Referencial 20130320152830 PDF

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Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena
Ps-Graduao Lato Sensu
Prof. Ms. Maria Auxiliadora de Oliveira
Curso: PSICOPEDAGOGIA
Disciplina: AVALIAO PSICOPEDAGGICA
Prof MS. MARIA AUXILIADORA DE
OLIVEIRA
Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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AVALIAO PSICOPEDAGGICA
Objetivo: Aprender a realizar avaliaes psicopedaggicas dominando suas ferramentas bsicas
especficas.
Ementa: Estudo dos fundamentos da Avaliao Psicopedaggica, Entrevista e observaes;
Instrumentos e procedimentos psicomotores, pedaggicos e psicolgicos.
BIBLIOGRAFIA:
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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de

aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de solues para a difcil questo do problema de
aprendizagem.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que mediante
a incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias, promovem modificaes
estveis na personalidade e na dinmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da
realidade.
O objeto central de estudo da psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de
aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos e a influncia do meio
(famlia, escola, sociedade) em seu desenvolvimento.
A Psicopedagogia um campo de conhecimento e atuao em Sade e Educao, enquanto
prtica clnica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no
processo de construo do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construo.
Como prtica preventiva, busca construir uma relao saudvel com o conhecimento, de modo a
facilitar a sua construo.
KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organizao de um corpo
terico especfico, visando integrao das cincias pedaggicas, psicolgica, fonoaudiolgica,
neuropsicolgica e psicolingstica para uma compreenso mais integradora do fenmeno da
aprendizagem humana.
O foco de ateno do psicopedagogo, a reao da criana diante das tarefas, considerando
resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias.
O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o aprender e a
aprendizagem.
Para os profissionais brasileiros (Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; Weiss; Rubinstein, pode-se
verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo
(de aprendizagem) a causa e a razo da psicopedagogia.
Para os Argentinos tambm a aprendizagem preocupa, ou seja, a aprendizagem com seus
problemas constitui-se no pilar-base da psicopedagogia. So eles: Alcia Fernandez, Sara Pain,
Jorge Visca, Mariana Muller.
Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso
normal ou nas dificuldades.
CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da
Psicopedagogia.
Por SOUSA (1996), a Psicopedagogia vista como rea que investiga a relao da criana com o
conhecimento.
A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que
apresentam problemas de aprendizagem.
BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda dificuldades de
aprendizagem.
FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia o estudo da atividade psquica da criana e dos
princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo.
Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as caractersticas da aprendizagem humana, como se
aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por outros fatores;
como e porque se produzem as alteraes da aprendizagem, como reconhec-las e trat-las, que
fazer para preven-las, e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para os
participantes.
Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas
especficas e depende tanto do trabalho clnico ou preventivo.
O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque alm de
perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a
aprendizagem. Cabe a ele saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas
diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual
produz conhecimento e aprende.
Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem como s
leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes inconscientes que o
acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo.
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preciso ter em mente o saber, o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e
mtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de
aprendizagem e no processo escolar.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problema
de aprendizagem. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se
inicialmente do processo de aprendizagem, estudando assim as caractersticas da aprendizagem
humana.
necessrio comentar que a Psicopedagogia comumente conhecida como aquela que atende
crianas com dificuldades de aprendizagem. notrio o fato de que as dificuldades, distrbios ou
patologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia no faz
distino de idade ou sexo para o atendimento.
No livro da Ndia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil, a autora cita vrios autores no que se refere
ao objeto de estudo da psicopedagogia, vejam a seguir:
Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em torno do
processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a
influncia de meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (2001, p. 24).
De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando
estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de
igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto implcitos" (2001, p. 12).
Segundo Scoz, "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa
ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizandoos"(2002,p.2).
Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educvel. O enfoque teraputico
considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma
metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).
Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo
como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do
sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do
processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da
psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo
teraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem
como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que
intervm nesse processo" (2002, P. 103).
Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao subsidiria da Medicina e
da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuda de um
objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e
preventivos prprios.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem segundo a qual
participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que
interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e
so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio.
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas
diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual
produz conhecimento e aprende. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o
que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os problemas estruturais que
intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.
Fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens tericas; desde o seu
parentesco com a Pedagogia, que traz as indefinies e contradies, de uma cincia cujos limites
so os da prpria vida humana.
Como j mencionamos a psicopedagogia necessita de vrias reas para compor o seu objeto de
estudo: Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lnguistica e a Psicanlise, etc...
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O conhecimento de diversas reas segundo os autores Argentinos e Brasileiros servem para

fundamentar a constituio de uma teoria psicopedaggica.
Devido a complexidade do seu objeto de estudo, so importantes psicopedagogia, conhecimentos
especficos de diversas outras teorias, como:
- Psicanlise, que encarrega-se do inconsciente;
- Psicologia Social, que visa a constituio do sujeito e suas relaes familiares grupais e
institucionais, em condio socio-culturais e econmicas;
- Epistemologia / Psicologia gentica, que analisa e descreve o processo de como se
constri o conhecimento em interao com outros e com os objetos.
- Lingstica, encarrega-se da compreenso da linguagem.
- Pedagogia, contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem;
- Neuropscologia, possibilita a compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao
aprimoramento das atividades mentais. Etc...
Dessa forma todas essas teorias (reas) fornecem meios para refletir e operar no campo
psicopedaggico.
Os profissionais da psicopedagogia sustentam a sua prtica em pressupostos tericos.
O foco de ateno do psicopedagogo a reao do sujeito diante das tarefas, considerando
resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, s condies subjetivas e
relacionais em especial familiares e escolares s inibies, atrasos e desvios do sujeito ou grupo
a ser diagnosticado.
O conhecimento psicopedagogico no se cristaliza numa delimitao fixa, nem nos dficits e
alteraes subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de
saber e de fazer, reconhecendo que o saber prprio do sujeito.
O psicopedagogo cuida do corpo : no o corpo compreendido como organismo. Lembremo-nos de
Sara Pain e da distino que ela traa entre estas duas estruturas. O corpo de que cuidamos
aquele transversalizado pelo desejo, um corpo animado ( nima - aquilo que anima, que d o
movimento ). No um corpo objeto, mas um corpo sujeito, que fala . Cuidar do corpo prestar
ateno ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. preciso um movimento para que
ocorra aprendizagem. Caber ao terapeuta a funo de dialogar com este corpo, desatando os ns
que se colocam como impelidos vida e inteligncia criativa.
O psicopedagogo cuida do Ser : uma escuta e um olhar dirigida para aquele que , ou seja, para
aquilo que no se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser no estar voltado primeiramente
para a doena ou para o doente,, mas para aquilo que se acha fora do alcance da doena e que
mantm o sujeito vivo. olhar em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que
pode dissipar as trevas. cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaos para
modificaes, para mudanas, um espao onde o homem possa se recolher e descansar,
encontrando seus prprios caminhos para aprender. No ensinar, possibilitar aprendizagens.
O psicopedagogo cuida do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Flon
Equilbrio . Cuidar do desejo no percorrer um caminho de excessos, mas um caminho do meio.
O desejo o do Outro e o meu. No trabalho psicopedaggico no existe professor e aluno, mas
ensinante e aprendente que interagem sem possurem papis fixos ou predeterminados. No se
trata de querer a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais
ntimas convices. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor respeitar o do
outro como se respeita o seu prprio rtmo. Cuidar do desejo atentar para as prprias
necessidades, procurar superviso e terapia para a melhoria de nossa escuta e de nosso olhar,
que se direciona tanto para o outro como para ns mesmos.
O psicopedagogo cuida do outro : A verdade a condio da alegria, e, por isso, necessrio, ver
com clareza. Isso supes sair das projees, que no nos deixam ver o que . preciso por entre
parntesis. Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e no projetar sobre isto
nossos temores e desejos, todas as nossas lembranas. deixar de lado o prprio ponto de vista e
os seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas, em sua outridade. O olhar do
terapeuta no deve ser claro apenas no sentido de lcido, mas tambm no sentido de esclarecedor.
Diante de um olhar assim, a pessoa no se sente julgada, nem menosprezada, mas aceita, e esta
aceitao a condio necessria para que se inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar
esclarecedor, para o terapeuta, adquirir a humildade relativisar o eu .
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necessria uma integrao tambm entre os saberes cientficos, a fim de que a competncia do
psicopedagogo seja sentida: epistemolgico - especificidades dos conhecimentos saberes
cientficos:
metodolgico - encontrar respostas pessoais aos conhecimentos em questo
pedaggico - transmisso dos conhecimentos.
O psicopedagogo o profissional que auxilia na identificao e resoluo dos problemas no
processo de aprender. O Psicopedagogo est capacitado para lidar com as dificuldades de
aprendizagem, um dos fatores que leva a multi repetncia e evaso escolar, conduzindo a
marginalizao social.
O Psicopedagogo possibilita a interveno visando soluo dos problemas de aprendizagem
tendo como enfoque o aprendiz ou a instituio no ensino pblico ou privado. Realiza a avaliao, o
diagnstico e interveno psicopedaggica, utilizando mtodos, instrumentos e tcnicas prprias da
Psicopedagogia;
1. Atua na preveno dos problemas de aprendizagem
2. Desenvolve pesquisas e estudos cientficos relacionados ao processo de aprendizagem e seus
problemas;
O que o Psicopedagogo observa no Indivduo
- Coordenao motora ampla;
- Aspecto sensrio motor;
- Dominncia lateral;
- Desenvolvimento rtmico;
- Desenvolvimento motor fino;
- Criatividade;
- Evoluo do traado e do desenho;
- Percepo e discriminao visual e auditiva;
- Percepo espacial;
- Percepo Viso-motora;
- Orientao e relao espao-temporal;
- Aquisio e articulao de sons;
- Aquisio de palavras novas;
- Elaborao e organizao mental;
- Ateno e concentrao;
- Expresso plstica;
- Aquisio de conceitos;
- Discriminao e correspondncia de smbolos;
- Raciocnio lgico matemtico.
A prxis psicopedaggica entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos
seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais.
A psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituies, sejam escolas,
hospitais e empresas. Seu papel analisar os fatores que favorecem, intervem ou prejudicam uma
boa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o desenvolvimento dos projetos favorveis a
mudanas.
Portanto o objetivo do psicopedagogo o de:
- Conduzir a criana ou adolescente, o adulto ou a Instituio a reinserir-se, reciclar-se
numa escolaridade normal e saudvel, de acordo com as possibilidades e interesses
dela.
- Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento
profissional, valendo-se dos recursos disponveis, incluindo a relao interprofissional.
- Atender indivduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas,
estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente.
- Encorajar aquele que aprende tornar-se cada vez mais autnomo em relao ao
meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser
independente e curioso; a usar iniciativa prpria; Ter confiana na habilidade de formar
idias prprias das coisas; a exprimir suas idias com convico e conviver
construtivamente com medos e angstias.
A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vnculo professor/aluno, professor/escola e sua
incidncia na construo do conhecimento e na constituio subjetiva de alunos e educadores.
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A Psicopedagogia tem trabalhado com as relaes entre as modalidade de ensino da escola e dos
professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores.
A Psicopedagogia oferece inmeros conhecimentos e formas de atuao para a abertura de
espaos objetivos/subjetivos onde a autoria do pensamento de alunos e professores seja possvel e,
consequentemente, a aprendizagem ocorra.
O trabalho psicopedaggico tem como base s teorias de Jean Piaget, Vygostky. Howard Gardner.
Henry Wallon, Freud, Perrenoud, David Ausebel, Pichon, etc..
Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados no Cdigo de tica,
devidamente aprovado pela Associao Brasileira de Psicopedagogia, desde 1996 e regulamenta as
seguintes situaes:
os princpios da Psicopedagogia;
as responsabilidades dos psicopedagogogos;
as relaes com outras profisses;
o sigilo;
as publicaes cientficas;
as relaes com a educao e sade;
a observncia e cumprimento do cdigo de tica;
Avaliar e diagnosticar as condies da aprendizagem, identificando as reas de
competncia e de insucesso;
Realizar devolutivas para os pais ou responsveis, para a escola e para o aprendente;
Atender estabelecendo um processo corretor psicopedaggico com o objetivo de superar
as dificuldades encontradas na avaliao;
Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para
com seus alunos;
Pesquisar, realizar anamneses e conhecer a etiologia ou a patologia com profundidade;
Realizar os encaminhamentos necessrios para sanar a problemtica evidenciada;
Para a prtica diagnstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s), so considerados os seguintes
aspectos:
orgnicos e motores: dizem respeito estrutura fisiolgica e cinestsica do sujeito que
aprende;
cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao
funcionamento da cognio, bem como ao potencial intelectual;
emocionais: ligados a afetividade e emotividade;
sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;
pedaggicos: esto includas questes didticas, ligadas a metodologia de ensino e de
avaliao, nvel e quantidade de informaes, nmero de alunos em sala e outros
elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que cada rea avaliada necessita de recursos, provas e testes especficos alvo desta
disciplina.
O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um
processo de avaliao diagnstica, necessrio estabelecer e interpretar dados em vrias reas. O
conhecimento dessas reas far com que o profissional compreenda o quadro diagnstico e
favorecer a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a
superao das inadequaes de aprendizagem.

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ANEXO 1
A Psicopedagogia no Brasil: uma possvel leitura
Edith Rubinstein
O artigo trata do percurso da Psicopedagogia no Brasil, as diferentes concepes ao longo do tempo
e a contribuio do rgo de classe na difuso e no desenvolvimento da Psicopedagogia em nosso
meio.
Para esta reflexo sobre o percurso da Psicopedagogia no Brasil estarei considerando trs
experincias de carter pessoal, as quais julgo importantes para se pensar nos rumos da
psicopedagogia brasileira. Quero frisar que esta leitura, deve ser compreendida como uma das
possveis leituras sobre os rumos da Psicopedagogia e da profissionalizao daqueles que se
dedicam a rea. Esta reflexo est baseada na vivncia profissional como psicopedagoga clnica; no
convvio com os colegas da ABPp e como supervisora nas reas clnica e institucional. Estas
experincias me permitem acompanhar as diferentes vises que se tm sobre a Psicopedagogia e
sobretudo das diferentes formas de compreender o fracasso escolar.
Em nosso pas, (e acredito que em outros tambm ), surgiram primeiramente profissionais que se
dedicavam a atender crianas que por diferentes razes no conseguiam se adaptar escola. Essas
crianas ficavam margem, eram discriminadas, sofriam. No somente elas sofriam, mas tambm
seus professores; alguns ficavam imobilizados, outros frustrados. Pais ficam aflitos quando seus filhos
no correspondem ao que deles se espera. Todos os envolvidos: a criana, o mestre, os pais,
esperam que o ato de ir escola seja acompanhado do ato de aprender. Porm nem sempre est
presente, na mente das pessoas, a concepo de que aprender um processo complexo e que
envolve mltiplas variveis.
Os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educao, sensveis, idealistas, que queriam
ajudar na reintegrao daqueles que estavam margem. As dificuldades para aprender eram
atribudas a uma inaptido. O aprendiz, possivelmente, deveria ser portador de algum distrbio que o
impedia de aprender como seus demais pares, as causas estavam depositadas principalmente nele.
Os profissionais buscavam compreender as razes do no aprender a partir de explicaes sobre a
natureza do desenvolvimento orgnico, sendo que, em muitos casos as dificuldades em alguns casos
eram associadas questo da maturidade psico-neurolgica.
Para compreender melhor as questes das dificuldades de aprendizagem, buscavam-se respostas
atravs dos estudos de psicologia, neurologia, psicomotricidade, porm, a nfase estava numa
prtica, nas tcnicas que melhor atendessem s necessidades que tinham por objetivo reeducar, isto
educar novamente atravs de um mtodo mais eficaz, especfico para o aprendiz que apresentasse
lentido, ou alguma inaptido.
Para formar profissionais que atendessem as crianas com fracasso escolar, surgiram primeiramente
no Brasil cursos de curta durao os quais ofereciam subsdios para entender aspectos especficos
como aqueles relacionados com a psicomotricidade; linguagem e raciocnio. Esses cursos eram
ministrados por profissionais brasileiros com experincia no atendimento de crianas com dificuldades
escolares ou por profissionais estrangeiros especialmente convidados, freqentemente do cone sul.
Os profissionais iam construindo um currculo acadmico a partir das oportunidades que surgiam em
suas cidades e baseados tambm em sua formao acadmica e em seus interesses especficos.
Os livreiros especializados que visitavam os consultrios e as instituies tambm contriburam para a
formao dos profissionais. Eles ofereciam materiais especializados em reeducao: livros, jogos e
material pedaggico, especialmente da Argentina e da Espanha. Nessa poca os profissionais
buscavam as melhores tcnicas para o seu trabalho. Pessoalmente tive oportunidade de conhecer a
linha de trabalho do Dr. Bernardo Quirs da Argentina, primeiramente atravs de seus livros e
posteriormente em cursos breves oferecido pela ABRAFA (Associao Brasileira de Fonoaudiologia)
em 1977. Nessa ocasio esteve presente em nosso meio professor Jacobo Feldman, membro do
Centro Mdico dirigido pelo Dr. Quirs, para ministrar o curso "Distrbios da Aprendizagem Escolar".
Posteriormente, foram sendo formados cursos de longa durao, de especializao, que objetivavam,
alm de oferecer recursos para o trabalho, buscar uma compreenso mais global do fenmeno da
aprendizagem e das suas dificuldades. Em geral o pblico que freqentava estes cursos j vinha com
alguma experincia profissional, alguns eram pedagogos, outros psiclogos e outros fonoaudilogos.
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Na dcada de 1970 j havia movimento cientfico/acadmico em Porto Alegre, preocupado com a

formao e capacitao de profissionais que atendessem a pessoas com os chamados "distrbios de
aprendizagem" ou "inaptido para aprender". Tratava-se do curso dirigido pelo Dr. Nilo Fichtner,
mdico psiquiatra, e chamava-se Psicopedagogia Teraputica.
Os primeiros cursos formais de Psicopedagogia eram denominados de Reeducao
Psicopedaggica, Psicopedagogia Teraputica, Dificuldades Escolares, A criana-problema numa
classe comum, entre outros. Esses cursos ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto Alegre,
Rio de Janeiro e So Paulo.
Um fato histrico influiu fundamentalmente no percurso da psicopedagogia brasileira - a fundao da
Associao de Psicopedagogos, que surgiu primeiramente como Associao Estadual de
Psicopedagogos de So Paulo, em 1980, para posteriormente tornar-se Associao Brasileira de
Psicopedagogia em 1985. Este foi sem dvida um fato marcante, pois uma associao de
Psicopedagogos, tornou-se uma associao de Psicopedagogia. H nesta passagem uma diferena
fundamental, pois se assume a rea de conhecimento Psicopedagogia, a partir de um rgo de
classe.
Em 1985 o tema do encontro de psicopedagogos foi: "O carter interdisciplinar na formao e atuao
do profissional". A escolha do tema sintetizava uma preocupao com a articulao entre o saber
terico e o saber prtico mediado pela formao pessoal. Fazendo um olhar a posteriori percebe-se
neste evento o incio da construo do trip indivisvel e fundante da Psicopedagogia:
conhecimento/atuao/formao. O conhecimento psicopedaggico no se sustenta sem a prtica, e
esta demanda uma formao pessoal especfica. Esta articulao j vinha sendo gestada, mas foi na
passagem de uma associao estadual de psicopedagogos para uma associao de carter nacional
de psicopedagogia, que se alastrou pelo Brasil afora um enfoque mais abrangente na formao
profissional.
No h como negar o fato de que, a partir da criao do rgo de classe, a Psicopedagogia ganhou
fora, corpo e penetrao nos meios acadmicos e reconhecimento pblico e oficial. Hoje existem
vrias prefeituras contratando profissionais que tenham especializao em Psicopedagogia.
Se no incio do percurso profissional a nfase estava nas tcnicas, havia tambm preocupao com
as teorias que melhor pudessem esclarecer o fenmeno das dificuldades de aprendizagem. A
Psicopedagogia nasceu de uma falta; fez-se necessrio oferecer melhores recursos tericos e
tcnicos para capacitar profissionais que j atendiam a criana com inadaptao escolar. Se no incio
a capacitao ocorria fora do marco acadmico, aos poucos foram sendo criados cursos mais densos,
alguns por iniciativa particular. Aos poucos a formao comeou a ser efetuada dentro dos cursos de
especializao aps a graduao e de mestrado dentro das universidades.
A concepo de Psicopedagogia ainda no uniforme. Poder-se-ia dizer que ao longo da construo
da disciplina possvel distinguir trs orientaes diferentes, as quais denotam diferentes concepes
desta rea de conhecimento:
1 - Reeducao: a preocupao maior esta com as tcnicas que melhor contribuem para promover a
recuperao. As dificuldades so entendidas como distrbios, inaptido. O atendimento das
dificuldades de aprendizagem, no seu inicio, estava mais vinculado a uma viso organicista. Os
educadores buscam explicaes preferencialmente na neurologia. Aspectos orgnicos so motivo de
preocupao dos educadores e psiclogos, testes padronizados e a normatizao so super
valorizados.
2a - Psicopedagogia Dinmica : Comeava a haver uma interlocuo com vrias reas do
conhecimento e um distanciamento da reeducao, cresce a preocupao com aspectos da
subjetividade. A aprendizagem do sujeito cognoscente, enquanto processo, o tema central da
preocupao nesta orientao de Psicopedagogia. Apesar desta tendncia dinmica, construda a
partir das articulaes com diferentes reas do conhecimento, a questo no se resolveu totalmente.
No foi suficiente adquirir o conhecimento de outras disciplinas, necessria uma construo
especfica, ou seja, uma traduo psicopedaggica. No basta introduzir a Psicanlise, a Lingustica,
etc como disciplinas, para sair do enfoque tecnicista ou organicista; preciso construir uma
Psicopedagogia que no se confunda nem com a Psicanlise, nem com a Lingustica ou demais
reas.
3a - Psicopedagogia Transdisciplinar: A Psicopedagogia est ao mesmo tempo entre as disciplinas e
alm das disciplinas. Esta orientao surge a partir do momento em que os profissionais constroem
instrumentos prprios, teorias e estratgias prprias. Ela vem com a maturidade sendo fruto da
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experincia acumulada. Dentro desta concepo busca-se avaliar o potencial de aprendizagem e o

processo em si. Existe maior equilbrio na compreenso dos aspectos da objetividade e da
subjetividade. Valoriza-se a tcnica do profissional, o seu estilo prprio de trabalho e no as tcnicas
em si.
Apesar de podermos distinguir essas trs diferentes orientaes/concepes dentro de uma
perspectiva histrica do desenvolvimento da Psicopedagogia, elas coexistem, pois a questo da
formao profissional complexa. Nem todos os cursos oferecidos esto preparados para atender s
necessidades dos profissionais em formao. Vrias so as causas determinantes, algumas delas
burocrticas, como, por exemplo, a exigncia nos cursos de especializao latu sensu, de docentes
com formao terica e titulao, mesmo que sem experincia clnica ou institucional para dar
contedos psicopedsggicos. Nem sempre est presente, nas instituies que formam
psicopedagogos, a preocupao com a plena capacitao profissional, pois o estgio supervisionado
nem sempre oferecido. Felizmente, estes problemas esto sendo enfrentados, pois so os prprios
alunos que buscam e pedem a qualidade dos cursos.
A preocupao com a qualidade dos cursos muito salutar, mas no conseguir resolver toda a
questo da formao profissional. evidente que, dentro desta rea que lida especificamente com
aprendizagem, no se conseguir jamais construir um curso que corresponda plenamente a todas as
necessidades. A formao continuada uma condio sine qua non para todos aqueles que queiram
exercer a funo de psicopedagogos, seja na rea clnica ou institucional.
Paradoxalmente pode-se dizer que a Psicopedagogia surge de uma falta, mas para garantir sua
existncia a falta deve continuar presente. No h como se pensar em compreender a aprendizagem,
complexa como , atravs de postulados prontos. Entendo que a Psicopedagogia a disciplina da
indisciplina, da discusso, dos contrapontos, do questionamento, da incerteza.
A contribuio da Psicopedagogia, hoje, ultrapassa os limites da clnica dos problemas de
aprendizagem. Ela foi criada primeiramente para dar conta das dificuldades que a escola no
conseguia resolver de forma adequada. A partir do trabalho clnico, foi se construindo uma
interlocuo entre os terapeutas psicopedagogos e os profissionais da escola. Se no incio apenas era
escutado o pedido da escola em recuperar o aluno, hoje existe um movimento na direo contrria: os
psicopedagogos mostram para os profissionais da escola um novo discurso, que sintetiza trs
postulados:
1) Dificuldades no necessariamente, so sinnimo de patologia
2) Para compreender e avaliar dificuldades, os testes padronizados no so determinantes. Atravs
da observao criteriosa da criana em ao, de seu estilo prprio de lidar com o conhecimento e
com o saber, da compreenso do contexto onde ela se insere, contexto cabe aos profissionais
levantarem as possveis hipteses, sobre as dificuldades que se apresentam.
3) Considerar a singularidade do sujeito e a relao vincular professor/aluno; pais/filhos podem
contribuir para minimizar os efeitos da inadaptao escolar.
Presenciamos atualmente uma tendncia interessante na Psicopedagogia: profissionais da Escola
buscando recursos na Psicopedagogia, para melhor compreender a criana com dificuldades, h
neste movimento uma preocupao salutar com a preveno. O olhar clnico no sentido de considerar
aspectos da singularidade do aprendiz e ao mesmo tempo uma atitude questionadora, torna possvel
uma interveno psicopedaggica institucional. Esta nova posio dos profissionais da instituio,
torna a Escola um local onde se vive a experincia do acolhimento, da tolerncia, do respeito pelas
diferenas. Sabemos hoje, que a integridade, autonomia e criatividade de uma nao dependem, em
grande parte, da educao oferecida pelos educadores s novas geraes. o professor dentro de
sala, nessa intimidade, quem "toma as rdeas", quem assume esta funo. preciso tomar
conscincia dessa responsabilidade e se preparar continuamente para responder a essa funo
desafiadora, conflituosa e quem sabe at da ordem do impossvel.
Hoje, os psicopedagogos esto ampliando seu olhar e seu campo de ao. Eles esto presentes onde
se faz necessrio aprender a aprender, nas mais diferentes instituies seja em empresas ou
hospitais. O reconhecimento tem ocorrido pela contribuio e pelos efeitos da interveno
psicopedaggica.
Embora o fato da formao psicopedaggica se encaminhar rumo a uma viso transdisciplinar,
devemos valorizar, sobretudo, a sua primeira condio que a de educador. Os postulados do
Relatrio para a UNESCO, concretizam aquilo que para a psicopedagogia a questo central: a
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aprendizagem. Potencialmente, podemos todos aprender pois nossa condio de humanos e, ao

aprender nos humanizamos. A questo central : o educador um possvel agente de mudanas.
No Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, sob o
ttulo: Educao- um tesouro a descobrir, coordenado e organizado por Jacques Delors, o professor
visto como agente de mudanas e formador de carter e do esprito das novas geraes.
Neste documento, a Educao vista sob quatro pilares. Para que a educao cumpra seus alvos
necessrio que se organize em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer, isto adquirir
ferramentas bsicas para aprender; aprender a fazer, isto adquirir uma profisso, aprender a viver
juntos, a participar e cooperar com os outros e finalmente aprender a ser, pela qual se desenvolve a
personalidade e identidade.
Para finalizar quero novamente ressaltar o papel fundante e fundamental d ABPp neste percurso da
Psicopedagogia brasileira. A idia de criar um rgo de classe surgiu dentro de uma instituio que
forma psicopedagogos: Instituto Sedes Sapientiae. Um pequeno e idealista grupo de alunos, que
estava terminando sua formao, no queria interromper os estudos e resolveu criar a associao
com fins cientficos culturais. Estava presente tambm na sua fundao o desejo de ver reconhecida e
regulamentada a profisso. Isto ocorreu h mais de 20 anos. A Associao no somente nasceu para
congregar e criar conscincia profissional, mas tambm para dar continuidade formao. A
Associao nasceu e continua dentro de uma perspectiva cientfico cultural. difcil imaginar a
Psicopedagogia brasileira hoje sem a Associao.
Quero tambm lembrar o apoio recebido pelos professores do Instituto Sedes Sapientie que
alimentaram o entusiasmo e acolheram os alunos no seu propsito de criar a entidade. O apoio era
ideolgico, mas tambm concreto e material, pois alguns professores ofereceram seus locais de
trabalho para a primeira sede da Associao. Provavelmente, na fundao da Associao, nem o
pequeno grupo de alunos e nem os mestres poderiam pensar que hoje esta Associao organizaria
tantos congressos e encontros e que a Associao pudesse contribuir para que outros profissionais
dos diferentes estados da Unio se organizassem em sesses e ncleos.
A Associao vem organizando cursos, seminrios, encontros, congressos, correspondendo sua
proposta inicial: dar continuidade formao dos profissionais da rea. Sua revista reconhecida
pela qualidade da sua produo cientfica. Pode-se dizer que a ABPp e a construo da identidade da
Psicopedagogia caminham juntas. Nos nossos encontros, seja em pequena quanto em grande escala,
so discutidas as questes de natureza terica, de natureza prtica e tica da Psicopedagogia.
Tenho a convico de que o clima de tolerncia, acolhimento e convivncia com as diferenas, que
marcou o nascimento da Associao continua presente como marca desta agremiao. A
Psicopedagogia sem dvida uma prtica que se manifesta atravs de diferentes estilos. A
Psicopedagogia brasileira vem construindo seu prprio caminho, ele se faz presente nas teses e
monografias produzida nas Universidades e nos instrumentos de trabalho concebidos por
psicopedagogos. possvel hoje olhar para a Psicopedagogia no Brasil, na sua "maioridade",
construda dentro e fora dos marcos acadmicos.
No h como negar em nossa formao, contribuio dos nossos primeiros mestres brasileiros,
sensveis ao sofrimento da criana com dificuldades em sala de aula, Geny Golubi de Morais, em So
Paulo, Nilo Fichtner em Porto Alegre, que entre outros, buscavam respostas para reintegrar a criana.
Vieram posteriormente os mestres latino americanos: Sara Pan, Mabel Condemarin, Ana Maria
Rodrigues Muniz, Jorge Visca, Alicia Fernandez. Suas contribuies foram fundamentais e
determinantes. Foi com o impulso deles que pudemos sair da abordagem reeducativa e penetrar
numa abordagem relacional, dinmica. Na concepo atual de Psicopedagogia, esto incorporadas
as modalidades de aprendizagem, isto , leva-se em considerao a relao que o sujeito da
aprendizagem estabelece com a construo maior do ser humano que poder aprender, poder
transformar. Pessoalmente estou convencida de que mais do que olhar para as dificuldades de
aprendizagem, necessrio considerarmos o sujeito da aprendizagem em seu estilo prprio de se
relacionar com o conhecimento e com o saber, inserido num contexto cultural onde est presente a
sua singularidade.
A construo da identidade da Psicopedagogia vem com o tempo, com a maturidade, com a
experincia dos profissionais, com a produo acadmica, com a discusso, com a polmica sadia, e,
principalmente, com a conscincia profissional advinda de uma agremiao forte e unida.
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Bibliografia
Delors, Jacques - Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Editora Cortez, So Paulo, 1999.
Rubinstein, E. - Da reeducao para a psicopedagogia, um caminhar, in Rubinstein, E. org.
Psicopedagogia uma prtica, diferentes estilos, Casa do Psiclogo, So Paulo 1999.
Rubinstein, E. - O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. Dissertao
de mestrado em Psicologia- UNIMARCO. 2002

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ANEXO 2
REFLEXO SOBRE CRIANAS COM DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE E INSUCESSO
ESCOLAR
A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar, levando
em considerao as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criana e do
adolescente. Considera tambm o conhecimento em sua complexidade e numa dinmica em que os
aspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. Sendo assim, no apenas o desempenho
escolar interessa, mas todas as relaes de aprendizagem que a criana ou o jovem estabelece. Esse
conjunto dimensiona e caracteriza a queixa.
Tendo como objeto de estudo o ser cognoscente e todo o seu universo relacional, a
psicopedagogia se estrutura como interdisciplinar e tem tomado para si a tarefa de no fragmentar o
aprendiz em compartimentos estanques, ou ainda, no supervalorizar determinados episdios em
detrimento de outros. Vale dizer que ao fazermos uma avaliao diagnstica no suficiente
conhecer em que patologia ele foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao
longo de sua vida, qual o significado desses sintomas em sua famlia, como a escola entende e
acolhe as manifestaes da criana e, finalmente, se a famlia e a escola esto realmente mobilizadas
para acabar com as queixas.
Entende-se que o objetivo da psicopedagogia ajudar na adequao da realidade da criana
sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criana e o conhecimento.
Investigar e considerar como ela aprende, o que ela aprende e quando ela no aprende, por que no
aprende, investigando tambm o seu prazer de aprender.
Alcia Fernndez afirma que:
Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenas onde se situa o prazer de
aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita
invent-lo de novo. uma experincia de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o
ensinante. Ensinantes so os pais, os irmos, os tios, os avs e demais integrantes da famlia, como
tambm os professores e os companheiros na escola.
(2001, pg 29)
importante analisar, para tanto, do que a famlia exatamente se queixa quando procura um
psicopedagogo. Ela pode vir ao consultrio porque est exausta e precisa de ajuda, ou porque a
escola pediu uma avaliao, ou ainda, porque a psicloga quer uma viso psicopedaggica para
traar uma estratgia de abordagem junto escola, ou ainda porque o neurologista mandou. Para
cada demanda, l-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais ou menos
comprometida com a criana e seu desenvolvimento. diferente se a queixa se concentra na
preocupao dos pais com o futuro de seus filhos, ou se a queixa tem por interesse o bom andamento
das avaliaes escolares.
Posto dessa forma interessa-nos no apenas se a criana sofre de um transtorno, um dficit ou
uma sndrome, mas tambm quem so os ensinantes dessa criana. Esse dado ser fundamental
para traarmos um plano de ao que se estenda famlia, escola e aos outros profissionais que
podem estar envolvidos no processo.
Os pontos em comum
Tem sido muito comum nos consultrios de psicopedagogia a queixa de pais que
verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina estressante que seus filhos
lhes impem. Discorrem as vrias estratgias j tentadas com o objetivo de atend-los em suas
necessidades e agitao, todas elas, na maioria das vezes, ineficazes. Os pais compreendem o que
acontece com seus filhos e ficam perplexos diante do tumultuo que causam em suas famlias.
medida que se estabelece a anamnese, comum os pais se referirem ao transtorno do Dficit de
Ateno/ Hiperatividade (TDAH).No entanto, junto com a demonstrao de conhecimento do fato,
aparece o discurso de que seus filhos so inteligentes, que quando lhes interessa prestam ateno,
que eles aprendem s o que no para aprender, que eles esquecem as matrias da escola, mas
lembram com detalhes das regras de um game. Enfim, evidencia-se a dvida em relao ao
transtorno por entenderem que, se tivessem o transtorno (TDAH) teriam de ser menos inteligentes e
menos competentes de forma geral.
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O mesmo acontece com os professores. Quando procurados para saber o motivo pelo qual
encaminharam ou deram apoio para a procura de um diagnstico psicopedaggico de determinado
aluno, comum revelarem que ficam na dvida entre um transtorno de Dficit de Ateno e o perfil de
preguioso. Muitos professores entendem o comportamento de uma criana agitada e dispersa como
falta de vontade para estudar, para fazer as lies, terminar uma prova, etc. Quando tentamos tipificar
o comportamento, os professores afirmam que quando eles desejam, fazem; que eles no param
quietos, no entanto ficam horas e horas na frente do computador ou tocando um instrumento, no
decoram a tabuada, mas sabem cantar uma msica inteira. Alguns professores reclamam que esses
alunos so terrveis, no param quietos e no respeitam regras e contratos disciplinares, porm
sabem todas as regras do futebol. Percebem que a criana inteligente para algumas coisas e muito
geis mentalmente para tudo que lhes interessa, menos para os estudos.
Ouvindo tanto os pais quanto os profissionais da escola o que se percebe o cansao que
essas crianas causam em seus pais e professores e a dvida de como eles, sendo to geis e
inteligentes, no conseguem prestar ateno e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do
dia-a-dia, que so propostas tanto pela famlia quanto pela escola, tais como arrumar o quarto, fazer
as lies escolares, obedecer a regras combinadas, dentre outras. A incapacidade de prestar ateno
ou de ficar quieto leva os adultos que convivem com essas crianas a consider-las malandras e,
freqentemente, so rotuladas de irresponsveis, malcriadas, endiabradas, avoadas, surdas e at
mesmo, pouco inteligentes. O rol costuma ser de adjetivos pejorativos e, como resultado, os pais e
educadores vivem conflitos entre sentirem-se impotentes diante da criana e a vontade de ajud-los.
No percebem o esforo que essas crianas fazem para obter sucesso em suas tarefas e que se
fazem coisas com aparente facilidade porque estavam altamente estimulados para aquela investida.
O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade
Esse transtorno tem por caracterstica essencial um padro persistente de desateno e/ou
hiperatividade-impulsividade, mais freqente e grave do que aquele tipicamente observado nos
indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. (Manual de Transtornos Mentais DSM)
Quando a criana apresenta problemas de convvio social, de rendimento escolar, ou ambos,
fica mais fcil identific-los e encaminh-la para atendimento. O diagnstico clnico e caracteriza-se
por duas formas: predomnio do padro hiperativo-impulsivo e tipo predominantemente desatento,
embora possa haver o tipo combinado, que apresenta caractersticas dos dois grupos.
Para ser considerado portadora de TDAH preciso que a criana apresente os sintomas h
mais de seis meses e que eles apaream em situaes diversas. 1 A criana predominantemente
hiperativa-impulsiva apresenta inquietao, no parando sentada ou quieta - no se mantm sentada
por muito tempo, cai da cadeira, se mexe mais do que o necessrio, anda mais do que o necessrio,
fala excessivamente, no consegue esperar que o outro termine o que est falando, tem muita
dificuldade em permanecer em silncio, responde a perguntas antes que elas sejam formuladas
completamente, age como se fosse movida a motor e tem dificuldade para esperar sua vez.
A predominantemente desatenta tem dificuldade para prestar ateno, esquece coisas
rotineiras ou deixa de fazer coisas importantes, parece no ouvir quando se fala com ela, tem
dificuldade de organizao e no enxerga detalhes. Freqentemente perde objetos e no suporta
atividades que requeiram esforo mental prolongado.
Ambas podem, ainda, apresentar dificuldade para terminar uma tarefa, para respeitar limites e
regras, para dormir e para relacionar-se. Algumas crianas no suportam frustraes e, por
conseqncia, frustram-se muito; outras no avaliam o perigo, no aprendem com os erros do
passado e so difceis de agradar. H, tambm, as que so agressivas, inflexveis e com percepo
sensorial baixa. Muitas crianas tm dificuldades com a aprendizagem e com as tarefas escolares.
O diagnstico: como avaliar?
Para se chegar a um diagnstico satisfatrio, necessrio que a criana apresente pelo menos
seis dos sintomas acima relacionados, em ambientes diferentes como casa, escola, clube, casa de
parentes, etc., e que os sintomas tenham aparecido antes dos sete anos de idade.
O encaminhamento para um neuropediatra imprescindvel para isolar outras possibilidades
diagnsticas como depresso, ansiedade, conduta destrutiva, e outros diagnsticos.Paralelamente ao
Fonte: site www.hiperatividade.com.br

16
exame mdico, busca-se entender as queixas da famlia e as queixas da escola. Algumas crianas j
tm atendimento psicolgico, outras necessitaro desse atendimento.
Precisamos tipificar a dinmica familiar da criana: a qualidade das relaes parentais e filiais,
o exerccio da autoridade, a diviso de tarefas domsticas, a circulao do conhecimento, o lugar de
cada um na famlia, assim como imprescindvel conhecer o seu contexto educacional: o colgio e a
metodologia adotada por ele, as exigncias acadmicas, o tipo de atividades propostas pelos
professores, como trabalham os contedos, o tempo destinado a cada aula, como lidam com a
indisciplina e o tipo de avaliao de desempenho escolar.
Como o TDAH considerado um distrbio biopsicossocial que atinge de 3% a 5% as crianas
em idade escolar, e preferencialmente meninos, o seu conhecimento e a existncia de um plano
estratgico construdo para cada criana diferencial determinante no tratamento. Muitas famlias
acreditam que, com a maturidade, o dficit desaparea e optam por aguardar que essa fase passe.
No entanto, o mais comum persistir a dvida, apesar do diagnstico quanto forma mais eficaz de
trabalhar com a criana, ou at mesmo, duvidar da veracidade das informaes e dos sintomas
listados, Se estivesse interessado, lembraria.... ou ainda, Isso para mim pura
irresponsabilidade...
O diagnstico clnico e no existem exames laboratoriais para detectar o dficit, portanto,
importantssimo um conjunto de observadores atentos e criteriosos voltados ao objetivo de avaliar
cada criana em suas especificidades.
ponto de concordncia que avaliar necessrio para que possamos entender e atender com
competncia a criana com TDAH, no entanto, no raro a escola ou a famlia receber o diagnstico
e no saber o que fazer com ele. No basta termos o diagnstico em mos, necessrio avaliarmos
a situao sob o ponto de vista biolgico, social e acadmico. importante destacar que a TDAH
tende a perdurar ao longo da vida, ou seja, ela pode ser controlada, mas os adolescentes e adultos
tambm sofrem as suas manifestaes, principalmente se no forem tratadas.
No diagnstico clnico, o neuropediatra dar as informaes da situao orgnica da criana,
mas geralmente a queixa aparece por uma necessidade escolar ou de relacionamento.
Nessa perspectiva, a avaliao visa reorganizar a vida escolar e domstica da criana e do
adolescente e, somente neste foco ela deve ser encaminhada. Vale dizer que fica vazio o pedido de
avaliao apenas para justificar um processo que est descomprometido com o aluno e com sua
aprendizagem. De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliao nada mais do que
localizar necessidades e se comprometer com sua superao (VASCONCELOS, 2002, p 83 ).
Devemos ter muito cuidado ao avaliarmos uma criana, pois a hiperatividade est em
moda. Todas as crianas agitadas so chamadas de hiperativas, o que, na grande maioria das
vezes, no verdade. A falta de limites e da presena de pais e professores educadores e
disciplinadores pode vir a confundir e a rotular, inadequadamente, crianas e adolescentes que, de
fato, no precisam de medicamentos, mas da presena de adultos comprometidos com sua formao
e desenvolvimento.
O insucesso escolar
As crianas com TDAH, em sua maioria, at sabem o que deveriam fazer, mas devido
inabilidade de controlarem-se, no agem como sabem que deveriam agem antes de pensar! Vale
dizer que elas sabem que deveriam prestar ateno na aula, mas no prestam, levantam-se apesar
de saberem que no deveriam levantar.
O TDAH no afeta a inteligncia da criana, mas a sua aprendizagem. Na maioria dos casos,
as crianas e adolescentes tem uma boa ou at meso excelente condio de aprendizagem, fato que
se dissocia das produes escolares que chegam a ser medocres, em muitas situaes.
Na escola, por exemplo, se dado um exerccio com uma seqncia de operaes, muito
possivelmente ela consiga fazer as duas primeiras e depois no veja as prximas, ou esquea algum
sinal. Na leitura de um enunciado, ao chegar ao final no lembra do que leu e afirma no ter
entendido, ou ainda, esquece o que leu. Se for impulsiva, responde algo que lhe vem na mente
naquele momento. Ao ler um livro, depois de ter lido umas dez pginas no sabe do que est tratando
o livro. Em um teste escrito, poder responder s questes da primeira pgina e entregar sem
perceber que o teste continuava no verso da folha. Basta um cachorro latir l fora para essa a criana
ou adolescente perder a sua concentrao. o tipo de criana que, quando se d conta, j fez o que
prometeu no fazer, j perdeu a explicao que precisava tanto, j brigou, enfim...
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Em casa necessitam de ajuda para fazer as lies, tm suas coisas em desordem, no sabem
o que para fazer ou estudar, esquecem a agenda na escola, levantam-se para pegar um copo de
gua e no voltam para suas tarefas...
Nesse cenrio, o insucesso escolar fica vinculado compreenso que se tem do papel da
escola. Se entendermos que o papel da escola construir conhecimento com todos os alunos,
certamente os profissionais da escola procuraro formas de promover aprendizagens. A rigidez da
escola pode gerar, alm do fracasso escolar e do sentimento de incapacidade, uma situao
emocional desfavorvel aprendizagem, gerando baixa auto-estima e desestimulando e dificultando,
ainda mais, a aprendizagem da criana ou do adolescente. No raro um aprendiz apresentar-se
dizendo: Sou burro para os estudos.Igualmente importante e, talvez at mais determinante, a
rigidez da famlia ao no aceitar seu filho como ele e entender que cada um de ns tem suas
dificuldades e pontos a serem superados. Respeitar e apoiar o aprendiz em seus propsitos de
desenvolver-se fundamental no caso das crianas hiperativas.
Como intervir?
No basta termos um diagnstico adequado e nem a escola propor-se a adequar estratgias
metodolgicas para que a criana ou o adolescente consigam aprender e se instrumentalizar
academicamente.
importante reunir, para conversarem, os profissionais que atendem a criana, a famlia e os
professores e coordenadores pedaggicos da escola que freqenta, para que seja traado, para cada
caso, uma linha de ao em termos de responsabilidades da escola, da famlia e dos profissionais
que lidam com a criana. O que deve permear essa reunio a coerncia entre as diferentes
propostas e possibilidades concretas de se realizar o que se prope.
A escola assume o papel pedaggico do processo, no entanto, respaldada pelos profissionais
que atendem a criana e validado pelos pais. Os pais montam estratgias domsticas, orientados
pelos profissionais e validados pelos professores da escola. E os profissionais traam objetivos que
atendam s demandas dos pais e dos professores. Todos devem se reunir sistematicamente para
avaliar a evoluo e reprogramar estratgias.
Para cada criana ou adolescente deve-se estabelecer uma estratgia diferente que esteja em
consonncia com os objetivos e queixas dos pais e professores. Para cada escola um tipo de
atendimento e de trocas. Com isso queremos dizer que no existe receita e nem uma proposta de
comece por aqui, mas uma forma de entender e atender a cada uma das crianas, individualmente.
Entendemos como o mais importante, a disposio dos pais em modificar comportamentos e
hbitos, ou seja, sair da queixa, entendendo que todos devem mudar juntos para continuarem sendo
famlia. Tambm primordial a escola abrir-se para esse multilogo at conseguir acertar uma
forma de atingir a criana e motiv-la a trabalhar. Certamente que no se acerta de primeira, que
preciso persistir, conversar, tentar novamente, reavaliar e continuar estudando.
Entendemos que o grande objetivo da escola e da educao construir sujeitos aprendizes,
autores de sua vida e resilientes para promoverem aprendizagens e enfrentarem suas dificuldades.
Temos de nos reunir, em posturas de parceria de modo que todos se voltem ao ajustamento de
procedimentos que viabilizem o desempenho acadmico e social das crianas que apresentem
dificuldades com sua aprendizagem. Entendo que uma famlia ou uma escola que tem uma criana ou
adolescente com TDAH no tem um problema, mas uma situao para administrar. Porm, se no for
encarada com seriedade, competncia e sensibilidade, a sim, pode vir a tornar-se um transtorno em
suas vidas.
Urge passar ao, assumindo a idia de que o desenvolvimento de
capacidades de desenvolvimento no sentido de tornar as pessoas e as
organizaes mais resilientes uma prioridade na formao do novo
cidado. Mais, um imperativo social e comunitrio no s a nvel local mas
tambm regional e global, planetrio. O mundo est a ficar demasiado rgido
e intolerante, autoritrio, ditaturial, para defender os interesses egostas de
um nmero cada vez mais reduzidos de privilegiados face grande maioria
dos que vivem com dificuldades, desprotegidos, e, at, em extrema pobreza,
misria e outras formas de excluso.
(Tavares, 2001, p.63)

18
nesse quadro que proponho a avaliao psicopedaggica e o planejamento de uma

interveno multidisciplinar, pautada no compromisso de promover desenvolvimento, auto-estima e
condies de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente.
Referncias bibliogrficas:
FERNNDEZ, A O saber em jogo A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto
Alegre, Artmed, 2001.
Manual Diagnstico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, da Associao Psiquitrica
Americana.
TAVARES, J. Resilincia e Educao. So Paulo: Cortez, 2001
VASCONCELLOS, C. Avaliao da aprendizagem: construindo uma prxis. In: Temas em educao I Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.

19
ANEXO 3
ADAPTAES CURRICULARES II
Patricia Daz-Caneja
No artigo daptaes curriculares I comentei aspectos gerais das adaptaes curriculares, assim como
as questes mais tericas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses
contedos com aspectos mais prticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar tarefa
propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros,
destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporizao das sesses,
etc.
Se na primeira parte se fala do que so as adaptaes curriculares e de como as expor, esta parte se
centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didticos. Ambos os artigos se complementam, e o
objetivo fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliao do aluno e
a colocao dos objetivos prioritrios para ele, isto no suficiente. preciso conhecer e saber
utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente
cheguemos s crianas.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o
orientar:
ADAPTAES CURRICULARES
Adaptaes significativas
Adaptaes
no Adaptaes de acesso
significativas
Objetivos
Metodologia
Pessoais
Contedos
Atividades
Materiais
Critrios de Avaliao
Instrumentos
de Fsicos
Avaliao
Temporizao
De Comunicao
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptaes
curriculares no significativas e com as adaptaes de acesso ao currculo. Freqentemente,
camos na tentao de pensar que ao trabalhar com alunos com Sndrome de Down devemos trocar
objetivos ou contedos importantes, quer dizer, que fazem referncia aos aspectos bsicos do
currculo. Embora isto no deixe de ser certo, tambm freqente observar que, se trocarmos antes o
modo de lhes aproximar dos contedos (acesso ao currculo) ou o modo de transmiti-los (adaptaes
curriculares no significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptaes curriculares no significativas:
Metodologia, atividades, critrios de avaliao e temporizao.
A. Metodologia.
A metodologia faz referncia ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. importante
que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno.
Alm disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao mtodo de trabalho tradicional.
Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do
aluno, os grupos flexveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, so
algumas propostas enriquecedoras.
Mas margem destas consideraes gerais, na hora de desenvolver uma adaptao curricular em
um aluno com Sndrome de Down, devemos ter em conta as caractersticas particulares destes, no
obstante suas diferenas individuais. As pessoas com Sndrome de Down possuem umas
peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e
processar a informao, e, portanto fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma
destas reas. Agora sabemos que os alunos com Sndrome de Down no se limitam a ser mais lentos
que o resto, mas sim so diferentes. E nestas diferenas sobre as que deve fundamentar a
adaptao curricular. Estas diferenas esto em:
1. A percepo.
2. A ateno
3. A memria
20
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocnio lgico matemtico
A percepo
Os alunos com Sndrome de Down possuem dificuldades a nvel perceptivo que afetam a assimilao
dos estmulos que recebe. As seguintes orientaes didticas podem facilitar os processos de
percepo com o fim de criar um sistema perceptivo vlido, para o desenvolvimento dos processos de
aprendizagem:
a) Mostrar os estmulos utilizando o maior nmero possvel de vias sensoriais. Quer dizer, no
nos limitarmos a um s canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando
em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemticas e seqenciadas. Na hora de
seqenciar uma atividade, importante seguir a seguinte ordem: primeiro que a criana
manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a
aprendizagem vivencial e parte da experincia do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos
a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas aes. Em
terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no
conceito.
c) importante verbalizar as atividades que se esto realizando, para fomentar a
representao simblica do que se vai fazendo.
A ateno.
As pessoas com Sndrome de Down tm dificuldades para fixar a ateno, focaliz-la e lev-la de um
lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma ateno escassa interfere,
logicamente, nos processos de aprendizagem.
Por isso importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior nmero possvel de
estmulos que distraem.
b) Dar instrues claras e precisas, pouco numerosas, assim como faz-las acompanhadas de um
modelo.
c) Comear com tarefas que requeiram pouco tempo de execuo, com o fim de que o tempo de
ateno necessrio seja breve ao princpio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqentemente, para que a ateno se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), no s para motivar ao aluno, mas tambm para que tome
conscincia do que conseguiu foi graas ao seu esforo.
A memria
As pessoas com Sndrome de Down possuem dificuldades na memria, tanto a curto, como a longo
prazo.
Para recordar algo, necessrio adquiri-lo, ret-lo e mais tarde reconhec-lo ou record-lo. Por isso,
importante:
a) Trabalhar primeiro as estratgias de reconhecimento, antes mesmo que as especficas de
lembrana. Esta recomendao tambm aplicvel avaliao, j que se pedirmos que recordem um
conceito, freqentemente no o far, e no saberemos se no o sabe ou se no o recorda.
b) Trabalhar a memria imediata antes que a seqencial.
c) Fomentar a compreenso dos contedos mais que a memorizao dos mesmos e organizar esta
informao, relacionando-a com a que j tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentvamos na percepo, para melhorar a memria importante apoiar-se no
maior nmero possvel de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memria auditiva (a
capacidade para recordar uma srie de sons) apoiaremo-nos na memria visual, menos afetada.
Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representaes visuais ou mveis o ensino ser mais
eficaz.
A lectoescrita
Os alunos com Sndrome de Down acessam a leitura por meio de mtodos globais muito melhor que
mediante mtodos analticos. Por isso, importante adaptar os materiais de leitura a esta
metodologia, tratando de conect-la com o ensino habitual do resto dos alunos.

21
Quanto escrita, os alunos com Sndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de
escrever, no s em relao grafia, mas tambm quanto expresso escrita e ortografia. Por isso
importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e no limitar a grafia: separao correta de palavras,
anlise e sntese das idias, exposio ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) No se limitar escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita,
uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do prprio corpo e para integrar a informao que chega por
esta via, importante desenvolver uma estimulao complementar a este nvel, que, alm disso, influi
decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criana. Assim sendo, importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenao dos movimentos, a lateralidade, o equilbrio, a imagem
corporal e as relaes espao - temporais.
b) Fomentar a expresso corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experincia de vida do aluno.
d) Aproveitar as sesses de psicomotricidade coletivas para fomentar a integrao do aluno no grupo
assim como a socializao.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocnio lgico-matemtico
O raciocnio lgico matemtico no se limita aprendizagem das matemticas ou do clculo. Os
alunos com Sndrome de Down tm dificuldades na compreenso dos conceitos abstratos, a
compreenso das relaes entre os objetos e a lgica. Por isso, importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e teis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulao dos materiais e a vivncia
prpria das aprendizagens.
c) Trabalhar a orientao espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.
e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientaes espaciais, temporais e numricas.
B. Atividades
Dentro da programao de sala de aula possvel fazer adaptaes curriculares, de carter
individual, selecionando dentre todas s aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno
com Sndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforo para selecionar,
unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivaes do aluno em particular. Assim, por exemplo, se
soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade s atividades nas quais se
requeira este exerccio. Cabe destacar que no se trata de limitar os contedos, mas sim de
escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada
unidade didtica, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. possvel que uma determinada atividade de desenho no
parea, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse no veja sentido unir linhas com
um lpis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em
uma figura, e se, alm disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade ser funcional para
ele: fez um trabalho bonito que levar para a sua casa.
Alm disso, importante flexibilizar a apresentao das atividades, de maneira que nossa
programao no seja rgida e se adapte s condies da criana em cada momento. Assim,
possvel que ns tenhamos preparado uma sesso com uma determinada atividade, mas se nesse
dia a criana chegar cansada, zangada ou triste, teremos que troc-la, porque de outro modo no se
conseguir uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, sero de curta durao, mas
temos que a avisar das mudanas que vo acontecer. As crianas com Sndrome de Down no
mantm a ateno durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem s
mudanas.
C. Instrumentos de avaliao
Para realizar uma verdadeira avaliao dos progressos do aluno, assim como de seu nvel inicial, nem
sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianas. Do mesmo modo que no
podemos dar a uma criana cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criana com
22
Sndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitar
queles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente ter que adaptar-se ao nvel de escrita do
aluno: estudar-se- se melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianas menores, sero avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a
manipulao, aplicao ou uso dos contedos trabalhados.
Sero feitos exames orais, ou sero pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno
demonstre o que conhece.
Os alunos com Sndrome de Down tm dificuldades na generalizao das aprendizagens,
de maneira que no os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos
materiais, j que possvel que tenham aprendido em um determinado contexto, sem
capacidade para generalizar para outras situaes.
Finalmente dizer que fundamental a avaliao contnua, e no apenas determinar se um
aluno sabe ou no sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo
de todo o curso.
D. Temporizao
O tempo faz referncia tanto aos momentos que so mais adequados para exercitar determinados
tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o
apiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem
trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com Sndrome de
Down adquire os contedos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em
determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma ateno
individualizada nas reas ou contedos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptaes de acesso ao currculo:
Pessoais, materiais, fsicas e de comunicao.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de incluso, mais concretamente, alunos com
Sndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que
respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado est o professor tutor, que o profissional de referncia para a criana. o que passa
mais horas com ela e possvel que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato
com a famlia. Habitualmente serve tambm de vnculo de unio entre todos os profissionais
implicados. Mas, alm disso, dentro do centro esto os professores especialistas em pedagogia
teraputica, os professores especialistas em audio e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores
e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitrio.
A seguir so expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
Tutor:
Facilita a integrao dos alunos com Sndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto
da dinmica escolar.
Contribui para a personalizao dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades
identificadas.
Coordena toda a informao que sobre o aluno com Sndrome de Down includo em sua sala de
aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliao do aluno ou
sua promoo.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programaes didticas.
Constitui o principal canal de comunicao entre a famlia e o centro.
Professor de apoio especializado em pedagogia teraputica:
o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de
aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptaes metodolgicas e organizativas da
sala de aula, os materiais didticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais especficos.
Prope diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os contedos e os diferentes nveis dentro das
mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
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Professor especializado em audio e linguagem/logopedia:

Previne, detecta, avalia, intervm e realiza o acompanhamento das alteraes na fala, na
linguagem ou na comunicao.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com Sndrome de Down e
sua linguagem, sua fala ou sua comunicao.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
Orientador do Centro:
o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e est em
contato com as equipes de orientao do setor.
Participa da elaborao da adaptao curricular do aluno com Sndrome de Down, orientando
sobre as metodologias mais adequadas, a seleo, organizao e seqncia de objetivos e
contedos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
parte na tomada de deciso quanto necessidade ou no de professores de apoio
especializados (pedagogia teraputica, logopedia ou fisioterapia).
Fisioterapeuta:
o profissional encarregado de realizar as tarefas que tm por objetivo a preveno e
recuperao fsica dos alunos que dele necessitam. No caso das crianas com Sndrome de
Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades
posteriores. Mas bom que haja um orientador dos exerccios fsicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervm nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem
necessitar de fisioterapia.
o encarregado de orientar a respeito dos apoios tcnicos relacionados com o desenvolvimento
motor.
Educador:
o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos
momentos de asseio, refeies, etc., quando no so capazes de faz-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, esto os didticos propriamente ditos, mas tambm os aspectos
organizativos referentes ao espao ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se est fazendo referncia a outro meio de acesso ao
currculo. Como j foi dito, no basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que necessrio
dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e contedos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com Sndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas
horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno ter dificuldades para:

Discriminar o desenho, j que as imagens so muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha muito fina.
Saber onde comear e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estmulos que o vo distrair e afast-lo de
sua tarefa, que traar uma linha reta.

24
O que ns podemos pensar que isso so estmulos para que a tarefa seja mais motivadora ou
divertida, e que de fato o para outras crianas, resulta que, para nosso aluno, muita informao
que o afasta de nosso objetivo.
Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos
algumas das dificuldades anteriores (figura 2):
Agora, o aluno:
Sabe onde deve comear e terminar a linha, j que se incluiu um ponto em cada um dos extremos
da trajetria.
No haver dificuldades de associao dos dois desenhos, j que so iguais.
Os desenhos so mais fceis de perceber porque as linhas so mais grosas e os desenhos
maiores.
O tamanho do desenho se ir reduzindo medida que a criana vai dominando a tcnica. Mas o
importante que deste modo ensinamos realmente o que nos tnhamos proposto (realizar traos
horizontais) e a criana ir entendendo a tcnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco
adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno no sabe fazer linhas horizontais ou se que
se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currculo de tipo material no nos
referimos unicamente aos materiais didticos, mas tambm aos acessos escola, s adaptaes
curriculares e inclusive utilizao de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicao.
O material que usaremos com os alunos com Sndrome de Down deveria diminuir as maiores
dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com Sndrome de Down
processam melhor a informao simultnea (que chega de um modo global, quase sempre de
maneira visual) que a seqencial (que mais analtica, em que a ordem tem uma importncia, quase
sempre a auditiva). Se soubermos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As
ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim
contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informao que desejamos,
nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa que, especificamente, queiramos trabalhar sua memria auditiva. Ento sim usaremos
um material que chegue por esta via para exercit-la. Mas no mesclaremos ambos materiais porque
no saberemos se no nos entendem ou no sabem faz-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino - aprendizagem.
Tambm deve:
Adaptar-se idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fcil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasies, confundem-se os
objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcan-los.
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Assim, quando ensinamos a uma criana a fazer quebra-cabeas, esse a atividade, o material que
usamos, o meio que decidimos utilizar para alcanar um objetivo: melhorar a orientao espacial.
Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo ir bem.
Outro aspecto importante que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou
adaptado, no s Sndrome de Down, mas tambm a esse aluno concreto que tem Sndrome de
Down. Este aspecto muito complicado para o tutor, mas possvel que no seja tanto para o
professor de apoio.
Existe muito material possvel de ser utilizado com os alunos com Sndrome de Down, por isso difcil
selecionar o mais adequado.
Tambm depende muito da situao em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o
resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho mais individual.
Para o professor que est na sala de aula, importante que selecione um material que no se
diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno no se sente
diferente e seus companheiros tambm o percebem de outro modo.
Entretanto, quando est na sala de apoio, este critrio no to relevante quanto utilizar um material
que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espao, o aluno com
Sndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente informao, onde
no se distraia e do qual consiga o mximo da aula. Este lugar, habitualmente o que esteja mais
perto do professor, no caso de uma distribuio convencional, ou junto com alunos mais avanados,
se se tratar de mesas com vrios alunos.
Por outro lado, importante ser criativo e no limitar o ensino sala de aula, ampliando os espaos
(pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um mtodo muito eficaz
o de envolver um ou vrios alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores
ou guias de outros.
Por ltimo, outro modo material de acessar ao currculo so as diferentes formas de agrupar os
alunos em funo da matria a ser ensinada, da idade dos alunos e das caractersticas concretas dos
mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com Sndrome de Down tm uma grande capacidade de imitao, fato que os favorece
estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Fsicas
Fazem referncia aos aspectos fsicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supresso de
barreiras arquitetnicas at a disposio da sala de aula, dos materiais, da iluminao, do entorno em
que est, do rudo exterior, da adaptao das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente
sentado ou adaptaes na tela do computador no caso em que seja necessrio, a utilizao de culos
ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ngulo reto, com os
ps apoiados no cho ou em um apoio se que no o alcanam. A altura da mesa deve ser justa
para que o aluno acesse com facilidade mesma, de maneira que suas costas permaneam
erguidas.
D. Comunicao
Faz referncia incorporao de mtodos aumentativos ou alternativos da comunicao. Assim,
embora os alunos com Sndrome de Down, s vezes so capazes de expressar-se verbalmente, no
o fazem com a mesma preciso que o resto dos alunos, e sua compreenso tampouco igual.
Algumas orientaes importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaos do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horrios ou a seqncia das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo,
saudao ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto s demais), lavo as mos antes
de comer, etc.
Bibliografia:
1. Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptaes
curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
2. Calvo Rodrguez A, Martnez Alcolea A. Tcnicas e procedimentos para realizar adaptaes
curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
26
3. Garca Vidal, J.: Guia para realizar adaptaes curriculares. EOS, Madrid, 1993.
4. Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criana com Sndrome de Down. Granada, Edit
5.
6.
7.
Arial 2002.
Ruiz Rodrguez, E. Adaptaes curriculares individuais para os alunos com Sndrome de
Down.
Troncoso MV. Programao educativa na criana com Sndrome de Down. Revista Sndrome
de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educao das crianas com Sndrome de Down. Princpios e prticas.
Amar. Madrid. 2001
ANEXO 4
PORTADORES DE DISTRBIOS ABRANGENTES DO DESENVOLVIMENTO DSM - IV E/OU CID

10 E SEUS FAMILIARES
Angel Rivire Gmez
Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento
Esse grupo de transtornos caracterizado por anormalidades qualitativas em interaes sociais
recprocas e em padres de comunicao por um repertrio de interesses e atividades restrito,
esteriotipado e repetitivo. Essas anormalidades qualitativas so um aspecto invasivo do
funcionamento do indivduo em todas as situaes, embora possam variar em grau. Na maioria dos
casos, o desenvolvimento anormal desde a infncia e, com poucas excees, as condies se
manifestam nos primeiros cinco anos de vida. comum, mas no invarivel, haver algum grau de
comprometimento cognitivo, mas os transtornos so definidos em termos de comportamento que
desviado em relao idade mental (seja indivduo retardado ou no). H algum desacordo quanto
subdiviso desse grupo global de transtornos invasivos do desenvolvimento.
Em alguns casos, os transtornos esto associados, e so presumivelmente decorrentes, a alguma
condio mdica das quais espasmos infantis, rubola congnita, esclerose tuberosa, lipoidose
cerebral e anomalia da fragilidade do cromossoma X esto entre as mais comuns. Entretanto, o
transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da
presena ou ausncia de quaisquer condies mdicas associadas; qualquer condio associada
deve, todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental est presente, importante que
ele tambm seja codificado parte, sob F70 - F79, porque ele no um aspecto universal dos
transtornos invasivos de desenvolvimento.
DSM IV - Critrios Diagnsticos da American Psychiatric Association - 1994
Autismo Infantil
Um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento definido pela presena de desenvolvimento anormal
e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de trs anos e pelo tipo caracterstico de
funcionamento anormal em todas as trs reas de interao social, comunicao e comportamento
restrito e repetitivo. O transtorno trs ou quatro vezes mais frequente em garotos que em meninas.
Diretrizes diagnsticas
Em geral, no h um perodo anterior de desenvolvimento inequivocamente normal, mas, se h,
anormalidades comeam a se manifestar antes da idade de trs anos. H sempre comprometimentos
qualitativos na interao social recproca, estes tomam a forma de uma apreciao inadequada de
indicadores scio-emocionais, demonstrada por falta de resposta s emoes de outras pessoas e/ou
pela falta de modulao do comportamento, de acordo com o contexto social; uso insatisfatrio de
sinais sociais; e uma fraca integrao dos comportamento sociais, emocionais e de comunicao e,
especialmente, falta de reciprocidade scio-emocional. So tambm universais os comprometimentos
qualitativos na comunicao. Esses comprometimentos tomam a forma de uma falta de uso social de
quaisquer habilidades de linguagem existentes; comprometimento em brincadeiras de faz-de-conta e
jogos sociais de imitao; pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercmbio de conversao;
pouca flexibilidade nas expresso da linguagem e relativa ausncia de criatividade e de fantasia nos
processos de pensamento; falta de resposta emocional s iniciativas verbais e no-verbais de outras
pessoas; uso comprometido de variaes na simplicidade ou nfase ao refletir modulao
comunicativa e semelhante falta de gestos concomitantes para dar nfase ou aumentar a significao
na comunicao falada.
27
A condio tambm caracterizada por padres de comportamento, interesses e atividades restritos,

repetitivos e estereotipados. Isto toma a forma de uma tendncia para impr rigidez e rotina a uma
ampla srie de aspectos do funcionamento dirio; em geral, isto se aplica tanto a atividades novas
como a hbitos familiares e a tipos de brincadeiras. Particularmente na primeira infncia, pode haver
vinculao especfica a objetos incomuns, tipicamente no-macios. A criana pode insistir na
realizao de rotinas particulares e em rituais de carter no-funcional; pode haver preocupaes
estereotipadas com questes tais como datas, itinerrios ou horrios; h frequentemente,
estereotipias motoras; comum o interesse especfico por elementos no funcionais de objetos (como
seu cheiro ou tato) e pode haver resistncias a mudanas na rotina ou em detalhes no meio ambiente
pessoal (as mudanas de decoraes ou mveis de casa).
Alm desses aspectos diagnsticos especficos, frequente a criana com autismo apresentar uma
srie de outros problemas no-especficos tais como medo/fobias, perturbaes de sono e de
alimentao, acessos de birra e agresso. Autoleso (p. ex. morder o punho) muito comum,
especialmente quando associado a retardo mental grave.. A maioria dos indivduos com autismo
carece de espontaneidade, iniciativa e criatividade na organizao de seu tempo -lazer tem
dificuldade em aplicar conceituaes em decises no trabalho (mesmo quando as tarefas em si esto
altura de sua capacidade). A manifestao especfica do dficit caracterstico do autismo muda
medida que as crianas crescem, mas os dficit continuam atravs da vida adulta com padro
amplamente similar de problemas na socializao, comunicao e padres de interesse. As
anormalidades do desenvolvimento devem se manifestar nos trs primeiros anos, para que o
diagnstico seja feito, mas a sndrome pode ser diagnosticada em todos os grupos etrios.
Todos os nveis de QI podem ocorrer juntamente com o autismo, mas o retardo mental significativo
em cerca de dos casos.
Inclui: transtorno autista
autismo infantil
psicose infantil
sndrome de Kanner
Diagnstico Diferencial
parte outras variedades de transtorno invasivo do desenvolvimento, importante considerar:
transtorno especfico do desenvolvimento da linguagem receptiva (F80.2) com problemas scioemocionais secundrios; transtorno reativo de vinculao (F94.1) ou transtorno de vinculao com
desinibio (F94.2) ; retardo mental (F70-79) com algum transtorno emocional/de comportamento
associado; esquizofrenia (F20) de incio raramente precoce e sndrome de Rett (F84.2).
Exclui: psicopatia autista (F84.5)
Autismo Atpico
transtorno invasivo do desenvolvimento que difere do autismo em termos ou de idade de incio ou
de falha em preencher todos os trs conjuntos de critrios de diagnstico. Assim, o desenvolvimento
anormal e/ou comprometido se manifesta, pela primeira vez, aps os idade de trs anos e/ou se
anormalidades insuficientemente demonstrveis numa ou duas das trs reas de psicopatologia
requeridas para o diagnstico de autismo (a saber, interaes sociais recprocas, comunicao e
comportamento restrito, estereotipado e repetitivo), a despeito de anormalidades caractersticas em
outra(s) rea(s). O autismo atpico mais frequente em indivduos profundamente retardados, cujo
nvel por ser de muito baixo funcionamento oferece pouca oportunidade de exibir comportamentos
desviados especficos, requeridos para o diagnstico de autismo; ocorre, tambm, em indivduos com
grave transtorno especfico do desenvolvimento da linguagem receptiva. O autismo atpico constitui
ento uma condio significativamente distinta do autismo.
Inclui: psicose atpica da infncia;
retardo mental com aspectos autistas.
Sndrome de Rett
condio de causa at agora desconhecida registrada apenas em meninas,que tem sido
diferenciada com base num incio, curso e padro de sintomatologia caractersticos. Um
desenvolvimento inicial aparentemente normal ou quase normal tipicamente seguido por perda total
ou parcial de habilidades manuais adquiridas e da fala, juntamente com uma desacelerao do
crescimento do crnio, que, em geral, tem incio entre os 7 e 24 meses de idade. So caracterticas
particulares, estereotipias de aperto de mo, hiperventilao e perda de movimentos propositais da
mo. O desenvolvimento social e ldico interrompido nos primeiros dois ou trs anos, mas o
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interesse social tende a se manter. Durante a metade da infncia, ataxia e apraxia do tronco,
associadas a escoliose ou sifoescoliose, tendem a se desenvolver e s vezes h movimentos
coreoateides. O resultado invariavelmente um grave prejuzo mental. Convulses frequentemente
se desenvolve durante o incio ou meio da infncia.
Na maioria dos casos, o incio est entre os 7 e 24 meses de idade. O aspecto mais caracterstico a
perda de movimentos propositais das mos e das habilidades motoras manipulativas finas adquiridas.
Isto acompanhado por perda parcial ou falta de desenvolvimento da linguagem; movimentos
tortuosos estereotipados caractersticos de aperto ou "lavagem das mos", com os braos flexionados
em frente ao trax ou queixo; molhar as mos estereotipadamente, com saliva; falta de mastigao
apropriada da comida; episdios freqentes, de hiperventilao; quase sempre uma falha em alcanar
controle intestinal e vesical; frequentes salivao excessiva e protruso da lngua e uma perda do
envolvimento social. Tipicamente, as crianas retm uma espcie de "sorriso social", olhando para ou
"atravs" das pessoas, mas no interagindo socialmente com elas na primeira infncia (embora, com
frequncia, uma interao social se desenvolva mais tarde) a ponto a postura e a marcha tendem a
ter uma base alargada, os msculo so hipotnicos, os movimentos do tronco usualmente tornam-se
insatisfatoriamente coordenados e escoliose ou cifoescoliose habitualmente se desenvolve. Atrofia
espinhal, com incapacidade motora grave, se desenvolve na adolescncia ou idade adulta, em
aproximadamente metade dos casos. Mais tarde, uma espasticidade rgida pode se manifestar e em
geral mais pronunciada nos membros inferiores do que nos superiores. Crise epilpticas, usualmente
envolvendo algum tipo de ataque menor e com o incio geralmente antes da idade de 8 anos, ocorrem
na maioria dos casos. Em contraste com o autismo tanto auto-injrias deliberadas quanto
preocupaes ou rotinas estereotipadas e complexas so raras.
Diagnstico diferencial
incio, a sndrome de Rett primariamente diferenciada com base na falta de movimentos propositais
das mos, desacelerao do crescimento do crnio, ataxia, movimentos estereotipados do tipo "lavar
as mos" e falta de mastigao apropriada. O curso do transtorno, em termos de deteriorazao
motora progressiva, confirma o diagnstico.
Outros transtornos desintegrativos da infncia
Um transtorno invasivo do desenvolvimento (outro que no a sndrome de Rett) que definido por um
perodo de desenvolvimento normal antes do incio e por uma perda definitiva, no curso de poucos
meses de habilidades previamente adquiridas em pelo menos vrias reas do desenvolvimento junto
com o incio de anormalidades caractersticas do funcionamento social, comunicativo e do
comportamento. Muitas vezes h um perodo prodrmico* de doena vaga; a criana se torna
irriquieta, irritvel, ansiosa e hiperativa. Isso seguido por empobrecimento e ento perda da fala e
linguagem, acompanhado por desintegrao do comportamento. Em alguns casos, a perda de
habilidades persistentemente progressiva (em geral quando o transtorno est associado a uma
condio neurolgica progressiva diagnosticvel), mas frequentemente o declnio que ocorre em um
perodo de alguns meses seguido por um plat e ento por uma melhora limitada. O prognstico
usualmente muito pobre e a maioria dos indivduos evolui para um retardo mental grave. H incerteza
sobre a extenso na qual essa condio difere do autismo. Em alguns casos, o transtorno pode ser
demonstrado como decorrente de alguma encefalopatia associada, mas o diagnstico deve ser feito
pelos aspectos comportamentais. Qualquer condio neurolgica associada deve ser codificada
separadamente.
O diagnstico baseado em um desenvolvimento aparentemente normal at a idade de pelo menos
dois anos, seguido por uma perda definitiva de habilidades previamente adquiridas; isso
acompanhado por um funcionamento social qualitativamente anormal. comum haver uma profunda
regresso ou perda da linguagem, uma regresso no nvel das brincadeiras, habilidades sociais e
comportamentos adaptativos e muitas vezes uma perda do controle intestinal ou vesical, algumas
vezes com uma deteriorao do controle motor. Tipicamente, isso acompanhado por uma perda
geral do interesse pelo ambiente, por maneirismos motores repetitivos e estereotipados e por um
comprometimento do tipo autista da interao social e da comunicao. Em alguns aspectos, a
29
sndrome lembra a demncia na vida adulta, mas difere em trs aspectos-chave: no h em geral
nenhuma evidncia de qualquer leso ou doena orgnica identificvel (embora uma disfuno
cerebral orgnica de algum tipo seja usualmente inferida); a perda de habilidades pode ser seguida
por um grau de recuperao e o comprometimento na socializao e comunicao tem qualidades
desviadas mais tpicas de autismo do que de declnio intelectual. Por todas estas razes, a sndrome
est aqui ao invs de sob F00 - F09.
* Prodmico - Fenmeno Clnico que Revela o Incio de uma Doena
Inclui: demncia infantil
psicose desintegrativa
sndrome de Heller
psicose simbitica
Exclui: afasia adquirida com epilepsia (F80.3)
mutismo eletivo (F94.0)
sndrome de Rett (F84.2)
esquizofrenia (F20. - )
Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos esteriotipados
Esse um transtorno mal definido de validade nosolgica incerta. A categoria grave (QI abaixo de 50)
que apresentam problemas maiores de hiperatividade e desateno, assiduamente mostram
comportamentos estereotipados; tais crianas tendem a no se beneficiar com drogas estimulantes
(ao contrrio daquelas com um QI na faixa normal) e podem exibir uma reao disfrica grave (s
vezes com retardo psicomotor) quando toma estimulantes; na adolescncia a hiperatividade tende a
ser substituda por hipoatividade (um padro que no usual em crianas hipercinticas com
inteligncia normal). tambm comum a sndrome estar associada a uma variedade de atrasos do
desenvolvimento, sejam especficos ou globais.
A extenso na qual o padro de comportamento uma funo de baixo QI ou de leso cerebral
orgnica no conhecida, nem est claro se os transtornos em crianas com retardo mental
moderado, que exibem a sndrome hipercintica, seriam melhor classificados aqui ou sob F90; no
presente momento eles so includos em F90.
O diagnstico depende da combinao de hiperatividade grave e inapropriada ao desenvolvimento,
estereotipias motoras e retardo mental grave; todos os trs devem estar presentes para o diagnstico.
Se os critrios diagnsticos para F84.0, F84.1 ou F84.2 so satisfeitos, aquela condio deve ser
diagnosticada aos invs desta.
Sndrome de Asperger
Um transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado pelo mesmo tipo de anormalidades
qualitativas de interao social recproca que tipifica o autismo, junto com um repertrio de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. O transtorno difere do autismo primariamente por no
haver nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem. A maioria dos
indivduos de inteligncia global normal, mas comum que seja marcantemente desajeitada; a
condio ocorre predominantemente em meninos (em uma proporo de cerca de 8 garotos para uma
menina). Parece altamente provvel que alguns casos tm variedades leves de autismo, mas
incerto se assim para todos. H uma forte tendncia para que as anormalidade persistam na
adolescncia e na vida adulta e parece que elas representam caractersticas individuais que no so
grandemente afetadas por influncias ambientais. Episdios psicticos ocasionalmente ocorrem no
incio da vida adulta.
O diagnstico baseado na combinao de uma falta de qualquer atraso global significamente no
desenvolvimento da linguagem ou cognitivo, como com o autismo, a presena de deficincias
qualitativas na interao social recproca e padres de comportamento interesses e atividades
restritos, repetitivos e estereotipados. Pode haver ou no problemas de comunicao similares
queles associadas ao autismo, mas um retardo significativo de linguagem excluiria o diagnstico.
Inclui: psicopatia autista
Transtorno esquizide da infncia
Exclui: Transtorno de personalidade anancstica (F60.5)
Transtornos de vinculao na infncia (F94.1,F94.2)
30
Transtorno obsessivo-compulsivo (F42)

Transtorno esquizotpico (F21)
Esquizofrenia simples (F20.6)
Outros transtornos invasivos do desenvolvimento
Transtorno invasivo do desenvolvimento, no-especificado
Essa uma categoria diagnstica residual que deve ser usada para transtornos os quais se encaixam
na descrio geral para transtornos invasivos do desenvolvimento, mas nos quais uma falta de
informaes adequadas ou achadas contraditrias indicam que os critrios para qualquer dos outros
cdigos F84 no podem ser satisfeitos.
PROCEDIMENTOS E RECURSOS INTERSETORIAIS NO ATENDIMENTO
Prioriza-se o atendimento por equipe multiprofissional com atuao interdisciplinar.
O desenvolvimento de propostas de ateno aos usurios deve estar inserido no contexto de suas
necessidades individuais, abrangendo seu ncleo familiar e comunidade e permitindo uma viso
integral, em que o referencial terico e metodolgico dos servios e dos profissionais esteja
sintonizado com as caractersticas dessa clientela.
Destaca-se a importncia da elaborao, por parte da equipe multiprofissional, de uma proposta
teraputica e educacional individualizada que contemple a estruturao das atividades do ambiente e
das relaes interpessoais.
Merece especial ateno a necessidade de programas e servios que assegurem ao adolescente sua
preparao para a vida adulta.
Esses procedimentos devem ser sistematicamente acompanhados para controle e avaliao da
qualidade dos servios, mediante a utilizao de indicadores de resultados.
Os procedimentos educacionais devem ser norteados pelos princpios de integrao, funcionalidade,
produtividade e independncia, alm daqueles que regem a Poltica Nacional de Educao Especial.
As propostas educacionais devero ser adaptadas s condies locais, s necessidades do usurio e
ao transtorno de comunicao apresentados por essa clientela, com a utilizao de mtodos de
acordo com os princpios ticos vigentes.
Deve-se explorar o uso de recursos auxiliares no processo ensino-aprendizagem, onde cada rea
deve ter um programa geral e cada aluno segue um programa individual.
A educao do portador de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - (TID) tem por objetivo
desenvolver ao mximo suas habilidades e competncias, favorecer seu bem-estar emocional e seu
equilbrio pessoal, tentando aproxim-lo de um mundo de relaes humanas significativas.
Os procedimentos educacionais devem ser estruturados, iniciando-se o processo o mais cedo
possvel, dando-lhe continuidade por meio de atendimentos especializados com vistas educao
para o trabalho.
Nesse processo, a avaliao do educando dever ser contnua, permanente e contextual, de acordo
com os objetivos priorizados no programa individual.
Enfatiza-se a necessidade de informar e sensibilizar a comunidade escolar sobre as caractersticas
especficas desse alunado.
Deve ser estimulada a elaborao de projetos pedaggicos especficos e de acordo com o educando
em suas diversas etapas: infncia, adolescncia e idade adulta.
Considera-se como parte das aes intersetoriais a assistncia social a ser desenvolvida como apoio
bsico por meio de aes em redes sociais primria (a famlia) e secundrias (a comunidade).
Os procedimentos de sade devem ser estruturados de uma maneira sistmica, com o funcionamento
interdisciplinar, interinstitucional e intersetorial (pblico, privado e ONG), garantindo tratamento a
todos , de acordo com a necessidade.
Alm disso, considera-se fundamental a escolha, nessa equipe, de um profissional de referncia que
promova a relao do indivduo e de sua famlia com os demais membros da equipe.
O diagnstico mdico deve seguir necessariamente a classificao internacionalmente adotada,
atualmente CID 10 e DSM IV.
D-se preferncia CID 10, instrumento cuja utilizao recomendado aos profissionais de sade.
Tendo em vista a concomitncia de patologias de outras reas da Medicina, como Gentica,
Neurologia, importante a utilizao de propedutica que objetive o esclarecimento tambm desses
quadros clnicos.
O diagnstico deve ser feito o mais cedo possvel, visando minimizar os efeitos da condio com o
incio de um tratamento especfico.
31
Tendo em vista o direito constitucional do usurio e de sua famlia, de fundamental importncia o

conhecimento de metodologia e de preceitos teraputicos.
A internao um procedimento a ser criteriosamente utilizado, quando imperiosa a proteo do
portador de TID, e/ou de terceiros.
Os usurios devem contar, sempre que houver indicao tcnica para tal, com os recursos de rtese
e prtese.
Considerando que esses indivduos precisam, no seu processo de desenvolvimento, de investimento
na socializao, e alguns tambm na ressocializao, as atividades de esporte e lazer devem tambm
atender a essa expectativa.
FAMLIA E COMUNIDADE
senso comum que o surgimento de um quadro comportamental grave, como o o caso do TID num
membro da famlia, altera a dinmica familiar. Da a necessidade de avaliao numa perspectiva
psicodinmica, visando:
receber orientao para ajudar o portador do TID;
oferecer ajuda teraputica quando a equipe tcnica detectar a disfuno da dinmica familiar;
esclarecer sobre o diagnstico, prognstico e trabalhar seus conflitos;
preservar a funcionalidade da famlia.
Com vista a minimizar a segregao comunitria desses indivduos, importante buscar a
sensibilizao das comunidades por meio de:
informao sobre suas caractersticas comportamentais;
divulgao de programas e servios j existentes na comunidade;
utilizao de recursos da comunidade nos projetos de assistncia a essas pessoas;
aumentar na mdia o espao de programas informativos sobre o tema para a populao;
proporcionar comunidade oportunidades de conviver com atividades especficas desses
indivduos;
informar a comunidade sobre os direitos das pessoas portadoras de TID.
Reconhecendo o importante papel que as associaes de pais tm desempenhado ao longo desse
processo, fundamental a promoo de intercmbio de informaes entre essas associaes,
visando ao aprimoramento de sua atuao junto a outras instituies, ao poder pblico e
comunidade em geral.
SERVIOS ESPECIALIZADOS
O objetivo dessa proposta tem sua essncia na reabilitao biopsicossocial.
Os servios especializados so modalidades de atendimento que as instituies pblicas e privadas,
intersetoriais e interinstitucionais tm prestado a pessoas portadoras de transtornos invasivos do
desenvolvimento e suas famlias, conforme suas necessidades. Esses servios visam aglutinar um
conjunto de aes numa forma racionalizada, buscando garantir atendimento integral e resolutivo.
Esses servios devem ser estruturados nas trs esferas governamentais - federal, estadual, e
municipal, nas reas de sade, educao, assistncia social e trabalho, entre outras.
Na rea de sade, os servios devem orientar-se pelos princpios doutrinrios e organizacionais do
Sistema nico de Sade (SUS). No que concerne populao dos municpios desprovidos dos
recursos mnimos necessrios, recomenda-se a continuidade das iniciativas, j existentes, de
formao de consrcios municipais.
Consoante o princpio de descentralizao poltico-administrativa das reas de educao, assistncia
social e trabalho, entre outros, foram identificadas as seguintes linhas de ao:
Preveno:
- deteco e diagnstico de fatores de risco;
- diagnstico precoce;
- atendimento precoce;
- investigao de fatores etiolgicos e de morbidades possivelmente existentes e implementao de
condutas preventivas que lhes so pertinentes.
Alternativas de servios
Na rea de educao: criar, estruturar, implementar servios de educao para portadores de
transtornos invasivos do desenvolvimento, de acordo com suas especificidades, priorizando seu
atendimento, de preferncia na rede regular de ensino.
Modalidades de atendimento educativo:
32
- classes comuns/superviso;
- classes comuns com apoio da sala de recursos (professor-apoio);
- classes especiais com apoio da sala de recursos;
- classes especiais do tipo preparatrias para insero no ensino regular com apoio da sala de
recursos;
- escola especial;
- professor itinerante;
- classes hospitalares;
- educao para o trabalho.
Avaliao psicopedaggica dos educandos no seu processo educativo, considerando todo o
ambiente fsico e interacional existente na escola, visando instrumentalizar a conduta educacional
preconizada.
Atendimento educacional organizado e supervisionado por equipe interdisciplinar especializada.
Servios de apoio psicopedaggicos complementares para os usurios no seu processo
educativo.
Servios educacionais de preparao para o trabalho .
Servios de orientao educacional para a famlia .
SADE
Preparao dos diversos nveis para o atendimento, e interveno, a essa clientela especfica,
utilizando o seguinte sistema:
- Unidade de Sade Mental em Hospital Geral;
- Centro e Ncleo de Ateno Psicossocial (CAPS - NAPS);
- Centro de Convivncia;
- Lares;
- Chcaras;
- Penses e outros.
Implementao da proposta de "acompanhante teraputico" que deve estar inserido numa
equipe de atendimento.
oferecimento das condies necessrias ao atendimento do usurio em servios de referncia
nas diferentes especialidades.
Servios de sade oferecidos por organizaes no-governamentais, com funcionamento
interdisciplinar.
ASSISTNCIA SOCIAL
Servios de habilitao/reabilitao visando a integrao de portadores de TID na vida
comunitria.
Concesso de benefcio de prestao continuada.
COMUNIDADE
Considerando a complexidade e abrangncia da estruturao de servios especializados de ateno
ao usurio, de fundamental importncia o engajamento da comunidade, quer na identificao das
necessidades emergentes, quer na estruturao de servios alternativos e complementares como:
Programas de apoio s famlias: finais de semana, frias, etc
Moradias protegidas que adotem objetivos de atender a pequenos grupos que recebam
atendimentos especializados globalizados, conforme as necessidades individuais apresentadas.
Incentivo implementao de redes familiares (famlias substitutas temporrias).
O desenvolvimento dessas aes deve guardar consonncia com as diretrizes na rea e integrar os
demais servios pblicos e privados existentes.
TRABALHO
Estruturao de programas de gerao de emprego e renda.
Assegurar a incluso dos programas de capacitao para o trabalho dessas pessoas nos
programas nessa rea no Ministrio do Trabalho.
RECURSOS HUMANOS
Caracterizam-se como recursos humanos os profissionais que promovem, direta e indiretamente,
aes preventivas e reabilitadoras nos servios de sade, educao, assistncia social e trabalho,
entre outros.
33
marcante a importncia, neste momento, de que se implementem aes que resultem na melhoria
de qualidade desses servios.
Para tanto, se priorizam as propostas de classificao do perfil profissional que contemplem os
seguintes aspectos de sua capacidade de:
atuar inter-profissionalmente;
atuar em servios que se complementam e formam uma rede de servios para o
mesmo usurio;
atuar diretamente com o usurio e seu ambiente scio-familiar;
perceber a pessoa como um ser indivisvel e que deve ser respeitada como ;
responsabilizar-se por todo o processo tcnico e tico.
avaliar continuamente, a sua expectativa profissional e o nvel de exigncia que requer
esse trabalho, contribuindo para evitar a alta rotatividade na rea.
NA REA DA EDUCAO
Professor regente
Professor de sala de recursos
Psiclogo
Professor de Educao Fsica
Auxiliar de classe
Psicopedagogo
NA REA DA SADE
Psiquiatra preferencialmente da infncia e da adolescncia
Neurologista preferencialmente da infncia e adolescncia
Psiclogo
Pediatra
Assistente Social e auxiliares
Enfermeiro e auxiliares
Terapeuta Ocupacional
Fonoaudilogo
Geneticista
Recreacionista (nvel mdio)
Acompanhante teraputico
Ressalta-se que, considerando a abordagem interdisciplinar dos servios, dever haver cooperao
tcnica das interfaces.
PROFISSIONAL DE APOIO
Recorrer, quando necessrio, ao apoio de profissionais auxiliares na atuao com autistas e
portadores de TID.
A capacitao dos profissionais deve atingir trs nveis distintos:
1) incluso de temas e/ou disciplinas sobre o assunto nos currculos dos cursos de formao de nvel
mdio, superior e especializaes;
2) oferta de cursos de atualizao para formadores de profissionais especializados;
3) oferta de programas de treinamento e aperfeioamento dos profissionais que atuam na rea, de
forma sistematizada e contnua.
Ressalta-se a necessidade de incluir o tema da interdisciplinariedade em todos os nveis de
capacitao, como aspecto relevante para a mudana de paradigma e de alimentar o servio nacional
de referncia bibliogrfica buscando atualizar informaes da rea.
A Pesquisa de incentivar o desenvolvimento de investigao cientfica na rea.
ENCARTE: O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA
O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA?
Ajuda-me a compreender. Organiza meu mundo e ajuda-me a prever o que vai acontecer. D-me
ordem, estrutura, e no um caos.
34
No fiques angustiado comigo, pois isto tambm me angustia. Respeita meu ritmo. Se
compreenderes minhas necessidades e meu modo especial de ver a realidade, no ters dificuldade
de te relacionares comigo. No te deprimas; o normal eu progredir e me desenvolver cada vez mais.
No fales muito, nem depressa demais. Para ti as palavras voam como plumas, no pesam para ti,
mas para mim podem ser uma carga muito pesada. Muitas vezes no esta a melhor maneira de te
relacionares comigo.
Como todas as demais crianas, e como os adultos, sinto necessidade de partilhar o prazer e gosto
de fazer bem as coisas, embora nem sempre o consiga.
Preciso de mais ordem do que tu e mais do que tu preciso de prever as coisas no meu meio.
Precisamos negociar meus rituais de convivncia.
Para mim difcil compreender o sentido de muitas coisas que me pedem para fazer. Ajuda-me a
compreender. Procura pedir-me coisas que tenham sentido completo e decifrvel para mim. No
deixes que eu me embrutea e fique inativo.
No te envolvas demais comigo. s vezes as pessoas so muito imprevisveis, barulhentas demais e
excessivamente animadoras. Respeita as distncias de que preciso, mas sem me deixares sozinho.
O que eu fao no contra ti. Quando fico irritado ou me firo; quando quebro alguma coisa ou me
agito demais; quando tenho dificuldade de fazer o que me pedes, no estou querendo te aborrecer.
Porque tenho um problema de intenes. No me atribuas ms intenes!
Meu desenvolvimento no irracional, embora no seja fcil de entender. Tem sua prpria lgica, e
muitas das condutas que chamas de "alteradas" so formas de enfrentar o mundo com minha forma
especial de ser e perceber. Faze um esforo para me compreenderes.
As outras pessoas so muito complicadas. Meu mundo no complexo nem fechado, um mundo
simples. Embora possa parecer estranho o que te digo, meu mundo to aberto, to sem embustes e
mentiras, to ingenuamente exposto aos outros que difcil penetrar nele. No vivo numa "fortaleza
vazia", mas numa plancie to aberta que pode parecer inacessvel. Sou muito menos complicado do
que as pessoas que consideras normais.
No me peas sempre as mesmas coisas, nem exijas de mim as mesmas rotinas.
No sou apenas autista. Sou tambm uma criana, um adolescente ou um adulto. Partilho muitas
coisas das crianas, dos adolescentes e adultos que chamas de "normais". Gosto de brincar e de me
divertir, gosto de meus pais e das pessoas que me cercam; fico contente quando fao bem as coisas.
Na minha vida h mais o que partilhar do que separar.
Vale a pena viver comigo. Posso te proporcionar tanta satisfao como as demais pessoas. Pode
acontecer um momento em tua vida em que eu, autista, seja tua maior e melhor companhia.
No me agridas quimicamente. Se te disserem que preciso de tomar um medicamente, providencie o
acompanhamento peridico por um especialista.
Nem meus pais nem eu temos culpa de I que se passa comigo. Tampouco so culpados os
profissionais que me ajudam. No adianta culpar uns e outros. s vezes minhas reaes e condutas
podem ser difceis de entender ou de suportar, mas no por culpa de ningum. A idia de "culpar"
no faz mais do que produzir sofrimento com relao a meu problema.
No me peas constantemente coisas que esto fora de meu alcance, de minha possibilidade. Pedeme, porm, as que sou capaz de fazer. Ajuda-me a ter mais autonomia, para compreender melhor,
comunicar-me melhor, mas no me ajude demais.
No precisas mudar completamente sua vida pelo fato de viver com uma pessoa autista. A mim nada
aproveita o estares mal, que te feches e te deprimas. Preciso de estabilidade e de bem-estar
emocional em torno de mim para me sentir melhor. No penses tampouco que eu tenha culpa do que
se passa comigo.
Ajuda-me com naturalidade, sem tomar essa ajuda uma obsesso. Para me ajudar precisas de ter
teus momentos de repouso ou de te dedicares a tuas prprias atividades. Fica perto de mim, no te
vs, mas no te sintas sob o peso de uma carga insuportvel. Na minha vida tem havido momentos
difceis, mas posso estar cada vez melhor.
Aceita-me como sou. No condicione tua aceitao a que eu deixe de ser autista. S otimista sem te
tornares "romntico". Minha situao em geral tende a melhorar, embora por enquanto no tenha
cura.
Embora me seja difcil comunicar-me ou compreender as sutilezas sociais, na realidade tenho
algumas vantagens em comparao com os que tu chamas de "normais". Tenho dificuldade em me
comunicar, mas no costumo enganar. No compreendo as sutilezas sociais, mas tampouco tenho
35
duplas intenes ou sentimentos perigosos to comuns na vida social. Minha vida poder ser
satisfatria se for simples, ordenada e tranqila, desde que no me faam constantes exigncias e s
me peam as coisas mais difceis para mim. Ser autista um modo de ser, embora no seja o
comum. Minha vida como autista pode ser to feliz e satisfatria como a tua vida "normal". Nessas
vidas podemos vir a nos encontrar e a partilhar muitas experincias.


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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de

O conhecimento de diversas reas segundo os autores Argentinos e Brasileiros servem para

Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

Na dcada de 1970 j havia movimento cientfico/acadmico em Porto Alegre, preocupado com a

experincia acumulada. Dentro desta concepo busca-se avaliar o potencial de aprendizagem e o

aprendizagem. Potencialmente, podemos todos aprender pois nossa condio de humanos e, ao

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Fonte: site www.hiperatividade.com.br

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nesse quadro que proponho a avaliao psicopedaggica e o planejamento de uma

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Professor especializado em audio e linguagem/logopedia:

O aluno ter dificuldades para:

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PORTADORES DE DISTRBIOS ABRANGENTES DO DESENVOLVIMENTO DSM - IV E/OU CID

A condio tambm caracterizada por padres de comportamento, interesses e atividades restritos,

Transtorno obsessivo-compulsivo (F42)

Tendo em vista o direito constitucional do usurio e de sua famlia, de fundamental importncia o

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