pentru a acoperi întreaga problematică luată în consideraţie. de mai jos: Competenţe specifice Conţinuturi Competenţe de evaluat Identificarea competenţelor Selectarea conţinuturilor Stabilirea competenţelor de evaluat Standarde de evaluare (minimale şi maximale) şi criterii de notare Stabilirea standardelor şi criteriilor de notare Proba de evaluare şi baremul de corectare şi notare Construcţia probei de evaluare şi a baremului de notare Figura nr. 7. nota trebuie să fie sintetică.performanţă. Numărul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare scrisă este de asemenea foarte important. corespunzător notelor 5. clasa a VIII-a. în cazul unui eseu). Explicitarea criteriilor înseamnă precizarea a ceea ce ţine de normă şi a ceea ce corespunde unei aprecieri. Prin urmare. care vor fi integrate în cadrul probelor de evaluare scrise şi baremelor de notare corespunzătoare. ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin: • explicitarea criteriilor. 9 şi 10. această situaţie conduce la disfuncţii în evaluare.edu. Dacă justificarea notei unui elev este disputată de prea multe criterii. în particular. Criteriile de notare la disciplina Cultură civică sunt disponibile la adresa: http://www. determină reconsiderarea aspectelor referitoare la standardele de evaluare şi criteriile de notare. Cultură civică. • reducerea criteriilor. Potrivit unor autori (Manolescu. • stabilizarea criteriilor. Numărul criteriilor trebuie să fie optim. 5 – Construcţia standardelor şi criteriilor de notare Acest parcurs corespunde unui model al învăţării şi evaluării centrat pe competenţe. 5. Reducerea criteriilor. Pentru disciplinele socio-umane au fost formulate criterii de notare pentru disciplina. M.). Problema explicitării criteriilor se pune cu multă acuitate în cazul producţiilor/produselor care implică o contribuţie personală a elevului (spre exemplu.

pot fi utilizate forme de evaluare combinată care se realizează atunci când un cadru didactic specializat în disciplinele socio-umane combină două categorii de activităţi şi resurse pentru realizarea evaluării: unele tradiţionale sau clasice şi altele virtuale sau online. De asemenea. Prezenţa evaluării digitale în procesul didactic este legată îndeosebi de lecţiile AEL dezvoltate şi pentru disciplinele socio-umane prin programul SEI. investigaţia. de tip portal. jocurile educaţionale implică elevul în rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii. De menţionat în acest sens.  proiecte. sunetelor şi animaţiei. efectele unor decizii sau ale schimbării unor opţiuni. portofoliul). lecţiile AEL realizate ca module/momente abordează interactiv diferite teme/probleme cuprinse în programele şcolare şi includ şi o componentă de evaluare a elevilor. de stilul şi de ritmul lui de lucru).  jocuri educaţionale etc. Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a lecţiilor AEL este variată. un profesor poate realiza evaluarea sumativă a unei unitate de învăţare în mod tradiţional. dar și o evaluare formativă a acestei unități de învățare pe baza unor teste curente disponibile online. Deasemenea. • asigurarea accesului la informaţie (prin Internet sau prin baze proprii de date. de natură să sprijine procesul de predare-învăţare-evaluare. softul interactiv de învăţare asigură existenţa permanentă a unui feedback. • facilitarea dobândirii de către elevi a competenţelor prevăzute de programele şcolare atât datorită utilizării imaginilor. Se constată varietatea instrumentelor de evaluare a competenţelor. cât şi posibilităţii de realizare a învăţării prin explorare şi descoperire. dar şi individualizarea parcursului de învăţare şi de evaluare a elevului în funcţie de nivelul lui de pregătire. De exemplu.  itemi de completare. Acestora li se alătură valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării. printr-o lucrare scrisă. într-o situaţie dată. reprezentate de dicţionare sau de alte modalităţi de explicare/de dobândire de informaţii suplimentare). incluzând:  itemi cu alegere multiplă. servicii digitale de evaluare. aşa cum sunt: • constituirea. care pun elevii în situaţia de a reacţiona creativ pentru a rezolva o problemă. 161 . scopului educaţional pe care îl urmăresc prin includerea modulelor/momentelor de lecţie – pe care le au la dispoziţie prin pachetul AEL – în strategia proiectată pentru activitatea didactică. profesorii pot subordona utilizarea lecţiilor AEL. softuri specifice. aplicaţiile în cadrul cărora elevul utilizează nu informaţii gata structurate.  itemi cu alegere duală (adevărat/fals). O caracterizare succintă a posibilităţilor deschise de utilizarea în activitatea cu elevii a lecţiilor AEL poate să pună în evidenţă mai multe aspecte. ci informaţii pe care le prelucrează singur (printr-un demers personalizat care depinde de achiziţiile. a lecţiilor AEL ca instrument suplimentar de lucru.Evaluarea digitală Alături de consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor clasice de evaluare la disciplinele socio-umane sunt utilizate metode alternative (proiectul. de la cele tradiţionale la cele moderne. pentru profesori. Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul de a implica elevul într-un proces de simulare prin care constată. Laboratoarele AEL existente în liceele din România constituie şi pentru studierea disciplinelor socio-umane un mediu de învăţare care utilizează platforma AEL.

din perspectiva competenţelor şi conţinuturilor vizate la oricare disciplină socio-umană cu programa de bacalaureat corespunzătoare respectivei discipline (cu excepţia disciplinei Filosofie). semiobiectivi şi subiectivi. prelucra şi utiliza informaţia (şi nu de a o reţine mecanic). Logică. pe care apoi să le administreze elevilor. prin observarea şi confruntarea imediată cu consecinţele. platforma INSAM pune la dispoziţia profesorilor de discipline socio-umane câte 2400 de itemi pentru fiecare din discipline socio-umane. EXTINDERI TEME DE REFLECŢIE Reflectaţi asupra următoarelor aspecte: 1. îl reprezintă crearea unor sisteme informatice de resurse şi servicii digitale de evaluare. Economie. Psihologie. la oricare disciplină socio-umană. de tip portal.  exersarea modului în care trebuie să înveţe (ceea ce reprezintă. respectiv. pe grupe/clase de elevi şi individual. Filosofie). Elaboraţi un test de evaluare sumativ în cadrul evaluării curente. din cadrul prezentei teme. Profesorii utilizatori pot crea teste în cadrul platformei INSAM. urmând traseul propus în cadrul Figurii nr. Sociologie. la oricare dintre disciplinele socio-umane care constituie şi probe de bacalaureat. Ce strategii/metode vă puteţi propune astfel încât să realizaţi o integrare optimă a evaluării curente/continue cu examenele naţionale? 2. de fapt. Realizaţi o analiză comparativă a unei programe şcolare. pentru subiectele de bacalaureat. la nivelul sistemului educaţional românesc. Construiţi o probă de evaluare şi baremul de notare aferent.  exersarea deprinderii de a căuta. 3. itemi obiectivi. atât profesorii cât şi elevii dispunând de ID-uri proprii şi parole pentru a intra în platformă. incluzând bănci de itemi şi teste. recomandată la nivel european). o competenţă cheie cu caracter transversal. Care sunt avantajele şi dezavantajele evaluării digitale în raport cu formele clasice de evaluare? DE LA TEORIE LA PRACTICĂ 1. Itemii existenți în platformă acoperă cele 3 mari categorii de itemi. De asemenea sunt create la fiecare disciplină câte 100 teste care sunt disponibile spre a fi folosite de profesorii utilizatori. *** Un element de noutate în domeniul evaluării digitale.Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte aşa cum sunt:  facilitarea înţelegerii de către elevi a complexităţii unor situaţii care necesită rezolvare. a formulării unor decizii/opţiuni. 162 . ce pot fi utilizate atât de cadrele didactice cât şi de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane). la aceeaşi disciplină. Spre exemplificare. argumentare şi comunicare. Testele pot fi rezolvate la şcoală în timpul orelor de curs dar şi acasă. 5. astfel încât itemii propuşi în cadrul acestui test de evaluare sumativ şi baremul corespunzător să fie compatibili cu tipul de itemi propuşi şi baremul. 2. pentru o unitate de învăţare.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Editura Polirom. G. 2005 4. realizaţi un proiect didactic care vizează explicit competenţele de evaluat. Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Aramis.. 2004 11. Pe baza modelului oferit la subtema 1. subiectivi şi semi-obiectivi la una dintre disciplinele socio-umane. Stoica. EDP. 2000 7. Bucureşti. 2001 8. Cunoaştere şi control.. *** TEHNE. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Editura proGnosis. Polirom. 1975 3. Teoria şi metodologia evaluării.. Aramis. Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE).. Vogler Jean (coord. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. *** CNCEIP. Bucureşti. Bucureşti. 2008 163 . Liţoiu. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. (coord). Iaşi. Impactul formativ al utilizării AEL în educaţie. T. în cadrul unei unităţi de învăţare. Iaşi.8. M. 2000 6. (coord). EDP.. Manolescu. Evaluarea curentă şi examenele.. BIBLIOGRAFIE 1. Oţet. CNEE. 2. A. Evaluarea şcolară. Neacşu. Editura Meteor Press.. Evaluarea în procesul didactic. Realizaţi un test de evaluare sumativ.).. Ghid general de evaluare şi examinare. 2008 2. F. Editura proGnosis. De Lansheere. utilizând platforma INSAM.Cucoş. I.. Ghid de evaluare pentru ştiinţele socio-umane. I.. C. Descrieți succint resursele online ce pot fi utilizate în activitatea de evaluare la disciplinele socio-umane. format din itemi obiectivi. Bucureşti. N.. 1998 5. Voiculescu Elisabeta.1. Bucureşti.. S. la alegere. pentru oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepţia proiectului competenţelor de evaluat oferit ca model).4. A. Radu. Bucureşti. Stoica. M. 2000 9. Bucureşti.I. 2001 10. Spineanu-Dobrotă.