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Manual de Aprendizaje

Formacin de Formadores para el


Aprendizaje Organizacional

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Facilitador

Juan Jos Gutirrez lvarez


Es Co-Fundador y Director de INNCREA, Innovacin & Creatividad Facilitadores Chile,
con programas Chile, Argentina, Ecuador, Venezuela, Mxico y Colombia.

Co-fundador de Patagonia Lab, tecnologa, innovacin y servicios en Latam.
Co-fundador de Kowork, espacio de colaboracin para Start Up. Temuco Chile.
Co-fundador Robocode, programacin y robtica entretenida para nios en Latam.

Director del Centro de Innovacin Profesional, Vicerrectora Acadmica, Universidad de La Frontera.
Temuco, Chile.

Estudiante del Magister en Ciencias Sociales Aplicadas, Universidad de La Frontera. Diplomado en
Biologa Cultural por la Escuela Matrztica de Santiago que fundara el Dr. H. Maturana y X. Dvila en
Santiago de Chile. Certificado para Formador de Emprendedores por el Instituto Gnesis, Pontificia
Universidad Catlica de Ro de Janeiro, Brasil. Especializacin Developing Entrepeneurship Educators.
Entrepeneurship Fellows Program. Babson College. Psiclogo y Licenciado en Psicologa por Universidad
de La Frontera en Temuco, Chile.

Ha sido Asesor del Sistema Ecuatoriano de Apoyo a la Formacin de Emprendedores de Ecuador (SEAFE)
y del Sistema de Apoyo a la Creacin de Empresas en Venezuela, (SACEV) desde el ao 2004 a la fecha.
Profesor del Magister en Psicologa Comunitaria en Universidad de La Frontera, Chile. Profesor del
Diplomado en Innovacin y Emprendimiento en Universidad de Cuenca, Ecuador, y Profesor del
Diplomado en Habilidades Directivas en Universidad Corporativa SIGO, Isla Margarita, Venezuela.
Miembro del Foro Mundial de Emprendimiento Chile.

Co-fundador y Director de TEDxUFRO.




@juanjo_inncrea

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Juanjo.gutierrez.a@gmail.com

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INNCREA

Desde el ao 1997 INNCREA desarrolla programas de formacin para organizaciones privadas, pblicas, sin nimo
de lucro y universidades en Latinoamrica. Ha creado un enfoque metodolgico experiencial: el Ciclo de
Aprendizaje Creativo Vivencial (Modelo INNCREA). Sus acciones de formacin son diseadas y organizadas en
forma exclusiva para cada organizacin-cliente, en modalidad de talleres y en jornadas intensivas de 16 a 50 horas.
Los principales son: Liderazgo creativo; Formacin de facilitadores de aprendizaje creativo; Innovacin y
creatividad; Cambio de mirada; El arte de negociar; Fortaleciendo el trabajo en equipo; Excelencia en el servicio;
Visin estratgica; Abrir la relacin, la venta con tica; Formacin de Facilitadores en emprendimiento.

Certificacin de Calidad ISO 9001:2008


INNCREA CHILE, desde el ao 2007, ha sido merecedora por tercera vez de la certificacin
IRAM-ISO 9001: 2008 perodo 2011-2015, por su Sistema de Gestin de Calidad.


Quienes nos recomiendan
CHILE. BAYER S.A. -COCA COLA EMBONOR - TELEFNICA DEL SUR- SOFO - CORPARAUCANA- UNIVERSIDAD DE LA
FRONTERA- UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN, S. CHILLAN.

ECUADOR. SISTEMA DE APOYO A LA FORMACIN DE EMPRENDEDORES. SEAFE-CAF- CMARA INDUSTRIALES DE
PICHINCHA- INNPULSAR CUENCA- MINISTERO DE RELACIONES LABORALES, GOBIERNO DEL ECUADOR- SERVICIO
CIVIL CIUDADANO, GOBIERNO DEL ECUADOR- UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA- UNIVERSIDAD DE CUENCA
-PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR.

COLOMBIA. MINISTERIO DE INDUSTRIA, COMERCIO Y TURISMO, GOBIERNO DE COLOMBIA, UNIVERSIDAD
MARIANA DE PASTO, UNIVERSIDAD DE IBAGUE, UNIVERSIDAD SIMN BOLIVAR DE BARRANQUILLA.

VENEZUELA.SISTEMA DE APOYO A LA CREACIN DE EMPRESAS EN VENEZUELA. SACEV-CAF- VALERA MOTORS-
ACOINVA, ASOCIACIN DE EMPRESARIOS DE VALERA- DIARIO LOS ANDES- HOTEL PLAZA- UNIVERSIDAD VALLE DEL
MOMBOY - UNIVERSIDAD URBE MARACAIBO- UNIVERSIDAD CORPORATIVA SIGO.

MEXICO FBRICA DE IDEAS: LABORATORIO DE INNOVACIN. CENTRO CREATIVO Y DE TRANSFERENCIA
TECNOLOGICA, BAJA CALIFORNIA- CETYS UNIVERSIDAD, MEXICALI.

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ndice
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1. Aprendizaje permanente



Aprendizaje experiencial.




Qu es una competencia.




Inteligencias mltiples.




Sistemas de representacin sensorial.


Estilos de aprendizaje: el modelo VAK.


Aprendizaje permanente a lo largo de la vida.


2. El Ciclo de aprendizaje creativo vivencial

Fundamentos del Modelo INNCREA.


Analizando el Ciclo de Aprendizaje Creativo Vivencial.

3. Competencias del Facilitador y Evaluacin

El declogo del facilitador.




Tipos de facilitadores.




Dificultades que se producen en un grupo numeroso.
Autodiagnstico del facilitador.



Descripcin del modelo de competencias del facilitador .

4. Caja de herramientas vivenciales


Taza de papel





Cruzando el ro amazonas




Rueda de las perspectivas mltiples


El naipe de la planificacin




Simulacin-dramatizacin




Auxilio!






Modelo INNCREA







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1. Aprendizaje experiencial y permanente


Emprendedoremprendimiento?

1.1 Aprendizaje Experiencial


Aprender a travs de la experiencia es la esencia de toda educacin planteaba Jhon Dewey (1859-1952)1
y en su propuesta propona desarrollar en los estudiantes el hbito de pensar en conexin con la
experiencia. Planteaba que el pensamiento que no conduce a mejorar la eficacia en la accin y aprender
ms acerca de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos es algo que se queda slo en
pensamiento, de la misma forma en que la habilidad desarrollada sin pensar se desconecta de los
propsitos para los cuales ser utilizada.

El aprendizaje experiencial (experiential learning) se basa en la asuncin de que el conocimiento se crea
a travs de la transformacin provocada por la experiencia.Y qu entendemos por experiencia?
Maturana plantea la experiencia es lo que nos pasa cuando somos conscientes de que lo que nos pasa
nos pasa como un suceder de nuestro vivir que distinguimos en el vivir del lenguajear2.
El aprendizaje experiencial existe como una forma particular de aprendizaje distinguida por el papel
central que la experiencia juega en el proceso de aprendizaje. La experiencia concreta es trasladada a
una conceptualizacin abstracta la cual es testeada activamente a travs de nuevas experiencias en
forma cclica.3
Al pensar el aprendizaje experiencial en la universidad corporativa podemos conectarlo con los
principios de la educacin de adultos. Malcolm S. Knowles, (1913-1997) introdujo la teora de
andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos
necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje.

Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera diferente a los nios y que los docentes en su
rol de facilitadores del aprendizaje deberan usar un proceso diferente para facilitar este tipo particular
de aprendizaje.

Kraft R. (1985) La Teora de la Educacin Experiencial.


Maturana H. y Dvila X. (2007) Biologa del tao o el camino del amar. Documento no publicado. Instituto Matriztico. Chile.
3 Kolb, D., Rubin, I.,McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos, Mxico, Prentice Hall.
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Principios de Andragoga: el aprendizaje adulto


1. Los adultos son motivados a aprender en la proporcin que se desarrollan necesidades e
intereses que el aprendizaje proporcionar. Por esta razn, los intereses y necesidades del
aprendizaje son un punto apropiado para empezar la organizacin de las actividades de un
aprendizaje eficaz.

2. La orientacin del adulto para el aprendizaje es centrada en la vida o en el trabajo. Por eso, la
moldura apropiada para el aprendiz adulto son las situaciones relacionadas con la vida o el
trabajo y no las materias tericas o acadmicas.

3. La Experiencia, es la ms rica fuente para el aprendizaje adulto. Por esta razn, la metodologa
principal para los programas de aprendizaje para el adulto, envuelven un activa participacin en
una serie de experiencias, su anlisis y aplicaciones en el trabajo y en las situaciones de la vida
cotidiana.

4. Los adultos tienen una gran necesidad de autodirigirse. Por esta razn, el papel del especialista
en educacin es comprometerse en el proceso de comprobacin, anlisis y toma de decisiones
de aprendices.

5. Existen diferencias individuales entre los aprendices adultos que tienden a aumentar con la edad
y experiencia. Los programas del aprendizaje de adultos deben proporcionar respeto a las
diferencias de estilo, tiempo, lugar y ritmo de aprendizaje.

Hirsch, R. (1999) Principios de andragogia.Documento no publicado. Primera Jornada de juegos y dinmicas


grupales aplicadas a la capacitacin y educacin. Santiago: CENAC-OPUS.


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Pirmide del Aprendizaje5


Promedio de

Tasa de retencin


Clases
5%

Lectur

10 %
a

Audiovisual

20 %


Demostracin
30 %


Grupo de discusin
50 %


Practicar Haciendo
75 %


Ensear el uno al otro
80 %




La pirmide del aprendizaje est basada en los estudios realizados en los aos 60 por David Dale sobre la
efectividad de los distintos medios y canales de comunicacin. Y posteriormente por los National
Learning Laboratories de Bethel, Maine, USA. Que muestran la relacin entre el aumento de los
elementos audiovisuales e interactivos y las tasas de retencin de lo aprendido por parte de los
aprendices.
La pirmide ilustra cmo un estudiante puede modificar su nivel de retencin desde un 5% en una clase
expositiva; hasta un 80% si el aprendiz participa en una experiencia de aprendizaje activo donde tiene
que ensear a otros pares lo que se esta aprendiendo.
Pregunta: en una clase expositiva tradicional donde el profesor expone de forma verbal a los aprendices
las temticas a aprender, y estos toman notas de lo que escuchan, quin es la persona que ms aprende
en el aula? Respuesta: De acuerdo a la pirmide del aprendizaje, el que intenta ensear.
Estos estudios abren una enorme posibilidad de combinar mtodos de enseanza-aprendizaje y utilizar
tcnicas especficas que propicien aprendizajes con una mayor retencin de lo aprendido por parte de
los aprendices en los centros de formacin laboral.

Nacional Laboratorios de Bethel, Maine, USA. 1970.

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Diseo de Actividades

En tanto las estrategias dicen relacin con las tcnicas que utiliza el facilitador-coach para llevar
adelante el proceso de enseanza aprendizaje, las actividades se refieren a lo que hacen los
aprendices para internalizar el aprendizaje

Entre los principios para guiar el diseo de actividades de aprendizaje que enumera Raths (1973) se
encuentran los siguientes:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al aprendiz tomar decisiones
razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al/la aprendiz un papel activo en
su realizacin.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al/la aprendiz a interactuar con la
realidad.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por aprendiz de
diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al/la aprendiz a examinar en un
contexto nuevo una idea, concepto o ley que ya conoce.

6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al/la aprendiz y al facilitador en una
posicin de xito, fracaso o crtica.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al/la aprendiz a reconsiderar y
revisar sus esfuerzos iniciales.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al/la aprendiz la posibilidad de
planificarla con otros/as, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e
intereses explcitos de los/las aprendices.


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1.2 Qu es una Competencia?


Competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo
que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la
realidad cotidiana del trabajo y en situaciones de test. Ponen en prctica de forma integrada, aptitudes,
rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
Leby Leboyer
Competencia es un saber hacer o un saber actuara en forma responsable y validando en un contexto
profesional particular , combinando y movilizando recursos necesarios (conocimientos, habilidades y
actitudes) para lograr un resultado (producto o servicio), cumpliendo estndares o criterios de calidad
esperados por un destinatario o cliente
Le Befort


Las competencias laborales constituyen las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para
cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos. 6


Una persona competente es alguien que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular,
eligiendo y movilizando tanto los recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades, cultura,
recursos emocionales...) como recursos del entorno (banco de datos, redes documentales, redes de
experiencia especializada...) 7


Para la educacin y formacin estas definiciones tienen implicancias de varios tipos.

A los profesores les exige concebir nuevas formas de ensear y de evaluar el aprendizaje, puesto que
formar profesionales competentes exigir mucho ms que memorizar o aprender conceptos
desvinculados de su aplicacin prctica. Ser necesario que stos sepan cmo ayudar al aprendiz a
combinar y movilizar conocimientos, habilidades, cualidades, recursos emocionales, cultura, experiencia,
para realizar determinadas actividades que produzcan resultados, respondiendo a ciertos criterios de
satisfaccin para un cliente (o destinatario).
A los estudiantes les exige participar activamente en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ya no
bastar con estudiar lo que indique el profesor o tomar apuntes, sino que habr que aprender en forma
autnoma, buscar informacin, cuestionar, pensar crticamente.

Mertens, L. (1997) Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR. Montevideo.


Le Boterf, Guy. (2000) Ingeniera de las competencias, Gestin 2000

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La enseanza de las competencias



El modelo pedaggico elaborado por Kolb8 permite visualizar los cuatro momentos del proceso de
construccin de la competencia:
1. El momento de la experiencia concreta al enfrentar a los participantes a situaciones problemticas;
2. El momento de la observacin reflexiva, analizando diversos puntos de vista, sus propias
experiencias y las de otros para obtener datos significativos de las mismas;
3. El momento de la conceptualizacin abstracta para adquirir perspectiva en relacin a las
experiencias observadas, sacar de ellas lo que es invariable, los principios rectores, conceptos,
teoras de accin, condiciones de xito, hiptesis;
4. El momento de la experimentacin activa en donde pondramos a prueba la realidad, los conceptos,
las teoras de accin, para traducirlos e interpretarlos en funcin de nuevos contextos de
intervencin.










Para poder transferir una prctica profesional a otro contexto, la persona debe primero extraer lo
invariable, lo que tiene en comn sta con la otra, a pesar del contexto particular de cada situacin.
A un proceso de reflexin le sigue una nueva contextualizacin para reconstruir una prctica adaptada a
ese contexto. De esta manera se adquiere la facultad de transferir y esta es la competencia del
profesional, la de construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas. La transferencia es un
saber combinatorio.

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Kolb, D., Rubin, I.,McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos, Mxico, Prentice Hall.

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Pirmide de las competencias9















Modificado de Miller G. E. Pirmide de Competencias. 1990.

El desarrollo de la competencias profesionales posee elementos, tanto de conocimiento como de
comportamiento. El aprendiz lograr un mayor desarrollo de su competencia, y por ende una mayor
calidad profesional, en la medida que las estrategias de enseanza aprendizaje lo hagan transitar desde
el mero saber, al saber-hacer; y para esto existen metodologas y tcnicas especficas desde el enfoque
del aprendizaje experiencial.

Miller G. E. (1990) Pirmide de Competencias.

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1.3 Inteligencias mltiples


Howard Gardner plantea que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay
muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha (2007) Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard
han identificado ocho tipos distintos de inteligencia:
1. INTELIGENCIA LINGSTICA, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.
2. INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA, la que se utiliza para resolver problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre
como la nica inteligencia.
3. INTELIGENCIA ESPACIAL, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones;
es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.
4. INTELIGENCIA MUSICAL, es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes,
compositores, msicos y bailarines.
5. INTELIGENCIA CORPORAL, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL, es la que permite entenderse a s mismo. No est asociada a
ninguna actividad concreta.
7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL, la que permite entender a los dems; se la suele encontrar en
los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
8. INTELIGENCIA NATURALISTA, la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el
motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.

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1 . 4 Los Sistemas de Representacin Sensorial10



Jaime LLacuna Morera.
Doctor en Filosofa y Letras
Una de las caractersticas fundamentales de la Programacin Neurolinguistica (P.N.L.) es la
determinacin de los sistemas de representacin sensorial y especficamente, la deteccin del
sistema sensorial dominante. Tal vez sea este apartado uno de los ms populares de la P.N.L.
El metamodelo lingstico que hemos esbozado anteriormente, as como las sensaciones globales
que la suma de mensajes simultneos determinan, llegan a nuestros sentidos. Vemos, omos
etc. los diversos estmulos que nos llegan y procedemos a decodificarlos. Unos representan
estmulos con una normalizada decodificacin, son las palabras o aquellos signos que disponen
de una interpretacin deseada como universal para todos quienes usan el mismo cdigo. Otros
son interpretados a partir de nuestra experiencia, segn las interpretaciones que hayamos
realizado en casos similares y la correlacin que ellas hayan tenido con la realidad. Sea como sea,
los estmulos llegan a nuestros sentidos. Parece ser que llegan a nuestros cinco sentidos pero que,
conscientemente, slo son percibidos por uno. Este sentido, a travs del cual percibimos el mensaje
de forma consciente, es el sentido predominante. Bsicamente, vemos los signos u los omos.
Son las tradicionales formas del mensaje lingstico: el escrito y el oral.
La P.N.L. supone que el sentido predominante caracteriza el tipo de comunicacin o, mejor dicho, el
tipo de comunicante de manera que existen personas predominantemente visuales, decodifican
basndose fundamentalmente en lo que ven (sea los propios signos escritos o la apariencia del
emisor) y existen personas predominantemente auditivas, las cuales decodifican a partir de lo que
oyen (sean signos o formas de emisin).
Cuando se da una intervencin de todos los sentidos (aunque no sea simultnea) hablamos de que
la interpretacin tiene forma kinestsica. En estos momentos estamos hablando de una capacidad
para la decodificacin de estmulos poco aparentes, olfativos, tctiles, etc. que, unidos a otras
formas de percepcin concretan la recepcin del mensaje. Normalmente, todos realizamos una
forma kinestsica de interpretacin en nuestra relacin interpersonal; frente a frente las
interpretaciones de los estmulos que nos llegan suelen ser mucho ms ricas y elaboradas. El
problema fundamental de dicha interpretacin es su carcter de inconsciente en las ms de las
situaciones. El ser humano ha perdido la capacidad de observar determinadas expresiones (es
difcil percatarse de la dilatacin de las pupilas de la persona que tenemos delante, o de la
sudoracin que emite, o de su ritmo cardaco, etc.). No obstante, de forma inconsciente, seguimos
recibindolas y, probablemente, interpretndolas mucho ms de los que suponemos.
10

Adaptado por Juan Jos Gutirrez. Psiclogo Organizacional. 2004

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En cada una de las posibilidades la observacin se realiza sobre cinco grandes grupos de
expresiones (vase figura 1):

Posturas.
Gestos.
Expresin de la cara.
Voz.
Seleccin de las palabras.


Fig. 1: Sistemas de representacin sensorial

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Estos grupos de posibilidades de observacin (tanto en el receptor como en el emisor, pues la


observacin/interpretacin es simultnea cuando se hallan en relacin presencial), determinan,
como decamos, tipos diferenciados. Esto queda indicado en las figuras 2, 3 y 4.

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Suponemos que hay personas que, tanto en su expresin como en lo que reciben del otro, tienen
especial cuidado en decodificar lo que ven, otras lo que oyen y otras el conjunto sensorial de la
totalidad del cuerpo.
Sera importante, y esta es una de las razones prcticas de la P.N.L. (especialmente en el campo de
la enseanza o de la transmisin operativa de instrucciones), detectar a qu tipo de perfil
comunicativo pertenece el interlocutor, de manera que pueda ser abordado en los aspectos que
ms le llegan. Cabe decir, que los profesionales que usan tcnicas de la P.N.L. detectan con relativa
facilidad el canal comunicativo (entendido aqu como la forma sensitiva utilizada
predominantemente) por el que se expresa el otro y establecen una sintona con l en la misma
onda, de manera que la garanta de eficacia es mucho mayor, tal y como se indica en la figura 5.

Fig. 5: El establecimiento del equilibrio en la relacin (tablir le rapport) ("Estar en la misma


onda")

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La comunicacin paradoxal o "sea usted espontneo"
En nuestro deseo por sintonizar (establecer un verdadero dilogo), podemos hallar la dificultad de lo
que se ha dado en llamar (no nicamente por la P.N.L.) comunicacin paradoxal. Podemos identificar
el trmino como comunicacin contradictoria o incluso, con una denominacin mucho ms propia de
Palo Alto, la tensin comunicativa.
Ya hemos indicado que el mensaje que llega a nosotros no es ms que el denominador comn de
un conjunto de mensajes originados por diversos estmulos del emisor. El problema llega cuando, en
nuestro deseo de penetrar lo ms acertadamente posible en el verdadero significado de este mensaje,
hallamos contradicciones. La expresin que lo ejemplariza es sea usted espontneo, expresin en la
que se da una clara contradiccin. Nadie puede pedir a otro que sea espontneo esperando que cumpla
la recomendacin, dado que en ese momento dejara de ser espontneo. La contradiccin, aqu
contemplada en el propio significado lingstico de la frase, puede ser mucho ms sofisticada si se
produce a travs de dos seales contradictorias. Se trata de una situacin muy frecuente y
profundamente penosa en las relaciones interpersonales.
Normalmente, el signo lingstico dice una cosa y la cara lo contradice (quien dice la cara dice cualquier
otra seal complementaria que acompae a la seal predominante). En las respuestas globales que
antes hemos sealado, cabe indicar que aqu se produce un rechazo motivado por la decodificacin de
engao que llega al receptor. Ello es debido a que la carga, generalmente afectiva, que llevan los
signos no codificados pesa ms que la simple transmisin del mensaje codificado. Es un detalle
importante. Ante la necesidad de interpretar la suma de mensajes recibidos, solemos dar ms
importancia (aunque a veces creamos lo contrario), a los afectivos, que suelen, como decimos, provenir
de los gestos, el tono de la voz, la mirada, las posturas del cuerpo, incluso de todo aquello que comunica
al margen de la intencin concreta del emisor, tal como el espacio (despacho, mesas, colores del
ambiente, etc.) o el da y hora en el que se produce el encuentro. Naturalmente, la tensin puede
darse tambin por un exceso de sensibilidad del receptor. Los mensajes contradictorios pueden estar
en la experiencia de quien los recibe y no haber habido emisin de los mismos, ni consciente ni
inconscientemente. Cabe decir que el receptor interpreta, como tantas veces hemos dicho, y nadie
puede garantizar la calidad de dicha interpretacin. Adems, el receptor no acepta todo lo que recibe.
Ya hemos sealado que uno de los mecanismos profundos del lenguaje es la eliminacin pero,
adems de ella, el receptor, especialmente adulto, ha generado, con el paso del tiempo y las diversas
experiencias una especie de coraza que le protege de la invasin comunicativa. Parece como si cada
uno de nosotros tuviramos un punto, el hasta aqu hemos llegado, a partir del cual la capacidad de
influencia, o de simple recepcin, es negada. Si esto no fuera as, o el espacio, la parcela de
aceptacin fuera mayor, tal vez el receptor dispondra de mayores posibilidades de interpretacin
correcta del mensaje que le llega. La realidad es que en muchas ocasiones esta parcela de voluntaria
penetracin de los mensajes es muy reducida, negando con ello el verdadero valor de lo recibido.

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En el fondo estamos hablando de actitudes, de hbitos de escucha, de prejuicios (actitudes


negativas), de temores o reticencias, consolidadas a travs del tiempo. Esto es la coraza del receptor.
Contra ella hay poco que hacer, mxime lo que Catherine Cudicio denomina establecer el contacto
positivo y establecerlo desde el primer momento de la entrevista. Este contacto positivo, empata en
otras denominaciones, no es ms, segn la autora, que haber establecido correctamente la sintona
sensorial de la que hemos hablado. La P.N.L. denomina a sto el mimetismo comportamental. (Vase
figura 6)




Fig. 6: El espacio de aceptacin de influencia
Conclusin. Lo que va desde lo que desea "decirse"
a lo que el otro "entiende"
Esperemos que este somero apunte sobre la P.N.L. permita abrir al interesado (al profesor, al
prevencionista, a la pareja o a toda persona que se relacione con otros), los caminos que le permitan
llegar a un conocimiento profundo del tema. La realidad es que la P.N.L. ofrece innumerables
posibilidades para llegar a que nuestra comunicacin sea ms eficaz. De lo que deseamos,
conscientemente, comunicar (los datos concretos que deseamos transmitir), a lo que realmente llega al
receptor y es entendido por l, hay un notable espacio; mayor an si lo que se pretende es que el
receptor, adems de entender, lo realice, modifique su conducta a partir del proceso comunicativo.
Bien conocida es la indicacin de la escuela de Palo Alto de que la comprensin de un mensaje no est
en absoluto relacionada con su ejecucin.
Al hablar de ejecutar instrucciones, debemos hablar de participacin, de sincero deseo de modificar
una conducta, de deseo y posibilidad de ello y, sobre todo, de la credibilidad de un emisor del que parte
un mensaje comprensible. El grado de recepcin, comprensin y repercusin del mensaje decrece a
medida que pasa por las diferentes etapas comunicativas. En la figura 7 queda claramente
representado.

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Fig. 7: El "grado" de recepcin, comprensin y repercusin de un mensaje
En todo caso, lo esencial de un proceso comunicativo es lo que la P.N.L. denomina ser autntico. Y
serio para ser eficaz. No es tanto una postura ms o menos humana sino una verdadera tcnica de
comunicacin. Esta autenticidad es la negadora de las habituales incongruencias comunicativas, causas
verdaderas del fracaso en la transmisin de un mensaje. La congruencia debe presidir el conjunto de
mensajes transmitidos (verbales y no verbales). Es evidente que la transmisin de un mensaje no verbal
(no codificado) es la materializacin del lenguaje profundo, como veamos y ste es muy difcil de
disimular, puesto que es el retrato de nuestra forma de ver y estar en el mundo. De ah que una de las
operatividades de la P.N.L. sea la reconstruccin del mundo personal a partir de las manifestaciones
(generalmente inconscientes) que lo exteriorizan. Esta es la autenticidad de la que se habla. En la
figura 8 se especifica lo comentado.


Fig. 8: Ser autntico para ser eficaz

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El mundo de la prevencin requiere de un constante esfuerzo por hallar tcnicas nuevas que permitan
mejorar los procesos de informacin, participacin y formacin. Requiere, especialmente, hacer las
oportunas adaptaciones a la materia en concreto que nos ocupa deseando siempre aumentar la eficacia
de los mensajes transmitidos y, tambin, la comprensin real de las apreciaciones de los trabajadores
sobre su trabajo. La P.N.L puede ayudar a la consecucin de nuestro objetivo; en otros pases ha dado ya
buenos frutos en el mundo laboral. Es necesario establecer los estudios oportunos para incorporar estas
tcnicas al lenguaje prevencionista.

Bibliografa
(1) AKMAJIAN, Adrian y otros Lingstica: una introduccin al lenguaje y la comunicacin Alianza Editorial S.
A., Madrid, 1984
(2) AUDEBERT-LASROCHAS, Patrick Profession ngociateur Les ditions d'Organization, Pars, 1995
(3) BAYLON, Christian, y otro La comunicacin Ediciones Ctedra, Madrid, 1996
(4) BENOIT, Denis (director) Introduction aux Sciences de l'information et de la communication Les ditiones
d'Organization, Pars, 1995
(5) BVILLE, Gilbert Jeux de communication Les ditions d'Organization, Pars, 1995
(6) CUDICIO, Catherine Mtriser l'art de la PNL Les ditions d'Organization, Pars, 1988
(7) CUDICIO, Catherine PNL et communication Les ditions d'Organization, Pars, 1991
(8) CUDICIO, Catherine Comprendre la PNL Les ditions d'Organization, Pars, 1986

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1.5 Estilos de Aprendizaje: El Modelo VAK 11


1. EL MODELO NEUROLINGUSTICO VAK


Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio
neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se
quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las
preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms
fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona
le produjo?

Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el
visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin
auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una
meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de
nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e
infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La
persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la
informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que
recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar
ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representacin tendrn distinto grado de desarrollo.

SISTEMA DE REPRESENTACIN VISUAL.- Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que
leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro
de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por
eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes
cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un/a
estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar

11

Pablo Casau http://www.serprofessoruniversitario.pro.br

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estn directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la
gran mayora de los/las estudiantes universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

SISTEMA DE REPRESENTACIN AUDITIVO.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin
auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los/las estudiantes auditivos aprenden mejor
cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra
persona. En un examen, por ejemplo, el/la estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr
pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin
embargo el/la estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los/las
estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben
seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un/a estudiante visual que se olvida de
una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los
idiomas, y naturalmente, de la msica.

SISTEMA DE REPRESENTACIN KINESTSICO.- Cuando procesamos la informacin asocindola a
nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para
muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de
sus estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan
fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a
mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra
cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad
de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que
aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista
de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida
nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria
muscular, es muy difcil que se nos olvide.

Los/las estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo
que los dems. Decimos de ellos o ellas que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los/las estudiantes kinestsicos aprenden cuando
hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico
necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad
de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.
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Se estima que:

UN 40% DE LAS PERSONAS ES VISUAL



UN 30% AUDITIVA

UN 30% KINESTSICA.


ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES ADAPTADAS A CADA ESTILO

VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas,
Escuchar, or, cantar, ritmo,
Tocar, mover, sentir, trabajo
dibujos, videos, mapas, carteles,
debates, discusiones, cintas
de campo, pintar, dibujar,
diagramas, fotos, caricaturas,
audio, lecturas, hablar en
bailar, laboratorio, hacer
diapositivas, pinturas, exposiciones,
pblico, telefonear, grupos
cosas, mostrar, reparar
tarjetas, telescopios, microscopios,
pequeos, entrevistas.
cosas.
bocetos.

Asimismo, el comportamiento segn el sistema de representacin preferido, puede ser sintetizado en el
siguiente cuadro:

VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Conducta
Organizado, ordenado,
Habla solo, se distrae
Responde a las muestras
observador y tranquilo.
fcilmente
fsicas de cario
Preocupado por su aspecto Mueve los labios al leer
le gusta tocarlo todo
Voz aguda, barbilla
Facilidad de palabra,
se mueve y gesticula mucho
levantada
No le preocupa
Sale bien arreglado de casa,
Se le ven las emociones en la especialmente su aspecto. pero en seguida se arruga,
cara
Monopoliza la conversacin. porque no para.
le gusta la msica
Tono de voz ms bajo, pero
Modula el tono y timbre de habla alto, con la barbilla
voz
hacia abajo.
Expresa sus emociones
Expresa sus emociones con
verbalmente.
movimientos.
Aprendizaje
Aprende lo que ve. Necesita Aprende lo que oye, a base Aprende con lo que toca y lo
una visin detallada y saber de repetirse a si mismo paso que hace. Necesita estar
a donde va. Le cuesta
a paso todo el proceso. Si se involucrado personalmente
recordar lo que oye
olvida de un solo paso se
en alguna actividad.
pierde. No tiene una visin
global.

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Lectura

Ortografa

Memoria

Imaginacin

Almacena
la informacin

Durante los
periodos de
inactividad
Comunicacin

Se distrae


Le gustan las descripciones, Le gustan los dilogos y las Le gustan las historias de
a veces se queda con la
obras de teatro, evita las
accin, se mueve al leer.
mirada prdida,
descripciones largas, mueve No es un gran lector.
imaginndose la escena.
los labios y no se fija en las
ilustraciones
No tiene faltas. "Ve" las
Comete faltas. "Dice" las
Comete faltas. Escribe las
palabras antes de escribirlas. palabras y las escribe segn palabras y comprueba si "le
el sonido.
dan buena espina".

Recuerda lo que ve, por
Recuerda lo que oye. Por
Recuerda lo que hizo, o la
ejemplo las caras, pero no ejemplo, los nombres, pero impresin general que eso le
los nombres.
no las caras.
causo, pero no los detalles.
Piensa en imgenes.
Piensa en sonidos, no
Las imgenes son pocas y
Visualiza de manera
recuerda tantos detalles.
poco detalladas, siempre en
detallada
movimiento.
Rpidamente y en cualquier De manera secuencial y por Mediante la "memoria
orden.
bloques enteros (por lo que muscular".
se pierde si le preguntas por
un elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Mira algo fijamente, dibuja, Canturrea para si mismo o Se mueve
lee.
habla con alguien.
Se impacienta si tiene que
escuchar mucho rato
seguido. Utiliza palabras
como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero


tiene que hablar ya. Hace
largas y repetitivas
descripciones. Utiliza
palabras como "sonar,
ruido..".

Cuando hay movimiento o


desorden visual, sin
embargo el ruido no le
molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Gesticula al hablar. No
escucha bien. Se acerca
mucho a su interlocutor, se
aburre en seguida. Utiliza
palabras como "tomar,
impresin...".

Cuando las explicaciones son
bsicamente auditivas o
visuales y no le involucran
de alguna forma.

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2. EL MODELO NEUROLINGUSTICO EN EL AULA


Cada vez que explicamos algo o que le proponemos a nuestros estudiantes un ejercicio utilizamos un
sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este
diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los estudiantes que
utilicen unos sistemas de representacin concretos.
Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros estudiantes cuando les explicamos
algo oralmente?
Cundo escribimos en la pizarra?
Cundo completan un rompecabezas?

Respuestas: el auditivo, el visual y el kinestsico respectivamente.

Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de
representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Un estudiante auditivo entiende mucho mejor lo
que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales. Despus de recibir la misma
explicacin, no todos los estudiantes recordarn lo mismo. A algunos estudiantes les ser ms fcil
recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor
las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin
que esa clase les caus.

Cuando a un grupo de estudiantes acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones
oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que
repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de estudiantes
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros estudiantes nos interesar organizar el
trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros estudiantes.
Desde el punto de los estilos de aprendizaje,
lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma informacin
utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente accesible a todos mis
estudiantes, visuales, auditivos o kinestsicos.

La mayora de las y los docentes y facilitadores prefieren los canales visuales (pizarrn, pelculas,
lminas, explicaciones verbales, por sobre los kinestsicos (prcticas, demostraciones, experimentos,
ejercicios, tcnicas vivenciales). En estos casos: cmo se siente un estudiante kinestsico con un
docente visual? La Programacin Neorolinguistica (PNL) propone mejorar el nivel de comunicacin entre
ellos mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin. Si
usamos las tres formas, podremos aprender mucho mejor.

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Finalmente, se indican a continuacin el tipo de actividad realizada por estudiantes y docentes cuando
utilizan sus sistemas de representacin preferidos.


Visual
Auditivo
Kinestsico
Aprendiz
Profesor
Aprendiz
Profesor
Aprendiz
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin) (Produccin)
(Presentacin)






Contar una
Escribir en la pizarra Realizar un
Dar
Representar role- Utilizacin de
historia partiendo lo que se est
debate.
instrucciones play.
gestos para
de vietas, fotos, explicando

verbales.

acompaar las
texto.
oralmente.
Preguntarse

Representar
instrucciones


unos a otros.
Repetir sonidos sonidos a travs orales.
Dictarle a otro. Utilizar soporte

parecidos.
de posturas o

Realizar
visual para
Escuchar una
gestos.
Corregir mediante
ilustraciones para informacin oral cinta
Dictar.

gestos.
el vocabulario
(cinta y fotos...).
prestndole
Leer el mismo Escribir sobre las Intercambiar
nuevo.

atencin a la
texto con
sensaciones que "feedback" escrito.

Escribir en la
entonacin.
distinta
sienten ante un
Dibujar comics pizarra.

inflexin.
objeto.
Leer un texto
con texto.
Acompaar los
Escribir al

expresando las

textos de fotos.
dictado.
Leer un texto y emociones.
Leer y visualizar
Leer y grabarse
dibujar algo
un personaje.
a si mismos.
alusivo.



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1.6 Aprendizaje Permanente a lo Largo de la Vida12


Los protagonistas de las sociedades del conocimiento son los propios ciudadanos. Esto nos obliga como
empresas, organizaciones y universidades a ampliar los conocimientos y las aptitudes de las personas de
forma que satisfagan los requisitos exigidos en las nuevas economas y sociedades globales. Parece
evidente el papel que en este sentido han de desempear la integracin de la educacin y la formacin,
que a menudo se han organizado de forma completamente segregada. Por ejemplo, en toda Europa, la
poltica pblica distingue entre la educacin, que tiene lugar en las escuelas, la formacin, que puede
desarrollarse en centros de formacin o en el propio puesto de trabajo, y el desarrollo profesional que,
debido a su mayor diversidad, suele estar menos institucionalizado y ser de carcter no oficial.
El ritmo vertiginoso de los cambios sociales y de la organizacin del trabajo est dando lugar a la
conviccin creciente de que esas estructuras estticas de educacin/formacin/desarrollo profesional
no podrn responder a largo plazo a las necesidades personales.13
El aprendizaje permanente es el concepto que recoge las nuevas necesidades. El desarrollo del
aprendizaje permanente es una responsabilidad que comparten los gobiernos, las empresas, las
organizaciones, los individuos, los proveedores y las comunidades. Todos ellos deben aceptar el reto de
fomentar y participar en el aprendizaje y el trabajo en pro de unos objetivos comunes que aborden las
necesidades individuales y nacionales.
El concepto de aprendizaje permanente no incluye el acceso al aprendizaje; simplemente da a los
miembros de la sociedad la oportunidad de adquirir habilidades que les permitan desenvolverse mejor
en cualquier momento de su vida y su trabajo. Asimismo, reconoce que no se puede seguir dando por
terminado el aprendizaje cuando se realiza la transicin al mundo laboral, en los ltimos aos de la
adolescencia. Si, adems de responder a las presiones competitivas de la economa global, queremos
mejorar la normativa, ampliar el acceso, abordar la cuestin de la exclusin y crear un entorno de
aprendizaje que incluya a las personas con discapacidades, debemos hallar nuevas estrategias que
permitan la adopcin de medidas en este sentido. En otro caso nunca habr recursos suficientes. De
modo que las mismas presiones que actan sobre los individuos, las empresas y las naciones empiezan a
tener un gran impacto en los centros encargados de la educacin y la formacin.
Cules son las competencias que tiene un/a docente universitario/a hoy da para desarrollar su trabajo
dentro y fuera del aula ya no con adult@s jvenes, sino con adult@s en edad madura o adult@s
mayores? Qu competencias requiere desarrollar ese/a docente para trabajar metodologas,
estrategias y actividades con un grupo heterogneo en cuanto edad, madurez personal, necesidades e
intereses?

Memorando sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios de la comisin. Comisin
de las comuniaddes europeas. Bruselas 30.10.2000. SEC (2000) 1832

12

13

Una va europea hacia la sociedad de la Informacin. Documento no publicado. Bruselas.

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2. El Ciclo de Aprendizaje Creativo Vivencial

2.1 Fundamentos del Modelo INNCREA14


El Modelo Inncrea2, es un modelo de facilitacin de procesos grupales que se nutre de la reflexin de


varios autores sobre el uso de experiencias educativas vivenciales y el desarrollo de un ciclo de
aprendizaje creativo vivencial (Hirsch, 1999; Gutirrez, 2003; Pfeiffer & Jones, 1980; Zito, 1990, Kolb,
1997) para el aprendizaje y desarrollo de grupos y organizaciones.

Sus lineamientos bsicos son:


1.
2.

Creatividad. Entendida principalmente como una actitud, que implica movilizar afectos,
cogniciones y voluntad para aportar una solucin til a un problema en un contexto dado.
Participacin. El modelo asegura que el proceso de aprendizaje y desarrollo grupal involucre la
participacin activa de sus integrantes; esto implica crear un espacio y las condiciones iguales para
participar en el proceso y construir el aprendizaje en forma cooperativa

3.

Respeto. Resguardar la integridad y la intimidad de cada una/o de los participantes, conduciendo


el proceso dentro del propsito explcito.

4.

Aprender-Haciendo. Privilegiar el aprendizaje a travs del descubrimiento, donde se potencia la


vivencia de los participantes y la reflexin sobre su propia experiencia.

5.

Juego. Promovemos que cada participante se contacte con su nio interno, est en el presente de
cada actividad, con una actitud de buen humor que permita una mayor flexibilidad al momento
de reflexionar sobre la propia experiencia.

Cmo intervenimos? Intervenimos desde las personas


auscultando su potencial creativo y dando espacios estructurados para su expresin y
acicateando su emprendimiento para que logren configurar una visin personal y
colectiva que los movilice como equipo y organizacin.

14Kolb, D., Rubin, I., McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos, Mxico, Prentice Hall.
2

INNCREA, integracin de las palabras Innovacin y Creatividad, nombre de la consultora especializada en Innovacin y
Creatividad de cuya experiencia nace este Modelo.
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Como Plantea Hirsch 15 en la creacin, adaptacin y conduccin de ejercicios estructurados, el facilitador


necesita al mismo tiempo una teora en la prctica. Esta introduccin analiza varios mtodos y
caractersticas de construccin que pueden ser incorporados en una gama de ejercicios estructurados. El
facilitador puede usar estos conceptos tantos para la produccin de ejercicios estructurados, cuanto
para certificarse de que algunos ejercicios ya publicados sean adecuados para el aprendizaje de un
determinado grupo en una determinada ocasin.

a) Vivencia, aprendizaje y participacin


El Aprendizaje Vivencial ocurre cuando una persona se involucra en una actividad, analiza la actividad
crticamente, extrae algn insight (darse cuenta) til de ese anlisis y aplica sus resultados.
Ciertamente, este proceso es vivenciado espontneamente en la vida normal de cualquier persona.
Nosotros lo llamamos de proceso inductivo: saliendo de la observacin simple, ms que de una verdad
a priori (tal cmo en el proceso deductivo). El aprendizaje puede ser definido como un cambio
relativamente estable del comportamiento, ste es el objetivo tpico del entrenamiento. Un ejercicio
estructurado proporciona un referencial en cuyo contexto el proceso puede ser facilitado.

Una forma de desarrollar este potencial es la formacin continua a travs de la capacitacin laboral; sin
embargo, los procesos de capacitacin tradicional encuentran dificultades para asumir esta tarea debido
a que su mtodo discursivo- expositivo no es una herramienta adecuada para el cumplimiento de
objetivos que tienen que ver ms con el desarrollo de competencias y habilidades prcticas.

En el mundo occidental hemos objetivado una forma sobre lo que es ensear


(y sobre lo que es aprender) congelada en una serie de ritos, que en si mismos son una
trampa que mata cualquier proceso de enseanza-aprendizaje significativo.

Existen ya suficientes pruebas, desde hace dcadas, sobre la obsolescencia de estos mtodos y modelos
(Lowenfeld, 1961; Maslow, 1987).Tanto en sus pretensiones obtusas y persistentes sobre la "adquisicin
de conocimientos", como en sus mtodos y orientaciones pragmticas: clases expositivas, confianza
excesiva en la tecnologa, memorizacin de datos, aburrimiento. Ya Lowenfeld reaccionaba el ao 1952,
hace ms 50 aos!, diciendo: "...en nuestro sistema actual de educacin encontramos que casi todo esta
orientado, todava, hacia el aprendizaje, lo que en muchos casos significa nada mas que la adquisicin de
conocimientos" (Lowenfeld, 1961; pp. 2).

15

Hirsch, R. (1999) Introduccin al uso de ejercicios estructurados. Documento no publicado. Primera Jornada de juegos y
dinmicas grupales aplicadas a la capacitacin y educacin. Santiago: CENAC-OPUS.

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Sin embargo, estas orientaciones, mtodos y tcnicas siguen campantes matando las buenas intenciones
no solo de educadoras(es) de jardines infantiles, escuelas, colegios, liceos y universidades; sino tambin
de relatores de cursos de capacitacin y avezados gerentes de recursos humanos, as como de grupos de
trabajadores que, ya adultos, se ven obligados a revivir los ya trillados estilos de traspasar
conocimientos" y/o los seudo-juegos: dinmicas que se utilizan solo para capear un poco el
aburrimiento y la disociacin. La capacitacin de adultos no ha escapado durante aos a la clase
expositiva y la memorizacin como forma primordial de "aprendizaje".

En el aula escolar y universitaria ya no se necesita adquirir conocimientos, con mayor razn se requiere
algo distinto de pasar contenidos en la capacitacin laboral. Surge entonces la pregunta: Que
competencias requiere nuestra sociedad de las personas en el trabajo? De los colaboradores internos
de las organizaciones?

1. La sociedad requiere el desarrollo de actividades en equipo y de coordinaciones entre


personas; esto implica la necesidad de desarrollar en los colaboradores internos de las
organizaciones (trabajadores y personal), competencias y habilidades para trabajar en equipo,
desarrollar equipos, liderar, comunicar errores, desaciertos o puntos de vista disidentes,
actitudes para liderar y rebelarse, habilidades de negociacin, entre otras.

2. Se requiere cada vez ms una mirada sistmica para comprender procesos ms amplios donde
nuestra conducta, actitudes visibles en nuestro trabajo cotidiano, incide a travs de ciclos
sistmicos invisibles, en rutinas y trabajos de otros, incluso en lugares remotos (Senge, 1995).

2. El cambio tecnolgico vertiginoso crea nuevas soluciones, y nuevos problemas, y la necesidad
de nuevas velocidades de respuesta y de solucin por parte de cada persona en su puesto de
trabajo.

4. Cada vez ms se requiere no solo contar con la capacidad del colaborador interno (trabajador),
su aptitud; sino con su forma de realizar determinado trabajo, la forma de utilizar
particularmente esa informacin o conocimiento, es decir, su actitud.

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b) Juego, creatividad y aprendizaje


El juego es la herramienta que posibilita movilizar las competencias personales, habilidades y actitudes.
Desde el enfoque creativo que proponemos, situamos el juego como un principio bsico y una
herramienta que orienta nuestro accionar.

En la educacin de adultos, especficamente la capacitacin laboral, el juego es un excelente vehculo
para humanizar el proceso enseanza-aprendizaje. No slo se necesita traspasar informacin, de hecho
en un encuentro de un fin de semana cualquier asistente promedio podra eventualmente en las mismas
horas sistematizar informacin, por ejemplo, a travs de internet, en cualquier rea de conocimiento; y
de una forma ms efectiva. Necesitamos ocupar esas horas en que el grupo est presente para
escucharlos, motivarlos a que se escuchen. Que compartan informacin pertinente, del da a da.
Informacin significativa. Por lo tanto, se necesita desarrollar el potencial creativo, desarrollar la
creatividad de los asistentes, asociada a un tema particular: liderazgo, creatividad, trabajo en equipo.
Cualquiera sea la temtica que rene al grupo necesitamos movilizar a la persona integral, su potencial
nico. Por ello el juego es el mejor vehculo.


"Las investigaciones en campos tan diversos como la tensin, la ansiedad, la
creatividad, y la eficacia personal refuerzan la generalizacin de que
necesitamos jugar mas para mejorar nuestro aprendizaje"
(Thiagarajan y Parker, 2000)

Siguiendo a Mena (1992) entendemos por creatividad la capacidad,/habilidad/actitud para enfrentar


desafos y problemas, en que la persona a partir de su unicidad y en relacin a un contexto tambin
nico, con una disposicin afectiva especfica -apertura a la experiencia, tolerancia a la ambigedad,
voluntad de obra, atraccin por los conflictos- pone en marcha ciertos procesos de pensamiento -fluidez
mental, percepcin amplia, distintos estilos de pensamiento, habilidad para redefinir- llegando a una
solucin efectiva y original. Esta capacidad/habilidad/actitud es un potencial de todo ser humano y se da
en cualquier rea de experiencia o actividad. Es un potencial susceptible de estimular y desarrollar.

Al proceso creativo lo visualizamos como un proceso en espiral (Gutirrez, 1993). Proceso que rompe los
crculos viciosos de las rutinas y soluciones tradicionales que giran en crculo sobre los mismos
movimientos. Y evita adems la lnea recta, unidireccional del pensamiento lineal. La espiral, va mas all,
comprende ambos fenmenos en una solucin de mayor complejidad, los integra, es una sntesis de los
modos de pensar lineal y circular, una apertura y sntesis dialctica.
Este proceso en espiral genera un meta-modelo donde el juego se puede expresar. Nos vamos
desplazando en movimientos en espiral, creciendo y evolucionando junto con el grupo, cada vuelta de la
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espiral la sentimos corporalmente como incertidumbre y vrtigo, luego se acompaa de un nuevo darse
cuenta y nos resituamos en el tema central a tratar en un nivel superior de comprensin.

Siguiendo a Bateson (1991) entendemos por juego una actividad en la que se cumplen dos condiciones
fundamentales que los mensajes o seales intercambiados en el juego son, en cierto sentido, no
verdaderos o no tomados en serio y que lo que denotan dichas seales es inexistente; es decir, el juego
puede ocurrir cuando la persona esta en condiciones de alcanzar un cierto nivel de metacomunicacin
Poco a poco en la medida en que se va descubriendo la magia de jugar por el medio deleite de hacerlo, el
adulto va percibiendo que ya no necesita justificaciones para hacerlo, descubre paulatinamente que la
realidad ldica abre ante sus ojos distintos planos de realidad y que mediante el juego puede desplazarse
indistintamente a travs de stos. De una forma indirecta se conecta con lo que analgicamente se ha
conceptualizado como procesos de hemisferio derecho; se produce un acercamiento al mundo de
carcter mas holstico y mas integrador, logrndose una vivencia mas directa con la intuicin, con el
pensamiento divergente y creativo (Sequeida, 1999).

"...pero el juego no es central solamente en la infancia, la verdad es que es


central toda la vida...el juego es cualquier actividad realizada con la atencin
y tensin puesta en el presente..."
(Maturana, 1999)

Maturana plantea que el juego es cualquier actividad realizada con la atencin puesta en el presente. Y
agrega "lo que pasa es que cuando uno esta ah, en el presente, se ampla la inteligencia, por que estar
en el presente como algo que se acepta como legtimo es una situacin amorosa, y la nica emocin que
amplia la inteligencia es el amor" (Maturana, 1999, pp. 54-56).

Existen una serie de investigaciones en diferentes reas que nos reafirman que el juego es un motor para
el aprendizaje en el adulto y que la experiencia interactiva da por resultado un aprendizaje eficaz y
facilita el desarrollo del potencial creativo de las personas (Thiagarajan y Parker, 2000), entre ellas:

1. Inteligencias mltiples. Estudios sobre la naturaleza de la inteligencia han eliminado las
medidas tradicionales del cociente intelectual (CI) como el nico indicador del desempeo
eficaz. Las investigaciones recientes de la inteligencia muestran que, adems del recurso
convencional del lenguaje y la lgica, hay diversos caminos para aprender. Juegos y actividades
explotan otras formas de inteligencia.

2. Investigaciones de las ciencias cognoscitivas. Los estudios indican que aprendemos mejor y
aplicamos mejor nuestras destrezas y conocimientos nuevos mediante juegos y actividades.

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Investigaciones en una diversidad de campos que van desde la tensin hasta la creatividad
plantean que necesitamos jugar ms para mejorar nuestro aprendizaje.

3. Teora del aprendizaje adulto. En general los adultos aportan a la situacin de aprendizaje un
caudal rico de experiencias. La tarea principal del facilitador es ayudarlos, mediante prcticas de
colaboracin, a generalizar sobre la base de la experiencia.

4. Aprendizaje emocional y la inteligencia emocional. Los sucesos teidos de emociones producen
un aprendizaje duradero. El aburrimiento no se presta al aprendizaje eficaz. Actividades y juegos
que incluyan niveles apropiados de cooperacin en los equipos y de competencia entre equipos
aaden elementos emocionales al aprendizaje.

5. Juego, prctica y retroalimentacin. Quienes estudian no pueden dominar las destrezas sin
prctica y retroalimentacin constantes. Juegos y actividades brindan la oportunidad de ejercitar
las destrezas del trato entre personas y de recibir retroalimentacin inmediata de los
compaeros.
" si desean aplicar los mtodo que describo en este libro, quizs tengan que ensear como yo.
Cuando realizo talleres, veo que algunas personas toman notas frenticamente de los ejercicios,
pero no se dan cuenta de lo que en realidad hago como profesor.
Pienso que un buen profesor puede obtener resultados exitosos utilizando cualquier mtodo y
que un mal profesor puede arruinar cualquier mtodo".
(K. Johnstone, 1990)

Estos principios se hacen operativos en un Ciclo Aprendizaje Creativo Vivencial o Ciclo Vivencial de
Aprendizaje Creativo (Gutirrez, 2003).

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2.2 Analizando el Ciclo de Aprendizaje Creativo Vivencial














El Ciclo de aprendizaje Creativo Vivencial Modelo INNCREA se compone de los siguientes elementos:
-

Espacio Creativo

Tarea

Vivencia

Relato

Procesamiento

Informacin Externa

Generalizacin

Aplicacin

Nuevo Ciclo

Emergente

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Espacio Creativo
Necesitamos generar un espacio creativo, convertir el lugar en un ambiente grato y ameno. La
generacin del espacio tiene relacin con el encuadre, que en el Modelo ms que encuadre rgido es
encuadre/flexible habilitador para el juego y la desestructuracin creativa.
Empezamos temprano en la maana. Luego del desayuno
vamos a un saln acondicionado, sillas en crculo, msica alegre y fuerte nos espera.
Nos vemos a la cara, despus de una breve presentacin informal,
cada uno escribe su objetivo de aprendizaje en una tarjeta y la pega en la pizarra.
Hacemos el encuadre de horarios e iniciamos la primera experiencia.

Es antes que nada un espacio social, propio para un encuentro humano. El espacio creativo se genera
poniendo atencin en la disposicin del espacio, la postura relacional que toma el facilitador con los
participantes, el uso de msica y materiales atractivos. Un espacio que diga: aqu va a pasar algo.

Tarea
La tarea centra la atencin del taller en los objetivos laborales de la organizacin. La tarea en un sentido
explicito se relaciona con los objetivos del grupo, y de cada uno de los participantes. En un sentido
implcito se centra en las situaciones estereotipadas y dilemticas de estancamiento, en cualquier
situacin de aprendizaje, transformando a esa situacin en dialctica, es decir, con solucin. (Pichon-
Riviere, 1981). Las experiencias vivenciales hacen emerger el componente implcito, los participantes lo
pueden ver y lo pueden integrar (si as lo desean, los participantes son los dueos de su aprendizaje)
aplicndolo a la realidad de su quehacer habitual. Esta integracin hace que los aspectos no conversables
respecto a la Tarea en la vida cotidiana se puedan abordar y resolver en el taller.

La definicin clara de la Tarea disipa la posibilidad que el facilitador psicologice al grupo y transforme
un taller laboral en uno de carcter teraputico, individual y/o grupal. En este sentido el taller implica un
aprendizaje profundo, que mueve actitudes, pero cuya orientacin es laboral, por lo tanto no es
teraputico propiamente tal. La Tarea diluye tambin la posibilidad que el grupo (y el facilitador) se
pierda en la entretencin y el juego en s mismo, enfocndolo a cada momento con el sentido profundo
del aprendizaje.





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Vivencia
Una vez considerados el Espacio creativo y la Tarea, el grupo empieza la experiencia de aprendizaje con
la primera etapa que es la vivencia. Es la etapa generadora de datos, asociada generalmente a juegos,
experiencias vivenciales y diversin. Casi toda actividad, dinmica o simulacin organizacional que
implique una autoevaluacin interpersonal puede usarse en la etapa de Vivencia del Ciclo de
Aprendizaje Creativo Vivencial.

Aqu encontrarn una lista con las actividades individuales y grupales ms comunes de Vivencia.

Fabricacin de productos.
Creacin de objetos de arte.
Elaboracin de chistes y ancdotas.
Dramatizacin.
Solucin de problemas.
Retroalimentacin o Feedback.
Visualizacin.
Comunicacin no-verbal.
Desafos de redaccin creativa.
Anlisis de estudios de casos.
Negociacin activa.
Diseo de planes de accin.
Competencia/colaboracin entre grupos.

Lo ms importante es que la experiencia o tcnica escogida no es un fin en s mismo sino que es


generadora de datos para las fases posteriores. Si el proceso se detiene despus de esta etapa el trabajo
del facilitador queda incompleto, todo el aprendizaje no es desarrollado eficazmente. El objetivo de esta
etapa es desarrollar una base comn de datos, esto significa que lo que pasa en la actividad, esperado o
no, se torna la base de un anlisis crtico y los participantes podrn aprender de ello.

Estas actividades pueden ser llevadas a efecto por individuos, en grupos de a dos o tres
personas, tanto en grupos pequeos o grandes grupos.
Naturalmente, los objetivos de aprendizaje indicarn tanto la actividad,
como el tipo de grupo apropiado.

Las prximas cuatro etapas del Ciclo Vivencial son ms importantes que la fase de ejercicios. As tenemos
que las actividades pueden generar bastante diversin, excitacin y conflicto interpersonal, pero estos
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factores no son sinnimos de aprendizaje; ellos apenas proporcionan un referencial comn para las
investigacin grupal.
Es importante notar que los objetivos de los ejercicios estructurados son necesariamente generales y
puestos en trminos de explorar..., examinar..., estudiar..., identificar..., etc. El aprendizaje
inductivo significa: aprendiendo a travs del descubrimiento, y exactamente aquello que se aprender
no puede especificarse por adelantado.

En efecto, el facilitador necesita estar alerta para que la actividad no genere daos en exceso, o cree un
ambiente que torne difcil pasar luego a la discusin de los resultados.

Relato
Luego que los participantes experimentaron una actividad creativa en la etapa de vivencia se les invita a
compartir cmo se sintieron, qu pensaban, qu observaron durante el ejercicio; poniendo a disposicin
del grupo la experiencia de cada individuo durante la vivencia. Se busca descubrir lo que pas entre los
participantes, tanto a nivel cognitivo como afectivo, mientras se desarrollaba la actividad.

La energa de los miembros del grupo, muchas veces est concentrada en


mantenerse dentro de la actividad, y ellos deben ser alertados para abstraerse
de ella para aprender.
Muchas herramientas ayudan a facilitar el relato de las reacciones y las observaciones individuales de los
participantes:

Registro de los datos ms relevantes que surgen durante la etapa vivencial (listar
los datos para la discusin posterior).
Evaluacin de aspectos como: productividad, satisfaccin, confianza, liderazgo,
comunicacin, entre otros.
Solicitar adjetivos que indican sentimientos en varios momentos de la vivencia.
Improvisacin. Asociaciones rpidas libres de ideas que contienen los varios temas
relacionadas a la Vivencia.
Solicitar relatos breves entre los integrantes de los subgrupos que participaron en
la Vivencia o a travs de la configuracin de nuevos subgrupos.
Produccin de listas del tipo: lo que vimos/como nos sentimos.
Entrevistas sistemticas con los participantes sobre sus experiencias durante la
vivencia.

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La tcnica de las suposiciones. Solicitar a los participantes para que indiquen uno
a los otros los papeles que los observaron representar durante la etapa Vivencial.
Entrevistas a los pares. Cada uno hace a los otros, preguntas del tipo el qu y
cmo sobre la Vivencia.

Tcnicas estructuradas como las listadas arriba, tornan la transicin de la etapa 1 de Vivencia para la
etapa 2 de Relato ms clara y ms fcil. Por ello, el trabajo del facilitador es facilitar las cosas,
tornndolas ms claras para las y los participantes.
La fase de Relato tambin podr desarrollarse a travs de la discusin libre, pero esto exige que el
facilitador est absolutamente consciente de las diferencias en las etapas del ciclo del aprendizaje y sepa
distinguir ciertas intervenciones en la discusin para que no se adelanten a la etapa de anlisis.

Algunas veces el facilitador gasta una cantidad de energa en comn planeando


la actividad; sin embargo, deja de planear la fase de anlisis. Como consecuencia
de esto, el aprendizaje no puede ser facilitado.
Procesamiento
Esta puede considerarse la fase principal del Ciclo Creativo Vivencial. Los participantes reconstruyen los
patrones de comportamiento y realizan una discusin en profundidad a partir de los relatos individuales.
Esta discusin en profundidad es la parte crtica del ciclo; si se pretende desarrollar un aprendizaje
significativo no puede ser ignorada ni trabajada en forma espontnea o ligera.
Es imprescindible que el facilitador planifique cuidadosamente cmo desarrollar un procesamiento que
incluya los datos ms importantes y luego que ejecute tal planificacin. Debe tocar todos los puntos
aunque sean conflictivos a simple vista o que parezcan obvios; debe confiar en el proceso y asegurarse
que el procesamiento es adecuado, dando tiempo a los participantes para el darse cuenta personal y
grupal, antes de pasar a la etapa siguiente.

Esta discusin en profundidad es la parte crtica del ciclo y no puede ser


ignorada ni concebida espontneamente, si se pretende obtener
un aprendizaje significativo.

El facilitador necesita planear cuidadosamente cmo se desarrollar el procesamiento y cmo se


manejar lo analizado para la etapa prxima de Generalizacin. Datos no procesados pueden ser
sentidos como tareas incompletas por los participantes y podrn distraerlos del aprendizaje posterior.

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Tcnicas seleccionadas que pueden ser usadas en la etapa del Procesamiento son listadas abajo:
Observacin del proceso. Informes que entregan participantes asignados como
observadores. (los observadores son muchas veces injustamente negativos y
necesitan entrenamiento para desempear bien sus funciones)
Discusin temtica. Buscar temas recurrentes en los informes individuales.
Completamiento de frases. Los participantes escriben respuestas individuales a
los tems, tales como: La participacin en esta actividad llev a ...
Cuestionarios. Los participantes proporcionan respuestas individuales a tems
desarrollados especficamente para la actividad de ejercicios estructurados.
Anlisis de datos. Estudiar tendencias y correlaciones en las apreciaciones y
adjetivos emergentes durante la etapa de Relato.
Palabras - llave. El facilitador prepara una lista de tpicos para orientar la
discusin la discusin del grupo (creatividad, amenazas, fortalezas, debilidades,
planificacin).
Retroalimentacin interpersonal. Focalizar la atencin en los efectos de los roles
papeles desempeados por participantes que se destacaron en la actividad.

Los participantes deben ser llevados a observar lo que pas en trminos de la dinmica que involucra al
grupo, pero no en trminos de significacin personal. Lo que ha pasado fue real, ciertamente, pero
tambin fue artificialmente planeado por la estructura de la vivencia.

Es importante siempre tener en mente que la conciencia de la dinmica de la vivencia es esencial para el
aprendizaje sobre las relaciones humanas fuera del ambiente del laboratorio. Los participantes muchas
veces anticipan la prxima etapa del ciclo de aprendizaje y hacen generalizaciones prematuras. El
facilitador necesita asegurarse que el procesamiento fue adecuado antes de continuar con la etapa
siguiente.

Esta etapa deber ser trabajada en toda su extensin


antes de continuar la prxima.

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Generalizacin
En esta etapa los participantes son llevados a concentrar su atencin en situaciones de su vida real
cotidiana. Son invitados a un salto anlogo que los saca fuera de la situacin de entrenamiento en que se
produjo la vivencia. La tarea de los participantes del grupo en esta fase es extraer principios que puedan
ser aplicados en situaciones de su vida laboral, profesional o personal similares a las vividas en la
actividad.
Esta fase es la que hace que el Ciclo Vivencial sea eminentemente prctico; por lo tanto, si es omitida o
pasada ligeramente el aprendizaje tiende a ser superficial y poco significativo.

Su tarea consiste en extraer del proceso algunos principios


que podran ser aplicados all afuera.

Aqu estn algunas estrategias para desarrollar generalizaciones que empiezan de esta etapa del
proceso.
Imaginera. Llevar a los participantes a imaginar situaciones realistas del da a da y
determinar qu cosas, de lo que aprendieron en la discusin, puede aplicarse en la
vida cotidiana.
Afirmaciones. Escribir frases extradas de la discusin del procesamiento sobre lo
que ellos consideran verdad en el mundo real. Implica mostrar evidencias.
Anlisis Individual. Describir lo que yo aprend, lo que estoy empezando a
aprender a
Palabras- llave. Elaborar una lista de tpicos con potencial adecuado para el
desarrollo de generalizaciones, tales como liderazgo, comunicacin, sentimientos,
entre otras.
Completamiento de frases. Dependiendo de la Tarea y los objetivos de
aprendizaje, invitar a los participantes a completar frases como: la efectividad del
liderazgo compartido depende de ...

Es til en esta etapa que de la interaccin del grupo resulte en una serie de
productos generalizaciones que no se presentan slo vocalmente, sino tambin
visualmente.

El facilitador necesita mantener una postura no-evaluativa en relacin a que es aprendido, no aceptando
las reacciones de los otros para generalizaciones que parecen incompletas o controvertidas. Los
participantes muchas veces anticipan la etapa final del ciclo de aprendizaje y deben mantenerse
enfocados para aclarar lo que fue aprendido antes de discutir que cambios son necesarios.
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Informacin Externa
Al inicio de la fase de generalizacin, o durante el desarrollo de esta, el facilitador est facultado para
introducir conclusiones tericas y resultados de investigaciones para enriquecer el aprendizaje grupal
cooperativo en el grupo. Esta informacin externa proporciona un referencial para los tpicos que se
estn tocando, y que fueron producidos inductivamente en la primera parte del Ciclo; alimentando el
anlisis y preparando al grupo para el encuentro con la realidad una vez terminado el ciclo.
Hay que tener cuidado que la informacin trada de afuera no sea asumida con propiedad por los
participantes e integrada al aprendizaje ya logrado. Es en la etapa de generalizacin y con la
incorporacin de informacin externa que se inicia la parte deductiva del Ciclo de Aprendizaje Creativo
Vicencial.

Aplicacin
La fase final del Ciclo de Aprendizaje Creativo Vivencial es el propsito para el cual todo el proceso ha
sido planeado. Aqu hay un encuentro con los componentes explcitos de la Tarea y los componentes
implcitos que emergieron en el proceso y que han sido integrados en el proceso de aprendizaje. La
etapa de aplicacin responde a la pregunta: y ahora qu?.

El facilitador ayuda a los participantes a transferir generalizaciones a las situaciones reales en las cuales
estn envueltos. Se planean procedimientos para que los participantes y el grupo usen el aprendizaje
generado y en base a lo aprendido puedan planificar tanto individual como grupalmente acciones ms
eficaces.
Varios procedimientos pueden ser adoptados en esta etapa:
Consultora en grupos de dos o tres personas. Los participantes se alternan
ayudando a otros tomando problemas del da a da y aplicando generalizaciones.
Establecimiento de Objetivos. Escribir aplicaciones de acuerdo con criterios de
establecimiento de objetivos, como: exactitud, desempeo, involucramiento,
realismo y puntualidad.
Contratos psicolgicos. Los participantes pueden asumir compromisos a los que
les puedan dar seguimiento efectivo. Dejarlo por escrito con fecha de realizacin
facilita la aplicacin.

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Formacin de subgrupos de aplicacin. Formar grupos de intereses comunes que


puedan para analizar aplicaciones concretas en forma coordinada en una
organizacin o red de trabajo asociativo.
Psicodramas de laboratorio. Dramatizar situaciones del da a da para ensayar
nuevas maneras de conducta que se puedan aplicar all afuera.

Los individuos estn ms propensos a llevar a cabo sus aplicaciones planeadas si ellos las comparten con
otros. Puede pedirse a voluntarios que digan lo que piensan hacer con los que ellos aprendieron, y esto
puede motivar a otros a probar nuevas conductas de aplicacin en su vida cotidiana.

Es importante notar que en el diagrama del Ciclo de Aprendizaje Creativo Vivencial


hay una flecha punteada que sale de aplicacin y genera un Nuevo Ciclo.
La intencin de eso es indicar que la aplicacin real del aprendizaje es una nueva experiencia
para el participante y tambin puede ser examinado inductivamente.



Nuevo ciclo
La aplicacin real del aprendizaje es una nueva experiencia para el participante que tambin puede ser
examinada inductivamente; as mismo las conclusiones y aplicaciones asumidas por el grupo pueden dar
paso a un Nuevo Ciclo que puede quedar como seguimiento del taller iniciando un proceso en espiral de
aprendizaje permanente.

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Emergentes
"Sea flexible. Aunque los juegos y actividades tienen reglas, no
se obsesione con ellas. Un requisito importante para un trabajo en
equipo eficaz es conservar el sentido del humor y tomar
festivamente las cosas serias".
(Thiagarajan y Parker, 2000)

Los emergentes son dificultades en la red de comunicacin en el grupo que se presentan en la ejecucin
de la tarea y se hacen explcitos en el desarrollo de la misma. Son signos o seales de un obstculo
epistemolgico o dificultad de abordar un conocimiento cualquiera en el grupo. Existe una lectura de
emergentes que puede ser leda o actuada a travs de un psicodrama que corresponde a un reflejo
desde los facilitadotes de lo que ocurre en el proceso con las vivencias del grupo. As lo implcito de la
tarea se explicita y se convierte en nuevos datos para la fase de procesamiento (Pichon- Riviere, 1981).

Estamos en un plenario y hacemos una lectura de emergentes. Leo pedazos
entrecortados de conversaciones de los participantes en los diferentes grupos, y en los
distintos momentos del proceso, mientras realizaban la experiencia. Los participantes
escuchan atentos. Al ir leyendo, las conversaciones se van juntando y se van conectando y
al azar se van explicitando temas, escuchando oraciones.

Realizamos imitaciones de voces y gestos. Surgen entonces situaciones jocosas. Los
participantes ren, se ren de si mismos, todos nos remos...se dan cuenta y ren. Escuchan y
ren. Se sorprenden. Sus expresiones faciales cambian: ojos ms abiertos, mirada ms
limpia, estn ms presentes; todo parece renovado. Se hizo explcito lo implcito(Gutirrez,
2003).

Comprendemos el proceso de aprendizaje como un movimiento en espiral, entonces cuando se provoca
un vuelco, una desestructuracin, cuando se descubre algo nuevo, una nueva conexin que antes no se
haba visto aparece la ansiedad, el miedo. Si nos concentramos an en ese punto, aparece el humor. La
asimetra provoca que lo obvio se vea y nos sorprendemos. El humor nos comunica con este nio que
todos llevamos dentro. Nuestro nio interno nos facilita el aprendizaje, nuestro nio nos recuerda lo
agradable que es descubrir algo nuevo.

El propsito de estas nuevas conexiones es que los participantes del taller tomen accin en algn
aspecto de su vida cotidiana personal-grupal-laboral.

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Bibliografia

Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Planeta
Gutirrez, J. J. (1993). Una aproximacin comprensiva a la relacin entre creatividad y aprendizaje a
partir de un taller creativo con estudiantes universitarios de psicologa. Tesis para optar al Titulo
de Psiclogo. Temuco: Universidad de La Frontera.
Gutirrez, J.J. (2003). Modelo Inncrea: Ciclo Vivencial de Aprendizaje Creativo. Documento Interno no
Publicado. Temuco: Innovacin & Creatividad Consultores.
Gutirrez, J.J (2003). Creatividad y emprendimiento: juego y humor aplicado a los negocios. Aportes y
desafos en la prctica psicolgica. Compilacin de L. Rehbein. Chile, RIL Edit. pp. 469-481.
Hirsch, R. (1999) Introduccin al uso de ejercicios estructurados. Documento no publicado. Primera
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OPUS.
Johnstone, K. (1990). IMPRO: improvisacin y el teatro. Santiago: Cuatro Vientos.
Kolb, D., Rubin, I., McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos,
Mxico, Prentice Hall.
Lowenfeld, V. (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapeluz.
Maslow, A. (1987). La Personalidad Creadora. Barcelona: Kairos
Maturana, H. (1999). El juego y la creatividad. En Pregnan, C. (Comp), Juego Creatividad y Aprendizaje
(pp. 53-54). Santiago: Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Mena, I. (1992). Reflexiones imprescindibles para la incorporacin de la creatividad en el sistema
educacional chileno. En Lopez, R. & Mena, I. (Ed), Las ovejas y el infinito (pp. 167-168). CPU.
Sequeida, J. (1999). Creatividad y juego en la educacin inicial. En Pregnan, C. Juego Creatividad y
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Oaklander, V. (1998). Ventanas a nuestros nios: terapia gestltica para nios y adolescentes. Santiago:
Cuatro Vientos.
Perls, F. (1989). El enfoque gestltico y testimonios de terapia. Santiago: Cuatro Vientos
Pfeiffer & Jones. (1980) The 1980 Annual Handboock for Group Facilitators.
Pichon Riviere, E. (1981). El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva Visin.
Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina. Barcelona: Granica
The Lockman Foundation. (1997). La Biblia de Las Amricas. California
Thiagarajan, S, & Parker, G. (2000). Equipos de trabajo: Actividades y juegos de integracin. Mxico:
Pearson Educacin.
Zito, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Riviere: sobre arte y locura. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

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3. Competencias del facilitador


3.1 El Declogo del Facilitador

1. Capacidad para desaparecer
Se entiende como una condicin de colaborador o mediatizador del facilitador con su grupo de
estudiantes. Mientras se necesite su opinin y direccin, el docente se hace visible para los estudiantes.
Pero mientras la actividad se desarrolla plenamente, los alumnos no requieren que esta persona insista
con su voz mayores recomendaciones.
Este esfuerzo del docente de aparecer y desaparecer est en directa relacin con la capacidad interna
del grupo de autogestionar su programa.

2. Persona de Carne y Hueso
Significa que el profesor no es ni un superhombre ni una supermujer. Es como todas las personas con las
que los estudiantes se relacionan. Obviamente que cumple un rol especial, pero no significa un estatus
diferenciado que le otorgue privilegios frente a los dems. An ms, desde esta perspectiva es posible
recomendar que el facilitador no oculte sus emociones, porque los estudiantes son inquisitivos en este
aspecto. Y si sus profesores manifiestan alegra, compartirn profundamente ese momento, as como
situaciones de dolor o pena.

3. Educador
En este aspecto es necesario destacar la labor central de educador, que es relevante ms all de la
entrega de informacin. El acompaamiento del docente debe dar confianza necesaria para que la
relacin entre un nuevo aprendizaje y el conocimiento disponible del estudiante sean. armnicos.
El docente debe estar dotado de una condicin humana y una capacidad emptica que posibilite crear
ambientes propicios para recibir, analizar y divulgar la nueva informacin.

4. Inserto en el Medio
El docente es una persona que se relaciona con su medio social, cultural y natural. Por esta razn, los
mecanismos que l o ella utiliza en su vida cotidiana tienen que ser puestos en accin en su rol de
docencia no slo en el aula, sino en el medio en que se desarrolla la docencia. Se le exige, por lo tanto un
esfuerzo importante para situarse en el medio y trasmitirle esa integracin a los estudiantes.

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5. Con ganas de Aprender
Implica la necesaria actitud del docente facilitador por apropiarse del nuevo conocimiento nueva
experiencia. Es por esta causa y por cualquier otra situacin que el desconozca que su actitud deber ser
altamente positiva frente al aprendizaje. El modelo exige que todos los participantes acten como
aprendices.

6. Con sentido de Proceso
Significa que animador debe considerar su participacin en el aula como proceso en diferentes espacios:
el espacio de su propia vida personal, porque lo que viva en su experiencia docente le servir para su
desarrollo como persona; el espacio de su vida en la redes laborales en las que est generando en su
vida como docente universitario; el espacio de su vida en relacin con el otro (estudiantes, colegas,
administrativos, etc.), porque asumir la importancia que la existencia de los dems tiene para su propio
proyecto de vida.

7. Equilibrado
El animador deber poseer un sentido equilibrado para ver las cosas y las situaciones. Aunque se ha
dicho que debe demostrar su emocin, toda expresin pblica tiene ciertos lmites en la relacin con los
dems. Tambin, ante conflictos que se presenten deber ser mesurado y empoderado en su actuar: no
es algo extraordinario de pedir, pero s es especial cuando se trata de estar en armnica relacin con los
dems.

8. Contacto con grupos sociales
En la prctica se trata de aprender a enfrentar desafos frente a grupos nuevos, pero el facilitador
debiera tener ya una cierta ubicacin congruente con los procesos dinmicos que genera todo grupo
humano.


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3.2 Tipos de Facilitadores



Cada facilitador realiza su trabajo conforme a su temperamento: algunos son bonachones, otros
autoritarios, otros conciliadores, etc. Esto es cierto, pero nicamente en parte, porque ningn facilitador
puede ser encasillado a priori y para siempre en un determinado tipo de animacin. Lo importante es
que cada uno sepa cules son sus tendencias y, en caso necesario, trate de corregir aquellas que
obstaculizan los objetivos de aprendizaje.

Vamos a analizar aqu tres tipos de facilitadores:
El facilitador autoritario, el democrtico y el facilitador bonachn o partidario del dejar-hacer.

Creemos firmemente que, en un proyecto de formacin profesional que pretenda el crecimiento y
desarrollo de las personas y de los grupos, como los basados en el enfoque constructivista, slo una
animacin de tipo democrtico es vlida a largo plazo, aunque a corto plazo no parezca ser siempre la
ms eficaz.

Puede ser que en otras situaciones (el aprendizaje memorstico, por ejemplo, donde se busca la eficacia
y el rendimiento inmediato) sea ms apropiado otro tipo de animacin. Todo depende de los objetivos
concretos que se pretenda conseguir, pero en general, se sale ganando si se favorece la participacin
democrtica y, consiguientemente, se utiliza un tipo de animacin democrtica.


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CUADRO SINPTICO
El siguiente cuadro es esquemtico y, en cierto modo, es una especie de caricatura. En la vida real, nadie
tiene una personalidad tan definida. Que cada cual introduzca las matizaciones correspondientes.


ASPECTOS
DEPENDIENTES DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL DEL



AUTORITARIO
DEMOCRTICO
BONACHN
FACILITADOR

Marco del encuentro Lo prev todo de
Prev ciertas cosas de Aparte del lugar de
(local, mesas,
antemano. Apenas
antemano, y discute de
encuentro,
sillas...)
discute de ello con el
ello con el grupo para
prcticamente no
grupo.
introducir mejoras o
prev nada ms.
cambios, segn los
deseos que se
manifiesten.

Eleccin del objetivo Convoca al grupo para Pide al grupo que
Despus de haber
discutir sobre un
formule sus objetivos,
planteado el objetivo
objetivo ya escogido y
ayudndole a escoger
de un modo muy
que no somete a
del modo ms claro
general, deja que el
eleccin.
posible. Es el grupo el
grupo vaya a su
Consiguientemente, es
que decide.
manera. El objetivo
muy estricto en el
Una vez hecha la
corre el riesgo de no
tema de la fidelidad a
eleccin, mantiene
ser verdaderamente
dicho objetivo tal como
enrgicamente al
escogido por el
l lo entiende. En caso
grupo en el objetivo
grupo, sino impuesto
de que se produzca
que se ha marcado. Da
a los dems por los
desacuerdo en el
a todos la oportunidad
lderes naturales de
grupo, trata de
de expresar su forma
dicho grupo.
imponer su parecer.
de ver el objetivo.
De ah las

frustraciones que se

dan en algunos
miembros del grupo.



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ASPECTOS
DEPENDIENTES DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL DEL



AUTORITARIO
DEMOCRTICO
FACILITADOR

Elecciones de
Prev de antemano los Propone un abanico
procedimientos y
procedimientos y las
de procedimientos y
actividades
actividades. Informa de
actividades posibles, y
ello al grupo, pero sin
solicita otros. Ayuda al
pedir que le den
grupo a hacer su
sugerencias.
eleccin. Una vez
No acepta desviaciones
hecha sta, mantiene
de ningn tipo..., lo
al grupo en dicha
cual suele provocar
eleccin de modo a la
abandonos.
vez suave y enrgico.

Relaciones con el
grupo

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Los miembros del



grupo se centran en el
facilitador, pero hay
poca comunicacin
entre ellos.
A la larga, clima tenso,
aunque se tiene la
impresin de que es
eficaz. Mucha
hostilidad y
agresividad. Algunos
miembros se ven
transformados en
chivos expiatorios.




Comunicacin en

mltiples sentidos: del
facilitador a los
miembros, de los
miembros entre s, y
viceversa; tras un
comienzo que ha
podido parecer lento,
se instala un clima
distendido de
confianza y amistad,
fuente de autntica
eficacia.

FACILITADOR
BONACHN
Apenas piensa en
proponer
procedimientos y
actividades. Y si lo
hace, es de un modo
un tanto vago. El
grupo es impulsado
por sus lderes, aun
cuando ello no
convenga a todos. .
de ah las
frustraciones que se
dan en algunos.

En ocasiones, clima
de happening.
Formacin de
clanes. Aislamiento
de determinados
miembros. Impresin
de ineficacia y
prdida de tiempo.

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ASPECTOS
DEPENDIENTES DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL DEL



AUTORITARIO
DEMOCRTICO
BONACHN
FACILITADOR

Participacin
El facilitador lo dirige El facilitador cumple su El facilitador deja de
todo, lo hace todo, lo
funcin de facilitador, y
hacer. Iniciativas por
regula todo. Los
los dems desempean
parte de algunos
miembros hacen lo que
su papel de miembros
miembros (lderes) y
el facilitador les dice
participantes. El
pasividad por parte
que hagan, pero sin
reparto de tareas se
de otros.
iniciativa alguna por su
hace en comn. Todos
parte.
toman iniciativas y
tienen
responsabilidades.

Evaluacin
El facilitador tiende a El facilitador concede El facilitador no
rehuir la evaluacin y a
gran importancia a la
piensa en la
no concederle
evaluacin y al tipo de
evaluacin. Y si lo
importancia. Si se ve
evaluacin ms
hace, es de un modo
obligado a hacerla,
adecuado, y escoge con
muy superficial,
impone su manera
el grupo los
porque se trata de
personal de realizarla y
mecanismos de la
una exigencia, lo cual,
evita que se cuestionen
misma, de forma que
en definitiva, no sirve
su papel y sus
se evalen todos los
para ensear nada a
actitudes. Teme
aspectos posibles. No
nadie.
bastante las reacciones
la teme, porque an en
del grupo.
el caso de que se
evalen negativamente
sus actitudes por el
grupo, ve en ello ante
todo una ocasin de
perfeccionarse.

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3.3 Dificultades que se Producen en un Grupo Numeroso


Para los momentos difciles no hay recetas milagrosas.



La conduccin de un grupo numeroso requiere, por parte del facilitador, un cierto nmero de aptitudes:
facilidad de palabra; vivacidad de mente; capacidad de captar (comprender y sentir) el pulso del grupo
y reaccionar en consecuencia; sentido de la organizacin; capacidad de elaborar sntesis; equilibrio y
energa para hacer frente a las reacciones inesperadas, y a veces violentas, del grupo; y sentido del
humor, que puede constituir excelente cimiento de la relacin con los estudiantes.

Pero an a los facilitadores mejor dotados les ocurre que en ocasiones se encuentran en dificultades,
algunas de las cuales vamos a indicar a continuacin. Las pistas de solucin que proponemos no son
necesariamente las mejores, porque cada situacin tiene sus peculiaridades. Pero una cosa es cierta:
aunque sea enrgico, claro y preciso, el facilitador no puede jams permitirse el lujo de ser spero o
irnico. No tiene derecho alguno a ridiculizar a nadie en pblico ni a ser desagradable con nadie (aunque
est harto de l).

FALTA DE PARTICIPACIN DEL GRUPO

Situacin:

grupo pasivo, visiblemente aburrido, que apenas reacciona ante las preguntas del facilitador
o docente.

CAUSAS POSIBLES
a)

Organizacin material deficiente: mucha o


demasiado

poca

calefaccin;

falta

SOLUCIONES POSIBLES
a)

A ser posible, suprimir la o las causas posibles de

de

la pasividad (lo cual no siempre es posible,

ventilacin; sillas incmodas; falta de espacio o,

sobretodo cuando ya se ha iniciado la clase; pero

por el contrario, exceso de espacio, con lo que el

es conveniente tenerlo en cuenta para la

grupo se siente como perdido; excesiva

siguiente

distancia entre el facilitador y el grupo;

suscitando la participacin mediante, por

disposicin de los asientos que impide la

ejemplo, un brainstorming general acerca de

comunicacin entre los miembros del grupo y

una cuestin concreta, o consulta sobre un

dificulta su visin del conjunto, etc.

asunto determinado, al que cada grupo pequeo

ocasin);

despertar

al

grupo

deber dar una respuesta.


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b) Procedimiento pedaggico pasivo: clase que el

b) No es posible repetir una clase ya finalizada, pero

grupo ha tenido que seguir pasivamente

s se puede intentar dinamizar el perodo

durante demasiado tiempo; ausencia de

subsiguiente para que se d un verdadero

actividades de participacin de los miembros

intercambio: trabajo en pequeos grupos o una

del grupo; animacin excesivamente pasiva, no

vivencia motivadora, con una animacin clara,

suficientemente dinmica, enredada, vacilante;

dinmica y, a ser posible, humorstica; insistir

duracin excesiva de las ponencias en un pleno,

enrgicamente en que las ponencias sean breves

despus de haber realizado el trabajo por

y se centren en lo esencial.

subgrupos; etc.

c)

Conformismo del grupo: cuanto ms numeroso

c)

Si la gente se siente bloqueada porque el grupo

es un grupo, mayor peligro tiene de ser

es demasiado numeroso, un trabajo por

conformista; los conformistas se expresan poco

subgrupos con el subsiguiente informe (siempre

y participan poco; ms bien delegan en tres o

breve) ante el pleno, permite al menos conocer

cuatro que participan; tienen miedo a hablar

su opinin, al mismo tiempo que les proporciona

delante de los dems.

un marco de expresin ms a su medida.


d) Miedo al grupo: miedo que puede provenir de


un

estilo

de

animacin

d) El facilitador tiene aqu una gran tarea: deber

excesivamente

animar de un modo flexible e interpelador,

autoritaria o abrupta, o incluso de la falta de

abstenindose por completo de todo juicio

confianza que los estudiantes del grupo tienen

acerca de lo que digan los estudiantes, y

en sus propias ideas o conocimientos.

valorando sus intervenciones (aunque no sea

nada extraordinario); lo cual no significa que

haya que hacer concesiones en el plano de las

ideas expresadas, sino dar a todas las ideas la

posibilidad de manifestarse.

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EL MONOPOLIZADOR

Situacin:

Una persona monopoliza la discusin y se dedica a soltar su propia conferencia a lo largo de


una o varias intervenciones interminables, teniendo a todo el grupo pendiente de su visin
del tema y acabando por cansar a todos.

CAUSAS POSIBLES
a)

Problemas personales: hay personas que

SOLUCIONES POSIBLES
a)

Neutralizar lo antes posible a tales personas con tanta

siempre andan buscando un auditorio

flexibilidad como firmeza; permitir que intervengan una

para dar el espectculo

vez y, si es necesario, interrumpirlas cuando se alargan


demasiado o se salen del tema; si solicitan intervenir
por segunda vez, o se les pide brevedad o se les dice
que los dems tambin tienen derecho a hablar y que,
por lo tanto, todava no se les puede dar la palabra.

b) Fijacin en detalles: hay algunos que,

b) Permitirles que expresen una vez su punto de vista; a su

aunque el tema de discusin sea muy

segundo intento de volver sobre el asunto, el facilitador

amplio, se obstinan en darle vueltas a

le explica que ese asunto, a pesar de su inters, no es

detalles mnimos y pretenden que todo el

ms que un elemento de discusin entre otros muchos

mundo haga lo mismo.

posibles y que, consiguientemente, no es posible


detenerse en l por ms tiempo.

c)

Insuficiencias del docente: alguien toma

c)

Si realmente se trata de un aporte complementario que

durante mucho tiempo la palabra para

enriquece la informacin recibida por el grupo, dejar

exponer sus aportes complementarios a

que esa persona hable el tiempo que sea preciso; luego

lo que ha dicho el docente.

el facilitador deber integrar esta nueva informacin a


lo que ya ha sido dicho. Por otra parte, este tipo de
personas suele percibir cundo ha llegado el momento
de dejar de hablar (aunque no todas..., porque a algunas
ciertamente les gustara estar en el lugar del facilitador )

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CONFLICTO ENTRE DOS O MS TENDENCIAS
REPRESENTADAS EN EL GRUPO

Situacin:

A veces el encuentro se convierte en ocasin para arreglo de cuentas entre dos tendencias
diferentes u opuestas; aparecen entonces todos los prejuicios que flotan en el ambiente,
junto con argumentos que se expresan en el plano de las ideas; sea como sea, el dilogo deja
de progresar y parece convertirse en una lucha a muerte.

CAUSAS POSIBLES

SOLUCIONES POSIBLES

Estos conflictos estallan en la sala de clases, pero

Lo mejor que cabe esperar es aclarar algunas ideas o

muchas veces se trata de conflictos cotidianos que

prejuicios, no resolver el conflicto. El facilitador est

enfrentan a diversas ideologas, a diversas escalas de

entonces llamado a conducir la clase a la temtica

valores. Por una u otra razn, la clase a dado ocasin

que la convoca y hacer de rbitro experto,

a que estallen tales conflictos, pero muchas veces la

guardndose mucho de expresar sus opiniones

clase misma o la temtica no es la causa directa de

personales; lo que tendr que hacer ser velar muy

los mismos.

atentamente para que no se produzcan ataques


personales ni se hable en trminos groseros; deber
hacer que los que intervienen clarifiquen su postura y
precisen sus palabras; deber tambin comprobar
que todos empleen las mismas palabras para referirse
a las mismas cosas, para lo cual tendr que hacer
preguntas.

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3.4 Autodiagnstico

1. Antes de una reunin, tiendo:

1. A prepararlo y preverlo todo hasta en sus menores detalles.


2. A preparar un marco general de encuentro.
3. A contar, ante todo, con el grupo.
2. Al comienzo de una reunin, tiendo:

1. A indicar al grupo el proceso que convendra seguir.


2. A someter a discusin y eleccin por parte del grupo, diversos procesos posibles.
3. A confiar en que el grupo sabr encontrar por s mismo el proceso adecuado.

3. Frente a ideas francamente opuestas a las ma, tiendo:




1. A atenerme firmemente (y a veces de manera agresiva o apasionada) a mis propias ideas.


2. A seguir discutiendo, con objeto de profundizar los puntos de vista de cada cual.
3. A dejar a todo el mundo en libertad.



4. Cuando alguien critica directamente lo que yo digo o hago, tiendo:


1. A intentar convencerle de que tengo razn.


2. A hacerle preguntas, o a remitir el asunto a todo el grupo, en orden a precisar.
3. A dejarle hablar y pasar luego a otra cosa.

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5. Cuando el grupo adopta una direccin diferente de la adoptada al comienzo


por el propio grupo, tiendo:

1. A reconducir rpida y enrgicamente al grupo al proceso previsto, sin discusin posible.


2. A recordarle al grupo sus primeras opciones, para que l mismo se resite.
3. A confiar en el grupo, sin intervenir.

6. En un grupo, habitualmente tiendo:





1. A decir desde el principio lo que pienso, independientemente de lo que piensen los dems.

2. A esperar el momento ms favorable para la marcha del grupo, teniendo en cuenta mis propias
ideas y las expresadas por los dems.

3. A expresarme segn vengan las cosas, conforme al humor del momento.



7. En una reunin, tiendo a considerar un conflicto como:



1. Un mal momento que hay que resolver lo antes posible, llamando al grupo al orden.
2. Una reaccin normal de grupo que hay que vivir sin eludirla, aunque resulte afectivamente duro
y problemtico.
3. Algo que habr de arreglarlo por s solo.


8. Frente a alguien que guarde silencio en el grupo, tiendo:


1. A interpelarle directamente para que hable y el grupo pueda saber lo que piensa.
2. A estar atento para pedirle su opinin en el momento oportuno, pero sin forzarle.
3. A respetar su silencio, sin darle importancia especial.

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9. Para conocer la opinin del grupo sobre un tema, tiendo:



1. A que se realice con frecuencia un turno de intervenciones, en que se exprese cada cual.
2. A replantear el asunto de diversas maneras a los diversos miembros del grupo.
3. A conceder la palabra a quienes ms hablan, considerando que todos pueden expresarse si lo
desean.

10. En la bsqueda de los objetivos trazados, cuento ante todo:


1. Con el sentido de responsabilidad del facilitador, porque es el primer responsable.


2. Con el sentido de responsabilidad de cada miembro del grupo, aunque haga falta tiempo para
que cada cual se sienta responsable del grupo.
3. Con el sentido de responsabilidad de los lderes naturales del grupo, a quienes los dems
acaban siempre siguiendo.



11. Experimento la evaluacin como:



1. Un momento difcil que no hay que prolongar demasiado y que debe versar nicamente sobre
los resultados objetivos alcanzados por el grupo.
2. Un momento difcil, posiblemente enriquecedor, que debe versar a la vez sobre los resultados
obtenidos y sobre el funcionamiento interno del grupo.
3. Un momento cuya utilidad no veo en absoluto.

12. Si la dinmica del grupo aboca a resultados distintos de los previstos,

tiendo a decirme:

1. Que ha sido un fracaso.


2. Que quiz responda mejor a las verdaderas necesidades del grupo.
3. Que es una pena, pero que as es...

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Interpretacin de los resultados:



En nuestra opinin,
Las respuestas 1 indican tendencia a facilitar el grupo de manera autoritaria;
Las respuestas 2 indican tendencia a facilitar el grupo de manera democrtica;
Las respuestas 3 indican tendencia a facilitar el grupo de manera bonachona o permisiva.

Si usted tiene:

De 10 a 12 respuestas 1 : Cuidado!, autoritarismo peligroso;

De 6 a 9 respuestas 1

: Vigile bien sus profundas tendencias a


desear manejarlo todo;

De 1 a 5 respuestas 1

: Debe usted tener cuidado con algunas


tendencias autoritarias.

De 10 a 12 respuestas 2 : Es usted el facilitador democrtico ideal;

De 6 a 9 respuestas 2

: Tiene usted en su mano muy buenas bazas

para animar un grupo democrticamente;

De 1 a 5 respuestas 2 : Le queda an bastante camino para llegar

animar de manera democrtica.

el papel de facilitador;

De 10 a 12 respuestas 3 : Es usted excesivamente condescendiente e incapaz de desempear

De 6 a 9 respuestas 3 : Tiene usted marcada tendencia a dejar que las cosas vayan por s
solas, lo cual perjudica al grupo;

De 1 a 5 respuestas 3 : Tiene usted cierta tendencia a dejar hacer; debe

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tener cuidado.

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3.5 Descripcin del Modelo de Competencias del Facilitador16


Mara Begoa Rodas Carrillo
Amauta International, LLC

El Modelo de Competencias del Facilitador, es una ayuda para entender lo que los facilitadores
valoran y lo que ellos hacen. Los facilitadores son individuos comprometidos, de cualquier edad, de diversas
orientaciones, que tienen una amplia variedad de fundamentos educativos. Ellos valoran el poder positivo de
la toma de decisiones en equipo. En sus actividades, honran a los individuos que participan en el grupo y la
sabidura del grupo que emerge a travs de los procesos facilitados. Los facilitadores emplean procesos que
incluyen la contribucin de cada uno de los individuos dentro de un grupo.
En el arte y ciencia de guiar un proceso de grupo, los facilitadores desarrollan una conciencia acerca de su
importancia como instrumentos para tener el trabajo hecho. Ellos poseen conocimientos y destrezas que
soportan el proceso de diseo y desarrollo de sus intervenciones.
La energa personal que emplea un facilitador durante el desarrollo de un proceso, evoca la energa de los
miembros del grupo. Los facilitadores guan y posibilitan que el grupo se mueva
hacia el logro de sus metas y a la creacin de sus propias respuestas.

una competencia fue definida como la habilidad para


usar las destrezas y el conocimiento para el logro
de resultados efectivos
Ser competente es tener un requerimiento o una adecuada habilidad o cualidades. En Models for
Excellece, las competencias estn definidas como el conocimiento y las destrezas que son claves para
producir resultados crticos (McLagan & Bedrick, 1983). Durante la creacin del Modelo de Competencias del
Facilitador, una competencia fue definida como la habilidad para usar las destrezas y el conocimiento para el
logro de resultados efectivos; esto es, El facilitador es capaz de....
El equipo de trabajo comprometido en la definicin, identific dieciocho competencias agrupadas
en seis categoras que se pueden ver en la Tabla 1. Estas categoras se detallan a continuacin,
junto con las tres competencias definidas para cada una de ellas. Las destrezas, conocimientos,
actitudes o comportamientos que ilustran la manifestacin de esa competencia, son listadas debajo de cada
competencia en la tabla.

16

Adaptado de Begoa, M. (2995)Descripcin del modelo de competencias del facilitador. Amauta. www.amauta.org

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Los facilitadores son individuos comprometidos,


de cualquier edad, de diversas orientaciones, que tienen una amplia
variedad de fundamentos educativos.
A. MANTENER EL CRECIMIENTO PROFESIONAL: El facilitador tiene el conocimiento bsico
de las disciplinas relacionadas con el desarrollo organizacional y el aprendizaje del adulto.
Los concentos trados de este conocimiento, son aplicados a las necesidades de cada grupo.
Debido a que esta rea est en constante desarrollo, los facilitadores necesitan una disciplina
de aprendizaje de toda la vida. Las tres competencias en esta rea son:

Mantener una base de conocimiento.


Contrastar mtodos de facilitacin.
Mantener su nivel profesional.

B. CREAR ALIANZAS COLABORATIVAS: La cultura, negocios, tecnologas, y problemas de una


organizacin pueden ser complejos para aquellos que estn dentro del sistema y entendibles,
solo a un nivel muy simplista, para una persona de fuera. Los facilitadores profesionales reconocen el valor del
conocimiento y experiencia en la organizacin cliente y ayudan a sus miembros a unir sus conocimientos y
experiencias sinrgicamente para lograr sus objetivos. El facilitador se esfuerza en desarrollar relaciones
organizacionales independientes, ms que co-dependientes. Los procesos que desarrolla se centran en las
necesidades del cliente y apuntan al desarrollo de sistemas que lleguen a ser autosuficientes y autosostenedores.
Las tres competencias en esta rea son:

Desarrollar alianzas de trabajo con aquellos a quienes sirve.


Crear y mantener relaciones profesionales y colegiales.
Co-disear y adaptar aplicaciones para satisfacer las necesidades del cliente.

C. CREAR UN CLIMA DE PARTICIPACIN: Un ambiente de participacin es una combinacin del


espacio fsico, del contexto situacional, de las expectativas de los miembros, y de la naturaleza
de la comunicacin entre los miembros. El facilitador involucra al grupo para aceptar la diversidad,
honrar las diferencias individuales y desarrollar un ambiente seguro en el cual participar.
Las tres competencias en esta rea son:

Demostrar destrezas de efectiva comunicacin interpersonal.


Honrar y reconocer la diversidad, asegurando la participacin.
Facilitar ante el conflicto del grupo.

Los facilitadores valoran el poder positivo de la toma


de decisiones en equipo
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D. UTILIZAR MTODOS Y TCNICAS MULTISENSORIALES: Los mtodos y tcnicas multisensoriales

usados en facilitacin desarrollan la creatividad. Los individuos en un grupo pueden llegar a estar
ms involucrados cuando todos sus sentidos estn comprometidos. Un ambiente multisensorial
estimula la participacin al reconocer y apoyar la variedad de formas en que las personas
procesan informacin y aprenden, y al comprometer a los participantes mediante la utilizacin
de su estilo preferido de pensamiento y aprendizaje. Las tres competencias en esta rea son:

Evocar la creatividad del grupo, combinando estilos de aprendizaje y pensamiento.


Utilizar procesos multisensoriales.
Usar el tiempo y el espacio para apoyar los procesos del grupo.

E. ORQUESTAR EL DESARROLLO DEL GRUPO: Captar y aprovechar el momento crtico de unin,


es la competencia donde todos los aspectos de una efectiva facilitacin confluyen. Como un director
de orquesta, el facilitador mezcla las contribuciones de cada individuo en una gran sinfona de voluntad, decisin y
accin del grupo. El facilitador est siempre pendiente de las experiencias de los participantes, la efectividad del
proceso y las dinmicas del grupo.
Las tres competencias en esta rea son:

Guiar el grupo con claros mtodos y procesos.


Facilitar la autoconciencia del grupo.
Guiar al grupo hacia el consenso y los resultados deseados.

F. ASEGURAR UNA VIDA DE INTEGRIDAD: Una creencia compartida entre todos aquellos que
estudian la emergente profesin de la facilitacin, es que este trabajo est basado en una vida
personal de cuidado e integridad, que soporta las destrezas descritas previamente.
Los valores del individuo deben estar en concordancia con los valores de la facilitacin. Basados
en una profunda base tica, los facilitadores manifiestan dar de s mismos a los grupos y a las organizaciones a las
que sirven, y animan a los individuos y grupos a encontrar sus propias
respuestas. El trabajo de facilitacin est fundamentado en la autenticidad personal y la honradez.
El compromiso hacia una vida de integridad resulta en comportamientos y actitudes observables que capacitan al
grupo para una total participacin. Las tres competencias en esta rea son:

Manifestar las preguntas profundas de s mismo y de otros.


Modelar profunda asertividad.
Confiar en el potencial del grupo.

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Competencias del Facilitador


A.
Mantener su
Crecimiento profesional


1. Mantener una base slida de
conocimientos.

Conoce el gerenciamiento y
desarrollo de sistemas
organizacionales, desarrollo de
grupos, psicologa y
entrenamiento.
Entiende las dinmicas del
cambio.
Entiende la teora de
aprendizaje.


2. Contrastar mtodos de
facilitacin.

Conoce una gran variedad de
procesos de grupo.
Distingue proceso, de tarea y
contenido.


B.
Crear alianzas
colaborativas


1. Demostrar destrezas de
comunicacin interpersonal
efectiva.

Demuestra destrezas efectivas
de comunicacin verbal.
Desarrolla rapport con los
participantes.
Practica la escucha activa.
Demuestra habilidad para
observar y proveer
retroalimentacin a los
participantes.

2. Crear y mantener relaciones
2. Honrar y reconocer la
profesionales y colegiales.
diversidad, asegurando la

participacin.
Disea servicios
Incentiva una mirada positiva
cooperativamente.
de las experiencias y
percepciones de todos los
Demuestra los valores y
participantes.
procesos de un equipo.
Apoya la cofacilitacin durante Crea un clima de seguridad y
confianza.
el desarrollo de sus trabajos.

Evoca la diversidad del grupo.
Conoce el impacto de la cultura.

3. Mantener su nivel
3. Co-disear y adaptar
3. Facilitar ante el conflicto del
profesional.
aplicaciones para satisfacer las
grupo.

necesidades del cliente.

Comprometido con estudios de
Reconoce el conflicto.
avanzada.
Disea programas adaptados.
Provee un ambiente seguro
para que el conflicto aflore.
Practica la reflexin y el
Define un producto de calidad.
aprendizaje.
Evala y certifica la satisfaccin Maneja los comportamientos
del cliente.
disociadores del grupo.
Participa en una red u
organizacin de facilitadores

Media en el conflicto.

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1. Desarrollar alianzas de
trabajo con aquellos a quienes
sirve.

Identifica las autnticas
necesidades del cliente.
Clarifica compromisos mutuos.
Promueve el valor y el uso de la
facilitacin.

C.
Crear un clima de
participacin

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D.
Utilizar mtodos y tcnicas
multisensoriales

1. Evocar la creatividad del grupo,
combinando estilos de
aprendizaje y pensamiento.
Est atento a estilos
individuales de aprendizaje y
pensamiento.
Se comunica con todos los
estilos.
Persuade a participantes de
todos los estilos.
Incentiva el pensamiento
creativo.
Acepta todas las ideas.
2. Utilizar procesos
multisensoriales.
Mide las necesidades y
habilidades sensitivas del
grupo.
Selecciona entre una gran
variedad de mtodos.
Usa las tcnicas que mejor se
adaptan a las necesidades y
habilidades del grupo.
Despierta la energa del grupo.

3. Usar el tiempo y el espacio para
apoyar los procesos del grupo.

Arregla los espacios para
alcanzar el propsito de las
sesiones.
Planea y monitorea el uso
efectivo del tiempo.
Sabe cuando mover y cuando
detener el proceso del grupo.
Maneja los aspectos simblicos
de las reuniones.

E.
Desarrollo del
grupo

1. Guiar el grupo con claros
mtodos y procesos.

Establece un contexto claro.
Aplica una gran variedad de
procesos participativos.
Maneja procesos para grupos
grandes y pequeos.
Conoce las consecuencias de
una inadecuada utilizacin de
mtodos de grupo.

F.
Asegurar una vida de
integridad

1. Manifestar las
preguntas profundas de s
mismo y de otros.

Devela las profundas
preocupaciones de un grupo.
Articula su propio
propsito de vida.
Muestra profundas
inquietudes.

2. Facilitar la autoconciencia
del grupo.

Mantiene al grupo movilizado.
Reconoce cuando reenfocar la
tarea.
Escucha, pregunta y resume,
para mostrar el sentir del grupo.
Acompaa al grupo en la
reflexin de su experiencia.

2. Modelar profunda asertividad.



Articula la posibilidad de una
transformacin en todas las
situaciones.
Enfrenta las situaciones con
autoconfianza y una actitud
asertiva.
Modela lmites y tica
profesional, ejemplo:
confidencialidad.

3. Guiar al grupo hacia el
3. Confiar en el potencial del
consenso y los resultados
grupo.
deseados.

Conoce una variedad de
Honra la sabidura del grupo.
mtodos para alcanzar los
Estimula la confianza en las
objetivos del grupo.
capacidades y experiencia de
otros.
Adapta procesos a las
situaciones cambiantes.
Deja de lado las opiniones
personales.
Mide y comunica el progreso del
grupo.
Mantiene una postura objetiva,
no defensiva y sin juicios.
Acompaa en el desarrollo de
las tareas.

Tabla 1: Copyright 1997 International Association of Facilitators; Institute of Cultural Affairs U.S.A.; The Canadian Institute of
Cultural Affairs

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4. Caja de Herramientas Vivenciales


Ficha n1

La taza de papel
Tenemos una fbrica de tazas de papel. Ustedes son los preseleccionados para trabajar en la confeccin
de las tazas. Y de aqu yo necesito seleccionar a 5 personas.
Para eso les vamos a pasar material y siguiendo una sencillas instrucciones tendrn que obtener un
resultado como este... (Muestra la taza....le ponemos agua dentro.)
Las 5 primeras personas que cumplan el objetivo sern los seleccionados para trabajar en nuestra
empresa de tazas de papel.

a)
Lectura de instrucciones:

1. Utilice una hoja de papel rectangular.
2. Ponga la hoja frente a usted en forma vertical.
3. Aproxime la esquina inferior izquierda al borde derecho de la hoja de modo que el borde
inferior quede paralelo a ste.
4. De vuelta la hoja de modo que el borde superior pase a ser el borde inferior.
5. Doble la aleta inferior sobrante, en forma paralela al borde inferior.
6. Ponga la esquina inferior izquierda en el punto medio del borde derecho de la hoja.
7. Doble la esquina superior derecha hacia la esquina inferior izquierda.
8. Doble cada una de las orillas de papel que tiene a su derecha, hacia fuera de la figura.

b) Ahora los voy a ayudar leyendo y mostrndoles la confeccin del prototipo.
c) Ahora lo vamos a realizar en conjunto para que aprendan a hacer la taza pues no quedaron
seleccionados.
Qu sintieron? Respecto al aprendizaje vivencial y experiencial, aprender-haciendo


Lo que escucho, lo olvido
Lo que veo, lo recuerdo
Lo que hago, lo aprendo.
Confusio

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Ficha n2

Cruzando el Ro Amazonas
Objetivo
Vivenciar una experiencia de trabajo en equipo.

Participantes
Se elige un grupo de 12 voluntarios, y el resto del grupo participa como observador.

Tiempo
Veinte minutos.

Elementos
Cartones, cinta engomada y antifaces.

mbito
Una sala cmoda sin mesas, con un espacio amplio al centro y sillas a los costados.

Paso 1: Construyendo el Ro Amazonas
La construccin del Ro Amazonas tiene que ser proporcional al nmero de voluntarios para la
expedicin: mientras ms voluntarios exista se necesita ms espacio.
En la sala despejada se dibuja el ro de la siguiente manera: Los extremos del saln sern las orillas del
ro, y las sillas se acomodan a ambos lado del saln pegadas a la pared; todo el espacio libre representa
agua. Las orillas del ro se dibujan en el piso con una cinta engomada en ambos extremos a unos 80 cm.
de la pared. En el centro del saln se dibuja una isla representada por un cuadrado de 40cm. X 40 cm.
dibujado en el piso con cinta engomada. La distancia necesaria entre la orilla y la isla se mide en pasos
largos y corresponde a la mitad de voluntarios existentes. Se construyen con cartn unos rectngulos de
17 cm. X 33 cm. que son los maderos para cruzar el ro. El nmero de maderos entregados corresponde a
la mitad de voluntarios propuestos. Adems, se tiene confeccionado un antifaz por voluntario que
permita cegarlos en algn momento del proceso.

Paso 2: Iniciando la expedicin
Se le pide a los voluntarios para "cruzar el Amazonas" que se pongan tras la lnea de salida en una orilla
apoyados en la pared. Al resto de los participantes se les solicita sentarse en las sillas a los costados sacar
lpiz y se les entrega la "pauta de observacin". Se les dice que no son espectadores, sino
observadores en el desarrollo de la dinmica.


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Se presenta la experiencia:
Ustedes son nuestro equipo expedicionario para cruzar el temible Ro Amazonas. La misin que tienen
es cruzar el ro todos. El Ro Amazonas se encuentra lleno de piraas carnvoras y salvajes, cualquiera
que caiga o pise el ro es devorado rpidamente. Adems, existe un mosquito que al picar los puede
dejar ciegos (antifaces) o mudos (cinta engomada en la boca).
Para cruzar tienen que ir tomados de las manos en una fila, pueden pasar por la isla del centro del ro y
slo contarn con estos maderos (se le entregan los cartones). Sin embargo, la corriente es tan fuerte
que cualquier madero que se encuentre solo en el ro la corriente lo arrastra ro abajo y se perder.

Paso 3: Cruzando el ro Amazonas
El facilitador da 3 minutos a los participantes para ponerse de acuerdo en la estrategia y al terminar el
tiempo el equipo tiene derecho a hacer dos preguntas. Luego se inicia el juego y el facilitador trata de
quitar los maderos al equipo cuando estos no los tienen seguros. Cuida que ellos permanezcan en todo
momento tomados de la mano, y pisando dentro de los cartones.
Cuando han avanzado un trecho, con el objetivo dificultar la tarea grupal, el facilitador deja mudos con la
cinta engomada a algunos y ciegos a otros con los antifaces. Cuida adems que los observadores estn
en silencio durante el proceso.
Generalmente, el grupo no logra cruzar el ro con el nmero de cartones y las dificultades provocadas.
Pasado un tiempo prudente se les permite hacer un segundo intento, volviendo a la orilla de salida,
estando todos sanos nuevamente y entregndoles nuevos materiales.
Finalmente, el grupo puede descubrir alguna manera de cruzar; pasados tres intentos el facilitador
termina el juego y pasa al comentario.

Paso 4: Comentando la experiencia
Primero, solicita a los observadores que opinen y los voluntarios permanecen en silencio.
Pregunta qu observaron ellos con relacin a los siguientes puntos:
- Liderazgo, estilos.
- Comunicacin.
- Bsqueda de nuevas Estrategias
- Colaboracin.
- Cmo se enfrentaron las amenazas.
- Optimizacin de los recursos.
- Trabajo en equipo.
En segundo lugar, solicita comentarios a los voluntarios sobre su vivencia de la experiencia. Se les pide
que primero relaten sus emociones y sentimientos sobre lo ocurrido y luego analicen el temario
propuesto.
En tercer lugar se les pregunta a los participantes en general con qu se quedan de la experiencia.

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Cruzando el Ro Amazonas: pauta del observador



T participas de esta expedicin como observador, no eres un espectador, sino un OBSERVADOR ACTIVO. Tu rol es
observar al Equipo Explorador en silencio y apuntar tus impresiones basadas en agudas observaciones de:

COMUNICACIN

LIDERAZGO

TRABAJO EN EQUIPO

Cmo el grupo se pone de acuerdo?


se escuchan? respetan las ideas diferentes?
Eligieron un lder? Cmo? Cules son los distintos roles en el
ejercicio del liderazgo?
Cmo fue la organizacin del equipo?

CUMPLIMIENTO DE LAS REGLAS

El equipo cumple con las reglas del juego?

ACTITUD ANTE LAS AMENAZAS

Cul es su actitud ante las amenazas?


activa o pasiva?

USO DE ESTRATEGIAS

RECURSOS

ESTADO DE NIMO

Cules son las estrategias creadas por el equipo?


las adecan de acuerdo al proceso?
Usaron en forma eficiente los recursos?,
Cmo fue el uso del recurso preguntas?
Cmo percibes el estado de nimo del equipo en las diferentes
fases de la expedicin?

CREATIVIDAD

Cmo fue la creatividad de su equipo?

EVALUACIN

Cmo evala el resultado del trabajo del equipo?

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Ficha n3

Rueda de las perspectivas mltiples17

Cuando un equipo examina una situacin desde diversas perspectivas, tiene ms posibilidades de actuar
con eficacia. No se trata slo de contemplar una o dos perspectivas extremadamente distintas, sino de
captar la mayor cantidad posible de matices.

Propsito
Ampliar las perspectivas del equipo, los puntos de vista desde los cuales examinan un problema.

Descripcin
La rotacin de roles alienta a los miembros a ver un tema importante desde la mayor cantidad de
perspectivas posibles.

Participantes
Un equipo que est trabajando sobre un problema real.

Tiempo
Veinte minutos o ms.

Elementos
Papelgrafos, tarjetas de colores, plumones, hojas autoadhesivas y papel grueso para la rueda de las
perspectivas.

mbito
Una sala cmoda con una mesa central y espacio en las paredes para papelgrafos.

Fuente
Adaptado de: La Quinta Disciplina en la Practica, Peter Senge, 1995

Paso 1: Diseando la Rueda

Cree un disco de dieciocho pulgadas de dimetro con papel grueso donde se pueda escribir. Ponga la
rueda en el centro de la mesa. Escriba un ttulo o dibuje un smbolo para representar el problema en el
centro de la rueda. Trace lneas desde el centro a travs de la rueda, como si cortara un pastel
dividindolo en tajadas iguales, una por cada integrante del equipo. Escriba el nombre de todos en una
tajada de la rueda. Anote en tarjetas los nombres, ttulos o cargos de ocho o ms participantes. Algunos
participantes pueden ser internos a la organizacin o equipo: la gerente de finanzas, el coordinador de
programas sociales, supervisores, tcnicos u operarios. Otros roles incluyen grupos externos a la
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Adaptado de: La Quinta Disciplina en la Practica, Peter Senge, 1995

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organizacin: clientes (usuarios), proveedores, reguladores del gobierno, competidores y consumidores.


Disponga un papelgrafo para cada participante.
Reparta las tarjetas en torno al borde de la rueda, cada una frente al nombre de cada participante.

Paso 2: Moviendo la Rueda
Cuando la rueda gira un espacio, el nombre de cada persona se para frente a uno de los roles. A cada
giro de la rueda, cada miembro del equipo debe contribuir a la comprensin de la perspectiva a la cual se
ha desplazado.
Cuando un nombre cae junto a una tarjeta, la persona se acerca al papelgrafo de esa posicin y realiza
su contribucin completando esta frase: Desde mi perspectiva de gerente de finanzas, los elementos
crticos de esta situacin son...
Los comentarios se pueden relacionar con el problema (tal vez anotados en negro) o con ideas para
abordarlo (tal vez anotadas en verde), pero todos los comentarios se deben escribir como si el
participante fuera la persona cuya tarjeta le ha tocado representar.
No se permite pasar. Si alguien no comprende la perspectiva de esa persona, que se haga estas
preguntas, desempeando el papel de esa persona:

Tiempo: En que marco temporal estoy operando? Cundo comenc a examinar el problema? Cundo
dejar de revestir importancia para m?

Expectativas: Qu espero que suceda si todo contina segn lo previsto?
Qu deseo (o exijo) que suceda? Quin espera que yo enfrente esta situacin?

Examen: Cunta atencin estoy dispuesto a prestar al problema? Desde qu distancia lo veo? Qu
otra cosa se suma a este problema tal como lo veo?

Comprensin: qu veo yo en este problema que nadie ms ve? Qu comprensin del problema ofrece
mi visin? En que datos se basa mi comprensin del problema?

Paso 3: Trabajando con las Perspectivas

En algn punto del desarrollo del proceso usted se encontrar con descripciones completas de cada
perspectiva. Ahora el equipo puede comentar la situacin desde cada una de ellas.
De todas maneras, se puede penetrar ms en cada punto de vista; por ejemplo, si se empieza con un
participante que representa las finanzas. Poco a poco se comprende que hay tres perspectivas de
finanzas, y que cada cual requiere su propio papelgrafo.
En cada caso, de qu modo nuestras maneras de ver y pensar limitan nuestra capacidad para afrontar
un problema crnico o candente?

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Ficha n4

El naipe de la planificacin18
La Planificacin tiene una serie de pasos, que al igual que un juego de naipes, se pueden ordenar en una
secuencia lgica para que el proceso de planificacin sea exitoso.

Te invitamos a discutir los pasos de la planificacin con tus amigas(os), tu organizacin o miniempresa.
Para hacerlo en forma adecuada no se trata de memorizar la lista de pasos; sino que te invitamos a
"crear un naipe". En cada carta escribe un paso. Luego invita a tu grupo a que trate de ordenarlos
conversando sobre el orden que ellas consideren adecuado.

Finalmente pueden chequear los pasos con esta pauta y evaluan sus resultados de aprendizaje.
Luego pueden aplicar los pasos de la planificacin en la elaboracin de un plan de trabajo concreto.

1. Realizar un diagnstico de necesidades


2. Formular los objetivos
3. Definir las metas
4. Analizar los recursos que se tienen
5. Plantearse actividades
6. Nombrar responsables
7. Distribuir el tiempo
8. Ejecutar las actividades
9. Evaluacin

18

Adaptado de Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. CIDE, Santiago, 1987

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Ficha n5

Simulacin dramatizacin
La tcnica simulacin o dramatizacin, denominada tambin role-playing, desempeos de roles o
escenificacin, consiste en la representacin teatralizada de situaciones de la realidad. El propsito es
dar y recibir informacin para lograr una mejor comprensin de situaciones y favorecer una mayor
integracin del grupo.

En la simulacin se permite al aprendiz exteriorizar observaciones y sentimientos, usando mmicas,
palabras y ritmos propios. Por lo tanto, en lugar de contar un hecho, debe ser representado. Se
representan situaciones profesionales tales como dificultades entre profesional y empleador o cliente,
entre trabajadores o profesionales de diferentes reas de conocimiento, etc.

Los objetivos de esta tcnica son los siguientes:

Trabajar las relaciones interpersonales
Eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los aprendices se expresen libremente creando
condiciones para la participacin en la discusin.
Investigar sobre situaciones problemticas de las relaciones humanas.
Facilitar la comunicacin, mostrando en lugar de hablar.
Representar soluciones indicadas para una situacin, para que el grupo sienta y perciba los
contrastes y llegue a un consenso acerca de la solucin.
Proporcionar oportunidades para que los estudiantes amplen la percepcin sobre determinados
problemas.
Sensibilizar en cuanto a la realidad de una situacin, estableciendo correlacin con lo real
Poner en evidencia los puntos crticos de una situacin.
Incentivar la observacin en el campo del comportamiento.
Facilitar la comunicacin por medio de la expresin corporal.

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Ficha n6

AUXILIO!
ACTIVIDAD RPIDA DE SIMULACIN

Propsitos:
1.
Destacar la importancia de pedir - y ofrecer - ayuda en el trabajo en equipo.
2.
Subrayar la funcin de los gerentes como lderes de equipos.

Tamao del equipo:
Cualquiera, dividido en grupos de cuatro a seis.

Recursos necesarios:
1. Papel
2. Plumas o lpices
3. Silbato

Tiempo:
15 a 20 minutos

Disposicin del lugar
Sillas dispuestas alrededor de una mesa rectangular o redonda.

P a s o s
1. Pida a los participantes que se organicen en grupos de cuatro a seis.
2. En cada grupo, pdales que identifiquen al compaero ms alto y asgnele la funcin de gerente. Los
dems participantes actan los papeles de empleados. Entregue a cada uno de estos una hoja en
blanco.
3. Con sus propias palabras, de las instrucciones:
Gerentes: su tarea es ver que los empleados siguen mis instrucciones y
terminan su cometido de la mejor manera.

Empleados: su tarea es dibujar una cara sonriente en la hoja que les di. No
comiencen hasta que termine de dar las instrucciones. Deben dibujar una cara
redonda, con dos puntos por ojos y una lnea curva a modo de sonrisa.

Una restriccin importante: hagan su dibujo con los ojos cerrados. Cirrenlos
ya y no los abran. Gerentes: verifiquen que los empleados mantengan cerrados
los ojos durante toda la actividad.

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Empleados: comiencen. Tienen 30 segundos para hacer su dibujo



4. haga una pausa mientras los empleados terminan la tarea. Haga sonar el silbato y detenga a los
empleados. Prosiga con estas instrucciones.

Empleados: no abran los ojos. Les voy a dar otras instrucciones.
Pasen su lpiz a la otra mano
Quiero que agreguen orejas a su retrato. No abran los ojos. Regresen el lpiz a su mano preferida y
dibujen las orejas. Comiencen.

Gerentes: verifiquen que los empleado sigan mis instrucciones.

5. Espere hasta que los empleados terminen la tarea. Suene el silbato.

Abran los ojos y miren su retrato. Levntenlo para que los dems lo vean.

6. Lo ms probable es que en la mayora de los dibujos estn mal puestas las orejas. Deje que los
participantes se ran de los resultados.

P r e g u n t a s y r e s p u e s t a s
La principal leccin de esta actividad es que los empleados deben pedir - y los gerentes ofrecer -
instrucciones y gua. Converja en tal punto con preguntas de este tenor:

Sabemos la importancia de pedir que nos guen.. Cuntos de ustedes pidieron a su gerente que los
guiara con su dibujo?

Felicite a los empleado que pidieron ayuda. Pdales que levanten sus dibujos. Prosiga la sesin
aprovechando el guin sugerido.

Algunos de ustedes pensara que la funcin del gerente es supervisar y controlar. Cambien sus ideas de
ser empleado o gerente (jefe o supervisor) a ser miembro y lder de su equipo. En los equipos uno debe
pedir ayuda a todos, entre ellos el lder. Adems, quien sea el lder debe ofrecer ayuda a todos los
subordinados.

Quien sea subordinado, que pida ayuda. Quien sea gerente, que la ofrezca. No esperen a que sea
demasiado tarde.

V a r i a n t e s
Termine la actividad con un nota positiva. Pida a los empleados que cierren los ojos y pongan la nariz a
su dibujo. Recurdeles que pidan ayuda, y a los gerentes, que la brinden.
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Ficha n7

El Modelo INNCREA

CICLO DE APRENDIZAJE CREATIVO VIVENCIAL


MODELO INNCREA

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