Professional Documents
Culture Documents
CA TIIN
Cuprins:
INTRODUCERE.......................................................................................................................................................3
CAPITOLUL 1 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CONTEMPORANE CA TIIN........................5
CAPITOLUL 2 PROBLEMA UNITII PEDAGOGIEI CA TIINA N LITERATURA DE
SPECIALITATE........................................................................................................................................................8
CAPITOLUL 3 METODA DE LUCRU PENTRU DEMONSTRAREA UNITII PEDAGOGIEI CA
TIINA...................................................................................................................................................................15
CAPITOLUL IV UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XX-LEA18
IV.1. PEDAGOGIA CLASICA I OBIECTUL EI DE STUDIU...................................................................18
IV.2. REPREZENTANII PEDAGOGIEI CLASICE...................................................................................25
IV.3. MODIFICRILE PEDAGOGIEI CLASICE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XX-LEA..........35
CAPITOLUL V UNITATEA PEDAGOGIEI CA TIINA N PRIMELE DOU DECENII ALE
SECOLULUI AL XX-LEA.....................................................................................................................................43
V.1. PEDAGOGIA NOUA SAU TIINIFIC I CARACTERELE EI (1900-1919)................................43
V.2. OBIECTUL PEDAGOGIEI NOI I RAPORTUL SAU CU ACELA AL PEDAGOGIEI CLASICE 50
V.3. FONDATORII PEDAGOGIEI NOI SI CONTINUATORII LOR.........................................................58
CAPITOLUL VI LUPTA PENTRU IDEALUL EDUCAIEI N EPOCA 1900-1919.....................................79
CONCLUZII:...........................................................................................................................................................87
BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................................................88
Introducere
La origine, toate tiinele erau contopite n filosofie, care urmrea s dea spiritului
iubitor de cunoatere o explicaie sintetic a existenei. Treptat ns, din trunchiul ei s-au
disociat. discipline diverse, care s-au constituit ca tiine autonome. Numai unele dintre ele,
printre care i pedagogia, au ntrziat procesul lor de ntemeiere ca tiine, crendu-i din
aceast pricin, n raport cu tiinele emancipate, o situaie de inferioritate gnoseologic
surs, la rndul ei, a haosului dezolant i primejdios din practica pedagogic. Publicarea
acestui studiu i-a, gsit dublul ndemn tocmai n contiina tiinific a cercettorului teoretic
c aceast stare - dup expresia consacrat a lui Francis Bacon de nedemnitatea pedagogiei
nluntrul globului intelectual nu mai poate dura, cit i n sentimentul de grav
responsabilitate a omului de coal.
Lucrarea prezent a rezultat din convingerea importanei covritoare a ntemeierii
pedagogiei ca tiin i ncearc s fie o contribuie la rezolvarea problemelor de
epistemologie ale pedagogiei - probleme prolegomenare care sunt, de la revoluia copernican
a criticismului filosofic, inevitabile pentru orice act de constituire de jure a unei tiine.
Titlul ei se refer prin prima parte (unitatea pedagogiei contemporane), la problema
dac pedagogia are. un domeniu unitar pe care s-l examineze dintr-o perspectiv proprie.
Pentru c ns o disciplin ar putea avea unitate de obiect i de perspectiv, fr ca totui s
fie o tiin, neutiliznd i metode obiective de cercetare, adaosul din titlul lucrrii (unitatea
pedagogiei contemporane ca tiin) se justific prin preocuparea noastr de a rspunde i la
chestiunea dac pedagogia satisface aceste exigene.
Consacrnd lucrarea noastr unui atare scop, n-am intenionat s discutm n
contradictoriu obieciile formulate i aduse posibilitii pedagogiei ca tiin, ci am cutat s
cercetm evoluia ei din ultimele patru decenii, care reprezint o epoc de lupt pentru
ntemeierea ei ca tiin, spre a degaja din analiza transformrilor produse, rezultatele
definitiv ctigate. Deci, pentru acest scop, n-am folosit nici metoda dictat de logica
metodologic baconian, nici pe aceea a logicii transcendentale katiene ci pe cea istoric.
Primele ne-ar fi limitat la o discuie eterat asupra posibilitii pedagogiei ca tiin, n timp
ce metoda istoric ne-a dat prilejul s descriem dintr-un punct de vedere nou i propriu
procesul de tiinifizare i autonomizare a pedagogiei. Prin aceast procedare, care nseamn
examinarea evoluiei pedagogiei de la 1900 pn azi (pedagogia clasic 1900), (pedagogia
2) Dar, pentru epoca noastr, e cu neputin s tratezi o problem numai pentru a lmuri
o sum de termeni, deoarece aciunea de a acumula noiuni nseamn simpl erudiie care nu
presupune i o nelegere a lucrurilor. Azi, cnd se ntreprind cercetri de acest fel, trebuie s te
lai prins de micarea gndirii spre adnc, ctre fondul lucrurilor, ca s poi surprinde viaa i
desfurarea lor. n continuare deci, presupunnd c schimbrile intervenite n pedagogia
contemporan, prin sporirea .brusc a denumirilor ei, au cauze i raiuni mai adinei, ne credem
obligai a le descoperi i lmuri.
Desigur c fenomenul dezvoltrii recente a nomenclaturii pedagogice poate fi
interpretat n chip variat: de la afirmarea pur i simplu a acelui TTKVTOC peT, pe. care, de la
Heraclt, muli l folosesc ca i cum ar constitui el n sine o justificare a schimbrilor de orice
natur, pn la procedeul istoricilor nclinai s colecteze documente nenumrate ca s poat
explica faptul cel mai simplu. n cazul nostru, interesul principal are ca obiectiv cunoaterea
determinanilor care au provocat schimbrile i amplificrile nregistrate de pedagogie n
ultimele decenii. Mai precis, problema noastr e urmtoarea: oare pedagogiile noi constituie un
produs care ine de un spirit superficial al epocii sau ele sunt mai curnd o indicaie c spiritul
uman dorete, ca prin furirea lor, s creeze o nou educaie i o mai bun teorie despre,
creterea omului?
Aceasta e a doua tem, e drept, de un caracter secundar, a lucrrii de fa.
3) Dar nicieri aspiraiile, idealurile i credinele unei epoci i ale unei societi nu se
oglindesc mai limpede i nu se afirm mai puternic dect n politic i n pedagogie. Cnd
mizeria, acumulat de anii lungi de rzboi, a putut s-i strige durerea cu disperare, cernd,,die
Arbeit hoch, coala se ntitula coala muncii, iar cnd mai trziu a intervenit dezvoltarea
industrial, care preconiza oameni ct mai instruii, atunci s-a nscut tendina prelungirii
duratei nvmntului. E prin urmare de ajuns sa aruncm o privire imparial asupra a ceea ce
se petrece n jurul nostru, pentru a msura legtura dintre starea social general a epocii i
ideologia pedagogic.
4) Orict de interesant ar fi trecutul, inclusiv trecutul apropiat, mai interesant dect ele
este prezentul cu perspectivele pe care le deschide. Ca urmare, orict de mult ne-ar interesa
cercetarea unitii pedagogiei ca tiin pentru epoca 1900-1945, mult mai mult ne intereseaz
examinarea acestei pentru perioada de dup 1945, att ca problem general, ct i ca una
special privitoare la ara noastr. Mai ales, cnd avem n vedere dezvoltarea politic,
economic, social i cultural care se svrete la noi.
Alturi de volumele datorate lui F. de Hovre, L. Breckx i W. Flitner, nregistrate la literatura - acestui
capitol, menionm : M. Mencarelli, Discursul pedagogic al secolului nostru, ed. a III-a, 1970; Emile Chane1, Les
grands themes - le la pedagogie, textes fondamentaux (Marile teme ale pedagogiei, texte fundamentale), 1970 i
Texte cheie ale pedagogiei moderne, Paris, 1973 ; Marco Agosti i Vittorio Chizzolini, L'educatore
contemporaneo. Antologia storica della pedagogia (Educatorul contemporan. Antologie istoric a pedagogiei),
Brescia, 1965 ; M. Sa1ines. Pedagogie et education, Evolution des idees et des pratiques contemporaines
(Pedagogie i educaie. Evoluia ideilor i practicilor contemporane), Paris, 1072 etc.
2
n aceast categorie de lucrri se pot ncadra cercetrile de istorie a pedagogiei care trateaz evoluia
acesteia ntr-o factur mai mult sau mai puin monografic. Menionm: Aldo Agazzi, Problemi e maestri del
pensiero e della educazione, vol. II (Probleme i magitri ai gndirii i educaiei), ed. a VIII-a, Brescia, 1353.
pedagogii, ea nu indic nici raporturile n care acestea se gsesc ntre ele. nici modul cum
deriv sau se leag de pedagogia propriu-zis.
3) A treia grup cuprinde studiile n care autorii urmresc s descopere un principiu de
dezvoltare a pedagogiei generale. Astfel procedeaz Peter Petersen, R. Lehmann, G. Grunwa1d,
W. Moog, I. Wagner, John Brubacher, i Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu i Nicolae Sacali
de a cror lucrare ne vom ocupa ulterior. Contribuia lor la problema ce ne preocup e cea mai
nsemnat; totui nici unul din nu mbrieaz ntreaga dezvoltare a pedagogiei n multitudinea
formelor ei.
Peter Petersen ncearc a stabili direcia n care evolueaz pedagogia epocii, n lucrarea
Die Neueuropaische Erziehungsbewegung (Noua micare european a educaiei), Weimar,
1926, Dup el, Europa se afla atunci ntr-o prefacere profund; totui, datele pe care le avem
despre acest proces, ne spun atta doar c se pregtete o educaie nou, care e opus vechii
educaii, Noua educaie - adaug el - e chemat s asigure naterea unei Europe noi..., pe care
ns nimeni nu i-o poate imagina cum va fi n viitor. Totul e ca fiecare cetean s fie pregtit
pentru a lucra; preocuparea lui Petersen era de a stimula nainte de toate aciunea i intervenia
audienilor s ia poziie prin aciune acolo unde viaa le va fixa locul ca s realizeze fapta.
Lucrarea lui Petersen interesant prin materialul informativ i consideraiile ce le face asupra
colii i societii europene; cit privete ns evoluia tiinei pedagogice, folosul acestei lucrri
este limitat.
R. Lehmann cerceteaz, de asemenea, evoluia pedagogiei n dou volume: die
Padagogische Bewegung der Gegenwart (Micarea pedagogic contemporan), p. I (1922) i p.
II (1923), cu intenia de a descrie,,originile i caracterul ei. Intreprinznd aceast lucrare, R.
Lehmann deosebete un numr nsemnat de nzuine i cerine ale timpurilor noi care sunt
ca,,O manifestare a aspiraiilor arztoare ale omenirii dup o nou via, G. Grunwald public
Pedagogia secolului XX, cu intenia de-a lmuri starea prezent a pedagogiei, de a o
explica, aruncnd o privire n urm asupra sfertului de veac care s-a scurs i de a colabora, prin
critici i propuneri pozitive, la perfecionarea metodelor de cercetare pedagogice i, cu aceasta,
la ridicarea tiinei pedagogice. Dup o scurt introducere, autorul conchide: dac cineva
dorete s obin din studiul pedagogiei secolului al XX-lea vederi preioase pentru viitor, e
recomandabil s priveasc separat pedagogia revoluionar, pedagogia experimental,
pedagogia filosofic i pedagogia teologic.
W. Moog public Philosophische und padagogische Stromungen der Gegenwart
(Curente filosofice i pedagogice contemporane), Langensalza, 1926. El pornete de la teza c
10
11
Din aceast grup de publicaii menionm: Die Padagogik der Gegenwart n den
grossen Kulturlandern (Pedagogia contemporan n marile ri de cultur), p. I i II, editat de
J. Schroteler, i Le Catolicisme, Ses Pedagogues, Sa Pedagogie (Catolicismul, Pedagogii si,
Pedagogia sa) de Fr. de Hovre.
Pedagogia contemporan n marile ri de cultur, I i II, editat de J, Schroteler
(Miinchen, 1933 - 1934) e un studiu colectiv, realizat prin colaborarea a numeroi gnditori
germani i strini. Obiectul ei e acela de a prezenta ntr-o form succint starea pedagogiei, a
educaiei i a colii din rile de veche cultur.
De o valoare tiinific incontestabil, aceast lucrare, care face parte din Handbuch
der Erziehungswissenschaft (Manual de tiina educaiei) (27 vol.) ne las totui regretul c nu
a consacrat un capitol pedagogiei i colii romneti.
Catolicismul, Pedagogii si, Pedagogia si (Bruxelles, 1930) de Fr. de Hovre e, de
asemenea, o lucrare de proporii (450 p.) Catolicismul nu e numai o biseric, ci un fel de
suprastat, cu o gndire politic, filosofic i chiar cu o pedagogie proprie. Sub acest ultim unghi
de privire, catolicismul reprezint o vast comunitate religioas, o for cultural care vrea s
mbrieze pe omu1 ntreg spre a-i face un anumit sistem de educaie: s realizeze tipul catolic.
Lucrarea lui Fr. de Hovre examineaz mai nti Marele linii ale filosofiei catolice a
vieii, apoi consacr o deosebit atenie studiului cugetrii pedagogice a reprezentanilor
tipici ai pedagogiei catolice contemporane. Acest impuntor studiu se ncheie cu un capitol
despre esena filosofic i moral a pedagogiei catolice.
Cele patru serii de studii pedagogice sunt desigur interesante i folositoare, dar numai
pn la un punct: atta vreme ct ele ne n-i urmeaz despre pedagogi i operele lor, despre
educaia din diferite state, precum i despre variatele forme sau spee de educaie. Din moment
ce facem ns abstracie de aceast calitate, firete esenial, i ne raportm la influena lor
asupra concepiei despre unitatea pedagogiei ca tiin, trebuie s recunoatem influena
defavorabil, pe care o pot produce prin aceea c las s subsiste credina n existena mai
multor pedagogii.
Acest fapt psihologic, nensemnat n aparen, exercit totui cele mai grave i
duntoare influene; n spiritul public, el las s persevereze i s se extind ideea c
pedagogia e chestiune de concepie, de mod de a vedea problemele educaiei, iar n
contiina educatorilor promoveaz credina n dreptul teoriilor subiective asupra problemelor
de pedagogie, asociat cu dezinteresarea fa de studiile tiinifice sintetice de pedagogie i mai
ales aduce dezorientarea practicii colare. Dac coala n genere i coala romneasc n special
strbate n etapa 1919 1940 o perioad agitat, faptul se datora i influenei nefericite a unor
12
iniiatori de pedagogii i concepii noi despre educaie, unor doritori s lanseze formule,
s creeze coal, s formeze curente, mai curnd dect s lucreze serios n slujba tiinei
pedagogice. Privind la acest tablou i la literatura - divers ca idei - care se revars asupra
colii, primejduind-o n aciunea ei prin lipsa de unitate i de ncredere n tiina pedagogic,
nelegem observarea lui Foerster c: azi crile i revistele tiinifice ofer pedagogiei mai
mult pietre dect pine.
13
14
15
practice, din dorina de a servi mai cu folos ideea unitii tiinei ce o cultivm, vom adopta
metoda genetic pentru explicarea tabloului pe care azi l nfieaz tiina pedagogic. n
consecin, lund ca punct de plecare pedagogia din jurul anului 1900 urmrim dezvoltarea ei
pn la primul rzboi mondial, apoi dezvoltarea ei n epoca interbelic i, n fine, constituirea ei
deplin dup 1945.
Ca ncheiere, inem a aduga c problema unitii pedagogiei, aa cum ne-am propus s-o
studiem, - din punct de vedere genetic i din punct de vedere al obiectivului - n-a mai fost pe
ct cunoatem, examinat de nimeni. Pentru tratarea ei. lipsind predecesorii, am fost nevoii a
lupta cu multe greuti: de informaie, de interpretare i aprecieri de concepii i sisteme
pedagogice; totui, n munca desfurat ne-a sprijinit convingerea c, prin studiile noastre, am
ajuns la o just intuiie a tabloului, pe care-l nfieaz tiina pedagogic contemporan. Am
socotit apoi nimerit ca aceast modest contribuie, care ar putea fi de oarecare folos, s-o
punem la ndemna publicului cu preocupri pedagogice i colare.
16
17
I. Educaia n general, II. Educaia fizic, III. Educaia intelectual,. IV. Educaia
simurilor, V. Cultivarea ateniei, VI. Cultivarea memoriei, VII. Cultivarea imaginaiei, VIII.
Facultile reflexiunii, judecii, abstraciunii, raionamentului, IX. Cultivarea sensibilitii, X.
Educaia morala. XI. Voina, libertatea, obinuinele, XII. Sentimentele superioare, educaia
estetic, educaia religioas.
Partea a doua
PEDAGOGIA PRACTIC
I. Metodele n general, II. Lectura i scrisul, III. Leciile despre lucruri, IV. Studiul
limbii materne, V. nvmntul istoriei, VI. nvmntul geografiei, VII. nvmntul
tiinelor, VIII. Morala i instrucia civic, IX. Desenul, muzica, cntul, X. Alte exerciii din
coal, XI. Recompensele i pedepsele, XII. Disciplina n general.
Un plan similar de tratare a pedagogiei urmeaz i Rein n Theoretische Padagogik
(Pedagogia teoretic) (cf. Pedagogia fundamental).
A. Despre scopul educaiei, teleologic
1) Noiunea de educaie
2)Multiplicitatea scopurilor educative
3) Scopul unitar
B. Despre mijloacele de educaie, metodologie.
I. Teoria despre nvmnt
1- Didactica general
1) Scopul general al nvmntului
2) Scopul nvmntului
3) Juxtapunerea materiilor de nvmnt
4) Prelucrarea materiilor de nvmnt
2. Didactica special
II. Teoria despre conducere.
1) Disciplina
2) Conducerea
3) ngrijirea trupului, dietetica
Dup planul de lucru al pedagogiei clasice elaboreaz i P. Barith vastul su tratat de
pedagogie: Elemente de pedagogie i didactic (ed. I, 1906 i ed. 9 i 10, Leipzig, 1923),
oper de erudiie care impune i intereseaz. Acesta, dup ce explic ntr-un studiu introductiv
18
noiunea, scopul l puterea educaiei (I. Educaia n relaie cu nvmntul, II. Scopul l
definiia educaiei l nvmntului, III. Psihologia, etica, logica i estetica ca-baze ale teoriei
educaiei i nvmntului, IV. Puterea educaiei, V. Diviziunea educaiei i nvmntului),
studiaz formele i mijloacele de educaie (Formarea voinei, p. 50-130; Formarea
sentimentelor p. 140-168 i Formarea spiritului, p. 169-463).
n publicistica romneasc, pedagogia, conceput ca tiin a educaiei, e reprezentat
ndeosebi prin I. Gvnescul, fost profesor de pedagogie la universitatea din Iai, precum i
printr-un numr nsemnat de profesori de pedagogie de la colile normale.
Prin Pedagogia general, I. Gvnescul nelege tiina educaiei i o trateaz din acelai
punct de vedere; Noiunea educaiei (cu problema posibilitii educaiei), scopul educaiei l
diferitele eluri de educaii, dup partea naturii omeneti la formarea creia se intete (cf.
Pedagogia general, Bucureti 1899) cu indicarea mijloacelor de educaie.
E totui drept s relevm c unii gnditori par a reprezenta o concepie mai larg despre
pedagogie; aceast impresie o produce, de exemplu, H. Marion, prin Educaia n universitate,
n care se ocup de elevi (p. 225-265) i de profesori (p. 310-342). Totui impresia lsat de
titlul capitolului nu e confirmat la lectura textului de coninutul expunerii. H. Marion nu
studiaz elevul pe vrste sau coli sau sub unul din aspecte (psihologic, biologic, sociologic,
antropologic) sau pe sexe, ci trateaz despre educaia n coal (cf. VIII: Educaia voinei i
formarea caracterului. Disciplina liberal. IX. Reforma regimului interior al liceelor). De
asemenea, el nu studiaz profesorul sub aspectul psihologic, pedagogic, tipologic, sau
profesorul pe vrste, coli etc., ci d numai vagi consideraiuni despre profesor i disciplina
colii (cf. cap. Disciplina proprie clasei, Autoritatea profesorului, Educaia moral n clas).
2) Schia pedagogiei clasice, prezentat pn aici ne-a pus deja pe drumul bun, care ne
duce la nelegerea punctului de origine al pedagogiei actuale. Totui, expunerea fcut trebuie
completata cu explicaii care s rspund la ntrebarea: de a cui educaie se ocupa aceast
tiin? De a omului n genere sau numai de a copilului? Apoi, de educaia, copilului sau numai
de educaia colarului? n sfrit, pedagogia de la finele sec. al XIX-lea mbria n sfera
temelor ei pe toi copiii, normali i anormali, sau numai pe primii? n rezumat: care e obiectul
educaiei n pedagogia clasic?
n mod obinuit, lucrrile de pedagogie ale acestei epoci sunt pedagogii generale, chiar
dac numai unele tratate exprimau acest caracter n nsui titlul lor. (Cf. O. Messmer, Lehrbuch
der allgemeinen Padagogik (Manual de pedagogie general) Leipzig, 1910; W. Toischer,
Theoretische Padagogik und allgemeine Didaktik (Pedagogia teoretic i didactic general),
ed. II, Munchen, 1912; I. Gvnescul, Pedagogie general, Bucureti, 1899; G. G. Antonescu,
19
Pedagogia general. Bucureti, 1930 .a. n fond, ele i propuneau s expun teoria educaiei
individului n genere. Prin aceast preocupare, ele oglindeau spiritul general al unei epoci mai
mari, care, dup revoluia francez, vedea, n formarea individualitii morale scopul general al
educaiei.
n pedagogie, principiul formrii individualitii moral: se nfieaz n tot cursul
secolului al XIX-lea, ca un ecou firesc al cugetrii politice, care domina epoca. Se tie c, n
secolul al XIX-lea, ideologia revoluiei franceze este atotputernic, exercitnd influene
nenumrate: n cadrul dreptului, ea determin nscrierea principiului libertilor i a drepturilor
individuale n constituiile statelor moderne; n sfera politicii, statul e conceput ca un organism
cu menirea de a garanta individului exercitarea drepturilor; iar n psihologie, literatur i art,
individul concentreaz interesu1 principal. Ca urmare, pedagogia a fost obligat s serveasc
interesele i idealurile unei societi liberaliste, pentru care omul era ceva sacru, n sensul de a-l
ridica pe individ ctre o form ideal, concretizat de Herbart n expresia die Charakterstarke
der Sittlichkeit (tria de caracter a moralitii). n aceast epoc nu se punea nici problema
unei educaii colective a grupelor sociale, nici educaiei individului pentru societate; cel mult,
problema rolului societi: ca factor de educaie. Aceast stare de lucruri o relev i Rudolf
Lechmann, referindu-se la Herbart i coala sa: pedagogia lui Herbart era o teorie individualist
nu ca i cum el ar fi trecut cu vederea comunitatea sau ar fi ignorat-o, ci n sensul c ceea ce
el are continuu n vedere e numai educaia individului (cf, R. Lehmann. Die padagogische
Bewegung der Gegenwart (Micarea pedagogic contemporan), p. II, Munchen, 1922, p. 11).
Dar, cnd atribuim pedagogiei de la finele secolului al XIX-lea acest caracter de
pedagogie a individualitii, trebuie s facem o nou precizare: n ea, individul nu echivaleaz
cu orice om, ci numai cu colarul. Chiar cnd n tratatele de specialitate, autorii examineaz
educaia omului n genere, toate normele i discuiile, mai ales cele de didactic, se raporteaz
la colar i activitatea educatorilor desfurat n cadrul colii. Ca atare, pedagogia clasic era o
pedagogie colar, care se adresa exclusiv membrilor corpului didactic.
Cine examineaz tratatele de pedagogie, din jurul anului 1900, face o nou constatare:
c ele sunt pedagogii colare n dublu sens: pe de o parte n nelesul c sunt elaborate,,ad usum
magistri", iar pe de alta n sensul c ele consacr atenia cea mai mare educaiei prin instrucia
colar, ceea ce a avut ca urmare acordarea unui spaiu ntins, fie educaiei intelectuale, fie
didacticii. P. Barth studiaz (n op. cit.,) educaia voinei n 90 pagini; educaia
sentimentului n 28 pagini; n schimb educaia spiritului" n aproape 300 pagini. G, G.
Antonescu examineaz educaia moral n vreo 110 pagini; educaia estetic n vreo 35
pagini; totui el acord o larg atenie educaiei intelectuale, studiind-o n 300 pagini (cf.
20
21
devenit o coal a ideilor, a crii. Ct de mare era interesul educatorilor fa de treptele formale
se poate induce i din aciunea pedagogilor epocii de a furi scheme i numiri noi nu numai
pentru. treptele formale dar i pentru planurile de lecii1.
Pe ling caracterele anterior descrise, pedagogia clasic mai prezenta i alte note: ea
fcea tranziia de la o teorie general a educaiei la o teorie a formelor sau speelor de educaie.
Dac Herbart tratase educaia n genere i dac Rein procedeaz n mod analog (cf. W. Rein,
Pedagogia ntr-o prezentare sistematic), n schimb alii studiaz formele de educaie,
deosebind o educaie fizic, o educaie moral i o educaie intelectual (H. Spencer). sau o
1
1 Treptele formale au stat la mod necontestat pn la 1900, sub influena lui Herbart, care deosebea:
1. claritatea (analiza i sinteza), .2.asociaia, 3. sistemul i 4. metoda; totui fiecare pedagog inea s intervin cu
modeste corectri, pedagogia mbogindu-se astfel cu un numr nsemnat de planuri de lecii. Astfel au procedat:
T. Ziller: analiza, sinteza, asociaia, sistem, metod, (cf. T. Ziller, Vorlesungen liber allgemeine Padagogik, 1878)
(Prelegere de pedagogie general).
W. Rein : indicarea scopului, 1. pregtirea (convorbire), 2, predarea, 3. asocierea (comparaia), 4.
generalizarea naionalului, 5. aplicarea, (cf. W. Rein, Pedagogia ntr-o prezentare sistematic, 1912).
F. W. Dorpfeld: intuiie, cugetare, aplicare (cfF. W. Dorpfeld, Der didaktische materialismus Materialismul didactic, 1804).
F. Regener : pregtire, predare, rezumare, aplicare (cf. F. Regenner, Allgemeine Unterrichtslehre Didactica general. 1902).
G. G. Antonescu : 1) pregtirea aperceptiv, 2) expunerea sau tratarea datelor concrete, 3) asociaia lor,
4) generalizarea noiunilor abstracte, 5) aplicarea lor (G. G. Antonescu, Pedagogia general, 1930).
F. Collard :
I. Subiectul leciei,
II. Scopu1 special, artnd punctul de vedere. pe care te vei situa.
III. Planul general
1. Repetarea sau recitarea leciei,
2. Lecia propriu-zis :
A) Introducerea ; se anun subiectul leciei: face s ias n relief, dac este posibil, interesul; se arat
legtura cu lecia precedent.
B) Corpul leciei :
a) indicaia amnunit a materiei : dac ea este n manual, e suficient o simpl revedere.
b) calea de urmat: procedee, diviziunile materiei, exerciii.
c) forma de nvmnt.
d) mijloace intuitive,
3.. Lucrare oral sau scris,
IV. Scopul educativ (punctul de vedere fizic, intelectual i moral) cf. F. Collard. Metodologia
nvmntului secundar, trad. I. Isbanu, 1922. n aparen diferit, nomenclatura propus de Collard pentru
prile constitutive ale planului de lecie se poate reduce la: introducere, predare i aplicare.
22
educaie a voinei, a sentimentului i a spiritului (cf. P, Barth, op. cit.) sau: o educaie,
intelectual, moral i estetic (G. G. Antonescu, op. cit.) sau ngrijirea (educaia fizic),
conducerea (educaia moral) i cultivarea spiritului (O. Willmann).
Diviziunea educaiei, mai ales aceea a lui P. Barth dup care sunt trei forme de educaie,
s-a lsat orientat de psihologia facultilor. P. Barth i justific procedarea astfel: Dac lum
psihologia ca prim baz a pedagogiei, cum mai sus s-a dovedit ca necesar, atunci cel mai
natural lucru e ca s-o dividem dup cele trei fenomene elementare ale vieii sufleteti, la care ea
trebuie. s se raporteze: voin, sentiment, reprezentare (cf. P. Barth, op. cit, p. 8).
n general, prin noua diviziune a educaiei dup facultile pe care le indic psihologia
epocii, educatorul era invitat s cultive anumite puteri ale spiritului. Totui, pedagogia nu
oferea educatorului explicaii asupra caracterelor acelor puteri sufleteti la copil sau colar, n
genere. n chipul acesta, ea fcea brusc tranziia de la definiia fiecrei forme de educaie la
indicarea tehnicii. corespunztoare.
Pedagogia clasic prezint interes i prin modul de tratare a tehnologiei educaiei. Spre
deosebire de pedagogia de azi, care pretinde variaia mijloacelor de educaie dup vrsta,
sexul, proveniena i tipul colarului i, ca atare, studierea lor special, pedagogia clasic
trateaz aceste mijloace n general. Astfel, n loc s precizeze utilitatea i modalitatea lor de
aplicare n lumina anilor de evoluie i a tipului colarilor, ea examineaz ce e, de exemplu,
pedeapsa, recompensa, exemplul, supravegherea, disciplina, instrucia moral etc. fr a le
raporta la individualitatea colarului. n 1900 pedagogia se nfia i sub aspectul tehnicii
educative ca o pedagogie general.
23
n aceast perioad, n jurul anului 1900, influena lui Herbart intins i profund; ea e recunoscut nu
numai de autorii germani, ale cror aprecieri ar putea fi privite ca supraevaluri pentru raiuni de ordin naional,
dar chiar de francezi. M.. Mauxion, n L`education par l'instruction d'apres Herbart (Educaia prin instrucie
dup Herbart), Paris, 1966 ; ed, II, Paris, 1925, scrie n n prefa: Aceast a doua ediie a educaiei .prin
instrucie nu este dect reproducerea fidel a primei ediii cu excepia ctorva modificri de detaliu minor. Ea ne-a
dat ocazia de a constata cu mare satisfacie interesul care ncepe s se "manifeste n ara noastr fa de doctrina
pedagogic a lui Herbart, aa de multa vreme ignorat sau nou cunoscut de ctre educatorii notri de profesie. Nu
numai prima ediie a acestei modeste lucrri a fost receptat cu laude, care trebuie raportate incontestabil la
meritul subiectului, ceea ce a fcut ca lucrarea sa se epuizeze foarte repede, dar i dup publicarea sa, au aprut
opere remarcabile noi [G, Compayre, Herbart et l`education par l`instruction (Herbart i educaia prin instrucie),
Paris, 1903 L. Gloker, La pedagogie de Herbart (Pedagogia lui Herbart), Paris, 1905 consacrate studiului
popularizrii teoriilor herbartiene, pe care profesori emineni ca M. Durkheim la Universitatea din Paris i M
Chabot la Universitatea din Lyon i alii le-au expus i comentat de la nlimea catedrei lor cu un ataament
remarcabil
Dar nu numai n Frana, ci i n alte ri, gndirea pedagogic herbatin avut reprezentanii ei, n Italia, a
gsit interprei cu Nicola Fornelli, profesor la Universitatea din Bologna [L-a pedagogia secondo Herbart e la
scuola (Pedagogia lui Herbart i coala sa). Roma 1886 : II fondamento morale della pedagogia secondo Herbart e
la sua scuola - Fundamentul moral al pedagogiei lui herbart i a colii sale -, Roma 1877], i ca Luigi Credaro,
profesor la Universitatea din Pavia (La pedagogia di G. Fr. Herbart - Pedagogia lui G, Fr. Herbart Roma 1900) n
Anglia i n Statele Unite, ea a devenit pe la 1900 obiectul unei atenii generale: - Murry public The Elements of
general method based on the principles of Herbart (Elementele unei metode generale bazate pe principiile lui
Herbart) 1892, Lang: Outlines of Herbart's pedagogy (Privire general asupra pedagogiei lui Herbart.) New York,
1894 ; Charles de Garmo: Herbart and the Herbatians (Herbart i herbartienii), London, 1895; John Adams: The
herbartian psychology applied to education (Psihologia herbartian aplicat la educaie), London, 1898.
n S.U.A. Herbartianismul a fost rspndit n special de ctre profesorii ce i-au fcut studiile la
Universitile din Germania, de regul la Jena. Printre acetia se numr Charles de Garmo i fraii Charles A. i
Frank M. M. Murry, care n 1892 nfiineaz The Naional Herbart Society (Societatea naionala Herbart). Trebuie
s precizm ns c teoria i practica colii americane, ncepnd din a doua jumtate. a secolului al XIX-lea a fost
24
contribuii proprii sau sugerate de sisteme filosofice i de situaia rii lor, pregtind
altfel geneza unei pedagogii noi dobndind pe aceast cale rolul de pedagogi de
tranziie. Ca atare, cunoaterea lor mai de aproape - cel puin a c e l o r mai influeni
poate spori i posibilitatea de a nelege geneza i evoluia pedagogiei ca tiin.
W. Rein este cel mai cunoscut pedagog german din preajma anului 1900 i un
strlucit profesor, un teacher of teachers. Rein s-a nscut n anul 1847 la Eiseach, dintr-o
familie de dascli. Ca student a cunoscut pedagogia lui Herbart, mai nti cu K. W. Stoy care i-a
dezvoltat entuziasm pentru aceast tiin, apoi cu T. Ziller, ambii elevi direci ai marelui
pedagog. Dup ce i-a terminat studiile universitare, Rein a intrat n nvmnt funcionnd
mai nti ca profesor la Barmen-Wupperfeld, unde a cunoscut pe Dorpfeld, care exercit
asupra-i o fericit influen, apoi la Eisenach n oraul natal ca director de coal normal.
Numit n 1886 profesor de pedagogie la Universitatea, din Jena, el desfoar aici o activitate
prodigioas, contribuind la renumele strlucit de care se bucur i azi acest centru universitar
german. n 1923, Rein a ieit la pensie; el moare n 1929.
Ca pedagog, Rein i-a legat numele de o oper teoretic de proporii impuntoare, n
fruntea creia st Encyklopadisches Handbuch der Padagogik (Enciclopedie pedagogic) lucrare n 10 volume, n care trateaz toate problemele de educaie i organizare colar,
rezolvndu-le din punctul de vedere al pedagogiei herbartiene. Ca pedagog practic,,,Vater
Rein - cum i se spunea n intimitate de numerosul su auditor - a promovat un mare entuziasm
pentru pedagogia herbartian mai ales c peste 2000 oameni de coal, venii din lumea
ntreag, au frecventat seminarul su pedagogic din Jena spre a se pregti pentru meseria de
educator. Dar Rein i ngduie i unele abateri de la pedagogia herbartian, acceptnd
interpretri filosofice, sociologice i psihologice noi pentru problemele pedagogice. Se tie, de
pild, c Herbart considera pedagogia o tiin dedus din scopul educaiei. Aceast concepie i
influenat pe lng herbartianism de ideile pedagogice pesalozziene i froebeliene, care au gsit n S.U.A,
aprtori ferveni.
n Ungaria principalul pedagog herbartian a fost M.v. Karman (1843-1913)
Finlanda a avut i ea hernatienii ei : Waldemar Ruin (1857-1938) i Mikael Soininen (1860-1924), care i
construiete Yleinen kasvatusopp" (Pedagogia general), Helsinki, 1900, pe ideile lui Herbart i Ziller.
Pentru a avea o orientare i mai just despre influena lui Herbart asupra pedagogiei clasice adugam un
extras caracteristic din istoricul elveian Fr, Guex. Istoria instruciei i educaiei (Paris, Lausarme, Alean, Payot,
1913, p. 445446): Teoria nvmntului educativ s-a rspndit repede i dincolo de limitele Germaniei. Ea a
gsit n Elveia aprtori entuziati n fraii Gustave i Theodore Wiget. Ultimul a publicat, printre altele, o lucrare
intitulat Les etapes de l`eseignement (Etapele nvmntului) care nu puin a contribuit s fac cunoscute ideile
herbatiene. Conrad i Florin la Coire, Hug la Zurich, Joos la Berna au orientat nvmntul lor n aceast direcie
i au susinut sus i ferm drapelul pedagogiei tiinifice.
25
s-a prut lui Rein corigibil; i el i-a substituit o definiie mult mai larg, n sensul c privea
pedagogia ca o filosofie concentrat a culturii destinat s ntreasc i s dezvolte fora, fizic
i moral a individului i poporului ca reglatorul tiinific al educaiei naionale. Spre
deosebire de punctul de vedere individualist, Rein promova deci o lrgire a cadrului pedagogiei
prin luarea n consideraie si a altei realiti n afar de individ: a realitii poporului. Dar Rein
inoveaz i n alte privine. Se tie c pedagogia secolului al XIX-lea avea ca preocupare
esenial pentru viata public formarea ceteanului. Pe acesta, Rein vrea sa-l vad nu numai
ca bun membru al statului ca n pedagogia veche, ci ca pe o fiin care realizeaz o fuziune a
calitilor unui bun cretin cu acele ale unui brav cetean. Prin aceast procedare, Rein
aduce noi puncte de vedere pentru ntemeierea pedagogiei ceteneti de mai trziu. Spre
deosebire de Herbart, Rein acorda atenie i principiilor umaniste n sensul c, sub influena lui,
preocuprile de om si umanitate devin un fel de treapt formal a planului de lecie.
G Compayre a fost pedagogul francez cel mai influent i cel mai citit dintre toi
reprezentanii pedagogiei clasice din Frana. S-a nscut n 1834 la Albi, unde tatl su.
funcionar la prefectur, era considerat ca un bun cunosctor al istoriei regiunii. Studiile i le-a
fcut la Toulouse i apoi la Paris, ca elev la coala normal superioar. La 1885, Compayre
intr n nvmnt, funcionnd mai nti ca profesor de liceu n mai multe orae din provincie
(Pau, Poitiers), apoi ca profesor la Facultatea de Litere din Toulouse (1874) i la Universitatea
din Lyon, unde devine rector. Cariera profesional i-o ncheie ca profesor la coala normal
superioar, de la Fontenay aux Roses. A murit n 1913.
G Compayre a fost un gnditor productiv si nzestrat cu un spirit iubitor de claritate i
sinteze. Dintre lucrrile sale unele au fost chiar premiate (Histoire critique des doctrines de l
education en France depuis le XVI siecle - Istoria critica a docrinelor educaiei din Frana
ncepnd cu secolul al XVI-lea - 1379): altele au servit ca adevrate manuale i cursuri mult
folosite nu numai n Frana dar i n alte ri (Histoire critique de la pedagogie -Istoria critic
a pedagogiei -, 1885; Cours de pedagogie theoretique et pratique - Curs de pedagogie
teoretic i practic - 1886; Cours de psychologie - Curs de psihologie, 1887; i Cours de
morale - Curs de moral - 1888).
Otto Willmann este prin excelena gnditorul care face legtura ntre cele dou
pedagogii: cea veche i cea noua. Otto Willmann s-a nscut n anul 1839 la Lissa, lng
Poznan, n Polonia. Ca student la Berlin i apoi ca elev al lui T. Ziller la Leipzig. el cunoate
pedagogia n forma herbartian. Mai nti profesor secundar, el ajunge n 1872 profesor de
filozofie i pedagogie la Universitatea din Praga, funcionnd pn n 1903, cnd se
pensioneaz. O Willmann moare n 1920.
26
Ne folosim de acest prilej s remarcm,c numeroasele lucrri ale lui Otto Willmann
sunt scrise ntr-o limb cizelat, lefuit, de un artistic desvrit, fiind pline de idei i erudiie,
care fac s rsar n mintea cititorului probleme mai la tot pasul. Dintre ele, se pot citi cu real
folos i azi unele ca: Didaktik als Bildung-slehre - Didactica ca tiin a instruciei - (ed. I,
1882; ed. V, 1923, ed. VI, 1957), n care autorul consider didactica o tiin a cultivrii
spiritului i Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft - Noiuni fundamentale de
tiina educaiei - (1908), n care. analiznd conceptele pedagogiei, autorul definete educaia
ca aciunea prevztoare, formatoare i diriguitoare a adulilor, asupra dezvoltrii tinerimii.
n sfera gndirii, Willmann s-a remarcat prin spiritul su filosofic, subtil, idealist i prin
entuziasm n faa adncimii creatoare a spiritului poporului i a marilor realizri ale lumii
morale. Acest vieux matre, cum l numete Fr. de Hovre, consider educaia o aciune
moral pentru introducerea tinerimii n comunitatea uman prin transferarea bunurilor
civilizaiei.
Ca pedagog, el era preocupat de o fuziune a pedagogiei clasice cu nelepciunea cretin
- idee prin care i-a dobndit simpatia pedagogilor catolici; iar ca herbartian, el omagia
intelectul. Dar Willmann aduce i vederi noi, deosebite sau chiar opuse celor herbartiene.
Astfel, punndu-i problema originii acelor idei ce constituie temelia marilor instituii morale:
dreptul, religia, morala, Willmann. gsete c ele sunt creaiuni organice, care-i au originea
nu n intelectul individual, ci n adncul sufletului ntreg, n sufletul individului i al
poporului. Aceast prim ndeprtare de Herbart, el o continu cnd e vorba s defineasc
educaia. Dup Willmann, activitatea aceasta, de asisten a omului n dezvoltare, nu trebuie s
se mrgineasc numai la transmiterea de idei, ci s fie ca o transferare de moravuri, credine,
instituii religioase, s devin deci o transmitere de bunuri culturale, n aceste idei se pot vedea
elemente interesante care au putut influena acea pedagogie a culturii, azi una dintre cele mai
fecunde.
Dar Willmann mai are meritul de a fi prezentat ntr-o lumin noua factorii educaiei.
Alturi de coal, familie i stat, el enumr printre colaboratorii la creterea generaiei tinere:
poporul, biserica i societatea n genere, vorbind cu mult adncime de gndire despre marea
misiune educativ a adulilor (cf. Fr. de Hovre, op. cit. p. 377).
Paul Barth e, dintre toi, gnditorul cel mai puin herbartian; dar neprsind cu totul
pedagogia clasic i manifestnd fa de noile achiziii ale pedagogiei numai un interes de
cunoatere, el rmne mai departe un reprezentant al vechii pedagogii. Paul Barth s-a nscut n
anul 1858 n localitatea Baruthe din ilezia. Tatl su, fost nvtor, provenea din ptura
rural: Prinii mei - spune el - aparin amndoi clasei rneti. Barth a fcut studii de
27
filozofie i de filologie. La nceput, o mare iubire pentru limbile clasice i literatura lor povestete singur - m-au mpins spre filologia clasic. Dar dorul de a cunoate lumea l
conduse spre studiul tiinelor naturale i apoi spre acela al filosofiei. Acum idealul meu erau
acel filosofi care cuprind sau nzuiesc s cuprind n tiina lor tot universul: Leibniz i Hegel.
Dup terminarea studiilor, el intr n nvmnt, funcionnd mai nti ca profesor de liceu la
Breslau, Liegnitz, Leipzig i Jena. i alesese anume aceast profesiune:,,Luasem calea
profesoratului - mrturisete n propria-i biografie - n sperana c aceast funciune mi va lsa
timp liber s studiez i s filosofez. La 1890, el a fost numit profesor la Universitatea din
Leipzig, unde-a predat pedagogia. Paul Barth a murit n 1922.
Opera filosofic, sociologic i pedagogic a acestui este ntins i ea se remarc printro erudiie care ne uimete (Cf. Elemente der Erziehungs-und Unterrichtslehre - Elemente de
pedagogie i didactic -, 724 p., ed. IX i X, 1923; Die Philosophie der Geschichte als
Soziologie - Filosofia istoriei ca sociologie -, 990 p. ed. III i IV, 1922 i Die Geschichte der
Erziehung n soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung - Istoria educaiei n
lumina sociologiei i a istoriei culturii -, 776 p. ed. III si .IV. 1920, ed. V i VI, 1925).
n domeniul pedagogiei, P. Barth se nfieaz ca un reprezentant al pedagogiei clasice.
Ca i gnditorii predecesori, el crede c educaia are datoria de a transmite din generaie n
generaie tiina i cunoaterea; totui, pe cnd Herbart privea educaia ca formare de
reprezentri, el o concepe ca transplantarea, ca predarea vieii spirituale n cadrul
organismului spiritual al societii. Totodat, el interpreteaz modificrile intervenite n
educaie ca urmri ale schimbrilor produse n organismul social.
Interesant e apoi la Barth i modul n care fixeaz idealul etic. Pornind de la ideea
herbartian c scopul educaiei pedagogia l primete de la etic, adaug o precizare proprie, c
acest ideal l mprumut numai o anumit moral: morala uman ntemeiat pe evoluia
societii. n toat pedagogia, el afirm continuu ideea c educaia individului este
condiionat de societate.
n general, Paul Barth se remarc prin introducerea punctului de vedere sociologic n
pedagogie, ca o urmare a studiilor sale de sociologie.,.Toat pedagogia sa - observ Th.
Steinbuchel - se poate nelege numai dac o punem n legtur cu sociologia pe care o concepe
ca filosofic a istoriei. (Cf. Th. Steinbuchel, P. Barth, n Spieler, L. d, Pd.G., p. 191-194).
Paul Barth vede drumul educaiei n psihologie ca i herbartienii; totui, mai departe, el
consider ca unilateral i depit psihologia intelectualist i afirm nevoia ca educatorii s
cunoasc, pe lng psihologia inteligenei, pe aceea a inimii i a voinei, iar educaia s fie o
activitate complex pentru formarea voinei, sentimentului l a inteligenei, dup o ordine care
28
ne oblig a-l aprecia ca un adept al psihologiei lui W. Wundt. n sfrit trebuie s mai observm
c Paul Barth se nfieaz ca un spirit eclectic i nclinat spre erudiie. De aceea, n operele
lui, noile curente pedagogice au gsit o bun primire i au fost expuse cu mult nelegere, John
Adams este unul dintre principalii animatori ai studiilor de pedagogie din Marea Britanie.
John Adams s-a nscut la Glasgow n 1857. Cariera sa didactic include activiti i
funcii diferite: institutor, director de coal primar, profesor la coala normal, director la
diverse instituii de nvmnt secundar sau profesor de pedagogie la universitatea din
Glasgow, Londra, California, Harvard, Los-Angeles. A murit n 1934.
Activitatea sa plin de druire i entuziasm fa de problemele pedagogice, care la
vremea respectiv nu ocupau un loc important n gndirea britanic, s-a materializat n
publicarea unui nseninat numr de lucrri, din care amintim; Herbarts Psychology (Psihologia
lui Herbart), 1897; Exposition and Illustration n Teaching (Expunerea i Ilustrarea n
nvmnt), 1910; The Evolution of educaional Theory (Evoluia teoriei educaionale), 1912;
The New Teaching (Noul nvmnt), 1928.
H. Marion e un nsemnat reprezentant al pedagogiei clasice din Frana. S-a nscut n
1846 la Saint-Parize-en-Viry. Dup ce a terminat coala normal superioar (1885) a intrat n
nvmntul secundar, funcionnd ca profesor la Pau, Bordeaux i apoi la Paris, La 1883 e
numit profesor la Sorbona, unde a predat pedagogia, A fost unul din profesorii cei mai audiai.
A murit n 1896.
H. Marion a exercitat o influen puternic asupra scolii din Frana i chiar din alte ri,
prin publicaiile sale, Les lecon de psychologie appliquee a l'education (Lecii de psihologie
aplicat la educaie), este o carte ce se poate citi cu folos i azi, chiar dac tiina psihologiei a
evoluat, valoarea ei constituind-o mai ales exemplele, citatele i observaiile de ordin
psihologic, mprumutate din lucrri de filozofie i literatur, L'education dans l'universite
(Educaia n universitate), o alt lucrare a lui Marion - trateaz problemele educaiei liceale i
universitare, precum i problema unei didactici universitare. Compus n spiritul pedagogici
herbartiene, aceast lucrare ne nfieaz pe autor ca susintor al educaiei prin instrucie.
Dar Marion are i alte publicaii ca: Lecons de morale (Lecii de moral), 1882;
Psychologie de la femme (Psihologia femeii), 1900 etc. n general, el ignoreaz educaia
religioas i reprezint o moral laic sau eine Moral ohne Gott (cf. I. Schroteler; op. cit., p.
II, p. 96).
F. Buisson (18411932) e o alt figur dominant a pedagogiei clasice din Frana.
Ferdinand Edouard Buisson era parizian prin natere. Dup ce, i-a fcut studiile liceale i
universitare, obine titlul de agrege de philosophie. La 1871 ocup postul de inspector al
29
colilor primare din Paris (18711B78), apoi pe acela de director al nvmntului primar
(1879), Ulterior a fost numit profesor pentru science de l'education la Sorbona, Att ca
director al nvmntului primar ct i ca profesor, el a desfurat o activitate multilateral i
apreciat. Buisson a murit n 1932.
Ca pedagog, F. Buisson are mai nti meritul de a fi dat publicitii un excelent lexicon
pedagogic Dictionnaire de pedagogie (Dicionar de pedagogie) ed. I, 18871889; ed. II,
1911), o lucrare de dimensiuni nsemnate. n cuprinsul lui, problemele de educaie sunt
lmurite n spiritul pedagogiei clasice, iar noiunile de pedagogie sunt explicate frecvent prin
indicarea etimonului, care constituie o metod foarte bun de lucru. Dar deosebit de aceast
lucrare voluminoas i folositoare, Buisson a mai publicat un numr nsemnat de studii, menite
a trata i clarifica diferite teme de educaie, puse sau impuse de preocuprile epocii:
Conferences et Causeries pedagogiques (Conferine i discuii pedagogice), Paris, 1888 Le
devoir present de Ia Jeunesse (Sarcinile prezente ale tineretului), Paris. 1899; Le droit
d'enseigner (Dreptul de a preda), Paris, 1901: L'education morale et l'education religieuse
(Educaia moral i educaia religioas), Paris, 1904; La Religion, la Morale et la Science
Leur conflit dans l'education contemporaine (Religia, morala i tiina. Conflictul lor n
educaia contemporan), Paris. 1904.
Ca teoretician, Buisson se arat convins de necesitatea unei scoli,,laice,,,a pcii, a
libertii contiinei i cu deosebire a unei educaii unitare. Acolo unde nu exist unitate de
direcie, observ el, nu exist educaie, cci a instrui nseamn a dirija iar a dirija n toate
sensurile este contrariul dirijrii (cf. Religia, morala si tiina, p. 56). Prin Buisson, pedagogia
clasic a avut un superior reprezentant al ei.
Luigi Credaro este reprezentantul cel mai de seam al pedagogiei clasice herbartiene din
Italia. S-a nscut la 1860 n Calda Montagna (Sondrio). El a fost profesor de pedagogie la
Universitatea din Roma. A fost de mai multe ori ministru de instrucie public. A murit la
Monteverde di Sandria n 1939.
Luigi Credaro a publicat Pedagogia lui F. Herbart, opera sa principal, n care, ntr-un
excelent studiu asupra lui Herbart, se arat adeptul acestuia. Totodat, el e partizan convins al
colii laice sau neutre. Spirit larg i inteligen cultivat, Luigi Credaro a exercitat o influen
considerabil asupra pedagogiei italiene dinainte de primul rzboi, contribuind la popularizarea
pedagogiei herbartiene n Italia.
La 1900, pedagogia clasic era reprezentat n Romnia de dou categorii de gnditori.
Unii care au avut o activitate publicistic nsemnat i chiar atitudini personale fa de
problemele educaiei, dintre care, citm pe C. Dumitrescu-Iai i I. Gvnescul, care au
30
profesat pedagogia la catedra universitar din Bucureti i Iai. Alii, care au avut mai mult un
rol de popularizatori ai pedagogiei clasice, prin situaia lor de profesori de pedagogie la colile
normale.
C. Dimitrescu-Iai a avut un nsemnat rol asupra colii romneti, mai ales prin
activitatea sa de director al Seminarului pedagogic din Bucureti, ct i prin participarea sa
efectiv la elaborarea legilor, regulamentelor i programelor colare. S-a nscut la 1849, n Iai,
unde i-a fcut studiile primare, secundare i universitare. Ulterior, el a fcut studii n.
Germania, la universitile din Berlin i Leipzig, audiind profesori celebri ca Ed. Zeller,
Lazarus, Du Bois Raymond, Wundt i alii. Intrnd n nvmnt, a funcionat mai nti ca
profesor secundar de filosofie la Botoani i Brlad, apoi ca profesor de filosofie la
Universitatea din Iai (1879-1885), i n urm la cea din Bucureti; (1885-1919). A murit n
1923.
C. Dimitrescu-Iai se caracteriz printr-o repulsie pentru scris i pentru publicat; totui,
el a lsat n urma sa o serie de articole i studii speciale de practic pedagogic: Tactul
pedagogic (Revista Pedagogic, iulie-septembrie, 1894), Educaia n familie (ibidem februarie, 1892), Absenele corpului didactic (ibidem), nvmntul universitar i pregtirea
profesorilor gimnaziali (ibidem), ncercrile de a reforma nvmntul superior, Legea
nvmntului secundar i superior (raport prezentat Camerei deputailor n sesiunea din 189798), nvmntul filosofic la Universitatea din Bucureti (memoriu prezentat Consiliului
Facultii de Filosofie i Litere n edina din 27 oct. 1909) etc. Dei n-a publicat un tratat sau
cel puin un curs sau manual de pedagogie, C. Dimitrescu-Iai ne apare din aceste studii ca un
reprezentant al pedagogiei clasice i ca un gnditor subtil, cu idei noi, progresiste.
I. Gvnescu1, profesor de pedagogie la Universitatea din Iai, a funcionat n aceast
calitate 44 ani (1888-1932). I. Gvnescul s-a nscut n anul 1859, n comuna Gvanele (jud.
Buzu). Dup terminarea studiilor liceale i universitare din ar, a plecat n Germania unde a
fcut studii noi de filosofie, audiind profesori strlucii ca Dilthey i Paulsen. Revenit n patrie,
ocup prin concurs catedra de Demagogie de la universitatea ieean, devenit vacant prin
transferarea profesorului C. Dimitrescu-Iai la Bucureti. La catedr a inut, pe lng cursurile
de pedagogie, didactic i istoria pedagogiei, cursuri de etic, psihologie i estetic. La 1899, el
a nfiinat i apoi a condus Seminarul pedagogic din Iai ca coal de aplicaie n vederea
pregtirii pentru practica pedagogic liceniailor candidai la profesorat, exercitnd o influen
de lung durat asupra colii secundare. A. murit n 1949.
I. Gvnescul a desfurat o activitate publicistic ntis i multilateral. Dup ce
tiprete o serie de cursuri pentru uzul studenilor i al elevilor de liceu - Psihologia, 1890;
31
Etica 1893; Curs de pedagogie general. 1899 i Istoria pedagogiei (trei volume) 1903 - public
studii de estetic literar i opere literare. Deosebit de aceste tiprituri, I. Gvnescul a mai
publicat dou reviste: Cultura Romn i Buletinul Seminarului pedagogic. I. Gvnescul
e, mai ales n partea prim a activitii sale pn la primul rzboi, reprezentantul cel mai
nsemnat al pedagogic, clasice din Romnia. Pedagogia sa e o pedagogie a individualitii cu
adugarea numai c, pornind de la acest principiu, profesorul. ieean avea continuu
preocuparea s recomande profesorilor un nvmnt care s se desfoare ntr-o form
agreabil, fr sil dup le systeme du moindre effort. n Didactic, dei e un adept al
planului de lecie cu trepte formale: a) recapitularea leciei trecute, b) tranziia i anunarea
leciei noi, c) intuiia, d) tratarea, e) corelaia, f) aplicarea i g) umanism - totui el consider c
intelectualismul herbartian. exagereaz valoarea culturii intelectuale i ca urmare combate
eroarea herbartian.
n domeniul educaiei, el punea accentul pe necesitatea cultivrii sentimentelor socialumane i, cu deosebire, a celor naionale. n ediiile ultime ale cursurilor sale de pedagogie i
didactic ncep s ptrund ideile pedagogiei noi, totui sporul intervenit e nensemnat i el nu
modific vechiul caracter ai lucrrilor; acestea reprezint mai departe studii elaborate n spiritul
pedagogiei clasice. Mai mult dect att, cu, prilejui reeditrii unora din lucrrile sale si al
publicrii de studii noi, I. Gavnescul se plaseaz pe o poziie conservatoare retrograd
aducnd prejudicii nsemnate operei sale anterioare.
n Romnia, pedagogia clasic a mai fost reprezentat de un nsemnat numr de
profesori de pedagogie la colile normale. Prin ei, vechea pedagogie era cunoscut i primit de
masa nvtoreasc. Pe la 1300, aceti pedagogi dintre care unii fcuser studii speciale n
Germania - reprezentau pedagogia intelectualist herbartian.
Dintre profesorii de pedagogie; ai colilor noastre normale s-au remarcat: C. Meissner
(Iai), cunoscut i apreciat profesor de pedagogie la coala normal V. Lupu, P.
Grboviceanu, traductorul operei lui I, A. Comenius: Didactica Magna; P. Dulfu (Bucureti,),
I. Popescu, elev al lui T. Ziller, herbartian convins, Gr. Patriciu (Brlad), autori de manuale
colare de didactic i metodic, folosite de generaii ntregi de normaliti; Gr. Borgovan
(Turnu-Severin), de asemenea autor de manuale colare de pedagogie, pedagog eclectic cu idei
din Pestalozzi i Herbart, t. Velovanu (Craiova) G. Bogdan-Duic (Bucureti), traductorul
operei lui A. Matthias Pedagogia practic i autor al unor interesante studii de pedagogie i V.
Petri (Nsud), eclectic cluzit de idei din Pestalozzi si Herbart.
32
Ne folosim de acest prilej pentru a meniona c nici la Herbart nu figureaz nici capitolul despre tiinele
auxiliare i nici urmtorul despre metode, dei marele pedagog consider etica ca o tiin auxiliar a pedagogiei.
33
System der Padagogik im Umriss - Sistem de pedagogie - Compendiu, ed. I, 1915, ed. V, 1927
i G. G. Antonescu, Pedagogia general, 1930).
Dar cea mai important amplificare a pedagogiei clasice privete formele de educaie.
Dac Rein studia educaia prin instruciune pentru, a forma, individualitatea moral, ali
reprezentani ai pedagogiei clasice procedeaz diferit. G. Compayre deosebete, pe lng
educaia fizic i intelectual (n care pot fi nglobate: educaia simurilor, cultivarea ateniei,
cultivarea memoriei, cultivarea imaginaiei), cultivarea sensibilitii, educaia moral, estetic
i religioas, P. Barth, trateaz: cultivarea voinei (mijlocit i nemijlocit), cultivarea
sentimentului (a afectelor sensibile condiionate material i formal, a sentimentelor
reprezentative condiionate formal i material) i cultivarea spiritului, J. Gottler (op. cit.)
deosebete educaia dup locul unde se desfoar: o educaie familial, o educaie n grdina
froebelian, o educaie n familie fcut de guvernant, o educaie n internat, o educaie
colar, n asociaii de tineri, i o educaie militar; iar dup obiect: o educaie a corpului, o
educaie intelectual, a sentimentelor, o educaie artistic, a voinei i caracterului, o educaie n
vederea sinceritii, iubirii aproapelui, o educaie social, sexual i religioas.
Desigur, c s-ar mai putea cita i alte mpriri ale formelor de educaie; ne mrginim
totui la aceste indicaii. ntruct sperm c ele sunt suficiente pentru a justifica afirmaia fcut
mai sus despre unele amplificri ale pedagogiei.
n sfrit, mai figureaz acum capitolul Factorii educaiei, care lipsea n tratatele unui
Herbart. G. Compayre i P. Barth. La Rein (op. cit.), dei nu se pomenete termenul de factori
ai educaiei, se vorbete totui de influena familiei, prietenilor (a mediului social), a
curentelor timpului, a bisericii i stalului. n schimb la Gottler (op. cit.) apare un capitol special
despre factorii educaiei (prini, stat, biseric, educatori de profesie, memorii familiei,
prietenii de vrst, adulii, casa, natura i cultura).
2) n jurul anului 1900 se mai produce nc o modificare nsemnat pentru pedagogie; n
locul idealului clasic - formarea, individualitii morale - se impune o formul nou:
individualitatea sau personalitatea cultural. Noua formul avea o adnc semnificaie: dac, n
secolul al XIX-lea. Societatea cerea educaiei s-i pregteasc elemente capabile a se conduce
de sine. printr-o cultur moral, la nceputul secolului al XX-lea, societatea vedea menirea
educatorilor n aciunea de ridicare a individului nu numai ctre cultura moral, ci ctre toate
valorile culturale,,,ctre nlimea complet a culturii, spre .universalitatea culturii, la o
existen i via spiritual1.
1
34
Dac comparm cele dou formule, trebuie s constatm c noul concept al scopului
educaiei reprezint o noiune supraordonat, fa de care cultura moral e numai o spe: de
aici nainte, educaia i instrucia sunt chemate - nu s pregteasc pe individ pentru viaa
moral, - ci s trezeasc i s nnobileze ntreaga: via a spiritului.
Cum idealurile educative sunt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci, ba chiar ele
reprezint copia valorii supreme a unei c-poci, rezult c noul secol debuteaz astfel printr-o
aciune de-evaluare a culturii.
Dar, cu toat schimbarea de direcie a spiritului, vechea formul a scopului educaiei formarea individualitii - nu iese imediat din preocuprile pedagogiei; ba dimpotriv, ea
gsete civa susintori entuziati ca; Ellen Key, L. Gurlitt i L. Tolstoi. Totui, aceti
pedagogi nu reprezint propriu-zis pedagogia clasic, ct ideea c n educaie suntem datori s
respectm individualitatea copilului i s-i asigurm libera dezvoltare. Plini de,,rousseauism i
de spirit spencerian, fiecare intervine pentru drepturile copilului i ale omului, adesea ntr-un
stil nflcrat i cu idei. originale, nct nu poate fi lipsit de interes o privire mai de-aproape a
pedagogiei lor.
Ellen Key (1849-1926) este pedagog suedez de renume mondial. Descendent dintr-o
familie aristocratic, ea a funcionat ca nvtoare, apoi a confereniat la un institut
muncitoresc din. Stockholm. n viaa public, Ellen Key s-a remarcat ca oratoare i aprtoare a
poporului, dar cu deosebire a drepturilor copiilor la educaie, la libertate, la via.
n publicistica pedagogic, Ellen Key s-a fcut cunoscut printr-un numr nsemnat de
lucrri, n care aducea convingeri puternice, idei exprimate n formule dure i cu vigoare de stil.
Nemulumit de pedagogia epocii, ea o condamn cu cuvintele: Ar trebui s vin un potop
peste pedagogie, corabia lui Noe ar trebui s pstreze numai pe Montaigne, Rousseau, Spencer
i literatura nou de psihologie infantil1, Raportndu-se la conduita educatorului fa de copil,
ea relev c a nu lsa pe copil n libertate, aceasta-i crima cea mai mare pe care educaia actual
o svrete mpotriva copilului2. Ca o consecin a acestei concepii, Ellen Kay condamn i
examenele (Toate examenele i probele, att timp ct copiii nu le doresc, s fie desfiinate 3),
precum i formula culturii generale (Att timp, ct fantoma culturii generale nu-i alungat din
programele colare i din capul prinilor, zadarnic se vor schia planuri de reforme4.
1
Ellen Key a produs impresie mare prin Secolul copilului (1900), n care copilul e ridicat la rangul de
maiestate. De o inut original sunt i celelalte studii: Essays" (Eseuri) i Liebe und Ehe" (Dragoste i
cstorie), care au fost tiprite n mai multe ediii.
2
2 cf. E. Key, Das Jahrhundert des Kindes (Secolul copilului), 1902, p. 283.
Ibidem, p. 113.
Ibidem, p. 227-257.
35
Dar, alturi de partea aceasta de critic negativ, Ellen Key prezint n opera ei i
propuneri de un caracter pozitiv, care, n. ceea ce privete pedagogia, snt n esen
urmtoarele:
a) Azi este nevoie, nu de educaia copilului, ci de autoeducaia profesorului.
b) n educaie e necesar, nu un regim autoritar, cu pedepse i constrngeri, ci altul de
libertate i iubire pentru dezvoltrii forelor copilului ntr-o atmosfer plcut, de voie bun.
c) Nu e necesar o instrucie a religiei cretine, ci o etic a personalitii.
d) Nu ne trebuie sli de clas, ci ateliere, parcuri sportive i grdini.
e) Nu un nvmnt sistematic, ci creaie liber.
Printr-un asemenea program pedagogic, Ellen Key a fcut impresie, ntr-adevr, n acele
medii, n care intelectualismul i apoi culturalismul pretindea colarilor asimilarea unei cantiti
excesive de cunotine; totui influena gndirii pedagogului suedez mai mult a delectat dect a
inspirat.
De o primire asemntoare s-au bucurat dealtfel i paradoxurile pedagogice ale lui L.
Gurlitt i L. Tolstoi, care nu-s mai puin radicali.
Ludwig Gurlitt (1855-1931), pedagog german, care se arat inspirat tot de Rousseau,
este de asemenea un susintor al idealului individualitii n educaie. Lucrrile lui conin o vie
critic a colii (considerat eine Sklavenanstalt), a asprimii educatorilor (auf funfzig Tadel
kommt ein Lob), a profesorilor (fast alle blode Pedanten), dar mai ales a culturii, cci
mpiedic manifestarea liber i total a naturii.
Dei Gurlitt a ndreptat atacuri mpotriva educaiei i a culturii epocii sale n lucrri 1,
care au fost citite i apreciate mult de tinerime, totui el a recunoscut necesitatea operei de
asisten educativ a copilului: este o greeal - spunea el - a lsa n voie natura copilului. Pe
Gurlitt l preocupa n materie de educaie o idee esenial: s nu-i pretindem copilului activiti
sau caliti pentru care nu ar fi nzestrat. (Educaia noastr natural nu va cere de la nici un om
o activitate pentru care natura nu 1-a druit cu o aptitudine oarecare). Prin asemenea idei, L.
Gurlitt devine unul din promotorii i propaganditii pedagogiei care cere ca toate msurile
educative s aib ea punct de plecare individualitatea copilului (Die Padagogik vom Kinde
aus).
Scrierile lui Gurlitt, care au produs o impresie deosebit, au fost Der Deutsche und sein Vaterland
(Germanul i patria lui), ed. 8, 1903 ; .Der Deaiche und seine Schule (Germanul i coala sa), ed. 8, 1912;
Erziehung zur Mannhaftigkeit (Educaia curajului), 1906 : Schule und Gegenwartskunst (coala i .arta
contemporan), 1907 ; Erziehungslehre (Teoria educaiei), 1909
36
Dar Gurlitt aduce critici att profesorilor cit i nvmntului, profesorilor le obiecteaz
c prea se nfurie la fiecare propoziiune; nvmntului i reproeaz istorismul,
dogmatismul, formalismul, schematismul i dependena de autoritate, cerndu-i n schimb
frumuseea i libertatea vechii culturi elenice, n general, Gurlitt reediteaz pesimismul
rousseauist fa de coala timpului i cere o revoluie n metodele pedagogice. Aceast
atitudine combativ, pe care a manifestat-o Gurlitt, 1-a determinat pe G. Grunwald s-1
considere reprezentantul cel mai fervent al unei pedagogii revoluionare (cf. op, cit. pag. 29 i
urm,), L. Tolstoi (1829-1910), acest Rousseau slav, e de asemenea un reprezentant al
pedagogiei individualitii. Dei marele scriitor rus n-a publicat un tratat de pedagogie, totui el
este autorul unor refleciuni despre educaie care au exercitat o influen ce nu poate fi ignorat.
Pentru Tolstoi, copilria e armonia perfect pe care educaia nu o respect: pentru ce
oare s sustragem pe copil din condiiile naturale de dezvoltare, din familie, din viaa de acas?
Copilul crescut acas e mai tare, mai puternic, mai independent, mai uman. Dar, dup Tolstoi,
educatorii svresc i alte rele: ei ndeprteaz pe individ de prototipul copilului natural i-l
apropie de un tip artificial de om; educaia nbu n om toate facultile nalte pentru a nu
dezvolta dect faculti mediocre colreti ca: apercepia. memoria i atenia, iar instrucia
obligatorie i gratuit regulat i organizat a fcut mai mult ru dect bine.
Situndu-se pe o asemenea poziie Tolstoi nu aprecia nici nvmntul colar, pentru c
el nu credea nici n cultur, nici n progres. Credina n progres - scria el - eu n-o mprtesc.
M-am eliberat de superstiia progresului. i marele romancier rus i motiva printr-un paradox
atitudinea sa: Sunt oare oamenii mai fericii - se ntreba el - dac merg pe strzi pietruite, dac
au telefon, tren i telegraf sau dac femeile i copiii lor tiu citi i scrie fr greeal?
Totui Tolstoi. accepta un anumit tip de nvmnt: nvmntul liber care ar asigura
liber dezvoltare a umanitii, preciznd c singurul criteriu de instruciune este libertatea1.
Considernd educaia liber drept un proces de dezvoltare spontan a calitilor
nnscute ale copilului, Tolstoi minimaliza rolul profesorului; nu nelegea valoarea organizrii
nvtmntului. Totodat el se situa pe o poziie greit atunci cnd punea la baza
nvtmntului dorina individului de a se instrui (legea egalrii cunotinelor) i nu nevoile
economice ale societii.
El a ncercat s realizeze ideile lui pedagogice n coala de la Iasnaia Poliana, dar fr
succes.
37
II.
III.
n tratatele de pedagogie, tehnica educaiei e uneori cercetat n capitole aparte (cf. W. Rein, op. cit.),
alteori e nglobata n capitolul fiecrui fel de educaie, ca parte integrant (cf. P. Barth op. cit.) . apoi ea apare
frecvent cu titlul : mijloacele de educaie.
38
Dar compoziia acelor opere de. pedagogie clasic se mai caracteriza i printr-o alt
not: n cursul prezentrii ideilor, autorii lor mpleteau expunerea cu citate caracteristice i
pitoreti, iar demonstraiile cu cugetri bine alese din marii filosofi i literai. Fraza obinea
astfel o adevrat ornamentaie stilistic, iar cartea frumusee.
Cine vrea s se edifice asupra spiritului de sistem i claritate al pedagogilor clasici, mai
ales asupra celor herbartieni, s citeasc un capitol din Compayre, Rein sau O. Willmann, iar n
limba romn din C. Dimitrescu-Iai sau G. G. Antonescu.
Dar tocmai aceast preocupare literar constituie unul din capetele de acuzare ale
pedagogiei clasice. Cnd ea fcuse impresia c a devenit un fel de gen literar, caracterizat
printr-un exuberant verbiaj1; cnd pedagogia oficial ntreag sau aproape toat pru c a
intrat n minile literailor2, atunci situaia fu considerat grav, ca un fel de nenorocire i
cercettorii tiinifici se amestecar3. Obieciile lor au fcut impresie 4 i printre consecine,
dou au fost cu adevrat pgubitoare pentru cultur: a) n noile lucrri de pedagogie (de
exemplu n Experimentelle Padagogik, - Pedagogia experimental -, de W. A. Lay i n
Vorlesungen zur Einfuhrung n die experimentelle Padagogik - Prelegeri introductive n
pedagogia experimental -, de E. Meumann aproape c nu se mai ntlnesc citate sau cugetri
din marii actori clasici; b) studiile de istoria pedagogiei i chiar monografiile consacrate marilor
educatori ncep a fi reduse ca numr.
Concluzii
Ajuni la captul prezentrii analitice a pedagogiei clasice din jurul anului 1900 i
bazndu-ne pe un material bogat de informaii putem rspunde la problema Unitatea
pedagogiei ca tiin n urmtorii termeni:
1) Pedagogia clasic las la prima privire impresia unitii de obiect, cci ea i propune
s fie o tiin sau o teorie a educaiei, dar n lucrrile menionate i analizate nu se ntlnete
1
Ibidem
. Ibidem
Printre critici se prenumr i A. Binet, care, n prefaa lucrrii: La fatigue intellectuelle (Oboseala
intelectual), publicat n colaborare cu V. Henri, n Bibi. de ped. Et de psych., Paris, 1893, aduce acuzaii grave
pedagogiei tradiionale: Pedagogia veche -scrie el - cu toate prile bune de detaliu, trebuie complet suprimat,
cci ea este afectat de un viciu fundamental; conceput cu elegan, ea este rezultatul ideilor preconcepute ; ea
procedeaz prin afirmaii gratuite, ea confund demonstraiile riguroase cu citatele literare, ea rezolv cele mai
importante probleme, invocnd gndirea unor autoriti ca Quntilian i Bossuet, ea nlocuiete faptele prin
ndemnuri i discursuri (s.n.).
39
nici modul aposteriori n cercetarea educaiei, nici stilul tiinific i nici preocupri de
unitatea ei ca sistem.
2) n schimb, se ntlnesc teorii i opinii innd de modul apriori i oglindind astfel
caracterele acestei pedagogii de disciplin filosofic, speculativ, deductiv i normativ.
3). Dar nu se poate trece cu vederea faptul c n aceast epoc pedagogia a realizat
totui progrese importante ca punerea unor probleme noi pentru educaie, mbogirea i
precizarea limbajului pedagogic, analizarea profund a unui nsemnat numr de idei, precum i
elaborarea unor opere de sintez remarcabile att ca form, ct i ca sistem de gndire.
40
eroare (cf. W. Stern, Die Jugendkunde als Kultur forderung - Pedologia ca o necesitate a culturii , Z. f. pag.
41
Psych., 1916
1
42
43
cf. E. Meumann, Abriss der experimentellen Padagogik - (Schi de pedagogie experimental), Leipzig
44
Cf. E. Meumann, Schi, pp. 21-24 ; W. A, Lay. Pedagogia experimental, pp. 2-14 i W. J. Ruttmann,
Die Methoden der pad, Psychologie - Metodele psihologiei pedagogice -, Halle, 1930, p. 58-133 i 151-298.
45
46
pedagogice. Gsim natural faptul c Rousseau, Pestalozzi i Herbart, cauta s dea o baz
prescripiilor lor pedagogice, ns aceast ntemeiere este sau ca la Rousseau, una mai mult de
imaginaie care coincide numai cteodat cu adevrul, dar care adeseori conine reprezentri
nguste despre copil i viaa sa spiritual sau, ca la Herbert i Frobel, una predominant
deductiv (cf. Prelegeri, vol. I, p. 10-11). i continundu-i n acelai spirit argumentarea,
Meumann precizeaz (p. 13) c pedagogia experimental nu vrea s stabileasc norme pn ce
mai nainte n-a examinat relaiile dintre fapte di a care pot fi dezvoltate apoi normele; c ea e
mai nti cercetare pedagogic i, fiindc e vorba de studiul unui domenii, de fapte, ea e
cercetare empirico-p edagogic (ibidem, p. 12-13).
Dac Lay i Meumann vd n pedagogia experimental numai o completare a celei
vechi, Binet o consider dimpotriv o adversar a celei clasice. Pe fondatorul psihologiei
experimentale a inteligenei infantile l nemulumise verbiajul exuberant, citatele literare i
cugetrile filosofilor i pedagogilor vechi - cugetri care ineau loc de demonstraie oricnd o
problem de educaie trebuia rezolvat - i l determinar la o atitudine de lupt. Ca urmare,
Binet conchide: Aceasta nu nseamn, la drept vorbind, o reform a pedagogiei vechi, ci
crearea unei pedagogii noi" (Oboseala intelectual, p. 1). Totui, dac ne raportm la opera sa
ulterioar, Binet ni se nfieaz ca i Lay i Meumann. tot ca un spirit preocupat de a da o
ntemeiere tiinific unor norme de educaie, formulate pn acum pe temeiul intuiiei sau al
deduciei.
Pe temeiul ntregii expuneri din acest prim capitol i pe baza afirmaiilor fondatorilor
pedagogiei experimentale, putem deci conchide c pedagogia experimental sau pedagogia
tiinific esie o continuatoare a teoriei clasice despre educaie.
Aceast nzuin rodnic se va degaja n chip i mai limpede din capitolul urmtor n
care se studiaz obiectul pedagogiei experimentale.
47
48
pe lng fiecare tiin teoretic se dezvolt o tiin aplicat, ca un fel de sintez de cunoatere
despre tehnica reglrii i dominrii puterilor naturii. tiinele aplicate luar i ele un mare
avnt.
Printre cei impresionai de progresul tiinelor naturii se aflau i unii pedagogi care, sub
influena sugestiilor primite, au conchis c o cunoatere a proprietilor i legilor psihofizice ale
copilului i-ar pune n situaia de a realiza o tehnic pentru conducerea i ordonarea
manifestrilor lui. De la aceste refleciuni se ajunge la concluzia c pedagogia trebuie s fie o
pur tehnologie psihologic, o psihotehnic, o pedotehnic sau o tehnic a culturii.
Prin acest adaos, pedagogia s-a transformat. Pentru E. Meumann, ea a devenit acum
tiina copilului i a educaiei, cu adugirea c primul capitol trebuie tratat numai din punct de
vedere al interesului pedagogic.
Prin aceast procedare, pedologia devenea o parte sau un capitol al pedagogiei (cf. Z, f.
pad. Psych. an. XII, p. 2).
Pentru W. A. Lay, tiina copilului nu trebuie nglobat n sfera pedagogiei, ci
considerat ca o tiin auxiliar.
Aceast divergen de opinii determinat de stabilirea raportului dintre pedagogia
tiinific i pedologie prezint i alte aspecte n publicistica de specialitate. O. Chrisman,
creatorul termenului, pedologie, o concepe ca tiin a copilului), menit s colecteze tot ceea
ce privete fiina i evoluia copilului i s-1 organizeze ntr-un tot sistematic 1. Dar O.
Chrisman, scriindu-i opera cu civa ani nainte de ntemeierea pedagogiei experimentale, nui putea exprima un punct de vedere cu privire la raportul dintre ele. Pentru V. Mirguet (La
Pedologie ou Pedagogie scientifique Pedologia sau pedagogia tiinific, 1905), pedologia
coincide ca obiect i scop cu pedagogia; la G. Persigout (Essais de Pedologie generale - Eseuri
de pedologie general, Paris, fr dat), ea este un capitol nseninat din o pedagogie nou sau
o teorie pozitiv a educaiei colare, bazat pe tiina natural a copilului. n sfrit, M. C.
Schuyten extinde sfera pedologiei, n sensul c face din ea o vast tiin, o adevrat
enciclopedie2 cuprinznd: igiena colar, antropometria, fiziologia, psihologia (normal,
anormal i animal), pedagogia (normal i anormal).,
1
* Termenul pedologie este creaia lui Oskar Chrisman. care 1-a folosit ca titlu la lucrarea sa de doctorat:
Pedologia, schia pentru o tiin a copilului, Jena, 1896. n aceast tez, pe care francezul E. B 1 n m, o
consider ,Tde cel mai mare interes" (La pedologie - Pedologia -, An. Ps. V, 1899, p. 299), el studiaz : 1) Copilul
n istorie ; 2) Copilul de azi ; 3) Un curs pedologie, de laborator (1) Cteva indicaiuni practice, 2) aparatele, 3)
msurri. 4) observaiuni, 5) experiene : a) fora corpului, b) capacitatea vital, c) auzul, d) vzul),
2
1911.
49
Atunci, n publicistica epocii, pedologia era nglobat n sfera mai mare a pedagogiei
(cf. H. Noh1 i L. Pallat, Handbuch der Padagogik - Manual de pedagogie -, sub titlul foarte
potrivit: Die biologischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen der Erziehung
Bazele biologice, psihologice i sociologice ale educaiei . care constituie vol. II din. cele 5
volume ale coleciei) sau chiar de sine stttoare sub numele de pedologie (cf. Padagogische
Jugendkunde Pedologie pedagogic - de A. Busemann 1,. din colecia Handbuch der
Volkschul- padagogik, editat de Ulrich Peters i Herman We1mer, n 22 volume), totui ca
parte integrant dintr-o vast opera de pedagogie.
Dac acum, pe temeiul datelor enumerate, vrem s precizm n ce a constat prima
amplificare a pedagogiei tiinifice, trebuie s observm c aceasta s-a mbogit cu un capitol
mare - pedologia, sau studiul copilului elaborat din a punct de vedere pedagogic, ca. parte
integrant dar nou din pedagogie si de proporii att de mari nct poate singur constitui o
disciplina aparte.
2) Dac ne raportm la vechea pedagogie, care studia noiunea i scopul educaiei,
formele i tehnica educaiei: constatm c ea a nregistrat i la aceste capitole schimbri n
genul unor amplificri i aprofundri nsemnate.
Pentru a aprecia n mod obiectiv progresul pe care tina. educaiei l-a realizat, s
examinm pe rnd fiecare din cele trei; capitole mari ale ei, artnd modificrile intervenite
prin cercetrile de atunci.
a) n pedagogia clasic, la capitolul scopul educaiei se indica idealul general al
educaiei, imaginea de om superior, ctre care trebuia orientat evoluia individului.
Determinarea acestui scop nalt s-a menionat i n pedagogia de dup 1900.
Dac pedagogia experimental nu a exercitat nici o influen n ceea ce privete scopul
general al educaiei, n schimb ea a determinat preocupri pentru o problem nou:
determinarea scopurilor educative pe vrste, potrivit cu stadiile de dezvoltare i pe profesiuni,
dup aptitudinile sufleteti ale colarilor. Prin aceast reuit inovaie teoria scopului educaiei
s-a mbogit cu dou capitole, noi, de mare importan: 1. problema fixrii scopului: educaiei
dup epocile de cretere i dup zestrea sufleteasc individual i, 2. problema diagnosticrii
aptitudinilor n vederea orientrii profesionale a individului.2
1 n. Germania termenul pedologie nu s-a putut nceteni; n schimb s-a fcut uz de corespondentul
Jugendkunde, cu justificarea c ar mai propriu numele indic preocuparea nu numai fa de copil, ci fata de
individ pn la intrarea n epoca maturitii.
50
Introducerea acestor dou capitole noi .apare ca o urmare logic a studiilor despre
inteligena copilului, ntreprinse cu ajutorul testelor. ncepute de M, C. Cattel (1890) i
continua ce de Munsterberg, Jastrow i Kraepelin (18911895), aceste studii s-au impus unei
largi atenii prin A. Binet ajutat de cei doi colaboratori ai si V. Henri i Dr. Simon, pentru
examinarea proceselor mintale superioare. Dup zece ani de cercetri psihologice, Binet
public celebra sa scar metric a inteligenei procurnd educatorilor, un etalonaj practic
pentru rezultatelor.1
Studiile lui Binet asupra inteligenei au exercitat o mare influen, promovnd un
adevrat curent pentru cunoaterea copilului n general i a dotrii lui mintale n special, iar
rezultatele au fost verificate i aprofundate de un numr foarte mare de psihologi i pedagogi
din mai toate rile. Dintre acetia, mai importani sunt n Germania: O. Bobertag, W. Stern, M,
Lobsien, O. Wiegman, F. Weig1 etc.; n Frana, Belgia i Elveia francez: H. Pieron, O.
Decroly, Ed. Claparede, I. Degand, Th. Simon etc.; n Statele Unite i Anglia: L. M. Ternian, G.
M. W hipp1e, H. Goddard, C. Spearman, M. Jerkes, S. L. Pressey i L. C. Pressey etc.
Dup ce am constatat modul cum pedagogia clasic a nregistrat o nsemnat
amplificare la capitolul ei prim (noiunea i scopul educaiei), s cercetm influena de care sau resimit celelalte dou capitole. n acest scop e necesar s reamintim planul general pentru
tratarea lor.
b) n pedagogia clasic, autorii procedau ntr-un mod tipic la studierea formelor i
tehnicii educaiei: mai nti, ei explicau ce reprezint fiecare spe de educaie, indicnd scopul,
apoi cercetau tehnica cu mijloacele ei. Astfel proceda, de exemplu, P. Barth, care, la educaia
voinei, studia ntr-un prim capitol tema privind educaia mijlocit i nemijlocit a voinei i
care e scopul formrii voinei, apoi n alte dou capitole el examina mijloacele cu tehnica de
rigoare pentru educaia voinei. Dintr-o astfel de expunere, cititorul nu putea afla nimic despre
disponibilitile sufleteti cu care copilul se prezenta naintea educatorului (ca acesta s
cunoasc zestrea corespunztoare, pe care poate cldi) nici despre psihologia bunurilor de
cultur sau a materiilor de nvmnt (ca s-i dea seama att de valoarea lor pedagogic, ct
mai ales de capacitile speciale, pe care aceste materii le reclam de la profesori pentru
predare i de la elevi pentru asimilare); n sfrit nici psihologia actului de educaie sau
cultivare nu erau cercetate, or, tocmai o astfel de lucrare urmrete s-o ndeplineasc pedagogia
2
Cf. E. Meumann, Abriss (Schi), p. 31, 35, 38, 40: J. Wagner, Grundlegung der Bildungsarbeit
335.
51
Acest principiu Lay l afirma astfel : Baza intregii educaii trebuie s-o formeze reaciunile nnscute
i ctigate"
(Didactica
experimental,
p.
92).
52
53
Dar interesul de a cunoate mai bine colarul i raportul lui cu educaia i nvmntul
concepute ca acte sau procese, precum i raportul lui cu profesorul i materia sau bunurile de
nvmnt a obligat pe profesori a studia la fiecare fel de educaie nu numai educaia (noiunea
i scopul ei) cu tehnica respectiv, ci i un nou capitol, studiul dotrii sau al nsuirilor cu care
se prezint copilul n faa educatorului pentru fiecare scop educativ parial. Cum acest capitol
implic cercetarea unui numr nsemnat de probleme, el a devenit o adevrat disciplin nou,
denumit studiul colarului (cnd i propune s examineze colarul din punct de vedere
psihologic, biologic, antropologic pentru a se cunoate condiiile de desfurare i de succes ale
actului educativ) sau psihologia educaiei sau psihologia pedagogic (dac-i propune s
examineze un numr mai mare de probleme ca: psihologia colarului, psihologia educaiei i
instruciei, psihologia bunurilor de cultur sau a materiilor de nvmnt i psihologia
profesorului).
n mod schematic tabloul pedagogiei noi, n urma amplificrii obiectului ei, s-ar putea
reda astfel pentru acea epoc:
Aceste studii s-au. bucurat de o cultivare atent, dar inegal. Foarte extins i variat se
prezenta activitatea pentru studiul dotrii sufleteti a colarului, examinndu-se trei probleme:
1) a stabilirii i diagnosticrii aptitudinilor colarilor, 2) a seleciei celor nzestrai i 3) a
orientrii profesionale, sub titlul de pe pedagogie psihotehnic 1. O atenie nsemnat se acorda
atunci i studiilor referitoare la raportul dintre colari i diferitele obiecte de studiu. n schimb,
studiile referitoare la psihologia actelor de educaie i nvmnt, ct i cele despre profesor
nregistrau o atenie i o literatur mai puin important si, cantitativ, mai mic.
Prin aceste amplificri, pedagogia a devenit o tiin complex i greu de sintetizat. De
aici au decurs dou consecine: a) n intervalul 1900-1919 n-au mai aprut tratate sintetice de
pedagogie general, b) totodat prin dezvoltarea pedagogiei experimentale, a pedologiei i
1
Studiile de psihotehnic sau de pedagogie psihotehnic, lund mai trziu, abia dup 1918, o dezvoltare
nsemnat cu J. Fontegne, Fritz Giese, O. Lipmann etc., de ele ne vom ocupa mai pe larg n partea a III-a din
aceast lucrare.
54
psihologiei pedagogice, teoria educaiei ncepe a face tranziia de la condiia de tiin la aceea
de enciclopedie de tiine.
Paralel cu amplificrile descrise, pedagogia a realizat progrese nu numai sub aspectul
cantitativ, ci i din punct de vedere al valorii ei. n urma introducerii metodelor de cercetare
tiinific, scepticismul i rezerva fa de aceast disciplin fac loc ncrederii i dorinei de
aprofundare obiectiv a temelor educaiei, iar oboselii pedagogilor clasici i se substituie un
entuziasm puternic, care a fcut din perioada de la 1900-1919. O perioad de mare creaie.
Acum se ntemeiaz laboratoare de pedagogie experimental, numeroase reviste pedagogice iau
natere, iar n scoli ptrunde un spirit nou, ca o nzuin vie dup o nnoire a educaiei, a
scopurilor i metodelor ei.
Dar, pentru a ne asigura o intuiie mai complet a tabloului pedagogiei noi, ct i a
tendinelor ei, s ne oprim privirea i asupra fondatorilor i continuatorilor ei, spre a-i cunoate
n operele i aciunea desfurat ca reprezentani ai pedagogiei tiinifice.
55
56
Grundlage
(Invmntul
aritmeticii
pe
baza
pedagogiei
57
(Pedagogia experimental n evoluia ei din cadrul pedagogiei germane noi), Wien i Leipzig, 1917, p. 163 i
Arbeitspagogik (Pedagogia muncii), ed. II, Leipzig, 1923, p. 242-250.
3
58
istoria, morala i obiceiurile, ci i de peisaj, glie, ap, clim, animale i plante: omul
este ntr-o mare msur un produs al comunitii de via.
n mod schematic, studiul copilului, aa cum l propune Lay (n pedagogia
experimental, pp. 2526) precum i rezultatele urmrite prin - educaie se pot mai
limpede nelege din figura de mai jos:
Dup ce cunoatem copilul, trebuie observ Lay s ne pro punem spre studiu
i s rezolvm a doua problem i anume a idealului educaiei. Reflectnd asupra
acestui subiect, autorul primei didactici experimentale face unele distincii originale i
concrete cu privire la ideea de scop n educaie. Exist spune el un scop suprem,
un ideal final al educaiei (Endziel) i scopuri educative care trebuie realizate pe
trepte, sau perioade (Slufenziele),
Scopul suprem al educaiei, Lay l vede ncorporat n das Heiligie, ideal, n
concepia lui, independent de timp i spaiu, ein Ewigkeitswert, cuprinznd n sfera sa
toate celelalte idealuri, pe care le lmurete i le nal. Dar pe drumul care duce
spre acest ideal, educaia trebuie s realizeze scopuri intermediare dup vrst. iar
pentru formularea lor trebuie s nzuim a avea nu numai o psihologie a tineretului,
dar i o logic, etic, estetic i tivi i religiei tineretului.
Din formularea acestei concepii noi i profunde, Lay scoate ca regul de
conduit pedagogic principiul: normele de educaie au o valoare -relativ, trebuind s
fie variate n raport cu vrsta. 1 Afirmnd necesitatea varierii normelor de educaie n
raport cu vrsta, Lay orienteaz spiritele ctre o educaie mai maleabil, mai lipsit de
rigiditate i le oblig s-i cunoasc obiectul educaiei, colarul. Tot aici, putem gsi
geneza acelei idei fecunde ca i mijloacele de educaie (pedepse, recompense, exemple,
1
59
Ambele studii sunt publicate n revista lui W, Wund Philosophische Studien" (Studii de filosofie)
60
de
61
62
63
64
hipnotism, prin metode absolut inofensive, metode colare, cu adevrat pedagogice (p,
386). n acest scop, autorul a studiat sugestibilitatea copiilor i a tine rilor ntr-un
mare numr de coli.
Pe temeiul cercetrilor fcute, Binet a ajuns la urmtoarele concluzii: O foarte
mare sugestibilitate e natural copilului: ea face parte din psihologia sa normal, cu
acelai titlu ca i frica; dezvoltarea regulat a funciunilor intelectuale i morale
diminueaz progresiv aceast sugestibilitate infantil, fr ca s mai fie adesea
nevoie s ajutm opera naturii. Dealtminteri, sugestibilita tea e, pentru copilul care
nu tie nimic nc i care e incapabil s raioneze, o form a ncrederii i fr
confiena elevului, fr autoritatea profesorului, educaia nu e posibil. Pedagogul
trebuie mai ales s supravegheze abaterile, anomaliile de sugestibilitate, dup cum
trebuie s reprime ia elevii si spiritul de contradicie i de ican, care poate deveni
un defect intelectual, de asemenea, primejdios ca i servilismul (p. 390).
Dup cercetri noi i ndelungate, Binet public n 1903 l'Elude experimentale de
Vintelligence (Studiul experimental al inteligenei), o lucrare de mare efect.
Ultima lui lucrare Les idees modernes sur Ies enjants Idei moderne
asupra copiilor (1909), este un studiu sintetic care prezint rezumatul numeroaselor
lucrri, pe care Binet le-a dat la iveal n mai mult de; 20 ani de munc ncordat i
continu.
Deosebit de acestea, Binet care s-a dovedit un spirit fecund, a ntreprins un
mare numr de cercetri de psihologie experimen tal, studiind diferitele manifestri
sufleteti, cu deosebire inteligena copiilor normali i anormali.
Majoritatea publicaiilor lui A. Binet sunt de p s i h o l o g i e e x p e r i mental (A propos
de la mesure de Vintelligence Cu privire la msurarea inteligenei , L'Anne psych.
1905; Attention et adaptation Atenie i adaptare , ibidem 1900; Methodes
nouvelles pour le diagnostic: du niveau intelectuel des anormaux Metode noi pentru
diagnosticarea
nivelului
intelectual
al
anormalilor
L'Annee
psych.
1905;
65
Oboseala
66
se vor face cu zel i mai ales c viaa colii se va rennoi; i, n oarecare msur, el nu
s-a nelat. Binet i coala sa ne spune P. Lapie au realizat succese, care au fost
apreciate, au permis rectificarea unui numr de practici tradiionale dar vicioase i
justificarea fie a unor practici excelente pe care le recomanda un empirism comun, fie
a unor iniiative fericite care ntlneau rezistena rutinei. 1
II CONTINUATORII PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE
Opera de ntemeiere i de afirmare a pedagogiei experimentale a fost susinut
i continuat de muli psihologi i pedagogi din toate rile. In Frana,,opera
considerabil (a lui Binert) este completat zilnic de numeroi discipoli, observa P.
Lapie 2; n Germania
Meumann
ctigat
muli
prieteni
pentru
pedagogia
Polonia
cel
care
introdus
pedagogia
experimental
este
Jean
Cf. Ibidem
Cf. D. Richard wickert, Geschichte der Pdagogik (Istoria pedagogiei),Leipzig, 1921, p. 230.
67
Cf. Hoesch, Die korperliche Entwicklung des Schulkindes (Evoluia corporal a colarului), Leipzig,
Cf. Fr. Schmidt, Das Schulkincl nach seiner korperlichen Eigenart und Entwicklung
1906.
(colarul dup specificul i evoluia sa corporal), Leipzig, 1914.
3
Stuttgart, 1907.
4
(Dezvoltarea
limbajului i gndiriila copii), 1889 ;K. Groos, Das Seelenleben des Kindes (viaa psihic a
copilului), ed. III, Berlin, 1914 ; M u n s t e r b e r g , Grundziige de Psychotechnik (Principii de
psihotehnic), Leipzig, 1914 .a
68
acestei discipline n urmtorul mod : Pedologie generala. A. Pe diatrie.: a) copilul infirm, surd etc. ; b)
hipnotism. B, Pedologia de laborator : a) Pe-dometrie ; b) Pedopsihologie, c) Pedologie antropologic. C.
Pedologie introspectiv : a) contiina infantil, b) reproducerea artificial a fenomenelor, c) anchete.
3
69
ne ocupm,
potrivit
planului
nostru,
numai
de
pedagogia
70
Rorschach, E d. C Ia p a r e de i P. G o di n, p ro fe s o ri la un iv er s i ta t ea di n
Geneva. O. Messmera a fost n Elveia un continuator al pedagogiei lui W. A. Lay.
n publicistica pedagogica, el s-a remarcat prin Grundlinien zur Lehre von
den
Unterrichtsmethoden
auf
logischer
und
experimentaler
Basis
(Liniile
71
72
aprut reviste, care propagau ideile cele noi: Russkaja Skola (coala rus) i,c'est-nik
vospitania (Revista educaiei), iar ceva mai trziu coala i viaa.
A. P. Neceaiev (18751943) a fost profesor de psihologie i pedagogie la
Universitatea din Kiev, unde a ntreprins multe cer cetri n domeniul acestor dou
tiine. Graie energiei i vioiciunii sale de. caracter, el i-a constituit un grup de tineri
studioi, ptruni cu toii de importana pedagogiei experimentale, crend o adevrat
coal. Dup primul rzboi mondial el .se stabilete la Samarkand, unde primete
conducerea institutului pedagogic din Samara. Din iniiativa lui, ntre' 19051917 s-au
inut n Rusia 5 congrese de psihologie i pedagogie experimental. Opera lui A. P,
Neceaiev e bogat, ns mai cunoscute snt urmtoarele studii: Psihologia experimental.
contemporan n raport cu vrsta de coal: Evoluia intereselor i a memoriei n epoca
colaritii: Elemente de psihologie pentru profesori; Despre asociaia prin asemnare.
G. I. R o s s o l i m o (18601926). A fost profesor la Universitatea din Moscova,
fiind un alt reprezentant de seam al direciei tiinifice din pedagogia rus dinaintea
primului rzboi mondial.
Dintre lucrrile -lui G. I. Rossolimo amintim: Caracterizarea general a profilurilor
psihologice, Moscova, 1910; Profiluri psihologice. Moscova, 1917; Profilurile psihologice
ale elevilor deficieni (din punct de. vedere al vrstei, sexului i gradului de napoiere
mintal), Moscova, 1914; Atenia, volumul ei. Profiluri psihologice, Moscova, 1926.
A. F. L a z u r s k i
73
dintre
care
se
remarc
cercetrile
desfurate
de
Nioolas
74
care n
19141915
a inut
75
1)
multe pri ale lumii corpului didactic cu un interes, care merge pn la avnt, cu o
ncredere, care nu se reine s pretind excluderea vechii pedagogii i cu convingerea
c numai prin adop tarea ei ne dovedim oameni de tiin. n rile de cultur i face
acum drum ideea c un profesor, care nu voiete sa fie considerat ca retrograd nu
poate ignora cercetrile de pedagogie
2)
mai
toate
Noua
rile
pedagogie
pentru
experimental
cucerit
ea
venea
repede
cu
cercurile
atributul
de
pedagogice
tiinific,
din
cu
promisiunea c fiecare pedagog poate sta prin studiile lui n ser viciul tiinei, cu
garania c prin cultivarea ei, educaia va fi sal vat de pericolul impresionismului i
empirismului i de confuzia determinat de contradiciile dintre sistemele pedagogice.
3)
frontierele noii discipline. Ei recunoteau c idealul edu cativ acest capitol crucial
din orice teorie a educaiei nu poate fi rezolvat prin experimente pedagogice; de
aceea, cei mai muli din ei nici nu l-au studiat.
Ca atare, cel ce vrea s obin o privire sintetic asupra peda gogiei din perioada
19001919 e dator s se ntrebe: care e idealul educativ al acestei epoci? Cine 1-a
formulat i n ce raport se afl cu pedagogia experimental?
76
Cf. Fr. Paulsen, System der Ethik (Sistemul eticii), Berlin i Stuttgart. 1913
Cf. Pr. W. Foerster, Autoritate i libertate, 1910 i t Brsnescu, Fr. W. Foerster, sintez doctrinal, Iai,
Cf. G. Kerschensteiner, Theorie der Bildung (Teori invmntului),ed. II, Leipzig i Berlin, 1928
1926.
4
Cf. L. Celerier, Les diverses formes de l'ideal (Diversele forme ale idealului), L'Annee ped., 1913, p. 6
77
Boetius : persona est rationalis naturae individua substantia" (De duabus naturis, ed. H. Peper, p. 193).
Toma de Aquino: Personae non solum aguntur, sed per se agun: (Summa Theologiae, ed. Migne, I, 716)
Cf. Thteodicee, I. 89 i scrisoarea ctre Wagner (De vi activa corporis et de anima brutorum.).
Cf. Psychologia rationalis 741 : Persona dicitur ens, quae memoriam sul conservat, hoc est, meminit,
se esse ilus ens, quod ante in hoc vel isto fuit sttu. Dicituretiam Inividuum morale.
78
original, care pare a diferi nu numai de la Kant la gnditorii epocii 1900-1919, dar i de la un
gnditor 1a altul. De aceea, pentru o adncire i o sesizare exact a ideii de personalitate e
necesar o examinare a cugetrii gnditorilor care o reprezint cu mai mult prestigiu n diferite
state.
n Germania, n studiul conceptului personalitii se remarc, R. Eucken (i coala sa),
Fr. Paulsen, W. Wundt P. Natorp, I. Cohn i G. Kerschensteiner.
Rudolf Eucken3 (18461926) este unul din marii gnditori germani ai epocii,
remarcndu-se printr-o cugetare idealist redat ntr-o form care ine mai curnd de un stil
profetic dect de acela caracteristic filosofilor teoreticieni.
Nscut n Aurich (lng Hannovra) el aducea cu sine caracterele spiritului acestor
oameni: o inim plin de emotivitate i nclinaia ctre gndirea profund. Crescut ntr-un
mediu religios, el a fost nrurit n aceeai direcie i n liceu, unde teologul Reuter i-a orientat
gndirea spre probleme de filosofie religioas. Dup ce-i face studiile universitare la
Gottingen si Berlin cu Lotze i Treridelenburg, intr n nvmnt mai nti ca profesor de
liceu, apoi ca profesor universitar de filosofie la Basel i ulterior la Jena.
Cugetarea filosofic a lui R, Eucken e bogat, i exprimat ntr-un stil avntat. El
susine c viaa e o mare dram cosmic, al crui final e n dependen de lupta spiritului
mpotriva piedicilor puse de natur. Aceasta l face s observe c datoria omului e de a
In lunga sa activitate, Eucken a dat publicitii un nsemnat numr de opere foarte citite ca : Die Einheit
des Geisteslebens in Belousstsein und Tat der Menschheit (Unitatea vieii spirituale n contiina i n fapta
umanitii), 1888 : Die Lebens anschaungen der grossen Denker (Concepiile despre via ale marilor gnditori),
1890 ; Der Kampf um einen geistigen Lebensinhalt (Lupta pentru un coninut spiritual al vieii), 1896 ;
Grundlinien einer neuen JLeben-sanschauung (Liniile fundamentale ale unei noi concepii despre via), 1907 ;
Il.es grands courants de la pensee contemporaine (Marile curente ale gndirii contemporane, citm trad. fr.), 1907 ;
Mensch und Welt, elne Philosophie des Lebens (Omul i' lumea, o filosofie a vieii), 1918
79
participa la lupta umanitii ntregi n vederea unei transformri i nnobilri prin bunurile
culturii.
Exist totui soluii pentru a asigura succesul acestei mari aciuni: s pregtim prin
educaie personaliti.
Pentru Eucken, personalitatea, e fiina uman care triete din interior, care duce o
via spiritual, controleaz i rspunde la tot ceea ce vine din afar, ridicnd ntreaga existen
la un nivel superior1. Ea constituie o ascensiune i o concentrare care nu pot fi atinse dect
prin mijlocul experienelor i deciziilor omului ntreg2.
ntr-o epoc n care materialismul, scientismul i mecanicismul erau socotite c
mpiedic un avnt spiritual, o lupt liber pentru idealuri, Eucken fcea recomandarea c
trebuie fr zbav s ne ridicm de la natur la spirit, c suntem datori s rezistm srcirii
spirituale a existenei, c trebuie s cutm fr ncetare un triumf interior3.
Concepia lui R. Eucken despre personalitate i cultur a strnit un adevrat entuziasm
i n pedagogie a determinat un anumit curent ideologic, care a. luptat pentru propunerea
personalitii ca ideal n educaie. Noul curent era reprezentat prin: Hugo Gaudig, K. Kesseler,
G. Budde, iar teoria lor pedagogica a fost numit pedagogia personalitii.
Hugo Gaudig (1860-1923) e un reprezentant al curentului care, sprijinindu-se pe
filosofia lui R. Eucken, cere ca coala sa stea n serviciul personalitii n curs de formare
(Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit - coala n serviciul personalitii n
devenire -, 1917, ed. III 1930).
n gndirea lui Gaudig4, termenul personalitate dobndete un anumit sens. Explicaiile
sale repetate c ea e o alctuire ideal a vieii, o lupt pentru o valoare suprem, o fiin plin
de darurile culturale ale diferitelor domenii ale vieii al instruciei i muncii, al profesiunii,
al jocului i al srbtorilor", el le ncheie cu definiia: personalitatea este omul stpn pe sine
nsui, adunndu-i forele n vederea realizrii idealului individualitii sale, determinndu-se
liber, de la sine, n domeniile vieii5.
Ibidem, p. 456.
Opera principal a lui Gaudig o formeaz: Didaktische Ketzereien (Discuii didactice), 1904, ed. II,
1925 ; Didaktische Praludien (Preludii didactice), 1907 ; coala n serviciul personalitii n devenire, 1917 ;
Schulreforrn Vorlaufiges zur Reform des Reformierens (Reform colar ? Scurt privire asupra reformei
reformrii), 1820 ; Theorie und Praxis der geistigen Arbeit (Teoria practica muncii spirituale), 1921 ; Schule u.
Schulleben (coala i viaa colii), 1923 ; Die Idee der Personlichkeit (Ideea de personalitate), 1923
80
Cf. Die Idee der personlichkeit und ihre Bedeutung (Ideea de personalitate i importana ei), Z. fur pad.
81
Revista de filosofie (1920), Revista de psihologie experimental i practic i Analele de psihologie (1934).
1
Vocaia, p. 79-89.
82
individului, care vine prin motenire de la neamul su. Individul devine nu oricare fel de
personalitate care virtual se gsete de mai nainte n aptitudinile lui motenite1
nregistrnd aceast observaie a lui C. Rdulescu Motru dup care educaia nu trebuie
considerat o cioplit (firete conceput metaforic) a individului, inem s adugm c ea nu
pare a se putea justifica de fapt. In procesul educaiei, uneori noi suntem preocupai,s
amputm deprinderi rele; nu e vorba numai de combaterea fumatului sau a exprimrii vulgare,
dar i de aciunea contra unui numr mare de manifestri ca: cititul cu inerea. crii prea
aproape de ochi, memorizarea mecanic la lecii unde este necesar o memorizare judicioas,
actele superflue cu care unii colari i nsoesc expunerea leciei sau pregtirea ei (unii dau
mereu din cap, alii blbnesc picioarele n banc) etc. Alteori suntem chemai s corectm
unele forme de manifestare ale individului (la prezentarea n faa unui superior, la salut, mers,
exprimare lingvistic etc.) sau s-1 punem n, condiia de a realiza o dominare a tendinelor de
descrcare motorie a reflexelor, sau s obinem culturi a expresiei. ntre procesul educaiei i
acela a1 cioplirii, luat n sens metaforic, noi credem altfel dect Motru: credem ca ntre ele
exist o vdit asemnare.
Dar distincia menionat, C. Rdulescu Motru caut s o justifice ntr-o form care nu-i
lipsit de temei Sunt muli educatori-observ el care, sub idealul personalitii, vd
numai idealul tipului i care cred,,c au contribuit s ntreasc un ideal de personalitate,
cnd de fapt ei n-au fcut dect s popularizeze nfiarea unui tip 2. Acetia uit s porneasc
n aciunea lor de la. individualitatea copilului, a crui ridicare sunt chemai s-o sprijine
Adoptnd acest punct de vedere, C. Rdulescu Motru se situeaz pe aceeai poziie cu E.
Meumann, Ed, Claparede i n genere alturi de reprezentanii pedagogiei noi, care-i
propuneau s porneasc de la copil n tot cursul actului complex al educaiei cu singura
diferen c filosoful romn combate idealul tipului.
Obiecia adus de Motru educatorilor care sub idealul personalitii vd idealul
tipului, pare a fi nu numai n parte ndreptit. De la E. Durkheim se demonstreaz c
educaia nsemnn n msur important un proces de asimilare, c peste fiina individual,
educaia aeaz fiina social", c fr unele elemente comune, coeziunea social nu e cu
putin. Apoi idealurile de personalitate nu-s fr relaie cu nevoile societii; ba mai curnd ct
reprezint tipul superior de om, de care o societate are nevoie. De exemplu, n secolul al XIXlea, secolul de afirmare a libertilor individuale, personalitatea era reprezentat prin ceea ce
Herbait denumea die Charakteristarke der Sittlichkeit", deoarece numai un astfel de om putea
1
83
garanta linitea convieuirii ntr-o societate liber, iar la nceputul secolului al XX-lea,
personalitatea era conceput n genere ca om dezvoltat integral, fiindc societatea aprecia
deopotriv toate valorile culturii. Aadar, contrar vederi1or lui Motru, idealul educativ se
nfieaz ca un ideal-tip al unei epoci i pedagogii snt obligai a-i servi cu destoinicie.
Nu e mai puin adevrat c orientarea individului ctre idealul personalitii constituie
un act care implic o cunoatere a planului de dezvoltare individual, a echipamentului
psihofizic cu care copilul se nfieaz naintea educatorilor si; c, prin urmare, el nu poate fi
tratat dup tip, ci dup individualitatea sa. Privit numai sub acest aspect, recomandarea lui C.
Rdulescu Motru pare ntemeiat.
Dup ce am nregistrat acest ir de gnditori reprezentativi, suntem ndreptii s fixm
cteva concluzii generale cu privire la scopul educativ al epocii 1900-1919.
a) Expunerea anterioar ne-a dovedit mai nti c paralel cu tiinifizarea pedagogiei din
primele decenii ale secolului al XX-lea s-a produs un proces de substituire de idealuri
educative: vechiul
84
Concluzii:
Studiul nostru ar putea lsa impresia unei lucrri de pedagogiei: n realitate, el
reprezint tratarea unei teme de epistemologie pedagogic, deoarece tot materialul istoric nu
slujete dect ca mijloc de documentare i argumentare. Nu e vorba aadar, nici de o istorie a
pedagogiei contemporane, nici de un eseu bibliografic, ntrebuinarea metodei istorice n
demonstrarea unei probleme epistemologice neputnd induce n eroare dect pe un lector cu
totul neavizat n filosofia teoretic. Expunerea pe epoci a evoluiei pedagogiei am folosit-o
numai pentru a desprinde din ea rspunsul la ntrebrile principale: cum a fost conceput
pedagogia din punct de vedere al obiectului i din ce perspectiv i cu ce metode s-a propus
studierea lui; care este locul pe care pedagogia trebuie s-l ocupe n globus intelectualis al
vremii noastre.
E drept c din utilizarea metodei - istorice n tratarea acestei probleme mai decurge,
neintenionat dar binevenit. nc un folos pentru lectorul acestei cri: din prezentarea
sistematizat n etape a ntregului material necesar unei istorii a pedagogiei contemporane, el
va cunoate n plus concepiile - care au fost depite de progresul tiinei educaiei, cit i
achiziiile noi, care au sporit patrimoniul pedagogiei.
85
Bibliografie
86
Macavei,
E.,
Pedagogie.
Propedeutic.
Didactic,
Bucureti,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom,
1997
13. Macavei, E., Teoria educaiei, vol. I i vol. II, Editura
Aramis, 2002
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
2002
15. Stanciu, I. Gh., coala i pedagogia secolului XX,
Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
16. Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, n Fundamente
pedagogice,
vol. I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970
17. Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei.
Sinteze de
pedagogie contemporan, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1982
18. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii,
Bucureti, Editura
Politic, 1988
87