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MANUAL DEL PARTICIPANTE

SEMINARIO DEL EC0217.

DISEO: LAE CHRISTIAN GABRIEL RIOS R.


DIRECTOR DEL INSTITUTO DE CERTIFICACION EMPRESARIAL DE MXICO.

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INDICE

PRESENTACIN
INTRODUCCIN
OBJETIVO GENERAL DEL SEMINARIO

TEMA 1.-INTRODUCCIN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.


TEMA 2.- TEORAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIN.
TEMA 3.- DINMICA DE GRUPOS.
TEMA 4.- TEORAS MOTIVACIONALES
TEMA 5.- ANDRAGOGA
TEMA 6.- TAXONOMA DE BLOOM
TEMA 7.- TCNICAS INSTRUCCIONALES
EXPOSITIVA
EJECUCIN DEMOSTRACIN
DILOGO DISCUSIN

TEMA 8.- ELABORACIN DE PRODUCTOS CONFORME AL EC0217.

CONCLUSIN GENERAL

BIBLIOGRAFIA.

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PRESENTACIN
Este manual tiene como propsito, que los participantes adquieran un apoyo extra para la realizacin de su
proceso de certificacin en la etapa del Seminario intensivo y la evaluacin en EC0217 Imparticin de cursos de
formacin Humana de manera presencial y grupal, encontrando en su contenido lecturas prcticas y resumidas
conforme a los conocimientos basados en el estndar de Competencia as como ejemplos de los productos
requeridos por el mismo.
De esta forma en nombre del presidente del Instituto de capacitacin empresarial de Mxico el Lic. Christian Gabriel
Ros y de todo el equipo de colaboradores de esta empresa le damos las gracias por permitirnos contribuir a su
vida profesional y deseamos sobre todas las cosas brindarle un servicio de calidad excelente.

INTRODUCCIN
El seminario intensivo para imparticin de cursos de formacin del capital humano de manera presencial y grupal
contempla las funciones sustantivas de preparar, conducir y evaluar cursos de capacitacin. Preparar la sesin
mediante la planeacin de la sesin y la comprobacin de la existencia y el funcionamiento de los recursos
requeridos para la misma. Conducir la sesin realizando el encuadre, desarrollo y cierre, empleando tcnicas
instruccionales y grupales que faciliten el proceso de aprendizaje. Evaluar el aprendizaje antes, durante y al final
del curso, considerando la satisfaccin de los participantes.

OBJETIVO GENERAL DEL SEMINARIO


Al finalizar el curso-taller el participante demostrar los conocimientos, habilidades, desempeos y actitudes,
necesarios para que, mediante la evaluacin de una sesin de capacitacin en condiciones simuladas, presente las
evidencias necesarias; se integre un portafolios de evidencias; obtenga un dictamen de competencia con un puntaje
mnimo de 97.84 y se certifique como instructor de acuerdo con el Estndar de Competencia EC0217 del CONOCER.

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TEMA 1.-INTRODUCCIN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.

Objetivo: Al finalizar el tema el participante entender la estructura, el alcance y el objetivo del Sistema Nacional
de Competencias.
Qu es?
El Sistema Nacional de Competencias, promovido por el CONOCER, es un Instrumento del Gobierno Federal que
contribuye a la competitividad econmica, al desarrollo educativo y al progreso social de Mxico, con base en el
fortalecimiento de las competencias de las personas.

Su objetivo
Integracin de Comits sectoriales de Gestin por Competencias que definan la agenda de capital humano
para la competitividad de los diversos sectores del pas.
Desarrollo de Estndares de Competencia que describen los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que una persona debe tener para realizar sus funciones con un alto nivel de desempeo. Estos
Estndares de Competencia son desarrollados en conjunto por empresarios y trabajadores.
Los Estndares de Competencia inscritos en el Registro Nacional de Estndares de Competencias del
CONOCER, se convierten en referentes nacionales para la certificacin de competencias de personas, son
fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e insumo para desarrollar programas
curriculares alineados a los requerimientos de los sectores productivo, social, educativo y de gobierno del
pas.
Expansin de la oferta de formacin, evaluacin y certificacin de competencias de las personas para dar
a Mxico una estructura robusta y de alcance nacional, con participacin amplia del sector educativo
pblico y privado, el sector empresarial y el sector laboral.
Transferencia de conocimiento de mejores prcticas sobre el desarrollo de modelos de gestin con base
en competencias.
Desarrollo de estudios sectoriales para la generacin de inteligencia en el fortalecimiento del capital
humano con base en las competencias de las personas.

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Su alcance
Desde el CONOCER, impulsamos un Sistema Nacional de Competencias de las personas que permita, entre
otros beneficios, Impulsar la calidad de la fuerza laboral y empresarial del pas, as como de los trabajadores
del sector social y de gobierno y con ello, fortalecer la productividad y capacidad de crecimiento de las
empresas.
Fortalecer la credibilidad a los sectores empresariales para la contratacin de personal competente y
posicionar a Mxico y a sus sectores productivos ante el mundo, como un destino seguro y rentable para
inversiones productivas, dada la certificacin de sus trabajadores y estudiantes como personas
competentes para las funciones clave que requieren.
Fortalecer tambin la movilidad laboral de los trabajadores en sus sectores, en el territorio nacional y
an a nivel internacional, al reconocer la autoridad educativa del pas, sus competencias por medio de
un certificado de SEP- CONOCER.
Contribuir a una mejor alineacin de la oferta educativa con los requerimientos de los sectores
productivos al ofrecer la posibilidad de certificar estudiantes en competencias laborales durante sus
programas de estudio, da ms herramientas a nuestros jvenes para integrarse al mercado laboral de
manera exitosa.
Desarrollar instrumentos adicionales para fortalecer el dilogo social, en el marco del trabajo docente y
la alianza por la productividad entre empleadores y trabajadores.
Establecer convenios internacionales orientados a la homologacin de certificaciones para asegurar la
movilidad laboral dentro y fuera del pas, con base en competencias de personas.

Qu es un estndar de competencia?
Los Estndares de Competencia son las definiciones de los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes requeridas, para que una persona realice
cualquier actividad productiva, social o de gobierno, con un nivel de alto
desempeo, definidos por los propios sectores.

Para desarrollar un Estndar de Competencia, el Comit de Gestin por Competencias se apoya en grupos
tcnicos de expertos, quienes son capacitados por el CONOCER en el proceso de elaboracin del Estndar.

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TEMA 2.- TEORAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIN.

OBJETIVO: Al finalizar el tema el participante conocer la importancia de las teoras significativas dentro de la
capacitacin as como redactara varios objetivos involucrando los diferentes dominios de aprendizaje segn la
clasificacin de la taxonoma de Bloom y el enfoque por competencias.

Introduccin
Qu es el enfoque por competencias?
Enfoque centrado en competencias
En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino competencia, en
funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socio
constructivista de las competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir,
como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacinproblema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos,
en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar
mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de
accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico.
Esta caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa y mecnica de las
concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos
explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos
histricos y culturales especficos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser continua, mediante
la elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo
de una competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El desarrollo de las
competencias, as como su movilizacin, debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada
contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica, fundamentalmente para
armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.

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Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de complejidad y de dominio. Las
competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las
acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan
de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e integran mediante
procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se
transforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado por los
estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeo que resulta de la
movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias que
realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los
distintos mbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es
decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias
que le permiten aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos, por lo que una enseanza
por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares,
en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros
maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de
todos los estudiantes, por lo que conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin de evidencias sobre un
desempeo competente del estudiante con la intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparacin con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios
de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento
de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del
cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas deben ser
demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como los criterios de desempeo que
permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de acreditacin/certificacin
de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin
sumativa puede caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para
el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.

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Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo) y por ser integral, individualizada y
permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evala.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluacin
del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar
mtodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolucin de
problemas. Requiere adems, seleccionar mtodos y estrategias acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por
lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas,
exmenes y portafolios, entre otros.

TEMA 3.- DINMICA DE GRUPOS.


LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
Nuestro actual modo de vida nos exige una constante interaccin con los dems, hoy en da no podemos concebir
al hombre como un ser aislado en el tiempo y el espacio.
El individuo pertenece a un grupo e influye en el de manera decisiva.
DEFINICIN DE GRUPO: Es sumamente importante pues este es una unidad bsica en el estudio de la organizacin
de los seres humanos por tanto para poder estudiar a un grupo es necesario identificar sus diferentes dimensiones
con una aproximacin interdisciplinaria, se consideran diferentes tipos y definiciones de un grupo, ejemplo:
Tamao, duracin, grado, formalizacin, las actividades, etc.

2. Caractersticas propias de un grupo

CARACTERSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO:


A) Estn formados por personas, para que cada una perciba a todas las dems en forma individual y para que
exista una relacin recproca.
B) Es permanente y dinmico de tal manera que su actividad responde a los intereses y valores de cada una de las
personas.
C) Posee intensidad en las relaciones intensivas y efectivas lo cual da lugar a la formacin de subgrupos por su
afinidad.
D) Existe solidaridad e interdependencia entre las personas, tanto dentro y fuera de este.
E) Los roles de las personas estn bien definidos y diferenciados.
F)

El grupo posee su propio cdigo y lenguaje as como sus propias normas y creencias.

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3. Las propiedades comunes de todos los grupos I


LAS PROPIEDADES COMUNES DE TODOS LOS GRUPOS POR:
A) ANTECEDENTES: Se refiere a ciertos factores que los grupos pueden tener o no tener algunos componentes
son, reunin por primera vez, anteriormente, la clase de personas que componen al grupo, su experiencia, su papel
y su jerarqua.
B) EL PATRON DE PARTICIPACIN: Es por el grado de participacin de los miembros en todos los puntos grupales
que puedan ser unidireccionales, bidireccionales o multidireccionales.
C) COMUNICACIN: Es el proceso a travs del cual es posible la transmisin de ideas, sentimientos y creencias
entre ellas. La comunicacin puede ser verbal o no verbal; se divide en intergrupo (entre 2 o ms grupos),
introgrupo (prevalece la comunicacin entre los miembros de un mismo grupo).
Para una buena comunicacin existen 5 elementos bsicos que son: emisor, receptor, mensaje, cdigo, y puesta en
relieve y camuflaje (se refiere a las decisiones que debe tomar el emisor antes de transmitir un mensaje as como
el cdigo a utilizar.
D) COHESIN: Es el campo total de fuerzas motivantes que actan sobre los miembros para mantenerlos en el
grupo.
Este campo est determinado por diversos factores humanos, como la estimacin hacia otros integrantes del grupo,
la administracin profesional, las perspectivas del aprendizaje.
Se pueden manifestar la cohesin con una atmsfera agradable en la cooperatividad, en la integracin del grupo,
esto puede ser apreciado mediante tcnicas de anlisis "Test socio mtrico"
E) ATMSFERA: Es la disposicin de nimo o sentimientos que se encuentran difundidos dentro del grupo...
Esto puede afectar a la espontaneidad de los miembros, porque la conducta del individuo est ms o menos
determinada por la forma que percibe la atmsfera.
La atmsfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Se incluye la comunicacin,
aspectos emocionales, el tipo de direccin, la propia estructura organizacional; en los factores externos, la imagen
del grupo, las oportunidades de desarrollo, la aceptacin de grupo en la sociedad.
Como producto de estos factores, la atmsfera de un grupo puede ser cordial, tensa, formal, libre, autoritaria.

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GUA PARA TRATAR A LOS DIFERENTES ROLES EN LOS GRUPOS

ROL

CARACTERISTICAS

COMO TRATARLO

Interrumpe constantemente y
siempre quiere conocer su
opinin.
Pretende lograr que se apoye su
punto de vista

Dirija sus preguntas al grupo.


No resuelva sus problemas.
No tome partido.

Le gusta herir a los dems, y


siempre tiene razones legtimas
para quejarse.

Permanezca tranquilo, busque que el


grupo no lo tome en cuenta, dgale
que tratara con gusto su problema en
privado

Le gusta discutir, oponerse por el


simple placer de hacerlo. Muchas
veces discute cuestiones
personales

Trate de separar lo que hay de bueno


en sus intervenciones, y despus
hable de otra cosa. No se
desconcierte utilice las preguntas.
Permita que el grupo se oponga a sus
opiniones. Hblele en particular.

Ignora sistemticamente el punto


de vista de todos. No quiere
aprender nada de los dems.

Una al grupo contra l, invtelo a


discutir el asunto en privado. Pdale
que mientras tanto acepte el punto
de vista del grupo.

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Quiere interponer su opinin a


todos.
Puede estar efectivamente bien
intencionado o ser un simple
charlatn.

Se desinteresa de todo.
Se cree por debajo o por encima
de los asuntos discutidos.

Siempre dispuesto ayudar.


Seguro de s mismo.
Convencido.

Habla de todo fuera de tema y de


una manera incontenible.

Detngalo mediante peguntas


difciles.
Refuerce la confianza del grupo, para
que no se deje imponer por este tipo
de participantes.
He aqu un punto de vista
interesante, veamos qu opina el
grupo

Trate de despertar su inters,


pidindole su opinin sobre algn
punto que conozca.
Indquele, sin exagerar, el respeto
que siente por su experiencia
haciendo que el grupo comprenda su
intencin, y explicando mejor aquello
que l no entiende.

Es de gran ayuda durante las


discusiones.
Invtelo a aportar sus experiencias.
Recurra con frecuencia a l.
Dele siempre las gracias.

Detngalo diciendo:
No les parece que nos salimos del
tema
Si no se da por aludido. Mire su reloj
visiblemente.

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TEMA 4.- TEORAS MOTIVACIONALES

LAS TEORAS MOTIVACIONALES CLSICAS

Concepto de motivacin y ciclo motivacional

Motivacin: Es el proceso que impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o, por lo menos origina
una propensin hacia un comportamiento especifico1. Ese impulso a actuar puede provenir del ambiente (estimulo
externo) o puede ser generado por los procesos mentales internos del individuo. En este ltimo aspecto la
motivacin se asocia con el sistema de cognicin del individuo. La cognicin es aquello que las personas conocen
de s mismas y del ambiente que las rodea, el sistema cognitivo de cada persona implica a sus valores personales,
que estn influidos por su ambiente fsico y social, por su estructura fisiolgica, por sus necesidades y experiencias2.

Ciclo motivacional: El punto de partida del ciclo motivacional est dado por el surgimiento de una necesidad. Esta
necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensin
que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensin y liberarlo de la inconformidad
y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedar satisfecha, retornando a su estado de
equilibrio anterior.
En ciertas oportunidades la necesidad no es satisfecha pudiendo originar frustracin o compensacin
(Transferencia hacia otro objetivo o meta)

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TEMA 5.- ANDRAGOGA

EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS


QUE ES LA ANDRAGOGA
A fines de los aos cincuenta, los educadores europeos acuaron" el trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras
griegas Anere = Adulto y Agocus = Conductor de la enseanza, indicando con ello el trmino que designa el estudio
y aplicacin de la educacin de los adultos, diferencindose de la PEDAGOGIA, derivado del griego Paldos = Nio y
Agoin = Guiar que se conceba como el arte de educar a los nios.
Los adultos tienen necesidades y experiencias especiales que es necesario tomar en cuenta cuando se preparan y
conducen programas de aprendizaje. A continuacin se analizan las caractersticas del adulto que un instructor
debe considerar al manejar cursos de capacitacin dirigidos a adultos. Tambin podemos considerar estas
caractersticas como principios de la andragoga:

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A)

AUTONOMA:

La persona adulta desarrolla una profunda necesidad psicolgica de que los dems lo perciban como un ser que se
dirige a s mismo, con una experiencia propia, que se convierte en su recurso ms rico para seguir aprendiendo.

B)

EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS:

Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de sus estudios formales como
fruto de su experiencia. Por tanto, cualquier modelo educativo que ignore o devale la experiencia ser percibido
como un rechazo a la propia identidad. Sin embargo, habr que tomar en cuenta que si las anteriores experiencias
de aprendizaje fueron buenas, su actitud tender a ser optimista y colaboradora, de lo contrario habr que estar
muy atento para acompaarlo en su proceso y hacer de la nueva experiencia algo satisfactoria para l.
C)

NECESIDAD DE CONSTATACIN:

El adulto tratar de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por tanto llevar a cabo una
introspeccin profunda y crear un silencio interior, que le permita constatar la informacin recibida. Si percibe
que el nuevo conocimiento le es til y le sirve, entonces estar en disposicin de aceptarlo. Esto significa que
requiere tiempo para asimilar la validez de los nuevos conocimientos, y el instructor deber considerar este perodo
para no sobrecargar sus cursos con informacin que no podr ser asimilada a gran velocidad.

LA CLAVE PARA APRENDER ES LA NECESIDAD SENTIDA:

Los adultos slo estn dispuestos a esforzarse por aprender las cosas que necesitan para desarrollarse eficazmente
en sus funciones. Esto no significa que habr que esperar pasivamente a que aparezca la necesidad o disposicin
para el aprendizaje: el reto para el instructor es incentivar por otros medios al adulto para que esta necesidad sea
percibida.
E)

SOLUCIN PRCTICA DE PROBLEMAS:

Un adulto tiende a mostrar una orientacin centrada en la solucin prctica de problemas, l desea poder aplicar
maana lo que ha aprendido hoy, lamentando no haberlo aprendido ayer.

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F)

CAPACIDAD DE APRENDER:

No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede, con frecuencia es que no
hay la motivacin para hacerlo. El adulto es ms selectivo en aquello que le es importante. La personalidad tiene
un crecimiento gradual, y cuando el nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomar si est en congruencia con su
necesidad de desarrollo personal.
G)

CAPACIDAD CRTICA:

Los adultos tienen una capacidad muy desarrollada para comparar situaciones y relacionar fenmenos,
evalundolos a travs de un juicio. De esta forma, todo nuevo conocimiento pasar por un "filtro crtico" antes de
ser asimilado como propio.
H)

CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS:

En algunos casos el comportamiento crtico del adulto puede ser un obstculo, especialmente si se ha ido
moldeando bajo un solo patrn hasta constituir estereotipos. Generalmente los adultos encuentran difcil
abandonar costumbres que les han servido de una manera adecuada en el pasado, para experimentar otras
prcticas que les son extraas.

TEMA 6.- TAXONOMA DE BLOOM


La importancia
La clasificacin de los objetivos
Redaccin de los objetivos

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

QU SON LOS OBJETIVOS?: FUNCIONES Y ESPECIFICACION


El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos tales que permitan
verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un objetivo, es posible
describir el cambio de conducta que se desea, o lo que el participante ser capaz de hacer despus de haber
cumplido satisfactoriamente con el proceso de enseanza-aprendizaje.
UN OBJETIVO es la descripcin de la conducta final esperada que el participante o capacitando
deber mostrar al trmino del curso.
Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que se pretende que los
participantes logren ser y hacer despus de haberse enfrentado al proceso enseanza-aprendizaje.

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Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALES de su curso, es
decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir
el puente de acceso".
Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de -la tarea. Esto implica que la tarea enunciada en el
Objetivo General deber desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de estas tareas
pasar a ocupar un lugar como OBJETIVO ESPECFICO.
Para determinar los objetivos especficos, podemos seguir el siguiente procedimiento:

1 HACER UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la conducta
final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un anlisis " de atrs hacia adelante".
Por ejemplo, si el objetivo final es "El PARTICIPANTE SOLUCIONAR PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las
tareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:

a)

Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin. (Respuesta final).

b)

Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin.

c)

Que se determinen los elementos del problema.

d)

Que se clasifique el problema.

e) Que se identifique el problema planteado.


2 ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aqu se procede de manera inversa, colocndolos en el orden que realmente se
revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedaran redactados de
la siguiente manera.

Identificar cualquier problema algebraico.

Clasificar el problema.

Determinar los elementos planteados en el problema.

Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin.

Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin.

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Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de tarea, mientras que el
anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple.

FUNCIONES:
Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales:
AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacin de la
instruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del avance de los participantes.
AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en relacin con su mtodo de estudio, preparacin de
evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance.
RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la continuidad y secuencia entre
programas.

ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS:
Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede
fundamentarse en los siguientes criterios:
A)
LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos, se
ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms general.
B)
SOLUCIN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzca a la solucin de problemas tanto
de la disciplina misma como de la sociedad.
C)
CARACTERSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en
el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje.
D)
LA INSTITUCIN: El instructor deber considerar las caractersticas de la institucin, ya que son diferentes los
objetivos para una institucin educativa que para una empresa.
E)
RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar
para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una
realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que
stos no se cumplan.
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Esta clasificacin
(TAXONOMA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo.

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En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que
puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:

COGNOSCITIVO:
Los objetivos de aprendizaje que se refieren a
capacidades intelectuales de pensamiento.

REAS O DOMINIOS
PSICOMOTOR Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con
habilidades y destrezas manuales.

AFECTIVO: Son los objetivos de aprendizaje relacionados con la


adquisicin o cambio de valores, actitudes, apreciaciones e incluso estilos
de vida

Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario hasta
asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso Enseanza-aprendizaje.
Para realizar este anlisis, puede apoyarse en una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada
TAXONOMA DE OBJETIVOS.

La taxonoma se puede esquematizar como sigue:

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Este esquema indica que el primer nivel es el ms sencillo, y sirve de base para todos los dems, por lo que el nivel
exterior es el ms complejo, y supone a todos los anteriores.

La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas situadas en la parte
superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las metas. ; Inferiores de la misma.

En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de:

EL REA DE DOMINIO
EL NIVEL DE DIFICULTAD

Para una mejor comprensin, se presenta un Cuadro General de clasificacin de objetivos (3.3) y un Cuadro de
Clasificacin de cada una de las reas de dominio o aprendizaje. (3.4-A-B-C-)

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CUADRO GENERAL DE CLASIFICACIN DE


OBJETIVOS

REA
N

COGNOSCITIVA

PSICOMOTORA

AFECTIVA

1.- CONOCIMIENTO

1.- CONOCIMIENTO

1.- RECEPCIN

2.- COMPRENSIN

2.- PREPARACIN

2.- RESPUESTA

3.- EJECUCION CONCIENTE

3.- VALORARIZACIN

4.- ANLISIS

4.- AUTOMATIZACIN

4.- ORGANIZACIN

5.- SNTESIS

5.- REORGANIZACIN

5.- CARACTERIZACIN

3.- APLICACIN

6.- EVALUACIN

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CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
TAXONOMA
NIVELES

CARACTERSTICAS

Relacionado con el recuerdo del conocimiento informacin que tiene una persona ante s,
o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla ante
s.

CONOCIMIENTO
2
COMPRENSIN

3
APLICACIN

Implica un conocimiento (Nivel Anterior) de la informacin, y adems de la percepcin de


lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior. La comunicacin o
informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas, sin perder su esencia,
es decir, que se supera el conocimiento o memorias DE MACHETITO
Se refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstracciones para la solucin
de problemas nuevos. Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante puede usar la
informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de antemano la solucin.
Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA Y COMPRENDIDA para que pueda ser
aplicada a situaciones nuevas.

4
ANLISIS

Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es
decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y
organizacin entre el.
En el Dominio Cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o
comunicacin en sus partes, la determinacin de sus relaciones entre ellas y la
especificacin de la manera en la que se organizan.

5
SNTESIS

Implica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para conformar un todo o


producto NUEVO Y ORIGINAL, Tiene que ver con la creatividad, no hay que confundir con
el anlisis en el cual se llega a las PARTES.
Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las cosas, por
lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos que se empean en
ello, aun cuando se tengas los mismos elementos a combinar.

6
EVALUACIN

Este el ltimo y ms complejo del Dominio Cognoscitivo, En este nivel se podrn calificar
aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos
aspectos del conocimiento.
Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est
satisfaciendo
Ciertos criterios, Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien
en la aplicacin de criterios externos.

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REDACCIN DE OBJETIVOS
Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando, claramente
el propsito de nuestro curso o programa. A continuacin analizaremos los tres criterios fundamentales que
debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje.
1 EL QUE:
Un objetivo es la especificacin de lo que una persona realizar al cumplirse en un tiempo estipulado. Por tanto,
la redaccin debe contener una definicin clara y precisa de la conducta que la persona deber ejecutar al alcanzar
la meta propuesta. Por ejemplo: "EL PARTICIPANTE DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS..."
En el ejemplo, la palabra subrayada hace referencia a una actividad. La actividad es un VERBO que deber
anunciarse en FUTURO, ya que el objetivo es la especificacin de lo que la persona har un tiempo despus,
El verbo utilizado debe implicar una accin directa y completa, de tal manera que cualquier persona que lo lea
entienda la intencin del objetivo, por lo mismo debe ser SUSCEPTIBLE DE EVALUARSE.
Los objetivos deben redactarse de tal manera que se haga alusin a UNA SOLA CONDUCTA, porque si se presentan
ms, surgir el problema de prioridades (cul es ms importante? Sobre cul se evaluar? Si ambas conductas
se consideran importantes, entonces ser necesario redactar tantos objetivos como conductas.
Para auxiliar en la seleccin del verbo apropiado, se presentan los cuadros 3.5 (A-B-C), donde se presentan algunos
verbos que describen las conductas apropiadas para indicar el nivel al que se desea llegar, segn se trate de
objetivos COGNOSCITIVOS (cuadro3.5-A), PSICOMOTORES (cuadro 3.5-B) o AFECTIVOS (cuadro 3.5-C)

CUADRO 3.5-A
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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO


2.-

3.-

4.-

5.-

6.-

COMPRENSION

APLICACION

ANALISIS

SINTESIS

EVALUACION

REPETIR

INTERPRETAR

APLICAR

DISTINGUIR

PLANEAR

JUZGAR

MEMORIZAR

TRADUCIR

EMPLEAR

ANALIZAR

POSPONER

EVALUAR

REGISTRAR

REAFIRMAR

UTILIZAR

DIFERENCIAR

DISEAR

CLASIFICAR

NOMBRAR

DESCRIBIR

DEMOSTRAR

CALCULAR

FORMULAR

ESTIMAR

RESALTAR

RECONOCER

DRAMATIZAR

EXPERIMENTAR

REUNIR

VALORAR

SUBRAYAR

EXPRESAR

PRACTIAR

PROBAR

CONSTRUIR

CALIFICAR

ENUMERAR

UBICAR

ILUSTRAR

COMPARAR

CREAR

SELECCIONAR

ENUNCIAR

INFORMAR

OPERAR

CONTRASTAR

ESTABLECER

MEDIR

RECORDAR

REVISAR

PROGRAMAR

CRITICAR

ORGANIZAR

DESCUBRIR

ENLISTAR

IDENTIFICAR

DIBUJAR

DISCUTIR

DIRIGIR

JUSTIFICAR

REPRODUCIR

INFORMAR

ESBOZAR

DIAGRAMAR

PREPARAR

ESRUCTURAR

ORDENAR

CONVERTIR

INSPECCIONAR

DEDUCIR

PRONOSTICAR

SERIAR

TRANSFORMAR

EXAMINAR

PREPARAR

PREDECIR

EXPONER

PRODUCIR

CATALOGAR

EXPLICAR

DETECTAR

RESOLVER

INDUCIR

CONCLUIR

DESCUBRIR

EJEMPLIFICAR

INFERIR

RECONSTRUIR

CRITICAR

COMPROBAR

DISTINGUIR

IDEAR

ARGUMENTAR

CALCULAR

DISCRIMINAR

REORGANIZAR

CUESTIONAR

MANIPULAR

SUBDIVIDIR

RESUMIR

DEBATIR

DESMENUZAR

GENERALIZAR

EMITIR JUICIOS

DESTACAR

DEFINIR

1.CONOCIMIENTO

REOCOMODAR
COMBINAR
COMPILAR
COMPONER
RELACIONAR

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CUADRO 3.5-B
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

1.-

2.-

CONOCIMIENTO

PREPARACIN

REPETIR

MEMORIZAR

3.-

4.-

5.-

EJECUCIN
CONCIENTE

AUTOMATIZACIN

REORGANIZACIN

IMITAR GESTOS

REALIZAR
MOVIMIENTOS
SINCRONIZADOS

ACTUAR
CONNATURALIZAD Y
SOLTURA AL:

IDEAR NUEVOS
PRODUCTOS

REPETIR
MOVIMIENTOS

OPERAR
HERRAMIENTAS

DRAMATIZAR

INVERTAR NUEVOS
PASOS

REGISTRAR

REPRODUCIR TRAZOS

ELABORAR
MATERIALES
CONFORME
ESPECIFICACIONES

DANZAR

CREAR NUEVAS
MELODIAS

NOMBRAR

IMITAR SONIDOS

COORDINAR
MOVIMIENTOS AL
EJECUTAR ACCIONES

CANTAR

IMPROVISAR
ACTUACIONES

RELATAR

MOVER DIFERENTES
PARTES DEL CUERPO
SEGN LO INDICADO

RECTIFICAR
PROCESOS

DECLAMAR

IDEAR NUEVAS
TECNICAS PRACTICAS

SUBRAYAR

MANEJAR
HERRAMIENTAS

ACTUAR CON
DESTREZA Y
NATURALIDAD AL:

SOLUCIONAR
PROBLEMAS
PRACTICOS

ENUMERAR

MANEJAR
INSTRUMENTOS

MANEJAR
HERRAMIENTAS

DISEAR
HERRAMIENTA O
MAQUINARIA

ENUNCIAR

INTERPRETAR
SECUENCIAS

OPERAR MAQUINARIA

RECORDAR

TARAREAR UNA
TONADA

UTILIZAR
INSTRUMENTOS

ENLISTAR

LEER EN VOZ ALTA

REPRODUCIR

REALIZAR TRAZOS

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CUADRO 3.5-C
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

1.- RECEPCIN

2.- RESPUESTA

3.- VALORACIN

4.- ORGANIZACIN

5.- CARACTERIZACIN

ESCUCHAR

INTERESARSE

ACEPTAR

ADHERIRSE

ACTUAR CONFORME A UN
PLAN

ATENDER

CONFORMARSE

ADMITIR

FORMULAR PLANES

INFLUIR SOBRE OTROS

RECIBIR ORDENES

PREGUNTAR

ACORDAR

ALTERNAR PLANES

MODIFICAR CONDUCTAS

TOMAR CONCIENCIA

CONTESTAR

ANALIZAR

INTEGRAR GRUPOS

PROPONERSE REALIZAR
ALGO

RECIBIR INDICACIONES E
INSTRUCCIONES

DEFENDERSE

VALORAR

DIRIGIR GRUPOS

CUASTIONAR

APOYAR

RECONOCER

INTERACTUAR

RESOLVER PROBLEMAS

PARTICIPAR

EVALUAR

ORGANIZAR ACCIONES

DECIDIR UNA ACTUACION

DESEMPEAR

CRITICAR

VERIFICAR HECHOS

INTENTAR

SEELECCIONAR

COMPROMETERSE

REACCIONAR

DIFERENCIAR

SOLUCIONAR

PRACTICAR

DISCRIMINAR

BASTARSE A SI MISMO

COMUNICAR

EXPLICAR

PONER EN PRACTICA

PLATICAR

ARGUMENTAR

FORMULAR JUICIOS

DIALOGAR

JUSTIFICAR

PRACTICAR

CUMPLIR

DISCREPAR

COMPARTIR
RESPONSABILIDADES

INVITAR

APOYAR

SALUDAR

APRECIAR

OBEDECER

COMENTAR

OFRECERSE

DEBATIR

ACCIONAR

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2.- QUIEN
El objetivo es la manifestacin de una conducta, y siempre es importante delimitar qu persona la realizar.
Cuando se trata de objetivos de aprendizaje, stos deben especificar lo que harn los participantes. Por ejemplo
"CADA PARTICIPANTE enunciar las caractersticas...."
3- EN QUE CONDICIONES (CRITERIOS DE EJECUCIN)
El objetivo debe contener en qu circunstancias, con qu restricciones con qu materiales y con qu grado de
exactitud y precisin debe realizarse la conducta para poder dictaminar que el objetivo fue alcanzado por el
participante.

Ejemplos:

DE CIRCUNSTANCIAS:

DE MATERIALES:

DE AYUDAS:

DE RESTRICCIONES:

DE CRITERIOS:

"frente al grupo" "Dada una lista..."

"Utilizando un plano de la ciudad..."

"Contando con diccionario..."

"Sin calculadora..."

"Un mnimo de cuatro ecuaciones...


"Cuando menos 2 ejemplos..."

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EN RESUMEN
El enunciado de un objetivo docente es una coleccin de palabras o smbolos que describen el resultado esperado
del proceso enseanza-aprendizaje.
Un objetivo comunicar adecuadamente su propsito en el mismo grado en que describa lo que el capacitando
estar HACIENDO cuando demuestre su aprovechamiento, y cmo se sabr cundo lo ha alcanzado.
Para describir la conducta terminal (Lo que el capacitando har), se siguen los siguientes pasos:
1.-

Identificar y describir la conducta final. Dependiendo del rea, seleccionar el nivel (cuadros 3.4 y 3.5)

2.- Definir condiciones importantes bajo las cuales debe realizarse la conducta (condiciones dadas,
restricciones, materiales, etc.)
3.- Definir el criterio de actuacin aceptable.
Es importante recordar que siempre que se redacte un objetivo se debe pensar en la conducta que emitir el
CAPACITANDO, no el instructor.
Para cada objetivo debe confeccionarse un enunciado separado. Mientras ms enunciados se tengan, ser mayor
la oportunidad de hacer explcito un propsito.

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TEMA 7.- TECNICAS INSTRUCCIONALES


Expositiva
Ejecucin demostracin
Dialogo Discusin
3.3.3 LAS TECNICAS
Las tcnicas de enseanza son mecanismos didcticos a los cuales acude el instructor para apoyar cada aspecto del
contenido del programa de un curso.
La utilizacin de tcnicas supone el modo caracterstico de lograr un fin determinado mediante una actividad
manual, corporal o de cualquier otra ndole.
Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir
que el mtodo se concretiza a travs de las tcnicas.
Las tcnicas de enseanza son muchas y pueden variar de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y los objetivos
que se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar de tcnicas anticuadas y actuales, ya que todas
son vlidas, siempre que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando la reflexin y el espritu crtico del que
aprende. La validez de una tcnica estriba en el espritu que se le impregna al utilizarla.
Una clasificacin de las tcnicas ms conocidas la podemos encontrar en el llamado "CONTINUO DE
TANNEMBAUM", el cual describe los diferentes niveles de participacin de los participantes en el proceso
enseanza-aprendizaje.
Es tarea del instructor seleccionar aquella tcnica que convenga ms al grupo para cumplir con el objetivo
propuesto. Por ejemplo, si se desea que el grupo realice una actividad en forma participativa, obteniendo un
consenso, se utilizar una "Experiencia Estructurada", mientras que si se desea seguir un orden lgico,, con mnima
participacin del grupo, se elegir la "Conferencia".

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A continuacin se presenta el Continuo de Tannembaum (CUADRO 3.6) y la descripcin de estas tcnicas CUADROS
3.7 A-B-C-D-E)

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Hay una gran variedad de tcnicas instruccionales, el EC0217 se enfoca en tres primordiales dirigidas a las 3
reas de dominio Cognitiva, Psicomotriz y Afectiva

Estos son los pasos para aplicar la tcnica Expositiva


Aplicar tcnica expositiva:
Presentar el objetivo del tema: (describirlo)
Recuperar la experiencia previa de los participantes
Desarrollar el contenido
Utilizar ejemplos relacionados con los temas y las situaciones cotidianas
Realizar sntesis haciendo nfasis en los aspectos sobresalientes
Plantear preguntas dirigidas que verifiquen la comprensin del tema
Promover comentarios sobre la utilidad y aplicacin de los temas en su vida profesional y personal
Preguntar sobre los conocimientos adquiridos.

Estos son los pasos para aplicar la tcnica Demostrativa


Aplicar tcnica demostrativa:
Presentar objetivo de la actividad a desarrollar: (describirlo)
Recuperar la experiencia previa de los participantes
Ejemplificar la actividad a desarrollar
Resolver dudas sobre la demostracin realizada
Permitir que los participantes realicen la prctica
Retroalimentar sobre la prctica
Utilizar ejemplos relacionados con los temas y las situaciones cotidianas
Aplicar tcnicas para verificar la comprensin de los temas
Promover comentarios sobre la utilidad y aplicacin de los temas en su vida profesional y personal
Preguntar sobre los conocimientos adquiridos

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Estos son los pasos para aplicar la tcnica Dialogo discusin.

Aplicar tcnica dilogo-discusin:


Mencionar el tema a discutir: (describirlo)
Dividir al grupo en 3 subgrupos
Establecer reglas de participacin con la participacin del grupo
Abrir la discusin recordando el tema a ser discutido
Propiciar la discusin de los equipos
Moderar la discusin
Recuperar la experiencia previa de los participantes
Utilizar ejemplos relacionados con los temas y las situaciones cotidianas
Aplicar tcnicas para verificar la comprensin de los temas
Promover comentarios sobre la utilidad y aplicacin
Elaboracin de Productos conforme al EC0217.
Objetivo de Tema: El participante al finalizar el tema desarrollara los productos significativos para un proceso de
capacitacin de acuerdo al EC0217 con el fin de presentarlos para su portafolio de evidencias.

Se entregaran en Formato Digital por separado a este manual

Conclusin general

Visualizacin de la curva de aprendizaje junto a los Conocimientos Productos y desempeos conforme al EC0217.

Este manual mostro de forma breve los Conocimientos, Desempeos, Hbitos y valores necesarios para la
certificacin en el Estndar de competencia 0217, su continuo repaso fortalecer las competencias adquiridas
durante el proceso de certificacin, aqu dejamos parte de la bibliografa utilizada, as como otras sugerencias para
continuar el aprendizaje del tema.

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BIBLIOGRAFA AMPLIADA
PARA EL CURSO-TALLER DE DISEO E IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN
(FORMACIN DE INSTRUCTORES)

NTCL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.


AUTOR: CONOCER
EDITORIAL: CONOCER
AO DE PUBLICACIN: 2007
PAIS: MXICO

2. NTCL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, SUS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y


MATERIAL DIDCTICO
AUTOR: CONOCER
EDITORIAL: CONOCER
AO DE PUBLICACIN: 2007
PAIS: MXICO

3. ANDRAGOGA. EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS


AUTOR: MALCOLM S. KNOWLES
EDITORIAL: OXFORD UNIVERSITY PRESS
5. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2002
PAIS: MXICO

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4. CAPACITACIN Y DESARROLLO DE PERSONAL


AUTOR: JAIME A. GRADOS
EDITORIAL: TRILLAS

2. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2004
PAS: MXICO

5. MANUAL PARA DETERMINAR NECESIDADES DE CAPACITACIN Y DESARROLLO


AUTOR: ALEJANDRO MENDOZA NUEZ
EDITORIAL: TRILLAS
4. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2003
PAS: MXICO

6. PLANEACIN ESTRATEGICA DE CAPACITACIN EMPRESARIAL: COMO ALINEAR EL ENTRENAMIENTO


EMPRESARIAL A LOS PROCESOS CRITICOS DEL NEGOCIO
AUTOR: ROBERTO PINTO
EDITORIAL: McGraw HILL
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2000
PAS: MXICO

Pgina 33 de 36

7. TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN.


AUTOR: BENJAMN BLOOM
EDITORIAL: EL ATENEO
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1973
PAS: (BUENOS AIRES) ARGENTINA

8. CAPACITACIN: DISEO TECNOLGICO DE CURSOS.


AUTOR: BENJAMIN CASTRO HERRERA
EDITORIAL: LIMUSA
2. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1982
PAIS: MXICO

9. ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS DE LA EDUCACIN


AUTOR: ROBERT GAGNE
EDITORIAL: GUAJARDO
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 1973
PAIS: MXICO

10. ENTRENAMIENTO DE GRUPOS: PRACTICAS DE DINAMICAS DE GRUPO


AUTOR: RAINER E. KIRSTEN
EDITORIAL: EDICIONES MENSAJERO
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 1978
PAIS: ESPAA

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11. EL ABC DEL INSTRUCTOR (2): Y TAMBIN DEL FACILITADOR DE PROCESOS DE GRUPOS, COMUNITARIOS,
EDUCATIVOS, DE FORMACION PROFESIONAL Y APRENDIZAJE EFECTIVO PARA EL 3ER. MILENIO
AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2002
PAIS: MXICO
12. EL ABC DEL INSTRUCTOR: Y TAMBIN DEL PROFESOR MODERADOR Y DE CUALQUIER FACILITADOR DE
PROCESOS EDUCATIVOS.
AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO
EDITORIAL: PANORAMA
2. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2000
PAIS: MXICO
13. DINAMICA DE GRUPOS: TCNICAS Y TCTICAS
AUTOR: J. de JESS GONZLEZ NUEZ
EDITORIAL: PAX MXICO
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1999
PAIS: MXICO
14. EL ABC DE LA CAPACITACIN PRCTICA
AUTORES: Barry J. Smith Y Brian L. Delahaye
EDITORIAL: Mc Graw Hill
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1990
PAIS: MXICO

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15. EL CAPACITADOR ACELERADO: TCNICAS DE APRENDIZAJE ACELERADO PARA REVOLUCIONAR LA


CAPACITACIN
AUTOR: McKee, Lex
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2006
PAIS: MXICO

16. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES


AUTOR: Reza Trocino, Jesus Carlos
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2007
PAIS: MXICO

17. CMO LIDIAR CON PARTICIPANTES DIFICILES EN LA CAPACITACION: 127 ESTRATEGIAS PRACTICAS PARA
REDUCIR AL MNIMO LA RESISTENCIA Y ELEVAR AL MXIMO LOS RESULTADOS DE SUS PRESENTACIONES
AUTOR: Pike, Bob y Arch Dave
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2003
PAIS: MXICO

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