You are on page 1of 35

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

WEBAULA 1
Unidade 1 DIDTICA E PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA: O MTODO
DIALTICO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO

1.1 A Didtica e os Fundamentos da Prtica Escolar


Para iniciar o trabalho, quero ressaltar que nos cursos que formam
professores, encontramos uma disciplina que fundamenta a ao
pedaggica, direcionando o professor em sala, e que contempla como
objeto de estudo o ensinar e o aprender. Essa disciplina a Didtica,
a qual compreende a multidimensionalidade do processo ensino e
aprendizagem, atravs da dimenso terica e prtica.
Estamos falando de uma didtica contextualizada que abrange a
prtica pedaggica de forma reflexiva. Nessa perspectiva, precisamos
caminhar para uma Didtica que ultrapasse os mtodos e tcnicas de
ensino e possibilite a compreenso do processo de formao de
professores, e discuta relacionamento professor e aluno, os
problemas que perpassam o interior da sala de aula, analisando o
fenmeno educativo em suas peculiaridades e o processo ensinoaprendizagem em suas mltiplas dimenses e abordagens. O desafio
est exatamente em construir uma viso articulada, que possa partir
de uma perspectiva de educao como prtica social, inserida em um
contexto poltico e social determinado (CANDAU, 2001, p.55).
Nesse sentido, necessrio repensar a Didtica e seu
desenvolvimento no espao de formao de professores (CUNHA,
2004, p. 32). Precisamos redefinir a Didtica no campo do
conhecimento e reafirmar seu papel na rea de formao de
professores. Surge a necessidade de nos afastarmos da perspectiva
da racionalidade tcnica, que considera o espao de prtica como de
aplicao de tcnicas e frmulas. Dessa forma, no se limita ao
ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolve o processo de

ensino-aprendizagem, mas apresenta-se como uma maneira crtica


de desenvolver uma prtica educativa.
importante que voc considere a necessidade de a formao inicial
de professores possibilitar o confronto da teoria com a prtica,
atravs de uma viso de unidade, em que,
[...] a teoria revigorada e deixa de ser um conjunto de regras, normas e
conhecimentos sistematizados a priori, passando a ser formulada a partir das
necessidades concretas da realidade educacional, a qual busca responder atravs
da orientao de linhas de ao (CANDAU; LELIS, 2001, p. 68).

O professor vive em um contexto marcado por constantes


transformaes, seu papel est em mudana tambm e aponta para a
necessidade de ser instigador, provocador e desafiador, mobilizando o
aluno para a construo de conhecimentos atravs de uma ao
intencional. A Didtica esclarece e compreende a realidade, para
melhor organizar o processo ensino e aprendizagem (CASTRO, 2002).
Analisando a Didtica, a partir da viso da Pedagogia Histrico-crtica,
verifica-se a necessidade de possibilitar a reflexo sistemtica sobre o
processo de ensino-aprendizagem e a prtica educativa. A pedagogia
histrico-crtica se fundamenta no materialismo histrico, concebido
por Marx, reflete dialeticamente a prtica pedaggica, concebendo
uma viso de homem, mundo e sociedade coerente com seus
pressupostos, abandonando-se a ideologia da falsa neutralidade.
Seu campo de investigao abrange o processo de formao inicial ou
continuada de professores, pensado-o sob o prisma da mudana. A
viso tradicional de Formao de Professores considera como bom
professor aquele que domina os contedos da disciplina que
ministra, atuando como transmissor.
Voc j pensou no significado da palavra tradicional? A proposta de
ensino enciclopdica e humanista, com base na transmisso da
cultura geral e no conhecimento historicamente acumulado de
gerao em gerao. Sua proposta oferece o preparo intelectual para
o aluno agir na sociedade, contudo problemas sociais no so
discutidos na escola, os contedos apresentam um fim em si mesmo
e visam reproduo e memorizao. As disciplinas no so flexveis,
o perfil de professor nesse modelo de autoritrio e distante dos
estudantes universitrios, que so vistos como depsitos de
informaes. O pressuposto de que a cpia e a imitao levam o
aluno a assimilar o contedo permitiu ao professor um domnio total
do processo educativo em sala de aula (BEHRENS, 2010, p. 42).
Segundo Guerra (2000, p. 11) nessa abordagem, o aluno apresenta a
seguinte postura:
Diante do professor permanecem os alunos, passivos receptivos, ocupados em
ouvir e anotar. A comunicao unilateral, as perguntas dos alunos so raras e os
comentrios paralelos indesejveis. As tarefas de aprendizagem so padronizadas,
sem a considerao das diferenas individuais. Os alunos devem trabalhar no

mesmo ritmo, repetir as mesmas informaes e adquirir os mesmos


conhecimentos. Eles somente executam atividades e tarefas que so propostas
pelas autoridades superiores a eles.

Os contedos so abordados de forma fragmentada, sem articulao


com outras reas do conhecimento e a metodologia utiliza-se da aula
expositiva como nica forma de ensinar. A proposta avaliativa
tradicional, classificatria, excludente e visa a reproduo fiel dos
contedos abordados em sala. Professores tradicionais ainda so
encontrados em nossas universidades.
A Didtica em sua trajetria histrica, desde o incio da educao no
Brasil, com os padres jesutas, sempre foi influenciada por teorias
sociolgicas, psicolgicas e filosficas, gerando uma crise de
identidade. No incio da educao brasileira era caracterizada por um
conjunto de regras e normas voltadas para o ensino.
Jan Amos Comenius (1529-1641) considerado o precursor da
Didtica, definindo-a como a arte de ensinar tudo a todos, A
Didactica Magna sua obra, foi editada pela primeira vez em Amsterd,
em 1657 e nesse livro o autor afirma:
A proa e a popa da nossa didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o
qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas haja
menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e ao contrrio, haja mais
recolhimento, mais atrativo e mais slido progresso (COMENIUS, 1977, p. 44).

A Didtica na Pedagogia tradicional enfatizava a instrumentalizao


do ensino, limitando-se a um conjunto de tcnicas. Nos dizeres de
Libneo (1991, p. 64) encontramos que era [...] uma disciplina
normativa, um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino.
Atualmente nos deparamos com professores conteudistas, que
trabalham com grande volume de informaes, transmissores e que
no procuram trabalhar de forma crtica.
Com a Escola Nova, a Didtica passa a ser ativa, dando maior valor
ao

conhecimento

sistematizado

priorizando

os

processos

de

aprendizagem. O aluno passa a ser sujeito de sua aprendizagem,


defende a importncia do ensino voltar-se para os interesses das
crianas. A criana deixa de ser um adulto em miniatura, para

respeitar suas fases de desenvolvimento humano. De acordo com


Libneo (1991, p. 65) trata-se [...] de colocar o aluno em situaes
em que seja mobilizada a sua atividade global. O ensino, segundo
Veiga

(2000)

volta-se

para

os

alunos

pertencentes

classe

dominante.
A partir da dcada de 60, a Didtica assenta seus pressupostos em
uma dimenso tcnica, que indica ser uma ao intencional que
enfoca o processo ensino-aprendizagem como uma ao intencional,
sistmica, que procura organizar as condies que melhor facilitem o
processo de aprendizagem. De acordo com Saviani (2010, p. 90):
[...]. o regime militar tenta implantar uma orientao pedaggica inspirada na
assessoria americana, atravs de acordos MEC-USAID, centrada nas ideias de
racionalidade, eficincia e produtividade, que so as caractersticas bsicas da
chamada pedagogia histrica-crtica.

A escola tecnicista torna mais evidente o carter instrumental da


Didtica com nfase nos objetivos instrucionais, na seleo de
contedos e nas estratgias de ensino e no uso dos meios e tcnicas
mais eficazes. O professor passa ser um executor do planejamento de
ensino, que foi idealizado e construdo por especialistas. No final da
dcada de 70, em decorrncia de lutas sociais pela democratizao
do ensino, tornou-se possvel a discusso dos problemas educacionais
em uma perspectiva mais crtica e poltica (LIBNEO, 1991). Comea
a desencadear um processo de crtica ao tecnicismo, aumentam as
crticas ao regime militar, educadores no aceitam as propostas
educacionais oficiais, apoiados na concepo crtico-reprodutivista da
educao.
A Pedagogia Libertadora, segundo Libneo (1994) no tem uma
proposta explcita de Didtica, o professor orienta a aprendizagem de
seus alunos, onde a atividade escolar centrada em temas sociais e

polticos e busca uma ao coletiva frente aos problemas sociais,


enfatizando sua meta transformadora.
Entretanto,

com

avano

das

tecnologias

de

informao

comunicao (TICs), hoje sua prtica no pode estar voltada para um


ensino enciclopdico, que valoriza o acmulo de informaes,
gerando a fragmentao do currculo.
Na atualidade evidencia-se a necessidade de o professor refletir sobre
os seus fazeres cotidianos em busca do saber, onde se faz necessria
a anlise crtica de sua prtica, na tentativa de questionar sua
validade e seu significado, principalmente quando se encontra com
dificuldade e busca mecanismos para solucionar problemas. Assim, o
ensino nossa funo essencial e requer um processo de criao.
Por intermdio do gesto de ensinar, o professor, na relao com os alunos,
proporciona a eles, num exerccio de mediao, o encontro com a realidade,
considerando o saber que j possui e procurando articul-lo a novos saberes e
praticas (RIOS, 2001, p.52).

O ensino se articula com a aprendizagem atravs de um processo de


socializao, construo e reconstruo de saberes, sendo
professores e alunos sujeitos do conhecimento. Assim, no pode ser
desarticulado de seu contexto. O bom professor procura desenvolver
em seus alunos a habilidade de aprender a aprender, estruturando
teorias e prticas que compreendam o ensino em sua totalidade, a
fim de que possamos combater a fragmentao do conhecimento
buscando alternativas para um ensino critico. Isso implica uma
provocao reviso de contedos, de mtodos, de processos
avaliativos, de currculo [...] (RIOS, 2001, p.57)
importante que na universidade organize-se o conhecimento de
forma interdisciplinar possibilitando um dialogo entre as disciplinas,
ampliando contedos organizando-os de forma competente. Trabalhar
em uma perspectiva interdisciplinar possibilitar o constante dilogo
entre as disciplinas que compem o currculo. O avano das
tecnologias aplicadas ao ensino possibilitou um repensar de nossas
prticas profissionais, principalmente no que diz respeito
necessidade de rever metodologias, que buscassem atender a
complexidade do fazer docente. Quero que saiba que nessa
perspectiva, o aluno um sujeito historicamente situado, a docncia

tem como meta preparar o aluno para que possa ser agente de
transformao.
A Didtica articula teorias e prticas com outras reas do
conhecimento, permitindo assim, que o professor desenvolva de
forma competente seu fazer cotidiano. Behrens (2000) coloca o
professor na posio de articulador do trabalho pedaggico, mas
destaca que o atendimento ao aluno precisa ser diferenciado, que
busque o processo de aprender por toda a vida, dessa forma
aprendizagem precisa ser significativa, para que possamos formar
alunos com autonomia.
Para Cunha (2004), a docncia se estrutura sobre saberes prprios
que so fundamentais para a estruturao profissional do professor e
concordamos quando coloca que a formao de professores:
Envolve a inteno de compreender o campo da Didtica na interface dos
conhecimentos e experincias que constituem o saber docente, na perspectiva de
fortalecer a capacidade de reflexo do professor, enquanto um profissional capaz de
trabalhar com os argumentos da racionalidade prprios de quem tem conscincia
de seus projetos e aes (CUNHA, 2004, p. 37).

Toda docncia contempla o domnio dos saberes especficos de sua


rea de atuao, como tambm o domnio pedaggico, contudo, nos
currculos que formam professores nas licenciaturas, percebo a
necessidade de se criarem espaos abertos produo do
conhecimento, que possibilite a gerao de novas teorias.
necessrio fomentar o pensamento autnomo por parte de alunos e
professores, a fim de que produzam saberes, partindo de situaes
extradas da prtica, que possibilite a reflexo e a tomada de
decises. Rangel (2002, p. 24) afirma que a prtica social
encaminha a prtica pedaggica, o bom professor se define como
aquele que ensina conhecimento, raciocnio crtico e o valor do direito
poltico do cidado a ser e viver com dignidade. Para Cunha
(2004), a docncia se estrutura sobre saberes prprios que so
fundamentais para a estruturao profissional do professor. Assim
necessrio
[...] compreender o campo da Didtica na interface dos conhecimentos e
experincias que constituem o saber docente, na perspectiva de fortalecer a
capacidade de reflexo do professor, enquanto um profissional capaz de trabalhar
com os argumentos da racionalidade prprios de quem tm conscincia de seus
projetos e aes (CUNHA, 2004, p. 37).

Behrens (2000) coloca o professor na posio de articulador do


trabalho pedaggico, mas destaca que o atendimento ao aluno
precisa ser diferenciado, auxiliando-o no processo de aprender por
toda a vida, dessa forma, a aprendizagem precisa ser significativa,
para que possamos formar alunos com autonomia.

QUESTO PARA REFLEXO

Percebe-se que formar o professor crtico constitui meta de todo


projeto pedaggico dos cursos que formam professores. Estamos
avanando nesse sentido?

QUESTO PARA REFLEXO

Voc pode sintetizar as contribuies da Didtica para a formao do profe

Para Saber Mais


A Didtica, segundo a Pedagogia Histrico-Crtica, tem como ponto de
partida a prtica, sendo assim, por meio da teorizao, retorna-se
mesma prtica, realizando um processo de prtica-teoria-prtica.

1.2 PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA

Reconheo a sua dedicao e empenho at o momento e compartilho


mais um tpico com voc, onde partindo do princpio que vivemos em
um mundo tecnolgico, em que a produo do conhecimento
intensa, gerando profundas transformaes que refletem no fazer
cotidiano do professor. Considero que seu papel no de mero
transmissor, mas sim, um agente de mudanas, um mediador na
construo do conhecimento. Os contedos trabalhados na
universidade devem ser apresentados de forma integrada,
contextualizando teoria e pratica na formao do educando. Assim, o
aluno em processo de formao no ensino superior, apropria-se dos
conhecimentos cientficos, aliado s necessidades sociais, de forma
contextualizada, confrontando saberes do senso comum e empricos
com o conhecimento cientifico, sistematizado e estruturado. Os
contedos renem dimenses conceituais, cientificas, histricas,
econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, educacionais, que devem
ser explicitadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem
(GASPARIN, 2012, p. 2).
Os contedos no podem mais ser fragmentados, e devem ser
construdos atravs do confronto dialtico com os novos desafios

propostos. Valoriza-se dessa forma, a contradio, a dvida, o


questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergncia; que
se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os contedos
de sua forma naturalizada, pronta, imutvel. (GASPARIN, 2012, p.3)
A misso do professor de ultrapassar a reproduo para a
produo do conhecimento [buscando] opes metodolgicas que
caracterizem uma ao docente compatvel com as exigncias e
necessidades do mundo moderno (BEHRENS, 2010, p. 62). Nessa
perspectiva, importante que o docente reflita sobre a finalidade da
sua ao educativa, reconhecendo as potencialidades de seus alunos.
O aluno deve ser visto como ser complexo e competente, mas, para
que se atinjam os objetivos necessrio estabelecer o respeito entre
as pessoas, atravs de um ambiente harmonizador. Com a
globalizao os pressupostos de informao foram ampliados, e os
alunos podem acessar com independncia o universo da rede de
informao (BEHRENS, 2010, p. 66).
O conhecimento visto de forma integrada, combatendo a sua
fragmentao, que concebe o mundo como um todo integrado, e no
como uma coleo de partes dissociadas (CAPRA, 2004, p. 25).
Assim, o ser humano visto como um todo, e a proposta educacional
valoriza uma postura ativa, reflexiva e crtica do sujeito. Destaca
tambm a necessidade de o aluno produzir conhecimento de forma
autnoma, prevalecendo o exerccio da criatividade e o esprito
investigativo, tendo como foco a viso complexa do universo e a
educao para a vida (BEHRENS, 2006, p. 14), Professor e aluno so
vistos como parceiros na busca de forma autnoma do
conhecimento. Dessa forma, o professor promove o confronto entre
a teoria e a pratica, e sua interconexo, aproximando-o da viso do
todo. A opo por uma metodologia sistmica precisa considerar o
aluno como ser original nico e indiviso, um ser de relaes,
contextualizado e dotado de inteligncia mltiplas (BEHRENS, 2010,
p. 67). Contempla-se a viso de totalidade que promove a qualidade
de vida. Assim,
[...] acreditar que os alunos so capazes, que tem emoes, que tem capacidade,
que so inventivos e que, principalmente, so capazes de estabelecer relaes
dialgicas nas quais possam realizar um trabalho coletivo, participativo, criativo e
transformador na construo de um mundo melhor (BEHRENS, 2010, p. 68).

necessrio desenvolver o sentido grupal, o compromisso e a


responsabilidade. O aluno um sujeito historicamente situado, a
meta da universidade preparar o aluno para que possa ser agente
de transformao, fomentando o dilogo, a discusso coletiva, o
ensino com pesquisa, buscando a superao da reproduo e o
esprito critico e investigativo (BEHRENS, 2010).
O mtodo da pedagogia histrico-critica denominado Mtodo
dialtico de construo do conhecimento escolar, construdo com o

suporte de um bom planejamento, que conduza o aluno construo


do conhecimento, com a inteno de formar alunos que possam agir
reflexivamente, em um processo constante de investigao, que
compreenda a articulao dos novos contedos, com os saberes que
j dominam.
As ideias da Pedagogia Histrico-Crtica surgiram no Brasil em 1982,
atravs da revista Ande, houve a propagao dos pressupostos
tericos de Demerval Saviani. Trata-se de uma concepo dialtica
que surgiu com base na psicologia histrico-cultural onde, a
educao entendida como mediao no seio da prtica social
global (SAVIANI, 2010, p.422). A fundamentao terica da
pedagogia histrico-crtica partiu tambm, dos estudos desenvolvidos
por Marx, resultando em uma concepo pedaggica, em
consonncia com a concepo de mundo e de homem prpria do
materialismo histrico dialtico.
O mtodo dialtico dessa pedagogia organizado em cinco etapas:
Prtica Social Inicial do Contedo; Problematizao;
Instrumentalizao; Catarse e Prtica Social Final do Contedo.
importante que o professor demonstre interesse em conhecer os
saberes prvios do aluno, a fim de organizar a construo
significativa do conhecimento, a partir da tomada de conscincia de
suas necessidades, interesses e realidade. Sendo assim, o
conhecimento o ponto de partida de todo trabalho educativo.
Saviani (1999) comenta que essa viso do aluno ainda sincrtica,
ou seja, uma percepo de senso comum, e todo trabalho
pedaggico visa passar para sntese, ou seja, uma viso mais
elaborada do conhecimento. Esse dilogo pedaggico realizado entre
professor e aluno, aponta o contedo em sua totalidade,
reorganizando o conhecimento e construindo um todo novo.
De acordo com Vasconcellos (1993) o conhecimento de acordo com a
teoria dialtica, ocorre em trs momentos: a sncrese, a anlise e a
sntese, sendo dirigido pelo professor, possibilitando a construo do
conhecimento, sendo o educador um mediador neste processo. A
aplicao desse mtodo necessita de um conjunto de aulas para sua
aplicao, ou seja, uma unidade.

Etapas do Mtodo Dialtico Parte 1


Na primeira fase do mtodo, denominada Prtica Social Inicial, o
educando desafiado e mobilizado. Para Gasparin (2012, p. 15)
corresponde a uma mobilizao do aluno para construo do
conhecimento escolar. O aluno pode relacionar os contedos

escolares com sua vida cotidiana. Dessa forma, o professor deve ter
como ponto de partida os saberes dos alunos, ainda que sejam
empricos e do senso comum. importante que nessa fase, os
contedos que sero desenvolvidos na disciplina, sejam apresentados
aos alunos, e o professor deixa claro seus objetivos, caracterizando
um momento de intenso dilogo entre professor e aluno.
O professor informa aos alunos, antes de comear a trabalhar, os
contedos que pretende desenvolver. Essa pedagogia como assentase no materialismo histrico, dialtico, busca a transformao social.
Identificar o nvel de conhecimento do aluno possibilita ao professor
selecionar procedimentos pedaggicos que favoream a construo
do conhecimento, pois nessa fase, todo o contedo parte de uma
contextualizao. E o professor, busca conduzir o aluno a um nvel
mais elevado de conhecimento, criando para tal, um clima favorvel
para aprendizagem. Nesse momento, organiza os tpicos a serem
trabalhados em cada unidade, partindo do que os alunos conhecem e
do que pretendem conhecer. O trabalho realizado coletivamente e o
professor desafia constantemente os alunos a mostrarem o que j
conhecem sobre a temtica a ser desenvolvida, mobilizando-os para a
construo do conhecimento, dando espao para exercerem a sua
criatividade, a sua curiosidade, a fim de caminharmos para alm do
programa.
O segundo passo do mtodo dialtico consiste na problematizao, ou
seja, na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que se inicia o
trabalho com contedo sistematizado (GASPARIN, 2012, p.33).
Ocorre um confronto do contedo com a prtica social do aluno,
transformando o contedo em questes desafiadoras, partindo do
princpio que este apresenta muitas dimenses que podem ser
trabalhadas. Saviani (2001, p. 80) afirma que esta fase busca a
[...] identificao dos principais problemas postos pela prtica social [...]. Trata-se
de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da Prtica Social e, em
conseqncia, que conhecimento necessrio dominar.

A finalidade desta segunda etapa levantar questionamentos da


prtica social acerca de um determinado contedo, assim os objetivos
de ensino direcionam o trabalho a ser desenvolvido, o contedo
questionado e so elaboradas questes nas diversas dimenses. a
fase onde o contedo da disciplina relacionado com a prtica social,
uma vez que o contedo possui mltiplas faces que podem ser
exploradas, com foco interdisciplinar (GASPARIN, 2012, 41). O
contedo pode apresentar diversas dimenses como: conceitual,
cientifica, histrica, social, econmica, poltica entre outras.
Com a problematizao, professores e alunos so desafiados, as
perguntas so elaboradas, mas sero respondidas apenas na prxima
fase do mtodo, ou seja, a instrumentalizao.

A Instrumentalizao corresponde terceira fase do mtodo dialtico,


quando ocorre a construo do conhecimento escolar, atravs de
aes de alunos e professores. O professor como organizador do
trabalho pedaggico coloca o aluno em contato com o conhecimento
cientfico, possibilitando o confronto entre saberes do cotidiano e os
conhecimentos cientficos. Gasparin (2012, p. 126) afirma o papel do
professor como mediador e dessa forma:
O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar atravs das aes
previstas e dos recursos selecionados, os processos mentais do aluno para que se
apropriem dos contedos cientficos em suas diversas dimenses, buscando
alcanar os objetivos propostos.

O contedo sistematizado posto disposio dos alunos onde


comparam os conhecimentos prvios com os conhecimentos
cientficos, construindo novos saberes, mediado pelo auxilio do
professor na funo de unificador de saberes, adquirindo um saber
socialmente produzido. Dessa forma, o contedo que os educandos
vo adquirindo ou reconstruindo no apenas o proposto pelo
programa; vai muito alm, pois, envolve o conhecimento da prpria
estrutura social capitalista, dentro da qual se organiza o contedo
especfico e de cada rea. Esse saber constitui um instrumento, uma
ferramenta de trabalho e de luta social. (GASPARIN, 2012, p. 52).
O aluno adquire uma nova postura mental, por meio da ao
pedaggica do professor, e realiza diversas operaes mentais como
analisar, comparar, criticar, levantar hipteses, julgar, classificar,
deduzir, explicar, generalizar, conceituar, etc. (GASPARIN, 2012, p.
52) uma resposta aos desafios da prtica social, onde por meio do
dilogo, o aluno demonstra que a aprendizagem dos novos conceitos
foi incorporada e estruturada atravs da construo e reconstruo,
contribuindo para a formao de conceitos cientficos. Como
mediador, a ao do professor
[...] desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato, atravs da explicitao do
conceito cientifico, de perguntas sugestivas, de indicaes sobre como o aluno deve
iniciar e desenvolver a tarefa, do dialogo, de experincias vividas juntos, da
colaborao (GASPARIN, 2012, p.104).

Nessa perspectiva, o aluno sujeito ativo, gestor da sua


aprendizagem, o professor provocador e orientador, que leva o aluno
a refletir sobre os conceitos, a fim de que, reestruturem seu
pensamento atravs de aproximaes sucessivas, conduzindo o aluno
a uma autonomia.
A catarse consiste no momento de sistematizao dos conhecimentos
construdos, quando o aluno demonstra o que aprendeu, modificando
sua maneira de compreender a prtica social. Percebe o quanto o
significado dos contedos apreendidos, percebendo sua utilidade e
estabelecendo um compromisso de atuar na transformao social.
Corresponde sntese do cotidiano e do cientfico (GASPARIN, 2012).

Na catarse, o aluno demonstra os conhecimentos que foram


apropriados na fase anterior atravs de diversas tcnicas e
instrumentos avaliativos, oralmente ou por escrito, evidenciando um
avano em relao ao seu nvel de compreenso, este momento
consiste numa viso de totalidade integradora daquilo que antes
aparecia como um conjunto de partes dispersas. o novo
posicionamento intelectual do aluno, situando contedo histrico
concreto na totalidade (GASPARIN, 2012, p.125).
A aprendizagem do aluno passa a ter um novo sentido, no qual
percebe o significado de cada contedo trabalhado e pode se
posicionar em relao a ele, por meio da integrao teoria e pratica.
O contedo passa a ser significativo para o aluno que pode realizar
generalizaes por meio da sistematizao do conhecimento
adquirido, este considerado um momento avaliativo do processo e
indicada a utilizao de diversas formas de avaliar como um
momento de coleta de dados sobre os conhecimentos aprendidos e
reestruturados que iro possibilitar sua aplicao em situaes
concretas. O aluno pode demonstrar sua evoluo atravs da
produo de um artigo, ou atravs de questes que contemplem as
diversas dimenses estudadas, por exemplo.
00:00
00:00

Etapas do Mtodo Dialtico Parte 2


A prtica social final dos contedos corresponde ao ponto final do
processo pedaggico, onde professores e alunos foram transformados
em termos cognitivos e qualitativos, constroem um plano de ao a
partir do contedo desenvolvido, demonstrando um compromisso
com a prtica social, possibilitando uma transferncia do terico para
o prtico. [...] esta fase representa a transposio do terico para o
prtico dos objetivos da unidade de estudo, das dimenses do
contedo, e dos conceitos adquiridos (GASPARIN, 2012, p.140).
Torna-se evidente a transformao ocorrida no professor e nos alunos
o que requer uma aplicao prtica atravs do desenvolvimento de
aes. O aluno modificou sua forma de pensar, e pode desenvolver
aes que possibilitem mudanas nas estruturas sociais, colocando
em prtica o conhecimento construdo na universidade, agindo de
forma autnoma, lanando um novo olhar sobre a realidade, a fim de
definir estratgias, colocando em prtica os novos conceitos
aprendidos. A organizao desse trabalho poder ser realizada de
forma individual ou em grupo.
Gasparin (2012) afirma que o planejamento na perspectiva histricocrtica deve ser organizado a partir dos problemas sociais,
organizando o seu trabalho em unidades de ensino, ou seja, em

conjunto de aulas. O planejamento de ensino deve priorizar o


trabalho coletivo, para que possa ser um elemento articulador da
prtica pedaggica, a fim de resgatar a intencionalidade da ao.
Para que nossa prtica tenha sentido, precisamos estar engajados em
um processo de mudana, colocando o professor como sujeito do
processo educativo.
Segundo Gasparin (2012) para organizar o projeto de trabalho
docente e discente na viso da pedagogia histrico-crtica
necessrio seguir a seguinte estrutura:
- Apresentar os elementos que identificam a quem se destina o plano
de unidade, ou seja, nome da instituio, professor, disciplina,
unidade de ensino, ano letivo, bimestre, srie, turma e carga horria
da unidade.
- O primeiro tpico corresponde prtica social inicial do contedo,
deve-se colocar o ttulo da unidade e objetivo geral que se pretende
atingir com o trmino da mesma. Assim, o professor apresenta cada
tpico de contedo com seus respectivos objetivos especficos. Em
seguida, a vivncia do contedo, ou seja, os saberes prvios dos
alunos acerca do contedo proposto. O professor coloca-se no lugar
do aluno indicando seus possveis saberes e indicando suas
curiosidades.
- O tpico 2 do plano compreende a problematizao, onde so
organizadas perguntas sobre a temtica que contemplem dimenses
a serem trabalhadas, como: conceitual, cientfica, histrica,
econmica, social, legal, religiosa, cultural, afetiva, psicolgica,
poltica, esttica, filosfica, ideolgica, entre outras.
- O tpico 3 apresenta a instrumentalizao, onde sero listadas as
tcnicas de ensino, procedimentos e atividades para realizar o
trabalho com o conhecimento cientifico nas dimenses apresentadas.
importante listar os recursos de ensino necessrios para o
desenvolvimento da aula.
- Como quarto elemento do plano, apresenta-se a catarse, que
compreende os procedimentos avaliativos onde o aluno tem a
oportunidade de apresentar sua sntese mental. Nesse momento
importante que o professor coloque-se no lugar do aluno, realizando
a sntese. A avaliao deve ocorrer por meio de diversos instrumentos
e tcnicas nas dimenses previstas.
- O plano contempla tambm a prtica social final do contedo onde
apresentam-se as intenes do aluno e suas possveis aes para
aplicao pratica do conhecimento adquirido.
Para concluir esta unidade reafirmo que o mtodo dialtico fruto da
juno da pedagogia histrico-crtica, com a teoria histrico-cultural,
e o cotidiano tem demonstrado que os professores apresentam

dificuldade de apresentar planos que coloquem em prtica esses


princpios.
Gasparin (2012) afirma em seus livros, que os professores no
apresentam clareza em relao aplicao dos cinco passos da
metodologia, e afirma tambm, que planejar nessa pedagogia, algo
complexo. Percebe a dificuldade do professor em planejar devido
extensa jornada de trabalho. Contudo, essa proposta de trabalho
deve estar assentada em problemas sociais e cada unidade planejada
representa um projeto de trabalho que vai compor o plano integral da
disciplina.
Neste novo olhar, cada vez mais competncias desejveis devem ser
desenvolvidas, mesmo considerando os obstculos a serem
superados. Portanto, que a proposta curricular a ser construda
coletivamente pelos docentes responsveis pela oferta dos Cursos,
dadas as discusses em curso, venha a desvincular-se de modelos
tradicionais e assim contribuir para o desenvolvimento do
pensamento reflexivo.
Saiba Mais lendo:
Resenha do livro:

GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtic


Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Disponvel em:

Selecionei dois vdeos para conhecermos o Prof. Joo Luiz Gasparin e


Demerval Saviani.
1
2

Vdeo:

Conferncia Nacional de Educao - Prof. Dermeval Savian


3
Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica - Gasparin

QUESTO PARA FORUM:


A Pedagogia Histrico-crtica tem como pressuposto de aprendizagem
que o conhecimento se assenta na estrutura cognitiva do aluno, caso
ele no possua esse pr-requisito, cabe ao professor possibilitar a
aprendizagem? Vamos refletir sobre essa questo?

5
Para Saber Mais
Em 1983, a publicao da Revista Ande, passou a compor o livro
Escola e Democracia de Demerval Saviani, reafirmando as bases
teorias da Pedagogia Histrico-Crtica

Unidade 2 Metodologia da Problematizao e


aprendizagem baseada em problemas
2.1 A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COM O ARCO DE
MAGUEREZ
Introduo Metodologia Da Problematizao Com O Arco De
Maguerez
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez o nome
atribudo por Berbel para esta metodologia. A autora teve seu
primeiro contato com o Arco de Maguerez por meio do livro
Estratgias de ensino aprendizagem, de Juan Diaz Bordenave e Adair
Martins Pereira (1 ed. em 1977). Sua primeira experincia prtica,
com a MP, como caminho metodolgico, foi em um projeto especial
de ensino do qual participou em 1992 na rea da sade, na
Universidade Estadual de Londrina - UEL (BERBEL, 2011).
A partir desse primeiro trabalho, Berbel passou a utilizar e divulgar a
MP como uma metodologia para o ensino de alunos de cursos de
licenciatura e de mestrado de diversas reas. Alm do ensino, Berbel
passou a organizar projetos de pesquisa e orientaes de dissertao,
iniciao cientfica, trabalho de concluso de curso, entre outros,
pautados pela MP e/ou sobre esta metodologia como caminho de
ensino com pesquisa ou de pesquisa propriamente dita (BERBEL,
2011). Toda esta experincia tem sido sistematizada e publicada por
meio de livros, artigos, teses, dissertaes, entre outras publicaes
prprias, de seus orientandos e outros colaboradores.
Esses trabalhos publicados revelam a seriedade em refletir
constantemente sobre os fundamentos tericos e a aplicao da MP

como caminho metodolgico para o estudo, o ensino, o trabalho


profissional, a pesquisa e a extenso acadmica. Seguindo esta lgica
de reflexo, em seu ps-doutoramento, Berbel (2011) sentiu a
necessidade de um maior aprofundamento epistemolgico acerca da
MP, tendo como objetivo geral [...] analisar caractersticas do
Esquema do Arco de Maguerez utilizado na Metodologia da
Problematizao, de modo a identificar Teorias da Educao e
pressupostos epistemolgicos com os quais se relacionam (BERBEL,
2011, p. 9).
No relato histrico de contato com o Arco de Maguerez, Berbel (2011)
explica como se deu seu conhecimento de fontes publicadas sobre o
assunto, a saber, a de Maguerez e a de Bordenave. No entanto, tais
contatos ocorreram com certo espaamento de tempo e no de
acordo com a cronologia das obras, isso devido dificuldade de
informaes sobre as primeiras. Sendo assim, desde seu primeiro
contato com o Arco at o momento atual, Berbel necessitou
caminhar com algumas nuances explicativas sobre o Arco, buscando
aprimor-los a partir de sua prxis. Dessa forma, Berbel (2011)
relata que h trs maneiras de explicar Arco: a de Maguerez, a de
Bordenave e a sua prpria.
A cronologia do contato de Berbel com fontes sobre o Arco a
seguinte:

De acordo com Berbel (2011), a verso do Arco de Maguerez a partir


de seu prprio idealizador, Charlez Maguerez, foi analisada com base
nas duas obras publicadas e referidas neste trabalho conforme a
tabela de cronologia de contato com o Arco. Nessa anlise, Berbel
(2011) descreve que a obra de Maguerez publicada em 1966 trata de
uma sistematizao da experincia do autor com a alfabetizao de
imigrantes adultos de pases da frica. J o relatrio de Maguerez
publicado em 1970 trata de uma consultoria realizada no Brasil,
nesse perodo, a tcnicos agrcolas do estado de So Paulo, a fim de
que estes utilizassem o Arco para o treinamento de um grande
contingente de agricultores.
Charlez Maguerez, segundo Berbel (2011), era engenheiro consultor
de formao, tendo sido diplomado pelo Instituto Nacional de Estudos
do Trabalho e da Orientao Profissional - Paris - Frana, e atuado
como diretor adjunto da Sociedade Europeia de Equipamento e de
Aconselhamento EUROQUIP, na formao de imigrantes adultos da
frica para pases recm-independentes, ou em processo de
desenvolvimento que necessitavam aprender contedos profissionais,
lingusticos e culturais do idioma das empresas em que estavam
trabalhando, fora de seus pases de origem. Tal atuao fez com que

Maguerez criasse uma metodologia inovadora para a formao


profissional, associada alfabetizao escolar desse pblico visto
serem os mtodos tradicionais aplicados ineficazes em resultado e em
curto espao de tempo.
Com o objetivo de formar profissionalmente analfabetos adultos,
Maguerez analisa as falhas nos mtodos tradicionais at ento
aplicados, os traos caractersticos dos adultos analfabetos, nos
pases em via de desenvolvimento, e elabora seu mtodo com base
em algumas hipteses e princpios os quais acredita possibilitariam
melhores resultados, com uma dinmica de aprendizagem, conforme
Berbel (2011), caracterizada pelas seguintes etapas: 1. Observao
da realidade (OR); 2. Observao de uma maquete simplificando e
simbolizando a realidade (OM); 3. Discusso sobre esquemas (de
contedos) permitindo uma generalizao (DS); 4. Execuo sobre
maquete, permitindo dar imediatamente um valor aos smbolos (EM);
5. Execuo na realidade (ER).
Tal sequncia representada na forma de um arco:

Como podemos perceber a imagem figurativa e as denominaes das


etapas do Arco por Maguerez no so iguais s que apresentamos e
utilizamos nesta investigao, que a adotada por Berbel, a partir do
que foi elaborado por Bordenave (desde 1977). No entanto, as
diferenas no se findam por a. Berbel (2011, p.22) refere que,
apesar dos resultados alcanados e do valor dessa metodologia, a
proposta do mtodo de Maguerez no faz [...] meno formulao
de problemas no processo comos grupos, seja pelos monitores seja
pelos aprendizes, refere tambm que [...] as decises todas eram
centradas nos elaboradores da proposta pedaggica de transferncia
de tecnologia (BERBEL, 2011, p. 27, grifo do autor), o que difere de
sua proposta de utilizao.
No trabalho realizado no Brasil, Berbel (2011) observa que Charles
Maguerez traz uma modificao na apresentao esttica da figura do
Arco e na descrio das suas etapas mesmo, passando a trabalhar
com a palavra problema, ou melhor, para a soluo deste. Contudo,

ainda permanece a centralidade no tcnico (monitor) que ir conduzir


o mtodo do Arco com o pblico-alvo, caracterizado mais pela
reproduo do que pela reflexo, concepo esta que difere da que
Berbel tem utilizado, e que descreveremos mais adiante.
Relatamos agora uma segunda verso para o Arco de Maguerez, a
elaborada por Bordenave e Pereira, fonte com a qual Berbel teve
contato antes da verso de Maguerez. De acordo com Berbel (2011),
o objetivo de Bordenave era apresentar um mtodo para que os
professores (seu pblico-alvo) pudessem ensinar sem coisificar seus
alunos, optando por uma educao libertadora ou problematizadora.
A primeira figura para o Arco, apresentada pelos autores, difere da
apresentada originalmente por Maguerez, com substituies
significativas na nomenclatura de duas etapas e tambm no modo de
conduo do mtodo, como apresentado na figura a seguir:

Conforme Berbel (2011, p 33, grifo do autor) h uma leitura do Arco


pelos autores, diferente da proposta de Maguerez,
[...] quando explica que o professor deve escolher dentre os vrios caminhos
ou inventar um caminho novo. Pelas caractersticas, por ns comentadas, dos dois
textos de Maguerez, no nos pareceu haver neles a manifestao dessa abertura de
opes ou criao de novas alternativas pelos aprendizes. Portanto, novo em
Bordenave e Pereira esse aspecto referente ao trabalho realizado conforme o Arco
de Maguerez.

Ainda segundo Berbel (2011), devido ao uso flexvel de palavras e


conceitos, Bordenave e Pereira estimularam a criatividade na
utilizao e reinveno do Esquema do Arco, talvez at por eles
prprios terem realizado tal feito, tanto em sua primeira publicao,
quanto posteriormente, com novas contribuies. Isso possibilitou a
Berbel, por este motivo e tambm pelas lacunas deixadas, realizar
novas leituras e interpretaes em relao s etapas do Arco. Fato
este que desencadeou a terceira verso do Arco.
Segundo Berbel (2011, p. 41), os pontos comuns entre Maguerez e
Bordenave se concentram na [...] preocupao com o
desenvolvimento de esquemas de pensamento e raciocnio pelos
aprendizes; os mtodos ativos para o desenvolvimento das

aprendizagens; as repeties para garantir certos aprendizados, e na


preocupao com as demandas societrias de formao de
profissionais de qualidade, seja na proposta de Maguerez com vistas
a qualificar adultos analfabetos para trabalharem em empresas
estrangeiras, seja na proposta de Bordenave e Pereira, no intuito de
qualificar professores para a atuao no ensino superior.
A terceira verso para o Arco de Maguerez, criada por Berbel (1998)
e (re) nominada como Metodologia da Problematizao com o Arco de
Maguerez, tomou um caminho diferente das outras duas verses. Na
verso original, no se constata claramente que Maguerez utilizasse,
em sua metodologia, a problematizao da realidade, seja pelos
monitores seja pelos aprendizes. Outra diferena entre a verso
primeira e a de Berbel que Maguerez centrava as aes/decises
nos tcnicos ou monitores, descaracterizando a pesquisa dos sujeitos
da aprendizagem, pesquisa que Berbel defende como essencial para a
construo do conhecimento.
Tendo como base histrica a verso de Bordenave e Pereira, Berbel
(1988) manteve a verso original os princpios de participao ativa
dos sujeitos e dilogo constante entre eles; os trs momentos da
proposta apresentada por Maguerez, a sncrese, a anlise e a sntese,
apesar de diferentes a nomenclatura desses termos; e, ainda, apesar
de no contextualizada de forma explcita, as duas verses (Maguerez
e Bordenave e Pereira) trazem algumas caractersticas progressistas
de educao, tais como [...] a ideia de partir do concreto, caminhar
para o abstrato e retornar ao concreto (BERBEL, 2011, p. 75).
De acordo com Berbel (2011), outra diferena em relao verso de
Maguerez est na 4 etapa, pois, em Maguerez (ano) se observa a
Execuo da Maquete, que consiste em confrontar o esquema de
ao e os dados da realidade resumidos e escolhidos no nvel da
maquete; e, em Berbel, Hipteses de Soluo, que procura
estimular [...] a elaborao criativa do maior nmero de
possibilidades, de alternativas, de hipteses de soluo, dentre as
quais sero selecionadas as que vo ser aplicadas realidade na
ltima etapa (BERBEL, 2011, p. 77, grifo do autor).
Como podemos perceber, Berbel se distancia da verso inicial do Arco
de Maguerez, interpretando-a a partir das fontes com as quais teve
contato e de suas experincias de utilizao do Arco e de reflexes
sobre ele. Na verso de Berbel, que no nega as outras verses como
importantes fontes inspiradoras, a MP tem o papel de proporcionar
aos participantes protagonismo na problematizao e transformao
da realidade, cabendo ao professor ou orientador papel central na
conduo metodolgica do processo de ensino e pesquisa, mas no
como detentor do conhecimento e das decises, conforme podemos
conferir em suas palavras:

Nas aes de cada etapa a nfase est no trabalho ativo do participante,


posicionado como protagonista principal de todo o processo, desde a observao da
parcela da realidade e definio do problema de estudo at a realizao de algum
grau de interveno naquela parcela da realidade, a fim de contribuir para a sua
transformao, como resultado do novo entendimento do problema pelo(s)
sujeito(s) do estudo (BERBEL, 2011, p. 77).

Em relao aos fundamentos tericos sobre o Arco de Maguerez, pelo


fato de no haver notcia de tal explicao dada por seu idealizador e
sim apenas algumas nuances apresentadas por Bordenave e Pereira,
Berbel se sentiu movida e motivada a buscar estas respostas,
acreditava que era necessria tal reflexo. Assim, durante seu
percurso histrico de utilizao e da reflexo acerca da MP, Berbel
passou a [...] fazer associaes de suas etapas e de seu sentido com
o conceito de prxis, depois com os ensinamentos de Paulo Freire e
tambm com caractersticas da dialtica (BERBEL, 2011, p. 8).
Nesse processo de construo e reconstruo dos fundamentos
tericos da MP, em um de seus primeiros escritos sobre o assunto,
Berbel explica as diferenas entre o Mtodo de Soluo de Problemas
(PBL), que tem como principal referncia o filsofo e educador John
Dewey, e a MP. O primeiro , [...] um dos mtodos mais
caractersticos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Mtodo de
Projeto, do Mtodo da Descoberta e do Estudo do Meio (BERBEL,
2011, p.51). A autora explica que este mtodo e a MP tm
semelhanas e diferenas, mas no so iguais, principalmente em
relao ao ponto de partida e de chegada de cada um. Isso porque o
PBL no parte da observao da realidade, j vem com ela formulada
por um facilitador, e no contempla uma ao concreta na realidade,
tal como a MP o faz.
Epistemologicamente, Berbel esclarece, ainda, que a fundamentao
terica do PBL est relacionada educao liberal, que [...] refora a
posio de que os indivduos tm as mesmas oportunidades e se
desenvolvem segundo suas capacidades, pressuposto j amplamente
debatido por seguidores de linhas mais crticas (BERBEL, 2011, p.
51). Ou seja, a proposta do PBL parte de uma concepo de
educao diferente da adotada por Berbel para a MP, sendo a
primeira pautada pela escola liberal, e a segunda por base numa
viso de educao libertadora (como uma de suas hipteses), que
tem uma opo poltica definida de transformao social da realidade.
Optando por este tipo de educao, em seus estudos, Berbel (2011)
relaciona tambm as etapas do Arco com o conceito de prxis,
fundamentada na obra de Adolfo Snchez Vsquez (1977),
caracterizando assim a MP a partir de fundamentos do materialismo
histrico. Pois, enquanto opo tico-poltica, a MP aponta para a
ao concreta do homem na transformao social da realidade, com
um compromisso de humanizao da mesma. E do ponto de vista
terico-metodolgico e tcnico-operativo, ou seja, em seu caminho
de entender a realidade e atuar nela, a MP prope que o sujeito que a

utiliza supere o entendimento da realidade dada, desvelando-a, e


retorne a ela com uma interveno que a transforme em algum grau.
Em um constante caminho de construo e reconstruo dos
fundamentos tericos da MP, Berbel, a partir dos primeiros
apontamentos realizados por Bordenave e Pereira, faz uma reflexo
acerca desta metodologia e dos pensamentos de Paulo Freire, que
pregava que a educao tem um compromisso com a libertao do
homem. Que tipo de libertao? Libertao da ignorncia, da
escravido, da dependncia, da submisso, da passividade; libertao
de diversas formas de opresso (BERBEL, 2011, p. 63),
proporcionando-lhe a oportunidade de obter conhecimento e ampliar
cada vez mais a conscincia de si mesmo, transformando-se, e a
conscincia sobre a da realidade, transformando-a.
Dessa forma, Berbel distancia-se, em alguns aspectos, das outras
duas verses de explicao do Arco, a de Maguerez e a de Bordenave
e Pereira, tanto em relao sua utilizao prtica, quanto em sua
fundamentao terica. Suas escolhas, realizadas a partir do estudo
de educadores e pensadores brasileiros como Paulo Freire, Demerval
Saviani, Jos Carlos Libneo, Cipriano Carlos Luckesi e outros, leva a
autora a aproximar a MP de teorias crticas e da histrico-crtica, o
que lhe permite diferir das outras duas verses, pautadas mais por
uma concepo conservadora de educao, principalmente no que
tange ao compromisso de transformao social da realidade. O
estudo epistemolgico da MP continuado por Berbel (2011), e
aguarda a sua concluso.
As Etapas da Metodologia da Problematizao Com O Arco De
Maguerez
Neste item, passamos a detalhar um pouco mais as etapas do Arco
de Maguerez, segundo a verso de Berbel (2011), j brevemente
descritas na opo metodolgica deste trabalho. A figura a seguir
ilustra a dinmica do Arco com suas cinco etapas: Observao da
realidade e definio do problema, Pontos-chave, Teorizao,
Hipteses de Soluo e Aplicao Realidade.

Conforme podemos observar na figura, as setas do Arco indicam


um movimento que parte da realidade, percorre as etapas do Arco e
retorna a ela com um novo olhar e com uma proposta de interveno
visando transform-la em algum grau. Tal caminho percorrido
provoca um novo Arco, que por sua vez, ocasionar outro, e assim
por diante. Isso porque se parte do princpio de que a realidade no
esttica, ou seja, sempre temos uma viso parcial e provisria da
realidade, e a metodologia, que foca um recorte dessa realidade,
acompanha seu movimento dialtico (tese, anttese e sntese),
podendo identificar novos problemas e iniciar um novo movimento.
Dessa forma, podemos compreender o Arco como parte de um
movimento espiral constante.
Sendo a realidade este movimento constante e dialtico, e tendo
como opo o mtodo do materialismo histrico e o conceito de
prxis como um de seus desdobramentos terico-metodolgicos, a
MP se apresenta como uma opo, dentre outras, para que o sujeito
possa realizar uma leitura e interveno na realidade a mais prxima
possvel do real. Utilizando-se da MP, o participante provocado a
realizar uma ao-reflexo do recorte da realidade que tem como
foco, partindo do concreto para o abstrato e retornando ao concreto .
[1]

A primeira etapa, Observao da realidade e definio do problema,


o momento em que o sujeito que utiliza a metodologia iniciar um
olhar crtico sobre o foco da realidade escolhido, a partir de seus
saberes existenciais atuais, [...] conhecimentos, crenas,
competncias, habilidades, que so incorporados e adquiridos de
fontes diversas (histria de vida, na escola, experincia do trabalho,
etc.) (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132). Para isso, percebe que

uma leitura mais criteriosa no lhe possvel realizar por uma


simples observao e, que necessita, portanto, apropriar-se de
tcnicas e instrumentos de carter cientfico para a coleta, anlise e
sistematizao das informaes que o cerca.
O aspecto primeiro da MP ento [...] a realidade vivida, aquela
parcela da realidade onde o tema que est sendo ou ser trabalhado
est acontecendo na vida real (BERBEL, 1999, p. 3), com os saberes
atuais. No entanto, esta observao no deve ser realizada com um
olhar comum, como fazemos cotidianamente ao no concordarmos
com certas ocasies e desferimos opinies sem um mnimo de
reflexo. Nesse momento da primeira etapa, necessitamos
problematiz-la, procurando identificar o que nesta parcela da
realidade inconsistente, contraditrio, precrio, incoerente, enfim,
uma situao problemtica.
Contudo, de acordo com Berbel (2005), problematizar a realidade e
definir um problema tem sido verificado como o momento mais difcil
de ser executado pelos sujeitos que utilizam a MP. Um dos motivos
dessa dificuldade pode estar na insegurana em problematizar a
realidade, herana de nossa formao escolar que acostumou a
responder aos problemas formulados pelos professores, no a
formul-los. No estamos falando daquelas situaes cotidianas
contra as quais reclamamos, que criticamos, e nas quais vemos
defeitos, enfim, [...] formular um problema de estudo constitui um
nvel de elaborao que requer uma ateno especial (BERBEL,
2005, p. 2).

[1] Para uma melhor compreenso acerca da MP e a prxis, favor consultar Berbel
(2011) e Berbel (2006).

Para definirmos um problema, que pode ser formulado a partir de


uma pergunta, de uma afirmao que o justifique ou da negao de
algo, necessrio fazermos um questionamento se ainda no h uma
resposta dada, nem do senso comum, nem filosfica, nem cientfica.
Trata-se de uma questo que necessita de investigao, no caso da
MP, em nvel cientfico, e com rigor metodolgico que leve a sua
compreenso, por mais simples que seja. o que nos alerta Berbel
(2002, p. 2).
Problematizar a realidade muito diferente de formular um problema no sentido
abstrato. Problematizar a realidade vai demandar estudos de diferentes aspectos
que, conjugados, permitiro elaborar as hipteses de soluo. Isso porque a
realidade complexa, multidimensional.

Como a definio do problema a etapa em que os participantes vm


sentindo mais dificuldade, entendemos ser importante

acrescentarmos a este assunto uma orientao a mais, suficiente


para demonstrarmos que essa tarefa, apesar de difcil, possvel com
o empenho do participante:
Os conhecimentos anteriores dos participantes e sua observao atenta da
realidade contribuiro para distinguirem quando estaro diante de um verdadeiro
problema para se resolver. Alm disso tudo, o desenvolvimento do processo de
estudo sinalizar se ainda h algo a corrigir na formulao. A sensibilidade e o
compromisso com a realidade se encarregaro de completar essa clareza (BERBEL,
2005, p. 4-5).

Em sntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um


processo em que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes
da 1 etapa: identifica o recorte de realidade a ser observado; elege
a forma de observao; realiza a observao (no formato definido ou
possvel); registra as observaes; analisa o registrado, em seu
contedo, problematizando-o; elege o foco do estudo a partir de um
critrio; redige o problema; justifica a escolha do problema.
Definido o problema da pesquisa, iniciamos a segunda etapa da MP,
Definio dos Pontos-chave, que consiste em dois momentos
principais. Num primeiro, o participante realiza uma reflexo dos
possveis fatores associados e determinantes maiores acerca do
problema a partir dos seus saberes atuais. Ou seja, deve-se
perguntar por que existe tal problema, sendo que, os fatores
associados referem-se a questes mais diretas, locais, especficas
daquele recorte da realidade. J as possveis determinantes
maiores, so obtidas por meio de reflexes mais gerais, universais,
contextuais, globais. De certa forma, trata-se de exercitar a reflexo
partindo do particular para o universal ou do mais prximo para o
mais distante e vice-versa, para saber o porqu da existncia do
problema definido.
Aps refletir e redigir os possveis fatores associados e determinantes
maiores do problema, o momento seguinte da segunda etapa da MP
a definio dos pontos-chave, que so os pontos de estudo, eleitos
com critrios, para um maior aprofundamento terico do problema.
[...] o momento de definir os aspectos que precisam ser
conhecidos e melhor compreendidos a fim de se buscar uma resposta
para esse problema (BERBEL, 1999, p. 4).
Em sntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um
processo que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 2
etapa: reflete a respeito do problema; identifica possveis fatores
associados ao problema; identifica possveis determinantes maiores
do problema; redige toda essa reflexo, extraindo o seu sentido para
o estudo, pelas possveis explicaes da existncia do problema;
analisa a reflexo, captando os vrios aspectos envolvidos no
problema; elege, com critrios, aqueles aspectos que sero
estudados na etapa seguinte; redige os pontos-chave.

A terceira etapa, a da Teorizao, o momento de estudo, de


investigao e de aprofundamento terico. hora de escolher a
forma de estudar e as fontes de estudo, conforme bem ilustra Berbel:
Vamos buscar informaes na biblioteca, nos livros, nas revistas, nos relatrios de
pesquisa, com especialistas, com professores que entendem do assunto, com a
populao, com outros colegas, etc. Vamos aplicar questionrios, realizar
entrevistas, solicitar depoimentos, etc. Enfim, aqui se define a metodologia para
realizar o estudo propriamente dito, na etapa da Teorizao (BERBEL, 1999, p. 4).

Os dados coletados devem ser tratados e analisados. Esta etapa


permite que o participante, agora com seus conhecimentos mais
aprofundados em relao ao problema, busque solucion-los. o
momento de confrontar a primeira impresso que ele tinha sobre as
possveis solues para o problema, realizada na reflexo dos
possveis fatores associados e determinantes maiores, com o saber
acumulado na teorizao; reforando ou contrapondo as afirmaes
anteriores, com maior propriedade (BERBEL, 2006; BERBEL, 1999;
COLOMBO; BERBEL, 2007).
Segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo
que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 3 etapa:
elege a forma de estudar cada ponto-chave; prepara os instrumentos
de coleta de informao; testa os instrumentos; organiza as
condies para a aplicao dos instrumentos; coleta as informaes
(aplicao dos procedimentos e instrumentos) definidos; trata as
informaes; analisa e discute as informaes; estabelece relaes
entre as diferentes informaes; conclui em funo do problema,
verificando se as hipteses explicativas iniciais foram confirmadas,
negadas ou no foram consideradas na teorizao; registra toda a
teorizao.
A quarta etapa, Hipteses de Soluo, possivelmente o momento
de maior estmulo criatividade do participante. nesse momento
que, diante das respostas encontradas para analisar o recorte da
realidade, ele deve pensar em aes que poderiam colaborar para a
resoluo total ou parcial do problema, ainda que as possveis aes
no estejam acessveis diretamente interveno do sujeito que est
utilizando a MP, por dependerem de outras pessoas, instncias,
nveis, hierarquias etc. O importante que ele registre tudo e o
justifique, produzindo novas aes capazes de dar uma melhor
resposta ao problema identificado (BERBEL, 2006; BERBEL, 1999;
COLOMBO; BERBEL, 2007). Em suma,
[...] tem-se o problema sempre presente e as informaes do contexto de onde foi
identificado; tm-se os possveis fatores e os determinantes contextuais a ele
associados inicialmente e todo o corpo de informaes empricas e cientficas
obtidas durante a teorizao, para conjugar, relacionar, questionar etc. A partir da,
so elaboradas as propostas de superao do problema central em estudo ou as
Hipteses de soluo (BERBEL, 2006, p. 3332).

Conforme Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo


que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 4 etapa:

elabora as hipteses de soluo para o problema, com base na


Teorizao e etapas anteriores; abrange diferentes instncias ou
nveis de ao visando transformao daquela parcela de realidade
estudada; usa criatividade para encontrar aes novas;
explica/argumenta as hipteses elaboradas; registra toda a
elaborao.
Por fim, a quinta e ltima etapa da MP, Aplicao Realidade, o
momento da prtica, da ao concreta, poltica, social e
transformadora, proporcionada por esta metodologia. O participante
ir analisar as possveis hipteses de soluo que podem ser
aplicadas, de acordo com [...] a exequibilidade, a urgncia, a
prioridade etc., visando eleger aquelas que podero ser realizadas e
atingir mais diretamente o problema, contribuindo para a
transformao da realidade estudada (COLOMBO; BERBEL, 2007, p.
136). Este momento da metodologia muito rico, pois h dois
componentes extraordinrios presentes, a relao entre teoria e
prtica e o compromisso com uma nova sociedade, conforme relata
Berbel:
Esse exerccio final da Metodologia da Problematizao antecede uma ao concreta
dos participantes, que so tambm cidados que se preparam para uma atuao
social (profissional, poltica, familiar etc.) cada vez mais informada e mais
consciente. Alm disso, a orientao de todo o trabalho se d pensando-se sempre
na construo de uma sociedade cada vez mais justa e com condies de vida cada
vez mais dignas para a maioria da populao, seja por meio da educao, da sade,
da cultura, seja de outras instncias sociais (BERBEL, 2006, p. 3333).

De acordo com Colombo e Berbel (2007), o participante de um


processo que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 5
etapa: analisa a aplicabilidade das hipteses; elege, com critrios
(exequibilidade, urgncia, prioridade etc.) as que julga poder colocar
em prtica; planeja a execuo das aes com as quais se
compromete; coloca-as em prtica; registra todo o processo,
analisando os resultados, quando possvel.
Antes, porm, de finalizarmos a explicao das etapas e da dinmica
do Arco, acreditamos que cabe um parntese para salientarmos que,
caso a utilizao da metodologia seja feita em grupo (projetos de
pesquisa, de extenso, trabalhos acadmicos ou profissionais, no
importa), importante ressaltar a riqueza que agregada ao
trabalho, pois, alm de todos os fatores explicitados no caminho do
Arco, h ainda o fator das relaes sociais. Tal fator proporcionar um
confronto de ideias entre os participantes. desse modo que os
saberes do sujeito, quando trabalha em grupo, so compartilhados,
colocados em dvida, e novos saberes so construdos em interao
como os outros (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132).
Outro ponto que queremos salientar a transformao dos prprios
sujeitos que utilizam a MP, em relao sua prxis como cidados,
em menor ou maior grau, verifica-se alguma [...] mobilizao

intelectual, afetiva, poltica e social dos participantes, e que lhes


acrescenta ainda, em seu conjunto de saberes, um mtodo de estudo
e de leitura da realidade [...] (BERBEL, 2006, p. 3333).
A MP caracteriza-se como uma metodologia crtica, em cujas etapas
h um processo metodolgico dinmico que permite desvelar a
aparncia posta pela realidade, em busca de sua essncia. Ainda,
prope-se uma ao concreta sobre essa realidade, cuja
consequncia a sua possvel transformao social em algum grau,
articulando-se teoria com prtica. Tambm, qualificam-se a ao e a
reflexo, que devem basear-se no conhecimento cientfico, entre
outros; evitando assim o improviso, o achismo, a falta de
planejamento.
Experincias De Utilizao Da Metodologia Da Problematizao
Como Arco De Maguerez
Neste item sobre a Metodologia da Problematizao com o Arco de
Maguerez, passamos a apresentar algumas experincias de utilizao
desta metodologia. Elegemos os trabalhos a serem apresentados a
partir dos seguintes critrios: dois trabalhos que apresentam um
panorama de utilizao da MP no Brasil; trs experincias com o uso
da MP, sendo as duas primeiras para mostr-la como caminho de
pesquisa e de ensino com pesquisa, e a terceira mostr-la como
desenvolvedora de habilidades de pensamento crtico.
Uma pesquisa de iniciao cientfica, realizada por Colombo, Moraes e
Berbel (2006, p. 2) teve por objetivo Analisar os possveis usos da
Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e suas
caractersticas, a partir de informaes disponveis na Internet. As
autoras identificaram 679 endereos em que se utiliza o site de
buscas CAD. Destes, foram selecionados 62 vlidos para anlise. Os
termos de busca utilizados foram Metodologia da Problematizao,
Charles Maguerez; Juan Diaz Bordenave e Neusi Aparecida Navas
Berbel.
Colombo, Moraes e Berbel (2006) puderam constatar que a
Metodologia da Problematizao vem sendo utilizada em diversos
estados e cidades do pas, tais como: Bahia (Itabuna, Ilhus); Paran
(Londrina, Cascavel, Maring); Santa Catarina (Florianpolis); So
Paulo (So Carlos, Ribeiro Preto, Santa Cruz, Botucatu, Piracicaba);
Cear; Paraba; Rio de Janeiro; Rio Grande do Norte (Parnamirim).
Entre as instituies que os trabalhos representavam, encontram-se:
UNICENTRO, UESC, UEL, UDESC, PUCRS, UNIMEP, UFSC, UEPB, UEM,
ULBRA, UNOPAR, UNIFESP, UERJ, UEMG, e institutos de formao,
como SENAI e PROFAE.
Quanto aos objetivos de sua utilizao, os trabalhos correspondem a
diversos tipos: caminho de ensino, de pesquisa, de extenso, assim
como notcias, propagandas, palestras, pesquisas cientficas,
incluindo-se dissertaes, teses e artigos, entre outros. No entanto,

as autoras identificaram diversos desvios ticos e tericos, como a


no referncia bibliogrfica das fontes de pesquisa dos trabalhos, a
substituio de termos e incorreta utilizao das etapas do Arco, a
atribuio da terminologia metodologia da problematizao a autores
diferentes de Berbel, e, ainda, a mudana na nomenclatura da
metodologia.
Em trabalho semelhante ao de Colombo; Moraes e Berbel (2006),
Siqueira e Berbel (2006, p. 2) investigaram [...] como se d a
explicao e a utilizao da Metodologia da Problematizao em
outras realidades, por meio de trabalhos expostos na Internet. O site
utilizado foi o Google, recorrendo-se expresso Metodologia da
Problematizao, tendo-se como foco a resposta seguinte questo:
Como est sendo aplicada a Metodologia da Problematizao e como
esto sendo utilizados os referenciais terico-metodolgicos
originados dos trabalhos na UEL, especialmente os de Berbel?
(SIQUEIRA; BERBEL, 2006, p. 3).
Dos 443 resultados de endereos encontrados pelas autoras a partir
do site Google, apenas em 130 endereos foi possvel acessar
informaes acerca do objeto de estudo em questo, isso em razo
dos sites estarem fora do ar, sem o contedo noticiado, e por
outras razes. Os contedos encontrados nos endereos acessveis,
foram categorizados em blocos, so eles: Notcias, Propaganda e
Venda, Convites, Sem Referncia Completa, Sem Referncias, Artigos
de Berbel, Problematizao, e Referncia a Artigos de Berbel.
Como o fizeram Colombo; Moraes e Berbel (2006), tambm Siqueira
e Berbel (2006) constataram que a Metodologia da Problematizao
vem sendo utilizada e/ou divulgada em diversas regies do pas, por
distintas instituies e de diversos modos. Em relao s reas,
temas e subtemas que vm sendo trabalhados com a MP, encontramse: Meio Ambiente, Sociologia, Pedagogia, Psicologia, Turismo,
Mestrado em Educao, Enfermagem, Avaliao, Didtica,
Fonoaudiologia, Odontologia, Currculo, Metodologia do Ensino
Superior, Normas para trabalhos, e a prpria Metodologia da
Problematizao investigada ou retratada como caminho
metodolgico.
Outro ponto em comum entre o trabalho de Colombo et al. (2006) e o
de Siqueira e Berbel (2006) refere-se aos desvios de interpretao do
correto entendimento da MP. Ambos observaram, da mesma forma,
incoerncias na utilizao das etapas, mudanas de nomenclatura,
falta de referncia bibliogrfica das fontes utilizadas, atribuies
incorretas em relao a autor ou autores desta metodologia, bem
como certa confuso com outros mtodos, como sinnimos da MP,
por exemplo, o PBL, j citado neste trabalho e cujas semelhanas e
diferenas com a MP foram detalhadas por Berbel.

Uma utilizao da MP que consideramos muito relevante o trabalho


de Giannasi e Berbel (1999), que mostrou ser esta metodologia
profcua como desenvolvedora de habilidades de pensamento crtico
em alunos de um curso de educao continuada na modalidade
distncia, intitulado curso de Gerncia de Servios de Informao,
voltado a profissionais [...] que estivessem atuando em unidades de
informao, em cargo de gerncia, com poder de deciso em seu
local de trabalho e com possibilidade de acesso rede (GIANNASI;
BERBEL, 1999, p. 3).
O curso disponibilizado via internet, por meio de home-page prpria,
oferecia cinco disciplinas como norteadoras dos temas/problemas que
seriam desenvolvidos pelos alunos. Antes do incio efetivo do curso,
foi aplicado um pr-teste a todos os alunos com vistas a identificar
inicialmente a capacidade de pensamento crtico. Findada esta fase
introdutria, o curso se desenvolveu de acordo com as etapas da
Metodologia da Problematizao e orientado por meio da homepage do curso, por e-mails, por uma Web chat e por uma lista de
discusso.
De acordo com Giannasi e Berbel (1999), ao encerramento do curso
houve um encontro presencial com vistas avaliao final. Este
momento serviu tambm para que os alunos pudessem relatar suas
impresses acerca do desempenho do curso em sua totalidade
(influncia da metodologia no processo de ensino e no resultado final
do trabalho, atividades desenvolvidas, recursos utilizados, questes
especficas de cada trabalho, e outras).
A forma utilizada por Giannasi e Berbel (1999) para avaliar o
desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos durante o curso
foi a elaborao e aplicao de um Formulrio para Avaliao de
Indicadores de Pensamento Crtico, construdo a partir de referenciais
tericos e da Metodologia da Problematizao. Nesse formulrio que
foi aplicado em cada etapa da MP, [...] contendo os indicadores de
pensamento crtico, considerando-se os estgios de pensamento
crtico e as habilidades exigidas em cada estgio (GIANNASI;
BERBEL, 1999, p. 4). Sem fugirem s crticas a que est sujeita tal
avaliao, Giannasi e Berbel (1999) relatam que o resultado final foi
muito satisfatrio, alm de outras consideraes, as autoras analisam
que a comparao entre o pr-teste e o ps-curso demonstra que as
habilidades de pensamento crtico de todos os alunos cresceram mais
que o dobro em relao ao medido antes do incio do curso.
Apresentamos agora a MP utilizada em pesquisa como caminho de
ensino. Essa experincia foi desenvolvida por Verona (2009) em sua
dissertao no Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina.
Defensor de uma Educao Problematizadora, o autor, procura [...]
avaliar a aplicabilidade da Metodologia da Problematizao como um
procedimento que permite contemplar os pressupostos e objetivos da

Educao Ambiental para o contexto escolar [...] (VERONA, 2009, p.


20), com o intuito de contribuir com o ensino dessa temtica em
Cincias Naturais.
Partindo deste objetivo, Verona (2009) utiliza a MP como estratgia
de ensino a alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental, sendo
uma turma de 5 srie, e outra de 6 srie. Fazendo uso das etapas
da MP, o autor desenvolve diversas atividades com esses alunos,
visando o cumprimento das etapas e relacionando-as educao
ambiental como tema transversal no currculo do ensino fundamental
do qual participavam os alunos. Ao final de seu experimento, Verona
(2009) pde constatar a compatibilidade dessa metodologia no
processo de ensino/aprendizagem em educao ambiental.
Em suas observaes, Verona (2009) afirma que a MP possibilita aos
alunos problematizar sua realidade prxima, investigar de forma
sistematizada o problema, trabalhar a interdisciplinaridade, realizar
atividades experimentais, dialogar ideias e atuar junto comunidade,
visando transform-la em algum grau. Sendo assim, apesar de alguns
obstculos apontados pelo autor, tais como a precria estrutura das
escolas pblicas, a falta de cultura dos alunos em realizar atividades
que exigem trabalho coletivo, o tempo necessrio para a aplicao da
MP, Verona (2009) considera positiva a utilizao da MP como
caminho de ensino em atividades ambientais no contexto escolar.
Outro trabalho que apresentamos a dissertao de Oliveira (2007),
realizada no Programa de Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, e que utilizou a MP como caminho de pesquisa.
Seu objetivo geral foi [...] refletir criticamente a respeito da
metodologia do ensino de Direito, visando contribuir para a discusso
e construo do conhecimento na rea (OLIVEIRA, 2007, p. 17).
Uma utilizao da MP que consideramos muito relevante o trabalho
de Giannasi e Berbel (1999), que mostrou ser esta metodologia
profcua como desenvolvedora de habilidades de pensamento crtico
em alunos de um curso de educao continuada na modalidade
distncia, intitulado curso de Gerncia de Servios de Informao,
voltado a profissionais [...] que estivessem atuando em unidades de
informao, em cargo de gerncia, com poder de deciso em seu
local de trabalho e com possibilidade de acesso rede (GIANNASI;
BERBEL, 1999, p. 3).
O curso disponibilizado via internet, por meio de home-page prpria,
oferecia cinco disciplinas como norteadoras dos temas/problemas que
seriam desenvolvidos pelos alunos. Antes do incio efetivo do curso,
foi aplicado um pr-teste a todos os alunos com vistas a identificar
inicialmente a capacidade de pensamento crtico. Findada esta fase
introdutria, o curso se desenvolveu de acordo com as etapas da
Metodologia da Problematizao e orientado por meio da home-

page do curso, por e-mails, por uma Web chat e por uma lista de
discusso.
De acordo com Giannasi e Berbel (1999), ao encerramento do curso
houve um encontro presencial com vistas avaliao final. Este
momento serviu tambm para que os alunos pudessem relatar suas
impresses acerca do desempenho do curso em sua totalidade
(influncia da metodologia no processo de ensino e no resultado final
do trabalho, atividades desenvolvidas, recursos utilizados, questes
especficas de cada trabalho, e outras).
A forma utilizada por Giannasi e Berbel (1999) para avaliar o
desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos durante o curso
foi a elaborao e aplicao de um Formulrio para Avaliao de
Indicadores de Pensamento Crtico, construdo a partir de referenciais
tericos e da Metodologia da Problematizao. Nesse formulrio que
foi aplicado em cada etapa da MP, [...] contendo os indicadores de
pensamento crtico, considerando-se os estgios de pensamento
crtico e as habilidades exigidas em cada estgio (GIANNASI;
BERBEL, 1999, p. 4). Sem fugirem s crticas a que est sujeita tal
avaliao, Giannasi e Berbel (1999) relatam que o resultado final foi
muito satisfatrio, alm de outras consideraes, as autoras analisam
que a comparao entre o pr-teste e o ps-curso demonstra que as
habilidades de pensamento crtico de todos os alunos cresceram mais
que o dobro em relao ao medido antes do incio do curso.
Apresentamos agora a MP utilizada em pesquisa como caminho de
ensino. Essa experincia foi desenvolvida por Verona (2009) em sua
dissertao no Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina.
Defensor de uma Educao Problematizadora, o autor, procura [...]
avaliar a aplicabilidade da Metodologia da Problematizao como um
procedimento que permite contemplar os pressupostos e objetivos da
Educao Ambiental para o contexto escolar [...] (VERONA, 2009, p.
20), com o intuito de contribuir com o ensino dessa temtica em
Cincias Naturais.
Partindo deste objetivo, Verona (2009) utiliza a MP como estratgia
de ensino a alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental, sendo
uma turma de 5 srie, e outra de 6 srie. Fazendo uso das etapas
da MP, o autor desenvolve diversas atividades com esses alunos,
visando o cumprimento das etapas e relacionando-as educao
ambiental como tema transversal no currculo do ensino fundamental
do qual participavam os alunos. Ao final de seu experimento, Verona
(2009) pde constatar a compatibilidade dessa metodologia no
processo de ensino/aprendizagem em educao ambiental.
Em suas observaes, Verona (2009) afirma que a MP possibilita aos
alunos problematizar sua realidade prxima, investigar de forma
sistematizada o problema, trabalhar a interdisciplinaridade, realizar

atividades experimentais, dialogar ideias e atuar junto comunidade,


visando transform-la em algum grau. Sendo assim, apesar de alguns
obstculos apontados pelo autor, tais como a precria estrutura das
escolas pblicas, a falta de cultura dos alunos em realizar atividades
que exigem trabalho coletivo, o tempo necessrio para a aplicao da
MP, Verona (2009) considera positiva a utilizao da MP como
caminho de ensino em atividades ambientais no contexto escolar.
Outro trabalho que apresentamos a dissertao de Oliveira (2007),
realizada no Programa de Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, e que utilizou a MP como caminho de pesquisa.
Seu objetivo geral foi [...] refletir criticamente a respeito da
metodologia do ensino de Direito, visando contribuir para a discusso
e construo do conhecimento na rea (OLIVEIRA, 2007, p. 17).
assista a um trecho do filme The Matrix, refletindo acerca da
necessidade de problematizarmos a realidade, pois, o real no se
apresenta em sua essncia, apenas em sua aparncia. Por isso,
nossos educandos precisam a aprendera a problematizar a realidade
para desvend-la em sua essncia.

Para Saber Mais


Apesar de poder ser utilizada a partir de diversas matrizes tericometodolgicas, a MP configura-se como uma importante metodologia
de ensino crtica, capaz de auxiliar o
pesquisador/estudante/profissional a desvelar a realidade e intervir
na mesma.
1.2 Mtodo de resoluo de problemas

Sistematizada h cerca de 30 anos, A Aprendizagem Baseada em


Problemas (Problem Based Learning - PBL) utilizada em diversos
sistemas educacionais no mundo, tanto no ensino fundamental
quanto no superior, e apresentada da seguinte maneira:
O PBL o eixo principal do aprendizado terico do currculo de algumas escolas de
Medicina, cuja filosofia pedaggica o aprendizado centrado no aluno. baseado
no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno
estude determinados contedos. Embora no constitua a nica prtica pedaggica,

predomina para o aprendizado de contedos cognitivos e integrao de disciplinas.


Esta metodologia formativa medida que estimula uma atitude ativa do aluno em
busca do conhecimento e no meramente informativa como o caso da prtica
pedaggica tradicional (SAKAI ; LIMA, 1996 apud BERBEL, 1998, p. 7)

De acordo com Berbel (1998), preparada uma srie de situaes


relacionadas ao currculo do curso, constituindo-se em temas de
estudo que sero transformados em problemas, focando o
conhecimento que o aluno deve adquirir, devendo seguir as
orientaes relatadas pela autora:
1. consistir de uma descrio neutra do fenmeno para o qual se deseja uma
explicao no grupo tutorial; 2. ser formulado em termos concretos; 3.ser conciso;
4. ser isento de distraes; 5. dirigir o aprendizado a um nmero limitado de itens;
6. Dirigir apenas a itens que possam ter alguma explicao baseada no
conhecimento prvio dos alunos; 7. exigir no mais que em torno de 16 horas de
estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido de um
ponto de vista cientfico (complementao e aperfeioamento do conhecimento
prvio) (SAKAI ; LIMA, 1996 apud BERBEL, 1998, p. 8).

Tais problemas so acompanhados de situaes para treinamento de


habilidades psicomotoras, assim como estgios de vrias
complexidades, principalmente nos dois ltimos anos - de internato
(BERBEL, 1998, p. 8), procurando que o aluno desenvolva uma
postura autnoma de aprendizagem.
A estrutura de apoio e funcionamento para os estudos na
Aprendizagem Baseada em Problemas formada por um grupo
tutorial.
O grupo tutorial composto de um tutor e 8 a 10 alunos. Dentre os
alunos, um ser o coordenador e outro ser o secretrio, rodiziando
de sesso a sesso, para que todos exeram essas funes. No
grupo, os alunos so apresentados a um problema pr-elaborado pela
comisso de elaborao de problemas (BERBEL, 1998, p. 8).
O mtodo de trabalho neste grupo tutorial possui sete passos, a
serem realizados em um tempo pr-determinado, em mdia 20h,
para passar para o problema seguinte. Os sete passos so:
1. Leitura do problema, identificao e esclarecimento de termos desconhecidos; 2.
Identificao dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Formulao de hipteses
explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se
utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispem sobre o assunto); 4.
Resumo das hipteses; 5. Formulao dos objetivos de aprendizado (trata-se da
identificao do que o aluno dever estudar para aprofundar os conhecimentos
incompletos formulados nas hipteses explicativas); 6. Estudo individual dos
assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial
para rediscusso do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase
de estudo anterior (BERBEL, 1998, p. 8).

Em relao avaliao da aprendizagem, Berbel (1998, p. 9) relata


que ela ocorre de diversas formas. So previstas avaliaes por
mdulos, avaliao progressiva dos conhecimentos dos alunos,
avaliao das habilidades esperadas em cada srie e avaliaes

informais, em que se observam as atitudes dos alunos. Ainda


realizada uma avaliao ao final de cada mdulo temtico,
procurando avaliar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos.
Segundo Berbel (1998, p. 9), h diversas comisses para o
gerenciamento do currculo baseado em problemas, tais como a [...]
Comisso de Currculo, a Comisso de Avaliao, as Comisses
Diretoras e outra que nos interessa ressaltar, a Comisso de
Proposio de Problemas.
Dentre algumas possibilidades da Aprendizagem Baseada em
Problemas, temos: Praticar abordagens lgicas e analticas em
situaes que no lhes so familiares; Ativar seu conhecimento
prvio; Elaborar novo conhecimento; Aprender no contexto em que o
aprendizado ser aplicado; Aprender em um modelo integrado;
Praticar a aplicao de novos conhecimentos; Praticar o raciocnio
crtico; Praticar a autoaprendizagem; Praticar as habilidades de
comunicao; Praticar a colaborao em equipe (IVAMA; ITO, 2012).
Um modelo de experincia utilizando o PBL relatado por Ribeiro e
Mizukam (2004), que realizam uma pesquisa-interveno de natureza
qualitativa junto a alunos de uma disciplina de ps-graduao em
engenharia de uma universidade pblica em So Carlos, SP. O
objetivo da pesquisa interventiva avaliar a abordagem de ensino em
suas vantagens e desvantagens para a formao profissional.
Os resultados so satisfatrios, conforme nos apontam os autores:
Os resultados mostram que, apesar de aumentar seu tempo de estudo e carga de
trabalho, a maioria dos alunos avalia positivamente a metodologia por propiciar
aulas dinmicas e motivadoras e por promover habilidades interpessoais, de
pesquisa e soluo de problemas etc. e atitudes tais como respeito aos pontos de
vista de colegas, adaptabilidade, autonomia, colaborao, etc. (RIBEIRO ;
MIZUKAM, 2004, p. 1).

Enfim, podemos perceber que, tanto a Metodologia da


Problematizao quanto a Aprendizagem Baseada em Problemas
(PBL), em suas semelhanas e diferenas, podem contribuir para o
processo de organizao do trabalho docente. Devendo cada
profissional obter os conhecimentos necessrios para a aplicao dos
mesmos, tendo em vista que o processo de ensino/aprendizagem
complexo e multideterminado.