You are on page 1of 87

UNITATEA PEDAGOGIEI

CA TIIN

Cuprins:

INTRODUCERE.......................................................................................................................................................3
CAPITOLUL 1 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CONTEMPORANE CA TIIN........................5
CAPITOLUL 2 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CA TIINA N LITERATURA DE
SPECIALITATE........................................................................................................................................................8
CAPITOLUL 3 METODA DE LUCRU PENTRU DEMONSTRAREA UNITII PEDAGOGIEI CA
TIINA...................................................................................................................................................................15
CAPITOLUL IV UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XX-LEA18
IV.1. PEDAGOGIA CLASICA I OBIECTUL EI DE STUDIU...................................................................18
IV.2. REPREZENTANII PEDAGOGIEI CLASICE...................................................................................25
IV.3. MODIFICRILE PEDAGOGIEI CLASICE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XX-LEA..........35
CAPITOLUL V UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA N PRIMELE DOU DECENII ALE
SECOLULUI AL XX-LEA.....................................................................................................................................43
V.1. PEDAGOGIA NOUA SAU TIINIFIC I CARACTERELE EI (1900-1919)................................43
V.2. OBIECTUL PEDAGOGIEI NOI I RAPORTUL SAU CU ACELA AL PEDAGOGIEI CLASICE 50
V.3. FONDATORII PEDAGOGIEI NOI SI CONTINUATORII LOR.........................................................58
CAPITOLUL VI LUPTA PENTRU IDEALUL EDUCAIEI N EPOCA 1900-1919.....................................79
CONCLUZII:...........................................................................................................................................................87
BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................................................88

Introducere
La origine, toate tiinele erau contopite n filosofie, care urmrea s dea spiritului
iubitor de cunoatere o explicaie sintetic a existenei. Treptat ns, din trunchiul ei s-au
disociat. discipline diverse, care s-au constituit ca tiine autonome. Numai unele dintre ele,
printre care i pedagogia, au ntrziat procesul lor de ntemeiere ca tiine, crendu-i din
aceast pricin, n raport cu tiinele emancipate, o situaie de inferioritate gnoseologic
surs, la rndul ei, a haosului dezolant i primejdios din practica pedagogic. Publicarea
acestui studiu i-a, gsit dublul ndemn tocmai n contiina tiinific a cercettorului teoretic
c aceast stare - dup expresia consacrat a lui Francis Bacon de nedemnitatea pedagogiei
nluntrul globului intelectual nu mai poate dura, cit i n sentimentul de grav
responsabilitate a omului de coal.
Lucrarea prezent a rezultat din convingerea importanei covritoare a ntemeierii
pedagogiei ca tiin i ncearc s fie o contribuie la rezolvarea problemelor de
epistemologie ale pedagogiei - probleme prolegomenare care sunt, de la revoluia copernican
a criticismului filosofic, inevitabile pentru orice act de constituire de jure a unei tiine.
Titlul ei se refer prin prima parte (unitatea pedagogiei contemporane), la problema
dac pedagogia are. un domeniu unitar pe care s-l examineze dintr-o perspectiv proprie.
Pentru c ns o disciplin ar putea avea unitate de obiect i de perspectiv, fr ca totui s
fie o tiin, neutiliznd i metode obiective de cercetare, adaosul din titlul lucrrii (unitatea
pedagogiei contemporane ca tiin) se justific prin preocuparea noastr de a rspunde i la
chestiunea dac pedagogia satisface aceste exigene.
Consacrnd lucrarea noastr unui atare scop, n-am intenionat s discutm n
contradictoriu obieciile formulate i aduse posibilitii pedagogiei ca tiin, ci am cutat s
cercetm evoluia ei din ultimele patru decenii, care reprezint o epoc de lupt pentru
ntemeierea ei ca tiin, spre a degaja din analiza transformrilor produse, rezultatele
definitiv ctigate. Deci, pentru acest scop, n-am folosit nici metoda dictat de logica
metodologic baconian, nici pe aceea a logicii transcendentale katiene ci pe cea istoric.
Primele ne-ar fi limitat la o discuie eterat asupra posibilitii pedagogiei ca tiin, n timp
ce metoda istoric ne-a dat prilejul s descriem dintr-un punct de vedere nou i propriu
procesul de tiinifizare i autonomizare a pedagogiei. Prin aceast procedare, care nseamn
examinarea evoluiei pedagogiei de la 1900 pn azi (pedagogia clasic 1900), (pedagogia

experimental dup (1900-1929), pedagogia tiinific (1919-1930, perspectivele ele ei dup


1930) gndul nostru a fapte s se desprind obiectiv sensul n care soluioneaz problema.
Studiul nostru ar putea lsa impresia unei lucrri de pedagogiei: n realitate, el
reprezint tratarea unei teme de epistemologie pedagogic, deoarece tot materialul istoric nu
slujete dect ca mijloc de documentare i argumentare. Nu e vorba aadar, nici de o istorie a
pedagogiei contemporane, nici de un eseu bibliografic, ntrebuinarea metodei istorice n
demonstrarea unei probleme epistemologice neputnd induce n eroare dect pe un lector cu
totul neavizat n filosofia teoretic. Expunerea pe epoci a evoluiei pedagogiei am folosit-o
numai pentru a desprinde din ea rspunsul la ntrebrile principale: cum a fost conceput
pedagogia din punct de vedere al obiectului i din ce perspectiv i cu ce metode s-a propus
studierea lui; care este locul pe care pedagogia trebuie s-l ocupe n globus intelectualis al
vremii noastre.
E drept c din utilizarea metodei - istorice n tratarea acestei probleme mai decurge,
neintenionat dar binevenit. nc un folos pentru lectorul acestei cri: din prezentarea
sistematizat n etape a ntregului material necesar unei istorii a pedagogiei contemporane, el
va cunoate n plus concepiile - care au fost depite de progresul tiinei educaiei, cit i
achiziiile noi, care au sporit patrimoniul pedagogiei.

Capitolul 1 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CONTEMPORANE


CA TIIN
tiina pedagogiei, pe principiile i fora creia popoarele caut s-i ntemeieze
educaia sistematic, ofer cercettorului contemporan un tablou complex i variat. Ea face
impresia c nu este o tiin umanitar, aa cum nftieaz fizica, chimia oricare tiin exact,
ci dimpotriv, ea reprezint mai curnd o grup ntreag de pedagogii: pedagogie
experimental, psihologic psihotehnic, social, rural, urban sau pedagogii: a valorii, a
culturii; a vieii, a raiunii; apoi a orbilor i a surdomuilor sau o pedagogie empiric, inductiv,
deductiv, speculativ; n sfrit, pedagogii cu alt nume. Mai mult: n sfera gndirii teoretice,
aceeai denumire a pedagogiei i schimb sensul dup autori, confesiuni religioase i state,
ceea ce contribuie ta dezorientarea i confuzia s fie i mai mari. n fine, n lucrrile de sinteze
pedagogice se vorbete mai mult de curente, sisteme i direcii pedagogice dect de o
pedagogie.
Acest tablou a fcut s se spun pe drept c pedagogia sufer de o dictatur a cuvntului
sau, mai just, de o anarhie a formulelor, care in loc de idei, i nu rareori din aceast pricin i sa i adus nvinuirea n public c se caracterizeaz prin absolutismul frazeologiei. Totodat,
situaia neclar a pedagogiei a dus la o preocupare vie i continu: cum putem iei din acest
impas?
1) Exist n alctuirea spiritului uman o nzuin dup cunoatere: proprietatea de a
cuta n toate adevrul. Variat ca intensitate i obiectiv, ea constituie nu numai o adevrat
atitudine de spirit, dar i un factor sufletesc care condiioneaz progresul ntregii culturi. Ea ne
ajut s ieim din strile de confuzie, ndemnndu-ne s explorm mai adnc pentru a ajunge la
fondul lucrurilor, n faa divergenelor terminologice din pedagogie, aceast exigen a
spiritului ne impune un studiu serios pentru a cunoate: ce reprezint toate acele pedagogii
citate mai sus, alturi de care viitorul apropiat va mai putea aduga i altele? Constituie ele oare
un fenomen de lrgire a pedagogiei clasice, fiind ca o fericit mbogire sau indic mai curnd
pulverizarea ei n sisteme i curente mrunte de teorii i opinii pedagogice? Pot fi ele privite ca
ramuri i mldie dezvoltate pe trunchiul viguros al pedagogiei generale, cu care fac corp, sau
sunt eflorescente independente care duc o via proprie?
Iat termenii generali ai problemei unitii pedagogiei contemporane.

2) Dar, pentru epoca noastr, e cu neputin s tratezi o problem numai pentru a lmuri
o sum de termeni, deoarece aciunea de a acumula noiuni nseamn simpl erudiie care nu
presupune i o nelegere a lucrurilor. Azi, cnd se ntreprind cercetri de acest fel, trebuie s te
lai prins de micarea gndirii spre adnc, ctre fondul lucrurilor, ca s poi surprinde viaa i
desfurarea lor. n continuare deci, presupunnd c schimbrile intervenite n pedagogia
contemporan, prin sporirea .brusc a denumirilor ei, au cauze i raiuni mai adinei, ne credem
obligai a le descoperi i lmuri.
Desigur c fenomenul dezvoltrii recente a nomenclaturii pedagogice poate fi
interpretat n chip variat: de la afirmarea pur i simplu a acelui TTKVTOC peT, pe. care, de la
Heraclt, muli l folosesc ca i cum ar constitui el n sine o justificare a schimbrilor de orice
natur, pn la procedeul istoricilor nclinai s colecteze documente nenumrate ca s poat
explica faptul cel mai simplu. n cazul nostru, interesul principal are ca obiectiv cunoaterea
determinanilor care au provocat schimbrile i amplificrile nregistrate de pedagogie n
ultimele decenii. Mai precis, problema noastr e urmtoarea: oare pedagogiile noi constituie un
produs care ine de un spirit superficial al epocii sau ele sunt mai curnd o indicaie c spiritul
uman dorete, ca prin furirea lor, s creeze o nou educaie i o mai bun teorie despre,
creterea omului?
Aceasta e a doua tem, e drept, de un caracter secundar, a lucrrii de fa.
3) Dar nicieri aspiraiile, idealurile i credinele unei epoci i ale unei societi nu se
oglindesc mai limpede i nu se afirm mai puternic dect n politic i n pedagogie. Cnd
mizeria, acumulat de anii lungi de rzboi, a putut s-i strige durerea cu disperare, cernd,,die
Arbeit hoch, coala se ntitula coala muncii, iar cnd mai trziu a intervenit dezvoltarea
industrial, care preconiza oameni ct mai instruii, atunci s-a nscut tendina prelungirii
duratei nvmntului. E prin urmare de ajuns sa aruncm o privire imparial asupra a ceea ce
se petrece n jurul nostru, pentru a msura legtura dintre starea social general a epocii i
ideologia pedagogic.
4) Orict de interesant ar fi trecutul, inclusiv trecutul apropiat, mai interesant dect ele
este prezentul cu perspectivele pe care le deschide. Ca urmare, orict de mult ne-ar interesa
cercetarea unitii pedagogiei ca tiin pentru epoca 1900-1945, mult mai mult ne intereseaz
examinarea acestei pentru perioada de dup 1945, att ca problem general, ct i ca una
special privitoare la ara noastr. Mai ales, cnd avem n vedere dezvoltarea politic,
economic, social i cultural care se svrete la noi.

Capitolul 2 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CA TIINA N


LITERATURA DE SPECIALITATE
Problema de un triplu aspect, a unitii pedagogiei ca tiin, e o tem care a provocat
curiozitatea tiinific a multor spirite, determinndu-le s o studieze, aa nct literatura acestui
subiect numr deja o colecie de studii n publicistica de specialitate. Totui, prerea noastr e
c aceste lucrri studiaz curente, direcii, coli i sisteme pedagogic, iar nu evoluia
pedagogiei, ocupndu-se de modurile diferite de a concepe tiina educaiei, iar nu de
pedagogie ca tiin.
Dar nu e mai puin adevrat c studiile menionate nu. pot fi-respinse de plano: cci ele
au o valoare proprie mai ales sub aspectul Informaiei i devin, lucrri de utilitate real; de
aceea, considerm folositor de a trece n revist cteva dintre ele mai nainte de a. cerceta
problema unitii pedagogiei ca tiin.
Studiile pedagogice pot fi clasificate n urmtoarele patru grupe:
1) Unele prezint figuri din pedagogia contemporan, n studii cu caracter monografic.
Din aceast grup se relev Pdagogische Charakterkopfe (Figuri de mari pedagogi),
Frankfurt pe Main, ed. V, 1929, de K. Kesseler, Pedagogi germani din epoca modern de E.
Saupe. Les grands pdagogues (Marii pedagogi), ed. III, Paris, 1966, de J. Chateau, R.
Dottrens, Pedagogi romni contemporani de H. Brandsch i Doctrina marilor educatori de
Robert R. Rusk, Marii magistri ai educaiei de M. Chavardes.
Figuri de mari pedagogi de K, Kesseler apare n prima ediie la 1916, iar n a cincea
n 1929, n prefa, autorul arat c prezenta carte vrea s ofere o lumin asupra pedagogiei
contemporane, adic asupra pedagogiei din ultimii 25 ani; iar ca metod de lucru, el i-a luat
procedeul de a selecta din mulimea personalitilor pedagogice un ir de figuri caracteristice
pentru a lmuri prin ele problemele hotrtoare din pedagogia prezentului. n capitole
deosebite, Kesseler studiaz pe pedagogii reprezentativi ai vremii: W. Rein. Ernst von
Sallwrk, Otto Wilmann, Ellen Key i L. Gurlitt. G. Wyneken, Hans Schlemmer, Paul Ostreich,
H. Schulz, P. Natorp, G. Kerschensteiner, Felix Behrend, F. W, Foerslter, Fr. Paulsen, Gerhard
Budde, Hugo Gaudig, Ed. Spranger.
Pedagogii germani din epoca modern de E. Saupe e o lucrare de acelai gen. Ca i
Kesseler, Saupe prezint n expuneri scurte pe gnditorii germani mai de seam, nirndu-i n
ordine alfabetic, fr deci a ntreprinde vreo clasificare: P. Barth, G. Budde, Fr. W. Foerster, F,

Gansberg, H, Gaudig, G, Kerschensteiner, R. Lehmann, A. Messer, E. Meumann, W. Kein, H,


Scharrelmann, Ed. Spranger, J. Tews i W. Wundt.
Marii pedagogi de J. Chateau, R, Dottrens i colaboratorii - este o culegere de studii
monografice asupra unor figuri importante din pedagogia universal: Platon, Vives, Comenius,
Looke; Rollin. Rousseau, Pestalozzi, Humboldt, Kerschensteiner, Decroly, Claparede, Dewey,
Montessori i Alain.
Pedagogi romni contemporani de H. Brandsch este o lucrare care conine
monografiile: Spiru C. Haret, G, G. Antonescu. O. Ghibu, t. Brsnescu, C. Narly.
Prezentnd,,Doctrina marilor educatori (ed. I 1919), Robert R. Rusk altur seriei
acestora o serie de gnditori contemporani (Montessori, Dewey, Whitehead).
n,,Marii magitri ai educaiei, M, Chavardes prezint figurile marilor pedagogi pe
epoci (cei vechi, evul mediu i renaterea, marele secol - secolul al XVII-lea -, secolul
luminilor, revoluia, secolul realizrilor - secolul al XIX-lea - i secolul al XX-lea) oprindu-se
pentru secolul al XX-lea la: Dewey, Kerschensteiner, Coubertin, Alain, Foerster, Montessori,
Ferriere, Claparede, Makarenko, Freinet.
Menionm n aceast categorie de lucrri i unele volume antologice, care prin studiile
asupra autorilor sau problemelor, ct i prin textele selecionate contribuie n bun msur la
nelegerea critic a aporturilor diferiilor pedagogi1.
Aceste lucrri sunt desigur folositoare prin datele numeroase pe care le furnizeaz
despre diferii pedagogi; totui ele in mai mult de istoria pedagogiei dect de pedagogia
general, i din aceast pricin nu izbutesc s nfieze nici evoluia, nici. starea actual a
pedagogiei2.

Alturi de volumele datorate lui F. de Hovre, L. Breckx i W. Flitner, nregistrate la literatura - acestui

capitol, menionm : M. Mencarelli, Discursul pedagogic al secolului nostru, ed. a III-a, 1970; Emile Chane1, Les
grands themes - le la pedagogie, textes fondamentaux (Marile teme ale pedagogiei, texte fundamentale), 1970 i
Texte cheie ale pedagogiei moderne, Paris, 1973 ; Marco Agosti i Vittorio Chizzolini, L'educatore
contemporaneo. Antologia storica della pedagogia (Educatorul contemporan. Antologie istoric a pedagogiei),
Brescia, 1965 ; M. Sa1ines. Pedagogie et education, Evolution des idees et des pratiques contemporaines
(Pedagogie i educaie. Evoluia ideilor i practicilor contemporane), Paris, 1072 etc.
2

n aceast categorie de lucrri se pot ncadra cercetrile de istorie a pedagogiei care trateaz evoluia

acesteia ntr-o factur mai mult sau mai puin monografic. Menionm: Aldo Agazzi, Problemi e maestri del
pensiero e della educazione, vol. II (Probleme i magitri ai gndirii i educaiei), ed. a VIII-a, Brescia, 1353.

2) A doua grup de studii trateaz curentele pedagogice, fapt ce poate conduce pe


neiniiai la concluzia c pedagogia nsi s-ar putea epuiza printr-o asemenea expunere,
stimulndu-le credina c n adevr pedagogia este o sintez de teorii, iar nu o tiina.
Din aceast grup de lucrri se remarc ndeosebi: Cele mai importante curente din.
viaa pedagogic contemporan de A. Herget, Pedagogia contemporan de A. Messer, iar
din publicistica romneasc. Curente pedagogice de C. V. Buureanu, Iai, 1919, Curente
noi n pedagogia contimporan de Stanciu si Iorgu Stoian, ed. a III-a, Bucureti, 1932,
Existenialismul i problematica educativ contemporan de-S.. Cernichevici, Bucureti,
1970 i Antologia pedagogiei americane contemporane de Ion Gh. Stanciu, Viore1 Nicolescu
i Nicolae Sacali, dintre care unele vor fi analizate de noi ulterior.
Cele mai importante curente din viaa pedagogic contemporan de A. Herget e un
studiu n dou volume, n care autorul prezint curentele mai importante din pedagogie.
Publicat mai nti n 1914, ea nregistreaz a V-a ediie n 1922, dovedindu-se a fi o lucrare
util mai ales cercurilor didactice. n prefaa ediiei a II-a {1918), autorul i manifest
ndejdea c scrierea n forma ei nou va gsi muli prieteni i va entuziasma pe tot att de
muli pentru studiul pedagogiei ca i ediia nti. Totui din lectura capitolelor (Educaia
artistic, coala muncii, educaia ceteneasc, pedagogia moral, pedagogia experimental,
pedagogia individualitii, pedagogia personalitii, coala naional, coala unitar, educaia
natural), cititorul nu-si va putea furi singur o perspectiv clar asupra evoluiei pedagogiei
tiinifice, deoarece Herget vorbete de curentele pedagogice contemporane, iar nu de
pedagogie.
Pedagogia contemporan de A. Messer e o lucrare, pe care autorului i-a sugerat-o
abundena extrem de mare a literaturii pedagogice moderne i haosul tendinelor pedagogice
contradictorii, Messer i propune de a ncerca s fac o expunere despre pedagogia epocii,
care s fie totodat o explicaie i o orientare nu numai pentru specialiti, dar i pentru profanii
cultivai, n. aceast lucrare, Messer examineaz n ase capitole pedagogia contemporan;
dintre acestea, o importan deosebit pentru problema noastr prezint primul capitol pedagogia teoretic -, n care autorul examineaz pe scurt, dar n mod esenial, pedagogiile noi:
coala herbartian, pedagogia social, pedagogia personalitii, pedagogia deductiv i
inductiv (Pedagogia experimental), psihologia i pedagogia spiritualist, pedagogia
psihanalitic, pedagogia psihologico-individual, pedagogia influenat de religie.
Folositoare sub aspectul informaiei, cartea lui Messer se resimte de aceeai lacun ca i
lucrarea elaborat de Herget ea vorbete de pedagogii i nu de pedagogie; apoi, tratnd despre

pedagogii, ea nu indic nici raporturile n care acestea se gsesc ntre ele. nici modul cum
deriv sau se leag de pedagogia propriu-zis.
3) A treia grup cuprinde studiile n care autorii urmresc s descopere un principiu de
dezvoltare a pedagogiei generale. Astfel procedeaz Peter Petersen, R. Lehmann, G. Grunwa1d,
W. Moog, I. Wagner, John Brubacher, i Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu i Nicolae Sacali
de a cror lucrare ne vom ocupa ulterior. Contribuia lor la problema ce ne preocup e cea mai
nsemnat; totui nici unul din nu mbrieaz ntreaga dezvoltare a pedagogiei n multitudinea
formelor ei.
Peter Petersen ncearc a stabili direcia n care evolueaz pedagogia epocii, n lucrarea
Die Neueuropaische Erziehungsbewegung (Noua micare european a educaiei), Weimar,
1926, Dup el, Europa se afla atunci ntr-o prefacere profund; totui, datele pe care le avem
despre acest proces, ne spun atta doar c se pregtete o educaie nou, care e opus vechii
educaii, Noua educaie - adaug el - e chemat s asigure naterea unei Europe noi..., pe care
ns nimeni nu i-o poate imagina cum va fi n viitor. Totul e ca fiecare cetean s fie pregtit
pentru a lucra; preocuparea lui Petersen era de a stimula nainte de toate aciunea i intervenia
audienilor s ia poziie prin aciune acolo unde viaa le va fixa locul ca s realizeze fapta.
Lucrarea lui Petersen interesant prin materialul informativ i consideraiile ce le face asupra
colii i societii europene; cit privete ns evoluia tiinei pedagogice, folosul acestei lucrri
este limitat.
R. Lehmann cerceteaz, de asemenea, evoluia pedagogiei n dou volume: die
Padagogische Bewegung der Gegenwart (Micarea pedagogic contemporan), p. I (1922) i p.
II (1923), cu intenia de a descrie,,originile i caracterul ei. Intreprinznd aceast lucrare, R.
Lehmann deosebete un numr nsemnat de nzuine i cerine ale timpurilor noi care sunt
ca,,O manifestare a aspiraiilor arztoare ale omenirii dup o nou via, G. Grunwald public
Pedagogia secolului XX, cu intenia de-a lmuri starea prezent a pedagogiei, de a o
explica, aruncnd o privire n urm asupra sfertului de veac care s-a scurs i de a colabora, prin
critici i propuneri pozitive, la perfecionarea metodelor de cercetare pedagogice i, cu aceasta,
la ridicarea tiinei pedagogice. Dup o scurt introducere, autorul conchide: dac cineva
dorete s obin din studiul pedagogiei secolului al XX-lea vederi preioase pentru viitor, e
recomandabil s priveasc separat pedagogia revoluionar, pedagogia experimental,
pedagogia filosofic i pedagogia teologic.
W. Moog public Philosophische und padagogische Stromungen der Gegenwart
(Curente filosofice i pedagogice contemporane), Langensalza, 1926. El pornete de la teza c

10

toate concepiile de ansamblu despre cosmos au cuprins i unele directive pedagogice i c


fiecare formulare de ideal educativ a presupus si o concepie despre lume i via. Dup ce
fixeaz aceste premise Moog ncearc s stabileasc evoluia pedagogiei, considernd-o un
proces la care au contribuit mai multe curente filosofice individualismul pedagogic i-ar avea
ca punct de plecare filosofia lui Rousseau, Nietzsche .a.; naturalismul pedagogic ar fi
determinat de cugetarea lui Darwin i Spencer; pedagogia social ar avea originea n gndirea
lui Pestalozzi, Fichte i K. Marx; pedagogic culturii ar numra ca premergtori pe W. von
Humboldt, Schleiermacher i Hegel, iar ca reprezentani pe Dilthey, Spranger i T. Litt i
pedagogia personalitii ar fi promovat de gndirea la Kant i Goethe.
J. Wagner studiaz n Die wissenschaftlichen Rirhtungen der gegenwartigen
Padagogik (Direciile tiinifice din pedagogia contemporan), Erfurt, 1926, evoluia
pedagogiei i constat c scrierile care vor s prezinte o sintez a acestei tiine, precum si o
clasificare a disciplinelor ei, nu reuesc, pentru c ele iau ca. principii de diviziune concepiile
cosmologice. El i propune s realizeze o clasificare mai bun privind evoluia pedagogiei din
punct de vedere al metodei. n continuare J. Wagner constat: c exist trei pedagogii:
pedagogia empiric (empirism, didactic, psihologic, biologic, sociologic), pedagogia
speculativ sau filosofica;j pedagogia critic. Ultima, care reprezint o colaborare a empiriei i
speculaiei pentru construirea critic a sistemului tiinific de educaie, ar fi chemat s devin
pedagogia viitorului.
John Brubacher, n lucrarea o istorie a problemelor educaiei, urmrete s descopere
un principiu de evoluie a problemelor pedagogiei studiind temele: I.Scopurile educaionale II.
Politica i educaia. III. Naionalism i educaie. IV. Influena economiei asupra educaiei. V.
Filosofic i educaie. VI. Psihologia educaiei. VII-VIII. Metodele de instrucie. IX-X.
Problema curriculumului. XI. Educaia moral i religioas. XII. Educaie formal i informal.
XIII. nvmntul primar. XIV.nvmntul secundar. XV. nvmntul superior. XVI.
Educaia profesional a profesorilor. XVII. nvmntul public i privat. XVIII. Administrarea
nvmntului i controlul. XIX. coala i progresul.
4) n sfrit se mai poate vorbi de o a patra grup de studii despre pedagogia
contemporan: e vorba de lucrrile care prezint pedagogiile diferitelor popoare sau confesiuni.
Menirea lor e s ne arate idealurile pe care fiecare stat, societate sau confesiune i ie
fixeaz pentru poporul i tineretul lor ca scopuri de educaie, iar, odat cu aceasta, s ne descrie
i activitatea pedagogic din fiecare stat.

11

Din aceast grup de publicaii menionm: Die Padagogik der Gegenwart n den
grossen Kulturlandern (Pedagogia contemporan n marile ri de cultur), p. I i II, editat de
J. Schroteler, i Le Catolicisme, Ses Pedagogues, Sa Pedagogie (Catolicismul, Pedagogii si,
Pedagogia sa) de Fr. de Hovre.
Pedagogia contemporan n marile ri de cultur, I i II, editat de J, Schroteler
(Miinchen, 1933 - 1934) e un studiu colectiv, realizat prin colaborarea a numeroi gnditori
germani i strini. Obiectul ei e acela de a prezenta ntr-o form succint starea pedagogiei, a
educaiei i a colii din rile de veche cultur.
De o valoare tiinific incontestabil, aceast lucrare, care face parte din Handbuch
der Erziehungswissenschaft (Manual de tiina educaiei) (27 vol.) ne las totui regretul c nu
a consacrat un capitol pedagogiei i colii romneti.
Catolicismul, Pedagogii si, Pedagogia si (Bruxelles, 1930) de Fr. de Hovre e, de
asemenea, o lucrare de proporii (450 p.) Catolicismul nu e numai o biseric, ci un fel de
suprastat, cu o gndire politic, filosofic i chiar cu o pedagogie proprie. Sub acest ultim unghi
de privire, catolicismul reprezint o vast comunitate religioas, o for cultural care vrea s
mbrieze pe omu1 ntreg spre a-i face un anumit sistem de educaie: s realizeze tipul catolic.
Lucrarea lui Fr. de Hovre examineaz mai nti Marele linii ale filosofiei catolice a
vieii, apoi consacr o deosebit atenie studiului cugetrii pedagogice a reprezentanilor
tipici ai pedagogiei catolice contemporane. Acest impuntor studiu se ncheie cu un capitol
despre esena filosofic i moral a pedagogiei catolice.
Cele patru serii de studii pedagogice sunt desigur interesante i folositoare, dar numai
pn la un punct: atta vreme ct ele ne n-i urmeaz despre pedagogi i operele lor, despre
educaia din diferite state, precum i despre variatele forme sau spee de educaie. Din moment
ce facem ns abstracie de aceast calitate, firete esenial, i ne raportm la influena lor
asupra concepiei despre unitatea pedagogiei ca tiin, trebuie s recunoatem influena
defavorabil, pe care o pot produce prin aceea c las s subsiste credina n existena mai
multor pedagogii.
Acest fapt psihologic, nensemnat n aparen, exercit totui cele mai grave i
duntoare influene; n spiritul public, el las s persevereze i s se extind ideea c
pedagogia e chestiune de concepie, de mod de a vedea problemele educaiei, iar n
contiina educatorilor promoveaz credina n dreptul teoriilor subiective asupra problemelor
de pedagogie, asociat cu dezinteresarea fa de studiile tiinifice sintetice de pedagogie i mai
ales aduce dezorientarea practicii colare. Dac coala n genere i coala romneasc n special
strbate n etapa 1919 1940 o perioad agitat, faptul se datora i influenei nefericite a unor

12

iniiatori de pedagogii i concepii noi despre educaie, unor doritori s lanseze formule,
s creeze coal, s formeze curente, mai curnd dect s lucreze serios n slujba tiinei
pedagogice. Privind la acest tablou i la literatura - divers ca idei - care se revars asupra
colii, primejduind-o n aciunea ei prin lipsa de unitate i de ncredere n tiina pedagogic,
nelegem observarea lui Foerster c: azi crile i revistele tiinifice ofer pedagogiei mai
mult pietre dect pine.

13

Capitolul 3 METODA DE LUCRU PENTRU DEMONSTRAREA


UNITII PEDAGOGIEI CA TIINA
La tratarea unei probleme, esenialul e s gseti un just fir cluzitor, care s asigure
studiul obiectului att n ansamblu, ct i n prile lui. spre a obine o cunoatere clar i
complet. Cu ct o lucrare se abate de la acest principiu metodic cu att ea e supus erorilor i
criticilor, dar mai ales primejdiei ca s nu existe o concordan ntre titlul i coninutul su.
Dac raportm aceste consideraiuni la lucrrile care au ca obiect studiul pedagogiei,
constatm c cele mai multe ignor aceste reguli, deoarece autorii lor au privirea ndreptat
spre subiect adic spre promotorii de teorii pedagogice, de curente i sisteme pedagogice i nu
spre obiect. n aceast direcie ei merg att de departe, nct pot lsa impresia c sunt
preocupai s fac prezentare de persoane mai curnd dect o nfiare a tiinei pedagogice.
Prin practica unei astfel de metode de studiu, pe planul nti se situeaz gnditorii cu teoriile
lor, obiectul sau disciplina rmnnd pe al doilea plan.
1) n aceast lucrare vom proceda n mod opus vom face ncercarea de a nfia
evoluia pedagogiei tiinifice, produs n ultima sut de ani, din punct de vedere al obiectului.
Propunndu-ne aceast tem, intenia noastr iniial de a vedea dac se poate constata - cu
toat dezvoltarea luat de tiina educaiei - o unitate a pedagogiei ca tiin, n ce mod
pedagogia i-a amplificat sfera obiectului ei de studiu i care e progresul - dac exist ntradevr n formularea nou a obiectului ei. Nu vom scpa din vedere nici problema unitii
de stil tiinific, nici problema unitii de sistem. n lumina acestor preocupri trebuie apreciate
prin urmare dezvoltrile mai mari, sau mai reduse ale diferitelor capitole din prezentul studiu
n cadrul acestui studiu, vor fi puse n discuie multe variate teme de pedagogie sau
chestiuni care constituie obiectu1 unor discipline auxiliare (din psihologie, sociologie, biologie,
antropologie. filosofia culturii etc.); ab initio inem s precizm c tratarea acestor chestiuni se
va face numai n msura n care cunoaterea lor e necesar rezolvrii problemei centrale: a
unitii pedagogiei ca tiin. Totui inem s adugm c tratarea lor - dac nu va: fi epuizat va fi n schimb esenial i ntemeiat pe literatura de specialitate. Lucrnd astfel, avem
sperana c aducem o contribuie folositoare la lmurirea unor noiuni i probleme, adeseori
superficial concepute i tratate.
2) Desigur ns c n aceast lucrare nu se poate face abstracie de pedagogi i n special
de cei contemporani si operele lor, cum dealtminteri este i logic: dac pedagogia prezentului e

14

o oper colaborare, nu se pot ignora colaboratorii. Aadar n expunerea ce urmeaz, vom


consacra pagini ntregi sau scurte paragrafe diferiilor pedagogi; totui preocuparea fa de
acetia se va face dintr-un anumit punct de vedere: pentru a arta prin care gnditori s-a extins
i precizat sfera obiectului pedagogiei ca tiin, care spirite au servit cu folos tiina despre
educaie, n ce studii se pot afla ideile, faptele, demonstraiile care au vehiculat. pedagogia n
ultima sut de ani.
Prin afirmarea acestui punct de vedere, vrem s scoatem n eviden deosebirea dintre
dou atitudini: dintre atitudinea multor autori de studii asupra pedagogiei contemporane, n
care se expun pedagogiile diferiilor cugettori i dintre lucrarea de fa, n care se arat numai
modul cum, sau partea cu care numeroi gnditori au contribuit la dezvoltarea tiinei
pedagogice contemporane. Dar n cursul expunerii, citarea acelor autori de specialitate se va
face n msura n care ei au avut sau reprezint o idee sau o contribuie demn de luat n
consideraie. Aadar, scrierile de duzin, crile superficiale, studiile scrise ca autorul s aib
lucrri, vor fi ct mai mult evitate. Numai ntr-un singur caz ele vor putea fi menionate: ca s
se arate prile lor slabe; n schimb ns ne vom raporta mereu la operele fundamentale,
deschiztoare de orizonturi pentru nelegerea noastr, ctre studiile grele prin fondul gndirii
lor. Aa cum foarte drept spunea profesorul de filosofic H. Maier de la Universitatea din Berlin:
Dac voii s aprofundai n adevr filosofia, citii cteva opere mari - un Kant, un Descartes,
un Platon; v asigur c vei avea mai mult folos intelectual dect din lectura a zeci de opere i
articole de duzin.
3) Problema unitii pedagogiei contemporane ca tiin poate fi tratat ndeosebi n
dou moduri: sau critic expunnd teoriile pro i contra pentru a dovedi modul cum e susinut
sau contestat n literatura de specialitate unitatea tiinei pedagogice; sau genetic, narnd
evoluia acestei tiine pentru a o cunoate att n originea i cauzele ei, ct i n nzuinele i
ramurile ei.
Primul mod de tratare seamn cu audierea conferinelor care. dei expun aceeai
chestiune, o trateaz n mod diferit, sau cu o vizit ntr-un magazin, unde, din cauza
multiplicitii i bogiei obiectelor care merit s fie vzute, nu mai tii ce s priveti. Cel deal doilea seamn cu aciunea de a participa la o experien, pentru a putea observa punctul de
plecare i elementele originale ale unui fenomen, producerea i dezvoltarea lui, precum i
consecinele.
Ambele moduri de tratare a problemelor sunt n uz ele implicnd nu numai eine
Bucherforschung, dar i o intuiie larg a situaiei pedagogiei contemporane; ele apoi pot
deopotriv asigura dezlegarea problemei unitii pedagogiei ca tiin. Totui, din motive

15

practice, din dorina de a servi mai cu folos ideea unitii tiinei ce o cultivm, vom adopta
metoda genetic pentru explicarea tabloului pe care azi l nfieaz tiina pedagogic. n
consecin, lund ca punct de plecare pedagogia din jurul anului 1900 urmrim dezvoltarea ei
pn la primul rzboi mondial, apoi dezvoltarea ei n epoca interbelic i, n fine, constituirea ei
deplin dup 1945.
Ca ncheiere, inem a aduga c problema unitii pedagogiei, aa cum ne-am propus s-o
studiem, - din punct de vedere genetic i din punct de vedere al obiectivului - n-a mai fost pe
ct cunoatem, examinat de nimeni. Pentru tratarea ei. lipsind predecesorii, am fost nevoii a
lupta cu multe greuti: de informaie, de interpretare i aprecieri de concepii i sisteme
pedagogice; totui, n munca desfurat ne-a sprijinit convingerea c, prin studiile noastre, am
ajuns la o just intuiie a tabloului, pe care-l nfieaz tiina pedagogic contemporan. Am
socotit apoi nimerit ca aceast modest contribuie, care ar putea fi de oarecare folos, s-o
punem la ndemna publicului cu preocupri pedagogice i colare.

16

Capitolul IV UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA LA NCEPUTUL


SECOLULUI AL XX-lea
Problema unitii pedagogiei ca tiin constituie un subiect care are originea ntr-o
tulburtoare stare de lucruri: cnd, n jurul nostru, constatm lipsa unei aciuni educative
convergente, cnd urmrile acestei lacune se traduc printr-un spor de dezorientare, care lovete
mai adnc generaia, att de sensibil, a tinereii, spiritul simte nevoia s se ntrebe: pedagogia
actual prezint oare o unitate tiinific sau nu? Care e obiectul ei i ce reprezint cunotinele
noastre despre el? Constituie ele oare o adevrat tiin sau formeaz numai o sintez de teorii
i opinii?
n vederea lmuririi acestei probleme eseniale sub ambele ei aspecte: teoretic i practic
- este necesar o cunoatere general a pedagogiei clasice din jurul anului 1900, pentru a vedea
daca. n acea epoc, ea se nfia ca o tiin unitar. Din aceast examinare a pedagogiei
clasice nu numai c se va putea nelege evoluia ei, ca tiin, din ultima sut de ani, dar se va
obine i un termen de comparaie pentru a aprecia just i obiectiv nsemntatea transformrilor
ulterioare ale acestei discipline.

IV.1. PEDAGOGIA CLASICA I OBIECTUL EI DE STUDIU


1) n jurul anului 1900, pedagogia clasic, atotstpnitoare n coal, se nfia ca o
tiin unitar, sub aspectul obiectului: reprezentanii ei cei mai de seam o concepeau ca o
tiin a educaiei. Studiind educaia, ei examinau trei probleme mari: a) educaia (definiia,
posibilitatea), i scopul ei; b) formele de educaie i c) mijloacele de educaie; n schimb,
pedagogia de la finele secolului al XIX-lea nu mbria n sfera ei nici pe colar, nici pe
profesor; iar n studiile de didactic - ca o consecin logic - nu figura capitolul de psihologie
didactic.
Acest caracter unitar al pedagogiei sub aspectul obiectului se ntlnete la cei mai de
seam pedagogi ai epocii i o privire aruncat asupra materiei, expus n tratatele lor, e o
mrturie adnc convingtoare.
n Curs de pedagogie, G, Compayre studiaz tiina educaiei dup urmtorul plan:
Prima parte:
PEDAGOGIA TEORETIC

17

I. Educaia n general, II. Educaia fizic, III. Educaia intelectual,. IV. Educaia
simurilor, V. Cultivarea ateniei, VI. Cultivarea memoriei, VII. Cultivarea imaginaiei, VIII.
Facultile reflexiunii, judecii, abstraciunii, raionamentului, IX. Cultivarea sensibilitii, X.
Educaia morala. XI. Voina, libertatea, obinuinele, XII. Sentimentele superioare, educaia
estetic, educaia religioas.
Partea a doua
PEDAGOGIA PRACTIC
I. Metodele n general, II. Lectura i scrisul, III. Leciile despre lucruri, IV. Studiul
limbii materne, V. nvmntul istoriei, VI. nvmntul geografiei, VII. nvmntul
tiinelor, VIII. Morala i instrucia civic, IX. Desenul, muzica, cntul, X. Alte exerciii din
coal, XI. Recompensele i pedepsele, XII. Disciplina n general.
Un plan similar de tratare a pedagogiei urmeaz i Rein n Theoretische Padagogik
(Pedagogia teoretic) (cf. Pedagogia fundamental).
A. Despre scopul educaiei, teleologic
1) Noiunea de educaie
2)Multiplicitatea scopurilor educative
3) Scopul unitar
B. Despre mijloacele de educaie, metodologie.
I. Teoria despre nvmnt
1- Didactica general
1) Scopul general al nvmntului
2) Scopul nvmntului
3) Juxtapunerea materiilor de nvmnt
4) Prelucrarea materiilor de nvmnt
2. Didactica special
II. Teoria despre conducere.
1) Disciplina
2) Conducerea
3) ngrijirea trupului, dietetica
Dup planul de lucru al pedagogiei clasice elaboreaz i P. Barith vastul su tratat de
pedagogie: Elemente de pedagogie i didactic (ed. I, 1906 i ed. 9 i 10, Leipzig, 1923),
oper de erudiie care impune i intereseaz. Acesta, dup ce explic ntr-un studiu introductiv

18

noiunea, scopul l puterea educaiei (I. Educaia n relaie cu nvmntul, II. Scopul l
definiia educaiei l nvmntului, III. Psihologia, etica, logica i estetica ca-baze ale teoriei
educaiei i nvmntului, IV. Puterea educaiei, V. Diviziunea educaiei i nvmntului),
studiaz formele i mijloacele de educaie (Formarea voinei, p. 50-130; Formarea
sentimentelor p. 140-168 i Formarea spiritului, p. 169-463).
n publicistica romneasc, pedagogia, conceput ca tiin a educaiei, e reprezentat
ndeosebi prin I. Gvnescul, fost profesor de pedagogie la universitatea din Iai, precum i
printr-un numr nsemnat de profesori de pedagogie de la colile normale.
Prin Pedagogia general, I. Gvnescul nelege tiina educaiei i o trateaz din acelai
punct de vedere; Noiunea educaiei (cu problema posibilitii educaiei), scopul educaiei l
diferitele eluri de educaii, dup partea naturii omeneti la formarea creia se intete (cf.
Pedagogia general, Bucureti 1899) cu indicarea mijloacelor de educaie.
E totui drept s relevm c unii gnditori par a reprezenta o concepie mai larg despre
pedagogie; aceast impresie o produce, de exemplu, H. Marion, prin Educaia n universitate,
n care se ocup de elevi (p. 225-265) i de profesori (p. 310-342). Totui impresia lsat de
titlul capitolului nu e confirmat la lectura textului de coninutul expunerii. H. Marion nu
studiaz elevul pe vrste sau coli sau sub unul din aspecte (psihologic, biologic, sociologic,
antropologic) sau pe sexe, ci trateaz despre educaia n coal (cf. VIII: Educaia voinei i
formarea caracterului. Disciplina liberal. IX. Reforma regimului interior al liceelor). De
asemenea, el nu studiaz profesorul sub aspectul psihologic, pedagogic, tipologic, sau
profesorul pe vrste, coli etc., ci d numai vagi consideraiuni despre profesor i disciplina
colii (cf. cap. Disciplina proprie clasei, Autoritatea profesorului, Educaia moral n clas).
2) Schia pedagogiei clasice, prezentat pn aici ne-a pus deja pe drumul bun, care ne
duce la nelegerea punctului de origine al pedagogiei actuale. Totui, expunerea fcut trebuie
completata cu explicaii care s rspund la ntrebarea: de a cui educaie se ocupa aceast
tiin? De a omului n genere sau numai de a copilului? Apoi, de educaia, copilului sau numai
de educaia colarului? n sfrit, pedagogia de la finele sec. al XIX-lea mbria n sfera
temelor ei pe toi copiii, normali i anormali, sau numai pe primii? n rezumat: care e obiectul
educaiei n pedagogia clasic?
n mod obinuit, lucrrile de pedagogie ale acestei epoci sunt pedagogii generale, chiar
dac numai unele tratate exprimau acest caracter n nsui titlul lor. (Cf. O. Messmer, Lehrbuch
der allgemeinen Padagogik (Manual de pedagogie general) Leipzig, 1910; W. Toischer,
Theoretische Padagogik und allgemeine Didaktik (Pedagogia teoretic i didactic general),
ed. II, Munchen, 1912; I. Gvnescul, Pedagogie general, Bucureti, 1899; G. G. Antonescu,

19

Pedagogia general. Bucureti, 1930 .a. n fond, ele i propuneau s expun teoria educaiei
individului n genere. Prin aceast preocupare, ele oglindeau spiritul general al unei epoci mai
mari, care, dup revoluia francez, vedea, n formarea individualitii morale scopul general al
educaiei.
n pedagogie, principiul formrii individualitii moral: se nfieaz n tot cursul
secolului al XIX-lea, ca un ecou firesc al cugetrii politice, care domina epoca. Se tie c, n
secolul al XIX-lea, ideologia revoluiei franceze este atotputernic, exercitnd influene
nenumrate: n cadrul dreptului, ea determin nscrierea principiului libertilor i a drepturilor
individuale n constituiile statelor moderne; n sfera politicii, statul e conceput ca un organism
cu menirea de a garanta individului exercitarea drepturilor; iar n psihologie, literatur i art,
individul concentreaz interesu1 principal. Ca urmare, pedagogia a fost obligat s serveasc
interesele i idealurile unei societi liberaliste, pentru care omul era ceva sacru, n sensul de a-l
ridica pe individ ctre o form ideal, concretizat de Herbart n expresia die Charakterstarke
der Sittlichkeit (tria de caracter a moralitii). n aceast epoc nu se punea nici problema
unei educaii colective a grupelor sociale, nici educaiei individului pentru societate; cel mult,
problema rolului societi: ca factor de educaie. Aceast stare de lucruri o relev i Rudolf
Lechmann, referindu-se la Herbart i coala sa: pedagogia lui Herbart era o teorie individualist
nu ca i cum el ar fi trecut cu vederea comunitatea sau ar fi ignorat-o, ci n sensul c ceea ce
el are continuu n vedere e numai educaia individului (cf, R. Lehmann. Die padagogische
Bewegung der Gegenwart (Micarea pedagogic contemporan), p. II, Munchen, 1922, p. 11).
Dar, cnd atribuim pedagogiei de la finele secolului al XIX-lea acest caracter de
pedagogie a individualitii, trebuie s facem o nou precizare: n ea, individul nu echivaleaz
cu orice om, ci numai cu colarul. Chiar cnd n tratatele de specialitate, autorii examineaz
educaia omului n genere, toate normele i discuiile, mai ales cele de didactic, se raporteaz
la colar i activitatea educatorilor desfurat n cadrul colii. Ca atare, pedagogia clasic era o
pedagogie colar, care se adresa exclusiv membrilor corpului didactic.
Cine examineaz tratatele de pedagogie, din jurul anului 1900, face o nou constatare:
c ele sunt pedagogii colare n dublu sens: pe de o parte n nelesul c sunt elaborate,,ad usum
magistri", iar pe de alta n sensul c ele consacr atenia cea mai mare educaiei prin instrucia
colar, ceea ce a avut ca urmare acordarea unui spaiu ntins, fie educaiei intelectuale, fie
didacticii. P. Barth studiaz (n op. cit.,) educaia voinei n 90 pagini; educaia
sentimentului n 28 pagini; n schimb educaia spiritului" n aproape 300 pagini. G, G.
Antonescu examineaz educaia moral n vreo 110 pagini; educaia estetic n vreo 35
pagini; totui el acord o larg atenie educaiei intelectuale, studiind-o n 300 pagini (cf.

20

Pedagogia general). O atenie asemntoare se acorda educaiei intelectuale (i implicit


educaiei colare) i de ceilali fruntai ai pedagogiei clasice, ca Rein, Compayre, Marion etc.
Prin acest caracter - mai nti de pedagogie a individualitii i apoi de pedagogie
colar - tiina educaiei se arta dominat de intelectualism, care i gsete explicaia deplin
n nevoile epocii; ntr-un secol de afirmare a libertii individuale i de progres tiinific, de la
educaia intelectual se atepta att dezvoltarea judecii proprii, ct i formarea spiritului n
vederea asimilrii tiinei.
Pedagogia clasic mai avea i o alt not proprie: dei ea se ocupa de colari n genere,
de fapt fixa norme educative pentru colarul normal. Din sfera ei de preocupri speciale nu
fceau parte nici copiii anormali, nici cei cu defecte fizice sau mintale sau care reprezint' tipuri
asociale i antisociale. Prin urmare, dei ea se considera o pedagogie general, n fond era o
pedagogie colar i chiar numai o pedagogie a colarului normal. Aceast caracteristic de o
covritoare importan pentru cercettorul care vrea s msoare distana parcurs de pedagogie
de la 1900 pn azi, se degajeaz i din atenia care se acorda att instuciei n genere, cit i
problemei planului de lecie: la sfritul veacului al XIX-lea i nceputul noului secol, n.
nvmnt problema central care concentra atenia cercettorilor era aceea a treptelor formale.
Treptele formale stau ntr-un raport strns, ba chiar deriv din pedagogia herbartian.
Herbart e preocupat de colar, el e obsedat de tema ca acesta s asimileze idei i s le
urmreasc n via, ideile constituind punctul de plecare i rdcina idealurilor etice. Ca
urmare, Herbart furete sub influena spiritului su logic, schema aceea vestit de plan de
lecie, botezat de e1evul su, T, Ziller, treptele formale. Prin acest plan de lecie, pedagogul
german voia s garanteze asimilarea ideilor i, odat cu acesta formarea caracterului. Primul,
moment din lecie e claritatea, dac scopul leciei e formarea caracterului moral i dac acesta
atrn de cercul de idei, prima datorie la lecie este aceea de a da elevilor un mnunchi de idei
i a le dispune spiritul la reflexiune. Dar ideile trebuie s se pstreze i, n acest scop, Herbart
prevede asocierea ca treapta a doua din lecie - moment n care profesorul face exerciii pentru
mpletirea ideilor noi cu cele vechi Mai departe, el indic sistemul - momentul n care
profesorul ornduiete ideile ca s formeze un tot i s se pstreze n bloc; planul herbartian de
lecie se ncheie cu metoda - moment n care elevii sunt informai i exercitai asupra modurilor
de punere n practic a ideilor.
Treptele formale au constituit deci o urmare logic .a individualismului i
intelectualismului pedagogic al secolului al XIX-lea: dac individul trebuie s se conduc
de,,ratio i dac acesta are nevoie de idei, atunci coala trebuie s le dea dup un plan logic. Pe
drept cuvnt, grija fa de ele s-a confundat confundat cu grija fa de,,teoretic i coala a

21

devenit o coal a ideilor, a crii. Ct de mare era interesul educatorilor fa de treptele formale
se poate induce i din aciunea pedagogilor epocii de a furi scheme i numiri noi nu numai
pentru. treptele formale dar i pentru planurile de lecii1.
Pe ling caracterele anterior descrise, pedagogia clasic mai prezenta i alte note: ea
fcea tranziia de la o teorie general a educaiei la o teorie a formelor sau speelor de educaie.
Dac Herbart tratase educaia n genere i dac Rein procedeaz n mod analog (cf. W. Rein,
Pedagogia ntr-o prezentare sistematic), n schimb alii studiaz formele de educaie,
deosebind o educaie fizic, o educaie moral i o educaie intelectual (H. Spencer). sau o
1

1 Treptele formale au stat la mod necontestat pn la 1900, sub influena lui Herbart, care deosebea:

1. claritatea (analiza i sinteza), .2.asociaia, 3. sistemul i 4. metoda; totui fiecare pedagog inea s intervin cu
modeste corectri, pedagogia mbogindu-se astfel cu un numr nsemnat de planuri de lecii. Astfel au procedat:
T. Ziller: analiza, sinteza, asociaia, sistem, metod, (cf. T. Ziller, Vorlesungen liber allgemeine Padagogik, 1878)
(Prelegere de pedagogie general).
W. Rein : indicarea scopului, 1. pregtirea (convorbire), 2, predarea, 3. asocierea (comparaia), 4.
generalizarea naionalului, 5. aplicarea, (cf. W. Rein, Pedagogia ntr-o prezentare sistematic, 1912).
F. W. Dorpfeld: intuiie, cugetare, aplicare (cfF. W. Dorpfeld, Der didaktische materialismus Materialismul didactic, 1804).
F. Regener : pregtire, predare, rezumare, aplicare (cf. F. Regenner, Allgemeine Unterrichtslehre Didactica general. 1902).
G. G. Antonescu : 1) pregtirea aperceptiv, 2) expunerea sau tratarea datelor concrete, 3) asociaia lor,
4) generalizarea noiunilor abstracte, 5) aplicarea lor (G. G. Antonescu, Pedagogia general, 1930).
F. Collard :
I. Subiectul leciei,
II. Scopu1 special, artnd punctul de vedere. pe care te vei situa.
III. Planul general
1. Repetarea sau recitarea leciei,
2. Lecia propriu-zis :
A) Introducerea ; se anun subiectul leciei: face s ias n relief, dac este posibil, interesul; se arat
legtura cu lecia precedent.
B) Corpul leciei :
a) indicaia amnunit a materiei : dac ea este n manual, e suficient o simpl revedere.
b) calea de urmat: procedee, diviziunile materiei, exerciii.
c) forma de nvmnt.
d) mijloace intuitive,
3.. Lucrare oral sau scris,
IV. Scopul educativ (punctul de vedere fizic, intelectual i moral) cf. F. Collard. Metodologia
nvmntului secundar, trad. I. Isbanu, 1922. n aparen diferit, nomenclatura propus de Collard pentru
prile constitutive ale planului de lecie se poate reduce la: introducere, predare i aplicare.

22

educaie a voinei, a sentimentului i a spiritului (cf. P, Barth, op. cit.) sau: o educaie,
intelectual, moral i estetic (G. G. Antonescu, op. cit.) sau ngrijirea (educaia fizic),
conducerea (educaia moral) i cultivarea spiritului (O. Willmann).
Diviziunea educaiei, mai ales aceea a lui P. Barth dup care sunt trei forme de educaie,
s-a lsat orientat de psihologia facultilor. P. Barth i justific procedarea astfel: Dac lum
psihologia ca prim baz a pedagogiei, cum mai sus s-a dovedit ca necesar, atunci cel mai
natural lucru e ca s-o dividem dup cele trei fenomene elementare ale vieii sufleteti, la care ea
trebuie. s se raporteze: voin, sentiment, reprezentare (cf. P. Barth, op. cit, p. 8).
n general, prin noua diviziune a educaiei dup facultile pe care le indic psihologia
epocii, educatorul era invitat s cultive anumite puteri ale spiritului. Totui, pedagogia nu
oferea educatorului explicaii asupra caracterelor acelor puteri sufleteti la copil sau colar, n
genere. n chipul acesta, ea fcea brusc tranziia de la definiia fiecrei forme de educaie la
indicarea tehnicii. corespunztoare.
Pedagogia clasic prezint interes i prin modul de tratare a tehnologiei educaiei. Spre
deosebire de pedagogia de azi, care pretinde variaia mijloacelor de educaie dup vrsta,
sexul, proveniena i tipul colarului i, ca atare, studierea lor special, pedagogia clasic
trateaz aceste mijloace n general. Astfel, n loc s precizeze utilitatea i modalitatea lor de
aplicare n lumina anilor de evoluie i a tipului colarilor, ea examineaz ce e, de exemplu,
pedeapsa, recompensa, exemplul, supravegherea, disciplina, instrucia moral etc. fr a le
raporta la individualitatea colarului. n 1900 pedagogia se nfia i sub aspectul tehnicii
educative ca o pedagogie general.

23

IV.2. REPREZENTANII PEDAGOGIEI CLASICE


La nceputul secolului al XX-lea, pedagogia e reprezentat printr-un numr nsemnat de
gnditori, n fruntea crora se afl W. Rein i G. Compayre, autori de foarte citite opere
sintetice de pedagogie, apoi O. Willmann, i P. Barth, n Germania, H. Marion, M. Mauxion, F.
Buisson, Pin1oche i L. G1ocker n. Frana, L. Credaro i Nico1a Fornelli n Italia, John Adams
n Anglia, C. Dumitrescu Iai, I. Gvnescul i alii n Romnia.
Aceti gnditori sunt, n majoritatea lor, exponeni mai apropiai sau mai evoluai ai
pedagogiei lui Herbart, teoreticianul care a exercitat pn acum apte decenii o influen
profund asupra colii ntregi1. Firete ns, c fiecare din pedagogii romni aducea si
1

n aceast perioad, n jurul anului 1900, influena lui Herbart intins i profund; ea e recunoscut nu

numai de autorii germani, ale cror aprecieri ar putea fi privite ca supraevaluri pentru raiuni de ordin naional,
dar chiar de francezi. M.. Mauxion, n L`education par l'instruction d'apres Herbart (Educaia prin instrucie
dup Herbart), Paris, 1966 ; ed, II, Paris, 1925, scrie n n prefa: Aceast a doua ediie a educaiei .prin
instrucie nu este dect reproducerea fidel a primei ediii cu excepia ctorva modificri de detaliu minor. Ea ne-a
dat ocazia de a constata cu mare satisfacie interesul care ncepe s se "manifeste n ara noastr fa de doctrina
pedagogic a lui Herbart, aa de multa vreme ignorat sau nou cunoscut de ctre educatorii notri de profesie. Nu
numai prima ediie a acestei modeste lucrri a fost receptat cu laude, care trebuie raportate incontestabil la
meritul subiectului, ceea ce a fcut ca lucrarea sa se epuizeze foarte repede, dar i dup publicarea sa, au aprut
opere remarcabile noi [G, Compayre, Herbart et l`education par l`instruction (Herbart i educaia prin instrucie),
Paris, 1903 L. Gloker, La pedagogie de Herbart (Pedagogia lui Herbart), Paris, 1905 consacrate studiului
popularizrii teoriilor herbartiene, pe care profesori emineni ca M. Durkheim la Universitatea din Paris i M
Chabot la Universitatea din Lyon i alii le-au expus i comentat de la nlimea catedrei lor cu un ataament
remarcabil
Dar nu numai n Frana, ci i n alte ri, gndirea pedagogic herbatin avut reprezentanii ei, n Italia, a
gsit interprei cu Nicola Fornelli, profesor la Universitatea din Bologna [L-a pedagogia secondo Herbart e la
scuola (Pedagogia lui Herbart i coala sa). Roma 1886 : II fondamento morale della pedagogia secondo Herbart e
la sua scuola - Fundamentul moral al pedagogiei lui herbart i a colii sale -, Roma 1877], i ca Luigi Credaro,
profesor la Universitatea din Pavia (La pedagogia di G. Fr. Herbart - Pedagogia lui G, Fr. Herbart Roma 1900) n
Anglia i n Statele Unite, ea a devenit pe la 1900 obiectul unei atenii generale: - Murry public The Elements of
general method based on the principles of Herbart (Elementele unei metode generale bazate pe principiile lui
Herbart) 1892, Lang: Outlines of Herbart's pedagogy (Privire general asupra pedagogiei lui Herbart.) New York,
1894 ; Charles de Garmo: Herbart and the Herbatians (Herbart i herbartienii), London, 1895; John Adams: The
herbartian psychology applied to education (Psihologia herbartian aplicat la educaie), London, 1898.
n S.U.A. Herbartianismul a fost rspndit n special de ctre profesorii ce i-au fcut studiile la
Universitile din Germania, de regul la Jena. Printre acetia se numr Charles de Garmo i fraii Charles A. i
Frank M. M. Murry, care n 1892 nfiineaz The Naional Herbart Society (Societatea naionala Herbart). Trebuie
s precizm ns c teoria i practica colii americane, ncepnd din a doua jumtate. a secolului al XIX-lea a fost

24

contribuii proprii sau sugerate de sisteme filosofice i de situaia rii lor, pregtind
altfel geneza unei pedagogii noi dobndind pe aceast cale rolul de pedagogi de
tranziie. Ca atare, cunoaterea lor mai de aproape - cel puin a c e l o r mai influeni
poate spori i posibilitatea de a nelege geneza i evoluia pedagogiei ca tiin.
W. Rein este cel mai cunoscut pedagog german din preajma anului 1900 i un
strlucit profesor, un teacher of teachers. Rein s-a nscut n anul 1847 la Eiseach, dintr-o
familie de dascli. Ca student a cunoscut pedagogia lui Herbart, mai nti cu K. W. Stoy care i-a
dezvoltat entuziasm pentru aceast tiin, apoi cu T. Ziller, ambii elevi direci ai marelui
pedagog. Dup ce i-a terminat studiile universitare, Rein a intrat n nvmnt funcionnd
mai nti ca profesor la Barmen-Wupperfeld, unde a cunoscut pe Dorpfeld, care exercit
asupra-i o fericit influen, apoi la Eisenach n oraul natal ca director de coal normal.
Numit n 1886 profesor de pedagogie la Universitatea, din Jena, el desfoar aici o activitate
prodigioas, contribuind la renumele strlucit de care se bucur i azi acest centru universitar
german. n 1923, Rein a ieit la pensie; el moare n 1929.
Ca pedagog, Rein i-a legat numele de o oper teoretic de proporii impuntoare, n
fruntea creia st Encyklopadisches Handbuch der Padagogik (Enciclopedie pedagogic) lucrare n 10 volume, n care trateaz toate problemele de educaie i organizare colar,
rezolvndu-le din punctul de vedere al pedagogiei herbartiene. Ca pedagog practic,,,Vater
Rein - cum i se spunea n intimitate de numerosul su auditor - a promovat un mare entuziasm
pentru pedagogia herbartian mai ales c peste 2000 oameni de coal, venii din lumea
ntreag, au frecventat seminarul su pedagogic din Jena spre a se pregti pentru meseria de
educator. Dar Rein i ngduie i unele abateri de la pedagogia herbartian, acceptnd
interpretri filosofice, sociologice i psihologice noi pentru problemele pedagogice. Se tie, de
pild, c Herbart considera pedagogia o tiin dedus din scopul educaiei. Aceast concepie i
influenat pe lng herbartianism de ideile pedagogice pesalozziene i froebeliene, care au gsit n S.U.A,
aprtori ferveni.
n Ungaria principalul pedagog herbartian a fost M.v. Karman (1843-1913)
Finlanda a avut i ea hernatienii ei : Waldemar Ruin (1857-1938) i Mikael Soininen (1860-1924), care i
construiete Yleinen kasvatusopp" (Pedagogia general), Helsinki, 1900, pe ideile lui Herbart i Ziller.
Pentru a avea o orientare i mai just despre influena lui Herbart asupra pedagogiei clasice adugam un
extras caracteristic din istoricul elveian Fr, Guex. Istoria instruciei i educaiei (Paris, Lausarme, Alean, Payot,
1913, p. 445446): Teoria nvmntului educativ s-a rspndit repede i dincolo de limitele Germaniei. Ea a
gsit n Elveia aprtori entuziati n fraii Gustave i Theodore Wiget. Ultimul a publicat, printre altele, o lucrare
intitulat Les etapes de l`eseignement (Etapele nvmntului) care nu puin a contribuit s fac cunoscute ideile
herbatiene. Conrad i Florin la Coire, Hug la Zurich, Joos la Berna au orientat nvmntul lor n aceast direcie
i au susinut sus i ferm drapelul pedagogiei tiinifice.

25

s-a prut lui Rein corigibil; i el i-a substituit o definiie mult mai larg, n sensul c privea
pedagogia ca o filosofie concentrat a culturii destinat s ntreasc i s dezvolte fora, fizic
i moral a individului i poporului ca reglatorul tiinific al educaiei naionale. Spre
deosebire de punctul de vedere individualist, Rein promova deci o lrgire a cadrului pedagogiei
prin luarea n consideraie si a altei realiti n afar de individ: a realitii poporului. Dar Rein
inoveaz i n alte privine. Se tie c pedagogia secolului al XIX-lea avea ca preocupare
esenial pentru viata public formarea ceteanului. Pe acesta, Rein vrea sa-l vad nu numai
ca bun membru al statului ca n pedagogia veche, ci ca pe o fiin care realizeaz o fuziune a
calitilor unui bun cretin cu acele ale unui brav cetean. Prin aceast procedare, Rein
aduce noi puncte de vedere pentru ntemeierea pedagogiei ceteneti de mai trziu. Spre
deosebire de Herbart, Rein acorda atenie i principiilor umaniste n sensul c, sub influena lui,
preocuprile de om si umanitate devin un fel de treapt formal a planului de lecie.
G Compayre a fost pedagogul francez cel mai influent i cel mai citit dintre toi
reprezentanii pedagogiei clasice din Frana. S-a nscut n 1834 la Albi, unde tatl su.
funcionar la prefectur, era considerat ca un bun cunosctor al istoriei regiunii. Studiile i le-a
fcut la Toulouse i apoi la Paris, ca elev la coala normal superioar. La 1885, Compayre
intr n nvmnt, funcionnd mai nti ca profesor de liceu n mai multe orae din provincie
(Pau, Poitiers), apoi ca profesor la Facultatea de Litere din Toulouse (1874) i la Universitatea
din Lyon, unde devine rector. Cariera profesional i-o ncheie ca profesor la coala normal
superioar, de la Fontenay aux Roses. A murit n 1913.
G Compayre a fost un gnditor productiv si nzestrat cu un spirit iubitor de claritate i
sinteze. Dintre lucrrile sale unele au fost chiar premiate (Histoire critique des doctrines de l
education en France depuis le XVI siecle - Istoria critica a docrinelor educaiei din Frana
ncepnd cu secolul al XVI-lea - 1379): altele au servit ca adevrate manuale i cursuri mult
folosite nu numai n Frana dar i n alte ri (Histoire critique de la pedagogie -Istoria critic
a pedagogiei -, 1885; Cours de pedagogie theoretique et pratique - Curs de pedagogie
teoretic i practic - 1886; Cours de psychologie - Curs de psihologie, 1887; i Cours de
morale - Curs de moral - 1888).
Otto Willmann este prin excelena gnditorul care face legtura ntre cele dou
pedagogii: cea veche i cea noua. Otto Willmann s-a nscut n anul 1839 la Lissa, lng
Poznan, n Polonia. Ca student la Berlin i apoi ca elev al lui T. Ziller la Leipzig. el cunoate
pedagogia n forma herbartian. Mai nti profesor secundar, el ajunge n 1872 profesor de
filozofie i pedagogie la Universitatea din Praga, funcionnd pn n 1903, cnd se
pensioneaz. O Willmann moare n 1920.

26

Ne folosim de acest prilej s remarcm,c numeroasele lucrri ale lui Otto Willmann
sunt scrise ntr-o limb cizelat, lefuit, de un artistic desvrit, fiind pline de idei i erudiie,
care fac s rsar n mintea cititorului probleme mai la tot pasul. Dintre ele, se pot citi cu real
folos i azi unele ca: Didaktik als Bildung-slehre - Didactica ca tiin a instruciei - (ed. I,
1882; ed. V, 1923, ed. VI, 1957), n care autorul consider didactica o tiin a cultivrii
spiritului i Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft - Noiuni fundamentale de
tiina educaiei - (1908), n care. analiznd conceptele pedagogiei, autorul definete educaia
ca aciunea prevztoare, formatoare i diriguitoare a adulilor, asupra dezvoltrii tinerimii.
n sfera gndirii, Willmann s-a remarcat prin spiritul su filosofic, subtil, idealist i prin
entuziasm n faa adncimii creatoare a spiritului poporului i a marilor realizri ale lumii
morale. Acest vieux matre, cum l numete Fr. de Hovre, consider educaia o aciune
moral pentru introducerea tinerimii n comunitatea uman prin transferarea bunurilor
civilizaiei.
Ca pedagog, el era preocupat de o fuziune a pedagogiei clasice cu nelepciunea cretin
- idee prin care i-a dobndit simpatia pedagogilor catolici; iar ca herbartian, el omagia
intelectul. Dar Willmann aduce i vederi noi, deosebite sau chiar opuse celor herbartiene.
Astfel, punndu-i problema originii acelor idei ce constituie temelia marilor instituii morale:
dreptul, religia, morala, Willmann. gsete c ele sunt creaiuni organice, care-i au originea
nu n intelectul individual, ci n adncul sufletului ntreg, n sufletul individului i al
poporului. Aceast prim ndeprtare de Herbart, el o continu cnd e vorba s defineasc
educaia. Dup Willmann, activitatea aceasta, de asisten a omului n dezvoltare, nu trebuie s
se mrgineasc numai la transmiterea de idei, ci s fie ca o transferare de moravuri, credine,
instituii religioase, s devin deci o transmitere de bunuri culturale, n aceste idei se pot vedea
elemente interesante care au putut influena acea pedagogie a culturii, azi una dintre cele mai
fecunde.
Dar Willmann mai are meritul de a fi prezentat ntr-o lumin noua factorii educaiei.
Alturi de coal, familie i stat, el enumr printre colaboratorii la creterea generaiei tinere:
poporul, biserica i societatea n genere, vorbind cu mult adncime de gndire despre marea
misiune educativ a adulilor (cf. Fr. de Hovre, op. cit. p. 377).
Paul Barth e, dintre toi, gnditorul cel mai puin herbartian; dar neprsind cu totul
pedagogia clasic i manifestnd fa de noile achiziii ale pedagogiei numai un interes de
cunoatere, el rmne mai departe un reprezentant al vechii pedagogii. Paul Barth s-a nscut n
anul 1858 n localitatea Baruthe din ilezia. Tatl su, fost nvtor, provenea din ptura
rural: Prinii mei - spune el - aparin amndoi clasei rneti. Barth a fcut studii de

27

filozofie i de filologie. La nceput, o mare iubire pentru limbile clasice i literatura lor povestete singur - m-au mpins spre filologia clasic. Dar dorul de a cunoate lumea l
conduse spre studiul tiinelor naturale i apoi spre acela al filosofiei. Acum idealul meu erau
acel filosofi care cuprind sau nzuiesc s cuprind n tiina lor tot universul: Leibniz i Hegel.
Dup terminarea studiilor, el intr n nvmnt, funcionnd mai nti ca profesor de liceu la
Breslau, Liegnitz, Leipzig i Jena. i alesese anume aceast profesiune:,,Luasem calea
profesoratului - mrturisete n propria-i biografie - n sperana c aceast funciune mi va lsa
timp liber s studiez i s filosofez. La 1890, el a fost numit profesor la Universitatea din
Leipzig, unde-a predat pedagogia. Paul Barth a murit n 1922.
Opera filosofic, sociologic i pedagogic a acestui este ntins i ea se remarc printro erudiie care ne uimete (Cf. Elemente der Erziehungs-und Unterrichtslehre - Elemente de
pedagogie i didactic -, 724 p., ed. IX i X, 1923; Die Philosophie der Geschichte als
Soziologie - Filosofia istoriei ca sociologie -, 990 p. ed. III i IV, 1922 i Die Geschichte der
Erziehung n soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung - Istoria educaiei n
lumina sociologiei i a istoriei culturii -, 776 p. ed. III si .IV. 1920, ed. V i VI, 1925).
n domeniul pedagogiei, P. Barth se nfieaz ca un reprezentant al pedagogiei clasice.
Ca i gnditorii predecesori, el crede c educaia are datoria de a transmite din generaie n
generaie tiina i cunoaterea; totui, pe cnd Herbart privea educaia ca formare de
reprezentri, el o concepe ca transplantarea, ca predarea vieii spirituale n cadrul
organismului spiritual al societii. Totodat, el interpreteaz modificrile intervenite n
educaie ca urmri ale schimbrilor produse n organismul social.
Interesant e apoi la Barth i modul n care fixeaz idealul etic. Pornind de la ideea
herbartian c scopul educaiei pedagogia l primete de la etic, adaug o precizare proprie, c
acest ideal l mprumut numai o anumit moral: morala uman ntemeiat pe evoluia
societii. n toat pedagogia, el afirm continuu ideea c educaia individului este
condiionat de societate.
n general, Paul Barth se remarc prin introducerea punctului de vedere sociologic n
pedagogie, ca o urmare a studiilor sale de sociologie.,.Toat pedagogia sa - observ Th.
Steinbuchel - se poate nelege numai dac o punem n legtur cu sociologia pe care o concepe
ca filosofic a istoriei. (Cf. Th. Steinbuchel, P. Barth, n Spieler, L. d, Pd.G., p. 191-194).
Paul Barth vede drumul educaiei n psihologie ca i herbartienii; totui, mai departe, el
consider ca unilateral i depit psihologia intelectualist i afirm nevoia ca educatorii s
cunoasc, pe lng psihologia inteligenei, pe aceea a inimii i a voinei, iar educaia s fie o
activitate complex pentru formarea voinei, sentimentului l a inteligenei, dup o ordine care

28

ne oblig a-l aprecia ca un adept al psihologiei lui W. Wundt. n sfrit trebuie s mai observm
c Paul Barth se nfieaz ca un spirit eclectic i nclinat spre erudiie. De aceea, n operele
lui, noile curente pedagogice au gsit o bun primire i au fost expuse cu mult nelegere, John
Adams este unul dintre principalii animatori ai studiilor de pedagogie din Marea Britanie.
John Adams s-a nscut la Glasgow n 1857. Cariera sa didactic include activiti i
funcii diferite: institutor, director de coal primar, profesor la coala normal, director la
diverse instituii de nvmnt secundar sau profesor de pedagogie la universitatea din
Glasgow, Londra, California, Harvard, Los-Angeles. A murit n 1934.
Activitatea sa plin de druire i entuziasm fa de problemele pedagogice, care la
vremea respectiv nu ocupau un loc important n gndirea britanic, s-a materializat n
publicarea unui nseninat numr de lucrri, din care amintim; Herbarts Psychology (Psihologia
lui Herbart), 1897; Exposition and Illustration n Teaching (Expunerea i Ilustrarea n
nvmnt), 1910; The Evolution of educaional Theory (Evoluia teoriei educaionale), 1912;
The New Teaching (Noul nvmnt), 1928.
H. Marion e un nsemnat reprezentant al pedagogiei clasice din Frana. S-a nscut n
1846 la Saint-Parize-en-Viry. Dup ce a terminat coala normal superioar (1885) a intrat n
nvmntul secundar, funcionnd ca profesor la Pau, Bordeaux i apoi la Paris, La 1883 e
numit profesor la Sorbona, unde a predat pedagogia, A fost unul din profesorii cei mai audiai.
A murit n 1896.
H. Marion a exercitat o influen puternic asupra scolii din Frana i chiar din alte ri,
prin publicaiile sale, Les lecon de psychologie appliquee a l'education (Lecii de psihologie
aplicat la educaie), este o carte ce se poate citi cu folos i azi, chiar dac tiina psihologiei a
evoluat, valoarea ei constituind-o mai ales exemplele, citatele i observaiile de ordin
psihologic, mprumutate din lucrri de filozofie i literatur, L'education dans l'universite
(Educaia n universitate), o alt lucrare a lui Marion - trateaz problemele educaiei liceale i
universitare, precum i problema unei didactici universitare. Compus n spiritul pedagogici
herbartiene, aceast lucrare ne nfieaz pe autor ca susintor al educaiei prin instrucie.
Dar Marion are i alte publicaii ca: Lecons de morale (Lecii de moral), 1882;
Psychologie de la femme (Psihologia femeii), 1900 etc. n general, el ignoreaz educaia
religioas i reprezint o moral laic sau eine Moral ohne Gott (cf. I. Schroteler; op. cit., p.
II, p. 96).
F. Buisson (18411932) e o alt figur dominant a pedagogiei clasice din Frana.
Ferdinand Edouard Buisson era parizian prin natere. Dup ce, i-a fcut studiile liceale i
universitare, obine titlul de agrege de philosophie. La 1871 ocup postul de inspector al

29

colilor primare din Paris (18711B78), apoi pe acela de director al nvmntului primar
(1879), Ulterior a fost numit profesor pentru science de l'education la Sorbona, Att ca
director al nvmntului primar ct i ca profesor, el a desfurat o activitate multilateral i
apreciat. Buisson a murit n 1932.
Ca pedagog, F. Buisson are mai nti meritul de a fi dat publicitii un excelent lexicon
pedagogic Dictionnaire de pedagogie (Dicionar de pedagogie) ed. I, 18871889; ed. II,
1911), o lucrare de dimensiuni nsemnate. n cuprinsul lui, problemele de educaie sunt
lmurite n spiritul pedagogiei clasice, iar noiunile de pedagogie sunt explicate frecvent prin
indicarea etimonului, care constituie o metod foarte bun de lucru. Dar deosebit de aceast
lucrare voluminoas i folositoare, Buisson a mai publicat un numr nsemnat de studii, menite
a trata i clarifica diferite teme de educaie, puse sau impuse de preocuprile epocii:
Conferences et Causeries pedagogiques (Conferine i discuii pedagogice), Paris, 1888 Le
devoir present de Ia Jeunesse (Sarcinile prezente ale tineretului), Paris. 1899; Le droit
d'enseigner (Dreptul de a preda), Paris, 1901: L'education morale et l'education religieuse
(Educaia moral i educaia religioas), Paris, 1904; La Religion, la Morale et la Science
Leur conflit dans l'education contemporaine (Religia, morala i tiina. Conflictul lor n
educaia contemporan), Paris. 1904.
Ca teoretician, Buisson se arat convins de necesitatea unei scoli,,laice,,,a pcii, a
libertii contiinei i cu deosebire a unei educaii unitare. Acolo unde nu exist unitate de
direcie, observ el, nu exist educaie, cci a instrui nseamn a dirija iar a dirija n toate
sensurile este contrariul dirijrii (cf. Religia, morala si tiina, p. 56). Prin Buisson, pedagogia
clasic a avut un superior reprezentant al ei.
Luigi Credaro este reprezentantul cel mai de seam al pedagogiei clasice herbartiene din
Italia. S-a nscut la 1860 n Calda Montagna (Sondrio). El a fost profesor de pedagogie la
Universitatea din Roma. A fost de mai multe ori ministru de instrucie public. A murit la
Monteverde di Sandria n 1939.
Luigi Credaro a publicat Pedagogia lui F. Herbart, opera sa principal, n care, ntr-un
excelent studiu asupra lui Herbart, se arat adeptul acestuia. Totodat, el e partizan convins al
colii laice sau neutre. Spirit larg i inteligen cultivat, Luigi Credaro a exercitat o influen
considerabil asupra pedagogiei italiene dinainte de primul rzboi, contribuind la popularizarea
pedagogiei herbartiene n Italia.
La 1900, pedagogia clasic era reprezentat n Romnia de dou categorii de gnditori.
Unii care au avut o activitate publicistic nsemnat i chiar atitudini personale fa de
problemele educaiei, dintre care, citm pe C. Dumitrescu-Iai i I. Gvnescul, care au

30

profesat pedagogia la catedra universitar din Bucureti i Iai. Alii, care au avut mai mult un
rol de popularizatori ai pedagogiei clasice, prin situaia lor de profesori de pedagogie la colile
normale.
C. Dimitrescu-Iai a avut un nsemnat rol asupra colii romneti, mai ales prin
activitatea sa de director al Seminarului pedagogic din Bucureti, ct i prin participarea sa
efectiv la elaborarea legilor, regulamentelor i programelor colare. S-a nscut la 1849, n Iai,
unde i-a fcut studiile primare, secundare i universitare. Ulterior, el a fcut studii n.
Germania, la universitile din Berlin i Leipzig, audiind profesori celebri ca Ed. Zeller,
Lazarus, Du Bois Raymond, Wundt i alii. Intrnd n nvmnt, a funcionat mai nti ca
profesor secundar de filosofie la Botoani i Brlad, apoi ca profesor de filosofie la
Universitatea din Iai (1879-1885), i n urm la cea din Bucureti; (1885-1919). A murit n
1923.
C. Dimitrescu-Iai se caracteriz printr-o repulsie pentru scris i pentru publicat; totui,
el a lsat n urma sa o serie de articole i studii speciale de practic pedagogic: Tactul
pedagogic (Revista Pedagogic, iulie-septembrie, 1894), Educaia n familie (ibidem februarie, 1892), Absenele corpului didactic (ibidem), nvmntul universitar i pregtirea
profesorilor gimnaziali (ibidem), ncercrile de a reforma nvmntul superior, Legea
nvmntului secundar i superior (raport prezentat Camerei deputailor n sesiunea din 189798), nvmntul filosofic la Universitatea din Bucureti (memoriu prezentat Consiliului
Facultii de Filosofie i Litere n edina din 27 oct. 1909) etc. Dei n-a publicat un tratat sau
cel puin un curs sau manual de pedagogie, C. Dimitrescu-Iai ne apare din aceste studii ca un
reprezentant al pedagogiei clasice i ca un gnditor subtil, cu idei noi, progresiste.
I. Gvnescu1, profesor de pedagogie la Universitatea din Iai, a funcionat n aceast
calitate 44 ani (1888-1932). I. Gvnescul s-a nscut n anul 1859, n comuna Gvanele (jud.
Buzu). Dup terminarea studiilor liceale i universitare din ar, a plecat n Germania unde a
fcut studii noi de filosofie, audiind profesori strlucii ca Dilthey i Paulsen. Revenit n patrie,
ocup prin concurs catedra de Demagogie de la universitatea ieean, devenit vacant prin
transferarea profesorului C. Dimitrescu-Iai la Bucureti. La catedr a inut, pe lng cursurile
de pedagogie, didactic i istoria pedagogiei, cursuri de etic, psihologie i estetic. La 1899, el
a nfiinat i apoi a condus Seminarul pedagogic din Iai ca coal de aplicaie n vederea
pregtirii pentru practica pedagogic liceniailor candidai la profesorat, exercitnd o influen
de lung durat asupra colii secundare. A. murit n 1949.
I. Gvnescul a desfurat o activitate publicistic ntis i multilateral. Dup ce
tiprete o serie de cursuri pentru uzul studenilor i al elevilor de liceu - Psihologia, 1890;

31

Etica 1893; Curs de pedagogie general. 1899 i Istoria pedagogiei (trei volume) 1903 - public
studii de estetic literar i opere literare. Deosebit de aceste tiprituri, I. Gvnescul a mai
publicat dou reviste: Cultura Romn i Buletinul Seminarului pedagogic. I. Gvnescul
e, mai ales n partea prim a activitii sale pn la primul rzboi, reprezentantul cel mai
nsemnat al pedagogic, clasice din Romnia. Pedagogia sa e o pedagogie a individualitii cu
adugarea numai c, pornind de la acest principiu, profesorul. ieean avea continuu
preocuparea s recomande profesorilor un nvmnt care s se desfoare ntr-o form
agreabil, fr sil dup le systeme du moindre effort. n Didactic, dei e un adept al
planului de lecie cu trepte formale: a) recapitularea leciei trecute, b) tranziia i anunarea
leciei noi, c) intuiia, d) tratarea, e) corelaia, f) aplicarea i g) umanism - totui el consider c
intelectualismul herbartian. exagereaz valoarea culturii intelectuale i ca urmare combate
eroarea herbartian.
n domeniul educaiei, el punea accentul pe necesitatea cultivrii sentimentelor socialumane i, cu deosebire, a celor naionale. n ediiile ultime ale cursurilor sale de pedagogie i
didactic ncep s ptrund ideile pedagogiei noi, totui sporul intervenit e nensemnat i el nu
modific vechiul caracter ai lucrrilor; acestea reprezint mai departe studii elaborate n spiritul
pedagogiei clasice. Mai mult dect att, cu, prilejui reeditrii unora din lucrrile sale si al
publicrii de studii noi, I. Gavnescul se plaseaz pe o poziie conservatoare retrograd
aducnd prejudicii nsemnate operei sale anterioare.
n Romnia, pedagogia clasic a mai fost reprezentat de un nsemnat numr de
profesori de pedagogie la colile normale. Prin ei, vechea pedagogie era cunoscut i primit de
masa nvtoreasc. Pe la 1300, aceti pedagogi dintre care unii fcuser studii speciale n
Germania - reprezentau pedagogia intelectualist herbartian.
Dintre profesorii de pedagogie; ai colilor noastre normale s-au remarcat: C. Meissner
(Iai), cunoscut i apreciat profesor de pedagogie la coala normal V. Lupu, P.
Grboviceanu, traductorul operei lui I, A. Comenius: Didactica Magna; P. Dulfu (Bucureti,),
I. Popescu, elev al lui T. Ziller, herbartian convins, Gr. Patriciu (Brlad), autori de manuale
colare de didactic i metodic, folosite de generaii ntregi de normaliti; Gr. Borgovan
(Turnu-Severin), de asemenea autor de manuale colare de pedagogie, pedagog eclectic cu idei
din Pestalozzi i Herbart, t. Velovanu (Craiova) G. Bogdan-Duic (Bucureti), traductorul
operei lui A. Matthias Pedagogia practic i autor al unor interesante studii de pedagogie i V.
Petri (Nsud), eclectic cluzit de idei din Pestalozzi si Herbart.

32

IV.3. MODIFICRILE PEDAGOGIEI CLASICE LA NCEPUTUL


SECOLULUI AL XX-LEA
n pragul secolului al XX-lea, pedagogia clasic intr ntr-o perioad nou.
Reprezentanii ei - preocupai de adncirea temelor educaiei, iar nu de ntemeierea de sisteme
proprii de pedagogie - i neleser datoria de a-i pleca urechea la chemarea nou a vieii
sociale, a tiinei i a culturii pentru a mbria n sfera preocuprilor lor problemele noi.
Aciunea lor de adaptare la spiritualitatea nou a epocii se desfoar cu oarecare greutate i
pruden; Totui ea se mplinete, deoarece n pedagogie i face acum drum adevrul
sociologic c exist o corelaie constant i strns ntre idealurile educaiei i acelea ale
societii.
1) La nceputul secolului, n pedagogie s-a produs mai nti un fenomen adnc
semnificativ: n cuprinsul acestei tiine a avut loc o penetraie lent, de teme noi, care
determin un spor de capitole i paragrafe.
Dintre inovaiile produse, cele mai de seam sunt: 1. sporirea numrului disciplinelor
auxiliare ale pedagogiei, 2. introducerea unui capitol despre metodele pedagogiei, 3.
introducerea unor capitole noi pentru tratarea formelor de educaie (educaie artistic i
social), necercetate pn atunci, 4. introducerea capitolului: factorii educaiei.
Cine are rgazul de a privi evoluia pedagogiei clasice, sub aspectele enumerate,
constat ntr-adevr interesante transformri de tratare. Astfel, pe cnd n pedagogia lui G.
Compayre1 nu figureaz capitolul tiinele auxiliare ale pedagogiei, el e introdus la. P. Barth
Psychologie, Ethik und Esthetik als Grundlagen der Erziehungs - und Unterrichtslehre Psihologia, etica i estetica ca baze ale educaiei i ale didacticii -, 1906; de asemenea la Rein,
care n Padagogik. n systematischer Darstellung - Pedagogia ntr-o prezentare sistematic -,
ed. II, 1911, consider pentru pedagogie, ca Grund- und Hilfswissenschaften (tiine
fundamentale si anexe), etica, psihologia i medicina, apoi teologia, filosofia religiei, estetica i
logica, n sfrit: politica.
Mai important e apoi sporirea pedagogiei cu capitolul Metodele pedagogiei. Acest
capitol nu figura nici la Herbart, nici la Compayre, Rein, Credaro, P. Barth, Paulsen,
Gvnescul, nici chiar n ed. a IX-a i a X-a din 1923 a lui P. Barth, i nici la Gvnescul, ed.
II; n schimb acest capitol figureaz n alte pedagogii generale de dup 1900 (cf. J. Gotller,
1

Ne folosim de acest prilej pentru a meniona c nici la Herbart nu figureaz nici capitolul despre tiinele

auxiliare i nici urmtorul despre metode, dei marele pedagog consider etica ca o tiin auxiliar a pedagogiei.

33

System der Padagogik im Umriss - Sistem de pedagogie - Compendiu, ed. I, 1915, ed. V, 1927
i G. G. Antonescu, Pedagogia general, 1930).
Dar cea mai important amplificare a pedagogiei clasice privete formele de educaie.
Dac Rein studia educaia prin instruciune pentru, a forma, individualitatea moral, ali
reprezentani ai pedagogiei clasice procedeaz diferit. G. Compayre deosebete, pe lng
educaia fizic i intelectual (n care pot fi nglobate: educaia simurilor, cultivarea ateniei,
cultivarea memoriei, cultivarea imaginaiei), cultivarea sensibilitii, educaia moral, estetic
i religioas, P. Barth, trateaz: cultivarea voinei (mijlocit i nemijlocit), cultivarea
sentimentului (a afectelor sensibile condiionate material i formal, a sentimentelor
reprezentative condiionate formal i material) i cultivarea spiritului, J. Gottler (op. cit.)
deosebete educaia dup locul unde se desfoar: o educaie familial, o educaie n grdina
froebelian, o educaie n familie fcut de guvernant, o educaie n internat, o educaie
colar, n asociaii de tineri, i o educaie militar; iar dup obiect: o educaie a corpului, o
educaie intelectual, a sentimentelor, o educaie artistic, a voinei i caracterului, o educaie n
vederea sinceritii, iubirii aproapelui, o educaie social, sexual i religioas.
Desigur, c s-ar mai putea cita i alte mpriri ale formelor de educaie; ne mrginim
totui la aceste indicaii. ntruct sperm c ele sunt suficiente pentru a justifica afirmaia fcut
mai sus despre unele amplificri ale pedagogiei.
n sfrit, mai figureaz acum capitolul Factorii educaiei, care lipsea n tratatele unui
Herbart. G. Compayre i P. Barth. La Rein (op. cit.), dei nu se pomenete termenul de factori
ai educaiei, se vorbete totui de influena familiei, prietenilor (a mediului social), a
curentelor timpului, a bisericii i stalului. n schimb la Gottler (op. cit.) apare un capitol special
despre factorii educaiei (prini, stat, biseric, educatori de profesie, memorii familiei,
prietenii de vrst, adulii, casa, natura i cultura).
2) n jurul anului 1900 se mai produce nc o modificare nsemnat pentru pedagogie; n
locul idealului clasic - formarea, individualitii morale - se impune o formul nou:
individualitatea sau personalitatea cultural. Noua formul avea o adnc semnificaie: dac, n
secolul al XIX-lea. Societatea cerea educaiei s-i pregteasc elemente capabile a se conduce
de sine. printr-o cultur moral, la nceputul secolului al XX-lea, societatea vedea menirea
educatorilor n aciunea de ridicare a individului nu numai ctre cultura moral, ci ctre toate
valorile culturale,,,ctre nlimea complet a culturii, spre .universalitatea culturii, la o
existen i via spiritual1.
1

cf. K. Kess1er, op. cit. p. 13-14.

34

Dac comparm cele dou formule, trebuie s constatm c noul concept al scopului
educaiei reprezint o noiune supraordonat, fa de care cultura moral e numai o spe: de
aici nainte, educaia i instrucia sunt chemate - nu s pregteasc pe individ pentru viaa
moral, - ci s trezeasc i s nnobileze ntreaga: via a spiritului.
Cum idealurile educative sunt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci, ba chiar ele
reprezint copia valorii supreme a unei c-poci, rezult c noul secol debuteaz astfel printr-o
aciune de-evaluare a culturii.
Dar, cu toat schimbarea de direcie a spiritului, vechea formul a scopului educaiei formarea individualitii - nu iese imediat din preocuprile pedagogiei; ba dimpotriv, ea
gsete civa susintori entuziati ca; Ellen Key, L. Gurlitt i L. Tolstoi. Totui, aceti
pedagogi nu reprezint propriu-zis pedagogia clasic, ct ideea c n educaie suntem datori s
respectm individualitatea copilului i s-i asigurm libera dezvoltare. Plini de,,rousseauism i
de spirit spencerian, fiecare intervine pentru drepturile copilului i ale omului, adesea ntr-un
stil nflcrat i cu idei. originale, nct nu poate fi lipsit de interes o privire mai de-aproape a
pedagogiei lor.
Ellen Key (1849-1926) este pedagog suedez de renume mondial. Descendent dintr-o
familie aristocratic, ea a funcionat ca nvtoare, apoi a confereniat la un institut
muncitoresc din. Stockholm. n viaa public, Ellen Key s-a remarcat ca oratoare i aprtoare a
poporului, dar cu deosebire a drepturilor copiilor la educaie, la libertate, la via.
n publicistica pedagogic, Ellen Key s-a fcut cunoscut printr-un numr nsemnat de
lucrri, n care aducea convingeri puternice, idei exprimate n formule dure i cu vigoare de stil.
Nemulumit de pedagogia epocii, ea o condamn cu cuvintele: Ar trebui s vin un potop
peste pedagogie, corabia lui Noe ar trebui s pstreze numai pe Montaigne, Rousseau, Spencer
i literatura nou de psihologie infantil1, Raportndu-se la conduita educatorului fa de copil,
ea relev c a nu lsa pe copil n libertate, aceasta-i crima cea mai mare pe care educaia actual
o svrete mpotriva copilului2. Ca o consecin a acestei concepii, Ellen Kay condamn i
examenele (Toate examenele i probele, att timp ct copiii nu le doresc, s fie desfiinate 3),
precum i formula culturii generale (Att timp, ct fantoma culturii generale nu-i alungat din
programele colare i din capul prinilor, zadarnic se vor schia planuri de reforme4.
1

Ellen Key a produs impresie mare prin Secolul copilului (1900), n care copilul e ridicat la rangul de

maiestate. De o inut original sunt i celelalte studii: Essays" (Eseuri) i Liebe und Ehe" (Dragoste i
cstorie), care au fost tiprite n mai multe ediii.
2

2 cf. E. Key, Das Jahrhundert des Kindes (Secolul copilului), 1902, p. 283.

Ibidem, p. 113.

Ibidem, p. 227-257.

35

Dar, alturi de partea aceasta de critic negativ, Ellen Key prezint n opera ei i
propuneri de un caracter pozitiv, care, n. ceea ce privete pedagogia, snt n esen
urmtoarele:
a) Azi este nevoie, nu de educaia copilului, ci de autoeducaia profesorului.
b) n educaie e necesar, nu un regim autoritar, cu pedepse i constrngeri, ci altul de
libertate i iubire pentru dezvoltrii forelor copilului ntr-o atmosfer plcut, de voie bun.
c) Nu e necesar o instrucie a religiei cretine, ci o etic a personalitii.
d) Nu ne trebuie sli de clas, ci ateliere, parcuri sportive i grdini.
e) Nu un nvmnt sistematic, ci creaie liber.
Printr-un asemenea program pedagogic, Ellen Key a fcut impresie, ntr-adevr, n acele
medii, n care intelectualismul i apoi culturalismul pretindea colarilor asimilarea unei cantiti
excesive de cunotine; totui influena gndirii pedagogului suedez mai mult a delectat dect a
inspirat.
De o primire asemntoare s-au bucurat dealtfel i paradoxurile pedagogice ale lui L.
Gurlitt i L. Tolstoi, care nu-s mai puin radicali.
Ludwig Gurlitt (1855-1931), pedagog german, care se arat inspirat tot de Rousseau,
este de asemenea un susintor al idealului individualitii n educaie. Lucrrile lui conin o vie
critic a colii (considerat eine Sklavenanstalt), a asprimii educatorilor (auf funfzig Tadel
kommt ein Lob), a profesorilor (fast alle blode Pedanten), dar mai ales a culturii, cci
mpiedic manifestarea liber i total a naturii.
Dei Gurlitt a ndreptat atacuri mpotriva educaiei i a culturii epocii sale n lucrri 1,
care au fost citite i apreciate mult de tinerime, totui el a recunoscut necesitatea operei de
asisten educativ a copilului: este o greeal - spunea el - a lsa n voie natura copilului. Pe
Gurlitt l preocupa n materie de educaie o idee esenial: s nu-i pretindem copilului activiti
sau caliti pentru care nu ar fi nzestrat. (Educaia noastr natural nu va cere de la nici un om
o activitate pentru care natura nu 1-a druit cu o aptitudine oarecare). Prin asemenea idei, L.
Gurlitt devine unul din promotorii i propaganditii pedagogiei care cere ca toate msurile
educative s aib ea punct de plecare individualitatea copilului (Die Padagogik vom Kinde
aus).

Scrierile lui Gurlitt, care au produs o impresie deosebit, au fost Der Deutsche und sein Vaterland

(Germanul i patria lui), ed. 8, 1903 ; .Der Deaiche und seine Schule (Germanul i coala sa), ed. 8, 1912;
Erziehung zur Mannhaftigkeit (Educaia curajului), 1906 : Schule und Gegenwartskunst (coala i .arta
contemporan), 1907 ; Erziehungslehre (Teoria educaiei), 1909

36

Dar Gurlitt aduce critici att profesorilor cit i nvmntului, profesorilor le obiecteaz
c prea se nfurie la fiecare propoziiune; nvmntului i reproeaz istorismul,
dogmatismul, formalismul, schematismul i dependena de autoritate, cerndu-i n schimb
frumuseea i libertatea vechii culturi elenice, n general, Gurlitt reediteaz pesimismul
rousseauist fa de coala timpului i cere o revoluie n metodele pedagogice. Aceast
atitudine combativ, pe care a manifestat-o Gurlitt, 1-a determinat pe G. Grunwald s-1
considere reprezentantul cel mai fervent al unei pedagogii revoluionare (cf. op, cit. pag. 29 i
urm,), L. Tolstoi (1829-1910), acest Rousseau slav, e de asemenea un reprezentant al
pedagogiei individualitii. Dei marele scriitor rus n-a publicat un tratat de pedagogie, totui el
este autorul unor refleciuni despre educaie care au exercitat o influen ce nu poate fi ignorat.
Pentru Tolstoi, copilria e armonia perfect pe care educaia nu o respect: pentru ce
oare s sustragem pe copil din condiiile naturale de dezvoltare, din familie, din viaa de acas?
Copilul crescut acas e mai tare, mai puternic, mai independent, mai uman. Dar, dup Tolstoi,
educatorii svresc i alte rele: ei ndeprteaz pe individ de prototipul copilului natural i-l
apropie de un tip artificial de om; educaia nbu n om toate facultile nalte pentru a nu
dezvolta dect faculti mediocre colreti ca: apercepia. memoria i atenia, iar instrucia
obligatorie i gratuit regulat i organizat a fcut mai mult ru dect bine.
Situndu-se pe o asemenea poziie Tolstoi nu aprecia nici nvmntul colar, pentru c
el nu credea nici n cultur, nici n progres. Credina n progres - scria el - eu n-o mprtesc.
M-am eliberat de superstiia progresului. i marele romancier rus i motiva printr-un paradox
atitudinea sa: Sunt oare oamenii mai fericii - se ntreba el - dac merg pe strzi pietruite, dac
au telefon, tren i telegraf sau dac femeile i copiii lor tiu citi i scrie fr greeal?
Totui Tolstoi. accepta un anumit tip de nvmnt: nvmntul liber care ar asigura
liber dezvoltare a umanitii, preciznd c singurul criteriu de instruciune este libertatea1.
Considernd educaia liber drept un proces de dezvoltare spontan a calitilor
nnscute ale copilului, Tolstoi minimaliza rolul profesorului; nu nelegea valoarea organizrii
nvtmntului. Totodat el se situa pe o poziie greit atunci cnd punea la baza
nvtmntului dorina individului de a se instrui (legea egalrii cunotinelor) i nu nevoile
economice ale societii.
El a ncercat s realizeze ideile lui pedagogice n coala de la Iasnaia Poliana, dar fr
succes.

L. N. Tolstoi, Despre instruciunea public, n L, N. Tolstoi, Texte pedagogice, trad. de T. Gane,

Bucureti, 1961, p. 36.

37

n pragul secolului al XX-lea, idealului individualitii morale sau a caracterului i se


substituie un ideal nou: formarea integral a personalitii sau formarea omului de cultur sau a
personalitii culturale.
Introducerea de capitole noi i substituirea unui ideal educativ: mai comprehensiv, mai
bogat nu au tulburat structura pedagogiei clasice. Mai muli ani din noul secol, ea a rmas mai
departe o tiin a educaiei, tratndu-i materia dup un plan general aproape uniform:
I.

Noiunea i scopul educaiei.

II.

Formele sau felurile de educaie.

III.

Tehnic sau mijloacele de educaie.1

n aceast schem ne-am limitat la indicarea temelor generale si cunune tuturor


lucrrilor sintetice de pedagogie clasic. De aceea ne-am enumerat i n-am numit nici formele,
nici mijloacele de educaie. ci numai le-am, nregistrat n general.
3) n noul secol, pedagogia clasic s-a putut menine nu numai prin uurina ei de a
accepta ideile i temele noi, dar i prin modul superior de a-i prezenta materialul de
cunoatere. ntr-adevr, tratatele de pedagogie clasic se caracterizeaz mai nti printr-o
expunere de o mare claritate, ba chiar printr-un exces de claritate, apoi printr-un cult al
arhitectonicii didactice, unanim recunoscut. Claritatea i sistematizarea materiei constituie
laolalt acea la qualite matresse a herbartienilor, de nimeni contestat i demn a fi luat ca
model i azi de autorii studiilor pedagogice.
1

n tratatele de pedagogie, tehnica educaiei e uneori cercetat n capitole aparte (cf. W. Rein, op. cit.),

alteori e nglobata n capitolul fiecrui fel de educaie, ca parte integrant (cf. P. Barth op. cit.) . apoi ea apare
frecvent cu titlul : mijloacele de educaie.

38

Dar compoziia acelor opere de. pedagogie clasic se mai caracteriza i printr-o alt
not: n cursul prezentrii ideilor, autorii lor mpleteau expunerea cu citate caracteristice i
pitoreti, iar demonstraiile cu cugetri bine alese din marii filosofi i literai. Fraza obinea
astfel o adevrat ornamentaie stilistic, iar cartea frumusee.
Cine vrea s se edifice asupra spiritului de sistem i claritate al pedagogilor clasici, mai
ales asupra celor herbartieni, s citeasc un capitol din Compayre, Rein sau O. Willmann, iar n
limba romn din C. Dimitrescu-Iai sau G. G. Antonescu.
Dar tocmai aceast preocupare literar constituie unul din capetele de acuzare ale
pedagogiei clasice. Cnd ea fcuse impresia c a devenit un fel de gen literar, caracterizat
printr-un exuberant verbiaj1; cnd pedagogia oficial ntreag sau aproape toat pru c a
intrat n minile literailor2, atunci situaia fu considerat grav, ca un fel de nenorocire i
cercettorii tiinifici se amestecar3. Obieciile lor au fcut impresie 4 i printre consecine,
dou au fost cu adevrat pgubitoare pentru cultur: a) n noile lucrri de pedagogie (de
exemplu n Experimentelle Padagogik, - Pedagogia experimental -, de W. A. Lay i n
Vorlesungen zur Einfuhrung n die experimentelle Padagogik - Prelegeri introductive n
pedagogia experimental -, de E. Meumann aproape c nu se mai ntlnesc citate sau cugetri
din marii actori clasici; b) studiile de istoria pedagogiei i chiar monografiile consacrate marilor
educatori ncep a fi reduse ca numr.
Concluzii
Ajuni la captul prezentrii analitice a pedagogiei clasice din jurul anului 1900 i
bazndu-ne pe un material bogat de informaii putem rspunde la problema Unitatea
pedagogiei ca tiin n urmtorii termeni:
1) Pedagogia clasic las la prima privire impresia unitii de obiect, cci ea i propune
s fie o tiin sau o teorie a educaiei, dar n lucrrile menionate i analizate nu se ntlnete
1

cf. F. Guex, op. cit., p. 632.

Ibidem

. Ibidem

Printre critici se prenumr i A. Binet, care, n prefaa lucrrii: La fatigue intellectuelle (Oboseala

intelectual), publicat n colaborare cu V. Henri, n Bibi. de ped. Et de psych., Paris, 1893, aduce acuzaii grave
pedagogiei tradiionale: Pedagogia veche -scrie el - cu toate prile bune de detaliu, trebuie complet suprimat,
cci ea este afectat de un viciu fundamental; conceput cu elegan, ea este rezultatul ideilor preconcepute ; ea
procedeaz prin afirmaii gratuite, ea confund demonstraiile riguroase cu citatele literare, ea rezolv cele mai
importante probleme, invocnd gndirea unor autoriti ca Quntilian i Bossuet, ea nlocuiete faptele prin
ndemnuri i discursuri (s.n.).

39

nici modul aposteriori n cercetarea educaiei, nici stilul tiinific i nici preocupri de
unitatea ei ca sistem.
2) n schimb, se ntlnesc teorii i opinii innd de modul apriori i oglindind astfel
caracterele acestei pedagogii de disciplin filosofic, speculativ, deductiv i normativ.
3). Dar nu se poate trece cu vederea faptul c n aceast epoc pedagogia a realizat
totui progrese importante ca punerea unor probleme noi pentru educaie, mbogirea i
precizarea limbajului pedagogic, analizarea profund a unui nsemnat numr de idei, precum i
elaborarea unor opere de sintez remarcabile att ca form, ct i ca sistem de gndire.

40

CAPITOLUL V UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA N PRIMELE


DOU DECENII ALE SECOLULUI AL XX-LEA
Expunerea anterioar, n care am delimitat conturul pedagogiei clasice, a avut ca efect,
credem, nelegerea unitii tiinei pedagogice. Totodat s-a mai dovedit c pedagogii, care o
reprezentau nu manifestau, n majoritatea lor, predilecia de a deveni fondatori de sisteme sau
iniiatori de curente, ci se limitau la o aciune unitar: s predea la catedre o pedagogie
general, conceput ca tiin a educaiei. Aceste date, odat fixate, le vom lua ca puncte de
plecare, ct i ca termeni de comparaie, pentru prezentarea ulterioar a evoluiei pedagogiei.
Dac pedagogia clasic prezenta pn la 1900 caracterul unei discipline unitare prin
obiectul ei, n schimb ea nu constituia tiin, ci o surs de teorii i opinii din care erau derivate
normele pedagogice. Dar dup 1910 ceva nou se petrecea n. pedagogie: n, raportul evoluiei ei
de la filozofie la tiin.
De aceea, pentru a evita eventualitatea nedumeririlor i ca s nlesnim o cunoatere mai
temeinic a tiinei contemporane despre educaie, s examinm nti pedagogia primelor dou
decenii sub aspectul unitii ei tiinifice i numai dup aceea pedagogia interbelic (19191945).

V.1. PEDAGOGIA NOUA SAU TIINIFIC I CARACTERELE EI


(1900-1919)
Istoricii pedagogiei, examinnd evoluia recent a acestei tiine, obinuiesc s afirme
c, la nceputul secolului al XX-lea, pedagogia clasic herbartian, care domnise wie eine
Monarchie - ca o monarhie (cf. Karl Cornelius Rothe, Uber die Bedeutung der Ethnographie Despre importana etnografiei -. Z. f. pad. Ps. 31, 3, p. 113), a intrat ntr-o perioad critic; c la
acea dat se poate fixa Sfritul pedagogiei filosofice (cf. I. Kretschsmar, Das Ende der
Philosophie - Sfritul filosofiei, 1919) i c n locul acesteia ncepe a se dezvolta o pedagogie
nou, tiin (i.r. I. Wagner, Introducere n pedagogie ca tiin, Leipzig, 1926), fondat pe
observare strict i pe experiment, o teorie a educaiei ce vrea s fie o pedagogie
experimental (cf. Fr. Guex., op. cit., p. 632). Totodat, ei i exprimar asupra pedogogiei noi,
preri optimiste (cf. Herget, op. cit., p. II) sau defavorabile 1 (cf. Giuffrida, Falimentul
1

n critica pe care W. Stern o face pedagogiei experimentale, i reproeaz caracterul de inutilitate i

eroare (cf. W. Stern, Die Jugendkunde als Kultur forderung - Pedologia ca o necesitate a culturii , Z. f. pag.

41

pedagogiei tiinifice, 1921), afirmnd c ea apare ca o teorie cu totul nou i menit a


detrona vechea pedagogie (cf. A. Binet i V. Henri, prefaa din Oboseala intelectual), sau
c este numai o continuare, o completare i aprofundare a vechii pedagogii (cf. W. A, Lay,
Pedagogic, experimental, ed. III, Leipzig i Berlin, 1917).
Oricare ar fi opiniile istoricilor pedagogiei i ale criticilor, s facem abstracie de ele i
s cercetm caracterele pedagogici noi, la fondatorii ei, pentru a face un pas mai departe n
rezolvarea problemei noastre.
1.) Pedagogia nou, care prinde a se afirma pe la nceputul secolului al XX-lea, pentru
ca, n scurt timp, s devin atotputernic, e denumit pedagogie tiinific, spre a se deosebi sau
chiar opune celei vechi, care era considerat pedagogie filosofic.
n spiritul ntemeietorilor ei (W. A. Lay, E. Meumann i A. Binet), pedagogia nou avea
s studieze cu ajutorul metodelor empirice (observare, statistic, experiment i anexele lor),
evoluia corporal i spiritual a omului din epoca copilriei i a tinereii i apoi s fixeze
normele sau drumurile, pe care s mergem n educaie i instrucie 1. Procednd astfel, adic
studiind mai nti copilul din punct de vedere al dezvoltrii lui psihofizice si formulnd, pe
temeiul rezultatelor, normele educative, pedagogia nou tindea s fie mai curnd o tiin dect
o filosofic. Dar, dac pedagogia tiinific difer de cea filosofic, ea nu poate ignora filosofia;
E. Meumann enumr tiina culturii printre tiinele auxiliare ale pedagogiei pentru raiunea c
ele ofer sau cel puin sugereaz idealurile educaiei.
Pedagogia tiinific privete mai nti speculaia pur ca insuficient pentru
ntemeierea educaiei i probeaz c nu se poate obine, cu simple speculaii ale minii, o
nelegere a realitii pedagogice, nicidecum o tiin a educaiei i instruciei. De aceea, ea vrea
s se elaboreze direct, pe viu, n sensul c dorete s-i extrag datele si s-i formuleze
normele pe temeiul cunoaterii colarului i educatorului precum i al practicii colare,
Procednd astfel, pedagogia nou nu mai nzuiete, vrea s fie o filosofie; ea tinde a deveni o
tiin.
Dar pedagogia tiinific mai tinde s se ntemeieze pe rezultatele obinute prin studiul
copilului, al practicii colare i al educatorului. acest scop, ea are nevoie de un numr
nseninat de fore active care s-i ofere date de cunoatere obiectiv a proceselor educative. Pe
aceast cale, ea nu se mai nfieaz ca un sistem al unui filosof, ci ca oper colectiv realizat
prin munca oamenilor de tiin.

Psych., 1916
1

1 Cf. A. Herget, op. cit., vol. II, p. 9

42

n sfrit, pedagogia tiinific nu dispreuiete principiile filosofice, deoarece educaia


are nevoie la capitolul Idealurile educaiei de informaii i concepii filosofice; ns, spre
deosebire de gndirea pedagogic speculativ, care pornea de la metafizic ca din el s derive
norme de educaie, pedagogia tiinific pornete de la fapte, ridicndu-se spre principii.
2) Dar, pentru raiuni care vor fi prezentate mai departe, pedagogia tiinific se afirm
la nceputul noului secol ca pedagogie experimental. W. A. Lay studiaz cu metode tiinifice,
metodica matematicii (Der Rechenunterricht, 1898), desfurndu-i cercetrile auf
experimentell-padagogischer Grundlage; A, Binet i arat preocuparea de a se nltura vechea
pedagogie (Pedagogia veche, cu toate prile ei bune de detaliu, trebuie complet suprimat...
(Oboseala intelectual, 1898, prefa), recomandnd n schimb o pedagogie bazat pe rezultate
de experien (,,Un studiu experimental n accepia cea mai tiinific a cuvntului, adic:
cercetarea documentelor adunate dup o metod riguroas i exact (L'etude experimentale de
l'intelligence - Studiul experimental al inteligenei -, Paris, 1903). n sfrit i E. Meumann, al
treilea fondator al pedagogiei experimentale (un strlucit elev al lui Wundt, ntemeietorul celui
dinti laborator de psihologie experimental), studiaz n 1901, Entstehung und Ziel der
experimentellen Padagogik.
Din procedarea lor, de a acorda atributul experimental unei pedagogii, care i
propunea s fie tiinific, s-a tras concluzia, c cei trei ntemeietori, ai noii discipline au
svrit o eroare (Este inutil ca s denumim un domeniu de cercetare dup o metod; este de
asemenea greit s considerm experimentul ca fiind singurul procedeu W. Stern, op. cit.) i li
s-a obiectat c ei au propus o lucrare ce nu se poate realiza numai cu ajutorul experimentului
(M. Frischeisen-Kohler de exemplu aduce acestei pedagogii o obiecie foarte interesant,
asupra creia revenim mai jos, c formarea ntregii viei superioare personale, cultivarea
caracterului moral, integrarea individului n viaa de tradiii a comunitii i. cldirea lumii lui
spirituale n acord cu sistemele culturii, scap analizei experimentale i implicit pedagogiei
experimentale. Cf. Grenzen des experimentellen Verfahrens - Limitele metodei experimentale,
Berlin, 1918).
nregistrnd aoeast critica, ce intereseaz prin aceea c: ea recunoate caracterul nou al
tiinei educaiei, s aprofundam mai departe expresia de pedagogie experimental, pentru a
cunoate n ce sens o concepeau fondatorii ei.
Dup W. A. Lay, pedagogia experimental nu trebuie considerat n sens ngust ca o
pedagogie care-i limiteaz metodele de investigaie tiinific la experiment: dac totui
aceast greeal se comite, ea nu are aprobarea lui.

43

Acelai punct de vedere l nfieaz i Meumann care, pentru a clarifica pe unii


nedumerii i critici, adaug motivare c pedagogia, s-a numit experimental, spre a traduce
prin titlu nzuina vie de a trata temele educaiei folosind experimentul pe care l consider
forma cea mai strict de studiu tiinific 1 ca astfel s nu se mai poat nvinui pedagogia c nu
e tiin. Ar fi colonizat cu tot genul de opinii i stpnit de subiectivismul normelor
educative.
Dealtfel, procedarea lui Meumann, Binet i Lay de a acorda experimentului o
importan att de mare, i gsete explicaia n atmosfera tiinific a epocii: n ultimele dou
decenii ale secolului al XIX-lea, experimentul devenise metoda principal de studiu nu numai a
tiinelor fizico-chimice. dar i a unor tiine ale spiritului ca estetica (ncepnd cu G, Th.
Fechner) i psihologia (ncepnd cu E. H. Weber). Pentru multe spirite, experimentul constituia
atunci o metod care promitea cercettorilor mari succese; era deci lucru foarte firesc ca ea s
fie introdus i n pedagogie i chiar s fie considerat ca fiind de esen superioar. Chiar dac
mai trziu, experimentului n pedagogie i s-a contestat valoarea exagerat acordat, asemenea
atitudini critice au fost desigur uor de exprimat ulterior, dup oarecare timp, cnd perioada
entuziasmului a trecut.
n spiritul fondatorilor ei, pedagogia experimental trebuia s-i colecteze materialul
tiinific folosind i alte metode. n acest scop, W. A. Lay recomand observarea i statistica, E.
Meumann deosebea ca metode pentru studiul pedagogic al copilului: 1) metoda transpunerii cu
ajutorul fanteziei n lumea copilului; 2) colectarea de amintiri din copilrie: 3) metoda istoricocomparativ; 4) colectarea de lucrri fcute de copii; 5) observarea direct prin metoda
anchetei, prin metoda jurnalului, prin condici cu foi personale i prin metoda psihografic; 6)
experimentul, care poate fi: a) experiment psihologic i pedagogic, b) experiment direct
pedagogic i didactic i c) experiment de cultivare.
Dar fcnd uz de un numr variat de procedee tiinifice, pedagogiei experimentale i s-a
adus obiecia, dealtminteri legitim, c nu e logic s se mai numeasc experimental, ca i cum
s-ar servi numai de experiment. I. Wagner observ c mai curnd ar trebui s se intituleze
pedagogie empiric.
nregistrnd aceast divergen de opinii n ce privete titulatura pedagogiei noi,
considerm important s cunoatem ce raiuni i-au determinat pe creatorii expresiei s
denumeasc experimental o tiin care nu face uz numai de experiment n cercetrile ei.

cf. E. Meumann, Abriss der experimentellen Padagogik - (Schi de pedagogie experimental), Leipzig

i Berlin, 1914, p. 12.

44

E. Meumann, spiritul cel mai proeminent dintre toi fondatorii pedagogiei


experimentale, gsete potrivit alegerea titlului, deoarece ar (traduce, mai bine dect toate,
inteniile lor de a ntemeia o pedagogie tiinific, cci e cunoscut c dintre toate metodele,
experimentul prezint garaniile cele mai 'nsemnate pentru caracterul de exactitate al
concluziilor.
Dealtfel, dac ne raportm, la atmosfera tiinific a epocii la 18901900 n care
domina credina n valoarea excepiional a experimentului ca metod de cercetare tiinific
exact, suntem nclinai a presupune c att Meumann, ct i Binet i Lay afirmnd necesitatea
unei pedagogii experimentale, cereau de fapt o pedagogie care s se construiasc cu folosirea
metodei cele mai reputate. Dar procedarea lui Meumann, Lay i Binet, de a califica cu atributul
experimental, tiina educaiei, dup numele metodei predominante, se poate susine i prin
aplicarea principiului juridic. cesorium sequitur principale. Din momentul ce metoda lor
principal de studiu era experimentul, ei aveau toat ndreptirea s-i considere operele de
pedagogie experimental.
Ce valoare a avut folosirea experimentului n studiile de pedagogie ni-o spune un lan
ntreg de fapte: s-a impus o frn spiritelor care operau cu opinii acolo unde se cere tiin, ct
i celor nclinate spre arbitrar i dogmatism; s-a deschis un nou cmp de studii pentru tiina
educaiei, s-au ntemeiat laboratoare i pentru cercetri tiinifice de psihologic aplicat si s-au
organizat ncercri de coli noi.
n cercetrile, pedagogice, experimentul, a fost folosit n forme variante: W. A. Lay
deosebea experimentul de mas (colectiv) si experimentul individual (Einzelversuche) n
Fuhrer d.d. Rechtschreibunterricht (Ghid pentru predarea ortografiei), 1896, p. 79; A. Binet
recomanda experimente de pedagogie psihologic divizate n dou grupe: 1. acele care sunt
fcute n laboratoare1 de psihologie i 2. acele care sunt fcute n coli (Op. cit. p. 2 i
Nouvelles methodes des mesures applicables au degre d`instruction des eleves - Metode noi
de masuri aplicabile n. instrucia elevilor L`Annee Psih. XI, p. 146162). Dup. E,
Meumann, n cercetrile pedagogice ne putem folosi de a) experimentul pedologie, b)
experimentul pedologie i didactic: i c) experimentul paideutic sau de cultivare (n vederea
cunoaterii efectelor educative ale diferitelor msuri si mijloace do instrucie sau pentru
stabilirea capacitii de cultur a indivizilor). (cf. Schi, p. 2021). A. Fischer deosebete: 1.
experimentul psihologic (pentru ntemeierea unei pedologii care s studieze evoluia vieii
psihice i s stabileasc deosebirile psihice n raport cu variatele activiti spirituale la profesori
1

Cf. E. Meumann, Schi, pp. 21-24 ; W. A, Lay. Pedagogia experimental, pp. 2-14 i W. J. Ruttmann,

Die Methoden der pad, Psychologie - Metodele psihologiei pedagogice -, Halle, 1930, p. 58-133 i 151-298.

45

i copii; 2. experimentul didactic cu care s se studieze procedeele de nvmnt pentru a


cunoate valoarea lor; 3. experimentul organizatoric cu care putem cerceta problemele
referitoare la organizarea colii, clasei, diviziunea obiectelor, coeducaia etc. 4. experimentul
pedagogic de anvergur, cu care cercetm reformele mari colare (Cf. A, Fischer: Zur Theorie
und Technik der psychologischen Massen und Demonstrationsversuches, - Contribuii la teoria
i tehnica maselor psihologice i ncercri de demonstraii - n Lehrerfortbildung, - Pregtirea
nvtorilor - 1917). n sfrit. F, Schneider deosebete: a) experimentul de examen sau textul,
b) experimentul de cercetare i c) de demonstraie. (Cf. L. d. P.d.G.L, 728-733).
Ca ncheiere a discuiei asupra titlului noii pedagogii, vom stabili pe temeiul
comentariilor fcute cteva concluzii:
a) Pedagogia nou e o pedagogie experimental; dar atributul experimental trebuie
interpretat n sens mai larg i anume de pedagogie tiinific.
b) Preocuparea dominant a ntemeietorilor ei era aceea de a garanta, prin aplicarea
experimentului, caracterul tiinific al adevrurilor i normelor pedagogice, iar nu aceea de a
folosi numai experimentul ca metod de cercetare.
3) Lund ca punct de plecare aceste concluzii, s vedem ce atitudine a luat noua
pedagogie fa de cea tradiional; a examina aceast problem e cu att mai necesar cu ct i
azi exist nc nedumerirea dac ele sunt sau nu dou pedagogii antagonice. Fiecare dintre cei
trei ntemeietori ai noii tiine despre educaie i pune problema raportului dintre ele i o
rezolv aproape uniform.
W. A. L a y vede n pedagogia experimental o continuare, o completare i o adncire a
celei vechi. ntre ele, Lay gsete c ar .exista numai o. deosebire de metod de lucru, cci.
pedagogici cea nou are preocuparea de a da o ntemeiere tiinific adevrurilor sale. Prin
asemenea concepie, pedagogia nou nu se nfieaz ca o pretendent care ar vrea s ocupe
locul celei vechi, ci ca un plus de tiin, prin care educaia s fie mai bine normat.
n termeni similari apreciaz E. Meumann raportul dintre cele dou pedagogii. Autor al
unei vaste opere de pedagogie experimental (vol. I 725 p., vol. II 800 p., vol. III 919 p.), ei
recunoate existena unei legturi i continuiti ntre pedagogia tradiional i cea
experimental. Totodat, el ine a sublinia partea original, de completare, cu care vine
pedagogia experimental; aceasta -observ Meumann aduce o ntemeiere tiinific a
normelor pedagogice.
Pedagogiei tradiionale relev Meumann i lipsete ntemeierea empiric pe
cunoaterea raporturilor pur obiective care trebuie s se cldeasc toate prescripiile i normele

46

pedagogice. Gsim natural faptul c Rousseau, Pestalozzi i Herbart, cauta s dea o baz
prescripiilor lor pedagogice, ns aceast ntemeiere este sau ca la Rousseau, una mai mult de
imaginaie care coincide numai cteodat cu adevrul, dar care adeseori conine reprezentri
nguste despre copil i viaa sa spiritual sau, ca la Herbert i Frobel, una predominant
deductiv (cf. Prelegeri, vol. I, p. 10-11). i continundu-i n acelai spirit argumentarea,
Meumann precizeaz (p. 13) c pedagogia experimental nu vrea s stabileasc norme pn ce
mai nainte n-a examinat relaiile dintre fapte di a care pot fi dezvoltate apoi normele; c ea e
mai nti cercetare pedagogic i, fiindc e vorba de studiul unui domenii, de fapte, ea e
cercetare empirico-p edagogic (ibidem, p. 12-13).
Dac Lay i Meumann vd n pedagogia experimental numai o completare a celei
vechi, Binet o consider dimpotriv o adversar a celei clasice. Pe fondatorul psihologiei
experimentale a inteligenei infantile l nemulumise verbiajul exuberant, citatele literare i
cugetrile filosofilor i pedagogilor vechi - cugetri care ineau loc de demonstraie oricnd o
problem de educaie trebuia rezolvat - i l determinar la o atitudine de lupt. Ca urmare,
Binet conchide: Aceasta nu nseamn, la drept vorbind, o reform a pedagogiei vechi, ci
crearea unei pedagogii noi" (Oboseala intelectual, p. 1). Totui, dac ne raportm la opera sa
ulterioar, Binet ni se nfieaz ca i Lay i Meumann. tot ca un spirit preocupat de a da o
ntemeiere tiinific unor norme de educaie, formulate pn acum pe temeiul intuiiei sau al
deduciei.
Pe temeiul ntregii expuneri din acest prim capitol i pe baza afirmaiilor fondatorilor
pedagogiei experimentale, putem deci conchide c pedagogia experimental sau pedagogia
tiinific esie o continuatoare a teoriei clasice despre educaie.
Aceast nzuin rodnic se va degaja n chip i mai limpede din capitolul urmtor n
care se studiaz obiectul pedagogiei experimentale.

47

V.2. OBIECTUL PEDAGOGIEI NOI I RAPORTUL SAU CU


ACELA AL PEDAGOGIEI CLASICE
Examinarea conceptului de pedagogie experimental ne-a dat prilejul s constatm c
noua tiin a educaiei constituie, fa de cea tradiional, numai o continuare i o amplificare
a ei. Dac deci unii profesori de pedagogie n-au accepta-o, rmnnd cadrul mai limitat de
teme al tiinei vechi, actul lor nu poate fi calificat dect ca duntor att pentru coal, ct i
pentru elevi.
Dar, pentru a putea aprecia mai just amplificam aprofundarea nou, pe care le-a adus
pedagogia experimental, s vedem cum s-au fcut adugirile cele noi i n ce constau constau
ele. Firete c aici nu considerm necesar s prezentm un tablou amnunit al tuturor
capitolelor adugate recent, cci am dispersa atenia lectorului invitat s se informeze numai
despre unitatea pedagogiei ca tiin.
1) Cea dinti sporire mai nsemnat a pedagogiei s-a obinut prin introducerea unui
capitol nou, n cuprinsul ei, sub titlu, de studiul copilului, pedologie sau studiul tinereii
(Jugendkunde). din nzuina de a se da educaiei o baz tiinific. Daca educaia reprezint o
conducere a evoluiei corporale i spirituale a omului" (cf W. A. Lay, Ped. exp., p. 23), i dac
toat aciunea educaiei nu are a se orienta numai dup scopuri, ci si dup copii" (cf. E.
Meumann, Schi,. pp. 9-10), atunci pedagogul trebui, s studieze nu numai educaia, ci i
copilul.
Condiiile n care aceast idee rodnic a ptruns n pedagogie prezint un interes
deosebit prin aceea c arunc o lumin nou asupra raiunii i punctului de vedere din care s-a
ntocmit studiul copilului. Cu un deceniu mai nainte de ntemeierea pedagogiei experimentale,
pe la 1890, spiritul de cercetare tiinific se gsea n nflorire, cu deosebire n Frana,
Germania, Anglia i Statele Unite E epoca n care universitile i ntemeiaz laboratoare
ntreprind lucrri de tiin aplicat i fac ca tiina - tiina experimental - s fie privit ca un
idol. Totui, tiinele nu se bucurau de e o egal preuire i cultivare; pe planul nti se aflau
atunci tiinele fizico-chimice; apoi urmau celelalte n msura n care ele aplicau metodele de
cercetare ale celor dinti.
n aceast epoc, elanul tiinific se susinea nu numai prin nzuin idealist de a
cunoate, ci i prin rvna de a se studia proprietile i legile elementelor i fenomenelor
naturii. n vederea stpnirii i folosirii lor pentru satisfacerea nevoilor vieii. n atari condiii,

48

pe lng fiecare tiin teoretic se dezvolt o tiin aplicat, ca un fel de sintez de cunoatere
despre tehnica reglrii i dominrii puterilor naturii. tiinele aplicate luar i ele un mare
avnt.
Printre cei impresionai de progresul tiinelor naturii se aflau i unii pedagogi care, sub
influena sugestiilor primite, au conchis c o cunoatere a proprietilor i legilor psihofizice ale
copilului i-ar pune n situaia de a realiza o tehnic pentru conducerea i ordonarea
manifestrilor lui. De la aceste refleciuni se ajunge la concluzia c pedagogia trebuie s fie o
pur tehnologie psihologic, o psihotehnic, o pedotehnic sau o tehnic a culturii.
Prin acest adaos, pedagogia s-a transformat. Pentru E. Meumann, ea a devenit acum
tiina copilului i a educaiei, cu adugirea c primul capitol trebuie tratat numai din punct de
vedere al interesului pedagogic.
Prin aceast procedare, pedologia devenea o parte sau un capitol al pedagogiei (cf. Z, f.
pad. Psych. an. XII, p. 2).
Pentru W. A. Lay, tiina copilului nu trebuie nglobat n sfera pedagogiei, ci
considerat ca o tiin auxiliar.
Aceast divergen de opinii determinat de stabilirea raportului dintre pedagogia
tiinific i pedologie prezint i alte aspecte n publicistica de specialitate. O. Chrisman,
creatorul termenului, pedologie, o concepe ca tiin a copilului), menit s colecteze tot ceea
ce privete fiina i evoluia copilului i s-1 organizeze ntr-un tot sistematic 1. Dar O.
Chrisman, scriindu-i opera cu civa ani nainte de ntemeierea pedagogiei experimentale, nui putea exprima un punct de vedere cu privire la raportul dintre ele. Pentru V. Mirguet (La
Pedologie ou Pedagogie scientifique Pedologia sau pedagogia tiinific, 1905), pedologia
coincide ca obiect i scop cu pedagogia; la G. Persigout (Essais de Pedologie generale - Eseuri
de pedologie general, Paris, fr dat), ea este un capitol nseninat din o pedagogie nou sau
o teorie pozitiv a educaiei colare, bazat pe tiina natural a copilului. n sfrit, M. C.
Schuyten extinde sfera pedologiei, n sensul c face din ea o vast tiin, o adevrat
enciclopedie2 cuprinznd: igiena colar, antropometria, fiziologia, psihologia (normal,
anormal i animal), pedagogia (normal i anormal).,
1

* Termenul pedologie este creaia lui Oskar Chrisman. care 1-a folosit ca titlu la lucrarea sa de doctorat:

Pedologia, schia pentru o tiin a copilului, Jena, 1896. n aceast tez, pe care francezul E. B 1 n m, o
consider ,Tde cel mai mare interes" (La pedologie - Pedologia -, An. Ps. V, 1899, p. 299), el studiaz : 1) Copilul
n istorie ; 2) Copilul de azi ; 3) Un curs pedologie, de laborator (1) Cteva indicaiuni practice, 2) aparatele, 3)
msurri. 4) observaiuni, 5) experiene : a) fora corpului, b) capacitatea vital, c) auzul, d) vzul),
2

Aceast concepie, M. C. Schuyten i-o nfieaz n La Pedologie synthese) - Pedologia (sintez) -,

1911.

49

Atunci, n publicistica epocii, pedologia era nglobat n sfera mai mare a pedagogiei
(cf. H. Noh1 i L. Pallat, Handbuch der Padagogik - Manual de pedagogie -, sub titlul foarte
potrivit: Die biologischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen der Erziehung
Bazele biologice, psihologice i sociologice ale educaiei . care constituie vol. II din. cele 5
volume ale coleciei) sau chiar de sine stttoare sub numele de pedologie (cf. Padagogische
Jugendkunde Pedologie pedagogic - de A. Busemann 1,. din colecia Handbuch der
Volkschul- padagogik, editat de Ulrich Peters i Herman We1mer, n 22 volume), totui ca
parte integrant dintr-o vast opera de pedagogie.
Dac acum, pe temeiul datelor enumerate, vrem s precizm n ce a constat prima
amplificare a pedagogiei tiinifice, trebuie s observm c aceasta s-a mbogit cu un capitol
mare - pedologia, sau studiul copilului elaborat din a punct de vedere pedagogic, ca. parte
integrant dar nou din pedagogie si de proporii att de mari nct poate singur constitui o
disciplina aparte.
2) Dac ne raportm la vechea pedagogie, care studia noiunea i scopul educaiei,
formele i tehnica educaiei: constatm c ea a nregistrat i la aceste capitole schimbri n
genul unor amplificri i aprofundri nsemnate.
Pentru a aprecia n mod obiectiv progresul pe care tina. educaiei l-a realizat, s
examinm pe rnd fiecare din cele trei; capitole mari ale ei, artnd modificrile intervenite
prin cercetrile de atunci.
a) n pedagogia clasic, la capitolul scopul educaiei se indica idealul general al
educaiei, imaginea de om superior, ctre care trebuia orientat evoluia individului.
Determinarea acestui scop nalt s-a menionat i n pedagogia de dup 1900.
Dac pedagogia experimental nu a exercitat nici o influen n ceea ce privete scopul
general al educaiei, n schimb ea a determinat preocupri pentru o problem nou:
determinarea scopurilor educative pe vrste, potrivit cu stadiile de dezvoltare i pe profesiuni,
dup aptitudinile sufleteti ale colarilor. Prin aceast reuit inovaie teoria scopului educaiei
s-a mbogit cu dou capitole, noi, de mare importan: 1. problema fixrii scopului: educaiei
dup epocile de cretere i dup zestrea sufleteasc individual i, 2. problema diagnosticrii
aptitudinilor n vederea orientrii profesionale a individului.2

1 n. Germania termenul pedologie nu s-a putut nceteni; n schimb s-a fcut uz de corespondentul

Jugendkunde, cu justificarea c ar mai propriu numele indic preocuparea nu numai fa de copil, ci fata de
individ pn la intrarea n epoca maturitii.

50

Introducerea acestor dou capitole noi .apare ca o urmare logic a studiilor despre
inteligena copilului, ntreprinse cu ajutorul testelor. ncepute de M, C. Cattel (1890) i
continua ce de Munsterberg, Jastrow i Kraepelin (18911895), aceste studii s-au impus unei
largi atenii prin A. Binet ajutat de cei doi colaboratori ai si V. Henri i Dr. Simon, pentru
examinarea proceselor mintale superioare. Dup zece ani de cercetri psihologice, Binet
public celebra sa scar metric a inteligenei procurnd educatorilor, un etalonaj practic
pentru rezultatelor.1
Studiile lui Binet asupra inteligenei au exercitat o mare influen, promovnd un
adevrat curent pentru cunoaterea copilului n general i a dotrii lui mintale n special, iar
rezultatele au fost verificate i aprofundate de un numr foarte mare de psihologi i pedagogi
din mai toate rile. Dintre acetia, mai importani sunt n Germania: O. Bobertag, W. Stern, M,
Lobsien, O. Wiegman, F. Weig1 etc.; n Frana, Belgia i Elveia francez: H. Pieron, O.
Decroly, Ed. Claparede, I. Degand, Th. Simon etc.; n Statele Unite i Anglia: L. M. Ternian, G.
M. W hipp1e, H. Goddard, C. Spearman, M. Jerkes, S. L. Pressey i L. C. Pressey etc.
Dup ce am constatat modul cum pedagogia clasic a nregistrat o nsemnat
amplificare la capitolul ei prim (noiunea i scopul educaiei), s cercetm influena de care sau resimit celelalte dou capitole. n acest scop e necesar s reamintim planul general pentru
tratarea lor.
b) n pedagogia clasic, autorii procedau ntr-un mod tipic la studierea formelor i
tehnicii educaiei: mai nti, ei explicau ce reprezint fiecare spe de educaie, indicnd scopul,
apoi cercetau tehnica cu mijloacele ei. Astfel proceda, de exemplu, P. Barth, care, la educaia
voinei, studia ntr-un prim capitol tema privind educaia mijlocit i nemijlocit a voinei i
care e scopul formrii voinei, apoi n alte dou capitole el examina mijloacele cu tehnica de
rigoare pentru educaia voinei. Dintr-o astfel de expunere, cititorul nu putea afla nimic despre
disponibilitile sufleteti cu care copilul se prezenta naintea educatorului (ca acesta s
cunoasc zestrea corespunztoare, pe care poate cldi) nici despre psihologia bunurilor de
cultur sau a materiilor de nvmnt (ca s-i dea seama att de valoarea lor pedagogic, ct
mai ales de capacitile speciale, pe care aceste materii le reclam de la profesori pentru
predare i de la elevi pentru asimilare); n sfrit nici psihologia actului de educaie sau
cultivare nu erau cercetate, or, tocmai o astfel de lucrare urmrete s-o ndeplineasc pedagogia
2

Cf. E. Meumann, Abriss (Schi), p. 31, 35, 38, 40: J. Wagner, Grundlegung der Bildungsarbeit

(Fundamentarea activitii de instrucie), p.. 236-252


1

Cf. H. Bouchet, L'individualisation de l`enseignement (Individualizarea nvmntului), Paris, 1933, p.

335.

51

experimental: ea introduce capitolele menionate, firete treptat, i determin, pe lng o


sporire a materiei, o aciune de tiiifizare a educaiei prin ntemeierea psihologiei educaiei sau
a psihologiei pedagogice.
Iniiativa acestor preocupri noi aparine tot ntemeietorilor pedagogiei experimentale:
lui E. Meumann i W. A. Lay Primul e adnc ncredinat c activitatea educativ trebuie
adaptat la obiectul educaiei, adic la copil, la individualitatea sa. n acest scop, Meumann.
cere s se cunoasc colarul din punct de-vedere al dotrii la diferite materii de studiu, apoi
materia de invmnt n general i diferite discipline din punct de vedere ai capacitilor pe
care le reclam de la copil; n sfrit, actul nvrii. Cercetnd colarul din punct de vedere ai
economicitii i tehnicii activitii intelectuale, autorul marelui curs de pedagogie
experimental probeaz i n aceast direcie c si pe el, ca i pe predecesorii si consacrai, i
preocupau numai tematica unei pedagogii colare.
Att n Prelegeri, ct i n Schi. E. Meumann d o atenie deosebit acestor probleme
de psihologie pedagogic, ele formnd preocuparea lui principal. Nu o deci de mirare de ce i
s-a si obiectat c opera sa este mai curnd un vast studiu de psihologie experimental (ci. W. A.
Lay, Exp. Pad - Pedagogia experimental p. 16) sau de psihologie didactic.
Preocuprile pentru problemele menionate se ntlnesc si W, A. Lay. n Experimentelle
Didaktik Didactica experimental -, acesta se arat mereu preocupat do copil (colar),
examinndu-l din punct de vedere al dotrii 1, ceea ce l determin pe A. Herget s releve c
observarea copiilor formeaz pretutindeni punctul lui de plecare (A. Herget, op, cit,, p. 51),
Dealtminteri didactica lui Lay c n mare parte o psihologie a copilului i a obiectelor de
nvmnt.
Aceast atenie fa de psihologia pedagogica se intlnete si la Binet n studii pe care le
public singur - Description d'un objet (Descrierea unui obiect). 1897; Attention et adaptation
(Atenie i adaptare), 1900; n colaborare cu V. Henri Le developpement de la memoire
visuelle chez les enfants (Dezvoltarea memoriei vizuale la copii), 1894; La memoire des mots
(Memoria cuvintelor), 1895; La memoire de la phrase (Memoria frazei), sau cu Simon La
mesure du developpement de l'intelligence chez les jeunes enfants (Msurarea dezvoltrii
inteligenei la copii), 1905 i Application des methodes nouvelles an diagnostic du niveau
intellectuel (Aplicarea metodelor noi la diagnosticarea nivelului intelectual), 1905.

Acest principiu Lay l afirma astfel : Baza intregii educaii trebuie s-o formeze reaciunile nnscute

i ctigate"

(Didactica

experimental,

p.

92).

52

3) Cu Meumann, pedagogia i va lrgi vechiul ei cadru i prin introducerea unui capitol


despre profesor.
Noua amplificare e o consecin logic a punctului de vedere psihologic, anterior
explicat: dac n nvmnt trebuie s ne preocupm de efectele tiinei predate, ale metodelor
i materialului asupra muncii colarului, atunci trebuie s studiem i comportarea necesar
profesorului att ca educator n general, ct i ca propuntor de diferite discipline.
S-ar putea observa c acest capitol despre profesor se ntlnete i n pedagogia clasic
i c, prin urmare, introducerea lui nu-i un merit de care s se poat prevala reprezentanii noii
tiine a educaiei. Totui, ea ar fi just numai n parte, pentru urmtorul considerent: capitolul
profesorul din unele pedagogii (ci. W. Rein, Padagogik n systematischer Darstellung Pedagogia ntr-o prezentare sistemic -. ed. II, vol. II. pp. 283-336; O. Wi11man, Didaktik als
Bildungslehre - Didactica ca teorie a instruciei -, ed. V, p. 650-655; I. Gvnescu1, Curs de
pedagogie, 1899) se ocup sau numai de pregtirea profesorului sau de calitile lui ideale,
adic ele examineaz alte chestiuni dect cele indicate de pedagogia experimental.
Spre deosebire de vechea tiin a educaiei, care fixa pentru profesor reguli i norme, n
chip dogmatic, pedagogia experimental i propune s cerceteze efectele, succesele i
insuccesele comportrii profesorului, formele de aplicare de metode i procedee educative i
didactice, pentru ca pe temeiul faptelor s se formuleze reguli i principii.
Preocuparea pentru introducerea acestui capitol n pedagogia experimental se
ntlnete mai nti la E. Meumann (cf. Abriss - Schi, p. 37-38): totui cercetarea i
dezvoltarea lui se datorete unui numr nsemnat de psihologi i pedagogi, care ulterior, dup
1919, au publicat lucrri nsemnate i utile despre profesor i tipurile de profesori, despre tactul
pedagogic, capacitatea de a menine disciplina i de a preda, despre calitile necesare
profesorilor pe materii, pe clase de elevi i coli.
Pe temeiul expunerii anterioare despre ampliflicrii recente intervenite n pedagogie
suntem ndreptii acum s stabilim cteva concluzii necesare att pentru a aprecia natura
evoluiei acestei tiine din punct de vedere al obiectului, ct i din punct de vedere al
obiectului, ct i pentru a nelege mai adnc obligaiile tiinifice i morale ale celor ce o
cultiv sau o folosesc.
Pornindu-se de la ideea c educaia e n fond o tehnic a conducerii copilului i c
aceast lucrare e condiionat de o cunoatere prealabil a vieii psihofizice, pedagogii ncep s
introduc n operele lor capitole speciale, consacrate studiului copilului i tnrului. Din
aceast trebuin, se dezvolt pedologia, ca disciplin nou.

53

Dar interesul de a cunoate mai bine colarul i raportul lui cu educaia i nvmntul
concepute ca acte sau procese, precum i raportul lui cu profesorul i materia sau bunurile de
nvmnt a obligat pe profesori a studia la fiecare fel de educaie nu numai educaia (noiunea
i scopul ei) cu tehnica respectiv, ci i un nou capitol, studiul dotrii sau al nsuirilor cu care
se prezint copilul n faa educatorului pentru fiecare scop educativ parial. Cum acest capitol
implic cercetarea unui numr nsemnat de probleme, el a devenit o adevrat disciplin nou,
denumit studiul colarului (cnd i propune s examineze colarul din punct de vedere
psihologic, biologic, antropologic pentru a se cunoate condiiile de desfurare i de succes ale
actului educativ) sau psihologia educaiei sau psihologia pedagogic (dac-i propune s
examineze un numr mai mare de probleme ca: psihologia colarului, psihologia educaiei i
instruciei, psihologia bunurilor de cultur sau a materiilor de nvmnt i psihologia
profesorului).
n mod schematic tabloul pedagogiei noi, n urma amplificrii obiectului ei, s-ar putea
reda astfel pentru acea epoc:

Aceste studii s-au. bucurat de o cultivare atent, dar inegal. Foarte extins i variat se
prezenta activitatea pentru studiul dotrii sufleteti a colarului, examinndu-se trei probleme:
1) a stabilirii i diagnosticrii aptitudinilor colarilor, 2) a seleciei celor nzestrai i 3) a
orientrii profesionale, sub titlul de pe pedagogie psihotehnic 1. O atenie nsemnat se acorda
atunci i studiilor referitoare la raportul dintre colari i diferitele obiecte de studiu. n schimb,
studiile referitoare la psihologia actelor de educaie i nvmnt, ct i cele despre profesor
nregistrau o atenie i o literatur mai puin important si, cantitativ, mai mic.
Prin aceste amplificri, pedagogia a devenit o tiin complex i greu de sintetizat. De
aici au decurs dou consecine: a) n intervalul 1900-1919 n-au mai aprut tratate sintetice de
pedagogie general, b) totodat prin dezvoltarea pedagogiei experimentale, a pedologiei i
1

Studiile de psihotehnic sau de pedagogie psihotehnic, lund mai trziu, abia dup 1918, o dezvoltare

nsemnat cu J. Fontegne, Fritz Giese, O. Lipmann etc., de ele ne vom ocupa mai pe larg n partea a III-a din
aceast lucrare.

54

psihologiei pedagogice, teoria educaiei ncepe a face tranziia de la condiia de tiin la aceea
de enciclopedie de tiine.
Paralel cu amplificrile descrise, pedagogia a realizat progrese nu numai sub aspectul
cantitativ, ci i din punct de vedere al valorii ei. n urma introducerii metodelor de cercetare
tiinific, scepticismul i rezerva fa de aceast disciplin fac loc ncrederii i dorinei de
aprofundare obiectiv a temelor educaiei, iar oboselii pedagogilor clasici i se substituie un
entuziasm puternic, care a fcut din perioada de la 1900-1919. O perioad de mare creaie.
Acum se ntemeiaz laboratoare de pedagogie experimental, numeroase reviste pedagogice iau
natere, iar n scoli ptrunde un spirit nou, ca o nzuin vie dup o nnoire a educaiei, a
scopurilor i metodelor ei.
Dar, pentru a ne asigura o intuiie mai complet a tabloului pedagogiei noi, ct i a
tendinelor ei, s ne oprim privirea i asupra fondatorilor i continuatorilor ei, spre a-i cunoate
n operele i aciunea desfurat ca reprezentani ai pedagogiei tiinifice.

55

V.3. FONDATORII PEDAGOGIEI NOI SI CONTINUATORII LOR


I. FONDATORII PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE
Marea micare pedagogic de la nceputul secolului nostru, care urmrea nnoirea
educaiei, este asociat de numele a trei mari gnditori: de germanii W. A. Lay i E.
Meumann si de francezul A. Binet. Toi trei sunt adevrai deschiztori de
drumuri noi pentru tiina educaiei, prin opere originale i adnci ca gndire i
orizonturi i fiecare, considerat aparte, a exercitat un rol de sea m. De aceea, cel ce
nzuiete s adnceasc noiunea de pedagogie experimental trebuie s le cunoasc
opera i cugetarea.
Dar munca tiinific desfurat de Lay, Meumann i Binet a gsit admiratori,
care nu s-au mrginit la o simpl lucrare de informaie despre operele lor, ci au
ntreprins o aciune de aprofundare i de popularizare a rezultatelor obinute n toate
rile de cultur. A-i cunoate e o datorie care se impune i ea ca o completare a
concepiei noastre despre reprezentanii tiinei experimentale a educaiei.
Problema care gnditori au meritul de a fi pus bazele pedagogiei experimentale nu e
rezolvat n mod definitiv i unitar nici azi, dei au trecut de la ntemeierea ei peste 70 ani. Nu e
deci de mirare de exemplu c n anul 1927, G. Grunwald examinnd aceast tem la
evoluia pedagogiei experimentale1 se ocup numai de W. A. Lay i E. Meumann,
ignornd pe A. Binet i c n 1931, A. Messer, cercetnd aceeai problem, recunoate numai
lui E. Meumann rolul de,,der eigentliche Begriinder der experimente11en Pdagogik in
Deutschland2, ignornd importana lui W. A. Lay i fcnd abstracie de contribuia lui A,
Binet la fondarea noii tiine, dei studiul su inteniona cel puin dup titlu 3 s
prezinte un tablou sintetic al pedagogiei contemporane din toate rile. Considernd
procedarea lor ca defectuoas, pentru c ne d o expunere insuficient, vom prezenta
n acest studiu pe toi trei iniiatorii pedagogiei tiinifice, artnd pentru fiecare n parte
contribuia adus.

G. Grunwald, op. cit., p, 75.

A. Messer, op. cit., p 33.

Pdagogik der Gegenwart (Pedagogia contemporan), ed. II. Leipxig, 1931.

56

W. A. Lay e creatorul termenului pedagogie experimental i autorul primei


didactici experimentale. S-a nscut n 1862, la Btzingen (Germania). Dup ce a absolvit o
coal normal, a studiat la politehnica din Karlsruhe, unde s-a iniiat n metodele de
cercetare exact; apoi la universitatea din Freiburg im Breisgau, unde a studiat filosofia cu A.
Riehl. Dup terminarea studiilor intr n nvmnt, funcionnd ca profesor de pedagogie i
psihologie la. coala normal din Karlsruhe, unde i ncepe cercetrile tiinifice i
publicarea lucrrilor. A murit n 1926.
Ca pedagog, Lay ncepe a se afirma prin dou lucrri: Fhrer durch den
Rechtschreibunterricht (ndrumtor pentru ortografie) (1896), n care stabilete pe cale
experimental principiile pentru predarea ortografiei i Der Rechenunterricht auj der
experirnentell-pd.

Grundlage

(Invmntul

aritmeticii

pe

baza

pedagogiei

experimentale) (1898), care e o metodic experimental a aritmeticii. Totui prestigiul su


de pedagog se fixeaz definitiv, numai dup ce el public Die experimentelle
Didaktik (Didactica experimental) (1903, ed. 4, 1920), ps care G. Grunwald o
consider,,Lays Hauptwerk1.
n 1908, el public i. o pedagogie experimental de dimen siuni mai mici n
Aus Naiur und Geisteswelt ed. 3, 1918 (Din lumea naturii i a spiritului) ca
astfel noua tiin a educaiei s fie cunoscut n cercuri cit mai largi". 2
Deosebit de aceata, Lay a mai scris dou lucrri despre coala activ. 1) Die Tatschule
als natur und kulturgemsseSchulreform (coala activ ca reform colar n conformitate
cu natura i cultura) (Osterwierck i Leipzig 1911, ed.2, 1921) i 2) Fhrer duch das erste
Schuljahr als Grundlarge der Tatschule (ndrumtor pentru primul an colar pe temeiul colii
active) (Leipzig, 1911) n care autorul arat c la o lecie, momentele principale sunt trei:
percepia, prelucrarea i aciunea. n aceste studii el i expune i concepia sa despre o
coal a faptei (Tatschule) care s nu fac uz numai de munca manual (ca
Artbeitschule) ci i de alte aciuni la predarea materiei de nvmnt.
W. A. Lay a mai, publicat i un manual sintetic de pedagogie (vol. I: A.
Psychologie Psihologia, B, Logik Logica i C. Erkenntnislehre Teoria cunoaterii
; vol. II: A, Erziehungslehre, Teoria educaiei , B. Unterrichtslehre Didactica

Cf. op. cit., p. 82.

Experimentelle Pdagogik, Prefa

57

i C. Schulkunde Studiul colii ) pe care A. Herget l gsete ein treffliches Lehrbuch


der Pdagogik1.
n aceast oper, destul de bogat, Lay i-a exprimat vederile lui de pedagog
experimental, reuind s fie privit de unii cerce ttori ca printele noii tiine
despre educaie 2 , fiindc el i nu Meumann a fondat prima revist de
pedagogie experimental i a nceput a face studii cu zece ani mai nainte.
La baza ntregii sale concepii asupra educaiei st principiul comun tuturor
reprezentanilor pedagogiei noi: toat tiina educaiei trebuie s se ntemeieze pe
cunoaterea copilului, obinut prin examinarea lui exact i a comportrii lui n raport
cu strduinele pedagogiei 3 , deoarece educaia este conducerea dezvoltrii corporale i
spirituale a omului dup tiinele normative conducerea normativ a evoluiei 4.
Pornind de la aceast concepie, Lay elaboreaz un ntreg plan de lucru pentru
pedagogia experimental, n centrul creia trebuia s se,gseasc studiul copilului,
care s fie fcut n vederea stabilirii factorilor i rezultatelor educaiei.
Dup Lay, copilul, fiind considerat ca punctul central al reaciunilor comunitii
vieii 5 , trebuie studiat din' dou puncte de vedere: a) pentru cunoaterea factorilor
educaiei (factorii individuali, naturali i sociali) i b) a rezultatelor ei (proprieti i
aptitudini corporale, proprieti i aptitudini de observare, proprieti i aptitudini
pentru activitatea spiritual i proprieti i aptitudini de creaie). Motivarea primei
lucrri, el o face ntr-o form deosebit de interesant: Fiecare fiin, tot omul, orice
copil observ Lay trebuie privit ca un membru al unei comuniti de via
Aceasta se lrgete de la familie la sat, la jude, la patrie, lux: si ea e constituit din
o parte natural: pmntul i apa, clima, faun i flora; i din o parte social: semenii.
Etnografia ne nva de repetate ori c dezvoltarea corporal i spiritual a omului este
condiionat nu numai de viaa uman n comunitate, ci i de viaa n natura lumii
nconjurtoare, nu numai de etnic, cu legturile sale politice, sociale i religioase, cu

Cf. E. B u r g e r, Die experlmentelle Pdagogik n ihrer Entwicklung zur Neu-eutschen Pdagogik

(Pedagogia experimental n evoluia ei din cadrul pedagogiei germane noi), Wien i Leipzig, 1917, p. 163 i
Arbeitspagogik (Pedagogia muncii), ed. II, Leipzig, 1923, p. 242-250.
3

Cf. G. Grunwald, op. cit,, p. 88.

Cf. J. S chr 6 t e.ler, op. cit., p. I, p. 70.

Cf. W. A. Lay, Exp Pad. (Ped. exp.); p. 23.

58

istoria, morala i obiceiurile, ci i de peisaj, glie, ap, clim, animale i plante: omul
este ntr-o mare msur un produs al comunitii de via.
n mod schematic, studiul copilului, aa cum l propune Lay (n pedagogia
experimental, pp. 2526) precum i rezultatele urmrite prin - educaie se pot mai
limpede nelege din figura de mai jos:

Dup ce cunoatem copilul, trebuie observ Lay s ne pro punem spre studiu
i s rezolvm a doua problem i anume a idealului educaiei. Reflectnd asupra
acestui subiect, autorul primei didactici experimentale face unele distincii originale i
concrete cu privire la ideea de scop n educaie. Exist spune el un scop suprem,
un ideal final al educaiei (Endziel) i scopuri educative care trebuie realizate pe
trepte, sau perioade (Slufenziele),
Scopul suprem al educaiei, Lay l vede ncorporat n das Heiligie, ideal, n
concepia lui, independent de timp i spaiu, ein Ewigkeitswert, cuprinznd n sfera sa
toate celelalte idealuri, pe care le lmurete i le nal. Dar pe drumul care duce
spre acest ideal, educaia trebuie s realizeze scopuri intermediare dup vrst. iar
pentru formularea lor trebuie s nzuim a avea nu numai o psihologie a tineretului,
dar i o logic, etic, estetic i tivi i religiei tineretului.
Din formularea acestei concepii noi i profunde, Lay scoate ca regul de
conduit pedagogic principiul: normele de educaie au o valoare -relativ, trebuind s
fie variate n raport cu vrsta. 1 Afirmnd necesitatea varierii normelor de educaie n
raport cu vrsta, Lay orienteaz spiritele ctre o educaie mai maleabil, mai lipsit de
rigiditate i le oblig s-i cunoasc obiectul educaiei, colarul. Tot aici, putem gsi
geneza acelei idei fecunde ca i mijloacele de educaie (pedepse, recompense, exemple,
1

Cf. W. A. La y, Ped. exp-, p. 23.

59

supraveghere etc), s nu mai fie tratate i recomandate n general, ci pe vrste, sexe i


tipuri de colari.
E. Meumann este reprezentantul cel mai apreciat al peda gogiei experimentale din
perioada 19001914. S-a nscut n -anul 1862, la Uerdingen, n regiunea de jos a
Rinului, dintr-o familie de pastori. Dup ce i-a terminat studiile liceale (f cute la
Giitersloh i Elberfeld), s-a nscris la facultatea de teologie din Tiibingen ca s
satisfac voina tatlui; dar, dup puin vreme a prsit teologia pentru filosofie i trecu
ca student pe la mai multe universiti. n 1893, Meumann este numit la. Leipzig asistent
pentru psihologie i lucreaz patru ani sub conducerea lui Wundt. La 1897, a fost numit
profesor la universitatea din Zurich. Ulterior funcioneaz succesiv la mai multe universiti
(Konigsberg, Miinster, Halle, Leipzig), iar n cele din urm la Hamburg, unde se afla
atunci cea mai tnr universitate german.
Meumann prezenta caliti de munc excepionale: inea prelegeri la universitate,
efectua studii i experiene de laborator, publica reviste, desfura polemici, i fcea
timp i pentru o activitate literar; iar n plus conferenia n cadrul societilor corpului
didactic, animat de nzuina de a promova interesul tiinific pentru noile cercetri. A
murit n anul 1915.
Meumann a fost un autor foarte fecund, care a publicat un nsemnat numr de
studii i volume. Primele lui lucrri snt de psihologie (Beitrge zur Psychologie des
Zeitsinns Contribuii la psihologia desenului , 1893 i Unlersuchungen zur
Psychologie und Aesihetik des Rhythmus 1 Cercetri de psihologie i estetica
ritmului). Ulterior el scrie i alte studii de psihologie experimental, care snt de o
mare importan pentru evoluia sa de mai trziu, cci dovedesc legtura strns dintre
pedagogie i psihologie.
ntre timp, Meumann observnd, ca i alii, cte insuccese se nregistrau n
educaie, fiindc se folosea o peckpedagogie deductiv, a ajuns la convingerea
c este necesar o teoria nou aeducaiei care s porneasc de la copil, de la
individualitatealui i de la o experimentare a normelor pedagogice asupra
colarului.Astfel Meumann face tranziia de la psihologie la pedagogia experimental.
n modestia sa de mare om de tiin, Meumann i apreciaz o oper de peste
2400 pagini numai ca o intruducere in cercerarea empirico-pedagogica, cu motivarea
c ar fi prematur o prezentare sistematic a ntregii pedagogii pe baz
1

Ambele studii sunt publicate n revista lui W, Wund Philosophische Studien" (Studii de filosofie)

60

empirica i experimental (cf. Prelegeri, I, p. III). Ca ntregire la Prelegeri.


Meumann public n 1914 Abriss der experimentellen Pdagogik Schi de
pedagogie experimental , ed. II 1920. pentru a da n rezumat rezultatele
sigure i preioase din punct de vedere peda gogic ale, cercetrilor experimentale
asupra educaiei. Cu acea ocazie, el mrturisea c var trebui nc muli ani de
munc pn ce se vor putea face cri i programe pe? temeiul noilor date
tiinifice; dar c trebuie s se manifeste ncredere n noua pedago gie, care in
dem Wirwarr der Meinungen poate s aduc lu min.
P e l n g P r e l e g e r i i S c h i a , M e u ma n n a s c r i s s t u d i i

de

p s i h o l o g i e i e s t e t i c , (Intelligenz und Wille Inteligen i voin,


1908; ed. IV 1925; Einfuhrung in die Aesthetik der Cegenwart Introducere n
estetica contemporan , 1908 i System der Aesthetik Sistemul esteticii 1914);
de p s i h o l o g i e p e d a g o g i c (Die Sprache des Kindes Limba copilului , 1903;
Uber Oekonomie und Technik des Lernens Despre economia i tehnica nvrii
1903; Oeconomie und Technik des Gedachtnisses Economia i tehnica memoriei ,
1S08; Hausarbeit und Schularbeit Lucrul acas i lucrul la coal , 1904;
Intelligenzprufungen an Kinden der Volksschule Examinarea inteligenei la copiii .din
coala primar , 1905) i de pedagogie i politic colar (Zur Frage der Professuren fur
Pildagogik Cu privire la problema profesoratului de pedagogie , 1902; Der Bund fur
Schulreform Asociaia pentru reforma colar , 1910; Experimentelle Padagogik und
Schulreform Pedagogia experimental i reforma colar , 1911; Uber Volkserziehung
auf nationaler Grundlage Despre educaia popular pe baze naionale , 191-5 etc.). Peste
toate acestea se nal ns i rmn ca oper principal Vorlesungen zur Einfuhrung in die
experimentelle Pdagogik Prelegeri introductive n pedagogia experimental ,
ecl. I 19071903; ed. II 19111914.
Desigur coninutul attor lucrri nu poate fi dat complet n tr-un rezumat; ne
vom mrgini de aceea s prezentm numai concepia general a lui Meumann despre
pedagogie n general l despre pedagogia experimental n special.
Concepia pedagogic a lui Meumann a ocazionat discuii i aprecieri diverse:
unii au observat c pentru Meumann, pedago gia experimental coincide cu pedagogia
general, iar didactica experimental cu didactica propriu-zis (cf. L, Habrich,
Pdagogische Psychologie Psihologie pedagogic , III, p. 423); alii au opinat c la
el pedagogia experimental s-ar identifica numai cu cea tiinific i ar fi o ramur

61

a pedagogiei sistematice (cf. G. Griinwald, op. cit., p. 7980). Inregistrnd aceast


controvers, inem a aduga c o gsim cu totul nentemeiat, deoa rece Meumann sa exprimat cu o desvrit claritate asupra obiectului pedagogiei experimentale i a
raportului ei cu teoria general a educaiei (Erziehungslehre). Totui, pentru edificarea
noastr, s vedem modul cum concepea Meumann pedagogia.
Dup autorul marelui tratat al tiinei experimentale a educa iei, pedagogia
trebuie definit ca tiina despre educaie, iar educaia ca o activitate care i propune
s realizeze idealuri. Iar mai departe, Meumann observ c n educaie e vorba de
un obiect copilul care, pentru a fi condus, trebuie, cunoscut; apoi de o
activitate complex ngrijire, instrucie i educaie de mijloace i materiale i
de coli, adic de organizarea de instituii educative 1.
Reamintind aceste date, Meumann se ntreab: din rndul te melor educaiei,
care revin pedagogiei experimentale? Cum st pedagogia experimental fa de acest
sistem complex de teme? (cf. Prelegeri, I, p. 59).
La ntrebarea pus, Meumann rspunde cu precizie i clari tate: ea
(pedagogia experimental) intervine n fiecare din aceste domenii ct vreme e vorba 1)
de o latur obiectiv, accesibil cercetrii empirirce i 2) ct vreme problemele
din acest sistem tre buie orientate ntr-o form oarecare dup obiectul educaiei
T i neretul (Ibidem, pp. 5060),
n Prelegeri (I, pp. 6082), Meumann fixeaz temele pedagogiei experimentale,
mai n amnunt, n urmtorul mod:
La capitolul despre Scopul educaiei, acesta s se studieze dintr-un dublu punct
de vedere al conformitii si adaptrii la evoluia tnrului i dup raportul lui cu
structura spiritual a tnrului, care ofer condiiile de realizare.
La capitolul Obiectul educaiei, s se cerceteze copilul dup evoluia sa
psihofizic i dup varietile individuale. n conti nuare, Meumann recomand: s se
examineze educaia ca activitate n vederea adaptrii ei la colar, la evoluia, la
individualitatea i munca lui (Metodica i tehnica educaiei).
S se examineze Mijloacele i Materialele de educaie dintr-un dublu punct de
vedere: a) al adaptrii lor la colar i stadiile lui de evoluie i b) n vederea
conformrii lor cu scopurile de realizat.

Cf. Prelegeri, I, pp. 5862.

62

colile i organizarea lor s dobndeasc o ntemeiere psihologic att din punct


de vedere al evoluiei, ct i din acela al ngrijirii i igienei tineretului i al condiiilor
de munc ale educatorului.
n Schia (p. 37), Meumann mai propune ca ultim cercetare, studiul
profesorului din punct de vedere al activitii.
Dac, prin urmare, vrem s formulm, pe temeiul acestor in dicaii, o judecat
dreapt asupra modului cum E. Meumann a conceput pedagogia experimental, trebuie
s recunoatem c el n-a considerat-o ca o parte sau capitol, ci ca baza ntregii
pedagogii,,,als der empirische Unterbau fur das ganze System, sau ca,,die empirische
Grundlegung der Pdagogik (Prelegeri I, pp, 61 i 62), ca tiina empiric sintetic
despre copil, educaie i profesor. El era convins c numai cnd vom fi stpni pe acele
date vom putea orienta eficace educaia tineretului spre idealurile oferite de etic,
tiina culturii, tiinele sociale sau de filosofic.
Aceast oper constituie contribuia fundamental, dominant pentru noua tiin
a educaiei, chiar dac marele pedagog inea s accentueze cu modestie c pedagogia
experimental nu poate s ridice pretenia c ar mbria toat pedagogia (Prelegeri,
I, p. 62). Mai trebuie s observm c din felul n care Meumann con cepe importana
noilor capitole rezult c ele vor trebui nglobate n cadrul pedagogiei tradiionale ca
materie n plus n vederea ntemeierii tiinifice a normelor de educaie. Aceasta
constituie nc o prob c pedagogia experimental intervine ca o completare a vechii
pedagogii.
Dac acum ne raportm la contribuia enorm i preioas. pe care Meumann o
aduce pedagogiei, trebuie s relevm c ea nu reprezint dect numai o parte din ceea
ce el nzuia s realizeze;vasta lui oper cuprinde numai studiul copilului (evoluia lui
psihofizic, studiul individualitii i al deosebirilor dintre copii), studiul muncii
spirituale infantile n general i studiul temelor didacticii speciale dup un plan
anumit (vezi schema de mai jos).

63

Dar pedagogul nostru credea n progresul cercetrilor tiini fice i ndjduia


s publice i o lucrare sistematic de pedagogie (M gndesc ca ntr-un timp nu
prea ndeprtat s scriu o pedagogie sistematic care s se bazeze n ntregime pe o
tratare empiric n sens de experimental a problemelor de pedagogie 1 .
Aceast lucrare e pentru noi foarte important, fiindc ne d o dovad despre
interesul, pe care Binet l purta chestiunii ntemeierii unei pedagogii experimentale, dup
cum se vede chiar n prefaa-program: Prin fondarea bibliotecii de pedagogie i
psihologie; sperm s demonstrm necesitatea experimentului pentru pedago gie.
Primul nostru volum este consacrat Oboselii intelectuale; n acest volum am strns tot
ceea ce s-a realizat n problema influenei produs de munca intelectual asupra
organismului i asupra funciilor psihice; noi demonstrm c problema surmenajului
colar, att de dezbtut de pedagogi i de medici, este departe de a fi rezolvat.
n volumele urmtoare noi vom trece n revist diferite pro bleme de pedagogie
ajutndu-ne mereu de metoda experimental (Op. cit., pp. 56).
Se vede limpede din acest text c pe Binet l preocupau n deosebi problemele
educaiei colare i c prin urmare, greesc acei gnditori, care-1 consider numai
psiholog, cum pare a proceda de exemplu D. .Essertier n Philosop'hes el savants
francais du XX sfecle Filosofi i savani francezi din secolul XX vol. IV, Paris,
1929.
In 1900, Binet public La suggestibilite (Sugestibilitatea) n care, punnd n
lumin extraordinara putere a sugestiei, precum i fragilitatea .mrturiei, ne d
indicaii foarte utile despre legile sugestiei la copii; dar aceast lucrare mai are
calitatea c din ea s-a nscut psihologia judiciar, care a luat o dezvoltare mate mai
ales n Germania i Statele-Unite 2 .
Sugestibilitatea este o lucrare izvort tot din preocuprile de pedagogie ale
lui Binet ca i Oboseala.... El a inut s de monstreze c se poate face sugestie fr
1

Cf. Prelegeri, p.III

D. .E.ss e r ti e.r, op.cit., p. 24

64

hipnotism, prin metode absolut inofensive, metode colare, cu adevrat pedagogice (p,
386). n acest scop, autorul a studiat sugestibilitatea copiilor i a tine rilor ntr-un
mare numr de coli.
Pe temeiul cercetrilor fcute, Binet a ajuns la urmtoarele concluzii: O foarte
mare sugestibilitate e natural copilului: ea face parte din psihologia sa normal, cu
acelai titlu ca i frica; dezvoltarea regulat a funciunilor intelectuale i morale
diminueaz progresiv aceast sugestibilitate infantil, fr ca s mai fie adesea
nevoie s ajutm opera naturii. Dealtminteri, sugestibilita tea e, pentru copilul care
nu tie nimic nc i care e incapabil s raioneze, o form a ncrederii i fr
confiena elevului, fr autoritatea profesorului, educaia nu e posibil. Pedagogul
trebuie mai ales s supravegheze abaterile, anomaliile de sugestibilitate, dup cum
trebuie s reprime ia elevii si spiritul de contradicie i de ican, care poate deveni
un defect intelectual, de asemenea, primejdios ca i servilismul (p. 390).
Dup cercetri noi i ndelungate, Binet public n 1903 l'Elude experimentale de
Vintelligence (Studiul experimental al inteligenei), o lucrare de mare efect.
Ultima lui lucrare Les idees modernes sur Ies enjants Idei moderne
asupra copiilor (1909), este un studiu sintetic care prezint rezumatul numeroaselor
lucrri, pe care Binet le-a dat la iveal n mai mult de; 20 ani de munc ncordat i
continu.
Deosebit de acestea, Binet care s-a dovedit un spirit fecund, a ntreprins un
mare numr de cercetri de psihologie experimen tal, studiind diferitele manifestri
sufleteti, cu deosebire inteligena copiilor normali i anormali.
Majoritatea publicaiilor lui A. Binet sunt de p s i h o l o g i e e x p e r i mental (A propos
de la mesure de Vintelligence Cu privire la msurarea inteligenei , L'Anne psych.
1905; Attention et adaptation Atenie i adaptare , ibidem 1900; Methodes
nouvelles pour le diagnostic: du niveau intelectuel des anormaux Metode noi pentru
diagnosticarea

nivelului

intelectual

al

anormalilor

L'Annee

psych.

1905;

Application des methodes nouvelles au diagnostic du niveau intellectuel Aplicarea


metodelor noi la diagnosticarea nivelului intelectual , ibidem, 1905) i de p s i h o l o g i e
p e d a g o g i c (La memoire des mots Memoria cuvintelor , ibidem, 1905; La
meinoire des phrases Memoria frazelor, ibidem, 1895; La mesure du developpement
de l'intelligence chez Ies jeunes enfants Msurarea dezvoltrii inteligenei la copiii mici

65

, Paris, 1905 i Le diveloppetnent de l'intelligences chez Ies enfants Dezvoltarea


inteligenei la copii , L'Annee psych. 1908).
Dup ce am indicat opera lui A. Binet. s ne ntoarcem pri virea spre
cugetarea sa pedagogic i s artm ce principii i ce metode se degaj din ea.
Desigur c n prezentarea ce o facem, nu vom mai repeta unele idei sau texte, citate
anterior, deoarece le considerm cunoscute i clare pentru lectorul nostru.
Concepia sa pedagogic, Binet i-o expune n prefaa din

Oboseala

intelectual, care e o prefa-program. Aici, dup ce el indic raiunea pentru care


acest studiu apare ntr-o anumit colecie tematic (Biblioteca de pedagogie i de
psihologie, pe care o inaugurm astzi prin publicarea acestui prim volum asupra
Oboselii intelectuale, este destinat s nlesneasc accesul la progresele recente ale
psihologiei experimentale), precizeaz c azi e necesar o pedagogie nou bazat pe
experien: ..pedagogia nou trebuie s fie fondat pe observaie i pe experien, ea
trebuie s fie, nainte de orice, experimental. Afirmnd necesitatea unei pedagogii
experimentale nc din anul 1898, lui Binet i s-ar putea recunoate meritul c a
ntrebuinat primul aceast expresie sau cel puin c.a folosit-o nainte de E.
Meumann i a teoretizat-o.
Odat fixat asupra caracterului cel nou al pedagogiei. Binet i precizeaz mai
amnunit concepia: gnditorul francez preconiza o teorie a educaiei, care s porneasc
de la copil, de la structura lui psihologic, a crei cunoatere trebuie obinut cu metode
tiinifice. El credea ne spune P. Lapie c se poate msura nu numai agerimea
simurilor, dar i fidelitatea memoriei, durata ateniei, chiar valoarea inteligenei.
i el mai considera c, fie prin interogarea individual a colarilor, fie prin anchete
colective, am putea ajunge s apreciem exact orice metod de nvmnt. 1 Avem deci
o dovad c i pentru Binet, pedagogia se prezenta ca o pedotehnie, ca tiin despre
tehnica creterii copiilor, format pe temeiul psihologiei acestora. Cu pedagogul francez
se face nc o dat proba c dezvoltarea pedagogiei experimentale apare ca o aplicare a
datelor de psihologie infantil la educaie, iar nu ca un efect direct al ntrebuinrii
experimentului n pedagogie.
n vederea culegerii datelor pentru ntemeierea pedagogiei noi, Binet propune ca
metod de lucru experiene de laborator i n coli, cu observarea c ultimele se pot
face individual i colectiv, recomandndu-le, el nutrete credina c aceste cercetri
1

Cf. P. L a p i e , Pedagogie frangatse (Pedagogia francez), Paris, 1928, pp. 23-24.

66

se vor face cu zel i mai ales c viaa colii se va rennoi; i, n oarecare msur, el nu
s-a nelat. Binet i coala sa ne spune P. Lapie au realizat succese, care au fost
apreciate, au permis rectificarea unui numr de practici tradiionale dar vicioase i
justificarea fie a unor practici excelente pe care le recomanda un empirism comun, fie
a unor iniiative fericite care ntlneau rezistena rutinei. 1
II CONTINUATORII PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE
Opera de ntemeiere i de afirmare a pedagogiei experimentale a fost susinut
i continuat de muli psihologi i pedagogi din toate rile. In Frana,,opera
considerabil (a lui Binert) este completat zilnic de numeroi discipoli, observa P.
Lapie 2; n Germania

Meumann

ctigat

muli

prieteni

pentru

pedagogia

experimental, chiar dac ei firete l-au depit pe Meumann in ceea ce privete


rezultatele i organizarea lor formal i au ajuns mai departe 3, ne refer R.
Wickert; n sfrit, i n celelalte state, pedagogia experimental a izbutit s trezeasc
interes i s atrag asupra ei privirile specialitilor.
Ca not general, e de observat c cercettorii nu snt preocu pai acum s
ntocmeasc opere sintetice de pedagogie, ci numai s studieze probleme; cei francezi i
americani, de pild, se preocup mai mult de msurarea inteligenei infantile prin teste
i anchete, iar cei germani snt absorbii cu deosebire de problemele psihologiei
pedagogice; dar pe toi. i anim nzuina de a contribui la crearea unei tiine
experimentale a educaiei. O munc entuziast i izvo rt dintr-o preocupare aa de
nobil merit s fie cunoscut prin agenii ei.
n Cehoslovacia cercetrile de pedagogie experimental au drept precursor
p e O t o k a r K a d n e r (18701936), profesor de pedagogie la Universitatea din Praga,
a crei lucrare de abilitare a fost: Prispevky k pedagogice experimentalni (Contribuii
la pedagogia experimental), 1908.
n

Polonia

cel

care

introdus

pedagogia

experimental

este

Jean

W l a d y s l a w Dawid (18591914), elev al lui H, Eb-binghaus i W. Wundt, autorul


unor lucrri ca: Program postrezen psychologiczno wychowawczych nod dzieckiem

Cf. P. Lapie, op. cit., p. 24

Cf. Ibidem
Cf. D. Richard wickert, Geschichte der Pdagogik (Istoria pedagogiei),Leipzig, 1921, p. 230.

67

od urodzenia do 20-go rokn zycia (Program de cercetri psihologice i pedagogice


asupra copilului de la natere pn la vrsta de 20 de ani), 1887; Nauka o rzeczach
(nvmntul intuitiv), 1892; Inteligencja, vjola i' zdolnosc do pracy (Inteligena,
voina i aptitudinea pentru munc), 1911.
n Germania, Herbart afirmase nevoia unei pedagogii tiini fice; succesorii lui
vzur n psihologie tiina auxiliar a teoriei educaiei i criticaser metoda
deductiv, practicat pentru stabilirea de norme; totodat, succesele tiinelor
experimentale pregtiser atmosfera sufleteasc pentru o pedagogie nou. Acum era
necesar numai lovitura de graie ca vechea pedagogie s se pr bueasc; odat
condiiile pregtite, pedagogia experimental strnete entuziasm i numeroi
psihologi, pedagogi, profesori s-au nrolat sub steagul ei, ncepnd s publice studii
importante.
Unii cercettori fac studii pentru cunoaterea evoluiei cola rilor sub aspectul
fizic sau psihofizic; Hoesch se ocup de evoluia corporal a colarului 1 ; Fr.
Schmidt studiaz tot colarul privindu-1 din punct de vedere al caracterului i evoluiei
fizice 2 , iar C. S t r a t z examineaz copilul din punct de vedere al ngrijirii.3
Alii studiaz copilul n vederea cunoaterii caracterelor vieii lui sufleteti
sau pentru fixarea de norme pedagogice. 4
Cum e i firesc, acum apar i studii sintetice despre copil: Rein i S e l t e r
public Das Kind, seine korperliche und geisiige Entwickulng von der Geburt bis
zur Reije (Copilul, dezvoltarea sa corporal i psihic de la natere pn la maturizare)
(ed, III, Stuttgart, 1911); iar R. G a u p p : Psychologie des Kindes (Psihologia
copilului) (ed. IV, Leipzig, 1914), un mic manual de psihologie infantil.
Paralel cu studiile generale de psihologia copilului sau de pe dologie, apar i
studii speciale de psihologie, de gogic i pedagogia facultilor psihice:
1

Cf. Hoesch, Die korperliche Entwicklung des Schulkindes (Evoluia corporal a colarului), Leipzig,

Cf. Fr. Schmidt, Das Schulkincl nach seiner korperlichen Eigenart und Entwicklung

1906.
(colarul dup specificul i evoluia sa corporal), Leipzig, 1914.
3

Cf. C. Str atz, Der Korper des Kinxles un seine

Pflege (Corpul copilului i ngrijirea sa), ed. IV,

Stuttgart, 1907.
4

W. Ament, Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde

(Dezvoltarea

limbajului i gndiriila copii), 1889 ;K. Groos, Das Seelenleben des Kindes (viaa psihic a
copilului), ed. III, Berlin, 1914 ; M u n s t e r b e r g , Grundziige de Psychotechnik (Principii de
psihotehnic), Leipzig, 1914 .a

68

n Frana, pedagogia experimental face de asemenea progrese ntr-un timp


relativ scurt datorit mprejurrii c terenul fusese mai dinainte pregtit de Taine,
Perez, Compayre i Queyrat. 1
n primii ani, cercetrile noi aparin mai ales pedagogiei, L. B1um,
profesor la liceul din Nmes, recomand entuziasmat studiul acestei discipline i
ntreine n jurul ei un interes viu prin cronici despre micarea pedagogic i
pedologiei, publicate n L'Annee psychologique i Revue Philosophique 2 ; V.
Mirguet examineaz educaia experimental ntr-un studiu intitulat pedologie sau
pedagogie tiinific .
La formularea acestei idei, punctul lui de plecare l formeaz tabloul furnizat
de noua tiin a educaiei: azi,,se vorbele mult de pedagogia experimental, fr a
putea fi siguri de ceea ce st n spatele expresiei. Cnd e vorba de pedagogia
experimentala relev el n continuare gseti de obicei sub aceast rubric dou
grupe de fapte: unele sunt fapte de ordin psihologic, altele sunt naraiunea
experienelor puse cum scrie Claparede n termeni pedagogici3.
Nemulumit de aceast manier nelegitim, Th. Simon i propune s
lmureasc ce-i pedagogia experimental, pornind de la un. text din Wilbois 4 , pe
care ine s-1 completeze. Wilbois remarcase c ntr-o fabric de oameni, ca n toate
fabricile, se va studia produsul care urmeaz a fi livrat, adic n cazul de fa
omul de mine. i se va studia de asemenea materia prim de fa sonat, n cazul de fa
copilul.
Aceste sublinieri, Th. Simon le completeaz cu adaosul c, ,ntr-o fabric nu
se stabilesc numai modele i nu se documenteaz numai asupra materialelor, ci se mai
studiaz i utilajul cu tehnicile lui. Tocmai astfel ncheie el trebuie s procedeze
i pedagogia cea nou. 5
1

Cf. Ed. Claparede, op. cit., p. I, p. 18.


n La Pedologie (Pedologia) (L'an. Ps., 1899, v. p. 299) Blum preconizeaz mprirea materiei

acestei discipline n urmtorul mod : Pedologie generala. A. Pe diatrie.: a) copilul infirm, surd etc. ; b)
hipnotism. B, Pedologia de laborator : a) Pe-dometrie ; b) Pedopsihologie, c) Pedologie antropologic. C.
Pedologie introspectiv : a) contiina infantil, b) reproducerea artificial a fenomenelor, c) anchete.
3

Cf. Th, S i m o n , op. cit., p. 5.

W i l b o i s , La nouvelle educat/Ion francaise (Noua educaie francez), Paris,

Cf. Th, S i m o n , op. cit., pp. 2425.

69

n Belgia, pedagogia experimental a fost repede cunoscut att prin Binet i


coala sa, ct i prin W. A. Lay, iar ceva mai trziu prin Meumann. Dar este de
observat c dintre problemele acestei discipline, cele pedologice deteapt aici i
concentreaz un interes mai viu. Tot ca observaie general e necesar a mai releva c,
dei stat mic, Belgia a dat proporional un numr mare de cercettori precum i
contribuii serioase de pedagogie experimental att nainte, ct i dup rzboi.
Pentru moment

ne ocupm,

potrivit

planului

nostru,

numai

de

pedagogia

experimental din Belgia dinaintea primului rzboi.


n Belgia, primele studii pentru rennoirea tiinei educaiei snt cele de
pedologie i ele se datoresc unui mare numr de cercettori, dintre care cei mai de
seam snt:
M. G. Schuyten, profesor la Bruxelles i directorul ser viciului pedologie i
al laboratorului comunal de pedologie din Anvers; el este unul din cei mai cunoscui
pedagogi belgieni. Schuyten vede n noua disciplin o tiin tnr, dar de mare viitor
si constituit dintr-un numr mare de ramuri: 1) Igien colara, 2) A n tropometrie,
3) Fiziologie, 4) Psihologie normal, 5} Psihologie anormala, 6) Psihologie animal, 7)
Pedagogie normal, 8) Pedagogie anormal.
n acest studiu, autoarea fixeaz pentru pedologie, ca obiect, urmtoarele capitole:
I. Examenul organelor de simuri i II. An-tropometria colar. Dup Joteyko, pedologia
se divide n pedologie psihologic sau psiho-pedologie i pedologia fiziologic. Mai
exist, de asemenea, dup ea pedologia patologic sau pediatria i pedologia
moral.
Deosebit de acetia, n Belgia mai snt i ali gnditori care reprezint micarea
pentru rennoirea educaiei prin pedagogia tiinific: O. Decroly, Tobie Jonkheere,
Demoor L. Verlaine, dar. cum i ei, i-au desfurat activitatea i au exercitat o
influen mai nsemnat dup 1919, i vom prezenta n partea a III-a a studiului de
fa.
n Elveia, ar accesibil influenelor att prin poziia geogra fic, ct i prin
structura psihic a poporului su, pedagogia experimental a ptruns repede.
Influena prim a exercitat-o aici Meumann nsui prin situaia sa de profesor
la universitatea din Zurich (18971905); apoi A. Binet i W. A. Lay; dar
reprezentanii ei cei mai cunoscui snt; O. Messmer, profesor la coala normal din

70

Rorschach, E d. C Ia p a r e de i P. G o di n, p ro fe s o ri la un iv er s i ta t ea di n
Geneva. O. Messmera a fost n Elveia un continuator al pedagogiei lui W. A. Lay.
n publicistica pedagogica, el s-a remarcat prin Grundlinien zur Lehre von
den

Unterrichtsmethoden

auf

logischer

und

experimentaler

Basis

(Liniile

fundamentale ale teoriei metodelor de nvmnt pe baz logic i experimental)


(Leipzig i Berlin 1905), Grundziige einer allgemeinen Pdagogik und morlischen
Erziehung (Principiile unei pedagogii generale i ale educaiei mo rale) n trei
volume (Leipzig, 1909), n care a cutat s aplice me toda experimental la cteva
probleme principale de educaie, ct i prin Lehrbuch der allgemeinen pdagogik
(Manual de pedagogie general) (Leipzig,1910), pe care o concepe als Lehrbuch am
Seminar dienen (p. III).
Ed C l a p a rede este unul din adepii curentului nou pentru ntemeierea
educaiei pe psihologia copilului. Ed. Claparede s-a nscut n 1873 la Geneva. Dup
studii urmate la Geneva, Leipzig, Paris, ajunge n 1915 profesor de psihologie la
Geneva, n 1904 este numit director al laboratorului de psihologie al Universitii din
Geneva iar n 1912 fondeaz Institutul J. J.

Rousseau. Claparede propunel'ecole sur

mesure nc din 1901 n vederea studierii creterii, P. Godin recomand metoda


simultan (examinarea unui mare numr de copii de aceeai vrst) i metoda
periodic (studiul aceluiai copil, n chip periodic, n fazele succesive ale dezvoltrii
sale).
P. Godin are meritul deosebit de important de a fi influenat dezvoltarea
studiilor antropometrice nu numai n Elveia, dar i n alte state ca Frana i
Romnia.
Dar noua micare pedagogic are un rsunet puternic i dincolo de ocean, mai
ales n Statele-Unite, Brazilia i Argentina, n toate se ncepe propaganda n
favoarea unei reforme a pedagogiei pe care voia s-o vad ntemeiat pe psihologia
copilului n civa ani micarea tiinific pentru studiul copilului ia o extindere
extraordinar: s-au ntemeiat un numr foarte mare de societi de pedologie i
a aprut o mulime de publicaii periodice,,pen tru a da la lumin rezultatele adunate
n negrit de mare numr, s-au ncetenit metodele europene pentru studiul
experimental al copilului i educaiei, iar cercetrile cu teste au fcut din Statele Unite o
ar a testelor.
n Argentina, prin lucrri de pedagogie experimental s-a re marcat n special V.
M e r c a n t e (18701934), autorul unor volume ca: La Verbocromia, contribucion al

71

estudio de las facultades expresivas, Madrid 1910; Metodologia especial de la


ensenanza primria, Buenos Aires, 1916.
n S.U.A. aceast munc bogat pentru dezvoltarea pedagogiei noi a fost
iniiat i susinut de numeroi psihologi i chiar de economiti, n fruntea lor
gsindu-se: G, Stanley Hali, J. Baldwin, E. C. Thorndike, J. Dewey, Earl Barnes i
alii.
G. S t a n l e y H a l i , profesor la universitatea din Worcester, e unul din cei
mai mari psihologi i pedagogi moderni. Stanley Hali s-a nscut la Ashfield, Massachustts
n 1848. Dup ce absolv Williams College pleac n Germania unde audiaz cursuri din
cele mai diferite: fizic, filosofia istoriei, psihologia experimental etc. n 1882 devine
profesor de psihologie i pedagogie la Universitatea John Hopkins. Moare n 1924. n 1887
fondeaz The American Journal of Psychology (Revista american de psihologie), prima
publicaie de acest fel n limba englez.
n Anglia, pedagogia nou ptrunde cu greutate i nu izbutete s dobndeasc
adereni numeroi; mai e de observat c influen ele pedagogice, care se produc din
afar, vin mai mult din America dect de pe continent. Aa, de exemplu, dintre
pedagogii strini mai influeni n Anglia, J. Dewey are cel mai mare rol. Totui
curentul cel nou pentru o ntemeiere tiinific a educaiei se re simte i n
conservatoarea ar a lorzilor.
n Ungaria, studiile de pedagogie experimental ncep prin cercetri asupra
sufletului infantil, ntreprinse i apoi susinute de med i cu l P au l Ra ns ' ch bu rg i
p ed ag og ul N a g y L a z s l o . Tot pentru a servi interesele tiinifice ale noii
pedagogii, n Ungaria se mai ntemeiaz n 1902 Laboratorul de stat pentru pedagogia
curativ cu Biblioteca de pedagogie curativ, apoi Societatea ungar pentru studiul
copilului, precum i revista Gyer-mek (Copilul) n anul 1907. Prin toate aceste
instituii i publicaii se urmrea nu numai o cunoatere a copilului, dar i o ne legere
nou a obligaiilor corpului didactic.
E totui de observat c pedagogia ungar din epoca de dina intea primului
rzboi mondial era dominat de herbartianism; dar influena lui L. Nagy se exercit
ntr-o form efectiv abia dup primul rzboi mondial.
n Rusia, pedagogia experimental se anun mai de timpu riu ca n alte state.
n 1900 se nfiineaz la Petrograd un institut psihopedagogie bine nzestrat; totodat au

72

aprut reviste, care propagau ideile cele noi: Russkaja Skola (coala rus) i,c'est-nik
vospitania (Revista educaiei), iar ceva mai trziu coala i viaa.
A. P. Neceaiev (18751943) a fost profesor de psihologie i pedagogie la
Universitatea din Kiev, unde a ntreprins multe cer cetri n domeniul acestor dou
tiine. Graie energiei i vioiciunii sale de. caracter, el i-a constituit un grup de tineri
studioi, ptruni cu toii de importana pedagogiei experimentale, crend o adevrat
coal. Dup primul rzboi mondial el .se stabilete la Samarkand, unde primete
conducerea institutului pedagogic din Samara. Din iniiativa lui, ntre' 19051917 s-au
inut n Rusia 5 congrese de psihologie i pedagogie experimental. Opera lui A. P,
Neceaiev e bogat, ns mai cunoscute snt urmtoarele studii: Psihologia experimental.
contemporan n raport cu vrsta de coal: Evoluia intereselor i a memoriei n epoca
colaritii: Elemente de psihologie pentru profesori; Despre asociaia prin asemnare.
G. I. R o s s o l i m o (18601926). A fost profesor la Universitatea din Moscova,
fiind un alt reprezentant de seam al direciei tiinifice din pedagogia rus dinaintea
primului rzboi mondial.
Dintre lucrrile -lui G. I. Rossolimo amintim: Caracterizarea general a profilurilor
psihologice, Moscova, 1910; Profiluri psihologice. Moscova, 1917; Profilurile psihologice
ale elevilor deficieni (din punct de. vedere al vrstei, sexului i gradului de napoiere
mintal), Moscova, 1914; Atenia, volumul ei. Profiluri psihologice, Moscova, 1926.
A. F. L a z u r s k i

(18744917), fost profesor la Academia militar de

medicin din Petrograd, a contribuit de asemenea la opera.pentru nnoirea educaiei


n Rusia, prin teoria sa despre caracter, ntr-o lucrare cu acest titlu el preconizeaz o
nelegere dinamic a sufletului. Lazurski se apropie prin aceast teorie de concepia
despre suflet a psihologului american Mec DougaU (cf. W. Zenkovski, op. cit.,
p. 22),
Totodat el a elaborat teoria experimentului natural n cerce trile psihopedagogice. Dintre lucrrile sale citm: Studiu asupra tiinei despre caractere,
Petrograd, 1917; Caracterizri colare, Sankt Petersburg, 1913;, Psihologia general i
experimental, Leningrad, 1925; Clasificarea personalitilor, Leningrad, 1924.
Tot aici, ca reprezentant al noii direcii tiinifice din pedagogia rus mai
trebuie menionat i P. F. L e s h a f t (18371909), fost profesor universitar de
anatomie i cunoscut prin teoria sa despre educaia fizic. Ca anatomist, el ajunge la
concluzia c tineretul are nevoie de o educaie fizic raional, care s contribuie la

73

ntrirea caracterului i a vieii spirituale. Studiile lui au fost republicate n 19511952:


Opere pedagogice alese, 2 vol.
In Luxemburg se manifestau de asemenea preocupri, de psihologie i pedagogie
experimental,

dintre

care

se

remarc

cercetrile

desfurate

de

Nioolas

B r a u n s h a u s e n (18741956), autor al lucrrii Einfuhrung in die experimentelle


Psychdlogie" (Introducere n psihologia experimental), 1915.
n Finlanda studiul experimental n .pedagogie este introdus de A l b e t r t
L i l i u s (18731947).
In Romnia, pedagogici tiinific ncepe s fie cunoscut des tul de trziu, abia
n jurul anului 1906, deoarece acei chemai s lucreze n'domeniul tiinei educaiei
erau ancorai n pedagogi. clasic.
V. Ghidionescu (18781948) a fost profesor de pedagogie i directorul
seminarului pedagogic din Cluj. Adept al pedagogiei experimentale, el a nceput n 1911
s lucreze n ara noastr pentru rspndirea ideilor noi. In 19141915 ine un ciclu
de conferine pentru corpul didactic din capitala rii, tratnd despre pedologie i
pedagogia experimental.
Din studiile enumerate se degajeaz modul n care V. Ghidio nescu concepe
pedagogia general, pedagogia experimental i pedologia. Pentru profesorul de la
Cluj, pedagogia este un complex de discipline, pe care ni~l putem reprezenta sub
forma unui arbore, cu diefrite grupe de ramuri" (Introducere., p. 11), La rdcina
ntregului organism pedagogic" se afl studiul copilului sau pedologia (ibidem, p. 19)
care cuprinde patru capitole nsemnate: a) biologia i antropometria infantil, b)
psihologia infantil, c) psihologia comparat i d) patologia infantil.
Partea de mijloc a arborelui" pedagogiei l formeaz alt grup de ramificaii ce
poart numele comun de Pedagogie experimental (Introducere, p. 2123): a) psihologia
pedagogic (psihologia experimental), b) didactica general i special (metodologia,
psihologia pedagogic), c) igiena colar (igiena general) i d) pedagogia patologic
(patologia, psihopatologia infantil). Ea (pedagogia experimental) constituie partea de
mijloc sau trunchiul arborelui, ntre pedagogia filosofic i pedologie".
Dup ce-i precizeaz concepia despre pedagogie n genere, el lmurete n
chip just raportul dintre pedologie, pedagogia experimental i cea filosofic. Astfel,
recunoscnd pedologiei rolul de a ne informa despre copil (Introducere", p. 23), el

74

reprezint acelai punct de vedere ca Meumann i W. A. Lay; mai departe, referindu-se ]a


pedagogia filosofic, acesteia i atribuie rolul s elabo reze coninutul cultural i
normele sau scopurile ctre care trebuie s inteasc ntreaga activitate pedagogic".
Prin V. Ghidionescu, publicul didactic romnesc ia astfel cu notin ntr-o form
sintetic de nzuinele de tiinifizare ale pedagogiei i primete ndemn s-i
adapteze nvmntul la noile date. Principalul este observa el ca ntregul corp
didactic s poat primi, o cultur pedagogic complet. Pentru aceasta im lucru rmne
ctigat din studiul de fa i anume c nvmntul pedagogiei trebuie s sufere o
transformare pln n fundamentele ei tradiionale". 2 Din mprejurri diferite, aceste
deziderate pe care profesorul de la Cluj ie-a exprimat n mod just n-au putut fi
realizate nainte de primul rzboi mondial. Mai departe, n partea a IlI-a a' acestei
lucrri vom cuta s artm dac si dup aceea ele au dobndit sau nu o realizare
concret.
Inainte de a-i ncheia partea de expunere programatic din Introducere..." V.
Ghidionescu menioneaz un fapt de importan deosebit: Activitatea pedagogiei
moderne, scrie ei, n toat extensiunea i n nvmntul ei special, rmne fatal tot
mai mult n sarcina pedagogilor ca oameni de tiin, n deosebitele focare de lucru,
ntre care Universitatea i pstreaz .obligaiile ei neclintite de alma mater".
Reamintind aceast reflexiune a profesorului de la Cluj, trebuie s constatm c, din
cauze diverse, universitatea romneasc n-a acceptat nainte de primul rzboi mondial
pedagogia experimental.
Dac apoi mai avem n. vedere faptele anterioare, privitoare la iniierea publicului
romnesc n problemele noi ale pedagogiei, mai trebuie s observm c aceast aciune
n-a pornit de la universitate, ci a nceput prin G. Bogdan-Duic i V. Ghidionescu,
persoane care aparineau nvmntului. secundar. Fcnd aceast constatare, unele
spirite ar putea conchide cel puin pentru epoca aceea c universitatea noastr nu
izbutea s se in la curent" cu progresele unei tiine permanent importante prin
obiectivul ei; pregtirea unei omeniri noi. In lumina acestor consideraiuni, aciunea
profesorului V. Ghidionescu,

care n

19141915

a inut

corpului didactic din

capitala rii 18 prelegeri pentru popularizarea rezultatelor pedagogiei, dobndete o


importan i semnificaie deosebit.
Pe temeiul expunerii anterioare asupra aciunii complexe de rennoire a
educaiei, putem stabili acum cteva concluzii, ca re zultate fireti, izvorte din situaia
general a pedagogiei din epoca 19001919.

75

1)

Pedagogia experimental e primit acum i rspndit n cele mai

multe pri ale lumii corpului didactic cu un interes, care merge pn la avnt, cu o
ncredere, care nu se reine s pretind excluderea vechii pedagogii i cu convingerea
c numai prin adop tarea ei ne dovedim oameni de tiin. n rile de cultur i face
acum drum ideea c un profesor, care nu voiete sa fie considerat ca retrograd nu
poate ignora cercetrile de pedagogie
2)
mai

toate

Noua
rile

pedagogie
pentru

experimental
cucerit

ea

venea

repede
cu

cercurile

atributul

de

pedagogice
tiinific,

din
cu

promisiunea c fiecare pedagog poate sta prin studiile lui n ser viciul tiinei, cu
garania c prin cultivarea ei, educaia va fi sal vat de pericolul impresionismului i
empirismului i de confuzia determinat de contradiciile dintre sistemele pedagogice.
3)

Dar, n seriozitatea lor tiinific, fondatorii pedagogiei noi apreciau i

frontierele noii discipline. Ei recunoteau c idealul edu cativ acest capitol crucial
din orice teorie a educaiei nu poate fi rezolvat prin experimente pedagogice; de
aceea, cei mai muli din ei nici nu l-au studiat.
Ca atare, cel ce vrea s obin o privire sintetic asupra peda gogiei din perioada
19001919 e dator s se ntrebe: care e idealul educativ al acestei epoci? Cine 1-a
formulat i n ce raport se afl cu pedagogia experimental?

76

Capitolul VI LUPTA PENTRU IDEALUL EDUCAIEI N EPOCA 19001919


Studierea situaiei pedagogiei, din perioada 1910-1919 ne-a artat ceea ce e propriu
tiinei noi experimentale i progresele realizate pentru cunoaterea educaiei; dar n ceea ce
privete capitolul idealul educaiei, el a trecut aproape neobservat pentru considerentul c nici
Meumann, nici Lay i nici Binet n-au socotit necesar s-1 examineze.
Dac fondatorii pedagogiei experimentale au putut s nu se angajeze la examinarea
idealului educativ pentru raiunea c pe ei i preocupa numai cercetarea acelor teme ale
pedagogiei care sunt accesibile studiului cu metode tiinifice, n schimb spiritul care nzuiete
s obin un tablou sintetic al pedagogiei din acea epoc, nu poate ignor importana chestiunii
cunoaterii idealului educativ. Studiul acesta prezint o nsemntate i utilitate nu numai pentru
a satisface o curiozitate de cunoatere, desigur legitim i ea, dar mai ales spre a ne explicadac pentru epoca 1900-1919 exist un progres de ansamblu al pedagogiei i sub aspectul
formulrii idealului i n ce form s-a putut produce.
Un ideal e o imagine, un tablou despre o stare sau o persoan, reprezentnd inta,
nzuina sau ncoronarea unei aciuni de durat. Cnd deci se propune studiul idealului educativ
dintr-o epoc oarecare, n fond ntrebarea privete imaginea sau inta pe care educatorii vor s o
realizeze din colari prin activitatea lor ndelungat de pedagogi. n spe, pentru tema ce
studiem, datoria noastr este s lmurim ntrebarea: care e tipul ideal de om, de care educatorii
vor s apropie pe-orice tnr prin intermediul operei lor?
1). Cine adncete problema prin ce formul se exprim idealul educativ n epoca 19001919 observ c expresia predilect i frecvena e aceea a personalitii. Veche ca termen,
aceast expresie e reluat de E. Linde (1897) i folosit de foarte muli pedagogi i filosofi
pentru a exprima ideea de om ideal. F r. Paulsen 1 vede idealul educativ n personalitatea
raional sau spiritual-moral; Fr. W. Foerster2 propune ca ideal de om personalitatea eroic,
G. Kerschensteiner3 afirma c omul educat e o personalitate liber, L. Celerier 4 observ n 1913
c dintre toate formulele, aceea a personalitii e cea mai proprie s serveasc pentru
1

Cf. Fr. Paulsen, System der Ethik (Sistemul eticii), Berlin i Stuttgart. 1913

Cf. Pr. W. Foerster, Autoritate i libertate, 1910 i t Brsnescu, Fr. W. Foerster, sintez doctrinal, Iai,

Cf. G. Kerschensteiner, Theorie der Bildung (Teori invmntului),ed. II, Leipzig i Berlin, 1928

1926.
4

Cf. L. Celerier, Les diverses formes de l'ideal (Diversele forme ale idealului), L'Annee ped., 1913, p. 6

77

exprimarea scopului educativ; Ch. Hellouvier vorbete de marele rol al personalitii n


desfurarea istoriei umanitii, iar C. B. Andrews 1 recomand tinerilor s-i afirme
personalitatea. n sfrit C, Rdulescu Motru 2consider n Puterea sufleteasc personalitatea
ta idealul . de mai nalt spre care trebuie omul s tind. Observnd acesta. R. Eucken,
reprezentantul neoidealismului german, constat ca epoca noastr mai ales vorbete mult de
personalitate i lumea i nchipuie c, ntorcndu-i privirea spre ea, se va vindeca de toate
relele (Marile curente, p. 453). Acest consens n elogierea personalitii ne ndreptete a
observa c pentru c pentru epoca din preajma primului rzboi mondial personalitatea pare a fi
recomandat ca ideal educativ, aa cum n epoca anterioar, dominat de herbartianism, era
individualitatea moral sau caracterul.
n credina c nu ne deprtm de scopul acestei cercetri i c ajutm pe unii cititori s
neleag temeinic noua formul, vom arta pe scurt, de la origine, istoria acestui termen.
Cuvntul personalitate, pentru nelegerea cruia Trendelenburg a publicat unul din
primele studii (cf. Kant - Studien, vol. XIII) i are rdcina n latinescul persaana, Pentru stoici
el desemna persoana contient de aciunea sa; pentru Boetias: fiina capabil s raioneze 3 G;
la Toma de Aquino persoanele nu sunt numai conduse, dar ele se conduc singure 4. Leibniz
ntrete aceast idee n sensul c n esena personalitii, el vede contiina de sine 5. Tot cu
acest neles c persoana este o fiin care are contiina identitii ei pentru diversele momente
ale existenei individuale, o folosete i C h. Wo1f6.
Cu misticii germani se face tranziia de la persoan la personalitate (Personlichkeit)
pentru a desemna o treapt superioar vieii moral-religioase, un dar al divinitii, o treapt
ctre divinizarea omului" (cf. W. Schmidt, Der Begriff der Personlichkeit bei Kant (Noiunea
de personalitate la Kant), Langensalza 1911, p. 6).
Conceptul de personalitate intr ntr-o faz nou, cu Im. Kant care deosebete
personalitatea n sens transcendental sau psihologic, i personalitatea n sens etic. Prima este
natura care cuget i ea ridic pe om mai presus de animalitate, uber alles Vieh; iar a doua,
personalitatea moral, nu-i nimic altceva dect libertatea unei fiine raionale din punct de
vedere al legilor etice (Metaphysik der Sitten, ed.. Vorlander, p. 26), Pentru a o nelege n
1

C. B. Andrews, L'education de l`adolescence (Educaia adolescentului), Londres, 1912

.C. Rdulescu-Motru, Puterea sufleteasc, Bucureti, 1907

Boetius : persona est rationalis naturae individua substantia" (De duabus naturis, ed. H. Peper, p. 193).

Toma de Aquino: Personae non solum aguntur, sed per se agun: (Summa Theologiae, ed. Migne, I, 716)

Cf. Thteodicee, I. 89 i scrisoarea ctre Wagner (De vi activa corporis et de anima brutorum.).

Cf. Psychologia rationalis 741 : Persona dicitur ens, quae memoriam sul conservat, hoc est, meminit,

se esse ilus ens, quod ante in hoc vel isto fuit sttu. Dicituretiam Inividuum morale.

78

esena ei trebuie s adugm lmurirea c dup marele filosof, n om se deosebete, alturi de


animalitate i umanitate, personalitatea: omul e dup Kant mai nti o fiin vie, apoi o fiin
vie i rezonabil i, n sfrit, ca personalitate, o fiin rezonabil i responsabil1.
Gnditorii posteriori lui Kant - ca Schelling i I. H. Fichte s-au folosit de noiunea de
personalitate i au cutat chiar s-o adnceasc, dar n general ei au rmas tot la Kant. nelegnd
prin personalitate fiina prevzut att cu contiina de sine, ct i cu puterea de a se determina2.
2) Reluarea conceptului de personalitate i revivificarea lui se

face ntr-un sens

original, care pare a diferi nu numai de la Kant la gnditorii epocii 1900-1919, dar i de la un
gnditor 1a altul. De aceea, pentru o adncire i o sesizare exact a ideii de personalitate e
necesar o examinare a cugetrii gnditorilor care o reprezint cu mai mult prestigiu n diferite
state.
n Germania, n studiul conceptului personalitii se remarc, R. Eucken (i coala sa),
Fr. Paulsen, W. Wundt P. Natorp, I. Cohn i G. Kerschensteiner.
Rudolf Eucken3 (18461926) este unul din marii gnditori germani ai epocii,
remarcndu-se printr-o cugetare idealist redat ntr-o form care ine mai curnd de un stil
profetic dect de acela caracteristic filosofilor teoreticieni.
Nscut n Aurich (lng Hannovra) el aducea cu sine caracterele spiritului acestor
oameni: o inim plin de emotivitate i nclinaia ctre gndirea profund. Crescut ntr-un
mediu religios, el a fost nrurit n aceeai direcie i n liceu, unde teologul Reuter i-a orientat
gndirea spre probleme de filosofie religioas. Dup ce-i face studiile universitare la
Gottingen si Berlin cu Lotze i Treridelenburg, intr n nvmnt mai nti ca profesor de
liceu, apoi ca profesor universitar de filosofie la Basel i ulterior la Jena.
Cugetarea filosofic a lui R, Eucken e bogat, i exprimat ntr-un stil avntat. El
susine c viaa e o mare dram cosmic, al crui final e n dependen de lupta spiritului
mpotriva piedicilor puse de natur. Aceasta l face s observe c datoria omului e de a

B. Eucken, Marile curente, pp. 449- Cf. R, Eucken,

Cf. R, Eucken, p. cit., p. 450

In lunga sa activitate, Eucken a dat publicitii un nsemnat numr de opere foarte citite ca : Die Einheit

op. cit., p. 450 450

des Geisteslebens in Belousstsein und Tat der Menschheit (Unitatea vieii spirituale n contiina i n fapta
umanitii), 1888 : Die Lebens anschaungen der grossen Denker (Concepiile despre via ale marilor gnditori),
1890 ; Der Kampf um einen geistigen Lebensinhalt (Lupta pentru un coninut spiritual al vieii), 1896 ;
Grundlinien einer neuen JLeben-sanschauung (Liniile fundamentale ale unei noi concepii despre via), 1907 ;
Il.es grands courants de la pensee contemporaine (Marile curente ale gndirii contemporane, citm trad. fr.), 1907 ;
Mensch und Welt, elne Philosophie des Lebens (Omul i' lumea, o filosofie a vieii), 1918

79

participa la lupta umanitii ntregi n vederea unei transformri i nnobilri prin bunurile
culturii.
Exist totui soluii pentru a asigura succesul acestei mari aciuni: s pregtim prin
educaie personaliti.
Pentru Eucken, personalitatea, e fiina uman care triete din interior, care duce o
via spiritual, controleaz i rspunde la tot ceea ce vine din afar, ridicnd ntreaga existen
la un nivel superior1. Ea constituie o ascensiune i o concentrare care nu pot fi atinse dect
prin mijlocul experienelor i deciziilor omului ntreg2.
ntr-o epoc n care materialismul, scientismul i mecanicismul erau socotite c
mpiedic un avnt spiritual, o lupt liber pentru idealuri, Eucken fcea recomandarea c
trebuie fr zbav s ne ridicm de la natur la spirit, c suntem datori s rezistm srcirii
spirituale a existenei, c trebuie s cutm fr ncetare un triumf interior3.
Concepia lui R. Eucken despre personalitate i cultur a strnit un adevrat entuziasm
i n pedagogie a determinat un anumit curent ideologic, care a. luptat pentru propunerea
personalitii ca ideal n educaie. Noul curent era reprezentat prin: Hugo Gaudig, K. Kesseler,
G. Budde, iar teoria lor pedagogica a fost numit pedagogia personalitii.
Hugo Gaudig (1860-1923) e un reprezentant al curentului care, sprijinindu-se pe
filosofia lui R. Eucken, cere ca coala sa stea n serviciul personalitii n curs de formare
(Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit - coala n serviciul personalitii n
devenire -, 1917, ed. III 1930).
n gndirea lui Gaudig4, termenul personalitate dobndete un anumit sens. Explicaiile
sale repetate c ea e o alctuire ideal a vieii, o lupt pentru o valoare suprem, o fiin plin
de darurile culturale ale diferitelor domenii ale vieii al instruciei i muncii, al profesiunii,
al jocului i al srbtorilor", el le ncheie cu definiia: personalitatea este omul stpn pe sine
nsui, adunndu-i forele n vederea realizrii idealului individualitii sale, determinndu-se
liber, de la sine, n domeniile vieii5.

Cf. Marile curente, p. 453, 454-455

Ibidem, p. 456.

Cf. Marile curente, p. 457

Opera principal a lui Gaudig o formeaz: Didaktische Ketzereien (Discuii didactice), 1904, ed. II,

1925 ; Didaktische Praludien (Preludii didactice), 1907 ; coala n serviciul personalitii n devenire, 1917 ;
Schulreforrn Vorlaufiges zur Reform des Reformierens (Reform colar ? Scurt privire asupra reformei
reformrii), 1820 ; Theorie und Praxis der geistigen Arbeit (Teoria practica muncii spirituale), 1921 ; Schule u.
Schulleben (coala i viaa colii), 1923 ; Die Idee der Personlichkeit (Ideea de personalitate), 1923

80

Pornind de la aceast idee, Gaudig ncearc o clasificare a oamenilor n prepersonali,


subpersonali i personali; iar pe ultimii n cei ce se afl la nceputul formrii lor i cei ce au
ajuns la captul pregtirii lor; totodat el adaug observarea c realizarea de personaliti e o
lucrare pentru care se simte nevoie de o coal a culturii, a muncii, a tririi vieii i a societii,
Kurt Kesseler e nc un reprezentant mai cunoscut al teoriei lui Euken, propunnd i el
personalitatea ca scop al educaiei; totodat e unul din cugettorii care vd n cultur mijlocul
esenial pentru ridicarea omului.
n evoluia gndirii sale, filosoful K. Kesseler a pornit mai de departe, adncindu-se mai
nti n cugetarea kantian i n aceea a poeilor Goethe i Schiller: numai apoi el devine un
campion al filosofici pedagogiei reprezentat de R. Eucken.
Ca teoretician al ideii personalitii, el aduce o distincie interesant suntem mai
nti natur - observ Kesseler dar n noi triete un dor i o nzuin dup o via adevrat,
o cerere de a da vieii noastre coninut, valoare i sens n alt loc, el precizeaz c ridicarea
omului mai presus de treapta naturii, spre personalitate, duce prin cultura raional cu
adugarea c omul e dator s lupte pentru ridicarea proprie spre adevratul imperiu al spiritului
i al libertii.
n Romnia, C. Radulescu M o t r u este gnditorul reprezentativ al epocii 1900 -1919,
iar, n domeniul problemei personalitii, autorul unei adevrate teorii filosofice; de aceea, a ne
opri privirea asupra lui e cu att mai necesar.
C. Radulescu Motru (1868-1957) i-a fcut studiile primare i secundare n Craiova, iar
pe cele universitare la Bucureti Paris, Munchen i Leipzig, ca student al unor vestii profesori
Th. Ribot, C. Stumpf i W. Wundt, ultimul exercitnd o influena hotrtoare asupra formrii
sale filosofice. Doctor n filosofie (1893) cu. teza Zur Entwickelung von Kant's Theorie der
Naturcausalitat (Contribuii la teoria kantian a cauzalitii naturale) publicat -Philosophische
Studien, 1893, 3-4), el revine n ar si funcioneaz ca bibliotecar al Fundaiei universitare
Carol I (18941898) i confereniar de filosofie (1897), apoi ca profesor universitar (1900)
mai nti de psihologie, iar ulterior (1909) de psihologie, logic si teoria cunoaterii.
Activitatea sa publicistic e bogat i variat; inaugurat cu studii aprute n Convorbiri
Literare, ea se continu cu opere republicate separat i cu studii i reviste pe care el. nsui le
fondeaz pentru a~i putea exprima gndirea i punctul propria de vedere asupra diferitelor
probleme noi ale culturii romneti.1

Cf. Die Idee der personlichkeit und ihre Bedeutung (Ideea de personalitate i importana ei), Z. fur pad.

Psych., 1912, p. 19, 119, 497

81

Printre problemele numeroase pe care C. Rdulescu Motru le-a cercetat, aceea a


personalitii, e o tem central; din noiunea de personalitate el face ideea de baz a cugetrii
sale filosofice.
Conceptul de personalitate este analizat i precizat de C. Rdulescu Motru n toate
lucrrile sale de dimensiuni: Puterea sufleteasc, Elemente de metafizic, Vocaia, dar cu
deosebire n Personalismul energetic, care cuprinde expunerea sistemului su de filosofie. n
spiritul gndirii sale, personalitatea este omul de munc statornic: personalitatea, ne spune el,
este aadar de la origine o statornicire de aptitudini n vederea unei munci de ndeplinit
(Personalismul enegetic, (p. 58).
Dar dup C. Rdulescu Motru personalitatea trebuie s dea dovad de o munc
.anumit, special: de o activitate desfurat n mod contient i din iniiativ proprie, cci o
munc necluzit de eu este o munc oarb sau instinctiv i aceasta nu exist dect ca joc; n
orice caz ea nu exist la originea personalitii. Personalitatea ncepe dup ce munca este intrat
n motivarea voinei omului. Omul se personalizeaz pe msur ce se deprinde cu munca.
Cnd omul lucreaz, el realizeaz o anumit form de personalitate; personalitatea
profesionistului i ea corespunde muncii organizate pe profesiuni.
Dar cea mai nalt form de personalitate dup C. Rdulescu Motru este personalitatea
omului de vocaie, acea mbinare de factori sufleteti, care mijlocesc o activitate liber dup
norme sociale i ideale1. Spre deosebire de personalitatea profesionistului, omul de vocaie se
caracterizeaz printr-o serie de note. care-l aeaz pe o treapt superioar de existen:
dezinteresare, putere de munc creatoare de valori culturale, originalitate i contiina
rspunderii actelor sale.2
Dar odat cu precizarea conceptului de personalitate, C Rdulescu Motru ine s
sublinieze c se svrete o greeal frecvent n educaie ori de cte ori formarea
personalitii e comparat cu o cioplire.
Se afirm - observ filosoful romn - ca omul devenise o persoan, fiindc se
modeleaz dup tiparul pe cave l gsesc n societate, deasupra lui; personalitatea ar fi astfel,
dup vorba popular, o cioplire. Omul se cioplete i prin aceasta se moralizeaz; modelul
personalitii st n afar; iar n suflet sta o materie amorf, care ateapt s fie cioplit dup
model. Modelul personalitii nu st ns deasupra, n afar: modelul st n sufletul nsui al
1

2E vorba de: Studii filosofice

(1901), Noua Revist Romn (1900), Ideea European (1919),

Revista de filosofie (1920), Revista de psihologie experimental i practic i Analele de psihologie (1934).
1

Cf." Personalismul energetic, p. 107

Vocaia, p. 79-89.

82

individului, care vine prin motenire de la neamul su. Individul devine nu oricare fel de
personalitate care virtual se gsete de mai nainte n aptitudinile lui motenite1
nregistrnd aceast observaie a lui C. Rdulescu Motru dup care educaia nu trebuie
considerat o cioplit (firete conceput metaforic) a individului, inem s adugm c ea nu
pare a se putea justifica de fapt. In procesul educaiei, uneori noi suntem preocupai,s
amputm deprinderi rele; nu e vorba numai de combaterea fumatului sau a exprimrii vulgare,
dar i de aciunea contra unui numr mare de manifestri ca: cititul cu inerea. crii prea
aproape de ochi, memorizarea mecanic la lecii unde este necesar o memorizare judicioas,
actele superflue cu care unii colari i nsoesc expunerea leciei sau pregtirea ei (unii dau
mereu din cap, alii blbnesc picioarele n banc) etc. Alteori suntem chemai s corectm
unele forme de manifestare ale individului (la prezentarea n faa unui superior, la salut, mers,
exprimare lingvistic etc.) sau s-1 punem n, condiia de a realiza o dominare a tendinelor de
descrcare motorie a reflexelor, sau s obinem culturi a expresiei. ntre procesul educaiei i
acela a1 cioplirii, luat n sens metaforic, noi credem altfel dect Motru: credem ca ntre ele
exist o vdit asemnare.
Dar distincia menionat, C. Rdulescu Motru caut s o justifice ntr-o form care nu-i
lipsit de temei Sunt muli educatori-observ el care, sub idealul personalitii, vd
numai idealul tipului i care cred,,c au contribuit s ntreasc un ideal de personalitate,
cnd de fapt ei n-au fcut dect s popularizeze nfiarea unui tip 2. Acetia uit s porneasc
n aciunea lor de la. individualitatea copilului, a crui ridicare sunt chemai s-o sprijine
Adoptnd acest punct de vedere, C. Rdulescu Motru se situeaz pe aceeai poziie cu E.
Meumann, Ed, Claparede i n genere alturi de reprezentanii pedagogiei noi, care-i
propuneau s porneasc de la copil n tot cursul actului complex al educaiei cu singura
diferen c filosoful romn combate idealul tipului.
Obiecia adus de Motru educatorilor care sub idealul personalitii vd idealul
tipului, pare a fi nu numai n parte ndreptit. De la E. Durkheim se demonstreaz c
educaia nsemnn n msur important un proces de asimilare, c peste fiina individual,
educaia aeaz fiina social", c fr unele elemente comune, coeziunea social nu e cu
putin. Apoi idealurile de personalitate nu-s fr relaie cu nevoile societii; ba mai curnd ct
reprezint tipul superior de om, de care o societate are nevoie. De exemplu, n secolul al XIXlea, secolul de afirmare a libertilor individuale, personalitatea era reprezentat prin ceea ce
Herbait denumea die Charakteristarke der Sittlichkeit", deoarece numai un astfel de om putea
1

Cf. Personalismul energetic, p. 113

1 Ci. Personalismul energetic, p, 75

83

garanta linitea convieuirii ntr-o societate liber, iar la nceputul secolului al XX-lea,
personalitatea era conceput n genere ca om dezvoltat integral, fiindc societatea aprecia
deopotriv toate valorile culturii. Aadar, contrar vederi1or lui Motru, idealul educativ se
nfieaz ca un ideal-tip al unei epoci i pedagogii snt obligai a-i servi cu destoinicie.
Nu e mai puin adevrat c orientarea individului ctre idealul personalitii constituie
un act care implic o cunoatere a planului de dezvoltare individual, a echipamentului
psihofizic cu care copilul se nfieaz naintea educatorilor si; c, prin urmare, el nu poate fi
tratat dup tip, ci dup individualitatea sa. Privit numai sub acest aspect, recomandarea lui C.
Rdulescu Motru pare ntemeiat.
Dup ce am nregistrat acest ir de gnditori reprezentativi, suntem ndreptii s fixm
cteva concluzii generale cu privire la scopul educativ al epocii 1900-1919.
a) Expunerea anterioar ne-a dovedit mai nti c paralel cu tiinifizarea pedagogiei din
primele decenii ale secolului al XX-lea s-a produs un proces de substituire de idealuri
educative: vechiul

ideal al secolului al XIX-lea - formarea caracterului prin educaia

intelectual - e nlocuit cu formarea omului ntreg sau idealul personalitii.


b) Dar noul concept nu trebuie interpretat nici n sens transcendental sau psihologic, ca
la Leibniz, nici etic cum procedeaz Kant, nici metafizic ca la Renbuvier, ci pedagogic;
personalitatea trebuie conceput ca individualitatea nnobilat n toat plenitudinea sa prin
universalitatea culturii.
c) La aceast schimbare a idealului educativ, pedagogia experimental a exercitat o
influen nsemnat, prin modul ei de a privi educaia ca aciune de ridicare a fiinei umane n
totalitatea ei.
Dar alturi de pedagogia experimental, psihologia i filosofia epocii - i ndeosebi
filosofia culturii - au favorizat nflorirea noii formule a idealului educativ.

84

Concluzii:
Studiul nostru ar putea lsa impresia unei lucrri de pedagogiei: n realitate, el
reprezint tratarea unei teme de epistemologie pedagogic, deoarece tot materialul istoric nu
slujete dect ca mijloc de documentare i argumentare. Nu e vorba aadar, nici de o istorie a
pedagogiei contemporane, nici de un eseu bibliografic, ntrebuinarea metodei istorice n
demonstrarea unei probleme epistemologice neputnd induce n eroare dect pe un lector cu
totul neavizat n filosofia teoretic. Expunerea pe epoci a evoluiei pedagogiei am folosit-o
numai pentru a desprinde din ea rspunsul la ntrebrile principale: cum a fost conceput
pedagogia din punct de vedere al obiectului i din ce perspectiv i cu ce metode s-a propus
studierea lui; care este locul pe care pedagogia trebuie s-l ocupe n globus intelectualis al
vremii noastre.
E drept c din utilizarea metodei - istorice n tratarea acestei probleme mai decurge,
neintenionat dar binevenit. nc un folos pentru lectorul acestei cri: din prezentarea
sistematizat n etape a ntregului material necesar unei istorii a pedagogiei contemporane, el
va cunoate n plus concepiile - care au fost depite de progresul tiinei educaiei, cit i
achiziiile noi, care au sporit patrimoniul pedagogiei.

85

Bibliografie

1. Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca


tiin,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976
2. Brsnescu, t., (coord.) Istoria pedagogiei, Bucureti,
Editura
Didactic i Pedagogic, 1969
3. Berger, G., Omul modern i educaia sa, Bucureti,
Editura Didactic
i Pedagogic, 1972
4. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., Orizontul fr limite
al
nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu,
Editura
Litera-Litera Internaional, 2002
6. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996
7. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare
i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998
8. Delors, J. (coord.) Comoara luntric. Un raport ctre
UNESCO,
trad. Iai, Editura Polirom, 2001
9. Dottrens, R., (i colab.) A educa i a instrui, trad.,
Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1970

86

10. Faure, E., (i colab.) A nva s fii. Un raport al


UNESCO, trad.,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974
11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti,
Bucureti,
Editura All, 1998
12.

Macavei,

E.,

Pedagogie.

Propedeutic.

Didactic,

Bucureti,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom,
1997
13. Macavei, E., Teoria educaiei, vol. I i vol. II, Editura
Aramis, 2002
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
2002
15. Stanciu, I. Gh., coala i pedagogia secolului XX,
Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
16. Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, n Fundamente
pedagogice,
vol. I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970
17. Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei.
Sinteze de
pedagogie contemporan, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1982
18. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii,
Bucureti, Editura
Politic, 1988

87

You might also like