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ELSIE ROCKWELL.

ANTROPOLOGA Y

EDUCACIN : PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA .

DIE, Mxico, 1980 (mimeo).

Estudiar desde la perspectiva antropolgica uno de los procesos sociales ms


generalizados, la educacin, lleva al cuestionamiento y a la reelaboracin de
algunos de los supuestos y conceptos centrales de la disciplina: entre ellos, el de
cultura, concepto que ha pretendido definir el objeto de estudio especfico de la
antropologa, que la ha orientado hacia un tipo especial de investigacin, la
etnografa, que le ha servido de arma en la polmica con otras disciplinas sociales
y que sintetiza la eficacia ideolgica que ha caracterizado a la prctica
antropolgica en situaciones de dominio en todo el mundo. Repensar cultura
significa no slo desechar el trmino, sino cuestionar concepciones de fondo
asociadas con el trmino, que renacen en diferentes formas; por otra parte, se
trata de una tarea que difcilmente se pueda hacer en abstracto, que requiere
hacerse en funcin de algn campo especfico, y en cada uno presentara
problemas diferentes.
La antropologa nace dedicada al estudio de los otros, los etnoi, y an tiene
la tendencia a andar en busca de otros incluso dentro de la propia sociedad.
Histricamente, la construccin de sus categoras bsicas apoy ideolgicamente
todo lo que los unos les hacan a los otros, es decir apoy el proceso de
expansin del capitalismo y la consecuente destruccin y apropiacin de formas
precapitalistas. Este proceso no ha conducido a una evolucin uniforme y
unilineal de la humanidad; as como se han dado profundas transformaciones en
el modo de produccin y el modo de vida, tambin se han reproducido antiguas
divisiones sociales (como las de las etnas), as como formas de produccin que
han enriquecido slo a los que dominan.

ELSIE ROKWELL.

Las dos caras de este proceso elaboradas por la antropologa han sido el
evolucionismo y el funcionalismo. El evolucionismo justifica la accin
transformadora en nombre de un progreso hacia la cumbre representada por las
metrpolis occidentales. El funcionalismo proporciona conocimientos que
permiten mayor sofisticacin en el ejercicio del dominio; su versin relativista
agrega un respeto a las culturas que oculta la direccin de los cambios
estructurales. Del proceso emergen las dos versiones de los otros colonizados: o
bien se trata de brbaros, pre-lgicos, supervivientes de etapas evolutivas
superadas ya por los europeos, o bien se conciben como nobles salvajes, cuya
alternativa evolutiva ha conservado una sociedad igualitaria y una relacin
racional con la naturaleza. En ambas, cultura ha servido como concepto
explicativo.
Desde un inicio se hizo la transferencia del esquema a la estructura interna
de las sociedades de clase. Las clases proletarias se presentan como los brbaros
condenados a una posicin subalterna por el efecto de una seleccin natural del
ms apto. A los campesinos les suele tocar el papel del noble salvaje, a quien
hay que conservar y cuidar del progreso.
En Mxico las dos caras se reproducen en la dualidad permanente de las
polticas generadas o aprovechadas por el Estado. En el indigenismo coexisten,
desde Gamio, la veta integracionista que intenta lograr que el indio se supere,
progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional, y el nacionalista o populista
que pretende rescatar valores autctonos, seleccionar e integrar a la cultura
nacional los elementos indgenas valiosos, o bien que propone un desarrollo
autctono de los grupos tnicos. La oposicin aparente no es tal; no es difcil
encontrar los motivos de control poltico que subyacen al actual programa de
educacin bi-cultural, tampoco deben confundir las defensas espordicas de la
cultura de los indgenas por parte de quienes instrumentan el dominio sobre
ellos. Ambas posiciones parten de la negacin de la integracin existente,
estructural, de la poblacin indgena a la sociedad nacional; ambos los conciben
como los otros.
Aunque ms evidente en el indigenismo, la misma dualidad aparece como
constante en la discusin sobre polticas o teoras educativas a cualquier nivel. El
punto de partida del debate es la pregunta por qu fracasan en la escuela los
alumnos provenientes de las clases proletarias o campesinas? (en EE. UU. son las
llamadas minoras). Tanto la deficiencia cultural como la diferencia cultural
se manejan como conceptos evidentes y explicativos de esta situacin, y remiten a
las ideologas del progreso y del relativismo cultural.
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ANTROPOLOGA Y EDUCACIN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

Por ejemplo, se encuentran en Mxico posiciones reaccionarias que defienden


la selectividad universitaria aludiendo al carcter hereditario, racial, de la
inteligencia, o bien a la deficiencia cultural producto de medios desfavorecidos.
En el debate sobre los contenidos de la educacin elemental, se parte de una
crtica a lo urbano y clase media de la enseanza nica, para defender una
diferenciacin regional, basada en la cultura de los educandos. Pero con ligera
variacin estas posiciones apoyan una diferenciacin clasista de la educacin (no
se puede esperar de los hijos de albailes lo mismo que de los hijos de
matemticos). La deficiencia cultural se intenta remediar ya con una
intervencin en la socializacin temprana de los nios, en el nivel pre-escolar;
pero no tardar en aparecer la versin diferencia cultural, con la introduccin en
los programas de una versin de cultura popular inventada desde arriba, como
la que se concibi para los libros de adultos. La ciencia y prensa oficial no se
cansan de generar estereotipos aprovechables en el intento de culpar a las
vctimas de su propio fracaso escolar.
En los Estados Unidos el debate tiene ms tiempo. La posicin deficiencia
se promovi por una psicologa que reconoci su deuda a Levy-Bruhl y a Whorf:
un lenguaje pre-lgico produce un pensamiento pre-lgico. Remedio, sobre todo
para la poblacin negra: repeticin verbal y reforzamiento de estructuras lgicas,
en un sistema compensatorio estrictamente diferenciado.
La oposicin antropolgica y lingstica fue fuerte y efectiva: no se trata de
deficiencias sino de diferencias, respetables, equivalentes, dentro del marco del
relativismo cultural. El fracaso se explica va el conflicto entre los valores y
esquemas culturales de los educandos y los representados por la escuela.
Remedio: adaptar la escuela a los educandos, nuevamente establecer una
diferenciacin que se justifica, ya que en la sociedad es bueno tener atletas,
msicos, artesanos, as como fsicos o ingenieros, como si todas las opciones
fueran equivalentes en el orden social; o bien, se plantea la educacin como una
transicin, que facilite la adquisicin paralela de la cultura dominante, presentada
ya sea como universal o como necesaria para sobrevivir.

ELSIE ROKWELL.

En relacin con la educacin, la discusin sobre el concepto de cultura se ha


centrado en torno a las capacidades mentales y lingsticas de miembros de
diferentes culturas. Se parte del supuesto bsico de la universalidad de procesos
mentales que se expresan en diferentes formas culturales. Para evitar hablar de
diferentes grados de inteligencia, se inventan estilos cognoscitivos opuestos,
resultantes de diferentes patrones culturales de socializacin; segn esta teora,
los chicanos se caracterizan por un estilo campo-dependiente, relacional,
pasivo, fuertemente ligado al contexto, y se est en proceso de comprobar que
los mexicanos de este lado tambin son as. Sern o no capaces los otros de un
pensamiento abstracto? se convierte en la pregunta definitiva, anloga a la
antigua sobre si los indios tenan o no alma. Los otros se enfrentan, como
individuos, a una escuela que supuestamente representa el pensamiento
abstracto y descontextualizado y el conocimiento universal, y el conflicto
resultante explica el fracaso.
Tambin existen versiones sociolgicas que incorporan el mismo esquema
dualista, que han logrado mayor difusin y aceptacin en Mxico. Una es la teora
inicial de Bernstein, segn la cual los diferentes patrones de socializacin
producen cdigos lingsticos elaborados o restringidos, asociados con clase
social y con diferentes capacidades de manejo de contenido abstracto. A pesar de
su reciente radicalizacin, en que atribuye a la escuela y a la sociedad clasista
esta dualidad, persisten los conceptos y esquemas originales. Extensin de esta
posicin es la teora de P. Bourdieu, que reviste con trminos sugerentes como
modo de produccin simblico y capital cultural la misma dualidad; los nios
de clases dominantes, poseedores de capital cultural, reciben en forma difusa el
cdigo o las claves que les permiten apropiarse de los conocimientos que entrega
la escuela. Como la escuela presupone y no ensea el cdigo, los nios de las
clases dominadas no pueden aprovechar la educacin que se les ofrece.
En ambas teoras persiste la ambigedad del relativismo cultural. Para
Bernstein, no es que el cdigo restringido sea inferior, puede ser superior para
expresar emociones, pero no sirve para aprender las ciencias. O bien, plantea
Bourdieu, los que no pertenecen a la burguesa carecen de la competencia
lingstica y cultural que requiere la alta cultura; tienen en cambio un modo de
produccin simblico cuyos productos no tienen valor en un mercado intelectual
dominado por el sistema escolar. En el fondo stas tambin son variaciones sobre
el viejo tema antropolgico de las dos caras que caracterizan, segn su visin, a
los otros, y conducen al mismo dilema en el campo educativo: diferenciar la
educacin, para integrar a la cultura dominante o bien para promover un
desarrollo autnomo de un grupo social.
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Antes de examinar las races de estos planteamientos, habra que retomar de


la antropologa algunos aportes que se puedan integrar a otro ordenamiento
conceptual. Al evolucionismo, su insistencia en una reconstruccin histrica; al
funcionalismo relativista, su crtica al racismo y al etnocentrismo, su testimonio
de la diversidad y especificidad humana, y su insistencia en ciertas caractersticas
humanas universales, aceptables stas, si se eliminan las implicaciones de una
naturaleza humana abstracta y constante y se toma en cuenta la actual
perspectiva temporal sobre la evolucin humana, como herencia comn de todos
los hombres contemporneos. Esta herencia comn incluira los procesos
elementales de produccin y reproduccin de la vida humana, con lo que implican
de un conocimiento vlido de la naturaleza, as como la posesin de una lengua
con la cual es posible expresar relaciones abstractas. Recordar esto impide caer en
las posiciones ms reaccionarias sobre los brbaros que habitan el mundo
actual.
El dilema en relacin a la cultura y la educacin se debe a algunas de las
implicaciones de la teora antropolgica de la cultura.
a) La cultura tiende a utilizarse para identificar y delimitar al grupo o la
unidad social que es objeto de anlisis. Las culturas se pueden aislar en el
tiempo y el espacio. La clasificacin primaria de la humanidad es tnica,
no social. Los indgenas son primero indgenas, y si acaso despus
mexicanos, campesinos o proletarios.
b) La cultura determina lo especfico y lo constante del grupo social en
cuestin; imprime una misma pauta a todos los elementos que la
constituyen; en las definiciones ms ambiciosas, la cultura organiza la
totalidad. En otras equivale a las pautas de y para la accin, o bien
define las formas y categoras a travs de las cuales los hombres
construyen la realidad social.
c) El mecanismo de determinacin cultural es el aprendizaje individual, ya
sea que se defina la cultura como comportamientos compartidos
aprendidos o bien como un conjunto de valores o reglas internalizados
que determinan la conducta. La socializacin familiar durante la primera
infancia, adquiere un peso preponderante en este proceso de transmisin
y conservacin de la cultura. Por lo tanto, a pesar de que la cultura se
conciba como un objeto social, la sociedad sigue siendo la suma mecnica
de individuos; de ah que surjan los eternos problemas de la ubicacin
real de la cultura, en la mente de quienes pertenecen a la cultura (sic) o
por encima de ellos.
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d) Las culturas se conciben como sistemas incompatibles, ms o menos


dinmicos segn la corriente, con una tendencia hacia el equilibrio que se
logra a travs de las adaptaciones a los cambios externos. Por lo tanto,
cuando una cultura se enfrenta a otra se dan procesos de interferencia,
de conflicto, o bien de aculturacin, es decir, la adopcin de prstamos
y su modificacin para poder integrarlos funcionalmente al sistema
cultural. El cambio cultural se explica mediante leyes ahistricas.
En el anlisis antropolgico existente se construye con estos supuestos
determinada versin de los procesos educativos. Los diferentes grupos en juego se
definen por medio de las diferencias culturales; esto resulta fcil cuando se trata
de minoras tnicas, pero an cuando no existen diferencias lingsticas o
nacionales marcadas, se buscan sub-culturas de clase o regionales, o se propone
una general cultura de la pobreza. El mecanismo de reproduccin es la
socializacin familiar; la determinacin de la actuacin de los sujetos de la
educacin es interna, cultural, o, en algunos casos es explicable como
adaptacin a la cultura contraria. La escuela, como institucin funcional de la
cultura dominante, representa fielmente sus valores y pautas, y las impone o
requiere de los educandos de culturas diferentes. La confrontacin entre
educandos y escuela se concibe como un conflicto entre culturas abstractas, entre
las cuales difcilmente hay comunicacin, mucho menos transmisin. Se analiza
la interaccin entre la escuela y el educando buscando el contraste entre formas y
significados de la comunicacin verbal y no verbal, para sustentar un juicio de
incompatibilidad. Si hay cambio cultural, es va un proceso largo, arduo, de
incorporacin de elementos cuyo significado y funcin pueden cambiar, todo ello
tendiente a mantener sin modificacin los patrones culturales bsicos,
ordenadores.
Poco importa si se es o no relativista, si se considera o no inferior a la cultura
de los otros, si se busca conservar como autnoma una cultura pura,
diferente, o bien si se busca atribuir la pobreza de la cultura a los mecanismos
internos de socializacin, a la sub-cultura del grupo. La concepcin estructural
respecto a la escuela es la misma. Por eso tienden a ser finalmente tan similares
las implicaciones ideolgicas y propuestas prcticas de ambas posiciones.

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La salida del dilema se encuentra en la difcil tarea de repensar el concepto


de cultura, probablemente, no para conservarlo, pero en todo caso tampoco para
desecharlo sin antes construir conceptos alternativos que permitan analizar los
fenmenos que tradicionalmente incluye. La consecuencia de simplemente olvidar
el trmino ha sido que resurge a menudo con todas las implicaciones, como
concepto explicativo, sobre todo de las formas particulares de los procesos
sociales.
Como punto de partida es necesario abandonar la identidad totalidadcultura. La formacin social (histrica) es la categora primaria que permite la
delimitacin del grupo social y el anlisis de su estructura y movimiento histrico.
Una cultura homognea y sistemtica jams ha sido caracterstica de las
formaciones sociales histricas. En segundo lugar, la cultura no es determinante;
no se explica a s misma, sino que requiere de una explicacin histrico-social que
de cuenta de su persistencia y transformacin. En tercer lugar, se dejara de
concebir a la cultura como integrador de grupos sociales, lo cual permitira
utilizar centralmente la contradiccin social en el anlisis de los fenmenos. En
cuarto lugar, la cultura no explica, sino que describe en su forma concreta
particular, la actuacin de los hombres, determinada sta por un lado
institucionalmente, por el aparato hegemnico de la formacin social, y por otra
parte, por la pertenencia de clase y la coyuntura histrica de la lucha social. Si
hubiese que mantener el uso del trmino cultura, sera slo a un nivel muy
concreto, descriptivo de las formas cotidianas que asumen los procesos de
produccin y reproduccin, y de la reflexin cotidiana de los sujetos sociales sobre
su realidad.1
Ms all de estos puntos, la elaboracin de una alternativa al concepto de
cultura til para el anlisis de los procesos educativos, y tal vez de otros procesos
institucionales dentro de las sociedades capitalistas, no puede dejar de lado el
pensamiento de Gramsci. Aunque para Gramsci, el trmino cultura mantena su
significado ms sencillo, de produccin intelectual, el problema cultura-escuela
nos lleva ms bien a examinar su uso de los conceptos de sentido comn, folklore
y concepcin del mundo.
a) El sentido comn se caracteriza por ser incoherente, abigarrado y
heterclito, contradictorio, a diferencia del carcter sistmico,
homogneo, ordenador, del concepto antropolgico de cultura.
b) Se caracteriza por ser histrico, pero esto difiere de la concepcin evolutiva

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de cultura, que supone un progreso uniforme, lineal, en el que todas las


partes reflejan la etapa evolutiva del conjunto.2
La concepcin gramsciana resalta el carcter histrico de la cultura
de cada momento, ya que coexisten concepciones arcaicas y modernas; se
pertenece simultneamente a muchas generaciones.
c) La determinacin del contenido cultural y de su ordenamiento o
coherencia posible en un momento dado, es histrica y social.
Su movimiento se explica fundamentalmente a nivel de la estructura
econmica de la formacin social, pero se logra, no mecnicamente, sino a
travs de la hegemona de una clase social que incorpora, elabora y
articula elementos tanto de grupos aliados como subalternos, en un
intento de construir e imponer una concepcin coherente del mundo y as
lograr el consenso necesario para la aceptacin de su direccin. Esta
concepcin no es arbitraria, ni pura apariencia; incluye el conocimiento
de la naturaleza y la sociedad generado o aprovechado en la formacin
social concreta. A pesar de ello, las contradicciones de fondo de las
sociedades clasistas no permiten la socializacin del conocimiento
acumulado, ya que se mantiene la divisin entre intelectuales y
simples. Pero este mismo hecho abre el espacio para la elaboracin de
una concepcin alternativa, por la clase fundamental que asume la
direccin del nuevo bloque histrico.
d) La escuela, como institucin de la sociedad civil, es soporte de la
hegemona del Estado, pero no lo representa monolticamente; es espacio
de lucha ideolgica, espacio en que se juegan las diferentes articulaciones
posibles, a veces coyunturales, de los elementos culturales, de los
elementos constitutivos de la concepcin hegemnica.

En esto se distinguira del concepto ideologa, concepto de un nivel analtico ms abstracto,


necesario para establecer la relacin entre estas manifestaciones concretas y la estructura y lucha
social subyacente. Cabra analizar lo ideolgico de las significaciones sociales concretas.
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Segn esta versin se puede, por ejemplo, inferir la capacidad de abstraccin de cada individuo a
partir del nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico de su cultura.
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e) Se reconocen las universales humanas tan defendidas por la


antropologa: todos los hombres son filsofos, capaces de pensamiento
abstracto; pero lo importante es que seala que eso importa poco, salvo
como concepto formal. No es el pensamiento, sino lo que realmente se
piensa, lo que une o diferencia a los hombres. As se enfatiza lo que para
los antroplogos resulta arbitrario o equivalente, el contenido cultural
especfico y su relacin con el momento histrico que se vive.
f) El intelectual no es tal por ser miembro de una clase dominante,
poseedora del capital cultural. Lo intelectual no es una caracterstica
mental abstracta, individual, producto de determinada cultura de clase o
tipo de socializacin. Es una relacin social concreta, producto de la
divisin social del trabajo; es un trabajo especfico de elaboracin de
concepciones coherentes y de su difusin en relacin orgnica con
determinada clase social. La clase dominante, an cuando controle la
mayor parte de los intelectuales (entendido esto en un sentido amplio de
dirigentes), no puede adjudicarse en su conjunto el estatus de mayor
capacidad intelectual (es decir, tambin hay burgueses simples). Y al
contrario, nada impide la formacin de intelectuales orgnicos de las
clases subalternas, salvo las condiciones concretas para su desarrollo:
tiempo, acceso, desarrollo institucional en la direccin de una alternativa
hegemnica. No hay deficiencias y diferencias atribuibles a la cultura,
slo oposiciones fundamentales en la direccin de la sociedad.
g) Se rompe con el individualismo que subyace a la concepcin antropolgica
de cultura. Ser consecuentes con este rompimiento lleva a concebir a los
sujetos como una serie de relaciones activas, y a sta como el verdadero
objeto de estudio. Los elementos culturales, o del sentido comn, no son
mentales, tampoco son super-orgnicos. Existen como relacin entre
hombres, o relacin con la naturaleza. Su soporte material no es slo
semitico, como esfera autnoma, sino institucional, coexistente con la
sociedad civil. Es desde ese nivel que se puede comprender el orden, y la
contradiccin, que se da en las concepciones del mundo.
h) En la concepcin gramsciana se plantea la distincin entre determinado
ordenamiento o articulacin de los elementos culturales, y los elementos
en s, lo cual ayuda a evitar las dicotomas culturales de la antropologa
tradicional. Esta distincin permite resolver el problema planteado por el
relativismo, ya que es posible evaluar desde una perspectiva de clase la
articulacin especfica que se propone, sin por ello rechazar los elementos
constitutivos.
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i) El anlisis gramsciano se centra en un nivel concreto, coyuntural,


particular, sin absolutizarlo, como suelen hacer algunas corrientes
antropolgicas, y sin embargo reconocindolo como el nivel a travs del
cual se acta, polticamente, y por lo tanto tambin pedaggicamente,
dentro de un movimiento histrico que tiene determinada direccin.
En relacin a la educacin, estos elementos permiten replantear la relacin
cultura-escuela elaborada por la antropologa.
En primer lugar la oposicin, la contradiccin, no se da a nivel cultural, sino
a nivel estructural, de clase. El nio no es portador de una cultura coherente que
entra en conflicto con otra cultura representada por escuela y maestro. En
ambos existen muchos niveles diferentes, pedazos de concepciones del mundo
contradictorias, y relaciones activas especficas que reproducen esas
concepciones. Si bien la clase hegemnica impone a travs de la escuela un
ordenamiento especfico de la cultura, lo hace incorporando elementos muy
diversos; en Mxico se palpan al nivel escolar cotidiano cachos del pensamiento
socialista de los 30 conviviendo con guadalupismo y sabidura herbolaria, y con
un mal entendido mtodo cientfico, herencia de la ltima reforma.
Los maestros son sujetos sociales, sujetos cuyo catolicismo puede chocar con
el laicicismo oficial, o cuya lucha gremial puede traducirse en versiones poco
ortodoxas de la historia. Los alumnos tambin son sujetos sociales, sujetos cuya
modernidad puede entrar en conflicto con los maestros ms antiguos del sistema,
sujetos que reciben una cultura de masas sin conciencia de su origen ni de sus
efectos destructivos, y que an as la resisten, modifican y reproducen segn su
propia experiencia de la realidad. No se trata de elogiar una cultura popular
alternativa; el producto es an incoherente, el sentido comn an lleno de las
concepciones ideolgicas impuestas, distorsionadoras y del folklore arcaico. Sin
embargo, parece igualmente peligroso, puesto que cierra toda posibilidad de
salida, negar la existencia de un buen sentido, implcito en la actuacin
colectiva, en juego dentro del espacio educativo. Ese buen sentido colectivo
implica un conocimiento, puesto que es transformador del mundo, y es
incorporable a un nuevo ordenamiento.

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Es importante no dicotomizar o esquematizar el pensamiento gramsciano y


volver a erigir como contrarios la cultura burguesa y la cultura subalterna.
Son las clases fundamentales, no las culturas, las que son antagnicas. Si
existen histricamente dos culturas, en todo caso se trata de dos ordenamientos
producidos por el grupo hegemnico, uno para intelectuales y otro para simples;
en este ltimo se eliminarn sobre todo aquellos elementos, como el
maquiavelismo, que puedan ser utilizados por las clases subalternas en su lucha
social.
Al evitar estas dicotomas, tambin se evita utilizar la cultura como
concepto explicativo del fracaso en la escuela. Desaparece la tentacin de atribuir
el fracaso escolar a una cultura, deficiente o diferente, que se reproduce
sistemticamente, autnomamente, al margen de la historia social. La cultura
previa, en este sentido, no explicara que algunos alumnos aprendan o se
apropien de ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no
se puede concebir como una propiedad sino como una de las relaciones activas
que vinculan a los hombres a los procesos sociales de produccin y reproduccin;
el conocimiento como relacin no es acumulable, slo es susceptible de
reproducirse o de destruirse segn se produzcan o se destruyan los procesos
sociales que lo sustentan. Por lo tanto, no es la socializacin familiar la que
garantiza o no la competencia cultural, sino la formacin social en su conjunto.
El conocimiento escolar es, en sentido estricto, el conocimiento de la escuela,
que define cierto tipo de relaciones con contenidos y con personas, que se dan y
se aprenden en la escuela. Ciertos elementos culturales caractersticos de la
burguesa son componentes importantes de ese conocimiento escolar, por ejemplo,
formas de hablar, estilos de relacionarse, etc. Por lo tanto, el conocimiento
anterior de estos elementos constituye una ventaja para el xito escolar. Pero
plantear esto es muy distinto a afirmar la existencia de un cdigo abstracto,
general, o de una pauta cultural especfica, diferenciable del conocimiento en s,
que explique por qu algunos aprenden las ciencias y matemticas y otros no.

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Las diferencias culturales que existen, entendidas como diferentes mezclas o


distribuciones de elementos culturales o formas de expresin relacionadas con
clases o grupos sociales, y no como conjuntos o pautas sistemticas, no afectan la
capacidad de aprendizaje en abstracto, pero s interactan con la escuela en
formas concretas. Sobre todo, provocan de la escuela, como institucin, no una
actuacin neutral, sino una marcada diferenciacin en su trato a los alumnos;
constituyen las seales ms constantes para que los agentes educativos
seleccionen y predeterminen el destino escolar y educativo de los alumnos,
independientemente de lo que realmente logren aprender o puedan llegar a
conocer. La correlacin entre los rasgos culturales y el fracaso escolar se explica
no va el aprendizaje en general, sino va el manejo especfico de los prerrequisitos
que pide la escuela y que poco tienen que ver con el aprendizaje. Bourdieu incluso
reconoce esto: su competencia cultural se reduce a modalidades sutiles de
relacin entre cultura y lengua, tales como la riqueza, la elegancia, la naturalidad
o la distincin..., pero stos marcan slo la forma burguesa de relacionarse con
el mundo acadmico, ms no una competencia universal, clave nica del
conocimiento cientfico.
La reaccin de la escuela frente a estas diferencias culturales se traduce en
prcticas que van diferenciando la experiencia escolar de los alumnos; del
curriculum explcito de la escuela, a unos se les ensea ms que a otros, por eso
aprenden ms. Los otros slo aprenden lo que s se les ensea, su lugar en el
orden social, la desconfianza en su propia capacidad de aprender y la negacin de
los conocimientos vlidos que incluyen su sentido comn. Es reconociendo este
hecho la real diferenciacin de la experiencia escolar, aparentemente neutral
que adquiere significado la insistencia gramsciana en una educacin nica, y en
la incorporacin de los elementos de la cultura acadmica tradicional a la
educacin de las clases subalternas. A partir de ello se descubre el peligro
inherente en polticas estatales que proponen, por cualquier razn, la
diferenciacin de la educacin.

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ANTROPOLOGA Y EDUCACIN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

Aparte de recurrir a las condiciones sociales objetivas que determinan que no


todos tengan en la sociedad la funcin de intelectual, hay que buscar las causas
del fracaso en la estructura social misma. Si bien la clase burguesa, como
hegemnica, intenta imponer su concepcin del mundo a travs de la escuela, no
puede superar las contradicciones bsicas de una sociedad dividida en clases. Al
igual que la iglesia en otro momento histrico, aquella lucha porque no se separen
demasiado los intelectuales de los simples; sin embargo, el logro de una
concepcin coherente, cientfica, unitaria porque socializada, es proyecto poltico
de otra clase fundamental, transformadora de la sociedad capitalista actual. El
planteamiento gramsciano sobre el conflicto entre la cultura escolar y el
folklore se comprende no sobre la base del dualismo funcionalista segn el cual
la clase dominante actual posee la nica cultura vlida, sino en funcin de la
perspectiva histrica de creacin de una alternativa cultural, a travs de la cual se
pueda expresar la conciencia de la realidad social y organizar la tarea de
transformacin.
Dentro de este proyecto, la formacin intelectual es imprescindible, an antes
de conquistar el poder. La accin educativa, pedaggica, se lleva a cabo tanto
dentro de las instituciones actuales de la sociedad civil, especialmente la escuela,
como a travs de instituciones de las clases subalternas, consejos, partidos,
trabajo editorial. En la medida que se considera una concepcin de mundo
coherente como producto de un trabajo intelectual especfico, y no como
consecuencia natural de una sociedad equilibrada y homognea, se concede
valor a toda actividad tendiente a elaborarla y socializarla. Desaparece el falso
problema tico de si imponer o no una cultura dominante a los otros. La
posicin gramsciana constante frente tanto a polticas educativas del Estado como
a alternativas populares es exigirles un alto nivel cualitativo, tanto en relacin
con la disciplina y el entrenamiento que requiere el trabajo intelectual, como en
cuanto a contenidos que contribuyan a la tarea de re-elaborar la concepcin del
mundo. De ah parte su defensa constante a la enseanza nica, no diferencial.
Pero la otra exigencia constante a las acciones educativas que pretenden
lograr cierta organicidad con las clases subalternas, es el acercamiento al folklore
y sentido comn y sobre todo al buen sentido que representa el punto de partida
de una relacin pedaggica en que el educador tambin es educado. La razn
fundamental de esta exigencia es que la construccin de una concepcin
alternativa no puede ser arbitraria; la prueba final de la veracidad o necesidad
histrica de una concepcin es poltica, se encuentra en su relacin orgnica con
la clase fundamental que asume la direccin de la sociedad; es esta relacin
finalmente, la que le da la posibilidad de convertirse en un nuevo sentido comn
de las clases subalternas.
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La poltica gramsciana difiere de las dos salidas demasiado comunes en el


medio educativo. Una es la posicin legitimadora de suponer, finalmente, que la
escuela da una cultura universal que beneficia a las clases subalternas, olvidando
que se entrega en el mejor de los casos, de determinada forma, ordenada y
presentada a travs de la concepcin especfica elaborada por la clase en el poder.
Cuando mucho, la escuela entrega elementos que requieren de todo un proceso
histrico para llegar a ser realmente universales. La otra posicin igualmente
criticable es el rechazo global de todo lo que representa la escuela burguesa y su
ciencia burguesa, oponiendo a ella una educacin popular, fuera de las
instituciones oficiales, que a menudo pretende transmitir una cultura popular o
proletaria pura, pero ficticia, porque an no elaborada como concepcin del
mundo coherente y unitaria; a esta posicin le acompaa frecuentemente la
pretensin de concientizar de una manera vertical y desligada de toda accin
poltica y organizativa.
El pensamiento gramsciano nos obliga a desechar el concepto antropolgico
de cultura, y formular en su lugar un concepto menos ambicioso y menos
abarcador de la totalidad humana, que seala un nivel fenomnico, asistmico,
concreto, heterogneo, producto de la historia colectiva y no causa de ella; y sin
embargo un concepto que permita integrar al anlisis marxista de los procesos
sociales los conocimientos acumulados sobre la diversidad humana y las tcnicas
elaboradas para la reconstruccin de una historia no documentada del hombre,
herencia de la disciplina antropolgica.
Construir una alternativa al concepto antropolgico de cultura permite
acercarse a los procesos educativos institucionalizados en nuestra sociedad con
mayor conciencia de su naturaleza contradictoria. Al nivel de la investigacin
educativa, permite analizar los procesos cotidianos de la escuela sin recurrir a las
interpretaciones dualistas o explicaciones abstractas que caracterizan tantas
investigaciones antropolgicas sobre procesos educativos. Al nivel educativo,
conduce al trabajo al interior de las instituciones oficiales, a la apropiacin por
parte de las clases subalternas de los elementos culturales necesarios y tambin a
la elaboracin y socializacin de una concepcin alternativa. Al nivel poltico,
significa reconocer que es entre estos brbaros de nuestra sociedad civilizada
donde la historia prepara el elemento prctico para la emancipacin del hombre
(K. Marx, Carta a Fehuerbach, 1844).
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ANTROPOLOGA Y EDUCACIN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

A pesar de los intentos recientes de lograr mayor precisin que la que da la


definicin original, no existe consenso en la disciplina sobre el significado del
concepto de cultura; segn algunos constituye una paradoja productiva donde
se enfrentan las teoras materialistas o ecolgicas, de corte neo-evolucionista,
que tienden a identificar cultura y totalidad, y las teoras ideacionalistas o
mentalistas, con fuerte influencia de la lingstica, como la cognoscitiva o la
semitica, para las cuales, como para Parsons, cultura es un dominio autnomo
de la realidad sobrepuesto a los niveles social, psicolgico y biolgico. A estos se
contrapone la concepcin levistraussiana, ms preocupada con Cultura (vs.
natura) que con culturas, construida como un orden de rdenes, producto de
estructuras mentales constantes, presentes a pesar de la diversidad social e
histrica humana. Haciendo abstraccin de la diversidad de concepciones, sin
embargo, resaltan ciertas tendencias constantes en el uso del trmino.

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