You are on page 1of 20

Gândirea

Reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare şi integrare a informaţiei despre lumea externă
şi despre propriul nostru EU. Prin ea se realizează saltul calitativ al activităţii de cunoaştere de la
particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a existenţei obiectului la
interpretarea şi explicarea lui logic-cauzală, se face trecerea de la procesele psihice cognitiv
senzoriale la cele cognitiv superioare.
Prin urmare, gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită şi generalizat-abstractă -
sub forma noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor - a însuşirilor comune, esenţiale şi necesare ale
obiectelor şi a relaţiilor legice, cauzale între ele.
Caracterul mijlocit al gândirii constă în aceea că ea operează nu direct asupra realităţii, ci
asupra informaţiei furnizate de percepţii şi reprezentări. Desfăşurarea ei presupune întotdeauna fie
existenţa unei informaţii care se extrage în prezent în cadrul contactului senzorial cu obiectul, fie a
unei informaţii evocate din tezaurul memoriei. În acest fel, chiar produsele unei activităţi a gândirii
devin, la rândul lor, obiect al unui proces ulterior de gândire.
Dar, cum rezultă şi din definiţia de mai sus, deşi elaborarea gândirii este precedată de
formarea experienţei şi schemelor perceptive, şi a sistemului de reprezentări, ea nu este o continuare
în linie dreaptă a acestora, ci apare ca un moment de discontinuitate, de salt, de restructurare
calitativă a mecanismelor şi principiilor comunicării informaţionale a omului cu lumea externă.
Caracterul general-abstract al gândirii rezidă în aceea că ea se desfăşoară permanent în
direcţia evidenţierii însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, şi a subordonării
diversităţii cazurilor particulare unor modele ideale generale – noţiuni, principii, legi.
Gândirea se organizează ca un sistem multifazic, întinzându-se pe toate cele trei coordonate
temporale: trecut, prezent şi viitor. Ea realizează o permanentă corelare între diversele momente şi
stări ale obiectului: foloseşte informaţia despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui,
integrează informaţia despre trecutul şi prezentul obiectului pentru a determina starea lui în viitor.
Ea realizează o reflectare de tip predictiv, anticipativ, pe lângă funcţia interpretativ-explicativă,
dobândind şi o funcţie creatoare: elaborarea de modele, proiecte şi planuri ideale pe baza cărora, în
cursul activităţii practice, se realizează noi obiecte, noi configuraţii ale mediului înconjurător.
Fiind procesul de cunoaştere de rangul cel mai înalt, care asigură pătrunderea în esenţa
lucrurilor, înţelegerea relaţiilor logice dintre acestea, explicarea şi interpretarea lor, şi care face
posibilă rezolvarea problemelor complexe, de ordin teoretic şi practic, gândirea ocupă un loc central
în sistemul psihic uman.
Atributul centralităţii este conferit gândirii nu numai de faptul că se bazează pe celelalte
funcţii şi disponibilităţi ale subiectului (trecând succesiv de la fenomen la esenţă, de la particular la
general, de la concret-intuitiv la abstract-formal), ci şi de faptul că ea acţionează ca un adevărat
mecanism de comandă-control asupra celorlalte procese psihice, organizându-le, modificându-le în
concordanţă cu criterii şi exigenţe logice obiective: într-un cuvânt, le conferă dimensiunea
1
raţionalităţii. De asemenea, centralitatea gândirii în cadrul sistemului psihic uman se demonstrează
şi prin aceea că trăsăturile şi funcţiile conştiinţei îşi găsesc expresia cea mai înaltă în structura şi
dinamica ei.

Conţinutul informaţional al gîndirii
Gândirea este un proces de cunoaştere, alături de senzaţii, percepţii, reprezentări, memorie,
imaginaţie. Procesele de cunoaştere au un punct comun în reflectarea realităţii – ele reflectă aspecte,
laturi, însuşiri ale realităţii. Dar, în timp ce procesele senzoriale reflectă însuşiri concret intuitive,
accesibile simţurilor, gândirea reflectă însuşiri esenţiale (invarianţi cognitivi). Un invariant cognitiv
exprimă ceea ce este comun, constant, invariabil şi definitoriu pentru o întreagă categorie de obiecte
sau fenomene.
Însuşirile concret intuitive fiind accesibile simţurilor, ne apar aşa cum sunt ele. În schimb,
gândirea trece dincolo de aparenţă la esenţă, dincolo de particular la general. Însuşirile esenţiale
sunt impalpabile, inaccesibile simţurilor. În schimb, sunt accesibile simţurilor prin intermediul unor
operaţii complexe de abstractizare şi generalizare. Însuşirile esenţiale sunt extrase din realitate,
îndepărtându-se tot ceea ce este conjunctural, contextual, neesenţial.
Reflectarea din gândire este o reflectare multiplă, mijlocită prin intermediul cunoaşterii
perceptive, a reprezentărilor, a experienţei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoaşterii
ştiinţifice. Limbajul este un factor mijlocitor şi un mecanism de integrare şi vehiculare a
informaţiei.
Reflectarea din gândire, spre deosebire de cea din procesele senzoriale, se desfăşoară pe axa
timpului, între trecut, prezent şi viitor. Gândirea îşi extrage conţinuturile din stocurile memoriei, le
reactualizează selectiv în raport cu cerinţele prezentului şi emite predicţii cu privire la viitor.
Reflectarea din gândire prezintă un grad înalt de libertate, astfel încât se poate deplasa nu numai pe
axa timpului, ci şi pe verticala cunoaşterii.

Gândirea la animale şi gândirea la oameni
Animalele au acţiune de judecată (gândire primitivă) bazată pe instinct şi acumulare de
calităţi prin selecţie naturală, genetică, ceea ce uneori e foarte util, dar nu posedă capacităţi de
gândire abstractă, conştientă, adică, capacităţi de a-şi autodirecţiona gândirea, pentru a atinge un
anumit scop. Gândirea animalelor este definită şi se rezumă de obicei la reacţii faţă de factorii de
mediu, tinzând spre, dar practic niciodată atingând nivelul gândirii umane, în timp ce, gândirea
umană, se formează conştient pornind de la idei şi necesităţi, care dau naştere la scopuri care trebuie
atinse. Gândirea umană devine astfel autonomă, constând din reacţii la stimuli interni, ce ţin tot de
procesul de gândire (de gânduri anterioare) şi nu neapărat de stimuli externi, cum ar fi evenimentele
care au loc in mediul în care fiinţa îşi desfăşoară activitatea.

2
Gândirea şi necunoaşterea datorată lipsei de gândire
Necunoaşterea oamenilor se referă în primul rând la importanţa cunoaşterii, drept cunoaştere
a evenimentelor şi experienţelor anterioare (cunoaşterea istoriei), importanţă de care majoritatea
oamenilor nu mai ţin cont şi care poate duce la catastrofe concretizate prin repetarea unor
fenomene, de exemplu istorice, catastrofale, care ar trebui să ducă la înţelegerea lor ca pericole
potenţiale şi posibile, probabile sau chiar iminente, care trebuie prevăzute şi evitate în baza
experienţelor trecute, în scopul evitării consecinţelor negative de amploare mai mare sau mai mică,
de la caz la caz.
În al doilea rând, necunoaşterea oamenilor are la bază indiferenţa acestora faţă de ce se
întâmplă în jurul lor, indiferenţă căpătată printr-o educaţie greşită care nu pune accent pe cunoaştere
şi nu îl învaţă pe individ, nimic despre societate, despre rolul său în societate şi despre modul în
care trebuie să arate o societate civilizată.
În al treilea rând, necunoaşterea oamenilor are drept cauză stilul de viaţă superficial, lipsit de
procesul de gândire şi analiză, care ar trebui să definească orice fiinţă umană, pentru că, cel puţin
teoretic toţi facem parte din aceeaşi specie numită ştiinţific „homo sapiens”, adică omul care
gândeşte sau omul înţelept. Această sintagmă defineşte desigur doar capacitatea genetică a omului
de a gândi, şi nu gândirea în sine, ceea ce însemnă că, chiar dacă toţi putem gândi, nu toţi şi facem
acest lucru, sau nu toţi facem acest lucru cum trebuie.

Funcţiile gândirii
Gândirea are o funcţie cognitivă, având rolul esenţial în cunoaşterea abstractă, formală a
realităţii. În baza acestei funcţii, gândirea realizează trecerea dincolo de aparenţă la esenţă, dincolo
de formă la conţinut.
O a doua funcţie este cea adaptativ reglatorie. Gândirea are un rol central în sistemul psihic
uman. Pe de o parte, gândirea valorifică rezultatele celorlalte activităţi şi procese psihice, fiind
multiplu mijlocită. Pe de altă parte, gândirea valorizează, dezvoltă şi perfecţionează celelalte
procese psihice. În acest mod, se dezvoltă formele complexe ale percepţiei şi observaţia,
reprezentările generale, memoria logică, imaginaţia reproductivă, motivaţia cognitivă etc.

Structurile operatorii ale gândirii
Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de structuri operatorii,
fiind procesul psihic maximal operaţionalizat. Operaţiile fundamentale ale gândirii sunt: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea şi concretizarea.
Produsul gândirii

3
Gândirea se finalizează prin concepte, judecăţi, raţionamente, prin sisteme cognitive
încheiate.
Unitatea de bază a gândirii este noţiunea – integrator categorial care selectează şi
sistematizează însuşirile esenţiale, legice şi necesare, cu privire la o întreagă clasă de obiecte sau
fenomene.
Structura de conţinut a procesului gândirii nu este o simplă înlănţuire de noţiuni luate
separat, ci un sistem de relaţionare logică a noţiunilor în judecăţi şi a acestora în raţionamente.
Judecata este o structură informaţională mai complexă, care reflectă obiectul în relaţie cu
alte obiecte sau dezvăluindu-i anumite însuşiri, care în noţiunea luată separat sunt ascunse.
Raţionamentul este o structură informaţională discursivă şi ierarhizată, în care gândirea porneşte de
la anumite date (judecăţi) şi ajunge la obţinerea altora noi (concluzii).
Cel mai important aspect psihologic al noţiunii ca produs al gândirii este trăirea ei în plan
subiectiv ca semnificaţie. A gândi înseamnă a înţelege, a pătrunde semnificaţia noţiunilor cu care
operăm. Altfel, noţiunile nu sunt decât, cel mult, etichete verbale lipsite de conţinut.

Conţinutul informaţional al gândirii
Gândirea este un proces de cunoaştere, alături de senzaţii, percepţii, reprezentări, memorie,
imaginaţie. Procesele de cunoaştere au un punct comun în reflectarea realităţii – ele reflectă aspecte,
laturi, însuşiri ale realităţii. Dar, în timp ce procesele senzoriale reflectă însuşiri concret intuitive,
accesibile simţurilor, gândirea reflectă însuşiri esenţiale (invarianţi cognitivi). Un invariant cognitiv
exprimă ceea ce este comun, constant, invariabil şi definitoriu pentru o întreagă categorie de obiecte
sau fenomene.
Însuşirile concret intuitive fiind accesibile simţurilor, ne apar aşa cum sunt ele. În schimb,
gândirea trece dincolo de aparenţă la esenţă, dincolo de particular la general. Însuşirile esenţiale
sunt impalpabile, inaccesibile simţurilor. În schimb, sunt accesibile simţurilor prin intermediul unor
operaţii complexe de abstractizare şi generalizare. Însuşirile esenţiale sunt extrase din realitate,
îndepărtându-se tot ceea ce este conjunctural, contextual, neesenţial.
Reflectarea din gândire este o reflectare multiplă, mijlocită prin intermediul cunoaşterii
perceptive, a reprezentărilor, a experienţei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoaşterii
ştiinţifice. Limbajul este un factor mijlocitor şi un mecanism de integrare şi vehiculare a
informaţiei.
Reflectarea din gândire, spre deosebire de cea din procesele senzoriale, se desfăşoară pe axa
timpului, între trecut, prezent şi viitor. Gândirea îşi extrage conţinuturile din stocurile memoriei, le
reactualizează selectiv în raport cu cerinţele prezentului şi emite predicţii cu privire la viitor.
Reflectarea din gândire prezintă un grad înalt de libertate, astfel încât se poate deplasa nu numai pe
axa timpului, ci şi pe verticala cunoaşterii.

4
Gândirea la animale şi gândirea la oameni
Animalele au acţiune de judecată (gândire primitivă) bazată pe instinct şi acumulare de
calităţi prin selecţie naturală, genetică, ceea ce uneori e foarte util, dar nu posedă capacităţi de
gândire abstractă, conştientă, adică, capacităţi de a-şi autodirecţiona gândirea, pentru a atinge un
anumit scop. Gândirea animalelor este definită şi se rezumă de obicei la reacţii faţă de factorii de
mediu, tinzând spre, dar practic niciodată atingând nivelul gândirii umane, în timp ce, gândirea
umană, se formează conştient pornind de la idei şi necesităţi, care dau naştere la scopuri care trebuie
atinse. Gândirea umană devine astfel autonomă, constând din reacţii la stimuli interni, ce ţin tot de
procesul de gândire (de gânduri anterioare) şi nu neapărat de stimuli externi, cum ar fi evenimentele
care au loc in mediul în care fiinţa îşi desfăşoară activitatea.

Gândirea şi necunoaşterea datorată lipsei de gândire
Necunoaşterea oamenilor se referă în primul rând la importanţa cunoaşterii, drept cunoaştere
a evenimentelor şi experienţelor anterioare (cunoaşterea istoriei), importanţă de care majoritatea
oamenilor nu mai ţin cont şi care poate duce la catastrofe concretizate prin repetarea unor
fenomene, de exemplu istorice, catastrofale, care ar trebui să ducă la înţelegerea lor ca pericole
potenţiale şi posibile, probabile sau chiar iminente, care trebuie prevăzute şi evitate în baza
experienţelor trecute, în scopul evitării consecinţelor negative de amploare mai mare sau mai mică,
de la caz la caz.
În al doilea rând, necunoaşterea oamenilor are la bază indiferenţa acestora faţă de ce se
întâmplă în jurul lor, indiferenţă căpătată printr-o educaţie greşită care nu pune accent pe cunoaştere
şi nu îl învaţă pe individ, nimic despre societate, despre rolul său în societate şi despre modul în
care trebuie să arate o societate civilizată.
În al treilea rând, necunoaşterea oamenilor are drept cauză stilul de viaţă superficial, lipsit de
procesul de gândire şi analiză, care ar trebui să definească orice fiinţă umană, pentru că, cel puţin
teoretic toţi facem parte din aceeaşi specie numită ştiinţific „homo sapiens”, adică omul care
gândeşte sau omul înţelept. Această sintagmă defineşte desigur doar capacitatea genetică a omului
de a gândi, şi nu gândirea în sine, ceea ce însemnă că, chiar dacă toţi putem gândi, nu toţi şi facem
acest lucru, sau nu toţi facem acest lucru cum trebuie.

Funcţiile gândirii

5
Gândirea are o funcţie cognitivă, având rolul esenţial în cunoaşterea abstractă, formală a
realităţii. În baza acestei funcţii, gândirea realizează trecerea dincolo de aparenţă la esenţă, dincolo
de formă la conţinut.
O a doua funcţie este cea adaptativ reglatorie. Gândirea are un rol central în sistemul psihic
uman. Pe de o parte, gândirea valorifică rezultatele celorlalte activităţi şi procese psihice, fiind
multiplu mijlocită. Pe de altă parte, gândirea valorizează, dezvoltă şi perfecţionează celelalte
procese psihice. În acest mod, se dezvoltă formele complexe ale percepţiei şi observaţia,
reprezentările generale, memoria logică, imaginaţia reproductivă, motivaţia cognitivă etc.

Structurile operatorii ale gândirii
Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de structuri operatorii,
fiind procesul psihic maximal operaţionalizat. Operaţiile fundamentale ale gândirii sunt: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea şi concretizarea.

Produsul gândirii
Gândirea se finalizează prin concepte, judecăţi, raţionamente, prin sisteme cognitive
încheiate.
Unitatea de bază a gândirii este noţiunea – integrator categorial care selectează şi
sistematizează însuşirile esenţiale, legice şi necesare, cu privire la o întreagă clasă de obiecte sau
fenomene.
Structura de conţinut a procesului gândirii nu este o simplă înlănţuire de noţiuni luate
separat, ci un sistem de relaţionare logică a noţiunilor în judecăţi şi a acestora în raţionamente.
Judecata este o structură informaţională mai complexă, care reflectă obiectul în relaţie cu
alte obiecte sau dezvăluindu-i anumite însuşiri, care în noţiunea luată separat sunt ascunse.
Raţionamentul este o structură informaţională discursivă şi ierarhizată, în care gândirea porneşte de
la anumite date (judecăţi) şi ajunge la obţinerea altora noi (concluzii).
Cel mai important aspect psihologic al noţiunii ca produs al gândirii este trăirea ei în plan
subiectiv ca semnificaţie. A gândi înseamnă a înţelege, a pătrunde semnificaţia noţiunilor cu care
operăm. Altfel, noţiunile nu sunt decât, cel mult, etichete verbale lipsite de conţinut.

Gândirea critică
Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei,
mai ales afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces
de reflecţie asupra înţelesului acestor afirmaţii, exeminând dovezile şi raţionamentul oferit şi
judecând faptele.

6
Gândirea are mai multe proceduri investigate prin intermediul cărora discriminează modal
realitatea, o descompune în părţi, relaţii şi acţiuni, o analizează static şi dinamic încercând să
identifice toate formele, regularităţile şi calităţile care pot avea utilitate sau relevanţă.
Putem separa :
- Gândirea analitică - cercetează toate condiţionările între părţile unui eveniment şi între
evenimente, toate dependenţele mai evidente sau mai ascunse care determină apariţia, evoluţia,
consecinţele şi extincţia unui fenomen natural sau social.
- Gândirea sintetizantă sau sintetică, este acea strategie mentală care după analiza precisă şi
descompunerea unui proces în componentele structurale şi interactive specifice trece la sinteza
evolutiv cauzală a procesului, la punerea în cuplaj şi acţiune a tuturor componentelor şi
dependenţelor unui segment natural, societal sau comportamental, modelând cât mai fidel calitativ,
cantitativ şi predictiv morfologia, funcţia sau procesul investigat.
Prin analiză, discernem modal şi interactiv mulţimea părţilor unui sistem structural, separăm
şi mulţimea relaţiilor dinamice între ele, care poartă informaţii funcţionale, iar prin sinteză modelăm
comportamentul sistemului, îl punem în acţiune şi observăm cum se exprimă ca individualitate
dinamică, felul în care se desfăşoară şi se corelează mulţimea stărilor sale intern funcţionale dând
naştere unei unităţi energetice mecanice, electromagnetice, informaţionale sau mixte.
Gândirea critică se manifestă şi în varianta analizată şi în cea sintetizantă de proces, ea
observă atent şi permanent domeniul fenomenal sau social cu care este conectată şi valorifică optim
mulţimea informaţiilor de care dispune, sau pe care le primeşte, pentru a extrage un maxim de
noutate conceptuală, structurală, evolutivă şi cauzală din evenimentul cercetat.
A gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor disponibile, a
informaţiilor derivabile din observaţie sau experiment prin raţionament, a corelărilor desprinse sau
propuse şi a consecinţelor constatate.
Gândirea critică este un act mental continuu şi dificil de aplicat, ea cere antrenament ,
perseverenţă, experienţă şi talent, din partea celui care o însuşeşte, dezvoltă şi utilizează, dar odată
preluată la nivel superior, posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare şi mai relevantă
cantitate de informaţie dintr-o observaţie, un experiment, un dialog, o confruntare argumentată, o
situaţie imprevizibilă şi complicată, sau o analiză de caz.
Cel care realmente gândeşte critic este capabil să propună cele mai simple, generale,
plauzibile şi uşor verificabile ipoteze modelante ale unui proces natural sau social, sau a
particularităţii comportamentale ale unui individ sau grup socializat.

7
FORMELE DE BAZĂ ALE GÎNDIREI
Există trei forme fundamentale ale gîndirei: cunoştinţele, judecăţile, raţionamentele.
Noţiunea este o formă a gîndirei, care reflectă proprietăţile generale şi esenţiale ale
obiectelor şi fenomenelor.
Fiecare obiect, fiecare fenomen au proprietăţi diferite şi indicii, care se pot împărţi în două
categorii: esenţiale şi neesenţiale. De exemplu, fiecare triunghi luat în parte are trei unghiuri, luate
în parte are trei unghiuri, o anumită mărime, a unghiurilor, o formă. Dar numai prin indiciu face că
această figură să fie triunghi şi permite s-o deosebim de alte figuri: dreptunghi, cerc, tapez. Celelalte
indicii deosebesc un triunghi de altul. Dacă ele se schimbă triunghiul rămâne tot triunghi. Tot aşa şi
fiecare copac posedă anumite indicii care permit să-l deosebim. De exemplu, prezenţa tulpinii - şi
indicii care fac să se deosebească un copac de altul: bunăoară, vârstă, numărul de ramuri,
integritatea scoarţei, prezenţa scorburii ş.a.m.d.
Noţiunea e o semnificaţie a cuvântului şi este redată prin cuvânt. În noţiuni cunoştinţele
noastre despre obiecte şi fenomenele realităţii se cristalizează într-un fel generalizat şi abstract. Sub
acest raport noţiunea se deosebeşte de percepţie şi prezentarea memoriei: percepţia şi prezentare
sînt concrete, plastice, intuitive, iar noţiunea are un caracter generalizat şi abstract, şi nici de
cum intuitiv.
Percepţiile şi prezentările sînt o reflectare a ceva concret, singular.
Noţiunea este o formă de cunoaştere mai abstractă şi mai multilaterală, ea reflectă cu mult
mai larg şi mai complect realitatea decît prezentarea.
Judecata.
În procesul de judecată se reflectă legăturile şi realităţile între obiecte şi fenomene din lumea
înconjurătoare cu proprietăţile şi indiciile lor.
Judecata este o formă a gîndirii, care conţine o afirmare sau o negare a unor principii ce se
referă la obiectele, fenomenele sau proprietăţile lor.
Examenele de judecată afirmativă pot servi asemenea judecăţi precum sânt: "elevul ştie
lecţia" sau "psihicul este o funcţie a creierul". Judecăţile negative sunt acelea care remarcă lipsa la
obiect a unor sau altor indicii. De exemplu, "acest cuvânt nu este verb" sau "acest râu nu este
navigabil".
Judecăţile pot fi generale, particulare şi singulare. În judecăţile generale se afirmă ori se
neagă ceva referitor la toate obiectele şi fenomenele, care reprezintă aceiaşi noţiune de tipul: "toate
metalele cunosc electricitatea".
Judecate particulară întregeşte numai o parte din obiecte şi fenomene, unite printr-o
noţiune. De exemplu, "unii elevi ştiu să joace şah".
Judecata singulară este o judecată care întruchipează o noţiune individuală, de exemplu,
"Puşchin e un mare poet rus".

8
Judecata dezvăluie conţinutul unei noţiuni. A cunoaşte un oarecare obiect sau fenomen
înseamnă să poţi exprima despre el o judecată justă, un conţinut bogat, adică să poţi judeca despre
el.
Raţionamentul.
Raţionamentul este o formă de gîndire, în procesul căreea omul, comparând şi analizând
diferite judecăţi, elaborează o judecată nouă. O formă tipică de raţionament este demonstrare
teoremelor geometrice.
Omul se foloseşte de două feluri de raţionamente: inductive şi deductive.
Inducţia este un procedeu de raţionare de la judecăţile particulare la una generală, de
stabilire a legilor şi regulilor generale pe baza studierii şi fenomenelor izolate.
Deducţia este un procedeu de raţionare de la o judecată generală la una particulară, de
cunoaştere a unor fante şi fenomene izolate pe baza cunoaşterii legilor şi regulilor generale.
DIFERENŢE ÎN ACTIVITATEA DE GÎNDIRE.
Felurile gîndirei.
În funcţie de conţinutul problemei rezolvate, în psihologie se evidenţiază tradiţional trei
feluri de gîndire: practic - acţională, intuitiv - plastică, şi verbal - logic.
Gîdirea practic - acţională. Gîndirea practic - acţională se caracterizează prin aceea că aici
problema de gîndire se rezolvă nemijlocit în procesul activităţii.
Gîndirea practic - acţională este şi istoric şi ontogenetic cel mai timpuriu tip de gîndire a
omului. Anume cu acest fel începe dezvoltarea gîndirii la om în procesul înfiripării activităţii de
muncă, cînd activitatea intelectuală nu se evidenţiază din activitatea obiectual - practică. Cu acest
fel începe dezvoltarea gîndirii ţi în ontogeneză. La început copilul rezolvă probleme acţionând
nemijlocit cu obiectul.
Însă ar fi greşit să credem că gîndirea practic - acţională este o formă primitivă de gîndire.
Apărând la începuturile omenirii şi manifestându-se la fiecare om în primii ani de viaţă, ea se
păstrează şi se dezvoltă pe parcursul întregii istorii a omenirii, la toate etapele de vârstă ale fiecărui
om.
Gîndirea practic - acţională se aplică şi se dovedeşte a fi ceva mai raţională şi la rezolvarea
problemelor cu mult mai complicate.
Importanţa găndirei practic - acţionale este determinată de aceea valoare mare, pe care oare
activitatea practică a oamenilor, de faptul că mmulte probleme în procesul acestei activităţi pot fi
rezolvate mai productiv şi mai economicos în procesul gîndirii practic - acţionale.
Pentru rezolvarea acestui fel de gîndire la elevi este important să aibă în vedere că în virtutea
includerii nemijlocite a activităţii de gîndire în practică se întâmplă să devină complectă sesizarea în
structura activităţilor practice a elementelor operaţionale de gîndire şi de aceea se complică
generalizarea şi transferul lor pentru rezolvarea problemelor practice noi.

9
Gîndirea intuitiv – plastică
Gîndirea intuitiv-plastică se caracterizează prin aceea că aici conţinutul problemei de
gîndire se bazează pe materialul intuitiv. Prin urmare, despre acest fel de gîndire putem vorbi în
acele cazuri, cînd omul, rezolvînd problema, analizează, compară, caută să generalizeze diferite
imagini ale obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. De exemplu, analiza şi generalizarea unui
anumit eveniment istoric pot fi făcute diferit. Există descrierea strict ştiinţifică, istorică a blocadei
Lenin gradului. A. Ciakovski a scris cunoscuta operă artistică «Bloca da». Acelaşi eveniment este
reflectat şi în Simfonia a şaptea de D. Şostakovici. Probabil, că în ultimele două cazuri putem vorbi
despre aceea că aici realitatea este reflectată în formă plastică. In măsura în care aceste imagini
reflectă generalizat esenţa eve nimentelor, ele sînt produsul gîndirii plastice, dar nu numai acte de
percepţie nemijlocită.
Operele artistice, creaţiile de muzică clasică, cele mai reuşite opere de pictură şi sculptură
reflectă esenţa realităţii obiective destul de complet, profund şi generalizat.
Importanţa gîndirii intuitiv-plastice constă în aceea că ea îi permite omului să reflecte mult
mai larg şi mai divers realitatea obiectivă. Pe baza exemplului unui asemenea curent în artă, cum
este abstracţionismul, se poate observa destul de clar cum este sărăcită reflectarea lumii de către om
atunci, cînd se exclud mij loacele intuitive specifice. In toată diversitatea acestui curent esenţa lui
este una: substituirea imaginii printr-un simbol ales mai mult sau mai puţin reuşit, iar aceasta
sărăceşte mijloacele ex presive ale artei.
Intr-un şir de alte cazuri reflectarea schematică şi simbolică a realităţii se dovedeşte a fi
foarte productivă şi permite reflec tarea exactă şi generalizată a realităţii. Pot fi aduse drept exem
plu rezolvarea problemelor de producţie prin metoda graficelor de planificare în reţea, diferitelor
probleme topografice, rezolva rea diferitelor probleme tehnice de construcţie pe calea reprezen tării
lor grafice ş. a. m. d.
Dezvoltarea gîndirii intuitiv-plastice în procesul instruirii tre buie să includă probleme ce
necesită operarea cu imagini de dife rit grad de generalizare, cu imaginile nemijlocite ale obiectelor,
cu reprezentările lor schematice şi înregistrările lor simbolice.
Gîndirea verbal-logică. O particularitate a acestui fel de gîndire este faptul că aici
problema se rezolvă în formă verbală. Fo losind forma verbală omul operează cu cele mai abstracte
noţiuni, deseori cu astfel de noţiuni, care în general nu au o expresie plas tică directă (de exemplu,
noţiunile economice: preţ, cantitate, va loare, venit; noţiunile social-istorice: stat, clasă, relaţii
sociale; noţiuni morale: onestitate, principialitate, patriotism ş. a. m. d.). Anume acest fel de gîndire
permite stabilirea celor mai generale legităţi, care determină dezvoltarea naturii şi societăţii, omului
însuşi. Datorită acestui fel de gîndire omul reuşeşte în plan ge neral să rezolve problemele de
gîndire. Anume în aceasta constă principalul avantaj, dar şi posibilele neajunsuri ale acestui fel de
gîndire.

10
Cu ajutorul cuvîntului omul nu numai că înregistrează, dar şi generalizează divers material
plastic, acţiuni practice, în acelaşi timp cuvîntul niciodată nu poate epuiza întreaga bogăţie a
imaginii sau transmite în toată plinătatea acţiunile practice ale omului Se poate alcătui o povestire
foarte bună despre o creaţie mu zicală, dar aceasta niciodată nu va asigura o transmitere com pletă a
tot ce constituie imaginea muzicală. Se poate descrie amă nunţit o anumită acţiune practică a
omului, dar şi în acest caz expresia verbală nu va epuiza tot ce prezintă această acţiune.
În procesul instruirii, în faţa învăţătorului stă permanent sar cina dezvoltării multilaterale a
gîndirii verbal-logice, deoarece numai în acest caz elevii vor putea însuşi noţiunile, în special
sistemele de noţiuni, vor înţelege legităţile ştiinţei. Dar, totoda tă, este nu mai puţin important să se
ţină minte că cunoştinţele abstracte în formă verbală nu epuizează bogăţia realităţii obiective.
Omul poate gîndi la un nivel mai mare sau mai mic de generalizare ce poate sprigini într-o
măsură mai mare sau mai mică în procesul gîndirii pe percepţii, reprezentări sau noţiuni. În
dependenţă de aceasta, deosebesc 3 feluri principale de gîndire: intuitiv-acţională, intuitiv-plastică
şi abastractă.
Gîndirea intuitiv-acţională e un fel de gîndire legată de acţiunile practice cu obiectele. Într-o
formă elementară gîndirea intuitiv-acţională este proprie copiilor de vîrstă timpurie, pentru care a
gîndi despre obiecte înseamnă a acţiona cu ele, a le manipula. Într-o formă dezvoltată ea este
proprie oamenilor de o anumită profesie, ce se folosesc zilnic de analize practice, de construire.
Gîndirea ituitiv-plastică este gîndirea care în mod necesar se sprijină neapărat pe percepţia
sau reprezentarea. Acest fel de gîndire este caracteristic pentru preşcolari şi, într-o măsură ceva mai
mică, pentru copiii de vîrstă şcolară mică. Sub diferite forme ea este proprie şi oamenilor maturi, a
celor ce practică profesii legate de o reprezentare puternică şi vie a unor anumite obiecte sau
fenomene (scriitori, pictori, muzicanţi, artişti). Cînd învăţătorul povesteşte elevilor despre o plantă,
le explică structura ei şi, pe lîngă aceasta, le-o şi demonstrează în natură sau pe un tablou, el
apelează la gîndirea intuitiv-plastică a elevilor.
Gîndirea abstractă e proprie cu predilecţie elevilor mai mari şi adulţilor şi este gîndire
realizată prin noţiuni lipsite, după cum se ştie, de o intuiţie nemijlocită, caracteristică a percepţiei şi
reprezentărilor.
Particularităţile gîndirii.
Gîndirea este o activitate psihică foarte complicată şi multilaterală, iar caracterizarea ei nu
poate fi simplă sau univocă. Diferenţele în activitatea de gîndire a oamenilor se manifestă prin
variatele calităţi ale gîndirii. Cele mai esenţiale dintre ele sînt independenţa, largeţa, profunzimea,
flexibilitatea, rapiditatea, plasticitatea, spiritul critic.aceste calităţi ale gîndirii (sau calităţi le
minţii) devin un fel de proprietăţi specifice ale personalităţii omului.
Calităţile minţii. Independenţa minţii se caracterizează prin abilitatea omului de a ridica
probleme noi, de a găsi soluţii şi răspunsuri necesare fără ca să recurgă deseori la ajutor din partea
altor oameni. Ceea ce nu înseamnă că omul care gîndeşte independent nu se sprijină pe cunoştinţele,
11
ideile şi experienţa altor oameni. Oamenii cu o minte independentă însuşesc conştient şi aplică
creator experienţa şi cunoştinţele altor oameni. Omul care nu posedă o gîndire independentă se
orientează numai la experienţa şi cunoştinţele străine, iar la rezolvarea diferitelor chestiuni şi
provleme se sprijină exclusiv pe formule de-a gata, pe soluţii de şablon, nu tind să găsească căi şi
procedee proprii de soluţionare.
Învăţătorul are ocazie să înîlnească deseori elevi cu gîndirea independentă. Unii elevi fac
faţă uşor unor asemenea sarcini ca, de exemplu, să expună pe scurt conţinutul povestirii cu cuvinte
proprii, să găsească un procedeu de rezolvare a unei probleme de matematică de tip nou. Alţi elevi
nu pot îndeplini o asemenea sarcină fără ajutorul învăţătorului sau fără a li se oferi un model.
Educarea gîndirii independente la elevi este una din cele mai însemnate sarcini ale şcolii noastre.
Largeţa minţii se exprimă în activitatea de cunoaştere a omului, care cuprinde diverse
domenii de activitate într-un orizont larg, curiozitate intensă. O activitate largă de cunoaştere e o
calitate a gîndirii ce se bazează pe cunoştinţe multilaterale şi adînci.
Profunzimea minţii se exprimă în abilitatea de a pătrunde în esenţa celor mai complicate
chestiuni, abilitatea de a vedea problema acolo, unde la alţi oameni nu se naşte întrebarea. Unei
minţi profunde îi este proprie trebuinţa să înţeleagă cauzele fenomenelor şi evenimentelor, abilitatea
de a prevedea mersul dezvoltării lor ulterioare.
Flexibilitatea minţii se exprimă în libertatea gîndirii faţă de influenţele procedeelor şi
mijloacelor vechi de rezolvare a problemelor stabilite în experienţa din trecut şi prin abilitatea de a-
şi schimba repede acţiunile în caz de schimbare a situaţiei. Elevul care se distinge prin flexibilitatea
minţii poate în caz de necesitate, să treacă repede de la un procedeu de rezolvare la altul, să varieze
încercările de a rezolva şi, în consecinţă, să găsească mai repede căile noi de soluţionare a
problemei.
Se întîlnesc şi elevi, care nu au o minte flexibilă. Gîndirea lor este inertă (puţin mobilă),
stigherită, ei trec cu greu la procedee noi de demonstrare sau de rezolvare a unei probleme de
gîndire şi se întorc mereu la procedeul rezolvării folosit în trecut. Dacă, de exemplu, unii copii
rezolvînd cîteva exerciţii cu operaţii de adunare, le vine greu să treacă brusc la operaţii de scădere,
asemenea elevi trebuie antrenaţi special, ca să învingă repede aceste greutăţi.
Rapiditatea minţii este o aptitudine a omului de a se orienta repede într-o situaţie
complicată, de a o înţelege prompt şi de a lua o hotărîre dreaptă. Oamenii ingenioşi şi isteţi sînt
oameni cu o minte rapidă. Rapiditatea gîndirii depinde de cunoştinţe, de gradul de dezvoltare a
deprinderilor mintale şi, de asemenea, de ritmul individual al activităţii de gîndire, la baza căreia, de
obicei, o mare mobilitate a proceselor nervoase din encefal.
Rapiditatea minţii trebuie deosebită de mintea grăbită, pripită. Omul cu asemenea calitate a
minţii se caracterizează prin lipsa de obişnuinţă, de a lucra timp îndelungat şi perseverent. Graba
minţii este totdeauna şi superficialitatea ei, cînd omul sesizează o parte oricare a chestiunii şi nu
este capabil s-o cerceteze în toată complexitatea ei.
12
În şcoală sunt şi elevi care comit multe greşeli numai din cauza grabei şi a repeziciunii.
Copiii, fără ca să gîndească la întrebare până la sfîrşit, vor să răspundă la ea cît mai repede posibil.
Asemenea elevi trebuie reţinuţi , cu răbdare trebuie îndemnaţi să nu se grăbească, să se gîndească
înainte de a răspunde.
Mai există şi elevi “grei de cap”, cu o gîndire încetinită. Aceştia de cele mai multe ori sînt
pe nedrept socotiţi incapabili. Această calitate deseori este o manifestare a tipului de sistem nervos,
dar cîte odată şi o urmare a unei leni a minţii, a unei lipse de obişnuinţă de a munci timp îndelungat
şi perseverent şi a unei insatisfacţii de la activitatea mintală încordată. Pentru o minte leneşă cea
mai plăcută stare e să gîndească cît mai puţin, dar dacă apare necesitatea de a gîndi, elevul tinde să
nu obosească prea mult cu această preocupaţie. În asemenea caz este necesar să-i trezeşti elevului
interes pentru obiectul de studiu, să-l încurajezi şi să-i observi succesele , oricît de mici ar fi ele.
Dacă, însă, cauza rezidă în firea flegmatică a elevului, în ritmul încetinit al reacţiilor psihice,
care e specific tipului sistemului lui nervos, aplicarea procedeelor speciale, ca metode de a-l
îndemna la o activitate mai rapidă, este necesară numai în cazul cînd ritmul încetinit al gîndirii se
răsfrînge negativ asupra studiilor lui. Se admit cazurile cînd la elevi s-a elaborat un stil
individual propriu al lucrului mintal, deşi întrucâtva încetinit, dar temeinic, solid.
Spiritul critic al minţii este abilitatea omului de a aprecia obiectiv gândurile proprii şi cele
străine, de a controla meticulos şi multilateral toate principiile şi concluziile. Omul cu o structură
critică a minţii nu-şi va considera niciodată părerile sale absolut juste, infailibile şi complecte. Şi
dacă se întîmplă ca judecăţile lui să nu corespundă realităţii, el fără nici şovăire se va dezice de ele
şi va căuta că-i noi de rezolvare. Darvin nota, că poate să renunţe la cea mai scumpă ipoteză dacă ea
va contrazice faptele.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII PRIN ACTIVITĂŢILE DE JOC
Activitatea ludică (Referitor la joc) îndeplineşte funcţii deosebit de importante atât pentru
copil cât şi pentru adult. Pentru copil modul serios şi pasiunea cu care se joacă constituie indicatori
ai dezvoltării şi perfecţionării proceselor de cunoaştere – percepţia, reprezentarea, gândirea, spiritul
de înţelegere, memoria, imaginaţia, vorbirea şi trăsăturile de personalitate – caracater, aptitudini,
voinţă, afectivitate. Prin joc, copilul dezvoltă relaţiile de comunicare, capacitatea de obsrvaţie şi
pune în aplicare o serie de reguli şi norme sociale, ceea constituie un factor important în
socializarea copilului.
Gândirea include ca elemente constitutive operaţii de gândire şi cunoştinţe. Deşi aceste
două aspecte sunt stâns intercorelate, noţiunile fiind rezultate ale gândirii în procesul reflectării, iar
operaţiile intelectuale fiind procedee (mijloace de acţiune mintală), există unele deosebiri între ele.
Operaţiile de gândire nu sunt cunoştinţe, ci forme de activitate mintală cu noţiunile. Acestea din
urmă pot fi însuşite pe cel puţin două căi: fie prin probe spontane “de memorare”, fie prin
participara efectivă, organizată a gândirii.
13
Procesul instructiv-educativ facilitează amândouă modurile de însuşire a noţiunilor şi
reprezentărilor, permiţând prin aceasta ca gândirea să intre într-un nou stadiu de dezvoltare,
stimulând în ansamblu dezvoltarea intelectuală a şcolarului mic.
Operaţiile gândirii, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia,
concretizarea şi clasificarea, fac salturi importante în această perioadă de integrare a copilului în
şcoală şi asigură desfăşurarea în condiţii optime a activităţii intelectuale.
În perioada şcolară mică, este evident un nivel de dezvoltare a inteligenţei şi o tipologie a
gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire concret – intuitivă, variante de gândire
teoretică şi variante de gândire socială. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii se
realizează mai cu seamă la nivelul claselor, relaţiilor şi sistemelor, ca apoi şi la nivelul
transformărilor.
Printre situaţiile de solicitare a gândirii se enumeră şi modul cum rezolvă şcolarii mici
problemele de gândire. Rezolvarea oricărei probleme constă în stabilirea legăturilor între datele ei şi
raportarea acestor elemente la cunoştinţele acumulate anterior. De aceea, soluţionarea problemelor
de gândire presupune organizarea unor mijlociri ce se fac prin asociere de judecăţi şi raţionamente.
La început, elevul trebuie ajutat în organizarea conţinutului de întrebări, judecăţi şi relaţii.
Capacitatatea de a folosi cunoştinţele anterioare, de a “mijloci” aflarea unei relaţii noi prin relaţiile
vechi, este nedezvoltată. De aceea, dacă problema este prea complexă sau cuprinde alte genuri de
greutăţi, de pildă, cifre mari – în cazul problemelor de matematică – ea devine nerezolvabilă. Micul
şcolar pierde firul conducător în rezolvare, nu-şi dă seama ce trebuie să facă cu un rezultat parţial, şi
acela greu obţinut. Elevul trebuie să vadă care este întrebarea centrală, care este calea de rezolvare
şi dacă există mai multe căi de rezolvare. Procesul acesta de “sesizare a specificului rezolvării”
constituie calea spre alcătuirea unui “mod de rezolvare” pentru probleme care, deşi pot apărea
diferite, au în esenţă aceeaşi structură.
Evident, în rezolvarea problemelor trebuie găsit elementul mijlocitor cunoscut, adică acel
element sau principiu prin care se poate rezolva problema. Dificultăţile apar ca ipoteze rezolvabile
în fiecare etapă a desfăşurării soluţionării problemei.
Reiese că în activitatea mintală are loc o organizare ideativă complexă de stereotipuri, de
modalitaţi de lucru (scheme, algoritmi), prin care se realizează rezolvarea, dar şi o reprezentare
mintală a ipotezelor.
O serie de condiţii, dar mai ales cunoştinţele, valoarea şi trăinicia lor, precum şi construirea
unor deprinderi de muncă intelectuală garantează rezolvarea în bune condiţii a diferitelor probleme
de gândire. Şcolarul mic, pe la 9-10 ani, prin intermediul unor algoritmi (probleme tip) soluţionează
probleme matematice relativ complexe.
Gândirea, procesul psihic cel mai productiv, care prin natura lui are un caracter creator, are
atât însuşiri pozitive cât şi negative. Spiritul critic, supleţea, lărgimea, adâncimea, rapiditatea sunt
laturi pozitive ale gândirii. Împletite, dau spiritul de iniţiativă care, unit cu rapiditatea şi lărgimea
14
gândirii, formează perspicacitatea iar aceasta, însoţită de promptitudine, o calitate a memoriei,
constituie ceea ce numim ingeniozitatea. O rezolvare ingenioasă este o rezolvare de o eleganţă
senzuală, într-un mod nou, abil şi surprinzător.
Însuşirile negative ale gândirii sunt: inconştienţa, şablonismul, îngustimea, superficialitatea,
încetineala.
Iată un test de flexibilitate a gândirii:
♦ Aşezaţi pe masă 17 chibrituri aşa cum indică figura de mai jos. Luaţi 4 dintre ele astfel încât sa
rămână doar trei pătrate!

Opusul calităţii de flexibilitate a gândirii este rutina, inerţia, şablonismul.
Dar dintre toate aptitunile speciale, cu rol deosebit în activitatea creatoare, foarte strâns
corelate cu coeficientul de inteligenţă şi activtatea gândirii, fără însă a se identifica cu acestea, este
aptitudinea matematică. Aceasta este dobândită şi deliberat dezvoltată în cursul vieţii. Nu se poate
nega existenţa dispoziţiilor naturale, care joacă rolul punctului de plecare. Dezvoltarea aptitudinii
matematice se face pe baza activităţii intense şi organizate de asimilare a cunoştinţelor în domeniul
respectiv.
Rezolvarea unui exerciţiu nu face decât să aplicăm formule şi reţete cunoscute, să “limităm”
o rezolvare cunoscută. Exerciţiile au rolul bine definit în fixarea şi însuşirea completă a
cunoştinţelor. Problema însă este un exerciţiu ieşit din comun, a cărui rezolvare
este…”problematică”.
Rezolvarea unei probleme este un mic act de creaţie cu toate fazele sale, care presupune şi o
idee nouă.
Recepţia matematică are un subliniat caracter de joc. De data aceasta, jocul depăşeşte
cadrul unui simplu divertisment, pentru că obligă la cunoaşterea şi mânuirea abilă a unui volum de
cunoştinţe:
De câte creioane colorate este nevoie pentru a colora figura de mai jos, astfel încât nicăieri
să nu fie aceeaşi culoare de o parte şi de alta a unei linii?” (două creioane):

15
Forme ale recreaţiei matematice sunt şi gluma, trucul, jocul, enigma, paradoxul.
Gluma matematică este o păcăleală cu subiect matematic, o poznă, un fapt nu prea serios
care face să încolţească zâmbetul, prezentarea umoristică a unui rezultat matematic:
♦ “Am prins şase peşti fără cap, opt pe jumătate şi nouă fără coadă. Câţi peşti am prins de fapt?”
(zero)

Jocul raţional este jocul la care succesul depinde de propria ingeniozitate, de raţionamentul
inductiv sau deductiv:
♦ “Cinci case, în şir, au culorile: galbenă, brună, albastră, roşie, verde. În mijloc nu e casa
albastră. Distanţa de la casa roşie la cea albastră este egală cu distanţa de la casa albastră la cea
verde. Vecina din stânga casei galbene este cea roşie. Stabileşte ordinea caselor!
(verde, albastră, roşie, galbenă, brună).

Dublului caracter de plăcut şi de util al recreaţiei matematice (sau matematicii distractive) i
se mai adaugă şi calitatea de stimulent sau dinamizator al activităţii.
Există o serie de jocuri ca şahul, dominoul, moara etc., în care se exersează direct
capacitatea rezolutivă şi imaginaţia şcolarilor mici. Ei trebuie să găsească soluţii, să construiască
mental ipoteze şi strategii, să manifeste o gândire flexibilă pentru a se adapta la situaţia creată de
adversar, să exerseze variantele cele mai eficace şi să fie în stare să le aplice la momentul oportun.
Pentru aceasta trebuie să persevereze şi să fie capabil să analizeze în mod critic situaţia care l-a adus
la eşec sau să-şi perfecţioneze acele soluţii care i-au creat avantaje. În felul acesta se educă
onestitatea, corectitudinea în comportare, învaţă să se autoaprecieze şi să aprecieze pe alţii. Dacă în
aşa numitele jocuri intelectuale, (şahul, dominoul) componentele inteligenţei sunt implicate
nemijlocit, există şi jocuri în care acestea sunt întrevăzute mai ales prin soluţia finală a jocului. Fără
îndoială în toate jocurile intervin şi se exersează elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea,
comprehensiunea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluţii, aplicarea în practică a acelora
care au fost memorate şi care şi-au dovedit eficienţa.
În jocurile de competiţie sau în cele desfăşurate pe echipe încordarea psihică,
tensiunea este mai mare, ceea ce face ca şi concentrarea să crească, eforturile de voinţă şi de gândire
trebuie să se armonizeze cu cea a partenerilor săi, să găsească soluţii de a preîntâmpina optim
acţiunile adversarului. Jocul de competiţie presupune un consum nervos foarte mare şi din aceste
motive pentru şcolarul mic este mai puţin relaxant. În schimb, caracterul de divertisment şi
16
distracţie este accentuat pentru spectatori, mai cu seamă atunci când câştigă echipa sau jucătorul
preferat. Spectatorii trăiesc alături de jucători momentele respective, caută pe plan mental soluţii,
adoptă strategii, emit ipoteze şi modalităţi de rezolvare, într-un cuvânt îşi exersează capacităţile
gândirii şi stimulează dezvoltarea lor prin rezolvarea unor probleme de către jucători şi neprevăzute
de ei. Aşadar, indiferent că eşti jucător sau spectator, copil sau adult, activitatea ludică influenţează
favorabil dezvoltarea psihicului în genere.
Cea mai importantă modificare în ceea ce priveşte jocul constă în transformarea lui în
activitate distractivă cu funcţii complementare activităţii şcolare. Astfel, jocul capătă toate funcţiile
specifice distracţiilor, adică are funcţia de a scoate copilul din ritmul activităţii şcolare, de a-l amuza
(deschidere afectivă) şi de a-i crea un domeniu de desfăşurare a gândirii pe un teren apropiat de
ceea ce-l interesează.
Reiese că perioada micii şcolarităţi este o perioadă importantă în dezvoltarea gândirii
copilului, este perioada când se dezvoltă bazele vieţii intelectuale complexe şi cînd se produc
importante transformări cantitative şi calitative în planul proceselor de cunoaştere, transformări ce
se referă atât la organizarea sistemului de cunoştinţe şi noţiuni cât şi la caracteristicile operative ale
gândirii.
Munca este participarea omului la producţia socială, la crearea de valori materiale şi
culturale. Jocul nu urmăreşte astfel de valori, dar le favorizează indirect obişnuind treptat copilul
sau adolescentul cu efortul fizic şi psihic necesar pentru muncă, dezvoltând agerimea minţii,
prezenţa de spirit, iniţiativa, stăpânirea de sine, priceperea de a cântări împrejurările şi obişnuinţa de
a duce lucrurile la bun sfârşit.
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII ŞI A
CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I, ÎN ORELE DE MATEMATICĂ
Cercetările demonstrează că jocul nu caracterizează numai vârsta copilăriei, ci pe om în
general, la toate vârstele şi că importanţa lui e mare. Jocul îl pune pe copil în situaţii noi, pe care el
caută să le rezolve punând în acţiune iniţiativă, multă fantezie, perseverenţă şi spontaneitate.
Prin joc, copilul işi afirmă puterea, priceperea, personalitatea în ansamblul ei; jocul este o
reprezentare proprie şi directă a vieţii umane, poate constitui o bază pentru educaţie.
Învăţarea care implica jocul, devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea, în anumite faze ale
învăţării şi ale dezvoltării copilului, procesul instruirii e necesar să se desfăşoare prin intermediul
jocului.
Prin joc elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacităţile lor de a
acţiona creativ, isteţimea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala. Jocurile copiilor devin
metoda de instruire în cazul în care ele capătă o organizare, intenţia principală fiind învăţarea.
In jocul didactic, divertismentul nu e un scop in sine, ci numai un mijloc de stimulare a
energiilor cognitive.

17
Alegerea mijloacelor si tehnicilor de lucru, cat si integrarea acestora in cadrul lecţiei le-am
raportat la conţinutul cunoştinţelor, la particularităţile elevilor mici la care predomină gândirea
concretă si-n acelaşi timp am avut in vedere gama extrem de largă a mijloacelor de invatamant.
La clasa I folosim tabla magnetica, piese colorate, betisoare, figurine decupate (ciupercute,
iepuraşi, ursuleţi), fise create de mine, ştampile, scheme numerice, probleme in versuri, etc.
Atât in cadrul orelor de matematica la clasa I, cat si in activităţile in completare, pentru
destinderea elevilor se desfăşoara diferite jocuri matematice :
1. Probleme de matematica redate sub formă de ghicitori.
Exemplu :
a) O ţărăncuţa duce la târg un coş cu doi iepuri, 4 pui si un curcan. Cate picioare
merg la târg? (2)
b) Stau la masa 5 copii.
Dintre ei, doi au mâncat
Şi la şcoală au plecat
încâ unu-a isprăvit
Ia răspunde: cati copii
Au rămas la masa, ştii ? (2)
c) Am o gaza buburuza
Sapte puncte are-n spate
Trei sunt sus, dar cate-s jos
Pe spatele ei lucios ?

2. Prin jocul "Invatam sa numaram" urmarim fixarea si deprinderea elevilor cu
ordinea numerelor atat crescatoare, cat si descrescatoare. Desenam in spatiul liber din fata
bancilor, pe podea, un dreptunghi cu dimensiunile 2,50 / 0,35 m pe care l-am impartit apoi in
zece dreptunghiuri egale.
Elevii care nu fac nici o greseala primesc doua puncte, iar ceilalti au repeta jocul primind
un punct daca s-au corectat si nici un punct daca nu s-au corectat. Pe acestia din urma notam intr-
un caiet pentru a lucra cu ei in orele de pregatire suplimentara.
Prin jocul "Cauta vecinul", am urmarit consolidarea deprinderilor de comparare a unor
numere ce reprezinta valori de diferite marimi.
Elevii trebuie sa recunoasca unele numere mai mari sau mai mici cu 1 -3 unitati decat
numarul dat.
Se confectioneaza jetoane de forme diferite cu figuri numerice de la 0 la 9, formate
din buline, triunghiuri, patrate, pentru conducatorul jocului.
Jocul se desfasoara individual si se începe in momentul cand se ridica un jeton. Copiii au
privesc atent jetonul, numara in gand bulinele, apoi spun care sunt numerele mai mari si mai mici
cu o unitate decat cel reprezentat pe jeton.
Cu ajutorul jocului "Ce numere lipsesc" realizam consolidarea si fixarea deprinderilor de
numerotat, dezvoltarea spiritului de observatie, a atentiei si a memoriei vizuale.
Ca material didactic se foloseste tabele cu numerele 0-10 sau 1 0 - 2 0 in ordine
crescatoare sau descrescatoare, tabele confectionate in asa fel incat sa permita acoperirea sau
descoperirea numerelor.
Dupa ce se imparte clasa in doua echipe, se formeaza grupe de cate doi elevi, avand
aproximativ acelasi nivel de cunostinte.
Primul elev din prima echipa a trebuit sa observe cu atentie tabelul, apoi sa spuna ce numere
lipsesc, avand la dispozitie zece secunde. Urmeaza apoi un elev din a doua echipa, dupa ce tabelul a
18
fost modificat. Pentru toate raspunsurile bune se acorda trei puncte si se scade cate un punct pentru
fiecare greseala. A castigat echipa care a totalizat cel mai mare numar de puncte.
Jocul "Cine ştie sâ numere mai departe" se organizeaza pentru a verifica cunoştinţele
despre numărat si pentru a consolida deprinderile de formare corecta a zecilor.
Elevii trebuiau să numere cu respectarea succesiunii numerelor.
Am stabilit până la ce număr vom număra, apoi, la semnal, jocul a început.
Primul elev din şirul de bănci de la fereastră a început numărătoarea si a continuat până
ce l-am oprit printr-o bătaie din palme.Numaratoarea a fost preluata in continuare de al doilea
elev din acelaşi şir . Elevul care a greşit a rămas in picioare. A fost declarat câştigător şirul
care a avut mai puţini copii in picioare.
Pentru a forma deprinderi de a număra corect, pentru a dezvolta atenţia voluntară, viteza
gândirii şi viteza de reacţie a elevilor am organizat jocul " Poc ", joc in care elevii trebuiau sa
recunoască ordinea numerelor.
Am precizat că in timpul desfăşurării jocului este interzisa pronunţarea numerelor 5, 10,
15, 20, 25, 30, etc. si că, în loc de aceste numere trebuie să spună " Poc ". După ce am aşezat
elevii in linie, primul a început numărătoarea spunând 1, al doilea 2, al treilea 3, s.a.m.d. , al
cincilea " Poc ". S-a continuat cu 6, 7, 8, 9, " Poc'" , 1 1 , 12, 13,14, "Poc". Cei care au greşit au
fost scoşi din joc avandu- i in vedere pentru orele de pregătire suplimentară. Jocul a fost
continuat din ce in ce mai repede până ce au rămasdoar câţiva câştigători, de preferat, chiar unul.
Jocul'' Taie intrusul din flecare grupă ''

Elevii descoperă anumite reguli: număratul din 1 in 1, din 2 in 2, din 3 in 3.
Trecând la cele două operaţii aritmetice, adunarea si scăderea , am ţinut foarte mult ca
elevii să vorbească , să precizeze ce fac şi să folosească vocabularul matematic cat mai corect
( plus, minus, egal ) , sa înţeleagă în mod conştient că prin " PLUS " punem , adăugam, mărim ,
iar la scădere,'-' MINUS" luăm, dăm la o parte un număr de elemente, micşoram.
Astfel, in cadrul adunării sau scăderii numerelor naturale în concentrul 0 - 10 sau 10-20,
sau 0 - 1 0 0 , fara trecere peste ordin, am organizat jocurile. " Câţi şoareci a prins pisica? ",
"Câţi boboci are gâscă?" , " Câţi ani are copacul?". Aceste jocuri contribuie la consolidarea
deprinderilor de calcul mintal, la dezvoltarea atenţiei, a perspicacităţii si a capacităţii de analiză si
sinteză.
Sarcina elevilor a fost de a efectua unele operaţii de adunare cu numere în limitele 1
- 30. Ca material didactic am folosit un desen mărit asemănător cu cel de mai jos
S-a cerut elevilor sa observe cu atentie desenul, apoi, prin adunarea numerelor, sa afle cati soareci
a prins pisica, sau cati boboci are gasca. Jocul consta in a scrie cat mai multe operatii a caror rezultat sa fie
un numar dat.

Exemplu - numarul 8

4+4= 8 10-2= 8
3 + 5= 8 9-1=8
2+6= 8 8- 0= 8
1+7= 8 18-10= 8
0 + 8= 8 28-20= 8

19
"Coloreaza raspunsul corect":
19 24 26
21+5=

17-2= 15 14 11

'' Indicati cu sageti termenii din primul cerc care corespund sumelor din cercul al doilea !

Observatiile pe care le-am cules la clasele pe care le-am condus imi permit sa afirm ca jocul
didactic este intalnit inca prea putin la lectiile de matematica. Consider ca el poate fi introdus cu
discemamant la toate clasele primare, dar in special la clasa I.
Jocul didactic poate fi folosit atat ca metoda de predare - invatare, dar mai ales ca mijloc util de
consolidare si aplicare a cunostintelor insusite. El poate avea o valoare instructiv - formativa deosebita.
Poate duce la deprinderi trainice si implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului
intelectual al elevilor.
Poate avea şi un efect educativ evident, deoarece cultiva încrederea în forţele
proprii, precum si spiritul de răspundere , de colaborare si ajutor reciproc.

20