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Academia

Número 31 Febrero - Marzo de 2003
PEDAGOGÍA

Bases pedagógicas y psicológicas de la enseñanza
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El aprendizaje independiente y la educación a distancia
PEDAGOGÍA

El objetivo como categoría didáctica
EDUCACIÓN

La importancia del seguimiento de egresados
FILOSOFÍA EDUCATIVA

Reflexiones en torno a la crisis educativa
PEDAGOGÍA

Método de Aprendizaje Basado en Problemas: rol del maestro y del alumno

PORTADA: Templo expiatorio Guadalajara, Jalisco, México
Foto: Carlos Herrera P.

¡ Quinto Aniversario !
En marzo de 1998, vio la luz por primera vez la revista «Academia» como un esfuerzo docente que pretendía ser un medio promotor de la cultura de las publicaciones entre la comunidad académica de la Universidad Autónoma de Guadalajara. Cinco años después, orgullosamente podemos afirmar que hemos avanzado sustantivamente en la consecución de nuestros objetivos. Sabemos que todavía hay mucho por hacer, que falta mucha historia que escribir y estamos dispuestos a seguirlo haciendo, gustosos de servir de medio promotor de la filosofía y práctica educativas de nuestra Universidad. Los editores

PEDAGOGÍA

Bases pedagógicas y psicológicas de la enseñanza
Por: Flavio Mota Enciso

a función más importante de la docencia es la enseñanza. Pero la enseñanza como tarea, como función cotidiana que se realiza en el aula, es el resultado de un conjunto de intenciones, experiencias, investigaciones y decisiones que se han tomado previamente, muchas de ellas incluso desconocidas por el profesor. Puede decirse que la enseñanza es la punta de un iceberg; el trabajo en el aula es sólo la parte que asoma a la superficie, pero esta actividad está sustentada en orientaciones filosóficas y científicas, en decisiones políticas, en revisiones históricas; en fines que reflejan ideas sobre el tipo de sociedad y de personas que se consideran deseables; en contenidos que han sido definidos como valiosos, a la vez que necesarios, para ser transmitidos a las nuevas generaciones; en modelos pedagógicos que han sido calificados como eficientes o pertinentes; en explicaciones sobre la naturaleza psicológica del alumno y sobre la manera en que adquiere el conocimiento; así como en experiencias didácticas que se han ido acumulando con el paso del tiempo. El presente trabajo está elaborado sobre algunas reflexiones en torno a dos de las áreas principales que fundamentan el proceso de enseñanza: las bases pedagógicas y psicológicas. Sin duda representa un enfoque parcial para entender el proceso educativo, pues sus fundamentos no son exclusivamente estos, pero las fuentes pedagógicas y psicológicas son las que soportan de una manera más directa e inmediata el trabajo docente en el aula. En el análisis realizado se trata de dar respuesta a las preguntas que con frecuencia nos hacemos los docentes: ¿Qué enseñamos? ¿Por qué enseñamos? ¿Cómo debemos enseñar? La enseñanza, en el contexto de la educación formal, se puede definir como el acto por medio del cual el maestro pone de manifiesto los contenidos educativos al alumno, para que éste los aprenda.

L

La palabra enseñanza se deriva del vocablo latino insigno, que significa señalar, distinguir, mostrar o poner adelante 1. Algunos autores interpretan el significado de esta palabra como poner en signos o significar, en una traducción muy cercana al concepto de aprendizaje significativo. Con todo y que la tarea de enseñanza es realizada por el profesor, su objetivo final es el aprendizaje del alumno; es decir, una enseñanza eficiente sólo podrá considerarse como tal si como resultado tiene el buen aprendizaje del alumno; por lo tanto, la enseñanza se planea y se realiza en función del alumno. Desde las perspectivas pedagógica y psicológica la enseñanza se nutre de cuatro elementos fundamenteles: a) el currículum, que concentra finalidades, principios, valores que han sido seleccionados para que las nuevas generaciones los aprendan y los vivan, así como las estrategias didácticas para facilitar la enseñanza de estos contenidos, b) la relación maestro-alumno, que requiere ser entendida como un proceso de comunicación humana, en el que entran en contacto varias individualidades que se unen para lograr un objetivo común, c) el proceso de aprendizaje, que subyace y fundamenta al proceso didáctico, pues cualquier estrategia docente debe considerar esencialmente cómo es que aprende el alumno, d) el contexto, ya que el proceso educativo no se realiza de manera abstracta, sino que está supeditado fundamentalmente, al medio, al momento y a las personas que participan en el proceso. El trabajo del profesor en el aula, a partir del planeamiento didáctico, debe estar fundamentado en estos cuatro aspectos esenciales. EL CURRÍCULUM. En el ámbito de la educación formal o escolarizada, el currículum no sólo es un elemento central, sino que es lo que hace que este tipo de educación sea considerado como formal, puesto que le brinda estructura, sistematicidad, secuencia y las directrices metodológicas que guían y orientan, pedagógicamente, el trabajo docente. La educación, como fenómeno social, se sustenta en dos ideas que expresan su razón de ser; por una parte hay una intención de recuperar lo históricamente valioso, para transmitirlo a las nuevas generaciones, y de esa manera asegurar la conservación y el incremento de los bienes culturales; y por otra parte, se considera a la educación como un medio para transformar y mejorar la sociedad, tarea que se realiza a través de la mejora y perfeccionamiento de cada uno de sus miembros, considerados individualmente. Aunque son diversas instituciones sociales las que participan en la tarea de educar, se ha dado a la escuela la función de hacerlo sistemáticamente, y en la escuela se concentran los programas de educación básica, educación profesional, educación para el trabajo, etc. Es decir, la escuela es la institución social que se encarga de formar ciudadanos, profesionista, científicos, obreros, empresarios, etc.
Foto: M. E. Romo

Sin duda esto nos permite apreciar la relevancia social de la escuela, lo cual, desde luego, presupone graves responsabilidades para esta institución.

La enseñanza es eficiente si como resultado tiene el buen aprendizaje del alumno; por lo tanto la enseñanza se planea en función del alumno.

Los contenidos educativos representan valores de diversa índole que son seleccionados por la escuela por su valor formativo para el alumno y por su valor en la conservación y difusión de la cultura; es decir, la escuela recoge lo valioso de la sociedad para enseñarlo a las nuevas generaciones. Estos contenidos educativos se agrupan, se organizan y se administran a través del currículum. El currículum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. El currículum tiene por tanto dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica 2. La palabra currículum es una voz latina a la que se han dado dos interpretaciones3: curro, que quiere decir carrera, y currere, que significa caminar. Ambos sentidos son apropiados para la interpretación pedagógica de este concepto. Generalmente el currículum expresa lo que se tiene que hacer para alcanzar un nivel educativo o terminar una carrera, y por otra parte, también indica el camino que se ha de recorrer para lograr esa meta. En otras palabras, el currículum no sólo indica el qué se ha de aprender, sino también el cómo hacerlo.

Currículum es la planeación necesaria que de manera anticipada se hace (tanto) de los fines -resultados de aprendizaje- como de los medios educativos para obtenerlos 4. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se planean, organizan, ejecutan y evalúan en el marco del currículum. El currículum da forma y estructura al proceso educativo. Es un plan de acción donde se especifican los fines, los programas y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como los apoyos académicos y administrativos que se requieren para lograr con eficiencia los fines planeados. Asimismo, a través del currículum se establece y se administra la relación entre la teoría y la práctica. Es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica 5. De esto se sigue que el currículum no solamente es intención, sino también es realidad. El currículum no constituye en sí mismo una finalidad educativa, su función es instrumental, en cuanto que rescata los fines educativos previamente establecidos, y en función de ellos, facilita, organiza y sistematiza las tareas educativas. El currículum expresa la vinculación entre la escuela y la sociedad. La escuela recoge del medio social aspectos relevantes relacionados con sus necesidades económicas, políticas, sociales; sus valores, aspiraciones, inquietudes; los avances científicos y tecnológicos; las necesidades de desarrollo personal y profesional de sus integrantes, etc. Toda la información, necesidades e inquietudes sociales que recolecta la escuela son interpretados a la luz de un modelo educativo, y transformados en un proyecto educativo (currículum). Los valores, necesidades y preocupaciones sociales son analizados y seleccionados por la escuela, para luego convertirse en contenidos educativos. Y es a través de esos contenidos educativos -organizados en y por el currículum- como la escuela realiza su función educadora. Entonces, la escuela responde a las necesidades e inquietudes de la sociedad formando los ciudadanos, profesionistas y científicos que necesita; analiza la problemática social y propone

soluciones; investiga la misma realidad y genera nuevos conocimientos e innovaciones; y desde una perspectiva cultural, conserva los bienes y valores de la sociedad, los transmite de generación en generación y fomenta su desarrollo. Es conveniente aclarar que la escuela no es la única institución social que tiene estos fines y funciones, algunos de ellos se realizan conjuntamente con la familia, la Iglesia, la empresa, las entidades gubernamentales y otras. LA RELACIÓN MAESTRO ALUMNO. El proceso educativo no es un proceso mecánico de producción, es un proceso que se da entre personas, por lo tanto, requiere formarse y desarrollarse sobre las particularidades de los actores del proceso. Educar no es cuestión de seguir recetas, ni apegarse a las técnicas al pie de la letra. Es cuestión de personas. Por lo tanto, los métodos y las estrategias deben seleccionarse, diseñarse o adaptarse dependiendo de las características de quienes intervienen y hacen posible esta tarea. Sin duda la presencia del educador en el proceso educativo es imprescindible. Sus funciones pueden sintetizarse en una sola, ayudar a que el alumno aprenda 6. Esta tarea tiene dos componentes esenciales: a) El maestro debe proveer al alumnos los contenidos educativos necesarios y establecer las condiciones que favorezcan su aprendizaje, o bien, orientarlo para que los alcance mediante la reflexión, la práctica o la investigación.

CURRÍCULUM Y SOCIEDAD
SOCIEDAD Valores Necesidades, económicas, políticas, sociales, etc. Ciencia y tecnología Necesidades personales y profesionales ESCUELA CURRÍCULUM Forma ciudadanos Forma profesionistas Forma científicos Conserva, transmite y fomenta la ciencia y la cultura en general

b) Se necesita que el maestro desee ayudar al alumno. Por otra parte, la tarea del alumno es aprender, pero esto no lo logrará sin que realice su propio esfuerzo.

El problema inicial relacionado con los actores del proceso educativo, es de carácter volitivo. Si el profesor no desea ayudar, o el alumno no quiere aprender, cualquier esfuerzo fracasará. Esto no significa que debe abandonarse todo esfuerzo educativo cuando el alumno no quiere estudiar, sino que parte de ese esfuerzo debe dedicarse a ayudarle al alumno a comprender el valor de la educación y a desearla para sí. Si el profesor intencionalmente quiere ayudar y el alumno, libremente, desea aprender, la tarea educativa inicia por el camino correcto. Sin embargo, el cubrir esta sola condición no garantiza el éxito en el aprendizaje. En segunda instancia, se requiere establecer un puente de comunicación eficiente entre el maestro, el alumno y los contenidos curriculares. Esta es una tarea que corresponde esencialmente al maestro, y cuando lo logra, se propicia un clima realmente educativo. Por eso es que un profesor egoísta, tímido o aún autista estará severamente incapacitado para realizar eficientemente la tarea de educar, por la dificultad para establecer ese puente de comunicación. También habrá dificultades importantes si el alumno es agresivo, excesivamente retraído o rechaza la escuela. En cuanto a la vinculación con los contenidos, al maestro también le corresponde mostrar su valor y hacerlos significativos para el alumno, de tal forma que éste quiera aprenderlos precisamente porque son valiosos y no sólo porque lo dice el profesor o porque están en el programa. Las diferencias individuales son otros elementos que se han de considerar para que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte eficiente. En el aula se conjuntan una diversidad de capacidades, intereses y necesidades tanto del maestro como de los alumnos que es necesario considerar al momento de planear la actividad en el aula. Encontramos maestros altamente persuasivos, que entusiasman rápidamente a sus alumnos, pero también docentes que basan la eficiencia de su labor en el trabajo constante y disciplinado. Asimismo encontramos alumnos participativos, que aprenden muy rápido, pero también los hay que requieren de un gran esfuerzo por aprender. Con respecto a las necesidades e intereses, la gama de posibilidades se multiplica. Y toda esta multiplicidad coincide en un aula. De no considerar esta diversidad se corre el riesgo de que el trabajo docente no cumpla con sus objetivos, o bien, que resulte benéfico sólo para unos pocos. La formación previa, la experiencia y las capacidades personales, van conformando en el docente un estilo de enseñanza; pero también sucede lo mismo con el alumno, quien desarrolla su propio estilo de aprendizaje. No todos los alumnos aprenden de la misma manera, ni los estilos de enseñanza son los mismos en los profesores. Algunos alumnos aprenden más y mejor analizando y conceptualizando; otros haciendo, practicando. Esta diversidad supone la posibilidad de encontrar estilos de enseñanza que no combinan con los estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que plantea un problema más para el

Foto: M. E. Romo

docente: cómo abordar la enseñanza, desde un estilo personal, pero de tal forma que resulte benéfico para todos los alumnos.

Las actitudes y expectativas de maestros y alumnos es otro factor que impacta de forma importante, aunque muchas veces de manera inconsciente, el trabajo docente. Los resultados de la enseñanza serán muy diferentes si el profesor se considera apto para conducir la clase, o si piensa que no lo es; si cree que su tarea se reduce a cubrir el programa, o bien, si considera que está formando jóvenes; si le gusta o no la materia que imparte; si considera que sus alumnos son capaces, que pueden aprender si cuentan con las condiciones necesarias, o si piensa que el salón de clases es un campo de batalla donde él debe salir vencedor. De igual forma sucede con el alumno, pues su aprendizaje se verá afectado por sus actitudes hacia la escuela, los maestros, las asignaturas, sus compañeros hacia sí mismo, etc. La relación entre el maestro y el alumno sin duda debe ser otra fuente psicopedagógica de vital importancia para planear el proceso didáctico. EL PROCESO DE APRENDIZAJE: CÓMO APRENDE EL ALUMNO. Si el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda, entonces se requiere primero entender cómo es que aprende el alumno. El aprendizaje es ante todo un proceso individual, nadie puede aprender por otro, y en la educación formal, regularmente necesita de la voluntad y el esfuerzo del alumno por aprender. El aprendizaje es producto de la experiencia; por lo tanto, el estudiante no aprenderá si no entra en contacto con el objeto de aprendizaje; el aprendizaje es progresivo, lo cual supone que siempre lo nuevo dependerá y se desarrollará a partir de lo ya conocido. Asimismo, el aprendizaje implica necesariamente la adquisición de algo nuevo, o la modificación de algún aprendizaje previo. Además, aprender significa retener, lo que presupone que lo aprendido debe pasar a formar parte de los contenidos almacenados en la memoria a largo plazo. Estas son las características esenciales del aprendizaje y representan la base de toda estrategia didáctica. El proceso de aprendizaje es más complejo que su sola conceptualización. En él podemos identificar al menos cinco elementos interrelacionados entre sí, que en conjunto nos explican cómo es que aprende el alumno. Estos componentes son: a) la memoria, b) motivación, c) hábitos, d) transferencia y e) procesos diferenciados en la adquisición de diferentes contenidos de aprendizaje. En la educación formal, el proceso de aprendizaje inicia cuando el alumno tiene ante sí un contenido educativo que debe hacer propio. La primera condición para aprender es que el contenido educativo sea comprensible: esto significa que el alumno tenga antecedentes o referentes cognitivos -en la memoria- para entenderlo y que el profesor lo haya codificado en un nivel adecuado de comunicación.

Foto: M. E. Romo

Asimismo, se requiere que el contenido educativo tenga sentido y significado para el alumno. Sin embargo, comprenderlo no basta. Para que haya aprendizaje es necesaria la retención más o menos permanente de lo aprendido. No se puede decir que se ha aprendido un nuevo conocimiento si no se puede recordar, ni que se ha desarrollado una habilidad si no se puede ejecutar.

El interés y la motivación influyen significativamente para que algo se aprenda y se retenga o no, puesto que el aprendizaje no es una actividad azarosa, sino que se da en presencia de fines, motivos, sentido y significado. La motivación no puede ser considerada como un añadido o un “plus” de la clase, es parte integral del proceso de aprendizaje. Si los contenidos no son interesantes, o no tienen sentido y significado para el alumno, difícilmente se aprenderán. La posibilidad de poder recordar o ejecutar algo aprendido se relaciona con el hábito. Lo aprendido para que se convierta en parte del repertorio del alumno, requiere convertirse en hábito. Esto significa que el alumno ha interiorizado, ha hecho suyo el contenido de aprendizaje, de tal forma que actúa conforme lo aprendido. Prácticamente todo nuestro comportamiento está relacionado con nuestro sistema de hábitos, con nuestra forma de vivir. El objetivo de ir a la escuela no es sólo aprender conocimientos, si no, a partir de ellos, aprender a vivir. Para culminar el proceso de aprendizaje, es necesario que lo aprendido pueda transferirse, esto es, que se generalice, que sirva para nuevos aprendizajes o bien que tenga alguna aplicación constructiva en su vida cotidiana. La transferencia hace posible una comprensión plena de lo aprendido y su vinculación con la realidad. Desde luego, no puede dejarse sólo al alumno la terea de transferir; ésta debe ser una responsabilidad del docente, quien debe planear las estrategias didácticas para que suceda. Además de los elementos descritos, la explicación de cómo aprende el alumno requiere que se tenga en consideración que la manera de apropiarse de los diversos contenidos educativos requiere de vías diferentes. En el aprendizaje de conceptos, la experiencia previa es fundamental, todo nuevo concepto sólo puede desarrollarse a partir de otros ya aprendidos. El aprendizaje de habilidades requiere secuencia, modelos, retroalimentación, pero, sobre todo, práctica. Las actitudes se aprenden en presencia de las mismas actitudes, y su adquisición se facilita con la reflexión y el análisis, el compromiso y la acción. La solución de problemas requiere del apoyo del método científico. El aprendizaje creativo necesita del aprecio por la diversidad, y de un clima de confianza. La comprensión docente sobre cómo aprende el alumno es otro pilar del proceso de enseñanza. EL CONTEXTO. La educación es fenómeno social que sucede en un tiempo y en un espacio concretos, y en el que participan personas con rostros y nombres individuales. Si bien el conocimiento científico busca lo

Foto: M. E. Romo

genérico, lo universal, la tarea pedagógica requiere adecuar la enseñanza de los principios científicos al contexto, de forma que resulten compresibles para los actores y aplicables a las condiciones del medio.
Foto: M. E. Romo

La contextualización representa un puente de enlace entre el currículum, el maestro y el alumno. Precisamente la palabra contexto significa unión, trabazón7, y es una condición obligada para unir la teoría con la práctica, la ciencia con la realidad. EL PROCESO DIDÁCTICO.

La enseñanza se realiza y se administra alrededor de lo que se ha denominado proceso didáctico. En este proceso podemos distinguir cuatro elementos fundamenteles: a) Los objetivos, que son los enunciados que describen el aprendizaje que se pretende adquiera el alumno al termino de una etapa o proceso educativo; se encuentran definidos en los programas y constituyen la guía del docente para planear y organizar sus actividades de enseñanza, así como para orientar y evaluar el aprendizaje del alumno. b) Los contenidos conforman la materia de estudio y corresponden a todos aquellos objetos de aprendizaje, seleccionados de manera sistemática e intencional, para lograr los objetivos curriculares. El contenido de los programas debe considerar las características de integración, secuencia y continuidad. Por lo tanto, para cumplir satisfactoriamente con lo determinado en el programa, es necesario que el profesor, además de respetar los contenidos, vincule el tema a tratar con conocimientos previos, lo presente de manera lógica y lo relacione con otras áreas del conocimiento.

El estilo de enseñanza de un docente se va conformando por la formación previa, la experiencia y las capacidades personales.

c) Las estrategias, son procedimientos basados en la toma de decisiones conscientes e intencionales para el logro de los objetivos de aprendizaje. La selección de las estrategias depende de los objetivos y contenidos a tratar, que a su vez, determinarán los recursos y materiales didácticos necesarios. d) La evaluación es una actividad sistemática y continua que permite conocer el desarrollo del proceso y el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje. Es parte integral del proceso educativo, ya que está presente al inicio, durante y al final de la clase. CONCLUSIONES: La enseñanza, definida como la tarea planeada y sistemática que se desarrolla en el aula, está fundamentada en diversas fuentes: filosófica,

política, social, etc. (desde luego, todas estas fuentes están reflejadas también en el currículum) pero las bases pedagógicas y psicológicas representan fuentes inmediatas que soportan el proceso enseñanza-aprendizaje y que deben ser comprendidas cabalmente por el docente. La comprensión del currículum, la relación maestro-alumno y el proceso de aprendizaje son aspectos que el profesor debe considerar en la planeación didáctica. El currículum es la fuente que provee a la enseñanza de los objetivos y los contenidos, y sugiere las estrategias metodológicas para llevarlo a cabo. Así mismo provee los modelos y procedimientos de evaluación del aprendizaje y de los procesos que se siguen para obtenerlo. La relación maestro-alumno, fundamenta la dinámica de la clase, y hace de ésta un proceso humano de interrelaciones. El entender las diferencias individuales enriquece el proceso educativo y facilita el entendimiento y la comunicación entre sus actores. La comprensión de estas relaciones permite seleccionar o diseñar las estrategias más adecuadas y facilita el logro de los objetivos educativos. La comprensión del proceso de aprendizaje, permite al maestro diseñar las estrategias de enseñanza para que el alumno alcance los objetivos educativos, de manera que el alumno los entienda, los retenga, se interese en ellos, le resulten significativos, los integre a su repertorio de aprendizajes haciéndolos suyos y los pueda aplicar. El planeamiento de la clase requiere, por una parte, de la comprensión de cómo surgen, se seleccionan y estructuran los contenidos educativos, pero también de considerar el proceso educativo como una actividad humana donde convergen personas con sus necesidades, intereses y capacidades, que requieren del aprendizaje precisamente para satisfacer sus necesidades y sus deseos de superación. Requiere, además, fundamentar las estrategias didácticas en los principios que aporta la psicología sobre la forma en que el alumno aprende.
El autor es licenciado en Psicología y Doctor en Educación por la U.A.G. Actualmente es director de la DAPA y del Posgrado en Educación en la misma Universidad

Foto: M. E. Romo

C I TA S :

1. (1990). Diccionario de ciencias de la educación. México: Santillana. 2. Ministerio de Educación y Ciencias, 1992, citado en: Cassarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Tillas. 3.Cassarini, 1997. Op. cit. 4. Idem. 5. Gimeno Sacristán, J. (1996). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. 6. Hillebrand, M. J. (1964). Psicología del aprendizaje y de la enseñanza. Madrid: Aguilar. Kelly. W. A. (1984). Psicología de la educación. Madrid: Morata. 7. (1990). Diccionario de ciencias de la educación. Op. cit.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El aprendizaje independiente y la educación a distancia
Por: Ernesto Ávalos López

obijados bajo el manto de las llamadas Nuevas Tecnologías de la Información, gracias a las cuales un mundo de datos está al fácil alcance de grandes cantidades de personas, recientemente han aparecido nuevos proyectos e instituciones educativas que ofrecen sus servicios como si se tratara de la solución a todas las limitaciones que poseen los sistemas educativos tradicionales. Quizá desde el punto de vista de la mercadotecnia éste sea un excelente gancho para conseguir clientela, pero en cuanto a los aspectos pedagógicos hay que ser muy cautos al respecto, pues «no todo lo que brilla es oro». En ese marco de referencia es que una de las modalidades educativas que día a día adquiere mayor importancia es la Educación a Distancia (EAD). Este es un hecho evidente que todas las instituciones educativas deben asumir como un reto ineludible si es que se quieren seguir manteniendo vigentes en el competido mercado educativo. Sin embargo, son múltiples los aspectos que requieren de una profunda atención en torno a estas modalidades, sobre todo en si se quiere asegurar la calidad de estos programas educativos. EL APRENDIZ EN MODALIDADES A DISTANCIA Muchos estudiosos de la EAD coinciden en señalar algunas de las características básicas de los estudiantes a distancia, entre otras las siguientes: 1. Por regla general, los estudiantes de modalidades a distancia son personas adultas y maduras. Aquí es importante tener presente que el adulto aprende de una manera diferente a la de un escolar en etapa de desarrollo; posee una personalidad mucho más sólida y consistente, fuerza de voluntad bien establecida y sus capacidades intelectuales más ampliamente desarrolladas. Todo esto resulta fundamental en estas modalidades educativas ya que una gran parte del proceso de formación deberá ser

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Foto: M. E. Romo

autogestionado (entendido como el compromiso personal con los procesos de propia formación). 2. Comparten su tiempo entre el trabajo y el estudio, y por lo general el primero es lo que representa para ellos su principal preocupación. Se ocupan del estudio en tiempos que otros dedican al descanso. 3. Poseen una mayor responsabilidad que el común de los estudiantes de los modelos tradicionales de educación. Sus motivaciones pueden ser muy variadas, pero por lo general estudian convencidos de la necesidad e importancia de prepararse, y aceptan que la principal responsabilidad del aprendizaje, si es que quieren alcanzar el éxito, es personal; no tratan de culpar a los demás de sus limitaciones y fallas. 4. Asumen su participación en modalidades a distancia de una manera práctica; este tipo de estudios les permite estudiar a su ritmo y ajustar sus horarios según sus propias necesidades, ya que tiene que compartir su tiempo con el trabajo, el estudio, la familia y sus relaciones sociales en general. Estas característica se resumen, para efectos del abordaje del presente trabajo, en una habilidad o cualidad que debe poseer el estudiante a distancia: el aprendizaje independiente. ¿ESTUDIO A SOLAS O ESTUDIO INDEPENDIENTE? La educación, como dice el Dr. Luis Garibay (1998; p. 102) es un doble proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el personaje principal es el aprendiz, es decir, es él quien debe «aprender», es él quien se debe preparar. El alumno es quien debe adquirir los conocimientos, desarrollar las habilidades y asumir las actitudes y valores que la institución educativa le propone como esenciales para poder desarrollarse eficientemente en la práctica profesional, y en la vida en general. En las modalidades educativas a distancia esta situación se magnifica, pues el contacto maestro alumno es comúnmente diferido en tiempo y espacio, y debido a que en estas modalidades hay un claro predominio de los aspectos mediáticos (correo, radio, video, internet, etcétera) y a la poca relación cara a cara entre todos los participantes en un curso o experiencia educativa, sin embargo, esto no significa que el alumno deba aprender aislado de los demás. En ocasiones se tiene la idea de que en estas modalidades el aprendiz está solo frente a los contenidos de aprendizaje, sin embargo esto no necesariamente es así. En los sistemas a distancia la interacción es un aspecto fundamental, de tal suerte que no es un medio aislante, que coloque al alumno en la soledad, sino que lo interrelaciona de una manera diferente. Por una parte, efectivamente, el estudiante deberá tener un contacto individual con los contenidos de aprendizaje, realizará un acercamiento a ellos, y a partir de ese contacto solitario deberá compartir con los demás miembros de su grupo de estudio, los conocimientos adquiridos o hasta de vivenciar experiencias de aprendizaje comunes, aun cuando se realicen de una forma mediatizada. Es importante resaltar que cuando hablamos de estudio y aprendizaje independientes nos referimos a que el alumno tiene una mayor libertad para controlar su ritmo de aprendizaje, tomar sus decisiones en torno a su propio proceso de aprendizaje, de controlar su tiempo, su espacio y, en algunos casos, hasta su itinerario. Este aprendizaje independiente adquiere sentido sólo con la ayuda o referencia de otro, de alguien que está capacitado para la guía u orientación, que establece los límites y los criterios sobre los cuales se habrá de evaluar (no sólo medir) para reconocer los niveles de aprendizaje alcanzados. García Aretio (2001, p 34) dice: «Los sistemas de educación a distancia no sólo pretenden la acumulación de conocimientos, sino capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer pero de

forma flexible, forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades para la autoformación». APRENDIZAJE DE CALIDAD Para que se dé un buen aprendizaje se requieren los siguientes: 1. Que sea significativo, es decir, que tenga sentido en y para la vida de quien está aprendiendo. Se aprende mejor aquello que tendrá una utilidad o que traerá una ventaja, pero se debe tener cuidado en el sentido de dicha utilidad o ventaja, para que no sea reducida a la simple utilidad pragmática, sino que una ventaja también es el conocimiento mismo, es el goce de la verdad, la certeza de que se posee un conocimiento, aun cuando éste no sea traducible en un bien material, palpable o cuantificable en pesos y centavos. 2. Que permita o facilite la autogestividad, es decir, que no sean coercitivamente establecidos, sino autónomamente adoptados.

El alumno tiene una mayor libertad para controlar su ritmo de aprendizaje, tomar decisiones en torno a su propio proceso.

3. Que sea participativo, en el caso de la educación a distancia éste es un elemento vital ya que la principal, y en ocasiones única, manera de relacionarse entre los participantes del grupo es a través de los medios tecnológicos; se trata de una relación predominante mediatizada. Esto implica que el alumno debe asumir una actitud de trabajo en equipo, de colaborador, de interactividad, no solo en relación con el instrumento o medio, sino fundamentalmente con las personas que están relacionadas, aunque de manera remota, consigo. 4. Que lo motive a incorporarse a un proceso de aprender a aprender de manera permanente, puesto que la adquisición de estos métodos le brindarán al alumno una mayor libertad, una mayor madurez intelectual, así como desarrollar hábitos de la investigación independiente, al fomento de al auto confianza, la auto administración, el establecimiento de nuevas y mejores metas, el deseo de superación permanente, en fin, la búsqueda de una educación permanente y para toda la vida. Todo lo antes señalado, tiene su importancia, sin embargo hay otros aspectos que deberán ser tomados en cuenta, para asegurar un buen aprovechamiento de los contenidos educativos por parte del educando, entre otros la capacidad de aprendizaje, la falta de adecuadas técnicas y hábitos de estudio y hasta el dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a estas modalidades educativas, de las cuales nos ocuparemos en posteriores ocasiones.

BIBLIOGRAFÍA * Amador Bautista, Rocío, coordinadora (2001). «Educación y formación a distancia; prácticas, propuestas y reflexiones». Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México. * García Aretio, Lorenzo (2001). «La educación a distancia; de la teoría a la práctica», Barcelona: Ariel Educación. * Garibay Gutiérrez, Luis (1998), «Temas esenciales de la educación», Folia Universitaria, Guadalajara.
El autor es licenciado en Derecho y Máster en Educación. Actualmente es Jefe del Departamento de Tecnología Educativa de la DAPA.

PEDAGOGÍA

El objetivo como categoría didáctica
* Punto de partida y premisa pedagógica que rige el proceso educativo.
Por: Herminia Ruvalcaba Flores

Aristóteles asevera que “el conocimiento de la finalidad es de la mayor importancia y cuando nos proponemos alcanzarla, a la manera de los arqueros que apuntan hacia un blanco claramente fijado, estaremos en mejor situación para cumplir satisfactoriamente nuestra tarea”. De la misma manera, la labor educativa y de enseñanza sólo tiene sentido y adquiere valor si se desarrolla teniendo como punto de partida fines y objetivos, claros y adecuadamente definidos.

a categoría de objetivo destaca en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que cumple con la importante función de determinar el tipo y nivel de asimilación del contenido, las metodologías de trabajo y las actividades de evaluación. Esta relación es lo que constituye la lógica interna del proceso educativo. Los objetivos, por lo tanto, guían y orientan la labor del docente al expresar los conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores que sistemáticamente deben lograse en los alumnos. El cumplimiento de los objetivos garantiza, en gran medida, la calidad de la enseñanza. En el manejo y determinación de los objetivos se deben considerar los siguientes aspectos que son esenciales para su logro.

L

LA DERIVACIÓN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS Este aspecto expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, también, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales.

Cuando se diseña una carrera, se establecen las características fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, así como los aspectos de la personalidad más importantes a desarrollar en los planos: ético, estético, filosófico, profesional y físico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr la escuela o institución se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la guía que orienta el proceso de formación. Existe una relación directa y sistemática entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por año o áreas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y específicos, de clase. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivación de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecánicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relación vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos específicos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeación didáctica del profesor se realiza una constante derivación del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivación gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposición de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educación. Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: “Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje”, éste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difícil de evaluar en sí mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que apoyaría su logro sería el siguiente: “Lograr el dominio de las estrategias de comprensión lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos”. Este sería un objetivo que atendería sólo una de la habilidades comprendidas en el general, que sería la lectura, además es un

Foto: M. E. Romo

objetivo que se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apoyaría el anterior podría ser: «Analizar textos poéticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos literarios». Este objetivo de unidad, contenido en el programa de una asignatura, apoyaría al intermedio sólo en el tipo de textos literarios, pero deberían enunciarse otros que apoyen a los textos informativos, por ejemplo. Por último, el objetivo específico, que ayudaría a lograr el particular, podría estar enunciado de la siguiente manera: «Analizar en clase el poema « X » destacando las metáforas, las características de la rima y las imágenes poéticas utilizadas por el autor». Al docente le corresponde trabajar los objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que establezca las relaciones que implica la derivación gradual de objetivos.

La derivación gradual y sistemática de los objetivos no garantiza, necesariamente, el logro de los mismos. Hay objetivos que se logran a través de la relación interdisciplinaria, como son las relacionados con el desarrollo de actitudes y valores, con la formación filosófica, el dominio del lenguaje, tanto oral como escrito y la habilidad de escuchar, así como el manejo de la lengua extranjera, el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera integral en los resultados del trabajo científico del estudiante, la práctica profesional y el servicio social. La concepción del objetivo tiene que estar bien definida por parte del docente, así como la consideración de que forman un sistema articulado y esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el planeamiento didáctico que realiza el profesor. El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el conocimiento de las relaciones entre ellos, sus características, los elementos que poseen y el nivel de asimilación del contenido que manifiestan. Todos los docentes deberían hacer un análisis reflexivo acerca de lo que una clase, en particular, diseñada a partir del objetivo, aportará a la formación del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades, hábitos, actitudes y valores orientados a la formación integral de estudiante, en cada grado o nivel educativo. Es importante mencionar que el cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental para lograr las finalidades educativas. ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA INTERNA DE LOS OBJETIVOS Tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades pertenece propiamente a la labor de la enseñanza, mientras que la formación de actitudes y

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valores se refiere a la tarea educativa. Por lo mismo, en ocasiones se dejaba de lado la parte educativa, porque el profesor no identificaba este contenido en los objetivos.

Actualmente se está haciendo mucho énfasis en la estructura interna del objetivo al hacer la planeación didáctica, pues en ésta se identifican como elementos los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores, que manifiestan el objetivo para que el docente desarrolle lo propuesto en ellos. Por ejemplo, si en un objetivo particular se enuncia que el alumno analice textos poéticos y valore el lenguaje utilizado y los recursos literarios, el docente debe identificar que en este enunciado este presente una habilidad y un valor y sobre estos aspectos debe trabajar y no pensar en la sola trasmisión de un contenido que sería, en este caso, explicar qué es un texto poético y cuáles son sus características, sino que el alumno debe desarrollar la habilidad para hacer análisis literario y además fomentar una actitud positiva de querer hacerlo, porque reconoce la importancia que tiene en su formación. La interrelación que se da entre los componentes internos de los objetivos: conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores, hace que sean concebidas como elementos de un sistema. Es muy importante que el profesor comprenda este carácter de sistema, porque en el desarrollo personal y profesional del hombre estos elementos están vinculados de la misma manera, de ahí la importancia de que en la acción pedogógica mantengan esta particularidad. Conocimientos.- Desde el punto de vista pedagógico, el proceso de adquisición de conocimientos (leyes , principios, hechos y conceptos) necesita de una dirección, es decir, de la guía del maestro, a partir del objetivo, para que los alumnos, asimilen de manera consciente los conocimientos científicos, objeto de estudio de la disciplina en cuestión. Las habilidades.- Son un componente esencial en la actividad educativa. Constituyen un factor importante en la realización exitosa de las distintas tareas escolares. El profesor debe tener siempre presente que determinar un objetivo en término de desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual el estudiante se está preparando. Se considera que un alumno posee cierta habilidad cuando puede, a partir de los datos, conocimientos; conceptos, etc. que se tiene, operar con ellos en la resolución de problemas y determinadas tareas tanto teóricas como prácticas. Por ejemplo, al hablar de que un alumno posee la capacidad para resolver un problema matemático, se hace referencia a que él puede ante todo, establecer el tipo de problema que debe solucionar, las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados, y lo que es necesario encontrar, así como elegir el proceso de solución y proceder a solucionarlo. Existen habilidades menos complejas, como sería, el resolver un ejercicio matemático.

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La presencia de la habilidad sólo puede desarrollarse en el propio proceso de realización de la actividad, es imposible saber si un estudiante posee la capacidad para resumir, si durante las clases no se le solicita esta actividad, para verificar el desarrollo del proceso. El profesor debe ser muy cuidadoso al diseñar los objetivo o al manejarlos en el planeamiento didáctico, pues cada uno manifiesta un conocimiento que se debe transmitir, una habilidad que se debe desarrollar o un valor que se debe fomentar. Las actitudes y los valores.- La formación de actitudes y valores en los alumnos, es y ha sido una de las tareas más importantes, de la escuela y de la labor educativa, de ahí que el docente no puede dejar de considerar en la determinación de los objetivos la dirección pedagógica de este proceso. En la actitud se expresa la integración de los aspectos emocionales, intelectuales y experienciales del individuo. El proceso de formación de actitudes y valores es largo y el profesor debe considerar esta peculiaridad al evaluar los objetivos. No se puede esperar que en una clase, en una actividad o en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle actitudes y valores. Se necesita, por el contrario, del trabajo conjunto y ordenado de todos los profesores, en el que una clase representa un elemento dentro del sistema de influencias educativos al respecto. La formación valoral, de sentimientos, actitudes, cualidades del carácter, sistema de motivos, intereses, etc., queda bajo la responsabilidad del docente, a partir de la enseñanza, como una labor educativa determinada a partir del objetivo. EL CARÁCTER SISTÉMICO Y MULTILATERAL DEL OBJETIVO

“El gran principio esencial a toda actuación educativa y didáctica es la conciencia de los objetivos que se quieren alcanzar”.
Herbert Philipson

En la elaboración y cumplimiento de los objetivos particulares y específicos de la unidad didáctica o de la clase, el docente tiene que considerar su carácter sistémico y multilateral. El conjunto de clases de una unidad, curso o semestre, debe constituir un todo armónico desde el punto de vista del objetivo, del contenido y de las metodologías que se apliquen. Los cambios que se den en la actividad cognitiva del estudiante no obedecen al trabajo de una sola asignatura, sino al resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden un ciclo o proceso de formación. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los límites de ella y contribuye al logro de los otros. Por ejemplo, los avances de los alumnos en el desarrollo de las habilidades del lenguaje influyen, decisivamente en el rendimiento académico de otras materias, el alumno que lee y escribe con eficiencia, tiene garantizado, en gran medida, el éxito en el aprendizaje del resto de las asignaturas, puesto que estas habilidades ayudan en la solución de tareas más complejas y variadas. El docente, por lo tanto, durante la determinación de los objetivos de la clase, debe hacer un cuidadoso análisis de las condiciones previas que posee el alumno, no sólo en su asignatura, sino en aquellas que se relacionan con la suya. Es preciso, también, que el maestro tenga pleno dominio del contenido y amplios conocimientos de las leyes pedagógicas que rigen el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto es, el sistema de conceptos, leyes, principios, teorías propias de la disciplina objeto de estudio y de las

metodologías de trabajos propias para la unidad, curso, semestre o grado que se curse, sólo así podrá considerar en su trabajo docente el carácter multilateral de los objetivos. Al docente le corresponde la tarea educativa del estudiante y para lograrla, debe considerar, a partir de la determinación de los objetivos, qué contenido debe transmitir, el nivel de asimilación de los mismos, qué habilidades y hábitos se deben desarrollar de acuerdo con el nivel educativo o la profesión para la cual se preparan, cuáles son las actitudes y los valores que se deben fomentar, de acuerdo con las finalidades educativas de la institución. Todo esto es a través del trabajo conjunto, armónico, y sistemático de todas las asignaturas que integran la etapa de formación, teniendo como punto de partida el objetivo.

BIBLIOGRAFÍA • Alves de Mattos, Luis (1985). Compendio de Didáctica General. Edit. Kapelusz, Buenos Aires. • Moncayo, Luis Guillermo (1999). No sólo con gis y buenos deseos. Unidad Editorial, México. • Nassit, Ricardo (1981). Pedagogía General. Edit. Kapelusz, Buenos Aires. • Nerici, Imideo (1969). Hacia una Didáctica General y Dinámica. Kapelusz, Buenos Aires.

La autora es Máster en Educación. Actualmente es asistente profesional de Dirección de la DAPA.

EDUCACIÓN

La importancia del seguimiento de egresados

as instituciones de educación superior no pueden estar al margen de las nuevas tecnologías y las exigencias de un mundo cada vez más intercomunicado y cambiante, porque caerían en una anacronía que afectaría directamente a los futuros egresados.

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Por: Ma. Elena Romo Limón

La planeación académica acertada depende en gran medida de la investigación que surja en el propio seno de las instituciones. En esta función universitaria (investigación) se insertan los estudios de egresados. El estudio de egresados o seguimiento de egresados reviste gran importancia para la evaluación educativa, proporciona datos muy valiosos para acercar a las instituciones a la realidad social y arroja la información necesaria para diseñar o rediseñar sus planes de estudio. Incluso permite tener una visión más realista para la creación de nuevas carreras. Esta investigación de tipo descriptivo también está encaminada a indagar lo que sucede con los egresados en el aspecto laboral y si su formación (conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y valores) es congruentes con el perfil de ingreso requerido por los empleadores, así como corroborar que la oferta y la demanda de profesionistas se encuentren equilibradas para evitar la saturación de ciertas carreras o áreas de trabajo. La publicidad en las instituciones privadas se puede convertir solamente en un paliativo que capta alumnos, logra mantenerlos en el plantel, pero cuyo producto final deja muchas dudas ante los retos que tendrán que enfrentar los egresados. En ocasiones esos retos los puede resolver estudiando un posgrado que le proporcione aquello que su universidad de origen no les brindó. En este caso el posgrado no es visto como una posibilidad de especialización y actualización, sino como un remedio para luchar contra los egresados de otras instituciones que tal vez son más competitivos y tienen mayores opciones para insertarse en el mercado laboral. En muchas instituciones aún no se le ha otorgado la importancia que tiene este tipo de estudio como una fuente de datos valiosos para tomar decisiones que repercutirán en la calidad educativa, en

el desempeño profesional actualizado de los egresados y en los retos sociales que enfrentarán. “En este sentido, los estudios de egresados deben verse como una herramienta para la evaluación de la formación y trayectoria de los recursos humanos que son formados por las instituciones de educación superior” (Morales Márquez. En línea). Algunas instituciones basan su evaluación en varios tipos de investigaciones, por ejemplo el estudio de la competencia, la opinión de expertos, la opinión de los docentes, opinión de padres de familia, los estudios prospectivos, así como las aportaciones de las estructuras de interfase que estudian la vinculación entre universidad y empresa y “se ocupan de saber qué es lo que la Universidad puede ofrecer, qué posibilidades de formación posee, en qué campos de investigación puede proporcionar avances tecnológicos, etc. Desde otra vertiente, se ocupan de conocer las demandas de la Empresa... “ (Manual Práctico sobre la vinculación Universidad Empresa, Cooperación Española Secretaría de Relaciones Exteriores, ANUIES). Todas estas fuentes de información son muy valiosas, pero sin duda alguna la complementariedad con el estudio de egresados otorga a la institución una oportunidad valiosa de mejora. Por ejemplo, el grado de satisfacción o insatisfacción de los mismos puede ser determinante para que la institución esté en condiciones de cumplir con las exigencias del medio o, en circunstancias más radicales, para sobrevivir como institución. “Los estudios de egresados no constituyen pues, una simple referencia del proceso de inserción de los nuevos profesionales en el mercado de trabajo, ni sólo indicadores de satisfacción del egresado respecto de la formación recibida. Son también un mecanismo poderoso de diagnóstico de la realidad con el potencial de inducir en las instituciones la reflexión de fondo sobre sus fines y sus valores” ( Fresán Orozco, Magdalena. En línea).

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Las fuentes posibles de datos en cierta manera nos indican el camino para superar a la competencia, que puede estar representada por las instituciones que ofrecen mayor calidad con relación a las necesidades sociales, las que ofrecen estudios a menor costo y en menor tiempo, las carreras técnicas y de profesionales asociados y la última modalidad, las instituciones que ofrecen educación a distancia, que en muchos casos es un ahorro de tiempo y dinero para el alumno, además de la actualización de los contenidos que está recibiendo. ¿CÓMO REALIZAR UN ESTUDIO DE EGRESADOS? El estudio de egresados puede realizarse en dos partes: una investigación por encuesta aplicada a los propios egresados y otra aplicada a los empleadores, que detectarán también de manera susceptible cómo las instituciones están formando a sus alumnos, así como sus fortalezas y debilidades. Esta segunda encuesta no es indispensable, pero sí representa un valioso complemento en la investigación porque permite cotejar la información y verificar hasta qué punto los datos de los egresados y las opiniones son congruentes con la realidad y no dependen de simples apreciaciones influidas por diversas variables que no son precisamente las relacionadas con la educación que recibieron. Salvo excepcioEstas variables pueden ser, por ejemplo, la falta de vocación de la carrera que cursaron, la insatisfacción salarial, que no necesariamente es consecuencia de la educación recibida, las crisis económicas que pueden estar restringiendo la oferta laboral, la incapacidad de los egresados que por voluntad propia no aprovecharon debidamente los estudios, etc. Aunque cada institución puede encontrar diversas ventajas en el estudio de egresados y enfocarlo a objetivos concretos, podemos resumirlas en los siguientes puntos: a) Permite conocer la trayectoria educativa y laboral de los egresados y los mecanismos utilizados para integrarse al mercado laboral. b) Se obtiene información sobre el grado de satisfacción de los egresados con relación a los estudios cursados y con relación a la institución

nes, los estudios de egresados que se han realizado son muy heterogéneos en cuanto a su metodología, el universo que abarcan y los criterios empleados.

c) Permite verificar si el diseño curricular es el adecuado y proporciona a los estudiantes la formación para desempeñarse eficaz y eficientemente en el área laboral. d) Proporciona datos reales para tomar decisiones con relación al plan de estudios y la creación de nuevas carreras. e) Coadyuva para que las instituciones puedan evaluarse y tomar decisiones para su planeación, así como propiciar la reflexión sobre su papel en la sociedad. f) Tiene una ventaja adicional como un estudio de mercadotecnia para las instituciones privadas.

Aún cuando no existe un modelo único para realizar estudios de egresados, el Consejo Nacional del ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) coordinó un esfuerzo interinstitucional para proporcionar una metodología que puede ser adaptada a las necesidades concretas de cada institución. Esta propuesta solventa en cierto modo el hueco para unificar criterios: “Salvo excepciones, los estudios de egresados que se han realizado son muy heterogéneos en cuanto a su metodología, el universo que abarcan y los criterios empleados. Existen instituciones que no disponen todavía de ningún análisis sobre sus egresados; otras han realizado ya, en algún momento de su historia , cuando menos un estudio de esta naturaleza y otras, las menos, tienen más de una década de experiencia en la realización de este tipo de investigaciones” (Esquema básico para estudios de egresados, ANUIES, 1998). La ANUIES sugiere las siguientes dimensiones para ser consideradas y de cada una de las cuales se derivarán los reactivos que habrán de incluirse en el cuestionario: a) Origen sociofamiliar de los egresados: En esta dimensión se investiga el nivel económico de los egresados al momento de cursar sus estudios y las fuentes de ingreso, sobre todo la relativa al padre de familia. b) Rasgos generales de los egresados: Hace referencia a los datos básicos de los egresados, tales como sexo, estado civil, etc. c) Trayectoria educativa: Busca obtener datos sobre el historial académico de los egresados en el nivel básico y medio, en el transcurso de le licenciatura y posterior a ésta. d) Incorporación al mercado laboral: Estudia el historial del egresado con relación a su ingreso al campo de trabajo. e) Tasa de ocupación y desempleo abierto: Permite verificar la cantidad de egresados que cuentan con un empleo y aquellos que no cuentan con éste, así como los motivos de ello. f) Ubicación en el mercado de trabajo: Hace referencia a dónde se emplean los egresados y los detalles específicos sobre las empresas o instituciones a las cuales se incorporan. g) Satisfacción: La valoración que tienen los egresados con relación a la institución, a la carrera y a su ultimo empleo. h) Desempeño profesional: Mide el grado de concordancia entre el perfil de egreso y lo que realmente hacen los egresados. i) Opiniones acerca de la formación: Valoración sobre la formación que recibieron los egresados en los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos. j) Valoración de la institución: Opinión de los egresados sobre la institución en que estudiaron. El primer paso que se tiene que seguir para la investigación es verificar que se cuente con un directorio actualizado de los egresados. La ANUIES sugiere que para homogeneizar la población se realice a través de un muestreo por cohortes por el año de egreso de acuerdo al plan de estudios.

Obviamente el estudio se simplifica si se elabora una base de datos digitalizada porque permite acceder a estos de manera más rápida, la elaboración de listados, así como el cruce y comparación de la información cuando se considere pertinente. Otro aspecto importante de los estudios de egresados es la revisión de las experiencias de otras instituciones con sus investigaciones, el modelo que adoptaron, los resultados que obtuvieron y las aportaciones teóricas que sustentan sus indagaciones. Esta parte es medular como estudio de la competencia cuando hay coincidencia entre carreras. A MANERA DE CONCLUSIÓN Es cierto que en nuestro país la cultura de la investigación no está muy arraigada dentro de muchas instituciones; sin embargo, la planeación académica que parte de conjeturas tiene un destino incierto, evidenciado muchas veces hasta que el costo para dar marcha atrás es demasiado, en tiempo y dinero.
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En cierta forma los estudios de egresados se pueden equiparar con los estudios de mercadotecnia que realizan las empresas. Éstas consideran un desacierto o un suicidio económico no realizar las investigaciones mercadológicas pertinentes para saber a quién se debe vender, qué se debe vender, cómo se debe vender, cuánto se debe vender y en dónde se debe vender Podemos concluir que ciertamente los estudios de egresados no son la panacea para prevenir y remediar todos los males, pero sí un medio valioso que permite a las instituciones ser realmente protagonistas de la vida social. Se debe recordar que los egresados necesitan más que el estatus que proporciona un título.

BIBLIOGRAFÍA ALO-ANUIES. (1996). Vinculación entre los sectores académicos y productivos en México y Estados Unidos. Catálogo. México. ANUIES. ANUIES. (1998). Esquema básico para estudios de egresados. México. ANUIES. Casalet, M. & Casas, R. (1998). Un diagnóstico sobre la vinculación Universidad-Empresa Conacyt Anuies. México ANUIES Morales Márquez, J.J., et al. (2000). Estudio de egresados de la Licenciatura de Estudios Políticos y de Gobierno de la Universidad de Guadalajara. México: ANUIES. Muñoz, Izquierdo, C. (1996). Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de trabajo. Seguimiento de egresados de diferentes instituciones a partir de las universidades de origen y de las empresas en que trabajan. México. ANUIES. Secretaría de Relaciones Exteriores de España y ANUIES. (1998). Manual práctico sobre la vinculación Universidad Empresa. ANUIES: México.

La autora es licenciada en comunicación. Actualmente es asesora docente del Departamento de Tecnología Educativa de la DAPA

FILOSOFÍA EDUCATIVA

Reflexiones en torno a la crisis educativa
Por: Fernando Sánchez Cu

A

ctualmente parece claro el acuerdo tácito en el orden educativo: hay crisis educativa. En todos los factores concurrentes y dentro de la misma educación es clara la presencia de un gran obstáculo nebuloso obstaculizando el avance de lo educativo. En esto, como en otros aspectos de la vida, la evidencia más plena se manifiesta a través de las acciones emprendidas con el afán de evadir, sortear u ocultar la presencia del problema. Dentro de estos intentos un tanto caóticos, cabe resaltar el giro copernicano, cuyo término explícito es el retorno a las virtudes. Ciertamente esta orientación hubiera sido impensable hace apenas una o dos décadas. Pero también es cierta la incomprensión cabal del significado del concepto virtud y lo es por la sistemática negación conciente e ideológica de volver a las fuentes occidentales. Si recordamos los “grandes hitos” del mundo postmedieval, con la objetividad requerida, aparecerá esa destrucción sistemática de las bases cristianas (católicas) por las cuales surge el Occidente. Aparecen, igualmente, la aporía significada por esta vuelta a las virtudes tan “post-moderna” y familiar para muchos educadores actuales. 1. En primer lugar está el Renacimiento. Este periodo histórico de transición y lucha entre dos weltanschauungen, entre dos modos vivientes de ser. Ciertamente, ningún periodo histórico existe o adviene con absoluta independencia, más bien hunde sus raíces en el pasado lejano y próximo, y en él se nutre. En este sentido, el Renacimiento arraiga en las culturas precristianas (griega y romana) de las cuales toma sus características más conocidas. Pero tampoco hemos de olvidar sus raíces católicas, pues es la vida católica y la lucha por la supervivencia de la cristiandad el factor por el cual retoma la antigüedad clásica al mundo occidental. Pues bien, en el Renacimiento la verdadera lucha es entre el orden cristiano y un “nuevo orden”, que no es ni cristiano ni anticristiano. Este nuevo orden se opone en la jerarquía reconocida al hombre en el universo (Creación) contra la jerarquía reconocida a Dios.

No se trata, esencialmente, de la lucha por la cultura donde la Iglesia se opone, pues son mecenas, artistas, lingüístas, etc., católicos quienes aparecen en la cumbre de las realizaciones renacentistas. En realidad, es el orden cristiano quien impulsa los estudios; para convencerse basta revisar los nombres y filiaciones más salientes. El problema está en la idea, y las ideas siempre mueven al mundo. En el Renacimiento surge, o mejor aún, resurge, la convicción del hombre como centro y medida de todas las cosas. Así enunciado no expresa plenamente el gran cambio fraguado, pues San Pablo nos enseña: “todo ha sido creado para nosotros”. Esta primera parte se enfatiza en el Renacimiento con la supresión u omisión de lo siguiente: “vosotros sois de Cristo y Cristo es de Dios”. Dicho más claramente, se rompe la filiación ordenada del hombre a Dios, todo se detiene en la sujeción al hombre. Aquí está el gran problema renacentista. De ahora en delante «la hipótesis de Dios deja de ser necesaria» (como dijo Laplace a Napoleón). El hombre, con sus solas fuerzas, es capaz de dominar el cosmos. En esta nueva visión la virtud decae, ya no es necesario ser virtuoso, pues hasta en Aristóteles el concepto de virtud está unido al concepto de la divinidad. 2. El segundo paso lo encontramos en la Reforma. El protestantismo logra un grado mayor de desvinculación del hombre con Dios. Esto puede parecer paradójico tratándose de una religión, pero sólo en apariencia. El Medioevo, cuya alma es del catolicismo, pone una mediación entre el hombre individual y Dios; el sacerdote con el poder especial del orden actúa “en persona de Cristo”, y cubre el hiato del segundo grado marcado por San Pablo. “Vosotros sois Cristo”.

Lorenzo Lotto. Retrato de un caballero.

La Reforma Protestante rompe este vínculo, este puente entre el hombre y Dios. Declara pues, la inutilidad del sacerdocio. Ahora el hombre se salva o se pierde sin mediación alguna. Pero hace mucho más: niega los méritos personales; tesis de la predestinación de Lutero y, especialmente, de Juan Calvino. Si el hombre está predestinado a la salvación o condenación, entonces la virtud como vida buena querida y buscada por el hombre se vuelve carente de todo sentido: hagamos lo que hagamos estamos o salvados o perdidos, luego, no hay virtud ni vicio. Pero aún no es el tiempo de la manifestación del gran enemigo. La Paz de Westfalía (1648) está muy cercana a la Cristiandad y aún se vive católicamente, aunque se piense, en muchos sectores, «protestantemente». Sin embargo, y esto es vital para entender la crisis de hoy, ya la virtud es sólo formalismo, la reliquia en vías de extinción por falta de sentido y significado. 3. Un tercer acto del drama lo encontramos con claridad en la época de la Revolución Francesa. Toma un lugar preponderante Juan Jacobo Rousseau, pues para él el hombre es bueno por naturaleza, la maldad proviene de la sociedad. Ciertamente es ininteligible esta tesis ¿cómo un conjunto de hombres buenos, cuyas acciones son siempre buenas, pueden dar origen a una sociedad mala? Empero esta idea es tan sólo un paso más en el proceso. El Emilio, de Rousseau, exalta la vida salvaje e ineducada, inculta, pues la educación es el medio social para pervertir al hombre (Emilio sólo puede leer Robinson Crusoe). Este salvaje perfecto no requiere virtudes, sólo espontaneidad y así lo espontáneo se vuelve excelente por ser espontáneo y la incultura es lo mejor. Este ideal romanticón y lacrimógeno se antoja demasiado radical porque el hombre vive en la ciudad o en el pueblo y no puede hacerlo todo solo, como quería Rousseau. Pero tampoco se le puede contrariar tanto en sus inclinaciones naturales y su espontaneidad. Este problema será “solucionado” por la Ilustración, movimiento por el cual se propone la igualdad entre información y educación: educado es el hombre con una cabeza bien llena de noticias y conocimientos. A la Ilustración le debemos la idea del hombre como pura razón repleta de datos y no a la educación clásica. A Rousseau le debemos la idea de espontaneidad como ideal educativo. Así las cosas, la educación es un aprendizaje memorístico, cuyo contenido debe llevar a la máxima espontaneidad del individuo (no ya de la persona). En este contexto la virtud como hábito bueno ya no tiene ni la mínima oportunidad. Incluso el concepto de hábito se ha olvidado totalmente, sólo importa saber y ser espontáneo. 4. El cuarto acto ocurre con la Revolución Industrial. Ahora se requieren trabajadores, mano de obra para la industria. Pero la industria exige adecuación a la máquina; es necesario desarrollar habilidades (coordinación y eficiencia motriz) de diversas especies. La educación empieza a orientarse hacia la “capacitación laboral” y técnica. Ahora no es tan importante saber mucho, sino “hacer». El hombre ideal es un animal fisiológicamente sano y productivo. Ya ni el resto de cultura exigido por la Ilustración será sostenible. La falta de moral y los daños causados por las fases anteriores se conjugan para dar origen a la explotación, la ambición y todos los males conocidos. La misma escuela es vista como un enemigo del nuevo orden de cosas. El hombre pierde el último nexo ordenado, ya no será el rey de la Creación, ahora es el esclavo de la

máquina, ella es la reina. Podemos notar la inversión concluida: la naturaleza es para el hombre y el hombre para la técnica. Después de esta fase los “dioses” o ídolos irán cambiando continuamente, el programa de Bacon de dominar la naturaleza por la tecno-ciencia continúa con el ideal skineriano de control conductista y se diversifica con el ideal de Dewey del hombre para la democracia. Pero ambos se unifican en el “Nuevo Orden Mundial” proclamado por Fukuyama, donde el hombre feliz, el último hombre, no se distingue de un buen perro casero; “como animales antes del combate sangriento que inició la historia” (Fukuyama, pág. 415). Pero un perro o un animal salvaje no tiene propiamente hábitos, sino espontaneidad regida por el instinto (el salvaje noble de Rousseau) cuyo fin es perpetuar la especie (el animal saludable de Spencer) y al individuo (liberalismo sexual). Este ideal de hombre y de “humanidad” se manifiesta hoy en crisis. Fabricar un hombre así exige las “virtudes” democráticas. Pero toda noción de virtud implica un modo de vida. Y así, por esta vía, paradójicamente llegamos a un mundo educativo en busca de la formación de virtudes. Mas no debemos confundir esta nueva concepción de virtud con la de los griegos o católicos hasta el Medioevo. Para ellos la virtud es lo noble, lo excelso, lo más propiamente humano y, por lo mismo, inconfundible con la animal. La virtud, clásicamente entendida, tiene por objeto manifestar lo más plenamente posible lo divino en el hombre (Aristóteles), la imagen de Dios para asemejarse más a Él (catolicismo) con

Jaco Bar. Retrato de fray Luca Pacioli.

miras a una vida cada vez más perfecta y sublime. La virtud clásica es el ideal del hombre en cuanto tal y por ello la máxima distinción de lo animal. Podríamos decir, si no fuera excesivo, que se trata de elevar al hombre hasta hacerse Dios. Pero por ser excesivo corregimos: hasta hacerse más semejante a Dios. Por consecuencia, la virtud clásicamente entendida, aleja al hombre de la animalidad y de la espontaneidad instintiva, para acercarlo a lo divino, a lo superior, a lo perfecto. La crisis educativa actual no es otra cosa. La crisis actual es, para los modernistas educativos, el problema de formar hábitos de perfección en un “animal” dejándolo instintivo y operacional. Es la aporía (contradicción) entre ser hombre y vivir como tal, queriendo ser bestia y servir como tal. Pero esta aporía es irresoluble en estos términos, no puede formarse al hombre (ayudarle a ser virtuoso) y al mismo tiempo bestializarlo. Esta oposición sólo puede solucionarse destruyendo uno de los extremos para realizar el otro. Es importante, vital en realidad, reconocer el fundamento de este problema: El hombre. El hombre concreto y real, el hombre sufriente y hambriento de eternidad, oprimido, manoseado por ideologías irracionales y destructivas. Para solucionar el problema es vital decidirse por uno de dos órdenes posibles: a) Todo es para vosotros, vosotros sois de Cristo y Cristo es de Dios. b) Todo es para vosotros y vosotros sois para unos cuantos explotadores más o menos ocultos. Si los educadores no somos capaces de optar por la primera, el nuevo orden de cosas será sólo cosas. El hombre mismo será totalmente cosificado. Si los padres no apoyan el bien contra todo, los futuros adultos serán y vivirán peor, esclavizados y dominados. Si los jóvenes no despiertan al bien, a la virtud, serán esclavos sin saber de quién. Pero en todo esto los principales actores estamos aquí ahora, el momento es ya, pero el resultado sólo será tal vez visible en dos generaciones más. Por lo tanto, es necesario el sacrificio y éste depende de una verdadera virtud: la fortaleza.

Bibliografía * Bacón.(1997). La nueva Atlántida. Porrúa: México. * Caponnetto, Antonio. (1981) Pedagogía y Educación. Cruz y Fierro: Buenos Aires. * Dewey. (1971). Democracia y educación. Losada: Buenos Aires. * Fukuyama, Francis. (1992) El fin de la historia y el último hombre. Planeta: Madrid. * Rousseau, Juan Jacobo. (1999). Emilio o de la educación: Porrúa: .México.

El autor es licenciado en Psicología, Máster en Filosofía. Actualmente es catedrático del Departamento de Filosofía y Ciencia de la U.A.G.

PEDAGOGÍA

Método de Aprendizaje Basado en Problemas: rol del maestro y del alumno
Por: Celia E. Almanzor Flores

a introducción del Método de Aprendizaje Basado en Problemas es una aproximación educacional valorable, considerada como una de las innovaciones que han ocurrido en los últimos 25 años. Dicho método tiene sus raíces en la Universidad de McMaster en los años sesenta. Barrows (1967) es el autor y Mc Master (1965) la universidad más cercanamente asociada con el movimiento del aprendizaje basado en problemas en la educación médica en Norteamérica. En esta universidad, siguiendo la línea de la ciencia cognitiva, el currículo médico fue reorganizado alrededor y con el contexto de problemas clínicos y los estudiantes fueron introducidos al modelo de pequeños grupos de aprendizaje, desde entonces, el método se ha difundido a través de toda Norteamérica y a otras partes del mundo (Kaufman et. al. 1989; Norman y Schmidt 1992; Albanese y Mitchell 1993; Papa y Harasym 1999; Harden 2000). “El método se caracteriza por el uso de problemas de pacientes como contexto para los estudiantes, con el fin de adquirir habilidades de solución de problemas y conocimientos de las ciencias básicas y clínicas” (Albanese y Mitchell, 1993, p.53). En la mayoría de los casos, un problema consiste en la descripción de un juego de fenómenos o eventos que pueden ser percibidos en realidad, éstos fenómenos tienen que ser analizados o explicados por los grupos en términos de sustentar principios, mecanismos o procesos. Las herramientas utilizadas son la discusión y el estudio de los aspectos relevantes mediante la revisión de libros, artículos y otros recursos, para construir una red semántica más comprensiva del problema que se presenta. Barrows introdujo otras innovaciones en la educación médica, en términos de estrategias instruccionales. Propuso que “el pequeño grupo tutorial puede crear un ambiente activo de aprendizaje centrado en el

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El aprendizaje basado en problemas proporciona condiciones que apoyan el aprendizaje de los alumnos y alienta al profesorado a reflexionar sobre su enfoque personal como educadores. Tradicionalmente en este método, los tutores deben ser expertos en el manejo del grupo, pero necesariamente en el contenido del problema a solucionar. Un grupo exitoso es aquel que procede sin la constante interferencia del tutor, siendo su labor mantener al grupo enfocado en la tarea, estableciendo un clima propicio para la discusión que es de apertura, confianza y de apoyo. La literatura refiere que existen tres elementos muy importantes para que sea más efectivo el trabajo en el grupo de aprendizaje basado en problemas y estos son: la activación del conocimiento previo, la especificidad del contexto y la elaboración del conocimiento. • La activación del conocimiento previo se refiere a que los estudiantes utilizan el conocimiento que ellos ya poseen para alrededor de éste entender y estructurar la nueva información. • La especificidad del contexto se refiere al hecho de que entre más cerca se encuentre la situación del aprendizaje a como será aplicada, es más probable que la transferencia del aprendizaje ocurra. • La elaboración del conocimiento, se refiere al hecho de que la información será mejor entendida y recordada si se da oportunidad para su elaboración, ya sea a través del fomento de la discusión de los tópicos de aprendizaje o en la respuesta a las preguntas planteadas para la solución del caso clínico (Albanese, 2000, p. 733).

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alumno, el cual puede llevar a los estudiantes a adquirir conocimiento, mientras que simultáneamente mejoran sus actitudes hacia el aprendizaje. Barrows también menciona que el aprendizaje activamente adquirido será más largamente recordado y asume que el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias clínicas, va a depender del razonamiento hipotético-deductivo” (Papa y Harasym, 1999, p. 158). En el proceso de aprendizaje basado en problemas, los alumnos estudian un marco de escenarios de casos (problemas) en pequeños grupos, con un tutor-facilitador. Para la adquisición del conocimiento, “los estudiantes... activan y elaboran su conocimiento previo, identifican objetivos de aprendizaje, investigan éstos entres sesiones, posteriormente sintetizan y evalúan el conocimiento nuevo y previo, reflexionando intermitentemente sobre el proceso de aprendizaje individual y del grupo” (Maudsley y Strivens, 2000, p. 541).

Los alumnos, en el aprendizaje basado en problemas, deben entender claramente cuál es la tarea a desarrollar, tienen que analizar el problema junto a un grupo, definir sus objetivos y tener responsabilidad para identificar necesidades de aprendizaje, determinando así, lo que necesita ser aprendido y cómo se aprenderá; finalmente, deben encontrar una solución para el problema con sus compañeros y aplicarla, lo cual no ocurre en una conferencia o en un auditorio. Este proceso genera nuevas necesidades de aprendizaje que deben ser cubiertas, asegurándose así el aprendizaje como un ciclo continuo. La naturaleza interactiva del grupo de aprendizaje basado en problemas proporciona un contexto en el cual los puntos anteriores pueden ser alcanzados. No se quiere decir que cada grupo tutorial lo logre, sino que el éxito dependerá de la conciente y sistemática labor del grupo y del facilitador. Los alumnos adquieren conocimiento en diferentes formas y la situación del grupo permite la expansión simultánea de diversos estilos de aprendizaje, los estudiantes hacen preguntas u ofrecen explicaciones, algunos pueden dibujar ilustraciones, otros escribir notas o categorizar información que surgió en la discusión del grupo. “En la literatura se refiere además que el trabajo de los grupos pequeños en el aprendizaje basado en problemas satisface las siguientes necesidades de los estudiantes”: • Libertad: Con el tiempo menos estructurado, los estudiantes pueden elegir cuánto conocer o hasta dónde abordar el aprendizaje y qué es lo que ellos dejarán para revisar posteriormente. • Poder: Los estudiantes tienen el poder de determinar sus necesidades de aprendizaje. • Amor y pertinencia: Los grupos pequeños y el maestro se ven mucho más involu-crados personalmente uno al otro que durante las conferencias. • Diversión: Los hallazgos en las investigaciones refieren, que tanto los estudiantes como los maestros disfrutan el aprendizaje basado en problemas. • Sobrevivir y reproducir: Los estudiantes ayudan a otros estudiantes, fomentando así la supervivencia” (Albanese, 2000, p. 735).

Las herramientas usadas en el análisis de casos: discusión, estudio de aspectos relevantes mediante libros, artículos.

Otro beneficio encontrado es que la discusión del problema en pequeños grupos activa fuertemente el conocimiento previo de los participantes y que este conocimiento no es simplemente una serie de hechos que los estudiantes tienen disponibles, sino que puede ser descrito como “un modelo mental que estos alumnos consideran respecto del problema disponible. Este modelo mental se activa a través de la discusión y facilita el procesamiento de nueva información relevante para el problema presentado “ (Norman y Schmidt, 2000, p. 723). Con relación al maestro, “los cambios que ha tenido la educación médica, como son: la integración de la enseñanza, el aprendizaje basado en problemas y en la comunidad, han puesto un énfasis en el estudio autodirigido, esperando que los estudiantes tomen mayor responsabilidad en su propio aprendizaje y la aplicación de nuevos tecnología han apoyado este movimiento” (Harden y Crosby, 2000, p.334).

La función del maestro empieza con el proceso de planeación, definiendo el objetivo general, encontrando problemas para cubrir esos objetivos y elaborando recursos necesarios. Durante la implementación del proceso, el docente tiene que trabajar principalmente como un tutor y no como un conferencista, debe facilitar (guiar, probar y apoyar las iniciativas del estudiante), no dar conferencia o soluciones (Albanese y Mitchell (1993); Kaufman et. al. (1989); Maudsley (1999). A través del proceso de aprendizaje basado en problemas, el maestro ayuda a los estudiantes a identificar sus necesidades de aprendizaje y en el establecimiento de las prioridades de los objetivos del programa y tópicos de aprendizaje personales. Esto brinda al estudiante un papel activo en su propia educación, en un intento de simular experiencias de la vida real; también lo coloca en situaciones donde un grupo debe encontrar las soluciones más pertinentes a una serie de casos problema (Vasconez (1993); Vermon y Blake (1993). El maestro debe además establecer un clima favorable para la discusión, que puede ser uno a uno o en grupo y el éxito del trabajo grupal se dará si pueden proceder sin la constante intervención del tutor. Debido a los cambios que se están generando en la educación en general y en la educación médica en particular, se requiere que los maestros cambien su rol tradicional de trasmisores de información al de cumplir diversos roles que serán necesarios en el maestro de medicina del futuro. Estos roles son: • “El de proporcionar a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje y dirigirlos hacia los recursos antes que enseñar”. • Los maestros que traten de mantenerse en la presente posición, como la primera fuente de conocimiento y quien no sea capaz de decir “no lo sé, deje verificarlo”, no sobrevivirá. • Los futuros maestros deben también guiar a los alumnos a través del laberinto moral y emocional de la vida futura. • Ser capaz de evaluar a los alumnos en su desempeño, pero aplicando sofisticadas medidas de evaluación. • Finalmente, debe ser capaz, efectivo, conocedor y con valor profesional en su campo específico de conocimientos” (Benor, 2000, p. 504-505). Este perfil del futuro maestro de medicina parece que requiere de un ser humano sobrenatural y además obliga a que se adquieran nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, especialmente en el área instruccional; sin embargo, se plantea que estos diversos roles pueden ser cubiertos por varios tipos de maestros, por lo tanto la capacitación se
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hace necesaria. Esta necesidad para programas de desarrollo del profesorado y la capacitación del docente médico ha sido ampliamente reconocida por los líderes educativos. «Los programas deben ayudar a equipar a los maestros con las competencias necesarias que requieren para cumplir los roles que se esperan de ellos» (Harden y Crosby, 2000, p. 343).

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Finalista del «I Concurso de Artículos Educativos Inéditos», convocado por «Academia».
La autora es licenciada en Psicología y Máster en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara. Actualmente es coordinadora del Departamento de Talleres de la S.E.C.S.

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