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GUA PARA LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA DEL NIO
ADOPTADO
GUA PARA LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA DEL NIO
ADOPTADO
Cofinancian:
Gua para la IntervencIn educatIva del nIo adoptado

Esta gua ha sido promovida, impulsada y coordinada por AFADA Asociacin de Familias
Adoptantes de Aragn.
En su redaccin, discusin, correcin y/o revision han colaborado muchas personas, a las
cuales agradecemos su colaboracin. Algunas de ellas no figuran con nombres y apellidos, pero sus aportaciones y opiniones han sido igualmente vlidas.
Coordinacin de la gua
Mercedes Navarro Elipe. Dra. en Medicina. Presidenta de AFADA.
Redaccin
Elena Bermejo Fernndez. Psicloga. Equipo de Adopcin Internacional y Acogimientos.
Cruz Roja. Zaragoza. Secretaria de AFADA.
Marisol Bets Ruiz. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin
Provincial del IASS Zaragoza.
Beln Civera Marn. Psicloga. Directora del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica n. 3 de Zaragoza.
Olga Lzaro Latorre. Maestra de Educacin Infantil. Colegio Teresiano del Pilar.
Maribel Oliver Royo. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin
Provincial del IASS Zaragoza.
Ins Polo Criado. Psicloga. Orientadora del Equipo de Atencin Temprana 1 Zaragoza.
Ana Rubio Franco. Maestra de Educacin Infantil y Primaria. Directora de C.P. de Infantil
y Primaria de Utebo.
Clara Sancho Martn. Psicloga y Pedagoga. Asesora de Atencin a la Diversidad. UPE.
Zaragoza
Manuel de Santiago Guervs. Educador social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin Provincial del IASS Zaragoza.
Revisin y correccin
Ins Polo Criado y Clara Sancho Martn
Tambin han participado con sus aportaciones y opiniones profesionales de los siguientes
colegios: CC Compaa de Mara, CC Jess-Mara-El Salvador, CEIP Ro Ebro, CEIP
Montecanal, CEIP Cesaraugusto.
Ilustraciones y dibujos
Miguel (portada), Shilpi, Archana, Carmen, Tripti.. e hijos y amigos de familias de AFADA.
Edita: AFADA Asociacin de Familias Adoptantes de Aragn

E-mail: correo@afada.org www.afada.org
Realizacin: Sansuea Industrias Grficas, S.A.
Depsito legal: Z-1.666-2011
NDICE
Presentacin................................................................................
Introduccin................................................................................
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CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE LOS MENORES

ADOPTADOS....................................................................
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Introduccin........................................................................
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Vinculacin-historia previa..................................................
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Aprendizaje.........................................................................
31
Comportamiento.................................................................
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LOS NIOS ADOPTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. PAUTAS DE INTERVENCIN.....................................
49
Introduccin........................................................................
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La diversidad en el aula......................................................
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El nio adoptado en la escuela: qu observamos y qu

podemos hacer...................................................................
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Plan de actuacin para la escolarizacin del nio adoptado....................................................................................

- La eleccin del centro educativo.....................................
- Solicitud de plaza escolar................................................
- Matriculacin del alumno en el centro asignado.............
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59
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La vida escolar del nio adoptado.....................................

- Las primeras decisiones en el mbito escolar.................
- Sus primeras experiencias escolares...............................
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62
67
Necesidades educativas temporales: medidas ordinarias

de atencin a la diversidad.................................................
- Orientaciones para favorecer el desarrollo personal y
afectivo del nio...............................................................
- Orientaciones dirigidas a favorecer la integracin del
lenguaje............................................................................
- Orientaciones dirigidas para favorecer los procesos de
aprendizaje ......................................................................
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- Orientaciones dirigidas a favorecer la adquisicin del

currculo...........................................................................
- Orientaciones para favorecer los procesos de adaptacin...................................................................................
- Orientaciones para la colaboracin con los padres.........
La intervencin educativa especializada............................
- La evaluacin psicopedaggica........................................
- Procedimiento de actuacin del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o Departamento de
Orientacin.......................................................................
- Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad......
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90
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Modalidades de escolarizacin en las necesidades educativas especiales...................................................................
94
BIBLIOGRAFA.................................................................
96
PGINAS WEB SOBRE ADOPCIN...................................
100
ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA

DIVERSIDAD.....................................................................
101
ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO......................................
125
ANEXO III. RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL

DE POLTICA EDUCATIVA DEL GOBIERNO DE ARAGN.
10 DE JUNIO DE 2011.....................................................
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PrEsENtaCIN
Siempre es grato publicar un documento que ayude a los profesionales
del mbito escolar a desarrollar su labor. La heterogeneidad de sus alumnos o las mltiples situaciones frente a las que se encuentran cada da
nos impulsa a sumar esfuerzos para que los programas educativos alcancen sus objetivos en cada alumno.
En los ltimos aos desde el Gobierno de Aragn hemos trabajado con
especial dedicacin en los procesos de adopcin de menores y todo lo
que los rodea. Esto se ha traducido en mejoras en lo referente a informacin, formacin o regulacin de las funciones administrativas. Adems
se ha dado tambin un importante impulso a los programas de postadopcin que se refuerzan ahora con esta publicacin. Tenemos en nuestras
manos un documento que afronta de modo realista, directo y didctico
las principales dificultades que afectan a las nias y nios adoptados en
los procesos de adaptacin y aprendizaje escolares.
La realidad de la adopcin ha superado en los ltimos aos todas las
expectativas y nos ha situado ante nuevas necesidades en la atencin a
la infancia. El incremento de la adopcin internacional y los importantes
avances realizados por la investigacin continuada de los comportamientos de los menores adoptados, nos estn permitiendo lograr una adecuada adaptacin de los menores a sus familias y a la sociedad. Muchas
de sus nuevas necesidades se enmarcan en el mbito escolar.
Por iniciativa de AFADA, tcnicos de los departamentos de Educacin,
Cultura y Deporte y de Servicios Sociales y Familia, han abordado esta
realidad a la que tambin se han ido adaptando los profesionales de la
docencia. Desde sus respectivos puntos de vista, educativo y de proteccin a la infancia, se han puesto en comn las dificultades que detectan
y las vas de solucin. El objetivo no ha sido otro sino hallar los caminos
que ayuden a los profesores de distintos niveles a comprender y abordar
el trabajo en el aula con una presencia, cada vez mayor, de alumnado
adoptado. Este ha sido un trabajo minucioso y realista al servicio, en
ltima instancia, de las necesidades de los menores.
Esta publicacin, siendo ya una importante aportacin, ayudar a afrontar los problemas si se constituye como elemento integrador del esfuerzo
de padres, profesores y tcnicos. Slo con un trabajo de equipo, elabo-
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rando estrategias comunes y aportando las informaciones debidas desde

cada mbito, van a allanar el camino, abordando las dificultades desde
la colaboracin.
Nos congratulamos, pues, de la elaboracin de este documento y desde
aqu, una vez ms, queremos comprometer nuestra colaboracin para
facilitar el camino de los menores adoptados, ciudadanos de nuestra Comunidad Autnoma, hacia un correcto desarrollo personal y social.
GobIerno de araGn
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INtroDuCCIN
En Espaa las adopciones internacionales han tenido un desarrollo espectacular, coincidiendo con nuestro sentido de interpretar la vida del
todo o nada, pasamos a cuadruplicar en nmero las adopciones entre los
aos 1997 y 2002, llegando a ocupar el segundo puesto a nivel internacional. Aunque la adopcin internacional como proceso global se inici
a finales de la segunda guerra mundial y la guerra de Corea, Espaa,
resolviendo su propio conflicto interno, no se incorpor a esta prctica
hasta la dcada de los 90, siendo actualmente el cuarto pas receptor de
menores despus de Estados Unidos, Italia y Francia (1).
Esta magnitud adquirida en pocos aos ha requerido de un singular esfuerzo por parte de las comunidades autnomas, a la vez que ha estimulado la aparicin de movimientos sociales y formas de organizacin de la
sociedad civil que responden a las nuevas necesidades planteadas.
Las asociaciones de padres adoptivos, que surgimos en muchos casos al
calor de las preocupaciones y emociones compartidas en los primeros
grupos de formacin, nos constituimos en un primer momento debido
a la necesidad de ajustar el proceso administrativo a la nueva realidad
y demanda social, as como para informar y acompaar a quienes se
iniciaban en el proceso. Al mismo tiempo tenamos el objetivo de crear
para nuestros hijos adoptivos, inmersos en esta aventura internacional,
un entorno en el que encontrar menores con experiencias parecidas. En
un segundo momento nos hemos centrado en la necesidad de generar
recursos especializados confrontados con las problemticas surgidas en
la postadopcin. En este sentido, la adopcin internacional se ha convertido, gracias a las asociaciones y al alcance de la globalizacin virtual, en
un hecho pblico, visible, explcito y verbalizado.
Actualmente, adems de estos recursos a nivel local, las asociaciones de
padres adoptivos exigimos la claridad y transparencia de los procesos en
los pases de origen de los menores, especialmente a travs de la federacin de asociaciones a nivel nacional.
Esta cantidad de nios llegados de otros pases, alrededor de 30.000 en
Espaa, 1563 en la Comunidad Autnoma de Aragn (2), sumada a las
adopciones nacionales, hacen que hablemos de un considerable nmero
de nios, vctimas de abandono, adems de vctimas de experiencias de
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negligencia, de malos tratos, de abuso o de institucionalizaciones muy

prolongadas, muchos de ellos con necesidades especiales, en los que
afloran problemas de integracin a nuestras familias, a las escuelas, instituciones, cultura y sociedad.
Los padres adoptivos tambin hemos hecho durante estos aos una
transicin sobre nuestra concepcin de la paternidad adoptiva. Mientras aos atrs tendamos a la igualacin con la paternidad biolgica y
a la uniformidad, hoy en da, con nuestra experiencia actual, sabemos
que muchas situaciones de abandono dejan secuelas duraderas, algunas
prcticamente de por vida y muy evidentes. Tambin sabemos que los
menores adoptados tienen necesidades que no tienen los nios no adoptados. Si adems de crecer, desarrollarse, aprender y hacer lo que cualquier nio hace, tienen que reparar el sufrimiento, el dao y las secuelas
y, adems, comprender el significado de su experiencia de abandono,
estamos hablando de muchsima ms tarea que la de cualquier persona.
Hoy nos transmiten los adultos adoptados a travs de sus asociaciones
el desafo que asumimos de funcionar como padres teraputicos para
reparar las heridas del abandono, adems de hablarles de su pasado de
forma emptica, clara y transparente.
Si la sociedad habla de adoptar, tendremos que hablar tambin de aportar aquellos recursos que necesitan tanto los menores, como sus familias.
Con el fin de minimizar la vulnerabilidad social que suponen los nuevos
abandonos implcitos en las adopciones truncadas o pseudoadopciones,
es ineludible la creacin de recursos especficos para ofrecer a las familias adoptantes y a los nios adoptados.
La sociedad, los tcnicos y profesionales de la asistencia social, psicologa, educacin y la salud, a menudo, tienen posicionamientos ante la
adopcin que estn cargados de prejuicios, mitos e inexactitudes. Y esto
es as por la falta de informacin y reciclaje ante el rpido cambio social
que se ha producido respecto a la adopcin.
Las asociaciones debemos seguir mediando para conseguir y generar
los recursos adoptivos necesarios para las familias (desde la informacin
inicial a la ms amplia postadopcin), y por la equiparacin en la disponibilidad de dichos recursos para todos, fomentando tanto la creacin
de redes de colaboracin entre las familias, los adoptantes y adoptados,
como entre las instituciones con las que conviven y donde expresan sus
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necesidades. Por lo tanto tenemos que contribuir de forma muy activa en

el tejido adoptivo que hay que construir entre todos: administraciones,
profesionales, legisladores, mdicos, educadores, medios de comunicacin, familias y sociedad en general.
Cada vez es ms necesario que las familias puedan acceder a los recursos
psicosociales cuando tengan dificultades de tipo evolutivo, antes de que
se conviertan en procesos patolgicos que lleven al fracaso familiar por
no saber cmo actuar, ni a dnde acudir.
Las necesidades postadoptivas que hemos ido detectando durante todos
estos aos giran en torno:
Un servicio postadoptivo, integrado por psiclogos familiares, psicoterapeutas, psiquiatras (especializados en el tema de abandonos y
readaptacin) etc., para que las familias tengan acceso a ese servicio
primordial, sin tener que andar mendigando algo que nos corresponde.
Un equipo multidisciplinar (campo de la educacin, psicopedagogos) para poder investigar y colaborar en temas tan distintos como
retrasos psicomotrices, fracaso escolar, etc.
Profesionales que no juzguen, sino que ayuden con privacidad absoluta, demuestren empata hacia los problemas entre familias e hijos
y realicen una orientacin realista sin pedir imposibles al nio o a los
padres/madres.
Servicios de calidad tcnica y profesional, y en la medida de lo posible gratuitos y/o asequibles.
Charlas informativas para familias adoptivas con temas referidos a la
postadopcin.
Charlas formativas sobre estrategias educativas especializadas para
paliar los efectos de la deprivacin, del abandono y de los trastornos
de nuestros hijos.
Espacios de encuentro para el intercambio de experiencias y la autoayuda.
Sesiones de orientacin psicosocial individualizadas a las familias
que lo precisen.
Apoyo a familias en crisis y cuyos procesos de adopcin discurren
con dificultades significativas.
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Grupos de apoyo psicosocial a familias adoptivas con nios mayores

y adolescentes en crisis.
Grupos de apoyo para jvenes y adultos en los que puedan intercambiar experiencias y aportar sus vivencias.
Debates, foros de reflexin y pautas de actuacin dentro del campo
de la adopcin.
Pero es sin duda uno de nuestros principales retos la integracin
de nuestros hijos en el sistema educativo, el cual se erige como detonante y sntoma del complejo proceso interior que soportan los
nios.
Debido a nuestra actual realidad social y laboral, (3) lo ms probable es
que al poco tiempo de estancia del menor con su nueva familia, deba
realizar el esfuerzo de incorporarse al ritmo y exigencia escolar, lo que
supone otro nuevo reto, adems de la necesidad de establecer vnculos
afectivos con sus padres o hermanos, el de integrarse en un grupo de
padres, aprender y respetar nuevas normas y aprender una nueva lengua. Si el nio es menor de tres aos, esta incorporacin se har a una
guardera, la que supondr, segn su fase de adaptacin-vinculacin, una
continuacin de su institucionalizacin, sin presentar manifestaciones de
angustia o un volver a vivir la separacin y el abandono, presentando
angustia y ansiedad ante la separacin de sus padres. A partir de los tres
aos la incorporacin se produce a la Educacin Infantil, donde podrn
ponerse de manifiesto las carencias debidas a su institucionalizacin. Segn las investigaciones, se calcula que el menor sufre un retraso de un
mes en su desarrollo normal por cada cinco que pasa en una institucin.
Mucho ms difcil es la situacin cuando el menor realiza su incorporacin en la Educacin Primaria, ya que adems de estas circunstancias
previas, intervendrn sus experiencias de escolarizacin anteriores en su
pas de origen, las diferencias en los programas educativos, hbitos de
trabajo, el nivel de aprendizaje y el cambio al nuevo idioma.
Como ejemplo ilustrativo, esta carta de unos padres adoptivos (4).
Nos siguen diciendo sus maestros que es como si a l le faltaran los
ganchos que sujetan la informacin en su cerebro y que tiene que aprender a aprender. Nos siguen diciendo que es slo la barrera del idioma,
cambiar de un idioma a otro. Creo que es mucho ms que eso. Cmo
puedo ayudar a mi hijo?
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Estos nios pueden experimentar lo que se conoce en psicologa cognitiva

como Dficit Cognitivo Acumulativo, trmino acuado en los aos 60
por el psiclogo M. Deutsh, y desarrollado ampliamente hoy en da por
Boris Gindis (4) (Estados Unidos). Este dficit origina una disminucin de
la inteligencia media y del aprovechamiento escolar de los nios en desventaja cultural y social con respecto a la normativa social correspondiente con su edad y expectativas. Los nios que estn privados de la estimulacin y riqueza de experiencias cognitivas durante sus primeros aos de
vida tienen menos posibilidades de beneficiarse de una nueva situacin
ambiental debido al desajuste entre su madurez cognitiva y las exigencias
de esta nueva situacin con un nivel de aprendizaje ms avanzado.
Hay varios factores de riesgo entrelazados en el Dficit Cognitivo Acumulativo.
Los nios de adopcin internacional se encuentran ante mltiples factores de riesgo relacionados con una mayor probabilidad de haber sufrido
complicaciones relacionadas con causas prenatales, enfermedades vricas de la madre, deficiencias nutricionales durante el embarazo, consumo de alcohol, tabaco, drogas, durante la gestacin, causas que se producen en el mismo momento del parto o en los das siguientes, como la
anoxia, partos inducidos o por frceps, bajo peso o prematuridad, traumatismos y accidentes, enfermedades infantiles, malnutricin. Todas estas situaciones dejan secuelas neurolgicas sutiles que no son fcilmente
detectables en el consultorio del neurlogo, pero que se observarn en la
inmadurez de la autorregulacin de las emociones y del comportamiento, la incapacidad para concentrarse y estar atento, en la fatiga durante
el esfuerzo mental, la tensin nerviosa y la disminucin de la capacidad
de memorizar. La correlacin entre estas enfermedades y el rendimiento
escolar deficiente es un hecho ya establecido. Adems, la alimentacin
inadecuada tiene efectos funcionales y estructurales negativos en el desarrollo del sistema nervioso, afectando a la cognicin. Durante los perodos crticos de crecimiento rpido del cerebro que van desde el ltimo
trimestre de la gestacin hasta los primeros aos preescolares, puede
verse afectado el desarrollo de las conexiones neuronales, reduciendo la
actividad motora, las funciones cognitivas, el nivel atencional, etc. Incluso cuando un nio es adoptado a una edad temprana, antes de los tres
aos, el riesgo es mucho menor pero est presente.
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Los nios pequeos aprenden de dos maneras: directamente, a travs

de la observacin, la experimentacin e imitacin, e indirectamente, a
travs de los adultos que median su conocimiento a travs de la seleccin
y modificacin de la entrada de estmulos del mundo exterior, dirigiendo
las respuestas de los nios. Mediante estos aprendizajes se forman las
habilidades cognitivas que son la base para los aprendizajes posteriores.
Privados de tales experiencias, los nios que han estado en contextos
socialmente desfavorecidos, pueden tener problemas para moverse a niveles ms avanzados de aprendizaje.
La falta de habilidades cognitivas apropiadas para su edad y la mala
organizacin de su base de conocimientos, dan lugar a la incompetencia
progresiva tanto cognitiva como conductual, lo que resulta en el aprendizaje como un constante olvido de lo aprendido y la incapacidad de la
transferencia de conocimientos y habilidades de una situacin a otra.
Despus de la fase inicial de la adquisicin del nuevo lenguaje, que se
realiza aparentemente muy rpido, algunos nios presentan dificultades
significativas en sus logros acadmicos. La deficiencia lingstica cognitiva, producida por el cambio del habla materna a un nuevo idioma, coarta
su posibilidad de expresarse, al verse obligados a dejar atrs la lengua
con la cual han desarrollado muchas de sus habilidades cognitivas bsicas. Cuando la primera lengua se pierde para todos los propsitos prcticos, la segunda lengua es apenas comunicativamente funcional y no
tiene base cognitiva.
La adquisicin del lenguaje puede verse afectada por la alteracin de una
o varias funciones cognitivas, que son las que se encargan de que podamos percibir, pensar y actuar. Entre estas funciones estn la atencin,
la memoria y las funciones ejecutivas. La atencin nos permite tomar
conciencia de lo que ocurre, seleccionar algunos estmulos y dejar aparte
otros o estar atentos durante un perodo de tiempo largo. La memoria
es la capacidad para recordar, conservar y producir la informacin. Las
funciones ejecutivas permiten la formulacin de metas, la planificacin
para lograrlas y los pasos para realizarlos de un modo eficaz.
El hecho de no poder llegar a las expectativas establecidas tanto por
el nuevo ritmo escolar como con las de sus padres, menoscaba su autoestima y la motivacin intrnseca para aprender o conseguir logros en
las actividades de aprendizaje. La inmadurez en la autorregulacin de la
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conducta, da lugar tambin a la falta de concentracin y capacidad de

atencin limitada.
Para complicar el cuadro, debido a su naturaleza sumativa, puede pasar desapercibido en las primeras etapas de la incorporacin del nio al
mundo escolar: se necesita tiempo para que el dficit cognitivo se convierta en acumulativo. El diagnstico precoz de este dficit es imprescindible para evitar el largo peregrinaje entre profesionales para saber
qu le est pasando al nio y evitar que sean tachados de que no valen
para estudiar, que son vagos, que no se centran, que no se adaptan. Esto
lleva a un desgaste emocional y frustracin por el esfuerzo continuo sin
recompensa que sufre tanto el nio adoptado como sus padres.
Adems del dficit cognitivo acumulativo, pueden ocurrir simultneamente, la presencia de un trastorno de dficit de atencin con o sin
hiperactividad. Aunque se necesita ms investigacin para definir y explicar esta correlacin clnica observada, las consecuencias son obvias, si
este dficit se produce en un contexto de graves trastornos emocionales,
el tratamiento puede necesitar un componente mdico.
El sobre esfuerzo que hacen estos nios por aprender un idioma, adaptarse a una nueva familia y atender al ritmo escolar muchas veces no
suele verse recompensado y se rinden en su intento.
Los nios adoptados (5) pueden manifestar en el aula secuelas de su
pasado a travs de procesos de integracin complicados, de dificultad
de aprendizaje, protagonizando en ocasiones conflictos con sus iguales,
adems de poder sufrir dficit cognitivo acumulativo, trastornos como la
hiperactividad, dficit de atencin y otros. Todos estos sntomas devienen de las situaciones difciles vividas, que van a repercutir tambin en
la vida escolar.
Pero llegados a este punto es necesario aclarar que las experiencias de
desproteccin y abandono no generan por s mismas patologas. Dependen de muchos factores y circunstancias, haciendo que mientras algunas
puedan haber sido vividas de forma ms suave otras puedan haber sido
terribles. Y en ese abanico se encuentran los nios, no es una poblacin
homognea, algunos estn muy daados y otros presentan una normalizacin prcticamente total. Hoy en da todas las investigaciones avalan
la experiencia de que la mayor parte de los nios adoptados evoluciona
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bien. De hecho, tanto la adopcin como el acogimiento no preadoptivo,

son las dos medidas de proteccin ms eficientes, eficaces y que mejores
resultados tienen.
Es importante redefinir que la adopcin no es la responsable de los trastornos de conducta y aprendizaje de los nios, ni ha generado las secuelas ni el dao emocional. Todo lo contrario, la adopcin es la que mejora
contundentemente a los nios y les da la oportunidad de mejorar y superar los problemas.
Asimismo, la escuela es uno de los mejores espacios de resiliencia para
los menores adoptados, gracias a la actuacin de los educadores, quienes tienen a su disposicin estrategias y oportunidades para favorecer
este proceso trabajando con el alumnado ms desfavorecido. El trabajo
con los nios adoptados puede llegar a ser muy gratificante, siempre que
aprendamos a ponernos en su piel y a dejar de lado nuestras creencias
y prejuicios, ajustando nuestras expectativas a sus reales posibilidades y
tiempos.
La escuela es el recurso de la comunidad ms apreciado por las familias
adoptivas, pero al mismo tiempo es el que ms tensiones les genera, ya
que la mayor parte de las familias adoptivas son conscientes de las dificultades de aprendizaje, socializacin e integracin que tienen sus hijos.
La escuela y la familia son la base de integracin de los menores y si no
se logra que acten coordinadamente para potenciarse, se provoca la
neutralizacin de los esfuerzos por ambas partes.
Gracias a este esfuerzo conjunto por mejorar y cooperar se han ido
creando corrientes de opinin dentro del mundo acadmico (profesores, tutores, inspectores) sobre las dificultades que estos nios y nias
pueden tener en su proceso de integracin escolar y posteriormente. Por
ello, siendo conscientes desde AFADA de estas dificultades y el amplio
consenso entre las familias de las dificultades que conlleva la integracin
escolar de nuestros hijos, iniciamos una estrecha colaboracin a nivel
institucional con el mundo educativo.
Esta colaboracin se inici durante la organizacin y desarrollo de la Jornada organizada por AFADA en diciembre de 2007 sobre Los retos de
la postadopcin: vinculacin y escolarizacin, con la participacin en la
misma de ponentes del Departamento de Educacin as como de personal de los equipos de orientacin psicopedaggicos que asistieron a las
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jornadas. As comenz a profundizarse en la colaboracin institucional y

en la formacin de los profesionales de la educacin. Como consecuencia
del trabajo previo de preparacin de la Jornada y por las iniciativas y solicitudes recibidas del mundo educativo, para el curso 2008 se organiz
una Comisin tcnica de trabajo sobre Escuela y adopcin, que trabaj
en el diseo de materiales y contenidos de Cursos y Talleres dirigidos a
profesionales de la educacin y a equipos pedaggicos.
La Comisin se constituy por profesionales de la educacin, educadores
del IASS especializados en Postadopcin y por madres adoptivas voluntarias a las que se une su vinculacin con el mundo de la docencia, dando
lugar a la elaboracin de esta Gua, documento imprescindible tanto para
educadores como para padres.
Al cierre de la redaccin de esta Gua, el Gobierno de Aragn publica
la Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que
se concretan aspectos relativos a la atencin educativa a los alumnos
con necesidad especfica de apoyo educativo por presentar dificultades
especficas de aprendizaje escolarizados en los centros que imparten las
enseanzas correspondientes a la educacin infantil, educacin primaria,
educacin secundaria obligatoria, bachillerato y formacin profesional,
de la Comunidad Autnoma de Aragn que hemos aadido al final de
esta gua como Anexo III.
asocIacIn de FamIlIas adoptantes de araGn
Referencias:
(1) Centro Internacional de Referencia para los Derechos del Nio Privado de
Familia (SSI/CIR) 2009.
(2) Informe sobre Actuaciones del Servicio de Menores ao 2010 IASS.
(3) Adoptar, Integrar y Educar. Una Gua de orientacin para educadores y
familias. Instituto Madrileo del Menor y la Familia, Comunidad de Madrid.
2007.
(4) Cumulative Cognitive Deficit in international adoptees: its origin, indicators, and means of remediation, Boris Gindis, Ph. D. Post-adoption Learning
Center; gindis@bgcenter.com; www.bgcenter.com
(5) Adoptia. Gua de postadopcin para profesionales de la educacin y agentes sociales. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 2006.
21
CaraCtErstICas Y
NECEsIDaDEs DE Los
MENorEs aDoPtaDos
23
INtroDuCCIN
A travs de diferentes estudios y del trabajo en el seguimiento de nios
de adopcin, observamos que con frecuencia suelen aparecer dificultades en algunas reas del desarrollo y del aprendizaje, as como situaciones que requieren apoyo e interpretacin durante la etapa escolar.
Son nios con pocas habilidades en la comunicacin y relacin social a
los que hay que dotar de recursos personales para poder interactuar con
su nuevo entorno y comprender todo lo que sucede a su alrededor.
Estos nios, que realizan diariamente un gran esfuerzo para entender su
abandono y suplir muchas de sus carencias, necesitan rutinas, lmites
y orden en su vida, pero tambin habilidades de comunicacin que les
ayuden a expresar sus sentimientos y a construir un apego seguro.
El objetivo principal de esta GUA es que el profesor pueda hacerse una
imagen real del nio adoptado, que sepa que las carencias previas a su
adopcin traen consigo unas consecuencias y unas necesidades; de ah
que en la primera parte de esta gua, el contenido en el que se tratan
las caractersticas del nio, lo hayamos encabezado con una frase que
puede reflejar perfectamente muchas situaciones que viven o sienten en
la escuela. Cuando hablamos de las caractersticas de los menores
adoptados, nos referimos al comportamiento que presentan producto
de su abandono. Cada uno de ellos tiene su propia vida, con sus particularidades y su individualidad; no obstante, vamos a tratar de resaltar algunos de los comportamientos que manifiestan habitualmente y, basndonos en la experiencia y en las diferentes investigaciones realizadas,
explicaremos el porqu de dichas conductas. Una vez visualizada y
comprendida la especial situacin de estos nios, sobre todo en los aos
inmediatamente posteriores a su llegada y, en muchos casos, durante
gran parte de su vida, ofreceremos algunas orientaciones y recomendaciones prcticas para ayudarlos en la dura tarea de comenzar una
nueva vida cargada de exigencias y, en muchos casos, de incomprensin.
Entendiendo la adopcin como una circunstancia en la vida de un nio
que en la mayora de las ocasiones se ha de complementar con la intervencin de otros actores, adems de la familia y del entorno social el mbito
escolar, despus del familiar, debe ser la base de formacin de todo menor.
25
26
VINCULACIN-HISTORIA PREVIA
auNquE
ME aDoPtaroN sIENDo MuY PEquEo,

EstuvE MuY soLo hasta quE LLEgu a MI faMILIa
I. Circunstancias previas
Existe la creencia bastante generalizada de que la edad del nio en el
momento de su adopcin tiene una gran importancia en su proceso de
adaptacin y en su futuro desarrollo. Es necesario tener en cuenta que
por muy pronto que un menor se haya incorporado a su nueva familia,
a su llegada ya habr sufrido al menos una o varias de las siguientes
circunstancias: embarazos negligentes, abandono, ausencia de estmulos fsicos y sensoriales, malos tratos, falta de figuras referenciales Son
nios, en general, que han sido abandonados en el momento de nacer
y, en ocasiones, en lugares inseguros. Sus tiempos son vacos constantes
de estmulos humanos y sociales. No tienen a nadie a quien sonrer para
captar su atencin y obtener una caricia.
2. Consecuencias
Todas estas situaciones previas hacen que el nio desarrolle unas respuestas de adaptacin al medio que a veces no son las adecuadas, y estas pautas de comportamiento pueden fijarse y ser difciles de modificar.
El abandono a corta edad es una experiencia traumtica que genera trastornos de apego. Estos trastornos conllevan dificultades para explorar el
mundo, relacionarse con l, entenderlo y comprender las intenciones de
los seres humanos.
3. Necesidades
El apego es la base en la que se apoyan los nios y nias para comprender y construir las nuevas relaciones y para aprender. Los nios adoptados parten con esta base todava por construir, lo que repercutir en
todas las reas de su vida. Necesitan seguridad en todo lo que hacen y
en todos los entornos en los que se mueven, familia, escuela...
Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar

todas las etapas que no he vivido.
27
hasta
quE LLEgu a MI faMILIa NuNCa fuI MuY

IMPortaNtE Para NaDIE
La historia de estos nios est marcada por el abandono, las diferentes
vivencias traumticas y la institucionalizacin. Son historias llenas de dolor. A menudo, nadie les atendi cuando lloraban, nadie les mir cuando lo necesitaban, nadie les escuch cuando llamaban, en definitiva,
nadie les prest nunca la ms mnima atencin. Los nios necesitan ser
importantes para los que les atienden, obtener respuestas individualizadas a sus demandas y sentirse queridos por alguien. Ser as como se ir
generando una relacin basada en la confianza en el otro. Cuando este
patrn de conducta no se repite, lo cual es frecuente en los periodos de
institucionalizacin, se genera en el nio un apego inseguro.
2. Consecuencias
El apego inseguro se manifiesta en relaciones de desconfianza, en problemas de autocontrol, en explosiones de rabia y en dificultad para comprender lo que ocurre a su alrededor. Este tipo de apego conlleva que las
funciones de diferenciacin, simbolizacin, pensamiento y lenguaje bsicas para un buen desarrollo cognitivo no se adquieran adecuadamente y sus procesos de aprendizaje se vean gravemente afectados por ello.
No suelen confiar en las personas que no les proporcionan seguridad o
no les prestan la atencin que requieren.
3. Necesidades
Necesitan cercana, modelos claros de comportamiento y mucho tiempo.
Habr que crear un entorno seguro y predecible que proporcione al nio
las herramientas necesarias que le permitan moverse sin temores sabiendo en todo momento lo que va a suceder.
Necesito un entorno escolar previsible, sin muchos

cambios y con modelos claros.
28
Yo No NaC EL Da DE MI aDoPCIN
Todas las experiencias anteriores, desde su nacimiento, forman parte de
su historia, y su historia anterior va a determinar muchas de sus conductas en la escuela y en la familia. Aunque se pueden adaptar pronto, les
cuesta tener una representacin segura de sus figuras de apego.
El da que el nio llega a la escuela debe adaptarse a un nuevo espacio fsico, a nuevos adultos, a otros nios, a nuevas formas, a una nueva lengua
y a nuevos modos de aprender. A la vez, va a ir reparando sus heridas,
heridas que presentan mltiples cicatrices que molestan ms o menos
y en cuyo apsito aparece: trauma, maltrato, retrasos en el desarrollo,
salud deficiente, ser diferente,
2. Consecuencias
El nio adoptado tiene, a veces, serios problemas de identidad que hay
que ayudarle a recomponer. Presentan dificultades especiales en el vnculo social de pertenencia al grupo. Todos los nios traen una historia previa que no se ve pero que ellos sufren; no saben compartir porque nunca
tuvieron nada suyo y el exceso de movimiento, generalmente, tiene que
ver con conductas de intento de autosatisfaccin.
3. Necesidades
Con el apoyo adecuado, las personas que han sufrido los efectos de la
adversidad son capaces de superarlo e incluso de salir fortalecidos de la
situacin. Son nios esponja. Debemos considerar que, a pesar de su
gran capacidad de adaptacin y cambio, esta no es ilimitada. Habr que
tener en cuenta en todo momento el hecho de que el resto de los nios
no tiene que enfrentarse a tantas tareas ni hacer tantos esfuerzos en su
vida diaria.
Mis vivencias anteriores siempre formar n parte

de m
29
La IMagEN DE MIs PaDrEs No DEbE CoNfuNDIros.

Yo traIgo uNa hIstorIa PrEvIa
Cuando un nio acude con sus padres al Centro Escolar puede darnos la
imagen de que todas sus heridas ya han sido curadas. En general, las
familias adoptantes son muy competentes y sus capacidades pueden
difuminar las necesidades de sus hijos.
2. Consecuencias
El hecho de que los padres sean personas muy competentes, puede
confundirnos en cuanto a las necesidades y capacidades de sus hijos.
Adems, en ocasiones, el esfuerzo que tanto los padres como los nios
realizan en casa para alcanzar pronto el nivel exigido puede enmascarar
las necesidades personales y escolares que presenta el nio adoptado
en el colegio.
La imagen de un nio bien cuidado, bien vestido, simptico y que capta
nuestra atencin no debe ocultar la realidad que encierra su historia.
Aunque los padres son un apoyo imprescindible para ayudar al nio en
la adquisicin de los aprendizajes escolares, no podemos dejarlos solos
ante la complicada tarea de alcanzar los objetivos fijados para el curso
escolar.
3. Necesidades
Hace falta crear espacios muy previsibles para que el nio aprenda que
las experiencias se repiten y pueda, de este modo, adquirir confianza y
hbitos adecuados.
La necesidad de colaboracin entre padres y escuela es fundamental para
aclarar dudas, para ayudar al nio y para determinar las mejores pautas
de intervencin de acuerdo con sus peculiaridades. Esta colaboracin
proporcionar al nio la posibilidad de un comienzo positivo de la escolaridad, imprescindible para el largo camino que le queda por recorrer.
Es importante que tengis informacin de cmo soy

en casa;me entenderis mejor.
30
APRENDIZAJE
CuaNDo
tENgo quE haCEr MuChas Cosas ME

PoNgo MuY NErvIoso
El cerebro de la mayora de los nios adoptados no ha estado estimulado
adecuadamente, de ah que no estn preparados para realizar muchas
actividades y para atender rdenes consecutivas.
2. Consecuencias
En el proceso de adaptacin escolar, un nio dedica la mayor parte de su
energa a entender lo que ocurre a su alrededor, a integrar los hbitos del
aula y a comprender las relaciones entre iguales; el aprendizaje de contenidos y la capacidad de concentracin y de atencin pasan a segundo
plano; se distraen con cualquier estmulo. Es muy posible que sus hbitos
de orden, de esfuerzo, de trabajo y disciplina sean deficitarios e inestables. Tardarn en organizarse, en retener y ejecutar la accin, siendo
habitual que se les olviden las cosas. Intentan hacer lo mismo que los dems nios pero se frustran pues no consiguen su nivel de competencias.
3. Necesidades
Necesitan que las metas que se les marquen estn a su alcance, que se
les proporcionen ambientes estructurados con slidas rutinas y jornadas
previsibles. Ser bueno acompaarles en las tareas, dndoles autonoma
de forma gradual.
El exceso de estmulos me desborda, mi cerebro todava no est preparado.
31
ME EsfuErzo MuCho PEro NaDIE Lo Nota

A menudo, cuando ya hace unos aos que los nios han llegado en adopcin a nuestro pas, nos olvidamos de que llegaron sin unas mnimas bases en las que asentar los aprendizajes; olvidamos que traan un idioma
distinto al nuestro, lo que les oblig al esfuerzo aadido de aprender uno
nuevo, y olvidamos que perdieron todo lo que, hasta entonces, era su
mundo conocido
2. Consecuencias
La trayectoria escolar de estos nios necesita de un gran esfuerzo por
su parte y por parte de los adultos que los rodean (familiares, personal
educativo, sanitario). An as, tardarn mucho tiempo en adquirir los
mismos recursos personales que el resto de los nios, y tendrn que
dedicar muchas de sus energas a realizar las tareas que para otros son
mucho ms simples.
3. Necesidades
Si proponemos al nio metas que pueda conseguir, fomentaremos su
autoconfianza y le animaremos a alcanzar nuevos retos. Encontrar los
puntos fuertes del nio tambin ser un modo de proporcionarle estmulos. Realizar tareas en las que se encuentre a gusto le dar la oportunidad
de descubrir el placer de aprender. Independientemente del nivel alcanzado, hay que valorar fundamentalmente los progresos del nio teniendo
en cuenta de donde parta y a donde ha llegado, porque de esta forma
fomentaremos su autoestima y sus ganas de progresar.
Necesito que las metas que me marquis estn a mi

alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar a ellas.
32
s Lo quE DEbo haCEr PEro No s CMo

Generalmente, los nios que han estado en una institucin han vivido
en un ambiente rgido, con pocos estmulos y con muchas carencias.
En ocasiones, arrastran problemas neurolgicos lo que propicia que sus
estructuras de pensamiento no se hayan desarrollado como deberan
haberlo hecho.
2. Consecuencias
Aunque aprendan el modo de hacer las cosas y adquieran seguridad en
sus padres y en las personas de referencia que les educan, olvidan con
facilidad, ya sea atrados por otros estmulos o agobiados por un exceso
de actividad. Muchos nios adoptados, comparados con los de su edad,
son ms inmaduros en algunas reas.
3. Necesidades
Necesitan adultos que con paciencia y dedicacin les ayuden a descifrar
la realidad, que hablen con ellos y que les expliquen lo que sus sentidos
perciben y cmo deben organizarlo en su mente.
Necesito que seis pacientes. Madurar ms adelante.
33
ME
CuEsta MuCho PrEguNtar Y taMbIN rEsPoNDEr

La mayora de los nios han tenido una pobre estimulacin lingstica. Si
a esto aadimos que deben aprender un nuevo idioma, las dificultades
aumentan.
2. Consecuencias
La edad en la que se realiza la adopcin va a influir mucho en el aprendizaje de la nueva lengua. Segn diferentes estudios:
- Si la adopcin se realiza antes de los 18 meses, hacia los 3-4 aos se
equiparan a los nativos sin mayor dificultad.
- Entre los 18 meses y los 3 aos, generalmente se equiparan, cuando
tengan el doble de edad que fueron adoptados.
- Entre los 4 y los 8 aos pueden necesitar de 7 a 10 aos para equipararse. Son los que tienen mayor posibilidad de tener dificultades
con el lenguaje y que tales dificultades pasen desapercibidas. Es preciso tenerlo en cuenta en el proceso de Enseanza-Aprendizaje para
proporcionarles los apoyos que sean necesarios.
- Con ms de 8 aos si tienen bien asimilada y estructurada su propia lengua y ya saben leer y escribir en ella presentan menos problemas en el aprendizaje de la nueva lengua.
3. Necesidades
La estimulacin del lenguaje, la educacin del odo y la concentracin,
van a ser una necesidad constante en estos nios, muchos de los cuales
requerirn una intervencin educativa que permita la integracin del lenguaje y especialmente, sta ser necesaria para los nios que son adoptados con ms de cuatro aos.
Necesitar ms ayuda que los dems para hablar y

comprender lo que se dice en clase.
34
No
ME Da tIEMPo a CoPIar Los DEbErEs DE La

PIzarra
Los problemas fsicos y sensoriales no siempre vienen diagnosticados a
la llegada del menor. En ocasiones, las dificultades visuales y auditivas se
evidencian ya dentro del entorno escolar.
La integracin sensorial nos permite ordenar e interpretar lo que los sentidos perciben. Los menores pueden presentar dificultades, ya que muchos han vivido institucionalizados en perodos crticos de sus vidas y han
pasado por situaciones de desatencin continuada que les han privado
de las suficientes experiencias para aprender a interpretar. Cuando jugamos con un beb, de forma natural, estamos fomentado el desarrollo de
diferentes estmulos que le van a ayudar a priorizar e interpretar lo que
los sentidos le trasmiten, algo que no podr lograr si no hay comunicacin ni suficiente interaccin.
2. Consecuencias
Al principio, les resulta difcil interiorizar las formas abstractas, como las
letras o los nmeros, etc. Los ojos del nio seguirn el movimiento de las
lneas y las curvas de las figuras, pero tendrn problemas para grabarlas
de forma definitiva.
3. Necesidades
Es preciso asegurarse de que comprendan las explicaciones de carcter
general y que puedan ir asimilndolas poco a poco. Necesitar tiempo
para ir grabando lo que ve, y le animaremos a esforzarse en la medida
que le reforcemos por ello. A nivel prctico, puede resultarnos til comprobar qu es lo que ha copiado y facilitarle esta tarea situndolo cerca
de nosotros y de la pizarra.
Comprueba que he copiado bien los deberes, a veces no

me da tiempo.
35
MIro a La MaEstra, La oIgo, PEro No ME ENtEro

DE Lo quE DICE
El hecho de que un nio posea una comunicacin fluida no implica que
haya adquirido el lenguaje acadmico propio de su edad que le permita seguir con claridad y precisin las explicaciones y comentarios de la
profesora. No tienen suficientemente estimulados los sistemas externos
(odo, vista, olfato, tacto, gusto), ni los internos (sensaciones, emociones).
2. Consecuencias
Oyen pero no escuchan. Suelen intentar estar atentos, pero no son capaces de procesar las secuencias de las frases.
Tienen un vocabulario reducido que dificulta la comprensin de contenidos, les falta interiorizar los conceptos, adquirir experiencias de comunicacin y comprensin en el uso de la lengua. El desconocimiento de
alguna palabra puede bloquear sus tareas escolares o una comunicacin
determinada por simple que sea.
Cuando el cerebro no ha tenido suficientes ocasiones para ejercitar ciertas habilidades lingsticas que se aprenden en la familia y se afianzan
en la escuela puede tener problemas para integrar, para escuchar, para
interpretar
3. Necesidades
Necesitan estar cerca de la profesora; necesitan tiempo y entrenamiento
para adecuar su cerebro. Hay que comprobar si han comprendido aquello de lo que se ha hablado preguntndoles directamente a ellos.
Generalmente han de seguir un programa de refuerzo en la comprensin
y expresin del lenguaje.
No se escuchar como los dems. Hay muchos conceptos que no entiendo.
36
EN
CLasE No soY CaPaz DE haCEr Las tarEas

quE s hago EN Casa
Desconociendo las historias de muchos nios y sabiendo por mltiples
estudios que la adopcin es su mejor recurso, Rutter (1998) nos dice,
con relacin a los retrasos cognitivos con los que llega un nio a su nuevo
hogar, que los adoptados a los seis meses en Rumana alcanzaron los
niveles cognitivos normales a los 4 aos. Es slo un ejemplo de lo poco
que se sabe de la historia previa de los menores al llegar a su familia, y
de las consecuencias que puede tener la negligencia en un nio tan pequeo.
Si tenemos en cuenta las diferentes reas de privacin que ha tenido un
nio, agravadas en funcin de su edad de llegada, entenderemos que su
primer entorno de confianza y seguridad ser la familia.
Generalmente son nios dispersos, inseguros y con tendencia a bloquearse.
2. Consecuencias
Les cuesta adquirir confianza en s mismos, dudan y visualizan mal en la
clase lo que en otros contextos, como su familia, ejecutan correctamente.
Les cuesta aprender y memorizar, pero lo hacen utilizando ciertas claves
y alertas a las que se acostumbran con el apoyo que les prestan en casa
sus padres. Cuando estos elementos de apoyo no existen llegan a desorientarse, por lo que ser necesario prolongar esta clase de apoyos en
el aula.
Los nios que han estado institucionalizados presentan en sus procesos
de aprendizaje escolar progresos irregulares en los que no se da una
lnea clara de avance y asentamiento de lo aprendido. Aparecen retrocesos que requieren estar atentos para reforzar, de nuevo, el campo susceptible de apoyo.
3. Necesidades
Hay que procurar que la clase sea un espacio fsico cmodo, con una
dinmica organizada y con muchas rutinas.
37
La proximidad es el primer elemento de seguridad que ha adquirido en

su familia; la lejana es el recuerdo de todas las prdidas que tiene en su
memoria.
Es importante que me deis claves, como hacen en mi

casa, para ayudarme en mis tareas escolares.
38
auNquE
vINE CoN otro IDIoMa, hE aPrENDIDo

ProNto EL EsPaoL, PEro No CoMPrENDo toDo
Cualquier circunstancia vivida que dificultara el aprendizaje de la lengua
de su pas de origen, derivar en mayores probabilidades de presentar
problemas en la integracin de un nuevo idioma.
2. Consecuencias
En las dinmicas diarias de relacin, los nios se suelen manejar muy
bien con el lenguaje coloquial. Es ms fcil comunicarse con los dems
que interiorizar la lengua. El lenguaje interno es el que utilizamos para
explicarnos situaciones a nosotros mismos, y es el que nos permite adquirir las capacidades de abstraccin y de razonamiento. La adquisicin
de este lenguaje interno suele tardar ms tiempo y puede ser una tarea
a la que haya que dedicar mucho esfuerzo y atencin.
3. Necesidades
Es importante utilizar un lenguaje claro con frases sencillas, explicar las
situaciones que acontecen alrededor, acompaarnos de imgenes explicativas y favorecer que el nio se sienta relajado y motivado para comunicarse. Tambin es necesario dedicarle mucha atencin adulta para
valorarle en sus intentos de comunicarse. Sera conveniente evaluar la
integracin del lenguaje y el manejo de los conceptos al finalizar la etapa
de Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria para establecer los modelos adecuados en el proceso de adquisicin del lenguaje
y ajustar los apoyos necesarios a su realidad.
Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien con

el espaol pero no entiendo conceptos, situaciones,
emociones
39
auNquE
ParEzCo MaYor, ME faLta CoNoCEr

MuChas Cosas quE Los NIos DE MI EDaD Ya
sabEN
Muchas de las vivencias que transcurren a nuestro alrededor las interpretamos, de forma inconsciente, por unos aprendizajes previos de los que
han carecido la mayor parte de los nios adoptados.
El hecho de ver a un nio de una cierta edad en compaa de sus iguales
puede confundirnos en cuanto a su capacidad para comprender distintas situaciones. La edad no es determinante en el conocimiento de los
modelos de relacin. No todos los nios han adquirido los hbitos ni las
herramientas necesarias para poder relacionarse adecuadamente con
sus iguales o con los adultos.
2. Consecuencias
Aunque disfruten de la compaa y de la amistad de sus iguales, a veces, les cuesta integrarse en los juegos de reglas, les cuesta respetar los
turnos y tienen dificultades para hacer una interpretacin ajustada de lo
que observan.
3. Necesidades
Es fundamental no dar nada por sabido, poner palabras a lo que va
aconteciendo e intentar averiguar cmo perciben ellos la realidad. De
este modo, podremos ir ayudndoles y acompandoles en la tarea de
descifrar el mundo que les rodea.
En el mbito escolar, todo esto se podra traducir en la posibilidad de repetir algn curso, con el objeto de afianzar aprendizajes y evitar situaciones de ansiedad generadas al no alcanzar nunca la meta fijada, a pesar
del enorme esfuerzo que realizan para conseguirlo.
Mi madurez no se corresponde con mi edad. Imito

porque no tengo experiencias previas.
40
No
PuEDo tErMINar EL ExaMEN PorquE ME

sIENto agotaDo Y bLoquEaDo
Como ya hemos ido reflejando anteriormente, hay nios que llegan con
desnutriciones severas, con problemas de salud aadidos y con una muy
baja estimulacin que repercute directa o indirectamente en su proceso
de desarrollo.
2. Consecuencias
Han de dedicar mucha energa a recuperar su salud, a adquirir nuevos
hbitos, a aprender un nuevo idioma Los hbitos escolares, las relaciones, las jerarquas en el colegio y los contenidos de las materias son una
carga que, a veces, pesa demasiado.
Pueden recuperarse a un ritmo bastante rpido de los aspectos relacionados con su salud, pero les resulta ms costoso ir adquiriendo habilidades, habituarse a situaciones nuevas y tener cierta capacidad de prevenir.
En resumen, adquirir todo aquello que no vemos pero que necesitamos
para funcionar en la vida.
Cuando hacen una tarea que requiere y les exige mucha atencin y concentracin, su gasto de energa y su tensin es bastante superior a la de
otros nios. Pueden llegar a sentirse agotados como si hubieran realizado
un ejercicio fsico por encima de sus posibilidades.
3. Necesidades
Sera bueno reforzarlo, proporcionndole las preguntas del examen de
una forma oral adems de en el soporte habitual de papel para asegurarse de que entiende realmente lo que se le pide. En el momento de
los exmenes, el profesor deber cerciorarse de que ha comprendido
bien las preguntas o enunciados; as mismo, sera conveniente colocarlo
en un sitio en el que no se distraiga, con un campo visual reducido y cerca de la profesora. Les ayuda el refuerzo positivo, que puede consistir en
una mirada o una palabra de apoyo. Tambin se les puede indicar que
descansen un poco, si se les ve muy angustiados, o darles ms tiempo
para que terminen el examen, si es necesario, durante el recreo. Debe-
41
mos tener en cuenta que estos nios gastan diariamente muchas energas en adaptarse a las situaciones cotidianas, mientras que los otros
nios las dedican exclusivamente al aprendizaje de contenidos.
No lo notis, pero hago un gran esfuerzo por seguir el

ritmo diario de la clase.
42
No PuEDo aPrENDEr otro IDIoMa, No s habLar

toDava EL quE Ms NECEsIto
Los menores llegados en adopcin internacional han de hacer mltiples
adaptaciones. Entre otras, la adaptacin a una nueva lengua en el caso de
los que procedan de pases con un idioma distinto. En muchas ocasiones,
el proceso de adquisicin de su lengua original no ha sido el adecuado,
y este hecho va a dificultar que el nio asiente las estructuras necesarias
para adquirir una nueva. Incluso en nios procedentes de pases de habla
hispana, su integracin del lenguaje en origen es tan deficitaria que la
incorporacin de una segunda lengua en la escuela dificulta el correcto
aprendizaje de la primera.
2. Consecuencias
Algunos nios parecen adquirir muy pronto el nuevo idioma. Hay otros,
sin embargo, a los que les cuesta sacar sus primeras palabras en espaol y, a la mayora, aunque se exprese con una determinada fluidez, le
falta adquirir conceptos, estructuras, giros
Si adems de aprender el espaol, que para ellos es un nuevo idioma, les
iniciamos en el conocimiento de una segunda lengua, pueden darse mayores dificultades para un adecuado proceso de integracin del lenguaje.
3. Necesidades
Los padres y profesores saben que, en general, los idiomas se aprenden
con mayor facilidad si se comienza en etapas tempranas. Por ello, piensan
que estn favoreciendo las potencialidades del nio ofrecindole el aprendizaje de un segundo idioma cuanto antes. Habremos de sopesar muy detenidamente las ventajas y los inconvenientes de tomar esta decisin teniendo en cuenta cmo responde el chico en la lengua que ms necesita.
No le va a beneficiar nada el incorporar un segundo idioma cuando est
teniendo problemas en la adquisicin del primero. Habremos de aportarle, antes que nada, seguridad en el manejo de su nuevo idioma de
referencia, el espaol.
Con aprender bien el espaol tengo suficiente.

43
COMPORTAMIENTO
NECEsIto
sabEr quIN MaNDa, Por Eso tE PoNgo a PruEba

El nio adoptado ha establecido diferentes vinculaciones con las personas a las que ha conocido y con las que ha vivido. Ha sufrido separaciones radicales de personas, ambientes, cuidados, necesita confiar de
nuevo y saber quin tiene la autoridad para sentirse seguro. Tenemos
que imaginarnos a la mayora de los nios en una institucin con todo
tipo de carencias y de dificultades en la que no encuentra una figura a la
que vincularse de forma segura que le acompae en su desarrollo.
2. Consecuencias
En el colegio, las conductas desproporcionadas ante el profesor no son
ms que un modo de pedir un modelo de relacin claro y rutinario de
acompaamiento. La escuela es un mundo de muchos nios y pocos
adultos que les recuerda a la institucin en la que estuvieron. Gracias a
la confianza generada en la relacin educativa, los nios depositan en las
personas adultas su malestar y lo expresan en forma de conflicto para
que stas les ayuden a repararlo. La confianza que le merecen hace que
los considere como quienes pueden ocuparse de analizar y neutralizar su
rabia, su miedo, su desconfianza y su agresividad.
3. Necesidades
Durante el proceso de vinculacin con el profesorado, las tcticas de
alejamiento-acercamiento de algunos nios pueden resultar desconcertantes. Habr quienes estn constantemente encima del maestro y los
que no permitan que nadie se les acerque. Incluso habr nios que manifiesten ambas conductas. Conforme la relacin se vaya consolidando, el
nio podr confiar en las personas adultas y, segn crezca esta confianza,
mostrar de forma ms abierta sus emociones y traumas. Hay que manifestar firmeza y calidez al mismo tiempo. El nio adoptado necesita que
se le siga aceptando de forma incondicional. Generalmente, las adverten-
44
cias verbales o las recriminaciones en pblico slo consiguen reafirmarle

ya que ha conseguido su propsito: que le hagan caso.
La actitud conmigo debe ser de firmeza y calidez al

mismo tiempo.
45
MI
MaL CoMPortaMIENto CoNtIgo No Es Para

MoLEstar
Son nios que en el pasado perdieron todo lo que conocan, no entendieron los motivos que les separaron de las personas que fueron importantes en su vida antes de la adopcin; temen que de algn modo el afecto
y la atencin que reciben ahora pueda desvanecerse. La inseguridad genera necesidad constante de atencin y, para conseguirla, utilizarn los
recursos que conocen y que les han sido tiles hasta entonces. Los nios
adoptados aprendieron en su etapa anterior a comportarse de una manera que les era funcional entonces y que seguirn utilizando en la nueva
realidad hasta que cambie conforme vayan aceptando la nueva situacin.
2. Consecuencias
Su actitud no tiene como finalidad molestar o provocar un conflicto. Probablemente, no saben cmo hacer para que les presten la atencin que
necesitan. El nio necesita comprobar que el maestro le acepta, que el
vnculo es seguro, que, independientemente de su comportamiento, el
profesor le valora y le quiere. En el pasado, las personas adultas le han
fallado y necesita poner a prueba la fiabilidad, la resistencia y la autenticidad del vnculo que ahora le ofrecen en este nuevo entorno.
3. Necesidades
Eliminar la razn oculta que le impulsa a estos comportamientos, requerir or muchas veces que ya no tiene nada que temer, que las cosas ahora
son diferentes, pero es fundamental que lo compruebe en la prctica y
en la convivencia del da a da.
Necesito comprobar que en el colegio me aceptan como

soy.
46
CuaNDo INsuLto, PEgo o ME aLtEro, No s Por

qu Lo hago
Lo que somos, sentimos y el modo en que reaccionamos responde a una
combinacin nica de nuestra gentica y nuestras experiencias. Puesto
que las de los nios adoptados fueron en el pasado muy diferentes a las
de los otros nios de su actual entorno, es natural que tambin lo sean
algunas de sus reacciones y comportamientos.
2. Consecuencias
Cuando un nio presenta comportamientos extraos, provocadores e incomprensibles, es muy posible que est reproduciendo una costumbre
o una tctica que le ha ayudado en su vida anterior. Por otro lado, se
enfrentan a una realidad muy diferente a la que conocan: nuevos juegos,
nuevas normas, nuevas relaciones, nuevas emociones, y todo ello, muchas veces, con un idioma que an no dominan. El hecho de resaltar sus
conductas errneas, dndoles demasiada importancia, les hace pensar
que es algo positivo y se sienten reforzados para repetirlas.
3. Necesidades
En lugar de ver estos comportamientos no deseados como un sntoma
de indisciplina o como un incordio, debemos observarlos como una prueba de su creatividad y de su instinto de adaptacin. Para ayudarle a
eliminarlos, deberamos concentrarnos en entender y atajar sus causas,
tranquilizar su angustia y explicarles cmo funcionan las cosas ahora.
Conforme vayan viendo que las conductas consideradas como adecuadas les dan ms seguridad y estabilidad, irn colocndolas en el lugar de
las conductas inadecuadas hasta sustituirlas completamente.
Entended mis heridas, tranquilizadme y explicadme

cmo debo actuar.
47
Como conclusin a estas pginas es fundamental dejar

claro que la adopcin no es un generador de problemas,
sino el camino que posibilita su solucin. La probabilidad
de presentar dificultades acadmicas en los nios adoptados es algo superior a la media. Sin embargo, la causa
de los posibles retrasos y necesidades especiales no es la
adopcin, sino las circunstancias que le llevaron hasta ella.
48
Los NIos aDoPtaDos

EN Los CENtros
EDuCatIvos.
Pautas DE INtErvENCIN
49
INtroDuCCIN
Como introduccin a este captulo nos gustara decir que cuando se inicia
este maravilloso proceso de formar una familia a travs de la adopcin,
somos conscientes, aunque no en su totalidad, de que cuando el proceso
culmina y los hijos estn en casa se van a vivir momentos realmente maravillosos, pero tambin situaciones difciles. Son nios y nias que han
vivido en circunstancias que a veces no podemos ni imaginar. Los padres
suelen tener unas expectativas que no siempre se corresponden con la
realidad. Quieren pensar que con mucho cario todo se arregla, pero nos
encontramos con algunos nios y nias que vienen muy rotos por dentro, otros que no han sufrido tanto, pero todos traen su mochila cargada
de las experiencias anteriores. La ms cruda, el abandono.
Cada vez se tiene ms acceso a la formacin para aprender a comprender lo que les sucede a estos nios y cmo tratarlos. Algunos de ellos
van a presentar algn tipo de problema en el mbito escolar. Pero es importante poner de manifiesto que no todos los nios y nias adoptados,
procedentes tanto de adopcin nacional como de adopcin internacional, van a presentar problemas en la etapa de escolarizacin obligatoria
y, en los casos que aparecen, si se tratan adecuadamente, suelen remitir
con cierta facilidad.
Por ello, y teniendo en cuenta las experiencias tan traumticas que han
experimentado algunos de estos nios (abandono, pobreza extrema, enfermedades, malos tratos, abusos sexuales), adems de la dificultad
que supone en muchas ocasiones el desconocimiento del idioma y el no
haber estado escolarizados con anterioridad, es posible que a lo largo
del perodo de escolarizacin puedan surgir algunas dificultades de diferente ndole, ms o menos transitorias, que vamos a tratar de abordar
en esta gua.
Somos conscientes de que la adopcin internacional es un proceso muy
nuevo en nuestra sociedad y no estamos suficientemente preparados
para abordarlo en todos sus mbitos. Tambin en la escuela ha supuesto
un nuevo reto para maestros y profesores. Pensamos que entre todos:
familia, escuela y diferentes profesionales, podemos ir avanzando en el
conocimiento de las necesidades y de los recursos que van a presentar
estos nios para conseguir desarrollar el mximo de sus capacidades.
51
Por ello, queremos reflexionar y abordar esta problemtica desde distintos puntos de vista.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE), en su prembulo, marca la filosofa en la que se basa dicha ley. Se sealan tres principios fundamentales cuyos fragmentos ms significativos para el propsito de esta gua citamos textualmente:
1. La exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos
los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema
educativo Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen
el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan
recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades
2. La necesidad de que todos los componentes de la comunidad
educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La
combinacin de calidad y equidad que implica el principio anterior exige
ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un
principio fundamental que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo
personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia
formacin, es muy difcil conseguir el pleno desarrollo de las capacida-
52
des individuales. Pero la responsabilidad del xito escolar no solo recae

sobre el alumnado individualmente considerado, sino tambin sobre sus
familias, el profesorado, los centros docentes, las administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable ltima de la calidad del sistema educativo. El principio del esfuerzo,
que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe
aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de
ellos tendr que realizar una contribucin especfica. Las familias habrn
de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y
el profesorado debern esforzarse por conseguir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes Con la ampliacin de la edad de
escolarizacin obligatoria y el acceso a la educacin de nuevos grupos
estudiantiles, las condiciones en que los centros realizan su tarea se han
hecho ms complejas. Resulta pues necesario atender a la diversidad
del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos a las
dificultades que esa diversidad genera.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados
por la Unin Europea para los prximos aos Es por ello por lo
que, en primer lugar, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto
mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin, lo que implica mejorar la capacitacin de los docentes, desarrollar
las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el
acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos
y aprovechar al mximo los recursos disponibles aumentando la inversin en recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar
el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin, lo que
supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje
ms atractivo y promocionar la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo
de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos
con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad en general,
desarrollar el espritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas
extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperacin europea
53
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que

actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debe
concebir la formacin como un proceso permanente
Para permitir el trnsito de la formacin al trabajo y viceversa, o de
stas a otras actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la
concesin de un espacio propio de autonoma de centros docentes. La
exigencia que se le plantea de proporcionar una educacin de calidad
a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones personales, obliga a reconocerle
una capacidad de decisin que afecta tanto a su organizacin como a su
modo de funcionamiento
La actividad de los centros docentes recae, en ltima instancia, en el
profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jvenes desarrollen al mximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad,
convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currculo
y la accin educativa a las circunstancias especficas en que los centros
se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en
la educacin de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido
en su tarea
La definicin y la organizacin del currculo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo. El Ttulo Preliminar dedica un
captulo a este asunto estableciendo sus componentes y la distribucin
de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo. Especial
inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo
Las enseanzas que tienen carcter obligatorio son la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria. En la etapa de primaria se pone
el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin
de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas se detecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una
evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por
el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar informacin sobre la situacin
54
del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitir

adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de
la educacin secundaria obligatoria. Para favorecer la transicin entre la
primaria y la secundaria, el alumno recibir un informe personalizado de
su evolucin al finalizar la educacin primaria e incorporarse a la etapa
siguiente.
La educacin secundaria obligatoria debe combinar el principio de una
educacin comn con la atencin a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopcin de las medidas organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas a las caractersticas de su alumnado,
de manera flexible y en uso de su autonoma pedaggica Para atender
al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen programas de diversificacin curricular desde el tercer curso de esta etapa.
Adems, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida
laboral, se establecen programas de cualificacin profesional destinados
a alumnos mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el ttulo de
Graduado en educacin secundaria obligatoria
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a
una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad
que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos.
Somos conscientes de que la aplicacin de esta filosofa requiere del esfuerzo, de la ilusin, de la colaboracin y del compromiso de todos para
trabajar con la amplia diversidad que encontramos hoy en la escuela.
Desde esta gua ofrecemos nuestra humilde contribucin como profesionales para ayudar en esta maravillosa y difcil tarea.
55
La DIvErsIDaD EN EL auLa
En los anales del siglo XXI, en los centros educativos de nuestra Comunidad Autnoma conviven alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, situaciones socio-familiares diferenciadas y algunas muy desfavorecidas, altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje,
desconocimiento del idioma espaol y un sinfn de situaciones ms.
Con relacin a la ltima de estas caractersticas sealadas, la mayora del
alumnado procede de familias inmigrantes, y una pequea proporcin la
constituyen los nios escolarizados que han sido adoptados por familias
aragonesas. En estas situaciones, los alumnos van a presentar dificultades
en la adquisicin y uso del lenguaje oral y escrito, que sern diferentes en
funcin del pas de origen, la edad de incorporacin al sistema educativo
espaol, el nivel socio-cultural de las familias adoptantes, etc. Pero, adems, los nios adoptados van a manifestar con mucha probabilidad unas
conductas originadas en mayor o menor medida por sus antecedentes
personales y el contexto en el que se han desarrollado hasta el momento
de la adopcin, que van a tener repercusin en su posterior adaptacin
personal, familiar y escolar. Nos referimos por ejemplo a:
Problemas relacionados con la experiencia de abandono e institucionalizacin posterior, ms o menos prolongada.
Ausencia o irregularidad en la escolarizacin en su pas de origen.
Vivencias de adaptacin y vinculacin a la nueva familia y al centro
escolar, casi simultneamente, etc.
La presencia del alumnado adoptado en nuestras aulas y

centros educativos viene a enriquecer la diversidad y, por
ello, plantea la necesidad de articular nuevas y diferentes
respuestas con el objetivo de hacer realidad el principio de
una escuela inclusiva en la que la diferencia se contempla
como una nueva oportunidad de aprendizaje para la adquisicin de competencias de desarrollo personal y social,
as como la posibilidad de conseguir un enriquecimiento
cultural para todo el alumnado.
56
EL NIo aDoPtaDo EN La EsCuELa: qu

obsErvaMos Y qu PoDEMos haCEr
Cuando el nio adoptado inicia su escolarizacin, observaremos que su

proceso de integracin al Centro es peculiar.
Los docentes, con carcter general, relatan de estos nios las siguientes
conductas:
Falta de autonoma, iniciativa o motivacin hacia las tareas escolares.
Constantes llamadas de atencin y peticin de ayuda ante las actividades curriculares ms sencillas.
Aprendizaje irregular con olvidos frecuentes.
Dificultades de atencin y de concentracin, as como excesiva impulsividad.
Prdidas frecuentes de autocontrol, rabietas fuertes, explosivas y
respuestas violentas.
Baja autoestima.
Dificultades con la alimentacin: preferencias por distintos tipos de
alimentos, rechazo a otros, comportamiento impulsivo ante la comida o bebida.
Baja tolerancia a la frustracin.
No obstante, no debemos pensar que todas o algunas de estas situaciones descritas anteriormente van a ser observadas en todos los nios,
ya que la variabilidad interindividual, en funcin de sus caractersticas
personales y experiencias previas, va a manifestarse sin lugar a duda en
el aula.
Por todo ello, es necesario cuando el nio adoptado llega al colegio, que
el equipo docente proceda a realizar una valoracin de las necesidades educativas que presenta, con el fin de disear y llevar a cabo una
intervencin educativa que, partiendo de la situacin que manifieste el
nio, le posibilite progresivamente el desarrollo ptimo de sus capacidades.
57
Los maestros observamos algunas conductas concurrentes en algunos nios adoptados que debemos comprender
y valorar para as poder articular nuestra estrategia de
intervencin con el alumno.
58
PLaN DE aCtuaCIN Para
La EsCoLarIzaCIN DEL
NIo aDoPtaDo
LA ELECCIN DE CENTRO EDUCATIVO

La eleccin del centro educativo es una de las decisiones ms importantes que tendr que tomar una familia tras la adopcin de su hijo. Segn
viva en zona rural o urbana tendr ms o menos posibilidades de elegir
el Centro de escolarizacin. En el caso de vivir en una zona urbana lo
primero que habr de realizar ser informarse cuidadosamente de las
caractersticas de los centros que, en principio, pudieran responder a
las expectativas que ante la comunidad escolar anticipan las familias.
En esta decisin deberemos tener muy en cuenta las caractersticas que
pueda presentar el nio y elegir un centro que se pueda adecuar a sus
necesidades: tamao, apoyos, etc. Tambin tendremos en cuenta la importancia de que el colegio est en el mismo barrio en que vive el alumno
puesto que el conocimiento del mismo le dar seguridad.
La informacin que puede solicitar la familia para la eleccin del
centro educativo ser la siguiente:
Horario del centro.
Servicios educativos, complementarios y extraescolares de que dispone
Normas bsicas de funcionamiento.
Proyecto educativo de centro y, en particular, el conjunto de actuaciones que, en el marco de la accin tutorial, estn contempladas
para favorecer la adecuada incorporacin del nio al grupo y su
adaptacin escolar satisfactoria.
Reglamento de rgimen interior.
Plan de atencin a la diversidad.
Sistemas establecidos para la comunicacin y la participacin familia-escuela.
SOLICITUD DE PLAZA ESCOLAR
Una vez que la familia haya determinado el centro o los centros que
mejor puedan responder a sus expectativas y necesidades, proceder a
59
realizar la solicitud de centro, cuyo procedimiento ser diferente segn el

perodo de escolarizacin en que se realiza, ordinario (en los plazos establecidos por la Orden de Escolarizacin del Departamento de Educacin
para cada curso escolar) o extraordinario (si se realiza fuera de los plazos
marcados con carcter general). Para informarse sobre el procedimiento
de tramitacin de la solicitud, la familia puede dirigirse a los Servicios
Provinciales de Educacin.
MATRICULACIN DEL ALUMNO EN EL CENTRO ASIGNADO
Una vez que haya solicitado la familia el centro o los centros de su eleccin, tendr comunicacin por los cauces establecidos de la vacante escolar que se le ha adjudicado y, entonces, deber proceder en el plazo
y por el procedimiento establecido a la matriculacin del alumno en el
nivel escolar asignado.
El nivel escolar al que se incorpora un nio con desconocimiento del
castellano y/o escolarizacin anterior irregular, ya sea adoptado o no, es
adjudicado por parte de la Comisin de Garantas para la Escolarizacin
de los Servicios Provinciales del Departamento de Educacin. En el centro concedido, se realiza la escolarizacin segn el criterio de su edad
cronolgica. Pero hay otras posibles circunstancias que rodean al nio y
que pudieran aconsejar la escolarizacin en niveles inferiores a los que
les correspondera segn el criterio de edad cronolgica, y estarn sujetas a la valoracin de los propios centros educativos, una vez que hayan
establecido un conocimiento de las necesidades educativas que presenta
el nio. Puesto que los nios adoptados en algunas ocasiones tienen un
desarrollo madurativo que no se corresponde con su edad cronolgica,
ya sea por la institucionalizacin o por la exposicin a ambientes de privacin que han frenado su evolucin cognitiva, emocional y social, si se
les escolariza un curso por debajo del que corresponde a su edad cronolgica, (tal y como permite la normativa vigente) el nio dispondr, si
es que lo precisa, de un perodo de escolarizacin ms prolongado que
le favorecer crear hbitos, asentar aprendizajes y establecer relaciones
sociales perdurables con su grupo, garantizndose as una mejor adaptacin escolar y un mejor rendimiento curricular que pueda prevenir el
fracaso escolar.
En consecuencia, como pauta general nos encontraremos que la incorporacin del alumno a un determinado curso de la Educacin Infantil o Pri-
60
maria se realizar en primera instancia conforme a su edad cronolgica.

No obstante, el centro educativo, a travs del equipo educativo y/o del
equipo de orientacin, considerando toda la informacin inicial recogida
del alumno, y una vez odos los padres y profesionales que trabajen con
l, podr decidir la incorporacin del alumno a un curso inferior al que le
correspondera por su edad, ms adecuado a su nivel curricular.
Otra circunstancia en la vida escolar del alumnado que podra determinar la no correspondencia entre la edad cronolgica del nio y el nivel
de escolarizacin, sera la permanencia durante un curso ms en un determinado nivel, al finalizar el ciclo de la Educacin Infantil o en cada
uno de los tres ciclos de la Primaria, siempre y cuando tras la evaluacin
curricular al terminar el curso escolar el equipo educativo considera esta
alternativa para un determinado alumno como la medida ms adecuada
de atencin a la diversidad.
Los padres decidirn cual es el centro ms adecuado para

las necesidades de sus hijos. El centro valorar en qu grupo estar mejor el alumno.
61
La vIDa EsCoLar DEL NIo aDoPtaDo

PRIMERAS DECISIONES EN EL MBITO ESCOLAR
El xito de la adaptacin del alumno al centro va a depender en gran
medida de los primeros momentos de contacto con el mismo y de que
stos constituyan experiencias gratificantes que le sirvan para anticipar
y generar actitudes positivas de enfrentamiento ante las tareas escolares
Es necesario que el alumno reconozca en la escuela desde el primer momento un lugar agradable, seguro e interesante para l. Por ello, tambin
el momento en el que el nio inicia su escolarizacin debe ser cuidadosamente preparado desde la colaboracin familia-escuela.
En el proceso de adaptacin escolar, el nio va a crear nuevos vnculos,
perder sus referentes vitales hasta ese momento, cambiar de hbitos
etc. Tendr, adems, que intentar incorporarse al proceso de enseanzaaprendizaje que est articulado en el grupo al que se adscriba, con la
ayuda de las adaptaciones curriculares que pudiese precisar. Todo ello le
resultar nuevo y le generar un esfuerzo extra en el que la percepcin
de apoyo y confianza por parte de su familia y tutor sern herramientas
indispensables para la normalizacin de su vida escolar.
62
Para ello, resulta indispensable que, una vez efectuada la matrcula en

el centro educativo al que se va a incorporar el nio, la familia ponga a
disposicin del equipo directivo o persona designada por el mismo, generalmente el tutor, toda aquella informacin relevante que deber constituir el punto de partida para el diseo y planificacin de la intervencin
educativa, garantizndose as que pueda responder a sus necesidades y
caractersticas.
Los aspectos que deberan ser, por tanto, comunicados seran, entre
otros:
Condicin de adoptado.
Edad.
El tiempo que lleva en Espaa con su nueva familia.
Cmo ha sido su primera adaptacin al mbito familiar.
Historial mdico, si se posee: enfermedades que ha padecido o padece, los dficit sensoriales, discapacidad si la hubiere, medicacin
que est tomando si es el caso
Nivel emocional: si manifiesta rabietas, temores, reta para conseguir
las cosas, llora con facilidad
Nivel comunicativo: lenguaje verbal o gestual, si tiene iniciativa por
comunicarse
Vivencias escolares anteriores si se conocen.
Cualquier otro aspecto de su historia previa que pueda manifestarse
en el centro escolar y que requiera de atencin e intervencin desde
el mismo.
Por otra parte, el centro adoptar, desde el inicio de la escolarizacin
del alumno y a lo largo de ella, todas las medidas de apoyo acordes a su
evaluacin inicial y continua que sean necesarias para garantizar su mxima progresin en el proceso de enseanza-aprendizaje y su adaptacin
escolar satisfactoria.
A continuacin expondremos una serie de medidas que habra que tener
en consideracin en los primeros momentos de la escolarizacin del alumno, sin poder establecer unos lmites temporales homogneos para todos
los nios adoptados, ya que la evaluacin individual orientar en cada
alumno el momento de implementar unas u otras medidas educativas.
63
Las decisiones que vamos a sealar, si bien pivotan diferencialmente en

las familias o en los centros educativos segn sea el contenido de las
cuestiones que se valoran, conviene, sin embargo, que sean tomadas en
la medida de lo posible desde la colaboracin familia-escuela y que queden reflejadas en el Programa de Adaptacin del nio al centro escolar o
Plan de acogida singularizado.
Nos referimos a las siguientes cuestiones:
a) El momento en que el nio va a incorporarse por primera vez
al centro, as como la forma en que va a realizarlo. Ser necesario valorar si la escolarizacin se va a llevar a cabo desde el primer
momento durante toda la jornada escolar o se va a plantear como
ms adecuada una escolarizacin progresiva y, en este caso, en qu
horario o a qu reas curriculares en funcin de diferentes variables
tales como los intereses del nio, resistencia al esfuerzo, experiencia
escolar anterior, edad, etc.
Es necesario poner de relieve que cuando el nio adoptado se incorpora al centro escolar, lo hace en un momento que suele coincidir con
el proceso de vinculacin a su nueva familia. Pudiera ocurrir en algunos casos, que si la incorporacin al colegio es muy rpida y el nio
pasa la jornada completa en el centro escolar, llegase a establecer un
vnculo ms fuerte con su tutor en lugar de hacerlo con sus padres.
Adems, estos nios que han sufrido al menos una situacin de abandono pueden sentir miedo a ser abandonados por sus nuevos padres
cuando los dejan en el colegio.
b) Asimismo, una de las primeras decisiones importantes que hay que
tomar es la adscripcin a un determinado grupo-clase. Para determinar el grupo concreto al que se incorporen los nuevos alumnos se
tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas del nuevo alumno
as como la configuracin de los grupos ya establecidos en el contexto
de una distribucin lo ms equilibrada posible.
c) El procedimiento para el control de los estmulos afectivos y sociales que va a recibir el alumno. La llegada del nio adoptado,
sobre todo cuando procede de adopcin internacional, puede resultar muy llamativa para los componentes de la comunidad escolar, de
forma que los primeros das pasan de otras clases por su aula para
64
conocerle, se acercan a decirle cosas o a intentar ayudarle. Esto puede

provocar que haya una atencin excesiva por parte de los compaeros
hacia el recin llegado y, en tales circunstancias, estos nuevos alumnos
podran llegar a desear hacerse invisibles. Sin embargo, cuando los
alumnos se han habituado a la presencia del nio en el centro, la normalidad se restablece. Este proceso de acercamiento y retirada de estmulos sociales debe estar supervisado por el tutor, para que no comprometa el proceso de adaptacin normalizada del nio adoptado.
d) Las actuaciones previstas en los momentos menos estructurados de la jornada escolar que pueden generar al nuevo alumno
mayor estrs. As, por ejemplo: procurar que no se encuentre solo en
determinados momentos como el recreo o encargar a algn compaero que est ms pendiente para ayudarle a conocer las rutinas de
cada da en el centro.
65
e) Posponer la decisin de utilizacin del comedor escolar, si ello

es posible, hasta el momento en que el nuevo alumno pueda adaptarse adecuadamente a un mayor tiempo de exposicin a los nuevos
estmulos escolares, sin que le generen fatiga excesiva. Durante los
primeros meses sera conveniente que pudiera comer en casa, con su
familia, para facilitar el vnculo que se est produciendo en esta nueva
relacin.
f) En cuanto a la incorporacin del nio a las actividades extraescolares, se adaptar a lo dispuesto por el centro, teniendo en cuenta que:
Al principio, es deseable darles la oportunidad de que puedan jugar
libremente en el patio con otros nios y nias del colegio para favorecer la creacin de vnculos en el contexto escolar.
En caso de que se incorpore a alguna actividad extraescolar, sta
no deber suponer una carga de aprendizaje, sino que deber escogerse aqulla que le ayude a desarrollar su esquema corporal, a
mejorar la psicomotricidad, a relacionarse con los dems y a liberar
la carga emocional acumulada despus de pasar la jornada escolar
intentando comprender lo que sucede a su alrededor y adaptarse a
la nueva situacin.
66
g) Evaluacin inicial del nio y posible variacin del nivel escolar,

si procediese. Al inicio de la escolarizacin, si bien una vez que haya
transcurrido un tiempo prudencial desde su incorporacin al centro,
as como a su entorno familiar y social, el equipo educativo proceder
a la evaluacin de caractersticas de desarrollo y de adquisicin de
competencias curriculares del nio para articular de la manera ms
adecuada posible el proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo llegar a proponer la escolarizacin un curso por debajo del correspondiente a su edad cronolgica. No parece, sin embargo, prudente evaluarle en estos aspectos sin que haya mediado un tiempo de primera
adaptacin, puesto que la validez de los resultados podra quedar en
entredicho.
h) En cuanto a la relacin familia-escuela, debe establecerse ya inicialmente con la familia el procedimiento que se va a articular para mantener un contacto frecuente, especialmente en los primeros momentos de la escolarizacin del alumno. Puede ser mediante entrevista o a
travs de una agenda con anotaciones escritas bidireccionales, por telfono, o segn convenga en cada caso. El intercambio de informacin
contribuir a reducir en la familia los temores con relacin a la nueva
situacin a la que el nio se incorpora y, por ello, le permitir estar en
mejor disposicin para transmitir al nio actitudes ms adaptativas.
Finalmente, hay que tener en cuenta que la familia debe generar en el
nio, en todo momento, actitudes positivas y una buena disposicin ante
la nueva etapa que va a iniciar. La percepcin de naturalidad que la familia comunique al nio, regular la activacin emocional que ste pueda
manifestar, encauzndola hacia los parmetros ms adecuados para una
vida escolar normalizada.
SUS PRIMERAS EXPERIENCIAS ESCOLARES
En el primer momento de la escolarizacin, todo el equipo educativo
tiene que poner mucha atencin en la observacin de la conducta emocional del nio, ya que ser precisamente la variable ms significativa
que determine su conducta escolar posterior as como su grado de adquisicin curricular.
El tutor debe transmitir al equipo docente del grupo, cules son las caractersticas principales del nuevo alumno, as como sus necesidades
67
educativas iniciales. Igualmente, comunicar aspectos generales referidos al idioma y hbitos o rutinas del nio a la monitora del comedor, al
conserje del centro y al resto de personal no docente para prevenir situaciones que pudieran generar en el nio dificultades aadidas.
Posteriormente al inicio de la escolarizacin, la comunicacin y colaboracin entre la familia y la escuela debe ser constante y fluida para establecer cauces que permitan conocer la evolucin que manifiesta el nio,
tanto en casa como en el centro educativo, y, en base a sus progresos,
determinar nuevos objetivos educativos. Asimismo, se podran establecer desde la corresponsabilidad mecanismos de correccin ante obstculos que puedan aparecer o regresiones que manifieste el nio, que
no dejan de ser, sin embargo, parte de un proceso normalizado, pero que
tiene que ser guiado por los adultos para poner al alcance del nio los
recursos e instrumentos que puedan favorecer el desarrollo ptimo de
sus capacidades y competencias.
Adems, para las familias, el contexto escolar es un medio fundamental
para que puedan manifestar inquietudes, preguntar dudas acerca de la
evolucin del nio en todas las reas de desarrollo: motor, lenguaje expresivo y comprensivo, interaccin social Ante estas necesidades que
puedan manifestar las familias, la escuela deber proporcionar toda la
informacin que le sea posible para consolidar prcticas educativas adecuadas.
Al mismo tiempo, el apoyo desde la familia de los objetivos educativos
que el equipo educativo determine para cada nio y que ser comunicado a los padres a travs del tutor, generalmente, constituir una variable
muy significativa para la consecucin de los logros perseguidos.
Del mismo modo, si bien el objetivo del equipo educativo ser, desde el
primer momento, que el alumno trabaje siempre que sea posible con los
contenidos curriculares correspondientes al nivel en el que se encuentra
escolarizado, puede precisar inicialmente de adaptaciones curriculares
que recojan aquellos objetivos y contenidos de carcter ms nuclear o
propedutico con la finalidad de situar al alumno en mejores condiciones
de participar ms progresiva y plenamente del proceso de enseanzaaprendizaje de su grupo de referencia y potenciar su desarrollo cognitivo,
psicomotor, emocional y social.
68
Por ello, estimamos que los contenidos curriculares recomendados

para trabajar durante los primeros meses de incorporacin del nio
adoptado al aula, debern favorecer procesos de aprendizaje y de adaptacin, y estarn dotados de una carga importante en el mbito instrumental. As, por ejemplo, seran:
Educacin infantil
1. Contenidos relativos a:
Interiorizacin de normas y rutinas por parte del alumno.
Desarrollo del lenguaje oral, con la ayuda del lenguaje gestual para
favorecer la comprensin del nio.
Adquisicin de conceptos bsicos y vocabulario ms comn.
La segmentacin del lenguaje, pudiendo utilizar para ello canciones,
poesas, rimas, juegos de grupo
Desarrollo psicomotor controlado mediante actividades que consoliden destrezas motrices para favorecer la adquisicin del lenguaje
y el desarrollo correcto del esquema corporal, resultando estas adquisiciones bsicas para un posterior desarrollo correcto de la lectoescritura.
Las relaciones causa-efecto y las nociones espaciotemporales.
69
2. Metodologa. Es aconsejable utilizar en esta etapa:

La anticipacin siempre de lo que va a suceder en el proceso de
enseanza-aprendizaje en particular y en el contexto del colegio en
general, ya que les ayuda a interiorizar, planificar y secuenciar sus
acciones, y les proporciona un mayor protagonismo e implicacin en
la tarea curricular y en la propia vida del centro.
Aprendizaje significativo que favorezca el establecimiento de asociaciones y redes de conocimiento.
Educacin primaria
Los contenidos prioritarios en esta etapa sern relativos a:
Interiorizacin de normas y rutinas de aula y de Centro.
Desarrollo del lenguaje oral. En la Educacin Primaria es fundamental que el nio adquiera cuanto antes un cierto nivel de expresin y
comunicacin para poder seguir ciertas actividades del grupo-clase.
En los primeros meses es particularmente significativo contar con un
material de aula que resulte fcil para el aprendizaje del alumno, ya
que el objetivo prioritario ser la adaptacin al contexto escolar. Si
precisara de apoyos, habra que valorar en qu momento es adecuado comenzar a administrrselos, si stos se realizarn fuera del aula
o por el contrario dentro de ella para no interferir en su proceso de
integracin escolar. (Tendremos tiempo para todo ello, si es necesario).
La Segmentacin del lenguaje, a travs de palabras, frases y textos
cortos.
Trabajo de las relaciones causa-efecto, las nociones espacio-temporales, el razonamiento lgico y los conceptos abstractos.
En ambas etapas
Es importante tener en cuenta los siguientes principios de intervencin
que, con carcter general, se sealan a continuacin, si bien su concrecin estar sujeta a las caractersticas evolutivas de los alumnos y al devenir de su propio proceso de adaptacin:
Establecer con el alumnado en general, y con el nuevo alumno en particular, lmites muy claros que les ayuden a saber lo que pueden o
70
no hacer para favorecer as en los nios la regulacin, desde el primer

momento y a lo largo de la escolarizacin, de una conducta adaptativa.
Recordarles constantemente las normas hasta que se haya completado el proceso de interiorizacin de las mismas y su posterior
adquisicin del hbito.
Presentar las rutinas diarias siempre en el mismo orden. Secuenciar las tareas al principio en el mismo orden les ayudar a que
puedan identificar fcilmente qu van a hacer en la jornada escolar
para poder as anticipar los procesos cognitivos ms acordes con la
tarea, favoreciendo por ello su aprendizaje. Cuando pase un tiempo,
en ocasiones, ser conveniente proceder de forma contraria para
facilitarles la adquisicin de un pensamiento divergente.
Observar e intervenir, si fuera necesario, en las interacciones
en el juego. Es importante planificar situaciones de juego controlado que puedan proporcionarles modelos adecuados que incorporarn por imitacin a su repertorio conductual. Si las respuestas
adaptativas son reforzadas adecuadamente por los adultos, pueden
generarse conductas de interaccin que desarrollen progresivamente la competencia social de los alumnos.
Proporcionar un ambiente tranquilo, relajado, con roles y rutinas
claros, en el que el adulto sea la referencia.
Favorecer la cohesin grupal diseando actividades desde enfoques cooperativos y constructivistas.
Para facilitar la adaptacin del nio adoptado a la escuela

y favorecer su proceso de aprendizaje, el centro elabora
un plan de acogida singularizado, en el que se tendrn
en cuenta, entre otras, las caractersticas emocionales del
nio.
71
NECEsIDaDEs
EDuCatIvas tEMPoraLEs: MEDIDas

orDINarIas DE atENCIN a La DIvErsIDaD
Hemos expuesto hasta aqu algunas indicaciones que consideramos bsicas para tener en cuenta, tanto en la incorporacin del nio adoptado al
centro, como en los primeros momentos de su escolarizacin y que van a
determinar en mayor o menor medida su vida escolar posterior.
Sin embargo, las necesidades educativas que pueden presentar los nios
adoptados por causas que ya hemos sealado anteriormente (desconocimiento del idioma, ausencia de escolarizacin anterior o irregularidad
en la misma, experiencias previas de abandono, malos tratos, abusos
sexuales, etc.), con toda probabilidad, se van a prolongar ms all de
los primeros meses de su vida escolar. La presencia y duracin de estas
necesidades no se pueden determinar y varan en funcin de las caractersticas de cada nio y de la interaccin que establece con su entorno,
si bien es posible que se puedan prolongar durante todo el proceso educativo.
72
Por ello, ante el nio adoptado cabe hablar en general de NECESIDADES EDUCATIVAS TEMPORALES, vinculadas a trastornos emocionales, conductuales y/o de aprendizaje, que van a manifestarse durante
ms o menos tiempo de su escolarizacin como retrasos madurativos en
una o algunas de las reas del desarrollo y que pueden llegar a remitir y
a subsanarse con la intervencin educativa adecuada.
Segn las reas, podemos sealar:
A nivel cognitivo
Pueden presentar dificultades en:
Comprensin de los conceptos abstractos muy ligados no slo a su
desconocimiento del idioma sino tambin a su falta de escolarizacin anterior y al menor desarrollo de los procesos cognitivos.
Destrezas en el uso del idioma que en un principio van a ser ms
manifiestas.
Concentracin en las actividades que llevan a cabo: les va a llevar
tiempo conseguir concentrarse en tareas que requieran del uso del
lenguaje. Pero sobre todo estos alumnos necesitan tener adquirido
un grado de seguridad que les permita olvidarse de lo que sucede a
su alrededor y mantenerse atentos a la tarea que se les propone.
Persistencia en la tarea: manifiestan inquietud e impulsividad, por lo
que no permanecen mucho tiempo realizando una misma actividad.
Por el contrario, pasan de una actividad a otra dejndolas inacabadas la mayora de las veces.
Rendimiento acadmico: se suceden bloqueos en los controles y olvidos frecuentes de lo aprendido que estn tambin directamente
relacionados con la insuficiente comprensin del lenguaje.
La atencin selectiva y sostenida que nos dibuja conductas de ensimismamiento o de estar en otro sitio.
A nivel socioemocional
Nos podemos encontrar las siguientes dificultades:
Dificultades en la relacin con los iguales y/o adultos de referencia:
agresividad, pasividad, falta de empata, rechazo
73
Limitaciones para reconocer la autoridad del adulto e incorporar las

normas a su repertorio conductual.
Deficiencias en los hbitos de autonoma: desde una ausencia de los
mismos a la prctica totalmente individualista.
Conducta alimentaria de riesgo, ya sea por exceso o por defecto de
ingesta, por discriminacin selectiva de alimentos, etc. que puede
llegar a condicionar su participacin en actos sociales o su incorporacin al comedor escolar.
Excesivas llamadas de atencin: rabietas, agresividad
Conductas extraas y llamativas y que pueden formar parte del uso
habitual en su pas de origen.
Para dar respuesta a estas necesidades educativas temporales, se podrn aplicar todas aquellas MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN
A LA DIVERSIDAD que aparecern reflejadas en el Plan de Atencin a
la Diversidad del centro y que diseadas para la intervencin educativa
con un determinado nio, constituirn el PLAN DE INTERVENCIN
INDIVIDUAL del alumno.
Medidas ordinarias de atencin a la diversidad
Son aquellas que establece el profesorado de manera ordinaria para
una mejor atencin a la diversidad. Podemos clasificarlas en:
1. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del
Proyecto Educativo de centro.
Proyecto Curricular del centro.
aula.
alumnado.
En este Plan de Intervencin Individual del alumno adoptado el tutor
introducir todas aquellas medidas ordinarias de atencin a la diversidad
(ANEXO I) que considere necesarias para compensar los dficit que, de
entrada, va a presentar este alumno en el marco que para la atencin
a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo se con-
74
templan en las referencias normativas de nuestra Comunidad y que se

adjuntan en el ANEXO II:
Artculo 16 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento
de Educacin Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de la educacin primaria y se autoriza su aplicacin en los centros
docentes de la Comunidad autnoma de Aragn.
Artculo 14 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento
de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en
los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la
educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 14 de la orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la
educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
75
Por ello, nos detendremos ahora en sealar algunas orientaciones bsicas para la intervencin educativa con el nio acorde a sus necesidades educativas temporales, y que se llevarn a cabo por parte del equipo educativo teniendo en cuenta las capacidades y estilo cognitivo, as
como la propia evolucin que el alumno manifieste en su proceso de
aprendizaje sujeto a una evaluacin continua que permita reorientar las
actuaciones que comprometan en el alumno el desarrollo ptimo de sus
competencias. De igual modo, estas orientaciones tendrn un tratamiento diferencial segn la etapa, ciclo o nivel educativo en el que el alumno
se encuentre escolarizado.
ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL
Y AFECTIVO DEL NIO
Se sealan a continuacin tanto los objetivos que se deben desarrollar
como las actuaciones y recursos que hay que implementar para intervenir en este mbito del desarrollo.
En cuanto a los objetivos:
Mejorar la autoestima del alumno, puesto que tras las experiencias de abandono vividas por estos nios suelen tener un nivel de
autoestima bajo. No comprenden por qu han sido abandonados
y a veces sienten que ellos han hecho algo sustancialmente malo
para que les abandonen.
Acompaar al alumno en el proceso de construccin de su propia
imagen, apoyndose en los aspectos positivos del nio y aprendiendo a aceptar sus limitaciones.
Ensearle a reconocer y comunicar los sentimientos propios y a
entender los de los otros.
Entrenarle en la comprensin de los mensajes no verbales.
Cuando el nio no conoce el idioma se guiar por el lenguaje no
verbal, es decir, se fijar sobre todo en las expresiones faciales de
los adultos. Ensearle a comprenderlas le tranquilizar y, a su vez,
los adultos debemos ser conscientes de la importancia que tienen
para el nio nuestros gestos.
Ayudarle a incrementar su nivel de autonoma en general y el
escolar en particular.
76
Propiciar una buena relacin con sus compaeros mejorando

sus habilidades sociales. Normalmente, las pautas de interaccin
que le han permitido relacionarse con anterioridad ahora no le van
a servir. Por ello, necesitar ayuda en su proceso de integracin al
grupo y habr que proporcionarle claves para ello.
Establecer un buen vnculo con los profesores va a ser fundamental para la tranquilidad del nio dentro de su clase. Una vez que
el nio se sienta relajado en el aula, en compaa de su tutor, le va
a resultar ms fcil avanzar en otros procesos como la atencin, la
concentracin y la realizacin de las tareas escolares.
Algunos recursos de inters para la consecucin de los objetivos sealados pueden ser:
Utilizar la tutora entre iguales. Los nios adoptados, cuando
llegan al centro escolar, estn en desventaja frente al resto de nios
en cuanto a conocimientos escolares, pero podemos encontrar habilidades en las que ellos sobresalen, incluso por encima de algunos
otros alumnos, por ejemplo dibujar, jugar al ftbol, etc. Utilizar en
el aula el recurso de la tutora entre iguales para que unos
nios apoyen a otros facilitar a estos nuevos alumnos demostrar
sus habilidades y potenciar su autoestima, adems de sentirse parte
integrante de su grupo. Asimismo, sabemos que los nios aprenden
tambin de sus iguales, por lo que les estamos ofreciendo ya con
esta medida un apoyo escolar de gran importancia para el alumno.
Las tutoras a nivel individual y de grupo, que podemos utilizar
para trabajar temas como los diferentes tipos de familia, la adopcin, la solucin de problemas, la prevencin de actitudes racistas,
etc.
Las nuevas tecnologas. En ocasiones podemos apoyarnos en las
nuevas tecnologas como el power point, vdeos, msica, etc. para
hablar sobre los pases de origen de los nios, sus races o sus anteriores costumbres. Esto puede contribuir a que los compaeros
elaboren una imagen ms prxima de ese nio que, en principio, ven
diferente a ellos.
Tcnicas de Dinmica de Grupos. Tambin se pueden utilizar tcnicas como el role playing para mejorar las habilidades sociales, reco-
77
nocer sentimientos, actitudes y aceptar a los dems. Podemos realizar intercambio de roles, para ayudar a estos nios a comprender lo
que se espera de ellos en las diferentes situaciones del colegio. Estas
tcnicas, adems, les pueden ayudar en la resolucin de conflictos,
que es otra de las reas en las que no suelen estar entrenados.
PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y

AFECTIVO
Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar todas las etapas que no he vivido.
Mejorar la autoestima.
Favorecer la construccin de su propia imagen.
Ensear a reconocer y expresar los sentimientos.
Incrementar el nivel de autonoma.
Propiciar la buena relacin con los compaeros.
Establecer vnculo con el tutor.
78
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA INTEGRACIN DEL

LENGUAJE
El profesorado, cuando observa a los nios adoptados que llevan unos meses en la escuela, puede tener la falsa creencia de que han adquirido el lenguaje con rapidez, ya que mantienen conversaciones, responden a preguntas, e incluso se desenvuelven con cierta soltura en el lenguaje coloquial.
Esta valoracin, que puede formular el profesorado en cuanto a la adquisicin del lenguaje verbal del alumnado adoptado, no contempla que se
pueden estar orientando por el contexto que les rodea; con frecuencia
los nios adoptados intentan hacer creer a los dems que comprenden
ms de lo que realmente llegan a entender, ya que no les gusta estar en
desventaja y que los dems se den cuenta de esta situacin.
Si analizamos con ms detalle la utilizacin que el nio adoptado hace del
lenguaje en el contexto escolar, con mucha probabilidad vamos a constatar que le falta precisin en los conceptos, que tiene pocas experiencias
en determinados niveles de comunicacin, que manifiesta dificultades en
la adquisicin y uso de la lengua, etc. Y todo ello va a afectar al resultado
escolar puesto que pueden aparecer, entre otros problemas, dificultades
en la comprensin de los enunciados que contienen palabras desconocidas para ellos, a partir de las cuales deben configurar las respuestas a las
actividades curriculares.
Por todo ello, debera tenerse en cuenta en la intervencin educativa,
al menos, orientaciones para:
Favorecer la comprensin del lenguaje. Potenciar la comprensin de
estructuras gramaticales, por ejemplo, facilitando la comprensin de
los interrogativos, ya que con frecuencia les cuesta comprenderlos e integrarlos: dnde?, cundo?, de quin?, para quin?, a quin?...
Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo del nio facilitando su interiorizacin a travs de la vivencia. Asimismo, hay que
trabajar los verbos de accin, los adjetivos, las preposiciones y las
frmulas de interaccin social, partiendo de aquellas que los nios
conocen.
Mejorar el lenguaje expresivo. Favorecer la construccin de las
oraciones simples para luego conseguir construir una oracin a partir de un enunciado.
79
Consolidar la gramtica empezando por estructuras sencillas;

practicar cada estructura gramatical con diferente lxico y en diferentes contextos. Ensearles a verbalizar las actividades y tareas
concretas que realizan.
Desarrollar las habilidades lingsticas que les puedan ayudar a
conseguir la integracin del lenguaje.
Favorecer las habilidades de comunicacin que les permitan reconocer y expresar sus emociones, as como mantener una comunicacin afectiva.
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversacin.
Ensear a respetar los turnos de palabra en una conversacin.
Utilizar estrategias que le ayuden a resolver una pregunta en
un examen, por ejemplo, ayudarle a comprender el enunciado utilizando sinnimos que sabemos que el nio conoce, no usar enunciados demasiado largos, etc.
La metodologa que se puede utilizar es imitacin y modelado. Para ello,
se trabajar a nivel individual fuera del aula y/o a nivel de pequeo grupo
dentro del aula.
PARA FAVORECER LA INTEGRACIN DEL LENGUAJE
Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien

con el espaol pero no entiendo conceptos, situaciones, emociones...
Favorecer la comprensin del lenguaje.
Mejorar el lenguaje expresivo.
Consolidar la gramtica.
Desarrollar habilidades lingsticas.
Favorecer habilidades de comunicacin.
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad.
Utilizar estrategias para resolver preguntas.
80
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE
Algunas orientaciones para sealar seran:
Desarrollar la autonoma en la realizacin de las tareas escolares. Ser importante, por ejemplo, ensearles la utilizacin de la
agenda escolar y acompaarles en ese aprendizaje que a su vez nos
va permitir mantener una comunicacin diaria con la familia.
Potenciar el carcter comprensivo en los procesos de aprendizaje.
Utilizar el aprendizaje sin error, para favorecer en estos nios el
deseo de aprender.
Desarrollar el entrenamiento de la atencin, la memoria, el
razonamiento y en general de las operaciones de procesamiento,
almacenaje y recuperacin de la informacin.
Generar hbitos de realizacin de las tareas escolares, ya que
generalmente son situaciones nuevas que desconocen y para las que
no han recibido una preparacin previa. Ayudarles a desarrollar una
actitud positiva hacia el trabajo escolar, valorando el esfuerzo realizado, aunque a veces no se corresponda con los resultados. Para
ello puede ser de utilidad el uso de diferentes tipos de refuerzos,
por ejemplo, los reforzadores sociales. Habr que procurar, por el
contrario, evitar las correcciones delante del grupo.
Favorecer que el alumno se sienta competente respecto a la
tarea que va a realizar. Trabajar siempre desde lo que consigue, no
desde lo que le falta.
Realizar adaptaciones curriculares no significativas. Pueden ser
tanto a nivel de contenidos, materiales o evaluacin como de metodologa.
81
PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Necesito que las metas que me marquis estn a

mi alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar
a ellas.
Desarrollar la autonoma en la realizacin de las tareas.
Potenciar el carcter comprensivo de los aprendizajes.
Utilizar el aprendizaje sin error.
Entrenar la atencin, la memoria y el razonamiento.
Generar hbitos de realizacin de tareas.
Favorecer que se sienta competente y reforzar siempre los logros.
Realizar adaptaciones curriculares no significativas.
82
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA ADQUISICIN DEL

CURRCULO
Aunque, en un principio, el desarrollo del mbito curricular no es lo prioritario, no por ello dejaremos de prestarle toda la atencin para que el
alumno alcance el mayor desarrollo posible en todas las competencias
articuladas en la legislacin educativa vigente.
Es bastante habitual que los nios que proceden de la adopcin internacional, sobre todo cuando vienen algo mayores en edad y se incorporan
directamente a la etapa de primaria, presenten un desfase curricular importante, por lo que ser necesario articular desde el primer momento
una respuesta educativa que permita al alumno progresivamente acortar
las distancias entre el nivel curricular que presenta como punto de partida y el que debera tener adquirido en correspondencia con el nivel
escolar en el que se encuentra matriculado. Para ello, se articularn las
adaptaciones curriculares oportunas y todas las medidas de atencin a la
diversidad contempladas en el centro, que pueda precisar el alumno. Esta
propuesta de trabajo acorde a las necesidades educativas ser el plan de
intervencin con el alumno que ser sometido a continua revisin para
valorar el grado de consecucin de los objetivos educativos trazados.
Algunos objetivos para el diseo del plan de intervencin con relacin a
algunas de las reas curriculares se sealan a continuacin:
rea de lengua:
Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica para:
- Mejorar la comunicacin interpersonal.
- Ampliar su capacidad comprensiva.
- Regular sus procesos de pensamiento.
- Participar en la dinmica del aula ordinaria.
Conseguir una buena lectura mecnica con entonacin y ritmo
adecuados, bsica para el resto de aprendizajes.
Dotarle de estrategias que le ayuden a estudiar, por ejemplo:
identificar y resumir los elementos esenciales de los textos narrativos y expositivos utilizados.
Enriquecer el nivel de vocabulario, ya sea relativo a la vida cotidiana como a las distintas reas de trabajo curricular.
83
Proporcionarle situaciones que le exijan realizar producciones escritas de diferentes tipos.

Mejorar la comprensin y utilizacin de nexos en las frases.
Narrar sus propias experiencias de forma ordenada, oralmente
y por escrito.
Identificar nociones gramaticales bsicas propias de cada nivel
educativo.
rea de matemticas:
Consolidar los conocimientos matemticos bsicos relacionados con
la numeracin.
Desarrollar estrategias de clculo y sus aplicaciones en operaciones
bsicas.
Iniciar al alumno en los conceptos matemticos bsicos.
rea de conocimiento del medio:
Incorporar el vocabulario relacionado con las unidades didcticas
que se trabajan en la programacin didctica.
Adquirir los contenidos bsicos de cada unidad didctica, a travs
de adaptaciones si fuera preciso.
Relacionar los contenidos trabajados con su entorno ms prximo.
Ejercitar hbitos de estudio y tcnicas de trabajo adaptados al
nivel educativo.
Implicarse en propuestas de trabajo en equipo para favorecer con
ello su integracin social en el grupo-clase.
84
PARA FAVORECER LA ADQUISICIN DEL CURRCULO
Necesitar ms ayuda que los dems para hablar

y comprender lo que se dice en clase.
Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica.
Conseguir buena lectura mecnica.
Desarrollar estrategias de estudio.
Enriquecer el vocabulario.
Favorecer la expresin escrita.
Identificar las nociones gramaticales bsicas.
Consolidar la numeracin.
Desarrollar estrategias de clculo.
Iniciar conceptos matemticos bsicos.
Relacionar los contenidos de trabajo con el entorno
prximo.
Favorecer el trabajo en equipo.
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ALGUNAS ORIENTACIONES PARA FAVORECER LOS PROCESOS

DE ADAPTACIN
Generalmente los nios adoptados que en el pasado han visto rotos
sus vnculos, van a presentar ahora ms dificultades para crear nuevos
lazos afectivos. Por este motivo, establecer una buena relacin con
ellos suele requerir tiempo y dedicacin. El maestro, en alguna ocasin, se puede sorprender ante un proceso tan largo de vinculacin
con su alumno, tanto mayor cuanto mayor dao emocional le hayan
causado al nio sus experiencias previas. El maestro puede buscar
formas adecuadas de acercamiento aprovechando las situaciones favorables para ello, por ejemplo, en aquellos momentos en que el nio
pueda estar ms relajado. Necesitan aprender que pueden confiar
en su maestro, al mismo tiempo que reconocer su autoridad y as
asumir que es l quien marca los lmites y establece las normas.
Cuando el nio se incorpora al aula hay que tratar de que se sienta
feliz y seguro por las repercusiones que tendr para su adaptacin
social y para la progresin adecuada en sus aprendizajes. En algunas
ocasiones, el motivo de que tengan un bajo rendimiento acadmico
es porque destinan la mayor parte de sus esfuerzos en el proceso de formacin de nuevos vnculos. Una forma de ayudarles sera
disponer de momentos concretos en la escuela y en la familia en los
que el nio pueda hablar de sus preocupaciones e inquietudes. De
esta manera, quizs pueda, en algunas situaciones, dejar a un lado
sus sentimientos y emociones y centrarse en las tareas escolares.
Necesitan ser acompaados en la gestin de sus propias emociones. En ocasiones pueden desorientarse ante una reprobacin
del tutor ya que pueden llegar a pensar que su maestro les va a
retirar su afecto. Por ello pueden orientar ms su conducta a evitar
un posible castigo de su profesor que a desarrollar repertorios conductuales genuinos necesarios para la consolidacin del proceso de
adaptacin. Estas situaciones bloquean emocionalmente a estos nios, ante el recuerdo de otras emociones anteriores. Probablemente
aparezcan emociones que evocan situaciones vividas de abandono y
el estrs que se genera con el recuerdo ocasiona un bloqueo cognitivo-conductual. Por ello es conveniente hacer entender al nio que la
crtica no es a l, sino a ese comportamiento no adecuado.
86
No se debe caer en el error, sin embargo, de pretender explicar cualquier dificultad por su condicin de adoptado. Sus experiencias
previas no son la nica variable que explica su comportamiento.
Habra que procurar a cada nio la atencin que precise tanto dentro
como fuera del aula, ya que estos alumnos pueden necesitar ayuda, acompaamiento y supervisin para integrarse en el aula
y aprender. Si los dejamos solos en este proceso de cambio tan
complejo, les puede suceder que se pierdan, se bloqueen, se atasquen, se aburran, se desanimen y ser entonces cuando aparezcan
conductas no adecuadas que pueden variar desde dormirse en la
clase hasta buscar otras formas de entretenerse y molestar a los dems. Este apoyo se puede prestar tanto dentro como fuera del aula.
No se les debe exigir ms de lo que pueden dar. Su desarrollo evolutivo no es como el de los dems nios, por lo que su medida de
comparacin ser, en principio, con su propia evolucin.
Las normas deben ser muy claras para que comprendan lo que
se espera de ellos en cada momento. Asimismo, deben saber cules
sern las consecuencias si no las cumplen.
Son muy importantes el refuerzo positivo y la aprobacin constante
ante los pequeos avances. El bloqueo emocional que les produce el miedo a fracasar hace que se olviden fcilmente de
lo aprendido o que crean que no lo saben. El aprendizaje y los
afectos van ntimamente ligados en estos nios y nias. Un fracaso
les puede llevar a sentir que pueden ser abandonados de nuevo y a
su vez este temor, si no se encauza adecuadamente, puede restarle
seriamente posibilidades de xito escolar.
Facilitar que se produzcan experiencias de xito, hacindoles asequible la tarea. Cuando se sienten con capacidad para abordar
una actividad y se les facilita la consecucin, se concentran mejor. Habr que ayudarles a valorar hasta los ms pequeos avances.
Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales as como el
trabajo en grupo pequeo, puede ayudarle en el proceso de adaptacin y en el de aprendizaje.
87
Revisar las tareas para casa de manera que no resulten agobiantes

para los nios y para sus familias. Debern tener un rato todos
los das para jugar.
Ser conveniente abordar el tema de la adopcin en el grupo
de clase as como lo que significa este modelo de familia, haciendo
observar que slo se diferencia del resto en el proceso de formacin
de la misma.
PARA FAVORECER LA ADAPTACIN
Necesito comprobar que en el colegio me aceptan

como soy.
Favorecer la relacin de confianza con el tutor.
Reafirmar su seguridad en la escuela.
Acompaarles en la gestin de sus emociones.
Aportar unas normas claras.
Utilizar el refuerzo positivo.
Facilitar experiencias de xito.
Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales.
Dejarle tiempo para jugar.
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ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA COLABORACIN CON LOS

PADRES
Debera existir siempre una relacin fluida y permanente entre los
padres y el colegio, con la finalidad de facilitar el proceso de integracin del nio y su aprendizaje. Para ello, es importante que
haya reuniones peridicas o cualquier otro tipo de comunicacin
que permita a ambas partes estar al da de las modificaciones que
se van produciendo y poder solucionar los pequeos problemas que
puedan aparecer para darles una respuesta inmediata.
En ocasiones, los padres pueden estar ansiosos por querer que el
nio se iguale a su grupo clase. Durante el proceso de adaptacin, los
padres no deberan dar excesiva importancia al rendimiento acadmico, pues resulta ms importante que se concentren en sus nuevas
relaciones. El tutor debera enfatizar los avances sociales, as como
los progresos que se dan en su desarrollo, autonoma personal, etc.
Puede ser interesante transmitir al tutor cmo se habla de la adopcin en la familia para tratarlo de la misma manera en el aula. Sugerirle que no hable de padres adoptivos, sino de padres, como en el
caso de los dems nios.
La colaboracin entre la familia y la escuela va a facilitar

la comprensin de lo que sucede en los dos mbitos de la
vida del alumno, favoreciendo as el crecimiento general
del nio.
89
La INtErvENCIN EDuCatIva EsPECIaLIzaDa

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CUNDO?
La evaluacin psicopedaggica es un procedimiento especializado de
intervencin que debe realizarse cuando se han agotado las medidas
ordinarias, y en algunos casos extraordinarias, de atencin a la diversidad que se recogen en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro
educativo.
Por tanto, se realizar si las orientaciones educativas planteadas con anterioridad en el plan de intervencin no han dado el resultado deseado
en el tiempo razonable, si el nio plantea dificultades que no pueden
ser resueltas con los recursos ordinarios (apoyo del aula, programas de
intervencin, desdobles, etc.).
Habitualmente, el procedimiento es el siguiente:
Se han realizado escrupulosa y sistemticamente todas las medidas
de atencin educativa ordinarias a nivel de centro y aula.
Sin embargo, se observan dificultades significativas pasado el perodo razonable de adaptacin del nio, si bien no existe una norma
para determinar la finalizacin de este perodo, ya que depende de
numerosas variables: estado emocional de partida, edad del nio,
nivel de idioma, colaboracin familiar, etc.
En estas situaciones, el tutor informa al Jefe de estudios o al Director
del centro de la necesidad de evaluacin.
El director o jefe de estudios, segn se trate de educacin primaria o
secundaria, realiza la solicitud de la evaluacin psicopedaggica del
alumno por los procedimientos establecidos.
PROCEDIMIENTO DE ACTUACIN DEL EQUIPO DE ORIENTACIN
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA O DEL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIN, EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica de un determinado
alumno, los servicios de orientacin, bien Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) o Departamentos de Orientacin proceden del siguiente modo:
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Recogida de la demanda por parte de la Jefatura de estudios del

centro.
Entrevista familiar: recogida de informacin evolutiva y de funcionamiento familiar, teniendo en cuenta que los factores prenatalesperi y postnatales en muchas ocasiones son desconocidos por los
padres.
Evaluacin individualizada del nio.
Entrevista con el tutor del nio.
Elaboracin del informe psicopedaggico y orientaciones educativas y/o familiares: conclusiones del proceso de evaluacin psicopedaggica que pone de relieve la identificacin de necesidades
educativas que presenta el alumno y si stas son, en efecto, especiales o, por el contrario, temporales.
Cualquiera que sea el resultado de la evaluacin psicopedaggica, la identificacin de las necesidades educativas que presenta un nio, contempladas a la luz del primero de los principios fundamentales que presiden
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, que subraya la necesidad de que
todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin adaptada a sus necesidades, va a requerir que se articulen todas las medidas que desde la autonoma del centro educativo puedan llegar a establecerse para dar respuesta
a las necesidades especficas de cada uno de los alumnos, si bien, adems
las necesidades educativas especiales, van a requerir la puesta en marcha
de medidas extraordinarias por parte del equipo educativo.
As pues, cuando hemos puesto en marcha todas las medidas ordinarias
que eran adecuadas a cada alumno, y despus de un tiempo suficiente
valoramos que no han producido el efecto esperado, deberemos recurrir
a las Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad.
Se consideran medidas extraordinarias aquellas que exigen ajustes,
modificaciones y/o eliminacin de aspectos nucleares del currculo. Son
diseadas especialmente para un alumno. Pueden considerarse como
tales, entre otras, las siguientes: permanencia en un ciclo o curso en el
caso de Educacin Secundaria Obligatoria, y adaptaciones curriculares
significativas.
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a) Permanencia en un ciclo
Al final del ciclo o curso, en el caso de Educacin Secundaria Obligatoria, se decidir si el alumno promociona o no, al ciclo siguiente.
La decisin ir acompaada, en su caso, de medidas educativas
complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados.
A la hora de decidir sobre la promocin, se deber tener en cuenta
los criterios de promocin existentes en el PCE del centro. Si la decisin es de no promocin deber informar a los padres.
b) Adaptaciones Curriculares Significativas
Son modificaciones individuales que se efectan desde la programacin comn en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
(eliminacin y temporalizacin interciclos) para responder a las necesidades de cada alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente del currculo debern estar fundamentadas en las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica del alumno. Estarn
referenciadas al ciclo o curso que corresponda en funcin del nivel
92
de competencia curricular del alumno en cada rea o materia que

realice.
Las adaptaciones curriculares individuales formarn parte del expediente acadmico del alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales significativas se concretarn en cada curso en un Plan de Actuacin que se desarrollar
a travs de las programaciones didcticas de las reas y materias
correspondientes. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados
conseguidos en funcin de los objetivos propuestos.
El plan de actuacin supone la concrecin operativa de la adaptacin curricular individualizada para un curso escolar. Ser elaborado conjuntamente por el equipo docente que atiende al alumno, coordinado por el tutor, y con el asesoramiento del servicio de
orientacin que corresponda.
De la adaptacin curricular individual y del plan de actuacin se
dar informacin a la familia. Es necesario que los padres sepan
que progresar en la adaptacin no implica conseguir los objetivos
del ciclo o curso en el que el alumno se encuentra escolarizado.
En la evaluacin de las adaptaciones curriculares, adems de los
criterios de evaluacin establecidos en las mismas, tendrn un peso
muy importante todos los aspectos actitudinales y comportamentales, ya que si para todo el alumnado es importante trabajar la
autoestima y motivacin, en el caso de este alumnado es algo fundamental.
Cuando las medidas ordinarias de atencin a la diversidad no han permitido los logros esperados, se solicitar la
atencin educativa especializada.
93
MoDaLIDaDEs DE EsCoLarIzaCIN EN Las

NECEsIDaDEs EDuCatIvas EsPECIaLEs
Las necesidades educativas especiales, segn la Ley Orgnica de Educacin de 2006, pueden ser debidas a discapacidad psquica, fsica o
sensorial y trastornos graves de conducta.
Con fecha 31 de octubre de 2010, ha entrado en vigor una Resolucin
de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan
aspectos relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta en las etapas de educacin infantil,
primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Las necesidades educativas especiales se determinan en la elaboracin
de un informe psicopedaggico y un dictamen de escolarizacin que se
propone a la administracin educativa aragonesa (inspeccin educativa
de cada servicio provincial) para su resolucin por parte de la Directora
Provincial de Educacin. En el informe de evaluacin psicopedaggica se
concretarn las propuestas de medidas de respuesta educativa que permitan el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno.
Se entiende por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta aquel que requiera, durante
un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas especficas que den respuesta a sus
necesidades por presentar alguna de las siguientes condiciones personales:
a) Discapacidad auditiva
b) Discapacidad visual
c) Discapacidad motora
d) Discapacidad intelectual/retraso mental
e) Trastorno del lenguaje
f) Trastorno Generalizado del desarrollo
g) Trastorno grave de conducta
94
h) Otros trastornos mentales de comienzo habitual en la infancia o

adolescencia
i) Retraso del desarrollo
Las decisiones relativas a la escolarizacin de estos alumnos han de perseguir la mayor normalizacin e inclusin posible.
La propuesta de escolarizacin se fundamentar en las necesidades educativas del alumno identificadas en la evaluacin psicopedaggica y en
las caractersticas y posibilidades de los centros del sector.
Las diferentes modalidades en las que podr ser escolarizado el alumno
para el que se haya determinado la necesidad especfica de apoyo educativo son:
Escolarizacin en centro ordinario
Escolarizacin en Educacin Especial
A partir de las dos anteriores, se pueden proponer frmulas de escolarizacin combinada en segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria y, de manera extraordinaria, en educacin secundaria obligatoria.
Los directores de los servicios provinciales arbitrarn las medidas oportunas para la escolarizacin de los alumnos afectados con una discapacidad especfica en centros de atencin preferente.
Cuando el alumno tiene necesidad especfica de apoyo

educativo por presentar necesidades educativas especiales, se realizar un dictamen proponiendo la modalidad
de escolarizacin ms adecuada y persiguiendo la mayor
normalizacin posible.
95
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PGINAS WEB DE INTERS RELACIONADAS CON LA ADOPCIN
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http://www.afada.org
http://www.postadopcion.org/pdfs/GuiaEducadores.pdf
http://www.postadopcion.blogspot.com/
http://www.coraenlared.org
http://www.lavozdelosadoptados.es
100
aNExo I. MEDIDas orDINarIas DE

atENCIN a La DIvErsIDaD
Este Anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones
del documento Medidas Organizativas de Atencin a la Diversidad elaborado por el grupo de trabajo del Centro de Profesores y Recursos N.
2 de Zaragoza coordinado por M. Soledad Olivn Foj y en el que han
participado: Jos M. Baltasar Betrn, Encarna Castillo Antoanzas, M.
Carmen Calvete Ana, Jos ngel Domnguez Laborda, Rosario Gonzlez
Parra, Asuncin Lozano Pardo, Lorena Parra Cruces, Toms Sanz Buil,
todos ellos orientadores de EOEPs.
Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad: Son aquellas
que establece el profesorado de manera ordinaria para una mejor atencin a la diversidad.
Podemos clasificarlas en:
1. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN
EL MBITO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
A partir del anlisis de la realidad del centro se establecern unas Notas
de Identidad en el Centro que definan los aspectos bsicos relacionados
con la atencin a la diversidad.
Partiendo de las Notas de Identidad que hacen referencia a valores y diversidad, se revisarn los objetivos formulados en el Proyecto Educativo
de Centro (PEC) hacindose las siguientes preguntas: Estn recogidos
los objetivos sobre atencin a la diversidad necesarios para el centro?
Faltara algn otro objetivo para que la atencin a la diversidad est
suficientemente reflejada?
Respecto a la estructura organizativa, formada por el conjunto de profesionales que conforman el Centro y las relaciones que se establecen
entre los mismos, se debe valorar si estn recogidas las funciones de
los tutores, profesores de apoyo especializado: maestro de pedagoga
teraputica (PT), maestro de audicin y lenguaje (AL), fisioterapeutas,
auxiliares educativos (cuidadores/as) y miembros del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs), as como las coordinaciones
necesarias de cara a la asuncin de responsabilidades que garanticen
una adecuada atencin de la diversidad.
101
El Reglamento de Rgimen Interno (RRI) es aquel que recoge el conjunto

de normas internas, reglas y procedimientos de actuacin que configuran
y regulan el funcionamiento del Centro.
Dentro del RRI, en aquellos artculos que regulan el funcionamiento de
los miembros del centro y fijan procedimientos de actuacin, se deben
recoger y desarrollar los siguientes apartados:
Criterios de actuacin con el alumnado de los apoyos especializados.
Incorporacin del profesorado especializado al centro.
En qu casos los apoyos especializados harn suplencias de ausencias de profesores.
Determinar los espacios en los que llevarn a cabo sus actuaciones,
tanto los Apoyos Especializados como los miembros del EOEPs.
Establecimiento de las coordinaciones y temporalizacin de las mismas con objeto de garantizar una adecuada respuesta educativa a la
diversidad de nuestro alumnado.
EL MBITO DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
A la hora de adecuar, distribuir y priorizar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin generales y de rea, debemos tener en cuenta a
todo el alumnado escolarizado en el centro. En este sentido, cabe destacar que, debido a las caractersticas del alumnado con necesidades
educativas especiales, ser preciso priorizar contenidos procedimentales
y actitudinales as como trabajarlos de forma sistemtica con objeto de
garantizar una respuesta educativa ajustada a sus caractersticas y fomentar una integracin efectiva de los mismos.
En las decisiones de carcter general sobre metodologa, se revisar si
sta es acorde con la conceptualizacin y compromiso que el centro adquiere respecto a la atencin a la diversidad, el desarrollo de las competencias bsicas y no solamente adquisicin de contenidos. Si partimos de
los conocimientos previos del alumnado, se contempla la individualizacin de la enseanza y una intervencin educativa inclusiva.
Por el significado que revisten las diferentes configuraciones que podemos establecer con el alumnado en la intervencin educativa, sealamos
a continuacin las modalidades de agrupamiento que permiten una me-
102
jor atencin a la diversidad y cuya implementacin exige la toma de decisiones en el mbito del proyecto curricular, ya que trascienden el mbito
ms reducido de gestin del aula.
Estas medidas a las que nos referimos son:
A) Desdobles: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se
divide un grupo en dos o tres, con la intencin de reducir el nmero de
alumnos del mismo. El desdoble permite reducir el nmero de alumnos
por grupo y realizar un trabajo ms adaptado a este alumnado.
Las condiciones necesarias para su realizacin son las siguientes:
Deber tomar la decisin el equipo educativo.
Se realizar la misma programacin para todos los grupos.
Disponer de organizacin horaria y recursos humanos que lo permitan.
B) Agrupamientos flexibles: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se divide un grupo en dos o tres teniendo en cuenta alguna
caracterstica (nivel de competencia curricular especialmente en las instrumentales bsicas, estilo de aprendizaje, etc.). Sera, por tanto, el agrupamiento de alumnos pertenecientes a un curso o a un ciclo que, o bien
103
tienen dificultades en el aprendizaje de contenidos de un rea, o bien

se considera oportuno trabajar con ellos actividades de ampliacin, con
objeto de poder adaptarse mejor a sus necesidades. Los agrupamientos
flexibles permiten establecer grupos ms homogneos, realizar un trabajo ms adaptado a este alumnado y adaptar el nmero de alumnos del
grupo a las necesidades de los mismos.
Las condiciones necesarias para su realizacin son:
Deber tomar la decisin el equipo educativo.
El alumnado vara en funcin de los contenidos que se trabajan.
Exige programaciones diferentes para cada grupo.
Ser una medida de carcter temporal que responder a unos objetivos y plan de actuacin previamente elaborado.
Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes para que de verdad sean flexibles y los alumnos y alumnas
puedan pasar de unos a otros cuando se vea conveniente.
104
C) Apoyo paralelo: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la

que se cuenta con la presencia de dos profesores con un grupo, es decir,
colaboracin de otra persona con el profesor o la profesora del rea para
que un grupo de alumnos adquiera los objetivos didcticos propuestos
en situaciones didcticas iguales o diferentes al trabajo con el grupo, en
el aula o fuera de ella. El profesor de apoyo podr ser un profesor de
apoyo especializado (PT, AL) o un profesor con horas docentes no cubiertas. El apoyo paralelo permite atender a todo el alumnado en el aula
ordinaria, compartir el conocimiento de un grupo por dos profesores o
profesoras, realizar una atencin ms personalizada, facilitar el trabajo
en equipo y favorecer el seguimiento para aprendizajes procedimentales.
Las condiciones necesarias para su realizacin son:
Permitir programar conjuntamente los dos profesores, para lo cual
ser imprescindible la coordinacin entre ambos profesionales y debiendo establecerse las condiciones y criterios para la organizacin
de dicho apoyo.
Determinar previamente los momentos de intervencin.
D) Apoyo especializado: es una medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que el apoyo es proporcionado por los profesores especialistas en pedagoga terapetica y/o audicin y lenguaje. Los contenidos
que se trabajan pueden ser o no los mismos que se tratan en el aula
dependiendo de las necesidades del alumnado al que va dirigido. Este
apoyo va dirigido especficamente a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y a aquellos que presentan dificultades de
aprendizaje graves.
Es aconsejable que el apoyo se lleve a cabo en el mismo horario que el
grupo trabaja la misma rea, no obstante, en el caso de que un alumno
salga fuera del aula a recibir apoyo en las reas instrumentales y por ello
pierda contenidos de otras reas, el tutor, la tutora o profesor/a de rea
deber tener en cuenta esta circunstancia y paliarla de la manera que
considere ms oportuna evitando duplicar o dar trabajo extra al alumno,
ya que dicha solucin sera interpretada por este alumnado como situacin negativa por haber asistido a clase de apoyo.
105
E) Refuerzo didctico: es una medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se variar y adaptar la metodologa, es decir, se trata
de una ayuda dirigida a un alumno para que alcance algunos objetivos
didcticos. Se aplicar cuando presente dificultades concretas y puntuales dentro de un rea, se llevar a cabo cuando el profesor de rea lo
considere oportuno. Las actividades de refuerzo pueden ser diversas y
debern elaborarse teniendo en cuenta los principios y las medidas ordinarias de respuesta educativa a la diversidad en el aula.
Adems de los agrupamientos, otras sern las decisiones que hay
que adoptar en el mbito del Proyecto Curricular de Centro para la
atencin a la diversidad.
Al revisar los criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin del alumnado, deberemos observar si se recogen distintas estrategias de evaluacin que se adecuen a nuestro
alumnado y si estn bien especificados los criterios de promocin
para alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
Asimismo, debemos asegurarnos de que la evaluacin que se hace
en nuestro centro sea individual, de marcado carcter cualitativo
en detrimento de la evaluacin cuantitativa, continua (a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado) y no puntual
(basada nicamente en los resultados de obtenidos en una prueba
u examen), que se evalen competencias y capacidades y no nicamente conocimientos.
Ser muy importante, para una adecuada atencin a la diversidad,
que las decisiones para incorporar a travs de las distintas reas las
competencias bsicas sean consensuadas por todo el Claustro.
Dentro del apartado de materiales y recursos didcticos del Proyecto Curricular, debemos comprobar que estn recogidos aquellos
de acceso que se estn utilizando en el centro (sillas de ruedas, lupa
para ambliopes...).
Es preciso especificar en el PCE los criterios y procedimientos para
evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente, as
como su temporalizacin.
Respecto a la programacin de actividades complementarias y
extraescolares, hay que tener en cuenta que debern estar organi-
106
zadas de tal manera que garanticemos que todo nuestro alumnado

puede participar en ellas o en la mayora de ellas.
En el PCE se deber incluir el documento Plan de Atencin a la
Diversidad (PAD) revisndolo anualmente y a principios de curso,
con objeto de seleccionar las medidas que se pondrn en marcha
ese curso e incluirlas en la Programacin General Anual. Igualmente,
en el Proyecto Curricular quedar recogido el Plan de Accin Tutorial
(PAT), cuyo significado para una adecuada atencin a la diversidad
es de extraordinario inters. Sealamos a continuacin algunas consideraciones con relacin al mismo.
El Plan de Accin Tutorial es la medida que contribuye principalmente
a la personalizacin e individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en cada alumno.
El PAT lo realizan el equipo educativo y los tutores con la colaboracin
del EOEP y los especialistas en PT y AL con la coordinacin de la jefatura
de estudios.
Al elaborar el Plan de Accin Tutorial, tendremos que procurar la plena
integracin en el centro de todo el alumnado y de sus familias. Para ello,
107
de los objetivos generales establecidos en el PAT, priorizaremos aquellos

que favorezcan ms a nuestra diversidad. De ah concretaremos unos
objetivos especficos orientados a: familias, profesorado y alumnado.
Algunos objetivos especficos que podramos establecer seran:
Respecto a las familias: informar a los padres sobre los programas
especficos que se van a llevar a cabo en el grupo de clase en el que
estn escolarizados sus hijos para que puedan colaborar con el profesorado en el desarrollo integral de sus hijos.
Respecto al profesorado: unificar criterios y pautas de actuacin
entre todo el profesorado en relacin con las normas de convivencia
escolar que se establecen en un aula.
Respecto al alumnado: conocer las relaciones intergrupales y facilitar la integracin de todos los alumnos en el grupo, resolviendo posibles dificultades de convivencia (rechazo, aislamiento, conflictos...).
Desarrollados estos objetivos con sus actividades y temporalizacin correspondiente, podemos sealar:
A) Respecto a la familia:
OBJETIVOS:
1. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres,
que faciliten la conexin del centro con la familia.
2. Implicar a los padres en las actividades de apoyo al aprendizaje y
orientacin de sus hijos.
3. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la
educacin de sus hijos.
ACTIVIDADES:
Preparando y coordinando reuniones a principio de curso para informar:
Da y hora de visita.
Programa que se va a llevar a cabo.
Materiales que han de traer los alumnos.
Mediante entrevistas individuales a lo largo del curso para: intercambiar informacin, explicar el programa, informar sobre el segui-
108
miento de sus hijos, dar pautas a los padres para que colaboren en
el trabajo personal de sus hijos (organizacin del tiempo de casa,
lugar de estudio, ocio y tiempo libre...).
Con demanda de intervencin del EOEP para asesorar a los padres
sobre aspectos que exceden el mbito de actuacin del profesorado.
Recabando la colaboracin de los padres directa y/o indirectamente
a travs de las AMPAS en la organizacin de actividades extraescolares.
Elaborando boletines informativos para padres, donde se refleja la
evolucin educativa de hijos.
109
B) Respecto al profesorado:
OBJETIVOS:
1. Favorecer el ajuste de las programaciones al grupo principalmente
cuando se trate de ACNEEs y/o alumnos con dificultades especficas de aprendizaje.
2. Coordinar el proceso de evaluacin con los especialistas que atienden al grupo.
3. Coordinar y llevar a cabo la elaboracin de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIS) para los ACNEEs.
4. Posibilitar lneas comunes de actuacin con los dems tutores, en el
marco del PEC y PAD, garantizando una adecuada respuesta educativa a la diversidad del alumnado.
ACTIVIDADES:
Celebrando reuniones de todos los profesionales implicados para
consensuar el PAT precisando el grado y modo de implicacin del
profesorado, y delimitando responsabilidades especficas del profesor tutor o tutora.
Mediando en posibles situaciones de conflicto entre alumnos y profesorado e informar debidamente a los padres.
Recogiendo informacin de los dems profesores sobre cualquier
tema que afecte al grupo o a algn alumno en particular.
Transmitiendo al resto del profesorado aquellas informaciones sobre
los alumnos que les puedan ser tiles.
Preparando, coordinando y moderando las sesiones de evaluacin,
procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de evaluacin
formativa, cualitativa y continua.
Estableciendo cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre
todo con los del mismo curso y ciclo.
Elaborando el calendario de reuniones.
Realizando la programacin por niveles, as como toma de decisiones conjuntas sobre medidas de carcter ordinario para garantizar
la atencin a la diversidad dentro del grupo.
110
C) Respecto al alumnado:
OBJETIVOS:
1. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
2. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo clase y en el conjunto de la dinmica escolar
3. Optimizar los procesos de aprendizaje de los alumnos:
a) Detectando las dificultades de aprendizaje que surjan en el proceso.
b) Articulando respuestas educativas ajustadas a dichas necesidades.
c) Coordinando procesos de evaluacin y asesoramiento sobre decisiones de promocin de un ciclo a otro.
ACTIVIDADES:
Actividades de acogida e integracin a principios de curso.
Debates sobre derechos y deberes: decreto, RRI...
Explicacin de las funciones y tareas de tutora.
Conocimiento de la situacin de cada alumno en el grupo, centro y
entorno socio-familiar.
Anlisis con los dems profesores de las dificultades de los alumnos.
Actividades favorecedoras de una autoestima positiva.
Elaboracin de las ACIs para los alumnos con NEEs.
Establecimiento del NCC de partida del alumnado a principios de
curso, mediante actividades del tipo: evaluaciones iniciales, lectura
y estudio de informes de aos anteriores, reunin con los tutores de
aos anteriores...
Evaluaciones continuas para el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y ajustar la respuesta educativa segn los resultados de las mismas.
Actividades dirigidas a fomentar hbitos de trabajo as como hbitos
dirigidos al cuidado, mantenimiento, orden y limpieza del material
escolar.
111
112
Actividades dirigidas a iniciarles en el uso de tcnicas de estudio

y de aprendizaje (estrategias de memoria, tcnicas de subrayado,
resumen...).
Conversaciones con los implicados en situaciones conflictivas y tomar decisiones sobre las distintas medidas de solucin.
Entrevistas individuales con los alumnos para la resolucin y ayuda
en situaciones conflictivas.
Comentarios con los alumnos sobre el Plan global de trabajo en el
aula.
EL MBITO DEL AULA
Sern objeto de elaboracin las programaciones, unidades didcticas,
trabajos de investigacin e inclusin en el currculo de elementos de las
distintas culturas y grupos sociales presentes en el Centro. Vamos a detenernos en el primero de los elementos sealados.
Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuencias para las reas de cada ciclo. La unidad didctica
es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje,
articulado y completo.
Los pasos a seguir para su elaboracin son dos:
a) Planificar y distribuir los objetivos y contenidos de aprendizaje a
lo largo del ciclo y del curso.
b) Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes.
La responsabilidad de la elaboracin de las programaciones de aula, recogiendo todos los aspectos que se desarrollarn a continuacin referidos a las mismas, recae en los profesores. Las programaciones realizadas
por un profesor variarn de un ao para otro, ya que las caractersticas
personales y las necesidades educativas de sus alumnos sern tambin
diferentes.
Los elementos fundamentales de cada unidad didctica sern:
Objetivos: qu ensear.
Contenidos: qu ensear.
113
Metodologa: cmo ensear, es decir, estrategias, actividades y

materiales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacio.
Temporalizacin: cundo ensear.
Evaluacin: qu, cmo y cundo evaluar; criterios, estrategias de
evaluacin, actividades y materiales de evaluacin.
Nos detendremos a continuacin brevemente en cada uno de estos elementos:
A) Objetivos (qu ensear)
Se debern establecer unos objetivos didcticos (concretos, operativos,
que se pueden observar y evaluar directamente, no son capacidades) referidos a contenidos de aprendizaje concretos, que estarn directamente relacionados con los objetivos del PEC y del PCE. stos tendrn que
adaptarse a toda la diversidad del alumnado que haya en el aula.
B) Contenidos (qu ensear)
A la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos ser preciso tener
en cuenta los objetivos propuestos que aseguren la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas, los distintos niveles curriculares obtenidos en la evaluacin inicial que debe realizar el tutor o tutora del grupo
al comenzar el ciclo con objeto de establecer el NCC y conocimientos
previos de partida de cada alumno, as como la diversidad del alumnado
en sus mltiples dimensiones.
C) Metodologa (cmo ensear)
Hace referencia a la secuencia de mtodos y recursos, actividades y materiales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacios que utiliza
el profesor o la profesora en la prctica educativa.
Con objeto de garantizar una enseanza ajustada a la diversidad de alumnado que tenemos en nuestras aulas, es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. En relacin a la forma de presentar y estructurar la tarea:
a) Activar la curiosidad y el inters del alumnado por el contenido
del tema que hay que tratar o la tarea que va a realizarse, a travs de estrategias como: presentar la informacin nueva como
sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del
114
alumnado; plantear los problemas que ha de resolver; variar los

elementos de la tarea para mantener la atencin
b) Mostrar la relevancia de los conceptos para el alumnado relacionando el contenido (usando lenguaje y ejemplos familiares)
con sus experiencias, conocimientos previos y valores; mostrar
la meta para la que pueden ser significativos esos aprendizajes.
2. En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto
de la clase son de utilidad:
a) Tratar de organizar la actividad en GRUPOS COOPERATIVOS,
siendo esta una medida ordinaria de atencin a la diversidad
que implica un modelo de organizacin del aula a travs de una
estructura y dinmica grupal del aprendizaje que hace depender
la evaluacin de cada alumno de los resultados globales obtenidos por el grupo. Este tipo de organizacin permite: compartir
la adquisicin de conocimientos a partir de la interaccin y cooperacin entre iguales; aprender a construir el aprendizaje en
grupo pequeo, a travs de las aportaciones de unos y otros;
favorecer el desarrollo individual de las capacidades de forma
adaptada a cada uno y complementada por los dems y, por
ltimo, aumentar el inters por el aprendizaje y las expectativas
del xito futuro.
b) Realizar actividades de TUTORIZACIN ENTRE IGUALES. sta es
una medida ordinaria de atencin a la diversidad basada en la
ayuda entre iguales. Dicha actividad permite: fomentar la cooperacin y aprendizaje; favorecer el intercambio entre compaeros; favorecer el trabajo individual y grupal as como realizar
un trabajo ms adaptado a los alumnos. Para su realizacin ser
necesario que el profesor distribuya bien las parejas y grupos de
trabajo, que todos los alumnos se sientan beneficiados con el
trabajo que realizan y que ste est bien delimitado.
c) Proporcionar el mximo de opciones posibles de actuacin para
facilitar la percepcin de autonoma y elaborar ACTIVIDADES
POR NIVELES. sta es una medida ordinaria de atencin a la diversidad que permite realizar un mismo aprendizaje con distinto
115
grado de dificultad. Asimismo, esta actividad permite adaptar

los aprendizajes a las necesidades del alumnado y desarrollar
la misma tarea con todos pero adaptndoles la exigencia a las
capacidades de cada uno. Para poder realizarla se necesitar
planificar dentro de cada unidad didctica actividades con diferente grado de dificultad, programar actividades de ampliacin
o refuerzo dentro de la Unidad Didctica (UD) y programar actividades y preparar materiales diferentes para cada nivel.
d) Plantear situaciones de TRABAJO INDIVIDUALIZADO. Esta medida ordinaria de atencin a la diversidad consiste en dejar espacios para el trabajo dentro del rea de modo que el profesor
pueda observar cmo el alumno interacciona con la tarea, qu
procesos sigue, cmo afronta las dificultades y cmo reacciona
ante las ayudas que se le ofrecen. Esta actividad permite: observar al alumno en relacin con la tarea; acceder a la zona de
desarrollo prximo (aquello que el alumno es capaz de hacer
con ayuda) y distinguir lo que es capaz de hacer con ayuda y
tipo de ayuda y lo que realiza con autonoma (l solo); observar
los procesos que el alumno sigue en la realizacin de la tarea y
poder distinguir funciones cognitivas que trabajan y las que presentan deficiencias. Por ltimo, trabajar los errores con el alumno e identificar su capacidad de cambio. Para desarrollar esta
actividad ser necesario que la tarea est bien determinada y
pueda ser realizada con un cierto grado de autonoma. Todo el
alumnado deber tener un plan de trabajo y el profesor dejar
claro qu quiere observar y a quines y se ayudar de una ficha
de observacin y recogida de datos.
e) Uso de MATERIALES DIVERSIFICADOS. Medida ordinaria de
atencin a la diversidad que consiste en preparar materiales
diversos que puedan captar los intereses y la motivacin del
alumnado en distintos lenguajes (grfico, simblico, escrito...), a
travs de diferentes sentidos, con distinto grado de complejidad,
etc., de modo que se pueda facilitar el aprendizaje significativo
en todo el alumnado. Esta actividad permite: acercar los nuevos
aprendizajes a los conocimientos previos de cada alumno; tener
en cuenta el modo de aprendizaje de cada alumno, y reforzar
116
117
aprendizajes o responder a necesidades concretas de algunos

alumnos. Para la realizacin de esta actividad ser necesario conocer las caractersticas y necesidades de los alumnos para que
se puedan preparar aquellos materiales que se necesitan y tener
un banco de materiales preparados de antemano para que esta
tarea vaya ocupando cada vez menos tiempo.
f) A la hora de seleccionar los MATERIALES CURRICULARES, debern ser adecuados para trasmitir los contenidos y alcanzar los
objetivos que pretendemos en relacin a la adquisicin de las
competencias bsicas. Sern adecuados al alumno (por su nivel
evolutivo y estructura cognitiva) y tendrn un valor educativo
(un distribucin lgica de sus contenidos). Tendremos en cuenta
las siguientes cuestiones: ubicar los materiales de forma que se
favorezca el acceso autnomo a los mismos; adaptar materiales
de uso comn e informar al alumnado de todo el material que
hay en el aula, tambin del especfico.
g) Organizar la actividad en TALLERES. Medida ordinaria de atencin a la diversidad, por la que se organiza el aula en torno a varios centros de inters o bloques de actividades, de forma que el
aprendizaje puede diversificarse y adaptarse a las caractersticas
del alumnado. Esto permite: adecuar la enseanza a las capacidades e intereses de cada alumno; utilizar diferentes lenguajes para el aprendizaje; favorecer la ayuda y colaboracin entre
iguales; mejorar el trabajo individual y con diferentes modos de
agrupamiento; potenciar la comunicacin y el intercambio, y favorecer el trabajo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para su realizacin ser necesario: organizar
la clase en torno a 4 o 5 espacios-taller (cada 5 o 6 alumnos se
agrupan en torno a un taller pudiendo rotar por todos) y realizar
un trabajo previo del profesorado para preparar materiales que
permitan trabajar a cada alumno-grupo segn sus posibilidades.
El profesorado se situar como mediador, siendo su funcin de
planificacin del trabajo, animacin de los alumnos al trabajo,
clarificacin de dudas, fomento de la colaboracin mutua, etc.
3. En relacin a los mensajes que debemos transmitir a nuestros
alumnos:
118
a) Antes, hacia el proceso de solucin ms que hacia los resultados; durante, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles
medios para superar las dificultades; despus, informar sobre lo
correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atencin
del alumnado sobre el proceso seguido.
b) Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: la concepcin de la inteligencia como algo modificable,
la tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables, la toma de conciencia de los
factores que les hacen estar ms o menos motivados.
4. En relacin a las actividades dentro de cada unidad didctica:
Es necesario contemplar distintas actividades dentro de cada unidad didctica segn su finalidad:
a) Actividades de presentacin-motivacin dirigidas a introducir al
alumnado en el tema que se aborda en la UD.
b) Actividades de evaluacin de conocimientos previos para saber
qu saben los alumnos sobre un tema en concreto.
c) Actividades de desarrollo de los contenidos que permiten a los
alumnos la adquisicin de los nuevos aprendizajes que componen la UD.
d) Actividades de refuerzo que permiten al alumnado con dificultades alcanzar los mismos objetivos que el resto del grupo.
e) Actividades de ampliacin que permiten al alumnado que supera fcilmente los objetivos planteados profundizar en los conocimientos de la UD.
f) Actividades de sntesis y transferencia que permiten al alumnado recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes, as como
contrastarlos con los realizados anteriormente.
5. Otras consideraciones metodolgicas
Asimismo, a la hora de programar actividades debemos tener en
cuenta los principios de enseanza: de lo prximo a lo distante, de
lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual
a lo general, y de lo concreto a lo abstracto, as como tambin los
principios que actualmente postula el aprendizaje significativo.
119
A la hora de planificar la unidad didctica en general, y especialmente para el alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo, se considera adecuado partir de un abordaje funcional
de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
objeto de enseanza, es decir, priorizar aquellos objetivos bsicos
significativos para el entorno inmediato del alumnado que le sirvan
a los mismos para desenvolverse de forma autnoma en el medio. Para ello, daremos prioridad a las actividades manipulativas
y a los conocimientos procedimentales frente a los conceptuales,
a la comprensin de los conceptos y de las operaciones, sobre los
procedimientos mecnicos y memorsticos. Usaremos, cuando sea
necesario, mtodos informales de enseanza (apoyo con material
grfico y/o manipulativo) que faciliten la conexin o puente con
los conocimientos previos; graduaremos la dificultad (partir de lo
concreto, disminuir el grado de abstraccin de las tareas) y presentaremos situaciones y problemas variados que hagan referencia a
los problemas de la vida real del alumnado fomentando, de esta
manera, la adquisicin de aprendizajes significativos.
Es importante considerar la distribucin del alumnado dentro del
aula (para una mejor relacin y convivencia de los mismos, para
facilitar el acceso y movilidad de los ACNEEs, etc.).
120
Es adecuado combinar agrupamientos heterogneos con otros de

carcter ms homogneo.
Es importante utilizar y fomentar los agrupamientos espontneos
para mejorar las relaciones entre los alumnos y las alumnas (recreos, juegos, etc.).
Respecto a los espacios tendremos en cuenta que programar el
espacio supone decidir no slo dnde se van a realizar las actividades sino tambin decidir y reflexionar acerca de la adecuacin y
posibilidades educativas del espacio elegido. Los espacios siempre
sern flexibles y debern adaptarse al alumnado y a la actividad
que se vaya a realizar.
D) Temporalizacin (cundo ensear)
Con la temporalizacin se intenta ajustar de manera flexible la actividad
de enseanza-aprendizaje al tiempo en el que va a desarrollarse la unidad didctica. Algunos criterios que debemos tener en cuenta son:
Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de
los apoyos. Se deber procurar que las reas instrumentales coincidan con el horario de apoyo.
Distribuir las actividades y los tiempos segn se trate de actividades
individuales o en grupo.
Dentro de las actividades de grupo depender si son en pequeo,
mediano o grupo-clase.
Adecuar la duracin de las actividades a la etapa evolutiva del alumnado.
Adecuar la cantidad de actividades a los diferentes ritmos de trabajo individual.
Tener en cuenta, a la hora de seleccionar actividades y tiempo de
duracin de las mismas, los perodos de mxima atencin del alumnado (primeras horas de la maana).
E) Evaluacin (qu, cmo y cundo evaluar)
Qu evaluar: segn los objetivos establecidos en cada Unidad Didctica
se establecern los correspondientes criterios de evaluacin.
Cmo evaluar acorde a los siguientes principios:
121
Los alumnos la tienen que percibir como una ocasin ms para

aprender.
Evitar, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros
y acentuar la comparacin con uno mismo (no dar pblicamente la
informacin sobre la evaluacin individual).
Disear la evaluacin de forma que nos permita saber si el alumno
sabe o no algo (detectar tanto los dficit como las potencialidades).
En la medida de lo posible, que las calificaciones incorporen informacin cuantitativa y cualitativa en relacin con lo que cada uno y
cada una necesita corregir o aprender.
Acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumnado en sus posibilidades.
A la hora de evaluar al alumnado se tendrn en cuenta todos los
tipos de contenidos programados.
Es igualmente importante utilizar distintas tcnicas para evaluar, de
tal forma que no siempre se favorezca al mismo alumnado.
Llevar a cabo tanto la evaluacin del aprendizaje del alumnado
como la evaluacin del proceso de enseanza llevado a cabo por el
profesorado.
En la evaluacin del proceso de enseanza se evaluar cmo se ha
ido desarrollando la programacin, si se ha ajustado correctamente
la ayuda y elementos de la UD a las caractersticas diferenciales de
el alumnado y si se han conseguido los objetivos propuestos. En
caso de que no haya sido as, introduciremos las modificaciones
pertinentes.
La finalidad de las actividades de evaluacin ser mejorar la prctica docente y adecuarnos a la diversidad de nuestros alumnos y
nuestras alumnas.
Cundo evaluar: antes de la puesta en marcha de la programacin (evaluacin inicial), durante la puesta en marcha de la misma (evaluacin continua) y al finalizar la misma (evaluacin final).
122

EL MBITO DEL ALUMNADO
Estaramos hablando de realizar adaptaciones curriculares no significativas: Ajuste de la ayuda que se presta a un alumno para que alcance
los objetivos del currculo.
Las adaptaciones curriculares no significativas son modificaciones que
no afectan a los elementos fundamentales del currculo (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin), es decir, al qu ensear, sino al cmo
ensear (adaptaciones en los procedimientos de evaluacin, actividades,
organizacin y metodologa) para atender a las diferencias del alumnado.
Algunas modificaciones no significativas del currculo que se pueden realizar son:
1. Organizativas: reorganizacin de agrupamientos, reorganizacin de
espacios y tiempos...
2. Metodologa y actividades: modificar actividades, secuenciar actividades diferentes, adaptacin de los materiales, aplicacin de
metodologas diferentes...
3. Temporalizacin: modificar la temporalizacin de objetivos, contenidos, evaluacin y actividades.
4. Evaluacin: modificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin,
autoevaluacin, coevaluacin etc.
5. Otros: seguimiento de trabajo, colaboracin con las familias, aplicacin de programas de habilidades sociales, autoestima, refuerzos
etc.
Pueden realizarse igualmente adaptaciones no significativas en el qu ensear (en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) si no afectan
a los contenidos o capacidades (objetivos) esenciales (necesarios para
aprender otros contenidos o que se aplican a mayor nmero de situaciones) de las diferentes reas y, por supuesto, si no afectan a los objetivos
generales de la etapa; sern aqullas que consisten en matizar, priorizar,
introducir, adecuar y temporalizar dentro de un ciclo objetivos y contenidos.
La decisin para llevar a cabo esta medida de atencin a la diversidad
recaer en el profesor o profesora que imparta el rea, odo el equipo de
123
profesores que trabajan con el alumno y, si es necesario, se contar con

el asesoramiento del EOEP.
La evaluacin de dicha adaptacin se llevar a cabo por el profesorado
implicado para tomar decisiones sobre la continuidad o modificacin de
la misma.
La evaluacin de los alumnos y las alumnas a los que se les haya aplicado
esta medida se realizar con los mismos criterios de evaluacin que para
el resto de compaeros, y por tanto, no se refleja de manera distinta en
el boletn de notas.
124
aNExo II. MarCo LEgIsLatIvo

Este anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones
del documento sobre legislacin de atencin a la diversidad escrito por
Carmen Calvo Villar, Inspectora del Departamento de Educacin y recoge el marco legislativo para la atencin a los alumnos con necesidades
especficas de apoyo educativo contemplado en la LOE, as como en las
referencias normativas de nuestra Comunidad.
Ley Orgnica de Educacin
TITULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN
CAPTULO I
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria:
Por presentar necesidades educativas especiales
Por presentar dificultades especficas de aprendizaje
Por sus altas capacidades intelectuales
Por haberse incorporado tarde al sistema educativo
Por condiciones personales o de historia escolar
para que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter
general para todo el alumnado.
Artculo 73. mbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aqul que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN
Orden de 9 de Mayo de 2007, del Departamento de Educacin Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin prima-
125
ria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad

Autnoma de Aragn.
Artculo 16. Atencin a la diversidad
1. Como principio general, los centros desarrollarn el currculo y organizarn los recursos de manera que faciliten a la totalidad del
alumnado el desarrollo de las competencias bsicas, as como el logro de los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y estableciendo los procesos de mejora continua que favorezcan el mximo
desarrollo, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
2. Para dar una respuesta educativa en general a todo el alumnado
del centro y, en particular, al alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad que incorporarn a su proyecto curricular de
etapa. Este plan deber contener, adems de un anlisis del contexto social y cultural del centro, las correspondientes prioridades
y las medidas previstas para llevarlo a cabo.
3. Los mecanismos de apoyo, que debern ponerse en prctica tan
pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto
organizativos como curriculares. Entre las medidas de atencin a
la diversidad que los centros podrn desarrollar dentro del marco
de su autonoma pedaggica se incluirn, entre otras, el apoyo en
el grupo ordinario; los agrupamientos flexibles, que sern abiertos
y no discriminatorios; los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, los programas de apoyo educativo y las tutoras especializadas. Asimismo, se podrn aplicar
otros programas que el Departamento competente en materia
educativa determine.
4. Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que se refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3
de mayo pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades
personales y los objetivos de etapa, los centros establecern las
medidas curriculares oportunas que aseguren su adecuado progreso y el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas.
5. Las adaptaciones curriculares que se aparten significativamente
de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo
126
para atender necesidades educativas especiales tendrn carcter excepcional y requerirn previamente la evaluacin psicopedaggica del alumno. Estas adaptaciones sern elaboradas por el
profesorado que imparta clase a dichos alumnos, en colaboracin
con los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica. Se
regirn por los principios de normalizacin e inclusin escolar, y se
desarrollarn evitando alternativas excluyentes para los alumnos
que las requieran e incorporando las decisiones que se tomen al
respecto en el continuo de medidas de atencin a la diversidad. La
evaluacin y promocin se realizarn tomando como referente los
objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo
ciclo, prevista en el artculo 10.3 del Real Decreto 1513/2006, de
7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la educacin primaria, la escolarizacin de este
alumnado en la etapa de educacin primaria en centros ordinarios
podr prolongarse un ao ms de forma excepcional, siempre que
ello favorezca su integracin socioeducativa.
6. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente
al sistema educativo, al que se refiere el artculo 13 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria, se
realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que
compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. De estos
alumnos, quienes presenten un desfase en su nivel de competencia
curricular de ms de un ciclo podrn ser escolarizados en el curso
inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se
adoptarn las medidas de apoyo educativo que permitan la recuperacin de este desfase para continuar con aprovechamiento sus
estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al
grupo correspondiente a su edad.
7. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por los servicios de orientacin
educativa y psicopedaggica, se flexibilizar en los trminos que
127
establezca el departamento competente en materia educativa, de

forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin
en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea
que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su
equilibrio personal y su socializacin.
8. El departamento competente en materia educativa facilitar los
recursos necesarios, proporcionar orientaciones al profesorado
respecto a la atencin a la diversidad y determinar los procedimientos por los cuales se autorizarn medidas de apoyo educativo
para atender al alumnado.
Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de
la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 14. Atencin a la diversidad
1. La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con
los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad
del alumnado. Por lo tanto, los centros desarrollarn el currculo y
organizarn los recursos de manera que se facilite a la totalidad del
alumnado la consecucin de las competencias bsicas y el logro de
los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y mediante procesos de mejora continuos que favorezcan al mximo el desarrollo
de las capacidades, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
2. Con esta finalidad, los centros debern elaborar un plan de atencin a la diversidad, que incorporarn a su proyecto curricular de
etapa para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, cualquiera que fuera su causa. Esas respuestas educativas pueden tener un carcter individual o grupal
a travs de adaptaciones curriculares, agrupamientos flexibles,
desdobles u otras medidas de organizacin escolar.
Artculo 15. Medidas de atencin a la diversidad
1. El plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto
social y cultural del centro y recoger las respuestas educativas
128
y las modalidades organizativas previstas para ayudar a todo el

alumnado a desarrollar las competencias bsicas y a alcanzar los
objetivos de la etapa. En este sentido, se distinguir entre medidas generales y medidas destinadas al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo.
2. Entre las medidas generales de atencin a la diversidad que los
centros podrn desarrollar, se incluirn los agrupamientos flexibles,
el refuerzo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las
adaptaciones no significativas del currculo, la organizacin de la
oferta de materias optativas, los agrupamientos de materias opcionales en cuarto curso y la integracin de materias en mbitos.
3. La integracin de materias en mbitos, destinada a favorecer que
el nmero de profesores que intervienen en un mismo grupo sea
lo ms reducido posible, deber respetar los objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin de todas las materias que se integran, as
como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integracin tendr efectos en la organizacin de las enseanzas, pero no as en las
decisiones de la promocin.
129
4. Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica

de apoyo educativo se podrn adoptar:
a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado
con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad psquica, fsica o sensorial o debidas a trastornos graves
de conducta o del desarrollo, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de inspeccin
de educacin y con la resolucin expresa que corresponda.
Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo
posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados
en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a
lo dispuesto en el artculo 22 de la presente orden. La escolarizacin de estos alumnos en la etapa de educacin secundaria
obligatoria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms,
siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 12.5 del Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre.
b) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado
con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y
sus padres, con el informe de inspeccin de educacin y con
la resolucin del director provincial del servicio provincial del
departamento competente en materia educativa. Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de
las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a lo dispuesto
en el artculo 22 de la presente orden.
130
c) Adaptaciones curriculares individuales y flexibilizacin del perodo de escolarizacin, en los trminos que determine el Departamento competente en materia educativa, para dar respuesta
al alumnado con altas capacidades intelectuales, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con
el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del
director del servicio provincial del departamento competente en
materia educativa.
d) Grupos de apoyo de carcter temporal para el alumnado que
se incorpora tardamente al sistema educativo con desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular. La escolarizacin de este alumnado se realizar
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea
a su escolarizacin en los grupos ordinarios con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes
presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de
dos o ms aos podrn ser escolarizados en uno o dos cursos
inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha
escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de
edad establecidos con carcter general. Para este alumnado se
adoptarn las medidas de refuerzo y apoyo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
e) Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento competente en materia educativa, se podrn aplicar modalidades organizativas de carcter extraordinario al alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo que se encuentre
en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar, a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema
educativo y adecuar una respuesta educativa ms acorde con
sus necesidades. Estas medidas requerirn la autorizacin del
director del servicio provincial del departamento competente
en materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, con-
131
formidad de los padres o tutores legales del alumno e informe

de la inspeccin de educacin. La permanencia del alumnado
en estos programas ser revisada, al menos, con carcter anual.
5. Asimismo, se podrn desarrollar los siguientes programas de
atencin a la diversidad:
a) Para el alumnado que presente un elevado desfase curricular
y dificultades de aprendizaje, podrn organizarse en los cursos
primero y segundo programas de aprendizaje bsico, con la
finalidad de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas
necesarias para proseguir su proceso educativo a lo largo de
la etapa, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 de la
presente orden.
b) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
diversificacin curricular de acuerdo con lo establecido en el
artculo 17 de la presente orden.
c) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
cualificacin profesional de acuerdo con lo establecido en el
artculo 18 de la presente orden.
132
Artculos 2 y 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la
Educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 2. Referentes de la evaluacin
1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar a lo dispuesto en el artculo 13 de la Orden de 9 de mayo de
2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la
que se aprueba el currculo de la educacin primaria y se autoriza
su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma
de Aragn.
2. Los criterios de evaluacin de las reas sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes reas que conforman el currculo de la Educacin primaria.
Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas donde tambin se expresarn de manera explcita
y precisa los mnimos exigibles para superar las correspondientes
reas, as como los criterios de calificacin y los instrumentos de
evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente.
Artculo 16. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo se regir, con carcter general, por lo dispuesto en la
presente Orden. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que curse las enseanzas correspondientes a la educacin primaria con adaptaciones curriculares
ser competencia del tutor, asesorado por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, as como, en su caso, por el
profesorado de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje
del centro, y tomando en consideracin la informacin aportada
por el resto de profesores que impartan clase o apoyen al alumno. Los criterios de evaluacin establecidos en dichas adaptaciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el
grado de desarrollo de las competencias bsicas.
133
2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas

a discapacidad que cursen sus estudios con adaptacin curricular significativa sern evaluados con las adaptaciones de tiempo
y medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyendo el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin
de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el
contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica determinar las adaptaciones
necesarias en cada caso.
3. Para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales por encontrarse en situaciones personales, sociales o
culturales desfavorecidas o por manifestar dificultades graves de
adaptacin escolar, se tomarn como referencia los criterios fijados
en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos resultados se reflejarn en el expediente personal del alumno.
4. Los resultados de la evaluacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales se expresarn en los mismos trminos y utilizarn las mismas escalas que las establecidas con carcter general
para todo el alumnado. En el caso de los alumnos a los que se
les hayan aplicado adaptaciones curriculares significativas, se
consignarn las siglas ACS en los documentos de evaluacin en
que se requieran, as como cuantas observaciones sean precisas.
5. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al
sistema educativo y que por presentar graves carencias en lengua
espaola reciba una atencin especfica en este mbito se tendrn
en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a tales
efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin.
6. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como
los procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el Proyecto curricular, las programaciones didcticas y
el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado del centro.
Artculo 14 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la Educacin
secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
134
Artculo 2. Referentes de la evaluacin.

1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar
a lo dispuesto en el artculo 20 de la Orden de 9 de mayo de 2007,
del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se
aprueba el currculo de la educacin secundaria obligatoria y se
autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn.
2. Los criterios de evaluacin de las materias sern el referente
fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las
competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes materias que conforman el currculo de la
educacin secundaria obligatoria. Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas, donde tambin
se expresarn de manera explcita y precisa los mnimos exigibles
para superar las correspondientes materias, as como los criterios
de calificacin y los instrumentos de evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente.
Artculo 14. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo que curse las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria con adaptaciones curriculares se
regir, con carcter general, por lo dispuesto en la presente Orden
y ser competencia del equipo docente, asesorado por el departamento de orientacin. Los criterios de evaluacin establecidos
en dichas adaptaciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas.
2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad sern evaluados con las adaptaciones de tiempo y
medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyendo el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin
de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el
contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Departamento de
orientacin determinar las adaptaciones necesarias en cada caso.
135
3. La adaptacin curricular significativa, en alumnos con deficiencias motricas o con deficiencias sensoriales que previsiblemente puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, afectar solamente a aquella materia condicionada de forma determinante por su tipo de deficiencia y deber
ser aprobada por el Director del Servicio Provincial correspondiente. Para ello, el departamento de orientacin, con el visto bueno
del Director del centro, elevar una solicitud acompaada de la
correspondiente propuesta de adaptacin curricular.
4. Los alumnos con necesidades educativas especiales por encontrarse en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o por manifestar dificultades graves de adaptacin
escolar sern evaluados tomando como referencia los criterios
fijados en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos
resultados se reflejarn en el expediente personal del alumno.
5. Las calificaciones de los alumnos con necesidades educativas especiales se expresarn en los mismos trminos y utilizando las mismas escalas que los establecidos con carcter general para todo el
alumnado. En el caso de alumnos a los que se hayan aplicado
adaptaciones curriculares significativas se consignarn las siglas ACS en los documentos de evaluacin en que se requieran, as
como cuantas observaciones sean precisas.
6. La informacin que se proporcione a los alumnos o a sus tutores
o representantes legales constar, adems de lo expresado en
el punto anterior, de una valoracin cualitativa del progreso de
cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
7. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al
sistema educativo y que, por presentar graves carencias en lengua
espaola, reciba una atencin especfica en este mbito, se tendrn en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a
tales efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin.
Artculo 15. Evaluacin del alumnado que cursa programas de aprendizaje bsico, de diversificacin curricular y de cualificacin profesional
inicial.
136
137
1. La evaluacin del alumnado que se haya incorporado a un programa de aprendizaje bsico o de diversificacin curricular o que
curse los mdulos de carcter voluntario de los programas de cualificacin profesional inicial se realizar tomando como referente
fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los criterios de evaluacin
especficos de cada programa.
2. En los programas de diversificacin curricular, cuando un alumno
tenga materias pendientes de cursos anteriores y estas coincidan
con las materias incluidas en los mbitos especficos del mismo,
la recuperacin de tales materias tendr lugar a travs del propio
programa.
Resolucin de 31 de octubre de 2010, de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad autnoma de
Aragn.
En la resolucin se definen los criterios y procedimientos comunes relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta en los centros docentes que imparten las enseanzas correspondientes al segundo ciclo de Educacin infantil, Educacin
primaria y Educacin secundaria obligatoria, ubicados en la Comunidad
Autnoma de Aragn.
138
aNExo III
rEsoLuCIN DE La DIrECCIN gENEraL DE PoLtICa
EDuCatIva Por La quE sE CoNCrEtaN asPECtos rELatIvos a La atENCIN EDuCatIva a Los aLuMNos
CoN NECEsIDaD EsPECfICa DE aPoYo EDuCatIvo
Por PrEsENtar DIfICuLtaDEs EsPECfICas DE aPrENDIzajE, EsCoLarIzaDos EN Los CENtros quE IMPartEN Las ENsEaNzas CorrEsPoNDIENtEs a La EDuCaCIN INfaNtIL, EDuCaCIN PrIMarIa, EDuCaCIN
sECuNDarIa obLIgatorIa, baChILLErato Y forMaCIN ProfEsIoNaL, DE La CoMuNIDaD autNoMa
DE aragN. 10 DE juNIo DE 2011
El hecho de no haber introducido este punto en el anexo sobre legislacin
y hacer un anexo aparte se debe a la importancia que tiene esta Resolucin para el tema que nos ocupa, que son los problemas de aprendizaje
que pueden presentar los nios y nias adoptados. Como ya se ha explicado a lo largo de la gua estos alumnos pueden presentar dicultades,
que la mayora de las veces van a ser emocionales y con frecuencia van
a estar relacionadas con las dicultades propias de sus experiencias anteriores de abandono, institucionalizacin, etc., adems de encontrarse
con la necesidad de adaptarse a un nuevo idioma, nueva familia... Pensamos ciertamente que, con la puesta en funcionamiento de esta Resolucin, ayudaremos a que estos alumnos alcancen el mximo desarrollo
de sus capacidades personales, entendiendo que siempre se har con la
colaboracin de la familia.
Durante toda la gua hemos realizado propuestas para ayudar al desarrollo de las competencias de los nios adoptados y al publicar esta Resolucin vemos con ilusin cmo se pueden utilizar los recursos existentes
para apoyar a estos alumnos a lo largo de su escolarizacin o en aquellos
momentos que lo requieran.
Las dicultades de los nios adoptados vendran fundamentalmente debidas a los problemas emocionales, as como al retraso en la adquisicin
del lenguaje cuando se trata de alumnos que se incorporan a la escuela
con una lengua diferente a la que utilizaban con anterioridad.
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Pensamos que la lectura de esta gua ayudar al profesorado, entre otras

cosas, a detectar las dicultades de aprendizaje que presentan estos
alumnos as como a conocer sus necesidades. Esta nueva Resolucin,
adems, orienta a los profesionales sobre la forma de proceder para desarrollar al mximo las competencias de estos alumnos, as como la forma de aplicar las ayudas necesarias para conseguir el objetivo.
Nos ha parecido interesante la consideracin de prevencin en el segundo ciclo de infantil y primer ciclo de primaria, que posiblemente ayudar a evitar dicultades posteriores de aprendizaje.
Por todo ello, esperamos que la exibilidad de los tutores y orientadores
permita que esta Resolucin se aplique de forma que acoja a estos nios que presentan algunas de estas necesidades especiales, durante un
periodo de tiempo, y que no se deben a discapacidad motora, psquica,
fsica o sensorial.
Tambin queremos resaltar que, aunque esta Resolucin es de reciente
aprobacin, ha habido algunos centros escolares y muchos tutores
que se han esforzado por dar las respuestas necesarias a estos
alumnos ayudndoles a superar sus dicultades.
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GUA PARA LA

Gua para la IntervencIn educatIva del nIo adoptado

Edita: AFADA Asociacin de Familias Adoptantes de Aragn

CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE LOS MENORES

LOS NIOS ADOPTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. PAUTAS DE INTERVENCIN.....................................

El nio adoptado en la escuela: qu observamos y qu

Plan de actuacin para la escolarizacin del nio adoptado....................................................................................

La vida escolar del nio adoptado.....................................

Necesidades educativas temporales: medidas ordinarias

- Orientaciones dirigidas a favorecer la adquisicin del

Modalidades de escolarizacin en las necesidades educativas especiales...................................................................

PGINAS WEB SOBRE ADOPCIN...................................

ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA

ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO......................................

ANEXO III. RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL

rando estrategias comunes y aportando las informaciones debidas desde

negligencia, de malos tratos, de abuso o de institucionalizaciones muy

necesidades. Por lo tanto tenemos que contribuir de forma muy activa en

Grupos de apoyo psicosocial a familias adoptivas con nios mayores

Estos nios pueden experimentar lo que se conoce en psicologa cognitiva

Los nios pequeos aprenden de dos maneras: directamente, a travs

conducta, da lugar tambin a la falta de concentracin y capacidad de

bien. De hecho, tanto la adopcin como el acogimiento no preadoptivo,

jornadas. As comenz a profundizarse en la colaboracin institucional y

ME aDoPtaroN sIENDo MuY PEquEo,

Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar

quE LLEgu a MI faMILIa NuNCa fuI MuY

Necesito un entorno escolar previsible, sin muchos

Mis vivencias anteriores siempre formar n parte

La IMagEN DE MIs PaDrEs No DEbE CoNfuNDIros.

Es importante que tengis informacin de cmo soy

tENgo quE haCEr MuChas Cosas ME

El exceso de estmulos me desborda, mi cerebro todava no est preparado.

ME EsfuErzo MuCho PEro NaDIE Lo Nota

Necesito que las metas que me marquis estn a mi

s Lo quE DEbo haCEr PEro No s CMo

Necesito que seis pacientes. Madurar ms adelante.

CuEsta MuCho PrEguNtar Y taMbIN rEsPoNDEr

Necesitar ms ayuda que los dems para hablar y

ME Da tIEMPo a CoPIar Los DEbErEs DE La

Comprueba que he copiado bien los deberes, a veces no

MIro a La MaEstra, La oIgo, PEro No ME ENtEro

No se escuchar como los dems. Hay muchos conceptos que no entiendo.

CLasE No soY CaPaz DE haCEr Las tarEas

La proximidad es el primer elemento de seguridad que ha adquirido en

Es importante que me deis claves, como hacen en mi

vINE CoN otro IDIoMa, hE aPrENDIDo

Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien con

ParEzCo MaYor, ME faLta CoNoCEr

Mi madurez no se corresponde con mi edad. Imito

PuEDo tErMINar EL ExaMEN PorquE ME

No lo notis, pero hago un gran esfuerzo por seguir el

No PuEDo aPrENDEr otro IDIoMa, No s habLar

Con aprender bien el espaol tengo suficiente.

sabEr quIN MaNDa, Por Eso tE PoNgo a PruEba

cias verbales o las recriminaciones en pblico slo consiguen reafirmarle

La actitud conmigo debe ser de firmeza y calidez al

MaL CoMPortaMIENto CoNtIgo No Es Para

Necesito comprobar que en el colegio me aceptan como

CuaNDo INsuLto, PEgo o ME aLtEro, No s Por

Entended mis heridas, tranquilizadme y explicadme

Como conclusin a estas pginas es fundamental dejar

Los NIos aDoPtaDos