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de la Educacin
Sociologa de la
Educacin
Carpeta de trabajo
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Indice
Introduccin ......................................................................................................................7
Objetivos..........................................................................................................................11
1. La educacin como asunto de Estado ............................................13
1.1. La educacin como sistema nacional...........................................................13
1.2. La sistematizacin de las instituciones educativas
y la consolidacin del poder de los Estados .....................................................16
1.2.1. La nocin de Estado ...............................................................................17
1.2.2. Orgenes de los Estados Nacionales modernos ..............................17
1.2.3. Estados, Naciones y Educacin ............................................................20
1.2.4. La escolarizacin como estrategia de integracin nacional ..........23
1.2.5. Gnesis y dinmica de los sistemas nacionales de educacin ......24
1.3. Poltica educativa y economa poltica .........................................................27
1.3.1. El Estado Interventor: educacin, productividad y equidad ..........28
1.3.2. Crisis y Reforma del Estado Interventor...........................................30
1.3.3. Descentralizacin, privatizacin, eficiencia y equidad .....................31
2. La escuela como organizacin.........................................................35
2.1. Introduccin.......................................................................................................35
2.2. Dos clsicos de las ciencias humanas: Max Weber y Michel Foucault .36
2.3. Caractersticas de las organizaciones burocrticas ..................................38
2.3.1. Qu es un tipo ideal? ............................................................................38
2.3.2. Presupuestos tericos de una tipologa de la dominacin............38
2.3.3. Los Tipos Puros de dominacin...........................................................39
2.3.4. Elementos bsicos del tipo de
dominacin legal con administracin burocrtica ......................................40
2.3.5. Burocracia y educacin ..........................................................................42
2.4. Disciplina: los cuerpos dciles.......................................................................44
2.4.1. La organizacin del origen ....................................................................45
2.4.2. El ejercicio como seriacin del tiempo..............................................47
2.4.3. La composicin de fuerzas....................................................................47
2.4.4. Los instrumentos del poder disciplinario ..........................................49
2.5.Tendencias de desarrollo de las organizaciones
educativas contemporneas...................................................................................55
3. El conocimiento escolar ..................................................................61
3.1. El currculum......................................................................................................61
3.2. Conocimiento escolar y desarrollo social..................................................61
3.3. La educacin cristiana del Medioevo ...........................................................62
3.4. El capitalismo como civilizacin.................................................................64
3.5. La emergencia de nuevas subjetividades .....................................................64
3.6. Sociologa del currculum: categoras analticas .........................................67
3.6.1. El carcter arbitrario del conocimiento escolar..............................67
3.7. Elementos conceptuales para el anlisis del conocimiento escolar .....70
3.8. Currculum, Pedagoga y Evaluacin .............................................................73
Introduccin
Sociologa de la Educacin
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Objetivos
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La educacin como asunto de estado
Objetivos
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cial, decimos que la formalidad de las prcticas educativas en las sociedades contemporneas es alta, temprana y universal.
Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesitado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades fsicas e
intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. En este sentido, todas
las sociedades, no slo las modernas, desarrollan y han desarrollado dispositivos especializados que aseguran que todos sus miembros tengan la oportunidad
de cultivar las habilidades crticas para la supervivencia del conjunto social y eviten desarrollar las disposiciones contrarias a esa supervivencia. Es as que todas
las sociedades han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y
comenzar temprano con la educacin de sus miembros.
Lo que distingue formalizacin de la educacin moderna es que se ha desarrollado a travs de la constitucin de un sistema que articula a todas las instituciones especializadas en la educacin. No podemos ingresar en la escuela secundaria sin haber pasado por una primaria. Si queremos cambiar de establecimiento antes de completar uno de los ciclos, cambiaremos seguramente de docentes, quizs utilicemos distintos libros de texto, las tcnicas pedaggicas y reglas de disciplina pueden variar, acaso cambie la vestimenta que usemos para
concurrir a clase, pero seguramente en una y otra escuela la mayora de nuestros compaeros tendrn ms o menos la misma edad que nosotros y habrn
sido instruidos en las mismas materias en que nosotros lo hemos sido. Una vez
que hayamos completado un ciclo, y con relativa independencia de nuestro rendimiento y aprendizaje efectivo, dispondremos de credenciales y ttulos de valor similar a los de nuestros compaeros.
Lo que distingue la universalidad de la educacin moderna es que el cultivo de las habilidades y disposiciones crticas para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en instituciones especializadas exclusivamente en
ese cultivo: las escuelas (y ya no en instituciones que, como la familia o las congregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones adems de la educativa),
a las que todos los nios tienen el derecho y la obligacin de concurrir independientemente de su origen. La transmisin de las reglas generales de convivencia urbana, la reproduccin de los mitos que sostienen la identidad en la que
todos los miembros de la comunidad nos reconocemos, el culto de los conos,
smbolos y relatos que encarnan esa identidad, pueden comenzar por casa pero se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educacin de todos los nios tenga lugar en instituciones y que todos los nios concurran a instituciones
regidas por el mismo sistema es una peculiaridad de las sociedades modernas
sin antecedentes en formaciones sociales previas.
Finalmente, lo que distingue a la temporalidad de la educacin moderna es
que el ingreso en instituciones especializadas en la formacin de sujetos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad.
Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funcionarios romanos, los sacerdotes de la cristiandad temprana, los artesanos medievales, los cortesanos
europeos podan comenzar el aprendizaje de sus menesteres cuando nios; pero no todos comenzaban a la misma edad, ni se esperaba que todos los miembros de una cohorte de aprendices culminaran su entrenamiento en el mismo
perodo. Quienes asisten a las escuelas modernas deben comenzar con su educacin a una edad determinada y, no mediando circunstancias excepcionales,
completar los ciclos en perodos estipulados previamente.
Probablemente la diferencia de temporalidad entre la educacin moderna y
otras formas de educacin radique, entre otras cosas, en que la primera esta su-
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jeta a leyes. Esto nos remite a lo que quizs sea el contraste ms notorio entre la educacin moderna y otras formas de educacin: la concentracin en el
Estado tanto de la autoridad para determinar qu cuenta como disposiciones
indispensables en todo miembro de la sociedad, como la responsabilidad de
asegurar que todos los miembros de la sociedad las desarrollen. Esto no requiere que todos los agentes educativos (docentes o administradores) sean empleados o estn sujetos inmediatamente a las rdenes de alguna autoridad pblica.
An sin monopolizar los medios de enseanza, el Estado, en su carcter de representante de la existencia poltica de la comunidad y del inters comn, monopoliza los medios de consagracin del conocimiento socialmente relevante.
Esto no quiere decir que en el Estado resida la facultad de determinar qu
debe ser considerado autntico conocimiento. En las sociedades modernas, el
saber legtimo y el poder legtimo estn institucionalmente separados. Sin embargo, el Estado ha adquirido la facultad de sancionar, dentro del conjunto de
conocimientos disponibles, aquellos que la comunidad poltica tiene inters en
cultivar entre sus miembros. As es que aunque una institucin o una persona
tengan inters en impartir un conocimiento que pueda ser considerado legtimo de acuerdo con los cnones de un grupo en particular, el valor de ese tipo
de conocimiento para la supervivencia poltica de la sociedad en general slo
podr ser determinado una vez que el Estado se expida.
En sntesis, aunque no existe un monopolio del saber legtimo, existe un monopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante. Este reconocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas
en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de
ttulos y certificados. La posesin de estos ttulos nos presenta ante los otros
como poseedores legtimos de esas disposiciones y habilidades.
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Actividad 1
Burgundia es una comarca de Europa Medieval, dedicada a la produccin de
vid y a la cra de ganado ovino. Los jvenes de Burgundia, a diferencia de lo que
ocurre con los jvenes de otros pueblos vecinos, son instruidos en las actividades agrcolas y ganaderas tpicas del lugar en talleres para aprendices regenteados por Pierre, un viejo y querido vecino de Burgundia, quien, retirado de la
produccin, se ocupa de la enseanza a cambio de lo necesario para comer y
vestirse regularmente. Aunque la asistencia a los talleres no es obligatoria, la
mayora de los nios y nias burgundios asisten regularmente, y cuando terminan su aprendizaje, pueden incorporarse a la cosecha y a la cra con el resto de
sus vecinos. Los ms despiertos y laboriosos, completan el entrenamiento al cabo de dos inviernos, a los ms perezosos, puede tomarle hasta tres, y hasta se
han registrado casos de jvenes que emplearon hasta cinco inviernos en ser licenciados para incorporarse a las tareas. Despus de haber ledo el punto 1.1.,
dganos, en qu se parece y en qu se distingue la educacin de Burgundia de
los sistemas de educacin modernos?
1.2. La sistematizacin de las instituciones educativas y la consolidacin del poder de los Estados
Para interpretar el proceso de constitucin de los sistemas educativos organizados desde y por el Estado debemos hacer explcitos algunos interrogantes.
Por qu estaran interesados los Estados nacionales en monopolizar los medios
de consagracin del saber socialmente relevante? Qu beneficios redunda pa-
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ra los Estados el hecho de que estos saberes se difundan entre todas las personas sujetas a su autoridad? Y por qu motivo el medio ms eficaz para la difusin de estos saberes result ser la articulacin de las instituciones especializadas en la educacin dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de responder estas preguntas en los apartados que siguen.
1.2.1. La nocin de Estado
Para comprender ms claramente cul es el vnculo entre la formacin de
los sistemas educativos y el surgimiento de los Estados modernos es necesario
que nos detengamos un momento a considerar a qu nos referimos cuando hablamos de Estados.
De acuerdo con la definicin ms comnmente aceptada (formulada originalmente por el socilogo alemn Max Weber y publicada pstumamente en 1922 en
su trabajo Economa y Sociedad) un Estado es un instituto poltico de actividad continuada [cuyo] cuadro administrativo [mantiene] con xito la pretensin al
monopolio legtimo de la coaccin fsica para el mantenimiento del orden vigente.
Decimos que el Estado es un instituto porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de
nuestra voluntad o nuestro consentimiento. Pero un instituto con caractersticas
especiales: el conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden
monopoliza el ejercicicio de la violencia fsica legtima. El Estado es una asociacin territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo de
sus rdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.
En sus orgenes, en Europa Occidental, los Estados debieron disputar con
otros institutos el monopolio de la coaccin fsica legtima. Dentro de los territorios que hoy ocupan los Estados europeos, diversos nobles locales desafiaban la autoridad de los monarcas. Atravesando las fronteras polticas, la autoridad de la jerarqua y las leyes de la Iglesia Catlica se superponan, y muchas veces entraban en contradiccin y conflicto, con las de los gobernantes seculares.
Para consolidar su hegemona sobre los poderes regionales y sobre las autoridades eclesisticas, los Estados nacionales desarrollaron diversas estrategias.
Una de ellas fue la concentracin del poder de reconocimiento de los saberes socialmente relevantes a travs de la articulacin de las prcticas educativas
en sistemas de alcance nacional.
Lectura obligatoria
Max Weber. Economa y Sociedad, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1984, pp. 40-45.
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en competencia con las noblezas locales y los poderes reales, se vio seriamente
erosionada y con ello se debilitaron sus ttulos para gobernar sobre los hombres
traspasando las fronteras de las unidades polticas con legtimo derecho. En segundo lugar, el conflicto entre Protestantes y Catlicos deriv en largas y sangrientas
guerras de religin en diversos pases europeos. La persistencia de estos conflictos
violentos favoreci el desarrollo de las doctrinas de la libertad de pensamiento (cuya primera y ms consistente formulacin es el Leviathan de Thomas Hobbes) y de
la tolerancia religiosa (cuya versin ms influyente puede encontrarse en la obra
de John Locke). Las guerras de religin convencieron a los europeos, en una palabra, de la imposibilidad de reducir una faccin a las creencias de la otra. La poca
de la unanimidad religiosa haba terminado y, con ella, la poca de la espiritualizacin de la poltica y la poca de la hegemona del Papa sobre los gobernantes seculares. Confinar las convicciones religiosas a la esfera privada se convirti en un
requisito indispensable para la paz social. En consecuencia, los asuntos pblicos pasaron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos de significacin religiosa. La percepcin de los asuntos pblicos como asuntos terrenales favoreci la
posicin del ms terrenal de los poderes: el del Estado.
Finalmente, la Reforma tambin produjo una transformacin en las ideas y
las identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relacin personal con Dios. De este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Iglesia, la pertenencia a la grey, dejaba de ser el fundamento universal de la sociabilidad y las identidades sociales. Este movimiento doctrinario fortaleca la posicin del juicio individual, a expensas de la erosin de la autoridad moral de las
autoridades espirituales institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo
como figura social no fue el resultado de la difusin de una doctrina. Ms bien,
al contrario, la capacidad de persuasin de las nuevas doctrinas puede explicarse en su consonancia con transformaciones de largo plazo en las relaciones econmicas y sociales que dieron lugar al proceso de individuacin. Ser individuo
significa ser antes y ms all de toda relacin social. El individuo es un ente completo que existe independientemente de su insercin en el medio exterior. Esta idea que, para nosotros, es tan de sentido comn que nos cuesta pensar cmo podra ser de otro modo, tiene, en realidad, una historia, y resultaba para no
pocos europeos en la temprana modernidad, tan ajena como escandalosa. Sin
embargo, para el momento en que la Reforma comenz a difundirse, la potencia del individuo como forma de identidad era tal que an los tericos de la
Contrarreforma disearon su estrategia de respuesta frente al cisma Protestante dentro de ella. Es as que la lucha por el monopolio de los bienes espirituales se convirti en una disputa por el control de las almas individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formacin
espiritual de los nios sobre las que luego se edificaran los modernos sistemas
educativos de alcance nacional.
Lectura obligatoria
Poggi, Gianfranco. El desarrollo del estado moderno: una introduccin sociolgica, Quilmes, Universidad Nacional de
Quilmes, 1997, Caps. III y IV, pp. 67-130.
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naba como referente universal de identidad: la pertenencia comn que superaba toda diferencia mundana era precisamente la participacin en la grey catlica y la sumisin a la autoridad temporal del Papa. La aparicin de la Reforma
constituy el catalizador que precipit la disolucin de esta imagen de la Iglesia
como gran familia comn, dejando as vacante el espacio para la constitucin de
un nuevo referente general de pertenencia. Este espacio sera ocupado por la
idea de nacin.
Precisamente porque toda identidad colectiva poda reducirse a este elemento universal, la autoridad del Papa cumpla un papel articulador del conjunto de
los sistemas polticos europeos, y a pesar de los permanentes conflictos entre
autoridades espirituales y gobernantes temporales, el Papado frecuentemente
cumpli el papel de garante ltimo del equilibrio de los sistemas polticos europeos. El desafo reformista erosion la legitimidad del poder papal, impidindole
continuar actuando en este rol. La cada de la Iglesia en su disputa con los monarcas dej vacante este lugar de garante y estabilizador. Haba ahora Estados
ms fuertes pero ninguna entidad lo suficientemente poderosa para mediar en
los conflictos que se produjeran entre ellos. El desarrollo de los sistemas pblicos de educacin fue uno de los varios frutos de los conflictos interestatales.
De la urbanizacin, el desarrollo de la economa de intercambio y la Reforma naci una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma correspondieron
nuevas imgenes y nuevas identidades. Los habitantes de las ciudades europeas
en crecimiento, sbditos de los Estados en auge y agentes de una economa en
permanente transformacin, se pensaban a s mismos y se representaban su vida en comn con imgenes muy distintas de las que haban tenido vigencia antes del inicio de estos grandes cambios. Las identidades sociales se condensan
en mitos, es decir, en relatos que explican el origen y el sentido fundamental de
la sociedad y de sus miembros. El mito fundante de los rdenes sociales modernos es el de la nacin formada por individuos.
Qu es una Nacin?
La frmula ms eficaz para definir este concepto ha sido producida en
el Siglo XIX por el idelogo francs Ernst Renan, para quien la nacin es
una unidad de destino y quien sostena que el vnculo nacional consista
no tanto en una memoria como en la complicidad de un olvido colectivo.
Construir una nacin es construir un olvido colectivo, en el sentido de articular una historia selectiva, en la que se suspende el juicio crtico frente
a algunos hechos que son celebrados y sacralizados y se ignoran deliberadamente otros que pueden poner en cuestin esa sacralidad. Esta definicin no termina de satisfacer a quienes prefieren pensar que las naciones
son entidades heredadas y no construidas. Los partidarios de este tipo de
definicin suelen citar los casos de naciones que se reconocen como tales
desde mucho antes de la constitucin de los Estados modernos, por ejemplo, la nacin juda o la armenia. La dificultad de posiciones como sta radica en encontrar un elemento que permita distinguir la nacionalidad de
fenmenos como las comunidades lingsticas, culturales o religiosas. Ni
la cultura, ni la religin son candidatos convincentes para ocupar el lugar
de "elemento fundamental" de las identidades nacionales. El hecho de que
este "elemento fundamental" no exista ha llevado a muchos autores a considerar las nacionalidades como "comunidades imaginadas" o como "tradiciones inventadas." Estas etiquetas tienen la virtud de subrayar el carcter subjetivo y el elemento de voluntad que hay en toda identidad nacional pero dan la falsa impresin de que, precisamente por ser inventadas o
imaginadas, las identidades nacionales son inautnticas, falsas o irreales.
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poltica que encontraron los estados ms rezagados en la competencia econmica y militar para compensar su desventaja, estimulando a la vez que controlando la produccin cultural.
Actividad 2
Qu es un Estado? Qu es una Nacin? Por qu puede considerarse inexacta la expresin Estado-Nacin? Con qu propsito se constituyeron los sistemas educativos de alcance nacional?
Lectura obligatoria
Ramrez, Francisco O. y Boli, John. La construccin poltica de la escolarizacin de masas: sus orgenes europeos e
institucionalizacin mundial, en Mariano F. Enguita, editor,
Sociologa de la Educacin, Madrid, Alianza Referencia,
1999, pp. 297-314.
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nantes e inculcar ideologas populares de nacionalidad, y as forjar la unidad poltica y cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar la hegemona ideolgica de sus clases dominantes"
(A. Green, Education and State Formation, London, MacMillan, 1990)
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1890
Total de Escuelas
1900
1905
Escuelas fiscales
1910
1915
Escuelas particulares
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nados por el Poder Ejecutivo) y sometiendo la designacin y la coordinacin de la labor de los Inspectores Provinciales al control del Consejo Nacional. De este modo, la autonoma provincial sobre la administracin de
los sistemas de instruccin pblica, queda restringida en favor de la extensin del espacio de accin del estado central, el que tambin controla, a
travs de las escuelas normales, el sistema de formacin de docentes y, a
travs de la creacin de escuelas, tiene responsabilidad directa sobre la
provisin de servicios educativos en la Capital Federal y en los territorios
nacionales an no provincializados.
Lecturas complementarias sobre la formacin del sistema educativo
argentino:
Juan Carlos Tedesco, Educacin y Sociedad en la Argentina, Buenos
Aires, Ediciones del Solar, 1996.
Roberto Marengo, "Estructuracin y consolidacin del poder normalizador: El Consejo Nacional de Educacin" en Adriana Puiggrs, editora,
Sociedad Civil y Estado en los Orgenes del Sistema Educativo Argentino,
Buenos Aires, Galerna, 1991, pp. 71-176.
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y les quita el incentivo que de otro modo tendran para tratar autnomamente
de mejorar su condicin social. Con estos argumentos, se llevaron adelante polticas de privatizacin, desregulacin y liberalizacin, tanto en los pases centrales como en los perifricos. Estas polticas resultaron en una reforma radical de
todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo.
Desde el punto de vista organizacional, el paradigma jerrquico y formalista
caracterstico de las burocracias, comenz a ser percibido ms como un obstculo que como un vehculo de la eficiencia econmica. La clave residira ahora
no en estandarizar y uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la
capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a demandas de
consumo diversificadas y rpidamente fluctuantes. De acuerdo con la versin
cannica, no siempre realizada en la prctica, los nuevos procesos productivos
requieren ms trabajo en equipo y menos jerarqua, ms capacidad de adaptarse rpidamente a diferentes tareas que especialidades en el desarrollo de una,
ms autonoma para la toma de decisiones descentralizadas que obediencia a
una lnea de mando. De acuerdo con la crtica de inspiracin neoclsica, las instituciones educativas existentes no estn en buenas condiciones para responder al desafo del cambio en el paradigma organizacional. La inercia institucional
de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio
de contexto, razn por la cual es necesario producir esta reaccin interviniendo desde fuera del sistema.
El ideal universalista que inspir la constitucin y expansin de los sistemas
educativos tambin ha entrado en cuestin. La incapacidad del Estado para cumplir eficazmente su funcin de regulacin social ha abierto la puerta para la crtica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene. La
otra cara de la meta progresista de neutralizacin de las desigualdades sociales revela ser la supresin de las diferencias tnicas, regionales y culturales. Adicionalmente, la revolucionaria transformacin en la estructura familiar
resultante del aumento de la proporcin de mujeres en la fuerza de trabajo y
del cambio en los hbitos convivencia matrimonial, crearon las condiciones para una crtica radical de la dominacin masculina en todas las esferas de la vida
social. El Estado y todo su aparato institucional han pasado a ser presentados
como sostenes de esta dominacin de gnero y el ideal universalista ha sido denunciado como disfraz de la discriminacin en favor de los hombres.
La extensin de las doctrinas y las polticas econmicas neoclsicas, la puesta en cuestin del paradigma organizacional burocrtico y la disolucin del ideal
universalista inspiraron diversas iniciativas de reforma en los sistemas educativos. Lo sorprendente es que tanto el postulado de asociacin entre educacin
y productividad como el postulado de la educacin como vehculo de promocin social (y, ltimamente, como nico remedio para el desempleo) sobrevivieron a la crisis del Estado Interventor. Puesto que muchas de las reformas se encuentran an en curso, resulta ms prudente, y quizs ms productivo, analizar
los dilemas producidos por la coexistencia de viejos ideales con nuevas iniciativas de reforma, antes que tratar de describir el incierto panorama institucional
que puede resultar de ellas.
1.3.3. Descentralizacin, privatizacin, eficiencia y equidad
Para analizar los dilemas centrales que deben enfrentar los procesos de reforma es necesario que subrayemos los contrastes entre el paradigma caracterstico de la etapa anterior y los nuevos criterios organizacionales que procu-
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ran imponerse en la actual.Tanto en uno como en otro sistema la fuente de financiamiento es siempre la misma: los recursos econmicos disponibles para la
educacin en un determinado pas. Lo que distingue a una y otra forma de organizacin es: a) el sistema de recaudacin y distribucin de los recursos financieros; b) los sistemas de formacin y promocin de los recursos humanos; y c)
la organizacin de la provisin de los servicios. Como se escucha frecuentemente, los impulsos caractersticos de las estrategias de reforma son la descentralizacin y la privatizacin. Para distinguir entre distintos procesos de reforma, debemos reparar en que su alcance y profundidad varan segn se limiten a uno o
se extiendan a varios de los tems mencionados anteriormente (administracin
de los recursos financieros, administracin de los recursos humanos, y organizacin de la provisin de los servicios).
La estructura tpica de la etapa anterior (que present diversas variaciones
de acuerdo con los casos nacionales) tena las siguientes caractersticas: el estado central recaudaba los recursos financieros destinados a la educacin a travs de los impuestos, decida desde el centro del sistema su distribucin de
acuerdo con las metas de polticas de alcance nacional; organizaba los sistemas
de formacin de docentes y dispona criterios de promocin de alcance nacional; o bien provea los servicios en establecimientos que dependan directamente de su autoridad o subsidiaba a la vez que supervisaba la provisin de servicios a cargo de agentes provinciales, municipales o privados.
De acuerdo con la crtica neoclsica, este sistema propone una estructura de
incentivos segn la cual los proveedores de servicios educativos tienen un inters ms inmediato en obedecer las disposiciones y satisfacer las aspiraciones de
sus superiores en la estructura jerrquica burocrtica que en proveer un servicio adecuado a las necesidades y expectativas de los usuarios del sistema. El
propsito de las estrategias de descentralizacin y privatizacin consiste entonces en devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la
calidad de los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores (jurisdicciones provinciales, jurisdicciones municipales y escuelas) la autonoma necesaria para responder tan pronto como sea posible a las demandas de los
usuarios. Descentralizando las decisiones de organizacin y privatizando las decisiones de financiamiento de las instituciones educativas se espera maximizar
la eficiencia en el uso de los recursos materiales y humanos disponibles.
Los criterios rectores de los procesos de reforma pueden ser objetados tanto desde el punto de vista de la eficiencia como desde el punto de vista de la
equidad. A diferencia de lo que ocurre con otros servicios, la calidad de los servicios educativos depende en gran medida de los atributos de sus beneficiarios.
La calidad de los procesos educativos depende no slo de lo que las escuelas
estn en condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alumnos estn en condiciones de recibir. La capacidad de recibir, por su parte, est
estrechamente relacionada con el capital cultural acumulado por los alumnos
antes de su ingreso a la institucin. La inversin en educacin es no slo una inversin de recursos por parte de la sociedad, sino una inversin de tiempo y un
sacrificio, un trabajo sobre s del receptor del servicio educativo. Los alumnos
que estn en mejores condiciones de realizar esta inversin son quienes disponen de ms tiempo y de incentivos ms fuertes para realizar estos sacrificios.
Tpicamente, tanto esta disposicin como la acumulacin previa de capital cultural son mayores en los alumnos de mayor nivel socioeconmico. De este modo, si las estrategias de reforma atan las decisiones de financiamiento a las percepciones de los usuarios sobre los resultados de aprendizaje, puede que estn
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Llevada al extremo, la lgica de la privatizacin y la descentralizacin, redundara en una marcada segmentacin del sistema educativo, y, consecuentemente, de la estructura de oportunidades educativas y sociales. Los sistemas centralizados caractersticos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de
igualacin de puntos de partida con la que haban sido desarrollados. La profundizacin de las tendencias descentralizadoras y privatizadoras podran sacrificar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.
Actividad
3. Habitualmente se afirma que la educacin es un vehculo de ascenso social
y que la extensin de la educacin es una herramienta de igualacin social.
Quienes sostienen esta posicin, afirman que la posesin de mayores conocimientos, facilita el acceso a empleos ms calificados y mejor remunerados,
y de este modo, la distribucin equitativa de las oportunidades equitativas
garantiza una distribucin equitativa de las posibilidades de progreso social.
Usted est de acuerdo con esta posicin? En cualquier caso, por s o por
no, elabore un argumento para fundamentar su respuesta.
4. Pensando en los problemas de eficiencia y equidad que tienen tanto los sistemas de educacin bsicamente estatales y centralizados como las iniciativas descentralizadoras y privatizadoras, pngase usted un momento en la
piel de un ministro de Educacin. Si tuviera que decidir por un sistema en el
cual el principal incentivo para las escuelas fuera satisfacer las demandas de
las autoridades del sistema, y otro en el cual el principal incentivo fuera satisfacer las preferencias de los usuarios de los servicios de educacin, por
cul se inclinara? Cmo justificara esta decisin frente al Presidente? Cmo la justificara frente a la opinin pblica?
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