VOCES DE LA EDUCACION _ @ TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA Dispositivos y estrategias Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora Maria José Sabelli PAIDOS -4. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR: @ RECONOCER LA PROPIA HISTORIA DE VIDA Mi paso a la secundaria fue muy dificil, tuve que separarme de mis compafieres con quitnes habiamos proyectado un Nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecimiento privado donde todo estaba organizado y donde debian cumplirse determinados requisites para poder formar parte. Era mi nuevo lugar y debia acostumbrarme a él. A las pocas sema- nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenia un grupo con el cual lograba identificarme. Pasaron muchos profesores a lo largo de cinco afios, pero no puedo dejar de recordar mi profesor de Lengua y Literatura, Sus clases eran magistrales. Es imposible olvidar, no solo la ‘exposicién de los contenidos, haciéndonos pasar al pizarrén a realizar anélisis sintéctico de oraciones, que a decir verdad no era lo que mas me agradaba, sino también el momento de ensefiarnos a leer. Eso si me apasionaba, era una gran pues- ta en escena, El profesor, un hombre esbelto, peinado a la gomina, y con una voz imponente se paraba frente a la clase, tomaba un libro entre sus marivs, mostréndonos cémo debi- amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu- ral avasallante comenzaba la lectura. Poder transmitir lo que el Martin Fierro decta no solo dependia de su autor sino tam- bién de quien lo estaba recitando. Era simplemente placente- ro poder escuchar una novela, un cuento o una poesia, Ls. Este es un extracto de la autobiografia que un profesional del campo de la comunicacién escribié mientras cursaba su 2formacién docente. Alli podemos observar recuerdos de su escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca del docente, de su modo de ensefiar y del impacto que le causa- be como alumno. El dispositivo de formacién que nos ocupa en este capitulo es relativamente reciente. Por esta razén, ademas de su ori- gen histérico nos referiremos al momento y la forma en que las autobiografias se convirtieron en objeto de estudio de las ciencias sociales y humanas, ya que a partir de alli comenza- ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para ser utilizadas en procesos de formacién, En efecto, las biografias, autobiografias, confesiones, memorias, diarios intimos, y correspondencias dan cuenta, desde hace poco més de dos siglos, de esa obsesién por dejar hvellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la singula~ ridad del hombre que es a un mismo tiempo busqueda de trascendencia (Arfuch, 2002} El hecho de que las ciencias comiencen recientemente a considerar el valor de los documentos personales no signifi- ca que a lo largo de la historia de la humanidad no hayan existido. Podemos encontrar diferentes géneros de este tipo, como diversos modos de dejar registro de las experiencias vividas: historias orales, al principio, y luego cartas, literatu- ra basada en hechos reales, fotografias, peliculas y corres- pondencia. A comienzos de la Ilustracién, los documentos personales eran en su mayoria registros de sucesos memorables [memo- rias), de grandes hechos o vidas de filésofos, que apenas incluian reflexiones sobre la identidad interior. Plummer (1989) sitda el inicio del documento autobiografi- co como biisqueda de una identidad a fines del siglo XVIII, cuando “Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su Dichtung und Wahrheit’ Por su parte, L. Arfuch (2002] comenta que en la Argentina, a mediados de los ochenta, y en el marco de la apertura de- mocratica, se abrieron los debates en torno al “fin” de la modernidad que ya estaban instalados en los contextos euro- peo y norteamericano. En este clima de cuestionamiento de los grandes ideales, el universalismo y los macrorrelatos legi- timadores de certezas, comenzaron a valorizarse especial- mente los microrrelatos y el retorno al sujeto. Asi, las ciencias sociales y humanas, empezaron a prestar mas atencién a los documentos personales. Ademés, la mirada puesta sobre las narrativas personales, permitié atender a una pluralidad de voces acalladas antes de la democracia y considerar que el objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el “sujeto de la razén” Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse los términos biografia y autobiografia. Ambas palabras provie~ nen del campo de la literatura. La diferencia principal es que la autobiogratia constituye la narracién de la propia vida con- tada por su protagonista, mientras que la biografia es una ela- boracién externa al protagonista, narrada en tercera persona, y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Mufioz define con mayor precisién estos términos: Life story len francés récit de vie) corresponde 2 la historia de una vida tal como la persona que la ha vivido la cuenta, mientras que el término life history (en francés historie de viel se refiere al estudio de caso referido a una cierta per- sona, comprendiendo no solo su life story, sino cualquier otro tipo de informacién o documentacién adicional que permita la reconstruccién de dicha biografia de ta forma mas exhaustiva y objetiva posible. En espafiol usamnos rela- tos de vida, relatos biograficos o autobiografias para el pri- mer caso e historias de vida para el segundo (Pujadas Mufioz, 1992: 13), TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA @2 RESTITUIR LA EXPERIENCIA El objetivo de las autobiografias es recuperar hechos del rasado y traerlos al presente de tal modo de reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde el que la relata, Esta seleccién de hechos del pasado est influenciada por las inquietudes del aqui y ahora del narrador (de Miguel, 1996). Las autobiogratias, entonces, son narrativas realizadas por iniciativa de la pro- pia persona, siguiendo un sistema de elaboracién que hay que tratar de reconocer para otorgarle significacién, dado que el investigador que las toma como objeto de estudio no controla el proceso de rememoracién del protagonista y, si no tiene un estrecho contacto con este ultimo, las posibili- dades de mitificacién y ocultacién de hechos son muy pro- bables. Las autobiografias también pueden ser entendidas como espejos 0 ventanas que nos permiten observar, conocer, entender la vida de una persona y, ademés, a través de esta persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un momento determinado de la historia, En tanto ventanas, los relatos nos permiten observar o compren- der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor a comprenderse a si mismo. Las historias que oimos y las que le contamos a otros 0 a nosotros mismos dan Un sentido singular a ta experiencia, y contribuyen a organizar la memoria. De ahi que las “historias, vvidas” y contadas por los docentes no son solo un modo de pensar acerca de su identidad, sino también un modo de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la practica profesional y en las valoraciones personales (Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988). Por eso, escribir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herramienta poderosa en la formacién de profesores. Se trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexién sobre el conocimiento practico y sobre la comprensién e interpreta- cién del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber pedagégico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro- cesos de autonarracién que, junto con la construccién de la identidad profesional, profundizan el conocimiento sobre si mismos. Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de los docentes se pueden identificar tres momentos 0 etapas, que no guardan necesariamente un orden preestablecido ni es necesario atravesar por los tres: 1] Un momento descriptivo en el que basicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el interés del lector la descripcién tiene que transmitir tanto las sensa- ciones del descubrimiento personal como la representacién de un aprendizaje publico para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé- mica y estan centradas en el narrador. 2) Un momento narrativo en el que la descripcién adopta ta forma del relato, donde aparecen los conflictos, se usan metéforas, cronologias, surge una suerte de didlogo desde el interior de la narracién con voces del exterior. Se inclu yen también aqui conceptualizaciones para dar un encua- dre al relato. 3] Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre 0 toma conciencia de aspectos que estaban velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen a la escritura autobiografica como modo de responder a ella, En muchos relatos que investiga esta autora, las descrip- ciones permitieron a los docentes pasar de un conocimiento TRANSITAR LA FORMACION PEOAGOGICA 3g tacito a uno explicito, o entender algunas dimensiones de la realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese momento, lo cual significa un descubrimiento muy importante que incide en tos procesos de formacién de docentes. Los futuros docentes se valen de los marcos ted- ricos para realizar una exploracién personal de sus propias précticas profesionales, lo cual quiere decir que dichos mar- ccs son algo mas que un mero discurso impuesto o una ver- ded absoluta estereotipada sin efectos practicos. De lo’ que se trata, entonces, es de deyelar algo del orden de lo oculto, que no es evidente ni accesible a través de la observacién, Es necesario conversar, dialogar con uno mismo y con otros pera explicitar-e interpretar, con prudencia, esos conoci- mientos, ' Por otro lado, las autobiograffas, a través de un enfoque clinico, son también un modo de acercarse al trabajo de for- macién docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el conocimiento de un modo que privilegia una manera particu lar de mirar y de escuchar, donde importan el aqut y ahora, ta historia personal, los vinculos, Trabajar en la formacién docente desde esta perspectiva constituye un cambio de légi- ca, en la que se pasa de lo que Gilles Ferry tlama una concep- cin de la formacién basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes y técnica], a un modelo centrado en el proceso (de autoformaciénl y en el andlisis [de lo imprevisi- ble y no dominable]. De este modo, el autor sostiene que se puede lograr un trabajo de desestructuracién-reestructura- cion del conocimiento de la realidad. En el marco del enfoque, encontramos, entonces: La preocupacién por aprehender las situaciones singulares, sus miltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la presencia, la atencién, la apertura a lo ‘imprevisto, la regulacién de los procesos, la conciencia de lo " que se juega, en suma, el sentido del drama educativo (Ferry, 1990: 40) La elaboracién de una autobiogratia escolar es una tarea compleja que requiere un tiempo importante de dedicacién y una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocacién del pasado esté ligada con emociones profundas. Es por esta razén que la actividad de escritura no se realiza de una vez y para siempre. En muchos casos, los futuros profesores sue- len comenzar diciendo que no se acuerdan nada o que prefie- ren no recordar. Es precisamente alli donde la consigna de trabajo y el sostén del docente se vuelven fundamentales. La estimulacién sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura habilitan la emergencia de nuevas sensaciones, imagenes ideas, al tiempo que permiten desocultar y ordenar ese mate- rial dindole un nuevo sentido a la luz del tiempo actual y del conocimiento teérico que se pone en juego para el anilisis. Las autobiografias representan unas formas de autoex- presién de la propia vida y como tal son contradictorias, con- flictivas, Ulenas de sucesos, de busquedas, de cambios, de reflexiones. En ellas, es dificil diferenciar entre la vida rela- tada y la vida experimentada, pues el mismo acto de escribir y contar las hace practicamente inescindibles. La memoria es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otras, archiva versiones de hechos que valoramos como positivos y rechaza otras versiones sin tener necesariamente concien- cia de este proceso. Ademés, la seleccién se corresponde con un tiempo y un espacio espectficos del relator, acotados en la historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de modo consciente e inconsciente, Estas instancias condicio- nan las elecciones de temas y la forma de abordarlos, asi como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones que de ella se hagan. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAAUTOBIOGRAFIA ESCOLAR El trabajo profundo y sistematico sobre la autobiografia escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de for- macién, desarrolle su autonomia, explore sus deseos, temo- res, dificultades y fortalezas. Conacerse a si mismo permitir’ reconocer a los otros, discriminar lo propio de lo "heredado”, comprender qué marcas dejaron los otros sujetos significati- vos de su historia y cémo esas marcas podrian incidir en su préctica profesional. En sintesis, trabajar sobre la biografia personal es una manera de “restituir” la experiencia a quien la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons- ciente LAESCRITURA COMO ESTRATEGIA En esta seccién presentamos algunos fragmentos de autobiografias producidas por alumnos de profesorados y las corsignas y actividades factibles de utilizar para estimular la escritura En el cuadro de la pagina siguiente podemos observar un tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos cor ciertos conceptos tedricos del material bibliogréfico tra- bajado. Al tomar a modo de ejemplo este testimonio, hemos consi- derado dos lineas de andlisis: al la narracién de la autobiogra- fia escolar a través de una descripcién de un docente, de la dinamica de la clase, de las vivencias como alumno, de sus supuestos acerca del ensefiar y aprender, y b) la vinculacién de algtin aspecto del relato con el campo teérico propio de la didéctica. Registro autobiogréfico Andlisis El profesor Mufz era un hombre corpulento, | Dice Ana Cros en su libro de estatura alta y gran porte, Cara arrugaca | Convencerenciase, cap.2, funque de edad media. Tez morenayvoe grue- | pg 89, que el"tono auto: 210 earacterizaban, Nos ensefsba matemsti- | _itario del docente que da 2 en tercer af, y su amuleto prediecto era | consejos y los justia, tuna regla de un metro de madera. Sus clases | utlizdndolos en algunos fran muy estrictas, nose escvchaba una pala | momentos como una bra, ensefiaba los ejercicios y queria que los | amenaza, es un compor- aprendiéraros, Normalmente en los primeros | tamiento que también minutos de clase hacia pasar a dos o tres | caracteriza los discursos ‘alumnos al frente para resoWver algunos de (os | producidos en otras tjercicios que habla dado como tares ls clage | situaciones asimétricas Anterior Et método de elaccién era muy dver- | como, por ejemplo, el dis- tido, pues caminaba par los pasillos -regls en | curso politico”. Veo ade- rmano- en busca de su elegide y cuando lo | mas que el discurso del hacia, dejaba estronar [scl la regla contra el | profesor Mufoz era del bbanco. Un fuerte ruido y sobresalto le indiea- | tipo “monogestionado™ ban a uno que debia pasar al frente. Pese & Do todo este acto, Vitale era un hombre muy com- prensivo, preocupado y apasionado por lo que fenseAaba, Si bien el trate que aparentaba era muy ristco, era amable, gentil y muy respe= tuose con ls alumnnos,Instigaba a tener ganas epasaral pizarriny hacer ios ejericios pues, ‘con su trata, no buscaba hestigar a los alums nes, sino por el contrari evaluaryalentarlos @ que se esforzaran por resolver los problemas planteades, La sensacién luego de un ejercic'o Victoria era lade realizacién, Veamos otro ejemplo Tenia una vocacién docente muy profunda y queria mucho a sus alumnos. Pero era un hombre y los hombres no debian mostrar demasiado sus sentimientos. Estos profesores soberbios, marcando bien la diferencia del que sabe en opo- sicién a los ignorantes. a M. Este extracto muestra cémo las creencias, los supuestos, los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos, TTRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA SeAUTOBIOGRAFIA ESCOLAR @ El reconocimiento y el andlisis favorecen la comprensién det desemperio docente y ofrece informacién acerca de las prac- ticas institucionales. Pistas para iniciar los relatos al Antes de producir la narracién de ta propia vida, utilizar foto- grafias 0 documentos autobiograficos elaborados por otras personas y, a través de los mismos, entrenar el analisis de los documentos personales sobre producciones que, al ser ajenas, ponen en juego la propia implicacién en menor grado. Analizar varios relatos autobiograficos desde una proble- matica 0 tema espectficos, permitiendo las comparaciones y/o las generalizaciones. c] Presentar cada uno, en el grupo de formacién, el propio curriculum vitae a'sus miembros, poniendo en evidencia las légicas y las competencias adquiridas, los momentos importantes de la formacién, las situaciones formadoras. El curriculum vitae puede presentarse en relacién con los saberes, las habilidades, las competencias 0 con el recorri- do laboral, o ambas perspectivas simultneamente. Luego, es posible intercambiar estos documentos entre los com- pafieros y buscar puntos comunes y diferencias, estimu- lando la formulacién de preguntas. o) * Comenzando a evocar Producir una autobiografia no es una tarea que se puede comenzar en “frio". Generalmente, ademas de explicar su objetivo, es necesario plantear algunas actividades sensibili- zadoras y preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podria ser trabajar con el primer capitulo del libro de Philippe Jackson, Las ensefianzas implicitas, en el que se describe la historia de la Sra, Henzi, profesora del autor, quien relata los recuerdos que tiene de aquella docente. La lectura del texto como mate rial disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro- pias evocaciones: La sefiora Theresa Henzi fue mi profesora de dlgebra del pri- mer afio del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942, Era una mujer corpulenta, més baja que el promedio, de apariencia casi regordeta y de vestir poco distinguido ves dos inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfiler de camafeo en el cuello y zapatos “discretos” de tacén bajo y cor- dones-. Tenia tobillos gruesos y llevaba unos anteojos octogo- rales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte del tiempo, lo cual hacia dificil leer la expresin de su mirada. Tenia una cara redonda y agradable enmarcada por un pelo castafio ondulado, veteado de mas. Supongo que quel afio en que fue mi profesora tendria unos cincuenta y cinco afos 0 quizés algo més. Lo que recuerdo mas vividamente de las tempranas clases matutinas de la sefiora Henzi es el modo que tenia de revisar las tareas para el hogar, que nos habia asignado. Hacia pasar a la pizarra, sitvada al frente del aula, a tres 0 cuatro alum- nos para que estos resolvieran los problemas que nos habia encargado el dia anterior. Normalmente se trataba de ejerci- cios de ecuaciones extraidos del libro de texto en los que se pedia simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La sefiora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, lefa el problema en vor alta para que los estudiantes que estaban junto ala pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus célculos se volvia hacia la clase y se corria un poco para per- mitir que los demas vieran su trabajo, La sefiora Henzi revi- saba cuidadosamente cada solucién [como haciamos todos os demas que nos hallabamos sentados}, y prestaba atencién 1no solo al resultado sino también a cada paso dado para lle- TRANSITAR LA FORMACION PEOAGOGICAgar a él. (Todos los calculos debian exponerse en detalle sobre ‘* Comenzando a escribir la pizarra.] Si todo estaba bien, la profesora enviaba al alum- 1no de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintien- do brevemente con la cabeza. Si el alumno habia cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si’ él mismo podie descubrirlo, “Alli hay algo que esta mal, Robert”, decia, Hazlo de nuevo". Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podia detectar su error, la sefiora Henzi Cuando proponemos a los estudiantes que escriban una autobiografia en la que harren sus experiencias de formacién més significativas en el marco de la educacién formal como alumnos, solicitamos una reflexidn conceptual alrededor de las situaciones y un andlisis de las huellas dejadas por sus 8 pedia un voluntario (normatmente se ofrecian muchos volun- maestros/as. tarios) para que sefialara dénde se habia equivocado su des- venturado compafero, [..1 gEra eso lo que nod'ensefaba la sefiora Hen2i? {A tomar- nos seriamente el algebra? [..] En su clase no se perdia el tiempo en bromear. A nadie se le ocurria simular que sabia la respuesta sino la sabia. Y, por supuesto, esa era la parte mas, hermosa de la materia, o por lo menos asi me parecia a mien esa época. Siempre habia una respuesta, y una respuesta correcta. Todo era tan imparcial. No tenia impostancia quién fuera uno ni con cudnta nitidez escribiera en la pizarra ni con qué suficiencia sonriera al terminar su trabajo y volverse hacia la profesora, Alli estaba el resultado para que todos lo vieran; x» 6, ¢Estaba bien? 0 estaba mal? Tenia que ser una cosa o la otra, No habia ningin “si” ni ningin “pero” ni ningin “tal vez". (Era esa una de las ensefanzas implicitas? Uackson, 1999: 21) La evocacién se realiza buceando en la memoria, yendo para atras y empezando nuevamente. Requiere tiempo y tran- quilidad. Se trata de la bésqueda de aquellas cosas que fue- ron significativas y que persisten en nuestro recuerdo. Por ello, es importante realizar un registro de las mismas. Cabe aclarar que entendemos que la evocacién es siempre ung reconstruccin hecha en el momento en que la misma se produce. Pero no se trata de buscar la “verdad” sino lo que se puede reconstruir en el aqui y ahora. Para elaborar la autobiografia sugerimos: 1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo considerando los distintos niveles de escolaridad. Que res- caten lugares (aula, patio, calle, direccién, etc.], momentos lentrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc.), personas (docentes, compaferas, directores, etc.) y todo aquello que consideren valioso para incluir. Que registren esas situaciones. Que escriban en primera persona, y relaten cémo era el profesor/a, maestro/a, cémo ensefiaba, qué hacian como estudiantes. Que organicen el relato del modo que deseen. Por ejemplo del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les parece pertinente, fotogratias, copias de boletines de cali- ficaciones u otros elementos que permitan documentar sus experiencias educativas. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones tedricas desarrolladas en algunas de las asignaturas. Ademés, que intenten una reflexién sobre las huellas que las situaciones significativas mencionadas como estudian- tes dejaron en la propia vida y piensen cémo impactan o pueden impactar sus précticas docentes. Por Ultimo, otro modo de trabajar la biografia escolar y/o profesional es a través de ejes tematicos. Esta modalidad se TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAAUTOBIOGRAFIA ESCOLAR & funda en los aportes de Bernard (1988) sobre lo que se deno- mina “biografia temética’, entendiéndola como una manera de apropiarse de la formacién Algunos ejes de analisis podrian ser: la relacién con el saber y los aprendizajes; el andlisis de la negociacién de sig- nificados; los modos de construir conocimientos; la relacién con el poder y la autoridad; la relacién entre la profesién de base y la formacién docente; la relacién con el cambio, focali- zando el relato especialmente en los momentos de articula- cién entre niveles (por ejemplo, el pasaje de la escuela primaria a la escuela medial, entre muchos otros. Como hemos podido observar, las propuestas de trabajo hasta aqui comentadas permiten abordar la autobiografia escolar y/o laboral desde diferentes perspectivas, enriquecien- do el relato lineal o cronolégico que es al que mas habituados estamos y utilizando también el aporte de otras disciplinas como la literatura, la sociologia, la historia. Estes aportes constituyen auténticas “pistas” para que los docentes en for- macién puedan iniciar el relato y tomar ideas de cémo otros han escrito y relatado sus propias autobiografias. ALERTAS Y RECAUDOS Las investigaciones pedagégicas que utilizaron los docu- mentos personales como objeto de estudio no han estado exentas de criticas. Algunos autores descreen del poder de los relatos autobiogréficos para establecer una relacién auténtica entre la teoria y la narracién, porque sostienen que la voz del docente queda oculta cuando examina su trabajo a la luz de esas teorias (Davies, 1998]. Ctra de las preocupaciones esta dada por los “limites y alcances” del uso de las autobiografias. En este sentido se han formulado preguntas tales como: * (No es demasiado arriesgado indagar en la autobiogratia, en tanto se refiere a la vida personal del estudiante? * {Qué formacién deben poseer los docentes a cargo del curso para trabajar con este dispositive? + {Qué resistencias se manifiestan en los estudiantes ante este dispositive? ‘+ {Cémo ofrecer una relacién continente-contenido adecua- da ante algunos descubrimientos que los alumnos hacen acerca de su propia historia escolar? ;Es la clase, desde su organizacién, el espacio adecuado:para contener? + {Qué tipo de informacién es pertinente exponer ante los colegas? {Qué grado de confianza y confort psicoldgico es necesario crear en un grupo de formacién para expo- nerse? Algunas reflexiones para analizar estas preguntas nos inducen a pensar que la formacién es un proceso continuo, que requiere un trabajo profundo sobre uno mismo y sus vinculos con otros. Para poder trabajar con este dispositivo, es necesario crear condiciones de confianza basicas entre los docentes y los alumnos, y resguardar la informacién que cir- cula en el curso. Se trata, pues, de trabajar sobre la comprensién de qué elementos de la historia personal influyen en su historia pro- fesional, cémo incide lo familiar en la eleccién y elejercicio de la profesién, y qué aspectos de la historia escolar favorecen u obstaculizan el desempefio del rol profesional. En este sentido, el capital de experiencias de una persona constituye una primera fuente de informacién y de un “saber hacer” que cada uno aplica cuando empieza sus practicas. Pen- samos que utilizado en forma adecuada, este dispositive per- mite un trabajo de reflexién personal sobre las propias experiencias y sobre la relacién con los formadores en la buis- queda de una pluralidad de puntos de vista TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA @AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR @ Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser toma- des como alertas para saber qué aspectos es necesario tener er cuenta para el encuadre pedagégico de este dispositive. Las investigaciones acerca de las narrativas en la ense- jienza y, en particular, en el campo de la formacién docente scn bastante recientes, por lo cual se abren miltiples cami- nos a explorar. Lo que ya es indiscutible es que, a medida que se profundizan las investigaciones acerca de las expe- riencias autobiograficas de los docentes, aparecen més evi- dencias acerca de la contribucién que estos relatos pueden hacer en cuanto a la capacidad para debatir y comprender cvestiones relativas a la ensefianza. Por otra parte, quien elabora su autobiografia escolar puede acceder a un conoci- miento de si més profundo, al identificar sus fortalezas y debilidades, hacer visibles ciertas dimensiones que en una mirada superficial se vuelven oscuras, vincular aspectos ligados a la vida personal y profesional, y establecer relacio- nes entre la teoria pedagégica adquirida durante la forma- ibn docente y las propias experiencias escolares. Cuando utilizamos este dispositivo para la formacién docente en el dmbito universitario, hemos advertido que el docente a cargo del curso, que acompafia las sucesivas elabo- raciones de los relatos autobiogréficos, desarrolla una escu- cha atenta y sostenida, y puede ir adentrandose en las experiencias pasadas de sus alumnos, en los modos que estos Ultimos tienen de percibir y dar sentido a dichas expe- riencias, y en las modalidades singulares en que configuran articulaciones entre la practica y la teoria abordada en clase. Asi, la autobiografia escolar puede constituir para el docente una pista interesante y util a la hora de entender cémo sus alumnos comprenden el mundo y reconstruyen los saberes espectficos. En las historias de vida hallamos quiebres, nudos proble- maticos, ambigliedades, dificultades electivas, valoraciones en pugna. Encontramos también la revelacién de que en uno mismo puede habitar més de un personaje con diferentes miradas sobre la realidad y sobre uno mismo, y el reconoci- miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo plantea Bruner, y lo estudia la teoria literaria actual, los tex- tos en general, y con mas razén los relatos altamente perso- nalizados como los que aqui nos ocupan, pueden leerse e interpretarse de diversas maneras en formas simultaneas Justamente esta peculiaridad apuntada en los fenémenos tex- tuales es pertinente cuando recordamos la, distincién que sefialamos previamente entre la persona que escribe y la figu- ra del narrador, de forma tal que el autor autobiogrfico, al igual que cualquier autor respecto a su produccién, no solo es un lector privilegiado que sabe exactamente cémo fueron las cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “garantia de verdad” de lo ocurrido, sino que en la misma persona denominada “autor” surgen dudas en la relectura de sus tex- tos, nuevas interpretaciones, una comprensién en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse a pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro (Bruner, 1994] Sin desconocer la limitacién del dispositivo y abonando a la pluralidad de experiencias formativas, creemos que la elabo- racién de autobiografias escolares es una herramienta poten- te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen, sino también a los formadores que las emplean en sus clases. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA“Anjovich, Rebeca Transtar la formacion pedagdgia :cispositves y estratogias / Rebeca Anijovich... [et .}- 1* ed~ Buenos Ales: Paldés, 2009, 184 p. ; 22 x 155 cm (Voces de la Educacién / Rosa Roterberg) ISBN 978-950-12-18205 1. Pedagogia.L Anjovch, Rebeca pp 370.15 Directora do coleceién: Rosa Rotemberg Cubierta de Gustavo Mace! 1 ediién, 2008 (cece riguotarer roti, sina xcs ect do oe dares dl cont boat sans eae en at aes oped pail olde ats ca por cman redo precedente cmpendecs ie epegratie arena omaica (© 2009 do todas las ediciones: Editorial Paidés SAICF Detonsa 599, Buenos Aires ‘emai ciusion@ areapaidos.com.ar wm paidosargentina.com.ar ‘Queda hecho el depésito que prevene la ley 11.729, lmpreso en la Argentina. Printed in Argentina Iimpreso en Primera Clase, Callornia 1231, Ciudad de Buenos Airs fen abril de 2008 ‘irada: 8,000 ojompiares ISBN: 978-950-121520-5