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Tp Ejemplo El Cine en El Aula

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Análisis de una propuesta didáctica: El Cine: historias en movimiento

De Irene Silin

Introducción
Los discursos audiovisuales, ya sean televisivos, cinematográficos, a través de telefonía celular o internet, forman parte de nuestra cotidianeidad. Están presentes en nuestro espacio doméstico, en el trabajo, en la calle. Sin embargo, su presencia en el ámbito educativo es aún limitada, tanto por el espacio que ocupa en relación a otros discursos, es decir, lo audiovisual representa un ínfimo porcentaje comparado con los discursos verbales, como por la forma en la que se los aborda, ya que generalmente se utilizan los discursos audiovisuales como mera ilustración de contenidos conceptuales lingüísticos.

En las últimas décadas comenzó a registrarse cierta inquietud por incluir estos nuevos lenguajes en las aulas. Primero de manera informal entre los docentes y más tarde a través de las reformas educativas; de forma incipiente en la Ley Federal de Educación (1993) y más fuertemente en la Ley de Educación Nacional (2006) 1. A raíz de esta necesidad, en algunos libros de texto se comenzaron a incluir algunos capítulos o apartados donde se abordaba el lenguaje cinematográfico. Sin embargo, pese a la preocupación de muchas editoriales por incorporar los contenidos audiovisuales a sus manuales, lejos de trabajar la especificidad del lenguaje y los modos a través de los cuales se construye sentido, lo que hicieron fue incluir estos discursos como un elemento más dentro de los libros de lengua y literatura. El análisis de una secuencia didáctica dedicada al lenguaje audiovisual nos permitirá no sólo recuperar lo efectivamente dicho, sino también acceder a determinadas prácticas discursivas presentes en dichos textos y que a su vez condicionan prácticas sociales más generales. Es decir, qué aspectos del lenguaje audiovisual son valorados desde los discursos escolares, qué se entiende por “cine” y cómo debemos analizarlo y también cuál es la relación entre el cine, como práctica extraescolar, y los discursos dominantes dentro del aula. En este trabajo se analizará una unidad dedicada al lenguaje cinematográfico incluida en el libro de texto Lengua y Literatura I, de la serie Polimodal A-Z (2000), con el fin de observar cómo se enseña audiovisual en el aula y qué tipo de lectura se realiza sobre ésta. Para ello se estudiarán particularmente los títulos y las imágenes, ya que la relación entre estos elementos nos permitirá tener una idea clara acerca de cuál es el recorte que se realiza sobre el discurso cinematográfico y en qué aspectos se pone el acento a la hora de enseñar este lenguaje. El análisis de esta unidad didáctica nos mostrará qué valoración se tiene de

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Dentro de la Ley Federal de Educación, sólo se mencionan los medios de comunicación en el Título X, Cap. I, Art. 53, cuando dice: “Alentar el uso de los medios de comunicación social estatales y privados para la difusión de programas educativos-culturales que contribuyan a la afirmación de la identidad nacional y regional.” En cambio, en la Ley de Educación Nacional en el Título II, Cap.V, el Art. 30, dice: “Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.”

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lo audiovisual y cómo estos nuevos modos de significación son incluidos en la currícula y en la cultura escolar.

Marco teórico
El siguiente análisis tendrá como fundamento teórico metodológico, por un lado, el Análisis Crítico del Discurso, una teoría que entiende a la semiósis, es decir, a todas las formas de construcción de simbólicas (verbal, visual, corporal, etc.), como “parte irreductible de los procesos sociales materiales” (Fairclough, 2003:180). Por otro lado, se retomarán los desarrollos sobre la multimodalidad discursiva, que establecen “una nueva semiótica que pone en tela de juicio la primacía de la expresión verbal” (Williamson, 2005:1). El Análisis Crítico del Discurso (ACD) propone una mirada particular sobre los fenómenos sociales. Permite no sólo indagar acerca de las formas textuales a través de las cuales se construyen determinados sentidos sociales hegemónicos, sino también, permite articular estas prácticas textuales y discursivas con las prácticas sociales más generales que le dan sentido y las determinan. Norman Fairclough, uno de los principales referentes de esta perspectiva dice al respecto que:
El ACD es , por un lado, una teoría y un método (...) y por otro, un elemento o un momento del proceso social material que suscita formas de analizar el lenguaje o la semiosis, formas que se insertan en otros análisis del proceso social de carácter más general. (...) Es el análisis de las relaciones dialécticas entre la semiosis (incluido el lenguaje [verbal]) y otros elementos de las prácticas sociales. Su particular preocupación se centra en los cambios radicales que tienen lugar en la vida social contemporánea, en el modo en que figura la semiosis en los procesos de cambio, y en los cambios en la relación existente entre la semiosis y otros elementos sociales pertenecientes a las redes de prácticas. (Fairclough 2003:179-181)

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Según este autor,

habría tres niveles o tipos de prácticas

relacionadas: la textual, que se refiere a lo efectivamente dicho, es decir, el discurso concreto o “literal” que da cuenta de una situación comunicativa; la práctica discursiva, que se refiere al conjunto de discursos que coexisten en un determinado momento histórico y que configuran una forma específica de construcción y significación de la semiosis y por último, las prácticas sociales, que son aquellas acciones que trascienden lo discursivo y anclan las prácticas en una red de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales. El aporte fundamental de esta metodología consiste en colocar al análisis del discurso dentro de una red de prácticas más general, es decir, trasciende el estudio aislado de los textos. Permite dar cuenta no sólo de las estrategias semióticas utilizadas para construir significación sino que “la práctica textual [puede] ser un buen diagnóstico para prever de alguna forma ciertos efectos sociales o por lo menos establecer qué está sucediendo en la práctica social.” (Pardo 2006:43). El ACD en este trabajo permite entender no sólo la forma específica desde la cual el lenguaje cinematográfico es abordado en el libro de texto, sino también qué lugar ocupa lo audiovisual en las prácticas sociales, qué valoración se hace de estos nuevos lenguajes y qué tipo de contenidos conceptuales y procedimentales se espera que los alumnos desarrollen y apliquen tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Como afirman Kress y Van Leeuwen (2001) “los discursos no sólo proveen versiones sobre qué hace cada quién, cuándo y dónde, sino agregan evaluaciones, interpretaciones y argumentos a esas versiones. “ El análisis y estudio de los discursos desde una perspectiva multimodal permite superar las teorías que sólo se detenían en los aspectos lingüísticos de los mensajes. Esta teoría desarrollada fundamentalmente por Gunther Kress y Theo Van Leeuwen sostiene que:
El cambio teórico gestualidad, el es desde una teoría que sólo dio cuenta del las imágenes, la escritura, objetos

lenguaje [verbal] hacia una teoría que pueda dar cuenta de la habla, tridimensionales, colores, música, entre otros modos de expresión. (...) [y

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poder] leer los mensajes, ya no en función de códigos discretos para cada vía de comunicación (verbal o visual o auditiva) sino de las conexiones e intersecciones que se dan entre estas varias vías o modos de comunicación. (Kress y Van Leeuwen, citado en Williamson 2005:1)

Cuando el lenguaje audiovisual es abordado en la escuela, por lo general dentro de la materia o área de lengua y literatura, generalmente se aplican los mismos esquemas utilizados para analizar textos literarios. Es decir, no se los estudia desde la multimodalidad propia de estos discursos, sino que se reduce a una mirada monomodal ligada al análisis literario y anclado básicamente en las figuras del narrador o los modos de focalización. Esta mirada sobre los discursos cinematográficos entra en tensión al proponer una mirada simplificadora acerca de cómo se construye y se resignifican los sentidos en los discursos multimodales, y por lo tanto, dentro del ámbito educativo, pese a incorporar los nuevos lenguaje a la currícula, siguen sosteniendo la distancia que existe entre la cultura escolar hegemónicamente lingüísticas y los complejos procesos de construcción-recepción de los discursos de las nuevas tecnologías.

Corpus
Este trabajo tiene como finalidad indagar acerca de las concepciones y valoraciones que los discursos escolares tienen acerca de los nuevos lenguajes, como por ejemplo el audiovisual. Para este fin se seleccionó una unidad didáctica de un libro de lengua y literatura de polimodal donde se trabaja el cine. Este libro de texto es de la Editorial A-Z y se editó en el 2000. Esta empresa es argentina y comenzó el 21 de octubre de 1976. Inicialmente se ocupaba exclusivamente de libros jurídicos, pero pronto fue volcándose hacia la edición de textos escolares. La educación fue convirtiéndose en la actividad central de la editorial, comenzando un rápido proceso de crecimiento, abriéndose sucursales en Córdoba, Rosario, Mendoza, Río Cuarto, Tucumán y Montevideo. Sus autoras son Silvina Marsimian (coord.) Paula Croci, Verónica Pena y Elsa pizza, todas profesoras de lengua y literatura. La selección de este corpus responde a la necesidad no sólo de analizar el discurso textual 5

desde donde se aborda el lenguaje cinematográfico, sino que este discurso permite reflexionar acerca de otros discursos y de otras prácticas sociales en las que este texto está inserto. Por un lado, esta unidad se encuentra dentro de un manual de literatura, escrito por profesoras de letras, es decir, marca unas condiciones particulares de producción para un discurso que no es literario y por otra parte, le propone a los docentes usuarios-consumidores una forma particular de incorporar lo audiovisual en el aula, es decir, provee de una marco general desde donde situarse para leer, estudiar y analizar al cine en la escuela.

Análisis
La unidad dedicada al lenguaje cinematográfico del libro de texto Lengua y Literatura I, se encuentra dividido en cinco tramos y una antología literaria, y el capítulo que estudiaremos se encuentra dentro del Tercer tramo, en el que se aborda el cuento, el cine y la narración. De la unidad dedicada al lenguaje audiovisual examinaremos puntualmente dos elementos: los títulos de los apartados y las imágenes que acompañan al texto escrito. Es importante mencionar que, pese a trabajar sobre el lenguaje cinematográfico, el libro no provee material adicional audiovisual, aunque sí literario utilizado en otras unidades. El capítulo dedicado al cine está dividido en cuatro: Historias en movimiento (que a su vez está subdividido en La comunicación cinematográfica y La narración cinematográfica); El lenguaje de la narración cinematográfica: plano y encuadre; El lenguaje de la narración cinematográfica: escena y secuencia y por último ¿Quién narra en el cine?. Al detenernos en el título del primer capítulo, Historias en Movimiento, podemos decir que como primera aproximación al lenguaje cinematográfico lo que se destaca por sobre cualquier otra característica es su calidad narrativa. Es decir, que para este texto, el cine se podría describir como un relato cuya única diferencia que encuentra con un cuento tradicional es su calidad dinámica. Por lo tanto, la producción 6

cinematográfica no posee un estatus propio y diferencial de otras formas estéticas, sino que es una forma literaria más. Este primer capítulo está compuesto por dos subtítulos: la comunicación cinematográfica y la narración cinematográfica. Esta

diferenciación entre comunicación y narración responde a una concepción esquemática acerca de los discursos, ya que hace distinción entre en “emisor” y un “narrador”. Es decir, separa las instancias técnicas (director, técnicos, productores) de la historia (orden de las acciones) Esta división refleja una perspectiva fragmentaria del discurso, y entiende a la instancia de construcción de sentido como la suma de unidades discretas, cuyo orden es lineal y secuencial. Por otro lado, pese a que esta unidad constituye el primer contacto del alumno con el cine, las imágenes que acompañan esta unidad son sólo dos y de un tamaño muy reducido. La primera (véase imagen 1), debajo del título Historias en Movimiento, es una fotografía en blanco y negro, de 3,5x5,5 cm. de los hermanos Lumière utilizando una herramienta, que se supone es una máquina de editar celuloide:

Imagen 1: En 1895, los hermanos Lumière en París. hicieron la primera exhibición pública de una película

En este caso la imagen sólo aporta un tipo de información histórica, y la fotografía, respecto del epígrafe, prácticamente no tiene otro valor que el de ilustrar el dato acerca de la primer proyección cinematográfica. La imagen 2, ubicada en la tercera página de esta unidad, se encuentra dentro de un recuadro en el borde superior de la hoja y mide 6x3 cm. La imagen no posee valor en sí mismo y hasta podría prescindirse de ella, ya que no aporta información nueva respecto del texto del 7

recuadro. Por otra parte, de todos los fotogramas posibles eligieron unos correspondientes a Blanca Nieves, que es, literalmente, una historia en movimiento.
de fotogramas respecto Entre hay ojo de el fijos. del los un del

Cada uno muestra una variante anterior. fotogramas, instante pero

oscuridad

espectador no advierte este paso. Así se logra la sensación Imagen 2: La movimiento. de

película es una sucesión

El

título

del

segundo

capítulo

El

lenguaje

de

la

narración

cinematográfica: plano y encuadre se puede analizar junto al tercer título El lenguaje de la narración cinematográfica: escena y secuencia ya que podríamos interpretarlo como dos apartados que se refieren a un misma temática: los elementos específicos del cine. En estos dos titulares existe una yuxtaposición disciplinar y que tiene que ver con la incumbencia de términos como “narración”, propio de la tradición literaria y “plano y encuadre” y “escena y secuencia” como unidades exclusivas de lo audiovisual. Es a través de los títulos y de cómo se enfoca el lenguaje cinematográfico que se puede observar el recorte que se realiza sobre el objeto en cuestión valorando determinadas facetas y no otras. Si bien los capítulos abordarán algunos elementos propios del cine (plano, encuadre, escena y secuencia), estos están insertos en el campo semántico de la narración y por lo tanto le asignan un enfoque literario, es decir, el punto de vista construido en estos capítulos sobre lo audiovisual es predominantemente lingüístico, y por ende, limitándolo a las categorías y valoraciones que se aplican a los cuentos o novelas. Respecto de las imágenes que acompañan estos capítulos, en el apartado que aborda el concepto de plano y encuadre, están presentes 8

dos fotografías de 3x4 cm. (imagen 3) y un gráfico de 12x9 cm (véase imagen 4).

Imagen 3. Imagen 4. Para el capitulo que trabaja la escena y la secuencia no hay imágenes que acompañen el contenido conceptual. Dentro de éste último hay un recuadro que se titula Un largo camino al movimiento y que realiza una muy breve cronología acerca de las primeras proyecciones. Este recuadro está acompañado por una ilustración de 4x6 cm (véase imagen 5).

Imagen 5. El tamaño, el tipo de imagen y la relación que tienen éstas con los conceptos trabajados en los dos capítulos dan cuenta de un enfoque centrado en la identificación y clasificación de elementos y unidades aisladas. El tratamiento y el lugar que tienen las imágenes afirman lo anterior, ya que para los planos y encuadres sólo se muestran dos ejemplos de tipos de planos, sin relación entre ellos, sino como meros ejemplos de la tipología propuesta (primer plano, plano americano, etc.) 9

por otro lado, el gráfico que muestra las diferentes angulaciones de cámara, no sólo es un gráfico, que lo aleja aún más del lenguaje del cine al no recuperar ni la calidad de imagen ni los espacios comunes, sino que es una puesta en escena absolutamente artificial, en donde se resalta una mera aplicación técnica y no acerca de cómo estas angulaciones construyen sentido. Finalmente, en el capítulo que se refiere a escena y secuencia ninguna imagen acompaña el texto. La decisión de no incluir ningún elemento visual confirma la importancia que tiene para este discurso los contenidos dramáticos propios de la literatura, es decir, el desarrollo de las acciones desde un inicio hacia un nudo, para terminar en un desenlace independientemente de las imágenes y el sonido, los dos elementos constitutivos del lenguaje cinematográfico. Como ya mencionamos anteriormente, la única ilustración de esta sección no tiene que ver con el capítulo sino con la historia del cinematógrafo y las primeras proyecciones. Nuevamente el hincapié está puesto sobre la “historia en movimiento” y no sobre la forma en que se construye el discurso audiovisual. Finalmente, el cuarto capítulo, titulado ¿Quién narra en el cine? Está dividido en dos secciones: la Focalización de la mirada y la Focalización de la escucha. No hay ninguna imagen. Además, es importante mencionar que el concepto de focalización ya ha sido trabajado dentro del mismo tramo para analizar cuentos y aquí se utilizan exactamente las mismas categorías: focalización cero, interna y externa. En estos títulos podemos encontrar la misma contradicción que en los capítulos dos y tres, entre los campos semánticos propios del análisis literario y aquellos términos del campo audiovisual. Para este libro de texto el cine es “narrado” a partir de puntos de vista, que, como en los relatos literarios, tienen tres tipos de focalizaciones, tanto para la mirada como para la escucha. Es decir, la narración en el cine, posee las mismas categorías de construcción y análisis que la literatura y por lo tanto no posee una gramática, una sintaxis y una semántica2 propias.
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Si bien estas categorías son propias del lenguaje verbal y no deberían trasladarse al estudio del lenguaje audiovisual, permiten, dentro del marco de este trabajo, dar cuenta de un vacío conceptual y de las restricciones que provocan trasladar esquemas analíticos entre tipos de lenguajes.

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Conclusiones
Las prácticas discursivas son las formas contemporáneas en donde se dan las luchas por los sentidos sociales. A través de los diferentes soportes textuales, de los diferentes mensajes que circulan, podemos acceder a las diferentes formas de ver el mundo, a las distintas cosmovisiones que se tienen acerca de un fenómeno. Estas formas de decir, esta presencia de determinados puntos de vista condicionan a su vez las prácticas sociales, las formas en que nos movemos en el mundo y las matrices desde las cuales nuestras acciones cobran un determinado sentido. El texto que hemos analizado en este trabajo da cuenta no sólo de qué ver y pensar en un discurso cinematográfico, sino que nos indican qué relación hay entre el cine y otras formas de expresión, qué valor tiene lo audiovisual dentro de la currícula escolar, en definitiva qué es el cine y qué vinculación tiene en una red de prácticas sociales y discursivas más amplias: la escuela, la familia, los medios. Respecto de los resultados obtenidos en este trabajo podemos observar un conjunto de valoraciones respecto de lo dicho efectivamente y también reflexionar acerca de lo que no es mencionado o incluido en el texto analizado. La traspolación de estructuras analíticas utilizadas para otro tipo de textos, sin tener en cuenta la especificidad del lenguaje cinematográfico, ubica a esta forma de comunicación como un género literario más y niega sus características singulares: la imagen, el sonido, su sintaxis y gramática particulares, la complejidad en la construcción del sentido, tanto en su producción como en su recepción, entre otras. La ausencia de imágenes dentro de un capítulo que se dedica al cine y la concepción de este lenguaje como una forma más de literatura, muestra que lo que se aprecia como significativo de ser estudiado y analizado es únicamente su contenido narrativo. Además, se evidencia el 11

lugar que la escuela le otorga a esta forma de expresión: subordinada al paradigma literario y lingüístico. Sumado a este reduccionismo, este libro de texto sólo toma como válido el discurso cinematográfico, y deja fuera del discurso escolar a los programas televisivos, a internet o a la publicidad. Pareciera actualizarse un discurso arraigado en la defensa de una cultura alta y letrada que niega la cultura popular por considerarla masiva y de baja calidad. Cabría preguntarse hasta qué punto una escuela que niega la riqueza conceptual y emotiva de un lenguaje como el audiovisual no se convierte en una institución que reproduce una mirada elitista y simplista de la realidad. Hasta qué punto en un intento por actualizarse, este tipo de abordajes sobre los nuevos lenguajes no termina siendo aún más conservador al sostener que realmente vale la pena estudiar. La perspectiva teórica-metodológica de la multimodalidad critica justamente las visiones reduccionistas de los nuevos lenguajes y propone:
[Alejarse] de la idea de que diferentes modos en los textos multimodales tienen fronteras estructuras y tareas especializadas encuadradas, como que en una película donde las imágenes pueden proveer la acción, los sonidos sincronizados un sentido de realismo, la música una capa de emoción, etc., con el proceso de edición aportando “el código de integración”, los medios para sincronizar los elementos a través de un ritmo común (Van Leeuwen, 1985). En cambio nos movemos hacia una visión de la multimodalidad donde los principios semióticos comunes operan dentro y a través de los diferentes modos, y en los cuales es bastante posible para la música codificar acción, o para las imágenes emoción. (Kress y Van Leeuwen, 2001).

es el paradigma literario el único que

Como hemos visto, la alfabetización en medios requiere más que el uso instrumental de los componentes mínimos del lenguaje audiovisual (plano y secuencia) o de una serie de habilidades narrativas y técnicas. David Buckingham desarrolla una definición de alfabetización mediática que da cuenta de la complejidad de este proceso y al mismo tiempo 12

incluye algunas líneas acerca de qué y cómo debería elaborarse una propuesta didáctica para enseñar a los medios audiovisuales como discursos que sólo cobran sentido en combinación con otros:
La alfabetización mediática es una forma de alfabetización crítica. Exige análisis, evaluación y reflexión crítica. Supone la adquisición de un metalenguaje, es decir, de un medio que nos permite describir las formas y las estructuras de diferentes tipos de comunicación; e implica una comprensión más amplia, por una parte, de contextos sociales, económicos e institucionales de comunicación y, por otra parte, de cómo estos mismos contextos afectan a las experiencias y las prácticas de las personas. (Buckingham, 2005:73).

Bibliografía
BUCKINGHAM, D. (2005) Educación en Medios, Paidós Comunicación, Barcelona. FAIRCLOUGH, Norman (2003) El análisis crítico del discurso como método para la investigación en Ciencias Sociales. En: Wodak, Ruth y Michael Meyer, Métodos de análisis crítico del discurso. Gedisa: Barcelona. KRESS, G. y VAN LEEUWEN, T (2001) El discurso multimodal. Los modos y medios de la comunicación contemporánea, New York: Oxford University Press. PARDO, María Laura (2006) Agenda para un Análisis Crítico del Discurso del aula. En: Constantino, Gustavo (ed.), Discurso Didáctico. Perspectivas de análisis para entornos presenciales y virtuales. La isla de la luna: Buenos Aires. WILLIAMSON, Rodney ¿A qué le llamamos discurso en una

perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005.

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