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ARTICULACIN: Algunas reflexiones en el contexto de la formacin

docente

Beatriz R. de Moreno
Lectura crtica: Ana La Crippa y Leo Biondi.
La etimologa de la palabra articulacin es: unin, lo que sirve para unir,
enlazar, atar. Desde esa definicin, por una parte su funcin es bien
tangible, es unir elementos de dos dimensiones variadas, pero al mismo
tiempo, provoca la diversidad de opiniones al no quedar claro qu alcances
tendr esta unin de elementos cuando en realidad no se conoce qu se
ubica en sus extremos.
Centrndonos en el mbito educativo, nos preguntamos: qu unimos, que
conjugamos, cules son los polos a articular entre los diferentes niveles? y
al interior de ellos?
Creemos que esta es una discusin importante a plantear en contextos de
formacin docente ya que existen variadas concepciones en torno al
trmino articulacin.
Para algunos docentes es sinnimo de acuerdos respecto a los contenidos a
ensear en cada nivel, ciclo o seccin/ao/curso de una institucin. Para
otros el trmino solo refiere a la articulacin entre niveles e implica
organizar la participacin de los alumnos en alguna de aquellas "actividades
propias" de cada nivel o ciclo (de jardn a primero o de sexto a primer ao,
etc.), en general por un corto perodo de tiempo, suponiendo que de esa
manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dar lugar a rupturas o
conflictos. Para otros, es una cuestin no debatida ni tenida en cuenta en la
institucin en la que trabaja.
La intencin de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la
de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los
niveles, culturas institucionales completamente distintas, conocimientos
caractersticos de cada nivel, o bien, abordajes diferentes que profundizan
conocimientos trabajados en el nivel anterior.
Cmo encontrar entonces cohesin o congruencia, ante cuestiones tan
diversas?
Cmo alcanzarla en el marco de la tensin continuidad/diferenciacin
caracterstica del acto de articular?
Sabemos que son mltiples los factores que dificultan el logro para esta
cohesin en el sistema educativo. Slo mencionaremos algunos:

Las distintas trayectorias de formacin de los docentes y sus


diferentes concepciones respecto del aprendizaje y la enseanza.
Las representaciones sociales, que tiene cada Nivel y a veces cada
ciclo.
Los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que
transita por los diferentes niveles del sistema que van desde lo
estructural (edilicio, funciones de cada nivel, mtodos de trabajar)
hasta lo personal (emocional, la relacin con otros pares y con
adultos)

La forma de organizacin en cada nivel. (La organizacin en materias


a cargo de un profesor especializado, es propia de la escuela media.
La escuela primaria histricamente ha condensado en "un maestro"
las cuatro reas bsicas,)
Los tiempos de la enseanza de cada nivel (Un maestro de primero y
segundo ciclo pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj
por semana; un profesor de secundaria entre 2 a 5 horas reloj por
semana).
La escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos
destinados a la produccin conjunta de conocimientos por parte de
los docentes (planificaciones, evaluaciones, etc.)
La aceptacin y naturalizacin del mito: cada maestrito con su
librito signo de la soledad en la que nos deja la consideracin
restringida que tenemos sobre la articulacin.

La articulacin y la normativa Jurisdiccional:


En el Nivel Primario, el Rgimen Acadmico regula las trayectorias de los
alumnos en las Escuelas. Dice en el captulo 4: Considerar estas
trayectorias completas supone asumir que existen diversas intervenciones,
desde los Niveles y Modalidades del sistema sobre un sujeto nico que es el
alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo
sistemtico que apunte a la articulacin entre los actores e instituciones en
torno a las condiciones de enseanza para generar continuidad en los
procesos de aprendizaje. La articulacin pedaggica supone generar
situaciones de trabajo compartidas con los Jardines de Infantes, las Escuelas
de Educacin Primaria, Las Escuelas de Educacin Secundaria, Centros
Educativos Complementarios, Escuelas de Educacin Especial, Las Escuelas
de Educacin Esttica, y Centros de Educacin Fsica. En ellas, se deben
garantizar prcticas compartidas en torno a la maneras de atender las
trayectorias escolares de los alumnos, a los propsitos y perspectivas de
enseanza, a la progresin de los contenidos de las distintas reas
curriculares, a los criterios de evaluacin y a los modos de organizar el
trabajo y de convivir con la escuela1
La articulacin entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles,
ciclos y secciones/aos permite dar coherencia y unidad al sistema
educativo.
La
construccin
de
la
articulacin
implica
pensar
simultneamente en la unidad y la diversidad de este sistema. Los docentes
debemos de tener en consideracin que el alumno, es el mismo en los
diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificndose interna,
gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones
cognitivas y de su desarrollo personal y social.
Por otra parte, en el Diseo Curricular de la Educacin Primaria en su Marco
General se seala: Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin
de que el conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, son
construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectos a la hora de
1

Direccin General de Cultura y Educacin. Rgimen Acadmico. 2015

pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a


los que los alumnos/as deben progresivamente acceder, han sido producto
de intercambios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y
errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma poca y lugar,
o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la
mirada sobre los objetos que se estudian: una teora puede ser
reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenmeno,
mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas
manifestaciones culturales se va transformando segn las necesidades del
pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.
Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la
escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea
comunidad de produccin y transformacin de conocimientos.
Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo,
en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para
interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La
produccin de conocimientos permite explicar tanto los pequeos avances
en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de
elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se
producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura respecto de la
produccin de conocimientos por parte de los alumnos atraviesa todos los
niveles educativos, considerando por supuesto las
herramientas
conceptuales que ellos tengan disponibles, por lo que resulta central
considerarla a la hora de articular aprendizajes.
En este sentido, los actuales diseos curriculares de nuestra provincia
incluyen no solo los nombres de los temas a desarrollar sino tambin
describen prcticas de aprendizaje y de enseanza. Esto conlleva a la
necesidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre instituciones,
tendientes a la bsqueda de propuestas pedaggicas y didcticas que
permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los que se apunta.
El Marco General de Poltica Curricular sostiene que las polticas curriculares
universales, como la que se implementa en nuestra provincia, requiere de
la participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as
quienes, como agentes del Estado, promueven la materializacin de estas
polticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus
marcas, sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son polticos.
Las polticas educativas procuran la construccin de una realidad deseada.
Para ello, los procesos de produccin de ese horizonte deben ser
verdaderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a
la consolidacin de lo comn y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos
los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de
sus derechos. 2

Marco Gral de Poltica Curricular de la DGCyE (pag 12).

Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en


que la articulacin se instituye como accin real o queda en el mbito de lo
declamativo.
La articulacin desde la perspectiva de la conduccin de la escuela
El objetivo fundamental de toda institucin educativa consiste en brindar
una enseanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de
todos los alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conduccin
deber priorizar decisiones institucionales que favorezcan la articulacin
como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes
por parte de todos los estudiantes.
Una de esas decisiones estar ligada a la articulacin e interaccin con la
comunidad y el contexto: las acciones que emprende y los vnculos que
establece la institucin con distintos miembros de la comunidad escolar y
del contexto contribuyen al logro de su misin.
Otra decisin fundamental es que los equipos docente y de conduccin
trabajen en forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de
conduccin tendr que:

Generar espacios de estudio y trabajo conjunto regular y sostenido en


el tiempo (planificacin conjunta, elaboracin de un Proyecto
Institucional que involucre la organizacin y secuenciacin de los
contenidos a lo largo de toda la enseanza, anlisis de estrategias
para implementar con alumnos de trayectorias particulares, por
ejemplo).

Promover la comunicacin y el intercambio de ideas, proyectos,


propuestas y experiencias, entre los docentes de un mismo
nivel/ciclo/seccin/ao y/o rea/asignatura.

Promover la articulacin de asignaturas/reas a travs de proyectos


transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio
entre alumnos de distintas secciones/aos.

Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del


equipo de Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos
especficos de la institucin.

Planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el


PNFP, que permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas
temticas relevantes.

Difundir y promover la participacin de los docentes en conferencias,


seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos acadmicos que
resulten relevantes para su desarrollo profesional. Trabajar con los
docentes y discutir acerca de las posibilidades/pertinencia de

incorporar los nuevos contenidos o estrategias estudiadas a la


prctica de la escuela.
Asimismo, en la articulacin entre niveles, se hace necesario el acuerdo de
normas de funcionamiento, y de la organizacin de estructuras funcionales
para las tareas compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles.
Dos evidencias pueden sostener este eje:

la participacin colectiva de los docentes asegura mayor apropiacin


y responsabilizacin de lo acordado siempre y cuando estas
participaciones sean sostenidas en el tiempo.

la generacin de instancias en las que los docentes puedan conocerse


y decirse los puntos de vista diversos colabora con dos problemas
serios para articular: la culpabilizacin al nivel, ao o ciclo anterior
por lo no realizado y los desentendimientos de los rendimientos y
aprendizajes de los alumnos en el nivel, ao o ciclo siguiente. Ambas
actitudes son dos caras de la desresponsabilizacin y, como
consecuencia, seguramente se alejan de la consideracin de las
trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conduccin tienen que habilitar a la escuela
como un espacio de integracin para todos los alumnos. Para lograrlo, el
equipo de conduccin tendr que:

Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa.

Acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas inclusivas,


tomando en cuenta todas las caractersticas de sus alumnos y las
normativas y orientaciones que la Jurisdiccin ha producido en esa
materia.

Disear estrategias de apoyo y acompaamiento para favorecer la


retencin del alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que
inciden en su vida escolar.

Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del


equipo de Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos
especficos de la institucin.

Aprobar y acompaar la implementacin de acciones de apoyo y


adecuaciones curriculares para los alumnos en dificultades de
aprendizaje o problemas personales o familiares que afecten la
normal concurrencia a clase.

Propiciar la postulacin de los alumnos como posibles beneficiarios de


los servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a
asegurar las condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la

escuela
(CEC,
Programa
Hospitalaria/Domiciliaria, etc.3)

Aceleracin,

Educacin

Promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los


miembros de la comunidad educativa, y de aceptacin y valoracin
de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepcin de que todos los alumnos pueden aprender y


que es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa lnea, el
equipo de conduccin tendr que:

Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre


las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

Asegurar que en los momentos de planificacin, enseanza y


evaluacin est presente el principio de que todos los alumnos
pueden aprender, ms all de sus caractersticas personales y
sociales.

Reconocer las reas/asignaturas que causan mayor dificultad entre


los alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para disear e
implementar estrategias que faciliten la comprensin de los
contenidos y el aprendizaje consecuente.

Instalar el debate acerca de qu significa saber en cada rea de


enseanza.

Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o


cuatrimestrales, en funcin de las trayectorias escolares de los
alumnos.

Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de ao o


curso.

Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o


abandono e implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos
nuevamente a las actividades escolares.

Proponer y acompaar la elaboracin y el seguimiento de proyectos


de tutoras, parejas pedaggicas, maestros de apoyo, agrupaciones
diversas, y otras iniciativas orientadas a garantizar que todos los
alumnos
puedan
aprender
en
condiciones
pedaggicas
favorecedoras.

La articulacin, el alumno y sus aprendizajes


Retomamos aqu nuestra pregunta inicial: qu unimos, que conjugamos,
cules son los polos a articular?
3

Ver cap. 4 del Rgimen Acadmico del Nivel Primario.

La articulacin debera ser necesariamente el espacio donde nuevos


aprendizajes ensamblarn con los ya obtenidos sin cortes o
fragmentaciones, considerando siempre la continuidad pero tambin la
diferenciacin entre los mismos. Debemos tener en cuenta que, muchas
veces y con las intenciones de hacer todo ms simple, los docentes
establecemos tantas similitudes entre los saberes viejos y los que estamos
enseando que replegamos estos ltimos a los anteriores, lo que conduce a
que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).
Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicar
introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimientos que
han sido elaborados por la cultura. Este modo particular, es el mismo
independientemente del Nivel de enseanza que se trate, considerando por
supuesto las herramientas conceptuales que los alumnos tienen disponibles.
La categora alumno es una construccin histrica y social. Se trata de un
efecto de la escolarizacin masiva, que se instal a partir de un dispositivo
el escolar el cual fij a los nios en la posicin de alumnos (Baquero, 2007).
De esta manera se vincula la extensin masiva del formato escolar a los
procesos de constitucin de la infancia moderna y con ello, entonces, a la
produccin de formas especficas de vivir, sentir y representar la niez.
Tanto la escuela como la infancia no son fenmenos naturales, sino
construcciones histricas, sociales, con notas caractersticas mutables que
varan segn el contexto histrico en que se inscriben. Esto lleva a
considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y
por tanto de hacer (se) o producir (se) alumno.
Cuando se hace referencia a las condiciones pedaggicas se comprende
que los sujetos se constituyen como alumnos bajo ciertas condiciones
propias del proyecto escolar, el cual, involucra decisiones sobre la vida de
los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjamos
su identidad. Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en
discusin en pos de avanzar efectivamente hacia una plena inclusin
educativa (Terigi, 2009).
Desde esta posicin intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos
a desnaturalizar la mirada sobre la escuela y tambin sobre quienes asisten
a ella en calidad de alumnos.
Los nios, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo hacen con sus
modos particulares de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase social,
barrio, familia. En la escuela aprenden lo que P. Perrenoud (1990), denomin
el oficio de alumno. Es necesario observar que tener xito en la escuela
no significa solo aprender los contenidos acadmicos (los que,
normalmente, aparecen en el curriculum formal), sino tambin aprender a
desempear adecuadamente el oficio de alumno. Este autor con esta
categora muestra el particular desempeo que se espera de los
nios/jvenes en clase y la importancia de entender los rasgos de este oficio
para tener xito en la escuela.

Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores:


desde la perspectiva de un alumno, desempear esta tarea es sumamente
complejo si pensamos en que dependiendo de la escuela; del Nivel; del
ciclo; de la seccin/ao; del docente; de la materia; el oficio de alumno
tendr versiones diferentes.
Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la
cultura escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y
principios que permanecen y no logran ser alterados por los intentos de
reforma. Pasan los aos y estos modos de ser escuela y posicionar los
lugares de los sujetos no se modifican con facilidad.
Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son
las formas o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos
escolarizados. Decimos el modo de aprender del alumno, y por lo tanto
nos referimos a esa forma de aprender dentro de un contexto particular
como es la escuela, no estamos aludiendo a un nio o joven en su contexto
de crianza, sino que pensamos en un nio/joven en su condicin de alumno.
Dentro de este marco, una cuestin entonces que no habra que dejar de
tener en cuenta, es considerar que la articulacin implica no slo vnculos y
conexiones entre los contenidos, sino tambin entre las concepciones de
enseanza y de aprendizaje; con la idea de sujeto que le subyace y con
acuerdos acerca de qu significa saber.
Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren
una apropiacin del espacio escolar coherente, articulado, y en simultneo,
producir una diferencia en las formas de acompaar el recorrido y el trnsito
del proceso de enseanza y el de aprendizaje, segn las particularidades
marcadas por las situaciones. El reto es mantener constante la relacin
entre lo comn y lo diferente. Estamos convencidos de que la igualdad sigue
siendo un valor fundamental para una sociedad ms justa y ms plena y
sabemos que no es un concepto unvoco. Nos cuestionamos y debemos
cuestionar en los espacios de formacin, la equivalencia entre igualdad y
homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es
imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales
no pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como nios o
jvenes que estn inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada
por realidades sociales complejas, crticas y en ocasiones donde se han
vulnerado sus derechos.
Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales
culturales y generacionales, sino en particular sobre la enseanza y en
especial sobre las categoras disciplinares-curriculares que forman parte del
mundo escolar y que constituyen la prctica de enseanza. Se trata de
mirar de otra forma las reas o disciplinas curriculares, el objeto de
conocimiento, los procedimientos, los objetivos, las formas de la transmisin
y las de participacin. En sntesis, mirar con otra perspectiva la situacin
educativa.

El reto est en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una


escuela a otra; de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una seccin/ao a
otro; de un docente de una materia a otro de la misma materia; o entre los
docentes de las otras materias; con una responsabilidad colectiva poltica e
institucional. Sosteniendo una vez ms que todos pueden aprender bajo
condiciones pedaggicas adecuadas, lo que nos debe llevar, por tanto, a
revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une, entrelaza.
Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero s comprender
que el proceso formativo de los nios y adolescentes es continuo.
De esta manera se considera a la articulacin como un proceso complejo y
sistmico, en el cual la enseanza, entendida como un modo particular de
transmisin de saberes, ocupar un lugar central, haciendo foco en un
proceso de enseanza que evite dar fractura a la identidad de cada nivel y
al mismo tiempo respete las continuidades a lo largo de todos los niveles
que el mismo alumno transite.
Dentro de la dimensin Curricular, todo esto supone decisiones
institucionales y ulicas entre docentes que optimicen las prcticas de
enseanza en cada nivel e incluyan as, la apropiacin particular que elige y
acuerda cada colectivo institucional para implementar en cada uno de los
niveles, estableciendo progresiones y complejizaciones de los contenidos y
de los procesos de enseanza. Es importante no solamente hacer una
seleccin de contenidos, sino revisar en torno a qu se ensea y cmo en
cada nivel, con qu grado de complejidad, con qu secuenciacin y cules
son las formas de abordar la enseanza.
Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone
poder acompaar el acto mismo de ese pasaje desde las propias
instituciones. El trabajo de las trayectorias escolares acontece siempre entre
instituciones y sujetos, produciendo subjetividad. Al decir de M. Greco y S.
Nicastro: Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular,
artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones
organizadas previamente ms all de las situaciones y las particularidades.
En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin
fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se
despliega. (Greco y Nicastro, 2009)
Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique
sobresaltos innecesarios o se constituya en instancias traumticas. Es
preciso ayudar a distinguir entre aquello que se percibe como estable,
conocido y seguro, y tambin el cambio, aquello que est por venir, lo que
implica expectativas como una variable necesaria de todo proceso vital.
Inevitablemente, toda prctica pedaggica est determinada por
concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende. Cada
perspectiva refleja una creencia diferente acerca de la naturaleza del
conocimiento, del modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que
significa saber acerca de algo.

Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teoras


implcitas que condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar
espacios de reflexin que permitiran hacerlas explcitas. Recordemos que,
las opciones de enseanza que plantean los diferentes enfoques, no son
diferentes caminos para ensear los mismos conocimientos. Por el contrario,
diferentes enseanzas configuran distintos objetos de conocimiento y, por lo
tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.
En tal sentido, a la hora de pensar en la articulacin de los aprendizajes, se
hace necesario detenernos en las siguientes cuestiones:
Cul es nuestra concepcin acerca del aprendizaje? Qu significa saber?
La idea central de J. Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen
solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni
tampoco por una programacin innata preexistente en l, sino por
construcciones sucesivas que se dan por la interaccin de ese sujeto con el
medio, son conceptos fundamentales, que sin embargo, no son suficientes
para explicar el complejo acto de la enseanza y el aprendizaje de
contenidos escolares.
Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo
menos con una alta probabilidad y cuyas particularidades sean
reproducibles, exige un anlisis riguroso del problema de la relacin entre la
enseanza y el aprendizaje -relacin acerca de la cual no se ocupa la
Psicologa Gentica-, y es en cambio uno de los objetos de estudio
esenciales de todas las Didcticas especficas.
As, el objetivo central de esas didcticas es poder identificar las
condiciones en las que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma
de herramientas que conduzcan a la construccin de nuevos conocimientos.
G. Brousseau (1986) define as su concepcin de aprendizaje: El alumno
aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por las
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (...)
Esta concepcin de aprendizaje toma de la teora de Piaget el fundamento
de que el conocimiento se construye a travs de la accin de un alumno
enfrentado a situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios
se producen si existe una situacin que el alumno tenga que resolver, pero
adems, si dispone de algunos conocimientos de base para enfrentar el
problema que al mismo tiempo se muestren insuficientes.
Los lmites de su saber frente a la situacin, son los que provocan que el
sujeto ponga en duda sus conocimientos y se aboque a la bsqueda de
nuevas formas de resolucin. Se aprende por necesidad y carencia.

Todo conocimiento nuevo se construye apoyndose sobre los conocimientos


previos, a los que al mismo tiempo modifica. En la interaccin que un
alumno despliega con la situacin de enseanza, utiliza sus conocimientos
anteriores, los somete a revisin, los modifica, los rechaza o los completa,
los redefine, descubre nuevos contextos de utilizacin y de esa manera
construye nuevas concepciones. Este proceso dialctico por una parte,
descarta toda ilusin de una construccin lineal del conocimiento en el
sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciacin
que vaya de lo ms simple a lo ms complejo. Por otra parte, pone de
relieve la necesidad de articular lo nuevo con lo viejo a lo largo de toda
la escolaridad.
Charnay (1994) dice: Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino
que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el
transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una
nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin
de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado. As, un nuevo saber puede cuestionar las
concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el
estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea de
que la multiplicacin agranda siempre (idea que l ha podido elaborar
estudiando los naturales).
En suma, se considera al aprendizaje como una modificacin del
conocimiento que el alumno debe producir por s mismo y que el maestro
slo debe provocar (Brousseau, 1988).
La didctica hace entrar en escena al alumno, a ese nio/joven que al estar
sujeto al orden de la institucin escolar (Chevallard, 1985) se convierte en
sujeto didctico.
Es un alumno que frente a las situaciones que le plantea el
maestro/profesor, realiza una bsqueda dentro de todo lo que sabe para
decidir qu es lo ms pertinente y ponerlo en juego.
El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno
situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo
de la bsqueda personal de los procedimientos que le permitirn encontrar
la respuesta al problema planteado. La resolucin de la situacin pone en
juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga
funcionar o las modifique, no depende del deseo del maestro, sino de la
resistencia que le ofrezca ese medio. Se aprende por adaptacin a un medio
que ofrezca resistencia.
Para que un sujeto se constituya como sujeto didctico, es decir, se implique
en la resolucin de un problema de manera independiente al deseo del
maestro es necesario que tenga un proyecto (implcito) de aprendizaje y
acepte su responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)
No ser esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le
pide tal y como se lo piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o
que lo que produce es algo que se hace para luego ser abandonado sin que
se pueda establecer ningn vnculo con lo precedente o los aprendizajes

futuros, o que su trabajo es importante realizarlo solamente para pasar de


grado, para que mi mam se ponga contenta, etc.
Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad
de una situacin de aprendizaje, siempre y cuando no est dispuesto a darle
indicios que lo ayuden a averiguar con el menor costo la respuesta que est
esperando de l. Muchas veces como producto de estas ayudas el alumno
logra una respuesta correcta sin haber puesto en juego sus conocimientos.
La trampa que encierra esto es suponer que el alumno ha aprendido, la
decepcin surge cuando frente a una nueva situacin se evidencia la
ausencia de ese saber.
El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le
genera desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera
cientfica a travs de sus acciones, y no como un mero ejecutor de
instrucciones externas.
Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder
considerar lo que hace como una eleccin entre diferentes posibilidades,
para as poder establecer una relacin de causalidad entre las decisiones
que ha tomado y sus resultados. La situacin debe permitir en la bsqueda
previa a la toma de decisin, una anticipacin de los resultados que tal
eleccin va a determinar. Son las anticipaciones que el alumno produce las
que le permiten una resolucin basada en sus propios saberes y no en
intervenciones externas.
Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el
saber. Es decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de
seleccionar, anticipar, realizar y controlar las estrategias que utiliza para
resolver la situacin que se le ha planteado.
Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los
modos de hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos
conduce a retomar la transmisin educativa como el lugar donde ambas se
articulan; entonces, no ya como un traspaso de conocimientos, normas,
costumbres o tradiciones sino como un acto. Es por este acto que decimos
trabajo de la transmisin: trabajo implica transformacin, producir algo
nuevo con lo que hay. Ms que solicitud de obediencia a lo que alguien
transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominacin y
sometimiento, la transmisin implica el trabajo artesanal entre varios, ms
de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y
escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo comn que nos
incluye a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, espacios
de libertad. El acto de la transmisin incluye en una filiacin, nombra y pone
en movimiento la bsqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado
movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)
Como resumen, creemos que nuestras acciones de formacin deben
orientarse intencionalmente a destacar el rol protagnico que tiene el
equipo directivo en que sea real la concrecin de una trayectoria educativa

ms amigable para los alumnos y la incidencia que la articulacin tiene en


esa concrecin.
Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los
directores al sostenimiento de las trayectorias se vincula al fortalecimiento
de la continuidad de las propuestas de enseanza a lo largo de toda la
escuela.
Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qu
se espera de ellos. Y que efectivamente en trminos de su quehacer de
alumno, se espere lo mismo a lo largo de toda su trayectoria reconociendo
por supuesto, las diferencias propias de cada nivel/ciclo. Sabemos que hay
versiones diferentes de ese quehacer. A lo largo de su trayectoria un
alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de un trabajo de tipo
exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o
entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las
producciones de otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos
contextos, etc. Pero tambin puede sucederle que -incluso en el mismo ao
que cursa-, otro docente espere de l que reproduzca lo enseado tal y
como se lo ense, que el funcionamiento del aula no sea el de una
comunidad de produccin de conocimientos sino un mbito silencioso en
el que cada uno obtiene la devolucin de su trabajo en el cuaderno/carpeta
a travs de un bien, regular o mal.
Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedaggica,
de una mirada integral de las propuestas de trabajo a lo largo del ao, de
los ciclos y, en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela. Eso es
articular.
En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la
escuela no empiece cada ao de cero, que no sea cada vez una nueva vez,
evitando que los conocimientos y las experiencias obtenidos en aos o
materias o con docentes diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por
el contrario, se acumulen proactivamente, de manera de aprovechar mejor
el tiempo de enseanza.
En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se
vuelve imperioso. Con nios o adolescentes que viven a sobresaltos, la
calma y seguridad de un ambiente escolar que vuelve previsible ciertas
condiciones parece una estrategia pertinente y valiosa.
Saber lo que los alumnos han ledo cada ao, para volver a ello solo si es
intencionalmente necesario y no por casualidad debido al desconocimiento
del docente de este ao de lo que hizo el del ao anterior y el anterior,
armar bancos de problemas que aumentan progresivamente su dificultad
entre aos y ciclos, tironear de los conceptos construidos a propsito de la
resolucin de otros problemas para abordar los problemas actuales, apelar a
los conocimientos construidos en otro tiempo, con otro docente, consensuar
modalidades de trabajo que se secuencien a lo largo de los aos, acordar

qu permanece invariable y qu necesita ser modificado ao a ao,


conforme los nios o los adolescentes crecen, son discusiones que
entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera
que puedan trasladarlas a la escuela que conducen.
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