KETERAMPILAN BERTANYA

Oleh: Pudyo Susanto (UPT PPL UM)

Bertanya merupakan bagian yang sangat penting dalam belajar. Pertanyaan yang diajukan oleh siswa merupakan indiaktor bahwa siswa sudah mulai belajar. Tanpa pertanyaan, siswa dapat dikatakan belum belajar. Jika seseorang siswa bertanya, maka ia sudah melihat permasalahan atau masalah pada sesuatu yang sedang dipelajari. Pemunculan masalah menandakan bahwa siswa sudah mulai berpikir, dan jika masalah itu dirumuskan menjadi pertanyaan berarti siswa itu berkehendak untuk menemukan jawaban atas masalah yang ditemukan; berarti pula siswa berkehendak untuk mengembangkan pikiran lebih lanjut. Itulah belajar. Pertanyaan juga sangat penting dalam proses pembelajaran, Socrates (dalam Hasibuan, 1988) mengutarakan bahwa pertanyaan merupakan “the very core of teaching”. Dalam model pembelajaran konvensional (“pembelajaran berbasis pengetahuan”), guru pada umumnya mengajukan pertanyaan dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana materi pelajaran yang diceramahkan guru sudah dipahami siswa, atau hanya untuk membawa siswa ke pamahaman materi pelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Namun, pertanyaan yang diajukan dalam proses pembelajaran mempunyai tujuan lebih dari itu. Louisel dan Descamps (1992) menyebutkan tiga tujuan pokok dari dikemukakannya pertanyaan dalam proses pembelajaran, yaitu: meningkatkan tingkat berpikir siswa, mengecek pemahaman siswa, dan meningkatkan partisipasi belajar siswa. Pada pembelajaran sains masa kini yang mempunyai kecenderungan berbasis kompetensi, khususnya pada pembelajaran sains yang menggunakan model belajar penemuan (discovery-inquiry learning), tujuan diajukannya pertanyaan dalam kelas lebih banyak lagi, yang utama adalah: 1) mendorong siswa untuk menggali informasi, 2) merangsang rasa ingin tahu, 3) melatih siswa untuk mengidentifikasi dan menemukan masalah, 4) membimbing siswa untuk merumuskan hipotesis, 5) membimbing siswa untuk mengolah data,

1

6) membimbing siswa untuk menarik kesimpulan berdasarkan data, 7) membimbing siswa untuk mentransfer pengetahuan atau konsep ke masalah baru atau ke penerapan dalam pemecaham masalah, Mengingat demikian pentingnya peranan pertanyaan dalam proses pembelajaran, guru sangat diharapkan menguasai keterampilan bertanya. Penulis berpendapat bahwa keterampilan yang mula-mula perlu dikuasai oleh guru adalah membuat pertanyaan. Meskipun semua guru mampu membuat pertanyaan, kemampuannya pada umumnya terbentuk secara alami; sehingga pertanyaan yang dibuat tidak didasarkan pada kaidah-kaidah pembuatan pertanyaan. Misalnya, mereka bisa bertanya: Apa/Siapa …..?, Di mana ……?, Kapan …..?, Bagaimana ……?, dan Mengapa …..?, atau bertanya dengan kalimat perintah, misalnya: Sebutkan ….., Jelaskan …….. Namun, mereka banyak yang tidak memahami makna dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, dan untuk apa pertanyaan tersebut dibuat. Keterampilan berikutnya yang perlu dikuasai adalah: (1) memilih tipe pertanyaan dan memilih tingkat kesulitan pertanyaan, (2) memfrasakan pertanyaan, dan mengajukan pertanyaan, (3) memberi waktu kepada siswa untuk berpikir, (4) memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, (5) mendengarkan jawaban siswa, dan memberikan umpan balik (Louisel dan Descamps, 1992).

1. Keterampilan Membuat Pertanyaan a. Struktur pertanyaan Pengertian umum dari pertanyaan adalah ungkapan yang dikemukakan dalam bentuk pertanyaan, atau bisa dalam bentuk kalimat perintah. Misalnya: “Siapa nama orang yang menemukan Benua Amerika?”, “Berapa suhu udara hari ini?, Bagaimana cara merangkai alat untuk membuat rangkaian listrik paralel?”, “Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim penghujan?; atau “Sebutkan nama orang yang menemukan Benua Amerika!”, “Rangkailah alat-alat ini menjadi rangkaian listrik sederhana!”. Sebenarnya suatu pertanyaan tidak hanya terdiri dari kalimat tanya, atau kalimat perintah. Di depan atau di belakang (biasanya di depan) kalimat tanya atau kalimat perintah ada hal-hal yang menjadi acuan atas timbulnya suatu pertanyaan. Misalnya, pada pertanyaan “Siapa nama orang yang menemukan Benua Amerika?” ada kegiatan bercerita atau membaca tentang penemuan Benua

2

Amerika; pada pertanyaan “Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim penghujan?; ada kegiatan pengamatan terhadap tumbuhan-tumbuhan yang bersemi pada musim penghujan; pada pertanyaan “Bagaimana cara merangkai alat untuk membuat rangkaian listrik paralel?” ada alat-alat listrik di hadapan orang yang ditanya. Hal yang menjadi acuan dari suatu pertanyaan dapat terjadi lama sebelum pertanyaan diajukan (biasanya pertanyaan untuk tes hasil belajar), atau pada saat pertanyaan diajukan. Hal-hal yang dijadikan acuan untuk suatu pertanyaan disebut

“introductory material” (Gronlund, 1977), atau dapat disebut bahan acuan. Maka dari itu, pertanyaan sebenarnya mempunyai struktur yang terdiri dari: (1) acuan, dan (2) pertanyaan. Bahan acuan merupakan bagian dari pertanyaan yang menjadi sumber permasalahan, sementara pertanyaan-nya merupakan masalah yang dimunculkan terhadap sumber permasalahan. Dalam pembelajaran sains, bahan acuan dapat berbentuk: cerita, gambar (sketsa, lukisan, foto, foto bergerak), angkaangka data, table, grafik, Yang sangat khas dalam pembelajaran sains, bahan acuan berupa benda atau kejadian yang teramati secara langsung di alam, atau kegiatan percobaan yang disajikan melalui kegiatan demonstrasi, eksperimen, atau simulasi. Contoh-contohnya sebagai berikut (Tabel 2.1). Gronlund (1977) menegaskan bahwa pertanyaan yang acuannya tidak disertakan dalam pertanyaan merupakan pertanyaan sederhana, dan pertanyaan itu mengukur pengetahuan (ingatan), yaitu pengetahuan tentang fakta, pengetahuan tentang konsep, pengetahuan tentang prinsip (teori, hukum, dalil, rumus), dan pengetahuan tentang prosedur. Jika suatu pertanyaan dikehendaki mengukur kemampuan berpikir yang lebih tinggi (pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi), pertanyaan itu dianjurkan untuk dilengkapi dengan bahan acuan.

3

Tabel 2.1 Contoh-Contoh Pertanyaan yang Menggunakan Bahan Acuan Bentuk acuan 1.Cerita Pertanyaan Pada musim penghujan, di kota-kota besar yang pemukimannya padat sering dilanda banjir. Banjir itu biasanya berupa air menggenang yang alirannya sangat lambat, dan bisa terjadi berharihari karena surutnya juga sangat lambat. Apa yang menyebabkan aliran banjir di kota itu lambat? A B

2. Gambar

3. Data

Pada gambar di atas, mana yang lebih panjang, garis A atau B? Seorang petani menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatannya memperoleh data sebagai berikut: Pot : A B C D E Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr Berdasarkan data di atas, apakah pengaruh pupuk urea terhadap tanaman padi? Bagaimana pengaruhnya?
150 cm 125 cm 100 cm 75 cm

5. Garfik

5

10

15

20 th

Grafik di samping menunjukkan pertumbuhan anak. Berapakah tinggi anak ketika berumur 15 tahun?

6. Benda/kejadian asli

Di mejamu ada botol berisi air. Di dalamnya ada kertas timah terapung di atasnya (seperti gambar di samping). Dimanakah posisi kertas tersebut? Dapatkah kamu memindahkannya ke posisi lain (ke tepi atau ketengah)?

4

Selanjutnya, untuk pembuatan soal yang menggunakan bahan acuan diberikan rambu-rambu sebagai berikut: (a) jawaban dari pertanyaan tidak tampak langsung ada pada acuan; jawaban ditemukan dari acuan dengan proses berpikir yang lebih tingi dari ingatan, kalau jawaban tampak langsung ada pada acuan, pertanyaannya menjadi pertanyaan ingatan, (b) jawaban tidak dapat ditemukan di luar acuan, artinya jangan membuat pertanyaan yang jawaban dapat dicari tanpa menggunakan acuannya. b. Tingkat Berpikir dan Keterampilan Proses pada Pertanyaan .Pertanyaan dalam proses pembelajaran dapat digunakan untuk

mengembangkan atau mengukur tercapainya tingkat kognitif tertentu, atau keterampilan proses sains tertentu. Berdasarkan tingkat kognitif dan keterampilan proses sains yang terkandung dalam pertanyaan, pertanyaan dapat dibedakan menjadi beberapa macam. 1) Pertanyaan Pengetahuan (Ingatan) dan Pertanyaan Observasi Pertanyaan pengetahuan menuntut siswa untuk mengingat atau

mengungkap kembali fakta-fakta yang penting untuk membangun konsep atau prinsip. Pertanyaan yang meminta siswa untuk mengingat kembali konsep (difinisi) atau prinsip (misalnya: rumus) juga termasuk kategori pertanyaan pengetahuan.. Pertanyaan pengetahuan pada umumnya hanya mempunyai satu jawaban benar dan merujuk pada informasi-informasi yang sudah disajikan kepada siswa, atau menyangkut pelajaran yang lalu (Louisel dan Descamps, 1992), Lihat contoh. Contoh: (a) Pak Paliman menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatan setelah padi berumur 60 hari memperoleh data sebagai berikut: Pot : A B C D E Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr Pada pemupukan padi yang dilakukan oleh Pak Paliman di atas, berapakah tinggi batang pada pot B ketika berumur 60 hari. (b) Apakah ciri-ciri dari lingkungan hidup yang stabil? © Apa perbedaan antara rangkaian listrik seri dan parallel? Pada contoh-contoh pertanyaan di atas, pertanyaan (a) merupakan pertanyaan ingatan, karena jawaban yang diharapkan disebutkan sudah terbaca oleh siswa dalam acuan, yaitu 40cm. Pada pertanyaan (b) tidak ada acuan, tetapi untuk

5

pertanyaan seperti itu acuannya adalah informasi yang sudah diterima oleh siswa dalam buku teks atau sudah dibahas dalam pelajaran yang lalu, sehingga jawaban yang dikemukakan merupakan hafalan dari informasi yang sudah diterima tersebut. Pertanyaan (c) pada umumnya dapat dikategorikan dalam pertanyaan pemahaman, tetapi pertanyaan seperti pada umumnya menggunakan acuan yang berupa bacaan atau pelajaran pada sebelumnya; jika demikian maka pertanyaan tersebut sebenarnya merupakan pertanyaan ingatan karena siswa hanya menyebutkan ulang perbedaan rangkaian listrik seri dan parallel yang sudah pernah dibaca atau diterima pada pelajaran sebelumnya. Pertanyaan pengetahuan dalam pembelajaran IPA setara dengan keterampilan proses observasi. Namun, jika suatu pertanyaan digunakan untuk mengembangkan atau mengukur keterampilan proses perlu menggunakan acuan berupa benda atau kejadian yang dapat diamati langsung oleh siswa. Pada contoh pertanyaan berikut, keterampilan proses yang dikembangkan atau yang dituntut adalah keterampilan proses mengorbservasi keluarnya gelembung-gelembung dari tumbuhan yang ada di dalam tabung percobaan..

Contoh: Dihadapanmu ada percobaan Ingenhauz untuk menunjukkan adanya proses fotosintesis yang rangkaian alat dan prosesnya seperti gambar disamping. Tampakkah olehmu gelembunggelembung naik di dalam air? Dari manakah gelembung-gelembung itu muncul?

2) Pertanyaan pemahaman dan Keterampilan Keterampilan Proses Interpretasi/Prediksi/Inferensi Pertanyaan pemahaman dirancang untuk mengembangkan atau mengu-kur pengertian terhadap gagasan, konsep atau generalisasi yang disajikan dalam proses pembelajaran. Pertanyaan pemahaman itu tidak menuntut siswa untuk sekedar menghafal definisi dari suatu konsep atau rumus, tetapi menuntut siswa untuk dapat menjelaskan dengan kata-katanya sendiri mengenai konsep atau genelaisasi yang sudah dimengerti. Pertanyaan pemahaman masih termasuk berpikir konkret, karena untuk menjawabnya hanya diperlukan kemampuan mengorganisasi informasi-

6

informasi yang sudah pernah diterima, belum sampai menjangkau informasi, ide atau konsep baru. Dalam hal tingkat kognitif, pertanyaan pemahaman dibedakan pertanyaan terjemahan, interpretasi dan prediksi. Pertanyaan pemahaman juga dapat digunakan mengembangkan atau mengukur keterampilan proses sains interpretasi data, prediksi berdsasarkan data dan inferensi (menarik kesimpulan berdasarkan data). Pertanyaannya memerlukan acuan. Acuannya dapat berupa informasi-informasi berupa gambar, table, grafik, percobaan percobaan atau benda/kejadian asli.

Contoh: Menit Suhu pada cairan: A B 1 5 10 15 20 25 30oC 50 oC 75 oC 85 oC 85 oC 85 oC 32 oC 55 oC 78 oC 99 oC 105 oC 105 oC

Dua cairan (A dam B) dipanasi bersama, suhu yang tercapai dari menit ke menit tercatat pada tabel di samping. Berdasarkan data pada table tersebut, jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah ini.

(a) Pada suhu berapakah cairan A dan B mulai mendidih? (Interpretasi) (b) Perkirakanlah, berapa suhu cairan A dan B jika dipanaskan lima menit lagi? (Prediksi) © Apakah perbedaan antara cairan A dan B jika keduanya dipanaskan? (Inferensi) 3) Pertanyaan Aplikasi, dan Keterampilan Merumuskan Hipotesis Pertanyaan aplikasi meminta siswa untuk menerapkan prinsip atau hukum. Penerapan yang dituntut dapat berupa: (a) mencari contoh dari konsep atau prinsip abstrak, (b) memecahkan masalah baru dengan menggunakan konsep atau prinsip/hukum yang telah dipahami, (c) atau menggunakan konsep/prinsip-/hukum untuk mempelajari hal baru. Pertanyaan aplikasi juga dapat menuntut siswa untuk merumuskan suatu hipotesis (keterampilan proses merumuskan hipotesis) dari suatau masalah yang dihadapi berdasarkan prinsip/hukum yang telah dipahami. Pertanyaan aplikasi (demikian juga pertanyaan analisis, sintesis, dan evaluasi) termasuk pertanyaan yang menuntut siswa untuk berpikir abstrak, karena siswa dituntut untuk memikirkan informasi, konsep, dan prinsip apa saja yang tidak

7

dibahas atau tidak tampak dalam pelajaran yang sedang dibahas untuk memecahkan msalah yang dihadapi. Perhatikan contoh di bawah ini. Pada contoh tersebut, siswa diharapkan dapat memiliki pemahaman mengenai konsep konsentrasi larutan, yang dalam kasus yang dipertanyakan konsentrasi sirup dalam campuran tersebut adalah 2/5 dan 3/7 (Pertanyaan (a)). Pertanyaan berikutnya (pertanyaan (b)) adalah pertanyaan aplikasi yang menuntut siswa untuk menggunakan konsep konsentrasi larutan untuk membuat larutan lain dengan konsentrasi yang ditentukan, dan mencari contoh dari konsep konsentrasi larutan (pertanyaan (c)).

Contoh: Di mejamu disediakan dua kelompok gelas. Kelompok A terdiri dari lima gelas, yang 2 gelas berisi sirup dan yang 3 gelas berisi air tawar. Kelompok B terdiri dari 7 gelas, yang 3 gelas berisi sirup dan yang 4 gelas berisi air tawar. Pada kelompok A air dan sirupnya dicampur menjadi satu di bejana A; pada kelompok B sirup dan air juga dicampur menjadi satu di bejana B. Lihat susunan gelas pada gambar di bawah ini.

Setelah mengamati kedua kelompok gelas tersebut, dan memahami maksudnya, jawablah pertanyaan di bawah ini! Pertanyaan: (a) Berapakah konsentrasi larutan sirup di bejana A dan bejana B? (Pemahaman) (b) Buatlah larutan garam yang konsentrasinya 50%, dengan menggunakan bahan garam dan air, serta gelas ukur yang disediakan di mejamu. (Aplikasi) (c) Carilah zat lain yang merupakan larutan antara suatu zat cair terhadap air. (Aplikasi)

8

4) Pertanyaan Analisis, dan Keterampilan Proses Merancang dan Melaksanakan Eksperimen Pertanyaan analisis meminta siswa untuk memperoleh alasan, hubungan, motif, makna (meanings), dan ciri-ciri yang tidak atau belum pernah dibahas dalam pelajaran. Pertanyaan analisis merangsang siswa untuk berpikir kritis dan mengajukan beberapa alternatif pandangan untuk dipertimbangkan sebagai pemecahan dari suatu masalah (Loisell and Descamps, 1992). Dalam pengajaran sains, pertanyaan analisis meliputi pertanyaan-pertanyaan yang dapat

mengembangkan atau mengukur keterampilan proses mengidentifikasi variable, membuat definisi operasional variable, merancang eksperimen, melaksanakan ekeperimen, dan mengolah data, serta menarik kesimpulan berdasarkan data. Contoh: (a).

Gambar di samping menunjukkan sebuah tanaman pot disudut ruang tamu. Daun-daun tanaman tersebut menghadap ke arah lain dari tembok. Faktor apa yang menyebabkan daundaun tersebut menghadap ke arah lain dari tembok? (Identifikasi variabel)

(b) Berdasarkan pengamatan dan pemikiranmu pada pertanyaan (a) di atas, rancanglah suatu eksperimen untuk menunjukkan adanya faktor tersebut. (Merancang eksperimen) 5) Pertanyaan Sintesis Louisell dan Descamps (1992) menyatakan bahwa pertanyaan sintesis merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk berpikir kreatif dan mampu melakukan tindakan problem solving. Gronlund (1977) juga berpendapat bahwa pertanyaan sintesis juga meminta siswa untuk berpikir dan bertindak kreatif, misalnya: menulis puisi, novel, membuat usulan. Dalam pembelajaran sains, siswa dapat dituntut untuk: (a) membuat usulan rencana penelitian, (b) menulis laporan ilmiah mengenai hasil penelitiannya, pertanyaan sintesis. Contoh: (a) Pikirkan, bagaimana cara menggeser almari es ini setengah meter ke sebelah kiri, agar ada tempat untuk meletakkan rak di sebelah kananya. (b) Rancanglah percobaan untuk menyelidiki bahwa, kadar vitamin C pada buah-buahan berbeda-beda. (c) menciptakan alat percobaan, dengan

9

(c) Ciptakanlah alat untuk menyelidiki kedalaman air di sungai. 6) Pertanyaan Evaluasi Pertanyaan evaluasi menuntut siswa untuk memberikan pandangan, dan mengambil keputusan tentang baik atau buruknya suatu benda atau kejadian. Pertanyaan evaluasi juga merangsang siswa untuk berpikir kritis, tetapi pada situasi yang lebih luas dan lebih dialamatkan pada dimensi nilai praktis dari pada

pertanyaan analisis. Gronlund (1977) membagi kemampuan evaluasi menjadi dua macam. Pertama evaluasi dengan kriteria eksternal, yaitu evaluasi yang didasarkan pada kriteria yang dibuat oleh orang atau pihak lain, biasanya pihak atau orang yang lebih tinggi otoritasnya. Kedua, evaluasi yang didasarkan kriteria internal, artinya evaluasi didasarkan pada kriteria yang ditentukan sendiri oleh yang bersangkutan.

Contoh: (a) Setujukah kamu terhadap penggunaan tenaga nuklir untuk pembangkit tenaga listrik? Berikan alasan atas pendapatmu. (b) Apa pendapatmu atas diterapkannya peraturan tentang larangan penggunaan tepian sungai sebagai tempat pemukiman? 2. Memilih Tipe Pertanyaan dan Memilih Tingkat Kesulitan Pertanyaan Setelah guru sains menguasai keterampilan membuat pertanyaan, keterampilan berikutnya adalah keterampilan memilih tipe dan tingkat kesulitan pertanyaan. Tipe pertanyaan yang dipilih untuk disajikan kepada siswa dalam proses pembelajaran tergantung pada tujuan pembelajaran, kemajuan belajar, dan kebutuhan belajar siswa. Dalam hal ini, guru perlu memilih apakah pertanyaan yang akan diajukan adalah pertanyaan ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis atau evaluasi. Tingkat kesukaran dari pertanyaan perlu disesuaikan dengan kemampuan akademik dari siswa dalam satu kelas dengan perkiraan bahwa kirakira 75% dari anggota kelas dapat menjawab pertanyaan dengan benar (Louisell dan Descamps, 1992). 3. Memfrasakan Pertanyaan dan Mengajukan Pertanyaan Bahasa dari pertanyaan harus setara dengan kemampuan bahasa anak. Sehingga guru dituntut untuk memiliki keterampilan untuk: a. merangkai kalimat pertanyaan yang mudah dimengerti oleh sebagian besar siswa,

10

b. menyusun kalimat yang sederhana tetapi mengarah pada titik permasalahan yang ditanyakan, c. menyampaikan pertanyaan dengan artikulasi yang jelas, dan d. menyampaikan pertanyaan dengan tonasi suara yang dapat didengar secara jelas oleh siswa yang duduk di bagian belakang kelas. 4. Memberi Waktu Kepada Siswa Untuk Berpikir Guru sering kali tidak memberikan waktu cukup kepada siswa untuk memikirkan jawaban dari pertanyaan yang diajukan. Waktu tersebut dikenal dengan nama “waktu-tunggu”. Waktu-tunggu diperlukan untuk memahami maksud dari pertanyaan dan untuk memikirkan jawabannya. Pertanyaan ingatan mungkin memerlukan waktu-tunggu tidak lebih dari tiga detik, sementara pertanyaan analisis dan sitensis memerlukan waktu-tunggu tidak kurang dari 15 detik (Louisell dan Descamps, 1992). 5. Memilih Siswa yang Ditunjuk untuk Menjawab Pertanyaan Dalam memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, hal-hal berikut perlu diperhatikan: a. Pertanyaan perlu disebarkan ke semua siswa dalam kelas, sehingga tidak ada siswa yang merasa terabaikan dari tantangan intelektual yang ada pada pertanyaan yang disajikan. b. Keragaman siswa (kecepatan berpikir) perlu dikenal, sehingga yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan tidak selalu yang mengangkat tangan untuk mengambil kesempatan untuk menjawab. Namun, kadang-kadang perlu menunjuk siswa yang dengan sukarela untuk menjawab, agar suasana kelas menjadi santai atau tidak tegang. c. Pertanyaan yang mudah perlu didistribusikan kepada siswa yang mempunyai kemampuan akademik rendah, dan pertanyaan yang lebih sukar diberikan kepada siswa yang berkemampuan akademik lebih tinggi. Hal ini dapat meningkatkan motivasi belajar anak yang berakademik rendah, dan

meningkatkan tantangan bagi siswa yang berkemampuan tinggi. d. Guru perlu berpikir bahwa keaktifan belajar siswa perlu ditingkatkan, dan pertanyaan mempunyai makna untuk meningkatkan perilaku kognitif dan sikap bagi semua siswa.

11

6. Mendengarkan Jawaban Siswa dan Memberikan Umpan Balik “Keterampilan mendengarkan” perlu dimiliki oleh guru ketika siswa mengajukan suatu jawaban dari suatu pertanyaan. Keterampilan mendengarkan itu diperlukan untuk: mendengarkan dengan cermat ungkapan dari jawaban, sehingga makna dari jawaban dapat diterima dengan benar oleh guru. Guru perlu mengambil waktu-tunggu untuk mendengarkan dan memaknakan secara benar jawaban siswa. Jawaban siswa atas pertanyaan dapat dibedakan menjadi empat kategori: (1) benar, (2) kurang lengkap, (3) kurang benar, dan (4) tidak ada jawaban. Apapun jawaban siswa, guru perlu memberikan umpan balik. Jika jawaban siswa benar, umpan balik yang bisa diberikan adalah: pemberian hadiah, memperkuat jawaban, memberikan pertanyaan lain yang tingkat kesukaran atau tuntutan kognitifnya lebih tinggi. Umpan balik itu perlu disesuaikan dengan karakter dari beberapa siswa tertentu: ada siswa yang senang dipuji, ada siswa yang memerlukan penegasan atas kebenaran dari jawabannya, dan ada siswa yang senang untuk mendapat tantangan baru. Jika jawaban siswa kurang lengkap, guru perlu memberi tahu kepada siswa yang bersangkutan bahwa jawabannya kurang lengkap, dan memberikan tuntunan agar siswa tersebut dapat sampai pada jawaban yang benar. Memindahkan pertanyaan kepada siswa lain tidak banyak gunanya (Louisell dan Descamps, 1992). Jika jawaban siswa kurang benar, guru perlu memutuskan apakah siswa yang memberikan jawaban dapat sampai pada jawaban yang benar jika diberi tuntunan, ataukah siswa yang bersangkutan perlu langsung diberitahu jawaban yang benar. Memindahkan pertanyaan kepada siswa lain juga tidak banyak gunanya (Louisell dan Descamps, 1992). 7. Mengubah dan Mengurutkan Tingkat Kognitif Pertanyaan “Pertanyaan-pertanyaan di dalam kelas yang diajukan secara acak tidak dapat merangsang dan mendorong terjadinya peningkatan kemampuan kognitif dan tidak mengembangkan ide siswa. Dalam kenyataan pertanyaan yang disajikan secara acak malah dapat membingungkan siswa dan menjadikan siswa kesulitan untuk mencapai tujuan pengajaran” (Louisell dan Descamps, 1992). Pertanyaanpertanyaan dalam kelas sebaiknya tidak dilontarkan secara acak, tetapi disampaikan dalam suatu urutan yang logis, sehingga efek komulatif dari suatu pembelajaran

12

dapat terjadi, dan siswa dapat mengikuti urutan belajar dari tingkat atomistik dan simplistik ke tingkat yang lebih holistic dan kompleks. Dalam pembelajaran sains yang berbasis konstruktivisme, alur pembelajaran bergerak dari: (1) dikenal ke tidak dikenal, (2) dekat ke jauh, (3) sederhana ke rumit, (4) konkret ke abstrak, (5) benda nyata ke representasi, (6) pengalaman pribadi ke prinsip sains, (7) konsep yang ada ke konsep baru, (8) prinsip ilmiah ke penerapan (teknis dan praktis), (9) pertanyaan ke jawaban, (10) contoh ke umum (telah dibahas di Bab I). Berdasarkan prinsipprinsip tersebut, penyajian pertanyaan dapat diatur sebagai berikut. a. Meningkatkan Tuntutan Kognitif Sehubungan dengan prinsip tersebut diatas, guru sains dapat mengikuti petunjuk dari Barba (1995) khususnya untuk pengajaran dengan menggunakan buku teks. Barba mengajukan tiga teknik pembelajaran, yaitu: Membaca Reflektif, Quest, dan ITM. Pada teknik Membaca Reflektif siswa ditugasi membaca suatu teks, siswa diberi pertanyaan-pertanyaan, dari: pertanyaan literal – pertanyaan interpretative – pertanyaan aplikatf. Pada teknik Quest (Questions that Stimulate Thinking), setelah siswa membaca buku teks pertanyaan-pertanyaan diajukan dengan urutan: pertanyaan literal – pertanyaan interpretatif dan inferensial – pertanyaan untuk generalisasi, aplikatf dan evaluatif. Pada teknik ITM (Inductive Thinking Methode), dari bacaan guru menanyakan serangkaian pertanyaan yang urutannya diatur dari pertanyaan untuk berpikir konkret tentang fakta ke berpikir abstrak tentang prinsip. Pada teknik ITM itu dikenal sembilan tahap berpikir. Tabel 2. 2 Tahap berpikir dan pertanyaan pada Teknik ITM Tahap Berpikir 1. Menyebutkan dan mendaftar 2. Mengelompokkan 3. Memberi nama dan mengkategorikan 4. Menidentifikasi 5. Menjelaskan informasi yang teridentifikasi 6. Inferensi 7. Prediksi akibat dan menyusun hipo-tesis 8. Menjelaskan/mendukung prediksi 9. Verifikasi prediksi Pertanyaan Apa yang telah kamu amati? Mana yang termasuk ………? Nama apa yang tepat untuk kelompok ini? Apa yang kamu amati? Mengapa hal itu terjadi? Apa yang dimaksud dengan ……..? Apa yang akan terjadi jika? Mengapa kamu berpikir bahwa hal itu akan terjadi? Apakah kamu dapat menunjukkan bahwa prediksimu benar?

13

Pada pembelajaran sains berbasis konstruktivisme dianjurkan untuk menggunakan model (diskoveri, inkuari, dan problem solving) (Martin, dkk., 1997). Dengan model pembelajaran tersebut, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan disajikan dengan urutan yang sesuai dengan keterampilan proses sains yang dicapai atau dikuasai pada setiap tahap belajar, yang mencerminkan tahap-tahap metode ilmiah. Berikut diberikan contoh untuk pembelajaran sains.

Contoh pembelajaran Sains: Sediakan sebuah botol balsem, isi dengan air sampai penuh, dan letakkan kertas timah diatasnya (lihat gambar di samping. Selanjutnya ikuti langkah-langkah berikut. 1. Dimanakah posisi kertas timah? (Pengamatan/Ingatan) 2. Mengapa ada disitu? (Perumusan masalah/Analisis) 3. Saya akan menggeser kertas tersebut ke tepi botol, coba duga:”Dapatkah kertas itu menggeser?” Mengapa kamu menduga begitu? (Hipotesis/Penerapan) 4. Siswa diminta menggeser kertas ketepi: Amati! (Pengamatan); “Benarkah dugaanmu? Mengapa tidak benar?” (Menguji hiptesis/Analisis) 5. Letakkah 2 kertas timah ditepi air pada arah yang berlawanan: “Apa yang terjadi dengan kedua kertas tersebut?” (Mengumpulkan data/Pengamatan/Ingatan) 6. Mengapa terjadi begitu? (Menarik kesimpulan/Sintesis) b. Menurunkan Tingkat Kognitif Pertanyaan Suatu ketika pertanyaan yang tingkat kognitifnya tinggi tidak dapat dijawab oleh seseorang siswa. Pertanyaan ini tidak perlu segera dipindahkan ke siswa lain. Guru dapat membimbing siswa untuk menemukan jawaban dengan menurunkan tingkat kognitif pertanyaan. Setelah siswa dapat menjawab pertanyaan yang tingkat kognitifnya rendah, pertanyaan ditingkatkan lagi ke kognitif yang lebih tinggi. Perhatikan contoh di atas. Pertanyaan no. 2 (analisis) mungkin tidak dapat di jawab siswa; kemudian pada pertanyaan no. 3 tingkat kognitif diturunkan ke penerapan, pada pertanyaan no. 4 diturunkan lagi ke pengamatan/ingatan, lalu dinaikkan lagi ke pertanyaan analisis. Dengan menurunkan tingkat kognitif pertanyaan siswa bisa memperoleh jalan untuk naik lagi ke tingkat kognitif yang lebih tinggi.

14

DAFTAR RUJUKAN Barba, R.H. 1995. Science in the Multicultural Classroom. Boston: Allyn and Bacon Gronlund, N.E. 1977. Constructing Achievement Tests. Hasibuan, J.J dkk. 1988. Proses Belajar Mengajar Keterampilan Dasar Pengajaran Mikro. Bandung: Penerbit Remaja Karya CV. Louisel, R.D and Descamps, J. 1992. Developing a Teaching Style: Models for Elementary School Teachers. …………..: Harper Collins Publishers.

15

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful