Leer Literatura en La Escuela Secundaria PDF

Leer literatura
en la escuela secundaria
Propuestas para el trabajo en el aula
Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto
Directora General de Cultura y Educacin
Presidenta del Consejo General de Cultura y Educacin
Dra. Silvina Gvirtz
Subsecretaria de Educacin
Mg. Claudia Bracchi
Subsecretario de Gestin Educativa
Lic. Leonardo Biondi
Directora Provincial de Proyectos Especiales
Lic. Constanza Necuzzi
Directora de Formacin Continua
Lic. Alejandra Paz
Director de Contenidos Educativos
Lic. Alejandro Mc Coubrey
Serie desarrollo curricular
Leer literatura
en la escuela secundaria
Propuestas para el trabajo en el aula
Autores
Carlos Ros
Sergio Frugoni
Anala Trezza
Miguel Dalmaroni
Coordinacin
Agustina Pelez
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Leer literatura en la Escuela Secundaria: propuestas para el trabajo en el aula / coordinado por
Mara Alejandra Paz. -1a ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, 2012.
E-Book.
ISBN 978-987-676-051-5
1. Literatura. 2. Escuela Secundaria. 3. Lectura.. I. Paz, Mara Alejandra, coord. II. Ttulo.
CDD 807.12
Autores
Carlos Ros | Sergio Frugoni | Anala Trezza | Miguel Dalmaroni
Colaboradoras (revisiones)
Claudia Fino | Julieta Sanders | Alejandra Paz | Paula Tomassoni | Eliana Simioni
Equipo de Prcticas del lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria
Revisin de escritura y estilo
Carlos Ros | Miguel Dalmaroni
Coordinacin
Agustina Pelez
2012, Direccin General de Cultura y Educacin
Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-676-051-5
Direccin de Contenidos Educativos
Coordinacin rea editorial DCV Bibiana Maresca
Edicin Lic. Leandro Bonavita | Mara Cecilia Antnez
Diseo DCV Bibiana Maresca |Armado DG Federico Kaltenbach
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depsito que marca la Ley No 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
ndice
Palabras preliminares .........................................................................................................................
Presentacin ..........................................................................................................................................
Libros y situaciones de lectura. Propuestas para el trabajo en el aula ...........................

Monstruos bestiales, bestias parlantes. A partir de Bestiario,
de Gustavo Roldn ..........................................................................................................................
Bibliografa .........................................................................................................................................
Raras voces infantiles, crmenes en familia. La furia y otros cuentos,
de Silvina Ocampo ...........................................................................................................................
Bibliografa .........................................................................................................................................
Todos hablan: Cae la noche tropical, de Manuel Puig .........................................................
Bibliografa .........................................................................................................................................
Mucho ms que literatura: Operacin Masacre, de Rodolfo Walsh ................................
Bibliografa .........................................................................................................................................
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Poema, poesa, poeticidad .................................................................................................................. 119

Poema, poesa, poeticidad ............................................................................................................. 121
Bibliografa ......................................................................................................................................... 142
Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invencin .................. 143
Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invencin ................... 145
Bibliografa ......................................................................................................................................... 166
Palabras preliminares
La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonoma, y la literatura es, acaso, el
camino ms bello para constituirnos en lectoras y lectores.
Cristina Fernndez de Kirchner
La literatura es, entre otras cosas,
un avance laborioso a travs de la propia estupidez.
Rodolfo Walsh
La lectura debe ser una de las formas de la felicidad.
Jorge Luis Borges
La lectura masiva es un fenmeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunos
lugares de Europa y menos de cien aos para una parte de la poblacin de Amrica
Latina. Antes de 1830, los que saban leer y escribir eran una minora nfima en todo el
mundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidad
protagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones sociales
no saban leer ni escribir. Es un hecho reconocido que eso ha cambiado de modo drstico
e irreversible. Para el capitalismo en expansin, la lectura y la escritura masivas de un
idioma nacional homogneo fueron necesidades. Hace varias dcadas han dejado de
serlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez ms, no solamente una prctica
muy transformada sino adems una herramienta para las necesidades emancipatorias
de las mayoras y para sus proyectos polticos, porque la inequidad cultural es funcional
a la desigualdad social. Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mercado tal como lo conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua
simplificada al extremo, plana, hiper-econmica, veloz y aproblemtica; un instrumento
de reduccin extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estndares de
Leer literatura en la escuela primaria
rendimiento comunicacional. Por eso, para las polticas educativas de Estado impulsadas
por el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de Lectura, ensear
a leer y escribir a travs de la literatura es a la vez una estrategia y una conviccin: el
camino para conquistar un derecho de todos. Leer escrituras que como la literatura
ponen en entredicho los modos estandarizados de la comunicacin, que derrochan
palabras y frases, que perturban y multiplican los caminos de la sintaxis y contradicen
la imaginacin convencional, es un modo de ampliar los alcances del pensamiento y las
fronteras de la subjetividad; constituye una prctica perturbadora y, a la vez, libertaria
y feliz. Un lujo que todos deberamos poder darnos y dar al otro.
Suele suceder a menudo que la preocupacin por el decrecimiento de la lectura masiva

aparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la aparicin de
nuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que siguen mutando
mientras intentamos entenderlos; pero a la vez, alarmas ante subjetividades culturales
nuevas cuyo paradigma de lo que solamos llamar bienes culturales nos es ms o menos
ajeno. La preocupacin por la lectura puede ser tanto la seal de un deseo emancipatorio
como, en cambio, de uno conservador y restauracionista (y en este segundo caso, es ms
bien una preocupacin por el rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir una
preocupacin contraria a eso que aqu hemos llamado literatura).
Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura masiva,

el desafo no es de ninguna manera un desafo tcnico ni metodolgico: es un desafo
poltico. Porque est demostrado que cualquier analfabeto que experimente la necesidad,
el deseo, la voluntad en fin, la compulsin de aprender a leer porque tiene motivos para
hacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede noms aprender a leer. Todos ignoramos
ms de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, est el saber aprender: no hay
ignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que desea. Ese modo, sea cual
fuese, siempre incluir a otro, a otros: nadie aprende solo. Y no porque el maestro sepa
lo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes, deberamos ensear, lo que deberamos ser capaces de provocar es nada ms que la experiencia real de esa implicacin
entre lectura y emancipaciones pendientes. Las pginas que siguen han sido escritas con
el propsito de contribuir a que los docentes sigamos aprendiendo a ensear eso.
Miguel Dalmaroni
Coordinador
Programa Provincial de Lectura en la Escuela
Presentacin
Qu es el Programa Provincial de Lectura en la Escuela
El Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un trayecto
permanente de capacitacin de docentes y de actividades de los estudiantes en el aula y
otros espacios escolares; tiene como propsito intensificar y profundizar las prcticas de la
lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicen
tanto sus competencias y destrezas para aprender y ensear a leer como, a la vez, las disposiciones comprensivas, creativas y crticas que todo texto legible demanda, tal que nuestro
vnculo con l amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, de
nuestros modos de relacionarnos con los dems y con el mundo social y cultural. En este
sentido, la conviccin que est en la base del Programa es la que establece una implicacin
entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanos
capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crtica y
voluntad de participacin y de construccin colectiva de valores y actitudes.
El Programa, adems, articula propsitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura y

con otros planes y programas pertinentes de la Provincia de Buenos Aires.
Orientaciones y estrategias
De un modo muy sucinto, las lneas principales del Programa son las siguientes.
Orientaciones, ideas y propsitos

Se ensea a leer y escribir durante todo el trayecto formativo, desde el nivel inicial
hasta la finalizacin de la Escuela Secundaria.
Para esto, el Programa se propone resignificar los denominados espacios de lectura en la escuela,
no solo en el contexto de las horas de Prcticas del Lenguaje, con el que es imprescindible
articular slidamente, sino adems con el Proyecto Educativo Institucional y con el conjunto de
las prcticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la prctica de la lectura.
Todos los docentes, sea cual fuere el rea o asignatura que enseen, ensean a leer y
escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares estn involucrados en la enseanza
de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no importa cules sean
sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseanza de la lectura.
El enfoque de las acciones del Programa est vertebrado por lo que llamamos espritu de contradiccin o autocrtica metdica: se trata de cuestionar, interrogar,
revisar y renovar de modo permanente las prcticas de enseanza y aprendizaje,
trabajando contra corriente de prcticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo
en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes que
resultan productivos en nuestros contextos de trabajo.
La planificacin no debera reducirse a una tarea administrativa ni meramente
organizativa. Por el contrario, la planificacin es: a. una prctica imprescindible
para reflexionar y establecer qu se busca ensear, cmo se har, con qu objetivos
precisos, y para autoevaluar las prcticas docentes a partir de la comparacin entre
propsitos planificados y resultados; b. un instrumento para socializar y someter
a debate y revisin permanente las ideas, propuestas y prcticas de cada docente
con el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela; c. una instancia de
trabajo creativo y de escritura por parte del docente.
La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creencias sociales en general, es una prctica que desestabiliza y conduce a interrogar y
desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos ms estandarizados de la
comunicacin. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisiva
para la formacin de lectores.
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Estrategias didcticas generales

El paso ineludible y nodal de toda situacin didctica en la enseanza de la lectura consiste
en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los estudiantes con el texto. La
puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y cultural
en general, debe postergarse o ubicarse de modo que no reemplace la construccin
activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto.
La dificultad, la complejidad, la singularidad o las caractersticas inusuales
de un texto nunca deberan ser impedimento para considerar su seleccin
para el trabajo con los nios. En este sentido, toda idea previa, ya adoptada, de adecuacin del texto al lector merece ser siempre interrogada como
riesgo de estandarizacin. En las selecciones que preparen, se sugiere que los
docentes consideren textos a primera vista inusuales en la escuela, en ese

ciclo o para ese ao, textos ajenos a los cnones, ausentes de las nminas y
colecciones de los ms ledos. Lo importante es siempre que, sean cannicos
o no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulacin escolar, los textos
con los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmar
lo que ya sabemos o creemos saber, nos enfrentan con la posibilidad de
construir lo que no sabamos o creamos no saber. Este texto parece difcil
o es an difcil para estos nios, en este ao es un estmulo para indagar
la posibilidad de incluirlo en la seleccin a leer en el aula, de ningn modo
una seal para excluirlo.
Para todos los contenidos y todos los mbitos y temticas, se propicia el trabajo
en el aula y en manos de los nios, desde los primeros aos de la escuela primaria,
con textos de circulacin social, es decir textos no escritos especialmente para
nios ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos,
de diarios y revistas, de textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para la
formacin de lectores.
Ensear y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un rol intensamente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la planificacin
y los proyectos de docentes y estudiantes con la Biblioteca y sus recursos.
Las pginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y estn
pensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura de
la "caja de herramientas" es aqu apropiada: aunque se ensayan y proponen para
su uso en el aula diversas situaciones y estrategias didcticas concretas, textos y
contenidos, todo ello es pensado como un conjunto abierto de materiales de trabajo para que cada docente decida el modo crtico en qu los recortar, adaptar
y utilizar ms o menos parcialmente, siempre entrecruzndolos con la "caja de
herramientas" de la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propios
trayectos profesionales y formativos.
Se han tenido especialmente presentes los Diseos Curriculares vigentes en la Provincia
de Buenos Aires y, en su contexto, la redefinicin del lugar que la literatura como arte
Cmo y para qu usar este libro
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y como prctica cultural debe ocupar en la enseanza de la lectura en general y de

otros contenidos.
En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativo
y potico. En la seleccin de los textos, se ha procurado atender, a la vez o alternadamente, a varios criterios mediante los que sera posible, por supuesto, seleccionar
otros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No se han incluido solamente
textos de comprobada y fluida circulacin en las bibliotecas escolares; a veces se ha
tomado el riesgo de proponer una obra o un ttulo menos conocido, menos ledo o
menos hallable que otros.
No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un ejemplo entre muchos: para cada una de las situaciones didcticas que aqu se exponen,
el docente puede imaginar y probar otros ttulos con los que desarrollar los mismos
o muy similares contenidos. Las preferencias aqu presentadas son orientativas,
atienden a los Diseos Curriculares, pero no son ni podran ser excluyentes, porque
las preferencias y criterios de cada docente tambin son un factor esencial en toda
experiencia escolar de lectura.
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Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de un

trabajo colectivo, el de un equipo en que confluyen docentes con trayectorias y
formaciones diversas. La expectativa de este equipo es que los lectores juzguen
que esa construccin plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidad
monolgica, invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en un
dilogo variado y siempre abierto.
Qu encontrar aqu el lector
El primer captulo, Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula

contiene cuatro apartados, cada uno centrado en un libro en particular. Estos son:
Bestiario, de Gustavo Roldn; La furia y otros cuentos, de Silvina Ocampo; Cae la noche
tropical, de Manuel Puig y Operacin Masacre, de Rodolfo Walsh.
Bestiario, de Gustavo Roldn, es un libro cuyas caractersticas permiten pensarlo
como instancia de articulacin entre la escuela primaria y la secundaria, dada la
familiaridad de los estudiantes con las historias de monstruos y seres fantsticos en
la literatura infantil. El libro de Roldn entra en dilogo con un extenso corpus que
incluye los libros de Borges sobre seres imaginarios y otras apariciones de bestias
o monstruos en la narrativa de Cortzar, Denevi o Griselda Gambaro. Resulta especialmente interesante el modo en que Roldn establece, desde figuras clsicas
de un gnero particular el Basilisco, el Unicornio y el Minotauro, entre otros,
filiaciones con otros autores y novedosas entradas narrativas. Si el monstruo es
la figura que rompe una serie, un continuo, su recuperacin permite revisar esta
variacin y, a la vez, las versiones encontradas de los distintos bestiarios.
La furia y otros cuentos, de Silvina Ocampo, es uno de los ttulos que integran
la Biblioteca Bsica de literatura argentina que la dgcye distribuye en bibliotecas
de las escuelas secundarias durante 2011. Hay una singularidad en los cuentos
de Ocampo que impide encasillarlos en un gnero determinado y que fortalece la
indecisin interpretativa de los lectores. La figura del narrador, por caso, no hace
ms que reforzar esta singularidad: nios o nias (supuestos nios o nias; adultos
anmalos, quizs) que recuperan la historia desde la crueldad, barriendo con las
figuras tradicionales de la infancia asociadas a la inocencia. Desde ese lugar de la
ambigedad, los cuentos de Ocampo permiten revisar productivamente sistemas
retricos y modos de representacin, as como tambin aquellos estatutos propios
de la imaginacin social o la cultura.
Con Cae la noche tropical se cierra el ciclo de novelas que escribi Manuel Puig
durante dos dcadas. Como pocos, el escritor bonaerense supo instalar sus historias
sentimentales en la interseccin de un sinnmero de discursos artsticos y sociales.
El grado experimental que le imprimi a sus novelas y el uso indiscriminado de las
formas discursivas reconocidas como gneros populares (tales como el intercambio
epistolar, el folletn, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros,
Este libro consta de tres captulos.
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entre otros) lo distinguen del resto de los escritores de su generacin. Ante esta
novela, profesores y estudiantes tienen una excelente oportunidad para analizar, repensar y debatir la idea de gnero, sus fronteras, el rol del narrador en la
construccin de una historia, las variaciones de punto de vista y distinguir cmo
ingresan en la literatura otros lenguajes que en apariencia son extraliterarios. Sin
pretensiones de acotar las prcticas de lectura con interpretaciones hegemnicas,
este captulo ofrece mltiples hojas de ruta para que el docente tambin disee las
propias y las alimente con la participacin de los jvenes. Tambin es uno de los
ttulos de la coleccin Biblioteca Bsica de literatura argentina de la dgcye.
Operacin Masacre, de Rodolfo Walsh, es uno de los libros diferentes en la literatura
argentina, cuya potencia se concentra en la reconstruccin de un acontecimiento
clave de la poltica nacional pero a la vez en la transgresin genrica hecha de
testimonio poltico, crnica periodstica y literatura. Por estos cruces inusuales para
la poca, cualquier lectura en el aula del libro est inevitablemente destinada a
abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Las entradas de lectura aqu propuestas
surgen a partir de una serie de hiptesis lectoras, tericas, crticas, didcticas, que
podrn colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de
estudiantes diferentes lejos de adoptar aseveraciones produzcan con el texto
experiencias de lectura que, si son tales, sern a su vez propias y podrn convertirse
(como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando. Dado
que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el
texto, se propone un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentacin
de los materiales, y otro que permita relacionar en los distintos captulos, prlogos
y eplogos situaciones que en Operacin Masacre son narradas desde pticas diferentes. Aunque no forma parte an de los primeros diez ttulos de la Biblioteca
Bsica de literatura argentina, la dgcye lo distribuye durante 2011 en todas las
bibliotecas de las escuelas secundarias.
El segundo captulo, Poema, poesa, poeticidad, est dedicado al trabajo con diversos
textos de poetas argentinos y latinoamericanos, a partir de la certeza de que la escuela
debe hacerse cargo de la incomodidad que produce el gnero y de problematizar los
modos ideolgicos reductivos con los que se la asocia confesin, produccin de belleza,
tpicos graves o sublimes. La propuesta de apertura de estas cuestiones se establece
desde una perspectiva cuya hiptesis refiere aquella caracterstica del lenguaje que la
poesa hace an ms visible: su insuficiencia al momento de dar cuenta de una experiencia
y, a la vez, el modo en que all forma y contenido son indisociables. Se proponen luego
recorridos que implican, por un lado, la figura del sujeto (el yo potico) y las formas de
produccin de subjetividad (en las que el gnero ha tenido siempre un papel relevante);
por otro, los modos de contacto entre la poesa y otros discursos. En este apartado,
adems, se recorren las relaciones entre el objeto poema, la poesa y la poeticidad como
movimiento del lenguaje que se da por fuera del gnero, tanto en la literatura como en
los usos cotidianos y pragmticos de la lengua.
Aun siendo varios los autores de este libro cada quien con su mirada y su modo
de enunciar, pueden reconocerse algunas preocupaciones y criterios comunes que
orientaron la labor de equipo y la revisin general de la obra. Dichas constantes, en
esta obra, son las siguientes.
El criterio de diversidad opera en lo referido a las elecciones de los libros, las
lecturas que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y las
actividades propuestas.
La propuesta central es la de lectura compartida en el aula. Se busca fortalecer
estas situaciones de lectura como instancias productivas de dilogo con el texto
y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre los
nios y el docente. En este marco, se considera que las preguntas, hiptesis, sentidos
diversos y muchas veces conflictivos que se van construyendo entre lectores
El tercer captulo, Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invencin, repasa experiencias de talleres de escritura y sus aportes que permitieron
pasar de una escritura concebida como creatividad natural o simple expresin de
los nios y jvenes, a partir de modelos literarios, a otras prcticas que abren nuevos
interrogantes: cmo hacer escribir, qu hacer con esas producciones, cmo reflexionar
y construir nuevos conocimientos a travs de esa actividad. Los nuevos talleres de escritura dentro y fuera de las escuelas (y las experiencias del grupo Grafein y El Nuevo
Escriturn) contribuyeron de manera novedosa a expandir y redimensionar la prctica
de la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginacin, la restriccin y el
juego. La pgina en blanco y la famosa frase no s cmo empezar suponen para el
docente y los estudiantes otro inicio cuya resolucin habita en el trabajo colectivo. En
este aprendizaje, los jvenes experimentan, revisan lo que van escribiendo, escuchan
otras opiniones y aprenden formas de argumentar sobre los textos propios y los de los
dems, y articulan estos saberes con las intervenciones del docente.
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son parte fundamental del trabajo. Se trata de sentidos pero tambin fugas o
ausencias del sentido construidos por alumnos y docentes que van y vienen, que
se entrecruzan, que se ponen en duda o se reconfirman con el texto.
Espacios de intercambio. Para que la discusin colectiva en torno a los textos
sea posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que esta
instancia resulta clave para la formacin de los lectores y la construccin de
conocimientos en el encuentro con la literatura. El rol del docente entonces no
solamente es el de facilitar la toma de la palabra (enunciado discutible por
cierto) sino el de tener una activa participacin en ese dilogo, repensando con
los estudiantes sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo otras
lecturas, poniendo en discusin las interpretaciones de los alumnos y mostrando
aspectos de la literatura que tal vez los nios pasaron por alto pero que nos
interesa mostrar particularmente.
Cierta dinmica de lectura que podra caracterizarse como cortada, tartamuda: detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de pginas muy
anteriores... No se trata de una interrupcin constante de la lectura, sino de una
deliberada e insistente vuelta al texto, la prctica de una lectura casi detectivesca
a partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lectura
no lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e interrogarlo, detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto detenga en
l a los lectores.
Intervenciones docentes. Estas preguntas, interrogantes o planteos dirigidos al texto
son siempre cuestiones que el docente puede prever como relevantes o ineludibles
en el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aqu se presentan no se conciben
como relevantes de por s, sino que estn diseadas segn la potencia de apertura
que presentaran en la clase, segn el texto literario que se est leyendo.
Estas intervenciones o preguntas seriadas que el docente podra hacer son parte ms
de un trabajo previo que de una puesta en prctica. La preocupacin acerca de estar
atentos a lo que los nios dicen no se resuelve tanto en retomar todo lo que digan, sino
que consiste ms en un trabajo previo con el texto a travs del cual organizar, estar listos
para la escucha atenta: se trata de que los docentes se den herramientas y lenguaje
a s mismos, para poder as aprovechar cada uno de los pareceres, para detectar qu
saberes, qu modos de leer, qu conceptos de literatura, qu prejuicios o interpretaciones se estaran poniendo en juego. Por esto mismo, el diseo de las intervenciones, en
todos los casos, se pone al servicio de trazar un horizonte de posibilidades ms que un

camino ya fijo a seguir. Esta tarea previa con el texto es clave para que la prctica sea
verdaderamente desarticulante y transformadora.
En el abanico de intervenciones docentes (en lo que en este libro se propone que el
docente haga luego de una lectura), hay preguntas orientadas a construir una gran conversacin grupal sobre ese texto (Escucharon lo que dijo su compaero? Qu opinan?
Estn todos de acuerdo? Alguien ley o pens lo mismo?); intervenciones que apuntan
a ajustar las hiptesis de lectura (Busquen la parte del texto que les hizo pensar lo que
dicen, Intenten explicar un poco ms sus hiptesis); preguntas que buscan discurrir
sobre las temticas propuestas y otras que buscan atender al modo en que construyen
y se construyen los narradores, a los modos de hablar de los personajes, etctera.
Modos de leer
Como se ver, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didctico: propone
y define sin deslizarse a la pura teorizacin qu es leer y cmo ensear a leer en la
escuela. Quienes lo lean distinguirn que en muchos momentos escribimos consignas
en las que proponemos que "los nios digan qu les parece", "lo que les parece" o "todo
lo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresin coloquial para enfatizar que
entendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es decir, creemos que
la escuela debe promover la reflexin crtica a partir de modos reales de lectura y de
operaciones reales de lectura. Y no porque se trate de evidenciarlas para distribuirlas
luego en una tabla de valoraciones: esta operacin de lectura es mejor que esta otra, es
Ensear a leer literatura. En el curso de este libro se proponen muchas situaciones donde la literatura conduce a discutir problemas ideolgicos, sociales,
vinculares, filosficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo).
Sin embargo, la orientacin regular y dominante de esta propuesta est centrada en que es mucho y muy importante lo que hay que aprender acerca del
lenguaje, de la cultura y de la subjetividad, si se lee la literatura como tal; es
decir, si los lectores nos concentramos con preferencia en qu hace particularmente la literatura con la lengua, con la imaginacin y con los materiales
culturales con que trabaja, y en cmo lo hace.
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la "correcta". Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen y

analicen cules son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporen
otros (los de sus compaeros, los del docente, los de un crtico literario) y los analicen;
que construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de bsqueda lectora
mediante un trayecto de consideracin, reconsideracin, relectura; es decir, tras haberse
detenido crticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e iniciativas
lectoras diversas que su lectura puede generar. En un proceso como ese, lossaberes
agregados, los materiales tericos y crticos, las informaciones enciclopdicas, sern sin
duda de utilidad, pero a condicin de que hayamos logrado primero involucrar a los
nios en exponer, examinar y discutir "lo que les parece".
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Libros y situaciones de lectura

Propuestas de trabajo en el aula
Monstruos bestiales, bestias parlantes. A partir de Bestiario,

de Gustavo Roldn
Como es sabido, desde las pocas ms remotas y hasta la actualidad, los individuos
hemos inventado seres imaginarios, con diversos propsitos: explicar ciertos fenmenos
que no se llegan a comprender por medio de la razn, canalizar y superar temores a
lo desconocido o a peligros diversos, establecer ciertas reglas y normas colectivas de
carcter indiscutible, aceptadas y respetadas por todos, entre otras razones.
Tapa de Bestiario, de Gustavo Roldn.
Leer literatura en la escuela secundaria
De este modo, las culturas fueron poblando el mundo de seres imaginarios que "acechan"
con sus historias desde las penumbras o a la vuelta de la esquina. Basta una buena dosis
de sugestin para que convoquemos su presencia, por ejemplo cuando caminamos de
noche por alguna calle poco iluminada y omos ruidos extraos. La referencia a alguna
clase de criatura sobrenatural estar a mano del narrador a la hora de transmitir el episodio. Cuando nos reunimos a narrar sucesos extraordinarios, suele suceder que alguno
de estos seres retorne desde el fondo de los tiempos, y a veces coexista con otros "ms
nuevos" o se mezcle con ellos. As, el pombero, la chancha con cadenas y la luz mala
conviven con grgolas, sirenas y dragones.
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Poco valen el apego a los datos concretos proporcionados por los sentidos, las explicaciones racionales propias del discurso cientfico o de un espritu sensato, cuando se
manifiesta la potencia seductora de mitos y leyendas; si decimos que la aparicin de la
luz mala en los campos argentinos indica la presencia de un alma en pena, no faltar
el descredo que afirme, con afanes tranquilizadores, que se trata del fsforo de las
osamentas que brillan a la distancia en noches claras. Y no faltar el que mire hacia la
planicie como si quisiera verificar que la imaginacin tiene los pies bien puestos sobre
la tierra. Como se recordar, la imaginacin histrica de los argentinos dice que fue tan
fuerte la conviccin popular acerca de la maldicin del lobizn para el sptimo hijo varn,
que nada menos que un decreto del Presidente de la Nacin intervino para suprimirla: el
primer mandatario sera de all en ms el padrino y protector del supuesto nio-lobo.
La literatura en todos los idiomas, se sabe, aprovech de mil maneras estas invenciones
de la vida social. Agrupados, estos relatos dieron lugar a la creacin de bestiarios, es
decir un gnero particular de compilacin narrativa donde se describa a estos seres y
se contaba alguna ancdota donde los humanos eran vctimas (o a veces beneficiarios)
de las acciones de tales creaturas, suprahumanos o subhumanos extraordinarios y ms
o menos monstruosos.
Trabajaremos aqu a partir de un libro de Gustavo Roldn, pero lo pondremos en contacto

con otros para ir sugiriendo un corpus posible y abierto (o varios), el cual podra incluir
textos de Cortzar, de Borges, de Griselda Gambaro, de Marco Denevi, etctera.
22
Siguiendo la lnea ms tradicional sobre estos monstruos bestiales, el Bestiario de Roldn

se compone de doce relatos donde se presentan diferentes anatemas de la imaginacin
de todos los tiempos. Incluye bestias, monstruos o seres imaginarios, y le otorga al
lector la misin de distinguir qu cosa es cada uno de los protagonistas del libro. Qu
diramos, por ejemplo, de las sirenas? Sin dudas hoy las vemos como invenciones de la
imaginacin, pero eso no impide que pueblen pelculas en que los reinos de sirenas y de
humanos, gracias a la lgica de las transformaciones, puedan armar una feliz y original
familia, por caso. Como sea, el paso del tiempo nos hace resignificar estas figuras. En
este sentido, Juan Jos Saer nos recuerda que en el siglo xiii, Brunetto Latini (12301294), el maestro de Dante, las describe como seres triples, con rasgos humanos, escamas
y alas, pero en la antigedad las sirenas no eran criaturas acuticas sino voltiles, ya
que haban sido convertidas en pjaros; y ms an, la percepcin que se tena de ellas
era la de seres monstruosos y malignos, cuya aficin cardinal consista en atraer a

los marinos con su canto sublime y hacer estrellar contra las rocas a los navos que se
acercaban peligrosamente a la isla que habitaban1.
Las historias de Roldn se hacen eco de estas transformaciones y migraciones culturales.
Por eso el relato acerca de las sirenas comenta, sobre el final, que los paraguayos habitantes de un pueblo que nunca conoci el mar, siguen modelando sirenas de barro
en su artesana popular. Con una natural sabidura tambin modelan el complemento
necesario para que las sirenas no agoten su existencia: los sirenos2.
El fuego y la palabra
Aspiro a escribir textos donde la cantidad de aos que tenga el lector no sea ms
que un accidente como el verano o la lluvia o el fro, como eran esos cuentos que
relataban los domadores alrededor del fogn, cuando el fuego siempre estaba unido a
la palabra. Creo que los chicos entienden todo y quieren saber de todo. Desconfiar de
su capacidad es desconfiar de la inteligencia, de la sensibilidad del otro. Y desconfiar
de la capacidad de la palabra es, en ltima instancia, desconfiar de nosotros mismos.
Podemos desconfiar de nosotros mismos pero, si jugamos en serio, las palabras siempre
van a alcanzar. Sobre todo lo que hay detrs de las palabras.3
1
2
3
Saer, Juan Jos. El hombre que oy el canto. En: Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.
Roldn, Gustavo. Las sirenas. En: Bestiario. Buenos Aires, Guadal, 2005.
El texto completo puede leerse en http://www.imaginaria.com.ar/02/3/roldan1.htm
En el Bestiario de Gustavo Roldn desfilan las criaturas ms conocidas y narradas en las

ficciones audiovisuales sirenas, unicornios y dragones y otras pasadas de moda como
el catoblepas, la serpiente Midgard o la salamandra. Podramos decir que el Bestiario es
un libro atpico en la produccin del autor chaqueo, acostumbrados como estamos a
sus relatos incluidos, en su mayora, en colecciones infantiles. Aunque en los mismos los
animales son una presencia fundamental recordemos las conversaciones del yacar con
la pulga, el bicho colorado y el and en Cuando el ro suena (2006), en esta ocasin
Roldn se apega a un gnero, el de los bestiarios, y la voz narrativa, lejos de desdear
las formas orales de las historias populares, reescribe el tono de misterio, descripcin y
sentencia de estos relatos que el autor ya haba ensayado en Dragn (1997) y, bajo la influencia de los cuentos orientales, en su exquisito relato El ciruelo del ruiseor (2010).
23
Por supuesto, como ya sealamos, este captulo trabaja especficamente sobre la obra
de Roldn, pero est escrito para un lector-docente que conoce libros de este tipo y en
muchsimos casos tendr experiencias de enseanza concretas con bestiarios y obras
de esta clase. De tal modo, esperamos que esta propuesta especfica pueda orientar
y estimular la construccin propia de miradas y recorridos por otros bestiarios, otro
corpus, otros libros.
1. Miradas
A continuacin se proponen algunos abordajes al Bestiario de Roldn, orientados a
abrir los mltiples sentidos del libro y trazar una serie de lneas con otros textos de
universos reales o imaginarios similares. No es nuestra intencin, mediante esta propuesta, privilegiar alguna de ellas frente a otras sino integrarlas de manera tal que se
complementen entre s.
Estrategias narrativas. Comencemos con una pregunta que podramos dirigir a muchos
otros libros. Cmo hace Roldn para atraparnos con historias que ya son conocidas,
que han sido narradas con anterioridad? Para construir su Bestiario, el autor ejercita
variaciones sobre la matriz narrativa propia de un libro de estas caractersticas. As pasamos de un narrador sumario, omnisciente, que domina la mayora de los relatos, con
acento expositivo y didctico, a la primera persona confesional que asume la figura del
Minotauro, monstruo artfice de su propia historia aprendindola o imaginndola,
mientras espera que llegue la hora del hroe y su muerte.
24
Epgrafes y citas. Cmo funcionan en relacin con los cuentos sobre cada monstruo o
bestia? A veces son anticipaciones, otras parecen contrastar o nos invitan a leer las historias
en una clave diferente. La referencia a escritores como Borges, Dante, Flaubert, Cortzar,
Rubn Daro, Leonardo, Claudio Eliano o John Mandeville, entre otros que trabajaron a su
modo diferentes bestiarios, ms reales o imaginarios, pero bestiarios al fin representan un
universo intertextual e inter-autoral donde Gustavo Roldn inscribe su obra. Un ejercicio
comparativo fructfero consiste (como sabemos los profesores por experiencias del mismo
tipo en el aula) en recuperar en las obras de estos autores las figuras sobrenaturales y
contrastarlas con la versin del libro que trabajamos. De algn modo, en los epgrafes,
las citas y referencias a otros escritores que se ocuparon de bestias, el libro de Roldn se
inventa su tradicin, compone una cadena o una madeja de filiaciones literarias que a su
vez puede ser pensada como un bestiario, en funcin de su heterogeneidad.
Combinacin y anomalas. La cruza de dos o ms animales de rdenes biolgicos diferentes origina un ser que va contra las leyes de la naturaleza. Si una de las especies es
la humana, la historia gana complejidad. La carga de humanidad en un soporte animal
provoca una diversidad de tensiones irresolubles, que Roldn narra con espesor y acierto
cuando se refiere, por ejemplo, al Minotauro. Las posibles combinaciones encuentran
en el dragn su mxima distorsin: cabeza de caballo, cola de serpiente, grandes alas
laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uas. Se habla asimismo de sus
nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de un ciervo, su cabeza a la del camello,
sus ojos a los de un demonio, su cuello al de la serpiente, su vientre al de un molusco,
sus escamas a las de un pez, sus garras a las del guila, las plantas de sus pies a las del
tigre, y sus orejas a las del buey.4
2. Recorridos
"Marco Polo saba que lo que imaginan los hombres no es menos real que lo que llaman
la realidad". El epgrafe de Borges que abre el libro de Roldn, transmisin de la sabidura
de un viajero entre mundos, representa un buen punto de partida para repensar, a partir
de la materia ficticia del libro, las categoras de "verdad" y "ficcin". Qu viene a decirnos
ese epgrafe? Por qu Roldn lo pone como la puerta de ingreso a su Bestiario? Qu
vinculacin podemos establecer entre las criaturas del libro y los nombres de Marco
Polo y Jorge Luis Borges?
4
5
Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emec, 1978.
Se sugiere leer en los Diseos Curriculares de Educacin Secundaria el apartado Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos (para las materias Prcticas del Lenguaje y Literatura). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/
consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
El Bestiario de Gustavo Roldn es un libro ideal para retomar con los estudiantes aquellos
relatos de seres fantsticos que leyeron en la escuela primaria, y conversar sobre otras
figuras que conocen por distintas versiones orales o que escucharon en conversaciones
familiares, en rueda de amigos o a partir de pelculas, series de televisin, etctera.5 En
este contexto, los cruces propuestos en este recorrido tendrn en cuenta la articulacin entre primaria y secundaria, pensando en las primeras etapas del recorrido de los
adolescentes por la nueva Secundaria.
25
Estas creaciones que producen los hombres necesitan algo ms para perdurar, que el
mero hecho de haber sido inventadas y descriptas. Los humanos debemos establecer
otra relacin fundamental con los seres imaginarios que creamos: debemos creer en
ellos (o albergar la vvida sospecha, el vacilante temor de que haya algo de cierto). Y
lo hacemos narrndolos, porque de lo contrario caeran en el olvido. En este campo de
tensin "una necesidad real de impulsar lo imaginario", la literatura "afirma o destruye
los mitos", para decirlo con palabras de Roldn.

Otro ejercicio de aproximacin consiste en presentar a los estudiantes distintos libros cuyo
tema central y estructura se definan por la presencia de seres fantsticos. Considerando que
puede darse el caso de que no se cuente con todos, creemos que es vlido para el objetivo
de esta propuesta utilizar imgenes de las tapas. A continuacin, presentamos algunas
a modo de ejemplos, seleccionados entre una variedad amplsima de textos disponibles,
intentando aproximarnos a un corpus representativo de pocas, lugares y gneros.
Bestiario. Cantigas de animales. Alfonso el Sabio.

Bestiario cubano. Juan Darin.
Bestiario. Julio Cortzar.
Bestiario. H. P. Lovecraft.
Bestiario romnico en Espaa. Jess Herrero Marcos.
El bestiario. Guillaume Apollinaire.
26
Una vez presentadas las imgenes sugerimos conversar con los estudiantes acerca de
qu tratan los libros, qu diferencias habr entre ellos, por qu se utiliza en todos la
palabra "bestiario", qu creen que es un bestiario, si alguna les llama ms la atencin
que otra y por qu. Luego, presentaremos el Bestiario de Gustavo Roldn como libro a
leer en clase. El propsito de esta actividad previa a la lectura es el de establecer que
el libro de Roldn no es, dentro de la literatura, el primero que recopila estas historias
singulares y que las figuras descriptas en su libro ya han sido narradas desde hace siglos,
constituyndose en mitos y leyendas.

Desarrollamos a continuacin una serie de propuestas de lecturas que toman como
elemento central algunos de los relatos del libro. El docente puede trabajar los textos
en funcin de las miradas enunciadas anteriormente, proponer a los jvenes una clasificacin posible que d cuenta de los personajes del Bestiario, generar aproximaciones
y contrastes con textos similares o bien plantear nuevos recorridos.
El Basilisco
Este texto comienza con una historia de dos momentos enlazados a partir de la figura
de un viajero que es vctima del Basilisco por desor las advertencias que le aconsejan
cruzar el desierto con un gallo y un espejo. Seguidamente, la narracin se vuelve ms
expositiva, rastrea en "datos inciertos" el supuesto origen de esta bestia que, segn
Borges, "crea el desierto".

Tambin nos llama la atencin el relevo tipogrfico entre el primer segmento que aparece
en cursivas y el segundo. Qu distingue esta variacin? Los estudiantes pueden intervenir
para dar cuenta de estas primeras cuestiones, y luego pasar a la figura del Basilisco.
En el contexto de este punto de la lectura, el docente podra explorar (y eventualmente planificar para una situacin de clase complementaria de esta) qu posibilidades didcticas ofrece
un tpico narrativo conocido en esta clase de relatos y en muchos de modalidad fantstica o
de procedencia tradicional: el reconocimiento de un poder ajeno, amenazante, propio de un
orden sagrado o sobrenatural, usualmente maligno, que debe al menos ser respetado y que
puede ser conjurado mediante un rito que representa, a la vez, un gesto de reconocimiento y
de creencia en la eficacia daina de tal poder. Como sabemos, se trata de una variante narrativa de un tema antropolgico, el del tab. Para apelar a un caso cannico, los profesores de
Secundaria conocemos el modo en que ha sido tratado y ledo este tpico en algunos cuentos
de Las fuerzas extraas de Leopoldo Lugones, particularmente en El escuerzo.
Luego leemos la segunda parte detenindonos en:

Los tramos donde se pueden confrontar las respuestas de los jvenes con lo que
plantea el texto. Es importante comentar, en lo posible a partir de la intervencin
de algn estudiante, la ferocidad de la bestia: mata con la mirada y con el aliento,
no necesita la fuerza directa del movimiento corporal, no lucha. En este sentido,
lo mismo sucede con otros seres incluidos en el libro como el catoblepas, que
tambin se vale de su aliento y de su mirada, y las sirenas, cuyo canto provoca
que los hombres se arrojen al mar, aunque en realidad, no sabemos qu sucede
con ellos luego de que hacen esto.
La etimologa de la palabra con la que se le da nombre: a los tiranos se los nombraba
con la misma palabra que se nombraba a los reyes, basileus, y este animal es el
pequeo rey del desierto. Qu implica el hecho de que se lo llame "rey"?
27
Volver al epgrafe: Por qu creen que Borges dice que el Basilisco crea el desierto?
Cmo podemos explicar esa idea?
El Unicornio
Este texto tambin incluye una narracin que cuenta cmo el hombre invent una
argucia para atrapar a un Unicornio, ser mgico que no se puede apresar vivo: una
joven doncella canta con su dulce voz y logra que el Unicornio se acerque a ella, la
muchacha siente que los hombres estn cerca, esperando el momento en que la bestia
est indefensa para matarla, entonces la virgen salta sobre su lomo y escapa con l
perdindose en la selva.
El Unicornio es smbolo de la belleza y de la libertad, y parece que ha sido culturalmente
necesario crear seres as para cerciorarse de que tales cosas o estados existen.
Despus de la lectura y el comentario del texto proponemos volver al epgrafe y reflexionar sobre l, a partir de la siguiente pregunta: por qu apresar al Unicornio es
un viejo sueo de los hombres?
28
Proponemos posteriormente trabajar el relato de Borges sobre el Unicornio en El

libro de los seres imaginarios 6 proponiendo a los jvenes establecer relaciones entre
los textos: qu partes coinciden entre el relato de Roldn y lo que cuenta Borges?,
por qu creen que toma algunas partes y deja otras?, en qu aspectos de la bestia
pone nfasis cada autor en sus relatos?, qu relaciones podemos establecer en las
maneras de narrar de los autores? Esta ltima pregunta es fundamental y proponemos retomarla luego de finalizada la lectura del texto completo, ya que va dirigida
a analizar ese estilo borgeano que encontramos en la manera de citar de Roldn,
expuesto anteriormente en las miradas.
El docente tambin puede agregar El Unicornio chino del mismo libro, segn lo considere
enriquecedor o no en funcin de la actividad.
El Unicornio
La primera versin del Unicornio casi coincide con las ltimas. Cuatrocientos aos antes de
la era cristiana, el griego Ctesias, mdico de Artajerjes Mnemn, refiere que en los reinos
del Indostn hay muy veloces asnos silvestres, de pelaje blanco, de cabeza purprea, de ojos
azules, provistos de un agudo cuerno en la frente, que en la base es blanco, en la punta rojo
y en el medio es plenamente negro.
En la Edad Media, los bestiarios ensean que el Unicornio puede ser apresado por una nia; en el
Physiologus Graecus se lee: Cmo lo apresan. Le ponen por delante una virgen y salta al regazo de la
virgen y la virgen lo abriga con amor y lo arrebata al palacio de los reyes. Una medalla de Pisanello
y muchas y famosas tapiceras ilustran este triunfo, cuyas aplicaciones alegricas son notorias. El
Espritu Santo, Jesucristo, el mercurio y el espacio sideral han sido figurados por el Unicornio. La
obra de Jung Psychologie und Alchemie (Zurich, 1944) historia y analiza estos simbolismos.
Un caballito blanco con patas traseras de antlope, barba de chivo y un largo y retorcido
cuerno en la frente es la representacin habitual de este animal fantstico.
Leonardo da Vinci atribuye la captura del Unicornio a su sensualidad; sta le hace olvidar su
fiereza y recostarse en el regazo de la doncella, y as lo apresan los cazadores.7
7
Plinio agrega otras precisiones (viii, 31): Dan caza en la India a otra fiera: el Unicornio, semejante por el cuerpo al caballo, por la cabeza al ciervo, por las patas al elefante, por la cola al
jabal. Su mugido es grave; un largo y negro cuerno se eleva en medio de su frente. Se niega
que pueda ser apresado vivo.

En las Etimologas de Isidoro de Sevilla, redactadas a principios del siglo vii, se lee que una
cornada del Unicornio suele matar al elefante; ello recuerda la anloga victoria del Karkadn
(rinoceronte), en el segundo viaje de Simbad. Otro adversario del Unicornio era el len, y una
octava real del segundo libro de la inextricable epopeya The Faerie Queene conserva la manera
de su combate. El len se arrima a un rbol; el Unicornio, con la frente baja, lo embiste; el
len se hace a un lado, y el Unicornio queda clavado al tronco. La octava data del siglo xvi; a
principios del xviii, la unin del reino de Inglaterra con el reino de Escocia confrontara en las
armas de Gran Bretaa el Leopardo (len) ingls con el Unicornio escocs.
29
El Basilisco y el Unicornio
Los cuentos sobre estos dos animales fantsticos abren y cierran respectivamente el
libro. Ms all que las bestias estn presentadas en orden alfabtico en el texto de
Roldn, si reparamos en El libro de seres imaginarios de Borges, que indiscutiblemente sirvi como fuente para el autor de Bestiario, encontramos otros seres que se
podan presentar antes de Basilisco y despus de Unicornio; Roldn los deja de
lado; algunos de ellos son muy conocidos y de gran importancia como los ngeles,
las arpas, el ave Fnix o las valquirias. Entonces, tendr alguna importancia de
que estos dos monstruos sean el primero y el ltimo en aparecer en el bestiario de
Roldn? Como sea, lo que vuelve interesante la ubicacin de estos dos captulos en
el libro residira en que presentan una visin de las relaciones del ser humano con el
mundo: el Basilisco representa el poder, y segn Roldn, no debe ser casual que las
palabras rey y tirano hayan sido iguales, ni que a ese pequeo ser que mata con el
aliento, o con slo mirar, lo hayan nombrado pequeo rey. El Unicornio, nica de las
bestias presentadas que no implica nada negativo, es el smbolo de la libertad y de la
belleza, pero es imposible atraparlo. En este sentido Roldn reelabora un tpico de
su literatura, que encontramos en Prohibido el elefante y otros textos en los que los
animales del impenetrable chaqueo se encuentran sometidos a la autoridad desptica
de animales ms poderosos y buscan liberarse por distintos medios.
30
Sugerimos proponer un trabajo en pequeos grupos para la comparacin de ambos

textos y luego realizar un debate con el objetivo de reflexionar sobre lo planteado anteriormente. El profesor podr incentivar la comparacin preguntando, por
ejemplo, cmo est presentado el gnero humano en relacin con cada una de estas
bestias, y por qu.
El Minotauro
Se trata de un relato en primera persona. El Minotauro reflexiona sobre su encierro,
se pregunta el por qu del mismo y cuenta qu siente y cul ser su salvacin en
un monlogo digno de un personaje de Shakespeare, que bien puede ser interno
o en voz alta, aunque sin otro interlocutor que el lector. La particularidad de este
relato reside en que no cuenta con ninguna descripcin ni dato adicional ms que
el que proporciona el personaje. Esto puede deberse tanto al hecho de que este mito
griego es muy conocido y adems fue tratado de diversas formas en la literatura (en
Borges, claro, cuestin que retomaremos ms adelante); pero el punto de partida (o

de llegada en el intercambio con los estudiantes) debera estar en la caracterstica
(gramatical, tonal, etc.) de esa voz y de los efectos particulares que provoca en la
lectura (efectos de sentido, de vacilacin del sentido, de incertidumbre, de extraamiento, etctera).
El nfasis en la parte humana del Minotauro a partir de sus reflexiones: aprende

a pensar, sentir, llorar, maldecir, odiar y desear venganza: todas caractersticas
humanas que incorpora a su subjetividad como producto de su encierro. Por qu
el Minotauro habla del laberinto que lo encierra e inmediatamente despus dice
que trata de encerrarme?, qu pasa con la figura del Minotauro al declarar
que aprende a pensar, sentir, etc.?, qu formas de libertad se le presentan al
Minotauro y qu piensa de cada una de ellas?, cmo se debaten bajo su figura
el ser humano y el animal?
En torno del rasgo del texto que enfatizbamos como uno de los principales, es
decir la voz narrativa, parece imponerse una lectura comparada con el cuento
de Borges La casa de Asterin (en El Aleph), que obviamente Roldn tom para
escribir su versin. Enumeramos formulariamente algunos puntos que podran
organizarse en una planificacin de clase:
- Qu otras voces intervienen en el relato de Borges, y en qu personas gramaticales? (al final de La casa de Asterin intervienen un narrador en tercera persona y la voz de Teseo dirigindose en segunda persona a Ariadna).
Respecto del lector, qu funcin narrativa (e informativa) cumplen esos
cambios de punto de vista al final del cuento?
- Cules son las caractersticas principales de s mismo en las que insiste el
Minotauro de Borges? En qu difieren y en que se aproximan a las de la versin
de Roldn? (el Asterin de Borges insiste en que no est encerrado; en que es
nico, y en que su juego preferido es desdoblarse y tener de invitado a su igual;
en que habr de llegar su redentor).
- Podramos decir que la posibilidad que tiene el lector de conocer rasgos ntimos de
la subjetividad del Minotauro depende de que sea l quien narra? En qu medida?
Qu cambiara, tanto en el cuento de Borges como en el de Roldn, si estuviesen
Es interesante analizar con los jvenes, adems de lo expuesto en el comentario, los

siguientes aspectos de este relato.
31
narrados completamente por una tercera persona omnisciente? Y si el narrador

fuese Teseo del principio al fin? Y si Ariadna? Nos enteraramos de los mismos
datos, pero con otros sentidos, otras densidades, otro efecto emocional?
- Como estrategia didctica entre tantas posibles, muchos profesores trabajan en
clase con este cuento de Borges, comenzando por preguntar dos cosas:
1. Qu simpatas y antipatas, identificaciones y rechazos les causa el relato que
nos hace el propio Asterin? Por qu? Lo sintieron como un personaje positivo, negativo, contradictorio? En qu frases o pasajes del texto se producen
esas reacciones de lectura?
2. Mientras iban leyendo, sintieron que el narrador da por supuesto algo que no
sabemos, o que se insina una especie de enigma que no terminamos de advertir
como tal? En qu tramo del texto?
En una secuencia que podra incluir tambin Inmolacin por la belleza de Marco
Denevi (nos detendremos ms adelante en ese texto), el docente podra focalizar
la clase en el espacio ficcional como conflicto: proponer juntas (por ejemplo,
anotndolas en el pizarrn) las frases
El Basilisco crea el desierto.
El Minotauro crea el laberinto.
32
En torno del tpico de la humanizacin del monstruo, proponemos leer el libro

Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak, a partir del cual podemos interrogar de qu manera se convierte en monstruo a un ser humano, en este caso a
un nio. Otro texto que complementa esta lectura, esta vez ms complejo, es el
cuento Bestiario de Julio Cortzar.
Sobre Donde viven los monstruos

Max, luego de realizar toda clase de travesuras, es llamado MONSTRUO! por su madre y
enviado a la cama sin cenar.
Tapa de Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak.
Carranza, Marcela "Sobre Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak". Resea en Imaginaria, Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, N 222, 19 diciembre 2007
http://www.imaginaria.com.ar/22/2/donde-viven-los-monstruos.htm
Una vez en su cuarto, emprende un viaje fabuloso hasta llegar a donde viven los monstruos.
Apelando al truco mgico de mirar fijamente a los ojos amarillos de todos ellos sin pestaear
ni una sola vez, logra amansarlos y ser declarado rey. A lo largo de tres ilustraciones a doble
pgina se ve a Max divertirse con sus nuevos sbditos, hasta que el nio acaba con la fiesta y
enva a los monstruos a la cama sin cenar. Sintindose solo y atrado por un olor de comida
rica, el nio decide emprender el viaje de regreso hasta llegar nuevamente a su cuarto donde
su cena lo estaba esperando y todava estaba caliente.8
33
Despus de la lectura del texto, conversamos con los estudiantes sobre esta novedad:
ahora el monstruo, el ms monstruo de los monstruos es un nio: Qu hace Max para
ser considerado un monstruo por su madre?, qu hace Max para ser considerado un
monstruo por los monstruos?, es un monstruo Max?
34
En el cuento de Cortzar, una nia, Isabel, va a pasar sus vacaciones en el campo de la

familia Funes, compuesta por Luis, el Nene, Rema y Nino. All ronda un tigre del cual
tienen que cuidarse: todos saben que si alguno se encontrase con l sera una tragedia.
A medida que pasan los das Isabel va notando que el Nene es un hombre muy agresivo tanto con Rema como con Nino, la mujer y el nio de la casa. Finalmente, un da,
cuando el Nene pregunta si alguien sabe dnde est el tigre, Isabel averigua y le dice
que est en su estudio. Cuando el Nene, entonces, va fastidiado a leer a la biblioteca,
se encuentra con el tigre, que lo ataca.

En el texto encontramos animales y personas que funcionan como monstruos o
bestias: en primer lugar, por supuesto, el tigre que acecha en la casa y sus alrededores; luego, las hormigas, que son observadas minuciosamente, esperando que
se produzcan peleas feroces (aunque aqu sean los nios quienes acechan a stas);
tambin el Nene con su violencia; y por ltimo, la misma Isabel, que por la furia
que le provoca que ste maltrate a Rema y a Nino, lo manda a encontrarse con el
tigre. Entonces podemos interrogar a los estudiantes para conversar y reflexionar
al respecto: cul es la bestia en el cuento?, hay una sola?, hay algn personaje
que, como pasaba en Donde viven los monstruos, se asemeje a uno?, por qu?,
qu partes del texto nos pueden hacer pensar eso?
Volver al epgrafe del relato de Roldn: el monstruo espera su muerte para poder liberarse, pero hay otra manera de matarlo que es aceptarlo como es. Si el
Minotauro no hubiese sido encerrado en el laberinto, si hubiese sido presentado
ante la sociedad como el hijo de la esposa del rey y tratado como tal, no hubiese
sido una bestia.
Volver al epgrafe del libro que fue comentado en la seccin Miradas:
Combinacin y anomalas y relacionarlo con el relato del Minotauro y con el
epgrafe del mismo.
Para seguir leyendo

En la breve obra de teatro Los reyes, de Julio Cortzar, se hace una reinterpretacin
del mito del Minotauro en la que encontramos a Ariadna enamorada del monstruo. La
intencin que tiene al darle el hilo a Teseo es que su amado (no su matador) pueda
escapar de esa crcel en que vive, pero Cortzar se las ingenia para que el final sea el
que todos conocemos.
(Cortzar) explica esta pieza a la que llama "poema dramtico": "Son dilogos entre
Teseo y Minos, entre Ariadna y Teseo, o entre Teseo y el Minotauro. Pero el enfoque
del tema es bastante curioso, porque se trata de una defensa del Minotauro. Teseo es
presentado como el hroe "standard", el individuo sin imaginacin y respetuoso de las
convenciones, que estar all con una espada en la mano para matar a los monstruos,
que son la excepcin de lo convencional. El Minotauro es el poeta, el ser diferente de
los dems, completamente libre. Por eso lo han encerrado, porque presenta un peligro
para el orden establecido. En la primera escena, Minos y Ariadna hablan del Minotauro,
y se descubre que Ariadna est enamorada de su hermano (tanto el Minotauro como ella
son hijos de Pasfae). Teseo llega desde Atenas para matar al monstruo y Ariadna le da
el famoso hilo confiando en que el Minotauro matar a Teseo y podr salir del laberinto
A partir de este comentario sera posible volver a La casa de Asterin: segn la lectura
que Mario Goloboff hace de Los reyes, que puntos de contacto se ponen en evidencia
entre la reescritura que Cortzar por su parte, Borges por la suya, hacen del mito del
Minotauro? Qu observaciones de Goloboff parecen escritas pensando en el texto de
Borges o en el de Roldn?
La salamandra
Despus de ver una lagartija caminando entre los leos del fuego, entre el fuego mismo,
un nio se lo cuenta a su padre. ste, para lograr que su hijo nunca olvide lo que ha
visto, le da una cachetada muy fuerte, que lo deja sorprendido, y luego le explica los
motivos del golpe. A continuacin, con un cambio de letra, como en todos los relatos,
se sigue citando otros autores que han referido esa historia y se plantea la necesidad
Goloboff, Mario. Julio Cortzar, la biografa. Buenos Aires, Seix Barral, pg. 74)
y reunirse con ella. Es decir, la versin es totalmente opuesta a la clsica".9
35
lgica de la existencia de ese animal, que luego es refutada por la explicacin cientfica,
aunque en el ltimo prrafo se dan las razones por las cuales se puede seguir creyendo
en estos seres extraordinarios.
Parece importante detenerse en este relato, adems del segmento dedicado a la narracin, en los siguientes puntos:
Por qu la salamandra es un animal lgicamente necesario? Rastrear con los estudiantes cmo se presenta textualmente la necesidad de que exista un ser capaz
de andar por el fuego sin quemarse, y cmo se transforma esa necesidad en un
razonamiento lgico.
Por qu durante aos se crey fehacientemente en la existencia de estos animales?, qu argucia se utiliza en el relato para negar el saber cientfico y brindar la
posibilidad de seguir creyendo en ellas?
3. Propuestas para trabajar con todo el libro

Actividad 1
Tomen algunos de los relatos ledos (no el del Minotauro) y piensen qu estructura
tiene cada uno. Qu tipo de informacin encontramos en todos? Luego de que los
estudiantes trabajen individualmente, proponemos hacer una puesta en comn con el
objetivo de socializar lo observado y establecer qu elementos no pueden faltar en la
estructura de cada relato.
36
Actividad 2
Proponemos al grupo escribir relatos que puedan ser introducidos o anexados al Bestiario
de Roldn. Qu bestias o monstruos podremos incluir? El docente puede proponer
algunos como: Drcula, la Llorona, Frankenstein, los fantasmas, entre otros que surjan
de las intervenciones de los estudiantes. Es importante brindar informacin abundante
(o pedir que investiguen individualmente en enciclopedias) para que los estudiantes se
encuentren ante la necesidad de seleccionar qu informacin van a introducir en sus
relatos, de qu manera lo van a hacer y qu van a excluir.
Actividad 3
Lectura en comn y comentarios grupales de los relatos que cada estudiante escribi
individualmente. Finalmente, y a partir de los comentarios compartidos sobre esas primeras versiones, se propone a cada joven reescribir las zonas o aspectos de su texto en
la medida en que lo considere necesario o conveniente.
A partir de varias imgenes (cabezas, cuerpos, patas) de varios animales, proponemos a

los jvenes que, en pequeos grupos, diseen monstruos. Ponerles nombres, describirlos,
ver cmo podran interactuar con los seres humanos, etc. Para esto, el docente puede
proponer una especie de ficha general que liste las caractersticas y propiedades a establecer para cada monstruo, o proponer a los estudiantes que la diseen por grupos, y
luego consensuar una ficha final para todos (ms adelante transcribimos un esquema de
este tipo que proponen Alvarado y Bombini); a partir de la ficha, los estudiantes escriben
un relato-descripcin; tambin puede proponrseles escribir una entrada de enciclopedia o diccionario de bestias y monstruos imaginarios; lo cual, planificacin mediante,
puede articularse con una secuencia de lectura sobre el gnero enciclopedia y el tipo
discursivo definicin (si en la actividad 3 investigaron en enciclopedias, ese puede ser
el punto de articulacin entre un tema y el otro). Luego sera posible organizar con los
estudiantes una exposicin: de los textos, pero tambin de ilustraciones; una variante
posible es que el ilustrador se ocupe del escrito de un compaero, es decir que cada estudiante ilustre el relato de otro. Para esto ltimo sera ideal articular con el profesor de
plstica o artes; esta parte de la actividad permitira volver a revisar Bestiarios literarios
ilustrados por diferentes pintores o dibujantes (como hicimos antes con las portadas),
y como tarea preparatoria a la de ilustrar proponer a los estudiantes que juzguen el
modo o la eficacia con que el ilustrador ha interpretado visualmente lo que dice el texto
(la ilustracin como consecuencia visual/plstica de una lectura, la del ilustrador).
Como se habr notado, esta articulacin con lo visual/artstico representa un recurso encuadrado en una de las insistencias de los Diseos Curriculares respecto de
este tipo de pasajes, interacciones, combinatorias y cruces entre diversos lenguajes
artsticos y culturales.
Para la escritura de los textos, tambin puede aprovecharse la actividad siguiente.
Actividad 4
37
Actividad 5
De El Nuevo Escriturn de Maite Alvarado y Gustavo Bombini tomamos el siguiente
ejercicio, muy oportuno para que los estudiantes creen un Bestiario en comn o, como
bien lo llama el libro, un Bichonario; como se ver, la propuesta tiene varios puntos de
contacto con las actividades propuestas anteriormente.

A continuacin, reproducimos la propuesta de Alvarado y Bombini para su trabajo
en el aula.

Uniendo dos nombres de animal o de animal y de cosa, se obtienen curiosas especies que habran
asombrado a los ms expertos naturalistas: por ejemplo, la golondriz (cruza de golondrina y
lombriz) o la lombrilla (cruza de lombriz con sombrilla, o, en su versin comestible, cruza de
lombriz con morcilla). Cmo ser una lombrilla? Dnde habitar? De qu se alimentar?
Si cada compaero de curso inventa un animal fantstico, pueden hacer entre todos un Bichonario,
como el que escribieron Eduardo Gimnez y Douglas Wright,* donde figura, por ejemplo:
Globo. Lobo gordo, inflado y atado con un pioln, que

tiende a elevarse hacia las nubes. En noches de luna
llena suele estallar con un tremendo aullido. Su voz
caracterstica es fffssss. Es difcil seguirle el rastro
porque camina a medio metro del suelo.
38
Y si queremos ir un poco ms all en nuestra fantasa zoolgica, podramos describir los animales
inventados teniendo en cuenta los siguientes aspectos, como lo hara una enciclopedia:
localizacin

especie
hbitat
alimentacin
ANIMAL

tamao
costumbres
reproduccin
aspecto
* Eduardo A. Gimnez y Douglas Wright, Bichonario. Enciclopedia ilustrada de bichos. Buenos

Aires: Libros del Quirquincho, 1991.
4. Propuestas para trabajar con otros relatos

La hormiga en su laberinto y la muerte del erizo
Entre las muchas posibilidades para proseguir o articular las situaciones sugeridas hasta
aqu con otras, proponemos las que ofrece la lectura de La hormiga y de Inmolacin
por la belleza, dos breves cuentos de Marco Denevi.10
Enumeramos de modo muy sumario algunos puntos de entrada a una lectura compartida en el aula:
Las galeras se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo
Gran Hormiguero [...] Como nunca han franqueado los lmites del Gran Hormiguero,
incurren en el error de lgica de identificarlo con el Gran Universo: que contactos
presenta este pasaje de Denevi con La casa de Asterin y con otros de los textos
ledos antes? Busquemos si algunas palabras que se usan en La hormiga aparecen tambin en los textos anteriores y cmo: salir, salidas fuera, afuera,
galeras, corredores, lmites.
Con qu otros personajes de los textos que lemos antes resultan comparables las
hormigas que matan a la exploradora porque la creen loca? Unos y otras tienen
motivos parecidos o diferentes para actuar como lo hacen?
10
Incluidos en El libro de lectura del Bicentenario, tomo Secundaria I. Buenos Aires, Plan
Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011, pp. 39 y 41-42.
Aunque se trate de hormigas y no de monstruos con cuerpos mitad animal, mitad humano, el primero de los relatos mencionados ofrece puntos de contacto con el mito del
Minotauro y sus versiones literarias: Un da las hormigas, pueblo progresista, inventan
el vegetal artificial. Es una papilla fra y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de
la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales. De tal
modo que las hormigas se aslan del mundo y sus peligros (insecticidas, etc.): tapian las
salidas de los hormigueros; pasan varias generaciones de hormigas en ese nuevo sistema
de vida completamente subterrneo, hasta que una hormiga extraviada encuentra un da
una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado. Ese descubrimiento del mundo a
la luz del sol desencadena el conflicto que lleva al desenlace funesto de este breve relato
cargado de irona (las otras hormigas no saben de qu habla la casual exploradora cuando,
exaltada, pronuncia palabras como arriba, luz, jardn, la creen loca y la matan).
39
Cmo aparecen aqu el poder poltico y el de los gobernados o sbditos? [el nico
y enorme gran hormiguero ya aislado de la superficie ha quedado bajo la direccin
de una sola Gran Hormiga, escribe Denevi] Se asemeja al modo en que estn
presentados reyes y gobernados en los textos de Roldn, Borges, Cortzar?
El cuento de Denevi termina con un prrafo entre parntesis, donde se atribuye el
cuento a otro escritor y se dice que la revista que lo public fue multada: qu relacin
tiene ese final sobre la historia del cuento mismo, con la historia de las hormigas que
ha terminado en la lnea inmediatamente anterior a este parntesis final?
40
En el otro cuento de Denevi, La inmolacin por la belleza, el protagonista es un erizo

triste, solitario y aislado, que se esconde en matorrales sombros debido al rechazo que su
fealdad provoca en los dems: sin dudas, un pariente indirecto pero no demasiado lejano
del Minotauro. La incorporacin de este cuento al corpus del Minotauro y sus variantes
puede ser productiva, ya que aqu el rechazo de los otros se trueca en admiracin masiva
cuando alguien, en lugar de espantarse, se dedica a adornar cada aguja del erizo con
abalorios de todo tipo y color hasta transformar a aquella criatura desagradable en un
animal fabuloso. El erizo llora de felicidad pero no se atreve a moverse para que no se
caigan sus adornos: permanece quieto todo el verano y muere de hambre y sed.

Tras leer el relato, un posible comienzo de relectura reflexiva en clase podra interrogar la
gramtica del ttulo: Inmolacin por la belleza? Cmo deberamos interpretar all la
preposicin por? A favor de, a causa de, por culpa de la belleza?, por medio de, a travs
de la belleza? El erizo se inmola porque parecer bello es lo que le procura felicidad? [aqu
la expectativa del docente en la situacin de lectura en el aula gira, por supuesto, en torno
de la belleza como medio o instrumento con que el erizo consigue ser admirado; pero bien
podra el adolescente proponernos que sospecha que en el fondo el erizo vive la dicha de la
vanidad y del narcisismo: en tal caso, sera una alternativa a discutir volviendo al texto].
Otro momento de la clase podra iniciarse con esta propuesta: Hay algo en comn entre
el sacrificio del erizo y la sorpresa de Teseo cuando le dice a Ariadna, sorprendido, que el
Minotauro apenas se defendi? El Minotauro tambin desea complacer a... a quin,
o a quines? Dnde habra seales o indicios de algo as en el texto?

Por otra parte, tras la lectura de La hormiga y de La inmolacin... sera posible retomar
una estrategia que propusimos ms arriba y proseguirla as:
El Basilisco crea el desierto.

El Minotauro crea el laberinto.
Las hormigas crean el Gran Universo.
El erizo crea los matorrales sombros.
Se puede promover con los estudiantes una discusin acerca de la equiparacin excesiva
que estas frases correran el riesgo de establecer; y discutir entonces, para cada caso y
comparando unos relatos con otros, en qu medidas la equiparacin es vlida, y cundo
se vuelve en cambio excesiva.
Ms zoologas literarias
Como nos lo recuerda el tigre de Cortzar, Bestiario es una palabra que puede titular
tanto cuentos con monstruos imaginarios, como relatos con animales. Es, por eso mismo,
un campo textual prximo al de las fbulas (relatos con animales que hablan).
11
Incluidos en El libro de lectura del Bicentenario, tomo Secundaria II, Buenos Aires, Plan Nacional
de Lectura, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011, pp. 92-101, y pp. 161-168.
Para articular situaciones didcticas como las anteriores con secuencias de contenido
emparentado pero no idntico, es posible planificar un trabajo con otros cuentos con
animales. El libro de lectura del Bicentenario (ya citado) incluye dos ttulos con los que
podra proseguirse el armado de este corpus, porque, de modo muy diferente, ponen en
escena animales parlantes: el chimpanc de Yzur de Leopoldo Lugones y las Jirafas
de Griselda Gambaro.11
41
Bibliografa
Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El Nuevo Escriturn. Buenos Aires, El Hacedor

Ediciones, 1993.
Arreola, Juan Jos. Bestiario. Mxico, Planeta, 2002.
Borges, Jorge Luis y Guerrero, Margarita. Manual de zoologa fantstica. Buenos Aires,
fce, 2001.
Cortzar, Julio. Bestiario. Buenos Aires, Sudamericana, 1951.
dces. Prcticas del Lenguaje. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, 2009. En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/
disenioscurriculares/default.cfm
Eliano, Claudio. Historia de animales. Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1993.
Goloboff, Mario. Julio Cortzar, la biografa. Buenos Aires, Seix Barral.
Roldn, Gustavo. Bestiario. Buenos Aires, Guadal, 2005.
Roldn, Gustavo. El ciruelo del ruiseor. Buenos Aires, Artemisa, 2010.
Roldn, Gustavo. Cuando el ro suena. Buenos Aires, Norma, 2006.
Saer, Juan Jos. Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.
Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Espaa, Harper Trophy, 1996.
Varios autores. El libro de lectura del Bicentenario. Tomos Secundaria I y Secundaria II, Buenos
Aires, Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
42
Raras voces infantiles, crmenes en familia. La furia y otros

cuentos, de Silvina Ocampo
La furia y otros cuentos, Silvina Ocampo.
Sin duda la obra de Silvina Ocampo es una de las ms originales de la literatura argentina del siglo xx. Los mundos ficcionales de Ocampo suelen producir reacciones
diversas en los lectores: extraeza, desconcierto, rechazo y risa. Lo que resulta claro es
que sus cuentos tienen una marca propia, reconocible en la atmsfera entre familiar
y enrarecida en que las voces de sus narradoras ubican a los personajes y los sucesos
narrados. Una mezcla de horror, absurdo, ilgica y humor que tan bien sostiene sus
mejores relatos y en especial sus narradores infantiles, con los que ha construido otra
voz posible para la infancia en la literatura, alejada de las representaciones naf y de
las visiones candorosas de la niez.
43
En este recorrido pretendemos abordar algunos textos de La furia y otros cuentos12, un

libro clave en la produccin de Ocampo. Ensayamos algunas entradas posibles a esos
relatos y algunos cruces con otros de la literatura latinoamericana. Ejes posibles de trabajo
con lectores de la escuela media, con el objetivo de propiciar situaciones productivas
de lectura, para acercarse a la singularidad de un conjunto de relatos, menos que para
establecer principios generales sobre la literatura, aunque en algunos momentos propongamos categoras crticas para repensar la obra de Ocampo.

En este recorrido, entonces, se propone el abordaje de los siguientes ejes:
las voces narradoras;
el crimen como tpico y estructurante del relato;
la representacin de la familia.
Las voces de la literatura
44
Uno de los aspectos ms interesantes de los relatos de Silvina Ocampo tal vez sea la
manera particular en que construye sus narradores. Sabemos que la categora del narrador resulta central para abordar los universos ficcionales de la literatura. La definicin
de quin narra un relato no es slo un asunto de persona gramatical sino que arrastra
una serie de problemas literarios con los que se enfrentan los escritores y los lectores.
Hay narradores que participan en mayor o menor grado de los hechos narrados, hay
quienes nos presentan los hechos de manera distanciada (pretendiendo objetividad,
indiferencia valorativa o emocional, o imparcialidad), y otros que nos meten de lleno en
la situacin y enmarcan los hechos desde su perspectiva (narradores comprometidos, en
diversos aspectos y por los modos de su voz, con lo narrado). Hay narradores sobre los
que inmediatamente desconfiamos y otros que suenan engaosamente confiables. Hay
narradores nerviosos al estilo de Poe y narradores sospechosamente autobiogrficos,
como en Borges. Los hay que presencian hechos sobrenaturales y otros que parecen
atrapados en situaciones que no entienden. La lista, como sabemos, puede proseguirse
y bifurcarse en muchas alternativas. Nos interesa abrir la posibilidad de armar con los
estudiantes dilogos sobre la manera en que los relatos de Silvina Ocampo ponen en
escena este aspecto fundamental de la literatura, y sobre las consecuencias que esas
maneras de narrar producen en la experiencia del sentido y de la fuga del sentido.
12
Ocampo, Silvina. La furia y otros cuentos. Buenos Aires, Sudamericana, 2006.
Fuente: http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/ocampo.htm
Silvina Ocampo debera tener un lugar ms notorio en las letras argentinas. No hay un trabajo
crtico orgnico sobre su narrativa; slo un enfoque de inters sobre su lenguaje y un estudio
en torno a su poesa. Sin embargo, se han interesado por sus libros y la han ledo figuras como
Jorge Luis Borges, Italo Calvino, Ezequiel Martnez Estrada, Alejandra Pizarnik, entre otros.
Hoy es unnime la opinin de que la suya es una de las mejores producciones de la literatura argentina. Su estilo, a la vez clsico y audaz, guarda siempre el don de la sorpresa y la
frescura. Sus temas, tan universales como la infancia, las relaciones humanas, la naturaleza,
el bien y el mal, estn vistos bajo la lente transformadora y ambigua de lo onrico, la magia
y el absurdo.
Su primera obra publicada, Viaje olvidado (1937) rene cuentos escritos en primera persona
con la ilusin del enunciado autobiogrfico, en un espacio en el que las cosas se fragmentan,
se seccionan, mediante la utilizacin de una irona o humor que subvierte el sentido comn,
como en Lewis Carroll.
En su primer poemario, Espacios mtricos (1945), obra que mereci el Premio Municipal de
Poesa, se entrecruzan la plstica y la poesa, "el sueo y la vigilia, lo actual y lo pretrito, lo
real y lo absurdo" (Ezequiel Martnez Estrada, en Revista Sur, N 137, Buenos Aires, 1946).
Silvina comenz a ser reconocida en los crculos literarios, como lo prueba haber recibido el
Premio Nacional de Poesa, en 1953, por Los nombres. Y, nuevamente, el Premio Nacional de
Poesa, en 1962, por su libro Lo amargo por dulce.
Sin embargo, ella ha trascendido por sus cuentos a travs de obras como Los das de la noche
(1970), o La furia (1959) y los relatos que aparecen en la recopilacin Las repeticiones y otros
cuentos inditos, publicados de manera pstuma en 2006.
Para Silvina Ocampo, la literatura tuvo el mismo lugar que su lenguaje promueve: el lugar
del mito, el de la retrica como reflexin sobre el lenguaje y, sobre todo, el lugar donde no
debera existir el tiempo.
Siempre la rondaron temas como las reminiscencias, las plantas y jardines, las mansiones con
sus objetos de decoracin. Ms tarde, las sombrereras, las modistas, los amantes de las plazas,
los hoteles, las enfermeras, las videntes.
Eternamente misteriosa y algo desconocida en su valor, la original poeta y cuentista argentina
Silvina Ocampo, fue tambin traductora y autora de literatura infantil.
45
Cmo cuentan los nios? (los nios?)

Tal vez uno de los aspectos ms inquietantes de algunos de los relatos ms conocidos de
Ocampo sea la manera en que decide dar voz a los nios. Digamos que ese problema se
enmarca en otro an ms original y relevante: en Ocampo, las voces narrativas suenan
muy a menudo como infantiles, aun cuando no sepamos ni podamos establecer que en
efecto correspondan ficcionalmente a nias o nios. Como sea, en sus relatos se habla
de nios perversos o crueles en referencia al modo en que los narradores o las voces
infantiles relatan algn hecho desde su particular perspectiva.
En este sentido esos textos ponen en discusin las representaciones estereotipadas sobre
la niez, que refieren esta etapa de la vida como un momento de candidez e inocencia.
En los ltimos aos, desde diferentes campos disciplinares se ha venido discutiendo
esta naturalizacin de la infancia como etapa idlica y se la ha contrapuesto con una
imagen de la infancia como construccin histrica y cultural. La representacin actual
de la infancia, lejos de ser una imagen natural y verdadera es una construccin que
alcanz su apogeo en el siglo xix con el desarrollo de la ciencia y la escuela moderna.
Podemos hablar de la infancia no tanto como una etapa vital sino como el espacio
social reservado a los nios. Un espacio en el que se define la forma de ser nio en un
momento histrico y en un contexto geogrfico, socioeconmico y cultural determinado. Es por eso por lo que no significa lo mismo ser nio, nia o adolescente hoy, que
serlo hace veinte, cincuenta, cien o doscientos aos. Tampoco es lo mismo ser nio
hoy en un pas europeo que en un pas latinoamericano, asitico o africano.13
46
Esta breve referencia nos permitir abordar el modo en que los narradores infantiles de
Silvina Ocampo (incluso cuando no podamos establecer si en efecto son nios) proponen
una mirada alternativa sobre la niez y sobre sus diferencias con otras etapas de la vida
humana, discuten los estereotipos construidos en torno a ese espacio social reservado a
los nios. En este sentido, Ocampo, y podramos decir la literatura en general, procesa
diferentes aspectos del imaginario colectivo y produce representaciones literarias que
reafirman o, como en este caso, discuten tpicos e imgenes de la cultura.14
13
14
Gaitn, Lourdes. Ser nio en el siglo xxi, Cuadernos de pedagoga N 407, diciembre 2010.
Para ampliar este tema puede consultarse Angenot, Marc, Interdiscursividades. De hegemonas
y disidencias. Crdoba, unc, 2010.
Un sistema inclasificable
Ante el desideratum de "arte deliberado" y perfeccin formal que propona Borges y
que llevaban a cabo sobre todo Bioy Casares, Jos Bianco y, en menor medida, Julio
Cortzar, Silvina Ocampo opone, precisamente, expresionismo e imperfeccin. Finales
decepcionantes o falsos, desarmona o inconsecuencia entre stos, los comienzos y desarrollos del cuento, una sintaxis desmaada que produce un "efecto" barroco -aunque
la obra no sea ni plena ni programticamente barroca-, la superposicin, dislocada por
la imprevista variacin del punto de vista, de distintos niveles de la lengua -infantil,
adulta, culta, popular, opaca, iridiscente-, son algunas de las caractersticas de este
sistema imperfecto, y tal vez por eso mismo vivo e inclasificable.15
Lectura de El vestido de terciopelo
Una nia de ocho aos es la narradora de la historia. Con su amiga modista, Casilda,
llegan a una casa de la Recoleta donde van a asistir a la seora de la casa en la prueba
de un vestido de terciopelo. El relato describe la escena y el dilogo entre Casilda, la
narradora y la seora del vestido hasta que en una situacin sumamente ambigua desde
el punto de vista de un relato realista, la duea de casa muere asfixiada, al parecer,
por el vestido, o por lo menos eso es lo que la narradora nia nos cuenta. El dragn de
lentejuelas bordado en el costado del vestido es, desde el punto de vista de la nia que
cuenta la historia, el causante de la muerte de la duea de casa.
La voz de la nia cuenta los hechos de una manera que puede generar rechazo o
desagrado y seguramente tomas de posicin frente al personaje o inclusive al cuento.
15
16
Prieto, Martn. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006, pg. 307.
Entre las ediciones que circulan en la escuela bonaerense, se citan dos distribuidas en 2011: la
del libro completo de Ocampo (que forma parte de la Biblioteca Bsica Argentina de literatura
para la Escuela Secundaria) y la de El vestido de terciopelo incluida en el tomo Secundaria I
de El libro de lectura del Bicentenario (Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin de la
Nacin, 2011, p. 43 y siguientes).
Para abordar con los jvenes el problema de las voces narradoras infantiles podra trabajarse el cuento El vestido de terciopelo.16 Proponemos, en primer lugar, una lectura
colectiva del cuento y luego un momento de intercambio de impresiones y opiniones.
Es un relato con detalles atractivos para volver al texto o para detenerse en medio de
la lectura y llamar la atencin sobre algn aspecto que nos interese.
47
Como decamos, esta voz infantil se aparta ostensiblemente de la forma en que nos
imaginamos un nio o una nia. Es probable que los estudiantes objeten la verosimilitud de esa voz o que la consideren una loca. Justamente este puede ser un punto
de partida pertinente para analizar cmo la literatura inventa voces posibles que
muchas veces se alejan de lo que cada uno considera real, que se apartan de las
expectativas sociales de correspondencia y adecuacin entre tonos y tipos de personajes, registros de lenguaje y subjetividades establecidas. De alguna manera el cuento
pone en crisis las ideas previas de los lectores jvenes y adultos sobre el mundo
infantil (y a la vez o por contraste, sobre el mundo adulto) e interpela las formas de
ver lo real-social y de otorgar sentido a las relaciones intersubjetivas y sociales. El
cuento, ms que representar una voz infantil familiar, propone una narradora nia
que inquieta y cuestiona nuestra manera de ver a la infancia. Este aspecto es clave
en las ficciones de Ocampo.
As, un primer aspecto a ser considerado con los jvenes podra ser la forma en que la
narradora presenta los hechos. Los sucesos dramticos que cuenta, la muerte de la refinada duea de casa, son narrados con distancia y con toques de humor o que pueden
producir risa. Esa risa incmoda o desubicada que no llega a producir deliberadamente
humor negro es un punto donde hacer pivotear la lectura o por donde abrirla.
48
Un detalle que puede generar una discusin productiva es la repeticin deliberada de

Qu risa!. Cmo interpretar la funcin de esa repeticin? Sin duda es parte del efecto inquietante que genera el personaje. Ms all de juzgar si realmente est loca, lo
interesante ser reflexionar sobre la funcin de esa repeticin en el relato para generar
efectos de humor y de extraeza. Esa mezcla de aparente inocencia y horror mediada
por el humor (uno de los aspectos a sealar en la potica de Silvina Ocampo).
Por otro lado es posible poner en discusin la funcin de esa narradora para generar
el efecto de ambigedad que produce el relato respecto de las causas de la muerte de
la duea de casa. Es obra de la imaginacin de la narradora? Es un suceso sobrenatural? Cun confiable es lo que nos cuenta? Sucedi verdaderamente esa muerte?
Podemos afirmarlo con certeza? Es una proyeccin en y por la narradora de esa
tpica mezcla de inocencia y crueldad inadvertida que el sentido comn atribuye o
identifica en los nios en general?
Las reglas gramaticales han perdido [en los cuentos de Silvina Ocampo] su validez, o
mejor, se han transformado en emboscadas (...) Se trata de una modalidad de construccin ficcional en la que el uso de ciertos nexos crea la ilusin de una totalidad de
la que el relato constituira slo una porcin: el narrador decide presencias y omisiones
(...). [...] este hecho estructural entraa en el caso de Silvina Ocampo la posibilidad de
una catstrofe escondida, que el lector intuye y espera.17
Otro aspecto relevante para analizar con los estudiantes es la forma en que el cuento
plantea la diferencia social. Claramente la narradora, la modista Casilda y la duea de
casa son de clases sociales diferentes. Discutir con los jvenes dnde aparecen indicadores
de esa brecha social y discutir si esa diferencia no tiene alguna relacin con el desenlace,
17
Campra, Rosalba. Sobre La furia, otros cuentos y las sorpresas de lo previsible. En Amrica,
n 17, Cahiers du Criccal, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, pgs. 190-191.
La indefinicin sobre las causas de la muerte y la hiptesis de que se trate de un caso

sobrenatural nos acerca al relato fantstico o, para ser ms prudentes, a la imposibilidad
de dar una explicacin realista o verosmil de lo que se nos cuenta. Las caractersticas
del personaje, que sea una nia de ocho aos, la aparente liviandad con que cuenta
hechos terribles y por tanto los banaliza, el humor mezclado con el horror, dan al
cuento una singularidad que no cabe dentro de las categoras usuales del cuento fantstico en sus modalidades ms o menos tradicionales o conocidas, y nos acercan a la
forma particular en que Ocampo construye mundos ficcionales. Esa singularidad es un
aspecto que es preciso poner de relieve para no hacer del relato un ejemplo de.... Este
punto es importante en el contexto de una propuesta de trabajo de lectura en el aula
que, como esta, propone explorar los textos poniendo entre parntesis o postergando la
intervencin de saberes previos (tericos, escolares, etc.) durante las situaciones iniciales
de trabajo y discusin.

Un debate sobre las razones hipotticas de la muerte de la duea de casa puede poner
de relieve la dificultad de atribuir causas reales o imaginarias y llamar la atencin
sobre el carcter polismico, suspendido o lisa y llanamente ausente del desenlace: la
ausencia de un desenlace con sentido, capaz de dejarnos con una explicacin de lo
sucedido. Como dice Rosalba Campra, la lengua narrativa de Ocampo pone al lector en
una especie de emboscada: podemos intuir y esperar una catstrofe, pero una catstrofe
que no es perceptible a primera vista.
49
puede representar un recurso para volver al texto con los estudiantes. Qu significados
podemos darle al dragn ms all de la lectura realista o fantstica?
En el mismo sentido podramos sealar con los estudiantes algunas de las expresiones de la duea de casa, como: Es maravilloso el terciopelo, pero pesa llev su
mano a la frente. Es una crcel, para analizar las posibles connotaciones que se
desprenden de esa afirmacin que para el sentido comn o para la lgica, digamos,
es inesperada e imprevisible. Una interpretacin figurativa que puede surgir es la
que conjetura que la duea de casa estara anmica o emocionalmente asfixiada
por ese mundo de vestidos de terciopelos y lujos que se corresponden con cierto
ideal de lo femenino, que termina matndola. De alguna manera es posible (pero
no obligatorio, no seguro) leer en el cuento una crtica a los ideales estereotipados
de mujer de una clase social.
Como se ve, no intentamos cerrar una interpretacin o extraer enseanzas o un mensaje del cuento, sino mostrar las vacilaciones de lecturas que ofrece el texto desde sus
caractersticas retricas e imaginarias (de eso se trata: el cuento hace vacilar el sentido,
pero el dilogo con relectura en el aula puede advertir y describir cmo lo hace, a travs
de qu trato singular con el lenguaje).
50
Cabe preguntarse, entonces, si hay una vinculacin entre la edad de la narradora y

las diferencias sociales entre los personajes: Uno y otro aspecto se refuerzan entre
s? Insisten, aun de modo indirecto e indecidible, en una situacin de malentendido,
desencuentro o incongruencia de mundos reunidos pero no conciliados ni articulados en la ficcin?
Algunos de estos elementos probablemente surjan en los comentarios de los estudiantes
y pueden ser aprovechados. Por supuesto, como sabemos los profesores, esos comentarios pueden ser dichos como bromas: Est loca!. Pero si afinamos el odo podemos
traccionar una interesante discusin literaria detrs de esa expresin que, sin dudas,
permite interrogar si el relato por el modo en que est escrito discute con ciertos
presupuestos que establecen convencionalmente ideas sobre lo que sera racional, cuerdo,
lgico, realista, posible, congruente, comprensible, verosmil, etctera.
Propuesta de escritura
Para seguir discutiendo posibles interpretaciones y el efecto que tiene la construccin del narrador en el relato se propone la siguiente consigna.
La narradora de El vestido de terciopelo deja muchas dudas sobre las causas de la
muerte de la duea de casa. Imaginen que un detective decide tomar el caso y vuelve
a narrar lo sucedido, planteando sus hiptesis en torno a esa muerte.
Para la siguiente consigna de trabajo, realizar una seleccin de imgenes de nios
de diferentes momentos histricos, fotografas y pinturas.
Elijan alguna de las imgenes y escriban un relato en el que el narrador sea ese nio/a.
La historia tiene que contar un hecho terrorfico o que genere una sensacin de misterio.
Si se animan... hagan que su historia, por momentos, tambin cause un poco de risa.
Cruces de relatos
Lean Una modesta proposicin de Jonathan Swift.18 En ese extrao relato del
escritor irlands tambin se habla de nios de una manera bastante poco convencional. Conversen (en grupos de tres, o de cuatro estudiantes) qu les llama
la atencin de este particular texto.
Lectura de La boda
Aqu nuevamente encontramos un tringulo cuya voz narradora es una nia de edad indefinida; inclusive, a diferencia del cuento anterior, podemos poner en duda si se trata de una
nia, lo que nos permite retomar algo ya apuntado: un plus de inquietud y vacilacin se
produce en muchos relatos de Ocampo porque es difcil decidir si esa voz-nia corresponde
ficcionalmente a un nio, a un adulto anmalo o a qu clase de adulto. Nuevamente hay
una situacin social vinculada con el universo femenino: los preparativos de una novia
antes de su boda. Tambin hay una relacin entre amigas de edad diferente y una tercera,
pero esta vez no se trata de una relacin de diferencia social sino de vecinas de un barrio.
Arminda va a casarse y, nuevamente en una situacin llena de claroscuros, muere picada
por una araa que Gabriela, la narradora, deposit (conscientemente?) en el rodete.
18
Swift, Jonathan. Una modesta proposicin. Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2010.
La discusin sobre la extraa narradora nia de El vestido de terciopelo puede encontrar

un buen contrapunto en otro texto de La furia y otros cuentos: La boda.
51
Un punto de partida, entonces, estara en analizar las motivaciones de Gabriela y su

relacin con Roberta, que mantiene un misterioso dominio sobre ella.
Es probable que la discusin posterior a la lectura gire en torno de condenar o, por el
contrario, justificar el comportamiento de Gabriela, dilema que el docente puede tomar
para proponer al grupo la bsqueda de indicios textuales que hagan preferible una u otra
alternativa. Esta discusin puede ser una oportunidad para llamar la atencin sobre la
forma en que est construida esa voz. Sin duda Gabriela es una narradora de la que no
podemos confiar. Vemos los hechos a travs del espejo deformante de su interpretacin,
lo que se traduce, como en el cuento anterior, en un efecto de extrema ambigedad y
polisemia (o, como decamos, de suspensin y hasta de imposibilidad de resolver o preferir
una interpretacin). El relato no da ninguna certeza y pone al lector frente al dilema de
decidir qu responsabilidad dar a Gabriela y cmo juzgar la relacin con Roberta.
Un ejercicio interesante podra ser que los estudiantes comparen y sealen diferencias
entre ambos personajes. En grupos pueden escribir diferencias y similitudes y luego
intercambiar sus conclusiones.
52
Respecto de la inquietante y ambigua posicin de los personajes ante los hechos

que se narran, podemos recurrir a algunas ideas que ha planteado la ensayista
Judith Podlubne sobre los relatos de Ocampo, quien sostiene que muchos de los
narradores ocampianos tienen una tendencia a mostrar sus ntimas motivaciones,
a contar sus secretos e inclinaciones. Eso los acerca de alguna manera al acto de
la confesin. De hecho muchos de sus relatos ponen en escena una confesin explcita; en La oracin, leemos: No me confesar con un sacerdote sino contigo;
tambin el cuento La furia, que trabajaremos ms adelante, tiene la forma de
una confesin. Sin embargo, para Podlubne esta confesin no est motivada por
fuerzas externas que presionan a los personajes a revelar sus secretos, no surge de
la culpa o de la conciencia de haber transgredido algn lmite social o cultural,
incluso mediante el crimen: por el contrario, pareciera que los personajes disfrutan
relatando esos hechos inconfesables. En este rasgo Podlubne encuentra uno de
los aspectos singulares del universo de Ocampo. Pareciera que los personajes no
asumen responsabilidades respecto de sus actos (ni siquiera las advertiran como
tales) y que la confesin, afirma, resulta en una afirmacin oscura y macabra de
sus subjetividades.
Esta lectura es una de las tantas posibles y podemos acordar parcial o totalmente, de
acuerdo al cuento o a los cuentos de Ocampo que estemos considerando. Pero resulta
interesante y parece preferible entre otras, porque pone en foco la forma particular en
que Ocampo construye el punto de vista de los personajes de sus cuentos. La ausencia
de culpa, la distancia y ajenidad respecto de los hechos narrados, la extraa sensacin
de perversidad que producen muchos de sus narradores, son algunos elementos de la
construccin literaria que pueden ser relevantes para debatir con los jvenes, y uno de
cuyos ncleos podramos sintetizar as: como si no lo notasen, en los cuentos de Ocampo
las voces narrativas parecen previas a la constitucin cultural, en los sujetos, de la responsabilidad y de la culpa. No se trata, entonces, de extraer enseanzas morales sobre
los actos que realizan sino de comprender mejor los efectos de sentido que provocan
sus cuentos. Efectos que estn enlazados indudablemente con las visiones de mundo
que portan los personajes y que entran en colisin con aquellas que las sociedades
aceptan y promueven, con las convenciones y valores hegemnicos de una sociedad.
Sobre ese fondo cultural e ideolgico se recortan los personajes extraos de Ocampo
que describe Podlubne. En suma, se trata de una narrativa cuyas elecciones constructivas
e imaginarias abren una interrogacin que calificaramos de antropolgica: cul es la
naturaleza tanto de los lmites entre lo permitido-aceptable y lo prohibido-rechazable,
como de la relacin connatural o, en cambio, cultural y socialmente construida, entre
los seres humanos y tales lmites.
19
Podlubne, Judith. La intimidad inconfesable en los cuentos de Silvina Ocampo en Orbis

Tertius, La Plata, unlp, 2004.
Quienes se confiesan o cuentan una confidencia que los tiene de protagonistas no

reaccionan a la presin de un secreto que los aflige y mortifica, por el contrario, exhiben
una atraccin particular por lo que tienen para contar y una exaltacin jubilosa se
desprende del relato que esto pone en marcha. De ellos podra decirse que estn tan
exaltados que parecen felices. El exceso y la exageracin son, como seal Molloy,
los atributos principales de estas voces. Dicen todo, dicen de ms, dicen la ausencia de
lmites, se expresan con una total indiferencia de las convenciones. Aunque se trata de
secretos a veces atroces, de faltas graves como un crimen o un encubrimiento, y no
solo de incidentes medianos y ordinarios como una infidelidad, un odio irrefrenable
o un amor prohibido, ellos admiten raramente, la responsabilidad que les cabe en los
sucesos que relatan.19
53
La escritora Esther Cross observa lo siguiente.

El mundo de La furia se parece al mundo normal, de todos los das. Es, de hecho, ese mundo
que todos conocemos, pero la escritora enfoca algunos detalles con su lupa y esos detalles
revelan que el mundo de todos los das, nuestro mundo familiar y de siempre, es tambin un
mundo cruel. Muestra las historias secretas que contiene. Revela que ese mundo, civilizado
y social, encierra acciones brutales, como esas familias que ocultan a la pariente loca e
incendiaria en un desvn con llave. La vida de los cuentos de La furia es cruel.
Pero no slo es cruel, tambin es un mundo perverso. Entre la crueldad y la perversin
hay una diferencia, y esa diferencia es la brjula de este libro, lleno de gente comn,
que puede ser peligrosa y daina si se la mira de cerca. Los cuentos de La furia hablan
de esa diferencia. Es una diferencia sutil pero importante. Una vez que la entendemos
no podemos olvidarla. Lo sabemos por primera vez y ya lo sabemos para siempre.20
La cita anterior puede ser un disparador luego de la lectura de varios cuentos de Ocampo.
Proponemos ponerla en discusin con los estudiantes luego de la lectura de los dos
cuentos que trabajamos previamente. Se puede presentar la cita y discutir con los jvenes si estn de acuerdo con lo que se afirma y rastrear en ambos relatos y tambin
en otros la hiptesis de Cross sobre la forma en que Ocampo pone la lupa sobre los
detalles de mundos aparentemente normales, revelando sus costados ms crueles.
54
Propuestas de escritura
Escriban una (o varias) entrada/s del diario ntimo de Gabriela, quien cuarenta aos
despus recuerda los hechos vividos con Roberta y cuenta qu fue lo que pas
aquella tarde en la casa de Arminda.
Cruces
Lean el cuento Las fotografas y analicen entre todos qu similitudes encuentran
con los dos cuentos analizados anteriormente.
En grupos escriban un texto en el que sealen esos puntos en comn. Luego presenten
a los dems grupos sus conclusiones.
20
Cross, Esther. Una escritora, una isla. En: Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca Bsica
Argentina. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin, 2011 (pp. 59-66). Este libro se
distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias bonaerenses desde julio de 2011.
Una opcin para esta actividad puede ser una jornada de lectores de Silvina Ocampo en
la que los grupos deban intercambiar lo que han encontrado de comn y de diferente
en los tres cuentos en cuestin, para intercambiar sus hallazgos.
En el cuento Sredni Vashtar21, de Saki, el personaje infantil es protagonista de
una situacin trgica que puede ser interpretada como sobrenatural.
Discutan las posibles interpretaciones del final del cuento y comparen el personaje del
cuento con los de los relatos de Silvina Ocampo.
Secretos de familia
En el apartado anterior trabajamos algunos aspectos de las voces narradoras de los
cuentos de Ocampo. Voces que le dan a esos relatos su marca o singularidad dentro
del campo de la literatura argentina del siglo xx.
En los relatos de Ocampo, la familia no es ese refugio ms o menos idealizado que encontramos en el imaginario de las clases medias, sino un mbito en el que los hechos
ms crueles pueden suceder casi normalmente.
Un punto de partida para abrir la discusin puede consistir en proponer una charla con
los estudiantes, previa a la lectura, sobre las ideas que todos tenemos sobre las familias
normales. Podemos esperar que haya diferentes opiniones al respecto, algunos que
manifiesten ideas ms cercanas al estereotipo de la familia normal y otros que pongan
en discusin esa representacin.
21
Saki. Cuentos de humor negro. Bogot, Grupo Editorial Norma, 2004.
Un segundo aspecto para abordar con los estudiantes es la forma en que Ocampo
construye representaciones literarias de lo familiar. Muchos de sus relatos proponen un
universo de referencias propio de la vida familiar de las clases medias argentinas. As,
ese mundo resulta conocido, suena cercano, de todos los das, casi estereotipadamente
de clase media en la presentacin de los escenarios y acciones, en la forma en que
se construyen las relaciones de parentescos, amorosas, en sus festejos y rituales. Sin
embargo, como seala Cross en el fragmento que citamos antes, ese mundo familiar
(en las dos acepciones del trmino) se revela como un mundo cruel.
55
Este debate no tiene como objetivo la crtica de las visiones ms tradicionales de la

familia, ni dirimir qu modelo de familia deberamos preferir, sino identificar y describir sumaria y provisoriamente las diferentes miradas-imgenes que predominan y
circulan sobre lo que es una familia normal, y dar lugar a visiones no idealizadas
o ms diversas del tema. Es, creemos, un paso inicial pertinente para introducir el
problema de la reinvencin literaria de ese fenmeno social y cultural, clave de los
mundos creados por Ocampo.
Lectura de "Las fotografas"
En este relato nuevamente encontramos esa combinacin entre lo macabro y lo humorstico presente en otros cuentos de la autora, entre lo cotidiano estticamente plebeyo
o vulgar, y lo horroroso: una mezcla inesperada de efecto srdido, repugnante. Narra la
historia del festejo de cumpleaos de la desdichada Adriana, quien muere en medio de
la algaraba festiva de su familia. Todos estn preocupados por sacar fotos del festejo
mientras Adriana poco a poco va perdiendo la vida. Como en otros relatos, es sumamente
ambigua la motivacin de los personajes, de la familia y en especial de la narradora.
56
Una manera de abrir el debate es rastrear con los estudiantes todos los elementos tpicos de los festejos familiares. Desde el primer momento el relato pone el acento en la
descripcin detallada de una fiesta familiar saturada de estereotipos de vulgaridad, la
decoracin corriente y de gusto dudoso, la comida y la bebida, las escenas clsicas de
cumpleaos. Pero al mismo tiempo se va construyendo un ambiente enrarecido y mrbido, que se va acentuando hasta el final con la muerte de la nia. En esa degradacin
de la escena, la sesin de fotografas es clave, como seala Adriana Mancini, porque
interrumpe la continuidad natural del festejo.
El cuento Las fotografas permite completar ciertos aspectos de la representacin
del modo de existencia dominado por el kitsch en la narrativa de Ocampo. [...] Cada
elemento que conforma este ritual social el vestido, la torta, la mesa de cumpleaos,
el brindis, los comentarios, las fotos, etc. alcanza en el cuento un grado desafiante
de obscenidad en la descripcin, instancia en la cual, adems, se incluye alguna nota
descarnada que descubre la insensibilidad, la crueldad inocente o la perversin.
[...] La escena central del cuento es la sesin de las tomas de fotografas. De cierta
manera, esta escena es anloga a la escena de El vestido de terciopelo en la que
la modista prueba la prensa a la seora frente al espejo [y] es una puesta en escena
que interrumpe la continuidad natural del festejo para crear situaciones que van
degradando la escena original. El texto no privilegia la funcin de la fotografa como
soporte de un recuerdo; elige en cambio representar narrar los prolegmenos de
cada toma, exaltando momentos que lindan con lo morboso: ocultar los pies deformes
de Adriana, ignorar sus quejas, su cansancio, su desmayo, y finalmente su muerte. [...]
La muerte de la joven [...] alcanza el grado mximo de sordidez al fundirse la expresin
literal inequvoca que la anuncia Est muerta con el lugar comn de la lengua
rioplatense: Lo que mata es la humedad. Imposibilitados para registrar la verdadera
dimensin de los hechos, enceguecidos por la luminosidad del artificio de una fiesta
kitsch, los invitados corrigen el drama enmascarndolo en su connotacin metafrica:
Como para no estar muerta con este da.22
Se propone la lectura y discusin con los estudiantes de otro fragmento del texto de
Esther Cross, esta vez sobre la representacin de la familia en el cuento.
Cuando le preguntaron cmo se le haba ocurrido el cuento Las fotografas (donde los
seres queridos someten a una enferma a una terrible sesin de fotos) Silvina Ocampo
respondi que se haba inspirado en la crueldad de la vida misma, cuando aparentemente es alegre. Quin puede culpar a la familia y su buena voluntad? Podemos
echarle en cara a los seres queridos que nos ahoguen con sus recomendaciones y
cuidados excesivos? Silvina Ocampo fue capaz de descifrar ese mecanismo sutil y
mortfero porque supo mirar pero tambin porque tena buen odo. Oa la nota que
desafina en algunos temas de amor. La ternura, la bondad y el cario mal impuestos
22
Mancini, Adriana. Silvina Ocampo. Escalas de pasin. Buenos Aires, Norma, 2003, pp. 61 y 64.
Se puede discutir con los estudiantes en qu momentos del relato y a travs de qu

frases, palabras, tonos, figuras el lector puede ir advirtiendo que algo raro est
pasando en medio de un escenario y una situacin kitsch, ordinaria o vulgar (demasiado comn, en las antpodas de lo raro); sera posible as tratar de establecer con los
estudiantes de qu modo, escribiendo de qu manera, Ocampo construye el contraste,
sealado por Cross, entre el mundo normal de la fiesta familiar y aquello que poco a
poco va emergiendo de manera siniestra. Una fiesta de cumpleaos que paulatinamente
se vuelve un velorio; una situacin bien ajena a lo trgico, en que lo trgico la muerte queda dicho, visto y fijado en la futilidad de un cuadro y de unos modos de hablar
atravesados por la cursilera.
57
pueden ser crueles, dijo en una entrevista. De ms est decir que la palabra impuestos
es la que hay que subrayar en esta frase.23
En el apartado Cruces de la seccin anterior proponamos leer los cuentos anteriores junto con Las fotografas, para abordar la similitud en la construccin de la voz
narradora infantil. Si el docente decide no trabajar ese eje y tomar directamente este
segundo recorrido, proponemos discutir con los estudiantes las caractersticas de la
narradora del cuento.
En ese sentido, se puede debatir en qu medida la narradora es consciente de lo que est
sucediendo: tanto de los hechos como de la incongruencia sealada entre la fiesta cursi
y la tragedia de la muerte de una joven. Por momentos pareciera que se da cuenta de
casi todo y por momentos no. Una tarea a realizar es el rastreo de fragmentos en uno
u otro sentido. Dnde encontramos indicios de que advierte lo que est pasando (y del
espesor de lo que est pasando) y dnde pareciera que es una narradora ingenua. No
tanto para definir una posicin, sino para indagar con los estudiantes sobre la forma
en que Ocampo construye narradores que producen una narracin y una lectura vacilantes, indecidibles (y por consiguiente perturbadoras). Porque el otro nivel decisivo
de la desproporcin ocampiana como venimos sugiriendo est siempre entre lo que
la voz narradora parece no ver ni advertir mientras que, por lo que presenta el mismo
relato en esa misma voz, el lector no puede ignorar esa incongruencia que lo extraa y
que incluso alcanza a repugnarlo.
Un fragmento relevante para discutir al respecto es la lnea final, que se reproduce a

continuacin.
58
Qu injusta es la vida! En vez de morirse Adriana, que era un angelito, hubiera podido
morir la desgraciada de Humberta.
Esta cita resulta significativa porque produce un efecto extrao seguramente diferente en cada lector, pero ciertamente llamativo que complejiza la interpretacin
que podamos hacer del personaje que narra, de sus motivaciones y del punto de vista
desde el que cuenta los hechos. Pareciera que hay un mnimo de conmiseracin por esa
23
Argentina. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin, 2011, pp. 59-66.
muerte, pero de una conmiseracin convencional (un angelito), de tono semejante

a la banalizacin de la muerte que introduce la contigidad entre Lo que mata es la
humedad y Como para no morirse con este da; y seguidamente, un deseo de muerte
hacia otro personaje, deseo que, no obstante, parece calcado de una reaccin tpica
del sentido comn (siempre las desgracias les pasan a los buenos, o los malos son
longevos), pero que aqu a diferencia de lo que se puede esperar en la vida social se
expresa sin autocensura moral contra los malos sentimientos propios.
Un segundo relato del volumen que permite hacer un recorrido de lectura en torno al
tema de la intimidad familiar es La casa de azcar.

En este caso se trata de la historia de dos recin casados, quienes van a vivir a la casa
soada, el hogar donde piensan fundar su familia y vivir juntos para siempre. Esa casa
pareca de azcar. Su blancura brillaba con extraordinaria luminosidad. Sin embargo
una serie de extraos hechos van a ir desintegrando esa felicidad prometida. Ese curso
del relato est organizado por dos tpicos: el doble y la transformacin.

Proponemos la lectura del cuento en clase.
Uno de los aspectos relevantes y que probablemente genere discusin reside en cul es la
relacin entre Cristina y Violeta. El doble, como sabemos, es un tpico clsico de la literatura
fantstica y especialmente un elemento presente en la literatura gtica del siglo xix. De hecho,
en este relato podemos encontrar algunos rastros de esa tradicin: la inquietante presencia
de la nia que por primera vez hace aparecer a Violeta, las alusiones a la supersticin, que
poco a poco va demoliendo las certezas del personaje respecto de lo que est sucediendo, el
desdoblamiento de la protagonista hasta el punto de la disolucin de su personalidad.

Todos estos rasgos pueden ser rastreados en el relato para vincularlo con la rica tradicin
del gtico europeo y su resignificacin en la literatura argentina (podemos recordar,
por ejemplo, el caso de muchos relatos de Cortzar). De todos modos, como venimos
sealando, no nos interesa ubicar el texto en una definicin genrica cerrada ni completa
(se trata de un cuento gtico) sino de pensar cmo esos elementos de la tradicin
gtica aparecen de manera singular y nica en La casa de azcar, y cmo forman
sistema con el conjunto de la potica de Ocampo, segn venimos sealado a propsito
de los relatos de La furia y otros cuentos.
Lectura de "La casa de azcar"
59

60
En este sentido podemos abordar este texto conversando con los estudiantes sobre el
misterioso desdoblamiento de la protagonista, que es una y otra al mismo tiempo,
y sobre las explicaciones que ella y su marido intentan dar a ese fenmeno. Aqu es
posible remarcar de qu modo, desde el comienzo, se apela a la supersticin como
explicacin del caso.

Sera posible discutir con los jvenes sobre las connotaciones negativas que suele tener
la idea de supersticin como una explicacin irracional y absurda del mundo. Para el
narrador su esposa es presa de supersticiones, sin embargo esa certeza pronto se desmorona frente a la aparicin del doble y el hallazgo de la verdadera Violeta.

Como decamos, muchos relatos de Ocampo ponen en jaque la idea de una familia
normal, o, en todo caso, refieren un mundo de normalidad de las clases medias saturando el relato de lugares comunes, cliss sobre el amor o el hogar para desintegrarlo
desde adentro. En este caso el relato trabaja con el estereotipo del hogar soado,
para hacer emerger en su interior el horror de la disolucin de la identidad y la locura.
Un ejercicio productivo para los estudiantes consiste en la bsqueda de los elementos
del texto que construyen o marcan esa transformacin de Cristina en Violeta, y los
posibles sentidos de esa metamorfosis en relacin a la destruccin de los ideales de
felicidad perfecta que sostiene el narrador.

Por ltimo, y como ya advertimos, un aspecto clave de los relatos de Ocampo suele ser
la incertidumbre sobre lo que les sucede realmente a los personajes. Puede resultar
interesante discutir con los estudiantes ese rasgo respecto del conjunto de los cuentos del
volumen que se lean, dado que muchas veces es esa caracterstica la que suele generar
comentarios como no se entiende nada, estn locos y otros similares. Reacciones de
lectura que, lejos de ser una seal de no comprensin, dan cuenta de la perplejidad o
el desconcierto que produce en muchos lectores la narrativa de Ocampo.
Creemos que para ingresar en ese juego esquivo y repleto de opacidad es preciso poner
en acto esas lecturas, dejar que ocupen la escena de la clase, que sean expresadas y
escuchadas. A partir de esa puesta en comn, ser posible explicitar que esos son efectos
propios de la literatura de Ocampo, y construir entonces un conocimiento especfico
sobre lo que significa leer literatura a partir de sus efectos en los lectores, en sus predisposiciones y expectativas como sujetos culturales y como hablantes de una lengua
normalizada por sus usos sociales.
Propuestas de escritura
Piensen entre todos algunas supersticiones conocidas, y a partir de alguna que les
resulte ms interesante o curiosa escriban una historia en la que los protagonistas
sean una pareja de recin casados.
(Esta propuesta puede ser realizada antes de leer el cuento, como un disparador de
reflexiones sobre la supersticin en tanto motor y explicacin de sucesos extraos.)
Escriban un relato en el que Violeta cuenta su historia y su propia transformacin
en Cristina.
Cruces
Existen muchas historias en las que un personaje se transforma en otro. Lean
Axolotl de Julio Cortzar y discutan las relaciones con el cuento de Ocampo.
Esta consigna podra reformularse con otros cuentos de Cortzar ms o menos cannicos:
Lejana; El otro cielo, entre tantos. Tambin con algunos de Borges.
Crmenes pasionales?
El ttulo del libro, La furia y otros cuentos, remite obviamente a uno de los relatos del
volumen; sin embargo resulta interesante discutir con los estudiantes otro sistema de
referencias posible, vinculado a la mitologa griega y romana. Las Furias o Erinias son
personajes de la mitologa clsica grecorromana que pueden permitirnos indagar y
discutir en el aula nuevos sentidos de los relatos.

Transcribimos una descripcin de las Erinias (nombre griego de las furias) para leer con
los estudiantes. Invitamos a buscar otras versiones o completar este relato mitolgico
con otras informaciones o referencias. Esta versin es la del Diccionario de mitologa
griega y romana de Pierre Grimal.
Las Erinias, llamadas tambin las Eumnides -es decir, las Bondadosas, de un sobrenombre destinado a adularlas y, por consiguiente, a soslayar su temible clera en caso
de llamarlas con un nombre odioso- son unas divinidades violentas que los romanos
identificaron con las Furias. Han nacido de las gotas de sangre con las que se impregn
la tierra cuando la mutilacin de Urano. Pertenecen, por tanto, a las divinidades ms
Sobre el amor, la venganza y otros crmenes inexplicables
61
antiguas del panten helnico. Son fuerzas primitivas, que no reconocen la autoridad
de los dioses de la generacin joven. Son anlogas a las Parcas o Destinos, que no tienen
ms ley que ellas mismas, y a las cuales el propio Zeus se ve forzado a obedecer. En
un principio su nmero es indeterminado, pero ms tarde se va precisando, as como
sus nombres; generalmente se conocen tres: Alecto, Tisfone y Megera. Se representan
como genios alados, con serpientes entremezcladas en su cabellera y llevando en la
mano antorchas o ltigos. Cuando se apoderan de una vctima, lo enloquecen y la
torturan de mil maneras. A menudo son comparadas con perras que persiguen a los
humanos. Su mansin es la Tiniebla de los Infiernos: el rebo.
A partir de los poemas homricos, su misin esencial es la venganza del crimen.

De modo especial castigan las faltas contra la familia. Por ejemplo, las Erinias son
las que dictan a Altea su crimen contra Meleagro, como venganza, por haber ste
dado muerte a sus tos. Tambin son las causantes de las desgracias de la familia de
Agamenn a consecuencia del sacrificio de Ifigenia; las que impulsan a Cliternestra
a matar a su esposo, castigndola luego por mano de su hijo, y, finalmente, las que
persiguen a ste como asesino de su madre. Un papel similar es el que desempean
en la maldicin que pesa sobre Edipo.
62
Como protectoras del orden social, castigan todos los delitos susceptibles de turbarlo,
as como el exceso, la Hybris, que tiende a hacer olvidar al hombre su condicin de
mortal. Prohben a los adivinos y profetas revelar con excesiva precisin el futuro,
es decir, liberar a los humanos de su incertidumbre y asemejarlos en demasa a los
dioses. A travs de ellas encuentra su expresin la concepcin fundamental del espritu
helnico en un orden del mundo que debe protegerse contra las fuerzas anrquicas.
Naturalmente, una de sus funciones esenciales es castigar al homicida, no slo al
asesino y criminal voluntario, sino al homicida en general, ya que el asesinato es
una mancha de tipo religioso que pone en peligro la estabilidad del grupo social en
cuyo seno se ha cometido. Generalmente, el asesino es desterrado de su patria y vaga
errante de ciudad en ciudad hasta que encuentra a alguien dispuesto a purificarlo de
su delito. A menudo es enloquecido por las Erinias.
Poco a poco, a medida que se afirma la creencia en un ms all, las Erinias van convirtindose como las divinidades de los castigos infernales. Esta funcin aparece ya en
Homero aunque tmidamente, pero sobre todo se manifiesta en la Eneida. Virgilio las
presenta atormentando a las almas de los difuntos con sus ltigos y aterrorizndolas
con sus serpientes en el fondo del Trtaro. Es posible que estas sombras concepciones
hayan sufrido la influencia de la religin etrusca, que se complaca en situar en el
mundo infernal seres monstruosos que torturaban a los muertos.24
Como se ve, La historia de las Furias est ntimamente relacionada con los crmenes, la
venganza y el castigo a quienes han trasgredido la ley. Las Erinias no tienen ms ley
que ellas mismas y, dice Grimal, son las protectoras del orden social.

Sin duda el crimen es una lnea que une muchos de los relatos de este volumen y de
la obra de Silvina Ocampo. Un universo oscuro, muchas veces macabro, en donde de
modos que remiten a veces claramente al corpus mtico el crimen se liga con otros
aspectos que hemos mencionado: la familia, las relaciones amorosas, la infancia.
Lectura de La furia
El protagonista es quien nos cuenta su historia amorosa con una joven filipina que
siempre est acompaada por un nio que toca un tambor. Los primeros prrafos, que
recuerdan a los narradores nerviosos de Poe (El corazn delator, por ejemplo) nos sita
en el punto de la historia en el que el personaje acosado por preguntas y pensamientos
criminales decide escribir una especie de confesin para no volverse loco. La historia
que cuenta, los hechos que derivaron en el crimen del nio, enmarca en realidad otra
historia, la de Lavinia, la amiga de la joven filipina. Una historia sumamente oscura que
tambin culmina en una muerte.

Una primera entrada posible es justamente discutir con los jvenes cul es la relacin
entre ambas historias, la principal y la que aparece enmarcada. Las dos historias de alguna manera son una confesin y en ambas los protagonistas relatan los hechos desde
una perspectiva sumamente anmala y cruel.

24
Grimal, Pierre. Diccionario de mitologa griega y romana. Madrid, Paids, 1981, pp.
169-170.
En este cuento encontramos claramente la estructura de la confesin que mencionaba

Podlubne: un personaje revela un hecho atroz a un interlocutor que slo conocemos
por su nombre, Octavio. Hacia el final del relato nos enteramos que est en la crcel
por el asesinato de un nio.
63
Por otro lado, el relato pareciera tener elementos propios de una historia de amor,
utilizando categoras genricas intuitivas. Sin embargo, poco a poco, el elemento cruel
y siniestro va ganando lugar entremezclado con la relacin (amorosa?) entre ambos
personajes. Podemos plantear a los estudiantes el incierto estatuto genrico de este
relato a partir de esas categoras intuitivas presentes en la literatura y otros productos
culturales masivos: se trata de una historia de amor?, qu relacin tiene el crimen
con esa historia amorosa?

En tercer lugar, una actividad pertinente puede ser, luego de la lectura del cuento, volver
al mito de las Furias y establecer relaciones entre ambos relatos. En principio tomando la
explcita referencia que encontramos en el tercer prrafo: Sus ojos brillaban, recuerdo,
como los de las hienas. Me recordaba a una de las Furias. Esta lnea no slo resulta
interesante por la definicin que hace el narrador del otro personaje, con el que lo une
una relacin llena de ambigedades, sino porque funciona como un trampoln hacia
otras referencias extratextuales.
64
Por otro lado, segn el mito, las Furias son las encargadas de castigar a los criminales
y por lo tanto son garantes del orden social. Esta afirmacin puede ser puesta en
discusin para analizar cmo actan los personajes en relacin a las convenciones
sociales sobre el amor, el crimen y la infancia: tres elementos que el cuento desestabiliza a partir del mundo de valores de sus personajes, que es un mundo trastornado.
Al respecto, Adriana Mancini seala que los personajes de Ocampo son artfices de
su propio castigo, los artfices de la propia cada en el abismo, y destaca una frase
clave del cuento La furia: la joven filipina Winnifred asegura que estar en el paraso
equivale a lograr la felicidad; pero siempre llega la serpiente y uno la espera. En su
deseo de felicidad, propone Mancini, los personajes esperan la instancia de la transgresin (es decir del cumplimiento de un deseo prohibido) y entonces determinan,
con la expectativa, su propia exclusin del paraso.25

Esta posibilidad, entonces, de una lectura cruzada del cuento con el mito no pretende
descubrir o revelar una conexin plana entre ambos relatos, sino interrogar qu vuelta propia, no convencional, da el cuento de Ocampo al tema de las relaciones entre
felicidad-deseo-transgresin-castigo, utilizando una referencia explcita al mito.
25
Mancini, A., ibid., p. 133.
Un segundo relato en el que el crimen funciona como eje, junto con el tema de la
pasin amorosa perversa, es Mimoso. Les proponemos la lectura colectiva del cuento
para analizar con los estudiantes qu semejanzas y qu diferencias encuentran en el
tratamiento textual de esos tpicos en ambos relatos.

En este caso encontramos dos elementos caractersticos: el fetichismo (Mercedes
profesa un amor erotizado hacia su perro embalsamado), y la venganza por envenenamiento contra el supuesto vocero de quienes la reprueban, modo del homicidio que
tiene una larga tradicin en la historia, en las ficciones y en muchos casos policiales
contemporneos.

En este cuento, las motivaciones del crimen parecen a primera vista ms claras que
en el relato anterior: Bajo la forma de un annimo lleg la maledicencia a la casa.
De modo que un aspecto interesante a destacar con los jvenes puede ser el contraste
entre la aparente normalidad de ese matrimonio, su modo de vida, sus costumbres, y la
repentina deriva hacia algo ms siniestro e inexplicable: primero embalsamar al perro
para mantenerlo a su lado (matarlo as para evitarse el dolor que causara su muerte),
luego asesinar al supuesto autor del annimo.

Un fragmento interesante para releer con los jvenes es el dilogo final en la cena,
entre la duea de casa y el difamador, quien es convidado con un asado con cuero
preparado en el mismo horno donde quedaban restos del perro y de los venenos para la
taxidermia. Estructurada a partir de cliss remanidos, la conversacin de la cena anota
Adriana Mancini transforma la reunin en una especie de ritual de brujera donde la
hechicera, Mercedes, exorciza al causante de su mal. Mancini analiza un aspecto central
de la construccin de ese dilogo, pertinente para organizar una parte de la clase con
los estudiantes: el dilogo estereotipado que mantienen los personajes tiene un doble
sentido, literal y metafrico, de modo que sin saberlo (interpretando literalmente) el
invitado est escuchando de parte de Mercedes un anuncio figurativo de la muerte
inminente que lo espera tras el primer bocado.
Lectura de Mimoso
65
Cruces
Lean Los venenos26 de Julio Cortzar (en Final del juego) y discutan si existe
alguna relacin o similitud con Mimoso.
Investiguen sobre otros relatos mitolgicos en los que el veneno y el envenenamiento sean centrales, como en el caso del mito de Circe, y el cuento de Cortzar
que lleva el mismo ttulo (en Bestiario).
66
26
Cortzar, Julio. Final de juego. Buenos Aires, Punto de Lectura, 2008.
Bibliografa
Angenot, Marc. Interdiscursividades. De hegemonas y disidencias. Crdoba, unc, 2010.

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Swift, Jonathan. Una modesta proposicin. Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2010.
67
Todos hablan: Cae la noche tropical, de Manuel Puig
Desde hace un tiempo, el nombre de Manuel Puig (General Villegas, 1932 - Cuernavaca,
1990) se asocia al uso de ciertos procedimientos o materiales que definen una forma de
hacer literatura: el grado experimental que le imprimi a sus novelas secuela formativa
en el mbito cinematogrfico durante su juventud, cuando soaba con ser guionista y
el uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como gneros menores,
siempre populares, tales como el intercambio epistolar, el folletn, el radioteatro, la
telenovela, las letras de tango o de boleros, entre otros.

Ms all de estas cuestiones, que el mismo Puig se encarg de matizar o relativizar en
charlas y entrevistas, con la intencin de resistirse a que su obra sea reducida a una
simple combinatoria de discursos sociales, proponemos una lectura de Cae la noche
tropical que, sin obviar las evidencias formales de la novela, sea capaz de reconocer las
claves que le permitan al estudiante construir activamente el sentido de los textos,
en suma decidir cmo se apropiar del texto, objetivos propuestos al docente en el
Diseo Curricular.
68
Tapa de Cae la noche tropical, de Manuel Puig.
Cae la noche tropical (1988) clausura el ciclo novelstico de Manuel Puig, que comenz
veinte aos atrs, con la publicacin de La traicin de Rita Hayworth (1968). Tenemos,
entonces, a un Puig maduro como escritor, con una propuesta consolidada pero dispuesto a aventurarse en nuevas experimentaciones, con diferentes reconocimientos
internacionales y alejado de Argentina por razones polticas y otras fricciones originadas en lo que Puig entenda como una desafectada recepcin de su obra por parte de
los crticos con mayor alcance y poder de consagracin. Lo que hasta mediados de los
aos 80 pudo ser motivo de desdn o indiferencia conforma hoy uno de los universos
literarios ms originales que dio la literatura en lengua espaola durante la segunda
mitad del siglo xx.
En la novela que aqu se analiza, Manuel Puig avanza sobre otros gneros discursivos que
refrescan los puntos de vista elaborados en sus novelas anteriores. Dos hermanas mayores,
Luci y Nidia, conversan en un departamento de Leblon sobre los avatares de la vida, la
prdida de los seres queridos y la indiferencia de los ms jvenes que empiezan a hacer
mundo, pero tambin sobre los desencantos amorosos de una vecina argentina que la
detallada narracin de Luci, interrumpida a cada paso por Nidia, alterna con un mosaico
de escrituras que completan el relato ms o menos impreciso, imaginado o fraguado, de
las mujeres. As, un puado de cartas, crnicas periodsticas, un poema de Rubn Daro,
pelculas de las que hacen llorar, denuncias y declaraciones policiales se transforman en
voces que dialogan para contar una serie de historias y cubren con creces la ausencia de
un narrador omnisciente que organice y distribuya a su antojo premios y castigos.28
27
28
Libertella, Hctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.

Se sugiere leer en los Diseos Curriculares para la Educacin Secundaria el apartado Relacionar el lenguaje literario con otros lenguajes artsticos. http://abc.gov.ar/lainstitucion/
organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
Literatura y prcticas sociales

La prescindencia de una voz personal que unifique el libro; ese trabajar con el lenguaje para mostrarlo en sus diferentes apetitos de comunicacin; el explotar distintos
modos de procedencia oral -conversaciones, versiones taquigrficas, documentos
periodsticos, manuales, guiones de cine- abatidos sobre la superficie de la pgina y
conviviendo neutralmente en ella, comunican con ese otro modo de pensar la literatura como prctica particular que permite leer el conjunto de las prcticas sociales
como texto.27
69
Lo que existe, la materia textual que ante nuestros ojos aparece como novela, son voces
que narran y documentan, alimentadas por obsesiones ms o menos secretas, aquello
que otros personajes (y ellas mismas) hicieron, pensaron y desearon.
70
Datos biogrficos: Manuel Puig

Escritor argentino nacido en General Villegas, provincia de Buenos Aires, en 1932. Sus padres, Mara
Elena Delledonne y Baldomero Puig, lo bautizaron con el nombre de Juan Manuel, pero familiarmente lo llamaban Coco. Desde 1965, siendo ya conocido escritor, dej de usar su primer nombre.
Estudi violn y piano. Durante su adolescencia, ley la novela Sinfona pastoral, de
Andr Gide que, segn declar, lo convenci de escribir. Hasta los trece aos vivi en
su pueblo natal; al no haber all colegio secundario, sus padres lo trasladaron a Buenos
Aires en 1946, donde curs sus estudios de bachiller en el Colegio Ward, de Ramos Meja.
En 1950 se inscribi en la Facultad de Arquitectura y en 1951, cambi por Filosofa y Letras.
Descubri los libros de Hesse, Aldous Huxley, Sartre, Freud. En 1952, tom un curso sobre la
novela policial dictado por Borges.
En 1956 viaj a Roma, Italia, donde con la ayuda de una beca, estudi cine en el Centro
Sperimentale di Cinematografia. En 1961 viaj nuevamente a Roma y volvi a frecuentar los
estudios de Cinecitt. Se replante su futuro como director o guionista.
Desde 1963 trabaj, hasta 1967, para la compaa area Air France. Durante este perodo, se
instal en Nueva York para asistir a los musicales de Broadway y escribi los tres primeros
captulos de su novela La traicin de Rita Hayworth.
Tras convertirse en un autor destacado en su pas natal, tuvo que exiliarse ya que fue perseguido
por la Triple A, previamente al golpe de estado de 1976. En septiembre de 1973, Puig se fue de la
Argentina antes de que fuera censurada su novela The Buenos Aires Affair. Frente a las amenazas
y el peligro que corra su vida, decidi no regresar. Durante su exilio se radic, sucesivamente, en
Mxico, Estados Unidos (en 1977 vivi circunstancialmente en Nueva York y dirigi un taller de
escritura en la Universidad de Columbia). Desde 1981 se radic en Ro de Janeiro, Brasil, donde
en 1985, hizo una adaptacin para cine de El beso de la mujer araa, que luego fue filmada.
Cuando en 1983 retorn la democracia a la Argentina, Puig opt por no regresar. Continu
viviendo en Ro de Janeiro hasta comienzos de 1990, cuando se instal otra vez en Mxico
(Cuernavaca), donde muri pocos meses despus a la edad de 57 aos, el 22 de julio, dejando
inconclusa la novela Humedad relativa: 95%.
En 1982 haba sido candidato al Premio Nobel de Literatura. Y en 1987, la University of
Aberdeen le haba otorgado el Doctorado Honoris Causa.29
29
Biografa de Manuel Puig, http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/puig.htm
Dnde se escribe la historia cotidiana, la de todos los das? Sin dudas en los relatos de
quienes nos rodean y de los cuales tambin participamos. Nuestra vida, en palabras, se
desparrama por lo que se dice de nosotros y por lo que escribimos y escriben otros en
funcin de nosotros. Y cuando hablamos de escritura no nos referimos a hacer literatura, sino a aquellos documentos que dan cuenta, desde su legalidad, de una presencia
ms o menos parcial y ciudadana en un espacio y un tiempo determinados. Manuel
Puig posea una enorme sensibilidad no slo para escuchar las voces que construan
la arquitectura donde montar una historia, sino que atraa adems otros registros
discursivos para alimentarlas o confrontarlas, siempre con el propsito de hacerlas
sonar al mximo de sus posibilidades. Voces que narran desde distintos soportes y que
desdean los modos tradicionales de contar, alejndose del territorio dominante del
narrador omnisciente, aquel que todo lo sabe, para ubicar en su lugar sin mediaciones
a una serie de voces que en su decir modulan personajes e instituciones, en variados
registros que el lector necesariamente tendr que activar, en una puesta en escena
de un sistema que establezca relaciones, hilos de sentido que confluirn en un slo
destino narrativo: la develacin de un secreto.

En Cae la noche tropical, Z, Jos, el tenedor de libros, guarda un secreto in pectore.
Ese hombre, que trastorna la vida amorosa de Silvia, la psicloga argentina vecina
de las mujeres mayores Nidia y Luci, tambin argentinas, guarda algo raro adentro
del pecho, que el tiempo no toc; en su interior, adentro del corazn le qued un
muchacho en penitencia, que no se anima ms a abrir la boca. Silvia lo sabe, y el
asedio a medias amoroso, a medias profesional porque de sus pacientes extrae la
piedra de la verdad que no los deja dormir, convertido en una obsesin, tiene su
desenlace cuando Z le cuenta las razones de su conducta esquiva: entre su mujer
fallecida y Silvia se interpone otro amor, construido a la sombra de su matrimonio.
Secreto revelado e historia sentimental con sus rplicas: en otros sujetos las obsesiones son semejantes cuando atan el destino al amor o desamor que les toca vivir.
Y otros secretos ven la luz. Como bien dice Alan Pauls, no hay secreto en los libros
de Puig que no tenga los das contados, no hay libro suyo que no sea la divulgacin
de un secreto.30
30
Pauls, Alan: La vida de los otros, pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca
Bsica Argentina. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin, 2011.
1. Miradas
71
El propsito de este apartado es trazar diferentes miradas sobre Cae la noche tropical
a partir de los materiales ms visibles que nos ofrece la novela, hojas de ruta para que
el docente tambin disee las propias al momento de promover estrategias de lectura
propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no solo de lecturas previas,
sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer.31
Se trata de no ceirse a una esttica explicativa de los componentes de la novela en
diferentes planos sino ms bien de profundizar las preguntas devenidas exploracin
textual, en una travesa que identifique y se detenga ms en aquellas zonas donde la
novela se torna imprevisible e incierta que en otras donde el reconocimiento a partir de
saberes previos genera una reposicin inmediata, automtica o en el menos deseable de
los casos, oclusiva. Indaguemos, sin temor, en aquellos espacios desconocidos donde lo
real y lo imaginario del texto establecen conexiones que an esperan ser comentadas,
esas zonas donde el libro se rebela contra cualquier normalizacin crtica y exhibe su
potencia nica, haciendo de la novela una especie de organismo en pleno desarrollo.
A simple vista, surgen problemas ms que interesantes (transformemos esos problemas

en miradas), de los cuales tomamos algunos ms o menos transitados, los cuales permitirn a los estudiantes encontrar indicios marcas de subjetividad, rasgos de estilo,
de poca, advertir relaciones explcitas con el contexto de produccin, etctera en
lo que leen, y poder formular sus propias interpretaciones de los textos, al encontrar
su modo de lectura y comprensin de los mismos, de acuerdo con lo expuesto en el
Diseo Curricular.
72
31
Proponemos leer el apartado La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con
los ejes en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Prcticas del Lenguaje, 3er
ao, 2009 (p. 39). En la misma pgina, se expone que el eje de Literatura propuesto se caracteriza, entre otros puntos, por un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental, etctera).
Estas prcticas permitirn a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia y
con los movimientos de ruptura con las estticas dominantes en determinados perodos,
conocer la dimensin experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades
de expresin. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
Ausencia de narrador. Es interesante ver cmo Puig reemplaza la tercera persona

omnisciente por otras voces que se complementan, se sobreponen y contradicen
para contar las historias. Quin cuenta la historia? Hay un punto de vista que se
imponga sobre los dems? Qu lleva implcito el acto de narrar de esta manera?
Qu se descarta? Cules son las funciones narrativas predominantes? (En esta
novela narrar equivale a saber, mentir, mejorar, imaginar, desmentir, convencer,
contradecir: los estudiantes pueden reconocer estas y otras funciones.) Cmo va
construyndose un personaje? Qu muestra, de un personaje, el montaje de voces
y registros? Qu diferencias encontramos con la presentacin de un personaje
mediado por un narrador en tercera persona?
Diversidad de registros discursivos. Puig ensaya con otros registros que no haban
aparecido en sus novelas anteriores o modifica el tratamiento de los mismos. En Cae
la noche tropical asistimos a dilogos presenciales y telefnicos, cartas, poemas,
crnicas periodsticas, pelculas, denuncias y declaraciones policiales, definiciones
tomadas del diccionario, hasta un informe de vuelo. En estas formas discursivas, las
voces que narran intervienen directa e indirectamente, desde las hablas y tambin
desde registros escritos.
En las novelas, Puig encuentra otros discursos sociales. Aparece all un montaje (en
trminos cinematogrficos) de desechos: titulares de diarios, conversaciones telefnicas
desgrabadas o tomadas de su versin taquigrfica, reportaje imaginario (), informe
de autopsia, extractos de manual de medicina forense y divulgacin cientfica sobre
comunicacin satelital. Otros los trae la corriente de la misma literatura: biografa
() parodia de la novela objetivista francesa; fluir de la conciencia...33
32
33
Roxana Pez, Manuel Puig. Del pop a la extraeza, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1995.
Como seala Alberto Giordano, el montaje de dispersin de voces que se enuncian

en primera persona sin mediacin disuelve la funcin del narrador, dando un efecto
que es constitutivo en la novela: no hay ninguna voz autorizada por sobre las dems,
ninguna que se imponga y las organice, y cada una de ellas aparece atravesada y sostenida, como en el arte pop, por un discurso de primer grado de la cultura de masas,
cuando no es directamente su mmesis o transcripcin.32
73
Simultaneidad. Si ejercitamos la propuesta de Csar Aira de mirar un libro

tomando como referencia tres momentos especficos que podran conformar los
vrtices de un tringulo fecha de publicacin, fecha de escritura y fecha de la
historia, notaremos que Cae la noche tropical es tal vez la novela de Puig donde
esos vrtices se superponen o parecen plegarse sobre s mismos. La novela fue
escrita entre 1986 y 1988, publicada por Seix Barral en noviembre de 1988 y la
historia transcurre entre los aos 1987 y 1988. La experiencia que vivi Manuel
Puig durante su estancia en Ro de Janeiro, Brasil, entre los aos 1981 e inicios
de 1990, el cuidado de sus padres y la crisis del ltimo periodo del gobierno de
Ral Alfonsn se proyectan en el curso de la novela, de maneras ms o menos visibles. Aqu nos parece que hay una lnea desde la cual el docente puede trabajar
lo extraliterario, incluso lo biogrfico en funcin de la novela, es decir recuperar
informacin contextual para volver a ella. Cabe advertir que no se trata de volcar
la biografa del autor en el libro o enlistar claves biogrficas; la simultaneidad
representa una oportunidad para analizar, de un modo novedoso, las intersecciones y tensiones entre experiencia y representacin, entre vida y escritura. Otros
escritores (el mismo Csar Aira o Mario Levrero), han descrito la manera en que la
realidad ingresa en territorio novelstico, no en el orden de la inspiracin, sino
bajo la forma de procedimientos particulares que podran compararse con la de
Manuel Puig, en este caso.
74
El origen de la novela est en que hace algunos aos me traje a vivir a mis padres
a vivir conmigo en Ro. Ellos andaban por los 76, y de pronto se haban vuelto muy
viejos. Haba que hacerse cargo de ellos porque se haban vuelto muy dependientes
(...) era muy impresionante tener que adaptarse a su edad a un nuevo pas, un nuevo
idioma, otras costumbres (...). De toda esa experiencia de contacto con la vejez extrema
y la prdida constante de bienes, por una parte, y de seres queridos, por otra, veo
que mientras hay un hilo de salud contina el aferrarse a la vida. La soledad nunca es
aceptada mientras queda la posibilidad siquiera de imaginar un objeto amado.34
Ya viviendo en Brasil, la cosa se complic porque he tenido que traerme a mis padres,
que de repente se haban puesto muy viejos y dependientes econmicamente de m
por la catstrofe financiera argentina35
34
35
Manuel Puig, de viva voz. Conversacin con ngel Vivas. En poca, Madrid, 1990.
Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006, p. 197.
Dinmica del chisme. Cmo funciona en la novela? Cul es el vnculo con los secretos?
Cmo se produce la dosificacin del chisme? Podramos decir que el chisme es el mvil
que atraviesa todos los registros discursivos, slo para llegar a un fin: el develamiento
de un secreto. Y en este sentido, vale la pena recorrer todo un relato, aunque sepamos
su final, porque en la resolucin del chisme encontraremos las claves para comprender
qu sucedi. El chisme, en Cae la noche tropical, es una flecha lanzada al centro de un
secreto, un dispositivo textual que ingresa en las hablas de los dilogos, cartas e incluso
informes policiales, para que en un punto todos hablen de lo mismo.
Ningn escritor lo admitira, pero el chisme est en la base de toda novela (...). En el
origen te est contando algo que le pas a alguien y el chisme tambin. Y el hecho
de que nunca se trasmita de la misma manera, porque cada uno elige las palabras
con que lo cuenta y cambia la historia, lo hace todava ms atractivo. En cada transmisin, la narracin se lee distinta (...) El chisme, en el prejuicio, tambin es cosa de
mujeres. De all vena esa censura hacia la ficcin. Los hombres lean ensayos, cosas
serias. Esa relacin de la ficcin con el chisme, como producto de una imaginacin
supuestamente ociosa, me interes como asimilacin ideolgica.36
Experiencia amorosa y destino

Contrastes generacionales
Cuerpo y deseo: satisfacer necesidades
Medios de comunicacin y literatura
Construccin descentrada de personajes
Usar los clichs de la cultura popular ms plebeya (cmics, teleteatro, cine malo) es una
medida de economa; con pocos recursos queda planteada una situacin, reconocible
porque ya est en el inconsciente colectivo. Al librarse del trabajo de construccin de los
antecedentes del relato, uno puede dedicarse a cosas ms interesantes, como la modulacin
de los sentidos, la multiplicacin de los detalles, la creacin de atmsferas.37
36
37
Entrevista a Edgardo Cozarinsky, por Raquel Garzn. Clarn, suplemento Zona, 2007.
Aira, Csar. Retrato del escritor genial en pose de distrado. En: http://www.diarioperfil.
com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363 (09/05/2011).
En la novela pueden proponerse, por supuesto, otros recorridos de lectura; se mencionan

a continuacin solo algunos.
75
2. Sesiones de lectura
Gracias a la diversidad de registros discursivos e historias que ingresan en la mquina de
procesar informacin que es Cae la noche tropical, podemos ir desarrollando diferentes
ejes temticos o lneas de sentido, en un doble recorrido de lectura: de un captulo a
otro, en el orden propuesto por el autor, y abriendo nuevas zonas de organizacin o
comprensin desde el final de la novela hacia los captulos que lo anteceden.
Lejos de cualquier afn generalizador o reduccionista, aqu punteamos algunas entradas
que pueden resultar tiles a la hora de conformar una bitcora de lectura que, pensada
en funcin de los profesores y en la intervencin de los estudiantes, slo puede guardar
carcter tentativo e incompleto. As, proponemos sesiones de lectura agrupando en
ciertos casos algunos captulos; y dejando otros para trabajarlos por separado, en tanto
se conectan por distintos ejes temticos o hilos de sentido.
Captulos 1, 2 y 3
Comentario. Leblon, Ro de Janeiro. Dilogo de las hermanas Luci y Nidia. La primera

comienza a contarle una historia de amor y desamor protagonizada por una vecina,
argentina tambin, de profesin psicloga, y un tenedor de libros brasilero. Dicho relato,
que abarca desde la primera vez que Silvia ve al hombre, hasta que se encuentran por
segunda vez, ya en una cita, se ve interrumpido de diversas maneras, y gracias a esas
interrupciones vamos conociendo el temperamento de los personajes y algunas historias
ms o menos paralelas.
76
a. En este segmento, proponemos leer en voz alta el principio de la novela. A partir de

all, charlar con los estudiantes sobre lo que a ellos les parece, lo que no entienden, lo
que evocan esos textos. Luego de la participacin de los jvenes, el docente estar en
condiciones de potenciar esos interrogantes con otros que pueden estar o no relacionados
con las primeras impresiones de los estudiantes. Algunas de las siguientes preguntas
pueden abrir lneas que organicen las intervenciones: Quin est contando la historia?
Qu es lo que se cuenta? Cmo hablan esos dos personajes? Cul es el vocabulario?
Lo conocen o no? Cmo se imaginan a las dos mujeres? Cada vez que interviene una
de esas voces se avanza en la misma historia? Hay una historia lineal? Dnde podemos
ubicar al escritor en relacin con lo que leemos?

Tengamos en cuenta que hay diferentes instancias de comunicacin: Luci cuenta algo
que le cont Silvia, quien a su vez lo escuch narrado por el tenedor de libros. Este
sistema de reproduccin del relato estar presente en toda la novela. Resulta atractivo
para trabajar con los estudiantes cmo se construye una determinada informacin, y
cmo la circulacin de la misma afecta la presentacin de los hechos narrados. Qu
informacin recuperamos como fiable y cul no? A partir de qu elementos hacemos
esta distincin?
b. En este tramo de la novela aparecen referencias a las hermanas Bront y a la actriz Vivien
Leigh, quien protagoniza dos pelculas que Luci ve con Silvia: La divina dama y El puente de
Waterloo, films menores si pensamos que la actriz britnica protagoniz Un tranva llamado
deseo. Lo interesante del ingreso de estos nombres propios es el tratamiento tangencial que
les impone Puig en la novela: Luci no explica los argumentos de la pelcula, pero s la sombra
que acecha a Leigh en el mejor momento de su carrera, y que Luci puede percibir bajo la forma
de un abismo, en una interpretacin muy personal de las pelculas a partir de una imagen que
relaciona con el estado emocional de Silvia. Y en el caso de las autoras de Cumbres borrascosas,
se hace mencin al Museo Bront, y all por asociacin al calvario, pramo o terreno baldo
que supuestamente vive el tenedor de libros luego de la muerte de su mujer. Los estudiantes
podran examinar, de manera grupal, el argumento de Cumbres borrascosas y pensarlo en
funcin de la historia amorosa de Silvia, ver los modos de narrar una historia de amor y cmo
intervienen las situaciones trgicas. Ms adelante, en el captulo 9, Luci le contar a Nidia que
Silvia le confes que cuando alguien le empieza a gustar mucho, pero mucho, ella siempre
se aterroriza porque sabe que va a terminar mal () Pobre muchacha.
Captulo 4
Comentario. Luego de tres captulos seguidos compuestos por los dilogos entre Luci y
Nidia, se produce en la novela la primera intervencin formal de otro registro discursivo:
el de la crnica periodstica. Las dos mujeres se van a dormir y Luci se queda leyendo
unos suplementos viejos mientras le hace efecto la pastilla.
Vale detenerse en las dos primeras intervenciones de las mujeres que abre la novela y
la referencia a la oscuridad, ligada a la llegada de la tristeza y la melancola, y que slo
puede contrarrestarse haciendo algo y estar muy ocupada a esta hora. En la antesala
de la muerte, estas mujeres traducen esa necesidad de ocuparse en contar vidas ajenas
con chismes de orden nutricio, matizados con recuerdos propios.
77
Aqu hay dos cuestiones interesantes que podemos abordar con los estudiantes.
a. El trabajo que hace el autor sobre la forma: Luci se pone a leer y luego va durmindose, efecto que tiene su correspondencia textual en la reproduccin de esas crnicas
segmentadas, en prrafos, separadas por comillas y puntos suspensivos. En este caso, el
docente puede preguntar qu sucede en este captulo, qu es lo que los jvenes perciben
como rasgo distintivo. Tomando como referencia el artculo La baha de las 365 islas,
cul es el efecto que se produce al aparecer fragmentado? Qu nueva apariencia
cobra al presentarse sesgado?
b. Los contenidos de esos artculos, en especial los referidos a movimientos o tendencias culturales y modas: Cules reconocen los estudiantes? De los que reconocen o escucharon hablar,
qu saben? Cules son los vigentes? Cmo puede leerse este conjunto de crnicas? De qu
manera interviene Puig en las mismas? Qu valoraciones positivas o negativas se hacen?
78
Aqu sera interesante tomar algn aspecto del libro de Marshall Berman, Todo lo slido
se desvanece en el aire, citado en una de las crnicas y cuya primera edicin en espaol
data de marzo de 1988, ao en que se publica Cae la noche tropical. Sera interesante
planificar el trabajo con un pasaje que nos permita recuperar la oposicin modernismo
/ postmodernismo que puntea Puig en esa crnica. Tambin es posible utilizar para esta
eventual planificacin:
La compilacin de Nicols Casullo sobre el mismo tema, donde se incluye un artculo
de Berman, entre muchos otros (El debate modernidad-posmodernidad, Buenos
Aires, Puntosur, 1989, y reediciones ms recientes).
Palti, Elas. Posmodernismo, en Altamirano, Carlos (ed.). Trminos crticos de
sociologa de la cultura. Buenos Aires, Paids, 2002, pp. 191-194.
Captulo 5
Comentario. Aqu se abre la historia que involucra directamente a las hermanas. Alfredo,
el ato, hijo de Luci, se encuentra en Suiza por razones de trabajo y evala irse a vivir
all, dejar Ro de Janeiro y llevarse con l a Luci (asociemos aqu el traslado de Manuel
Puig con su madre a Cuernavaca, Mxico). Van de paseo a la playa y hablan de un poco
de todo, con especial hincapi a cmo los jvenes se relacionan. En contraste, rememoran
cmo era en su juventud, cuando los muchachos se acercaban a recitar poemas, y juntas
recitan Sonatina, poema de Rubn Daro.
Aqu asistimos al ingreso de otro gnero discursivo: la declamacin, por la va del poema
Sonatina, uno de los ms conocidos de Daro. Habra que pensarlo como una intervencin que tiene que ver con la prctica de las declamaciones, muy en boga en la poca
juvenil de Nidia y Luci, una prctica que Puig conoca con seguridad. De hecho, Puig
insisti a su traductor al francs de Cae la noche tropical que buscase una traduccin
de Sonatina con rima, es decir, que acentuara la musicalidad del poema en el odo del
lector, y define al pasaje como el ms importante de la novela.

Lo que se puede pensar tambin es el momento en que la declamacin, una prctica
social muy difundida hasta mediados del siglo xx en Argentina, saca de su sentido
original un poema: Sonatina es un texto sobre la poesa y se usa para cortejar a las
mujeres. Ah lo que hay es una cuestin de apropiacin del poema (de lo que dice) por
parte de quienes lo repiten, que tiene que ver con la democratizacin cultural de fines
del siglo xix y sobre todo a principios del xx: todos leen, las mujeres empiezan a leer. La
apropiacin, a su vez, supone un uso del poema, un uso concreto en ese caso, citarlo
para cortejar; la literatura como aquello que nos da voz para hablar de la propia experiencia en un tono alto, es decir, con un lenguaje potico. As, Sonatina pasa de
ser un poema simbolista, o con pretensiones simbolistas, a ser un poema de amor. Esa
princesa que es la poesa, ese caballero que es el poeta, pasan a ser, sencillamente la
amada y el que la pretende.
Todos conocemos incluso aquellos que no lo han ledo el poema Sonatina. Tambin
Manuel Puig, pues estaba en todos los manuales y puede leerse en todas las antologas
de poesa latinoamericana o universal. Sonatina estuvo en todos los repertorios de
declamacin. El poema, que es un cono, tambin form parte de los repertorios de
parodia de la declamacin en el teatro under de los ochenta. Entonces podra pensarse
tambin como un elemento kitsch que la novela recupera desde la memoria emotiva
de las hermanas.
Captulos 6 y 7
Comentario. Estos dos captulos se centran en el viaje que hacen Silvia y Jos a una isla,
aprovechando un congreso de psiclogos. El lugar haba sido visitado antes por Luci y
Silvia. Tras el episodio, Jos desaparece y Silvia intenta suicidarse. Todo lo explica en
una carta dirigida a Luci. Las dos hermanas van a la clnica a visitarla.
79
Los siguientes tres elementos merecen ser atendidos.

a. Luci cuenta el encuentro amoroso y las desavenencias que se muestran cuando Silvia y
Jos conviven en la isla unos das. Luci conoce el lugar porque lo visit con Silvia antes.
Resulta interesante ver cmo va contando los dos relatos o haciendo de los dos uno solo,
el del chisme unido a su percepcin del espacio, del paisaje, y cmo estas observaciones
previas inciden en su manera de contar, en sus estrategias de narradora.
b. Contrastar la carta de Silvia y lo que saben e hipotetizan Luci y Nidia sobre la vida
amorosa de la psicloga, observar cules elementos distorsionan, complementan o
refuerzan las versiones de las dos hermanas.
c. Las hermanas, que eran testigos y escuchas de las historias de Silvia, ahora intervienen
desde dentro del chisme. Nidia no atiende el telfono cuando llama Jos buscando a
Silvia, simplemente porque le disgusta el candidato.
Captulo 8
80
Comentario. Compuesto por tres cartas, escritas por Luci (desde Lucerna, Suiza), la
respuesta de Nidia y Alfredo, quien comunica a Silvia que Luci falleci, y le pide que no
le diga nada a Nidia y que sera bueno que esta regrese cuanto antes a Buenos Aires.
Aqu la novela da un giro importante; tras la muerte de Luci, comenzamos a seguir los
proyectos de Nidia y su deseo de permanecer en Ro de Janeiro.

a. Luci, tironeada por su hijo, termina yndose a Suiza donde l piensa instalarse. Cuando
le escribe a Nidia le confiesa cmo se siente. Cmo pensar esta relacin respecto de la
que tiene Nidia con su hija muerta, Emilsen?

b. Qu percepcin tiene Alfredo, hijo de Luci, de su propia madre y de su ta Nidia?
Cmo se la transmite a Silvia, en qu tono? Silvia acuerda con su punto de vista? Si
hay contrastes, qu funcin tienen en la historia?
Captulos 9 y 10
Comentario. Contina la estructura a partir de cartas que tienen como centro a Nidia,
quien le sigue escribiendo a Luci sin saber que ha muerto. Le cuenta sus proyectos de
permanecer en el departamento, incluso comprarlo, apoyndose en dos empleados en el
mismo edificio: Ronaldo (cuya esposa Wilma vive en el norte de Brasil) y Mara Jos, una
niera menor de edad que se va a vivir con ella, en la habitacin de Luci. Nidia se entera
que Silvia posee tres candidatos, y la gran historia de amor con Jos es cosa pasada, l
est enamorado de una antigua novia, y pasa a ser otro de sus festejantes.
a. En la carta que Nidia le escribe a Luci el 4 de noviembre, hay una serie de relatos sobre
los que el profesor puede detenerse y ver, con los estudiantes, cmo se organizan los
mismos, las capas de informacin que hacen ingresar a la novela y cmo son construidos
por una serie de voces propias de la mecnica del chisme y su reproduccin.
b. Cmo configura Nidia el retrato de Ronaldo? Cmo lo transforma o matiza de
acuerdo con cada interlocutor y a medida que sabe ms cosas de l? Chico competente,
un seor, etctera.
Comentario. El primero de estos captulos ofrece un desenlace policial donde Puig narra
a partir de denuncias y testimonios que tienen lugar en una comisara de Leblon. Ronaldo
huy a San Pablo con la niera menor de edad, Mara Jos, quien qued embarazada para
retenerlo. La informacin se complementa con la carta que Silvia le enva al hijo de Luci. Este
hecho desbarata los planes de Nidia, quien regresa a Buenos Aires. Sin embargo, luego de
conversaciones que mantiene con Silvia a la distancia, resuelve volver a Ro de Janeiro.

a. En carta dirigida a Silvia, escribe Nidia: Hablando de miseria, es increble cmo est
Buenos Aires, mendigos por todas partes. Recuperar otras opiniones semejantes o no en
la novela. Cul es la valoracin de Argentina que hacen los personajes en la novela? Qu
suceda en 1988 en nuestro pas? En qu registro se habla de la realidad poltica?

b. Leer el segmento de la conversacin telefnica entre Silvia y Nidia donde se refieren
a un barco, lancha, balsa o bote. En ese despliegue sinonmico, qu pone en
juego el autor? Qu matiza? Todas las alternativas son equivalentes?

c. Leer con detenimiento el Informe de vuelo escrito por el comisario de a bordo de
Aerolneas Argentinas con que finaliza el libro. Cules son sus claves narrativas? Dnde
podemos encontrar elementos propios de la literatura, contrarios al registro discursivo
de un texto de ese tipo?
Captulos 11 y 12
81
3. Propuestas de trabajo
Las siguientes propuestas de trabajo sobre la novela Cae la noche tropical (1988) de
Manuel Puig, se centrarn en la diferencia entre oralidad y escritura.37 Se ver esta
diferencia tanto en la prctica cotidiana a travs de ejercicios de grabacin y desgrabacin de segmentos de dilogo que los estudiantes posteriormente editarn y al que
darn forma de relato.

Lo que se lee es un modo especfico del habla? Hasta dnde la transcripcin literaria
requiere de un trabajo de escritura? El ejercicio que planteamos a los jvenes tiene como
propsito que ellos abran el debate sobre esta operacin de llevar al registro escrito
distintas oralidades.
Consigna 1
La siguiente consigna tiene por objeto mostrar qu sucede cuando pasamos un registro
oral al escrito.
1. Grabar un dilogo en el micro, en un lugar pblico, o tomado de la televisin (Gran

Hermano, otro programa reality o entrevistas), de no ms de cinco minutos.
2. Luego transcribirlo tal como se lo escucha. (Aqu podramos hacer una distincin entre
modos de transcripcin, ya sea marcando unidades de sentido a travs de la puntuacin,
o bien transcribir en unidades de informacin.)
3. Generar con ese material un relato, a partir de un eje temtico que surja de la conversacin o uno externo que pueda ser adaptado a la conversacin.
82
Actividades posteriores
-Escuchar en clase algunas de las grabaciones y sus desgrabaciones.
-Que los estudiantes planteen los problemas que tuvieron para desgrabar.
-Charlar aqu la cuestin de la oralidad y la escritura para pasar de nuevo a la novela.
-A partir de este trabajo, replantearse la intervencin del autor cuando trabaja sin
mediacin de una tercera persona y cuando s lo hace. Hay ms o menos artificio en
cada uno de los casos?
37
Se sugiere leer en los Diseos Curriculares, las Orientaciones didcticas Las Prcticas del
Lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad. http://abc.gov.ar/lainstitucion/
organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
Consigna 2
Los estudiantes realizarn una produccin escrita en base a textos de diferentes registros
discursivos que encontramos en la novela de Puig.
1. Rescribir un segmento de dilogo de Luci y Nidia como narracin en tercera persona.
2. Rescribir dos cartas entre Luci y Nidia como dilogo.
Actividades posteriores
-Qu cambios se producen?
-Qu se puede narrar y qu no?
-De qu manera podran reponerse aquellos elementos narrativos que se pierden al
pasar de un registro discursivo a otro?
Consigna 3
1. Leer el captulo 8 de Cae la noche tropical, compuesto por tres cartas y, en paralelo, el
cuento "Cartas a mam" de Julio Cortzar. Determinar ejes temticos afines y diferentes.
Leer estas dos declaraciones efectuadas por los escritores Manuel Puig y Fernando Vallejo.
Lo que s tena claro en la memoria era la voz de los personajes. No saba tampoco si
quera hablar de los personajes en tercera persona.
No saba?
No. Hablar en tercera persona significaba juzgarlos y esto me resultaba antiptico.
Lo que s me pareci posible fue comenzar a registrar la voz de cada uno de ellos.
Quiere decir el habla, las palabras.
S, s. Las palabras, y los pensamientos. Para empezar pens escribir una hojita con
las cosas que deca una ta ma, pero esa voz empez a dictarme y ya no pude parar.
Escrib de un tiro 30 pginas.
-Qu diferencias en el acto de narrar pueden marcarse?

-Cmo funcionan las cartas en Puig y en Cortzar?
-Qu papel ocupa el lector en cada uno de los textos?
-Cmo se plantea la cuestin de la distancia fsica?
-Cul suena ms literario y cul menos? Por qu?
83
Y qu cosas deca la voz de esa ta?

Cosas de entrecasa, banalidades, cosas cotidianas. Qu hacer con esto?, pens.
Extractar algo, tal vez. Sin embargo, no. Lo que resultaba expresivo era la suma de
las banalidades. La acumulacin. Y eso no era un material cinematogrfico. Eso era
literatura. As segu haciendo hablar a algunos personajes hasta que pas a otras
formas de expresin.
Siempre evitando la tercera persona.
S, decididamente me chocaba la tercera persona.38
Se me hace que el de la tercera persona y quien se diga el narrador omnisciente es un
camino trillado, recorrido y cerrado de la novela. Es el que recorri este gnero literario,
el mximo de nuestros tiempos, desde el siglo xvi hasta el siglo xx. Pero el camino est
cerrado. No ms omnisciencia. (...) Ese gnero de la novela en tercera persona est
condenado a desaparecer. El camino es la primera persona. El de la autoficcin, que
es como lo han bautizado los franceses. Este es el que tom yo por la necesidad de
decir mi verdad, con mi voz y siendo siempre yo.39
-En qu se parecen y se diferencian estas dos posturas?

-En qu toman distancia?
-Qu manejo de la primera persona plantean? Tomar, para el caso de Puig, Cae una
noche tropical.
-Las posibilidades expresivas de una narracin en tercera persona, estn agotadas?
-Escribir un texto breve que plantee una posicin crtica sobre el tema.
84
38
39
Yo escriba rememorando pelculas. Entrevista a Manuel Puig, por Mara Esther Gillio.
El don de la vida. Entrevista a Fernando Vallejo, por Armando G. Tejeda.
Bibliografa
Aira, Csar. Las tres fechas. Rosario, Beatriz Viterbo Editora, 2001.
Aira, Csar. Retrato del escritor genial en pose de distrado. En: http://www.diarioperfil.
com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363 (09/05/2011).
Biografa de Manuel Puig, http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/puig.htm
dces. Prcticas del Lenguaje. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires. En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/
disenioscurriculares/default.cfm
Entrevista a Edgardo Cozarinsky, por Raquel Garzn. Clarn, suplemento Zona, 2007.
Link, Daniel. Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma, 2003.
Libertella, Hctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.
Manuel Puig, de viva voz. Conversacin con ngel Vivas. En poca, Madrid, 1990.
Pez, Roxana. Manuel Puig. Del pop a la extraeza, Buenos Aires, Almagesto, 1995.
Pauls, Alan: La vida de los otros, pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca
Bsica Argentina. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin, 2011.
Puig, Manuel. Cae la noche tropical. Buenos Aires, Booket, 2010.
Puig, Manuel. Querida familia. Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Entropa, 2006.
Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006.
85
Mucho ms que literatura: Operacin Masacre, de

Rodolfo Walsh
Como una piedra en el agua que va ampliando el impacto de su cada, la investigacin sobre los
fusilamientos en el basural de Jos Len Surez tambin signific para Rodolfo ir ms all de la
denuncia del crimen y la identificacin de los responsables. Quiso llegar a comprender en toda su
extensin las razones polticas de esos trgicos hechos. Y mientras avanzaba en la investigacin
comenz a entender, comenz a conocer quines eran y haban sido los destinatarios de tanto
odio, y quines los ejecutores.
Lilia Ferreyra, Walsh y los fusilamientos
Como pocos en nuestra literatura, Operacin Masacre (1957) de Rodolfo Walsh es

un libro refractario al canon que sacude los esquemas del gnero narrativo al aportar un modo singular de representacin para dar cuenta de episodios relevantes de
nuestra historia poltica40, en un cruce de registros que aprovecha, principalmente,
los recursos periodsticos y de la ficcin. Escrito a partir de una serie de notas de
prensa que denunciaban el fusilamiento ocurrido el 9 de junio de 1956 durante el
gobierno de la Revolucin Libertadora y exhiban a los responsables directos y a
los funcionarios que los encubrieron, la forma inusual que Walsh le imprimi a sus
materiales parece dirigida a un nuevo tipo de arte ms documental que el autor
imagin, con posterioridad a su escritura, como una produccin posible vinculada a
un nuevo tipo de sociedad.
86
40
Encontramos referencias en los Diseos Curriculares de Educacin Secundaria; Literatura

(ciclo superior), en el apartado La literatura y la formacin ciudadana: leer textos literarios
que estn muy vinculados a ciertos contextos sociales e histricos especficos, contribuye
a su conocimiento, anlisis, a su comprensin. A veces la ficcin aparece muy ligada a lo
histrico, entonces se instala la pregunta poltica (como sucede con la literatura argentina
del siglo xix).
Tapa de Operacin Masacre,
En esta interseccin de lo poltico y lo literario, el mismo Rodolfo Walsh que tena

30 aos cuando organiz las notas periodsticas producto de su investigacin y las
public en libro asedi el contenido con la escritura de prlogos, eplogos, notas
al pie y el agregado de nuevos materiales entre los aos 1957 y 1969 con diversos
propsitos. Entre los mismos, explicar su mtodo de trabajo a fin de contrarrestar
las coartadas y detracciones de los culpables, exteriorizar su cambio de perspectiva
poltica respecto al gobierno de turno, tambin confrontar el silencio voluntario
de toda la prensa seria y, por si fuera poco, repensar su trabajo como escritor y
generar nuevas condiciones para la recepcin de un libro polmico que haba logrado publicar no sin esfuerzo. Pero, en especial, para que Operacin Masacre no se
agotara en su cuestin central, dar a conocer con gran detalle el fusilamiento de un
grupo de civiles en un basural de Jos Len Surez, en ocasin de la rebelin militar
encabezada por los generales Juan Jos Valle y Ral Tanco en el ao 1956 contra el
gobierno de la Revolucin Libertadora, y denuncie adems que bajo la indiscutible
gravedad del asesinato se ocultan los organismos represivos del Estado que Walsh
vincula directamente con el nazismo: Ignorbamos hasta ahora que tuvisemos esa
de Rodolfo Walsh.
87
fiera agazapada entre nosotros. Aun en la Alemania nazi fueron necesarios aos
de miseria, miedo y bombardeos para sacarla a la luz. En la Repblica Argentina
bastaron seis horas de motn para que asomara su repugnante silueta. Aqu est,
con su nombre circunstancial, para que todos la vean.41
Como dice Osvaldo Bayer en Rodolfo Walsh: tab y mito, el libro puede leerse como
un grito de alerta que advierte sobre los verdaderos fundadores de la gran masacre
que vendra despus.42
El libro cuenta tres historias bsicas, la de la investigacin que reconstruye un

saber para hacerlo pblico, la de los sucesos que relata minuciosamente y la de la
propia puesta en escritura.43 En paralelo a la organizacin en tres secciones que
dan cuenta sucesivamente de las vctimas (Las personas), en segundo lugar el
relato minucioso de la detencin y el fusilamiento (Los hechos), y por ltimo la
disolucin del caso en los meandros jurdicos (La evidencia), Operacin Masacre
reproduce las tensiones de un escritor debatindose entre modos de representacin
antagnicos, diferencias que una dcada ms tarde resumir en dos maneras de
utilizar la mquina de escribir: como un abanico o como un arma. Se trata de la
disolucin del arte por la violencia de la poltica: volver polticos los gneros, las
matrices textuales, la escritura misma.44
88
Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 186.
Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001. Introduccin por Osvaldo Bayer: Rodolfo Walsh: tab y mito; p. 7.
43
Ferro, Roberto. La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio. Historia
crtica de la literatura argentina. La irrupcin de la crtica. Volumen 10. Susana Cella,
editora. Buenos Aires, Emec, 1999; p. 132.
44
Link, Daniel. Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma, 2003;
p. 287.
41
42
El escritor y periodista Rodolfo Walsh naci en Choele-Choel, provincia de Ro Negro, en 1927.

En los aos cincuenta, ingres a la editorial Hachette, donde trabaj como corrector de pruebas
de imprenta, lector, antlogo y traductor. Colabor tambin en las revistas Leopln y Vea y Lea.
En 1953 public Variaciones en rojo y la primera antologa de cuentos policiales argentinos.
En la noche del 10 de junio de 1956, mientras jugaba al ajedrez en el club Capablanca de La
Plata, recibi las primeras noticias sobre el levantamiento de los generales Valle y Tanco; seis
meses despus comenz su investigacin sobre los fusilamientos clandestinos de civiles en los
basurales de Jos Len Surez. Al ao siguiente, apareci Operacin Masacre con el que Walsh
inaugur en la Argentina la novela de no ficcin, en la cual la investigacin periodstica sirve
de punto de partida para la narracin de hechos reales por medio de procedimientos ficcionales. Tanto en este libro como en sus investigaciones posteriores (Quin mat a Rosendo?
de 1969 y El caso Satanowsky de 1973), Walsh incorpor las tcnicas de la investigacin
periodstica y los procedimientos del gnero policial, como el uso del enigma y del suspenso,
politizando sus estrategias centrales. En 1959 viaj a Cuba para participar de la fundacin
de la agencia de noticias Prensa Latina. En los aos sesenta, estren dos obras teatrales (La
batalla, 1964, y La granada, 1965) y public dos libros de cuentos (Los oficios terrestres, 1965,
y Un kilo de oro, 1967). En enero de 1973 apareci su ltimo relato de ficcin, Un oscuro
da de justicia, editado por la editorial Siglo xxi, cuyo prlogo, titulado Hoy es imposible en
la Argentina hacer literatura desvinculada de la poltica, fue una primera versin de esta
entrevista, que Ricardo Piglia le haba realizado en marzo de 1970. A partir de ese momento,
Walsh abandon la escritura de ficciones para dedicarse a la militancia poltica, primero en
las fap (Fuerzas Armadas Peronistas) y luego en la organizacin Montoneros. Como periodista,
dirigi el semanario de la cgt de los Argentinos a partir de mayo de 1968 y particip como
fundador y redactor del diario de orientacin montonera Noticias, en 1973. Bajo la dictadura
militar de 1976, organiz la Agencia Clandestina de Noticias y la Cadena Informativa. El 25
de marzo de 1977, un pelotn especializado lo embosc en las calles de Buenos Aires para
detenerlo vivo, pero Walsh se resisti y fue herido de muerte. Su cuerpo nunca apareci. El da
anterior haba escrito su Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar, donde denunciaba
el terrorismo de Estado.45
45
Satta, Sylvia y Romero, Luis Alberto. Grandes entrevistas de la Historia Argentina (18791988). Buenos Aires, Punto de Lectura, 2002.
Rodolfo Walsh
89
Operacin Masacre, por tanto, debe pensarse como un libro instalado en pleno cruce
entre literatura y poltica. En el caso de Walsh, representa una instancia superadora
de cierto escritor construyndose a s mismo, en una primera etapa, desde el gnero
policial y bajo la influencia de una biblioteca donde la narrativa en lengua inglesa y
la prctica del traductor se cruzaban con la aficin por el ajedrez, un conocimiento
escolar pero muy diestro de la lengua latina, etc. Tras la fuerza de los hechos ocurridos
en Jos Len Surez, lo literario pareciera retraerse a un segundo plano y los interlocutores parecen otros: Escrib este libro para que fuese publicado, para que actuara,
no para que se incorporase al vasto nmero de las ensoaciones de idelogos.46
Cmo hacer que un libro acte? Cuando Walsh se refiere a dicha accin, piensa en
cmo el libro puede intervenir para exponer y desarticular la pasividad judicial y el
encubrimiento de los culpables. En sntesis: que los responsables del crimen fuesen
castigados y sus vctimas, resarcidas por el dao irreparable que les infligieron. Que
este deseo de justicia no tuviese un correlato real como se sabe, nadie fue castigado llev a decir al escritor en 1973, ante un auditorio universitario y con un dejo
de irona, que los ideales que lo llevaron a escribir Operacin Masacre haban sido
ganar el Pulitzer tener dinero.47
90
En trminos de escritura, la accin que Walsh pretende que el libro protagonice va de

la mano con la eleccin formal a la hora de presentar los materiales. Aunque Walsh haya
ido reflexionando sobre estas cuestiones durante, y sobre todo despus de la escritura
de la primera versin, para l los presupuestos de la novela burguesa no resultaban
los apropiados para poner en circulacin una denuncia de carcter poltico, porque en
la novela esos contenidos se cristalizan como arte. De hecho, puede decirse que el
propio Walsh entra a debatir el tema en estos trminos cuando su investigacin periodstica se convierte en un libro que nadie confunde con una ficcin pero que circula
y es ledo como una novela. Conviene decirlo con la frmula tipificada al respecto:
la experiencia de los lectores habituados a la narrativa literaria deca que Operacin
Masacre se lee como una novela. Entonces: ni periodismo ni novela. S un libro que
desdeaba las formas burguesas del narrar, concebido para que acte contra el
abuso de poder y la ensoacin ideolgica. En su construccin, Walsh no dudar en
valerse de las estrategias narrativas propias de la novela con las astucias del escritor
46
47
Walsh, Rodolfo y otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/
Buenos Aires, Alianza, 2000; p. 11 (del prlogo de Jorge Lafforgue).
y no las del periodista. Enigmas, indicios, prospecciones, construcciones temporales

paralelas, retratos48, sumadas a un vasto entrecruzamiento de gneros discursivos: el
ensayo, la denuncia, la investigacin periodstica, el testimonio, las historias de vida y,
bsicamente, el relato policial.49
La interseccin de lo poltico y lo esttico en Operacin Masacre se ira transformando

para Walsh luego de la primera edicin y con los aos en una encrucijada. Dan cuenta
de ello los repetidos intentos nunca definitivamente exitosos, por suerte de renuncia
a la literatura de ficcin y a la condicin de escritor, para dedicarse por completo a las
tareas retricas que le demandaba la poltica.51 De hecho, Operacin Masacre ya haba
transformado a Walsh en un escritor que hara del descentramiento su potica, y que
abrira una transformacin histrica en el campo de la literatura argentina justamente
debido a ese descentramiento. Que l mismo, como escritor y como figura pblica,
sufriera la tensin entre ficcin y no-ficcin, literatura artstica y periodismo,
testimonio y novela, da cuenta no tanto de un conflicto literario ni ideolgico decisivo
que atravesase el proyecto creador de Walsh ni lo pusiese en riesgo. Esas tensiones dan
cuenta, en todo caso, de lo poderosas que eran todava, en las concepciones del campo
cultural y en los circuitos del debate literario, las compartimentaciones genricas, las
Walsh, Prieto, Martn. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus,
2006; p. 341.
49
Ferro, Roberto. La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio. Historia crtica de la literatura argentina. La irrupcin de la crtica. Volumen 10. Susana Cella, editora.
Buenos Aires, Emec, 1999; p. 134.
50
Walsh, Rodolfo y otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/
Buenos Aires, Alianza, 2000; p. 13.
51
Giordano, Alberto. Ms ac de la literatura. Espiritualidad y moral cristiana en el diario de
Rodolfo Walsh. En Contratiempos de la memoria en la literatura argentina, La Plata, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata, 2009; p. 101-119.
48
A su modo, Operacin Masacre es el campo de pruebas donde Walsh se permite todo,

incluso poner en el centro de su obra la imposibilidad de la novela como gnero.
Paradjicamente, el abandono de la novela como produccin inmediata por parte de
Walsh conlleva la prctica de una escritura que trabaja, segn Ricardo Piglia, todos los
estilos: el relato policial, el panfleto, el ensayo, la historia, la denuncia, el testimonio
poltico, la autobiografa, el periodismo, la ficcin, registros que modulan los ritmos
y matices de la lengua nacional.50
91
distinciones heredadas y las valoraciones culturales procedentes de una fase anterior

del desarrollo de las prcticas de la escritura y la publicacin. Por eso vale subrayar que
sera imprudente proyectar sin ms los dilemas y presiones que (a juzgar por algunos
testimonios escritos y por algunos de sus dichos), Walsh experimentaba como tales, sobre una lectura de las obras firmadas por l mismo. En todo caso, es preferible advertir
cmo, a pesar de sentir y sufrir tales presiones (periodismo/gran literatura, etc.), Walsh
produjo libros que como Operacin Masacre iniciaron la desactivacin y la mudanza
de aquellos dilemas valorativos al archivo de la historia literaria.
Un periodista me pregunt por qu no haba hecho una novela con eso, que era un tema
formidable para una novela; lo que evidentemente esconda la nocin de que una novela con
ese tema es mejor o es una categora superior a la de una denuncia con este tema. Yo creo
que la denuncia traducida al arte de la novela se vuelve inofensiva, es decir, se sacraliza como
arte. Por otro lado, el documento, el testimonio, admite cualquier grado de perfeccin, en
la seleccin, en el trabajo de investigacin se abren inmensamente posibilidades artsticas,
deca Walsh en 1970.52
1. Miradas
92
Si bien Rodolfo Walsh se manifest orgulloso de escribir Operacin Masacre y replic

su estructura para organizar los materiales de Quin mat a Rosendo?, no termin de
concederle precisamente por lo que sealamos antes el estatuto literario incuestionable que hoy le asignamos. Nacido de una serie de notas periodsticas escritas desde
los suburbios del periodismo, su vigor documental conquist en 1957 el monumento
del libro, anticipndose a los modos de narrar que luego seran conocidos con los rtulos
de nuevo periodismo o novela de no ficcin en Estados Unidos, de la mano de los
escritores Tom Wolfe y Truman Capote entre los aos 1962 y 1966.
A continuacin sugerimos una serie de miradas que podran favorecer la apertura de los
mltiples sentidos del libro. Cabe precisar que una mirada no desactiva las restantes; por
el contrario, las mismas se fortalecen si realizamos una lectura integradora y evitamos
52
Giordano, Piglia, Ricardo, Rodolfo Walsh y el lugar de la verdad en Walsh, Rodolfo y

otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/Buenos Aires,
Alianza, 2000.
leer la obra con los estudiantes desde un solo punto de vista o a partir de pasajes sin
vinculacin con el resto del libro.
Variedad de registros. La desestabilizacin mencionada en el punto anterior se

produce, esencialmente, por la existencia de distintos gneros discursivos o, mejor,
modos de las prcticas de escritura, consideradas en su carcter documental:
telegramas, notas periodsticas, expedientes judiciales, denuncias, testimonios orales, libro de locutores de Radio del Estado, comunicados oficiales, informes y otros
documentos policiales. Bajo esta mirada puede revelarse de qu modo Walsh los
introduce, los articula y los trabaja en el curso de la historia que cuenta; con qu
propsito y cmo interviene en ellos desde su posicin de narrador, hombre poltico,
investigador y detective; cmo se exhiben los hechos reales en el sistema que Walsh
le asigna a Operacin Masacre y qu efectos se producen cuando ste ficcionaliza pasajes, niveles retricos o principios de construccin narrativa. Ficcionaliza:
compone, configura, reutiliza para sus propsitos experiencias con lo escrito que
proceden en buena medida (pero no solamente) de la experiencia de la ficcin literaria, para escribir un relato de hechos efectivamente acaecidos, no imaginarios.
En este sentido, hay que distinguir que Rodolfo Walsh, a diferencia por ejemplo de
la llamada novela histrica, no trabajaba en la tensin entre ficcin y realidad,
entre hechos narrados con las prerrogativas de la ficcin o sobre ficciones referidas
a materiales reales, o en hbridos perfectos que operaran de diversos modos, segn
53
Materiales de Reflexin y Trabajo para la Escuela Secundaria. Programa Provincial de Lectura en la Escuela. La Plata, dgcye, 2010; p. 26.
Narrar sin gnero. Qu es Operacin Masacre? Un libro que se resiste a ser rotulado
como novela, como libro de no ficcin, o novela de no ficcin, ejercicios clasificatorios posteriores a su escritura. Justamente, desde esta imposibilidad digamos desde
su transgresin genrica en relacin con las compartimentaciones valoradas en la poca el libro incrementa su potencia, hecha de testimonio poltico, crnica periodstica
y literatura. Recordemos, en este punto, que el trabajo artstico del texto literario
consiste entre otras cosas en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genricas
heredadas. En escapar de las expectativas que la pertenencia a un gnero establece. La
relacin del texto singular con el gnero podra describirse as: la obra pone fuera de
s al gnero, desde el interior del mismo gnero, o utilizndolo como punto de partida
del que a su manera habr de apartarse o divergir.53
93
si el lector tena o no el cdigo o quera usarlo, sino con textos que fueran capaces de
liquidar esas cuestiones de fronteras, al intervenir en lo real.54
Estrategias de recepcin. Aqu vale observar cmo Rodolfo Walsh, en tanto escritor
y hombre poltico, a partir de un hecho real trabaja la recepcin de su libro desde
distintos suplementos textuales (prlogos, eplogos, notas al pie y hasta un guin cinematogrfico), cmo traslada una serie de investigaciones periodsticas publicadas
en peridicos de relativa difusin al territorio del libro, con qu propsitos. Cmo
avanzan un autor y su libro desde la periferia del espacio literario hacia el centro? La
posicin de Walsh respecto a los resultados polticos y literarios de narrar Operacin
Masacre se va modificando, a la par que cambia el hombre poltico y el escritor. Este
ltimo reflexiona y especula desde las orillas del libro, justifica su escritura, hace el
anuncio de una prxima novela seria. En tanto investigador, periodista, escritor y militante, Rodolfo Walsh interviene su obra, reproduce las fricciones polticas y genricas,
desmarcndose hasta donde le fue posible de un modo de hacer literatura y a la vez de
un modo de hacer periodismo. Tambin pueden pensarse desde esta mirada los debates
sobre las imgenes de escritor en los 60: el modelo sartreano de escritor comprometido
y el modelo de profesional estadounidense. Como sea, y aunque suene sumario y hasta
esquemtico, conviene reiterar que a la luz del modo en que podemos leerlo hoy y
desde hace ya aos la escritura de Walsh liquid esos problemas antes que los actores
del debate pblico sobre literatura y periodismo (incluido el propio Walsh). Diramos:
Operacin Masacre haba acelerado el envejecimiento de esos debates antes de que
fuesen reemplazados por otras controversias y otros criterios de valoracin.
94
Operacin Masacre y el gnero policial. Hasta la aparicin del libro, Walsh era reconocido como un autor vinculado a la produccin y traduccin de literatura policial. En
Argentina, los libros considerados como no ficcin articulan un gesto contestatario
doble: contra el gnero y contra la corrupcin poltica. Operacin Masacre, considerada
como la obra que manifiesta un punto de quiebre en la produccin walshiana, trabaja
con elementos del policial y los problematiza de un modo sobresaliente. Esta mirada
apunta a que los docentes aprovechen los diferentes abordajes al gnero policial que
hayan realizado en clase, y visualizar desde all el viraje que realiza el autor. En este
54
Moreno, Mara. Doble casetera. En: Diario Pgina/12. http://www.pagina12.com.ar/diario/

suplementos/radar/9-6558-2010-10-24.html (24/10/10); p. 1-2.
punto, resulta muy til y orientadora la descripcin que hace Roberto Ferro respecto al
procedimiento desarrollado por Walsh.
Las hiptesis de Walsh trastornan los cdigos narrativos de la literatura policial: si el
crimen es oficial, el culpable es alguien que forma parte del Estado; ello exige una serie
de desplazamientos sobre la pareja culpable/vctima que implican una modificacin
sustancial: los culpables representan la ley y la vctima entra en la difusa bruma de la
sospecha. Ya no hay posibilidad de una conclusin que suponga un retorno a un orden
transgredido por el delito. La puesta en cuestin de los roles habituales del gnero
policial implica la inevitable politizacin del relato, que exhibe desaforadamente cmo
los mviles del crimen estn ms all de los lmites del mbito privado: de lo que se
trata es de un conflicto social.55
2. Recorridos
La estructura de Operacin Masacre en su edicin definitiva consta de un prlogo y tres
partes: Las personas, Los hechos y La evidencia que incluyen trece, diecisiete y cinco
captulos respectivamente. En un apndice se presentan prlogos, introducciones, eplogos y
captulos incluidos en ediciones anteriores, el guin de la pelcula realizada por Jorge Cedrn
y la Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar, escrita el 24 de marzo de 1977.
55
Moreno, Ferro, Roberto. La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio. Historia crtica de la literatura argentina. La irrupcin de la crtica. Volumen 10. Susana Cella,
editora. Buenos Aires, Emec, 1999; p. 133.
Para seguir leyendo

Adems de los textos propuestos en el recorrido, sugerimos la lectura de otros libros que,
como Operacin Masacre, estn escritos en la interseccin de literatura y poltica, a partir de
testimonios, crnicas, investigaciones periodsticas y documentos.
A sangre fra (1965), de Truman Capote.
La masacre de Tlatelolco (1968), de Elena Poniatowska.
El corto verano de la anarqua - Vida y muerte de Durruti (1972), de Hans Magnus
Enzensberger.
Recuerdos de la muerte (1984), de Miguel Bonasso.
El elemento humano (2010), de Rodrigo Rey Rosa.
95
Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el

texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentacin de los
materiales, y otro que nos permita relacionar distintos en captulos, prlogos y eplogos
situaciones que en Operacin Masacre son narradas desde pticas diferentes. Hecha
esta primera distincin, iniciamos el recorrido por el libro organizndolo bajo el ttulo
de cada apartado, siguiendo la estructura que propuso Rodolfo Walsh.
Conviene enfatizar una vez ms que se trata de un modo entre tantos de recorrer el
libro y sus posibilidades: toda relectura de una obra singular y extra-ordinaria como
Operacin Masacre est inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos
posibles. Lo que sigue entonces, tanto como lo que propusimos hasta aqu, es un conjunto
de hiptesis. Hiptesis lectoras, tericas, crticas, didcticas, que podrn colaborar en
medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes lejos
de adoptar aseveraciones produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son
tales, sern a su vez propias y podrn convertirse (como estos materiales) en borradores
para volver a leer y seguir pensando.
Prlogo
Comentario. Casi una dcada despus, Walsh refiere cmo se enter de los fusilamientos ocurridos en Jos Len Surez el 10 de junio de 1956, cuando Aramburu reprime
de manera sangrienta la rebelin encabezada por los generales Valle y Tanco, y cmo
decidi iniciar la investigacin que derivar en Operacin Masacre.
96
Sabemos que en los prlogos, los autores presentan sus obras ante el pblico, las ubican respecto de otras obras literarias, exponen los motivos y las formas de composicin, entre otras
cosas. Podemos, entonces, antes de comenzar la lectura del prlogo de Operacin Masacre,
conversar con los estudiantes sobre las caractersticas de estos textos: qu son, para qu sirven,
qu informacin proporcionan. Luego, proponemos la lectura en voz alta y un comentario
grupal con el objetivo de ver en qu reparan ellos, retomando lo conversado anteriormente.
Qu hace Walsh en su prlogo? Es importante que en una primera lectura quede establecido
que lo que vamos a leer sucedi realmente. Qu marcas en el texto nos indican que el hecho
es real? Hay fragmentos que nos hagan dudar de esto? Cules? Por qu?
A continuacin esbozamos otras problematizaciones que pueden surgir a partir del
prlogo una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad.
a. A partir de la siguiente cita, sugerimos revisar la posicin del escritor ante los hechos
ocurridos: los recupera en su memoria, los sita en un presente, pero tambin siente
rechazo por esos recuerdos. Es interesante ver ah cmo Rodolfo Walsh suspende la
cronologa de los acontecimientos.
Despus no quiero recordar ms, ni la voz del locutor en la madrugada anunciando
que dieciocho civiles han sido ejecutados en Lans, ni la ola de sangre que anega al
pas hasta la muerte de Valle. Tengo demasiado para una noche. Valle no me interesa.
Pern no me interesa. Puedo volver al ajedrez?
Puedo. Al ajedrez y a la literatura fantstica que leo, a los cuentos policiales que escribo,
a la novela seria que planeo para dentro de algunos aos, y a otras cosas que hago
para ganarme la vida y que llamo periodismo, aunque no es periodismo.56
En este pasaje hay tres puntos que pueden considerarse con los estudiantes.
1. La reaccin de Walsh respecto a los sucesos que narra Operacin Masacre: se supone que en un prlogo, el autor no va a desestimar la lectura de su libro, sino todo lo
contrario; Walsh no quiere recordar, diramos que lo hace casi a pesar suyo. De todos
modos, si en este fragmento plantea que no quiere recordar, podemos proponer que
identifiquen otros a partir de los cuales podramos pensar lo contrario.
3. Qu sucede con su profesin de periodista? Walsh plantea que lo que hace no es

periodismo aunque lo llame as, es interesante ver en este punto cmo se sita l respecto
de sus colegas en los distintos prlogos. Qu ser eso que escribe como periodstico
pero que l no considera como tal? Cmo pensamos esta tensin respecto a Operacin
Masacre? Respecto del periodismo y la prensa, podemos ver en los dems prlogos la
reconstruccin que hace de su peregrinacin por publicar sin interesarle la ideologa
de quien publica sino slo su valenta por hacerlo. Pero tambin vemos las acciones
de los periodistas que escriben para la llamada prensa seria del pas, la prensa que
constituyen los diarios ms importantes, cuando el responsable de la masacre de Jos
Len Surez les dicta lo que tienen que publicar y ellos toman nota.
56
2. Regreso al escritor que Walsh era antes de escribir Operacin Masacre: un autor enmarcado en el gnero policial, jugador de ajedrez, con un proyecto de novela seria. Qu
sera una novela seria? Y cmo esta se posicionara frente a Operacin Masacre?
97
En el prlogo de 1957 habla de los que se animan o no a publicar, de hecho el subttulo

que llevan las notas que aparecen en la revista Mayora, Un libro que no encuentra
editor nos lo demuestra. Luego, en el apndice, cuando las notas ya produjeron resonancia, aparece la escena mencionada anteriormente del comisario dictando a los
periodistas en la conferencia de prensa. Este hecho lo retoma Walsh para desmentirlo
punto por punto y demostrar el dominio que tienen las instituciones gubernamentales
sobre lo que se publica. Finalmente, en el prlogo de 1964 describe la situacin que vivi
un colega suyo, portador de sus mismas iniciales aunque con distinto orden, luego de
que publicara Yo tambin fui fusilado, texto que deriva del reportaje a Livraga, una
situacin de violencia estatal tambin, pero escrita literariamente: Una madrugada se
despierta para contemplar una interesante concentracin de fusiles y otros implementos silogsticos, y su espritu experimenta esa gran emocin previa a una verdad por
revelarse.57 As vemos cmo el texto se va transformando paulatinamente.
b. En los prlogos, introduccin y eplogos de las distintas ediciones, Walsh agreg, reemplaz, modific y reescribi fragmentos. En este trabajo se puede percibir una tensin
entre el discurso periodstico y el literario, entre la realidad y la ficcin. Para ampliar
sobre este aspecto remitimos a las Miradas anteriormente desarrolladas. Sugerimos,
entonces, teniendo en cuenta lo que produce esta tensin en la escritura, realizar una
nueva lectura del prlogo y compararlo con los paratextos de otras ediciones. Pensar,
en estos textos que gravitarn todo el tiempo sobre la lectura de Operacin Masacre,
cmo interviene Rodolfo Walsh en las condiciones de recepcin de esta obra.
98
Las resignificaciones de algunos temas que encontramos en el prlogo de 1964 podemos

pensarlas, por lo tanto, en dos direcciones o con dos sentidos: por una parte, en cuanto a
lo que est relacionado con hacer literario al texto, por otra parte, en lo que respecta a la
posicin de Walsh ante lo narrado. Cabe aclarar que en varios fragmentos ambos aspectos
se ven imbricados: ya vimos un ejemplo de este tipo cuando analizamos el tratamiento
que hace de la prensa. Se desarrollan a continuacin, brevemente, otros ejemplos.
1. La escena del conscripto que oye morir afuera de su casa aquel junio de 1956. En una
lectura detenida podemos observar que Walsh suprime muchsima informacin sobre ese
suceso (informacin que en definitiva, no es relevante en funcin del carcter literario
que se le da al texto). Qu informacin suprime?
57
Por otra parte, acerca notablemente al conscripto a su ventana: esta cercana, podemos
imaginar a Walsh persiana de por medio con el hombre que muere, es de gran patetismo,
de hecho, es lo que va a provocar despus que recuerde inmediatamente ese hecho al
ver la cara de Livraga. Adems, une el grito del convicto al morir y el Viva la patria!
que no dice la pobre gente en esa situacin. Quines dicen Viva la patria! al morir?
Por qu la pobre gente no lo dice?
2. En 1957 se hace referencia a los nios que le dan informacin al periodista cuando
investiga. Uno de ellos, una nia, hija de un fusilado, se describe con ojos vivaces en
el Obligado apndice de 1957. En 1964, a esta misma nia se le da el nombre de
Casandra, esto nos recuerda a la sacerdotisa de Apolo que, a cambio del don de la
profeca, le promete a este un encuentro carnal y, al no cumplir ella el pacto, Apolo la
maldice: ella seguira teniendo su don pero nadie creera en ella. Por qu Walsh decide
darle un nombre a esa nia y qu intencin puede tener al elegirle uno proveniente de
la mitologa griega?
4. El cambio de perspectiva respecto del funcionamiento de la justicia. Walsh manifiesta al principio del prlogo de 1957 que publica el libro con el objetivo de que
actuara: su intencin era que generara tanto espanto como para que no volvieran
a suceder hechos similares en el pas. Pero es tambin su intencin que la justicia
castigue a los responsables. En el eplogo de 1964, cuando hace un balance sobre las
consecuencias de la publicacin de su investigacin, declara que su pretensin de
que la justicia se pronunciara reconociendo su error, intentando resarcirlo de algn
modo aunque fuese imposible, est frustrado. Descree ahora de la justicia del pas.
El libro pierde uno de sus objetivos: el que tiene que ver con el orden institucional.
58
Walsh, Link, Daniel. Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma, 2003;
p. 279.
3. En la manera de narrar la vuelta a su casa el da del levantamiento de Valle, cuando se

encontraba en un caf jugando al ajedrez, Walsh introduce varias modificaciones, una de
las cuales llama poderosamente la atencin en lo que respecta a hacer literario el texto:
en el prlogo de 1964 se menciona el olor perturbador de los tilos. Qu es ese olor a tilos
que embriaga al narrador esa noche ms que otras sino un suplemento esttico? Porque
los tilos, en junio de 1956, y en todos los junios de todos los aos, en cualquier ciudad del
hemisferio sur, no slo no tienen olor, sino que ni siquiera tienen hojas.58
99
En 1969 declarar que era intil pedir justicia en aquel entonces, como tambin
es pedirla para los casos que posteriormente investig y public, Quin mat a
Rosendo? y El caso Satanowsky.
En el prlogo de 1964, en cambio, ya no hace referencia a la justicia sino slo a un
juez ante quien declara Livraga acompaado por Walsh en carcter de primo: hasta
que la voz de Livraga trepa esa ardua colina detrs de la cual slo queda el llanto, y
hace ademn de desnudarse para que le vean el otro balazo. Entonces estamos todos
avergonzados, me parece que el juez se conmueve59, encontramos aqu, nuevamente,
el efecto literario.
5. La interpretacin que hace del peronismo y de la Revolucin Libertadora en relacin con su posicin poltica. En los prlogos e introduccin anteriores declara su
posicin de hombre de izquierda, que no siente vergenza en declarar que ha credo
en la Revolucin Libertadora cuando se produjo, que no es peronista, que de acuerdo
a los mtodos de represin de la polica el peronismo va a terminar por tener razn.
En 1964, declara que no le interesa Valle ni Pern ni la Revolucin Libertadora, en
el fragmento que ya hemos citado y analizado. Pero en el captulo de 1969, luego
reemplazado, sobre la oligarqua dominante hay un giro marcado (frente a aquel
cierre de la Introduccin de 195760). Plantea la lucha de clases. Plantea la aniquilacin que har la oligarqua de todos aquellos que hablen por el pueblo y aconseja
a quienes encaren la lucha contra ella.
100
6. Tambin se pueden cotejar los prrafos en los que relata cmo se enter del fusilado
que vive en el prlogo de 1964 y en la introduccin de 1957 y analizarlos en funcin de
lo literario: cmo cambia la atmsfera y cmo se dialogiza una situacin. Qu efectos
producen esos cambios?
c. Paralelamente con el anlisis anterior, pueden relacionarse las modificaciones que se
realizan en los subttulos y epgrafes del libro en las distintas ediciones.
59
60
Ibdem; p. 195.
61
Ferro, Roberto. La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio. Historia crtica de la literatura argentina. La irrupcin de la crtica. Volumen 10. Susana Cella, editora.
Buenos Aires, Emec, 1999; p. 137.
1956: En diciembre se publica en Propsitos la denuncia de Livraga.

1957: El 15 de enero se publica en Revolucin Nacional el reportaje a Livraga Yo tambin
fui fusilado. La enunciacin del texto por medio del pronombre yo genera una identificacin
del narrador y del lector con el personaje, que tiene como objetivo, en parte, involucrar al
lector en la denuncia del hecho.
En ese mismo ao, tambin se publican, en el mismo medio seis artculos ms (entre el 15 de
enero y fines de marzo) que contienen testimonios y pruebas. Hasta aqu, las publicaciones
estn relacionadas por la simultaneidad con el proceso de investigacin.
Entre mayo y julio aparecen en la revista Mayora, nueve notas bajo el ttulo Operacin
Masacre. Un libro que no encuentra editor.
En diciembre, finalmente, la primera edicin, en Editorial Sigla: Operacin Masacre, un proceso
que no ha sido clausurado.
1964: Segunda edicin, en la editorial Continental Service: Operacin Masacre. Y el expediente
Livraga, con la prueba judicial que conmovi al pas.
En esta edicin cambia La evidencia. Las personas y Los hechos se mantienen, pero se
produce una reescritura. La seccin La evidencia, que en la primera edicin era la base
testimonial periodstica, es suplantada por un alegato fundado en el expediente Livraga, en el
que constan los pasos de la investigacin judicial paralela y complementaria de la de Walsh,
cuyos efectos haban sido neutralizados con argucias legales. Confrontando en ambas ediciones las primeras secciones, Las personas y Los hechos, que conservan la misma estructura
y materiales, se advierte el trabajo de reescritura. Las numerosas transformaciones apuntan
a la sntesis; Walsh suprime frases, aligera el peso de algunos giros, agrega slo cuando hay
algn dato preciso, antes omitido.
1969: En la edicin de este ao el ttulo aparece despojado de comentarios. Elimina la cita de
T. S. Eliot que abra el texto: A rain of blood has blinded my eyes and I wander in a land of
barren boughs (Una lluvia de sangre ha cegado mis ojos Y camino errante por una tierra
de ramas infecundas).
1972: Ediciones de la Flor. Cambia el retrato de la oligarqua dominante del eplogo anterior
por el captulo Aramburu y el juicio histrico. Se agrega el apndice Operacin en cine.
1984: Es la primera edicin despus de diez aos de censura, despus del asesinato y desaparicin del escritor en manos de los militares en 1977. Se agrega la Carta Abierta de un
Escritor a la Junta Militar. 61
101
A partir de estos datos, sugerimos las siguientes intervenciones: Qu objetivo tiene la

inclusin o no de subttulos en las ediciones? Por qu creen que en 1969 se eliminan
los subttulos y el epgrafe? Walsh dice que incluye en el libro el apndice Operacin
Masacre en cine porque entiende que completa el libro y le da su ltimo sentido.62
Cul es ese ltimo sentido al que se refiere Walsh?
d. Sera interesante tambin trabajar en la comparacin del paratexto de Walsh y el de

Truman Capote en A sangre fra. Como mencionamos en la introduccin de este trabajo,
Walsh se anticip ocho aos a lo que despus se nombr non fiction con la aparicin
del libro de Capote: ambos toman un tema real, investigan y producen un texto considerado, entre otras cosas, literario.
102
Truman Capote. A sangre fra.

Contratapa
El pueblo de Holcomb est en las elevadas llanuras trigueras del oeste de Kansas, una zona
solitaria que otros habitantes de Kansas llaman all A partir de esta localizacin precisa,
Truman Capote captura al lector en una lectura apasionante, e inaugura como l mismo
proclamara un gnero. La historia es la de los cuatro integrantes de la familia Clutter, salvajemente asesinados en su casa, una tragedia que se enlaza con el linchamiento de Dick Hickock
y Perry Smith, cinco aos, cuatro meses y diecinueve das ms tarde. El gnero: la non fiction
novel, una genial combinacin de los elementos clave de los oficios de escritor y periodista. Con
eficacia pionera, Capote sigui paso a paso la vida del pequeo pueblo de Holcomb y concentr
su atencin en los criminales; curiosamente, ese trabajo de investigacin lo convirti en el
bigrafo de una sociedad. Como escribi Frederick R. Karl: El caso Clutter fue, seguramente, el
primero de los numerosos crmenes horribles, aquellos asesinatos masivos que acompaaron a
los asesinatos polticos Quiz por primera vez, Capote percibi cmo una sociedad se defina
a s misma en relacin con sus crmenes, con su capacidad para asesinar.
Agradecimientos
Todos los materiales de este libro que no derivan de mis propias observaciones han sido tomados de archivos oficiales o son resultados de entrevistas con personas directamente afectadas;
entrevistas que, con mucha frecuencia, abarcaron un perodo considerable de tiempo. Como
estos colaboradores estn identificados en el texto, sera redundante nombrarlos; sin embargo,
quiero expresar mi gratitud formal, ya que sin su paciencia y su cooperacin, mi tarea hubiese
62
Ferro, Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; 182.
sido imposible. Tampoco intentar nombrar a todos los ciudadanos del condado de Finney
que proporcionaron al autor una hospitalidad y una amistad que, aunque sus nombres no
figuran en estas pginas, podr quiz corresponder, pero nunca pagar. Sin embargo, quisiera
agradecer la ayuda de algunas personas cuya colaboracin fue muy concreta: el doctor James
McCain, presidente de la Universidad Estatal de Kansas; el seor Logan Sanford y el personal
del Departamento de Investigaciones de Kansas; el seor Charles McAtee, director de instituciones penales del estado de Kansas; el seor Clifford R. Hope, hijo, cuyo asesoramiento legal
ha sido invalorable y finalmente, pero en realidad en primer lugar, el seor William Shawn,
de The New Yorker, que me alent a emprender esta tarea y cuyas opiniones me fueron tan
tiles desde el principio hasta el final.
Qu diferencias y qu similitudes encuentran entre los paratextos de Walsh y los de

Capote? Podemos pensar con los estudiantes los motivos por los cuales, por ejemplo, el
escritor estadounidense no se refiere en ningn momento a dificultades de publicacin,
ni al accionar de la justicia.
Primera parte: Las personas
Podemos realizar una lectura en pequeos grupos y, posteriormente, el comentario

de toda la clase, atendiendo a las inquietudes de los jvenes, sus reflexiones y sus
preguntas (que pueden ser respondidas en ese u otro momento, segn el docente crea
conveniente).
En esta seccin, podemos abordar con los estudiantes las siguientes cuestiones.
a. Walsh presenta a los personajes por medio de retratos que no parecen estar en
funcin de un desarrollo del personaje dentro de la historia que se narra, se trata
ms bien de tipos sociales, la descripcin de sus rasgos y entorno tendra que ver
con humanizarlos ante el lector. En este sentido podemos proponer a los jvenes
que busquen caractersticas en las descripciones de los personajes que les permitan
cambiar el rumbo de los acontecimientos posteriores o que los involucren en ellos.
Estos retratos que configura Walsh se parecen ms a los de la crnica periodstica
Comentario. Esta primera seccin tiene trece captulos. La mayora de ellos se centra
en una de las vctimas. Rodolfo Walsh narra enlazando secuencias a partir de estas
personas.
103
que a los de ficcin; podemos conversar con los estudiantes este punto, estableciendo comparaciones con la presentacin de los personajes en Operacin Masacre y en
textos que hayan ledo anteriormente.
b. El avance de la trama: una vez que el escritor retrata a los personajes, inmediatamente
se produce el movimiento de los mismos hacia el lugar en donde se producir la detencin. Este movimiento es el que hace avanzar la narracin y el que permite enterar al
lector por qu motivos se dirigen hacia all. Podemos plantear interrogantes tales como:
Qu puede determinar el orden de aparicin de los personajes? Qu efectos tendra
para la narracin el hecho de que el orden fuese distinto?
c. Es interesante tambin indagar sobre el punto de vista del narrador y qu efectos
tiene ese punto de vista ya que este narrador no es esttico sino que sigue a los personajes desde los distintos lugares desde donde parten hasta el departamento en donde
sern detenidos. Este movimiento del narrador permite que los personajes puedan ser
retratados de acuerdo con lo desarrollado en el punto a. Este efecto no se lograra
con un narrador esttico, ubicado por ejemplo, dentro del departamento y contando
la llegada de los hombres.
Otra propuesta que podemos presentarles a los jvenes es observar la siguiente

vieta de la adaptacin que realizaron Omar Panosetti y Francisco Solano Lpez
del texto de Walsh esto es atractivo ya que se trata de la interpretacin del texto
por un artista plstico, que cuenta con diferentes materiales (recursos estticos)
para transmitir la historia.
104
La que presentamos es la primera vieta del texto de Solano Lpez y Panosetti. En

este cuadro, a diferencia de lo que sucede en el texto de Walsh, se presenta en primer
lugar a Rodrguez, pero en concordancia, se lo presenta rodeado de su familia. El objetivo de humanizarlo al presentar a los personajes se mantiene: el hombre y una de
las mujeres con los ojos cerrados, el padre abrazando al nio, hasta podemos pensar
la escena como una situacin de despedida, de hecho lo es porque el hombre se va
a trabajar, pero parece una despedida dramtica, lo que finalmente, se confirma en
los hechos posteriores.
Operacin Masacre, por Solano Lpez y Panosetti, en Las historietas
Rescate. Las historietas perdidas de Solano Lpez es un libro que rene ocho trabajos inditos
del dibujante, que fueron realizados entre 1977 (Solano no conserva originales de antes de este
ao) y 1997 (ltimo ao en que trabaj sin soporte digital). En este libro de editorial Domus
incluye una adaptacin de Operacin Masacre cuyo guin realizado por Omar Panosetti recibe
Solano en Brasil, listo para dibujar.
Este trabajo consta de 15 carillas: en las dos primeras se resuelve la mayor parte de la primera
parte del libro. Las doce siguientes comienzan con la presentacin de Di Chiano y Giunta cuando
llega la polica y estn dedicadas a la segunda parte del libro. Por ltimo, en la ltima carilla
encontramos un cuadro dedicado a las madres de Plaza de Mayo, otro dedicado a Rodolfo Walsh
en el escenario del fusilamiento del 9 de junio y dos cuadros ms chicos, uno de los cuales cita
el artculo 18 de la Constitucin Nacional y la parte final del captulo La justicia ciega y el otro
presenta un busto de Aramburu rodeado con laureles secos o ramas con espinas.
perdidas de Solano.
105
Operacin Masacre y el cine

No exploramos aqu una posibilidad que por su inters e importancia preferimos no obstante
anotar: este recorrido podra ampliarse trabajando con las primeras escenas de la pelcula,
focalizando en el modo en que construye los personajes y sus entornos. Pensamos, en suma,
no en una ilustracin con la pelcula, sino en una comparacin entre la narrativa escrita de
Walsh y la narrativa cinematogrfica del film (en concordancia, en tal sentido, con el modo
en que los Diseos Curriculares proponen trabajar con las relaciones interartsticas y la comparacin entre lenguajes culturales).
Operacin Masacre
Ficha tcnica
Ao de filmacin: (1972)
Direccin: Jorge Cedrn
Guin: Rodolfo Walsh y Jorge Cedrn, segn
la novela homnima de Rodolfo Walsh
Fecha de Estreno: 27 de septiembre de 1973
106
Elenco
Norma Aleandro - Sra. Carranza
Carlos Carella - Nicols Carranza
Jos Mara Gutirrez - Gabino
Vctor Laplace - Carlos Lizaso
Ral Parini - Comisario Rodrguez Moreno
Ana Mara Picchio
Walter Vidarte - Juan Carlos
Zulema Katz - Florinda
Julio Troxler - l mismo
Blanca Lagrotta - Mujer de Horacio
Luis Barrn
Fernando Iglesias - Sereno
Fernando Labat - Comisario Penas
Jorge de la Riestra - Teniente Coronel
Fernndez Surez
Carlos Antn
Por ltimo, sugerimos, una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad, incluyendo
el rico material paratextual, volver al captulo once, El fusilado que vive. All se repite
tres veces la pregunta sobre si ese hombre sabe o no sobre el levantamiento de Valle.
Es posible pensar con los estudiantes sobre la tensin que marca esa reiteracin de la
pregunta encabezada por Sabe algo?. Este fragmento del texto podemos relacionarlo
con otro incluido en la Introduccin de 1957 en el que plantea que esa respuesta es
fundamental, dado que de ser culpable Livraga, no sera lgico que se presentara ante los
jueces para pedir justicia. Se tratara, entonces, de notar cmo este punto de relectura se
presenta clave para analizar la lgica de la demostracin que se propone ir desplegando
el narrador periodista-investigador, y la pretensin de rigor de esa lgica.
Segunda parte: Los hechos
Sugerimos que esta parte del libro sea leda de manera individual y que los estudiantes
vayan tomando notas a medida que avanzan en el texto. Es fundamental no especificar
qu tipo de notas, no ejemplificar. Con esto intentamos no acotar los posibles comentarios de los estudiantes reducindolos a lo que vamos a trabajar despus. Cuanta ms
amplitud de comentarios tengamos, ms hiptesis de lectura vamos a poder trazar y
esto va en funcin de la construccin activa de sentidos e interrogaciones que posibilita
el encuentro con el texto.63 Luego de realizada la lectura comentaremos las notas que
tomaron los estudiantes.
En esta segunda parte vale detenerse en los siguientes puntos:
a. Los policas creen que en el departamento ese van a apresar al general Tanco y repiten una
y otra vez hasta convertir en una pesadilla la pregunta Dnde est Tanco?. Este interrogante es importante porque liga directamente las detenciones con el levantamiento.
63
Materiales de Reflexin y Trabajo para la Escuela Secundaria. Programa Provincial de Lectura en la Escuela. La Plata, dgcye, 2010; p. 6.
Comentario. En esta parte del texto se narran los hechos desde que la polica detiene
a las personas hasta que Giunta y Livraga recuperan la libertad, pasando por las horas
que estuvieron detenidos en la Unidad Regional, el fusilamiento en el basural de Jos
Len Surez y las peripecias que deben pasar despus los sobrevivientes y las familias
tanto de stos como de los muertos.
107
b. En el captulo 15, La Revolucin de Valle, recuperamos informacin del contexto;

este captulo es ms periodstico, cambia el registro. Podemos pensar con los estudiantes
por qu esa informacin es dada en ese momento, ya que a pesar de que ya ha sido
mencionado el levantamiento, no se puede seguir avanzando en el texto sin la misma.
Por otra parte, en este captulo se empieza a trabajar con el Libro de Locutores de
Radio del Estado en lo relacionado con la hora de promulgacin de la ley marcial, este
punto es clave en la investigacin, pero principalmente en el hecho, ya que es lo que
demuestra que los fusilamientos fueron asesinatos. En torno a este problema girar toda
la demostracin de la culpabilidad de la polica en la masacre.
c. Siguiendo la misma lnea propuesta anteriormente, podemos presentar este cuadro

de la historieta de Operacin Masacre. El momento que representa esta vieta es la
irrupcin de la violencia policial en el relato, en este caso, en un hogar tranquilo donde
se escuchaba la radio, se tomaba un vaso de ginebra y se preparaba una bolsa de agua
caliente para la cama. Es notable cmo se presenta esto por medio de los tamaos de
las cabezas de Fernndez y de Di Chiano, y por la firmeza del trazo y la nitidez del negro
en los rasgos del primero.
108
Operacin Masacre, por Solano Lpez y

Panosetti, en Las historietas perdidas de Solano.
d. Es probable que los jvenes se sorprendan o queden turbados ante la situacin en

que Livraga y Di Chiano se hacen los muertos para no recibir el tiro de gracia. ste es
uno de los momentos ms dramticos del texto y, probablemente, se considere original.
Proponemos leer entonces, de Una excursin a los indios ranqueles, el relato enmarcado del cabo Gmez que hace lo mismo durante la guerra del Paraguay y el fragmento
que sigue de Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian Alarcn.
Proponiendo estas lecturas en las que se narra el mismo tema, podremos romper con
esa idea de originalidad del hecho. Por otra parte, este hecho se acerca ms a lo instintivo (incluso al instinto animal, no slo al humano), esto est planteado en Operacin
Masacre, y se puede contraponer con la descripcin desde el costado ms humano
que realiza en el momento de presentar a los personajes.
Para seguir leyendo. Otra de las lecturas posteriores a Operacin Masacre que proponemos es, precisamente, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Este texto
es producto de la investigacin en torno al asesinato por parte de la polica de Vctor
El Frente Vital, de diecisiete aos, en San Fernando en 1999.
Puede resultar interesante detenerse en el episodio que sucede al da siguiente de los
asesinatos en el basural: cuando los vecinos del lugar estn descubriendo los cadveres
y arriesgando hiptesis sobre ellos pasa un auto que se detiene y desde su interior una
64
Alarcn, Cristian, Cuando muera quiero que me toquen cumbia, Buenos Aires, Norma, 2004.
Desde lo alto [Mauro] poda ver la mitad del cuerpo de Lus saliendo de la puerta del
rancho. Estaba inmvil, pareca muerto pero slo lo simulaba por el pnico al fusilamiento: mand a pedir una cmara de fotos que no tard nada en llegar. Dispar
varias veces para registrar lo que sospechaba que la Polica Bonaerense ocultara.
Tema que Vctor estuviera herido y que, tal como estaba marcado por la Bonaerense,
dejaran que se desangrase al negarle la asistencia mdica. Por eso amenazaba con
arrancar las chapas de la casilla si la polica no se decida a sacarlo de all. Hasta que
Lus no pudo evitar que contra su voluntad las piernas comenzaran a temblarle. Uno
de los uniformados se dio cuenta:
Che, guarda porque ste est vivo.
Laura vio cuando lo retiraban del lugar en una camilla con la cabeza ensangrentada
por el tiro que le roz el crneo. Chaas consigui acercarse a l. Lus lloraba.64
109
mujer pregunta qu ha sucedido. Los vecinos le dicen que han matado gente, a lo que
ella responde que est muy bien, que tendran que matarlos a todos.65 Los vecinos,
indignados, apedrean el coche. Aqu podramos leer en voz alta este pasaje y conversar
con los estudiantes sobre el microrrelato que arma esa escena.
Tambin sugerimos analizar con los jvenes, a partir del siguiente fragmento, la relacin
que se establece desde el texto entre la realidad y la ficcin.
Alz la cabeza y vio el campo todo blanco. En el horizonte se divisaba un rbol aislado. Nueve meses ms tarde comprob con sorpresa que no era solo un rbol, sino
el ramaje de varios, cortado por una ondulacin del terreno, que produca esa ilusin
ptica. Incidentalmente, el detalle prob a quien esto escribe por si alguna duda me
quedaba que don Horacio haba estado all. El nico sitio desde donde se observaba
ese extrao espejismo, es el escenario del fusilamiento*.
Nota al pie:
* Me haba intrigado mucho ese rasgo topogrfico, que don Horacio mencionaba
y que yo nunca lograra observar en mis tres o cuatro visitas el (al) basural. Hasta
que fui un da con l. Y de pronto, tras buscarlo ambos un buen rato, lo vi. Era
fascinante, algo digno de un cuento de Chesterton. Desplazndose unos cincuenta
pasos en cualquier direccin, el efecto ptico desapareca, el rbol se descompona
en varios. En ese momento supe singular demostracin que me encontraba en el
lugar del fusilamiento.66
110
Esta comparacin de lugares est relacionada con lo que podramos advertir como
zonas de mayor tenor literario del texto, lo que podra confirmarse si consideramos
que lo hace en una nota al pie, espacio textual que utilizaba hasta aqu para hacer
aclaraciones propias del investigador, y que la voz narrativa llama la atencin ex
profeso sobre un hecho (En ese momento supe...) que no escapa a la lgica de rigor
demostrativo (la ilusin ptica en efecto permite confirmar que Don Horacio haba
estado all) pero que en la nota Walsh combina con la descripcin del fenmeno
perceptual ilusorio.
Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p.
106.
66
Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001.
65
Tercera parte: La evidencia

Comentario. En esta tercera parte se presentan documentos que comprueban que los
fusilamientos fueron asesinatos y que la polica es culpable. El narrador, que anteriormente utiliz los materiales, principalmente, en funcin del avance de la narracin de
los acontecimientos, en esta seccin del texto los presenta principalmente citndolos
textualmente, interpretndolos y guiando a travs de su propia lectura de los mismos,
exponiendo claramente lo que piensa sobre ellos y persuadiendo al lector para que
piense lo mismo que l. Walsh no necesita unir pistas (como si fuese un detective de
policial) para descubrir el enigma, sino que ya sabe quienes son culpables y su intencin
es demostrarlo. Remitimos a la seccin Miradas: materiales que utiliza Walsh de esta
propuesta de trabajo para ampliar sobre este aspecto.
Proponemos la lectura en pequeos grupos de esta parte del texto y el comentario
grupal posterior.
En lo que respecta a la utilizacin de materiales, aqu es posible realizar un cruce con el anlisis de este recurso que se presenta en la propuesta de trabajo en el aula de la novela Cae la
noche tropical, de Manuel Puig.
a. A travs de qu elementos se le da continuidad al texto en las zonas donde aparece

dividido en segmentos. La segunda parte terminaba con la cita de un documento, en ese
caso policial, producido al momento de liberacin de Giunta y Livraga. La tercera parte
trabajar intensamente con la estrategia de citar textualmente diversos documentos.
Tambin encontramos un engranaje similar que une la primera y la segunda parte: Las
personas termina con el grito que anuncia la llegada de la polica, luego, en toda la
segunda parte tendr predominancia la violencia policial y su accionar fuera de la ley.
b. Se sugiere la relectura del captulo 33: Fernndez Surez confiesa, en el que se puede
trabajar analizando el pedido del investigador al lector de que descrea de todo lo que
ha demostrado mediante otras pruebas hasta ese momento, en relacin con la lectura
gramatical que brinda la posibilidad de convertir la declaracin del propio teniente
En esta seccin del texto es interesante analizar con los estudiantes los siguientes
problemas.
111
coronel en la acusacin del mismo analizando e interpretando verbos que usa, horarios
que establece, etc. Cmo se posiciona el narrador respecto de los materiales en esta
parte? Por qu creen que el narrador toma una postura determinada?
c. El interrogatorio del juez al comisario de Moreno, que Walsh conoce por medio del
expediente Livraga, se presenta en forma de dilogo: es interesante analizar entonces,
cmo se acentan algunas partes por medio de la intervencin del material.
d. Con la misma intencin que lo presentado en el punto e de la seccin Los hechos,
Cmo funcionan las referencias literarias? Por qu creen que se introducen en el
texto este tipo de referencias?, proponemos el anlisis de los siguientes fragmentos
con los estudiantes.
Obsrvese: el dictamen no menciona siquiera la fundamental disyuntiva planteada por

el doctor Hueyo. Pasa como sobre ascuas por todos los aspectos serios del problema.
Se fundamenta en la pueril vaguedad de que la polica estuvo subordinada al Ejrcito
durante los sucesos del 9 de junio de 1956, cosa que es falsa, porque en la totalidad
del 9 de junio, y puesto que durante ese da no se promulg ningn decreto que modificara su situacin, la polica no estuvo legalmente subordinada al ejrcito, sino al
Ministerio de Gobierno de la Provincia. Pero que adems no tiene nada que ver, aun
siendo falsa, porque la denuncia de Livraga, que es la que se le plantea, se refiere a
un delito cometido el 10 de junio, que es lo mismo que decir un da despus, un ao
despus, un siglo despus. O es que un clebre jurista llega a creerse un ngel, o un
personaje de Wells, para jugar as con el tiempo? ()67
112
Ahora viene un seor. Es el mismo de antes, el funcionario civil, el jefe de Polica, que
ha sufrido una transformacin tipo Doctor Jekyll and Mister Hyde, y llega convertido en autoridad militar, para lo cual su grado de teniente coronel que antes era
indiferente ahora le sirve.68
e. Como manifestamos en la introduccin, en reiteradas oportunidades Walsh vincula

la represin y la violencia estatal con el nazismo. En esta seccin encontramos la
siguiente referencia:
67
68
Ibdem; p. 171.
Quiero que se me diga qu diferencia hay entre esta concepcin de la justicia y la que
produjo las cmaras de gas en el nazismo.69
Y en el ltimo captulo de Los hechos:

Diecisis hurfanos dej la masacre: seis de Carranza, seis de Garibotti, tres de
Rodrguez, uno de Brin. Esas criaturas en su mayor parte prometidas a la pobreza y el
resentimiento, sabrn algn da saben ya que la Argentina libertadora y democrtica
de junio de 1956 no tuvo nada que envidiar al infierno nazi.70
A partir de estas citas, sera posible planificar un recorrido consecuente o complementario del que estamos desarrollando aqu: centrndose en las posiciones polticas que va manifestando Walsh, analizar qu cambia y qu se mantiene en todo el
tiempo transcurrido desde 1956 a 1972; en un segundo paso, sera posible explorar
las posibilidades de relectura de Operacin Masacre desde una lectura de la Carta
Abierta de un Escritor a la Junta Militar. Se tratara de un recorrido en que la clase
de literatura se combinara con contenidos de ciencias sociales y de historia argentina,
lo que seguramente hara aconsejable y productiva una articulacin con los docentes
de las asignaturas del rea.
Luego de la lectura del libro, sugerimos una serie de actividades con el propsito
de que los estudiantes puedan reflexionar sobre los alcances y efectos de producir
una investigacin periodstica haciendo intervenir la literatura, y poner en prctica
los resultados obtenidos de dicha reflexin produciendo textos literarios a partir
de noticias.
Actividad 1
Comparen, en pequeos grupos, los siguientes textos. Anoten los resultados de su
comparacin.
69
70
Ibdem; p. 126.
3. Actividades
113
Un muerto y un herido
Tiroteo en San Fernando
Un menor muri ayer y otro result herido en un tiroteo con la Polica. El enfrentamiento
ocurri a raz del asalto a una fbrica de muebles de San Fernando, en la zona norte del conurbano bonaerense. Todo empez cerca de las once de la maana, cuando tres menores de
17 aos robaron 1.400 pesos de la maderera San Pedro, ubicada en Madero y Sobremonte.
Desde all corrieron hasta la villa San Francisco, a pocas cuadras. Poco despus ms de cien
policas entraron en la villa. Efectivos de cuatro comisaras, infantera, caballera y el Grupo
Especial de Operaciones (geo) se tirotearon con los tres menores, que segn fuentes policiales
llevaban dos armas: un revlver calibre 38 y una pistola 9 milmetros. Uno de los jvenes
muri baleado. La Justicia investiga las circunstancias exactas de su muerte. Otro menor fue
herido y llevado al hospital de San Fernando. Tanto l como el tercer asaltante quedaron luego
detenidos a disposicin de la jueza de menores Diana Pincardini. Segn el fiscal de turno,
Marcelo Fuensalida, otro incidente se gener cuando quiso entrar a la villa con la Polica para
retirar el cuerpo del joven muerto, ya que los vecinos no queran dejarlos pasar.72
Cuando me muera quiero que me toquen cumbia

(fragmento)
Laura estaba cubierta slo por una sbana, acalorada por el peso de la humedad que a las
diez y media de la maana anteceda a la tormenta () La despert una bulla atpica para
una maana de sbado, una agitacin que de alguna manera preanunciaba la batalla que
sobrevendra. Su madre no tard en alertarla. Le dijo, sin siquiera saludarla, con una voz spera
pero sin embargo piadosa:
Lau, me parece que lo mataron al Frente.
Sali de la cama anestesiada, (). Hizo la media cuadra de pasillo que la separaba del potrero
desierto que dejaba ver el esculido frente de la villa:
Pareca como si estuvieran buscando al Gordo Valor! La cantidad de policas que haba! Los
ms cercanos a Vctor se fueron arrimando todo lo que pudieron al rancho donde lo tenan
encerrado. Se haban escuchado los tiros. Varios haban visto de refiln cmo Vctor y tras l
Luisito y Coqui, dos de los integrantes de lo que la polica propagandiz como La Banda de
Los Bananita, pasaban corriendo por el corazn de la 25 con las sirenas policiales de fondo,
cruzaban por el baldo que da a la San Francisco y se perdan en uno de sus pasillos metindose
en el rancho de doa Ins Vera.
72
114
Clarn, Buenos Aires, 7-02-1999.
Supieron por el veloz correo de rumores de la villa que Coqui cay rendido en la mitad del
camino, cuando al atravesar una manzana de monoblocks en lugar de seguir escapando
intent esconderse en una de las entradas. Desde el momento de los disparos no hubo ms
seales sobre lo que haba pasado.
Nadie saba si Lus y el Frente estaban vivos. Los policas se vieron rodeados apenas se internaron en la San Francisco; con cada vez ms refuerzos intentaban disuadir a los vecinos de
que se retiraran.
Mauro avanz por entre los ranchos y consigui treparse al techo de la casilla cercada por un
batalln de policas en la que haban intentado refugiarse Vctor y su compinche, Luisito. Mauro
era uno de los mejores amigos del Frente, un integrante fuerte de la generacin anterior de
ladrones que haba, despus de pasar demasiado tiempo preso y tras la muerte de su madre,
decidido alejarse del oficio ilegal y buscarse un trabajo de doce horas para lo bsico, ya lejos
de las pretensiones. Mauro haba influido en Vctor con sus consejos sobre los viejos cdigos,
el respeto y la tica delincuencial en franca desaparicin. Mauro recuerda bien que dorma
con Nadia, su mujer, cuando lo despertaron los tiros. Le dije: Uy, los pibes. Porque siempre
que se escuchan tiros es porque hay algn pibe que anda bardeando. Me levant, me puse un
short y encar para aquel lado.
Apenas sali de su rancho una nena que vive a la vuelta y que lo saba amigo inseparable de
Vctor, a pesar de que para entonces l ya comenzaba a dejar el choreo, le dijo la frase tan
repetida aquella maana:
Me parece que lo mataron al Frente.
Corri hasta la entrada de la San Francisco. Un polica lo fren:
No pods pasar.
Mauro continu sin mirar atrs. El polica le chist. l sigui acercndose a Vctor.
A vos te digo, no pods pasar.
Qu no voy a poder pasar le dijo. Yo voy para mi casa, cmo no voy a poder pasar loco,
si no hay una cinta ni nada.
Durante unos minutos crey, incluso se lo dijo a Laura, que el Frente haba podido escapar.
Este hijo de puta se les escap. Igual se trep al techo, para cerciorarse. Desde lo alto poda
ver la mitad del cuerpo de Luis saliendo de la puerta del rancho. ()
Laura se preocup cuando unos minutos despus la segunda ambulancia que haba llegado
para los supuestos heridos se fue vaca.
Seor, y el otro chico? pregunt a uno de los uniformados con miedo a la respuesta.
Est ah adentro, lo que pasa es que est bien le minti.
Y por qu una de las ambulancias ya se fue?
115
Porque est bien, nena! cerr el polica.

Entre los que peleaban su lugar cerca del rancho tambin esperaba Matilde, confidente privilegiada del Frente, cmplice de hierro a la hora de dar refugio despus de un robo, cartonera
y madre de Javier, Manuel y Simn Miranda, sus mejores amigos, los chicos con los que a los
trece haba comenzado en el camino del delito. Matilde haba conseguido escurrirse hasta la
puerta misma del rancho y desde ah hablaba con Mauro amotinado en el techo. Estuvo casi
segura de que al Frente lo haban matado cuando presenci las preguntas y las evasivas entre
Mauro y uno de los hombres de delantal blanco que entr al rancho con un par de guantes
de ltex en las manos.
Eh, qu onda con el pibe? Por qu no lo sacan? le pregunt Mauro.
No, ahora vamos a ver intent evadirse el enfermero.
Decime la verdad, decime si est muerto.
()
El enfermero ya no volvi a abrir la boca pero cuando volvi a pasar, bajando los prpados
lentamente, lo confirm.73
Actividad 2
Socializacin de los resultados obtenidos de la actividad anterior.
Toma de notas grupalmente de las conclusiones resultantes.
Actividad 3
Relean el captulo 14 e identifiquen qu informacin hubiese tenido una noticia publicada en un peridico sobre los hechos que se narran all.
Puesta en comn.
116
Actividad 4
El docente presenta varias noticias (cuatro o cinco) para que los estudiantes escriban
individualmente un texto literario a partir de una de ellas.
Actividad 5
Lectura y comentario en clase de los textos producidos.
73
Actividad 6
Reescritura de los textos (si fuese necesario) de acuerdo a los resultados de la actividad
5. Esta actividad puede seguir siendo de escritura individual o bien pueden escribir juntos
los estudiantes que tuvieran la misma noticia como punto de partida.
117
Bibliografa
118
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Walsh, Rodolfo. Operacin Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001. Introduccin
por Osvaldo Bayer: Rodolfo Walsh: tab y mito.
Poema, poesa, poeticidad
Poema, poesa, poeticidad
el acto potico no tiene pasado. [] Representa una emergencia de la imaginacin.

Gaston Bachelard
... para que eso que est del otro lado, ajeno a las palabras, pueda hacerse presente.
John Berger

Porque la nominacin de un acontecimiento [] es siempre potica: para nombrar un

suplemento, un azar, un incalculable, hay que abrevar en el vaco de sentido, en la carencia de
significaciones establecidas, en el peligro de la lengua. Hay por consiguiente que poetizar, y el
nombre potico del acontecimiento es lo que nos lanza fuera de nosotros mismos, a travs del
aro encendido de las previsiones.
Alain Badiou
La enseanza de la poesa en la escuela es sin duda una cuestin sobre la que hay
mltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Dentro de las propuestas de los
Diseos Curriculares y del Programa Provincial de Lectura, merece un espacio para
ser pensada y discutida en el contexto del trabajo cotidiano en las escuelas, de las
mltiples experiencias que da a da tejen los docentes de toda la provincia, pero
tambin con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para el trabajo
en las aulas.
1. Marcel Proust deca que todos los libros que amamos parecen escritos en una lengua
extranjera. Adolfo Bioy Casares deca de las narraciones de su esposa, Silvina Ocampo,
que nada de lo escrito estaba escrito como esos cuentos. El escritor Pablo de Santis,
refirindose a Filial, un cuento notable de Elvio Gandolfo, reflexion que no tenemos
todos las mismas cosas para decir, pero compartimos la resistencia de las cosas, de lo
vivido, a ser pronunciadas de un modo definitivo, porque contar la vida es contar la
resistencia de la vida a las palabras. Estas afirmaciones valen para toda la literatura,
pero sin duda es en la poesa donde solemos experimentar ese efecto de modo ms
inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se
quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia el tenor musical de su intenso trabajo con
la sonoridad de palabras y frases, hasta hacer que dejemos en suspenso o en segundo
La poesa y lo potico: ms all del discurso
121
plano la atencin hacia el significado; otros nos ponen ante formas del lenguaje que
nos parecen extraas, raras, nicas, o lejanas; muchos rompen con la forma tradicional
de verso, sea porque son lisa y llanamente prosas, sea porque avanzan sobre las posibilidades de la visualidad de la escritura, como los caligramas, poemas visuales donde
la imagen y la letra se conjugan para significar o des-significar modos ajenos a los usos
pragmtico-comunicacionales del lenguaje.
Por esos y muchos otros motivos asociados a esos, es casi un lugar comn la idea sugerida
o hasta explicitada por muchos tericos y crticos segn la cual todo lo que llamamos
literatura cabe entre las nociones de poesa y poeticidad. Cuando Borges escribe que
Nadie lo vio desembarcar en la unnime noche (en Las ruinas circulares), o que El
hacedor coma con dentelladas blancas y bruscas, trabaja con la aliteracin y con la
hiplage en la bsqueda de efectos de lectura que no difieren sustancialmente de los
que busca la poesa. Marc Angenot ha escrito: hay una diferencia evidente entre un
libro de cocina y Kafka, entre una editorial de peridico y Musil, y es por ello que la
literatura en su inquietante extraeza existe sin que se pueda delimitar el concepto.
Esa inquietante extraeza de la literatura, expresada con ms contundencia o de modo
ms inmediato en la poesa, representa para Angenot uno de los rasgos ms potentes
de lo literario.
122
Lo que identificamos como literario entonces, en su sentido de poeticidad, le sabe a la

vida del lenguaje su disimetra (o su insuficiencia) respecto de la experiencia real material
y la pone de manifiesto. Esto quiere decir que en la poesa se revelan y se enfatizan,
se subrayan o se llevan a su extremo dos rasgos constitutivos de nuestra relacin con
el lenguaje, que su uso comunicacional y ordinario tambin contiene pero procura a
reducir al mnimo: a) la distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre
lo que se est viviendo y las limitaciones del lenguaje; b) el carcter indisociable de
lo que estamos acostumbrados a separar como forma y contenido.
a. La distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre lo que se est
viviendo y las limitaciones del lenguaje para decir, hacer sentir, significar, componer,
mostrar. Al menos con cierta frecuencia, todos los seres humanos experimentamos
situaciones reales nuevas vnculos intersubjetivos, sentires, deseos, temores, sospechas, expectativas, visiones que nos sorprenden, nos perturban o nos afectan porque
advertimos intensamente que el lenguaje del que disponemos es incapaz de expresarlas
o est severamente limitado para expresarlas de un modo satisfactorio (como en la

frase de Bachelard, una emergencia que no tiene pasado y por eso mismo no puede
sino inquietarnos). Tal y como suceden aqu las cosas dice John Berger al inicio de un
relato la vida suele superar a nuestro vocabulario. Falta una palabra, y entonces hay
que contar una historia. Alain Badiou dira: hay que poetizar.
b. El carcter indisociable de lo que estamos acostumbrados a separar como forma
y contenido. Todos sabemos que si, supongamos, Laura Fernndez es mi prima, de
ningn modo digo lo mismo cuando digo Laura Fernndez que cuando digo mi prima,
o la hija de mi to, o la sobrina de mi madre. Aunque nos empecinemos en subrayar
que en todos los casos hablamos de la misma persona, la visin y el sentido sobre esa
persona que cada una de esas expresiones pone de relieve son diferentes en cada caso.
La forma es el contenido y el contenido es la forma. Todos sabemos que la idea misma
de esos libros que conocemos como Diccionario de sinnimos es una utopa, porque
en rigor la sinonimia lisa y llana no existe. Tomemos el caso del adjetivo tonto; un
diccionario de sinnimos incluye en la lista de palabras supuestamente equivalentes
estpido, idiota, bobo, lelo, memo, papamoscas y hasta fatuo, zoquete,
bodoque, torpe, corto, obtuso.
A la inversa de lo que, por razones prcticas, sucede con el uso del lenguaje destinado
a la comunicacin aproblemtica, la poesa invierte el proceso: en lugar de reducir al
mnimo esas dos tendencias, procura expandirlas al mximo. Por ejemplo, papamoscas
es el vestigio, en la lengua ya estandarizada, de un esfuerzo potico de algn hablante
del pasado por expresar todo lo estpido que resultaba el destinatario de la figura:
alguien para quien, podemos conjeturar, el hablante senta que bobo u otras eran
palabras insatisfactorias; un hablante que sinti que imaginar a ese tonto papando
moscas era el mejor modo de intensificar el tenor de su estupidez). La sinonimia parcial entre tonto y obtuso es otro buen ejemplo: un forzamiento de un mbito de
sentido (la geometra de los ngulos, digamos) para hablar ms satisfactoriamente de
Ahora bien: qu tiene que ver el rasgo b. con el rasgo a.? Nuestra necesidad de disponer de una serie numerosa y siempre incompleta de palabras y frases para designar
supuestamente la misma cosa, hecho o experiencia, es el sntoma o el indicio de la
insuficiencia del lenguaje disponible para dar cuenta de la rica y dinmica complejidad
de la experiencia real.
123
otro (la escasez de inteligencia, de ingenio o de destreza mental); pero sucede que el
forzamiento es inocultable, es decir el forzamiento indica y atestigua la insuficiencia de
la palabra supuestamente apropiada para el sentido que queremos manifestar. Ahora
bien: la poesa trabaja as no slo mediante el reemplazo ms o menos masivo del enunciado denotativo o recto por la profusin de metforas. Explora, adems, el resto de las
dimensiones materiales del lenguaje. Como recordarn tantsimos profesores de lengua
y literatura, el lingista Roman Jakobson llam la atencin hace mucho acerca de una
frase coloquial pronunciada por una muchacha, Mara, que hablaba de un compaero
como El tonto de Antonio; un tercero le pregunta Por qu tonto y no estpido, por
caso?. No s responde Mara es que tonto le va mejor. Lo que Mara siente, lo que
ella experimenta, es que la proximidad sonora entre las palabras tonto y Antonio
permite significar con una eficacia adicional una estrecha vinculacin entre Antonio y
la estupidez que ella le atribuye. Permite significar... o, mejor, materializa esa estrecha
vinculacin, en una madeja donde el sentido y el sonido son inseparables. Mara sabe,
digamos, que forma y contenido es una distincin por lo menos defectuosa, si no
falsa. Mara lo sabe porque para el caso de Antonio vive, siente, experimenta, que la
forma es el contenido y que el contenido es la forma (lo cual aproxima las dos categoras
a la inutilidad, o poco menos).
124
Lo que, entonces, la relacin de los sujetos con el lenguaje atestigua, es que la experiencia
o para decirlo con Badiou el acontecimiento, siempre est por delante del lenguaje
disponible (por delante de lo dicho y decible, es decir de lo que ya sabemos y tenemos
dicho y a mano para reproducir en el intercambio pragmtico). En el discurso conocido
y reproducible falta algo que, en la experiencia real, sobra y no tiene nombre. Lo que
llamamos discurso o discurso social no puede evitar el sntoma o el indicio de su
insuficiencia (como en el ejemplo de el tonto de Antonio), pero tiende regularmente
a des-problematizar el asunto: tiende a olvidar la disimetra entre experiencia y discurso estandarizado y reconocible, tiende a la reduccin (no podra ser de otro modo:
si cada vez que nos encontramos, en lugar de decir Hola o Buenos das buscsemos
una construccin nueva y singular capaz de dar cuenta de ese y solo de ese encuentro
particular y de lo que tiene de irrepetible, el intercambio prctico y la accin colectiva
se volveran imposibles). La poesa, en cambio, no es en rigor un discurso, sino ms
bien una energa o una clase de impulso en que el sujeto pone fuera de s al discurso
desde su interior: con palabras, la poesa patentiza la insuficiencia del lenguaje que
usamos cotidianamente, y a la vez expande hasta lmites y modos siempre incalculados
el espesor complejo del lenguaje que la prctica verbal cotidiana, en cambio, ha aplanado (el espesor de las mltiples y vacilantes significaciones, el espesor sonoro y tonal,
el visual, etc.). Para avanzar apenas con un ejemplo claro que podra iniciar una serie
larga y variada, consideremos el siguiente dstico de Alejandra Pizarnik, un poema que
consta solo de un par de versos:
explicar con palabras de este mundo
que parti de m un barco llevndome
2. El territorio de la poesa es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Existen poemas

con mtrica convencional y rima, pero tambin en verso libre; encontramos textos que
llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definicin
formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la poesa
(la subjetividad, las interrogaciones metafsicas del yo, etc.) pero otros que avanzan hacia
otros terrenos de experiencia. Poemas que apelan al humor intentando abandonar la (a
veces) tradicional gravedad del gnero cuando habla de los grandes temas. Incluso el
registro o la variedad de lengua no es un elemento definitivo. Encontramos poemas que
apelan al clsico registro lrico que suele identificarse con la poesa y otros que indagan
en otras variantes de la lengua, ms prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados
de lo lrico. Existen poemas oscuros, barrocos y de difcil acceso y otros translcidos o que
parecen comunicar, y hacerlo en un lenguaje de extrema y engaosa sencillez.
Pero qu sucede cuando pretendemos ensear poesa? Cmo la presentamos a
nuestros estudiantes? Qu decimos y qu nos decimos sobre la poesa?
Sin duda, en la escuela secundaria la poesa suele ser un gnero difcil. Muchas veces
sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a nuestros jvenes
Se trata del poema 13 de rbol de Diana (1962). Como se ve, lo que el modo en que
est escrito el poema pone de manifiesto es, precisamente, la insuficiencia de la gramtica para dar cuenta nada menos que de la condicin misma de la subjetividad. Hace
explcitos los severos lmites del discurso para hablar el acontecimiento, y al mismo
tiempo acta y demuestra en acto la imposibilidad de separar forma y contenido:
lo que el poema le hace a la lengua es la materia misma de la experiencia que en l
emerge y se compone.
125
todo lo que observamos en un poema. Tambin es cierto que suele ser un gnero difcil
para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poemas o la poesa les parece
demasiado rebuscada.
126
Sin embargo, paradjicamente, ya hemos advertido aqu que vivimos rodeados de

poeticidad. Suspendamos por un instante el sentido del ridculo y aclaremos lo que
parece obvio: cualquiera sabe que una pelota de ftbol que se usa, inevitablemente
se mancha, con barro, con la pigmentacin verde del csped del campo de juego. Para
decenas de miles de personas, es inolvidable la frase que pronunci Diego Maradona,
para pedir disculpas en pblico por su conducta con las adicciones: Pero la pelota... la
pelota no se mancha. Obviamente, Maradona reinvent un smil conocido (pecado o
delito = mancha). Sera tan cierto como irrelevante advertir que hizo un uso pragmtico
del lenguaje figurado (us el tropo para enfatizar la intensidad de su sentir); porque lo
que interesa del caso es que tanto Maradona como los que escuchamos y recordamos
la frase no tenemos dudas de que para manifestar la intensa y singular densidad de lo
que estaba experimentando, Maradona sinti sin pensarlo que las frases ms o menos
previsibles, denotativas o llanas que cualquiera podra haber usado para el caso hubieran
sido severamente insuficientes, y olvidables. La pelota no se mancha, entonces, merece
la calificacin de potica porque hace las dos cosas a la vez: sale de lo calculable para
tocar realmente el acontecimiento nico de un sentir particular, y como todo poema
pone en evidencia eso mismo, es decir que en general la experiencia no tiene precedente
en lo ya hablado y debe buscar una nominacin indita, que a diferencia de las frases
convencionales quedar reverberando, viva, como una emergencia de la imaginacin.
De igual modo, las canciones presentan a veces emergencias de ese tipo, o tienen a
menudo fuertes vnculos con las tradiciones poticas. Los graffiti y versos que circulan
en paredes, cuadernos y mensajes de texto de nuestros estudiantes tambin son parte
de ese mundo de palabras e imgenes que asociamos con la poeticidad. Y ni hablar
de los versos que casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por
escrito una idea, un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de
ser nombrado con las palabras y frases que sabemos decir. La adolescencia, se sabe, es
prdiga en esos momentos de necesidad potica.
En la escuela misma, existe una extensa y rica tradicin de trabajo en el nivel primario
con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la tradicin
surrealista o vanguardista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo
3. Uno de los problemas que se presentan con la poesa es el nivel de autorizacin

letrada y el tipo de legitimidad cultural que se le asigna, atribuyndole determinadas
propiedades o rasgos. Digamos, los preconceptos asociados a lo potico, que aqu nos
interesa comenzar a desmantelar, e invitar a un trabajo colectivo de desmantelamiento
en las aulas. Desmantelar no para eliminar todas las ideas preexistentes sobre el tema,
sino para rearmar otras concepciones reflexionadas, provisorias y dinmicas, propias, en
las aulas y a travs de la lectura en la escuela. Enumeremos algunos de los principales
preconceptos algunos contradictorios entre s que invitamos a interrogar sin complacencias, a re-seleccionar y eventualmente volver a utilizar a nuestro modo; y que
dicen que la poesa es o, peor, debe ser:
un gnero literario (lo que nos obligara a aceptar que no habra poesa en otros
gneros);
un tipo de escritura distinguida, refinada o sofisticada, que siempre utiliza registros
de lenguaje complejos y nunca simples;
un escrito en verso; o en prosa, siempre que, de alguna manera, deje significativos
espacios en blanco en las pginas (que no ocupe regularmente toda la caja de
diagramacin de la pgina, como en la prosa);
un escrito que multiplica el uso de los recursos retricos y que agrega tcnicas
propias, y para cuya lectura por lo tanto es mejor no ignorar qu sean cosas como
un hemistiquio, una sinalefa, una diresis, un encabalgamiento, una metonimia,
una cuarteta, una silva, un pie quebrado...
un escrito donde siempre predomina la sonoridad de la combinacin de palabras;
un escrito del que debe esperarse sea bello;
un escrito dominado por la voz de un yo concentrado exclusivamente en s
mismo, en los avatares de su subjetividad singular; que por tanto suele abrir
impulsivamente las compuertas de su intimidad, expresar sus sentimientos con
nfasis, con tragicidad;
un escrito de tono serio, ms o menos enigmtico, y grave, acerca de cuestiones graves:
principalmente la muerte, la condicin efmera de la vida, a veces el amor contrariado;
un tipo de escritos donde la preferencia por ciertos tpicos o imgenes es mayor
que en otros tipos de escritos: la rosa, la luna, las estrellas, la primavera, la amada
o el amado, entre las principales;
interesante de armar antologas de poemas con jvenes o escribir versos a partir de

consignas ldicas.
127
un escrito romntico, o que expresa sentimientos en un lenguaje sentimental;

en su infancia, poesa ha sido una criatura cuya fotografa muestra caras tales
como esta: Los zapatitos me aprietan / las medias me dan calor / la vecinita de
enfrente / me tiene loco de amor; y que en su edad adulta alcanza su clmax en
las Rimas de Bcquer, en los versos de Amado Nervo o en los Veinte poemas de
amor... del desesperado Pablo Neruda, por caso.
un tipo de escrito que, por ciertos motivos culturales y porque es corto (se puede
escribir un poema en unos pocos minutos y con unas pocas palabras), cualquiera
cree que puede escribir mientras sienta autntica, sinceramente, lo que, supone,
expresan las palabras que vuelca en la pgina: posters, sealadores y miradas de
ediciones de autor ms o menos artesanales dan cuenta de esto.
Por supuesto, todas estas cristalizaciones (formuladas aqu al borde de su parodia,

o casi) dicen algo cierto acerca de la poesa o de lo potico, porque todas recogen
algo de ideologas histricas, ms o menos recientes, ms o menos remotas, acerca
del asunto. Ideologas que, por tanto, operan o han operado en los modos en que
innumerables sujetos han escrito y ledo poemas. Lo importante en un trabajo escolar con la poesa, creemos, es comenzar por desnaturalizar esas ideologas, es decir
tomarlas por tales e interrogarlas, examinarlas, tratar de establecer qu incluyen y
qu excluyen, qu permiten y qu impiden leer, etc. Tener en cuenta, en fin, que en
medidas diversas pueden aparecer, activarse, ponerse a circular en el aula cada vez
que leemos un poema. Como se ver ms abajo, aqu mismo, en las propuestas para el
trabajo de lectura y escritura en el aula, retomamos y reutilizamos muchos elementos
y rasgos de algunas de esas concepciones.
128
En relacin con este tema, Ariel Schettini escribi El tesoro de la lengua. Una historia
latinoamericana del yo, un libro en el que relee algunos de los poemas ms conocidos
de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella clebre redondilla de Sor Juana,
Hombres necios que acusis). Schettini hace una lectura propia de esos poemas que
se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron creaciones de
la lengua misma. En la introduccin cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas
que es interesante para pensar problemas de la enseanza en el contexto de lo que
venimos proponiendo aqu.
Como se trata de una historia de objetos nicos, formas de vida singulares que no
responden al llamado del gnero ni de la especie (reunidos bajo el trmino poesa,
porque lo que dicen es que no tienen clasificacin), entonces no hay mucho para decir
del mtodo, salvo por una serie de rechazos.
El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalizacin y observarlo en el
lugar del yo (es decir, en el lugar donde es nico). Nada destruye a la literatura como
una generalizacin. Si la literatura es todava algo es porque no puede someterse a
ninguna relacin de gnero y especie. Todava, como estamos sometidos a los ltimos
resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un perodo del
arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos
un veneno que la aniquila lentamente.
Y finalmente dislocar al poema de su contexto. Como se trata de poemas escuchados y memorizados es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad,
que es el lugar donde aparecen o donde caen. Ponerlos en relacin con otros objetos
completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos.
Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y
una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron,
si alguna vez pudieron ser pensados como poesa, es porque entraron en un estado de
deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al gnero,
al habla, a la vida, etctera).1
Puertas de entrada
A continuacin, se proponen algunos recorridos de lectura de textos poticos posibles.
Se trata de agrupaciones que intentan dar cuenta de algn aspecto de la poesa e
inscribir eso nico de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse
la curiosidad de los lectores; proponen indagar qu dimensiones de la experiencia la
poesa es capaz de activar y qu lmites de los modos usuales de utilizar el lenguaje es
capaz de trasponer.
1
Schettini, Ariel. El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, Buenos Aires:
Entropa, 2009, p. 14-15.
Como bibliografa terico-crtica para el tema de la poesa en general, en un contexto hispanohablante, recomendamos el excelente y esclarecedor libro de Ana Porra,
Caligrafa tonal (Buenos Aires, Entropa, 2011).
129
El hueso del poema

Cuando voy a leer un poema me presento a l con la mente libre de preconceptos.
Primero hago una lectura global no analtica para tener una primera impresin.
Generalmente basta para saber si el poema es bueno o no (...) Lo primero que observo
es la construccin sintctica; es la armadura, el hueso del poema, su columna vertebral.
Luego observo la constelacin de imgenes; esta me da el clima del poema.
Si la estructura sintctica es coherente y animada, el poema tiene vida. Casi seguramente tambin tiene una buena estructura sonora, porque la sintaxis determina el
fraseo, que es -ms all de la mtrica- el verdadero ritmo del poema. Luego veo si la
constelacin de imgenes es realmente una constelacin; es decir, si es coherente,
si las imgenes se apoyan y refuerzan mutuamente o si chocan y se neutralizan. (...)
Luego trato de ver si hay una hilacin conceptual explcita o si el sentido est en la
constelacin imaginaria o sonora.
Hay tres clases bsicas de poemas: 1. los que tienen un hilo conductor conceptual, generalmente con disminucin de los elementos imaginario y sonoro; 2. los que consisten
esencialmente en imgenes, con probable disminucin de los aspectos conceptual y
sonoro; 3. los que ponen el acento en la msica de las palabras: en la mtrica, el ritmo,
asonancias, consonancias y disonancias, paranomasias y juegos de vocablos en general,
subordinando esto al sentido conceptual y en parte al imaginario. De ms est decir
que estas tres categoras rara vez se dan puras sino combinadas. Los tres elementos del
lenguaje: concepto, imagen y sonido pueden entrar en combinaciones mltiples, como
lo prueba la apabullante variedad de la poesa a travs de las lenguas y los siglos.2
130
Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos, por supuesto.
Los que proponemos son slo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada
escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero tambin esos otros, a
veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos cuando
leen y disparan relaciones espontneas y a veces sorprendentes.
Muchos de los poemas a los que nos referimos pueden despertar extraeza, curiosidad,
aceptacin y rechazo; los textos poticos interpelan a los lectores y muchas veces los
incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares
comunes y las certezas sobre lo que hay que decir despus de la lectura.
2
Schettini, Padeletti, Hugo. Cmo se lee un poema?. En Poesa y potica N 31. Mxico:
Universidad Iberoamericana, 1998.
Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se puedan leer o escuchar poemas y
compartir qu piensa y siente cada uno frente a cada texto.
Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la
poesa, para escuchar qu tienen para decir los lectores, cules son las formas en que
construyen sentidos, por qu y cmo se perturban ante la vacilacin de los sentidos y,
sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplen y enriquezcan la experiencia de la lectura de poemas.
Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la primera
incomodidad est dada porque existe un mediador de lectura, un docente, que puede
abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae al ruedo
un concepto que ayuda a pensar alguna caracterstica de ese poema. Pero tambin la
mediacin de un docente puede ser slo compartir una interpretacin propia, una lectura
que no da respuestas ni explica.
Cada entrada menciona algunos ttulos y autores solo a modo de ilustracin y de posibilidad entre muchas otras alternativas para la construccin de un corpus.
Poesa con historia y poltica

Poemas como los de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros y para
limitarse a algunos argentinos, permiten pensar la poesa en su cruce con la historia,
con las hablas e imgenes de los hechos pblicos a los que pueblos o comunidades han
conferido especial significacin para pensar y concebir una memoria sobre la que se
apoya el presente. El discurso potico, especialmente en Latinoamrica, ha tenido momentos de un intenso cruce con la prctica poltica y ha construido una tradicin rica y
potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin duda, los 60 fue una dcada en
Como se ver a continuacin, las entradas que bosquejamos en sus aspectos generales
y preliminares, no pretenden ser necesariamente novedosas, entre otras cosas porque
recogen y, a veces tal vez sin saberlo puntualmente, citan las experiencias de muchsimas
profesoras y profesores, por un lado; y porque, a la vez, reponen muy sintticamente
saberes histricos y crticos acerca de la poesa que ningn docente de secundaria ignora,
pero que aqu nos parece preferible explicitar una vez ms.
131
la que la figura del poeta se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez
como nunca antes se tena la certeza de que la poesa era una forma de transformar el
mundo en un sentido de justicia e igualdad.
Pero los poemas de escritores como Gelman, Urondo y Santoro o los de Ernesto Cardenal,
Nicanor Parra y tantos otros latinoamericanos tambin muestran una voluntad de transformar las convenciones del gnero, en especial el carcter tradicionalmente sublime
de la poesa, incorporando temas y estilos populares o prosaicos y dando un sentido
fuertemente poltico a esos cruces con las culturas populares, comerciales o plebeyas.
La referencia al tango de Gotn (Gelman) o las menciones precisas al discurso poltico
de Urondo eran formas de sacar a la poesa de la torre de marfil para echarla a rodar
por el mundo y sus conflictos.
El poema como economa poltica

Tal vez, una lectura de este tipo de poemas logre detener la mirada en una aparente
paradoja: los modos en que, justamente esa poesa orientada a fusionar escritura literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, tambin descalabra y abandona a su manera
las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios ms usuales de palabras
que usamos para mantener una comunicacin en apariencia aproblemtica.
Por ejemplo, Glorias, un poema del libro Relaciones Juan Gelman comienza as: era
rubia la pulpera de santa luca? tena los ojos celestes?
132
Entre los primeros versos de otro, titulado Preguntas, leemos: y si Dios fuera
una mujer?.
En el primer caso, el poema est lejos de citar o aludir de un modo complaciente o confirmatorio, a manera de homenaje, a la cancin popular de Hctor Pedro Blomberg, La pulpera
de Santa Luca (que comienza Era rubia y sus ojos celestes / reflejaban la gloria del da / y
cantaba como una calandria / la pulpera de Santa Luca). Por el contrario, Gelman sospecha,
detecta, extrae y sube a la escena textual, diramos, un componente racista y sexista de la
clebre cancin (que reproduce el prejuicio pelo rubio + ojos celestes = ideal masculino de
belleza femenina). Cmo lo hace? Hasta hace algunas dcadas, varias generaciones de nios
argentinos repetan una parodia cnica de la letra de Blomberg, que reproduca invertido ese
componente racista: Era negra y sus ojos de gato / refregaban la roa del da. El poema
de Gelman, en cambio, apenas cambia el orden de las mismas palabras de la cancin para
convertirlas en una pregunta. El procedimiento consiste meramente en agregar signos de
interrogacin a un fragmento de la cultura popular. El efecto artstico, por supuesto, est
materialmente fusionado al procedimiento pero es mucho ms que el procedimiento: diramos, una intervencin severa en un territorio de la ideologa y del sentido comn, en el modo
inquietante y suspendido (porque no hay respuesta) que la poesa es experta en construir.
En Preguntas, el procedimiento es el mismo y el preconcepto ideolgico contra el que
opera el poema tambin: a travs de las tradiciones iconogrficas de casi todas las religiones, estamos habituados a imaginar de modo maquinal y automatizado a Dios como
un varn. El poema no hace ms que (y nada menos que!) preguntar qu pasara si Dios
fuera una mujer (y, vale detallarlo, en un poema de principios de los aos setenta, es
decir mucho antes de la domesticacin industrial de las luchas antisexistas en polticas
de gnero como las de El cdigo Da Vinci y otras publicaciones similares).
Otro posible comienzo para un debate en clase tras la lectura de poemas como estos
es la sencilla pregunta: Por qu podramos decir que estos textos son polticos? Hay
referencias a temas polticos? Para usar expresiones usuales en las conversaciones
sobre poltica, el poema hace poltica, o tiene una poltica? Cmo, por qu?
Para profundizar en una lectura de este aspecto de la poesa de Juan Gelman puede
verse el ensayo de Miguel Dalmaroni, Juan Gelman: del poeta legislador a una lengua
sin estado, de su libro La palabra justa (pg. 50 y sigs.) en: http://www.fuentesmemoria.
fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1/pm.1.pdf
Para estudiar estos y otros aspectos de la poesa de Gelman, una versin ms extensa
del mismo ensayo de Dalmaroni, un estudio excelente de Ana Porra, y otros estn
disponibles en el Dossier Juan Gelman, en http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/
numero-8/dossier/dossier-completo
Con textos como estos podra planificarse una situacin de lectura en clase, cuyo punto
de partida fuese la economa del poema; es decir, la desproporcin entre el principio
constructivo que inventa Gelman y el efecto de crtica de los prejuicios que produce.
Eso que, diramos, el acto potico le hace decir y saber a una lengua que se mantena
ciega respecto de lo peor de s misma.
133
Poesa en primera persona: el yo lrico

Soy y no soy aquel que te ha esperado
en el parque desierto una maana
junto al ro irrepetible en donde entraba
(y no lo har jams, nunca dos veces)
la luz de octubre rota en la espesura.
Jos Emilio Pacheco, Don de Herclito3
Un tema tradicional de la poesa ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para acuar
algunas de las definiciones ms usuales de lo lrico: el discurso en que nicamente yo
habla de un nico tema: yo). Una de las representaciones ms cristalizadas de la poesa,
en este sentido, es justamente aquella que dice que es el gnero por excelencia en el que
se expresan los sentimientos, como anotbamos antes. Esta ideologa potica acuada por el Romanticismo y en Latinoamrica por el Modernismo estaba estrechamente
vinculada a la centralidad que esas estticas daban al poeta como ser nico y singular
que expresaba su interioridad por medio de la poesa; como sabemos, una herencia,
transformada por la modernidad, de figuras sociales excepcionales, vinculadas al trance
y a la comunicacin con los dioses, con Dios o con algn ms all: el sacerdote, el mago,
el orculo, el profeta, el poeta mismo. Salomn, Casandra, Tiresias, Homero...
134
Los mismos escritores se ocuparon de descalabrar severamente esa confianza en el Yo del

poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva
del surrealismo atacaban la idea de autor nico y las propuestas de las distintas vanguardias
del siglo xx han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en muchos poemas de
Csar Vallejo, especialmente en Trilce. El yo del epgrafe de Pacheco dice que Soy y no soy
(como sabemos, una de las reglas ms rgidas de la lgica tradicional es el principio de no
contradiccin: nada puede ser y no ser al mismo tiempo). Todos recordamos al respecto
algunas frases o versos clebres de poetas cannicos, donde yo no es yo, o es el que ignora
(ya no el que sabe), o el que fracasa: la agramaticalidad del Yo es otro de Arthur Rimbaud;
Rubn Daro confesando Yo persigo una forma que no encuentra mi estilo, que a su vez
parece resonar en el Oliverio Girondo que escribe No soy yo quien escribe estas palabras
hurfanas. Para muchos es memorable el primer verso de Los heraldos negros del mismo
3
En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), Mxico, fce, 2000
Vallejo: Hay golpes en la vida tan fuertes... yo no s!. O declaraciones destitutivas de la figura
como aquella de Nicanor Parra, Los poetas bajaron del Olimpo, o la de Gelman: Los poetas
se mueren de vergenza, / ningn decreto los prohbe, / ninguna radio los calumnia.
Todo lo cual impide ignorar la centralidad del yo en la poesa, justamente porque
como atestiguan las citas anteriores, sea para explorarlo an ms o para atacarlo, sigue
siendo una obsesin potica.
Sera posible tomar las citas de Rimbaud, Daro, Vallejo y otros para iniciar con los estudiantes el
armado de un corpus segn esta consigna: poemas en que la primera persona del singular sea
central; pero en los que resulte siempre perturbada o cuestionada, de modos diferentes cuya
singularidad podr establecerse en la comparacin entre unos y otros poemas del corpus.
A modo de conjetural inicio de esa situacin de lectura, podramos organizar algunos
ejes comparativos que insinen clasificaciones provisorias:
Yolleo, de Oliverio Girondo

Eh vos
tatacombo
soy yo
d
no me oyes
tataconco
soy yo sin vos
sin voz
aqu yoyando
[...]4
4
En la masmdula, Buenos Aires, Losada, 1956, pp. 71-72.
Poemas donde yo y una voz se dirigen a una segunda persona

Una forma lrica tradicional es el apstrofe lrico, es decir el poema escrito por un
yo que se exhibe ms o menos intensamente, pero dirigido a una segunda persona
gramatical (Vivamos, Lesbia ma, y ammonos...; Estos, Fabio, ay dolor!, que ves
agora / campos de soledad...). En comparacin y contraste con esa convencin,
podran acopiarse y a su vez comprarse entre s, comenzando por el de Jos Emilio
Pacheco citado antes como epgrafe, poemas como los siguientes:
135
Tu voz, de Alejandra Pizarnik

Emboscado en mi escritura
cantas en mi poema.
Rehn de tu dulce voz
petrificada en mi memoria.
[...]5
Por supuesto, los incontables poemas apostrficos, dirigidos a una segunda persona,
permiten interrogar el presupuesto segn el cual tanto el decir potico como lo dicho
se restringen de modo solipsista al mundo cerrado o autnomo del yo.
En este sentido, un ejercicio productivo sera explorar la alternancia entre solipsismo
y dilogo en la obra de un mismo poeta. Por ejemplo, partiendo de dos poemas de los
ms conocidos de Ral Gonzlez Tun:
[...]
El dolor mata, amigo. La vida es dura
y ya que usted no tiene ni hogar ni esposa:
si quiere ver la vida color de rosa
eche veinte centavos en la ranura.6
136
[...]
Yo conozco una calle que hay en cualquier ciudad,
una calle que nadie conoce ni transita.
Slo yo voy por ella con mi dolor desnudo
solo con el recuerdo de una mujer querida.7
Resulta pertinente notar que en los dos poemas el tema es la soledad, pero la gramtica
de la persona es diferente de uno al otro.
Tambin puede tomarse como punto de partida de un trabajo con los estudiantes el
tradicional recurso al vocativo y al nombre propio del otro o la otra, que encontramos
(ya citamos algunos casos) en muchos de los poemas en segunda persona: No indagues,
Los trabajos y las noches, Buenos Aires, Sudamericana, 1965.
En El violn del diablo, Buenos Aires, Gleizer, 1926.
7
En La calle del agujero en la media, Buenos Aires, Gleizer, 1930.
5
6
Leuconoe (vedado est saberlo) / qu destino los dioses a ti y a m nos dieron (Horacio);
Oh, Hermano Jack, que vas de paso (Melville); Te doy, Claudia, estos versos porque t
eres su duea (Ernesto Cardenal); Madre, me voy maana a Santiago (Csar Vallejo);
Oiga, Doa Soledad... (Alfredo Zitarrosa); Sabs / gustavo adolfo / en cualquier ao
de stos / ya no van a volver / las golondrinas (Mario Benedetti).
Todas estas posibles entradas a los problemas del yo y el t, de la voz y de las personas gramaticales en la poesa, confluyen en un eje ineludible: la poesa ha sido una
de las escrituras que de modo ms tenaz y complejo ha acompaado los itinerarios de
invencin de subjetividades e identidades de la cultura. Si para tantsimos filsofos y
socilogos, Sujeto es algo as como la gran palabra clave de la historia cultural, hay
que decir que en el curso de los debates sobre el tema la poesa es una protagonista
incmoda y principal a la vez.
Y si de contactos de ese tenor se trata, hay varios textos, fragmentos y sealamientos de

las lneas precedentes que nos permiten llamar la atencin sobre un aspecto ms: como
estudi, entre tantos, el crtico ruso Iuri Tinianov, la poesa vive de lo que toma prestado
de la vida social del lenguaje. De all proviene la materia que la poesa transforma. En
este sentido, los poemas en segunda persona nos recuerdan que poesa es tambin un
gnero de comunicacin social, ntima o sentimental, vinculado con la prctica de la
dedicatoria y a las escrituras de ocasin. Pero tambin a la correspondencia, la carta,
la esquela, la nota. Por otra parte, est en contacto directo con lo que podramos llamar
gneros de la sabidura o escrituras de pretensin sapiencial (la sentencia, el aforismo, el
proverbio) y lo que es lo mismo con la filosofa. Desde Herclito hasta Platn, desde
Heidegger hasta Derrida, los filsofos no slo han sido poetas sino que a menudo han
afirmado explcitamente la potencia epistemolgica del poema. Para hablar del ser y
de la nada, del tiempo y de la causalidad, de la finitud y de la materia parecen creer
muchos filsofos no hay mejor modo que poetizar. Lo mismo si queremos saber de qu
hablamos cuando hablamos de sujeto, yo, t, identidad.
En la escuela secundaria, la lectura de poemas puede ser la experiencia en que advirtamos
y reflexionemos acerca de un hecho difcil de negar: de ningn modo la adolescencia
No estamos hablando, entonces, sino de contactos: los de la lengua corriente con la

poesa, los de la identidad con la desidentidad, la subjetividad con la desubjetivacin,
lo propio con la otredad.
137
es una especie de lapso anmalo de la vida a causa de la inestabilidad de la identidad,

de las vacilaciones de la subjetividad y de la incertidumbre de la personalidad. Porque
estos perturbadores dilemas y estados inestables forman parte, parece, de la cultura, de
la historia de los seres humanos, de sus reflexiones doctas y eruditas, y antes que nada
del lenguaje mismo y de sus fronteras.
Poemas donde el yo hace trampas al habla ordinaria
Como veamos en el caso de los poemas interrogativos de Gelman y prosiguiendo con
nuestro inters por los contactos, la poesa del siglo xx suele apropiarse de discursos
corrientes, de uso pragmtico o de circulacin ms o menos masiva. Para abrir una
falsa o provisoria expectativa de sencillez, de legibilidad o de llaneza, muchos poemas
contemporneos utilizan los modos de la conversacin, del habla coloquial u ordinaria,
sobre los que siempre, como sabemos, introducen iniciativas que tornan sospechosa esa
expectativa o la rompen. Sera posible armar un corpus de poemas como esos en que
el yo sea tambin un elemento central; en los casos que citamos, adems, hay algo
as como una bisagra gramatical adversativa, un sin embargo o un pero en que esa
primera persona nos insina la posibilidad de segmentar el poema en dos partes que
configuran el paso de lo simple a lo problemtico:
Soy una mujer sin problemas, de Juana Bignozzi
138
Todos lo saben
y entonces buscan mi compaa para charlar por las noches.
Sin embargo yo conozco a alguien que quiere morir en paz
consigo mismo
y me produce estremecimientos, insomnio, soledad,
porque la paz conmigo misma sera una guerra sin fin [...]
Sin embargo yo sueo por las noches [...]
Alta traicin, de Jos Emilio Pacheco
No amo mi patria.
Su fulgor abstracto
es inasible.
Pero (aunque suene mal)
dara la vida
por diez lugares suyos,
cierta gente [...]
-y tres o cuatro ros.8
El pasaje habla corriente/problematizacin potica mediado por un coordinante adversativo puede aparecer y puede buscarse, por supuesto, en orden inverso, como en
estos versos del peruano Antonio Cisneros:
No me aumentaron el sueldo por tu ausencia
sin embargo
el frasco de Nescaf me dura el doble
el triple las hojitas de afeitar
Como puede verse, la poetizacin de lo cotidiano parece insinuarse en el primer verso

(tu ausencia), mientras los siguientes decepcionan esa expectativa en lo prosaico: el
tpico romntico del amante abandonado se desublima en el clculo de lo que, ahora
solo, el hablante puede ahorrar en insumos ordinarios.
La poesa latinoamericana contempornea incluye muchos poemas con estas caractersticas.

Como el de Williams, a primera vista se dira que ponen a la poesa contra el borde de su
propia disolucin, al aproximarse todo lo posible al mero lenguaje corriente. Sin embargo,
podra decirse lo inverso: justamente un tipo de poema como ste pone al lenguaje estandarizado ante su inevitable poeticidad inadvertida. En el poema de Williams hay unas pocas
y ambiguas elecciones lxicas que insinuaran tenuemente una intencin potica de la voz
textual, pero lo ms importante es sin dudas el hecho mismo de presentar ese enunciado
como un poema: segmentarlo en breves versos (de modo que se entrega a los ojos del lector
como una figura vertical) y, en fin, incluirlo en un libro de poemas.
Una situacin de lectura en el aula podra iniciarse con la discusin de la pregunta:
Esto es un poema? Por qu?
A los textos anteriores se podran agregar otros como 17 elementos subversivos de
Nicanor Parra, un breve poema que podra ser tomado literalmente como una breve
8
En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), Mxico, fce, 2000.
Como en parte del texto de Cisneros, hay una clase de poemas en que el procedimiento parece
haber sido la supresin deliberada de cualquier marca de poeticidad. Hay un caso clebre,
que ha sido analizado y comentado interminablemente por miradas de crticos: This is just
to say, el poema de Williams Carlos Williams que parece (casi) meramente el texto de una
esquela hogarea, de cocina (Me com las ciruelas.../ Disclpame / estaban deliciosas/...).
139
crnica periodstica sobre un hecho policial, si no fuese porque dos de las nueve lneas
del texto detallan que los delincuentes transportaban naranjas / y un ejemplar de
la Sagrada Biblia; el texto tambin aclara que la polica se vio obligada a actuar en
defensa propia, lo que propicia la interpretacin irnico-crtica si se dispone de elementos contextuales o culturales bsicos para atribuir sentido de ese modo (porque en
rigor no es posible hacerlo desde la letra del poema).
Del mismo, modo, aqu se puede trabajar con Coincidente (Imitacin de Williams Carlos
Williams), un poema de Rogelio Luis Nogueras, que comienza as:
Un botn
ha cado
de mi camisa
rod
por el suelo
bajo el armario
pero que prosigue inmediatamente con esta segunda estrofa:
Un obrero
ha cado
desde un andamio
rod por
la calle
bajo los autos
[...]
140
Si adems de reemplazar la segmentacin versual por la puntuacin ausente, aislsemos

cada una de las dos estrofas, estaramos ante dos observaciones informativas neutras.
Pero, como se ve, la operacin potica reside justamente en el efecto de inusual continuidad buscado por el paso de la primera imagen a la segunda.9
Para proseguir construyendo y bifurcando el corpus, sugerimos explorar las muchas
posibilidades que ofrece la copiosa antologa armada en 2010 por Jorge Monteleone,
Estos y otros poemas pueden hallarse en Porra, Ana (comp.), Alicia en el pas de las pesadillas y otros poemas. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.
200 aos de poesa argentina (Buenos Aires: Alfaguara), que la dgcye distribuye en las
bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011.
Finalmente, anotemos que el trabajo con la poesa que proponemos aqu para planificar situaciones en el aula, puede articularse con varias de las prcticas de escritura de
invencin que desarrollamos en el siguiente apartado, Escribir en la escuela.
141
Bibliografa
Poemas para mirar, Buenos Aires, Colihue, 2006.
Dalmaroni, Miguel. Juan Gelman: del poeta legislador a una lengua sin estado en La
palabra justa. Literatura, crtica y memoria en la Argentina (1960-2002), Santiago
de Chile, Melusina/Ril editores, 2004. Tambin en http://www.fuentesmemoria.
fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1/pm.1.pdf
Daro, Rubn et al. Cmo se escribe un poema. Seleccin, prlogo e introducciones: Daniel
Freidemberg y Edgardo Russo. Buenos Aires, El Ateneo, 1994.
Dossier Juan Gelman (textos de Porra, Dalmaroni y otros), en http://www.orbistertius.
unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo
Pacheco, Jos Emilio. Tarde o temprano. Poemas 1958-2000. Mxico, fce, 2000.
Padeletti, Hugo. Cmo se lee un poema?. En Poesa y potica N 31. Mxico,
Universidad Iberoamericana, 1998.
Paz, Octavio. El arco y la lira, Mxico, fce, 1986.
Porra, Ana (comp.). Alicia en el pas de las pesadillas y otros poemas. Buenos Aires, Libros
del Quirquincho, 1992.
Porra, Ana (comp.). Traficando palabras. Poesa argentina en los mrgenes, Buenos Aires,
Coquena, 1990.
Schettini, Ariel. El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, Buenos Aires,
Entropa, 2009.
Dossier Juan Gelman (textos de Porra, Dalmaroni y otros), en http://www.orbistertius.
unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo
aaw.
142
Escribir en la escuela
De la escritura creativa a la escritura de invencin
Escribir en la escuela. De la escritura creativa

a la escritura de invencin1
Este apartado revisa el rol de los talleres de escritura, cmo permiten expandir y redimensionar la prctica de la escritura en la escuela y cmo sus aportes permiten pasar de una
escritura concebida como creatividad natural o simple expresin de los nios y jvenes
a otras prcticas que abren nuevos interrogantes: cmo hacer escribir, qu hacer con esas
producciones y cmo construir nuevos conocimientos a travs de esa actividad.
Dentro de las tradiciones ms reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir

en la escuela, una que ha dejado una fuerte impronta es la llamada escritura creativa,
cuyas prcticas tienen una historia de muchos aos. La creatividad vista como motor de
la escritura apareci en las primeras dcadas del siglo xx como una reaccin a modos
tradicionales de encarar el trabajo desde la prescripcin y la imposicin de modelos de
escritura. Como ha sealado con precisin Maite Alvarado en Enfoques en la enseanza de
la escritura, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva
abrieron el camino hacia una revalorizacin del lenguaje y la imaginacin de los estudiantes.
El punto de partida para ensear a escribir deba ser la expresin inmediata de los nios,
perspectiva que se sostena en una imagen fuertemente romantizada de la expresin de
los jvenes y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como an suele
decirse, se confiaba en que los nios son creativos por naturaleza, representacin que se
ha extendido tambin a los jvenes, a los que se considera naturalmente dotados para
la poesa, o por lo menos con una afinidad natural hacia ese gnero.
Este movimiento hacia la creatividad tena un claro objetivo, la democratizacin de
la palabra en la escuela y la desacralizacin de la escritura como prctica de elite.
Sin embargo, el intento legtimo y por dems interesante de revalorizar la experiencia
cotidiana de los estudiantes, sus usos lingsticos, sus historias y modos de imaginar se
1
Si bien el captulo est pensado especialmente para el dictado de la materia Literatura en las
escuelas con orientacin en Arte, puede ser un instrumento al que se recurra entre el conjunto de propuestas pensadas dentro del Diseo Curricular: escribir como lector, escribir reseas,
escribir breves ensayos en Prcticas del Lenguaje, producir textos acadmicos (de estudio) y
crticos (de anlisis) en Literatura.
Expresin, imaginacin, creatividad
145
sostena en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didcticas tal vez
menos interesantes.
Cabe destacar que imaginacin no es un concepto que reemplaza ni traduce la idea
remanente de creatividad, entendida sta como un territorio de libertad insondable, no
condicionada, de la que siempre surge algo autntico y por tanto intocable, genuinamente propio de la subjetividad irrepetible del que crea (que por tanto no puede
ser reescrito, menos a instancias de una propuesta de otro compaero o del docente).
Imaginacin es una facultad que reconocemos en una serie de prcticas humanas que
se entrecruzan siempre con las de otros y con los saberes y disposiciones culturales que
ya tenemos.
En principio, como ha sealado Alvarado, el supuesto de la creatividad natural de los

nios y jvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes
se vinculan con los textos de intencin literaria producidos por los estudiantes. Por un
lado porque la creatividad pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se
puede intervenir. El clsico enunciado cmo voy a corregir una poesa se sostiene en la
idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la interioridad del estudiante
y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del docente puede afectar. La
consecuencia ms clara de este supuesto es que los escritos creativos suelen quedar
en un limbo en el que nadie sabe muy bien qu hacer, con lo cual terminan siendo un
mero pasatiempo o una actividad poco seria y sin ninguna relacin con los conocimientos del rea.
146
En suma, la escritura creativa, interesante en s misma, debe ser revisada en sus

supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del
modo de produccin de textos literarios. Es claro que estas representaciones tambin
son parte del imaginario de los estudiantes; el punto que nos interesa revisar es si la
escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser
puestas en discusin.
En principio, porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es
efecto de un momento de creatividad espontnea ha sido histricamente cuestionada.
Las nociones de trabajo, oficio, tcnica, sostenidas por muchos escritores y estticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningn tipo de
esfuerzo, reflexin premeditada, procedimiento deliberado o trabajo con el lenguaje, y
que slo es expresin de un momento de inspiracin o creatividad. Mucha agua

ha corrido bajo el puente, y sin embargo las imgenes del escritor como un ser nico
y dotado de un talento particular, ms o menos herederas del Romanticismo, siguen
siendo tremendamente efectivas.
En este sentido queremos recuperar otra tradicin, que ha sealado otro camino en
relacin a la produccin escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo
literario. Otra tradicin que nos resulta interesante para pensar problemas didcticos y,
de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la escritura creativa.
Esta tradicin a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de
escritura en Argentina, especialmente desde la dcada de los setenta, y la produccin
de experiencias y textos de divulgacin de esas prcticas por los mismos participantes.
Textos como El taller de escritura, de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa, de
Pampillo y Maite Alvarado, o El Nuevo Escriturn, de Alvarado y Gustavo Bombini, son
parte de una lnea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en
comn que desde hace treinta aos han sostenido posiciones interesantes para el campo
de la didctica de la literatura.
En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponan consignas y se discutan

los textos producidos. Los participantes producan a partir de consignas propuestas por
ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la
misma idea de escribir a partir de consignas es una marca de este colectivo, un modo
de trabajo que luego se extender hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela,
desde las adaptaciones de los libros de texto en la dcada de los ochenta. Grafein va a
sostener esta experiencia durante varios aos y va a producir un texto de inestimable
valor: El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, en el que explican
su mtodo de trabajo y registran ms de cien consignas para hacer escribir. Los puntos
claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restriccin y la exploracin
con y del lenguaje y los textos.
La referencia ms lejana de esta tradicin tiene que ver con una experiencia de la dcada
del setenta. Se trata de Grafein, un colectivo de trabajo con la escritura surgido por la
iniciativa de un grupo de estudiantes y docentes de la uba, quienes fundaron espacios de
taller que luego se multiplicaron y se volvieron autnomos de la Universidad.
147
Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los docentes, cmo generar escritura, cmo hacer escribir con prescindencia
de las ideologas de la inspiracin. Para Grafein, la escritura surga desde un trabajo
con el lenguaje y a partir de alguna restriccin que se impone el escritor. As, propona
consignas como las siguientes.
Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la
primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada aproximadamente en el medio)
Una fra neblina llegaba desde la baha atravesando los bosques
Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando
-Muy bien; entonces, llvame a verlas.
Transformacin libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de informacin, de la forma ms disimulada posible:
a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la mujer.
Le gusta el cine. Hoy comi ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.
b. Rita Marzi. 28 aos. Bailarina de streap-tease en el Florida. Enferma del hgado.
Su novio la engaa, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy.
Recibe una carta.
Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.
148
Como se ve en estos ejemplos, cada consigna es una pauta y un lmite, lejos de un pedido abierto; casi se parece a un ejercicio de ingenio. Quien resuelve la consigna, debe
sortear un obstculo, o armar lo que le piden con los materiales que le dan. Para esta
tradicin de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafo y las propuestas
de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para
seguir adelante.
Desde esta perspectiva, y esto nos interesa para la didctica, juego, desafo, construccin
deliberada y a la vez imaginacin son claves para que alguien escriba.
Para Grafein la consigna era una frmula breve que incita a la produccin de un texto
y agregaban: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un
problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene algo
de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada. Finalmente:

sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir
el espacio donde se producen otros.
Para ello, los integrantes de Grafein tenan una intensa actividad de invencin de consignas como las del ejemplo que, como ya anotamos, tienen algo de valla y de trampoln, algo de restriccin precisa y ldica (escribir usando palabras que empiecen
con t), al mismo tiempo disparadores para sortear el miedo a la pgina en blanco; en
el primer ejemplo, esa fra niebla atravesando los bosques que genera una atmsfera
de relato policial o gtico y posiblemente ayude a disparar la imaginacin narrativa.
Es decir, lejos de confiar en que la imaginacin surge espontneamente, para Grafein
haba que estimularla con detonadores.
A su vez, la misma imaginacin era un potente motor para generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: cmo contino
la historia?, qu personajes pueden aparecer?, qu palabras uso para unir estas dos partes?
Preguntas sobre la artesana para desarrollar habilidades para escribir.
Ahora bien, la experiencia de Grafein no tena, por lo menos de manera directa, preocupaciones
vinculadas con la enseanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que
escriba o tena intenciones de escribir y pensar sobre esta prctica. De cualquier modo, lo que
En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura, podra decirse, y en

el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es justamente la
socializacin de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores.
Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba slo escribir sino
tener una posicin de investigadores de los textos. As, por ejemplo, frente a la consigna
principio, medio y final dados la discusin poda girar en torno al modo en que cada
escritor haba usado esas frases, cmo haba sido condicionado, qu gneros se dispararon y por qu, qu frases se sumaron, cmo se unieron en un texto, qu otros textos
haban sido recordados por esas frases, es decir diferentes aspectos de la construccin
de los textos literarios y de cualquier texto tambin que eran objeto de reflexin
terica, no slo porque podan aparecer conceptos, por ejemplo el de intertextualidad,
sino porque la actitud general del taller era hacerse preguntas sobre cmo estaban
constituidos los textos escritos y cmo se lleg a ese producto. Preguntas que tenan
que ver principalmente con la construccin.
149
queremos sealar es que en Grafein haba una reflexin sobre la escritura que surga de la
misma prctica de escribir. En este sentido, sus preguntas se parecan mucho a las que nos
hacemos los docentes para el contexto del aula. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme
impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron despus, escritos por participantes de Grafein
(entre otros, las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo
Bombini, durante los 80 y parte de los 90), y en experiencias y propuestas ms recientes.
Escritura de invencin
Un punto crucial de esta tradicin es justamente la obra de Maite Alvarado, en especial

sus materiales didcticos y un artculo en particular: el mencionado Escritura e invencin
en la escuela, de 1997, donde propone un concepto que se analiza a continuacin:
escritura de invencin.
150
Para Alvarado la imaginacin es una potente herramienta para generar escritura y conocimientos especficos. Ella sealaba la ausencia en los ltimos aos de prcticas de exploracin
lingstica e invencin literaria, bajo la forma del juego, la poesa, el disparate o el humor.
Frente a la prdica de la importancia de trabajar con situaciones de comunicacin reales,
confirmada por la letra curricular y la hegemona de modelos tericos comunicacionales, la
escritura ligada a lo literario haba quedado relegada a un incmodo lugar, como una prctica
meramente expresiva o como una actividad poco importante frente a los graves problemas
de escritura de los estudiantes. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no slo la
tradicin de los talleres de escritura, sino tambin una evidencia de la prctica: a los estudiantes
les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y algo ms: ese
inters puede ir acompaado de preguntas relevantes para la enseanza. O, en todo caso, la
escritura de invencin puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas.
Porque para Alvarado la idea de imaginacin, de invencin, dir ella, no est ligada al
delirio, al devaneo o a la creatividad espontnea y sin control, sino, por el contrario, a una activa produccin de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de
trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invencin, Alvarado se
remonta a la retrica, ese saber clsico sobre el discurso y la persuasin.2 La inventio,
2
Invencin e inventio son nociones que enlazan con la tradicin de la "Potica" y las poticas,
desde Aristteles hasta Barthes. Se vinculan con una revisin de la retrica, repensada desde
los aos 60 como, justamente, una caja de herramientas, procedimientos, recursos y estrategias para construir un discurso que busca producir determinados efectos.
nos explica, era el momento de la retrica en el que el argumentador deba buscar los
mejores argumentos a mano para persuadir a su pblico. Para hacerlo tena una serie
de restricciones muy especficas, las caractersticas del auditorio, sus objetivos, el gnero
que iba a usar, el tema. Es decir no poda actuar libremente, sino que deba encontrar
en su memoria cultural los mejores argumentos y materiales (verbales, tonales) para
producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir,
no una creacin de la nada. Para Alvarado, la invencin se parece a la habilidad que
tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa.
La nocin de escritura de invencin de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel
fundamental de la imaginacin para movilizar esos conocimientos culturales a los que
nuestros estudiantes echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente
no podran formular de manera terica o sin la incitacin de una consigna precisa.
En este punto es que la escritura de invencin se liga directamente con la produccin
de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para
generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado
lo dice explcitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el
resultado de una creatividad espontnea y sobre la que nada puede decirse, descansa
sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige
las acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica,
que es tambin fruto de la invencin. Y lo que es central, esta lgica (o estas lgicas
En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invencin tal como la entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la imaginacin.
Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda
incluirse en un cuento de terror, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural
conocido en busca de elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para
ese gnero. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha ledo, pero tambin a
historias que ha escuchado o pelculas que ha visto. El gnero gtico est ampliamente
extendido en las producciones culturales de circulacin masiva, el cine y la televisin
y es bastante comn que nuestros estudiantes tomen elementos provenientes de ese
circuito para imaginar historias. De ese circuito pero tambin de otros a veces bastante
inesperados. Muchas veces nos pasa que en un cuento o un poema escrito por estudiantes nos topamos con enunciados o elementos tpicamente literarios, metforas o
procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explcitamente pero que salen
a la luz en esa situacin de escritura.
151
diversas pero identificables) que rige las construcciones literarias puede ser objeto de
enseanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura.
Pero veamos como ejemplo una consigna propuesta en El Nuevo Escriturn. Curiosas y
extravagantes actividades para escribir.
Se transcribe un fragmento de El Hobbit, de Tolkien, en donde se relata la lucha de Bardo,
uno de los personajes, con un dragn, y se describe minuciosamente la manera en que
este hroe vence al monstruo; luego, se propone la siguiente actividad de escritura:
Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta pero en otro escenario
y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que ms te guste:
En Ciudad gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en
1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050.
En esta consigna, puede apreciarse cmo la propuesta funciona claramente como un

pretexto, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse
a escribir. El fragmento de Tolkien, que aqu no transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte y un punto de partida que ayuda a encontrar
nuevas ideas y recursos para escribir.
152
Por otra parte, la consigna no se limita slo a pedir que escriban un relato a partir de este
texto fuente, sino que avanza hacia una restriccin ms precisa, una valla muy concreta:
la nueva versin de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan
referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gtica. No se trata de inventar desde
la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas ligadas a saberes ms
o menos conocidos pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio. La restriccin
propuesta, justamente tiene el sentido de orientar hacia una direccin y darle a quien escribe
un soporte ms concreto que el mero pedido de invent una historia.
Entonces, esa restriccin, esa valla, tambin funciona como trampoln, ya que es a
partir de ese obstculo que puedo empezar a inventar: qu personajes me encontrara
en una de las lunas de Marte? Cmo se combate en Ciudad Gtica? Cmo describira
un enemigo comparable a un dragn en Hueso Partido? La restriccin me encamina,
despeja por dnde empezar a imaginar. Podramos decir: en una consigna interesante
la valla es al mismo tiempo trampoln. Restringe tanto como ayuda a escribir.
El terico Tzvetan Todorov llamaba a esta lgica interna de los gneros verosmil
genrico, es decir aquello que puede suceder dentro de un gnero literario en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos realidad. Este conocimiento literario est implcito en la consigna. En ningn momento se lo menciona, sin
embargo la valla y el trampoln intentan problematizar este aspecto fundamental
de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexin-en-laprctica con quien resuelve la consigna. Volvemos al punto ms abajo, pero aclaremos
lo siguiente: no se trata de que los que escriben (en nuestro caso los estudiantes
secundarios) hayan estudiado antes la teora del fantstico de Todorov o de otros,
y entonces la apliquen luego en la prctica de escritura, sin advertirlo, porque la
tienen internalizada. Por el contrario, se trata de que los conceptos de gnero y
sus teoras son posteriores a una madeja de experiencias culturales (cine, series de tv,
relatos orales, canciones) y de lecturas de la que, cada uno a su manera, participan
desde Bajtn y Todorov hasta cada chica o chico bonaerense. La escritura a partir de
consignas activa o desata en cada estudiante eso que ya sabe an sin haber ledo ni
media lnea de teora alguna, y le permite avanzar con la imaginacin escrita en la
produccin propia de ms conocimiento acerca de esa madeja de experiencias culturales. Tras la lectura y debate en comn de las producciones de cada uno en el aula,
Ahora bien, el punto que aqu nos interesa es justamente aquello que muchas veces
se olvida de la escritura de invencin: que en su misma formulacin la consigna est
suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como sealaba
Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas caractersticas del arte de inventar
historias, de esa lgica de las ficciones literarias, de esas reglas sin las cuales la
literatura pierde sustento. En este caso, la restriccin se dirige claramente a mostrar
cmo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de gnero,
supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosmil. La
transformacin que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de
gnero, de Tolkien al Western, la Ciencia Ficcin y esa variedad del relato futurista gtico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adaptacin no puede
pasar cualquier cosa, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios,
armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficcin deben tener
algn sustento dentro de la lgica que propone el relato: La causalidad que rige las
acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica deca
Alvarado refirindose justamente a este aspecto y sealando cmo una consigna poda
orientar la reflexin hacia ese objetivo en particular.
153
el docente podr entonces proponer una comparacin entre ese saber construido en
el aula y lo que hayan conceptualizado los tericos y crticos que elija, que figuren en
un manual o en una enciclopedia: de tal modo la posterioridad de las teoras podr
resultar apropiada e incorporada de modo crtico y selectivo (de modo activo, no
reproductivo) a la madeja de todos y de cada uno.
Los saberes de la escritura

Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invencin, puesta a jugar al
interior de la escuela, tiene mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se
vuelve una herramienta productiva en la comunidad de lectura-escritura del aula.
En este punto, hay que aclarar que la escritura de ficcin en la escuela, como cualquier ejercicio de escritura de ficcin, no apunta a formar escritores ms o menos
profesionales de ficcin: es, en cambio, una prctica que interviene en la formacin
del estudiante-escritor, del ciudadano que escribe con propsitos diversos que forman
parte de las prcticas usuales de la cultura (estudio, comunicacin, informacin,
descripcin, narracin, etc.). Ejercitarse en los problemas de cmo comenzar, cmo
rematar, cmo retrasar y crear suspenso, como llamar la atencin del lector o no
dejarla decaer, cmo describir con eficacia o con efecto sugestivo, etc., son situaciones que se plantean en muchos tipos de escritura, y cuyo ejercicio en la ficcin
es formativo en general.
A continuacin, se analiza con mayor detalle esta relacin entre escritura de invencin
y conocimientos especficos.
154
Seala Gloria Pampillo en El taller de escritura:

Caractersticas que debe reunir una propuesta
Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un
problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero
debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.
Qu significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente
antes un conocimiento que ensee cmo cumplirla? Significa que no se analiza o
estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesa, un poema
determinado, ni se define tampoco la poesa. En general este silencio previo a la
propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al mximo los recursos
y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un nico
modo aceptable de cumplirla.
La cita plantea una serie de problemas en torno a las propuestas de escritura de invencin,
que iremos desarrollando a lo largo de estos prrafos: problemas relativos al modo en
que pueden aparecer los conocimientos en una situacin de escritura de invencin.
No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la produccin de ficcin con los
estudiantes. An a pesar de que, por ejemplo, los jvenes nos demuestren que pueden
escribir un cuento fantstico por dems interesante o que la misma situacin dispare
preguntas sobre la literatura. La inconsistencia epistemolgica de criterios naturalizados
de este tipo es enorme: se trata de desconocer o haber olvidado que cualquier definicin
y cualquier teora, por ejemplo, de un gnero, o de una clase o tipo de textos, es
resultado de una construccin humana en torno de la cual se genera luego un acuerdo:
se la adopta, se le presta consenso y, en el peor de los casos (muy a menudo) se la cristaliza y reproduce. Por supuesto, cualquiera de nosotros debera saber que no existe el
gnero fantstico, o el gtico. Son patrones inventados, y para no desperdiciar su
productividad situada, contextual o estratgica, de ningn modo es necesario ignorar
que son inventos eventualmente reemplazables.
Lo que queremos destacar es que parte del problemtico lugar de la escritura de invencin
en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representacin que se tiene
sobre el conocimiento sobre la literatura, es decir qu se entiende por conocimiento
sobre literatura y lengua y, por otra parte, cmo se supone que ese conocimiento
debe aparecer en una clase. En este sentido es de fundamental importancia poder
reconocer qu se ensea y se legitima como conocimiento escolar sobre la literatura y
Como venamos diciendo, las prcticas de escritura creativa histricamente han

sido vistas de manera sospechosa: su estatuto como situacin de enseanza legtima
siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que
los chicos escriban a partir de la imaginacin pero no suele verse con claridad cul
es su aporte al conocimiento sobre la literatura y sobre el lenguaje. Por ejemplo
cuando planteamos una pregunta precisa cules son las caractersticas del gnero
fantstico?, s suele considerarse que estamos enseando o haciendo un trabajo
serio con la literatura.
155
en qu medida ese conocimiento se articula con situaciones activas (no reproductivas)

de lectura y escritura.
Sigamos con el ejemplo anterior: existe una larga tradicin de trabajo en la escuela en torno a la nocin de gnero. Desde la seleccin de los textos a ensear se
suele privilegiar el recorte por gnero para organizar la lectura y el anlisis. As se
propone un recorrido por el cuento fantstico, el policial clsico, el policial negro
o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano adems de distintas
categoras, provenientes de los ms diversos paradigmas y que suelen llegar a la
escuela va los libros de texto.
Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adaptacin de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades varias. Este recorte terico, como puede ser la enumeracin
de una serie de caractersticas o una definicin de gnero, pongamos el caso de
la conocida definicin del fantstico de Tzvetan Todorov (ese gnero que produce
una vacilacin en el lector) adopta en su llegada a la escuela formas particulares
y se inscribe en un circuito de prcticas propio de las tradiciones de enseanza y
del recorrido personal del docente.
156
As por ejemplo se cree necesario explicar primero a los estudiantes las caractersticas del gnero dado o se intenta recuperar lo que se llama saberes previos, lo
que han aprendido los jvenes respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura
de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de
un texto poco problemtico, que encaje fcilmente en la definicin dada y que
no deje ninguna duda a los estudiantes respecto de la atribucin genrica. En su
estilo provocativo, un poeta pampeano dijo una vez que eso era un modo usual de
homicidio de la experiencia de lectura. Este modo de encarar la prctica supone
que es imprescindible anteponer la explicacin terica para abordar la lectura y
por lo tanto para comprender el texto. Si no conocemos las caractersticas del
fantstico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar
el conocimiento sobre la literatura suprime o secundariza la relacin de lectura con
el texto en favor de una lectura previa y ajena: la de Todorov, o la de Bajtn, la de
un manual o la del docente. A veces ese conocimiento se presenta adems como una
garanta de comprensin, lo que deja de lado incluso a pesar de las intenciones
Esta escucha no tiene como fin revelar saberes previos en el sentido de cules son
los contenidos que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situacin
determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha de las preguntas
que un cuento o un poema estn disparando en un grupo de lectores, preguntas que
tienen que ver con la forma en que los textos literarios estn construidos, con la forma
en que se presentan como ficciones, cmo organizan el tiempo de un relato o cmo
proponen sentidos ambiguos y poco transparentes, tanto como vacilaciones, fugas
o ausencias de sentido. Muchas veces, en pos de ensear una definicin o de insistir
para que los estudiantes nos digan que el detective es un personaje tpico del policial
clsico, damos la espalda a lo principal: dialogar, reflexionar y construir conocimiento
a partir de la experiencia de esos sujetos (nuestros estudiantes y no Todorov, Barthes
o Angenot). Preguntas que se hacen frente a una ficcin, cuestionamientos formulados
no con el lenguaje tcnico de la crtica y la teora pero s en forma de enunciados
ms difusos: es como si el personaje estuviera en otra dimensin, parece como si
estuviera loco pero no est loco, es como si hablaran muchas personas a la vez,
es un asco pero me gusta, es un sueo?: formas de decirse y de explicarse eso
distinto que produce un texto literario y que aqu consideramos verdaderas intervenciones de lectura. Es ms: es la base imprescindible para, en lugar de reproducir,
producir conocimiento sobre la literatura y la cultura a partir de la propia experiencia
de encuentro con el texto.
Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de estudiantes para ejemplificar lo que
venimos desarrollando. En un 2 ao de una escuela pblica del barrio de la Boca el
profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor
argentino Gustavo Roldn, en donde se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la famosa arca de No. Luego de leer el texto el docente se propone
realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con los estudiantes un
texto dramtico que luego pueda ser trabajado teatralmente.
del docente los significados que los estudiantes puedan estar asignado al cuento,
las interpretaciones y preguntas que suelen hacerse frente a un texto literario, que
tal vez no sean las que se pretende mostrar con un concepto previo y ajeno. En este
punto volvemos a una cuestin decisiva: la centralidad de la escucha de las lecturas,
las preguntas e hiptesis de los jvenes cuando se enfrentan a un texto literario.
157
Como primera actividad, el profesor propuso la siguiente consigna.

Para hacer de a dos
Rescrib este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicar:
Adn y Eva tuvieron dos hijos, Can y Abel.
Fue Abel pastor de ovejas, y Can fue labrador de la tierra.
Y sucedi andando el tiempo, que Can trajo fruto de la tierra una ofrenda a
Jehov.
Y Abel, tambin le trajo a Jehov una ofrenda: corderos recin nacidos.
Y mir Jehov con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no mir con agrado a Can
y a la ofrenda suya.
Y se violent Can en gran manera y su rostro se crisp.
(El texto sigue en su versin conocida, slo se transcribe la primera parte para
ver el estilo, importante para reflexionar luego sobre las operaciones de los
estudiantes.)
Volv a escribir esta historia para que sea un cuento
policial
de terror
de humor
Marc el gnero elegido.
Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la
consigna en grupo, en una tpica situacin de taller de escritura.
158
Muerte del pastor de tu vieja

Adn y Eva tuvieron dos pibes, Clarn y Cascabel.
Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarn un vividor de la tierra.
Y sucedi andando en bicicleta, que Clarn le trajo un diario como ofrenda a Jehov.
Y Cascabel tambin le trajo a Jehov una ofrenda: pibes recin nacidos.
Y mir Jehov con agrado a Cascabel y a los wachos. Pero no mir con agrado a Clarn y su
diario ya que era de la semana pasada.
Y se violent Clarn en gran manera que se acord de toda la familia de Jehov y le tir con
su corneta en medio de la maseta.
Entonces dijo Jehov a Clarn por qu te has violentado y me tirastes tu corneta por mi
marola que me has dejado un chichn? Y Clarn le dijo te re cabi.
Ms tarde, Clarn discuti con Cascabel y aconteci que estando ellos en el medio del campo
con tu vieja pastoreando Clarn levant la mano contra su hermano y le encaj viaje en la
oreja, y Cascabel cay al piso mientras tanto Clarn fue a buscar un hacha, con la misma le
dio un hachazo en el ojo y lo mat.
Y Jehov le dijo a Clarn dnde est cascabel que no lo escucho sonar? Y l respondi: No
s qu yo soy un diario que tengo informacin de todo? No s, debe estar con tu vieja en
el granero.
Y Jehov dijo: Qu has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarn dijo:
es que sonaba demasiado.
La primera operacin fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconocible como mito bblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehov, pero
trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos noble o sublime. Las
razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco,
lo que produce de inmediato el efecto humorstico. Pero para que el texto sea eficaz, es
necesario el contraste entre lo sublime, lo prestigioso, y esos otros elementos disruptivos
que rompen con lo esperado en el gnero. El resultado es claramente una parodia del
relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la
lengua bblica. Porque, tal vez, la operacin ms interesante sea el juego que hacen estos
jvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad
muy reconocible en su lxico y sintaxis (Y sucedi andando el tiempo), y contrastndola
con otro estilo que es decididamente extrao al relato, una variedad coloquial repleta de
indicadores de la cultura barrial juvenil. En esa invencin, es central al mismo tiempo un
recurso particular de la parodizacin que los chicos construyen: el recurso a la sonoridad
de nombres propios y algunas otras palabras, lo que a partir de la insistencia en la rima les
permite avanzar hacia la invencin de acciones y sentidos burlescos: Can--Clarn--diario;
Abel--Cascabel--sonajero; pastor de ovejas--pastor de tu vieja.
Dicho en otros trminos, la versin pardica de los estudiantes rompe con lo esperado
en el gnero del relato bblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es
En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes. Tal vez la ms notoria sea la forma en que tomaron el texto fuente para producir
una versin claramente humorstica; interesa detenerse en qu elementos tomaron y
cules dejaron de lado, qu incorporaron y qu mantuvieron del texto original.
159
decir, todo aquello que es propio de la representacin bblica se transforma en otro tipo de
representacin, humorstica y cercana al grotesco y al humor popular, bajo o plebeyo (un
material y una modalidad con que, por supuesto, la literatura trabaja desde Aristfanes)
Las decisiones que tomaron estos estudiantes surgen de la restriccin propuesta por la
consigna (aunque la consigna no explique todo lo que inventaron: activ la imaginacin,
pero no la reemplaz). Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos
niveles del texto, que con posterioridad, por supuesto, podemos referenciar en saberes
literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad, el ritmo con base en la rima, la
correspondencia entre ritmo e isotopas sonoramente generadas. Pero esas estrategias no
surgieron de un aprendizaje sistemtico y previo de esas conceptualizaciones (es probable
que los estudiantes no pudieran explicitarlas), sino de un conocimiento de orden cultural
y experiencial sobre el que ellos mismos siguen edificando, en el trabajo de escritura,
ms conocimiento-en-estado-de-prctica. Creemos que resulta clave poder observar con
atencin qu conocimientos estn exhibiendo estos estudiantes y qu nuevos saberes
podra aportar una actividad como esta, qu intervenciones podra realizar un profesor
sobre este texto para que los jvenes se apropien de conocimientos especficos de la
literatura mientras los construyen; no porque los estudian de exposiciones tericas
previas sino porque los descubren y construyen por la lectura y la escritura. Cuando,
tras esa experiencia -y no antes- el docente les acerque el saber ya establecido de la
crtica y la teora, los estudiantes descubrirn que otros lectores que los precedieron,
leyeron de modo ms o menos semejante al suyo y transpusieron ese modo de leer en
categoras y tesis que es posible adoptar y aprovechar.
160
La escritura en taller
La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de
expresin oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones ms conocidas,
no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podramos decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta prctica y ha vuelto parte de la prescripcin
el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la
escritura tenga un lugar central.
Por otra parte, histricamente las prcticas escolares han sido interpeladas por otros
modos de hacer provenientes de mbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hacamos en las pginas precedentes, sealbamos cmo la tradicin
La experiencia de Alvarado y Pampillo dur poco tiempo y lamentablemente no tuvo

la difusin ni la extensin que hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva. Paradjicamente, en la dcada del 80 los libros de texto iban a empezar
a incluir en sus pginas propuestas de taller al final de cada unidad o como parte de
una apartado especial con actividades de escritura o de expresin. Sin embargo el
pasaje a la prctica de estas propuestas no siempre fue en el sentido que apuntbamos
antes. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero tambin, ms
importante an, porque la prctica del taller no slo tiene que ver con una actividad
disparadora sino con una serie de prcticas y posiciones frente a la tarea que en buena
medida chocan con tradiciones pedaggicas arraigadas y con mandatos institucionales
presentes en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar
de la presencia de consignas en los manuales o en la prescripcin curricular, el taller
implica poder adoptar posiciones frente a la escritura y a las producciones de los estudiantes, que una transformacin en el habitus docente que en buena medida se logra
atravesando la experiencia de escribir.
En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodologa novedosa
o como un nuevo dispositivo didctico que podra por fin dar solucin a los eternos
problemas de la enseanza en el rea. Sino que implica una reflexin con mrgenes
ms amplios, referida a qu significa escribir en la escuela, qu se pretende con esta
argentina de talleres haba desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la

escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explcita
la intencin de llevar el taller a las aulas. Aos despus, en 1986, Alvarado y Pampillo
llevarn adelante en la uba una serie de talleres de escritura dirigidos a docentes de la
secundaria con la clara intencin de promover esta prctica en la escuela. Uno de los
puntos principales que este proyecto quera discutir era justamente la ausencia en la
formacin del profesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vrselas
con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma prctica sobre las
particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos
de 1986, Alvarado y Pampillo hacan, literalmente, un taller de escritura con docentes
interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prcticas como
la formulacin de consignas o el comentario de textos y otras ms tericas, como las
diferentes posiciones sobre la escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teora
de Bajtin, recin llegada al mbito acadmico argentino.
161
actividad, qu modelo de escritor estamos planteando para nuestros estudiantes. Y, de

manera central, qu relacin tiene esta actividad con los conocimientos del rea y con
los modos de producir conocimiento sobre literatura, lengua y cultura por parte de los
jvenes y los docentes.
Como veamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar ms desconfianza, sinnimo de mucha prctica y poca teora y, en el caso de
la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesin
hecha a los estudiantes casi como una negociacin: ahora escribimos pero despus
vamos a ensear lo verdaderamente importante. Esta concepcin restringida del taller
de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didcticas.
Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen el taller de escritura del siguiente modo.
Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal

de la escritura, con un coordinador que propone ejercitacin, y en la que el grupo de
pares funciona como lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula
supone que el docente no es ms el nico lector de los escritos de los estudiantes,
como en el caso de la composicin, y cada autor deber tener presente esa diversidad
de lectores en el momento de la produccin.
162
Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de
otras perspectivas tericas. Desde la investigacin educativa de orientacin sociocultural, en especial desde los trabajos de etngrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o
Judith Kalman, se vienen desarrollando lneas de trabajo referidas a las formas en que
las personas acceden a la cultura escrita y construyen vnculos duraderos con la lectura
y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que estas prcticas no pueden ser
universalizadas en el sentido de establecer modelos nicos sobre cmo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y
se escribe genera prcticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser
uniformadas en un nico modelo de lector y escritor.
En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensin social
e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prcticas que puedan reducirse
a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo
terico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-
Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus
diferentes mbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra rea, el hecho de
que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores condiciones
para que una persona se vincule con la escritura. Hay formas de trabajo que facilitan
que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los jvenes de esta prctica. Hay
situaciones en las que los estudiantes se quedan afuera y otras en las que pueden
participar activamente y generar un espacio activo de trabajo y produccin.
Es en este sentido que la lgica del taller de escritura de invencin se vuelve un contexto fundamental de apropiacin de la cultura escrita, en trminos de Elsie Rockwell.
Es decir un espacio que por su dinmica, por el modo de establecer las relaciones entre
los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la
imaginacin, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invencin todo
el mundo suele estar adentro y produciendo. Porque el punto central es justamente
volver posible la experiencia de escritura.
poslectura o la definicin de lectura eferente y esttica propuesta por modelos de

orientacin cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el problema de la
escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que claramente estn
condicionando la forma en que las personas leen y escriben. Las representaciones que
tienen las personas sobre cmo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se lo
hace, en la escuela y fuera de la escuela, cmo se ejerce poder a travs de la escritura,
en principio definiendo y etiquetando quines son buenos y malos escritores, los usos
que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los
diarios ntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jvenes en situacin
de encierro. Podemos pensar en nosotros mismos como escritores tambin: la profesin
docente jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes
manejamos ciertos gneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la
gama de escrituras escolares en los que nuestra calidad de autores est errneamente
subestimada, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, aun
cuando se lo pedimos a los estudiantes. Como decamos, esto debe pensarse como parte
de tradiciones histricas, en el marco de definiciones sobre qu y cmo debe escribir
un docente o un profesor. Cuestiones que por tanto no conviene pensar nicamente
en trminos de capacidad o competencia individual, eufemismo para decir que hay
quienes escriben bien y quienes escriben mal.
163
Sabemos que existe una extensa tradicin que ha puesto a la prctica de escribir del
lado de la evaluacin. Se escribe para probar que se han adquirido determinados conocimientos. Lo que previamente llambamos decir el conocimiento. El taller propone
otro pacto de trabajo: a partir de un compromiso mnimo de trabajo, se escribe para
participar de una experiencia con el lenguaje escrito en la que se construye algn conocimiento. Esa experiencia adems no es necesariamente individual, en el sentido de que
quien escribe se encuentra solo y el nico lector es el docente que lo va a evaluar, sino
que siempre est en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes
sern potenciales lectores crticos de la produccin.
Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusin previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se
discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicacin de la misma
consigna, qu se pretende, cules son las vallas, hasta la elaboracin comn de las
ideas a partir de las cuales se va a escribir.
164
Este momento crucial, esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros
bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de
ser una actividad silenciosa, se aprovecha de los intercambios orales. De ese momento
en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como disparadores, a empezar
el texto. La famosa frase no s cmo empezar, problema clsico de cualquier escritor,
tiene una va de resolucin en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese
momento es tambin parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al
proceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los estudiantes puedan
ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar opiniones de otro,
aprender formas de opinar sobre los textos de los dems, recibir indicaciones del docente.
Toda una serie de prcticas con la escritura que suponen su socializacin y que son un
aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito.
En este sentido, es relevante para nuestra formacin empezar a indagar con ms precisin cmo se dan esas discusiones entre los jvenes al momento de escribir y con el
docente. El taller habilita un tipo de discusin en torno a la escritura literaria que de
otra manera no aparecera. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo,
por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una restriccin
dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamente literario
que los estudiantes deben resolver desde la prctica y que genera preguntas, hiptesis
y estrategias que consideramos claves para la intervencin docente. Qu preguntas se
hace un grupo de jvenes frente a una consigna? Qu respuesta se da? Qu estrategias llevan adelante para abordar la escritura? Qu saberes ms o menos formalizados
ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situacin de
intercambio en el taller. Parten de la premisa de no cerrar el problema a no entienden
la consigna o no tienen las competencias para escribir, y en cambio avanzar hacia una
mirada ms sutil que pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos,
las estrategias que ponen en juego los estudiantes a la hora de escribir, ms all de lo
que se supone que saben o deberan saber. Estrategias que el taller potencia en tanto
habilita el juego colectivo y el intercambio.
Con esto queremos decir que el docente debe dejar en claro qu estamos haciendo en el
momento de escritura de invencin y, por tanto, qu evaluar. Podemos considerar muy
importantes, por otras razones, los contenidos de ortografa; pero se crear una situacin
perjudicial tanto para la formacin en escritura como, tambin, contra el aprendizaje
de la ortografa, si un estudiante es invitado a trabajar en su escritura de invencin y
luego el docente evala en sus escritos no esa prctica sino otra cosa (por caso, ortografa). Otra cosa sera, por supuesto, que el docente retenga para s las dificultades de
ortografa que sus alumnos presentan en sus escritos en general, y las retome no sobre
esos escritos de invencin sino en otro contexto, es decir cuando planifica clases de
lengua vinculadas con el contenido ortografa.
Respecto a lo expuesto en este captulo, es importante mencionar que el docente debe

elaborar un modo de evaluacin de estas prcticas de escritura, por supuesto; pero
debe evaluar, principalmente: a. su propio desempeo para incitar a los estudiantes a
volcarse a la escritura como en una bsqueda, a advertir la productividad de las consignas, a entrar en el juego; b. el compromiso de los estudiantes con el trabajo que
se les propone: la intensidad con que se involucran en una escritura ldica y a la vez
densa, detenida, escandida por relecturas, reescrituras y vueltas al texto, interrumpida
por la iniciativa interrogativa de cada uno y por el debate colectivo de sentidos y de
fugas del sentido, de interpretaciones y de incertidumbres semnticas activadas por el
ejercicio de escribir.
165
Bibliografa
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela. En Braslavsky, Berta y otros. Los cbc
y la enseanza de la Lengua. Buenos Aires, az, 1997.
---Enfoques en la enseanza de la escritura en Entre lneas. Teoras y enfoques en
la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires, Flacso,
Manantial, 2001.
Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo y otros. El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes
actividades para escribir. Buenos Aires, El Hacedor, 1994.
Frugoni, Sergio. Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Buenos
Aires, Del Zorzal, 2006.
Pampillo, Gloria. El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.
Pampillo, Gloria y Alvarado, Maite. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1988.
Peralta, Liliana. Escuela y escritura una dupla problemtica. En Lulu Coquette. Revista de
didctica de la lengua y la literatura, Ao I, No 1, Buenos Aires, El Hacedor.
Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura.
Buenos Aires, Santillana, 1994.
166

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