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VYGOTSKY Y TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA


Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendiza
je a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como l
a conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia
de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individu
o no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa l
a persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores s
e da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y a
dquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacc
in
plano interpsicolgico
se llega a la internalizacin
plano intrapsicolgico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo den
omina denomina internalizacin. Vygotsky formula la "ley gentica general del desarr
ollo cultural": Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, apare
ce dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano soc
ial, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las pe
rsonas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto d
e aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como
Piaget, Vygotski conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspecto
s de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan
a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psic
olgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas media
doras (R) son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables
de los estmulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas
de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los
mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarla
s activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin
como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. Al
igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del suj
eto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo
es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo
y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje m
ediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente
mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecci
ona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediad
a son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experienc
ia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de un
a propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. E
sto se puede traducir en mediar para ensear a aprender.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una inten
cin por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o l
as preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el es

pacio.
Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que
depende de una representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del
nio (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de a
ctividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica
al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultu
ra y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos q
ue nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje,
los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritur
a, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el es
tmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definiti
va, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, in
struccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de continge
ncias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendi
ces a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la e
jecucin especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructurac
in cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas li
ngusticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin.
Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin.
Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la mem
oria y la accin.

EN SNTESIS
A.
En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIAC
IN (en trminos de contextos culturales)
INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los pro
cesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto
escritura). La
mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa.
MEDIACIN SEMITICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin d
el psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia los o
bjetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son her
ramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo c
ambios en los otros.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, de
terminado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.
-APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA MENTE
"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Captulo 1)

El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (COGNICIN) es elaborar


una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial
entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a tra
vs de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtn,
en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y dilogo, para ampliar las p
ropuestas de Vygotski sobre la mediacin de los signos en la actividad humana.
En esta seccin se ampla la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH,
J : Voces de la Mente. Este ttulo, a decir por su autor, no fue escogido al azar
sino por razones que l mismo aclara.
"Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la rea
lidad al encarar un problema. El acento de Bajtn en la dialogicidad presupone ms d
e una voz. La nocin de heterogeneidad nos invita a considerar por qu determinadas
formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasion
es. Tambin nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basndonos
simplemente en la metfora de posesin que se centra en que los seres humanos "tien
en " en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, deb
emos considerar cmo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por
qu es "privilegiada" en un marco determinado.
El trmino "mente"en lugar de cognicin (habitualmente ms utilizado en mbitos psicolgic
os) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos.
WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtn, cree que a menudo resulta difcil o an sin s
entido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separ
adamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los pro
cesos de cognicin , desea que la discusin no termine all sino que resulte relevante
,tambin, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , p
or ejemplo, las emociones.
Por ltimo, distingue que ha elegido el trmino "sociocultural" con la finalidad de
reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del
pensamiento al estudio de la accin mediada. Si bien reconoce las contribuciones d
e Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el trmino sociohistrico ms que so
ciocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones
de muchos contemporneos estudiosos de la cultura y tambin que el trmino "socio
his
trico cultural" sera mucho ms apropiado aunque ms incmodo.
"Una aproximacin sociocultural a la mente"
Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est me
diada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural vygotskiana
a la accin mediada.
1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ;
2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de
la vida social
3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social
, est mediada por herramientas y signos.
Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va ms all de la piel en otro
importante sentido: el agente de la accin mediada se concibe como el individuo o
los individuos que acta en conjuncin con instrumentos mediadores, pudiendo stos es
tar constituidos por heramientas y/o signos. Aqu resulta evidente la influencia d

e Marx y Engels, especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de herram


ientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribucin principal d
e Vygotski deriv de su concepcin de las herramientas psicolgicas, en contraste cin
las tcnicas. Gracias a su inters continuado por los complejos procesos de la accin
semitica humana, logr bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de sig
nos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicolgicas e intrapsic
olgicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y ot
ras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin d
e sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagrama
s y la aritmtica.
Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje, con su estructura pues
ta en los sistemas de signos, con independencia de cualquier accin mediadora que
pudieran cumplir, Vygotski, encar el lenguaje y otros sistemas de signos como par
te y como mediadores de la accin humana (de all su asociacin con el trmino "accin med
iada").
Tambin subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un conjunto de supuestos
acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, ms especfi
camente, su concepcin de que el pensamiento, la atencin voluntaria y la memoria lgi
ca forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su ltima obra "Pensamie
nto y lenguaje", Vygotski seal que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es u
na de las reas de la psicologa en las que resulta particularmente importante una c
omprensin clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen est tot
almente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan a encontrars
e completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones e
ntre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cmo se relaciona
n diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.
Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales debe
ran ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.
"Ms all de vygotski: la contribucin de Bajtn"
Bajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la verdadera unidad de la comun
icacin verbal, se ocupa de la accin en contexto de la accin situada ms que de objeto
s que puedan derivarse de abstracciones analticas. El habla puede existir realmen
te slo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del
habla. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a
un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir.
Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est inherentemente vinculada con l
a voz o la personalidad hablante. Un enunciado slo puede existir si es producido
por una voz.
Bajtn acentu la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no ex
iste una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cue
nta ambas voces refleja su inters por la direccionalidad, cualidad de dirigirse h
acia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede exist
ir. Todo enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal.
Segn Bajtn, la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros enunci
ados entran en contacto y lo confrontan.
La comprensin consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (e
ntendindose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyent
e).

Para Bajtn, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato especfico de l


a sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado".
Segn Bajtn, "un gnero discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma tpica d
e enunciado; como tal, el gnero tambin incluye una determinada clase tpica de expre
sin que le es inherente. En el gnero la palabra adquiere una expresin particular tpi
ca
"La pluralidad de voces del significado"
Las ideas de Bajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin vygotskia
na a la accin mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematizacin del mod
elo de transmisin es problemtica, sobre todo por los supuestos inherentemente mono
lgicos en los que se basa
En un anlisis, seal la metfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:

Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamen
te pensamientos de una persona a otra.
Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las pa
labras
Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimie
ntos y conducindolos hacia otros
Al escuchar o leer, la gente extrae una vez ms de las palabras los pensamientos y
sentimientos.
Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto estn fuertemente ligadas a
la distincin de Bajtn entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persua
sivo".
Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtn cit textos religiosos, polticos y moral
es, as como tambin "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".
Como seal Bajtn, el discurso autoritario no puede ser representado - slo es transmit
ido -.
La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y per
mite la interanimacin dialgica. Su creatividad y productividad consisten precisame
nte en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un c
onjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condicin esttica y aisl
ada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica
y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los diversos tems q
ue forman un juego de herramientas.
La nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (197
8,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la
naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocup de lo que se denomina aq
u aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenmeno
de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en
todo individuo, no existe slo una forma homognea de pensamiento, sino diferentes t
ipos de pensamiento verbal.
El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la aparienc
ia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente
pasada por alto cuando usamos el trmino "lenguaje" como si se refiriera a una ese
ncia homognea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera u

n proceso nico y unificado.


Segn Bajtn, el enunciado, al que denomin la unidad real de la comunicacin, tiene tre
s propiedades fundamentales: lmites, finalizacin y forma genrica:
"...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su lo
ngitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicacin
verbal tienen en comn rasgos estructurales, sobre todo, lmites muy claramente marc
ados... Los lmites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicacin verbal
estn determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de
emisor. Todo enunciado -desde una corta rplica (de una sola palabra) en un dilogo
cotidiano, hasta una extensa novela o tratado cientfico - tiene, por as decirlo,
un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo est precedido por los enuncia
dos de los otros, y su fin est seguido por los enunciados de respuesta de los otr
os (o, incluso s sta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensin activa del
otro, o, finalmente, una accin basada en esa comprensin). El hablante finaliza su
enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de
la comprensin activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino
una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien
concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi
, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado "
Como advirti Bajtn, la forma particular que adopta este rasgo estructural vara con
los diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea lo
s lmites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferent
es formas en las heterogneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependi
endo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comu
nicacin". Entre la lista de tipos de pares de enunciado - rplica que elabor, se inc
luyen "pregunta y respuesta, afirmacin y objecin, afirmacin y asentimiento, sugeren
cia y aceptacin, orden y ejecucin".
La segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin verbal es s
u "fnalizacin". Esta caracterstica, que est "inseparablemente ligada a la primera",
puede considerarse "el lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cam
bio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir slo porque el hablante ha dicho
(o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinada
s circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del e
nunciado, como si oyramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalizacin es especfi
ca y se encuentra determinada por criterios especiales". La especificidad de la
finalizacin en la ltima oracin significa que diferentes formas de finalizacin caract
erizarn a los diferentes lenguajes sociales y gneros dIscursivos o esferas de la a
ctividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos
concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variacin y la creativid
ad de la finalizacin del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor.
La tercera y "ms importante" caracterstica del enunciado es su forma genrica. Segn B
ajtn la eleccin de un gnero discursivo "est determinada por la naturaleza especifica
de una esfera dada de la comunicacin verbal, por consideraciones semnticas (temtic
as), por la situacin concreta de comunicacin verbal, por la composicin personal de
los participantes y dems". Sin embargo, como siempre, Bajtn enfatiz que hay lmites e
strictos en el grado de individualizacin que puede presentar un enunciado: "Cuand
o el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad,
se aplica y se adapta a un gnero elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro
de una determinada forma genrica".
En su discusin sobre el papel de los gneros discursivos en la conformacin de los en
unciados, Bajtn afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin "con el h
ablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comun
icacin verbal". Con respecto a lo primero, l identific dos cuestiones subsidiarias:
1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente por un determi

nado contenido semntico referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo"


o "la evaluacin emocional del hablante al contenido semntico referencial" deben t
enerse tambin en cuenta
El "contenido semntico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y
en l se centra la mayora de las explicaciones del habla. El contenido semntico refe
rencial de un enunciado puede as fluctuar desde las relaciones comerciales de los
Estados Unidos a la Teora de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un
nio. Las tcnicas semnticas tradicionales en lingstica se interesan por estos aspecto
s, pero el foco de Bajtn en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos
clase, significa que las dos clases de enfoques se superponen slo en forma limita
da. As, debido a que para Bajtn un enunciado es un eslabn en la cadena de la comuni
cacin verbal, el contenido semntico referencial (tema) depender de su lugar en rela
cin con otros enunciados, mientras el contenido semntico referencial (tema) de una
oracin es independiente de tales factores contextuales

"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada"


WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es expli
car cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales.
La clave para esta explicacin es el uso de la nocin de accin mediada como unidad de
anlisis y de la persona que acta con instrumentos mediadores como descripcin adecu
ada del agente de esta accin.
Los instrumentos mediadores estn inherentemente relacionados con la accin.
Vygotski, Bajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al est
udio de la mente: la accin mediada es una unidad de anlisis irreductible y la/s pe
rsona/s que acta/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.
La privilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe c
omo ms apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Es
t relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumen
tos mediadores son apropiados e incluso la nica alternativa posible, aunque en pr
incipio existan otras posibilidades.

APORTES CRTICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP


Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobran
do a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no
sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concept
o de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms fr
ecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre
todo en escenarios educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos
es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formul originalmente por
Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno
educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capa
cidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo
que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar c
onjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cues
tin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto
de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad prctica
, por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con ms cuidado los pro
blemas de fondo que estn en la base de su elaboracin y a los que trata de dar resp

uesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel
que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultur
a realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el anlisis sino ca
racterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.
De la ZDP a los artefactos culturales
Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido
no slo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia
basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que
lo llev a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa terica a los problemas
prcticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttic
a, despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las
matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los
adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas
experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que p
odan dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su
vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).
Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la co
mprensin de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultneam
ente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace
indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacid
ades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los anteced
entes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente y cu
ltura. Un recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra qu
e varias suposiciones de sta estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a sabe
r: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno, 2) que las sociedades
se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de
cultura o grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4) que
el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983).
Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otra
s tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede ca
racterizar por su nivel de desarrollo (que slo puede ser uno), que cada uno de lo
s supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamien
to del individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro individ
ual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cul
tura y mente como campos especializados de la antropologa y la psicologa, respecti
vamente, donde a la antropologa le tocara describir y catalogar los productos cult
urales mientras que a la psicologa le correspondera relacionar los procesos cognit
ivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).
La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para conclui
r que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de q
ue la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda d
etermina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la ince
rtidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985
; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente
la dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y me
nte. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos in
tentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la int
eraccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs
de sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interac

ciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarroll


o o los esquemas).
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender l
o siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y
que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminad
os para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin
est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la
actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin d
e la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera
para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de u
n ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pued
en negociarse por un individuo o grupo social.
Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que l
o haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que p
roporciona un adulto que ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar p
or s mismo. En este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin d
el concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. No obstante, es cla
ro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico especfico, en t
anto es un intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo e
s que abre varias lneas de reflexin.
Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del co
ncepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). P
rimero, seala que la fuente estndar de las discusiones sobre la ZDP haba sido una v
ersin recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo, ll
ama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento d
el concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarroll mientras era di
rector del Instituto de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de la
s pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que slo ofre
can una visin del desarrollo alcanzado, pero no decan gran cosa para orientar la in
struccin hacia el logro del potencial pleno del nio. Tercero, distingue dos modali
dades en la forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos:
a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el desarrollo del nio podra aumenta
rse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los log
ros precedentes y las demandas actuales, y b) la versin del "andamiaje" que sosti
ene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel
de competencia del nio en la tarea en cuestin.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estre
chez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios nivele
s de la tarea simultneos, de donde se sigue que los adultos sobre todo en los esce
narios de la vida real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios.
La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una variacin cuantitativa qu
e cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al
nio apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acer
ca de la creatividad del nio en el proceso.

Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de
la metfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as com
o la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y d
onde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms ambiguas (como ocurr
e en muchas situaciones cotidianas).
Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros in
vestigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el
movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega
en el tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coor
dinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu deriva Cole el plantea
miento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades
que resuelven las contradicciones entre ellos.
Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema fun
cional, el cual se distingue por romper con una versin simplista de la relacin ent
re estructura y funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se carac
terizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los pape
les que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los co
mponentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos
, nio, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hace
r posible el desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading
activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de
acciones separadas y que adems caracteriza una forma de relacin definida del nio co
n la realidad as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal,
relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole para destacar
tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de defin
icin de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vi
ncular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de expe
rimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines tericos y prcticos.
Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilid
ad prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo disead
o como un juego para aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms
estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios que tenan dificu
ltades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin de
l concepto de ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sin
o que se concentra ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situ
aciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adul
to no es un papel estandarizado sino que vara en los distintos sistemas funcional
es de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresin en
grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de
orden superior: en el juego de cmputo, el propio nio era el que demandaba y regul
aba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Adems, tambin subra
ya que el saber del adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del nio
, sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un espacio para que aq
ul realice anlisis creativos.
As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este sentido
parece no explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la reconc
eptualizacin de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listado
s ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos
del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una demo
stracin emprica de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima cons
tituye no slo un espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericamente
sino un verdadero terreno de dilogo en el que se construyen y reconstruyen los co
nceptos.

Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la at


encin la idea expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el q
ue la cultura y la cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concep
to puede permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos.
Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individu
o y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuament
e constitutivos. No obstante, tambin subraya que la que pudo haber sido una prueb
a crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, s
e vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de
tareas estandarizadas diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental
universal. En breve, pas por alto los modos reales de interaccin social en los que
estaban incrustados esos contenidos y en relacin con los cuales se haba construid
o el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final slo se pudo especular
sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeo.
Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una man
era de caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad.
Como ya vimos antes, esta concepcin se aplic primero en el contexto educativo y d
e las pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso.
Cole aboga por considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la ZDP como la
estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participant
es que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Co
le hace un pequeo recuento de investigaciones psicolgicas y antropolgicas que descr
iben zonas de desarrollo prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de
refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprend
izaje de la sastrera entre los vai.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes pu
ntos:
A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos psicolg
icos.
B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una
meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nio
s, por adultos.
D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacc
in entre nios y adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento ese
ncial del proceso.
Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el c
oncepto de ZDP:
a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades
que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual,
desde otras perspectivas, se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia). Ta
l participacin presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad dif
erencial en la actividad.
b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secu
encia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en par
ticular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspe
ctiva del adulto o slo la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre
entre ellos, es decir, supone un significado especfico de la interaccin que no pue

de reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.


d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal irreduc
tible al aqu y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro,
sntesis que se realiza sin plan predeterminado.
e)
da
un
as

Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vincula


al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como
"escaln" o "etapa" homognea dentro de una progresin que permea la totalidad de l
posibilidades del individuo.

No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZD


P, deja sin abordar un problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para despl
egar todo su potencial: el problema mismo de la definicin de la cultura. Al abord
aje de este problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms recient
es de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto d
e ZDP.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural
, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que pi
ensa los problemas que hemos sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev c
omo base de sustentacin, dice que lo especfico de los procesos psicolgicos humanos
es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a p
artir de la actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de
ZDP ya no puede ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especfico
s de los procesos psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evide
nte en l (de hecho, el intento de 1985 podramos decir que consisti entre otras cosas
en sacarlo del contexto particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms a
mplio de la actividad prctica).
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades e
speciales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de
transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es cla
ro que el concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de la r
eflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la vincu
lacin con la actividad prctica. Cole tambin introduce, aunque sin desarrollarla, la
idea de que es necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la exi
stencia humana que funciona simultneamente como restriccin y como herramienta de l
a accin.
Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mun
do fsico y entre s. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptual
es o simblicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan
tambin significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefa
ctos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo
doble", simultneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen un
a historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los pr
ocesos psicolgicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se cons
tituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar lo
s procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de actividad
es prcticas en las que estn implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos
mentales, sus orgenes sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe
entenderse slo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la neces
idad de comprensin del proceso en su movimiento, considerando los diversos "domin

ios genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis).


Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfa
betizacin, considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los orgenes
de la escolaridad formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y
desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad) y microge
ntico, donde (en relacin con una experiencia emprica que a la postre result exitosa
adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas escolares) conce
de especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la acti
vidad mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adul
to-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, medi
ada por el texto.
Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP,
cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que
en el anlisis detallado del proceso de coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole h
abla de que hay evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en
la que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de mediacin:
La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cu
ando la informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento pre
vio como parte de un proceso general de interaccin mediada con el mundo. La espec
ificidad de esta aproximacin ...est en el nfasis en el papel social del maestro en
el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexistente
s en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1
990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear
explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o borros
amente sugeridos. Tal es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de cult
ura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a r
ealizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del co
ncepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite a
bordar de una nueva manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una
doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que
estn ah" pero que slo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la
vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensin significativa.
Adems, al aparecer con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vue
lve apremiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis de distintos p
lanos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reduci
rla al aqu y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es ex
puesto de forma esquemtica y es clara la necesidad de un examen ms detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha des
arrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de ar
tefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cul
tura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condi
ciones biolgicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio nico qu
e es la cultura, el cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se c
onstituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero
no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Co
le (1992) seala dos fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los con
textos culturales de la accin. Aunque a primera vista puede parecer que cada una
de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma tradicional entre filogeni
a y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogentico sobre el qu
e actuara "luego" la modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de un
a co-evolucin de esas dos fuentes de estructuracin: ni las predisposiciones congnit
as se han constituido al margen de contextos culturales ni estos ltimos se han fo

de

rmado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrela


zamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e incluso microgentico
.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su
"naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las i
nteracciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presen
te. Son materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en artefactos mater
iales" (1992: 10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible pro
yectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al present
e en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "si
empre ocurre como parte de una unidad ms amplia de estructuracin sociocultural ref
erida como contexto, situacin, actividad, etc." (1995:34). As, se puede entender l
a definicin ms reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un us
o recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en esta relacin es posib
le dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relaci
onarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida
por todas las personas independientemente de su posicin social. De la misma mane
ra, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de activid
ad habitual y de interpretacin colectiva que hacen posible la coordinacin de la ac
tividad social, as como un anlisis ms amplio de formas culturales particulares, su
especificidad histrica, los detalles de su circulacin y las particularidades de su
significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefa
ctos culturales nos permiten reconocer que estn en juego sistemas de significados
compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre estn situadas en tie
mpo y espacio y que, por esa misma razn, ponen en juego un posicionamiento mutuo
de los participantes que implica relaciones de poder.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACIN EN EL DESARROLLO COGNITIVO


Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
La forma misma de nuestra vida
los que nos rodean, solamente
Una teora de la mente es ms
aproxima a un modelo "OUTSIDE-

nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a


en virtud de sistemas culturales de interpretacin.
eficaz desde el punto de vista educativo cuando ms se
IN" (de afuera hacia adentro).

Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultu
ral de la educacin. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideracio
nes sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que
una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin nat
ural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la me
nte.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concep
to de andamiaje o ayuda, que consistira en graduar finamente la dificultad de la
tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el suje
to de aprendizaje pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella.
La zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicolgica gene
ral sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza.
El desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente implantados.
La caracetrstica principal de la enseanza es que crea la zona de desarrollo prximo,
estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. As es como la ZDP con
stituye una herramienta analtica a la hora de planificar la enseanza y explicar su

s resultados. "...la enseanza es un factor necesario y general en el proceso de d


esarrollo del nio, no de las caractersticas naturales del hombre sino de las histri
cas".
A travs de la enseanza, los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos co
tidianos del nio convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conce
ptos cientficos en la enseanza, todo el desarrollo del nio se ver afectado. Cuando l
os nios ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las t
areas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendiz
aje formal. Estas tareas ayudan a los nios a adquirir motivos y mtodos para domina
r el mundo adulto, con la mediacin del docente.
En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educ
ador, el alumno y la situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere asegurar
el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es produc
ir un nivel ms abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qu o cambi
o cognoscitivo; el por qu u objetivo que se persigue; y el cmo o mtodo que permite
el cambio cognitivo de un modo sistemtico. La pregunta ayuda a definir problemas,
a realizar inferencias, a hacer hiptesis, a extraer reglas y principios... con t
endencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmeno
s; surgi a travs de la observacin y comparacin de los fenmenos; se lo puede ordenar j
errquicamente sobre la base de caractersticas formales; y el medio por el cual se
lo comunica es la palabra o una expresin limitada. A travs del procedimiento epist
emolgico emprico, el objeto individual es asido, aislndolo de sus relaciones espaci
ales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recorda
r. Las imgenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposic
in emprica el objeto individual funciona como realidad independiente.
En cambio, el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no aisla
dos, surge a travs del desarrollo de mtodos para la resolucin de contradicciones en
un rea problemtica socialmente central, desarrolla ideas sobre los orgenes, relaci
ones y dinmicas de los fenmenos, y se comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales estn ntimamente ligados. El conocimient
o terico se debe adquirir a travs de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, est
a actividad es actividad controlada, y consiste en la exploracin de problemas que
contienen los conflictos fundamentales del fenmeno. Un requisito previo para la
adquisicin de conocimiento terico es la actividad de enseanza basada en tareas que
iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenme
no.
La tarea de la ESCUELA debera consistir en ensear a los nios conceptos cientficos de
manera terica, aplicando el procedimiento epistemolgico terico. Los conceptos coti
dianos de los nios se extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces, la escuela debera crear ZDP involucrando a los nios en nuevos tipos de a
ctividad. Al relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos, la enseanza p
roporciona a los nios nuevas habilidades y posibilidades de accin.
A modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se realiza en la pgina
# 13 bis un diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo
12 de GARDNER: (1997) "La Mente No Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aire
s. ISBN: 950-12-3735-4

La enseanza como ejecucin ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la c


apacidad individual de un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distanci
a entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolucin de problemas de
manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de soluc
in de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces. La
ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que estn en proceso de ma
durar.
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces.
Etapa2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la recursin a travs de la
ZDP.
Pensamiento dialgico
El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos dentro de los cu
ales nos movemos hacia delante y hacia atrs en nuestras mentes. Consiste en utili
zar nuestra creatividad e imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de re
ferencia y a partir de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveracin
, despus salir del marco de referencia e imaginarnos en la posicin contraria y res
ponder a esas razones desde el punto de vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional.
El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una actividad socia
l que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una mis
ma situacin. Por su naturaleza la comunicacin supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la c
omunicacin y, la comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarl
a con un tipo de fenmeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenmeno para comu
nicarlo.
Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimen
to para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el s
uficiente.
Extensin y refinamiento del conocimiento
Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utiliz
arlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e
integracin de la informacin. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho
tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocim
iento declarativo y procesal.
Comparar, clasificar, inducir, deducir, anlisis de errores, construir apoyo, abst
raer, anlisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utiliz
ada para desarrollar significativamente una comprensin del contenido.
Comparacin es identificar elementos comunes y elementos nicos entre dos o ms porcio
nes de informacin. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identific
aramos.

La comparacin estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las caract
ersticas en las cuales se compararn.
En la comparacin no estructurada, los elementos que se van a comparar son identif
icados por los alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas po
r ellos mismos.
La tcnica de comparacin extendida incluye cinco componentes:

Proveer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se


compararn.

Hacer las comparaciones.


Identificar nuevos elementos y nuevas caractersticas de comparacin.
Hacer las nuevas comparaciones.
Resumir los hallazgos.
La estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.

Identificar los elementos

identificar las caractersticas


identificar el grado en que poseen las caractersticas
agregar caractersticas o elementos
construir una afirmacin.
Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalla
das de las caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informa
cin en grupos significativos tambin hace que recordemos ms fcilmente la informacin. P
or consiguiente, la clasificacin es una operacin mental til para aprender grandes t
rozos de informacin.
La estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos:

Identificar los elementos.

Organizarlos.
Identificar las caractersticas de cada categora.
Revisar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas def
initorias de la misma.
Reclasificar los elementos o formar nuevas categoras.
Reportar los resultados de la clasificacin de elementos.
La induccin consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin espe
cficos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o prin
cipios que gobiernan alguna situacin o fenmeno especfico. Inducir la regla que dete
rmina la inclusin de un elemento en una categora especfica.
La deduccin es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conc
lusiones basndonos en algn principio o generalizacin explcito o asumido. Deduccin cat
egrica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las caractersticas que def
inen a B. Deducciones condicionales: si... entonces ....
Anlisis de errores para determinar cual de la informacin que se presenta contiene
equivocaciones.

Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar


slo las cosas negativas cuando escucha a otra persona.
Prejuicio confirmatorio. Cuando ests buscando o notando slo aquellas cosas que apo
yan tu posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
Falacias informales

Categora I: Falacias que utilizan una lgica defectuosa.

Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir d


e muy pocos ejemplos, o se concluye de un ejemplo atpico.
Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento est basado en una e
xcepcin y no en una regla.
Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad
, o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.
Falsa analoga. Cuando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos centrales
de los dos elementos que se comparan no concuerdan.
Circularidad. Hacer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma, sien
do estas argumentaciones equivalentes a la afirmacin inicial.
Evadir el tema.
Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmacin est justificada simpl
emente porque su contraria no puede ser probada.
Contradiccin. Cuando la informacin que est en oposicin directa es presentada en el m
ismo argumento.
Composicin y divisin. Composicin es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto
slo una de sus partes. La divisin consiste en afirmar algo acerca de las partes c
uando slo es cierto para el todo.
Categora II Falacias basadas en el ataque.

Inflexibilidad. Comprometerte con tu posicin al grado de que desechas cua


lquier informacin que se te ofrezca si sta est en oposicin a tu postura.
Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmacin en base a hechos derogatorio
s (reales o presumidos) acerca de la persona que hace la informacin.
Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la valide
z de un reclamo.
Categora III Falacias que utilizan referencias dbiles.

un tema.

Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la ltima palabra sobre

Apelar a la gente. Justificar una afirmacin en base a su popularidad.


Apelar a la emocin. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba par
a una afirmacin.
Categora IV Falacias de lenguaje

Equivocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.

Anfbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construccin gramatical.


Acentuacin. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras tcnica
s para dar significado falso a la frase.
Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores, primero debe familiariz
arse con las diferentes categoras de falacias informales y con los tipos dentro d
e esas categoras.
Estrategia para identificar errores.

tido.

Determinar si la informacin que se te presenta puede afectarte en algn sen

Si efectivamente tiene la intencin de afectarte, identifica frases que te parezca


n inusuales, aquellas que van ms all de lo que tu sabes que son hechos.
Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.
Si encuentras errores, pide una clarificacin o informacin ms precisa de la fuente.
Apoyo. Es importante poder construir argumentos vlidos y persuaciones, "apoyar" s
e centra en la construccin de la informacin de manera tal que formule un punto esp

ecfico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinin. En general los hechos pueden s
er verificados mientras que las opiniones no.
Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:

Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusin.

Afirmacin: es la conclusin sugerida por la evidencia. Una afirmacin es el centro de


la informacin persuasiva o argumentativa bien apoyada.
La elaboracin explica ms o clarifica la afirmacin.
Los calificadores formulan las restricciones de la afirmacin.
Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmacin. Apoyo para la afirm
acin y apoyo contra la afirmacin.
Estrategia general para construir apoyo:

Identificar si se estn afirmando hechos u opiniones

Determinar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin


Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evide
ncia, afirmacin, elaboracin y restricciones)
Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu a
firmacin debe ser considerada como opinin, dada la poca informacin que tienes acerc
a del asunto.
Abstraer. Es el proceso de ver un patrn general de la informacin. Incluye la ident
ificacin de los temas o principios que subyacen a la informacin.
Identificar lo que se considere que son hechos ms importantes en un artculo que ha
yas ledo, los patrones de informacin importante. Una vez identificado el patrn lite
ral, traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones.
El patrn y el patrn abstracto de la informacin: listar los eventos importantes, tra
nsformar el patrn especfico a una forma mas abstracta, identificar y describir otr
a situacin en la cual se aplique el patrn general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer informacin. Situacin en la cual ser til pensar de m
anera inusual sobre la informacin ; identificar lo que es importante acerca del t
rozo de informacin, escribir la informacin importante de manera esquemtica; identif
icar otra pieza de informacin que quepa en la forma general.
Anlisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la informacin para cons
iderar esta informacin como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera ms c
onsciente el valor que asocias con la informacin y tratar de determinar la lgica o
el razonamiento subyacente a tu valor.
Adems de analizar el valor que le das a la informacin, es til identificar el valor
que le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identific
ar valores contrarios.
Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar l
as afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a e
xplicar el razonamiento subyacente a la asignacin de valor.
Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmacin
o concepto, razones o lgica subyacente al valor asignado.
Matriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus
propios valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de info
rmacin. Identificar un concepto o afirmacin, identificar si se considera positivo
o negativo, identificar la lgica o razonamiento subyacente a su asignacin de valor
, lgica o razonamiento subyacente al valor opuesto, describir una conclusin o apre

ndizaje como resultado del proceso.


Uso significativo del conocimiento
Para desarrollar la
s deben utilizar el
a los estudiantes a
es caractersticas:
el alumno.

base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiante


conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan
utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tr
son tareas a largo plazo, multidimensionales, y dirigidas por

Tareas a largo plazo


Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo
periodo de clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesione
s.
Tareas multidimensionales
Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el estudiante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qu desea r
ealizar para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su
propia tarea, especificar cmo desarrollar su trabajo, que recursos utilizar y qu pr
oductos desarrollar.
El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el cont
enido en las tareas a largo plazo, multifacticas y dirigidas por l mismo, que requ
ieren la utilizacin de procesos tales como la indagacin experimental, la resolucin
de problemas, la invencin y la investigacin.
Resolucin de problemas
Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstculo en el camino. Cuando se re
suelve el problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
Identificacin de alternativas, identificacin de los criterios que considera import
antes para una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en trminos de l
os criterios identificados, etc. El anlisis relativo a la toma de decisiones, apo
ya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se tomar una decis
in. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar, determinacin d
e los mritos de una o ms de las alternativas en el conjunto de los criterios dados
.
Invencin
Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Est relacion
ado con la resolucin de problemas, sta incluye limitaciones y condiciones, mientra
s que la invencin incluye criterios o estndares. Las limitaciones y condiciones so
n impuestas desde el exterior, los estndares y criterios son puestos por el inven
tor.
Indagacin experimental
Hbitos mentales productivos

Los hbitos mentales efectivos se clasifican en tres categoras principales: autorre


gulacin (planeacin, consideracin de los recursos, sensibilizacin a la retroalimentac
in), pensamiento crtico (bsqueda de exactitud y moderacin de la impulsividad) y pens
amiento creativo (trabajar en el lmite de nuestras propias competencias ms que en
el centro).
Hbitos mentales de autorregulacin
Maneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acci
ones estn intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos nec
esarios, ser sensible a la retroalimentacin, evaluar la efectividad de las propia
s acciones.
Hbitos mentales de pensamiento crtico
Son maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento ra
zonable, sensible a la situacin y a las otras personas.
Ser preciso y buscar precisin, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar l
a impulsividad, tomar una posicin cuando la informacin lo permite, ser sensible a
los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems
Hbitos mentales de creatividad
Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas
creativas de lo usual. Si te empujas mas all de los lmites de lo que normalmente
haces, ests operando con un hbito mental de creatividad.
Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones n
o sean inmediatamente aparentes.
Empujarte mas all del lmite de tu conocimiento y habilidades.
Generar, confiar y mantenerlos propios estndares de evaluacin.
Generar nuevas maneras de ver una situacin fuera de las fronteras de las convenci
ones estndar.

CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL


Qu vamos a ensear?

Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una divisin lo asaltan un


sinnmero de interrogantes: qu voy a ensear, cmo voy a ensear, cmo evaluar si aprendie
on, cmo calificarlos, qu hacer con la disciplina, cmo calificar al que no aprende o
a quien se porte mal?
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analtico (el currculo), que sin
duda lo tranquilizar. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus p
reguntas se reducirn a: cmo voy a hacer para ensear todo esto?
La lista de contenidos a ensear es tranquilizadora: ahora es slo cuestin de buscar
material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la image
n de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docent
e dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano para preguntar y
pidiendo permiso para salir... La clase perfecta! ... Bastar buscar mucho material

para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese escalofro e
n la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. Por qu? Q
uizs porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son ms indisciplinado
s, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivacin para aprender hechos
y verdades.
Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los "alumnos cada vez vi
enen peor", no quieren ni les interesa estudiar.
Cierto tambin es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el trmi
no de los ltimos aos ha cambiado todo tanto que en un libro no se podra resumir. Pe
ro hay dos variables que parecen importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACIO
N Y POLUCION MENTAL.
Medios de informacin
De la clase modelo a los modelos de clase
El increble desarrollo de la informtica y de los medios masivos de comunicacin, que
acaba de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polucin mental: los se
res humanos recibimos una brutal cantidad (le informacin que nos bombardea diaria
mente. Informacin veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagnica,
desvalorizante, necesaria, instructiva, intil, etc., adems de que podemos alquilar
un arsenal de imaginacin ajena en videos, dibujitos animados, pelculas, series y
novelas de T.V., todo un mgico mundo prestado al que accedemos cmodamente sentados
en el living y hasta aprendemos a tener sentimientos vivos sobre la fantasa que
vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar informacin con los famili
ares, vecinos y amigos. Tenernos de qu hablar al recordar parte de esa informacin
y nuestras cabezas estn tan llenas de comentarios de "gente importante", que hast
a hablamos a travs de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masiv
os de transmisin (le informacin con su despliegue de colores y sonidos deslumbrant
es.
Si pensamos que detrs de una hora de pelcula hay un equipo de profesionales creati
vos, actores y tcnicos cuyo objetivo es, captar la atencin de la audiencia y trans
mitir (o no) algn mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios
millonarios, advertiremos lo poco preparado que est el maestro de escuela para co
mpetir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir pasivani
ente los aprendizajes que el docente le querr ensear
En la competencia por transmitir informacin desde Un emisor . sor activo hasta un
receptor pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan la ltima posicin, y
con pocas posibilidades de un reconocimiento por su labor
La escuela, en realidad, debera ser un espacio diferente, de aprendizaje activo,
un lugar donde los alumnos se "descontaminen" de la polucin mental; y, mejor , an,
donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polu
cin mental que vendrn. Pero... cmo hacerlo?

Un primer paso es cambiar el modelo educativo.


El alumno debe ser ms protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su prop
ia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades
, que aunque archiconocidas para el maestro sern nuevas para ellos; un modelo de

clase donde la imaginacin no tenga lmites, y donde habr que buscar la forma de comu
nicarla a los compaeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clas
e creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activam
ente en la mente de los alumnos y no pretenda estamprselos en sus cabezas con la
forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo sedentario y rep
resenta, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificacin" y reflexin sobre el
papel del nio y del adolescente frente al bombardeo de informacin.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aqul que mostraba el globo
de historieta, sino que su funcin es ahora la de acompaar y facilitar al alumno en
su camino de aprendizaje. Un camino que deber ser transitado al mismo tiempo que
construido por cada individuo. La tarea del docente ser estimular dicha construc
cin, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar
por l.
Como educadores brindemos al alumno lo que ste necesitar para vivir en el siglo XX
I
No se trata a de oponerse a los recursos tecnolgicos nuevos. Con esa actitud slo l
ograramos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opcin de conoce
r un hecho histrico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las v
eces que desee una pelcula de 90 minutos sobre el mismo tema ,qu preferira? Evidente
mente ver la pelcula. Porqu quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen?
Nosotros no tenamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien, si entre dos
divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el
ttulo "Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar dilogos, narracio
nes, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geogrfico - histr
icas, etc., los alumnos debern crear, discutir, releer, reflexionar, en una palab
ra... aprender!
La meta de la educacin de cualquier sociedad democrtica y moderna debe ser produci
r individuos autnomos, capaces de adquirir informacin por su cuenta, capaces de ju
zgar la validez de dicha informacin y hacer, a partir de ella, inferencias racion
ales, lgicas y coherentes. La educacin, entonces, est dirigida a hacer independient
es a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es l
a informacin sin embargo, si existiera algn conflicto entre la adquisicin de inform
acin y la habilidad intelectual de cmo adquirirla, esto ltimo es, sin duda, lo ms im
portante y lo que hay que privilegiar desde la docencia.
Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin, utilicemos a la escuela
para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa informa
cin.
Polucin mental
De la enseanza de teoras a las teoras de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos provocando e
n nuestro nico hbitat terrcola, se contradice con el maravilloso despliegue cientfic
o - tecnolgico al que han arribado las naciones ms desarrolladas del planeta. Cul es
la relacin entre la educacin y la mencionada contradiccin?
Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin artificial de pro
cesos de concentracin y produccin de sustancias, que requeriran o requirieron millo
nes de aos para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminacin atmos
frica debida al dixido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos r
esiduos lquidos fsiles se formaron a partir de materia orgnica viviente reproducida
durante miles de aos y luego reducida qumicamente bajo condiciones de presin y tem
peratura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta aos las estamos
quemando, devolviendo el carbono a la atmsfera. Pero como es tal la cantidad de d

ixido de carbono que se libera, su "digestin" le resulta imposible a la superficie


terrestre; as es como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernader
o y otras consecuencias ecolgicas impredecibles.
Todos los descubrimientos cientfico - tecnolgicos no pueden acelerar los lentos pr
ocesos de detoxificacin caractersticos de la Naturaleza de ese planeta.
Anlogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene
un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su
proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que l ejercita. De esta forma, se
entiende que no importa la cantidad de informacin y conocimientos que pujen desa
foradamente por "entrar" en nuestra inteligencia: slo entrarn algunos, con diferen
te nivel de comprensin, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de aos
de historia, la mente del hombre comn no evolucion como para acumular, en una vida
, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de
cerebros excelsos. La mayora de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos u
n tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.
Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara mquinas para h
acer los trabajos ms rudos, para transformarlos en ms seguros, ms rpidos y ms eficien
tes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. Q
u hay que ensear, entonces? La simple descripcin de estas miles de herramientas como
el idioma, las matemticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teo
ras y excepciones? La informacin es tanta y tan compleja que en trece aos de escuel
a (primaria y secundaria) slo podran aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tie
mpo, la cantidad de temas a aprender habra crecido ya geomtricamente.
La conclusin es, por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear.
Debemos aceptar que antes de ensear teora sobre cada conocimiento humano, deberamos
saber algo ms sobre teoras de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a lo
s alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso c
reativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, as podremos
acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo est asociado al estmulo de cier
tas actitudes en los individuos, y lo que est bien documentado es que Se pueden m
odificar actitudes a travs de la educacin.
Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado princ
ipalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vy
gotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no
se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa de
l enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empricamente), pensamos que par
a muchos docentes les exigir un nuevo rol y una reconceptualizacin y clarificacin d
e su prctica educativa.
Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos d
el enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la pr
opia prctica y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seg
uros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundar en un a
prendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempea
da con da en nuestro pas, en general y en nuestras instituciones en particular.

6.-BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires, 1986.


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de la Accin Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-