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Nilsa Ribeiro1
UFPA-Campus Marab
RESUMO
O estudo aqui desenvolvido parte do pressuposto de que o discurso de sala de aula se constri no
entrecruzamento de muitas vozes, destacando-se entre elas a voz da cincia e a voz pedaggica. No processo
de transmisso/construo do conhecimento, sentidos da voz cientfica e da voz pedaggica se entrecruzam
de tal modo que no possvel fazer uma distino ntida entre elas, uma vez que uma condio para a
existncia da outra, na constituio do prprio fazer pedaggico.
PALAVRAS-CHAVE: discurso; conhecimento cientfico; senso comum.
ABSTRACT
The considered study starts on the hypothesis that the speech inthe classroom is built with the cross of many
voices, being distinguished among them the voice of the science and the pedagogical voice. In the process of
transmition/construction of the knowledge, felt on the scientific voice and the pedagogical voice if they
intercross in such way that it is not possible to make a clear distinction between them, a time that one is the
condition to the existence of the other.
KEY-WORDS: speech; scientific knowledge; common knowledge.
1. Introduo
Este texto apresenta parte de uma reflexo mais ampla que toma como objeto de anlise o
funcionamento da aula universitria, enfatizando o jogo de vozes presente no trabalho discursivo de
constituio do objeto de ensino/aprendizagem. Nossa reflexo se orienta pela seguinte pergunta:
em face de um cenrio histrico que enderea novas exigncias universidade, principalmente em
relao formao, como se constri a identidade do professor universitrio, nesse contexto?
(RIBEIRO, 2005). A partir desta questo, a nossa preocupao se volta para sentidos produzidos no
discurso de sala de aula2, enfatizando, particularmente, significaes construdas na articulao de
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sentidos do senso comum com sentidos do conhecimento cientfico a que o/a professor /a recorre
durante a aula. Estamos admitindo que estes dois sentidos so constitutivos do trabalho de
transformao do conhecimento cientfico em objeto de ensino/aprendizagem. Tal percepo nos
leva a dizer que a articulao destes dois discursos decorre de um conjunto de imagens que o
professor tem do seu papel no espao do seu trabalho. Estas prprias imagens orientam
determinadas formas de encaminhamento do processo de ensino-aprendizagem, e nelas tambm vo
sendo configuradas discursivamente as relaes interacionais construdas com o aluno e com o
prprio contedo que se pretende ensinar. , portanto, no discurso que se constroem representaes
e, por estas, a identidade dos sujeitos da interao (professores e alunos) construda e reconstruda.
Desta perspectiva, no possvel considerar a aula, assim como qualquer outro gnero
discursivo, a partir de configuraes fixas, pr-estabelecidas, acima das representaes dos sujeitos
e dos processos de interao verbal, pois embora haja posies socialmente estabelecidas, na
interao social que estas posies produzem sentidos ou at mesmo deslocam sentidos
historicamente produzidos. Com isso, queremos dizer que embora a aula seja determinada por
condies scio-histricas e ideolgicas da mesma forma que qualquer outra prtica sciodiscursiva -, nas atividades singulares e situadas h sempre possibilidades de rupturas e produo de
novos sentidos, porque sujeito e linguagem, na relao com a histria e com a ideologia, nunca
esto prontos, mas sempre se constituindo.
As nossas anlises focalizaro na materialidade lingstica processos analgicos
(comparaes)3 que o professor mobiliza em seu discurso. Atravs de analogias entre saber
cientfico e senso comum, o/a professor/a recorre a experincias supostamente vivenciadas pelos
alunos, com o propsito discursivo de favorecer a aprendizagem. No caso em foco, os processos
analgicos funcionam no discurso de ensino-aprendizagem de sala de aula como facilitadores da
aprendizagem ou como andaimes indispensveis construo de conhecimentos novos, com os
quais os alunos ainda no esto familiarizados, como observou Signorini (2005, p 94). Nesse
sentido, a construo do novo na sala de aula, se faz pela recorrncia a um j-dito construdo no
imaginrio social dos alunos. No se pode esquecer, no entanto, que as freqentes recorrncias do
professor a representaes experenciadas pelos seus interlocutores (alunos) decorrem quase sempre
de representaes do papel de professor (aquele que ensina) e de aluno (aquele que deve aprender) e
de um contedo (que exige condies de ensino para que seja ensinado/apreendido).
Postulamos, assim, que a traduo do conhecimento cientfico por categorias do senso
comum, evidencia-se como um procedimento discursivo de sala de aula que joga com
prprio discurso pedaggico. Ou seja, o discurso de sala de aula s pode ser analisado no
entrecruzamento de outros discursos que o constituem (o discurso da cincia, o discurso
pedaggico, o discurso do aluno, por exemplo).
Por outro lado, a voz do conhecimento cientfico, ao se transmutar no discurso de sala de aula
em objeto de ensino, o faz no dilogo com categorias de outras formaes discursivas, que no
apenas a do discurso da cincia (as categorias do senso comum, por exemplo). Desse modo, o
trabalho discursivo de transposio do conhecimento cientfico para o discurso pedaggico no se
realiza por uma transposio linear, como se poderia pensar, uma vez que nesse processo, porque
traz em si uma concepo do outro (o aluno), o discurso do professor investe num trabalho cujas
marcas lingsticas denunciam esta prtica.de linguagem.
Para problematizar essa relao discursiva entre categorias do conhecimento cientfico e
categorias do senso comum, colocadas em funcionamento na constituio do discurso pedaggico,
parece pertinente revisitar brevemente a relao estabelecida por Bakhtin entre ideologia do
cotidiano e ideologia oficial, compreendendo estes dois conceitos como o espao de expresses que
se entrelaam em esferas distintas de relaes sociais.
2.1. Duas instncias de linguagem: instncias do cotidiano e instncia oficial
j mais submetidas a sistemas ideolgicos, ou seja, as expresses produzidas pela ideologia oficial
correspondem a formas de interao sistematizadas e integradas aos espaos institucionais.
No obstante esta distino entre duas formas de enunciao, Bakhtin evidencia a relao
dialgica entre elas, de tal modo que a ideologia oficial, assim que se instaura, vai encontrar na
ideologia do cotidiano as bases para suas mudanas, ainda que tais mudanas sejam mais lentas e
conservadoras em relao quelas produzidas nas prticas comuns da vida cotidiana. O autor
defende que os sistemas ideolgicos mantm-se vivos graas ao elo estabelecido, permanentemente,
com a ideologia do cotidiano. Mais uma vez refora a idia de que a identidade dos discursos e dos
sujeitos no se constri no isolamento das formaes sociais, mas na heterogeneidade de discursos,
numa relao efetivamente dialgica. Portanto, no se concebe a enunciao e os discursos que a
produzem na sua sntese homognea, ao contrrio, admite-se que estes so to heterogneos quanto
as atividades sociais que os engendram.
pensando na relao constitutiva entre estes dois sistemas de linguagem que podemos
refletir sobre o dilogo que se instaura entre o saber produzido pelo senso comum e os saberes
sistematizados, no interior das instituies sociais, particularmente no interior da aula objeto de
nossa anlise-, e que sentidos se produzem nesta relao. importante observar, portanto, como a
voz do senso comum emerge num espao altamente institucionalizado - a aula - quando se prope a
transmitir/construir saberes escolares. Como nos diz Bakhtin (1929):
[...] esses produtos ideolgicos institudos conservam constantemente um elo orgnico vivo com
a ideologia do cotidiano; alimentam-se de sua seiva, pois, fora dela, morrem, assim como
morrem por exemplo, a obra literria acabada ou a idia cognitiva se no so submetidas a uma
avaliao crtica viva (BAKHTIN, op. cit., p. 119).
Resulta desta reflexo a compreenso de que os conceitos no esto dados nem emanam de
um ato da conscincia individual, mas das variadas e distintas situaes de interaes a que os
sujeitos esto submetidos, num movimento entre a estabilidade e a instabilidade, refutando, assim, a
primazia do sistema e da estrutura (MIOTELLO, 2005).
3. Senso Comum e Conhecimento Cientfico na perspectiva de imaginrio social
A relao constitutiva entre senso comum e conhecimento cientfico, a partir do conceito de
imaginrio social ganha centralidade na perspectiva tratada por Moscovici y Hewstone (1993) e
Moscovici (2003), de modo que para os autores estes dois sentidos (comum e cientfico) se
constituem pela relao inevitavelmente dialgica que mantm entre si.
Situados na perspectiva da psicologia social, Moscovici y Hewstone (op. cit.), trazem
discusso o fato de que a cincia inseparvel da vida cotidiana, ou seja, os procedimentos mentais
que os sujeitos utilizam em suas experincias da vida comum esto repletos de imagens, palavras,
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Ainda que na sala de aula o discurso da cincia se impe como o discurso hegemnico, como
aquele que pretende homogeneizar os demais discursos, a passagem deste a discurso de ensinoaprendizagem se faz pelo entrelaamento de sentidos que emanam de outros espaos sociais.
Como j dissemos na introduo deste trabalho, os procedimentos analgicos so recursos
lingstico-discursivos que pem em evidncia o trabalho didtico de transformao de saberes.
Nesse sentido, Kleiman (2005) j observou, em contextos de formao docente, que as metforas
permitem o acesso s representaes do sujeitos, funcionando como viabilizadoras de apreenso de
conceitos.
Silveira (1995) tambm, ao analisar a polifonia na sala de aula, detectou que a voz do
conhecimento cientfico possui relaes limtrofes com a voz do conhecimento cotidiano. De
acordo com a percepo da autora, a incorporao efetiva da voz do conhecimento, pelos alunos,
demanda uma 'redecodificao' de sentidos de palavras e construes de uma formao discursiva
mais letrada do conhecimento enciclopdico, para palavras e construes que pertenam a
formaes discursivas do cotidiano (op. cit., p. 181).
Admitindo estas postulaes, possvel considerar que a redecodificao da cincia por
categorias do senso comum , de certo modo, um processo equivalente ao que ocorre com o homem
ordinrio que, segundo Moscovici e Hewstone (op. cit), est sempre recorrendo cincia por
imagens, palavras, raciocnios. No entanto, no se trata apenas de uma mera transposio das regras
da cincia para a linguagem ordinria. Nesse processo, o homem um consumidor, no sentido
certeauniano do termo. Os sujeitos retm o contedo cientfico, mas modificam suas formas e suas
regras, transformando-o em jogo do sentido comum (Moscovici e Hewstone, op. cit,. p. 680).
Como atestam alguns estudos, a escola de modo geral parece no fugir a esse jogo discursivo,
no processo de ensino-aprendizagem. O dilogo entre o conhecimento cientfico e o senso comum
se apresenta como um trabalho constitutivo da produo de saberes escolares, seja ele (o senso
comum) incorporado ao discurso do professor, na transposio de resultados do conhecimento
cientfico para o trabalho de ensino, seja ele incorporado pelo aluno no processo de
apropriao/construo dos saberes escolares. Nesse sentido, vozes do cotidiano e do campo
cientfico se imbricam para construir um outro discurso: o discurso pedaggico de sala de aula,
como mostraremos a seguir.
[1]
P- (...) Kant vai dizer... quando pergunta sobre a verdade eu tenho que perguntar sobre... o suJEIto
que conhece... o suJEIto do conhecimento... quer dizer... pra que haja conhecimento... tem que ter
algum que conhece... s que nem empiristas e nem e nem e nem racionalistas esto tratando bem
e/essa questo e/ mais ou menos assim a comparao... e/eu vou fazer a comparao... ... ...
como se a gente estivesse no churrasco... assando o... o ... espeto/ a carne... ao invs de girar o
espeto... em torno da churrasqueira... os racionalistas empiristas estavam girando a
churrasqueira em torno do espeto... entendeu?... girando a churrasqueira... o que que Galileu
fez na sua na sua cosmologia na sua filosofia da natureza? Galileu faz/ descobre que no que no
era o sol que estava girando em torno da terra mas a terra que estava girando em torno do sol por
isso que a que o que Kant fez na teoria do conhecimento chamada tambm de revoluo
copernicana...
[2]
P- (...) pra Descartes a gente nasce com a razo sim mas j nasce com a razo completa... j nasce
com a forma e com o contedo do conhecimento... a s aplicar na na no depende da
experincia... depende do esFORro racional... do esforo intelectual... pra Descartes... por isso que
o mtodo de Descarte racionalista... Kant diz pra l... a razo inata agora a razo tambm... a
priori a priori experincia sabe?... quando a gente vai pra experincia j possui a razo... nisso a
Descartes tem razo n?... tem... est/ est certo... quando vamos pra experincia j vamos com a
razo... porm... porm... a razo que a gente leva pra experincia... igual... quando a gente
coloca um culos... um culos verde... um culos verde... e sai por a vendo o mundo verde... a
gente at brinca que no nordeste quando tudo seca... eles pem um culos verde no jumento
pra ele enxergar o capim verde pra comer n? porque a ele come com apetite...
((risos))
P- mais ou menos assim... quando a gente vai pra experincia ns j vamos determinado pela
razo... a gente j vai conhecer o mundo determinado pela razo mas a forma do bolo que a
gente vai colocar a massa pra levar pro forno... a razo s forma... a outra caracterstica da
razo a razo uma forma vazia ok?... sem contedo... sem contedo...
No recorte [1], observa-se que o professor (P), intentando tornar compreensvel aos alunos a
explicao sobre teorias do conhecimento de tendncias empiristas e racionalista, procura traduzir
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esse conhecimento, supostamente pouco familiar aos alunos, estabelecendo comparaes com
situaes da vida comum. Ou seja, o conhecimento cientfico se constri por uma relao
discursivamente estabelecida com representaes do senso comum.
Da mesma forma, no exemplo [2], o professor, na tentativa de construir uma proposta de
compreenso do que seja o mtodo racionalista de Descartes, o faz pela mediao do exemplo,
aparentemente comum sala, procurando estabelecer uma aproximao entre a imagem construda
e o conceito que procura tornar comum ao aluno.
Contudo, as vozes que contracenam com a voz cientfica no podem ser vistas como algo que
se acresce ao discurso do professor, mas como parte constitutiva desse discurso. Enquanto
estratgias que permitem o dizer, elas funcionam como um modo de construir o conhecimento na
sala de aula, prevalecendo, talvez, a imagem que o professor faz de si enquanto sujeito catalisador
da aprendizagem, e do aluno, como sujeito aprendiz no familiarizado com um dado conhecimento.
Estas representaes determinam mecanismos que cumprem a funo de transformar sentidos
abstratos em sentidos quase concretos (Moscovici, 2000). Nas palavras de Moscovici:
Esses mecanismos transformam o no-familiar em familiar, primeiramente transferindo-o a
nossa prpria esfera particular, onde ns somos capazes de compar-lo e interpret-lo; e depois,
reproduzindo-o entre as coisas que ns podemos ver e tocar, e, conseqentemente, controlar (op.
cit., p. 61).
pela razo... a gente j vai conhecer o mundo determinado pela razo mas a forma do bolo que a
gente vai colocar a massa pra levar pro forno... a razo s forma ....). Neste recorte tambm, as
estratgias do sujeito que enuncia configuram-se como um trabalho de encaminhar sentidos, pela
recorrncia a um sentido comum a todos. Explicitamente, nessas passagens, o discurso do professor
se textualiza pela incorporao de representaes do senso comum.
De acordo com Moscovici (2000), h um enorme estoque de palavras em circulao na
sociedade referindo-se a objetos especficos, e a todo instante somos pressionados a prov-los de
sentidos concretos equivalentes. O conhecimento cientfico no escapa a este processo de
transformao dentro de uma sociedade e por esse mesmo mecanismo o senso comum est a todo
instante se renovando e re-criando. Por esta razo Moscovici & Hewstone (1984) postulam que as
representaes dos sujeitos figuram mais como processos transformativos de sentidos do que como
processos informativos. Trata-se de um conhecimento (abstrato) constantemente transformado por
outro (comum).
o que tambm observamos no discurso de sala de aula em que emergem marcas discursivas
as quais atestam este trabalho de recriao de sentidos comuns por sua relao com o conhecimento
cientfico, procedimento que produz como resultado um saber transmutado.
4.2. A negao de sentidos no discurso de sala de aula
O exemplo a seguir ilustra mais uma vez o trabalho didtico discursivo de recorrncia ao
pensamento comum para estabelecer andaimes facilitadores de compreenso do objeto de ensino,
na sala de aula. Contudo, preciso observar que a articulao entre os dois sentidos - senso comum
e senso cientfico diferentemente dos discursos materializados nos dois recortes anteriores, se faz
pela recusa de um dos sentidos convocados, ou seja, representaes do senso comum so
convocadas para explicitamente serem substitudas por sentidos do discurso cientfico.
[3]
P- (...) a gente acha que educar voc instruir... n?... eu vou instruir voc... passar conhecimento
voc passar as informaes n?... voc ensinar a ler... ensinar a escrever ... quer dizer.. o ato de
educar um ato poltico... quer dizer quando voc educa voc tem que estar construindo... procurar
construir no aluno conscincias crticas n?... tem que fazer com que o aluno se sinta situado
historicamente... n?... culturalmente...
Ao propor turma uma compreenso do que seja educar, a professora (P), primeiramente,
recorre ao que supostamente vislumbra como representaes do senso comum (a gente acha que
educar instru... eu vou instruir voc). Veja que a gente e eu representam um enunciador
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genrico, e no outro plo, o voc, um enunciatrio genrico. Pelo recurso ao jogo retrico e
polifnico, o sujeito que enuncia vai dando ncoras para fechar um quadro imaginrio do que seja
educar para o senso comum (eu vou instruir voc... passar conhecimento voc passar as
informaes n?... voc ensinar a ler... ensinar a escrever). Somente a partir desse quadro
imaginrio em que se inscreve a voz do senso comum, o conceito que se pretende objeto de ensino
enunciado pela voz da cincia, sob o efeito da reformulao (quer dizer... o ato de educar um ato
poltico... quer dizer quando voc educa voc tem que estar construindo...), explicitamente marcado
pelo presente definidor e pelas modalizao denticas (tem que..), recursos lingstico-discursivos
que atestam a verdade inquestionvel caracterizadora do discurso cientfico moderno.
No caso em estudo, significa que o discurso cientfico, na sua passagem para o discurso
pedaggico, no se basta a si mesmo; requer um trabalho e uma das possibilidades de trabalho a
articulao do conhecimento sistematizado com o senso comum. Nesse movimento, o sujeito da
enunciao que, em funo do lugar scio-histrico que ocupa, investe em seu discurso, e suas
estratgias se traduzem em certas prticas didtico-discursivas. Por esse trabalho de agenciamento,
constri-se a identidade do professor capaz de transmitir contedos - sujeito competente e
responsvel pela transmisso/transformao do conhecimento.
A convocao do saber cotidiano, em funo de aes didticas, muitas vezes acaba
oferecendo ao aluno a dimenso exata da distncia entre o saber construdo atravs da experincia
cotidiana e o que a escola divulga, propaga, como saber necessrio, sistematizado, posto que a
cincia moderna se construiu contra o senso comum, este considerado superficial, ilusrio e falso
(Santos, 1987).
No entanto, segundo Santos (op. cit.), a cincia do paradigma emergente aponta para a
possibilidade de um dilogo produtivo entre senso comum e conhecimento cientfico. Ao contrrio
da cincia moderna que produz ilhas de saberes especializados, a cincia ps-moderna procura
dialogar com todas as formas de conhecimento, dentre elas, a mais importante o conhecimento do
senso comum. Uma tal perspectiva aponta para um trabalho pedaggico que considere os sentidos
comuns no apenas como ponto de partida para a construo do conhecimento cientfico, como se
diz comumente, mas como um outro discurso que mantm uma relao inevitvel com os sentidos
sistematizados. Da porque concordamos com Moscovici (2000) que o processo discursivo de sala
de aula muito mais de transformao do que de informao, como se poderia imaginar.
5. Consideraes finais
O discurso pedaggico se institui sob a gide do saber cientfico. No entanto, no processo de
interao de sala de aula, as representaes do professor sobre si, sobre o aluno e sobre o contedo
de ensino orientam a busca do que o prprio conhecimento cientfico procura expurgar para suas
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