Primer Curso Oaxacap2

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.
Implicaciones para la supervisin escolar
Mdulo 1. Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar.


Propsito:
Analizar las funciones de la supervisin escolar y sus implicaciones en la coordinacin de procesos de
mejora en las escuelas de la zona escolar, mediante la asesora y el acompaamiento a directores y
docentes.

Contenidos
Producto esperado
- La mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Escritos:
Implicaciones para la supervisin escolar.
3. Las tareas pedaggicas de la
- Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar.
supervisin escolar. La asesora
- La asesora a directivos y docentes para la mejora de la
para la mejora de la enseanza y
enseanza y el aprendizaje.
el aprendizaje.
o La escuela de la zona que requiere asesora.
4. La escuela de la zona escolar que
Primer acercamiento
requiere asesora y
acompaamiento
14 horas presenciales
10 y 11 de marzo, 2016
12 horas de trabajo en la escuela y trabajo en lnea: 1

foro
Marzo - abril

Introduccin.
- Presentacin del Curso-taller. Propsitos, orientacin general.
- Presentacin de los participantes. Expectativas, compromisos.

El conocimiento y manejo del aula virtual

- Escuchen la presentacin sobre el Aula Virtual (www.iae.org.mx), con apoyo de la
coordinacin del grupo y del Manual del Aula Virtual, para conocer el funcionamiento de sus
principales herramientas:
- Cmo ingresar al Aula Virtual.
- Cmo modificar el perfil del participante.
- Cmo estn organizadas las sesiones.
- Cmo descargar documentos.
- Cmo participar en los foros.
- Cmo enviar tareas.

- Realice un primer ejercicio en Foro, con apoyo del coordinador, capture su escrito
Expectativas del curso taller y suba este archivo en el foro, le recomendamos considerar
las siguientes recomendaciones.

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- Escriba un mensaje claro y sencillo que comunique sus ideas, no ms de media cuartilla
- Suba en archivo anexo su escrito Expectativas del diplomado
- Lea los trabajos de sus colegas, escoja solamente dos que sean afines a sus intereses y
conteste con un comentario relevante, breve y sencillo.
PRIMERA SESIN
Actividades

La mejora de los aprendizajes de los alumnos. Implicaciones para la supervisin

escolar.

- Organizados en pequeos equipos de trabajo contesten las siguientes cuestiones y organicen
la presentacin de sus experiencias para compartirlas al resto del grupo:
a) Cules son las actividades que realiza y cules las tensiones ms frecuentes qu
enfrenta con las escuelas, con directivos, y docentes y padres de familia de su zona?
b) Cmo las ha vivido y, en su caso, cmo las ha resuelto?

- En plenaria, con apoyo de la coordinacin, organicen la informacin derivada de las
experiencias compartidas, en las siguientes categoras.
Cuadro. Principales tensiones de la supervisin escolar.
Experiencias relacionadas con la recepcin, envo y
transmisin de informacin. Comunicacin con las
escuelas, con la autoridad y con otras instancias
externas a la escuela.
Experiencias relacionadas con la evaluacin de las
escuelas y del aprendizaje. Con aspectos
administrativos, como recursos financieros,
personales, humanos y funcionales (tiempo,
formacin)
Experiencias relacionadas con el apoyo, la asesora y
el acompaamiento a directivos y docentes.
Experiencias relacionadas con aspectos vinculados a la
comunidad, la participacin social y comunitaria.
Experiencias relacionadas con aspectos laborales,
gremiales, polticos.
Otros (describir)

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Individualmente escriba su concepto de supervisin escolar, sus propsitos y principales

funciones. Comparta su idea con dos de sus colegas y fortalezca su trabajo. Guarden sus
escritos para recuperarlos posteriormente.
LA SUPERVISIN ESCOLAR ES:

SUS PROPSITOS SON:

SUS PRINCIPALES FUNCIONES SON:
Analicen y comenten en plenaria el siguiente fragmento de un discurso de Rafael Ramrez. Al

hacerlo identifiquen cules de estas actividades son vigentes y en qu se han modificado, as
como qu otras actividades se han incorporado a las funciones actuales de la supervisin
escolar.

Las tres funciones capitales que se asignan a un supervisor son:

- Mejorar da tras da las escuelas que tengan a su cuidado elevando la
calidad de su trabajo docente y la labor social que realizan.

- Mejorar tambin constantemente la preparacin cultural y profesional

de los maestros que prestan sus servicios en las escuelas de su zona.

- Promover y conducir el bienestar y progreso de todas las comunidades
de la comarca que supervise

Rafael Ramrez, diciembre de 1941

- La supervisin escolar ha recibido diferentes nomenclaturas y ha modificado sus principales
acciones a lo largo del tiempo. Para conocer cmo se ha configurado histricamente esta
funcin, lean el siguiente texto de Alberto Arnaut, del Colegio de Mxico. Para hacerlo,
organicen equipos de acuerdo con las indicaciones de la coordinacin del grupo.


La funcin de apoyo tcnico pedaggico: su relacin con la supervisin y la formacin

continua1.
Dr. Alberto Arnaut Salgado
Introduccin
La ponencia, que presento esta maana, se refiere fundamentalmente- a la historia de la
funcin de apoyo tcnico-pedaggico, en su estrecha relacin con la supervisin escolar. Una
primera parte de mi exposicin la dedicar a comentar sus inicios; en la segunda hablar de esta
funcin en la escuela post-revolucionaria; en la tercera, la expansin acelerada del Sistema
Educativo Mexicano, de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordar lo que yo llamo- el primer
resurgimiento de la funcin de apoyo tcnico-pedaggico, al final de la dcada de 1970, a
propsito de la desconcentracin de la Secretara de Educacin Pblica y de todas las
actividades desarrolladas en el marco del programa Educacin para Todos, durante la
administracin de Fernando Solana; para terminar mi exposicin, y es a lo que dedicar mayor
atencin, comentar el resurgimiento de la funcin de apoyo tcnico-pedaggico ocurrida a
principios de los aos noventa, cuando, de manera simultnea, se desconcentr y federaliz la
educacin, e inici una importante reforma educativa en varios frentes: reforma curricular,
renovacin de libros de texto, actualizacin docente y programas encaminados a mejorar la
calidad y la equidad de la educacin en Mxico.

La fundacin del Sistema Educativo Nacional.
Como ustedes saben, el Sistema Educativo Nacional, en sus rasgos esenciales, se fund o
comenz a configurarse- en el ltimo tercio del siglo XIX, con la interposicin de muchos
factores: los liberales triunfantes decidieron una mayor intervencin, ya sea de forma, indirecta,
por ejemplo a travs de la reglamentacin, o directa, mediante el establecimiento de las
escuelas pblicas que dependan de los ayuntamientos de los estados y del gobierno federal,
segn el mbito de referencia o de su cobertura.
As es que, la escuela --tal y como la conocemos en Mxico- desde la perspectiva de un
historiador no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene ms de 130 aos como institucin;
podramos decir que dicha imagen se empez a difundir durante la repblica restaurada y
continu durante el porfiriato.
La fundacin de la escuela coincide con la transformacin de la profesin docente, que era una
ocupacin desempeada, fundamentalmente, en la casa del maestro o en la del alumno; eran
maestros particulares que ofertaban sus servicios de enseanza para la adquisicin de la lectoescritura y el clculo matemtico; dichos servicios eran, directamente, ofrecidos a los padres,
quienes pretendan que sus nios aprendieran a leer, escribir, contar, y, a veces, a estudiar el
catecismo religioso y el catecismo cvico.
Luego, la profesin del docente se transform gracias a la creciente intervencin del Estado en
la fundacin de las hoy llamadas escuelas; ese espacio pblico que no es la casa del maestro, ni
la casa del nio, sino un espacio fsico, organizacional, reglamentario moral, profesional. As, de
ser una profesin casera pas a ser una ocupacin realizada en un espacio nuevo, de carcter
pblico y, adems, obligatorio y dependiente del Estado.
1 Publicada en: BONILLA R. O. y MARTINEZ O.A (coord. 2006); Reflexiones sobre la asesora y la formacin continua; SEPSEB. OEI, AECI, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, Mxico.
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La profesin docente tambin sufri otras trasformaciones, como por ejemplo, de ser una
ocupacin remunerada directamente por los padres de los nios, se convirti en una ocupacin
asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el
gobierno federal. Este cambio es importante porque de ser una ocupacin casera se transform
en una ocupacin escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se
convirti en un trabajo asalariado, al tiempo que pas a ser una profesin a la que se ingresa, ya
no mediante una mera autorizacin para el establecimiento de los servicios de la docencia en
las primeras letras, sino por medio de la formacin especializada en las escuelas normales, que
comenzaron a fundarse en esos aos.
Hasta ese momento, los maestros no tenan que pasar por un examen, la mayora,
simplemente, se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando
ofertaban sus servicios, tenan como obligacin saber leer, escribir y contar.
Pero, a partir de la creacin del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge
la necesidad y obligacin de recibir una formacin especializada para la docencia, ya no era
suficiente saber leer, escribir y contar, sino saber cmo iban a ensear. En ese sentido, la
ocupacin casera y asalariada se convierte en una profesin; un cambio muy importante que
llega hasta nuestros das.
Por supuesto que, de forma paralela, comienza a difundirse la nueva pedagoga y los nuevos
mtodos de enseanza y de instruccin en la educacin. Ya no se trata de ensear a leer,
escribir, contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino adems, se empieza a plantear que la
instruccin o la enseanza de la lecto-escritura y el clculo son parte de un proceso ms basto,
que es el de la educacin; es decir, aquel que incluye el desarrollo integral de los nios, el
desarrollo de sus potencialidades mentales, fsicas, actitudinales, morales, etctera; es ah,
cuando de la instruccin se pasa a la educacin.

Garantizar la obligatoriedad de la educacin.
Conforme se empieza a expandir el sistema escolar pblico en los mbitos municipal, estatal y
federal, tambin aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar.
Pero, sobre todo, en los inicios de nuestro Sistema Educativo Nacional surge la necesidad de
garantizar que los padres cumplan con el principio de educacin obligatoria.
La administracin educativa, en la mayora de los estados, aparece con la inspeccin escolar.
Antes de la existencia de los jefes de departamento de instruccin primaria, antes del
surgimiento de los directores de educacin primaria en cada uno de los estados, antes de la
aparicin de los regidores de educacin primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron
los inspectores.
En el comienzo, para decirlo con tono bblico, fueron los inspectores. La primera administracin
educativa que surgi en nuestro pas fue la inspeccin escolar, y se destac por su funcin
esencialmente poltico-administrativa e, incluso, por su carcter penal. Los primeros inspectores
tenan como funcin esencial asegurar que los padres enviaran a sus nios a la escuela, porque
la educacin primaria elemental, ya se haba declarado como obligatoria y el Estado deba
garantizar la asistencia de los nios, sobre todo, los provenientes de los sectores sociales a los
que estaba destinada, en su origen, la instruccin pblica,.
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Como es de imaginarse, la creciente escuela pblica tard tiempo, poco, pero tard, en
implantarse socialmente.
La escuela pblica, desde su origen hasta nuestros das, es la escuela de los pobres, es la escuela
de los grupos marginados; los grupos ms privilegiados --a finales del siglo XlX- no enviaban a
sus hijos a la escuela, seguan contratando a los maestros para que les ensearan en su casa o
en la casa del maestro. Este tipo de instruccin dio pie a lo que hoy conocemos como el
Subsistema de Escuelas Privadas.
Con el paso del tiempo, la obligacin de los padres se transforma en una obligacin del Estado.
La obligatoriedad de la educacin primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada
para los padres de escasos recursos econmicos, se convirti, muy pronto, en la obligatoriedad
del Estado, para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educacin.
Actualmente, la obligatoriedad de la educacin est sealada en la Constitucin --reforma de
1993- y en la Ley General de Educacin, donde explicita que la responsabilidad no corresponde
solamente a los padres, sino tambin al Estado.
En aquella poca, la funcin de supervisin era --como dije antes- una funcin, esencialmente
poltico-administrativo y penal, establecida para garantizar la educacin de los nios. Los
inspectores tenan las siguientes tareas: verificar la asistencia de los nios a la escuela, vigilar
que los nios en edad escolar- no anduvieran en las calles, hablar con los padres y, en su caso,
consignarlos ante el ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decida los castigos, como
la privacin de la libertad o el pago de las multas correspondientes. Cabe decir que casi nunca
se aplicaban estas multas, pero, el posible castigo era --como la espada de Damocles- un
incentivo drstico para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela.

La supervisin administrativa y la supervisin tcnico pedaggica.
El nacimiento de la escuela coincidi con una primera revolucin pedaggica en el subsistema
federal, en el distrito y en los territorios federales; la funcin supervisora se dividi en dos:
permanecieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores tcnicos. Los
tcnicos tenan como tarea principal las actividades que han desempeado, y siguen
desempeando, los supervisores, pero que adems es ejercida por muchos equipos tcnico-
pedaggicos, en todas las mesas tcnicas de cada nivel y modalidad educativa.
Qu funcin tenan los supervisores tcnicos? Llevar la buena nueva de la pedagoga moderna
a los maestros carentes de una formacin en las escuelas normales a finales del siglo XlX-,
docentes reclutados sin una formacin inicial normalista; situacin que predomin en las zonas
rurales hasta la dcada de 1960.
La supervisin tcnica o pedaggica se convirti en una funcin esencialmente de apoyo
tcnico-pedaggico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenan
como funcin garantizar que: los nios asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus
clases, se cumplieran los programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura
mnima. En cambio, los supervisores tcnicos tenan como tarea principal la de organizar
academias, conferencias pedaggicas y actualizar a los maestros que no se hubieran formando
en las primeras escuelas normales modernas --durante los ltimos aos del siglo XlX- y con los
nuevos mtodos de enseanza.
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Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisin administrativa y la

supervisin tcnica, stas terminaron unificndose y quedando una sola, la cual se
responsabilizara, al mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los tcnico-pedaggicos.

La supervisin y su apoyo en la formacin y actualizacin de los docentes.
Con la Revolucin Mexicana lleg la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos,
Rafael Ramrez, y otros grandes educadores, queran construir una nueva escuela y llevarla al
campo; pero, sucedi que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las
escuelas rurales y quizs no tenan la formacin necesaria, ni queran ir al campo. Entonces,
para llevar la escuela a los contextos ms desfavorecidos, igual que sucedi con las tierras y el
dinero durante la revolucin, se reclutaron maestros de donde los hubiera, no se poda esperar
a crear un sistema de formacin de maestros rurales. Este es el rasgo ms original de la poltica
educativa post-revolucionaria.
Sin embargo, el reclutamiento masivo de maestros rurales oblig, tambin, al desarrollo de
funciones complementarias de este grupo; como por ejemplo, funciones de apoyo tcnicopedaggico. La actualizacin y educacin de los maestros rurales, apenas egresados de 4 grado
de la primaria elemental, en un 80%, requeran de acompaamiento, orientacin y formacin
continua, las cuales se les tena que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de
la escuela rural mexicana se convirtieron, en sus respectivos estados, en entes morales y
polifuncionales.
En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas;
decidir, por ejemplo, el lugar donde se iba a establecer la escuela rural, seleccin del personal
que se desempeara como docentes de la nueva escuela rural; a dems de orientar a los
jvenes maestros sobre cmo llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en
contacto con las autoridades municipales, las autoridades tradicionales del pueblo, el sacerdote
y con todos aquellos que pudieran aportar algo para la construccin de la escuela. Luego,
participaban en la edificacin de la escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se
encargaban de supervisar y apoyar a los jvenes maestros.
As, la funcin del supervisor, como inspector que garantizara la asistencia de los nios a la
escuela, --funcin un tanto policaca- vino a menos, para dar paso a otras tareas propias de la
expansin de los servicios a zonas rurales e indgenas: la bsqueda del apoyo de la comunidad y
la actualizacin, el acompaamiento y la orientacin de los maestros rurales.
Al final de la dcada de 1920, se dio una nueva diferenciacin; los supervisores siguieron
cumpliendo las funciones antes sealadas, pero surgieron las escuelas normales rurales y las
misiones culturales para la capacitacin de los maestros.
Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualizacin, acompaamiento y
orientacin de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les
habilitaba para la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante de la dcada de los
veinte y, sobre todo, en la dcada de los treinta, surgen para la formacin inicial y profesional
de los docentes. En ese entonces, las funciones de acompaamiento, actualizacin y orientacin
del trabajo docente en la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados
instaladores, inspectores, misioneros culturales, las escuelas normales rurales, etctera. Aun
cuando aparecen nuevos nombramientos, la funcin del supervisor rural sigue siendo central.
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A finales de la poca cardenista, las vertientes de actualizacin y de capacitacin, provenientes

de las misiones culturales y de las escuelas normales rurales, entraron en crisis y el gobierno de
Crdenas decidi sacarlos de la funcin, quedando los supervisores escolares como dueos de la
escena.
A partir de los aos cuarenta, la situacin comenz a cambiar; la funcin de capacitacin, es
decir, la funcin de regularizacin de los estudios profesionales de los maestros rurales, se
encomend a la normal ms grande del mundo, el Instituto Federal de Capacitacin del
Magisterio, que tena como tarea principal la capacitacin y el mejoramiento profesional de los
maestros rurales y urbanos, entre los cuales haba un grupo considerable que ejerca el trabajo
docente sin ttulo. Esta institucin permiti a los profesores cursar los estudios de secundaria y
los estudios profesionales, para obtener el titulo de Profesor de Educacin Primaria, equivalente
al del egresado de la Escuela Nacional de Maestros, de la ciudad de Mxico.
Por otro lado, la funcin de actualizacin, por lo menos tericamente, qued encomendada a
los supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansin del sistema escolar a
partir de los aos cuarenta, y, especficamente, en los cincuenta, que la funcin supervisora
prcticamente no se dio abasto en la tarea continua y permanente- de acompaamiento,
orientacin, apoyo y formacin continua de los maestros en servicio. Incluso, podramos decir
que, de 1940 a 1978, en un periodo de expansin tan acelerado del Sistema Educativo Nacional
--particularmente en la educacin primaria-, la supervisin realiz tantas actividades que poco
pudo hacer para desempear la funcin de acompaamiento y de apoyo tcnico-pedaggico a
las escuelas.
Este es un periodo donde, la decisin poltica urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor
nmero de nios mexicanos a la escuela, se prioriz una poltica fundamentalmente expansiva;
as, el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad quedaron subordinadas a la
expansin: no exista mejor escuela y de mayor calidad que aquella que se creaba, porque no
haba antes ninguna otra.
La Secretaria de Educacin Pblica centraliz la elaboracin y aplicacin de los planes,
programas de estudio y, adems, en 1959, cre el CONALITEG2, institucin encargada de la
produccin de los libros de texto gratuitos, obligatorios y, prcticamente, nicos para todo el
pas. Entonces, tenemos un contexto donde prevaleci una poltica privilegiadora de la
expansin y una poltica centralizada- promotora de la uniformidad de libros, de planes y
programas de estudio, como medios para garantizar la misma educacin para todos en el menor
tiempo posible.
De esta forma, temas como calidad, pertinencia y equidad, --que emergieron a finales de la
dcada de 1970 y, concretamente, en la dcada de 1990- fueron obviados, frente al reto que
signific la demanda excesiva por la educacin, provocada tambin por la creciente explosin
demogrfica desatada en el pas, entre 1940 y 1970.
En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una
educacin similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los
mismos planes, los mismos programas, los mismos textos. As, el principal papel de los
supervisores fue desempear funciones acordes con la poltica expansiva y uniformizadora,
adems de garantizar la paz en un sistema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en un
2
Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
14

gremio que, ya para entonces, se haba multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total
de profesores federales pas de tres mil a 300 mil).
Durante esta temporada se present un desdibujamiento de la funcin tcnica en la gestin del
sistema, y no solamente en el mbito de la supervisin, sino tambin, en la direccin del
Sistema Educativo Nacional. Lo anterior porque, en primer lugar, haba que garantizar la
normalidad poltico-administrativa, la gestin de recursos humanos, financieros, materiales de
alrededor- 150 mil maestros de educacin primaria, 50 mil maestras de preescolar, 80 mil
maestros de secundaria; as que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores
realizaron --con intensidad- actividades administrativas y de control, como: estar pendientes de
que libros de texto llegaran a tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos
con la mayor puntualidad posible, porque sin maestros, no habra escuelas. En segundo lugar,
fue importante mantener la paz en las diferentes zonas, en las escuelas, en las sesiones de
trabajo, etctera; al grado, que el presidente Adolfo Lpez Mateos afirm la paz en las escuelas
es la paz de la Nacin. En tercer lugar, se deba garantizar la fluidez de los recursos mnimos
indispensables, del centro hasta las escuelas, pasando por mil instancias.
Dentro de este contexto, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico, de conduccin pedaggica, se
desdibuj y ocurri entre las dcadas de 1940 y 1960- el periodo de expansin ms acelerado
del sistema.
De esta manera, podramos decir que aquella funcin de apoyo tcnico- pedaggico --esencial
en el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX- se fue
desvaneciendo progresivamente durante las dos primeras dcadas despus de la revolucin y
,ms an, a partir de la dcada de 1940, pues los supervisores fueron rebasados por el
crecimiento del Sistema Educativo Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansin del
Subsistema Educativo Nacional General, dependiente de una misma autoridad nacional.

Educacin para Todos
La situacin comenz a cambiar cuando termin el periodo de expansin ms acelerado del
Sistema Educativo Nacional, a finales de la dcada de 1970, particularmente, en el periodo de
Fernando Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo,
s se desarrollaron dos aspectos importantes de recordar: la conformacin de las Federaciones
Generales de la SEP, en cada uno de los estados de la repblica, y la creacin de la estructura
bsica para la educacin: director de planeacin, director general de administracin, rea de
operacin de educacin bsica, etc., en cada una de las federaciones.
Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando,
que dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educacin
para Todos (1979-1982).
Durante estos aos se reactiv y consolid la educacin llamaba indgena-bilinge; todava no
se pensaba en interculturalidad, como ocurri a partir de la dcada de 1990. Asimismo, la
educacin especial recibi particular atencin, al impulsarse nuevos mtodos de enseanza de
lecto-escritura y de matemticas; tambin, cabe sealar, se produjo el libro integrado de
primero y segundo grado; se generaron programas pilotos, como el llamado 12-14, para los
nios de educacin primaria en extra-edad; se desarroll una primera experiencia de programas
educativos compensatorios; se multiplicaron las nias jardineras, a partir de investigaciones
educativas, de organizaciones de la sociedad civil, etctera.
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Para este momento, podramos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de la
funcin de apoyo tcnico-pedaggico: la creacin de las federaciones y la de estos programas
diferenciados y de carcter piloto-experimental, desarrollados al margen del sistema
burocrtico tradicional y de las escuelas regulares --a pesar de que muchos de ellos intervenan
directamente en la escuelas regulares- bajo la cobertura del programa Educacin para Todos.
As empezaron a desarrollarse a un ritmo ms acelerado, especialmente en la administracin
educativa federal de cada estado, las llamadas mesas tcnicas de cada nivel y modalidad
educativa; es decir, se conformaron los equipos tcnicos para sacar adelante los mtodos de
enseanza de lecto-escritura, la enseanza de las matemticas, la emergencia de la educacin
bilinge indgena, as como la de la educacin especial, la cual constituy la primera emergencia
para atender a nios con capacidades diferentes.
Adems, en esos aos, por primera vez, el currculo nacional vivi sus primeros ajustes para
operar al margen de las escuelas regulares, de manera tal que surgi, con la creacin del INEA,
la educacin sistematizada para adultos. En esta poca, tambin se acentu la experimentacin
y comenz la primera expansin acelerada de educacin indgena.
Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educacin para Todos dej
una influencia de largo alcance, con la consecuente creacin de equipos tcnicos para
desarrollar estos nuevos modelos pedaggicos.
La diversificacin de los programas educativos se dio todava en una poca en la que
predominaba una poltica, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los nios a la
escuela; pero, la poltica expansiva comenz a reconocer sus lmites precisamente en los grupos
marginados, aislados e incomunicados, de nuestro pas. Es ah, cuando nace el instructor
comunitario, en los sectores rurales e indgenas, y los promotores para la educacin de los
adultos y de estudios a distancia.
Este fue el cambio ms importante en la historia de la educacin del siglo XX; si recordamos, el
desarrollo de una escuela rural que buscaba resolver la manera de llegar al campo y a los
indgenas, luego, se pasa de una escuela uniforme para todos, durante las dcadas de 1940 a
1970, a una escuela diferenciada, para poder universalizar la educacin primaria.
Estos elementos influyeron en la formacin de cuadros de acompaamiento tcnico-pedaggico
para cada programa; aqu tenemos una primera expansin importante de los cuadros de apoyo
tcnico pedaggico, aunque todava pequea si la comparamos con el decenio de 1990.
Otro factor que contribuy a desarrollar los cuadros de apoyo tcnico pedaggico, a finales de la
dcada de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedaggicamente hablando,
en las nuevas delegaciones de la SEP, pues, la mayora de los delegados de la SEP de los estados
no provenan del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector
y con los responsables de la administracin directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y
modalidad educativa.
As, en esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo tcnico- pedaggico: por la
diversificacin de programas y por la descentralizacin. Este fue el primer destello de lo que
ahora conocemos como equipos de apoyo tcnico- pedaggico, y que trabajan en torno a
distintos programas y reas ejecutivas de la administracin de cada nivel y modalidad educativa.

Reforma educativa y calidad de la educacin.
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Una segunda emergencia de la funcin tcnico-pedaggico le encontramos a principios de la

dcada de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma poltico administrativa, es
decir la federalizacin, transferencia y descentralizacin de los servicios de educacin bsica y
normal, que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese
momento dependan del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la
modificacin de planes y programas de estudio de educacin bsica y normal, pero, al mismo
tiempo, la puesta en marcha de diversos programas educativos que buscaban mejorar la
calidad, y, sobre todo, acompaar y provocar que la reforma curricular llegase hasta las
escuelas, aulas, maestros y nios.
En este momento, ambas reformas la poltico administrativa y la educativa- promueven la
necesidad de consolidar los cuadros tcnicos en cada uno de los estados; recordemos que stos
se desarrollaron ms temprano y de manera rpida en la administracin educativa federal, que
en las administraciones educativas antiguas- de los estados. La concentracin se dio por que el
gobierno federal necesitaba ms de esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de l
dependan las dos terceras partes de las escuelas pblicas del pas; pero, quiz tambin, porque
el gobierno federal contaba con mayores recursos financieros para disponer de segmentos del
magisterio federal dispuestos a dejar las escuelas, para desempear las funciones de apoyo
tcnico-pedaggico en cada una de las modalidades y niveles, situacin que se multiplic
aceleradamente a principios de la dcada de 1990.
La descentralizacin fue muy radical en los aspectos administrativos y laborales; los estados
tuvieron que asumir la responsabilidad de conducir y de gestionar ya no solo los respectivos
sistemas estatales, sino que los recibieron con la transferencia de los servicios educativos de
bsica y normal. Adems, la Ley General de Educacin seala, entre las atribuciones exclusivas
de los estados, la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la
conduccin y la gestin tcnico-pedaggica de los sistemas escolares.
Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta
en marcha de una reforma curricular y por la creacin de una gran diversidad de programas
educativos, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico lleg a ocupar un espacio cada vez ms
importante en la conduccin y operacin en el mbito central de la Secretara de Educacin;
pero, tambin en la conduccin, operacin y concrecin de todos los programas educativos que
se pusieron en marcha a partir de 1992.
No obstante que la funcin de apoyo tcnico-pedaggico emerge en esta poca, como una de
las ms importantes en la gestin del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas
educativos de los estados, presenta severos problemas.
Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los aos noventa y se ponen en
marcha tantos programas necesitados de equipos tcnico-pedaggicos, la supervisin --que
hasta finales de la dcada de 1970 se haba dedicado, fundamentalmente, a garantizar la
continuidad de los servicios, al cumplimiento de funciones de carcter poltico, administrativo,
social e, incluso, gremiales y laborales- se vio sometida a una fuerte presin, porque, de la
noche a la maana, se convoc a los profesores a desempear funciones de carcter tcnico
pedaggico, sin una formacin inicial previa como supervisores centrados en actividades
tcnicas.
As, a las funciones --polticas, administrativas, sociales y gremiales- desempeadas
formalmente por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos,
17

concursos, campaas, capacitacin, trabajo con las comunidades y otras actividades de

asistencia social, que los supervisores se encargaban de difundir en la escuela.
Pero, adems, la supervisin se convirti en un campo invadido por un cmulo de equipos
tcnicos de otros programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso. Adems, se agrega la
complejidad alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los
mismos de las dcadas pasadas. En estas circunstancias, y particularmente desde el decenio de
1990, no ha sido nada fcil ser supervisor.
Cuando uno ve el panorama de los aos noventa llega a la conclusin de que la funcin de
apoyo tcnico-pedaggico, que inicialmente pareca propia de la figura del supervisor, ante esta
gran diversidad de equipos tcnicos pedaggicos, mesas tcnicas de cada nivel o modalidad y de
cada programa o proyecto, ya no puede pensarse como una funcin individualizada.
Es aqu que la funcin de apoyo tcnico-pedaggico tiene que ser repensada y ejecutada,
esencialmente, como una funcin colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas
tcnicas, o de cada equipo tcnico de cada programa; por lo contrario, debe ser una tarea de
todos.

La funcin de apoyo tcnico pedaggico y la formacin continua.
Por otro lado, a diferencia de la funcin y el nombramiento del supervisor, la funcin de apoyo
tcnico-pedaggico no se cubre mediante un nombramiento y plaza especfica, sino con
maestros en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores tcnicos.
Aqu se desata una intensa polmica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos
sealan que podra ser la creacin de la plaza de asesor-tcnico de base, otros plantean
convertir en asesores tcnicos a todos los empleados de confianza. Por lo pronto, ninguna de
estas dos alternativas es recomendable porque, en la situacin actual, a pesar de que el
personal de apoyo tcnico-pedaggico no tiene seguridad en la funcin, la tiene en el empleo y
esto, por lo menos, ofrece cierta flexibilidad para el desarrollo de sus funciones tcnicas.
Para mi no es muy fcil la solucin al problema administrativo y laboral del personal de apoyo
tcnico pedaggico, porque lo ideal sera que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo
tiempo, existieran las posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que
quienes sean renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde,
despus de desempear durante mucho tiempo esta funcin tan delicada y especial.
No es fcil la solucin, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que
corresponden a la funcin de apoyo tcnico-pedaggico.
El desempeo de la funcin tcnico-pedaggica, ya sea como supervisores o bien como equipos
de mesas tcnicas, de programas, de centros de maestros, etctera, es polifuncional; asimismo,
sabemos que hay funciones de carcter general que requieren, a su vez, de una formacin
general: conocimiento de planes, libros de texto, programas educativos, etc.; pero, tambin hay
reas, tareas y trayectos formativos que exigen --como en el caso de los auxiliares tcnicopedaggicos, que desempean una actividad polifuncional- grados importantes de
especializacin y no es fcil siquiera hacer ofertas; es decir, si es difcil construir ofertas
pertinentes para los maestros en servicio, an es ms difcil construirlas para la formacin
continua del personal de apoyo tcnico-pedaggico.
18

Por otro lado, sabemos que los directores y los supervisores estn recibiendo demandas
cambiantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formacin,
precisamente, por los importantes cambios que se estn operando en la formacin continua.
Uno de los cambios que ms impacto tiene en la actualidad, sobre la funcin de apoyo tcnico
pedaggico, se refiere a la formacin continua, a la transicin del Pronap al Programa Nacional
de Formacin Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se
est generando por transformar e invertir, en cierto sentido, la dinmica para pasar de una serie
de programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualizacin
y de acompaamiento tcnico-pedaggico a los maestros que estn en las escuelas, a partir de
la demanda generada por la construccin colectiva de su propio trayecto formativo.
Yo creo que ste es un cambio muy importante porque, adems, pretende terminar con la
segmentacin y el aislamiento entre las distintas reas que participan en la actualizacin y, en
general, en el acompaamiento tcnico pedaggico a los maestros.
Si se logran consolidar estas redes, por escuela, zona, o regin, los maestros -a travs de la
construccin de la demanda- pueden obligar a los de arriba, que tambin se encuentran
aislados, y no pocas veces enfrentados entre s, a coordinarse para responder a la demanda que
se est planteando a los maestros, no slo por la reformas educativas, sino tambin desde la
vida cotidiana de las escuelas.
Con estas reflexiones culmino mi exposicin, pero no el debate sobre el tema de la formacin
continua y el apoyo tcnico, el cual debe continuar para buscar alternativas que
verdaderamente apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.

- Con base en la lectura que realiz cada equipo, construyan colectivamente una lnea del
tiempo en la que se describan las prioridades de las polticas educativas y las principales
funciones de la supervisin escolar, en cada periodo de tiempo.

- En plenaria, analicen la lnea del tiempo.

- Escuchen la presentacin de la coordinacin del grupo sobre las Tendencias y enfoques de
la supervisin escolar a nivel internacional

- Recuperen sus ejercicios sobre el concepto, propsitos y principales funciones de la
supervisin. Fortalzcanla y en plenaria, con aportaciones de todos, escriban
colectivamente:

Qu es la supervisin escolar?
Cul es su misin?
Cules son sus principales funciones?
En qu mbitos se desempea?
Cules son sus propsitos?
19

En plenaria, realicen la lectura comentada del siguiente texto3:
Hacia una nueva escuela pblica

Rodolfo Ramez Raymundo.
En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habr de funcionar regularmente. Es decir,

cumplir con el calendario y la Jornada escolar se destinar de manera ptima al
aprendizaje. La escuela contar con los servicios y recursos necesarios y suficientes para
el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendr la
capacidad de gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes para
asegurar la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su operacin regular, y stos sern aprovechados
eficientemente y sin daar el medio ambiente.

Adems, constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que se
habr llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, as como
propsitos y reglas claras de relacin entre los miembros de la comunidad escolar.

La comunidad educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y sus
miembros participarn en la identificacin de los retos y en la aplicacin de soluciones
razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la
realizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela disear y
pondr en marcha medidas especficas para remontar las dificultades, atender la
diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la
misma manera, se procurar que en la escuela se definan y cumplan normas de
convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresin, la participacin
en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana
escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboracin profesional entre
los docentes, al igual que entre stos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la
supervisin y los asesores tcnico-pedaggicos).

El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumir la responsabilidad por los
resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentas a los
beneficiarios del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeo de la escuela en su
conjunto.

El inters y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa ser
reconocido y aprovechado por la escuela. sta establecer mecanismos para alentar su
participacin y canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les
delegan las responsabilidades profesionales de la formacin de los alumnos.

Adaptado de: Transformar nuestra escuela, Ao 3, nmero 5, abril del 2000, pp. 6-7.
20

El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el
cumplimiento de la misin de la escuela. El director se encargar de promover la
colaboracin profesional de los profesores; de fomentar la participacin, activa y
responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad
sobre los propsitos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de
la escuela y los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de los
maestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de
generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia
armnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de la
calidad del ambiente y los recursos naturales.

-
En plenaria comenten:
o Qu puede hacer la supervisin escolar parta que mejore el funcionamiento de
las escuelas, la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes de su zona?
Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar.

-
Analicen en plenaria el siguiente esquema, tomado del texto: La Supervisin escolar. Su

funcin pedaggica4

Esquema. Dimensiones de la supervisin escolar
DIMENSIN
ADMINISTRATIVA
DIMENSIN
POLTICO-LABORAL
DIMENSIN
PEDAGGICA
DIMENSIN
SOCIAL COMUNITARIA
En: Bonilla, O (coord.) (2011), Funcin de alto riesgo. Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar. SM,
Coleccin Somos maestros. Serie Gestin educativa, Mxico
21


- En binas, con base en los comentarios y su experiencia, complementen el siguiente
esquema.

Dimensiones de
Principales actividades que debe realizar la supervisin escolar
la supervisin escolar
Informacin,
Evaluacin
Apoyo
comunicacin,
enlace
Dimensin pedaggica

Dimensin
administrativa
Dimensin comunitaria
Dimensin poltico

laboral

- Analicen las tareas que corresponden a la dimensin pedaggica y concluyan sobre la
importancia que tiene transitar de una supervisin centrada en los procesos administrativos
y de control a una supervisin pedaggica, centrada en los procesos y el apoyo para la
mejora del servicio educativo y los aprendizajes de los estudiantes.

La asesora a directivos y docentes para la mejora de la enseanza y el

aprendizaje.
-

La asesora y acompaamiento forman parte de las tareas pedaggicas de la supervisin
escolar. Converse con un colega sobre las actividades de asesora que ha llevado a cabo,
considerando los siguientes planteamientos. Al terminar de exponerle su experiencia
escuche la de l (ella):

A quin o a quines asesor?
Sobre qu asunto o problema?
Cmo fue la asesora?
Qu recursos utiliz?
Cunto tiempo dur la asesora?
Cmo fue la reaccin de los asesorados?

Escriba en una cuartilla su experiencia. Comparta su trabajo con el grupo.
22


De acuerdo con las orientaciones de la coordinacin del grupo, lean el texto La asesora en
la educacin bsica, subrayando aquellas ideas que considere ms interesantes en relacin
con la funcin de asesora de la supervisin escolar.

La asesora a la escuela.
Bonilla Oralia y Santilln Marco5
I.
Es necesaria la asesora a la escuela
Algunas personas piensan que la asesora a la escuela no es necesaria, que bastara con que
cada quien (docentes, directores, supervisores) hiciera lo que tiene que hacer. Sin embargo,
nosotros opinamos que no basta con que las personas hagan lo que tienen que hacer, sino que
es necesario comprender el sentido, o ms bien construir el sentido, el significado de su
quehacer cotidiano.
Aun considerando que fuera suficiente con que todos hicieran lo que tienen qu hacer, surge
la pregunta ser esto posible? Consideramos que la tarea actual de los profesores y directores
es tan compleja, cambiante y demandante, que difcilmente cuentan con tiempo y espacios
para detenerse a pensar sobre su quehacer, en este contexto la presencia de un apoyo externo
a la escuela puede ser la mirada que contribuya a marcar la pausa para la reflexin, potenciar
las capacidades internas y buscar la mejora.
Desde este enfoque, la asesora constituye una oportunidad para conjugar la experiencia y
saberes de dentro (el colectivo escolar) con una mirada de fuera del centro escolar (la asesora),
con la finalidad de construir conjuntamente alternativas con sentido y significado para hacer
mejor lo que hacen cada da.
En los siguientes prrafos se describe algunos elementos que justifican la necesidad de la
asesora a las escuelas de educacin bsica, con el propsito de contribuir al debate acerca de
su importancia, considerando que en nuestro sistema educativo y en particular en las escuelas
del Distrito Federal se cuenta con recursos tanto humanos como materiales para hacerla
vigente.
1. La complejidad de las prcticas docentes
La prctica docente se ha tornado cada vez ms compleja, en gran parte por los cambios
dinmicos y continuos en la sociedad, el conocimiento, la poltica, la economa y la cultura, los
cuales exigen a la escuela responder a ellos y educar para la sociedad del conocimiento
(Tedesco, 2000).
Hoy se le pide a la escuela que ms all de la socializacin y preparacin para la vida acadmica,
ayude a sus estudiantes a desarrollar competencias6, a diferencia de su labor en pocas
pasadas, cuya tarea principal fue la transmisin del conocimiento.
5
En: Moreno J. (coord.), Orientaciones para fortalecer la asesora acadmica a la escuela, AFSDF, Mxico
23

Esta modificacin es profunda, se trata de cambiar formas de hacer, pero tambin de pensar, de
organizarse, de relacionarse, de ensear y aprender. Implica tambin un cambio profundo en la
orientacin de la enseanza, porque hoy sita al aprendizaje en el foco de atencin, pero va de
la mano con la reflexin del maestro sobre sus propias prcticas.
Asimismo, la complejidad de la prctica docente, es cada vez ms creciente porque los nios,
nias y jvenes que cursan actualmente la educacin bsica viven expuestos a una gran
cantidad de informacin, su contexto social y familiar no es lo que fue hace unas dcadas y sus
necesidades de aprendizaje para salir adelante en su vida personal, profesional o laboral estn
cambiando aceleradamente.
Luego, los cambios en la sociedad y en la orientacin de la enseanza estn aparejados a los
cambios generados por el propio sistema de educacin bsica, pues desde 1993, en Mxico,
como en otros pases, se vive en un estado permanente de Reformas (Ezpeleta, 2000), debido a
la bsqueda de alternativas pedaggicas para responder a las recientes necesidades sociales e
individuales de aprendizaje, emanadas de las declaraciones de poltica educativa internacional.
As, las reformas educativas centradas bsicamente en la modificacin de los planes y
programas de estudio, replantean los enfoques de enseanza y aprendizaje, los cuales a su vez,
estn acompaados de la produccin de nuevos materiales educativos y la incorporacin de
metodologas didcticas y herramientas para la enseanza y el aprendizaje, como el uso las
tecnologas7.
Todo ello, tiene un impacto en la tarea docente, hacindola cada vez ms compleja y, por si
fuera poco, en el ltimo lustro la Administracin del Sistema Educativo ha mostrado prisa por
mejorar los resultados de aprendizaje, ante las evaluaciones externas (tanto nacionales como
internacionales), de tal manera que da con da surgen iniciativas de poltica, como programas,
proyectos, y materiales educativos que llegan a caudales a los centros escolares, con la finalidad
de apoyar la enseanza y el aprendizaje, en este contexto, conviene que la escuela, junto con la
labor de asesora, aprenda a seleccionar e identificar aquellas acordes a su proyecto educativo.
De tal manera que desde hace poco ms de 12 aos8 este caudal creciente de demandas de la
Administracin ha exigido a los profesores y directores vivir en situacin de cambio permanente
y acumulativo, hoy la nica certeza que tienen acerca de sus tareas es, paradjicamente, la
incertidumbre que produce el cambio continuo.
6
El perfil de egreso de la educacin bsica seala los rasgos y competencias que se espera que
alcancen los estudiantes de este tramo educativo en Mxico.
7
La educacin bsica en Mxico ha tenido cambios sustanciales. Primero en 1993 y como resultado de un acuerdo
nacional ANMEB (1992), se estableci la Reforma en educacin Primaria y educacin Secundaria sustentada en las
necesidades bsicas de aprendizaje, luego se declar la obligatoriedad de la educacin Secundaria, en 2004 se
incorpor la educacin Preescolar a esta obligatoriedad y se incorpor el trmino de desarrollo de competencias en
su Plan y programas de estudio, en 2006 se revis el Plan y programa de estudio de la Educacin Secundaria y se
estableci por primera vez el Perfil de egreso de la educacin bsica; en 2009 se inicio la Reforma integral de la
educacin bsica, orientado al desarrollo de competencias.
8
Desde las reformas de 1993 en que se pusieron en marcha varios programas de apoyo para orientar el trabajo de
los docentes: Programa Nacional de Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio; el
Programa Nacional de Lectura; el Programa de Escuelas de Calidad y otros proyectos de apoyo con materiales para
que los maestros tuvieran fuentes de consulta para apoyar su formacin, tales como: La biblioteca de Actualizacin
del Magisterio, La Biblioteca del Normalista y en el caso de Enciclomedia como medio para potenciar nuevas
capacidades con los alumnos.
24

Para que los mltiples y acelerados cambios de los que venimos hablando se concreten en los
centros escolares, se requiere que los directivos, maestros, padres de familia y comunidad
educativa en general, propicien y establezcan un ambiente de colaboracin donde prevalezca el
dilogo reflexivo y la construccin de propuestas de mejora que se adapten a los nuevos
contextos y respondan mejor a las nuevas demandas.
Para lograrlo, tambin se requiere mayor compromiso de directivos y maestros con el proyecto
educativo, as como una relacin con las familias y la comunidad escolar para la mejora continua
de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
As, prcticas directivas eficaces, maestros comprometidos y familias que colaboran con los
aprendizajes de sus hijos, hoy tendra que caracterizar a la escuela para convertirla en una
unidad profesional y educativa.
En cuanto al mbito del aula es necesario decir que se requieren docentes que propicien y
establezcan un ambiente capaz de generar diversas y mltiples oportunidades para el
aprendizaje, actividades reflexivas y prcticas para que los alumnos sean capaces de aplicar sus
aprendizajes en situaciones cotidianas, e incrementen su inters por investigar, descubrir,
indagar, con sentido social y cientfico.
Tambin se demanda al profesor para que ofrezca apoyo continuo y diferenciado a sus
estudiantes, en funcin de sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje, con el fin de que
favorezcan sus procesos y expectativas.
En suma, se requieren docentes altamente capacitados, que logren implicar a sus alumnos en su
propio aprendizaje y que sean capaces de atender sus necesidades para que al final de la
educacin bsica cuenten con la formacin que hoy les exige la sociedad; pero pensando
tambin en lo que les exigir el da de maana; es decir, se les pide a los maestros que
desarrollen Prcticas eficaces de enseanza, (Bolvar, 2004) para que los nios y los jvenes
aprendan lo necesario para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento.
Para avanzar en este sentido, consideramos que la asesora externa ofrece una oportunidad,
pues ayuda a romper con la endogamia que en general prevalece en la escuela. Es por ello que
consideramos que la presencia sistemtica de una mirada externa que apoye, acompae, d
seguimiento y oriente, o en su caso reconstruya, junto con los directivos y docentes, nuevas y
eficaces formas del trabajo pedaggico, es una alternativa viable para mejorar las condiciones
de aprendizaje de alumnos y maestros.
2. Los esfuerzos realizados
No se soslaya que cada escuela tiene cualidades distintas, y que de acuerdo a las caractersticas
del director y de los docentes, as como de sus procesos propios de trabajo, viven estos cambios
de diferente forma y que en algunos casos, las escuelas han desarrollado capacidades
profesionales para trabajar en equipo, para elaborar proyectos en comn, para intercambiar
ideas y estrategias de trabajo, as como directivos y docentes que han transitado por una gran
cantidad de cursos, talleres, conferencias, diplomados y posgrados para mejorar su desarrollo
profesional y laboral.
25

Sin embargo, las evaluaciones externas (EXCALE, 2003, 2004, 2005 y ENLACE 2007, 2008, 2009),
y las evaluaciones internas que realiza la propia escuela (lase PETE y resultados de
evaluaciones de maestros), demuestran que an dista mucho para que directivos y docentes se
sientan satisfechos por los resultados obtenidos, situacin que evidencia la necesidad de revisar
nueva y continuamente cmo son sus prcticas educativas?, qu impacto tienen en los
procesos y resultados de aprendizaje?, a qu otros elementos se deben estos resultados?,
qu otro tipo de apoyos requieren para superar las desafiantes tareas educativas que
enfrentan da a da?
Sealamos esto porque se cuenta con una reforma que impulsa el desarrollo de competencias,
como sealan las declaraciones internacionales sobre educacin, tenemos materiales renovados
para el aula y apoyo de las tecnologas, distintos programas y proyectos de apoyo a la escuela
encaminados en la mejora de la prctica docente, entonces a qu se debe que no se haya
avanzado como se esperaba?
Algunos investigadores (Ezpeleta, 2004) han sealado que atendiendo a las caractersticas de
cada pas (polticas, econmicas, sociales y culturales) se requiere de un tramo significativo de
aos al menos 20 para que se instalen los beneficios de una reforma educativa, y que para
mayor calada, el cambio requiere de un proceso cuidado, acompaado de una poltica integral
que cobije y d cobertura institucional a las acciones y actividades que desarrolla cada escuela.
La tarea de implementacin de polticas de mejora en Mxico ha estado a cargo de diferentes
equipos tcnicos responsables de desarrollar programas y proyectos federales y estatales, sin
embargo, vale la pena peguntarse cmo han desarrollado esta tarea?, es ms una
prescripcin de mandatos que un dilogo profesional?, son propuestas de actualizacin y
apoyo homogneas?, estn diseadas para contextos y necesidades diversas?
Al poner estas cuestiones sobre la mesa, indudablemente nos acercamos al tema de este
documento: la asesora a las escuelas con fines de mejora mediante el fortalecimiento de las
prcticas educativas.
La asesora una alternativa para impulsar la mejora escolar
As, para situar la pregunta, por qu es necesaria la asesora a la escuela?, hay que reconocer
primero que los directivos y docentes requieren de apoyo para la mejora escolar, no porque no
puedan sino porque las exigencias del contexto plantean retos complejos que implican la
consideracin de diferentes puntos de vista, la incorporacin de mltiples capacidades para la
construccin de alternativas, en suma, del dilogo profesional y el trabajo en equipo.
La supervisin escolar es un buen punto de apoyo para situar la asesora, ya sea mediante el
personal que desarrolla actividades tcnico pedaggicas en la zona o bien por el propio
supervisor, esto no obsta para que personal ubicado en distintas reas de la estructura
educativa pueda desarrollar esta labor, pero con la constante comunicacin con la zona escolar.
Para finalizar este primer apartado, cabe sealar que, ante la bsqueda de caminos para
mejorar los procesos y resultados de aprendizaje, algunos sectores del sistema educativo la
proponen como la panacea para resolver todos nuestros problemas; pero esto no es as, ya que
la asesora no podra atender problemas de orden estructural (como la ausencia continua de
maestros, la falta de normatividad y reglas claras en la gestin escolar, la falta de recursos
26

financieros, entre otros), ya que no puede sustituir el trabajo y funciones de estructura

educativa, de la supervisin y de la direccin; pero s consideramos que con todo y ello es un
componente clave para impulsar y promover cambios sustanciales en la enseanza y el
aprendizaje.
As, adems de los argumentos presentados en los incisos anteriores, en esta poca en la que
directivos y docentes estn ms ocupados en sostener la operacin cotidiana de la escuela que
en mejorar el trabajo en el aula, viene bien contar con una asesora externa profesional, que
impulse prcticas novedosas y promuevan gradualmente prcticas eficaces, para posibilitar que
todos los estudiantes alcancen los rasgos y competencias que propone el Perfil de egreso de la
educacin bsica.

II.

Los ejes de referencia de la asesora a la escuela
Es importante identificar las lneas bsicas que constituyen los ejes de referencia de la asesora,
se trata de dos lneas complementarias, la primera alude a las prcticas docentes y en especfico
a las formas de enseanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la gestin escolar que
directivos y docentes de cada escuela desarrollan mediante su plan educativo, las reuniones de
consejo tcnico, los acuerdos generales para la organizacin y funcionamiento de la escuela, la
relacin que se establece entre la escuela y las familias de los alumnos y la comunidad que
rodea a la escuela, entre otros.
1. La enseanza y el aprendizaje
El primer eje de referencia entraa el dominio y conocimiento de parte de directivos y
profesores, sobre lo que se espera que aprenda un alumno durante el curso de la educacin
bsica; desde la comprensin de los ideales que contienen las bases filosficas y legales de la
educacin en Mxico, hasta la comprensin y aplicacin de los enfoques establecidos en los
programas de estudio, el dominio de los contenidos y el uso de los recursos, en suma el logro
del Perfil de Egreso de la Educacin Bsica.
El problema parece simple: aplicar los enfoques y ya est, pero escuchemos solo algunas voces
que nos muestran la complejidad del cambio en la realidad concreta de las escuelas:
Educadora. Aunque ya conozco el enfoque por competencias y conozco los campos de
desarrollo en los que tengo que dirigir mi trabajo, an tengo muchas dudas de cmo
trabajar algunas actividades para que sean significativas para mis alumnos (IAE 2009)
O bien el testimonio de un maestro que adems de su propia formacin, enuncia cmo la
gestin escolar es un asunto que se relaciona de manera directa con sus formas de enseanza.
Maestro de secundaria. El trabajo en el aula ahora es ms difcil, antes llegabas exponas la
clase de mate y ya, pero, entiendo que hay que ensear apoyndose en situaciones
problemas, o por proyectos, la verdad es que no s cmo hacerlo s solo tengo una hora al
da para trabajar con los alumnos, y menos puedo pensar en ponerme de acuerdo con
27

otros maestros, nos reunimos y luego no sabemos cmo ponernos de acuerdo,

necesitamos apoyo para organizarnos. (IAE 2009)

2. La gestin escolar
El segundo eje, se sita en la capacidad de los directivos y docentes para organizar y establecer
condiciones para la existencia de un ambiente tal, que propicie el trabajo colegiado, la
participacin de las familias de los alumnos y de su comunidad, de modo que beneficien el
trabajo en el aula, situacin nada fcil de lograr.
Educadora. En las reuniones de consejo nos cuesta trabajo ponernos de acuerdo sobre asuntos
para mejorar lo que hacemos en el aula, y adems tenemos que usar tiempo para organizar
eventos, comisiones, atender los programas que nos manda la supervisin, necesitamos
asesora para organizar mejor nuestro trabajo. (IAE 2009)
Es fundamental que, quien desarrolla la funcin de asesora a la escuela, tenga siempre
presente para la toma de decisiones ambos ejes de referencia, ya que en la dinmica cotidiana
de los centros escolares, es frecuente que factores asociados a al cumplimiento de la misin de
la escuela y a la organizacin escolar, ganen en importancia, esto es, que los derechos
laborales de los docentes pasen por encima de los derechos de los nios a recibir una
educacin de calidad, o bien que la cultura escolar y las interrelaciones entre docentes,
permitan tomar decisiones que afecten por ejemplo, el tiempo destinado al trabajo en aula.
Desde la perspectiva de ambas lneas de referencia, es necesario que los profesionales que
ofrecen asesora a la escuela identifiquen los factores asociados a stas (Jimnez, 2007), que
impiden que los maestros transiten de una cultura de prcticas arraigadas que poco aportan el
desarrollo de capacidades en los alumnos, a prcticas eficaces en la enseanza y en la gestin
escolar que hoy se requiere.

Esquema 1
Los ejes de referencia de la asesora a la escuela
La enseanza
y el aprendizaje
La gestin
escolar
Acompaamiento y seguimiento
28

III. El ciclo de asesora

La asesora es un proceso de colaboracin profesional entre colegas, destinado a superar
problemas de la prctica docente y mejorar el aprendizaje de los alumnos, as como para
promover condiciones favorables de gestin y organizacin escolar.
Ahora bien, la asesora se despliega en un amplio espectro de condiciones y contenidos para
apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la duracin de la asesora, la
dependencia que puede generarse en este proceso, la capacidad de atencin en cuanto al
nmero de escuelas y el grado de especializacin que pueden atenderse, entre otros.
As que, por un lado se tiene un mbito de intervencin muy amplio y, por otro, limitantes
concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo, por lo que
la asesora, en muchas ocasiones, parece interminable e inalcanzable.
Diferentes autores han discurrido sobre los procesos de asesora a las escuelas (Domingo,
Segovia 2006; Bonilla, 2009), mencionando la importancia de mantener un mente despierta y
abierta para no caer en falsos procesos de cambio, pero tambin para reconocer avances por
incipientes que sean, por ello vale la pena prevenir que, si se promueven procesos de asesora
de muy largo aliento se corre el riesgo de perderse en el tiempo, de saturar de informacin a los
asesorados, o bien de caer en el desnimo al no ver resultados concretos porque se pierde de
vista el avance del proceso, entonces pueden surgir los siguientes cuestionamientos: qu
hemos aprendido?
Por lo contrario, si hablamos de procesos cortos, podemos adelantar que los aprendizajes sern
difciles de dimensionar y llevarnos a cuestionar, de verdad hemos cambiado?, el trabajo en
equipo se ha consolidado?, en fin, estas preguntas que no son de respuesta fcil revelan la
complejidad de distinguir si en el proceso de asesora estamos respondiendo a las expectativas
de apoyo de los colectivos, o bien, si nuestras estrategias de trabajo son largas o cortas, si se ha
avanzado, y si lo que se ha hecho vale la pena.
Tambin es importante plantearse en qu momento y circunstancias quien funge como asesor
hace presencia en el colectivo. Si llega con un plan preconcebido, basado en contenidos que
interesa impulsar a la administracin del sistema, por ejemplo, los nuevos contenidos de la
reforma. Puede suceder que el colectivo posea un ritmo diferente al esperado y que vaya ms
adelante de lo que el asesor tiene pensado, o por el contrario, que no posean las condiciones
mnimas para iniciar un proceso de cambio. En estas circunstancias conviene tomar en cuenta
que los colectivos pueden encontrarse en diferentes momentos de organizacin y que ubicar
ese momento es una condicin bsica para iniciar el trabajo de asesora.
El ciclo de asesora es un recurso valioso para ubicar dnde se encuentra un colectivo que se
aspira cambiar prcticas docentes aejas por prcticas ms eficaces y congruentes con los
cambios que propone la reforma, por ejemplo.
Tener conciencia del ciclo de asesora, permitir al asesor ser ms oportuno en los apoyos que
brinde a un colectivo en particular y evitar que el proceso se torne interminable, o que se pierda
el rumbo y el sentido de lo que se hace. El ciclo de asesora tambin puede ayudar al equipo de
29

supervisin a tener claridad de la va a seguir y contar con algunas pautas de actuacin y

momentos de valoracin.
El siguiente esquema ayuda a ilustrar el ciclo de asesora y sus momentos.
1
PRIMERO:
CONSTRUIR UNA
RELACIN DE
CONFIANZA
PARA HACER
POSIBLE EL
DILOGO
PROFESIONAL
CICLO DE ASESORIA
5
ASESORA Y
ACOMPAA
-MIENTO
2
ANALIZAR
INFORMACION
DISPONIBLE
IDENTIFICAR
NECESIDADES DE
APOYO
VALORAR
AVANCES E
IDENTIFICAR
NUEVAMENTE
NECESIDADES
3
DISEAR UN
PLAN
DE APOYO.
CONSENSARLO
Y/ O
RECONSTRUIRLO
CON LOS
ASESORADOS.
ASESORA
ACOMPAAMIENTO
RETROALIMENTACIN
El ciclo de asesora se concibe como un camino en lnea espiral que consiste en abrir y cerrar
momentos claros y delimitados, se usa la metfora de la espiral porque estos momentos nunca
son lineales y pueden correr de forma simultnea, por ejemplo, se puede estar en el tercer
momento del ciclo (diseando un plan de apoyo), pero se sigue construyendo o reconstruyendo
la confianza; o bien, podemos estar en acciones de acompaamiento pero es necesario volver al
segundo momento a analizar informacin porque la puesta en marcha de acciones de mejora
nos obligan a revisar de nueva cuenta nuestras fuentes originales de informacin.
El ciclo de asesora constituye una forma de organizar el pensamiento para la accin. Como ya
se mencion, no es lineal, y sus momentos no deben ordenarse como si fuesen determinados a
travs de la nocin antecedente-consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se
interrelacionan entre s afectndose mutuamente de manera indistinta, muchas veces por
situaciones imprevisibles.
Por ejemplo, un conjunto de maestros de una escuela que solicita a la supervisin asesora para
implementar el mtodo de proyectos a fin de tener una forma de trabajo comn para todos, se
renen, establecen los propsitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con el
asesor, sin embargo, en este periodo solicitan a la escuela que participe en un proyecto para la
mejora ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso de El nio y la mar, en un curso
de lecto-escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, la supervisin desve su foco de
atencin para dar respuesta a estas exigencias institucionales. El resultado es que, tanto la
escuela como la supervisin y por ende, el proceso de asesora puedan perderse en las
actividades y olvidar la conveniencia de persistir en lo planeado para cumplir con la tarea
fundamental. Para contrarrestar situaciones como sta, en la medida de lo posible, se sugiere
que el equipo de asesora funja como el dinamizador que impida que se olviden los acuerdos y
30

el colectivo docente se aleje de su objetivo inicial de abordar situaciones de enseanza y

aprendizaje.
Enseguida se describen brevemente los contenidos y los momentos del ciclo de asesora.

1. Ambiente de confianza y dilogo profesional
El objetivo de generar confianza es construir un ambiente tal, que sea posible dialogar
profesionalmente sobre los problemas que se pretende superar.
Pero es necesario considerar que el asesor desarrolla su labor en un entramado de relaciones
profesionales, laborales y personales que se vive al interior del plantel escolar, por lo que
deber tener conciencia que su trabajo se desarrolla en medio de situaciones donde se
experimentan conflictos, desavenencias, puntos de encuentro o desencuentro, que pondrn en
juego sus capacidades para trabajar colectivamente, para negociar decisiones, para exponer sus
puntos de vista sin petulancia, para evitar tomar partido con grupos de inters y para resolver
contradicciones y sealar un rumbo definido.
Es en estos espacios y tiempos donde la asesora juega uno de sus mejores papeles, donde
gana confianza y credibilidad como mediador oportuno y pertinente, para sealar posibles
caminos, an en las difciles condiciones que experimenta y vive todo colectivo docente. Una de
sus principales armas para crear un ambiente de confianza consiste en su capacidad para dirimir
situaciones que perecen imposibles o incompatibles, en llegar a acuerdos y desde luego en
impulsar que se cumplan, mediante el acompaamiento de procesos que consiste en revisar
cada paso de este intricado panorama y con ello, valorar crticamente el proceso del colectivo y
su propia labor.
Para generar un ambiente de confianza an en un entramado de relaciones difciles, es
importante que el asesor no tome partido ni posicin entre los grupos de poder de la escuela
(micropoltica), por el contrario, es pertinente promover puntos de encuentro, privilegiar los
acuerdos consensuados y la promocin de un dilogo informado, esto es, considerando el
conocimiento profesional y no slo las ancdotas o las percepciones de los sujetos con quienes
interacta. Sin embargo, convienen mencionar que no hay proceso de cambio donde no surjan
conflictos, pero es importante que el asesor considere que es una oportunidad para favorecer y
promover acuerdos para la solucin de un problema.
Por ejemplo, el asesor como agente externo, seala y advierte el riesgo de que los alumnos y
padres de familia reciban de parte del personal directivo y docente mensajes distintos y a
menudo contradictorios, que no favorece la posibilidad de que la escuela cuente con un
proyecto comn.
Es decir, la promocin de acuerdos de mejora en la escuela, parten principalmente de un
ambiente de confianza y colaboracin donde se refleja la congruencia que existe entre las
formas de trabajo en la escuela, las formas de enseanza en el aula y lo que se les informa o
solicita a los padres y a la comunidad escolar.
31

Una mirada crtica del asesor ayudar a distinguir si las escuelas han iniciado, o no, la
generacin de un ambiente para el dilogo profesional, o en todo caso, dilucidar qu requieren
para que esto suceda. En este ambiente el asesor construye la credibilidad y confianza para su
trabajo.
2. Identificar necesidades de asesora
Consiste en promover la identificacin de las necesidades de apoyo de los maestros,
especialmente las relacionadas con los problemas de enseanza y de aprendizaje. Para ello, es
importante analizar la informacin que permita conocer las caractersticas de los problemas
educativos, as como la formacin, experiencia, intereses y propuestas de innovacin que han
implementado los docentes, porque esta informacin permite quien funge como asesor;
tambin es importante reconocer los apoyos con los que cuentan la escuela, la zona y las
distintas reas de apoyo de las direcciones operativas o regionales para ser aprovechados en
caso necesario, ya que el asesor no resuelve todos los problemas.
La asesora ha de situarse en los problemas de la escuela, en la enseanza y en el aprendizaje
(Bolvar 2006); por ello es recomendable que se conozca lo mejor posible el contexto del
problema, (Antnez 2006) es decir, viene bien una asesora que tiene como teln de fondo un
conocimiento preciso de la situacin que se desea superar, porque de ser as tiene altas
posibilidades de ser pertinente.
Maestro de grupo. Se nota que el asesor conoce nuestros problemas, yo tengo la
confianza suficiente para pedirle que no solo nos acompae en nuestras reuniones de
consejo tcnico, sino que nos visite en el aula para que nos apoye para mejorar nuestro
trabajo.
Toda asesora reconoce que la escuela en su dinmica diaria vive procesos de cambio (para bien
a para mal), an en aquellas que Bolvar cataloga como estancadas9, los tramos recorridos de
cada escuela son diferenciados, y en todo caso, los directivos y docentes poseen saberes ya
construidos que a veces slo es necesario redimensionar, la asesora se sita entonces en un
problema o situacin a resolver.
3. Disear un plan de asesora
Es frecuente que un plan de accin se confunda con un documento que enlista las actividades a
realizar en periodos y espacios bien determinados, que tenga congruencia entre sus partes y
que especifique con detalle las acciones a realizar. Esto es conveniente, pero muchas veces la
actitud de quien revisa o consulta un plan, ha propiciado que la atencin se centre en el
documento en s mismo y no en la intencin de las acciones que se pretenden llevar a la
prctica los medios se convierten en fines. Un plan de asesora (y cualquier planeacin) tiene
el objetivo de ordenar nuestras ideas y poner por escrito nuestras primeras impresiones en
torno a lo que pretendemos alcanzar, por ello, es conveniente que existan aspectos esenciales
que ayuden a comunicar a todos los involucrados lo que se pretende realizar.
Bolvar (2006) Seala que las escuelas estancadas son aquellas con un elevado nmero de fracasos, que no pueden
mejorar por ellas mismas y que necesitan, por tanto, de un alto nivel de apoyo externo.
32

Por ello un plan de asesora contempla tres aspectos esenciales a saber: un propsito o
propsitos que orienten durante todo el proceso nuestro actuar; acciones pertinentes y
factibles (que se puedan lograr con los recursos con que se cuenta y en el contexto en el que se
encuentra la escuela) para resolver el problema as como; tiempos y responsabilidades que
establezcan periodos oportunos para su realizacin e involucren a todos los actores de acuerdo
a sus capacidades e intereses.
En el caso del plan de asesora conviene que quien encabeza este proceso elabore un
anteproyecto que se trabajar, reconstruir o reelaborar con la participacin del director y una
comisin de maestros, para luego presentarlo al colectivo y sufrir nuevos ajustes hasta que los
involucrados decidan que ese plan constituye el camino que probarn y ajustarn cuantas
veces sea necesario con el fin de resolver sus problemas. Un plan bien diseado pero que
carece de sentido y de involucramiento por la mayora de los docentes de una escuela, es un
plan simulado que en poco o nada ayudar a transformar o fortalecer las prcticas enseanza y
el aprendizaje.
Un plan de asesora situado, consensuado, donde la mayora de los docentes encuentran
sentido y que resuelve el o los problemas reales del colectivo docente, permitir valorar al final
en qu se ha avanzado y proveer de herramientas para ubicar qu cambios hacer para
transformar lo que no ha dado resultado.
4. Desarrollar, dar seguimiento y evaluar el plan de asesora
El hecho de participar y disear un plan de asesora no es suficiente para lograr los propsitos
de mejora establecidos, es indispensable ponerlo en marcha y definir los momentos, los
instrumentos, as como los responsables de darle seguimiento y evaluacin. Esta tarea, adems
de que permite constatar si se han realizado las actividades, ayuda a valorar el avance y corregir
el rumbo si es necesario.
Las acciones de seguimiento y evaluacin deben distinguirse claramente de las de control y
vigilancia, tambin necesarias, pero que persiguen otro objetivo. Mientras las ltimas sirven
para mantener el funcionamiento cotidiano de las escuelas, el seguimiento y la evaluacin tiene
la intencin de impulsar el cumplimiento de los acuerdos, de acompaar los procesos, as como
de aprender a mirar qu tanto, las acciones consignadas en nuestro plan de asesora y
realizadas por el colectivo docente, estn contribuyendo a alcanzar nuestro(s) propsito(s). Es
por ello, que conviene desarrollar habilidades especficas en el uso de herramientas y acciones
que permitan documentar y luego valorar la eficacia de las acciones planeadas10, y en su caso
tomar decisiones para fortalecer o para cambiar las acciones establecidas en el plan original,
previa comunicacin con el colectivo escolar.
5. Retroalimentar e identificar nuevos desafos
Evaluar el camino emprendido pone en perspectiva el reto de sostener el proceso de asesora,
para ello es necesario retroalimentar cada paso que el colectivo escolar realiza, animar a
10
Ver captulo siguiente IV Las herramientas y las acciones de la asesora.
33

emprender el siguiente y a valorar los aprendizajes que se obtiene en cada uno de ellos, pero
tambin a enfrentar el desafo de iniciar un nuevo ciclo de asesora.
En todos los momentos del ciclo, es conveniente que quien realiza la labor de asesora a la
escuela impulse que el director y el colectivo docente jueguen un papel protagnico, porque la
asesora pretende desarrollar, en el otro las capacidades necesarias para impulsar la mejora
educativa de forma autnoma.
IV. Las herramientas y las acciones de la asesora
La asesora basa su labor en la vida interna de la escuela pero para implementar propuestas de
mejora requiere de algunas herramientas, entre otras: el proyecto educativo, el plan de
asesora; la agenda de trabajo, los acuerdos del colectivo escolar, la visita al aula, la
documentacin de los procesos de asesora y el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
De usarse cada una de estas herramientas, de manera oportuna y sistemtica puede potenciar
favorablemente todo ciclo de asesora.
1. El proyecto educativo o de transformacin de la escuela
El punto de partida de todo ciclo se asesora se sustenta en el proyecto educativo del plantel, en
este se describe casi siempre- los problemas que se pretenden resolver, as como las
actividades y metas que se ha propuesto llevar a cabo el colectivo docente, los recursos con los
que cuentan y en algunas ocasiones la distribucin de las responsabilidades para desarrollarlo.
Es un elemento fundamental para dialogar con los docentes en un plano de camaradera, pero
que a la vez, permite empezar a conocer la forma en que se han organizado para elaborar ese
documento y las ideas y consensos que giran en torno a su elaboracin.
Es importante reconocer, de entrada, los esfuerzos realizados y consignados en su proyecto,
porque permite revalorar y dar sentido a lo que ya han hecho los maestros, por ello tambin
sirve para iniciar el dilogo entre colegas con la definicin de los papeles de cada quien (en el
caso del asesor como una mirada externa pero situada en el contexto escolar).
La asesora juega un papel clave para crear o fortalecer un ambiente tal, que anime a la escuela
a dialogar profesionalmente sobre su propio proyecto con el objetivo de reorientar y retomar el
o los problemas que identificaron los docentes, pero sobre todo la factibilidad de las actividades
planeadas para que toda la escuela se implique en las tareas de su propio proyecto.
2. El plan de asesora
El plan de asesora es sin duda parte fundamental para el asesor, pero tambin es una
herramienta para orientar cada uno de los pasos que se decide en el proceso de asesora,
entonces es un acierto que el plan de asesora parta y se relacione de forma directa con el
proyecto educativo de la escuela, y de esta manera acotar y/o precisar la forma en que el
colectivo escolar se propone la resolucin de un problema, las actividades, los tiempos y
recursos necesarios para ello.
34

Un plan de asesora es pertinente si posibilita que se abran las puertas de la innovacin y

oportunidades para plantear y poner en prctica acciones y actividades que sean pertinentes y
factibles de desarrollar en la escuela y en el aula.
En suma el plan de asesora es una herramienta clave para que el asesor desarrolle su capacidad
creativa, para que reconozca los avances y saberes de los docentes, para no perder de vista el
punto de inicio y llegada de todo el ciclo de asesora.
3. La agenda del asesor
Las reuniones de consejo tcnico escolar son un espacio privilegiado para el trabajo de asesora,
por ello conviene que cada reunin est precedida por una agenda de trabajo donde el asesor y
el director escolar acuerden los temas a tratar. Pero si los temas se discuten y se someten a
consenso o bien se incorporan algunos temas sugeridos por los docentes, habr mayores
oportunidades de alcanzar los propsitos. No siempre se tiene la oportunidad de trabajar cara a
cara los contenidos de la agenda, sin embargo, un foro por internet, una asesora virtual, o el
correo electrnico son elementos que ayudan al trabajo de planeacin de las agendas.
Una agenda de trabajo permite a los involucrados considerar con anticipacin los puntos
centrales a discutir, ubicar el nudo central de la sesin, seleccionar materiales, estrategias de
trabajo y las herramientas para apoyar la reunin.
Tambin es una herramienta que permite seleccionar y dimensionar las demandas externas de
la administracin educativa y de otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
en relacin con la operacin de programas, proyectos y concursos, que tienen la intencin de
apoyar a la escuela. Una agenda de trabajo realizada con anticipacin permite una mejor
seleccin de los apoyos y ayuda a situarlos en beneficio del proyecto educativo de la escuela.
En resumen, una agenda de trabajo, fortalece o reorienta el proceso de mejora escolar, es una
herramienta fundamental para jerarquizar los asuntos que deben abordarse para situar y
resolver el problema.
4. Los acuerdos del colectivo escolar
El trabajo del colectivo docente se define en las reuniones del consejo tcnico escolar, durante y
al final de las reuniones deben quedar asentados y bien establecidos las actividades y los
acuerdos que deben desarrollarse en la escuela y en el aula. Todo ello con el fin de que se
genere un ambiente de trabajo comprometido no solo en la reunin de consejo, sino tambin
en las actividades cotidianas subsecuentes.
En suma los acuerdos de los maestros en las reuniones de consejo escolar, son los contenidos
de seguimiento, apoyo y acompaamiento a los docentes, se recomienda que estos se discutan
de tal manera, que todos los docentes se comprometan para ponerlos en prctica.
5. La visita al aula
La visita al aula es una accin clave de la asesora, tanto para el asesor como para los docentes,
pero para realizarlo es necesario analizar y ponderar los recursos tericos y prcticos que
35

permitan argumentar y sustentar, las posteriores sugerencias y recomendaciones que se

brindarn a las prcticas docentes para su mejora.
Si bien la visita al aula, le corresponde en primera instancia al director de la escuela, cabe
sealar que ste puede apoyarse en el equipo de la supervisin que pueda desarrollar labores
de asesora, para que todos aprendan de esta experiencia. Conviene advertir que una visita sin
previo aviso, suele considerarse como una accin ms fiscalizadora que de apoyo, en la medida
que una escuela reconoce la visita al aula como un apoyo real para fortalecer sus prcticas,
stas se incorporan como un componente cotidiano ms para valorar lo que se tiene que
mejorar o cambiar para beneficio de todos.
La visita al aula puede ser un factor determinante para romper con la tarea en solitario de los
docentes en la medida que esta se constituya realmente como una ayuda para el trabajo
docente, por lo tanto, conviene que quienes visiten las aulas con este sentido tambin tengan
presente que se encuentran en un proceso de formacin profesional para apoyar la labor
docente.
6. Documentar los procesos
Documentar los procesos que se generan durante todo el proceso de asesora: las reuniones
formales de consejo tcnico, las visitas al aula, los espacios informales), constituye una
herramienta muy importante para analizar las fortalezas y debilidades del colectivo docente.
Documentar permite objetivar las percepciones durante el acompaamiento y el seguimiento y
sirve sobre todo para tomar decisiones informadas.
La informacin que se recaba mediante la documentacin es el insumo principal para
sistematizar y analizar las prcticas docentes y la propia prctica de asesora, por lo tanto es una
ayuda fundamental para identificar, lo que se ha hecho, lo que se puede mejorar y lo que es
necesario cambiar.
Tambin permite identificar cmo orientar, qu sugerir y cules cambios proponer a la actividad
docente con la finalidad de coadyuvar en su crecimiento profesional, en suma, documentar los
procesos es una herramienta valiosa para impulsar el desarrollo profesional tanto del asesor
como de los asesorados.
Para documentar los procesos de acompaamiento y seguimiento, el primer recurso es la
escritura por parte del propio asesor en un cuaderno especial, sin embargo, hoy da la
tecnologa empieza a ser ms accesible por lo que tambin se pueden usar recursos como el
audio y el video para registrar los momentos clave pero, cules son los momentos clave?
Pues no existe una frmula mgica para definirlos, pero una primera orientacin consiste en
revisar los propsitos establecidos en el plan de asesora y dialogar con el director y de ser
posible con los docentes, sobre cules son los espacios oportunos para observar y registrar la
realidad que interesa documentar, de esta forma, en la medida que el asesor conozca mejor a
los docentes y su contexto, ser posible registrar lo que les preocupa, sus dudas, sus carencias
de recursos y los aspectos requiere fortalecer para mejorar sus prcticas.
Aunque vale la pena advertir que no toda la informacin que se genera puede servir para tomar
decisiones, pero el ejercicio constante de registro permite decantar la informacin para definir
36

con mayor precisin las necesidades profesionales de los asesorados, promover la mejora de las
prcticas docentes y por ende, mejores aprendizajes.
Tambin vale la pena recordar que todo proceso o ciclo de asesora tiene un principio y un fin,
es importante visualizar esto para que la informacin que se recabe apunte a la mejora de un
ciclo de trabajo. El anlisis y la sistematizacin permitirn recuperar buenas prcticas de trabajo,
difundirlas y plantearse nuevas experiencias.
Una buena prctica que ha sido respaldada por la asesora, da cuenta de los aciertos, con el fin
de que la experiencia sirva a la escuela en sus procesos de mejora. Sealar avances, en muchos
casos, es muy estimulante para animar y motivar a la escuela para continuar y proponerse
nuevos retos.
En resumen, la documentacin es una accin importante para analizar, sistematizar y tomar
decisiones sobre su propio trabajo as como para identificar los puntos finos de apoyo a los
docentes y directivos, as como a las necesidades de formacin del colectivo docente.
7. El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin

Las nuevas tecnologas son una herramienta valiosa si se aplican de manera oportuna, un
ejemplo es, comunicarse por correo electrnico con el director para ponerse de acuerdo de la
siguiente actividad, salvando as las distancias que suelen ser un obstculo en la organizacin de
la asesora. Del mismo modo, se puede brindar acompaamiento virtual a los docentes,
estableciendo canales de comunicacin individuales y grupales que permitan el abordaje de
temas que, en reuniones presenciales, seran distractores para el cumplimiento de los
propsitos de la reunin, esto es, los medios electrnicos pueden constituirse en un medio
fundamental para resolver dudas especficas o para hacer comentarios que, la presin social,
inhibe en las reuniones grupales.
Se sugiere que el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, aborde
actividades prcticas y sencillas, por ejemplo, un foro virtual entre los docentes, entre los
docentes y el asesor, entre docentes de un mismo grado o asignatura, para intercambiar ideas
sobre la enseanza, o cmo plantear un proyecto de aula, o una situacin problemtica, entre
otros temas, tambin pueden discutir o proponer el uso de novedosos materiales de trabajo; en
fin las tics puede ser de gran ayuda si se promueve de tal forma que, a pesar de no tener
tiempo de manera sincrnica, puedan participar todos los docentes en sus tiempos y espacios
libres.
8. Redes de asesora
Cada vez es ms necesario crear grupos de trabajo que estn interesados en conocer,
profesionalizarse y profundizar en los procesos de asesora para la mejora escolar.
La discusin y debate sobre la funcin asesora y sobre sus contenidos de trabajo, son algunas de
los temas nodales que pueden integrar redes de asesores interesados en explorar y profundizar
en ellas.
37

Las redes de asesora son espacios y medios abiertos para profesionalizar la funcin asesora,
para el intercambio de experiencias entre profesionales y para resolver o intentar resolver
problemas concretos.

Consideraciones finales
La asesora a la escuela de jornada completa en el contexto actual es un apoyo externo que
parte de la idea central de promover e impulsar procesos de mejora escolar an en escuelas
exitosas, pero sin duda que conviene situarse en aquellas que ms lo necesitan, tambin se
reconoce que la escuela tiene fortalezas y que los docentes poseen saberes, de manera que
para asesorar a los docentes conviene recordar que:
1. Los directivos y docentes poseen saberes y habilidades que han desarrollado
cotidianamente, una asesora profesional debe ponderar esa experiencia para implementar
procesos de mejora continua.
2. Los ejes de referencia que marcan el rumbo de la asesora a la escuela son la enseanza, el
aprendizaje y la gestin escolar.
3. La asesora a la escuela est dirigida principalmente al equipo directivo escolar y al colectivo
docente, como son los protagonistas principales de la mejora escolar, la asesora dirige sus
esfuerzos hacia ellos para que desarrollen sus competencias y fortalezcan su proyecto
educativo.
4. El ciclo de asesora es uno de los recursos fundamentales para organizar los procesos,
contenidos, materiales y recursos para apoyar a la escuela en sus procesos de mejora
escolar.
5. El punto de inicio y sustento de todo el ciclo de asesora parte de la aceptacin de la escuela
y la empata que logra construir el asesor a partir de la credibilidad y compromiso que
demuestra haca el colectivo escolar.
6. Iniciar y terminar un ciclo de asesora, dar credibilidad al asesor y confianza al colectivo
escolar para mantener una actitud que permita la mejora continua.
7. Las herramientas de la asesora son fundamentales para centrar el apoyo a la escuela en lo
importante: la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
8. La visita al aula es una oportunidad singular para crecer y desarrollar capacidades de mejora,
del directivo, del asesor como de los asesorados.
9. El seguimiento y la evaluacin de los procesos es fundamental para revisar el proceso antes,
durante y despus de la puesta en marcha del ciclo de asesora, y de esta manera
proponerse un nuevo ciclo que tenga mayores posibilidades de mejorar los procesos
subsecuentes.
10. Finalmente el uso de las tecnologas de la informtica y la comunicacin debe superar el
manejo simplista para promover de manera relevante la aplicacin en distintas
modalidades, ya sea en el uso cotidiano para asesorar mediante el correo electrnico, en
foros virtuales, en blogs, en el que la asesora pueda brindar apoyo oportuno a la escuela.

38

Con base en la lectura y la redaccin de su experiencia complementen el siguiente cuadro:
Que s es asesora
Qu no es asesora

Construyan, en plenaria, una nocin de asesora.

-
En plenaria, establezcan conclusiones a partir de los siguientes planteamientos:

Cules son los desafos para la supervisin al asesorar a las escuelas?
Cules son los problemas pedaggicos en los que se requiere asesorar a directivos y
docentes?
En qu requiere formacin el(la) supervisor(a) para asesorar a directivos y docentes de
su zona?

Desafos
Problemas que requieren asesora a:
Contenidos de formacin
directoras y/o docentes
para ofrecer asesora

39

La escuela que requiere asesora. Primer acercamiento.

-
Escuchen la presentacin del siguiente esquema para evaluar a las escuelas de su zona
escolar. Conforme el asesor explique este esquema piense en alguna de sus escuelas que
requiere apoyo para mejorar sus prcticas educativas.

Fuente: Ravela, Pedro. Para comprender las evaluaciones educativas. Ficha 2. Grupo de Trabajo sobre
Estndares y Evaluacin, PREAL, s/a, p. 31.
Individualmente, seleccione una escuela de la zona que -a su consideracin- requiere

asesora porque debe mejorar en alguno de los siguientes aspectos:
Los resultados de aprendizaje de los alumnos
La prctica docente
La direccin
La relacin con las familias de los estudiantes y la comunidad.

Escriba individualmente todo aquello que recuerde sobre la situacin de la escuela
seleccionada, para ello puede apoyarse en las siguientes preguntas, procure identificar
fortalezas y debilidades:
Cmo se llama la escuela, de qu nivel es, de qu turno y cul es
el nombre de la localidad donde se ubica?
Cmo es el contexto general donde se ubica la escuela?
Cuntos alumnos y docentes tiene?
Cul es la formacin y experiencia de sus docentes?
Cmo es la asistencia de los alumnos, su permanencia y la
desercin escolar?
40

Cmo son los resultados de aprendizaje?

Cmo son las prcticas profesionales de los docentes?
Cmo es el ambiente de trabajo?
Cmo es el trabajo del director(a) de la escuela?
Otros
En plenaria compartan algunos escritos. Concluyan a partir de la siguiente pregunta.

Tiene suficiente informacin o requiere de otras fuentes para recabar mayores
evidencias que le permitan describir con precisin los problemas y las fortalezas
de la escuela?

Con apoyo del facilitador del grupo y organizados en binas, preparen una entrevista al
director(a) de la escuela que antes describieron, para conocer su punto de vista sobre su
situacin educativa, especialmente en relacin a:

Los resultados de aprendizaje de los alumnos
La enseanza y el trabajo en el aula
La asistencia y permanencia de los alumnos
La desercin escolar
Las reuniones de maestros (trabajo colegiado y colaborativo)
Los principales problemas que enfrenta la direccin
La relacin con las familias y la comunidad.
Exponga su entrevista y enliste las fuentes de informacin que requiere recopilar para
profundizar en las necesidades de asesora de la escuela focalizada. Puede apoyarse en el
siguiente esquema.
41

Entrevista al director y recopilacin de informacin

Nombre de la escuela:
Nivel educativo: Modalidad: Turno:
Nombre del(la) director(a):
Domicilio:
Nombre del(a) supervisor(a)
Fecha y horario para realizar la entrevista:
Preguntas para identificar fortalezas de la
Documentos a solicitar para conocer con
escuela
precisin la situacin de la escuela

- Documentos:

Preguntas para identificar debilidades de la
- Documentos:
escuela

- Comparta sus preguntas con su colegas, y en su caso cambie, corrija o reelabore sus
preguntas.

- Aclar sus dudas y preguntas sobre las tareas en lnea y trabajo en campo.

42

IMPORTANTE PARA LA SIGUIENTE SESIN Y TAREAS:

1. No olvide traer la entrevista ya realizada a la siguiente
sesin presencial, as como los documentos recopilados.

2. REALICE LAS SIGUIENTES TAREAS EN EL AULA VIRTUAL:
Los escritos que deber subir al aula virtual son dos:

1. Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar. La asesora para la mejora de la
enseanza y el aprendizaje.
a. El escrito deber hacerlo en Word, arial 12, espacio 1.5, de entre 2 y 3
cuartillas.
b. Se sugiere que su escrito inicie con una breve introduccin, (un prrafo)
desarrollo (las ideas principales) y algunas reflexiones sencillas sobre el tema.
c. Nombre el archivo: Tarea1_Apellido, y suba su tarea en la carpeta. TAREA 1:
LAS TAREAS PEDAGGICAS DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

2. La escuela de la zona escolar que requiere asesora y acompaamiento
a. El escrito deber hacerlo en word, arial 12, espacio 1.5, y de entre dos a 3
cuartillas.
b. Se sugiere: que haga una breve descripcin del contexto (no ms de dos
prrafos), desarrollo (explique con la mayor claridad que pueda la situacin
de la escuela), y al final cierre con una reflexin sobre porque requiere
asesora.
c. Nombre el archivo: Tarea2_Apellido, y suba su tarea en la carpeta. TAREA 2:
LA ESCUELA QUE REQUIERE ASESORA Y ACOMPAAMIENTO

Foro: Las tareas de la supervisin escolar
a. Participe en el foro: LAS TAREAS PEDAGGICAS DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

b. Haga el foro un comentario breve de no ms de un prrafo
c. Comparta su trabajo e intercambie ideas sobre su escrito al menos con dos colegas.
GRACIAS
43

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Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisin administrativa y la

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A finales de la poca cardenista, las vertientes de actualizacin y de capacitacin, provenientes

Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

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concursos, campaas, capacitacin, trabajo con las comunidades y otras actividades de

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Cules son sus principales funciones?

Cules son sus propsitos?

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

En plenaria, realicen la lectura comentada del siguiente texto3:

Hacia una nueva escuela pblica

Rodolfo Ramez Raymundo.

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habr de funcionar regularmente. Es decir,

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Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar.

Analicen en plenaria el siguiente esquema, tomado del texto: La Supervisin escolar. Su

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La asesora a directivos y docentes para la mejora de la enseanza y el

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Es necesaria la asesora a la escuela

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financieros, entre otros), ya que no puede sustituir el trabajo y funciones de estructura

Los ejes de referencia de la asesora a la escuela

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otros maestros, nos reunimos y luego no sabemos cmo ponernos de acuerdo,

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III. El ciclo de asesora

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supervisin a tener claridad de la va a seguir y contar con algunas pautas de actuacin y

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el colectivo docente se aleje de su objetivo inicial de abordar situaciones de enseanza y

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Ver captulo siguiente IV Las herramientas y las acciones de la asesora.

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Un plan de asesora es pertinente si posibilita que se abran las puertas de la innovacin y

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permitan argumentar y sustentar, las posteriores sugerencias y recomendaciones que se

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7. El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin

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