You are on page 1of 30

Secara tradisional konsep ' pembelajaran ' telah dikaitan dengan pendidikan formal, sedangkan penggunaannya

dalam konteks kerja adalah satu fenomena yang agak baru. Kepentingan dalam pembelajaran di tempat kerja
telah berkembang sejak awal 1990-an, dan pada masa ini penyelidikan dalam kedua-dua bidang ini adalah luas
dan merupakan disiplin ilmu. Perubahan perkembangan ini adalah perubahan yang pesat yang tidak pernah
berlaku dalam masyarakat dan persekitaran dalam tempoh beberapa dekad yang lalu. Perkembangan pesat
teknologi maklumat dan komunikasi, pengeluaran yang semakin meningkat pengetahuan dalam ekonomi,
meningkatkan pengantarabangsaan dan globalisasi serta perubahan dalam struktur pekerjaan dan dalam
kandungan dan organisasi kerja telah mencabar bukan sahaja institusi pendidikan tetapi juga kerja organisasi
untuk membangunkan baru cara untuk memastikan bahawa tahap kecekapan tenaga kerja memenuhi cabarancabaran ini .Dengan ini, pembelajaran berterusan telah menjadi penting untuk individu yang beroperasi dalam
masyarakat pembelajaran dan untuk organisasi bersaing di pasaran antarabangsa.
Penyelidikan terkini berkaitan hasil pendidikan, terutama di peringkat pengajian tinggi, telah
menunjukkan bahawa terdapat jurang antara pengetahuan yang diperlukan di tempat kerja dan pengetahuan dan
kemahiran yang dihasilkan melalui pendidikan formal. Eraut (2004a) mengklasifikasikan jenis-jenis ilmu
pengetahuan yang program pendidikan vokasional dan profesional mendakwa menyediakan seperti berikut: (1)
pengetahuan teori, (2) pengetahuan metodologi, (3) kemahiran dan teknik praktikal, (4) Kemahiran generik dan
(5) pengetahuan am mengenai pekerjaan yang berkenaan. Dia menyatakan bahawa walaupun kebanyakan jenis
pengetahuan digambarkan sebagai dipindah milik, terdapat sedikit bukti kepada sejauh mana pengetahuan
metodologi, kemahiran generik dan pengetahuan umum mengenai pekerjaan yang diperoleh oleh pelajar dan
mengenai peluang pengetahuan teori dan kemahiran praktikal yang kemudiannya dipindahkan ke tempat kerja.
Kajian empirikal menyokong pandangan kritikal Eraut ini. Dua kajian yang berasingan terhadap graduan
universiti dan politeknik dengan 2-10 tahun pengalaman kerja menujukkan penemuan yang menghairankan
sama: graduan kedua-dua universiti dan politeknik mendapati kemahiran bekerja mereka tidak mencukupi, dan
majoriti daripada mereka menyatakan bahawa mereka telah belajar kemahiran yang diperlukan di tempat kerja,
dan tidak semasa pendidikan formal (Stenstrom 2006 ; Tynjala, Slotte, Nieminen, Lonka, & Olkinuora 2006).
Kemudian dalam kertas ini saya akan menunjukkan bahawa pembangunan kepakaran vokasional dan
profesional memerlukan integrasi pelbagai jenis pengetahuan dan interaksi antara teori dan amalan, dan bahawa
pembangunan tempat kerja, persekitaran pembelajaran pekerja dan pelajar adalah penting untuk memastikan
pembangunan kecekapan berterusan. Ini memerlukan kerjasama erat dan perkongsian antara pendidikan dan
sektor pekerjaan.
Pada akhir dekad yang lalu Anna Sfard (1998) mengemukakan dua metafora pembelajaran untuk
menggambarkan bagaimana komuniti penyelidikan telah memahami fenomena pembelajaran: Pengambilalihan
metafora melihat pembelajaran sebagai proses pemerolehan pengetahuan, manakala metafora penyertaan
menekankan bahawa pembelajaran berlaku dengan mengambil bahagian dalam amalan masyarakat sosial.
Paavola , Lipponen dan Hakkarainen (2004) menyampaikan metafora tambahan tentang pembelajaran dan
penciptaan pengetahuan. Dalam pandangan ini, pembelajaran dilihat sebagai penciptaan pengetahuan baru.
Pembelajaran dianggap sebagai proses sosial,tetapi tujuan penyertaan bukan untuk bersosial dalam amalanamalan yang sedia ada, tetapi untuk membangunkan amalan baru. Dengan cara ini metafora penciptaan
pengetahuan mengintegrasikan aspek kognitif dan sosial pembelajaran.
Ramai sarjana dalam bidang pembelajaran di tempat kerja telah menekankan bahawa arus perdana
konseptualisasi pembelajaran yang telah dibangunkan dalam konteks pembelajaran sekolah tidak boleh
dipindah milik kepada analisis pembelajaran di tempat kerja . Sebagai contoh, Hager (2004 ) menekankan
keperluan untuk membangunkan penyelidikan pembelajaran di tempat kerja dari titik permulaan sendiri. Beliau
membezakan antara apa yang dia sebut sebagai paradigma standard pembelajaran dan kemunculan paradigma
pembelajaran yang baru . Menurut beliau, paradigma standard adalah berdasarkan kepada andaian-andaian
utama yang berikut : memberi tumpuan kepada fikiran, interioriti dan ketelusan. Perkara pertama , memberi
tumpuan kepada fikiran, merujuk kepada pemahaman pembelajaran sebagai satu proses kognitif individu di
mana struktur mental bertambah baik dan terkumpul. Perkara kedua , interioriti , adalah berkaitan dengan yang
pertama dengan memisahkan kehidupan mental dari dunia luar. Bentuk yang paling berharga pembelajaran

memberi tumpuan kepada pemikiran dan bukannya tindakan. Andaian ketiga utama paradigma standard,
ketelusan pembelajaran, menunjukkan hasil pembelajaran yang boleh diukur dan andaian bahawa pembelajaran
tidak telus menghasilkan pengetahuan tersirat. Sebaliknya, paradigma yang baru muncul menyifatkan
pembelajaran sebagai tindakan di dunia. Pembelajaran membawa perubahan berlaku bukan sahaja dalam minda
pelajar tetapi juga dalam persekitaran pelajar. Oleh itu, hasil utama pembelajaran ialah kejadian satu set
hubungan dalam persekitaran. Dalam pandangan ini, pembelajaran dilihat sebagai bersifat kontekstual (lihat
juga Hager, 2005). Jika kita bandingkan metafora pembelajaran dan paradigma disampaikan oleh Hager kita
dapat melihat bahawa metafora pengambilalihan perlawanan gambaran Hager mengenai paradigma standard,
manakala penyertaan dan penciptaan pengetahuan metafora serasi dengan paradigma yang baru muncul. Hager
menunjukkan bahawa walaupun paradigma acquisiton ini telah membentuk sistem pendidikan, pembelajaran di
tempat kerja adalah sukar untuk dimuatkan ke dalam standard membentuk konsep pembelajaran. Sebaliknya,
pembelajaran di tempat kerja, bagi sebahagian besar, tergolong dalam kategori lain daripada pembelajaran dan
model pemerolehan (lihat, Hodkinson & Hodkinson, 2004). Oleh itu , idea-idea yang terkandung dalam
paradigma yang baru muncul ini seolah-olah untuk menawarkan pendekatan yang lebih baik untuk memahami
dan menerangkan pembelajaran di tempat kerja . Sesungguhnya , metafora penyertaan telah sering digunakan
dalam kajian baru-baru ini untuk menerangkan sifat pembelajaran di tempat kerja ( Billett , 2004; Collin, 2005;
Fuller, Hodkinson , Hodkinson , & Unwin , 2005; Fuller & Unwin , 2003). Juga, peningkatan penggunaan
metafora penciptaan pengetahuan menunjukkan bahawa pembelajaran yang dilihat lebih berinovatif dan bukan
aktiviti pembiakan (rujuk Jarvis , 1992). Khususnya , pembelajaran di tempat kerja boleh sering dicirikan
sebagai mewujudkan kaedah baru tindakan, amalan baru , prosedur baru dan produk baru.
Dalam penyelidikan , pembelajaran boleh dianalisis di beberapa peringkat. Pembelajaran individu adalah cara
tradisional dan paling biasa. Walau bagaimanapun, dalam konteks tempat kerja pembelajaran individu
merupakan salah satu bentuk pembelajaran. Di samping itu, kita boleh bercakap tentang pembelajaran
kumpulan, pembelajaran komuniti, pembelajaran organisasi, pembelajaran rangkaian antara organisasi dan juga
pembelajaran wilayah. Akibat daripada kepelbagaian dan jenis pelbagai peringkat pengajian, penyelidikan
lapangan telah berkembang daripada kajian pedagogi dan psikologi kepada usaha-usaha penyelidikan pelbagai
disiplin yang melibatkan bidang seperti orang dewasa, vokasional dan institusi pendidikan tinggi, kajian tenaga
kerja, penyelidikan organisasi, ekonomi, kajian pengurusan, geografi ekonomi dan sebagainya. Memandangkan
penyelidikan ini luas tidak mungkin dalam satu penulisan artikel dapat merangkumi lapangan sepenuhnya.
Sebaliknya, tujuan kertas ini adalah untuk memberi gambaran umum tentang penyelidikan semasa mengenai
pembelajaran di tempat kerja.
Apabila kita bercakap mengenai pembelajaran di tempat kerja kita tidak boleh membuat kesilapan
dengan menganggap bahawa tempat kerja mepunyai persekitaran yang seragam bagi semua pelajar. Sebaliknya,
kita harus mengenali keadaan manusia dan kedudukan organisasi berkenaan dengan kerja dan pembelajaran di
tempat kerja adalah berbeza. Tempat kerja dalam bidang yang berbeza mempunyai budaya kerja yang berbeza
dan pelajar di tempat kerja datang dari kumpulan umur yang berbeza, latar belakang pendidikan dan profesional
yang berbeza dan kedudukan yang berbeza dalam organisasi. Tambahan pula, satu cabaran yang penting bagi
pembelajaran di tempat kerja adalah bahawa, untuk meningkatkan diri, tempat kerja menyediakan persekitaran
pembelajaran yang tidak hanya untuk pekerja tetap mereka tetapi juga untuk pelajar yang datang dari institusi
pengajian vokasional dan institusi pengajian tinggi. Oleh itu, artikel ini dibahagikan kepada dua bahagian
utama: dalam bahagian pertama saya meninjau pembelajaran di tempat kerja pada tahap umum, menumpukan
perhatian kepada ciri-ciri pembelajaran yang berkaitan dengan kerja, aktiviti dalam komuniti kerja dan
organisasi kerja, manakala di bahagian kedua saya memberi tumpuan kepada jenis pembelajaran on-the-job
yang berkaitan dengan pendidikan formal dan memeriksa cabaran yang dihadapi kerja dan organisasi sekolah
dalam usaha bersama mereka untuk menghasilkan dan membangunkan tenaga kerja yang kompeten.
2. Bahagian I: Apa yang kita tahu mengenai pembelajaran di tempat kerja?
Dalam seksyen ini saya membentangkan empat pemerhatian utama yang berkaitan dengan pembelajaran di
tempat kerja: (1) jenis pembelajaran di tempat kerja pada masa yang sama dengan pembelajaran sekolah, (2)

pembelajaran di tempat kerja boleh digambarkan pada tahap yang berbeza, ( 3) pembelajaran di tempat kerja
adalah kedua-dua rasmi dan rasmi, dan (4) tempat kerja berbeza secara meluas dalam bagaimana mereka
menyokong pembelajaran. Setiap satu daripada cadangan ini akan dihuraikan dan dibincangkan dengan lebih
lanjut.
2.1. Sifat pembelajaran di tempat kerja yang berbeza dan mempunyai persamaan dengan pembelajaran
sekolah
Pada masa kini ia diakui bahawa pembelajaran adalah satu fenomena yang terletak dalam konteks kebudayaan
yang khusus (contohnya Brown, Collins, & Duguid, 1989; Hager , 2005; Resnick, 1987). Oleh itu ,
pembelajaran dalam persekitaran tempat kerja berbeza daripada pembelajaran di sekolah atau dalam
persekitaran universiti. Salah satu perbezaan utama antara pembelajaran dalam sistem pendidikan formal dan
pembelajaran di tempat kerja adalah berdasarkan formal, aktiviti pendidikan sengaja dirancang sementara yang
kedua adalah kebanyakannya tidak rasmi ( Eraut , 2004b ; Marsick & Watkins , 1990).
Resnick (1987) adalah salah seorang ulama pertama untuk menganalisis perbezaan antara
pembelajaran sekolah dan pembelajaran yang berlaku di luar sekolah. Menurut analisis beliau terdapat
sekurang-kurangnya empat jenis perbezaan. Pertama, amalan sekolah kebanyakannya bergantung kepada
aktiviti individu, manakala banyak aktiviti di luar sekolah berbentuk sosial. Walaupun aktiviti berkumpulan dari
pelbagai jenis secara beransur-ansur menjadi lebih biasa di sekolah-sekolah dan kolej, pelajar masih biasanya
dinilai berdasarkan tugas-tugas individu dan ujian. Sebaliknya, pelbagai aktiviti di tempat kerja memerlukan
kerjasama dengan orang lain, dan keupayaan setiap orang untuk berfungsi dengan jayanya bergantung kepada
persembahan daripada beberapa individu. Kedua, kerja-kerja sekolah menekankan aktiviti mental sedangkan
dalam kehidupan sebenar orang menggunakan pelbagai alat pembelajaran. Sebagai contoh, penilaian tradisional
pembelajaran adalah berdasarkan ingatan sahaja-penggunaan buku-buku dan nota, kalkulator yang mana tidak
selalunya dibenarkan.
Jadual lain 1 Perbezaan antara pembelajaran formal dan pembelajaran di tempat kerja tidak formal (disesuaikan
daripada Hager, 1998; Resnick, 1987)
Pembelajaran dalam Pembelajaran pendidikan
formal

Pembelajaran di tempatkerja

Disengajakan (+ tidak disengajakan)
Ditetapkan oleh kurikulum formal, piawaian kecekapan, dll
manipulasi simbol
Fokus aktiviti-aktiviti mental
Menghasilkan pengetahuan tersurat dan kemahiran umum
Hasil Pembelajaran diramal
Menekankan pengajaran dan kandungan pengajaran

Yang tidak disengajakan (+ sengaja)
Biasanya tiada kurikulum formal atau ditetapkan -Tidak kontekstual ciri-ciri
Kontekstual-ciri-ciri pemikiran kontekstual reasoning
Tumpuan penggunaan alat + aktiviti mental
Menghasilkan pengetahuan dan keadaan kecekapan tersirat dan tersirat
Hasil pembelajaran kurang diramalkan kepada
Menekankankepada kerja dan pengalaman berdasarkan pelajar sebagai
pekerja
Individu
Kerjasama
Teori dan amalan Collaborative tradisional dipisahkan
Pengetahuan , praktikal dan kebijaksanaan
Pengasingan Pengetahuan dan kemahiran
Kecekapan dirawat secara holistik, tidak membezakan antara pengetahuan dan
kemahiran
_____________________________________________________________________________________________________________________________

Sebaliknya, penggunaan alat dalam aktiviti kerja , kedua-dua fizikal dan mental, lebih peraturan
daripada pengecualian. Ketiga, menurut Resnick, pembelajaran sekolah mempunyai ciri-ciri manipulasi simbol,
manakala pembelajaran yang lain mempunyai ciri-ciri pemikiran konteks. Orang di luar sekolah sering
menggunakan objek dan peristiwa secara langsung dalam pemikiran mereka, tidak semestinya menggunakan
simbol untuk mewakili mereka. Pembelajaran sekolah, sebaliknya, adalah kebanyakannya berasaskan simbol,
dan sambungan kepada peristiwa-peristiwa dan objek melambangkan sering hilang. Sebagai contoh, dalam

prinsip saintifik . terdapat juga persamaan . pembelajaran projek dan pembelajaran kolaboratif mempunyai ciri-ciri yang mensimulasikan keadaan sahih dalam kehidupan bekerja atau mungkin juga berdasarkan faktor-faktor tersebut. Sifat ini memanipulasikan simbol adalah sama seperti sifat kerja sekolah: konteks khusus taakulan tidak cukup tetapi pemikiran abstrak dan keupayaan menganalisis dan mensintesis maklumat diperlukan .2. sering bersama dan sangat konteks. Lagipun. peranan universiti telah sering penting dalam program latihan korporat. satu elemen penting dalam pekerjaan utama dalam kehidupan bekerja hari ini. 2001). rangkaian dan wilayah Walaupun sejarah penyelidikan mengenai pembelajaran di tempat kerja adalah sangat baru. manakala pembelajaran sekolah dan latihan dalam kerja sering formal. 2003). Hubungan antara kerja dan pembelajaran adalah satu fenomena yang telah menarik para penyelidik dalam pelbagai disiplin dari penyelidikan pedagogi dan psikologi kajian organisasi dan penyelidikan pengurusan. Dalam pekerjaan ini profesional mengenal pasti dan menyelesaikan masalah dengan memanipulasikan simbol . . dirancang.analisis. Pertama. jumlah penyelidikan telah meningkat mendadak dalam tempoh beberapa tahun yang lalu. Ini telah menyebabkan kepelbagaian konsep. sebahagian besarnya yang jelas. Syarikat-syarikat besar. Di tempat kerja ini latihan formal memainkan peranan yang penting dalam pembangunan organisasi. 1991) . Jelas. 1999. Dalam tahun-tahun kebelakangan ini. 2. Sesuatu yang dipelajar dalam satu keadaan tidak mudah dipindahkan kepada satu lagi jenis keadaan. Sifat-sifat yang berbeza daripada pembelajaran di tempat kerja dan pembelajaran sekolah boleh melihat masingmasing mempunyai kelemahan dan kekuatan. Tempat kerja juga boleh berfungsi sebagai konteks untuk latihan pekerja formal. meletakkan banyak usaha ke dalam latihan korporat. 2000 ) menggesa perkhidmatan simbolik . bermula dari kursus tunggal yang melibatkan projek kerja kecil untuk program yang lebih komprehensif dengan ketara daripada rangka disiplin kerja pengajian universiti (Boud & Solomon. dan pembelajaran pencapaian tidak menentu. sedangkan matematik sekolah beroperasi semata-mata dengan nombor. lihat juga Castells. dalam usaha untuk menjadi seorang yang benar pakar dalam kerja seseorang itu harus membangunkan kecekapan bekerja. pandangan psikologi. Pembelajaran di tempat kerja boleh digambarkan pada tahap yang berbeza: pelajar mungkin sebagai individu. di mana universiti diperluaskan capaiannya di luar kampus untuk organisasi dan tempat kerja yang menggalakkan pembelajaran (lihat juga Kautto-Koivula. Sebaliknya. dan ini boleh dilakukan hanya dalam keadaan yang sebenarnya. Robertson (1998). globalisasi dan kemunculan masyarakat maklumat seolah-olah membawa kepada peningkatan bilangan pekerjaan dalam Reich (1991. organisasi. Mereka menggunakan dan mengubah maklumat dengan alat analisis seperti algoritma matematik . Keempat. Walaupun perbezaan yang besar yang telah dinyatakan antara pembelajaran sekolah dan pembelajaran di tempat kerja. Terdapat sekurang-kurangnya dua faktor yang boleh merapatkan jurang antara pembelajaran dalam pendidikan tinggi dan pembelajaran di tempat kerja. terutamanya. sememangnya. masyarakat. peningkatan kerjasama antara pendidikan dan kerja. Pembelajaran di tempat kerja tidak formal adalah tidak dirancang dan tersirat.matematik harian orang boleh menggunakan objek sebenar sebagai sebahagian daripada proses mengira mereka. 1998). Jadual 1 meringkaskan perbezaan antara pembelajaran formal dan pembelajaran di tempat kerja lebih formal dikenalpasti oleh Resnick (1987) dan baru-baru ini oleh Hager (1998). hujah-hujah undang-undang. keadaan khusus pembelajaran dengan sendiri boleh menjadi sangat terhad. Dengan cara ini pemikiran konseptual dan abstrak ditekankan dalam tetapan pendidikan dan pembelajaran sekolah . memberi tumpuan kepada pembelajaran individu dan hasil sering diramal (Hager. kumpulan. dan bentuk baru pembelajaran berasaskan kerja (WBL) akan mengubah sifat pembelajaran dalam kedua-dua konteks dan boleh mewujudkan peluang pembelajaran yang baru (lihat Candy & Crebert. dan lain-lain. Pembelajaran berasaskan kerja mungkin dapat direalisasikan dalam pelbagai mod dan melalui program-program yang berbeza. bercakap mengenai pembelajaran perniagaan interaktif. Slotte & Tynjala. Satu lagi faktor yang merapatkan jurang antara pendidikan dan kerja adalah hakikat bahawa model baru pedagogi seperti pembelajaran berasaskan masalah. sebagai contoh. pendidikan formal adalah bertujuan untuk menghasilkan kemahiran umum yang boleh digunakan dan dipindahkan ke pelbagai situasi. pembelajaran sekolah bertujuan untuk pemerolehan kemahiran dan prinsip-prinsip umum sementara belajar di luar sekolah membangunkan kompetensi keadaan tertentu. Walau bagaimanapun.

Di bawah. penulis melihat ia lebih sebagai alat heuristik untuk digunakan dalam penyelidikan dan perundingan untuk mengingatkan rakyat aspek yang mungkin pembelajaran di dalam konteks mereka sendiri. orang ramai masih cenderung untuk menyamakan pembelajaran dengan pendidikan formal dan latihan (Eraut. dan lain-lain (lihat. berurusan dengan kerumitan. delegasi.1. pelbagai kemahiran diperlukan dan kerja usaha sama. 2004a). Walaupun begitu. Oleh itu. dan bagaimana untuk mengabaikan tanggungjawab mereka. melibatkan. dan perancangan bersama dan menyelesaikan masalah. 2005. amalan berasaskan penyelidikan.2. Heikkilä. fenomena pada dasarnya berbeza telah berada di pusat pengajian pembelajaran di tempat kerja: pembangunan individu. Eraut. & Wills. output dan hasil. Pembelajaran individu di tempat kerja: apa yang orang belajar di tempat kerja dan bagaimana? Kajian ke atas pembelajaran individu di tempat kerja telah memberi tumpuan kepada soalan-soalan seperti apa konsep pembelajaran pekerja. penyelidik telah dapat mengesan pelbagai bentuk proses pembelajaran dan pelbagai jenis hasil pembelajaran. 2002. 2006. dari peringkat individu dan kumpulan untuk tahap komuniti amalan dan organisasi. konteks dan situasi. 2005. (2) Kesedaran dan Kefahaman.. Kami juga belajar perkara-perkara yang tidak baik. pengurusan krisis. 2004a. Perkembangan paling baru kepada konsep pembelajaran adalah tanggapan pembelajaran rangkaian dan pembelajaran serantau. (3) melalui kerjasama dengan pelanggan. kelemahan dalam bidang kerja. Walaupun pembelajaran di tempat kerja baru-baru ini mendapat perhatian dalam penyelidikan serta dalam perbahasan awam. Malah. Eraut. (2) melalui bekerjasama dan berinteraksi dengan rakanrakan. dll . peranan penyeliaan. Maka. seperti menilai pengetahuan formal. Berdasarkan kajian terbaru jawapan kepada persoalan bagaimana orang belajar di tempat kerja boleh diringkaskan seperti berikut: (1) dengan melakukan pekerjaan itu sendiri. 2004b. Tikkamaki. Eraut (2004b) menyatakan bahawa walaupun dibentangkan sebagai tipologi. (4) dengan mengatasi tugas-tugas yang mencabar dan baru. pemerolehan pengetahuan. pembelajaran tidak selalu menghasilkan hasil yang diingini. Pillay. keutamaan. contohnya. organisasi sendiri seseorang. Seperti disebutkan di atas pekerja biasa belajar dengan bekerja dengan rakan-rakan mereka. (7) Membuat Keputusan dan Penyelesaian Masalah. (5) melalui pendidikan formal dan (6) melalui konteks tambahan-kerja (contohnya Billett. pengendalian emosi. yang melibatkan pemahaman rakan-rakan. 2004b). (6) Ilmu Akademik dan Kemahiran. 2002. Smith. dan keupayaan untuk belajar daripada pengalaman. 2006. Fenwick. apa yang orang pelajari di tempat kerja dan bagaimana mereka belajar (contohnya Boulton-Lewis. dll . (3) Pembangunan peribadi dengan aspek-aspek seperti penilaian sendiri dan pengurusan. kajian ringkas hasil penyelidikan pusat yang diperolehi daripada isu-isu yang berbeza ditangani oleh kajian pembelajaran di tempat kerja dibentangkan. Keputusan yang bercanggah telah diperolehi sejauh mana kerja kumpulan atau pasukan kerja telah diterima pakai sebagai . termasuk kualiti prestasi. Walau bagaimanapun. 2. Ini telah ditunjukkan dalam kajian oleh Tynjal dan Virtanen (2005) di mana mereka bertanya kepada pelajar vokasional apa yang telah mereka pelajari sepanjang tempoh pembelajaran semasa on-the-job(bekerja/industrial practical) . (4) kerjasama dengan subkategori seperti kerja usaha sama. isu-isu nilai dan tahap risiko. termasuk sub-kategori seperti kelajuan dan kefasihan. (5) dengan merenungkan dan menilai pengalaman kerja seseorang. apakah yang orang pelajari? Berdasarkan tipologi hasil pembelajaran di tempat kerja yang dibangunkan oleh Eraut dan rakan-rakannya (2004b) ia boleh dikatakan bahawa tidak banyak yang orang tidak boleh belajar di tempat kerja! Tipologi ini termasuk kategori berikut hasil pembelajaran: (1) Prestasi Petugas. pemikiran teori dan menggunakan sumber-sumber ilmu. Collin. kepimpinan. Kajian tersebut di atas telah membawa kepada informasi banyak perkara yang baik orang boleh belajar dalam perjalanan kerja mereka. Collin. tetapi juga bahawa mereka telah belajar beberapa perkara negatif seperti amalan buruk. masalah risiko. membina dan mengekalkan hubungan. 2005). Collin & Valleala. Pembelajaran sebagai satu konsep itu merujuk kepada proses yang berlaku pada tahap yang berbeza.model dan teori dalam bidang. & Barker. (5) Prestasi Peranan. dan membuat keputusan dalam keadaan tekanan. Pelajar-pelajar melaporkan bahawa paling penting mereka telah belajar keyakinan diri dan kemahiran vokasional. dan (8) Penilaian. ia adalah bernilai mengingati bahawa pembelajaran tidak selalu melibatkan perkara wajar tetapi juga boleh mengukuhkan ciri-ciri negatif yang sedia ada di tempat kerja. transformasi budaya. inovasi. membuat keputusan kumpulan. 2006). termasuk priorisation. Oleh kerana sifat tidak formal yang biasa dalam pembelajaran di tempat kerja ia sering sukar untuk pekerja untuk menyedari bahawa apa-apa pembelajaran sedang berlaku semasa mereka bekerja..

Ringkasnya. pengalaman dan status. individu dan kumpulan pembelajaran di tempat kerja boleh disifatkan sebagai satu aktiviti yang . dan mendapat lebih banyak tanggungjawab sebagai kecekapan mereka berkembang. mengikut mana kumpulan dan pasukan kerja entiti organisasi ternyata menjadi kurang lazim daripada yang dijangkakan. Fuller dan Unwin berhujah bahawa konsep pedagogi dan amalan pedagogi berkaitan dengan semua jenis pekerja dan tempat kerja dan organisasi perlu mencari cara untuk menggalakkan orang ramai untuk berkongsi kepakaran mereka. Sebagai contoh. dan pra-berstruktur dan terbuka. di dalam dan di luar organisasi seseorang. 1990). fasilitator atau jurulatih. penghujahan pendapat bahawa bukan sahaja individu tetapi juga kumpulan boleh belajar dalam organisasi. Keupayaan untuk belajar kerjasama dengan orang lain. kumpulan kerja dalam apa jua cara adalah faktor yang seolah-olah menggalakkan pertukaran pengetahuan dan perkongsian kepakaran. Satu projek pembelajaran dianjurkan oleh sekumpulan pekerja yang mengambil bahagian dalam satu set aktiviti yang tertumpu pada masalah yang berkaitan dengan kerja dengan niat yang tertentu untuk belajar dan untuk meningkatkan kerja mereka pada masa yang sama. Marsick dan Watkins (1990) bercakap tentang pembelajaran gelung dua(lingkaran dua) kumpulan. kumpulan fokus dan individu-oriented. Petunjuk tidak langsung menyumbang kepada bagaimana tugas-tugas dilaksanakan dan disiapkan. & Pyori a. & Warmerdam. Proses pembelajaran atau konsep yang tersembunyi memerlukan interaksi rapat dengan lebih berpengalaman rakan sekerja yang boleh membuat amalan-amalan atau konsep boleh akses. luaran dan dalaman yang diilhamkan. Penting dalam proses pembelajaran berinteraksi dan bekerja di bawah bimbingan pekerja lebih cekap. dan mengambil bahagian dalam amalan masyarakat . Aktiviti termasuk pelbagai jenis situasi pembelajaran: keduadua di tempat kerja dan di luar tempat kerja. Van der Krogt. manakala pendatang baru boleh membimbing pakar dalam beberapa perkara lain. Pada mulanya orang baru bekerja di kawasan pinggir. dan dengan itu untuk meningkatkan pembelajaran individu (cth Eraut. Kajian yang dijalankan oleh Poell (2006) telah menunjukkan bahawa dalam projek pembelajaran yang dianjurkan peserta dapat menggabungkan membina kemahiran mereka dengan meningkatkan kerja mereka. Tanggapan terkenal penyertaan periferal sah (Lave & Wenger. Pekerja yang tidak boleh membuat rangkaian(networking) dengan orang lain untuk berkongsi dan membina pengetahuan akan gagal dan ketinggalan di belakang rakan-rakan mereka dalam milikan kebolehan itu (Slotte & Tynjala. manakala Poell dan van der Krogt (2006) merujuk kepada kajian oleh Benders (1999) dan Dankbaar (2000). kurang kritikal. Tambahan pula. Walau bagaimanapun. Marsick & Watkins. dan berasaskan renungan berasaskan tindakan. Oleh itu. Melin. kedua selforganised dan fasilitator-diarahkan. Sebagai contoh. Poell (2006. Poell. memerhatikan cara mereka melakukan kerja. 1998) mencadangkan satu model projek-projek di mana pekerja mempelajari sesuatu yang baru dengan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kerja pembelajaran. Pekerja yang berpengelaman memberi panduan bekerja kepada pekerja baru dalam beberapa aktiviti. 2003). Kajian tersebut di atas perjanjian dengan pembelajaran dan pembelajaran di tempat kerja hasil tidak rasmi yang berlaku secara kebetulan. Bekas pekerja (pekerja yang dahulunya bekerja dalam bidang tersebut) adalah penting sebagai rujukan pengetahuan yang sukar untuk belajar tanpa bantuan rakan yang lebih berpengalaman dan berpengetahuan. Toivonen . Dalam satu kajian yang dijalankan di Finland pada awal alaf baru. amalan. kira-kira 80% daripada pekerja dalam sampel penyelidikan yang dilaporkan bekerja dalam kumpulan atau pasukan (Blom. Model ini menggambarkan proses pembelajaran di tempat kerja terutamanya sebagai aktiviti masa percubaan di mana pakar-pakar mempunyai peranan sebagai 'guru'. merujuk kepada pembelajaran di mana kumpulan mencerminkan bukan sahaja mengenai tindakan mereka tetapi juga kepada andaian dan matlamat yang mereka mendasarkan tindakan mereka (lihat juga Lahteenm ¨ aki. 2004b. Fuller dan Unwin (2002) menunjukkan dalam kajian mereka bahawa dalam kerja harian orang mengajar dan belajar antara satu sama lain merentasi sempadan tradisional tidak kira umur. Dalam tahun-tahun kebelakangan ini banyak perhatian juga telah diberi perhatian kepada cara di mana pembelajaran boleh sengaja dipromosi di tempat kerja. 2001 ). ia tidak hanya orang baru di tempat kerja yang belajar. & Mattila 2001). sebagai kesan sampingan kerja (lihat.kaedah asas mengatur kerja. 1991) menerangkan bagaimana orang baru sedang disosialisasikan ke dalam amalan masyarakat sosial. Walau bagaimanapun. Interaksi antara orang baru dan pakar-pakar adalah amat penting dalam pembelajaran di tempat kerja. Heikkilä 2006). sering membuat perbezaan antara kejayaan dan kegagalan. Billett (2004) telah membezakan antara petunjuk langsung atau dekat dan bimbingan tidak langsung.

Bereiter dan Scardamalia (1993) menekankan kepakaran yang tidak terhad kepada individu tetapi juga boleh digunakan pada kumpulan yang berfungsi sebagai unit. mungkin untuk bentuk . Sebagai contoh. Mereka yang bekerja di jabatanjabatan atau organisasi berasingan datang bersama-sama untuk tujuan tertentu. Bagaimana individu belajar bergantung bukan sahaja kepada ciri-ciri individu seperti kecerdasan dan motivasi (yang juga mempunyai dimensi budaya dan sosial) tetapi juga. Dalam banyak organisasi tradisional. Jabatan latihan menyampaikan kursus. pasukan pembedahan dan pasukan trafik udara unit bentuk pengawal yang menjalankan perusahaan bersama. kepada konteks sosial dan budaya di mana pembelajaran berlaku. sama ada pelajar menjadi pendatang baru atau pekerja yang telah lama berkhidmat. 2. dari mana ia mengikuti bahawa lama-kali dan pendatang baru bekerja dan belajar bersama-sama. penulis Pengajian Sitiuasi menggambarkan bagaimana masyarakat sosial bersosial orang baru ke dalam budaya mereka. quartermasters marin Amerika Syarikat dan kelab-kelab AA.Penyertaan Peripheral yang sah oleh Lave dan Wenger (1991) dan Komuniti Amalan oleh Wenger (1998). Dengan amalan komuniti Wenger merujuk kepada masyarakat tidak formal yang dibentuk oleh orang kerana mereka mengejar perusahaan bersama di tempat kerja dan pada masa lapang mereka. Melalui penyertaan dalam komuniti orang-orang ini berkongsi pengetahuan mereka. pasukan sukan. Pertemuan generasi ini membawa proses refleksi yang berkhidmat untuk pendatang baru dan masyarakat.sangat sosial yang (1) memerlukan interaksi dan dialog. mengamalkan sendiri. akhirnya.2. pasukan penyelidikan saintifik. dalam pendekatan sosiobudaya penyelidikan pembelajaran tumpuan bukan individu tetapi masyarakat sosial. melepaskan dan retying/ikat semula. Dari pembelajaran individu kepada amalan masyarakat dan organisasi pembelajaran Sebagaimana yang telah disebutkan. untuk berunding makna. Kajian klasik dalam kontek ini adalah Sitiuasi Pembelajaran kerja . Liberia tukang jahit. Oleh itu.Teladan mereka datang dari pelbagai konteks. (2) memerlukan pelbagai cabaran yang menjadikan pembelajaran perlu. model Wenger membentangkan adalah satu pendekatan integratif untuk latihan. prosedur dokumen dan menyediakan panduan untuk pelajar-tetapi tidak melibatkan murid dalam sumber pembelajaran organisasi yang paling berharga. Knotworking/ikatan kerja dicirikan sebagai mengikat. Beliau berhujah bahawa pembelajaran yang diperluaskan menghasilkan perubahan radikal dalam dan antara organisasi adalah satu proses utama kepakaran dan melibatkan apa yang dia panggilan rundingan ikatan kerja sebagai ciri penentu dalam kepakaran bersama dan transformatif. Oleh itu. mereka tiba di pusat utama di dalam kapal atau masyarakat berkenaan. iaitu.2. menyelesaikan masalah. penulis menerangkan pembelajaran tidak melalui proses kognitif tetapi sebagai proses penyertaan sosial. Wenger mencadangkan bahawa organisasi menguruskan proses pembelajaran mereka kerana proses penglibatan peserta. Kebiasaan kepada semua budaya yang berbeza bagi mereka yang baru bermula tidak mahir memainkan peranan yang sah dalam diri mereka. membentuk identiti mereka.jika tidak berlaku berasingan aktiviti. dan kemudian terus dengan rakan-rakan lain untuk tujuan lain. dan dalam erti kata yang sangat mendalam. seperti amalan perbidanan antara Mexico Maya India. bahawa mereka memberi penekanan kepada pembelajaran dan bukan pengajaran. Sebaliknya. pembelajaran adalah wilayah latihan untuk jabatan. Memandangkan pembelajaran sebagai proses penyertaan adalah selaras dengan akaun baru-baru ini kepada jenis bakat yang tinggi sebagai kolektif dan bukannya fenomena individu. Pendatang/pekerja baru diambil sebagai sebahagian daripada komuniti amalan. mereka membentuk komuniti amalan. pembelajaran adalah satu fenomena yang terletak dalam konteks budaya dan sosial. dimana satu unit dipisahkan dari amalan sebenar. dan (3) melibatkan refleksi pada pengalaman lepas dan perancangan aktiviti yang akan datang. Mengambil pendekatan antropologi. pertama di pinggir. kemudian menamatkan pengajian kepada tugas-tugas yang melibatkan tanggungjawab yang lebih sehingga. dengan menggunakan peluang-peluang pembelajaran yang ditawarkan oleh amalan. Dalam (1998) Syarat-syarat Wenger. Anggapan mengenai pembelajaran sebagai penyertaan telah dihuraikan oleh Wenger dalam kerja-kerja kemudian beliau yang membawa konsep "amalan komuniti/komuniti amalan" ke dalam bahasa yang digunakan setiap hari dalam penyelidikan pembelajaran. Engestrom (2004) masih lagi mencadangkan yang pakar mungkin diletak dan digunapakai bukan sahaja dalam komuniti amalan tetapi dalam pelbagai masyarakat yang berinteraksi. dan membangunkan amalan kerja mereka. berunding makna. Oleh itu. Mengkonsepsikan pembelajaran penyertaan dalam komuniti amalan mempunyai implikasi yang penting bagi pembangunan organisasi.

transformasi dan penciptaan pengetahuan. & Snow . Sesuatu rangkaian boleh digambarkan sebagai sejenis organisasi fleksible dan pembelajaran di dalam dan rangkaian sebagai satu bentuk pembelajaran organisasi (cth Knight.2.(Nonaka & Konno. 1991). Batu et al. Paavola. Palonen . & Burgoyne.semula sekali lagi di kemudian hari. Konsep seperti "masyarakat pengetahuan inovatif" (Hakkarainen. Rangkaian terdiri daripada peserta yang berdikari sama ada individu atau organisasi. pasukan dan organisasi . Nikkanen. Rangkaian antara organisasi dan orang telah menjadi elemen penting dalam strategi kejayaan organisasi kerana potensi yang rangkaian memperuntukkan pembelajaran inovatif (Engestrom. Pelajar dalam rangkaian boleh digambarkan kepada empat peringkat: individu. Satu kumpulan kajian telah memberi tumpuan kepada menganalisis pembelajaran di tempat kerja pada tahap yang berbeza . 2005. Palonen. Pembelajaran dilihat sebagai satu proses penciptaan pengetahuan yang berlaku dalam interaksi sosial di mana pengetahuan tersurat dan tersirat tertanam dalam organisasi memenuhi antara satu sama lain. 2005. 1993).individu. 2005). Oleh itu . Engestrom . Miles. Satu ciri penting dalam masyarakat pengetahuan inovatif adalah bahawa orang-orang dan organisasi membentuk dan menggunakan rangkaian sosial dalam kerja mereka. 1999 ). Knight. Dengan itu. 2004) dan "ba" . 2002). kumpulan individu. 2002 . Walaupun rangkaian dan wilayah belajar? Kajian terbaru berkenaan pembelajaran di tempat kerja telah menekankan kepentingan rangkaian dan lain-lain bentuk pertukaran sosial untuk kedua-dua pembelajaran individu dan pembangunan organisasi. dan rangkaian interorganizational (Knight. Dalam tinjauan kajian penyelidikan beliau mengenai pembelajaran dalam kerja Fenwick (2005) membuat kesimpulan bahawa hubungan antara individu dan kolektif dalam proses kerja-pembelajaran merupakan satu topik amat penting dalam kesusasteraan. 1998) telah dibangunkan untuk menerangkan sifat kolaboratif pembelajaran. 1996.1995) menyatakan aktiviti seperti kerja polykontekstual atau ikatan kerja sebagaimana dimaksud di atas. Engestrom berhujah bahawa knotworking adalah satu bentuk baru yang penting untuk menganjurkan dan melaksanakan kerja-kerja pakar. Miles. kajian tentang pembelajaran berangkaian telah muncul sebagai satu cabang baru dalam penyelidikan ( cth Holmqvist . 2001. biasanya dalam rangkaian pertukaran pengetahuan berlaku bersama tetapi tidak semestinya simetri. Vesalainen & Strommer . Banyak penyelidikan pembelajaran dalam organisasi kerja adalah berdasarkan kepada tradisi penyelidikan pembelajaran organisasi atau organisasi pembelajaran (cth Argyris & Schon. organisasi. Penyertaan dalam rangkaian membolehkan orang untuk merentasi sempadan antara organisasi yang berbeza dan bidang kepakaran. 1991 . 2004. Boydell. 1990) itu. Sesuatu wilayah pembelajaran menyediakan persekitaran yang menggalakkan organisasi. yang mana telah memperkenalkan istilah " kawasan pembelajaran " untuk menggambarkan kerativiti pengetahuan dan inovasi di peringkat kawasan geograf. seperti bandar-bandar dan wilayah-wilayah. 2003). Banyak kajian telah mencadangkan bahawa inovasi muncul dalam rangkaian interaktif ( Camagni. Kapasiti ini adalah berasaskan kepada keupayaan pekerja dan organisasi (sebagai kolektif individu) untuk berubah dan menjadi lebih berkesan. Oleh itu. . Pembelajaran di peringkat organisasi merangkumi aktiviti-aktiviti organisasi yang terus berkembang keupayaan untuk mencipta masa depan sendiri (Senge. Engestrom. organisasi pembelajaran boleh ditakrifkan sebagai "sebuah organisasi yang memudahkan pembelajaran semua ahli-ahlinya dan terus mengubah dirinya" (Pedler. Hakkarainen et al . Senge. dan pada fakta bahawa perubahan memerlukan bukan sahaja komunikasi terbuka dan memperkasakan semua ahli komuniti kerja tetapi juga budaya kerjasama. Perluasan konteks untuk pembelajaran kolektif telah menghasilan penyelidikan organisasi dan kajian berkaitan geograf ekonomi. 2004. & Lehtinen.dan saling hubungan mereka.3. Engestrom dan rakan-rakannya ( Engestrom 2004. & Karkkarainen.ruang untuk pembelajaran . 2. 2002 . Nelson . 1990). Tujuan umum rangkaian adalah untuk menyediakan satu forum untuk pertukaran . individu dan rangkaian mereka untuk .

penyertaan penuh peserta dalam interaksi sosial rangkaian diperlukan untuk menggunakan kepakaran setiap ahli.mengubah cara berfkir dan bertindak. idea utama adalah bahawa melalui interaksi dengan orang lain yang anda boleh mencapai lebih daripada dengan bekerja sendirian. . 1999).pengetahuan . rangka kerja dan konteks dalam diri mereka sendiri. ia adalah penting bahawa ahli-ahli rangkaian sedar akan pengetahuan dan kepakaran yang diedarkan di rangkaian( Hakkarainen et al. sebagai contohnya. Secara beransur-ansur tumpuan beralih daripada kerja-kerja di syarikatsyarikat untuk pembelajaran kolaboratif di seluruh rangkaian. 2004).bukan sahaja peserta individu . Pembelajaran rangkaian ialah pembelajaran oleh sekumpulan organisasi sebagai satu kumpulan (Knight. Clemans. Brown dan rakan-rakannya (2004) menggambarkan sebuah projek yang bertujuan untuk memudahkan aktiviti inovatif dalam SMEs antara syarikat rangkaian pembelajaran. Melalui mesyuarat rangkaian orang mendapatkan masa dan ruang untuk membebaskan diri seketika daripada aktiviti harian mereka untuk memikirkan tentang aspek-aspek kritikal kerja mereka. kebanyakan kajian sebelumnya telahberfokus kepada individu atau organisasi pembelajaran dalam rangkaian. 2006. iaitu. dengan tanggapan zon perkembangan proksimal ( Vygotsky. Malah. motivasi peserta untuk berkongsi pengetahuan mereka dengan rangkaian adalah penentu penting untuk memulakan . 1999). 2002). 2007. Potensi bahawa rangkaian mempunyai untuk mewujudkan inovasi dapat dijelaskan oleh fakta bahawa dalam hubungan dialog orang dengan pelbagai jenis kepakaran mendapatkan idea-idea baru di mana mereka membangunkan diri daripada titik permulaan. sebenarnya sama dengan pencirian pembelajaran individu. tanpa interaksi rangkaian tidak rangkaian sebenar. Ramai daripada mereka adalah . & Nyhan . Morgan. Secara teorinya potensi ini boleh digambarkan. iaitu. interaksi dalam rangkaian pembelajaran atau perkongsian harus berlaku di sekitar dan melalui matlamat bersama (Billett. Berdasarkan literatur kajian kebelakangan ini kita boleh menggariskan ciri-ciri rangkaian pembelajaran.1978 ) dan aplikasinya. & Seddon. Pertama . Oleh itu. Ciri-ciri ini boleh dilihat sebagai prasyarat untuk membawa inovasi dalam rangkaian. 2004. Kedua. Billett & Seddon.belajar daripada satu sama lain (cth Gustavsen . Ennals . Dalam erti kata lain . Apa yang penting adalah bahawa peserta harus berkongsi pandangan atau visi tujuan aktiviti rangkaian dan visi peribadi individu dan visi kumpulan . mungkin aspek yang paling penting dalam proses pembelajaran rangkaian interaksi antara peserta rangkaian. Ketiga. Ovens. Mereka terus berhubung dengan peserta lain melalui sistem persidangan komputer. meta. Keempat. 2004). memungkinkan untuk menggunakan sepenuhnya kepakaran yang berbeza dan pelengkap daripada ahli-ahli rangkaian. pembelajaran rangkaian merujuk kepada proses di mana rangkaian itu sendiri . Dalam erti kata lain. Hytonen dan Tynjala (2005) dan Holmqvist (2005) telah mengemukakan kes yang serupa tentang rangkaian pembelajaran di mana orang daripada organisasi yang berbeza kerap bersama-sama untuk berkongsi pengetahuan dan pengalaman mereka dan untuk membangunkan amalan baru. Walau bagaimanapun. satu forum untuk pertukaran bersama. Dalam rangkaian ini para peserta telah dijemput untuk berbengkel dan selepas itu mereka mengaplikasikan apa yang mereka telah belajar dalam syarikat mereka sendiri. Paavola et al. Ini boleh sama ada produk konkrit atau alat konkrit kurang konseptual atau model tindakan. pengetahuan tahu apa dan di mana maklumat yang boleh didapati. syarikat dan rangkaian adalah konsisten dan sejajar ( Vesalainen & Strommer.

pasukan. Beberapa kajian menunjukkan bahawa infrastruktur yang berdedikasi adalah penting atau perlu untuk membawa pembelajaran dalam rangkaian (Vesalainen & Strommer. Model ini menerangkan bagaimana inovasi berasal dan bagaimana pembangunan idea kepada inovasi kerja berjalan dalam rangkaian. satu infrastruktur seperti telah disediakan oleh projek pembangunan yang dipanggil "Skilful Central Finland" yang dijalankan oleh tiga pembekal pendidikan vokasional yang besar dan rakan-rakan kerja mereka dalam bidang Central Finland (Tynjala & Nikkanen 2006). sejumlah besar latihan dalam perkhidmatan mengenai menganjur dan menyokong pelajar on-the-job learning (belajar sambil bekerja) dianjurkan untuk kedua-dua guru dan pelatih di tempat kerja dan projek-projek pembangunan khusus yang berbeza telah dilancarkan untuk meningkatkan kualiti pendidikan vokasional dan kerjasama antara sekolah-sekolah dan tempat kerja.1 bahawa idea-idea baru biasanya berasal dari keperluan konkrit dalam kehidupan atau masyarakat yang bekerja atau yang berbangkit daripada ancaman yang boleh dilihat atau krisis. 2005a). Dalam erti kata lain. industri logam itu mengalami kekurangan tenaga kerja mahir dan.1). Contoh inovasi itu termasuk pelaburan bersama dalam jentera antara sekolah dan tempat kerja. 1. bekerja dari sudut kecekapan mereka dan melebihi diri mereka sendiri. bentuk baru pendidikan dewasa di tempat kerja dan cara-cara baru membimbing pelajar di tempat kerja. 2006. Inovasi yang dihasilkan dalam rangkaian sekolah . cara-cara baru untuk menganjurkan pendidikan keusahawanan. amalan baru dan hubungan kerjasama baru. dan organisasi sentiasa mentakrifkan semula tugas dan cabaran mereka. mereka mewakili mod baru tindakan.tempat kerja boleh digambarkan sebagai inovasi sosial dan berfungsi berbanding produk konkrit. memulakan proses pembelajaran dan menilai kemajuan. Asal usul dan proses inovasi dalam rangkaian institut vokasional dan tempat kerja dalam projek Skilful Central Finland (Tynjala & Nikkanen. Oleh itu. kepercayaan dan iklim usaha sama ( Sveiby & Simons . dan lain-lain Ia boleh dilihat daripada Rajah. Sebagai contoh. Dengan cara ini individu Rajah 1 Refer to page 138 * below is the explanation of Figure 1 Rajah. organisasi atau rangkaian tidak menyelesaikan secara rutin tetapi terus menetapkan dan menyelesaikan masalah yang semakin kompleks. sekolah vokasional. oleh kerana kekangan kewangan. Perkongsian ilmu tidak berlaku secara automatik tetapi memerlukan kelima-lima rangkaian. seorang individu.. Tynjala et al. Dalam erti kata lain. dalam kajian mengenai rangkaian antara institusi vokasional dan persekitaran kerja. tidak dapat untuk menyediakan . dalam masa yang sama. Dalam kajian itu. Sebagai contoh.proses pembelajaran. mewujudkan rangkaian pembelajaran seolah-olah memerlukan pendirian peribadi dan organisasi yang Bereiter dan Scardamalia (1993) telah menyatakannya sebagai penyelesaian masalah progresif. 1999). dalam keadaan lain. Sebagai contoh. 2002) Akhir sekali. Kerja-kerja ini terdiri daripada beberapa projek pembangunan (terutamanya yang dibiayai oleh ESF) yang bertujuan untuk menggalakkan kerjasama antara institusi vokasional dan organisasi persekitaran kerja dengan cara yang berbeza. model inovasi dalam rangkaian institut vokasional dan tempat kerja telah dihasilkan (Rajah. Matlamat keseluruhan kombinasi projek Central Finland Skilful adalah untuk menyumbang kepada pembangunan Wilayah Pembelajaran di Central Finland. idea pelaburan bersama antara industri logam dan sekolah vokasional telah dimulakan dalam keadaan di mana. sistem yang maju dan model operasi yang diperlukan untuk merancang pembelajaran.

Melalui forum ini ujikaji kecil oleh individu telah dibentangkan dan dikongsi. Walaupun ia adalah idea individu pada mulanya . . Menghasilkan idea-idea baru memerlukan individu yang boleh digambarkan sebagai berwawasan. mulakan percubaan kecil dan berkongsi dengan kenalan peribadi mereka. adalah penting bahawa tempat kerja adalah terbuka kepada idea-idea yang berasal dari luar organisasi dan bersedia untuk menggunakan bantuan luar dalam membangunkan tugasnya.3. pembelajaran tidak formal adalah pengalaman dan berlaku di luar institusi pendidikan tetapi boleh dirancang. yang ditubuhkan dengan tepat bagi tujuan untuk menyokong inovatif. dengan itu memastikan bahawa amalan yang baru telah disebarkan bukan sahaja di kalangan sekolah-sekolah dan tempat kerja dalam bidang yang sama tetapi juga di seluruh bidang. Semua ini adalah digalakkan oleh kepimpinan dan pengurusan yang berkesan (lihat juga Billett et al. Dengan bergabung tenaga institusi pendidikan dan tempat kerja dapat menyediakan tapak pembelajaran dengan jentera moden untuk kedua-dua pekerja dan pelajar dan guru (yang mendapat peluang untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka). persekitaran tempat kerja boleh menyediakan peluang yang banyak untuk pembelajaran. Untuk berkongsi idea-idea. Tempat kerja pada model ini melahirkan prasyarat bagi masyarakat pengetahuan inovatif (Hakkarainen et al. adalah penting bahawa terdapat suasana komunikasi yang terbuka di tempat kerja. ia telah ditunjukkan oleh Marsick dan Watkins ( 1990 ). 2003). Tanggapan bahawa sampingan pembelajaran terutama menghasilkan pengetahuan tersirat serasi dengan Sternberg (cth Sternberg & Grigorenko. Rajah. kebanyakan mereka mungkin akan berkata tidak formal. 2004. masyarakat Kerja bersama-sama dengan rangkaian mereka dan organisasi projek mengatur banyak forum untuk perbincangan dan kerjasama. Pada awal tahun 1990-an . Tambahan pula. Pembelajaran di tempat kerja adalah kedua-dua rasmi dan formal (dalam urutan) Jika penyelidik tentang pembelajaran di tempat kerja telah diminta untuk menamakan ciri khas pembelajaran di tempat kerja. yang merupakan perintis dalam kajian pembelajaran di tempat kerja. ia adalah komuniti kerja yang lebih besar mereka yang mencipta keadaan yg menguntungkan untuk membangunkan lagi idea dan untuk menyebarkan mereka. Palonen. yang orang merasa mereka adalah sama dan aktiviti inovatif digalakkan. Ia juga adalah khas dari pakarpakar bahawa mereka tidak menjauhkan diri daripada orang lain tetapi berkongsi pengetahuan dan idea-idea mereka dengan rakan-rakan mereka dan mewujudkan rangkaian peribadi yang luas ( lihat juga Hakkarainen et al .1 menggambarkan proses inovasi di tiga tahap pelaku: individu. manakala istilah pembelajaran tidak dirancang menggambarkan pembelajaran yang tidak dirancang yang berlaku sebagai kesan sampingan daripada aktiviti-aktiviti lain. 2000) teori triarchic kecerdasan di mana .sebagai tambahan kepada kecerdasan analitikal dan kecerdasan kreatif - . 2004) diterangkan sebelum ini..pelajar dengan peralatan terkini. Mereka membuat perbezaan antara pembelajaran tidak formal dan pembelajaran yang tidak dirancang. Menurut mereka. 2007).. komuniti kerja dan organisasi projek yang lebih besar. 2. Di samping itu kepada individu yang berinovatif dan komuniti kerja suatu syarat tambahan yang diperlukan untuk membangunkan idea dan menyebarkan amalan baik telah didapati menjadi organisasi projek pembangunan yang sistematik akan menguruskan kerja-kerja pembangunan yang dilakukan di sekolah-sekolah vokasional dan menjaga pembiayaan yang diperlukan bagi projek-projek individu dan usaha. Individu seperti ini mempunyai ciri-ciri keupayaan mereka dalam penyelesaian masalah progresif.

Pembelajaran secara implisit merujuk kepada proses yang sama sekali tidak sedarkan diri dalam memperoleh pengetahuan dan kemahiran baru tanpa menyedari apa yang telah dipelajari. oportunis dan tidak berstruktur dan tanpa guru. Dalam banyak tempat kerja laluan berstruktur tertentu wujud untuk penyertaan dalam pelbagai peringkat aktiviti. seperti belajar sekolah pada masa kini . walaupun wajaran berbeza. pakar. . Beliau membezakan antara tiga jenis pembelajaran tidak formal: Pembelajaran tersirat. adalah sangat berstruktur dan sering berasaskan pedagogi . Pembelajaran jenis ini melibatkan perbincangan dan kajian tindakan masa lampau dan pengalaman. sebagai contoh) .kecerdasan praktikal dan berkaitan dengan pengetahuan tersirat membentuk satu aspek penting dalam kecerdasan manusia. dan lain-lain kedudukan. amalan sengaja kemahiran tertentu atau penggunaan alat . superior. aperantis. formalisms struktur jenis ini ialah proses penyertaan dalam dan pembelajaran dari kerja. surbodinat. Kedudukan perbezaan pelajar akan mempunyai kesan ke atas syarat-syarat dan proses pembelajaran. yang tidak dirancang. yang berlaku sebagai kesan sampingan kerja. penglibatan dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. mencatatkan fakta-fakta. Sekurang-kurangnya tiga mod asas pembelajaran di tempat kerja boleh dibezakan : (1) pembelajaran sampingan dan tidak formal . pembelajaran reaktif dan pembelajaran biasanya. Tambahan pula. dan (3 ) latihan formal on-the -job dan off-the-job . Beliau berhujah bahawa hasil pembelajaran tidak semestinya konkrit dan aktiviti di tempat kerja diarahkan ke arah kesinambungan . kerana ia sering digambarkan . dalam penerbangan terdapat laluan dari peranan jurutera penerbangan kepada pegawai pertama melalui kapten. boleh mengambil bentuk yang berbeza bergantung kepada kedudukan individu dalam tempat kerja dan kepada banyak faktor konteks yang berkaitan dengan persekitaran tempat kerja. Saya berpendapat bahawa pembelajaran di tempat kerja dan juga di sekolah mengandungi kedua-dua aspek formal dan tidak formal .Eraut. Billett (2004) baru-baru ini mencabar keterangan biasa yang dibentangkan berkaitan dengan pembelajaran di tempat kerja yang dikatakan tidak formal. konkrit dan sampingan. pekerja yang berpengalaman. menggunakan label tidak rasmi. . (2 ( Eraut et al. tetapi tidak formal aktiviti pembelajaran yang berkaitan dengan kerja ( mentor. mungkin bertanya soalan dan memerhatikan kesan-kesan tindakan. Pembelajaran tidak formal biasanya merujuk kepada keadaan di mana terdapat matlamat berasaskan kerja yang jelas dengan pembelajaran sebagai kemungkinan hasil dilihat dari produk. Sebagai contoh. 2000). Ia juga melibatkan pengiktirafan mungkin peluang pembelajaran masa depan. Ia melibatkan pantulan spontan pengalaman lalu . Penyertaan dan pembelajaran adalah penting kepada kewujudan berterusan amalan-amalan ini . dan lain-lain yang tersirat Sebaliknya. Saya juga ingin menegaskan bahawa pembelajaran di tempat kerja bukanlah satu fenomena yang bersatu . Matlamat dan amalan tempat kerja menentukan aktiviti-aktiviti di mana pekerja terlibat. Menurut Billett. 1998. Saya bersetuju dengan pemerhatian Billetts tetapi saya akan mengulas lanjut. Eraut berhujah bahawa kebanyakan pembelajaran daripada pengalaman mempunyai beberapa aspek yang tersirat dan kesedaran pembelajaran yang jelas tidak bermakna bahawa pembelajaran secara implisit tidak juga berlaku. Bentuk perisikan memainkan peranan yang penting dalam kejayaan profesional (Sternberg. pelajar dalam semua mod pembelajaran ini mungkin dalam kedudukan yang berbeza seperti pelatih. Menurut Eraut (2004b) pembelajaran tidak formal boleh dicirikan oleh sifat-sifat seperti pembelajaran tersirat. 1990 ). Pembelajaran reaktif adalah usaha yang lebih sedar dan sengaja untuk belajar tetapi ia berlaku dalam keadaan di mana terdapat sedikit masa untuk berfikir. 2004b Marsick & Watkins. . ) yang disengajakan. pembelajaran di tempat kerja . orang baru. secara ad hoc . Kebanyakan aktiviti ini adalah sebahagian daripada normal kerja. Mereka jarang dianggap sebagai aktiviti pembelajaran walaupun pembelajaran penting sering berlaku.

Selalunya ia adalah penting untuk pembelajaran individu dan organisasi untuk mengubah pengetahuan tersirat ke dalam pengetahuan dan begitu jelas juga sebaliknya. 1995. Tynjala. 2003 ) . & Remes. Leinhardt . yang merupakan asas untuk pembangunan kepakaran (lihat. terdapat sekurang-kurangnya tiga sebab mengapa pembelajaran tidak formal sematamata tidak mencukupi. bertukar pengetahuan tersirat ke dalam pengetahuan tersurat dan mengintegrasikan pengetahuan konseptual dan pengalaman praktikal. 2006 . Etelapelto. ia juga boleh membawa kepada tabiat buruk dan amalan tidak berfungsi yang tidak semestinya berkhidmat kepada matlamat organisasi. 2005. (3) kombinasi (melibatkan menukarkan pengetahuan tersurat menjadi pengetahuan yang lebih kompleks yang jelas. Peranan pembangunan sumber manusia (HRD) boleh menjadi penting dalam proses ini. Ini termasuk intentionaliti. pembelajaran tidak formal berlaku sebagai sebahagian daripada proses kerja harian dan aktiviti dan menghasilkan pengetahuan terutamanya tersurat atau tersirat. pembelajaran formal berlaku dalam konteks aktiviti latihan dan pembelajaran yang teratur dan bertujuan untuk menjana pengetahuan yang jelas pengetahuan formal dan kemahiran . Sebagai tindak balas kepada kritikan ini ia boleh dikatakan bahawa mungkin ia tidak penting . contohnya melalui kisah). pembelajaran tidak formal menggunakan dan menghasilkan pengetahuan tersirat. & Merriman. Ini juga mempunyai kepentingan untuk penyelesaian e -pembelajaran yang bertujuan untuk menggalakkan pembangunan organisasi ( Slotte & Tynjala . pembelajaran di tempat kerja harus dibangunkan dengan menggunakan ciri-ciri yang baik dari pembelajaran formal di sekolah.Slotte. . Slotte dan rakan beliau ( 2004 ) mencadangkan bahawa mod pembelajaran berbeza di tempat kerja perlu digabungkan supaya latihan formal menggunakan pembelajaran tidak formal. 2003) sepadan. Bromme & Tillema. pendidikan formal dan pembelajaran dirancang membuat keadaan mungkin untuk mengeksploitasi pembelajaran tidak formal dengan berkesan. ia boleh menyebabkan hasil yang tidak diingini. Sementara itu. konsep dan menggunakan berasaskan masalah dan pendekatan berasaskan projek (cth Jantti . 1995. Kedua. 263) telah mengkritik model ini. Ketiga. kerana Slotte et al.. (2004) telah mencadangkannya. Stephenson & Saxton . Nuutinen. penciptaan pengetahuan dalam organisasi berlaku dalam empat cara: (1) sosialisasi (perkongsian pengetahuan tersirat. Valimaa. pembelajaran sekolah perlu mengamalkan ciri-ciri tertentu pembelajaran di tempat kerja dan pembangunan kepakaran (lihat. Poell et al. Kirjonen. sokongan berstruktur pembelajaran dan bimbingan. 2005). Nonaka dan Takeuchi (1995) telah menggambarkan pelbagai bentuk transformasi pengetahuan. Tynjala dan Hytonen Onen (2004) mengakui pembelajaran tidak formal dan formal sebagai unsur-unsur sama penting dalam pembelajaran di tempat kerja tetapi juga menekankan bahawa mereka memerlukan proses yang berbeza dan hasil yang berbeza. Menurut mereka. Tynjala. penghuraian pengetahuan. sebaliknya. mempunyai ilmu sudah jelas. ms. Eraut (2004b . 2006. Walaupun pendidikan formal menggunakan dan menghasilkan pengetahuan tersurat. contohnya melalui aperantis). Menurut Slotte dan rakan-rakannya (2004). McCarthy Muda. yang menegaskan bahawa ilmu yang diterangkan di dalamnya ilmu tersirat sedang diubah menjadi pengetahuan yang jelas. dalam kehidupan bekerja hari ini pengetahuan baru yang dihasilkan pada kadar yang begitu pesat bahawa pembelajaran tidak formal semata-mata tidak boleh memastikan bahawa pengetahuan dan kemahiran organisasi dan orang ramai akan bergerak seiring dengannya. 1998 ). contohnya melalui dokumen) dan (4) internalisasi (menukarkan pengetahuan tersurat ke dalam pengetahuan tersirat organisasi. Pertama. & Sarja. Hatano & Oura. kerana pembelajaran tidak formal sering berlaku tanpa usaha sedar dan menghasilkan pengetahuan terutamanya yang tersirat. contohnya melalui pembelajaran dengan melakukan). 2003. 2003. untuk berjaya. Saya mencadangkan bahawa. (2) externalization (bersuara dan penghuraian pengetahuan tersirat untuk menukar kepada pengetahuan yang jelas. Tynjala & Hakkinen . walaupun dalam sifat pengetahuan peribadi yang sebelum ini tidak dikongsi dengan orang lain. Tynjala et al.Untuk sebab-sebab ini . Tynjala et al. Hasil pengetahuan tersirat tidak semua yang positif. 1997.

. titik penting adalah bahawa pengetahuan yang telah hanya harta seseorang individu menjadi pengetahuan dikongsi dengan orang lain. Sebaliknya . Andaian bahawa pembelajaran telah berlaku pada skala yang ketara. Walau bagaimanapun. Tempat kerja banyak berbeza dalam bagaimana mereka menyokong pembelajaran Setakat ini. saya telah memeriksa soalan-soalan orang yang belajar dan bagaimana pembelajaran berlaku pada level dalam konteks tempat kerja. 2004) Luas Penyertaan Penyertaan Terhad dalam pelbagai komuniti amalan dalam dan di luar Terhad dalam pelbagai komuniti masyarakat amalan penyertaan tempat kerja Amalan komuniti telah berkongsi budaya masyarakat tentang penyertaan : tidak atau sedikit memori penyertaan : warisan perkembangan kerjaya tradisi Pembangunan tenaga kerja mempunyai sedikit amalan atau tiada memori aperantis Keluasan: akses kepada pengalaman antara syarikat pembelajaran dipupuk melalui segi tugas / Sempit : akses kepada pembelajaran terhad dari pengetahuan / lokasi Akses kepada pelbagai kelayakan termasuk berasaskan Sedikit atau tidak mempunyai akses kepada kelayakan pengetahuan kelayakan vokasional Masa yang dirancang off-the -job termasuk masa untuk kursus.sama ada pengetahuan peribadi itu adalah jelas atau tersirat. Peralihan yang cepat dan pantas Visi pembelajaran di tempat kerja: perkembangan untuk karier Visi pembelajaran di tempat kerja: statik untuk kerja. kita semua tahu dari Jadual 2 Pendekatan kepada pembangunan tenaga kerja ( Fuller & Unwin .Hampir semua on-the -job : peluang terhad untuk refleksi kursus berasaskan pengetahuan dan untuk refleksi Peralihan secara beransur-ansur untuk penyertaan penuh.4. 2.

dan sokongan untuk pekerja sebagai pelajar. dan sokongan untuk pekerja sebagai pelajar. bahasa.Pengiktirafan Organisasi. : merentasi sempadan Reifikasi daripada 'kurikulum tempat kerja' Reifikasi terhad 'kurikulum tempat kerja' payah berkembang dengan pesat (contohnya melalui dokumen untuk mengakses aspek amalan simbol. alat) dan boleh diakses kepada perantis Amalan kemahiran secara meluas Menapis dalam sebar kemahiran Kemahiran teknikal bernilai Kemahiran teknikal diambil sambil lewa Kemahiran keseluruhan tenaga kerja yang dibangunkan Pengetahuan dan kemahiran pekerja/ kumpulan dan dihargai utama yang dibangunkan dan dihargai Kerja pasukan bernilai Peranan pakar rigid Cross sempadan komunikasi digalakkan Komunikasi disempadani . Kekurangan pengiktirafan organisasi. Pembangunan tenaga pekerja digunakan sebagai alat untuk Perbangunan tenaga pekerja menjajarkan matlamat membangunkan pembangunan tenaga kerja organisasi berdasarkan kemampuan individu. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pembangunan tenaga kerja untuk mendapatkan peluang Tenaga kerja had peluang untuk melanjutkan identiti melanjutkan identiti merentasi sempadan .

Oleh itu. pengetahuan bersama dibina melalui interaksi antara amalan sosial dan individu-individu yang mengambil bahagian dalam amalan itu. Billett (2004) berpendapat bahawa sifat penyertaan individu dalam pembelajaran di tempat kerja bergantung pada kedua-dua sejauh mana tempat kerja menyediakan peluang penyertaan dan atas sejauh mana individu memilih untuk memanfaatkan peluang-peluang.Pengurus sebagai fasilitator tenaga kerja dan Pengurus mengawal tenaga kerja dan perkembangan individu perkembangan individu. ia bergantung kepada bagaimana individu menyertai dan berinteraksi di tempat kerja yang merupakan pusat bersandar mereka. Dalam kerja itu terdapat beberapa peluang pembelajaran dan pembangunan. Pada akhir kontinum yang lain ada organisasi di mana kerja-kerja secara berterusan memberikan cabaran baru dan peluang pembelajaran. Tikkamaki. (Lihat. tugas-tugas yang dijalankan oleh pasukan kerjasama dan diurus sendiri dengan banyak autonomi. pelatih dan pelajar) (Jadual 2 ). misalnya Ashton. Sekarang saya akan mengkaji semula kajian yang telah memberi perhatian kepada perbezaan antara tempat kerja dalam hal ini. yang menggambarkan bagaimana komuniti kerja memupuk atau mengekang pembelajaran anggotanya ( termasuk perantis . Oleh itu. Tq . prosedur dikawal dan sedikit peluang untuk membuat keputusan secara autonomi.1998) page 142 Discussion on Fig. 2006). Di tempat kerja pekerja-pekerja digilirkan antara pekerjaan. Fuller dan Unwin (2004) membentangkan kontinum tentang pengembangan komuniti kerja . 2006. Peluang untuk mempelajari kemahiran / pekerjaan baru Halangan pembelajaran baru kemahiran / pekerjaan Inovasi penting Inovasi tidak penting Multi dimensi kepakaran ‘Top-down” kepakaran ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ pengalaman kepakaran yang tidak semua tempat kerja atau pekerjaan ditawarkan peluang yang sama untuk belajar. Organisasi Fordist tradisional mewakili bentuk yang melampau pembahagian kerja: para pekerja mempunyai penerangan yang sangat kurang tentang pekerjaan. Please refer to Figure 2: Different form of learning space. adalah penting untuk mengakui tempat kerja sebagai tapak untuk pembelajaran. Mungkin faktor kontekstual yang paling penting yang berkaitan dengan pembelajaran di tempat kerja adalah bagaimana kerja-kerja ini diatur. ba (Nonaka & Konno. tugas-tugas yang berulang-ulang. ia terus menjadi interaksi dua hala antara individu dan tempat kerja yang menentukan pembelajaran. 2002.2 is as below. Heikkilä. dan pekerja digalakkan untuk berkongsi kepakaran mereka dan membangunkan kerja mereka. ketika tempat kerja mewujudkan kemungkinan. Walaupun organisasi kerja menetapkan konteks dan syarat untuk pembelajaran. Dalam pandangan ini.

. Sambrook (2006) telah merumuskan faktor yang mempengaruhi pembelajaran yang berkaitan dengan kerja dengan memberikan mereka kepada tiga kategori utama: ( 1 ) faktor organisasi. satu pasukan boleh menjadi ba untuk ahli-ahli individu dan rangkaian organisasi boleh menjadi ba untuk pertubuhan-pertubuhan. di dalam talian rangkaian. dokumentasi dan pangkalan data. Bersenam ba menyokong internalisasi pengetahuan yang jelas supaya ia menjadi pengetahuan tersirat dalam satu proses di mana pengetahuan yang jelas digunakan dalam tindakan. ( 2 ) faktor berfungsi dan ( 3 ) faktor individu (rujuk Illeris . Sebaliknya. Idea ini hampir menyerupai Vygotsky (1978 ) telah menyambut idea zon perkembangan proksimal : melalui kerjasama yang dapat mencapai kepada hasil tahap lebih tinggi daripada dengan bekerja semata-mata. manakala tempat kerja lain tidak. sebagai contoh. Khususnya. dan ia menyediakan satu forum untuk membangunkan pengetahuan individu dan kolektif. boleh mewujudkan rigid(keteguhan/kekerasan peraturan) sebagai tindak balas kepada perubahan itu. Lahteenmaki et al. dan tugas vs. ruang di mana orang ramai boleh bertemu muka dan berkongsi perasaan. Sebagai contoh. Senge . Jika kita meneliti tempat kerja dalam rangka ba. organisasi kerja. iaitu. Sebagai contoh. 2002). Dalam erti kata lain. tekanan kerja . merenung dan menganalisanya. 2001. Ini boleh berlaku. (2) organisasi pekerjaan supaya untuk menyediakan peluang untuk bekerjasama membina pengetahuan dan kepakaran mereka. Nonaka dan Konno (1998) membezakan antara pelbagai jenis ba (Rajah 2). 2004. Nikkanen . Vera. untuk membuat pengetahuan tersirat yang jelas. Akhir sekali. ruang untuk pembelajaran dan pemikiran diperlukan. Di sini orang berkongsi model mental mereka. 1996 . Nonaka dan Konno (1998) merujuk kepada ini jenis pembelajaran ruang dengan ba konsep Jepun yang bermaksud ruang yang dikongsi untuk hubungan baru muncul. Faktor-faktor Organisasi berkaitan dengan budaya organisasi dan struktur . sokongan pengurusan kanan . dan (3) peluang untuk berurusan dengan pengetahuan teori dalam kursuskursus off-the -job (yang membawa kepada kelayakan berasaskan pengetahuan). manakala komuniti kerja ketat menghadkan peluang penyertaan . pengalaman dan model mental. Kajian organisasi tentang pembelajaran di tempat kerja juga telah menekankan bahawa ia adalah tanggungjawab organisasi kerja untuk mewujudkan iklim yang baik dan syarat lain untuk belajar oleh individu. Ini adalah ba utama di mana proses penciptaan pengetahuan bermula. 1990). pasukan atau organisasi boleh mengatasi perspektif atau sempadan mereka sendiri. Ba Cyber mewakili fasa kombinasi penciptaan pengetahuan: pengetahuan tersurat digabungkan dengan pengetahuan tersurat lain. kumpulan dan masyarakat keseluruhan kerja (contohnya Argyris & Schon . dalam kes paling teruk.Perkembangan satu komuniti kerja menawarkan peluang untuk mengambil bahagian dalam banyak komuniti amalan yang berbeza . Sveiby dan Simons (2002) mencadangkan bahawa budaya . Berinteraksi ba menyediakan ruang untuk externalization. Menurut Fuller dan Unwin (2004) tiga jenis peluang pembelajaran adalah penting untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang luas : (1) peluang untuk melibatkan diri dalam pelbagai komuniti amalan di dalam dan di luar tempat kerja. Manfaat ba ialah dengan mengambil bahagian dalam individu itu. maya atau mental atau gabungan ini. Terdapat ba pemulaan untuk sosialisasi. Ba boleh terdiri daripada ruang fizikal .Cruz (2006) telah menunjukkan bahawa budaya firma membentuk proses pembelajaran dan. 2001. tugas. Jørgensen & Warring . ia mudah boleh dilihat bahawa beberapa tempat kerja dan rangkaian menyediakan pelbagai bentuk ba.orientasi pembelajaran. kepentingan budaya organisasi telah ditekankan dalam kajian baru-baru ini.

Bagaimana faktor-faktor yang berbeza disusun mempengaruh potensi untuk belajar dalam sesebuah organisasi. dan penggunaan ICT. kemahiran IT dan keyakinan. projek-projek yang berkaitan dengan kerja untuk pelajar atau lain-lain bentuk latihan praktikal di tempat kerja sebagai sebahagian daripada pendidikan formal dan mendapat kelayakan pelatih.kerjasama khususnya adalah faktor utama yang mempengaruhi keberkesanan pengetahuan kerja. dan mengenal pasti lima model yang berbeza daripada pengalaman kerja. jumlah maklumat. Faktor individu termasuk pengurus dan pekerja bertanggungjawab ke atas pembelajaran. satu soalan utama yang perlu dijawab dalam sesebuah organisasi adalah bagaimana organisasi keperluan strategi pembelajaran yang dimasukkan ke dalam strategi perniagaan. pelatih pertama mencapai status pekerja harian dan kemudian dapat menjadi master. masa. Guile dan Griffiths (2001) menganalisis hubungan antara pembelajaran yang berlaku di dalam dan di antara pendidikan dan kerja. iaitu. Di bawah pengawasan seorang guru . 2002). Sistem ini adalah sama seperti yang digambarkan oleh Lave dan Wenger (1991) . Model bagi pengalaman kerja ( Guile & Griffiths. Di kebanyakan negara sistem kesatuan digantikan dengan sistem pendidikan vokasional berasaskan sekolah. Ini diterangkan secara ringkas di bawah. Oleh itu. motivasi untuk belajar. pemerolehan pengetahuan dan aplikasi ilmu yang kedua-dua yang tepat dan relevan dengan tujuan-tujuan strategik perniagaan (Dealtry. Salah satu faktor fungsi yang paling penting adalah keperluan untuk mencapai kadar pembelajaran baru. Faktor fungsi berkaitan dengan bagaimana peranan pembangunan sumber manusia ditakrifkan dan ciri-ciri umum organisasi. walaupun tempoh latihan praktikal masih dikekalkan sebagai satu bahagian penting dalam vokasional dan lebih pendidikan tinggi . satu proses penyertaan persisian yang sah. 2001) : . Satu contoh yang terkenal adalah sistem kesatuan zaman pertengahan di mana pendatang baru telah disosialisasikan ke dalam craft. 3. kepada soalan-soalan belajar di tempat kerja. yang saya nyatakan sebelum ini . Pengalaman kerja untuk pelajar telah dibuat dengan cara yang berbeza dalam sistem pendidikan yang berbeza . pembelajaran yang berkaitan dengan aperantis dan program-program . Dalam seksyen yang berikut memfokus kepada pembelajaran di tempat kerja.1. Model bagi mengatur pengalaman kerja untuk pelajar Latihan sambil kerja mempunyai sejarah yang panjang. seperti bilangan kakitangan. 3. kepakaran. bagaimana pembelajaran berlaku dan bagaimana tempat kerja berbeza dalam menyediakan peluang-peluang pembelajaran. Bahagian II: Pembelajaran semasa Latihan sambil Kerja dan pendidikan formal (On-the-job learning) Dalam bahagian sebelum ini tumpuan saya adalah pada pembelajaran di tempat kerja secara umum.

Model proses kerja. Model penghubung. daripada refleksi Guile dan Griffiths meletakkan pembangunan interpersonal dan sosial pelajar di barisan hadapan dalam agenda untuk pengalaman kerja. Dalam model ini pengalaman kerja dilihat sebagai satu peluang untuk membangunkan dan menilai kemahiran generik yang diperlukan dalam kehidupan bekerja. Pelajar mengumpul bahan untuk portfolio peribadi mereka untuk menunjukkan perkembangan mereka dalam memperolehi kemahiran utama. Terdapat pembahagian yang jelas antara pembelajaran formal dan tidak formal. dan ia adalah tugas mereka untuk menyesuaikan diri dengan keperluan kerja. Tujuannya adalah untuk menyokong pengurusan diri pelajar. Idea ini adalah bahawa para pelajar menyesuaikan diri dengan konteks kerja yang berubah-ubah melalui peluang untuk mengambil bahagian dalam komuniti amalan yang berbeza dan cara ini membangunkan kapasiti untuk memindahkan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi dalam satu konteks kerja yang lain. Penyeliaan boleh digambarkan sebagai pengawasan yang panjang . Berdasarkan teori pembelajaran sosio-budaya Guile dan Griffiths membentangkan model penghubung sebagai model yang sesuai untuk menggunakan pengalaman kerja. Kerjasama antara institusi vokasional dan tempat kerja adalah minimum. Dalam model ini ia diandaikan bahawa pembelajaran berlaku secara automatik. pengalaman kerja diuruskan melalui pengawasan tradisional. ( Mungkin. Model pengalaman. Oleh itu. Tujuannya bukan sahaja untuk mendapatkan pelajar menyesuaikan diri dengan dunia pekerjaan tetapi juga untuk menyokong kesedaran diri mereka. dan peranan pendidik adalah untuk menyediakan taklimat -taklimat berkenaan dengan pengalaman bekerja. Model generik. dan peranan pembekal pendidikan dan latihan adalah untuk menyokong pemikiran dalam tindakan dan refleksi dalam tindakan. Walau bagaimanapun.Model tradisional. Pelajar juga mengambil bahagian dalam penilaian kemahiran mereka. Menentukan pembangunan pelajar sebagai matlamat pusat pengalaman kerja telah membawa kepada dialog dan kerjasama antara pendidikan dan tempat kerja. 1984) . penekanan adalah pada hasil pembelajaran. dan dengan itu kerjasama antara institusi pendidikan dan tempat kerja adalah penting. Ini model berdasarkan hasil-adalah dikenali dalam sistem pendidikan dan latihan vokasional di UK. Model ini memerlukan integrasi pembelajaran teori dan praktikal . refleksi kepada pengalaman kerja mempunyai peranan yang penting dalam proses pembelajaran . Peranan guru dan penyampai ilmu pendidik adalah untuk memudahkan proses ini. Dalam model ini. mereka melihat refleksi di sini sebagai satu elemen yang wujud menyokong pembangunan pelajar). mengikut teori-teori pembelajaran pengalaman (mis Kolb. Dalam model ini adalah disasarkan pelajar membangunkan pemahaman yang holistik tentang proses kerja dan konteks kerja. Pada teras model ini membuat . dan peranan pendidikan dan latihan adalah terhad kepada menyediakan program persediaan formal. Pengalaman kerja diuruskan oleh pelajar bimbingan . Pelajar hanya " ditempatkan" ke tempat kerja . Sebaliknya . dan kesedaran ekonomi dan industri. dan dengan itu tidak ada keperluan untuk apa-apa panduan khas atau kemudahan.

kajian Virtanen dan Tynjala( dalam press) mendapati kesemua model diteangkan oleh Guile dan Griffiths yang digambarkan dalam VET dan terdapat trend yang jelas dari model tradisional ke arah model lain. model penghubung . tersurat atau tersirat dan semula jadi . Kajian baru-baru pendidikan vokasional dan latihan Finnish telah mendapat perbezaan anatara bidang-bidang pembelajaran dalam model penganjuran pembelajaran pelajar di tempat kerja integratif ( Tynjala. Walau bagaimanapun.2004. kecuali model penghubung yang ideal. sebaliknya ia adalah satu prinsip yang menyatakan bahawa dalam mana-mana situasi pembelajaran elemen utama kepakaran . Virtanen & Tynjala. sebagai contoh. Ini memerlukan kerjasama yang erat di antara institusi pendidikan dan tempat kerja . pembelajaran berasaskan sekolah dan pembelajaran berasaskan kerja telah kaitan yang paling rapat antara satu sama lain dalam bidang penjagaan sosial dan kesihatan. teori.Model kelima . semua model-model ini . dapat disesuaikan untuk sambungan direalisasikan ke dalam pendidikan? Saya mencadangkan bahawa ini adalah mungkin melalui pendekatan pedagogi yang saya panggil ilmu mendidik integratif ( Tynjala . 1993. pengetahuan praktikal dan pengetahuan sedia ada diri. Anak panah di . boleh diiktiraf dalam sistem VET Eropah sedia ada. Idea ini adalah untuk menstruktur situasi pembelajaran dengan cara yang memerlukan pelajar untuk menilai pembelajaran formal dan konsep pemebelajaran mereka. Sebagai contoh. 2006). Eraut . Ia adalah berdasarkan kepada pelbagai akaun komponen kepakaran (Bereiter.satu sambungan " refleksif " antara pembelajaran formal dan tidak formal. manakala ciri-ciri model tradisional diperhatikan paling kerap dalam bidang pendidikan teknikal. Le Maistre & Pare. Ini adalah bukan kaedah khusus pengajaran . merupakan pendekatan baru yang dikemukakan oleh penulisnya sebagai satu rangka kerja baru untuk kurikulumyang menekankan hubungan antara pembelajaran yang berlaku dalam konteks pendidikan dan kerja. Secara ringkas . Bereiter & Scardamalia . pengetahuan praktikal yang kita peroleh melalui pengalaman praktikal adalah kes khusus .& Valkonen. sebaliknya ia adalah intuitif. Virolainen. Pengetahuan praktikal (sering dirujuk sebagai pengetahuan prosedural atau hanya sebagai kemahiran) sering tidak begitu mudah untuk mengutarakan . 2007). 2004a . Tambahan pula. dan oleh itu peranan utama penyampai pendidikan dan latihan adalah untuk membangunkan perkongsian dengan tempat kerja untuk mewujudkan persekitaran untuk pembelajaran. keupayaan untuk bekerja dalam apa-apa perubahan dan konteks yang baru. Melalui bekerja secara kolaboratif tujuannya adalah untuk membangunkan kemahiran polycontextual dan kemahiran menghubung yang membolehkan pelajar " merentasi sempadan " iaitu. Pengetahuan teori adalah universal. Sebaliknya. kepakaran profesional yang boleh digambarkan terdiri daripada tiga elemen asas yang berkait rapat antara satu sama lain : pengetahuan teori. yang kedua kepada pembangunan pelajar dan kapisiti pelajar untuk bekerja dalam konteks yang berbeza. Pengetahuan teori dan pengetahuan praktikal. pengelasan yang lebih analitikal daripada deskriptif: tidak khusus program pengalaman kerja sesuai dengan mana-mana satu model dan beberapa program mungkin mengandungi unsur-unsur lebih daripada satu model. keputusan yang konsisten dengan penemuan tentang hunbungan. dalam press). 3 mewakili jenis intrinsik yang sangat berbeza daripada pengetahuan.harus disepadukan .iaitu. formal dan jelas dan semulajadi. terletak di bahagian atas Rajah. 2005. pelajar sosial dan penjagaan kesihatan memberikan penilaian yang lebih tinggi kemahiran lintasan sempadan mereka berbanding dengan pelajar dalam bidang-bidang lain . amalan dan kawalan kendiri . Menurut Guile dan Griffiths. Rajah. Ia dengan mudah boleh dihuraikan . dalam buku-buku dan ceramah. Bagaimana.ia tidak universal dalam erti kata pengetahuan teori. 1994. dan di antara adalah pembelajaran "menegak" dan pembelajaran "mendatar" . Virtanen. Mengandungi pembelajaran berasaskan kerja dalam pendidikan memerlukan pembangunan model pedagogi yang mengambil kira kedua-dua sifat kedudukan pembelajaran dan pengetahuan generik kepada pembangunan kepakaran. 2005b. 3 mengutarakan pelbagai model. yang merujuk kepada 'pembangunan konsep.2006. 2002.

Proses mengintegrasikan teori. Oleh itu. semester bermula dengan tiga kursus selari. 2003. seperti tugas-tugas analisis. juzuk ketiga kepakaran pengetahuan sedia ada . atau menulis tugasan. Griffiths & Guile . mereka perlu dibekalkan dengan alat konseptual dan pedagogi yang membolehkan mereka untuk mengintegrasikan pengetahuan teori dengan pengalaman praktikal mereka. iaitu. Ini digambarkan di bahagian bawah Rajah 3. Menurut Sternberg (2004) dalam teori triarchic kecerdasan. Selepas kursus-kursus ini pelajar . Hasilnya boleh menjadi satu penyelesaian kreatif kepada masalah ini. perantis atau amalan tempoh tidak dipisahkan dari pengajaran dalam kursus-kursus lain tetapi berkaitan antara satu sama lain. Selain daripada pengetahuan teori dan praktikal. dan kursus 2 dan kursus 3 dalam mata pelajaran vokasional. Dalam erti kata lain . sebagai contoh.antara tanda kotak pengetahuan teori dan praktikal dalam Rajah 3 menggambarkan kepentingan interaksi antara dan integrasi ini jenis pengetahuan. (3) Penyertaan dalam situasi kehidupan sebenar adalah sesuatu yang perlu tetapi bukan syarat yang mencukupi untuk pembangunan dan intergrasi kepakaran peringkat tinggi . Rajah. amalan dan peraturan kendiri boleh dilihat sebagai proses penyelesaian masalah di mana pelajar pada masa yang sama perlu untuk menyelesaikan masalah praktikal dan masalah konsep yang berkaitan. portfolio dan penilaian diri . praktikal dan pengetauan diri yang mewujudkan kepakaran. Sebagai contoh. 4.Hanya pengetahuan mendalam tentang teori. Sementara pendidikan tradisional telah dirawat secara berasingan (contohnya kursus teori dan tempoh amalan telah dijalankan secara berasingan tanpa apa-apa sambungan) . 4 menunjukkan satu contoh. . Dalam proses mengintegrasikan teori dan amalan alat pengantara diperlukan. Di sini. Rajah. tugas menyelesaikan masalah perlu membentuk teras pendidikan tentang tenaga kerja mahir. Discussion is as followed:Cadangan utama saya adalah bahawa pembelajaran yang berkaitan dengan kerja harus menjadi bahagian integral kurikulum dan dikaitkan dengan kursus-kursus lain. semasa pelajar perantisan mereka boleh menulis jurnal pembelajaran untuk merenung kerja dan pembelajaran mereka. Semua aktiviti yang membolehkan pelajar untuk membuat pengetahuan tersirat dan tersurat atau menganalisis pengetahuan teori dan pengalaman praktikal berpotensi sebagai alat perantara. 2002. termasuk kemahiran metakognitif dan reflektif ( Bereiter . Dengan kata lain. Bereiter & Scardamalia . Contoh Kurikulum Penghubung. mentor atau kumpulan kecil. 1993). Sebagai alternatif . teori perlu dipertimbangkan dalam berdasarkan pengalaman praktikal dan pengalaman praktikal dalam terang teori. Kursus 1 mungkin dalam bahasa ibunda. Tynjala et al. ini boleh digambarkan sebagai menggunakan analisis. masalah persefahaman. Jenis aktiviti ini membolehkan pelajar membangunkan pengetahuan kawal selia sendiri mereka dalam konteks yang disediakan oleh pengetahuan dan masalah domain profesion masa depan mereka. Pengetahuan formal bertukar menjadi kemahiran apabila ia digunakan untuk menyelesaikan masalah praktikal dan menjadi pengetahuan tidak rasmi apabila ia digunakan untuk menyelesaikan masalah persefahaman (Bereiter & Scardamalia. Apakah implikasi model ini untuk belajar dalam bekerja situasi kehidupan tulen? Terdapat sekurang-kurangnya tiga implikasi: (1) Pembangunan kepakaran vokasional dan profesional perlu dilihat sebagai satu proses yang holistik di mana teori tidak boleh dipisahkan dari amalan-amalan atau tidak boleh dipisahkan daripada teori. 2003). apabila pelajar menyelesaikan masalah kehidupan sebenar sama ada dalam kehidupan bekerja yang sahih atau dalam konteks simulasi. Ini termasuk. 3. daripada bentuk tradisional pengetahuan yang disampaikan. p. 66). Menghubungkan pembangunan kawal selia sendiri dengan teori dan amalan ditunjukkan di tengah-tengah Rajah. kecerdasan kreatif dan praktikal dengan cara yang integratif. dan penghuraian dan pembentukan konsep pengetahuan tersirat yang diperolehi daripada pengalaman kerja. Refer to Figure 4 page 146. 1993. perbincangan dengan tutor . (2) Kedua. 2001. Gaie Leinhardt dan rakan-rakannya (1995) menekankan bahawa pendidikan profesional perlu melibatkan kedua-dua transformasi pengetahuan teori ke dalam bentuk di mana ia tersedia untuk digunakan dalam kes-kes tertentu. pemikiran pedagogi moden menekankan kesatuan teori dan amalan (Guile & Griffiths. Menurut Bereiter dan Scardamalia (1993) ia adalah melalui menyelesaikan bahawa pengetahuan formal yang diperolehi dalam pendidikan berubah menjadi fleksibel iaitu pengetahuan pakar secara tidak formal.

melibatkan kemahiran metakognitif dan reflektif. ada penyelesaian pedagogi lain yang bertujuan untuk memberikan pengalaman pelajar menyelasai masalah dan prosedur dalam kehidupan kerja. kerjasama. Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) merupakan satu perkembangan kurikulum dan pendekatan pengajaran yang boleh digunakan situasi bermasalah disesuaikan daripada isu-isu dunia sebenar sebagai titik permulaan untuk belajar dan belajar (Albanese & Mitchell. ia adalah penting bahawa pengalaman kerja adalah dihubungkan dengan pembelajaran konsep dan teori. Walau bagaimanapun. berikut tiga kursus diteruskan. Pelajar bekerja dalam kumpulan kecil dengan masalah sahih sakit berstruktur. satu idea yang penting dalam model penghubung ialah pembelajaran berasaskan kerja dikaitkan bukan sahaja dengan mata pelajaran vokasional tetapi juga dengan mata pelajaran pengkhususan. di UK Ijazah Yayasan berdasarkan pengalaman kerja baru-baru ini mendapat populariti ( Zamorski . Tynjala. berkembang melalui PBL. Selepas tempoh pembelajaran yang berkaitan dengan kerja. pelajar boleh mengamalkan bagaimana untuk mengambil minit mesyuarat projek. akan entah bagaimana dipinggirkan. menganalisis amalan komunikasi di tempat kerja atau menulis dokumen yang berkaitan dengan kerja dalam bahasa asing. Sebagai contoh . iaitu dengan menggunakan teori konsep. Norman & Schmidt . Dalam program seperti ini. 2006. perkongsian pengetahuan dankebeasan kerja. dan pengalaman kerja pelajar adalah dianalisis semula dengan menerapkan teori. tugas pemerhatian. 2006) dan pembelajara berasakan project (contohnya Helle. Yang ideal ialah pelajar diberikan tutor daripada institusi pendidikan mereka dan mentor atau jurulatih di tempat kerja daripada tempat kerja tersebut dan bahawa ketiga-tiga rakan kongsi kerap bertemu dan bercakap antara satu sama lain. 1993. Selain tempoh di tempat kerja. Walaupun PBL bukan satu kaedah pembelajaran berasaskan kerja sendiri. Ia amat bergantung kepada gabungan kerjasama. 2006). 1991. berdasarkan kes-pembelajaran (contohnya Markowitsch & Messerer. Walau bagaimanapun. Di sesetengah negara ijazah yang diperolehi melalui proses bekerja sambil belajar dalam pendidikan tinggi telah diiktiraf dan telah dilaksanakan. proses PBL melibatkan mengamalkan banyak kemahiran yang diperlukan dalam kehidupan bekerja. Banyak kajian dan ulasan dalam bidang pendidikan perubatan. Satu lagi prinsip penting dalam pembelajaran yang berkaitan dengan kerja penghubung ialah pelajar tidak hanya dihantar ke dalam hidup bekerja tetapi mereka menerima bimbingan dan tunjuk ajar dan pembelajaran mereka dipermudahkan. Ia juga sangat penting untuk pembelajaran yang berkaitan dengan kerja dirancang dengan kerjasama tempat kerja. Tynjala. seperti bahasa ibunda . Ini termasuk pendekatan pedagogi seperti pembelajaran berasaskan masalah (PBL) (lihat. bahasa dan matematik. Pelajar digalakkan menggunakan pengetahuan sedia ada dan untuk mengenal pasti keperluan pembelajaran yang sedia ada mereka dalam kerjasama dengan pelajar lain. saya mencadangkan bahawa model integratif perlu menjadi asas kepada mana-mana program pengajian pendidikan vokasional atau lebih tinggi. 2 dan 3 pelajar diberi tugas analisis. Ia juga penting bahawa tujuan tempoh pembelajaran yang berkaitan dengan kerja dibentangkan terlebih dahulu dan bahawa matlamat ini berasal daripada kurikulum dan berhubung dengan pengetahuan teori. semua sangat penting dalam dunia pekerjaan (Tynjala et al. pembelajaran yang berkaitan dengan kerja menjadi pembelajaran yang disengajakan. tugasan dibincangkan dan keputusan diringkaskan. Tambahan pula. telah menunjukkan bahawa pelajar PBL . Helle.melakukan perantis atau beberapa jenis pengajian yang berkaitan dengan kerja. tugas permohonan atau mana-mana tugasan pembelajaran yang mana membenarkan mereka untuk mengkaji amalan kerja mereka dalam rangka kerja konsep atau teori. politeknik di Finland telah menubuhkan ijazah tahap Sarjana baru yang mana 3 tahun pengalaman kerja selepas ijazah Sarjana Muda adalah syarat kemasukan asas dan di mana projek pembangunan berasaskan kerja membentuk bahagian tengah (Valimaa & Neuvonen . Begitu juga. Dengan ini. sebagai contoh. Hanya dengan cara ini boleh ketiga-tiga parti membina matlamat dikongsi dan mod tindakan. & Vesterinen 2006 ). pengetahuan sendiri yang dirangka.2006). Idea ini adalah bahawa dalam kursus 1. satu aspek penting dalam kepakaran. & Olkinuora. dalam akhbar ). Dalam menggabungkan pembelajaran di tempat kerja dalam kurikulum terdapat kesukaran bahawa mata pelajaran teras . misalnya Boud & Feletti. Kursus-kursus yang dirangka berdasarkan masalah daripada subjek atau disiplin. Boud & Feletti. 1991). dan bahan teori dikaji untuk mencari penyelesaian kepada kes-kes sebenar. Sebagai contoh. 2000).Rauhala .. walaupun tidak biasanya dalam persekitaran yang sahih. dalam kajian projek kerja mereka.

dan lain-lain). Kursus-kursus ini adalah sebahagian daripada program reka bentuk sistem maklumat di Universiti Jyvaskyl a. Keputusan juga disampaikan kepada pelajar-pelajar lain dan kepada syarikat. Gijbels. Pembelajaran berasaskan kes dan pembelajaran berasaskan projek adalah agak lebih sahih dari pembelajaran berasaskan masalah. van den Bossche. 1996). beberapa pasukan pelajar datang dengan idea-idea baru dan model tindakan yang berminat perusahaan rakan kongsi. syarikat yang mempunyai kepentingan sebenar dalam mendapatkan keputusan. walaupun cadangan pelajar telah ditolak . kumpulan projek dinilai 25% atas dasar pengurusan projek (pembahagian tugas. Pasukan pelajar pertama yang membuat reka bentuk untuk sebuah syarikat yang mereka. 1999. 2003) itu. Mereka juga jauh lebih baik memahami prinsip-prinsip yang mengandungi pautan konsep. Olkinuora. kreativiti dalam pendekatan kepada penyelesaian. sebelum mengambil tugasan konkrit bertujuan untuk mewujudkan produk atau pelan (rujuk Jantti . Mereka kemudiannya memeriksa operasi dan aktiviti rakan kongsi perusahaan sebenar dan beberapa masalah yang terlibat di dalamnya. Kursus berasaskan projek yang sama telah diperiksa oleh Etelapelto (1998) dan Helle. & Gijbels. Oleh itu. Dochy. & Lonka. Pelajar PBL menunjukkan kepuasan yang lebih besar dengan pengajian mereka dan lebih besar kendiri pembelajaran ( Albanese & Mitchell. tarikh akhir dan kos.. Tynjala. Oleh itu. Segers. 2007. 1992 . Satu pelan induk untuk projek itu dibangunkan dengan mesyuarat pertama dengan syarikat itu selepas kumpulan mana pelajar bekerja sebagai organisasi projek dengan pengurusan projek. dengan menggunakan PBL . Markowitsch dan Messerer (2006 ) menerangkan kursus dalam "kajian kes bersepadu" yang diberikan dalam Fachochshule Kufstein. van den Bossche. Menurut Miettinen dan Peisa . Pelajar bekerja dalam kumpulan kecil berkaitan masalah konkrit atau keskes yang sering melibatkan kesahaihan komisen daripada perusahaan atau organisasi awam. Selepas ini mereka membuat rekaan " bayangan perusahaan " mereka. Midway. pembahagian tugas. 2005). hasilnya mengaktifkan potensi pembelajaran mereka. Pada akhir projek ini. Dalam kursus ini pelajar menerima tugasan projek daripada syarikatsyarikat yang turut membayar mereka sedikit pampasan kewangan. kumpulan pelajar melaporkan status terkini projek mereka dan masalah dan kesukaran yang mereka lalui berhubung dengan kepada kumpulan-kumpulan lain pelajar. Walau bagaimanapun . penyimpanan tarikh akhir. seperti dalam dunia kerja yang sebenar. Kursus ini melibatkan pelajar bukan sahaja dalam mereka bentuk dan menjalankan kerja-kerja projek ini tetapi juga dalam mencerminkan dan menilai proses kerja dan hasil . Salah satu cara untuk melakukan ini adalah. Miettinen dan Peisa (2003) mengkaji satu kursus dalam pentadbiran perniagaan. Tourunen. Project tersebut biasanya dibuat dalam satu semester. Pembelajaran projek yang berkaitan dengan kerja berbeza daripada pembelajaran berasaskan masalah dalam penekanannya kepada menghasilkan produk akhir yang konkrit untuk organisasi pelanggan (Olesen & Jensen. perancangan realistik. Sebagai contoh. dan pelajar-pelajar mengalami tekanan kualiti. Ia juga adalah mungkin untuk menggabungkan kajian berasaskan masalah dan project berasaskan pembelajaran. dan lain-lain) dan 75% berdasarkan keputusan (kandungan dan bentuk laporan. terdapat banyak bukti yang menunjukkan bahawa kaedah PBL berjaya dalam membangunkan kefahaman konsep dan kemahiran generik kehidupan kerja. jadual masa dan lain-lain cara ini mereka mengalami permintaan perniagaan yang realistik seperti menjaga tarikh akhir. 1993. pertama belajar asas teori yang diperlukan dalam projek itu . Idea ini adalah untuk mendapatkan motivasi dan faedah ke atas kedua-dua belah pihak. manakala sebahagian daripada cadangan pelajar tidak boleh dilaksanakan. masalah komunikasi. & Segers. menggunakan kaedah alternatif tindakan untuk syarikat itu atau satu daripada jabatannya. pelajar menulis laporan yang komprehensif dan ringkasan sepuluh hingga lima belas muka surat bagi syarikat itu. dan seolah-olah menjadi lebih baik mengekalkan apa yang mereka pelajari. 2003. Perusahaan pasangan menilai penyelesaian yang dicadangkan oleh pasukan pelajar dan dianggap pelaksanaan mereka dalam organisasi . persembahan. Finland. tetapi skor yang lebih tinggi dalam penyelesaian masalah klinikal. Austria.sebaik pelajar yang lain dalam peperiksaan akhir mereka. perubahan dalam struktur atau matlamat dan lain-lain. Dochy.

Sebagai contoh. 2007). yang mungkin bermakna. Ini mungkin bukan satu masalah dalam sistem dual VET (contohnya dalam program perantisan Jerman atau Austria) jika terdapat penyertaan tradisi lama di tempat kerja dalam latihan vokasional. dalam sistem ini masalah lain akan muncul. Walau bagaimanapun. pengurusan sumber. jika pelajar dilihat sebagai tenaga kerja yang percuma atau murah. manakala keputusan itu berwajaran hanya sepuluh peratus. Tambahan pula pelajar-pelajar dalam kumpulan projek yang pada mulanya mendapat markah terendah pada kawalan kendiri pembelajaran seolah-olah mendapat manfaat terbesar dari segi motivasi kajian intrinsik. pengurusan projek. semasa ia kekal stabil dalam kumpulan kawalan yang mengambil bahagian dalam kursus yang sama tetapi tanpa komponen projek.mereka. Temu bual dengan wakil-wakil syarikat menunjukkan bahawa pasukan pelajar universiti boleh membuat sumbangan yang berfaedah kepada kehidupan bekerja. Mereka juga seolah-olah mempunyai pengaruh yang sangat positif ke atas motivasi pelajar. (2007). kerjasama dengan pelanggan dan dalam kumpulan. yang membentuk 90% daripada skim penilaian. latihan vokasional telah kehilangan daya tarikan untuk anak-anak muda yang pada masa kini lebih suka pendidikan akademik dan pembelajaran telah dipisahkan daripada produksi sebenar dalam syarikat . Sebagai contoh. komitmen). kemahiran dan identiti vokasional. tahap umum motivasi kajian intrinsik pelajar meningkat dengan ketara pada pelajar pada kursus projek. Dalam kursus dua semester ini penilaian adalah berdasarkan kepada prinsip tiga pihak (Tynjala & Tourunen 2001 ¨). Manakala pelajar dan guru-guru merasa penting untuk menentukan matlamat pembelajaran pada awal tempoh pembelajaran. Pelajar juga dilaporkan telah mendapat keyakinan diri atau konsep kendiri dalam profesionalisme (Helle et al. Matlamat utama majikan adalah untuk membuat keuntungan. Virtanen dan Tynjala. rundingan matlamat pembelajaran tidak selalunya demi kepentingan majikan. pelajar-pelajar. atau tugasan projek adalah satu tugas yang mencabar. 2006. tempoh amalan. mereka juga belajar banyak kemahiran hidup kerja generik seperti kemahiran bekerjasama. Satu cabaran tertentu dalam hal pembelajaran yang berkaitan dengan kerja adalah bahawa.. 3. tidak mungkin tempat-tempat yang cukup untuk perantis. program perantis. Di sini penilaian memfokus kepada proses (cth perancangan. Pelajar-pelajar melaporkan bahawa selain kemahiran domain khusus. Kajian projek itu boleh memainkan peranan dalam merintis jalan kepada kehidupan bekerja untuk orang muda. Walau bagaimanapun. 2001). dalam kajian kes Jyvaskyla syarikat yang sama terus bekerjasama dengan universiti tahun demi tahun walaupun pada hakikatnya mereka membayar sejumlah besar wang sebagai pampasan untuk kerja-kerja projek. Cabaran kerjasama yang dihadapi antara penyampai pendidikan dan tempat kerja Kajian semula di atas jelas menunjukkan bahawa kehidupan pembelajaran dalam persekitan kerja yang sebenarnya adalah sangat penting dalam membantu pelajar untuk membangunkan kecekapan. Dalam satu kajian oleh Helle et al. 2007). berbanding dengan pembelajaran di sekolah. kemahiran berkomunikasi secara lisan dan bertulis. mengurus pelajar dalam latihan sambil bekerja. kerana beberapa kajian telah menunjukkan (contohnya Virolainen. Sesuatu yang menarik yang berkaitan kepada kes berasaskan dan pembelajaran berasaskan projek adalah bahawa faedah mereka bukan sahaja terakru kepada pelajar tetapi juga kepada syarikat-syarikat yang menyediakan kumpulan pelajar dengan tugasan projek. Oleh itu. ia melibatkan rakan-rakan yang mungkin mempunyai pandangan yang berbeza terhadap pembelajaran dan tujuan untuk penempatan pelajar. projek-projek yang berkaitan dengan kerja seolah-olah menambah elemen motivasi khusus kepada kajian universiti. yang keperluan pembelajaran mereka diabaikan. Etelapelto (1998) mendapati bahawa kaedah penyelesaian masalah pelajar banyak berkembang semasa projek dan kecekapan yang diperolehi merupakan asas yang mencukupi bagi kepakaran yang meluas di kemudian hari.2. pengurusan diri dan kemahiran pengawalan kendiri dan kemahiran sosial ( contohnya ekspresi diri. mendapatkan bersama-sama dengan orang yang berbeza. guru-guru dan pelanggan syarikat mewakili syarikat terlibat dalam menilai kerja projek pelajar. dan lain-lain) (Tynjala. Dalam erti kata lain.

Ia telah ditunjukkan bahawa pencetusan pengetahuan. penyebaran dan penggunaan adalah nyata lebih perlahan dalam bidang pendidikan berbanding dalam lapangan yang lain (OECD. Apa yang telah diperkatakan tentang tanggungjawab guru membayangkan bahawa peranan dan kepakaran guru secara umum.Tynjala. Sebagai contoh.. apabila guru merasakan tekanan untuk perubahan di luar komuniti sekolah mereka mungkin tidak mempunyai idea atau amalan baru yang sesuai (Hargreaves.(Rauner. yang mana mengharapkan kolaborasi akan dimulakan oleh guru (Tynjala. 1991. Kepelbagaian baru bahawa kerja guru. salah satu cabaran terbesar yang dihadapi oleh institusi pendidikan dan guru-guru adalah untuk melatih jurulatih di tempat kerja. Walaupun mereka sebagai jurulatih di tempat kerja telah mendapat pendidikan dalam latihan sering merasakan bahawa kemahiran bimbingan pembelajaran dan penilaian pelajar mereka adalah tidak mencukupi (Stenstrom & Laine. et al. 2000). Virtanen. Pilihan terakhir ini adalah jelas bertentangan dengan idea-idea pembelajaran (Lave & Wenger. Pengajaran langsung telah diperluas dan merangkumi bimbingan dalam proses pembelajaran. Model lain adalah untuk memasukkan modul latihan jurulatih 'sebagai komponen sukarela dalam kurikulum vokasional. di Finland penyampai pendidikan vokasional telah menggunakan sejumlah besar pembiayaan ESF untuk melatih puluhan ribu pelatih tempat kerja untuk pelajar vokasional. perundingan dan kerjasama. 2005). sedang melalui transformasi asas. pengawasan dan bimbingan pelajar diperluas merangkumi latihan oleh tenaga pengajar di tempat kerja. Mereka mempunyai tanggungjawab bersama untuk membantu pembelajaran murid dan oleh itu mereka perlu mempunyai kefahaman yang dikongsi bersama matlamat pembelajaran. Ini disokong oleh dapatan lain yang mana dalam beberapa budaya bekerja sekolah vokasional mungkin agak lebih konservatif dan perlahan berkenaan dengan inovasi daripada budaya bekerja di luar sekolah ( Tynjala & Nikkanen. et al. Tambahan pula. Tynjala. kerana mereka lah yang pertama memimpin pembelajaran berdasarkan reka bentuk pedagogi kurikulum dan membolehkan integrasi teori dan praktis. yang menekankan kepentingan konteks asal pembelajaran.2006). Penyeliaan pelajar dan bimbingan di tempat kerja juga penting. Nikkanen. Ini tidak mengurangkan peranan guru. Mencapai persefahaman adalah tidak mungkin tanpa komunikasi terbuka. budaya kerja berasaskan sekolah tradisional menjadi lebih berasaskan rangkaian komuniti. Peranan mereka dalam penilaian pelajar tidak kurang pentingnya. 2005). 2006. tidak selalunya mudah untuk guru terima. orang-orang yang bertanggungjawab untuk menyokong pembelajaran pelajar di tempat kerja mungkin tidak mempunyai latihan pedagogi. Ini digunapakai ke atas pelajar-pelajar juga. Di tempat kerja pekerja biasanya belajar dalam situasi kolaboratif. Nikkanen. 2006). 1998). Selain daripada latihan formal jurulatih adalah penting bahawa guru dan pelatih tempat kerja meneruskan hubungan dengan satu sama lain. Volanen.. bagaimanapun. Ini bermakna guru perlu mempunyai hubungan secara langsung dengan keperluan bekerja dan bahawa wakil-wakil pekerja mengambil bahagian dalam perancangan kurikulum. Oleh itu adalah penting bahawa pelajar mendapat akses kepada komuniti amalan yang berbeza. 2005. terdapat . Wenger. Prinsip tiga pihak dalam pembelajaran di tempat kerja pelajar adalah penting bukan sahaja dalam rundingan matlamat pembelajaran tetapi juga dalam penilaian pembelajaran (Stenstrom & Laine. Agenda pendidikan adalah tanggungjawab utama institusi pendidikan dan sebagai perkara biasa di tempat kerja. Dalam dunia yang pesat berubah adalah penting bahawa kurikulum yang bersesuaian dan terkini untuk keperluan pekerjaan dan profesional. Hubungan rapat antara institusi pendidikan dan persekitaran kerja adalah penting juga untuk perancangan kurikulum. cara-cara untuk menyokong pembelajaran ( cth perbincangan . Teori pembelajaran konstruktif semasa menekankan kepentingan membangunkan kemahiran metakognitif dan reflektif pelajar ( von Wright. tugasan-tugasan di mana teori dan amalan disepadukan) dan penilaian pembelajaran. yang telah mengikuti perkembangan mereka dengan lebih rapat berbanding guruguru sekolah mereka. dan lain-lain. Walau bagaimanapun. Oleh itu. Bahagian pertama artikel ini menekankan sifat sosial pembelajaran di tempat kerja. & Valkonen. 1992) di mana refleksi diri dan penilaian kendiri dalam pembelajaran pelajar menjadi penting.2006). 1994 untuk budaya guru yang berbeza). Khususnya. dan guru-guru vokasional khususnya. Oleh itu. tanggungjawab individu untuk pengajaran telah menjadi perkongian kerja dengan rakan-rakan akademik dan pelatih di tempat kerja. ia adalah penting untuk pelajar untuk menerima maklum balas daripada jurulatih tempat kerja mereka.

kita boleh bertanya: sebagai perusahaan atau organisasi kerja lain perlu melabur masa dan usaha dalam menyelia. kebanyakkan program aperantis adalah berdasarkan pada idea bahawa perantis adalah pekerja. kerana ia menekankan bahawa kandungan tertentu dalam kurikulum ( cth: kemahiran tertentu. ia adalah penting bahawa apabila pelajar mempunyai pengalaman latihan sambil kerja. 4. dan dalam beberapa kes majikan. patutkah sekiranya mereka diberi pampasan untuk ini? Sistem pendidikan dan latihan yang berbeza mempunyai penyelesaian yang berbeza untuk soalan-soalan ini. sebagai contoh. Pertama. Selain itu. Ini memerlukan tugasan pembelajaran ditetapkan. Guile & Griffiths . pengalaman.sama ada untuk kes sahih atau andaian . penempatan dan amalan-terikat. Daripada program pengajian 3 tahun sekurang-kurangnya setengah tahun latihan dibuat dalam konteks kerja. patutkah mereka dibayar? Sebagai alternatif. 2002). Isu praktikal yang penting berkaitan dengan penglibatan pelajar dalam kehidupan bekerja iaitu sebahagian daripada pendidikan dan latihan mereka memerlukan wang: Oleh kerana pelajar bekerja dan dengan itu menyumbang kepada keuntungan syarikat atau pemberian perkhidmatan organisasi awam. proses pemindahan mungkin memerlukan lebih pembelajaranlebih daripada pengambilalihan asal pengetahuan akademik. aparantis atau peserta projek. Pedagogi ini berkaitan pembelajaran formal dan tidak formal dan menggalakkan pembangunan kecekapan reflektif dan kemahiran merentasi sempadan ( lihat. Sebaliknya mereka menerima elaun pelajar biasa sepanjang tempoh pembelajaran di tempat kerja .keperluan untuk membangunkan budaya kerja yang dikongsi oleh guru-guru dan penyelidik di mana pengetahuan dicipta dan digunakan dalam usaha bersama (Bereiter. Pengetahuan teori kekal lengai atau tidak aktif sehingga ia dicetuskan oleh keadaan tertentu. dalam sistem dwi Jerman di mana kehidupan kerja tradisional menduduki kedudukan yang baik dalam pendidikan dan latihan vokasional. di mana sistem VET yang secara tradisinya berasaskan sekolah tetapi beberapa tahun yang lalu satu sistem pembelajaran yang baru tentang latihan sambil kerja diterima sebagai bahagian bersepadu untuk semua program pengajian vokasional. Eraut (2004a) telah menyatakan bahawa mengenalpasti teori penting di dalam mana-mana keadaan tertentu terutamanya belajar melalui penyertaan dalam amalan dan menerima maklum balas kepada tindakan anda. tempat kerja dilihat terutamanya sebagai pembelajaran persekitaran dan oleh itu pelajar tidak dibayar. ini adalah panduan prinsip utama. Pemindahan pengetahuan antara pendidikan dan tempat kerja adalah bermasalah. mereka boleh menerima pampasan separa untuk pengambilan pelajar sebagai pelatih. dan dengan itu membuat pelaburan yang sangat tinggi di bidang ini. Secara umum. membimbing dan memudahkan pelajar. Model pedagogi integratif dibentangkan sebelum ini menunjukkan bahawa apabila teori dipelajari ia adalah perlu untuk diaplikasikan dengan segera kepada situasi praktikal penyelesaian masalah . menekankan pemeblajaran tidak formal. Majikan tidak biasanya memberi pampasan sama ada kerana mereka dianggap mendapat manfaat daripada kerja pelajar. Menurut analisis Eraut. Satu contoh yang berbeza di Finland. Oleh itu . Berdasarkan pedagogi integratif dan penghubung kemungkinan hanya dalam perkongsian rapat antara institusi pendidikan dan tempat kerja.mereka mempunyai peluang untuk membuat refleksi tentang proses kerja dan konteks kerja mereka berdasarkan teori. Antara cabaran paling penting yang dihadapi pembelajaran di tempat kerja ialah pembangunan yang disebut sebagai pedagogi tempat kerja (Billett. Perlu diingat. Kesimpulan Dalam kertas ini saya telah mengkaji sifat pembelajaran di tempat kerja dari perspektif yang berbeza. Saya juga memberi pertimbangan kepada kritikan yang menekankan pembelajaran di tempat kerja sebagai semata-mata tidak rasmi dan bersampingan dan mengabaikan hakikat bahawa amalan tempat kerja . sama ada sebagai pelatih. bagaimanapun bahawa. 2002). Begitu juga. 2001). Fuller & Unwin . sampingan. pelatih dari politeknik dan universiti sering dibayar. jadi mereka dibayar.juga untuk membangunkan kesepaduan pengetahuan pakar. 2002. saya menyifatkan perbezaan antara pembelajaran di sekolah dan pembelajaran di tempat kerja. Ini adalah kes. Latihan ini jelas ditakrifkan sebagai on-the -job pembelajaran bukannya pelatih. terdapat viarasi dalam kes-kes individu . kaedah atau prosedur) adalah yang boleh dipelajari di tempat kerja (selain daripada sekolah). sosial.

atau tersurat dan pengetahuan tersirat (Eraut. Ia dipupuk oleh penyelesaian masalah progresif dan niat bertujuan mengintegrasikan kefahaman konseptual dengan penyelesaian masalah secara praktikal. rangkaian pembelajaran antara organisasi. Pembelajaran formal terutama menghasilkan pengetahuan yang jelas. Kerjasama ini boleh berlaku dalam pelbagai bentuk. Pembelajaran termaktub dalam pembangunan amalan yang lebih baik dan penciptaan inovasi sosial dan material. 2004. 2007). 2004. penyertaan dan metafora pencetus pengetahuan menggambarkan pembelajaran di tempat kerja. Pembelajaran projek. 2006). 2006. praktikal dan pembelajaran kendiri. Pelajar memerlukan peluang untuk mengambil bahagian dalam amalan komuniti asal di tempat kerja. Paavola et al. Simons & Rujters. di samping dilihat sebagai persekitaran untuk membuat keuntungan atau menyediakan perkhidmatan. tempat kerja boleh mendapat manfaat daripada memformalisasikan pembelajaran di tempat kerja. Program pendidikan perlu dirancang seolah-olah pengalaman bekerja disediakan kepada semua pelajar dan pembelajaran berkaitan dengan pengintegrasian teori. . Bagi kedua-dua kumpulan ini integrasi pengetahuan teori. tempat kerja juga perlu dilihat sebagai persekitaran untuk pembelajaran. Pembelajaran di tempat kerja boleh berlaku pada tahap yang berbeza. organisasi keseluruhan. negara dan individu. praktikal dan pembelajaran kendiri dan integrasi pembelajaran formal dan tidak formal adalah penting. Idea yang berpunca daripada kerangka teori yang berbeza telah menekankan kepentingan interaksi dan integrasi antara formal dan tidak formal. 2004a. manakala setiap pekerja memerlukan masa dan ruang untuk membuat refleksi dan mengilhamkannya amalan serta mengemas kini pengetahuan profesional dan kemahiran mereka. misalnya Billett. dan program menyediakan orang dewasa yang bekerja dengan latihan di luar tempat kerja (lihat. kedua-duanya sama penting untuk pembangunan kepakaran vokasional dan profesional. Pelajar mungkin individu. Oleh itu. Nonaka & Takeuchi. Tynjala et al. Interaksi antara pembelajaran formal dan tidak formal juga menitiberatkan pendidikan formal. Ia seolaholah bahawa ini adalah satu kunci untuk memajukan pembelajaran di tempat kerja dan pembangunan kepakaran. program pembangunan sumber manusia dan sebagainya dapat dicapai untuk menggalakkan perkongsian ilmu. seperti yang dicadangkan dalam model pedagogi integratif yang digariskan sebelum ini dalam kertas ini. 2004. Pendidikan formal perlu mengamalkan kaedah mengajar dan belajar yang mensimulasikan keadaan kehidupan sebenar. Markowitsch & Messerer. rangkaian antara organisasi atau kawasan geografi. Sfard. kumpulan. Fuller & Unwin. 2002). Orang belajar di tempat kerja dengan mengambil bahagian dalam pelbagai amalan kerja. Helle. Pembelajaran telah digambarkan dalam tiga metafora: sebagai pemerolehan pengetahuan dan kemahiran. 2001. Pada masa yang sama. Nonaka & Konno. 2006 '. Adalah penting bahawa pembelajaran berasakan sekolah dan pembelajaran berasaskan kerja mempunyai hubungan rapat. Guile & Griffiths. Sifat pembelajaran juga berbeza. 1995. Kerjasama antara pendidikan dan kerja adalah amat penting untuk meningkatkan pembelajaran dalam kedua-dua persekitaran. 1998). 2004. Perubahan yang pesat dan berterusan dalam masyarakat secara umum dan dalam kehidupan bekerja khususnya telah membuat pembelajaran dan pembelajaran sepanjang hayat di tempat kerja satu keperluan bagi kedua-dua organisasi. bekerjasama dengan rakan-rakan dan pelanggan-pelanggan dan menempuhi cabaran baru. Walaupun perspektif ilmu pengetahuan telah biasa dalam pendidikan formal. manakala pembelajaran tidak formal terutama menghasilkan pengetahuan tersirat. 1998. membuat refleksi dan inovasi dalam organisasi. Walaupun pembelajaran formal dan pembelajaran di tempat kerja tidak rasmi adalah berbeza dan semula jadi.yang banyak sememangnya berasaskan pedagogi (lihat. Le Maistre & Pare. yang terdiri daripada programprogram yang menyediakan pelajar dengan latihan sambil kerja. penyertaan dalam komuniti amalan dan sebagai pencetus pengetahuan (Hakkarainen et al.

There could be some mistake with the translation. I hope this translation will help you to do your assigment. I’ll post a few more questions later. think of the best words to use. Good night. I’ve highlighted some important points/theories/learning approaches through out the text to guide your writing. I’ve posted a question on Social Theory at the LMS. The questions set merely the same as the past semesters examination questions.30 am . Regards. All the best. I just realised that I”ve been appointed as OT (On Line Tutor) for Sri Aman Centre for Learning and Cognition. Answer it seriously. Please log in and respond. Your participant at LMS is 5 %. Elsie 12/02/2106 -1.Dear all. So.