Patologización y medicalización en la educación1

Intervenciones subjetivantes sobre las problemáticas con las
que nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las
escuelas

Por Gabriela Dueñas*

Para la comprensión de la infancia, entendida como un proceso de
construcción subjetiva que se halla inmerso en un universo organizado
simbólicamente y construido fundamentalmente por la relación del niño con el
adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la
historia y las condiciones institucionales en donde ésta se despliega.i

En los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción del lazo
social humanizante que se produce durante la niñez y la adolescencia ocupan un lugar
central no sólo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el entorno hogareño
cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es que -desde su advenimiento- la
escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la
subjetivación de los niños; y en el último tiempo, en que se los observa escolarizados
gran cantidad de horas por día y desde muy temprana edad, de manera particular las
instituciones educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se
inscriben aquellos procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el
papel que juega la escuela en el abordaje clínico de las diversas problemáticas de los
niños y jóvenes, y los alcances e implicancias que conllevan ciertos discursos y
prácticas docentes que se encuentran actualmente en expansión, ligados al fenómeno
conocido como “patologización y medicalización de la educación”. Es decir, la
tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de
manera lineal y excluyente a razones de orden médico las dificultades de aprendizaje o

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Artículo publicado en “Actualidad Psicológica” N ° 416 La Patologización de la Infancia. Marzo de
2013

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lamentablemente. una “lógica de los trastornos”. de docentes se manifestó marcadamente dependiente de las opiniones y 2 . que no afecta ni es afectada por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad. se podría decir. en la medida que. cuando un porcentaje altamente significativo.conducta –incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares– que observan en sus alumnos. parece haberse transformado en uno de los ámbitos donde más se reclama de la medicina soluciones rápidas y remedios eficaces para abordarlas (Terzaghi. llamó la atención la significativa incidencia que tienen los discursos de los profesionales del campo de la psicología y la psicopedagogía que trabajan en los comúnmente llamados “gabinetes psicopedagógicos” sobre los discursos de los docentes. En estas circunstancias. “muy frecuentemente se espera que el médico haga una categorización diagnóstica del niño con problemas para que éste ingrese. circule o permanezca en la escuela”. Nada de lo psíquico existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadísticos utilizados para diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora próximo a publicarse el DSM V). Al respecto. Resulta válido pensar que en este tipo de prácticas subyace una lógica que parece justificarse simple y linealmente por lo dado en el momento. resulta oportuno señalar que. y como dice Terzaghi (2011) “el discurso médico continúa ofreciéndose como dispositivo normatizador-normalizador” de la conducta. como resultado de una reciente investigación de carácter exploratoria y descriptiva sobre lo que está sucediendo en relación a la problemática de la patologización y medicalización de las infancias en la escuela ii. que sólo tiene en cuenta el síntoma puro elevado a la categoría de lo que “hay que arreglar”. cuestionada por muchos y cuestionándose ella misma por el incremento y la diversidad de las demandas que se le realizan ante las novedosas problemáticas con las que se hacen presentes las nuevas infancias. Es necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica ante cualquier tipo de dificultad “bajo sospecha” de que éstos padecen de deficiencias o trastornos neurocognitivos-conductuales. 2011). a los que por lo general suponen de origen genético. En el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la administración de drogas psicoactivas acompañados de programas de “adiestramiento conductual” y/o psicopedagógicos de tipo reeducativo. obturando así las posibilidades de considerar otro tipo de variables. Esto se confirmó durante el trabajo de relevamiento empírico.

se impone la necesidad de comprender este fenómeno como una suerte de superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el campo educativo. pero como expresión sintomática de problemas complejos de diverso orden que no se agotan en la descripción. Es decir que debe ser observado y con preocupación. en la medida en que estas se extienden de manera preocupante hacia el colectivo docente. como llaman a los psicopedagogos y psicólogos que integran los equipos de orientación escolar. pudo vislumbrarse que este posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en ellos cierta tendencia a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los alumnos cuando manifiestan algún tipo de dificultad. TEA o dislexia). del que a su vez depende el desarrollo de sus funciones cognitivas. mientras se trabaja en forma paralela o conjunta con los docentes. como suele decirse. Resulta oportuno entonces.iii A partir de esta investigación. Ante esta situación. es necesario entender que los discursos patologizadores y medicalizadores sobre los llamados “escolares en problemas” han llegado para instalarse con pretensiones hegemonizantes. Hay que tener en cuenta que este fenómeno se trataría de un problema de la escuela y no de los escolares. sino que alberga y educa a sujetos en puro devenir. clasificación y cuantificación del incremento de dificultades de aprendizaje y conducta de los niños.recomendaciones de “los profesionales”. en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo adoptado de manera acrítica. detenerse a revisar los alcances e implicancias de las concepciones en las que se apoyan ciertos psicólogos educacionales y no pocos psicopedagogos de los equipos de orientación escolar con respecto a las mencionadas prácticas. es decir. ni en la actitud de los docentes frente a ellas. en pleno proceso de constitución de su subjetividad. ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que trabajan para. Porque desde hace décadas se sabe que funciones 3 . se plantea la necesidad de generar espacios en los que se revisen las prácticas de los equipos psicopedagógicos escolares. y volviendo sobre el llamativo incremento de niños y adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H. Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no debe pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes ya “matrizados”. Al respecto. Asimismo. “formateados”. que puede estar adecuado o no a las expectativas escolares y familiares. y que esto debe considerarse como un elemento explicativo clave de lo que está ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.

cuyo análisis -en esta ocasión. Por esta razón. Por otra parte. refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que cuentan actualmente los docentes. que refieren por su parte a las experiencias socio culturales. Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener los discursos de los docentes sobre sus alumnosiv. se construyen a partir de complejos procesos en los que intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con lo que explicaba Freud cuando desarrolló el concepto de las “series complementarias”. a partir del cual se piensa a cada niño o adolescente como un sujeto que se está constituyendo como tal. la tendencia más difundida entre los docentes y psicólogos parece ser la de abordar estas manifestaciones desde una perspectiva patologizadora de los niños a partir de la cual “las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamientos neurológicos o psiquiátricos. 4 .Cit. “quedarse quieto hasta tanto lo indique la maestra”. es fundamental entender el papel que juega la escuela en estos procesos en el marco de un determinado contexto socio-cultural de época. como oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky. que últimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la infancia y la adolescencia.como la de “prestar atención en clase”. aunque por las limitaciones propias de este trabajo aquí sólo será mencionada.se orienta a revisar los discursos que se sostienen desde los gabinetes psicopedagógicos escolares en la gestación y consolidación de las mencionadas concepciones patologizadoras y medicalizadoras de los escolares. “escribir de manera legible” o “resolver cálculos matemáticos” no vienen dadas. no son un asunto menor: estas aparecen de manera particular estrechamente ligadas a la vida escolar. Ob. en estas circunstancias.“cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con dificultades para su inserción o inclusión en la vida institucional” en la medida que las escuelas se encuentran hoy ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas. En relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que de ninguna manera se pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky (2009). desde la perspectiva que pone el acento en el concepto de “infancia como puro devenir”. Lo que se pretende es visibilizar y poner a consideración que. Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables medioambientales. la medicalización e incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización” (Dubrovsky.). como sostiene Piaget. sino que. surge otra arista del problema que merece toda nuestra atención.

ni con explicarlo solamente desde el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma de la institución escolar en forma independiente. hay que señalar que con la expresión “psicopedagogía de enfoque clínico” se hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe. Para esto. a modo de ejemplo paradigmático. conviene distinguir las principales diferencias existentes entre las prácticas psicopedagógicas de tipo reeducativas. esto sucede en una sociedad que en las últimas décadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de prestar atención a sus niños. Y que se sustenta en una lógica y perspectiva teórica en la 5 . Además. no podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el “déficit”? y ¿cuál es el agente de la desatención? El enfoque clínico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizajev Como se anticipó. comúnmente catalogado como “ADD-H”. independientemente del lugar en el que éste se despliegue. resulta importante entonces. como si nada tuvieran que ver con lo clínico. detenerse a considerar el papel que parecen desempeñar hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las problemáticas en el aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los equipos de orientación escolar.amerita la promoción de espacios de revisión de sus propias prácticas. que el déficit en la atención. ni se considere desde el ámbito de la salud mental la incidencia que éstos tienen en los procesos de constitución de la subjetividad de los niños y adolescentes. Así.vi de modo de contribuir por esta vía a que los discursos que provienen de este ámbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas. en un campo interdisciplinario emergente entre las ciencias de la salud y la educación. Sin embargo. En este sentido resulta oportuno considerar. actualmente constituye una especie de “epidemia”. de las que proponen un enfoque clínico psicopedagógico y de la psicología educacional. desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en clínica psicopedagógica. Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las escuelas adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de “síntoma social”. los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares -y a los que aluden insistentemente los docentes a través de sus “quejas”. Se entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica.Ante esta situación. a partir de los cuales se promueva al análisis crítico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar. dado que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo. derivadas de miradas cognitivoconductuales.

para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras que deberán ponerse en práctica para eliminar o compensar la dificultad por la que se consulta. el síntoma parece reducido a su cara “signo”. En su lugar. El sujeto no es convocado a hablar de su malestar. La situación – sin embargo. Profundizando en estas consideraciones. Para la psicopedagogía reeducativa. la psicopedagogía clínica de inspiración psicoanalítica jerarquiza 6 . se refiere a problemas en el aprendizaje. evaluada. Desde esta lógica. medida. Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que se plantean entre la práctica psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al síntoma. Entre ellas resulta oportuno comenzar por distinguir entre las caras de “signo” y “problema” que constituyen el “síntoma” a partir del cual un paciente llega a la consulta (en este caso. el síntoma. exámenes y técnicas con el objetivo de formular un diagnóstico que ponga nombre a ese “déficit cognitivo” observado por la escuela.). Para el discurso médico hegemónico. tal como se observa en los diagnósticos psiquiátricos convencionales. describe. pueden observarse también en la práctica psicopedagógica entre los enfoques reeducativos y los que se proponen desde un aspecto clínico psicopedagógico. la teoría psicogenética y otras que dan cuenta de determinadas construcciones cognitivas. mientras que se considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le ocurre. con los provenientes de estudios socioculturales derivados de desarrollos de inspiración foucaultiana que se ocupan del tema del “biopoder”. pueden comenzar a advertirse las diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias que se sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de tipo pedagógicoreeducativo. aquello que no anda. entonces.que se articulan los aportes del psicoanálisis. o de línea cognitivo-conductual.se revierte en el marco psicoanalítico. está constituido por las características observables que pueden detectarse mediante el examen médico y los estudios complementarios (por imágenes. en los que suele priorizarse significativamente todo lo que el psiquiatra observa. y que permite delimitar el espacio en el que se inscribe esta praxis. niños o adolescentes derivados por sus docentes a raíz de dificultades de aprendizaje o conducta escolar). clasifica y nombra. Se lo somete a una batería de tests. de laboratorio. etc. lo único que importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo factible de ser observada. y esto no es sin consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clínico psicopedagógico cuando el síntoma por el que se consulta.

disociadas. desconectadas del resto de la subjetividad. sólo pueden pensarse en función de un recorrido serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas. lo que significa para el que lo padece y para quienes están implicados en él. quien tiene el saber. Se jerarquiza lo singular y se abren preguntas. en la cara enigmática que encubre el signo y constituye el síntoma. pero nunca cuantificables o evaluables en términos madurativos o evolutivos. desconectadas del resto de la subjetividad producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y escolares en el que aparecen inscriptas. ni son previsibles. Por esta vía se llega a las problemáticas en el aprendizaje. parece sostenerse en la idea de un sujeto niño u adolescente que opera como una especie de soporte de funciones cognitivas disociadas. desde una mirada muy diferente. En este sentido se considera que es posible identificar fácilmente una determinada dificultad en el aprendizaje. El diagnóstico se precipita así. por ejemplo una dislexia. En la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien habla. Por esta razón. Lo que difiere en el abordaje clínico psicopedagógico de este tipo de problemáticas. Desde esta perspectiva. tal como lo hace el mismo maestro o los mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. El sujeto es convocado a hablar. centrada en lo que aparece. la expresión de sus miedos y expectativas. ceñibles y puntuables. En su lugar. pudieran programarse y reprogramarse como se hace con las computadoras. se trata de que pueda poner en palabras eso que le pasa. hacia la indicación de una consulta neurológica y el tratamiento suele quedar supeditado a un medicamento acompañado de los mencionados programas de 7 . es el elemento nuevo que permite introducir la mirada y la escucha psicoanalítica. la práctica psicopedagógica clínica se centra en la escucha. es la ciencia o la disciplina. y que tiene que ver con la posición que asume ese niño o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener una actitud acorde con las expectativas de la escuela. tanto en términos de diagnóstico como de tratamiento. las intervenciones. Lo que es muy diferente a focalizar toda la atención en la cara signo de la dificultad específica en el aprendizaje o la conducta disruptiva en sí. Mientras.la cara problema del síntoma en el aprendizaje. Se promueven las preguntas. y que se presupone que debe desarrollarse hasta su maduración sin vaivenes. es decir. los diagnósticos y tratamientos pueden anticiparse. de los que dependen las funciones cognitivas y los aprendizajes. estandarizarse y protocolizarse como si los procesos de constitución de la subjetividad. la práctica psicopedagógica reeducativa. rápidamente.

la manera de solucionarlo” (González. Lo que está en juego es nada menos que la subjetividad “Iniciar un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de serlo. sino de lo que le pasa a ese sujeto singular que expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el contexto particular en que se encuentra inmerso.posibilitará saber “cuales son los aprendizajes posibles desde el punto de vista de la cognición” (Baraldi. las experiencias. ponerle nombre: dislexia. 2005) con los que cuenta ese niño o joven en ese momento particular de su historia. es necesario el diagnóstico de estos aspectos. No es ir tras un cuadro psicopatológico para encontrarlo. Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento cognitivo en el momento que llega a consultavii –considerando. En las intervenciones propuestas desde la psicopedagogía de enfoque clínico se escucha al sujeto. las hipótesis en la construcción de la lectoescritura en la que se encuentra o si tiene pensamiento operatorio. sólo él sabe “por qué le pasa lo que le pasa”. Como sucede en cualquier proceso terapéutico o de orientación. por ejemplo. se advierte que –tal como se viene anticipando. síndrome disatencional. inhibición cognitiva. resulta oportuno advertir la importancia que también se le otorga al hecho de no descuidar. sino la cuestión del “derecho”: ¿a qué cosas tiene derecho el niño o el joven. y así calmar la propia angustia con la falsa ilusión de que -encontrado el nombre. las palabras que comprometieron sus aprendizajes están en él. etc.carácter reeducativos.lo observable no es lo que más importa. del que el síntoma es sólo una expresión. viii pero con la salvedad de 8 . En este sentido. quien pone en palabras su sufrimiento. sin perder de vista además que lo que aparece comprometido en este tipo de síntomas “problemas de aprendizaje” es una estructura genética. en el marco de la práctica clínica psicopedagógica de inspiración psicoanalítica. quien por su edad y condición es llevado a la consulta por sus adultos porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en la escuela? No se trata entonces de un “trastorno”. desmerecer o renegar de los aspectos singulares y específicos del compromiso en el aprendizaje que expresa el niño o el joven durante el proceso de diagnóstico psicopedagógico.. esto. El “saber” está en él. 2001). que en tiempos de la infancia está en pleno proceso de construcción. Al respecto. Aunque se trata de un saber inconsciente. Su historia. la inteligencia.se encuentra también el modo.

difícilmente pueda involucrarse con el tratamiento. En el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone una serie de intervenciones de parte del profesional en las que no sólo se privilegia de manera particular la escucha atenta. Lo esencial del diagnóstico radica en intentar conocer la posición del sujeto. sino que se prioriza en todo momento la posibilidad de “interrogar” al niño o al joven traído a la consulta. ¿por qué no puedo aprender? o ¿por qué con estas dificultades?. sino por intentar resguardar la condición subjetiva del niño o el joven que la padece para que no quede “aplastada” por el significante científico. Desde el psicoanálisis se sabe que lo esencial es dar un segundo paso. menos aún para promover con este tipo de intervenciones procesos de constitución subjetiva de los que. Por esta razón. Es decir. sino de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al respecto. Ob. 9 . en cómo se sitúa en relación a su síntoma. tiene que no andar para él. eso que “no anda” para otros. de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. es decir. en última instancia. de modo que pueda pasar del “no sé porque vengo” al “vengo porque no sé”.que “así como incluimos a un sujeto dentro de un cuadro. a ubicarse en el lugar de un “sujeto” que manifiesta y padece de dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a las expectativas de sus adultos. que en este caso se refiere a la posición que toma el sujeto en relación a sus dichos.Cit). Las intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el niño construya la demanda de querer desprenderse de ese síntoma. debemos poder sacarlo de él para escucharlo y aproximarnos a su realidad subjetiva” (González. lo que importa es lo que dice en relación a esto. entendiendo en todo momento que por tratarse de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la palabra sino también en el dibujo y el juego. Porque el valor pronóstico del tratamiento que pueda emprender no dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad que manifiesta. no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad. a la posibilidad de que pueda pasar de ser “objeto” de la preocupación de su familia y escuela. La cuestión central en la importancia de la intervención desde la clínica psicopedagógica durante el proceso de diagnóstico que reclama la escuela y la familia. dependen las funciones cognitivas. y de ahí a la oportunidad de preguntarse ¿por qué no sé?. de lo contrario. porque alude a su posición subjetiva. Para esto. Pero pasar del “hecho” a “lo dicho” no alcanza para que se resuelva el problema. Se trata de mirar y escuchar de qué manera se muestra el niño o el joven en relación a su problema en el aprender.

No es ético tratar al signo forcluyendo al niño que soporta ese signo. si no hay sujeto en posición deseante de saber. a diferencia de las que se plantean desde la psicopedagogía reeducativa. (Levin. El niño no es un síndrome. que este tipo de intervenciones que se proponen pueden considerarse “subjetivantes”. de inclasificable” que nos impiden catalogar. medible. A modo de cierre o conclusión Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los problemas en el aprendizaje y conducta escolar se considera que tanto el diagnóstico como el trabajo que se construye en el espacio de tratamiento consisten en una operación de singularización donde se pasa del “plural” de los síntomas a su “singular”. tampoco se puede esperar que se produzcan aprendizajes significativos. en las que parece importar más la dislexia o el supuesto ADD-H como entidad nosográfica. Dificultad que. una dislexia. Además. éstas tienen siempre “algo de ininteligible. cuantificable. de la que se viene definiendo como enfoque psicopedagógico clínico. en lo observable. es imprescindible recurrir a la historia personal del sujeto. exceden los límites del presente trabajo. como así también la de los docentes y “los acordes que despierta el niño” en cada uno. la niña o el 10 . “alude” a un conflicto y lo “elude”. cuyos detalles. de irrepresentable.x Detenerse en lo fenoménico. en la medida que “pone en escena la historicidad y la problemática siempre discontinua de cada niño”.La actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo clave en la práctica psicopedagógica de enfoque clínico. del que se va a nutrir su deseo de saberix a partir de cuyo devenir se constituye un sujeto como tal. sólo puede conducir a prácticas que terminen por aplastar al sujeto que se encuentra más allá de la dificultad que muestra. Para llegar al significado que aparece encapsulado en el síntoma. Resulta necesario en esta instancia plantear el lugar y la importancia de los padres. que el niño. por atender a aquello que hace a la singularidad históricamente contextualizada con la que se hace presente cada niño o adolescente que llega a consulta cargando en su mochila problemas escolares. advirtiendo que los modos de encarar el trabajo con ellos (sus alcances e implicancias) son muy diferentes en la praxis psicopedagógica de tipo reeducativa. lamentablemente. ya que esta posición es la que permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce. un ADD-H. y que se genere así el movimiento esperado. al mismo tiempo. 2011) Y es justamente por esto. que en este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a aprender.

Por esta razón. Ob. L. 342. Nº 20. G. Buenos Aires: Noveduc. Buenos Aires: Nueva Visión. 11 . Córdoba: Boulevard. en Revista Generaciones “Pensar con el psicoanálisis niños/as-adolescentes y familias” Bs As.) “La patologización de la infancia. e I. P. La inteligencia atrapada. (2009) “La autoridad docente en cuestión” en Revista “El monitor de la educación”. . Lewcowicz (2004). no solamente teórico. en Dueñas. (2006).MORÍN. G (comp. Bibliografía citada y de referencia .).Dubrovsky. de manera singular y propia. Epistemología de la complejidad. L. Buenos Aires: Noveduc. los médicos y la medicalización”. este estilo de trabajo queda descartado” (Baraldi. en G.GONZÁLEZ. (2001).RODULFO. . Psicopedagogía antes y después del síntoma. C. “para nosotros. Buenos Aires: Noveduc. (coord. en Revista Actualidad Psicológica. en la medida que el psicoanálisis constituye un referente. . “Diagnóstico en la infancia: síntoma y signo”.). Buenos Ares: Paidós.G.). Pedagogía del aburrido. Diagnósticos en la infancia. S. “Los niños. M.G. (comp.TERZAGHI. Buenos Aires. . ¿Niños o síndromes? La patologización de la infancia. Untoiglich (coord.COREA. A. “El ADD / ADHD como caso testigo de la patologización de la infancia”.BARALDI. . la dificultad para aprender. “Gotitas y comprimidos para niños sin historia. sino ético. (2005). M. en Dueñas. en Untoiglich. Aprender.). (1999). Buenos Aires: Nueva Visión. i Dueñas.JERUSALINSKY. (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación”. (2011).Cit. Una psicopatología post moderna para la infancia?”. EUDEBA. En busca de la subjetividad perdida. (2011). En búsqueda de la subjetividad perdida”. C. Buenos Aires: Noveduc (En edición). .FERNÁNDEZ.angustia e infancia ¿Dónde está el sujeto?”. “Atención. núm.adolescente que la padece. E.LEVIN. A (2004). desconociendo de esta manera al sujeto en cuya historia se inscribe. E. “Diagnósticos en la infancia. (1987). . .¿Niños o síndromes”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación .

referidas.Cit). De acuerdo a lo que expresan los docentes indagados al respecto. la estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del niño o joven. Y esto dará lugar así. así también como los informes que arriman las escuelas. los juegos espontáneos. como dice Alicia Fernández (2000) “en el síntoma problema de aprendizaje.ii Me refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis doctoral en Psicología: “Las concepciones docentes ligadas a un incremento en la tendencia a derivar alumnos a consulta neurológica por ADD-H” que incluyó un relevamiento empírico sobre una muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires iii Esta tendencia se vislumbra también en relación a la actitud de los padres. por ejemplo. sólo se logrará enmascararlo mediante la reeducación. reeditada en toda su magnitud. teniendo en cuenta que. ni los recursos de la elaboración cognitiva están disponibles”. a este nuevo síntoma se lo suele conceptualizar como “comorbilidades” frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir de las evaluaciones-diagnósticas realizadas. parecen agradecidos y de acuerdo con la detección de una supuesta deficiencia neurológica que permita explicar los problemas que manifiestan sus hijos en la escuela. de acuerdo a los aportes de la psicogénesis. por lo que pueden aparecer uno. el mensaje está encapsulado y la inteligencia atrapada. y con que se encuentre lo que. desde su punto de vista. suelen ser suficientes para aproximar el nivel de funcionamiento cognitivo. Por el contrario. no posee las palabras objetivantes. ya que los comentarios. no son más que el producto de datos de investigaciones del campo de las neurociencias y la Genética sacados de contexto. y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales que estas disciplinas están aportado. iv Esta cuestión. Desde los enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la psicopedagogía reeducativa. de la provincia de Salta. a partir del interés que me suscitó un trabajo suyo sobre “Entrevistas preliminares en psicopedagogía. al surgimiento de otro síntoma. siempre en términos de los recursos intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y ante propuestas de carácter escolar. vi En esta presentación no se establecen distinciones significativas entre psicología educacional y psicopedagogía. la experiencia permite considerar que no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas. todo indica que los argumentos (avalados por los laboratorios medicinales) sobre los que se justifican las prácticas a las que se hace referencia. ix Tarea compleja si las hay. Ob. a modo de ortopedia mental. los mismos remiten a una estructura que esta en construcción. de modo que para procurar la remisión de esta problemática. a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que permitan corroborarlos científicamente. aparece nuevamente en escena. v En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica psicopedagógica me resultó de gran valor el intercambio que pude sostener con el Lic en Psicopedagogía Carlos Tumburú. vii Porque. 12 . o bien. cabe señalar que para evaluar esta cara del signo. no publicado. constituye una solución rápida y sencilla. Reflexiones sobre la iniciación del tratamiento”. lamentablemente. el tratamiento está condenado a fracasar porque desconociendo al sujeto tampoco se puede resolver el signo. resulta necesario encarar el trabajo apuntando a “desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del conocimiento” (Fernández. en esta oportunidad aparece “enmascarada” por siglas derivadas del inglés que remiten a supuestos trastornos mentales que se enuncian como “novedosos descubrimientos”. a la noción de “epigenética” o de “neuroplasticidad neuronal”. x Desde esta perspectiva. las producciones gráficas. vía desplazamiento. acerca de la cual se han realizado anteriormente varios estudios desde el campo de la Psicología y la Sociología de la Educación. que además se constituye de modo tal que el saltearse algún eslabón tiene consecuencias. otro o ambos términos mencionados indistintamente. Sin embargo. viii Asimismo.

Equipo interdisciplinario de prevención de la Patologización y Medicalización de las infancias y adolescencias.  Integrante de Forum Infancias (ex ForumAdd).  Profesora titular de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador -USAL. Doctora en Psicología.com Cel: 15.*Gabriela Dueñas. Con el respaldo de Paris VIII  Ejerce la Psicopedagogía clínica en instituciones escolares desde hace más de 25 años y en el Centro Integral de Neurología de Buenos Aires dirigido por el Dr León Benasayag.  Autora de diversas publicaciones especializadas en temáticas vinculadas con la clínica psicopedagógica y problemáticas educativas actuales.  Docente Invitada de Programas de Posgrado de la Facultad de Psicología de UBA. Coordinado por Lic Beatriz Janin  Coordinadora del Proyecto Laboratorios Sociales en Argentina (LSA) dirigido por el Dr Miguel Benasayag. Psicopedagoga. en Educación. Lic.57 33 4949 Tel: (011) 4837 0380 13 . E-mail: duegab@hotmail.